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CULTURADE

COOPERACIN
REDDE
APRENDIZAJE
REDDE
ENSEANZA
APRENDIZAJE
COOPERATIVO
QUPORQUPARAQU- CMO
PROPUESTAPARALAIMPLANTACINDEUNAESTRUCTURADECOOPERACINENELAULA
MATERIALELABORADOPOR
CooperativadeEnseanzaJosRamnOtero
(SociedadCooperativaMadrilea)
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ANOTACIONES
Laverdadde undiscursosolo se puede establecer dentrodel rgimende verdadenel que ese discurso se mueve.
Csar Cascante
Qu
AULATRADICIONAL vs AULA COOPERATIVA
EL AULATRADICIONAL: INDIVIDUALIDAD, HOMOGENEIDADYPASIVIDAD
El aulatradicional se sustenta sobretres principios ocaractersticas bsicas: individualidad, homogeneidady pasividad
Individualidad
El aprendizaje es un proceso individual en el que el alumno debe progresar independiente del resto de sus
compaeros.
Cada alumnoes el nicoresponsabledeloque aprendeonoenclase.
El nfasis recae en los factores cognitivos del aprendizaje, dejando de lado la dimensin afectiva del proceso
enseanza-aprendizaje.
Aunque los alumnos estn juntos en clase, la interaccin entre compaeros se concibe como una distraccin que
hay queevitar. El compaeronoslonoaporta nada, sinoque entorpece el procesodeaprendizaje.
El nicomarcoderelacinvlidoentrepares es el recreo, queno tienenada que ver conel aprendizaje enel aula.
La necesidad de apoyo social y la bsqueda de ayuda despus de la infancia temprana se asocia a la inmadurez e
inclusoa la incompetencia.
Homogeneidad
Se tiende a la generalizacin de las personas, buscando lo comn y predecible e ignorando los aspectos privados e
individuales.
Los agrupamientos se basan en la idea de que los alumnos de una misma edad son fundamentalmente iguales,
aprendendel mismomodoy enel mismo tiempo.
La inteligencia se concibe como una caracterstica individual, uniforme y cuantificable, que unos poseen y otros,
menos afortunados, no.
El profesor acta ante el grupo como si ste fuera un todo homogneo. La intervencin educativa es la misma para
todos y se basa enunesquema que consiste en:
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ANOTACIONES
(a) Exposicin.
(b) Memorizacinde lo expuesto.
(c) Verbalizacinde lo memorizadomedianteuna prueba oral o escrita.
(d) Sancinsobre el resultado
Pasividad
El alumno se concibe como receptor pasivo: escucha, asimila y repite lo que dice el profesor. Priman la
memorizaciny el aprendizajede bajonivel.
El alumno no controla su propio aprendizaje: desconoce hacia dnde se dirige, lo que le van a ensear maana y
para qule ensean loquele estn enseandohoy.
El conocimiento se presenta en su forma final. Lo que est en los libros es mucho ms importante que lo que el
alumnopuedadescubrir. Loimportante, lo verdaderoya ha sidohalladode mododefinitivo.
El libro de texto se convierte en un elemento central de un proceso enseanza-aprendizaje transmisivo y centrado
en contenidos conceptuales.
El docente es el querealmenteaprende: consulta las fuentes, escoge la informacin relevante, la resume, la prepara
para hacer una exposicinoral, la explica, respondepreguntas, etc.
EL AULACOOPERATIVA: REDES DE APRENDIZAJE INTERACTIVO
Frente a la concepcin tradicional del aprendizaje surge una nueva concepcin de la experiencia educativa: el aprendizaje
cooperativo.
El Aprendizaje Cooperativoes
un trmino genrico usado para referirse a un grupo de procedimientos de enseanza que parten de la
organizacin de la clase en pequeos grupos mixtos y heterogneos donde los alumnos trabajan
conjuntamente de forma coordinada entre s para resolver tareas acadmicas y profundizar en su propio
aprendizaje.
aquella situacin de aprendizaje en las que los objetivos de los participantes se hallan estrechamente
vinculados, de tal manera que cada uno de ellos "slo puede alcanzar sus objetivos si y slo si los dems
consiguenalcanzar los suyos".
un sistema de interacciones cuidadosamente diseado que organiza e induce la influencia recproca
entre los integrantes deunequipo.
El aula cooperativa se funda sobre los postulados de, al menos, las siguientes teoras: la Teora Sociocultural de Vygotsky. la
Teora Gentica de Piaget y su desarrollo a travs de la Escuela de Psicologa Social de Ginebra, la Teora de la
Interdependencia Positiva de los hermanos Johnson, el Aprendizaje Significativo de Ausubel, la Psicologa Humanista de
Rogers y la Teoradelas Inteligencias Mltiples de Gardner.
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ANOTACIONES
Por qu
FUNDAMENTOS TERICOS
TEORASOCIOCULTURAL DE VYGOTSKY
Defiende que el desarrollo humano est sujeto a procesos histricos, culturales y sociales ms que a procesos naturales o
biolgicos: el desarrollo psicolgico del individuo es el resultado de su interaccin constante con el contexto socio-histrico en
el que vive.
El hecho de tener experiencias sociales diferentes no slo proporciona un conocimiento distinto, sino que estimula el
desarrollodediferentes tipos deprocesos mentales.
Por tanto, la sociedad es la primera premisa necesaria para que exista la mente humana tal como la concebimos,
desarrollada a travs del aprendizajeen sociedad.
Todo loanterior se demuestra atravs de las experiencias de aislamientosocial: un individuo recin nacido es separado de su
grupo especfico, crece fuera de l y vuelve cuando es adulto. Una hormiga no tendra problemas, ya que sus mecanismos
innatos le permitiran realizar casi el 100% de los comportamientos propios de su especie. Sin embargo, esto no ocurre en el
casodeunser humano.
As pues, el aprendizaje es un proceso donde lo social y lo individual se interrelacionan: las personas construyen el
conocimiento dentro del medio social en el que viven. Toda funcin cognitiva aparece dos veces o en dos planos distintos:
primero en el plano interpersonal o social y despus se reconstruye en un plano intrapersonal o psicolgico, mediante un
procesodeinteriorizacinenel que el lenguaje cumpleuna doblefuncincomo
vehculo social, que permite al individuo comunicarse con los dems, intercambiar y contrastar opiniones, y crear
conocimiento compartido.
herramienta de pensamiento, que permite al individuo organizar su pensamiento, convirtindose en un elemento
fundamental delos procesos psicolgicos superiores.
De este modo, el individuo aprende en su interaccin con los dems, a partir de la cual, procesa la nueva informacin hasta
incorporarla en su estructura cognitiva.
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ANOTACIONES
La ZonadeDesarrolloPrximo
Para explicar el aprendizaje, Vygotsky propuso su concepto de Zona de Desarrollo
Prximo(ZDP), quedefini como
la distancia entre el nivel de desarrollo real del nio, determinado por
la capacidad de resolver problemas de manera independiente, y el nivel
de desarrollo potencial, determinado por la capacidad de resolver
problemas bajo la orientacin de un adulto o en colaboracin con pares
ms capacitados.
La ZDPno puede entenderse como unespacio fijo o esttico, sino comounespacio
dinmico, en constante proceso de cambio con la propia interaccin: lo que una
persona es capaz de hacer hoy con ayuda de alguien, maana podr hacerlo por s
sola.
La ZDP est muy ligada a los conceptos de
andamiaje (Bruner): el experto va construyendo el andamiaje sobre el que se
va levantando el conocimiento del aprendiz. Se trata de un conjunto de ayudas (explicaciones, demostraciones, evaluacin
del progreso, refuerzo de contenidos) ajustadas al nivel del aprendiz, que le permiten acceder al conocimiento. Este
andamiaje se autodestruye gradualmente conforme aumenta la capacidad del aprendiz. La ayuda del tutor, que en un
primer momento es imprescindible, se va replegandoconformeaumenta la capacidaddel tutorado.
autorregulacin: en la relacinexperto-aprendiz, ste ltimo nosloadquiere conocimientos, sinoadems la capacidad
de autorregular su propia conducta. En un principio el experto lleva todo el peso de la actuacin y, gradualmente, el
aprendiz va tomando el control de la situacin. Kozulin define la autorregulacin como la integracin en una sola persona
de las funciones del amo y el esclavo: un sistema de rdenes que originalmente se destina a los dems (funcin del amo)
puede llegar a convertirse en rdenes para unomismo (funcindel esclavo).
SegnAljaafrehy Lantolf, el proceso deautorregulacinque seproduce dentrodela ZDP, pasa por cinconiveles:
1) El aprendiz no es capaz de darse cuenta o de corregir el error, incluso con la intervencin del experto, que asume la
responsabilidaddecorregirlo.
2) El aprendiz se da cuenta del error peronopuede corregirlo, incluso conla intervencindel experto.
3) El aprendiz es capaz dedarse cuenta del error y decorregirlo, perobajola supervisiny la regulacindel experto.
4) El aprendiz se da cuenta y corrige el error con ayuda mnima del experto y comienza a asumir una responsabilidad
completa en la correccindeerrores.
5) El aprendiz usa los conocimientos correctamente en todos los contextos. Se ha convertido en un individuo
autorregulado.
Por quel AprendizajeCooperativo
El aprendizaje cooperativo
rentabiliza las enormes potencialidades que ofrece el grupo-clase para el aprendizaje, a travs del establecimiento de
canales multidireccionales deinteraccinsocial.
al promover la realizacin conjunta de las actividades de aprendizaje, se generalizan las situaciones de construccin de
conocimientos compartidos.
al estructurar sistemas de interaccin social eficaces, se promueven las situaciones de andamiaje entre alumnos, en las que
unos actansobre la ZDPde otros. As, se maximizan las posibilidades deaprender del alumnado.
promueve un mayor dominio del lenguaje como vehculo de comunicacin y herramienta de pensamiento. El habla es el
instrumentobsicopara quelos alumnos contrasteny modifiquen los esquemas deconocimientoque vanconstruyendo.
al establecer una cultura basada en la ayuda y el apoyo mutuos, propicia un entorno favorable a la promocin del
aprendizajede todos los alumnos.
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ANOTACIONES
TEORAGENTICADE PIAGETYLAESCUELADE PSICOLOGASOCIAL DE GINEBRA
La interaccin social es fundamental para el desarrollo de las estructuras intelectuales superiores (razonamiento,
planificacin, memoria, atencinvoluntaria, creatividad), cuyopapel resulta decisivopara el aprendizaje.
El progresointelectual es una sucesinde situaciones de
EQUILIBRIO-DESEQUILIBRIO-REEQUILIBRIO
en las estructuras cognitivas.
1. La estructura cognitiva se abrepara incorporar nuevainformacin.
2. Cuando esta nueva informacin entra en conflicto con la estructura cognitiva previa, se produce un desequilibrio o
conflictocognitivo.
3. El sistema cognitivo trata de reequilibrarse, realizando las modificaciones necesarias en el esquema previo hasta
conseguir la acomodacinde los nuevos elementos.
4. As, se consigueunequilibriosuperior y el sistema se cierra.
Partiendo de las ideas de Piaget, los autores de la ESCUELA DE PSICOLOGA SOCIAL DE GINEBRA sostienen que el ncleo de
todo proceso enseanza-aprendizaje es la interaccin social, ya que el conocimiento no se construye, sino que se co-
construye cuando interactandos o ms personas.
Las conclusiones ms importantes de sus investigaciones son:
En cooperacinel sujetoaccedea un nivel derendimientosuperior a la individual, por loque la produccin colectiva
es superior a la suma de capacidades individuales. (Sinergia)
Los nios que han participado en ciertas coordinaciones sociales son enseguida capaces de efectuar solos esas
coordinaciones. (Autorregulacin)
Las operaciones cognitivas realizadas sobre un material dado y en una situacin social especfica son, en una cierta
medida, transferibles aotras situaciones y otros materiales.
La interaccin social conduce al progreso intelectual debido a los conflictos sociocognitivos que se derivan de la
confrontacin simultneadediferentes perspectivas.
Para que se produzca el desarrollo intelectual derivado del conflicto sociocognitivo, no es necesario que uno de los
individuos se encuentre enunnivel cognitivoms avanzado.
Por tanto, el trabajo en grupo debe constituir el ncleo de la dinmica escolar, ya que permite la confrontacin de puntos de
vista moderadamente divergentes acerca de una misma tarea, lo que hace posible la descentracin cognitiva y se traduce en
un conflicto sociocognitivo que moviliza las estructuras intelectuales existentes y obliga a reestructurarlas, dando lugar al
progreso intelectual.
Por quel AprendizajeCooperativo
El aprendizaje cooperativo
Al propiciar las dinmicas de trabajo en agrupamientos heterogneos, genera conflictos sociocognitivos que conducen a la
reestructuracin de aprendizajes, a travs de la bsqueda de nuevas soluciones y la asimilacin de perspectivas diferentes a las
propias. Todo ellose traduce enavances cognitivos importantes.
dota a los alumnos de las habilidades sociales y comunicativas para participar en discusiones y debates eficaces. De ese
modo, se maximizanlas potencialidades de aprendizaje queofrecen los conflictos sociocognitivos.
contribuye a que las producciones de los alumnos sean ms ricas, ya que se basan en propuestas y soluciones de sujetos
conexperiencias y conocimientos distintos.
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ANOTACIONES
TEORADE LAINTERDEPENDENCIASOCIAL DE LOSHERMANOSJOHNSON
La forma como se estructura la interdependencia social dentro del grupo, determina la interaccin entre sus miembros y, con
ello, los resultados.
- Interdependencia positiva (cooperacin) deriva en una interaccin promovedora en la que los individuos animan y
facilitanlos esfuerzos de los dems.
- Interdependencia negativa (competencia) deriva en una interaccin de oposicin en la que los individuos
desalientany obstruyen los esfuerzos de los dems.
- Ausencia de interdependencia (esfuerzos individualistas) no existe interaccin, ya que los individuos trabajan
independientemente sinningnintercambio.
La interaccin promovedora conduce a aumentar los esfuerzos hacia el logro, a promover relaciones interpersonales positivas
y a la salud emocional.
La interaccin basada en la oposicin o la ausencia de interaccin, llevan a una disminucin de los esfuerzos hacia el logro, a
relaciones interpersonales negativas y desajustes emocionales opsicolgicos.
Tres tipos dedinmicas interactivas dentrodel aula:
- Dinmica individualista: no hay correlacin entre las metas de los alumnos: el que uno alcance sus metas no influye
en que otros consigan las suyas. Consecuencia: cada estudiante busca su propio beneficio sin tener en cuenta a los
dems.
- Dinmica competitiva: existe una correlacin negativa entre las metas de los alumnos: uno alcanza su objetivo si, y
slo si, los otros noalcanzanel suyo. Consecuencia: los estudiantes compitenpor alcanzar sus objetivos.
- Dinmica cooperativa: existe una correlacin positiva entre las metas de los alumnos: uno alcanza su objetivo si, y
slo si, los otros alcanzan el suyo. Consecuencia: los estudiantes cooperanentre s, de cara a conseguir sus objetivos.
Por quel AprendizajeCooperativo
El aprendizaje cooperativo
contribuye a la implantacin de una dinmica cooperativa en el aula, en la que existe una correlacin positiva entre las
metas delos alumnos. De estemodo, los estudiantes trabajanjuntos buscandounobjetivocomn:
MAXIMIZAREL APRENDIZAJE DETODOS
La interdependencia positiva que se estableceredunda en:
- El aumentodelos esfuerzos hacia el logro, delas relaciones interpersonales positivas y de la salud emocional.
- El desarrollopor partedelos estudiantes deuna marcada responsabilidad individual y grupal.
- El fomentodeuna interaccininterpersonal queapunta hacia la promocindel aprendizajedetodos los alumnos.
- La democratizacindelas oportunidades dexito.
- El desarrollo de destrezas sociales relacionadas con la comunicacin, la cooperacin, la resolucin pacfica de
conflictos, el apoyoy la ayuda mutua
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVODE AUSUBEL
En la sociedad actual, la educacin como transmisin del saber no es ya una concepcin adecuada. Hay que superar la idea del
alumno comoreceptor pasivodel conocimientoqueletransmiteel profesor:
EL ALUMNODEBE PASARALAACTIVIDADY CONVERTIRSE ENUNCONSTRUCTORDE CONOCIMIENTOS.
El aprendizaje significativo es el proceso a travs del cual una nueva informacin (un nuevo conocimiento) se relaciona de
manera noarbitrariay sustantiva (no-literal) con la estructura cognitiva de la persona queaprende.
Caractersticas:
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ANOTACIONES
- No-arbitrariedad: el material nuevo ser aprendido significativamente slo si el sujeto posee los conocimientos
especficamente relevantes e inclusivos (subsumidores) que permitan anclar los nuevos contenidos y darles
sentido.
- Sustantividad: lo que se incorpora a la estructura cognitiva es la sustancia del nuevo conocimiento, no las palabras
precisas usadas para expresarlas.
El aprendizaje es significativo si el alumno establece relaciones con sentido entre sus conocimientos previos y el nuevo
contenido. Para ellodebe
procesar cognitivamentela nueva informaciny
movilizar yactualizar sus conocimientos previos para tratar deentender la relacinqueguardancon el nuevo contenido.
Condiciones parael aprendizajesignificativo
Para que seproduzca unaprendizajesignificativo es necesario:
Queel aprendizajetenga sentidopara el alumno.
Quela informacinque sepresenta este estructurada concierta coherencia interna (significatividad lgica).
Quelos contenidos se relacionen conloque el alumnoya sabe (significatividadpsicolgica).
Que el alumno disponga de las estrategias necesarias tanto para el procesamiento de la nueva informacin, como
para el recuerdo (activacin) de sus conocimientos previos.
El sentidoenel aprendizajesignificativo
Se utiliza el trmino sentido para referir a las variables que influyen en que el alumno est dispuesto a realizar el esfuerzo
necesarioparaaprender de manera significativa.
Hacereferencia a todo el contextodonde sedesarrollanlos procesos deenseanza y deaprendizaje e incluye factores como
la autoimagendel alumno,
el miedoa fracasar,
la confianza que lemerece suprofesor,
el clima del grupo,
la forma deconcebir el aprendizajeescolar y
el inters por el contenido.
Significatividadlgicade los contenidos
Para quela informacinque se lepresenta al alumnopueda ser comprendida es necesarioque
el contenidoposea una estructura interna lgicay coherente, y
el docente respete y destaque esta estructura, presentando el material de manera clara y organizada, a travs de una
secuencia lgica endonde cada aspectosea coherente conlos otros.
Significatividadpsicolgicadelos contenidos
Los contenidos deben ser adecuados al nivel de desarrollo y conocimientos previos que tiene el alumno. Si ste no dispone de
los esquemas cognitivos que le permitan relacionar e interpretar la informacin que se le presenta, no ser capaz de
comprenderlos. El docentedebe
activar los conocimientos previos del alumnoy
seleccionar yadecuar lanueva informacinpara quepueda ser relacionada con sus ideas previas.
Las estrategias deaprendizaje
Son las tcnicas que usamos tanto para asimilar nueva informacin, como para recuperarla ms tarde. Podemos distinguir
entre:
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ANOTACIONES
- Estrategias cognitivas: incluyen los procedimientos que utilizamos para mejorar nuestra capacidad de aprender o
recordar algo (repeticin en voz alta del material, bsqueda de ideas principales, resumen o creacin de imgenes
visuales que nos ayudenarecordar lainformacinnueva).
- Estrategias metacognitivas: incluyen el razonamientoacerca de los procesos mentales que se utilizan en el proceso
de aprendizaje, corrigiendo y evaluando el aprendizaje a medida que va ocurriendo (eleccin de la tcnica de
aprendizaje, planificaciny organizacin de latarea, evaluacindel propioprogresoolatomade decisiones).
Por quel AprendizajeCooperativo
El aprendizaje cooperativopromueve los aprendizaje significativos, ya que
el trabajo en equipo permite la modificacin de los contenidos hasta adecuarlos al nivel de comprensin de cada uno de
los alumnos, a travs de la clarificacin de dudas, la utilizacin de un vocabulario adecuado, la explicacin ms detenida de un
concepto
el dilogo, la discusin y las explicaciones mutuas, conducen al procesamiento cognitivo de los contenidos y a un aumento
de la comprensin,
la confrontacindepuntos devista distintos contribuye a la reestructuracinde los esquemas de conocimientoa travs dela
aparicindeconflictos sociocognitivos,
el grupo ofrece un entorno de trabajo relajado que fomenta la participacin de los ms inseguros. Al verbalizar el alumno
sus esquemas cognitivos respecto al contenido, va reestructurndolos y recibiendo la retroalimentacin necesaria para corregir
y completar sus puntos devista,
en las dinmicas cooperativas los alumnos cuentan con el tiempo necesario para reflexionar, pensar y asociar sus ideas
previas con las nuevas,
las tareas cooperativas permiten asimilar estrategias de aprendizajeal tiempoque se aprenden los contenidos. Esto sedebe
a que:
- Se ponen en juego toda una serie de destrezas metacognitivas relacionadas con la propia interaccin cooperativa:
planificacin y organizacin de la tarea, toma de decisiones, argumentacin y defensa de posturas, negociacin de
puntos devista, resolucindeproblemas..., muchas delas cuales antes eran monopoliodel profesorado.
- Se propicia un clima afectivo adecuado para el uso de las estrategias de aprendizaje, debido a la reduccin de la
ansiedad, el aumentode la autoestima y la motivacin, etc.
- Al trabajar juntos, los alumnos pueden asimilar nuevas estrategias de aprendizaje a travs de la observacin y la
imitacindesus compaeros.
LAPSICOLOGAHUMANISTADEROGERS
La psicologahumanista (ohumanstica) aporta tres elementos fundamentales al aprendizaje cooperativo:
- La DIVERSIDADcomo rasgo distintivo de lo humano, de lo que se deriva la concepcin del aprendizaje como proceso
deelaboracinpersonal.
- La DIMENSINAFECTIVADEL APRENDIZAJE, quese articula a dos niveles
la educacin como proceso integral, que afecta a todas las dimensiones de la persona, incluyendo las socio-
afectivas, y
... la decisiva influenciade factores afectivos en el procesodeaprendizaje.
- La importanciadel CLIMADEL AULAcomo elementocondicionantedel aprendizaje.
La diversidad
La diversidad es inherente a la condicin humana: aunque compartimos rasgos comunes, cada uno de nosotros es muy
diferentede los dems.
El aprendizaje constituye un proceso de elaboracin personal, que es distinto en cada alumno: no hay dos individuos que
aprendanexactamente del mismo modo, ni que saquen las mismas consecuencias de unaprendizaje encomn.
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ANOTACIONES
Ahora bien, el carcter personal del aprendizajenoseoponea lainteraccinsocial: a la hora de construir su visindel mundo,
el alumnodebeatenerse a los elementos queconfiguran la cultura enla que est inmerso.
El respetoy lavaloracindeladiversidaddel alumnado es unodelos factores ms influyentes en el procesodeaprendizaje.
Por quel AprendizajeCooperativo
El aprendizaje cooperativo
concibela diversidadcomoel motor del aprendizaje, ya quepermite:
Las controversias basadas sobreel conflictosociocognitivoy
Las situaciones de andamiaje sobre la ZDP.
permite situar los procesos de construccin personal de conocimiento dentro de un marco de interaccin social, en el que
el alumnopuede:
Contrastar sus interpretaciones conlas de los dems y hacer las modificaciones necesarias.
Descubrir sus puntos fuertes y dbiles.
Modificar sus actitudes y estrategias a partir de los modelos quele ofrecenlos compaeros.
Respetar y valorar las diferencias, a la luz dela existencia detantas alternativas como miembros del grupo.
La dimensinafectivadel aprendizaje
Puedeenfocarsedesdedos perspectivas ntimamente ligadas:
1. La formacin del individuo, entendida como un proceso de desarrollo integral, debe abordar todas las dimensiones
del sujeto, incluidas las socio-afectivas.
2. La calidad del aprendizaje del alumno no slo depende de aspectos cognitivos, sino tambin de factores afectivos
como la motivacin, la autoestima, el autoconcepto, el apoyooel afecto.
Enesta lnea, Ovejero afirma que:
Debemos dirigirnos hacia una concepcin ms integrada del ser humano, donde la distincin entre funcionamiento
intelectual (tal y como se ha venido describiendo hasta ahora) y funcionamiento social (que se contrapone al concepto
tradicional de funcionamiento intelectual) no tenga sentido, como hace por ejemplo y de una forma primordial y privilegiada, el
aprendizaje cooperativo.
La motivacin
La motivacinhacia el aprendizaje es
el gradoenque los estudiantes se esfuerzanparaalcanzar las metas acadmicas que percibencomoimportantes y valiosas.
La motivacines, sinduda, unode los factores ms influyentes enel aprendizaje.
Dependedeuna seriede variables fundamentales:
Probabilidad subjetiva de xitoy atribucin causal.
Expectativas de xitofuturoy nivel deaspiracin.
Compromisocon el aprendizaje.
Persistencia en la tarea.
Por quel AprendizajeCooperativo
El aprendizaje cooperativo influye positivamenteencadaunadelas variables de las quedependelamotivacin:
Probabilidad subjetivadexitoyatribucincausal
aqullos que perciben que tienen una capacidad acadmica superior se atribuirn altas posibilidades de xito y tendrn una
motivacinelevada.
aqullos que perciben que tienen una capacidad acadmica inferior se atribuirn pocas posibilidades de xito y tendrn una
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ANOTACIONES
baja motivacin.
En contextos cooperativos, el alumno tiende a atribuir su xito a causas controlables (su capacidad y esfuerzo, y la de los
miembros del grupo) por loquepercibe quetienemayores probabilidades dexitoy demuestra una alta motivacin.
Expectativas dexitofuturoynivel de aspiracin
Las situaciones cooperativas proporcionan a los alumnos mayores expectativas de xito futuro sobre todo a los alumnos de
rendimiento inferior con loqueaumentan sus niveles deaspiraciny, enconsecuencia, la motivacin.
Compromisoconel aprendizaje
El aprendizaje cooperativo promueve en el grupo-clase la aparicin de normas proacadmicas que fomentan actitudes ms
positivas haciael trabajoescolar y el inters ycompromisocon latarea. Estose traduceenunaumentodela motivacin.
Persistenciaen latarea
aqullos que obtienen recompensas acadmicas persisten en la tarea, ya que as mantienen su superioridad o se siguen
asegurando el xito.
aqullos que se enfrentana una experiencia continuada de fracaso, suelenabandonar la tarea onoponeninters en ella.
El aprendizaje cooperativo, al fomentar la igualdad de oportunidades de xito, promueve la persistencia en la tarea de todos
los miembros del grupo-clase, sea cual sea sunivel, capacidadohistoria acadmica.
El autoconceptoy la autoestima
El autoconcepto(conjuntode creencias que tenemos sobre nuestras cualidades) y la autoestima(conjuntode juicios valorativos
que hacemos sobre nuestras cualidades) condicionan el aprendizaje y, a suvez, soncondicionados por ste.
Cuando aprendemos no slo construimos una forma de ver el mundo, sino adems, una manera de vernos a nosotros
mismos
cuando somos capaces de asimilar unos contenidos, tomamos conciencia de que podemos aprender y nuestra
autoestima aumenta.
cuando no somos capaces de asimilar unos contenidos, nos damos cuenta de que no somos capaces de aprender y
nuestra autoestima disminuye.
La forma enquenos vemos a nosotros mismos, condicionanuestras posibilidades deaprendizaje, ya que
los alumnos que presentan un autoconcepto positivo y una autoestima elevada, obtienen mejores resultados
acadmicos (y viceversa).
una identidadpositiva refuerza la motivacinpor aprender.
Por quel AprendizajeCooperativo
El aprendizaje cooperativo contribuye al desarrollo de un autoconcepto y autoestima positivos, en la medida que influye
positivamenteendos desus factores fundamentales: los lazos afectivos y el xitoacadmico.
La interdependencia positiva que se establece entre los estudiantes, deriva en el establecimiento de relaciones
interpersonales ms positivas, basadas enel respeto, el aprecioy el afecto.
El aprendizaje cooperativoaumentalas posibilidades dexitodelos alumnos debidoa
el apoyoy la ayuda delos compaeros.
la generalizacinde situaciones de conflictosociocognitivoy andamiajes.
la adecuacinde la intervencin educativa a las necesidades del alumno.
el establecimientodeun climade trabajo seguroy relajado.
el aumentode la cohesingrupal.
El climadel aula
El clima del aula condiciona la forma en que se desarrolla el aprendizaje. El xito del aprendizaje depende de la visin de los
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ANOTACIONES
alumnos sobrelaclase
si la ven como un lugar donde se ponen de manifiesto sus debilidades y su identidad se ve amenazada, su
rendimiento se ve mermado;
si la ven como un lugar para el desarrollo y el crecimiento, en el que se reconoce el carcter nico de cada cual y se
valoranlas contribuciones individuales, sus probabilidades de xito escolar aumentan.
El aprendizaje escolar somete al alumno a muchos estados de tensin (exmenes, calificaciones, hablar en pblico, crticas)
que, enunambientenegativo, puedenderivar enansiedad. La ansiedad
es laaprensinque experimentael alumnoante situaciones que noest segurode poder afrontar.
provoca estados nerviosos que derivan en un rendimiento pobre que, a su vez, produce mayor ansiedad y un
rendimientoanpeor.
Las expectativas
El Efecto Pigmalin de Rosenthal, demostr que las expectativas del docente afectaban el aprendizaje del alumno. Puede
definirse como:
El proceso por el cual las creencias y expectativas de un individuo afectan de tal manera su conducta que sta provoca en los
dems una respuestaque confirmaesas expectativas". (Buron)
Los profesores quetienenexpectativas altas sobreunalumno, tienden a
desplegar unclima socioemocional ms clido,
. utilizar con ellos unfeedback ms positivo,
proporcionarles ms input (ms cantidaddematerial y de ms dificultad) y
ofrecerles ms output (oportunidades deresponder e interactuar conel docente).
Todo ello enriquece el proceso de aprendizaje de estos alumnos, de lo que se deriva un rendimiento ms alto. As, las
expectativas sehancumplido.
Por quel AprendizajeCooperativo
El aprendizaje cooperativo
contribuyea crear unclimadeaula seguroypromovedor, en el que:
Se minimizanlas amenazas hacia el autoconceptoy autoestima.
La diversidadse concibe comoun elemento enriquecedor.
Se fomentanrelaciones positivas basadas en la valoracindelas diferencias.
al trabajar engrupos pequeos, ofreceal alumnounentornode trabajotranquilo, en el que encuentra:
Tiempo suficientepara pensar y procesar la informacin.
