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EMERGENCIA DE LA DEIXIS DE TIEMPO EN NIÑOS SANOS

ENTRE 4 Y 7 AÑOS

EMERGENCE OF TEMPORAL DEIXIS IN NORMAL CHILDREN

BETWEEN 4 AND 7 YEARS

Juan Carlos Romero Romero 

Miguel Higuera Cancino
Universidad de Tarapacá
Arica-Chile
Recibido 10 marzo 2009/Received march 10, 2000
Aceptado 18 de agosto 2009/Accepted august 18, 2009

RESUMEN
El presente artículo tiene como propósito reflexionar acerca de la
naturaleza del lenguaje y, en particular, acerca del desarrollo de la deixis
de tiempo en el lenguaje de niños normales. En un estudio de carácter
descriptivo exploratorio, se muestra la emergencia de las deixis temporales
en una pequeña muestra de niños sanos y se establecen suposiciones acerca
del rol de la deixis en la coordinación del lenguaje infantil con contextos
adultos más exigentes.


Departamento de Psicología, Universidad de Tarapacá. Av. 18 de Septiembre Nº 2222.
Casilla 6-D. Arica. Chile. Email: jromero@uta.cl

Facultad de Odontología. Escuela de Fonoaudiología, Universidad Mayor. Av.
Libertador Bernardo O’Higgins Nº 2013. Santiago. Chile. E-mail:
mhigueracancino@yahoo.es

EL PRESENTE ARTÍCULO SERÁ PUBLICADO EN LA REVISTA

LÍMITE, AÑO 2010
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La aproximación teórica de contraste corresponde a la teoría de la biología

de la cognición y el amar de Humberto Maturana y a la orientación
pragmática de la lingüística articulada a la primera.
Los resultados mostraron que la deixis temporal no es independiente de la
deixis de espacio y que, efectivamente, es dependiente de los contextos de
uso.
Palabras Claves: Deixis, Desarrollo del Lenguaje, Pragmática,
Biología del conocer.

ABSTRACT
This article has as purpose to think about the nature of the language and,
in particular, to think about the “deixis` time” development in the
language of normal children. In a descriptive exploration study, it`s shown
the rise of the temporary deixis in a small sample of healthy children and
establishes suppositions about the roll that deixis in the coordination of
children’s language with more adult context demanding plays.
The contrast approximation` theory corresponds to of Humberto
Maturana`s the biology of cognition theory and to the “pragmatic
orientation of linguistic related to the first (H. Maturana’s theory).
The results showed that temporary deixis is not independent from space
deixis and that, effectively, it is depending on the context on which is used.
Key Words: Deixis, Language Development, Pragmatics, Biology
of Cognition.
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Pragmática del lenguaje y pragmática clínica

Fue Charles Sanders Peirce (1878) quien definió que nuestra

comprensión de algo era la comprensión de sus efectos. De aquí, el
lenguaje debía ser comprendido desde los niveles de uso que se hacía de él
y de sus consecuencias. Más tarde, fue Morris (1983) quien postuló la
pragmática como una dimensión diferenciada de los componentes
sintácticos, semánticos y fonológicos. La pragmática implicaría el estudio
de la relación entre los signos y sus usuarios.
Sin embargo, el desarrollo de esta visión fue pospuesta durante
muchos años a consecuencia del predominio que adquirieron las visiones
lógicas y cognitivas acerca del desarrollo y naturaleza del lenguaje, más
preocupadas del estudio de la naturaleza y adquisición del código
lingüístico, que de la interacción social en la cual dicho lenguaje emerge.
John Austin (1962) es otro gran precursor de esta visión más
contextualista acerca del lenguaje. Fue Austin quien propuso la tricotomía
de acto locutivo/ ilocutivo/ perlocutivo; complementada más tarde por
John Searle (1969, 1972, 1985) quien sumó el subacto proposicional a la
teoría que denominó Teoría de los Actos de Habla.
En esta misma década, el antropólogo Dell Hymes (1971) acuñó el
concepto de competencia comunicativa para designar un conjunto de
conocimientos referidos a reglas sociolingüistas separadas de las reglas
gramaticales (competencia lingüística) y que permitirían a las personas
elaborar y comprender enunciados adecuados a los contextos de
producción.
A las bases planteadas por los autores anteriores se sumaron más
tarde los aportes de H.P.Grice (1975, 1981) quien propuso la teoría de las
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implicancias conversacionales, distinguiendo máximas que diferenciaban

