Valorar Las Actitudes de Los Estudiantes y Asesores Ante El Proceso de Evaluación de Los Aprendizajes PDF

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD PEDAGGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR

INSTITUTO PEDAGGICO DE MIRANDA
JOS MANUEL SISO MARTNEZ

ACTITUDES DE LOS ESTUDIANTES Y ASESORES DE LOS CENTROS
LOCALES METROPOLITANO Y ARAGUA EN LA UNIVERSIDAD
NACIONAL ABIERTA DE VENEZUELA ANTE EL PROCESO DE
EVALUACIN
Trabajo presentado como requisito parcial para optar al Grado de Magster

en Educacin Mencin Evaluacin Educacional.

Autora: Delia Rodrguez Fernndez
Tutora: Carmen Velsquez de Zapata

La Urbina, Febrero de 2013
REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD PEDAGGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR
INSTITUTO PEDAGGICO DE MIRANDA
JOS MANUEL SISO MARTNEZ
SUBDIRECCIN DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO
SUBPROGRAMA DE MAESTRA EN EDUCACIN
MENCIN EVALUACIN EDUCACIONAL
ACTA DE EVALUACIN DE TRABAJO DE GRADO

Quienes suscriben, miembros del jurado designados por el Consejo Directivo
del Instituto Pedaggico de Miranda Jos Manuel Siso Martnez, Universidad
Pedaggica Experimental Libertador, reunidos para evaluar el Trabajo de Grado
presentado por la ciudadana: DELIA RODRGUEZ FERNNDEZ, titular de la
cdula de identidad N
s
9.118.963, bajo el ttulo: ACTITUDES DE LOS ESTUDIANTES
Y ASESORES DE LOS CENTROS LOCALES METROPOLITANO Y ARAGUA EN LA
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA DE VENEZUELA ANTE EL PROCESO DE
EVALUACIN, a los fines de cumplir con el requisito legal para optar al ttulo de
Magister en Educacin Mencin Evaluacin Educacional, dejando constancia
de lo siguiente:
Se procedi a la presentacin pblica del Trabajo en el Edificio Mirage,
Aula M2-A1, del Instituto Pedaggico de Miranda Jos Manuel Siso Martnez.
El mismo se considera Aprobado por unanimidad de acuerdo con los
siguientes criterios:
1. El trabajo est enmarcado dentro de los objetivos del
Subprograma de Maestra en Educacin mencin Evaluacin
Educacional.
2. Representa un aporte significativo para la toma de decisiones en
materia de evaluacin en la Universidad Nacional Abierta.
3. Cumple con los requisitos al nivel terico metodolgico exigidos
como trabajo de grado.
1/2

iii

iv

DEDICATORIA

A mi padre Gabriel por ser mi fortaleza, a mi hermano Fernando y su inagotable
conocimiento, mis hijos maravillas: ngel Antonio, Mara Elena y Jess Antonio, que
son la razn de mi vida.

v

AGRADECIMIENTOS

Al personal del Centro Local Aragua por su valiosa colaboracin en el proceso de
recoleccin de informacin, especialmente a la Jefa Logstica y Evaluacin Lic.
Orlanda Salazar.

A los compaeros que en el Nivel central colaboraron y me animaron en la
realizacin de esta investigacin.

A mi Tutora Carmen Velsquez de Zapata por guiarme en esta travesa de
aprendizaje.

vi

INDICE GENERAL
INDICE GENERAL .................................................................................................. vi
LISTA DE CUADROS ................................................. Error! Marcador no definido.
LISTA DE GRFICOS ............................................................................................. ix
LISTA DE TABLAS .................................................................................................. xi
RESUMEN ................................................................................................................. xii
INTRODUCCIN ...................................................................................................... 1
CAPTULO I
PROBLEMA ............................................................................................................. 3
Delimitacin del Problema ...................................................................................... 11
Objetivos de la Investigacin .................................................................................. 12
Justificacin del estudio .......................................................................................... 13
CAPTULO II
MARCO REFERENCIAL ...................................................................................... 15
Antecedentes ........................................................................................................... 15
Fundamentos Tericos ............................................................................................ 17
Evaluacin de los aprendizajes ................................................................................ 27
Evaluacin en la Educacin a Distancia .................................................................. 37
Proceso de evaluacin en la Universidad Nacional Abierta .................................... 53
CAPTULO III
METODOLOGA ................................................................................................... 60
Diseo de la investigacin ....................................................................................... 60
Poblacin ................................................................................................................. 61
Muestra .................................................................................................................... 63
Instrumento de recoleccin de informacin ............................................................ 65

vii

CAPTULO IV
ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS .............................. 74
Anlisis e interpretacin resultados obtenidos por Centro Local estudiantes ......... 74
Anlisis e interpretacin resultados obtenidos por Centro Local asesores ............. 95
Anlisis comparativo de las actitudes de los estudiantes ante el proceso de
evaluacin de los aprendizajes .............................................................................. 119
Anlisis comparativo de las actitudes de los asesores ante el proceso de evaluacin
de los aprendizajes ................................................................................................. 147
CAPITULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .................................................... 177
REFERENCIAS ...................................................................................................... 182
ANEXO
A-1 Instrumento aplicado a los estudiantes .......................................................... 189
A-2 Instrumento aplicado a los asesores .............................................................. 192
B-Instructivo para validar instrumento .......................................................................... 196
CURRCULUM VITAE ......................................................................................... 201

viii

LISTA DE CUADROS
CUADROS
1. Estudiantes inscritos en el Centro Local Metropolitano Lapso 2011-1 ________ 62
2. Estudiantes inscritos en el Centro Local Aragua Lapso 2011-1 _____________ 62
3. Totales por Centro Local, carreras y menciones __________________________ 63
4. Poblacin y muestras estratificadas ___________________________________ 64
5. Estadstico de fiabilidad instrumento estudiantes ________________________ 67
6. Estadstico de fiabilidad instrumento asesores __________________________ 67

ix

LISTA DE GRFICOS
GRFICO
1. Actitudes de los estudiantes del Centro Local Metropolitano. ______________ 75
2. Actitudes estudiantes Centro Local Metropolitano las pruebas presenciale ____ 79
3. Actitudes estudiantes Centro Local Metropolitano los trabajos prcticos ______ 83
4. Actitudes estudiantes Centro Local Aragua_____________________________ 87
5. Actitudes de los estudiantes del Centro Local Aragua las pruebas presenciales _ 89
6. Actitudes estudiantes Centro Local Aragua los trabajos prcticos. ___________ 92
7. Actitud asesores Centro Local Metropolitano____________________________ 96
8. Actitudes asesores Centro Local Metropolitano pruebas presenciales. ________ 98
9. Actitudes asesores Centro Local Metropolitano trabajos prctico ___________ 101
10. Actitudes asesores Centro Local Metropolitano interrelacin _____________ 104
11. Actitudes asesores Centro Local Aragua aspectos generales de la evaluacin. 106
12. Actitudes asesores Centro Local Aragua pruebas presenciales ____________ 108
13. Actitudes asesores Centro Local Aragua trabajos prcticos. ______________ 111
14. Actitudes asesores Centro Local Aragua interrelacin. __________________ 114
15. Actitud estudiantes. ______________________________________________ 121
16. Actitud estudiantes. _____________________________________________ 122
23. Actitud estudiantes ante pruebas presenciales. ________________________ 129
24 . Actitud estudiantes ante pruebas presenciales. ________________________ 130
31. Actitud estudiantes trabajos prcticos. _______________________________ 137
35. Actitud estudiantes trabajo prcticos. _______________________________ 141
36. Actitud estudiantes trabajo prcticos. _______________________________ 142

x

41. Actitud asesores aspectos generales de la evaluacin. ___________________ 148
44 . Actitud asesores aspectos generales de la evaluacin. ___________________ 151
46. Actitud asesores aspecto generales de la evaluacin. ___________________ 153
48. Actitud asesores ante las pruebas presenciales. ________________________ 155
49. Actitud asesores ante pruebas presenciales. ___________________________ 156
57 . Actitud asesores ante trabajos prcticos. _____________________________ 164
58. Actitud asesores ante trabajos prcticos. _____________________________ 165
62. Actitud asesores ante trabajos prcticos. ______________________________ 169
65. Actitud asesores interrelacin. _____________________________________ 172

xi

LISTA DE TABLAS
TABLA
1 Operacionalizacin de variables ______________________________________ 68
2 Operacionalizacin de variables ______________________________________ 69

xii

RESUMEN
Actitudes de los estudiantes y asesores de los Centros Locales Metropolitano y
Aragua en la Universidad Nacional Abierta de Venezuela ante el proceso de
evaluacin
Autora: Delia Rodrguez Fernndez
Tutor: Carmen Velsquez de Zapata
Fecha: Marzo 2013

RESUMEN
La presente investigacin se realiz en la Universidad Nacional Abierta de Venezuela
(UNA), institucin que ofrece estudios a distancia en todo el territorio Nacional; su objetivo
fue valorar las actitudes de los estudiantes y asesores de los Centros Locales Metropolitano y
Aragua ante el proceso de evaluacin de los aprendizajes. La investigacin estuvo enmarcada
dentro del paradigma positivista-cuantitativo, con un diseo de campo no experimental de
tipo comparativo, y de carcter evaluativo. La muestra de 217 estudiantes fue estratificada,
por conglomerados, correspondi a los estudiantes de las Carreras de Educacin de los
Centros Locales Metropolitano y Aragua; se trabaj con la poblacin total de 22 asesores.
El instrumento que se utiliz para la recoleccin de la informacin fue una escala de Likert.
Se obtuvo como resultado una opinin favorable de los estudiantes y asesores ante los
procesos de evaluacin de los aprendizajes, buena disposicin a participar y aceptar cambios
en los procesos evaluativos.

Descriptores: Actitud, estudiantes, asesores, educacin a distancia, evaluacin de los
aprendizajes.

1

INTRODUCCIN
La presente investigacin valora el proceso de evaluacin de los aprendizajes a
travs de las actitudes manifestada por los estudiantes y asesores de los Centros
Locales Metropolitano y Aragua de la Universidad Nacional Abierta de Venezuela
(UNA).
Los objetivos especficos planteados: (a) determinar las actitudes de los
estudiantes del Centro Local Metropolitano y el Centro Local Aragua ante el
proceso de evaluacin de los aprendizajes en la UNA; (b) determinar las actitudes de
los asesores de los Centros Locales Metropolitano y Aragua ante el proceso de
evaluacin de los aprendizajes; (c) comparar las actitudes de los estudiantes Centro
Local Metropolitano con la actitud de los estudiantes del Centro Local Aragua ante
el proceso de evaluacin de los aprendizajes de la UNA; (d) comparar las actitudes
de los asesores del Centro Local Metropolitano con las actitudes de los asesores del
Centro Local Aragua ente el proceso de evaluacin de los aprendizajes en la
Universidad Nacional Abierta de Venezuela.
La UNA ofrece estudios a distancia en todo el territorio Nacional, dispone de 22
Centros Locales y 38 Unidades de Apoyo este estudio se realiz como ya se indic
anteriormente en dos de los Centros Locales ms cercanos a la capital de la
Repblica, el Centro Local Metropolitano y en el Centro Local Aragua.
La evaluacin es un elemento fundamental en los sistemas de educacin a
distancia, en la UNA en particular se aplica la evaluacin de los aprendizajes a
travs de pruebas presenciales y trabajos prcticos, contando para ello con los
asesores (en los Centros Locales) y un paquete instruccional con las indicaciones
necesarias. Para valorar el proceso de evaluacin de los aprendizajes se compar la
actitud (cognitiva, afectivo y conductual, segn Sarabia, 1992) de los estudiantes y
asesores ante el proceso de evaluacin de los aprendizajes en la UNA.
Entendindose como actitudes a la predisposicin para responder positiva o

2

negativamente ante un objeto, situacin, o persona, en este caso ante la evaluacin de
los aprendizajes aplicada por UNA. El inters fundamental fue determinar si los
estudiantes y asesores estaban de acuerdo o en desacuerdo (a favor o en contra) de
las actividades evaluativas que se desarrollan en los Centros Locales, siguiendo los
lineamientos del Nivel Central, para evaluar el aprendizaje del estudiante.
Se eligi a los estudiantes porque son los que responden los instrumentos de
evaluacin (pruebas presenciales) y realizan los trabajos prcticos; los asesores son
los responsables de corregir los trabajos prcticos utilizando las instrucciones e
instrumentos emanados del Nivel Central, y estn en contacto directo con el
estudiante.
La metodologa empleada estuvo enmarcada dentro del paradigma positivista-
cuantitativo, con un diseo de campo no experimental de tipo comparativo, de
carcter evaluativo. El instrumento que se utiliz para la recoleccin de la
informacin de los estudiantes y asesores fue una escala de Likert aplicada a los
estudiantes y otra similar a los asesores. La muestra total fue de 270 estudiantes,
estratificada, por conglomerados que corresponde a las Carreras de Educacin de los
Centros Locales Metropolitano con 565 estudiantes y Aragua con una poblacin
252 estudiantes. Se trabaj con la poblacin total de 22 asesores.
Este trabajo consta de cinco captulos Planteamiento del problema, en el cual se
describe las razones, contexto y objetivos planteados. Marco referencial con un
esbozo de lo que se entiende por actitudes, evaluacin de los aprendizajes, la
educacin a distancia, descripcin de la institucin en el que se realiz la
investigacin y su proceso de evaluacin.
Metodologa donde se desarroll los argumentos sobre la seleccin del diseo,
poblacin, muestra, construccin y aplicacin del instrumento. Anlisis e
interpretacin de los resultados con sus respectivos grficos, por Centro Local y el
anlisis comparativo de los mismos.
Se cierra el estudio con las conclusiones, recomendaciones y sugerencias para
prximas investigaciones sobre esta temtica.

3

CAPTULO I
PROBLEMA

Este captulo describe lo que significa evaluacin y la importancia que tiene en el
mbito educativo, se establece que el estudiante debe participar activamente en el
proceso de evaluacin, y cmo es el proceso de evaluacin en la Universidad
Nacional Abierta de Venezuela (UNA), precisando posteriormente las interrogantes y
los objetivos que guiaron la investigacin realizada.
La evaluacin es un proceso que ha venido evolucionando a medida que el
conocimiento ha avanzado, desde tiempos de Protgoras (485 al 411 A. C) la
evaluacin fue concebida como parte de la condicin humana cuando se seala el
hombre es la medida de todas las cosas, de las que son, en tanto que son, de las que
no son, en tanto que no son, de igual manera en otras reas del conocimiento.
En lo que se refiere al mbito educativo sta se ha venido alimentando de otras
disciplinas y otras reas del saber tales como la psicologa, pedagoga
(psicopedagoga), la sociologa de la educacin.
En los actuales momentos se plantea una evaluacin con visin integral del ser
que tome en cuenta todos los aspectos (biopsicosociales) del estudiante. Por eso
Garca (2001) afirma que la evaluacin es el elemento estrella porque permite al
estudiante, asesor y a la institucin tomar las decisiones adecuadas antes, durante y
al final del proceso de enseanza aprendizaje, lo cual mejora la calidad del mismo.
La evaluacin en su definicin ms sencilla plantea que es un proceso mediante
el cual se determina el valor de algo; en el campo educativo esa valoracin se realiza
principalmente al estudiante, al maestro, al centro educativo, a los programas entre
otros (Alfaro M 2000). Esa valoracin debe contar con la participacin del estudiante,
no slo como evaluado sino como participante en su planificacin, seleccin de
criterios y pautas para evaluar; la participacin activa del estudiante est
contemplado en el Artculo 10, aparte c) de la Declaracin Mundial sobre la

4

Educacin Superior en el Siglo XXI: Visin y Accin (UNESCO 1998) el cual
expresa:
Los responsables de la adopcin de decisiones en los planos nacional
e institucional deberan situar a los estudiantes y sus necesidades en
el centro de sus preocupaciones, y considerarlos participantes
esenciales y protagonistas responsables del proceso Estos
principios deberan abarcar la participacin en las cuestiones
relativas a esta enseanza, en la evaluacin, en la renovacin de los
mtodos pedaggicos y de los programas (Itlica aadida).

Por lo tanto la evaluacin en la actualidad es una preocupacin constante en el
mundo de la educacin a todos los niveles, Castillo (2002) adems afirma que ha
experimentado un notable desarrollo institucional y legislativo con una abundante
literatura pedaggica y frecuentes investigaciones sobre muchas de sus aplicaciones,
lo cual ubica a la evaluacin en el centro neurlgico del proceso de enseanza-
aprendizaje.
Esto supone un cambio en los mtodos tradicionales de enseanza y aflora nuevos
planteamientos tericos que otorgan un lugar preponderante a la evaluacin; la
administracin educativa la considera como un requisito esencial para el
mejoramiento de la calidad.
Acevedo (2005) indica que hace aproximadamente tres lustros, los sistemas
educativos estn siendo objeto de presiones polticas para evaluar su rendimiento, por
ello, han aumentado los estudios transnacionales y las comparaciones entre pases,
como una medida relativa de la calidad global de la educacin.
De este modo, la evaluacin ha ido mucho ms all de la comprobacin de los
niveles de conocimiento y comprensin del estudiante, llegado a ser un indicador de
la capacidad de los profesores, del rendimiento de las escuelas y del propio sistema
educativo en general.
En Venezuela, el inters por mejorar los procesos evaluativos en los diferentes
niveles es una constante, esto genera que los maestros, instituciones y las polticas
educativas entre otras busquen lograr un proceso evaluativo acorde para el sistema
educativo en general y al estudiante en particular. Esta preocupacin lleva a
instituciones como la UPEL IPM Jos Manuel Siso Martnez a preparar

5

profesionales en esta disciplina como es la Maestra en Evaluacin Educacional. A
pesar de todos estos esfuerzos, aun existe centros de enseanza donde el proceso
evaluativo, segn Corredor (2000), mantienen los esquemas tradicionales en cuanto a
la materia evaluativa.
Existen distintas definiciones de evaluacin segn la concepcin que tenga el
evaluador, el objeto a evaluar y el cmo evaluar. La evaluacin para Stufflebeam, D
y Schinkfield, A (1987) es el proceso de delinear, obtener y proveer informacin til
con el fin de juzgar diversas alternativas, que permita una toma de decisiones
adecuadas, para Thomas (1995) la evaluacin es un proceso orientado a comprender
y mejorar el aprendizaje de los estudiantes.
Castillo (2002) afirma que la evaluacin se centra en proporcionar informacin
para orientar, regular y mejorar cualquier proceso educativo, con un seguimiento
formativo que implica una labor pedaggica de ayuda en las posibles dificultades,
antes que al control y la calificacin de los resultados.
De forma similar Rodrguez (2005) plantea que la evaluacin, en sentido general,
(es) aquel conjunto de procesos sistemticos de recogida, anlisis e interpretacin de
informacin vlida y fiable, que en comparacin con una referencia o criterio permita
llegar a una decisin que favorezca la mejora del objeto evaluado
La evaluacin de los aprendizajes es definida por Ryan, Scott, Freeman y Patel,
citado por Dorrego (2010) como un proceso mediante el cual los estudiantes ganan
una comprensin de sus propias competencias y progreso as como un proceso
mediante el cual son calificados.
Las definiciones anterior descritas indican la necesidad de hacer explcitas y
pblicas las expectativas educativas; establecer estndares y criterios apropiados;
obtener, analizar e interpretar sistemticamente evidencias que permitan establecer la
relacin entre el desempeo con los estndares y criterios establecidos; utilizar la
informacin resultante para documentar, explicar y mejorar el proceso educativo.
Por lo tanto, la evaluacin ha de permitir a los miembros de una comunidad
estudiantes, profesores, representantes, personal administrativo entre otros examinar

6

sus propias premisas y crear una cultura dedicada al aseguramiento y la mejora de la
educacin.
La evaluacin no solamente se aplica en la educacin presencial sino que es vital
para la educacin a distancia, Garca (2001) define la evaluacin a distancia como la
accin de obtencin de informacin sobre el estudiante y la naturaleza y calidad de su
aprendizaje, integrada en el proceso formativo, sistemtico y continuado, que permite
juzgar alternativas previas a la toma de decisiones. Este mismo autor dice que en los
sistemas de educacin a distancia se cumple con los mismos propsitos, objetivos,
estrategias y metodologa que la evaluacin en el sistema regular presencial.
A diferencia del autor anterior Briceo (2005) seala que la evaluacin en este
tipo de instituciones a distancia, requiere de nuevos criterios y metodologas de
evaluacin, pues en el proceso de aprendizaje influyen mltiples variables que van
desde el contexto institucional y curricular, pasando por las expectativas, intereses
tanto de estudiantes como de los facilitadores que participan en estas modalidades
educativas.
Morgan y OReilly citado por Dorrego (2010) indica que en los ambientes
abiertos y a distancia se debe realiza una evaluacin continua esta evaluacin
continua proporciona estructura al aprendizaje, descompone la carga de evaluacin en
partes manejables (formativa y sumativa), y es alentadora, motivante, crea confianza,
proporciona una fuente de dilogo favorable entre profesores y alumnos, facilita a los
estudiantes una visin de sus progresos, incluyendo el desarrollo de su comprensin
y dominio de competencias, lo cual contribuye no solo a satisfacer las necesidades,
expectativas y aspiraciones de los estudiantes como usuarios finales de la educacin
sino tomar en cuenta toda una gama de insumos, procesos, resultados que inciden en
la praxis educativa en su efectividad y productos alcanzados.
Silvio desde 1999 viene sealando, que existen variadas opiniones sobre la
evaluacin de la educacin a distancia que tratan de igualar sus procesos a los de la
educacin tradicional lo cual trae como consecuencia incrementar la ineficiencia y
favorecer la proliferacin y el reforzamiento de la mala calidad y las malas prcticas
pedaggicas.

7

Por otra parte Briceo (2005) afirma que existe la necesidad de buscar
alternativas para evaluar los procesos de la educacin a distancia que garanticen
estndares de calidad, para lo cual es necesario contar con: (a) un facilitador que sea
mediador en la construccin significativa de los aprendizajes; (b) un participante
proactivo, responsable de su propio proceso de aprendizaje, (esto se encuentra
contemplado en las normas que rige la UNA); (c) una metodologa que supere el
nfasis en los objetivos y materiales de instruccin y se centre en el educando y sus
procesos de construccin del conocimiento; que lo oriente hacia la reflexin y
valoracin de sus procesos sociocognitivos y contexto socio-cultural; (d) una
evaluacin multidireccional y dimensional, de carcter consensual y; (e) unos
contenidos percibidos como saberes permanentes que pasan a considerarse saberes
relativos, cambiables, contrastables y modificables.
Lo anteriormente sirve como descripcin de cmo debe transcurrir la evaluacin
en la Universidad Nacional Abierta de Venezuela (UNA) segn su Reglamento
(1977) y Normativa de Evaluacin (1987). Es necesario en este momento describir
la Universidad Nacional Abierta (UNA) para que posteriormente se plantee las
razones por las cuales fue necesario realizar esta investigacin.
La UNA es una institucin de Educacin Superior que presta servicios educativos
a distancia, no utiliza la web como herramienta bsica para el proceso de evaluacin;
cuenta con un Nivel Central ubicado en la Capital de la Repblica, donde se
desarrolla las actividades administrativas, de planificacin y evaluacin, 22 Centros
Locales ubicados en la capital de cada Estado, las Unidades de Apoyo en sectores
alejados del Centro Local, en todo el territorio venezolano y es donde el estudiante
realiza su inscripcin, recibe asesoramiento y evaluacin.
Las carreras que ofrece son: Administracin, Contadura, Matemtica, Ingeniera,
Educacin Integral y Educacin en la mencin: Matemtica, Preescolar y Dificultades
de Aprendizaje.
El funcionamiento general de la UNA est contemplado en su Reglamento,
normativas y resoluciones.

8

En materia de evaluacin, el Reglamento de la Institucin, en la seccin segunda
Art. 57, literal, (a) Establece como responsabilidad del estudiante el
autoaprendizaje, proceso en el cual, previa orientacin adecuada, fija sus propios
objetivos de logro, administra con autonoma su tiempo, estudia con ritmo propio, no
asiste a clases regulares, se autoevala y es sometido a evaluaciones por la
institucin Recibe apoyo en caso que lo considere necesario de su asesor que se
encuentra en el Centro Local o Unidad de Apoyo correspondiente. La Normativa de
Evaluacin (1987) establece: (Art. 9)
Los Planes de evaluacin (dentro de los planes de cursos actuales esta
el plan de evaluacin) debern ser conocidos por los estudiantes con
suficiente anticipacin, incluyendo adems los momentos de
evaluacin, con especificacin de los mdulos y objetivos evaluados
en cada uno. Las pasantas, trabajos de grado y las asignaturas que se
evalan con trabajos prcticos, tendrn un plan de evaluacin que
refleje sus caractersticas especiales.

Como est expresado en los artculos anteriores, la evaluacin es fundamental
para la UNA en su funcionamiento como Institucin de Educacin a Distancia.
Desarrollndose de la siguiente manera: el Nivel Central tiene la responsabilidad
de indicar las normas, criterios, pautas y fechas de aplicacin y entrega de las
actividades evaluativas adems debe producir los materiales de aprendizaje e
instrumentos de evaluacin que permitan formar al estudiante con el conocimiento y
las competencias necesarias, al mismo tiempo de comprobar su aprendizaje; segn la
Normativa de Evaluacin (1987), art 7: La planificacin de la evaluacin del
rendimiento estudiantil es competencia las reas acadmicas y las carreras que, con
tal propsito, procedern conforme a lo previsto en estas normas y a los lineamientos
derivados de las polticas institucionales.
Por lo tanto el Nivel Central debe prestar colaboracin continua al asesor y al
estudiante cuando los mismos lo soliciten o no.
Conociendo que la institucin se rige por sus instrumentos legales y que del Nivel
Centra emanan todas los requerimientos de aprendizaje y evaluacin, se describe a
continuacin cmo ocurre ese proceso y por qu fue tan importante conocer la actitud
que los estudiantes y asesores ante el proceso evaluativo.

9

Es evidente que la institucin tiene la obligacin de orientar al estudiante en el
qu, el cmo y de qu manera puede adquirir las competencias requeridas y
mediante qu procedimiento lo demostrar para lograr aprobar un curso en
particular. Estas pautas y procesos deben estar claramente establecidos. La autora
comparte la afirmacin de Murillo y Romn (2008) de que mejorar las evaluaciones
que se realizan no slo en un deber tcnico, es una obligacin moral.
Cmo se viene aplicando el proceso de evaluacin en la UNA, pues mediante los
Paquetes instruccionales. El Paquete instruccional generalmente consta de: una
seleccin de lectura o libro de texto que puede ser comprado en el mercado o propio
de la institucin, el problemario, el plan de curso, calendario y cualquier otro
material que facilite el proceso de aprendizaje.
El estudiante al inscribirse en cualquiera de las asignaturas de la carrera que est
cursando recibe el Paquete instruccional.
Para que el proceso evaluativo ocurra es obligatorio (artculo N 9 de la
Normativa de evaluacin anteriormente mencionada) que el estudiante y el asesor
tenga el Paquete instruccional e informacin precisa sobre los calendarios de las
actividades evaluativas presenciales y las instrucciones para la elaboracin de los
trabajos prcticos.
Lo anterior origina que el personal acadmico del Nivel Central (Especialistas en
Contenido, Evaluadores entre otros) tengan la responsabilidad de elaborar los planes
de curso, seleccionar las estrategias de evaluacin, crear las pautas para la
elaboracin y calificacin de los trabajos prcticos, los instrumentos de evaluacin
(pruebas presenciales), el material instruccional, entre otros.
Mientras que en los Centros Locales, los asesores son los encargados de ayudar al
estudiante en su proceso de comprensin, utilizacin y aprendizaje del material y
parmetros a seguir.
Los profesores del Nivel Central deben realizar un trabajo acorde con las
expectativas de los estudiantes y asesores, pero ocurre que los mismos desconocen
qu piensan, sienten o hacen los asesores y los estudiantes con respecto al proceso de
evaluacin en los Centros Locales.

10

La autora, en conversacin con el personal del rea Educacin, evidenci este
desconocimiento y en la revisin de documentos no encontr estudios detallados que
describan cmo se est desarrollando el proceso evaluativo en los Centros Locales
ste desconocimiento causa que algunas expectativas o necesidades de los
estudiantes y asesores no se cumplan.
Evidencia de lo anteriormente planteado es la afirmacin que Arandia (2007) en su
propuesta Administracin del Proceso de Evaluacin de los Aprendizajes en la UNA
indica en los resultados, que los estudiantes estn medianamente satisfechos con
respecto a los procesos administrativos est ocurriendo lo mismo con el proceso de
evaluacin?.
Otro estudio, Mata (2010) sobre la Pertinencia del Ajuste Curricular de la Carrera
de Educacin mencin Preescolar de la UNA en la conclusin del mismo afirma que
en el aspecto evaluativo: existe cierta discrepancia en algunas opinionesde los
asesores en cuanto a la insuficiencia de las estrategias de evaluacin formativa y
sumativa esta afirmacin solo corresponde a los asesores de la Mencin
Preescolar; respondiendo un aspecto de la pertinencia curricular en general.
Lo cual causa que el estudiante ste desorientado en algunos momentos al
seguir el proceso evaluativo, al mismo tiempo de no facilitarle la labor de asesora de
los profesores de los Centros Locales.
lvarez (2007) indica que diversas investigaciones han puesto de manifiesto que
la prctica de la evaluacin es disfuncional y desequilibrada en muchos aspectos. En
general, se evala estereotipadamente, la evaluacin es incoherente con el proceso de
enseanza-aprendizaje o independiente del mismo, no retroalimenta estos procesos y
no informa al alumnado de las condiciones de la evaluacin y por lo tanto, es
necesario aplicar los correctivos correspondientes.
Otro elemento a tener en cuenta es que la evaluacin, en la actualidad exige, la
participacin activa del estudiante, como lo indica el Art 10. De la Declaracin
Mundial sobre la Educacin Superior en el Siglo XXI anteriormente mencionado.

11

Esto trae como consecuencia un proceso de evaluacin alejado de las necesidades
del estudiante y de los asesores, los cuales manifiestan una actitud en algunos casos
de desacuerdo con a las actividades evaluativas que debe realizar.
La situacin anteriormente expuesta llev a la investigadora a realizar este
estudio, que permite no solo conocer qu actitudes (opina, acepta o rechaza y qu
disposicin tiene) de los estudiantes y asesores de los Centros Locales ante el
proceso evaluativo, adems de comparar si entre los dos Centros Locales
seleccionados se asemejan los acuerdos o desacuerdo con dicho proceso.

Delimitacin del Problema
En atencin a lo antes expuesto esta investigacin compar las actitudes de los
estudiantes y asesores de dos de los Centros Locales ms cercanos al Nivel Central,
el Centro Local Metropolitano que se encuentra en el estado Miranda y el Centro
Local Aragua que se encuentra en el estado Aragua, ante el proceso de evaluacin
que se realiza en la Universidad Nacional Abierta de Venezuela.
Para obtener la informacin necesaria se seleccion a los estudiantes y asesores
de cada uno de los Centros Locales mencionado, porque ellos son los ejecutantes de
todos los lineamientos del proceso evaluativo (Pruebas, trabajos prcticos, secuencia
del material instruccional, calendario de presentacin, obtencin de resultados, apoyo
de asesores) emanados del Nivel Central.
Los estudiantes y asesores pertenecen al rea de Educacin con las carreras:
Licenciatura y TSU en Educacin Integral y la Licenciatura en Educacin con
mencin Matemtica, Preescolar o Dificultades del aprendizaje; estas carreras cuenta
con un nmero significativo de estudiantes inscritos para el lapso 2011-2
Los planteamientos presentados sobre la evaluacin en la UNA y cmo los
estudiantes y asesores se manifiestan ante la evaluacin llev a la autora a platearse
las interrogantes que sirvieron de gua para la realizacin de esta investigacin
Interrogantes de la investigacin
Este estudio responde a las siguientes interrogantes

12

1- Cules son las actitudes de los estudiantes de los Centros Locales Metropolitano y
Aragua ante el proceso de evaluacin de los aprendizajes?.
2- Existe alguna semejanza o diferencia entre las actitudes manifestadas por los
estudiantes del Centro Local Metropolitano y los del Centro Local Aragua?
3- Qu actitudes tienen los asesores del Centro Local Metropolitano y del Centro
Local Aragua ante el proceso evaluativo de los aprendizajes?
4- Hay diferencia entre las actitudes manifestadas por los asesores de ambos
Centros Locales?
Con la intencin de responder a las interrogantes de este estudio, se plantean los
objetivos que a continuacin se presentan.
Objetivos de la Investigacin
Objetivo General
Valorar las actitudes de los estudiantes y asesores de los Centros Locales
Metropolitano y Aragua en la Universidad Nacional Abierta de Venezuela (UNA)
ante el proceso de evaluacin de los aprendizajes
Objetivos de la investigacin
1. Determinar las actitudes de los estudiantes del Centro Local
Metropolitano y el Centro Local Aragua ante el proceso de evaluacin de
los aprendizajes en la UNA.
2. Determinar las actitudes de los asesores de los Centros Locales
Metropolitano y Aragua ante el proceso de evaluacin de los
aprendizajes.
3. Comparar las actitudes de los estudiantes Centro Local Metropolitano con
la actitud de los estudiantes del Centro Local Aragua ante el proceso de
evaluacin de los aprendizajes de la UNA.
4. Comparar las actitudes de los asesores del Centro Local Metropolitano
con las actitudes de los asesores del Centro Local Aragua ente el proceso
de evaluacin de los aprendizajes en la Universidad Nacional Abierta de
Venezuela.

13

Justificacin del estudio
Es indiscutible la evaluacin, en el contexto educativo, es fundamental, porque
facilita el adecuado desarrollo y funcionamiento de los procesos formativos-
evaluativos en cualquier centro educativo; la evaluacin de los aprendizajes reconoce
el progreso del estudiante dentro de la carrera que haya seleccionado; permitiendo a
la institucin, al asesor y al estudiante mejorar, en todos los mbitos implicados en el
proceso evaluativo.
En la Educacin a Distancia (EaD) al igual que en la educacin presencial la
evaluacin es el medio mediante el cual se puede valorar el aprendizaje del
estudiante, lgicamente esto debe realizarse de manera oportuna, lo cual permitira
conocer y mejorar el proceso de aprendizaje, no slo de estudiante sino de la
institucin misma.
La EaD exige que se conozca el cmo, cundo, por qu y para qu del proceso
evaluativo lo que podr garantizar la calidad del aprendizaje de cada estudiante y de
los servicios educativos que est prestando la institucin. Por lo tanto, es necesario
que se realicen investigaciones que permitan obtener informacin fidedigna para
tomar decisiones pertinentes.
En la UNA como universidad a distancia, establece la relacin con el estudiante
mediante un paquete instruccional (anteriormente descrito) que es recibido por el
estudiante en el momento de su inscripcin en la institucin.
El estudiante es responsable de su aprendizaje, mediante la evaluacin formativa
y sumativa logra avanzar y alcanzar los objetivos de aprendizaje propios e
institucionales, consecuentemente fue necesario plantearse y realizar este estudio; el
asesor es el colaborador y gua del proceso de evaluacin de los aprendizajes del
estudiante.
Los estudiantes y asesores son los actores principales del proceso evaluativo
desarrollado en esta institucin y como dice Muoz (2007) hay que destacar la
opinin de aquellos que usan la evaluacin cono su herramienta bsica. Por lo tanto
los resultados obtenidos permiten sustentar cambios en el proceso de evaluacin de
los aprendizajes de los estudiantes.

14

Es importante tener en cuenta que una actitud favorable hacia el proceso de
evaluacin del aprendizaje genera una mejor disposicin y la misma se puede lograr
si los resultados alcanzados sirven para modificar, y mejorar los aspectos indicados
por los estudiantes y asesores.
Esta investigacin fue posible porque: a) la investigadora trabaja como evaluadora
en el Nivel Central en la institucin; b) cont con la colaboracin de la Coordinacin
de Evaluacin, el personal del rea de Educacin, y dems instancias de la UNA; c)
tuvo acceso directo con los asesores y estudiantes de los Centros Locales objeto de
estudio, adems a los datos correspondientes sobre la poblacin estudiantil.
La investigadora pertenece al Grupo de Investigacin de Educacin (GIDE) y de
la lnea de investigacin La Evaluacin en la UNA la cual tiene entre sus intereses
valorar la praxis evaluativa en las distintas Carreras y menciones de la UNA, este
estudio responde de manera oportuna y conveniente a los intereses de la misma.
Adems de motivar, sirve de base para que se contine indagando sobre la
actitud de los estudiantes y asesores de los 20 Centros Locales restantes y as cubrir
todo el Territorio Nacional.
Es importante para sustentar los cambios que deben realizarse al proceso de
evaluacin en la UNA, tomando en cuenta al estudiante y los asesores. Es la base para
continuar trabajando en el perfeccionamiento de la evaluacin en el contexto de la
EaD.
Un aspecto favorable de este estudio es que los estudiantes y asesores se
manifestaron sentirse tomados en cuenta, con respecto a sus actitudes ante el
proceso de evaluacin, en cuanto a la elaboracin de planes, estrategias, material
instruccional, calendarios, criterios de evaluacin entre otros realizados en el Nivel
Central.
Los cambios que se puedan generar, no solo son para los Centros Locales objeto
del estudio, sino que se aplicara a nivel nacional.