Mltiples oportunidades para ensayar y recibir retroalimentacin.
El apoyode los compaeros, quecontribuyen a adecuar los contenidos a sus necesidades.
Todo ello deriva en un aumento de las probabilidades de xito escolar que influyen en las expectativas que mantiene el
maestro sobrelos alumnos.
LATEORADE LASMLTIPLES INTELIGENCIAS DE GARDNER
Tradicionalmente se conceba la inteligencia como una entidad unitaria, uniforme y cuantificable que algunos tenan la suerte
de poseer mientras queotros, menos afortunados, carecande ella.
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ANOTACIONES
La Teora de las Inteligencias Mltiples, sostiene que tenemos,
al menos, ochointeligencias diferentes que
tienenuna localizacinespecfica enel cerebro,
poseenun sistema simblicoo representativopropio,
tienenuna evolucincaractersticapropia y
pueden ser observables en genios, prodigios y otros
individuos excepcionales.
La mayora de los individuos tenemos la totalidad de este
espectro de inteligencias. Cada una desarrollada de modo y a
un nivel particular, producto de la dotacin biolgica de cada
uno, de su interaccin con el entorno y de la cultura imperante
en su momento histrico. Las combinamos y las usamos en
diferentes grados, de manera personal y nica.
Todos
somos inteligentes de diferentes maneras. Cada uno de nosotros es
una combinacin de diferentes inteligencias y es esa combinacin la
quenos hacenicos.
Como docentes, debemos reconocer y estimular las diferentes
inteligencias humanas y la forma nica en que stas se combinan en
cada estudiante.
Los programas educativos tradicionales se concentran en la inteligencia
lingstica y la lgico-matemtica, dando mnima importancia a las
otras posibilidades del conocimiento.
Esto deriva en que aquellos alumnos que no se destacan en el dominio
de las inteligencias acadmicas tradicionales, no obtienen el
reconocimientoderivadodel xitoescolar.
Existen dos tipos de experiencias extremas que es importante tener en
cuenta:
- Las experiencias cristalizantes son hitos en la historia personal, claves para el desarrollo de una inteligencia. Van
acompaadas deemociones positivas: seguridad, confianza, afecto, competencia
- Las experiencias paralizantes son aquellas que bloquean el desarrollo de una inteligencia. Van acompaadas de
emociones negativas: miedo, vergenza, culpa, odio
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ANOTACIONES
Descripcinde las ochointeligencias
COMPONENTESCLAVE SISTEMASDESMBOLOS
ESTADOSMXIMOS
FINALES
REASCEREBRALES
Verbal -
lingstica
Sensibilidadalossonidos, laestructura, los
significados, las funcionesdelaspalabras ydel
lenguaje.
Lenguajes fonticos (por
ejemplo, castellano).
Escritores, poetas,
periodistas, oradores
Lbulos temporal izquierdo
yfrontal (reasdeBrocay
deWernicke).
Lgico-
matemtica
Sensibilidadapatroneslgicosonumricos y
capacidaddediscernir entreellos; capacidadpara
mantener largas cadenasderazonamientos.
Lenguajesinformticos
(por ejemplo, Basic).
Cientficos, matemticos,
ingenieros, informticos
Lbulos frontal izquierdoy
parietal derecho.
Espacial
Capacidaddepercibir conprecisinel mundo
visoespacial eintroducir cambiosenlas
percepcionesiniciales.
Lenguajesideogrficos
(por ejemplo, chino).
Pilotos, escultores,
pintores, arquitectos
Regionesposterioresdel
hemisferioderecho.
Corporal-
cinestsica
Capacidadparacontrolar movimientos corporalesy
demanipular objetosconhabilidad.
Lenguajedesignos,
Braille.
Atletas, bailarines,
cirujanos, artesanos
Cerebelo, ganglios basales,
crtexmotor.
Musical
Capacidadparaproducir yapreciar ritmos, tonosy
timbres; valoracindelasformas deexpresin
musical.
Sistemas denotacin
musical, cdigoMorse.
Compositores, directores
crticos, msicos, luthiers

Lbulotemporal derecho.
Interpersonal
Capacidaddediscernir yresponder
adecuadamentealosestadosdenimo, los
temperamentos, lasmotivaciones ylosdeseos de
los dems.
Actitudes sociales (por
ejemplo, gestos y
expresionesfaciales).
Actores, polticos, buenos
Vendedores, docentes
exitosos
Lbulos frontales, lbulo
temporal, sistemalmbico.
Intrapersonal
Accesoalapropiavidainterior ycapacidadde
distinguir lasemociones; concienciadesuspuntos
fuertes ydbiles.
Smbolos del Yo(sueos,
manifestaciones
artsticas).
Telogos, filsofos,
psiclogos
Lbulos frontales, lbulos
parietales, sistemalmbico.
Naturalista
Habilidadparadistinguir alosmiembrosdeuna
especie; concienciadelaexistenciadeotras
especiesycapacidadparatrazar lasrelaciones entre
distintas especies
Sistemas declasificacin
deespecies; mapasde
hbitat.
Gentedecampo,
botnicos, ecologistas,
paisajistas
reas del lbuloparietal
izquierdo.
Las ochointeligencias enel alumno
DESTACAEN LEGUSTA APRENDEMEJOR
Verbal-
lingstica
Lectura, escritura, narracindehistorias,
memorizacindefechas, piensaenpalabras
Leer, escribir, contar cuentos, hablar,
memorizar, hacer puzzles
Leyendo, escuchandoyviendopalabras,
hablando, escribiendo, discutiendoy
debatiendo
Lgico-
matemtica
Matemticas, razonamiento, lgica, resolucinde
problemas, pautas.
Resolver problemas, cuestionar,
trabajar connmeros, experimentar
Usandopautas yrelaciones, clasificando,
trabajandoconloabstracto
Espacial
Lecturademapas, grficos, dibujando, laberintos,
puzzles, imaginandocosas, visualizando
Disear, dibujar, construir, crear, soar
despierto, mirar dibujos
Trabajandocondibujosycolores, visualizando,
usandosuojomental, dibujando
Corporal-
cinestsica
Atletismo, danza, artedramtico, trabajos
manuales, utilizacindeherramientas
Moverse, tocar yhablar, lenguaje
corporal
Tocando, movindose, procesando
informacinatravs desensaciones
corporales.
Musical
Cantar, reconocer sonidos, recordar melodas,
ritmos
Cantar, tararear, tocar uninstrumento,
escuchar msica
Ritmo, meloda, cantar, escuchandomsicay
melodas
Interpersonal
Entendiendoalagente, liderando, organizando,
comunicando, resolviendoconflictos, vendiendo
Tener amigos, hablar conlagente,
juntarsecongente
Compartiendo, comparando, relacionando,
entrevistando, cooperando
Intrapersonal
Entendindoseas mismo, reconociendosus
puntosfuertes ysusdebilidades, estableciendo
objetivos
Establecer objetivos, mediar, soar,
planificar, reflexionar, seguir sus
intereses
Haciendoproyectosasupropioritmo,
teniendoespacio, reflexionando.
Naturalista
Entendiendolanaturaleza, haciendodistinciones,
identificandolafloraylafauna
Participar enlanaturaleza, hacer
distinciones.
Trabajar enel medionatural, explorar losseres
vivientes, aprender acercadeplantasytemas
relacionadosconlanaturaleza
15
ANOTACIONES
Por quel AprendizajeCooperativo
El aprendizaje cooperativo
contribuye al desarrollo especfico de la inteligencia interpersonal, ya que dota a los alumnos de las destrezas necesarias
para la interaccin social: ponerse en el lugar del otro, establecer y mantener relaciones positivas con los dems, trabajar en
equipo, planificar actividades y organizar tareas, tomar decisiones y negociar acuerdos, ejercer un liderazgo compartido,
comunicarse de maneraclaray eficaz, resolver conflictos de formaconstructiva, dar y pedir ayudayapoyo
contribuyea estimular el desarrollode las distintas inteligencias, ya que:
Aumenta la variedad y riqueza de las experiencias educativas, lo que implica la utilizacin de habilidades
relacionadas con las diferentes inteligencias;
El grupoofreceunentornorelajadoy seguroqueanima a los alumnos a participar abiertamenteen las actividades, lo
queles permiteponer enprctica sus distintas habilidades.
favorece la flexibilizacin de la intervencin educativa, adaptndola a las necesidades de alumnos con inteligencias
distintas. Dentro de los grupos la informacin puede ser procesada de formas diversas, lo que facilita la comprensin de los
contenidos por parte detodos.
ampla el abanico de habilidades que son sujeto de evaluacin, con lo que se multiplican las posibilidades de que alumnos
con talentos distintos obtengan reconocimiento. Esto supone una experiencia cristalizante, que potencia el desarrollo de las
diversas inteligencias.
EL CONDUCTISMO
Ante un estmulo, se produce una respuesta voluntaria, la cual, puede ser reforzada de manera positiva o negativa provocando
quela conducta operante se fortalezca odebilite.
Para fortalecer una conducta determinada debemos utilizar
refuerzopositivo: es la consecuencia agradableque se obtienetras realizar una conducta.
refuerzo negativo: en este caso, la consecuencia agradable que se deriva de la conducta implica la desaparicin de una
sensacindesagradable.
Por el contrario, para debilitar una conducta debemos utilizar
castigopositivo: es la consecuencia desagradableque seobtiene tras realizar la conducta.
castigo negativo: en este caso, la consecuencia desagradable que se deriva de la conducta implica la prdida de algo
agradable.
Por quel AprendizajeCooperativo
La perspectiva del aprendizaje conductual sostiene que los estudiantes trabajarn arduamente en aquellas tareas
queles suponganuna recompensa dealgntipo.
El aprendizaje cooperativo est diseado para proveer de incentivos a los miembros del grupo por participar en un
esfuerzogrupal.
El aumento de la variedad y riqueza de las experiencias de aprendizaje y la generalizacin de las situaciones de
ayuda y apoyo mutuo, deriva en la democratizacin de las posibilidades de xito escolar y, por consiguiente, de
reconocimiento(recompensa).
16
ANOTACIONES
Para qu
VENTAJAS
El aprendizaje cooperativo constituye una opcin metodolgica que valora positivamente la diferencia, la diversidad, y que
obtiene beneficios evidentes de situaciones marcadas por la heterogeneidad. Por este motivo, la diversidad de niveles de
desempeo, de culturas de origen, de capacidades, circunstancia tradicionalmente vista como un inconveniente, se convierten
en un poderoso recurso de aprendizaje. En este sentido, podemos decir que se trata de un mtodo que responde a las
necesidades de una sociedad multicultural y diversa como la nuestra, ya que respeta las particularidades del individuo y lo
ayuda a alcanzar el desarrollodesus potencialidades.
El aprendizaje cooperativo contribuye al desarrollocognitivo
Siguiendo diversos estudios realizados por Echeita y Martin, Daz-Aguado, Yus Ramos, Mat Calleja y Dreves, podemos
comprobar cmo el aprendizaje cooperativo contribuye decididamente al desarrollo cognitivo de los alumnos, ya que consigue
aumentar la variedad y la riqueza de experiencias que la escuela les proporciona, ayudndoles a desarrollar mayores
habilidades intelectuales y mejorar sucapacidaddeexpresiny comprensin verbal.
En esta lnea, est comprobado que las dinmicas cooperativas, al favorecer la confrontacin de puntos de vista, generan
conflictos de tipo cognitivoque conducen a la reestructuracinde aprendizajes, a travs de la bsqueda denuevas soluciones y
la asimilacindeperspectivas diferentes a las propias.
Del mismo modo, el intercambio dialgico desarrollado dentro de los grupos de trabajo cooperativo deriva en que las
producciones de los alumnos sean ms ricas y estn ms conseguidas, ya que se basan en propuestas y soluciones de sujetos
con experiencias y conocimientos distintos. En este sentido, los mtodos de aprendizaje cooperativo conciben la diversidad
como un recurso y no como un problema, ya que pone en marcha importantes procesos cognitivos que son estimulados
justamentepor esa diversidad.
Dentro de los contextos cooperativos es tan importante lo que se aprende que el cmo se aprende. Incluso podemos decir que
en muchas ocasiones sepone el nfasis enlos procesos ms queen los resultados, ya quese apunta a queel alumnoaprenda a
aprender. Por ello, el aprendizaje cooperativo favorece la asimilacin de nuevas estrategias para aprender, a partir de la
observacindeotros modelos.
En resumen podemos decir que el aprendizaje cooperativo consiguen importantes avances en el desarrollo cognitivo de todos
los alumnos, independientemente de sunivel:
17
ANOTACIONES
Alumnos con mayor retraso cognitivo: el contacto con los ms aventajados les sirve para abrir nuevas perspectivas y
posibilidades quepor s mismohabrantardado mucho endescubrir.
Alumnos con nivel medio: las discusiones en grupo abren nuevas perspectivas para su trabajo individual. Ese trabajo
vuelve a ser confrontado por el grupo, lo que da paso a reestructuraciones cognitivas sucesivas, propias de la
evolucincognitiva.
Alumnos ms aventajados: cuando ejercen de tutores consolidan sus conocimientos, porque deben estructurarlos
mejor para explicarlos ms eficazmente.
El aprendizaje cooperativoreducela ansiedad
Entendemos la ansiedad como la aprensin que experimenta el alumno al enfrentarse ante una situacin o problema que no
est seguro de poder afrontar. La ansiedad es considerada por muchos autores como el factor afectivo que obstaculiza con
mayor fuerza el proceso de aprendizaje. Generalmente, se la asocia a sentimientos negativos como el desasosiego, la
frustracin, la inseguridad, el miedoy la tensin. Heron identifica tres componentes relacionados entres:
La ansiedadde aceptacin: Me aceptarn, gustar, me querrn?
La ansiedadde orientacin: Comprender loque sucede?
La ansiedadde actuacin: Podr poner enprcticaloque he aprendido?
La ansiedad provoca estados nerviosos y de temor, que derivan en un rendimiento pobre que, a su vez, produce mayor
ansiedady unrendimientoanpeor.
El aprendizaje cooperativo contribuye a reducir la ansiedad en la medida que fomenta la autoestima de los alumnos y la
confianza en s mismos, ya que les permite que se relajen y trabajen en un entorno tranquilo en el que encuentran el tiempo
suficiente para pensar, las oportunidades para ensayar y recibir retroalimentacin y mucho mayores probabilidades de xito,
derivadas tanto del apoyo y ayuda de sus compaeros, como de la adecuacin de la intervencin educativa a sus
peculiaridades.
El aprendizaje cooperativo fomentala interaccin
Las enormes posibilidades de interaccin que ofrece el aprendizaje cooperativo constituyen, sin duda, una de sus mayores
ventajas. Si tenemos en cuenta que la psicologa actual defiende que el ser humano se construye a s mismo en la interaccin
social, comprenderemos que las posibilidades de desarrollo que ofrece una dinmica basada en el intercambio comunicativo
constante son muy importantes. En aulas tradicionales, la interaccin entre alumnos no slo es dejada de lado, sino que se
concibe como algo negativo, que hay que evitar. De ese modo, las nicas interacciones aceptadas son las que se establecen
entre el profesor y los alumnos, que lgicamente son muy limitadas, teniendoen cuenta que la ratio actual denuestras aulas es
muy elevada.
Por este motivo, el aprendizaje cooperativo se presenta como un mtodo muy superior a otras dinmicas de tinte
individualista o competitivo, ya que se establecen canales multidireccionales de comunicacin que propician conflictos
cognitivos constantes, fomentando el desarrollo intelectual. De esta forma, el aprendizaje cooperativo maximiza los recursos
conlos quecuentanlas instituciones educativas para desarrollar el procesode enseanza-aprendizaje.
El aprendizaje cooperativo fomentala autonoma e independencia
Dentro de una dinmica cooperativa se reduce considerablemente la dependencia de los alumnos con respecto al profesor, ya
que los compaeros pueden proporcionar el tipode apoyo que antes corra a cargodel docente. De este modo, los alumnos se
vuelven ms autnomos e independientes en suaprendizaje, al tiempo que el grupo de iguales les proporciona unos niveles de
ayuda mucho mayores y ms adecuados a sus necesidades. Al mismo tiempo, el docente tiene ms tiempo para ocuparse de
otras tareas como la planificacin de las experiencias de aprendizaje, la recopilacin y elaboracin de recursos didcticos o el
apoyoindividualizadoa aquellos alumnos quedemandanms atencin.
Del mismo modo, el trabajo cooperativo permite que los alumnos se impliquen en una variedad de procedimientos que antes
estaban reservados al profesor, como por ejemplo, la planificacin de la tarea, el control de su progreso, la bsqueda y
seleccin de los recursos, etc. Todo elloderiva en una mayor responsabilidad por partede los educandos respecto de supropio
aprendizajey el desus compaeros.
18
ANOTACIONES
El aprendizaje cooperativo permite la adecuacin delos contenidos al nivel de los alumnos
La interaccin en grupo facilita la comprensin por parte de los alumnos de los contenidos curriculares. El trabajo conjunto
dentro del equipo heterogneo permite la modificacin de dichos contenidos hasta adecuarlos al nivel de comprensin de
cada uno de los educandos. Esto se produce a travs de la solicitud de clarificacin de los puntos dudosos, de la utilizacin de
unvocabularioadecuado, de la explicacin ms detenida deun concepto clave, etc.
Adems, como hemos visto, el trabajo cooperativo produce una seguridad en los alumnos que acaba fomentando la
participacin de los ms tmidos e inseguros en el trabajo conjunto y la distribucin equitativa del turno de palabra. Al
comunicar el educando sus esquemas cognitivos relacionados con el contenido tratado, va reestructurndolos y recibiendo la
retroalimentacinnecesaria para corregir y completar sus puntos de vista.
El aprendizaje cooperativo promueve el desarrollo de destrezas complejas depensamientocrtico
Cuando los alumnos trabajan en contextos cooperativos, se ponen en juego toda una serie de destrezas metacognitivas
relacionadas con la propia interaccincooperativa: planificaciny organizacindela tarea, toma de decisiones, argumentacin
y defensa de posturas, negociacinde puntos de vista, resolucin deproblemas... Ytodo ello, porque en el trabajo cooperativo
los alumnos cuentan con el tiempo necesario para reflexionar, pensar y asociar sus ideas previas con las nuevas; y con la
oportunidad de realizar actividades que antes eran monopolio del profesorado: planificacin, organizacin, toma de
decisiones, tutora deotros compaeros, etc.
El aprendizaje cooperativo favorecela integracin y la comprensinintercultural
Al impulsar la aparicin de conductas prosociales basadas en la relacin e interaccin positivas y la resolucin constructiva de
conflictos, las dinmicas cooperativas sepresentancomouna poderosa herramienta de integracin, que contribuye a:
Compensar situaciones de exclusinsocial, sobre todo en el casode alumnos rechazados.
Promover relaciones multiculturales positivas, reforzando los vnculos entre alumnos que proceden de diferentes
etnias, grupos sociales y culturales.
Mejorar la aceptacindeestudiantes connecesidades educativas especiales.
De este modo, el aprendizaje cooperativo es una va idnea para la transmisin de aquellos valores que son indispensables
para vivir enuna sociedaddiversa, multicultural y democrtica.
El aprendizaje cooperativo favorece el desarrollo socioafectivo
Los contextos cooperativos contribuyen significativamente al aumento de la cantidad y calidad de las interacciones entre
alumnos, lo que fomenta el desarrollo de habilidades sociales y comunicativas (aprender a relacionarse, escuchar activamente,
hablar por turnos, intercambiar ideas y sentimientos, aceptar la diversidad...) y habilidades para el trabajo en grupo (tomar
decisiones, planificar, incorporar las expectativas de todos, determinar supropia organizacin...)
Esta interaccin constante se traduce en una mayor cohesin dentro del grupo-clase, potenciada por el desarrollo de actitudes
de apertura, amistady confianza, que derivanenel acercamientoe integracinentre compaeros. De este modo, se generaliza
dentro del grupo-clase una valoracin positiva de los dems, que incide en un mayor entendimiento entre iguales, la ayuda
mutua y la aceptacindeideas.
As mismo, la interaccin cooperativa genera un lenguaje de cdigos comunes que incide en una mayor y mejor comunicacin,
convirtindose el dilogoen el ncleovertebrador dela experiencia educativa.
Por otro lado, las dinmicas cooperativas favorecen el aprendizaje de habilidades sociales, a partir de la observacin de otros
modelos, y el desarrollode valores y actitudes democrticas, como la solidaridad, la tolerancia, el respeto mutuo, etc.
El aprendizaje cooperativo aumenta la motivacinhacia el aprendizaje escolar
Podemos definir la motivacin hacia el aprendizaje como el grado en que los estudiantes se esfuerzan para alcanzar las metas
acadmicas que perciben como importantes y valiosas. Consta de una serie de elementos: sentimientos de orgullo y
satisfaccin por el buen rendimiento, planificacin, procesamiento de la informacin, bsqueda de nueva informacin y
conceptualizacindel conocimiento, ausencia deansiedady de miedoal fracaso, etc.
El tipo de motivacin para el aprendizaje depende del contexto en que se produce la interaccin interpersonal. Si sta se
produce en un contexto de interdependencia positiva, en el que los alumnos se apoyan, se ayudan y alientan el esfuerzo,
19
ANOTACIONES
mayor ser la motivacin hacia el aprendizaje. Por el contrario, cuanto ms indiferentes son los compaeros y menos se
preocupandesi rindenono, menor ser la motivacina aprender.
El aprendizaje cooperativo tiende hacia una motivacin intrnseca, basada en la satisfaccin y el gozo de incrementar los
conocimientos y la competencia propios, de beneficiar a los otros, etc., mientras que el aprendizaje competitivo tiende a llevar
a una motivacin extrnseca, basada exclusivamenteenel ganar y beneficiarsea expensas delos otros.
La metodologa cooperativa incide positivamente sobre algunas de las variables fundamentales relacionadas con la motivacin
hacia el aprendizajeescolar:
Probabilidad subjetiva de xito y atribucin causal: en contextos cooperativos, el alumno tiende a
atribuir su xito a causas personales y, por tanto, controlables. Lo atribuye al conjunto de capacidades y
esfuerzos de los miembros del grupo. De ah que conciban que, tanto a nivel individual como grupal,
tienenaltas probabilidades de alcanzar sus metas y por tantotener xito.
Por el contrario, en los contextos competitivos e individualistas, slo aquellos que perciben que tienen una capacidad
acadmica superior se atribuirn altas posibilidades de xito; mientras que aquellos que consideren que tienen
capacidades inferiores a las del resto de sus compaeros, tendrn una baja probabilidad subjetiva de xito, por loque
su motivacinhacia el aprendizaje ser muy baja.
Curiosidad epistmica y motivacin continuada: entendemos la curiosidad epistmica como la motivacin a buscar
activamente ms informacin sobre los contenidos tratados. El origen de este tipo de motivacin se halla en el
desacuerdo acadmico sobre los contenidos trabajados. Dentro de una dinmica cooperativa, el conflicto de
opiniones deriva en la curiosidad epistmico; en dinmicas competitivas, el conflicto lleva al enfrentamiento y a la
derogacinde los puntos devista diferentes.
Del mismo modo, la motivacin continuada, entendida como la tendencia a buscar ms informacin en el futuro
sobre el tema estudiado, es un tipo de motivacin que se da con ms frecuencia en contextos de aprendizaje
cooperativo.
Compromiso con el aprendizaje: el compromiso con el aprendizaje es un requisito indispensable para que la
motivacin pueda durar mucho tiempo, y depende de variables como la creencia en el valor del aprendizaje, deseo
de esforzarse por aprender, intencin de permanecer en la escuela hasta la graduacin, atraccin hacia las reas que
hay queestudiar, etc.
El aprendizaje cooperativo fomenta el compromiso conel aprendizaje, ya quedesarrolla actitudes ms positivas hacia
las reas acadmicas y la experiencia instruccional, promueve el inters por la tarea, disminuye las conductas
disruptivas y hacequelos alumnos se muestren menos apticos.
Persistencia en la tarea: en una dinmica competitiva o individualista slo aquellos que ganan u obtienen
recompensas persisten en la tarea, ya que de este modo mantienen su superioridad o se siguen asegurando el xito.
Sin embargo, aquellos que se enfrentan a una experiencia continuada de fracaso, suelen abandonar la tarea o no
ponen inters en ella. Por el contrario, en las situaciones cooperativas, se promueve la persistencia en la tarea de
todos los miembros del grupo-clase, sean cuales seansunivel, capacidadohistoria acadmica.
Expectativas de xito futuro y nivel de aspiracin: las situaciones cooperativas proporcionan a los alumnos unas
expectativas ms altas de xito futuro, que las dinmicas competitivas o individualistas, sobre todo, como hemos
dicho, en el caso de los alumnos que muestran un rendimiento inferior. De ese modo, todos los alumnos muestran
ms altos niveles deaspiracin, que se reflejarna la postre, enuna mejora del rendimientoacadmico.
El aprendizaje cooperativo mejora el rendimiento acadmico
Las investigaciones demuestran que los alumnos aprenden ms y mejor en contextos cooperativos que en aquellas aulas
presididas por un clima competitivo o individualista. Esta constatacin se hace extensible a todas las reas, sea cual sea el nivel
de rendimiento que presenten los alumnos. Algunos de los factores que determinan que el aprendizaje cooperativo provoque
unmayor rendimientoacadmico son:
Calidad de la estrategia de aprendizaje: dentro de las dinmicas cooperativas los alumnos ponen en prctica
estrategias superiores a las utilizadas por los estudiantes en condiciones competitivas o individualistas. De ello
podemos extraer que el proceso de discusin en los grupos cooperativos fomenta la utilizacin de estrategias
cognitivas de aprendizaje de ms calidad que en los casos de razonamiento individual que se generan en situaciones
20
ANOTACIONES
competitivas o individualistas.
Bsqueda de la controversia: el trabajo en grupos de aprendizaje cooperativo genera discusiones y conflictos entre
las opiniones y razonamientos de sus miembros. Cuando dichas controversias se resuelven de forma constructiva,
promueven la curiosidad epistmica o incertidumbre sobre la exactitud de los propios puntos de vista y una
bsqueda activa de ms informacin, y consecuentemente un mayor rendimiento y retencin del material
aprendido. Por el contrario, cuando los alumnos trabajan solos ensituaciones competitivas o individualistas no tienen
la oportunidadpara tal procesoy, enconsecuencia, su rendimiento se ve mermado.
Procesamiento cognitivo: la repeticin oral de la informacin, que se da en un grado muy elevado dentro de una
situacin cooperativa, es imprescindible para el almacenaje de la informacin en la memoria y, por ello, permite una
retencinms duradera dedicha informaciny un mayor rendimiento.
Apoyo de los compaeros: el apoyo de los compaeros, que constituye uno de los elementos centrales del
aprendizaje cooperativo, es fundamental para la implicacinde los alumnos en la tarea y la motivacin, sobretodoen
el casodelos alumnos conunnivel ms bajo.
Implicacin activa mutua en el aprendizaje: est demostrado que dentro de una situacin cooperativa los alumnos
muestran un compromiso e implicacin con el trabajo escolar y demuestran un deseo mayor de manifestar sus
propias ideas a la clase, de loquese deriva unaltogradodeintercambiocomunicativo entrelos estudiantes.
Cohesin grupal: en una situacin cooperativa, los miembros del grupo establecen lazos afectivos y un alto sentido
de pertenencia al grupo, queinfluyen muy positivamente sobrela motivacinde logroy el rendimientoescolar.
Pensamiento crtico: diversas investigaciones han demostrado que el aprendizaje cooperativo contribuye al
desarrollo de un pensamiento crtico, que se traduce en la utilizacin de estrategias de razonamiento de ms alto
nivel.
Finalmente, se ha demostrado que el aprendizaje cooperativo favorece el desarrollo de actitudes positivas hacia las
diversas materias curriculares, necesarias para generar una continuada motivacin a estudiar, para seguir cursos
avanzados y para aprender ms sobreesas materias.
El aprendizaje cooperativo contribuye a reducir la violencia enla escuela
El aprendizaje cooperativo constituye una herramienta eficaz para reducir algunos de los factores ms decisivos en la aparicin
de comportamientos violentos, comopueden ser:
El fracaso escolar: muchos de los alumnos que fracasan en trminos acadmicos, incapaces de lograr su autoestima
de manera positiva, buscan status por medio de una conducta antisocial. Esta situacin se puede revertir a travs de
la implantacin de un contexto cooperativo, ya que al presentarse como una herramienta eficaz para que todos
puedan desempearse en su nivel de capacidad y para aumentar sus posibilidades de xito, contribuye al aumento
de la autoestima de los alumnos. Del mismo modo, como el aprendizaje cooperativo aumenta la calidad y cantidad
de los aprendizajes y potencia las posibilidades de desarrollo, los alumnos adquieren una mayor capacidad para
analizar las situaciones y, por ende, para encarar las consecuencias de sus actos, comprender y respetar los distintos
puntos devista, concebir estrategias para tratar el conflictoy emprender una resolucincreativa de problemas.
Falta de vnculos con sus compaeros: los alumnos aislados de sus compaeros estn en un riesgo mayor que los
que estn integrados. Para reducir este riesgo, los centros pueden promover relaciones solcitas de largo plazo
mediante el aprendizaje cooperativo y la asignacin de grupos de maestros que siguen durante varios cursos a los
mismos grupos de alumnos.
21
ANOTACIONES
Cmo
Propuesta para la implantacin de una estructura cooperativa
Conscientes de las enormes ventajas que ofrece el aprendizaje cooperativo para la promocin del xito escolar y la mejora de
la convivencia, llevamos ya algunos aos trabajando con estructuras de cooperacin en el aula. Nuestra experiencia nos ha
llevado a identificar cuatro mbitos de intervencin sobre los que podra sustentarse el proceso de implantacin del
aprendizaje cooperativo en el aula y el centro:
- PRIMER MBITO DE INTERVENCIN: la cultura de la cooperacin. Dirigido hacia la generalizacin de una cultura
de cooperacin en el aula y el centro, que lleve a una redefinicin del proceso enseanza-aprendizaje, otorgando a
la interaccincooperativa unlugar central.
- SEGUNDO MBITO DE INTERVENCIN: la red de aprendizaje
1
. Que apunta a la creacin progresiva de una
estructura cooperativa en el aula, de forma que los alumnos trabajen juntos en la construccin de aprendizajes
compartidos. La estructuracin de esta red depende del trabajo secuenciado sobre los distintos elementos bsicos
quehacen funcionar la cooperacin en el aula.
