Você está na página 1de 254

16

INTRODUO

Mas, proporo que uma cincia se torna social, isto , fcil de
ensinar, ela conquista bases objetivas.
Gaston Bachelard, A formao do esprito cientfico, 1996 [1938].


Esta tese tem como objetivo apreender os sentidos da configurao do
ensino das Cincias Sociais/Sociologia
1
, no Paran, entre 1970 e 2002, a partir
dos problemas relativos formao de professores nos cursos de Cincias
Sociais da UFPR e da UEL e incluso da Sociologia nos currculos do ensino
mdio. Um dos pressupostos foi o de que os sentidos do ensino das cincias
sociais/sociologia foram delineados pela criao de fronteiras entre a cincia e
a educao escolar.
Com efeito, a tese identifica as fronteiras entre cincia e educao
escolar
2
, ou ainda, entre ensino e pesquisa como construes sociais e
culturais que deram forma e contedo ao ensino das Cincias
Sociais/Sociologia em seus aspectos institucionais e epistemolgicos no
processo de formao do sistema de ensino superior, do ensino bsico, do

1
A noo de configurao inspira-se em Norbert Elias (2005) [1970]. Ainda que no signifique
uma aplicao de seu modelo terico, assimilou-se a idia de figurao social, no sentido de
compreender a constituio do ensino das cincias sociais/sociologia no Paran como
resultado de vrias interaes sociais no premeditadas, mas que, formando grupos de
pessoas envolvidas com essas aes (criar instituies e propostas de ensino), formaram uma
sociedade de tipo diferente, ou seja, uma configurao, no sendo, ento, um sistema no
sentido sociolgico de totalidade, mas uma rede de interdependncia formada por indivduos. A
noo de campo de Bourdieu apropriada; contudo, considerou-se que o ensino das Cincias
Sociais/Sociologia no Paran poder tornar-se um campo, quando institucionalizar
definitivamente a pesquisa. O ensino de modo geral j est organizado no denominado sistema
de educao, mas o ensino das Cincias Sociais/Sociologia est em formao e j possvel
visualizar sentidos nas diversas realizaes de sujeitos, agentes e indivduos na criao desses
espaos. Outra razo para utilizar o termo configurao a idia de processo, de algo em
mutao, que o caso do objeto em estudo.
2
Utilizo da imagem das fronteiras para definir a relao entre cincia e educao escolar no
sentido dos processos de autonomizao, classificao e fragmentao acelerados em
situaes de desenvolvimento intenso da sociedade capitalista. A complexificao das relaes
sociais nas sociedades modernas e urbanas define regies distintas no espao social, que
Weber (1980) chamou de esferas, Marx (1983) de super e infra-estruturas e Bourdieu (2001)
desenvolveu a noo dos campos. Enfim, h nas cincias sociais forte preocupao e reflexo
acerca desses processos que se aprofundaram durante todo o sculo XX. No caso desta tese,
o olhar est voltado para o desenvolvimento de diferenciaes em torno dos aparatos da
cincia e da educao sem perder de vista suas relaes e hierarquizaes.

17
sistema cientfico e da racionalizao
3
do aparato do Estado na administrao
desses sistemas.
A estruturao dos discursos pedaggicos e dos currculos que
organizaram os saberes e as disciplinas nos diferentes contextos sociais e
polticos delimitou os cdigos e as categorias que transmitiram e reproduziram
os padres de comunicao entre o campo cientfico e o campo da educao
4
.
Tais padres foram marcados pelo fenmeno de criao das fronteiras entre as
atividades, tais como: a de pesquisa e a de ensino, a da cincia e da educao,
ou ainda, das atividades de pesquisa, administrao e ensino. Esse movimento
de estabelecimento de hierarquias e de princpios de classificao entre essas
atividades configurou o ensino das Cincias Sociais/Sociologia no Estado do
Paran, evidenciando os problemas da relao das Cincias Sociais com a
educao escolar, da formao dos cientistas sociais para a pesquisa e para o
ensino, e da presena intermitente da Sociologia nos currculos do ensino
mdio.
Esta pesquisa situa-se na rea de estudos da sociologia da educao e
do conhecimento medida em -que compreende os problemas de ensino
inseridos nos processos complexos de definio de mecanismos que
possibilitam a reproduo das estruturas sociais pela reproduo das
estruturas mentais, nas sociedades capitalistas em que os princpios de
diferenciao dependem do capital econmico e do capital cultural de tal forma
que a instituio escolar desempenha um papel preponderante. Compreende-
se que [...] a sociologia da educao um captulo, e no dos menores, da
sociologia do conhecimento e tambm da sociologia do poder - sem falar da
sociologia das filosofias do poder. Longe de ser este tipo de cincia aplicada,
portanto inferior, e adequada somente para os pedagogos, que se

3
Compreende-se por racionalizao os processos amplamente descritos e analisados por
Weber (1980, 1974, p. 229-282) e toda a tradio de pesquisa em torno da burocracia, do uso
da tcnica em todas as esferas sociais, como tambm nos processos de crescente organizao
planificada em rgos, instituies, formas de controle e de administrao da vida social,
cultural, poltica e econmica. No caso desta tese o recorte um fragmento da vida cultural, as
disciplinas, as cincias e a educao escolar.
4
A noo de estruturao do discurso pedaggico a de Bernstein (1996) que ser discutida
nos prximos captulos.

18
acostumaram a v-la dessa forma, ela se situa na base de uma antropologia
geral do poder e da legitimidade [...] (BOURDIEU, 1989, p.13)
5
. O
estabelecimento dos lugares do ensino das cincias sociais no sistema de
educao resulta de lutas no campo da reproduo cultural. So lutas no
aparato do Estado, nas burocracias educacionais, nas universidades, nas
faculdades, nas escolas, no campo poltico, enfim, so lutas multifacetadas
porque envolvem a distribuio do capital cultural associado ao campo
econmico e, portanto, ao capital econmico
6
. Este estudo descortinar o quo
complexa tem sido a luta em torno de um tipo especfico de capital simblico,
ou ainda, o quanto uma rea envolveu agentes na luta pela valorizao do seu
capital no campo da educao, to repleto de objetos simblicos
hierarquizados e distribudos desigualmente pelas escolas (BOURDIEU, 1998).
Como esse objeto surgiu ligado ao ensino de Sociologia no nvel mdio,
a partir dos problemas curriculares dos anos de 1990 em diante, percebi que
precisaria investigar um passado mais recente no processo de
institucionalizao e criao das Cincias Sociais no Paran. A compreenso
do ensino de Sociologia nos anos de 1990 seria melhor dimensionada se este
fosse cotejado com os processos de organizao do sistema de ensino dos
anos de 1970 em diante, pois foi a partir dessa dcada que ocorreu uma
significativa expanso do ensino superior e do ensino bsico no estado. Foi
nesse perodo, de 1970 em diante, que muitas reformas curriculares foram
feitas e as que ocorreram nos anos de 1980 deram-se em oposio ao modelo

5
Traduo do seguinte trecho do livro de BOURDIEU, P. La Noblesse d tat, 1989, p.13:
Ainsi, la sociologie de lducation est un chapitre, et non des moindres de la sociologie de la
connaissance et aussi de la sociologie du pouvoir sans parler de la sociologie ds
philosophies du pouvoir. Loin dtre cette sorte de science applique, donc infrieure, et bonne
seulement pour les pdagogues, que lon avait coutume dy voir, elle se situe au fondement
dune anthropologie gnrale du povoir et de la lgitimit.
6
As lutas pela definio dos currculos e dos modelos educacionais tm sido travadas em
funo dos interesses de reproduo do capital econmico, ou seja, o mercado precisa
controlar a formao da fora-de-trabalho, da sua subjetividade, das estruturas mentais
adequadas ao modelo de dominao entre as classes. De tal modo que o que poderia parecer
uma simples escolha de disciplinas e metodologias de ensino torna-se uma verdadeira batalha
pelo controle dos arbitrrios culturais. Do ponto de vista dos agentes envolvidos no campo
cultural as batalhas dizem respeito sua sobrevivncia material que depende de espaos,
legitimaes, lugares, status, emprego ou os meios pelo quais se apropriam tambm do capital
econmico.

19
educacional de 1970. Assim, decidi cobrir o perodo de 1970 a 2002. Esse
recorte nos levar a elementos significativos da histria das Cincias Sociais
no Paran, ou seja, aos focos de institucionalizao, mas sempre tendo como
objeto central o ensino, o modo como ele se organizou e o lugar dele na
trajetria de formao do sistema de educao e das cincias sociais. Desse
modo, os problemas de constituio das cincias sociais foram delimitados na
dimenso do ensino
7
.
Considero uma lacuna nos estudos sobre histria das Cincias Sociais
investigaes que relacionem a formao das condies para a pesquisa e
para o ensino. evidente que as Cincias Sociais/Sociologia tm suas origens,
tanto no Brasil como no Paran, inicialmente, nos processos de ensino e nos
currculos do nvel mdio e dos diversos cursos de nvel superior, para depois
serem criados aparatos de pesquisa e de formao de cientistas sociais
8
.
Dessa forma, observa-se que h a necessidade de constituir o objeto de

7
A dimenso do ensino torna-se uma mediao no processo de racionalizao, ou seja, um
dos meios para atingir o objetivo que criar uma comunidade, uma instituio ou ainda um
campo cientifico com suas lgicas especiais, prprias, partilhadas pelos sujeitos/agentes
socializados nesse ambiente. Estabelecer rituais de admisso, avaliao e ascenso faz parte
dos rituais de ensino, que criam uma pedagogia prpria, um discurso com cdigos
selecionados ao longo da histria e da evoluo da rea/disciplina como instituio. Lenoir
(2004, p. 78-84) demonstra a importncia dos programas disciplinares para a constituio dos
campos cientficos nas cincias naturais europias e norte-americanas para ele Programas
disciplinares so estratgias para organizar partes do campo cientfico por meio de canais de
recrutamento, de prestao de servios, de treinamento e de construo de alianas polticas
com campos vizinhos (p.83).
8
O foco no ensino se deve ao fato de que, a exemplo das Cincias Sociais no Brasil que se
institucionalizou, primeiramente, nos currculos de formao para professores, no Paran,
tambm, nessa dimenso que essas disciplinas, sobretudo a Sociologia, comearam a figurar
nos currculos das faculdades e dos institutos de educao ao longo dos anos de 1930 em
diante. Talvez uma diferena entre as Cincias Sociais no Brasil e as da Frana, por exemplo,
seja o fato de as cadeiras de Sociologia se multiplicarem mais rapidamente do que a
intensidade e a qualidade da cincia, parafraseando Fernando de Azevedo, quando, em 1954,
comparava a situao das Cincias Sociais do Brasil com a da Frana: [...] Estivessem os
progressos desses estudos ligados ou condicionados ao nmero de cadeiras de Sociologia e
de Antropologia existentes no Pas (e s as de Sociologia oram por cerca de 150, das quais
30 em faculdades de Filosofi a e outros institutos universitrios, e 120 em escolas normais e
institutos de educao), e j podamos certamente dar-nos os parabns. Mas, infelizmente,
entre esses dois fatos dos quais um no exprime seno um crescimento quantitativo ou difuso
de ensino, no h nenhuma relao de qualidade, como se pode ver, para dar apenas um
exemplo, na Frana onde que, sendo to poucas as cadeiras (talvez umas cinco ou seis)
existentes no ensino oficial, avulta uma tradio cientfica j secular, uma galeria notvel de
socilogos, muitos de primeira ordem e no poucos de reputao universal. (In: BARREIRA,
2003, p.33-34).

20
estudo, o ensino das Cincias Sociais/Sociologia, para a compreenso da
configurao dessas cincias em suas relaes com a educao escolar e com
a sociedade
9
. Nesses processos, as reformas educacionais incidem nos
mecanismos administrativos e pedaggicos (na estrutura e na cultura do
sistema), recriando princpios de classificao para as atividades de pesquisa,
ensino e administrao; princpios de classificao para a organizao dos
currculos, que definem os lugares das Cincias Sociais nos projetos de
formao humana, de socializao, de reproduo da cultura dominante, entre
outros.
Tais processos no foram, ainda, estudados sistematicamente e, s
vezes, aparecem em debates, em discursos de polticos, das organizaes
profissionais dos socilogos, dos professores de Metodologia de Ensino e do
ensino mdio, enfim, o problema aparece mais na sua dimenso superficial,
vale dizer, pouco problematizado teoricamente. O silncio dos socilogos um
dado significativo, como apontou Guelfi, em sua pesquisa. Assim, os cientistas
sociais teriam negligenciado esses problemas ao longo das ltimas trs
dcadas (1970-2000) (GUELFI, 2001, 1994; SILVA, 2002).
Nos estudos sobre a histria das Cincias Sociais no aparece uma
nfase maior do que teria acontecido na fase em que essas cincias figuravam
nos processos de ensino, sem mesmo ter constitudo um aparato de pesquisa
e de formao de pesquisadores (NOGUEIRA, 1980, MICELI, 1989, 1995 ).

9
Ianni (1989, p. 8-9, grifos meus) ao delimitar como ir tratar do pensamento sociolgico no
Brasil aps 1945, no primeiro captulo, Notcias da sociologia brasileira, do livro Sociologia da
Sociologia, ressalta: Talvez se possa dizer que os problemas gerais e os temas especiais, que
aparecem na produo sociolgica brasileira dessa poca, no esgotam a variedade das
questes abordadas por essa sociologia. [...] Devido perspectiva adotada neste livro, deixarei
de lado vrias questes de interesse, inclusive para a compreenso das relaes entre
sociologia e sociedade no Brasil da poca. Dentre essas questes, destacam-se algumas,
como as seguintes: o ensino e a pesquisa da sociologia nas universidades do pas;
orientaes e nveis de ensino; sociologia e educao; sociologia da cidade; sociologia das
artes; em geral, e da literatura, em especial; e outros. As pesquisas de Simone Meucci (2000,
2005) tm evidenciado essa preocupao apontada por Ianni, quando investiga como a
converso da Sociologia em disciplina acadmica e cientfica deu-se a partir do seu ensino nas
escolas secundrias e na escola normal. Os intelectuais envolvidos com esse ensino ou com
reformas educacionais foram responsveis, nos anos posteriores dcada de 1920, pela
criao e elaborao de parmetros acadmicos e cientficos para legitimarem-na nas recm-
criadas universidades e nos recm-criados cursos de Cincias Sociais. Esses dados ajudam a
demonstrar que existe uma tradio de ensino de Sociologia e, que talvez, por isso ela
aparea, constantemente, nas reformas curriculares contemporneas.

21
como se no desejassem recapturar um passado, um marco fundador no
muito nobre. Entretanto, a multiplicao das cadeiras de Sociologia no Brasil
um dado importante no de formao pela pesquisa, mas, inicialmente, pelo
ensino. No Paran, no h estudos concludos sobre a histria do ensino e da
pesquisa de Cincias Sociais. Assim, fao nesta tese um primeiro esforo de
sistematizao de alguns dados sobre um perodo mais recente, de 1970 a
2002, deixando para futuras investigaes o perodo anterior
10
. E, ainda, h
um debate intermitente sobre a Sociologia no ensino mdio e as experincias
de ensino de vrias disciplinas associadas s Cincias Sociais, que no ensino
fundamental e mdio figuraram como Estudos Sociais, Educao Moral e
Cvica, Organizao Social e Poltica do Brasil, Histria e Geografia. A ateno
mais intensa sobre a Sociologia no ensino mdio reapareceu depois da
LDBEN-Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996, fazendo
emergir inmeras situaes que incomodam os departamentos de cincias
sociais da UFPR-Universidade Federal do Paran e da UEL-Universidade
Estadual de Londrina, uma vez que aumenta a demanda por formao de
professores e pela interlocuo quanto aos problemas de ensino de Sociologia
para jovens. Tais problemas no teriam sido objeto de estudos na formao
dos cientistas sociais na graduao e na ps-graduao, nas trs ultimas
dcadas do sculo XX. A introduo da Sociologia nas provas de vestibulares
da UEL (desde 2002) e o indicativo da UFPR (para 2007) so outras medidas
recentes que provocaram um debate interno e externo s universidades.
O processo de constituio do campo das Cincias Sociais no Estado do
Paran possui dois focos mais longevos em instituies pblicas: o primeiro,
o curso de Cincias Sociais criado na Universidade Federal do Paran-UFPR,

10
Ressalta-se que ainda h muito por fazer no que tange histria das Cincias Sociais no
Paran, seja no aspecto da pesquisa, seja no aspecto do ensino. Desde os anos de 1930, as
faculdades comearam a se organizar em Curitiba, com as pesquisas em Etnologia e
Antropologia de Jos Loureiro Fernandes, a organizao dos museus, o ensino da Sociologia
nos Institutos de Educao. H muita coisa a ser investigada sobre a sistematizao das
Cincias Sociais nas pesquisas e no ensino, em diferentes nveis e modalidades da educao.
O Ncleo de Histria das Cincias Sociais da UFPR j tem pesquisas cadastradas que cobrem
do final do sculo XIX at 1970. Os primeiros resultados de pesquisa desse ncleo foram
discutidos no I Seminrio de Histria das Cincias Sociais no Paran, em abril de 2005 e
publicados no livro: OLIVEIRA, Mrcio. As Cincias Sociais no Paran. Curitiba: Protexto,
2006.

22
em 1938; o segundo, o curso de Cincias Sociais criado na Universidade
Estadual de Londrina (UEL), em 1973. Algumas experincias de cursos
ocorreram em instituies privadas, como, por exemplo, na Pontifcia
Universidade Catlica PUC PR (1957-1991), um curso que conseguiu manter-
se ativo durante trinta e quatro anos; na Faculdade de Filosofia, Cincias e
Letras de Arapongas-FAFICLA (1968-1990), existiu durante vinte e dois anos;
no Centro de Estudos Superiores de Londrina-CESULON (1972-1990),
manteve-se por dezoito anos
11
. Novas experincias esto surgindo, como o
curso de Cincias Sociais da Universidade Estadual do Oeste do Paran-
UNIOESTE, campus de Toledo, desde 1998, o curso da Universidade Estadual
de Maring-UEM, desde 2000 e o curso de Cincia Poltica da Faculdade
Internacional de Curitiba-FACINTER, desde 2000
12
.
Assim, observa-se que h itinerrios j percorridos pelas cincias
sociais, e os dois cursos de graduao, o da Universidade Federal do Paran
UFPR (1938) e o da Universidade Estadual de Londrina UEL (1973), atestam
a existncia de experincias de institucionalizao atravs do ensino para a
reproduo
13
dos cientistas sociais nos cursos de graduao, bem como
atravs do ensino de suas disciplinas (Antropologia, Poltica e Sociologia) em
outros cursos de nvel superior. Alm disso, h experincias de incluso da
Sociologia nos currculos do ensino mdio e h agentes das universidades que
atuam, tambm, nas burocracias educacionais e polticos que defendem em
nvel nacional a disciplina, como foi o caso do deputado federal do Paran,

11
A monografia do professor Iran Sanches, intitulada O Curso de Graduao em Cincias
Sociais nas Instituies Particulares de Ensino Superior no Paran: a situao em 1991
organiza dados sobre as Instituies particulares, PUC/PR, FAFICLA-Arapongas e CESULON-
Londrina. Cabe ressaltar que o professor Iran Sanches, um cientista social formado pela
UFPR, em 1953, foi fundador da UEL e do curso de Cincias Sociais, , portanto, um agente
central na configurao do ensino dessas cincias no interior do Estado do Paran e foi um dos
agentes que deram depoimentos para esta pesquisa.
12
O curso de Cincias Polticas e Sociais do Centro Universitrio do Sudoeste do Paran
UNICS (Palmas) teve vida curta, de 1998 a 2002. Ressalto que no vou fazer uma pesquisa
sobre a histria das Cincias Sociais em todo o Paran, mas vou me concentrar nos dois
cursos mais antigos, para apreender a relao entre educao e cincia, ensino e pesquisa na
configurao dessas cincias, nesta unidade da federao.
13
Reproduo no sentido de formao e criao de novos profissionais e de laos com outras
reas como estratgia de consolidao das condies materiais e polticas que legitimem a
formao de programas de pesquisa (LENOIR, 2004).

23
Padre Roque Zimermmann. possvel evidenciar que a disciplina Sociologia
faz algum sentido para parcelas e grupos ligados educao bsica. Esses
sentidos podero ser melhor apreendidos quando se estabelece a relao
entre a formao de professores nos cursos de cincias sociais e a
constituio da Sociologia como disciplina no ensino mdio, tambm
compreendida no feixe de disputas e relaes com outras disciplinas, por
vezes, definidas como pertencentes ao campo das cincias sociais (como
Histria, Geografia, Estudos Sociais, entre outras).
Desse modo, a questo principal a ser explorada a de que existem
configurados os campos da educao e da cincia no Paran, mas o ensino
das Cincias Sociais/Sociologia est em processo de formao no interior
desses campos, ou dos espaos e instituies. Como ensino, as Cincias
Sociais/Sociologia esto sendo formadas a partir dos cdigos da comunicao
que regulam o campo da educao e da cincia, operacionalizados pelo
discurso pedaggico dominante.
Diante do exposto, o sentido do ensino das Cincias Sociais/Sociologia
foi apreendido nos seguintes espaos: UFPR, UEL, SEED-PR (MEC),
Legislativo; e, a partir de lideranas, profissionais formados e/ou atuantes
nessas agncias, tendo como hiptese a criao de fronteiras entre a cincia e
a educao escolar, evidenciada atravs do estudo do discurso pedaggico
materializado em currculos de formao de professores e do ensino mdio.
O primeiro movimento da pesquisa consistiu em identificar documentos,
fatos e dados que evidenciassem a hiptese da formao das Cincias
Sociais/Sociologia a partir da dimenso do ensino, ou seja, que, de fato,
existiam aes e agentes envolvidos na constituio do ensino dessas cincias
no estado do Paran. Ressalta-se que estudar o ensino dessas cincias seria
relevante para pesquisas posteriores sobre a formao do campo,
propriamente dito, das cincias sociais nessa unidade da federao.
Considerou-se possvel a organizao do ensino das Cincias
Sociais/Sociologia nesse estado, em razo da existncia do campo das
cincias sociais no Brasil, com instituies de ensino e de pesquisa produtoras
de idias, conhecimentos, saberes e praticantes, inicialmente, em Pernambuco,

24
So Paulo, Rio de Janeiro, Minas Gerais, entre outros (MICELI, 1989, 1995).
Evidentemente, o Paran se beneficiou dessa produo.
As condies polticas para a constituio das cincias sociais no
Paran deram-se a partir da criao do aparato do ensino que se estendeu dos
anos de 1930 at os de 1990, tendo um impulso aps 1970, sem interrupo
at os dias atuais. Um dos marcos das reformas educacionais foi a
promulgao da lei 5.692, em 1971, que reestruturou o ensino de 1. e 2.
graus. Em 1970 foi criada a Universidade Estadual de Londrina-UEL; 1973 foi o
ano da criao do curso de Cincias Sociais na UEL; em 1974, criaram-se os
Setores, no lugar das Faculdades, na Universidade Federal do Paran-UFPR,
o que indicou a fora da reforma universitria proclamada desde 1968 pelo
governo federal, encerrando-se um ciclo de organizao dos saberes, das
cincias, e sobretudo das cincias humanas nessa universidade. Assim, outro
ciclo inicia-se no Paran
14
.
Vrios rgos foram criados, tais como: o Conselho Estadual de
Educao do Paran, instalado em 1965, e a FUNDEPAR- Fundao
Educacional do Paran, que foi criada em 1962, sendo denominada de Instituto
de Desenvolvimento Educacional do Paran, a partir de 1991, com a finalidade
de administrar o fundo de financiamento do ensino
15
.

14
A data de 15 de maro de 1971 marca o incio da consolidao da forma de regime
autoritrio no Paran. Com ele, principia a poltica escolar exercida plenamente de modo
autoritrio. (MACHADO, 1983, p. 204.).
Quanto ao perodo anterior, de 1947 a 1973, o estudo de Lia Zanotta Machado (1983)
demonstra a formao de um aparato de Estado voltado para a escola, ou seja, os governos
criaram nesse perodo mecanismos de administrao do sistema escolar, visando uma
expanso que se deu no amlgama de interesses guiados por idias de racionalizao do
sistema e prticas clientelistas de subordinao da expanso aos interesses de personagens
polticos regionais. Machado (1983) demonstra que mesmo no governo dos militares, a
racionalizao anunciada tendo como princpio os critrios tcnicos de expanso da rede no
se deu de forma pura, ou seja, as relaes polticas baseadas nos favores e assistencialismos
continuaram operando na prtica, sob um discurso e uma ideologia tecnicistas e burocrticas.
15
Ressalta-se que a FUNDEPAR uma peculiaridade organizacional do governo paranaense
nos anos de 1960. uma fundao de apoio paralela administrao da Secretaria de Estado
de Educao. Algo semelhante foi criado no Distrito Federal, mas que podia contratar
professores fora do ordenamento dos funcionrios pblicos, o mesmo no sendo realizado pela
FUNDEPAR, que se ocupou mais da infraestrutura e do planejamento calcada em pesquisas
realizadas por diversos tcnicos da rea de educao e das Cincias sociais. (CUNHA, 1995,
p.231-262).

25
Os mecanismos de controle e administrao do sistema de educao no
Paran j estavam criados em 1970
16
. O que acontece posteriormente o
aperfeioamento, a complexificao e a autonomizao dos espaos e
mecanismos de controle simblico que se diversificam. Por isso, h uma certa
unidade de mecanismos, concentrados na educao (na Secretaria de Estado
da Educao), os quais vo se diversificando conforme se expandem as redes
do ensino superior e do ensino bsico, alm das necessidades de
gerenciamento de outras dimenses culturais, como a produo artstica e das
dimenses cientificas e tecnolgicas, consideradas como mais ligadas
produo, ao mercado e ao comrcio.
Na dcada de 1980, inicia-se a separao dos rgos responsveis pela
educao bsica e pelo ensino superior, bem como ocorrem ensaios de criao
de aparatos de financiamento e normatizao do desenvolvimento de
pesquisas e de tecnologia
17
. Esse processo se completa no incio do sculo
XXI, sendo a criao recente (2000) da Fundao Araucria (de Apoio ao
Desenvolvimento Cientifico e Tecnolgico do Paran) um sinal desse
fenmeno. Essa instituio visa financiar a pesquisa e tem investido em grupos

16
A criao de aparatos estatais para a racionalizao deu-se em vrias esferas, alm da
educao, como os rgos voltados para a economia e desenvolvimento. As pesquisas de
Augusto (1978) e de Machado (1983) evidenciam o esforo do Estado do Paran em
aperfeioar seu aparato de interveno seja na economia, seja na educao. Com relao
pesquisa aplicada ao planejamento foi importante a criao do IPARDES- 1973, um rgo que
abrigou e abriga vrios socilogos, boa parte formados na UFPR. Esses rgos de pesquisa e
planejamento possibilitaram a elaborao de pesquisas sobre a economia, a sociedade e o
desenvolvimento do Paran. S esse rgo daria uma outra pesquisa. Nos estudos sobre a
constituio da pesquisa em cincias sociais no Paran, certamente o IPARDES-Instituto
Paranaense de Desenvolvimento Econmico e Social, o IPPUC Instituto de Pesquisa e
Planejamento Urbano de Curitiba, criado em 1964, a EMATER-Empresa Paranaense de
Assistncia Tcnica e Extenso Rural, criada em 1977; os museus, com destaque do Museu
Paranaense, criado em 1876, entre outras experincias, podem ser investigados como
espaos que permitiram a formao e a realizao da produo de conhecimentos nas cincias
sociais/sociologia.
17
O Decreto n. 180, de 25/03/1987, criou a Secretaria de Estado da Cincia, Tecnologia e
Ensino Superior-SETI, agregando as estruturas do ento Departamento de Assuntos
Universitrios-DAU da Secretaria de Estado da Educao e o Conselho Estadual de Cincia e
Tecnologia-CONCITEC da Secretaria de Estado do Planejamento e Coordenao Geral-SEPL.

26
das universidades estaduais
18
, do CEFET- Centro Federal de Educao
Tecnolgica do Paran e da UFPR
19
.
Pode-se considerar que as condies para a complexificao e a criao
das fronteiras entre cincia e educao escolar foram desenvolvidas sobre uma
base construda antes de 1970. Embora o estudo de Lia Zanotta Machado
(1983) no tenha analisado os currculos ou os discursos pedaggicos
predominantes entre 1947 e 1973, seu trabalho apresenta a estruturao do
campo simblico de acordo com o gerenciamento estatal.
Entretanto, as preocupaes curriculares vo se sobrepondo s
preocupaes de expanso fsica nos anos de 1980, sem perder as razes
culturais da poltica local amalgamada com os debates nacionais. importante
ressaltar que h um movimento forte de reformulao dos cursos nas
universidades e dos currculos do ensino fundamental e mdio aps 1983,
materializando-se em propostas influenciadas por teorias crticas ao positivismo
e ao autoritarismo dos tempos da ditadura militar.
Os currculos do antigo ensino mdio, depois do 2. grau e novamente
ensino mdio, aps 1996, sempre incluram os saberes das Cincias
Sociais/Sociologia ora dispostos em disciplinas mais tradicionais nas escolas,
como Histria e Geografia, ora em disciplinas ideolgicas como Educao
Moral e Cvica, ora como disciplina de Sociologia.

18
So cinco as universidades estaduais: UEL (Londrina), UEM (Maring), UEPG (Ponta
Grossa), UNIOESTE (Cascavel), UNICENTRO (Guarapuava), alm de vrias Faculdades
Estaduais, espalhadas pelo interior do Estado.
19
Se compararmos o Paran com outros estados do pas, observamos um descompasso na
criao de rgos de fomento especficos para a pesquisa. Por exemplo, a Fundao de
Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo- FAPESP, foi criada em 1962, a Fundao de
Amparo Pesquisa do Estado do Rio Grande do Sul FAPERGS, criada em 1964, a Fundao
Carlos Chagas Filho de Amparo Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro- FAPERJ foi
organizada em 1980 (vinculada Secretaria de Estado, de Cincia, Tecnologia e Inovao), a
Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de Minas Gerais- FAPEMIG, foi criada em 1985,
Fundao de Apoio Pesquisa Cientfica e Tecnolgica do Estado de Santa Catarina-
FAPESC, criada em 1997. Enfim, fica evidenciado que o Estado do Paran constituiu primeiro
o aparato de desenvolvimento da economia e da educao, sendo o aparato de financiamento
de pesquisa um empreendimento recentssimo. No se trata de dizer que no se desenvolveu
a pesquisa nesse estado. Desenvolveram-se pesquisas e a formao de idias e explicaes
sobre o prprio Paran. Entretanto, mais recente a criao de agncias (aparatos,
instituies) especializadas em pesquisa de base e em fomento de pesquisas acadmicas. Na
verdade, investiu-se mais nos aparatos para a pesquisa aplicada, com vistas ao planejamento
do desenvolvimento do estado.

27
A compreenso dessas disciplinas, Histria e Geografia, como Cincias
Sociais, baseia-se em algumas definies j existentes, como, por exemplo, a
do Dicionrio de Cincias Sociais (FGV, 1987), no verbete das cincias sociais,
escrito por Jose Arthur Rios, no texto de Giddens (1989, p.287-297), nas
reflexes de Passeron (1995), que relacionam essas disciplinas para definirem
o raciocnio tpico dessas cincias; mas, a principal razo de manter o ttulo
cincias sociais foi a realidade emprica das definies curriculares do ensino
mdio no Brasil em que essas disciplinas so indicadas e relacionadas em
conjunto, nas mesmas reas, condicionando a formao de professores e as
disputas nas selees das disciplinas que comporo os currculos. Cada pas
estabeleceu fronteiras entre essas disciplinas segundo suas tradies
intelectuais, suas origens histricas, seus estilos de pensamento. Gleeson &
Whitty (1976), ao analisarem esse problema na Inglaterra, ressaltam: no
devemos esquecer ainda que, at muito recentemente, os professores de
cincias sociais eram professores polivalentes ou tinham entrado nestes
domnios por via de outras matrias-histria, geografia, Ingls, entre as mais
comuns. Recentemente, um nmero crescente de graduados em cincias
sociais tem vindo a dirigir-se para a docncia nas escolas secundrias e
nmero tambm crescente de outros tem conseguido estudar sociologia a nvel
avanado, especialmente em cursos de ps-graduao. No obstante, e no
futuro prximo, continuaremos a ser um grupo heterogneo, de passado
cientfico muito diverso e representando um grande leque de opinies sobre o
que devam ser os estudos sociais. No existe, portanto, uma tradio definida
de ensino das cincias sociais, que possa servir de guia para os professores
(GLEESON & WHITTY, 1976, p.10-11).
Esses autores referem-se realidade da Inglaterra, nos anos de 1970,
perodo em que, segundo Bernstein (1996), houve uma intensificao da
regionalizao das disciplinas e o aprofundamento da autonomizao do
campo pedaggico. No Brasil, foi o momento em que mais nos aproximamos
das influncias anglo-americanas nas definies curriculares.
Nos currculos do ensino de 1. e 2. graus dos anos de 1970, as
elaboraes das propostas foram totalmente centralizadas no governo federal,

28
contando com a assessoria de tcnicos americanos, o que pode explicar a
fora que os Estudos Sociais ganharam como rea de regionalizao da
Histria, Geografia, Sociologia, Economia, entre outras.
Nesse sentido, optei por manter a discusso tendo como referncia
Cincias Sociais e no s Sociologia por algumas razes:
a) os cursos superiores mais longevos no Paran que so responsveis
pela formao de profissionais so intitulados de cincias sociais;
b) o perodo estudado abarca de 1970 a 2002; sendo que at 1996,
vrias denominaes para essa rea disputaram status de disciplina
escolar nos currculos do ensino mdio e nos cursos de formao
para professores dessas reas, tais como: Estudos Sociais, Histria,
Geografia, Filosofia, Sociologia, Economia, Sociologia da Educao;
a confuso foi alimentada pela criao dos Estudos Sociais no nvel
mdio e nos cursos de licenciatura; resqucios dessa problemtica
podem ser sentidos at hoje;
c) a Sociologia est sempre presente quando se pensa na configurao
das Cincias Sociais. Ela uma disciplina que se destacou no
imaginrio social mais amplo, sendo tambm comum, durante um
certo tempo, associar Cincias Sociais Sociologia e vice-versa;
d) a manuteno do ttulo cincias sociais deve-se ao intento de
construir um perfil do ensino dessas cincias atravs dos dados
objetivos das oscilaes de sua localizao nos currculos; aps
1996, quando fizer referncia ao ensino mdio, a sociologia estar
mais presente, mas no posso me restringir somente a essa
disciplina desde 1970; mesmo que no faa uma histria e uma
anlise qualitativa de cada disciplina: Antropologia, Cincia Poltica e
Sociologia, vou falar em Cincias Sociais, at porque o processo de
diferenciao dessas reas recente no Paran (como no resto do
pas e do mundo). O problema da definio das disciplinas
relacionadas s Cincias Sociais no ser estudado, mas concordo
com Guelfi (2001), que se trata de uma tarefa necessria, o estudo
sobre como isso vem ocorrendo no Brasil e no Paran; o meu estudo

29
vai restringir-se s disciplinas que foram, efetivamente, organizadas
no perodo estudado e que tiveram repercusso nos currculos do
ensino mdio e na formao de professores
20
.

A autonomizao da Sociologia como disciplina nas escolas comeou a
ser retomada nas propostas elaboradas a partir de meados dos anos de 1980,
quando se revelou uma articulao de professores das universidades locais
com a secretaria de educao, o que resultou em documentos, diretrizes de
ensino, em que aparece a Sociologia como disciplina no curso de Magistrio e
no ensino mdio. Duas propostas foram elaboradas entre 1988 e 1994, com a
assessoria de duas professoras da UFPR, Milena Martinez e Wanirley Guelfi.
Na UEL, observa-se a elaborao de um livro didtico organizado e
escrito por professores do Departamento de Cincias Sociais, que se torna
uma referncia de material pedaggico em todo o pas
21
. O organizador do livro
o professor Nelson Tomazi, formado na UFPR e professor da UEL at a sua
aposentadoria em 2002. Os outros professores que escrevem o livro tm
formao inicial e na ps-graduao em So Paulo (capital e interior); h
apenas uma autora formada na UEL.

20
Outrossim, inmeros artigos e estudos tendem a manter Cincias Sociais, mesmo quando
esto tratando mais da sociologia. Lucia Lippi de Oliveira (1995, p. 235) indica essa dificuldade
quando pretendia discutir as Cincias Sociais no Rio de Janeiro: Este trabalho pretende
acompanhar a construo do campo da sociologia no Rio de Janeiro. Colocamos o ttulo As
Cincias Sociais j que ele trata de um tempo em que as distines entre Sociologia,
Antropologia e Cincia Poltica eram menos ntidas e a Sociologia, disciplina matriz, se
desdobrava em especialidades [...] Glaucia Villas Bas (1992) ao tratar da produo de livros
nas cincias sociais do Brasil (1945-1964) discute os problemas quando h a necessidade de
definir as disciplinas que compem esse campo, ao utilizar a compreenso da Enciclopdia
Britnica, que inclui Economia, Cincia Poltica, Sociologia, Antropologia, Psicologia Social,
Estatstica Social e Geografia Social, aponta o problema da no incluso de Histria A
definio enciclopdica to importante quanto problemtica. Importante porque representa
um momento de sntese de uma teia de relaes entre os cientistas sociais, o contexto de suas
atividades e o conhecimento que elaboram; problemtica, porque aquelas relaes variam no
tempo e no espao. Ao excluir a Histria do conjunto de disciplinas, aquela definio deixa de
considerar particularmente historiadores franceses que insistem em conceber a Histria como
parte integrante das cincias sociais.
21
Segundo o organizador e co-autor do livro Iniciao Sociologia, professor Nelson Tomazi,
o livro j atingiu a casa dos cem mil exemplares nas vendas pelo pas. TOMAZI, Nelson D.
Iniciao Sociologia. So Paulo: Atual, 1993 .

30
Ainda na UEL, aparecem vrios projetos de extenso voltados para a
Sociologia no ensino mdio, coordenados pela professora Lesi Correa, que
culminou com a incluso da disciplina nas sessenta e duas escolas da regio,
em 1999, e na criao do Laboratrio de Ensino de Sociologia, em 2000. Alm
disso, a Sociologia foi includa nas provas de vestibular em 2002. Na UFPR,
observou-se a realizao de pesquisas sobre a Sociologia no ensino mdio,
fizeram-se projetos voltados para a licenciatura e incluiu-se a Sociologia nas
provas do vestibular a partir de 2007 (deciso tomada em 2003)
22
.
Com o estudo dos currculos e da organizao dos cursos identifiquei os
dezessete agentes a serem entrevistados, com a inteno de apreender seus
itinerrios e aes nesses movimentos de constituio do ensino das Cincias
Sociais. As entrevistas permitiram evidenciar e modificar em alguns aspectos
as hipteses iniciais
23
.
A organizao de dados quantitativos sobre os cursos das Cincias
Sociais e sobre os que tambm formavam professores para as mesmas
disciplinas a serem lecionadas no ensino fundamental e mdio (Estudos
Sociais, Histria, Geografia e Filosofia) permitiu avaliar se as aes dos
agentes em torno da configurao do ensino dessas disciplinas tinham impacto
objetivo no sistema de educao. As vagas, as inscries no vestibular, as
matrculas e as concluses dos cursos forneceram-me os elementos de
percepo da expanso objetiva do ensino dessas cincias, atravs da
formao de agentes envolvidos com essas atividades, isto , o tamanho da
reproduo dos praticantes do ensino das Cincias Sociais/Sociologia. Nesses
dados foi importante observar, ainda, as diferenciaes que se formaram em
torno do bacharelado e da licenciatura nos cursos de cincias sociais, aps
1980.

22
Na UFPR destacam-se os projetos Licenciar (que discutiremos no segundo captulo) e o
Projeto Pesquisando a Sociologia no Ensino Mdio, coordenado pelas professoras Maria
Tarcisa da Silva Bega, Ana Luisa Fayet Sallas e Christine de Alencar Chaves (BACON et al,
2006).
23
No primeiro captulo, caracterizo os agentes entrevistados e justifico essa metodologia a
partir das teorias sociolgicas mobilizadas.

31
Arquivei dados sobre a formao da ps-graduao na UFPR e na UEL.
Desde 1993 h o mestrado em Antropologia na UFPR, em 1995 criou-se o
mestrado em Sociologia nessa instituio, e, em 2004, o doutorado em
Sociologia. Na UEL criou-se um curso de especializao lato sensu em
Sociologia da Educao, em 1995; e o mestrado em Cincias Sociais, em
2000. Observe-se que o aparato de formao de pesquisadores foi organizado
recentemente, ou seja, mais uma evidncia de que pertinente iniciar os
estudos sobre as cincias sociais no Paran pela dimenso do ensino na
graduao e no ensino mdio. Nesta pesquisa no vou explorar nem analisar o
ensino na ps-graduao
24
.
preciso registrar que no existiam organizados, na srie de 1970 a
2002, os dados quantitativos sobre a formao nos cursos de Cincias Sociais,
Estudos Sociais, Histria, Geografia e Filosofia nas duas universidades (UFPR
e UEL) e no Paran de modo geral, bem como sobre o nmero de professores
atuantes no ensino mdio segundo a licenciatura realizada. Desse modo, fui
conseguindo, aos poucos, sries fragmentadas em diferentes fontes, tais como
as pr-reitorias de graduao, as Secretarias de Estado da Educao e de
Cincia, Tecnologia e Ensino Superior, as Bibliotecas da UFPR, da SEED-PR,
entre outros rgos. A partir desses dados fragmentados fui organizando
tabelas e completando com informaes variadas. Em razo dessa dificuldade
no consegui enriquecer as variveis, tais como gnero, origem social e renda
dos diplomados e dos professores que foram para o ensino mdio. Criei
algumas estratgias que no foram exeqveis at o momento, pois o trabalho
seria artesanal de procura de listas de diplomados, listas de inscritos nos
concursos pblicos para o ensino mdio, listas de aprovados e listas de
nomeados. No consegui todas as fontes para um perodo de trinta e dois anos

24
Esse nvel da educao mereceria um estudo especfico, at porque, h uma tradio de
pesquisa em Histria, disciplina mais desenvolvida no estado, sendo o mestrado na UFPR
desde 1973 e o doutorado desde 1986. Estudos antropolgicos tambm foram mais
recorrentes nas pesquisas, na Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias da UFPR e nos
museus. Enfim, a emergncia da pesquisa e a constituio das disciplinas cientficas no que se
refere criao e produo de conhecimentos originais um fenmeno a ser estudado e
nesta tese no ser contemplado.


32
nem tive condies de concluir essa pesquisa. O mesmo problema encontrei
para compilar as grades curriculares dos cursos de licenciatura e do ensino
mdio, embora tenha tido mais sucesso nesse levantamento e tenha
conseguido apresentar um nmero prximo da totalidade das grades
curriculares efetivadas no perodo. Os depoimentos dos dezessete agentes
ajudaram muito a elucidar fontes e localizar dados.
A organizao do texto visa demonstrar como se foi configurando o
ensino das Cincias Sociais nos espaos (nveis) do sistema de educao,
marcados pelo desenvolvimento das fronteiras entre cincia e educao
escolar, das cincias na educao escolar e da formao de professores em
Cincias Sociais nas duas universidades.
No primeiro captulo, apresento os marcos da sociologia do
conhecimento e da sociologia da educao nos quais se inscreve a construo
do objeto de pesquisa e da tese propriamente dita. Explico porque investigo os
campos da contextualizao e da recontextualizao, segundo a viso de
Bernstein (1996, 2000, 2003), como possibilidade de aprofundamento da
autonomizao do campo pedaggico a partir da confluncia de textos, vises
e organizao dos saberes estabelecidos nos campos dos conhecimentos
cientficos e da educao escolar. Como os itinerrios de determinados
agentes formados nos cursos Normal, Clssico e depois em Cincias Sociais,
Filosofia, Pedagogia, Histria, Geografia agiram no sentido de criar espaos de
ensino das Cincias Sociais/Sociologia, no nvel superior e no nvel do ensino
mdio.
No segundo captulo, apresento a primeira agncia de formao,
contextualizao e recontextualizao dos discursos pedaggicos quanto
produo e reproduo das Cincias Sociais e de professores de Sociologia
para o ensino mdio, o curso de Cincias Sociais da UFPR e mostro como
formou agentes praticantes das Cincias Sociais/Sociologia que disseminaram
atravs do ensino a possibilidade de expanso dessas cincias pelo interior do
estado do Paran.
No terceiro captulo, seguindo o mesmo roteiro de itens, apresento a
segunda agncia de contextualizao e recontextualizao, a UEL, mostrando

33
como agentes formados na UFPR atuaram no sentido de consolidar o curso de
Cincias Sociais na nova instituio e como esta organizou a relao com o
ensino mdio e com a institucionalizao da Sociologia como disciplina.
No quarto captulo, estabeleo comparaes entre essas duas agncias
no que tange s origens e concepes curriculares, formao na licenciatura
e no bacharelado, relao com o ensino mdio e ao impacto na graduao de
professores no antigo curso de Estudos Sociais. Tendo em vista que a entrada
desse curso produziu confuso na nomenclatura e nos direitos de exerccio do
magistrio nas disciplinas de Histria, Geografia e Sociologia no ensino mdio.
No quinto captulo, analiso os currculos, a organizao dos saberes, os
processos de recontextualizao na secretaria de estado de educao, nas
sucessivas reformulaes curriculares, a partir do envolvimento dos agentes
formados que atuaram nas duas agncias do ensino superior, a UFPR e a
UEL. As dificuldades de insero da Sociologia nos currculos e,
posteriormente, a expanso crescente foram analisadas a partir das aes
desses agentes que circularam em diferentes espaos, acadmico, cientfico,
escolar, poder legislativo e da secretaria de estado de educao. Demonstrei
que o ensino de Sociologia no nvel mdio efetivamente existiu nesse perodo,
no de forma homognea e macia, mas desde 1983 s vem ganhando, e no
perdendo, espao nos currculos
25
.
Nas consideraes finais, fao algumas snteses que evidenciam como
as fronteiras entre cincia e educao escolar foram delineadas em diferentes
discursos pedaggicos que configuraram o ensino das cincias sociais no
espao das licenciaturas e nas escolas de ensino mdio, apontando as
implicaes dos modelos de currculos regionalizados e cientficos nos sentidos
atribudos disciplina e s identidades pedaggicas na formao dos
professores.

25
No vou, ainda, conseguir aprofundar o aspecto da metodologia do ensino, mas a
consolidao desses dados ajudaro futuras pesquisas a localizarem onde, quando e de que
forma a Sociologia figurou nos currculos. Apontarei apenas em que modelo de currculo e em
qual discurso pedaggico ela conseguiu legitimar-se, mas as dinmicas e problemas do ensino
e aprendizagem no sero esmiuados; isso demandaria pesquisa qualitativa com professores
alunos.

34
1 OS AGENTES E AS AGNCIAS
26
QUE POSSIBILITARAM A
CONFIGURAO DO ENSINO DAS CINCIAS SOCIAIS/SOCIOLOGIA
NO PARAN E OS PRESSUPOSTOS ORIENTADORES DA REFLEXO.


A cabea pensa onde os ps pisam.
Paulo Freire, sombra desta mangueira, 1995.

A produo e a reproduo dos diferentes tipos de fronteiras, divises e
hierarquizaes entre saberes e os praticantes das cincias e da formao de
mais agentes tm sido tematizadas pela sociologia do conhecimento, que
analisa a educao escolar como um eixo importante nos sistemas simblicos
modernos. O processo de racionalizao e burocratizao aprofundou-se e
diversificou-se em todas as esferas da sociedade, o que levou Weber a
diagnosticar: Por trs de todas as discusses atuais sobre as bases do
sistema educacional, a luta dos especialistas contra o tipo mais antigo de
homem culto se oculta em algum aspecto decisivo. Essa luta determinada
pela expanso irresistvel da burocratizao de todas as relaes pblicas e
privadas de autoridade e pela crescente importncia dos peritos e do
conhecimento especializado. Essa luta est presente em todas as questes
culturais ntimas (WEBER, 1974a, p.281).

26
Os termos agentes e agncias sero empregados no sentido praxiolgico, que Bourdieu
(2001a) e Bernstein (1996) lhes atribuem em suas noes de habitus, de espao e campo.
Bourdieu (2001b, p.190) afirma: somente existem ao, histria, conservao ou
transformao de estruturas, porque existem agentes irredutveis ao que o senso comum e o
individualismo metodolgico introduzem na noo de individuo e que, enquanto corpos
socializados, so dotados de um conjunto de disposies contendo ao mesmo tempo a
propenso e a aptido para entrar no jogo e a jog-lo com o maior ou menor xito. Agncias
so as instituies resultantes das aes dos agentes, que agem, lutam, movimentam-se para
instituir o espao social. Esses conceitos que apreendem os processos de autonomizao das
esferas e dos processos sociais, cada vez mais complicados pela evoluo da diviso do
trabalho na sociedade capitalista, superam a dicotomia entre objetivismo e subjetivismo.
Destarte, no farei uma discusso detalhada sobre as polmicas que envolvem esses termos,
pois isso nos remeteria a uma problemtica terica sobre estrutura, cultura e agncia; sobre
socializao, ao social, ao coletiva, tipos de aes, que fogem ao escopo maior do
trabalho.
interessante ressaltar, ainda, que esses termos tm sido usados no referencial liberal de
reforma do Estado no Brasil para designar a organizao de aparatos no estatais de
regulao da proteo social. Nos anos de 1990 foram criadas as Agncias Sociais Autnomas
em vrios setores da economia e do servio social. Reitero que no nesse sentido que esses
termos so utilizados nesta tese.

35
Dessa forma, ressalta-se que o estudo sociolgico sobre o ensino das
cincias sociais/sociologia torna-se pertinente, justamente, no contexto de
intensificao dos conflitos sociais, das diferenciaes internas e externas das
instituies sociais, da diviso do trabalho, enfim da complexificao da vida
cultural. Esses processos dissolvem a todo momento os consensos sobre o
que ensinar e sobre como socializar os indivduos. Os contedos e as
formas de socializao, na educao informal e formal, so variados,
heterogneos e os princpios de hierarquizao/classificao so flexveis,
forando a sociedade a entrar, constantemente, em processos de reforma, de
adequao e de mudana.
Durkheim, quando estudou a evoluo do ensino na Frana, em 1904-
1905, especialmente no captulo em que trata da definio do ensino
secundrio no sculo XIX, j observava como o problema da diversificao
cultural incidia sobre os planos de ensino, provocando uma variao enorme
em curto prazo de tempo,
O que marca em primeiro lugar ao empreender-se a histria dos
planos de estudos no sculo XIX, sua extraordinria instabilidade.
Foram contados no menos de quinze que se sucederam uns aos
outros. Grard compilou todos os decretos, circulares, portarias que
introduziram modificaes de maior ou menor importncia nos liceus
e colgios; de 1802 at 1887, houve nada menos de que setenta e
cinco, sessenta e quatro deles antes de 1870. Os programas vivem
um movimento perptuo. H um ensino, sobretudo, cuja sorte varia,
ao menos aparentemente, da maneira mais caprichosa: o das
cincias. V-se ora dilatar ao longo da srie das aulas entre as quais
se divide, com uma maior ou menor igualdade; ora, ao contrrio,
concentrar-se num nico ano, usualmente no ltimo; ora, enfim, v-se
relegado fora dos quadros regulares e cai para a posio de ensino
acessrio. Ora as cincias so unidas s letras, ora so separadas
delas. Numa palavra, esto num estado constante de nomadismo.
(DURKHEIM, 1995, p.287, grifos meus)
27


Essa urgncia de mudanas constantes nos currculos e planos de
ensino tem a ver com a intensificao da diversificao cultural nas sociedades
modernas. Durkheim antecipa um problema, aparentemente circunscrito s

27
Esse texto foi publicado, em francs, em 1938, mas refere-se s aulas ministradas por
Durkheim em 1904-1905, na Universidade de Paris (Sorbonne) nos cursos de preparao dos
candidatos agrgation (concurso mais alto do ensino francs graas ao qual os professores
do segundo grau podem tornar-se professores do ensino superior). (DURKHEIM, 1995).


36
reformas da educao, mas intimamente ligado complexificao da produo
do conhecimento cientfico. No final do sculo XIX, as cincias naturais
estavam em franco desenvolvimento e essa acelerao fazia-se sentir nos
planos de ensino da escola secundria. A variedade de contedos e
orientaes cria uma situao de constante modernizao dos currculos. Em
fenmenos semelhantes no campo das cincias e das idias, Merton encontra
as justificativas para a sociologia do conhecimento,

A sociologia do conhecimento torna-se pertinente num determinado
complexo de condies sociais e culturais. Devido intensificao
dos conflitos sociais, as diferenas entre as atitudes, valores e modos
de pensar dos grupos vo-se acentuando, a ponto de a orientao
comum que os reunia anteriormente ser obscurecida por diferenas
incompatveis. No se trata apenas de formao de vrios universos
de pensamento mas de que a simples existncia de qualquer um
deles desafia a validade e a legitimidade das demais. (MERTON,
1967, p.83)

O aparecimento de vrios universos de pensamento cria novos
problemas para a epistemologia, assim como se pode acrescentar, para a
definio de planos de ensino e de currculos. A fragmentao dos grupos, das
classes e fraes de classes, alm de outras formas de associao, cria uma
srie de sentidos na estruturao das personalidades e das prticas sociais.

Quanto mais uma sociedade se diversifica, tanto maior diversidade de
audincias comporta, tanto maior a variedade dos focos de interesse
cientfico, de formulaes conceptuais, de processos de verificao
de supostos conhecimentos. O estabelecimento de liames entre cada
um desses pblicos, tipologicamente definidos, e sua posio social
correspondente tornaro possvel, atravs da Wissenssoziologische,
a compreenso das variaes e conflitos de pensamento dentro de
uma sociedade, problema que vem necessariamente sendo
negligenciado por toda teoria emanacionista. (MERTON, 1967,
p.117).

Merton (1967) sintetiza a problematizao de Mannheim (sociologia do
conhecimento) sobre a relao entre pensamento e substrato social, sobre a
fase de relativizao das diferentes correntes filosficas, psicolgicas e
sociolgicas de pensamento, o que quer dizer, a autonomizao dos
pensadores na sociedade moderna, a emergncia da intelligentsia, diversifica
as posies, as ideologias e as utopias.

37
A anlise dos currculos e dos planos de ensino nos cursos das
universidades e das escolas secundrias revela essa complexidade de
posies do campo cientfico. A diversificao e intensificao da diviso de
trabalho na produo material provoca uma complexificao na diviso do
trabalho no campo cientfico e educacional. Os currculos refletem o estgio de
desenvolvimento das cincias e das hierarquias entre elas (APPLE, 1982).
O ensino das Cincias Sociais/Sociologia vem-se institucionalizando no
interior de todas essas dinmicas de diferenciaes e hierarquizaes que do
o sentido para os sistemas cientficos e educacionais que foram sendo
organizados no Brasil e nos seus diferentes estados. Mas, como o ensino e a
formao de professores de Sociologia para os nveis bsicos da educao so
valorados e assumidos como aes importantes por diferentes agentes
inseridos nas universidades, nos rgos planejadores da educao, no campo
da poltica, entre outros? a partir da compreenso e dessa relao entre
espaos sociais demarcados por fronteiras visveis e invisveis que podemos
apreender os sentidos para o ensino das Cincias Sociais/Sociologia na
licenciatura e no ensino mdio.
Tem sido comum nas abordagens crticas da sociologia da educao
analisar os efeitos da expanso da escolarizao nas sociedades de
capitalismo avanado, destacando-se a reproduo das desigualdades sociais,
econmicas e culturais. No Brasil, os estudos mostram efeitos semelhantes, ou
seja, a expanso recente do acesso escola no teria tido fora suficiente
para quebrar os ciclos de reproduo das desigualdades sociais e econmicas.
Ao contrrio, foram criados centros de excelncia para as classes dominantes
e escolas com baixa qualidade para as classes populares. Um dos indicadores
que reforam essa desigualdade so os testes de avaliao feitos para os
concluintes do ensino fundamental e do ensino mdio desde 1995, com
instrumentos estaduais e federais de padronizao dos contedos a serem
cobrados. Tais avaliaes revelam um baixo domnio dos contedos pelos
diplomados nesses nveis. Vrios fatores so apontados como responsveis,
desde a pobreza dos estudantes, passando pela m formao dos docentes,
at chegar aos problemas de gesto da educao e das escolas. As

38
explicaes para os diagnsticos e resultados variam de acordo com as
posies, disposies, vises e crenas pedaggicas, sociolgicas e polticas
dos agentes que tm a palavra e o poder de disseminar as justificativas ou as
crticas a esses fenmenos. Entretanto, tem sido raro ouvir interpretaes que
relacionem os nveis de ensino, a formao de professores e os discursos
pedaggicos predominantes buscando apreender como tudo isso solda e d
sentido s prticas educativas, reproduzindo uma diviso, com traos cada vez
mais fortes, entre o campo cientifico e o campo escolar, medida que a
universidade perde sua funo de formadora de professores.
Observou-se que os estudos dos sistemas educacionais possibilitaram o
desenvolvimento das teorias sociolgicas para enfrentar a dicotomia entre as
dimenses macro e micro sociais da pesquisa, alm das questes do
objetivismo e subjetivismo, dando uma guinada nas dcadas de 1960 e 1970,
na Frana e na Inglaterra, e em outros pases. O livro de Bourdieu e Passeron
(1992), A Reproduo: elementos para uma teoria do sistema do ensino,
apresenta o esforo para apreender o processo educativo formal em sua
dimenso simblica, como estrutura comunicativa, destinada a reproduzir
determinados habitus, segundo as origens de classes. O eixo da reflexo
concentra-se na noo de arbitrrio cultural, em que nenhuma cultura pode ser
objetivamente definida como superior a outra. Assim, os valores, os estilos de
vida que orientam cada grupo social seriam por definio arbitrrios, no
estariam fundamentados em nenhuma razo objetiva, universal. Nesse sentido,
a escola seria um dos espaos em que se elegem arbitrrios culturais, que se
legitimam atravs da aquisio dos cdigos que viabilizam a comunicao
pedaggica (ensino), sendo a linguagem fundamental na relao entre os
saberes e as classes.
Nesse e em vrios outros textos, Bourdieu busca revelar o quanto a
escola ajuda a naturalizar as posies e as hierarquias sociais e culturais,
legitimando determinados arbitrrios culturais (tpicos das classes dominantes)
diante das classes dominadas. Na perspectiva de Bourdieu, ainda no aparecia
a pedagogia como um campo, pois falava da comunicao pedaggica no
sistema de ensino. Ressaltava ele, ainda, o quanto essa comunicao era

39
fundamental para a operao de legitimao do arbitrrio cultural dominante,
para a naturalizao das desigualdades, mas no apanhava, ainda, a formao
de um subcampo no campo da educao, que comeava a criar arbitrrios
culturais tpicos e especializados na comunicao pedaggica. Bernstein
(1996), seguindo essas pistas, desenvolveu uma teoria capaz de apreender a
comunicao pedaggica como esfera autnoma, como um discurso
especfico, que procede a sucessivas selees e recontextualizaes do
campo cientfico, do campo acadmico, do campo econmico e do campo
poltico. A percepo de que, a partir dos anos de 1960, em alguns pases de
capitalismo avanado, o campo pedaggico tornava-se um espao
relativamente autnomo e central no controle, na definio e na classificao
dos contedos e dos mtodos a serem ensinados nas escolas, possibilitou a
Bernstein refinar a discusso iniciada por Bourdieu sobre os arbitrrios culturais
e a comunicao pedaggica dos modernos sistemas de educao expandidos
aps os anos de 1960, na maioria dos pases do mundo.
Nesta tese, um dos objetivos apreender os sentidos da configurao
do ensino das Cincias Sociais/Sociologia, a partir dos discursos pedaggicos
dominantes no perodo de 1970 a 2002, para isso foi necessrio aprofundar o
levantamento sobre os currculos e sobre os agentes mais envolvidos nos
processos de elaborao. A percepo que predominou foi a de que, para
entender como o ensino das cincias sociais/sociologia tornou-se parte do
arbitrrio cultural legtimo no sistema de ensino, haveria necessidade de
entender a dimenso do discurso pedaggico, em suas formulaes e
reformulaes nos chamados campos da contextualizao e
recontextualizao, segundo Bernstein (1996). Os processos de seleo e
legitimao de disciplinas nos currculos estariam condicionados, alm dos
processos histricos, sociais, polticos das classes sociais no capitalismo, pelos
processos de autonomizao do campo da educao e do campo pedaggico
que, tendo como referncia a diviso do trabalho e de classes, procede a um
complexo movimento de criao de cdigos e mecanismos definidores dos
discursos pedaggicos, que capturam os saberes, os contedos e as cincias a
serem disseminadas no sistema de ensino.

40
Analisando a incipiente produo sobre o ensino das cincias
sociais/sociologia no Brasil, observa-se que nos estudos, sobretudo nos
estudos voltados para a Sociologia no ensino mdio, h uma tendncia de
privilegiar a histria da legislao
28
, sem uma pesquisa mais detalhada dos
agentes que produziram a legislao e o movimento dos vrios sujeitos em
torno dessas legislaes e, especificamente, do processo de incluso dessa
disciplina nos currculos das escolas. Os estudos tm avanado para anlise
do contedo e dos sentidos atribudos ao ensino da sociologia em diferentes
contextos
29
, tendo sido enriquecidos nas ltimas dcadas com pesquisas sobre
manuais
30
, representaes de professores e alunos de Sociologia
31
, funes do
ensino de Sociologia e problemas de definies de contedos e mtodos
32
.

28
Cf. MACHADO, Celso de Souza. O Ensino da Sociologia na Escola Secundria Brasileira:
Levantamento Preliminar. In: Revista da Faculdade de Educao da USP, n.o. 13 (1), p.115-
142, So Paulo, 1987; MACHADO, Olavo. O Ensino de Cincias Sociais na Escola Mdia.
Dissertao de Mestrado, So Paulo, FE-USP, 1996.
29
Cf. PACHECO FILHO, Clovis. Dialogo de Surdos: as dificuldades para a construo da
Sociologia e de seu Ensino no Brasil. Dissertao de Mestrado, So Paulo, FE-USP, 1994, 6
volumes 1085p.; GUELFI, Wanirley Pedroso. A Sociologia como disciplina Escolar no Ensino
Secundrio Brasileiro: 1925-1942. Dissertao de Mestrado em Educao. Curitiba-PR: Setor
de Educao da UFPR. 2001; CIGLIO, Adriano Carneiro. A Sociologia na Escola Secundria:
uma questo das Cincias Sociais no Brasil- Anos 40 e 50 Dissertao de Mestrado em
Sociologia. Rio de Janeiro: IUPERJ.1999.
30
Cf. MEUCCI, Simone. A Institucionalizao da Sociologia no Brasil: os primeiros manuais e
cursos. Dissertao de Mestrado. Campinas-SP, IFCH-UNICAMP, 2000; SARANDY, Flvio
Marcos S. A sociologia volta escola: um estudo dos manuais de sociologia para o ensino
mdio no Brasil. Dissertao de Mestrado em Sociologia. Rio de Janeiro:Universidade Federal
do Rio de Janeiro UFRJ, 2004.
31
Cf. PENTEADO, Heloisa Dupas. O Socilogo como Professor no Ensino de 1.o. e 2.o. Grau.
In: Revista da Faculdade de Educao da USP, n.o. 7 (2), p. 85-96, So Paulo, 1981;
SANTOS, Mrio Bispo dos. A Sociologia no Ensino Mdio: O que pensam os professores da
Rede Pblica do Distrito Federal Dissertao de Mestrado em Sociologia. Braslia: Instituto de
Cincias Sociais da Universidade de Braslia-UnB. 2002; RESES, Erlando da Silva. ...E com a
Palavra: Os Alunos - Estudo das Representaes Sociais dos Alunos da Rede Pblica do
Distrito Federal sobre a Sociologia no Ensino Mdio. Dissertao de Mestrado em Sociologia.
Braslia: Instituto de Cincias Sociais da Universidade de Braslia-UnB, 2004.
32
CORREA, Lesi. A Importncia da disciplina Sociologia, no currculo de 2
o
. Grau. A questo
da cidadania, problemas inerentes ao estudo da disciplina em 2 escolas oficiais de 2
o
. Grau de
Londrina-PR. Dissertao de Mestrado em Educao. So Paulo: PUC. 1993; MOTA, Kelly C.
C. da Silva. Os lugares da sociologia na educao escolar de jovens do ensino mdio:
formao ou excluso da cidadania e da crtica? Dissertao de Mestrado em Educao. So
Leopoldo-RS. Universidade do Vale do Rio dos Sinos- UNISINOS, 2003; GOMBI, Rosemary
Batista de Oliveira. A disciplina Sociologia no Ensino Mdio e sua contribuio para a formao
da cidadania. In: BERBEl, Neusi A N. (Org.). Metodologia da problematizao. Londrina:
EDUEL, 1998. p.197-232.

41
Entretanto, no se verificam anlises que contemplem como esses espaos
foram formados e a partir de quais sujeitos/agentes, ou seja, quem se
movimentou, em quais sentidos, junto e a partir de quais estruturas/instituies
para criar a possibilidade de constituio da Sociologia como disciplina escolar.
Nesse sentido, relativizo o pressuposto de Chervel sobre a espontaneidade
inerente formao das disciplinas escolares, como produtos das escolas
33
.
No caso da Sociologia no Brasil isso no se evidencia.
Tambm tem sido comum nos estudos sobre o ensino das Cincias
Sociais/Sociologia na educao superior o desvio do problema da dicotomia na
formao do bacharelado e do licenciado, da formao para a pesquisa e da
formao para o magistrio no ensino mdio
34
. Dessa forma, no se investiga a
conexo entre os dois problemas: o da constituio das Cincias
Sociais/Sociologia como disciplinas escolares e o da formao de professores
para lecionarem essas disciplinas nas escolas de ensino fundamental e
mdio
35
.
Evidentemente, que so processos diferentes, que em diversos
momentos se articulam; por exemplo, nos cursos de Cincias Sociais,
disseminam-se, sim, discursos pedaggicos, mesmo que os docentes no

33
A sociologia do currculo estimulou o aparecimento de uma linha de pesquisa sobre a histria
das disciplinas nas escolas; assim, Andr Chervel prope-se a estudar as origens das
disciplinas escolares. Indica que o termo disciplina foi utilizado at o final do sculo XIX como
vigilncia, represso das condutas prejudiciais ordem dos estabelecimentos, educao dos
alunos, entre outros; para designar contedos do ensino utilizavam-se cursos, objetos, partes,
ramos, ou ainda, matrias de ensino; o sentido mais preciso de contedos de ensino emerge,
na Frana, no incio do sculo XX, nas universidades, como preocupao de atualizar o ensino,
segundo as mudanas e progressos da cincia especializada. Nesse espao, ela nasce com o
significado de exerccio intelectual (ginstica do esprito). No ensino secundrio, ela surge mais
tardiamente, aps a Primeira Guerra Mundial. Para esse autor, s disciplinas escolares teria
sido atribuda a funo de vulgarizar as cincias de referncia, atravs da associao com a
pedagogia. Nesse sentido, elas no teriam vida prpria, pois suas histrias seriam tributrias
do desenvolvimento das cincias de referncias e da pedagogia. Sua proposta estudar as
disciplinas escolares a partir da natureza do ensino escolar, tendo-o como criativo e produtor
de cultura que penetra e molda a sociedade global. (CHERVEL, 1990, p.177-229; CHERVEL;
COMPRE, 1999, p.149-170).
34
Bomeny e Birman (1991); Pessanha e Villas Bas (1995); Werneck Vianna et al. (1995),
Werneck Vianna et al (994); Werneck Vianna et al (1998).
35
Moraes (2003) prope a reflexo sobre a relao da formao dos cientistas sociais e do
ensino de Sociologia, pois faz um balano das reflexes sobre as duas temticas, articulando
os problemas que essa relao impe para a pesquisa e para a organizao dos cursos de
licenciatura.

42
tenham conscincia disso ou que explicitem essa dimenso de suas prticas.
Nos trabalhos de orientao de monografias, dissertaes e teses, os docentes
universitrios esto formando pesquisadores e professores, notadamente para
o ensino superior. Werneck Vianna et al. (1994, 1995 e 1998) destacam essa
tendncia nas Cincias Sociais do Brasil, em levantamentos efetuados nos
cursos de graduao e de ps-graduao. Assim, os autores destacam que a
formao nas Cincias Sociais estaria mais vinculada ao ensino, formao
para o ensino nos cursos de graduao, do que pesquisa.
Entretanto, o fato do ensino ser a atividade principal dos cientistas
sociais, no por escolha, mas por falta de aparatos desenvolvidos de pesquisa,
no significa o envolvimento com o ensino em todos os nveis do sistema de
educao. O ensino das Cincias Sociais/Sociologia nas escolas de ensino
fundamental (antigo 1. grau) e mdio (antigo 2. grau) no logrou ser uma
preocupao nos cursos de Cincias Sociais. O levantamento que Amaury
Moraes (2003) fez para o artigo Licenciatura em cincias sociais e ensino de
sociologia: entre o balano e o relato evidencia esse fato, demonstrando que
a intermitncia da Sociologia nos currculos do ensino mdio foi acompanhada
da intermitncia nas reflexes no interior da comunidade das Cincias Sociais,
provocando um mal-estar com relao licenciatura.
O fato dos estudos no terem elaborado explicaes articulando os dois
eixos, ensino superior e ensino mdio, ajuda a evidenciar o quanto existem
divises claras entre os problemas do ensino e da pesquisa e, portanto, da
formao para a pesquisa e para o ensino. A idia ou a imagem de
fronteiras instigante porque revela aquilo que seria apenas uma diferena
entre dimenses (ensino e pesquisa) de um campo, tornou-se uma diviso e
uma distino
36
. Assim, os elementos internos ao campo das Cincias Sociais,

36
O processo de racionalizao e diviso de trabalho no campo da educao e da cincia
demarcou as atividades de ensino e de pesquisa, os pr-requisitos para que algum
desenvolva cada uma dessas atividades, enfim, promoveu uma diferenciao entre a natureza
dessas tarefas. Entretanto, quando essa lgica promove divises cristalizadas impedindo o
fluxo entre os agentes responsveis por essas dimenses, criando limites que atrapalham o
movi mento dessas disciplinas em diferentes instituies, j no se trata de uma lgica
puramente racional, com relao aos fins originais. As divises podem tornar-se fantasias,
crenas, isto , podem ser alimentadas por princpios oriundos de outros espaos sociais.

43
que poderiam ajudar a explicar o problema da constituio dessas cincias em
disciplinas nas escolas, no so investigados mais profundamente. As
conexes e interconexes entre agentes do campo acadmico e do campo
escolar, que tm em comum identificar-se com o campo das cincias sociais,
no tm sido exploradas nos estudos sobre o seu ensino, seja no nvel mdio,
seja no nvel superior.
Evidentemente, oriento-me a partir de alguns princpios j estabelecidos
nos estudos sobre a histria e a constituio do campo das cincias sociais,
tais como: contexto histrico, condies sociais e econmicas, atores/autores
protagonistas, pensamentos hegemnicos, constituio do campo de pesquisa
como elementos j incorporados nos estudos das histrias das cincias, das
idias, dos intelectuais e na sociologia do conhecimento (FERNANDES, 1980;
MICELI, 1989, 1995). Entretanto, esses princpios necessitam de mais uma
camada no processo de formao dos campos cientficos e educacionais,
como, por exemplo, as instituies de ensino, a legitimao e a
institucionalizao do ensino das disciplinas, mesmo sem um aparato de
pesquisa a dimenso do ensino precisa ser levada em considerao em sua
vertente de produo e reproduo dos agentes da cincia e da pesquisa, e na
vertente da reproduo nos nveis escolares mais bsicos, ou seja, a cincia
como cultura escolar tambm.
Esta pesquisa compreende que a constituio das Cincias
Sociais/Sociologia como disciplinas, no estado do Paran, tem sido um
empreendimento de vrios agentes/sujeitos que atuam nos diferentes espaos
das cincias e da educao, porquanto essas aes tm resultado na criao
de grupos, equipes e fruns de discusses que atuam no interior da academia,
das burocracias nos governos federal e estaduais e nas escolas; algumas
vezes, polticos do legislativo, tambm, atuam como foi o caso recente do
deputado federal Padre Roque Zimermmann; dessas interaes tm resultado
elaboraes de documentos federais, estaduais, leis, orientaes que ordenam
os currculos e o lugar da Sociologia na hierarquia dos saberes; os modos
pelos quais a comunidade dos cientistas sociais envolve-se com a questo do

44
ensino, da educao e da sociologia nas escolas modifica em cada momento
histrico
37
.
No primeiro momento, levantei o que existia de documentos que
evidenciassem o movimento das cincias sociais/sociologia nos currculos do
ensino mdio, ou seja, analisei as propostas de contedos e metodologias e as
grades curriculares do ensino mdio. Em seguida, analisei a organizao dos
currculos dos cursos de cincias sociais da UFPR e da UEL, para identificar o
lugar da formao de professores para o ensino mdio.
No segundo momento, procedi identificao dos agentes que, de
alguma forma, envolveram-se com as aes de criao dos cursos de cincias
sociais, com as licenciaturas, com a formulao de propostas de ensino de
Sociologia para as escolas secundrias, com a elaborao de polticas
curriculares no interior do governo estadual na Secretaria de Estado da
Educao, com a produo de materiais didticos para o ensino mdio e na
formulao de leis por deputados estaduais/federais voltadas para a incluso
da Sociologia no ensino mdio.
Com o conjunto desses dados fui percebendo a formao das conexes
e ligaes entre as agncias e os agentes. A noo de campo de Bourdieu
possibilitou criar os primeiros referenciais do espao da pesquisa, visto que
dois campos j estruturados no Brasil seriam investigados: a educao e as
cincias sociais. Mas, aqui surgiam outros problemas: o primeiro, relativo s
especificidades do estado do Paran, onde as cincias sociais so um campo
ainda em estruturao, sobretudo, quanto institucionalizao da pesquisa; o
segundo problema relacionava-se formao dos currculos, dimenso
especial no campo da educao, mas que no poderia ser compreendido como

37
O envolvimento dos cientistas sociais com a educao escolar e o ensino da Sociologia na
escola secundria possui ciclos que variam de acordo com os contextos sociais, histricos e
culturais do Brasil. Num levantamento, realizado por mim, de artigos publicados em peridicos
das Cincias Sociais e da educao, observa-se claramente que o ensino da Sociologia nas
escolas secundrias era um tema relevante para os intelectuais nas dcadas de 1940, 1950 e
1960 (SILVA, Ileizi L. F. et al., 2002). Da mesma forma, a realizao de pesquisas sobre a
educao foi mais recorrente nessa poca, mas menor nas dcadas de 1970 e 1980. Vrios
estudos tm buscado explicar essa relao entre cincias sociais e educao, em diferentes
momentos da histria do Brasil. Destaco os seguintes textos dos autores: Cunha (1981);
Gouveia (1989); Paoli (1995); Mazza (1997); Xavier (1999); Bomeny (2001); Silva (2002).

45
um campo autnomo, o campo do currculo
38
; o terceiro problema, referia-se ao
ensino das Cincias Sociais/Sociologia, que tambm no poderia ser
denominado como um campo autnomo.
Diante desses desafios inerentes ao prprio objeto da pesquisa, busquei
em Bernstein (1996) uma possibilidade de olhar o campo da educao e os
currculos nas noes de campo pedaggico (da contextualizao e
recontextualizao) e de discurso pedaggico, pois elas permitem pensar
autonomamente e articuladamente os processos de seleo e controle dos
cdigos, segundo a diviso do trabalho e de classes no capitalismo. Quando
consegui pensar de acordo com esse referencial, analisei os currculos dos
cursos de cincias sociais e do ensino mdio no Paran, entre 1970 e 2002.
Entretanto, outro desafio apareceu: restava saber como esses currculos foram
elaborados e os agentes que se envolveram nesses processos de lutas.
Outrossim, no pretendia fazer, apenas, uma anlise do discurso presente nos
documentos. Identifiquei agentes a serem entrevistados atravs dos
documentos, mas eles no seriam agentes sempre atuantes no mesmo
espao, e, portanto, no havia o campo do ensino das Cincias
Sociais/Sociologia; era evidente que havia movimentaes na constituio
desse ensino. Como explicar o aparecimento desses agentes, desses
documentos, enfim, da constituio de aes recorrentes na configurao do
ensino dessas cincias?
A leitura de textos de Norbert Elias (2005) e o seu conceito de figurao
possibilitavam explicar o aparecimento desses agentes e do ensino das
cincias sociais/sociologia, como um processo, como uma teia de conexes
no premeditas pelos agentes, mas com o tempo (trinta e dois anos) eles

38
Considero indevidas as discusses no chamado campo do currculo e a forma como se
apropriam, equivocadamente, da noo de campo de Bourdieu (tudo vira um campo sobretudo
quando os agentes desejam demarcar seus espaos); penso que tudo isso (currculos, escolas,
disciplinas, etc.) campo da educao e que no aprofundamento de sua autonomia cria
esferas de produo discursiva muito especializadas que incidem no currculo. Quando o
campo do currculo se arvora em campo, cai na armadilha de no fazer a anlise interna e
externa das teorias que recontextualizou, como, por exemplo, a vertente ps-moderna de
crtica cincia, que est amplamente disseminada nos estudos do assim chamado campo do
currculo. Cf. LOPES & MACEDO (2002) organizam vrios artigos para sistematizar os debates
sobre currculo, considerando-o como um campo autnomo.

