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Sumrio
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
APRESENTAO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 03
INTRODUO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 04
PRINCPIOS METODOLGICOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 04
OBJETIVOS GERAIS DO ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA
NOS 3
O
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ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL . . . . . . . . . . . . . . . 06
ESTRUTURA DA COLEO DE LNGUA PORTUGUESA (3
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ANOS) . . . . . 06
SEES QUE COMPEM AS UNIDADES DA COLEO
DE LNGUA PORTUGUESA (3
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ANOS) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 08
QUADRO DE CONTEDOS 3
O
ANO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
ORIENTAES DIDTICAS PARA O 3
O
ANO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Apresentao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Unidade 1: CONTOS QUE ENCANTAM. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Unidade 2: GENTE COMO EU . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Unidade 3: HISTRIAS QUE TODO O MUNDO ADORA . . . . . . . . . . . . 41
Unidade 4: TENHO MEDO, MAS DOU UM JEITO! . . . . . . . . . . . . . . . . 48
OUTRAS INDICAES DE LEITURA PARA OS ALUNOS . . . . . . . . . . . . . . . . 53
RESUMO DO ACORDO ORTOGRFICO DA LNGUA PORTUGUESA . . . . . . . . . . 54
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Apresentao
Professor
Sua funo a de mediador da aprendizagem na sala de aula. O livro didti-
co apenas um ponto de partida para o seu trabalho, pois, junto com seus alunos,
voc poder descobrir caminhos que levem a diversos pontos de chegada. Cada classe
tem caractersticas e ritmo prprios, mas da sua conduta de mediador que viro os
ajustes, ao propor adequadamente situaes de aprendizagem que atendam s neces-
sidades das crianas.
O manual do professor se apoia no livro
didtico, acompanhando as atividades, para dar
suporte sua execuo e contribuir com voc, a
fim de que esteja sempre avaliando sua postura
na conduo inovadora que exige o ensino da
lngua portuguesa.
Este Manual do Professor oferece, portanto,
propostas de trabalho e sugestes comple-
mentares de exerccios, explicaes sobre ativi-
dades, assim como sugestes de livros para os
alunos e para a ampliao da biblioteca da
classe ou da escola.
Bom trabalho!
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Esta obra foi elaborada com o intuito de oferecer ao professor um instrumento facilita-
dor no ensino da lngua portuguesa. Os textos escolhidos, as propostas de produo e de
anlise lingustica, as atividades orais, as propostas de atividades da Oficina e o conjunto,
como um todo, visam despertar o interesse do aluno pela lngua escrita e falada, bem como
auxiliar o professor no desenvolvimento das habilidades de falar, ouvir, ler e escrever.
INTRODUO
PRINCPIOS METODOLGICOS
Com as informaes disponveis sobre o desenvolvimento cognitivo, com os processos
de aprendizagem da lngua escrita e as contribuies da cincia da linguagem, o ensino de
lngua materna deve ter como objetivo desenvolver, nos alunos, as competncias intera-
tiva, gramatical e textual. Isso implica:
abrir espao para que eles possam exercitar e ampliar sua capacidade de interao
oral e escrita, nas mais diversas situaes sociais;
criar condies que lhes permitam conhecer e explorar mecanismos geradores de
sentido e expresso;
mostrar que podem entender e criar textos das mais diversas naturezas, desde que
desenvolvam habilidades especficas de leitura e de produo de textos.
Este material est voltado para o desenvolvimento das competncias interativa, gra-
matical e textual, objetivo a ser almejado ao longo da educao bsica.
A competncia interativa refere-se concepo de lngua como interao, pois por
meio da lngua que seu usurio realiza aes, age, interage e atua sobre interlocutores.
Nas diversas situaes de interao, o usurio da lngua precisa adequar o ato verbal inter-
locuo. A base para o desenvolvimento dessa competncia o dilogo. Quando interna-
lizada, a opo pelo dilogo amplia-se a outros crculos sociais dos quais o aluno participa.
Desde a infncia, os falantes de uma lngua se comunicam empregando uma gramti-
ca internalizada, aprendida pelo contato com outros falantes, independentemente de uma
aprendizagem sistemtica. com esse saber lingustico implcito que os usurios se fazem
entender e revelam indicadores de origem, idade, nvel sociocultural e outros. No entanto,
esse conhecimento gramatical bsico no suficiente para garantir ao usurio o acesso ao
universo da cultura e suas possibilidades de interao (acesso e seleo de informao, for-
mao de opinio sustentada, liberdade de escolha nas mais diferentes situaes comunica-
tivas etc.). Cabe justamente ao ensino de lngua materna aprimorar a competncia gra-
matical dos alunos, o que no se dar pela simples memorizao de regras e nomencla-
turas. O trabalho com a gramtica visa desenvolver habilidades que, em seu conjunto, pos-
sibilitam a aquisio gradativa de uma competncia gramatical mais abrangente.
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A vida em sociedade est repleta de interaes entre discursos manifestados por meio
de textos, escritos ou falados, combinados ou no com outras linguagens , por isso o ensi-
no da lngua no pode ser realizado sem textos. Eles so a concretizao dos discursos que
acontecem nas mais variadas situaes cotidianas, revelam os usos da lngua, possibilitam
reflexes e contribuem para o desenvolvimento de habilidades especficas, que constituem
a competncia textual. Entre essas habilidades esto:
reconhecer, produzir, compreender e avaliar textos;
interferir em produes textuais;
classificar um texto de acordo com sua tipologia.
Para muito alm das unidades lingusticas (palavras, frases, perodos e pargrafos),
os textos esto impregnados de vises de mundo oferecidas pela cultura e resultam, neces-
sariamente, das escolhas e combinaes feitas no complexo universo que uma lngua.
Possibilitar ao aluno contato com as articulaes proporcionadas por essas unidades de
ensino aprimorar sua formao como falante e ouvinte de uma lngua, leitor e produtor
de textos, nos domnios das relaes interpessoais da informao e do conhecimento.
Nessa perspectiva, a unidade bsica de ensino s pode ser o texto, pela relao que
mantm com o desenvolvimento da competncia textual. A fim de privilegiar os diversos
tipos de texto, que aparecem com maior frequncia na realidade social e no universo esco-
lar agrupados em literrios, informativos, de imprensa, de divulgao cientfica, de pu-
blicidade, epistolares e textos no-verbais , empregamos os gneros textuais (parlenda,
poema, carta, crnica, editorial, anncio, artigo, verbete etc.). Tal abordagem, em con-
sonncia com os documentos oficiais do MEC, prev ainda que a diversidade no deve
contemplar apenas a seleo de textos; deve contemplar tambm a multiplicidade que
acompanha a recepo a que os diversos textos so submetidos nas prticas sociais.
Dessa forma, a coleo apresenta-se como uma obra que contm:
cuidadosa seleo de textos, tendo em vista caractersticas textuais e interesse da
faixa etria;
diversidade de textos por tipo e gnero;
anlise textual alm da compreenso;
desenvolvimento do senso crtico para a formao do cidado;
estmulo imaginao e criatividade, considerando as experincias socioculturais
do aluno;
trabalho com os conceitos gramaticais de forma contextualizada, por meio de obser-
vao, anlise e comparao de aspectos lingusticos presentes no texto;
rigor conceitual;
propostas de produo que consideram a situao comunicativa;
trabalho com diferentes linguagens;
objetivo de desenvolver as capacidades de falar, ouvir, ler e escrever, formando um
indivduo competente no uso da lngua.
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O trabalho desenvolvido nos 3
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anos tem por objetivo proporcionar situaes
didticas de interao com textos orais e escritos e de anlise lingustica, para que o aluno
seja capaz de:
compreender a leitura em suas diferentes dimenses, ou seja, o dever de ler, a neces-
sidade de ler e o prazer de ler;
compreender e interpretar os diferentes tipos de texto que circulam socialmente,
reconhecendo as especificidades que a escrita assume de acordo com o gnero textual;
desenvolver as habilidades de analisar, levantar hipteses, comparar, questionar,
concluir e sintetizar;
produzir textos eficazes, usando a lngua de modo variado, para produzir mltiplos
efeitos de sentido e adequar o texto a diferentes situaes comunicativas;
desenvolver habilidades de organizar ideias, narrar, sintetizar, argumentar, criar e
reproduzir textos escritos e orais com base em uma estrutura e/ou em um conte-
do dado;
identificar e analisar o uso e o efeito de recursos expressivos na construo de sen-
tido em um texto, a fim de empreg-los em suas produes textuais;
aplicar conceitos gramaticais no aprimoramento da capacidade de expresso
e interpretao.
OBJETIVOS GERAIS DO ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA
NOS 3
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ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Os volumes de lngua portuguesa dos 3
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anos esto organizados em quatro
unidades, com duas (ou trs) propostas de atividades mais abrangentes denominadas
Oficina. As unidades, por sua vez, apresentam as seguintes sees.
Comeo de conversa
Texto
Mania de explicao
Trocando ideias
Conversando sobre o texto
Aprendendo com o texto
ESTRUTURA DA COLEO DE LNGUA
PORTUGUESA PARA OS 3
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ANOS
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Produzindo textos
Comunicao oral
Conhecendo melhor a nossa lngua Ortografia
Conhecendo melhor a nossa lngua Gramtica
Para saber mais
E por falar nisso...
So encontrados ainda alguns cones especiais ao longo do livro de lngua portuguesa.
Destaque das palavras que aparecem no Glossrio
DESAFIO!
E, na parte final do livro, temos os seguintes complementos.
Oficina (duas ou trs propostas por volume)
Glossrio
Indicao de leituras complementares
Referncias bibliogrficas
Atividades complementares
Material de apoio
MP.
Destaque das palavras que aparecem na seo Mania de explicao
Meus Textos
Adesivos
Material de Apoio
lbum da Turma (3
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ano)
Caixa de Jogos (4
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ano)
Exposio (5
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ano)
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Comeo de conversa
Este o momento inicial de cada unidade. Por meio de diferentes linguagens, o aluno
convidado a refletir e antecipar os assuntos que sero abordados na unidade. Dentre essas
linguagens h reprodues de pinturas, fotografias, desenhos, poemas, entrevistas, que so
utilizadas para desencadear os conhecimentos prvios do aluno. Tais atividades possibili-
tam uma interao pelo dilogo, to propcio ao desenvolvimento da competncia argu-
mentativa e do respeito pela opinio alheia.
Como tratar as respostas pessoais?
Nas situaes de interao, de fala programada ou espontnea, nas trocas de ideias e
experincias diversas, a criana desenvolve a competncia comunicativa, reflete sobre suas
vivncias e as de seus colegas, aprende a ouvir de maneira respeitosa, espera e exige
respeito para si, convive com a diversidade de opinies. O professor deve dosar o tempo
dedicado s atividades orais e conduzir, cuidadosamente, os momentos de respostas pes-
soais. Nesses momentos, deve-se alternar vozes, pedir aos alunos que se atenham ao tema
proposto e garantir que todos tenham oportunidade de falar. As respostas pessoais pre-
cisam ser ouvidas e debatidas com respeito mtuo, cabendo ao professor interromper, cor-
rigir os desvios, dar voz a posicionamentos divergentes, encerrar o debate com uma
reflexo e, sobretudo, atuar com ponderao, quando as opinies divergirem.
Textos
Leitura oral
O texto tem a funo de suporte para a leitura: ajuda a desenvolver competncias
e habilidades, a fim de que o aluno conquiste sua autonomia como leitor. As prticas
de leitura devem ser realizadas de diferentes formas: oral ou silenciosamente; comparti-
lhada; orientada.
O aluno deve ampliar a prtica de leitura, utilizando diferentes estratgias para ler,
de forma independente, os vrios textos do livro didtico e de outros suportes. Vale lem-
brar que, nas sries iniciais do ensino fundamental, muitas vezes a leitura realizada pelo
professor em sala de aula o nico modelo de leitura de livro que o aluno tem e ter.
Por isso, o professor precisa ler com a entonao adequada, com as pausas e as pronncias
necessrias construo de sentidos. O professor um modelo de leitor para o aluno;
na acepo mais positiva da palavra, ele tem a voz de leitor e deve se mostrar como um
modelo social de leitor, aquele que l por deleite e por necessidade pessoal e profissional,
aquele que vivencia o livro.
Portanto, cabe ressaltar para o aluno que ler envolve diferentes estratgias e objetivos.
Ler em voz alta, com entonao e ritmo, demonstrando compreenso do sentido.
Ler silenciosamente para compreender e buscar informaes especficas.
SEES QUE COMPEM AS UNIDADES DA COLEO DE
LNGUA PORTUGUESA DOS 3
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ANOS
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Ler para conversar com seu grupo e discutir interpretaes do texto, argumentando
suas opinies.
Aprender a observar, interpretar e expressar suas ideias aps a leitura de textos
no-verbais.
Consultar diferentes fontes (suportes): dicionrios; jornais; revistas; enciclopdias;
sites, para buscar informaes.
Fazer antecipaes sobre o tema e os acontecimentos de uma histria pela leitura
do ttulo ou pelas imagens, utilizando indicadores do texto para fazer inferncias
em relao sequncia da narrativa.
Empregar dados obtidos por meio da leitura para confrontar as hipteses feitas
anteriormente.
Gneros
A aprendizagem da lngua materna requer experincias significativas de uso e reflexo
sobre a lngua. Nesta obra, optamos por enfocar esse estudo no gnero textual, por enten-
dermos que a lngua escrita tem existncia e circulao no universo social sob a forma do
gnero. Por isso, os textos apresentados esto identificados pela estrutura prpria do
gnero textual: conto, relato, poema, reportagem, receita etc.
Os gneros textuais representam a forma como a lngua est organizada nas diversas
situaes de comunicao do cotidiano, seja na escola, em casa, nas horas de lazer,
na instituio religiosa, seja quando usamos gneros escritos ou orais. Os gneros so
instrumentos de comunicao.
O desenvolvimento da produo de textos escritos requer um trabalho de progresso no
mbito da leitura e da produo de textos. Dessa forma, a proposta de trabalho com gneros
textuais na coleo prev uma progresso nas atividades de recepo (leitura) e produo
de textos orais e escritos. A cada unidade, aluno e professor trabalham os textos seleciona-
dos, retomando e ampliando seus conhecimentos em trs aproximaes distintas: gnero
eleito, gnero de contato e gnero de retomada.
Eleito (E): trabalho aprofundado (leitura, anlise de recursos lingustico-discur-
sivos, produo de texto) em torno de temas e da estrutura composicional do
gnero; configura-se como o gnero principal da unidade.
Contato (C): trabalho sem sistematizao do gnero, visando a apresent-lo aos
alunos para posterior retomada em outra unidade ou ano. A nfase est na leitura
e, especialmente, no contedo temtico.
Retomada (R): trabalho de retomada de gneros vistos anteriormente, em outra
unidade ou em outros anos. A nfase est na leitura e na produo de textos.
Essa categorizao possibilita a progresso do trabalho com gneros textuais e auxilia
o professor na seleo de outros textos para complementar as propostas da unidade.
A inteno envolvida na escolha de cada texto (E, C, R) est assinalada no QUADRO DE
CONTEDOS do volume.
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A escolha dos temas
Alm da organizao por gneros textuais, as unidades trazem tambm um contedo
temtico, abordado nos textos selecionados e nas propostas de produo oral e escrita. Em
cada volume, as atividades da Oficina tambm foram planejadas de acordo com a temti-
ca de duas (ou trs) unidades.
Os temas selecionados referem-se ao universo do aluno e visam interao por meio
de prticas significativas de linguagem. Na coleo, as unidades aparecem organizadas por
GNERO ELEITO, tema, oficina e atividade integrada (anual).
