A Gamificao de contedos escolares:

uma experincia a partir da diversidade cultural brasileira

Tatiane M. de O. Martins
Programa de Ps-
Graduao em Educao
PUC-Rio
Rio de Janeiro-RJ, Brasil

Jesse Nery Filho
Programa de Ps-
Graduao em Gesto e
Tecnologia Aplicadas
Educao - UNEB
Salvador-BA, Brasil


Frank Vieira dos Santos
Programa de Ps-
Graduao em Educao
UNEB
Salvador-BA, Brasil


Ewertton Carneiro Pontes
Programa de Ps-
Graduao Em Difuso
do Conhecimento - UFBA
Salvador-BA, Brasil

Resumo
Este artigo aborda a Gamificao como prtica
pedaggica. Iniciamos delineando as caractersticas do
que hoje em dia descrito como Cultura Digital e suas
implicaes para o ambiente escolar; depois
analisamos a consequente necessidade de uma
mudana nas prticas pedaggicas. Em seguida, como
uma alternativa para essa mudana, propomos a
Gamificao de contedos escolares, estratgia que
consiste na insero de elementos e esttica dos jogos
eletrnicos em sala de aula para trabalharmos
contedos de uma forma mais prazerosa. Dado o
grande nmero de pessoas de todas as idades que esto
imersas no mundo dos jogos e os resultados
expressivos que o campo corporativo j obteve,
especialmente o Marketing, com as prticas
gamificadas, acreditamos que essa estratgia pode
contribuir para uma aprendizagem eficaz dado o seu
poder de engajar pessoas atravs de tarefas prazerosas,
desafiadoras e intrigantes, sob o rtulo de misses. O
artigo termina com a afirmao de que para
implementar a gamificao nas prticas pedaggicas,
os professores precisam conhecer e entender a lgica
dos jogos eletrnicos e como so seus elementos de
trabalho. S assim eles sero capazes de reproduzir a
mecnica desses jogos na sala de aula de forma
analgica.
Palavras-chave: Gamificao, contedos escolares,
aprendizado
Contatos:
tatianemomartins@gmail.com
jessenery@hotmail.com
frankvieiradossanto@hotmail.com
ewerttonc@gmail.com



1. Introduo
Estamos vivendo hoje um novo corte
epistemolgico com o surgimento das mdias digitais
em nossa sociedade. Um corte mais intenso do que
quando se criou, por exemplo, a prensa de Gutemberg.
Isso significa que aes e reaes humanas vm
mudando a partir da interao com os diversos
dispositivos, gadgets
1
, ferramentas e softwares que
esto sendo criados nos ltimos anos. Segundo Harvey
[1989], estamos vivendo nos ltimos anos uma
intensa fase de compreenso do tempo-espao que
tem sido um impacto desorientado e disruptivo (...)
sobre a vida social e cultural [Harvey 1989, p. 257],
isto , vivemos num mundo caracterizado pela
acelerao das mudanas, a partir do advento do que
podemos chamar de Cultura Digital.
O que vemos, na realidade, que, enquanto as
empresas de marketing j perceberam as
transformaes sociais que estamos vivendo, nessa
acentuada movimentao on-line, e esto explorando
todo o potencial das mdias digitais a fim de vender e
promover seus produtos, a escola ainda hoje se mantm
em sua sequencialidade fsica, estrutural e formal,
privilegiando, na maioria das vezes, uma leitura
recortada, de fragmentos estanques em livros
impressos, baseada em aulas sequenciais e fechadas,
sob estruturas curriculares lineares [Martins, 2013]. Na
verdade,
preciso perceber que enquanto o mundo
do lado de fora da escola est fervilhando
em informaes, barulho e agitao,
ainda hoje se espera uma escola com
salas de aula paradas, silenciosas, com
carteiras enfileiradas, de preferncia sem

1
Gadgets so aparelhos, dispositivos, que tocam mdias diversas,
como udio, vdeo, animaes. Os celulares e smartphones so
exemplos de gadgets.


que haja comunicao entre os alunos
durante as aulas. [Martins, 2013, p. 141]
Essa estrutura, porm, vem se tornando
insustentvel. Professores no se conformam com o
descaso e o despreparo de seus alunos; crianas e
jovens no suportam mais passar horas e horas presos
em um espao limitado com uma chuva de
informaes desconectadas de sua realidade e sem um
sentido que lhes agregue valor. Essa escola est,
naturalmente contra a sua vontade, criando uma
insatisfao nos jovens e nas crianas, que no
compreendem mais a sua importncia na formao
deles.
Nesse sentido, urge no s reavaliar o currculo-
base que foi formulado para a escola em sua estrutura
industrial cartesiana, mas tambm repensar as prticas
metodolgicas de ensino. sobre este ltimo ponto
que vamos discorrer neste artigo.
2. Games na escola?!
Dos elementos que caracterizam a Cultura Digital,
os jogos eletrnicos (games
2
) exercem profunda
influncia na vida de um nmero considervel de
pessoas, em especial daqueles que j nasceram nesse
mundo tecnolgico digital. Os games podem, em sua
grande maioria, ser considerados hoje experincias to
imersivas quanto o cinema e a literatura com formatos
e histrias cada vez mais complexos. Talvez, por isso,
os nmeros impressionem.
Segundo a ACI Games
3
(Associao Comercial,
Industrial e Cultural de Games), em pesquisa realizada
em 2012, os jogos de videogame representam hoje, em
todo o mundo, o maior mercado de entretenimento,
superando a indstria do cinema e da msica juntos.
De acordo com Fardo [2013], nos Estados Unidos,
praticamente todas as residncias possuem algum
dispositivo capaz de rodar games comerciais, metade
das casas possuem um dispositivo dedicado somente
aos games (consoles) e a idade mdia dos jogadores
de 30 anos. No Brasil, segundo a Pesquisa Game
Mobile Brasil-2013
4
, 41% das mulheres e 59% dos