46
estabeleceram uma rede, um espao de intercmbio, que fez emergir prticas,
instituies, cursos, documentos, orientaes e lutas em torno desse ensino.
Assim, valendo-me das noes de campo de Bourdieu, de discurso
pedaggico de Bernstein e de (con)figurao de Elias, no pretendo juntar
lgicas analticas distintas, forando a elaborao de um modelo que
corresponda s dificuldades dos problemas da pesquisa. Essas aproximaes
foram sendo feitas medida que apareciam os problemas e as hipteses e as
metodologias de investigao tinham que ser reelaboradas. Assim, decidi fruir
do acmulo de reflexes das cincias sociais contemporneas para a
construo do objeto de pesquisa, o ensino das Cincias Sociais/Sociologia.
Ressalta-se que Bernstein possibilita uma anlise interna do campo
pedaggico e isso contribui para uma percepo mais profunda dos sentidos
da organizao das disciplinas e da Sociologia nos currculos. Permite, ainda,
uma anlise interna dos currculos dos cursos de cincias sociais, evidenciando
o quanto eles tambm so capturados pelo discurso pedaggico dominante em
cada contexto histrico.
A abordagem de Bernstein sobre os problemas referentes
reorganizao dos saberes, disciplinas e prticas educativas aprofunda a
noo de campo de Bourdieu a partir da noo de discurso de Foucault, uma
vez que estuda um discurso especializado, o discurso pedaggico
39
.
Entretanto, quando analisa a evoluo desse discurso no capitalismo
moderno, trabalhando com as transformaes das teorias em estado puro e
suas formulaes aplicadas educao, recupera importantes elementos do
esforo de Mannheim com relao cincia e, especificamente, sociologia do
conhecimento.
A questo a que Bernstein estaria buscando responder poderia ser assim
formulada: Como as teorias se tornam dominantes no campo da educao,
compondo o discurso pedaggico? Nesse sentido, ele faz uma espcie de

39
No obstante, afasta-se da perspectiva de Foucault porque para Bernstein as agncias e os
agentes so eixos importantes na anlise do discurso pedaggico. Considera ainda uma
lacuna, na obra de Foucault, a no-incluso da educao escolar moderna como um
mecanismo central na produo dos sujeitos, no aderindo totalmente s anlises
foucaultianas.

47
sociologia do conhecimento prxima da de Mannheim (1967, 1968), quando
tenta relacionar teorias sociais e ideologias ou vises de mundo, buscando
compreender como teorias tornam-se dominantes, concentrando-se, contudo,
tambm nos aspectos da comunicao e da transmisso em termos
pedaggicos. O processo de contextualizao e de recontextualizao cria os
recursos discursivos no sistema de educao.

O Sistema educacional hoje um produtor e reprodutor crucial de
recursos discursivos no interior do campo de controle simblico. O
que de interesse o processo pelo qual as produes do sistema
educacional, as teorias, tornam-se descontextualizadas e
recontextualizadas em outros campos de prtica, incluindo diferentes
nveis e funes da educao. As teorias nas cincias naturais
podem alterar as foras de produo, mas as modalidades de
cdigo selecionam, variam ou mudam suas relaes sociais. As
teorias nas cincias sociais estabelecem uma base emprica para o
controle simblico, mas as modalidades de cdigo regulam sua
seleo, variao e mudana. A questo mais complexa. O
posicionamento de teorias no interior do campo intelectual tem,
ele prprio, a ver com as relaes entre os princpios daquele
campo e os campos de prtica especializada, especialmente
aquele do Estado. importante compreender os princpios sociais
que regulam a recontextualizao das teorias nos campos de prtica.
Isso exige o estudo tanto das agncias recontextualizadoras quanto
dos agentes. Afim de compreender atravs de quais formas as teorias
se tornam dominantes precisamos compreender as modalidades de
cdigo que so dominantes.(BERNSTEIN, 1996, p.72, grifos meus).

Em Mannheim (1968), as teorias condicionariam a produo e a
reproduo da cincia e em Bernstein elas condicionariam a produo e a
reproduo da educao formal, no s, mas, sobretudo como agncia
reguladora. O cdigo que captura, ou a ideologia que captura e define a
competncia seria o senso prtico.
40

Fica evidente que Bernstein desenvolve a noo de campo de Bourdieu,
criando os campos da contextualizao e da recontextualizao no campo
pedaggico; estes seriam subcampos do campo da educao em interao
com o campo cientfico. Nesses campos pedaggicos da contextualizao e
recontextualizao operam as lutas entre as teorias, ideologias, utopias, enfim
entre os projetos de educao e de sociedade, que sero materializados nas

40
Bernstein (2000) explica que sua teoria refere-se comunicao pedaggica em geral, mas
especialmente educao formal.

48
escolas, expressos nos currculos formais publicados oficialmente e nas
prticas reais, que operam no dia-a-dia das escolas.
41
As modalidades de
cdigos compem o discurso pedaggico que para Bernstein prtica, pois
cria uma gramtica para o habitus operante nos espaos educativos
42
.
Nesta tese ser, ento, importante a compreenso do campo
recontextualizador, que o contexto da relocao do discurso do campo
intelectual. Os agentes e as agncias so aqueles ligados ao Estado e s
escolas. Por exemplo, os departamentos do Estado e as autoridades
educacionais locais, como o Ministrio da Educao, as secretarias estaduais e
municipais de educao e suas subdivises de inspeo e controle, os
departamentos das universidades e faculdades de educao com suas
pesquisas, publicaes, revistas, editoras com seus consultores e leitores e
outras agncias no especializadas no discurso educacional e suas prticas,
mas que exercem influncia no Estado e nos agentes da educao
(BERNSTEIN, 1996, p.90-91) (figura1).
O texto elaborado no campo da contextualizao, universidades por
exemplo ou agncias de pesquisas especializadas, sofrer, ento,
transformaes antes da relocao, obedecendo aos princpios de

41
Essas recontextualizaes (para usar seu prprio conceito sobre apropriaes de teorias) da
noo de campo de Bourdieu feitas por Bernstein so frutos da inspirao de outras teorias,
sobretudo as da lingstica, da noo de discurso de Foucault e da noo de representao e
evoluo pedaggica de Durkheim.
42
The majors theories of cultural reproduction which we have, essentially of the Parisian
version, are limited by their assumptions and focus, and so are unable to provide strong
principles of description of pedagogic agencies, of their pedagogic practices. This, I suggest, is
because theories of cultural reproduction view education as a carrier of power relations external
to education. From this point of view, pedagogic discourse becomes a carrier for something
other than itself. It is a carrier of power relations external to the school, a carrier of patterns of
dominance with respect to class, patriarchy, race. It is a matter of great interest that the actual
structure which enables power to be relayed, power to be carried, is itself not subject to
analysis. Paradoxically, what is missing from theories of cultural reproduction is any
internal analysis of the structure of the discourse itself, and it is the structure of the
discourse, the logic of this discourse, which provides the means whereby external power
relations can be carried by it. (BERNSTEIN, 2000, p.4, grifos meus). Ou seja, o que est
ausente, segundo Bernstein, nas teorias da reproduo uma anlise interna da estrutura do
discurso pedaggico, ou ainda, o que est faltando uma teoria sobre a estrutura do discurso,
a lgica do discurso, que fornece os meios pelos quais as relaes externas de poder possam
ser transportadas por ele.

49
descontextualizao, sendo primeiro deslocado e depois relocado, o que faz
com que o texto no seja mais o mesmo texto original.
A primeira a transformao do texto dentro do campo
recontextualizador e a segunda a transformao do texto
transformado, no processo pedaggico, na medida em que ele se
torna ativo no processo de reproduo dos adquirentes. o campo
recontextualizador que gera as posies e oposies da teoria, da
pesquisa e da prtica pedaggicas. , de alguma forma, importante
analisar o papel dos departamentos do Estado nas relaes e
movimentos dentro dos vrios contextos e seus campos
estruturadores, bem como entre eles (BERNSTEIN, 1996, p.92).


Campo da contextualizao: Universidades, centros de pesquisa, formuladores de
teorias, princpios de seleo dos saberes, etc







Campo da recontextualizao 1: rgos oficiais, MEC, SEED, SEM, etc




Campo da recontextualizao 2: a) Formao dos professores, escolas, materiais
didticos, etc - b) mdia, marketing da reforma, do partido e do governo, etc
Figura 1. As agncias nos Campos

Campo da contextualizao: Cincias Sociais de So Paulo, Universidade Federal do
Paran e Universidade Estadual de Londrina.







Campo da recontextualizao 1: Formao de professores na licenciatura e na
faculdade de educao UFPR e UEL; produo de material didtico




Campo da recontextualizao 2: Secretaria de Estado de Educao do Paran
SEED-PR (em conexo direta com o Ministrio de educao e cultural MEC) e seus ncleos
de ensino regionalizados; as escolas de ensino mdio e seus currculos; as formas de
divulgao das reformas educativas e a formao continuada de professores.
Figura 2. As agncias do estado Paran nos campos

50

Com intuito de compreender os sentidos singulares do movimento das
Cincias Sociais/Sociologia como disciplina nos currculos e da formao de
professores de Cincias Sociais no Paran, ouvi alguns agentes que se
envolveram com essas questes no interior das agncias (vide figura 2). Por
isso, nesta pesquisa, entrevisto vrios agentes que estiveram tanto nos
departamentos das universidades e faculdades da educao e das cincias
sociais como em rgos do Estado, secretaria da educao e outros.
Justamente para compreender o papel desses espaos na elaborao de
sentidos para o ensino em geral e, especialmente, o ensino das Cincias
Sociais/Sociologia.
A dimenso do ensino em Cincias Sociais/Sociologia no Paran
sedimentou-se atravs de um conjunto de injunes que contaram com
movimentaes no poder de definies de polticas educacionais, de
sujeitos/agentes que se foram formando nos cursos de cincias sociais e por
diversas razes atuaram no sentido de formar professores para o ensino
mdio e de influenciar as agncias de polticas educacionais para a incluso da
sociologia nos currculos do ensino mdio. Esse conjunto de aes e de
organizaes constituram-se em teias de interdependncia que foram dando
sentido ao ensino das cincias sociais/sociologia no que se refere formao
das cincias sociais no ensino superior; formao de professores de Cincias
Sociais/Sociologia; incluso da Sociologia nos currculos do ensino mdio.
Essas aes cruzadas e intercruzadas de diferentes agentes, no
necessariamente organizados, unidos em instituies comuns, enfim, no
necessariamente articulados de forma racional e intencional entre si,
43

aconteceram com base nos padres de pensamento e de discursos disponveis
nos contextos histricos, ou seja, a configurao do ensino das Cincias
Sociais/Sociologia dependeu do aparato de conhecimentos e de discursos

43
o que diz Elias (2005, p.103) [...] a experincia bsica da cincia incipiente que a
sociologia [] a experincia de que do entrecruzar das aes de muitas pessoas podem
emergir conseqncias sociais que ningum planejou.

51
pedaggicos disponveis e dominantes nas compreenses desses agentes e
nas agncias responsveis.
Os discursos pedaggicos predominantes nos campos da educao, nos
nveis da contextualizao e recontextualizao orientaram a organizao do
ensino das cincias sociais/sociologia, guardando, em diversos elementos,
correspondncia entre os modos de compreenso desse ensino no nvel
superior, nas universidades e no nvel mdio, nas escolas.
Nesse sentido, parto desse entrecruzamento das aes buscando
perceber o nvel de problematizao, de enfrentamento prtico da questo do
ensino, tendo como pressuposto alguns discursos predominantes da cincia e
da educao, da pesquisa e do ensino que direcionaram essas aes, mas que
tambm foram direcionados por elas, nesse ponto que h um esforo de no
separar indivduo e sociedade, agentes e agncias, sujeitos e objetos,
estruturas objetivas e estruturas cognitivas, da maneira como Bourdieu (1989,
p.7) sintetiza essa premissa de pesquisa, logo no incio de seu livro La
Noblesse Dtat: grandes ecoles et esprit de corps:

[...] Conforme lide que lon sen fait dordinaire, la sociologie se
donne pour fin de porter au jour les structures les plus prfondment
enfouies des diffrents mondes sociaux qui constituent l univers social,
et aussi les mcanismes qui tendent en assure la reproduction ou la
transformation. Mais, plus proche en cela dune psychologie, sans
doute bien diffrente de l image la plus rpandue de cette science, une
telle exploration des structures objectives est aussi, et dans le mme
mouvemet, une exploration des structure cognitives que les agents
engagent dans leur connaissance pratique des mondes sociaux ainsi
structurs: il existe une correspondance entre las structures
socials et les structures mentales, entre les divisions objectives
du monde social - notamment em dominants et domins dans les
diffrents champs - et les principes de vision et de division que
les agents leur appliquent. (grifos meus)
44


44
Conforme a idia que comumente se faz, a sociologia se atribui como fim trazer luz as
estruturas mais profundamente encobertas dos diferentes mundos sociais que constituem o
universo social, e tambm os mecanismos que tendem a assegurar sua reproduo ou
transformao. Mas, mais prximo nisto de uma psicologia, sem dvida bem diferente da
imagem mais difundida desta cincia, uma tal explorao das estruturas objetivas tambm, e
no mesmo movimento, uma explorao das estruturas cognitivas que os agentes mobilizam em
seu conhecimento prtico dos mundos sociais assim estruturados: existe uma
correspondncia entre as estruturas sociais e as estruturas mentais, entre as divises
objetivas do mundo social - principalmente em dominantes e dominados nos diferentes
campos - e os princpios de viso e diviso que os agentes lhes aplicam.

52

Identifico esse pressuposto em Bernstein quando se apropria dos
conceitos de campo e habitus de Bourdieu, fazendo um movimento de sada
do estruturalismo puro, indo, ao encontro de uma sociologia do conhecimento
pedaggico, muito mais do que a uma lingstica da comunicao pedaggica.
Na verdade, a sociologia do currculo nada mais do que uma sociologia do
conhecimento em seu estgio escolar, na academia e nas escolas
45
.
Os modelos de currculos que surgiram ao longo do perodo estudado
so, na verdade, modelos de processos de interpenetrao, que conjugam
aes e agentes, instituies e pessoas, formando um entrelaado flexvel de
tenses, portanto com um equilbrio flutuante e elstico. O estudo das
estruturas das conexes humanas e dos padres de conflito que nelas se
fundamentam (Elias) nos leva s conexes das estruturas de comunicao,
discursos e padres de dominao e conflito (Bernstein). Elias que nos alerta
de que em modelos de jogos democrticos, em que a crena na autonomia do
indivduo e da sociedade forte,

[...] os jogadores mudam os processos de discursos e de
pensamento com os quais tentam assimilar e dominar a sua
experincia do jogo. Em vez dos jogadores acreditarem que o jogo
vai tomando forma a partir das jogadas individuais, manifestam uma
tendncia (que cresce lentamente) a produzir conceitos impessoais
que dominem a sua experincia do jogo. Estes conceitos
impessoais tm em conta uma certa autonomia do processamento
do jogo relativamente s intenes do jogadores individuais. Implicam
um processo longo e laborioso, produzindo meios de pensamento
transmissveis que correspondero natureza do jogo,
considerando-o como algo no imediatamente controlvel, mesmo
pelos prprios jogadores. Usam-se metforas que oscilam
constantemente entre a idia de que o decorrer do jogo pode

Elias (1994, p.249) tambm almeja essa superao com o conceito de configurao, O
conceito de configurao serve portanto de simples instrumento conceptual que tem em vista
afrouxar o constrangimento social de falarmos e pensarmos como se o individuo e a
sociedade fossem antagnicos e diferentes

45
A perspectiva de Bernstein (1996, p. 21-22) aparentemente no concede espao para a
agncia individual. Parece no haver indivduos, mas apenas o processo pelo qual os sujeitos
so seletivamente criados e constrangidos no e (pelo) processo de sua criao. [...] Mas os
sistemas de transmisso/aquisio expressos pela tese no criam marcas permanentes, como
se fossem esculpidas em bronze. Da mesma forma, os sistemas, grades, redes e trajetrias
no esto assentados em concreto ou em areia movedia.

53
reduzir-se s aes dos jogadores individuais e a outra idia que
a de que este de uma natureza suprapessoal. Como o jogo no
pode ser controlado pelos jogadores facilmente concebido como
uma espcie de entidade super-humana. Durante muito tempo
particularmente difcil que os jogadores compreendam que a sua
incapacidade de controlar o jogo deriva da sua dependncia mtua,
das posies que ocupam enquanto jogadores e das tenses e
conflitos inerentes a esta teia que se entrelaa. (ELIAS, 2005, p. 99,
grifos meus).

Assim, as formas de comunicao entre os campos e os agentes no
interior e fora deles tm muito a revelar sobre a estruturao do discurso
pedaggico. Por isso, Bernstein proclama como propsito do livro A
estruturao do discurso pedaggico (1996, p. 24. grifos meus) :

Os textos representam um esforo contnuo para compreender os
limites exteriores e os constrangimentos internos das formas de
comunicao pedaggica, suas prticas de transmisso e aquisio
e as condies de sua mudana, de tal modo que a distribuio de
poder e os princpios de controle pressupostos por tal
comunicao possam ser modelados, descritos e pesquisados.

Bernstein parte da diviso do trabalho para as relaes sociais, prtica e
mensagem, criando uma lgica de anlise que apreende a relao entre voz e
mensagem. Num importante sentido, o princpio classificatrio est
continuamente presente em toda relao pedaggica. Todas as vozes esto
invisivelmente presentes em cada voz. (BERNSTEIN, 1996, p.55).
Esse pressuposto orienta a hiptese de que as disciplinas so
capturadas pelo discurso pedaggico predominante em cada contexto. Quando
indico que a sociologia depende desse discurso, afirmo que na voz da
sociologia esto as outrasvozes que compem o currculo e o discurso
pedaggico.
46


46
Essa premissa pode explicar porque do ponto de vista do pensamento social, normalmente,
dominante nos intelectuais, nos elaboradores de currculos, desde o final do sculo XIX, no
Brasil, a Sociologia debatida, mencionada, e a ela tem sido atribudas em diferentes
momentos funes de racionalizao dos problemas sociais considerados graves em cada
poca. Vale dizer, no importa o perodo, h uma regularidade em pensar a Sociologia como
autoconscincia da realidade social, sendo essa autoconscincia moldada pelo esprito de
cada poca e no s pela razo da cincia. Entretanto, as Cincias Sociais/Sociologia no se
legitimam facilmente nos currculos tambm em razo da sua capacidade de permitir que as
outras vozes se fixem na sua voz, ou seja, os cdigos da comunicao pedaggica, do
discurso pedaggico. Os modelos de currculo existentes at o momento procuraram formas de
ensinar que talvez no pudessem ser enquadradas nas disciplinas das cincias sociais, mesmo

54

Ser socializado numa mensagem expressa atravs da voz, envolve
ser socializado em todas (isto , ser socializado no principio da
classificao). Se considerarmos, por exemplo, uma srie
fortemente classificada de matrias escolares ou universitrias,
aquilo que constitui uma matria escolar (suas fronteiras e suas
regras definidoras) uma funo da relao com outras
matrias. Por exemplo, o que sociologia depende do que
histria, economia, geografia, psicologia. Est envolvida no
reconhecimento da voz e na realizao de qualquer matria a
presena invisvel da classificao de todas as outras matrias e das
relaes de poder que determinam seu carter separado e, assim,
aquilo que as distingue. (BERNSTEIN, 1996, p.55, grifos meus).

Bernstein opera uma importante elaborao terica para o estudo das
disciplinas para alm do sentido histrico de transformao da cincia de
referncia em disciplina escolar como dependendo mais da capacidade de
criao de saberes escolares a partir de uma cincia (CHERVEL, 1991;
GUELFI, 2001). Isto , esses saberes e as possibilidades de criao de uma
disciplina escolar dependem de outros sentidos mais amplos que condicionam
a relao entre os campos da cincia e da escola. A sociologia no depende s
da produo cientfica, do amadurecimento e de sua legitimao como cincia
para tornar-se uma disciplina escolar. Depende, tambm, dos princpios de
classificao que regulam toda a comunicao pedaggica e os objetivos da
socializao. Bernstein busca apreender o quanto isso se desdobra em
modelos de classificao, controle, codificao e estruturao do discurso
pedaggico nas sociedades complexas.
A compreenso de que no h uma dicotomia radical entre as estruturas
institucionais, discursivas (agncias e discursos) e os indivduos (agentes) nos
leva a desenhar a forma como os agentes se movimentaram e as intersees
nas quais se posicionaram. Alguns agentes foram formados na UFPR e
tornaram-se docentes nesta universidade, outros tornaram-se docentes na
UEL; alm disso, atuaram como assessores, professores, coordenadores na

que elas sejam fornecedoras de parte desses cdigos. Em sntese, insuficiente estabelecer
paralelos entre currculos e tendncias dominantes nas polticas de governo para explicar as
dificuldades dessas cincias, bem como insuficiente o paralelo entre o lugar dessas cincias
no campo cientfico e nos currculos das escolas. H que se perceber, tambm, as dificuldades
internas do discurso pedaggico na assimilao do ensino dessas disciplinas.

55
burocracia da educao do estado e no legislativo. Enfim, a interconexo se
d entre as agncias atravs do movimento dos agentes. (Ver figura 3):



O modo como os agentes se envolveram nos campos, de
contextualizao e recontextualizao 1 e 2, demonstra vrios pontos de
interseo, em que o mesmo agente se posicionou nos trs ou nos dois
campos, mesmo que isso no tenha ocorrido durante toda sua trajetria
profissional, ao menos em alguns momentos, sua atuao acontecia
simultaneamente nesse campos. (Ver figura 4 e Quadro 1).

56




Esse esforo visa entender os processos de incluso e excluso da
Sociologia no rol de disciplinas das cincias sociais nos currculos das escolas
secundrias (ensino mdio) e os processos de formao de professores para
esse nvel de ensino, tentando escapar das polarizaes estabelecidas entre
estrutura e indivduos.




57
Quadro 1 Agentes entrevistados por ordem alfabtica
Nome Ano
Nascimento
Formao/local Local de
trabalho
Insero em atividades voltadas para a
licenciatura e/ou ensino mdio e/ou formao e
ensino na trajetria profissional
Ana Cleide
Chiaroti
Cesrio
1946 Cincias
sociais/UFPR
Doutorado Cincia
Poltica/USP
UEL
ativa
Foi professora de ensino primrio e 2. grau
Coordenadora da Equipe de ensino do Ncleo de
Educao de Londrina (seo da SEED).

Benilde Bishop 1940 Geografia/FAFILO
Mestrado Geografia
/USP
UEL
Aposentada
em 1998
Professora de Geografia no ensino mdio;
Professora de Metodologia de ensino de
Sociologia na UEL. Supervisora dos projetos de
extenso: A reimplantao da Sociologia no 2.
grau; Assessoria aos professores e alunos de
Sociologia de Londrina; Laboratrio de ensino de
Sociologia;
Bianco
Zalmora
Garcia
1959 Filosofia/USP
Doutorado
Educao/USP
UEL
ativo
Estudou Filosofia e Teologia como seminarista da
igreja Catlica. Professor de Filosofia do ensino
mdio. Professor de Metodologia De Ensino De
Filosofia na UEL. Assessor das Diretrizes
Curriculares da disciplina Filosofia do Paran de
1994. Coordenador do Frum das Licenciaturas da
UEL. Coordenador da reforma do vestibular da
UEL de 1999 a 2002.
Iran Martins
Sanches
1931 Cincias
sociais/UFPR-1952
Bacharel, 1953
Licenciatura;
Especializao na
PUC-PR
UEL
Aposentado
em 1993
Professor de Sociologia Da Educao na escola
Normal; Professor, fundador e diretor da
Faculdade Filosofia, Letras e Cincias de
Londrina; Fundador e primeiro vice-reitor da UEL;
fundador e professor do curso de cincias sociais
da UEL; secretrio municipal da educao de
Londrina; secretrio de Estado da Educao do
Paran; membro do Conselho Estadual de
Educao do Paran; coordenador do Depto de
Assuntos Universitrios da Secretaria de
Educao e Cultura do Paran.
Izildinha
Aparecida
Polonio Guasti





1954 Pedagogia UEL Ncleo de
Educao
de Londrina
Aposentada
Atualmente
diretora de
Faculdade
Tecnolgica
Integrada.
Professora primria e alfabetizadora de adultos
coordenadora da equipe de ensino do Ncleo de
Londrina (1987 a 2001)
Uma das coordenadoras das reformas
curriculares no Ncleo de Londrina entre 1987 e
2000.
Elo de ligao entre Departamento de Cincias
Sociais da UEL e SEED-PR.
Lesi Correa 1942 Pedagogia e
Histria/FAFICL
Mestrado Educao/
PUC/SP


UEL
Aposentada
em 2003
Professora de Metodologia De Ensino De
Sociologia na UEL. Autora e coordenadora dos
projetos de extenso: A reimplantao da
Sociologia no 2. grau; assessoria aos professores
e alunos de Sociologia de Londrina; Laboratrio de
ensino de Sociologia; Grupo de Apoio ao ensino
de Sociologia.
Marcolina
Tomazini de
Carvalho
1945 Geografia/FAFILO
Crditos Mestrado
Antropologia PUC-
SP
UEL
Aposentada
em 1996
Professora primria, de educao especial.
Fundou o curso de Cincias sociais da UEL.
Equipe de ensino no Ncleo de Educao
Londrina-SEED 1986-1990. Coordenadora do
colegiado do curso de Cincias Sociais da UEL.
Autora e supervisora do projeto de extenso A
Reimplantao da Sociologia no 2. grau (1994).
Membro do Frum das Licenciaturas da UEL
Maria
Aparecida de
Souza Bremer
1959 Pedagogia/UFPR
Mestrado
Educao/CEFET/Pr
SEED/PR
ativa
Professora primria. Pedagoga da SEED-Pr desde
1983.




58
Continuao...


Maria Tarcisa
Silva Bega
1953 Cincias sociais
/UFPr
Doutorado
Sociologia /USP
UFPR
Ativa
Professora primria, pesquisadora do IPARDES
(15 anos). Professora do Departamento Cincias
Sociais da UFPR; vice-reitora da UFPR. Participou
do projeto Licenciar e das discusses que
modificaram as provas do vestibular da UFPR.
Milena
Martinez






1946 Pedagogia /Tuiuti
Cincias
sociais/UFPR
Mestrado Educao
UFPR
Doutoranda
Sociologia na
Espanha
UFPR
Aposentada
em 2004
Professora primria
Professora no Depto. Das Cincias Sociais da
UFPR;
lder do movimento docente no Estado do Paran
e no Brasil. Elaboradora das diretrizes curriculares
para Sociologia Da Educao do currculo do
magistrio para o 1. grau do Paran (1989);
Elaboradora das diretrizes para a Sociologia no
currculo do ensino mdio de Mato Grosso (1997).
Nelson Dacio
Tomazzi
1945 Cincias
Sociais/UFPR
Doutorado
Histria/UFPR
UEL
Aposentado
em 2004
UFPR
Professor
snior
2004-julho
de 2005
Tcnico em Planejamento na UEL
Professor do Depto de Cincias Sociais da UEL
Coordenador e autor de dois livros didticos (1993
e 1997).
Nircelio Zabot 1945 Pedagogia/UFPR SEED
Atualmente
Secretaria
do Trabalho
Estudou Filosofia e Teologia como seminarista da
Igreja Catlica. Atuou na SEED-PR de 1975 a
1995;
Formou equipes na SEED-Pr, acompanhou vrios
perodos das polticas educacionais no Paran.
Padre Roque
Zimermmann
1945 Cincias
Sociais/ELSP-SP
Mestrado em
Sociologia na ELSP-
SP
Teologia Roma
Deputado
Federal/
Atualmente
Secretario
do
Trabalho-Pr
Telogo e filsofo. Catequista e elaborador de
livros didticos de catequese. Militante de
esquerda.
Deputado federal em dois mandatos. Elaborador
da lei que obrigava a incluso da Sociologia e da
Filosofia nas escolas, vetada pelo socilogo
presidente da Repblica F.H. Cardoso. Fez
inmeras palestras sobre a Sociologia e Filosofia
no ensino mdio.
Rose Mary
Gimenez
Gonalves
1948 Cincias
sociais/PUC-PR
(1969)
Mestrado
Educao/UFPR
SEED-Pr
Atualmente
Escola de
Policia Civil
Professora primria. Professora de Sociologia no
2. grau. Tcnica em Planejamento na
FUNDEPAR. Coordenadora do departamento do
2. grau da SEED-Pr 1986-1995. Coordenou toda
a reforma curricular aps 1986.
Silza Valente







1949 Pedagogia/UEL
Doutorado
Educao/UNESP
UEL
ativa
Professora primria. Professora do Depto De
Educao UEL. Coordenadora da avaliao da
UEL (1991-1994). Coordenadora do Frum das
Licenciaturas da UEL (1993-1995). Coordenadora
pedaggica da Pr-Reitoria de graduao.
Coordenadora da reforma do vestibular da UEL de
1999 a 2001.
Tais Moura
Tavares
1958 Pedagogia/UFPr
Doutorado
Educao/PUC-SP
UFPR
Ativa
Professora primria. Pesquisadora do IPARDES.
Professora do Setor da Educao na UFPR.
Assessora na SEED-Pr (1988-1994). Elaboradora
das polticas de reformulao curricular do ensino
mdio e profissionalizante aps 1986
Wanirley Guelfi 1959 Cincias Sociais-
Faculdades
Integradas do ABC
/SP
Histria/UFPr
Mestrado
Educao/UFPr
UFPR
Ativa
Professora primria. Professora de Metodologia de
Ensino de Sociologia na UFPR. Elaboradora e
assessora da proposta de diretrizes curriculares
para a disciplina Sociologia no Paran (1994).

59
Observa-se que as estruturas das conexes humanas subjacentes
formao do ensino das Cincias Sociais/Sociologia no Paran tm a ver com
a expanso, inicialmente, das faculdades de Filosofia, Letras e Cincias e com
as escolas Normais. Entre os dezessete agentes entrevistados, onze cursaram
a Escola Normal, para depois se encaminharem para as faculdades de
Filosofia, Letras e Cincias, nos anos de 1950, 1960 e inicio da dcada de
1970. Esses sujeitos foram socializados em um ambiente escolar ainda
elitizado, direcionado pelo discurso pedaggico de currculos cientficos e
clssicos, num momento em que os contedos clssicos tradicionais passavam
por uma transio de um estilo literrio e ensastico para um estilo cientfico. O
contato com a sociologia da educao foi to marcante que levou alguns dos
agentes a escolherem o curso de Cincias Sociais no ensino superior. Mesmo
aqueles que no cursaram essa graduao, desenvolveram laos com as
cincias sociais atravs da educao escolar. Outrossim, a formao em
currculos cientficos e clssicos foi marcante na elaborao de suas
concepes sobre as Cincias Sociais/Sociologia e nos seus posicionamentos
sobre o ensino nas escolas secundrias.
interessante notar, ainda, os contextos sociais que exigiam reflexes
mais profundas para compreender as mudanas sociais, polticas e
econmicas nas trs dcadas supracitadas. O clima poltico e cultural dos anos
de 1960 tambm foi marcante nas trajetrias desses agentes, como
evidenciam em seus depoimentos:

Eu nasci em Pitangueira, So Paulo, em 1953, sou uma migrante, em
1954, meus pais vieram para o norte do Paran, na regio de Santo
Incio, Itaguaj, ento eu estudei sempre nessa regio norte do
Paran, fiz meu primrio ali entre Santo Incio, Santa Ins, Itaguaj,
fiz o ginsio um ano em cada cidade, tambm por ali, fiz Escola
Normal, comecei em Santo Incio, fiz meu segundo ano em So Jos
de Rio Preto e voltei para Santo Incio, onde eu terminei. E foi na
Escola Normal, que eu descobri a sociologia por dois caminhos:
primeiro que eu me formei na escola normal, em 1970, entrei na
escola em 1968 e eu tinha uma professora de sociologia da educao
que era fantstica! E a eu descobri a sociologia atravs dessa
professora, descobri as questes sociais, lendo a Revista Realidade,
e vivi na pele o que era o regime militar porque um dos meus irmos,
que oito anos mais velho que eu, quando eu entrei na escola
normal em 1968, ele foi preso porque estava no movimento estudantil

60
e tudo isso me levou a desenvolver uma certa sensibilidade para as
questes sociais, injustias e tudo mais (Maria Tarcisa Silva Bega).


[Estudei] no Colgio Estadual Silvio Tavares
47
de Cambar. Na poca
chamava-se Colgio Estadual de Cambar. E a o professor Slvio
era nosso professor de Histria, na ocasio, faleceu muito cedo e ele
foi homenageado com o nome do colgio. Ento, eu nessa ocasio
ns tnhamos sociologia no currculo e psicologia tambm, mas
tnhamos de forma limitada. Isso em 1962/63/64. [...]Quando eu
cheguei na universidade, meu pai queria que eu fizesse Direito [...].
Mas, quando eu cheguei para fazer o curso de Direito eu disse no
eu no vou fazer no! Eu vou fazer sociologia, porque a minha
professora de sociologia na Escola Normal determinou meu gosto e
foi ela que plantou em mim alguma coisa dizendo assim: sociologia
mais! Mas, acontece que era 1966, janeiro de 1966, a gente que era
muito envolvida com a questo do movimento estudantil a gente s
podia ser sociloga na poca (Rose Mary Gimenes Gonalves).

[...] Eu acho que a sociologia chegou para mim muito cedo. [...]
Porque eu fiz Escola Normal num colgio, em Jacarezinho, num
colgio aqui no norte do Paran, e ns tnhamos sociologia, e eu j
tinha interlocutoras que depois tambm se dedicaram a isso. Por
exemplo, a Maria Helena Oliva Augusto da Universidade de So
Paulo, a Marlia Carvalho, que se aposentou na rea de antropologia
na UFPr e hoje est no CEFET. A gente era um trio ligadas por uma
imensa amizade, e agente nem sabia que as trs iriam para a rea de
cincias sociais e tivemos uma trajetria muita parecida. Fizemos o
curso na UFPr, em Curitiba. [...]Por que tenho a impresso que
quando voc toma uma deciso na vida, voc a toma influenciada
pelas pessoas que partilham o cotidiano com voc, que dividem a
juventude e claro que a gente tinha todo um contexto histrico que
favorecia. A gente foi adolescente dos anos dourados, era uma fase
de muita euforia aqui no norte do Paran, a gente vivia a entrada dos
produtos industrializados, mas ao mesmo tempo, as escolas davam
uma formao muito crtica, e quer queiramos quer no, talvez at
um pouco seduzidas pela revoluo burguesa, a gente sonhava com
um Brasil mais desenvolvido, com uma democracia mais consolidada,
nos anos em que a gente estudava em Jacarezinho, as freiras eram
mineiras, mas a gente tinha um esprito crtico. (Ana Cleide Chiaroti
Cesrio)

Mas, eu fui mais ou menos meio forada a fazer o curso Normal, fiz
no Instituto de Educao, depois prestei o vestibular para sociologia
na UFPR, logo em seguida casei e tranquei o curso e da fiz
Pedagogia, depois voltei a fazer a sociologia. Pedagogia eu fiz na
Faculdade Tuiuti, fui da primeira turma dessa faculdade. Depois
terminei o curso de Cincias Sociais na UFPR. Fiz mestrado aqui em
Educao, porque estava mais nessa rea, sempre gostei da
sociologia, mas acabei indo para educao[...]. (Milena Martinez)


47
Silvio Tavares que foi, junto com o Iram Sanches, para Cambar-PR em 1953, lecionar no
Ginsio Estadual de Cambar e mais tarde o homenageou dando o seu nome a este Ginsio.
Slvio e Iran se formaram na UFPR, em 1953.

61
Note-se que o clima poltico e os contedos escolares ajudaram essas
professoras a se decidirem pelas cincias sociais, como uma alternativa capaz
de lev-las a uma profissionalizao e a uma compreenso da realidade social.
Esses elementos contriburam para que posteriormente atuassem nas
reformulaes curriculares, partindo dessas concepes de cincia, educao
e escola, conforme demonstraremos nos prximos captulos, pois foram elas
que, junto com outros agentes, agiram, decisivamente, para constituir o ensino
das cincias sociais/sociologia no Paran.
Marcolina Carvalho, Lesi Correa e Benilde Bishop graduaram-se em
Histria e Geografia; Lesi Correa graduou-se tambm em Pedagogia.
Marcolina Carvalho, formada em Geografia, especializou-se em Antropologia,
de maneira autodidata e atravs de crditos de mestrado nessa rea na PUC-
SP e no departamento de Cincias Sociais na UEL compunha a rea de
Antropologia. Lesi Correa e Benilde Bishop, pela experincia no ensino mdio,
foram para rea de Metodologia de Ensino de Cincias Sociais, uma vez que o
curso habilitava para o ensino de Histria, Geografia, alm de outras
disciplinas. Nos seus depoimentos aparece, tambm, o clima da poca e o
discurso pedaggico predominante.

Mas, ns fomos fazer o Normal, porque era umas das nicas
oportunidades para mulher. Ento, me tornei professora primria,
com muito orgulho! E lembro que j no Ginsio eu comecei a
participar do movimento estudantil. E j no primeiro ano da Escola
Normal, com 15 anos eu fui representar minha escola no congresso
da UPES, Unio Paranaense de Estudantes Secundrios, em
Curitiba. Fui fazer o curso de Geografia a noite. O curso de
Geografia, em 1967, era na Faculdade de Filosofia Cincias e Letras
de Londrina-FAFILO. No existia a Universidade Estadual de
Londrina, ainda. A eu j me engajei no movimento estudantil que era
forte naquela poca, na faculdade era forte. Ento entrei no centro
acadmico, j fui representante do curso de Geografia, e no conselho
naquela poca no era o conselho universitrio, era o conselho
superior da faculdade. Ento, no primeiro ano fui eleita representante
dos alunos de Geografia no conselho. Foram quatro anos muito ricos
porque a ns estamos em 67, 68, 69 e 70 (Marcolina Tomazini de
Carvalho).

Fiz a escola chamada Normal, na poca, hoje o Magistrio, depois
fiz o curso de Geografia e ps-graduao em Geografia. Trabalhei
com ensino mdio e na universidade com estgio de Geografia. Com
o tempo, criaram o curso de Estudos Sociais e Cincias Sociais.
Fiquei to envolvida com rea de Cincias Sociais, que continuei
nessa rea at me aposentar (Benilde Bishop).

62
Fiz graduao em Histria na antiga Faculdade de Filosofia, Cincias
e Letras de Londrina, sou catarinense, fiz o meu ensino mdio em
Santa Catarina. Eu fiz Normal Colegial, o nosso era diferente daqui
do Paran, ns fazamos as matrias pedaggicas na parte da
manh e a tarde ns fazamos o cientifico e, por isso, chamava-se
Normal Colegial, perodo integral. Vim para o Paran, fiz faculdade de
histria, depois fui para So Paulo e fiz Pedagogia na Faculdade de
Piratininga e regressando continuei aqui no Paran mesmo. Tive uma
experincia grande tanto no ensino superior como no ensino mdio
porque eu trabalhava, eu dava aula de histria no clssico e no
cientifico e tambm no ginsio e ao mesmo tempo eu dava aula de
histria medieval na faculdade de filosofia, cincias e letras de
Mandaguari e fui depois secretria na Faculdade de Filosofia,
Cincias e Letras em Jandaia do Sul. Somos os criadores dessa
faculdade, minha famlia. Eu sou de uma famlia de professores,
desde a minha me, todos os meus irmos nas diferentes reas e
depois fui para UEL, na rea de Cincias Sociais trabalhando com o
ensino da sociologia. Fiz minha ps-graduao na PUC-SP, com a
pesquisa sobre a importncia da sociologia no ensino mdio para
formao da cidadania (Lesi Correa).

H, sem dvida, uma conexo entre a formao na escola normal, na
faculdade de Filosofia, Cincias e Letras e o envolvimento com o ensino das
Cincias Sociais/Sociologia nas universidades e no ensino mdio. A maneira
de pensar a constituio das Cincias Sociais/Sociologia passava,
principalmente, pelo seu ensino, j que esses agentes tinham um habitus
estruturado vinculado educao escolar.
Trs professoras entrevistadas encaminharam-se para a Pedagogia e
tambm fizeram o curso normal. Tas Moura, Izildinha Guasti, Maria Aparecida
Bremer, Silza Valente tambm constituram suas trajetrias no campo da
educao, numa fase em que a Pedagogia j era um discurso autnomo, mas
com forte interlocuo com a Sociologia,
Fiz curso de magistrio entre 1974 e 1976, em uma escola particular
(confessional). Entrei em 1977 no curso de Filosofia, na UFPR.
Naquela poca todos os cursos da rea de humanas tinham algumas
disciplinas bsicas e a sociologia fazia parte. Alguns professores do
curso indicavam leituras de clssicos. Outra parte dava aulas com
base nas suas anotaes (Tais Moura Tavares).

[...] Fiz Escola Normal na Lapa, na escola pblica, porque no tinha
outra oferta, se voc quisesse seguir alguma profisso, porque era
aquela dobradinha: ou contabilidade ou o magistrio, que
permaneceu at a trgica extino [1996]. Ento, depois prestei
concurso, casei, fui para Curitiba e a depois de casada e j ter dois
filhos que eu fui fazer a faculdade. No caso, pedagogia. Eu j era
professora na rede pblica, e comecei com um concurso na rede
pblica, trabalhando em escolas no interior, escolas isoladas e depois

63
foi para a cidade, depois vim para Curitiba, ento sempre trabalhando
e estudando (Maria Aparecida de Souza Bremer).

Eu me envolvi com a educao desde sempre. Sou de uma famlia de
professores, eu sempre estive muito envolvida com escolas, a escola
sempre fez parte da minha vida. Acompanhando minha tia que era
professora, ento, eu fazia parte dos bastidores da escola, da
direo, da biblioteca, com os professores. Eu nasci em Santa
Margarida, um distrito do municpio de Bela Vista do Paraso, hoje
ela conhecida nacionalmente como capital nacional dos bias-
frias[...]. Fiz dois anos do grupo escolar em Santa Margarida, na
metade do segundo ano eu mudei para Bela Vista cursei l at o
segundo ano do antigo Curso Normal, terminei o curso Normal aqui,
em Londrina, no Instituto de Educao, nesse ano 1966 [...]. Eu sou
da primeira turma de pedagogia da Universidade Estadual de
Londrina. Eu me formei em 1971. Eu comecei na Faculdade de
Filosofia, Cincias e Letras, que funcionava no atual Colgio Hugo
Simas, no centro da cidade, me formei l, mas j era a Universidade
Estadual de Londrina-UEL, ento eu sou da primeira turma, tanto que
eu fui homenageada, como filha primognita da casa [...] (Silza
Valente).


Outros entrevistados fizeram o curso Clssico (Iran Sanches e Wanirley
Guelfi), de Contabilidade (Nelson Tomazi) ou estudaram em seminrios
preparatrios para o ministrio eclesistico na Igreja Catlica (Nirclio Zabot,
Bianco Garcia e Padre Roque Zimermmann). O professor Iran Martins Sanches
fez seus estudos no tradicional Colgio Estadual do Paran. interessante
notar que a escolha do curso tambm tinha a ver com as condies e
possibilidades desses sujeitos, vale dizer o horrio do curso, o tempo de
durao, a conciliao com o trabalho, tambm orientaram as escolhas.

[...] o Colgio Estadual, onde eu estudei sete anos, eu estudei sete
anos no Colgio Estadual do Paran. Eu s estudei em escola
pblica, toda a minha formao foi em escola pblica, nunca estudei
numa escola particular. [...] Na verdade, eu iniciei o curso de cincias
sociais, em 1950. Eu trabalhava na Companhia Antrtica Paulista,
antiga fbrica de cerveja, ficava ali no bairro da Fazendinha, essa
fbrica j no existe mais, h muitos anos foi desativada. Eu fazia
meu trabalho, na Companhia Antrtica, era liberado no perodo da 15
horas eu tinha dispensa da companhia e fazia meu curso das 15
horas as 19 horas aproximadamente. Funcionava a Faculdade de
Filosofia ali na Rua 15 de novembro, esquina com a rua Tibagi. Este
conjunto de prdios no existia ainda. Na rua 15 de novembro
esquina com a Tibagi, onde funcionava o antigo Colgio Santa Maria
dos Irmos Maristas, era a antiga Faculdade de Filosofia da Federal,
em 1950. [...], mas eu me interessei em fazer o curso, porque era o
que me permitia estudar e trabalhar sem ser a noite. Ento eu tinha
uma jornada que comeava as 7 horas da manh e ia at as 15 horas

64
e depois eu vinha e assistia minhas aulas, quando era 18:30 e 19:00
j estava liberado, tinha a noite pra viver minha vida. (Iran Martins
Sanches)

Bem, eu sou de So Paulo, de uma famlia bastante simples, pobre,
e, naquela poca, quando eu terminei o segundo grau, o antigo
clssico, eu queria trabalhar na rea de cincias humanas. Fiquei
dividida entre Histria e Cincias Sociais, o que eu faria? Uma coisa
ou outra. A conversando com um professor eu optei por fazer
Cincias Sociais. Fiz o curso e comecei a me envolver com aquilo
que se chamava problemas sociais, que eu via pelo livro, mas eu
queria ver como era na vida vivida. Passei a visitar presdios,
trabalhei trs anos embaixo das pontes de So Paulo com meninos e
meninas de rua, e a, realmente, comecei a compreender um pouco
mais essas questes e eu achava que ia solucionar o problema do
menor abandonado no Brasil! (tom de ironia) ( Wanirley Pedroso
Guelfi).

Outro fator foi o envolvimento com movimentos juvenis e religiosos que
criava um perfil subjetivo relacionado com as Cincias Sociais.

Eu nasci na cidade de Caador, em Santa Catarina, e vim para
Curitiba quando eu tinha 16 anos, em 1961, vim pra c pra fazer
ensino mdio e coisa, porque na cidade onde morava s tinha, a
alternativa para os homens no ensino mdio era o curso de
contabilidade no tinha mais nada, ento meu irmo j tinha vindo
dois anos antes tinha parentes aqui e vim pra c pra estudar e depois
a me envolvi com trabalhos, eu era na poca vinculado igreja
metodista desde criana, e me envolvi com trabalho de juventude, a
sociedade de jogos da igreja, presidente da federao Paran-Santa
Catarina. A fui morar em Porto Alegre, em So Paulo, e volto pra
Curitiba em 1968, ia completar 23 anos. Fiz o vestibular aqui e, na
poca, o que mais se apresentava como alternativa de pensar o
mundo, as coisas, devido esse meu envolvimento com juventude da
igreja, fiz contatos com o resto do Brasil inteiro, tinha federao de
jovens, tinha contato com o pessoal da Amrica Latina,
especialmente do Uruguai, Argentina e Chile, tinha encontros e tal se
voc pensar que os anos 1960 so anos convulsionados, n? O
curso de cincias sociais apareceu como uma alternativa vivel e
mais prxima do que eu queria. Ademais de toda a situao que eu
vivia ser professor era uma alternativa, certo? E o curso de Cincias
Sociais se encaixava como uma luva nessas preocupaes e tal e da
fiz vestibular, entrei! (Nelson Dcio Tomazi)

Eu nasci no Rio Uruguai, no interior do Rio Grande do Sul, na
fronteira com a Argentina, no lugar que no existe, s atravessar a
rua e a gente estava na Argentina, muito bom para fugir. Mas, eu sa
muito cedo de l e fui para Santo ngelo, eu fiz a escola, naquele
tempo o ginsio e clssico, depois estudei em Passo Fundo, filosofia
e letras tambm fiz em Passo Fundo. Depois fui Roma e estudei
teologia, depois eu fiz, em So Paulo, o mestrado em Sociologia,
Cincias Polticas, Filosofia Poltica. Fiz na FESP Fundao da
Escola de Sociologia e Poltica de So Paulo, em 1985 praticamente,
que foi um ano, eu fiz o mestrado em um ano, fiz todos os crditos e
escrevi a tese num ano, porque estava terminando l, foi uma
loucura, mas consegui terminar e apresentar no comeo de 1986, e

65
a eu fui ao Mxico, Estados Unidos, fiquei l um ano e pouco, um
ano e meio, preparando o meu doutoramento, porque eu at precisei
dar um pouco mais de embasamento para mim mesmo, porque eu
tinha ficado na ao concreta de 1970 a 1985, com pouca chance de
estudar (Padre Roque Zimermmann).

Vale notar que so sujeitos marcados pela trajetria religiosa, num
momento em que o espao das religies crists sofria forte influncia das
doutrinas sociais, preocupadas com os problema sociais, polticos e
econmicos do mundo. A socializao nesses espaos possibilitou o
desenvolvimento de discursos pedaggicos relacionados s teorias sociais,
filosficas e sociolgicas que levaram esses agentes a atuar na constituio do
ensino das Cincias Sociais/Sociologia. A concepo de disseminao e do
compromisso com formas de conscientizao do povo atravs da educao
sedimentou as prticas e as escolhas desses sujeitos que pensaram as
Cincias Sociais, primeiramente, na dimenso do ensino; por isso o esforo
contnuo para a institucionalizao dessas reas, conforme aparecer nos
prximos captulos desta tese.
Desses espaos saram indivduos, oriundos de estratos sociais mdios,
que se ligaram s Cincias Sociais/Sociologia e reconheceram nelas
possibilidades de profissionalizao no magistrio, atravs do ensino de vrias
disciplinas relacionadas s cincias sociais/sociologia. Esses indivduos
partiram dessa base inicial de conexo e estabeleceram outras formas, que
reproduziram a estrutura e o padro de relacionamento, ou seja, a criao de
espaos de ensino e formao profissional, inicialmente, voltados para o
magistrio e a educao escolar.
Esses indivduos, que se tornaram agentes no campo das Cincias
Sociais no Paran, estiveram ou esto envolvidos em alguns momentos de
seus itinerrios profissionais com a licenciatura, projetos voltados para as
escolas, produo de material didtico, elaborao de polticas curriculares e
propostas de ensino de Sociologia, defesa da incluso da Sociologia no ensino
mdio, atuando em diversas instncias do poder do estado. Alguns desses
agentes, de forma mais explcita e contnua, outros, de forma mais descontnua
e sem explicitao maior de envolvimento com o problema da Sociologia como
disciplina escolar; enfim, os modos e a natureza de envolvimento variaram,

66
mas, de alguma maneira convergiram para criar sentidos para o ensino das
Cincias Sociais/Sociologia no Paran.
Retomando a discusso inicial sobre currculos, devo esclarecer que
trabalhei com um quadro classificatrio dos tipos de currculos que
corresponderam aos diferentes discursos pedaggicos hegemnicos ao longo
do perodo de 1970 a 2002, para delimitar como iria apreender os sentidos do
ensino das cincias sociais/sociologia, tendo, alm dos aspectos externos
(contexto social, econmico, cultural e poltico) como indicadores desses
sentidos, os aspectos internos ao campo das cincias sociais e, sobretudo, ao
campo pedaggico, no que se refere aos discursos que configuraram esse
ensino. Observei como esses modelos de currculos foram sendo organizados
e ressignificados pelos agentes que agiram de forma mais decisiva no
processo de lutas pela institucionalizao das Cincias Sociais/Sociologia no
ensino superior e no ensino mdio. Como esses agentes conseguiram ou no
alterar as determinaes nacionais, as orientaes vindas do campo poltico e
do campo pedaggico, no sentido de criar os lugares e as funes para o
ensino das Cincias Sociais/Sociologia? Quais modelos curriculares
aproximam ou afastam as Cincias Sociais da educao escolar? Como
delimitam as fronteiras entre cincia e escola, entre Cincias
Sociais/Sociologia, formao de professores e escola?
Buscando essas relaes, estruturas educacionais e curriculares e os
agentes/sujeitos envolvidos nas definies das polticas de classificao dos
saberes, entendi que os currculos podem ser classificados em dois modelos
bsicos, com diferenciaes internas em cada um deles, dependendo do
contexto histrico, do estgio das reflexes no campo das cincias, da
autonomia e da fora do campo da educao. O primeiro modelo denomino de
cientfico e o segundo de regionalizado. De modo geral, os currculos
cientficos so baseados nas disciplinas e nas suas cincias de referncia; os
currculos regionalizados so centrados em agrupamentos de disciplinas em
reas de aplicabilidade, normalmente voltados para a formao
profissionalizante e/ou de desenvolvimento comportamental (performance). A
anlise interna da estrutura dos discursos pedaggicos atravs desses

67
modelos possibilitou compreender os sentidos das cincias sociais/sociologia
nos diferentes currculos organizados no perodo de 1970 a 2002, no Paran.
Identifiquei dois tipos de currculos cientficos, o cientfico-clssico,
organizado a partir das disciplinas cientficas modernas e de disciplinas
clssicas da lnguas latinas e gregas e da literatura e o cientfico, organizado
sem essas disciplinas clssicas. Como pertencentes ao modelo de currculo
regionalizado, demonstrei mais dois tipos, o tecnicista, que agrupa as
disciplinas em reas de profissionalizao, e o das competncias, que rompe
com os limites disciplinares, organizando os contedos transversais em
mdulos e temas dependendo das habilidades e competncias definidas pelos
grupos envolvidos nos espaos educativos. Os modelos e os tipos no so
lineares no tempo e muito menos encontrados em estado puro; servem como
recursos para a anlise interna dos discursos pedaggicos e localizao das
cincias sociais/sociologia no sistema de ensino.
Elucidando a proposta de anlise, tomo como exemplo os dezessete
agentes entrevistados, que estudaram na escola secundria brasileira em um
perodo em que era dominante o currculo cientfico-clssico, e as disciplinas
escolares guardavam vnculos diretos com a cincia de referncia
48
. At 1970,
no Brasil, as crticas hegemonia do pensamento cientfico, ou seja, s
grandes narrativas nas cincias humanas, ao evolucionismo das cincias
biolgicas e noo de progresso no tinham sido recontextualizadas no
campo da educao, e a formao pretendia cientificizar as relaes sociais
formar indivduos racionais que elevassem a nao e ajudassem no
progresso do pas. Duas trajetrias de formaes curriculares foram
percorridas pelos agentes entrevistados: uma que passou pelos cursos da
escola secundria, clssico, cientfico ou profissionalizante, depois pelos
seminrios da Igreja Catlica, faculdades Filosofia, Cincias e Letras, nos
cursos de Histria, ou de Filosofia, ou de Cincias Sociais; outra que se iniciou

48
Lembrando que as cincias naturais e as cincias sociais so condicionadas pelo esprito de
poca (MANNHEIM, 1968) ou seja, os traos religiosos, ideolgicos, de classes sociais,
gnero, gerao, entre outros, atuam na configurao dos recortes, dos mtodos, das formas
de organizar a produo cientifica, o ensino e, conseqentemente, os currculos (LWY, 1994).


68
nos institutos de educao no curso Normal, passando para o ensino superior
nas faculdades de Filosofia, Cincias e Letras, nos cursos de Pedagogia, ou
Histria, ou Geografia ou Cincias Sociais.
Com a vitria dos militares, que assumiram o governo federal de forma
autoritria e totalitria, o modelo de currculo que se torna dominante o
currculo regionalizado nos moldes tecnicistas. A concepo de cincia
dominante nas agncias do estado prendia-se a um pragmatismo de tipo
obtuso, em que no se admitia crtica s cincias, sobretudo s cincias
naturais e exatas. As Cincias Sociais seriam teis se moralizadas num sentido
ideolgico, com a revitalizao da Educao Moral e Cvica e dos Estudos
Sociais. Como isso refletiu na organizao dos cursos de licenciatura da UFPR
e da UEL ser demonstrado nos prximos captulos.
Nos anos de 1980, a partir das crticas ao modelo tecnicista, vo-se
retomando gradualmente currculos cientficos, mas no a partir da viso
clssica e sim a partir de teorias variadas no campo do liberalismo, do
populismo e do marxismo que poderiam evoluir tanto para currculos nos quais
as disciplinas fossem fortes, como para currculos regionalizados em torno do
princpio das competncias e da crtica rigidez disciplinar e cientfica. Aps
1996, possvel verificar que emergiu com fora a concepo curricular
baseada nas competncias, ou seja, no desenvolvimento de modos de agir e
de pensar capazes de lidar com a fragmentao, a flexibilizao, a rapidez das
mudanas sociais, enfim, com a instabilidade caracterstica do final do sculo
XX e incio do sculo XXI.
Esses modelos de currculos recontextualizaram os debates
genuinamente tericos sobre os sentidos da formao nas escolas e nas
universidades que dividiam grupos defensores de eixos diferenciados, em que
se contrapunham, por exemplo, humanismo clssico a humanismo cientfico,
humanismo a pragmatismo, universal a relativo. Essas dicotomias refletiam o
estgio de desenvolvimento do capitalismo e da urbanizao que refaziam
sempre a tenso entre a formao cultural contra uma formao tcnico-
profissionalizante.

69
Santos (2002) tem razo quando constata, na pesquisa sobre as
concepes de educao e de cincia nos currculos desde os anos de 1920,
que havia uma viso pragmtica de cincia nos currculos de 1930 em diante,
sendo ressignificada nos Parmetros Curriculares Nacionais de 1999, pois a
regionalizao dos saberes visa o desenvolvimento de competncias que
agilizem o movimento dos indivduos em torno das mudanas rpidas no
mundo do trabalho e na vida social.
Em cada tipo de configurao - anos 1970s, 1980s e 1990s -
predominaram tipos ou padres de discursos pedaggicos que originaram
modelos de currculos. O estudo de Santos (2002) concentrou-se na anlise
dos currculos elaborados pelo Governo Federal e pelo Distrito Federal. Nesta
tese enfoco o estado do Paran em que se podem observar especificidades no
perodo de 1983 a 1994, quando as reestruturaes curriculares tiveram uma
influncia marcante das teorias pedaggicas vinculadas ao materialismo
histrico. Quando isso ocorreu, as propostas curriculares tenderam a fortalecer
uma viso poltica das cincias, das disciplinas e dos seus campos cientficos
nas escolas.
Dessa forma, os modelos dos currculos podem ser compreendidos
segundo as orientaes do debate epistemolgico no campo cientifico, tendo
as principais correntes e suas variaes nas perspectivas moderna e ps-
moderna sido recontextualizadas no campo acadmico, no plo de formao
para professores (nas licenciaturas) e no campo escolar, nos currculos do
ensino mdio.



70
2 O CURSO DE CINCIAS SOCIAIS DA UFPR [1938] 1970-2002 COMO A
PRIMEIRA AGNCIA DE CONTEXTUALIZAO E
RECONTEXTUALIZAO
49


A Universidade Federal do Paran-UFPR pode ser considerada como
agncia de contextualizao e recontextualizao dos discursos pedaggicos.
agncia de contextualizao porque forma profissionais nas diferentes reas
tendo criado, ao longo de sua histria, ncleos e grupos de pesquisa que a
legitimaram como universidade, e vindo a tornar-se uma instituio capaz de
desenvolver o ensino e a pesquisa. Mas tambm uma agncia
recontextualizadora, porque teve, como todas as instituies de ensino, que se
adequar aos valores e aos princpios predominantes nas agncias do aparato
estatal, sobretudo as do governo federal, voltadas para a racionalizao do
sistema cientifico e do sistema de educao.
A anlise das grades curriculares e dos depoimentos dos agentes que
estudaram e/ou trabalham como docentes na UFPR, possibilita identificar o
movimento de delimitao de fronteiras: a) entre as disciplinas afins das
cincias sociais no interior da antiga Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras,
posteriormente, transformada em Setor de Cincias Humanas (1974); b) entre
as reas da Antropologia, Poltica E Sociologia; c) entre as habilitaes para a
licenciatura e o bacharelado. A sistematizao dos dados sobre vagas,
inscries no vestibular, matrculas e concluses nas licenciaturas de Filosofia,
Histria, Geografia, Estudos Sociais e Cincias Sociais permitiu verificar,

49
Nesta pesquisa no optei por fazer um levantamento da histria das instituies o que
demandaria investigao exaustiva de fontes, documentos, entrevistas, enfim, uma srie de
recursos e procedimentos de pesquisa que atendessem a esse recorte. Como meu foco o
ensino das cincias sociais/sociologia no contexto especfico que se desenvolveu a partir de
1970, sobre os anos anteriores apenas vou indicar dados sobre a histria da instituio UFPR e
o curso de cincias sociais, baseando-se nos dois livros de Ceclia Maria Westphalen, o
primeiro intitulado Universidade Federal do Paran: 75 anos, publicado em 1987, o segundo,
intitulado Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras do Paran 50 anos, publicado em 1988
e nos depoimentos dos agentes entrevistados por mim, nos artigos de Tomazi (2006) e
Colognese et al.(2001), nas comunicaes dos resultados das pesquisas sobre as Cincias
Sociais no Paran, realizadas no I Seminrio sobre o tema, em Curitiba, nos dias 11 e 12 de
Abril de 2005, publicadas no livro organizado por OLIVEIRA, M. (org). As Cincias Sociais no
Paran. Curitiba: Protexto, 2006, entre outras fontes.

71
objetivamente, como a formao de professores para o ensino mdio se
complicou ainda mais, com a entrada do curso de Estudos Sociais, mais um
produto da reorganizao dos saberes e conhecimentos da reforma
universitria de 1968 e da reforma do ensino de 1. e 2. graus de 1971.


2.1. ORIGENS DO CURSO DE CINCIAS SOCIAIS

comum nos poucos artigos sobre a histria da Faculdade de Filosofia,
Cincias e Letras do Paran-FFCL-PR (1938) e do curso de Cincias Sociais
(1938), no contexto de criao dessa instituio junto com a UFPR (1912)
50
, a
constatao de quatro traos que marcaram a origem: a) o vnculo com os
intelectuais catlicos membros do Crculo de Estudos Bandeirantes, liderados
pelos Irmos Maristas, destacando-se a figura de Jos Loureiro Fernandes e
Bento Munhoz da Rocha Neto, fundadores da FFCL-PR e do curso de Cincias
Sociais, sendo Jos Loureiro Fernandes pioneiro tambm nas pesquisas
antropolgicas e na organizao de museus no Paran (WESTPHALEN, 1988,
p.7-8, BEGA, 2006, p.47); b) os cursos da FFCL-PR que tinham professores
oriundos das faculdades de Direito, Engenharia e Medicina do Paran, da
Escola Agronmica do Paran, e membros do j citado Crculo dos
Bandeirantes, sacerdotes catlicos e outros, vale dizer, o curso de cincias
sociais no contava com profissionais especializados nessas reas
(Westphalen, 1988, p.19); c) a rea que se aproximou mais de uma formao
profissional e especializada em pesquisas isto a rea de Antropologia, e as
disciplinas afins, como Histria, sendo que a formao em Sociologia e Cincia
Poltica s se desenvolveu no curso aps 1970 (Tomazi et al. 2001, 2006;
Depoimentos de Nelson Tomazi, Ana Cleide Cesrio, Maria Tarcisa Bega, Iran
Martins); d) a fragmentao e descontinuidade na evoluo dos nmeros de
alunos matriculados e graduados na FFCL-PR e, particularmente, no curso de
cincias sociais, com baixa produtividade at os anos de 1960, quando

50
Sobre a histria da UFPR conferir: CARNEIRO, David. Educao: universidade e histria da
primeira universidade do Brasil. Curitiba: Ed. UFPR, 1971.

72
aparecem sinais de aumento de matrculas e concluses, sendo que
regularidade, constncia e currculos mais sintonizados com a produo das
cincias sociais, nas trs reas, Sociologia, Antropologia E Cincia Poltica,
aparecem mesmo s aps 1970 (ver Tabelas; WESTPHALEN, 1988,
COLOGNESE et al, 2001; TOMAZI, 2006).
A publicao do artigo de Nelson Tomazi e Silvio Colognese, em 2001,
A Institucionalizao da Sociologia no ensino superior paranaense, torna-se
um ponto de partida para a elaborao do projeto de pesquisa interinstitucional
sobre a Histria das Cincias Sociais no Paran, que se iniciou em 2004,
intitulado, A construo e a consolidao do campo cientfico da Sociologia no
ensino superior paranaense (1938-2004), coordenado pelo professor Mrcio de
Oliveira, do Departamento de Cincias Sociais da UFPR, congregando
pesquisadores da UEL, UEM-Universidade Estadual de Maring e UNIOSTE-
Universidade Estadual do Oeste do Paran. Em um ano de pesquisa j foi
possvel problematizar as hipteses iniciais indicadas no artigo de Colognese et
al. (2001), reelaboradas pelo prprio Tomazi na comunicao realizada em
2005 e explicitada por Mrcio de Oliveira (2006).
O que prevaleceu na elaborao do referido projeto de pesquisa foi a
hiptese da tardia institucionalizao da Sociologia no Paran, em comparao
com o que ocorreu no estado de So Paulo
51
, enfatizando o processo de

51
interessante notar que h uma recorrncia nos estudos sobre o Paran, em quaisquer
campos, nas artes, na economia, na poltica, na sociedade, entre outros, empenhadas em
procurar seu ritmo retardatrio, seu descompasso, sua defasagem cronolgica no
desenvolvimento, sobretudo, em relao a So Paulo. Assim, os estudos tentam apreender as
causas do atraso do Paran em relao aos grandes centros do pas. Na economia foi e
marcante a obra de Pedro Calil Padis (1981), o qual demonstrou como essa regio se
desenvolveu dependente de So Paulo, que seria o centro, constituindo-se o Paran como
periferia, numa clara aluso ao esquema cepalino de anlise econmica brasileira em relao
economia internacional. Maria Helena Oliva Augusto (1978), ao analisar uma forma de
interveno estatal na economia paranaense, descarta essa idia de um Paran perifrico,
vendo-o como mais um plo dinmico na expanso da economia capitalista nacional. Paulo
Leminski (1988) radical com relao literatura em Curitiba, quando interpreta essa cidade
apenas como consumidora e no produtora de arte nas diferentes modalidades. No tem sido
diferente com os recentes esboos de estudos sobre a histria das Cincias Sociais nesse
estado, que tomam como ponto de partida o descompasso, o atraso, enfim, recolocam o
sentido de periferia, de provncia, para pensar o desenvolvimento dessas cincias em relao
aos outros estados, sobretudo, o estado de So Paulo. No posso esquecer de mencionar uma
outra tendncia que busca exagerar as especificidades, os progressos, avanos e feitos nas
diversas reas do estado do Paran, indicando-o muito mais como pioneiro, lder, inventor, tais
como as de Wilson Martins e Romrio Martins (PEREIRA, 1996).

73
diferenciao com a antropologia no perodo de 1938 a 2004, procurando
evidenciar o quanto no existia o estudo da Sociologia, propriamente dita, nos
anos de 1930 a 1950.
Depois de um ano de pesquisa dos vrios docentes envolvidos, e de
uma reviso bibliogrfica sobre o Brasil e pases da Amrica Latina, Oliveira
(2006) problematizou essa hiptese, quando comparou o processo de
diferenciao entre as reas de Sociologia e Antropologia nos anos de 1930 a
1950 nos demais estados, sobretudo, So Paulo, Rio de Janeiro e
Pernambuco, indicando que nessas regies tambm no havia uma
diferenciao clara ou uma institucionalizao to desenvolvida em cada
disciplina. Alm disso, constata que a hegemonia dos temas antropolgicos e
etnolgicos tambm no era uma especificidade do Paran. Nesse sentido, ao
contrrio de descompasso e de atraso, o Paran estava tomando o mesmo
sentido nacional, quando criou museus no sculo XIX, realizou as primeiras
pesquisas etnogrficas, buscou identificar sua formao social e tnica, temas
predominantes nos anos de 1930 a 1950 em todo o pas.
pertinente a afirmao de Oliveira (2006) de que o padro de
desenvolvimento das Cincias Sociais/Sociologia no Brasil a variedade de
processos que levaram criao dos campos especficos. Essa variedade
dependeu de como cada estado/regio se desenvolveu econmica, social,
poltica e culturalmente. Mas, comum o fato que at os anos de 1950 havia
pouca diferenciao entre essas reas. Entretanto, o que j despontava como
campo autnomo, mas muito colado s figuras das cincias sociais, era o
campo da educao/campo pedaggico. O fato de que a Sociologia inicia sua
institucionalizao, atravs do seu ensino nos institutos de educao, no curso
normal, de formao para professores aparece como trao comum na maioria
dos estados. Outra idia presente no incio da referida pesquisa era do
isolamento do Paran em relao ao resto do pas, o que Oliveira (2006)
tambm contesta, demonstrando que figuras lderes, como Jose Loureiro

74
Fernandes, estiveram envolvidas em associaes cientficas, eventos, entre
outros.
52

Entretanto, considero relevante pensar na descontinuidade e na
dificuldade de reproduzir um quadro capaz de instituir a Sociologia no Paran,
em razo dos professores do curso de cincias sociais da UFPR, at meados
dos anos de 1970, serem muito ligados concepo catlica e do nmero
baixo de inscritos e de formados nesse curso at os anos de 1950. Realmente,
aqui h um problema para a configurao do campo da Sociologia, da
pesquisa, com praticantes, consumidores e agentes que reproduzissem uma
lgica comum. Quando comparamos o nmero de formados em cincias
sociais, por exemplo, na UFRJ-Universidade Federal do Rio de Janeiro
(VILLAS BAS, 2003, p.48-49) e na UFPR entre 1939 e 1955, a primeira
formou 82 alunos e a segunda, 19. Mesmo relativizando o nmero da
populao do Rio de Janeiro e de Curitiba, alm do fato do Rio de Janeiro ser a
capital do pas, h uma diferena muito grande. O problema da
descontinuidade e do baixo nmero de alunos ingressantes e concluintes at
meados dos anos de 1950 ainda precisa ser investigado.
Dessa forma, as Cincias Sociais no Paran, em Curitiba, at os anos
de 1960, no praticariam uma cincia, mas sim uma espcie de filosofia
social colada religiosidade. Esta seria uma hiptese com que trabalhar as
razes para uma profissionalizao tardia e uma baixa procura, no s no
curso de Cincias Sociais, mas em toda a faculdade de Filosofia. O professor
Iran Martins Sanches, formado em 1952, relata o ambiente nos tempos que
cursou Cincias Sociais e o fato de sua turma ter apenas quatro alunos:

Funcionava a Faculdade de Filosofia ali na Rua 15 de novembro,
esquina com a rua Tibagi. Este conjunto de prdios no existia ainda.
Na rua 15 de novembro esquina com a Tibagi, onde funcionava o
antigo Colgio Santa Maria dos Irmos Maristas, era a antiga
Faculdade de Filosofia da Federal, em 1950. ramos quatro alunos

52
Um fato interessante o de que o Primeiro Congresso da Associao Brasileira de Educao
ocorreu em Curitiba, em 1927 e o Primeiro Congresso de Sociologia ocorreu tambm em
Curitiba, em 1954. Oliveira (2006) tem razo tambm em apostar que o Paran no se
manteve to isolado assim dos movimentos culturais de constituio do campo das cincias
sociais/sociologia e da educao, eu acrescentaria.

75
no curso de cincias sociais, quatro alunos... Me recordo, que havia
um aluno chamava-se Sebastio [Mello], esse era da Polcia Civil,
naquele tempo ele era escrivo da Polcia, e tinha tambm uma
licena para fazer o curso a tarde. Soube, mais tarde, que ele passou
a ser delegado de polcia aqui na capital. Tambm nunca mais o
encontrei, desde aqueles tempos de colgio, de faculdade. Havia um
moo brilhante, Paulo Idelfonso de Assuno. Tem uma rua com
nome dele aqui em Curitiba, ele foi promotor de justia, um moo
brilhante! Era advogado, formado bem jovem e fazia cincias sociais,
dominava idiomas, alemo e ingls fluentemente; ele era partidrio do
integralismo, de Plnio Salgado, ele era defensor dessa linha
ideolgica. Havia uma moa, que fazia o curso conosco e faleceu
prematuramente, no meio do curso ela partiu. ramos em quatro,
volte e meia um faltava e eu assistia aula sozinho, era eu, o
professor e Deus [risos] (Iran Martins Sanches).

Maria Tarcisa Bega questiona a pertinncia de se considerar que o curso
tenha sessenta anos de idade e afirma:

[...] em alguns anos no houve inscritos no curso, ou seja, um
curso intermitente, no tinha essa estrutura que conhecemos hoje,
profissional de entrada, esse modelo muita mais a partir dos anos
1960. Um ensaio geral de curso uma fase pr institucionalizao.
Quando falamos que este curso tem mais de 60 anos eu tenho srias
dvidas. Para mim esse curso vai se constituir quando ele perde esse
carter intermitente, tem continuidade, tem aluno, quando ele
estabelece uma regularidade, o que me faz at pensar nessa
universidade, ela fecha, abre, etc. Na verdade, ela pode ser
considerada como empreendimento institucional, como aparato, a
partir dos anos de 1950. O aparato arquitetnico ilustra isso. At
ento abria-se a turma se houvesse aluno, era uma coisa muito mais
experimental dentro de uma faculdade com trs departamentos
cobrindo um conjunto de cursos, do que efetivamente uma
profissionalizao. Quem comea a profissionalizao? Letras,
antropologia com o Jose Loureiro, tm antroplogos e no tem curso
que os sustente e esse o conflito que ns temos at hoje da
partio de dois departamentos, com questes polticas que se
reproduzem de gerao a gerao. Mas, na origem ns temos essa
marca fundadora Loureiro Fernandes mdico e um dos fundadores
do Crculo dos Bandeirantes, ou seja um militante catlico, que estar
muito mais preocupado com a constituio dos conhecimentos das
humanidades do que com o que ns chamamos hoje cincias sociais.
Isso diferencia o curso da UFPR dos outros cursos da UEL,
UNIOESTE e UEM que j nascem com a marca da profissionalizao.
Aqui, no! Ele nasce sob a marca da generalidade (Maria Tarcisa
Silva Bega).

As marcas da fundao em torno de um lder docente catlico e do
prprio ambiente cultural da poca compunham o discurso pedaggico
predominante, possivelmente prximo dos modelos generalistas calcados na
Filosofia Social, uma vez que os professores dessa poca eram muito ligados

76
Igreja Catlica e, talvez, por isso a Filosofia e o pensamento catlico
reformador fossem orientadores da seleo e organizao dos contedos.
Essas orientaes apresentam-se como hipteses que necessitam de mais
pesquisas e anlises que demonstrem como operavam tais contedos e
sentidos pedaggicos de formao na Faculdade de Filosofia, Cincias e
Letras de Curitiba. Como afirma Iran Sanches, ele aprendeu a ser cientista
social e professor com docentes oriundos da elite econmica, poltica e catlica
de Curitiba, fato pelo qual sente satisfao,
Havia dois padres que nos lecionava. Tinha o professor Loureiro
Fernandes em antropologia, era um homem muito conhecedor, era
mdico e antroplogo. Havia o professor Euclides Mesquita, em
sociologia. Professor Bento Munhoz da Rocha Neto, era socilogo,
tive aula com ele um ano inteiro e havia professor Reni Freire de
estatstica, professor que viera com uma experincia muito grande de
Portugal, Lisboa e que encantou-se com Curitiba e ficou aqui, ele era
um profundo conhecedor de matemtica e estatstica; Arthur Ferreira,
que dava cincia poltica e economia poltica; era um corpo docente
excelente, professor Lacerda Pinto, Dr. Lacerda Pinto era presidente
do Tribunal de Justia do Paran, tambm era professor de poltica;
com ele aprendi muito, mas muito mesmo! Devo a ele, falecido h
tantos anos, uma ateno maravilhosa. Um educador completo!
Professor Lacerda Pinto, Doutor Lacerda Pinto, na ocasio ele era
presidente do tribunal de justia do Paran, quando o governador era
Bento Munhoz da Rocha Neto, que era tambm professor, Bento era
um homem culto, intelectual e um poltico habilidoso. Um grande
orador, grande escritor, pensador mesmo, estadista! Ento essa era a
nossa faculdade, pequenina, modesta, no nosso tempo as
perspectivas eram at certo ponto limitadas [...]. (Iran Martins
Sanches).

O corpo docente do curso de Cincias Sociais possua vnculos com o
poder poltico local, na esfera do Judicirio e do Poder Executivo, no governo
estadual, eram lideranas da elite que investiam parte do seu tempo na
formao de mais profissionais e intelectuais que atuariam nos cargos
pblicos na educao e em outros rgos governamentais.
Entretanto, as grades curriculares de 1940 e de 1959 refletem um curso
enxuto, que distribua a carga horria entre as disciplinas consideradas,
naquele momento, como componentes da formao do cientista social. A
organizao reflete a baixa especializao das reas, havendo em 1940
distribuio eqitativa entre Sociologia e Poltica. A Antropologia e a Etnografia
ganham mais espaos no currculo de 1959. Esse modelo de currculo

77
cientfico era semelhante, por exemplo, ao do curso da UFRJ (VILLAS BAS,
2003, p 49-50).