Dilogo entre textos
Em cada unidade, o aluno encontrar diferentes gneros textuais que dialogam entre
si, seja pelo contedo (a histria ou o assunto abordado), seja pela estrutura (dois relatos,
dois poemas, duas fbulas, dois contos etc.). No entanto, a abordagem dos textos de cada
unidade varia: ora o contedo explorado, ora a estrutura. Essa diversidade de textos pre-
tende enriquecer o repertrio de leitor do aluno, em relao recepo, anlise e produo
de textos.
1
Contos que encantam
CONTOS DE FANTASIA
Relaes familiares
UNIDADE 3
O
ANO
Histrias para no
esquecer
FBULA
Convivncia
4
O
ANO
Uma histria puxa
a outra
CONTOS POPULARES
Convivncia
2
Gente como eu
RELATO
Diversidade
Somos todos diferentes
ENTREVISTA
Diversidade
Conviver respeitar
REPORTAGEM
Diversidade
3
Histrias que todo o
mundo adora
CONTOS DE FANTASIA
Convivncia
Famlia
NARRATIVA
Famlia
Poetas vista!
POEMA
A poesia est em
todas as coisas
4
Tenho medo,
mas dou um jeito!
REPORTAGEM
Medo
Conte outra vez!
CONTOS DE FANTASIA
Relaes familiares
Amizade
CRNICA
Amizade
ATIVIDADE
INTEGRADA
lbum da Turma Caixa de Jogos Exposio
OFICINA
Mural da convivncia
Colecionando medos
Uma fbula por dia
Painel Diferente,
mas igual
Dramatizao
Flder
Se esta rua fosse
minha
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O
ANO
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A literatura na sala de aula
A formao do leitor s ocorre se ele tiver muitas opes de livros para ler. Por isso, no
processo da alfabetizao, alm do livro didtico, importante que o aluno conhea muitos
autores para apreciar a diversidade de estilos e temas , conhea muitos ilustradores
para apreciar tambm a leitura do no-verbal, que enriquece seu repertrio esttico e
encontre na leitura literria uma atividade de lazer que lhe traz o mundo e a vida em suas
mos, sob mltiplos olhares.
Os livros para crianas podem ser lidos pelos professores com os alunos, para haver troca
de interpretaes em busca da plurissignificao (mltiplos significados) que uma obra ofe-
rece. Fica a sugesto de colocar as crianas em crculo, a fim de que fiquem mais integradas
para falar e ouvir os colegas. As questes sobre o livro podem ser conduzidas pelo mediador
e devem ser sempre feitas oralmente. Fazer avaliao de livros de literatura infantil por
escrito (como resumos, por exemplo) absolutamente desaconselhvel, pois no se devem
restringir os mltiplos significados que os textos escrito e visual oferecem.
Como a imagem complementa, faz interlocuo ou conta outra histria paralela ao
texto escrito, enfatizar essa leitura do no-verbal muito importante para que as crianas
observem os detalhes que elucidam a narrativa. So eles:
as expresses das personagens;
as informaes visuais sobre o espao e a durao (tempo) da narrativa, mostrando
as circunstncias em que os fatos ocorrem;
os traos, as formas, a cor, a luz, o movimento, que tm ampla significao na leitura;
os demais recursos de que o ilustrador dispe para comunicar melhor suas ideias.
Espera-se, assim, o desenvolvimento de habilidades de leitura para que o leitor em for-
mao tome a iniciativa de escolher o que mais gosta de ler e faa dessa atividade uma
opo de lazer e tambm de informao.
Se no houver uma biblioteca de classe, a biblioteca da escola deve ser um lugar fre-
quentado pelos alunos para todo tipo de leitura: da consulta ao lazer.
Mania de explicao
Esta seo apresenta palavras, expresses e nomes prprios cujos significados possam
ser desconhecidos ou duvidosos para o aluno. A explicao considera o contexto da palavra
retirada de um texto ou de uma situao discursiva e conta com recursos de outras lingua-
gens. As palavras que constam no Mania de explicao aparecem marcadas no texto,
coloridas de azul e precedidas de .
Trabalhando com vocabulrio
Durante a leitura, ao ver palavras desconhecidas, o leitor aciona estratgias cognitivas
que lhe permitem, ainda que inconscientemente, decifrar aquele significado. Por se tratar
de uma estratgia de leitura quase automtica, o professor deve proporcionar situaes
didticas que levem o aluno a fazer uso dos recursos de que dispe, antes mesmo de con-
sultar o dicionrio.
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Buscar no arquivo mental (J ouvi essa palavra, li essa palavra em algum lugar,
acho que significa...).
Inferir pelas pistas do texto, isto , verificar o contexto, continuar a leitura, pois,
s vezes, o autor exemplifica.
Desmontar a palavra: associ-la a outra palavra da mesma famlia.
Exemplo: perecer R perecvel R que estraga R fica podre R apodrecer = morrer.
Perguntar para algum: fazer uso do carter social da lngua.
importante que o aluno saiba que desconhecer o significado de uma palavra no pode
ser um empecilho leitura, ele deve prosseguir e empregar os recursos necessrios para
esclarecer suas dvidas oportunamente.
Dicionrio
O dicionrio um livro fundamental para o desenvolvimento cultural e social de um
povo. Sua utilizao em aula contribui para o aprimoramento da competncia lingustica
dos alunos, desde que seja um recurso efetivamente utilizado em situaes significativas
de aprendizagem. Para tanto, o professor deve comear por explorar suas mltiplas pos-
sibilidades de uso e proporcionar aos alunos o manuseio de diversos tipos de dicionrio.
No h, no livro do aluno, uma seo especfica para uso do dicionrio. As atividades
de consulta e resoluo de significados de palavras esto propostas em trs sees, de acor-
do com a necessidade apresentada nos textos trabalhados.
Para que serve o dicionrio?
Para descobrirmos o significado de palavras desconhecidas, ser a primeira resposta
e, sem dvida, esse objetivo o mais comum e conhecido. No entanto, o dicionrio ofe-
rece uma gama de conhecimentos lingusticos, que podem ser explorados em um projeto
pedaggico de uso do dicionrio.
O dicionrio usado para:
saber o significado de uma palavra desconhecida;
saber a grafia correta ou a diviso silbica de uma palavra;
encontrar um sinnimo de uma palavra;
buscar palavras novas, que possam expressar melhor as ideias;
esclarecer aspectos gramaticais;
saber se uma gria ou palavra estrangeira j est dicionarizada;
tirar dvidas sobre a pronncia adequada de um vocbulo (poa () ou poa ()
dgua?);
esclarecer a diferena de sentido entre palavras semelhantes (cesta/sexta/sesta);
verificar se determinada palavra consta do lxico de nossa lngua, se est registra-
da nos dicionrios.
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A consulta ao dicionrio requer o desenvolvimento de habilidades que vo alm do
reconhecimento da ordem alfabtica da primeira letra e da organizao das informaes.
Sugerimos, a seguir, uma sequncia de habilidades e procedimentos necessrios ao leitor
para que possa usufruir melhor o dicionrio.
Utilizar a ordem alfabtica da 1
a
letra, da 2
a
letra, da 3
a
letra e assim sucessivamente,
para localizar uma palavra.
Entender o conceito de verbete (unidade bsica do dicionrio, composta pela
palavra e seus significados).
Utilizar as palavras de referncia (no alto de cada pgina).
Conhecer o significado das abreviaturas.
Perceber que h diferentes acepes de uma mesma palavra.
Utilizar as abonaes (citaes).
Constatar ausncia de flexes verbais e nominais.
Identificar, quando necessrio, as classes gramaticais.
Usar as famlias de palavras para chegar ao significado procurado.
Sempre que possvel, apresentar aos alunos diferentes tipos de dicionrio: de ant-
nimos, de regncia (verbal e nominal), de idiomas, de coletivos, de etimologia, de outras
cincias, de curiosidades lingusticas etc.
O JOGO DO DICIONRIO
O Jogo do dicionrio uma atividade ldica, para se jogar com cinco ou seis
pessoas. Pode ser realizado na sala de aula ou em casa. As regras a seguir so bsi-
cas, os jogadores podem fazer adaptaes de acordo com o interesse do grupo.
Uma pessoa (ou grupo) escolhe uma palavra do dicionrio cujo significado
os demais participantes supostamente desconhecem. Esse participante diz
a palavra para os outros. Todos, ento, escrevem num papel o significado
do vocbulo. Por se tratar de palavra que se supe desconhecida, os jogadores
tero de inventar. O participante que est com o dicionrio escreve o signi-
ficado correto.
Os papis so misturados e lidos. Cada participante vota no significado
que acredita ser correto. Quem acertar, ganha um ponto. Tambm recebe ponto
o participante que receber votos para o sentido que inventou.
Quem conhece o significado da palavra procura se aproximar do sentido
correto, para tambm poder pontuar.
Cada rodada deve ter um determinado nmero de palavras a serem desco-
bertas. Ganha a rodada o participante ou grupo que obtiver mais pontos.
A escrita coletiva das regras do Jogo do dicionrio uma proposta de produo de
texto que trabalha um gnero instrucional.
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Glossrio
No Glossrio aparecem as palavras que esto destacadas em azul ao longo do livro.
Trata-se de conceitos gramaticais e de anlise textual que podem ser utilizados para
consulta durante a aula, como roteiro de estudo, como fonte na autocorreo de exerccios.
O professor deve incentivar nos alunos a consulta autnoma, para que o Glossrio faa
parte dos momentos de aprendizagem.
Trocando ideias
As atividades do Trocando ideias constituem um importante momento de interao
e devem ser desenvolvidas, de preferncia, oralmente e em aula. Nesta seo, alunos
e professor usam textos e imagens como ponto de partida para reflexes, troca de expe-
rincias e de opinies. Algumas questes podem ser respondidas no caderno, por escrito,
ou indicadas aos alunos como tarefa para casa.
hora de conversar e de interagir. A organizao dos alunos no espao da sala de aula
pode garantir a participao de todos. Alguns agrupamentos possveis.
O grupo todo disposto em crculo, ou sentados no cho ou, ainda, nas carteiras.
Todos ouvem as respostas e opinies dos colegas, cada um na sua vez, de acordo
com a orientao do professor.
Em grupos menores (duplas, trios, quartetos), os alunos trocam ideias sobre as
questes apresentadas durante determinado tempo e, posteriormente, escolhem
uma questo ou um tema a ser apresentado, por um porta-voz, ao grupo-classe.
A diviso de alunos em grupos deve ser feita de acordo com vrios critrios, para
favorecer a diversidade e possibilitar a aproximao dos alunos. As estratgias de mon-
tagem de grupos podem mudar: livre escolha ou escolha de duplas que sero combinadas
pelo professor; sorteio; afinidades diversas (ms do nascimento, letra inicial do nome, tema
preferido); repertrio (profisso dos pais) ou origem comum (bairro, cidade ou estado;
antepassados); hbitos; lazer ou esporte.
O ambiente sociocultural exerce forte influncia sobre o desenvolvimento da criana.
Na convivncia familiar, com parentes, na comunidade e nos demais grupos sociais existe
interao, uma troca contnua necessria elaborao de conceitos. Tais conceitos so cons-
trudos espontaneamente por aes diretas do indivduo em sua realidade ou de forma
planejada, como ocorre no ambiente escolar, pelo processo ensino-aprendizagem.
Conversando sobre o texto
Nesta parte, so propostas questes discursivas que enfocam a compreenso e a inter-
pretao do texto lido. Por compreenso entendemos os sentidos atribudos ao que est
escrito no texto: so questes de localizao de informaes e verificao de leitura. J a
interpretao compreende a construo de sentidos por meio do que no est escrito no
texto. Entretanto, toda interpretao deve estar autorizada pelo texto, ou seja, deve poder
ser sustentada por aquilo que est escrito no texto.
As questes de compreenso e interpretao visam confirmar hipteses individuais,
problematizar o contedo do texto, socializar ideias e confrontar opinies.
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Opinio pessoal
As perguntas que pedem a opinio pessoal do aluno sobre determinado assunto ou com-
portamento, vistos nos textos, so teis para desenvolver sua competncia argumentativa,
uma vez que a opinio precisa estar sempre justificada. comum alunos e professores se
queixarem de que a opinio expressa foi rejeitada (considerada errada). necessrio esclare-
cer a alunos e professores que a opinio pessoal e, por mais que discordem, ela deve ser
respeitada. Lembrar que o aprimoramento da competncia lingustica ocorre exatamente com
a elaborao de argumentos consistentes, articulados, expressos com clareza.
Resposta completa
A resposta completa uma resposta-texto, um enunciado de sentido completo.
Ao elaborar uma resposta completa, devemos escrever frases inteiras e com sentido e no
apenas copiar a pergunta e complet-la.
Vocabulrio
As atividades que envolvem vocabulrio esto estreitamente relacionadas compreenso
e interpretao do texto. Na coleo, o vocabulrio trabalhado em diferentes momentos:
na seo Mania de explicao;
nas atividades que solicitam consulta ao dicionrio;
em questes de compreenso e interpretao, nas quais o aluno explica o significa-
do de palavras e expresses do texto, com base na leitura que fez e em seus
conhecimentos prvios;
no Glossrio, quando se trata de conceitos.
Aprendendo com o texto
Nesta seo, as atividades propostas so voltadas anlise do gnero textual em
questo. So abordados os aspectos macroestruturais (que caracterizam o gnero) e os
composicionais (recursos lingusticos), bem como sua pertinncia em relao ao contedo
veiculado, situao comunicativa e ao suporte.
As anlises so acompanhadas de sistematizaes que aparecem no Glossrio e
retomadas na seo Produzindo textos.
No ensino de lngua portuguesa devemos levar em conta as condies em que a pro-
duo textual ocorre. Quem escreve, o qu, para quem, para qu, por qu, quando,
onde e como se escreve so caractersticas que determinaro o texto. Cada gnero tex-
tual tem uma estrutura composicional prpria, determinada pela intencionalidade e pelas
condies de produo. Uma narrativa, um poema, um bilhete, uma receita, uma
reportagem ou um anncio tm caractersticas composicionais prprias.
Produzindo textos
As propostas de produo de textos consideram o contedo das discusses, os gneros
textuais vistos e os aspectos composicionais estudados. H ainda a preocupao com o
aspecto social da escrita, contemplado nas sugestes de publicao (no sentido de tornar
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pblico) das produes dos alunos. Tais propostas recuperam as anlises feitas no
Aprendendo com o texto e foram elaboradas de modo que o aluno possa passar por dife-
rentes situaes de escrita.
O trabalho com um gnero textual em sala de aula requer uma sequncia didtica,
que pode variar um pouco em relao s atividades propostas na coleo. Ao escolher
um gnero e organizar sua prpria sequncia didtica, o professor pode se pautar pelas
seguintes sugestes.
Levantar os conhecimentos prvios dos alunos sobre o gnero.
Apresentar a proposta situando os alunos em relao a todas as etapas do trabalho.
Apresentar o gnero escolhido, oferecendo bons modelos e colocando disposio do
grupo alguns exemplares, no caso de jornais, revistas, peridicos, cartes-postais etc.
Fazer uma proposta de escrita inicial, para verificar quais aspectos composicionais
os alunos j dominam.
Solicitar que os alunos tragam para a aula contribuies (revistas de histria em
quadrinhos, por exemplo) para ampliar o acervo do grupo e as oportunidades de
anlise.
Propor atividades, orais e escritas, de levantamento das caractersticas do gnero e,
posteriormente, sistematizar esse conhecimento.
Propor uma produo escrita: individual, em duplas, em grupos ou coletiva.
Levantar, com os alunos, os critrios de avaliao da produo.