15

CAPTULO II
MARCO REFERENCIAL
El marco referencial describe los aspectos tericos conceptuales, proporcionando
con ello los conceptos, categoras y abstracciones que permiten soportar la
investigacin desarrollada lo cual orienta, sustenta y ayuda a continuar con la
generacin de conocimientos. La misma comprende los antecedentes del estudio, los
fundamentos tericos que describen los aspectos relevantes sobre la teora de las
actitudes, la relacin actitudes y evaluacin, continua los aspectos fundamentales de
la evaluacin en general y de los aprendizajes; la evaluacin en la educacin a
distancia; finalmente se describe la institucin donde se realiz el estudio, detallando
cmo es el proceso de evaluacin en la misma.
Antecedentes
Los dos primeros antecedentes son con respecto a la evaluacin y sirvieron a la
autora para sustentar la necesidad de realizar esta investigacin, ambas corresponden
a situaciones especficas de la UNA las dos siguientes corresponden al tema de las
actitudes, su aporte estuvo en orientar la elaboracin del instrumento de recoleccin
de informacin y el ltimo, sobre la evaluacin de las actitudes permiti establecer
que esta investigacin no evala las actitudes sino que establece a travs de las
actitudes de los estudiantes y asesores, la aceptacin o rechazo ante la evaluacin
aplicada en la UNA.
Con respecto al tema de evaluacin est el trabajo de Arandia (2007) que fue una
propuesta para disear un modelo flexible de administracin del Proceso de
Evaluacin de los Aprendizajes enmarcado en un ao calendario, ajustando el diseo
curricular e instruccional. Su enfoque es cuantitativo, la muestra representativa se
tom de los estudiantes regulares. Se determin la opinin de los estudiantes lo que
dio como resultado que los procesos administrativos satisfacen medianamente las
expectativas de los mismos. Los estudiantes manifestaron estar desasistidos con

16

respecto a una asesora en la planificacin de su carrera. Esta investigacin aporta
informacin valiosa con respecto a los procesos administrativos en evaluacin en la
UNA.
Otro estudio importante es el desarrollado por Mata (2010), que se plante la
pertinencia de los ajustes curriculares de la Carrera de Educacin mencin Preescolar
de la UNA con el fin de aportar alternativas que contribuyan a mejorar la puesta en
prctica de los cambios curriculares. Este estudio aporta informacin interesante con
respecto a las estrategias de evaluacin implementadas para el desarrollo del ajuste
curricular, dando como resultado algunas discrepancias y coincidencias entre asesores
y estudiantes; evidenci disconformidad de algunos asesores en cuanto a la aplicacin
de estrategias innovadoras, la insuficiencia de estrategias de evaluacin formativa y
sumativa entre otros. Tanto el estudio de Arandia (2007) como el de Mata (2010)
describen aspectos de la evaluacin en la UNA que fueron tomados en cuenta en este
estudio.
El estudio realizado por De Sousa (2007) tuvo por objetivo general conocer la
actitud que tienen los estudiantes en su rol de investigador. Est enmarcado dentro de
la corriente positivista cuantitativa Diseo de campo, se aplic una escala de Likert.
Obtuvo como resultado una actitud poco favorable de los estudiantes hacia su rol de
investigador. Describe con claridad las actitudes, lo cual fue relevante para este
trabajo referido a la actitud afectiva, cognoscitiva y conductual de los estudiantes y
asesores ante el proceso evaluativo. Adems que el instrumento utilizado orient
parte del proceso metodolgico, porque permiti orientar la construccin del
instrumento utilizado en este estudio.
El trabajo de investigacin de Yez (2008) trat sobre las actitudes de los
estudiantes del Curso Introductorio del Centro Local Sucre de la UNA ante la
computadora como posible herramienta para el aprendizaje. El objetivo de este
trabajo segn afirma su autor fue develar la actitud que, sobre las computadoras como
herramienta para el aprendizaje, tienen los estudiantes. Se desarroll de manera

17

indirecta a partir de un conjunto de seis objetivos especficos; seis variables o
aspectos actitudinales: preferencia, positividad /negatividad, correo electrnico,
frustracin/ ansiedad, aprendizaje / productividad e impacto. El instrumento fue una
encuesta dimensionada por estos seis aspectos con un escalamiento de Likert. Se
concluy que los estudiantes tienen una actitud, en su mayora, favorable hacia el
computador como herramienta de aprendizaje. Esta investigacin aport ideas con
respecto al proceso de operacionalizacin y elaboracin del instrumento del presente
estudio.
El estudio Mato y De la Torre (2009) tuvo como objetivo contribuir a esclarecer la
influencia que existe entre las actitudes hacia las matemticas en los alumnos de
educacin secundaria obligatoria y el rendimiento acadmico. Tambin indag en la
relacin entre las actitudes y el tipo de centro escolar Los participantes en este
estudio fueron 1220 estudiantes (586 chicos y 634 chicas), de 1, 2, 3 y 4 de
educacin secundaria obligatoria. Estos estudiantes pertenecan a siete centros
escolares pblicos (del centro o de la periferia). Como resultados obtuvo que la
actitud hacia las matemticas vara en funcin del tipo de centro, van creciendo por
este orden: pblico periferia, pblico centro, concertado y privado. Existen
diferencias significativas en cuanto a las medias del factor agrado y utilidad de las
matemticas, respecto a todas las categoras del rendimiento. El aporte a esta
investigacin es que permiti tomar la decisin de realizar una investigacin
comparativa, entre dos Centros Locales, ya que esto llevara a unos resultados con
mayor margen de generalizacin.
Fundamentos Tericos
Definicin de Actitudes
Al iniciar la indagacin en la literatura sobre lo qu es actitud y sus caractersticas,
se encuentra innumerable descripciones, investigaciones y estudios sobre la misma a
continuacin se enuncia algunas definiciones.

18

El anlisis morfolgico de la palabras actitud y actitudes muestran que el primero
corresponde con el singular femenino, el segundo con el plural; Cortada (2008)
indica que la configuracin de todas las expectativas, constituye la actitud sobre el
objeto, as que se puede entender a las actitudes como configuraciones de
conceptos, creencias, hbitos y motivos vinculado con un determinado objeto Este
estudio utiliz actitud y actitudes indistintamente.
Segn Thurstone citado por Cortada (2008) la actitud representa la suma total de
las inclinaciones, sentimientos, prejuicios, tendencias, ideas, miedos y convicciones
de una persona sobre un tema especfico.
Rodrguez (1977), sintetiza los elementos esenciales de las actitudes: (a) la
organizacin duradera de creencias y cogniciones en general; (b) la carga afectiva a
favor o en contra; (c) la predisposicin a la accin; (d) la direccin a un objeto social.
Por tanto se define actitudes como una organizacin duradera de creencias y
cogniciones en general, dotada de una carga afectiva a favor o en contra de un objeto
social definido, que predispone a una accin coherente con las cogniciones y afectos
relativos a dicho objeto.
En este mismo orden de ideas Muchinik y Seidman (1983) designa que la actitud
un estado de disposicin psicolgica, adquirida y organizada a travs de la propia
experiencia, que incita al individuo a reaccionar de una manera caracterstica frente a
determinadas personas, objetos o situaciones.
Aiken, (2003) dice una actitud es una predisposicin para responder positiva o
negativamente ante un objeto, una situacin, institucin o persona en particular.
Como tal, consta de componentes cognoscitivos (de conocimiento o intelectuales),
afectivos (emocional y motivacional) y de desempeo (conductual o de accin).
Zabba y Rempel citado por Orchel, Cooper, Goethals, Olson (2002) identificaron
cuatro rasgos esenciales del concepto de actitudes: (a) las actitudes se refieren a un
estmulo, tienen un referente, siempre se dirigen a un objetivo (un asunto, una

19

conducta, una persona); (b) se refiere a las evaluaciones que hacen las personas de un
asunto, conducta, persona, haciendo juicios: bueno o malo; agradable, desagradable;
(c) las actitudes estn representadas en la memoria, se ajusta a la red o estructura de la
memoria, posee un grado de dificultad para recuperarlas de la memoria; (d) se
desarrollan a partir de la informacin cognoscitiva o conductual. Esto quiere decir
que las evaluaciones se basan en el conocimiento y las ideas sobre ellos, reacciones
emocionales y conductas a respuestas anteriores.
Tanto Muchinik y Seidman,(1983) como Cortada, (2008) comparte la afirmacin
de la similitud que existe entre las definiciones de actitudes el primero afirma casi
todas las definiciones del concepto de actitudes tienen en comn el caracterizarla
como una tendencia a la accin adquirida en el ambiente en que se vive y derivada de
experiencias personales y de factores especiales a veces muy complejos el segundo
autor veinticinco aos despus, considera que a pesar de la gran variedad de
definiciones, casi todas expresan en forma ms o menos explcita que una actitud
supone una predisposicin de la persona para reaccionar frente a los objetos sociales
del ambiente.
La autora con las definiciones anteriormente descritas, cre una definicin
operativa que permiti la elaboracin del instrumento y los anlisis posteriores; se
entiende como actitudes, al sentimiento de aceptacin o rechazo, opinin,
disposicin de los estudiantes y asesores ante el proceso de evaluacin de los
aprendizajes en la UNA. En esta definicin se encuentra los cuatro rasgos (Zabba y
Rempel 1988), (a) el referente es el proceso de evaluacin en la UNA; (b) el juicio
de los estudiantes y asesores de aceptacin o rechazo; (c) la memoria de las
situaciones vividas durante el proceso de evaluacin que recordaron al responder el
instrumento; (d) el indicador cognitivo correspondi a la opinin y el conductual a la
disposicin manifestada.

20

Se viene mencionando en casi todas las definiciones de actitudes tres componentes
fundamentales, cognoscitivo, afectivo y conductual a continuacin se describe cada
uno de ellos.
Componentes de las actitudes
Para autores como Sarabia (1992), Cortada (2008) entre otros, los componentes
de las actitudes son tres: cognitivo cognoscitivo, afectivo o emocional y conductual o
comportamental.
El componente cognitivo o cognoscitivo se basa en creencias y opiniones hacia
diferentes objetos o situaciones, la persona adquiere informacin del medio social, se
puede distinguir la especificidad que puede ser hacia un objeto en particular, hacia
varios o hacia todas, el grado de diferenciacin de una actitud se refiere a cuntos
conceptos estn asociados con el objeto; relacionndolo con esta investigacin se
pudo observar diferencia en cuanto a los conceptos de los estudiantes con respecto a
los asesores.
El componente afectivo o emocional indica aceptacin o rechazo, placer o
disgusto; este componente tiene dos dimensiones importantes: la posicin, que se
refiriere al grado de placer o de disgusto asociado con el objeto o situacin y la
intensidad que es la fuerza con que siente el placer o disgusto, por ejemplo un
estudiante tiene que presentar una prueba de un tema en particular, puede sentir
placer o disgusto, pero la intensidad aumenta (placer) si el resultado es aprobatorio.
Componente comportamental o conductual se presenta cuando en una situacin
especfica estas creencias, opiniones, sentimientos se traducen en accin, es la forma
en que se expresa la conducta; algunas actitudes con respecto a algo se muestra como
disposicin que implica gestiones concretas; ejemplo un estudiante que asiste a
consultar con su asesor con respecto a los resultados de un trabajo.
Aiken (2003), Sarabia (1992), Cortada (2008) consideran las actitudes como
resultado del proceso de socializacin, aprendido del medio social, lo cual determina

21

su actitud hacia una persona, grupos, objetos, hechos y situaciones. Se van
construyendo y fortaleciendo en cada relacin interpersonal. Las actitudes se
expresar a travs del lenguaje, verbal y no verbal Hay muchas formas no verbales de
expresar las actitudes (como pueden ser los gestos, los silencios, la no participacin o
la retirada de una situacin, entre otros), pero es innegable que con el lenguaje verbal,
la percepcin y conocimiento de las actitudes es complicado.
Kant citado por Cortado 2008 indica que las actitudes tienen races
motivacionales con consecuencias para las personas; cuatro son las funciones
psicolgicas de las actitudes: funcin defensiva ante los hechos de la vida cotidiana
que desagradan, las actitudes actan como defensa; los mecanismos son la
racionalizacin y la proyeccin; esto permite protegerse de sus propias ansiedades.
Esta actitud defensiva generalmente se manifiesta en el estudiante, cuando por
ejemplo al verificar los resultados de una prueba y observa que sali reprobado,
proyecta su disgusto pensando o expresando oralmente que los tems eran difciles,
que no tena relacin con el material instruccional, que el tiempo para presentar no
fue suficiente.
Siguiendo (ob cit) la funcin adaptativa de las actitudes ayuda a alcanzar objetivos
deseados maximizacin de las recompensas y evitar los no deseados, minimizacin
de los castigos o las penalidades. Lo que determina el porqu se adopta las actitudes
de las personas que comparten un mismo ambiente. Esta funcin adaptativa explica
el porqu los estudiantes manifiestan actitudes similares, se puede observar esta
funcin en las actividades prcticas que realizan el estudiante cuando lo presenta a su
asesor y compaeros presentes.
Funcin expresiva de los valores supone que las personas tienen necesidad de
expresar actitudes que reflejen sus valores ms relevantes sobre el mundo y sobre s
mismos. As, las actitudes ayudan a confirmar socialmente la validez del concepto
que se tiene de s mismo, o autoestima, y la de sus valores (Kant citado por Cortado
2008).

22

La ltima de las cuatro funciones planteadas es la cognoscitiva que constituye un
modo de ordenar, clarificar y dar estabilidad al mundo, las personas buscan
informacin o adoptan hacia el objeto o situacin las actitudes de las personas que lo
rodean. En este caso puede un estudiante que ingresa a la EaD buscar informacin
del proceso evaluativo de sus compaeros, del asesor o de los materiales escritos al
respecto.
Se describi qu son las actitudes, sus componentes, las actitudes pueden ser
medidas mediante distintos procedimientos, por lo tanto, es necesario comprender
cules son las tcnicas para la medicin de las mismas.
Tcnicas de medicin de las actitudes
Despus de revisar diferentes autores con respecto a cmo medir las actitudes se
seleccion los planteamientos de Aiken (2003), por considerar el ms sencillo de
comprender; este autor indica que la observacin directa, las tcnicas proyectivas, los
indicadores fisiolgicos, las mediciones de las asociaciones implcitas y los
inventarios o escalas de actitud, son los procedimientos a seleccionar para medir las
actitudes segn la informacin que requiera la investigacin.
A continuacin siguiendo los planteamientos del autor antes mencionado se
describe brevemente cada una de ellas.
La observacin directa del comportamiento es informativa y se utiliza cuando no
se quiere o no se puede intervenir o perturbar, por ejemplo en caso de nios
pequeos. La dificultad es que requiere un perodo largo de observacin, resulta
costoso y puede ser que la persona desempee un papel o comportamiento engaoso.
Las tcnicas proyectivas: implica mostrar un conjunto de imgenes ambiguas a las
personas e indicando que inventen una historia sobre cada imagen. La interpretacin
de las imgenes y de las historias revela algo de la actitud. Otras dos tcnicas
proyectivas son: la de asociacin de palabras y el completar enunciados. Estas

23

imgenes no tienen significado en s mismas, por lo tanto, no hay respuesta correcta o
incorrecta.
Tcnicas fisiolgicas: consiste en vigilar las reacciones como: dilatacin de la
pupila, respuesta galvnica de la piel ante estmulos relacionados con actitudes.
Debe ser utilizado con prudencia para que no se est midiendo inters, excitacin.
Asociaciones implcitas: con mtodos como la prueba de asociacin implcita de
ventana de respuestas, una tarea de reaccin automtica al medir el sesgo evaluador
lo cual puede revelar prejuicios u otras tendencias.
Otras opciones para medir las actitudes son las planteadas por Hurtado, (2010)
que las considerada como el mtodo ms popular, las escalas son instrumentos que,
mediante la presentacin de preguntas o afirmaciones para ser seleccionadas por el
encuestado, permiten medir las actitudes de un determinado grupo o persona. Su
condicin de escala hace que tenga como caracterstica distintiva la posibilidad de
ubicar la respuesta de un continuo que representa grado de acuerdo o desacuerdo,
aprobacin o desaprobacin.
Esta misma autora dice que las escalas de actitudes y opiniones requieren de un
nivel de elaboracin mayor que otras tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos
tales como la observacin, la entrevista, el cuestionario, las pruebas de conocimiento,
pero permiten lograr una mejor estandarizacin. Algunas de las escalas son: escala
de distancia social de Bogardus, escala tipo Thurstone, de Guttman, escala de Likert,
entre otros.
Escala de distancia social de Bogardus es una de las primeras escala de actitud,
creada por Bogardus en el ao 1925; es una escala acumulativa de medicin ordinal
donde se clasificaba en grupos raciales o religiosos segn el orden de aceptacin. Se
ordenaba de tal manera que si un aspecto resultaba positivo los anteriores tambin,
(Aiken 2003).
Escala de Thurstone conocida con el nombre escala de intervalos aparentemente
iguales, que los rangos asignados por las escalas tengan el mismo intervalo uno de

24

otro. Para ello hay que solicitar que los jueces clasifiquen los tems por categoras, el
investigador selecciona de esas categoras ordenadas los tems para elaborar la
escala. Luego al aplicarlo a la muestra se solicita que lea todas estas afirmaciones y
seale una con la que se sienta identificado. Es una escala complicada de realizar
(Cortada, 2008).
Escala de Guttman o escalograma se basa en que algunos tems indican en
mayor medida la fuerza o intensidad de la actitud. La escala est constituida por
afirmaciones o enunciado los cuales garantizan que la escala mida una dimensin
nica. Cada afirmacin mide la misma dimensin de la misma variable. A esta
propiedad se le conoce como unidimensionalidad (Cortada, 2008).
Escala Likert, o de las calificaciones sumadas, fue presentada por Rensis Likert en
1932. Segn Briones (1987) es una escala sumatoria ya que la medida se obtiene
mediante la suma de sus respuestas a los planteamientos que actan como estimulo.
El autor anteriormente mencionado plantea siete pasos para construccin de la
misma, que son: (a) especificacin de la actitud que se va a medir; (b) formulacin de
proposiciones o planteamientos que son los indicadores de esa actitud; (c)
determinacin de los puntajes asignados a las categoras de las proposiciones; (d)
aplicacin a una muestra, para calcular los puntajes escalares individuales; (e)
analizar los planteamientos y eliminar los inadecuados; (f) categorizacin jerrquica
de la escala; (g) calcular la validez y confiabilidad de la escala.
Para los siguientes autores Hurtado (2010), Hernndez (2006) entre otros explican
que la escala de Likert comienza con una serie de afirmaciones, cada una de las
cuales expresa una actitud favorable o desfavorable hacia un tema. La persona debe
expresar su eleccin ante un cierto nmero de determinaciones (tems), elaboradas de
modo que pueda apreciarse el grado de conformidad con las actitudes representadas.
Los reactivos se seleccionan a travs de mtodos de consistencia interna, aunque
tambin se usan criterios externos cuando estn disponibles. La escala Likert
requieren una respuesta graduada que se expresa en funcin de las siguientes
categoras: totalmente de acuerdo, de acuerdo, indeciso, en desacuerdo, totalmente en

25

desacuerdo. Para calificar la escala, las opciones de respuesta se acreditan como 4, 3,
2, 1, 0 del extremo favorable al desfavorable. La puntuacin total es la suma de las
calificaciones a cada tem, que debe interpretarse en trminos de normas establecidas
previamente.
Esta investigacin obtuvo sus resultados aplicando la escala de Likert como
instrumento de recoleccin de informacin, se elaboraron dos instrumentos similares
uno para los estudiantes y otro para los asesores, (ver anexos A-1 y A-2 escalas
utilizadas). Varias fueron las razones que llevo a la investigadora a seleccionar la
escala de Likert para la obtencin de informacin (a) la menos complicada de
elaborar, se obtiene con facilidad informacin para su elaboracin; (b) responda con
las exigencias de la investigacin; (c) cmoda de aplicar (d) fcil de responder ya
que no requiere largo tiempo por parte del estudiante o asesor para contestar el
instrumento; (e) permiti obtener la informacin requerida; (f) el proceso de
tabulacin y anlisis de los datos fue sencillo.
En los prrafos anteriores se mencion distintos procedimientos para medir las
actitudes, cada una de ellas son en cierta manera una forma de valorar, opinar, aceptar
rechazar, un objeto, una situacin, un procedimiento entre otros, por lo tanto es
necesario conocer qu relacin tienen las actitudes con la evaluacin; las actitudes
son una evaluacin?. A continuacin se describe lo que para algunos autores son las
actitudes relacionadas con la evaluacin.
Las actitudes y la evaluacin
Estn las actitudes relacionadas con la evaluacin? segn: Crespo (1992), Petty
(1997), Guitart (2003), Aiken (2003), Cortada (2008) entre otros, la respuesta es
afirmativa. Las actitudes son un sistema durable de reacciones afectivas evaluativas
(componente afectivo), se resalta la posibilidad de considerar las actitudes, entendidas
como procesos de significacin evaluativa o toma de postura respecto a otros
significativos, como procesos sociales susceptibles de enjuiciamiento y
eventualmente necesitados de legitimacin o justificacin; Petty (1997) afirma que

26

subyace el concepto de evaluacin Guitart (2003) considera las actitudes como
una sntesis de evaluaciones de objetos; plantea que es un elemento importante de las
actitudes y que de hecho lo define; Aiken, (2003) las actitudes implica aprobacin o
desaprobacin un juicio moral; Cortada (2008) indica que las actitudes evaluativas
sobre un objeto o situacin social estn fundadas sobre la informacin que se tenga
del mismo (componente cognoscitivo), lo que determina que las cualidades puedan
ser positivas o negativas, deseable o indeseables, aceptadas o inaceptables.
La valoracin no se lleva a cabo a partir de un juicio evaluativo consciente de la
persona, sino de modo poco consciente, experimentando el objeto de la actitud como
ms o menos deseable, como mejor o peor en algn grado, esto provoca que las
actitudes a veces sean poco racionales, poco justificadas por la persona que los tiene
(Petty, 1997). Hay que tener presente que evaluar requiere de criterios establecidos y
seguir procesos, ms adelante se describe las caractersticas de la evaluacin
propiamente dicha, las actitudes expresa el conocer, sentir, pensar sobre un objeto o
situacin basado en un juicio personal.
En esta investigacin se estableci las actitudes que tienen los estudiantes y
asesores, ante el proceso de evaluacin en la UNA quiere decir ambos grupos
expresaron a travs del instrumento aplicado (ver anexo A-1 y A-2) aceptacin,
rechazo, (afectivo); opinin (cognitivo) y su disposicin con respecto al proceso de
evaluacin (conductual). En el contexto de este estudio, se consider que las
actitudes hacia el proceso evaluativo de la UNA estuvo conformado como ya se
mencion por tres dimensiones; dimensin cognitiva, la afectiva y la conductual. La
dimensin cognitiva se refiere a las opiniones favorables o desfavorables que tienen
los estudiantes y asesores ante el proceso evaluativo. La dimensin afectiva se refiere
al conjunto de sentimientos de aceptacin o rechazo que gener en los estudiantes y
asesores los aspectos relacionados con el proceso evaluativo. La dimensin
conductual se refiere disposicin de los estudiantes y asesores para asumir o no la
responsabilidad, las exigencias y los compromisos que implica el proceso evaluativo
(Hurtado 2010). Pero hay que tener claro que los estudiantes y asesores expresaron al

27

responder el instrumento su conformidad e inconformidad, aceptacin o rechazo ante
las distintas actividades evaluativas que la UNA establece para la aprobacin del
estudiante.
Las actitudes que los estudiantes y asesores manifestaron estuvo referido al
proceso evaluativo aplicado en la UNA, por lo tanto es necesario conocer las
caractersticas y aspectos relevantes de la evaluacin en general y de los aprendizajes
en particular, cmo se est aplicando actualmente la evaluacin en los sistemas
abierto y a distancia finalizando con las caractersticas de la evaluacin de los
aprendizajes en la EaD.

Evaluacin de los aprendizajes
La evaluacin
Existe distintas definiciones de evaluacin segn la concepcin que tenga el
evaluador, el objeto a evaluar, el cmo evaluar; basndose en los siguientes autores
Mateo (2000), Alfaro Maldonado (2000), Escudero (2003) se presenta a
continuacin distintas definiciones de evaluacin a lo largo del tiempo.
Para Ralph Tyler en 1950 la evaluacin es el proceso que determina si se han
alcanzado los objetivos propuestos; aos ms tarde, Thorndike, plantea que la
evaluacin es el proceso de identificar los objetivos de un aspecto de la educacin y
de apreciacin del grado en que estos objetivos se ha conseguidos; tiempo despus se
ampla la definicin de evaluacin, cuando Suchaman en el ao 1967 menciona que
es un proceso cientfico de emitir juicios de valor, para ese mismo ao David
Stufflebeam define evaluacin como el proceso de identificar, obtener y proporcionar
informacin til y descriptiva para juzgar entre alternativas de decisin; Michael
Scriven indica que es el proceso de determinacin sistemtica y objetiva del valor o
el mrito de un objeto; cambia la concepcin de evaluacin con Robert Stake en el
ao 1975 cuando plantea la evaluacin sensitiva o concentrada, segn el cual esta
debe responder a lo que el cliente o participante realmente necesita; Ezequiel Ander-

28

Egg para 1978 afirma que la evaluacin es la comparacin o constatacin que resulta
de confrontar lo que se ha hecho, lo ejecutado, con lo que se quera hacer, objetivos y
metas propuestas; Shinkfield, en 1987 lo define como el estudio sistemtico y
planificado dirigido y realizado con el fin de ayudar a un grupo de clientes a juzgar y
o perfeccionar un valor y o merito de algn objeto.
Casi todos los autores mencionados consideran la evaluacin como un proceso,
necesario para poder cumplir con unos objetivos previamente determinados y tomar
decisiones al respecto.
En la pgina siguiente se puede observar el mapa conceptual elaborado por la
autora donde se presentan los aspectos fundamentales de la evaluacin, su evolucin
segn algunos de los expertos en el tema como son Guba y Lincoln (1989),
Stufflebean y Shinkfield (1989), Escudero (2003) y otros las describen como
generaciones, perodos y pocas donde se aprecia como figura significativa a Ralph
Tyler considerado como el padre de la evaluacin. Adems se visualiza los tipos de
evaluacin diagnstica, formativa y sumativa que se describe a lo largo de todo el
presente estudio; tambin se menciona que la evaluacin involucra a la institucin, al
maestro, al estudiante y al material instruccional, que no se describe en esta
investigacin detalladamente para no alargar innecesariamente su contenido. Se
identifica que evaluacin es valorar y facilita la toma de decisiones y las mismas
permiten avanzar, aprobar, reprobar, modificar, mejorar, cualquiera de los elementos
involucrados en el proceso de enseanza y o aprendizaje

29

Elaborado por la autora
La evaluacin en la actualidad sigue en evolucin respondiendo a las necesidades
educativas y a los nuevos paradigmas, tal como lo plantea Muoz (2007) que lo

30

denomina como la Quinta Generacin de la evaluacin y donde se toma en cuenta a
los que l denomina los expertos usuarios de la evaluacin en el caso de esta
investigacin los expertos usuarios son los estudiantes y asesores, ms adelante al
describir el funcionamiento de la UNA se mencionan las caractersticas de los
mismos A continuacin se describe los elementos de la evaluacin.

Elementos de la Evaluacin de los aprendizajes
En el mapa conceptual presentado anteriormente se puede observar cmo al
mencionar los conceptos que sustenta o describe la evaluacin se encuentra que los
tipos de evaluacin son: diagnstica, formativa y sumativa siendo fundamental que
sean tomadas en cuenta en todos los proceso evaluativos, el diagnstico permite que
el profesor, maestro o facilitador obtenga informacin sobre los conocimientos,
destrezas, competencias y habilidades del estudiante o grupos de estudiantes antes de
que se inicie el curso, taller o mdulo, lo cual le permite adecuarlo a las necesidades
del estudiante o grupo. La evaluacin formativa como su propio nombre lo indica
sirve para informar e ir formando al estudiante durante su proceso de aprendizaje,
(autoevaluacin, coevaluacin), y permita el facilitador o asesor poder colaborar con
el mismo a que supere las deficiencias que se puedan presentar. La evaluacin
sumativa es la que califica al estudiante e indica si avanza al prximo curso o no.
La evaluacin en el mbito educativo corresponde al maestro, profesor o docente,
al estudiante, al material instruccional, al curriculum y a la institucin. Es necesario
que la evaluacin abarque todos los elementos involucrados para ir mejorando la
calidad educativa. Evaluar cmo funciona la institucin permite solventar las fallas o
potenciar las actividades que se realizan. La evaluacin del maestro profesor u asesor
permite la toma de conciencia y el autoperfeccionamiento constante del mismo.
El currculum y el material instruccional debe vivir un proceso constante de
valoracin por parte de todos los involucrados (estudiantes, especialistas,
evaluadores, maestros, asesores) a lo largo del semestre de manera de aplicar los

31

cambios que mejoren su calidad respondiendo a las necesidades de la sociedad, la
institucin y el estudiante
Los instrumentos ms utilizados son las pruebas (orales, escritas), las escalas de
estimacin, listas de cotejo, rubricas la mayora de estos instrumentos son de uso
de la educacin presencial y prestados a la educacin a distancia, los cuales debe
adaptados para que realmente sea idneos en esta modalidad de aprendizaje.
Segn Alfaro (2000), existe un consenso en torno a que la evaluacin cumple dos
funciones la funcin administrativa, relacionado con la seleccin, clasificacin,
calificacin, promocin y certificacin de los aprendizajes logrados; y la funcin
pedaggica, est relacionada con el diagnstico, orientacin, individualizacin,
afianzamiento y motivacin del aprendizaje. Por medio de esta funcin se conoce al
estudiante, lo cual conduce a que se resuelvan dificultades, se cree hbitos de
estudio y orientacin vocacional.
Evaluacin de los aprendizajes
La evaluacin de los aprendizajes enfocado en el modelos psicopedaggicos
conductista, cognitivista y constructivista y en base a ello se selecciona y elabora las
actividades, instrumentos, herramientas que permitan valorar el aprendizaje del
estudiante Adems de los modelos psicopedaggicos, la evaluacin de los
aprendizajes est en estrecha relacin con el papel de la educacin en la sociedad con
el que se reconoce de modo explcito en los objetivos educativos y con los implcitos
Estn vinculadas con la concepcin de la enseanza y con el aprendizaje que se
quiere promover y el que se promueve. (Gonzlez, 2001).
Las funciones de la evaluacin de los aprendizajes son las de orientacin (al
estudiante, al profesor, a la institucin); la de diagnstico (permite valorar el
conocimiento y destrezas previas del estudiante) de pronstico (predecir cuales sern
los posible resultados); creadora del ambiente de aprendizaje, de afianzamiento del
aprendizaje, de recurso para la individualizacin, de retroalimentacin, de

32

motivacin, de preparacin de los estudiantes para la vida (Segura 2007). Siguiendo
los planteamientos del autor anteriormente citado la evaluacin de los aprendizajes
puede estar dirigido segn los objetivos educativos a valorar los aspectos
conceptuales, procedimentales, actitudinales; segn su diseo puede estar centrado en
la enseanza, en aprendizaje, proveedor de recursos (el maestro).
Entender la evaluacin constructivista es considerar a los estudiantes desde la
experiencia humana la cual en definitiva es la que puede valorarse para tomar
decisiones (ob.cit). Evaluar significa dialogar, actuar y reflexionar sobre lo actuado
para recrea las experiencia y mejorarlas constantemente, esta es la concepcin que en
la actualidad est siendo considerada en los procesos de aprendizaje. La evaluacin
de los aprendizajes debe incidir positivamente en el proceso de aprendizaje es preciso
indicar que ha de tratarse de una evaluacin a lo largo de todo el proceso y no un
mediciones fragmentadas.
De igual manera que la evaluacin cumple funciones administrativas y
pedaggicas y toma en cuenta todos los componentes del sistema educativo, se debe
mencionar que dichos procesos no solo se realiza en la educacin presencial, sino que
es el eje fundamental de la educacin a distancia, la misma permite otorgar al
estudiante, al facilitador, asesor, a la institucin el aval de que las actividades y
procesos se estn realizando acorde con las pautas y normativas que se establecieron.
Es necesario entender que es la Educacin a Distancia (EaD) para posteriormente
precisar cmo es la evaluacin es esta modalidad educativa.
Qu se entiende por Educacin a Distancia (EaD)
En los actuales momentos para definir qu se entiende por EaD es necesario tener
cuenta que el uso de las tecnologas a cambiado la interaccin entre el facilitador y
el estudiante, el soporte del material instruccional, los procedimiento de enseanza,
aprendizaje y los procesos de evaluacin. Esto se debe a que no todas las
instituciones de educativas cuentan con las mismas herramientas tecnolgicas de
informacin y comunicacin (TIC), por lo tanto cada una presenta su particular

33

forma de entender y aplicar el proceso de enseanza, aprendizaje y evaluacin en esta
modalidad Para comprender lo anteriormente expuesto es necesario conocer cmo ha
evolucionado la EaD, segn Andreoli (2012) son cinco las Generaciones de la EaD
que se describen a continuacin:
Primera generacin 1850-1960
Inicia con la educacin por correspondencia.
La tecnologa predominante papel - radio televisin.
Comunicacin: institucin - alumno Ocasionales ayudas presenciales con tutores.

Segunda generacin 1960-1985
Mltiples tecnologas (pero sin ordenadores): cintas de audio - televisin - cintas de
video - fax papel impreso.
Comunicacin: institucin - alumno por telfono, fax o correo Ocasionales ayudas
presenciales con tutores.

Tercera generacin 1985-1995
Mltiples tecnologas incluyendo las computadoras y las redes de computadoras:
correo electrnico, sesiones de chat, tablones de anuncios mediante computadoras,
programas de computacin, recursos almacenados en la computadora, seminarios y
videoconferencias en aulas grandes, fax, papel impreso.
Comunicacin interactiva sincrnica o asincrnica institucin-alumnos, alumnos-
alumnos.

Cuarta generacin 1995-2007
Correo electrnico, sesiones de chat, transmisiones por banda ancha para experiencias
de aprendizaje personalizadas e interactivas por video, audioconferencias y
videoconferencias, videos digitales.
Contenidos disponibles en internet y la World Wide Web (WWW).

34

Comunicacin interactiva sincrnica o asincrnica: institucin-alumnos, alumnos-
alumno.