2
As palavras jogo e game sero usadas inmeras vezes nesta
pesquisa. Optamos, para diferenciar, por usar Gameem relao aos
jogos com base nas tecnologias recentes: computadores, consoles
eletrnicos, celulares, tablets etc. So os chamados jogos eletrnicos,
jogos digitais, videojogos etc. Utilizaremos o vocbulo jogo quando
fizermos referncia a todo tipo de jogo e at mesmo s brincadeiras
(como em Huizinga).
3
<http://www.acigames.com.br/programas/dia-do-jogo-justo/>
4
<http://www.marketingegames.com.br/pesquisa-game-mobile-
brasil-2013/>
homens declaram jogar algum game, em
multiplataformas.
Diante desta incontestvel realidade mostrada pelos
nmeros, no podemos, enquanto educadores, negar a
importncia dos games na vida de nossos alunos e
consequentemente sua importncia na educao. Tal
importncia no se restringe somente ao fato de muitas
pessoas jogarem os games, mas principalmente pela
contribuio cognitiva que estes conferem aos
jogadores. J h diversos estudos que demonstram que
os games tm potencial pedaggico. J foi comprovado
que os jogadores podem melhorar no raciocnio lgico,
na observao, na espacialidade, na resoluo de
problemas, na leitura, na tomada de deciso [Prensky,
2011; Gee, 2003, 2010]. Aqui no Brasil, estudos j
mostraram os benefcios para, por exemplo, a
aprendizagem do ingls [Pescador, 2010].
Segundo Alves [2008a], nos games, a interao que
os jogadores estabelecem possibilita aos jovens
habilidades fundamentais para o sucesso do processo
de ensino e aprendizagem na medida em que
proporcionam habilidades e competncias para que se
mantenham vivos na vida e no mundo do trabalho
[2008a, p. 230]. James Paul Gee, em seus estudos
sobre os games [2003,2010], afirma que os seres
humanos que nunca enfrentam desafios e frustraes,
que nunca desenvolvem novos estilos de
aprendizagem, e que nunca enfrentam situaes de
fracasso diretamente podem, no final, tornarem-se
pessoas mais pobres, mais limitadas. Alves &
Hetkowski [2007, p. 12] j falavam tambm sobre essa
questo levantada por Gee. Para as autoras, a cultura
digital dos games leva as pessoas a acreditarem que
tais ambientes instauram uma lgica diferenciada seja
pela via do entretenimento ou como possibilidade de se
constituir em espaos de aprendizagem para diferentes
saberes (afetivos, cognitivos, sociais, culturais, entre
outros).
Segundo Salen & Zimmerman [2012], uma das
principais caractersticas do game e que deveramos
reproduzir no espao escolar o feedback imediato,
interativo. Essa caracterstica d ao jogador a
possibilidade de entender e avaliar seus erros
rapidamente para mudar sua ttica e tentar acertar.
Tudo que foi exposto at agora explicita a
importncia da utilizao dos games na educao.
Contudo, no propomos aqui a transformao da escola
em lan houses especializadas em games, nem a
dependncia a dispositivos eletrnicos e tecnologia
digital, mas antes a insero da mecnica ou esttica
dos jogos (gamificao) na sala de aula, com o objetivo
de ensinar contedos, desenvolver senso crtico, ajudar


na tomada de decises, desenvolver o senso de
cooperao e de colaborao, criatividade, dentre
outras habilidades que compem o que, comumente, se
entende por aprendizagem significativa. Tendo como
um dos pices a forma prazerosa, que favorea o
engajamento na busca pelo conhecimento e o
desenvolvimento do senso de pertencimento escola.
3. O que Gamificao

A gamificao uma indicao de que as
pessoas querem trocar seu cotidiano
eficiente por um mais divertido e
prazeroso.
Jesse
Schell
5

H algumas divergncias sobre a origem do termo
gamification. Segundo Medina [2013], Nick Pelling,
programador de computadores e pesquisador britnico,
foi quem cunhou pela primeira vez, em 2002, esse
neologismo. No entanto, foi com Jane McGonigal que,
em 2010, o termo se tornou popular.
Do ingls, gamification, encontramos, em nossa
lngua materna, trs variaes: gamificao (a mais
usada), gameficao e ludificao. Vamos adotar o
termo mais comum com a definio de Fardo [2013],
em uma das primeiras pesquisas brasileiras em
Educao sobre o tema. Segundo o autor, de forma
resumida, gamificao um fenmeno que consiste
no uso de elementos, estratgias e pensamentos dos
games fora do contexto de um game, com a finalidade
de contribuir para a resoluo de algum problema
[2013, p. 13]. Essa definio no foge muito s que
encontramos de autores da rea de design de jogos ou
de empresas. Percebe-se que o desejo maior tentar
engajar as pessoas em um mesmo objetivo, atravs de
uma competio saudvel que gere mais e mais
motivao.
Alguns casos j esto se destacando no meio
empresarial como o da Volkswagen, que instalou
dispositivos sonoros e visuais nos degraus de uma
escada de metr em Estocolmo, na Sucia, simulando
um piano. As pessoas passaram a subir e a descer se
divertindo, o que gerou o apelido popular de teoria da
diverso. Essa novidade promoveu uma modificao
no modo de pensar e de agir dos transeuntes. As
pessoas passaram a se exercitar mais por causa da
brincadeira. Elas optavam pela escada musical no lugar