Partindo da anlise do texto-modelo e das caractersticas do gnero, as atividades de
leitura e produo de textos, planejadas para o trabalho escolar ao longo do ensino funda-
mental, devem aprimorar a produo escrita dos alunos. Para permitir a apropriao das
especificidades dos diversos gneros, as propostas esto distribudas em quatro categorias,
como prope Maria Jos Nbrega: transcrio, reproduo, decalque e autoria.
Na transcrio, o contedo temtico (o que dizer) e a estrutura composicional (como
dizer) esto dados pelo modelo.
Na reproduo, o contedo temtico (o que dizer) est dado pelo modelo e a estru-
tura composicional (como dizer) livre.
No decalque, o aluno tem liberdade quanto ao contedo temtico, mas deve ater-se
estrutura composicional dada pelo modelo (imitao, preencher lacunas, parodiar).
Na autoria, tanto o contedo temtico como a estrutura composicional so escolhidos
pelo aluno.
Essa categorizao encontra-se assinalada no QUADRO DE CONTEDOS de cada volume.
Num projeto de autoria planejada, o aluno tem a oportunidade de se apropriar, grada-
tivamente, das especificidades dos textos e de entender as situaes comunicativas que
envolvem as diversas situaes de escrita. Para tanto, fundamental que a proposta de pro-
duo textual seja clara e contextualizada, isto , o aluno precisa ter condies de recu-
perar as leituras e anlises feitas anteriormente, ser motivado a aplicar seus conhecimen-
tos, associando-os a contextos reais de interao comunicativa. Alm disso, a proposta traz
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consigo, tambm, os critrios de avaliao da produo, que nortearo as intervenes do
professor e permitiro ao aluno a efetiva progresso nos meandros da produo textual.
Avaliando a produo de textos: a interveno
A fim de facilitar o manuseio, as produes de texto devem ser feitas em caderno ou
em folha pautada avulsa. Ao professor cabe o papel de leitor apreciador, aquele que l o
texto do aluno para identificar qualidades e avanos no uso da lngua escrita e para orien-
t-lo quanto s eventuais deficincias prprias de um escritor em formao. A combi-
nao de uma proposta consistente com um olhar apreciador e no avaliador permite
que o aluno estabelea uma relao positiva e estimulante com a escrita, especialmente
com os textos que produz. As anotaes do professor geralmente interferem na produo
do aluno e, muitas vezes, impedem que ele reconhea as inadequaes. Numa avaliao
apreciativa, o professor deve combinar cdigos de correo com os alunos, privilegiando os
contedos textuais abordados e complementar sua interveno com um bilhete de leitor.
Nesse bilhete, o professor aponta as qualidades da produo do aluno, faz sugestes tem-
ticas e estruturais, explica e orienta como o aluno deve proceder na re-elaborao de
seu texto.
As intervenes do professor devem levar em conta os elementos lingusticos mani-
festados em seus aspectos discursivos, textuais, gramaticais e ortogrficos utilizados nas
produes dos alunos. Ao assinalar as ocorrncias no texto do aluno, ou no bilhete de
leitor, o professor opta por uma prtica reflexiva, contextualizada e que possibilita ao aluno
a compreenso desses elementos no interior do texto.
Comunicao oral
Ao ingressar no ensino fundamental, o aluno j proficiente em sua lngua, sabe falar
e sabe ouvir. No entanto, cabe escola promover atividades de oralidade planejada
em torno da produo e recepo de textos orais, a fim de que o aluno possa ampliar sua
competncia comunicativa fora do mbito familiar.
Para a sociolingustica educacional, competncia comunicativa significa adequao
do registro, ou seja, escolher que registro (linguagem) usar em determinada situao inter-
locutiva e de acordo com o interlocutor: o que falar, como falar, para quem falar.
Em outras palavras, competncia comunicativa significa:
saber empregar a lngua oral em diferentes situaes de uso;
adequ-la a cada contexto e interlocutor;
descobrir as intenes que esto implcitas nos discursos orais cotidianos;
posicionar-se com atitude crtica diante desses discursos.
O aluno no tem ainda essa percepo sobre sua prpria lngua; necessrio que ele
produza textos orais nos mais variados gneros textuais, como dilogos, entrevistas,
debates, depoimentos, relatos, exposies e seminrios de forma coesa e coerente. O texto
oral tambm tem coeso e coerncia: os turnos devem ser respeitados, preciso saber
ouvir; h que manter a pausa. Alm disso, a fala permeada por gestos (linguagem
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no-verbal) e, diferentemente da escrita, em algumas situaes interlocutivas no h a pos-
sibilidade de apagamento. Os marcadores textuais dessa modalidade oral tambm so dis-
tintos dos da escrita. O falante, neste caso o aluno, no consciente dessa distino e
acaba por us-los indistintamente. A omisso de slabas em final de palavras ou a troca de
fonemas tambm so outras marcas da lngua portuguesa falada no Brasil.
Somente por um processo de conscientizao e prtica que o aluno perceber as
semelhanas e diferenas entre as modalidades oral e escrita da lngua.
Conhecendo melhor a nossa lngua Ortografia Gramtica
Por questes didticas, o contedo de anlise lingustica foi separado em gramtica
e ortografia.
Ao partir para o trabalho com a gramtica, o professor precisa ter clareza de que h
vrios tipos de gramtica. E uma boa forma de conhecer a complexidade da lngua enten-
der esses vrios conceitos de gramtica. Dentre outras, existe a gramtica normativa (con-
junto de regras que devem ser seguidas); a gramtica descritiva (conjunto de regras que
so seguidas) e a gramtica internalizada (conjunto de regras que o falante domina).
Em geral, a gramtica est dividida em cinco partes de acordo com os aspectos lingus-
ticos analisados: fontica, morfologia, sintaxe, semntica e estilstica. Esta coleo apre-
senta aos alunos conceitos prescritos na gramtica normativa, necessrios compreenso
e progresso na abordagem dos gneros textuais. Dentre os contedos gramaticais esto:
os morfolgicos (classes de palavras e formao de palavras); algumas ocorrncias sint-
ticas (organizao de frases e oraes); ocorrncias semnticas (significao de palavras
e expresses) e ocorrncias estilsticas (recursos e escolhas de vocabulrio, sentido das
palavras no texto).
Em gramtica, o trabalho est voltado para a reflexo e o uso de conceitos morfol-
gicos, extrados de textos orais ou escritos, bem como seu efeito na produo de sentidos.
As atividades visam analisar a ocorrncia de determinada estrutura e sistematizar, poste-
riormente, o conceito que a rege.
A ortografia uma das partes da gramtica e se ocupa da correta representao escri-
ta das palavras. A forma correta de grafar as palavras resulta de um processo histrico, no
qual usos e regras foram definidos por conveno e esto registrados em acordos ortogr-
ficos assinados entre os sete pases em que a lngua portuguesa oficial (Angola, Brasil,
Cabo Verde, Guin-Bissau, Moambique, Portugal e So Tom e Prncipe). Em caso de dvi-
da quanto ortografia, deve-se recorrer a dicionrios e publicaes oficiais.
O trabalho proposto com ortografia parte da explorao e da observao das regula-
ridades do sistema ortogrfico, fazendo com que o aluno levante hipteses, explicite suas
ideias, reflita sobre as alternativas de escrita, compare os resultados com os dos colegas e
sistematize dados sobre o sistema de escrita da lngua. De maneira ldica, o aluno con-
vidado a observar as palavras, refletir sobre as ocorrncias lingusticas, numa interao em
que suas contribuies so fundamentais para a aprendizagem.
Dialeto
O trabalho com a lngua deve envolver tambm uma reflexo sobre as variedades
lingusticas do portugus falado no Brasil, pois, apesar de sua extenso territorial, o pas
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possui apenas uma lngua oficial: a lngua portuguesa. Com exceo de poucas naes ind-
genas, que tm idiomas prprios, os demais brasileiros a falam. Todos os falantes do por-
tugus no Brasil podem se fazer compreender, independentemente da distncia entre os
lugares onde vivem. O idioma um s, mas nas diversas regies e estados h formas
caractersticas de se falar o portugus. Os dialetos e regionalismos, resultado de influn-
cias histricas, refletem marcas de cada cultura local e expressam a diversidade do
povo brasileiro.
O dialeto o conjunto de marcas lingusticas, restrito a uma comunidade de fala
inserida numa comunidade maior de usurios da mesma lngua. Tais marcas no impedem
a intercomunicao da comunidade maior com a menor. O dialeto pode ser geogrfico ou
social, como o dialeto caipira, o nordestino, o gacho etc.
Os dialetos brasileiros podem ser divididos em dois grandes grupos, o do Norte e o do
Sul, ocorrendo subdivises:
Dialetos do Norte (o amaznico e o nordestino);
Dialetos do Sul (o baiano, o fluminense, o mineiro e o sulista).
Entretanto h ainda outras classificaes que foram estudadas e reconhecidas por
linguistas. So os seguintes.
Dialeto caipira falado no interior do estado de So Paulo, Paran, Minas Gerais
e Mato Grosso do Sul.
Dialeto maranhense falado no Maranho e Piau.
Dialeto baiano falado na regio da Bahia.
Dialeto fluminense falado no Rio de Janeiro e Esprito Santo.
Dialeto gacho falado no Rio Grande do Sul com influncias do castelhano.
Dialeto mineiro falado na regio de Minas Gerais.
Dialeto nordestino falado na Regio Nordeste, exceto na Bahia.
Dialeto paulistano falado na regio de So Paulo com influncias do italiano.
Dialeto do serto, semelhante ao mineiro, falado em Gois e Mato Grosso.
Dialeto sulista falado no Paran e em Santa Catarina.
SIGNIFICADO DE ALGUNS TERMOS DIALETAIS
Dialeto do interior paulista
bornal: saco para carregar mantimentos ou alimentos, embornal
carta de motorista: carteira de motorista
farol: semforo, sinaleira
guia: meio-fio
holerite: contracheque
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mandioca: macaxeira, aipim
mexerica: tangerina, bergamota, laranja-cravo
mina: menina, garota, namorada
Dialeto gacho
abobado da enchente: pessoa tola
abrigo: agasalho de ginstica
balaca: fazer pose de malandro
balaqueiro: quem faz pose de malandro
boi corneta: pessoa do contra, que destoa
cacetinho: po francs
chapeao: lanternagem, funilaria
goleira: traves do gol no futebol
gringo: descendente de italiano
lomba: ladeira
negrinho: doce brigadeiro
patente: vaso sanitrio
prender fogo: acender o fogo
Dialeto do Nordeste
aperreado: angustiado, estressado
bigu: carona
bizu: dica de vestibular
canjica: cural de milho
ixi Maria: interjeio de espanto, contraindo o termo Virgem Maria
jerimum: abbora
laranja-cravo: mexerica
macaxeira: mandioca, aipim
mangar: zombar de algum
xente: interjeio que demonstra espanto, descontentamento, curiosidade
pitoco: boto
vte: vou te esconjurar, vou te amaldioar
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Dialeto do Norte
churrela: caldo obtido aps o processamento do aa, quando as sementes so
lavadas e a esta "gua de aa" dado o nome de churrela
mo-de-mucura-assada: sovina
pai-dgua: interjeio que significa legal, bacana
papudinho: pessoa alcolatra
xib: prato feito de farinha de mandioca e gua
Para saber mais
Nesta seo so oferecidas informaes complementares para ampliar os assuntos estu-
dados. H uma diversidade de material que desperta a curiosidade do aluno, para que, se
ele quiser, busque ainda mais informaes na biblioteca, internet ou com seus professores.
E por falar nisso...
Mesmo que diversas questes tenham sido discutidas, o assunto ainda pode despertar
a participao ativa das crianas. como se elas fossem lembradas de que o tema no se
esgotou e que h mais a se acrescentar.
cones especiais
MP.
Este cone indica que o professor encontrar no Manual do Professor explicaes,
suges-tes ou ampliaes de respostas, atividades extras etc.
Palavras encontradas ao longo do livro e relacionadas no Glossrio (parte final do livro).
Palavras encontradas nos textos e relacionadas na seo Mania de explicao.
DESAFIO!
Este cone indica que as atividades apresentam certo grau de dificuldade quando feitas
individualmente.
Este cone indica que as produes de textos devem ser feitas em Meus Textos pgi-
nas especiais, com furos, que se encontram nas Atividades complementares. A capa car-
tonada encontra-se no Material de apoio. Essas produes podero ser reunidas, organi-
zada na capa e compor um pequeno livro de textos.
Este cone indica que h adesivo(s) no Material de apoio para ser(em) colado(s) na
atividade em que aparecem.
Este cone indica que no final do livro h materiais diversos para o aluno: pginas espe-
ciais para desenhar ou escrever, adesivos, atividades ldicas, jogos a serem construdos etc.
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lbum da Turma
O lbum da Turma foi elaborado para os alunos registrarem os trabalhos e/ou as ativi-
dades desta e de outras disciplinas, feitos ao longo do ano.
Portanto, necessrio, primeiramente, enfatizar a importncia do registro da experin-
cia coletiva. Em seguida, mostrar o cone do lbum da Turma, explicando que ele ser
encontrado ao longo do livro, para indicar que aquela atividade dever ser guardada
no lbum.
Nele sero includos qualquer tipo de trabalho: textos, desenhos e outros registros.
Todas as disciplinas guardaro trabalhos no lbum. A cada trabalho feito, escolhe-se um
para ser guardado, criando a possibilidade de todos terem seus trabalhos expostos no
lbum da Turma. O ideal que todos os alunos sejam contemplados ao longo do ano com,
ao menos, um trabalho selecionado para o lbum. Se isso no for possvel, cada aluno
poder, tambm, organizar seu prprio lbum, guardando suas produes adequadamente.
E, na parte final do livro, temos os seguintes complementos.
Oficina
Para completar o trabalho desenvolvido na unidade, sugerimos uma atividade que tra-
balhe os gneros textuais e o tema abordado na unidade. As propostas apresentadas privi-
legiam a leitura e a escrita em produes que inserem o aluno num contexto social mais
amplo, envolvendo-o pelo prazer da produo oral e escrita.
Indicao de leituras complementares
Esta a etapa em que apresentamos sugestes de leituras para os alunos, indicadas
por unidade, com livros que tratam dos temas que foram abordados ou os complementam.
Para cada livro sugerido h uma resenha, que tem o objetivo de instigar a curiosidade do
aluno para estimul-lo a ler.
Referncias bibliogrficas
As obras listadas ao final do livro orientaram, direta ou indiretamente, a produo
desta coleo. Este material oferece ao professor (e ao aluno) vasto e enriquecedor mate-
rial de pesquisa a respeito de leitura, escrita e gneros textuais na escola.
Atividades complementares
Coletnea de textos para estimular e desenvolver a leitura. So contos e/ou poemas de
autores de vrios pases.
Material de apoio
Material que o aluno dever destacar para fazer algumas atividades do livro: folhas car-
tonadas, cartes de jogos, adesivos etc.
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Orientaes didticas
para o 3
o
ano
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Unidade 1 CONTOS QUE ENCANTAM
Este smbolo indica sugesto de atividades complementares e suas respectivas
respostas.
Pgina 18 COMEO DE CONVERSA
Quase toda a criana conhece uma ou algumas dessas histrias, mas caso haja quem
no a(s) conhea, pedir aos alunos que contem aquelas que eles sabem, para todos
ouvirem. Pode haver variao entre as histrias, mas eles sero alertados que, por virem da
tradio oral, h diversas verses (maneiras, modos diferentes de contar a mesma narrati-
va). O professor poder ler ou contar outras histrias para despertar ainda mais a curiosi-
dade e dar subsdios para que respondam s questes 2 e 3.
APRESENTAO
Pgina 3 VAI J PRA DENTRO, MENINO!, DE PEDRO BANDEIRA
Ler a imagem e, com os alunos, observar o maior nmero de elementos na ilustrao.