Quinta generacin 2007-2012
Internet como plataforma de aprendizaje en red Convergencia de medios
Con la descripcin anterior se puede comprender por qu ahora se menciona la
educacin a distancia mediada por la tecnologa que est presente en lo que se
describe como la Cuarta y Quinta Generacin y surgen nombres como; e learning,
educacin virtual, educacin mixta, hasta proponerse una educacin sin distancia
(Carosio, 2003 y otros).
Teniendo claro cmo evolucion la EaD y siguiendo los planteamientos de
Garca Aretio 1987, en su artculo Hacia una definicin de educacin a distancia, se
describe dos de los autores por l mencionados, Gustavo Cirigliano dice:
En la educacin a distancia al no darse contacto directo entre educador y
educando, se requiero que los contenidos estn tratados de un modo
especial, que tengan una estructura que los haga comprendibles a
distancia es la valorizacin del diseo instruccional como si (en) el
texto o material estuviera presente el propio profesor.
Para Jos Luis Garca Llamas
La educacin a distancia es una estrategia educativa basada en la
aplicacin de la tecnologa al aprendizaje sin limitacin del lugar,
tiempo, ocupacin o edad de los estudiantes. Implica nuevos roles para
los alumnos y para los profesores, nuevas actitudes y nuevos enfoques
metodolgicos.
Puede observarse como para Cirigliano la EaD debe estar basada en un material o
texto con caractersticas de autoaprendizaje una sublime presencia del profesor en el
mismo; mientras que para Garcia Llamas lo relevante est en la libertad de tiempo,
lugar, edad, ocupacin del estudiante La definicin de EaD ms utilizada
corresponde a Garca Aretio (2001) que dice

35

un sistema tecnolgico de comunicacin bidireccional
(multidireccional) que puede ser masivo, basado en la accin sistemtica
y conjunta de recursos didcticos y el apoyo de una organizacin y
tutora, que, separados fsicamente de los estudiantes, propician en stos
un aprendizaje independiente (cooperativo.
El mismo autor indica que las condiciones necesarias y suficientes para considerar a
un curso o programa o institucin como de EaD son:
1. La casi permanente separacin del profesor/formador y alumno/participante
en el espacio y en el tiempo, haciendo la salvedad de que en esta ltima
variable, puede producirse tambin interaccin sncrona.
2. El estudio independiente en el que el alumno controla tiempo, espacio,
determinados ritmos de estudio y en algunos casos, itinerarios, actividades,
tiempo de evaluaciones etc. Puede brindar oportunidades y el aprendizaje
colaborativo
3. La comunicacin mediada de doble va entre profesor y estudiante y a travs
de diferentes recursos.
4. Soporte de una organizacin/institucin que planifica, disea, produce
materiales (por si misma o por encargo) evala y realiza el seguimiento del
proceso de aprendizaje a travs de la tutora.
En este mismo orden de ideas se debe conocer la fundamentacin terica de la
EaD como seala Garrison citado por Garca (2001) la teora es esencial para
entender y transmitir las propuestas, mtodos y objetivos de cualquier realizacin
prctica y lgicamente no existe una nica teora de EaD que explique sus
fundamentos, estructuras, propsitos, funciones y posibilidades y que gue la prctica
y la investigacin emprica.
Algunas de las propuestas tericas que explican la EaD descritas por Garca
(2001) son: Peters en teora de la industrializacin; Wedemeyer con su teora de la
autonoma e independencia; Holmberg Baat en la interaccin y la comunicacin,

36

Moore en teora transaccional, distancia transaccional. Otros aportes tericos son
Garrison y Shale la comunicacin bidireccional; Henri y Slavin los modelos de
aprendizaje cooperativo o colaborativo, aprendizaje entre varios y destaca cinco
dimensiones en el proceso de aprendizaje: participacin, interaccin, socializacin,
cognicin y metacognicin; Simonson la teora de la equivalencia; experiencia de
igual valor para todos los estudiantes.
En este estudio solamente se describe la teora de Otto Peters porque la
institucin donde se realiz esta investigacin se identifica con la misma. En su
teora de la industrializacin, el autor denomina a la educacin a distancia con el
expresivo nombre de enseanza industrializada, ya que asociaba las condiciones
sociales y econmicas del industrialismo; la educacin a distancia adopta los sistemas
de planificacin y organizacin propios del modelo industrial, en lo que se refiere a:
(a) la elaboracin de los materiales en la que intervienen especialistas en distintos
aspectos de la produccin, en la UNA el equipo consta de especialista de contenido,
el evaluador y el diseador; (b) la divisin del trabajo docente tradicional en
diferentes funciones, especialista en contenido que elabora el material instruccional,
los instrumentos de evaluacin, el evaluador colabora en todas las actividades, el
asesor que apoya directamente con el estudiante; (c) la posibilidad de acceder a todo
tipo de lugares en virtud del carcter masivo de la produccin de materiales y de los
sistemas de comunicacin entre profesores y estudiante; (d) el rigor y la
formalizacin seguidos en todas las fases del proceso educativo; (e) atencin
preferente al control de la calidad de los aprendizajes, mediante la sistematizacin de
la evaluacin de los procesos y de los productos esto recae en manos de la
Coordinacin de Evaluacin y de Diseo; (f) alto grado de objetivacin de procesos y
funciones; (g) centralizacin y monopolizacin de la produccin educativa; (h) la
rentabilidad econmica del sistema, al que es posible aplicar economas de escala.
Es importante tener en cuenta que esta fundamentacin filosfica que sustenta el
funcionamiento de la UNA como institucin a distancia, genera sus particularidades
en funcionamiento general y en la forma en que se evala los aprendizajes del

37

estudiante ms adelante se describe las caractersticas particulares propias de esta
institucin en materia de evaluacin . A continuacin se describe cmo se evala en
la EaD
Evaluacin en la Educacin a Distancia

La evaluacin en la EaD debe tomar en cuenta las caractersticas particulares de
cada institucin, su filosofa, visin, misin adems de las herramientas tecnolgicas
que utilice. Por lo tanto plantearse cul es el deber ser de la evaluacin en la EaD
implica reconocer lo anteriormente planteado, sobre las caractersticas particulares de
cada institucin que preste este servicio. Lo que no debe ser, es repetir las mismas
estrategias evaluativas de la educacin presencial. La tendencia actual a nivel
mundial y los elementos tericos de la evaluacin estn respondiendo a una
evaluacin que debe tomar en cuenta los estilos de aprendizaje del estudiante:
pragmtico, activo, terico, reflexivo (Alonso 1997) lo cual obliga a crear nuevas
estrategias evaluativas utilizando las opciones que ofrece la web 2.0.
De entre los instrumentos (que constituyen una ayuda para obtener datos e
informaciones respecto al proceso de aprendizaje del estudiante) se encuentran el
anlisis en interpretacin anlisis de casos y manejo de problemticas o dilemas,
evaluacin de procedimientos, comunicacin oral, portfolio, mapas conceptuales o
mapas mentales, proyecto. Y las herramientas 2. 0 que se utilizar para realizar este
tipo de evaluaciones son los blogs para estudios de caso, wikis para promover el
aprendizaje colaborativo, podcast, Flickr, Elluminate, Facebook, Twitter, Cmaptools,
entre otro.
Lo anteriormente expuesto requiere de una planificacin y desarrollo de la
evaluacin en los sistemas a distancia el cual debe estar en constante valoracin, por
los facilitadores, el estudiante, los expertos en contenidos, el tcnico en informtica el
evaluador que previamente establecidas las metas (objetivos) de aprendizaje,
seleccionada las estrategias de aprendizaje deber ir trabajando con los instrumentos y
herramientas que utilizaran para la valoracin del aprendizaje del estudiante.

38

Algunos instrumentos y herramientas de evaluacin
En la actualidad diversos autores debaten sobre los ambiente virtual 2.0, cmo la
evaluacin en e-learning. A pesar de que la UNA no utiliza los siguientes instrumentos ni
herramientas para su proceso de evaluacin es importante conocerlos, A continuacin se
presenta algunos instrumentos y herramientas que se utilizan para evaluar a los
estudiantes y que pueden ser utilizados en las distintas propuestas de aprendizaje
(http://elearningsoftwordpresscom/2012/11/07/herramientas-2-0-para-evaluar-el-
aprendizaje-3/).
Instrumento para la evaluacin de actividades de interpretacin
La herramienta puede ser un Blogger: es un servicio ofrecido actualmente por
Google y que permite la creacin de bitcoras online gestionadas tanto de manera
individual como en grupo wwwbloggercom./. La misma puede ser utilizada para
evaluar formativamente al estudiante, ya que permite verificar secuencialmente los
avances del proceso de aprendizaje.
Instrumento valoracin de comunicacin oral
Herramienta Podcast: es un archivo multimedia que puede ser un audio o video
pensado para ser difundido mediante un sistema de RSS que de la posibilidad a los
usuarios de poder suscribirse. Se suelen utilizar programas adicionales que permiten
su descarga y escucharlo cuando al usuario le resulte ms convenientemente. El
WizIQ: herramienta similar a GoToMeeting para realizar conferencias, tambin
dispone de versin mobile http://wwwwiziqcom/. La creacin de un video implica
dos aspectos: conocimiento del tema que se va a tratar y otras habilidades
transversales que no tiene que ver con el contenido del video en s mismo Se puede
evaluar la interpretacin que ha dado un alumno sobre la materia en cuestin, evaluar
el video en s mismo, si ha cumplido con los requerimientos.

39

El Portafolio o Portfolio
En la educacin el portafolio demuestra lo que ha aprendido el estudiante dentro
de un periodo determinado. Como la elaboracin de los portafolios se realiza de
manera progresiva, la evaluacin es continua permitiendo al estudiante ser consciente
de la evolucin de su propio aprendizaje. Algunas de las herramientas para realizar
Portafolios digitales o ePortfolios son: Evernote, Google Docs / Google Drive,
Mahara, Edu-Portfolio y Wikispaces.
eQuestions o Tests online
Los tests online o eQuestions son el instrumento bsico de evaluacin extrapolado
a la era digital Los eQuestions permiten evaluar el grado de asimilacin de los
contenidos de una actividad formativa. Puede utilizarse en diferentes etapas de una
actividad formativa. Al principio del curso para valorar en qu punto se encuentran el
proceso de aprendizaje del estudiante. Cuando finaliza cada mdulo para repasar
conceptos y reforzar la asimilacin de los mismos y al finalizar la actividad formativa
para verificar que se han asimilado los conceptos trabajados en lo largo de una
actividad formativa. Existen diversas herramientas para realizar tests o eQuestions,
algunas de estas herramientas son ProProfs, ClassMarker, Equizzer y
EasyTestMaker.
Caractersticas de la evaluacin de los aprendizajes en la EaD
Segn Garca (2001) la evaluacin de los aprendizajes en la EaD se caracteriza
por: (a) cumplen con los mismos propsitos, objetivos, estrategias y metodologa que
la evaluacin en el sistema regular; (b) establece la necesidad de una evaluacin
sumativa, formativa (durante el proceso de aprendizaje); (c) las fases que debe
comprender el proceso de evaluacin de aprendizaje son recogida de datos,
recopilacin sistemtica de toda la informacin a lo largo del proceso completo de
enseanza-aprendizaje con la utilizacin de los ms adecuados instrumentos;
puntuacin de las pruebas, una vez recopilada la informacin, es decir, medir

40

cuantitativamente los distintos bloques de informacin recogidos; juicio de valor o
calificacin que puede hacerse.
El mismo autor anteriormente mencionado dice que la evaluacin de los
aprendizajes en educacin a distancia debe realizar evaluaciones de carcter
formativo adecuadamente diseados que permitirn: clarificar y ajustar los objetivos
y contenidos, qu evaluar?, para qu?, son objetivos y contenidos realistas,
evaluables?
Por lo tanto la evaluacin en la EaD cumple con las siguientes finalidades (Garca
2001)
Diagnosticar situaciones, bien sea de individuos concretos o grupos de
estudiantes de un curso; para adecuar el proceso de enseanza a sus
posibilidades y limitaciones. Mantener constantes los niveles acadmicos, la
evaluacin sirve de gua al propio docente para cerciorarse sobre el
rendimiento de los estudiantes.
Seleccionar y adecuar los conocimientos a las necesidades sociales de manera
que pueda utilizarse para cumplir una funcin de seleccin y adecuacin de
los conocimientos de los alumnos egresados a los requerimientos laborales del
pas.
Predecir resultados para evitar as la recuperacin posterior; orientar a los
estudiantes, en sus posibles fallas a fin de superar efectos.
Propiciar la investigacin pueden compararse mtodos estrategias, cursos,
grupos, diseos para mejorar. Fomentar la innovacin, probar la eficacia de
nuevos mtodos o estrategias didcticas, que transforme y mejore la estructura
de la accin formativa. Proporcionar informacin ms all del docente, con el
fin de tomar decisiones dirigidas a la mejora de la accin. Informar y orientar
al alumno, con el propsito de hacerle partcipe de sus deficientes o progresos
y as ayudar a fijar mejor sus aprendizajes.
En la evaluacin de la Cuarta y Quinta Generacin de la EaD (mencionado
anteriormente) el estudiante realiza las actividades evaluativas a travs de la

41

plataforma de aprendizaje, como por ejemplo Moodle. Los chat, foros de discusin,
blog, wiki, videoconferencias, portafolio, cuestionarios, entre otros, se utilizan para
valorar el proceso de aprendizaje del mismo. El tutor o facilitador cuenta con el
apoyo de la plataforma en la elaboracin de las actividades evaluativas de
autocorreccin en algunos casos; tambin cuenta con distintos tipos de instrumentos
para la evaluacin de conocimientos, habilidades y actitudes adquiridas durante el
proceso, estos son: cuestionarios, inventarios, escalas, diferenciales sintcticos, entre
otros, el sistema debe estar abierto a la incorporacin de otros tipos de actividad
evaluativa.
En el caso de esta investigacin la evaluacin est acorde con lo que corresponde
con la Segunda-Tercera Generacin de la Educacin a Distancia. Segn el CNU
OPSU (2008) en la segunda generacin, en la cual se incorpora la enseanza
multimedia: texto escrito apoyado por otros medios (telfono, radio, grabaciones de
audio, televisin, videocasetes, diapositivas etc.) y describe la Tercera Generacin
como:
la llamada educacin telemtica, la cual se caracteriza por: a) la
integracin de las telecomunicaciones con otros medios, a travs de la
informtica; b) la distribucin de materiales instruccionales mediante
transmisiones de televisin en vivo o grabadas; y c) la distribucin e
interaccin por telfono, satlite, cable o redes de servicios digitales.

Para comprender cmo es el proceso de evaluacin en la institucin donde se
realiz este estudio es necesario conocer las caracterstica particulares que posee la
misma, generndose la necesidad de describir la institucin que en Venezuela es
pionera de esta modalidad de educacin a distancia, a continuacin se describe los
aspectos relevantes de la Universidad Nacional Abierta de Venezuela UNA.

La Universidad Nacional Abierta de Venezuela
Historia de la UNA Descripcin de la I nstitucin
Para conocer la Institucin donde se realiz el estudio, basada en la
informacin de su pgina oficial http://wwwunaeduve/indexphp?page=historiauna.

42

La Universidad Nacional Abierta es una institucin de Educacin Superior
destinada a la formacin de profesionales en reas prioritarias del desarrollo social,
mediante un sistema de educacin abierta y a distancia Su sede central est ubicada
en Caracas, pero su radio de accin abarca todo el territorio venezolano a travs de
Centros Locales y Oficinas de apoyo. Segn lo establecen sus estatutos, la UNA es
una institucin de derecho pblico, dotada de personalidad jurdica y patrimonio
propio, que acta en rgimen experimental de acuerdo a la Constitucin Nacional y
las Leyes, correspondindole la prestacin del servicio pblico de la educacin
superior. Su actividad educativa tiene como principio fundamental la libertad
acadmica, materializada a travs del ejercicio de la docencia, la investigacin y la
extensin universitaria, pues a travs de estas actividades la universidad garantiza la
libre expresin en la difusin del pensamiento y en la produccin y creacin artstica,
humanstica, cientfica y tcnica.
El sistema de educacin a distancia ha contado con partidarios desde la dcada de
1950. Sus primeros pasos fueron dados mediante los llamados estudios por
correspondencia. En la dcada de 1970, y como resultado de esfuerzos espontneos
y aislados, surgen diversos ensayos de educacin a distancia dentro de la estructura
de algunas universidades existentes La Educacin Superior y sus crecientes
problemas de masificacin, democratizacin, financiamiento, costos y pertinencia
para el desarrollo, fueron determinantes para que el Estado decidiera estudiar y
ensayar estrategias educativas, apoyadas en el empleo nacional de modernos
sistemas multimedios institucionales.
Fue un 15 de julio de 1975 cuando se cre la Comisin Organizadora de la
universidad, destinada a la formacin de profesionales en reas prioritarias para el
desarrollo nacional y que utiliz sistemas no tradicionales, tales como: educacin a
distancia, tele educacin, enseanza programada. Esta institucin fue la primera que
se cre en el pas y que utiliz tales formas de enseanza, la UNA fue concebida para
operar a escala nacional, logrando atender as a una inmensa cantidad de estudiantes
de todas las regiones de Venezuela.

43

La necesidad de mayor compromiso para lograr cumplir las funciones y objetivos
de la Comisin Organizadora, dio como fruto la decisin del Ejecutivo Nacional de
avanzar en la creacin de la universidad. Con este propsito, el 09 de mayo de 1976,
se resuelve nombrar una Comisin Organizadora de la Universidad Nacional Abierta,
mencionndose as por primera vez en documento oficial En julio de 1977, se somete
a consideracin del Consejo Nacional de Universidades y del Ejecutivo Nacional, el
Proyecto de la Universidad Nacional Abierta, siendo aprobado el proyecto por el
Presidente de la Repblica el 27 de septiembre de 1977. Desde entonces, la UNA se
convirti en una realidad.
Misin de la UNA
La Universidad Nacional Abierta es una institucin venezolana, oficial y
experimental, organizada como un sistema de educacin abierta y a distancia de
alcance nacional y proyeccin internacional, dirigida a democratizar y masificar el
acceso a una educacin permanente de calidad y comprometida con el desarrollo del
pas a diversas poblaciones que por limitaciones de variado origen no han podido
ingresar o continuar en el subsistema de educacin superior y distintos sectores de la
sociedad que requieren del servicio educativo.
Para el logro de sus propsitos, la universidad emplea diferentes estrategias
propias de la modalidad de educacin a distancia, la investigacin como una prctica
institucionalizada as como variadas formas de articulacin interinstitucional.
Visin
La Universidad Nacional Abierta ser una institucin de referencia nacional e
internacional, en educacin permanente, abierta y a distancia, reconocida por los
siguientes rasgos:
Clara vocacin democratizadora de la educacin.
Abierta en espacio y tiempo para los demandantes del servicio educativo.

44

Formadora de ciudadanos actualizados, emprendedores, crticos y con
conciencia de participacin ciudadana.
Rectora de la Educacin a Distancia en el pas.
Flexible y desburocratizada en su organizacin y funcionamiento.
Calidad integral del servicio educativo que presta.
Formadora de las poblaciones tradicionalmente excluidas de la educacin.
Capacitadora de los empleados al servicio del Estado venezolano en
instituciones de alcance nacional.
Institucin que trasciende fronteras geogrficas en su accionar.
Utiliza de manera inteligente variados medios tecnolgicos, incluyendo las
tecnologas de la informacin y de la comunicacin.
A continuacin se presenta el organigrama de la institucin donde se puede
fcilmente identificar el rea y las carreras en las cuales se realizaron esta
investigacin.
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA
ORGANIGRAMA ESTRUCTURAL
AO 2004
COORDINACION ACADEMICA
ONSEJO ACADEMICO
VICERRECTORADO
ACADEMICO
SUBPROGRAMA
DISEO ACADEMICO
SUBPROGRAMA
SUPERVISION ACADEMICA
REGIONAL
SUBPROGRAMA
EXTENSION UNIVERSITARIA
SUBPROGRAMA
SERVICIOS AL ESTUDIANTE
SUBPROGRAMA
AREAS ACADEMICAS Y
CARRERAS
UNIDADES INTEGRADAS
DE DISEO
COORDINACION
DE EVALUACION
COORDINACION DE
DISEO CURRICULAR
E INSTRUCCIONAL
UNIDAD
EXPERIMENTAL
DE REPRODUCCION
DE PRUEBAS
COORDINACION
DE LOGISTICA Y
CONTROL
CARRERA
MATEMATICA
AREA
MATEMATICA
AREA
ESTUDIOS GENERALES
CARRERA
EDUCACION
INTEGRAL
CARRERA
EDUCACION
AREA
EDUCACION
CARRERA
INGENIERIA
INDUSTRIAL
CARRERA
INGENIERIA
DE SISTEMAS
AREA
INGENIERIA
CARRERA
CONTADURIA
PUBLICA
CARRERA
ADMINISTRACION
DE EMPRESAS
CARRERA
ADMINISTRACION
PUBLICA
AREA
ADMINISTRACION
Y CONTADURIA

Elaborado por el Vicerrectorado Acadmico. El rea de Educacin, sombreado de
amarillo, es donde se desarrollara la investigacin (Autora).

45

Centro Local Metropolitano
Unidad de Apoyo Valles del Tuy (Santa Luca)
Unidad de Apoyo Vargas
Unidad de Apoyo San Antonio de los Altos
Unidad de Apoyo Caucagua (Sector Barlovento)
CIAP Cpira
Centro Local Anzotegui
Unidad de Apoyo Anaco
Unidad de Apoyo El Tigre
Centro Local Barinas
Centro Local Bolvar
Unidad de Apoyo Guasipati
CIAP Caicara del Orinoco
Centro Local Carabobo
Unidad de Apoyo Puerto Cabello
Centro Local Cojedes
Centro Local Falcn
Unidad de Apoyo Capatrida
Unidad de Apoyo Churugara
Unidad de Apoyo Punto Fijo
Centro Local Gurico
Unidad de Apoyo Valle de la Pascua
CIAP Calabozo
CIAP Zaraza
CIAP Las Mercedes del Llano
CENTROS LOCALES, UNIDADES DE APOYO Y CENTROS DE INSCRIPCION Y APLICACION DE PRUEBAS
Centro Local Apure
Unidad de Apoyo Guasdualito
Unidad de Apoyo Elorza
CIAP Achagas
Centro Local Amazonas
Centro Local Aragua
CIAP Villa de Cura
Centro Local Del Amacuro
Elaborado por: Direccin del Centro de Programacin Coordinacin de
Desarrollo Administrativo. Se resalt los Centros Locales donde se aplicaron los
instrumentos de recoleccin de informacin

46

DISTRIBUCIN GEOGRFICA DE LAS SEDES DE LOS CENTROS LOCALES Y
UNIDADES DE APOYO

En el cuadro anterior (Centros Locales y Unidades de Apoyo) y en el mapa que
la UNA est presente en todo el territorio nacional, para efectos de esta investigacin
solamente se trabajo con dos de los Centros Locales ms cercanos al Nivel Central en
la Capital de la Republica, Centro Local Metropolitano y el Centro Local Aragua.

47

A continuacin se describe algunos aspectos de cada uno de ellos segn la
informacin publicada en su pgina web

La pgina web del Centro presenta informaciones puntuales para los estudiantes
Es el Centro Local ms cercano al Nivel Central se encuentra ubicado en la calle
Acueducto con Av Los Chorros, Edif Asovincar, Sebucn Caracas

Centro Local Aragua
Al ingresar a su pgina web se encuentra las caractersticas particulares que
presenta este Centro Local. Adems de la informacin puntual para los estudiantes
inscritos en el mismo.
Visin
El Centro Local Aragua ser una unidad operativa lder en Educacin Abierta y a
Distancia, de referencia y prestigio Local y nacional, con visin de transcendencia
humana y tecnolgica, mostrando alta calidad en sus servicios, lo cual se evidenciar
a travs del incremento de su matrcula y del nmero de egresados, as como tambin
su aceptacin en el mercado laboral. Contando con profesionales reconocidos por sus
competencias, comprometidos en la formacin de ciudadanos creativos,
emprendedores, crticos y con sensibilidad social.

Misin
Brindar una alternativa en educacin superior, innovadora, dirigida a una poblacin
heterognea, a bajo costo, flexible, con base en la excelencia universitaria y
respaldada en las tecnologas de la informacin y la comunicacin, que permitan
potenciar el desarrollo integral de estudiantes para su egreso, a fin de que alcancen
competencias profesionales que les faciliten desempearse con xito en sus contextos.

48

Valores
Amor - Sinergia - Cohesin - Efectividad - Creatividad - Honestidad -
Autenticidad - Respeto a las leyes - Comunicacin Efectiva - Evaluacin
Democrtica - Compromiso con la Excelencia - Respeto a la Dignidad Humana -
nfasis en la Calidad del Servicio - Compromiso con la Organizacin - Promotor del
xito de la Institucin.

Direccin: Calle Soublette, (entre C/Pez y C/Miranda), Edif Corp Banca, Pisos 1, 2
y 3, Sector Centro Maracay.
La Unidad de Logstica y Evaluacin del Centro Local Aragua, teniendo en claro
que los estudiantes deben estar muy bien informados acerca los servicios prestados
por nuestra Unidad, busca optimizar sus estrategias comunicacionales y en tal
sentido coloca a su disposicin esta ventana tecnolgica, donde podrn informarse de
aspectos como; horarios, fechas y centros de presentacin, correspondientes a las
asignaturas que estn cursando. As como tambin los documentos obligatorios
requeridos para la presentacin de las pruebas. (http://aragua.una.edu.ve/)

Continuando con la descripcin de UNA, es necesario conocer al personal que
labora en la misma.

Grupo profesional acadmico
Para desempea las actividades que permitan el proceso de aprendizaje y
evaluacin de los estudiantes de la UNA, la Institucin cuenta con grupos
acadmicos encargados de aspectos especficos: (Tancredi 2004)

Especialistas en Contenido
Proveen la informacin esencial de los cursos que se ofrecen en los distintos
programas de la universidad. Dominan a fondo el rea del conocimiento en la cual se
inscriben los cursos a su cargo. Elaboran materiales de instruccin e instrumentos de
evaluacin para dichos cursos. Estudian informes sobre sus cursos para determinar y
aplicar correctivos; orientan a especialistas externos que elaboran cursos para la UNA

49

en reas de su competencia y revisan el material producido por dichos especialistas;
adems, participan en la supervisin de la administracin de la instruccin.

Diseadores Curriculares y de Instruccin
Orientan las actividades conducentes al diseo, desarrollo, evaluacin y
actualizacin de las carreras que ofrece la universidad participan en equipos
interdisciplinarios en el diseo, actualizacin o reformulacin de cursos, de sus
materiales de instruccin. Colaboran en el proceso de evaluacin curricular como
una accin permanente de la universidad.

Evaluadores
Planifican, coordinan y supervisan el diseo de los instrumentos de evaluacin
formativa y sumativa de procesos de enseanza/aprendizaje. Realizan actividades de
investigacin evaluativa. Contribuyen en la creacin y resguardo de los bancos de
tems (especialmente aplicado a las Carreras del rea de Educacin), sirven de apoyo
a la generacin permanente de instrumentos de evaluacin del rendimiento
estudiantil. Velan por el cumplimiento de las normas y procedimientos que regulan
los procesos de evaluacin acadmica. Participan en equipos interdisciplinarios para
asesorar todos los aspectos relacionados con la autoevaluacin y evaluacin
curricular, instruccional y del rendimiento estudiantil.

Orientadores
Asisten individual y colectivamente a los estudiantes con el fin de procurar su
bienestar y lograr el mejor aprovechamiento de las oportunidades educacionales.
Ofrecen orientacin institucional, vocacional y personal/social. Atienden las
necesidades socioeconmicas del estudiante y asesoran en el Curso Introductorio.

Extensionistas
Conciben, implementan y evalan estrategias dirigidas a promover la elevacin
del nivel cultural, social y educativo de la comunidad y el perfeccionamiento de

50

profesionales y tcnicos. Conducen acciones en tres grandes reas: Educacin
Continua, Accin social y Asistencia tcnica.

Auxiliares Docentes o de Investigacin
Realizan determinadas tareas de apoyo, de acuerdo con la naturaleza de los
trabajos a realizar. No poseen ttulo universitario y son contratados con la aprobacin
del mximo rgano de gobierno de la Institucin.
Ms adelante se describe al asesor que cumple el rol fundamental de interactuar
directamente con el estudiante.
Despus de haber conocido la institucin en los prrafos siguientes se describe
como es el proceso de aprendizaje del estudiante en la UNA.

Situacin de aprendizaje del Estudiante en la UNA
Una de las caractersticas ms importantes del proceso de enseanza aprendizaje
en la UNA es su sistema de autoaprendizaje el estudiante previa orientacin
adecuada, fija sus propios objetivos de logro, administra con autonoma su tiempo,
estudia con ritmo propio, se autoevala y es sometido a evaluaciones por la
Institucin (Art 57, literal a). Los recursos de autoaprendizaje son (UNA, 2001) el
plan de curso (incluye el plan de evaluacin), la gua de instruccin, la seleccin de
lecturas, medios audiovisuales, texto de mercado; los materiales informativos son los
que le facilitan al estudiante su planificacin y organizacin individual de su
situacin de aprendizaje (acadmico-informativos) oferta de asignaturas por lapso,
calendario de pruebas, clave de correccin, recursos informticos A continuacin se
describe brevemente cada uno de ellos.
Plan de curso, plan de evaluacin
El documento que permite al estudiante estar informado sobre los objetivos,
estrategias de aprendizaje, estrategias de evaluacin es el Plan de Curso (incluye el
Plan de evaluacin), descrito por Alfonzo (2000) como:

51

Un instrumento de planificacin que articula el diseo curricular y el diseo
instruccional; este documento se elabora inmediatamente despus de
finalizado el diseo curricular de una carrera, su propsito es orientar en la
elaboracin de los materiales instruccionales que utilizar el estudiante en la
modalidad a distancia y servir de insumo para la toma de decisiones
acadmicas con respecto el curso.
Descripcin del Plan de Evaluacin
Cada asignatura, de acuerdo a su contenido y objetivos, podr ser evaluada con
una sola de las estrategias o una combinacin de ellas (pruebas presenciales,
objetivas, mixtas o desarrollo, los trabajos prcticos). Los objetivos a evaluar, la
modalidad de evaluacin (presencial o a distancia) y los criterios de calidad
aplicables a cada objetivo se definirn en un plan de evaluacin; el cual se entregar
al estudiante en el momento de la inscripcin de la asignatura.
Cada asignatura, segn la carrera que se est cursando vara en algunos aspectos pero
la presentacin de dicho Plan en esencia constan de:
Identificacin general en donde se menciona: nombre y cdigo de la
asignatura, los datos de la carrera, el semestre, prelacin y requisitos, los
autores del mismo.

La fundamentacin del curso, descripcin del curso.

Plan de evaluacin que menciona los momentos de prueba y el tipo de prueba
a presentar.

Diseo de la instruccin del curso.
Descripcin de los objetivos y contenidos.
Indica las orientaciones generales.
Establece las estrategias instruccionales por objetivo e indica las actividades
evaluativas a desarrollar (autoevaluacin, coevaluacin y la evaluacin final
sumativa).
Bibliografa obligatoria y recomendada.

52

Gua de instruccin: es un recurso diseado para dirigir al estudio en un texto de
mercado previamente seleccionado por la institucin, el estudiante deber estudiar
siguiendo los procedimientos establecidos en la misma. (UNA, 2001).

Seleccin de lecturas: son copias de captulos de diferentes materiales bibliogrficos
que responde a los objetivos del curso y apoyan el proceso de aprendizaje del
estudiante.
Medios audiovisuales: son recursos de instruccin que pueden ser bsicos o de
apoyo al aprendizaje. Son medios bsicos cuando su observacin es requisito para el
lograr los objetivos de aprendizaje; o complementarios cuando funcionan como
apoyo al contenido desarrollado en el material de autoinstruccin; ellos se encuentran
en la biblioteca del Centro Local. (UNA, 2001).
Texto de mercado: libro que despus de ser revisado por el especialista de contenido
se considera que sirve de apoyo al proceso de autoaprendizaje del estudiante. Debe ir
acompaado con la Gua de instruccin.
Oferta de asignaturas por lapso: es una lista de asignaturas que se ofrecen en un
lapso acadmico, contiene la informacin especfica que requiere conocer el
estudiante para efectuar la inscripcin: cdigo de la carrera, asignaturas ubicadas por
semestres con especificaciones acerca de unidades-crdito; cdigos y prerrequisitos si
los tiene. (UNA 2001).
Calendario de pruebas: contiene la informacin detallada sobre la fijacin de fecha
y hora de aplicacin de las pruebas presenciales correspondientes a las asignaturas
establecidas en el plan de curso. stas se administran en forma simultnea a nivel
nacional, durante el lapso acadmico. La informacin est organizada y en ella se
especifica: nmero de semana, cdigo de la asignatura, tipo de prueba (parcial o
integral), hora de presentacin. (UNA 2001).
Clave de correccin: es un instrumento oficialmente publicado (en cartelera o en la
pgina de evaluacin@una.edu.ve) con los resultados de las pruebas objetivas lo

53

cual facilita al estudiante comparar sus respuestas con las de la Clave saber cuntos
objetivos aprob.
Recursos informticos: son los diversos medios que utiliza la UNA para difundir
informacin general o especfica sobre docencia, investigacin, extensin y
actividades socioculturales de inters para la comunidad universitaria (carteleras de
los Centros Locales, revistas, folletos, manuales, la prensa y radio para las
convocatorias a inscripcin.) (UNA, 2001).
Conociendo todos los recursos con los que cuenta el estudiante de la UNA para
seguir su aprendizaje, a continuacin se describe el proceso de evaluacin de la
mencionada Institucin
Proceso de evaluacin en la Universidad Nacional Abierta
La evaluacin en la Universidad Nacional Abierta, como Institucin de Educacin
a Distancia, est descrita en su Reglamento (1977); Normativa de Evaluacin de la
UNA (1987), las mismas establecen que el estudiante realizar pruebas escritas
presenciales segn el calendario establecido por el Nivel Central y entregar los
trabajos prcticos acordando la fecha con el asesor correspondiente a la asignatura
que est cursando.
La definicin de evaluacin en la UNA, segn su el Art. 1 de la Normativa de
evaluacin, est enmarcada en el rendimiento estudiantil y establece: es un proceso
mediante el cual se recopila, registra, procesa, analiza y valora la informacin
respecto a la actuacin de los estudiantes, expresada en funcin de los objetivos
evaluables de una asignatura. El Modelo de evaluacin orientada en los objetivos de
Ralph Tyler, es el utilizado en la UNA tal como lo establece el Art. 3 (Normativa de
Evaluacin 1987) La evaluacin en la UNA se basa en objetivos. Las estrategias
evaluativas comprenden la autoevaluacin, la evaluacin formativa y sumativa, los
dos primeros estn en manos del estudiante.
La autoevaluacin como parte de la evaluacin formativa la realiza el estudiante
siguiendo el plan de evaluacin (descrito anteriormente) donde el especialista en

54

contenidos indica cuales son las actividades evaluativas recomendadas para que
pueda determinar si domina o no el conocimiento, habilidad o competencia de ese
objetivo.
El asesor orientar en las actividades cuando el estudiante as lo solicite. La
evaluacin sumativa verifica el logro de los objetivos por el estudiante, la misma se
realiza mediante pruebas escritas presenciales las cuales pueden ser objetivas mixtas
o de desarrollo (art 24 Normativa de evaluacin).
Para precisar un poco ms el cmo es la evaluacin en la UNA se responde las
preguntas claves en evaluacin.
Qu se evala, el logro de los objetivos del plan de evaluacin por parte del
estudiante.
Cmo se evala, con pruebas escritas presenciales o los trabajos prcticos y/o una
combinacin entre prueba escrita presencial y trabajo prctico.
Quin evala, el asesor tiene la responsabilidad de verificar el logro de los objetivos
en los trabajos prcticos y las pruebas mixtas o de desarrollo, siguiendo un modelo de
respuesta, realizado por el especialista en contenido (el cual labora desde el Nivel
Central); las pruebas objetivas de seleccin simple son verificadas por una lectora
ptica que se encarga de verificar las respuestas correctas.
Cmo, tomando en cuenta los objetivos evaluable se elabora las instrucciones para
realizar y valorar los trabajos prcticos y las pruebas presenciales (responsabilidad
del especialista en contenido y el evaluador).
Momentos de aplicacin, generalmente son dos momentos para las pruebas
integrales, evalan todos los objetivos del curso (ms adelante se describe los tipos
de pruebas). En alguna asignatura se aplican tres momentos, dos pruebas parciales
(que acumulan los objetivos aprobados) y un tercer momento donde se aplica una
prueba integral con todos los objetivos de la asignatura.
Tipos de evaluacin, en atencin a la finalidad, la evolucin del rendimiento
estudiantil podr ser diagnstica, formativa y sumativa (Art. 3) como ya se

55

mencion en prrafos anteriores la diagnstica y formativa en manos del estudiante;
la sumativa corresponde a la valoracin del resultado de la prueba presenciales o del
trabajo prctico responsabilidad del asesore de la asignatura.
Formas de participacin en la evaluacin, autoevaluacin que sigue el estudiante
cuando utiliza las actividades presentadas en el plan de evaluacin para verificar por
mismo sus avances por coevaluacin cuando crea un grupo de estudio y trabajo
heteroevaluacin cuando el estudiante solicita el apoyo del asesor.
I nstrumento de evaluacin, pruebas escritas que pueden ser objetivos, mixtas o de
desarrollo (ms adelante se describen). Otro instrumento es la escala de estimacin
que elabora (el especialista de contenido del Nivel Central) para ser aplicado por los
estudiante como actividad de autoevaluacin y por el asesores al calificar el trabajo
prctico.
Resultados de la evaluacin, se traducir en calificaciones, de acuerdo con lo
establecido en esta Normativa (Art 6), el estudiante recibe esta informacin de su
asesor
Actividades remediales y de superacin, en caso de los trabajos prcticos son
actividades que se acuerdan entre el estudiante y el asesor de la asignatura. Con
respecto a las pruebas presenciales, se considera el segundo momento de aplicacin
de la prueba integral como remedia y superacin; lo mismo para el tercer momento
cuando despus de dos parciales se aplica una integral.
Descripcin y caractersticas de las pruebas presenciales
Estrategias de evaluacin utilizadas en la UNA, segn el Documento de las
Carreras de Educacin Integral, Administracin de las Carreras de Educacin
Integral Lapso Acadmico 2009-2.
Pruebas Regulares son las pruebas que se elaboran para cada momento de
evaluacin (1er y 2do momento pruebas integrales) segn se especifique en el plan

56

de curso o de evaluacin de cada asignatura, cuya fecha de aplicacin se indica en el
calendario de pruebas de cada lapso acadmico. Son revisadas en los Centros
Locales.
Pruebas Especiales son aquellos instrumentos de evaluacin elaborados para
aquellos estudiantes que slo les falten por aprobar una (1) asignatura que se evale
exclusivamente por pruebas. La calificacin del estudiante que apruebe la prueba
especial se colocar la calificacin en el lapso anterior.
Pruebas Adicionales son los instrumentos de evaluacin elaborados para los casos
de contingencias, entendidos estos como evidencia de fuga de pruebas o situaciones
de fuerza mayor, deben ser solicitadas a la Unidad de Evaluacin Acadmica una vez
realizado el procedimiento de verificacin de objetivos. Estas pruebas presenciales
son evaluadas en el Centro Local.
Pruebas de Avance es una prueba que incluye la totalidad de los objetivos
evaluables de una asignatura que pueden escogerla los estudiantes para demostrar que
poseen los conocimientos necesarios para obviar el curso regular de aquella (art 30
Normativa de la evaluacin).
Pruebas FEUNA son pruebas elaboradas especialmente para los estudiantes que
son Funcionarios de la UNA, segn lo pautado por la Coordinacin de Evaluacin
Acadmica y se corregirn en el Nivel Central.
Trabajos Prcticos son las actividades de investigacin y desarrollo
correspondientes a las asignaturas de los distintos planes de estudio de las carreras de
Educacin Integral Licenciatura y TSU y Educacin mencin: Preescolar,
Matemtica y Dificultades del Aprendizaje; es el Centro Local el nivel corrector de
los trabajos prcticos.