reglas esenciales y los principios de cortesía y cooperativo que parecían
representar niveles de acuerdo tácito entre los participantes de una
conversación.
Geoffrey Leech (1984) recopiló y ordenó los hallazgos de la
lingüística y la filosofía del lenguaje definiendo la Pragmática General y
diferenciándola de la Gramática. Distinguió, por otra parte, la
sociopragmática y la pragmalingüística, con lo que validó esta forma de
análisis.
Con la síntesis anterior hemos querido referir que la lingüística
sufrió una serie de desarrollos que la ligan a una perspectiva de análisis,
más orientado al “uso” del lenguaje con sentido comunicativo, más que a
una perspectiva que distingue el lenguaje como un sistema independiente
de dichos dominios. En palabras de Escandell (1996), la pragmática
correspondería al estudio de los principios que regulan el uso del lenguaje
en contextos comunicativos, es decir, todo cuanto determine y condicione
la producción y comprensión (interpretación) de significados en una
situación específica, ante un destinatario específico (Amat, Martínez
Celdrán, Guanyabens, Navarro y Roig, 1998).
En el ámbito del estudio de la adquisición del lenguaje, la
pragmática nos ofrece aportes complementarios y significativos a los
enfoques anteriores. En esta perspectiva es interesante el aporte pionero de
Jerome Bruner (1986); Bates (1976) y Wetherby & Prizant (1989), quienes
contribuyen desde sus estudios a definir cómo es que los niños desarrollan
habilidades comunicativas básicas con dependencia de los contextos de
uso, anteriores a la emergencia de las primeras palabras. Dichos autores
propusieron una serie de mecanismos comunicativos e interpersonales que
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siguen operando, como apoyo a la emergencia de los aspectos gramaticales

y sintácticos, a la vez que se constituyen como un dominio paralelo de
desarrollo comunicativo y social.
En el ámbito clínico es relevante el aporte de Prutting & Kirchner
(1983, 1987); Gallangher & Prutting (1983) y Roth & Spekman (1984),
quienes realizaron las primeras intervenciones pragmáticas clínicas en
pacientes con déficit comunicativos producto de lesiones cerebrales y otros
cuadros. Era evidente que en la medida que las intervenciones clínicas
incluían las distinciones de los contextos comunicativos, se hacían más
potentes, relevantes y significativas para los beneficiarios.
Felson (1995) es un ejemplo de esta orientación, al proponer una
intervención clínica “situada”, es decir, los objetivos de la intervención se
definirían dentro de un marco natural de necesidad comunicativa
contextual. La pragmática situada se basaría en principios que apuntan a
crear espacios de relación que favorezcan la interacción comunicativa,
integrando a los participantes, al igual que al medio físico en el que se
desenvuelven.
Dentro de los trastornos específicos del lenguaje (TEL) se acepta
la categoría de trastorno pragmático semántico para designar sujetos con
un desarrollo estructural del lenguaje relativamente adecuado, pero con
numerosas dificultades en el uso de este conocimiento en interacciones
sociales (Rapin & Allen, 1987; Monfort, 1987, 1988; Bishop & Adams,
1992). Esto como muestra de la influencia de la consideración de la
pragmática clínica en las taxonomías patológicas.
Por último, citaremos a J. Martos y A. Rivière (1998) quienes se
refieren a la pragmática como el uso del lenguaje con fines comunicativos
en contextos sociales o mentales, abriendo de este modo, la investigación
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de las relaciones entre los aspectos pragmáticos y los aspectos mentales del
lenguaje (teoría de la mente).

MARCO TEÓRICO
1.-Pragmática y deixis

Numerosos estudios e investigaciones señalan que la percepción y

comprensión del espacio y el tiempo, junto con la capacidad de determinar
no sólo el nombre de objetos y personas, sino que verificar el movimiento
o cambios de posición de éstos, son determinantes a la hora de comprender
las situaciones sociales, los eventos comunicativos y, determinan en alto
grado, las nociones tempranas sobre la referencia acerca de la realidad y
fenómenos tales como la causalidad (Peralbo, Gómez, Santórum y García,
1998).
La deixis es un fenómeno inherente al uso comunicativo de la
lengua y surge del acto comunicativo mismo. Desde muy temprano
comenzamos a utilizar gestos que permiten indicar lo que nos interesa,
dirigir la conducta y la atención de los otros, o señalar objetos o eventos en
el espacio.
La deixis se refiere a la capacidad de determinados elementos del
lenguaje humano oral, para indicar aspectos que permiten situar la
palabra, enunciado o mensaje en un contexto determinado. Más
específicamente, se asume que los términos deícticos permiten especificar
las situaciones de las personas, el espacio y el tiempo (Anderson y Keenan,
1985).
A nivel léxico, los términos deícticos serán todas aquellas
expresiones lingüísticas que permiten hacer referencia a prácticamente un
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ilimitado número de entidades, acciones, ubicación espacial y temporal.