O que significa o gesto da me?
Quantos animais podem ser vistos na imagem? (Coruja, um casal de passarinhos, um
casal de joo-de-barro; formiguinhas, abelha, borboleta, peixes, galinha, gato,
cachorro, mosquitinhos, lagartos, boizinho.)
O que as formiguinhas esto fazendo? (Carregando folhas, o alimento delas.)
Que animal est subindo na rvore? (Um lagarto.)
Para quem est olhando o cachorro na parte inferior da imagem?
H dois brinquedos do menino, quais so? (Bola e carrinho de rolim.)
Deixar os alunos falarem vontade, pois essa leitura partilhada enriquece a leitura da
linguagem no-verbal, agua a observao e desenvolve a oralidade, uma vez que os alunos
tero oportunidade de expressar suas ideias, aprendendo a justificar sua opinio.
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Pgina 19
1. Voc notou que no ttulo de dois contos aparece o mesmo nome de menino?
Qual? Joo.
2. Observe bem a imagem ( o mesmo que ilustrao) e compare os dois Joes.
Qual a semelhana entre eles? Resposta pessoal, com justificativa.
Pgina 20 TEXTO 1 TROCANDO AS BOLAS, DE PEDRO BANDEIRA
Biografia
Pedro Bandeira nasceu em Santos (SP), em 9 de maro de 1942, onde trabalhou
principalmente em teatro amador. Mudou-se para So Paulo em 1961. casado com
Lia, com quem tem trs filhos: Rodrigo, Marcelo e Maurcio. Atualmente vive em So
Roque. Tem 77 livros publicados e o autor dos livros juvenis mais vendidos no Brasil:
s em 2006 vendeu 20 milhes deles.
Perguntar aos alunos o que pensam sobre o ttulo deste texto: Trocando as bolas.
Ser que conhecem essa expresso? Pedir que expliquem quais ideias lhes ocorreram com
esse ttulo. Na linguagem usada por eles como trocar uma bola por outra bola; como
trocar de brinquedo, mas no texto as mesmas palavras adquirem outro significado, que
poderia ser: confundir as ideias, estar com a cabea atrapalhada, cometer engano,
causar confuso. No dicionrio, bola tambm cabea, cachola, juzo.
Lembrar aos alunos que o significado de uma palavra depende da relao com outras
palavras no texto.
1. Escreva, em colunas, as palavras do texto que terminam em -inho, -inha e -inhas.
-inho: chapeuzinho, sapatinho, dedinho, gordinho; -inha: vovozinha, coitadinha; -inhas: gordinhas
2. Quantas palavras vocs escreveram? 7 palavras
3. O que essas palavras indicam? Elas indicam diminutivo.
Pedir aos alunos que confiram se escreveram corretamente, e, caso falte alguma
palavra, que a encontrem. Essa uma forma de autoavaliao e uma maneira de chamar a
ateno do aluno para a correspondncia fonema/grafema (som e letra).
Pgina 20 TROCANDO IDEIAS
4. Elabore um convite pedindo aos contadores de histria que voc conhece para
virem escola contar uma histria (ou mais) para a classe.
Para o vov ou a vov ________________________________
Ns, alunos do 3
o
ano, e o professor ______________________, convidamos o(a)
Senhor(a) para vir contar uma histria em nossa classe, no dia 15 de fevereiro, s 15h,
quando faremos uma Roda de Contos de Fantasia. Pode ser aquele conto que o(a) se-
nhor(a) mais gosta.
Pedimos que confirme a sua participao, para o professor poder organizar o
encontro e prever o nmero de participantes.
Obrigado(a)
________________________________
(assinatura do professor e do aluno)
Exemplo
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29
Na elaborao do convite, os alunos precisam conhecer os elementos que o compem.
Para quem?
Quem manda?
O qu? (assunto, neste caso convite)
Para qu?
Quando?
Onde?
O que haver?
Esse convite uma forma de aproximar contadores de histria da escola e tambm de
o professor conhecer a origem das crianas e obter uma referncia da lngua que elas ouvem
em casa.
Pgina 21 CONVERSANDO SOBRE O TEXTO
1. Os sete anes da histria da Branca de Neve so: Dunga, Atchim, Mestre, Feliz,
Zangado, Dengoso e Soneca. So todos nomes prprios, por isso so escritos com
letra inicial maiscula. Coloque em ordem alfabtica o nome dos sete anes.
Atchim, Dengoso, Dunga, Feliz, Mestre, Soneca, Zangado.
Como incio de ano seria interessante que eles analisassem a lista de nomes da classe.
Quando h nomes iguais, escrever na lousa para que todos acompanhem a ordem, pois, s
vezes, ela pode avanar at o sobrenome. Ex.: Lus Cludio Moraes e Lus Cludio Moreira.
Escrever um nome debaixo do outro e ir falando o abecedrio com os alunos.
2. Encontre no dicionrio o significado de poes, no singular, poo.
Poo: s.f. bebida medicamentosa que contm substncias dissolvidas. Nos contos de fantasia comum
encontrarmos poes mgicas, isto , bebidas que contm substncias que fazem dormir, desaparecer ou
transformar seres em outros seres.
Pgina 22 E POR FALAR NISSO...
Outros exemplos de finais de histria.
Era uma vez um gato xadrez que cortou o rabo e nasceu outra vez, quer que conte
outra vez?
Acabou-se a histria, morreu Vitria, quer mais uma histria?
Acabou-se o que era doce, quem comeu regalou-se...
Como pintura uma forma de expresso, a linguagem no-verbal pode ser lida para ser
compreendida. Portanto, para ler a tela de Di Cavalcanti necessrio observar atentamente
a imagem; percorrer os olhos em todas as direes; analisar os detalhes e responder: quan-
tas pessoas voc pode ver? (7)
Se os alunos no encontraram esse nmero, conduzir a observao, perguntando: alm
das mulheres no primeiro plano (4), procurar as outras (uma perto do cavalo e outras duas
conversando na calada, do lado esquerdo).
Enxergaram? O leitor precisa ter um olhar observador para no perder os detalhes que
fazem parte da obra.
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Biografia
Emiliano Di Cavalcanti de Albuquerque Melo, mais conhecido como Di Cavalcanti,
nasceu no dia 6 de setembro 1897 no Rio de Janeiro e morreu em 26 de outubro de
1976. Foi um grande pintor. Recebeu a Medalha de Ouro, em uma exposio de Paris
(Frana) e o ttulo de Melhor Pintor, na II Bienal de So Paulo (Brasil).
Pgina 22 COMUNICAO ORAL
Pedir ao aluno que diga, alm do ttulo, o nome do autor, do ilustrador, que, s
vezes, o mesmo, e o da editora. Eles j podem tambm verificar a data da publicao.
importante que conheam os elementos que compem os crditos de um livro.
H indicao de leitura complementar no final do livro do aluno recomendada
para esta seo. [Eu sou o forte, de Mrio Ramos. So Paulo: Martins Fontes, 2003.]
Pgina 24 TEXTO 2 O PRNCIPE SAPO, DE MARY HOFFMAN
Biografia
Mary Hoffman nasceu em 1945, na Inglaterra, onde mora com o marido e trs
gatos. Tem trs filhos adultos. A autora comeou a escrever em 1975.
Pgina 24 TROCANDO IDEIAS
Perguntar ao aluno: voc j prometeu alguma coisa e no cumpriu? Uma questo que
pode vir a ser discutida nesse momento: a tica. tica um conjunto de princpios morais,
os ideais da conduta humana; normas a que as pessoas devem se ajustar no relacionamen-
to entre si.
Prometer e no cumprir est correto?
Por que a princesa teria agido assim?
Ela tinha inteno de ser fiel promessa?
Pea para eles justificarem as respostas.
Pgina 28 APRENDENDO COM O TEXTO
H indicao de leitura complementar no final do livro do aluno recomendada
para esta seo. [Uma histria meio ao contrrio, de Ana Maria Machado. So Paulo: tica, 1979.]
Pgina 29 CONHECENDO MELHOR A NOSSA LNGUA GRAMTICA
Perguntar aos alunos se ficaram curiosos e se gostariam de obter mais informaes
sobre as mensagens 1 e 2. Explicar que possvel encontr-las na internet (sites citados no
livro do professor).
Pgina 30 PRODUZINDO TEXTOS
O aluno recebeu muitas ideias, ouviu vrios pontos de vista, acompanhou as discusses
e agora ele vai escrever, reproduzindo o contedo da histria. Lembre-o de que, antes de
BRAS_MP_M_PORT_3A_P2.qxd 04.08.08 15:54 Page 30
31
comear, ele deve pensar nos pontos mais importantes da histria, que devero ser organi-
zados numa sequncia de fatos. Depois, ateno aos pargrafos! No texto de Pedro
Bandeira, Trocando as bolas, h um nico pargrafo. Essa foi uma opo do autor para
costurar uma histria na outra, e essa escolha como vai ser escrito um texto uma
questo de estilo. No texto O prncipe sapo, a autora elabora vrios pargrafos. Por isso
nenhum aluno vai ter uma reproduo igual de seus colegas.
Pgina 31 TEXTO 3 A LINDA ROSA JUVENIL,
DOMNIO PBLICO A
Explicar que o texto tem o formato de poema e que possvel reconhec-lo porque
est em forma de versos, que so reconhecidos pelas rimas.
Perguntar: Por que h tanta repetio de palavras nesse texto?
Espera-se que eles digam que, por ser uma cantiga, preciso haver rima e ritmo para
dar a melodia da brincadeira de roda. Tanto que, se esse texto for apenas lido, sem entoao
musical, fica montono pelas frequentes repeties.
INSTRUES PARA A BRINCADEIRA A LINDA ROSA JUVENIL
Formao
Roda simples; crianas de mos dadas, voltadas para o centro, onde se encontra
a rosa. Fora da roda, de um lado fica o rei e, do lado oposto, a bruxa.
Desenvolvimento
A roda movimenta-se no sentido dos ponteiros do relgio, enquanto as crianas
vo dramatizando o que a letra sugere.
Aes
1. Ao canto de A linda rosa juvenil [...], a menina do centro saltita pela roda.
2. Quando cantam [...] um dia veio a feiticeira m [...], a bruxa entra na
roda, faz adormecer a roda, passando a mo sobre a cabea das crianas,
retirando-se em seguida.
3. Ao entoarem [...] o mato cresceu ao redor [...], as crianas fazem movi-
mento de fechar, em direo ao centro da roda e, depois, abrem novamente.
4. voz de [...] o tempo passou a correr [...], a roda abre e progride acele-
radamente.
5. Quando mencionam [...] um dia veio um belo rei [...], este entra na roda
e passa a desempenhar o papel de despertar a rosa (fazendo meno de dar
um beijo na testa, ou tocando a cabea da menina).
6. Finalizam cantando [...] e despertou a rosa assim [...]. Saltitando pela
roda, o rei e a rosa escolhem outros para substitu-los.
Rose M. R. Garcia; Lilian A. B. Marques. Brincadeiras cantadas.
Porto Alegre: Kuarup, 2001. (Adaptado para fins didticos.)
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Pgina 32 TROCANDO IDEIAS
Juvenil um adjetivo e significa relativo juventude; que est na juventude; jovem.
Perguntar se eles sabem como se chama o perodo depois dessa idade. (Adolescncia.)
Pginas 32 a 34 TEXTO 4 A BELA ADORMECIDA, DE ANA SERNA VARA
Verificar se os alunos sabem o que significa formulado no oitavo pargrafo: [...] disse
a stima fada, que no tinha formulado o seu desejo [...]. (Formular: exprimir, manifes-
tar, expor; formulado: exprimido, manifestado, exposto; falado.)
Pgina 35 TROCANDO IDEIAS
Batizado a cerimnia em que se ministra o sacramento do batismo, a festa em que
se celebra o batismo ou ainda a pessoa que batizada. Explicar que a cerimnia ou a festa
de batizado se referem a qualquer batismo: pode ser religioso (de qualquer religio) ou no.
O batismo tambm iniciao ou o ato de dar nome a uma pessoa, a um animal a
uma coisa.
Pgina 39 TEXTO 5 QUEM TEM MEDO DE MONSTRO?, DE RUTH ROCHA
Biografia
Ruth Rocha nasceu na cidade de So Paulo, em 25 de maro de 1931. Comeou
publicando artigos sobre educao, em revistas, em 1967 e, logo depois, passou a es-
crever livros para crianas. Sua obra mais conhecida Marcelo, Martelo, Marmelo, que
j vendeu mais de 1 milho de livros. Hoje tem mais de 130 ttulos publicados, com
traduo em 25 idiomas (lngua falada pelas pessoas de uma nao ou de um povo).
Pgina 40 CONVERSANDO SOBRE O TEXTO
Questo 2 Este exerccio trabalha as diferentes formas de caracterizao, mostrando
a relao entre o adjetivo (uma palavra s) e uma orao adjetiva. Auxiliar os alunos na
passagem da orao que assustava a crianada para assustadora.
Pgina 41 APRENDENDO COM O TEXTO
Questo 1 Resposta
malvada-crianada; rudo-bandido; sabia-sofria; terrvel-temvel; trovo-bicho-papo;
segredo-medo; chato-espalhafato; desacata-pirata; coitado-apurado; danado-malvado;
pasma-fantasma; engraado-apavorado; arrepio-frio; infernal-mau; custa-assusta; peri-
go-inimigo; meia-feia; coitado-apavorado; incrvel-horrvel; valento-ladro; maldade-
ansiedade; valente-gente; desacata-barata; azedo-medo.
Observar que o terceiro verso de cada estrofe rima com o terceiro verso da estrofe
seguinte.
Questo 2 Desafio!
Se houver interesse dos alunos, explicar que rap uma sigla em ingls (Rhythm and
Poetry) que significa, em portugus, Ritmo e Poesia.
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Pgina 46 TEXTO 6 JOO E MARIA (EDITORA IMPALA)
Inferncias e antecipaes so suposies, concluses antecipadas, previses, levan-
tamento de hipteses.
A proposta incitar o aluno a fazer suposies antes da leitura, a fim de que ele rela-
cione seus conhecimentos anteriores ao trecho que ser lido. Aps cada corte no texto,
comentar as respostas dadas. Propor tambm perguntas, como uma forma de despertar a
ateno dos alunos e prepar-los para organizao do pensamento, como pr-requisito na
produo de seus prprios textos.
Durante a leitura, pedir que copiem as palavras que eles no conhecem para posterior
busca no dicionrio.
Pgina 50 CONVERSANDO SOBRE O TEXTO
1. Voc teria pensado em algum outro plano? Explique seu raciocnio. Resposta pessoal,
com justificativa.
Pgina 54 CONHECENDO MELHOR A NOSSA LNGUA ORTOGRAFIA
Aproveitar as outras ocorrncias ortogrficas do texto e elaborar atividades com as
seguintes palavras: deixar, chorou, chocolate, bruxa, exclamou. (Pintar as letras x e ch;
separar slabas; desenhar, escrever palavras da mesma famlia.)
Pginas 57 e 58 E POR FALAR NISSO...
Biografia
Flvia Muniz nasceu em So Paulo, em 1956. Formou-se em Pedagogia
e escritora de livros para crianas. Publicou seu primeiro livro em 1984 e j ganhou
prmios por alguns deles. Criou tambm diversos roteiros para o programa
Bambalalo, na TV Cultura de So Paulo, e vrias revistas infantis em quadrinhos.