- TERCER MBITODE INTERVENCIN: utilizacin de la red de aprendizaje para potenciar el proceso educativo. La
red de aprendizaje slo tiene sentido si se pone al servicio del proceso educativo de los alumnos. Esto implica que,
desde el primer momento, debemos incorporar estrategias de aprendizaje cooperativo en el tratamiento de los
distintos contenidos curriculares. En estesentido, podemos hablar de
la sesin cooperativa. En la que se definen algunas estrategias de aprendizaje cooperativo que resultaran
tiles endistintos momentos del desarrollodeunasesindeclase.
- CUARTOMBITODE INTERVENCIN: lared de enseanza. Los retos que supone la diversidad enel aula exige que
los maestros mantengan una actitud creativa, articulando respuestas ante situaciones nuevas. Desde esta
perspectiva, la implantacinde una estructura cooperativa en el aula resulta ms fcil cuando constituye el objetivo
comn de un grupo de profesores, que trabajan juntos para ponerla en marcha. Por ello, creemos que sera
conveniente que no imprescindible el establecimiento de una red de enseanza en el centro, a travs de la
implantacindedinmicas detrabajo en equipodel profesorado.
Estos cuatro mbitos de intervencin, no pueden considerarse realidades independientes; todo lo contrario, aunque el trabajo
1
La utilizacin de los trminos red de aprendizaje y red de enseanza tiene como nico fin establecer una diferenciacin entre las
estructuras cooperativas de alumnos y las de profesores. Somos conscientes de que se trata de una distincinuntantoartificial, ya que dentro
deambas estructuras sedesarrollanprocesos deenseanzayaprendizaje.
22
ANOTACIONES
sobre cada uno de ellos sigue su propia secuenciacin lgica, se hallan ntimamente ligados, influyndose y determinndose
mutuamente.
Antes de empezar a desarrollar el tratamiento de cada uno de estos mbitos, es necesarioprecisar que nuestra intencin no es
ofrecer un modelo de implantacin rgido y cerrado, sino que aspiramos, nicamente, a que nuestra prctica sirva para sugerir
modos deactuacin, quedebenser adaptados al contextode cada aulay de cada centro.
23
ANOTACIONES
PRIMER MBITODE INTERVENCIN
La cultura de cooperacin: redefinicin del proceso enseanza-aprendizaje.
La implantacin de una estructura cooperativa en el aula o el centro slo puede construirse sobre la base de una cultura de
cooperacin, caracterizada por
la concepcindel aprendizajecomounprocesode construccinen el que la interaccinjuega unpapel bsico;
la idea del xitoy el fracaso escolar comouna realidadcompartida, enla queel xitodeuno, es el xitode todos;
la ruptura con el monopolio de la leccin magistral y los modelos transmisivos, de forma que se abran espacios
para el trabajo autnomoy cooperativodelos alumnos;
la superacin de la idea de que el aula debe ser un lugar silencioso, en el que los alumnos trabajan solos,
hacidonse responsables nicamentede supropioaprendizaje.
El establecimiento de una cultura de cooperacin exige un trabajo especfico de sensibilizacin inicial hacia el aprendizaje
cooperativo, enel queel objetivosea crear la necesidaddetrabajar juntos, compartiendolas tareas de enseanza-aprendizaje.
Amodode ejemplo, exponemos el programa desensibilizacinque solemos utilizar, el cual, creemos, puedeser adaptadoa las
distintas etapas educativas a travs de la reformulacindelas actividades.
PRIMERPASO
Establecer queel ser humanoseconstruyeen lainteraccin social
Qu pretendemos
En esteprimer momento, buscamos que los alumnos tomen conciencia de la importancia que tiene la interaccin social para el
desarrollo humano. Con ello, pretendemos empezar a romper con la idea de que el aprendizaje es un acto individual y
silencioso en el que el compaero se concibe como una fuente de distraccin. Al tiempo, queremos comenzar a generalizar la
idea deque podemos aprender cony delos dems.
Cmoloconseguimos
Una forma interesante de hacer hincapi en la importancia de los otros en el desarrollo humano, es recurrir a los casos de los
nios salvajes: menores que crecieronalejados de la sociedad y que, al ser encontrados y reincorporados a ella, evidenciaron
graves problemas para adquirir conductas humanas.
La presentacin de alguno de estos casos lgicamente adaptada al nivel de los destinatariospuede servir para iniciar la
reflexin. Algunos recursos quepodramos utilizar para hacerloseran:
24
ANOTACIONES
- Trabajos de investigacin sobre algunos de los casos ms conocidos, como el de Vctor de Aveyron, en Francia, o el
de Amala y Kamala, en la India (EP
2
- ESO
3
). Es posible consultar informacin sobre stos y otros casos de nios
salvajes enlas siguientes pginas Web:
o http://www.elmundo.es/elmundosalud/2007/01/23/medicina/1169555584.html (Consulta: 1mayo2008)
o http://www.elmundo.es/magazine/2003/186/1050488543.html (Consulta: 1mayo2008)
o http://www.feralchildren.com(Consulta: 1mayo2008)
o http://www.uhu.es/cine.educacion/cineyeducacion/temaspequenosalvaje.htm(Consulta: 1mayo2008)
o http://sapiens.ya.com/enkaipan/index_archivos/etica/Dossier_Ninos_Salvajes.pdf (Consulta: 1mayo2008)
o http://www.elcomerciodigital.com/prensa/20070128/sociedad/ninos-salvajes-tierra-nadie_20070128.html
(Consulta: 1mayo2008)
- Los ochoprimeros cuentos deEl librode laselva de RudyardKipling (EP).
- Algunas pelculas como El libro de la selva de Walt Disney (EI
4
-EP) o El pequeo salvaje de Franoise Truffaut
(EP-ESO).
SEGUNDOPASO
Establecer lacooperacincomoel marcode interaccinms deseable
Qu pretendemos
Una vez establecida la necesidadde la interaccin social para el desarrollo y, en consecuencia para el aprendizaje, pasaramos a
presentar los tres modelos de relacin que pueden establecerse dentro de los grupos humanos: la competicin, el
individualismoy la cooperacin.
Se trata de poner el nfasis en el tipo de interdependencia que se establece en cada caso (interdependencia negativa, ausencia
de interdependencia e interdependencia positiva) y sus consecuencias para el beneficio comn, siempre tratando de
establecer las ventajas que obtenemos cuando cooperamos.
Cmoloconseguimos
Para iniciar un proceso de reflexin que lleve al establecimiento de las ventajas de la cooperacin, sera interesante que
identifiquemos con los alumnos diversas situaciones de la vida cotidiana en las que se compite y se coopera, analizando las
ventajas de cada una de ellas. En este sentido, suele funcionar muy bien la reflexin sobre determinados comportamientos
deportivos tanto endisciplinas individuales comocolectivas.
Adems, podramos servirnos delos siguientes recursos:
- Lecturas comoLas tres hilanderas delos hermanos Grimm(EI) o el captulo5 del Viaje a la felicidad de Eduardo
Punset (ESO).
- Pelculas como Los increbles de Brad Bird (EI), Los cuatro fantsticos de Tim Story (EP), Titanes, hicieron
historia de Boaz Yakin (EP-ESO), La estrategia del caracol de Sergio Cabrera (ESO) o La toma de Naomi Klein y
Avi Lewis (ESO).
- Dinmicas y juegos cooperativos como la dinmica de los cuadrados (EP-ESO), el juego de rojos y negros (EP-
ESO) o el juegode laNASA (ESO).
TERCERPASO
Reflexionar sobre laformadeaprovechar las ventajas de lacooperacinenel aulaypresentar el aprendizajecooperativo
Qu pretendemos
Una vez que hemos establecido que la cooperacin es la dinmica de relacin ms beneficiosa, se pone en marcha un proceso
de reflexin, en el que los alumnos deben buscar diversas formas de aprovechar los beneficios de cooperar en el aula. Es
2
Utilizaremos estas siglas parareferirnos alos recursos queconsideramos adecuados paralaEducacinPrimaria.
3
Utilizaremos estas siglas parareferirnos alos recursos queconsideramos adecuados paralaEducacinSecundariaObligatoria.
4
Utilizaremos estas siglas parareferirnos alos recursos queconsideramos adecuados paralaEducacinInfantil.
25
ANOTACIONES
lgico pensar que de dicha reflexin se derivarn propuestas del tipo trabajar en grupos, ayudarnos los unos a los otros,
estudiar juntos Esto abrir un terreno propicio para introducir el aprendizaje cooperativo, mostrndolo como una forma
de trabajo queaprovecha las ventajas dela cooperacin en el aula.
Cmoloconseguimos
Para conseguir quelos alumnos piensen en formas de aprovechar las ventajas de cooperar en el aula y presentar el aprendizaje
cooperativo, podemos:
- Abrir procesos dereflexin enpequeo grupoquederivenenuna puesta encomnenasamblea.
- Experimentar con algunas estrategias cooperativas sencillas, breves y bien estructuradas y, a continuacin,
reflexionar sobre la experiencia: Cmo nos hemos sentido? Nos gusta ms trabajar juntos o solos? Cmo
podramos mejorar?... Si las estrategias se disean bien y aseguramos de algn modo su xito, estamos ante un
recurso muy interesante, ya que no hay mejor forma de poner de manifiesto las ventajas de la cooperacin que
cooperando.
- Realizar una aproximacin terica al aprendizaje cooperativo, lgicamente adaptada al nivel de los alumnos, en la
que se presenten sus caractersticas bsicas y se incida especialmente en los beneficios que obtienen los grupos-
clase que loutilizan.
CUARTOPASO
Proponer la implantacindel aprendizajecooperativoenel aulay firmar uncontratocooperativo
Una vez presentado el aprendizaje cooperativo, proponemos su implantacin en el aula. Empieza entonces una nueva fase de
reflexin en la que los alumnos dialogan sobre esa posibilidad, tratando de alcanzar un acuerdo. Si la decisin final es
afirmativa, redactamos un contrato cooperativo que ser rubricado por todos los alumnos. El grupo-clase se convierte
entonces en una Comunidad de Aprendizaje Cooperativo a la que podemos otorgar una identidad a partir de smbolos,
denominaciones y/o materiales comunes.

Para finalizar con este mbito de intervencin, es necesario precisar que el trabajo sobre la cultura de cooperacin no se agota
con este programa inicial; todo lo contrario, debemos tratar de mantenerla y potenciarla constantemente. Una buena manera
de conseguirlo es asegurar el xito de las situaciones de aprendizaje cooperativoya que, estamos convencidos deque el propio
hechode cooperar es la mejor motivacinpara seguir hacindolo. Para elloes necesario disear cuidadosamente las dinmicas
de trabajo en equipo, ajustndolas al nivel de destrezas cooperativas que muestran los alumnos en cada momento. La mejor
forma dehacerlo es, como veremos a continuacin, secuenciando el procesode implantacinde la estructura cooperativa.
26
ANOTACIONES
SEGUNDOMBITODE INTERVENCIN
La redde aprendizaje: implantacin de una estructura de aprendizaje cooperativo en el aula.
Una vez que hemos conseguido sensibilizar a los alumnos estableciendo la necesidad de utilizar el aprendizaje cooperativo en
el aula, llega el momento de ponerlo en prctica. Esto supone la implantacin y perfeccionamiento progresivo de la red de
aprendizaje, que se sostienedos ejes muy claros:
1. El trabajosobre los ochoelementos bsicos
5
del aprendizaje cooperativo.
2. La incorporacinprogresiva de estrategias yrutinas deaprendizaje cooperativo, tantoinformales como formales.
5
Johnson y Johnson, 1999; Johnson, Johnson y Holubec, 1999a, 1999b; Slavin, 1994; Daz-Aguado, 2005; Duran y Vidal, 2004; Kagan, 1994;
Pujols, 2004. La relacin definitiva de estos ocho elementos es fruto de nuestro inters por construir una propuesta amplia, que recoja las
aportaciones dealgunos delos autores ms reconocidos enel campodel aprendizajecooperativo.
27
ANOTACIONES
ELEMENTOS BSICOS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO
Colocar a los estudiantes engrupos y decirles quetrabajenjuntos, no constituyepor s misma una situacin cooperativa. Deben
darseuna seriedecondiciones, que constituyenlos elementos del aprendizajecooperativo:
- Agrupamientos heterogneos.
- Interdependenciapositiva.
- Responsabilidadindividual.
- Igualdaddeoportunidades parael xito.
- Interaccinpromotora.
- Procesamientocognitivode la informacin.
- Utilizacindehabilidades cooperativas.
- Evaluacingrupal.
La idea es que cada uno de estos elementos se vaya trabajando de forma progresiva, de cara a ir consiguiendo paulatinamente
una estructura cooperativa ms eficaz. Estos ocho elementos pueden considerarse como los ingredientes que ponen en
marcha la cooperacin. Cuantoms perfilados estn, ms cooperativa ser la situacindeaprendizaje.
Acontinuacin, pasamos a desarrollarlos brevemente, incluyendoalgunos consejos prcticos para promoverlos.
Agrupamientos heterogneos
Nuestra red de aprendizaje se sostiene sobre la estructuracin del aula en equipos de trabajo. As, aunque en algunos casos
pueda resultar interesante realizar agrupamientos homogneos, si queremos conseguir todas las ventajas derivadas de la
interaccin cooperativa (conflictos sociocognitivo, andamiaje, modelado) es necesario que los alumnos trabajen juntos en
grupos heterogneos en cuantoa:
Gnero.
Etnia.
Nivel de rendimiento acadmico.
Inters por la materia o materias que setrabajarn.
Nivel de integracin en el grupo-clase.
Nivel de habilidadpara el trabajoen grupo.
Necesidades educativas especiales.
Aunque en teora sera interesante conseguir el mximo grado de heterogeneidad atendiendo a todos estos criterios, en la
28
ANOTACIONES
prctica, es muy difcil simultanearlos todos. Por ello, resulta conveniente primar un criterio concreto, especialmente relevante
para en nuestro grupo-clase y, a partir de ah, ir tratando de congeniar la heterogeneidad respecto a otros criterios, hasta
donde sepueda llegar.
Ala hora derealizar agrupamientos, debemos tomar decisiones respectoa las siguientes cuestiones:
Los grupos sernhomogneos o heterogneos?
Cuntos miembros tendr cadagrupodeaprendizaje?
Cuntotiempodurar el agrupamiento?
Cmo se distribuirn los alumnos enlos distintos grupos?
Cmo dispondremos el aula?
Homogneos oheterogneos?
Excepcionalmente, podemos formar grupos homogneos para ensear determinadas habilidades sociales, reforzar
objetivos noalcanzados, ensear contenidos especficosSe tratar siempre deequipos espordicos.
Generalmente, formaremos grupos heterogneos, ya que permiten a los alumnos beneficiarse de todas las ventajas
que ofrece el aprendizaje cooperativo: conflicto sociocognitivo, situaciones de andamiaje, complementacin de
funciones, habilidades y destrezasLos equipos debase sernsiempre heterogneos.
Cuntos miembros tendrnlos grupos?
La cantidaddemiembros depender de:
Los objetivos dela clase.
Las edades delos alumnos.
La experienciade los alumnos enel trabajo en equipo.
Los recursos materiales utilizados.
El tiempodisponiblepara la clase.
Los grupos de aprendizaje cooperativosuelentener entredos y seis miembros.
GRUPOS GRANDES GRUPOS PEQUEOS
A
s
p
e
c
t
o
s
p
o
s
i
t
i
v
o
s
Menos capacidades/destrezas/opiniones distintas.
Secoordinanrpido.
Es ms fcil quetodos participen.
Resultams fcil alcanzar acuerdos.
Pocas interacciones quemanejar.
Grupos ms cohesionados.
Mayor responsabilidadindividual.
Ms fcil detectar yresolver problemas.
A
s
p
e
c
t
o
s
n
e
g
a
t
i
v
o
s
Es ms complicadocoordinarse.
Es ms complicadoquetodos participen.
Resultadifcil llegar aacuerdos.
Muchas interacciones quemanejar.
Grupos menos cohesionados.
Sediluyela responsabilidadindividual.
Ms difcil detectar yresolver problemas.
Menos capacidades/destrezas/opiniones distintas.
De lo anterior se deduce que resulta aconsejable empezar por agrupamientos pequeos por ejemplo, parejas para,
progresivamente ir aumentandoel tamao hasta llegar a los cuatro miembros que, para muchos autores constituye el tamao
29
ANOTACIONES
ideal delos grupos cooperativos. Algunos de los motivos que esgrimen son
- existe suficientediversidad;
- el nmerodealumnos no es muy elevado, por loque no se comprometela coordinacin;
- si unodelos estudiantes falta, el grupoest losuficientementecubierto;
- existe suficientes miembros como para distribuir los roles necesarios para el trabajoen equipo;
- puede subdividirse enparejas de cara a la realizacinde actividades puntuales.
Sin embargo, otros autores abogan porque los grupos sean impares (tres o cinco miembros), ya que sostienen que estos
agrupamientos
- evitan la formacin de guetos dentro del grupo (las parejas pueden trabajar juntas sin prestar atencin al
resto);
- permiten que, en el caso de tener que alcanzar acuerdos por mayoras, las votaciones sean ms giles y la toma
de decisiones no suponga demasiado tiempo.
Frente al ltimo argumento, existe la duda de si las votaciones son o no convenientes para las dinmicas de cooperacin. Estas
situaciones no siempre favorecen el procesamiento de la informacin ya que pueden escamotear las posibilidades de dilogoy
confrontacin de puntos de vista. As mismo, pueden limitar las oportunidades para desarrollar destrezas relacionadas con la
negociacin, el tratamientode conflictos y la bsqueda deconsenso.
Cuntotiempodurarel agrupamiento?
Dependedel tipodeagrupamientoquese est empleando:
Equipos debase: desdeuntrimestre hasta una etapa.
Equipos espordicos: desdeunos minutos hasta una sesin.
Equipos de expertos: deuna a varias sesiones.
Asamblea: deunos minutos hasta una sesin.
Regla general: dejar que los grupos trabajen juntos durante el tiempo necesario para que alcancen los objetivos propuestos y
logren un buen resultado. Los alumnos necesitan tiempo para aprender a trabajar juntos y desarrollar las habilidades y
destrezas indispensables para el aprendizaje cooperativo.
En el transcurso de un curso, los alumnos tendrn oportunidad de trabajar con todos los compaeros, a travs de la
combinacindelos equipos debase con otros tipos deagrupamiento(espordicos, de expertos, asamblea).
Cmosedistribuirnlos alumnos enlos grupos?
Existendiversas opciones:
Grupos seleccionados por los propios alumnos: los estudiantes se agrupanlibremente.
Grupos seleccionados por el docente: el profesor decidequin va a trabajar conquin.
Grupos seleccionados al azar: valindonos deinstrumentos para la distribucinaleatoria.
Grupos seleccionados de forma estratificada: valindonos de instrumentos para el conocimiento y clasificacin de
los alumnos enfuncindediversos criterios.
Grupos seleccionados por los propios alumnos: el procedimientomenos recomendableporque
suelen ser grupos homogneos (todos buenos alumnos, todos espaoles, todas chicas),
los alumnos tiendena distraersede la tarea,
elimina la posibilidaddequeamplen sucrculoderelaciones.
Una modificacin til de este mtodo de seleccionar tu propio grupo consiste en hacer que los alumnos enumeren a varios
compaeros con los que les gustara trabajar y luego ubicarlos en un grupo de aprendizaje con uno persona que hayan
enumeradoy conotra elegida por el docente.
30
ANOTACIONES
Grupos seleccionados por el docente: permite al docente asegurarse de que en ningn grupo haya una mayora de alumnos
pocolaboriosos odeque noquedenjuntos dos estudiantes quetiendena alterar mutuamentesus conductas.
Una buena opcin es crear grupos de apoyopara cada estudiante:
1. Se pidea cada alumnoque enumere tres compaeros declase conlos quele gustara trabajar.
2. Se cuenta la cantidad de veces en que fue elegido cada alumno, de cara a identificar a los alumnos ms aislados y
ms populares.
3. Los alumnos ms aislados formarn grupo con dos de los compaeros ms populares, solidarios y serviciales de la
clase.
As, aumentamos las probabilidades de que los alumnos aislados participen en las actividades de aprendizaje y entablen
relaciones positivas con sus compaeros, a efectos dequeninguno se sienta relegadoorechazado.
Grupos seleccionados al azar: se divide el nmero de alumnos entre la cantidad de miembros que se pretende que cada
grupo. Se enumera a los alumnos segn el resultado de esa divisin y los que tengan el mismo nmero formarn un grupo.
Variaciones:
El mtodo matemtico: proponer a los alumnos un problema matemtico y pedirles que (a) resuelvan el problema,
(b) encuentren compaeros con la misma respuesta y (c) formenun grupo.
Personajes histricos: entregar a los alumnos una ficha con el nombre de algn personaje histrico y pedirles que se
agrupenconlos compaeros que tenganpersonajes del mismoperodohistrico.
Personajes literarios: entregar a cada alumno una ficha con el nombre de algn personaje de las obras literarias que
han ledoenclasey pedirles quese agrupenenfuncindelos personajes quepertenecena la misma obra.
Grupos seleccionados de forma estratificada: permite controlar el grado de heterogeneidad del grupo en funcin de un
criteriodeterminado. Slavinpropone estesistema dedistribucinsegnrendimiento:
1. Clasifiquea los alumnos, enuna lista segnsudesempeoprevio.
2. Determine la cantidad de equipos, dividiendo entre 4 el total dealumnos. Si la divisinno es exacta, deber decidirse
entreuna combinacin 4-34-5.
3. Formelos equipos, equilibrndolos detal modoque
cada equipoest integradopor alumnos conniveles alto, medio y bajo,
el nivel dedesempeopromediodetodos los equipos sea ms o menos igual.
Si los equipos no estn distribuidos de forma pareja por etnia, sexo, nivel de integracin, cmbielos moviendo alumnos de
niveles dedesempeoparecidos perodediferentegrupotnico, sexo onivel deintegracin, hasta lograr el equilibrio.
A la hora de realizar la distribucin de los alumnos dentro de los grupos, resulta evidente que no podremos compatibilizar
todos los criterios de heterogeneidad que mencionbamos anteriormente. Por esto, lo ms inteligente es priorizar algunos de
ellos, en funcin de las necesidades del grupo-clase. As, por ejemplo, en un grupo en el que existen brotes xenfobos, sera
conveniente poner el nfasis en la etnia y luego tratar de ir incorporando otros criterios; sin embargo, en un grupo clase con
una tasa elevadade fracasoacadmico, pondremos el nfasis enel rendimientoescolar o la motivacinhacia el aprendizaje.
La disposicindel aula: influencia
Afecta a casi todas las conductas de alumnos y docente, pudiendofacilitar uobstruir el aprendizaje.
Es unindiciodel tipodeconducta que el docente considera apropiada y que espera quese manifieste en su aula.
Influye enla manera enquealumnos y docenteparticipan enlas actividades y en la forma enquse comunican.
Afecta las oportunidades delos alumnos de establecer contactoy entablar amistades.
Ayuda a los alumnos a sentirse ms seguros, pues saben dnde comienzan y terminan las reas de aprendizaje
estructuradas.
Facilita la circulaciny las interacciones en el aula.
31
ANOTACIONES
Orienta el trabajoy la conductade los alumnos (evitadisrupciones).
Facilita las transiciones entreuna actividady otra.
Pautas generales
Los miembros de un grupo deben sentarse juntos, de forma que puedan mirarse la cara, compartir los materiales,
hablar entre ellos sin molestar a los dems, etc.
Los miembros de un grupo deben poder ver al docente al frente del aula sin tener que retorcerse en sus sillas o
adoptar una posicin incmoda.
Los grupos deben estar lo bastante separados como para que no interfieran unos con otros y para que el docente
tenga despejadoel caminohacia cada grupo.
Los alumnos deben tener un fcil acceso a los dems, al docente y a los materiales que necesitan para ejecutar las
tareas asignadas.
La disposicin debe ser flexible, permitiendo a los alumnos cambiar la composicin de los grupos con rapidez y en
silencio.
Para centrar la atencin en ciertos puntos del aula y definir zonas detrabajo, podemos usar:
Rtulos y signos para designar determinadas reas.
Colores para captar atenciny definir zonas detrabajoy almacenamientodel material.
Lneas en sueloy paredes para delimitar distintas reas detrabajo.
Flechas ensuelo, paredes ocolgandodel techopara dirigir la atencinde los alumnos.
Iluminacin para delimitar reas de trabajo y centrar la atencin de los alumnos. Las zonas iluminadas atraen la
atenciny las reas enpenumbra quelas circundanfuncionancomo lmites.
Mobiliario mvil para delimitar reas de trabajo y de almacenamiento del material. Ejemplo: biombos, porta
macetas...
Exhibir el trabajogrupal para delimitar los lugares detrabajo.
La disposicindel aula puedeaumentar oreducir los problemas de disciplina.
Muchas disrupciones se producen en partes del aula menos supervisadas, ya que los alumnos creen que el docente
no est vindolos y nosedar cuenta.
Igualmente, el fondo de la clase suele ser el lugar preferido por alumnos hostiles e introvertidos, que tienden a
intervenir menos en clase, a prestar menos atencin, a trabajar menos en su pupitre y a tener un menor nivel de
rendimiento.
Disponiendo el aula de un modo que le permita al docente tener un acceso fcil a cada grupo y supervisar sin dificultades a
toda la clase, se podrn evitar muchos problemas de disciplina.
Interdependenciapositiva
Constituye el elemento fundamental del aprendizaje cooperativo. Es la toma de conciencia por parte del alumno de que slo
tendrxitosi lotienentambinsus compaeros (Otodos oninguno).
Al existir una relacin positiva entre la consecucin de las metas de los alumnos, estos comprenden que los esfuerzos y xitos
decada integrantedel equiponoslolobeneficianal, sinotambinal restode los miembros del grupo.
Por ello, los alumnos se enfrentan a una doble responsabilidad:
- Aprender los contenidos asignados.
- Asegurarseque todos los miembros del grupolos aprendan.
As, se estableceuna dinmica enla que todos compartenrecursos, seapoyan mutuamentey celebranlos xitos conjuntos.
32
ANOTACIONES
Para promover la interdependencia positiva es necesario:
- Establecer objetivos ometas grupales (Interdependencia demetas).
- Reforzar la interdependencia positiva de metas, con otras formas de interdependencia: de tareas, recursos,
funciones, recompensas/celebraciones, funciones, identidad.
Asegurando la interdependencia a estos niveles, se establece en el aula una dinmica cooperativa basada sobre dos pilares
bsicos:
- Para alcanzar el xito conjunto son necesarios los esfuerzos de todos y cada uno de los miembros del grupo, por lo
quenadiepuedeescondersey aprovecharsedel trabajodesus compaeros.
- Cada miembro del grupo tiene una contribucin nica para lograr el objetivo conjunto, determinada por sus
recursos, habilidades, funcioneselloderiva enla valoracinde la diversidad.
En resumen, el aprendizaje cooperativo requiere la estructuracin de una interdependencia positiva que nos lleve a concebir el
xito como una meta compartida que depende del esfuerzode todos. Se trata de que el alumno tome conciencia de que slo
tendr xito si lo tienen tambin sus compaeros. Los estudiantes que comparten metas, comprenden que los esfuerzos y
xitos de cada miembro del grupo benefician a los dems. Por ello, deben asegurarse de que todos aprendan los contenidos
asignados, compartiendo recursos, apoyndose mutuamentey celebrando los xitos juntos.
Interdependenciademetas
Conseguimos interdependencia de metas cuando establecemos un objetivo o criterio de xito grupal que requiere del trabajo
y la implicacin de todos los miembros del equipo. Estos pueden ser individuales (si el grupo considera que algn alumno
requiere deuna atencinespecial) ogrupales. Cuandoel nivel depericia es alto el grupopuedeestablecer sus propios objetivos
o criterios para el xito.
Establecer una metao criterio dexito grupal querequiera del trabajoy la implicacinde todos los miembros del equipo. Por
ejemplo
todos los miembros del equipo mejoran surendimientoanterior.
todos los miembros del equipo consiguenunacalificacinmnima.
el equipo producir un resultado concreto satisfactorio (un cuestionario resuelto, un trabajo de investigacin, un
experimento cientfico, un mural), frutodel trabajodetodos sus miembros. Cualquiera de los integrantes del grupo
puede explicar el trabajo.
Interdependenciapositivarespectode las tareas
La divisin del trabajo en tareas distintas pero complementarias, de tal forma que el producto final requiera la
implicacinactiva detodos los miembros del grupo.
La realizacin conjunta de las mismas actividades. Debe ir presidida por una regla muy clara: Nadie pasa a la
siguiente actividadhasta quetodo el gruponoha realizadoy comprendidola anterior.
La tarea se encadena de forma que cada miembro del grupo completa una parte, que resulta imprescindible para el
paso a la siguiente. El equipo debe evaluar positivamente cada prctica de forma inmediata, todos tienen que estar
de acuerdocon loquese ha realizadoantes decontinuar.
Interdependenciapositivarespectode los recursos
Proporcionar recursos limitados a los alumnos para que se vean obligados a compartirlos con sus compaeros (Ej:
entregar slounacopiadel problemaode latareaacadagrupo).
Dar a cada alumno una parte de los recursos necesarios, para que el grupo deba coordinarse (Ej: mtodo
rompecabezas).
Cadaunodelos miembros del grupobusca yaportaunapartedelos materiales necesarios.
Interdependenciarespectode las funciones
Se implementa asignandoa los miembros del gruporoles complementarios e interconectados. Podemos distinguir entre:
33
ANOTACIONES
1 Roles parala formacin yel funcionamientodel equipo
6
: ayudana la conformacindel grupoy realiceun trabajo eficaz:
Moderador: dirige las actividades, controlael tiempo, hace respetar el turnode palabra...
Secretario-portavoz: anota las decisiones y los acuerdos, rellena los formularios, se comunica con otros grupos y el
profesor...
Supervisor del orden: controlael tonode voz, evitaladispersin, animaa laparticipacin...
Coordinador detareas: se ocupadel material, controlaque se cumplael plande trabajo, revisa los deberes...
Observador: registra la frecuencia con la que los miembros del grupo adoptan comportamientos o actitudes
adecuados al rol que ejercen, controlala rotacinde roles
2 Roles para consolidar y reforzar el trabajo en equipo: ayudan a los alumnos a formular lo que saben, integrarlo con lo que
estnaprendiendoy a incentivar y mejorar surazonamiento:
Sintetizador-recapitulador: sintetiza y recapitulalos contenidos utilizandoesquemas y mapas conceptuales.