Por ejemplo, señalan al hablante (yo, mi, mío), al oyente (tu, tuyo), otras
personas (suyo, se, le), el lugar (acá, allí), el tiempo (ahora, después). En
definitiva, corresponden a elementos tales como pronombres,
preposiciones, adverbios de tiempo y otros, que entregan claves
sintácticas, semánticas y contextuales, que señalan la dirección del flujo de
la conversación o de las acciones y personan referidas en el discurso o
mensaje, junto con las coordenadas espacio temporales de una interacción
o enunciado.
La deixis permite referirse a algo sin nombrarlo. Lo que el signo
deíctico hace es indicar algunas características, en ausencia del rótulo que
representa el elemento indicado. Es como el dedo que apunta (de ahí el
origen del término). Por tal razón, a estos elementos se les llama a veces,
indiciales (de “índice”).
La realidad, en términos lingüísticos, puede ser referida de dos
formas. Se puede nombrar, usando signos que la representan, o se la puede
indicar, a través de un signo deíctico que indica o señala, más que
representa (Amat y otros, 1998).
Algunos ejemplos de uso de deixis son el apuntar, mostrar, o
expresiones tales como “ahí está”, “en un rato más”, “después estaba muy
lejos”, “yo te dije que no se lo dijeras”.
Lo que permite entonces comprender tales expresiones, es el
conocimiento compartido de la situación o contexto en que se usan o al
que se refieren, junto con el concepto referido (posición, persona o
tiempo). Algunas expresiones o términos deícticos señalan aspectos
contingentes del acto de habla o situación comunicativa, en tanto que
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también se refieren a elementos de persona, lugar o tiempo dentro del

contexto del discurso en el que se utilizan.
1.1.- Tipos de deixis:
1.1.1.-Deícticos de persona: Son aquellos signos o términos que denotan,
señalan o localizan al hablante o al oyente en la conversación, o al agente
de la acción referida. También se refiere a los elementos lingüísticos que
señalan personas en el discurso. Se contemplan en esta clase los
pronombres personales (primera, segunda y tercera personas), pronombres
posesivos y pronombres reflexivos. Algunas lenguas incluyen además
claves para diferenciar género (ella, suya, suyo, his, her) o número.
También existen casos que diferencian entre criatura (animada) y objeto
(inanimado) o estatus social.
1.1.2.- Deícticos de espacio: Son aquellos elementos del lenguaje que
señalan espacio o permiten localizar o ubicar elementos en el espacio.
Aquellos elementos que funcionan o se refieren a un sistema posicional
designan aspectos como cercanía o lejanía, posiciones específicas en el
espacio, cambios de lugar, permanencia de éste. Muchos de estos
elementos, como la mayoría de los deícticos, se refieren además, de modo
implícito, al lugar que ocupa el hablante. Por ejemplo, cuando una persona
dice ”acá” se refiere a lo que está cerca de ella, mientras que “allá”, será lo
que está más lejos de ella, pero no necesariamente del hablante. Lo mismo
sucede con términos como éste o ése, izquierda o derecha y otros, que al
ser enunciados, necesitan ser referidos a un contexto personal y espacial a
la vez. Las preposiciones, los términos específicos que señalan
magnitudes, espacio o lugar, entre otros, permiten cumplir con estas
funciones.
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1.1.3.- Deícticos de tiempo: El uso de adverbios de tiempo (después,

antes, ahora) o de sustantivos (martes, mayo, mañana, etc.) cumplen con la
función de señalar o indicar acciones o eventos, junto con los actos de
habla, en una dimensión temporal determinada. La misma función se
cumple con el uso de los tiempos verbales.
1.2.- Deixis e interacción social:
Desde los estudios de Bruner (1975, 1985, 1986, 1989), Bates
(1976), y otros autores ya mencionados, se pudo establecer que la
capacidad de interactuar, dentro de lo que hoy entendemos como un
espacio de relación, que permita la coordinación de la atención, la
referencia y el intercambio de roles en contextos de acción conjunta,
constituye uno de los aspectos esenciales para la emergencia del lenguaje,
tanto como código o estructura, red de significados compartidos o
principios que regulan la interacción social.
Roth y Spekman (1984) definieron una serie de áreas de estudios
dentro de la interacción comunicativa. Muchas de ellas contemplan el uso
adecuado y funcional de elementos deícticos. Así, por ejemplo, en la
calidad del acto enunciativo se debe atender a la selección léxica y el uso
adecuado de los elementos deícticos formales (artículos, pronombres, etc.).
El nivel de organización social del discurso, atiende a la topicalización y el
adecuado manejo de turnos, lo que está señalado de manera deíctica de
modo explícito, ya sea verbal o gestualmente.
El adecuado uso de los elementos deícticos, permitiría, no
solamente la interacción social regulada por las claves y elementos ya
descritos, sino que además, aclara y explicita la información compartida o
no entre los interactuantes. Esto posibilita reducir el nivel de presuposición
(no compartida) entre los sujetos.
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El manejo funcional de la deixis permite clarificar los aspectos