1. Quantas estrofes h no poema? 13 estrofes.
2. Quais so as palavras que rimam? (1
a
estrofe) lenhador e amor; (2
a
) difceis e tristes; fazer e
comer; (3
a
) preocupado e bocado; (4
a
) po e Joo; (5
a
) fogueira e maneira; (6
a
) combinado e calados; (7
a
) tra-
balhar e voltar; (8
a
) desceu e adormeceu; (9
a
) estrelada e assustada; (10
a
) irmzinha e pedrinhas; voltar e
luar; (11
a
) casa e madrasta; alegria e famlia; (12
a
) homem e fome; (13
a
) cuidados e abandonados.
Observar, com os alunos, que, para rimar, palavras no precisam terminar exatamente
com o mesmo som, pois no poema o importante o ritmo.
3. O trecho de Joo e Maria conta quais partes da histria?
O incio (a introduo); a primeira vez que o pai e a madrasta deixam as crianas na floresta (conflito)
e como Joo e Maria conseguiram voltar para casa (desfecho).
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Unidade 2 GENTE COMO EU
Pgina 61 COMEO DE CONVERSA
Pedir aos alunos que olhem bem a menina, observando seu rosto, seu cabelo, a cor da
pele, sua roupa, o que ela tem entre as sobrancelhas, as pulseiras, anel.
Fazer perguntas.
Como se chama e para que serve o enfeite entre os olhos da menina? (Chama-se
bindi e trata-se de uma pintura em forma de ponto, que tem sentido espiritual
e decorativo, usada pelas indianas.)
Como se chama a cor da roupa da menina? (Antigamente se falava maravilha, nome
de umas flores bem comuns que havia e ainda h em alguns jardins. Hoje essa cor
chamada de rosa-choque por ser forte, vibrante , de pink ou de fcsia.)
Voc j viu algum vestido assim?
Agora fazer o mesmo com o menino. Que observem o rosto, a cor da pele, a roupa com
suspensrios bordados, o chapu.
E este menino, voc j viu em algum lugar?
Pedir tambm aos alunos que faam uma comparao das caractersticas fsicas e das
roupas que elas vestem.
Ressaltar que os povos so bem diferentes nos diversos lugares do mundo. Se uma
dessas crianas visse uma foto de um indgena brasileiro, o que ser que pensariam?
(Resposta pessoal.)
E para voc, o ndio no usar roupa novidade?
Destacar a enorme diversidade cultural entre os povos: a lngua, o modo de se vestir,
os costumes, as tradies, o modo de pensar e os valores diferentes e que, por isso mesmo,
que no h como reprovar alguns comportamentos diferentes dos que temos no Brasil,
pois necessrio respeitarmos essas diferenas. O que podemos e devemos fazer trocar as
experincias para conhecer melhor o mundo e ampliar nosso conceito de cidadania.
H indicao de leitura complementar no final do livro do aluno recomendada
para esta seo. [O peixe que podia cantar, de Ricardo Azevedo. So Paulo: SM, 2006. (Barco
a Vapor).]
Pginas 62 a 64 TEXTO 1 KEIKO, DE CRISTINA VON
Biografia
Cristina Von nasceu na cidade de So Paulo, em 13 de agosto de 1962. Aos 35
anos escreveu seus primeiros livros e depois disso no parou mais. J publicou mais
de 40 livros para adultos, jovens e para os muito jovens.
Pgina 64 MANIA DE EXPLICAO
Explicar aos alunos que se trata de uma lavoura cultivada de modo tradicional: com
arado puxado a boi. Hoje, como as lavouras ocupam, a cada dia, maior extenso de terra,
elas so mecanizadas (com trator, por exemplo) e algum aluno j deve ter visto esses
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processos, dependendo da regio em que mora. Pedir, para quem souber algo sobre cultivo,
que conte para a classe.
Pgina 65 TROCANDO IDEIAS
Antes de comear a troca, perguntar se algum aluno nasceu ou morou em outro pas,
para que ele fale sobre o lugar de onde veio (ou conhece) e que costumes trouxe de l, se
ele se lembrar.
Pginas 65 e 66 CONVERSANDO SOBRE O TEXTO
Contar para a classe que Japo significa em japons: pas do Sol nascente ou origem
do Sol. Ele formado por ilhas e a sua capital Tquio. um pas muito rico, governado
por um imperador e um primeiro-ministro. Tem uma rea de 377.873 quilmetros, com uma
populao de pouco mais de 127 milhes de pessoas. Seu fuso horrio 12 horas mais adi-
antado que o nosso, por isso quando dia aqui, l noite.
1. Os olhos puxados so uma caracterstica fsica. Voc pode apontar outras trs
grandes diferenas culturais entre os japoneses e ns em relao:
a) ao comportamento, modo de ser? No Japo, as pessoas mais observam do que falam.
b) a algum costume em casa? Tirar os sapatos antes de entrar em casa.
c) ao uso do talher? Comem com hashi ou pauzinhos.
2. Voc sabe como localizar no dicionrio o significado da expresso de propsito?
Primeiro localizar o verbete propsito e em seguida procurar em locues (expresses em que aparece a
palavra propsito) a expresso de propsito, que significa propositalmente, por querer (outra locuo),
intencionalmente.
Pgina 68 CONHECENDO MELHOR A NOSSA LNGUA ORTOGRAFIA
Aproveitar as outras ocorrncias ortogrficas do texto e elaborar atividades com as
seguintes palavras: puxados, baixinha, chatos, cho. (Pintar as letras x e ch; separar
slabas; desenhar, escrever palavras da mesma famlia.)
CURIOSIDADES DIALETAIS
O litoral nordestino recebeu muitos escravos negros, enquanto no interior fixaram-
se ndios expulsos da costa pelos portugueses. Isso explica algumas diferenas diale-
tais. No Recncavo Baiano, o T s vezes pronunciado como se fosse TCH. o caso de
tia, que soa como tchia. Ou de muito, frequentemente pronunciado
mutcho. No interior, predomina o T seco, dito com a lngua atrs dos dentes.
Pgina 69 PARA SABER MAIS
1. Encontre no dicionrio o significado das palavras:
a) arquiplago. Conjunto de ilhas, reunidas em grupos, numa superfcie martima.
b) crustceos. Animais invertebrados que vivem principalmente no mar, como camaro, lagosta,
siri, caranguejo.
c) algas. Plantas aquticas desprovidas de razes, que vivem em mares, rios ou em meios cujo ar seja
mido. Dependendo da espcie, so usadas como alimento, fertilizante ou fornecem fibras. So muito
apreciadas pelos japoneses, que as saboreiam preparadas de diversas maneiras.
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d) biombos. Divisria dobrvel, que pode ser facilmente montada e desmontada, feita de madeira,
plstico, metal etc., forrada de tecido, papel, couro etc., que serve para dermarcar espaos.
Lembrar aos alunos que, no dicionrio, as palavras sempre aparecem no singular
(crustceo, alga, biombo).
2. O arroz um dos alimentos mais consumidos no Japo. Voc sabe quais so os
alimentos mais consumidos no Brasil? Feijo com arroz.
Pgina 70 TEXTO 2 SALADA DE ARROZ E KANI,
DE GISELA TOMANIK BERLAND A
Falar aos alunos que a receita um gnero textual que d instrues para serem
seguidas (agrupamento: texto instrucional). As medidas dos ingredientes que so usados
na receita devem ser obedecidas, para que d tudo certo. Elas so registradas por nmeros
(algarismos) e pela indicao dos tamanhos.
Por exemplo: 1 xcara de ch, 1 colher de sopa,
1
/
2
(meia) xcara.
O modo de fazer tambm importante, porque explica como devemos proceder.
A receita nos informa ainda quantas pessoas podem ser servidas.
Explicar que, quando se fala xcara de ch ou xcara de caf, colher de sopa ou colher
de sobremesa, elas no contm ch, caf, sobremesa ou sopa so s medidas.
1. Por que as xcaras de caf e de ch e as colheres de caf, de ch e de sopa tm
esses nomes? Porque a de caf serve para tomar caf e a de ch para tomar ch. A colher de caf tem
esse nome porque usada para mexer o caf, a de ch, para mexer o ch e a de sopa, para tomar sopa.
2. Qual o diminutivo de colher? Como no caso de muitos substantivos, o diminutivo de colher pode
ser formado com -inha ou -zinha: colherinha, colherzinha.
Aproveitar ainda desse texto a frase Sirva frio como entrada, para relembrar que as
palavras precisam estar bem colocadas no texto, bem ajustadas, para que possamos com-
preender seus significados.
3. O que entrada? O contrrio de sada, por exemplo. (Aceitar outras respostas, desde que possveis.)
4. E, no texto, qual o significado de entrada? o primeiro prato a ser servido nas refeies.
Pginas 71 e 72 PARA SABER MAIS
Aqui interessante enriquecer o tema falando sobre as marcantes diferenas entre
Brasil e Japo. A comida brasileira e a japonesa, por exemplo, so muito diferentes: o nosso
feijo marrom ou preto, feito com caldo para comer com arroz, no consumido pelos
japoneses; eles comem o azuki, um feijo de gro bem mido com o qual eles fazem doce
e sorvete ou comem como alimento salgado.
J a farinha de milho e a farinha de mandioca, que costumam acompanhar o nosso
arroz com feijo, no so consumidas no Japo.
C
a
m
i
l
a

A
r
a

j
o
C
a
m
i
l
a

A
r
a

j
o
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1. Observe esta frase: O japons bebe direto da tigela, de preferncia fazendo baru-
lho [...]. Tambm temos esse costume no Brasil? Explique por qu.
Esse outro costume muito diferente dos nossos: no Brasil usamos a colher de sopa e fazer barulho ao comer
ou beber falta de educao.
Aproveitar a ocasio e falar sobre a grafia de alguns nomes de origem japonesa, escritos
com k, w, y, letras que, antes no tnhamos na nossa lngua e que, depois do Novo Acordo
Ortogrfico (vigente a partir de 2009), passaram a fazer parte oficialmente de nosso alfa-
beto. Exemplos: Keiko, Iwasaki, Toyota.
Lembrar que agora nosso alfabeto tem 26 letras: a, b, c, d, e, f, g, h, i, j, k, l, m, n, o,
p, q, r, s, t, u, v, w, x, y, z.
2. Voc sabe o significado da expresso frutos do mar?
o nome dado aos invertebrados marinhos de uso alimentar, tais como: camaro, caranguejo, ostra, lagos-
ta, siri, marisco e outros.
H indicao de leitura complementar no final do livro do aluno recomendada
para esta seo. [Festa no cu, festa no mar, de Lcia Hiratatsuka. So Paulo: DCL, 2008.]
Pgina 72 PRODUZINDO TEXTOS
Detalhar o conceito de relato: gnero textual no qual o autor faz uma exposio escri-
ta ou oral apresentando, de maneira detalhada, aquilo que viu, ouviu, observou ou viveu.
Pode ser um fato, um estudo ou uma experincia pessoal.
Falar para os alunos que podem conversar em casa e trocar ideias com os membros da
famlia (ou com as pessoas com quem moram) para escolher que costume seria mais inter-
essante relatar para seus colegas.
Pginas 73 e 74 TEXTO 3 CELINA,
DE BARNABS E ANABEL KINDERSLEY
Propor aos alunos que observem e descrevam as imagens (as ilustraes) da menina e,
depois, faam uma comparao, apontando as diferenas e semelhanas entre Celina e as
meninas de nove anos que eles conhecem ou as da classe.
Encontraram muitas diferenas?
Este um exerccio de leitura, por meio da observao do no-verbal e das meninas
reais.
Chamar a ateno dos alunos para o mapa. Explicar que um mapa tambm um gnero
textual, expresso em linhas e alguns nomes. Trata-se de uma representao reduzida de
uma regio da superfcie terrestre.
Explicar que o mapa que aparece nesta pgina traz informaes sobre Estado do Par,
local em que fica a aldeia da tribo de Celina. Observar o destaque assinalado por listas, den-
tro da regio pintada de verde, que representa a Floresta Amaznica.
Seria bastante produtivo utilizar um mapa-mndi ou um globo terrestre, para visu-
alizar o Brasil no mundo, a linha do Equador e o Trpico de Capricrnio.
Vocs repararam na orientao dos pontos cardeais (Norte, Sul, Leste, Oeste)
embaixo, esquerda, no mapa?
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CURIOSIDADES DIALETAIS
Na regio amaznica as pessoas falam de um modo diferente dos estados vizi-
nhos do Nordeste. Isso ocorre porque nessa regio quase no houve escravido de
africanos, tendo predominado a influncia do tupi, lngua que no era falada pelos
ndios da regio, mas que foi importada por jesutas no processo de evangelizao.
Pginas 76 e 77 PARA SABER MAIS
Biografia
Daniel Munduruku nasceu em Belm do Par, no dia 28 de fevereiro de 1964.
Foi professor em escolas pblicas e particulares, atuou como educador social de rua
pela Pastoral do Menor de So Paulo e, atualmente, d aulas na Fundao Peirpolis.
o diretor presidente do Instituto Indgena Brasileiro para Propriedade Intelectual
Inbrapi , ONG que protege o conhecimento e a cultura indgena.
Escreveu mais de 30 livros que abordam a temtica indgena, entre eles: Meu av
Apolinrio, Histrias de ndio, O banquete dos deuses.
1. Consulte o significado das palavras aaizeiro (aa), tucum e babau. O que os
trs nomes tm em comum?
Aaizeiro: palmeira que d o aa, comum no Norte do Brasil. Tucum: palmeira de cujas folhas se extrai uma
fibra (uma espcie de fio) forte e til. Babau: palmeira de folhas longas da regio central do Brasil, da
Amaznia e do Nordeste.
2. Copie as seguintes palavras do texto Coisas de ndio, separando as slabas.
a) brincando brin-can-do
b) crianas cri-an-as
c) brincadeiras brin-ca-dei-ras
d) outras ou-tras
e) criativas cri-a-ti-vas,
Pgina 77 CONHECENDO MELHOR A NOSSA LNGUA GRAMTICA
Se for necessrio, antecipar brevemente o conceito de substantivo comum: palavras
que do nomes a animais, plantas, frutas, brinquedos e objetos. Os substantivos comuns
so escritos com letra inicial maiscula. Os nomes de pessoas, de ruas, de cidades, de rios,
de pases so chamados de substantivos prprios. Os substantivos prprios so escritos com
letra inicial maiscula.
Pgina 79 CONHECENDO MELHOR A NOSSA LNGUA - GRAMTICA
REGRAS DO JOGO DO STOP!
Nmero de participantes: no mnimo trs; quando o grupo muito grande,
pode-se fazer duas ou mais competies ao mesmo tempo.
Objetivo: preencher as colunas com nomes iniciados pelas letras sorteadas,
no menor tempo.
Material por participante: lpis ou caneta, uma folha dividida em colunas,
com os ttulos escolhidos pelo grupo, como no exemplo.
f) comprar com-prar
g) sempre sem-pre
h) aprender a-pren-der
i) aproveitando a-pro-vei-tan-do
j) tranados tran-a-dos
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C Camila Cuiab camelo caqui cinza Corre cutia
P Pedro Par peru pitanga preto patinete
T Tatiana Teresina tartaruga tamarindo turquesa taco
LETRA
NOME DE
PESSOA
LUGAR ANIMAL FRUTA COR
BRINQUEDO OU
BRINCADEIRA
Como jogar
Um dos participantes fala em voz alta a letra a e depois continua o alfabeto,
mentalmente, e outra pessoa fala Stop!. A pessoa que estava seguindo a ordem
do alfabeto diz em voz alta em que letra parou ao ser dada a ordem Stop!.
Em seguida, cada participante, escreve, o mais rapidamente possvel, em todas
as colunas, nomes iniciados com a letra sorteada. Veja de novo o exemplo
acima com a letra c.
O participante que terminar primeiro o preenchimento de todos os campos
grita Stop! e todos tm que parar de escrever.