5
<http://apertastart.com.br/2012/07/27/gamificacao-a-nova-
tendencia-social-e-corporativa/>
da comodidade da escada rolante. Outro exemplo
comercial o do Mc Donalds, que, com suas
promoes e brindes infantis, fideliza o consumidor,
que se prende ao desejo de completar as colees de
brinquedos.
Existem exemplos tambm das redes sociais que
utilizam mapas e GPS para localizar os amigos e
registrar os lugares mais badalados. O Foursquare,
por exemplo, leva os usurios a acumularem pontos
atravs do nmero de checks-in em restaurantes,
cinemas, livrarias etc. e cria um ranking entre os
amigos comuns, o que promove uma certa competio
de quem est mais antenado s novidades, quem sai
mais etc. O aplicativo integra diversas tarefas e d
feedback a todo instante. Usurios do Foursquare
acreditam que a pontuao pode gerar uma competio
saudvel, a prpria popularidade (algo to importante
hoje em dia nas redes sociais), sensao positiva de
estar, em classificao, frente de amigos etc.
[ALVES et al., 2012].
Talvez um dos aplicativos mais interessantes para a
Educao, at o momento, seja o Duolingo, que pode
ser usado em sistema Android ou IOS, para
aprendizagem de lnguas estrangeiras. Do Portugus
aprende-se o Ingls, mas desta lngua pode-se aprender
uma diversidade de outras, como o Espanhol, o
Francs, o Alemo, o Italiano etc.
Apesar de termos destacado exemplos que se
baseiam no uso de dispositivos eletrnicos, a
gamificao de uma atividade no pressupe o uso das
tecnologias digitais, como j dissemos anteriormente.
Ela pode ocorrer, por exemplo, em espaos escolares
sem recursos desse tipo disponveis. Basta organizar as
atividades segundo os critrios fundamentais de um
jogo, dentre eles, as regras, o feedback rpido, o
desafio, a competio e a recompensa, visando os
objetivos pedaggicos a serem alcanados.
4. Por que gamificar contedos escolares?
Em um relatrio publicado em meados de
2012, o Gartner Group apontou que, at
2015, cerca de 50% de todo o processo
de inovao global ser gamificado. (...)
Em uma abordagem realizada pela mtv
norte-americana junto ao pblico da
Gerao Y (que engloba os nascidos
entre o incio da dcada de 1980 e o ano
2000), 50% dos entrevistados afirmaram
reconhecer aspectos dos jogos aplicados
a diversos campos da vida cotidiana,
sendo que esse grupo atualmente
representa 25% da populao
economicamente ativa mundial. Isso
significa dizer que um quarto da riqueza


do planeta que habitamos gerada por
pessoas que cresceram pulando
cogumelos, combatendo monstros para
salvar princesas, conduzindo blidos por
circuitos surrealistas e coletando moedas
em troca de vidas extras.
Bruno Medina & Samara Tanaka
6

O jogo prazeroso e cativante. Envolve quem est
jogando em um crculo mgico [Huizinga, 2010],
motiva o jogador a descobrir novos caminhos, novas
formas para se manter naquele crculo.
Com base em vrios autores, Salen & Zimmerman
[2012, p. 95] descrevem o jogo como um sistema em
que os jogadores se envolvem em um conflito artificial,
com regras, e que gera um resultado quantificvel. Para
Fardo [2013], a sala de aula pode ser equiparada a um
jogo. Se compararmos a sala de aula definio de
Salen & Zimmerman [2012], perceberemos que
realmente h um conflito artificial para a construo da
aprendizagem, com regras de conduta, produo de
contedo etc. e resultado quantificvel (a nota dos
testes e provas). O problema que, na maioria das
vezes, a criana que est nessa sala de aula no est l
por vontade ou interesse prprio, sentindo-se motivada,
necessidade bsica para mergulhar, de fato, no "crculo
mgico".
Johann Huizinga [2010], precursor em suas anlises
e um dos maiores pesquisadores sobre jogos no sculo
XX, afirma que o jogo anterior cultura e formador
dela
7
. Para esse filsofo holands, o jogo uma
funo da vida [2010, p. 10]. A partir dessa anlise, e
percebendo h anos, em prticas docentes, o quanto as
crianas e jovens esto imersos em seu cotidiano em
um mundo ldico de redes sociais, vdeos e games e,
ainda, descobrindo, pela convivncia informal com
diversas crianas, que este ltimo, principalmente,
exige e parece promover o desenvolvimento de
habilidades consideradas importantes para a sociedade
do sculo XXI, acreditamos ser de grande importncia
que se revejam as prticas de sala de aula no que diz
respeito no s aos objetos de aprendizagem que so
utilizados, como tambm s prticas metodolgicas
que se constroem. Em outras palavras, precisamos no
s levar para a sala de aula games, dispositivos,
softwares e aplicativos que esto no dia a dia dos

6
[MEDINA, 2013, p. 11]
7
Huizinga inicia o prefcio dizendo-se convencido de que no
jogo e pelo jogo que a civilizao surge e se desenvolve. A tese
central do autor a de que o jogo uma realidade primitiva,
compartilhada at mesmo com os animais, portanto, com existncia
anterior cultura, ou melhor, do jogo, atravs do ritual e do
sagrado, que nasce a cultura.
jovens para recriar o processo ensino-aprendizagem,
como tambm ressignificar nossas prticas a partir de
interaes que esto dando certo e, principalmente,
esto despertando interesse e promovendo
aprendizagens em quem os utiliza.
Tomando, ento, a ideia desenvolvida por Roger
Caillois, leitor e crtico de Huizinga, no livro O jogo e
o homem [1990], de que o jogo aumenta as
capacidades do indivduo para ultrapassar os
obstculos, as dificuldades, e o introduz na vida; e
recuperando a importncia que Huizinga [2010] d ao
jogo na sociedade e tambm na vida adulta, que a
gamificao surge aos nossos olhos como uma nova
estratgia de ensino. Afinal, se desde Huizinga [2010]
diversos autores concordam que todo jogo significa
alguma coisa, necessrio investigar o que os
elementos dos games significam para os jovens da
atualidade e fazer uso deles, em prol da Educao.
Por isso que partimos do argumento piagetiano
[1988] de que a compreenso pressupe a criao
8
, ou
seja, a aprendizagem deve sempre partir de uma ao
real e material
9
. Segundo essa concepo, o
desenvolvimento da criana um processo contnuo,
subordinado ao do sujeito e sua interao com os
objetos. Da a validade e benefcio de atividades
gamificadas.
Tomamos conhecimento da experincia do
professor de Design, Lee Sheldon [2011], a partir da
anlise do livro The multiplayer classroom: designing
coursework as a game, feita por Fardo [2013], como
parte de sua pesquisa sobre gamificao. Nela, Fardo
relata que Sheldon aplicou conceitos de jogos de
MMORPG
10
em sua sala de aula, criando personagens,
grupos, misses, sistema de pontuaes, formas de
feedback e misses solo, para dar a liberdade de o
aluno trabalhar em equipe ou individualmente,
deixando-o vontade para aprender.
Temos de ver, porm, que, muito mais do que
mudar os materiais ou os espaos existentes na sala de
aula ou na escola, necessrio repensar o modo como
estamos lidando com os contedos, os quais, talvez,
estejam sendo h muito tempo, valorizados em