Verificador delacorreccin: se aseguraque las respuestas oproducciones del equiposeancorrectas.
Verificador delacomprensin: se aseguraque todos hayanentendido los contenidos.
Incentivador de la discusin y el dilogo: procura que todos los miembros del equipo den respuestas y tomen
decisiones de formaconsensuada.
Observador: registra la frecuencia con la que los miembros del grupo adoptan comportamientos o actitudes
adecuados al rol que ejercen, controlala rotacinde roles
Ala hora de trabajar sobre estos roles, podemos seguir la propuesta de los hermanos Johnson
7
, quese articula sobre seis pasos
distintos:
1. Seleccionar los roles que se van a implantar: en funcin del nivel madurativo de los alumnos y las necesidades de los
grupos en cada momento.
2. Descubrir lanecesidadderoles paratrabajar enequipo.
Los equipos empiezana trabajar sin asignar roles.
Reflexionan sobre las actuaciones que han favorecido el trabajo y las que no. As establecemos las
conductas y tcnicas necesarias y asignamos unrol para su supervisin.
Para introducir un rol que no se ha desprendido de la reflexin anterior, podemos dramatizar situaciones
de trabajo en las quenose ejerza ese rol y valorando su importancia.
3. Asegurarsequetodos entienden enquconsisteel rol.
Definir operativamente el rol a travs de una ficha de rol en la que, adems del nombre, se recogen sus
funciones olas frases quepodradecir quienlodesempea.
Dramatizar unasituacinenlaqueseejerceel rol.
4. Preparar situaciones repetidas de prcticadel rol: estableceremos una ovarias sesiones de prctica, en las que todos
los alumnos puedanutilizar el rol varias veces hasta quela aprendan. El docentehacelas correcciones necesarias.
5. Introducir el rol y revisar su aplicacin: se introduce el rol dentro del equipo y el observador registra en una gua de
observacinla frecuencia y calidad conla que sehan realizadolas tareas operativas del mismo.
Luego, en la evaluacin grupal, el equipo revisa suaplicacin:
Qutareas operativasharealizadoyconqufrecuencia?
Qutareas noharealizado?
6
Esta propuestaderoles esttomadadePujolas, 2001.
7
Johnson, D. W. yR. T. Johnson, 1999.
34
ANOTACIONES
Cmohabeneficiadoal equipoel ejerciciodeestas tareas?
Cmohaperjudicadoal equipoel hechodequenosehayanejercidoalgunas deestas tareas?
Hacefaltaaadir algunatareanuevaaundeterminadorol?
6. Practicar los roles introducidos hasta que los alumnos los interioricen: el aprendizaje de un rol se pasa por las
siguientes etapas:
a. Conciencia deque el rol es necesario.
b. Comprensindecul es el rol.
c. Realizacintmida y torpedel rol.
d. Sensacinde falsedad en el ejerciciodel rol.
e. Uso diestroperomecnicodel rol.
f. Uso habitual, automticoy natural del rol.
Algunas formas de asegurar que los alumnos perseveren incluyen la realimentacin permanente sobre su calidad y
frecuencia deusoy el refuerzo a los grupos cuandosus integrantes cumplencon sus roles.
Interdependenciaderecompensas/celebraciones
Conseguimos interdependencia de recompensas/celebraciones cuando el esfuerzode los alumnos por aprender y promover el
aprendizajede los otros debeser reconocidoy festejado. Para ello, podemos:
Fomentar quelos grupos festejen el buenresultadoobtenido.
Ofrecer recompensas grupales notangibles: reconocimiento, elogios, alabanzas
Otorgar premios tangibles en funcinde las metas comunes. Pueden ser premios escolares (Ej: puntos adicionales) o
no escolares (Ej: tiempolibre, diplomas).
El reconocimiento del esfuerzo ajeno y el respeto mutuo promueven el firme compromiso de los alumnos con el rendimiento
del grupo. Ahora bien, las recompensas extrnsecas deben ser smbolos de festejo y desaparecer gradualmente a medida que
la motivacinintrnseca tome sulugar.
Interdependenciarespectode laidentidad
Conseguimos interdependencia respectoa la identidad cuando:
Cada equipo crea o elige sunombre, logo, lema, cancinidentificativa
Los equipos elaborancarnets, gorras, pauelos, banderinesconsus seas deidentidad.
Personalizacindelos materiales detrabajodel equipo.
Personalizacindel espaciodetrabajodel equipo.
Interdependenciaambiental
Conseguimos interdependenciaambiental cuando:
Designar un espacio enclase para el equipo.
Utilizar diversos elementos paradelimitar espaciodel equipo.
Dotar al equipodesupropio mobiliario: estantera, ordenador, paneles
Ofrecer al equipoun lugar de reunin.
Interdependenciarespectoal rival de fuera
Conseguimos interdependencia respectoal rival defuera cuando:
Los equipos compitencon otros grupos. Por ejemplo, el mtodo TorneodeJuegos por Equipos.
El grupo-clase compitecon otras clases.
35
ANOTACIONES
Interdependencia imaginaria
Conseguimos interdependencia imaginaria cuandolos alumnos se sumergen enuna situacinhipottica:
Sois ungrupo de astronautas perdidos enlaluna
Vuestrobarconaufragaenunaisladesierta
Sois ungrupo de cientficos que tiene dos das paraencontrar lavacunade un virus mortal...
Responsabilidadindividual
La finalidad del aprendizaje cooperativo no es tanto aprender a hacer las cosas juntos, sino aprender juntos a hacer las cosas
solos. Por ello, cuando los alumnos trabajan en equipo, es imprescindible adoptar medidas que aseguren la implicacin de
todos. Slo as podremos evitar que alumnos pasivos se aprovechen del trabajo de sus compaeros (efecto polizn o
parasitismosocial) para obtener sus metas.
Cada uno de los miembros del equipo ha de ser responsable de cumplir con la parte del trabajo que le corresponda (su propio
aprendizaje) para conseguir los objetivos comunes del equipo.
Se consigue cuando
... las situaciones se estructurande forma que el xitodel equipodependedel aprendizajeindividual decadaunode
sus miembros.
el estudiante sabequesutrabajoser verificadoyevaluadode forma individual.
La comunicacin de los resultados obtenidos por cada alumno, a l mismo y su grupo, sirve para determinar quin necesita
ms ayuda y apoyo.
Cmolapromovemos
Promovemos la responsabilidadindividual cuando:
Formamos grupos pequeos (mximo cuatro integrantes). Cuanto ms pequeo es el grupo, ms se nota la falta
de implicacinde algunodesus miembros.
Evaluamos a cada alumno por separado, ya sea con una prueba individual o examinando la parte que le ha
correspondido enuntrabajo conjunto.
Elegimos al azar el trabajodeunalumnopara representar al grupo.
Pedimos a los alumnos queexpliquenloaprendidoasus compaeros.
Fomentamos la autoevaluacinindividual y grupal.
Antes de empezar a trabajar en equipo, cada alumno realiza un trabajo individual concreto sobre los contenidos a
tratar.
Asignamos roles y tareas concretas.
El observador registra enuna gua deobservacin el gradode contribucindecada miembrodel grupo.
Cada miembro del equipo firma el trabajo (participe en la elaboracin, estoy de acuerdo con el resultado, puedo
explicar el trabajo).
Igualdadde oportunidades para el xito
Se entiende como la posibilidad de que todos los alumnos, cualquiera que sea su nivel, puedan realizar aportaciones a la
mejora delos resultados del equipo.
Si los alumnos trabajan juntos con metas compartidas es imprescindible asegurar que todos estn en condiciones de realizar
las tareas que se les proponen. Por tanto, debemos tener previstas las medidas curriculares, metodolgicas y organizativas
necesarias para quetodos puedan.
36
ANOTACIONES
La igualdad de oportunidades para el xito no debe considerarse como un elemento especfico del aprendizaje cooperativo,
sino que debera constituir un requisito fundamental de cualquier intervencin educativa, ya que la diversidad es inherente al
propioconceptodeaprendizajeescolar.
La concepcin de igualdad de oportunidades para el xito se relaciona directamente con una postura inclusiva en la que es la
escuela la quese adapta al nioy noel nioa la escuela. Desdeesta perspectiva, suponeque
todos los nios estn en condiciones de realizar las tareas propuestas en el aula. Esto no debe traducirse en una
propuesta nica, de bajo nivel. Se trata de una solucin peligrosa, que no slo limita las posibilidades de desarrollo
del alumnado que no presenta mayores dificultades, sino que condiciona tambin las posibilidades de los nios con
dificultades, ya queuna oferta educativa ms pobrese traduceenunaprendizajede menor calidad.
Por ello, sera ms conveniente optar por un proceso ms abierto, en el que el profesor cede parte del control del
aula en aras de que existan diversos caminos para acceder al conocimiento. Esto supone la adhesin al principio de
socioconstruccin del conocimiento, concibiendo el aprendizaje como un proceso en el que los alumnos, de forma
cada vez ms autnoma, construyensus propios conocimientos apartir del trabajo interactivo conlos compaeros.
todos los alumnos tengan oportunidades de acceder al reconocimiento que se deriva del xito escolar. En este
sentido, podemos hablar de una democratizacin del xito, que tiene una influencia mucho ms decisiva de lo que
suele pensarse. Si atendemos a la Psicologa Humanstica deRogers, podemos afirmar que:
o Cuando un chico aprende o no un determinado contenido, aprende adems algo mucho ms importante:
aprendequees unindividuocapaz onoaprender.
o Nuestro autoconceptoy autoestima no sonunicamente una construccinpersonal. Todo lo contrario, se trata
ms deunaconstruccinsocial enlaquetienenunainfluenciadecisiva las valoraciones querealizanlos dems
sobre nosotros. En una clase en la que el alumno, por una secuenciacin de contenidos preestablecida
(currculo), no alcanza nunca el xito escolar, empieza a desarrollar una idea sobre sus posibilidades muy
pobre, conloquetiendeaconstruir unaimagennegativades mismo.
o Esta autoimagen determina la probabilidad subjetiva de xito y la atribucin causal que inciden directamente
enla motivacinhacia el aprendizajeescolar, quedetermina engranmedida el rendimiento. As, entramos en
un crculo vicioso: cuantomenos xitos consigue el alumno, menos motivaciny persistencia en la tarea, peor
rendimientoy menos posibilidades detener xito.
Todo lo anterior deja muy a las claras la importancia de la igualdad de oportunidades para el xito de cara a conseguir el
aprendizaje de todos y ms an en una dinmica de cooperacin en la que las metas estn de algn modo interrelacionadas:
en estas situaciones la desmotivacin, el pasotismo y la objecin escolar no solo afectan al que las manifiesta, sino que
condiciona el trabajodesus compaeros de grupo.
Del mismo modo, la igualdad de oportunidades no es slo un requisito indispensable desde una perspectiva de justicia social
recordemos que la escolarizacin es obligatoria sino que, adems, constituye un factor decisivo en la construccin de un
ambiente positivo en las aulas. La desigualdad lleva al fracaso escolar, considerado como uno de los factores clave en la
aparicindela disrupciny la violencia enlos centros escolares.
Cmolapromovemos
Ala hora depromover la igualdadde oportunidades para el xito, podemos tener encuenta:
- La utilizacin de dinmicas cooperativas en el aula. Son muchas las investigaciones que han puesto de manifiesto
que el aprendizaje cooperativo constituye una herramienta para la promocin de la igualdad de oportunidades
para el xitoy el aumentodel rendimientode todos los alumnos.
- El establecimientode contenidos y objetivos relacionados con los procedimientos y las actitudes. Poner el nfasis
nicamenteenlos conceptos condena al fracasoa muchos alumnos conproblemas deaprendizaje.
- La diversificacin de los canales para la presentacin de la informacin. En este sentido, acabar con el monopolio
de la leccinmagistral expositiva sera unpaso fundamental.
- Que los alumnos trabajan en sus equipos con planes de aprendizaje personalizados. As, por ejemplo, los
alumnos con necesidades educativas especiales podran trabajar bajo la supervisin de sus compaeros sobre los
mismos contenidos peroa diferentes niveles.
37
ANOTACIONES
- Promover actividades querequieranhabilidades y capacidades muy distintas.
- Una evaluacin personalizada y flexible, en la que no se establecen criterios fijos de evaluacin, sino que se valora
en funcindel rendimientoanterior de cada alumno. As pues
se le exige a cada alumno en funcin de sus posibilidades y no segn una norma comn establecida de
antemano. En esta lnea, podemos plantear pruebas y niveles de exigencia diferenciados, siempre sobre el
mismo bloque decontenidos sobre el quetrabaja el grupo-clase.
se valoran los progresos de cada uno en comparacin con sus propios registros personales, marcas o niveles
anteriores y no con los de los compaeros. Si cada uno de los alumnos es valorado por hacerlo mejor que en
otras ocasiones, se sentir motivadoa cooperar y persistir en el esfuerzo.
se ampla lagamadedestrezas yhabilidades queserntenidas en cuenta.
As evitamos que aqullos a los que las actividades acadmicas les resultan sumamentedifciles y mantienenuna baja
probabilidad subjetiva de xito, experimenten un descenso en su motivacin, estima personal e impulso hacia el
esfuerzo.
- Promover la autonoma de los alumnos y los grupos, de cara a que
- el aula sea un espacio donde ocurren cosas distintas al mismo tiempo. Esto derivara en una personalizacin del
procesodeaprendizaje;
- el profesor reduzca el tiempo de clase transmisiva y pueda realizar intervenciones puntuales de apoyo tanto a
nivel individual comogrupal;
- los chicos conunrendimientoms alto ejerzandetutores desus compaeros condificultades.
Interaccin promotora
La interaccin promotora es la condicin para pasar de un trabajo de equipo a un trabajo en equipo. El trabajo en equipo es
aquel en el que los alumnos, al realizar juntos la tarea, promueven y facilitan el progreso de los dems a travs de la ayuda
recproca, el apoyomutuoy el estmulode los esfuerzos por aprender detodos los miembros del grupo.
La interaccinpromotora setraduce en
los nimos yel estmulocontinuoquese danlos unos a los otros;
la ayuda yapoyoinmediatos al otro, en el momentoy medida necesarios;
en el intercambiodeopiniones, recursos y estrategias;
en las observaciones que sehacen los unos a los otros para mejorar el rendimiento;
en el esfuerzoque seexigenmutuamentepara alcanzar el objetivo;
en la confianzamutua entrelos miembros del grupo.
Se trata de un elemento que exige un trabajo serio, sistemtico y continuado, en el que el factor tiempo resulta decisivo. No
podemos esperar que de un da para otro los alumnos aprendan a interactuar de forma positiva. El que las dinmicas de
interaccin que se establezcan en los equipos promuevan el aprendizaje de todos, depende de tres factores ntimamente
ligados:
- Enprimer lugar, el alumnodebequerer interactuar deformapositiva. Esto suponequelos estudiantes
- compartan una cultura de cooperacin en la que se asume que la interaccin y el trabajo en equipo suponen un
beneficiopara todos, independientementedel nivel derendimientode cada uno.
- desarrollen progresivamente una serie de actitudes cooperativas, que les hagan proclives a extraer todos los
beneficios derivados de las dinmicas decooperacin.
- El alumno debe poder interactuar de forma positiva. Existen estudios que demuestran que el 70%de las conductas
estn ms relacionadas con el entorno en que se producen que con factores propios del sujeto que las manifiesta.
Desde esta perspectiva, es necesario establecer en el aula una dinmica en la que la cooperacin tenga sentido.
38
ANOTACIONES
Por ello, las situaciones competitivas o individualistas, en las que las metas de los alumnos no estn relacionadas o
estn enfrentadas, noconstituyenuncampoabonadopara el desarrollodeuna interaccinpromotora.
- El alumno debe saber interactuar de forma cooperativa, lo que supone la interiorizacin progresiva de un conjunto
de habilidades cooperativas, que permitan a los chicos interactuar eficazmente de cara a maximizar el aprendizaje
de todos.
Cmolapromovemos
Favorecemos el desarrollodeuna interaccinpromotora cuando:
- Disponemos el aula de forma que aseguramos una interaccin visual y verbal entre los alumnos, que facilita la
comunicacin.
- Realizamos agrupamientos pequeos (mximocuatro integrantes)
- Damos el tiemposuficientea los grupos para quelos alumnos se conozcany confen enlos otros.
- Aseguramos la interdependencia positiva.
- Enseamos habilidades sociales relacionadas con el apoyo, la ayuda y el estmuloa los compaeros.
- Reforzamos las interacciones promovedoras: felicitaciones, apoyo, correcciones, observaciones que se hacen los
unos a los otros para mejorar el rendimiento, el esfuerzoque se exigen mutuamentepara alcanzar el objetivo
- Establecemos reglas que fomenten la ayuda y el apoyo mutuo. Por ejemplo: slo se pregunta al profesor si
ningunode los integrantes del grupopuederesolver el problema.
- Para que las normas tuviesen el efecto que esperamos, sera conveniente elaborarlas con los propios alumnos. El
procesoquepodramos seguir, siempre adecundolo en funcinde la edadde los chicos, sera:
o Identificar conductas quedificultanel aprendizajedetodos.
o Identificar conductas quepromuevenel aprendizajedetodos.
o Apartir deloanterior, redactar unaseriedenormas grupales siguiendolas siguientes pautas
Las normas deben ser claras y concretas, de forma que resulte fcil determinar si se han cumplido o
no.
Las enunciamos enpositivo, expresandoel comportamiento correctoenuna situacindeterminada.
Debenser realistas y fciles decumplir.
Debenser justas y comprensibles. Queresulte fcil comprender y asumir surazndeser
No deben ser muchas. Una normativa extensa y farragosa suele derivar en que las normas no se
cumplan.
Nodebenir contra normas superiores.
- Fomentamos las celebraciones grupales.
Procesamiento cognitivo de lainformacin
El objetivo del aprendizaje cooperativo no puede ni debe reducirse al desarrollo de habilidades o actitudes; la meta
fundamental es mejorar el rendimiento acadmico de todos los alumnos, promoviendo la construccin de aprendizajes de
mayor calidad.
Como hemos visto en la fundamentacin terica, desde una visin constructivista de la educacin sabemos que la calidad de
los aprendizajes depende en gran medida del procesamiento cognitivo de la informacin, que lleva a los alumnos a
reestructurar sus esquemas de conocimientopara construir otros mucho ms ajustados.
A partir de estas ideas, la Escuela de Psicologa Social de Ginebra postula la importancia de la interaccin en el procesamiento
de la informacin, loquenos sita ante un constructivismo social en el que los alumnos construyen aprendizajes interactuando
consus compaeros.
39
ANOTACIONES
La ayuda mutua en el aprendizaje nose reducea facilitar al compaerola respuesta correcta o la solucinfinal del problema. Es
imperativo que se lleve a cabo el procesamientointerindividual de la informacin, mediante el dilogoy la ayuda mutua entre
los miembros del grupo. El procesamiento cognitivo de la informacin implica confrontacin de puntos de vista distintos,
explicaciones, interpretaciones en contexto, aclaracindedudas, formulacinde ejemplos, etc.
Esteprocesamiento cognitivodela informacin implica
confrontacinde puntos de vista distintos,
explicaciones,
interpretaciones en contexto,
aclaracindedudas,
formulacinde ejemplos, etc.
Estas situaciones ponen en marcha procesos intelectuales que benefician a todos los alumnos, independientemente de su
nivel. Por el contrario, el mero hecho de dar y recibir simples respuestas hechas o soluciones acabadas, incide negativamente
conla mejora del aprendizaje.
Cmolopromovemos
Fomentamos el procesamiento cognitivodela informacin
- La correccin mutua de trabajos y deberes. Ejemplo: destinar los primeros minutos de cada clase a la correccin de
tareas de formagrupal.
- La explicacin simultnea de contenidos. Ejemplo: destinar un tiempo despus de cada explicacin para plantear
dudas y tratar de resolverlas dentro del grupo. Dialogar posteriormente sobre las dudas enel mbitodel aula.
- La puesta encomnde las respuestas. Ejemplo: conseguir unanicarespuestaaunproblema.
- La realizacin conjunta de esquemas y mapas conceptuales. Ejemplo: partir de un texto y realizar un esquema de
grupo. Asegurar que todos participen mediante el establecimientode turnos oroles de verificacin.
- Los dilogos y debates sobre contenidos. Ejemplo: establecer un debate sobre un aspecto concreto de la
explicacin. Registrar los acuerdos y desacuerdos.
- La toma de apuntes cooperativa. Ejemplo: cuando se toman apuntes, detener la explicacin cada cierto tiempo
paraque los alumnos contrastensus apuntes.
- La lectura yescrituracooperativa.
- La exposicinoral detrabajos.
- Resumir la informacinaportada por uncompaero.
- Cada miembro del equipo firma el trabajo (participe en la elaboracin, estoy de acuerdo con el resultado,
puedoexplicar el trabajo)
- Combinar el aprendizaje con otros mtodos basados en el descubrimiento y la investigacin: aprendizaje por
proyectos, aprendizajebasadoenproblemas (ABP), etc.
Todo este trabajo puede organizarse a travs de la utilizacin de la sesin cooperativa que veremos en el punto siguiente
que pretende poner las situaciones de interaccin cooperativa al servicio de la promocin de los aprendizajes significativos.
Para ello, se intenta identificar estrategias y rutinas de cooperacin que incidan sobre cuatro momentos bsicos de una sesin
de clase:
- Momento1: activacinde conocimientos previos y orientacindela tarea.
- Momento2: presentacindelos contenidos.
- Momento3: procesamientodela informacin.
- Momento4: recapitulacin.
40
ANOTACIONES
Utilizacin dehabilidades cooperativas
Nadie nace sabiendo trabajar en grupo. El aprendizaje cooperativo resulta ms complejo que otras dinmicas de tinte
individualista o competitivo, ya que requiere que los estudiantes no sloaprendan los contenidos curriculares, sino tambin las
destrezas, hbitos y actitudes interpersonales y grupales, necesarias para
la cooperacin (compartir los materiales y las ideas, pedir y proporcionar ayuda, cumplir los compromisos, controlar los
tiempos, estar atento, aceptar ycumplir con las tareas del cargoasignado),
la comunicacin (escuchar con atencin a los compaeros, utilizar un tono de voz suave, respetar el turno de palabra,
preguntar y responder concorreccin) y
La resolucin de los conflictos que surjan de la relacin (escucha activa, mensajes en primera persona, la descentracin
cognitiva, relativizacinde posiciones...).
Esto exige que el profesor ponga el mismo inters y rigor en el tratamiento de las habilidades interpersonales y la prctica del
trabajo grupal, que enel de los contenidos del currculo escolar.
Ahora bien, este esfuerzo suplementario ofrece grandes beneficios: al aprender juntos, los alumnos mejoran sus competencias
interpersonales y, de ese modo, se preparan para desenvolverse mejor como miembros de otros grupos sociales y de la
sociedad en general.
Siguiendo a Johnson y Johnson
8
, podemos clasificar las habilidades cooperativas en funcin de cuatro niveles ordenados de
menor a mayor complejidad:
Habilidades de formacin: destinadas a la organizacin de los grupos y al establecimiento de normas mnimas de
conducta (permanecer con el grupo, mantener nivel de ruido, respetar turno de palabra, mantener manos y pies lejos
de los dems, cuidar los materiales...)
Habilidades de funcionamiento: destinadas a orientar los esfuerzos a la realizacin de las tareas y al mantenimiento
de relaciones de trabajo eficaces (controlar el tiempo, expresar puntos de vista, pedir y ofrecer ayuda, negociar
conflictos, llegar aacuerdos)
Habilidades de formulacin: destinadas a profundizar en lo estudiado, estimular el uso de estrategias superiores de
razonamientoy mejorar el dominioy retencindelos materiales (resumir, corregir, elaborar, verificar lacomprensin,
explicar...)
Habilidades de fermentacin: destinadas a fomentar conflictos sociocognitivos que ayuden a profundizar en los
contenidos (criticar ideas sin criticar personas, integrar ideas diferentes en una nica conclusin, ampliar la respuesta
de otroagregandoinformacin, producir varias respuestas...)
Cmolapromovemos
Enprimer trmino, debemos tener encuenta una seriedereglas a la hora de trabajar las habilidades cooperativas:
- Establecer un contexto cooperativo. Lo primero que hay que tener presente es que las destrezas que interioricen
los alumnos estarn directamente relacionadas con la dinmica que se establezca en el aula. As, el desarrollo de
habilidades para el trabajo en equipo, requiere la implantacin de una estructura cooperativa en el aula. Por el
contrario, encontextos competitivos o individualistas, las habilidades cooperativas notienen sentido.
- Deben ensearse de forma explcita: no basta con estructurar las actividades de manera cooperativa, sino que
debenensearsey reforzarsedemanera directa. En esta lnea, podra resultar til:
o Incluir enlas programaciones objetivos relacionados conlasdestrezas cooperativas.
o Realizar dramatizaciones enlas quesemanifiesteonoladestreza.
o Desarrollar dinmicas especficas.
o Ofrecer modelos y demostraciones.
8
Johnson, D. W. yR. T. Johnson, 1999.
41
ANOTACIONES
- El grupo determina que habilidades se interiorizarn: el apoyo y la realimentacin de los pares determina si una
habilidad seusa adecuadamentey con la frecuencia suficientepara ser interiorizada.
- Cuanto antes se aprendan, mejor: el trabajo sobre las habilidades cooperativas debe ser una iniciativa de centro,
que se recoja en los documentos oficiales y se base en una secuenciacin coherente que alcance a todos los niveles
de la escolaridadobligatoria, conespecial atencina la EducacinInfantil.
- Deben trabajarse de forma secuenciada y programada, siempre atendiendo al nivel madurativo de los alumnos y
las necesidades que presenta el grupo clase. Los aprendizajes relacionados con las habilidades sociales deben
introducirse paralelamente al trabajo sobre los objetivos y contenidos curriculares. Ejemplo: debemos programar
las habilidades adecuadas al nivel de nuestros alumnos al principiode cadacursoescolar
- Paciencia. El trabajo sobre habilidades cooperativas requiere tiempo, ya que los alumnos lo necesitan para ir
asumindolas e interiorizndolas. Teniendo en cuenta todo lo anterior, podemos afrontar la enseanza de
habilidades cooperativas siguiendounprogramacomoel siguiente
9
:
1. Seleccionar qu habilidades es necesario trabajar: nos basaremos tanto en el nivel madurativo de los alumnos,
como en las necesidades quepresentenlos grupos en cada momento.
2. Descubrir la necesidad de habilidades cooperativas para trabajar en equipo: a travs de la estructuracin de
situaciones enlas quelos alumnos puedan experimentar las consecuencias del usoonodecada habilidad.
3. Asegurarse de que los alumnos entiendan la habilidad: es necesario desarrollar una definicin operativa de la
habilidad, quepermita a los alumnos entender cul es la habilidady cundodebenusarla. Para ellopodemos:
o Elaborar unafichaenlaquedefinamos lahabilidad.
o Demostrar prcticamentelahabilidadatravs dedramatizaciones.
o Proporcionar modelos coherentes conlahabilidad.
4. Preparar situaciones repetidas de prctica: estableceremos una o varias sesiones de prctica, en las que todos los
alumnos puedanutilizar la habilidad varias veces hasta quela aprendan.
5. Revisar el uso de las habilidades: los alumnos deben procesar la frecuencia y la calidad con que usan las habilidades.
Para ello, las incluiremos dentro de los aspectos a valorar en las sesiones de evaluacin grupal y proporcionaremos
los instrumentos necesarios para procesarlas (tablas deobservacin, hojas deevaluacin, cuestionarios...).
Durante este perodo, estaremos pendientes del uso de la habilidad, ofreciendo las instrucciones, reconocimientos y
correcciones pertinentes. Esto suponeque cada destreza exigir unperiododetrabajoenel que
... estaremos muy pendientes dela habilidad, realizandorefuerzos y correcciones constantes;
elegiremos estrategias y rutinas en las que se trabaje la habilidad de una forma ms especfica (de esta forma,
uncriteriodesecuenciacinderutinas podra ser las destrezas que requieren);
elaboraremos listas de seguimientouobservacin especficas;
premiaremos de forma especfica la demostracin de la habilidad que se est trabajando (economa de fichas,
diplomas).
6. Asegurarse de que perseveren en el uso de las habilidades: El desarrollo de las habilidades atraviesa las siguientes
etapas:
a. Conciencia deque la habilidad es necesaria.
b. Comprensindecul es la habilidad.
c. Realizacintmida y torpedela habilidad.
d. Sensacinde falsedad en la realizacinde la habilidad.
9
Johnson, D. W. yR. T. Johnson, 1999.
42
ANOTACIONES
e. Uso diestroperomecnicodelahabilidad.
f. Uso habitual, automtico y natural, en el que la habilidad se integra plenamente en el repertorio
conductual de la persona.
Algunas formas de asegurar quelos alumnos perseverenincluyen:
o Seguir asignandolahabilidadcomorol grupal.
o Realimentacinpermanentesobresucalidadyfrecuenciadeuso.
o Refuerzoalos grupos cuandosus integrantes usanlahabilidad.
Todo este trabajo sobre las destrezas podra articularse a travs de un programa de desarrollo de habilidades cooperativas
organizadoa partir de campaas monogrficas quincenales/mensuales, organizadas desde la tutora y consensuadas con todo
el profesorado.
Evaluacin grupal
La eficacia del aprendizaje cooperativodepende en gran medida del establecimiento de dinmicas de evaluacin grupal dentro
de los equipos de trabajo, que sirvanpara regular supropiodesempeo. Eneste sentido, deberamos tener encuenta:
- La autoevaluacin del trabajo desarrollado por el grupo: identificar lo que se hace bien y lo que se debe mejorar.
Establecer nuevos objetivos y compromisos de grupo.
- La evaluacin de los resultados realizada por el profesor: prestando atencin a los objetivos y contenidos
curriculares, y a la incidencia del trabajogrupal en el rendimiento individual.
- La elaboracin de planes de trabajo individuales y grupales, relacionados con el desarrollo de nuevos objetivos,
tantocurriculares comocooperativos.
Cmolapromovemos
Para promover la evaluacingrupal, podemos:
- Programar reuniones de autoevaluacin y proporcionar materiales especficos. Ejemplo: establecer un momento
semanal oquincenal para las reuniones degrupo.
- Pedir a los grupos que establezcan objetivos de mejora y luego los evalen. Ejemplo: crear documentos de
autoevaluacinque incluyanespacios para introducir planes para la mejora del trabajo grupal.