57

Participantes en el proceso de evaluacin en la UNA
Caractersticas del estudiante de la UNA
Los estudiantes en la UNA se caracterizan por ser adultos y adultos jvenes que
por razones de trabajo, situacin familiar o geogrfica no han podido cursar una
carrera en la educacin superior.
Rol del estudiante en la UNA
Se define al estudiante en la educacin a distancia como gestor de su propio
aprendizaje y responsable de verificar y realizar las actividades evaluativas que le
corresponda segn la asignatura que este cursando. Por lo tanto debe: (a) realizar las
autoevaluaciones que se le establecen en el material instruccional; (b) crearse un
grupo de estudio que le permita discutir los temas y adems coevaluarse con respecto
a las actividades desarrolladas; (c) estar pendiente de su calendario de pruebas o
entrega de trabajos ya que el no cumplimiento en la entrega o presentacin lo llevara
a la no aprobacin de la asignatura; (d) el estudiante debe saber cules son los
criterios que utiliza su asesor para evaluar las actividades prcticas; (e) debe conocer
las caractersticas de las pruebas, cuantas opciones de presentacin tiene, sin son
integrales o parciales, y verificar personalmente el resultado de la misma.
En la UNA el estudiante tiene la opcin de solicitar explicacin en caso de que no
est de acuerdo con la respuesta de algn tem; para realizar dicha observacin debe
sustentar su posicin.
Otra de las ventajas de ser estudiante UNA es la figura de estudiante transente la
cual permite al mismo presentar la prueba presencial en cualquiera de los centros de
aplicacin de pruebas, distintos a su Centro Local de adscripcin. Esto es posible en
virtud de que las pruebas de una asignatura se programan para la misma fecha y hora
en todo el pas (Tancredi, 2003).

58

El rol del Asesor en la UNA
La figura del asesor constituye un soporte para el estudiante, pues lo asiste, gua y
le plantea sugerencias, atendiendo forma personalizada sus necesidades e intereses,
para el logro de los objetivos propuestos en el curso. As, las funciones del tutor son
las siguientes: (a) proveer los medios adecuados para el aprendizaje significativo y
autnomo (b) impulsar el intercambio de experiencias, y promover la produccin de
trabajos en colaboracin (c) guiar y evaluar el rendimiento con atencin a las
necesidades, tanto individuales como grupales (d) realizar un seguimiento de la
participacin, de la resolucin de actividades y la presentacin en tiempo y forma de
trabajos finales integradores (e) capacitase, actualizar sus saberes y competencias; as
como evaluar su desempeo con autocrtica, para replantear su tarea y su propuesta
dentro de un marco profesional de calidad.
Para finalizar el presente captulo se resume a continuacin las ideas principales
del mismo. La actitud es la manera en que una persona acta, piensa y manifiesta su
satisfaccin, aceptacin o rechazo ante un objeto o situacin, esto puede ser
considerado como una manera personal de valorar las cosas; entre tanto un proceso
evaluativo requiere de procedimientos objetivos, instrumentos para que el resultado
obtenido permita la valoracin de una institucin, un material instruccional, un
profesor o un estudiante; en este caso las actitudes sirvieron para determinar la
opinin, aceptacin, rechazo y disposicin ante la evaluacin de los aprendizajes, en
una institucin donde la modalidad de aprendizaje es a distancia; y el estudiante
cuenta con el apoyo de un material instruccional, un asesor para cursar una carrera,
sin necesidad de asistir presencialmente a ningn lugar, como ya se explic
anteriormente.
Los asesores son al igual que los estudiantes los ejecutores del proceso de
evaluacin aplicado en esta casa de estudios, donde la evaluacin sumativa
comprende las pruebas presenciales y la entrega de trabajos prcticos en algunas
asignaturas.

59

Todos estos conceptos sustentan los resultados obtenidos de las actitudes de los
estudiantes y asesores de los Centros Locales Metropolitano y Aragua ante el proceso
de evaluacin de los aprendizajes en la UNA.
En el prximo captulo se describe los procedimientos metodolgicos que se
realizaron para obtener los anlisis y conclusiones del presente estudio.

60

CAPTULO III
METODOLOGA

Este captulo presenta los procedimientos efectuados para la realizacin de esta
investigacin; el diseo, la poblacin, muestra, la operacionalizacin realizada para
elaborar el instrumento, su validacin; la forma que se recogi la informacin, la
tabulacin y estrategia para organizar los datos obtenidos en la aplicacin del
instrumento.
Este estudio se enmarc en el paradigma positivista, comparativo; Hernndez,
Fernndez y Batista (2006) lo define como un estudio cuantitativo que parte de un
mundo real cognoscible; de donde se necesita conocer o tener la mayor cantidad de
informacin sobre la realidad objetiva; existe una relacin entre la teora, la
investigacin y la realidad; la bsqueda de la realidad externa al individuo conduce
a una determinacin y comparacin sobre cmo se concibe (Hernndez, Fernndez y
Batista, 2006). El estudio se inserta en este paradigma, el instrumento utilizado y los
procedimientos para recoger la informacin son cuantitativos, el instrumento fue una
escala de Likert y el proceso de anlisis porcentual y comparativo.
El carcter de esta investigacin fue evaluativo y se sustent en el planteamiento
de Crespo (1992) que resalta la posibilidad de considerar las actitudes con una
significacin evaluativa o toma de postura, en este caso, ante el proceso de
evaluacin aplicado en la UNA, susceptible de enjuiciamiento y eventualmente
necesitado de legitimacin o justificacin; los resultados obtenidos permiti precisar
dicha actitud y legitimacin del mismo.

Diseo de la investigacin
Revisando la literatura con respecto a lo que se entiende por diseo de
investigacin, los tipos de investigacin se encontr diferentes posturas, por lo tanto
se decidi seguir los criterios que plantea Hurtado (2010) la cual define diseo de
investigacin como el conjunto de decisiones estratgicas que toma el

61

investigador, relacionadas con el dnde, cundo, el cmo recoger los datos y para
ello, la autora anteriormente mencionada plantea los siguientes criterios: (a) el origen
de los datos, (b) la perspectiva de temporalidad y (c) la amplitud de foco. Para esta
investigacin, el origen de los datos corresponden al diseo de campo, ya que la
informacin se obtuvo de fuentes vivas en su contexto y no experimental; desde la
perspectiva de temporalidad fue transeccional contemporneo ya que se recogieron
los datos en un momento nico en el tiempo y situacin; con respecto a la amplitud
de foco es de diseo univariable, porque slo se concentr en las actitudes
(estudiantes y asesores) ante el proceso de evaluacin como nico evento de estudio

Poblacin

La poblacin estudiantes y asesores que pertenecieron al rea de Educacin en
los Centros Locales Aragua y Metropolitano. La poblacin de estudiantes que
cursaban la Carrera de Educacin, en cualquiera de sus menciones: Matemtica,
Dificultades del Aprendizaje, Preescolar; o las Carreras de Licenciatura en Educacin
Integral o TSU en Educacin Integral. Que tuvieran aprobado como mnimo el tercer
semestre de la carrera, no import la edad o gnero.
El nmero de inscritos en el Centro Local Aragua en la Carrera de Educacin y
en las Carreras de Educacin Integral fue de 641 estudiantes, en el Centro Local
Metropolitano fueron 880 estudiante entre los dos Centros Locales se tuvo una
poblacin total de 1521 estudiantes para el Lapso 2011-2.
A continuacin se presentan los cuadro que indican el nmero de estudiantes
regulares inscritos en cada uno de los Centros Locales seleccionados; Centro Local
Metropolitano cuadro 1, el Centro Local Aragua cuadro 2, discriminando segn
carreras y menciones para el Lapso acadmico 2011-2. La informacin que se obtuvo
de la Secretaria de la Universidad Nacional Abierta (UNASEC). La Poblacin total
estudiantes (cuadro 3) lo cual permitir obtener una muestra representativa de cada
Carrera y mencin tal como se describe ms adelante en este estudio.

62

Cuadro 1 Estudiantes inscritos en el Centro Local Metropolitano Lapso
Acadmico 2011-1
Carreras Educacin TSU en
Educacin
Integral
Licenciatur
a Educacin
Integral

Mencin

Matemtica
Dificultades
del
Aprendizaje
Pre-
Escolar
146 315
89
87 243
Datos de UNASEC 2011-2 Total 880

Cuadro 2 Estudiantes inscritos en el Centro Local Aragua Lapso Acadmico
2011-1
Centro Local Aragua
Carreras Educacin TSU en
Educacin
Integral
Licenciatura
Educacin
Integral

Mencin Dificultades
del
Aprendizaje
Pre-
Escolar
Matemtica
262 93 94 58 134
Datos de UNASEC 2011-2 Total 641

63

Cuadro 3 Totales por Centro Local, carreras y menciones
Carreras/ menciones Centro Local Aragua Centro Local Metropolitano
Dificultades del
Aprendizaje
262 146
Preescolar 93 315
Matemtica 94 89
Educacin Integral
TSU Licenciatura
58 + 134 = 192 87 + 243 = 330
Total 641 880

La poblacin de asesores estuvo integrada por todos los asesores que laboran en la
institucin en el rea de Educacin. En el caso de los asesores no se descrimina por
carreras o mencin, ya que un mismo profesor puede estar asesorando a estudiantes
de las carreras de Educacin Integral, indiferentemente que sean de la Licenciatura o
del TSU, o de alguna de las menciones de la carrera de Educacin.
El nmero de asesores para el Lapso 2011-2 en el Centro Local Aragua fue de 14
y del Centro Local Metropolitano fue de 23 asesores (Datos obtenidos verbalmente
de los Coordinadores de las Carreras en el Nivel Central y de los Directorios
telefnica de las Carreras de Educacin Integral y de las menciones Dificultades de
Aprendizaje, Matemtica, y Preescolar). Finalmente respondieron el instrumento 22
asesores, discriminados por conglomerados 10 asesores del Centro Local
Metropolitano y 12 asesores que pertenecen al Centro Local Aragua

Muestra
Se aplic un procedimiento de muestreo ya que no era posible trabajar con 1521
estudiantes. La muestra fue por conglomerados, estratificada. No probabilstica
porque solamente los estudiantes que tuvieran tres lapsos regulares cursados (como
mnimo) en cualquier carrera del rea de Educacin en la Institucin fueron los
seleccionados para la investigacin. Se consider importante para este estudio que
los estudiantes tuvieran conocimiento, vivencias y experiencias del proceso
evaluativo de la UNA, as los datos obtenidos estn basados en la realidad
institucional. Por conglomerados porque la poblacin estar dividida
geogrficamente: los estudiantes del Centro Local Metropolitano y los estudiantes del

64

Centro Local Aragua; estratificada porque se tom en cuenta a los estudiantes segn
las carreras de Educacin Integral (Licenciatura, TSU) y la carrera de Educacin,
menciones Dificultades del Aprendizaje, Preescolar y Matemtica.
Para calcular la muestra, Hurtado (2010) recomienda los siguientes pasos: (a) se
calcul el nmero de la muestra; (b) se calcula el porcentaje para cada mencin
(Dificultades del Aprendizaje, Preescolar, matemtica y las Carreras de Educacin
Integral (TSU y Licenciatura); (c) se determina el tamao muestral para cada una.
Este procedimiento se realiza con la poblacin de estudiantes del Centro Local
Metropolitano y Centro Local Aragua. El cuadro N 4 se visualiza la muestra para
cada una de las menciones y las Carreras de Integral; la muestra total por cada
Centro Local.

Cuadro 4 Poblacin y muestras estratificadas
Carreras/
menciones
Centro Local Aragua Centro Local Metropolitano
Dificultades
del
Aprendizaje
Poblacin % Muestra Poblacin % Muestra
262 41% 107 146 15% 22
Preescolar 93 15% 14 315 29% 91
Matemtica 94 15% 14 89 11% 9
Educacin
Integral TSU
Licenciatura
192 29% 56 330 45% 148
Total 641 100% 191 880 100% 270

Tcnica de recoleccin de informacin
La tcnica utilizada para la recoleccin de la informacin fue la encuesta
(Hurtado, 2010), en esta tcnica se utiliza la pregunta o planteamiento directo a las
personas que participan en el estudio (muestra). Es la indicada porque: (a) se aplic a
un grupo significativo de personas, a los estudiantes y asesores; (b) facilit la
obtencin de la informacin ya que pudo ser aplicado por otra persona (como ocurri
en el Centro Local Aragua) y ser enviado a la investigadora, (c) el ser annimo
permiti que el participante contestar sin temor a ninguna consecuencia; (d) fcil

65

tabulacin de resultados. Los instrumentos propios de la encuesta son el
cuestionario, la escala y los tests; en este estudio se trabaj con la escala,
especficamente con la de Likert, que se describe a continuacin.
Instrumento de recoleccin de informacin
Las escalas son instrumentos que permiten medir un evento, utilizan tems
graduados y que se puede determinar el grado de acuerdo y desacuerdo. La escala
que se seleccin para este estudio fue la de Likert (ver anexo A-1 y A-2) es una
escala sumatoria ya que el valor o medida se obtiene mediante la suma de sus
respuestas a diversas preguntas o proposiciones que actan como estmulo (Briones,
1987). Se elabor dos instrumentos uno para los estudiantes y otro similar para los
asesores.
El instrumento aplicado a los estudiantes estuvo estructurado en tres partes:
aspectos generales de la evaluacin en la UNA, con siete planteamientos; las pruebas
presenciales, con nueve planteamientos; los trabajos prcticos, con diez
planteamientos.
El instrumento aplicado a los asesores es similar al de los estudiantes slo cont
con una cuarta parte llamada: interrelacin Nivel Central, Centro Local y Unidades de
Apoyo, con cuatro planteamientos.
La escala para responder fue del 0 al 4, siendo el 0 el totalmente en desacuerdo y
el 4 totalmente de acuerdo, 1 en desacuerdo, 2 ni de acuerdo ni en desacuerdo y el 3
de acuerdo.
Realizados los instrumentos, es necesario determinar su validez y confiabilidad se
comprob mediante el anlisis estadstico y el juicio de expertos como se describe a
continuacin.

Validez y confiabilidad del instrumento
Todo instrumento de investigacin debe ajustarse a las necesidades de la
investigacin, para ello durante todo el proceso de construccin del mismo la
investigadora indag en la literatura pertinente con respecto a la construccin de la

66

escala y como ya se mencion anteriormente fue la escala de Likert. La validez se
realiz mediante juicio de expertos y la confiabilidad por anlisis estadstico.

La validez por juicio de expertos
Para realizar la validacin por juicio de expertos se cumpli con los siguientes
pasos (Hurtado, 2010): se desarroll la tabla de operacionalizacin de variables (se
describe ms adelante), se seleccion los jueces, que debe ser expertos y conocedores
del tema; y elabor un formato que sirvi de gua en la valoracin del experto
(Anexo B-1). A continuacin se describe cada uno de los pasos.
Los expertos en el campo de la evaluacin, Profesora, Leyda Sosa de la UNA, el
Dr. Jos Ramn Arandia perteneciente a la UNA; en lo metodolgico, la Dra. Hilda
Inojosa profesora independiente en el sector enseanza superior. Despus de
contactar con los profesionales, se acord enviar a travs de la web el instrumento
para recabar la informacin y el instructivo para su validacin (ver anexo B-1), se
recibi las observaciones que permitieron: (a) redujo el nmero de planteamientos,
(b) mejorar su comprensin, (c) se modifico el orden de los planteamientos.
El instrumento definitivo quedo de la siguiente manera con veinticuatro
planteamientos en el instrumento aplicado a los estudiantes y veintiocho en el
instrumento aplicado a los asesores; distribuido de la siguiente manera: aspectos
generales de la evaluacin, con siete planteamientos, nueve planteamientos de las
pruebas presenciales, y ocho planteamientos sobre los trabajos prcticos.
En el instrumento aplicado a los asesores cuentan con una parte ms sobre la
Interrelacin Nivel Central, Centro Local y Unidades de Apoyo con cuatro
planteamientos.

Confiabilidad del instrumento
La confiabilidad se refiere al grado en que la aplicacin del instrumento en
repetidas ocasiones, en similares condiciones, produce iguales resultados. Una de las
estimaciones de la confiabilidad es la consistencia interna entre planteamientos, en

67

cmo estn correlacionados para calcular este tipo de confiabilidad existen varias
tcnicas, (Hurtado, 2010). Para este instrumento se aplic el Alfa de Crombach
mediante el software Spss (Es un paquete estadstico que permite aplicar diversas
tcnicas estadsticas para el anlisis de datos).
Procedimiento para obtener el ndice de confiabilidad Alfa de Crombach
1. Aplicacin del instrumento a los estudiantes y asesores
2. Se elabor la tabla correspondiente organizando los datos obtenidos
(estudiantes y asesores)
3. Se realiz el anlisis siguiendo el procedimiento del programa Spss,
4. Se obtuvo los resultados, estudiantes cuadro 5, asesores Cuadro 6.

Los resultados obtenidos estudiantes es de 0,883 (ver cuadro 5)

Cuadro 5 Estadstico de fiabilidad instrumento estudiantes

Para los asesores el resultado fue 0,856 (ver cuadro 6)

Cuadro 6 Estadstico de fiabilidad instrumento asesores

Los resultados fueron satisfactorios porque el ndice de consistencia interna Alfa
de Cronbach va de 0 1 considerndose satisfactorio cuando est por encima del 0,8,
y como se puede observar el ndice de confiabilidad del instrumento de aplicado a los
estudiantes fue de 0,883; y el ndice de confiabilidad de instrumento aplicado a los
asesores fue 0,856.
A continuacin se explica el proceso de operacionalizacin que permiti la
elaboracin del instrumento.
Estadsticos de fiabilidad
Alfa de
Cronbach N de elementos
,883 24
Estadsticos de fiabilidad
Alfa de
Cronbach N de elementos
,856 28

68

Tabla 1 Operacionalizacin de variables
Objetivo
especfico
Conceptualizacin Dimensiones Subdimensi
n
Indicadores donde
se manifiesta la
actitud
N del
tems
por
indicado
r

Determinar las
actitudes de los
estudiantes del
Centro Local
Metropolitano y
el Centro Local
Aragua ante el
proceso de
evaluacin de
los aprendizajes
en la UNA

Se entiende
por actitudes, a
los
sentimientos,
de aceptacin,
rechazo,
opinin, o
disposicin de
los estudiantes
con respecto al
proceso de
evaluacin de
los
aprendizajes
en UNA

Afectivo
sentimiento
en favor o en
contra en
relacin con
el proceso de
evaluacin de
los
aprendizajes
en la UNA

Aceptacin
rechazo
Aspectos
Generales
2, 5
Pruebas
Presenciales
13, 15
Trabajos
Prcticos
17, 18,
19, 21,
24, 25

Cognitivo
Conocimiento
del estudiante
sobre el
proceso de
evaluacin de
los
aprendizajes
en la UNA

Opinin
Aspectos
Generales
1, 4, 7
Pruebas
Presenciales
8, 9, 10,
11, 12,
14
Trabajos
Prcticos
20, 22,
23

Conductual
es la
tendencia a
reaccionar
ante el
proceso de
evaluacin de
aprendizaje
en la UNA

Disposicin
Aspectos
Generales
3, 6
Pruebas
Presenciales
16
Trabajos
Prcticos
26

69

Tabla 2 Operacionalizacin de variables

Objetivo
especfico

Conceptualizacin

Dimensiones

Subdimensin
Indicadores donde
se manifiesta la
actitud
N del
tems
por
cada
indica
dor

Determinar
las actitudes
de los
asesores de
los Centros
Locales
Metropolitano
y Aragua
ante el
proceso de
evaluacin de
los
aprendizajes

Se entiende por
actitudes, a los
sentimientos, de
aceptacin,
rechazo,
opinin, o
disposicin de
los asesores
con respecto al
proceso de
evaluacin de
los aprendizajes
en UNA

Afectivo
sentimiento
en favor o en
contra en
relacin con
el proceso de
evaluacin de
los
aprendizajes
en la UNA

Aceptacin
o
Rechazo
Aspectos
Generales
2, 4
Pruebas
Presenciales
13
Trabajos
Prcticos
18, 19,
21, 24
Relacin Nivel
Central, Centro
Local y Unidad
de apoyo
25

Cognitivo
Conocimiento
del asesor
sobre el
proceso de
evaluacin de
los
aprendizajes
en la UNA

Opinin
Aspectos
Generales
3, 5,
6, 7
Pruebas
Presenciales
8, 10,
11
12,14,
15
Trabajos
Prcticos
17, 22,
23
Relacin Nivel
Central, Centro
Local y Unidad
de apoyo
26

Conductual
es la
tendencia a
reaccionar
ante el
proceso de
evaluacin de
aprendizaje
en la UNA

Disposicin
Aspectos
Generales
1,
Pruebas
Presenciales
9,16
Trabajos
Prcticos
20
Relacin Nivel
Central, Centro
Local y Unidad
de apoyo
27, 28

70

Proceso de operacionalizacin de variables
Los dos objetivos especficos que se operacionalizaron permitieron identificar las
actitudes de los estudiantes y asesores ante el proceso de evaluacin de los
aprendizajes en la UNA.
La variable identificada fue la actitud en su dimensin afectiva, cognitiva y
conductual, y para cada dimensin le corresponde con la subdimensin de aceptacin
o rechazo (afectiva), opinin (cognitiva) y disposicin (conductual).
En la columna siguiente de las Tablas N 1 y 2 se puede observar indicadores
donde se manifiestan la actitud, que son los aspectos generales de la evaluacin en la
UNA, en la cual los estudiantes y asesores manifestaron, segn el planteamiento
aceptacin, rechazo, su opinin o disposicin; otro indicador fueron las pruebas
presenciales all el estudiante y asesores manifestaban su acuerdo o desacuerdo sobre
el planteamiento que en algunos casos correspondan a la dimensin afectiva en otros
cognitiva o conductual. Otro indicador del proceso de evaluacin de los aprendizajes
en la UNA son los trabajos prcticos los planteamientos permitieron determinar la
aceptacin o rechazo de los mismos por parte de los estudiantes y los asesores.
Por ltimo el indicador sobre la relacin entre el Nivel Central, los Centros
Locales y las Unidades de Apoyo solamente fue aplicado a los asesores y el mismo
determin la importancia y disposicin que tiene los asesores en participar en los
procesos de evaluacin mediante la comunicacin.

Proceso de recoleccin de informacin Centro Local Metropolitano y Centro
Local Aragua de la UNA de Venezuela

Procedimiento seguido para el desarrollo del estudio
Para precisar el procedimiento seguido para la recoleccin de la informacin, se
presenta a continuacin el siguiente esquema.

71

Esquema procedimiento seguido para el desarrollo del estudio

Como se puede observar en el esquema despus de elaborado el instrumento, el
cual fue validado por juicio de expertos, se inici la recoleccin de la informacin
Revisin de la literatura
Seleccin del tipo de investigacin
Tcnicas sociomtrica
Seleccin de la Metodologa
Diseo de Campo no experimental
Cuantitativa carcter
evaluativo
Tipo comparativo

Instrumento Escala de Likert
Elaboracin del instrumento
Validacin Juicio de expertos
Aplicacin del instrumento
Centro Local Aragua
Anlisis estadstico descriptivo
Resultado Aragua Resultado Metropolitano
Anlisis estadstico descriptivo
comparativo

Conclusiones
Estudiantes y Asesores
1. Verificacin del calendario de
Pruebas presenciales.
2. Visita a los Centros Locales.
3. Aplicacin del instrumento a los
asesores.
4. Aplicacin del instrumento a los
estudiantes.
5. Se recibi valija del Centro Local
Aragua con los instrumentos
aplicados a estudiantes.
Definicin de variable y dimensiones

72

con la aplicacin del instrumento en dos Centros Locales el Metropolitano y el
Centro Local Aragua.
La aplicar los instrumentos en el Centro Local Metropolitano se realiz los das
de presentacin de pruebas presenciales; fue necesario un nmero significativo de
visitas de la autora al Centro Local, ya que no se cont con el apoyo de algunos de
los asesores para aplicar el instrumento a los estudiantes, ni con el personal a cargo de
la aplicacin de las pruebas presenciales. A pesar de las vicisitudes, se logr 120
instrumentos vlidos de los estudiantes y 10 instrumentos vlidos de los asesores
Para recoger la informacin en el Centro Local Aragua, la autora viaj al Edo
Aragua (02/03/2012) en el mismo el da viernes fue utilizado por la investigadora
para aplicar el instrumento a los asesores y algunos estudiantes que asistieron a
consulta. El da sbado se aplic el instrumento a los estudiantes en el horario de
presentacin de pruebas en la maana y en la tarde; los asesores colaboraron con la
autora para aplicar los instrumentos, los cuales posteriormente fueron enviados a
Caracas va valija interna de la UNA. Se logro obtener 95 instrumentos vlidos de los
estudiantes y 12 instrumentos vlidos de los asesores.

Procedimiento estadstico para el anlisis de resultados
El anlisis se realiz como indica en el esquema de la pgina anterior en dos
etapas, primero el anlisis estadstico descriptivo que permiti determinar las
actitudes que los estudiantes y asesores por cada Centro Local (Metropolitano y
Aragua). Se elabor el grfico correspondiente y se describi cada planteamiento,
segn el porcentaje alcanzado de acuerdo o desacuerdo, en cada indicadores donde se
manifiesta la actitud (aspectos generales de la evaluacin en la UNA, pruebas
presenciales y trabajo prctico.
La segunda etapa correspondi al anlisis estadstico descriptivo comparativo en el
cual se estableci las semejanzas y diferencias entre las actitudes de los estudiantes y
asesores del Centros Locales Metropolitano y Aragua. Este anlisis se realiz
planteamiento por planteamiento y por subdimensiones: aspectos generales de la

73

evaluacin en la UNA, las pruebas presenciales, los trabajos prcticos y la relacin
Nivel central, Centros Locales y Unidades de apoyo (nicamente para los asesores).
Forma de presentacin de los datos
Los datos obtenidos se presentaron en grficos de columnas agrupadas que
permiten comparar valores entre categoras, estas son: totalmente de acuerdo, de
acuerdo, ni de acuerdo ni en desacuerdo, en desacuerdo o totalmente en desacuerdo,
el porcentaje obtenido para cada categora segn las respuestas de los estudiantes o
asesore a los planteamientos que se le present en el instrumento aplicado. Cada
grfico presenta un indicador donde se manifiesta la actitud ante la evaluacin de los
aprendizajes: aspectos generales de la evaluacin, las pruebas presenciales y los
trabajos prcticos, y la interrelacin Nivel Central, Centros Locales y Unidades de
Apoyo nicamente en el resultado de la informacin obtenida de los asesores.

74

CAPTULO IV
ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS
En este captulo se presentan los resultados obtenido del instrumento (escala de
Likert) aplicado a los estudiantes del Centro Local Metropolitano y Centro Local
Aragua. En el cual se analiz e interpret las actitudes de los estudiantes y asesores
ante el proceso de evaluacin de los aprendizajes en la UNA. Comprende primero el
anlisis e interpretacin por Centro Local (Metropolitano y Aragua) de las actitudes
de los estudiantes; segundo el anlisis e interpretacin por Centro Local de las
actitudes de los asesores; siguiendo el anlisis comparativo de las actitudes de los
estudiantes de ambos centros Locales (Metropolitano y Aragua) ante el proceso de
evaluacin de los aprendizajes; el anlisis comparativo de las actitudes de los
asesores con su respectiva interpretacin y se concluye el captulo con resumen
general de los anlisis e interpretaciones.

Anlisis e interpretacin resultados obtenidos por Centro Local estudiantes

El primer objetivo del estudio fue determinar las actitudes de los estudiantes del
Centro Local Metropolitano y del Centro Local Aragua ante el proceso de evaluacin
de los aprendizajes en la UNA; para ello se presenta un grfico y su respectivo
anlisis e interpretacin. Los grficos se visualizan en columnas agrupadas que
permite comparar valores entre categoras, estas son: totalmente de acuerdo, de
acuerdo, ni de acuerdo ni en desacuerdo, en desacuerdo o totalmente en desacuerdo,
el porcentaje obtenido para cada categora segn las respuestas de los estudiantes a
los planteamientos que se le present en el instrumento aplicado (Escala de Likert)
Cada grfico representa un indicador donde se manifiesta la actitud ante la evaluacin
de los aprendizajes (a) aspectos generales de la evaluacin, (b) las pruebas
presenciales y (c) los trabajos prcticos.

75

Anlisis e interpretacin de resultados del Centro Local Metropolitano
Los grficos que aparecen a continuacin corresponden a los resultados obtenidos de
la aplicacin del instrumento sobre la actitudes de los estudiantes de las Carreras
Educacin mencin Preescolar, Matemtica y Dificultades del Aprendizaje y de las
Carreras Licenciatura y TSU en Educacin Integral del Centro Local Metropolitano
ante el proceso de evaluacin en la UNA.

Grfico 1. Actitudes de los estudiantes del Centro Local Metropolitano.

76

Anlisis:
El resultado observado en el grfico con respecto al primer planteamiento indica
que los estudiantes del Centro Local Metropolitano en un 92% (47% totalmente de
acuerdo, 45% de acuerdo) opinaron que una buena evaluacin requiere de diversidad
de estrategias evaluativas. El 8% respondi no estar ni de acuerdo ni en desacuerdo.
Esto sugiere la necesidad de aplicarse distintas estrategias evaluativas para
determinar la aprobacin o no de las asignaturas que cursan en la institucin.
En el segundo planteamiento del grfico N 1, el 92% (64% totalmente de
acuerdo, 28% de acuerdo) aceptan que es importante que el plan de evaluacin est
relacionado con los objetivos del curso, un 6% ni acept ni rechaz el
planteamiento, un 2% se manifest en desacuerdo; est claro que los estudiantes
saben que para cumplir con los objetivos del curso deben realizar las actividades
correspondientes del plan de evaluacin y es lgico que el plan de curso debe
contener explcito los objetivos a evaluar con sus respectivas estrategias a desarrollar.
Para los estudiantes del Centro Local Metropolitano ante el planteamiento de si la
autoevaluacin propuesta en el plan de curso contribuyen a evidenciar el aprendizaje
de los mismos, un 36% estuvo totalmente de acuerdo, 43% est de acuerdo, el 12%
ni de acuerdo ni en desacuerdo, mientras que el 8% manifest estar en desacuerdo y
el 2% totalmente en desacuerdo; la disposicin mayoritariamente (79%) es que
contribuye la autoevaluacin con el aprendizaje, esto indica que los estudiantes
conocen lo que implica la autoevaluacin y consideran que contribuye con su
aprendizaje.
Ante la afirmacin de si las estrategias evaluativas formativas de los planes de
curso propician el aprendizaje se obtuvo que un 69% (39% de acuerdo, 30%
totalmente de acuerdo) opin que s propicia el aprendizaje, mientras que el 18%
respondi que ni de acuerdo ni en desacuerdo, el 12% (10% desacuerdo y 2%
totalmente en desacuerdo) opin que la evaluacin formativa no propicia el
aprendizaje. Cuando se menciona actividades evaluativas formativas esto implica la

77

autoevaluacin y la coevaluacin, por lo tanto se mantiene que para los estudiantes de
este Centro Local la autoevaluacin propicia aprendizaje, a pesar que un 12% no lo
considera.
Los estudiantes del Centro Local Metropolitano estn totalmente de acuerdo en
un 58% que es importante que los planes de curso expresen claramente las estrategias
evaluativas, el 30% tambin lo aceptan, un 8% ni acept ni rechaz, mientras que un
3% mostr rechazo hacia el planteamiento considerando que no es importante que se
exprese claramente las estrategias evaluativas en los planes de curso, sumando los de
acuerdo y los totalmente de acuerdo, un 88% mostr una actitud favorable hacia que
se expresen claramente las estrategias evaluativas en los planes de curso.
Ante el planteamiento de si las recomendaciones de la Gua instruccional
facilitan la realizacin de las evaluaciones un 31% est totalmente de acuerdo, un
45% est de acuerdo, un 13% es indiferente, ya que no estuvo ni de acuerdo ni en
desacuerdo, un 8% expres no estar de acuerdo y un 3% estar totalmente en
desacuerdo; por lo tanto un 76% mostr disposicin a utilizar las recomendaciones
de la Gua instruccional para realizar las evaluaciones, mientras un 11% al parecer
no la utiliza o no consider como til las recomendaciones expresadas en la misma
para realizar las evaluaciones.
La opinin de los estudiantes al ltimo planteamiento fue un 18% de totalmente
de acuerdo y un 38% de acuerdo, que las actividades indicadas en el plan de
evaluacin son suficientes para certificar los aprendizajes adquiridos; un 25% no est
ni de acuerdo ni en desacuerdo, y un 19% (14% en desacuerdo, 5% totalmente en
desacuerdo) que las actividades evaluativas indicadas en el plan de evaluacin no son
suficientes para acreditar el aprendizaje del estudiante. El 56% afirm que s son
suficientes las actividades evaluativas para certificar los aprendizajes pero el hecho
que 25% no se manifestara y un 19% no est de acuerdo no permiti considerarlo
como una actitud plenamente favorable.

78

En el indicador de los aspectos generales de evaluacin resalta una actitud
favorable, por parte de los estudiantes del Centro Local Metropolitano, ante todos los
planteamientos presentados, lo cual sugiere una buena disposicin para que se
aplique variedad de estrategias evaluativas para valorar el aprendizaje; es adems
fundamental que los objetivos del plan de evaluacin esten relacionados con los del
curso.
La autoevaluacin como elemento importante que contribuye al aprendizaje del
estudiante indica que debe estar presente en los planes de curso o evaluacin; es
importante establecer los casos donde las estrategias de evaluacin no sea la
suficiencia para acreditar el aprendizaje.
El ltimo planteamiento present discrepancias y dificult el establecer si era
aceptado o no por los estudiantes.

El grfico siguiente corresponde a las actitudes de los estudiantes del Centro
Local Metropolitano, a una de las actividades evaluativas bsicas de la UNA, las
pruebas presenciales; como ya se coment en el Marco referencial, la pruebas
presenciales son fundamentales para la evaluacin sumativa del aprendizaje del
estudiante; casi en todas las asignaturas de las carreras de Educacin en sus distintas
menciones Preescolar, Matemtica y Dificultades del Aprendizaje y en las carreras
Licenciatura y TSU en Educacin Integral, son la nica actividad evaluativa que
realiza el estudiante para determina si tiene o no los requerimientos suficientes para
aprobar o no la asignatura.
A continuacin se analiz e interpret los resultados obtenidos del Centro Local
Metropolitano con respecto a las pruebas presenciales.

79

Grfico 2. Actitudes estudiantes Centro Local Metropolitano ante las pruebas
presenciales.