Quadro 2 - Seriao das disciplinas do curso de Cincias Sociais
Bacharelado da UFPR 1940 / 1959
SRIE DISCIPLINAS EM 1940 DISCIPLINAS EM 1959
1
a


1- Complementos de Matemtica
2- Sociologia
3- Economia Poltica
4- Histria da Filosofia

1- Complementos de Matemtica
2- Sociologia
3- Economia Poltica
4- Histria da Filosofia
5- Introduo Filosofia
2
a


1- Estatstica Geral e Metodolgica (R)
2- Sociologia
3- Economia Poltica
4- tica

1- Estatstica Geral e Metodolgica (R)
2- Sociologia
3- Economia Poltica
4- tica
5- Psicologia Social (R)
6- Antropologia (R)
3
a


1- Sociologia
2- Histria das Doutrinas Econmicas
3- Poltica
4- Etnografia
5- Estatstica Aplicada

1- Sociologia
2- Histria das Doutrinas Econmicas
3- Poltica
4- Etnografia
5- Estatstica Aplicada
6- Histria das Doutrinas Sociais
7- Histria das Idias Polticas
Fonte: Manual para o aluno do curso de Cincias Sociais (1940). De acordo com o artigo 12
de 1959, consta no Regimento Interno da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras, que o
curso de Cincias Sociais tinha 3 anos de durao. Carga Horria Total: 2200 Horas
In: Tomazi (2006, p. 93)

Para obter a habilitao em licenciatura o aluno deveria cursar mais um
ano de disciplinas pedaggicas (Didtica, Psicologia da Educao, Estrutura e
Funcionamento do Ensino, Estgio). Em 1953, por exemplo, foi permitido que
os alunos realizassem apenas as provas nessas disciplinas, no necessitando
freqentar as aulas, sobretudo os bacharis que j lecionavam.

Em 1952, terminava a graduao do bacharelado, no tinha
licenciatura, nem eu e nem o Silvio, tambm no tinha. Mas, havia,
naquela ocasio, uma facilidade de que para as licenciaturas, bastava
ns virmos prestar as provas. Ento, em 1953, ns ficamos
lecionando l e viemos no ms de julho e, depois, viemos no ms de
novembro prestar as provas das disciplinas pedaggicas: biologia
educacional, estatstica, sociologia educacional, etc.. E ns viemos!
Metodologia e tal... Da tinha o professor Clovis Manhato, Jos
Ribeiro, que nos ajudaram, n? Que compreendiam nossa vida e a
nossa luta, digamos assim ...(risadas). Eles diziam: Vocs so
nossos colegas! E a gente pensava: Puxa, mas isso importante, j
sou professor! E da comeamos, terminei a licenciatura em 1953.
Estando em Cambar, naquele ano de 1953, o ano do cinqentenrio
do Paran, eu passei em Cambar; no ano do cinqentenrio do

78
Paran eu estava em Cambar. E comeamos a lecionar l em
Cambar em maro (Iran Martins Sanches).

Pode-se observar como a questo da licenciatura, mesmo numa
faculdade criada para formao de professores, no tinha um lugar confortvel
e fixo, apesar de ser um contexto social que ainda valorizava o professor,
conforme Iran Sanches relembra com saudades, E comeamos a lecionar l
em Cambar, em maro. Fomos l, junto com o Silvio, fomos de trem, naquele
tempo ia de trem em Cambar, fomos hospedados no Hotel Avenida do Sr.
Luis, que nos recebeu como filhos, naquele tempo o ttulo de professor era
importante, n? Professor era gente mesmo! Acredite!
Tomazi (2006) realizou uma anlise de algumas cadernetas de
anotaes de contedos dos professores de sociologia na UFPR entre 1944 e
1963, ressaltando a presena de uma viso conservadora e religiosa nas aulas
de Sociologia. Adverte que essa fonte no revela tudo que era ensinado, mas
considera um registro significativo para evidenciar as preocupaes
sociolgicas da poca. Esse autor considera que no se desenvolvia uma
sociologia cientfica nos moldes do que j despontava na USP. Era uma
sociologia espontnea sem critrios muito rgidos dos cnones de pesquisa.
Em suma, o que podemos apontar fundamenta-se nos depoimentos e
nessas pesquisas, cujos dados encontram-se ainda em fase de elaborao e
consolidao de dados. Entretanto, tem sido recorrente aparecer nesses
poucos dados os traos do pensamento catlico, reformador e racionalizador
da formao nas cincias humanas
53
. As grades curriculares revelam que as

53
Evidentemente que havia conflitos em torno dessa orientao que, segundo Westphalen
(1988), comearam a se acirrar no processo de integrao da FFCL Universidade bem como
ao processo de adequao da burocracia legislao educacional aps a constituio de
1946. Uma das exigncias era de contratao de docentes por concurso pblico. Pela
legislao antiga da faculdade os fundadores das ctedras poderiam ser reconhecidos como
professores da carreira (da ctedra), independente dos exames e de suas respectivas
titulaes. Mas, um pequeno grupo liderado pelos Professores Wilson Martins e Jos Loureiro
Fernandes, ops-se a esse tipo de contratao, batendo de frente com interesses dos padres
professores que pleiteavam suas nomeaes pela legislao antiga da faculdade. Os anos de
1955 a1959 foram tumultuados na Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras por questo que,
na verdade, consistia na luta pelo poder entre dois grupos desejosos da direo e da
orientao da Faculdade, separados por ideologias conflitantes, os catlicos-clericais e

79
cincias sociais j eram reconhecidas como um campo relevante. Ou ento,
por que criaram esse curso no momento de fundao da FFCL? possvel
observar que para essa elite catlica e poltica as Cincias Sociais
desempenhariam alguns papis no processo de escolarizao no ensino
superior, mesmo que marcadas pelo sentido generalista de formao, tpico
daquele contexto histrico.
Os depoimentos dos que estudaram na FFCL - UFPR em meados dos
anos de 1960 e dos anos de 1970 atestam que o curso de cincias sociais no
tinha identidade definida e que o ensino de Sociologia efetivado no estava em
total sintonia com o que j se tinha produzido dentro e fora do Brasil at aquela
poca. Momentos de exceo ocorreram com recm-formados, tais como
Maria Helena Oliva Augusto e Rubem Keinert, e recm-chegados, como Lia
Zanota Machado, formada na USP-Universidade de So Paulo; alm de
eventos que traziam os professores de So Paulo, tais como: Octavio Ianni,
Maurcio Tragtemberg, Maria Isaura Pereira de Queiroz, e os mais novos,
como: Jos de Souza Martins, Gabriel Cohn, entre outros. Os depoimentos
atestam, ainda, que a formao de Antropologia era mais slida se comparada
de Sociologia,

[...] o curso se for analisado o currculo muito dois professores de
sociologia, que no so socilogos, so formados em filosofia, a
gente fazia o curso e procurava estudar por fora todas as coisas,
ento, seja sociologia, seja marxismo, era um marxismo rastaquera,
que era um marxismo de manuais, [...] era assim um acervo muito
ruim. Mas, a gente tinha de ouvir falar e coisa e tal, de que existia
uma srie de outras obras e trazamos os professores para fazer
cursos. Ento, uma pessoa que me influenciou muito foi o Maurcio
Tragtemberg, eu o conheci aqui [Curitiba] ele veio duas ou trs vezes
e depois das palestras a gente saa e ficava conversando do fim da
tarde at madrugada. Foram as primeiras vises de fora. Depois,
outros cursos que vieram a gente teve Luiz Pereira, Jos de Souza
Martins, Gabriel Cohn, Maria Isaura Pereira de Queiroz veio dar um
curso sobre sociologia religiosa, isso no perodo de 1969 e 1970,
quando a gente teve alguma abertura para uma escola que era
importante, que era o pessoal de So Paulo, tirando a professora
Maria Isaura, os outros eram muito jovens, eram assistentes na USP,
na poca [...] (Nelson Tomazi).


os liberais anti-clericais, ainda que essa classificao comportasse diferentes nuanas.
(WESTPHALEN, 1988, p.40, grifos meus).

80

[...] acho que havia uma autocensura muito grande por parte dos
professores, eu entrei num perodo muito ruim, eu entrei em 1965 e
sa em 1968, no auge da represso. Ento, havia uma autocensura
muito grande, pra voc ter uma idia, meu professor de cincia
poltica dava a formao do Estado moderno o tempo todo. Eu
aprendi marxismo mais nas aulas de economia do que propriamente
nas aulas de sociologia. Eu acho que o comeo da minha descoberta
de Marx foi com as aulas de Histria Econmica, a gente tinha um
professor excelente, o professor Arthur, que era uma catedrtico, e as
aulas dele eram aulas magnas, era impressionante, a gente
aproveitava muito. Acho que o professor Brasil Pinheiro Machado
tambm, pai da Maria Clia [Pinheiro Machado Paoli] , teve uma
importncia muito grande na nossa formao e , a gente criava
grupos de estudos, assim como Maria Helena tinha o grupo dela,
Maria Helena estava dois anos na minha frente [...] Olha, eu acho
que a sociologia era muito fraca. Ela teve um incremento quando
eu tava no final que a gente recebeu a Lia Pinheiro Machado, que
hoje Lia Zanota Machado, a Lia era casada com o irmo da Maria
Clia, ela tinha esse sobrenome. Ela chegou, na Federal e a Maria
Helena, ento elas constituam uma disciplina para ns, isso eu acho
que abriu muito. [...] A histria era boa. Acho que Ceclia Westphalen,
apesar de um certo matiz, assim conservador, ela tinha uma
formao clssica, muito slida. Os cursos que ela dava eram muito
bons. Ela dava histria para ns, e o professor Brasil, as aulas dele a
gente esperava assim com ansiedade. Toda semana ns tnhamos
quatro horas com ele. A antropologia, eu acho que tambm ela teve
uma injeo muito boa porque o Ruben [Csar Keinert], a Marilia [de
Carvalho], assim que se formaram, entraram de instrutores
voluntrios na antropologia. Eles injetaram, acho que um nimo legal
no departamento, acho que era um departamento mais dinmico,
muito mais dinmico do que a sociologia (Ana Cleide Cesrio).

Observa-se a recorrncia ao fato de terem sociologia clssica mais no
final do curso, com a entrada da professora Lia Zanota Machado e da fora da
formao em Antropologia, com bons professores, tais como Ceclia Helm e
recm-formados.

E o curso de cincias sociais era um curso, assim, muito fraco do
meu ponto de vista, porque? Porque a gente no lia nem uma boa
sociologia funcionalista, ento a parte de sociologia era muito fraca. A
parte de poltica era teoria geral do estado e parte de antropologia,
por toda uma formao do Loureiro, era nica parte profissional,
ento eu estudei, eu fiz o curso de cincias sociais a partir da
antropologia e a partir de mtodos e tcnicas de pesquisa e de
estatstica, porque nessa poca o curso tinha uma carga grande
consistente de antropologia. Tinha uma parte, razoavelmente, frouxa
de sociologia e de cincia poltica, tinha uma parte quantitativa
razovel que era matemtica no primeiro ano e estatstica e mtodo e
tcnicas de pesquisa e tinha uma formao na rea de licenciatura,
que a clssica. Ento, eu fiquei no primeiro e segundo ano militando
e trabalhando, estudando no que era necessrio, a partir do terceiro
ano, me tornei monitora da professora Ceclia Helm em antropologia
cultural, a foi a minha primeira converso, no foi a sociologia, foi a

81
antropologia. No quarto ano fui ser monitora da professora, ento, Lia
Pinheiro Machado, hoje Lia Zanota Machado, que hoje est na UnB,
estava aqui e foi por onde eu aprendi a sociologia, e li pela primeira
vez Marx, Weber, teoria da modernizao, da dependncia, descobri
que havia uma sociologia do planejamento, e descobri a sociologia do
conhecimento. Ento, a minha formao em sociologia, foi uma
formao tardia no final do curso, enquanto eu tive quatro anos de
uma boa antropologia, eu tive dois anos de uma boa sociologia. Mas,
naquele momento, o que ns fazamos? Exatamente pelo movimento
estudantil, ns ramos todos contra a ditadura, ns lamos todos os
marxistas, os mais arrevesados, os estruturalistas, ou seja, aqueles
modelinhos se A, ento B, aqueles moldes no marxismo
estruturalista, Marta Harnecker, era o tipo de literatura que ns
lamos, mas ns lamos e estudvamos, fazamos estudo do Capital,
das obras do Marx, lamos Rosa Luxemburgo, lamos textos
mimeografados do Mao Ts Tung, eu tenho na minha casa at hoje
um texto em mimeografo lcool sobre a contradio do Mao, ento
aquele texto eu guardei meio de trofu. Lamos os russos, boa parte
em espanhol e boa parte desse livros encapados com capas de
Revistas Contigo ou Capricho pra disfarar o contedo subversivo
da obra. Ento, a minha formao em sociologia tem um lado meio
autodidata, no posso negar. Na antropologia, eu tive uma formao
mais consistente, diria em estatstica e mtodos tambm um pouco
mais consistente, ento eu me tornei uma socilogo meio capenga,
eu me tornei muito mais uma marxista do que uma sociloga, mas
nesse momento era suficiente, porque com o marxismo a gente
explicava o mundo e conseguia emprego (Maria Tarcisa Bega).

Eu diria que em sala de aula a gente aprendia o que no fazer com a
sociologia. O pessoal novo que entrava era despreparado, a no ser
uma professora, que na poca era Lia Pinheiro Machado, hoje Lia
Zanotta Machado, no final do curso que nos deu belas indicaes a
partir de uma disciplina sociologia do desenvolvimento que estava na
moda, da um artigo do livro do Luiz Pereira, do livro Sociologia e
Desenvolvimento que Estado e Planificao. Onde ele vai pegar a
partir de Mannheim, fazendo uma discusso sobre financiamento e
vai indicar as trs linhas do pensamento bsico de cada autor
Durkheim, Weber e Marx. Teoria do conhecimento, do estado e tal.
Se voc for consultar, voc vai ver bem esquemtico e tal. Mas, a
gente aprendeu que havia outros autores que discutiam Goldman, e a
gente ia atrs desses livros. Ento o livro de formao foi o livro do
Lucien Goldman Cincias humanas e filosofia, que eu uso at hoje.
(Nelson Tomazi)

Os entrevistados destacam que a formao era enriquecida pela
variedade de disciplinas e as aulas de figuras tais como Ceclia Westphalen,
Brasil Pinheiro Machado, Jos Loureiro Fernandes, em aulas sobre Histria,
Antropologia Fsica, Histria Natural, Histria Econmica, enfim, nas Cincias
Sociais. Pode-se dizer que esses agentes tiveram uma formao mais nas
Cincias Sociais e menos na Sociologia, em particular. A converso para a
Sociologia deu-se no processo de profissionalizao seja como professor

82
universitrio seja como tcnico, assessor, pesquisador em rgos
governamentais ou no.

Em termos de formao da universidade foi isso, agora uma coisa que
ajudou a mim e a um grupo de pessoas que estavam 4 ou 5 pessoas foi
que a gente fazia pesquisa de campo. Mas, no na universidade. A
gente tinha que sobreviver. Ento o que a gente fazia? A gente fazia
pesquisa, pesquisa para IBM, essa coisa de ir de casa em casa fazendo
pesquisa aplicando questionrio. No terceiro ano, a gente fez estgio no
Centro Integrado empresa e escola CIEE do Paran. Tinha sido criado
na poca e a gente fazia pesquisa de conhecer bairros de Curitiba e tal,
tinham umas pesquisas encomendadas e a gente saia fazendo
pesquisas, survey, 100 questes, ento numa casa a gente sabia a vida
inteira do individuo. Por exemplo, eu fiz o censo demogrfico de 1970,
ento tambm fui de casa em casa. Depois trabalhei no IPUC, tudo na
fase de estudante, certo? Conto como uma formao. As pessoas
perguntam como voc sabe fazer pesquisa? que eu fazia muita
pesquisa de campo ento quando eu pego um questionrio hoje muito
fcil perceber se ele est viciado ou no, a posio das questes, n?
Tem um mapa nisso a. A gente teve uma formao, como voc pode
perceber extremamente variada, fluida sem nenhum marco, n? (Nelson
Tomazi)

Esses agentes tiveram uma formao nas cincias sociais em conexo
com as prticas de pesquisas ligada aos rgos governamentais ou
empresariais planejadores. O IPPUC-Instituto de Pesquisa e Planejamento
Urbano de Curitiba era uma novidade, pois pretendia modernizar e planejar a
cidade, contando com pesquisas multidisciplinares (Engenharia, Economia,
Geografia, Sociologia, entre outras).
Do ponto de vista formal o currculo de 1962 a 1974 j seguia, ento, um
eixo centrado nas Cincias Sociais, ou seja um curso com perfil mais prximo
das Cincias Sociais, sobretudo daquelas voltadas para o planejamento e para
a pesquisa estatstica. H eqidade entre as disciplinas, Antropologia, Poltica
E Sociologia presentes nos quatro anos do curso para o bacharelado. A
licenciatura aparece atravs das disciplinas de Didtica, Elementos de
Administrao Escolar e Prtica de Ensino. um currculo baseado nas
disciplinas; ainda no aparece na grade temas ou problemas Das Cincias
Sociais, ou especializaes no interior das disciplinas Antropologia, Sociologia
E Poltica.




83
Quadro 3 - Disciplinas do curso de Cincias Sociais da UFPR 1962

DISCIPLINAS

1 Histria Econmica, Poltica e Social (Geral e do Brasil)
2 Geografia Humana e Econmica
3 Sociologia
4 Antropologia
5 Poltica
6 Economia
7 Estatstica
8 Metodologia e tcnica de Pesquisa
9 Matrias Pedaggicas de acordo com o parecer n 292.
Fonte: Resoluo n. 292 de outubro de 1962

Essas disciplinas eram distribudas na grade em quatro anos, conforme
evidencia-se na periodizao de 1967:


Quadro 4 -Sugesto de periodizao do curso de Cincias Sociais da UFPR-1967
SRIE DISCIPLINA CHS CH T
1
a


Antropologia
Sociologia
Estatstica
Geografia Humana e Econmica
Economia
Poltica
04
03
04
03
03
04
135
90
120
90
90
120
2
a


Sociologia
Psicologia da Educao
Estatstica
Poltica
Economia
Antropologia
03
03
05
03
03
03
90
90
150
90
90
90
3
a


Didtica
Elementos de Administrao Escolar
Sociologia
Poltica
Economia
Estatstica
Antropologia
Mtodos e Tcnicas de Pesquisa Social
03
03
03
05
03
03
03
04
45
45
90
90
150
90
120

4
a


Sociologia
Poltica
Economia
Prtica de Ensino
Histria Contempornea
Histria do Brasil
Antropologia
02
03
02
02
02
04
02
60
90
60
60
60
120
60
Fonte: Resoluo n. 2, de 27 de janeiro de 1967, fixa o mnimo de contedo e
seriao do curso de Cincias Sociais.



84
Os departamentos de Sociologia e Antropologia foram separados desde
o incio, demonstrando a fora da Antropologia e a necessidade de
estabelecimento de fronteiras claras entre as disciplinas das cincias sociais
(Sociologia e Antropologia). Atualmente, h um debate sobre a separao do
departamento de Sociologia e Poltica
54
, seguindo o exemplo da USP e outras
instituies, em que o curso de Cincias Sociais organizado a partir desses
trs departamentos. Esse fato importante, pois a definio dos currculos e
dos tipos de formao para o cientista social dar-se- em disputas cada vez
mais complicadas, com a criao de vrios grupos e subgrupos organizados
em torno das disciplinas e das habilitaes em licenciatura e bacharelado.


2.2 O ENSINO COMO FORMAO E REPRODUO DOS CIENTISTAS SOCIAIS.

O curso de cincias sociais da UFPR consolida-se, ento, a partir de
1972 em diante, quando mantm a regularidade no fluxo de entrada e sada de
graduados, iniciada na dcada anterior. Se compararmos o perodo de 1940 a
1971 (31 anos) (WESTPHALEN, 1988, p. 141) com o perodo de 1972 a 2002
(30 anos, ver Tabela 1), observam-se que no primeiro graduaram-se 417
pessoas e no segundo 848, representando um aumento de 49% de diplomados
no segundo perodo.
















54
Segundo Depoimento de Milena Martinez, Nelson Tomazi, Maria Tarcisa da Silva Bega.

85
Tabela 1 - Nmero de candidatos inscritos no vestibular, matriculados e de concluintes
no curso Cincias Sociais da UFPR, de 1970 a 2002.

ANO / CURSO CINCIAS CINCIAS CINCIAS CINCIAS
SOCIAIS SOCIAIS SOCIAIS SOCIAIS
vagas Inscritos vestibular Matriculas concluso
1970 - - 128 * 16
1971 - - 153 * 29
1972 *100 * 102 208 * 42
1973 * 40 * 120 275 * 27
1974 * 40 * 53 201 * 35
1975 * 40 * 52 253 * 65
1976 * 40 * 54 290 * 78
1977 * 40 * 83 187 * 35
1978 * 40 65 170 22
1979 40 76 186 *27
1980 30 114 *151 *27
1981 30 142 153 *45
1982 30 109 157 *24
1983 30 162 113 * 19
1984 30 91 167 * 17
1985 40 110 154 * 8
1986 40 159 185 45
1987 40 168 150 15
1988 40 156 119 * 7
1989 40 162 48 -
1990 50 232 - -
1991 55 138 148 19
1992 55 160 - 11
1993 55 160 211 14
1994 55 229 232 38
1995 55 193 239 15
1996 55 211 216 39
1997 55 203 229 29
1998 55 248 200 17
1999 55 271 244 35
2000 55 285 242 30
2001 80 316 251 33
2002 80 437 271 30
TOTAL 1.490 5.061 5.931 893

Dados fornecidos pela Pr-reitoria de Planejamento e Finanas da UFPR, 2004.
*Dados foram completados atravs de levantamentos, realizados por mim, em
fontes organizadas pela Secretaria de Cincia e Tecnologia do Paran SETI e
pelo antigo Setor de Assuntos Universitrios da SEED-PR.
-Dados no encontrados.
Elaborao: Ileizi Fiorelli Silva

Ao longo desses trinta e dois anos, o curso de Cincias Sociais passou
por vrias reformulaes curriculares que resultaram em diferentes maneiras

86
de organizar a formao dos cientistas sociais. As mudanas mais
significativas indicam como esse curso recontextualizou: os discursos
pedaggicos dominantes nos rgos de administrao central (como o
Ministrio de Educao e Cultura-MEC), os debates e o estgio de
desenvolvimento das pesquisas no interior das prprias cincias sociais, bem
como a compreenso sobre os papis desse profissionais.
O perfil da formao dos docentes dos departamentos de Cincias
Sociais e de Antropologia indica algumas das razes explicativas de suas
aes na elaborao dos currculos do curso de Cincias Sociais. Observa-se
que nas dcadas de 1970 e 1980 a maioria dos docentes tinham-se graduado
na UFPR e realizado ps-graduao em Histria nesta mesma instituio. A
partir dos anos de 1990 os docentes graduados na UFPR realizam seus cursos
de doutorado em instituies paulistas e no exterior. Professores graduados e
ps-graduados fora da UFPR comeam a entrar nos dois departamentos
responsveis pelo curso de cincias sociais. O processo de recontextualizao
das cincias sociais na UFPR produzidas nas instituies paulistas intensifica
se com os docentes realizando a ps-graduao fora e com a chegada de
professores de outros estados
55
.
Pode-se verificar que, de uma formao generalista na Faculdade de
Filosofia, Cincias e Letras, marcada pela sua origem eclesistica, portanto, de
cunho catlico, caminhou-se para uma formao acadmica (clssica) e de
pesquisa aplicada (flexvel dentro das cincias sociais), passando por um
modelo tecnolgico, nos anos de 1970, seguindo as exigncias do regime
militar. O estabelecimento de currculos mnimos evidenciava a concepo de
currculo tecnolgico, expresso utilizada pelos assessores e consultores nos

55
Segundo informaes obtidas na secretaria do Departamento de Cincias Sociais, na pgina
da internet dos cursos de ps-graduao (Sociologia e Antropologia) e nas entrevistas.
http://www.deciso.ufpr.br/departamento/corpo_docente.html e
http://www.antropologia.ufpr.br/departamento/corpodocente.htm


87
documentos de orientao para organizao dos cursos nas universidades e
faculdades (GARCIA & ALCORTA, 1979)
56
.
Quantitativamente a Sociologia predominou, visto que as grades revelam
um nmero maior ou igual ao nmero de disciplinas de Antropologia, sendo a
Cincia Poltica residual at o currculo de 2002. Entretanto, os depoimentos
dos agentes entrevistados, nesta tese, reiteraram que a Antropologia teve mais
fora em virtude da liderana de Jos Loureiro Fernandes que formou
pesquisadores e docentes a continuar organizando a produo em etnologia e
antropologia no Paran. Os depoimentos ajudam, ainda, a elucidar os sentidos
do ensino das Cincias Sociais e da Sociologia, ressaltando a marca do
catolicismo e do espontaneismo nas aulas at os anos de 1970, conforme
demonstrei anteriormente.
Os currculos de Cincias Sociais dos anos de 1970 tiveram que se
adequar s exigncias do MEC e s reformas do ensino fundamental e mdio
(ento denominados de 1. e 2. graus).
Entre 1970 e 1975, a Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias foi
transformada em Setor das Cincias Humanas e foram implantados currculos
comuns aos cursos ofertados por esse setor. Eram os chamados ciclos bsicos
que funcionavam durante um a dois anos, dependendo do curso. Os alunos
poderiam aps esse ciclo escolher o curso ou a rea na qual iniciaria o ciclo
profissionalizante. Durante esses primeiros cinco anos o curso de Cincias
Sociais ofereceu somente a habilitao em licenciatura
57
.






56
A Lei 5540/68 introduziu a relao custo-benefcio e o capital humano na educao,
direcionando a universidade para o mercado de trabalho, ampliando o acesso da classe mdia
ao ensino superior e cerceando a autonomia universitria. Conferir: GERMANO, Jos
Wellington. Estado Militar e Educao no Brasil (1964-1985). 2. ed. So Paulo: Cortez, 1994.
57
A Resoluo n 29/75 no deixa claro a base anterior 1975 e nem a diviso quanto ao
bacharelado, de 1975, entretanto os depoimentos de Maria Tarcisa Bega e Nelson Tomazi
esclarecem esse fato.

88
Quadro 5 - Curso de Cincias Sociais da UFPR 1975
1 CICLO BSICO
DISCIPLINAS NUCLEARES
1. SOCIOLOGIA GERAL I
2. PROBLEMAS FUNDAMENTAIS DE FILOSOFIA
DISCIPLINAS BSICAS ESPECFICAS
1. ELEMENTOS DE HISTRIA ANTIGA E MEDIEVAL
2. ELEMENTOS DE HISTRIA MODERNA E CONTEMPORNEA
3. ELEMENTOS DE HISTRIA DO BRASIL
4. ELEMENTOS DE GEOGRAFIA FSICA
5. ELEMENTOS DE GEOGRAFIA HUMANA
6. ELEMENTOS DE GEOGRAFIA DO BRASIL
7. ASPECTOS SOCIOLGICOS DA REALIDADE BRASILEIRA
8. ASPECTOS ANTROPOLGICOS E CULTURAIS DA REALIDADE BRASILEIRA
9. INTRODUO A TICA
10. POLTICA
11. ORGANIZAO SOCIAL E POLTICA DO BRASIL
12. ESTATSTICA I
13. INTRODUO A ECONOMIA I
14. INTRODUO A METODOLOGIA CIENTFICA
15. INTRODUO A ANTROPOLOGIA CULTURAL
2 CICLO PROFISSIONALIZANTE
DISCIPLINAS DO CURRCULO MNIMO
1. ESTATSTICA EXPERIMENTAL
2. HISTRIA SOCIAL
3. HISTRIA ECONMICA I
4. METODOLOGIA ANTROPOLGICA
5. ANTROPOLOGIA CULTURAL
6. SOCIOLOGIA GERAL II
7. MTODOS E TCNICAS DE PESQUISAS EM CINCIAS SOCIAIS I
8. MTODOS E TCNICAS DE PESQUISAS EM CINCIAS SOCIAIS II
DISCIPLINAS COMPLEMENTARES OBRIGATRIAS
1. PSICOLOGIA SOCIAL I
2. ESTUDOS SOCIAIS E ECONMICOS I
3. ESTUDOS SOCIAIS E ECONMICOS II
4. SOCIOLOGIA DAS SOCIEDADES AGRRIAS
5. ESTUDOS DE PROBLEMAS BRASILEIROS I
6. ESTUDOS DE PROBLEMAS BRASILEIROS II
7. SOCIOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO
8. TEORIAS SOCIOLGICAS
9. SOCIOLOGIA DO PLANEJAMENTO
10. INTRODUO A PSICOLOGIA
DISCIPLINAS COMPLEMENTARES OPTATIVAS
O ALUNO OPTAR POR QUANTAS FOREM AS DISCIPLINAS NECESSRIAS DENTRE AS
SEGUINTES:
1. PSICOLOGIA SOCIAL II
2. PROBLEMAS SOCIAIS CONTEMPORNEOS
3. SOCIOLOGIA LATINO-AMERICANA
4. SOCIOLOGIA DO TRABALHO
5. ANTROPOLOGIA URBANA
6. ANTROPOLOGIA APLICADA AS SOCIEDADES TRIBAIS
7. ANTROPOLOGIA BRASILEIRA
8. ANTROPOLOGIA SOCIAL
9. ECONOMIA BRASILEIRA I
10. ECONOMIA BRASILEIRA II
DISCIPLINAS PEDAGGICAS
1. PSICOLOGIA DA EDUCAO IV
2. ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DO ENSINO DE 1 E 2 GRAU
3. DIDTICA I
4. PRTICA DE ENSINO DE ESTUDOS SOCIAIS
5. PRTICA DE ENSINO DE CINCIAS SOCIAIS
Fonte: Resoluo n 29/75 aprova a nova relao das disciplinas do Departamento de
Comunicao e Cincias Sociais do Setor de cincias Humanas, Letra e Artes.


89
Note-se que nas disciplinas pedaggicas aparece a Prtica de Ensino de
Estudos Sociais, para que o licenciado em Cincias Sociais pudesse lecionar
essa matria (rea/disciplina). Isso demonstra o quanto no estava claro qual a
diferena entre Estudos e Cincias Sociais. Se para os americanos e ingleses
isso significava a mesma coisa, para a academia brasileira no
necessariamente. Mapeando a literatura nacional e internacional sobre o
assunto, percebi que estudos sociais so geralmente includos em currculos
das escolas ginasiais e secundrias (Inglaterra, EUA, Portugal, Argentina,
Brasil, etc.); Cincias sociais so organizadas em departamentos no ensino
superior. De qualquer forma, insisto que a entrada do curso de licenciatura em
Estudos Sociais provocou confuso e disperso das funes da licenciatura
em Cincias Sociais
Dessa forma, em 1978, encontrei uma grade curricular que marcada
por essa formao tecnolgica
58
, num sistema de crdito com uma
fragmentao do conhecimento e uma regionalizao a partir do controle dos
currculos mnimos exigidos pelo MEC. A formao para a pesquisa pode ter
ocorrido nas disciplinas Sociologia, Antropologia e Poltica. A preparao para
o magistrio, na licenciatura, ficou centrada nos contedos de Estudos Sociais,
Problemas Brasileiros, Organizao Social e Poltica do Brasil. Quanto
Sociologia, h um destaque para as sociologias do desenvolvimento e do
planejamento, fato observado em outros cursos no Brasil. Entretanto, h uma
nfase nas disciplinas complementares, tais como: Histria, Geografia e OSPB,
para permitir que os diplomados fossem habilitados a lecionar estas disciplinas
nas escolas. Com efeito, aparecem quatro disciplinas de Antropologia,
passando em 1975 para sete disciplinas. Tiveram que subtrair duas disciplinas
de Sociologia e trs de Antropologia para incluir as disciplinas obrigatrias do
regime militar e as complementares a fim de permitir que os licenciados

58
Lembrando que formao tecnolgica neste perodo significava a concepo que orientava a
organizao dos saberes na grades curriculares em que havia um pacote obrigatrio de
disciplinas, tais como: Estudos dos Problemas Brasileiros, Condicionamento e Educao
Fsica; nas licenciaturas dos cursos citados acima inclua-se a Prtica de Ensino de Estudos
Sociais, OSPB e Fundamentos Filosficos da Educao Moral. Denomina-se isso como
formao tecnolgica, pois tratava-se de instrumentalizar as Cincias Sociais para controle das
mentalidades, das posies polticas e do disciplinamento cvico.

90
obtivessem habilitao para lecionar Estudos Sociais, Histria, Geografia e
Organizao Social e Poltica do Brasil (OSPB). Os contedos de Cincia
Poltica eram instrumentalizados e dissolvidos em OSPB I e II .

Quadro 6 - Curso de Cincias Sociais da UFPR 1978
PER CD DISCIPLINAS CHS CR PR-REQ CHST
1
FR 001
HF 001
HP 029
HH 007
HF 006
HC 001
Condicionamento Fsico
Problemas Fundamentais de Filosofia
Introduo a Antropologia Cultural
Elementos de Histria Antiga e Medieval
Introduo tica
Sociologia Geral I
02
04
04
03
02
03
01
04
04
03
02
03

18
2
o

TG 029
FR 002
HF 002
HP 033
HH 016
HC 002
Elementos de Geografia Fsica
Iniciao Esportiva
Introduo Metodologia Cientfica
Asp. Antro. e Cult. Da Real. Brasil.
Elementos de Histria do Brasil
Sociologia Geral II
03
02
03
04
06
03
03
01
03
03
06
03

FR 001

HP 029

HC 001
21
3
TG 031
FR 003
HC 005
HH 010
HP 032
TG 030
Elementos de Geografia do Brasil
Desportos de Livre Escolha
Teorias Sociolgicas
El. de Histria Moderna e Contemp.
Antropologia Cultural
Elementos de Geografia Humana
04
02
03
03
03
03
04
01
03
03
03
03

FR 002
HC 002

HP 029
18
4
HC 011
HR 001
HC 005
HH 010
HP 032
HP 035
Estudos Sociais e Econmicos I
Est. de Probl. Brasileiros I
Asp. Sociol. Da Real. Brasileira
Sociologia do Desenvolvimento
Histria Social
Metodologia Antropolgica
03
02
03
03
03
03
03
02
03
03
03
03



HC 002

HP 032
17
5
EP 001
HC 012
HR 002
SE 035
ET 014
CI 002
Estr. e Func. do Ensino de 1 e 2 graus*
Estudos Sociais e Econmicos
Est. De Probl. Brasileiros II
Introduo Economia I
Psicologia da Educao IV *
Estatstica I
04
03
02
04
04
04
04
03
02
04
04
04

HC 011
HR 001
21
6
HP 001
HC 014
HC 006
HH 026
EM 001
CI 010
Introduo Psicologia
Organizao Social e Poltica do Brasil
Sociologia do Planejamento
Histria Econmica I
Didtica I *
Estatstica Experimental I
03
05
03
03
04
04
03
05
03
03
04
04


HC 002

ET 014
CI 002
22

7
HP 014
HC 008
HC 009
EM 020
Psicologia Social I
Poltica
Mt. e Tcnicas de Pesquisa em C. S. I
Prtica de Ensino de Estudos Sociais *
04
06
06
04
04
06
04
03
HP 001


EM 001
20

8
HC 015
HC 010
EM 023
Sociologia das Sociedades Agrrias
Mt. e Tcnicas de Pesquisa em C. S. II
Prtica de Ensino em Cincias sociais *
Disciplinas optativas
03
06
04
07
03
04
03
HC 002
HC 009
EM 020
20

BACHARELADO
7
HC 009
HP 015
Mt. e Tcnicas de Pesquisa em C. S. I
Sociologia das Sociedades Agrrias
Disciplinas optativas

06
03
12
04
03


HC 002
20

8
HC 010 Mt. e Tcnicas de Pesquisa em C. S.II
Disciplinas optativas
06
15
04 HC 009
21
Fonte: Resoluo n. 56/1978

91

As diferenas entre bacharelado e licenciatura continuam as mesmas,
vale dizer, a formao pedaggica concentra-se em disciplinas ofertadas a
partir do terceiro ano do curso. No bacharelado no h, ainda, a monografia ou
o trabalho de concluso de curso, mas h as disciplinas de Metodologia De
Pesquisa em Cincia Sociais.
Nesse currculo formaram-se 448 alunos , conforme tabela abaixo:

Tabela 2 - Nmero de candidatos inscritos no vestibular, matriculados e de
concluintes no curso Cincias Sociais da UFPR, de 1970 a
1981
ANO / CURSO CINCIAS CINCIAS CINCIAS CINCIAS
SOCIAIS SOCIAIS SOCIAIS SOCIAIS
vagas Inscritos
vestibular
Matriculas
Todas as sries
concluso
1970 - - 128 * 16
1971 - - 153 * 29
1972 *100 * 102 208 * 42
1973 * 40 * 120 275 * 27
1974 * 40 * 53 201 * 35
1975 * 40 * 52 253 * 65
1976 * 40 * 54 290 * 78
1977 * 40 * 83 187 * 35
1978 * 40 65 170 22
1979 40 76 186 * 27
1980 30 114 * 151 * 27
1981 30 142 153 * 45
TOTAL 440 861 2355 448
Dados fornecidos pela Pro-reitoria de Planejamento e Finanas da UFPR, 2004.
*Dados foram completados atravs de levantamentos, realizados por mim, em fontes
organizadas pela Secretaria de Cincia e Tecnologia do Paran SETI e pelo antigo
Departamento de Assuntos Universitrios da SEED-PR.
Elaborao: Ileizi Fiorelli Silva


Nos anos de 1980 (1980, 1986 e 1989), vrias maneiras de organizar a
reproduo dos cientistas sociais foram formuladas, mas o eixo que foi se
fortalecendo foi o da formao acadmico-clssica, centrada na Sociologia e
na Antropologia, com o crescimento do peso da Cincia Poltica e das
disciplinas de Teorias e de Metodologias de Pesquisa nessas reas. Aparecem
as especialidades, tais como, Sociologia e Antropologia Rural e Urbana; saem
a Sociologia do Desenvolvimento e do Planejamento.


92
Quadro 7- Curso de Cincias Sociais da UFPR 1980
perodo CD DISCIPLINAS PR-REQ CHS BEL Chs LIC
1.
HC 060
HP 029
SE 035
CI 002
HF 202
BE 090/
BE 091
Sociologia Geral III
Introduo Antropologia Cultural
Introduo Economia.
Estatstica I
Filosofia do Mtodo Cientifico
Condicionamento Fsico
04
04
04
04
03
(02)
19
04
04
04
04
03
(02)
19
2.
HC 067
HC 069
HP 032
HH 026
CI 010
BE 092/
BE 093

Teorias Sociolgicas I
Poltica I
Antropologia Cultural
Histria Econmica I
Estatstica Experimental
Iniciao Esportiva
HC 060
HC 060
HP 029

CI 002
BE 090/
BE 091
04
04
03
03
04
(02)

18
04
04
03
03
04
(02)

18
3.
HC 068
HC 070
HC 009
SE 036
HH 027 BE 094/ BE
095
Teorias Sociolgicas II
Poltica II
Mtodos e Tc. de Pesquisa em C. S. I
Introduo Economia II
Histria Econmica II
Desporto de Livre Escolha
HC 067
HC 069

SE 035

BE 092/
BE 093

04
04
06
04
03
(02)

21
04
04
06
04
03
(02)

21
4.
HC 063
HC 066
HC 071
HC 010
HH 015
ET 014
Sociologia Urbana
Sociologia Rural
Poltica III
Mtodos e Tc. de Pesquisa em C. S. II
Histria Contempornea III
Psicologia da Educao IV*
HC 060
HC 060
HC 070

HC 009
03
03
04
06
04
-

20
03
03
04
06
04
04

24
5.
HC 061
HC 017
HP 034
SE 011
HF 228
HF 229
EM 001
Sociologia Brasileira
Sociologia Latino Americana
Antropologia Brasileira
Economia Brasileira I
Filosofia Social
Filosofia Da Histria #
Didtica I *

HC 060
HC 060
HP 029



ET 014
03
04
03
04
04
04
-
22
03
04
03
04
04
-
04
22
6.
HP 054
SE 009
SR 001
EP 001
HC 016
HC 006
SE 012
HP 053
Antropologia Econmica
Economia Internacional
Estudos de Problemas Brasileiros
Estr. e Func. do Ensino de 1 e 2 Graus *
Sociologia do Trabalho #
Sociologia do Planejamento #
Economia Brasileira II #
Metodologia da Pesquisa Antropolgica

SE 036


HC 060
HC 060
SE 011
HP 029 +
HP 032 +
HP 034
03
03
02
-
04
03
04
04
23
03
03
02
04
-
-
-
04
16
7.
HP 051
TG 030
SR 002
EM 020
HP 037
HP 060
SE 031
Teorias Antropolgicas I
Elementos de Geografia Humana
Estudos de Problemas Brasileiros II
Pratica de Ensino de Estudos Sociais *
Antropologia Urbana #
Antropologia Poltica #
Economia da Amrica Latina #
SR 001
EM 001


SE 036
03
03
02
-
03
03
04
18
03
03
02
04
-
-
-
12
8.
Hp 052
Hp 055
EM 023

Teorias Antropolgicas II
Minorias tnicas
Prtica de Ensino em Cincias Sociais*

HP 051
HP 029
EM 020
03
03
-

06
03
03
04

10
Fonte: Resoluo n. 91/80 / *Disciplinas especficas para a Licenciatura. # Disciplinas especficas para
o Bacharelado
Carga Horr ia LICENCIATURA BACHARELADO
Disciplinas Obrigatrias 2070 2145
Disciplinas Optativas 285 210
EPB 60 60
Total Geral 2415 2415

93

As movimentaes no sentido de criar identidades de pesquisa e de
ensino nas Cincias Sociais, separando-se do estigma dos Estudos Sociais,
resultam na recuperao de mais duas disciplinas de Sociologia e de trs de
Antropologia, ficando nove disciplinas para cada uma, incluindo-se mais uma,
Cincia Poltica.
A Resoluo n
o
. 40 de 1986 determina que os alunos atentem para a lei
dos socilogos de 1980 que no permite o registro sem a habilitao do
bacharelado
59
. Ou seja, o impacto dessa lei foi o de reforar a necessidade do
bacharelado como a nica possibilidade de se profissionalizar como socilogo.
A licenciatura perde a capacidade de atribuir uma competncia mais ampla de
atuao do profissional tcnico, cientista, assessor, entre outros. Alm do que,
essa lei regulamenta a profisso do socilogo e no do cientista social,
reforando o clssico problema da nomenclatura e das atribuies funcionais
para os formados em cincias sociais. possvel apont-la (a lei dos
socilogos) como um fator a mais nesse processo de autonomizao entre os
campos da formao profissional / cientfica e da docncia para o ensino
fundamental e mdio.













59
Trata-se da Lei n
o
.6888 de 10 de dezembro de 1980, a qual dispe sobre o exerccio da
profisso do socilogo e d outras providncias.

94
Quadro 8- Curso de Cincias Sociais da UFPR - 1986
Per. CD DISCIPLINAS PR-REQ CHS
BEL
Chs
LIC
1.
HC 092
HS 024
TJ 024
HH 216
HC 094
BE 090/BE 091
Formao do Pensamento Sociolgico I
Antropologia I
Geografia Fsica Bsica
Introduo Histria do Brasil
Introduo Cincia Poltica
Condicionamento Fsico
04
04
04
06
04
(02)
24
04
04
04
06
04
(02)
24
2.
HC 093
HC 095
HH 035
HS 025
TJ 025
BE 092/ BE 093
Formao do Pensamento Sociolgico II
Formao do Estado Moderno
Histria da Industrializao Brasileira
Antropologia II
Geografia Humana e Econmica do Brasil
Iniciao Esportiva
HC 092
HC 094

HS 024

BE 090/
BE 091
04
04
04
04
04
(02)
22
04
04
04
04
04
(02)
22
3.
CI 002
HC 067
HC 096
HF 214
HS 030
SE 046
BE 094/ BE 095
Estatstica I
Teorias Sociolgicas I
Poltica Brasileira
Filosofia das cincias Humanas
Terias Antropolgicas I
Fundamentos de Economia I
Desporto de Livre Escolha
HC 069

SE 035

BE 092/
BE 093

04
04
04
04
04
04
(02)
26
04
04
04
04
04
04
(02)
26
4.
ET 014
CI 010
HC 068
HF 228
HS 031
SE 047
Psicologia da Educao IV
Estatstica Experimental
Teorias Sociolgicas II
Filosofia Social
Teorias Antropolgicas II
Fundamentos de Economia

CI 002
HC 067

HS 030
SE 046
-
04
04
04
04
04
20
04
04
04
04
04
04
24
5.
EP 001
HC 246
HC 238
HS 006
HS 034
SE 048
SR 001
Estr. e Func. do Ensino de 1 e 2 graus *
Sociologia Brasileira A
Mt. e Tcnicas de Pesquisa em C. S. I
Antropologia Brasileira
Metodologia da Pesquisa Antropolgica I
Economia Brasileira Contempornea
Estudos de Problemas Brasileiros I

HC 068
HC 068
HC 031
HC 031
SE 047
-
03
04
03
04
04
(02)

20
04
03
04
03
04
04
(02)

24
6.
EM 001
HC 066
HC 239
HS 033
HS 026
SR 002


Didtica I
Sociologia rural
Mtodos e Tc. De Pesquisas em C. S. II
Antropologia Rural I
Metodologia da Pesquisa Antropolgica II
Estudos de Problemas Brasileiros II
Disciplina Optativa Livre (uma)
ET 014
HC 068
HC 009
HS 031
HS 034
SR 001
-
03
04
03
04
(02)
04

20
04
03
04
03
04
(02)
04

24
7.
EM
HC 064
HS 008
HC
HS
HS 027
HC 099

Metodologia do Ensino das Cincias Sociais
Sociologia Urbana
Antropologia Urbana
Sociologia Disciplina Op. Obrigatria
Antropologia Disciplina Op. Obrigatria
Orientao Monogrfica I (sociologia) ou
Orientao Monogrfica I (antropologia)
Disciplina Optativa Livre (uma)
EM 001
HC 068
HS 031


HS 026
HC 010
-
03
03
03
03
04
04
04
20
04
03
03
03
03
04
04
04
24
8.
EM 023
HS 028
HC 100
HC
HS
Prtica de Ensino em Cincias Sociais
Orientao monogrfica II (sociologia) ou
Orientao monogrfica II (antropologia)
Sociologia Disciplina Op. Obrigatria
Antropologia Disciplina Op. Obrigatria
Disciplina Optativa Livre
EM
HS 027
HC 099
-
04
04
03
03
04
18
04
04
04
03
03
04
22
Fonte: Resoluo n. 40/1986
Carga Horria LICENCIATURA BACHARELADO
Disciplinas Obrigatrias 2160 2160
Disciplinas Optativas 180 180
Total Geral 2400 2400

95

A composio das trs reas revela a hegemonia da Antropologia, que
figura com onze disciplinas, materializando a tendncia j apontada pelos
depoimentos da fora dessa rea nas Cincias Sociais da UFPR. A Cincia
Poltica continua com trs disciplinas.
Nesse currculo j aparecem disciplinas de orientao de monografia e
algumas mudanas na distribuio da carga horria das reas de Antropologia,
Sociologia e Cincia Poltica
60
. Observa-se que a disciplina Metodologia e
Prtica de Ensino em Estudos Sociais foi retirada, sendo mantida no stimo
perodo a Metodologia de Ensino de Cincias Sociais e, no oitavo perodo, a
Prtica de Ensino de Cincias Sociais. Esse movimento j resultado da
reao aos currculos de 1971 e ao formato dos Estudos Sociais.
Destaca-se, ainda, que nesse perodo diminuiu o nmero de concluintes
em relao dcada de 1970, tendncia observada tambm no curso da
UFRJ, por Villas Bas (2003) e por Schwartzman (1995) no curso da USP.
Contudo, aumentou no perodo a proporo de inscritos em relao s vagas:
cresceu de 1,96 no perodo de 1970/81 para 3,58 no de 1982/90, indicando
aumento da projeo social do curso entre os egressos do ensino mdio.
Em meados dos anos de 1990, com um corpo docente qualificado na
rea, formado nos anos de 1970, altera-se o currculo consolidando-se a
formao em Cincias Sociais, clssica, acadmica e de pesquisa aplicada.
O currculo combina as disciplinas tericas das trs reas com atividades de
estgio, monografias e disciplinas de mtodos de pesquisa. Desde 1989
registra-se um aumento nas disciplinas optativas que neste currculo,
consolida-se como tendncia de diversificao das especialidades e de
possibilidade de escolha pelo aluno da rea que lhe mais interessante (as
sociologias, as antropologias ou as polticas).




60
Nestas disciplinas (de orientao de monografia) os alunos escolhem os docentes para
orientarem suas pesquisas que devem resultar em monografias, como exigncia para a
habilitao do bacharelado.

96
Tabela 3 - Nmero de candidatos inscritos no vestibular, matriculados e de
concluintes no curso Cincias Sociais da UFPR, 1982 a 1993
ANO / CURSO CINCIAS CINCIAS CINCIAS CINCIAS
SOCIAIS SOCIAIS SOCIAIS SOCIAIS
vagas Inscritos
vestibular
Matriculas
Todas as sries
concluso
1982 30 109 *157 *24
1983 30 162 113 *19
1984 30 91 167 *17
1985 40 110 *154 * 8
1986 40 159 185 45
1987 * 40 *168 150 15
1988 40 156 119 * 7
1989 40 162 48 -
1990 50 232 - -
1991 55 138 148 19
1992 55 160 - 11
1993 55 160 211 14
TOTAL 505 1807 1452 179
Dados fornecidos pela Pro-reitoria de Planejamento e Finanas da UFPR, 2004.
* Dados foram completados atravs de levantamentos, realizados por mim, em fontes
organizadas pela Secretaria de Cincia e Tecnologia do Paran SETI e pelo antigo
Departamento de Assuntos Universitrios da SEED-PR. Elaborao: Ileizi Fiorelli Silva


Essa tendncia mantm-se na reforma de 2002, com o aperfeioamento
na parte de metodologias de pesquisa em cada rea, estgio no bacharelado e
orientao de monografia, organiza-se melhor a parte profissionalizante.
Nesse currculo, finalmente, chega-se a um equilbrio entre as trs reas nas
disciplinas obrigatrias (5 de sociologia, 5 de antropologia e 5 de cincia
poltica) e j no segundo semestre oferecem-se disciplinas optativas, sendo
algumas livres, isto , elas podem ser escolhidas em outros departamentos
desde que aprovadas pela coordenao do curso de Cincias Sociais; e uma
parte considervel ofertada pelo departamento de Cincias Sociais e de
Antropologia.







97
Quadro 9- Curso de Cincias Sociais da UFPR - 2002

S
E
M


CD


DISCIPLINA


B
CH
S

B
+
L
CH
S

A
T
CH
S

A
P
CH
S

E
S
T
CH
S

T



C
R


PR-REQ

1. HC 096
HC 191
HH 208
HH 208
SE 056
Sociologia I: Introduo Sociologia
Poltica I: Introduo Teoria Poltica
Antropologia I: Intr. Antropologia I
Histria Contempornea IV
Histria do Pensamento Econmico
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
4
4
4
4
4
00
00
0

00
00
0
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4

2. HC 097
HC 192

HS 082

Sociologia II: Teoria Sociolgica I
Poltica II: Fundamentos da Teoria Poltica
Contempornea
Antropologia II: Teorias Antropolgicas I
Optativa Livre
Optativa Livre

X
X

X
X
X

X
4
4

4
00

0

00

0

4
4

4
4
4

4
HC 096
HC 191/HC
101


HS081/
HS043
3. HC 098
HC 193
HS 045
ET 014
SOCIOLOGIA III: TEORIA SOCIOLGICA II
Poltica III: Teoria Poltica Contempornea
Antropologia III: Teorias Antropol. II
Psicologia da Educao IV
Optativa Livre
Optativa Livre
X
X
X
X
X
X
X
4
4
4
4
00
00
00
00
4
4
4
4
4
4
4
4
HC 096
HC191/ HC
101
4. HC 196

HC 194
HS 046
EP 054

SOCIOLOGIA IV: TEORIA SOCIOLGICA
CONTEMPORNEA I
Poltica IV: Instituies Polticas
Antropologia IV: Teorias Antropolgicas III
Estrutura e Funcionamento do Ensino
Fundamental e Mdio
Optativa
Optativa

X
X
X


X
X
X

X


4
4
4

4

0
0
0

0

0
0
0

0


4
4
4

4

4
4
4

4
HC 096


HS 081/
HS043
5. HC 197

HC 195
HS 047
SOCIOLOGIA V: TEORIA SOCIOLGICA
Contempornea II
Poltica V: Comportamento Poltico
Antropologia V: Antropologia Brasileira
Optativa
Optativa

X
X
X


X
X
X


4
4
4

0
0
0

0
0
0

4
4
4

4
4
4

HC 096
HC 191/HC
101
HS 081/
HS043
6. EM 001
CE 002
HC 107


HC 108

HS 076
Didtica
Estatstica I
Mtodos e Tcnicas de Pesquisa em
Sociologia ou

Mtodos e Tcnicas de Pesquisa em
Cincia Poltica ou
Mtodos e Tcnicas de Pesquisa em
Antropologia
Optativa
Optativa

X

X


X
X

X
X

X


X
X

4
4

4


4
4
0
0

0


0
0
0
0

0


0
0
4
4

4


4
4
4
4

4


4
4



HC096+
HC101/HC
191+
HS 043/HS
081

Idem

Idem
7. HC 198

HC 199

HS 079
HCS001
EM 334
Estgio Supervisionado em Sociologia
Ou
Estgio Supervisionado em Cincia Poltica ou
Estgio Supervisionado em Antropologia
Seminrios Integrados I
Metodologia do Ensino de Cincias Sociais
Optativa
Optativa
X


X
X
X


X
X
X
X
1


1
1
0
4
0


0
0
4
0
3


3
3
0
0
4


4
4
4
4

2


2
2
4
4
HC 107/HC
199


HC 108
HS 076
EM 001
EM 001
8. HC 200

HC 233

HS 080
EM 095

HCS002
Orientao Monogrfica Sociologia,
ou
Orientao Monogrfica - Cincia Poltica, ou
Orientao Monogrfica - Antropologia
Prtica de Ensino e Estgio
Supervisionado em Cincias Sociais I
Seminrios Integrados II
Optativa
Optativa
X

X

X

X

X

X

X
X

4

4

4

1
0
0

0

0

0
4

0

0

0

3
0
4

4

4

4
4

4

4

4

2
4

HC 198/HC
233

HC 199

HS 079

EM 334
9. EM 096

HCS003

Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado em
Cincias Sociais II
Seminrios Integrados III
Optativa
Optativa

X
X

1
0

0
4

3
0

4
4

2
4

EM 095
Fonte: Resoluo n. 60/2002 que fixa o Currculo Pleno do Curso de Cincias Sociais, do Setor de
Cincias Humanas, Letras e Artes.



98
Existe uma lista com 362 disciplinas optativas ofertadas por vrios
departamentos do Setor das Cincias Humanas. Isso demonstra mais uma vez
a diversificao e ampliao dos interesses e objetos de estudo das Cincias
Sociais. Por outro lado, demonstra-se tambm a dificuldade em delimitar o
perfil e os eixos da formao do cientista social segundo uma orientao clara
de paradigma.
Nesse perodo e nesses currculos foram diplomados 266 alunos, o que
representa um aumento em relao ao perodo anterior, mantendo-se porm
ndices de evaso em torno dos 37%. A concorrncia no vestibular chegou a
5,6 candidatos por vaga no perodo. Em 2000, a proporo foi de 5,19; com o
aumento de vagas em 2001 caiu para 3,95, voltando a subir para 5,46 no ano
seguinte. Registra-se novamente um aumento na projeo do curso na
sociedade, fenmeno que precisaria de estudos mais aprofundados, partindo-
se de vrias hipteses, entre as quais, a expanso da disciplina de Sociologia
no ensino mdio (que ser demonstrada no quinto captulo desta tese), o
aumento de concluintes nesse nvel de ensino e as poucas oportunidades de
vagas totais nas universidades pblicas, que poderiam ter levado vrios
sujeitos a se inscreverem para concorrer pelas vagas neste curso.

Tabela 4- Nmero de candidatos inscritos no vestibular, matriculados e concluintes no
curso Cincias Sociais da UFPR, 1994 a 2002

ANO / CURSO CINCIAS CINCIAS CINCIAS CINCIAS
SOCIAIS SOCIAIS SOCIAIS SOCIAIS
vagas Inscritos
vestibular
Matriculas concluso
1994 55 229 232 38
1995 55 193 239 15
1996 55 211 216 39
1997 55 203 229 29
1998 55 248 200 17
1999 55 271 244 35
2000 55 285 242 30
2001 80 316 251 33
2002 80 437 271 30
TOTAL 575 3229 2124 266
Fontes: Dados fornecidos pela Pro-reitoria de Planejamento e Finanas da UFPR, 2004. *
Dados foram completados atravs de levantamentos, realizados por mim, em fontes
organizadas pela Secretaria de Cincia e Tecnologia do Paran SETI e pelo antigo
Departamento de Assuntos Universitrios da SEED-PR. Elaborao: Ileizi Fiorelli Silva

99

O perodo de 1970 a 1981 foi o que mais formou cientistas sociais, com
448 concluintes, sendo que entre 1982 e 1993, 179 concluram e, entre 1994 e
2002, 266 foram diplomados. Esse dado corrobora as afirmaes de Villas
Bas (2003) segundo as quais no so s as mudanas nas grades
curriculares que podem incidir sobre a permanncia e o sucesso dos alunos
que ingressam no curso de cincias sociais. Outros fatores internos e externos
universidade influenciam o movimento de permanncias e concluses no
curso de cincias sociais, tais como o aparato de financiamento de iniciao
cientfica para os alunos oriundos de estratos de renda baixa e de famlias
pouco escolarizadas, bem como a dinamizao do mercado de trabalho e da
relao das cincias sociais com sociedade.
Em suma, no perodo todo de 1970 a 2002, 893 sujeitos graduaram-se
em Cincias Sociais. Um nmero que reflete um ndice de 40% de evaso,
uma vez que no mesmo perodo 1490 indivduos teriam iniciado o curso.
Entretanto, se levarmos em considerao o mercado de trabalho para essa
rea, pode-se dizer que formou-se um estoque considervel para o perodo,
abastecendo o magro mercado e as raras oportunidades de trabalho de
pesquisa e de ensino.

2.3 O LUGAR DO ENSINO E DA EDUCAO NA REPRODUO E FORMAO DOS
CIENTISTAS SOCIAIS: A LICENCIATURA E AS PONTES COM O ENSINO MDIO

O lugar do ensino e da educao na formao dos cientistas sociais na
UFPR, no diferente das outras universidades do pas. H um mal -estar em
relao ao ofcio de professor do ensino fundamental e mdio. A professora,
desde 1993, de Metodologia de Ensino de Cincias Sociais da UFPR revela
esse sentimento:

[...] como no nosso caso a licenciatura, a lotao dos professores
feita no Setor de Educao, o que acontece? O nosso grupo, dos
professores de licenciatura, ningum entende que esse professor no
pedagogo. Todo mundo acha que ele pedagogo. E no ! A gente
sabe que para dar aula de licenciatura tem que ser formado na rea.
E, ento, ns no somos nem compreendidos no curso de pedagogia
e nem compreendidos pelo curso de cincias sociais. [...] No meu
caso aqui eu sou a nica professora que trabalha com essa disciplina

100
[Metodologia de Ensino de Cincias Sociais]. Ento, alm de tudo, de
se perceber o tempo todo completamente deslocada, voc nunca tem
um espao como se no pertencesse a nenhum lugar. Voc no
tem essa noo de pertena de uma identidade. Ento, voc est
sempre isolada e, alm do mais, o fato de no ter ningum para
discutir aqui em Curitiba, tambm complicado eu me sinto meio que
isolada at do mundo (Wanirley Guelfi).

Essa dificuldade dos cursos para lidarem com a formao de
professores destinados educao bsica foi amplamente pesquisada e
debatida nos cursos de ps-graduao nas faculdades de educao. A criao
de um certo consenso sobre o descaso com as licenciaturas nas
universidades propiciou a criao de projetos especiais voltados para a
formao de professores
61
.
Na UFPR, criou-se em 1994 o PROLICEN Programa Institucional de
Licenciatura com o apoio da SESU/MEC Secretaria do Ensino Superior do
Ministrio de Educao e Cultura. Esse programa, que visava melhorar os
cursos de licenciatura, atravs de atividades de pesquisa, ensino e extenso,
foi extinto em 1996, mas a UFPR o substituiu pelo Programa Licenciar,
continuando com os projetos voltado para as licenciaturas.

No interior da licenciaturas da UFPR, um dos destaques que merece
ser registrado o de que o projeto exigiu um grande esforo na busca
da integrao entre professores das disciplinas de contedo
especfico com os das de contedo pedaggico, especialmente as
prticas de ensino. Todavia, a falta de experincia na realizao de
trabalhos integrados dificultou a articulao dos professores no
desenvolvimento conjunto das atividades. (UFPR, 1995, p.94)

Reflexes nos mostram a realidade dicotomizada nos cursos de
licenciatura de um lado a teoria, de outro, a prtica; de um lado o
ensino, de outro, a pesquisa e remetem a questionamentos tanto
Universidade como geradora de conhecimento, quanto prtica do
magistrio nos diversos graus. Este foi o pano de fundo do Seminrio
A sociologia no 2. grau e o papel dos cursos de cincias sociais na
formao dos docentes, realizado na UFPR, em novembro de 1994.
(profa. Silvia Maria Pereira Arajo, 1994)


61
Vrios artigos e pesquisas evidenciaram os problemas da formao de professores no Brasil.
Aqui me refiro aos seguintes textos: Paoli (1988), Diniz (2000), entre outros. Sobre a
licenciatura em Cincias Sociais conferir: BARBOSA, V; Mendona, G de L. Licenciatura em
Cincias Sociais: problemas e perspectivas. Marlia: UNESP, 2001.

101
Em todas as verses desse programa, o curso de Cincias Sociais
desenvolveu, atravs de professores do Setor da Educao e do Setor de
Cincias Humanas, atividades para pensar o ensino da Sociologia no ensino
mdio.
A atividade do ano de 1994 foi a mais abrangente, comparando-se com
as outras, de 1995, 1996 e 1997. Pelo que est relatado no Caderno n. 1,
ocorreu mais interao entre professores do departamento de Cincias Sociais
(Setor de Cincias Humanas) e do Departamento de Teoria e Prtica de Ensino
(Setor de Educao), bem como com professores do 2. grau e alunos de
graduao. Alm disso, a palestra da professora Heloisa Dupas Penteado da
FE-USP-Faculdade de Educao da USP foi publicada em um documento
exclusivo da Pr-reitoria de Graduao, da coleo Graduao em Debate,
destacando-se o problema da formao do professor e da relao entre
docncia e cincia.

Quadro 10 Cadernos de licenciatura da UFPR, dados do curso Cincias Sociais
CADERNOS DO PROLICEN E
LICENCIAR-UFPR/ANO
METAS/PROJETOS DE
SOCIOLOGIA
Deptos e PROFESSORES da
UFPR ENVOLVIDOS
n.o de
ALUNOS
ENVOLVIDOS
UFPR.PR-REITORIA DE
GRADUAO. PROLICEN/94:
Relatrio. UFPR.PROGRAD, 1995.
Cadernos de Licenciatura-1.
1994 -Meta 6_ A Sociologia no
Segundo Grau e o Papel dos cursos
de cincias sociais na formao dos
docentes.

PENTEADO, Heloisa Dupas. A
Formao do profissional professor: a
questo da relao entre docncia e
cincia. Curitiba: UFPR/PROGRAD,
1994. 27p. (Graduao em debate n.
3)

Silvia Maria de Arajo (Cincias
Sociais), Wanirley Guelfi
(Mtodos e Tcnicas de
Educao) e Dimas Floriani
(Cincias Sociais)
Milena Martinez (Sociologia)
Maria tarcisa Silva Bega
(Sociologia) Tas Moura Tavares
(Planejamento e administrao
de Educao)
2 bolsistas
UFPR.PR-REITORIA DE
GRADUAO. PROLICEN/95:
Relatrio. UFPR.PROGRAD, 1995.
Cadernos de Licenciatura-2.
1995 Ao 7 Meios de
Comunicao e vida cotidiana
Wanirley Guelfi (Setor de
educao)
2 bolsistas
UFPR.PR-REITORIA DE
GRADUAO. Projeto Licenciar-
UFPR/96: em busca da qualidade
de ensino nas licenciaturas da
UFPR. Curitiba: UFPR/ PROGRAD,
1997. Cadernos de Licenciatura-3.

1996 Projeto 2- A incorporao do
estudo de gnero (relaes sociais de
gnero) ao currculo de 2. grau
Mirian Aldeman (Cincias
sociais)
4 bolsistas
UFPR.PR-REITORIA DE
GRADUAO. Projeto Licenciar-
UFPR/97: em busca da qualidade
de ensino nas licenciaturas da
UFPR. Curitiba: UFPR/ PROGRAD,
1998. Cadernos de Licenciatura-4.

1997 Projeto 2- A incorporao do
estudo de gnero (relaes sociais de
gnero) ao currculo de 2. grau
Mirian Aldeman (Cincias
sociais)
3 bolsistas


102

Levando-se em considerao o envolvimento dos professores do
departamento de Cincias Sociais e de Tcnicas e Metodologias de Ensino,
observa-se que em 1994 houve uma interao, com afrouxamento das
fronteiras entre os professores de contedo e os de metodologia de ensino e
das disciplinas pedaggicas. Entretanto, no h participao de professores
de Antropologia e de Cincia Poltica.
Tais dados demonstram as dificuldades de comunicao entre as
disciplinas no interior das cincias sociais e dessas com o Setor da Educao.
Por outro lado, indicam a emergncia de sujeitos dispostos a interagir no
sentido de pensar e organizar a Sociologia no ensino mdio e a formao de
professores.
As temticas desenvolvidas no Programa Licenciar (Ver Quadro 10)
estavam em sintonia com as preocupaes que foram se tornando expressivas
no campo das cincias sociais. Assim, gnero, por exemplo, aparece em 1997
e 1998, envolvendo sete bolsistas e apenas uma professora. O envolvimento
desta docente aconteceu a partir do seu vnculo com a linha de pesquisa na
ps-graduao. A falta de interao com o Setor de Educao continuou como
fio condutor das aes, no atingindo o principal objetivo do programa: articular
a formao de pesquisador com a formao de professor, melhorando a
licenciatura.
Embora a licenciatura seja uma habilitao considerada menor em
relao ao bacharelado, o nmero de formados no perodo de 1972 a 2002 foi
maior nessa habilitao. Isso se explica em razo do mercado do magistrio
que, apesar de todas as dificuldades de consolidao da Sociologia nos
currculos, ainda um atalho possvel para a sobrevivncia no incio de
carreira.
O mal-estar em relao licenciatura tem sido enfrentado no curso de
Cincias Sociais da UFPR em decorrncia das mudanas na legislao da
formao de professores, desde a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional de 1996 e de sua regulamentao nos anos de 2001 e 2002. No
processo de adequao do curso a essas legislaes, os docentes do

103
Departamento de Cincias Sociais fizeram levantamentos junto aos alunos e
egressos, constatando o peso da licenciatura na trajetria desses sujeitos,
conforme Milena Martinez atesta:
[...] de um modo geral, o corpo docente do curso no tinha muita
preocupao com a formao de licenciados, mas tinha uma
preocupao muito grande com a formao dos socilogos.
Compensava. Mas, nessa ltima reviso curricular, o que ns
comeamos a sentir? Percebemos que mais de 70% de nossos
alunos fizeram licenciatura e bacharelado, o nosso curso permite
fazer, mas eles sempre iam para a educao. Iam ser professores.
E a eles voltavam para universidade com uma certa dificuldade para
encarar o processo educacional, isso foi uma constatao que ns
fizemos. At na ltima reviso conversamos com o pessoal da
educao para que fizssemos um trabalho mais integrado no sentido
que permitisse que esses licenciados sassem com uma formao
mais especfica nessa rea da educao para poder exercer a sua
docncia l no ensino mdio. Da vieram aquelas Diretrizes
Curriculares, um absurdo! Desmontando o curso. O que eles queriam
era tirar as licenciaturas, todos os cursos. Professor no coisa para
universidade! Um prato cheio para quem no quer formar professores
na universidade. Mas, ns fizemos uma proposta integrando as duas
coisas, no retirando a possibilidade de escolha dos que querem
fazer bacharelado ou licenciatura, a formao terica e a formao do
educador, a gente acabou fazendo um currculo um pouco mais
integrado, no acredito que isso tivesse sido ideal, mas pelo menos,
apesar dessas horrveis diretrizes que se puseram a, eu acho que
deu para avanar essa relao com a educao. Porque o que
acontece? Ns tnhamos uma realidade e trabalhvamos para outra.
Porque, efetivamente, todos os nossos alunos iam ser professores
primeiro, depois sim iam fazer mestrado. [..] Os que trabalhavam
mesmo na rea de sociologia como pesquisadores e como socilogos
eram pouqussimos (Milena Martinez, grifos meus).

Quando analisamos os nmeros de formados atravs dos registros de
diplomas e dos termos de colao de grau na PROGRAD da UFPR, evidencia-
se essa tendncia de opo pela licenciatura.

















104
Tabela 5 - Graduados em Cincias Sociais, na habilitao de bacharelado,
licenciatura, bacharelado e licenciatura na UFPR, com base nos
Termos de Colao de Grau (1972-1979/2002) e nos Registros de
Diplomas (1980-2001).
ANOS BACHAREL LICENCIADO
BACHAREL E
LICENCIADO
TOTAL
1972 - 35 - 35
1973 - 29 - 29
1974 - 35 - 35
1975 - 65 - 65
1976 4 1 35 40
1977 1 4 31 36
1978 5 5 13 23
1979 4 1 13 18
1980 - 20 - 20
1981 - 23 4 27
1982 4 3 11 18
1983 - 21 7 28
1984 7 1 12 20
1985 3 4 1 8
1986 3 24 - 27
1987 17 1 - 18
1988 18 2 - 20
1989 17 - - 17
1990 12 - - 12
1991 1 5 7 13
1992 1 4 7 12
1993 2 1 4 7
1994 5 8 1 14
1995 3 23 9 35
1996 1 25 5 31
1997 1 25 1 27
1998 2 17 1 20
1999 1 8 3 12
2000 7 27 4 38
2001 9 21 6 36
2002 6 18 8 32
TOTAL 134 456 183 773
Fonte: PROGRAD da UFPR nos Termo de Colao de Grau 1972-1979/2002 e nos Registros de Diplomas
1979-2001. Elaborao: Ileizi Fiorelli Silva

Observa-se que dos 773 formados entre 1972 e 2002, 456 formaram-se
em licenciatura e 134 em bacharelado, sendo 183 concluintes nas duas
habilitaes. Aqui h uma diferena de dados numricos em relao s fontes
utilizadas anteriormente, que acusaram um total de formados de 893 no
perodo de 1970 a 2002, com apenas dois anos de diferena. Como j afirmei
na introduo desta tese, o levantamento desses dados no foi uma tarefa
simples, pois tive que consultar vrias fontes dispersas. Entretanto, verificar o
registro de diplomas e os termos de colao de grau pareceu-me uma forma

105
segura para apurar esses dados. Mesmo assim, no consegui a srie inteira
nas duas fontes e acabei fazendo uma juno dos dados obtidos em diferentes
fontes.
interessante notar que nos anos de 1970, o nmero de concluintes em
licenciatura foi sempre maior do que os que concluram o bacharelado. Nos
anos de 1980, tambm foi maior, mas houve um crescimento significativo do
bacharelado, com 69 concluintes de 1980 a 1989, sendo 98 em licenciatura.
Isso se deve, entre outros fatores, promulgao da lei que regulamentou a
profisso de socilogo, determinando que s pode ser considerado socilogo o
habilitado no bacharelado.
Ainda como uma ponte fundamental entre as Cincias Sociais e as
escolas, ressalta-se que em 2002 (e 2003) ocorreram discusses para mudar o
vestibular da UFPR, e a Sociologia e a Filosofia passaram a ser consideradas
como disciplinas fundamentais para a formao dos alunos que iriam ingressar
nos cursos dessa universidade
62
. Segundo a vice-reitora (2002-2005) da UFPR
e sociloga Maria Tarcisa Bega:
A sociologia entrar a partir de 2007, no prximo ano. Isso de
resoluo. No foi polmico no. As outras reas aceitaram. Porque,

62
Cria-se, ainda, o vestibular indgena, que tem toda uma dinmica especial que respeita as
peculiaridades das culturas das diferentes etnias, sobretudo, as que ainda existem no estado
do Paran. Nesse sentido, criou-se mais uma demanda para as Cincias Sociais, notadamente
para a rea de Antropologia. As instituies de ensino superior do Paran, particularmente as
pblicas precisaram organizar essa modalidade de vestibular em conjunto e fazem apenas um
vestibular ofertando vagas nos cursos dessas universidades. A cada ano uma instituio fica
responsvel pelo vestibular indgena, mas com uma equipe formada por docentes de todas as
IES em questo. O Vestibular dos Povos Indgenas no Paran destina-se a selecionar
exclusivamente candidatos das etnias indgenas residentes no Paran para os cursos de
graduao das universidades estaduais e a selecionar candidatos das etnias indgenas no
Brasil para os cursos de graduao da Universidade Federal do Paran, dentre os estudantes
que concluram os estudos do ensino mdio ou equivalente, mediante aplicao de provas que
avaliem conhecimentos comuns s diversas formas de educao desse grau de ensino.
Conforme critrios da Lei, os trs candidatos mais bem colocados que se inscreverem em cada
universidade tero suas vagas garantidas no curso que vierem a escolher, independente da
rea. O nmero de vagas ofertadas para os candidatos no-ndios, porm, mantido, sem
nenhum prejuzo. 23 vagas extras, sendo 18 vagas no total, divididas pelas seis universidades
estaduais (UEPG, UEL, UEM, UNICENTRO, UNIOESTE e UNESPAR), para candidatos de
etnias indgenas residentes no Paran, e mais cinco vagas, para ndios de todo o territrio
nacional, na UFPR. O vestibular indgena foi institudo pela Lei 13.134/01. Cf. Termo de
Convnio n 502/04, firmado entre a Universidade Federal do Paran e a SETI e a Resoluo
n 37/2004 do Conselho Universitrio da UFPR, que reserva 05 (cinco) vagas para serem
disputadas entre os ndios integrantes das sociedades indgenas no Brasil, nos vestibulares da
Universidade Federal do Paran.

106
veja, hoje, bem ou mal a sociologia dentro da universidade dada em
quase todos os cursos e h uma demanda principalmente nas reas
tecnolgicas e de sade pra que aumente a carga de sociologia nos
cursos. Por que? uma pergunta interessante porque eu penso nas
engenharias. As engenharias, antigamente, tinha aquele professor
que ficava dando o clculo, que era um terror e os alunos ficavam
enfastiados. Hoje boa parte daquele tipo de coisa no existe mais. Eu
no estou dizendo que sobrou tempo, mas os engenheiros se
defrontam com questes no seu ambiente de trabalho, que o mundo
era muito menos complexo da eles voltam e falam em qual rea eu
vou buscar conhecimento? Nas tais das humanidades, porque l eu
preciso entender relaes humanas, preciso discutir tica,
relacionamento interpessoal, questo sindical porque no meio de uma
obra, de uma indstria pipoca uma greve, e a eles no tem o
referencial como profissionais, um conhecimento no tcnico, mas
esse conhecimento para lidar com as outras esferas das relaes
sociais e da sobra para ns. Eles pedem e o tempo todo h uma
presso sobre o Setor de Cincias Humanas pedindo as disciplinas
das humanidades e disciplinas de letras.

O debate para reformular o vestibular da UFPR refletiu o processo de
reorganizao dos saberes e das disciplinas que o campo cientfico e
acadmico consideram importantes na formao dos egressos do ensino
mdio. A Sociologia e a Filosofia surgem como disciplinas que poderiam dar
um lastro de humanizao dessa formao. A idia de que o vestibular teria um
efeito retroativo fez com que as instncias decisrias da UFPR realizassem
mudanas de forma e de contedo nas provas, a partir de 2004. Como isso
ser implantado e qual a repercusso no ensino mdio dever ser objeto de
futuras investigaes que continuem buscando os sentidos da configurao do
ensino das Cincias Sociais/Sociologia nas escolas e na formao de
professores.
Voltando formao de professores para o ensino mdio, lembro que a
reorganizao dos currculos do ensino fundamental e mdio e da formao de
professores, a partir de 1970, teve um impacto no movimento das matrculas e
concluses no curso de cincias sociais, alm de complicar a nomenclatura
das reas no mercado das aulas nas escolas, conforme demonstrarei na
seqncia.





107
2.4 A FORMAO NAS REAS QUE COMPETIAM COM AS CINCIAS SOCIAIS NA
EDUCAO ESCOLAR: ESTUDOS SOCIAIS, FILOSOFIA, GEOGRAFIA E HISTRIA.