8
(...) compreender inventar, ou reconstruir atravs da reinveno,
e ser preciso curvar-se ante tais necessidades se o que se pretende,
para o futuro, moldar indivduos capazes de produzir ou de criar, e
no apenas de repetir. [Piaget, 1988, p. 17]
9
A verdadeira causa dos fracassos da educao formal decorre
pois essencialmente do fato de se principiar pela linguagem (...) ao
invs de o fazer pela ao real e material. [Piaget, 1988, p. 59]
10
Sigla do ingls para Massively Multiplayer Online Role-Playing
Game que significa Jogos Online para Mltiplos Jogadores.


demasia, em detrimento da aprendizagem. E isso recai
em um dos pilares da Educao: o professor.
Desenvolver prticas gamificadas requer, por parte do
docente, o conhecimento da estrutura e mecnica dos
jogos, assim como ter uma atitude proativa de criao e
recriao de atividades variadas e em nmero
suficiente para dar conta da grande interao que o
jogo proporciona. Mas h de se ter muito cuidado para
no usar a nova estratgia como o principal aspecto da
experincia de aprendizagem dos alunos [Massarolo e
Mesquita, 2013, p. 41] e recair praticamente no mesmo
erro que j vivemos, destacando a estratgia ou o
contedo no lugar da aprendizagem.
5. Os elementos bsicos de um game
Muitos estudos e pesquisas j foram realizados para
identificar quais mecanismos e caractersticas dos
jogos digitais cativam os seres humanos,
principalmente os jovens. McGonigal [2012, p. 31]
ressalta quatro caractersticas: objetivo, regras, sistema
de feedback e participao voluntria. Particularmente
gostaramos de destacar este ltimo, pois sem o ato de
querer, pode haver, no mximo, uma
pseudoaprendizagem para realizar uma atividade
especfica (avaliao), mas que, em pouco tempo,
deixa de existir. E isso o que mais vemos ocorrer na
escola.
Werbach & Hunter [2012 p. 78] destacam nos
jogos a dinmica (restries, emoes, narrativa,
progresso e relacionamentos), a mecnica (desafios,
chances, competio, cooperao, comentrios,
aquisio de recursos, recompensas, negociaes entre
jogadores, ciclos ou rodadas do jogo e status de
vencedor) e os componentes (conquistas, avatares,
insgnias, embate, desbloqueio de contedo, nveis,
misses, grficos sociais e equipes). E h uma relao
entre eles. Cada mecnica est ligada a uma ou mais
dinmicas, e cada componente est ligado a uma ou
mais mecnicas ou dinmicas.
Para entender um pouco sobre gamificao, deve-se
entender sobre os elementos de games, os quais do
origem atividade gamificada. A tabela abaixo
sintetiza as principais caractersticas dos games:

Tabela 1: Exemplos de elementos de games.
Fonte: Fardo, 2013.
Elementos Descrio
Narrativa Histria que promove a imerso
do jogador no jogo.
Nveis Diviso do jogo em partes,
geralmente com dificuldades
incrementais; tambm chamadas
de fases.
Desafio/Misses Objetivos que o jogador deve
alcanar.
Regras Restries ou limitaes impostas
pelo jogo.
Feedback Resposta a uma ao do jogador,
que possibilita imediatamente
uma confirmao ou reavaliao
das escolhas e tticas.
Competio Relacionamento entre jogadores
ou times, que promove a busca
por ser o melhor. Se bem
estimulada, pode promover
inmeras aprendizagens. Pode-se
tambm competir consigo mesmo
numa busca por superao.
Engajamento
(ciclo mgico)
O que motiva o jogador a jogar.
Recompensa Benefcio adquirido aps alguma
ao ou concluso de uma misso.
Pontuao
/Progresso
Forma quantificvel do status do
jogo.

6. Para uma proposta de gamificao como
estratgia de ensino-aprendizagem
A anlise detida de cada um desses elementos
fornece valiosas informaes que subsidiaro o
trabalho do professor quando do desenvolvimento de
uma prtica gamificada. Assim, ao planejar uma
atividade dessa natureza, o professor precisa estar
atento a todos os elementos que podero favorecer ou
inviabilizar a execuo do jogo, sabendo como cada
um deles afeta a atividade. Perguntas do tipo como
que a combinao de uma determinada estrutura do
jogo e um determinado cenrio afeta a jogabilidade?
devem sempre nortear as decises do professor no
momento de planejar suas atividades. Ainda,
questionamentos acerca das consequncias que
determinadas regras podero trazer ao jogo so
igualmente importantes. Em algumas situaes uma
determinada regra poder limitar tanto as aes dos
jogadores, que a sua evoluo poder ser seriamente
prejudicada; em outras, a no delimitao de uma regra