situacionales y la información contenida en el discurso del hablante, a la
vez que entrega herramientas al oyente para despejar sus dudas o verificar
la calidad de su comprensión en relación a lo escuchado.
Bruner (1985) señala la relevancia de los elementos deícticos en la
organización de la realidad, tanto a nivel del pensamiento narrativo
personal (mente narrativa), como de la estructura lógica del conocimiento
(mente proposicional).
Los elementos personales y espaciales aparecen más
tempranamente que los temporales. Sólo entre los 7 y 9 años, es posible
que los niños (que ya usan adecuadamente pronombres y preposiciones)
utilicen de modo adecuado y regular términos específicos y precisos acerca
del tiempo, a la vez que puedan señalar secuencias temporales de eventos
(Clemente, 1996).
Si la deixis temporal comienza a observarse desde el uso de
terminaciones verbales que designan acciones que se están realizando, se
realizaron o están por realizarse, para luego utilizarse para referir
experiencias pasadas, acciones que se desean regular, como la acción de
los demás a través de secuencias de órdenes (procedimientos, agendas,
instrucciones), se hace necesario realizar investigaciones en nuestra
lengua, acerca de la emergencia de estos elementos en contextos de
interacción.
En este sentido, la deixis de tiempo no ha sido suficientemente
estudiada y revela un área poco explorada a pesar de constituir un tema
axial en las diversas disquisiciones acerca de la naturaleza y propósito del
lenguaje (Romero, 1999).
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2.-La noción de lenguaje en la biología del conocer

Humberto Maturana (1995, 1999) define el lenguaje como
proceso, de aquí que lo describa como coordinaciones de coordinaciones
conductuales, consensuales, recursivas.
En dicha propuesta define la naturaleza relacional que tendría el
lenguaje, es decir, el lenguaje no se explicaría en función de las
correlaciones internas del sistema nervioso de los humanos, sino que en
función de los espacios de relación que dichos humanos (con sus
estructuras biológicas) establecen con otros humanos.
En la perspectiva ontogénica, serían los adultos quienes irían
facilitando la selección de las conductas que tengan sentido comunicativo.
Serían ellos los que, en el espacio de relación co-construído con otros
(bebes humanos), irán dando sentido a las conductas del niño o niña.
Para Maturana es evidente que dichas conductas comunicativas
hacen emerger el mundo, en términos de mundo objetal conceptual, pues
es en el lenguajear que vamos realizando las distinciones, que hacen
emerger con aparente independencia de nuestras estructuras biológicas,
dicho mundo:
En nuestra cultura vivimos nuestra existencia en el
lenguaje como si el lenguaje fuera un sistema simbólico
con el que se hace referencia a entidades de diversos tipos
que existen independientemente de lo que hacemos.
Incluso nos tratamos a nosotros mismos como si
existiéramos fuera del lenguaje como entidades
independientes que utilizan el lenguaje. El tiempo, la
materia y la energía serían algunas de esas entidades.
Dicha actitud llevaría finalmente a hacer como si
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pudiéramos describir estas entidades con conceptos de su

naturaleza interna e independiente, lo que en mi opinión
no se puede hacer ya que en cuanto digamos cualquier
cosa, lo que profiramos sucede en un área del acto
lingüístico como una operación en las coordinaciones
recursivas consensuales de conductas (Maturana, 1997, p.
117).

3.- La naturaleza del tiempo

En su texto La naturaleza del tiempo, Maturana (1997, pp. 114)
nos propone: “El pasado, presente y futuro son conceptos que inventamos
los humanos como observadores cuando explicamos nuestra aparición en
el ahora.” Que bajo la concepción epistemológica de la biología de la
cognición y del amar, el tiempo no puede corresponder a una entidad o
principio de una realidad independiente a los observadores. Y en este
sentido esperamos aclarar cuál es la naturaleza de las coordinaciones de
conductas que se coordinan en el espacio de relación del lenguaje para que
llegue a emerger lo que entendemos y describimos como referencia al
tiempo.
Como ya hemos expuesto, las referencias deícticas temporales son
bastante tardías en el logro de un adecuado lenguaje (que gramaticalmente
parece completo cerca de los 6 años) y constituyen uno de las últimas
tareas en el desarrollo del lenguaje infantil. Si bien los niños poseen un
lenguaje prácticamente desarrollado hacia los cinco años, en el área de uso
de deícticos, especialmente adverbios de tiempo, aparecen como erráticos
(a pesar de que el uso de los tiempos verbales es consistente y eficiente).
Maturana expone:
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“Una vez que el tiempo surge como una

distinción en el área de las experiencias del espectador, se
transforma en una entidad operacional que en nuestra
cultura parece ser algo independiente de lo que hace el
espectador. Éste es el caso, porque una vez que el tiempo
ha aparecido por primera vez, el observador (cualquiera
de nosotros como seres lingüísticos) lo puede usar para
hacer reflexiones con respecto a las regularidades de sus
experiencias de una manera precisa, porque surge como
una abstracción de las regularidades de sus experiencias.
Por tanto, con la noción del tiempo ocurre lo mismo que
con la noción de determinismo estructural, que
corresponde igualmente a una abstracción de las
regularidades de las experiencias del observador, con cuya
ayuda se pueden tratar las regularidades de las
coherencias del observador, porque precisamente cada
noción surge como su abstracción.
El tiempo unidireccional y el tiempo reversible se
originan como conceptos teóricos de la física, como
abstracciones que el observador hace a partir de sus
coherencias de experiencias y que él (o ella) define con
las palabras tiempo y reversibilidad (Maturana, 1997, p.
122).