Um dos problemas que a licenciatura em Cincias Sociais teve que
enfrentar, ao longo do perodo de 1970 a 2002, foi a definio das disciplinas
escolares que o curso poderia habilitar para o ensino fundamental e mdio
(antigos 1. e 2. graus)
63
. Conforme j indiquei, a dana dos currculos, as
constantes reformas do ensino fundamental e mdio refletem nas polticas de
formao para professores e nas concepes de cincia e disciplina
recontextualizadas nos rgos governamentais e nas escolas.
Como a UFPR se comportou diante dessas movimentaes nos
currculos das escolas e na formao de professores para as Cincias Sociais?
Os dados indicam vrios resultados objetivos dessas reformas e
reorganizaes dos saberes.
O curso de Estudos Sociais teve xito no curto perodo de tempo no qual
funcionou, uma vez que formou 739 alunos em 14 anos, sendo que Cincias
Sociais diplomou 583 no mesmo perodo e 893 alunos em 33 anos. O curso de
Filosofia diplomou 317 alunos, a Geografia graduou 316, a Histria 611 entre
1970 e 1988. Isso demonstra que o objetivo de regionalizao das disciplinas
Histria e Geografia no ensino mdio puderam contar com professores
socializados de acordo com essa concepo de cincia e educao na rea
das Cincias Sociais, visto que Estudos Sociais formava s professores: era
um curso de licenciatura, com vrias habilitaes, incluindo-se Educao Moral
e Cvica e Organizao Social e Poltica do Brasil.







63
Portaria n. 399, de 28 de junho de 1989 do MEC, Governo Federal

108
Tabela 6 - Nmero de Concluintes, por curso UFPR, 1970 a 1988
ESTUDOS SOCIAIS FILOSOFIA GEOGRAFIA CINCIAS
ANO /
CURSO LIC.1GRA
U LPEMC DIURNO DIURNO SOCIAIS
HIST
RIA
TOTAL
1.970 - - *41 *18 *16 *43 118
1.971 - - *56 *32 *29 *28 145
1.972 - - *22 - *42 *39 103
1.973 - - *12 - *27 *36 75
1.974 - - *9 - *35 *42 86
1.975 * 37 - *21 - *65 *80 203
1.976 *93 - *38 *53 *78 *63 325
1.977 *123 - *25 *45 *35 *26 254
1.978 100 7 *4 *12 22 34 179
1.979 * 94 - *10 *18 *27 *45 194
1.980 * 88 -- *12 *15 *27 *13 155
1.981 *62 - *4 *13 45 *26 150
1.982 *31 - *4 *16 *24 *14 89
1.983 *32 - *5 12 *19 *5 73
1.984 * 3 - *6 *16 *17 *6 48
1.985 *29 - 13 *13 *8 *25 88
1.986 *26 - 18 47 45 27 163
1.987 *11 - 6 *23 15 31 86
1.988 *10 - 11 *33 *7 28 89
TOTAL 739
- 317 366 583 611 2.623
Fonte: PROGRAD da UFPR , dos relatrios do Departamento de Assuntos Universitrios da SEED e da SETI do
Paran
* Dados dos relatrios do Departamento de Assuntos Universitrios da SEED e da SETI do Paran. Elaborao:
Ileizi Fiorelli Silva

Os dados indicam, ainda, que a criao do curso de Estudos Sociais
prejudicou, mais fortemente, os cursos de Histria e de Geografia,
comparando-se com o curso o movimento de matriculas e concluses em
Cincias Sociais.
A UFPR produziu um estoque de docentes na ordem de 4092
diplomados, no perodo de 1970 a 2002, agentes que competiram (junto com
os diplomados em outras instituies) pelas aulas e vagas de concurso nas
disciplinas de Histria e Geografia no sistema de ensino.





109
Tabela 7 - Nmero de matrculas, por curso UFPR, 1970 a 2002
ESTUDOS SOCIAIS FILOSOFIA GEOGRAFIA CINCIAS ANO /
CURSO
LIC.1GRAU
LPEMC** DIURNO NOTURNO DIURNO NOTURNO SOCIAIS
HISTRIA TOTAL
1.970 - - 155 120 128 168 571
1.971 - - 159 145 153 154 611
1.972 - - 148 166 208 230 752
1.973 - - 229 245 275 290 1.039
1.974 174 29 142 212 201 211 795
1.975 422 54 144 218 253 255 924
1.976 533 101 181 253 290 294 1.119
1.977 468 124 124 191 187 193 819
1.978 323 101 120 174 170 179 744
1.979 210 83 109 143 186 179 700
1.980 69 92 126 151 137 506
1.981 57 40 83 119 153 140 592
1.982 19 113 168 157 169 607
1.983 70 16 93 - 98 34 113 167 591
1.984 56 49 165 - 86 141 167 228 836
1.985 - 146 226 154 187 713
1.986 99 184 - 265 185 208 842
1.987 75 - 173 - 222 150 179 799
1.988 72 - 116 - 175 - 119 135 617
1.989 39 52 174 - 70 48 312 695
1.990 - - 656
1.991 - - 168 - 96 124 148 164 700
1.992 - - - - - - - - -
1.993 - - 212 - 113 211 243 779
1.994 - 2 221 - 140 151 232 236 982
1.995 - - 237 - - - 239 229 705
1.996 - - 224 - 141 155 216 218 954
1.997 - - 200 - 143 143 229 210 925
1.998 - - 179 - 137 152 200 200 868
1.999 - - 208 - 162 166 244 232 1.012
2.000 - - 234 - 168 186 242 227 1.057
2.001 - - 268 51 149 152 251 239 1.110
2.002 - - 274 80 157 162 271 244 1.188
TOTAL 2.686
651 5.275 131 4.828 1.566 5.931 6.457 25.808
Fontes: PROGRAD da UFPR , relatrios do Departamento de Assuntos Universitrios da SEED e da SETI do
Paran
-Dados no encontrados
* Dados dos relatrios do Departamento de Assuntos Universitrios da SEED e da SETI do Paran
** Licenciatura Plena em educao Moral e Cvica
Elaborao: Ileizi Fiorelli SIlva






110
Tabela 8 - Nmero de concluintes, por curso UFPR, 1970 a 2002
ESTUDOS
SOCIAIS FILOSOFIA GEOGRAFIA CINCIAS
ANO /
CURSO
LIC.1GRAU
LPEMC** DIURNO DIURNO NOTURNO SOCIAIS
HISTRIA TOTAL
1970 *41 *18 *16 *43 118
1971 *56 *32 *29 *28 145
1972 *22 - *42 *39 103
1973 *12 - *27 *36 75
1974 *9 - *35 *42 86
1975 * 37 *21 - *65 *80 203
1976 *93 *38 *53 *78 *63 325
1977 *123 *25 *45 *35 *26 254
1978 10 *7
*4
- *12 22 34 179
1979 * 94
*10
- *18 *27 *45 194
1980 * 88 *12 *15 *27 *13 155
1981 *62 *4 *13 45 *26 150
1982 *31 *4 *16 *24 *14 89
1983 *32 *5 12 *19 *5 73
1984 * 3 *6 *16 *17 *6 48
1985 *29 13 *13 *8 *25 88
1986 *26 - 18- 47 45 27 163
1987 *11 6- *23 15 31 86
1988 *10 11 *33 *7 28 89
1989 - -
-
- - - - -
1990 - -
-
- - - - -
1991 - - 21 66 19 53 159
1992 - - 17 23 11 17 68
1993 - - 11 34 14 22 81
1994 - - 12 28 38 32 110
1995 - 1 16 - - 15 36 68
1996 - - 28 19 24 39 43 153
1997 - - 35 30 26 29 30 150
1998 - - 19 20 17 17 27 100
1999 - - 23 31 27 35 29 145
2000 - - 17 21 28 30 37 133
2001 - - 30 33 36 33 23 155
2002 - - 24 35 25 30 33 147
TOTAL 739 8 570 706 183 893 993 4.092
Fontes: PROGRAD da UFPR , relatrios do Departamento de Assuntos Universitrios da SEED e da SETI do
Paran
-Dados no encontrados
* Dados dos relatrios do Departamento de Assuntos Universitrios da SEED e da SETI do Paran
** Licenciatura Plena em educao Moral e Cvica
Elaborao: Ileizi Fiorelli SIlva

Certamente, o problema da nomenclatura aprofundou-se, uma vez que
no mbito da educao escolar no se distinguiam as diferenas entre os

111
formados em cincias sociais e em estudos sociais. Essa distino aparecia
nos editais de concursos para o ensino de 1. e 2. graus, que passaram a
privilegiar os licenciados em Estudos Sociais
64
.
A UFPR, como agncia de contextualizao e recontextualizao de
propostas do campo das cincias e da educao, desempenhou um papel
fundamental na implantao da organizao dos saberes segundo a
concepo dos governos militares. O projeto intitulado Modelo de Currculo
para a Habilitao de Professores de Estudos Sociais em Licenciatura Curta,
utilizando concepo de currculo como tecnologia (GARCIA & ALCORTA,
1979), em convnio com o MEC/SESU, foi acolhido pelo Setor de Educao da
UFPR, contando com a participao de nomes j reconhecidos no campo da
Histria, como a profa.Ceclia Maria Westphalen.
A organizao do curso de Estudos Sociais fazia parte da concepo
geral de educao adotada no governo militar que entendia os currculos como
tecnologias (GARCIA & ALCORTA, 1979, p.3). Essa forma de hierarquizar os
saberes rompia com as fronteiras disciplinares criando reas genricas de
associao entre disciplinas e contedos. O propsito era fortalecer os
contedos segundo suas aplicabilidades, utilidades e eficcia na administrao
da vida social e da produo econmica. Os Estudos Sociais tinham um papel
fundamental nessa estratgia de regionalizao dos saberes das disciplinas de
Histria, Geografia, Sociologia, Economia e Filosofia. Analisando-se a grade
curricular do curso de Estudos Sociais proposta pelo MEC, e adaptada pela
UFPR, observa-se a operao de juno entre disciplinas de Histria,
Geografia, Cincias Sociais, Filosofia e Pedagogia, com o intuito de formar um
professor polivalente nessas reas, preocupado com o desenvolvimento das
competncias e das habilidades dos alunos, e que organiza sua ao educativa
baseando-se na elaborao de objetivos e de metas a serem superadas de
acordo com as necessidades de adaptao realidade (ver Grade de Estudos
Sociais nos Anexos).

64
PARANA. SEAD. DEPARTAMENTO DE RECURSOS HUMANOS. Histrico dos Concursos
Pblicos Realizados de 1963 a 1999. Curitiba: SEAD, 2000 (mimeo).

112
Comparando-se as grades curriculares dos cursos de Estudos Sociais,
Cincias Sociais, Histria, Geografia e Filosofia, nota-se que os dois primeiros
cursos so generalistas e os trs ltimos especializam mais os conhecimentos.
Os dois primeiros cursos, o de Estudos Sociais mais genrico ainda em
relao ao de Cincias Sociais que foi evoluindo para uma concentrao nas
disciplinas de Sociologia, Antropologia e Cincia Poltica (Ver Quadros 2, 4, 5,
6, 7, 8 e 9).
No obstante, no interior do Setor de Educao que, mais tarde,
surgiram as crticas a esse modelo e formao de agentes que atuaram,
decisivamente, para alterar as concepes de currculos e de educao no
Paran. Tanto no Setor da Educao como no Setor de Cincias Humanas
observou-se a convivncia de tendncias que fortaleciam e que enfraqueciam
as fronteiras entre o campo cientifico e o campo da educao, e, ao final do
perodo analisado, possvel verificar que a comunicao entre as cincias,
de modo geral e, especialmente, as Cincias Sociais e o campo da educao
escolar estava cada vez mais difcil, sem cdigos comuns capazes de viabilizar
o dilogo.
Ser interessante analisar como esses processos ocorreram na
Universidade Estadual de Londrina, onde se organizou o segundo curso de
Cincias Sociais mais longevo (depois do curso da PUC-Pr, j extinto) no
Paran.












113
3 O CURSO DE CINCIAS SOCIAIS DA UEL (1973-2002), COMO A
SEGUNDA AGNCIA DE CONTEXTUALIZAO E
RECONTEXTUALIZAO

A criao da Universidade Estadual de Londrina foi, de certa forma, um
esforo de desenvolvimento e expanso dos aparatos culturais numa regio do
Paran que se constitua, no anos de 1970, como um plo dinmico de
expanso da economia capitalista baseada nas culturas agrcolas. Nesse
sentindo, a segunda agncia de contextualizao e recontextualizao dos
discursos pedaggicos que capturaram o sentido da configurao do ensino
das Cincias Sociais/Sociologia no Paran. uma agncia de contextualizao
porque desempenha o papel de formadora de quadros para a pesquisa, o
ensino e as diferentes profisses na regio. Entretanto, tem um papel
recontextualizador muito marcante, justamente por ser recente, necessitando
partir de outras tradies j existentes no prprio Paran e fora dele.
A sistematizao dos dados referentes ao curso de Cincias Sociais e
aos depoimentos dos agentes que atuam e atuaram como docentes na UEL
demonstra como ocorreu a movimentao de constituio das fronteiras entre a
formao de professores nas licenciaturas e a formao de pesquisadores no
bacharelado, assim como da posio do curso em relao aos cursos
formadores dos concorrentes no mercado da educao escolar. Os dados
sobre as vagas, matrculas e concluses nas licenciaturas de Filosofia, Histria,
Geografia e Estudos Sociais possibilitaram a compreenso objetiva da
formao de professores para o ensino mdio nos contextos das sucessivas
reformas educacionais e curriculares. Com esses dados evidenciam-se as
semelhanas e diferenas com o processo de constituio das Cincias
Sociais/Sociologia na UFPR, os quais irei explorar no prximo captulo,
concentrando-me, aqui, na exposio e anlise sobre esses problemas na
UEL.



114
3.1 ORIGENS DO CURSO

O curso de Cincias Sociais da Universidade Estadual de Londrina-UEL
nasceu no processo de organizao do que seria a primeira universidade do
pas dentro dos moldes da reforma universitria dirigida pelo regime militar
(1964-1985),

reforando uma caracterstica recorrente na poltica paranaense
que o aodamento com que seus dirigentes implantam as orientaes
dominantes na poltica nacional. Durante os anos de 1970, vale ressaltar que
foi um dos ministros da Educao, justamente o paranaense Ney Braga (1974-
1978), quem fez acelerar imensamente a implantao das polticas
educacionais nacionais da Ditadura Militar. Nos anos de 1990, sobretudo, a
partir de 1995, o estado do Paran chegou a se adiantar em relao LDB-Lei
de Diretrizes e Bases da Educao e sua posterior regulamentao, quando
o secretrio da Educao inicia a reforma do ensino mdio e profissionalizante,
segundo o esprito desta lei, mas antes da sua promulgao (20/12/1996).
Esse episdio foi o mais ilustrativo dessa vocao para ser laboratrio
experimental das inovaes polticas dos grupos hegemnicos.
Por que as cincias sociais tiveram espao nessa universidade desde o
incio? Londrina j nasceu moderna, uma colonizao recentssima (se
comparada de Curitiba) em que os elementos do rural e urbano articulam-se
compondo o tecido social. Quando Londrina chega aos anos de 1970, com
pouco mais de 38 anos de idade, uma cidade em desenvolvimento acelerado
que foi criando os aparatos educacional e cultural. A efervescncia tpica das
cidades contemporneas engendra: juventude estudantil, movimentos polticos
de esquerda, de oposio, produo de lideranas vindas de famlias das
camadas mdias e pobres, igrejas, amlgamas de etnias, imigraes. Em
suma: uma regio em ebulio. Combinam-se desde o incio, em Londrina,
problemas arcaicos e modernos, conjugados em rpidas transies e dessa
conjugao que evoluram para situaes mais complexas de urbanizao,
segmentao social, econmica, poltica e cultural.
A regio Norte do Paran estava em ebulio nesse perodo e
interessante notar que mais dois cursos de Cincias Sociais foram criados, os

115
dois na rede privada; sendo um em Londrina e outro numa cidade de pequeno
porte, Arapongas. Que contexto era esse que comportava trs cursos de
Cincias Sociais, dois em Londrina (UEL e CESULON-1972) e um em
Arapongas (FAFICLA-1968)?
O contexto cultural e econmico propcio favoreceu as aes de
intercmbio dos agentes formados em Cincias Sociais em outras instituies e
decisivas para a criao e manuteno desses cursos. Por exemplo, o curso do
CESULON tem a ver com o reitor dessa instituio, o professor e deputado
estadual Zaqueu de Mello que consultou a professora Ana Cleide Cesrio
sobre o que deveria ofertar: se Estudos Sociais ou Cincias Sociais? Foi
aconselhado a criar o curso de Cincias Sociais, em 1972
65
.

Agora, eu pessoalmente sempre achei uma porcaria o curso de
Estudos Sociais, [...] e uma coisa eu tenho orgulho de ter feito aqui
em Londrina[...]. Eu trabalhei no CESULON. O CESULON criou o
curso de cincias sociais antes da universidade [UEL], e eu fazia
mestrado em So Paulo e viajava toda semana para dar conta das
minhas aulas no Vicente Rijo. Um dia eu cheguei na casa que me
hospedava, de uma amiga e essa senhora falou: olha o professor
Zaqueu de Mello deixou um recado para voc procur-lo. Eu vim aqui
no CESULON. Zaqueu de Mello [...], voc sabe quem Zaqueu de
Mello? Um poltico em Londrina, professor, criador do
LONDRINENSE e PSB e a filha dele era uma sociloga importante, a
Carmem Barroso, que foi daquela fundao l que fazia o nosso
vestibular, como era o nome? Fundao Carlos Chagas, hoje ela est
na Itlia. E a ele me chamou e ele disse: gostaria de estar
conversando com a minha filha mas eu estou impossibilitado, eu
queria saber se o qu a senhora, que faz mestrado na USP, pensa,
pois eu estou querendo criar o curso Estudos Sociais aqui, o que
voc acha? Eu falei: professor no faa isso! Ele falou: como? Eu
falei: no crie Estudos Sociais, crie Cincias Sociais! E foi o que ele
fez, quer dizer ele deve ter conversado com a filha dele tambm,
ento eu no vou dizer, como voc pensa que eu fundei o curso, eu
no fundei, eu dei alguns palpites [...] (Ana Cleide Cesrio,
depoimento)

Assim, observa-se que os agentes formados em Cincias Sociais na
UFPR, que vieram para Londrina, primeiramente o professor Iran Sanches e

65
Segundo Sanches (1991, anexos), de 1986 a 1990, o CESULON formou 65 licenciados em
Cincias Sociais, apresentando um decrscimo nas inscries no vestibular, o que motivou a
desativao do curso em 1991. Segundo os meus levantamentos, o CESULON diplomou 156
licenciados no perodo de 1977 a 1989 (Ver tabela 21, no captulo 4). No curso de Cincias
Sociais da FAFICLA, diplomaram-se 363 alunos no mesmo perodo. Ambos os cursos s
ofereciam a habilitao em licenciatura.

116
depois a professora Ana Cleide Cesrio, atuaram decisivamente para
disseminar a compreenso de que o curso de Estudos Sociais seria uma rea
fraca e no vingaria como campo de conhecimento e ensino. Assim, insistiram
nas Cincias Sociais. Evidentemente, os agentes formados em Histria e
Geografia na Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Londrina FAFILO
tambm rejeitavam esse curso e apoiavam a consolidao das Cincias
Sociais, como as professoras Marcolina Carvalho, formada em Geografia, Lesi
Correa, formada em Histria e Benilde Bishop formada em Geografia, que
depois atuaram no curso de Cincias Sociais da UEL.
Essas injunes ajudam a compreender a boa recepo das Cincias
Sociais. Penso tambm que os contatos intensos com So Paulo e Minas
Gerais, bem como a vinda de pessoas formadas em Cincias Sociais nessas
localidades e em Curitiba ajudaram a fortalecer as lutas pela constituio desse
campo em Londrina. O contato com So Paulo capital tambm
razoavelmente intenso, reproduzindo em Londrina todo um clima cultural e
poltico dominante entre os jovens da poca. Conforme atesta Marcolina
Carvalho:

A fui fazer o curso de geografia noite. Claro que no curso de
geografia, em [19] 67, era faculdade de filosofia cincias e letras de
Londrina. No existia Universidade ainda. A eu j me engajei no
movimento estudantil que era forte j naquela poca, j na faculdade
era forte. [...] Foram quatro anos muito ricos porque a ns estamos
em 67, 68, 69 e 70. Foram anos muito ricos, porque qualquer coisa, a
faculdade era no centro, qualquer coisa ns estvamos em passeata
na rua. Porque ali no prdio funcionava a FACULDADE DE
FILOSOFIA com cursos de historia, geografia, letras francesas e
depois inglesa, e tambm a faculdade de direito no mesmo prdio. A
Faculdade de direito, noite aquilo ento era uma beleza para os
acontecimentos! A gente tinha um ptio muito grande, era um ponto
de referncia das discusses estudantis. O movimento estudantil que
era forte! A que veio depois o FESTIVAL DE TEATRO. Os festivais
de msica, de teatro, jogos, tudo acontecia a, a partir dos centros
acadmicos, mas o centro acadmico de filosofia era o mais
efervescente. [...]. Ns amos pra So Paulo, [...] fazamos toda
essa conexo na faculdade. [...] E havia muitos festivais de msica
e de teatro. Tinham as peas aqui. O pessoal daqui montava o Arena
conta Zumbi, Arena conta Tiradentes, etc. Os grupos daqui da
filosofia. A gente no ficava isolado. [...] Em [19]68, por exemplo, o
movimento da Frana, ns tnhamos toda uma viso,
acompanhvamos mesmo esse movimento estudantil em nvel
mundial, principalmente o 68 na Frana. E tambm o movimento
estudantil nacional que era muito forte. Em [19]68, ns estvamos na
faculdade e o Alcides [Carvalho], que meu marido hoje, participou

117
do Congresso de Ibina, depois teve muitos problemas por causa
disso. Foi preso. Ele e mais um outro representante da Faculdade de
Direito. Ns participvamos muito dessa efervescncia! Os quatro
anos do curso foram bem intensos mesmo! (Marcolina Carvalho,
grifos meus)

Note-se que a formao de Marcolina Carvalho, que foi aluna do
professor Iran Sanches, uma das fundadoras do curso de Cincias Sociais na
UEL, estava fortemente ligada aos processos polticos e culturais mais amplos,
que iam alm do curso de Geografia na FAFILO, mas que tinha como locus de
socializao juvenil essa faculdade. Esse elemento interessante para
entendermos por que o curso de Cincias Sociais foi criado na UEL, que foi
planejada segundo os padres burocrticos e arquitetnicos norte-americanos
de campus universitrio, sem ter tido uma experincia de ctedras,
congregaes e formas mais clssicas de organizao de universidade. Foi
fundada em 20 de janeiro de 1970 e reconhecida em 7 de outubro de 1971; o
curso de Cincias Sociais foi autorizado em 1972 e implementado em 1973. A
organizao da proposta do curso naquele momento tornava-se uma tarefa
difcil e arriscada, porque, pela determinao do MEC, os cursos preparatrios
para o ensino de 1. e 2. graus na rea de Cincias Sociais, Histria e
Geografia deveriam ser de Estudos Sociais, com caractersticas diversas dos
cursos tradicionais de Cincias Sociais. Dessa forma, o curso de Cincias
Sociais foi criado na UEL com um sentido profissionalizante para o ensino,
voltado para a licenciatura, primeira habilitao oferecida.
O vice-reitor, professor Iram Sanches, formado em Cincias Sociais
pela UFPR, influenciou o Conselho Universitrio para a aprovao do curso de
Cincias Sociais.
Os professores que iniciaram as aulas no curso foram formados na
UFPr, na UFMG, nas universidades paulistas e em diferentes reas. Desde o
incio, reconheciam a necessidade de se qualificar, estabelecendo um
intercmbio com a USP-Universidade de So Paulo, UNICAMP-Universidade
Estadual de Campinas e PUC/SP-Pontficia Universidade Catlica de So
Paulo.
Ento, acho que o reitor queria expanso de cursos na universidade
o que implicava na universalidade? Tnhamos que abrir cursos em

118
reas diferentes, abrir um leque. Era para abrir 5 ou 8 curso. Chamar
o Conselho Universitrio, apresentar o projeto e depois o governo
que dava conta l e providenciasse os recursos, porque se fosse na
base de depender da boa vontade do governo, nem universidade
teria sado, naquele tempo. Foi porque houve uma presso da
comunidade, uma presso das organizaes e do mundo poltico.
Londrina se mobilizou, houve toda uma mobilizao, intensa e vlida.
E saiu o curso de Cincias Sociais, entre outros cursos, saiu Cincias
Sociais. Vieram professores, Ana Cleide, Marcolina, Padre Scroca,
vigrio da Vila Nova, licenciado em cincias sociais, seno me
engano ele vigrio de uma parquia aqui em Curitiba, o falecido
Jose, e vieram vindo os professores, depois com ps-graduao, foi
formando uma corrente mais slida de acadmicos e vieram
professores de So Paulo, do interior de So Paulo, e foi formando
um novo contingente, uma massa crtica, mais refinada. E a o curso
foi se desenvolvendo (Iran Martins Sanches) .

O projeto inicial de universidade, unindo as faculdades isoladas j
existentes teve que se adequar ao contexto de reforma universitria da
poca
66
. Como j afirmamos anteriormente, a UEL foi criada nos moldes de
universidade do acordo MEC-USAID
67
, aglutinando o Centro de Educao,
Comunicao e Artes-CECA as profisses mais novas e as novas regies
68

que agrupam as disciplinas no sentido da aplicabilidade profissional. Os cursos
de Pedagogia e de Comunicao Social so paradigmticos nesse sentido.
So currculos formados por disciplinas de diferentes reas cientficas, como,

66
A histria de constituio da UEL vem sendo relatada e descrita por alguns professores que
tm localizado e arquivado fontes importantes. Um primeiro esforo de apresentao de relatos
e de ordenao cronolgica encontra-se em: SILVA, Joaquim Carvalho da. Peroba-Rosa:
memrias da UEL 25 anos. Londrina: EDUEL, 1996.
67
Acordo MEC/USAID - Ministrio da Educao e Cultura e a United States Agency for
International Development, resultado do relatrio sobre as universidades brasileiras feito pelo
prof. Rudolf P. Atcon, em 1965, que sugeria um plano de reformas com contedos claramente
tecnicistas em termos administrativos e pedaggicos.
68
Reitera-se que utilizo o conceito de regies no sentido de Bernstein (1996), para ele
regionalizao dos saberes significa agrup-los em torno das profisses e das tecnologias
como conhecimentos aplicados. Esse processo reflete nas reformas educacionais que buscam
agilizao e modernizao dos processos educativos, introduzindo essas novas formas de
organizao das disciplinas. A Medicina, o Direito, a Engenharia podem ser citadas como
exemplos de regies mais antigas; como exemplos mais recentes (anos de 1940 em diante),
Administrao, Servio Social, Pedagogia, Jornalismo, Informtica, entre outros. Nas regies,
as disciplinas tradicionais no constituem o princpio de formao da identidade profissional,
isto , no so as cincias de referncia que formam o corpo de experts, mas a aplicabilidade
das mesmas, como na formao do campo da educao e da pedagogia, em que se
profissionaliza os professores partindo dos problemas metodolgicos e motivacionais do
processo de ensino e aprendizagem e no dos problemas cientficos das disciplinas que sero
ensinadas.

119
por exemplo, as Cincias Sociais, Linguagem, Semitica, Literatura e
disciplinas de tcnicas e treinamentos prticos em estgios ou em laboratrios.
O curso de Pedagogia esteve voltado, num primeiro momento,
exclusivamente para administrao e superviso, foi um esforo claro do
regime militar para racionalizar o controle das escolas, dando maior relevncia
ao administrativo e subordinando a dimenso pedaggica aos rituais
burocrticos, no sentido da pedagogia do treinamento de que falava Weber
(1974) ao analisar a relao da educao com a burocratizao.
O curso de Comunicao Social visava formar jornalistas e relaes
pblicas, no sentido mais tecnicista, buscando a profissionalizao de uma
rea que antes estava aberta a todos os tipos de profissionais, desde
advogados at literatos. O currculo desse curso tambm dependia das
disciplinas de outras reas, claramente da linguagem e das cincias sociais.
O Centro de Estudos Sociais Aplicados, concentrou os cursos de Direito,
Economia, Cincias Contbeis e novas regies, tais como Servio Social e
Administrao. A organizao curricular de todos os cursos obedecia
concepo de organizao de saberes, segundo sua aplicabilidade profissional.
As definies do MEC-Ministrio de Educao e Cultura priorizavam as
cincias aplicadas e a profissionalizao no ensino superior. importante
compreendermos esse sentido, pois ele orientar a organizao dos cursos do
Centro de Letras e Cincias Humanas para as licenciaturas, ou seja, para o
ensino das cincias humanas e sociais. No projeto inicial da universidade
estava previsto o curso de Estudos Sociais para formar os professores de
Histria, Geografia e as novas disciplinas impostas: Educao Moral e Cvica,
Organizao Social e Poltica do Brasil, Estudos Sociais.
Assim, por que teriam criado o curso de Cincias Sociais, que no
existia na antiga Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Londrina, na
ocasio da estruturao de uma universidade que seria modelo da reforma
universitria de 1968?
Conforme j apontei anteriormente, fica claro que a aprovao do curso
em 1972 deveu-se ao empenho pessoal da professora Marcolina Carvalho e da
influncia e do poder do professor Iran Martin Sanches, que foi o primeiro vice-

120
reitor da UEL, com formao em Cincias Sociais pela UFPR. Se no fosse
isso, no se teria criado, naquele momento, o curso de Cincias Sociais, uma
vez que j existiam os cursos de Histria, Geografia
69
e estava-se criando o
curso de Estudos Sociais, como exigncia da reforma do ensino de 1. e 2.
graus.
Porque eu insisti muito por esse curso, era minha formao, eu tinha
empenho que sasse esse curso. Eu defendia biblioteconomia, servio
social, defendia primeiramente cincia sociais, n? Porque eu achava
que a essa nossa crtica ao curso de filosofia pura, tambm eu defendi
muito a filosofia, embora eu no fosse especificamente da rea da
filosofia, eu via a importncia para uma instituio universitria o
conhecimento da filosofia, da sociologia. Encontrei bons amigos, que
batalharam deram apoio, inclusive no era dessa rea, mas entendiam
a necessidade. O prprio curso de direito, vrios colegas advogados
eram a favor de cincias sociais. Na rea de medicina eu encontrei
colegas, o Nelson Rodrigues dos Santos, foi secretrio de sade no
estado de So Paulo, trabalhou com o Qurcia, o Nelson era da
medicina preventiva, ele achava que a sociologia era importante, ento
eu encontrei apoio de diversas correntes, das cincias jurdicas, da
sade, das humanidades esse bloco apoiou e o Ascncio [reitor]
tambm apoiou, era um homem de abertura. Com bons argumentos
ele no iria se opor (Iran Martins Sanches).

Isso explica por que o curso foi aprovado e implantado na UEL. Mas, por
que resistiu e teve uma procura maior do que os cursos de Histria e
Geografia, e, em alguns anos, maior que o curso de Estudos Sociais? Em
relao Histria e Geografia perfeitamente explicvel, pois, para lecionar,
as Cincias Sociais habilitavam para um leque maior de disciplinas do que os
cursos de Histria e Geografia. A predominncia em relao aos Estudos
Sociais deve-se ao fato de que muitos que procuravam Cincias Sociais no
pretendiam, apenas, lecionar, mas sim ampliar conhecimentos nessa rea,
sendo muitos profissionais das reas de Medicina e Direito, alm de militantes

69
O curso de Geografia foi compreendido como uma rea das exatas e, por isso, foi alocado no
Centro de Cincias Exatas, junto com os cursos de Matemtica, Fsica, Qumica. O Centro de
Cincias Exatas (CCE) foi fundado em 1972, juntamente com a UEL. Inicialmente, era
constitudo pelos Departamentos de Matemticas e Cincias, oriundos da antiga Faculdade de
Filosofia, Cincias e Letras de Londrina e por docentes das reas de Qumica, Bioqumica e de
Tecnologia de Alimentos da antiga Faculdade de Medicina do Norte do Paran, que formaram
o Departamento de Qumica. Em 1973, incorporou-se ao CCE o Departamento de Geocincias,
oriundo do Centro de Cincias Humanas (CCH). Existiam poca, ento, os Departamentos
de Matemtica, Fsica, Geocincias, Tecnologia e Qumica.

121
de esquerda que viam no curso possibilidades de debates (Marcolina
Carvalho).
Entretanto, esse curso comea com uma nica habilitao, a de
licenciatura. O curso nasceu mais ligado ao ensino. Isso no significa que no
separaram, ao longo do perodo (1973 a 2002), as dimenses ensino e
pesquisa, reproduzindo as hierarquias estabelecidas em outras universidades.
O bacharelado foi implantado em 1980, aps a regulamentao da profisso de
socilogo
70
.
Em 1980, retirou-se do Centro de Educao a responsabilidade das
disciplinas de Metodologia e Prtica de Ensino, que passaram a ser
ministradas pelos departamentos e por professores com formao inicial na
rea. Assim, o estgio passou a ser organizado pelos departamentos que, bem
ou mal, passaram a ter uma relao com as escolas da regio. A licenciatura
como habilitao manteve certa relevncia no conjunto do currculo e do curso
como um todo. Isso no significa que essa rea foi totalmente assimilada pelas
Cincias Sociais (e mesmo nos outros cursos, Matemtica, Fsica, Qumica,
etc.) como algo intrnseco, como uma dimenso significativa na formao dos
cientistas sociais. Simbolicamente, os professores de Metodologia eram
associados ao pessoal da educao, criando uma ciso dentro do prprio
curso (Depoimento de Lesi Correa, 2003). Alm disso, as outras disciplinas
pedaggicas (Didtica, Estrutura E Funcionamento Do Ensino, Psicologia, etc.)
continuaram identificadas e localizadas no Centro de Educao, impedindo que
a integrao da formao para o ensino e para a pesquisa pudessem ocorrer
de forma mais articulada.
O curso de Cincias Sociais da UEL, por essas razes, acabou por
evoluir para currculos que privilegiaram a formao para a vida acadmica

70
interessante refletir o momento em que se regulamenta a profisso de socilogo, atravs
da Lei n. 6.888, de 10 de dezembro de 1980. Em 1980, a reforma educacional do regime
militar j estava consolidada, e as divises de trabalho entre os campos cientifico, tecnolgico e
educativo tambm j estavam melhor configuradas. Talvez por isso a lei que regulamenta a
profisso tenha sido radical no sentido de considerar socilogo apenas o bacharel; os formados
em licenciatura em Cincias Sociais, aps a promulgao da lei, passaram a ser considerados
apenas professores. Essa lei junto com a legislao da educao forou a organizao de
cursos que diferenciassem as habilitaes de maneira clara, com currculos de licenciatura e de
bacharelado.

122
(mestrado e doutorado), preparando seus alunos para cursar ps-graduao
em outras instituies, e a formao para o ensino de Histria e de Sociologia
no 2. grau (atual ensino mdio). A formao do tcnico, planejador e
pesquisador no se tornou um eixo forte, mesmo que vrios egressos tenham
ido para essas atividades em prefeituras e rgos pblicos constituindo,
portanto, uma formao residual e no predominante (UEL, 1995).
Nesse curso a Sociologia foi a disciplina que se destacou, no pela
formao de institutos de pesquisa, mas pela demanda de professores para o
ensino superior e de 2. grau, porm muito mais para o ensino superior, que
naquela ocasio expandiu-se fortemente, sendo a Sociologia uma disciplina
integrada aos currculos da maioria dos cursos em todas as reas. O
departamento de Cincias Sociais contratava mais socilogos para suprir as
necessidades internas, dos cursos de graduao, que ofereciam a disciplina
Introduo Sociologia.
Na UEL, o curso de Cincias Sociais comeou com a licenciatura e foi
assim at 1980, quando implantou a habilitao de bacharelado. Depois
sempre estruturou currculos flexveis em que os alunos poderiam optar por
uma ou outra, ou as duas simultaneamente: licenciatura e/ou bacharelado.
A formao no curso de Cincias Sociais centrou-se desde o incio no
ensino da Sociologia. Os professores que ajudaram a formar o curso tinham
uma vinculao forte com essa disciplina, mesmo os formados na UFPR, como
o professor Iran Martins Sanches, Ana Cleide Chiaroti Cesrio, Nelson Tomazi,
entre outros. J havia tambm uma influncia clara da USP, pois a formatao
do primeiro currculo de Cincias Sociais da UEL inspirou-se no currculo da
USP. Naquele momento, a professora Ana Cleide Cesrio cursava ali o seu
mestrado e a professora Marcolina de Carvalho tambm tinha contatos com a
cientistas sociais da PUC-SP, at mesmo com Florestan Fernandes. Mas,
devido s orientaes do MEC, o ensino de Sociologia e das disciplinas
agrupadas em Estudos Sociais torna-se o eixo do curso e da
profissionalizao dos docentes.
interessante notar que nenhuma proposta de separao em
departamentos diferentes para as reas de Antropologia, de Cincia Poltica e

123
de sociologia ganhou expresso forte, porque a Antropologia e a Cincia
Poltica no conseguiram se expandir como disciplinas nos outros cursos da
universidade, isto , numericamente a Sociologia tem sido sempre mais
presente e, conseqentemente, sua demanda tambm. Dessa forma, a
Sociologia segue hegemnica no departamento; entretanto, isso no se verifica
no curso de Cincias Sociais que possibilita a essas disciplinas um espao
igualitrio no currculo, desde 1980.
O curso de Cincias Sociais da UEL, entre 1974 e 2002, diplomou 789
alunos (Tabela 8). As taxas de evaso oscilaram durante as dcadas, partindo
de taxas de 85 a 80%, nos anos de 1970 a 1980 e caindo para 35% nos anos
de 1990; nos trs primeiros anos do sculo XXI subiu para taxas de 46% em
mdia de evaso, tendo como parmetro as vagas ofertadas a cada ano nos
concursos vestibulares.


124
Tabela 9 Nmero de vagas, inscritos, matriculados e concluintes nas Cincias
Sociais na UEL, 1973-2002.
Ano/Curso
VAGAS

INSCRITOS

MATRICULADOS

CONCLUINTES
1973 80 172 100 -
1974 80 227 84 16
1975 80 106 85 6
1976 80 71 113 9
1977 100 118 144 21
1978 100 111 176 16
1979 80 171 98 22
1980 80 252 235 22
1981 120 237 298 21
1982 120 247 309 25
1983 120 215 330 21
1984 120 256 324 24
1985 120 235 326 20
1986 120 325 301 29
1987 120 331 323 27
1988 120 228 313 41
1989 120 313 348 25
1990 120 228 338 18
1991 120 246 341 18
1992 60 138 300 35
1993 60 159 267 35
1994 40 77 260 41
1995 40 114 303 38
1996 40 73 253 10
1997 40 131 254 19
1998 40 152 275 40
1999 40 182 299 39
2000 40 393 319 49
2001 50 473 301 55
2002 50 618 358 47
TOTAL
2.500 6.599 7.775 789
Fonte: PROGRAD DA UEL, relatrios de Assuntos Universitrios da SEED e da SETI do Paran.
Elaborao: Ileizi Fiorelli Silva

Em seguida, passo a refletir sobre como a formao foi organizada e em
quais tipos de grades curriculares.



125
3.2 O ENSINO COMO FORMAO E REPRODUO DOS CIENTISTAS SOCIAIS.

A organizao dos currculos de Cincias Sociais da UEL revela que a
formao evoluiu de um eixo tecnolgico (exigncias do governo militar) para
uma formao acadmica flexvel, passando por um eixo clssico voltado para
a reproduo de pesquisadores com perfil acadmico (anos de 1990).
Podem-se observar trs tipos de currculos de Cincias Sociais no
perodo de 1973 a 2002. As mudanas foram no sentido de uma formao
tecnolgica para uma concepo acadmica/clssica com estrutura rgida
71
.
O primeiro currculo foi o de 1973 o qual, at sua mudana mais radical
em 1992, sofreu inmeros ajustes que j indicavam a movimentao interna e
externa de reorganizao dos saberes, da formao de professores e da
formao do socilogo. Mesmo assim, a estrutura do currculo ainda era aquela
concebida em 1973.
Esse currculo tinha como eixo a formao tecnolgica caracterstica do
contedo da reforma universitria do regime militar. O sistema de crditos
buscava a agilizao na entrada e na sada dos estudantes, alm de dificultar a
formao de turmas. Tinha como eixo a flexibilizao da formao, pois os
alunos poderiam montar seus currculos, seus horrios de aulas, e poderiam
interagir em diferentes cursos similares aos de sua graduao. Essa
flexibilidade ocorria dentro de um rol de disciplinas do currculo mnimo e das
disciplinas optativas definidas pelo MEC-Ministrio de Educao e Cultura. Era
uma flexibilidade limitada em razo da poltica controladora dominante naquele
perodo.

71
Em 2000, iniciou-se um novo ciclo de reestruturao curricular no curso de Cincias Sociais.
Em 2002, o debate j estava polarizado entre duas tendncias mais amplas: uma que defendia
uma formao rgida a partir de um eixo mais claro sobre que tipo de cientista social formar;
outra que defendia uma flexibilizao total, dando ao aluno opes de escolher desde cedo sua
rea de concentrao, Antropologia, Cincia Poltica e Sociologia. Esse era o debate principal,
mas a promulgao das Diretrizes Curriculares e da resoluo sobre a formao de
professores nas licenciaturas, em 2001/2002, provocou um choque nas discusses que
passaram a ser orientadas, tambm, por uma preocupao em dar conta das horas exigidas,
ou pelo menos criar alguma alternativa para que a licenciatura fosse contemplada. O desejo de
deix-la de fora apareceu, pois se no bastassem todos os problemas que teriam que resolver
para atender s duas tendncias e suas variantes internas, havia ainda mais essa de
contemplar uma carga elevadssima de horas de estgio na licenciatura.

126
Observa-se uma grade de disciplinas que privilegiava as Sociologias, as
disciplinas exigidas pela reforma do ensino de 1. e 2. grau e organizava uma
formao com lacunas em Antropologia e Cincia Poltica. Como no havia o
bacharelado at 1980, esse currculo tambm tinha lacunas na formao em
pesquisa, no oferecendo disciplinas e prticas que pudessem formar o
cientista social pesquisador e planejador. Esse fator fez com que a licenciatura
se tornasse o eixo do currculo e fosse mais disseminada como especificidade
do curso (Ver Quadro 11).

Quadro 11 Curso de licenciatura em Cincias Sociais UEL 1973 (Crdito)
PERODOS
CDIGO DISCIPLINAS CR. c/h PR-
REQUISITOS
C/
HORRIA
1
O
PERODO
1 SOC 39
1SOC 03
1 LET 37
1 LET 48
1 LET01
1 MAT 06
Introduo Sociologia
Introduo Filosofia C
Lngua Francesa A ou
Lngua Inglesa A
Lngua Portuguesa A
Matemtica I
4
3
4
4
4
4
60
45
60
60
60
60

285
2
o
PERODO


1 SOC 40
1 ECO 01
1 SOC 52
1 SOC 28
1 MAT 07
Sociologia I
Introduo Economia
Cincia Poltica I
Antropologia Cultural I
Matemtica II
4
4
3
3
4
60
60
45
45
60
1 SOC 39




270
3
O
PERODO
1 SOC 41
1 SOC 54
1 SOC 29
1 MAT 54
1 ECO 02
Sociologia II
Cincia Poltica II
Antropologia Cultural II
Clculo de Probabilidades
Economia I
4
3
4
3
4
60
45
60
45
60
1 SOC 40
1 SOC 52
1 SOC 28

1 ECO 01
270
4
O
PERODO
1 SOC 42
1 SOC 54
1 GEO 025
1 MAT 154
! SOC 49
Sociologia III
Cincia Poltica III
Geografia Humana e Econmica
Estatstica
Metodologia e Tcnica de Pesquisa I
4
3
4
4
4
60
45
60
60
60
1 SOC 40
1 SOC 52
285
5
O
PERODO


1 SOC 43
1 SOC 55
1 SOC 50
1 COM 11
1 HIS 29

Sociologia IV
Cincia Poltica IV
Metodologia e Tcnica de Pesquisa II
Psicologia da Educao A
Histria Econmica, Poltica e Social I

4
3
4
5
4

60
45
60
75
60

1 SOC 40
1 SOC 52
1 SOC 49
300



6
O
PERODO


1 SOC 44
1 SOC 51
1 SER 19
1 HIS 30
1 DID 01
Sociologia V
Metodologia e Tcnica de Pesquisa III
Metodologia do Planejamento Social I
Histria Econmica, Poltica e Social II
Didtica A
4
4
4
4
4
60
60
60
60
60
1 SOC 40
1 SOC 49

1 HIS 29
300

7
O
PERODO


1 DID 36
1 SER 20
1 ECO 13
1 DID 09
Prtica de Ensino I
Metodologia do Planejamento Social II
Economia Social e do Desenvolvimento
Estrutura e Funcionamento do Ensino do 1
o

e 2
o
Graus
3
4
4

4
45
60
60

60
1 DID 01
1 SER 19
1 ECO 01 225
8 PERODO
1 DID 50
1 PUB 30
1 SOC 33
Prtica de Ensino II (Estag. Superv.)
Legislao Brasileira
Estudo de Problemas Brasileiros
4
3
2
60
45
30
1 DID 36
180
Fonte: Dados fornecidos pela Pr-Reitoria de Graduao da UEL
Total de Crditos: 158 carga Horria Total: 2.400 horas.
OBSERVAO: No constam dos quadros acima, as Disciplinas Complementares Optativas,
as Eletivas e as Prticas de Educao Fsica.


127
No perodo de 1973 a 1979, em que vigorou esse modelo de formao,
diplomaram-se 90 alunos em licenciatura, nica habilitao ofertada. A relao
de candidatos por vagas no perodo foi de 1,63, indicando uma baixa procura
dos egressos do ensino mdio.

Tabela 10 - Nmero de vagas, inscritos, matriculados e concluintes nas Cincias
Sociais na UEL, 1973-1979
VAGAS INSCRITOS MATRICULADOS Concluintes
Ano/Curso

1973 80 172 100
1974 80 227 84 16
1975 80 106 85 6
1976 80 71 113 9
1977 100 118 144 21
1978 100 111 176 16
1979 80 171 98 22
TOTAL 600 976 800 90
Fonte: PROGRAD DA UEL, relatrios de Assuntos Universitrios da SEED e da SETI do
Paran.
Elaborao: Ileizi Fiorelli Silva

A evaso foi, portanto, em mdia na ordem de 85% dos alunos, tendo
como base as vagas iniciais. As matrculas totais de todas as sries
mantiveram-se baixas, aumentando apenas nos anos de 1976 a 1978 e caindo
de 176 alunos em 1978 para 98 alunos em 1979. Os ndices de evaso
variaram, mas no foram inferiores aos 70 ou 80 por cento.
A mudana inicia-se com a criao da habilitao do bacharelado, no
segundo semestre de 1980. Nesse perodo h uma modificao significativa,
uma reorganizao das disciplinas, uma preocupao maior com a formao
clssica e a eqidade entre as trs reas Sociologia, Antropologia e Cincia
Poltica. H poucas diferenas entre a licenciatura e bacharelado e devido
flexibilidade do sistema de crdito os alunos tinham condies de fazer as duas
habilitaes ao mesmo tempo.
interessante notar que na dcada de 1980 o departamento recebeu
muitos professores com graduao nas universidades paulistas, alguns saram
logo, mas outros permaneceram na UEL. Essa presena ajudou a formatao
de grades curriculares mais eqitativas entre as reas da Antropologia,

128
Sociologia e Cincia Poltica, alm do incio do bacharelado, com a orientao
de monografias e ensaios de pesquisa no departamento.

QUADRO 12 Professores do Departamento de Cincias Sociais da UEL,
em 2005, segundo a origem de formao na graduao e ps-Graduao

ESTADO TOTAL INSTITUIES TOTAL
GRADUAO
USP 4
UNESP-ARARAQUARA 3
PUC-SP 3
UNICAMP 2
ESP-SP 2
FAFI-MARLIA 1


SO PAULO


16
FFCL-BEBEDOURO 1
UEL 7
UFPR 4
PUC-PR 1

PARAN

13
UEM (DIREITO) 1
UFMG 1
UERJ 1
UFRGS 1

OUTROS

4
UnB 1
MESTRADO
UNICAMP 10
USP 9
PUC-SP 6
UNESP-ASSIS 2


SO PAULO


28
UNESP-ARARAQUARA 1

PARAN

1
UFPR 1
UFRGS 2
UFRJ 1 OUTROS

4
UNIV.CATOLICA BELGICA 1
DOUTORADO
USP 15
(2 esto cursando)
PUC-SP 6
UNICAMP 4
(1 est cursando)
UNESP-ASSIS 2
(1 est cursando)
UNESP-ARARAQUARA 1


SO PAULO


28
UFSCAR 1
(cursando)
Sorbone / Paris I 1
OUTROS

2 Wagenengen/ University
Holanda
1
No esto
matriculados no
Doutorado em 2005
3 ___ 3
TOTAL
PROFESSORES
33*
Fonte: Dados fornecidos pela secretaria do Departamento de Cincias Sociais da UEL. * Alm dos 33 professores concursados,
existem 11 professores com contratos temporrios, perfazendo um total de 44 professores. Cinco professores esto cursando
doutorado, mas j os inclu porque o objetivo verificar com quais instituies as trocas so mais intensas.



129
Registra-se, ainda, nessa dcada a criao do IPAC-Inventrio e
Proteo do Acervo Cultural de Londrina (1985), coordenados por professoras
do Departamento de Cincias Sociais
72
. O IPAC, no incio, funcionou junto ao
Museu Histrico de Londrina Padre Carlos Weiss (criado em 1970), sendo
que a partir de 1996 transferiu-se para sede prpria no campus da UEL. Esse
rgo constituiu-se em um centro de pesquisa, ensino e extenso muito
significativo para os cursos de Cincias Sociais, Histria, Geografia,
Arquitetura, entre outros. Alm disso, tem um papel relevante na reconstituio
e preservao da memria e do patrimnio histrico de Londrina e regio.
A qualificao dos professores no mestrado e no doutorado e a vinda de
docentes graduados nas universidades paulistas, a criao do IPAC, a
publicao da Lei que regulamenta a profisso de socilogos, entre outros
fatores, delinearam as mudanas na grade curricular ao longo da dcada de
1980.
Nessa grade curricular h mais pr-requisitos para as disciplinas tericas,
ou seja, busca-se superar a fragmentao da formao e a falta de seqncia
no desenvolvimento das teorias, das disciplinas e das reas. Percebe-se que j
existe um encaminhamento para aquilo que ser mais tarde o sistema seriado,
menos flexvel na composio dos estudos pelos alunos, mas com orientao
mais clara na formao (Quadro 13).


72
As professoras Ana Cleide Chiaroti Cesrio, Ana Maria Chiaroti de Almeida e Deise Maia,
todas graduadas em Cincias Sociais pela UFPR, tm se revezado na coordenao do IPAC,
sempre envolvendo alunos da graduao e agora da ps-graduao nos projetos de pesquisa
e extenso. H uma produo de monografias, dissertaes e teses sobre Londrina e regio
ligadas direta ou indiretamente ao IPAC, que j uma das contribuies das Cincias Sociais
em Londrina.

130
Quadro 13 - Curso de Cincias Sociais da EU L- 1980 (Crdito)

PERODOS CDIGO DISCIPLINAS CR. c/h PR-
REQUI-
SITOS
C /
HORRIA
DO
PERODO
1
O

1 SOC 039
1 SOC 152
1 ECO 101
1 FIL 015
1 SOC 033
1 BIB 129
Introduo Sociologia
Cincia Poltica I
Introduo Economia
Iniciao Filosfico-Cientf ica
Estudo de Problemas Brasileiros I
Tcnicas de Pesquisa Bibliogrfica
4.0
3.0
4.0
3.0
2.0
2.0
60
45
60
45
30
30

270
2
o

1 SOC 144
1 SOC 153
1 SOC 128
1 HIS 025
1 HIS 129
Teoria Sociolgica I
Cincia Poltica II
Antropologia I
Histria do Pensamento Ec onmico
Histria Econ., Polt. e Social Geral
4.0
4.0
3.0
4.0
6.0
60
60
45
60
90
1 SOC 039
1 SOC 152
315
3
O

1 SOC 307
1 SOC 154
1 SOC 129
1 MAT 203
1 HIS 130
Teoria Sociolgica II
Cincia Poltica III
Antropologia II
Matemtica I
Histria Econ., Polit. e Social do Brasil
4.0
4.0
4.0
6.0
6.0
60
60
60
90
90
1 SOC 144
1 SOC 153
1 SOC 128 360
4
O

1 SOC 140
1 SOC 301
1 SOC 155
1 GEO 025
1 MAT 154
Sociologia do Desenvolvimento
Antropologia Econmica
Cincia Poltica IV
Geografia Humana e Econmica
Estatstica I
4.0
4.0
4.0
4.0
4.0
60
60
60
60
60
1 SOC 039
1 SOC 128
1 SOC 153 300
5
O

1 SOC 311
1 HIS 027
1 MAT 151
1 SOC 149
1 SOC 308
Sociologia Rural
Hist. Econ. Geral e Forma. Econ. do Brasil
Estatstica II
Metodologia eTcnica de Pesquisa I
Cincia Poltica V B
4.0
5.0
6.0
4.0
4.0
60
75
90
60
60
1 SOC 039

1 MAT 154

1 SOC 153
345
6
O

1 SOC 141
1 SOC 150
1 SOC 156
1 SOC 142
1 SOC 309
1 SOC 130
Sociologia Urbana
Metodologia e Tcnica de Pesquisa II
Organizao Social e Poltica do Brasil I
Sociologia Industrial e do Trabalho B
Cincia Poltica VI B
Antropologia Social B
4.0
2.2
3.0
4.0
3.0
4.0
60
60
45
60
45
60
1 SOC 140
1 SOC 149
1 SOC 152
1 SOC 140
1 SOC 155
1 SOC 128
330
7
O

1 SOC 146
1 SOC 134
1 SOC 166
1 SOC 302
1 SOC 151
Sociologia da Educao I
Cultura Brasileira I
Organizao Social e Poltica do Brasil II
Antropologia Brasileira B
Metodologia e Tcnica de Pesquisa III B
4.0
4.0
3.0
4.0
0.4
60
60
45
60
60
1 SOC 039

1 SOC 156
1 SOC 128
1 SOC 150
285
8
O

1 SOC 135
1 SOC 306
1 SOC 305
1 SOC 071
1 EST 115
Cultura Brasileira II
Sociologia da Religio B
Sociologia do Conhecimento B
Estudo de Problemas Brasileiros II
Monografia B
3.0
4.0
4.0
2.0
0.2
45
60
60
30
60

1 SOC 039
1 SOC 039
1 SOC 033
1 SOC 151
255
LICENCIATURA
5
O

1 SOC 311
1 HIS 027
1 MAT 151
1 SOC 149
1 OED 106
Sociologia Rural
Hist. Econ. Geral e Forma. Econ. do Brasil
Estatstica II
Metodologia eTcnica de Pesquisa I
Psicologia da Educao A L
4.0
5.0
6.0
4.0
5.0
60
75
90
60
75
1 SOC 039

1 MAT 154 360
6
O

1 SOC 141
1 SOC 150
1 SOC 156
1 DID 101
1 ADE 113
Sociologia Urbana
Metodologia e Tcnica de Pesquisa II
Organizao Social e Poltica do Brasil I
Didtica A L
Ensino de 1
o
e 2
o
Graus L
4.0
2.2
3.0
5.0
5.0
60
60
45
75
75
1 SOC 140
1 SOC 149
1 SOC 152
1 OED 106
315
7
O

1 SOC 146
1 SOC 134
1 SOC 166
1 GEO 031
1 EST 109
Sociologia da Educao I
Cultura Brasileira I
Organizao Social e Poltica do Brasil II
Geografia Fsica Geral e do Brasil I L
Metod. e Prt. do Ensino de C. Sociais I L
4.0
4.0
3.0
4.0
2.1
60
60
45
60
60
1 SOC 039

1 SOC 156

1 DID 101
285
8
O

1 GEO 133
1 SOC 135
1 SOC 071
1 EST 110
Geografia Humana Geral e do Brasil L
Cultura Brasileira II
Estudo de Problemas Brasileiros II
Met. e Prt. do Ensino de C. Sociais II L
4.0
3.0
2.0
2.1
60
45
30
60


1 SOC 033
1 EST 109
195
Implantao deste currculo: 80/1Carga horria Bacharelado=2.460 horas carga horria Licenciatura=2.400 horas
Fonte: Dados fornecidos pela Pr-Reitoria de Graduao da UEL

131

Na licenciatura, o aluno poderia escolher at trs disciplinas para lecionar
no 1. e 2. graus, o leque de disciplinas era o seguinte: Histria, Geografia
para o 1. grau, 5. a 8. sries; Organizao Social e Poltica do Brasil, para o
1. e 2. graus, Sociologia, Geografia Humana, Elementos de Economia para o
2. grau.
73

Nessa dcada, ento, entre 1980 e 1989, diplomaram-se 255 alunos,
tendo a evaso cado para 78%, vale dizer, 22% concluram o curso
lembrando-se que a base so as vagas iniciais ofertadas nos concursos
vestibulares. A proporo entre candidato e vaga sobe para 2,27, indicando um
pouco mais de projeo junto aos diplomados do ensino mdio.

Tabela 11 - Nmero de vagas, inscritos, matriculados e concluintes nas Cincias
Sociais na UEL, 1980 a 1989
VAGAS INSCRITOS MATRICULADOS Concluintes
ano/Curso

1980 80 252 235 22
1981 120 237 298 21
1982 120 247 309 25
1983 120 215 330 21
1984 120 256 324 24
1985 120 235 326 20
1986 120 325 301 29
1987 120 331 323 27
1988 120 228 313 41
1989 120 313 348 25
TOTAL 1.160 2.639 3.107 255
Fonte: PROGRAD DA UEL, relatrios de Assuntos Universitrios da SEED e da SETI do
Paran.
Elaborao: Ileizi Fiorelli Silva

O segundo currculo, implantado em 1992, j difere bastante daquele de
1973, porque implantou o sistema seriado e enxugou o rol das disciplinas,
tirando a flexibilidade e a possibilidade de diversificao na formao.
Entretanto, deu um salto qualitativo na formao clssica, priorizando as
teorias sociolgicas, polticas e antropolgicas como eixos principais dos
contedos e das disciplinas.

73
Portaria n. 399, do MEC, 12 de junho de 1989, publicada no DOU

132
Nesse perodo, houve um esforo de fortalecimento do bacharelado,
investindo-se na formao para a continuidade dos estudos na ps-graduao.
Foi um momento importante, pois o curso tinha, finalmente, uma grade que
fazia jus ao nome Cincias Sociais, tendo como eixo as teorias clssicas da
Antropologia, da Cincia Poltica e da Sociologia. Podemos dizer que o curso,
inicialmente mais tecnolgico, passou a ser mais clssico (Quadro 14).
Do ponto de vista da licenciatura, essa grade curricular aprofundou a
ciso na formao para o ensino e para a pesquisa, como dimenses sem
articulao. Muitos alunos da primeira turma, formados nessa grade, rejeitaram
a habilitao em licenciatura orientados pelos docentes do curso. bem
verdade que retornaram UEL, buscando a licenciatura, mesmo aqueles
egressos que estavam ministrando aulas no Ensino Superior da rede particular.
Esses egressos buscavam, na licenciatura, formas de organizar o ensino
introdutrio nos cursos de graduao em que estavam atuando
74
.
A habilitao em licenciatura passou a se concentrar no ensino de
Sociologia e Elementos de Economia para o 2. grau e no ensino de Histria
para o 1. grau. Observou-se um enxugamento nessas habilitaes j como
resultado das mudanas nos currculos do 1. e 2. graus, que retomaram as
disciplinas de Histria e Geografia e retiraram os Estudos Sociais, a Educao
Moral e Cvica, a Organizao Social e Poltica do Brasil, entre outras (Quadro
17). O estgio para o ensino de Histria passou a ser de responsabilidade do
Departamento de Histria e essa regra era geral. O curso de Filosofia,
implantado nessa poca, oferecia a habilitao para o ensino de Sociologia no
2. grau, e o estgio era coordenado pelo Departamento de Cincias Sociais.
Do ponto de vista do bacharelado, posso dizer que houve um fortalecimento da
formao clssica e da preparao dos alunos para a ps-graduao,
entretanto, deixava lacunas na formao para a pesquisa. No esforo de
abandonar a orientao puramente tecnolgica da primeira grade curricular,
exagera-se na centralidade da formao clssica, que no oferecia aos
alunos, aqueles no motivados para seguir a carreira acadmica, outras

74
Depoimento de Lesi Correa.

133
possibilidades de atuao como cientistas sociais (socilogos, antroplogos e
cientistas polticos).

Quadro 14 - Curso de Cincias Sociais da UEL - 1992/97 (Sistema Seriado)

Perodo


Cdigo

Disciplinas
Carga
Horria
Semest. Anual Carga
horria
total




1 Srie
3 SOC 044
3 SOC 011
3 SOC 005
3 ECO 008
3 HIS 016
3 GEO 012
Sociologia I
Cincia Poltica I
Antropologia I
Economia B
Histria econmica, Poltica e social Geral
Geografia Humana e Econmica
136
136
136
136
68
68
X
X
X
X
X
X



680


2 Srie

3 SOC 045
3 SOC 012
3 SOC 006
3 HIS 010
3 FIL 002
Sociologia II
Cincia Poltica II
Antropologia II
Histria do Brasil
Filosofia B
136
136
136
136
136
X
X
X
X
X



680


3 Srie
3 SOC 046
3 SOC 013
3 SOC 007
3 MAP 026
3 SOC 026

Sociologia III
Cincia Poltica III
Antropologia III
Estatstica I A
Metodologia e Tcnica de Pesquisa I
136
136
136
68
68



X
X
X
X
X


544



4 Srie
3 SOC 048
3 SOC 054
3 MAP 027
3 SOC 027
3 SOC 016
3 SOC 028
Sociologia V B
Cincia Poltica IV
Estatstica II A
Metodologia e Tcnica de Pesquisa II B
Cultura e Ideologia B
Monografia B

68
68
68
68
68
136
X
X
X
X






X
X


476
LICENCIATURA




3 Srie
3 SOC 046
3 SOC 013
3 SOC 007
3 MAP 026
3 SOC 026
3 EDU 080
3 EDU 078
Sociologia III
Cincia Poltica III
Antropologia III
Estatstica I A
Metodologia e Tcnica de Pesquisa I
Psicologia da Educao e Prtica de Ensino L
Didtica e Prtica de Ensino L
136
136
136
68
68
68
68



X
X
X
X
X


X
X

680




4 Srie
3 SOC 047
3 SOC 054
3 SOC 008
3 SOC 015
3 EST 102
3 EST 105
3 EST 101
3 EDU 079
3 SOC 086
Sociologia IV L
Cincia Poltica IV
Antropologia IV L
Cultura Brasileira B L
Metod. e Prtica de Ensino em Histria (Est.
Superv.) L
Metod. e Prtica de Ensino em Sociologia (Est.
Superv.) L
Metod. e Prtica de Ensino em Economia Est.
Superv.) L
Estrut. Func. do Ensino Fund. e Mdio e Prtica
Ens. L
Laboratrio de Ensino de Sociologia L
68
68
68
68
45
45
45
68
68
X
X





X
X
X
X
X
X


543
Carga horria Bacharelado= 2.490 horas. Carga Horria Licenciatura= 2.693 horas
*Alm das disciplinas constantes da seriao devero ser cumpridas 110 horas em atividades acadmicas
complementares ( Monitoria Acadmica, Projetos de Ensino, de Pesquisa , de Extenso, Disciplinas especiais,
Disciplinas eletivas, Estgio Voluntrio e participao em eventos). Fonte: Dados fornecidos pela Pr-Reitoria de
Graduao da UEL



As mudanas na legislao educacional do pas, como a promulgao da
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional em dezembro de 1996, as
mudanas no ensino de 1. e 2. graus, a qualificao do corpo docente, a

134
chegada e a sada de docentes no departamento, criaram novas situaes que
levaram a novas formulaes curriculares, desembocando em nova grade e
organizao da formao.
O terceiro modelo foi implantado em 1998, o qual recuperou um pouco da
flexibilidade, mas manteve a mesma estrutura do currculo de 1992, isto ,
priorizava uma formao clssica que preparava para a vida acadmica.
Entretanto, j dava sinais de busca de uma maior integrao entre a formao
de pesquisador e de professor do ensino mdio (Quadro 15).
Ressalta-se que o desenvolvimento dos currculos depende tambm dos
projetos de ensino, de pesquisa e extenso. Nesse modelo de currculo de
1998, os projetos que envolveram os alunos foram de suma importncia para a
dinamizao da formao, enriquecendo as possibilidades de atuao dos
egressos para alm da carreira acadmica. Destaco alguns, tais como: de
extenso, o Laboratrio de Ensino de Sociologia (CARVALHO, 2004), o IPAC-
Inventrio e Proteo do Acervo Cultural de Londrina, Oficinas de preveno
com jovens: gravidez, DSTs e Aids; de ensino, Ensino e Pesquisa em Cincias
Sociais: Uma proposta de ao integrada para a Licenciatura e o Bacharelado em
Cincias Sociais (REZENDE; BALTAR, 2000), de pesquisa, Catlogo Sobre
Juventudes-(Re)Conhecendo Diversidades e Desigualdades Juvenis em
Londrina e Regio, entre outros. Os professores conseguiram ampliar o
nmero de bolsas de iniciao cientifica, aumentando o nmero de alunos
envolvidos de 1998 a 2004
75
.
A marca desse perodo de 1998 a 2002, foi o aumento do nmero de
alunos envolvidos em projetos de pesquisa, ensino e extenso, em virtude do
qual diversificou a formao e apontaram-se caminhos de profissionalizao
futura. A criao do curso de mestrado em 2000, tambm fortaleceu a iniciao
cientifica, motivando os alunos para a elaborao de projetos de pesquisa.
Percebe-se uma articulao maior entre o bacharelado e a licenciatura,
indicando caminhos de superao da dicotomia entre o ensino e a pesquisa,

75
Existiam trinta projetos de pesquisa, dezessete projetos de extenso e dois projetos de
ensino em andamento nesse ano de 2002, segundo a secretaria do Departamento de Cincias
Sociais da UEL, em 2004.

135
embora a grade curricular no reflita muito essa tendncia, uma vez que
manteve a frmula trs mais um (3+1). Esse currculo j atendia s exigncias
da nova LDB de 1996 e ampliava a carga horria do estgio para 300 horas,
incluindo aulas prticas nas disciplinas pedaggicas (Didtica, Psicologia da
Educao, Estrutura e Funcionamento de Ensino/Polticas Educacionais) e
mais aulas prticas no estgio na disciplina Metodologia e Prtica de Ensino de
Sociologia. As habilitaes para as disciplinas no agora denominado ensino
mdio alteraram-se, pois o curso habilitava apenas para Sociologia. Caso
desejasse a habilitao para o ensino de Histria, o aluno deveria permanecer
mais meio ano ou um semestre na UEL, concluindo o curso em quatro anos e
meio. Fica claro que houve um esforo de direcionar o aluno para no cursar
essa habilitao, quando se definiu que, se os alunos conclussem o curso em
quatro anos, obtendo o diploma e a habilitao em Sociologia, ele no poderia
voltar e fazer a habilitao para a Histria. Vale dizer, ele deveria atrasar sua
formatura em meio ano, caso desejasse essa habilitao. A coordenao do
estgio para o ensino de Histria continuou com o Departamento de Histria.
A pesquisa passa a ser tratada desde o primeiro ano do curso, tentando
preparar os alunos para exerccios prticos de aplicao das Cincias Sociais,
ou seja, atendendo crtica que se fazia ao currculo anterior sobre sua nfase
na formao clssica e terica (Quadro 14). Certamente, no se abandonou a
preocupao com a formao terica (centrada nos textos clssicos), mas
tentou-se enriquecer com atividades que auxiliassem na compreenso dos
ofcios do cientista social
76
.


76
A partir de 2000, novos professores chegaram ao departamento, vindos de So Paulo,
capital e interior, Rio de Janeiro, Nordeste, entre outras regies. A reforma do ensino mdio e
da formao de professores estava em curso desde 1998 e novas leis foram promulgadas
reordenando a universidade, o ensino mdio e o fundamental. Depois de mais de oito anos, a
UEL retomou movimentos grevistas, como em maio de 2000 e setembro de 2001. Esse
contexto de intensas mudanas no pas refletiu nos agentes envolvidos com o curso de
Cincias Sociais da UEL e, mais uma vez, grupos foram formados para repensar o currculo do
curso. Os debates iniciaram-se em 2000 e findaram em 2004, com a formatao de um novo
currculo, que recuperou, amplamente, a flexibilidade que existia no primeiro modelo (1973),
mas com uma diferena, as disciplinas optativas so de livre indicao do departamento; no
currculo de 1973 parte das disciplinas optativas compunham uma lista de obrigatrias para o
MEC.

136


Quadro 15-- Curso de Cincias Sociais da UEL 1998/2004 (Seriado)

Perodo


Cdigo

Disciplinas
Carga
Horria
Semest.l Anual Carga
horria
total




1 Srie
3 SOC 076
3 SOC 065
3 SOC 069
3 SOC 073
3 FIL 039
3 HIS 054
3 ECO 046

Sociologia I A
Antropologia I A
Cincia Poltica I A
Mtodos e Tcnicas de Pesquisa I A
Filosofia
Histria Econmica, Poltica e Social Geral A
Economia D
136
136
136
68
68
68
68



X
X
X
X
X
X
X



680




2 Srie
3 SOC 077
3 SOC 066
3 SOC 070
3 SOC 074
3 MAP 061
3 HIS 053
3 GEO 037

Sociologia II A
Antropologia II A
Cincia Poltica II A
Mtodos e Tcnicas de Pesquisa II A
Estatstica Aplicada s Cincias Sociais
Histria do Brasil A
Geografia Humana e Econmica A

136
136
136
68
68
68
68




X
X
X
X
X
X
X





680


3 Srie
3 SOC 078
3 SOC 067
3 SOC 071
3 SOC 075

Sociologia III A
Antropologia III A
Cincia Poltica III A
Mtodos e Tcnicas de Pesquisa III
136
136
136
68




X

X
X
X


476


4 Srie
3 SOC 079
3 SOC 068
3 SOC 072
3 SOC 080
Sociologia IV A
Antropologia IV A
Cincia Poltica IV A
Trabalho de Concluso de Curso B
68
68
68
136
X
X
X



X


340
LICENCIATURA




3 Srie
3 SOC 078
3 SOC 067
3 SOC 071
3 SOC 079

3 SOC 075
3 EDU 080
3 EDU 078

Sociologia III A
Antropologia III A
Cincia Poltica III A
Estrutura e Prtica do Ensino Fundamental e Mdio
e Prtica de Ensino L
Mtodos e Tcnicas de Pesquisa III L
Psicologia da Educao e Prtica de Ensino L
Didtica e Prtica de Ensino L
136
136
136

68
68
68
68




X
X
X
X

X
X
X




680



4 Srie
3 SOC 079
3 SOC 068
3 SOC 072
3 EST 116
Sociologia IV A
Antropologia IV A
Cincia Poltica IV A
Metodologia e Prtica do Ensino de Sociologia A:
Estgio Supervisionado L
68
68
68

198
X
X
X




X



402

5 Srie
3 EST 115

Metodologia e Prtica do Ensino de Histria A:
Estgio Supervisionado (Opcional) L


198

X

198
Carga Horria Bacharelado= 2.286 horas. Carga Horria Licenciatura=2.750 horas
*Alm das disciplinas constantes da seriao devero ser cumpridas 110 horas em atividades
acadmicas complementares ( Monitoria Acadmica, Projetos de Ensino, de Pesquisa , de Extenso,
Disciplinas especiais, Disciplinas eletivas, Estgio Voluntrio e participao em eventos)
Fonte: Dados fornecidos pela Pr-Reitoria de Graduao da UEL




No perodo em que os currculos de 1992 e de 1998 funcionaram, houve
uma reduo das vagas iniciais e a adoo do sistema seriado de matrculas,
bem como certa rigidez no fluxo pelas disciplinas e sries do curso. Esse
procedimento influenciou a diminuio da evaso quando se compara com as

137
dcadas anteriores. Entre 1990 e 1999, formaram-se 293 cientistas sociais, o
que representa 65% de evaso e 35% de concluso. A proporo entre
candidatos e vagas caiu nesse perodo para 1,79. interessante notar que na
dcada de 1980 a proporo era de 2,27, quando eram ofertadas 60 vagas por
semestre. Em 1992 e 1993 o nmero de vagas foi reduzido pela metade,
recuperando-se mais 20 vagas nos anos subseqentes. Em suma, a projeo
do curso diminuiu consideravelmente entre os egressos do ensino mdio.

Tabela 12 Nmero de vagas, inscritos, matriculados e concluintes nas
Cincias Sociais Na UEL, 1990 a 1999.
VAGAS INSCRITOS MATRICULADOS Concluintes
Ano/Curso

1990 120 228 338 18
1991 120 246 341 18
1992 60 138 300 35
1993 60 159 267 35
1994 80 77 260 41
1995 80 114 303 38
1996 80 73 253 10
1997 80 131 254 19
1998 80 152 275 40
1999 80 182 299 39
TOTAL
840 1.500 2.890 293
Fonte: PROGRAD DA UEL, relatrios de Assuntos Universitrios da SEED e da SETI do
Paran.
Elaborao: Ileizi Fiorelli Silva


Nos trs anos iniciais do sculo XXI, a tendncia de queda das taxas de
evaso permaneceu, pois registrou-se uma taxa de 46% de evaso e de 54%
de concluses entre 2000 e 2002, observando-se aumento na proporo de
vagas por candidatos para 5,3, bem como o aumento do nmero de vagas em
2001 e 2002. Outrossim, aumentou a visibilidade do curso entre os jovens em
condies de cursar o ensino superior.








138
Tabela 13 Nmero de vagas, inscritos, matriculados e concluintes nas
Cincias Sociais Na UEL, 2000 a 2002

VAGAS INSCRITOS MATRICULADOS CONCLUINTES
Ano/Curso

2000 80 393 319 49
2001 100 473 301 55
2002 100 618 358 47
TOTAL 280 1.484 978 151

Fonte: PROGRAD DA UEL, relatrios de Assuntos Universitrios da SEED e da SETI do
Paran.
Elaborao: Ileizi Fiorelli Silva

Diante desse movimento de matrculas e concluses e do sentido da
formao desenvolvida, resta analisar como se configurou a relao entre
bacharelado e licenciatura, bem como as pontes entre a formao de
professores e as escolas de ensino mdio.


3.3 O LUGAR DO ENSINO E DA EDUCAO NA REPRODUO E FORMAO DOS
CIENTISTAS SOCIAIS: A LICENCIATURA E AS PONTES COM O ENSINO MDIO

A constatao de que a licenciatura poderia ter se tornado uma
habilitao menor em relao ao bacharelado tambm ocorreu na UEL e no
curso de Cincias Sociais. Da mesma forma que na UFPR, professores dos
diversos cursos se organizaram para pensar essa habilitao. Na UEL, a
movimentao mais organizada ocorreu em 1995, ano em que foi criado o
Frum Permanente dos cursos de licenciatura (outubro de 1995), como
desdobramento do PROLICEN-95- Programa Institucional de Licenciatura,
criado em maro de 1995 (UEL, 1995). Conforme o relatrio final atesta, foram
realizados, entre junho e outubro de 1995, os Fruns Setoriais nas catorze
licenciaturas da Instituio, sempre com a presena de convidados externos,
garantindo um intercmbio com a UNESP, USP, UNICAMP, UFU, UEM, UFPR,
UFJF. Em outubro do mesmo ano realizou-se o II Frum das Licenciaturas
apoiado nos documentos produzidos nos fruns setoriais.

Constata-se a desvalorizao das licenciaturas em relao aos
bacharelados, resultando numa viso equivocada do curso por parte

139
do aluno. Esta ntida desarticulao entre bacharelado e licenciatura
permite tanto uma compreenso dissociada entre formao do
pesquisador e a do professor, como tambm a idia distorcida de
inferioridade da licenciatura em relao ao bacharelado. (UEL, 1995,
p. 16)

Uma das idealizadoras do Frum das Licenciaturas foi a professora
Marcolina Carvalho que conta como foi o debate no Conselho de Ensino,
Pesquisa e Extenso:

Eu lembro, que h uns dez anos, foi quando o Jackson [Proena
Testa] assumiu a reitoria, eu propus no Conselho de Ensino,
Pesquisa e Extenso um simpsio, uma discusso sobre as
licenciaturas e todas as licenciaturas fizeram. Foi muito bom, o
primeiro frum. Ns propomos e os outros l da medicina
perguntavam: Mas, pra que discutir licenciatura? Cada curso no
discute o seu? No, respondamos, toda uma filosofia do que
licenciatura, a importncia da licenciatura. A eu lembro que um
professor l da rea da sade falou assim: Nossa! Desse jeito vocs
vo se fortalecer e a o CEPE vai s ficar com licenciados, (risos).
Respondamos: No, ningum quer ficar s com licenciados, a gente
quer colocar a importncia da licenciatura na universidade e o papel
dela. Porque a universidade no pode ficar numa redoma, no pode
mesmo! Mas, como no vai ficar? As licenciaturas so importantes
porque vai formar todos, vai formar o mdico, o engenheiro, vai
formar quem s fica no 2. Grau, ou seja, forma os professores dos
nossos filhos e de todas a geraes que viro para a Medicina,
Engenharia, etc (Marcolina Carvalho)

No havia na UEL uma ateno para sua funo de formadora de
professores para a educao bsica, apesar dessa funo estar presente em
suas origens, nas faculdades e nos centros de estudos. Por isso, em 1995, a
percepo do conjunto dos docentes dos diferentes cursos era de que no
havia motivos para debater as licenciaturas. A professora Marcolina Carvalho,
enquanto esteve atuante na UEL, lutou pelo fortalecimento dessa habilitao,
pela sua compreenso da relao entre a universidade e a sociedade, e a
universidade e a educao bsica, compreenso esta fortemente ligada sua
formao original na escola normal, na Faculdade de Filosofia, Cincias e
Letras de Londrina. Enfim, essas marcas de origem
77
no desapareceram ao
longo da sua trajetria.