poder tornar o jogo em uma atividade to livre, que
no gerar boa jogabilidade.
Dado ao seu carter ldico o jogo precisa conter um
contedo ficcional atraente, inteligente e coerente com
o objetivo a que se prope. Assim a narrativa adquire
uma importncia muito grande numa prtica
gamificada. A ela deve estar igualmente coerente o
cenrio onde as batalhas ou disputas ocorrero. Por
isso, ao planejar uma prtica gamificada, o professor
necessita atentar para a narrativa que, em se tratando
de uma prtica escolar cujo objetivo a aquisio de
determinados conhecimentos, deve contemplar a
ludicidade, concepo topolgica do assunto a ser
aprendido e tudo isso sem perder de vista o rigor do
conhecimento cientfico prprio da disciplina. A
narrativa tem o poder de envolver o jogador num
esforo de desvelar a histria do heri percorrendo
seus caminhos e experimentando com ele seus amores
e dissabores, e assim, vivendo a vida de seu heri ou
avatar, que o jogador mergulha num universo paralelo
assimilando suas peripcias, histrias, amigos e
inimigos, enfim, o contedo a ser aprendido em se
tratando de uma prtica gamificada pedaggica.
Alm dos aspectos levantados acima, h outros
elementos que precisam estar igualmente balanceados
para garantir a jogabilidade. Um jogo no apresenta
sempre uma sequncia linear de dificuldade. Ao
contrrio. Para ser intrigante, emocionante e prazeroso
o jogo precisa ser escalonado em nveis de desafios
partindo do mais simples para o mais complexo, do
mais fcil para o mais difcil e assim vai se construindo
a progresso do jogador que ora poder estar em nveis
bem evoludos, ora, por algum erro estratgico, falta de
destreza ou conhecimento no cumprimento de
determinada misso, poder regredir ou ser superado
pelo seu oponente. Essa mobilidade de nveis garante,
junto com os demais elementos, o prazer pelo jogar e
vencer desafios. tambm importante destacar que
todo jogo precisa respeitar o princpio da lisura e nesse
nterim o feedback, o retorno dado a uma ao do
jogador, precisa, alm de estar presente, ser claro, no
deixando margem para dvidas. Deve ser justo e
imediato. Dessa forma, garante-se a transparncia do
jogo e o respeito s regras propostas.
Numa ao pedaggica gamificada, o professor
deve garantir que o sistema de feedback esteja claro
para todos os alunos-jogadores. Muito prximo ao
feedback no tocante lisura e transparncia, a
pontuao do jogador deve estar visvel para todos os
demais participantes e deve servir, alm da
transparncia, como elemento motivador para alcanar
objetivos, seja com o intuito de se manter a frente dos
demais oponentes, seja para alcan-los, seja ainda
para superar suas prprias limitaes e dificuldades
num processo de motivao constante. Por fim a
recompensa. Todo jogador joga sempre pelo prazer.
Pelo prazer em vencer e ganhar a recompensa, mesmo
que seja um simples emblema de que conseguiu passar
por mais uma etapa. Ao fim de tudo, o prazer em jogar,
competir individualmente ou em grupo, muitas vezes
em atitude de cooperao, duelar, rir, se emocionar, se
estressar, estar em busca daquilo que representar a
vitria, a conquista sobre os oponentes, a recompensa.
E por isso ela dever ser explicitada logo no incio.
Deve ficar claro para o aluno-jogador o que ele
ganhar ao se empenhar numa jornada repleta de
misses, desafios, nveis de dificuldades, regras e
pontuaes. Em se tratando de uma atividade de sala
de aula, o professor deve tambm deixar claro que
recompensa o vencedor ou grupo de vencedores
ganhar pelo seu esforo. Sem isso a competio e a
colaborao entre pares ficam vazias de sentido e a
consumao do prazer de jogar pode ser frustrada.
Gamificar, ento, uma atividade pedaggica
pressupe cumprir alguns requisitos. Alm de
conseguir atuar a partir dos elementos bsicos de
games, Simes et al [2012] sugerem tambm seguir
alguns passos que aqui destacamos:
Pensar e projetar a atividade, ou seja, jogar
no papel tudo aquilo que possa descrever a
estratgia e depois procurar ideias de como
usar os elementos do game nela.
Trabalhar sempre com a possibilidade de
experimentaes. Como no game, em que o
jogador aprende muita coisa na relao
tentativa-erro, numa atividade gamificada
interessante que se tenha essa liberdade.
Criar uma forma de dar feedback rpido e
eficiente, quebrando a ideia de se ter um
retorno nos finais dos bimestres. Isso no s
pode ser tarde demais para corrigir os erros,
como tambm , muitas vezes, bem
desestimulante.
Adaptar as tarefas ao nvel de habilidade dos
alunos ou de grupos de alunos, por exemplo:
subdividindo tarefas difceis em vrias
menores ou permitindo diferentes caminhos
para atingir o sucesso.
Colocar a diverso e o prazer como parte
integrada atividade (mas tendo a conscincia
de que o interesse e o sentido da atividade
para o aluno que promovem a real
motivao) para que seja uma coisa mais
motivacional para o aprendizado. Pode-se


