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UNIVERSIDADE DE LISBOA

INSTITUTO DE EDUCAO DA UNIVERSIDADE DE LISBOA









DISSERTAO


O DIRECTOR DE TURMA COMO GESTOR DO
PROJECTO CURRICULAR
- Um estudo de caso -




Antnio Rijo Salgueiro


CICLO DE ESTUDOS CONDUCENTE AO GRAU DE MESTRE
EM CINCIAS DA EDUCAO

rea de especializao em Administrao Educacional

2010

UNIVERSIDADE DE LISBOA
INSTITUTO DE EDUCAO DA UNIVERSIDADE DE LISBOA








DISSERTAO


O DIRECTOR DE TURMA COMO GESTOR DO
PROJECTO CURRICULAR
- Um estudo de caso -


Antnio Rijo Salgueiro




Dissertao orientada pelo Professor Doutor Joo Barroso



CICLO DE ESTUDOS CONDUCENTE AO GRAU DE MESTRE
EM CINCIAS DA EDUCAO

rea de especializao em Administrao Educacional


2010
































Memria dos meus pais.
i

RESUMO

O presente estudo aborda a implementao da gesto contextualizada do currculo
nacional tentando perceber se a organizao do trabalho dos professores e a aco do
director de turma enquanto lder e gestor do projecto curricular se adequam aos
pressupostos da gesto curricular flexvel. Foi nosso propsito investigar uma parte
especfica de um contexto educativo concreto que nos familiar, da termos enveredado
por uma investigao naturalista estudo de caso. O estudo utiliza como instrumentos de
recolha de dados o questionrio e a entrevista semi-estruturada: no questionrio abordam-
se os modos como os professores conceptualizam a gesto curricular flexvel e os sentidos
atribudos ao projecto curricular de turma enquanto instrumento de autonomia pedaggica;
na entrevista aborda-se o desempenho do director de turma enquanto lder e gestor do
projecto curricular.
O estudo permitiu-nos concluir que os professores acreditam nos propsitos e nas
potencialidades do projecto de gesto curricular flexvel como garante de uma escola ao
servio de todos e para todos, mas receiam que a abordagem curricular assente na
diferenciao pedaggica possa ter uma influncia negativa nos resultados dos alunos ao
acentuar as disparidades entre os resultados da avaliao interna e os resultados da
avaliao externa. Aceitam a gesto curricular flexvel como uma oportunidade de
crescimento profissional, mas reconhecem existirem necessidades de formao
complementar como ferramenta indispensvel ao desenvolvimento de projectos
curriculares. Concebem o projecto curricular de turma como instrumento de
contextualizao do currculo nacional e resposta diversidade dos alunos e do contexto
em que exercem a sua funo, mas defendem a criao de condies efectivas para a sua
concepo e implementao. O estudo permitiu-nos ainda inferir a existncia de algumas
dificuldades dos directores de turma no desempenho do papel de lder pedaggico e de
gestor do projecto curricular.


Palavras-chave: gesto curricular flexvel, projecto curricular de turma, liderana
pedaggica, director de turma


ii

ABSTRACT

The present study examines the implementation of the contextualized
administration of the national curriculum trying to understand whether the organization of
teachers work and the action of the class director (tutor) as a leader and as a curriculum
project manager are adjusted to the directions of flexible curriculum management. Our
purpose was to investigate a specific part of a concrete educational context that is familiar
to us, and so, from there, we have decided for a naturalistic research case study. This
empirical study uses, as instruments for data collection, the questionnaire and the semi-
structured interview: the questionnaire is addressed to the ways in which the teachers
conceptualize the flexible curriculum management and the meanings attributed to the class
curriculum project as an instrument of pedagogic autonomy; the interview deals with the
performance of the class director (tutor) as a leader and curriculum project manager.
This study allowed us to conclude that teachers believe in the intentions and the
potentialities of the flexible curriculum management project as a guarantee of a school
service of all and for all, but they fear that the approach of the curriculum based on
pedagogical differentiation may have a negative influence on the results of the students by
emphasizing the disparities (differences) between the results of the internal evaluation and
external evaluation results. The teachers accept the flexible curriculum management as an
opportunity for professional development, but they recognize that there are needs for
additional training as an indispensible tool for the development of curriculum projects.
They conceive the class curriculum project as a tool for contextualizing the national
curriculum project and an answer to the diversity of the students and the context in which
they perform their function, but they also defend the creation of proper conditions for their
creation and implementation. The empirical study also allowed us to infer the existence of
some difficulties of class directors (tutors) when they perform a role of pedagogical leader
and manager of the curriculum project.