77
Bourdieu (2001a)

140
As professoras mais evolvidas com o ensino no Departamento de
Cincias Sociais da UEL comearam a ter uma percepo de que havia uma
hierarquia entre licenciatura e bacharelado, que se foi desenvolvendo aps
1980, de forma velada. Mas, j aparecia uma compreenso, entre alguns
docentes, de que a formao para professores do ensino mdio deveria ser
mais simples e diferenciada da formao do bacharelado.

Olha os anos de [19]70 foram tranqilos para licenciatura. Eu acho
que alguns professores no curso de cincias sociais, que vieram de
fora, comearam a privilegiar e comearam a levantar, no de forma
incisiva, mas de uma forma muito velada, que eu percebi
rapidamente. A gente sempre defendia licenciatura, porque eles
comearam a propor algumas disciplinas para bacharelado, e a gente
perguntava: mas porque no para a licenciatura? Esses no
precisam, porque esses vo dar aula no segundo grau. (Marcolina
Carvalho).

Essa concepo dicotmica foi crescendo nos anos de 1980,

Em 82, 83, no nosso departamento esses professores e alguns que
estavam aqui mesmo, eu no vou citar aqui nomes. E a gente ia
propor era : ah no! Esses vo dar aula pro segundo grau... Ento,
o segundo grau ficava como algo menor e a gente nunca entendia
isso, mesmo quando ns montamos o bacharelado a gente achava,
ns montamos o bacharelado igualzinho o de licenciatura, sem
diferena nenhuma, s que licenciatura faria as disciplinas
pedaggicas. A nica diferena que ns montamos, porque a gente
achava que pra dar aula tinha que ter o mesmo conhecimento do
bacharelado, somando-se as disciplinas pedaggicas em que iriam
elaborar, fazer planos, mas quem queria ficar s com bacharelado
faria a monografia. Ento, ns montamos, em 78, quando a gente
comeou a discutir o bacharelado igual. Em meados dos anos de
1980, a gente j sentia algumas, no vou usar um termo muito forte,
discriminao, mas, algo menor da licenciatura no nosso
departamento, quando comeavam a montar as disciplinas especiais,
eletivas pra bacharelado e a eu perguntava, mas porque s pra
bacharelado? Claro pra bacharelado, os da licenciatura no vo se
interessar por isso, eles vo l pro segundo grau. Ento, sempre
estava embutido [...] E porque no fazer turmas de bacharelado
separado das de licenciatura? Isso sempre vinha tona! (Marcolina
Carvalho).

A idia-fora era a de que a formao de contedo, das cincias de
referncias, fosse diferente para as duas habilitaes. Alguns professores
lutaram para manter o mesmo tronco de formao; entretanto, sempre
deixaram a monografia s para os bacharelandos, criando a possibilidade para
muitos alunos sarem sem o exerccio da monografia. Sem pretender reforar

141
as diferenas, o discurso que defendia a licenciatura como opo acabava por
reforar a hierarquia entre as duas habilitaes, mistificando ainda mais a
elaborao de um trabalho de concluso de curso, uma pesquisa, uma
monografia, que seria uma atividade para os melhores alunos, mesmo
garantindo as mesmas disciplinas e a juno dos alunos durante a maior parte
do curso.

Dentro do departamento tivemos uma discriminao muito forte.
Porque os prprios professores incentivam os alunos a fazerem o
bacharelado, anos de 1980 e 1990. O nosso departamento falava
contra a licenciatura. S incentivavam o bacharelado. Os alunos,
vamos supor ns tnhamos 10 a 15 alunos na licenciatura, quando
tinha 40 no bacharelado. Depois, quando se formaram descobriram
que no poderiam dar aulas e nem fazer concurso porque no tinham
a licenciatura, o mercado de trabalho era ruim. No tinham trabalho e
havia uma certa confuso com Servio Social, que no encontrava
trabalho como socilogo, cientista social, em Londrina. Eles
contratavam servio social. Da voltaram para a licenciatura, e foi uma
procura muito grande (Lesi Correa).
A ponto de no darmos conta de supervisionar os estgios (Benilde
Bishop).


A rejeio da licenciatura no curso deve-se tambm ao fato de que
estavam formando para as disciplinas da ditadura militar e cumprindo a
funo destinada aos formados em Estudos Sociais; pelo menos em
Londrina, isso se evidenciava. As mudanas nos currculos do segundo grau
provocavam mais problemas na licenciatura, e na prpria justificativa dessa
habilitao. Os alunos sentiam isso quando iam disputar aulas nas escolas e
iam sendo substitudos pelos historiadores e gegrafos, os alunos procuravam
por ns e reclamavam, eu fiz isso e fiz aquilo e agora no tem aula, ficavam
revoltados
78
.
interessante ressaltar que, apesar dessas percepes de hegemonia
do bacharelado, em termos quantitativos, diplomaram-se mais licenciados do
que bacharis na UEL (Tabela 16). No universo de 789 concluintes, no perodo
de 1974 a 2002, formaram-se 639 somente em licenciatura e 140 somente em
bacharelado. Objetivamente o curso de Cincias Sociais na UEL reproduziu

78
Depoimento de Benilde Bishop

142
profissionais para o magistrio, para o ensino, enfim, formou professores para
as escolas.
Essa vinculao dos formados em Cincias Sociais com os formados em
Estudos Sociais foi sentida pelas professoras de Metodologia de Ensino do
curso da UEL e evidencia o quanto a hiptese de que os cursos de Cincias
Sociais do Norte do Paran, especialmente o da UEL, ocuparam o vcuo
deixado pela no-efetivao do curso de Estudos Sociais na UEL e nas
faculdades particulares da regio.

Interessante, que observei como na poca da licenciatura curta e na
licenciatura plena os alunos formavam em estudos sociais, ou fazia
histria e geografia, recebiam uma licenciatura curta. A mesma
discriminao eu senti com os professores formados em cincias
sociais, que receberam a habilitao em histria poderiam dar aula s
no fundamental. E a formao de cincias sociais semelhante em
termos de carga horria aos outros cursos, porque os formados em
cincias sociais foram barrados? Ento eu comparei na poca com a
licenciatura curta e plena.[...] Acho que ficou a confuso entre
Estudos e Cincias sociais, sendo a mesma coisa para muitos
professores. Para os historiadores e gegrafos, mesmo sabendo que
no so a mesma coisa, precisaram reforar a confuso e insistir que
era sim a mesma coisa estudos e cincias sociais, quando sabiam
que no era (Lesi Correa).

Os estgios passaram a ser utilizados como forma de disseminao da
disciplina Sociologia, pois as professoras tiveram que reinventar suas funes
de formadoras de professores nas Cincias Sociais. Lesi Correa ampliou o
campo de estgio atingindo as cidades prximas de Londrina,

Eu mesmo ia muito fora de Londrina, toda semana estava fora, eu ia
a Rolndia, Camb, Ibipor, Assai, Bela Vista do Paraso, Primeiro de
Maio, Porecatu, Tamarana, ento todas as escolas que pertenciam ao
Ncleo de Londrina ns visitvamos. amos com nosso combustvel, a
UEL no financiava nada, amos por amor a profisso. (Lesi Correa).
E para atender alunos que moravam nos municpios e conheciam as
professoras, para facilitar a vida deles tambm (Benilde Bishop).

Essa estratgia garantiu, segundo a professora Lesi Correa, o respeito
aos alunos e disciplina Sociologia, demarcando a diferena desta com o
antigo Estudos Sociais. A confiana era tanta que, em diversos momentos, ela
e os estagirios assumiram as aulas sem a presena das professoras das
escolas, o que demonstrava a confiana da escola na equipe. A referida

143
professora tambm supervisionava os estagirios do curso de Filosofia, que
tinham a possibilidade de se habilitar para a Sociologia; com isso, dinamizava
os estgios visitando as escolas, os estagirios e as professoras,
demonstrando que isso era relevante para a UEL, apesar dos problemas
internos com as licenciaturas.
Esse trabalho foi incrementado com projetos de extenso, o primeiro
intitulado, A Reimplantao da Sociologia no 2. Grau:

A primeira verso do projeto de extenso intitulado A Reimplantao
da Sociologia no 2. Grau, foi aprovado em junho de 1994, iniciou-se
em julho do mesmo ano e estava previsto o trmino para julho de
1996. Neste perodo, o objetivo principal foi reimplantar a Sociologia
no 2. grau atravs da reformulao da grade curricular das escolas.
A estratgia principal foi trabalhar em conjunto com o Ncleo
Regional de Educao, organizando reunies peridicas com os
diretores, as equipes de ensino e com os professores das escolas.
Nestas reunies discutamos a importncia da Sociologia na
formao dos Jovens e Adolescentes, a contribuio para a rea de
Cincias Humanas como um todo, a possibilidade de dinamizar
processos de ensino interdisciplinar, a partir da Sociologia, entre
outros temas. Foram organizados: um Frum de Debates sobre a
Sociologia no 2. Grau (1994) e dois Cursos de Capacitao para
professores de Sociologia (1995) das escolas que a implantaram,
bem como para outros professores interessados no tema.
Os professores do projeto (trs) e os estagirios (quatro alunos de
Licenciatura em Cincias Sociais) realizaram visitas todas as
escolas do municpio de Londrina (32 escolas) e s escolas dos
municpios pertencentes ao Ncleo Regional de Londrina (30
escolas). As visitas consistiam em pequenas reunies com as
equipes de ensino, em palestras para turmas de alunos do ensino
mdio e assessoria na elaborao do currculo. Em julho de 1996, 19
escolas de um total de 62, portanto 30% das escolas, do Ncleo
Regional de Educao de Londrina tinham implantado Sociologia no
currculo do 2. Grau, sendo 9 escolas no municpio de L Londrina
e 10 escolas em outras cidades. (Projeto de extenso, publicado
nos anexos de CARVALHO, 2004, grifos dos autores ).

Esse projeto ampliou o campo do estgio, que havia diminudo, com as
reformas curriculares que fortaleceram os licenciados em Histria e em
Geografia. Mas, essa estratgia da rea de Metodologia de Ensino do
Departamento possibilitou novo alento. Com a publicao da nova LDB, em
dezembro de 1996, nova temporada de reformas curriculares se abriu em todo
o pas, e os laos com o Ncleo de Educao de Londrina, rgo da Secretaria

144
de Estado da Educao do Paran
79
, engendraram as condies para um
novo projeto de extenso, que sinalizava para uma nova realidade, em que
havia Sociologia em algumas escolas e estas precisavam de assessoria. Alm
disso o Ncleo solicitou assessoria na reformulao dos currculos das escolas
a partir da nova LDB
80
. Elaborou-se, assim, o projeto intitulado A sociologia no
Ensino Mdio, Contedos e Metodologias: Assessoramento aos Professores e
aos Alunos do 4. Ncleo Regional de Educao de Londrina, que durou de
1998 a dezembro de 1999. Na avaliao das coordenadoras do projeto:

O principal resultado das atividades desenvolvidas em 1998 foi a
incluso da Sociologia no currculo das 62 Escolas Estaduais de
Ensino Mdio do Ncleo Regional de Educao de Londrina (100%
das escolas). O novo currculo est sendo implantado neste ano
(1999), e agora estamos nos esforando ao mximo para
acompanhar o retorno da Sociologia na vida dos estudantes norte-
paranaenses. (Projeto de extenso, publicado nos anexos de
CARVALHO, 2004, grifos dos autores).

Aqui se conectaram vrias situaes, agncias e agentes na
configurao do sentido do ensino das cincias sociais, na habilitao de
licenciatura e na incluso da Sociologia nos currculos do ensino mdio
81
.
Temos, ento, uma situao de recontextualizao de vrias teorias
sociais, psicolgicas e educacionais no mbito do MEC e da SEED-PR, aps a
LDB de 1996, com processos de reformas curriculares no pas e no Paran;
movimentao de alguns agentes como Marcolina Carvalho, Lesi Correa,
Benilde Bishop, Izildinha Guasti, envolvidas com os projetos de extenso da

79
Ressalto, mais uma vez, que esses laos foram-se consolidando atravs dos agentes que
trabalharam ao mesmo tempo na UEL e no Ncleo de Educao de Londrina, como, por
exemplo, as professoras Marcolina Carvalho (1983-1990), Ana Cleide Cesrio (1987 a 1992) e
Lesi Correa que encontraram identificao com a Pedagoga, da equipe de ensino do referido
Ncleo, Izildinha Guasti, agente que sustentou esses laos, aps a sada dessas professoras
que passaram a se dedicar somente docncia na UEL. No caso das professoras Marcolina
Carvalho e Lesi Correa, os laos continuaram atravs dos mencionados projetos de extenso
em parceria.
80
O trabalho de reformulao dos currculos teve como resultado o seguinte documento:
PARAN. SEED. LONDRINA. N.R.E. Proposta de Reestruturao do Ensino Mdio do
Ncleo Regional de Educao de Londrina. Londrina, 1997. O contedo desta proposta ser
analisado no quinto captulo.
81
Uma discusso mais detalhada sobre o ensino mdio dar-se- no quinto captulo desta tese.


145
UEL e os estgios curriculares com alianas na SEED-Pr e no Ncleo de
Londrina e, no campo poltico, o Padre Roque Zimermmann como deputado
Federal pelo Paran, propondo leis referentes Sociologia
82
. Tudo isso
sinalizava que os trabalhos deveriam continuar.
Por isso, em 2000 criou-se o Laboratrio de Ensino de Sociologia-LES,
para assessorar o retorno da disciplina, elaborando materiais, oferecendo
cursos para os professores, envolvendo estagirios, entre outras atividades.
No conseguiu garantir a permanncia da disciplina em 100% dos colgios, em
razo das reformulaes constantes das grades durante o governo de Jaime
Lerner. Em 2002, a Sociologia estava presente em 75% das escolas da regio.
Mesmo assim, criou-se um grupo de professores de Sociologia mais constante
na rede os quais participavam dos cursos de formao continuada oferecidos
pelo Laboratrio, desde 1999, ininterruptamente
83
.
Essas atividades foram favorecidas pelo fato de que os estgios so
coordenados por professores do departamento, conforme j mencionamos
anteriormente. Os estgios so, ao mesmo tempo, de preparao dos futuros
professores e de divulgao das Cincias Sociais junto sociedade e s
escolas.

Esse trabalho passou a ser reconhecido tambm no departamento,
atraindo muitos docentes que atenderam professores das escolas,
deram palestras e cursos, ou seja, houve um adensamento das
atividades graas ao envolvimento dos docentes de antropologia,
sociologia e cincia poltica nas atividades nas escolas e na UEL.
(Lesi Correa)

No interior do curso da UEL, a licenciatura ganha mais adeptos
84
, os
quais percebem que para o Norte do Paran existe uma demanda de

82
Projeto de Lei n. 3178-B/1997, depois intitulado Projeto de Lei Complementar n. 9/00, foi
aprovado no Senado Federal por 40 votos a favor e 20 votos contrrios, em 18 de setembro de
2001. O Presidente da Repblica, Fernando Henrique Cardoso, cientista social formado pela
USP, vetou esse projeto de lei em 8 de outubro de 2001.
83
Depoimento de Lesi Correa.
84
Nos relatrios dos cursos de capacitao para professores de sociologia do ensino mdio
realizados pelo Laboratrio de Ensino de Sociologia observa-se que alguns docentes de
Sociologia, Poltica e Antropologia ministraram palestras nos anos de 1999 a 2002: Maria Jos
de Rezende, Raimunda Batista, Luzia Helena Hermmann de Oliveira, Maria Regina Clivate
Capelo, Leila Jeols, lsio Lenardo, Ronaldo Baltar, entre outros. As professoras Maria Jos

146
professores e seria interessante para as escolas pblicas que elas contassem
com cientistas sociais. A produo de materiais voltados para os alunos e
professores de sociologia do ensino mdio atesta esse comprometimento
85
.
O envolvimento do Departamento de Cincias Sociais com as questes
do ensino de Sociologia no nvel mdio vai-se configurando nas aes de
diferentes agentes que vo atuando paralelamente e fortalecendo a tendncia
de comprometimento do campo acadmico com o campo da educao escolar.
Nesse sentido, o direcionamento do Professor Nelson Tomazi para o
campo da educao adensa esse movimento. Sua ligao com o ensino mdio
comea em 1991, quando recebeu um convite para escrever um livro didtico.
Esse professor reuniu vrios docentes do Departamento de Cincias Sociais da
UEL e organizou artigos voltados para o ensino de Sociologia nas escolas. O
livro intitulado Iniciao Sociologia, foi publicado pela editora Atual, em 1993.
Reproduzo um trecho longo do depoimento de Tomazi porque evidencia pontos
importantes: primeiro, como alguns agentes vo-se direcionando para os
problemas de ensino em razo de circunstncias inesperadas; segundo, como,
de fato, o estado do Paran recontextualizou as elaboraes tericas,
pedaggicas e curriculares do estado de So Paulo; terceiro, a repercusso da
publicao do referido livro em um contexto de escassez de materiais didticos
de qualidade acadmica no pas, conferindo-lhe notoriedade nacional; e, por
fim, como esses fatos levaram o Professor Tomazi a empenhar-se, cada vez
mais, na reflexo sobre o ensino de Sociologia para jovens e adolescentes.

Mas, a em 1991, tem um fato interessante, uma editora, a Editora
Atual convida a Kimiye para fazer um livro de sociologia. Kimiye
[Tomasino] estava fazendo o doutorado dela e me passa a bola e diz
no, mas que ela conhecia uma pessoa nessa editora e ela j tinha
dado parecer de vrios projetos de livros que eram ruins e ela diz eu
conheo algum que pode fazer isso. Era 1991. Eu tinha, voltando a
questo de ser professor. [...]sempre dei aulas para os primeiros
perodos durante muito tempo e da comea a preocupao como
esse pessoal chega aqui, as preocupaes. Uma literatura que me

de Rezende, Raimunda Batista, Luzia Helena Hermmann de Oliveira integraram o Laboratrio
desde a sua fundao, em 2000.
85
Cito alguns exemplos: REZENDE (2003, 2001); LENARDO (2000); GOMBI (1998);
COLOGNESE e TOMAZI (2001); REZENDE e BALTAR (2000); LOPES JUNIOR (2001).

147
influenciou muito foi Wright Mills Imaginao sociolgica, j tinha
lido na graduao, mas era um texto muito importante para trabalhar
com alunos. Essa idia da imaginao sociolgica, ligar o local com o
geral, essas coisas. A gente dava uma introduo cincia poltica,
sociologia, para um monto de cursos, n? A em 1991 aparece essa
oportunidade. Da eu pensei, como que eu vou ver isso a?
E a comecei a pesquisar um pouco e fui encontrar um projeto para o
ensino mdio na CENP de So Paulo, [...] mas eu peguei esse
primeiro projeto da CENP e quase copiei em termos de proposta e
mandei essa proposta. Mas, da eu pensei no vou dar conta de
fazer isso sozinho. A convidei mais cinco professores, o Pedro
Roberto de poltica, movimentos sociais o Ricardo [Silveira], tinha
Maria Jos [de Rezende], que tinha sido minha aluna, para
desigualdades e o Marcos Csar Alvarez que escreveu o primeiro
captulo, eu escrevi junto com ele, e a Regina Crespo que tinha
chegado e tava mexendo com comunicao, ideologia, tinha essa
linha da literatura e depois ela foi para UNAM, Mxico. A gente
sentou e foi fazer esse livro, mandamos o projeto, foi aceito. E da
tem aquela coisa tem que fazer um , dois captulos, analisado, volta,
ento aceito e a assina contrato e faz um livro. Uma ano fazendo o
livro,cada um faz sua parte, discutido no grupo todo, a formatao
do livro e em 1993, saiu o livro, em dezembro de 1993 saiu o livro. E
da uma grande virada, quer dizer, a nvel pessoal, porque ao sair o
livro, a editora pedia para ir para vrios lugares do Brasil, pra fazer
palestras, pra divulgar, ento de 1993 em diante, a eu separei as
coisas, continuava dando aulas e tudo mais, mas tinha a minha
pesquisa que era sobre o norte do Paran, e essa outra atividade
tambm foi ganhando corpo[...]. Mas eu comecei a viajar pelo Brasil
inteiro, inicialmente, nem tanto, mas fui para Rio Grande do Sul, So
Paulo, Santa Catarina e Minas, certo? Porque era onde se vendia
mais livro, certo? Isso significou que as pessoas tinham um livro novo
de sociologia na praa, n? Ao ter o livro novo na praa comecei a
receber convites de universidades e fui para conversar sobre o livro,
sobre professores e comecei a me envolver nisso, em funo do livro,
existia uma preocupao anterior sobre ensino e agora se tornou
uma preocupao concreta. Alm de divulgar o livro tinha que dar
conta, tinha que pensar sobre isso. Comecei a ler mais sobre isso, a
legislao, e comecei a ir a congressos, comecei a discutir. Ento de
1993 em diante, comeo a participar da SBS, tentando discutir isso,
certo? Comeo participar da Federao Nacional dos Socilogos,
certo? ( Nelson Tomazi)

Como o prprio Tomazi analisa o fato dele ter sido indicado por uma
colega para organizar um livro didtico para uma editora altera o rumo dos
seus trabalhos, forando-o a pensar sistematicamente em preocupaes que j
tinha com o ensino, com a formao de professores, com a produo de
materiais didticos, enfim, com a ordenao e a situao do ensino de
Sociologia nas escolas secundrias. Esse agente passa a inserir-se em
instncias nacionais como a Sociedade Brasileira de Sociologia e a Federao
Nacional dos Socilogos, atuando no sentido de encaminhar a discusso do

148
ensino de Sociologia para jovens e adolescentes. Envolve-se cada vez mais
com essa problemtica e torna-se uma referncia no assunto. Em 1998 e 1999,
participa do projeto de ensino intitulado Ensino e Pesquisa em Cincias
Sociais, que visava superar a dicotomia na formao, desde o primeiro ano do
curso. Para o Departamento de Cincias Sociais da UEL, essas aes
adensaram as movimentaes das outras professoras em torno dos laos entre
as Cincias Sociais e a educao escolar.
So compreenses de Cincias Sociais e de Educao distintas que
geram relaes distintas com a licenciatura e com o bacharelado. Lidar com o
problema do ensino mdio, da formao de professores nem sempre uma
atividade lucrativa no campo cientifico e acadmico; por isso, j que no se
tem a disciplina no ensino mdio, melhor seria esquecer da licenciatura
86
.
Entretanto, paradoxalmente, as concluses foram maiores na habilitao
da licenciatura, ao longo do perodo de 1974 a 2002. Uma situao de
equilbrio nas duas formaes comea a aparecer nos trs primeiros anos do
sculo XXI, mas at 1999 havia a predominncia de diplomados em
licenciatura. Na dcada de 1970, diplomaram-se 90 alunos em licenciatura,
pois no havia ainda o bacharelado (Tabela 14).
Tabela 14 Nmero de formados em bacharelado, licenciatura em Cincias
Sociais na UEL, 1974 a 1979
BACH. E
ANOS BACH. LICENC.
LICENC.
TOTAL
1974 16 16
1975 6 6
1976 9 9
1977 21 21
1978 16 16
1979 22 22
TOTAL 0 90 0 90
Fonte: PROGRAD DA UEL, relatrios de Assuntos Universitrios da SEED e da SETI do Paran, Registros de Diplomas da UEL
Elaborao: Ileizi Fiorelli Silva

86
O artigo de Lopes Junior (2001) demonstra com grande elegncia, sofisticao e
fundamentao bibliogrfica que, diante das modificaes exigidas pelo MEC, de ampliao da
carga horria de estgio das licenciaturas, o caminho mais provvel seria o de no ofertar
licenciatura nos cursos de Cincias Sociais, uma vez que a disciplina Sociologia no figura nos
currculos do ensino mdio. Admite que em algumas universidades, como na UEL, talvez essa
seja uma possibilidade desde que a licenciatura separe-se do bacharelado, criando um
colegiado prprio, etc. Posies desse tipo so comuns no interior da comunidade de cientistas
sociais no pas.

149

Na dcada seguinte, do total de formados, 81,6% graduaram-se em
licenciatura, confirmando, ento, o papel de reproduo de professores para o
ensino mdio que o curso de Cincias Sociais acabou por assumir na regio
(Tabela 15). Assim, apesar da rejeio a essa habilitao foi ela que garantiu
a existncia objetiva do curso em Londrina.
Observa-se, ainda, um baixo ndice de formados nas duas habilitaes,
o que reforar, durante algum tempo, a idia de que fazer uma monografia era
uma atividade difcil e concluir os estgios em licenciatura era uma atividade
mais simples, sendo recomendada aos alunos considerados mais fracos. Essa
viso mais um elemento de fortalecimento das hierarquias entre as duas
habilitaes.

Tabela 15 Nmero de formados em bacharelado, licenciatura em Cincias Sociais
na UEL, 1980 a 1989

BACH. E
ANOS BACH. LICENC. LICENC. TOTAL
1980 22 22
1981 21 21
1982 25 25
1983 21 21
1984 5 19 24
1985 4 8 8 20
1986 12 16 1 29
1987 4 22 1 27
1988 4 37 41
1989 8 17 25
TOTAL 37 208 10 255
Fonte: PROGRAD DA UEL, relatrios de Assuntos Universitrios da SEED e da SETI do Paran, Registros de
Diplomas da UEL . Elaborao: Ileizi Fiorelli Silva

Na dcada de 1990, persistiu a predominncia dos diplomados s na
habilitao licenciatura, pois 80,9% deles o fizeram nessa habilitao (Ver
Tabela 16). Contudo, h um aumento do nmero de concluintes s no
bacharelado e persiste o baixo nmero de concluintes nas duas habilitaes, o
que demonstra que a ciso entre o ensino e a pesquisa se fortaleceu
objetivamente, pois, quem formou-se s em licenciatura, certamente saiu do
curso sem o devido preparo para a pesquisa, a no ser que tenha participado

150
de projetos de iniciao cientifica. Por outro lado, os que saram s com o
bacharelado podero ter sentido o despreparo no exerccio do ensino,
principalmente aqueles que abraaram a carreira acadmica e, portanto, o
magistrio no ensino superior.

Tabela 16 Nmero de formados em bacharelado, licenciatura em Cincias Sociais
na UEL-1990 a 1999.
BACH. E
ANOS
BACH. LICENC.
LICENC.
TOTAL
1990 5 13 18
1991 4 14 18
1992 9 26 35
1993 5 30 35
1994 2 39 41
1995 6 31 1 38
1996 2 8 10
1997 9 10 19
1998 6 34 40
1999 7 32 39
TOTAL 55 237 1 293
Fonte: PROGRAD DA UEL, dos relatrios de Assuntos Universitrios da SEED e da SETI
do Paran, Registros de Diplomas da UEL.
Elaborao: Ileizi Fiorelli Silva

Nos anos de 2000 a 2002, parece ter surgido uma nova tendncia do
ndice de concluso nas duas habilitaes. Primeiro, h mais equilbrio, pois
62% se formou s em licenciatura. Porm, ainda pequeno o nmero dos que
fizeram as duas habilitaes, persistindo o despreparo dos diplomados apenas
em uma das habilitaes, como relatei acima.

Tabela 17 Nmero de formados em bacharelado, licenciatura em Cincias Sociais
na UEL, 2000 a 2002
BACH. E
ANOS
BACH. LICENC.
LICENC.
TOTAL
2000 16 33 49
2001 23 28 4 55
2002 9 34 4 47
TOTAL 48 95 8 151
Fonte: PROGRAD DA UEL, relatrios de Assuntos Universitrios da SEED e da SETI do Paran, Registros
de Diplomas da UEL
Elaborao: Ileizi Fiorelli Silva


151
Ressalta-se, mais uma vez, o aumento total das concluses no curso de
Cincias Sociais, nesse incio de sculo. Alm disso, note-se que h uma
reserva considervel de professores para o ensino mdio, pois entre 1974 e
2002, diplomaram-se 789 alunos no curso de Cincias Sociais da UEL. E o
nmero de concluintes s vem aumentando a cada ano, desde 1998.

Tabela 18 Nmero de formados em bacharelado, licenciatura em Cincias Sociais
na UEL, 1974 a 2002.

BACH. E
ANOS
BACH. LICENC.
LICENC.
TOTAL
1974 16 16
1975 6 6
1976 9 9
1977 21 21
1978 16 16
1979 22 22
1980 22 22
1981 21 21
1982 25 25
1983 21 21
1984 5 19 24
1985 4 8 8 20
1986 12 16 1 29
1987 4 22 1 27
1988 4 37 41
1989 8 17 25
1990 5 13 18
1991 4 14 18
1992 9 26 35
1993 5 30 35
1994 2 39 41
1995 6 31 1 38
1996 2 8 10
1997 9 10 19
1998 6 34 40
1999 7 32 39
2000 16 33 49
2001 23 28 4 55
2002 9 34 4 47
TOTAL 140 630 19 789
Fonte: PROGRAD da UEL, relatrios de Assuntos Universitrios da SEED e da SETI do
Paran, Registros de Diplomas da UEL
Elaborao: Ileizi Fiorelli Silva


152
Outro fator externo que pressiona a demanda pela licenciatura o de
que, no campo da educao, essa disciplina sempre aparece nos debates de
definies curriculares e, agora, at nas definies das provas de vestibulares,
o que volta a incomodar a comunidade dos cientistas sociais e os docentes dos
cursos nas universidades. O departamento da UEL no conseguiu fugir a esse
problema e devido ao de vrios docentes
87
e das demandas da realidade
local, est comprometido com a licenciatura, deseje ou no a outra parte dos
seus cientistas sociais.
Os contedos das provas que classificam os candidatos para
ingressarem nos cursos da UEL so tambm um elo de ligao com as
escolas, pois elas se orientam tambm por esses contedos, quando definem
seus currculos. A UEL desencadeou um processo de reformulao do seu
vestibular, a partir de 1999, buscando redefinir o perfil do aluno que poderia
ingressar nessa instituio
88
.
Os debates estenderam-se para as escolas pblicas e privadas, criando
um quadro de crtica ao modelo de provas da Fundao Carlos Chagas e
elaborao de uma nova proposta j influenciada pelo discurso pedaggico
predominante nos Parmetros Curriculares Nacionais
89
e pelas Diretrizes
Curriculares Nacionais
90
, bem como a outros documentos e posicionamentos
relacionados formao humana.
A reformulao foi marcada pela experincia da UFPR, pelas provas do
ENEM-Exame Nacional do Ensino Mdio, pelas discusses internas dos cursos

87
Conforme j mencionei, a participao de docentes das chamadas reas de contedos
cresceu significativamente, com a insero do Laboratrio de Ensino de Sociologia (SILVA et
al., 2000) e o envolvimento com a formao dos professores para o ensino mdio em inmeras
atividades de palestras, oficinas nas escolas, enfim, a preocupao com a licenciatura
extrapolou a rea de Metodologia de Ensino.
88
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA. Inovaes no processo seletivo a partir de
julho de 2002. Londrina, UEL, 19/10/2000.
89
BRASIL. MEC. CNE. Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio: rea
Cincias Humanas e suas Tecnologias. Braslia, 1999.
90
BRASIL. MEC. CNE. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Brasl ia,
1998.


153
de graduao, enfim por uma rede de debates e por um clima favorvel a
mudanas na educao superior e na educao bsica.
Um dos coordenadores do processo foi um professor de formao inicial
em Filosofia e de prs-graduao em Filosofia da Educao, professor Bianco
Garcia. Um professor de Metodologia de Ensino de Filosofia, cujo perfil est
marcado pelo envolvimento com as escolas e com a formulao de currculos
do ensino mdio defende a incluso da Filosofia e da Sociologia. Esse agente
foi fundamental para as discusses que favoreceram a incluso das Artes, da
Filosofia e da Sociologia nas provas do vestibular a partir de janeiro de 2003,
com resolues aprovadas desde 1999
91
.
O novo formato do vestibular especializou as provas, sendo uma para
todos os candidatos, de conhecimentos gerais, muito parecida com as provas
do ENEM; uma segunda prova de lngua portuguesa, literatura e redao e
lngua estrangeira; uma terceira prova com duas reas de conhecimento
escolhidas pelos cursos da UEL. O processo de escolha ocorreu nos
departamentos e colegiados, atravs de votao. O interessante que a
Sociologia foi cogitada em quase todos os cursos e disputou votos, sendo
exemplar o caso referente Medicina, pois por um voto a Sociologia no foi
escolhida como disciplina especfica para as provas do terceiro dia do
vestibular
92
. O resultado final foi Qumica e Biologia, mas havia um grupo que
desejava Biologia e Sociologia e logrou xito no curso de Enfermagem, cuja
prova do terceiro dia cobrava conhecimentos dessas duas disciplinas
93
.
O processo de discusso do vestibular desencadeou um debate na UEL
e na sociedade sobre o ensino mdio, inclusive com a participao da
impressa.

91
Os docentes que integraram a Comisso de elaborao do novo formato do vestibular tinham
um perfil profissional marcado pelo envolvimento com o ensino na graduao e com a
formao no ensino mdio. Segundo Bianco Garcia todos eram favorveis incluso das
Artes, da Filosofia e da Sociologia nas provas do vestibular. A comisso foi composta da
seguinte maneira: Silza Valente (presidente), Angela Canabrava Buchmann (Colegiado do
curso de Arquitetura), Joo Jos Batista de Campos (Coordenador do Colegiado do curso de
Medicina), Luiz Rogrio Oliveira da Silva ( Colegiado do curso de Histria), Maria Ins Ota
(Colegiado do curso de Fsica).
92
Depoimento de Silza Valente.
93
Consultar Lista das opes das disciplinas para a prova especfica de cada curso nos
Anexos-8.

154

Houve aceitao da sociologia e da filosofia de forma tranqila. No
houve discusso polmica. (Bianco Garcia).

O que houve foi a defesa dos departamentos e colegiados dos cursos
de Cincias Sociais e de Filosofia. Mas, sem resistncia. Contudo, foi
aceito, mas com aquela concepo de que demoraria um tempo para
ser incorporado, cerca de dois anos (Silza Valente).

Uma atitude que foi tomada simultaneamente com a incorporao de
Artes, Sociologia e Filosofia no processo seletivo foi a universidade
comear a oferecer cursos e a promover eventos, chamando o nvel
mdio para discutir essas questes, ento esse vestibular possibilitou
um entrosamento da universidade com o nvel mdio que estava
totalmente parado. Eu ouvi quando ns fizemos o evento para
divulgar o vestibular algum da escola pblica dizendo: Finalmente, o
vestibular que valoriza o que a escola pblica faz! Ento agora ns
estamos nos sentindo privilegiados , prestigiados. E, outro foi a fala
do professor Alderi diretor do colgio universitrio, presidente do
sindicato das escolas particulares que nas reunies conosco dizia: o
vestibular da UEL coloca uma canga no ensino mdio! Ento, ele me
deu a deixa perfeita para na hora da reunio dizer: Professor, ns
tiramos a canga do ensino mdio! O ensino mdio agora ele pode se
abrir, no tem mais canga agora. (Silza Valente).


A discusso foi estimulada, tambm, pelas reformas curriculares em
curso do ensino mdio do Paran que, em 1999, tinham includo a Filosofia e a
Sociologia na maioria dos colgios. Esse indicador influenciava o processo de
debates na reforma do vestibular do UEL, conforme Bianco Garcia pondera,

A nossa discusso foi favorecida pela conjuntura do Paran que, em
1999, fechou os cursos profissionalizantes e considerou oportuna a
volta da Sociologia e da Filosofia no ensino mdio generalizante,
onde alocaria seus professores deslocados dos cursos extintos.
Assim, no fez concurso pblico para professores de Filosofia e de
Sociologia. Apesar disso, a nossa discusso aqui na UEL era a de
que existiam as disciplinas nas escolas e poderamos inclu-las nas
provas do vestibular (Bianco Garcia).

Depois da implantao do novo formato de provas do vestibular foi
possvel constatar que de fato,
O vestibular est tendo um efeito retroativo nas escolas e o concurso
de 2004 para filsofos e socilogos um indicativo desse efeito.
Provou nas escolas a necessidade de que as escolas tenham filosofia
e sociologia dada por bons professores. (Bianco Garcia).


Segundo os coordenadores da primeira fase de reforma do vestibular da
UEL, as mudanas comearam a ocorrer desde 1998, quando as provas

155
deixaram de ser elaboradas pela Fundao Carlos Chagas e passaram a ser
feitas pela Fundao de Concursos da UFPR, em virtude da reflexo dos
departamentos e dos colegiados dos cursos,

Quando perguntamos o que deveramos cobrar no vestibular, como
deveriam ser as provas, os colegiados e os departamentos
responderam que queriam o leitor competente, que leia, interprete e
produza textos. isso que ns precisamos aqui na UEL. Ento, o
vestibular comeou a ser todo alterado privilegiando essa perspectiva
porque as questes passaram a ser mais de anlise. [...] Mesmo que
as questes sejam de mltipla escolha, ns discutimos que no o
fato das provas serem objetivas ou discursivas que as tornam piores
ou melhores, mas a forma como as questes so elaboradas (Silza
Valente).

As mudanas no vestibular comearam j em 1998, a prova de
portugus, os tipos de textos, porque ns demos a orientao e
tnhamos uma equipe mista, metade da UEL e metade da UFPR. A
partir de 2000, algumas reas eram autnomas, s com professores
da UEL. (Silza Valente).

E uma primeira medida tomada j no primeiro vestibular para tirar
essa nfase na memorizao foi colocar as frmulas nas provas. O
aluno no precisa ficar preocupado em decorar as formulas, no
isso que se espera do aluno (Silza Valente).


Os coordenadores reconhecem, ainda, a importncia do intercmbio
com a UFPR,

Nesse processo de reformulao do vestibular entrou a parceria com
a UFPR, tinha como objetivo qualificar a Universidade Estadual de
Londrina para que pudesse assumir de forma autnoma o seu
vestibular [antes elaborado pela Fundao Carlos Chagas]. (Bianco
Garcia).

Eu acho importante destacar a como a UFPR foi generosa, porque
no foi fcil [...]. Houve uma parceria aberta, ns discutamos. Eles
diziam: se ns fossemos cobrar por esse know how vocs no teriam
como pagar. Eles ensinaram tudo desde as inscries pela internet,
de como elaborar uma prova, da parte operacional, tudo, tudo!! [...]
Na perspectiva de uma universidade pblica ajudando a outra. (Silza
Valente, grifos meus).

interessante porque tem esse mecanismo de troca, porque j na
poca eles diziam: ns mudamos muito a nossa forma de ver o
vestibular por causa de vocs. Esse modelo de vestibular por reas
nosso. E no existia na UEL movimentos contrrios s reas. O que
houve foram algumas escolas de ensino mdio que achavam que
isso poderia reverter para uma especializao precoce. Mas como o
primeiro dia de prova so os conhecimentos gerais isso no
aconteceu (Silza Valente).


156

O primeiro grupo que coordenou, at o incio de 2002, o processo de
mudana no vestibular da UEL insistia na interdisciplinaridade, sobretudo na
prova de conhecimentos gerais do primeiro dia. Em junho de 2002, houve
mudanas na coordenao do vestibular, e o prof. Bianco Garcia foi substitudo
pelo professor Luiz Rogrio da Silva, do Departamento de Histria. A nova
equipe precisou correr contra o tempo para entregar as provas at novembro
de 2002, pois elas ainda seriam impressas na UFPR. Venceram o desafio e
completaram o processo de implantao do novo vestibular, sendo as provas
aplicadas em janeiro de 2003
94
.
O efeito dessa alterao do vestibular nas escolas tambm precisar ser
estudado depois de alguns anos de experincia, mas no restam dvidas de
que essa mudana potencializou o debate sobre o ensino mdio no Norte do
Paran. A prova de Sociologia, elaborada em 2002, buscou um equilbrio entre
propor a reflexo sobre conceitos e temas das Cincias Sociais, com questes
pertinentes Antropologia, Cincia Poltica e Sociologia
95
.
Todo esse processo de redefinio da relao das Cincias Sociais com
as escolas e com a formao de professores foi atravessado pelos resqucios
dos currculos dos governos militares; assim cabe, ainda, verificar e avaliar
como se deu a formao de professores nas reas afins, apreendendo-se
objetivamente o tamanho do empreendimento de graduao de professores na
UEL.






94
A equipe da Coordenao dos Processos Seletivos da UEL mudou em junho de 2002. O
professor Luiz Rogrio da Silva, do Departamento de Histria, assumiu a coordenao no lugar
do professor Bianco Garcia e a professora Maria Ins Ota, do departamento de Fsica assumiu
a Coordenao Pedaggica da Pr-Reitoria de Graduao no lugar da professora SiIza
Valente. O processo teve continuidade porque esses professores j faziam parte da comisso
de elaborao do novo vestibular, conforme mencionei anteriormente.
95
Seguindo as orientaes dos PCNEM (BRASIL, 1999).

157
3.4 A FORMAO NAS REAS QUE COMPETIAM COM AS CINCIAS SOCIAIS NA
EDUCAO ESCOLAR: ESTUDOS SOCIAIS, FILOSOFIA, GEOGRAFIA E HISTRIA.

O impacto da imposio de criao do curso de Estudos Sociais para
formao de professores de Educao Moral e Cvica, Histria e Geografia, na
UEL foi significativo do ponto de vista simblico, mas do ponto de vista
quantitativo ele no foi to expressivo, se compararmos os nmeros de
diplomados dos cursos em competio ao longo do perodo. Entretanto, nos
anos em que existiram esses cursos, os reflexos foram mais fortemente
sentidos nos cursos de Geografia e Histria.
O curso de Estudos Sociais (1. e 2. grau) foi criado em 22 de junho de
1972, pelas resolues 105/72 e 106/72 da UEL e reconhecido pelo Decreto
Federal 81.727/78, de 24 de maio de 1978, publicado no Dirio da Unio em 26
de maio de 1978. Iniciou suas atividades em 16 de fevereiro de 1973, no curso
de Licenciatura, concedendo o ttulo de licenciatura plena na Modalidade de
Educao Moral e Cvica. importante ressaltar que a Resoluo 106/72, que
cria o curso, diz em seu 1, do Art. 1: " Ser de 80 o limite de matrculas,
reservando-se 40 para licenciados com prioridade para as reas de Histria,
Geografia, Cincias Sociais e Filosofia."
Outrossim, havia o esforo de diplomar todos os que pretendiam lecionar
no antigo 1. e 2. graus na rea de Estudos Sociais, mesmo aqueles que j
tinham formao em Histria, Geografia, Filosofia ou Cincias Sociais. Mas, em
Londrina algumas injunes dificultaram o sucesso deste curso. Alguns
depoimentos confirmam isso,

Estudos Sociais foi um curso muito curto, tinha curso de frias. Durou
de um a dois anos, foi o tempo de formar uma ou duas turmas. Aqui
em Londrina formaram poucos, porque criaram cincias sociais
(Benilde Bishop).

Tudo indica que, de fato, o curso de Estudos Sociais na UEL no foi to
expressivo pela vigncia do curso de Cincias Sociais, que mesmo para o
magistrio parecia ser mais vantajoso,

Um dos motivos que fortaleceu as Cincias Sociais em Londrina foi o
fato de ser um curso de licenciatura plena, que para o professor

158
significava salrio melhor. O curso de Estudos Sociais era licenciatura
curta o que significava salrio inferior. Isso foi um motivo forte. O
curso era inferior (Lesi Correa).


Havia, ainda, uma crtica contundente ao curso de Estudos Sociais, pois
os professores formados em cursos de Histria e Geografia na FAFILO,
atuantes nos colgios em Londrina, no aceitavam a simplificao da tarefa de
ensinar como os militares propunham e por isso criavam mecanismos de driblar
a exigncia de juno dessas disciplinas, como nos conta Lesi Correa:


A formao que tivemos em Histria na FAFILO era infinitamente
melhor do que a dada no curso de Estudos Sociais. Tanto que no
Colgio de Aplicao, quando foi exigido Estudos Sociais, [...] houve
um acordo no Colgio com a direo, entre ns, que continuaria
diviso entre os professores de histria e geografia, na prtica ns
no mudamos, e os formados em histria davam histria, os
formados em geografia davam geografia. Mas, juntvamos as notas e
no histrico saia uma nota para Estudos Sociais. Tirvamos uma
mdia entre a nota de histria e de geografia. Mas, garantamos a
qualidade das aulas de histria e geografia. O Colgio Me de Deus
fez a mesma coisa.[...] Os livros de Estudos Sociais eram uma coisa
assim vexatria, vinham prontos, o livro do professor (Lesi Correa).

E quando o aluno descobria isso, diziam: por isso que voc sabe as
respostas, est tudo no livro, desqualificava o professor (Benilde
Bishop).

E outro detalhe o planejamento tambm j vinha na contracapa do
livro, com o planejamento do ano inteiro, todas as aulas j
planejadas. Era s transcrever no papel para entregar pro
coordenador ou supervisor das escolas. Era o auge da Ditadura! Mas,
at a Educao Moral e Cvica a gente driblava. Eu mesma tive
muitos problemas em funo disso. No aceitei, mas paguei um
preo. (Lesi Correa).

Todas as disciplinas vinham prontas, at matemtica. Ento havia
professores e professores, como at hoje ns temos. Os professores
davam suas aulas de acordo com sua formao. (Lesi Correa).


A percepo de Lesi Correa foi a de que, realmente, no foi expressiva a
quantidade de diplomados em Estudos Sociais em Londrina,

Mas, no vieram muitos formados em Estudos Sociais, nos colgios
grandes de Londrina, predominaram os historiadores e gegrafos,
apesar de aparecerem professores encomendados de todas as
matrias. Acho que os colgios de periferia foram mais afetados com
esses professores. Havia uma certa resistncia entre alguns
diretores, colegas, de no contratar os professores de estudos
sociais. Os colgios do centro eram muito protegidos (Lesi Correa).

159

Novos ciclos de reformas iniciam-se em 1990 e, ento, a discusso da
incluso da Sociologia no ensino mdio comea a retornar, concomitantemente
com o retorno das disciplinas Histria e Geografia como campos separados de
conhecimento, numa concepo de currculo baseado em disciplinas.


S em 1990 volta a discusso sobre a sociologia, havia muita
perseguio, com o horrio, aqueles mais revolucionrios davam
horrios ruins, sempre a ultimas aulas e para os outros no. E todos
os dias. Para os outros que aceitavam esse sistema bastava vir dois
trs dias, as aulas eram geminadas, os horrios melhores (Lesi
Correa).

Quando voltou a separao das disciplinas Histria, Geografia, a
coisa melhorou, os livros didticos (Benilde Bishop).

Em sntese, pode-se indicar algumas concluses sobre a formao de
professores nessas reas afins: quantitativamente, as vagas, os inscritos, os
matriculados e os concluintes em Estudos Sociais no foram produtivos, pois o
curso durou pouco, sendo logo desativado. Entretanto, nos anos em que
funcionou, sobretudo de 1976 a 1979, os cursos de Histria e de Geografia
no ofertaram vagas nem tiveram inscritos nos vestibulares, justamente
porque, de 1971 a 1975, diminuiu o nmero de inscritos nos concursos
vestibulares (ver tabela 19).
O curso de Cincias Sociais teve acrscimo do nmero de inscritos nos
vestibulares, em 1974, caiu em 1975 e 1976 e cresceu novamente de 1977 a
1980, mantendo-se no mesmo nvel dos cursos de Geografia e Histria, que
retomaram as vagas e as inscries a partir de 1980. O curso de Filosofia no
funcionou aps 1975, teve uma vida curta de 1973 a 1975, sendo reaberto em
1993.
A projeo dos cursos junto aos egressos do ensino mdio, entre 1971 e
2002 pode ser sentida na proporo de candidatos por vaga. A mdia maior foi
do curso de Histria com 2,68 candidatos por vaga, seguido pelo curso de
Geografia com 2,59, pelas Cincias Sociais com 2,29 e pela Filosofia com 2,1.
O curso de Estudos Sociais no alcanou um dgito, pois a mdia foi de 0,47
(Tabela 17 e 18). Contudo, Cincias Sociais foi o curso que ofertou mais vagas

160
(2880), seguido pelo de Histria que ofertou 2480, pelo de Geografia com
1640, pelo de Filosofia com 510 e pelo dos Estudos Sociais com 240. O
nmero absoluto de inscritos no vestibular obedeceu mesma seqncia do
nmero de vagas, em ordem decrescente: Cincias Sociais, Histria,
Geografia, Filosofia e Estudos Sociais.
Pode-se afirmar que na UEL o curso de Cincias Sociais que formava
os licenciados que disputavam com os licenciados em Histria e Geografia na
dcada de 1980, no mercado das aulas nas escolas. No sem razo que o
curso de Cincias Sociais ficou marcado em Londrina como algo semelhante
ao curso de Estudos Sociais, j que teve sua licenciatura fortalecida em
detrimento do curso de Estudos Sociais.
Nos anos de 1980, o movimento de reorganizao curricular no ensino
fundamental e mdio estimulou as disputas internas na UEL pelo direito de
lecionar Histria e Geografia. Isso refletiu nas reformas curriculares do curso de
Cincias Sociais, tanto na de 1992 como na de 1998, em que se retirou o
direito de lecionar Geografia no ensino fundamental, e criaram-se mais critrios
e obstculos para o aluno da licenciatura em Cincias Sociais ter o direito de
lecionar Histria no ensino fundamental. Nesse perodo, tambm apareceram
as iniciativas voltadas para a discusso do retorno da Sociologia no ensino
mdio, com projetos de extenso, debates, entre outros, indicando a
demarcao das disciplinas. Histria e Geografia foram reabilitadas nos
currculos do ensino fundamental e mdio e seus professores se opuseram
formao de professores pelos cursos de Estudos Sociais e de Cincias
Sociais. Na UEL, pelas razes j expostas, a discusso se voltou contra o
curso de Cincias Sociais, por esse curso ter assumido a funo do curso de
Estudos Sociais, j que foi essa licenciatura que mais atraiu candidatos e que
mais diplomou durante as dcadas de 1970 e 1980.
Nos anos de 1990, o curso de Filosofia foi reabilitado na UEL, que
inseriu na licenciatura a possibilidade do aluno obter o direito de lecionar
Sociologia no ensino mdio, criando assim mais um nicho de formao de
professores para uma rea pequena e insegura, a da Sociologia nos currculos
do ensino mdio. Os cursos de Cincias Sociais e de Filosofia inseriram-se no

161
movimento de incluso da Filosofia e da Sociologia no ensino mdio, como
medida capaz de justificar a existncia de suas licenciaturas, porque ambos os
cursos no poderiam mais habilitar os alunos para o ensino da histria no
ensino fundamental, consolidando a luta dos historiadores pela demarcao de
seu territrio nas currculos.
Nas escolas que incluram a Filosofia e a Sociologia no ensino mdio de
Londrina, uma nova situao aparece no mercado das aulas, agora so os
historiadores e gegrafos que assumem as aulas de Filosofia e de Sociologia,
em lugar dos cientistas sociais e filsofos, que enfrentam dificuldades para
entrar nas escolas, sem concurso pblico
96
.




















96
Conforme depoimento de Lesi Correa e os dados apresentados em: SILVA, Ileizi L.F. A
sociologia no ensino mdio: perfil dos professores, dos contedos e das metodologias no
primeiro ano de Reimplantao nas escolas de Londrina-Pr e regio-1999. In: CARVALHO
(2004, p.77-94).


162
Tabela 19 - Nmero de vagas, por Curso na UEL, 1971 a 2002.

Estudos Filosofia Geografia Cincias
Ano/Curso
Sociais Sociais
Histria TOTAL
1971 40 40 80
1972 40 40 80
1973 80 80 80 80 80 400
1974 80 40 40 80 80 320
1975 80 40 80 40 240
1976 - 80 - 80
1977 - 100 - 100
1978 - 100 - 100
1979 - 80 - 80
1980 40 80 40 160
1981 80 120 120 320
1982 80 120 120 320
1983 80 120 120 320
1984 80 120 120 320
1985 80 120 120 320
1986 120 120 120 360
1987 120 120 120 360
1988 80 120 120 320
1989 120 120 240
1990 80 120 120 320
1991 120 120 240
1992 60 60 120
1993 30 60 60 150
1994 40 80 80 200
1995 40 80 80 200
1996 40 80 80 80 280
1997 40 80 80 80 280
1998 40 80 80 80 280
1999 40 80 80 80 280
2000 40 80 80 80 280
2001 40 80 100 80 300
2002 40 80 100 80 300
TOTAL 240 510 1.640 2.880 2.480 7.750
Fonte: PROGRAD DA UEL, relatrios de Assuntos Universitrios da SEED e da SETI do
Paran.
Espaos em branco podem ser em razo do curso no ofertar vagas naquele ano, ou por no
ter sido encontrados dados.
Elaborao: Ileizi Fiorelli Silva







163

TABELA 20 Nmero de inscritos, por curso na UEL, 1971 a 2002

Estudos Filosofia Geografia Cincias
Ano/Curso
Sociais Sociais
Histria TOTAL
1971 32 93 125
1972 31 37 68
1973 41 17 17 172 23 270
1974 41 11 20 227 17 316
1975 31 5 6 106 11 159
1976 - 71 - 71
1977 - 118 - 118
1978 - 111 - 111
1979 - 171 - 171
1980 40 252 74 366
1981 93 237 178 508
1982 161 247 268 676
1983 73 215 318 606
1984 135 256 365 756
1985 111 235 283 629
1986 430 325 430 1.185
1987 419 331 234 984
1988 169 228 299 696
1989 313 313
1990 105 228 283 616
1991 246 385 631
1992 138 163 301
1993 24 159 241 424
1994 80 77 148 305
1995 40 114 154
1996 51 164 73 173 461
1997 80 257 131 304 772
1998 97 359 152 416 1.024
1999 100 421 182 484 1.187
2000 168 481 393 567 1.609
2001 200 516 473 627 1.816
2002 191 205 618 234 1.248
TOTAL 113 1.064 4.245 6.599 6.655 18.676
Fonte: PROGRAD DA UEL, relatrios de Assuntos Universitrios da SEED e da SETI do
Paran.
Espaos em branco podem ser em razo do curso no ofertar vagas naquele ano, ou por no
ter sido encontrados dados.
Elaborao: Ileizi Fiorelli Silva







164


Tabela 21 - Nmero de matriculados, por Curso na UEL, 1971 a 2002

Estudos Filosofia Geografia Cincias
Ano/Curso
Sociais Sociais
Histria TOTAL
1971 133 142 275
1972 152 154 306
1973 85 57 143 100 153 538
1974 99 44 110 84 137 474
1975 142 2 74 85 90 393
1976 116 36 113 42 307
1977 67 16 144 25 252
1978 111 21 176 8 316
1979 19 1 98 - 118
1980 9 35 235 38 317
1981 2 84 298 116 500
1982 2 148 309 184 643
1983 159 330 242 731
1984 151 324 283 758
1985 136 326 297 759
1986 138 301 305 744
1987 170 323 325 818
1988 192 313 343 848
1989 273 348 101 722
1990 252 338 369 959
1991 256 341 344 941
1992 264 300 315 879
1993 28 267 277 572
1994 55 260 183 498
1995 91 303 299 693
1996 100 273 253 258 884
1997 112 286 254 265 917
1998 121 317 275 297 1.010
1999 127 361 299 304 1.091
2000 137 381 319 329 1.166
2001 134 395 301 333 1.163
2002 134 387 358 311 1.190
TOTAL 652 1.142 5.344 7.775 6.869 21.782
Fonte: PROGRAD DA UEL, relatrios de Assuntos Universitrios da SEED e da SETI do Paran.
Espaos em branco podem ser em razo do curso no ofertar vagas naquele ano, ou por no ter sido
encontrados dados. .
Elaborao: Ileizi Fiorelli Silva







165

Tabela 22 Nmero de concluintes, por Curso na UEL, 1973 a 2002

Estudos Cincias
Ano/Curso
Sociais
Filosofia

Geografia

Sociais
Histria TOTAL
1973 5 30 30 65
1974 32 16 42 90
1975 32 6 37 75
1976 24 16 9 14 63
1977 32 4 21 18 75
1978 26 13 16 6 61
1979 10 22 - 32
1980 22 - 22
1981 21 - 21
1982 2 25 - 27
1983 21 - 21
1984 10 24 17 51
1985 14 20 28 62
1986 26 29 43 98
1987 17 27 29 73
1988 14 41 49 104
1989 12 25 25 62
1990 22 18 40 80
1991 25 18 28 71
1992 25 35 42 102
1993 48 35 52 135
1994 35 41 46 122
1995 52 38 90
1996 1 28 10 36 75
1997 14 43 19 33 109
1998 14 44 40 56 154
1999 14 48 39 41 142
2000 15 47 49 51 162
2001 14 54 55 62 185
2002 15 73 47 54 189
TOTAL
99 87 764 789 879 2.618
Fonte: PROGRAD DA UEL, dos relatrios de Assuntos Universitrios da SEED e da SETI do Paran.
Espaos em branco so dados no encontrados.
Elaborao: Ileizi Fiorelli Silva










166
4 CONEXES E COMPARAES ENTRE A UFPR E UEL

J ficou evidente que existem conexes entre as duas agncias de
formao de cientistas sociais, sobretudo, atravs da ao de profissionais
formados na UFPR que tiveram papel central na constituio do ensino das
Cincias Sociais/Sociologia no norte do Paran. Professores como Iran Martin
Sanches, Ana Cleide Cesrio e Nelson Tomazi deixaram suas marcas na
histria dessas cincias, na difuso do seu ensino nos nveis superior e mdio.
Estabeleceram-se conexes no premeditadas entre as agncias e os
agentes como a que considero fundamental: a criao do curso de Cincias
Sociais na UEL, quando o vice-reitor era o professor Iran Sanches, graduado
nesse curso pela UFPR, em 1952 (bacharelado) e 1953 (licenciatura).
Acrescente-se o aconselhamento da professora Ana Cleide Cesrio, tambm
graduada em Cincias Sociais pela UFPR, ao professor Zaqueu de Melo,
quando pretendia criar o curso de Estudos Sociais no CESULON, demovendo-
o em favor da criao do curso de licenciatura em Cincias Sociais. Outra
conexo estabeleceu-se com a vinda de professores diplomados em Cincias
Sociais na UFPR para lecionarem no curso da UEL. Enfim, o curso de Cincias
Sociais da UFPR foi importante na reproduo de agentes que puderam
institucionalizar o curso em outros espaos do Paran, no caso, no Norte desse
estado, particularmente em Londrina.
Podemos observar que outras conexes foram feitas em virtude de
outros contextos como, por exemplo, a parceria entre a COPS -Coordenadoria
de Provas e Concursos da UEL e o Ncleo de Concursos da UFPR que desde
1998 possibilitou a mudana no padro e no contedo das provas dos
vestibulares da UEL. A UEL apropriou-se da tecnologia de avaliaes da
UFPR. Esse episdio interessante porque a COPS radicalizou na mudana
do formato e dos contedos das provas do vestibular, em 2002, incluindo reas
que, tipicamente, no faziam parte dos vestibulares tais como: Artes, Filosofia e
Sociologia. Um ano depois, em 2003, a UFPR decidiu mudar radicalmente o
formato e os contedos das suas provas de vestibular, organizando-os em
duas fases, a segunda fase discursiva, diferente das provas da UEL, que so

167
todas objetivas com questes de mltipla escolha. A UFPR acena, na
Resoluo de 11 de novembro de 2003, com a proposta de, a partir de 2007,
incluir provas de Filosofia e de Sociologia na segunda fase
97
. Em 2005, a UEL
tambm divide as provas do seu vestibular em duas fases, seguindo o exemplo
da UFPR. Enfim, a troca de tecnologias e as parcerias surtiram efeitos
prolongados nesse aspecto.
Mas, por que dar tanta ateno ao problema das provas do vestibular?
Porque se trata de um dos mecanismos das universidades para intervir no
ensino mdio. Suas alteraes e suas sinalizaes incidem nos processos de
organizao e seleo de disciplinas e contedos nas escolas do ensino
mdio. Alm disso, nas duas universidades, a Filosofia e a Sociologia
ganharam status de pr-requisito para o ingresso nos cursos dessas
instituies.
As trajetrias de organizao da formao nos cursos de Cincias
Sociais na UFPR e na UEL indicam diferentes maneiras de responder s
reformas educacionais e ao discurso pedaggico predominante, conforme,
discutirei a seguir.


4.1 COMPARANDO OS CURRCULOS: AS TENDNCIAS COMUNS E ESPECFICAS

A primeira diferena no desenvolvimento dos currculos de Cincias
Sociais na UFPR e na UEL refere-se ao fato de que a UEL no conheceu o
sistema de faculdades e de ctedras; assim o curso na UEL j foi organizado a
partir de um departamento, o de Cincias Sociais, congregando os docentes de
Antropologia, Cincia Poltica e Sociologia. Na UFPR, at 1969, a organizao
baseava-se nas faculdades e nas ctedras, caminhando depois para a
organizao de setores e de departamentos, pela exigncia da reforma
universitria dos governos militares. Esses modelos de organizao tinham
uma concepo de formao correspondente; assim os currculos de Cincias

97
UFPR. CEPE. Resoluo n. 85/03, 14/11/2003, dispe as normas para o vestibular 2005 e
2007.

168
Sociais da UFPR passaram por quatro modelos: o primeiro tinha como eixo a
formao genrica nas humanidades (com docentes catlicos formados em
diversas reas), o segundo primava por uma formao acadmica (clssica) e
de pesquisa aplicada (flexvel dentro das Cincias Sociais), o terceiro era o
modelo tecnolgico, nos anos de 1970, seguindo as exigncias do regime
militar e o quarto um modelo acadmico e flexvel.
Na UEL, temos os mesmos modelos, com exceo do modelo de
formao genrica nas humanidades. Uma convergncia na evoluo dos
currculos da UFPR e da UEL o aumento do nmero de disciplinas, seguindo
a lgica da acumulao de que falava Villas Bas (2003). Isso reflete a
diversificao e a fragmentao no interior das Cincias Sociais, as quais ao
assimilar a crtica ps-moderna contra a rigidez disciplinar, direcionaram-se
para uma organizao segundo os recortes dos objetos de investigao ou
segundo os recortes temticos. Da crescente especializao no interior das
disciplinas (Antropologia, Sociologia e Cincia Poltica) encaminhou-se para a
especializao com base em temas e problemas.
Em cada tipo de configurao predominou, nos anos 1970, 1980 e 1990,
um tipo ou padro de discursos pedaggicos que originou um modelo de
currculo. um currculo que tende a dar uma formao para atuao em
planejamento e pesquisa aplicada, tendncia que no se verifica na UEL, por
exemplo, que se atm formao acadmica voltada para a ps-graduao ou
o ensino mdio. Tm-se dinamizado as pesquisas com alunos, atravs de
bolsas de iniciao cientfica, mas ainda no se verifica uma rede de estgio no
bacharelado.
Tanto na UFPR como na UEL, as reformulaes curriculares tiveram que
lidar com a questo da formao de professores para o ensino mdio e todas
as injunes da legislao do MEC e da SEED-PR, alm de todo o processo de
redefinies no campo das cincias sociais, que passaram por uma
diversificao e fragmentao discursiva nas trs disciplinas principais:
Antropologia, Cincia Poltica e Sociologia.
Levine (1997, p.260) destaca que, a partir do final da dcada de 1960,
ocorreu um enfraquecimento das fronteiras das vrias cincias sociais,

169
atualmente, poucos mtodos, conceitos ou problemas importantes pertencem
de forma exclusiva a uma nica disciplina das cincias sociais. Demonstra que
as velhas fronteiras disciplinares viram-se ainda mais enfraquecidas pelas
diversas orientaes existentes em cada disciplina, tornando-se to
fragmentada internamente que nenhuma frmula pode designar um universo
intelectual com que todos os seus profissionais possam identificar-se e ao qual
possam sentir-se vinculados (LEVINE, 1997, p.261).
interessante notar que Florestan Fernandes fazia uma crtica, j em
1960, crescente especializao da Sociologia, que me parece pertinente para
a especializao temtica:

Como se v, a sociologia divide-se em vrias disciplinas, que
estudam a ordem existente nas relaes dos f enmenos sociais de
diversos pontos de vista irredutveis, mas complementares e
convergentes. Contudo nada se disse sobre as chamadas
sociologias especiais, como a sociologia econmica, a sociologia
moral, a sociologia jurdica, a sociologia do conhecimento etc. A rigor,
essa designao imprpria. Como acontece em qualquer cincia, os
mtodos sociolgicos podem ser aplicados investigao e
explicao de qualquer fenmeno social particular sem que, por isso,
deva-se admitir a existncia de uma disciplina especial, com objeto e
problemas prprios! (FERNANDES, 1986, p.62-63).

Florestan Fernandes criticava a especializao das disciplinas,
ressaltando que os mtodos da Sociologia poderiam servir s investigaes de
qualquer temtica, no sendo necessrio criar novas disciplinas especficas. O
que ocorreu aps a dcada de 1960 e 1970, foi o contrrio dos pressupostos
de Florestan Fernandes, pois houve o fortalecimento da especializao por
temas, cada objeto de estudo constituindo-se em rea, campo, linhas de
pesquisa e, s vezes, disciplinas.
possvel traar um certo paralelismo entre os currculos da UEL e da
UFPR, partindo-se dos anos de 1970. As duas instituies tm currculos
semelhantes por imposio do MEC e, de 1980 em diante, fazem movimentos
de aperfeioamento dos eixos do que seria o curso tpico de Cincias Sociais,
equilibrando as disciplinas que constituam o ncleo central desse curso,
Antropologia, Cincia Poltica e Sociologia e dando nfase a algumas
especialidades que tinham a ver com as demandas sociais e econmicas da

170
poca como, por exemplo, a Sociologia do Desenvolvimento, a Sociologia
Rural, a Sociologia Urbana, a Antropologia Rural, a Antropologia Urbana, etc.
Outra semelhana refere-se ao fato de que tanto na UEL como na UFPR
a recontextualizao das cincias sociais produzidas nas instituies paulistas
caracterizou-se com a realizao da ps-graduao pelos docentes dessas
universidades. A maioria dos cursos de doutorado foram realizados, aps a
dcada de 1980, nas instituies paulistas, notadamente, na USP e na
UNICAMP.
Desde a promulgao da lei que regulamenta a profisso de socilogos,
de 1980, as grades curriculares reforaram a histrica diferena entre as
habilitaes bacharelado e licenciatura, fazendo movimentos de fortalecimento
do bacharelado seja para a vida acadmica seja para a pesquisa aplicada. O
subtexto nos discursos pedaggicos presentes nos cursos de Cincias Sociais
recontextualizam as hierarquias definidas socialmente conforme os valores
atribudos s funes do ensino e da pesquisa bem como as hierarquias
definidas no campo cientfico em termos de valores atribudos aos objetos de
estudo dignos de serem pesquisados. Ao reelaborarem esses textos dos
campos social e cientfico os formadores de cientistas sociais operam a
sedimentao das fronteiras entre Cincias Sociais e educao escolar
medida que a licenciatura e o ensino de Sociologia vo sendo relegados aos
nveis mais baixos do campo das Cincias Sociais.
A criao dessas fronteiras entre o campo da cincia e o da educao
ocorre no movimento contraditrio de autonomizao das disciplinas na luta
pela legitimidade no campo cientfico utilizando como estratgia os programas
de ensino no sistema de educao, nas universidades, nas faculdades e nas
escolas. Como Lenoir (2004) observou a constituio de uma cincia uma
produo cultural que precisa criar discursos polticos favorveis que ajudem
na luta pelos espaos de pesquisa cientifica; o acolhimento da cincia no
institucionalizada em instituies de ensino uma das estratgias para alar a
condio de programa cientfico. Entretanto, essa estratgia pode deixar
marcas que dificultam o processo de autonomizao como cincia ou podem

171
ter tanto sucesso a ponto de afastar-se o mximo possvel das demandas
sociais e polticas
98
.
Bourdieu (1984), ao estudar o campo acadmico na Frana, constata que
nas faculdades de Engenharia, Medicina e Direito, a nfase e o valor maior era
atribudo profissionalizao, ou seja, formao do profissional voltada para
as demandas externas academia; mesmo os professores universitrios
destes cursos se orientavam por essas demandas sociais e econmicas. Os
professores dessas reas que se dedicavam pesquisa de base no possuam
o mesmo status e eram vistos como fracassados na vida profissional externa
da academia. Contrariamente, na Faculdade Filosofia e Letras Cincias
Humanas, os professores que se dedicavam s demandas internas da cincia
eram mais valorizados e aderiam mais ao campo acadmico; j os mais
conectados s prticas sociais e demandas externas eram menos valorizados
no interior do campo. A percepo de formao diferia em cada rea e isso se
refletia na relao que a cincia estabelecia com a sociedade e suas
demandas, bem como nos perfis dos profissionais formados no ambiente das
universidades/academias
99
.
Guardadas as devidas propores, verifica-se um movimento semelhante
no Brasil. As faculdades de Filosofia e Cincias Humanas estariam mais
voltadas s demandas internas de suas cincias e por isso a formao para
professores em escolas bsicas estaria na ponta fraca do esforo da
comunidade dos cientistas sociais. Apesar da origem da FFLCH da USP, por
exemplo e da UFRJ, nos anos 1930 estarem fortemente ligadas s demandas
das escolas, o esforo ocorreu no sentido de separar-se dessa demanda para
poder se afirmar como campo cientifico puro
100
.

98
Karady discute como essas tenses fizeram parte das preocupaes herdeiros de Durkheim
na Frana uma vez que a sociologia tambm ligou-se educao como estratgia de
institucionalizao. Conferir: KARADY, Victor. Stratgies de russite et modes de faire-valoir
de la sociologie chez ls durkheimiens. Revue Franaise de Sociologie, Paris, v.20, p.49-82,
1979.
99
BOURDIEU, P. Homo Academicus. Paris: Minuit, 1984.
100
No obstante, como demonstra Limongi (1989) inicialmente a FFLCH da USP foi pensada
para preparar as elites dirigentes e no propriamente para formar professores para as escolas
primrias e secundrias. Contudo, como o pblico alvo inicial no foi atrado para essa
faculdade, Fernando de Azevedo instituiu bolsas para professore leigos das escolas como

172
Outras reas para sobreviverem aproximaram-se da escola (Histria,
Geografia, Fsica, Qumica), as Cincias Sociais, no por opo racional da
comunidade cientifica, mas por uma srie de fatores alheios restritamente s
suas escolhas, afastou-se da preocupao com a formao do professor
(Cohn, 2001)
101
.
As Cincias Sociais no Paran encontram-se ainda muito dependentes
das estratgias indicadas por Lenoir (2004), em virtude de estarem expandindo
seus programas de disciplinas nas universidades e no ensino mdio. A
organizao dos currculos dos cursos de Cincias Sociais demonstra que,
aps 1990, ambos os cursos consolidaram uma formao equnime entre as
disciplinas Sociologia, Antropologia e Cincia Poltica, diversificando as
atividades de estgio e de pesquisa. De 1995 em diante, aumentaram
consideravelmente a possibilidade de escolha das disciplinas pelos alunos,
criando-se espaos cada vez maiores para as disciplinas optativas.
Essas disciplinas optativas refletem a diversificao dos temas e
problemas das Cincias Sociais no Brasil e no mundo, indicando uma formao
tambm temtica, em que os contedos so regionalizados, reunidos,
autonomizados como temas, como campos de pesquisa, no necessariamente
fixados nas especialidades tradicionais, tais como: sociologia rural, urbana, da
educao, antropologia cultural, social, urbana, etc. Aparecem os temas
gnero, etnia, corpo, sexualidade, cidadania, juventude, sociabilidade, entre
outros. Tudo indica que o movimento de autonomizao em relao ao campo

forma de garantir a continuidade dos cursos da Faculdade. Miceli (1989) aponta ainda que as
primeiras geraes de alunos originavam-se de imigrantes de estratos sociais mdios da
sociedade paulistana e no dos estratos dominantes da elite como imaginavam os
idealizadores desta faculdade. A ELSP tambm foi criada para a formao de administradores,
planejadores e dirigentes polticos que se tornariam figuras mais esclarecidas na conduo dos
negcios pblicos e privados. Dessa forma, constata-se que a educao escolar como espao
de trabalho para os socilogos sempre foi um atalho pouco desejado nos momentos de
consolidao da sociologia no sistema cientifico e de ensino.
101
No se trata de defender que essa tarefa, a de formar professores de sociologia para o
ensino superior e ensino mdio, esteja contemplada em todas as instituies, pois dependendo
do contexto em que esto inseridas talvez isso no se justifique. Contudo, penso que em se
tratando de universidades pblicas essa dimenso no poderia ser totalmente negligenciada,
uma vez que os problemas educacionais do pas ainda exigem empenho constante da
comunidade cientfica na elevao do nvel de qualidade da aprendizagem das novas
geraes.

173
da educao vem se aprofundando, medida que os agentes vm
conseguindo organizar uma formao nos padres cientficos alcanados
graas recontextualizao da produo de vrios centros de ps-graduao e
pesquisa do pas. Contudo, objetivamente, no perodo de 1970 a 2002, os
cursos da UEL e da UFPR formaram mais agentes para as atividades de
ensino.
Glucia Villas Bas (2003, p.57) refletindo sobre a diversificao das
disciplinas nos currculos, demonstra como as sucessivas reformas curriculares
no curso de Cincias Sociais da UFRJ, desde 1939, foram guiadas por uma
lgica de acumulao de disciplinas e temticas, que expressam o estgio de
desenvolvimento dessas cincias no pas e no mundo, porm, sem a definio
de princpios claros na formao dos cientistas sociais.

Ao longo do tempo, pode-se dizer, nada modificou a lgica da
mudana curricular, que se define pelo aumento da quantidade de
disciplinas nos ciclos bsicos e profissional obrigatrios e no conjunto
das optativas. A repetio de uma nica e igual ordem curricular pelo
desdobramento coerente de um conjunto de saberes em subreas,
subdisciplinas e temas especficos no segue nem um princpio
humanista nem um princpio pragmtico, que em geral norteiam as
discusses curriculares, porm, sujeita-se a um dever cumulativo que
reduz a formao do cientista social aquisio de um nmero de
conhecimentos em menos tempo. possvel que a permanncia
dessa lgica da acumulao tenha contribudo para a ineficcia das
mudanas no que concerne evaso dos alunos.