mexer um pouco no sistema de recompensas
para isso.
um grande desafio colocar tudo isso em prtica,
mas medida que o docente consegue perceber na
gamificao uma possibilidade de tornar a educao
mais rica e eficaz tanto para o educando quanto para o
educador, no haver barreiras para o uso dessa nova
estratgia de ensino-aprendizagem.
6.1. Relato de uma experincia
Diante da globalizao que estamos vivendo e da
massificao miditica que vende uma imagem ideal
de beleza em que todos devem ficar muito parecidos
basta ver a aparncia dos apresentadores das grandes
redes de televiso , o ensino de nossa cultura (a
cultura brasileira, com base nas diversidades regionais
e influncias diversas para alm do nosso territrio,
tambm em obedincia Lei 10.639/03, que torna
obrigatrio o ensino de culturas africanas, afro-
brasileiras e indgenas nas escolas) se torna cada vez
mais importante para no perdermos o elo com nossas
origens. Principalmente porque tudo o que vem de
fora, at mesmo pela repercusso que ocorre nas redes
sociais, tem parecido cada vez mais interessante (por
exemplo, o Halloween, perodo em que muitas pessoas
mudam sua foto, em redes sociais como o Facebook,
para um avatar de bruxa). Em contrapartida, o que
temos aqui (por exemplo, do nosso Folclore e da nossa
Cultura Popular), acaba sendo relegado ao primeiro
segmento do Ensino Fundamental e depois esquecido.
Ento, pensando nessas questes referentes
cultura brasileira (lendas, festas, personagens, comidas
entre outros e suas diversas origens e influncias),
vimos na gamificao a possibilidade de no s
potencializar o aprendizado desse contedo (objetivo
das prticas pedaggicas em sala de aula), como
tambm desenvolver nas crianas o gosto e o interesse
por essas questes, com o intuito de no ficar como
mais um contedo que passa e depois esquecido.
Dessa forma, criamos e experienciamos o seguinte:
Numa estrutura de competio, no final do ms de
outubro, perodo em que muitos estavam comeando a
falar de Halloween, dividiu-se a turma em quatro
equipes que foram logo apresentadas a uma narrativa
que desafiava os participantes a se lembrarem de suas
experincias com o Dia do Folclore Brasileiro (22 de
agosto). Ento, j entrando na proposta da atividade,
inseridos nessa construo narrativa, foi lanada a
primeira misso para as equipes: procurar os cdigos
(imagens) que estavam espalhados pela sala e por
espaos alm da sala de aula (corredores, hall de
entrada, banheiro, secretaria etc.) para decifrar um
texto que lhes daria um mapa para conquistar o
territrio de nossa cultura.
Essa primeira misso foi muito interessante porque
se previa uma competio entre as equipes, sem que
houvesse possibilidade de colaborao entre eles,
afinal, quem decifrasse primeiro o texto venceria a
primeira etapa, dominando Estados do Brasil, modo
que encontramos para trabalhar a pontuao motivando
tambm o conhecimento e o interesse por mapas. No
entanto, as equipes se utilizaram dos cdigos das outras
equipes encontrados por eles para fazer uma espcie de
escambo de informaes, isto , se uma equipe tinha
conhecimento do cdigo da outra, ela lhe transmitia em
troca de seu prprio cdigo. Houve, portanto, uma
recriao pelos alunos-jogadores da atividade num
processo de colaborao mtua. E todos haviam
entrado no crculo mgico do jogo.
De posse dos territrios, de acordo com a
pontuao obtida por cada equipe (as regras de
pontuao foram sendo explicadas), nova misso lhes
foi apresentada, dando continuidade narrativa criada.
As equipes deveriam pegar novos cdigos dispostos
sobre uma mesa para desvend-los, apresentando,
atravs de desenho produzido na hora, um avatar que
representasse os seres lendrios a que se referiam as
descries. Para esclarecer a que seres se referiam tais
informaes, eles puderam pesquisar em livros e na
internet atravs de seus dispositivos eletrnicos.
Se, na primeira misso, o objetivo, alm da
aprendizagem do contedo do texto decifrado, era
inserir os integrantes das equipes no crculo mgico,
ganhando-os assim para a atividade proposta, nesta
tnhamos como meta transformar os participantes em
autores. A pontuao, nessa etapa, foi dada de acordo
com dois critrios: a rapidez com que decifraram os
enigmas e entregaram os avatares prontos e a eleio
(votos de todos os participantes) do desenho que
melhor caracterizava o ser lendrio descrito.
Aps ocupar seus novos Estados do Brasil, as
equipes foram encaminhadas atravs da continuao da
narrativa para nova etapa. Antes, porm, cada equipe
teve de escolher um de seus desenhos para nomear o
seu grupo e caracterizar o peo do jogo de tabuleiro
humano que comearia em seguida. Numa trilha pelos
conhecimentos de nossa cultura (dividida em
categorias, por exemplo: enigmas, quadras, msicas,
culinria, festas, danas, lendas), cada equipe, aps
sorteio feito pelos lanamentos dos dados para decidir
a ordem dos jogadores, foi levada a avanar seu peo
(representado por um integrante de cada grupo com o
avatar escolhido Boitat, Boto, Iara, Saci , que
passeava sobre um tabuleiro em tamanho proporcional,