Key-words: flexible curriculum organization, class curriculum project, pedagogical
leadership, class director (tutor)


iii

AGRADECIMENTOS

Hoje, mais do que nunca, desde as mais arrojadas s mais singelas, as realizaes
so em regra resultado de um esforo colectivo. E este trabalho no diferente. Foi
construdo ao longo de largos meses com a colaborao de instituies e de pessoas com
as quais tive o grato prazer e o privilgio de poder trabalhar. , por isso, de inteira justia,
agradecer a prestimosa e importante colaborao recebida.

Ao Instituto de Educao da Universidade de Lisboa pela oportunidade concedida
para a realizao do trabalho atravs dos doutos ensinamentos dos docentes, Professor
Doutor Joo Barroso, Professor Doutor Lus Miguel Carvalho, Professora Doutora
Madalena Fontoura e Professor Doutor Natrcio Afonso que nos forneceram a
fundamentao terica, alicerce indispensvel.

Ao Professor Doutor Joo Barroso, o nosso grande Bem-Haja pelos seus sbios
ensinamentos, conselhos e crticas oportunas, fundamentais para a estruturao e
desenvolvimento deste trabalho, pelo seu incentivo, pela sua permanente disponibilidade,
pela orientao dedicada e de excelncia.

Rosa Santos, pela preciosa ajuda e pela disponibilidade sempre manifestada.

A todos os professores que de uma forma decisiva e empenhada contriburam para
a realizao deste trabalho.

Ao Paulo, Carmo, Isabel e Helena pelo apoio e amizade.

Alice, minha esposa e companheira, por estar sempre presente nos bons e nos
menos bons momentos de uma j larga vida em comum.

Aos meus filhos, Matilde e Nuno.



iv

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

CT Conselho de Turma
DEB Departamento da Educao Bsica
DGIDC Direco-Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular
DT Director de Turma
EE Educao Especial
GFC Gesto Flexvel do Currculo
INE Instituto Nacional de Estatstica
LBSE Lei de Bases do Sistema Educativo
NAC Novas reas Curriculares no Disciplinares
PCT Projecto Curricular de Turma
PEI Programa Educativo Individual
UAM Unidade de Apoio Multideficincia



















v

NDICE
INTRODUO ......................................................................................................................................... 1
A importncia e a pertinncia do estudo ................................................................................................... 1
O objecto do estudo e as questes de pesquisa .......................................................................................... 4
A estrutura do relatrio............................................................................................................................. 6
CAPTULO I - A GESTO CURRICULAR FLEXVEL E A DIVERSIDADE: IMPLICAES NA
GESTO DO DIRECTOR DE TURMA, NO TRABALHO DOS PROFESSORES E
NA SUA FORMAO .................................................................................................... 7
1 Os desafios da diversidade ................................................................................................................... 7
2 A emergncia da gesto curricular flexvel em Portugal ................................................................... 10
3 Os professores e a gesto curricular, hoje: o que mudou/o que ter de mudar? .............................. 14
3.1 O professor como profissional do currculo ................................................................................... 15
3.2 Gesto curricular flexvel e o sentido de uma nova profissionalidade ............................................. 17
3.2.1 Os professores e a diversidade, que relao? ........................................................................... 21
4 Os papis do director de turma ......................................................................................................... 24
4.1 O sentido de uma evoluo ........................................................................................................... 24
4.2 Novas exigncias, novos papis .................................................................................................... 28
4.3 O exerccio do cargo e as pedras no caminho ............................................................................. 29
5 A gesto curricular flexvel e a reconceptualizao das funes do director de turma .................... 31
5.1 O director de turma e a gesto curricular ....................................................................................... 31
5.2 O director de turma: lder e gestor ................................................................................................. 33
5.2.1 A gesto curricular e a relao director de turma/professores .................................................. 34
5.2.2 Liderana e gesto curricular no mbito do conselho de turma ................................................ 35
5.3 O director de turma e o projecto curricular .................................................................................... 35
5.3.1 Projecto curricular de turma: instrumento de autonomia pedaggica ....................................... 37
CAPTULO II - METODOLOGIA ........................................................................................................ 40
1 O contexto .......................................................................................................................................... 40
2 A opo pelo estudo de caso ............................................................................................................... 42
3 Apresentao dos dispositivos de recolha e tratamento dos dados ................................................... 44
3.1 O questionrio .............................................................................................................................. 45
3.1.1 A construo do questionrio ................................................................................................. 45
3.1.2 Validao do Questionrio ..................................................................................................... 48
3.1.3 Aplicao do Questionrio ..................................................................................................... 49
3.2 A entrevista .................................................................................................................................. 50
3.2.1 A construo do guio da entrevista ....................................................................................... 51