- Evaluar conocimientos y competencias valorando los progresos; aptitudes y habilidades (qu es capaz de hacer?);
actitudes, motivacin y valores (qu quiere hacer?); conductas cooperativas, cmo realiza las tareas en grupo,
cmo comparte conocimientos (qu hace?). Ejemplo: elaborar documentos de evaluacin que contengan tems
que sirvanparaevaluar todos los aspectos.
43
ANOTACIONES
MTODOS DE APRENDIZAJE COOPERATIVOINFORMAL
Estructuras de aprendizaje cooperativo
(Spencer Kagan)
Pensar - formar parejas - poner encomn
1. El profesor exponeunproblema a toda la clase.
2. Los alumnos reflexionanindividualmentesobre el mismo, duranteun tiempopreviamenteestablecido.
3. Acontinuacin, los estudiantes se agrupanendadas oparejas y discutensus puntos de vista sobreel problema.
4. Finalmente, exponen sus conclusiones a toda la clase.
Por turnos
1. El profesor exponeunproblema a toda la clase.
2. Los alumnos reflexionansobre el problema.
3. Los alumnos toman el turno para dar sus respuestas o puntos de vista sobre el problema, sin necesidad de que
quedenregistradas enel papel.
Intercambiar dificultades
1. Cada estudiante del grupo piensa en una dificultad que haya encontrado en el pasado en algn rea del trabajo
escolar.
2. A continuacin, el alumno la redacta como un problema. Para ello utiliza las dos caras de una tarjeta: en una cara,
identificada conla letra P, escribeel problema; enla otra, identificada conla letra R, la respuesta.
3. Finalmente, los equipos intercambian conotrosus tarjetas y trabajan sobrelos problemas propuestos.
1 2 4
(AdaptacindePujolasapartir dewww.cooperative.learning.com)
1. Cada integrante del equipopiensa cul es la respuesta correcta auna pregunta queha planteadoel maestro.
2. Luego, seponendedos endos, intercambiansus respuestas y las comentan.
3. Finalmente, todo el equipoha dedecidir cul es la respuesta ms adecuada a la pregunta que se les ha planteado.
44
ANOTACIONES
Paradade tres minutos
(AdaptacindePujolasapartir dewww.cooperative.learning.com)
1. Dentrode una exposicin, el docente introducepequeas paradas detres minutos, enlas quelos grupos
reflexionansobre los contenidos explicados hasta el momento,
redactantres preguntas sobredicha partedel material.
2. Una vez transcurridos los tres minutos, cada equipo plantea una de sus preguntas al resto de los grupos. Si una
pregunta u otra muy parecida- ya ha sidoplanteada por otroequipo, se la saltan.
3. Cuando ya se han planteado todas las preguntas, el profesor prosigue la explicacin, hasta que haga una nueva
parada de tres minutos.
Lpices al centro
(NadiaAguiar yMaraJessTalin)
1. Se entrega a los equipos una hoja con tantas preguntas/ejercicios como miembros tienen. Cada alumno se hace
cargodeuna.
2. Los lpices se colocan al centro de la mesa para indicar que en esos momentos slo se puede hablar y escuchar, y
no sepuede escribir. Cada unode los alumnos
lee envoz alta supregunta o ejercicio,
se asegura quetodoel grupoexpresa suopininy
comprueba quetodos comprenden la respuesta acordada.
3. Cada alumno coge su lpiz y responde a la pregunta por escrito. En este momento, no se puede hablar, slo
escribir.
4. A continuacin, se vuelven a poner los lpices en el centro de la mesa, y se procede del mismo modo con otra
pregunta o cuestin, esta vez dirigida por otroalumno.
El nmero
(MaraJessAlonso)
1. El profesor proponeuna tarea a toda la clase.
2. Los alumnos realizanla tarea dentrode sus equipos, asegurndose quetodos sabenhacerla correctamente.
3. Los alumnos se numeran y, una vez agotado el tiempo, el profesor elige un nmero al azar. El alumno elegido debe
explicar a la clase la tarea y si lohace bien, suequipoobtieneuna recompensa.
4. El proceso se repite conotra tarea.
Variacin: los alumnos se numeran dentro de su grupo, de forma que cuando se elige un nmero, sale un representante de
cada equipoy todos tienenla oportunidadde conseguir la recompensa.
Unoparatodos
(Pujols)
1. Los alumnos trabajan sobre una serie de ejercicios dentro de sus grupos, asegurndose que todos realizan
correctamentela tarea.
2. Una vez finalizado el tiempo, el profesor recoge al azar el cuaderno de ejercicios de un miembro del equipo, lo
corrige, y la calificacinobtenida es la misma para todos los miembros del equipo.
3. De este modo, evala la produccindeuno (unalumno) para todos (el conjuntodel equipo).
Los cuatro sabios
(AdaptacindePujolsapartir deSpencer Kagan)
1. El maestro elige 4 estudiantes de la clase que dominen un determinado tema, habilidad o procedimiento. stos se
convierten en "sabios" enuna determinada cosa.
45
ANOTACIONES
2. Les pidequese preparenbien, puestoque debern ensear loque sabena sus compaeros declase.
3. Un da se organiza una sesinenla que:
Fase 1: un miembro de cada equipo de 4 estudiantes deber acudir a uno de los "4 sabios" para que le
expliquesutema, habilidadoprocedimiento.
Fase 2: el alumno vuelvea su equipoa explicar loaprendidoal resto desus compaeros.
Lectura compartida
(MaraJessAlonso)
1. El profesor dividela clase engrupos decuatroalumnos y entrega a cada equipountexto.
2. El alumno A lee el primer prrafo. Los dems deben estar muy atentos, puesto que el estudiante B deber explicar
o resumir lo que acaba de leer su compaero, mientras que Cy Ddebern verificar la correccin de la explicacin o
resumen.
3. El alumno B lee el segundo prrafo. C realiza la explicacin o resumen y, a continuacin, D y A verifican la
correccin.
4. El proceso contina hasta que sehaya ledotodo el texto.
Mapa conceptual a cuatro bandas
(AdaptacindePujolsapartir deSpencer Kagan)
1. Al acabar un tema, comosntesis final, cada equipoelabora un mapa conceptual queresuma lotrabajado en clase.
2. El profesor determina con el grupoclase los apartados quedeber recoger el mapa conceptual.
3. Los equipos se reparten los distintos apartados, de modo que cada integrante se hace responsable de uno y lo
desarrolla.
4. Los equipos ponenencomnlos distintos apartados y verifican la coherencia del mapa resultante.
5. Todos los integrantes copianel mapa, queservir comomaterial de estudio.
Variacin: los mapas pueden referirse a una parte del tema tratado, de forma que la unin del trabajo de los distintos grupos
se traduzca enel mapa general de la unidad.
Mapa conceptual mudo (minirompecabezas)
(AdaptacindePujolsapartir deSpencer Kagan)
1. Al empezar un temanuevo, el grupoclase determina cuatroaspectos sobrelos queles gustara profundizar.
2. En la siguiente sesin, se reparten estas cuatro cuestiones entre los miembros del grupo, teniendo en cuenta el
gradodedificultaddela tarea y la capacidaddel estudiante.
3. A continuacin, los estudiantes se renen en equipos ms homogneos segn la cuestin asignada y se ponen a
trabajar a partir del material queles facilita el profesor.
4. Finalmente, cada estudiante retorna a su equipoy ayuda a completar un mapa conceptual "mudo" general sobre el
tema.
El juego delas palabras
(AdaptacindePujolsapartir deSpencer Kagan)
1. El profesor escribe en la pizarra unas cuantas palabras-clave sobreel tema que estntrabajando.
2. Dentro delos equipos, los estudiantes formulanuna frase con estas palabras o expresanla idea que hay "detrs" de
ellas. (Las palabras-clave pueden ser las mismas para todos los equipos, o cada uno puede trabajar sobre una lista
distinta).
3. Las frases o las ideas construidas con las palabras-clave de cada equipo, que se ponen en comn, representan una
sntesis detodo el tema trabajado.
46
ANOTACIONES
La sustancia
(Pujols)
Estructura pensada para determinar las ideas principales loquees sustancial deuntextoodeun tema.
1. El profesor pide a los alumnos que escriban una frase sobre una idea principal de un texto o del tema trabajado en
clase.
2. Una vez escrita, la ensean a sus compaeros de equipo y entre todos discuten si est bien o no, la corrigen, la
matizanola descartan.
3. Cuando se han discutido las frases de todos los miembros del grupo, se ordenan de una forma lgica y cada uno las
copia en sucuaderno. Deesta manera tienenunresumendelas principales ideas deuntextoodel tema trabajado.
CooperacinGuiada o Estructurada
(ODonnell yDansereau)
1. Los alumnos seagrupan endadas oparejas.
2. Ambos compaeros leenla primera seccindel texto.
3. El participanteArepite la informacin sin ver la lectura.
4. El participanteBleda retroalimentacin sin ver el texto.
5. Ambos trabajanla informacin.
6. Ambos leen la segunda seccindel texto.
7. Los dos intercambianlos roles para la segunda seccin.
8. Ay Bcontinande esta manerahasta completar el texto.
Tutorapor parejas de toda laclase
Se trata de un mtodo altamente estructurados en el que los alumnos trabajan en parejas ejerciendo alternativamente la
funcin de tutor/tutorado. El alumno tutor presenta problemas a su compaero. Si la respuesta es correcta, ganan puntos; si
no, el tutor da la respuesta y el tutorado debe escribirla tres veces, releer una oracin o corregir su error. Pasados 10 minutos,
los roles se intercambian y la dinmica vuelve a empezar. Las parejas que obtienen ms puntos son recompensadas
diariamente.
Como variante, endeterminados niveles, puedeproporcionarse alos tutores ayudas oproblemas alternativos para utilizar si las
respuestas no son correctas.
Revisar latarea
(DavidyRoger Johnson)
Los alumnos deben llevar a clase la tarea realizada en casa. Una vez en el aula, los alumnos se renen en sus grupos
cooperativos para asegurar quetodos sus integrantes entiendan cmo realizar toda la tarea correctamente.
1. Al comenzar la clase, los alumnos se renenensus grupos cooperativos debase.
2. Un integrante de cada grupo, el corredor, va hasta el escritorio del docente, toma la carpeta de su equipo y entrega
los materiales a cada integrante.
3. El grupo revisa la tarea paso a paso, para determinar cunto ha hecho cada integrante y si entiende cmo hacer
cada parte de la actividad. Se utilizan dos roles: el que explica (explica paso a paso cmo se debe realizar la tarea
correctamente) y el que verifica la precisin (comprueba que la explicacin sea precisa, estimula a los otros
integrantes del grupo y ofrece gua si hace falta). El papel del que explica se va alternando y cada miembro del
grupo se turna para explicar paso a paso cmo debe completarse correctamente una parte de la tarea. Los dems
integrantes del grupo se ocupan de verificar la precisin. Los grupos de base se concentran en la aclaracin de las
partes dela tarea queuno oms de sus integrantes nocomprenden.
47
ANOTACIONES
4. Al final de la revisin, el corredor registra cunto ha hecho de la tarea cada miembro del equipo, vuelve a poner las
tareas enla carpeta y la lleva nuevamentehasta el escritoriodel docente.
Alternativaderevisindirigidade latarea
Se formanparejas de alumnos. El docenteeligepreguntas al azar sobrela tarea. Unalumnoexplicala respuesta correcta pasoa
paso. El otro escucha, verifica la precisin y hace preguntas para ver si el otro sabe la respuesta. En cada pregunta, se invierten
los roles.
Mira el resumende tu vecino
(DavidyRoger Johnson)
Las "discusiones detoda la clase" constituyen una prctica comnen las aulas. El docente elige a unalumno (o algn alumno se
ofrece como voluntario) para responder una pregunta o resumir lo que se ha hecho en clase hasta el momento. El alumno que
se ocupa de la explicacin tiene la oportunidad de aclarar y ampliar lo que sabe, al involucrarse activamente en el proceso de
aprendizaje. El resto de la clase tiene una actitud pasiva. El docente puede asegurar que todos los alumnos estn aprendiendo
activamente (y que nadie adopte una actitud pasiva) pidiendo a todos los alumnos que expliquen sus respuestas o que
resumansimultneamentemedianteel procedimientodeformular, compartir, escuchar y crear.
1. La tarea de los alumnos consiste en explicar sus respuestas y razonamientos a un compaero y practicar la
habilidad de explicar. El objetivo cooperativo consiste en crear una respuesta conjunta en la que ambos miembros
acuerdeny que los dos puedan explicar.
2. Los alumnos formulan una respuesta a una pregunta que exige que resuman lo que se ha visto en la clase hasta el
momento.
3. Los alumnos compartensus respuestas y sus razonamientos conuncompaero.
4. Los alumnos escuchan cuidadosamente la explicacin de su compaero. Toman notas, asienten, sonren y
estimulana sucompaeroa queles expliquela respuesta y sus razonamientos endetalle.
5. La pareja crea una nueva respuesta, superior a sus formulaciones iniciales, a travs de los procesos de asociacin,
construccinsobre las ideas del otroy sntesis.
6. El docente controla a las parejas y ayuda a los alumnos para que sigan el procedimiento. Para asegurar la
responsabilidad individual, se puede pedir a algunos alumnos al azar que expliquen la respuesta conjunta que
crearon consus respectivos compaeros.
Lectura y explicacin por parejas
(DavidyRoger Johnson)
Los alumnos puedenleer el material con mayor eficacia si trabajanenparejas cooperativas que si lohacenindividualmente.
1. Forme parejas de alumnos (uno de buen nivel de lectura y otro de bajo nivel en cada pareja). Dgales qu pginas
quiereque lean.
2. Ambos alumnos leentodos los encabezamientos para tener unpanorama general.
3. Ambos alumnos leen en silencioel primer prrafo. El alumno Aes inicialmente el encargadode resumir y el alumno
B es el que debe verificar la precisin. Despus de cada prrafo, invierten los roles. El que debe resumir sintetiza en
sus propias palabras el contenido del prrafo para su compaero. El encargado de verificar la precisin escucha con
cuidado, corrige errores y agrega la informacinomitida. Luego, observa cmo el material se relaciona conalgoque
ya conoce.
4. Los alumnos pasan al prrafo siguiente, invierten sus roles y repiten el procedimiento. Continan as hasta haber
ledotodo. Resumeny acuerdanel sentidogeneral del material asignado.
Mini rompecabezas
(DavidyRoger Johnson)
1. Formamos grupos de 4alumnos.
2. Distribuya un conjuntodemateriales a cada grupodemanera tal quecada unotenga partede los materiales.
3. Pida a los alumnos que formen una pareja de preparacin junto con un integrante de otro grupo que tenga la
48
ANOTACIONES
misma partequeellos. Los alumnos tendrndos tareas:
(a) Aprender y volverse expertos ensu partedelos materiales.
(b) Planificar cmo ensear supartea los dems integrantes de sus grupos.
(c) Elaboranunplandeenseanza.
4. Los alumnos forman parejas de prctica con un integrante de otro grupo que tenga la misma parte que ellos pero
que haya estado en otra pareja de preparacin. Las tareas consisten en que los miembros practiquen la enseanza
de su parte del material asignado, escuchen con atencin la prctica de su compaero e incorporen las mejores
ideas de la presentacindel otroa la propia.
5. Los alumnos vuelvena sus grupos cooperativos. Sus tareas son:
(a) Ensear supartea los otros integrantes del grupo.
(b) Aprender loque los otros les ensean.
6. Finalmente, evaluamos el grado de dominio del material que tienen los alumnos por medio de una evaluacin
individual.
Parejas de ejercitacin-revisin
(DavidyRoger Johnson)
1. Formamos grupos de 4alumnos, estableciendoadems dos parejas encada uno.
2. El alumno Alee el problema y explica paso a paso los procedimientos y las estrategias necesarios para resolverlo. El
alumno Bverifica la precisindela soluciny proporciona estmulo y gua.
3. El alumno B resuelve el segundo problema, describiendo paso a paso los procedimientos y las estrategias
necesarios para hacerlo. El alumnoAverifica la soluciny proporciona estmuloy gua.
4. Cuando la pareja termina los problemas, sus integrantes verifican sus respuestas con la otra pareja. Si no estn de
acuerdo, resuelven el problema hasta llegar a un consenso sobre la respuesta. Si estn de acuerdo, siguen
trabajandopor parejas.
5. El procedimientose repitehastaterminar todos los problemas.
Parejas de escritura y edicin cooperativas
(DavidyRoger Johnson)
Cuando la actividad exija que sus alumnos escriban una composicin, un informe o un poema, o que repasen lo que han ledo,
recurra a las parejas de escritura y edicincooperativas.
1. El docenteforma parejas. Encada una deellas debehaber, al menos, unbuen lector.
2. El alumno A describe al alumno B qu piensa escribir. El alumno B escucha cuidadosamente, hace preguntas y
esboza la composicindel alumno A. Luego, leda el plandelineado escritoal alumnoA.
3. El procedimiento se invierte. Bdescribe a Alo que piensa escribir; Alo escucha con atencin y escribe un esbozo de
la composicindeB, queluegoleentrega.
4. Los alumnos investigan individualmente los materiales que necesitan para escribir sus composiciones, atentos
tambina los materiales quepuedan resultar tiles para sus compaeros.
5. Ambos alumnos trabajan juntos en la escritura del primer prrafo de cada una de las composiciones. Esto asegura
queambos tenganunbuencomienzo
6. Los alumnos escribenel restodesus composiciones individualmente.
7. Una vez terminadas, los alumnos leen las composiciones de sus compaeros, corrigen las maysculas, la
puntuacin, la ortografa, el uso del lenguaje, el empleo de oraciones tpicas y otros aspectos de la escritura
especificados por el docente. Los alumnos tambin sehacen sugerencias mutuas para la revisin.
8. Los alumnos repasan sus composiciones, haciendotodas las revisiones sugeridas.
9. Los alumnos releen la composicin de sus respectivos compaeros y firman (indicando as que ellos aseguran que
49
ANOTACIONES
nohay errores enla composicin).
Parejas cooperativas de toma de apuntes
(DavidyRoger Johnson)
Las notas que toman los alumnos durante una actividad son importantes para poder saber qu aprenden, tanto durante la
actividad como en los repasos. Pero la mayora de los alumnos toma notas incompletas, debido a su baja aptitud de memoria
de trabajo, la carga de procesamiento de informacin necesaria y la falta de habilidades para la toma de notas. Los alumnos
puedenobtener muchos beneficios si aprendena tomar notas mejor y a revisarlas con ms eficacia.
1. Forme parejas de alumnos para que tomen notas. La tarea consiste en concentrarse en la cantidad y la calidad de
las notas tomadas durante una actividad. El objetivo cooperativo es que ambos alumnos generen una gran
cantidaddenotas precisas queles permitanaprender y repasar los materiales vistos enla actividad.
2. Aproximadamentecada 10 minutos, detenga la actividady haga que los alumnos compartansus notas. El alumnoA
resume sus notas para el alumnoBy Bresume las suyas para A. Cada integrantede la pareja debetomar algo delas
notas de sucompaeropara mejorar las propias.
50
ANOTACIONES
MTODOS DE APRENDIZAJE COOPERATIVOFORMAL
Trabajo en Equipo-LogroIndividual (TELI)
(Robert Slavin)
1. Los alumnos seagrupan en equipos heterogneos de 4 miembros.
2. El profesor presenta los contenidos, teniendo presente la unidad TELI y los cuestionarios con los que trabajarn los
alumnos.
3. Los grupos trabajan sobre el tema sirvindose de una hoja de ejercicios y otra de respuestas facilitada por el
docente. Los alumnos van ejercicio a ejercicio discutiendo sobre cmo solucionarlos, comparando sus respuestas y
corrigiendo los errores que puedan cometer los compaeros. Una vez acordada una solucin, la comparan con la
hoja de respuestas que posee cada grupo. Si la respuesta es correcta, siguen adelantes. Si no, vuelven sobre el
ejerciciohasta conseguir resolverla.
4. Cuando todos han respondido a la hoja de ejercicio, el grupo debe asegurarse que todos sus componentes estn
preparados para la evaluacinindividual, queser muy similar a la hoja de ejercicios.
5. Una vez que el equipo ha decidido que est listo, cada alumno realiza una prueba o control individual sobre los
contenidos trabajados en la unidad.
6. El resultado de la prueba individual sirve tanto para la calificacin de cada alumno (que puede seguir los cauces
tradicionales de la evaluacin), como para la asignacin de una serie de puntos por superacin que no dependen
tanto de la calificacin obtenida por el alumno, sino de su comparacin con el rendimiento anterior. Para realizarlo,
se compara la calificacin de la prueba individual del estudiante con un puntaje base obtenido a partir del
promedios de sus ltimas evaluaciones individuales o de sus resultados en el curso anterior. De ese modo,
cualquier alumno puede obtener el mximo de puntos por superacin, siempre y cuando mejore su trabajo
anterior.
7. Finalmente, se reparten las recompensas a los equipos, en funcin de si el promedio de los puntos por superacin
de sus integrantes alcanza onoun criteriopreviamente establecido.
Torneos de Juegos por Equipos (TJE)
(Robert Slavin)
1. Los alumnos seagrupan en equipos heterogneos de 4 miembros.
2. El profesor presenta los contenidos, teniendo presente la unidad TELI y los cuestionarios con los que trabajarn los
alumnos.
3. Los grupos trabajan sobre el tema sirvindose de una hoja de ejercicios y otra de respuestas facilitada por el
docente. Los alumnos van ejercicio a ejercicio discutiendo sobre cmo solucionarlos, comparando sus respuestas y
corrigiendo los errores que puedan cometer los compaeros. Una vez acordada una solucin, la comparan con la
51
ANOTACIONES
hoja de respuestas que posee cada grupo. Si la respuesta es correcta, siguen adelantes. Si no, vuelven sobre el
ejerciciohasta conseguir resolverla.
4. Se divide la clase en mesas de torneos de 3 alumnos de equipos distintos que presentan un nivel de rendimiento
similar. Las mesas se numeran en funcin de los niveles, ocupando la primera los alumnos con el nivel ms alto y la
ltima, los de que presenten el menor rendimiento. Los alumnos de cada mesa compiten respondiendo a un
cuestionario de 30 preguntas (10 por cada participante) relacionadas con los contenidos que se estn trabajando y
construidas deuna forma similar a las de la hoja de ejercicios. Finalizado el juego se reparten los puntos individuales
a cada alumno en funcindel nmero derespuestas quehaya contestadocorrectamente.
5. Los puntos de los integrantes de cada grupo se suman y se dividen entre el nmero de sus miembros,
obtenindosela calificacingrupal.
6. Se reparten las recompensas grupales siguiendoel baremo establecido.
7. Para el siguientetorneolas mesas cambianenfuncinde los siguientes criterios.
- El alumno que ms respuestas contest en cada mesa pasa a la mesa inmediatamente superior, salvo en el
casode la mesa nmero 1, que es la de mayor nivel.
- El alumno que menos respuestas contest pasa a la mesa inmediatamente inferior, salvo en el caso de la
ltima mesa.
- El alumnoqueocupel segundolugar encuantoal nmeroderespuestas permanece en su misma mesa.
Rompecabezas II
(Robert Slavinapartir deAronson)
1. Los alumnos seagrupan en equipos heterogneos enfuncinde sexo, rendimiento, capacidades, etnia, etc.
2. Acada equipo se leasigna el mismo tema oconjuntode contenidos.
3. El tema se divide en sus diferentes partes o aspectos. Estas partes se reparten al azar entre los integrantes de cada
equipo, de modo que cada uno de ellos se convierte en experto en uno de dichos apartados, hacindose
responsabledel desarrollodel mismo.
4. Tras haber trabajado en su parte del tema, los expertos de todos los equipos en un aspecto concreto se renen
para contrastar y poner encomn supartedel tema.
5. Los expertos vuelvena sus grupos y exponena sus compaeros los contenidos que hantrabajado.
6. Cuando todos dominan el tema, el profesor realiza una prueba individual, que se evaluar igual que en el mtodo
TELI: comparandolos resultados de la prueba con el puntajebasey extrayendolos puntos de superacin individual.
7. Se suman los puntos por superacin individual de todos los integrantes del grupo y se promedian, dando como
resultadola calificacin grupal.
8. Se reparten las recompensas degrupo.
Enseanza Acelerada por Equipos (EAE)
(Robert Slavin)
Es un mtodo especialmentepensadopara el rea de matemticas.
1. Tras una prueba de nivel se sita al alumno dentro de una secuencia de aprendizaje individualizada. Dicha
secuencia es el resultado de la divisin de los contenidos del rea en pequeas unidades ordenadas de forma lgica
y progresiva.
2. Dentro del grupo, cada alumno trabaja a su ritmo, con sus propios ejercicios, adecuados a su nivel de rendimiento.
En este trabajo, el alumno recibe el apoyo del grupo, que le ayuda a resolver los problemas que puedan
presentrsele, corrigensus errores y verificansutrabajo, sirvindose para ellodelas hojas deresultados.
3. Al finalizar una unidad, los alumnos responden a cuestionarios individuales, los cuales son corregidos por alumnos
destinados a dicha tarea.
4. Cada semana, el profesor suman el nmero de unidades terminadas por los integrantes del grupo y se otorgan
52
ANOTACIONES
recompensas enfuncinde los criterios establecidos.
Lectura y Escritura Integrada Cooperativa (LEIC)
(Robert Slavin)
Se trata de un programa comprensivo para la enseanza de la lectura y la escritura en los grados superiores de la educacin
bsicay enlos primeros aos dela educacin media.
1. Enseanza del docente, explicitando los objetivos que se pretenden, los contenidos que se van a trabajar y
definiendo claramentelas actividades adesarrollas y cmorealizarlas.
2. Prctica en equipos formados por parejas con distinto nivel de lectura, que trabajan en actividades adaptadas a su
nivel. Las actividades que seproponengiranentornoa tres ejes:
Actividades de tipo cognitivo: tras leerse el uno al otro, los alumnos predicen lo que ocurrir en el relato,
respondena preguntas sobre la historia, hacenprcticas ortogrficas odevocabulario, etc.
Actividades detipo comprensivo: los alumnos resumenla historia, hallanla idea principal, etc.
Actividades de tipo expresivo: los alumnos participan en talleres de escritura en los que escriben bocetos,
revisany editanel trabajodelos compaeros y preparantextos para publicar enlibros deequipoy clase.
3. Evaluacinpor partede los compaeros del equipodel trabajorealizadopor cada alumno.
4. Cuandoel grupodetermina queest preparado, el alumno respondea una prueba individual.
5. El promedio de las de las pruebas individuales de cada alumno, sumado a los trabajos grupales de los de los talleres
de escritura y comentarios detexto, danel puntajedel equipo, que servir para otorgar las recompensas grupales.
Investigacin Grupal
(Sharan)
1. Los alumnos seleccionan un aspecto especfico dentro de la unidad que se trata en clase y se agrupan libremente
en equipos de entre2y 6integrantes, conuna tarea orientada.
2. Los estudiantes, junto al profesor, planifican los procedimientos de aprendizaje especfico que van a utilizar, as
comotareas y objetivos coherentes con los temas especficos seleccionados.
3. Los alumnos desarrollan las tareas que sehanpropuesto, contando con la ayuda y coordinacindel profesor. Segn
Ru, este tipo de aprendizaje implica una amplia variedad de actividades, que deberan dirigir a los estudiantes
tantoa fuentes internas comoexternas del centroescolar.
4. Los estudiantes analizan y evalan la informacin del paso anterior y planifican cmo se puede resumir de forma
interesante, para presentarloy exponerloa los compaeros.
5. Despus, cada uno de los grupos debe intentar realizar una presentacin interesante para inducir a los otros
grupos a ampliar el tema, si as lodesean. Las presentaciones soncoordinadas por el profesor.
6. El ltimopasoes la evaluacintantopor partedel profesor comodel grupo-clase dela aportacinde cada grupo.
Aprender Juntos
(DavidyRoger Johnson)
1. Los alumnos seagrupan en equipos heterogneos de 4 5integrantes.
2. Los grupos trabajanconhojas deactividades especialmentediseadas por el docente.
3. Cuando los grupos han terminado de trabajar con las hojas de actividades, realizan un nico trabajo colectivo que
entreganal profesor.
4. El trabajogrupal constituyela base de la evaluaciny sirveotorgar las recompensas y reconocimientos.
53
ANOTACIONES
SECUENCIACINPARALA IMPLANTACINDE LA REDDE APRENDIZAJE
Como hemos dicho anteriormente, la estructuracin de los distintos elementos del aprendizaje cooperativo debe hacerse de
una forma gradual y secuenciada.
Al principio, los alumnos no poseen las destrezas necesarias para trabajar en equipo y esto deriva en la aparicin de problemas
que condicionan el xito de este tipo de experiencias (nivel de ruido, prdida de tiempo, falta de organizacin). Estas
situaciones vienen derivadas de la falta de pericia cooperativa de los estudiantes. Se necesita tiempo y prctica para ir
interiorizando las rutinas detrabajocooperativo.
Ahora bien, creemos que algunos de estos problemas pueden solucionarse siguiendo una secuencia racional en la
introduccin del aprendizaje cooperativo; una secuencia basada en la incorporacin gradual de sus elementos, estrategias y
tcnicas. Todoelloconla intencinde evitar, en loposible, el desnimoque surge cuandolas cosas no funcionan.
Nuestra propuesta en este sentido se basa en una secuencia de implantacin en tres momentos o fases distintas, articuladas
en tornoal tamaodel agrupamiento, el tiempodetrabajoenequipoy las estrategias y tcnicas utilizadas.
LOS PRIMEROS PASOS
Parejas espordicas quetrabajanconrutinas cooperativas informales
A) Tamaodel agrupamiento.
Consideramos interesante empezar a trabajar enparejas, ya que
al tratarse deuna estructurahabitual ennuestras aulas, nosupondra una ruptura demasiadodrstica.
el alumnotieneque manejar slodos interacciones, loquenoexige unnivel dehabilidades muy alto.
el nivel deruido es sensiblementeinferior al que sedara enagrupamientos mayores.
nos permiten empezar a utilizar rutinas de trabajo y habilidades cooperativas en las diversas situaciones de aprendizaje
que sepresentan en el aula.
B) Duracindel agrupamiento.
Empezaremos con actividades breves (5 - 10 minutos), muy estructuradas y dirigidas a tareas muy concretas. Se trata de ir
incorporando progresivamente breves periodos de trabajo cooperativo dentro de la dinmica habitual de la clase. De este
modo, adems de contribuir a mejorar el procesamiento de la informacin, introduciremos variedad en las sesiones, lo que
deberedundar enun gradomayor de atencinpor partedel alumno.
