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ENTRE A FORMA E O CONTEÚDO:

REFLEXÕES INTRODUTÓRIAS SOBRE A PESQUISA

Alejandro Knaesel Arrabal

Para promover estas reflexões introdutórias sobre a pesquisa, convido o leitor a avaliar os seguintes questionamentos: qual o efetivo papel da pesquisa no ambiente de ensino? Seria a pesquisa um instrumento adequado aos desígnios do processo ensino/aprendizagem? Para tentar responder estas perguntas é necessário considerar, ainda que de forma tênue, o que se entende por ensino/aprendizagem. A partir da contribuição de Paulo Freire 1 , do ponto de vista pedagógico, o ensino/aprendizagem mostra-se sob dois modelos díspares, neste trabalho denominados “tradicional” e “construtivista”. O primeiro, reconhece o ensino como um processo de “transferência” de conhecimento onde cabe ao professor, “detentor do saber”, transmitir aos seus alunos o corpo de informações que detém. Por outro lado, ao ser reconhecida a autoridade do professor por seu “notório saber”, cumpre ao aluno “reter” passivamente as informações transmitidas. Neste contexto, a avaliação representa um instrumento de verificação do grau de “aprendizado” (ou seria melhor dizer “memorização”) do conteúdo ministrado, onde se destacam a supervalorização do conteúdo, a passividade do aluno e a autoridade do professor. No modelo construtivista, entende-se o ensino/aprendizagem como um processo de interação e contribuição recíproca entre professor/aluno. Neste, cabe ao professor orientar e estimular à reflexão dos conteúdos. Como sujeito crítico, o aluno passa a ter um papel efetivamente ativo no processo. No primeiro modelo mencionado, a pesquisa mostra-se como uma simples busca de textos sobre um assunto específico imposto pelo professor, assim como o seu relatório final passa a ser o resultado de mera seleção e digitação de passagens destes textos, cuja preocupação principal é a adequação formal do relatório às normas da

1 Consulte: FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.

Este texto é parte integrante da obra Teoria e Prática da Pesquisa Científica [www.editoradiretiva.com.br - 4ª ed. 2011]. É proibida qualquer forma de reprodução ou distribuição no todo ou em parte sem prévio consentimento.

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Associação Brasileira de Normas Técnicas - ABNT. Salvo raras exceções, no âmbito do ensino médio e superior, o aluno invariavelmente não questiona sequer as razões de pesquisar um determinado assunto. Simplesmente o faz porque o professor determinou. Assim, não seria exagero afirmar que a expressão “trabalho acadêmico” é empregada a fim de designar um texto cujo conteúdo é o resultado de um processo de reprodução 2 e não de construção do conhecimento. Retornando aos questionamentos iniciais, é possível considerar que a pesquisa tem um papel fundamental no processo ensino/aprendizagem, visto a partir do modelo construtivista, pois representa exatamente um mecanismo de construção crítica do conhecimento.

1 A PESQUISA

A pesquisa, enquanto processo, reporta à efetiva busca e revisão de

conhecimentos existentes. Enquanto produto apresenta-se como um relatório, ou seja, um texto que descreve a proposta que instaurou a investigação, expõe os conteúdos correspondentes e, por fim, informa as conclusões auferidas. A pesquisa deve ser promovida de maneira que os seus resultados possam, responsavelmente, contribuir a uma melhor compreensão do objeto investigado.

Já o relatório dela decorrente, também denominado tradicionalmente como

“trabalho acadêmico” ou “trabalho científico”, deve cercar-se de instrumentos que

permitam ao seu leitor, não só compreender adequadamente o conteúdo, mas também reconhecer os passos promovidos na pesquisa, ou seja, as ações e opções exercidas pelo pesquisador e as fontes que ele utilizou.

A pesquisa como processo representa concretamente um pensar/agir que

demanda, dedicação, tempo e vontade de saber/conhecer. No contexto acadêmico, é preciso conciliar a vontade (o que se deseja pesquisar), com as exigências curriculares do ensino médio e superior. Dessa forma, a pesquisa depende fundamentalmente do senso

2 Consulte: LUCKESI, Cipriano e outros. Fazer universidade: uma proposta metodológica. 5. ed. Paulo: Cortez, 1989 (Cap. 2).

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crítico, da indagação. Em regra, a pesquisa demanda um ou mais questionamentos preliminares que instauram o processo de investigação, com vistas a encontrar respostas às indagações formuladas.

2 A CRÍTICA

É possível afirmar que a crítica corresponde à oposição. Enquanto oposição

construtiva (positiva), a crítica assume o compromisso de melhorar a realidade, tendo como pressuposto a humildade. Importa considerar que o pensamento crítico pressupõe humildade para aceitar mudanças, rever conceitos e romper paradigmas. A humildade não

se confunde com submissão. Esta, pelo contrário, atenta contra a evolução do conhecimento.