Outrossim, a modernizao dos currculos nem sempre significa um
projeto slido de formao para a consolidao do campo cientfico porque a
reproduo dos cientistas sociais depende de outros fatores, entre eles,
condies objetivas para o desenvolvimento de pesquisas desde a graduao.
Com relao aos currculos e s habilitaes licenciatura e bacharelado,
na UFPR, fortaleceu-se a disposio de formar primeiro o bacharel, e depois o
licenciado. Os dados de concluintes indicam que essa disposio no teve um
efeito decisivo, diplomaram-se mais alunos na licenciatura. Nesse sentido, o
licenciado saa com uma formao igual a do bacharel nas cincias de
referncias, cumprindo a exigncia de escrever uma monografia, quando essa
exigncia passou a vigorar. Na UEL, o curso sempre ofereceu a opo de
escolha entre as habilitaes, mesmo que o conjunto das disciplinas fossem os

174
mesmos para as duas habilitaes; a marca diferencial era a monografia para o
bacharelado e as disciplinas pedaggicas para a licenciatura. Entretanto, os
licenciados podem diplomar-se sem elaborar a monografia, saindo do curso
sem a habilitao do bacharelado. Essa possibilidade pode ter reforado, em
alguns momentos, a dicotomia, indicando que alunos que no tenham
capacidade para elaborar uma monografia faam apenas a licenciatura.
Tanto a UFPR como a UEL empreenderam vrias reformas nas
licenciaturas conforme as determinaes e as diretrizes definidas pelo governo
federal. Passaram, ento, pela reforma universitria de 1968, que selou a
separao j existente entre o bacharelado e a licenciatura nas faculdades de
Filosofia, Cincias e Letras, determinando a criao de faculdades, institutos e
setores de educao autnomos das faculdades de Filosofia. A partir da LDB
de 1996, as faculdades refizeram seus currculos, alterando, sobretudo a carga
horria de estgio e de disciplinas pedaggicas. Em 2002, esse processo
iniciado em 1968, aprofunda-se com a resoluo que, mais uma vez, a
despeito de mudar o paradigma e desfazer a dicotomia na formao do
bacharel e do licenciado, aumenta a carga horria exigida para as disciplinas
pedaggicas e para os estgios. Das 136 horas da reforma dos anos de 1970,
passando pelas 300 horas da LDB de 1996, chegou-se a um clculo de 800
horas, em 2002.
Observe-se que, assim como os currculos das Cincias Sociais
padeceram de uma lgica da acumulao, diversificao e fragmentao de
disciplinas, as licenciaturas tambm apresentaram essa lgica, aumentando a
carga horria de 136 horas dos anos de 1970 para 800 horas no ano de 2002.
O projeto inicial do governo federal era criar institutos superiores de educao,
concentrando toda a formao das licenciaturas nesses Institutos. Isso seria a
radicalizao do processo de autonomizao do campo da educao em
relao s cincias de referncias (disciplinas de tradio). A idia era formar
os professores com base em uma identidade genrica do ofcio de ensinar.
Com isso, esperava-se superar a dicotomia e valorizar a formao do
professor, negligenciada nos cursos de bacharelado. O mote mais
disseminado, no final dos anos de 1970, que defendia a licenciatura no deve

175
ser um subproduto do bacharelado; mas um produto da educao(GARCIA &
ALCORTA, 1979), foi retomado nas reformas aps 1996. Esse fio condutor
evidencia o processo de demarcao de fronteiras entre as cincias de
referncia e a educao escolar. A formao de professores deslocada, cada
vez mais, para o plo da educao aumentou o fosso entre as cincias e a
escola, quando os bacharis e cientistas no se identificavam mais com as
tarefas de ensino e quando os professores do ensino bsico no se
identificavam mais com as diferentes reas cientficas, tendo como referncia
apenas as preocupaes motivacionais e de recursos didticos apartados dos
problemas cientficos. Todo esse movimento foi sentido nos dois cursos de
cincias sociais pesquisados.
O currculo implantado na UEL, em 2005, que incorporou as 800 horas
da licenciatura pode ter sido inspirado no currculo da UFPR, implantado em
2002, que j incorporava as 800 horas da licenciatura. Olhando com cuidado,
v-se que a lgica de ambos parecida, dissolvem-se as atividades da
licenciatura em inmeras prticas de seminrios e estgios profissionais e cria-
se uma lista enorme de disciplinas optativas. Os docentes envolvidos nas
disputas curriculares encontraram uma maneira de contemplar as demandas
internas do campo das cincias sociais incorporando o maior nmero possvel
de temticas e disciplinas ao mesmo tempo em que atendiam s exigncias do
MEC para a formao de licenciados. A tenso entre a licenciatura e o
bacharelado cresceu, visto que os agentes no puderam, ainda, separar essas
habilitaes em dois cursos mantiveram a estratgia de continuar ligados,
mesmo precariamente, formao de professores para o ensino mdio.
Os sentidos da formao de professores nos cursos que focam as
mesmas disciplinas no ensino fundamental e mdio esto subordinados ao
modelo de universidade desenhado nesse perodo de 1970 a 2002. Segundo
Marilena Chau, caminhamos de uma universidade institucional para um
modelo operacional (reforma de 1968), e desse para um modelo gerencial
(reformas aps 1990). Irene Cardoso (1999) explicita os pontos de inflexo em
que as discusses sobre o discurso da universidade como organizao
funcional e operacional diluiu-se na aceitao do princpio da avaliao do

176
desempenho como algo inquestionvel. Franklin Leopoldo e Silva (1999)
destaca as nuances entre o liberalismo e o neoliberalismo no processo de uma
racionalizao modernizadora. Esses trs autores conseguem apanhar o
processo partindo da reforma de 1968 e mesmo dos contextos de 1930 a 1950,
tendo em comum que constatam mudanas significativas de sentidos para a
organizao da universidade brasileira.
Os reflexos dessas orientaes foram observados nos cursos de
Cincias Sociais. Cohn (2001) exps os problemas da formao versus o
adestramento, sentidos que esto em disputa nas reformas universitrias e que
se materializam nos modelos de avaliao implementados nos ltimos anos.
Demonstra o quanto a graduao em Cincias Sociais no pode perder de
vista a formao rigorosa e rica em experincias. A despeito das dificuldades
encontradas no mercado de trabalho, sobretudo no mercado educacional, seja
nas escolas de ensino mdio seja no ensino superior, a formao deve ser
guiada pelo natureza das cincias sociais que exigem reflexo e trabalho nem
sempre rpido e de fcil visibilidade. A lgica da produtividade a todo custo
pode sacrificar esse ideal. Ainda, com relao ao mercado de trabalho no
ensino mdio, Cohn (2001, p. 40) adverte: Diga-se de passagem que uma
tarefa poltica urgente a recuperao da conscincia pblica de que a
dedicao ao ensino de segundo grau tarefa fundamental e honrosa, e que
USP cabe retomar sua vocao de formar os formadores de cidados.
Os modelos curriculares revelaram os discursos pedaggicos
predominantes nos campos de recontextualizao oficiais, aparatos do estado
e administrao das universidades. O fortalecimento de um modelo tecnolgico
iniciado nos anos de 1970 com os currculos mnimos e redirecionado nos anos
de 1990 com a flexibilizao dos currculos que apresentam forte apelo ao
aligeiramento tem sido apontado por vrios autores. Garcia (2000, p.138)
analisando o impacto dessas movimentaes nas Cincias Sociais afirma:

Em suma, as diretrizes da atual reforma universitria parecem
encontrar sua expresso mais acabada no ensino tcnico-
profissionalizante, no qual o objetivo de aprendizagem de
habilidades para a realizao de tarefas especficas no tem que
disputar espao com o propsito tradicional de transmisso de um
patrimnio cultural. Nesse sentido, elas apontam, em geral, para uma

177
redefinio da histrica tenso entre as tarefas da formao cultural e
da qualificao profissional que tende, no limite, a destru-la enquanto
tenso, por meio do esvaziamento de um de seus plos, isto pe, pela
ausncia de reproduo das condies de possibilidade da
autonomia intelectual e da formao cultural no nvel bsico dos
cursos de graduao (GARCIA, 2000, p.138)


Para essa autora os cursos perderiam a autonomia em relao as
demandas sociais e econmicas como condio necessria para uma
formao que transmitisse o patrimnio cultural como base primordial do perfil
do cientista social.
A UFPR e a UEL, certamente, vivenciaram e vivenciam essas mudanas
em nvel nacional, cada uma a sua maneira, mas sentem todos esses
processos e recriam seus espaos e tempos de acordo com a racionalizao
modernizadora em curso. Nesse sentido, a forma como cada uma dessas
universidades reorganizou os cursos de Cincias Sociais, Histria, Geografia,
Filosofia e com a entrada compulsria do curso de Estudos Sociais, evidencia
especificidades e resultados diferentes em cada cidade e regio. O
fortalecimento da licenciatura representaria a aproximao mais rpida dos
ideais de formao tcnico-profissionalizante uma vez que foi capturada pelas
exigncias governamentais de regionalizao dos saberes nos Estudos Sociais
implantados nos currculos das escolas bsicas.
A UFPR foi laboratrio de um projeto especial do INEP/MEC para
consolidao dos Estudos Sociais no Paran e no pas
102
. Os dados de
concluintes em curto espao de tempo atestam o sucesso desse projeto
especial, no perodo em que ele vigorou, o curso que mais diplomou
professores para o ensino fundamental e mdio foi o de Estudos Sociais.
J a UEL, que seria um laboratrio de universidade nos moldes da
reforma de 1968, criada como campus e com todos os princpios
organizacionais do regime militar, e que, portanto, deveria ter criado apenas o
curso de Estudos Sociais, no vai por essa via e cria o curso de Cincias
Sociais junto com o de Estudos Sociais. Pela ao de alguns agentes locais,


102
GARCIA, Consuelo de Menezes & ALCORTA, Louis B. (coord.). Modelo de currculo para
licenciatura em Estudos Sociais. Curitiba, Universidade Federal do Paran/Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais (UFPr/INEP), 1979.

178
notadamente, Iran, Marcolina e Ana Cleide (no episdio do CESULON), o curso
de Estudos Sociais no se efetivou. Entretanto, os cursos de Cincias Sociais
existentes no perodo de vigncia dos Estudos Sociais, fortaleceram-se na
habilitao licenciatura e diplomaram mais professores do que os outros
cursos, Histria e Geografia, por exemplo. Os dados indicam que o curso de
Cincias Sociais fortaleceu-se como licenciatura e pode ter cumprido a funo
que caberia aos Estudos Sociais, de regionalizao das disciplinas Histria e
Geografia.
Com relao ao nmero de vagas e aos inscritos, matriculados e
concluintes em Cincias Sociais, a UFPR e a UEL so semelhantes,
salientando-se que a UEL apresentou no perodo mais vagas, inscritos e
matriculados e menos concluintes que a UFPR.


4.2 BALANO SOBRE A FORMAO DE PROFESSORES NAS REAS AFINS PARA O
ENSINO MDIO: O IMPACTO DO ESTUDOS SOCIAIS NA UFPR E NA UEL


A exigncia do campo de recontextualizao oficial (o Ministrio de
Educao e Cultura) de incluso da rea de Estudos Sociais no ensino de 1.
e 2. graus (1971) e, conseqentemente, da organizao de cursos de
licenciatura para formar rapidamente um quadro de professores produziu um
impacto na movimentao das matrculas e concluses nos cursos que antes
cumpriam o papel de formadores de professores para Histria e Geografia.
Esses dados evidenciam que a interveno na concepo de cincias e de
educao escolar foi bem sucedida, entretanto, nem sempre rigorosamente da
maneira planejada. Os processos de ressignificao dos textos e dos
procedimentos governamentais so complexos e dependem dos agentes, de
suas posies e disposies no campo da recontextualizao, nas faculdades,
escolas, secretarias municipais e estaduais. Os depoimentos dos agentes
entrevistados nesta tese evidenciam uma rejeio inicial aos Estudos Sociais.
Tanto na UFPR como na UEL, a existncia desse curso causava resistncias.

179
Mas, como cada instituio conseguiu se eximiu de implementar esse tipo de
formao dependeu das condies existentes para esse fim. No podemos
esquecer que eram tempos de ditadura militar em que o governo labutava para
controlar as polticas sociais, sendo a educao e a cincia alvos de maior
cuidado. No obstante tamanho controle, os sujeitos encontravam s vezes
maneiras de obedecer apenas parcialmente s diretrizes. Alm disso as formas
de desobedecer ou de no implementar fielmente as ordens tambm eram
limitadas. Estou me referindo aqui s configuraes distintas da implantao do
curso de Estudos Sociais na UFPR e na UEL, visveis na movimentao de
matrculas e concluses nas duas instituies. Diante das possveis
resistncias nas instituies pblicas e como parte da poltica de expanso de
vagas no ensino superior, o governo federal estimulou a criao de cursos de
licenciatura (Estudos Sociais) nas faculdades particulares fato tambm
demonstrado nos mesmos dados levantados nas instituies privadas
103
.
Efetivamente, a formao em Estudos Sociais foi mais forte, nas
instituies privadas e depois na UFPR (Ver Tabelas 23 e 24). Observe-se que
o total de matrculas no curso de Estudos Sociais nas particulares mantm-se

103
A criao dessa rea nos currculos no Brasil deve-se influncia norte-americana e
inglesa. Entretanto, muito mais norte-americana, com a marca de um Governo Militar que
instrumentalizou os currculos no sentido de criar os valores e os sentimentos que
sustentassem o regime de exceo. Dessa forma, a renovao dos Estudos Sociais por aqui
no ocorreu segundo uma viso libertadora da educao. Situao diferente do que ocorria no
final dos anos de 1960, na Inglaterra, onde intensificou-se o debate de reformulao curricular
aparecendo freqentemente a crtica aos programas baseados nas disciplinas autnomas que
sufocariam as iniciativas dos alunos pelo fato de se basearem na educao bancria. Os
crticos recontextualizaram o pensamento de Paulo Freire para subsidiar as lutas contra o
ensino tradicional e academicista. Tal abordagem influenciou a movimento de renovao do
ensino dos Estudos Sociais nas escolas secundrias inglesas desenvolvendo programas
comuns de humanidades evidenciando temticas e suprimindo as disciplinas autnomas. Esse
movimento possibilitou inmeros arranjos das disciplinas de Histria, Geografia, Sociologia,
Educao Religiosa, entre outras. Gleeson e Whitty (1979, p.76) afirmam que na Thomas
Bennett [Colgio de Ensino Mdio] o antigo sistema de opes em histria, geografia, etc., foi
inteiramente abandonado nos quarto e quinto anos, sendo substitudo por um programa
comum de humanidades de dois anos, obrigatrio para todos os alunos em oito perodos
semanais, num conjunto de quarenta.[...]O curso foi estruturado volta de um certo nmero de
temas gerais alterados regularmente. Em termos gerais, pode dizer-se que o quarto ano tinha
como base as disciplinas individualizadas, destinando-se a familiarizar os alunos com mtodos
de pesquisa em humanidades e com alguns meios e dos conceitos utilizados pelos
historiadores, gegrafos e cientistas sociais. O quarto ano era, portanto, multidisciplinar,
enquanto no quinto se esperava que os alunos estivessem aptos a utilizar os meios e os
conceitos para um trabalho de pesquisa mais alargado, dentro dos temas mais genricos de
utilidade permanente para o homem.

180
quase que no mesmo nvel no perodo de 1977 a 1989, apresentando aumento
significativo de 1985 a 1988. Ao contrrio nas instituies pblicas observa-se
uma constante diminuio no nmero de matrculas, acentuando-se a partir de
1985.
No caso do curso de Cincias Sociais h uma queda, em 1981, no
nmero de matrculas, mas depois dobra a partir de 1982 a 1984 e quase
triplica em 1985. A diminuio no nmero de matrculas comea em 1986,
chegando em 1989 a menos da metade das matrculas de 1985.
A UFPR empenhou-se na formao de professores de Estudos Sociais.
Contrariando hipteses iniciais de que essa formao ter-se-ia ocorrido,
preponderantemente, no setor privado ou nas universidades e faculdades
estaduais no Paran, foi da UFPR que saiu a maioria dos professores de
Estudos Sociais (Ver Tabelas 23 e 24). As concluses do curso na UFPR
demonstram que o nmero de graduados em Estudos sociais foi maior em
1977, 1978, 1981, 1983, 1984 e 1985 em que no curso de Cincias Sociais e
Geografia e que em Histria at 1984; em 1986 o nmero de formados em
Histria supera em cerca de 60% o de formados em Estudos Sociais.
Assim, o que pretendo mostrar que a formao de professores para as
disciplinas sociais e humanas dos currculos do ensino de 1. e 2. graus ficou,
ao mesmo tempo, bastante distribuda e dispersa entre os cursos de Estudos
Sociais, Histria, Geografia, Cincias Sociais e Filosofia. As licenciaturas
desses cursos habilitavam para as mesmas disciplinas, com diferenciaes
entre licenciatura curta e plena.
A reforma pretendia regionalizar as disciplinas de Histria e Geografia na
formao em Estudos Sociais. O curso de Cincias Sociais no estava nos
planos e passou a ser tolerado na habilitao de licenciatura (sobretudo em
Londrina, porque na UFPR ele tradicional, est l desde 1938). A poltica
demonstrou isso investindo na ps-graduao em Cincias Sociais (sociologia,
cincia poltica e antropologia), o que indicou que para os cursos de graduao
o investimento deveria ser feito no bacharelado. Mensagem compreendida e
implementada nos centros que tinham condies de trabalhar pela excelncia
em pesquisa, em virtude de sua tradio e trajetria. Observe-se que no se

181
criou a ps-graduao em Estudos Sociais, porque este curso deveria ser uma
rea de ensino, e os cursos de graduao tinham formatos de 4, 3 e 2 anos de
durao, alm do cursos dos frias, como o que ocorreu na UEL, em 1974 e
1976. A ps-graduao criou algumas linhas em EPB-Estudos dos Problemas
Brasileiros, mas foi a ps-graduao em Educao que acabou abarcando os
formados em Estudos Sociais.
Entretanto, em centros mais novos, como Londrina e do Norte do
Paran, o processo no ocorreu de forma planejada e as Cincias Sociais
passaram a cumprir o papel dos Estudos Sociais, contrariando os propsitos
definidos para os cursos de Estudos sociais.
As faculdades do interior sentiram essa problemtica de forma mais
aguda do que as das capitais, que puderam fortalecer o bacharelado e a ps-
graduao, contribuindo para a constituio do campo de pesquisa das
Cincias Sociais. Foi-se configurando a seguinte situao: formaram-se mais
pessoas em Cincias Sociais na UEL que em Estudos Sociais entre 1978 e
1986; na UFPR, no mesmo perodo, formaram-se mais licenciados em Estudos
Sociais. Isso explica porque historiadores e gegrafos precisaram opor-se
tambm s Cincias Sociais, embora tenham pressupostos diferentes dos
Estudos Sociais. A hiptese de que a reforma dos currculos no ensino mdio
teria expulsado os cientistas sociais precisa ser relativizada, j que possvel
que tenham entrado nas escolas via EMC, OSPB, Histria e Geografia no 1.
grau. Tal fato reforou o desprezo dos cientistas sociais pelo ensino, uma vez
que seus alunos dariam aulas de disciplinas estranhas e por determinao da
ditadura. As Cincias Sociais foram, tambm, uma forma de regionalizao
dos saberes tradicionais, como Histria e Geografia. A volta da Sociologia aps
a promulgao da LDB de 1996 pode significar isso tambm, da que sua
insero pode estar ocorrendo de forma ambgua
104
.
Entretanto, no h grande diferena entre o nmero de matrculas e de
graduados em Estudos Sociais nas faculdades isoladas estaduais e
particulares e nas universidades estaduais e na federal. Ou seja, a tarefa de

104
Discutirei isso mais acuradamente no quinto captulo.

182
licenciar professores para a disciplina Estudos Sociais, Educao Moral e
Cvica, OSPB, Histria e Geografia no 1. e 2. graus foi cumprida pela rede
pblica e privada do ensino superior paranaense. Esse padro comea a se
alterar a partir de 1985, quando se registra aumento dos matriculados e dos
formados na rede privada e queda correspondente na rede pblica, pela
desativao dos cursos de Estudos Sociais nas universidades estaduais e na
UFPR.
Destaco esses dados para demonstrar como essa formao pretendia
enfraquecer as identidades disciplinares, sobretudo da Histria e da Geografia,
mas tambm da Filosofia e da Sociologia. A reorganizao curricular dos anos
do regime militar promoveu uma concepo de formao de professores que
aprofundava a diviso entre cincia e educao escolar, quando estimulava a
formao de docentes sem desenvolver uma identidade cientfica, acadmica e
disciplinar voltada para o ensino na educao bsica, ginasial e secundria
105
.
As fronteiras entre cincia e escola aprofundaram-se em virtude da
formao de professores que se afastou, primeiro, das reas de referncia
(cincias/disciplinas), depois das universidades e centros de produo
cientfica no Brasil, por exemplo dos centros de ps-graduao. O processo de
regionalizao dos saberes nos currculos das escolas de 1
o
. e 2
o
. graus
(atuais ensino fundamental e mdio) contou com o mesmo movimento na
formao de professores no campo da recontextualizao. Analisando as
grades curriculares dos cursos que habilitavam para o ensino de Estudos
Sociais observa-se que os cursos de Filosofia, Geografia e Histria ainda eram
centrados nas suas especialidades, oferecendo um rol maior de disciplinas de
suas reas (ver grades curriculares nos Anexos). O curso de Cincias Sociais
oferecia um rol maior de disciplinas de Sociologia e de Antropologia, mas j
inclua um nmero grande de disciplinas das reas afins, tais como Histria,

105
Conforme os consultores do projeto de implantao da licenciatura em Estudos Sociais da
UFPR, Consuelo de Menezes Garcia e Louis B. Alcorta (1979, p.19-20): Estudos Sociais,
entendidos como Histria e Geografia apenas, prejudicam a compreenso global da vida em
sociedade, pela falta de entendimento das idias fundamentais em economia, poltica,
sociologia, antropologia e psicologia social. A aprendizagem se torna trivial, mero arquivamento
de informaes parciais, sem a filtragem de anlise correspondente a cada feio do
comportamento humano.

183
Geografia e as exigidas pela Ditadura Militar. Esse curso j representava uma
regionalizao maior dos saberes se comparado com os outros trs cursos
mais especializados do ponto de vista do nmero de disciplinas relacionadas
s cincias de referncia. Estudos Sociais representava uma sntese de todos
os outros quatro cursos e, portanto, operou a regionalizao total desses
saberes segundo a lgica da educao cvica e militar do perodo. A lista de
disciplinas de cada semestre contemplava Histria, Geografia, Sociologia,
Poltica, Filosofia, Educao Moral e Cvica, enfim, em trs ou quatro anos os
licenciados nesse curso tinham um contato superficial com cada cincia de
referncia (Ver grade curricular nos Anexos). No obstante essa suposta
superficialidade, a formao em cursos genricos propiciava uma coleo de
temticas das quais o professor poderia lanar mo na educao bsica de
natureza genrica e no especialista. As identidades desses professores
ficariam marcadas mais pelas preocupaes de ensino de temas sociais e
polticos e menos pelos debates acadmicos das disciplinas especializadas
nesses assuntos.
Observa-se que a formao em Histria e Geografia concentrou-se na
rede pblica, nas universidades estaduais e na federal. Os agentes desses
campos disciplinares lutaram, internamente, para manter esse espao,
reproduzindo a identidade dessas disciplinas, mesmo que com dificuldades
entre 1975 e 1985, com diminuio das matrculas e dos formados, se
compararmos os matriculados e os formados em Estudos Sociais e at em
Cincias Sociais. De modo geral, as matrculas para o curso de Cincias
Sociais no Paran aumentaram aps 1971, enquanto que as matrculas para
os cursos de Filosofia, Histria e Geografia diminuram. O curso de Cincias
Sociais obteve maior visibilidade, atraindo mais candidatos para seu campo de
atuao.
Essa tendncia comea a ser alterada a partir de 1985 com a
desativao do curso de Estudo Sociais, verificando-se aumento de matrculas
e formandos em Histria e Geografia e sua diminuio em Cincias Sociais. Na
dcada de 1990, essa tendncia consolida-se, visto que Histria e Geografia
tiveram mais matrculas e concluses em Histria e Geografia que Cincias

184
Sociais e Filosofia. Na UEL, contudo, nenhum desses cursos se torna
hegemnico, os nmeros de matrculas e formados so muito prximos em
todos eles, com exceo do curso de Filosofia (Ver tabelas 21, 22, 23 e 24).
No incio deste sculo, nos trs primeiros anos (2000-2002), aumentou o
nmero de concluintes em Cincias Sociais na UEL, chegando a ser maior do
que na UFPR. Na UFPR, o nmero de concluintes em Histria e Cincias
Sociais foi igual ou superior ao nmero dos concluintes em Geografia e em
Filosofia. J na UEL o nmero de concluintes foi maior em Histria e Geografia,
e em Cincias Sociais s foi maior do que o verificado no curso de Filosofia. O
total de formados nesses quatro cursos foi maior na UEL do que na UFPR, de
2000 a 2002 (Ver Tabelas 8, e 22).
Os dados de evoluo de matriculas e concluses nos cursos de
Cincias Sociais, Estudos Sociais, Histria, Geografia e Filosofia indicam
modificaes rpidas na organizao dos cursos, sobretudo no de Estudos
Sociais, aps 1985. Muitos cursos de faculdades estaduais, municipais e da
rede privada mantiveram a denominao de Estudos Sociais, dando nfase a
uma ou s duas habilitaes Histria e Geografia. Mas, j eram cursos com
direcionamentos diferentes dos primeiros cursos iniciados nos anos de 1970.
interessante ressaltar que, na reformulao dos currculos do primeiro
e do segundo graus, na SEED, possvel estabelecer paralelos entre esses
dados e o fortalecimentos das identidades disciplinares, tais como Histria e
Geografia. Nesses espaos o esforo consistia em retomar as disciplinas,
contando com professores da UFPR, da UEL, UEM, de instituies paulistas
(PUC-SP, Unesp, USP, etc), mineiras, catarinenses, ou seja intelectuais com
uma viso curricular centrada nas disciplinas cientficas tradicionais. Entre 1983
e 1991, h, na SEED-PR, um revigoramento das disciplinas e, nas
universidades, os cursos de graduao e de ps-graduao retomam a
visibilidade do ensino de Histria e de Geografia. De certa forma, isso aparece
no aumento das matrculas e das concluses
106
.

106
Foi realizado um concurso em dezembro de 2004, em que a SEED-PR ofereceu 165 vagas
para a disciplina de sociologia. Alm do que, todos os programas da SEED-PR, entre 2003 e

185
Como vimos, o contingente de diplomados em Cincias Sociais na
UFPR e na UEL concentrou-se mais na habilitao da licenciatura, o que
evidencia que no perodo 1970 a 2002 houve esforos desses formados na
direo das escolas, buscando a possibilidade de lecionar as disciplinas de
Histria, Geografia, OSPB, Estudos Sociais, Educao Moral e Cvica,
Economia, Sociologia, alm outras afins. Esse mercado das aulas sempre foi
muito disputado entre os formados nos respectivos cursos de cada matria,
mas parte dos licenciados em Cincias Sociais certamente esteve atuando nas
escolas de ensino mdio.
o que vou discutir a seguir: o ensino das Cincias Sociais/Sociologia
no ensino mdio. Que situaes os licenciados em Cincias Sociais
enfrentaram no sistema de educao nas escolas secundrias? Que paralelos
se estabeleceram entre as mudanas curriculares havidas nas universidades e
no ensino mdio? Como os discursos pedaggicos foram estruturados no
ensino mdio? Quais tipos de currculos foram organizados e qual o lugar e as
funes da sociologia nesses modelos?
Demonstrarei que alguns agentes ligados s duas universidades em
questo atuaram tambm no campo da recontextualizao, nas escolas e na
SEED-PR, no intuito de criar condies para o ensino das Cincias
Sociais/Sociologia.


2005, incluram esta disciplina no rol dos investimentos. Isso, acabar tendo efeito nas
matrculas e concluses dos cursos de licenciatura da UEL e da UFPR.
186
Tabela 23 Nmero de matrculas e concluses, por municpio/instituio, nos cursos de Cincias Sociais e Estudos Sociais, no Paran.

CURSO

MUNICIPIO/SIGLA

DEP.ADM
MATRICULAS CONCLUSES
1977 1978 1979 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1977 1978 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989
CIENCIAS
SOCIAIS
ARAPONGAS/FAFICLA PRIV. 51 86 59 142 154 146 134 126 132 134 113 108 25 21 22 35 33 47 30 27 40 26 0
CURITIBA/PUC PRIV. 97 142 179 195 283 295 310 312 298 290 238 191 0 0 39 38 54 46 64 40 60 75 0
LONDRINA/CESULON PRIV. 113 80 139 223 174 168 91 75 68 105 91 54 14 06 11 38 27 16 12 15 09 08 0
TOTAL PRIV. 261 308 377 560 611 609 535 513 498 529 442 353 39 27 94 111 114 109 106 82 109 109 0
CURITIBA/UFPR FED. 187 190 187 137 160 134 162 159 195 111 118 48 37 22 12 33 16 15 25 100 18 07 0
LONDRINA/UEL EST. 162 173 161 287 311 329 316 326 301 323 313 348 14 18 15 11 29 19 20 29 0 31 25
TOTAL PBLICA 349 363 348 424 471 463 478 485 496 434 431 396 51 40 27 44 45 34 45 129 18 38 25
TOTAL GERAL 610 671 725 536 1082 1072 1013 1511 994 961 873 749 90 67 121 155 159 143 151 211 127 147 25?
ESTUDOS
SOCIAIS
CAMPO
MOURO/FACILCAM
PRIV. 98 89 66 39 51
CURITIBA/PUC PRIV 272 191 89 24 118 97 25
CURITIBA/FACIAUSO PRIV. 32 136 108 324 327 341 301 293 348 241 247 286 21 20 121 132 102 114 107 115 119 43 -
UMUARAMA/FAFIU PRIV. 178 145 179 230 180 212 253 361 361 469 477 - 108 60 84 75 80 122 178 70 190 190 -
TOTAL PRIV. 580 472 376 578 507 553 554 654 709 710 724 286 286 177 230 207 182 236 285 185 309 233 -
CURITIBA/UFPR FED. 592 440 288 97 77 109 106 89 103 70 77 - 140 108 57 09 29 28 29 26 11 05 -
FRANCISCO
BELTRO/FACIBEL
MUNIC. 77 23 18 143 184 181 190 76 32 34 - - - 24 25 36 33 34 41 - 34 - -
LONDRINA/UEL EST. 64 111 19 02 02 - - - - - - - 32 26 - 02 - - - - - - -
MARING/UEM EST. 101 95 65 94 106 49 25 03 - - - - 21 52 28 31 23 15 03 - - - -
PARANAVA/FAFIPA MUNIC. 87 75 63 133 140 150 147 141 146 141 148 119 47 48 67 69 75 82 67 55 64 68 29
PONTA
GROSSA/UEPG
EST. 73 53 62 69 63 80 90 125 30 15 03 - 29 18 15 04 15 24 11 08 15 04 -
TOTAL PBLICA 994 797 515 538 572 569 558 434 322 156 151 119 269 384 270 151 113 183 151 89 124 77 29
TOTAL GERAL 1574 1269 891 1116 1079 1122 1112 1088 1031 866 875 405 555 561 500 358 295 419 436 274 557 310 29
FILOSOFIA CURITIBA/PUC PRIV. 220 250 280 311 315 297 273 259 229 192 154 199 54 54 59 73 95 77 63 77 55 34 -
PALMAS/FAFI PRIV. 11 05 - 02 - 38 42 121 120 105 93 83 01 02 - - 01 - 21 34 27 21 24
TOTAL PRIV. 231 255 280 313 315 335 315 380 349 297 247 282 55 56 59 73 96 77 84 111 82 55 24
CURITIBA/UFPR FED. 136 126 103 55 76 117 141 157 198 109 127 174 24 04 09 04 05 08 17 26 11 09 -
TOLEDO/FACITOL MUNIC. - - - 100 144 179 166 192 195 194 201 193 - - - - 71 34 46 52 52 57 56
TOTAL PUBLICA 136 126 103 155 220 296 307 349 393 303 328 367 24 04 09 04 76 42 63 78 63 66 56
TOTAL GERAL 467 381 383 468 535 631 622 729 742 600 575 649 79 60 68 77 172 119 147 189 145 121 80
FONTES: PARAN. SEED.DAU. O Ensino Superior do Paran, 1981-1985. Curitiba, 1986.
PARAN. SEED.DAU. O Vestibular em questo: uma anlise da prtica dos concursos vestibulares realizados no Paran, 1980-1984. Curitiba, 1986. PARAN. Ensino de terceiro grau: tabulao preliminar. Curitiba:
FUNDEPAR, 1978; PARAN. Ensino de terceiro grau: tabulao preliminar. Curitiba: FUNDEPAR, 1979
Elaborao Ileizi Fiorelli Silva

187
Tabela 24 Nmero de matrculas e Concluses, por municpio/instituio, nos cursos de Filosofia, Geografia e Histria, no Paran.
FONTES: PARAN. SEED.DAU. O Ensino Superior do Paran, 1981-1985. Curitiba, 1986.
PARAN. SEED.DAU. O Vestibular em questo: uma anlise da prtica dos concursos vestibulares realizados no Paran, 1980-1984. Curitiba, 1986. PARAN. Ensino de terceiro grau: tabulao preliminar. Curitiba:
FUNDEPAR, 1978; PARAN. Ensino de terceiro grau: tabulao preliminar. Curitiba: FUNDEPAR, 1979
Elaborao Ileizi Fiorelli Silva





CURSO

MUNICIPIO/SIGLA

DEP.ADM
MATRICULAS CONCLUSES
1977 1978 1979 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1977 1978 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989
GEOGRAFIA JANDAIA DO SUL/FAFI PRIV. 37 43 62 117 148 154 156 167 158 156 - 150 26 09 10 49 45 50 49 56 51 61 -
TOTAL PRIV. 37 43 62 117 148 154 156 167 158 156 - 150 26 09 10 49 45 50 49 56 51 61 -
CURITIBA/UFPR FED. 191 178 134 89 144 162 222 232 275 187 - 18 12 13 17 15 14 15 33 23 29
CORNLIO PROCOPIO/FAFI
EST.
25 81 45 - - - - - - - - - - 06 - - - - - - - - -
GUARAPUAVA/FAFIG EST. 69 109 40 143 162 141 139 145 178 202 214 0 24 25 16 32 11 28 15 19 23 26 26
LONDRINA/UEL EST. 17 21 01 70 133 155 153 131 138 170 192 273 04 13 - - - 10 14 26 17 14 0
MARINGA/UEM EST 36 18 05 14 50 107 153 194 228 259 283 439 17 11 - 08 08 05 11 14 20 25 0
PONTA GROSSA/UEPG EST. 89 80 79 93 106 129 152 146 168 148 157 170 25 11 01 04 08 21 08 33 20 21 03
UNIO DA VITRIA/FAFI EST. 138 103 86 42 80 91 102 110 117 132 159 159 38 26 12 11 - 12 24 18 16 20 0
PARANAVA/FAFIPA MUNIC. 04 28 20 23 35 36 33 42 29 42 77 134 01 01 - 12 12 15 21 11 13 32 36
CAMPO
MOURO/FACILCAM
MUNIC - - - - - - 60 114 149 351 367 459 - - - - - - - - 38 26 0
FRANCISCO
BELTRO/FACIBEL
MUNIC - - - - - - - 75 125 137 227 232 - - - - - - - - 58 38 40
TOTAL PUBLICA 569 618 410 474 710 821 814 1189 1407 1628 1890 1866 127 105 42 67 54 120 87 154 228 231 105
TOTAL GERAL 606 661 472 591 858 975 970 1356 1565 1784 1890 2016 153 114 52 116 99 170 136 210 279 292 105
HISTRIA PALMAS/FAFI PRIV. 116 79 97 189 151 162 174 222 200 202 191 - 36 25 32 47 45 45 62 46 45 50 -
TOTAL PRIV. 116 79 97 189 151 162 174 222 200 202 191 - 36 25 32 47 45 45 62 46 45 50 -
CURITIBA/UFPR FED. 193 196 160 119 143 174 204 194 218 149 145 312 24 34 26 14 05 22 44 21 29 36 -
GUARAPUAVA/FAFIG EST. 99 60 36 79 69 66 97 131 148 209 234 0 28 12 31 14 01 07 16 23 23 34 18
JACAREZINHO/FAFIJA EST. 20 25 47 157 202 238 275 288 297 220 173 09 12 43 93 45 131 141 149 198 95
LONDRINA/UEL EST. 25 08 - 90 170 231 264 297 305 325 343 101 18 06 - - - 17 28 43 29 49 0
MARINGA/UEM EST 34 13 07 34 68 120 181 205 247 267 296 550 13 07 - - - 03 13 16 24 27 30
PARANAGU/FUNFAFI EST. 29 31 43 196 136 135 151 163 182 169 172 161 29 18 33 14 11 16 30 31 22 25 23
PONTA GROSSA/UEPG EST. 126 116 105 84 89 96 106 120 224 292 301 306 17 15 03 08 04 13 10 17 26 50 0
UNIO DA VITRIA/FAFI EST 116 92 61 70 89 107 120 127 129 120 132 203 30 21 10 09 10 20 19 21 18 24 35
MANDAGUARI/FAFIMAN MUNIC. 57 79 166 77 79 127 165 194 174 159 139 - 25 17 24 13 16 25 48 52 46 39
MARECHAL CANDIDO
RONDON/FACIMAR
MUNIC. - - - 58 65 110 90 100 89 119 134 - - - - - 29 10 15 19 - 15
TOTAL PUBLICA 699 620 625 964 1110 1404 1653 1819 2013 2029 2214 1633 193 130 170 165 121 264 364 392 415 394 106
TOTAL GERAL 815 699 722 1153 1261 1566 1827 2041 2213 2231 2405 1633 229 155 202 212 166 309 426 438 460 444 106

188
5 AS CINCIAS SOCIAIS/SOCIOLOGIA NO ENSINO MDIO - O
CAMPO DA RECONTEXTUALIZAO


Quaisquer que sejam os critrios sociais ou escolares que se
considere, a sociologia ocupa sempre uma posio excntrica.
Pierre Bourdieu & Jean Claude Passeron, La Reproduction, 1970.

A Sociologia uma cincia que tem como particularidade a particular
dificuldade de tornar-se uma cincia como as outras.
Pierre Bourdieu, Leon sur la leon, 1982.

A organizao dos currculos no ensino mdio revela as imposies do
governo federal, entre 1970 e 1983, quando esse nvel da educao tornou-se
compulsoriamente profissionalizante com forte regionalizao dos saberes, isto
, as matrias/disciplinas foram propostas e dispostas a partir de sua
aplicabilidade em tarefas supostamente requeridas pelo mercado de trabalho
do pas. A partir de 1983, com a vitria da oposio no estado
107
, inicia-se um
longo ciclo de reformas do sistema de ensino e dos currculos em todos os
nveis, prolongando-se at 2002, com diferenas de rumos e discursos
marcantes aps 1995. O estudo revela quatro modelos de currculos no ensino
mdio, segundo o discurso pedaggico dominante nos campos de
contextualizao e recontextualizao, estando o papel e o lugar das Cincias
Sociais/Sociologia condicionados fortemente por esses discursos pedaggicos
predominantes em cada momento de reformas educacionais em nvel nacional
e local
108
. Assim como os currculos dos cursos de Cincias Sociais na UFPR e

107
Trata-se da vitria do Partido do Movimento Democrtico Brasileiro-PMDB, que congregava
vrias tendncias polticas liberais e marxistas durante a vigncia do bipartidarismo, sendo
vitorioso em vrios estados do pas, inclusive no Paran, com a eleio de Jos Richa, ex-
prefeito de Londrina (1976-1979).
108
Todos os estudos sobre a sociologia no ensino mdio citados nesta tese elaboraram ou
reproduziram cronologias da histria da sociologia nos currculos das escolas secundrias
tornando-se desnecessrio repeti-las. Contudo, oportuno lembrar que o ponto de partida para
a maioria das pesquisas posteriores a 1987 foi o artigo de Machado (1987) que fez um
levantamento e esquematizou a histria da seguinte maneira: 1882 proposta parlamentar de
incluso (no chegou a ser discutida); 1890-1897 disciplina legalmente obrigatria (legislao
no posta em prtica); 1925-1942 disciplina obrigatria; 1961-1971 em alguns Estados
disciplina pela qual a escola poderia optar; 1971-1982 ao menos no Estado de So Paulo,
disciplina pela qual a escola poderia optar; 1982-.....- de 1982 a 1986, aproximadamente entre

189
na UEL foram moldados com base nesses discursos pedaggicos, o ensino
mdio operou mais um movimento de recontextualizao das teorias e das
orientaes dominantes, redirecionando a formao dos jovens e adolescentes
nas escolas. Evidentemente, a compreenso da relao entre cincia e
educao escolar em cada momento aprofundou, re-significou ou alterou as
fronteiras entre os campos da cincia e da escola.
Vimos, ainda, at aqui que todo esforo de produo e formao dos
cientistas sociais no Paran, no perodo de 1970 a 2002, na UFPR e na UEL,
deu-se tendo como plo de referncia o campo da educao escolar e como
mercado de trabalho mais prximo e acessvel para os diplomados nos cursos
de cincias sociais. Mesmo em Curitiba, onde havia mais oportunidades fora do
magistrio
109
, constatou-se um fluxo razovel de licenciados, possivelmente
atuantes nas escolas. Os depoimentos dos agentes, tambm, demonstram
esse movimento e como eles prprios foram atrados para esse campo,
atuando, simultaneamente, nos campos de contextualizao e de
recontextualizao pedaggica, na formao de professores e na formulao
e/ou implementao de polticas educacionais, sobretudo na elaborao de
diretrizes e currculos para o ensino mdio.







10 a 29% das escolas da rede estadual de So Paulo que mantinham 2. Grau optaram pela
incluso da disciplina nesse grau de ensino (p.117). Guelfi (2001) fez importantes atualizaes
e interpretaes nessa cronologia acrescentando dados de 1996 em diante; Santos (2002)
reelabora esse esquema incluindo as concepes de cincia e educao presentes nas
reformas da Educao e os sentidos para o ensino de sociologia nas escolas. Compreendo
que agora essa cronologia tornou-se a referncia mais elaborada. Reses (2004) e Sarandy
(2004) utilizam a elaborao de Santos (2002) como ponto de partida para as suas
interpretaes e reelaboraes da histria dessa disciplina nos currculos do ensino mdio.
109
Considera-se mais oportunidades fora do magistrio, o trabalho em empresas privadas,
rgos pblicos como o IPUC, IPARDES, FUNDEPAR, Secretarias de Estado, entre outros.


190
5.1 A DINMICA DE DEFINIES CURRICULARES E O PAPEL ATRIBUDO SOCIOLOGIA
EM QUATRO MODELOS DE CURRCULOS.

Identifiquei como modelos de currculos resultantes de vrias lutas e
composies de discursos pedaggicos: o cientfico-clssico, o regionalizado-
tecnicista, o cientfico e o regionalizado baseado na noo de competncias.
Conforme destaquei no primeiro captulo, o perfil de alguns dos agentes
que se mobilizaram em torno do ensino das cincias sociais/sociologia nos dois
nveis da educao, ensino mdio e superior, foi definido, primeiramente, em
suas formaes iniciais nas dcadas de 1940 a 1960. Dessa forma, esses
agentes tiveram uma experincia de formao na escola secundria fortemente
marcada por currculos que denomino de cientfico-clssico, em que as
identidades pedaggicas
110
eram baseadas nas disciplinas. Ento, o
primeiro modelo de currculo, que serve como ponto de partida para minhas
anlises sobre como a Sociologia se inseriu na formao nas escolas
secundrias, o cientfico-clssico.
Em suma, os agentes que se envolveram com o ensino das Cincias
Sociais/Sociologia formaram-se em currculos do modelo anterior aos anos de
1970, formaram-se, portanto, em currculos do tipo clssico-cientifico, em
que as identidades das disciplinas eram marcantes, possibilitando que eles
escolhessem inclusive cursos como o de cincias sociais ou de Filosofia
111
.
At 1971 o ensino mdio ainda estava centrado na formao
humanstica voltada para preparao das elites brasileiras nas profisses
consideradas nobres, como medicina, direito e engenharia, nas atividades
intelectuais e artsticas e na preparao para o trabalho. Esta ltima
modalidade era sempre oferecida para os filhos dos trabalhadores, para as

110
Cada modelo curricular representa o discurso pedaggico hegemnico traduzido nas
identidades pedaggicas que podem ser desenvolvidas com base nas disciplinas tradicionais e
suas formas de se relacionar com as demandas sociais, ou com base nas regies que j so
mais coladas s demandas sociais e econmicas. Identidades pedaggicas baseadas na
regio da educao como campo autnomo tendem a se formar em cima das preocupaes
didticas e metodolgicas que podero ou no estar prximas das cincias de referncia.
111
Conferir depoimentos j citados no primeiro captulo.

191
crianas pobres e abandonadas
112
. O trabalho profissionalizante sempre teve
uma conotao de controle da pobreza. O modelo cientfico-clssico era
calcado na escola dual, uma destinada elite e a outra s classes
trabalhadoras, vistas como mo-de-obra ou capital humano. Os currculos
eram organizados em torno das disciplinas, por isso denomino de cientfico e
tambm de clssico, porque tinham ainda um componente forte da tradio
jesutica, com o ensino das letras, lnguas latinas, didtica livresca e de
memorizao, ou seja, um ensino contedista..
A Sociologia, quando figurava nos currculos era, ento, uma disciplina
definida na grade curricular. Esteve, desde o incio, no curso normal, que
formava professores para o ensino primrio, como sociologia da educao e
estava presente no sexto ano preparatrio para o vestibular de alguns cursos,
tais como: Direito, Engenharia, Odontologia, Medicina, entre outros (Guelfi,
2001).
Observa-se que nesse tipo de currculo, a Sociologia, quando foi
includa, foi considerada como disciplina e as propostas de contedos e de
metodologias de ensino derivavam do acmulo de pesquisas e elaboraes
tericas realizadas at aquele momento. A pesquisa de Simone Meucci (2000)
sobre os Manuais de Sociologia de 1931 a 1940 demonstra o esforo dos
elaboradores em cientificizar o pensamento sobre a realidade social brasileira.
Mesmo que existissem livros de uma sociologia catlica
113
ou de uma

112
Sobre o ensino profissionalizante no Brasil conferir: CUNHA, Lus Antnio. Educao e
desenvolvimento social no Brasil. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1980; FRIGOTTO,
Gaudncio. A produtividade da escola improdutiva. So Paulo: Cortez, 1984.
__________________. Educao e formao humana: ajuste neoconservador e alternativa
democrtica. IN: GENTILLI, P. e SILVA, Tadeu da. Neoliberalismo, qualidade total e
educao. Vises Crticas. Petrpolis: Vozes, 1995; KUENZER, Accia Z. Pedagogia da
fbrica: as relaes de produo e a educao do trabalhador: Cortez, 1986, entre outros.
113
Meucci (2000, p. 72) destaca que alguns manuais mais disseminados foram escritos por
padres e freiras, que adaptavam os contedos sociolgicos moral crist. O compndio de
Alceu Amoroso Lima Introduo Sociologia representa a disseminao da sociologia crist
entre ns. Para esse autor, e outros que se basearam nele, a sociologia uma disciplina moral,
subordinada s filosofias morais.[...] Os livros de Sociologia crist eram, pois, resultado de uma
reao conservadora s ameaas de transformao da sociedade que, supostamente,
pareciam ameaar a estabilidade da Igreja Catlica. As elaboraes sociolgicas presentes
nestes compndios didticos, fundamentavam-se, portanto, como no podia deixar de ser, em
disputas e dificuldades polticas concretas relativas, sobretudo, manuteno do poder da
Igreja no sistema de ensino. Pacheco Filho (1994) tambm destaca a presena de catlicos

192
sociologia positivista, havia um inteno em suscitar nos alunos alguns
procedimentos de pesquisa sobre a realidade social. A dissertao de Clovis
Pacheco (1994), sobre a institucionalizao da disciplina no final do sculo XIX
e nas primeiras dcadas dos sculo XX, indica que no debate sobre o ensino
de Sociologia, havia um eixo disciplinar, apesar das disputas em torno de
correntes como o positivismo, o liberalismo e o catolicismo.
Wanirley Guelfi (2001) tambm demonstrou que a Sociologia figurou nos
currculos de 1925 a 1942 como disciplina e com a finalidade de indicar os
processos de modernizao da sociedade ao mesmo tempo que contribua
para dar uma aura de modernidade ao currculo, naquele momento. por essa
razo que Giglio (1999) demonstra o quanto o ensino de Sociologia nas
escolas secundrias foi considerado uma questo importante para as Cincias
Sociais dos anos de 1940 e 1950, no Brasil, apontando as intervenes de dois
socilogos fundamentais para a constituio da cincia de referncia, a
Sociologia, no campo cientifico: Florestan Fernandes e Luis Costa Pinto. E, no
mesmo sentido, Niuvenius Paoli (1995) investiga a relao das Cincias
Sociais com a educao nos anos de 1950, estudando o Centro Brasileiro de
Pesquisas EducacionaisCBPE e a histria de alguns cientistas sociais que
realizaram pesquisas sobre a educao e a escola naquele momento
114
.
As identidades pedaggicas eram desenvolvidas a partir de um sentido
de nao e modernizao, que dependia das cincias de referncia, ainda no
plenamente constitudas no pas, mas que, simbolicamente, direcionavam as
prticas de ensino e a definio dos currculos. As identidades dos professores
iam-se formando pelas disciplinas, mesmo que no tivessem formao inicial
especfica
115
.

nas disputas pela sociologia nos anos 1920 a 1940, atravs sobretudo da ao de Tristo de
Athaide.
114
Sobre a relao entre Cincias Sociais e educao ou sociologia e educao, existem mais
dois trabalhos publicados depois da tese de Paoli (1995), que no fazem referncia nenhuma a
esta tese, mas que trazem mais elementos sobre como a educao foi pensada no interior das
cincia sociais nas dcadas de 1920 a 1960. (XAVIER, 1999; SILVA, 2002).
115
Os professores de sociologia da educao no curso Normal, de sociologia nas faculdades
de Direito e Medicina eram graduados em Direito, Medicina, Pedagogia, entre outros
(AZEVEDO, 1994).

193
Dessa forma, retomando cada agente que atuou, direta ou
indiretamente, na reformulao dos currculos do ensino mdio no Paran, Ana
Cleide Chiaroti Cesrio, Benidle Bishop, Bianco Zalmora Garcia, Iran Martins
Sanches, Izildinha Aparecida Polnio Guasti, Lesi Correa, Marcolina Tomazini
de Carvalho, Maria Aparecida Bremer, Maria Tarcisa Silva Bega, Milena
Martinez, Nelson Dacio Tomazzi, Nircelio Zabot, Padre Roque Zimermmann,
Rose Mary Gimenez Gonalves, Silza Valente, Tais Moura Tavares e Wanirley
Guelfi, observa-se que lidaram com as reformas curriculares impostas pelo
regime militar e depois com as possibilidades de redemocratizao a partir dos
cdigos, dos discursos e das teorias sociais e educacionais adquiridos na sua
formao inicial, baseada nos currculos cientfico-clssicos. As experincias
cognitivas e comportamentais no curso de formao de professores primrios,
o curso normal, e nos cursos do ginasial at o clssico no ensino mdio foram
reforadas nas faculdades de Filosofia, Letras e Cincias, nas quais os
professores completaram suas formaes em nvel superior. Mesmo para os
que fizeram o curso de Cincias Sociais, a marca maior foi o convvio nessas
faculdades, na relao com as diferentes reas das Cincias Naturais e
Humanas, uma vez que, como j demonstramos, a profissionalizao e
diferenciao interna dos cursos de Cincias Sociais (com fortalecimento da
antropologia, cincia poltica e sociologia) ocorreu no Paran, aps a dcada
de 1970, tomando como foco a UFPR e a UEL.
O governo dos militares, em regime de ditadura em todos os espaos e
esferas sociais, polticas e culturais, empreendeu uma radical reforma na
educao em todos os nveis. Em termos de currculos, rompe-se com o eixo
do ensino baseado nas disciplinas tradicionais das cincias humanas e
cincias naturais. O currculo do 1. e 2. grau regionaliza
116
os conhecimentos

116
Lembramos, mais uma vez, que regionalizar os conhecimentos significa agrup-los em
funo de sua aplicabilidade. Seriam vrias disciplinas e cincias compondo um campo
profissional, como por exemplo a Medicina, o Direito, a Administrao, a Engenharia, e mais
recentemente a Pedagogia, que seriam Regies. Esses campos abrigam disciplinas
tradicionais, mas o ensino na formao nessas reas condicionado pela aplicabilidade da
cincia. Isso interessante na formao do ensino superior, em que supostamente os alunos j
teriam uma base slida nas disciplinas tradicionais, como a matemtica, a biologia, a fsica, a
lngua, a sociologia, etc. Entretanto, a regionalizao precoce do currculo no ensino
fundamental e mdio pode comprometer a formao dos conceitos fundamentais para a

194
agrupando-os em reas de aplicabilidade tecnolgica imediata. Assim, o aluno
no precisaria mais aprender literatura, mas sim Comunicao e Expresso, a
partir do ensino das regras da gramtica. Os alunos no precisariam aprender
os fundamentos da Fsica, a dinmica, a quntica, mas somente algumas
frmulas que seriam utilizadas na elaborao de alguma tarefa bsica da
contabilidade, da construo civil, etc. O mesmo valia para todas as outras
disciplinas e reas de conhecimento. Os livros didticos demonstram como
essa compreenso distanciada dos campos cientficos se oficializou nas
escolas, atravs dos estudos por instruo programada, dos testes e dos
exerccios de completar
117
. As Cincias Sociais foram fortemente
ideologizadas, enfraquecendo a Histria e a Geografia como disciplinas
cientficas. Os Estudos Sociais regionalizaram essas cincias em um campo
amplo de aplicabilidade. A Educao Moral e Cvica substituiu o que poderia
ser o ensino de Filosofia e de Sociologia, jogando fora sculos de reflexes, no
caso da Filosofia e, pelo menos, cento e cinqenta anos de Sociologia e
Antropologia. Esse o segundo modelo de currculo, que denomino de
regionalizado ou como estamos acostumados a falar, o currculo
tecnicista. No currculo tecnicista, as identidades pedaggicas so
baseadas nas regies de conhecimentos ou nos conhecimentos
aplicados (tecnologia). Busca-se o ensino dos conhecimentos aplicados sem
fornecer os fundamentos desses conhecimentos. Por isso, as disciplinas so
descartadas como forma de identificao pedaggica.
Helena Bomeny (1980) analisou o ensino de Educao Moral e Cvica
atravs da teleducao, no Governo de Jos Sarney, iniciado em 1969, no

aplicabilidade da cincia em forma de tecnologias nos campos profissionais. Foi e o que, de
certa forma, est ocorrendo no Brasil desde 1971 (BERNSTEIN, 1996).
117
Analisei vrios livros didticos dessas disciplinas e constatei que no apresentam muitas
diferenas entre si. Os traos comuns desses manuais so a simplicidade terica, a falta de
mtodos e propostas embasadas nas teorias das cincias de referncia, a homogeneizao
dos contedos e a facilitao das tarefas para os professores e para os alunos, dos quais
esperava-se apenas a utilizao da habilidade de memorizao. Conferir:GARCIA, Edilia C.
Educao Moral e Cvica na escola mdia. 2. ed. So Paulo: Didtica Irradiante, 1971;
GUIMARES, Oly Flores. Introduo aos Estudos dos Problemas Brasileiros. Jacarezinho-
PR: Grfica, 1971; HERMOGENES, Jos. Organizao Social e Poltica Brasileira. Rio de
Janeiro: Record, 1973; OLIVEIRA, Carolina R.R. Estudos Sociais. So Paulo: Editora do
Mestre, 1973, entre outros.

195
Estado do Maranho, demonstrando a reproduo de mitos e ideologias sobre
o Brasil Tropical, sem conflitos, cheio de belezas naturais, e outras vantagens.
Esses e outros estudos
118
permitem inferir o quanto a formatao de currculos
regionalizados para a educao bsica enfraquece as identidades pedaggicas
que so capturadas pelas ideologias polticas oficiais, reprimindo as
identidades cientficas e disciplinares dos diferentes campos do saber.
Percebe-se uma desestabilizao das identidades disciplinares, sobretudo, nas
cincias sociais.
A formao de professores nessa perspectiva pode ser aligeirada,
simplificada, porque os professores devem dominar apenas as tcnicas de
reproduo dos mdulos e exerccios previamente determinados. O professor
seria o tcnico e no o intelectual que dominaria suas ferramentas. Nesse
sentido, os cursos de Estudos Sociais, ofertados com durao de dois anos,
em cursos de frias, evidenciam bem a concepo de cincia e de educao
dos reformadores desse perodo. H uma interveno com vista a romper com
a formao clssica e cientfica que se desenvolvia at aquele momento
119
.
Observe-se que, de fato, nos momentos de expanso quantitativa das
matrculas
120
, apostou-se na elaborao e implantao de currculos

118
Conferir: FARIA, Ana L. Ideologia no livro didtico. 5 edio. So Paulo: Cortez, 1986.
FREITAG, B., COSTA, W. e MOTTA, V. O livro didtico em questo. So Paulo: Cortez,
1989; OLIVEIRA, J. B., GUIMARES; BOMNY, H. A poltica do livro didti co.
Campinas/So Paulo: Summus editorial, 1984. LEME, Dulce Maria P Camargo. O ensino de
estudos sociais no primeiro grau. So Paulo: Atual, 1987. CERRI, Luis Fernando (org). O
ensino de Histria e a Ditadura Militar. Curitiba: Aos Quatro Ventos, 2003.
119
A idia de programas mais genricos para alunos menos aptos ou mais pobres vicejou em
vrios sistemas de educao do mundo. Nos EUA e na Inglaterra por exemplo, a educao
meritocrtica dividia os programas destinando os programas acadmicos e com mais opes
de disciplinas para os alunos mais aptos e os programas integrados e genricos (prticos)
para os menos aptos (GLEESON & WHITTY, 1979; POPKEWITZ, 1998; APPLE, 1997, entre
outros). Aqui no Brasil, desde 1959, a disciplina Estudos Sociais foi introduzida nos cursos
vocacionais e experimentais (HORN, 2003, p.2), investindo-se em currculos regionalizados
(sem disciplinas autnomas) exatamente no momento em que se expandiam as vagas para as
classes populares, demonstrando que j se presumia uma escola para alunos menos aptos
ou que no deveriam prosseguir os estudos em nveis mais complexos. A formao de
professores polivalentes diminua os custos de reproduo desses profissionais.
120
Nesse perodo, houve uma expanso quantitativa de matrculas e concluses nos, ento,
denominados ensinos de 1. e 2. graus. No Paran, as matrculas e as concluses no ensino
mdio aumentaram, conferir: PARAN.FUNDEPAR. Indicadores Educacionais.1993/1994,
1995; PARAN.FUNDEPAR. Indicadores Educacionais 1994/1995, 1996.


196
regionalizados, porque so mais fceis de serem reproduzidos. A formao de
professores pode ser em tempo menor, representando baixo custo tanto na
reproduo dos professores como na composio de seu salrio, uma vez que
so profissionais menos qualificados teoricamente que no exigiriam alta
remunerao. Na verdade, so vistos como tcnicos do ensino e no como
mestres, docentes, professores, profissionais portadores de saberes especiais
em profundidade ou, ainda, intelectuais no significado mais ampliado do
conceito (aqueles que se dedicam a pensar, a elaborar idias e dissemin-las).
A interveno nos currculos visava, ento, simplificar a formao de
professores e o atendimento da demanda com a expanso do nmero de
escolas. Mesmo que isso custasse o rebaixamento da qualidade da educao
no ensino e nas cincias de referncias. Os estudos sobre o perodo indicam
que o aumento de certificaes em todos os nveis do ensino no foi
acompanhado de melhoria na formao intelectual dos brasileiros
121
. Os efeitos
desse modelo de currculo e de educao so sentidos at o limiar do sculo
XXI, no Brasil. As grades curriculares que orientaram a formao em todo o
pas, no ensino mdio (2. grau) foram as seguintes
122
:













121
CUNHA (1995); GERMANO (1994).
122
Os modelos de grades curriculares apresentados foram retirados dos seguintes
documentos: PARAN. SEED. Diretrizes curriculares para habilitao Magistrio. Curitiba,
1979; PARAN. SEED. Documento base para o planejamento prvio para a implantao
do sistema de ensino de primeiro e segundo graus. Curitiba: SEC, 1971; PARAN.
CE.SEED. FUNDEPAR. Plano Estadual de Educao (1972-1976). Curitiba, 1972.
V.4.(volume 4 dos 7 volumes); PARAN. SEED. Coletnea I :Legislao do ensino de 2.
grau para o setor de estrutura e funcionamento do ncleo regional de educao. 3
a
. ed.
Curitiba: SEED, 1993.



197
Quadro 16 - Modelos de grades curriculares do 2. grau do perodo de 1971 / 1982
NCLEO COMUM EDUCAO GERAL FORMAO ESPECIAL
Comunicao e
Expresso
Lngua e Literatura Nacional
Lngua Estrangeira
Educao Artstica
Estudos Sociais Geografia
Histria
Educao Moral e Cvica
Organizao Social e Poltica do Brasil
Cincias Matemtica
Cincias

De acordo com sa
habilitaes escolhidas ou
oferecidas nas escolas.
EDUCAO FSICA


Quadro 17 - Exemplos de grades curriculares do 2. grau -habilitaes especificas-
Tcnico em Contabilidade
NCLEO COMUM EDUCAO GERAL FORMAO ESPECIAL
Comunicao e
Expresso
Lngua e Literatura Nacional
Lngua Estrangeira
Educao Artstica
Redao e Expresso
Mecanografia

Estudos Sociais Geografia
Histria
Educao Moral e Cvica
Organizao Social e Poltica do Brasil
Estudos Regionais
Economia e mercados

Direito e Legislao
Organizao Tcnica e
Comercial
Cincias Matemtica
Cincias
Estatsticas
Processamento de Dados
Contabilidade e Custos
Programas de Sade
EDUCAO FSICA
Habilitao: Tcnico em Contabilidade 80 crditos 2400 horas

Quadro 18- Exemplos de grades curriculares do 2. grau, habilitaes especificas
Enfermagem
NCLEO COMUM EDUCAO GERAL FORMAO ESPECIAL
Comunicao e
Expresso
Lngua e Literatura Nacional
Lngua Estrangeira
Educao Artstica
Redao e Expresso


Estudos Sociais Geografia
Histria
Educao Moral e Cvica
Organizao Social e Poltica do Brasil
Estudos Regionais
Organizao
Cincias Matemtica
Cincias
Fundamentos da
Enfermagem
Enfermagem Mdica
Enfermagem Cirrgica
Enfermagem Materno-
Infantil
Enfermagem
Neuropsiquitrica
Psicologia e tica
EDUCAO FSICA
Habilitao: Tcnico em Enfermagem: 83 crditos e 2400 horas



198


Quadro 19 Exemplos de grades curriculares do 2. grau, habilitaes especificas-
Magistrio - 1972
MATRIAS SRIES Soma de
hora/aula
1. 2. 3.
Lngua Portuguesa e Literatura
brasileira
X X X 272 COMUNICAO
Lngua estrangeira moderna X 68
Geografia X 102
Histria X 102
ESTUDOS
SOCIAIS
Org. Social e Poltica Brasileira X 34
Matemtica X X X 204
N C
U O
C M
L U
E M
O
CINCIAS
Cincias Fsicas e Biolgicas X X X 374
SUBTOTAL 1156
Educao Moral e Cvica X 68
Educao Fsica X X X 204
Educao Artstica X 34
Programas de Sade X 34

ART.7
(LEI 5.692/71)
Ensino Religioso X 34
Subtotal 374
Fundamentos da Educao X X X 578
Estrutura e Funcionamento de Ensino de 1. Grau X 136
Didtica X X X 510
Mnimo
Exigido
Para
Habilitao
Subtotal 1224
(Educao Geral) e ou PARTE
DIVERSIFICADA
Estudos
Complementares
Formao Especial X 136

Subtotal 136
Total Geral de Horas/aula do curso 29 29 27 2890
Habilitao: Magistrio (para as primeiras sries do 1.o. Grau.) 1972.

















199
Quadro 20 - Grade curricular detalhada do 2. grau, habilitaes especficas-
Magistrio -1979.

DISCIPLINAS, REAS DE ESTUDO, ATIVIDADES

SRIES
1. 2. 3.

Soma de
hora/aula
Lngua Portuguesa e Literatura Brasileira X X X 272
Lngua Estrangeira Moderna X 68
Geografia X 68
Histria X 68
Organizao social e Poltica Brasileira X 34
Matemtica X X X 204
Fsica X X 136
Qumica X X 136
Biologia X X 102
Educao Moral e Cvica X 68
Educao Fsica X X X 204
Programa de Sade X 34
E
D
U
C
A




G
E
R
A
L

Ensino Religioso X 34
Psicologia Geral e social X 136
Psicologia do Desenvolvimento X 68
Psicologia da Aprendizagem X 102
Biologia Educacional X 68
Histria da Educao X 68
Sociologia Educacional X 68
Filosofia da Educao X 68
Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1.
Grau e Estatstica Aplicada
X 136
Didtica Geral X 102
D.E Comunicao e Expresso X X 136
D.E da Matemtica X X 136
D.E Integrao Social X 68
D.E Cincias Naturais X 68
Literatura Infantil X 68
Geografia do Paran X 34
Histria do Paran X 34
Recursos Audiovisuais e Educao Artstica X 102

F
O
R
M
A


O


E
S
P
E
C
I
A
L
Prtica de Ensino X X No
informado



Nos histricos escolares, as notas eram atribudas s reas, por
exemplo, os alunos tinham uma nota em Estudos Sociais, em Comunicao e
Expresso e em Cincias, nas matrias da formao especial de cada
habilitao. Todos os cursos do 2. grau eram profissionalizantes, portanto,
diversificadas habilitaes foram criadas nos setores primrio, secundrio e

200
tercirio
123
, tentando-se uma articulao com as demandas do mercado de
trabalho.
As nomenclaturas foram todas alteradas, por exemplo, o curso normal
de formao de professores para o primrio, passou a ser denominado como
magistrio de preparao de professores para as sries iniciais do 1. grau. O
ginsio e o ensino mdio passaram a se denominar como 1. e 2. graus e o
ensino superior como de 3. grau. Isso durou at 1996, quando foi promulgada
uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
At que se completasse um ciclo de formao de professores nos novos
cursos de licenciaturas, a maioria denominadas de curtas e, de fato, eram de
curta durao, atuaram no ensino mdio professores como os agentes
entrevistados nesta pesquisa, ou seja, nem tudo que foi exigido de contedos
programticos foi desenvolvido de acordo com as novas ordens.

Da eu fui trabalhar em pleno regime militar dentro da sala de aula,
com sociologia, que era no Colgio Estadual do Paran, trabalhei l
em dois momentos, num momento de mais liberdade e depois do AI-
5, da a coisa muda. Mas, como esse professor, Pedro Henrique
Osrio, que vivo ainda dava aula na UFPR e na Catlica. Quando
ele me chamou para trabalhar com ele, ele deve ter visto alguma
coisa de paixo em mim. E me deu o segundo grau para tocar e em
seguida eu fui coordenadora de sociologia, eu tinha 21 anos, nas
verdade eu gostava demais! Transbordava!! E a isso veio com o AI-5,
veio a reforma tambm universitria e da fechou a questo do
segundo grau e passou a Educao Moral e Cvica, no primeiro grau
eu trabalhava a Organizao Social e Poltica do Brasil e com isso foi
um baque! Mas, na hora voc tem sempre que pensar o seguinte a lei
diz que vai chamar Moral e Cvica e voc continua dando aula de
sociologia, eu optei pra fazer isso. Tanto mudou o nome da disciplina
para mim no primeiro e no segundo grau, mas no no contedo que
eu dava, eu registrava l Smbolos Nacionais, e dava classes sociais;
porque ningum vai ver isso dentro da sala de aula, a gente tem que
lembrar que por mais autoritrio que seja o regime no existe quem
controle tudo, num colgio do tamanho do Colgio Estadual do
Paran e eu menina, no iam ficar de olho em mim (Rose Mary
Gimenes Gonalves).


123
A Resoluo n. 2, de 27 de Janeiro de 1972, anexa ao Parecer n. 45/72, fixa o mnimo
exigido em cada habilitao profissional no Ensino de 2. Grau e anexa a lista geral das
habilitaes (PARAN, 1993). So estabelecidos cento e trinta cursos tcnicos, dos quais cito
alguns: Agropecuria, Agricultura, Pecuria, Edificaes, Estradas, Saneamento, Agrimensura,
Mecnica, Eletromecnica, Eletrotcnica, Eletrnica, Telecomunicaes, Instrumentao,
Geologia, Minerao, Metalurgia, Qumica, Petroqumica, Txtil, Fiao, Manuteno de
Aeronaves , Decorao, vrios cursos de Auxiliar na Sade, no Comrcio, na Administrao,
entre outros. Conferir a lista completa na Resoluo citada.

201
Eu dava aula de sociologia no clssico, no Colgio Estadual do
Paran, s que tinha um nome diferente, era Estudos Sociais, mas
no era Estudos Sociais, era sociologia, chamavam-se Estudos
Sociais, mas eu ensinava Sociologia, bom programa tambm
discutvel [...]. [...] quando eu cheguei [em Londrina] [...] eu tinha oito
aulas no [Colgio Estadual Marcelino] Champagnat na rea de
sociologia e apareceram vinte e tantas aulas para mim, no Colgio de
Aplicao de [Educao] Moral e Cvica, e a gente tem que contar
que fez isso tambm, j tinha Moral e Cvica. Da o Tarciso me
chamou, [...] e me props essas aulas, a eu falei: depende. Ele disse:
depende de qu? Eu posso dar aula do que eu quiser? Ele falou:
pode, aqui no vai ter ideologizao no! E a eu dava praticamente
sociologia no Colgio de Aplicao, e acho que fiz um trabalho
razovel porque alguns alunos fizeram cincias sociais depois e
interessante, porque agora, h pouco tempo, eu fui para a Itlia e fui
hospedada por uma delas que mora l e ela disse: Ana voc dava
sociologia para ns! (Ana Cleide Cesrio).

Foi um perodo complicadssimo, porque se fazia um trabalho com
uma viso poltica do prprio regime e da a sociologia no entrava
porque a cincia crtica e o que eles queriam era exatamente o
contrrio, era a ideologia que no fizesse crtica. Mas, eu dava os
contedos de sociologia nos Estudos dos Problemas BrasileirosEPB
(Milena Martinez).

So vrios trechos dos depoimentos que indicam essa possibilidade: os
contedos dos currculos implantados no eram obedecidos literalmente, os
professores se valiam da formao adquirida nos currculos clssicos e
cientficos
124
.
No foi por acaso que nos primeiros anos do governo militar foram
realizadas reformas universitrias, iniciadas j no ano de 1968. Esse
simultaneamente o campo da contextualizao e da recontextualizao e as
reformas posteriores, que criaram o 1. e o 2.o graus segundo uma lgica
tecnicista de formao, s seriam bem sucedidas com um campo de
recontextualizao pedaggico forte, como seria o da formao de professores.
Conforme cresceu o nmero de diplomados nos cursos de Estudos Sociais,
Comunicao e Expresso e Cincias, entre outros, a reforma foi se
adensando no 1. e 2. graus, sobretudo de 1979 a 1985, quando esses
professores se inseriram maciamente nas escolas do pas e do Paran. Alm
disso, cada vez mais o critrio para inscrever-se nos concursos e para

124
Vrios trechos do depoimento da professora Lesi Correa tambm atestam essa prtica de
continuar lecionando com base nos contedos das disciplinas tradicionais, conferir citao na
pgina 139, captulo 3, quando ela afirma que os colgios continuaram dividindo as disciplinas
Histria e Geografia, ministradas por professores formados nas respectivas reas.

202
conseguir aulas na rea de estudos sociais barrava os graduados em Cincias
Sociais, Histria e Geografia. Heloisa Dupas Penteado (1981) chamou a
ateno para a situao dos socilogos que desejavam ministrar aulas no
segundo grau, porm no encontravam espao. Os formados nos cursos de
Estudos Sociais que estavam habilitados para as disciplinas Estudos Sociais
(Histria e Geografia), Educao Moral e Cvica, Organizao Social e Poltica
do Brasil. Assim, muitos historiadores, gegrafos e cientistas sociais se
depararam com a situao paradoxal de ter que fazer o curso de Estudos
Sociais para poderem continuar lecionando.
Os nossos agentes entrevistados, que continuaram suas carreiras nas
universidades ou em rgos governamentais, tiveram a oportunidade de tentar
reformular os currculos a partir de suas concepes de educao e suas
posies mais cientificistas, a partir de 1983, quando se inicia um ciclo de
governo do Partido do Movimento Democrtico do Brasil PMDB, que abrigar
diferentes tipos de intelectuais na Secretaria de Estado de Educao
125
.
Izildinha Guasti sintetizou bem esse momento na educao, em um trecho de
seu depoimento:

Pra mim eu acredito que quando a gente comeou a ter uma abertura
de discusso na escola, eu sou desde o tempo da ditadura, mas
quando a gente comeou a ter uma abertura para poder discutir
educao, foi quando a professora Gilda Poli era a secretria de
educao no governo do Richa. Para mim, como pessoa e
profissional, o governo do Jos Richa foi o marco dentro da
educao, foi ali que a gente comeou a discutir, porque,
antigamente, voc recebia pronto. Quando eu comecei a trabalhar na
educao, voc recebia at apostila de como voc tinha que
trabalhar. Voc recebia apostilas de passos de continha, coisas
assim, vinha prontinho o professor no opinava, o professor

125
Os estudos de Nogueira (1993) demonstraram como a entrada desses intelectuais na
SEED-PR redirecionou a formulao das polticas educacionais e dos currculos no Paran.
Cresce a influncia de Dermeval Saviani, Neidson Rodrigues, Jos Carlos Libneo e da
tradio marxista nas propostas curriculares. Essa autora ressalta que houve uma
ressignificao desses pensamentos radicais atravs do conceito de democracia liberal que
emergia na transio democrtica. Pesquisas realizadas por mim evidenciaram que isso no
ocorreu, mas que de fato essas propostas no se enraizaram nas escolas em funo da falta
de financiamento e investimento na infraestrutura escolar e nos professores (SILVA, 1996).
Outro problema prende-se ao fato de que os professores que estavam atuando aps 1983
tinham sido formados nos cursos de licenciatura curta, nos cursos para professores,
reformados desde 1968 pelo regime militar, portanto, no tinham uma identidade centrada na
cincia e muito menos no pensamento marxista.

203
trabalhava em cima daquilo. Quando eu disse que trabalhei na
secretaria municipal de educao em Camb, a gente conseguiu uma
abertura muito grande. [...] E a gente em Camb, conseguiu mudar
essa cara da educao. Camb, inclusive, recebeu na poca o
prmio de destaque da educao, pela abertura que a gente teve.
Ns trouxemos para discutir educao em Camb, o Paulo Freire,
no sei se voc sabe disso? Tive o grato prazer de almoar com ele,
conversar com ele, foi uma coisa assim... que eu trago at hoje a
coisa mais linda do mundo. Na poca, ns trouxemos o Wanderlei
Geraldi, que estava comeando a discusso de como trabalhar com o
texto, ns trouxemos a Esther Pillar Grossi. Na poca, a gente trouxe
todo esse pessoal para fazer a discusso de uma mudana de
postura mesmo na educao, sabe?[...] E a primeira gesto do
Requio [1991-1994] eu considero que foi fantstica para educao!
Eu digo assim para o avano na discusso da educao e nessa
poca eu j estava no Ncleo de Londrina e foi quando a gente teve
toda abertura para discutir no s na poca do ciclo bsico
126
, mas foi
quando a gente fez toda uma reestruturao de educao
profissional, que chamava as escolas tcnicas (Izildinha Guasti).

Professores do ensino mdio e do ensino superior, polticos
127
, entre
outros, elaboraram propostas de currculos que visavam sobretudo, a
democratizao do pas e a superao do modelo curricular dos governos
militares. As experincias de formulaes de currculos permitiram a
emergncia de inmeras propostas educacionais que, no obstante
divergissem em alguns sentidos, buscavam a superao de uma educao
esvaziada de contedos e de fundamentos para os jovens. Da surgiram
modelos de currculos mais prximos dos currculos cientficos, resgataram-
se as disciplinas tradicionais, o papel do professor como intelectual e o papel
da escola como transmissora de uma cultura sofisticada, ao menos em termos
de discurso oficial e de metas a serem perseguidas. Estou denominando de
currculos cientficos, sem qualific-los de clssicos, porque no ocorreram,
nesse contexto histrico, movimentos no sentido de retomar a didtica
tradicional, o ensino de lnguas latina e grega, enfim, os currculos que

126
Ciclo Bsico, foi a mudana no sistema de promoo dos alunos da 1
a
. a 4. srie do ensino
fundamental, a partir de 1987, que agilizava o fluxo dos alunos nas sries, diminuindo o
nmero de reprovaes, sobretudo da 1. para a 2. srie e da 3. para a 4. srie. Criaram-se
dois ciclos, e diminuram as taxas de repetncia.

127
A interferncia de polticos fazia-se sentir nas indicaes para cargos da SEED-Pr, na
elaborao de projetos de leis obrigando a incluso de disciplinas ou contedos nas escolas,
dos polticos que ocupavam cargos executivos, enfim, havia uma interlocuo e s vezes
interveno de lideranas polticas na elaborao dos currculos.

204
predominaram at os anos de 1960. Convm, ainda, lembrar que nenhuma
identidade pedaggica especfica tornou-se dominante. A elaborao dos
dispositivos pedaggicos foi marcada por uma gama variada de teorias e
propostas que esto em disputa at hoje
128
. Nesse sentido, podemos
considerar a politizao do discurso pedaggico como o dispositivo dominante.
A reestruturao dos currculos no Paran, como em outros estados do
pas, resgatou o terceiro modelo de currculo, que denomino de cientifico,
em que as identidades pedaggicas so baseadas nas disciplinas.
Temos vrios dados que indicam o crescente interesse pela incluso da
Sociologia como disciplina nos currculos. Como antecedentes da LDB de
1996, temos iniciativas dos estados de So Paulo, de Minas Gerais, do Rio de
Janeiro, do Par, de Santa Catarina, do Rio Grande do Sul e do Paran que na
dcada de 1980, realizaram reestruturaes curriculares no 2. grau
129
. Tais
reestruturaes procuraram adequar os currculos aos tempos de
redemocratizao e os textos recontextualizados nos rgos estaduais
refletiram a produo da crtica ao regime militar nos centros de pesquisa das
universidades.
No perodo que vai de 1983 a 1994, uma intensa movimentao ocorreu
na SEED-PR e nas universidades, na federal e nas estaduais, no sentido de
reformar a educao escolar
130
. Alguns agentes, como Rose Mary Gimenes
Gonalves, Tais Moura Tavares, Izildinha A. Polnio Guasti, Nircelio Zabot e
Maria Aparecida Bremer ficaram como assessores tcnicos durante todo esse
perodo. Maria Aparecida Bremer continuou aps 1995 na SEED-PR. Seus

128
Houve uma diversificao de propostas pedaggicas a partir das teorias liberais e
materialista-histricas.
129
Essas propostas incluram a Sociologia estabelecendo diretrizes para o seu ensino.
Conferir: SO PAULO. SEED. CENP. Proposta de Contedo Programtico para Sociologia, 2
o
.
Grau. So Paulo: SE/CENP, 1986; _______Proposta Curricular para o Ensino de Sociologia
2. Grau. 3
a
. ed. So Paulo: 1990; MINAS GERAIS. SEED.Diretoria de Ensino de 2
o
. Grau.
Sociologia. Proposta Curricular. Belo Horizonte: SEED, 1990.
130
A criao do Programa de Reestruturao do Ensino de 2. Grau, possibilitou a
organizao da aes que se desenvolveram entre 1987 e 1994 (PARAN, 1988, 1991). Essas
aes foram direcionadas para o ensino noturno, a educao geral e todos os cursos
profissionalizantes. Esse programa foi coordenado pela chefe do Departamento de Ensino de
2. grau da SEED, Rose Mary Gonalves, sociloga formada pela PUC-PR.