80

Anlisis:
En el grfico N 2 el resultado obtenido del primer planteamiento fue 22% de
los estudiantes estuvieron totalmente de acuerdo, el 50% de acuerdo de que s existe
pertinencia entre los items de las pruebas y los objetivos del plan de curso, un 16%
no estuvo ni de acuerdo ni en desacuerdo, un 11% dijo estar en desacuerdo y un 2%
totalmente en desacuerdo lo que suma un 13% que opinaron que no existe pertinencia
entre los tems de las pruebas y los objetivos del curso. Es importante que los items
de las pruebas estn relacionados con los objetivos del plan de curso y aunque
solamente corresponde a un 13% son los que opinaron que no hay pertinencia, se
debe tener en cuenta el 16% que no fijo posicin al respecto.
El segundo planteamientos sobre si las observaciones a las pruebas permiten
mejorar la comprensin sobre el tema evaluado un 64% (38% de acuerdo, 26%
totalmente de acuerdo) opinaron que s permiten la comprensin del tema evaluado;
un 24% no estuvo ni de acuerdo ni en desacuerdo, mientras que un 12% (9% en
desacuerdo y 3% en total desacuerdo) consideraron que las observaciones a las
pruebas no permiten la compresin del tema evaluado. Este resultado implica que se
debe revisar el para qu y el por qu de las observaciones que lo estudiantes realizan
a las pruebas.
El tercer planteamiento sobre si el tiempo indicado para presentar las pruebas es
suficiente un 97% (49% de acuerdo, 38% totalmente de acuerdo) opinaron que es
suficiente, un 11% fue indiferente y solamente un 2% afirm que no es suficiente el
tiempo indicado para presentar las pruebas presenciales. Este resultado permite
aseverar que los tiempos establecidos son suficientes y no amerita ninguna
modificacin.
En el grfico N 2 se puede observar que ante el planteamiento de si los tems
(interrogantes) de las pruebas se entienden con facilidad, un 57% entre de acuerdo y
totalmente de acuerdo opinaron que s se comprenden con facilidad, un 17% no
estuvo de acuerdo ni en desacuerdo; y un 26% (22 en desacuerdo ms 4% totalmente

81

en desacuerdo) opin que los tems de las pruebas no se comprenden con facilidad.
En este planteamiento del instrumento el resultado es favorable a que si se
comprende con un 57%, pero un 26% afirm que no se comprende con facilidad y si
se toma en cuenta el 17% que ni de acuerdo ni en desacuerdo se alcanza un 43%, lo
cual hace necesario revisar que est pasando con la redaccin de los tems de las
pruebas presenciales.
Ante el siguiente planteamiento los interrogantes de las pruebas estn
relacionadas con los objetivos presentados en el plan de evaluacin un 71% (53% de
acuerdo, 18% totalmente de acuerdo) opin que s estan relacionados; un 17% no
estuvo ni de acuerdo ni en desacuerdo, y un 13% (10% en desacuerdo, 3% totalmente
en desacuerdo) manifest que no existe relacin entre las interrogantes de las pruebas
y los objetivos presentados en el plan de evaluacin. En este planteamiento como en
el primero sobre la pertinencia, los estudiantes manifiestaron que estan relacionados
los objetivos y el plan de curso, pero el 13% indica que no as, por lo tanto es
necesario que se realice una revisin al respecto.
Se puede ver en el grfico N 2 que un 64% acepta que las observaciones y/o
recomendaciones realizadas por los estudiantes a los tems de las pruebas mejoran la
calidad de las mismas, un 21% fue indiferente ante el planteamiento ya que no estuvo
ni de acuerdo ni en desacuerdo y un 16% rechaz que las observaciones o
recomendaciones mejora la calidad de los items de las pruebas. A pesar que un alto
porcentaje (64%) afirma que mejora la calidad de los items de las pruebas es
necesario revisar en qu caso no est ocurriendo porque hay estudiantes que indicaron
que no mejora la calidad.
Los estudiantes del Centro Local Metropolitano en un 54% opinan que las
pruebas objetivas slo miden memoria, un 23% estuvo ni de acuerdo ni en
desacuerdo, un 22% considera que no solamente mide memoria. Es importante tomar
en cuenta que ms de la mitad de los estudiantes (54%) consider que las pruebas
objetivas slo miden memoria, lo que no favorece a un aprendizaje significativo.

82

El 77% de los estudiantes aceptaron que se facilita el xito de la prueba
presencial cuando realizan un repaso con las pruebas anteriormente aplicadas, el 12%
estuvo ni de acuerdo ni en desacuerdo y un 11% rechaza que repasando pruebas
anteriores se facilita el xito de la prueba presencial. Esta aceptacin muestra que los
estudiantes prefieren estudiar por las pruebas aplicadas en lapsos anteriores porque se
les facilita el xito en la que presentan, esto parece indicar que no usan el material
instruccional indicado para su estudio antes de la actividad evaluativa.
En el ltimo planteamiento, un 82% mostr disposicin a que se modifique en
las asignaturas con 10 objetivos o ms y que slo tienen nicamente dos momentos
de prueba presencias (dos pruebas integrales), a tres momentos que correspondera a
dos pruebas parciales y una prueba final integral, la cual solo presentara el
estudiante que no aprobara en las parciales algn objetivo, un 11% estuvo ni de
acuerdo ni en desacuerdo y el 7% no est dispuesto a que se cambien de dos
momentos de prueba a tres momentos en las asignaturas con 10 o ms objetivos.
La actitud de los estudiantes del Centro Local Metropolitano ante el indicador
de las pruebas presenciales se destac: a) que existe pertinencia sobre los tems de las
prueba; b) opinin de que las pruebas solo miden memoria; c) inconformidad de
algunos estudiantes con respecto a la comprensin de los tems; d) aceptacin de
estudiar utilizando las pruebas anteriormente aplicadas y que el resultado que
obtenan era satisfactorio; e) disposicin favorable a pasar de dos pruebas integrales
presenciales a dos pruebas parciales y una final integral cuando la asignatura tenga 10
o ms objetivos.
El prximo grfico muestra los resultados de las actitudes de los estudiantes del
Centro Local Metropolitano con respecto a los trabajos prcticos que es la otra
estratega evaluativa que se utiliza la UNA para valorar el aprendizaje adquirido por
el estudiante, slo en algunas asignaturas por su contenido y caractersticas se aplica
esta opcin evaluativa; en el grfico se observa los resultados obtenidos con los
estudiantes del Centro Local Metropolitano.

83

Grfico 3. Actitudes estudiantes Centro Local Metropolitano ante los trabajos
prcticos

84

Anlisis:
El primer planteamiento cont con un 56% de los estudiantes aceptaron que con
facilidad se cumple con la entrega de los trabajos prcticos, un 17% estuvo ni de
acuerdo ni en desacuerdo; el 27% indic que no logra cumplir con facilidad la entrega
de los trabajos prcticos, esto indica que es necesario una revisin de los calendarios
establecidos para la entrega de los trabajos prcticos y saber qu decisin toman los
asesores al respecto, dentro de los lineamientos emanados del Nivel Central.
Segn el grfico N 3, el 67% acepta que las instrucciones ofrecidas en el plan de
curso para la elaboracin de los diferentes trabajos prcticos contribuyen a un mejor
desarrollo de los mismos, un 16% no est de acuerdo considera que no contribuyen al
desarrollo de los trabajos prcticos y un 17% se mostr indiferente al no estar ni de
acuerdo ni en desacuerdo. Es conveniente revisar qu orientaciones se estan
ofreciendo al estudiante para la elaboracin del trabajo prctico.
El el grfico N 3, se puede observar que un 54% (35% de acuerdo, 19%
totalmente de acuerdo) acepta que la evaluacin deben contemplar la exposicin oral
ante el asesor y el grupo del trabajo prctico, un 24% se mostr indiferente ya que ni
acept ni rechaz el plateamiento; y el 22% restante rechaza que la evaluacin del
trabajo prctico se realice un exposicin oral ante el asesor y los compaeros de
trabajo. Para los estudiantes del Centro Local Metropolitano no hay acuerdo sobre si
debe realizarse exposiciones orales de los trabajos prcticos.
El 67% (33% de acuerdo, 34% totalmente de acuerdo) opin que los trabajos
prcticos evalan mejor el proceso de aprendizaje que las pruebas escritas, mientras
que para el 15% (10% en desacuerdo, 5% totalmente en desacuerdo) consider que
los trabajos prcticos no evalan mejor el proceso de aprendizaje que las pruebas
escritas, un 18% estuvo ni de acuerdo ni en desacuerdo.
El el grfico N 3 se puede observar que un 95% de los estudiantes acepta que es
importante conocer los criterios con los cuales se evaluarn los trabajos prcticos, 2%
ni acept ni rechaz el planteamiento y los 3% restantes no acepta que sea importante

85

conocer los criterios para evaluar los trabajos prcticos. Esto indica una actitud
favorable hacia los criterios presentados para valorar los trabajos prcticos.
Ante el planteamiento si los objetivos de la asignatura se relacionan con los
trabajos prcticos el grfico muestra que el 81% opina que existe relacin, solamente
un 6% seal que no estan relacionados los objetivos con los trabajos prcticos y el
13% no opin.
El 64% (43% de acuerdo, 21% totalmente de acuerdo) acepta que los asesores
siguen los criterios de evaluacin establecidos en el plan de curso para valorar los
trabajos prcticos, 20% ni de acuerdo ni en desacuerdo y el 16% consideran que los
asesores no siguen los criterios de evaluacin establecidos. En planteamientos
anteriores, los estudiantes manifestaron en un 95% que es importante conocer los
criterios de evaluacin de los trabajos prcticos y lgicamente espera que sea
valorado su trabajo mediante los mismos, por lo tanto, es necesario saber las razones
por las cuales en algunos casos no son utilizados estos criterios por los asesores.
En el grfico N 3 se puede observar que un 77% (45% de acuerdo, 32%
totalmente de acuerdo) aceptan que las recomendaciones que los asesores realizan a
los trabajos prcticos contribuyen al mejoramiento de los procesos evaluativos, un
12% no aceptaron ni rechazaron el planteamiento, y el 11% restante considera que las
recomendaciones de los asesores no contribuyen al mejoramiento de los procesos
evaluativos.
Para el 80% de los estudiantes del Centro Local Metropolitano la autoevaluacin
es un elemento importante en la evaluacin final de los trabajos prcticos, mientras
que un 15% no lo consideraron y solo un 5% rechaza que la autoevaluacin como
elemento importante en la evaluacin final de los trabajos prcticos.
En el ltimo planteamientos del grfico que se esta analizando, el 69% (41% de
acuerdo, 28% totalmente de acuerdo) muestran disposicin para la coevaluacin con
los equipos de trabajos prcticos considerando que favorece los procesos evaluativos,

86

el 20% no opin al respecto, el 11% (8%en desacuerdo, 3% totalmente en
desacuerdo) no mostr ninguna disposicin para la coevaluacin.
Con respecto a los trabajos prcticos los estudiantes del Metropolitano indican a)
es necesario revisar las pautas de entrega de los trabajos practicos ya que no se
cumplen con facilidad dicha entrega; (b) un alto porcentaje consider fundamental
conocer los criterios mediante los cuales se evala los trabajos prcticos; (c) opinaron
favorablemente sobre las recomendaciones que dan los asesores contribuya a mejorar
el proceso evaluativo. Aspecto a tomar en cuenta es que entre el 12% y el 24% no
manifestaron ni acuerdo ni desacuerdo en los planteamientos sobre los trabajos
prcticos.
Resumiendo para los estudiantes del Centro Local Metropolitano es importante:
a) variedad de estrategias evaluativas (92%); b) que el plan de evaluacin est
relacionado con los objetivos del curso (92%); c) que los planes de curso expresen
claramente las estrategias evaluativas (89%); d) que las asignaturas con ms de 10
objetivos tengan tres momentos, dos parciales y una integral (83%); e) que estn
claros los criterios para corregir los trabajos prcticos y que cuente con la
autoevaluacin como aspecto para la calificacin (96%); f) la autoevaluacin como
criterio a tomar en cuenta al evaluar los trabajos prcticos (80%).
Anlisis e interpretacin de resultados del Centro Local Aragua
A continuacin se presenta los grficos con los resultados obtenidos el N 4
corresponde a los aspectos generales de la evaluacin: las estrategias evaluativas, la
relacin del plan de curso y/o evaluacin, con las estrategias evaluativas, la gua
instruccional entre otros; el grfico N 5 corresponde con las pruebas presenciales
aplicadas en la UNA; y el N 6 a los trabajos prcticos realizados por los estudiantes
en algunas asignaturas.

87

Grfico 4. Actitudes estudiantes Centro Local Aragua aspectos generales de la
evaluacin.
Anlisis:
En el primer planteamiento se puede observar que los estudiantes del CL
Aragua opinan en un 96% (52% de acuerdo 44% totalmente de acuerdo) que una
buena evaluacin requiere de diversidad de estrategias evaluativas. Solo un 4%
respondi que ni de acuerdo ni en desacuerdo lo que implica que no tienen opinin al

88

respecto. Esto implica que es necesario implementar otras estrategias evaluativas
tanto formativas como sumativas.
El segundo planteamiento es aceptado por los estudiantes, en un 97% (54%
totalmente de acuerdo y 43 de acuerdo), lo importante que el Plan de evaluacin est
relacionado con los objetivos del curso. Solamente un 2% est totalmente en
desacuerdo y 1% no al respecto. Como se mencion al analizar los resultados del
Centro Local Metropolitano es fundamental que estn en concordancia los objetivos
del plan de evaluacin con los de curso y se puede ver son estos resultados que los
estudiantes est de acuerdo plenamente.
En el planteamiento sobre si las autoevaluaciones propuestas en el plan de curso
contribuyen a evidenciar el aprendizaje desarrollado por el estudiante; se observa en
el grfico N 4 una buena disposicin, ya que un 51% respondi de acuerdo y 27%
totalmente de acuerdo. Un 13% respondi ni de acuerdo ni en desacuerdo, un 6%
estaba en desacuerdo y el 3% totalmente en desacuerdo. Lo que indica es que los
estudiantes si estn dispuestos a realizan las autoevaluaciones porque les permite
evidenciar su propio aprendizaje.
La opinin de los estudiantes que respondieron el instrumento es que estn
totalmente de acuerdo en un 32% y de acuerdo en un 44% de que las estrategias de
evaluacin formativa de los planes de curso propician el aprendizaje, pero tambin se
observa que un 17% ni de acuerdo ni en desacuerdo y un El 7% est en desacuerdo.
En el siguiente planteamiento los estudiante aceptaron en un 95% (58%
totalmente de acuerdo y 37% de acuerdo) la importancia que los Planes de curso
expresen claramente las estrategias evaluativas, solo un 3% manifest que no estaba
ni de acuerdo ni en desacuerdo, el 1% no estaba de acuerdo y otro 1% que estaba
totalmente en desacuerdo.
En el ltimo planteamiento de los aspectos generales de la evaluacin, se observa
que un 21% est totalmente de acuerdo y un 45% de acuerdo con que las estrategias

89

evaluativas indicadas en el plan de curso son suficientes para certificar el aprendizaje
adquirido por el estudiante, pero un 13% est ni de acuerdo ni en desacuerdo y un 3%
est totalmente en desacuerdo que las estrategias evaluativas sean suficientes para
certificar el aprendizaje.
Para los estudiantes de Centro Local Aragua es de suma importancia: (a) variedad
en las estrategias evaluativas; (b) que el Plan de evaluacin acorde con los objetivos
del curso; (c) las actividades evaluativas formativas les permiten verificar su propio
aprendizaje; (d) y que se planteen claramente las estrategias evaluativas tanto
formativas como sumativas.

Grfico 5. Actitudes de los estudiantes del Centro Local Aragua ante las
pruebas presenciales.

90

Anlisis:
En el primer planteamiento los estudiantes de Aragua opinan en un 63% (49% de
acuerdo y el 14% totalmente de acuerdo) que existe pertinencia entre los tems de las
pruebas y los objetivos del plan de curso, un 13% est ni de acuerdo ni en
desacuerdo; 24% (15% en desacuerdo y un 9% en total desacuerdo) opinaron que no
existe pertinencia entre los objetivos del plan de curso y los tems de las pruebas
presenciales.
Un 70% (39% de acuerdo y 31% totalmente de acuerdo) de los estudiantes
opinaron que las observaciones que ellos realizan a los tems de las pruebas
presenciales les permiten mejorar la comprensin sobre el tema evaluado; mientras
que para un 10% (4% en desacuerdo y 6% en total desacuerdo) consideran que no les
permite mejorar la comprensin sobre el tema. Un 20% manifest ni acuerdo ni
desacuerdo.
En el tercer planteamientos un 81% (46% de acuerdo y 35% totalmente de
acuerdo) opinan que el tiempo establecido para presentar las pruebas presenciales es
suficiente. Un 15% (7% en desacuerdo y 8% totalmente en desacuerdo) opinaron lo
contrario que no es suficiente tiempo para presentar las pruebas. El 4% estuvo ni de
acuerdo ni en desacuerdo.
Para los estudiantes del Centro Local Aragua en un 51% (39% de acuerdo y 12%
totalmente de acuerdo) opinaron que se comprende con facilidad los tems de las
pruebas presenciales. Pero un 30% (24% en desacuerdo y un 6% totalmente en
desacuerdo) opinaron que no se comprende los tems de las pruebas presenciales y el
19% respondi que ni de acuerdo ni en desacuerdo.
Ante el planteamiento de si las interrogantes de las pruebas estn relacionadas
con los objetivos presentados en el Plan de evaluacin el 65% (48% de acuerdo y
17% totalmente de acuerdo) de los estudiantes consideraron que si est relacionado.
Pero un 24% (16% en desacuerdo y 8% totalmente en desacuerdo) indicaron que no

91

estn relacionados los objetivos del plan de evaluacin con las interrogantes de las
pruebas. El 11% ni de acuerdo ni en desacuerdo.
El 59% (38% de acuerdo, 21% totalmente de acuerdo) de los estudiantes del
Centro Local Aragua manifestaron su aceptacin ante el planteamiento de que las
observaciones y/o recomendaciones que ellos realizan mejora la calidad de los tems
de las pruebas presenciales. El 20% (13% en desacuerdo, 7% totalmente en
desacuerdo) indico un rechazo de que mejore la calidad de los tems de las pruebas,
un 21% ni de acuerdo ni en desacuerdo.
Los estudiantes del Centro Local Aragua opinaron en un 62% (34% de acuerdo,
28% totalmente de acuerdo) que las pruebas objetivas solamente miden memoria el
12% estuvo ni de acuerdo ni en desacuerdo, mientras que el 26% (21% desacuerdo y
5% totalmente en desacuerdo) afirm que no solamente mide memoria.
Ante la afirmacin de que se facilita el xito de la prueba presencial cuando se
realiza un repaso con las pruebas anteriores un 75% (44% de acuerdo y 31%
totalmente de acuerdo) aceptan que s facilita el xito de la prueba. Slo el 7% (3%
en desacuerdo 4% totalmente en desacuerdo) rechazaron el hecho de que repasar las
pruebas anteriores les permite el xito al presentar. Un 18% no acepto ni rechazo la
afirmacin.
El 89% (67% totalmente de acuerdo, 22% de acuerdo) estara dispuestos a que
se les aplicara dos pruebas parciales y una integral, cuando las asignaturas tengan 10
o ms objetivos evaluables 5% no estara dispuesto a presentar dos parciales y una
integral El 6% no estuvo ni de acuerdo ni en desacuerdo.
Los aspectos relevantes que los estudiantes del Centro Local Aragua
manifestaron con respecto a las pruebas son: a) la comprensin de los tems de las
pruebas genera discrepancia entre los mismos estudiantes ya que la mitad indica que
no tiene dificultad en comprenderlo pero la otra mitad se divide entre los 30% que
indican que no comprenden y el 19% que no quisieron opinar al respecto; b) que los

92

objetivos del curso difieren de las interrogantes de las pruebas; c) opinan
favorablemente a que las asignaturas con 10 o ms objetivos se evalen con dos
parciales y una integral.

Grfico 6. Actitudes estudiantes Centro Local Aragua ante los trabajos
prcticos.
Anlisis:
En el primer planteamiento los estudiantes en un 64% (50% de acuerdo y 14%
totalmente de acuerdo) aceptan que se cumple con facilidad la entrega de los trabajos

93

prcticos. El 20% (16% en desacuerdo, 4% totalmente en desacuerdo) rechazan que
se pueda con facilidad entregar los trabajo prcticos. El 16% no estuvo ni de acuerdo
ni en desacuerdo. Es necesario en este caso verificar qu ocurre con el calendario de
entrega de los trabajos porque 20% de los estudiantes manifestaron que se les
dificulta entregar a tiempo.
El 76% (52% de acuerdo, 24% totalmente de acuerdo) acepta que las instrucciones
para la elaboracin de los trabajos prcticos contribuyen al desarrollo de los mismos.
Un 13% no acepta ni rechaza el planteamiento. El 12% indica que las instrucciones
no contribuyen a la elaboracin del trabajo prctico. Aunque el resultado indica que
el 76% si til las instrucciones es necesario que se verifique porque un 12% no lo
considera.
Los estudiantes del Centro Local Aragua aceptan en un 59% (40% de acuerdo y
19% totalmente de acuerdo) que la evaluacin debe contemplar la exposicin oral
ante el asesor y el grupo del trabajo prctico; quiere decir que no solamente se
entregue para evaluar lo escrito por el estudiante o grupo de estudiantes, sino que
puedan oralmente explicarlo. El 19% (14% en desacuerdo, 5% totalmente en
desacuerdo) rechaza esta posibilidad de exposicin oral; y el 22% ni acepta ni rechaza
la idea de explicar de manera oral y con sus compaeros el trabajo prctico entregado.
Ante el planteamiento: los trabajos prcticos evalan mejor el proceso de
aprendizaje que las pruebas escritas, los estudiantes opinaron en un 64% (36% de
acuerdo, 28% totalmente de acuerdo) que s, mientras que un 17% estuvo ni de
acuerdo ni en desacuerdo y el 19% (18% en desacuerdo, 1% totalmente en
desacuerdo) opin que nos trabajos prcticos no evalan mejor que las pruebas
escritas.
Una aceptacin del 92% (53% totalmente de acuerdo 39% de acuerdo) de los
estudiantes del Centro Local Aragua manifestaron que es importante conocer los
criterios con los cuales se evalan los trabajos prcticos. Un 4% no acept ni rechazo
el planteamiento y el 4% (1 totalmente en desacuerdo y 3 en desacuerdo) restante

94

considera que no es importante conocer los criterios con los cuales se evalan los
trabajos prcticos.
Segn se puede observar en el grfico N 6, el 79% de los estudiantes opinan
que los objetivos de la asignatura se relacionan con los trabajos prcticos, un 7%
estuvo ni de acuerdo ni en desacuerdo; pero un 14% (12% en desacuerdo, 2%
totalmente en desacuerdo) opin que los objetivos de la asignatura no estaban
relacionado con los trabajos prcticos.
Los estudiantes opinaron en un 64% que los asesores siguen los criterios de
evaluacin establecidos en el Plan de curso en el momento de valorar el trabajo
prctico, un 19% ni de acuerdo ni en desacuerdo, y el otro 19% opin que los
asesores no siguen los criterios del Plan de curso al valorar los trabajos prcticos.

En el grfico N 6 se observa que un 80% de los estudiantes aceptan que las
recomendaciones que los asesores realizan a los trabajos prcticos contribuyen al
mejoramiento de los procesos evaluativos, un 8% ni acepta ni rechaza el
planteamiento y un 12% rechaza que las recomendaciones contribuyan al
mejoramiento de los procesos evaluativos.

Para el 82% de los estudiantes del Centro Local Aragua la autoevaluacin es un
elemento importante en la evaluacin final de los trabajos prcticos; para un 11% ni
rechaza ni acepta que sea importante la autoevaluacin, mientras que un 5% rechaza
que la autoevaluacin sea un elemento importante.
El ltimo planteamiento es la coevaluacin realizada por los equipos de trabajos
prcticos favorecen los procesos evaluativos y un 72% (47% de acuerdo, 25%
totalmente de acuerdo) manifest una disposicin hacia la coevaluacin como
aspecto que favorece los procesos evaluativos. Un 20% ni de acuerdo ni en
desacuerdo. El 6% estuvo en desacuerdo y el 2% en total desacuerdo de que la
coevaluacin favorezca los procesos evaluativos.

95

Se puede decir que para los estudiantes del Centro Local Aragua es importante
que: a) exista variedad de estrategias evaluativas (96%) ; b) los objetivos del curso
est relacionado con las actividades de aprendizaje (97%), c) que las asignaturas con
10 o ms objetivos tenga tres momentos de pruebas, dos pruebas parciales y una final
integral (84%); d)los criterios de evaluacin de los trabajos prcticos precisos y
pertinentes (91%), e) que los asesores los utilicen como gua para valorar los trabajos
prcticos (80%), f) que se incorpore como criterio la autoevaluacin del estudiante y
la coevaluacin, cuando los trabajos sean realizados en equipo (84%).
Este primer anlisis sobre las actitudes de los estudiantes del Centro Local
Metropolitano y el Centro Local Aragua muestra actitudes favorables hacia la
participacin en las actividades de evaluacin que se realiza en la UNA, en rasgos
generales se manifiesta disposicin al cambio en aspectos puntuales como son que
los planes de curso expresen claramente las estrategias de evaluacin formativa, la
variedad de actividades en la evaluacin sumativa entre otros.
Ms adelante se podr observar si las actitudes de los estudiantes del Centro Local
Metropolitano son similares o difieren significativamente con las actitudes de los
estudiantes del Centro Local Aragua.
A continuacin el anlisis de las actitudes de los asesores de los Centros Locales
Metropolitano y Aragua ante el proceso evaluativo en la UNA.
Anlisis e interpretacin resultados obtenidos por Centro Local asesores

El segundo objetivo de la investigacin fue determinar las actitudes de los
asesores de los Centros Locales Metropolitano y Aragua ante el proceso de
evaluacin de los aprendizajes; para ello se aplic el instrumento (escala de Likert) a
un total de 22 asesores, 10 asesores del Centro Local Metropolitano y 12 asesores del
Cl Aragua Se obtuvo como resultado cuatro grficos por cada Centro Local, el
primero corresponde a los aspectos generales de la evaluacin en la UNA, el segundo
grfico es sobre la actitud ante las pruebas presenciales, el tercero sobre los trabajos

96

prcticos, el cuarto grfico sobre las actitudes ante la relacin del Nivel Central con
los Centros Locales y las Unidades de apoyo; este ltimo grfico arroj informacin
solicitada nicamente a los asesores. A continuacin se presenta cada uno de los
grficos con su respectivo anlisis e interpretacin de cada Centro Local.
Anlisis de resultados obtenidos de los asesores del Centro Local Metropolitano

Grfico 7. Actitud asesores Centro Local Metropolitano ante aspectos generales
de la evaluacin.

97

Anlisis:
En el grfico N 7 ante el plantemiento de si es necesario modificar las
estrategias evalutivas el 100% de los asesores (50% totalmente de acuerdo y 50% de
acuerdo) esta dispuesto que se modifique las estrategias evaluativas. Es significativo
este resultado y debe ser tomado en cuenta ya que el 100% de los asesores del
Metropolitano mostr su disposicin a que se modifiquen las estrategias evaluativas.
Ante el planteamiento sobre si el Plan de evaluacin est relacionado con los
objetivos del curso el 100% (67% totalmente de acuerdo y 33% de acuerdo) de los
asesores acept que s existe est relacin. Esto indica que los asesores del Centro
Local Metropolitano consideran que al Plan de evaluacin acorde con los objetivos
del curso.
El 66% (8% totalmente de acuerdo, 58% de acuerdo) de los asesores opinaron que
las autoevaluaciones del Plan de curso permiten verificar el aprendizaje adquirido, un
17% respondi ni de acuerdo ni en desacuerdo, mientras que un 17% no est
desacuerdo que las autoevaluaciones permitan verificar el aprendizaje. En este caso
se debe revidar cules son las actividades de autoevaluacin en los Planes de curso.
En el grfico N 7 se puede observar que el 100% (33% totalmente de acuerdo
67% de acuerdo) de los asesores consideran que las estrategias de evaluacin
formativa de los planes de curso propician el aprendizaje. Quiere decir que para los
asesores del Centro Local Metropolitano consideran como aceptable estas actividades
de evaluacin formativa.
Ante el planteamiento de si los planes de curso expresan claramente las estrategias
evaluativas el 100% (67% totalmente de acuerdo y 33% de acuerdo) de los asesores
del Centro Local Metropolitano opinaron que est expresadas claramente las
estrategias evaluativas.
Para los asesores del Centro Local que se viene analizando, las recomendaciones
de la Gua Instruccional facilitan la realizacin de las evaluaciones 66% (8%
totalmente de acuerdo, 58% de acuerdo) opinaron que s facilita y el 33% ni de
acuerdo ni en desacuerdo. Probablemente el 33% represente que algunas asignaturas
no tienen la Gua instruccional y por lo tanto los asesores no podan opinar al
respecto.
Ante el planteamiento de si las actividades evaluativas son suficientes para
aprobar al estudiante en cada asignatura, los asesores opinaron en un 66% (58% en
desacuerdo y 8% totalmente en desacuerdo) que no son suficientes para aprobar al

98

estudiante; slo 8% estuvo acuerdo, 26% ni de acuerdo ni en desacuerdo. Lo que
concuerda perfectamente con el 100% que mostr disposicin ante la modificacion
de las estrategias evaluativas.

Grfico 8. Actitudes asesores Centro Local Metropolitano ante pruebas
presenciales.

99

Anlisis:
En el primer planteamiento sobre si existe pertinencia entre los tems de las
pruebas y los objetivos del Plan de curso un 66% (8% totalmente de acuerdo, 58%
de acuerdo), de los asesores opinaron que s existe pertinencia, mientras que el 8%
respondi ni de acuerdo ni en desacuerdo, un 26% de los asesores opina que no hay
pertinencia entre los objetivos del Plan de curso y los tems de las pruebas. A pesar de
que slo un 25% no estuvo de acuerdo esto representa un dato importante a tomar en
cuenta sobre la pertinencia de los tems de las pruebas.
En el segundo planteamiento se observa como resultado que el 33% estuvo de
acuerdo, un 32% no estuvo de acuerdo y el otro 33% ni de acuerdo ni en desacuerdo.
Este resultado indica la necesidad de revisar las observaciones realizadas por los
estudiantes.
Ante el planteamiento de si el tiempo indicado para presentar las pruebas es
suficiente para el estudiante los asesores opinaron de la siguiente manera 66% (17%
totalmente de acuerdo, 49% de acuerdo) consider que si es suficiente. El 17% estuvo
totalmente en desacuerdo, mientras que 17% respondi que ni de acuerdo ni en
desacuerdo. Este resultado sugiere que en algunos momentos de prueba el tiempo no
es suficiente. Es necesario que se verifique la causa.
El 42% de los asesores est en desacuerdo ante el planteamiento de si los
estudiantes comprenden con facilidad los tems de las pruebas, un 41% ni de acuerdo
ni en desacuerdo, y un 17% consider que los tems de las pruebas s era
comprendido por los estudiantes con facilidad. En opinin de los asesores no est
clara la redaccin del tems de la prueba lo que resulta preocupante, porque las
pruebas presenciales son el instrumento fundamental para obtener la informacin
necesaria para aprobar o reprobar al estudiante en una asignatura en particular.
Los asesores opinaron ante el planteamiento de si los interrogantes de las pruebas
estn relacionadas con los objetivos presentados en el plan de evaluacin de la

100

siguiente manera: el 50% (8% totalmente de acuerdo, 42% de acuerdo) estuvo de
acuerdo, un 25% ni de acuerdo ni en desacuerdo y el otro 25% (17% en desacuerdo
y 8% totalmente en desacuerdo) su opinin no fue favorable. Que las interrogantes de
las pruebas presenciales deben estar relacionadas con los objetivos del plan de
evaluacin.
En el grfico N 8 se observa que un 50% (25% en desacuerdo y 25% totalmente
en desacuerdo) rechaza que las observaciones y/o recomendaciones realizadas por el
estudiante a los tems de las pruebas mejoran la calidad de la misma, un 8% de los
asesores est de acuerdo con que mejora la calidad de los tems de las pruebas,
mientras que un 42% respondi ni de acuerdo ni en desacuerdo. Significativamente
alto es que un 50% de los asesores del Centro Local Metropolitano consideren que las
observaciones realizadas por los estudiantes no mejoran la calidad de los tems de las
pruebas.
Ante el planteamiento de si las pruebas objetivas slo miden memoria el resultado
fue 50% (42% totalmente de acuerdo, 8% de acuerdo) opin que nicamente mide
memoria, un 25% consider que no slo mide memoria y el 25% respondi que ni de
acuerdo ni en desacuerdo quiere decir no emitieron opinin al respecto. Que 50% de
los asesores consideren que las pruebas solamente miden memoria indica que es
necesario realizar cambios en la realizacin de las pruebas objetivas, ya que las
mismas representan el instrumento de evaluacin que mayormente se utiliza para
aprobar o reprobar una asignatura al estudiante.
Al observar el grfico N 8 resulta interesante observar cmo el 50% de los
asesores respondieron que ni de acuerdo ni en desacuerdo, ante el planteamiento de
s se facilita el xito de la prueba presencial cuando el estudiante realiza un repaso de
las pruebas anteriores, un 34% (17% totalmente de acuerdo, 17% de acuerdo) indic
que si se facilita el repaso de pruebas anteriores, slo el 17% manifest que no
facilita el xito el estudiar con pruebas anteriores. Si slo se toma en cuenta los

101

asesores que s opinaron al respecto quiere decir (34%) que los estudiantes estudian
antes de presentar con pruebas anteriores y no propiamente del material instruccional.
El 83% (33% totalmente de acuerdo, 50% de acuerdo) respondi favorablemente a
que es mejor para el estudiante que las asignaturas con ms de 10 objetivos sean
evaluadas con dos pruebas parciales y una integral y el 17% ni de acuerdo ni en
desacuerdo. Un alto porcentaje mostr disposicin a que las asignaturas con 10 o ms
objetivos se presente en tres momentos, considerando que eso beneficia al estudiante.

Grfico 9. Actitudes asesores Centro Local Metropolitano ante trabajos
prctico

102

Anlisis:
En el grfico anterior se puede observar que los asesores ante el planteamiento
de si los estudiantes en el proceso de evaluacin logran cumplir con la entrega de los
trabajos prcticos las opiniones fueron 50% estuvo de acuerdo, el 25% en
desacuerdo (17% en desacuerdo 8% totalmente en desacuerdo) y 25% ni de acuerdo
ni en desacuerdo. Aunque el 50% opin que no hay problema con las entregas de los
trabajos por parte de los estudiantes el hecho que 25% no opinara y el otro 25%piense
que los estudiantes s presentan problema para entregar los trabajos prcticas indica
que se deben hacer los cambios pertinentes para que no exista ningn tipo de
inconveniente ni para el estudiante ni para el asesor con dicha actividad.
Se observa en el grfico que un 50% (17% totalmente de acuerdo, 33% de
acuerdo) acepta que las instrucciones para la elaboracin de los trabajos prcticos
ayudan al estudiante en su evaluacin y el otro 50% no tiene opinin al respecto ya
que respondieron ni de acuerdo ni en desacuerdo, se puede interpretar como que en
algunos casos las instrucciones para elaborar los trabajos prcticos realmente no
ayudadan al estudiante y probablemente tampoco al asesor.
En el planteamiento siguiente sobre si los instructivos e instrumentos para
valorar los trabajos prcticos permiten un mejor proceso de evaluacin el 42% (33%
en desacuerdo y 9% totalmente en desacuerdo) rechaz el mismo, un 33% lo acept y
un 25% ni de acuerdo ni en desacuerdo. Quiere decir que para el 42% de los asesores
los instructivos e instrumentos para evaluar los trabajos prcticos realmente no
mejorar el proceso de evaluacin.
En el grfico N 9 se puede observar que ante el planteamiento de si se deben
incrementar los trabajos prcticos en las asignaturas se obtuvo que un 34% (8%
totalmente de acuerdo, 26% de acuerdo) mostr disposicin a incrementar los
trabajos prcticos mientras que el 33% ni de acuerdo ni en desacuerdo, y el 33% no
considera que se debe incrementar los trabajos prcticos. Este resultado muestra

103

desacuerdo entre los asesores de si estan en disposicin a que se incremente los
trabajos prcticos o no.
Ante el planteamiento de si se evala mejor al estudiante mediante la
presentacin de trabajos prcticos se obtuvo que el 66% (17% totalmente de acuerdo,
49% de acuerdo) acepta que se evalua menor, un 17% ni de acuerdo ni en desacuerdo
y el otro 17% rechaza el planteamiento por lo tanto no esta de acuerdo con que los
trabajos prcticos evaluan mejor al estudiante.
En el proceso de evaluacin es preferible para el estudiante realizar los trabajos
prcticos que responder las pruebas presenciales 42% opin que si es mejor para el
estudiante realizar los trabajos prcticos que responder pruebas, el 25% no opin al
rescpecto y, 33% (25% en desacuerdo 8% totalmente en desacuedo) rechaza que es
mejor para el estudiante los trabajos prctivos que las pruebas.
Para el 83% de los asesores, segn el resultado obtenido en el grfico, las
actividades prcticas se relacionan con los objetivos del plan de curso, mientras que
para el 17% no opinaron.
El ltimo planteamiento del grfico fue sobre si los criterios con los cuales se
evalan los trabajos prcticos son una excelente gua de correccin, se obtuvo que el
51% (43% en desacuerdo 8% totalmente en desauerdo) de los asesores rechazan el
planteamiento, quiere decir que no consideran que los criterios para evaluar los
trabajos prcticos sean una excelente gua, el 16% (8% totalmente de acuerdo, 8% de
acuerdo) acepta que es una excelente gua mientras que el 33% ni rechaz ni acept.
Este resultado indica que probablemente los asesores no se sienten cmodos
utilizando los criterios de evaluacin en los trabajos prcticos, ya que no los
consideran como una gua para corregir.
El grfico que aparece a continuacin es solamente de los asesores, en el mismo
se realizaron cuatro preguntas con respecto a la comunicacin entre el Nivel Central,
los Centros Locales y las Unidades de Apoyo

104

Grfico 10. Actitudes asesores Centro Local Metropolitano interrelacin
Anlisis:
En el grfico 10 se observa que 100% (50% totalmente de acuerdo y 50% de
acuerdo) acepta que es importante la comunicacin entre los asesores y especialistas
en contenido en relacin a los procesos evaluativos. No queda la menor duda que los
asesores del Centro Local Metropolitano est de acuerdo con la necesidad de
comunicacin entre asesores y los especialistas en contenido.