vi

4 O processo de tratamento dos dados ................................................................................................. 52
4.1 Tratamento dos dados do questionrio ........................................................................................... 52
4.2 A anlise de contedo das entrevistas ............................................................................................ 52
5 A anlise documental ......................................................................................................................... 54
5.1 Anlise dos projectos curriculares de turma ................................................................................... 55
CAPTULO III - APRESENTAO E ANLISE DOS RESULTADOS ............................................. 57
1 Resultados obtidos atravs dos questionrios.................................................................................... 58
1.1 Caracterizao dos respondentes ................................................................................................... 58
1.2 Posicionamento dos respondentes face s questes colocadas ........................................................ 60
2 Resultados obtidos atravs da anlise de contedo das entrevistas .................................................. 73
2.1 Categoria Funes que o director de turma considera mais relevantes ......................................... 74
2.2 Categoria Preparao para o exerccio do cargo.......................................................................... 75
2.3 Categoria Trabalho pedaggico em equipa ................................................................................. 78
2.4 Categoria Organizao do trabalho pedaggico .......................................................................... 80
2.5 Categoria Envolvimento dos pais no processo educativo dos filhos............................................. 84
2.6 Categoria A avaliao como auto-regulao do trabalho dos professores .................................... 88
2.7 Categoria A avaliao do PCT ................................................................................................... 89
3 Resultados obtidos atravs da anlise dos projectos curriculares de turma ..................................... 90
CONCLUSES ....................................................................................................................................... 95
A gesto curricular flexvel vista pelos professores ..................................................................................... 95
Operacionalizao da gesto curricular flexvel: problemas, dificuldades e constrangimentos ..................... 97
A organizao do trabalho pedaggico ....................................................................................................... 99
As necessidades de formao ................................................................................................................... 100
O director de turma e a gesto do currculo .............................................................................................. 101
O director de turma e as funes de liderana ........................................................................................... 103
O projecto curricular de turma: sua elaborao e intervenientes ................................................................ 105
RECOMENDAES ............................................................................................................................ 108
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .................................................................................................. 114
REFERNCIAS LEGISLATIVAS ....................................................................................................... 119
ANEXOS................................................................................................................................................ 121




vii

NDICE DE QUADROS

Quadro 1 Nveis de escolarizao da populao residente.
Quadro 2 Temas e tpicos do guio da entrevista......
Quadro 3 Temas e categorias de anlise (1 etapa) ...
Quadro 4 Temas e categorias resultantes da anlise (verso final) ...
Quadro 5 Distribuio do nmero e percentagem de respondentes em relao idade....
Quadro 6 Distribuio do nmero e percentagem de respondentes por categoria profissional.
Quadro 7 Distribuio do nmero e percentagem de respondentes por experincia profissional.
Quadro 8 Distribuio do nmero e percentagem de respondentes em relao ao departamento a que
pertencem..
Quadro 9 Os desafios que a gesto curricular flexvel coloca aos professores..
Quadro10 Os problemas e as dificuldades que a gesto curricular flexvel levanta aos professores.
Quadro11 As necessidades decorrentes da implementao da gesto curricular flexvel......
Quadro12 A percepo do significado da gesto curricular flexvel.....
Quadro13 Registo das opinies de concordncia relativas ao item 30:Uma forma de desvirtuar o
currculo nacional criando situaes de desigualdade de oportunidades entre alunos das
diferentes regies
Quadro14 Registo das situaes de indiferena relativamente ao grupo (4) A percepo do
significado da gesto curricular flexvel.....
Quadro15 O sentido atribudo ao projecto curricular de turma.....
Quadro16 Registo das situaes de indiferena relativamente ao grupo (5) O sentido atribudo ao
projecto curricular de turma
Quadro17 Os intervenientes na elaborao do projecto curricular de turma.....
Quadro18 Sntese da anlise de contedo relativa ao tema A Desempenho do director de turma.
Quadro19 Sntese da anlise de contedo relativa ao tema B O trabalho pedaggico no conselho de
turma.....
Quadro20 Sntese da anlise de contedo relativa ao tema C A participao dos pais.
Quadro21 Sntese da anlise de contedo relativa ao tema D Avaliao...
Quadro22 Caracterizao da turma
Quadro23 Caracterizao dos alunos.....
Quadro24 Reconstruo curricular.
Quadro25 Diferenciao curricular
Quadro26 Adequao curricular
40
51
53
54
58
58
59