aberto no cho da sala), da largada at a linha de
chegada. Para se movimentar, os pees jogavam um
grande dado ao cho que informava o nmero de casas
que deveriam andar caso respondessem corretamente
pergunta que aparecia no data-show aleatoriamente.
Por exemplo, na primeira rodada, o Boto jogou o dado.
O resultado foi 3, e para avanar 3 casas no
tabuleiro tiveram que responder pergunta: Em que
regio brasileira estes pratos tpicos so comuns:
feijoada, jab com jerimum e feijo tropeiro?.
Acertaram a resposta, dizendo Sudeste. Ento Iara
jogou o dado, tambm conseguindo o nmero 3.
Agora, para essa equipe avanar trs casas no tabuleiro
os integrantes tiveram que cumprir a tarefa: Cante
uma cantiga de roda de sua infncia e que faa parte da
nossa cultura popular.. Puderam andar ao cantar
Ciranda Cirandinha. Boitat, ento, jogou o dado e
conseguiu tirar 5. Para eles, veio o enigma: uma
terrvel e horrorosa bruxa que mora em uma caverna
escura, gosta de pegar crianas que no obedecem
ordem de dormir quando os pais mandam.. Ganharam
o direito de andar as cinco casas ao responderem
Cuca. Seguiram-se mais seis rodadas.
A equipe do Boitat, que terminou essa etapa da
atividade gamificada em primeiro lugar, ganhou mais
pontos para poder ocupar o territrio brasileiro. A
segunda equipe colocada, Boto, a terceira, Iara, e a
quarta, Saci, ocuparam os estados de acordo com as
suas respectivas pontuaes. Interessante foi tambm
observar que a escolha dos Estados Brasileiros no
mapa tambm gerou uma expectativa de estratgia de
fronteiras, o que seria bastante interessante para a
continuao da atividade em outros momentos. A
utilizao dessa forma de pontuao nos mostrou que o
mais importante ali para eles no era a vitria pela
vitria (pontuaes muitas vezes esvaziadas de seu
valor concreto), mas a possibilidade de criar estratgias
e desenvolver aprendizagens significativas.
6.2. Resultados de uma experimentao
Apesar de a atividade ter sido projetada para
crianas das primeiras sries do Ensino Fundamental II
(6
o
. e 7
o
. anos), ela foi testada numa turma de ps-
graduao em Educao na UNEB. Na verdade, uma
atividade que permite passear pelas diversas faixas
etrias, precisando, apenas, direcionar as perguntas do
jogo de tabuleiro e os enigmas das misses um e dois
para um nvel mais difcil (por exemplo no jogo de
tabuleiro, sem alternativas como resposta) ou de mdio
para fcil (apresentando entre trs, quatro ou cinco
alternativas, para se descobrir a resposta).
Essa experimentao foi muito proveitosa porque o
conjunto de alunos-jogadores, embora adultos e
provindos de reas diversas (Histria, Letras,
Pedagogia, Psicologia, Informtica, Design etc.),
realmente se envolveu na atividade, confirmando o
engajamento quando se entra no crculo mgico. Isso
ficou claro no depoimento de uma aluna da turma que,
ao final da atividade, participou e colaborou com uma
anlise crtica da estratgia. Segundo ela, a atividade
gamificada foi muito interessante e adequada para o
ano a que se destinava, tendo tambm como aspecto
positivo a flexibilidade etria. Alm disso, ela
acrescentou que o tema era muito relevante eu acho
que foi legal, pelo contedo que vale a pena ser
resgatado nas unidades escolares e afirmou em
seguida: gostei muito da parte que traz o personagem
para o jogo e dessa forma o contedo est sendo dado
de forma ldica.. A aluna destacou ainda o interesse
gerado: o tempo inteiro mobilizou a turma, todo
mundo se envolveu e demonstrou tambm os desafios
a serem superados: a questo do desenho foi um
desafio, porque no nosso grupo no havia ningum
com habilidade para desenho mas queramos fazer o
melhor.
Como o tempo era limitado, a terceira misso (jogo
do tabuleiro) foi feita s em parte (havia mais de
quarenta perguntas criadas e no chegamos a usar nem
a metade). Isso no permitiu que uma das
ramificaes desejadas dessa atividade gamificada
fosse bem explorada atravs dos desdobramentos da
pontuao, que permitiriam discutir em equipe as
estratgias para ocupar melhor e com mais poder os
estados do territrio brasileiro, atividade que foi logo
percebida pelos jogadores e criou muito interesse.
O que percebemos, na prtica, durante a criao da
atividade e a sua aplicao que uma atividade
gamificada na escola pode ser uma estratgia para se
trabalhar, de fato, a transdisciplinaridade. Nessa
proposta de desenvolvimento de contedo referente
cultura brasileira, com base no programa curricular de
Lngua Portuguesa, englobam-se as Culturas Africanas,
Afro-Brasileiras e Indgenas, a Geografia, com o
conhecimento do mapa brasileiro (Estados), podendo
explorar tambm as capitais, as grandes cidades e as
fronteiras, por exemplo, de acordo com o tempo e os
desdobramentos desejados. A Matemtica tambm
entra. Na pontuao proposta, cada ponto conquistado
representava uma pea para as equipes ocuparem os
Estados. Acabando o nmero de Estados, uma equipe
poderia comear a dividir um mesmo espao com
outra(s), o que resultaria numa relao de frao,
contedo matemtico do sexto ano e de reviso do
stimo.
Ns tambm recebemos outros feedbacks ao final
da atividade gamificada realizada. Os jogadores


elogiaram os desafios bem definidos; a clareza na
exposio dos objetivos a serem alcanados; a
narrativa bem construda, levando os alunos a entrarem
na atividade como jogadores (engajamento); o
feedback com respostas imediatas para as questes que
eles no souberam solucionar; a presena de contedo
curricular aprendido a partir do ldico; a
transdiciplinaridade do jogo, que abordou aspectos de
Geografia, Cultura Popular, Histria, Artes,
Matemtica, entre outros; a variedade de habilidades
exigidas e tambm desenvolvidas; o dinamismo da
atividade, com a possibilidade de ultrapassar o espao
restrito da sala de aula; estmulo cooperao entre os
jogadores do grupo e colaborao entre os grupos;
presena de nveis de dificuldade, com progresso.
Como aspectos que precisam ser melhorados, os
jogadores destacaram que o sistema de pontuao no
ficou claro. Da mesma forma, as recompensas
poderiam ser melhor elaboradas.
7. Consideraes Finais
Neste artigo vimos que os avanos ocorridos com o
advento das tecnologias digitais alteraram
profundamente as formas como as pessoas vivem,
relacionam-se, e aprendem. Isso gerou uma nova
ordem social: a Cultura Digital, que se apresenta como
uma nova conformao social na contemporaneidade e
que Escola e Educadores no devem ignorar, visto que
os seus atores mais expressivos, os jovens, so os mais
imersos nela.
Ainda hoje ns, educadores, enfrentamos a
aparente desigual disputa que travamos pela ateno
de nossos alunos, sobretudo adolescentes, face ao apelo
irresistvel dos recursos de sons e imagens que os
gadgets possibilitam. O desafio atual que nos
imposto o de ressignificar a nossa prtica pedaggica
no sentido de acompanhar as grandes mudanas que as
tecnologias digitais ocasionaram na sociedade
hodierna.
A escola atual ainda conserva algumas prticas
pedaggicas baseadas no modelo educacional utilizado
no sculo XVIII com currculos fechados, organizados
por disciplinas e contedos especficos. Nessa tica, o
uso das tecnologias no mbito escolar ainda mantm a
lgica da distribuio da informao sem uma
preocupao sistemtica em torn-las significativas.
Desse modo, a escola se distancia das transformaes
sociais e culturais que esto ocorrendo na sociedade
contempornea, criando assim um gap entre o mundo
da escola e o mundo da vida. Por isso preciso
repensar o modelo comunicacional da sala de aula,
para uma sala em que haja coautoria entre professores
e alunos, interao entre as partes para a construo
das aprendizagens.
Mudar as formas de comunicao e de produo do
conhecimento fundamental para a educao de
crianas e jovens que j esto imersos na comunicao
digital e interativa fora do ambiente escolar. diante
desse cenrio e destas constataes que advogamos a
importncia de prticas gamificadas na prxis
pedaggica. O discurso esboado at agora
concernente s tecnologias digitais deve-se ao fato de
que entre todas elas os games so os que mais seduzem
e ocupam espao e tempo na vida de nossos
educandos. Similarmente queremos deixar claro que o
esforo feito neste texto em caracterizar a importncia
dos jogos em ambientes virtuais no tem a pretenso
em propor a transformao da escola num game. Mas,
antes, pretende-se demonstrar as possibilidades de
mudanas que a insero de prticas gamificadas pode
representar para a aprendizagem escolar.
Para que isso ocorra, porm, professores e
educadores precisam entender sua lgica de concepo
e funcionamento. E, pelo que se sabe at o momento, a
nica maneira possvel para que isso acontea
conhecendo a dinmica dos jogos em ambientes
virtuais. preciso ter bem claro que uma atividade
gamificada no simplesmente uma atividade
animada, ldica ou de gincana. A gamificao
pressupe a presena dos elementos de game, com uma
estrutura narrativa com comeo, meio e fim, para
manter o jogador dentro do crculo mgico e motivado
a aprender mais e mais.
REFERNCIAS
ALVES, Lynn R. G. Games e educao a construo
de novos significados. Revista Portuguesa de
Pedagogia. Ano 42-2, 2008a, pp. 225-236. Disponvel
em:
<http://iduc.uc.pt/index.php/rppedagogia/article/view/1
245>. Acesso em 04 dez. 2013.
_____. Relaes entre os jogos digitais e
aprendizagem: delineando percurso. In: Educao,
Formao e Tecnologias; vol.1(2); PP. 3-10, 2008b.
Disponvel em:
<http://www.lynn.pro.br/admin/files/lyn_artigo/6030ab
d204.pdf>.
ALVES, Lynn & HETKOWSKI, Tnia Maria. Gamers
brasileiros: quem so e como jogam? In:
Desenvolvimento Sustentvel e Tecnologias da
Informao e Comunicao. Salvador: Ed.Salvador,
Edufba, 2007, v.1, pp. 161-174. Disponvel em:


<http://www.lynn.pro.br/admin/files/lyn_artigo/4f676f
0918.pdf>. Acesso em 04 dez 2013.
ALVES, Fbio P.; SANTANA, Edie C.; MACIEL,
Cristiano; ANACLETO, Junia. A rede social mvel
Foursquare: uma anlise dos elementos de gamificao
sob a tica dos usurios. In: Proceedings of the IV
Workshop sobre Aspectos da Interao Humano-
Computador na Web Social (WAIHCWS'12), Cuiab,
Brasil, 2012, pp. 21-28. Disponvel em <http://ceur-
ws.org/Vol-980/paper3.pdf>.
CALLOIS, Roger. O homem e o jogo: a mscara e a
vertigem. Cotovia, Lisboa, 1990.
FARDO, Marcelo. A gamificao como mtodo:
estudo de elementos dos games aplicados em processos
de ensino e aprendizagem. Dissertao (Mestrado)
Universidade Caxias do Sul, Programa de Ps-
Graduao em Educao, 2013.
GEE, James Paul. Bons videojogos + boa
aprendizagem. Coletnea de Ensaios sobre videojogos,
a aprendizagem e a literacia. Edies Pedagogo:
Portugal, 2010.
_____. What video games have to teach us about
literacy and learning. Palgrave MacMillan, New York,
2003.
HARVEY, David. Condio Ps-Moderna: uma
pesquisa sobre as origens da mudana cultural. So
Paulo: Edies Loyola. 1989.
HUIZINGA, Johan. Homo Ludens: o jogo como
elemento da cultura. So Paulo: Ed. Perspectiva, 2010.
MARTINS, Tatiane. A metamorfose do modo de ser e
de estar no mundo atual e as reais mudanas na sala de
aula presencial. Revista Educao On-line. PUC-Rio,
n 12, p. 150-166. Disponvel em
<http://www.maxwell.lambda.ele.puc-
rio.br/rev_edu_online.php?strSecao=input0>. Acesso
em 04 dez. 2013.
MASSAROLO, Joo C., MESQUITA, Dario.
Narrativa transmdia e a Educao: panorama e
perspectivas. Revista do Ensino Superior. UNICAMP.
2013. p. 34-42. Disponvel em:
<http://www.revistaensinosuperior.gr.unicamp.br/artig
os/narrativa-transmidia-e-a-educacao-panorama-e-
perspectivas>. Acesso em: 04 dez. 2013
McGONIGAL, Jane. A realidade em jogo: por que os
games nos tornam melhores e como eles podem mudar
o mundo. Rio de Janeiro: Ed. Best Seller, 2012.
MEDINA, Bruno; VIANNA, Ysmar; VIANNA,
Maurcio; TANAKA, Samara. Gamification, Inc.:
como reinventar empresas a partir de jogos. 1.ed. Rio
de janeiro: MJV Press, 2013. Disponvel em <
http://livrogamification.com.br/>. Acesso em 04 dez.
2013.
PESCADOR, Maria C. Aes de aprendizagem
empregadas pelo nativo digital para interagir em redes
hipermiditicas tendo o ingls como lngua franca.
Dissertao (Mestrado) Universidade Caxias do Sul,
Programa de Ps-Graduao em Educao, 2010.
PIAGET, Jean. Para onde vai a educao? 9.ed. Rio
de Janeiro, Jos Olympio, 1988.
PRENSKY, Marc. Dont bother me mom Im
learning! Paragon House: USA. Ebook, 2011.
SALEN, Katie & ZIMMERMAN, Eric. Regras do
jogo: fundamentos do design de jogos, principais
conceitos. Vol. 1, So Paulo: Blucher, 2012.
SIMOES, Jorge et al. A social gamification framework
for a K-6 learning platform. Computers in Human
Behavior, 2012. Disponvel em:
<http://dx.doi.org/10.1016/j.chb.2012.06.007>. Acesso
em: 04 dez. 2013.
WERBACH, Kevin, HUNTER, Dan. For the Win:
How Game Thinking Can Revolutionize your
Business. Philadelphia. Wharton Digital Press. 2012