C) Estrategias ytcnicas.
El tipo de dinmicas que deberan desarrollar las parejas gira en torno a lo que se conoce como tcnicas o estructuras
informales de aprendizaje cooperativo. Nosotros preferimos llamarlas rutinas, ya que este trmino da un sentido ms claro de
54
ANOTACIONES
lo que pretendemos: ir incorporando en la dinmica del aula estrategias de aprendizaje cooperativo relacionadas con tareas
habituales.
A la hora de disear o utilizar una rutina de trabajo cooperativo, es necesario tener en cuenta algunos consejos tiles: (a)
describir con claridad y precisin la tarea que se propone; (b) requerir a las parejas la produccin de un resultado especfico,
como una respuesta escrita; (c) elegir a unas cuantas parejas para que expongan a la clase su trabajo, para asegurar que se
toma en serio la actividad; (d) utilizar estos procedimientos regularmente; (e) moverse por la clase y controlar el desarrollo de
la actividad.
Algunas de las rutinas
10
quepodemos implementar son:
Rutinas paraactivar conocimientos previos
- Parejas de discusin enfocada introductoria: las parejas discuten sobre las preguntas que sern respondidas
durante la sesin.
- Trabajo introductorio: el da anterior el docente pide un pequeo trabajo escrito sobre el tema que se tratar en la
sesin. Al iniciar la clase, los alumnos ponenencomn sus trabajos consupareja.
- Parejas pregunta-respuesta: el profesor entrega un texto breve sobre el tema que se tratar en la sesin. Los
alumnos leenuntextoy formulan preguntas sobrel. Acontinuacin, formulansus preguntas a supareja.
- Pequeo rompecabezas: se reparten dos textos distintos sobre el tema. Los alumnos, de forma individual, extraen
las ideas principales de supartey luego se las explicanmutuamente.
Rutinas paraprocesar la informacin
- Parejas de explicacin simultnea: las parejas trabajan sobre una pregunta concreta: (1) elaboran una respuesta
individual, (2) la explicanal otroy (3) elaboranuna respuesta comn.
- Parejas de toma de apuntes: despus de la exposicin las parejas contrastan sus apuntes: se resumen mutuamente
sus propias notas para completar y corregir loque sea necesario.
- Parejas de lectura: las parejas trabajansobreuntextobreve: (1) el alumnoAleeel primer prrafo; (2) el alumno Blo
resume; (3) identifican la pregunta que se contesta en el prrafo; (4) acuerdan una respuesta; (5) relacionan la
respuesta con el conocimientoanterior; (6) pasanal prrafo siguientey repitenel procesoinvirtiendolos roles.
Rutinas para recapitular loaprendido
- Cierre de la discusin enfocada: las parejas ponen en comn lo que han aprendido y escriben: los tres aspectos que
consideran ms importantes y dos preguntas que les gustara formular. El profesor recoge las respuestas, las revisa
y las devuelve peridicamente conbreves comentarios.
- Cierre para las parejas escribientes: las parejas escriben un breve resumen sobre los contenidos trabajados durante
la sesin.
LACONSOLIDACIN
Pequeos grupos estables quetrabajanconrutinas cooperativas informales
A) Tamaodel agrupamiento.
Para este segundo momento, pasamos dela pareja a pequeos agrupamientos compuestos por tres ocuatroalumnos.
B) Duracindel agrupamiento.
Los grupos son estables y permanecen juntos a lo largo de toda la sesin. En este momento, el tiempo de trabajo en equipo
aumenta, ocupandoal menos 30%dela sesinde clase.
C) Estrategias ytcnicas.
A las rutinas trabajadas en la fase anterior, seguimos incorporando otras nuevas, relacionadas con otras actividades habituales
en el aula. Las nuevas rutinas van siendo ms complejas e incorporan algunos elementos nuevos del aprendizaje cooperativo,
comopor ejemplo, los roles detrabajo, las recompensas odinmicas deevaluacin sistemtica del trabajoenequipo.
10
Todas las rutinas queaparecenenesta primerafaseestntomadas y adaptadas deJohnsonyJohnson(1999)
55
ANOTACIONES
Algunas de las rutinas
11
quepodemos implementar son:
- Revisar la tarea: los alumnos deben llevar a clase la tarea realizada en casa. Una vez en el aula, los grupos
cooperativos se aseguranquetodos sus integrantes hanentendido cmorealizar toda la tarea correctamente.
- Pensamos juntos: el profesor expone un problema a toda la clase. Los miembros del grupo reflexionan
individualmente durante unos minutos y luego discuten sobre el problema. Los grupos consensuan una solucin y
la exponenal restodela clase.
- Equipos de comprensin lectora: los alumnos deben leer un texto, un poema, una historia y responder las
preguntas. Todos los miembros del grupo tienen que estar de acuerdo y ser capaces de explicar cada respuesta.
Para facilitar el trabajogrupal, sele asigna a cada miembroun rol.
EL PERFECCIONAMIENTO
Equipos estables quetrabajanconrutinas cooperativas informales y formales
A) Tamaodel agrupamiento.
En esta etapa final, los grupos deberan ser de cuatro o cinco miembros que, desde nuestro punto de vista, constituyen el
tamao mximo para un grupo de aprendizaje cooperativo. Hemos comprobado que los equipos ms grandes tienen
problemas para coordinarse y suele ocurrir quealgunos desus miembros quedandescolgados.
B) Duracindel agrupamiento.
Los grupos siguen siendo estables y permanecen juntos a lo largo de toda la sesin. Llegados a este punto, sera interesante
que el trabajo en equipoocupara al menos el 50%dela sesindeclase.
C) Estrategias ytcnicas.
En la fase deperfeccionamiento, se suman a las rutinas informales, las tcnicas formales, que suponenunnivel de complejidad
mayor y la estructuracin de cada uno de los distintos elementos del aprendizaje cooperativo que veamos anteriormente. Las
tcnicas deaprendizajecooperativo formal
12
ms difundidas son:
- Trabajoenequipo-logroindividual (TELI).
- Torneos de juegos por equipos (TJE).
- Rompecabezas.
- Investigacingrupal.
11
Estas rutinas estntomadas yadaptadas deJohnsonyJohnson, 1999; Kagan, 1994.
12
Para una visingeneral yms extensa delas tcnicas deaprendizajecooperativoformal, podemos acudir a Slavin, 1994.
56
ANOTACIONES
TERCERMBITODE INTERVENCIN
Utilizacin dela red de aprendizajepara la potenciacindel proceso enseanza-aprendizaje.
Como ya hemos apuntado anteriormente, a la hora de poner la red de aprendizaje que estamos estructurando de forma
progresiva al serviciodel aprendizaje, podemos servirnos de unrecursoespecialmenteinteresante: la sesincooperativa.
57
ANOTACIONES
LA SESINCOOPERATIVA
LAINTERACCINAL SERVICIODEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
La sesincooperativa constituyeunintentode adaptacin delos Grupos de Aprendizaje Cooperativo Informal de los hermanos
Johnson, que veamos anteriormente, al contexto escolar. La propuesta se articula sobre cuatro momentos distintos, que se
justifican desde la perspectiva del aprendizaje significativo, en el que el aprendizaje se concibe como un proceso de
construccinpersonal del alumno, a partir desus esquemas de conocimientoprevios.
- Momento1: activacinde conocimientos previos y orientacinhacia la tarea.
- Momento2: presentacindelos contenidos.
- Momento3: procesamientodela nueva informacin.
- Momento4: recapitulaciny cierre.
MOMENTO1
Activacinde conocimientos previos y orientacinhaciala tarea
(10 minutos)
La forma en la que empieza la sesin es fundamental para los resultados que obtengamos de la misma. Los primeros minutos
de clase deben enfocarse de forma que preparemos las condiciones para el aprendizaje. Y uno de los primeros pasos en esta
preparacin es, sinduda, la activacinde los conocimientos previos. Siguiendoa Ferreiro Gravie
13
, podemos decir:
La activacin es captar la atencin y movilizar sus procesos y operaciones mentales con una intencin educativa
previamente planteada. Cabra preguntarse lo siguiente: qu hace un campesino cuando va a sembrar y un
deportista, por ejemplo aqul dedicado al levantamiento de pesas, al iniciar su rutina de entrenamiento diario? Y
el piloto de un moderno avin antes de emprender el vuelo? Qu hacen todos ellos? Sin duda, preparar las
condiciones. []
El alumno nunca parte de cero al aprender algo nuevo, pues siempre tiene cierta informacin, alguna vivencia
anterior opuntodereferencia relacionadoconel tema, oal menos intuyeoseimaginaalgoal respecto.
Aese conjunto imperfecto y no estructurado de informacin, vivencias, puntos de referencia e intuicino fantasa
se le conoce como conocimiento previo, y es necesario despertarlo, refrescarlo, para construir el nuevo a partir de
l. En tal sentido, las estrategias de activacin constituyen el recurso didctico que nos permite crear las
condiciones parainiciar el procesodeadquisicinnombradoaprendizaje.
13
FerreiroGravi, 2006.
58
ANOTACIONES
Desde esta perspectiva, la finalidad de este primer momento de clase sera sacar a flote lo que al alumno sabe sobre los
contenidos quese vana presentar, decara a allanar el caminohacia el aprendizaje. Estosupone
activar conocimientos previos sobrelos contenidos a tratar y
recordar lo aprendidoenlas sesiones anteriores.
Todoloanterior, seponede manifiesto en las palabras de Ausubel, citadas por los hermanos Johnson
14
:
[...].La nueva informacin slo adquiere sentido si puede incorporarse en alguna estructura de
conocimiento ya existente. Los profesores deben, por tanto, organizar las estructuras de conocimiento
para sus estudiantes, presentarlas ante ellos de forma clara y precisa, y relacionarlas con estructuras
adquiridas previamente.
Igualmente, resulta importante orientar a los alumnos hacia la tarea, lo que implica hacer explcitos los objetivos que se
pretendenalcanzar. Existeninvestigaciones quedemuestranqueel hecho deque el alumno reciba informacin sobre loque se
va a aprender (contenidos), cmo va a hacerlo (actividades) y qu haremos para comprobar si ha aprendido (evaluacin),
reduce la ansiedad y aumenta la motivacin, lo que se traduce en una mejora del rendimiento escolar. En palabras de Ferreiro
Gravi
15
:
Los alumnos aprendenenla medida enque estnorientados. La orientacines una condicinimprescindible para
comprender. Las estrategias deorientacindelaatencin(odelacomprensin, comotambinseles llama) tienen
como su nombre lo indica la finalidad de llamar la atencin de los escolares sobre lo que se aprende, cmo se
aprende, y los resultados ologros por alcanzar, paraconseguir queencadaunoseestructuresuconocimiento.
La atencin es un proceso psicolgico bsico que consiste en la excitacin ptima de los rganos sensoriales hacia
determinados estmulos, al mismo tiempo que se inhibenhacia los estmulos restantes que coincidenenespacio y
tiempo. En otras palabras, la atencin consiste en enfocar aspectos de la realidad por lo llamativo o importante
questos resultanpara la satisfaccindenecesidades yexpectativas. []
El docenteorienta la atencincuando le presenta a los alumnos el objetivo o propsito por el cual se desarrolla en
clase un tema. Tambin cuando, de manera precisa y de forma verbal y/o escrita (o bien mediante un recurso
visual), da las instrucciones para realizar una tarea, o cuandorecuerda cada ciedrto tiempo qu se est estudiando
y quseespera queaprendan.
Las estrategias didcticas de la orientacinde la atencinpromueven, poco a poco, el compromiso de los alumnos
en su aprendizaje, en la medida en que stos hacen suyo el objetivo, se exploran sus expectativas y se va
comprobando, en la prctica, que se logran y rebasaan; y, ms an, en la medida en que , con la explicacin del
maestro y de los puntos de vista, criterios y opiniones de sus compaeros, estructuran lgicamente el
conocimiento.
As mismo, estos primeros minutos de sesin, tambin sirven para ofrecer a los chicos el tiempo necesario para centrarse de
cara a la fase de la presentacin de la informacin, que requiere de un cierto nivel de atencin. En este sentido, si vienen de
otra clase, hay quedar tiempopara desconectar; si vienendel recreo, deben relajarse, etc.
Finalmente, las actividades para la activacin de conocimientos previos permiten al docente comprobar de una forma
sistemtica lo que el grupo sabe en cada momento, dndole la oportunidad de realizar adaptaciones constantes en la
programacin.
Estrategias parael momento1: activacindeconocimientos previos yorientacinhacialatarea.
Algunas de las estrategias que podemos utilizar en esta fase, y que se recogieron anteriormente en la parte dedicada al
aprendizaje cooperativo informal, son:
- Pensar formar parejas poner en comn.
- Por turnos.
- 1 2 4.
14
Johnson, D. W. yR. T. Johnson: 1999
15
FerreiroGravi, 2006.
59
ANOTACIONES
- Lpices al centro.
- El nmero.
- Los cuatrosabios.
- El juegode las palabras.
- Revisar la tarea.
- Parejas deejercitacin-revisin.
Otras estrategias interesantes seran:
Parejas dediscusinenfocada introductoria.
Como preparacinpara la clase se les puedepedir a los estudiantes que hagan una breve tarea dediscusin enfocada inicial. La
clase podra estructurarse en torno a una serie de preguntas que se contestarn durante la misma, con las preguntas escritas
en una transparencia o en la pizarra para que los estudiantes puedan verlas. Trabajando cooperativamente, los estudiantes
discuten las preguntas en parejas. El objetivo de la discusin est dirigido a promover una organizacin preliminar de lo que los
estudiantes saben sobrelos temas que sepresentany qucubrir la clase.
Preparacindeuntrabajointroductorio.
Para prepararse para cada sesin lectiva se le puede pedir a los estudiantes la realizacin de un pequeo trabajo escrito.
Incluso si no se califica, les fuerza a organizar sus pensamientos y responsabilizarse de alguna forma del desarrollo de la clase.
Antes de sta los estudiantes eligen una teora, concepto o estudio de investigacin discutido en la lectura asignada y escriben
un anlisis de dos hojas resumiendo los elementos relevantes de la lectura y aadiendo material de otra fuente para
enriquecer el anlisis. Traen a clase dos copias y los miembros de su grupo formal o pareja leen, corrigen y critican el trabajo
utilizandolos siguientes criterios: El trabajo, tiene...
...unprrafo introductorioqueresume su contenido?
...una definicinconceptual clara de trminos y conceptos?
...unresumeny juiciosobre loque se conoce empricamente?
...una descripciny unjuiciosobre la importancia terica?
...una descripciny unjuiciosobre la importancia prctica?
...una breve descripcindelas investigaciones quedeberandesarrollarse?
...nueva informacinms all dela que contienenlas lecturas asignadas?
Parejas depregunta yrespuesta
Las parejas depregunta y respuesta sealternanhaciendoy contestandopeguntas sobrela lectura asignada:
1. Para prepararse para la discusin, los estudiantes leen el material asignado y escriben preguntas referentes a
los puntos principales deese material odeotros relacionados.
2. Al principio de cada clase los estudiantes se agrupan aleatoriamente en parejas y se elige uno de ellos al azar
(estudiante A) para realizar la primera pregunta.
3. El compaero (estudiante B) contesta. Apuede corregir la respuesta de Bodar informacinadicional.
4. Bpregunta entonces a A, y el proceso se repite.
5. Durante estetiempoel profesor se mueve por las parejas, dandoretroalimentaciny haciendoy contestando
preguntas.
Una variante de este procedimiento es el jigsaw (marquetera), en el que cada estudiante prepara un material
diferente. Cada miembro del grupo explica entonces su material a los otros miembros y viceversa (vase tambin
Goldschmid 1971)
Controles deprogreso.
60
ANOTACIONES
Se les puede dar a los estudiantes un control de progreso (similar a un pequeo test pero sin generar nota) consistente en
preguntas (respuesta mltiple, respuesta corta, redaccin) que sirva para verificar el conocimiento de la lectura asignada. Los
estudiantes realizan el control de progreso y despus comparan sus respuestas con un compaero de su grupo formal y, si el
tiempo lo permite, retoman el control en el grupo completo para ampliar la discusin de cada pregunta. Para cada respuesta
en la que discrepan los estudiantes deben de identificar la pgina y el prrafo del texto en dnde puede encontrase la
respuesta correcta.
Frasemural
Otra estrategia de activacin es aquella que consiste en escribir enla pizarra o proyectar un mensaje corto alusivo al tema de la
leccinqueiniciamos y orientar a los alumnos para que:
1. Lo leanconatencin.
2. Piensenpor unmomentoal respecto (unminuto, por ejemplo).
3. Se reunan en pequeos grupos para compartir sus opiniones, puntos de vista o comentarios sobre lo que les sugiere
tal planteamiento.
4. Poner encomnlas ideas engran grupo.
Aqu, como en otras estrategias de activacin, debemos escucharlos atentamente, no interrumpir y aceptar todos y cada uno
de los criterios. Tambinsontiles las preguntas deapoyo, como: "Qu te hace pensar eso?, etctera.
El xito de esta estrategia radica en el contenido del mensaje. El maestro deber tener mucho cuidado al seleccionarlo, pues
entreotros requisitos se debe ajustar al temay a la intencinpedaggica quetengamos.
Lmina/fotomural
Una variante de la estrategia anterior es la de presentar una fotografa o lmina y proyectarla en acetato con el retroproyector.
Resultan muy tiles las caricaturas, preferentemente sintexto.
En el telediario
Esta es una manera interesante de obtener la participacin de los alumnos, despertando su inters por el tema incluso antes
de asistir a la clase. Este enfoque para la enseanza entre pares tambin resultar en una profusin de material e informacin
quepuede compartirse contodos los alumnos.
1. Pedir a los alumnos que lleven a la clase artculos, notas periodsticas, editoriales y caricaturas relacionadas con el
tema que se va a tratar. Por ejemplo, un docente puede solicitar artculos de revistas o peridicos relacionados con el
clima, comounanlisis del recalentamiento terrestre.
2. Dividir la clase ensubgrupos y pedir que examinentodo el material reunidoy elijan los dos o tres ms interesantes.
3. Reunir a toda la clase y solicitar representantes de cada subgrupo para compartir el material seleccionado con los
dems.
4. A medida que se presenten los grupos, prestar atencin a los puntos importantes que sern abordados en la clase, y
utilizarlos para promover la discusin.
Variaciones
a. Reunir todo el material aportado, fotocopiarlo y distribuirlo como apoyo para la clase o pedir a los alumnos que lo
entreguen en una clase anterior para copiarlo y repartirlo antes de empezar la clase. As, todos podrn leerlo
previamente.
b. Utilizar el material periodsticocomo estudiodecasos ocomobase para una dramatizacin.
Frases incompletas
Esta valiosa estrategia de activacin consiste en que el alumno complete oraciones incompletas. Todos los enunciados tendrn
el mismo sujeto; a continuacin, se escriben pies forzados que correspondan a cada una de las cinco preguntas bsicas: qu,
por qu, paraqu, cmoy dnde/cundo. Por ejemplo:
LaConstitucinEspaola:
61
ANOTACIONES
Es...
Sejustifica...
Permite...
Seredacten...
Seaprob...
Los alumnos completan los enunciados a partir de sus conocimientos previos y de la intuicin que al respecto tengan. No se
necesita que consulten fuente alguna para buscar posibles respuestas; lo importante es descubrir con qu conocimientos
cuentan para resolver el problema de completar las frases y que, al esforzarse por completarlas, este esfuerzo active las
funciones corticales por las sinapsis quese estimulan.
En un segundo momento, los alumnos confrontan (en dos o tros) sus respuestas. Despus habr un momento de compartir
posibles respuestas en el grupo, lo que permitir al maestro realizar una valoracin diagnstica inicial, de manera rpida y
dinmica, acerca del referentede conocimientos del gruposobreel tema.
ConcordarDiscordar
Esta estrategia de activacin consiste en presentarle a los alumnos un mnimo de 10 y un mximo de 20 enunciados breves y
redactados en forma tal que provoquen en ellos la reflexin (primero individualmente y despus en equipos de no ms de
cuatrointegrantes).
Esta estrategia tiene la finalidad de crear en los alumnos una crisis sociocognitiva, o sea, un conflicto o replanteo sobre la
veracidad de un planteamiento o, mejor an, de un conjunto de ellos sobre el tema de la leccin que se inicia, No es un
ejercicio de verdadero o falso, ni de s o no. De lo que se trata es de que, a partir de la lectura del enunciado, el alumno tome
posicin al respecto y decida si lo hace suyo (concuerda), lo que suele identificarse con la letra C, o lo rechaza (no concuerda,
discute) loquese expresa conla letra D.
El xitodeesta formidable estrategia dependedequeel docente:
1. Redacte los enunciados de forma precisa y breve. Al redactar, incluya ciertos trminos que anulan la veracidad del
planteamiento; por ejemplo: siempre, loms importante, etctera.
2. Entregueel ejerciciopor escritoa cada alumno.
3. D un tiempoa los alumnos para responder individualmente.
4. Pida que setrabaje en equipoy, mediante consenso, selleguea una respuesta de grupo.
El siguiente es un ejemplodedicha estrategia:
1. Cualquier cambioenlaconducta es el aprendizaje.
2. Los cambios delaconductaproductodelas drogas, el alcohol odeunareaccinemocional es el aprendizaje.
3. Bastaconpracticar para aprender.
4. El aprendizaje, ms queuncambiodeconducta, es unproceso deadquisicindeexperiencia.
5. Laejecucinodesempeoest determinadapor el nivel deaprendizaje.
6. Lamemoriamecnica es unprocesoquesiempreest presenteentodobuenaprendizaje.
7. Hayaprendizajerealmentecuandloaprendidoseinsertaadecuadamenteenloyaconocido.
8. La persona en su integridad aprende y lo hace de forma tal que es muy difcil diferenciar lo afectivo de lo
cognitivo.
62
ANOTACIONES
9. El aprendizajeexigeactividadycomunicacin.
10. Puedehaber aprendizajesinuncambioenlaactuacindel sujeto.
Escribir sobre...
1. En un tiempo breve, se le solicita al alumno escribir algo sobre el tema que se va a desarrollar: "Qu sabes?", "qu
se te ocurre?", "qu piensas cuando te mencionanodicen...?"
2. Luego, los alumnos formanparejas con el compaeroque tienenms cerca para contrastar sus respuestas.
3. Finalmente, se realiza una puesta en comn contodoel grupoclase.
Situacinproblema
1. Se expone a los alumnos una situacin problemtica que pone sobre la mesa algunos de los aspectos que se
desarrollarndurante la unidad.
2. Los alumnos, individualmente, dedicanunos minutos a buscar una posible solucin.
3. Luego, en pequeo grupo, discuten las distintas soluciones. Si resulta posible, se puede buscar una respuesta
consensuada.
4. Un portavoz decada grupo expone a la clase la olas soluciones que han manejado.
Construir oraciones con significado
1. Se les dan a los alumnos detres a cinco palabras clave del tema que se va a desarrollar; puedenescribirse enla pizarra
o proyectarse enla pantalla.
2. Los estudiantes trabajanenparejas para construir distintos enunciados con estas palabras.
3. Finalmente, el docente recoge estas oraciones y las utiliza para ir introduciendo distintos aspectos de la unidad
didctica.
Plantear el trabajoquesevaarealizar
Orientar la planificacin de lo que se va a hacer, ya sea en forma individual o en equipo. Pedir al alumno precisar por escrito el
plandeayuda, y tomar conciencia deloque se va a realizar, cmoy sobrelos resultados que vana obtenerse.
Lo anterior adquiere mayor significado cuando se trabaja en equipo, pues permite consensuar modos de actuacin grupal en
pos del objetivo por lograr. Por ejemplo, podemos emplear el formato de planeacin del trabajo en equipo que aqu se
presenta.
Hoy es:
El nombredel equipoes:
Los integrantes somos:
Latareaconsisteen:
El tiempoasignadoes:
Loqueseespera denosotros es:
Las responsabilidades individuales son:
El coordinador es:
El animador es:
El relator es:
El verificador es:
63
ANOTACIONES
Los materiales quesevanaemplear son:
Laestrategiaqueseguimos (quprimero, qudespus, qums tarde) es:
Ya estamos listos?Adelante!
Confeccionar preguntas
1. El profesor presenta muy brevemente el tema que se va a tratar durante la unidaddidctica.
2. Cada alumno, enun folio, escribesunombrey, a continuacin, una pregunta quele sugiera el tema.
3. Cuando todos han terminado, las distintas preguntas empiezan a circular entre todos los estudiantes. Los alumnos
aadensunombredebajode aquellas preguntas de sus compaeros queles resulteninteresantes.
4. El docenterecogetodas las preguntas y respondea aqullas quehandespertado ms inters.
Variaciones
Se puede desarrollar la misma dinmica slo que en lugar de preguntas, los alumnos hacen predicciones sobre los asuntos que
se tratarndurante launidad.
Las mentes inquisitivas quierensaber
Esta tcnica simple estimula la curiosidad de los alumnos y alienta la especulacin sobre un tema o pregunta. Si desde un
principio participan en una experiencia de aprendizaje con toda la clase, Los estudiantes tienen ms posibilidades de retener
los conocimientos adquiridos con anterioridad.
1. Formular una pregunta interesante para, estimular la curiosidad sobre un tema que se desee discutir. Procurar que la
respuesta a la pregunta la conozcanpocos estudiantes.
2. Los alumnos se renen en parejas para hacer y contrastar sus hiptesis. Alentar la especulacin y las conjeturas con
frases como: "Haganunintento.
3. Se realiza una puesta en comn. No hacer comentarios de inmediato. Aceptar todas las conjeturas. Generar
curiosidad sobrela respuesta real.
4. Utilizar la pregunta como encabezado para lo que se va a ensear. Incluir la respuesta a la pregunta en su
presentacin. Seguramente, los estudiantes estarnms atentos quede costumbre.
Aligerar el ambiente
Se puede lograr rpidamente un ambiente de cordialidad e informalidad en la clase invitando a los alumnos a utilizar su humor
creativoconla materia en cuestin. Esta estrategia permite lograr esoy, al mismo tiempo, hace pensar a los alumnos.
1. Explicar a los alumnos que sera interesante empezar con un ejercicio divertido antes de ponerse serios con la
materia.
2. Dividirlos en subgrupos. Asignarles tareas que los induzcan a tomar con humor cualquier tema o concepto
importantede su curso.
3. stos sonalgunos ejemplos:
o Gobierno: describeel gobiernoms opresivooimpracticablequepuedas imaginarte.
o Matemtica: elaboraunalistaconlos mtodos ms ineficaces parahacer clculos matemticos.
o Salud: creaunadietalomenos nutritivaposible.
o Gramtica: escribeunaoracinconlamayor cantidadposibledeerrores gramaticales.
o Ingeniera: diseaunpuentedestinadoacaerse.
4. Invitar a los subgrupos a presentar sus creaciones. Aplaudir los resultados.
5. Preguntar: Qu hanaprendidosobre nuestramateriaconeste ejercicio?
64
ANOTACIONES
Variaciones
1. El docentepuedebromear conuna creacinpropia sobre la materia.
2. Elaborar un cuestionario de respuesta mltiple sobre el tema que se vaya a dictar. Incorporar el humor a las
alternativas propuestas para cada tem. Para cada pregunta, pedir a los alumnos que escojan la pregunta que tiene
ms probabilidades de ser incorrecta.
Proyectar el pensamiento
1. Al inicio de un tema solicitar a los alumnos realizar predicciones. Por ejemplo, si vamos a ver un vdeo cuyo ttulo es
"El poder de una visin", preguntarles: "Qu te sugiere ese ttulo?, de qu crees que trate?, por qu piensas as?"
2. Dado un ejercicio, problema u orientacin de una tarea por realizar, pedirles que individualmente o en equipo (o
primero solos y despus en equipos pequeos) y ya sea mentalmente, por escrito o verbalmente, se planteen los
pasos que van a seguir para realizarla. El formato que se presenta enseguida puede ayudar a precisar acciones, antes,
durantey despus. Para evaluar lo realizado seplanteandiferentes variables, alternativas, consecuencias, etctera.
ORIENTACIN
Escribelos pasos quevas aseguir enel estudiodeestetema. Cuantos ms detalles, mejor.
Paraaprender bienestodebo...
Antes:
Durante:
Despus:
Preguntas delos alumnos
ste es un mtodo cordial para averiguar las necesidades y expectativas de los alumnos. Utiliza una tcnica que incita la
participacinenforma escrita enlugar de oral.
1. Entregar una ficha a cada alumno.
2. Pedir a los alumnos que escriban cualquier pregunta que tengan sobre la materia o la naturaleza de la clase (sin
poner su nombre). Por ejemplo, alguien podra preguntar: En qu se diferencia Matemtica I de Matemtica II? o
Habrque presentar untrabajoal final del curso?.
3. Hacer circular las tarjetas en la direccin de las agujas del reloj. Amedida que las reciben, los alumnos deben leerlas y
hacer una marca si la pregunta tambinles interesa.
4. Cuando un alumno recibe nuevamente su ficha, cada persona habr visto todas las preguntas del grupo. Entonces,
identificar la pregunta que ms votos (marcas) haya recibido. Responda a cada una: (a) con una respuesta breve pero
inmediata; (b) postergndola para un momento ms apropiado en el curso; (c) indicando que el curso no estar en
condiciones de abordar la pregunta (deser posible, prometa brindar una respuesta personal).
5. Invitar a algunos delos alumnos a compartir sus preguntas, aunque nohayanrecibidola mayorade los votos.
6. Guardar las tarjetas. Tal vez contenganpreguntas que sedeseenresponder enuna clase futura.
Variaciones
1. Si la clase es demasiado grande como para hacer circular las fichas por todo el grupo, dividirla en subgrupos y seguir
las mismas instrucciones. O, simplemente, recoger las tarjetas sin hacerlas circular, y responder a una muestra de
ellas.
2. En lugar de formular preguntas en las fichas, pedir a los alumnos que escriban sus deseos y/o preocupaciones sobre
65
ANOTACIONES
la clase; los temas que quisieran abordar: o las normas de comportamiento que quisieran que se observase en la
clase.
MOMENTO2
Presentacin delos contenidos
(20 minutos)
Esta es la fase en la que presentamos los contenidos que tenemos programados para la sesin. Para conseguir ser eficaces y
promover el aprendizaje significativo, es necesario que la presentacin no se alargue ms de 20 minutos, ya que est
demostradoque la asimilacin real de informacinnose prolonga muchoms all.