59
61
62
65
67


68

69
70

71
72
73

77
84
88
91
91
92
92
92


1

INTRODUO

Acreditamos que a realizao de um trabalho de investigao apenas far sentido se
a nossa opo recair sobre uma temtica actual, pertinente, que nos inquiete, nos mobilize
e cujo produto induza a reflexo sobre as prticas e provoque mudana. Como diz
Sacristn (1991, p.84, citando Carr e Kemmis, 1988) a nica misso legtima da
investigao educativa consiste em desenvolver teorias da prtica educativa que estejam
arreigadas nas experincias concretas dos actores da educao e que tencionem colocar e
resolver os problemas decorrentes de tais experincias e situaes. A temtica que nos
inspirou para a realizao deste trabalho rene, a nosso ver, todos os predicados atrs
referidos. De facto, a gesto curricular no sendo uma temtica nova mantm,
indiscutivelmente, o requisito de actualidade e constitui o centro nevrlgico da actividade
docente com lugar na primeira linha das preocupaes dos sistemas educativos.

A importncia e a pertinncia do estudo

Os desafios com que os sistemas educativos se confrontamhoje para fazer face aos
problemas resultantes da diversidade e da heterogeneidade dos pblicos, exigem uma nova
abordagem curricular respeitadora das diferenas. Esta diversidade dos pblicos, seja ao
nvel social, cultural e at econmico, exige da escola respostas tambm elas diversificadas
e ajustadas especificidade dos alunos e dos contextos. Esta presso sobre a misso da
escola reclama a mobilizao dos actores seja ao nvel central seja ao nvel local. Para trs
ficam os tempos marcados pela cultura da homogeneidade consubstanciada no princpio de
ensinar a muitos como se fossem um s como denuncia Barroso (2005, p.47). O
currculo uniforme pronto-a-vestir de tamanho nico de que fala Joo Formosinho (1987),
cedeu lugar a uma nova concepo de currculo, diversificado e heterogneo, evidenciando
a necessidade de diversificar o ensino e as prticas pedaggicas em funo da diversidade
dos alunos (Barroso, 2005: p.49).
Como resposta diversidade e heterogeneidade do pblico escolar e, porque no
diz-lo, pela necessidade de a escola se tornar mais democrtica, mais condizente com os
princpios de uma escola para todos, foi publicado o Decreto-lei n 6/2001 de 18 de
Janeiro, que estabelece os princpios orientadores da organizao e da gesto curricular do
ensino bsico e da avaliao das aprendizagens e do processo de desenvolvimento do
2

currculo nacional. Estabelece como instrumentos de autonomia curricular das escolas e
dos professores, o projecto curricular de escola e o projecto curricular de turma tal como
referido no prembulo (p.259): No quadro do desenvolvimento da autonomia das
escolas estabelece-se que as estratgias de desenvolvimento do currculo nacional, visando
adequ-lo ao contexto de cada escola, devero ser objecto de um projecto curricular de
escola, concebido, aprovado e avaliado pelos respectivos rgos de administrao e gesto,
o qual dever ser desenvolvido, em funo do contexto de cada turma, num projecto
curricular de turma, concebido, aprovado e avaliado pelo professor titular de turma ou pelo
conselho de turma, consoante os ciclos.
Esta nova responsabilidade pela gesto contextualizada do currculo, como j
referimos, exige a mobilizao dos actores mas exige tambm uma nova atitude. Os
professores devem assumir-se como investigadores das suas prprias prticas. O
professor um intelectual crtico como defende Morgado (2005, p.48).
A respeito da conduta profissional dos docentes, Sacristn (1991, p.74) afirma que
esta pode ser uma atitude passiva, de simples adaptao s condies e requisitos
impostos pelos contextos preestabelecidos, mas pode tambm assumir uma perspectiva
crtica, estimulando o seu pensamento e a sua capacidade para adoptar decises
estratgicas inteligentes para intervir nos contextos. nesta conduta defendida pelo autor
que nos revemos. E revemo-nos na dupla funo de professor mas tambm de gestor
escolar, facto que potencia a nossa determinao no desenvolvimento do presente trabalho.
Entendemos que a problemtica em anlise tem fortes implicaes na qualidade do servio
educativo e por conseguinte na misso da escola. Entronca, portanto, no processo da
liderana pedaggica intermdia mas tambm tem que ver, e muito, com a necessidade da
existncia de uma viso de topo sobre a liderana pedaggica.
Se atitude passiva dos professores corresponde uma concepo de currculo como
algo pensado fora da escola para nela ser implementado pelos professores (Formosinho,
2008, p.11), j a uma postura interventiva corresponde uma concepo de currculo como
algo que pode ser construdo em conjunto e articulado de uma forma prpria no interior da
escola. Trata-se de uma abordagem curricular que apela ao trabalho colaborativo dos
professores e assenta numa perspectiva de profissionalismo interactivo (Fullan &
Hargreaves, 2001, p.12) como repto ao aperfeioamento contnuo das escolas.
Numa relao intrnseca com a problemtica da conduta profissional, surge a
questo da autonomia pedaggica da escola mas tambm dos professores. Justifica-se
portanto a referncia ao Decreto-Lei n. 75/2008 de 22 de Abril, que define autonomia
3