205
depoimentos demonstram como foram ocorrendo as mudanas, como
determinadas teorias, concepes de educao e de cincia foram-se tornando
hegemnicas no interior da SEED-PR, ou seja, como foram recontextualizadas
nesse espao e depois nas escolas. Visualizam-se, ainda, as conexes entre
os professores das universidades atuantes na formao de professores e na
assessoria nos processos de reestruturao curriculares.

No final da dcada de 80 iniciaram-se as reformas das propostas
curriculares do ensino mdio. A discusso comeou pelo ensino
noturno onde estavam em massa os alunos trabalhadores e onde
havia maior ndice de evaso. Assim, o curso de educao geral
noturno iniciou as reformas. Depois veio o curso de magistrio e o
curso de contabilidade que eram os cursos profissionalizantes com
maior matrcula. Quando eu j estava na SEED, demos continuidade
reformulando os cursos da rea de enfermagem, da rea agrcola e
alguns do setor tercirio. Todas estas reformas tinham como mtodo
de construo a contratao de especialistas das reas e a discusso
das propostas destes com os professores que atuavam nas escolas
estaduais nos respectivos cursos. [...] Havia no perodo at 1995 a
busca de uma coerncia em termos de concepo. O referencial
terico era o marxista. Entendia-se que a formao geral deveria ser
slida, com aprofundamento da base cientfica em todas as reas,
sustentando a parte diversificada do currculo. Este encaminhamento,
muitas vezes, se revelava contraditrio dado que os cursos, quanto
mais vinculados ao mercado, p.ex. o de contabilidade, acabavam
incorporando contedos que tomavam o referencial marxista e outros
cuja demanda vinha estritamente do mercado, lembro da disciplina
que tratava de relaes humanas na empresa, do curso de
contabilidade, cujo programa foi feito por um tcnico da COPEL-
[Companhia Paranaense de Energia] e que tomava como referncia a
Teoria Geral de Administrao, numa concepo contrria (Tais
Moura Tavares).

Segundo essa assessora e tcnica da SEED-PR criou-se, nesse
perodo, a oportunidade de reestruturao do ensino mdio e dos cursos
profissionalizantes, tendo-se como concepo de cincia o referencial terico
marxista. Essa opo terica reforava a organizao dos currculos por
disciplinas, mas tinha dificuldades em manter a coerncia terica em todas as
reas, pois nem todas teriam afinidade com essa viso de sociedade, de
cincia e de formao
131
.

131
possvel refletir sobre as razes que levaram os governos militares a regionalizar os
conhecimentos e organizar os currculos por reas e matrias. Era a maneira mais prtica de
conseguir a coerncia total dos currculos com suas orientaes e referenciais tericos
conservadores. No iriam arriscar que cada disciplina adotasse esses referenciais, alm do

206
De qualquer forma, constatou-se que a Sociologia volta a ser
mencionada como disciplina com discursos que ressaltam as identidades
pedaggicas baseadas nas reas cientificas especficas. Alguns depoimentos
atestam que, j em 1983, ocorreram debates e movimentaes, em Londrina e
em Curitiba, enfocando o retorno do ensino de Filosofia e de Sociologia em um
novo currculo do ensino mdio,

Ns comeamos a perceber, inclusive na prpria universidade, a
necessidade da volta da discusso do ensino bsico. Teve um
congresso de sociologia aqui que trabalhou basicamente isso, que foi
acho que 1983, basicamente trabalhou a questo do ensino da
filosofia e da sociologia no 2. grau, Congresso Nacional em Curitiba.
A partir da, implementamos uma discusso, at atravs do Sindicato
dos Socilogos e da necessidade de se fazer esse estudo aqui no
Paran, pois So Paulo j vinha num trabalho bem adiantado, em
Minas Gerais, alguns estados do nordeste tambm tentando fazer
essa discusso e comeamos a recuperar alguns documentos, sobre
a volta da sociologia. Foi exatamente nesse momento que o governo
do Estado decidiu que teria que retomar essa discusso da sociologia
no ensino mdio. Por isso que a gente acabou indo depois para
SEED, em 1988 (Milena Martinez).

Quem estava l em Curitiba era a Denise Fbri, daqui de Londrina, e
a gente tinha muita ligao ainda da FAFILO, o marido dela tambm,
os cunhados, a cunhada, todos eram do movimento estudantil da
faculdade. [...] Ela era coordenadora dessa reforma do segundo grau,
no governo do Richa. E a ns comeamos essa discusso, fazia
reunies com professores, chamava um grupo do [Col.Est.Marcelino]
Champagnat, depois o outro, outro, e assim por diante, para ver a
proposta do ensino do segundo grau. A gente botava tudo na lousa,
escrevia todas as propostas que surgiam, para discusso mesmo!
Ento, demorou bastante tempo. Eu lembro que a gente tirou uma
proposta, mas os professores no sabiam o qu era sociologia. Isso
foi em 1983, eu lembro que no Ncleo [de Educao], a Geni props
dar uma aula sobre a sociologia para o pessoal. Dei uma aula sobre o
que sociologia. [...]. Eu senti que os professores que saram dali,
tenho certeza que nos colgios eles iriam propor a sociologia no
segundo grau. Sabe quando voc sente! A ns continuamos as
reunies e eu fui representar Londrina em Cornlio Procpio, para
depois levar para Curitiba a primeira proposta de reformulao do
segundo grau. E a primeira proposta, realmente, passou que se
incluiriam a filosofia e a sociologia (Marcolina Carvalho).

O dispositivo legal que permitiu essas tentativas de novas reformulaes
foi a lei 7.044/1982, a qual extinguiu a obrigatoriedade da profissionalizao no

que, isso daria muito trabalho. O modo mais fcil foi juntar as disciplinas e fazer a formao de
professores nessas grandes reas que dissolviam as identidades pedaggicas baseadas nas
cincias de referncias.

207
2. grau, alterando os dispositivos da lei 5692/1971 que tornavam as
habilitaes compulsrias nesse nvel de ensino.
As grades curriculares apresentaram o seguinte desenho: de 1983 a
1987, as disciplinas do artigo 7. ainda tratadas como disciplinas em si; nas
grades de 1988, essas disciplinas so dissolvidas como contedos em outras
disciplinas. Observem-se os quadros abaixo:


Quadro 21 - Modelos de grade curricular do 2. grau do Paran-1983/1987
DISCIPLINAS AREAS DE ESTUDOS -
ATIVIDADES
1
a
. 2
a
. 3
a
. CH Total
Lngua Portuguesa e
literatura brasileira
5 5 4 14 476 Comunicao e
Expresso
Lngua Inglesa 2 2 4 136
Geografia 2 2 4 136
Histria 2 2 4 136
Estudos Sociais
O. S.P.B. 2 2 68
Matemtica 3 3 3 9 306
Fsica 3 3 2 8 272
Qumica 3 3 2 8 272
Cincias
Biologia
N

C
L
E
O


C
O
M
U
M

TOTAL DO NCLEO COMUM

19

23

19

61

2074
Educao Moral e Cvica 2 2 68
Educao Artstica 1 1 34
Educao Fsica 3 3 3 9 306
Programa de Sade 1 1 34
Ensino Religioso 1 1 34
ARTIGO 7
O
.

TOTAL DO ARTIGO 7
o
. 8 3 3 14 476
Tcnicas de Redao em Lngua Portuguesa 2 2 68 PARTE
DIVERSIFICADA
Total parte diversificada 2 2 68
Desenho Tcnico 2 2 68 PREPARAO
PARA O
TRABALHO
Total da Preparao para o Trabalho 2 2 68
TOTAL GERAL DO CURSO 27 26 26 79 2686


A diferena bsica que no propedutico no h uma formao
especfica, que qualificaria o concluinte habilitando-o para alguma profisso.
Entretanto no se abandona o eixo de preparao para o trabalho, nem as
disciplinas exigidas no artigo 7
o
voltadas para uma formao moral e ideolgica
mais ntida.
Nessa movimentao ainda no aparecem, nas grades curriculares, as
disciplinas Sociologia, Filosofia e outras que se tornaram recorrentes aps

208
1988, tais como, ecologia, cidadania, informtica, entre outras. O Desenho
Tcnico aparece na parte de preparao para o trabalho. Os alunos podiam,
ainda, cursar as habilitaes, complementando o curso do 2. grau com
disciplinas da formao especial. As habilitaes no sofreram mudanas
nesse perodo. A flexibilizao da obrigatoriedade em se profissionalizar
ocorreu, alm de outras razes, pelo fato de que as escolas no tinham sido
equipadas com os recursos humanos e os recursos pedaggicos exigidos pela
prpria reforma. Os cursos profissionalizantes de algumas reas no contavam
em todos os lugares com profissionais, laboratrios, equipamentos necessrios
ao treinamento das habilidades tcnicas.
Outra medida legal, que possibilitou mudanas curriculares, foi a
Resoluo 06/1986 do CFE e MEC, que alterava o Ncleo Comum do ensino
de 1. e 2. graus, a partir do ano letivo de 1987. Como resultado de um
conjunto de debates e seminrios com os professores das escolas e das
universidades aparece a Deliberao n. 004/1987 do Conselho Estadual de
Educao do Paran (Normas para Reformulao do Ncleo Comum para os
currculos de 1. e 2. graus, no sistema estadual), que reorganiza as matrias,
as reas e as disciplinas na grade curricular do 1. e do 2. graus, reabilitando a
noo de disciplinas e respeitando a legislao ainda vigente que obrigava a
organizao em matrias (que as reuniam como noes). A Indicao n.
001/1987 de 7/05/1987 do Conselho Estadual de Educao ajudou a entender
melhor os ajustes que estavam sendo normatizados no sentido de conciliar as
concepes curriculares ligadas ao modelo cientifico e ao modelo
regionalizado/tecnicista, ainda vigente em nvel nacional.
Art 2. As matrias que comporo o ncleo comum obrigatrio, a ser
includo em todos os currculos plenos do ensino de 1. e 2. graus,
regular ou supletivo, so os seguintes:
a) Portugus
b) Estudos Sociais
c) Cincias
d) Matemtica
1. Para efeito da obrigatoriedade do ncleo comum considerar-se-
o seguinte desdobramento:
a) Portugus em Lngua e Literatura
b) Estudos Sociais em Geografia, Histria e Organizao Social e
Poltica do Brasil.
c) Cincias em Cincias Fsicas e Biolgicas
[...]

209
Art. 3. Os estabelecimentos de ensino organizaro seus currculos
atendendo a que as matrias do ncleo comum sejam desenvolvidas
de acordo a orientao do Parecer 785/1987 CFE:
1. No 1. Grau
a) Nas sries iniciais Portugus, Matemtica, Estudos Sociais (sob
a forma de Histria, e Geografia ou com integrao de ambas).
Cincias (sob a forma de Iniciao) tratadas, predominantemente
como atividades.
b) Em seguida, e at o fim do 1. grau, Portugus, Matemtica,
Geografia, Histria, Organizao Social e Poltica do Brasil, Cincias
Fsicas e Biolgicas e Lngua Estrangeira Moderna quando houver,
tratadas como preas de estudo ou disciplinas.

2. No 2. grau
Lngua Portuguesa, Literatura, com maior nfase para a Brasileira,
Matemtica, Histria, Geografia, Fsica, Qumica, Biologia e Lngua
Estrangeira Moderna tratadas como disciplinas.
[...]
Art.5. Recomenda-se a incluso da Filosofia, tratada como disciplina,
no currculo do 2. Grau. (CEE-PR. Deliberao n. 004/1987,
grifos meus).

Nessa deliberao, incorporaram-se os contedos das matrias
obrigatrias do artigo 7. da lei 5692 de 1971 a outras disciplinas, assim,
Educao Moral e Cvica ficou em Estudos Sociais e Programas de Sade
ficaram na disciplina de Biologia. Ademais recomenda-se na deliberao do
CEE-PR, a incluso da Filosofia como disciplina e omite-se a Sociologia. As
grades foram organizadas da seguinte maneira:














210
Quadro 22 Modelo de grade curricular do 2. grau do Paran- 1988
DISCIPLINAS AREAS DE ESTUDOS -
ATIVIDADES
1
a
. 2
a
. 3
a
. CH Total
Lngua Portuguesa e
literatura brasileira
5 5 5 15 510 Comunicao e
Expresso
Ingls 2 2 4 136
Histria 2 2 2 6 204
Geografia 2 2 4 136
Estudos Sociais
O. S.P.B. 2 2 68
Matemtica Matemtica 3 3 4 10 340
Fsica 3 3 2 8 272
Qumica 3 3 2 8 272
Cincias
Biologia 4 3 2 9 306
N

C
L
E
O


C
O
M
U
M
TOTAL DO NCLEO COMUM 22 23 21 66 2244
Educao Moral e Cvica *
Educao Artstica 1 1 34
Educao Fsica 3 3 3 9 306
Programa de Sade**
Ensino Religioso 1 1 34
ARTIGO 7
O
.

TOTAL DO ARTIGO 7
o
. 8 3 3 14 476
PREPARAO
PARA O
TRABALHO

Preparao universal (***)

Desenho Tcnico 2 2 68 PARTE
DIVERSIFICADA
Total parte diversificada 2 2 68
TOTAL GERAL DO CURSO 27 26 26 79 2686
(*) Contedos incorporados disciplina Histria
(**) Contedos incorporados disciplina Biologia
OBS.: A incorporao de contedos e a linha de Preparao Universal so obrigatrias apenas para os
estabelecimentos da rede estadual de ensino.
(***) Contedos incorporados nas diversas disciplinas.

O parecer do Conselho Federal de Educao referindo-se a essa
Deliberao ressaltou que no se inclusse a Filosofia como uma disciplina
obrigatria e que no se perdesse o propsito e a filosofia dos currculos de
preparao para o trabalho da lei 5692/1971, pois:

a reformulao do Ncleo Comum (Resoluo 06/1986) uma
mudana de posio, mas no constitui um retorno ao statu quo
ante. O que deve ocorrer a retomada com novas e progressistas
medidas. Portugus, por exemplo, ser tratada como matria que
necessita posicionar-se como responsvel pelo estudo da lngua
materna, principalmente em uma poca de transio social, ainda
mais quando sabemos que se a linguagem serve para bloquear o
acesso ao saber, ela tambm serve para romper esse bloqueio. Nem
por um momento, o legislador intenciona desligar o portugus e a
literatura dos modernos processos de ensino/aprendizagem que se
apiam na comunicao e na expresso. [...]. Ainda no se
desfigura a inteno da Lei 5692/1971 no tratamento dos Estudos
Sociais. A matria continua sendo a mesma- Estudos Sociais isto
, o estudo da realidade social do pas, do estado, do municpio, da

211
localidade, tratados atravs da viso cientifica da Histria e da
Geografia.

Observa-se que h uma certa radicalizao no Paran, quanto ao
propsito de restabelecer as disciplinas, em oposio ao Conselho Federal da
Educao-CFE, que parece esforar-se para manter o esprito da Lei
5692/1971.
No h dvida de que os currculos sob a Lei de 1971 se apartaram das
cincias de referncia e criaram outra forma de organizao dos saberes na
escola. Esse modelo de currculo regionalizado, com traos de
interdisciplinaridade e de pragmatismo, provocou um aprofundamento das
fronteiras entre cincias e educao escolar. No foi sem razo que os
educadores paranaenses, entre os quais alguns dos agentes entrevistados
nesta pesquisa, lutaram para reabilitar as disciplinas com base nas suas
cincias de referncias.
Rose Mary Gimenes Gonalves, sociloga, foi chefe do Departamento
do Ensino de 2.o. grau, coordenando e fomentando todos os trabalhos de
reestruturao desse nvel de ensino. Sobre esse trabalho ela afirma o
seguinte:

A dinmica voc trabalhar com quem voc tem e transform-los na
medida da necessidade, mas acontece que naquela ocasio eu tive a
sorte da sincronicidade de se aproximarem de mim pessoas que
queriam por a mo na massa. [...] Eram de outros colgios, eram
funcionrios pblicos vindos do interior, mas sempre quando vinham
at o segundo grau. Por exemplo a Tas Moura Tavares foi minha
colega de mestrado eu a convidei para trabalhar comigo, depois a
Glair Colasso foi minha colega de mestrado, foi trabalhar comigo,
Maria Herminia tambm levei para trabalhar comigo, que eram
pessoas que no estavam no segundo grau, mas a equipe do
segundo grau foi absorvida na prpria estrutura. S que ns fomos
formando uma dinmica diferenciada, por exemplo a Ftima
Yokohama, que hoje do primeiro grau (ensino fundamental), foi
minha colega de segundo grau, ns duas trabalhvamos juntas no
ensino noturno. Ento, de repente, a gente percebeu que ns
precisvamos formar outra mentalidade para as disciplinas, por
exemplo, porque no tem sociologia? Onde esto os socilogos?
Cad os filsofos? Como que dado biologia, a fsica, a qumica?
Tem laboratrio ou no tem? Como faz qumica sem laboratrio? A
gente no queria a qumica no cotidiano empobrecida, mas a gente
tambm queria essa qumica, a fsica que mais fcil e t ligada
matemtica, como ela dada? Ento, a gente resolveu, estimulados
pela Superintendncia da poca, era o professor Antonio Mnfio, que
acreditava nessas grandes transformaes. Naquele ano, pensou-se

212
no currculo do 2. grau, e o professor Elias Abro, Secretrio [de
Estado da Educao], referendava o nosso trabalho, a a gente foi
puxando por disciplina. Da, ao invs da equipe de ensino ser uma
coisa amorfa, a gente props a equipe de ensino por disciplina e com
isso muitas pessoas que estavam trabalhando no estado que queriam
mexer naquela rea pediram para trabalhar l. Ento, ns temos uma
sorte histrica, se existe isso, n? De trabalhar com muita gente boa,
ento, ns ramos 60 pessoas com boa vontade e, na ocasio, eu
tive tambm a sorte de trabalhar de uma maneira muita
democratizada, todos os responsveis de cada disciplina tinham
independncia de pensamento. Ento eles iam buscar os consultores,
aonde? Nos melhores escritores de ensino da poca. O critrio era:
quem o melhor? Quem que nos traz a cincia mais avanada? O
pessoal estudava muito! O Pessoal no era funcionrio pblico por
bel prazer, era por compromisso e, muitos ali, j tinham estudado
bastante, eu acho que eu trabalhei com 50 lderes e tive quatro anos
de extrema produtividade, mas a gente trabalhava 14horas/dia (Rose
Mary Gimenes Gonalves).

Nircelio Zabot, assessor da SEED de 1978 a 1995, tambm ressalta o
esforo de resgatar as disciplinas:

Foi uma discusso muito forte. A gente, realmente, muita gente, era
uma crtica que se fazia Reforma de ensino, 5692, a
descaracterizao das disciplinas, das matrias. E nas reas. Havia
uma posio clara de retomada das disciplinas, obviamente, que
esse trabalho, que a interdisciplinaridade uma metodologia de
trabalho, uma rea da didtica, mas se passou isso como se as
disciplinas no tivessem a sua fundamentao, a sua formatao, e
sua caracterstica. Ento, houve, realmente, esse resgate da
disciplina, sem perder a articulao que as disciplinas tm entre si,
uma formao em determinadas reas, as relaes que existem.
Mas, realmente, houve esse posicionamento pelas disciplinas,
particularmente no 2. grau (Nircelio Zabot, grifos meus).

Nos Ncleos de Ensino, essas equipes tambm foram dinamizadas,
como atesta Izildinha Guasti, do Ncleo Regional de Londrina:

[...] ento quando voc tinha numa gesto anterior um professor
Manfio na superintendncia, [...] ele fazia voc sonhar junto com ele,
sabia que era possvel fazer alguma coisa. Voc tinha uma Rose
Mary [Gimenes Gonalves] no 2. grau, que era uma sonhadora, uma
batalhadora; voc tinha uma Olinda [Evangelista] no 1. grau que era
uma coisa fantstica, e, em outros departamentos, no
menosprezando. Mas existia um grupo coeso com o mesmo objetivo,
ento isso dava fora para os ncleos e incentivo para os ncleos
trabalharem na mesma sintonia, e era isso que a gente fazia. E ns
tnhamos uma equipe no Ncleo, muito boa. Tinha sim, o Marival era
um, fantstico, muito bom. Quando eu cheguei no Ncleo tinha a
professora Ana Cleide, quem mais da UEL? O professor Valmir
Frana, Regina Gregrio, fantstica, tinha a Ednia [...]. Tinha um
grupo legal. Foi uma poca que a gente estudou muito, sabe Ileizi?

213
Ento pra gente tudo era muito novo e era uma coisa diferente. A
gente teve oportunidade no s de estudar esse material desse
pessoal, toda a produo, mas a secretaria proporcionou muitos
encontros com esses profissionais, ns amos muito pra secretaria,
pro CETEPAR na poca e a gente teve muitas reunies com a
participao desse pessoal: Moacir Gadoti, Dermeval [Saviani] e
outros; nessa poca, eu tive tambm a satisfao de participar, eu fui
da primeira diretoria da Frum Paranaense em Defesa Da Escola
Pblica, eu fui da primeira diretoria. [...]. Mas, os Ncleos tinham
dentro da estrutura do ncleo, as equipes de ensino, ento a
secretaria de educao tinha uma estrutura pedaggica tambm, as
coordenaes pedaggicas dentro da secretaria, os departamentos,
diversos departamentos. Esses departamentos, eles trabalhavam
com a parte burocrtica e da os ncleos e as equipes de ensino iam
para Curitiba, muito, muito, muito...! O CETEPAR [Centro em
Excelncia Educacional do Paran], na poca l no Boqueiro. E, no
CETEPAR, a gente tinha semanas fechadas de cursos, de montagem
no s da parte pedaggica, da parte de conceitos, de voc poder
discutir, mas tambm a gente saia de l com estratgias programadas
de como desenvolver nos ncleos regionais, porque cada ncleo
atende um nmero x de municpios, n? Londrina um dos maiores
ncleos, Londrina, depois do Ncleo de Curitiba, acho que Londrina
e Maring. Ento as equipes faziam a capacitao e retornavam para
o ncleo e da a gente montava o nosso trabalho, onde a gente
distribua, normalmente a gente regionalizava, mesmo na poca da
implantao do ciclo bsico, porque eu trabalhei muito nos municpios
a gente montava plos nos municpios, onde a gente juntava todos os
professores que trabalhavam na poca com alfabetizao e fazia
discusso terica, de estudos, montava trabalhos prticos mesmo.
Mais ou menos nesse esquema (Izildinha Guasti).

Um conjunto de aes desenvolveu-se tendo agentes do campo da
contextualizao (universidade) inseridos no campo da recontextualizao
(SEED-Ncleos Regionais) os quais buscavam implantar as novas orientaes
pedaggicas e curriculares, tendo como parmetro os saberes e as cincias de
referncia. A forma de montar a equipe no Ncleo de Educao de Londrina
contou com Profa. Ana Cleide Cesrio, graduada em Cincias Sociais pela
UFPR e docente na UEL, como chefe de equipe de ensino. Conforme ela
relata, criou um critrio de composio de sua equipe baseando-se no fato de
existirem docentes na UEL que como ela eram professores efetivos na rede
estadual, mapeando, ento, professores de cada rea de conhecimento.

Depende, eu acho que a gente tinha que criar algumas astcias,
que foi o que eu tentei fazer quando eu era chefe da equipe de
ensino, porque foi assim: Dona Jovita [Kraiser] me chamou, queria
que eu fosse para l com quarenta horas, que eu tinha dez, ela falou:
vem quarenta e reduz na universidade. Eu falei: Ah! no, isso eu no
vou fazer porque eu no sei, depois quando eu me aposentar como
que vai ser. Da eu aumentei, fiquei vinte l e quarenta aqui, que era

214
legalmente o que eu poderia ter. A ns montamos um esquema e ela
me ajudou pensar, e ela achou bom. O que eu fiz? Todos da equipe
de ensino eram da universidade [UEL], eu garimpei pessoas que
tinham a minha situao, quarenta horas na UEL e um padro, ento
levei para l Regina Gregrio de Letras, levei para l Ednia da
matemtica, Neide Hauli da histria, Marival da educao fsica,
Valmir Frana da geografia, ns ramos todos da universidade. A
equipe de ensino era universidade, e tem mais, a Rejane Leo de
letras e mais duas, de histria eu tinha uma, de geografia, enfim todas
as reas. Com exceo da Luzia, que era formada em cincias
sociais, eu acho que ela fez no CESULON, a Luzia que era de
Camb e a Izildinha de Camb. A equipe era forte [...] e a a gente
entrava fcil na UEL, porque? No que o nosso foco fosse o Colgio
Aplicao, lamentavelmente no era, nosso foco era a reforma e a
gente sabia que sem o pessoal da UEL a gente no iria fazer uma
reforma para valer (Ana Cleide Cesrio, grifos meus).

A interseo entre esses espaos, o Ncleo de Educao (escolas) e a
Universidade, possibilitou uma ampla reforma dos currculos em Londrina,
seguindo o mesmo movimento coordenado pela SEED-PR em todo o estado.
Em 1988, inicia-se a reestruturao do 2. grau, comeando pelo
perodo noturno. No que se refere carga horria faz-se uma reduo na
maioria das disciplinas, redefinindo-se as propostas de contedos e de
metodologias. Note-se que nesses desenhos curriculares a Filosofia e a
Sociologia j comeam a figurar nas grades, na parte diversificada.
















215
Quadro 23 Modelo degrade curricular do 2. grau do Paran- 1989/1993/1994
DISCIPLINAS AREAS DE ESTUDOS -
ATIVIDADES
1
a
. 2
a
. 3
a
. CH Total
Lngua Portuguesa e
literatura brasileira
5 5 5 15 510 Comunicao e
Expresso
Ingls 2 2 4 136
Histria 2 2 2 6 204
Geografia 2 2 4 136
Estudos Sociais
O. S.P.B. 2 2 68
Matemtica Matemtica 3 3 4 10 340
Fsica 3 3 2 8 272
Qumica 3 3 2 8 272
Cincias
Biologia 4 3 2 9 306
N

C
L
E
O

C
O
M
U
M
TOTAL DO NCLEO COMUM 22 23 21 66 2244
Educao Moral e Cvica *
Educao Artstica 1 1 34
Educao Fsica 3 3 3 9 306
Programa de Sade**
Ensino Religioso 1 1 34
ARTIGO 7
O
.

TOTAL DO ARTIGO 7
o
. 8 3 3 14 476
PREPARAO
PARA O
TRABALHO

Preparao universal (***)

Filosofia /Sociologia/Tcnicas de
redao/Desenho tcnico+
2 2 68 PARTE
DIVERSIFICADA
Total parte diversificada 2 2 68
TOTAL GERAL DO CURSO 27 26 26 79 2686
(*) Contedos incorporados disciplina Histria
(**) Contedos incorporados disciplina Biologia
OBS.: A incorporao de contedos e a linha de Preparao Universal so obrigatrias apenas para os
estabelecimentos da rede estadual de ensino.
(***) Contedos incorporados nas diversas disciplinas
+Cada escola escolhia uma disciplina na parte diversificada, sendo que essas disciplinas predominavam nos
currculos.

Os currculos do ensino mdio na Educao Geral, em 1992 alteraram a
carga horria, diminuindo a do turno noturno. A disciplina da parte diversificada
que poderia ser escolhida pela escola era sempre motivo de debates, mas,
pouco a pouco, as escolas foram incorporando a idia de reforar os contedos
das disciplinas tradicionais, tais como Portugus e Matemtica, incluindo
Tcnicas de Redao e/ou laboratrio de matemtica/Matemtica-2.
Entretanto, as disciplinas mais recorrentes foram Desenho Tcnico, Filosofia,
Sociologia e Tcnicas (ou laboratrio) de Redao (s vezes com o adjetivo
Comercial).
A carga horria, antes destinada para preparao do trabalho, foi
dissolvida em todas as outras disciplinas, com o argumento de que haveria
uma integrao entre esse propsito, o de preparao para o trabalho e o de

216
formao intelectual. Esses princpios j eram a recontextualizao dos
referenciais do materialismo-histrico no campo pedaggico. As reflexes de
Gramsci sobre o trabalho como princpio educativo foram assimiladas nas
orientaes da reestruturao do ensino mdio.
132

As alteraes mais radicais ocorreram nos cursos profissionalizantes
que, como j afirmei, aumentaram sua durao e o nmero de disciplinas e
atividades. Nesse processo de reestruturao curricular, a Sociologia obteve
uma expanso quantitativa no currculo do magistrio e Milena Martinez,
sociloga da UFPR, foi a responsvel pela elaborao da proposta de
contedos e metodologias (PARAN, 1991). Essa proposta foi disseminada
nas escolas e mesmo os professores de sociologia da modalidade Educao
Geral, orientavam-se por ela, uma vez que no havia um documento voltado
para essa modalidade (CORREA, 1993).

Ns no fizemos o programa pensando s no magistrio, pensamos
em sociologia geral e isso foi difcil deixar e isso foram as brigas.
Mas, isso importante porque se tem que ter uma formao geral,
mais bsica, mais terica [...]. No conseguimos fazer e no
conseguimos mesmo! Porque a gente discutiu isso. daquelas
coisas que voc anda um passo a frente e trs para trs, no deu na
Educao Geral, mas no Magistrio a gente garantiu que [a
sociologia da educao] ficasse dois anos. interessante, eu fiquei
sabendo, agora recentemente, que algumas escolas pblicas e
particulares, se utilizam daquele currculo, mesmo sem ser o curso de
magistrio, mas eu no tenho dados sobre isso, eu escuto
comentrios. Eles dizem: Eu uso l o programa que voc fez nos
anos de 1980! (Milena Martinez).

A partir de 1991, o governo estadual implanta o Currculo Bsico para o
Ensino Fundamental (pr-escola a 8
a
. srie) para as Escolas Pblicas do
Paran e a Reestruturao Curricular dos Cursos Profissionalizantes, que
aumentaram sua durao de 3 anos para 4 anos, tendo como eixo o princpio
da integrao da formao geral com a especial, bem como, orientaes da

132
PARAN. SEED. Educao, Trabalho e Cidadania. Curitiba: SEED, 1991; __________.
Restruturao do ensino de 2 Grau: Projeto de contedos essenciais do ensino de 2 Grau.
Curitiba: SEED, 1988. __________. Restruturao do ensino do 2 Grau noturno no
Paran. Habilitao : Contabilidade. Curitiba; SEED, 1991.


217
pedagogia histrico-crtica indicando o trabalho como princpio educativo
(diferente de preparao para o trabalho)
133
.
As conexes nos campos da contextualizao e recontextualizao
continuaram. Como resultado dos debates da reestruturao do curso do
Magistrio, surge uma proposta de contedos e metodologias de Sociologia da
Educao que organiza o contedo em dois anos, sendo indicado para o
primeiro ano o ensino de sociologia geral e para o segundo o de sociologia da
educao. Milena Martinez foi a assessora e elaboradora principal dessa
proposta. Seu trabalho iniciou-se em 1988 e foi concludo em 1990; a nova
proposta foi implantada em 1991. O processo de debates na SEED-PR foi
conflitivo porque, como j afirmei, aps a vitria de Jos Richa para
governador, foram para a SEED inmeros intelectuais filiados a diferentes
matizes ideolgicos e polticos. O ncleo de assessores da UFPR, entre os
quais Accia Kuenzer, Tais Moura Tavares, Maria Dativa Salles Gonalves e a
prpria Milena Martinez eram intelectuais ligadas ao materialismo histrico
134
.
Estabeleceu-se nos dois primeiros governos do PMDB (1983-1990) um
articulao entre diversos espaos, tais como, universidades, organizaes

133
Documentos citados na nota anterior Paran (1988, 1991, 1991). Nos currculos voltados
para a preparao para o trabalho, mais precisamente para o mercado de trabalho, os objetivos
so os de treinamento de determinadas habilidades para tarefas especficas que no
necessitam de maiores aprofundamentos e fundamentaes tericas com base nas disciplinas
cientficas. Esse eixo tem predominado nas polticas para o ensino profissionalizante no Brasil.
O que se propunha no Paran nos anos de 1980 e incio dos anos de 1990 era o trabalho
como principio educativo, que compreende essa produo histrica, o currculo, como parte da
totalidade trabalho, no sentido ontolgico, ou seja, elemento pertencente ao ser humano. Ser
humano significa que criamos para viver e sobreviver. Criamos as condies materiais e
espirituais de nossa existncia. A educao tomada como trabalho porque uma realizao
humana, histrica e que demarca possibilidades de reproduo e de transformao social. O
trabalho do professor pensado no sentido tanto ontolgico (inerente ao ser humano) como
epistemolgico (prticas de apreenso do conhecimento e da realidade). Ter isso como
pressuposto de um currculo significa compreender o processo de formao humana como uma
dimenso dessa totalidade do ser ontolgico e do movimento histrico tecido nas diversas
relaes sociais a partir dessa energia criativa, laboral e reflexiva. Implica em que a formao
dos docentes tem o sentido no trabalho e o significado na histria para alm do imediatismo e
das necessidades mais prementes. Obviamente, est condicionada (a formao de docentes)
pelo imediato, mas no se encerra nele, o que seria apenas adequar o curso s necessidades
do mercado nos marcos do capitalismo brasileiro.
134
Utilizo essa noo tanto para indicar as posies ideolgicas dessas professoras como para
evidenciar as suas orientaes pedaggicas que se voltavam para uma concepo
materialista-histrica da educao, fato que evidenciado nas propostas curriculares desse
perodo de 1983 a 1994, no Paran.

218
sindicais de professores (APP-sindicato), frum em defesa da escola pblica,
legislativo, Conselho Estadual da Educao e SEED-PR, que iam promovendo
as mudanas na educao de forma a garantir que essas conexes
sobrevivessem o maior tempo possvel s tenses e conflitos existentes. Tais
conflitos eram negociados dentro da urgncia das demandas maiores que
apareciam naquela conjuntura, conforme ressalta Tais Tavares:

Do perodo do Richa at o fim do perodo do lvaro Dias, houve um
permanente dilogo entre o Executivo, o legislativo, as universidades,
os sindicatos e os movimentos (o Frum, principalmente). Este
dilogo era mais ou menos tenso, dependendo do contedo em
pauta. No perodo da constituinte, p. ex., SEED, APP, UFPR, entre
outros, compuseram o Comit e, posteriormente, o Frum, para
discutir o captulo da educao da Constituio Estadual. Quando a
questo envolvia leis, havia um processo de articulao dentro do
Legislativo, como foi o caso da eleio de diretores. Se era uma
proposta curricular, o debate se travava no interior do Conselho
Estadual de Educao.

No caso da Milena Martinez temos ainda mais uma caracterstica,
porque ela era ligada ao movimento sindical docente do ensino superior e
organizao do Partido dos Trabalhadores-PT no Paran. H todo um
processo de depurao de teorias sociolgicas, polticas, ideolgicas e
pedaggicas, como atesta o depoimento de Milena Martinez:

E a gente conhecia bem a realidade do Paran e achvamos que
no podamos fazer nenhuma proposta mirabolante, mas uma
proposta que pudesse responder as necessidades do que ns
vivamos naquele momento, dos embates polticos, ideolgicos.
Porque a proposta era bem marcante nesse sentido. Isso foi um
pouco difcil. A gente teve que bater muito duro com a SEED. Foi bem
conflitante, mas foi interessante porque as discusses eram muito
acirradas. Havi a aquela coisa porque vocs so comunistas,
socialistas. Ns dizamos ns somos! E entendamos que isso
importante, at porque o socialismo, na realidade, que traz uma
viso cientfica do processo. E porque que a gente no pode utilizar-
se disso? Ento, era uma coisa assim: tinha muito essa discusso
ideolgica. Ento, houve alguns momentos que a gente teve que
negociar at voltando atrs em alguns pontos e tpicos para depois
recoloc-los um pouco diferente, porque ns vivamos no perodo,
ainda, da ditadura [1988]. Por isso no foi fcil porque naquela poca
em Marx podia falar, voc no podia falar! E a gente pensou em
colocar os clssicos na proposta, foi uma luta, e foi um momento de
colagem do grupo nosso aqui, que fez o currculo, que era o pessoal
da universidade [UFPR], que ns batemos bastante duro mesmo que
a formao importante, que a gente precisava ter uma formao
crtica, e at tivemos uma presso muito grande, nunca do
governador, isso eu tenho que ser justa com lvaro Dias, porque ele

219
queria sempre na mesa dele o que estava sendo discutido, ele
acompanhou e s vezes a gente via que por parte de outros
assessores e da prpria secretaria, que dizia: Ah essa sociologia vai
dar confuso e porque difcil... Eu tive que ter uma certo cuidado
para escrever o projeto para no ferir algumas suscetibilidades, mas
mostrando que aquela sociologia que ns estvamos defendendo no
era Estudos Sociais, no era aquela coisa da ditadura. (Milena
Martinez, depoimento).

O sentido que se atribua sociologia era a misso de desenvolver a
crtica cientfica vinculada ao ensino dos clssicos com destaque para as
teorias de Karl Marx. E, de fato essa proposta reflete muito a concepo de
Sociologia como autoconscincia da realidade social, como forma de crtica e
superao das contradies da sociedade capitalista.
Como a disciplina seria ofertada em dois anos, props-se para o
primeiro ano um rol de contedos da sociologia geral: o surgimento da
Sociologia, o positivismo, o trabalho, a sociedade de classes, a famlia, a
criana, a educao e a escola no capitalismo, com indicaes de bibliografia
pertinentes a cada temtica. Para o segundo ano props-se o estudo da escola
no contexto capitalista, da escola no Brasil e dos movimentos em defesa da
escola pblica. Percebe-se claramente um posicionamento em torno de uma
sociologia geral e da educao orientada pelas teorias histrico-crticas
(PARAN, 1993).
Observa-se, mais uma vez, uma determinada concepo de sociologia,
entrando nas escolas pela ao dos educadores, pois ela se expandiu e definiu
uma orientao de ensino a partir do currculo do curso de Magistrio.
135

No curso de formao de professores ela foi reconhecida como
fundamental e incorporada no currculo. Entendeu-se que no h como falar de
educao sem a dimenso do contexto social. Esta passou a ser uma premissa
da concepo de formao do professor. A dimenso social intrnseca ao
objeto do curso (Tais Tavares).

135
Essa tendncia parece ser recorrente nos processos de institucionalizao da sociologia no
Brasil, nos diferentes estados e regies. No Paran no foi diferente. Os vnculos com o
Magistrio e com a formao de professores vo ressoar mais adiante nas reformas aps
1995, num outro sentido e de uma outra forma, mas, os destinos da sociologia como disciplina
nas escolas estar mais uma vez nas mos dos pedagogos.

220
Os depoimentos indicaram algumas dificuldades nos debates com os
professores nas escolas, alguns dos entrevistados sentiam resistncias dos
professores a essas propostas novas e muito marcadas pelos princpios do
materialismo histrico.

Nesse perodo a gente trabalhou com a chamada equipe tcnica que
o governo tinha contratado inclusive. Na sua maioria eram paulistas,
foi bem interessante essa discusso porque eles j tinham um
processo avanado, j tinha alguma avaliao desse processo, ento
pra ns foi muito importante a discusso e depois a discusso com os
professores porque na realidade eu me lembro que o currculo
quando ns estabelecemos, que o governo aceitou, foi muito mal
recebido. Os professores rejeitaram, eu at entendo, porque eles
no tinham informaes nem material, nem uma experincia com
relao aquele trabalho que a gente tava propondo e a gente
falhou com isso tambm. Eu sempre digo isso na universidade. Ns
temos que fazer essa autoavaliao, porque, realmente, ns
acabamos trabalhando sempre com essa coisa, ns propusemos um
currculo e a gente deixou de formar os professores pra esse tipo
de coisa. Os ex alunos das cincias sociais at hoje me cobram isso.
Os meus alunos da universidade [UFPR] do curso de sociologia que
foram para a educao falam: Voc escreveu aquele negcio mas no
curso de sociologia voc nunca falou daquilo. A gente falava dos
temas das coisas, n? Mas, realmente, a gente no aprofundava
essa discusso com os estudantes e agora fundamental que se
faa isso. Porque eles vo sempre cobrar isso. (Milena Martinez,
grifos meus).

Esse trecho do depoimento de Milena Martinez revela dois problemas
que resultaram das reformas educacionais do governo dos militares:
a) a formao de professores foi facilitada e distanciou-se das reas
cientficas, de tal maneira, que as geraes graduadas entre 1975 e
1985 j tinham uma formao tcnica bem diferente da formao nos
currculos cientfico-clssicos, dos perodos em que os agentes
atuantes estudaram nas universidades e na SEED aps 1983;
b) no curso de Cincias Sociais os professores negligenciaram os
temas educacionais e a formao para o ensino de sociologia no 2.o.
grau, uma vez que a disciplina no estava mais nos currculos e, de
forma geral, as cincias sociais se afastaram dos temas educacionais.
O fato era que esses docentes das universidades tinham que lidar com
professores socializados, num ambiente de currculos regionalizados e
tecnicistas em todos os nveis de ensino. Esses professores das escolas eram

221
desafiados a pensar com um referencial terico totalmente oposto aos que os
orientaram at aquele momento. Acontecia um problema inverso ao dos anos
de 1970. Naquela ocasio, as propostas de contedos dos militares no foram
amplamente disseminadas, mesmo nas disciplinas criadas por eles, como
Educao Moral e Cvica e Estudos Sociais, porque os professores tinham sido
socializados e formados nos currculos cientfico-clssicos; nos anos de 1980 e
incio dos anos de 1990, esses mesmos professores socializados no ambiente
de identidades pedaggicas baseadas nas disciplinas tentavam retomar esses
pressupostos, enfatizando tendncias pedaggicas ligadas ao materialismo
histrico, mas agora os professores que atuavam nas escolas j eram das
geraes formadas nos currculos regionalizados propostos pelos governos
militares, e por conseguinte rejeitaram essas propostas. Isso demonstra que os
efeitos das polticas educacionais dos governos militares se prolongaram,
mesmo quando o campo da recontextualizao, notadamente a SEED, foi
dominado por agentes que tentaram romper com essas polticas
136
.
De 1991 a 1994, houve um direcionamento da SEED-PR para fortalecer
a Sociologia e a Filosofia. Tanto se acreditava nisso que realizou concurso
pblico, em 1991, para o ensino dessas disciplinas
137
. O nmero de vagas para
Sociologia no refletia o nmero de aulas nas escolas, sendo aquele sempre
superior a este. Isto porque, segundo Nirclio Zabot, a gente queria induzir as
escolas a inclurem essas disciplinas.
Outro indicativo importante desse direcionamento foi a elaborao de
uma proposta de contedos, como diretriz estadual para a Sociologia. Essa

136
notvel a tese de Maria Jose de Rezende (2001) sobre pretenso de legitimidade dos
governos militares em que evidencia o quanto eles labutaram para criar valores que
sobrevivessem mesmo quando esse regime chegasse a termo. A ditadura seria prolongada
atravs dessas estruturas burocrticas, mas, sobretudo das estruturas de personalidades
pouco aptas a viver em regimes democrticos, que exigem reflexo, debates, contraditrios,
conflitos, etc. Guardadas as devidas propores, diria que na educao tiveram xito, porque
possvel sentir at hoje os efeitos dessa formao aligeirada, pouco afeita aos
aprofundamentos tericos e cientficos, ao trabalho intelectual do professor e do aluno. [...] os
condutores da ditadura insistiam, na era da abertura, na projeo para o futuro tanto de seu
pretenso iderio de democracia quanto de todos os valores de 1964 e pelos seus
desdobramentos. (REZENDE, 2001, p.324).
137
Pequenos levantamentos indicam que a sociologia figurou em currculos no 2
o
. grau na
parte diversificada, especialmente em Curitiba e em Londrina.

222
proposta foi elaborada entre 1993 e 1994, sendo finalizada em 1994 e deveria
ser disponibilizada para as escolas em 1995 (PARANA

, 1994).
Na apresentao do documento, Rose Mary G. Gonalves afirma que:

As propostas curriculares de Sociologia e Filosofia que ora
apresentamos, foram elaboradas como componentes do Programa de
Reestruturao do Ensino de 2. Grau que objetiva, primordialmente,
a construo da cidadania do aluno da escola pblica, pela oferta de
um ensino de qualidade [...]. Ao aluno da atualidade dever ser
garantido o acesso ao conhecimento sociolgico e filosfico que o
instrumentalize a definir a complexidade social, pela reflexo
permanente sobre o significado de sua existncia e do mundo onde
se encontra. [...]. O Estado do Paran antecipando-se aprovao da
Lei de Diretrizes e Bases da Educao, em debate, no Senado
Federal, torna pblico as presentes propostas curriculares, no
aguardo de sua universalizao no ensino de 2. grau.

Havia expectativa em torno da elaborao da nova LDB, pois nos
debates na Cmara Federal apareciam defesas da obrigatoriedade dessas
duas disciplinas no ensino mdio
138
. Dessa forma, o desfecho do Programa de
Reestruturao do 2. grau, iniciado em 1987, foi concluir os trabalhos
deixando-se orientaes para o ensino de Filosofia e de Sociologia e
esperando-se a universalizao dessas disciplinas. Coordenaram os trabalhos
da sociologia pela SEED, Maria Aparecida de Souza Bremer e Luciane Pereira
de Cristo Bracht; a consultoria coube a Heloisa Dupas Penteado (FE-USP),
Paulo Meksenas (UFSC) e Wanirley Guelfi (UFPR) e a elaborao final do
texto ficou a cargo de Heloisa Dupas Penteado e Wanirley Guelfi. Observam-
se aqui as conexes com So Paulo, especialmente com a USP. Wanirley
Guelfi ressalta que precisou buscar interlocuo em outros estados e em outras
instituies, pois era uma discusso cclica e era necessrio apropriar-se do
estado da arte em outras regies. Tambm a consultora e professora de

138
Embora isso no tenha sido contemplado nos projetos de LDB que tramitaram at 1996. Um
artigo explicitando o dever do ensino da Sociologia e da Filosofia s apareceu no Substitutivo
elaborado por Darcy Ribeiro, que foi aprovado no Senado e sancionado pelo presidente da
Repblica em 20 de Dezembro de 1996. BRASIL, Projeto de Lei n. 1258-A, de 1988 (do Sr.
Octvio Elsio). Dirio do Congresso Nacional, Suplemento ao n. 175, de 25/01/1991. BRASIL,
Projeto de LDB: Substitutivo do Relator, Deputado Jorge Hage. Comisso de Educao,
Cultura, Esporte e Turismo, Cmara dos Deputados, agosto de 1989. BRASIL. Lei n. 9.394 20,
de dezembro de 1996: Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Braslia, 1996.

223
Metodologia e Prtica de Ensino de Sociologia na UFPR movimentou-se no
sentido de articular essas relaes:

E aqui ns fizemos o qu? Eu mandei uma carta para todas as
secretarias de educao dos estados do Brasil, na poca, perguntado
se a sociologia era obrigatria ou no, porque o que d garantia da
sociologia ser obrigatria no estado a constituio estadual,
constituio local, que legitima e ela se torna obrigatria. E perguntei
se tinham uma proposta curricular. E vieram algumas propostas mas
voc percebe que eram copiadas de livros, bem assim precrias, sem
nenhum tipo de discusso. Em Belm, era obrigatria e parece-me
que em Minas tambm. Ento das propostas que chegaram era a de
Minas. E a ns tivemos como referncia a de Minas e a de So
Paulo, fizemos a nossa aqui. Em seguida, disso eu sei que a Heloisa
foi participar da discusso de Santa Catarina, que tambm tem uma
proposta l. Logo em seguida da nossa teve a de Santa Catarina, no
tenho esses dados, mas enfim. E a como que ns fizemos aqui?

Primeiro a gente organizou o grupo que participaria dessa discusso,
que foi a Heloisa [Dupas Penteado], o Paulo [Meksenas] e eu.
Conversamos entre ns e organizamos e fizemos o planejamento da
primeira discusso, escolhemos textos e convidamos todos os
professores do estado que davam aulas de sociologia. Ento de 1994
a 1997/98, tenho as escolas que tinham sociologia no ensino mdio
dados que a secretaria fornecia (Wanirley Guelfi).

Note-se que havia outros estados elaborando ou j haviam elaborado
propostas de Sociologia para o ensino mdio. Sendo assim, a consultora do
Paran preocupou-se em articular-se com esses estados. Essas aes
possibilitaram a recontextualizao do debate e da produo sobre o assunto
da USP aqui no Paran, na SEED e na formao de professores no curso de
Cincias Sociais da UFPR. Como j foi demonstrado no segundo e terceiro
captulos, Heloisa Dupas Penteado participou de debates e palestras na UFPR
e na UEL, em 1994 e 1995.
A metodologia de elaborao seguiu a mesma lgica que j vinha sendo
utilizada desde 1987 na elaborao das outras disciplinas do ensino mdio, ou
seja, envolveu-se os professores que lecionavam nas escolas. Por isso, a
preocupao em localizar socilogos que dessem aulas nos Ncleos de
Educao Regionais.
A gente pediu um socilogo por regio, que a secretaria da educao
tinha 22 Ncleos regionais, a gente pediu um socilogo por regio.
[...]Quando ns chamamos um socilogo bom de cada regio, a
gente formou uma conscincia estadual para o retorno da
sociologia e porque vieram esses socilogos. Toda disciplina
vinha um representante por ncleo. Ns nunca trabalhamos ss. A

224
gente no sabe trabalhar sozinho. Trabalha assim irradiando por
capilaridade pelo estado todo. Por isso a fora, ns tnhamos primeiro
uma equipe boa, na secretaria da educao, uma equipe boa nos
ncleos, equipe de segundo grau, muito boa. Consegui socilogos. E
da os socilogos vieram pra c (Rose Mary G. Gonalves).

Do Ncleo de Londrina, participaram tambm as professoras de
Metodologia de Ensino de Sociologia da UEL, conforme relata Lesi Correa:
Ns participamos com Wanirley em 1994 da elaborao das diretrizes
de contedos da sociologia, amos para Curitiba, como a [UFPR]
Federal teve interesse na poca, porque l tem um departamento de
educao forte e ns como trabalhvamos a metodologia dentro do
departamento de cincias sociais, a rea pequena e eles tinham
mais condies de organizar as apostilas, ento havia assim uma
troca, ns com as nossas informaes, a elaborao do material foi
coordenada por eles. Foi uma experincia muito boa, reunia todos os
municpios do Paran (Lesi Correa).

Entretanto, a busca por socilogos nas escolas mostrou-se dificultosa,
pois no havia muitas aulas de Sociologia, assim, os socilogos existentes
davam aulas de Histria ou Geografia, mas havia tambm professores
formados em outras reas lecionando as poucas aulas de Sociologia. O
processo de elaborao que envolvia professores dos ncleos ensejou outro
problema, o do rodzio dos participantes e o da formao dos professores, uma
vez que tinham que fazer propostas e opinar sobre contedos de sociologia
sem um aprofundamento adequado.
Alm de tudo, todos os professores foram convocados e vieram, a
ns encaminhvamos algumas atividades, quando chegava no outro
encontro mudavam os professores. E a maioria deles no era
formado em cincias sociais, a gente tinha uma maioria de no
formados em cincias sociais e que davam aula de sociologia, alm
de dar aula de histria, etc. Isso bem comum na nossa rea. E a foi
difcil tambm por isso, cada vez era um professor diferente que
vinha, foram rarssimos os lugares... No conseguimos montar um
grupo regular. Chegava no segundo encontro, era bem diferente,
eram outros professores, no terceiro a mesma coisa e assim foi... Que
no sei te dizer, mas algo como 80 professores, 4 ou 5
permaneceram ao longo da discusso. Os outros todos modificaram.
Voc v a dificuldade tambm nesse sentido (Wanirley Guelfi).

A chefe do departamento de ensino de 2. grau tambm ressalta esse
problema:
Na verdade, esse representante eleito no ncleo, indicando, eu no
me lembro mais o procedimento, ele tinha que ir de colgio em
colgio pra verificar o que que tinha relacionado filosofia e
sociologia em cada colgio, se havi a algum germe, se havia algum
profissional, um diretor que pensasse dessa maneira, ou algum que

225
pudesse assumir as aulas de sociologia por acaso, um matemtico,
um historiador, porque a sociologia na minha poca tambm dava as
condies das estatsticas, ento as vezes podia ter um estatstico
dentro do colgio que ouviu falar de sociologia. Ele levantava essa
realidade para ns porque tambm no adiantava a gente querer
colocar sociologia sem conhecer o mutiro sociolgico no estado. E a
gente descobriu que havia possibilidades em cada regio de 5 a 6
pessoas apenas. Ento o que isso significava, era o filsofo,
geralmente, pessoas que tinham feito seminrio que traziam esse
contedo, pessoal da sociologia que tava na histria que a gente
poderia trazer o pessoal da estatstica e da matemtica que tava no
ensino mdio que tambm um dia teve sociologia a gente poderia
lanar mo desses trs profissionais. Alguns gegrafos, e existia uma
faculdade da poca da ditadura, que eu acho seno me engano,
chamava assim Estudos Sociais, muito difcil voc trabalhar com esse
pessoal dos estudos sociais (Rose Mary G. Gonalves, depoimento).

Esses depoimentos evidenciam os efeitos da poltica de formao de
professores do perodo dos governos dos militares, conforme demonstrei nos
captulos anteriores, isto , a disperso da formao de professores em
Estudos Sociais e nas demais reas conturbou ainda mais a organizao dos
saberes nas escolas. E, quando essa equipe pretendeu recuperar os currculos
cientficos baseados nas disciplinas, e dentro dele, as disciplinas de filosofia e
de sociologia, encontrou dificuldades na localizao dos profissionais formados
nessas reas. Eles no estavam nas escolas e, quando estavam, ministravam
outras disciplinas. Por isso, afirmo que h uma coerncia nos dados de
concluso dos cursos de licenciatura, mostrados anteriormente e os problemas
de organizao dos currculos no ensino mdio. Os desejos de mudanas e de
alteraes curriculares encontravam resistncias objetivas. Isso no ocorreu
somente com a sociologia, conforme Rose Mary G. Gonalves relembra. O
esforo de envolver os professores de cada disciplina e promover uma
intensificao dos estudos esbarrava na desmotivao dos professores diante
dos desafios tericos:
Ns ouvamos o pessoal da contabilidade, disciplina por disciplina, do
curso de contabilidade que sofreu uma reformulao grande.O curso
de administrao, de enfermagem, o de eletroeletrnica, ento a
gente tentou por o cotovelo em cada curso para torn-lo melhor. S
que tem muita resistncia, porque quando voc manda no final de
uma proposta uma lista de bibliografia, e manda, tudo que ta no final
da proposta era a biblioteca mnima que a gente mandava para o
colgio. Ento se tem l os 25 livros, seus 25 livros estavam no
colgio. S que no tinha 25 pessoas pra l-los. Eles no liam. O que
eu percebia que as pessoas ensinavam como haviam aprendido e
no como deveriam ensinar, reproduziam a sua escola, como

226
aprenderam. [...]Muito difcil voc trabalhar com esse pessoal dos
Estudos Sociais [...]. A o que a gente trazia de novidade era o
desequilbrio e esse processo desequilibrador trouxe um desconforto
muito grande pra muitas pessoas. Ento na ocasio em que samos,
muitas pessoas se sentiram aliviadas. Tanto funcionrios quanto
professores e diretores (Rose Mary Gimenes Gonalves).

Voltando ao problema da Sociologia, interessante notar que nessa
elaborao no se tomou como ponto de partida o trabalho de Milena Martinez
na disciplina de sociologia da educao, no tendo sido nem mesmo
mencionado, como um antecedente histrico. A prpria Milena Martinez no
participou desse processo. Trago esse dado para refletir sobre a
descontinuidade nas discusses a respeito do ensino de sociologia. Como
afirmou Amaury Moraes (2003), como se a cada estudo, eu acrescentaria, a
cada formulao de propostas, estivssemos inaugurando as discusses.
Mesmo na abertura do documento no so mencionados os esforos da
elaborao da proposta de sociologia da educao e de sua importncia
naquele momento, pois, uma sociloga e no uma pedagoga produziu uma
forma de organizar os contedos, em que no primeiro ano eram sugeridos
contedos de sociologia geral.

Como o processo educacional dinmico e se insere nas relaes
sociais estabelecidas num determinado momento histrico, em 1987
a Sociologia e a Filosofia no fizeram parte da discusso. Porm, no
momento atual fundamental essa discusso. A movimentao em
torno dos debates dessas reas est aumentando no pas e tem
exigido uma reflexo desse nvel de ensino. (PARAN, 1994, p.2).

Poder-se-ia justificar essa ausncia pelo fato de que se tratava de
sociologia da educao no curso de magistrio, tendo pouca relevncia para o
ensino da sociologia no ensino mdio. Entretanto, considero um dado
importante para a consolidao de uma tradio de reflexes sobre o ensino de
sociologia no pas.
A Proposta de Sociologia concluda em 1994 muito diferente da
proposta da sociologia da educao de 1991. Conforme j demonstrei, a
proposta de sociologia da educao foi marcada pelo discurso pedaggico
orientado pela pedagogia histrico-crtica, em razo da ruptura, no final dos
anos de 1980 com a poltica de educao dos governos militares e com o perfil

227
da elaboradora da proposta, uma lder sindical pertencente ao Partido dos
Trabalhadores-(PT) do Paran.
A proposta de 1994 reflete os rumos que j estavam sendo delineados
nas reformas curriculares que se intensificariam no pais todo. As crticas
cincia moderna, rigidez de contedos, a falta da dimenso cultural nos
contedos de sociologia, uma proposta marcada pela influncia da profa.
Heloisa Dupas Penteado e pela formao da profa. Wanirley Guelfi, bem mais
alinhada a uma abordagem antropolgica, histrica e cultural de organizao
dos conhecimentos nas escolas.
Os contedos propostos foram os seguintes: eixos temticos a
explicao sociolgica ao longo do tempo; a construo da identidade, a
sociedade civil, a sociedade poltica, numa unidade anual anlise sociolgica
da sociedade brasileira contempornea (organizao e funcionamento). Os
contedos de cada eixo temtico tambm so bem distintos dos que propunha
o documento de 1991 para a sociologia da educao.
A proposta de Sociologia no foi disseminada porque mudou o governo
e a equipe da SEED, iniciando-se um novo ciclo de reformas educacionais em
nvel nacional e estadual, com orientaes tericas e pedaggicas diferentes
das que se haviam tornado dominantes no aparato de estado no Paran.
Iniciava-se em 1995 o Governo de Jaime Lerner no Paran e de Fernando
Henrique Cardoso na Unio.
Podemos identificar uma srie de movimentos em torno de
reformulaes curriculares em diferentes unidades do pas, que vo persistir,
como rotina a cada incio de novos governos, numa eterna modernizao da
educao. At aqui a questo da sociologia no ensino mdio estava pautada
mais em debates locais, nos estados. A promulgao da Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional LDB, em dezembro de 1996, impulsionar o
debate para o mbito nacional.
Entretanto, a idia de autonomia da escola e a possibilidade de escolhas
na organizao do currculo foi-se disseminando e, mesmo antes da
promulgao da LDB de 1996, as escolas diversificaram seus currculos,

228
crescendo a fragmentao e o nmero de variaes de disciplinas na parte
diversificada.
Em outubro de 1996, a SEED ordenou o fechamento das matrculas nos
cursos profissionalizantes, extinguindo 160 mil vagas nessa modalidade da
educao, no espao pblico do estado. Em dezembro de 1996 promulgada
a LDB. Esses fatos fizeram com as escolas se apressassem em ajustar-se
nova realidade legal.
Fica evidente que, aps 1996, as escolas fizeram modificaes nas suas
grades curriculares em todos os anos. At essa data, conforme demonstrei, as
modificaes foram pequenas, significativas, porm mais espaadas, a cada
dois ou trs anos.
Essa movimentao, que ocorreu no perodo de 1997 a 2002,
possibilitou a intensificao dos debates em torno da Sociologia e sua incluso
nos currculos, de forma bastante instvel, ora expandindo-se, ora encolhendo-
se, mas sempre presente ainda que no tenha logrado uma definio clara nas
grades curriculares;
O deputado federal do PT do Paran, Padre Roque Zimermmann,
props uma lei
139
, em 1997, em que a Sociologia e a Filosofia seriam
obrigatrias no ensino mdio de todas as escolas do pas. A tramitao dessa
lei alimentava as esperanas dos professores de Sociologia e dos alunos da
licenciatura dos cursos de Cincias Sociais de que a Sociologia se
consolidasse nas escolas. O Deputado teve sucesso na articulaes na cmara
e no Senado, conforme ele relata:

Esse projeto passou pela Comisso da Educao e a foi fcil motivar
os deputados dessa Comisso e como ele um projeto que poderia
ter a terminalidade a, ele teve que passar pela Comisso de
Constituio e Justia e l eu negociei com o relator, para que
apresentasse o voto favorvel. E isso era um projeto tido como
insignificante na Cmara dos deputados, no despertou maiores
celeumas, nem maiores problemas. Mas, quando ele passou na
Cmara, o MEC, naquela poca, o Paulo Renato alertou-se e fez com
que um deputado buscasse cinqenta e duas assinaturas para

139
Projeto de Lei n. 3178-B/97, depois intitulado Projeto de Lei Complementar n. 9/00, foi
aprovado no Senado Federal por 40 votos a favor e 20 votos contrrios, em 18 de setembro de
2001. O Presidente da Repblica, Fernando Henrique Cardoso vetou esse projeto de lei em 8
de outubro de 2001.

229
colocar em plenrio porque seno ele iria direto para o senado.
Como ele foi requisitado, avocado para o plenrio da Cmara, o
trabalho que eu tive que fazer foi fazer com que esses mesmos
deputados que tinham assinado esses pedido retirassem as suas
assinaturas. Ento, eu fui atrs de cada um deles, fui buscar a
relao dos nomes, chequei; eles no sabiam que tinham assinado,
porque l a gente assina um bocado de coisas sem saber o que ,
porque impossvel voc ler cada projeto, ou saber o mrito de cada
um deles. Voc assina porque o cara te pede, porque ele te
simptico o autor da coisa, da petio. E consegui retirar, acho que
quarenta e uma, quarenta e duas, das cinqenta e duas assinaturas,
e eles precisam de cinqenta e duas. J fiz de tal forma, que era
impossvel... E a tendo se retirado esse nmero de assinaturas, ele
foi naturalmente, depois no seu devido tempo foi para o Senado. E a
sim comeou uma batalha mais interessante. No Senado, esse
projeto foi amplamente debatido, desde as comisses, at porque o
governo j estava alertado, mas ele passou fcil na Comisso de
Educao de novo, passou com mais dificuldade no Comisso de
Constituio e Justia e depois ele foi para o plenrio do Senado. E l
ele foi objeto de debates acalorados, a favor e contra. O governo no
querendo e os senadores todos, que so pessoas em geral mais
maduras, e de formao antiga, eles todos estudaram Filosofia e
Sociologia e se gabavam por isso, pois eles teriam uma facilidade
maior de fazer reflexes mais abrangentes. A grande maioria dos
senadores foi favorvel ao projeto, de tal forma que ele foi aprovado
por ampla maioria mesmo a liderana do governo sendo contra, uma
boa parcela dos deputados do PFL, do PSDB e do prprio PT
votaram a favor. Do PP ao PT, PP, PT, PMDB, PSB, o PDT, todos
estiveram favorveis ao projeto, mas uma boa parcela dos deputados
que eram da base, ento do FHC [Fernando Henrique Cardoso] votou
a favor do projeto, ele chegou, porm, at o FHC e o nosso rei e
prncipe dos socilogos, a gente sabia que ele iria fazer isso, ele
vetou o projeto (Padre Roque Zimermmann).

Com efeito, esse debate na Cmara e no Senado representa o quanto a
consolidao da Sociologia como disciplina escolar tornou-se uma questo
nacional; o projeto de Lei do Padre Roque acirrou os debates em torno do
processo de nacionalizao dos embates em torno das disciplinas de filosofia e
de sociologia. O depoimento do Padre Roque evidencia que os senadores
entenderam que os conhecimentos relacionados Filosofia e Sociologia
eram necessrios na formao
140
. O curioso do desfecho da histria foi o
Presidente da Repblica, formado nas Cincias Sociais, ter vetado a lei
aprovada no Senado. Nesse ponto, ele foi coerente com as concepes de

140
Um estudo sobre esse debate, recuperando os pronunciamentos dos deputados na Cmara
e dos Senadores, durante a votao do projeto de Lei do Padre Roque poderia revelar a
compreenso dessas lideranas sobre as funes da Filosofia e da Sociologia na formao dos
jovens. Poderia revelar, ainda, a natureza dos argumentos de legitimao dessas reas no
campo poltico brasileiro.

230
educao e com as diretrizes curriculares nacionais do ensino mdio que no
consideravam a sociologia e a filosofia como disciplinas. Na verdade, no tinha
como o presidente aprovar essa lei e provocar uma ruptura com o eixo maior
da sua poltica de flexibilizao da educao.
Durante toda a gesto de Fernando Henrique Cardoso (1995-2002),
inmeras leis foram propostas, tornando vrios outros campos de
conhecimento disciplinas obrigatrias, mas a maioria no teve sucesso porque
os pareceres do Conselho Nacional de Educao eram desfavorveis
141
.
Enquanto ocorria essa movimentao na Cmara e no Senado Federal,
os documentos que orientaram as reformas no Paran foram os PCNEM-
Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio e as DCNEM- Diretrizes
Curriculares Nacionais do Ensino Mdio
142
. As diretrizes e as orientaes
formuladas at 1994 foram completamente ignoradas pelas duas gestes de
governo de Jaime Lerner (1995-1998/1999-2002). Nesse perodo, a SEED-Pr
muda, radicalmente, a metodologia e os contedos da elaborao e da
implementao das polticas educacionais. No houve grande mobilizao para
elaborar propostas curriculares, houve, sim, para a modernizao em
obedincia aos princpios de gesto empresarial. Os currculos foram
amplamente afetados, mas sem debates estaduais (SILVA, 1998).

141
Ocorreram inmeras consultas ao Conselho Nacional de Educao e aos Conselhos
Estaduais de Educao sobre a interferncia das assemblias legislativas e das cmaras
municipais nos currculos, criando leis que obrigavam a incluso de disciplinas no ensino
fundamental e mdio. Cito um Parecer dentre outros que consultei ao longo desses anos:
MEC.CNE. Parecer n. 22/2003.Braslia, 2/06/2003. O Sindicato dos Estabelecimentos de
Ensino no Estado de Pernambuco questiona o fato da Assemblia Legislativa do Estado
transformar em disciplinas obrigatrias: Filosofia, Sociologia, Direito e Cidadania e prope que
as mesmas sejam temas transversais nas matrizes curriculares do ensino fundamental e
mdio. A relatora responde que as escolas tm autonomia para organizarem seus projetos
pedaggicos e que no h na LDB e nas Diretrizes Curriculares Nacionais a obrigatoriedade
para essas disciplinas.
142
Existem algumas anlises sobre esses documentos que ressaltam seus traos
flexibilizantes e suas orientaes para que as escolas alterassem seus modos de conceber as
disciplinas. Cf. MORAES, Amaury. Enriquecimento pedaggico ou criticidade. So Paulo:
FEUSP, 2002 ; MORAES, Amaury. Por que Sociologia e Filosofia no ensino mdio? Revista de
Educao, So Paulo, n.10, p.50-52, abr. 1999.



231
O Paran adotou os currculos por competncias e estimulou a
autonomia das escolas para criar, incluir e propor disciplinas e reas, sem
critrios e debates epistemolgicos, pedaggicos, enfim, sem uma definio
clara dos princpios pedaggicos. Evidentemente, havia um discurso
pedaggico que se impunha a cada ano e que buscava a regionalizao das
disciplinas. Era uma operao sofisticada que mantinha as grades organizadas
por disciplinas, mas na prtica forava a regionalizao e a descaracterizao
das cincias de referncia como disciplinas escolares. O mecanismo para isso
foi a flexibilizao na contratao de professores, descentralizada para as
escolas, em alguns anos, que facilitava o trnsito de qualquer professor em
qualquer disciplina
143
. Na prtica, a SEED-Pr implantava seu currculo por
competncias sem explicitar isso nas grades curriculares. De 1999 em diante, a
diferenciao das disciplinas na parte diversificada e o aparecimento de cerca
de cinco mil disciplinas diferentes adensavam os objetivos de flexibilizao total
na organizao dos saberes nas escolas, rompendo radicalmente com o
esforo das equipes precedentes que tentaram resgatar as disciplinas como
ponto de partida para a formao nas escolas.
Guardadas todas as diferenas e a natureza de cada momento, arrisco
comparar essa proposta de currculo por competncias de 1995 em diante com
o currculo tecnicista dos anos de 1970
144
. A leitura dos documentos das duas
pocas permitem essa comparao com evidentes semelhanas no discurso
pedaggico
145
. Uma das semelhanas a regionalizao dos saberes. Assim,

143
Foi criado o PARANAEDUCAO Agncia Social de direito privado para contratao de
professores no Estado do Paran (1997). Como j adverti na nota n. 22, no primeiro captulo o
termo agncia que utilizo no se refere a essa conotao liberal de regulao flexvel da
proteo social e dos servios sociais. O PARANAEDUCAO, PARANATEC (PARAN,
1995), entre outra invenes do Governo de Jaime Lerner, so mecanismos de privatizao da
educao e consideradas agncias no sentido empresarial, a partir de uma cultura de gesto.
144
Para efeito de ilustrao anexei quadros com snteses das noes de competncia
elaborados nas dcadas de 1970 e de 1990 (Ver Anexos).
145
Sobre as concepes presentes nos documentos que orientam as reformas da educao
entre 1995 e 2002, Santos (2002, p. 83 e 85) demonstra o que esperam do ensino da
Sociologia e faz comparaes com a reforma Francisco Campos: Em sntese, a presena da
Filosofia, da Geografia, da Histria e da Sociologia constituindo a rea de Cincias Humanas e
suas Tecnologias est posta dentro de um projeto mais amplo. Trata-se de um projeto que visa
possibilitar o Brasil atender as necessidades e parmetros colocados pela denominada
Terceira Revoluo Tcnico-Industrial (p.83) [...] Em sntese, a Sociologia concebida como

232
temos um quarto modelo de currculo, que retoma os princpios da
regionalizao dos contedos e tem sido denominado de currculo das
competncias.
No governo de Jaime Lerner (1995-2002), o contedo das polticas
educacionais foi moldado de acordo com uma viso de Estado e sociedade
cujo princpio organizativo visava o encolhimento dos gastos pblicos e a
dinamizao das instituies pblicas objetivando sua auto-sustentao. As
escolas foram estimuladas a se organizarem, cada vez mais, a fim de
conseguir o dinheiro necessrio para sua manuteno. Se na gesto do
governo anterior observou-se uma intensificao das discusses para
reformulao curricular e da gesto na escola constitutiva dos eixos das
reformas no aparato educativo, na gesto Lerner o eixo era a modernizao da
forma, da manuteno da administrao, ficando a reforma curricular
submetida grande meta que era modernizar o sistema pblico de ensino no
que diz respeito gesto e produtividade.
A reforma curricular tinha, ento, vrios elementos que a levavam para
as configuraes que acabaram tornando-se conformadoras do ensino nas
escolas.
Os elementos so os seguintes: a concepo de reforma do Estado do
governo de Jaime Lerner e do governo de Fernando Henrique Cardoso; o
estgio do debate no campo das cincias e da educao sobre os
conhecimentos, os saberes e a relao entre escola e universidade; a
acelerao das reformas a comear no mbito federal, no que se refere
dinamizao do mercado educacional, necessitando-se para isso de um
aparato legal que permitisse a flexibilizao e a reorientao dos sentidos da
educao em todo pas
146
.

um conhecimento prtico, reflexivo, dinmico e a servio da insero do jovem em um mundo
marcado por mudanas nas relaes sociais, na cultura e especialmente, no trabalho. [...] Seria
oportuno ressaltar que a viso acima se assemelha quela implcita na Reforma Francisco
Campos. Reforma responsvel na dcada de 30 por institucionalizar a Sociologia no ensino
secundrio. (p.85).

146
A elaborao, implementao e administrao das reformas educacionais da era de
Fernando Henrique Cardoso foram de autoria de muitos cientistas sociais que apostaram na

233
Os principais marcos da reformulao legal so a LDB de 1996 o
decreto 2208/1997
147
que altera a estrutura do sistema de ensino
profissionalizante, separando-o totalmente do ensino mdio, que selam o
sentido liberalizante e flexibilizante da educao, fragmentando em vrios
sistemas de educao a rede de ensino do pas.
A movimentao conjunta nas burocracias da educao, no MEC e na
SEED-Pr, ia indicando para as escolas os novos rumos podendo-se sentir isso
nos currculos j em 1997, logo em seguida promulgao da LDB (dezembro
de 1996) e ao fechamento dos cursos profissionalizantes no Estado do Paran
(outubro de 1996) e antes do decreto n. 2208, de abril de 1997.
No formato das grades curriculares de 1997, em algumas escolas do
Paran, ainda se v a antiga maneira de ordenar as disciplinas, mantendo-se,
porm, a diversidade nos estudos complementares, espao em que a
Sociologia continua expandindo-se. No caso de Londrina e regio, h o
trabalho do Departamento de Cincias Sociais da UEL, desde 1994, com um
projeto de extenso, coordenado pela Profa. Lesi Correa, que havia
conseguido convencer 30% das sessenta e duas escolas a inclurem essa
disciplina. Em 1996, h o dado tambm do artigo 36 da LDB, que ressaltou os
conhecimentos de Filosofia e de Sociologia no ensino mdio
148
.



modernizao flexvel do ensino no pas. H nesse perodo um revigoramento do papel dos
cientistas sociais como elaboradores de polticas educacionais. Na coordenao do INEP
estava Maria Helena Guimares, na Comunidade Solidria, Ruth Cardoso; no Ensino Superior,
Eunice Durham; no Conselho Federal de Educao, Eunice Durhan, Silke Weber; no IBGE,
mas sempre opinando muito sobre a reforma da educao superior, Simon Schwartzman.
Estes cientistas sociais atuaram no campo da contextualizao e da recontextualizao das
cincias sociais, transformando suas vises sobre educao e ensino em polticas
educacionais, em parmetros curriculares, em reformas da formao de professores, enfim, a
relao entre cincias sociais e educao escolar aprofundou-se, embora o discurso tenha
desqualificado ainda mais as tarefas de ensinar.
147
BRASIL.GOVERNO FEDERAL. Decreto 2.208, 17 de abril de 1997, que regulamenta o
pargrafo 2. do artigo 36 e os artigos 39 42 da LDB 20/12/96.
148
LDB (1996) Art. 36 O Currculo do ensino mdio observar o dispositivo na Seo I deste
Captulo e as seguintes diretrizes: [...] 1. Os contedos, as metodologias e as formas de
avaliao sero organizados de tal forma que ao final do ensino mdio o educando demonstre:
[...] III- domnio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessrios aos exerccio da
cidadania. [...].

234
Quadro 24 Modelo de grade curricular do ensino mdio do Paran- 1996/ 1997
MATRIAS 1
a
. 2
a
. 3
a
. Total
Lngua Portuguesa e
literatura brasileira
5 5 5 510 Comunicao e
Expresso
Ingls 2 2 136
Histria 2 2 2 204 Estudos Sociais
Geografia 2 2 2 204
Matemtica Matemtica 4 3 3 340
Fsica 3 3 3 306
Qumica 3 3 2 272
Cincias
Biologia 4 3 2 306
N

C
L
E
O


C
O
M
U
M

TOTAL DO NCLEO COMUM

23

23

21

2278
Educao Artstica 1 34
Educao Fsica 3 3 3 306
Programa de Sade*2
Ensino Religioso
ARTIGO 7
O


TOTAL DO ARTIGO 7
o
. 4 3 3 340
PREPARAO
PARA O
TRABALHO

Preparao universal *3


Filosofia ou Sociologia 2 68 PARTE
DIVERSIFICADA
Total parte diversificada 2 68
TOTAL GERAL DO CURSO 27 26 26 2686
(*2) contedos incorporados disciplina de biologia
(*3) contedos desenvolvidos nas disciplinas do ncleo comum. OBS. As aulas que excedem as 25 horas sero
administradas aos sbados.