Contagem de pontos
Os participantes um a um dizem o que escreveram coluna por coluna. Quando
dois ou mais participantes escreveram a mesma palavra, ocorreu empate e a
pontuao de 5 pontos.
Quando no ocorrer empate, a pontuao ser de 10 pontos.
Quando o participante for o nico que preencheu aquele campo, sua pontuao
ser de 20 pontos. como se tivesse falado Stop! para que todos parassem
de escrever.
A cada rodada, ou seja, a cada letra do alfabeto faz-se uma contagem parcial
e ganha o jogo aquele que, ao final de todas as rodadas, somar o maior
nmero de pontos.
Se nenhum participante conseguir preencher todos os campos das colunas, o
grupo decide quando todos devem parar de escrever e iniciar contagem de pontos
para aquela letra. A pontuao segue a mesma regra de quando algum diz Stop!.
No Material de apoio h vrias cartelas para se jogar Stop!. Cabe ao professor
us-las quando julgar necessrio.
Pginas 82 e 83 TEXTO 4 A FELICIDADE DAS BORBOLETAS,
DE PATRCIA SECCO A
Biografia
Patrcia Secco escritora de livros e participa como voluntria de vrias inicia-
tivas de bibliotecas e brinquedotecas do servio pblico. A autora comeou a escre-
ver cedo, aos oito anos, e j tem 106 livros publicados. Em seus livros costuma abor-
dar temas polmicos, que envolvem valores como tica, cidadania e companheirismo.
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40
Chamar a ateno dos alunos para o significado da palavra especial, repetida muitas
vezes no texto. Especial pode ser: fora do comum; excelente; notvel, particular,
especfico; "portador de necessidades especiais.
Utilizar as seguintes frases do texto para mostrar que uma palavra pode ter vrios
significados.
[...] hoje um dia muito, muito, muito especial para mim! (fora do comum)
Minha professora muito especial. (excelente)
[...] h coisas muito especiais que s se veem com o corao [...] (especficas)
[...] e crianas especiais, como eu, que veem tudo com o corao. (portadoras de
necessidade especial)
[...] posso enxergar a felicidade [...] um sentimento to especial que capaz de
nos fazer voar. (particular)
Pgina 86 PRODUZINDO TEXTOS
O ttulo o nome que encabea um texto, est na capa de um livro, na abertura de um
filme. O ttulo importante porque preciso escolher uma ou algumas palavras para resumir
sua ideia, mas sem antecipar todo o assunto. como se fosse uma chave para se abrir um
segredo, que est bem escondido dentro do texto, no caso, escondido no seu relato.
H indicao de leitura complementar no final do livro do aluno recomendada
para esta seo. [O olho bom do menino, de Daniel Munduruku. So Paulo: Brinque-Book, 2007.]
Pgina 87 CONHECENDO MELHOR A NOSSA LNGUA GRAMTICA
Biografia
Tatiana Belinky veio criana da Rssia para o Brasil e quando os seus olhos viram
a paisagem tropical, ela se surpreendeu com as enormes palmeiras de enormes fo-
lhas que tinham cachos de banana. At ento no conhecia a fruta em penca.
Na Rssia dividia milimetricamente com os irmos uma nica banana que o pai leva-
va para casa.
Aprendeu a ler com quatro anos e no parou mais. Encantou-se com Monteiro
Lobato e leu toda a sua obra.
Hoje, aos 89 anos, ainda mantm vivinha a criana que foi no passado. V as
histrias infantis como um treino para as emoes vida afora. J passou dos 100 livros
publicados.
Pginas 91 e 92 E POR FALAR NISSO...
Biografia
Claudia Cotes uma fonoaudiloga que criou a ONG A Vez da Voz, onde traba-
lha com crianas portadoras de necessidade especial para uma educao inclusiva,
promovendo eventos e palestras. Tambm escreve livros que esclarecem a ajudam no
desenvolvimento desses indivduos.
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Unidade 3 HISTRIAS QUE TODO O MUNDO ADORA
41
Pginas 94 e 95 COMEO DE CONVERSA
Retomando a unidade 1, nesta pgina inicial h uma galeria de personagens dos con-
tos de fantasia. Verificar que alguns deles ficaram mais registrados na memria dos alunos.
Para facilitar a leitura do no-verbal, dar a eles um critrio de direo. Existe pesquisa que
prova que, assim que se olha uma ilustrao, v-se o todo; os olhos passeiam desordenada-
mente sobre ela e s em seguida que se busca uma ordem: acontece como na escrita.
Portanto, pedir que comecem a observar da esquerda para a direita e de cima para baixo.
Segundo um autor francs, Jean Marin, possvel desenvolver a trajetria do olhar. Da
a importncia de encaminhar o olhar das crianas, para que se tornem bons observadores.
E desse modo, continuar as perguntas e observaes.
Abaixo vemos o srio Gato de Botas.
Como deve estar se sentindo esse pato? Quem ele? (Triste: ele parece estar choran-
do; o Patinho Feio.)
Como voc acha que est se sentindo a menina que vem chegando l atrs? Feliz?
Como voc sabe? (Pelo trao da boca.)
Seguindo a ordem, se comearam respondendo que o personagem o Joo do p
de feijo, perguntar:
qual foi o indcio para eles saberem? (Impresso na camiseta est um gro de
feijo e outros gros esto pendurados. Sabemos que o feijo nasce dentro de
uma ervilha, mas aqui fico, apenas uma ilustrao.)
Exemplo
1. Quantas estrofes h no poema? 5
2. Quais so as palavras que rimam no poema? (1
a
estrofe) japonesa e beleza; cacheado e meni-
no-dourado; preto e negro; amigo e sabo; (2
a
) dificuldade e felicidade; anda e dana; (3
a
) esculturas,
dobraduras e cultura; (4
a
) escutar e estudar; felicidade e idade; expresso e comunicao; (5
a
) diferente e
contente; especiais e geniais.
Observar, com os alunos, que as palavras que rimam no precisam estar, necessaria-
mente, no final dos versos. o caso das rimas da quarta estrofe (felicidade e idade;
expresso e comunicao) e da quinta estrofe (especiais e geniais).
Propor a produo coletiva de um poema sobre as caractersticas dos alunos da turma.
Ao apresentar esta proposta, recuperar (reler) o poema Diversidade (pgina 80).
H indicao de leitura complementar no final do livro do aluno recomendada
para esta seo. [Do que eu gosto em mim?, de Allia Zobel-Nolan. Ilustrao de Miki Sakamoto.
So Paulo: Caramelo, 2005.]
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O que levou voc a reconhec-la? (O chapeuzinho e a capa vermelhos e a cesta.)
Em cada verso, os trs porquinhos ganham nomes diferentes. Quais voc conhece?
(Bolinha, Bolota, Bolo so nomes de algumas verses.)
Por que o lobo aparece atrs da rvore?
O que voc acha da pose da Cinderela? Ela est parecendo exibida, altiva? Ela
realmente assim?
A Branca de Neve est acompanhada pelos sete anes. Voc se lembra do nome
deles? Quais so? Voc j colocou-os em ordem alfabtica.
Quem a menina e o menino ao lado da terrvel bruxa? (Joo e Maria.)
H indicao de leitura complementar no final do livro do aluno recomendada
para esta seo. [A Bela Borboleta, Ziraldo e Zlio. So Paulo: Melhoramentos, 1980.]
Pginas 96 a 98 TEXTO 1 A GALINHA RUIVA, DE ANDR K. BREITMANN
Depois da leitura, propor uma conversa e abordar o assunto sobre uma plantao de
trigo, relendo o seguinte trecho do texto: O gro de trigo cresceu e virou um grande p
de trigo.
Algum conhece uma plantao de trigo?
Explicar ento que o trigo uma planta herbcea (como uma erva), de caule longo
e ereto (levantado), de onde brotam flores nas pontas, que geram os gros, colhidos quan-
do esto maduros, bem amarelinhos. Passando pela moagem, deles se extrai a farinha, que
um dos mais importantes cereais da alimentao humana. As crianas de algumas zonas
rurais conhecem o trigo, mas as da cidade no imaginam de onde vem a farinha para se
fazer o po de todo dia.
A plantao de trigo se chama trigal, e o seu cultivo se d em larga escala, precisan-
do de colheitadeira mecnica.
No texto pode-se apontar um equvoco: no possvel um grande p de trigo. Nesse
caso, podemos at aceitar, pois fico; mas preciso explicitar ao aluno, para que ele
aprenda que nem sempre um texto traz apenas ideias cientficas.
Outra dica: de um s p de trigo, no possvel obter farinha suficiente para se fazer
um po muito bonito.
Enfatizar ao grupo que ler um grande desafio e preciso ler criticamente.
Pgina 105 APRENDENDO COM O TEXTO
Explorar mais diferenas e semelhanas entre as duas verses. Deixar os alunos discu-
tirem, primeiro, para depois escreverem no caderno.
1. Encontre mais diferenas entre as duas verses da histria da galinha ruiva.
a) Quantos pintinhos, filhos da galinha, so citados em cada verso?
b) Do que a galinha chama os animais?
c) Quem so os autores?
A Galinha Ruiva A galinha Marcelina
a) No se sabe quantos pintinhos. Trs pintinhos.
b) Chama de preguiosos. No explicita; fala que s para quem trabalhou.
c) Andr K. Breitmann. Ana Serna Vara.
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2. Encontre agora as semelhanas entre as duas verses da histria da galinha ruiva.
A personagem principal uma galinha.
Os trs animais da histria reagem da mesma forma: se negam a colaborar.
Em ambas as verses, as galinhas fizeram po e comeram com seus pintinhos.
H indicao de leitura complementar no final do livro do aluno recomendada
para esta seo. [A galinha xadrez, de Rogrio S. Trezza. So Paulo: Brinque-Book,1995.]
Pgina 106 PRODUZINDO TEXTOS
A escrita coletiva de textos uma enriquecedora prtica pedaggica, que possibilita
a interao e o desenvolvimento de habilidades, principalmente dos alunos em diferentes
estgios de aprendizagem. Alguns cuidados so necessrios.
Evitar escrever textos muito longos, que dispersam a ateno dos alunos.
Dar oportunidade para que todos participem, isto , todas as sugestes devem ser
ouvidas e respeitadas.
Procurar aproveitar, ainda que parcialmente, as contribuies dos alunos.
Fazer um registro visvel, na lousa ou painel, para que todos possam visualizar o
que est sendo escrito.
Explicar o porqu de eventuais alteraes no texto.
Reproduzir a escrita final para os alunos.
Pgina 108 CONHECENDO MELHOR A NOSSA LNGUA GRAMTICA
1. A galinha ruiva chamou os animais de preguiosos, porque eles tiveram muita
preguia. Indique os adjetivo, completando as frases.
a) Quem tem medo ... medroso
b) Quem mente ... mentiroso
c) Quem tem vaidade ... vaidoso
d) Quem faz manha ... manhoso
e) Quem faz carinho ... carinhoso
f) O que tem muito leo ... oleoso
Pgina 110 CONHECENDO MELHOR A NOSSA LNGUA ORTOGRAFIA
1. Observe a ltima slaba das seguintes palavras do texto A Galinha Ruiva.
galinha patinho moinho farinha pintinhos cachorrinho gatinho pedacinho
Separe essas palavras em dois grupos e explique o critrio que usou.
As palavras podem ser separadas em: masculino (moinho) e feminino (galinha, farinha); singular e
plural ou em diminutivo (patinho, pintinhos, cachorrinho, gatinho, pedacinho) e normal (galinha,
moinho farinha).
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Pginas 110 e 111 TEXTO 3 PO DE MINUTO
(DONA BENTA PARA CRIANAS)
1. Releia a receita Salada de arroz com kani da pgina 65 (unidade 2). Entre as
duas receitas h uma pequena diferena na apresentao. Qual ? Dica: lembre-se
das partes da receita!
Na Salada de arroz com kani, o rendimento aparece no final da receita; no Po de minuto, o rendimen-
to aparece no comeo; a primeira informao.
2. A diferena nas receitas altera alguma coisa? Qual (quais) informao(es) (so)
importante(s) em uma receita?
A diferena que consta nas receitas no altera nada. O importante seguir as medidas e o modo de fazer.
CURIOSIDADES DIALETAIS
At o incio do sculo passado, a cidade de So Paulo falava o dialeto caipira, car-
acters-tico da regio de Piracicaba. A principal marca desse sotaque o R muito pu-
xado. A chegada dos migrantes, que vieram com a industrializao, diluiu esse diale-
to e criou um novo sotaque paulistano, resultado da combinao de influncias
estrangeiras e de outras regies brasileiras.
Pgina 113 TROCANDO RECEITAS
Recolher as receitas. Em seguida, de acordo com o menor grau de dificuldade ou de
acordo com o custo-benefcio, selecionar algumas para reunir num pequeno livro de
receitas da classe. Os alunos podem querer trazer para a classe algum prato preparado por
ele ou outra pessoa da casa para que todos experimentem.
Outras dicas
Excelente oportunidade para orientar e conscientizar os alunos sobre a importn-
cia da organizao e da higiene.
Verificar, antes de comear, se h todos os ingredientes.
Verificar se os utenslios esto limpos e secos.
Lavar as mos antes de tocar nos ingredientes e utenslios.
Estar com as unhas cortadas e limpas.
Prender o cabelo antes de ir para a cozinha.
Testar os ovos! Quebre um ovo de cada vez, num pratinho separado, para ver
se no est estragado, pois, se no estiver bom, voc perder os outros ingre-
dientes misturando-o.
Depois de assar os pezinhos, guard-los cobertos ou em uma vasilha fechada.
Pgina 117 MANIA DE EXPLICAO
1. Encontre no dicionrio o significado das palavras esplndido(s) e magnfico(s).
es.pln.di.do adj. 1. brilhante; reluzente; resplandecente: cabelos esplndidos. 2. luxuoso; suntuoso: man-
so esplndida. 3. agradvel; muito bonito: manh esplndida. 4. maravilhoso; deslumbrante: paisagem
esplndida.
mag.n.fi.co adj. 1. muito bonito; deslumbrante: O mar magnfico. 2. muito luxuoso; suntuoso: palcio
magnfico. 3. de boa qualidade: O time deles magnfico. 4. imponente; exemplar: O diretor de nossa esco-
la um homem magnfico. 5. excelente; muito bom: Fizemos um magnfico negcio [...]
CEGALLA, D. P. Dicionrio escolar da lngua portuguesa. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 2005.
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Explicar que, muitas vezes, os nmeros que acompanham os verbetes indicam as dife-
rentes acepes (sentidos) da palavra. Esplndido e magnfico tm acepes semelhantes.
Pgina 120 CONHECENDO MELHOR A NOSSA LNGUA ORTOGRAFIA
1. Releia este trecho do texto A roupa nova do imperador.
Para os tolos ou incompetentes, [as roupas] so invisveis.
Isso significa que aqueles que no so competentes enxergaram as roupas que
no podiam ser vistas.
Complete as alternativas seguintes.
a) Quem no capaz ... incapaz
b) Quem no correto ... incorreto
c) Quem no feliz ... infeliz
d) Quem no fiel ... infiel
e) Aquilo em que no d para acreditar ... inacreditvel
f) Aquilo que no tem cor ... incolor
g) Aquilo que no possvel ... impossvel
h) Quem no paciente ... impaciente
i) Quem no tem barba ... imberbe
Explicar que as partculas (prefixos) im-, in-, i- indicam negao ou
sentido contrrio. Lembrar que antes de p e b usa-se m.
Pgina 128 MANIA DE EXPLICAO
1. Encontre no dicionrio o significado das palavras: capturar, exausto, perseguido.
exausto: muito cansado ou fatigado.
capturar: prender (capturar bandidos e ladres); apreender; confiscar (Capturar as mercadorias ilegais).
perseguido: caado; procurado; incomodado; importunado.