como a faculdade reconhecida ao agrupamento de escolas ou escola no agrupada pela
lei e pela administrao educativa de tomar decises nos domnios da organizao
pedaggica, da organizao curricular, (). Refere ainda que o desenvolvimento dessa
autonomia se processa pela atribuio de competncias em vrios domnios entre os quais
destacamos o domnio da gesto flexvel do currculo, com possibilidade de incluso de
componentes regionais e locais, respeitando os ncleos essenciais definidos a nvel
nacional. Ao consagrar como instrumento de autonomia entre outros, o projecto
educativo, definindo-o como o documento que consagra a orientao educativa,
naturalmente entramos tambm na esfera de competncias do director no que gesto
pedaggica respeita. Neste contexto, as preocupaes pedaggicas e curriculares do gestor
escolar assumem-se com carcter de pertinncia e de actualidade, seja qual for o prisma de
abordagem: o da observncia da implementao dos instrumentos legais da gesto
curricular de que o projecto curricular de turma um exemplo; o da implicao na
mudana das prticas pedaggicas; o da qualidade das aprendizagens dos alunos. A
questo central a de criar condies para que todos os alunos aprendam de forma
significativa e eficaz. O trabalho colaborativo dos professores e o projecto curricular de
turma so peas chave neste processo.
No mbito da gesto curricular flexvel emergem os conceitos de flexibilidade
curricular e de diferenciao pedaggica que se constituem como garantes da aquisio de
aprendizagens bem sucedidas para todos os alunos independentemente da sua condio
social, cultural ou outras. Assim, faz todo o sentido que a gesto curricular aparea
identificada com o conceito de projecto local. Isto , a gesto curricular centrada na escola
significa a possibilidade de cada escola, dentro dos limites do currculo nacional,
organizar e gerir autonomamente todo o processo de ensino/aprendizagem () (DEB,
1999, p.7). O currculo entendido na perspectiva de Formosinho transforma-se num
projecto contextualizado, assumido e partilhado pelos actores locais. Trata-se de entender o
currculo de acordo com Zabalza (2003, p. 47), como um espao decisional em que, a
partir do programa e pela programao, a comunidade escolar, a nvel de escola, e o
professor, a nvel de aula, articulam os seus respectivos marcos de interveno.
Esta ideia de currculo como projecto tem implcita uma nova forma de pensar a
educao contrria que atribui escola segundo Leite (1999, p.5), o mero papel de
transmitir uma herana cultural, na lgica da reproduo e da que admite a existncia de
um currculo uniforme e igual para todo o territrio nacional e para todas as crianas e
4

jovens (). O projecto curricular de turma impe-se ento como instrumento de
autonomia pedaggica dos professores e das escolas que apela ao compromisso,
negociao e ao trabalho colaborativo. Porm, como adverte Barroso (2005, p.108), a
autonomia um conceito relacional pelo que a sua aco se exerce sempre num contexto
de interdependncias e num sistema de relaes. Salienta o mesmo autor que a autonomia
um campo de foras onde se confrontam e equilibram diferentes detentores de
influncia () e que remete para a capacidade dos actores, numa organizao, de
desenvolverem estratgias prprias, na defesa dos seus interesses individuais e de grupo,
conquistando poder de deciso sobre as finalidades, organizao e funcionamento da
escola, bem como a gesto dos seus recursos.
Estas so as razes justificativas da escolha da temtica sobre a qual desenvolvemos
o nosso estudo.