105

El siguiente planteamiento sobre si es fundamental contar con la colaboracin
de los asesores en la elaboracin de las pruebas, se obtuvo un 50% totalmente de
acuerdo, el 34% de acuerdo lo que indica que el 84% opina que s se debe contar con
los asesores al elaborar las pruebas, mientras que un 8% ni acuerdo ni en
desacuerdo, el otro 8% opina que no deben contarse con los asesores en el momento
de elaborar las pruebas.
En el grfico N 10 se observa que un 83% (50% totalmente de acuerdo, 33% de
acuerdo) de los asesores mostraron disposicin a una constante comunicacin entre
las Unidades de Apoyo y el Centro Local en relacin a los procesos evaluativos,
mientras que un 17% respondi ni de acuerdo ni en desacuerdo.
En el ltimo planteamiento los asesores del Centro Local Metropolitano en un
75% (42% totalmente de acuerdo, 33% de acuerdo) se mostraron en disposicin a que
se debe establecer reuniones entre los asesores, evaluadores y especialistas en
contenido para estimar el proceso evaluativo del lapso, el 17% ni de acuerdo ni en
desacuerdo y slo un 8% no est de acuerdo en que se realice estas reuniones para
estimar el proceso evaluativo del lapso.
Resumiendo los resultados obtenido de los asesores del Centro Local
Metropolitano: a) la necesidad de modificar las estrategias evaluativas (100%); b) las
estrategias evaluativas no son suficientes para aprobar al estudiante (66%); c) la
comprensin de los tems de las pruebas presenta discrepancias (42% en desacuerdo,
41% ni de acuerdo ni en desacuerdo y el 17% de acuerdo); d)que las asignaturas con
ms de 10 objetivos tengan tres momentos de prueba (83%); e) los instructivos e
instrumentos para valorar los trabajos prcticos presenta discrepancia (33% de
acuerdo, 42% en desacuerdo 25% ni de acuerdo ni en desacuerdo); f) la
comunicacin es importante entre asesores y especialistas de contenido (100%).
Los prximos grficos corresponde a los resultados obtenidos de los
instrumentos aplicados a los asesores del Centro Local Aragua, son cuatro grficos el
primero corresponde a los aspectos generales del proceso de evaluacin de los

106

aprendizajes en la UNA; segundo sobre las pruebas presenciales; el tercero los
trabajos prcticos realizados por los estudiantes y el cuarto a la relacin entre el Nivel
Central, Centros Locales y Unidades de Apoyo.
Anlisis de resultados obtenidos de los asesores del Centro Local Aragua

Grfico 11. Actitudes asesores Centro Local Aragua aspectos generales de la
evaluacin.

107

Anlisis:
Los asesores del Centro Local Aragua muestra una disposicin favorable de
90% (60% de acuerdo y 30% totalmente de acuerdo) sobre la necesidad de modificar
las estrategias evaluativas, slo un 10% ni de acuerdo ni en desacuerdo, por lo tanto
esto sugiere la necesidad de cambios significativos en las estrategas evaluativas.
En el segundo planteamiento del grfico N 11 se observa que el 90% (50% de
acuerdo, 40% totalmente de acuerdo) acepta que el plan de evaluacin est
relacionado con los objetivos del curso, slo un 10% ni de acuerdo ni desacuerdo.
Segn la opinin de los asesores con respecto a si las autoevaluaciones del Plan
de Curso permiten verificar el aprendizaje adquirido un 60% (20% de acuerdo 40%
totalmente de acuerdo), considera que s, mientras que el 40% ni de acuerdo ni en
desacuerdo. Este resultado sugiere una revisin porque 40% que no manifest ni
aceptacin ni rechaz es significativo.
Las estrategias de evaluacin formativa de los planes de curso propician el
aprendizaje 80% (30% totalmente de acuerdo, 50% de acuerdo) de los asesores lo
acepta, mientras que un 20% ni acept ni rechaz el planteamiento Importante
verificar las actividades evaluativas formativas presente en los planes de curso.
El 80% ( 20% totalmente de acuerdo, 60% de acuerdo) de los asesores opina que
los planes de curso expresan claramente las estrategias evaluativas, mientra que un
20% ni de acuerdo ni en desacuerdo con el planteamiento.
En el grfico N 11 se observa algo realmente interesante ya que el 50% (30%
totalmente de acuerdo, 20 de acuerdo) opin que las recomendaciones de la Gua
Instruccional facilitan la realizacin de las evaluaciones y el otro 50% ni de acuerdo
ni en desacuerdo. Con este resultado es imposible considerar si realmente las
recomedaciones de la Gua instruccional facilitan la realizacin de las evaluaciones.

108

En el ltimo planteamiento del grfico N 11 el 20% (10% totalmente de acuerdo
10% de acuerdo) de los asesores del Centro Local Aragua opin que las actividades
evaluativas s son suficientes para aprobar al estudiante en cada asignatura, mientras
que para el 20% (10% en desacuerdo y 10% totalmente en desacuerdo) consider que
es suficiente las actividades evaluativas para aprobar los estudiantes, y 60% ni de
acuerdo ni en desacuerdo. El hecho de que un 60% no opinara al respecto parece
indicar que las actividades evaluativas no son suficientes para aprobar a los
estudiantes.

Grfico 12. Actitudes asesores Centro Local Aragua pruebas presenciales.

109

Anlisis:
En el grfco N 12 se observa que el 40% de los asesores opinaron que s
existe pertinencia entre los tems de las pruebas y los objetivos del plan de curso, el
50% ni de acuerdo ni en desacuerdo, mientra que 10% consider que no existe
pertinencia entre los tems de las pruebas y los objetivos. Es preocupante que un 50%
de los asesores no manifest su opinin, ya que este resultado no permite afirmar que
s exista pertinencia entre los tems de las pruebas y los objetivos del plan de curso,
ms bien parece indicar que no existe pertinencia.
El 80% (10% totalmente de acuerdo 70% de acuerdo) de lo asesores del Centro
Local Aragua indican una disposicin favorable hacia las observaciones a las
pruebas considerando que permite mejorar la comprensin estudiante sobre el tema
evaluado un 10% ni de acuerdo ni en desacuerdo y el 10% restante no esta de
acuerdo con que las observaciones a las pruebas mejoran el aprendizaje del estudiante
respecto a ese tema.
Ante el planteamiento de si el tiempo indicado para presentar las pruebas es
suficiente para el estudiante el 60% (30% totalmente de acuerdo, 30% de acuerdo) de
los asesores opinaron que s era suficente, mietras que 10% indic que no es
suficiente el tiempo para presenta; el 30% respondi ni de acuerdo ni en desacuerdo.
Este resultado no permite ni afirma ni negar que el tiempo para presentar la prueba
sea suficiente para los estudiantes del Centro Local Aragua.
El 40% opin que los estudiantes no comprenden con facilidad los tems de las
pruebas, solamente un 20% indica que los estudiantes comprenden los items de las
pruebas, mientras que el 40% ni de acuerdo ni en desacuerdo. Este resultado parece
indicar que en opinin de los asesores del Centro Local Aragua los estudiantes no
comprenden con facilidad los items de las pruebas y esto se debe considerar como
una situacin grave si se toma en cuenta que la mayor parte de las asignaturas se
evala con pruebas presenciales.

110

En el grfico que se viene analizando, el plateamiento sobre si las interrogantes
de las pruebas estn relacionadas con los objetivos presentados en el plan de
evaluacin, el 60% (10% totalmente de acuerdo, 50% de acuerdo) de los asesores
opinaron que s estan relacionados, mientras que un 20% est en desacuerdo en que
esten relacionadas las interrogantes de las pruebas con los objetivos del plan de
evaluacin, y el 20% responde ni de acuerdo ni en desacuerdo.
Los asesores del Centro Local Aragua en un 40% (30% en desacuerdo y 10%
totalmente en desacuerdo) rechaza que las observaciones y/o recomendaciones
realizadas por el estudiante a los tems de las pruebas mejoran la calidad de las
mismas, solamente el 10% acepta que s, el 50% ni acept ni rechaz el
planteamiento. Este resultado indica que probablemente no se estan tomando en
cuanta las observaciones y/o recomendaciones que realizan los estudiantes para que
los items de las prximas pruebas sea de mejor calidad.
El 40% de los asesores opina que las pruebas objetivas no slo miden memoria,
el 30% considera que es lo nico que mide las pruebas objetivas es memoria, el 30%
restante ni deacuerdo ni en desacuerdo. Este resultado no permite precisar la actitud
de los asesores del Centro Local Aragua con respecto a si las pruebas objetivas slo
miden memoria.
La opinin de los asesores con respecto a si se facilita el xito de la prueba
presencial cuando el estudiante realiza un repaso de las pruebas anteriores el
resultado fue 80% de acuerdo consider que s, mientras que el 20% respondi que
ni de acuerdo ni en desacuerdo, y ninguno opin lo contrario. Es importante
considerar que si a los estudiantes, segn estos resultados, se les facilita el xito de
las prueba repasando pruebas anteriores es posible que no estudien su material
instruccional.
El 80% (40% totalmente de acuerdo, 40% de acuerdo) de los asesores del Cl
Aragua muestran una disposicin favorable a que las asignaturas con ms de 10
objetivos sean evaluadas con dos pruebas parciales y una integral y que esto sera

111

mejor para el estudiante, el 10% estuvo en desacuerdo con cambiar de dos
momentos de prueba a tres momentos y el 10% ni de acuerdo ni en desacuerdo.

Grfico 13. Actitudes asesores Centro Local Aragua trabajos prcticos.

112

Analisis:
Las respuesta obtenida del primer planteamientos fue 50% opin que los
estudiantes s logran cumplir con la entrega de los trabajos prcticos, solamente un
10% indic que no logran cumplir con la entrega y el 40% respondi ni de acuerdo
ni en desacuerdo. Estos resultados parece indicar que realmente los estudiantes no
logran cumplir con la entrega de los trabajos prcticos.
El 70% (10% totalmente de acuerdo 60% de acuerdo) de los asesores aceptan que
las instrucciones para la elaboracin de los trabajos prcticos ayudan al estudiante en
su evaluacin, el 30% restante respondi ni de acuerdo ni en desacuerdo. Lo que
indica que las instrucciones para la elaboracin de los trabajos prcticos segn los
asesores del Centro Local Aragua es realmente til para el estudiante.
Al consultar sobre si los instructivos e instrumentos para valorar los trabajos
prcticos permiten un mejor proceso de evaluacin 30% acepta que s permiten un
mejor proceso de evaluacin, pero el 20% (10% en desacuerdo y 10% totalmente en
desacuerdo) rechaza que los instructivos e instrumentos permitan un mejor proceso de
evaluacin; mientras que un 50% respondi ni de acuerdo ni en desacuerdo, lo cual
parece indicar que probablemente los instructivos e instrumentos para valorar los
trabajos prcticos no estn siendo utilizados.
El 50% (20% totalmente de acuerdo, 30% de acuerdo) de los asesores mostr
disposicin a que se incremente los trabajos prcticos en las asignaturas mientras que
un 40% no est de acuerdo con que se incremente los trabajos prcticos, el 10% ni de
acuerdo ni en desacuerdo. Este resultado genera la dificultad sobre cul es la
disposicin de la mayoria de los asesores del Centro Local Aragua.
Ante el plateamiento si se evala mejor al estudiante mediante la presentacin de
trabajos prcticos, los resultados obtenidos son 40% (20% totalmente de acuerdo,
20% de acuerdo) acepta que se evala mejor, el 20% (10% en desacuerdo y 10%
totalmente en desacuerdo) rechaza que con los trabajos prcticos se valora mejor al

113

estudiante; y nuevamente se tiene un 40% que no acepta ni rechaza este
plateamiento. Con los resultados obtenidos no queda claro si para los asesores se
evala mejor o no mediante los trabajos practicos.
El 50% (40% en desacuerdo y 10% totalmente en desacuerdo) de los asesores del
Centro Local Aragua opinaron que no favorece al estudiante realizar ms trabajos
prcticos que responder las pruebas presenciales, mientras que el 20% considera que
s es mejor para la evaluacin del estudiante los trabajos prcticos que las pruebas
presenciales, mientras que un 30% respondi ni de acuerdo ni en desacuerdo. Este
resultado tampoco permite tener una visin de si es favorable o no los trabajos
prcticos en la evaluacin del estudiante con relacin a la presentacin de las pruebas.
Ante el planteamiento de si las actividades prcticas se relacionan con los
objetivos del plan de curso el 90% (20% totalmente de acuerdo, 70% de acuerdo) de
los asesores consideraron que s estan relacionados, y slo un 10% ni de acuerdo ni
en desacuerdo.
En el ltimo planteamiento del grfico que se viene analizando un 60% (40%
totalmente de acuerdo, 20% de acuerdo) de los asesores aceptan que los criterios con
los cuales se evalan los trabajos prcticos son una excelente gua de correccin, el
20% (10% en desacuerdo y 10% totalmente en desacuerdo) rechaza este
planteamiento y el 20% ni de acuerdo ni en desacuerdo. Este resultado parece indicar
que ms de la mitad de los asesores acepta que los criterios son una gua til de
correccin.

114

Grfico 14. Actitudes asesores Centro Local Aragua interrelacin.

115

Anlisis:
El 80% (50% totalmente de acuerdo, 30% de acuerdo) de los asesores acepta
que es importante la comunicacin entre los asesores y especialistas en contenido en
relacin a los procesos evaluativos y el 20% no opin al respecto ya que respondi
que ni de acuerdo ni en desacuerdo.
Ante el planteamiento de si es fundamental contar con la colaboracin de los
asesores en la elaboracin de las pruebas el 60% (20% totalmente de acuerdo, 40% de
acuerdo) de los asesores opin que s, mientras que el 20% no considera fundamental
que los asesores colaboren en la elaboracin de las pruebas y un 20% respondi que
ni de acuerdo ni en desacuerdo.
Al observar el grfico N 14 los resultados obtenidos fueron 70% (30%
totalmente de acuerdo, 40% de acuerdo) de asesores estn dispuestos a una constante
comunicacin entre las Unidades de Apoyo y el Centro Local en relacin a los
procesos evaluativos, mientras que el 30% ni de acuerdo ni en desacuerdo.
Los asesores del Centro Local Aragua en un 90% (50% totalmente de acuerdo,
40% de acuerdo) mostraron disposicin a que se debe establecer reuniones entre los
asesores, evaluadores y especialistas en contenido para estimar el proceso evaluativo
del lapso y el 10% ni de acuerdo ni en desacuerdo.
Resumiendo los resultados obtenidos de las actitudes de los asesores del Centro
Local Aragua ante el proceso de evaluacin en la UNA, se destaca: a) Imposible
determinar si las pruebas presenciales miden memoria (40% rechaza, 30% acepta y
30% ni de acuerdo ni en desacuerdo; b) muestran una disposicin favorable a que las
asignaturas con ms de 10 objetivos sean evaluadas con dos pruebas parciales y una
integral (80%); c)que las actividades evaluativas no son suficientes para aprobar a los
estudiantes (60% ni de acuerdo ni en desacuerdo); d) las observaciones y/o
recomendaciones que realizan los estudiantes para que los items de las prximas
pruebas sea de mejor calidad. (50% ni acepto ni rechazo); e) las actividades prcticas

116

se relacionan con los objetivos del plan de curso (90%); f) mostraron disposicin a
que se debe establecer reuniones entre los asesores, evaluadores y especialistas en
contenido para estimar el proceso evaluativo (90%);
Este segundo analisis e interpretacin de los resultados respondi al objetivo de
determinar las actitudes de los asesores de los Centros Locales Metropolitano y
Aragua ante el proceso de evaluacin de los aprendizajes, en algunos de los
planteamientos los asesores no opinaron lo cual puede indicar la necesidad de hacer
cambios en las actividades evaluativas, ms adelante en este captulo se realiza el
anlisis comparativo entre ambos centros Locales para precisar si las actitudes son
similares o discrepan significativamente.
A continuacin se transcribe las observaciones realizadas por los asesores, las
cuales puntualizan en los aspectos que los mismos consideran relevantes del proceso
de evaluacin de los aprendizajes.

Observaciones de los asesores ante el proceso de evaluacin de los aprendizajes
en la UNA
En el instrumento aplicado a los asesores se estableci un espacio para la reflexin
de los mismos. De los 22 instrumentos respondidos, solamente 10 asesores (7 del
Metropolitano y 2 de Aragua) expresaron su reflexin con respecto al proceso de
evaluacin en la UNA. Para la categorizacin de esta informacin se utiliz los
mismos indicadores donde se manifiesta la actitud utilizados en el instrumento que
son: aspectos generales de evaluacin, pruebas presenciales, trabajo prctico e
interrelacin Nivel central, Centros Locales y Unidades de apoyo. Finalmente se
explica la tendencia de estas reflexiones.
Aspectos generales de la evaluacin

Aprovecho este espacio para informarle que el documento Gua instruccional
actualmente no es de uso en el proceso de enseanza en la UNA.
Mi opinin al respecto sera que es necesario iniciar por actualizar la normativa
de evaluacin estudiantil de la UNA, cuyo documento ha perdido vigencia en la

117

actualidad por los continuos cambios en el rea acadmica.

Respecto del rea de Educacin Integral, resulta paradjica la distancia entre las
teoras y mtodos propuestos para la evaluacin en su futuro ejercicio, y lo que
recibe como estudiante de la UNA.
hay un punto relacionado con el Sistema de Evaluacin UNA que sera de gran
importancia revisar; la ponderacin no le permite al asesor ser equitativo en la
evaluacin es 0 o 1 Si un estudiante lo logro pero con atribuciones excelentes
como se hace --- tiene 1. Es decir el logrado o no logrado no da muchas
oportunidades para realizar una observacin ms ajustada al desempeo individual.
Debe hacerse una mayor y mejor validacin de los instrumentos realizados en el
proceso de evaluacin.
La cantidad de contenido evaluado en la mayora de las asignaturas sobrepasa las
capacidades del estudiante (Matemtica).
Una buena evaluacin requiere de diversidad de estrategias evaluativas la
respuesta fue que est de acuerdo Pero agreg en la reflexin pero no se hace.

Las actividades evaluativas indicadas en el Plan de evaluacin son suficientes para
certificar el aprendizaje adquirido por el estudiante en cada asignatura Totalmente
en desacuerdo.
Es importante que el Plan de evaluacin est relacionado con los objetivos del
Curso respuesta Totalmente de acuerdo, en la reflexin comenta Pero no se las
toman en cuenta.

Prueba presencial
Me gustara se retomasen la verificacin de objetivos y los tems fijos, en vista que
se sigue fugando las pruebas y los estudiantes muchas veces aprueban sus exmenes
porque los resultados estn en la calle, tal vez sera esta una forma de colaborar para
que la evaluacin sea ms eficiente.
El proceso de evaluacin en los actuales momentos se ve afectado por la fuga de
pruebas y por la actitud que han tomado las autoridades al respecto
las pruebas regularmente presentan errores y a pesar que los estudiantes realizan los

118

reclamos, si el tem se vuelve a presentar en otra prueba, en un lapso subsiguiente
viene con el mismo error, esto debe evitarse.

Trabajo prctico
Los trabajos solicitados se cambian cada lapso acadmico respetando el objetivo
expresado en el Plan de evaluacin
Los instructivos para valorar los trabajos prcticos permiten un mejor proceso de
evaluacin Respondi: Totalmente en desacuerdo.
Se evala mejor al estudiante mediante la presentacin de Trabajos Prcticos
Totalmente en desacuerdo.
Los criterios con los cuales se evalan los Trabajos Prcticos son una excelente
gua de correccin Totalmente en desacuerdo.
Interrelacin Nivel central, Centros Locales y Unidades de apoyo
es un proceso totalmente aislado de la realidad dnde este se da. En el Nivel
Central se planifican estos procesos sin tomar en cuenta las necesidades reales que
tienen tanto los asesores, como los estudiantes. Es importante que el Nivel Central y
los Centros Locales con sus Unidades de Apoyo, comiencen a funcionar como un
sistema integrado que interacta y no como islas, en las cuales cada quien va por su
lado velando solamente por sus intereses Hace falta que las partes del sistema se
comuniquen.
Es un debate que debe darse en la institucin para conseguir el mayor consenso en
lo que respecta a las modalidades evaluativas que puedan implementarse en cada
asignatura.
La comunicacin entre los especialistas de contenido, evaluadores y asesores, debe
fomentarse con el propsito de estructurar mejores estrategias evaluativas.

Como se puede leer los aspectos generales de la evaluacin es el punto de mayor
reflexin por parte de los asesores. Es interesante leer cmo uno de los asesores
manifiesta que documento Gua instruccional no se utiliza, mientras que en el Nivel

119

Central lo consideran un documento necesario para el estudiante ample, repase y
sepa cmo estudiar con una seleccin de lectura o texto del mercado.
Tambin (igual que los estudiantes) los asesores plantean la preocupacin con
respecto a la Carrera de Educacin Integral, por considerar que sus mtodos
propuesto y teoras no lo ayuda en su futuro ejercicio docente.
Una de las solicitudes es revisar la ponderacin en el momento de la evaluacin,
adems de la necesidad de validar los instrumentos realizados para la evaluacin, que
se requiere estrategias evaluativas diferentes, adems de considerar que las
actividades evaluativas no certifican el aprendizaje del estudiante.
Con respecto a las pruebas se menciona que estn ocurriendo fugas de pruebas y
que las autoridades no se ocupan de establecer las medidas necesarias para evitar que
esto ocurra.
Significativo es que las pruebas siguen teniendo los mismos errores a pesar de que
los estudiantes reclaman esa situacin y vuelve a repetirse en el semestre siguiente.
Sobre los trabajos prcticos los planteamientos son que los instructivos de
valoracin y los criterios no son apropiados y seguramente poco tiles para los
asesores.
En la interrelacin se plantea que es fundamental la comunicacin porque el Nivel
Central planifica pero alejado de la realidad de los centros Locales, lo cual no
beneficia al estudiante ni a las institucin en general.
Las distintas reflexiones planteadas por los asesores del Centro Local
Metropolitano y Aragua reafirman los resultados obtenidos que indican una necesidad
de modificar algunos procesos y estrategias de evaluacin.

Anlisis comparativo de las actitudes de los estudiantes ante el proceso de
evaluacin de los aprendizajes

Para responder al objetivo de la investigacin: comparar las actitudes de los
estudiantes del Local Metropolitano con la actitud de los estudiantes del Centro
Local Aragua ante el proceso de evaluacin de los aprendizajes en la UNA. Se

120

presentan los resultados obtenidos porcentualmente de cada uno de los Centros
Locales, ante cada indicador: los aspectos generales de la evaluacin, las pruebas
presenciales aplicadas en la UNA y los trabajos prcticos. Esto permiti establecer las
semejanzas o diferencia en las actitudes de los estudiantes de cada Centro Local con
respecto a cada uno de los planteamientos formulados en el instrumento.
El procedimiento a seguir es: compara el porcentaje obtenido en cada
planteamiento segn los centros Locales (Metropolitano y Aragua) donde se aplic el
instrumento, y su respectivo anlisis comparativo; la presentacin se realiza dentro de
un cuadro en el cual se puede observar el indicador donde se manifiesta la actitud, el
planteamiento, el grfico circular con el porcentaje obtenido (de acuerdo, ni de
acuerdo ni en desacuerdo y en desacuerdo) por Centro Local y su respectivo anlisis
descriptivo.
En la elaboracin de los grficos circulares, se decidi utilizar el porcentaje
obtenido de los valores: a) de acuerdo, b) en desacuerdo, c) ni de acuerdo ni en
desacuerdo. El valor de acuerdo se obtuvo de la sumatoria de los resultados
alcanzados del totalmente de acuerdo y el de acuerdo del instrumento aplicado; el
porcentaje del valor desacuerdo igualmente es la sumatoria del totalmente en
desacuerdo y en desacuerdo obtenido de la aplicacin del instrumento.

121

Actitudes de los estudiantes ante aspectos generales de evaluacin en la UNA
Planteamiento: Una buena evaluacin requiere diversidad de estrategias evaluativas

Centro Local Aragua

Grfico 15. Actitud estudiantes.
Anlisis: en ambos Centros Locales Metropolitano y Aragua los estudiantes
opinaron en un alto porcentaje 92% y 96% respectivamente, que una buena
evaluacin requiere diversidad de estrategias evaluativas; el 8% y el 4% manifest
no estar de acuerdo de que se requiera diversidad de estrategias de evaluacin. Este
resultado parece sugerir que los estudiantes de ambos Centros Locales consideran
que es necesario se implementen nuevas estrategias tanto sumativas (para aprobar
al estudiante), como formativas para ayudarlo en su proceso de aprendizaje.

122

Planteamiento: Es importante que el Plan de evaluacin est relacionado con los
objetivos del Curso

Centro Local Aragua

Anlisis: en ambos grficos se puede observar cmo los estudiantes en un alto
porcentaje 92% 97% aceptan que es importante la relacin entre los objetivos del
curso y el plan de evaluacin; se puede pensar que los planes de evaluacin de las
distintas asignaturas de las Carreras del rea de Educacin son pertinentes, ya que
gener una actitud favorable, quiere decir los estudiantes conocen la importancia de
los planes de evaluacin y que los mismos estn relacionados con los objetivos del
curso.

123

Planteamiento: Las autoevaluaciones propuestas en el Plan de Curso contribuyen a
evidenciar el aprendizaje desarrollado por el estudiante

Centro Local Aragua

Anlisis: en el grfico se puede observar que el 76% y 78% de los estudiantes del
Centro Local Metropolitano y el Centro Local Aragua consideran que las
autoevaluaciones propuestas en el plan de curso contribuyen a evidenciar el
aprendizaje desarrollado por el estudiante. Esto sugiere la necesidad de verificar que
todos los Planes de curso de las distintas carreras del rea de Educacin, contengan
estrategias de autoevaluacin. Segn el grfico el 11% y el 9% respectivamente
estn en desacuerdo, quiere decir que no consideran que contribuya a evidenciar el
aprendizaje; mientras que el 13% de ambos Centros Locales estuvieron ni de
acuerdo ni en desacuerdo.

124

Planteamiento: Las estrategias de evaluacin formativa de los Planes de Curso
propician el aprendizaje

Centro Local Aragua

Anlisis: en los grficos se puede evidenciar que para el 76% Centro Local Aragua
y 69% del Metropolitano opinaron que la evaluacin formativa de los planes de
curso propician el aprendizaje, lo que indica que es necesario revisar los planes de
curso para agregar, ampliar actividades que apoyen el aprendizaje del estudiante, a
travs de la evaluacin formativa. Tambin se observa en los grficos cmo un
porcentaje de estudiantes (18% y 17%) no opinaron al respecto ya que no estaban
de acuerdo ni en desacuerdo, pero este resultado junto con el 13% y 7% que no
estaba de acuerdo dejan la inquietud de si realmente saban lo que es la evaluacin
formativa o si los planes de curso especifican las estrategias adecuadas para el
estudiante.

125

Planteamiento: Es importante que los Planes de Curso expresan claramente las
estrategias evaluativas

Centro Local Aragua


Anlisis: los estudiantes del Centro Local Aragua con un 95% aceptan que los
planes de curso expresan claramente las estrategias evaluativas, mientras que para el
Centro Local Metropolitano se observa que baja a un 89%. El 8% (Metropolitano)
y el 3% (Aragua) se muestran indiferentes. El 3% y el 2% respectivamente estn en
desacuerdo mostrando rechazo. A pesar de que hay una pequea discrepancia
porcentual entre ambos Centros Locales se puede considerar que los planes de curso
expresan claramente las estrategias evaluativas.

126

Planteamiento: Las recomendaciones de la Gua Instruccional facilitan la
realizacin de las evaluaciones

Centro Local Aragua

Anlisis: en ambos grficos se puede observar que el 83% de los estudiantes del
Centro Local Aragua y el 76% de Centro Local Metropolitano muestran una
disposicin favorable hacia las recomendaciones de la Gua Instruccional y
consideran que facilitan la realizacin de las evaluaciones. Mientras que el 13% en
ambos Centros no manifestaron su opinin sobre la Gua Instruccional. El 11% del
grupo Metropolitano manifest desacuerdo lo que indica que para ellos las
recomendaciones de la Gua Instruccional no facilitan la realizacin de las
evaluaciones, para el Centro Local Aragua slo el 4% estuvo en desacuerdo.

127

Planteamiento: Las actividades evaluativas indicadas en el Plan de evaluacin son
suficientes para certificar el aprendizaje adquirido por el estudiante
en cada asignatura

Centro Local Aragua

Anlisis: segn los resultados obtenidos en opinin de los estudiantes tanto del
Metropolitano (56%) como los de Aragua (66%) son suficientes las actividades
evaluativas para certificar el aprendizaje. Mientras que un grupo importante 25% de
Centro Local Metropolitano y un 18% de Centro Local Aragua no quisieron opinar al
respecto, lo cual indica probablemente que no consideran las actividades evaluativas
sea suficientes para certificar el aprendizaje, pero tampoco estn como dispuestos a
tener mayor trabajo que realiza. Para el 19% y 16% de los estudiantes del
Metropolitano y Centro Local Aragua opinaron que no son suficientes las
actividades evaluativas para certificar el aprendizaje adquirido; a pesar de que el
porcentaje de estudiantes que opinan que no son suficientes las actividades
evaluativas para acreditar el aprendizaje adquirido, debe tomarse en cuenta.

128

Las actitudes de los estudiantes de ambos Centros Locales coinciden ante aspectos
generales de evaluacin en la UNA lo indica que es necesario: a) revisar los planes de
curso (plan de evaluacin) para verificar que las actividades evaluativas formativas
estn presentes y adecuadamente explicadas, indicando al estudiante cmo, cundo,
por qu y para qu de la evaluacin formativa en su proceso de aprendizaje; b)
verificar si realmente la evaluacin sumativa certifica el aprendizaje ; c) revisar y
disear la Gua instruccional en los cursos que sean necesarios.
Actitud de los estudiantes ante las pruebas presenciales aplicadas en la UNA
Planteamiento: Existe pertinencia entre los tems de las pruebas y los objetivos del Plan de
Curso

Centro Local Aragua

Anlisis: en los grficos se puede observar que la opinin de los estudiantes del
Centro Local Aragua con respecto a la pertinencia entre los tems de las pruebas y los
objetivos del plan de curso es menos favorable en comparacin con la de los
estudiantes del Centro Local Metropolitano, un menor nmero de estudiantes estuvo
de acuerdo (63%) en relacin con el 71% del Metropolitano. El 24% en desacuerdo
de los estudiantes de CL Aragua en comparacin con el 13% del Metropolitano. Esto
indica que las pruebas deben ser revisadas porque los estudiantes opinaron que
existe baja pertinencia entre los tems de las pruebas y los objetivos del plan de
curso.

129

Planteamiento: Las observaciones a las Pruebas permiten mejorar la comprensin sobre el
tema evaluado

Centro Local Aragua

Grfico 23. Actitud estudiantes ante pruebas presenciales.
Anlisis: los grficos muestran que el 71% de los estudiantes de Aragua tiene una
mejor opinin con respecto al 64% estudiantes del Metropolitano en relacin con las
observaciones a las pruebas permiten mejorar la comprensin sobre el tema
evaluado. Para ratificar el 12% de los estudiantes del Metropolitano opin que las
observaciones a las pruebas no permiten mejorar la comprensin del tema evaluado a
diferencia de Aragua que slo el 9% estaba en desacuerdo. Llama la atencin que un
24% (Aragua) y un 20% (Metropolitano) estuvieron ni de acuerdo ni en desacuerdo
con respecto a las observaciones a las pruebas, lo que puede indicar que o no hacen
observaciones a las pruebas o los resultados obtenidos al hacer dichas observaciones
no le permiten mejorar la comprensin del tema.

130

Planteamiento: EL tiempo indicado para presentar las pruebas es suficiente

Centro Local Aragua

Grfico 24 . Actitud estudiantes ante pruebas presenciales.
Anlisis: con respecto a si el tiempo indicado para presentar las pruebas es suficiente
ms del 80% opin en los dos Centros Locales que es suficiente. La diferencia est
en el 15% (Aragua) y 2% (Metropolitano) que consideraron que no es suficiente,
sera importante verificar las pautas que siguen en particular cada Centro Local en el
momento de aplicacin de las pruebas.

131

Planteamiento: Los tems de las pruebas se comprenden con facilidad

Centro Local Aragua

Anlisis: para un poco ms del 50% de los estudiantes de ambos Centros Locales los
tems de las pruebas se comprenden con facilidad. Mientras que el 30% (Aragua) y
26% (Metropolitano) opinaron que los tems de las pruebas no se comprenden con
facilidad, lo cual es problemtico si se considera que en algunas asignaturas la nica
actividad evaluativa en que el estudiante muestra su aprendizaje es en la prueba
presencial. Adems se observa en los grficos 19% (Aragua) y 17% (Metropolitano)
que no estuvieron de acuerdo ni en desacuerdo, pero parece indicar que en algunas
ocasiones no comprenden los tems de las pruebas y en otras s. Este resultado debe
llevar a un anlisis de cmo se estn formulando los tems de las pruebas.

132

Planteamiento: Los interrogantes de las pruebas estn relacionadas con los objetivos
presentados en el Plan de evaluacin

Centro Local Aragua

Anlisis: ambos grupos con una diferencia del 5% coinciden segn los resultados
obtenidos (70% y 65%) en que las interrogantes de las pruebas s estn relacionadas
con los objetivos presentados en el plan de evaluacin La diferencia significativa se
encuentra entre el Centro Local Aragua 24% mientras que para el Centro Local
Metropolitano es de 13% los que consideran que no estn relacionadas las
interrogantes de las pruebas con los objetivos del plan de evaluacin. Los que estn
ni de acuerdo ni en desacuerdo corresponden al 17% (Metropolitano) y 11%
(Aragua).

133

Planteamiento: Las observaciones y/o recomendaciones realizadas por el estudiante a
los tems de las pruebas mejoran la calidad de las mismas

Centro Local Aragua

Anlisis: en los grficos se puede observar una diferencia de 5% entre el ambos
Centros Locales (64% Metropolitano, 59% Aragua) aceptan que las observaciones
y/o recomendaciones realizadas a los tems de las pruebas mejoran la calidad de las
mismas. Tambin se mantiene una diferencia de 5% (20% Aragua, 15%
Metropolitano) entre los estudiantes que rechazan el planteamiento Mientras el 21%
en ambos Centros Locales no aceptaron ni rechazaron. Es necesario verificar qu est
sucediendo con las observaciones a los tems de las pruebas.

134

Planteamiento: Las pruebas objetivas slo miden memoria

Centro Local Aragua

Anlisis: los grficos muestran que ms del 55% de los estudiantes de ambos Centros
Locales consideran que las pruebas slo miden memoria. Mientras que el 26%
(Aragua) y el 22% (Metropolitano) opinan diferente porque no creen que las pruebas
presenciales lo nico que midan sea memoria. El 23% Metropolitano y el 12%
Aragua no opinaron al respecto, lo cual parece indicar que algunas pruebas slo
miden memoria y otras no. Los resultados obtenidos sugieren cambios en la
elaboracin de los tems de las pruebas para que no sean solamente pruebas
memorsticas.

135

Planteamiento: Se facilita el xito de la prueba presencial cuando se realiza un repaso
con las pruebas anteriores

Centro Local Aragua

Anlisis: en las grficas se puede ver que ambos Centros Locales coinciden en ms de
75% de los estudiantes aceptan que se les facilita el xito de la prueba presencial
cuando realizan un repaso con las pruebas anteriores. El 18% (Aragua) y el 12%
(Metropolitano) ni aceptaron ni rechazaron el planteamiento. Mientras que el 11%
(Metropolitano) y 7% (Aragua) rechazan que el repasar con pruebas anteriores les
facilite el xito en las pruebas actuales. Es importante tener en cuenta, segn estos
resultados, que un alto porcentaje de los estudiantes repasa con pruebas anteriores, lo
que demuestra que no debe frecuentemente reutilizarse pruebas anteriores.

136

Planteamiento: Es mejor para el estudiante que las asignaturas con ms de 10
objetivos sean evaluadas con dos pruebas parciales y una integral

Centro Local Aragua

Anlisis: en ambos grficos se puede apreciar que ms del 80% de los estudiantes de
ambos Centros Locales se muestran dispuestos a que las asignaturas con 10 o ms
objetivos se evalen con dos pruebas parciales y una integral. El 11%
(Metropolitano) y 6% (Aragua) no mostraron disposicin ni favorable ni desfavorable
ante esa posibilidad. Mientras que el 7% y 5% estaban en desacuerdo con esta
opcin para las asignaturas con ms de 10 objetivos.

Las actitudes de los estudiantes de los Centros Locales Metropolitano y Aragua
coinciden en el de acuerdo, desacuerdo, de acuerdo ni en desacuerdo, variando el
porcentaje, ante los planteamientos presentados con respecto a las pruebas
presenciales. Esto indica la necesidad de revisar, analizar, mantener y en algunos
casos modificar, las pautas establecidas con respecto a las pruebas presenciales.
Cmo en el caso que las asignaturas con 10 o ms objetivos en vez de ser dos
integrales pasen a ser dos parciales y una integral. Tomar algunas decisiones con
respecto al estudio a travs de las pruebas anteriormente aplicadas. Que cambios se
puede plantear para que las pruebas no slo midan memoria. La comprensin de los

137

tems de las pruebas deben revisarse. Determinar con la Coordinacin de Evaluacin
si las observaciones realizadas por de los estudiantes a los tems de las pruebas est
realmente mejorando la calidad de las pruebas.