Patrndeatencinparaunaclasede60minutos (Stuart yRutherford)
Esto supone un trabajo previo de seleccin de aquello que se quiere ensear, identificando claramente los contenidos
fundamentales quese quierentrabajar y presentndolos de una forma secuenciada y clara.
La presentacin de los contenidos debe ir enfocada hacia el momento siguiente, de procesamiento de la informacin. Por ello,
los ejercicios y actividades querealicen, deben ser similares a los que sepropondrna los alumnos a continuacin.
Estrategias parael momento2: presentacindelos contenidos.
Algunas de las estrategias quepodemos utilizar para presentar la informacin, seran:
Exposicin
Una buena exposicindebeatender a tres momentos fundamentales:
- Introduccin. En la que se describen los objetivos de aprendizaje. Se trata de comunicar a los alumnos aquello que
se les va a explicar a continuacin. En este sentido, resulta muy til facilitar un esquema o mapa conceptual sobre
los contenidos que sevana desarrollar.
- Desarrollo. En el que presentamos la informacin de una forma clara, sencilla, organizada en pequeos pasos
secuenciados. En esta presentacin, resultara interesante utilizar diversos canales, ya que de esa forma no slo
respetamos los distintos estilos de aprendizaje, sino que somos consecuentes con una concepcin prxima a la
teora de las inteligencias mltiples.
De igual forma, a lo largode la presentacin, convendra
repetir de formas distintas los contenidos fundamentales que se pretendentransmitir;
incorporar preguntas que nos permitan comprobar el nivel de asimilacin que van teniendo los alumnos (por
ejemplo, utilizar la tcnica parada detres minutos reseada anteriormente) y
elaborar guas ofichas deseguimientoqueasegurenquelos alumnos vanprocesandola informacin.
- Conclusin. Setrata de unresumen, una recapitulacin integradora dela estructura de los contenidos presentados.
Demostracin
Se utiliza sobretodo cuando setrata de ensear procedimientos, destrezas, procesosAla hora de utilizar esterecurso, resulta
66
ANOTACIONES
convenienterealizar las demostraciones ms deuna vez, si puedeser, siguiendo caminos distintos para llegar al mismo fin.
Una variacin interesante podra ser realizar demostraciones mudas, en las que los procesos se realizan se demuestran sin
ofrecer ninguna explicacin verbal. Luego, en la fase de procesamiento, los alumnos deben ser capaces de poner voz a lo que
han visto, haciendoexplcitos los pasos seguidos.
Visionados
Para presentar los contenidos, tambin podemos servirnos de extractos de pelculas, documentales o servirnos de fotografas
que resultan especialmente adecuados. Este recurso, adems de utilizar ms de un canal para la presentacin de la
informacin, tiene la ventaja deposeer uncarcter motivador que potencia el procesodeaprendizaje.
A la hora de realizar un visionado, conviene no utilizar toda la sesin, ya que es necesario respetar el resto de momentos de la
sesin. As mismo, sera interesante acompaar el visionado de guas de seguimiento que aseguren el procesamiento de los
contenidos. Estas guas deberan ser breves y contener preguntas directamente relacionadas con los contenidos
fundamentales, quepuedan responderse enpocas palabras.
Trabajosobremateriales
Entregar a los alumnos un texto, documento, pgina Web sobre el que deben trabajar para entrar en contacto con los
contenidos.
Un ejemplo muy interesante en esta lnea sera la lectura y explicacin por parejas de David y Roger Johnson. El procedimiento
sera:
1. Forme parejas de alumnos (uno de buen nivel de lectura y otro de bajo nivel en cada pareja). Dgales qu pginas
quiereque lean.
2. Ambos alumnos leen todos los encabezamientos para tener un panorama general.
3. Ambos alumnos leen en silencioel primer prrafo. El alumno Aes inicialmente el encargado de resumir y el alumno B
es el que debe verificar la precisin. Despus de cada prrafo, invierten los roles. El que debe resumir sintetiza en sus
propias palabras el contenido del prrafo para su compaero. El encargado de verificar la precisin escucha con
cuidado, corrige errores y agrega la informacin omitida. Luego, observa cmo el material se relaciona con algo que
ya conoce.
4. Los alumnos pasanal prrafo siguiente, invierten sus roles y repiten el procedimiento. Continanas hasta haber ledo
todo. Resumeny acuerdanel sentido general del material asignado.
Pequeos experimentos
En la lnea del aprendizaje por descubrimiento, podramos proponer a los alumnos la realizacin de un pequeo experimento
a partir del cual, debanrealizar hiptesis, contrastarlas y construir conocimiento.
Dilogos
Partiendo de imgenes, preguntas, afirmaciones los alumnos dialogan tratando de establecer los contenidos que queremos
presentar. Entronca con el mtodo socrticoy el aprendizajedialgicodeFreire.
Enseanzaprogramada
Los alumnos trabajan sobre fichas secuenciadas en las que los contenidos se presentan de forma organizada a travs de breves
extractos de teora acompaada de ejercicios relacionados. Parte de una tradicin conductista, en la que se parte de la idea de
que los pequeos xitos motivan a los alumnos a seguir trabajando. En principio, permite una cierta personalizacin del
procesodeaprendizaje, ya que los alumnos avanzana suritmopor el currculo.
Mini rompecabezas
Cuando hay material para presentar a una clase o para que los alumnos lean, el mtodo del rompecabezas es una alternativa a
las explicaciones y a la lectura individual. El docenteforma grupos cooperativos, da el mismo tema a todos los grupos y divide el
material en partes, como en un rompecabezas, de manera que cada alumno tenga una parte de lo necesario para realizar la
actividad. Entrega a cada integrante una sola seccin del tema para que aprenda y luego ensee al resto del grupo. Cada uno
estudia su parte y luego se la ensea a los dems. El grupo sintetiza las presentaciones de sus integrantes y construye la idea
general.
67
ANOTACIONES
MOMENTO3
Procesamiento dela informacin
(20 minutos)
Para aproximarnos al procesamientodela informacin, acudimos nuevamentea FerreiroGravi
16
:
El procesamiento de la informacin consiste en la secuencia de acciones ininterrumpidas que permiten al sujeto
captar y seleccionar estmulos de diferentes tipos (entrada al sistema), procesarlos segn necesidades e intereses
(procesos del sistema), paradar respuestas alos mismos (salida del sistema). []
El momento PI, de procesamiento de la informacin, es aquel momento de una clase de aprendizaje cooperativo
en el que los alumnos, guiados por el maestro y empleando determinadas estrategias que el docente orienta,
procesandeformaactiva, independienteycreadora, uncontenidodeenseanza.
El momento del procesamiento de la informacin puede ser individual (cada alumno en solitario), en equipo, o
bien, primerosolos (cada unolosuyo) yms tardeconlaparticipacindeotroodeotros.
Este momento y las estrategias que durante el mismo se emplean tienen la finalidad, de que el estudiante se
apropiedela lgica del contenidodeaprendizaje. []
El maestro, en su papel de mediador, debe crear situaciones de aprendizaje que posibiliten no tan slo las
interrelaciones entre los alumnos para aprender, sino tambin la interactividad o confrontacin del sujeto que
aprende con el objeto de conocimiento; es ste, precisamente, el momento PI, de procesamiento de la
informacin.
Por otra parte, est demostrado que aquellos contenidos sobre los que se trabaja inmediatamente despus de ser
presentados, se asimilan de una forma ms profunda. Sin embargo, en algunas ocasiones, en aras de abarcar el mximo
nmerode contenidos curriculares, las clases se limitan a la simple presentacinde informacin, dndose por hecho dequelos
alumnos, deforma individual y fuera del entorno escolar, realizarn las tareas necesarias para comprenderlo enprofundidad.
Esta situacin presenta dos problemas evidentes: por un lado, el docente no puede estar seguro de que los alumnos
efectivamente realicen ese trabajo, por ms que haya establecido un conjunto de deberes que el estudiante debe realizar; por
otro, aunque lo haga, no tenemos la seguridad de que el procesamiento se realice de una forma adecuada y que los alumnos
aprendancorrectamentelos contenidos.
Una buena solucin es limitar el tiempo de la exposicin y arbitrar espacios para que ese procesamiento se realice en el aula.
De esa forma conseguimos varias ventajas:
- Enprincipio, podemos tener unacerteza mayor deque los alumnos realicen esteproceso.
- El hecho de realizarlo de forma inmediata, tras la presentacin de los contenidos, asegura una mayor comprensin
de los mismos.
- El docente puede supervisar el proceso, de forma que aumenten las posibilidades de que los aprendizajes estn
bienconstruidos.
- Podemos beneficiarnos de las enormes ventajas que ofrece la interaccin cooperativa para el desarrollo de estos
procesos: la confrontacindepuntos de vista, el andamiaje, la tutorizacin
Ahora bien, esto no significa que haya que dejar de lado el trabajo individual en casa recordemos que la idea es que el
aprendizaje cooperativo permita a los alumnos aprender en grupo a hacer cosas de forma individual; todo lo contrario, este
trabajo compartido de procesamiento en el aula beneficia de forma evidente el trabajo individual, ya que el alumno se
encontrar mejor preparado para asumirlo si previamente ha realizado tareas similares en clase, recibiendo el apoyo, las
explicaciones y las correcciones pertinentes, tantopor partedel docentecomodesus compaeros.
16
FerreiroGravi, 2006.
68
ANOTACIONES
Estrategias parael momento3: procesamientocognitivodela informacin.
Algunas de las estrategias que podemos utilizar en esta fase, y que se recogieron anteriormente en la parte dedicada al
aprendizaje cooperativo informal, son:
- Pensar formar parejas poner en comn.
- Por turnos.
- Intercambiar dificultades.
- 1 2 4.
- Lpices al centro.
- El nmero.
- Unopara todos.
- Los cuatrosabios.
- Lectura compartida.
- Mapa conceptual a cuatrobandas.
- Mapa conceptual mudo.
- El juegode las palabras.
- La sustancia.
- Cooperacinguiada o estructurada.
- Tutora por parejas detoda la clase.
- Mira el resumende tu vecino.
- Lectura y explicacinpor parejas.
- Minirompecabezas.
- Parejas deejercitacin-revisin.
- Parejas deescritura y edicincooperativas.
- Parejas cooperativas detoma deapuntes.
Otras estrategias interesantes seran:
Parejas deleer yexplicar
El material de lectura proporcionado a los estudiantes se puede leer en parejas cooperativas de manera ms efectiva que de
manera individual. Los estudiantes se agrupan en parejas y se les da la tarea de establecer el significado de cada prrafo y
despus de integrar el significadode los prrafos en el significadoglobal. El objetivo cooperativo (interdependencia positiva) es
que ambos miembros se conviertan en expertos del material asignado. Los estudiantes deben estar de acuerdo en el
significado de cada prrafo, formular un resumen y ser capaces de explicar el significado de sus respuestas de acuerdo con el
siguienteprocedimiento:
1. Leen ensilencioel primer prrafo, y el estudianteAresume sucontenidoal estudianteB.
2. Identificanla pregunta que secontesta enel prrafo.
3. Acuerdanunresumendel prrafo querespondea la pregunta.
4. Relacionan el significadodel prrafoal conocimientoanterior.
5. Pasanal prrafosiguientey repiten el proceso.
69
ANOTACIONES
Demostracinsilenciosa
Esta es una estrategia que se puede usar para ensear cualquier procedimiento paso a paso. Al demostrar un mtodo de la
manera ms silenciosa posible, estimula a los alumnos a mantenerse mentalmentealertas.
1. Escoger unprocedimientodemltiples etapas quequiera ensear a sus alumnos.
o Utilizar unaaplicacindelacomputadora.
o Utilizar unequipodelaboratorio.
o Operar unamaquinaria.
o Brindar primeros auxilios.
o Resolver unproblemamatemtico.
o Buscar material dereferencia.
o Dibujar yotras expresiones artsticas.
o Reparar artefactos.
o Aplicar unprocedimientocontable.
2. Pedir a los alumnos que observen mientras el docente realiza todo el procedimiento. Hacerlo sin dar explicaciones ni
hacer comentarios. Dar un vistazo de la imagentotal de toda la tarea. No esperar que los estudiantes lo retengan. Por
el momento, solose los preparapara el aprendizaje.
3. Formar parejas. Demostrar la primera parte del procedimiento, nuevamente con ningn comentario. Pedir a las
parejas que conversen sobre lo que lo observaron hacer. (Si se les dice lo que se est haciendo, disminuye su nivel de
atencin.) Solicitar un voluntario que explique lo que ha visto hacer. Si los alumnos tienen dificultades, volver a
realizar la demostracin. Resaltar las observaciones correctas.
4. Indicar a las parejas que practiquen la primera parte del procedimiento. Cuando lo hayan dominado, proceder con
una demostracin silenciosa de las siguientes partes y continuar conla prctica enparejas.
5. Finalizar la clasepidiendoa los alumnos que realicentodo el procedimiento sinninguna ayuda.
Variaciones
1. Si es posible, brinde a los alumnos una tarea inicial para intentar el procedimiento antes de ver la demostracin.
Estimular los ensayos y la posibilidad de cometer errores. De este modo, se consigue la atencin inmediata de los
alumnos.
2. Si algunos alumnos dominan el procedimiento antes que otros, tomarlos comodemostradores silenciosos.
Quinsoy?
Esta actividad ofrece una nueva perspectiva para ayudar a los alumnos con el material cognoscitivo. El mtodo permite repasar
el material que acaba depresentarse y reforzar los conceptos aprendidos.
1. Dividir la clase endos oms equipos.
2. Endistintas tiras depapel, escribir cualquiera de las siguientes frases:
o Soy (indicar unapersona). Por ejemplo: SoyKarl Marx.
o Soy (indicar unevento). Por ejemplo: Soyuneclipsesolar.
o Soy (indicar unateora). Por ejemplo: Soyel darwinismo.
o Soy (indicar unconcepto). Por ejemplo: Soylainflacin.
o Soy (indicar unahabilidad). Por ejemplo: SoylamaniobraHeimlich.
o Soy (indicar unacita). Por ejemplo: Soyser onoser.
o Soy (indicar unafrmula). Por ejemplo: Soye=mc
2

70
ANOTACIONES
3. Colocar los papeles un una caja, y pedir a cada equipo que extraiga uno. El papel revela la identidad del invitado
misterioso.
4. Dar cinco minutos para completar las siguientes tareas:
o Elegir unmiembrodel equipoqueactuarcomoimitadomisterioso.
o Anticipar las preguntasquepuedenformularley pensar cmoresponderlas.
5. Escoger al equipoquepresentar el primer invitadomisterioso.
6. Armar unpanel conalumnos delos otros equipos (a travs del mtodoqueprefiera).
7. Empezar el juego. Pedir al invitado misterioso que revele su categora (persona, evento, etc.) Los panelistas se
turnarnpara formularlepreguntas quese respondancons ono, hasta que algunosea capaz de identificarlo.
8. Invitar al restodelos equipos a presentar sus invitados misteriosos. Organizar unnuevopanel para cada uno.
Variaciones
1. Permitir que cada invitado misterioso consulte con sus compaeros de equipo si tiene dudas sobre alguna pregunta
planteada.
2. El docente puede especificar cmo quiere que acte el invitado misterioso. Por ejemplo, alguien podra tratar de
personificar a lapersona famosa que est representando.
Parejas deprcticayensayo
Esta es una estrategia simple para practicar y ensayar cualquier habilidad o procedimiento con un compaero de aprendizaje.
El objetivoes procurar queambos integrantes puedan realizar la tarea.
1. Escoger un conjunto de habilidades o procedimientos que se desee transmitir a los alumnos. Formar parejas. Dentro
de cada pareja, asignar dos roles: el que explicaodemuestray el que verifica.
2. El primero explica o demuestra cmo realizar cualquier habilidad o procedimiento especfico. El segundo verifica que
la explicaciny/odemostracines conecta, estimula y proporciona entrenamiento encasonecesario.
3. Los integrantes delas parejas invierten sus roles y recibenotra asignacin.
4. El proceso contina hasta que sehayan ensayado todas las habilidades.
Variaciones
1. Utilizar un procedimiento en varias etapas en lugar de un conjunto de ellos. Hacer que un integrante de la pareja
ejecute la primera etapa, el otro la siguiente, y que continen rotando hasta que se haya completado toda la se-
cuencia.
2. Cuandolas parejas hayanfinalizado sutrabajo, proponer una demostracinfrentea los dems grupos.
Debate activo
Un debate puede ser un mtodo valioso para promover la reflexin, en especial si se induce a los alumnos a adoptar una
posicin contraria a la esperada. sta es una estrategia que logra la participacin activa de todos los estudiantes de la clase, no
slode los polemistas.
1. Elaborar una afirmacin que adopte una posicin en tomo a un tenia controvertido, relacionado con la materia (por
ejemplo: Los medios crean las noticias enlugar de informarlas).
2. Dividir la clase endos equipos dedebate. Asignar (arbitrariamente) la postura pro a ungrupoy contra al otro.
3. Luego, crear dedos a cuatrosubgrupos dentrode cada equipo. Por ejemplo, enuna clasede veinticuatroalumnos, se
pueden crear tres subgrupos pro y tres contra, cada uno con cuatro miembros. Pedir a cada subgrupo que
elabore argumentos para la posicinquele ha sidoasignada oproporcionar una lista de argumentos quelos alumnos
puedandiscutir y seleccionar. Al finalizar la discusin, pedir al subgrupoqueelija unportavoz.
4. Acomodar de dos a cuatro sillas (segn la cantidad de subgrupos creados) para los voceros del bando pro y, frente
a ellos, la misma cantidad de sillas para los portavoces del bando contra. Ubicar al resto de la clase detrs de sus
71
ANOTACIONES
respectivos equipos. Enel ejemplo anterior, la disposicindel aulaser comose ve enla ilustracin.
5. Empezar el debate pidiendo a los portavoces que presenten sus puntos de vista. Referirse a este proceso como
argumentos iniciales.
6. Cuando todos hayan escuchado los argumentos iniciales, detener el debate y volver a reunir los subgrupos originales.
Pedir que elaboren estrategias para rebatir los argumentos del bando opuesto. Nuevamente, indicarles que elijan a
unportavoz, diferentedel anterior.
7. Reanudar el debate. Hacer que los portavoces, sentados frente a frente, refuten los argumentos del otro bando. A
medida que contine el debate (asegrese de que ambos lados alternen), estimular al resto de los alumnos a sugerir
argumentos o refutaciones pasando notas a sus portavoces, y a vitorear o aplaudir los argumentos de sus
representantes.
8. Al finalizar el debate, en lugar de declarar un vencedor, reunir a toda la clase en un solo crculo. Asegurarse de que
ambos bandos estn bien entremezclados. Iniciar una conversacin sobre lo que se pudo aprender sobre el tema a
partir del debate. Tambin pedir a los alumnos que identifiquen cules consideraron que fueron los mejores ar-
gumentos propuestos por ambos bandos.
Variaciones
1. Aadir una o ms sillas vacas a los equipos de debate. Permitir que los alumnos las ocupen cuando quieran unirse a
la discusin.
2. Empezar la actividad inmediatamente, tras los argumentos iniciales. Proceder con un debate convencional, pero
rotar a los portavoces confrecuencia.
Discusindepecera entres etapas
La pecera es un modelo de discusin donde una porcin de la clase forma un crculo de debate y el resto de los alumnos
escuchan desde un crculo mayor en torno a ellos. El siguiente es uno de los mtodos ms interesantes para crear una
discusindepecera.
1. Preparar tres preguntas relacionadas con la materia del curso. Por ejemplo, en una clase de ecologa podran ser las
siguientes preguntas.
o Dequmaneraseestponiendoenpeligroel medioambiente?
o Qumedidas puedetomar el gobiernoylaindustriaparaenfrentar el problema?
o Qupodemoshacer nosotros, personalmente?
Los ideal sera que las preguntas estuvieran relacionadas, pero eso no es imprescindible. Decidir en qu orden sern
analizadas las preguntas.
2. Disponer sillas en dos crculos concntricos. Pedir a los alumnos que se numeren 1, 2 y 3. Indicar a los miembros del
grupo 1. que ocupen los asientos del debate y a los grupos 2 y 3 que se sienten en el crculo externo. Plantear la
primera pregunta y destinar unos diez minutos a la discusin. Invitar a un alumno a actuar como moderador o
hacerlouno mismo.
3. Luego, invitar a los miembros del grupo 2 a sentarse en el crculo interno, intercambiando puestos con el grupo 1.
Preguntar a los miembros del grupo 2 si desean hacer comentarios breves sobre la primera discusin; luego,
introducir el segundotema dedebate.
4. Seguir el mismoprocedimiento conlos miembros del grupo3.
72
ANOTACIONES
5. Cuando se hayan discutido las tres preguntas, reunir a la clase en un solo grupo. Pedir a los alumnos que reflexionen
sobretodoel debate.
Variaciones
1. Si no es posible normar un crculo de sillas, formar un panel de discusin rotativo. Para cada pregunta, un tercio de la
clase oficia como panelista y se sienta frente al resto de la clase. Si el aula est distribuida con forma de Uo con una
mesa de conferencias elegir un extremodela mesa para acomodar el panel.
2. Utilizar slouna pregunta enlugar detres. Invitar a cada gruposubsiguiente a responder al grupoanterior.
El aprendizajepartedeunapregunta
El proceso de aprender algo nuevo es ms efectivo si el alumno tiene una actitud ms activa que receptiva. Una manera de
generar esta disposicin es estimular a los estudiantes para que investiguen la materia por su cuenta, sin explicaciones previas
por parte del docente. Esta simple estrategia impulsa a los alumnos a formular preguntas, lo cual constituye la clave del
aprendizaje.
1. Distribuir material instructivo entre los alumnos (transcribir una pgina de un texto o prepare un material escrito). En
la eleccin del material, lo importante es que estimule preguntas por parte del lector. Lo ideal es un material escrito
que proporcione mucha informacin pero carezca de detalles o explicaciones. Tambin se puede usar un texto
abiertoa las interpretaciones. El objetivo es despertar curiosidad.
2. Proponer a los alumnos que estudien el material con un compaero. Pedirles que traten de comprender su sentidoy
que identifiquen lo que no entiendan escribiendo sus preguntas junto a las dudas. Instarlos a que hagan todas las
preguntas que deseen. Si el tiempo lo permite, transforne las parejas en cuartetos y permita que los grupos se
ayuden entre ellos. Por ejemplo, un profesor de fsica. puede repartir un diagrama que ilustre cmo la energa
potencial se convierte en cintica mostrando a un equilibrista de circo saltando de un poste de 50 metros. Los
alumnos trabajan con un compaero en el anlisis de la ilustracin y la determinacin de preguntas (por ejemplo:
Cual es el momento exacto en que la energa potencial se transforma en cintica?, Cul es la diferencia bsica entre
ambos tipos de energa?).
3. Reunir a la clase y recoger las preguntas de los alumnos. De esta manera, el docente ensea a travs de sus
respuestas a las dudas de ellos, en lugar de utilizar una leccin preestablecida. Otra posibilidad es escuchar todas las
preguntas juntas y luego dictar una clase previamente preparada, dedicando un inters especial a responder las
dudas planteadas.
Variaciones
1. Si el docente considera que los estudiantes pueden sentirse perdidos al tratar de estudiar el material por su cuenta,
antes de formar los grupos de estudio puede proporcionarles cierta informacin para orientarlos o brindarles los
conocimientos bsicos quenecesitarnpara poder investigar solos.
2. Empezar el procedimientoconun estudio individual enlugar dehacerlopor parejas.
El juiciocon jurado
Esta tcnica utiliza un juicio simulado con testigos, fiscales, defensores, audiencia de amigos y ms. Es un buen mtodo para
fomentar el aprendizajede la controversia, debatiendouna perspectiva y planteandodesafos al bandoopuesto.
1. Crear una acusacin que permita a los alumnos ver los distintos aspectos de una cuestin. Algunos ejemplos de
crmenes que podran someterse a juicio son: un personaje literario o persona real con fallas ticas; un libro
controvertido; una teora sindemostrar; un valor quenotengamrito: unproceso, ley oinstitucindefectuoso.
2. Asignar roles a los alumnos. Segn la cantidad de personas, utilizar algunos o todos estos roles: acusado, abogado
defensor, testigos por la defensa, fiscal, testigos por la fiscala, audiencia del tribunal, juez, miembro del jurado. Cada
papel puede ser representado por una persona o por un equipo. El jurado puede estar formado por cualquier
cantidaddepersonas.
3. Permitir que los alumnos se preparen. Esto puede demorar desde unos minutos hasta una hora, segn la
complejidaddel tema.
4. El docente conduce el juicio. Considerar la posibilidad de usar estas actividades: argumentos iniciales, presentacin
73
ANOTACIONES
del casopor parte del fiscal y los testigos, argumentos finales.
5. Supervisar las deliberaciones del jurado. stas deben hacerse pblicamente, de modo que todos escuchen cmo se
evala la evidencia. Quienes no forman parte del jurado pueden recibir la indicacin de prestar atencin a los
diversos aspectos del caso.
Variaciones
1. Extender la actividadprogramandounnuevojuicio.
2. Enlugar derealizar unjuicio conjurado, proponer unprocesodonde quiendecidees el juez.
Argumentoyrefutacin
Esta actividad es una tcnica excelente para estimular el debate y obtener una comprensin ms profunda de cuestiones
complejas. El formatoes similar al deundebate, pero es menos formal y avanza ms rpido.
1. Escoger untema queadmita dos o ms posturas.
2. Dividir la clase en grupos, segn la cantidad de posiciones enunciadas, y pedir a cada grupo que busque argumentos
para apoyar supostura. Estimular a trabajar conuncompaerooen pequeos equipos.
3. Reunir a toda la clase, pero los miembros de cada grupodeben sentarse juntos, con espacio entreellos subgrupos.
4. Explicar que cualquier alumno puede iniciar el debate. Cuando esa persona haya tenido ocasin de presentar un
argumento en favor de su posicion, solicitar rplicas por parte de otros grupos. Continuar la discusin, pasando
rpidamentedeungrupoal otro.
5. Concluir la actividad comparando los temas tal como el docente los ve. Permitir que los alumnos reaccionen y
continencon la discusin.
Variaciones
1. En lugar de mantener un debategrupo por grupo, formar parejas con alumnos de los distintos equipos y pedirles que
discutan entre ellos. Esto puede hacerse de manera simultnea, por lo que todos los estudiantes estn embarcados
en el debateal mismo tiempo.
2. Acomodar a los grupos opuestos de modo que estn frente a frente. Cuando una persona concluya su
argumentacin, deber arrojar un objeto (como una pelota) a un miembro del bando opuesto. La persona que lo
atrapa deberefutar el argumento anterior.
Estudios decasos creados por los alumnos
El estudio de casos es considerado como uno de los mejores mtodos de aprendizaje. Una discusin tpica se centra en las
cuestiones relacionadas con una situacin concreta o ejemplo, las medidas que deberan tomarse y las lecciones que pueden
aprenderse, junto conlos mtodos para manejar oevitar situaciones semejantes en el futuro. La siguiente tcnica permite a los
alumnos crear sus propios estudios decasos.
1. Dividir la clase en parejas o tros. Cada grupo debe desarrollar un estudio de casos para analizar y discutir con el resto
de la clase.
2. Sealar que el propsito de un estudio de casos es aprender un tema examinando una situacin concreta que lo
refleje. Los siguientes sonalgunos ejemplos.
o Escribir unhaikuparamostrar cmosehace.
o Analizar uncurrculumreal paraestudiar laformaderedactarlo.
o Relatar unverdaderoexperimentocientficoparaaprender el procedimiento.
o Examinar undilogoentreunjefey unempleadoparaaprender aproporcionar apoyopositivo.
o Estudiar las medidas tomadas por unpadre enuna situacin conflictiva con suhijopara estudiar el manejo de
conductas.
3. Dar tiempo suficiente para que los grupos elaboren una situacin, un ejemplo o un problema relacionado con la
materia de la clase. Por ejemplo, en unaclase sobre historialatinoamericana del siglo XX, el docente puede seleccionar
74
ANOTACIONES
tres eventos histricos donde haya intervenido un pas latinoamericano, asignando uno a cada pareja de alumnos
para elaborar un estudio de casos. Luego, cada pareja escribe un resumen donde detalla especficamente los eventos
histricos.
4. Cuando se hayan completado los estudios de casos, pedir a los grupos que los presenten ante la clase. Permitir que
unmiembrodel grupo conduzcala discusin.
Variaciones
1. Pedir algunos voluntarios para preparar estudios de casos por anticipadopara el restodela clase. (Esta preparacines
una tarea excelente.)
2. Formar unnmeropar degrupos. Juntarlos dea dos eindicarles queanalicen sus trabajos.
Clases entrepares
sta es una estrategia para promover la enseanza entre pares, en la cual los miembros de la clase asumen toda la
responsabilidadpor el aprendizaje de sus compaeros.
1. Dividir la clase entantos equipos comotemas haya para ensear.
2. Brindar a cada grupo alguna informacin, concepto o habilidad para que la transmita a los dems. Aqu hay algunos
ejemplos.
o Laestructuradeunbuenprrafo.
o Mecanismos psicolgicos dedefensa.
o Resolver unacertijomatemtico.
o Ladifusindel SIDA.
Los temas deben estar interrelacionados.
3. Pedir a cada grupo que disee una manera de presentar su tema ante el resto de la clase que no sea una disertacin
o la lectura deuninforme. Instar a proponer una experiencia loms activa posible.
4. Hacer alguna de las siguientes sugerencias:
o Proporcionar medios visuales.
o Elaborar unaescenademostrativa(siemprequeseaposible).
o Utilizar ejemplos y/oanalogas.
o Obtener la participacin de los alumnos a travs de debates, juegos de preguntas y respuestas, tareas por
escrito, dramatizaciones, imgenes mentales oestudiodecasos.
o Solicitar preguntas.
Por ejemplo, en una clase de sociologa, el profesor pide a la clase presentaciones sobre cuatro elementos
importantes del envejecimiento. Se forman cuatro subgrupos y se escogen los siguientes procedimientos
paralaenseanzaentre pares.
Proceso: uncuestionarioverdadero/falso sobrelos hechos del envejecimiento.
Aspectos fsicos: una simulacinde los aspectos tpicos (por ejemplo: artritis, sordera, problemas de
vista).
Estereotipos: unatarea escrita dondelos alumnos explicanla formaenquelasociedadpercibea los
mayores.
Prdida de independencia: un ejercicio de dramatizacin donde un joven analiza los aspectos de la
transicinconsupadre.
Tambinse pueden seleccionar algunos mtodos deAprendizajeactivo como tcnicas educativas.