O objecto do estudo e as questes de pesquisa

Na sequncia do que atrs dissemos importa interrogamo-nos sobre a forma como
conceptualizamos e damos sentido prtico gesto curricular flexvel, como abordamos a
centralidade do projecto curricular enquanto instrumento de autonomia pedaggica e de
diferenciao do currculo central, bem como as implicaes da gesto flexvel do
currculo na recomposio das funes do Director de Turma enquanto lder de uma equipa
e gestor do currculo centralmente definido, acrescendo estas s funes de interlocutor
privilegiado entre a escola e o meio envolvente.
Por outro lado, do ponto de vista da administrao central (1999, p.6), o projecto de
Gesto Flexvel do Currculo visa promover uma mudana gradual nas prticas de gesto
curricular. Tem em vista melhorar a eficcia da resposta educativa aos problemas surgidos
da diversidade dos contextos escolares e assegurar que todos os alunos aprendam mais e de
um modo mais significativo. Torna-se ento pertinente definir como questo central do
estudo a que a seguir enunciamos:
Se a gesto curricular flexvel se insere no quadro da autonomia pedaggica das
escolas e dos professores conferindo-lhes capacidade para a definio de estratgias de
desenvolvimento do currculo nacional, aliceradas no trabalho em equipa, no respeito pela
cultura da diversidade, Barroso (1999) e pela aceitao da heterogeneidade como um
recurso e no como um problema (idem), tendo em vista a mudana das prticas, a eficcia
5

da resposta educativa e assegurar aprendizagens significativas a todos os alunos, a questo
que se coloca a de sabermos se a organizao do trabalho dos professores e a aco de
gesto pedaggica e de liderana do Director de Turma respondem s exigncias e
pressupostos da Gesto Flexvel do Currculo nos termos definidos no Decreto-Lei n.
6/2001.
Para estudar este problema, definimos o seguinte objectivo geral:
o Conhecer as percepes dos professores do 2 ciclo do ensino bsico do
Agrupamento de escolas de Idanha-a-Nova, sobre a gesto curricular flexvel e as suas
prticas na construo do projecto curricular de turma como instrumento de adequao
do currculo nacional diversidade dos alunos e ao contexto em que exercem a sua
actividade docente e analisar o desempenho dos directores de turma enquanto gestores
do currculo nacional e lderes de equipas pedaggicas.
Para o desenvolvimento deste estudo desdobrmos este objectivo geral em quatro
objectivos mais especficos:
o Compreender os modos como os professores percepcionam a gesto curricular
flexvel;
o Inferir sobre o trabalho pedaggico dos professores em sede do conselho de turma;
o Reflectir sobre a lgica de construo do projecto curricular de turma;
o Analisar o papel do director de turma na gesto do currculo e na liderana dos
professores.
No desenvolvimento do estudo pretendemos responder s seguintes questes de
pesquisa:
o Que percepes tm os professores sobre a gesto curricular flexvel?
o Que problemas, que dificuldades e constrangimentos sentem os professores na
implementao da gesto curricular flexvel?
o Como organizado o trabalho pedaggico em sede do conselho de turma?
o Que necessidades evidenciam os professores na implementao da gesto curricular
flexvel?
o Qual o papel do director de turma enquanto gestor do currculo?
o Como que o director de turma desempenha as funes de lder de uma equipa
pedaggica?
o Como elaborado o projecto curricular de turma e quais os intervenientes?

6

A estrutura do relatrio

O relatrio constitudo por trs captulos. No primeiro captulo, fazemos uma
reflexo sobre a deciso poltica de implementao da gesto flexvel do currculo ao nvel
do ensino bsico, abordamos a centralidade do projecto curricular de turma como
instrumento de autonomia pedaggica dos professores, o papel dos professores face
adequao do currculo nacional diversidade e heterogeneidade dos alunos e aos
contextos locais, bem como das responsabilidades acrescidas que a gesto curricular
flexvel coloca em matria da recomposio das funes do Director de Turma. No
segundo captulo, fazemos a apresentao dos dispositivos de recolha e tratamento dos
dados, justificamos a opo pelo tipo de estudo realizado, as opes metodolgicas e
damos conta do contexto em que decorreu a investigao. O terceiro captulo contm a
apresentao, a anlise e a interpretao dos resultados obtidos.
Por fim, apresentam-se as concluses gerais bem como algumas recomendaes
cujos principais destinatrios so os actores com responsabilidade na concepo (ao nvel
central) e na implementao (ao nvel local) do projecto de gesto curricular flexvel.
Porm, tais recomendaes podem ainda ser seguidas em futuros trabalhos de investigao.
