A crítica como pura oposição (negativa) é normalmente dirigida a razões

como o comodismo, a insegurança, ou exercício do poder. Mal formulada, a crítica acaba por servir apenas para legitimar o discurso posto (dogmatismo), não tendo qualquer efeito transformador. Nesta situação, a verdade individual se sobrepõe à verdade coletiva. Em síntese, o conhecimento pode ser assumido como um instrumento de poder (controle social), a fim de atribuir superioridade aos que o detém 3 . Em outro sentido, o conhecimento pode ser entendido como um instrumento de libertação, ou seja,

representa um fator decisivo na conquista da autonomia e no aperfeiçoamento da realidade social.

3 O CONHECIMENTO

A palavra conhecimento assume dois significados análogos: conhecimento

produto e conhecimento processo. Como produto, reporta ao sentido de idéia, noção, informação ou saber. Como processo, o conhecimento corresponde ao ato ou efeito de conhecer (investigação). É o agir humano em busca da compreensão de mundo, da

3 Consulte: ALVES, Rubens. Filosofia da ciência: introdução ao jogo e a suas regras. 2. ed. São Paulo: Loyola, 2000.

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realidade. Para a epistemologia 4 , o conhecimento decorre da existência de uma relação entre sujeito (quem conhece) e objeto (quem ou o que é conhecido). Nesta relação, a percepção do objeto é determinada a partir da influência de, pelo menos, três variáveis:

a) O ponto de vista do sujeito frente ao objeto

A compreensão pode assumir resultados diversos em decorrência do ponto de vista assumido. A figura abaixo 5 ilustra este aspecto ao permitir visualizar duas imagens distintas (uma jovem e uma senhora idosa), a partir de uma mesma gravura.

jovem e uma senhora idosa), a partir de uma mesma gravura. b) Os referenciais anteriores do

b) Os referenciais anteriores do sujeito

O sujeito (quem conhece) detém referenciais adquiridos ao logo de sua vida (conhecimento produto), que determinam a sua compreensão da realidade. O conhecimento produto coincide com a idéia de informação acumulada, servindo de referencial ou modelo anterior para o que se pretende conhecer.

c) A situação temporal e espacial em que se encontram sujeito e objeto

Tempo e espaço são determinantes na compreensão do objeto, pois o que

4 Consulte: HESSEN, Johannes. Teoria do conhecimento. São Paulo: Martins Fontes, 2000.

5 Gravura disponível em: <http://ilusaodeotica.com/>. Acesso em: 10 nov. 2004.

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“é” hoje pode não “ser” amanhã ou não “foi” ontem. Assim como o que “é” em determinado lugar pode não “ser” em outro. Sobre a questão do Conhecimento, convido o leitor a refletir sobre as seguintes indagações:

Por que conhecer?

O

ser

humano

conhece

basicamente

intrínsecas: sobrevivência e evolução.

Como conhecer?

movido

por

duas

necessidades

O ser humano, assim como todo ser vivente, conhece o mundo ao seu redor através dos sentidos. O conhecimento, em sua manifestação mais elementar, é produto da percepção sensorial. Contudo, o ser humano vai além disto pois produz conhecimento através do raciocínio 6 . Cervo e Bevian explicam esta diferença entre conhecimento sensível e conhecimento intelectual. O conhecimento sensível corresponde à apropriação física, “por exemplo, a representação de uma onda luminosa, de um som, o que acarreta uma modificação de um órgão corporal do sujeito cognoscente”. Observam que “tal tipo de conhecimento é encontrado tanto em animais como no homem.”. Já o conhecimento intelectual ou racional corresponde a uma representação não sensível, “o que ocorre com realidades tais como conceitos, verdades, princípios e leis7 .

4 CONHECIMENTO CIENTÍFICO

Tradicionalmente, entende-se o conhecimento científico como uma espécie de conhecimento proveniente de um processo (método), cujas características principais são a intencionalidade, a sistematização e a busca da verdade. Sem prejuízo das diversas acepções e conceitos que possam ser atribuídos

6 Raciocínio: Operação intelectual discursiva, pela qual, da afirmação de uma, ou mais de uma proposição, passamos a afirmar outra em virtude de uma conexão necessária com as primeiras. FERREIRA, Aurélio Buarque de Hollanda. Pequeno dicionário brasileiro da língua portuguesa. 11. ed. Rio de Janeiro: Editora Civilização Brasileira, 1979.

7 CERVO, A. L.; BERVIAN, P. A. Metodologia científica. 4. ed. São Paulo: Makron Books, 1996, p. 6.

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ao conhecimento científico, sugere-se neste trabalho que a ciência seja entendida como um mecanismo destinado a favorecer a compreensão da realidade e, sob uma visão crítica responsavelmente fundamentada, forneça instrumentos para aperfeiçoar esta mesma realidade.