4.- Nuestra propuesta

La noción de tiempo que nos interesa en este estudio, es la que
hemos descrito más arriba, es decir, la que se refleja en el uso del lenguaje
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y comunicación con función deíctica temporal. Esto correspondería a todas

aquellas formas comunicativas (verbales, para verbales y no verbales) que
sirven para coordinar progresivamente a los niños y niñas en el uso
adecuado de este tipo de deixis, en acoplamiento en el espacio de relación
que los humanos tejemos a partir de nuestra red de conversaciones
(Higuera y Romero, 1999). La propuesta de Maturana (1997), se refiere a
la naturaleza del tiempo en su marco de uso adulto, específicamente lo que
dice relación con las abstracciones de secuencias de acciones que un
observador realiza (que darían origen a la noción de tiempo), por nuestra
parte nos interesa describir cómo es que los humanos llegamos al uso
coordinado y de cuáles coordinaciones de acciones emergen, como para
hacer referencia adecuada y consensuada al tiempo.
Encontramos en el trabajo de Maturana (1997, 1999) las bases
epistemológicas y las reformulaciones básicas necesarias para abordar el
tema de la comunicación referida temporalmente. Por su parte, la
pragmática descriptiva y evolutiva daría la posibilidad de hacer las
distinciones más finas que nos describan y expliquen cómo es que nos
coordinamos con la noción de tiempo que nos antecede en los espacios de
relación lingüísticos, en los cuales emergemos como seres humanos y
sociales.
Postulamos que la deixis de tiempo no emerge en forma
independiente a los contextos comunicativos y que su dominio no dice
relación con una causación desde lo biológico molecular (neurofisiología
del sistema nervioso). Planteamos que la noción de tiempo emerge
progresivamente desde la deixis de espacio. Esto es, la noción de tiempo
no existe con independencia de las nociones de espacio. Es fácil darse
cuenta que las nociones de tiempo que usamos, incluso los adultos, se
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encuentran espacialisadas. El tiempo lo coordinamos espacialmente, el

ahora es “cerca” el futuro o pasado puede ser “remoto-lejano” o
“próximo”, ejemplos que revelan el uso de la distancia física (espacio)
como metáfora del tiempo.
Por ejemplo, las coordinaciones que un niño debe realizar para
coordinarse con la noción de “tiempo calendario” son muy complejas. Van
desde coordinaciones auditivas, visuales, motoras, ligadas por recursividad
lingüística y comunicativa a las abstracciones que Maturana (1997)
explicita.
En el lenguaje hablado, por ejemplo, queda clara la naturaleza
longitudinal del tiempo, el que el tiempo pueda ser concebido como
“curvo” o “reversible” nos indica que las coordinaciones del tiempo
emergen desde el espacio, o más bien de nuestra referencia lingüística al
espacio.
En el mismo sentido encontramos los aportes de Francisco Varela
(1990, 2000), quien plantea la encorporeización de lo mental o enacción,
esto correspondería a que lo que discriminamos como funciones
cognitivas, simbólicas o abstractas, no emergen como dominios
descoordinados de los aspectos motores y sensoriales corporales, sino que
se construyen desde estos cimientos. Nosotros agregamos, siguiendo a
Maturana y Varela (1984) y a Maturana (1990, 1991a, 1991b, 1996 y
1999), dichos cimientos son, además, relacionales. El lenguajear, como
actividad, ocurre en el espacio de relación co-construído, y es ahí donde
podemos realizar las progresivas distinciones, que mejoran y aumentan
nuestro acoplamiento a dichos espacios de relación, ampliando nuestras
coherencias operacionales.
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De este modo, podríamos suponer que el tiempo se enactúa, en las

distinciones que un observador realiza a partir de secuencias de
movimientos, que primero serán de su propio movimiento, en relación a su
propio eje corporal y que es en función de dicho eje corporal (sensoriado,
auditivo, kinestésico y visualmente) que el niño o niña realizará las
coordinaciones que lo lleven, progresivamente, a la distinción lingüística
recursiva.
En la deixis de espacio es evidente esta relación: sabemos que un
niño comprende la diferencia entre “aquí” y “allá” si hacemos
consideración de la coordinación entre lo hablado y la distancia al propio
eje corporal, de este modo será correspondiente a “aquí” todo aquel
espacio relativamente más cerca al propio eje corporal; corresponderá a
“allá” todo aquel espacio articulado en la distinción de una mayor distancia
en relación al eje corporal.