7

CAPTULO I

A GESTO CURRICULAR FLEXVEL E A DIVERSIDADE: IMPLICAES NA
GESTO DO DIRECTOR DE TURMA, NO TRABALHO DOS PROFESSORES E
NA SUA FORMAO

1 Os desafios da diversidade

Nas ltimas dcadas do sculo XX, mais precisamente a partir da opo dos
portugueses pelo regime democrtico, com a generalizao do acesso escola e a
emergncia de uma diversidade e multiculturalidade crescentes que foram marcando a
sociedade portuguesa, a escola pblica foi invadida por uma vastssima multiplicidade de
culturas, de enquadramentos sociais, de estruturas familiares, de valores, de princpios, de
referncias e de ritmos de aprendizagem. Com a emergncia da escola de massas e a
necessidade de reorientao dos novos papis sociais da escola para fazer face aos
problemas decorrentes da diversidade dos contextos sociais e da heterogeneidade dos
novos pblicos, o sistema educativo viu-se confrontado com novos problemas de
adequao e eficcia de resposta curricular (Roldo, 2005, p.14). Anunciava-se o fim do
ensino mecanizado e fragmentado em disciplinas estanques e desligadas entre si, do
tratamento igual para todos sem respeito pelas diferenas e necessidades individuais. Era
chegado o tempo que exigia mudana de mentalidades, de atitudes e de polticas no s
daqueles que directamente se relacionam com o quotidiano dos alunos, mas tambm dos
que tm a responsabilidade pela produo e divulgao dos novos princpios orientadores
da aco educativa. Um tempo novo que concebe o aluno como centro de todo o processo
de ensino e aprendizagem, que privilegia o saber, o ser e o saber-fazer. Apesar da
consagrao dos princpios da universalidade do acesso e da igualdade de oportunidades,
nem sempre tais princpios tiveram correspondncia nas polticas, nas formas de
organizao, no currculo e nos mtodos pedaggicos em que assentava a escola de
massas como refere Barroso (2004, p.1). A educao, atravs da sua estrutura curricular,
funcionava como veculo de reproduo das estruturas, normas e valores da sociedade,
assegurando assim a reproduo social que a sociologia da educao explica. A escola
persistia em esquemas curriculares, construdos h quase dois sculos sobre uma lgica de
listagem de contedos programticos e tendencialmente estveis, e continuam largamente
em uso metodologias uniformes na sala de aula, manifestamente ineficazes, com relevo
8

significativo para a exposio do professor, baseada no texto e na orgnica dos manuais
(Roldo, 2005: p.13).
Mudaram os contextos e o paradigma educacional mas a cultura organizacional da
escola permaneceu de tal modo que, como salienta a autora (1999, p.47), embora a nvel
do discurso educativo se fale constantemente dos novos papis da escola e do professor, a
verdade que esta concepo de currculo =programas continua bem instalada e muito
pouco mudada nas prticas e nas mentalidades. Esta nova escola pretensamente mais
aberta, mais receptiva incluso de todos independentemente da sua condio econmica,
social e cultural ou outras, manteve as lgicas de funcionamento do passado segundo as
quais o currculo era encarado como um corpo mais ou menos homogneo de matrias
disciplinares como refere Roldo (idem, ibidem).
A escola imps ao seu pblico um currculo standard, uniforme pronto-a-vestir de
tamanho nico de que fala Joo Formosinho (1987) e sobreviveu alicerada num modelo
organizativo caracterizado pela cultura da homogeneidade que, como refere Barroso (1999,
p.85), se expressa na organizao do tempo, dos espaos e dos alunos como na escola
primria, mas tambm na homogeneidade dos professores e das disciplinas. Estava, por
isso, longe de garantir o equilbrio entre o funcionamento das estruturas que regulam o
trabalho do professor e dos alunos na escola e a necessidade de diversificar o ensino e as
prticas pedaggicas, em funo da diversidade dos alunos (Barroso, 2005: p.49). As
instituies escolares tm-se alimentando de rotinas que se foram consolidando com o
tempo, imunes s mudanas da sociedade. A escola tem reflectido pouco sobre essas
mudanas e sobre o modo como pode posicionar-se perante elas para melhor desempenhar
o seu papel. No que ao currculo respeita, como salienta Roldo (2005, p.13), a escola
permaneceu bastante imutvel, face a um pblico que mudou drasticamente e face a
saberes que evoluram e se complexificaram consideravelmente. No espanta, pois, que o
resultado desta desconformidade entre o modelo curricular e organizativo e o propsito de
a todos garantir aprendizagens com sucesso, se tivesse traduzido no fracasso da escola e do
prprio sistema. Poder-se-o, portanto, invocar razes histricas para justificar o fracasso
da tentativa de conciliar a homogeneidade cultural imposta pela escola, e a
heterogeneidade das culturas dos alunos (idem, p.50) que a ela chegam.
Apesar de a democratizao do ensino ter subjacente a garantia do direito a uma
justa e efectiva igualdade de oportunidades no acesso e no sucesso escolares, como atrs
referimos, a cultura dominante tem-se encarregado de criar mecanismos de seleco
9