Actitud de los estudiantes ante los trabajos prcticos
Planteamiento: Con facilidad se cumple con la entrega de los Trabajos Prcticos

Centro Local Aragua

Grfico 31. Actitud estudiantes trabajos prcticos.
Anlisis: se acept en un 64% (Aragua) y 56% (Metropolitano) que con facilidad se
cumple la entrega de los trabajos prcticos; el porcentaje de estudiantes que no
acepto ni rechaz el planteamiento fue similar 17% y 16%, como se ve en los
grficos. El Centro Local donde los estudiantes manifiestan mayor porcentaje de
dificultad en la entrega de los trabajos prcticos es el Metropolitano con un 27%, para
el Centro Local Aragua fue de 20%. Los resultados indican que es necesario hacer
cambios para que no se manifieste problema en la entrega de las actividades
prcticas.

138

Planteamiento: Las Instrucciones ofrecidas para la elaboracin de los diferentes
Trabajos Prcticos contribuyen a un mejor desarrollo de los mismos

Centro Local Aragua

Anlisis: por los resultados obtenidos en cada Centro Local se puede afirmar que los
estudiantes de Aragua y Metropolitano aceptan que las instrucciones ofrecidas para
la elaboracin de los diferentes Trabajos Prcticos contribuyen a un mejor desarrollo
de los mismos. Los estudiantes del Metropolitano no les parece tan buenas las
instrucciones en un 17% y 12% los de Aragua. Esto indica la necesidad de verificar
las instrucciones ofrecidas para la elaboracin de los Trabajos Prcticos.

139

Planteamiento: La evaluacin deben contemplar la exposicin oral ante el asesor y
el grupo del Trabajo Prctico

Centro Local Aragua

Anlisis: en los grficos se observa que un poco ms de la mitad de los estudiantes de
ambos Centros Locales acepta que se contemple exposicin oral ante el asesor y
grupo de trabajo prctico. Mientras que un porcentaje de 24% (Metropolitano) y 22%
(Aragua) manifest ni aceptacin ni rechazo ante el planteamiento. El grupo que
rechaz el planteamiento de la exposicin oral con mayor porcentaje fue el
Metropolitano con 22% seguido por 19% de Aragua; hay que recordar que los
estudiantes son del rea de Educacin y que por lo tanto se estn preparando para
ser maestro o profesores y una de la habilidades que deben desarrollar es el
expresarse frente a sus futuros estudiantes. Esto sugiere la necesidad de crear
condiciones para que los futuros profesionales de la enseanza pierdan
probablemente el temor ante estas situaciones.

140

Planteamiento: Los Trabajos Prcticos evalan mejor el proceso de aprendizaje que
las pruebas escritas

Centro Local Aragua

Anlisis: ante el planteamiento de si los Trabajos Prcticos evalan mejor el proceso
de aprendizaje que las pruebas escritas, se observa pequeas diferencias entre la
opinin de los estudiantes del Centro Local Metropolitano y del Centro Local
Aragua, el 67% y el 64% respectivamente opinan que s evala mejor los trabajos
prcticos que las pruebas. Pero el 19% (Aragua) y 15% (Metropolitano) opinan que
no es verdad que los trabajos prcticos evalan mejor que las pruebas; mientras que
los estudiantes que no opinaron corresponde al 18% (Metropolitano) y 17% (Aragua).

141

Planteamiento: Es importante conocer los criterios con los cuales se evaluarn los
Trabajos Prcticos

Centro Local Aragua

Grfico 35. Actitud estudiantes trabajo prcticos.
Anlisis: los resultados obtenidos en ambos centros Locales demuestran que los
estudiantes aceptan (95% Metropolitano y 93% Aragua) que es fundamental conocer
los criterios con los cuales se evaluarn los trabajos prcticos Slo un 3% en indic
rechazo ante la importancia de conocer los criterios de evaluacin, mientras que un
4% (Aragua) y 2% (Metropolitano) ni aceptaron ni rechazaron el planteamiento. Esto
demuestra la importancia que tiene para los estudiantes que los criterios sean claros,
unvocos y que el estudiante los reciba desde el mismo momento que inicia su
trabajo. Adems de que los asesores lo utilicen en el momento de la correccin del
mismo.

142

Planteamiento: Los objetivos de la asignatura se relacionan con los Trabajos
Prcticos

Centro Local Aragua

Grfico 36. Actitud estudiantes trabajo prcticos.
Anlisis: los resultados obtenidos en ambos centros Locales muestra que un
porcentaje mayor al 79% opin que los objetivos de la asignatura se relacionan con
los Trabajos Prcticos, pero este resultado no es satisfactorio porque el 14% de los
estudiantes en Aragua y el 6% de los estudiantes en el Metropolitano opinan que no
existe esa relacin entre los objetivos de la asignatura y el trabajo, lo cual no puede
suceder ya que algunas asignaturas slo se evalan con trabajo prctico, eso quiere
decir que el estudiante no adquiere el conocimiento, habilidad o destreza necesaria.
En el Centro Local Metropolitano se observa en el grfico que un 13% no opin al
respecto a diferencia del Centro Local Aragua donde el 7% no estuvo de acuerdo ni
en desacuerdo. Este resultado sugiere una revisin de las propuestas de trabajos
prcticos en relacin con los objetivos de la asignatura y perfil de la carrera.

143

Planteamiento: Los asesores siguen los criterios de evaluacin establecidos en el
Plan de Curso para valorar los Trabajos Prcticos

Centro Local Aragua

Anlisis: resultados similares se observa en los dos grficos con respecto a si los
asesores siguen los criterios de evaluacin establecidos en el plan de curso para
valorar los trabajos prcticos, el 64% opin que s utilizan los criterios establecidos;
pero el 17% del Centro Local Aragua y el 16% del Centro Local Metropolitano
opinan que no utilizan los criterios establecidos para evaluar los trabajos prcticos.
Mientras que en el 20% (Metropolitano) y 19% (Aragua) no opinaron al respecto.
Este resultado sugiere una comunicacin directa entre los asesores de los Centros
Locales, los especialistas de contenido y evaluadores del Nivel Central para que de
manera colaborativa se trabajara al respecto.

144

Planteamiento: Las recomendaciones que los asesores realizan a los estudiantes sobre sus
Trabajos Prcticos contribuyen al mejoramiento de los procesos evaluativos

Centro Local Aragua

Anlisis: en los grficos se muestra que los estudiantes de ambos Centros Locales
aceptan (80% Aragua y 77% Metropolitano) que las recomendaciones de los asesores
realizan sobre los trabajos prcticos contribuyen al mejoramiento de los procesos
evaluativos El 12% Metropolitano y el 8% Aragua no manifest ni aceptacin ni
rechazo Mientras que una pequea diferencia de 1% se observa entre los que
rechazan que las recomendaciones de los asesores contribuye al mejoramiento de los
procesos evaluativos. Demuestra estos resultados una actitud favorable hacia la labor
que desempean los asesores que estn a cargo de hacer el acompaamiento al
estudiante durante la realizacin del trabajo prctico

145

Planteamiento: La autoevaluacin es un elemento importante en la evaluacin final
de los trabajos Prcticos

Centro Local Aragua

Anlisis: similar aceptacin (80%, 84%) se observa en ambos grficos por parte de
los estudiantes ante la importancia de la autoevaluacin, elemento a tener en cuenta
en la evaluacin final del trabajo prctico. En ambos tambin se observa que el 5%
no est de acuerdo con la autoevaluacin en los trabajos prcticos. Mientras que un
15% (Metropolitano) 11% (Aragua) manifestaron acuerdo ni desacuerdo. Se puede
sugerir que en los planes de curso donde se debe realizar trabajos prcticos que se le
explique al estudiante qu es la autoevaluacin y cmo la misma incide en el
resultado final de su trabajo individual o en equipo.

146

Planteamiento: La coevaluacin realizada por los equipos de trabajos prcticos
favorecen los procesos evaluativos

Centro Local Aragua

Anlisis: ambos grupos de estudiantes mostraron disposicin (en un porcentaje mayor
al 69%) ante la coevaluacin con los equipos de trabajo considerando que favorece el
proceso evaluativo. Esto sugiere la necesidad de establecer las pautas para que esta
valoracin de trabajo en equipo sea tomada en cuenta para el resultado definitivo. El
20% en ambos Centros Locales se manifestaron ni a favor ni en contra de la
coevaluacin por equipos. Un 11% (Metropolitano) y el 8% (Aragua) manifestaron
su desacuerdo ante la coevaluacin realizada por los equipos. Es importante dar
orientaciones generales a los estudiantes para que sepan qu es la coevaluacin, y qu
ventajas tiene cuando se trabaja en equipo.

Tomando en cuenta las coincidencias que se observaron en los resultados
obtenidos de los Centros Locales Metropolitano y Aragua con respecto a los trabajos
prcticos es conveniente que: (a) se revise la pertinencia entre los objetivos del plan

147

de curso y las actividades prcticas; (b) verificar las pautas para elaborar los trabajos
prcticos y los criterios de evaluacin; (c) establecer mecanismos de apoyo para que
el estudiante conozca y aplique la autoevaluacin y la coevaluacin en la realizacin
de sus trabajos prcticos.
Como respuesta al objetivo de comparar las actitudes de los estudiantes del
Centro Local Metropolitano con la actitud de los estudiantes del Centro Local
Aragua ante el proceso de evaluacin de la UNA se puede afirmar que existe
actitudes similares entre los estudiantes de ambos Centros Locales as fuera de
aceptacin o rechazo, de acuerdo ni desacuerdo con respecto a los aspectos generales
de la evaluacin, a las pruebas presenciales o a los trabajos prcticos.
Anlisis comparativo de las actitudes de los asesores ante el proceso de
evaluacin de los aprendizajes

Para responder el objetivo de la investigacin: comparar las actitudes de los
asesores del Centro Local Metropolitano con la actitud de los asesores del Centro
Local Aragua ante el proceso de evaluacin de la UNA. Se comparan los resultados
obtenidos porcentualmente de cada uno de los Centros Locales donde se observa la
actitud ante cada indicador: los aspectos generales de la evaluacin, las Pruebas
presenciales aplicadas en la UNA y los Trabajos prcticos.
El procedimiento a seguir es: comparar el porcentaje obtenido en cada
planteamiento segn los centros Locales (Metropolitano y Aragua) donde se aplic el
instrumento, y su respectivo anlisis comparativo; la presentacin se realiza en forma
de cuadro en el cual se puede observar el indicador donde se manifiesta la actitud, el
planteamiento, el porcentaje obtenido por Centro Local y su respectivo anlisis
descriptivo.
Para la elaboracin de los grficos circulares, se decidi utilizar el porcentaje
obtenido de los valores: (a) de acuerdo, (b) en desacuerdo, (c) ni de acuerdo ni en
desacuerdo. El valor de acuerdo se obtuvo de la sumatoria de los resultados

148

alcanzados del totalmente de acuerdo y el de acuerdo del instrumento aplicado; el
porcentaje del valor desacuerdo, igualmente es la sumatoria del totalmente en
desacuerdo y en desacuerdo obtenido de la aplicacin del instrumento.
Actitudes de los asesores ante aspectos generales de evaluacin en la UNA
Planteamiento: Es necesario modificar las estrategias evaluativas

Centro Local Aragua

Grfico 41. Actitud asesores aspectos generales de la evaluacin.
Anlisis: Este resultado indica sin lugar a dudas que los asesores de ambos Centros
Locales estn de acuerdo en la necesidad de modificar las estrategias evaluativas;
Centro Local Metropolitano (100%) y del Centro Local Aragua (90%), solo el 10%
de los asesores del Centro Local Aragua indicaron ni de acuerdo ni en desacuerdo,
pero en este caso no se considera significativo por el alto porcentaje obtenido (100%
y 90%) de aceptacin

149

Planteamiento: El Plan de evaluacin est relacionado con los objetivos del Curso

Centro Local Aragua

Anlisis: Para los asesores del Centro Local Metropolitano los objetivos del plan de
evaluacin estn perfectamente relacionados sin lugar a dudas con los objetivos del
Curso. Mientras que para los asesores del Centro Local Aragua un 90% consider que
s estaban relacionados los objetivos del plan de evaluacin con los objetivos del
Curso, y un 10% respondi que ni de acuerdo ni en desacuerdo, lo cual puede
interpretarse como que existen asignaturas con un plan de evaluacin donde los
objetivos no estn relacionados con el Curso.

150

Planteamiento: Las autoevaluaciones en el Plan de Curso permiten verificar el
aprendizaje adquirido

Centro Local Aragua

Anlisis: ante el planteamiento de si las autoevaluaciones en el Plan de Curso
permiten verificar el aprendizaje adquirido la opinin result favorable para ambos
Centros Locales 66% Centro Local Metropolitano y 60% del Centro Local Aragua,
aunque se puede interpretar que medianamente porque el 40% (Aragua) y el 17%
(Metropolitano) estuvieron ni de acuerdo ni en desacuerdo. Resulta significativo que
un 40% no quisiera opinar al respecto. El Centro Local Metropolitano manifestaron
su desacuerdo (17%) lo cual sugiere que realmente las autoevaluaciones del plan de
curso no permite verificar el aprendizaje adquirido por los estudiantes.

151

Planteamiento: Las estrategias de evaluacin formativa de los Planes de Curso

Centro Local Aragua

Grfico 44 . Actitud asesores aspectos generales de la evaluacin.
Anlisis: en los grficos se puede observar que el 100% (Metropolitano) y el 80%
(Aragua) de los asesores de ambos centros Locales manifestaron una actitud de
aceptacin, lo cual indica que las estrategias de evaluacin formativa de los planes de
curso si propician el aprendizaje de los estudiantes. A pesar de que el 20% de los
asesores del Centro Local Aragua, indicaron ni de acuerdo ni en desacuerdo, esto
pudiera sugerir que algunos planes de curso no propician el aprendizaje de los
estudiantes no resulta significativo por lo tanto, sin lugar a dudas las estrategias de
evaluacin formativa cumplen con su cometido de ayudar al estudiante en su
aprendizaje.

152

Planteamiento: Los Planes de Curso expresan claramente las estrategias evaluativas

Centro Local Aragua

Anlisis: en los grficos se puede observar un resultado similar al anterior, el 100%
de los asesores del Centro Local Metropolitano y el 80% de los asesores del Centro
Local Aragua opinaron que los planes de curso expresan claramente las estrategias
evaluativas; se mantiene que el 20% de los asesores de Aragua que no manifiestan su
opinin al respecto, lo cual pudiera indicar que en algunos casos los planes no
expresan claramente las estrategias evaluativas, pero no es significativo. Por lo tanto,
se puede afirmar que los planes de curso utilizados por los estudiantes en las distintas
asignaturas de las diferentes carreras de educacin expresan claramente las
estrategias evaluativas tanto formativas como sumativas.

153

Planteamiento: Las recomendaciones de la Gua Instruccional facilitan la realizacin
de las evaluaciones

Centro Local Aragua

Anlisis: ante el planteamiento de si las recomendaciones de la Gua Instruccional
facilitan la realizacin de las evaluaciones se observa en los grficos una opinin
favorable para el 66% (Metropolitano) y 50% (Aragua); mientras que el 50% (la otra
mitad) de los asesores del Centro Local Aragua y el 34% de los asesores del Centro
Local Metropolitano no opinan ni a favor no en contra, lo cual pudiera sugerir que
algunas de las recomendaciones de las guas instruccionales no faciliten la realizacin
de las evaluaciones. Este resultado indica que ambos Centros Locales opinan de
manera similar. Se puede interpretar que las Guas instruccionales cumplen con su
cometido de facilitar la realizacin de las evaluaciones (formativas, sumativas).

154

Planteamiento: Las actividades evaluativas son suficientes para aprobar al estudiante
en cada asignatura

Centro Local Aragua

Anlisis: en total discrepancia entre el Centro Local Metropolitano y el Centro Local
Aragua con respecto al planteamiento las actividades evaluativas son suficientes
para aprobar al estudiante en cada asignatura, un 66% de los asesores del
Metropolitano estuvo en desacuerdo, mientras que en Aragua slo 20%. Este
resultado es alarmante. El porcentaje entre los que manifestaron ni acuerdo ni
desacuerdo 60% del Centro Local Aragua y 26% del Metropolitano Entre los que s
estn de acuerdo slo 20% Aragua y 8% Metropolitano. Quiere decir que las
evaluaciones sumativas (pruebas presenciales, trabajos prcticos) no son suficientes
para aprobar, por lo tanto, es necesario realizar los cambios que sea pertinentes para
que esta situacin no siga ocurriendo.
En la comparacin de las actitudes de los asesores de los Centros Locales
Metropolitano y Aragua ante los aspectos generales de la evaluacin en la UNA se
observ resultados similares en casi todos los planteamientos presentados lo cual
indica que: (a) es necesario revisar las actividades evaluativas formativas de los

155

distintos planes de curso de las Carreras del rea de Educacin; (b) las guas
instruccionales deben ser valoradas para determinar si realmente estn cumpliendo
con el fin para el cual fueron elaboradas; (c) es necesario reflexionar que las
actividades evaluativas sumativas, porque con los datos obtenidos se afirma no son
suficientes para aprobar al estudiante.
Actitud de los asesores ante las pruebas presenciales aplicadas en la UNA
Planteamiento: Existe pertinencia entre los tems de las pruebas y los objetivos del Plan de
Curso

Centro Local Aragua

Grfico 48. Actitud asesores ante las pruebas presenciales.
Anlisis: resulta interesante que ante el planteamiento existe pertinencia entre los tems
de las pruebas y los objetivos del plan de curso el grfico del Centro Local Aragua
muestra que el 50% no opin, ya que no estn de acuerdo ni en desacuerdo, y el 8%
del Metropolitano tampoco. Para el 66% (Metropolitano) y 40% (Aragua) la opinin
es favorable, quiere decir que s considera que existe pertinencia. En desacuerdo
estn el 26% del Metropolitano y el 10% de Aragua, que opinan que no existe
pertinencia entre los tems y los objetivos del plan de curso. Este resultado indica
que es necesario revisar los tems de las pruebas en relacin con los objetivos del
curso.

156

Planteamiento: Las observaciones a las Pruebas permiten mejorar la comprensin sobre el
tema evaluado

Centro Local Aragua

Grfico 49. Actitud asesores ante pruebas presenciales.
Anlisis: se observa discrepancia entre la manifestacin favorable del Centro Local
Aragua (80%) con relacin al Centro Local Metropolitano (34%) ante el
planteamiento de las observaciones a las Pruebas permiten mejorar la comprensin
sobre el tema evaluado, observndose un porcentaje significativamente mayor de
asesores de Aragua que del Metropolitano. Un 34% (Metropolitano) y 10% (Aragua)
manifiestan su desacuerdo lo cual indica que las observaciones a las pruebas
realmente no permiten mejorar la comprensin del tema. Y la situacin indica
disconformidad ante las observaciones realizadas a las pruebas por el Metropolitano
que en Aragua El 32% Metropolitano y el 10% (Aragua) no manifestaron ni de
acuerdo ni desacuerdo ante el planteamiento. En definitiva este resultado indica que
para los asesores del Metropolitano las observaciones a las pruebas realmente no
favorecen la comprensin del tema, mientras que para los asesores de Aragua si lo
favorece.

157

Planteamiento: EL tiempo indicado para presentar las pruebas es suficiente para el
estudiante

Centro Local Aragua

Anlisis: ambos grficos muestran que ms del 60% de los asesores opinan que el
tiempo es suficiente para presentar las pruebas. Se observa que para el 30% (Aragua)
y el 17% (Metropolitano) manifestaron de acuerdo ni desacuerdo, lo cual parece
sugerir que en algunos casos no es suficiente el tiempo para presentar, especialmente
en Aragua donde se observa ese porcentaje de 30%. Para el 17% de los asesores del
Centro Local Metropolitano y el 10% los asesores de Aragua el tiempo para
presentar las pruebas presenciales no es suficiente. Este resultado sugiere que
generalmente el tiempo para presentar es suficiente y que probablemente algunas
pruebas presenciales necesitan ms tiempo para poder ser respondidas por los
estudiantes. Es necesario verificar en qu asignaturas y carreras el tiempo no es
suficiente.

158

Planteamiento: Los estudiantes comprenden con facilidad los tems de las Pruebas

Centro Local Aragua

Anlisis: en ambos grficos se observa que el 42% de los asesores del Centro Local
Metropolitano y el 40% de los asesores del Centro Local Aragua respondieron en
desacuerdo, quiere decir que los estudiantes no comprenden con facilidad los tems
de las pruebas presenciales; el otro 40% no opin ya que manifestaron ni de acuerdo
ni en desacuerdo. El 17% (Metropolitano) y un 20% (Aragua) opinaron favorable
ante el planteamiento presentado. El resultado es bastante similar en ambos Centros
Locales, lo cual corrobora que los tems de las pruebas presenciales no son
fcilmente comprendidas por los estudiantes. Esto sugiere la necesidad de revisar
cmo se estn elaborando los tems de las pruebas presenciales.

159

Planteamiento: Los interrogantes de las pruebas estn relacionadas con los objetivos

Centro Local Aragua

Anlisis: en ambos grficos se observa que ms del 50% de los asesores de los
Centros Locales Metropolitano y Aragua opinaron que las interrogantes de las
pruebas s estn en relacin con el plan de evaluacin. El 25% (Metropolitano) y 20%
(Aragua) estn en desacuerdo con lo cual quieren decir que no consideran que las
interrogantes de las pruebas estn en relacin con los objetivos del plan de
evaluacin. El mismo porcentaje (25% y 20%) no opinaron al respecto, lo cual se
puede interpretar como que en algunas pruebas presenciales las interrogantes s estn
en relacin con el plan de evaluacin y en otros casos no lo est. Este resultado es
similar para ambos Centros Locales lo cual indica la necesidad de revisar las
interrogantes de las pruebas presenciales y su pertinencia con los objetivos.

160

Planteamiento: Las observaciones y/o recomendaciones realizadas por el estudiante a
los tems de las pruebas mejoran la calidad de las mismas

Centro Local Aragua

Anlisis: al comparar ambos grficos se observa que un 50% (Aragua) y un 42%
(Metropolitano) manifest de acuerdo ni en desacuerdo, lo que indica que no
rechazan ni aceptan el otro porcentaje significativamente alto corresponde al 50%
(Metropolitano) y 40% (Aragua) estn en desacuerdo con el planteamiento de que las
observaciones y/o recomendaciones realizadas por el estudiante a los tems de las
pruebas mejoran la calidad de las mismas. Slo el 10% (Aragua) y el 8%
(Metropolitano) est de acuerdo o aceptan que s mejoran la calidad de las pruebas.
Estos resultados indican que en ambos Centros Locales manifiestan una actitud de
rechazo hacia el planteamiento presentado. Se requiere hacer un seguimiento a las
observaciones realizadas por los estudiantes a los tems de las pruebas.

161

Planteamiento: Las pruebas objetivas slo miden memoria

Centro Local Aragua

Anlisis: al observar ambos grficos el 50% de los asesores del Centro Local
Metropolitano y para el 30% del Centro Local Aragua opinan que las pruebas
presentadas por los estudiantes solamente miden memoria; mientras que un 30%
(Aragua) y 25% (Metropolitano) no opinaron al respecto ya que su respuesta fue ni de
acuerdo ni en desacuerdo, lo cual sugiere que en algunas pruebas slo medir
memoria y en otras probablemente no. El 40% (Aragua) y el 25% (Metropolitano)
rechazan que las pruebas slo miden memoria, quiere decir que consideran que las
pruebas permiten valorar otras capacidades del estudiante. Debido a las respuestas
obtenidas en ambos Centros Locales es necesario valorar los tems de las pruebas
para evitar que se est midiendo memoria.

162

Planteamiento: Se facilita el xito de la prueba presencial cuando el estudiante se
realiza un repaso con las pruebas anteriores

Centro Local Aragua

Anlisis: en opinin de los asesores 80% (Aragua) y el 34% (Metropolitano) a los
estudiantes se les facilita el xito de las pruebas presenciales al repasar las pruebas
anteriores, mientras que el otro 20% (Aragua) y el 49% (Metropolitano) no opin al
respecto. Slo un 17% (Metropolitano) y 0% (Aragua) opinan que no se le facilita el
xito de las pruebas presenciales estudiando las anteriores. Por lo tanto, un alto
porcentaje del Centro Local Aragua opin que los estudiantes se les facilita aprobar
las pruebas presenciales al realizar un repaso de las anteriores, en el Metropolitano no
quisieron opinar al respecto lo cual siguiere que en algunos casos los estudiantes
repasan de pruebas anteriores.

163

Planteamiento: Es mejor para el estudiante que las asignaturas con ms de 10
objetivos sean evaluadas con dos pruebas parciales y una integral

Centro Local Aragua

Anlisis: ambos grficos muestran que ms del 80% de los asesores muestran una
disposicin favorable ante el planteamiento sobre si es mejor para el estudiante que
las asignaturas con ms de 10 objetivos sean evaluadas con dos pruebas parciales y
una integral. El 17% (Metropolitano) y el 10% (Aragua) respondieron ni de acuerdo
ni en desacuerdo, probablemente indicando que en algunos casos s favorecen al
estudiante y en otras no Slo el 10% en el Centro Local Aragua estuvo en desacuerdo
con el planteamiento. Estos resultados indican hay una disposicin favorable a
cambiar a tres momentos de prueba en las asignaturas con diez o ms objetivos.

En relacin con las pruebas presenciales los asesores de ambos Centros Locales
manifestaron actitudes similares ante los planteamientos presentados lo cual indica
que: (a) es necesario verificar que los tems de las pruebas sean pertinentes con los

164

objetivos del plan de evaluacin; (b) revisar la redaccin de los tems para que los
estudiantes logren mejorar la comprensin de los mismos y no slo se mida memoria;
(c) determinar qu tan funcional son las observaciones a las pruebas o tems de las
pruebas; (d) establecer pautas que lleven al estudiante a repasar de su material
instruccional y no de las pruebas aplicadas con anterioridad.
Actitud de los asesores ante los trabajos prcticos
Planteamiento: En el proceso de evaluacin los estudiantes logran cumplir con la
entrega de los Trabajos Prcticos

Centro Local Aragua

Grfico 57 . Actitud asesores ante trabajos prcticos.
Anlisis: en los dos grficos se observa que el 50% opina que s se logra cumplir con
la entrega de los trabajos prcticos. Parece que hay mayor dificultan en el
Metropolitano (25%) que para Aragua (10%) con respecto a los que consideran que
no se logra cumplir con la entrega de los trabajos prcticos. Un porcentaje de 40%
(Aragua) y 25% (metropolitano) no opinaron al respecto, lo cual parece sugerir que
en algunos casos s se logra cumplir con las entregas y en otros no, siendo mayor esta
situacin en Aragua.

165

Planteamiento: las instrucciones para la elaboracin de los Trabajos Prcticos ayudan
al estudiante en su evaluacin

Centro Local Aragua

Grfico 58. Actitud asesores ante trabajos prcticos.
Anlisis: en el grfico se puede observar que para los asesores del Centro Local
Aragua 70 % y los asesores del centro Local Metropolitano 50% acepta que las
instrucciones para la elaboracin de los Trabajos Prcticos ayudan al estudiante en
su evaluacin. Se observa que el otro 50% del Centro Local Metropolitano y el 30%
del Centro Local Aragua no aceptaron ni rechazaron, este resultado puede
interpretarse que en algunas asignaturas las instrucciones para elaborar los trabajos
no ayudan al estudiante. A pesar que no se puede establecer la actitud de los asesores
del Metropolitano, para los del Centro Local Aragua las instrucciones son
orientadoras, comprensibles para los estudiantes y los ayudan en su evaluacin.

166

Planteamiento: Los instructivos e instrumentos para valorar los trabajos prcticos
permiten un mejor proceso de evaluacin

Centro Local Aragua

Anlisis: los grficos muestran que el 42% (Metropolitano) 20% (Aragua) estn en
desacuerdo, lo quiere decir que rechazan que los instructivos e instrumentos para
valorar los trabajos prcticos permiten un mejor proceso de evaluacin. Mientras que
el 50% (Aragua) y el 25% (Metropolitano) respondi que ni de acuerdo ni en
desacuerdo, puede interpretarse que algunos de los instructivos e instrumentos para
valorar los trabajos prcticos no permiten un mejor proceso de evaluacin. Un poco
ms del 30% aceptan el planteamiento que los instructivos e instrumentos permiten
un mejor proceso se evaluacin. En este caso los Centros Locales difieren porque el
Centro Local Metropolitano consider que instrumentos e instructivos no mejoran el
proceso de evaluacin, el Centro Local Aragua no manifest si permite o no un
mejor proceso evaluativo. Este resultado sugiere la necesidad de revisar los
instructivos e instrumentos a utilizar para valorar los trabajos prcticos

167

Planteamiento: Se debe incrementar los trabajos prcticos en las asignaturas

Centro Local Aragua

Anlisis: en los grficos se observa que Centro Local Aragua con un 50% y el 34%
del Centro Local Metropolitano muestran una disposicin favorable hacia
incrementar los trabajos prcticos en las asignaturas. Mientras que el 40% (Aragua) y
el 33% (Metropolitano) no consideran que deba incrementarse los trabajos prcticos
El 33% (Metropolitano) y el 10% (Aragua) respondieron que ni de acuerdo ni en
desacuerdo. Se manifest discrepancia entre los resultados en ambos Centros
Locales, porque pareciera que el Centro Local Aragua (50%) mostr mayor
disposicin a incrementar los trabajos prcticos, pero tambin un mayor porcentaje de
desacuerdo (40%) mientras que con los resultados del Centro Local Metropolitano
no muestran si rechaza o aceptan la posibilidad de incremento en los trabajos
prcticos.

168

Planteamiento: Se evala mejor al estudiante mediante la presentacin de Trabajos
Prcticos

Centro Local Aragua

Anlisis: al comparar ambos grficos se observa que el 66% de los asesores del
Centro Local Metropolitano y el 40% de los asesores del centro Local Aragua
respondieron de acuerdo. El 20% (Aragua) y el 17% (Metropolitano) respondi que
est en desacuerdo. El 40% (Aragua) y el 17% (Metropolitano) respondi que ni de
acuerdo ni en desacuerdo lo cual indica que ni aceptan ni rechazan el planteamiento.
Ambos Centros Locales manifiestas discrepancia, los resultados del Centro Local
Metropolitano (66%) indica que se evala mejor al estudiante con la presentacin de
trabajos prcticos. Los resultados obtenidos del Centro Local Aragua no permiten
establecer si es mejor evaluar a los estudiantes mediante la presentacin de trabajos
prcticos.

169

Planteamiento: En el proceso de evaluacin es preferible para el estudiante realizar
los trabajos prcticos que responder las pruebas presenciales

Centro Local Aragua

Anlisis: en ambos grficos se puede observar que para el 50% de los asesores del
Centro Local Aragua y el 33% de los asesores del Centro Local Metropolitano estn
en desacuerdo con el planteamiento. El 30% (Aragua) y el 25% (Metropolitano)
respondieron ni de acuerdo ni en desacuerdo. Para el 40% de los asesores del
Metropolitano y el 20% de los asesores de Aragua estn de acuerdo con el
planteamiento. Ambos Centros Locales difieren porque para el Centro Local Aragua
con un 50% es preferible para los estudiantes responder las pruebas presenciales,
que realizar los trabajos prcticos, totalmente contrario es la posicin del Centro
Local Metropolitano con un 40% indica que es preferible para los estudiantes
presentar trabajos prcticos en vez de responder las pruebas presenciales.

170

Planteamiento: Las actividades prcticas se relacionan con los objetivos del Plan de
Curso

Centro Local Aragua

Anlisis: ambos Centros Locales Aragua 90% y Metropolitano 83% respondieron que
estn de acuerdo con que las actividades prcticas se relacin con los objetivos del
plan de curso. El 17% de los asesores del Centro Local Metropolitano y el 10% de
los asesores del Centro Local Aragua no emitieron su opinin al respecto. Lo cual
puede interpretarse como que en algunos asignaturas las actividades prcticas no
estn relacionadas con los objetivos del curso y en otras asignaturas si hay pertinencia
entre los objetivos del plan de curso y las actividades prcticas. En este resultado
ambos Centros Locales est significativamente de acuerdo, lo cual permite afirmar
que si existe pertinencia entre las actividades prcticas y los objetivos del plan de
curso.

171

Planteamiento: Los criterios con los cuales se evalan los Trabajos Prcticos son una
excelente gua de correccin

Centro Local Aragua

Anlisis: los grficos muestran una total discrepancia entre ambos Centros Locales,
el 60% de los asesores de Aragua estn de acuerdo, mientras el 51% de los asesores
del Metropolitano estn en total desacuerdo ante el planteamiento de si los criterios
con los cuales se evalan los trabajos prcticos son una excelente gua de correccin
El 33% Metropolitano y el 20% Aragua no estuvo de acuerdo ni en desacuerdo. El
resultado obtenido indica una aceptacin por parte del Centro Local Aragua, quiere
decir que los criterios con los cuales se evalan los trabajos prcticos son una
excelente gua para la correccin de los mismos, mientras que para Centro Local
Metropolitano no son una gua til para corregir los trabajos prcticos.

Segn los anlisis anteriormente planteados sobre los trabajos prcticos que
realizan los estudiantes como actividad evaluativa en algunas de las asignaturas, se
concluye que existen significativas discrepancias entre las actitudes de los asesores

172

del Centro Local Metropolitano y el Centro Local Aragua con respecto a incrementar
el nmero de asignaturas con trabajos prcticos, en considerar si es mejor evaluar con
trabajos prcticos a los estudiantes y con respecto a los instructivos e instrumentos
para valorar los trabajos prcticos. Se manifest adems un alto porcentaje de
asesores que respondieron ni de acuerdo ni en desacuerdo lo cual no permiti
establecer una actitud favorable o desfavorable ante los trabajos prcticos como
actividad evaluativa (sumativa) de la UNA.
I nterrelacin Nivel Central Centro Local y Unidades de Apoyo
Planteamiento: Es importante la comunicacin entre los Asesores y Especialistas en
Contenido en relacin a los procesos evaluativos

Centro Local Aragua

Grfico 65. Actitud asesores interrelacin.
Anlisis: para ambos Centros Locales 100% Metropolitano y 80% Aragua aceptan
que la comunicacin entre los asesores y especialistas en contenido es importante en
relacin con los procesos evaluativos. Slo el 20% de los asesores del Centro Local
Aragua respondieron ni de acuerdo ni en desacuerdo, no aceptaron ni rechazaron la
importancia de la comunicacin. Plenamente dispuestos estn los asesores en
mantener comunicacin con los especialistas de contenido del Nivel Central.

173

Planteamiento: Es fundamental contar con la colaboracin de los Asesores en la
elaboracin de las Pruebas

Centro Local Aragua

Anlisis: en el grfico se observa que el 84% de los asesores del Centro Local
Metropolitano y el 60% de los asesores del Centro Local Aragua manifestaron una
opinin favorable hacia el planteamiento. El 20% (Aragua) y el 8% (Metropolitano)
no opinaron, respondieron ni de acuerdo ni en desacuerdo. Para el 20 % de los
asesores del Centro Local Aragua y el 8% del Centro Local Metropolitano estuvo en
desacuerdo, quiere decir opinin desfavorable. Se puede decir que para los asesores
del Centro Local Metropolitano es fundamental contar con la colaboracin de los
Asesores en la elaboracin de las pruebas, mientras que para los asesores de Aragua
no es fundamental debido a que el 20% est en desacuerdo.

174

Planteamiento: Debe ser constante la comunicacin entre las Unidades de Apoyo y
el Centro Local en relacin a los procesos evaluativos

Centro Local Aragua

Anlisis: los grficos muestran la disposicin de los asesores el 83% (Metropolitano)
y el 70% (Aragua) ante una comunicacin constante entre las Unidades de Apoyo y
el Centro Local. El 30% (Aragua) y el 17% (Metropolitano) ni de acuerdo ni en
desacuerdo. Este resultado indica que los asesores de ambos centros Locales estaran
dispuestos a mantener una comunicacin constante en relacin con los procesos
evaluativos del aprendizaje de los estudiantes.

175

Planteamiento: Se debe establecer reuniones entre los Asesores, Evaluadores y
Especialistas en Contenido para estimar el proceso evaluativo del
semestre

Centro Local Aragua

Anlisis: en el grfico se puede observar que el 90% de los asesores del Centro Local
Aragua estn dispuestos a que se establezcan reuniones entre los asesores,
evaluadores y los especialistas en contenido, slo un 10% respondi ni de acuerdo ni
en desacuerdo. En el Centro Local Metropolitano el 75% tambin mostr disposicin
a que se establezcan las reuniones, mientras que el 17% no manifest su disposicin
el 8% estuvieron en desacuerdo. Se puede considerar una mayor disposicin (90%)
por parte de los asesores del Centro Local Aragua en comparacin con los asesores
del Centro Local Metropolitano (75%).