5. Destinar suficiente tiempo para la planificacin y la preparacin (ya sea en clase o fuera de ella). Luego, pedir a cada
grupoquepresente sus clases. Elogiar los esfuerzos detodos.
75
ANOTACIONES
Variaciones
1. Enlugar de que los distintos grupos se enseen entre s, pedir a los alumnos que se dictenclaseunos a otros en forma
individual o enpequeos grupo.
2. Permitir que los grupos distribuyan material delectura antes dedictar sus clases.
Las cincofelices comadres
Las comadres son personas preguntonas y, por extensin, aqu las consideramos como las preguntas lgicas fundamentales
quepermitenconocer la realidad: qu es, obien enquconsiste, por qu, para qu, cmo, cundoy dnde.
o Lapreguntaquestdirigidaalaesenciadel fenmeno, enquconsisteoquines, si setratadeunapersona.
o Lapreguntapor qubuscaconocer las causas, fundamentos ojustificaciones.
o Lapreguntaparaqunos dalas consecuencias, lautilidad, el beneficio.
o Lapreguntacmoindagasobreel procedimiento, las etapas del proceso, loquehay quehacer.
o Las preguntas cundoydndeubicanal objetodeestudioenel tiempoy enel espacio.
COMADRES CATEGORAS FILOSFICAS
QU Esencia
POR QU Causa
PARA QU Trascendencia
CMO Modalidad
CUNDO y DNDE Espacio y tiempo
A cualquier tema se le puede aplicar esta estrategia; por ejemplo, se puede orientar a los alumnos a leer y a encontrar la
respuesta a las cinco comadres en el texto que procesan, o bien, un equipo procesa la informacin para dar la respuesta a una
de las comadres y al final, en el momento de interdependencia social, unos retroalimentan a los otros hasta completar cada
grupolas respuestas a las cinco comadres.
Segn los expertos, todos tenemos una comadre favorita, aquella que, si no la contestamos, no llegamos a comprender
significativamente el contenido de aprendizaje. Debemos pensar y precisar cul de estas cinco preguntas fundamentales
deciden nuestro nivel de comprensin, ms an, el orden que les damos a ellas es diferente en cada persona y manifiesta una
lgica propia.
La estrategia delas cincofelices comadres contribuye, sinduda, adesarrollar el pensamientolgicodelos alumnos.
Construir unglosario
Cada tema, captulo, asignatura o disciplina tiene un conjunto de conceptos que le son propios y que constituyen su
vocabulario. Muchas veces ste aparece como un glosario que forma parte del libro de texto, o bien, el docente lo proporciona
a sus alumnos. Una mejor prctica resulta que, en equipo, los alumnos construyan (durante el curso o al final del mismo) el
glosario de la asignatura; un requisito para ello es que el grupo sea capaz de seleccionar los trminos clave y domine la
estrategia dedefinicinde conceptos.
Los pasos para la construccindel glosarioson:
1. Seleccionar los trminos.
2. Distribuir los trminos entre los integrantes del odelos equipos.
3. Definir cada trmino. Hacer tantas aproximaciones como sea necesario hasta lograr una definicinque, por consenso
del equipo, sea la ms correcta.
4. Ordenar los trminos definidos por rigurosoordenalfabtico.
5. Establecer la relacin entrelos trminos indicando, despus de la definicindada, concul o cules se relaciona.
76
ANOTACIONES
Intercambiodetros rotativos
ste es un mtodo que permite que los estudiantes analicen los temas en profundidad con algunos de sus compaeros. Los
intercambios pueden ser orientados fcilmente hacia la materia de cualquier clase.
1. Elaborar una variedad de preguntas que permitan a los estudiantes iniciar discusiones sobre el contenido del curso.
Utilizar preguntas cuyas respuestas no puedan resumirse en verdadero o falso. Por ejemplo, un profesor de literatura
inglesa podra preguntar:
o Quteagradadelasobras deShakespeare?Qunotegusta?
o Por quShakespeareesconsideradounodelosdramaturgos ms importantes detodos los tiempos?
o Escogecualquier dramaturgodel sigloXIXodel sigloXXy comparasuobraconladeShakespeare.
2. Dividir a los estudiantes en tros. Disponer la clase de modo que cada uno pueda ver con claridad al tro que se
encuentra a suderecha y a suizquierda. La configuracin general de los grupos ser un crculoouncuadrado.
3. Entregar a cada tro una pregunta inicial (la misma para todos los grupos) que genere una discusin. Para empezar,
elegir una quenosea demasiadodifcil. Sugerir que cada persona del troresponda a la pregunta por turno.
4. Despus de un perodo apropiado de debate, pedir a los grupos que asignen 0, 1 2 a cada uno de sus miembros.
Indicar a los alumnos con el nmero 1 que roten hacia el grupo siguiente en la direccin de las agujas del reloj. Hacer
que los nmero 2 se trasladen dos tros en la misma direccin. Pedir a los que tienen el 0 que permanezcan sentados,
ya que ellos son miembros permanentes del tro. Indicarles que levanten la mano de modo que los alumnos en
movimientopuedanencontrarlos. El resultadoser la formacinde tros completamentenuevos.
5. Empezar unnuevointercambioconotra pregunta. Incrementar ladificultadcon cada ronda.
6. Los tros se pueden rotar tantas veces como se desee y lo permita el tiempo. Utilizar cada vez, el mismo proceso de
rotacin. Por ejemplo, entres rondas, cada estudiante llegar a conocer profundamentea otros seis compaeros.
Variaciones
1. Tras cada ronda de preguntas, interrogar rpidamente a todo el grupo sobre sus respuestas antes de rotar y formar
nuevos tros.
2. Utilizar parejas ocuartetos en lugar detros.
Intercambiodeopiniones
Esta actividad puede utilizarse para estimular la participacin inmediata en la materia de la clase. Tambin fomenta la
capacidaddeescuchar a los dems y deabrirsea los diversos puntos devista.
1. Distribuir tarjetas entre los alumnos. Pedirles que escribanall sus nombres y quelas luzcana la vista.
2. Indicar a los alumnos queformen parejas y que sepresentenante el otro. Luego, pedir a las parejas que intercambien
sus respuestas a una pregunta oafirmacinprovocativa referida a la materia dela clase.
o Unejemplodepregunta: Qulmites deberanfijarseparalainmigracinextranjera?.
o Unejemplodeafirmacin: LaBibliaes unlibrodivino.
3. Decir tiempo e indicar a los alumnos que intercambien las tarjetas del nombre con el otro integrante de la pareja,
para luegoir al encuentrodealgncompaero. Pedirles que, enlugar depresentarse, compartanel puntode vista de
la persona quefuesupareja anterior (y cuyonombrelleva enla tarjeta).
4. Luego, pedir a los alumnos que vuelvan a intercambiar tarjetas y que busquen a otros con quienes conversar,
siempre con la consigna demantener el puntode vista dela persona cuyonombre est en la tarjeta.
5. Continuar el procesohasta que casi todos los estudiantes se hayan encontrado. Entonces, indicarles que recuperenla
tarjeta con supropionombre.
Variaciones
1. Utilizar este proceso de intercambio de nombres como forma de romper el hielo, induciendo a los alumnos a
intercambiar informacinsobreellos mismos, enlugar deopiniones sobreuna pregunta oafirmacinprovocativa.
77
ANOTACIONES
2. Eliminar el intercambio de tarjetas con los nombres. En lugar de ello, pedir a los alumnos que conversen con sus
nuevos compaeros, siempre escuchandosus opiniones sobrelapregunta o afirmacinque fuepresentada.
Verdaderoofalso?
Esta actividad cooperativa tambin estimula la participacin inmediata en la materia de la clase. Promueve la formacin de
equipos, la transmisindeconocimientos y el aprendizaje enel acto.
1. Componer una lista de afirmaciones relacionadas con la materia, la mitad de las cuales son ciertas y las otras falsas.
Por ejemplo, la afirmacin La marihuana crea adiccin es cierta y el enunciado El alcohol es un estimulante'' es
falso. Escribir cada afirmacin en una ficha distinta. Procurar contar con tantas tarjetas como alumnos haya en la
clase. (Si la cantidaddeestudiantes es impar, el docenteprepara una para s).
2. Repartir una tarjeta a cada alumno. Indicar a la clase que el objetivo es determinar cules son verdaderas y cules
falsas. Explicarles queestn enlibertadde usar cualquier mtodoquedeseenpara completar la tarea.
3. Cuando todos hayan terminado, pedir que se lean las tarjetas y preguntar a la clase si la afirmacin es verdadera o
falsa. Tener en cuenta las opiniones minoritarias.
4. Hacer una devolucin sobre cada tarjeta y prestar atencin a la forma en que la clase trabaj conjuntamente en la
tarea.
5. Indicar que las aptitudes positivas exhibidas sern necesarias durante todo el curso debido a su caracterstica de
basarse en el aprendizaje activoy cooperativo.
Variaciones
1. Antes de empezar la actividad, reclutar algunos estudiantes para que acten como observadores. Pedirles que
proporcionenuna devolucinoun comentariosobre la calidaddel trabajoenequipoobtenido.
2. Enlugar de enunciar hechos, crear una lista de opiniones y escribir cada una enuna ficha. Distribuir las tarjetas y pedir
a los alumnos que procuren alcanzar un consenso sobre cada opinin. Insistir en que se respeten los puntos de vista
minoritarios.
La enseanzarecproca: ty yo
Numerosas estrategias de enseanza del aprendizaje cooperativo propician de forma significativa la interdependencia social
positiva; por ejemplo, la enseanza recproca, conocida enalgunas fuentes como"ty yo".
La paternidadde esta estrategiase la disputanvarios autores; la nica certeza es que sta es muy popular y muy efectiva.
La enseanza recproca hace suyo el principio deque no hay mejor maestrode unnio que otronio; es decir, queun alumno,
independientementede su edad, es el mejor maestrode otro alumno.
1. Se formanparejas dealumnos.
2. Se les entrega untexto relacionadoconlos contenidos de la unidadque estamos trabajando.
3. Acuerdan previamente la distribucin de la lectura orientada, quin inicia y hasta qu lugar del texto lee; tambin
acuerdan que primero uno lee y el otro escucha, y que el que escucha despus lee y ensea, y as sucesivamente
hasta terminar el texto.
4. Como complementode loanterior se puede pedir a los alumnos que subrayen ohagan acotaciones escritas mientras
leeny escuchan, y solicitar al final stas.
5. Si el objetivo se justifica y el tiempo lo permite puede haber una segunda vuelta de intercambio, formando nuevas
parejas en las queunoy otrointegrantejugarnalternndose, a criteriodel maestro.
Asesora Acadmicaentre Alumnos (AAA)
La gran diversidad humana de un grupo escolar, expresada en distintos estilos y ritmos de aprendizaje y en la necesidad de la
atencin a las diferencias individuales, justifica, entre otras razones, esta estrategia, en la cual un alumno avanzado en una
materia otema asesora a otroque por distintas causas lorequiera.
La asesora acadmica entre alumnos (o "triple A") es una de las estrategias didcticas que el maestro puede emplear para
satisfacer necesidades educativas especficas puestas en evidencia en el proceso de enseanza-aprendizaje de un grupo
78
ANOTACIONES
escolar, a partir del criteriorector del aprendizajecooperativosegnel cual nohay mejor maestrode unnioqueotronio.
La asesora acadmica entre alumnos es la accin intencional, sistemtica por un periodo, de un escolar que asume la funcin
de asesor, conotroquerequiereayuda enel estudiodeuntpicoen particular.
La estrategia AAAsepuede emplear:
- Enclase, dedicandopartedel tiempodel desarrollode la leccina que unalumnosea maestrodeotroalumno.
- Entiempo extraclase, comoparte de la tarea para la casa.
Algunas condiciones imprescindibles quedebentomarseenconsideracinson:
- Las parejas se establecena partir del criteriodel maestro.
- Debe estar justificada la constitucin de la pareja, en la cual uno de sus integrantes se muestra capaz en el tpico y
el otronecesita ayuda.
- El periodo de trabajo debe ser breve. Una vez solucionado el problema, superada la diferencia, comprendido el
asunto, sedeshaceel equipo.
- Debe evitarse que una pareja tenga los mismos integrantes y, segn las circunstancias, tratar de que en alguna
ocasin el asesor sea asesorado. Cada uno de los miembros de la pareja debe tener muy clara la funcin que le
corresponda: asesor, uno; ser asesorado, otro.
- Deben tambin precisarse las funciones de uno y de otro en aras de establecer una buena comunicacin entre
ambos y que el que recibeayuda logreaprender bien, loquejustifica el empleodeesta estrategia didctica.
- Debe estimularse la postura de sencillez, apertura y afecto entre los miembros del equipo, reconociendo al final de
la sesin el trabajode cada uno.
La funcinbsica que ha decumplirse con esta estrategia es la ayuda deuncompaero a otro enunasuntodelimitado, preciso
y acotado en el tiempo, mediante la cooperacin "entreiguales".
Entre las ventajas del empleodeesta estrategia estn:
- Resolver algunos de los problemas deaprendizajeenseanza.
- Mejorarlas relaciones interpersonales entrelos alumnos deun grupo.
- Fomentar la participacinactivaentrelos alumnos del grupo.
- Favorecer el intercambio entreiguales, deideas, actitudes y sentimientos.
- Estimular el desarrollo de actitudes y valores, como la responsabilidad y el compromiso por el aprendizaje de uno y
de los dems, as como la cooperacin entrepares.
MOMENTO4
Recapitulacinde lo aprendido
(10 minutos)
Entendemos recapitular, como recordar, repasar, volver sobre lo trabajado. Dentro de nuestra propuesta, puede definirse
como sintetizar de forma ordenada los contenidos tratados enclase.
Con la recapitulacin buscamos contrarrestar el olvido, que borra las adquisiciones realizadas durante el proceso de
aprendizaje. Podemos definir el olvido como la incapacidad de recordar total o parcialmente lo almacenado en la memoria.
Desde esta perspectiva, podramos justificar los procesos de recapitulacin porque lo que no se recuerda o se ejercita, se
debilita con el tiempo, llegandoincluso a perdersedefinitivamente.
As mismo, la recapitulacin ofrece al alumno la oportunidad de ordenar la informacin asimilada, de forma que facilita la
construccin de esquemas de conocimiento que no slo aseguran un aprendizaje de mayor calidad, sino que constituirn una
base ms slida sobrela queabordar nuevos aprendizajes.
79
ANOTACIONES
Estrategias parael momento4: recapitulacin.
Algunas de las estrategias que podemos utilizar en esta fase, y que se recogieron anteriormente en la parte dedicada al
aprendizaje cooperativo informal, son:
- Pensar formar parejas poner en comn.
- Por turnos.
- Intercambiar dificultades.
- 1 2 4.
- Lpices al centro.
- Mapa conceptual a cuatrobandas.
- Mapa conceptual mudo.
- Tutora por parejas detoda la clase.
- Parejas deescritura y edicincooperativas.
Otras estrategias interesantes seran:
Cierrede ladiscusinenfocada
Al final de la clase los estudiantes deben discutir el contenido de la misma. Deben disponer de cuatro o cinco minutos para
resumir y discutir el material presentado. La discusin debera producir en los estudiantes la integracin de lo que acaban de
aprender en las estructuras de conocimiento existentes. La tarea tambin puede dirigir a los estudiantes hacia el contenido de
los deberes o al contenido de la siguiente clase. Esto produce el cierre de la clase. Por ejemplo, a las parejas de estudiantes se
les puede pedir que listen las cinco cosas ms importantes que han aprendido y dos preguntas que les gustara formular. El
profesor recoge las respuestas y las revisa para reforzar la importancia del procedimiento y tambin para observar qu han
aprendidolos estudiantes. Devolver los papeles peridicamente conbreves comentarios del profesor tambinayuda a reforzar
este procedimientoantelos estudiantes.
Cierreparalas parejas cooperativas escribientes
Es til para los profesores pedirlea los estudiantes que escriban un resumen-de-un-minuto (one minute paper) al final de cada
clase que describa la cosa ms importante que hayan aprendido y la cuestin sin respuesta ms importante que todava
tengan (Light 1990). Estoayuda a los estudiantes a enfocarseenlos temas centrales del curso.
Preguntas con los roles invertidos
Inclusoaunque sepida a los alumnos que vayanpensandopreguntas durante la clase, queno esperenal final, es posibleque se
reciba una tibia respuesta al solicitar las preguntas de la audiencia. Con esta tcnica, se invierten los roles: el docente pregunta
y los alumnos tratande responder.
1. Preparar preguntas que formulara sobre cierto material si usted fuese un alumno. Las preguntas deben tener alguna
de las siguientes caractersticas.
o Clarificar untemadifcil ocomplejo(por ejemplo: Podraexplicarmedenuevolamanerade... ?).
o Comparar el material conotrainformacin(por ejemplo: Enqusediferenciaestode... ?).
o Implicar un desafo para los propios puntos de vista (por ejemplo: Por qu es necesario hacer esto?No nos
llevaraunagranconfusin?'').
o Pedir ejemplos delas ideasanalizadas (por ejemplo: Podradarmeunejemplode... ?).
o Probar laaplicacindel material (por ejemplo: Cmopuedoemplear estaideaenlavida?).
2. Al inicio de una serie de preguntas, anunciar a los alumnos que uno se convertir en ellos y viceversa. Proceda a
formular las preguntas.
3. Para lograr que entrenen el juego y bombardeen al docente con respuestas, se puede discutir, usar el humor o
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ANOTACIONES
cualquier otro mtodo.
4. Invertir los roles unas cuantas veces para mantener despabilados a los alumnos; esto los instar a formular sus
propias preguntas.
Bsquedadeinformacin
Este mtodo puede compararse con una prueba a libro abierto. Los equipos buscan informacin relacionada con la exposicin
para responder a las preguntas que les han sidoplanteadas. El sistema resulta especialmentetil para aliviar un material rido.
1. Elaborar un conjunto de preguntas que puedan ser respondidas buscando informacin en el material que el docente
ha brindadoa los alumnos.
2. Repartir las preguntas sobreel tema a los grupos.
3. Los grupos respondena las preguntas.
4. Las respuestas se ponen encomncon el restodela clase.
Inventariode loaprendidoenclase
Al finalizar la clase, el profesor pide a los alumnos que realicen un inventario de lo aprendido, utilizando un formato similar al
siguiente:
Hoy, da de del ao , enclasede
Heaprendido
y tambin
Una vez realizadode forma individual, se poneencomndentrodel grupo, de cara a obtener uninventario ms exhaustivo.
Revisindelos aprendizajes
Esta estrategia proporciona a los alumnos la ocasin de resumir lo que han aprendido y de presentar su resumen ante los
dems. Es unabuena manera deinstar a los estudiantes a revisar lo quehanaprendidopor sucuenta.
1. Dividir a los alumnos engrupos de dos a cuatro miembros.
2. Pedir a cada grupo que cree su propio resumen de la clase. Estimularlos a elaborar un bosquejo, un mapa mental o
cualquier otro medioqueles permita comunicar el resumena los dems.
3. Utilizar cualquiera de las siguientes preguntas para orientar el trabajo.
o Cules fueronlos principales temas quehemos examinado?
o Cules fueronalgunos delos principales puntos quesurgieronenlaclasedehoy?
o Quexperiencias hantenidohoy?Quhanextradodeellas?
o Quideas osugerencias sellevandeestaclase?
4. Invitar a los alumnos a compartir sus resmenes. Aplaudir sus esfuerzos.
Variaciones
1. Proporcionar unbosquejo conlos temas del da y pedir a los alumnos quecompletenlos detalles.
Equipos deoyentes
Esta actividad contribuye a que los estudiantes se mantengan concentrados y alerta durante una disertacin. Los equipos de
oyentes generanpequeos grupos responsables de clarificar el material de la clase.
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ANOTACIONES
1. Dividir a los alumnos en cuatro equipos, y asignar las siguientes tareas.
EQUIPO ROL TAREA
1 Interrogar Despus delaexposicin, formular al menos dos preguntas sobreel material tratado.
2 Aprobar
Despus delaexposicin, indicar conqupuntos estuvierondeacuerdooencontraron
tiles ypor qu.
3 Desaprobar
Despus delaexposicin, comentar conqudiscreparon(oencontraronintil) y
explicar por qu.
4 Dar ejemplos Despus delaconferencia, brindar aplicaciones oejemplos especficos del material.
2. Presentar la exposicin. Cuando haya terminado, esperar unos momentos para que los equipos puedan completar
sus tareas.
3. Pedir a cada grupoque cuestione, apruebe, etc.
4. Enla siguientesesin, los grupos intercambianlos roles.
Variaciones
1. Antes de empezar la clase, hacer preguntas que sern respondidas durante la exposicin. Pedir a los alumnos que
estn alertas para encontrar esas respuestas.
2. Distribuir los distintos roles entrelos integrantes decada equipo. Consensuar dentrodel grupola propuesta final.
Crucigrama
1. Formar equipos de 3 4integrantes.
2. Cada grupodetermina varios trminos clave onombres relacionados conel rea que setrabaja.
3. Elaboran un crucigrama simple, que incluya todas las palabras posibles que hayan encontrado. Pintar de negro los
espacios que nonecesite.
4. Escribenlas referencias del crucigrama. Puedenser dediferentes tipos.
o Unadefinicinbreve(Pruebautilizadaparaestablecer lafiabilidad).
o Unacategoradondepuedaubicarselapalabra(Unaclasedecombustible).
o Unejemplo(Lafraseunapaz agradable' es unejemplodeesto).
o Unopuesto(El opuestodedemocracia).
5. Una vez terminado, los grupos intercambian sus crucigramas y los completan.
6. Los equipos devuelvenel crucigrama completadoa sus autores, para que sea corregido.
Brindar preguntas yrecibir respuestas
sta es una estrategia pensada para el repasodel material trabajado en clase.
1. Entregar dos tarjetas a cada alumno.
2. Pedir a los alumnos que completen las oraciones de las tarjetas.
Tarjeta 1: Todavatengounapreguntasobre ...
Tarjeta 2: Puedoresponder aunapregunta sobre ...
3. Formar grupos y pedir a cada uno que elija la pregunta a formular ms pertinente y la pregunta a responder ms
interesantedelas tarjetas queposeen los miembros de su grupo.
4. Pedir a cada grupo que informe la pregunta a formular que ha escogido. Averiguar si en toda la clase hay alguien
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ANOTACIONES
quepueda responderla. En casocontrario, debehacerloel docente.
5. Pedir a cada grupo que informe la pregunta a responder que ha escogido. Hacer que los miembros del grupo
compartanla respuesta conel restode la clase.
Inventariar
1. Agrupar a los alumnos enparejas otros.
2. Pedirles que haganun inventariode qu serelaciona conel tema. Los puntos a tratar podranser:
o Hacer uninventariodequaprend conel desarrollodela(s) clase(s) sobreel tema.
o Obtener un saldo, unantes y un despus al comparar los dos inventarios (el anterior al desarrollodel tema en
clasey el posterior alamisma).
o Reflexionar quhacer paraseguir conociendoyprofundizandosobreel tema.
3. Hacer una puesta encomn en grangrupo.
Informar acercade lorealizadoyaprendido
Informar qu se realiz, cmo y cul fue el aprendizaje obtenido ayuda a interiorizar procesos y resultados. Puede hacerse
individualmente o en equipo. El formato que se presenta enseguida puede usarse para informar lo realizado por el grupo
cooperativo.
1. Hoy es:
2. Latarea realizadafue:
3. Cumplimos latarea dela siguientemanera:
4. Aprendimos losiguiente:
5. Loaprendidolopodemos aplicar en:
Ejercicios parael desarrollodelatransferencia
1. El docenteprepara una ficha de trabajopara el desarrollodela transferencia, con las siguientes cuestiones:
a) Para qu tesirve lotratadohoy en clase? (responder mentalmente, por escrito, obien, verbalmente):
Entupropiavida.
Paralosdems.
Paralasociedad.
b) Cmo podras "hacer uso" deloaprendido?
Demanerainmediata.
Enel futuro.
Enel pasado, si lohubieras sabido.
c) Cmo puedes relacionar loaprendidohoy conotros temas ocontenidos? Conquloasocias?
d) Imagnate una situacin donde puedas aplicar lo estudiado hoy. Piensa primero y luego disponte a exponerlo
que seteocurri.
e) Aqutecompromete estenuevo aprendizaje?
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ANOTACIONES
f) Enel futuro, ququisieras aprender al respecto? Y, cmoloharas?
g) Qu fuelotil y qu lo irrelevante deloque sedijo, hizo, etctera?
h) Aloaprendido, qu lepuedes aadir, aportar, etctera?
i) De todoloestudiadoseleccionaalgoimportante, algoquepuedes aplicar y algopara profundizar (IAP).
2. Los alumnos se agrupan en parejas para entrevistarse mutuamente siguiendo el esquema de la ficha. El trabajo
puede realizarsede forma oral oescrita (en estecaso, el entrevistador escribira las ideas del entrevistado)
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ANOTACIONES
CUARTOMBITODE INTERVENCIN
La redde enseanza. El trabajo en equipode los profesores.
Hasta ahora nos hemos centrado en la estructuracin cooperativa del aula. Sin embargo, creemos que es conveniente
complementar la red aprendizaje con una red de enseanza, en la que el trabajo en grupos cooperativos se realice tambin a
nivel del profesorado. De esta forma, es ms fcil llevar la teora a la prctica, generando ideas nuevas, adaptndolas a cada
contexto y evalundolas conjuntamente, con el fin de corregir lo que no funciona y mejorar lo que se est haciendo
correctamente.
La investigacin sobre un nuevo modelo educativo, consensuado por un equipo docente, exige que los profesores colaboren
en las tareas de diseo y desarrollo del currculo. Cuando se comparte una experiencia, se justifica y se debate sobre ella, se
convierte en teora compartida. De este modo, la cooperacin puede constituirse en plataforma para la bsqueda de nuevas
prcticas.
La red de enseanza que proponemos se sostiene sobre cuatro elementos bsicos: una cultura de cooperacin, un objetivo
comn, una estructura cooperativa y una cultura deautoevaluacin.
En primer lugar, es necesario que exista una cultura de cooperacin, que sirva para introducir cambios. La colaboracin entre
profesores estimula la creatividad, la innovacin, las posibilidades de aprender conjuntamente, de cambiar los valores stas
son las bases de cualquier cambio institucional. Esta cultura crea vnculos entre los docentes, relaciones sociales positivas,
solidaridad, valoracin del trabajo, y todo ello tiene como consecuencia el equilibrio personal y la implicacin profesional.
Estos valores semanifiestan enel aula y se transmitendirectamente a los alumnos.
Cooperando, los docentes satisfacen sus necesidades personales de instruccin, encuentran apoyo psicolgico, reflexionan
sobrela prctica docentey analizan sus problemas educativos, compartiendolas soluciones.
En segundo trmino, es necesario que el grupo de profesores asuma esta experiencia como su objetivo comn, que los
docentes estn dispuestos a formarse, a reunirse, a aprender de sus compaeros, a establecer y respetar acuerdos, a ser
avaluados
A continuacin debemos crear la estructura que permita conseguir ese objetivo. Los equipos directivos debern articular los
instrumentos organizativos (departamentos, canales de comunicacin) los espacios y tiempos, los medios y los recursos para
que sedesarrolleel trabajoenequipode los profesores.
Del mismo modo, los centros educativos y sus equipos directivos deben fomentar las relaciones basadas en la ayuda mutua,
evitar la prctica deactividades en las se favorezca la competencia entredocentes, disear y desarrollar proyectos colectivos.
Finalmente, debemos promover una cultura de autoevaluacin, que se adapte a las necesidades de cada centro, que sirva
como mbito de reflexin sobre lo cotidiano, que ayude a encontrar la forma de mejorarlo o de solucionar entre todos los
pequeos problemas que se encuentran cada da. Los resultados se utilizanpara mejorar la enseanza.
Ala hora de realizar esta evaluacin, los docentes pueden servirse de diversas estrategias e instrumentos. Amodo de ejemplo,
resumimos la propuesta queTorregoy Negro(2008) realizansobre algunos instrumentos deapoyoy reflexin.
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ANOTACIONES
AdaptadodeTorregoyNegro(2008:16-18)
La autoevaluacin es un mbitode reflexin en equipo cuyo fin es introducir cambios, decidir qu se necesita mejorar, cundo,
cmoy as rentabilizar el esfuerzopara hacerloms eficaz.
TomadodeTorregoyNegro(2008:19)
La autoevaluacin y la mejora forman parte de un mismo proceso. Son tambin un canal para la participacin. Una cultura de
cooperacin y autoevaluacin puede marcar un estilo, constituirse en el sello de identidad de un centro docente, en un
elementodiferenciador.

INSTRUMENTOSDEAPOYOYREFLEXIN
La observacin ha de llevarse a cabo con cierta planificacin previa. Para ello se puede recurrir a algunos
instrumentos bsicos: las notas de campo (observaciones puntuales contextualizadas en el espacio y en el tiempo,
recogidas de forma inmediata cuando ocurren hechos interesantes) y el diario de prcticas (observaciones acerca de
lo visto, vivido, trabajado permite reflexionar acerca de todo ello: elaborar/esbozar propuestas, opiniones, dudas
que se pueden contrastar con otros profesores)
Hay cuestiones que no se pueden obtener mediante la observacin y el anlisis documental por lo que necesitaremos
recurrir a otras estrategias de recogida de datos, por ejemplo, si queremos captar lo que las personas piensan,
perciben, sienten o como interpretan el significado que otorgan a diferentes mbitos de su experiencia humana
tendremos que recurrir a las entrevistas y/o a conversaciones informales.
ANLISIS EINTERPRETACIN: Cmo interpretamos? Qu significa lo que veo? Desde qu marco terico?
Evidentemente mi observacin no puede hacerse de forma descontextualizada, dado que poseo una serie de
conocimientos tericos que me permiten enmarcar y conectar los conocimientos tericos recibidos con la prctica.
No se trata slo de que se conozca y describa la realidad a la que nos acercamos, ES PRECISOINTERPRETARLA
y para ello recurrimos a la teora. Se puede contrastar la experiencia (los datos recogidos, impresiones, dudas, etc.)
con el conocimiento cientfico disponible (teora) trabajado en las clases. Slo de este modo podremos interpretar la
prctica experimentada en cada institucin en la que realizamos las prcticas.
En esta etapa de interpretacin, es importante triangular la informacin obtenida desde los diferentes actores de la
prctica. Tambin podemos triangular los datos recogidos mediante la diversidad de estrategias o tcnicas, por
ejemplo contrastar nuestra observacin, con la informacin obtenida en las entrevistas o el anlisis documental.