5.- Metodología
5.1.- Objetivos del estudio
Los objetivos se centraron en dos áreas:
a) Describir las deixis de tiempo emergentes en una muestra de 9
niños, sin antecedentes de trastornos del desarrollo psicomotor y
lingüístico, monolingües, entre los 4 y 7 años.
b) Establecer la efectividad de un programa de intervención
comunicativa como facilitador del aprendizaje (emergencia) de
deixis de tiempo en niños de la misma muestra.
Para dar cuenta del primer objetivo, este estudio describió las
conductas comunicativas que los niños y niñas utilizaron, con función
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deíctica temporal y espacial (frecuencia y condiciones de uso en que

emergían).
Se utilizó un diseño de caso único múltiple de retirada (A, B, A`)
que evaluó los efectos de la intervención, con un sujeto control (en espera)
para cada caso.
5.2.- Muestra
La muestra fue intencionada y estuvo compuesta por nueve niños y
niñas: 3 entre 4 y 5 años de edad; 3 entre 5 y 6 años de edad y 3 entre 6 y 7
años de edad. Todos sin antecedentes mórbidos, sin trastornos del
desarrollo (general o específico) y sin déficit pragmáticos (evaluados
clínicamente).
5.3.- Instrumentos
Se utilizaron los siguientes instrumentos de evaluación:
a) Protocolo de Evaluación Pragmática del Lenguaje (PEP-L): este es
un instrumento que permite detectar dishabilidades pragmáticas.
Posee 53 ítemes, agrupados en 5 áreas. Fue elaborado por Romero,
Chaigneau e Higuera (1996), tiene una confiabilidad de 0,84, pero no
cuenta con cálculos de validez ni estandarización publicados. Se
utilizó como instrumento clínico.
b) Test de Desarrollo Psicomotor (TEPSI): permite evaluar el
desarrollo psicomotor y lingüístico entre 2 y 5 años, fue construído y
estandarizado para población chilena por Haeussler y Marchant
(1985).
c) Pauta de observación de deixis de tiempo y espacio: consiste en una
pauta confeccionada para describir los deícticos de espacio y tiempo
de los niños. Se utilizó en las tres fases del estudio: determinación de
línea base, programa de facilitación y emergencia y post evaluación.
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La pauta se construyó a base de una lista de chequeo donde se

consideraban todas las deixis espaciales y temporales que podrían
aparecer en los discursos de los niños y niñas (frecuencia,
funcionalidad y disfuncionalidad, deixis gestuales, corporales, verbales
o mixtas). Se evaluó la confiabilidad interjueces (jueces con formación
en pragmática) a través del coeficiente Kappa, el cual fue igual a 1 o
100% (con valor aceptable sobre 90%).
d) Prueba de Funciones Básicas (PFB): creado por Berdicewski y
Milicic (1996) es un instrumento validado y estandarizado para niños
entre los 6 y 7 años, que evalúa funciones psicológicas relacionadas
con el aprendizaje de la lecto-escritura.
e) Protocolos de entrevista a padres y educadores: para recuperar
información de anamnesis de los niños y niñas del estudio, los
evaluadores entrevistaron a los educadores y padres de los menores,
seleccionando a aquellos que no presentaban problemas de desarrollo.
5.4.- Procedimiento
Los menores fueron seleccionados y tras dos o tres sesiones de
juego, se definió la línea base a través de una fase de observación de
deícticos de tiempo y espacio, por un período promedio de 4 sesiones de
juego. Con los niños de 6 a 7 años fue necesario realizar más juegos para
facilitar la implementación de un espacio de relación matríztico, de mutua
aceptación y reconocimiento (6 sesiones) (Maturana y Verden-Zöller,
1993).
Los evaluadores (trabajaron dos por nivel de edad) diseñaron la
intervención tomando en cuenta los resultados de la evaluación de línea
base. Diseñaron 12 sesiones de juego que se aplicaron individualmente a
los niños y en las cuales se buscaba facilitar la emergencia de deixis de
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espacio y tiempo específicas. Tras este período de intervención se dejó

pasar un plazo de cuatro semanas, tras las cuales se desarrollaron tres
sesiones de post – evaluación. Dichas sesiones estuvieron diseñadas con
actividades generales de juego, similares a las implementadas en la fase de
definición de línea base. Todas las sesiones fueron filmadas, para su
posterior análisis descriptivo.
5.5.- La intervención
La intervención fue construida teniendo como referentes el logro
de un espacio de relación matríztico, de aceptación incondicional para
niños y niñas. En este contexto, se propuso a los niños diversos juegos que
implicaban el establecimiento de coordinaciones de sus coordinaciones de
conductas con un sentido de referencia deíctica. Fueron juegos que crecían
en complejidad y exigencia de deixis de tiempo cada vez más específicas y
que necesariamente dejaban la deixis temporal unidimensional (referida al
tiempo presente o próximo) para llevar al uso de deixis temporal
tridimensional (referida a presente, pasado y futuro).