176

Con respecto a la interrelacin se puede decir que hay una actitud favorable por
parte de los asesores de ambos Centros Locales (Metropolitano y Aragua) a que
exista una comunicacin constante entre Nivel Central, los Centros Locales y
Unidades de Apoyo ante de los procesos evaluativos que se realizan en la institucin
Por lo tanto es necesario establecer los medios para tener y mantener una
comunicacin constante entre asesores, especialistas, evaluadores y dems personal
que est involucrado en los proceso evaluativo de la UNA.
En rasgos generales las actitudes (de acuerdo o en desacuerdo, aceptacin o
rechazo, ni de acuerdo ni en desacuerdo) fueron similares entre de los asesores de
los Centros Locales estudiados ante el proceso de evaluacin de los aprendizajes en la
UNA.

177

CAPITULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
En correspondencia con los objetivos especficos del estudio se presenta las
conclusiones, producto de todo el proceso realizado en la investigacin.
Primer objetivo especfico:
Determinar las actitudes de los estudiantes del Centro Local Metropolitano y el
Centro Local Aragua ante el proceso de evaluacin de los aprendizajes en la UNA.
Con respecto a los estudiantes del Centro Local Metropolitano se manifest:
- Opinin favorable con respecto a los aspectos generales de la evaluacin, como
las autoevaluaciones presentes en los planes de curso los cuales contribuyen con
el aprendizaje. Esto compromete an ms al personal acadmico del Nivel
Central en el proceso de elaboracin y actualizacin de los planes de curso.
- Aceptan que el tiempo indicado para presentar las pruebas es suficiente.
- Buena disposicin a la coevaluacin por equipos en los trabajos prcticos. Lo
cual sugiere que las instrucciones para la elaboracin e instrumentos de
valoracin de los trabajos prcticos deben explicitar la coevaluacin en sus
indicaciones.
- No se pude establecer actitud favorable o desfavorable con respecto la
comprensin de los tems de las pruebas, si las evaluaciones presentadas en el
plan de evaluacin acreditaba el aprendizaje. Lo cual amerita que se verifique
cmo se est elaborando los tems de las pruebas en las distintas carreras y
menciones.

178

Con respecto a los estudiantes del Centro Local Aragua se estableci:
- Opinin favorable ante las actividades evaluativas formativas que les permiten
verificar su propio aprendizaje.
- Opinin favorable hacia las observaciones que realizan a los tems de las
pruebas porque permiten mejorar la comprensin sobre el tema.
- Aceptacin de las recomendaciones que los asesores a los trabajos prcticos.
- No se pudo determinar la actitud con respecto a la comprensin de los tems de
las pruebas presenciales. Por lo tanto es necesario que se verifique cmo se estn
elaborando los tems de las pruebas presenciales.
Segundo objetivo especfico:
Determinar las actitudes de los asesores de los Centros Locales Metropolitano y
Aragua ante el proceso de evaluacin de los aprendizajes.
Las actitudes de los asesores del Centro Local Metropolitano
- Opiniones favorables tiene los planes de curso porque expresan claramente las
estrategias evaluativas.
- Aceptan que los trabajos prcticos evalan mejor a los estudiantes, en relacin
con las pruebas presenciales.
- Disposicin favorable a participar colaborar con los procedimientos evaluativos.
Esta disposicin debe ser tomada en cuenta para utilizar o crear los mecanismos
y procedimientos que permitan esa interaccin asesor con los especialistas de
contenido y los evaluadores.
- Discrepancia con respecto a los instructivos e instrumentos para evaluar los
trabajos prcticos. Es conveniente revisar los instructivos e instrumentos
contando con la colaboracin de los asesores del Centro Local.

179

Las actitudes de los asesores del Centro Local Aragua
- Opinin favorable de los planes de curso y de las actividades evaluativas
planteadas.
- Disposicin favorable hacia una comunicacin constante en relacin con los
procesos evaluativos. Debe ser aprovechado para trabajar colaborativamente por
los cambios o mejoras del proceso de evaluacin del aprendizaje del estudiante
- Una actitud de rechazo ante los instrumentos e instructivos para valorar los
trabajos prcticos. Es necesario que se establezca las razones por las cuales los
asesores manifestaron este rechazo.
Tercer objetivo especfico:
Comparar las actitudes de los estudiantes Centro Local Metropolitano con la actitud
de los estudiantes del Centro Local Aragua ante el proceso de evaluacin de los
aprendizajes de la UNA.
- Coinciden las actitudes de los estudiantes de ambos Centros Locales con
respecto a los aspectos generales de la evaluacin, no se observo ninguna
discrepancia al respecto.
- Igualmente ocurre con la actitud ante las pruebas presenciales coincidiendo en
el acuerdo o desacuerdo. Nuevamente no se encontr discrepancias entre las
actitudes de los estudiantes de ambos Centros Locales.
- Actitudes similares entre los estudiantes del Centro Local Metropolitano y
Aragua con respecto a los trabajos prcticos, tampoco se manifest
discrepancias.

180

Cuarto objetivo especfico:
Comparar las actitudes de los asesores del Centro Local Metropolitano con las
actitudes de los asesores del Centro Local Aragua ente el proceso de evaluacin de
los aprendizajes en la Universidad Nacional Abierta de Venezuela.
- Ante los aspectos generales de la evaluacin los asesores manifestaron una
actitud similar, slo discreparon con respecto a si las actividades evaluativas
son suficientes para aprobar a los estudiantes, la actitud los asesores del
Metropolitano es de desacuerdo y la manifestada por los asesores del Centro
Local Aragua fue no estar ni de acuerdo ni en desacuerdo.
Actitudes similares y de discrepancia manifestaron los asesores de ambos Centros
Locales.
- Las actitudes de los asesores de ambos Centros Locales difieren
significativamente con respecto a los trabajos prcticos, slo coincidieron en
que los estudiantes lograr cumplir con la entrega de los trabajos
- Los asesores coincidieron en una actitud favorable hacia la interrelacin Nivel
Central, Centro Locales y Unidades de Apoyo.
Por lo tanto se puede afirmar que existe una disposicin favorable de los
estudiantes y de los asesores de ambos Centros Locales ante el proceso de evaluacin
de los aprendizajes en la UNA. Los instrumentos de evaluacin, las pruebas
presenciales y los trabajos prcticos deben ser verificados permanentemente,
mejorando cada vez ms la comprensin de los mismos.

Recomendaciones
Fundamentando en las actitudes favorables de aceptacin y disposicin
manifestada por los estudiantes y asesores se recomienda:

181

1. Implementar nuevas estrategias evaluativas sumativas en asignaturas
especficas para que posteriormente se aplique a nivel nacional.
2. Optimizar los procesamientos implicados en la evaluacin de los aprendizajes.
3. Utilizar los recursos existentes para establecer una comunicacin directa y
constante entre los asesores, los especialistas de contenido, evaluadores y
personal involucrado en el proceso de evaluacin de los aprendizajes.
En prximos estudios que se emprendan sobre el proceso de evaluacin del
aprendizaje de los estudiantes en la UNA se recomienda replicar esta investigacin en
otros Centros Locales, profundizar en las necesidades de los estudiantes en cuanto al
proceso de evaluacin. Realizar un estudio comparativo de las actitudes de los
asesores entre un mayor nmero de Centros Locales.

182

REFERENCIAS
Acevedo Daz, Jos Antonio. (2005) Artculo TIMSS y PISA. Dos proyectos
internacionales de evaluacin del aprendizaje escolar en ciencias. Consejera de
Educacin de la Junta de Andaluca. Inspeccin de Educacin. Disponible:
http://www.educrea.cl/documentacion/articulos/evaluacion/28_TIMSS_y_PISA_d
os_proyectos_internacionales_de_evaluacion_del_aprendizaje_escolar_en_ciencia
s.html [Consulta: 2011, marzo 25].
Alonso, C., Gallego, D & Honet, P. (1997). Los estilos de aprendizaje,
Procedimientos de diagnostico y mejora. Bilbao, Espaa.
lvarez Valdivia, Ibis (2007). Evaluacin del Aprendizaje en la Universidad: Una
mirada retrospectiva y prospectiva desde la divulgacin cientfica. Electronic
Journal of Research in Educational Psychology, (5)1, 0-0 [Consultada: 2012,
junio 30].
Alfaro de Maldonado, M. (2000). Evaluacin del aprendizaje. Caracas FEDUPEL.
Alfonzo, A. (2000). Plan de Curso: Resea de un nuevo procedimiento para su
elaboracin. Anuario de Educacin Integral UNA. Caracas.
Andreoli, S. (2012). Ambientes personalizados de aprendizaje (PLE) en educacin.
Mdulo 1. CITEP. Argentina.
Aiken, Lewis. (2003). Test Psicolgicos y evaluacin. Mxico. Pearson.
Arandia, J. (2007). Administracin del Proceso de Evaluacin de los Aprendizajes
en la Universidad Nacional Abierta: Lapso Flexible Trabajo de ascenso no
publicado. Universidad Nacional Abierta, Caracas.
BATES, A. W. La tecnologa en la enseanza abierta y a distancia. Mxico: Trillas.
BRICEO, M. (2005). Evaluando la evaluacin en la educacin a distancia.
Universitas 2000, Caracas, v. 29, n. 3-4, dic. Disponible:

183

<http://www2.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1315
41192005000200002&lng=es&nrm=iso>. [Consultada: 2012, Octubre 11].
Briones, G. (1987). Tcnicas e Instrumentos para la recoleccin de informacin.
PIIE. Santiago de Chile.
Carocio, N. (Comp.). (2003). Hacia una educacin sin distancia. Editorial: Buenos
Aires: INTA. Argentina.
Castillo. A, Santiago (coord.). (2002). Compromisos de la Evaluacin Educativa.
Edit. Pearson. Madrid.
Crespo Suarez, Eduardo (1992). Resumen de Actitudes, evaluacin y racionalidad.
Estudios de Psicologa. Dialnet.
CNU.OPSU. (2008). Propuesta de Normativa Nacional para la Educacin
Superior a Distancia. v. 1. Mayo, 2008.
Corredor, Csar. (2000). La gestin escolar: proyectos pedaggicos y evaluacin
en Venezuela. Accin Pedaggica. Vol.9, Nos. 1 y 2. Disponible:
http://www.saber.ula.ve/dspace/bitstream/123456789/17012/1/art4_12v9.pdf.
[Consulta: 2012, junio 12].
Cortada, Nuria. (2008). Tcnicas psicolgicas de evaluacin y exploracin. Editorial
Trilla. Mxico.
De Sousa, M. (2007). La actitud hacia la investigacin en el Instituto Pedaggico
de Miranda Jos Manuel Siso Martnez. Presentado como requisito de
culminacin del Programa de la Generacin de Relevo. Universidad Pedaggica
Experimental Libertador. Instituto Pedaggico de Miranda. Miranda.
Dorrego, Elena. (2010). Educacin de los aprendizajes en Educacin a Distancia.
Revista de Educacin a Distancia. Revista en lnea. Disponible:
http://www.um.es/ead/red/M6. [consultado 2011, Noviembre 02].
Eiser,R. (1989). Psicologa Social. Actitudes, cognicin y conducta social. Madrid.
Pirmide.

184

Escudero, Toms (2003). Desde los tests hasta la investigacin evaluativa actual.
Un siglo, el XX, de intenso desarrollo de la evaluacin en educacin. Disponible:
Revista ELectrnica de Investigacin y EValuacin Educativa, v. 9, n. 1.
http://www.uv.es/RELIEVE/v9n1/RELIEVEv9n1_1.htm.. [Consulta 2010, abril
15].
Fuentes. A, M. Chacn, M y Briceo, M. (2003). La cultura de la evaluacin en la
sociedad del conocimiento. Talleres de la E.T.P.D.B. Caracas.
Garca Aretio, L. (1987). Hacia una definicin de Educacin a Distancia. Boletn
informativo de la Asociacin Iberoamericana de Educacin Superior a distancia.
Abril. Ao 4, N 18, 4pp.
Garca Aretio, L. (2001). La Educacin a Distancia. Barcelona Editorial Ariel
Educacin.
Garca Aretio, L (2008). Dilogo Didctico Mediado. Editorial BENED.
Gonzalez Prez, M. (2001). La evaluacin del Aprendizaje, Tendencias y Reflexion
Crtica. Revista Cubana de Educacin Superior. Habana Cuba.
Guba, E.G. y Lincoln, Y.S.(1989). Fourth Generation Evaluation. Sage, Newbury
Park, CA.

Guitart, R. (2003). Las Actitudes en el centro escolar: reflexiones y propuestas.
Editorial GAO.

Hernndez Sampieri, R.; Fernndez Collado, C. y Batista, P. (2006). Metodologa de
la Investigacin. (4 ed). Mexico: Mc Graw-Hill/Interamericana Editores.
Hurtado de Barrera, J. (2010). Metodologa de la Investigacin. Bogot-Caracas.
(4ta. Ed.) Ediciones Quirn.
Hurtado de Barrera, J. (2008). El proyecto de investigacin. Caracas Sypal (6.ed.)
Ediciones Quirn.

185

Ley Orgnica de Educacin. (2009). Gaceta Oficial Extraordinaria N 5.929. Agosto
16, 2009.
Mata, Y. (2010). Pertinencia del Ajuste Curricular de la Carrera de Educacin
Mencin Preescolar de la Universidad Nacional Abierta. Trabajo de Grado
Magister. No publicado. Universidad Central de Venezuela. Caracas.
Mateo, J. (2000). La evaluacin educativa su prctica y otras metforas. Barcelona
Espaa cuadernos educacin 33. Ice Horsori.
Mato, M, D. y De la Torre, E. (2009). Evaluacin de las actitudes hacia las
matemticas y el rendimiento acadmico. En M. J. Gonzlez, M. T. Gonzlez y J.
Murillo (Eds.), Actas del XIII simposio de la SEIEM. Investigacin en Educacin
Matemtica (pp. 285-300). Santander, Espaa: Universidad de Cantabria.
Muoz, Gustavo A. (2007). Un nuevo paradigma La Quinta Generacin de la
Evaluacin. Lautis, ao/vol. 13, nmero 023 Caracas pp. 158-198.
Muchinik, G y Seidman, S. (1983). La Nocin de actitud. Ficha de Ctedra de
psicologa social, Buenos Aires, Universidad de Belgrano Disponible:
http://www.espaciologopedico.com/recursos/glosariodet.php?Id=132. [Consultada
2010, marzo 10].
Murillo, J. y Romn, M. (2008). La Evaluacin Educativa como Derecho Humano.
(Revista en lnea) Revista Iberoamericana de la Evaluacin Educativa V 1 N 1.
Disponible: http://www.rinace.net/riee/numeros/vol1-num1/editorial.pdf.
[Consultada 2010 Noviembre 20]
Normativa de Evaluacin del Rendimiento Estudiantil (Resolucin S-2- 379,
Universidad Nacional Abierta Consejo Directivo), 1988, abril 28. Secretaria de
Actas, Caracas, Abril 28, 1988.
Orchel, S., Cooper, J., Goethals, G. Olson, J. (2002). Psicologa Social. Madrid:
Thompson.
Pea, G. (2007). Evaluacin de la actitud de los docentes en la aplicacin de las
estrategias de evaluacin correspondientes al Nivel de Educacin Bsica en la
Unidad Educativa Nacional Centro Amrica. Tesis presentada como requisito

186

para optar al grado de Magster en Educacin Mencin Evaluacin Educativa.
IPM. Miranda.
Petty, R; Wegener, D; Fabrigar, L. (1997). Actitudes y Cambio de Actitudes. Annual
Review of Psychology.
Reglamento de la Universidad Nacional Abierta (copia Gaceta Oficial de la
Repblica de Venezuela N 4155, Extraordinaria de fecha 10 de enero 1990.
Gaceta Universitaria/UNA Ao 2003.
Rodrguez, A. (1977). Psicologa Social. Mxico: Editorial Trillas.
Rodrguez, Jos. (2005). Aplicacin de las TIC a la evaluacin de alumnos
universitarios. Revista Electrnica Teora de la Educacin. V. 6, n.2. Disponible
en: http://www.redalyc.org/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=201021055002.
[Consulta 2012, diciembre 27].
Rubio, M. J. (2003). Enfoques y modelos de evaluacin del e-learning. Revista
Electrnica de Investigacin y Evaluacin Educativa, v. 9, n. 2. Disponible:
http://www.uv.es/RELIEVE/v9n2/RELIEVEv9n2_1.htm. [Consulta 2012,
diciembre 27].
Sarabia, B. (1992). El Aprendizaje y la enseanza de actitudes. en Coll, J., Pozo, I.,
Sarabia, B., Valls, E. (1994). Los contenidos de la Reforma. Enseanza y
aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. [Resumen] Disponible:
http://www.terras.edu.ar/aula/cursos/15/biblio/15COLL-Cesar-POZO-Ignacio-y-
Otros-Las-Actitudes-conceptualizaciones-y-su-inclusion-en-los-nuevos-
curriculos.pdf. [Consulta 2010, Febrero 20].
Segura C, Mario. (2007). La perspectiva tica de la evalucin de los aprendizajes
desde un enfoque constructivista. Vol/N 7, 1 pp. 1-22.
Silvio, J. (1999). Calidad de la educacin virtual. Disponible:
http://reposital.cuaed.unam.mx:8080/jspui/bitstream/123456789/2093/1/3_12.pdf.
[Consulta: 2012, Febrero].
Stufflebeam, D. L. y Shinkfield, A. J. (1989). Evaluacin sistemtica. Gua terica y
prctica. Barcelona: Paidos/MEC.

187

Tancredi, B. (2004). Estructura, servicios acadmicos y administrativos de la
Institucin. Caso Universidad Nacional Abierta de Venezuela. Seminario N 2
Material mimeografiado.
Tancredi, B. (2003). Caractersticas del Alumno de Educacin a Distancia. Caso
Universidad Nacional Abierta. Republica Bolivariana de Venezuela. Seminario.
Loja Ecuador. 1 al 3 de diciembre del 2003. Disponible:
https://docs.google.com/viewer?a=v&q=cache:2Wm1_43iyNEJ:rrhh.una.edu.ve/UserFile
s/file/Seminario%2520I%2520Loja1103.pdf+&hl=es&gl=ve&pid=bl&srcid=ADGEESia
OjtWQgbaTHkdsnK-2Q2yzhUEH6VoXi0gIf3eiVaf-GGjH-
7gLP7IaB7I2422bEZDQtM7JGEU-KxmBYUbKAF2c-
ta4M9nYcQ3S0UtvX08RW7wXVJfHMPWJH54lpbBtriQwcF7&sig=AHIEtbTwk_sYqP
zeI_ccaILwHJ7urQck6A. [Consulta 2011, enero 10].
TThomas A. Angelo. Bulletin, November (1995). Principios que fundamentan una
buena prctica de la evaluacin del aprendizaje de los estudiantes. Educacin
superior para el siglo XXI 2 (5). Boletn Informativo. (2001, Abril) Disponible:
http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/red/5/educacion/2.htm. Tecnolgico de
Monterrey [Consulta 2011, enero 30].
UNA. (2001). El estudiante y la Universidad Nacional Abierta. Curso Introductorio.
6ta reimpresin. FUNARTE. Caracas.
UNESCO. (1998). Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el Siglo
XXI: Visin y Accin. Disponible:
http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declarationspa.htm#declaracion
[Consulta 2011, enero 18].
Yez, C. (2008). Actitud de los estudiantes del Curso Introductorio de la Sede del
Centro Local Sucre de la Universidad Nacional Abierta ante la
computadora como posible herramienta para el aprendizaje. Tesis de Ms Sc
en Educacin Abierta y a Distancia, no publicada. Universidad Nacional
Abierta. Cuman.
Zimbardo, Philip; Ebbesen, Ebbe; Maslach, Cristina (1982). Influencia sobre las
actitudes y modificacin de conducta. Colombia. Fondo Educativo.
Interamericano S A.

188

ANEXO A

INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE INFORMACIN

189

ANEXO A-1

Instrumento aplicado a los estudiantes
El instrumento que se presenta a continuacin forma parte de una investigacin
orientada a valorar la actitud de los estudiantes y asesores de los Centros Locales
Aragua y Metropolitano de la Universidad Nacional Abierta de Venezuela ante
el proceso de evaluacin Con el fin de generar cambios en el proceso de evaluacin,
que contribuyan con el enriquecimiento de dicho proceso. El instrumento se ha
diseado bajo la forma de una escala para ser aplicada a los estudiantes de los Centros
Locales Aragua y Metropolitano.
Se ha definido actitud como una tendencia o disposicin favorable o desfavorable de
una persona hacia un objeto, hecho o situacin determinada
El instrumento consta de:
I. Aspectos Generales
II. Los planteamientos sobre el proceso evaluativo
Aspectos Generales
Pruebas presenciales
Trabajos Prcticos
Instrucciones para completar el instrumento
1. Marque con una X en la columna correspondiente la alternativa que se
corresponda con su opinin en relacin al planteamiento presentado.
2. Responda completamente el instrumento.
3. En la parte I, escriba en el espacio en blanco la informacin que se le solicita
referida aspectos generales en su rol de estudiante de la UNA.
Gracias por su colaboracin

Universidad Nacional Abierta
Vicerrectorado Acadmico
rea de Educacin

190

Planteamientos sobre el Proceso evaluativo
Aspectos Generales
Totalmente
de acuerdo
De
acuerdo
Ni de
acuerdo ni
en
desacuerdo
En
desacuerdo
Totalmente
en
desacuerdo
1. Una buena evaluacin requiere diversidad
de estrategias evaluativas

2. Es importante que el Plan de evaluacin
est relacionado con los objetivos del
Curso

3. Las autoevaluaciones propuestas en el Plan
de Curso contribuyen a evidenciar el
aprendizaje desarrollado por el estudiante

4. Las estrategias de evaluacin formativa de
los Planes de Curso propician el
aprendizaje

5. Es importante que los Planes de Curso
expresan claramente las estrategias
evaluativas

6. Las recomendaciones de la Gua
Instruccional facilitan la realizacin de
las evaluaciones

7. Las actividades evaluativas indicadas en el
Plan de evaluacin son suficientes para
certificar el aprendizaje adquirido por el
estudiante en cada asignatura

Planteamientos sobre el proceso evaluativo
Pruebas Presenciales
Totalmente
de acuerdo
De
acuerdo
Ni de
acuerdo ni
en
desacuerdo
En
desacuerdo
Totalmente
en
desacuerdo
8. Existe pertinencia entre los tems de las
pruebas y los objetivos del Plan de Curso

9. Las observaciones a las Pruebas permiten
mejora la comprensin sobre el tema
evaluado

10. EL tiempo indicado para presentar las
pruebas es suficiente

11. Los tems de las pruebas se comprenden
con facilidad

12. Los interrogantes de las pruebas estn
relacionadas con los objetivos presentados
en el Plan de evaluacin

Aspectos Generales:
Sujeto N:___
Selecciona: Centro Local: CL Metropolitano_____ CL Aragua________
La Carrera Licenciatura en Educacin Integral______ TSU en Educacin Integral_____
Licenciatura en Educacin Mencin: Preescolar:______ Matemtica:_______ Dificultades del Aprendizaje___
En qu Semestre te encuentras: ________________________ Gnero: F____ M____

191

13. Las observaciones y/o recomendaciones
realizadas por el estudiante a los tems de
las pruebas mejoran la calidad de las
mismas

14. Las pruebas objetivas slo miden
memoria

15. Se facilita el xito de la prueba
presencial cuando se realiza un repaso con
las pruebas anteriores

16. Es mejor para el estudiante que las
asignaturas con ms de 10 objetivos sean
evaluadas con dos pruebas parciales y una
integral

Planteamientos sobre el proceso evaluativo
Trabajos Prcticos
Totalmente
de acuerdo
De
acuerdo
Ni de
acuerdo ni
en
desacuerdo
En
desacuerdo
Totalmente
en
desacuerdo
17. Con facilidad se cumple con la entrega
de los Trabajos Prcticos

18. Las Instrucciones ofrecidas para la
elaboracin de los diferentes Trabajos
Prcticos contribuyen a un mejor
desarrollo de los mismos

19. La evaluacin deben contemplar la
exposicin oral ante el asesor y el grupo
del Trabajo Prctico

20. Los Trabajos Prcticos evalan mejor el
proceso de aprendizaje que las pruebas
escritas

21. Es importante conocer los criterios con
los cuales se evaluarn los Trabajos
Prcticos

22. Los objetivos de la asignatura se
relacionan con los Trabajos Prcticos

23. Los asesores siguen los criterios de
evaluacin establecidos en el Plan de
Curso para valorar los Trabajos Prcticos

24. Las recomendaciones que los asesores
realizan a los estudiantes sobre sus
Trabajos Prcticos contribuyen al
mejoramiento de los procesos evaluativos

25. La autoevaluacin es un elemento
importante en la evaluacin final de los
trabajos Prcticos

26. La coevaluacin realizada por los
equipos de trabajos prcticos favorecen los
procesos evaluativos

192

ANEXO A-2
Instrumento aplicado a los asesores

Instrumento de recoleccin de informacin
El instrumento que se presenta a continuacin forma parte de una investigacin orientada
a valorar la actitud de los estudiantes y asesores de los Centros Locales Aragua y
Metropolitano de la Universidad Nacional Abierta de Venezuela ante el proceso de
evaluacin Con el fin de generar cambios que contribuyan en el enriquecimiento de dicho
proceso El instrumento se ha diseado bajo la forma de escala para ser aplicada a los asesores
de los Centros Locales Aragua y Metropolitano.
Estimado asesor (a) tu aporte es valioso para este trabajo en particular ya que se espera
generar posibles cambios en el proceso de evaluacin, que contribuyan con la Universidad
Nacional Abierta de Venezuela (UNA).
Se ha definido actitud como una tendencia o disposicin, favorable o desfavorable de una
persona hacia un objeto, hecho o situacin determinada
El instrumento consta de:
I. Aspectos Generales
II. Los planteamientos sobre el proceso evaluativo
Aspectos Generales
Pruebas presenciales
Trabajos Prcticos
Interrelacin Nivel Central Centro Local y Unidades de Apoyo.

Instrucciones para completar el instrumento
1. Marque con una X en la columna correspondiente la alternativa que se corresponda
con su opinin en relacin al planteamiento presentado.
2. Responda completamente el instrumento.
3. En la parte I, escriba en el espacio en blanco la informacin que se le solicita referida
aspectos generales en su rol de asesor de la UNA.

Gracias por tu colaboracin

rea de Educacin

193

Planteamientos sobre el Proceso
evaluativo
Aspectos Generales
Totalmente
de acuerdo
De
acuerdo
Ni de acuerdo
ni en
desacuerdo
En
desacuerdo
Totalmente
en
desacuerdo
1. Es necesario modificar las
estrategias evaluativas

2. El Plan de evaluacin est
relacionado con los objetivos del
Curso

3. Las autoevaluaciones del Plan de
Curso permiten verificar el
aprendizaje adquirido

4. Las estrategias de evaluacin
formativa de los Planes de Curso

5. Los Planes de Curso expresan
claramente las estrategias
evaluativas

6. Las recomendaciones de la
Gua Instruccional facilitan la
realizacin de las evaluaciones

7. Las actividades evaluativas
son suficientes para aprobar al
estudiante en cada asignatura

Planteamientos sobre el proceso
evaluativo
Pruebas Presenciales
Totalmente
de acuerdo
De
acuerdo
Ni de acuerdo
ni en
desacuerdo
En
desacuerdo
Totalmente
en
desacuerdo
8. Existe pertinencia entre los tems
de las pruebas y los objetivos del
Plan de Curso

9. Las observaciones a las Pruebas
permiten al estudiante mejorar su
comprensin sobre el tema evaluado

Aspectos Generales: Sujeto
N:______
Selecciona: Centro Local: CL Metropolitano_____ CL Aragua________
En cules carrera es asesor: Licenciatura en Educacin Integral______ TSU en Educacin Integral_____
Licenciatura en Educacin Mencin: Preescolar:______ Matemtica:_______ Dificultades del Aprendizaje___
Cuntos aos tiene como Asesor en la UNA _____________ Gnero: F____ M____

194

10. El tiempo indicado para
presentar las pruebas es suficiente
para el estudiante

11. Los estudiantes comprenden con
facilidad los tems de las Pruebas

12. Los interrogantes de las pruebas
estn relacionadas con los objetivos

13. Las observaciones y/o
recomendaciones realizadas por el
estudiante a los tems de las pruebas
mejoran la calidad de las mismas

14. Las pruebas objetivas slo miden
memoria

15. Se facilita el xito de la prueba
presencial cuando el estudiante
realiza un repaso de las pruebas
anteriores

16. Es mejor para el estudiante que
las asignaturas con ms de 10
objetivos sean evaluadas con dos
pruebas parciales y una integral

Planteamientos sobre el proceso
evaluativo
Trabajos Prcticos
Totalmente
de acuerdo
De
acuerdo
Ni de acuerdo
ni en
desacuerdo
En
desacuerdo
Totalmente
en
desacuerdo
17. En el proceso de evaluacin los
estudiantes logran cumplir con la
entrega de los Trabajos Prcticos

18. Las instrucciones para la
elaboracin de los Trabajos
Prcticos ayudan al estudiante en
su evaluacin

19. Los instructivos e instrumentos
para valorar los trabajos prcticos
permiten un mejor proceso de
evaluacin

20. Se debe incrementar los trabajos
prcticos en las asignaturas

21. Se evala mejor al estudiante
mediante la presentacin de
Trabajos Prcticos

22. En el proceso de evaluacin es
preferible para el estudiante realizar
los trabajos prcticos que responder
las pruebas presenciales

23. Las actividades prcticas se
relacionan con los objetivos del Plan
de Curso

24. Los criterios con los cuales se
evalan los Trabajos Prcticos son
una excelente gua de correccin

195

Interrelacin Nivel Central
Centro Local y
Unidades de Apoyo
Totalmente
de acuerdo
De
acuerdo
Ni de acuerdo
ni en
desacuerdo
En
desacuerdo
Totalmente
en
desacuerdo
25. Es importante la comunicacin
entre los Asesores y Especialistas en
Contenido en relacin a los procesos
evaluativos

26. Es fundamental contar con la
colaboracin de los Asesores en la
elaboracin de las Pruebas

27. Debe ser constante la
comunicacin entre las Unidades de
Apoyo y el Centro Local en relacin
a los procesos evaluativos

28. Se debe establecer reuniones
entre los Asesores, Evaluadores y
Especialistas en Contenido para
estimar el proceso evaluativo del
semestre

29 Reflexin del proceso de evaluacin en la UNA
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________

196

ANEXO B
Instructivo para validar instrumento

Caracas,
Apreciado investigador
El instrumento que se presenta a continuacin forma parte de una
investigacin que se llevar acabo sobre Actitud de los estudiantes y asesores
de los Centros Locales Aragua y Metropolitano de la Universidad Nacional
Abierta de Venezuela ante el proceso de evaluacin, con el fin de generar cambios
en dicho proceso. El instrumento se ha diseado bajo la forma de escala para ser
aplicada a los asesores de los Centros Locales Aragua y Metropolitano. Se entiende
por actitudes, a los sentimientos, preferencias, conocimientos, creencias, acciones,
manifestaciones y declaracin de intenciones de los estudiantes y asesores con
respecto al proceso evaluativo de la UNA.
A continuacin tiene la tabla de operacionalizacin de variables y el formato de
validacin tomado del Formato de la facultad de Odontologa de la Universidad de
Carabobo (2007).
Gracias por su colaboracin

rea de Educacin

197

Objetivo
especifico
Conceptualizacin Dimensin Subdimensin indicadores
t
e
m
s
instrumentos
Fuente

Identificar las
actitudes de
los estudiantes
del Centro
Local
Metropolitano
y Aragua con
respecto al
proceso de
evaluativo

Se entiende por
actitudes, a los
sentimientos,
preferencias,
conocimientos,
creencias, acciones,
manifestaciones y
declaracin de
intenciones de los
asesores con
respecto al proceso
evaluativo de la
UNA

1 Afectivo

2 Cognitivo

3 Conductual

11 Sentimientos

12 Preferencias

21 Conocimiento

22 Creencia

31 Acciones

32Manifestacione
33 Declaracin de
intenciones
111 agrado
112 incomodad
121 aceptacin
122 rechazo
211 saber
221 Opina
223 Piensa
224 considera
311 asume
312 Hara
321 Estara dispuesto
331 Se comprometera

Escala de
Likert

Los
estudiantes
la Carrera de
Educacin
en sus
diferentes
menciones y
de las
Carreras de
Educacin
Integral

198

Objetivo
especifico
Conceptualizacin Dimensin Subdimensin indicadores
t
e
m
s
instrumentos
Fuente

Identificar las
actitudes de
los asesores
del Centro
Local
Metropolitano
y Aragua con
respecto al
proceso de
evaluativo

Se entiende por
actitudes, a los
sentimientos,
preferencias,
conocimientos,
creencias, acciones,
manifestaciones y
declaracin de
intenciones de los
asesores con
respecto al proceso
evaluativo de la
UNA

1 Afectivo

2 Cognitivo

3 Conductual

11 Sentimientos

12 Preferencias

21 Conocimiento

22 Creencia

31 Acciones

32Manifestacione
33 Declaracin de
intenciones
111 agrado
112 incomodad
121 aceptacin
122 rechazo
211 saber
221 Opina
223 Piensa
224 considera
311 asume
312 Hara
321 Estara
dispuesto
331 Se
comprometera

Escala de
Likert

Los
estudiantes
la Carrera
de
Educacin
en sus
diferentes
menciones y
de las
Carreras de
Educacin
Integral

199

tem CRITERIO A EVALUAR OBSERVACI
ONES
(si debe
eliminarse o
modificarse
un tem por
favor indique)
Claridad en
la redaccin
Coherencia
interna
Induce a la
respuesta
(Sesgo)
Lenguaje
adecuado con
el nivel del
informante
Mide lo
que
pretende
S No S No S No S No S No
1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11
12
13
14
15
16
17
18

200

CRITERIO A EVALUAR

Caridad en
la redaccin
Coherencia
interna
Induce
a la respuesta
Lenguaje
adecuado con el
nivel del
informante
Mide lo que
pretende
Observaciones
(si debe
eliminarse o
modificarse un
tem por favor
indique)
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
Aspectos Generales S No ____
____
El instrumento contiene instrucciones claras y precisas para responderlo
Los tems permiten el logro del objetivo de la investigacin
El nmero de tems es suficiente para recoger la informacin En caso de ser negativa su respuesta
sugiera el numero der tems a aadir

VALIDEZ
APLICABLE NO APLICABLE
APLICABLE ATENDIENDO A LAS OBSERVACIONES
Validado por CI: Fecha:
Firma Telfono: e-mail
Nota modificado de Formato de la facultad de Odontologa de la Universidad de
Carabobo (2007)

201

CURRCULUM VITAE
Especialista Delia Mara, Rodrguez Fernndez, C.I: 9118963. Nace en Caracas 29 de
enero de 1963. Realiza estudios universitarios en la UPEL. UPM. Jos Manuel Siso
Martnez, gradundose en diciembre 1991 como Profesor en Ciencias Sociales. Mencin
Historia; aos ms tarde 1995 obtiene el Ttulo de Especialista en Evaluacin Educacional
en la misma casas de estudios y donde en los actuales momentos se encuentra realizando
su Trabajo de Grado para optar por el Ttulo de Magister en Evaluacin Educacional.
Su labor docente en el rea de sociales se transcurri en los primeros aos en distintas
instituciones privadas del rea metropolitana. Posteriormente pasa a formar parte del
personal acadmico (Septiembre del 2007) de la Universidad Nacional Abierta. En los
primeros tiempo trabajo como evaluadora en las Carreras de Educacin Integra. En los
actuales momentos se encuentra laborando como Instructor/Evaluador en las Carreras
de Ingeniera Industrial y TSU en Higiene y seguridad Industrial en la misma Institucin.
Participo como miembro responsable en la creacin del Grupo de Investigacin de Educacin
(GIDE), Miembro del Colidae 2008-2010 (DIP-UNA). Participa en la creacin de los Documentos
de las Lneas de Investigacin del GIDE.
Cuando pasa a formar parte del equipo acadmico del rea de Ingeniera es miembro
del equipo conformado para la creacin del Grupo de Investigacin de Ingeniera (GIDI)
2011-2 DIP-UNA.
Tiene publicada una resea del libro de Barrera M., Marco F. (2006). Holstica.
Bogot: Fundacin Sypal y Ediciones Quirn. En la revista UNAINVESTIGACIN CIP-
UNA, sobre 2010. Participo como colaborador en la obra Sistematizacin de experiencias
para la generacin de teora, de Ediciones Quirn S.A 2010. 978-980-6306-67-7

9

Valorar Las Actitudes de Los Estudiantes y Asesores Ante El Proceso de Evaluación de Los Aprendizajes PDF

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Valorar Las Actitudes de Los Estudiantes y Asesores Ante El Proceso de Evaluación de Los Aprendizajes PDF

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD PEDAGGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR

Trabajo presentado como requisito parcial para optar al Grado de Magster

Você também pode gostar