Considerando o que já foi exposto, é possível afirmar que a verdade é relativa no tempo e espaço. O que é verdade em uma cidade pode não ser em outra. O que é verdade hoje, pode não ter sido a dez ou vinte dias passados. Quem se põe a observar objetos, fatos e fenômenos pretendendo entendê-los, identificar suas “razões”, suas “causas”, deve considerar estes aspectos. Quem opta por conhecer cientificamente, ingressa em uma relação que integra ele, o pesquisador (sujeito cognoscente) e o fato ou fenômeno (objeto cognoscível). Portanto, propõe-se que o conhecimento seja qualificado como científico na medida em que:

seja promovido a partir de um planejamento; propicie, através de mecanismos próprios, a evolução do conhecimento; proporcione uma visão crítica da realidade, a fim de contribuir para o aperfeiçoamento desta mesma realidade.

5 FORMA E CONTEÚDO

As dificuldades impostas pela forma sempre foram vistas como qualidade e características próprias da pesquisa científica, na crença de que o domínio de aspectos formais possa conferir méritos ao pesquisador. Bem verdade, o privilégio à forma é prejudicial, assim como também o é desconsiderá-la. Forma e conteúdo devem integrar-se em harmoniosa medida para que o conhecimento seja realizado, difundido e adequadamente compreendido. É importante considerar que “o como se diz é tão importante quanto o que se diz8 . Abaixo seguem exemplos que ilustram a influência da forma na compreensão do conteúdo:

8 Consulte: DIMITRIUS, Jo-Ellan; MAZZARELLA, Mark. Decifrar pessoas: como entender e prever o comportamento humano. Tradução: Sonia Augusto. 15. ed. São Paulo: Alegro, 2002. 321 p.

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Exemplo 1

7 Exemplo 1 “Irás, voltarás, nunca morrerás nas armas”. “Irás, voltarás nunca, morrerás nas armas”. Exemplo

“Irás, voltarás, nunca morrerás nas armas”. “Irás, voltarás nunca, morrerás nas armas”.

Exemplo 2

O

O

pastor levou a ovelha para pastar. Enquanto o pastor pastava, a ovelha orava. pastor levou

pastor levou a ovelha para pastar. Enquanto o pastor pastava, a ovelha orava.

para pastar. Enquanto o pastor pastava, a ovelha orava. pastor levou a ovelha para pastar. Enquanto
pastor levou a ovelha para pastar. Enquanto o pastor pastava a ovelha, orava.

pastor levou a ovelha para pastar. Enquanto o pastor pastava a ovelha, orava.

Exemplo 3

Um homem rico estava muito doente, pediu papel e caneta, e assim escreveu:

"Deixo meus bens à minha irmã não a meu sobrinho jamais será paga a conta do alfaiate nada aos pobres" Morreu antes de fazer a pontuação. Para quem deixava ele a fortuna? Eram quatro concorrentes.

* O sobrinho fez a seguinte pontuação:

"Deixo meus bens à minha irmã? Não, a meu sobrinho. Jamais será paga a conta do alfaiate. Nada aos pobres."

* A irmã chegou em seguida e pontuou assim, o escrito:

"Deixo meus bens à minha irmã, não a meu sobrinho. Jamais será paga a conta do alfaiate. Nada aos pobres."

* O alfaiate pediu cópia do original e puxou a brasa pra sardinha dele:

"Deixo meus bens à minha irmã? Não! Ao meu sobrinho jamais! Será paga a conta do alfaiate. Nada aos pobres."

* Aí, chegaram os descamisados da cidade. Um deles, sabido, fez esta interpretação:

"Deixo meus bens à minha irmã? Não! A meu sobrinho jamais! Será paga a conta do alfaiate? Nada! Aos pobres." 9

9 ZANON, Maria Luiza. Importância da Pontuação. [mensagem pessoal]. Mensagem recebida por <arrabal@furb.br> em: 13 fev. 2003.

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Nestes exemplos, a modificação das pontuações foi capaz de alterar totalmente o sentido dos textos. Observe este outro exemplo. Analise com atenção as duas figuras abaixo e reflita: qual destas placas é a mais adequada para alertar alguém, conduzindo um automóvel a 80 km/h, sobre possível desmoronamento à frente?

a 80 km/h, sobre possível desmoronamento à frente? Considerando que a informação apresentada deve rapidamente

Considerando que a informação apresentada deve rapidamente alertar o condutor do veículo sobre o possível desmoronamento (pois ele está transitando a 80 km/h), sugere-se que a resposta correta seja a “Figura 2. Facilmente percebe-se que a informação representada de forma gráfica, ilustrativa, mostra-se mais adequada ao caso do que a representação textual. Todo conhecimento (conteúdo) tem sua expressão e só alcança seus efeitos se adequadamente compreendido. Logo, a forma tem sua relevância na medida em que favorece a compreensão do conteúdo. A forma não pode ser uma barreira no desenvolvimento do conhecimento, mas sim, um instrumento facilitador. Um relatório científico deve cercar-se de mecanismos que facilitem a comunicação e a compreensão das informações nele contidas. Portanto, a existência de padrões de formatação na elaboração de trabalhos acadêmicos justifica-se somente naquilo que viabilize à sua compreensão.

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