6.- Resultados
En las tablas 1.1, 1.2 y 1,3 detallamos las frecuencias acumuladas
de deícticos de tiempo por fase de estudio. En todas ellas podemos
constatar claramente las diferencias entre los sujetos experimentales (niños
1 y 2) y el sujeto control (en espera) en las fases de post-evaluación. En la
presuposición de que las actividades asociadas a la post-evaluación
implican tareas semejantes, la diferencia en esas fases se explicaría por la
facilitación generada en las actividades conjuntas desarrolladas durante la
fase de intervención.
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Tabla 1.1
Niños entre 4 y 5 años
Fases Niño 1 Niña 2 Niña en espera
Línea Base 11 17 6
Intervención 153 175 14
Post-evaluación 27 20 9

Tabla 1.2
Niños entre 5 y 6 años
Fases Niña 1 Niña 2 Niña en espera
Línea Base 128 59 91
Intervención 851 642 224
Post-evaluación 179 105 46

Tabla 1.3
Niños entre 6 y 7 años
Fases Niña 1 Niña 2 Niña en espera
Línea Base 36 40 38
Intervención 701 694 234
Post-evaluación 168 146 122

También pudimos apreciar una diferencia en la variedad de deixis

manifestada en las sesiones de post-evaluación. Los menores
experimentales manifestaron, en promedio, una amplia gama de deícticos
que en el tercer nivel (entre 6 y 7 años) alcanzó un promedio de 20
deícticos nuevos, que el sujeto en espera no manifestó. Lo mismo sucedió
con los niños experimentales de los niveles inferiores de edad.
En términos cualitativos, los espacios de relación generados con
los niños y niñas experimentales, fueron más variados, y también más
 21

específicos y permitieron el uso articulado de más deícticos de tiempo.

Los sujetos en espera no presentaron mayores diferencias proporcionales
entre las fases, lo cual indica que las actividades desarrolladas (juegos
inespecíficos al uso de deícticos de tiempo) durante la fase de
intervención, no constituyeron las coordinaciones necesarias y suficientes
como para desarrollar una mayor integración de la deixis de tiempo a los
esquemas comunicativos relacionales manifestados. Esto sugiere, aunque
suene obvio, que los contextos comunicativos determinan y condicionan el
uso de la deixis de tiempo, y que no es posible hacer referencia a la deixis
de tiempo en forma independiente de dichos contextos comunicativos.
Corroboramos nuestra hipótesis acerca de la relación entre deixis
de espacio y tiempo, es decir, pudimos apreciar que las deixis de tiempo se
encuentran especializadas y en la medida que trabajamos con los niños
estimulando el uso de las nociones de espacio se enriqueció y fortaleció la
mayor variedad en el uso de deícticos temporales de esos niños.
Podemos agregar que el tipo de deixis también varió a través de las
sesiones en los niños y niñas sometidos a la intervención. Por ejemplo, en
las primeras sesiones aparecían deícticos muy frecuentemente usados
como “ahora”, “listo” los que dejan lugar a deícticos de tiempo pasado y
futuro, de mayor complejidad, como los días de la semana, o “ayer”,
“antes de ayer”. Esto obviamente instigado por el tipo de juegos al que se
vieron motivados a participar con los evaluadores.
En la tabla 1.4, podemos apreciar la frecuencia acumulada de
deixis en uno de los 9 casos estudiados, corresponden a una niña entre 5 y
6 años, sujeto experimental, que muestra algunos de los aspectos
señalados: aparece un mayor número de deixis de tiempo, existe mayor
variedad y mayor complejidad en los deícticos utilizados, destacando en la
 22

post-evaluación, el uso de horarios y de los días de la semana dentro de sus

discursos.
Tabla 1.4
Ejemplo: Caso niña 2 (5 a 6 años)
DEIXIS LÍNEA BASE POST EVALUACIÓN
Ahora 44 3
Al tiro 0 2
Algunas veces 2 8
Anoche 2 4
Antes 1 2
Ayer 1 10
Después 7 13
Día (el otro, otro) 3 10
Días de la semana 0 87
Entonces 5 0
Espérate 5 0
Hoy/hoy día 4 1
Listo 11 1
Más rato 3 1
Primero 7 2
Recién 2 0
Referencia a edad 3 4
Segundo 0 1
Siempre 0 2
Tarde 4 10
Temprano 0 6
Tercero 0 1
Terminar 2 0
Todavía 6 0
Último 3 1
Uso horario 0 8
Ya 13 2
Total 128 179

7.- Discusión
 23

La multiplicidad de referencias (al espacio, al tiempo, al discurso,

a la interacción y a la intencionalidad del hablante) implicadas en el
manejo de los elementos deícticos, hace necesario propiciar estudios
acerca de la emergencia, uso y comprensión de estas estructuras en el
lenguaje y la comunicación infantil, con niños sanos y con alteraciones del
desarrollo lingüístico.
La complejidad citada parece surgir del hecho mismo de la
interacción social que necesita ser referida por los deícticos.
El que se pueda aumentar la cantidad y variación del uso y
comprensión de deícticos cada vez más específicos, pudiera tener
implicancias terapéuticas y educacionales, toda vez que la interacción
social regulada por principios pragmáticos (sabotaje, manejo de quiebres ,
preguntas contingentes, discurso procedural, etc.) necesita que los niños
utilicen efectivamente tales elementos tanto para comprender enunciados y
órdenes, como para referirse a las conductas propias y ajenas y, por último,
para organizar su propio desempeño.
La mera exposición al léxico, no garantiza el manejo de los
elementos deícticos. El incremento observado en el corto período de
estimulación, parece confirmar metodologías de enseñanza o terapia que
favorecen no sólo la interacción social regulada por turnos y roles, sino
que también la crucial importancia de la organización social del discurso
(Roth y Spekman, 1984), el manejo de los quiebres conversacionales y la
importancia de que los niños dispongan de oportunidades para usar el
lenguaje para describir y regular no sólo la conducta de otros sino la
propia, dentro de interacciones situadas y significativas.
La deixis implica siempre una perspectiva situada, por tanto, su
emergencia, desarrollo y complejización debiera realizarse en contextos de
 24