Durante os anos de 1997 e 1998, os dezenove Ncleos de Educao da
SEED-Pr organizaram equipes para acompanharem as discusses que
estavam sendo dirigidas no MEC para reestruturar o ensino mdio, agora,
primordial e condio para o ensino profissionalizante que passou a se
denominar ps-mdio. Cada Ncleo buscou suas assessorias locais e
coordenou pesquisas juntos s escolas buscando direcion-las para as
necessidades do mercado local. Em Londrina, mais uma vez, as professoras
de Metodologia de Ensino de Sociologia participaram ativamente, como atesta
Lesi Correa:
Depois ns participamos da elaborao dos currculos no Ncleo de
Londrina, em 1997 e 1998, foi obra nossa. Praticamente ns que
elaboramos todo o currculo aqui do Ncleo. Fizemos reunies com
todas as escolas, em todos os municpios do Ncleo, organizamos a
pesquisa realizada pelas escolas e implantamos a Filosofia e a
Sociologia em todas as escolas do Ncleo (Lesi Correa).

Vrias injunes condicionaram o desenho curricular que foi implantado
em 1999. A primeira refere-se realidade especfica do Paran que muito

235
rapidamente j tinha fechado as matrculas nos cursos profissionalizantes, fato
que desencadeou vrios problemas: a) os professores das disciplinas
especficas no teriam mais suas aulas a partir de 2000; b) os professores
que definiriam a quantidade das aulas e das disciplinas em cada escola;c) em
1998 e 1999 o MEC j disseminava as novas Diretrizes e Parmetros
Curriculares Nacionais do Ensino Mdio; d) a hegemonia de algumas idias
debatidas no campo cientfico e acadmico, e da educao, que relativizavam
a cincia moderna e desqualificavam o ensino como transmisso de cincia e
cultura. Dessa forma, os debates nas escolas levaram ao seguinte formato de
grade curricular.

Quadro 25 Modelo de grade curricular do ensino mdio do Paran- 1999
REAS DE CONHECIMENTO 1
O
. CICLO 2
O
.CIC
LO

1
a
. 2
a
. 3
a
. Total
Lngua Portuguesa e Literatura 3 3 3 360
Artes 1 1 80
Educao Fsica 2 2 1 200
LINGUAGENS,
CDIGOS E SUAS
TECNOLOGIAS
Informtica 2 1 120
Matemtica 3 3 3 360 CIENCIAS DA
NATUREZA,
MATEMTICA E
SUAS
TECONOLOGIAS
Fsica 2 2 2 240
Qumica 2 2 2 240
Biologia 2 2 2 240
Histria 2 2 2 240
Geografia 2 2 2 240
Filosofia 2 1 120
CINCIAS
HUMANAS E SUAS
TECNOLOGIAS
Sociologia 2 80
B
A
S
E


N
A
C
I
O
N
A
L


C
O
M
U
M
SUBTOTAL 23 22 18 2520
Produo de Texto/ Oralidade 2 2 2 240
Lngua Estrangeira Moderna/Ingls 2 2 2 240
Matemtica II 2 80
Fsica II 2 80
SUBTOTAL 4 4 8 640
Outras possibilidades: Qumica II, Biologia II, Sociologia II,
Introduo Metodologia Cientifica, Psicologia
Educao para a Cidadania


P D
A I
R V
T E
E R
S
I
F
I
C
A
D
A
TOTAL GERAL 27 26 26 3160



236
Essa grade curricular refletia a organizao dos saberes proposta pelos
Parmetros Curriculares Nacionais-PCNEM, que dividiu o conhecimento em
trs reas, Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, Cincias da natureza,
matemtica e suas tecnologias e Cincias Humanas e suas Tecnologias. Os
PCNEM indicaram, ainda, as disciplinas de cada rea de conhecimento, na
rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias, ressaltou quatro disciplinas,
Histria, Geografia, Filosofia e Sociologia.
Nas discusses, no Paran, em 1997 e 1998, os Ncleos de Educao
(SEED) acabaram interpretando que a grade curricular deveria seguir essa
orientao. Dessa forma, Filosofia e Sociologia ficaram na base nacional
comum e no na parte diversificada.
A questo da avaliao e das formas de promoo no ensino mdio
tambm foram os eixos dos debates. A compreenso foi a de que se deveria
organizar o ensino mdio por ciclos e abolir as notas. Esse modelo foi
implantado, primeiro, no Ncleo de Londrina, causando muita instabilidade nas
relaes pedaggicas. Da primeira para a segunda srie no haveria
reprovao, apenas dependncias em disciplinas
149
.
Com os embates no interior da SEED, dos Ncleos e das escolas e com
o acirramento das disputas dos professores; em torno das disciplinas e das
cargas horrias, alm do interesse do Governo em enxugar o nmero de aulas
em geral e o nmero de professores, foram elaboradas novas interpretaes
sobre os PCNEM e as DCNEM. Em 2000, a SEED enviou resolues e
Instrues s escolas determinando que diminussem a carga horria total das
aulas semanais, de 25 para 23/22 horas semanais. Determinava, ainda, que
readequassem as grades curriculares obedecendo s Diretrizes (DCNEM) e
no aos Parmetros (PCNEM), pois as primeiras eram normatizadoras e
regulamentavam, de fato, a LDB.
A estratgia do Governo e da SEED, nesses casos de diminuio de
carga horria e de disciplinas, era transferir para as escolas a deciso sobre o

149
PARAN. SEED. LONDRINA. N.R.E. Proposta de Reestruturao do Ensino Mdio do
Ncleo Regional de Educao de Londrina. Londrina, 1997


237
que fazer dentro do limite imposto pelos burocratas, obviamente. Os
professores submetiam-se a esse jogo e passavam a lutar entre si, para manter
ou ampliar seu espao de trabalho; assim, a luta entre as disciplinas ficava
explcita e, certamente, as disciplinas Sociologia e Filosofia eram as primeiras a
serem remanejadas, extintas ou diminudas em sua carga horria.
Dessa forma, a alegria de ter a sociologia em todas escolas na base
nacional comum durou pouco. Em 2001, as grades curriculares j refletiam as
novas orientaes e interpretaes das DCNEM e dos PCNEM, alm do
intenso processo de enxugamento do nmero de aulas, de professores e at
de alunos do sistema de ensino pblico (SILVA, 2003). O descontentamento
com a organizao por ciclos tambm forou as reformulaes e o retorno s
sries e s possibilidades de reprovao desde a primeira srie.
Em 2001, a grade curricular do ensino mdio retirou a Filosofia e a
Sociologia da base nacional comum redirecionando-as para a parte
diversificada, segundo a escolha de cada escola. Nesse ano, diminuram em
torno de 30 a 40% o nmero de escolas que ofertam a sociologia e/ou filosofia.
Nas grades curriculares que as mantiveram acrescentaram a denominao
Introduo Filosofia / Introduo Sociologia, como orientao do setor de
recursos humanos, para que qualquer professor pudesse lecionar essas
disciplinas. Enfim, muito rapidamente, entre 1999 e 2000, a filosofia e a
sociologia perderam o status de disciplinas da base nacional comum e a
possibilidade de terem profissionais preparados para ensin-las.
Entretanto, interessante ressaltar que elas no saram dos currculos,
pelo fato de ter permanecido nas escolas, um conjunto de interesses,
interpretaes e formas de organizar os currculos que possibilitaram a
continuidade do ensino dessas disciplinas, ainda que de forma precria.








238

Quadro 26 Modelo de grade curricular do ensino mdio do Paran- 2001
REAS DISCIPLINAS 1
A
. 2
A
. 3
A
.
Lngua Portuguesa 3 3 2
Arte 2
Linguagens,
Cdigos e suas
Tecnologias
Educao Fsica 2 2 2
Matemtica 3 3 2
Fsica 2 2 2
Qumica 2 2 2
Cincias da
Natureza,
Matemtica e
suas Tecnologias
Biologia 2 2 2
Histria 2 2 2

BASE


NACIONAL


COMUM
Cincias
Humanas e suas
Tecnologias
Geografia 2 2 2
SUB-TOTAL 18 18 18
Produo de Texto e Oratria 1 2 2
Ingls 1 2 2
Iniciao a Metodologia
Cientifica
2
Introduo Filosofia 2
Introduo Sociologia 2
Laboratrio de Biologia 1

Informtica 1
SUB-TOTAL 6 6 6

PARTE

DIVERSIFICADA

TOTAL GERAL
24 24 24

Na parte diversifica da, foi ocorrendo um aumento e uma diversidade de
disciplinas, recontextualizando a lgica da acumulao, de que falava Villa
Bas (2003), a respeito dos currculos de Cincias Sociais na UFRJ,
observados, tambm, na UFPR e na UEL. Um levantamento da SEED-Pr em
2003, constatou que havia cinco mil disciplinas na parte diversificada
150
.
Essa lgica foi potencializada, a partir de 2002, quando novas
orientaes foram dadas s escolas, agora, introduzindo-se o ensino por
projetos
151
, ou seja, tentando forar a superao dos currculos baseados em
disciplinas, a SEED-Pr resolveu transformar parte da carga horria da parte
diversificada em Projetos Interdisciplinares
152
. Foram seis horas aula por

150
PARAN. SEED. Relatrio do Levantamento das disciplinas constantes na parte
diversificada dos currculos do ensino mdio. Curitiba, 2003.
151
Para uma anlise desse modelo de ensino conferir: HERNANDEZ, Fernando e VENTURA,
Montserrat. A Organizao dos Currculos por projetos. Porto alegre: Artes Mdicas, 1998.
Para uma crtica a esse modelo de ensino conferir: MURRIE, Zuleica de F. A Reforma do
Ensino Mdio (1996-1998). So Paulo, 2000. Tese de Doutorado, Faculdade de Educao da
USP, 2000.

152
A Secretaria de Estado de Educao do Paran baixou a Resoluo n. 2617/2001
instituindo os Projetos Interdisciplinares em todas as sries do Ensino Mdio, utilizando-se de
17% da carga horria anual total, isto , 136 horas (PARAN, 2001).

239
semana transformadas em projetos. A Filosofia e a Sociologia deixaram de ser
disciplinas, mesmo na parte diversificada, e passaram a ser Projetos
153
, junto
com outras disciplinas. Os professores de Sociologia sentiram essa mudana
de forma muito aguda, porque foram-lhes reduzidas as aulas e com isso
tiveram que atender a mais escolas e a mais alunos, uma vez que cada Projeto
deveria envolver at trs turmas e o professor ganharia apenas pelo nmero de
aulas como se fosse uma nica turma. Aqui fica caracterizado, ainda, o esforo
de reduo de gastos; com esse procedimento o governo conseguiu eliminar
muitas horas-aulas e muitos professores.

Quadro 27 - Modelo de grade curricular do ensino mdio do Paran baseado em
projetos, sem Sociologia - 2002
REAS DISCIPLINAS 1
A
. 2
A
. 3
A
.
Lngua Portuguesa 3 3 2
Arte 2
Linguagens,
Cdigos e suas
Tecnologias
Educao Fsica 2 2 2
Matemtica 3 3 2
Fsica 2 2 2
Qumica 2 2 2
Cincias da natureza,
matemtica e suas
Tecnologias
Biologia 2 2 2
Histria 2 2 2
BASE


NACIONAL


COMUM
Cincias Humanas e
suas Tecnologias
Geografia 2 2 2
SUB-TOTAL 18 18 18
PEC-Qumica 1
Ingles 2 2 2
PEC- Lngua Portuguesa 2 1 2
PEC-Matemtica 2
PEC-Biologia 2
PEC-Histria 1

PEC- Geografia 1
SUB-TOTAL 6 6 6
PARTE


DIVERSIFICADA
TOTAL GERAL 24 24 24
PEC- So os Projetos Interdisciplinares






153
Os Projetos Interdisciplinares apareceram nas grades curriculares com a sigla PEC-Projeto
de Ensino Coletivo (PARAN, 2001).

240
Quadro 28 Modelo de grade curricular do ensino mdio do Paran baseado em
projetos, com Sociologia - 2002



A Sociologia e a Filosofia permaneceram em 50% das escolas do
Paran. Assim, ao final do governo de Jaime Lerner e de uma administrao do
aparato educativo voltada para o enxugamento das atividades, modalidades,
alunos, professores, funcionrios, enfim, dos gastos, a Sociologia ainda
permanecia nos currculos em 50% das escolas. As razes para a manuteno
desse percentual podem ser encontradas nos esforos dos pedagogos
(expropriados de suas aulas nos antigos cursos de magistrio), dos poucos
cientistas sociais presentes nas escolas, dos projetos de extenso da UFPR e
da UEL, da ao de sujeitos/agentes no interior dos Ncleos de Educao e da
SEED-PR. Em 2003, as escolas continuavam com o mesmo modelo de grade
curricular existente em 2002.











REAS DISCIPLINAS 1
A
. 2
A
. 3
A
.
Lngua Portuguesa 3 3 2
Arte 2
Linguagens,
Cdigos e suas
Tecnologias
Educao Fsica 2 2 2
Matemtica 3 3 2
Fsica 2 2 2
Qumica 2 2 2
Cincias da
Natureza,
Matemtica e Suas
Tecnologias
Biologia 2 2 2
Histria 2 2 2
BASE


NACIONAL


COMUM
Cincias Humanas e
Suas Tecnologias
Geografia 2 2 2
SUB-TOTAL 18 18 18
PEC-Lingua Portuguesa 2 2 2
Ingls 2 2 2
PEC- Sociologia 1 1 1

PEC- Filosofia 1 1 1
SUB-TOTAL 6 6 6
PARTE


DIVERSIFICADA
TOTAL GERAL 24 24 24

241


Tabela 25 - Nmero de escolas em cada ncleo de ensino que incluam a sociologia
no ensino fundamental e mdio , em 2001 e 2002 no Paran.

NCLEO Total de
escolas
N. ESCOLAS COM SOCIOLOGIA
Ensino Fundamental Ensino Mdio
2001 2002 2001 2002
Apucarana 58 00 00 06 19
rea Metropolitana Norte 96 05 01 41 37
rea Metropolitana Sul 107 00 00 53 38
Assis Chateaubrian 25 00 00 16 09
Campo Mouro 61 09 00 27 17
Cascavel 90 00 00 51 36
Cianorte 31 00 00 15 07
Cornlio Procpio 71 00 00 28 26
Curitiba 159 00 00 57 67
Dois Vizinhos 33 00 00 11 03
Foz do Iguau 56 00 00 25 18
Francisco Beltro 93 00 00 26 15
Goio-ere 33 00 00 10 11
Guarapuava 45 01 00 19 13
Ibaiti 29 00 00 00 00
Irati 49 00 00 16 14
Ivaipor 50 00 00 21 03
Jacarezinho 52 00 00 23 17
Laranjeiras do Sul 42 00 00 15 02
Loanda 27 00 00 12 10
Londrina 125 00 00 70 52
Maring 97 00 00 07 18
Paranagu 40 05 00 16 05
Paranava 46 00 00 01 01
Pato Branco 67 00 04 27 22
Pitanga 29 00 00 14 10
Ponta Grossa 104 00 00 38 38
Telmaco Borba 44 00 00 16 19
Toledo 82 00 00 43 31
Umuarama 72 00 00 22 00
Unio da Vitria 39 01 00 09 07
Wenceslau Braz 30 00 00 18 13
TOTAL 1.988 21 05 753 578
Fonte: Dados organizados a partir dos relatrios: PARAN. SEED. Sistema de Administrao
da Educao. Estabelecimentos com disciplinas das reas de Sociologia e Filosofia. Curitiba,
2001, 2004.







242
5.2 ALGUMAS SNTESES

Vimos nos captulos anteriores que os cursos de Cincias Sociais da
UFPR e da UEL formaram mais licenciados do que bacharis. Isso permite
supor que parte desses graduados encaminharam-se para as escolas diante da
escassez de oportunidades de emprego nessa rea. Embora no existam
dados organizados sobre os professores segundo sua formao especfica na
rede estadual do Paran, alguns levantamentos realizados anteriormente por
Sanches (1992) demonstram que os egressos da licenciatura em Cincias
Sociais tentaram se inserir no magistrio.


Tabela 26 Nmero de registros em disciplinas afins pelos formados em cincias
sociais, na Delegacia do Ministrio da Educao no Paran, entre
julho de 1968 a 24 de outubro de 1991.

N.
de Ordem
DISCIPLINAS N. DE REGISTROS
01 OSPB 778
02 SOCIOLOGIA 621
03 HISTRIA 524
04 ESTUDOS SOCIAIS 220
05 GEOGRAFIA HUMANA 210
06 ELEMENTOS DE ECONOMIA 205
07 MATEMTICA 102
08 GEOGRAFIA 46
09 FILOSOFIA 16
Fonte: Sanches (1992). Elaborao a partir de dados dos processos efetuados na Delegacia
do MEC no Paran. Os pedidos de registro nas disciplinas eram feitos com base na Portaria
MEC 399, de 29/06/1989.



243
Tabela 27 Vagas, nmero de inscritos e aprovados no concurso pblico para
Sociologia no 2. grau, por ncleo, em 1991 Paran.

Ncleo Regional de
Ensino
Vagas
Sociologia
Nmero de
Inscritos
Nmero de
Aprovados
% de
aprovados
rea Metropolitana de
Curitiba
02 09 - -
Campo Mouro 04 04 - -
Curitiba 03 41 13 31,7
Francisco Beltro 03 04 01 25,0
Irati 01 02 - -
Jacarezinho 04 - - -
Londrina 04 18 06 33,3
Maring 02 01 01 100.0
Paranava 02 01 01 100,0
Umuarama 03 02 01 50,0
Unio da vitria 01 - - -
Total 29 82 23 28,0
Fonte: SANCHES (1992). Elaborao a partir de dados da SEAD-PR- Secretaria de Estado
de Administrao do Paran.


Tabela 28 Procedncia dos candidatos inscritos, nmero de aprovados e
reprovados no concurso pblico para professor de sociologia do 2.
grau, em 1991, no Paran.

aprovados reprovados Procedncia dos candidatos por
IES/PR
n. inscritos
n. % n. %
PUC/PR 35 09 25,7 26 74,3
UFPR 15 04 26,6 11 73,3
UEL 11 03 27,2 08 72,8
CESULON 03 02 66,6 01 33,3
FAC.FIL. CINCIAS LETRAS
PALMAS
03 01 33,3 02 66,6
FAFICLA ARAPONGAS 02 01 50,0 01 50,0
TOTAL 69 20 29,0 49 71,0
Fonte: Sanches (1992). Elaborao a partir de dados da SEAD-PR- Secretaria de Estado de
Administrao do Paran.

Analisando-se os dados de inscritos no concurso para professor de
sociologia do 2. grau, em 1991, Sanches (1992) constata que havia pouco
interesse pela carreira docente pelos cientistas sociais. Entretanto, quando
olhamos os dados de pedidos de registro no perodo de 1968 a 1991,
percebemos uma reserva considervel de professores formados em Cincias
Sociais, que disputaram as vagas em outras disciplinas.
Uma evidncia que ajuda a entender o movimento dos formados nas
reas afins das Cincias Sociais em direo s escolas, no perodo de 1970 a

244
2002, foi o nmero de matrculas e diplomados que se alteraram variando de
acordo com as reformas curriculares do ensino fundamental e mdio.
Aumentava o nmero de matriculas e concluses nos cursos de Histria e de
Geografia na UFPR e na UEL conforme se firmava a identidade dessas
disciplinas. Entre 1983 e 1991, h na SEED-PR um revigoramento das
disciplinas e, nas universidades, os cursos de graduao e de ps-graduao
retomam a visibilidade do ensino de histria e de geografia. De certa forma,
isso aparece no aumento das matrculas e das concluses.
Dessa forma, quando aumentou o nmero de escolas que ministravam a
Sociologia, a SEED-PR no contratou novos professores com formao em
Cincias Sociais; aproveitou os professores j inseridos na rede, com formao
prxima, por exemplo, em Histria, Geografia e Pedagogia. Por causa do
fechamento dos cursos profissionalizantes, entre os quais, o magistrio (antigo
normal), as pedagogas concursadas ficariam sem aulas, e como elas j haviam
lecionado sociologia da educao, acabaram assumindo as aulas de sociologia
no ensino mdio (SILVA, 2004). Os historiadores e os gegrafos tambm
adquiriram presena maior nas escolas e, por isso, passaram a completar sua
carga horria com aulas de Sociologia e de Filosofia. Acompanhando estgios
nas escolas de Londrina, Lesi Correa, observava os problemas nas definies
dos contedos e das metodologias,

Os professores achavam que sociologia era aquela sociologia que
tinha no Magistrio: Ah hoje ns vamos trabalhar o qu? O menino de
rua que saiu no jornal! A liam jornais, era aula de brincadeira. Foi
onde me levou a fazer um estudo sobre essa disciplina. E depois, de
organizar cursos sobre os contedos de sociologia para esses
professores, quais so os contedos de sociologia. As aulas dos
nossos estagirios marcavam, porque os professores responsveis
pela sociologia, os pedagogos, passaram a ficar com vergonha, por
no conhecer o contedo (Lesi Correa).

Em 1999, no Ncleo de Educao de Londrina, 66% dos professores
que lecionavam Sociologia eram formados em outras reas: Pedagogia,
Histria, Geografia, Direito e Matemtica, em ordem decrescente. Apenas 34%

245
eram formados em Cincias Sociais. Nesse Ncleo no encontramos formados
em Estudos Sociais, pois este curso durou pouco nessa regio
154
.
Destarte, o que se pode afirmar que, assim como no h um lugar
consolidado para a Sociologia nos currculos, tambm no h, ainda, um lugar
definido para os cientistas sociais nas escolas. Quando houve um concurso
pblico para Sociologia, em 1991, no havia nmero de aulas suficientes para
os socilogos aprovados. Quando aumentou o nmero de aulas de Sociologia
nas escolas, de 1999 em diante, a SEED-PR no realizou concursos pblicos
para essa disciplina. Assim, ainda no foi possvel coincidir expanso
quantitativa de aulas de Sociologia com contratao de cientistas sociais
155
.
O processo de reorganizao dos saberes no Paran, nos anos de 1980
e 1990, contou com mecanismos de contextualizao e recontextualizao que
envolviam: 1) relaes entre os professores da UFPR e da UEL com
intelectuais dos estados de So Paulo, de Minas Gerais, Santa Catarina, entre
outros; 2) a relao desses intelectuais com os assessores da SEED-PR; 3) a

154
SILVA, Ileizi L.F. A sociologia no ensino mdio: perfil dos professores, dos contedos e das
metodologias no primeiro ano de Reimplantao nas escolas de Londrina-Pr e regio-1999. In:
CARVALHO ( 2004, p.77-94).
155
Desde 2003, com as mudanas nos governos estadual e federal, ocorreram alteraes de
agentes e lideranas no campo de recontextualizao oficial (MEC e SEED-PR). No primeiro
ano do governo de Luiz Incio Lula da Silva em nvel federal e do governo de Roberto Requio,
no Paran, as equipes responsveis pelo ensino mdio e ensino profissionalizantes foram
formadas com intelectuais ligados concepo pedaggica histrico-crtica que comearam a
trabalhar no sentido de retomar as polticas iniciadas em 1983 e interrompidas em 1995.
Agentes reconhecidos no campo da educao como Gaudncio Frigotto (UFRJ) e Accia
Kuenzer (UFPR), outros mais jovens que foram seus orientandos como Marise Ramos (MEC) e
Sandra Garcia (SEED-PR), assumiram a direo da elaborao e da implantao das polticas
para o ensino profissionalizante. A crtica ao modelo das competncias assumida oficialmente
e prope-se o trabalho como princpio educativo e a pedagogia histrico-crtica, e a politecnia
como eixos da organizao curricular dos cursos profissionalizantes e do ensino mdio.
Outrossim, o governo do Paran realizou uma srie de concursos pblicos revalorizando a
identidade dos professores por disciplinas incluindo em todos os projetos a Sociologia e a
Filosofia como disciplinas do currculo. Em 2004 realizou um concurso pblico para professores
com 165 vagas de Sociologia para licenciados em Cincias Sociais. No momento que finalizo o
texto desta tese, deparo-me com a notcia da aprovao pela Cmara de Educao Bsica no
Conselho Nacional de Educao da mudana nas Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino
Mdio conferindo obrigatoriedade oferta das disciplinas Filosofia e Sociologia em todas as
escolas do pas (7/07/2006). De fato, a retomada do discurso pedaggico ligado concepo
histrico-crtica e concepo acadmica possibilitou mais xito para a Sociologia no campo
da recontextualizao pedaggica. interessante lembrar que em 2007 outros governantes
podero ser empossados e outros agentes podero assumir a direo do MEC e da SEED-PR,
continuando incerta o processo de implantao dessa medida nas escolas.

246
relao simultnea entre os professores da UFPR e da UEL, mais intelectuais
reconhecidos nacionalmente e assessores da SEED-PR. Basicamente, na
SEED-PR os vnculos diretos corriam com a UFPR; e no Ncleo de Educao
Regional de Londrina os vnculos firmavam-se com a UEL.
Esses vnculos possibilitaram a reformulao curricular desde a pr-
escola at o ensino mdio e o ensino profissionalizante. Nesse movimento,
emergiram vrias propostas e modelos curriculares; entretanto, at 1995, h
um fortalecimento dos currculos cientficos com identidades disciplinares
fortes. Nesse contexto, a Sociologia volta a ser debatida nos campos da
contextualizao e da recontextualizao, aparecendo em algumas poucas
grades curriculares. Mas, houve um investimento governamental na disciplina,
entre 1991 e 1994, evidenciado pelo concurso pblico para professores de
sociologia e pela elaborao das Diretrizes Curriculares de Sociologia no 2.
Grau. O concurso ocorreu em 1991 e a elaborao foi concluda em 1994.
Com a mudana de governo em 1995, no segundo semestre, inicia-se
uma nova fase na SEED-PR, com a sada da maioria dos agentes
responsveis por todas as reformulaes feitas desde 1983. A montagem da
nova equipe indicava um redirecionamento na concepo de educao e de
ensino. A prtica comum dos governos em no dar continuidade aos
programas antecessores foi radicalizada, uma vez que todas as propostas e
diretrizes curriculares aprovadas anteriormente foram desconsideradas,
incluindo-se a proposta da disciplina sociologia. Os novos assessores tinham
um perfil bem diferente do que predominava at ento. Eles foram recrutados
em reas distantes da educao e da produo cientfica, vinham da
engenharia, da gerncia de instituies financeiras, de empresas
especializadas na formao de altos funcionrios de empresas privadas, enfim,
a recontextualizao muda de sentido (HIDALGO, 1998; SILVA, 1998, RECH,
2001). Se antes a recontextualizao se dava a partir da produo do campo
acadmico e cientfico, de 1995 em diante, passou a operar a partir do campo
econmico (da administrao, das empresas e do financiamento) (SILVA,
1998).

247
H um corte radical no que concerne s teorias educacionais
direcionadoras da organizao dos saberes e disciplinas nas escolas.
Paradoxalmente, a sociologia expandiu-se quantitativamente nesse perodo. As
razes j foram apontadas. Entretanto, o fortalecimento dos currculos por
competncias, uma moderna forma de regionalizao das disciplinas a partir
dos conceitos de inter e transdisciplinaridade, mais a transversalidade, fez com
que a situao da sociologia fosse, mais uma vez, fragilizada.
Qualitativamente, os problemas do ensino de sociologia s foram agravados,
uma vez que esse modo de compreender o currculo flexibilizou a contratao
de docentes, eliminando as exigncias de formao por rea. Com isso no
realizou concursos pblicos e deixou a cargo das escolas a definio das
disciplinas e dos contedos.
A autonomia da escola outro problema que precisa ser refletido; no
caso a incluso da Sociologia torna-se um fator de enfraquecimento como
analisa a assessora, desde 1983, da SEED-PR:
[Sobre a dificuldade que a sociologia tem de entrar nos currculos],
explico isso naquela velha luta, embate de humanas com exatas. Isso
reflete no currculo e na disputa por carga horria e da oferta ou no
das disciplinas, ainda mais a escola tendo autonomia para decidir! Eu
lembro que, mesmo agora, no ensino mdio as equipes de ensino,
lutavam para que na composio das cargas horrias da base
nacional comum, sempre tivesse a sociologia e a filosofia. Ento, pra
ter essas disciplinas teria que ter um equilbrio, mas sempre as
exatas tm mais espao, mais carga horria. Lutavam, mas em nome
da autonomia da escola, s vezes l nas lutas internas, do
estabelecimento, a coisa se complica e no se consegue incluir. [...]
porque a carga horria representa sobrevivncia, o nmero de
aulas, a luta pelo espao de trabalho. [...] Da o que importa essa
grade! Com todas as crticas que agente faz, queira ou no queira, o
debate desemboca na grade, porque o currculo para eles
[professores] passa a ser a grade, quantas aulas eu vou ter? Ento,
uma disputa das disciplinas, por espao de trabalho (Maria
Aparecida de Souza Bremer, depoimento).

Quando as propostas eram debatidas em espaos mais gerais, em nvel
nacional e estadual, admitia-se o ensino de Sociologia, mas quando a
discusso adentrava nas escolas, os argumentos que definiam ou no a
insero dessa disciplina (e de outras) consistiam na composio de foras dos
professores e suas lutas pelo nmero de aulas, ou seja, a luta pela

248
sobrevivncia pessoal. Qualquer debate em torno de projetos de educao se
esmaecia diante da luta por mercado de trabalho.
Com efeito, o esforo que fiz at aqui foi para evidenciar que existe
primeiramente uma configurao do ensino das Cincias Sociais/Sociologia no
Paran e segundo, que ela formou-se no contexto de sucessivas reformas
educacionais que ressignificaram os padres das relaes entre as cincia e a
escola, refletidos nas maneiras de organizar os currculos de formao de
professores e do ensino mdio. Os discursos pedaggicos predominantes, as
formas de comunicao e de sedimentao dos habitus capazes de reproduzir
agncias e agentes voltados para as Cincias Sociais/Sociologia revelaram as
divises e as vises sobre cincia, educao, escola, pesquisa e ensino.
































249
CONSIDERAES FINAIS

O ENSINO DAS CINCIAS SOCIAIS/SOCIOLOGIA NAS FRONTEIRAS DAS
CINCIAS E DA EDUCAO ESCOLAR



De fato, a distncia entre os cientistas e os no-cientistas muito
menos transponvel entre os jovens de agora do que era h apenas
trinta anos. Trinta anos atrs as culturas j haviam cessado de falar
uma com a outra, mas pelo menos trocavam um sorriso amarelo
atravs do fosso. Agora a cortesia se foi, e elas s fazem caretas
uma outra.
C.P.SNOW, As duas Culturas, 1995 [1956].


O movimento da organizao das reas, dos saberes e das disciplinas
no sistema de ensino paranaense ficou evidenciado nos captulos anteriores,
em que mostrei a objetivao da configurao do ensino das Cincias
Sociais/Sociologia. Busquei, ainda, a subjetivao do processo atravs da
localizao de agentes/sujeitos que estiveram envolvidos em diferentes
dimenses e espaos no processo global de organizao e reorganizao dos
saberes/disciplinas. Os depoimentos dos agentes que atuaram no sentido de
criar espaos e condies para o ensino das Cincias Sociais/Sociologia
evidenciam as estratgias nas lutas nas universidades, faculdades, secretaria
de estado, congresso nacional, entre outros.
Fica evidenciado, tambm, o processo de diferenciao dos espaos e
as fronteiras visveis e invisveis que demarcaram os lugares da cincia e da
educao escolar, das Cincias Sociais no sistema de ensino, e do ensino e da
pesquisa no campo das cincias sociais nas faculdades e universidades.
Apresento, ento, uma sntese das principais teses demonstradas pelos dados
analisados nos captulos anteriores.

OS LUGARES DO ENSINO NAS CINCIAS SOCIAIS/SOCIOLOGIA

O padro de relacionamento entre os indivduos e os mecanismos que
criaram o ensino das Cincias Sociais/Sociologia no Paran desenvolveu-se

250
sob a tenso entre pesquisa e ensino, entre as Cincias Sociais e Naturais,
entre as disciplinas no interior das Cincias Sociais.
A anlise dos currculos do curso de Cincias Sociais da UFPR e da
UEL e dos depoimentos permitiu evidenciar como o ensino foi pensado na
formao dos cientistas sociais, quais so os lugares da licenciatura nesse
processo e como o campo das cincias sociais recontextualizou as fronteiras
entre pesquisa e ensino. Como em outras reas, nas Cincias Sociais, a
formao para a tarefa de ensinar tem sido uma atividade pouco valorizada. As
razes para isso encontram-se nas condies sociais, econmicas e polticas
mais gerais, que criaram aparatos reforadores das fronteiras entre as
dimenses da pesquisa e do ensino e nas condies internas do campo das
cincias sociais que procurou reforar sua legitimidade somente pela pesquisa.
Observa-se que o problema relacionado s tarefas de ensinar no uma
especificidade s dessas reas, bem como s do Brasil e do Paran.
A tarefa de ensinar adquire sentido dependendo dos valores e dos
cdigos que a orientam nas sociedades, assim, alm dos contedos e
conhecimentos selecionados para o empreendimento da socializao escolar,
materializados nos currculos, h ainda o significado e o sentido do trabalho do
professor, sobretudo dos nveis mais bsicos do sistema de ensino. Adorno
toca nessa questo ao refletir sobre os tabus existentes sobre a profisso de
ensinar nos anos de 1960:

Para comear, permitam-me relatar-lhes uma experincia que vai
servir de ponto de partida: tenho observado que so precisamente os
licenciados mais talentosos os que, aps haver prestado o exame
final, expressam maior repugnncia contra aquilo para o qual esse
exame os habilita e para o que se espera deles depois deste.
Experimentam como uma espcie de coao o tornar-se professores
e se sujeitam a isso somente como uma ltima ratio. Eu tenho,
todavia, oportunidade de ver uma proporo nada insignificante de
tais egressos e no tenho motivos para supor que constitua uma
seleo negativa (ADORNO, 1995, p.84).

Os depoimentos que analisei tambm salientam a possibilidade de haver
alguma repugnncia pela licenciatura e o fato dela tornar-se uma ltima
opo na carreira. Adorno (1995, p.84) indica algumas razes mais aparentes
para essa rejeio na Alemanha dos anos de 1960:

251

Muitos dos motivos dessa averso so racionais e vocs os tm
presentes que no necessito entrar em pormenores. Assim, antes de
tudo, a antipatia pela regulamentao imposta pelos planos de ensino
que meu amigo Helmut Becker qualificou como os da escola
administrada. Tambm intervm motivos materiais: a idia de que a
docncia uma profisso de fome, embora ainda persista
tenazmente, no mais corresponde realidade. A desproporo a
que me refiro parece-me, se me lcito antecip-lo, caracterstica de
todo o complexo do qual pretendo me ocupar: as motivaes
subjetivas da averso ao magistrio e, essencialmente, as
inconscientes. (ADORNO, 1995, p.84).

Entretanto, o autor constata que s essas explicaes no so
suficientes, at porque, naquela realidade, a docncia no significa mais uma
profisso de fome, assim, quais seriam as motivaes subjetivas da averso
profisso de ensinar? Quais seriam as motivaes inconscientes dessa
rejeio?
o que entendo por tabus: representaes inconscientes ou pr-
conscientes dos candidatos a essa profisso mas tambm dos
demais, sobretudo das prprias crianas- as quais infligem a esta
profisso uma espcie de interdio psquica que a expe a
dificuldades das quais, raras vezes, se tem uma idia clara. Emprego,
pois, o conceito de tabu num sentido de certa forma estrito, como a
sedimentao coletiva de representaes que, de modo similar s de
carter econmico que acabo de mencionar, perderam em grande
medida sua base real, inclusive mais que idias econmicas, mas
que, como preconceitos psicolgicos e sociais que so, conservam-se
tenazmente e reagem, por sua vez, sobre a realidade, transformando-
se em foras reais (ADORNO, 1995, p.84-85).

As formas de estereotipar o professor, sobretudo o professor primrio,
so indcios de que h algo mais nessa inferiorizao do magistrio:

[...] No s em alemo, mas tambm em outros idiomas, existe uma
srie de expresses depreciativas para o professor; em alemo, a
mais conhecida Pauker, o que bate o bumbo; mais vulgar e tambm
procedente da esfera dos instrumentos de percusso, Steisstrommler,
bateristas de traseiros; em ingls schoolmarm, para as professoras
solteironas, ressequidas, amargas e murchas. Inequivocadamente, o
magistrio, comparado com outras profisses acadmicas como a
advocacia e a medicina, possui certo aroma de algo no aceito de
todo socialmente. Em geral, a populao distingue e a sociologia da
educao e da universidade no se ocuparam suficientemente desse
fato- entre especialidades elegantes e no elegantes (ADORNO,
1995, p.84-85).
156


156
Freitag (1994, p.18) ao analisar as questes sobre a formao da pedagogia moderna,
lembra-nos de que Na Grcia antiga chamava-se de pedagogo o escravo encarregado de
conduzir e supervisionar as crianas. A pedagogia referia-se funo exercida por esse

252
No Brasil, a palavra tia para denominar as professoras primrias j foi
amplamente debatida, indicando uma descaracterizao da atividade. O fato da
profisso ser feminizada tambm favoreceu a desvalorizao da atividade.
Com a expanso da escolarizao no ensino fundamental e secundrio no
Brasil, a desvalorizao do magistrio foi-se estendendo para os outros nveis,
alm do nvel primrio e pr-escolar. Com a expanso do ensino superior no
Brasil, notadamente no setor privado, abriram-se mais vagas para professor
universitrio, com crescimento da ps-graduao nas universidades pblicas, e
isso j vem acarretando desqualificao e desvalorizao da atividade de
ensino tambm nesse nvel. No caso dos centros de excelncia, em que a ps-
graduao cresceu, a atividade de ensino na graduao j no tem mais o
mesmo valor. Assim, a atividade de ensinar depreciada, mesmo nas
universidades. No se trata aqui de comparar a situao da educao na
Alemanha e no Brasil nem a situao e a condio de vida e de trabalho dos
professores de l e de c. Mas, trata-se de constatar que h, nesses pases,
certas representaes negativas sobre a tarefa e a profisso de ensinar.
Em um dos ltimos artigos de Florestan Fernandes, publicado no
nmero especial da Revista ADUSP, a ele dedicado, tratando da relao entre
universidade e talento, ele afirma: O maior erro que ocorreu na USP foi o de
conferir antiga Faculdade de Pedagogia e Licenciatura o segundo plano, de
companheiros de viagem de terceira qualidade. Desde o incio a Pedagogia
deveria, pelo menos, ter uma preeminncia Filosofia (FERNANDES, 1995
apud SAVIANI, 1996, p.85, grifos meus). A expresso Companheiros de
terceira qualidade traduz bem o sentimento dominante nas relaes entre as
faculdades e as atividades de ensino e de pesquisa
157
. A Faculdade de

escravo. Mas j entre os gregos a palavra paidia assumiu o sentido genrico de prtica
pedaggica, como educao em geral e educao moral em especial.
157
O socilogo e Presidente da Repblica, Fernando Henrique Cardoso (1995-2002), revelou
tais sentimentos em alguns pronunciamentos e entrevistas. Em 28/09/1994 em entrevista
concedia Revista Isto ! Cardoso afirmou que Educador a me! Eu sou professor, sou
pesquisador, mas no sou educador. Aqui se confunde muito isto. Minha mulher muito melhor
professora do que eu. Eu sou bom conferencista. Chego na sala de aula se tiver veia, dou uma
aula boa. Mas nunca tive aquela pacincia de formar o aluno (Apud PENTEADO, 1994, p.15).
Em cerimnia no Itamaraty, em 27/11/ 2001 afirmou que o cientista que no consegue fazer
uma grande descoberta e se tornar famoso tem como nica sada ser professor. O presidente

253
Educao pelo fato de ter a tarefa de formar professores da educao bsica
fica de antemo relegada a uma posio inferior no conjunto das faculdades.
Bourdieu analisa a posio do professor de uma maneira bastante
objetiva, considerando o lugar que ele ocupa em relao ao pesquisador:

A posio do professor, em qualquer nvel que seja, me parece, de
fato, muito dificilmente compatvel com a posio do pesquisador.
Pode-se objetar que existem posies de professor-pesquisador, que
h um certo nmero de instituies, de instituies hospitalares, de
laboratrios de pesquisa etc., onde estruturas pedaggicas esto
integradas pesquisa. Infelizmente, o que se chama ensino, de
modo corrente, so lugares de transmisso codificada, rotinizada do
saber, e uma parte considervel da inrcia dos campos cientficos
vincula-se ao atraso estrutural resultante do fato de que as pessoas
que ensinam so comumente desconectadas da atividade de
pesquisa. Assim, bizarramente, no exagerado dizer que o ensino
, em parte, um fator de inrcia. Uma vez que no esto
diretamente conectados pesquisa viva, so solidrios da rotina, pelo
simples fato de estarem, estatutariamente, um pouquinho margem,
e eles tm, mesmo, s vezes, um interesse inconsciente em
desqualificar o que eminente. Isso particularmente visvel nas
disciplinas literrias, nas quais o professor permaneceu como um
lector, no sentido medieval do termo, que tem uma espcie de
desconfiana com relao aos auctores, inventores, criadores etc.
Mas o mesmo fenmeno observa-se em medicina e em cincia.
Assim como, segundo Weber, o padre rotiniza a mensagem do
profeta, o professor rotiniza, banaliza o discurso do criador, em
particular, fazendo desaparecer o que fundamental, isto , o
problema tal como o colocou o criador. (BOURDIEU, 2004, grifos
meus).

O ensino seria um fator de inrcia, de repetio e pedantismo. O prprio
Bourdieu (2001b, p.18), em outro livro, ressaltando que para compreendermos
o pensamento, a formao das idias, afirma que seria necessrio pesquisar
as instituies de ensino, pois elas formam (como mquinas cognitivas) todo
um ethos, um habitus de cada poca. Nesta passagem, quando descreve o
ensino como rotina e inrcia, retoma a idia central de sua obra: a reproduo
e o ensino como mediao fundamental, mas estatutariamente, um pouquinho

fez as observaes quando falava de sua prpria experincia como professor do Instituto de
Estudos Avanados (Institut for Advanced Study) da Universidade de Princeton, nos Estados
Unidos. Ele lembrou a angstia de pesquisadores bolsistas em busca de uma grande idia que
os tornassem conhecidos. Voc fica l (em Princeton) e tem que produzir ao fim de um ou dois
anos algum trabalho. Mas se a pessoa no consegue produzir, coitada, vai ser professor.
aquela angstia: se ele vai ter um nome na praa ou se ele vai dar aula a vida inteira,
repetindo o que os outros fazem. Para ele, os professores apenas repetem em suas aulas o
que outras pessoas fazem (Jornal Globo, 28/11/2001, grifoa meus).

254
a margem, em escalas inferiores na hierarquia do campo cultural, do campo
cientfico e at mesmo do campo da educao.
Expresses como professor como Pauker, o que bate o bumbo,
Steisstrommler, bateristas de traseiros, schoolmarm, para as professoras
solteironas, ressequidas, amargas e murchas, companheiros de terceira
qualidade, estatutariamente, um pouquinho a margem, tia, professorinha,
sofressor, e assim por diante, indicam a permanncia dos tabus sobre o ofcio
de ensinar. Tais tabus podem ser uma das razes que explicaria os padres de
relao entre as cincias sociais e a educao, ou ainda, entre os cientistas
sociais e a educao, seja como atividade de ensino, seja como objeto legtimo
de estudo
158
.
Dar relevncia ao ensino no estudo sobre a configurao das Cincias
Sociais, sobre o padro de ensino que se vai alterando nas reformas da
educao, uma varivel significativa na compreenso da origem das Cincias
Sociais/Sociologia, porque indica o padro da relao dessas cincias com a
sociedade, o sentido de formao dos cientistas sociais para a pesquisa e
mesmo para a reproduo das cincias, atravs do ensino na educao
superior e na escola secundria e as figuraes possveis dessas cincias no
campo cientfico, econmico e educacional.
Dessa forma, o clssico problema da dicotomia entre a licenciatura e o
bacharelado e entre o ensino e a pesquisa na formao dos cientistas sociais
tem a ver com os cdigos restritos e elaborados do sistema cultural mais amplo
e do sistema educativo e cientfico, de modo especfico. Isso se torna
interessante para explicar a diviso das secretarias da cultura, da cincia e da
educao no Paran, porque, embora possa parecer uma medida simples de

158
Para alm do problema interno aos estudos nas cincias sociais, h o problema de que
essas imagens afetam a concretizao do direito educao, uma vez que deslegitimam uma
ao educativa direcionada, sobretudo, s crianas. A desvalorizao da atividade de ensinar
tem como resultado a desqualificao dos professores e o empobrecimento de sua vida e da
realizao educativa. Isso no foi objeto desta tese, mas h estudos que poderiam subsidiar
essas afirmaes. O mal-estar docente tem sido objeto de pesquisa em vrios pases, o
estudo de Esteve (1999) sobre a sade dos professores na Espanha, demonstra o quanto essa
atividade est em profunda descaracterizao do seu trabalho, causando um mal-estar, ou
seja, adoecimento percebido por pequenos sofrimentos que no conseguimos nomear e, por
isso, chamamos de mal-estar. No Brasil, a pesquisa coordenada por Wanderley Codo (1997)
tambm demonstra um quadro dramtico de sofrimento psquico desse profissional.

255
administrao e racionalizao, constitui-se em um princpio de classificao,
com cdigos e formas de controle da comunicao dessas esferas. As esferas
existem materialmente e criam contextos especficos e os marcadores das
fronteiras, nos quais os contextos especficos so distinguidos pelos seus
significados e realizaes especializadas. As prticas so a realizao de
categorias (BERNSTEIN, 1996, p.40, grifos meus),

Se as categorias, quer as que se referem aos agentes, quer as que
se referem ao discurso, so especializadas, ento cada categoria
necessariamente tem sua prpria identidade especifica e suas
prprias fronteiras especficas. [...] O que deve ser conservado? O
isolamento entre as categorias. a intensidade do isolamento que
cria um espao no qual uma categoria pode se tornar especifica. [...]
Quanto mais forte o isolamento entre categorias, mais forte ser a
fronteira entre uma categoria e outra e mais definido o espao que
qualquer categoria ocupa e em relao a qual ela especializada. [...]
Estamos agora em condies de estabelecer o princpio fundamental
que regula as relaes entre as categorias, isto , o princpio
fundamental que regula a diviso social do trabalho da
produo/reproduo. Diferentes graus de isolamento entre
categorias criam diferentes princpios das relaes entre categorias e,
assim, diferentes princpios da diviso social do trabalho.
(BERNSTEIN, 1996, p.42).

Observou-se o estabelecimento das fronteiras entre a cincia, o ensino
superior e o ensino bsico, na educao escolar, no Paran. O aparato
burocrtico e os campos da recontextualizao foram sendo moldados para
reforar o isolamento. Existem os agentes responsveis pela manuteno do
isolamento, que se d em relaes de poder. Os agentes dominantes exercem
o poder para manter as fronteiras.

Na verdade, o isolamento o meio pelo qual o cultural transformado
no natural, o contingente no necessrio, o passado no presente, o
presente no futuro. Nos termos de Bourdieu, a violncia simblica
efetivada no pela comunicao mas pelos deslocamentos que
regulam as diferenas entre as vozes (BERNSTEIN, 1996, p.44).

Simultaneamente demarcao das fronteiras do sistema simblico, no
caso do sistema da educao, verifica-se a classificao e a organizao do
conhecimento nos currculos. A estrutura do discurso pedaggico reproduz-se
com a transmisso do conhecimento atravs das prticas pedaggicas. A
estrutura remete situao de controle sobre as regras de comunicao, como

256
garantia de que as hierarquias e as fronteiras sero mantidas e consideradas
como naturais.
A cincia e a educao, a pesquisa e o ensino, o cientista e o
educador/professor, o pesquisador e o professor so pares que vo sendo
categorizados em esferas (ou partes) diferentes do espao social,
estabelecendo-se fronteiras visveis e invisveis no processo de comunicao,
que , muitas vezes, interditado. Essas (di) vises moldam a relao entre as
habilitaes nos cursos de graduao que tenham o bacharelado e a
licenciatura.
As fronteiras entre as cincias e a educao na dimenso do ensino
diversificaram-se com a especializao da educao. O desenvolvimento da
autonomia do campo da educao, especialmente do campo pedaggico,
reforou a localizao do ensino como problema e objeto de reflexo e ao
nesses campos. Assim, cada vez mais as bases discursivas de formao
(treinamento) de professores passaram a se fundamentar em poucas
disciplinas, preponderantemente na Psicologia. Os estudos curriculares que se
tornaram hegemnicos nos anos de 1970 em vrios pases, como j indicamos
em captulos anteriores, no Brasil buscaram a juno de vrias disciplinas,
articulando-as segundo uma lgica estritamente pedaggica utilitarista,
pragmtica e reducionista dos contedos cientficos de cada rea
(BERNSTEIN, 1996, p.226-227).
Vimos que nos sucessivos modelos de formao de professores no
Brasil e no Paran, entre 1970 e 2002, a especializao da conscincia do
professor caminhou de um modelo que contemplava os aspectos profissionais
e educacionais, vale dizer das cincias de referncias e das teorias de ensino,
para um modelo centrado nos problemas educacionais, ou seja, nas teorias
motivacionais da psicologia. Nesse processo, vrias formas de regionalizao
dos conhecimentos foram ordenadas, chegando-se ao foco centrado na escola,
como espao definidor de currculos. O treinamento de professores pode ser
ento calcado, muito mais, na prtica de ensino, como s 800 horas exigidas
nas licenciaturas, do modelo implantado a partir de 2002, no Brasil, que sugere
uma nfase maior na formao do professor em exerccio. Os cursos

257
distncia, tambm, tm sido estimulados junto aos cursos de curta durao.
Assim, vai se desenhando um forte distanciamento das cincias de referncias.
claro que outras composies so feitas e refeitas. Novas formas de
articulao e de movimentao dos agentes dos campos cientficos e do
campo da educao. O campo da recontextualizao integra agentes que vo
refazendo os textos, os discursos. Entretanto, o campo recontextualizador
junta discursos de campos que so, em geral, fortemente classificados, mas
raramente junta os agentes. (BERNSTEIN, 1996, p.277).
H uma clara dificuldade de comunicao, em razo dos habitus
diferentes estruturados em campos, em instituies muito diversas, como uma
formao voltada para a pesquisa, para a carreira na ps-graduao e uma
formao voltada para o ensino nas escolas dos nveis elementares e mdios.
A diviso entre os nveis de ensino, entre a educao superior e a
educao bsica, sentida h muito tempo pelos intelectuais e educadores
que observaram como isso dificulta a comunicao entre professores e
cientistas. Fernando de Azevedo afirmava em 1932:

De fato, o divrcio entre as entidades que mantm o ensino primrio e
profissional e as que mantm o ensino secundrio e superior vai
concorrendo insensivelmente, como j observou um dos signatrios
deste manifesto, para que se estabeleam no Brasil dois sistemas
escolares paralelos, fechados em compartimentos estanques e
incomunicveis, diferentes nos seus objetivos culturais e sociais e,
por isso mesmo, instrumentos de estratificao social (AZEVEDO,
1998) [1932]

Todavia, no somente o fato de existirem fronteiras que impede,
facilita ou dificulta o dilogo entre os agentes de cada esfera, mas o fato de no
existirem padres discursivos, cdigos que possibilitem a comunicao. Em
alguns estgios possvel que faltem conceitos, cdigos que dem conta de
produzir o dilogo, muitas vezes, com o aprofundamento das fronteiras. Pode
ocorrer que a diluio ou a negao dos espaos dificulte a comunicao
porque cada esfera quer conversar apenas a partir dos seus cdigos e dos
seus conceitos.
O episdio relatado por Brbara Freitag, em um livro em que discute a
apropriao exclusivamente pedaggica da obra de Piaget no Brasil,

258
demonstra o tipo de problema que estou tentando esclarecer. Os pedagogos
presentes no congresso sobre Piaget tinham expectativas segundo seus
cdigos adquiridos no campo de recontextualizao pedaggica, que filtraram a
teoria de Piaget a partir das preocupaes com o ensino. Os epistemlogos
conferencistas pretendiam discutir o pensamento de Piaget no que se refere
sua contribuio para as teorias do conhecimento, enfim,

Se o congresso Piagetiano no Rio - em julho de 1984- foi um
encontro entre educadores brasileiros e epistemlogos estrangeiros,
fadado ao desencontro, isso se deveu ausncia de pontes ou
cdigos que permitissem intercmbios reais entre os tericos
da epistemologia gentica e os prticos da educao que
buscavam extrair da psicologia Piagetiana os paradigmas para a
sua atividade didtico-educativa. Havendo a traduo adequada,
possivelmente ambas as frentes poderiam passar por um processo de
assimilao e acomodao mtuas, que permitisse um
entendimento autntico (FREITAG, 1985, p. 9, grifos meus).

A falta de dilogo efetivo entre educao e cincia, entre ensino e
pesquisa, ainda, entre bacharelado e licenciatura, entre os professores de
contedo especfico e os de formao pedaggica, evidencia a tese sobre
fronteiras entre a educao escolar e as cincias como o principal sentido que
configurou o ensino das Cincias Sociais/Sociologia no Paran. A idia de
cdigos necessrios para a realizao de pontes entre campos distintos
coincide com a idia de Bernstein sobre as regras da comunicao
pedaggica, do campo do discurso pedaggico, em que cdigos delimitam as
categorias vlidas e criam os dispositivos do discurso. No caso do congresso
citado por Freitag, fica claro o quanto esses dispositivos atuam e criam
fronteiras entre as diferentes categorias e campos, pondo em campos diversos
educadores e epistemlogos fazendo ressaltar as dificuldades entre as
dimenses da reflexo terica e da aplicabilidade imediata no processo de
ensino. Os pedagogos convencidos de que Piaget era um educador, queriam
obter dos estrangeiros receitas imediatamente aplicveis ao ensino da
matemtica, da leitura, da escrita, etc. Os estrangeiros, um tanto perplexos,
no sabiam dar essas receitas, e no encontravam pares com os quais
pudessem debater seus trabalhos de pesquisa, suas idias, seus problemas

259
tericos. O que dava a esse dilogo de surdos o seu carter surrealista, era
que os dois grupos tinham razo (FREITAG, 1985, p.12).
Aqui aparecem os efeitos do treinamento de professores baseado na
prtica, na aplicao de mtodos sem reflexo terica, evidenciando, uma
formao centrada na motivao tcnica de ensino. Por isso, os pedagogos
desejavam receitas. A falta de pontes, de cdigos comuns, impossibilitou o
dilogo.
Os problemas que os professores entrevistados identificaram na
formulao e implementao dos currculos elaborados entre 1987 e 1991, no
Paran, demonstram o quanto a formao em Estudos Sociais e o
aligeiramento em outras reas afastaram os professores da educao bsica
dos problemas das cincias de referncias. O habitus formado nas
escolas/universidades ou faculdades, no perodo de 1970 at meados dos anos
de 1980, refletia as categorias de pensamento estruturadas segundo os
currculos regionalizados, portanto, afastados das preocupaes cientficas.

[...] a cultura escolar propicia aos indivduos um corpo comum de
categorias de pensamento que tornam possvel a comunicao [...]
pode-se compreender por que a escola, incumbida de transmitir esta
cultura, constitui o fator fundamental do consenso cultural nos termos
de uma participao de um senso comum entendido como condio
da comunicao. O que os indivduos devem escola sobretudo
um repertrio de lugares-comuns, no apenas um discurso e uma
linguagem comuns, mas tambm terrenos de encontro e acordo,
problemas comuns e maneiras comuns de abordar tais problemas.
[...] Enquanto fora formadora de hbitos, a escola propicia aos que
se encontram direta ou indiretamente submetidos sua influncia,
no tanto esquemas de pensamento particulares e particularizados,
mas uma disposio geral geradora de esquemas particulares
capazes de serem aplicados em campos diferentes do pensamento e
da ao, aos quais pode-se dar o nome de habitus cultivado
(BOURDIEU, 2001c, p.205-211).

Os pedagogos e os professores licenciados em Estudos Sociais e outros
cursos partilhavam um conjunto de cdigos e um corpo comum de categorias
de pensamento, calcados em princpios de identidade profissionalizantes, do
professor como motivador, no responsvel pelos saberes cientficos de uma
disciplina. No caso do pedagogo (atuante nas escolas), houve um certo reforo
das suas funes tcnicas e administrativas, o que o afastou das preocupaes
tericas, filosficas, psicolgicas, sociolgicas, do conhecimento, entre outras.

260
O exemplo de Freitag revela isso, revelam-no tambm os depoimentos
relatados nos captulos anteriores.
Com efeito, o ensino das Cincias Sociais/Sociologia comfigurou-se
segundo a lgica dessas fronteiras ou desses desencontros entre os
professores de formao bsica e os de formao docente, ou entre os da
licenciatura e os do bacharelado. H falta de cdigos e categorias de
pensamento comuns para o estabelecimento da comunicao.
importante reconhecer que, no caso das Cincias Sociais/Sociologia,
ainda temos as dificuldades de definio dos seus lugares na educao
escolar. J demonstrei que modelos de currculos que valorizam a
regionalizao dos saberes por enfraquecerem as disciplinas no favorecem a
criao de um lugar estvel para elas nas escolas. Tambm, demonstrei que
mesmo assim, alguns agentes atuaram nos campos da contextualizao e da
recontextualizao, lutando para a criao de lugares e espaos para essas
disciplinas. Essas lutas indicaram como os agentes se posicionaram, quais
trunfos e quais estratgias utilizaram para lograr xito na consolidao,
notadamente, da Sociologia nos currculos do ensino mdio. A ao deles foi
importante porque criou as condies de reproduo de cientistas sociais que
se tm encaminhado para a pesquisa e para o ensino nos diferentes nveis e
modalidades do sistema de educao.


OS LUGARES DAS CINCIAS SOCIAIS/SOCIOLOGIA NA EDUCAO ESCOLAR

As definies dos papis e dos lugares das Cincias Sociais/Sociologia
nas escolas estabeleceram as formas como foram organizados os currculos
em virtude das lutas entre as classes sociais. O fato do modelo clssico
cientfico dar relevncia s disciplinas no significava s vantagens
pedaggicas, uma vez que se tratava de uma escola para poucos, para a
elite
159
, e que no havia necessidade de especializar tanto a comunicao
pedaggica, porque havia identificao de classes e ethos social entre

159
ROMANELLI, Otaiza de Oliveira. Histria da Educao no Brasil (1930-1973). 21. ed.
Petrpolis: Vozes, 1998

261
docentes e estudantes. Com efeito, o padro discursivo era partilhado pelo
corpo das instituies escolares e pelos alunos que as freqentavam. Isso
comea a ser alterado com a ampliao do acesso escola pelas classes
populares, fazendo com que o tradicionalismo do currculo cientfico e clssico
no inclusse, de fato, os estudantes das classes trabalhadoras, reprovados em
sua maioria e com vida curta no sistema de ensino. O agravamento do
problema levou os governos a propor medidas que alterassem esses dados
negativos do sistema educacional. Contudo, tais medidas visaram uma
economia dos custos com conseqente rebaixamento da qualidade do ensino.
A comunicao pedaggica deveria ser o eixo do processo educativo, mas ela
foi esvaziada dos contedos cientficos. A escola das classes populares, dos
filhos dos trabalhadores, poderia ser mais simples, mais enxuta em seus
contedos. Opera-se, aqui, uma iluso, uma forma de incluso com excluso,
ou ainda uma excluso por dentro
160
. Os estudantes entram no sistema de
ensino, progridem em seus nveis, mas sem se apropriarem dos saberes, das
cincias, enfim, do conhecimento historicamente produzido
161
. A
despreocupao com a comunicao pedaggica revelava uma arrogncia das
elites, porm, quando a pedagogia se tornou central, foi, pouco a pouco,
despida dos contedos cientficos. Os modelos de currculos regionalizados,
tecnicistas, ou calcados nas competncias tenderam, no Brasil, a esvaziar os
contedos, aumentando o divrcio entre a cincia e a educao escolar, o
ensino e a pesquisa, as licenciaturas e os bacharelados.

160
BOURDIEU, P; CHAMPAGNE, Patrik. Os Excludos do interior. In: BOURDIEU, P. Escritos
de Educao. Organizadores: Maria Alice Nogueira e Afrnio Catani. Petrpolis, RJ: Vozes,
1998 p.217-227.
161
Ver os resultados do SAEB-Sistema de Avaliao do Ensino Bsico e ENEM- Exame
Nacional do Ensino Mdio,1997, 1998, 1999, 2000 e 2001. A no apropriao dos contedos e
do domnio da lngua tambm esto sendo constatados em outros paises, como destacou
Rogrio Wassermann, jornalista free-lance, no Caderno Sinapse, de 27 de julho de 2004, Folha
de So Paulo, Diagnstico do ensino mdio ingls abre discusso para reforma da educao
pblica, recomenda mudanas nos currculos e na formao de professores em funo de que
os estudantes que chegam s universidades e ao mercado de trabalho no sabem mais se
expressar corretamente na linguagem escrita ou fazer operaes matemticas bsicas. Frutos
de programas escolares incoerentes e confusos e de professores desvalorizados.

262
O descarte ou no dos contedos considerados cientficos,
disseminados no bacharelado do curso de Cincias Sociais, do curso de
Histria, Geografia e Filosofia, no perodo de 1970 a 2002, pode ser percebido,
tambm, pelos livros didticos adotados no ensino mdio. Assim, quando
olhamos os manuais didticos de Estudos Sociais e Educao Moral e Cvica,
disciplinas que regionalizaram Histria, Geografia, Sociologia e Filosofia,
percebemos que, entre 1970 e 1988, ocorreram mudanas qualitativas e
quantitativas dos contedos dessas cincias. Os contedos foram
ideologizados
162
.
Quando Sarandy (2004, p.102-104), analisando os manuais de
Sociologia da dcada de 1980, critica o fato deles reproduzirem os conceitos e
contedos do bacharelado de Cincias Sociais, revela que houve uma tentativa
de restabelecer essas cincias nas escolas. O que ele v como problema
(negativo) eu vejo como necessidade de legitimao de uma rea, que at
ento estava diluda ou apagada em outras disciplinas. Como demarcar o
espao da Sociologia no ensino mdio seno pelo caminho do
restabelecimento dos seus conhecimentos cientficos nas escolas? O discurso
crtico do ensino de Sociologia tem sido reiterado para indicar a necessidade
de uma discusso pedaggica da Sociologia no ensino mdio. De fato, no h
uma tradio dessa discusso nas Cincias Sociais/Sociologia, contudo, isso
no significa negar os contedos clssicos. Nenhuma disciplina tradicional das
escolas faz isso nas propostas e nos manuais. Ou seja, uma coisa pensar
pedagogicamente a Sociologia para jovens e adolescentes, outra coisa
relativizar seus marcos fundadores, seus conceitos, ou sua tradio clssica
163
.
Na Matemtica, na Fsica, na Qumica, na Biologia, no se v esse tipo de
conduta, apesar da tradio pedaggica existente, do uso de manuais e dos
muitos anos de presena nos currculos.

162
Ver notas 116, p.194 e 117, p.195.
163
Sarandy (2004) no desconsidera os contedos clssicos, mas como pretendia ressaltar o
problema da falta de reflexo pedaggica sobre os contedos sociolgicos enfatizou a crtica
aos manuais dos anos de 1980 e de 1990. Ele tem razo. Contudo, como meu estudo
abrangeu as Cincia Sociais ( no s a sociologia) no perodo de 1970 a 2002, possibilitou
comparar com a situao existente nos anos de 1970, assim, considero que resgatar
contedos clssicos, do bacharelado foi uma estratgia importante de demarcao da cincia
social na escola.

263
Vemos agora uma situao interessante: a Sociologia retornando para
os currculos desde 1983, num processo complexo de
expanso/retrao/expanso, em que parte dos cientistas sociais, ao
constatarem as dificuldades pedaggicas da disciplina no ensino mdio,
passam a rejeitar os contedos clssicos, sobre os quais j h acmulo de
conhecimentos, alegando que isso no seria interessante no ensino mdio, que
no seria adequado recontextualizar a formao do bacharelado no ensino
mdio. Pode estar ocorrendo um incremento no debate e no desenvolvimento
dos saberes pedaggicos sobre a sociologia, mas pode estar ocorrendo uma
sofisticada operao de descarte da cincia nas escolas, exatamente, no
momento em que h expanso da disciplina.
medida que os modelos de competncia vo sendo
recontextualizados, tambm os conhecimentos vo sendo redefinidos
pedagogicamente, alterando a lgica de organizao e de ensino das escolas
no nvel fundamental e mdio. A regionalizao tpica dos nveis elementares
da educao (pr-escola e primeiras sries do ensino fundamental), do ensino
profissionalizante no nvel mdio e superior, torna-se princpio tambm no
ensino fundamental e mdio, buscando dissolver os limites entre as disciplinas
e as reas. A base social desse discurso pedaggico matizado no modelo de
competncia a sociedade capitalista na fase da desregulamentao das
relaes de trabalho, da potencializao do trabalho abstrato, atravs da
sofisticao das cincias transformada em complexas tecnologias, da
concentrao de renda e de capital simblico e da fluidez e instabilidade nos
ciclos de vida (do individuo, da famlia, dos grupos, das amizades, dos partidos
polticos, dos movimentos sociais, entre outras dimenses da produo e da
reproduo da vida individual e coletiva).
Na Europa, esse modelo ganhou fora com a ascenso de partidos
socialistas ao poder os quais pretendiam superar os problemas de ensino e
aprendizagem baseados nas desigualdades de origem social. Assim, a
recontextualizao da noo de competncia a partir da lingstica, psicologia,
antropologia social, sociologia e sociolingstica, atendia aos imperativos da
organizao democrtica ou da possibilidade de se instituir uma democracia

264
universal da aquisio, em que todos os sujeitos so intrinsecamente
competentes e todos possuem procedimentos em comum, no existindo
dficits. Rop e Tanguy (1997) explicam como essa noo sedimentou-se nas
escolas profissionalizantes da Frana passando depois para os domnios dos
outros nveis de ensino e reconhecem a apropriao da noo a partir da
lingstica.
O processo de regionalizao no Brasil caminhou da seguinte maneira:
sedimentou-se na educao infantil e nas primeiras sries do ensino
fundamental e no ensino superior, avanando muito nas modalidades
profissionalizantes e existe uma luta em curso para desenvolver essa lgica
nas sries finais do ensino fundamental e em todo o ensino mdio. possvel
que a regionalizao nesses nveis intermedirios se consolide com o
fortalecimento do campo da educao como espao que define a formao de
professores e recontextualiza os textos nas esferas de definio de polticas
educacionais e na formao continuada dos professores atuantes nas escolas.
medida que o ensino superior organiza seus currculos baseando-se em
mdulos, facilita-se a regionalizao, enfraquecendo tanto a base discursiva
autnoma quanto a base poltica das disciplinas tradicionais singulares e,
assim, facilita as mudanas nas estruturas organizacionais das instituies em
direo a um maior controle administrativo central (BERNSTEIN, 2003, p.90).
A criao do Sistema Nacional de Avaliao, com instrumentos e rituais
para todos os nveis e modalidades da educao, indica a racionalizao do
controle do sistema baseado na regionalizao dos saberes. O controle
externo, atravs do mercado e das demandas que a formao dever atender,
e interno, atravs dos modelos de avaliao de desempenho do sistema
164
.
Entretanto, o discurso das competncias nas escolas no dissolveu a
base da organizao centrada nas disciplinas singulares a despeito dos
movimentos em direo regionalizao na educao superior. As Diretrizes

164
Segundo Sandra Zkia L. Sousa (2001) a avaliao assumiu papel central na formulao e
implementao das polticas educacionais. Observou que foram aperfeioados os mecanismos
de aferio em todos os nveis da educao: ps-graduao, graduao, ensino mdio e
fundamental. A autora constata que os mecanismos desenvolveram a concepo de avaliao
do produto, com potencial de controle, produzindo comparao e classificao, individualismo e
competio.

265
Curriculares Nacionais do Ensino Mdio orientaram as escolas a
desenvolverem os temas transversais, que cortassem o caminho das
disciplinas singulares. No entanto, o que se disseminou no discurso dos
professores foi o desenvolvimento de habilidades genricas como equivalente
regionalizao no ensino superior. A pedagogia por projetos e o mote
aprender a aprender recontextualizou as orientaes pedaggicas calcadas
na regionalizao dos saberes, nas demandas do mercado e no pragmatismo
e utilitarismo dos conhecimentos nas escolas de ensino fundamental e
mdio
165
.
Ressalta-se ainda que, no Brasil, a recontextualizao dos modelos de
competncia deu-se a partir da noo de desempenho, pela recuperao da
cultura da pedagogia tecnicista dos anos de 1970 e das orientaes dos
organismos internacionais, tais como Banco Mundial, UNESCO, OCDE, entre
outros
166
. H aqui um deslocamento da noo de competncia ligada s
disciplinas citadas e s preocupaes socialistas, para uma noo pragmtica
e utilitarista ligada s necessidades do mercado e ao padro de regulao de
acumulao capitalista, entendidos como a financeirizao da economia. Esse
direcionamento tornou-se hegemnico no mundo inteiro, pois vrios estudiosos
ressaltam, em reflexes e pesquisas, a presena dessas concepes nas
reformas educacionais empreendidas dos anos de 1980 em diante
167
,
Bernstein sintetiza esse sentido da seguinte forma:
A estrutura administrativa tornou-se o dispositivo para a criao de
uma cultura empresarial competitiva. Esta ltima responsvel pelos

165
Conferir a pesquisa de SOUZA, Regina Magalhes. A crise da Escola Pblica: o aprender a
aprender. In: Plural, n. 9, p.103-120, So Paulo, FFLCH-USP, 2002. As reflexes de Newton
Duarte em Vigotski e o aprender a aprender: crtica s apropriaes neoliberais e ps-
modernas da teoria vigotskiana . 2.ed.So Paulo: Autores Associados, 2001, tambm ajudam
a compreender os problemas epistemolgicos e pedaggicos dos currculos das competncias.
Garcia (2000) tambm ressalta que, na educao superior, a articulao do conceito de
competncias ao perfil de formao segundo o princpio de aprender a aprender, que ento
se desdobra no principio correlato do aprender fazendo e centralidade conferida ao
estudante como sujeito individual, tendo a satisfao do aluno como a principal finalidade da
universidade.
166
Vrios estudos evidenciaram o aprofundamento dos vnculos das polticas educacionais do
Brasil com as orientaes do Banco Mundial. Conferir: TOMMASI, Livia de. et. al. (orgs). O
Banco mundial e as Polticas Educacionais. So Paulo: Cortez, 1996
167
APPLE (1997), ROP & TANGUY (1997), BERNSTEIN (2003)

266
critrios adotados nas principais nomeaes administrativas e na
contratao de pessoal especializado para promover a eficincia
desta cultura. Existe assim um deslocamento entre a cultura do
discurso pedaggico e a cultura gerencial. A cultura do discurso
pedaggico das escolas retrospectiva, com base em uma narrativa
passada de controle e significncia das disciplinas, ao passo que a
estrutura gerencial prospectiva, apontando para o novo esprito
empreendedor e suas instrumentalidades. O Estado inseriu ento
uma cultura pedaggica retrospectiva em uma cultura gerencial
prospectiva. Entretanto, a nfase no desempenho dos alunos e os
passos tomados para melhorar e manter tal desempenho, para a
sobrevivncia da instituio, provavelmente abriro caminho para a
instrumentalidade promovida pelo Estado. O valor intrnseco do
conhecimento pode ser destrudo mesmo que o cdigo de coleo do
currculo parea sustentar tal valor (BERNSTEIN, 2003, p.103) .

Demonstrei que os currculos regionalizados no Brasil, o tecnicista da
dcada de 1970 e o das competncias dos anos de 1990, conseguiram alterar
as funes da escola justamente porque os conhecimentos cientficos
baseados nos fundamentos tericos tradicionais das diferentes reas perderam
a fora na socializao escolar. Entretanto, isso tem sido objeto de lutas e
conflitos no campo acadmico e no campo da educao, de modo geral.
O acmulo de estudos e de crticas aos sentidos e aos resultados
dessas reformas educacionais permitiu intensificar e acirrar as lutas no campo
da educao. No Brasil, a reao a essas noes de competncias parte dos
intelectuais e educadores ligados ao materialismo-histrico (em suas diversas
matizes) recontextualizado na pedagogia histrico-crtica e de outros ligados
aos modelos acadmicos recontextualizados na pedagogia republicana, ou
para retomar uma idia de Weber, em uma pedagogia do cultivo para se opor
pedagogia do treinamento
168
. Alguns intelectuais tm expressado a
preocupao com o patrimnio cultural e a autonomia da cincia, pois esses
estariam ameaados nos modelos de universidade operacional e na pedagogia
do aprender a aprender (Garcia, 2000, Cohn, 2001, Cardoso, 2001). Essa
preocupao diferente dos propsitos da pedagogia histrico-crtica uma vez
que ela estaria vinculada aos interesses de constituio do socialismo,
compreendendo que o conhecimento deve estar a servio da superao da

168
WEBER, Max. Os Letrados Chineses. In: ________ Ensaios de Sociologia. 3. ed. Rio de
Janeiro: Zahar, 1974b, p. 471-501.

267
sociedade capitalista
169
. Contudo, essas posies tm em comum o propsito
de fortalecer a transmisso dos contedos cientficos nos processos de
formao em todos os nveis do sistema de educao
Vimos que no Brasil e no Paran entre 1983 e 1994 prosperaram teorias
e perspectivas de educao baseadas em posies gramscianas e do
materialismo-histrico de forma geral. Esse movimento de formulao de
propostas educacionais crticas aos modelos liberais e autoritrios produziu um
discurso pedaggico que vicejou na SEED-PR, e em outras unidades do pas,
tornando-se uma produo original do campo da educao brasileira. Em
pases como Inglaterra, EUA e Frana observa-se o desenvolvimento de
pedagogias crticas ou radicais que tm a emancipao humana como meta,
mas no esto conectadas radicalmente com os ideais epistemolgicos do
materialismo-histrico como esto os da chamada pedagogia histrico-crtica.
A insero dessa matriz discursiva no campo da recontextualizao
pedaggica provocou o fortalecimento das disciplinas nos currculos do ensino
fundamental e mdio, por entender que a funo da escola socializar os
conhecimentos cientficos acumulados ao longo da histria. Esse princpio cria
uma identidade profissional muito prxima das cincias de referncia, uma vez
que os professores precisam especializar-se em uma rea e domin-la com
certa profundidade, a ponto de capacit-los para o dilogo interdisciplinar que
solda a formao, superando a fragmentao do ensino tradicional ou do
modelo cientfico-clssico.
No mbito do campo da recontextualizao pedaggica oficial, no MEC
e na SEED-PR, o ensino de Sociologia apareceu nos perodos de crtica aos
currculos tecnicistas, meados da dcada de 1980, quando a pedagogia
histrico-crtica prosperou no discurso pedaggico e foi retomado de outras
maneiras com o fortalecimento dos currculos baseados na noo das
competncias aps 1996. A definio de lugares estveis tem mais chance

169
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia: teorias da educao, curvatura da vara, onze
teses sobre a educao poltica. 35 ed. Campinas: Autores Associados, 2002; ______.
Pedagogia Histrico-crtica: primeiras aproximaes. 1
a
. ed. Campinas-SP: Autores
Associados, 1991.


268
nos currculos cientficos, mas no deixa de existir nos currculos por
competncias. Nesses ltimos impera uma posio flexvel e instvel como
para outras disciplinas (Filosofia, Artes, Educao Fsica, Letras Estrangeiras e
Literatura). H instabilidade dos contedos a serem ensinados em todas reas
e disciplinas uma vez que a autonomia das escolas permite-lhes definir seus
projetos polticos pedaggicos, as disciplinas, os contedos, os mtodos,
enfim, a organizao dos saberes e os modos de transmisso.
Essa autonomia relativa, mas funciona muito bem quando se trata de
definir quais disciplinas e reas sero legitimadas nos currculos, conservando-
se o ncleo estvel com a Lngua Portuguesa e a Matemtica, as demais
reas so sempre questionadas sobre suas utilidades e funes. bem
verdade que, ultimamente, as escolas tm questionado at determinados
contedos do ncleo estvel, sobretudo da Matemtica, mas as dvidas ainda
no atingiram a quantidade de carga horria destinada a essas disciplinas nos
currculos.
Em suma, pode-se observar que a sociologia uma disciplina integrada
aos diferentes discursos pedaggicos, tendo mais possibilidades de fixao e
consolidao nos modelos de currculos cientficos. Todavia como conjunto de
saberes teis ao desenvolvimento de competncias sociais e comportamentais,
ela vicejou nos modelos de currculos das competncias, dependendo das
batalhas, das lutas e dos desfechos nos campos da recontextualizao, nas
universidades, no MEC, nas secretarias de estado de educao e nas escolas.















269


































A LIO DA PINTURA

Quadro nenhum est acabado,
disse certo pintor;
se pode sem fim continu-lo,
primeiro, ao alm de outro quadro

que, feito a partir de tal forma,
tem na tela, oculta, uma porta
que d a um corredor
que leva a outra e a muitas portas.

Joo Cabral de Melo Neto, A educao pela Pedra, 1965.

Você também pode gostar