Lembrar aos alunos que se deve procurar perseguir, para se encontrar perseguido.
Pgina 132 MANIA DE EXPLICAO
Biografia
Zequinha de Abreu nasceu em Santa Rita do Passa Quatro (SP). Passou a infn-
cia e a adolescncia participando e organizando atividades musicais em sua cidade.
Em 1917, durante um baile, apresentou, sem maiores pretenses, um choro e ficou
surpreso com a reao entusiasmada do pblico. Batizou a msica de "Tico-tico
no farelo", mas, como j existia um choro com mesmo nome na poca, resolveu pr
"Tico-tico no fub". Apesar da estreia calorosa, o choro s seria gravado 14 anos
depois. Interpretado por dezenas de artistas, tornou-se um dos maiores sucessos da
msica no sculo XX, inclusive no exterior. Na dcada de 1940, "Tico-tico no fub"
fez parte da trilha sonora de filmes americanos. Em um deles, foi cantado por Carmen
Miranda. Em 1952, 17 anos aps sua morte, os cineastas Fernando de Barros e Adolfo
Celi homenagearam o compositor com o filme Tico-tico no fub.
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Pgina 134 CONVERSANDO SOBRE O TEXTO
TICO-TICO NO FUB
Letra de Abreu Gomes / Msica de Zequinha de Abreu
Tico-tico
Tico-tico
O tico-tico t
T outra vez aqui
O tico-tico t comendo meu fub
O tico-tico tem, tem que se alimentar
Que v comer umas minhocas no pomar
Tico-tico
O tico-tico t
T outra vez aqui
O tico-tico t comendo meu fub
O tico-tico tem, tem que se alimentar
Que v comer umas minhocas no pomar
Mas por favor, tire esse bicho do seleiro
Porque ele acaba comendo o fub inteiro
E nesse tico de c, em cima do meu fub
Tem tanta coisa que ele pode pinicar
Eu j fiz tudo para ver se conseguia
Botei alpiste para ver se ele comia
Botei um galo, um espantalho e alapo
Mas ele acha que fub que boa alimentao
O tico-tico t
T outra vez aqui
O tico-tico t comendo meu fub
O tico-tico tem, tem que se alimentar
Que v comer mais minhoca e no fub
Tico-tico
O tico-tico t
T outra vez aqui
O tico-tico t comendo meu fub
O tico-tico tem, tem que se alimentar
Que v comer mais minhoca e no fub
Esta cano pode ser encontrada no CD Ases do Choro,1, de vrios artistas, da Sony & BMG, 1999.
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Pgina 134 APRENDENDO COM O TEXTO
1. A linguagem desse texto coloquial, espontnea e informal. Retire do texto
exemplos que comprovem essa afirmao. Escreva-os entre aspas para indicar que
se trata de uma obra.
a) Puxa, at que enfim.
b) s um pato feio pra burro.
c) Uma lindeza.
d) [...] faziam um som incrvel.
e) [...] quarteto para um megashow [...]
f) [...] perderam a chance de ficar amigos de um cara legal pra caramba.
2. Passe as frases que voc encontrou no exerccio anterior para o nvel formal de
linguagem. Voc no precisa usar aspas.
a) Ele conseguiu picar o ovo, posso sair do ninho.
b) s um pato muito feio.
c) Uma beleza.
d) [...] tocavam muito bem.
e) [...] quarteto para uma apresentao espetacular.
f) [...] perderam a chance de ficar amigos de um pato excelente.
Comentar o estilo, o modo de escrever de Cludio Fragata, autor do texto. Cada autor
tem seu estilo. Cada aluno tambm tem, em suas produes de texto seu prprio estilo.
H indicao de leitura complementar no final do livro do aluno recomendada
para esta seo. [Flicts, de Ziraldo. So Paulo: Melhoramentos, 1984.]
Pgina 136 PARA SABER MAIS
Localizar num mapa-mndi a Esccia. Explicar que ela fica numa grande ilha chamada
Gr-Bretanha e est localizada ao norte da Inglaterra. Na Esccia os homens usam saia
pregueada, feita de tecido que se chama escocs porque tpico do pas. uma l de xadrez
colorido, e cada famlia tem um desenho de xadrez, para manter a sua tradio. Na Esccia
faz muito frio.
Pgina 138 CONHECENDO MELHOR A NOSSA LNGUA ORTOGRAFIA
CURIOSIDADES DIALETAIS
Quando a famlia real portuguesa mudou-se de Portugal para o Rio de Janeiro, em
1808, fugindo de Napoleo, trouxe 16 mil lusitanos. A cidade tinha 50 mil habitantes,
e o encontro de culturas mudou o jeito de falar do carioca. Data da o chiado no s,
como em "festa", que fica parecendo "feishta". Os portugueses tambm chiam ao pro-
nunciar o s.
Pginas 139 e 140 E POR FALAR NISSO...
Ler os dois textos informativos, observando por que eles pertencem a esse gnero textual.
Nos outros textos desta unidade h histrias em que os animais falam como se fossem
seres humanos. So narrativas que apresentam uma sucesso de fatos, que acontecem em um
tempo determinado e num determinado lugar, com introduo, desenvolvimento e concluso.
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Unidade 4 TENHO MEDO, MAS DOU UM JEITO!
Pgina 142 COMEO DE CONVERSA (O MENINO MALUQUINHO,
DE ZIRALDO) A
Biografia
Ziraldo Alves Pinto nasceu em Caratinga (MG), em 24 de outubro de 1932.
Ele tem o cabelo e as sobrancelhas bem branquinhos e est sempre vestido de calas
jeans e colete, que ele coleciona. J possui mais de 300 coletes, que comprou nos
diversos pases para onde viaja divulgando a sua obra. cartunista, chargista, pintor,
dramaturgo, escritor, desenhista e jornalista.
o criador do famoso personagem O Menino Maluquinho, que j vendeu mais de
10 milhes de exemplares, por ter sido traduzido para vrias lnguas e adaptado para
o teatro, tev e cinema.
Pgina 143 COMEO DE CONVERSA
1. Encontre no dicionrio o significado das palavras terror, pavor, horror.
Terror: estado de grande pavor, de grande medo.
Pavor: medo; terror; aquilo que causa medo.
Horror: grande medo; pavor; atrocidade.
No entanto, os dois ltimos textos sobre o pato e o cisne apresentam informaes
sobre as duas aves, descrevendo-as cientificamente: os nomes, o nmero de ovos que pem,
os dias que demoram para ser chocados etc.
1. Encontre no dicionrio o significado das palavras: espalmadas, bamboleiam,
graciosidade, migradores.
Espalmadas (espalmar): mo aberta, com dedos estendidos.
Bamboleiam (bambolear): balanceiam o corpo; rebolam; gingam.
Graciosidade: leveza; delicadeza; qualidade de gracioso (que tem graa, que delicado).
Migradores: animais que migram, que fazem migrao (movimentao); que mudam de lugar, geralmente
em busca de melhores condies de vida.
2. De onde foram retirados os textos O pato e O cisne? De uma enciclopdia (Planeta
animal: uma verdadeira enciclopdia, de Genevive Warnau).
3. O que uma enciclopdia? Espcie de dicionrio que contm informaes sobre todos os ramos
do saber.
4. Faa uma comparao entre um dicionrio e uma enciclopdia. Quais so as
semelhanas entre eles? E as diferenas?
Semelhanas: ambos apresentam verbetes em ordem alfabtica. Servem para fornecer informaes, esclarecer
dvidas de palavras ou assuntos diversos. As informaes esto comprometidas com a realidade e a cincia.
Diferenas: no dicionrio, as palavras explicam o vocabulrio; na enciclopdia as informaes so redigidas
com pormenores, para explicar vrias coisas do assunto pesquisado.
5. Qual a principal diferena entre o dicionrio e a enciclopdia?
A enciclopdia traz informaes aprofundadas sobre determinado assunto, lugar ou tema pesquisado.
No dicionrio, o enfoque est na palavra e seus significados.
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Qual delas voc acha que tem o sentido mais forte?
2. Voc pode ter medo de trovo e pavor de tomar injeo. Converse com os
colegas.
Pgina 144 TEXTO 1 NA CALADA DA NOITE, DE KEILA JIMENEZ
Conversar com os alunos sobre o ttulo da reportagem.
Voc sabe que calada ficar quieta, mas, no subttulo, que sentido teria? O que
este ttulo sugere? (No dicionrio aparece: silncio profundo, calmaria.)
Voc sabe qual a maior boca do mundo? ( a boca da noite.) Sabe por qu?
(Ela engole o dia, a luz do Sol.)
Ser que calada tem a ver com esta questo de boca? (Resposta pessoal.)
Pgina 146 MANIA DE EXPLICAO
1. Encontre no dicionrio o significado das palavras peditrica, abajur, afligem,
prevenido.
Peditrica: relativo a crianas; para crianas; infantil.
Abajur: pea que se pe diante da lmpada para no ferir a vista; quebra-luz.
Afligem (afligir): causam aflio; angustiam; atormentam; incomodam; preocupam.
Prevenido (prevenir): que foi avisado, advertido; cauteloso, cuidadoso.
Pgina 146 TROCANDO IDEIAS
2. Encontre no dicionrio a palavra fobia. Medo doentio e angustiante; averso.
H muitas outras palavras que carregam esse significado. Conhea algumas delas.
medo de altura: acrofobia
medo de animais: zoofobia
medo de ces: cinofobia
medo de escuro: acluofobia
medo de gatos: ailurofobia
medo de ficar sozinho: eremofobia
medo de animais selvagens: agrizoofobia
medo de raios e troves: astrofobia ou astrapofobia
medo de engasgar, de morrer engasgado: anginofobia
medo de agulhas de injeo ou de objetos pontudos: aicmofobia
Pgina 147 APRENDENDO COM O TEXTO
Questo 3 A autora do texto, Keila Jimenez, jornalista, profisso que consiste em
fazer reportagens, entrevistar pessoas, apurar e acompanhar fatos, redigir e publicar not-
cias na imprensa falada, escrita e televisiva.
Pgina 149 CONHECENDO MELHOR A NOSSA LNGUA GRAMTICA
Questo 4 Em ttulos de textos, nomes de captulos, letras de msica, nomes de livros
e filmes usamos letra maiscula apenas na primeira palavra e em nomes prprios.
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Pginas 149 e 150 TEXTO 2 MEDO? TODO MUNDO TEM!!!,
DE SILVINHA MEIRELLES A
Um interessante livro sobre medo Medo do escuro, de Antonio Carlos Pacheco, com
ilustraes de Omar Grassetti (tica, 1984). A personagem uma estrelinha que morria de
medo do escuro, mas que aprende a enfrent-lo.
Biografia
Silvinha Meirelles nasceu em 1958, formada em Psicologia e sempre teve
seu trabalho voltado para a Educao. autora de dois livros infantis: O livro dos
medos, de onde foi retirado este texto, e Sem raa com graa, ilustrado pelo pintor
Gustavo Rosa.
Pginas 155 a 157 PRODUZINDO TEXTOS
Aproveitar as outras ocorrncias ortogrficas do texto e elaborar atividades com as
seguintes palavras: heri, Holanda (nome de um pas, por isso escrito com inicial mais-
cula), buraquinho, h, filho, trabalhava, barulho, fiozinho, hora, chamar, filhos,
achando, havia, ralhar, quentinhos, venha, cedinho, homem, muralha, machucado,
lhes. (Pintar a letra h e os grupos ch, lh, nh; separar slabas; desenhar, escrever palavras
da mesma famlia.)
Pgina 163 CONVERSANDO SOBRE O TEXTO
1. A frase Sua me era louca por ela e sua av mais ainda est escrita de uma
maneira informal. De que outra forma voc diria essa mesma frase?
Sugesto: Sua me gostava muito dela e sua av mais ainda. / Sua me a amava muito e sua av a adorava.
Pginas 170 e 171 PARA SABER MAIS
1. Encontre no dicionrio o significado das palavras vingativas, ogros, morali-
dades, frondosas, pano de fundo.
Lembrar que, no dicionrio, devem ser buscados os verbetes vingativo, ogro,
moralidade, frondoso, pano. Fazer as concordncias necessrias de gnero
e nmero.
Vingativo: que se vinga; que tem desejo de vingana.
Ogro: monstro lendrio que come carne humana; bicho-papo.
Moralidade: carter do que moral; de acordo com as regras morais; intuito das fbulas e das narrativas;
moral.
Frondoso: abundante; copada (a rvore).
Pano de fundo: na pintura, pano de fundo so os elementos representados no fundo de uma tela; no
teatro, o cenrio ou um grande pano que fica atrs do palco onde os atores representam. Num texto
escrito, a ambientao; so as informaes sobre o local onde se desenvolvem os fatos, a histria. um
dos elementos da narrativa, tambm chamado de espao.
Biografia
Ktia Canton escritora e crtica de arte, com vastssima obra publicada, em
diversas editoras. Foi com estudos em Nova York que ela se especializou em contos
de fantasia (contos de fadas).
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Pginas 172 a 174 TEXTO 5 NO FCIL TER FAMA DE MAU,
DE GABRIELA ROMEU A
Este texto resultado de uma pesquisa para dar ao leitor informaes sobre o Lobo
Mau (com inicial maiscula, porque se trata de uma personagem).
Uma reportagem elaborada partindo-se do resultado de levantamento e coleta de
informaes. Nesta matria, Gabriela Romeu resume vrias histrias, como indica o subt-
tulo: Saiba o que o Lobo vem aprontando h sculos nas histrias preferidas das crianas.
Pgina 175 TROCANDO IDEIAS
1. Entreviste trs pessoas, perguntando: Qual a histria de que voc mais gosta
em que o Lobo personagem?
O registro da resposta deve apresentar os elementos.
Nome do entrevistado
Idade
Ttulo da histria
2. Converse com os colegas sobre o resultado da sua entrevista.
Pgina 177 APRENDENDO COM O TEXTO
Questo 2 As informaes: ttulo, autoria, data, suporte e nome do suporte com-
pem os dados de publicao do texto ou da obra.
Questo 5 Ftima Miguez explica que o medo de lobos talvez tenha surgido junto
com os contos, nas aldeias europeias, pois esses lugares eram cheios de perigo, como a pre-
sena de animais ferozes (lobos, por exemplo). Heloisa Prieto fala sobre os vrios signifi-
cados da figura do lobo. Na Amrica do Norte = coragem; no Brasil = medo, desconhecido.
Pgina 185 CONHECENDO MELHOR A NOSSA LNGUA ORTOGRAFIA
CURIOSIDADES DIALETAIS
Na variedade lingustica chamada de dialeto caipira, comum a troca do L pelo R.
Diz-se /armoo/ por "almoo", /farta/ por "falta", /jornar/ por "jornal", /prstico/
plstico. Essa ocorrncia comum e prpria da fala e no do registro escrito.
Pgina 185 PRODUZINDO TEXTOS
LOBO EM PELE DE CORDEIRO
Certa vez, um lobo, procurando conseguir comida de um modo mais fcil, vestiu com
uma pele de cordeiro e foi pastar junto com as ovelhas e os carneirinhos. Enganou o pas-
tor e todo o rebanho.
De tardezinha, o pastor recolheu todos a um abrigo e trancafiou bem o porto para que
nenhum animal fugisse.
O lobo, achando que tudo estivesse dando certo, j pensava em seu jantar, quando o
pastor voltou para buscar carne para o dia seguinte. O homem, sem saber que estava sendo
enganado, pegou o lobo com a pele de cordeiro, matou-o acreditando ser uma ovelha
e o levou para a panela.