multiplicidad de roles, por ejemplo, a la manera de la diversidad, variación

y distancia de roles según Felson (1995), y no solamente gracias al apoyo
o andamiaje de un adulto que verbaliza lo que el niño hace.
La noción del tiempo, entendida desde la teoría de H. Maturana
(1997), nos propone el marco general de comprensión y nos posibilita
llegar a operacionalizaciones y especificaciones de las coordinaciones que
resultan en las abstracciones de secuencias de acciones. Como pudimos
constatar, la propuesta citada nos resulta muy general y hace necesario la
propuesta específica de los espacios de relación en los cuales se posibilita
que los adultos seleccionemos las coordinaciones del niño más
competentes en términos deícticos. Esto implica que para facilitar la
emergencia de la deixis temporal podemos especificar el tipo de espacio de
relación, tipos de juego donde se dan y definen los roles y las acciones y
contextos que la hacen necesaria.
La competencia y pertinencia de las coordinaciones seleccionadas
no debiera responder sólo a los propósitos u objetivos del adulto (en
términos de programa clínico o educativo), sino que debiera además
orientarse desde las capacidades y coordinaciones propias de los niños y de
sus estados de ánimo y posibilidades de acción con los objetos y personas
en el espacio (acción conjunta).
Los términos utilizados deben referirse a las acciones, propias y
ajenas, coordinar tales acciones para devenir en interacción y, finalmente,
organizar las acciones del sujeto en futuras coordinaciones, sociales o
“solitarias”.
De acuerdo a estas consideraciones, estimamos que el presente
estudio contribuye a entender la realidad como un fenómeno complejo,
multidimensional y condicionado claramente por los contextos sociales, en
 25

los cuales se tejen los espacios de relación comunicativa. Constatamos,

además, que la comprensión de la deixis en esta perspectiva viene a
ratificar el principio de determinismo estructural, toda vez que se necesita
de un manejo perceptivo del espacio y movimiento de los objetos para
favorecer la emergencia de la noción de temporalidad.
Creemos también, que debe continuarse investigando en la
emergencia de los elementos deícticos y en la influencia de la variedad y
especificidad, no sólo léxica, sino que de uso en contextos sociales y de
procesos individuales. Si la deixis efectivamente contribuye al desarrollo
de la noción de realidad (del ambiente, de lo social, de lo individual), es
necesario atender a su desarrollo y enriquecimiento en contextos
interactivos.
Los estudios en este ámbito podrían ayudar a responder
interrogantes referentes a la relación de la deixis y el discurso histórico
personal, las estrategias de procesamiento de información, los hábitos de
estudio y el fortalecimiento de habilidades comunicativas y sociales.

8.- Conclusiones
Pudimos constatar que para que emerjan las deixis temporales es
necesario que el adulto genere perturbaciones que lleven al niño a
establecer coordinaciones que integren correlaciones visoperceptivas,
propioceptivas (tacto-digital, sensomotora, auditiva), que posibiliten la
discriminación del espacio y que permitan, finalmente, orientar al niño al
establecimiento de abstracciones de secuencias de acciones efectivas y
comunicarlas.
Al mismo tiempo, podemos afirmar que la intervención diseñada
fue efectiva como forma de estimular la emergencia de las deixis
 26

temporales, cuando ésta se orienta a enriquecer la especificidad de los

discursos y actos de habla entre adulto y niño. Los adultos seleccionaban
de las conductas comunicativas de los niños, aquellas que mejoraban la
competencia comunicativa.
Estas afirmaciones se basan no sólo en el incremento del uso de
términos deícticos en cada caso, sino que más importante, en la variedad y
especificidad de los términos utilizados.
La selección de conductas de interacción social y uso del espacio,
parece entonces relacionarse tanto con incrementos léxicos, como de uso
social y de discurso (conversacional, descriptivo y procedural).

Agradecimientos
Agradecemos a nuestros colaboradores en la recolección y
descripción de la muestra, los licenciados en psicología de la Universidad
Santo Tomás de Santiago, Chile: Francisco Araya, Claudia Brogca, Paola
Davanzo, Verónica Gross, Alexandra Ogaz y Julián Palma.

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Romero: Psicólogo, Doctorando de Psicología U. de Chile, Académico del

Departamento de Psicología, Universidad de Tarapacá, Arica- Chile.
jromero@uta.cl, Fono: 058- 205820 Fax: 058- 205818.
Higuera: Fonoaudiólogo, Magíster en Educación Superior, Académico Escuela de
Fonoaudiología, Universidad Mayor, Santiago- Chile.mhigueracancino@yahoo.es