Moral: No faa aos outros o que no quer para si.
Domnio pblico.
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Pgina 186 PARA SABER MAIS
A palavra lobo est escrita com letra minscula, porque se refere ao animal. Este um
texto informativo, retirado de uma enciclopdia, apresentado em um nico pargrafo
porque enuncia uma srie de dados sobre o lobo. O leitor tem uma descrio detalhada de
alguns aspectos particulares ao lobo, porque nos textos anteriores ele era uma personagem,
um ser de fico que agia e falava como um ser humano.
Chamar a ateno para o substantivo coletivo de lobos (alcateia) e destacar que se
trata de uma palavra para indicar um grupo de seres da mesma espcie. Outros coletivos:
cardume (peixes); bando (aves); frota (carros). Os substantivos coletivos sero estudados
no 4
o
ano.
Pgina 187 COMUNICAO ORAL
Depois de ouvidos os relatos, escolher o melhor, elegendo Quem passou o maior
sufoco. Depois, o grupo pode preparar uma dramatizao para ser apresentada para a
escola. Esse episdio pode ser utilizado como proposta de produo de texto, com elabo-
rao de roteiro, escolha de personagens, montagem de cenrio etc.
J
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Estas indicaes podem tambm ser usadas para a ampliao da biblioteca da classe ou
da escola.
BARBOSA, Rogrio Andrade. A vingana do falco. So Paulo: Brinque-Book, 2006.
BREITMANN, Andr Koogan. A Galinha Ruiva: um conto popular ingls. So Paulo:
Companhia Editora Nacional, 2004. Coleo Mundo da Criana Histrias do Mundo.
_______. A roupa nova do imperador: um conto popular dinamarqus. So Paulo:
Companhia Editora Nacional, 2005. Coleo Mundo da Criana Histrias do Mundo.
DONALDSON, Julia e SCHEFFLER, Axel. O filho do Grfalo. Traduo de Gilda de
Aquino. So Paulo: Brinque-Book, 2006.
FURNARI, Eva. Zuzu e Arquimedes. So Paulo: Paulinas, 1983.
GENDRIN, C. Volta ao mundo dos contos. Traduo de Heitor Ferraz Mello. So Paulo:
SM, 2007.
HOFFMAN, Mary. Meu primeiro livro de contos de fadas. Traduo de Hildegard Feist.
So Paulo: Companhia das Letrinhas, 2003.
JACOB, Dionsio. O prncipe, a princesa, o drago e o mgico. So Paulo: SM, 2006.
JOLY, Fanny; ROCHUT, Noel. Quem tem medo de bruxa? Traduo de Mnica Stahel.
So Paulo: Scipione, 1992.
_______. Quem tem medo de fantasma? Traduo de Mnica Stahel. So Paulo:
Scipione, 1992.
KIPLING, Rudyard. Mogli, o menino-lobo. Traduo de Monteiro Lobato e adaptao
de Jos Arrabal. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 2005.
LVY, Didier. Nove novos contos de fadas e de princesas. Traduo de Eduardo
Brando. So Paulo: Companhia das Letrinhas, 2007.
LEWIS, Rob. Amigos. Traduo de Mnica Stahel. So Paulo: Martins Fontes, 2003.
MACHADO, Ana Maria; LIMA, Graa. O prncipe que bocejava. Rio de Janeiro: Nova
Fronteira, 2004.
MUNDURUKU, Daniel; TOKITAKA, Janana. Catando piolhos, contando histrias. So
Paulo: Brinque-Book, 2007.
NAVARRO, Tova. Quando estou sozinho. So Paulo: Callis, 2005.
OLIVEIRA FILHO, Milton Clio de; NEVES, Andr. O caso da lagarta que tomou ch-
de-sumio. So Paulo: Brinque-Book, 2007.
RODARI, Gianni. Alice viaja nas histrias. So Paulo: Biruta, 2007.
_______. Uma histria atrapalhada. So Paulo: Biruta, 2007.
RUMFORD, James. Chuva de manga. So Paulo: Brinque-Book, 2005.
SCHOLSSMACHER, Martina; GIDER, Iskender. A galinha preta. Traduo de Mnica
Stahel. So Paulo: Martins Fontes, 2000.
VASSALLO, Mrcio. O prncipe sem sonhos. So Paulo: Brinque-Book, 1999.
VELTHUIJS, Max. O sapo e o estrangeiro. Traduo de Mnica Stahel. So Paulo:
Martins Fontes, 1998.
WATANABE, Etsuko. Minhas imagens do Japo. So Paulo: Cosac Naify, 2008.
OUTRAS INDICAES DE LEITURA PARA OS ALUNOS
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Resumo do Acordo Ortogrfico da Lngua Portuguesa
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Fonte: Decreto Legislativo n
o
54, de 1995,
aprovado pelo Congresso Nacional.
Seu livro foi padronizado conforme as novas normas determinadas pelo Acordo Ortogrfico da Lngua
Portuguesa. Veja a seguir as bases dessa reforma.
1. O alfabeto ter, com o acrscimo de k, w e y, vinte e seis letras: a, b, c, d, e, f, g, h, i, j, k, l, m, n, o,
p, q, r, s, t, u, v, w, x, y, z.
2. Nos pases de lngua portuguesa oficial, a ortografia de palavras com consoantes mudas passa a
respeitar as diferentes pronncias cultas da lngua, ocasionando, s vezes, um aumento da quantidade
de palavras com dupla grafia.
fato e facto (dupla pronncia e dupla grafia)
ao (nica pronncia e nica grafia)
aspeto e aspecto (dupla pronncia e dupla grafia)
3. Os substantivos derivados de outros substantivos terminados em vogal apresentam terminao uni-
formizada em -ia e -io, em vez de -ea e -eo.
hstia, de haste
vstia, de veste
cmio (popular), de cume
4. Alguns verbos terminados em -iar admitem variantes na conjugao em funo da flexo gramatical.
premiar premio ou premeio
negociar negocio ou negoceio
5. As palavras oxtonas cuja vogal tnica, apresenta nas pronncias cultas da lngua, variantes (, , , )
admitem dupla grafia, conforme a pronncia.
matin ou matin
beb ou beb
6. As palavras paroxtonas cuja vogal tnica, seguida das consoantes nasais grafadas m e n, apresenta
oscilao de timbre (, , , ) nas pronncias cultas da lngua admitem dupla grafia.
fmur ou fmur
nix ou nix
pnei ou pnei
Vnus ou Vnus
7. No so assinalados com acento grfico os ditongos ei e oi de palavras paroxtonas.
assembleia heroico
ideia jiboia
8. No so assinaladas com acento grfico as formas verbais creem, deem, leem, veem e seus derivados:
descreem, desdeem, releem, reveem.
9. No assinalado com acento grfico o penltimo o do hiato oo(s): voos, enjoos.
10. No so assinaladas com acento grfico as palavras homgrafas.
para (verbo) para (prep.)
pela(s) (subst.) pela (verbo) pela(s) (per + la(s))
pelo(s) (subst.) pelo (verbo) pelo(s) (per + lo(s))
polo(s) (subst.) polo(s) (por + lo(s))
11. Facultativamente, assinalam-se com acento circunflexo:
dmos (1- p. pl. pres. subj.)
demos (1- p. pl. pret. perf. ind.)
frma (subst.)
forma (subst.; verbo)
12. Facultativamente, assinalam-se com acento agudo as formas verbais do tipo:
ammos (pret. perf. ind.)
louvmos (pret. perf. ind.)
amamos (pres. ind.)
louvamos (pres. ind.)
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13. No so assinaladas com acento grfico as palavras paroxtonas cujas vogais tnicas i e u so precedi-
das de ditongo.
baiuca
boiuno
cauila (= avaro)
cheiinho (de cheio)
saiinha (de saia)
14. No se assinala com acento agudo o u tnico de formas rizotnicas de arguir e redarguir: arguo,
arguis, argui.
15. Verbos como aguar, apaziguar, averiguar, desaguar, enxaguar, obliquar, apropinquar, delinquir
e afins tm dois paradigmas:
a) com o u tnico em formas rizotnicas sem acento grfico: averiguo, ague, averigue;
b) com o a ou o i dos radicais tnicos acentuados graficamente: averguo, gue, enxguo.
16. As palavras proparoxtonas (reais ou aparentes) cuja vogal tnica e ou o est em final de slaba, segui-
da das consoantes nasais m ou n, levam acento agudo ou circunflexo conforme o seu timbre (aberto
ou fechado).
cmodo ou cmodo
gnio ou gnio
17. O trema totalmente eliminado das palavras portuguesas ou aportuguesadas.
lingustica
cinquenta
tranquilo
OBSERVAO: usado em palavras derivadas de nomes prprios estrangeiros escritos com trema. Exemplo:
Mller mlleriano.
18. No se emprega em geral o hfen nas locues de qualquer tipo, sejam elas substantivas, adjetivas,
pronominais, adverbiais, prepositivas, ou conjuncionais, salvo algumas excees j consagradas pelo uso
(como o caso de arco-da-velha, cor-de-rosa, mais-que-perfeito, p-de-meia, ao deus-dar,
queima-roupa). Sirvam, pois, de exemplo as seguintes locues.
a) Substantivas: co de guarda, fim de semana, sala de jantar.
b) Adjetivas: cor de aafro, cor de caf, cor de vinho.
c) Pronominais: cada um, ele prprio, ns mesmos, quem quer que seja.
d) Adverbiais: parte (note-se o substantivo aparte), vontade, de mais (locuo que se contrape
a de menos; note-se demais, advrbio, conjuno etc.), depois de amanh, em cima, por isso.
e) Prepositivas: abaixo de, acerca de, acima de, a fim de, a par de, parte de, apesar de, enquan-
to a, por baixo de, por cima de, quanto a.
f) Conjuncionais: a fim de que, ao passo que, contanto que, logo que, por conseguinte, visto que.
19. So escritas aglutinadamente, sem hfen, as palavras em que o falante contemporneo perdeu a noo
de composio.
paraquedas mandachuva
20. Emprega-se o hfen nos seguintes topnimos.
a) Iniciados por gr e gro: Gro-Par, Gr-Bretanha.
b) Iniciados por verbo: Passa-Quatro, Quebra-Costas.
c) Ligados por artigo: Baa de Todos-os-Santos, Trs-os-Montes.
Os demais topnimos compostos so escritos separados e sem hfen: Cabo Verde, Belo Horizonte.
Exceo: Guin-Bissau.
21. Emprega-se o hfen.
a) Em palavras compostas que designam espcies botnicas e zoolgicas: couve-flor, bem-te-vi.
b) Em palavras que ocasionalmente se combinam para formar encadeamentos vocabulares: ponte
Rio-Niteri.
22. Foi totalmente reformulado o uso do hfen nas formaes por prefixao, recomposio e sufixao.
Eis as reformulaes.
1-. Nas formaes com prefixos (ante-, anti-, circum-, co-, contra-, entre-, extra-, hiper-, infra-,
intra-, ps-, pr-, pr-, sobre-, sub-, super-, supra-, ultra- etc.) e em formaes por
recomposio, isto , com elementos no autnomos ou falsos prefixos, de origem grega e latina
(aero-, agro-, arqui-, auto-, bio-, eletro-, geo-, hidro-, inter-, macro-, maxi-, micro-, mini-,
multi-, neo-, pan-, pluri-, proto-, pseudo-, retro-, semi-, tele- etc.), s se emprega o hfen nos
seguintes casos.
a) Nas formaes em que o segundo elemento comea por h: anti-higinico/anti-higinico,
circum-hospitalar, co-herdeiro, contra-harmnico/contra-harmnico, extra-humano,
pr-histria, sub-heptico, super-homem, ultra-hiperblico, arqui-hiprbole, geo-histria,
neo-helnico/neo-helnico, pan-helenismo, semi-hospitalar.
. .
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OBSERVAO: no se usa, no entanto, o hfen em formaes que contm em geral os prefixos
des- e in- e nas quais o segundo elemento perdeu o h inicial: desumano, desumidificar, inbil,
inumano etc.
b) Nas formaes em que o prefixo ou pseudoprefixo termina na mesma vogal com que se inicia
o segundo elemento: anti-ibrico, contra-almirante, infra-axilar, supra-auricular, arqui-
irmandade, auto-observao, eletro-tica, micro-onda, semi-interno.
OBSERVAO: nas formaes com o prefixo co-, este se aglutina em geral com o segundo elemento,
mesmo quando iniciado por o: coobrigao, coocupante, coordenar, cooperao, cooperar etc.
c) Nas formaes com os prefixos circum- e pan-, quando o segundo elemento comea por vogal,
m ou n (alm de h, caso j considerado na alnea a): circum-escolar, circum-murado, circum-
navegao, pan-africano, pan-mgico, pan-negritude.
d) Nas formaes com os prefixos hiper-, inter- e super-, quando combinados com elementos ini-
ciados por r: hiper-requintado, inter-resistente, super-revista.
e) Nas formaes com os prefixos ex- (com o sentido de estado anterior ou cessamento), sota-,
soto-, vice- e vizo-: ex-almirante, ex-diretor, ex-hospedeira, ex-presidente, ex-primeiro-mi-
nistro, ex-rei, soto-piloto, soto-mestre, vice-presidente, vice-reitor, vizo-rei.
2-. No se emprega o hfen nos seguintes casos.
a) Nas formaes em que o prefixo ou falso prefixo termina em vogal e o segundo elemento comea
por r ou s, devendo duplicarem-se estas consoantes, prtica, alis, j generalizada em palavras
deste tipo pertencentes aos domnios cientfico e tcnico. Assim: antirreligioso, antissemita,
contrarregra, contrassenha, cosseno, extrarregular, infrassom, minissaia, tal como biorritmo,
biossatlite, eletrossiderurgia, microssistema, microrradiografia.
b) Nas formaes em que o prefixo ou pseudoprefixo termina em vogal e o segundo elemento comea
por vogal diferente, prtica esta em geral j adotada tambm para os termos tcnicos e cientfi-
cos. Assim: antiareo, coeducao, extraescolar, aeroespacial, autoestrada, autoaprendi-
zagem, agroindustrial, hidroeltrico, plurianual.
23. Das minsculas e maisculas.
a) Nos ttulos de livros (biblinimos), escrever-se- com inicial maiscula o primeiro elemento; os demais
vocbulos podem ser escritos com minscula, salvo nos nomes prprios neles contidos: O Senhor do
Pao de Nines / O senhor do pao de Nines, Menino de Engenho / Menino de engenho.
b) Nos nomes que designam altos cargos, dignidades ou postos (axinimos), usar-se- inicial mins-
cula: senhor doutor Joaquim da Silva, bacharel Mrio Abrantes, o cardeal Bembo.
c) Nos nomes de santos (haginimos), poder-se- usar inicial minscula ou maiscula: Santa Filomena
/ santa Filomena.
d) Nas categorizaes de logradouros pblicos, templos ou edifcios, poder-se- usar inicial minscula
ou maiscula: rua ou Rua da Liberdade, largo ou Largo dos Lees, igreja ou Igreja do Bonfim,
palcio ou Palcio da Cultura.
OBSERVAO: as disposies sobre os usos de minsculas ou maisculas no obstam a que obras especia-
lizadas observem regras prprias, provindas de cdigos ou normalizaes especficas, promanadas de
entidades cientficas ou normalizadoras reconhecidas internacionalmente.
24. Da diviso silbica.
Na translineao de uma palavra composta ou de uma combinao de palavras em que h um hfen ou
mais, se a partio coincide com o final de um dos elementos ou membros, deve, por clareza grfica,
repartir-se o hfen no incio da linha imediata: ex- -alferes, seren- -los-emos ou seren-los- -emos,
vice- -almirante.
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