multiplicando o insucesso escolar e o risco de excluso () como sublinha Delors
(1996, p. 103), facto a que no sero alheias a rigidez curricular e a ausncia de prticas
pedaggicas ajustadas diversidade dos novos pblicos. A institucionalizao de um
currculo nacional uniforme para todos os alunos sem levar em considerao as suas
especificidades, tem contribudo para o afastamento de muitos alunos do sistema educativo
e privado outros tantos de adquirirem as aprendizagens consideradas essenciais, sobretudo
aqueles que, como adverte Roldo (2005, p.14), entram na escola provindo de estratos
socioculturais mais desfavorecidos ou portadores de diferenas que os afastam da suposta
norma. Tais argumentos reforam o sentido das palavras de Cabral (1997, p.49),
quando afirmava que ao longo dos anos as escolas se foramtransformando em instituies
totalitrias.
Tendo em conta que do ponto de vista histrico a escola e o seu currculo se
caracterizaram pela uniformizao, a questo que se impe, hoje, a que enuncia Diogo
(2006, p.207): como pode uma instituio secularmente uniformizadora transformar-se de
modo a lidar eficazmente com a diversidade dos seus pblicos? Ento, o dilema com que
a escola pblica se confronta na actualidade o de saber como lidar com a heterogeneidade
dos alunos, o de ter a coragem de assumir a ruptura com o sistema alicerado no
princpio denunciado por Barroso (2005, p.47), de ensinar a muitos como se fossem um
s, o da educao para a diversidade. E neste sentido, aquilo que verdadeiramente est
em causa sabermos de forma clara e inequvoca: i) o que necessrio que todos os alunos
aprendam na escola; ii) como fazer aprender, de forma significativa e eficaz, pblicos
diversificados sem incorrer numa discriminao explcita ou tcita dos que partem com
maior distncia ou diferena face cultura dita dominante, de que a escola portadora,
ainda que possa e deva integrar outras culturas em presena (Roldo, 2005: p.13). este o
principal desafio com que a escola pblica de hoje se v confrontada e no qual a gesto
curricular contextualizada assume um papel determinante. Tambm Brrios (1999, p.86)
defende que o sucesso da escola de hoje implica levar prtica mudanas qualitativas
profundas, ao nvel individual e colectivo, que pem em causa aspectos profundamente
arreigados na cultura escolar tradicional.




10

2 A emergncia da gesto curricular flexvel em Portugal

Na sequncia das propostas apresentadas pela Comisso de Reforma do Sistema
Educativo e o contributo resultante do debate nacional que suscitaram, bem como o parecer
que sobre elas produziu o Conselho Nacional de Educao, o Decreto-Lei n. 286/89, viria
a estabelecer a definio dos planos curriculares dos ensinos bsico e secundrio.
A emergncia da gesto curricular flexvel no sistema educativo portugus surge na
sequncia das crticas apontadas ao sistema educativo e ineficcia da reforma curricular
preconizada por este diploma j que os seus efeitos no produziram grandes avanos em
matria de qualidade das aprendizagens e de resultados escolares dos alunos nem na
diminuio dos nveis de abandono escolar.
Na sequncia do processo de reflexo participada sobre o currculo do ensino
bsico da iniciativa do Departamento de Educao Bsica (DEB) e envolvendo as escolas
do ensino bsico, foi publicado o despacho n.4848/97 que poderemos considerar como o
ponto de partida para a implementao do projecto de gesto flexvel do currculo no
sistema educativo em Portugal. A ideia essencial a reter deste normativo a de procurar
apoiar as escolas na construo da sua autonomia criando condies para a realizao de
uma gesto do currculo nacional do ensino bsico em consonncia com os contextos de
cada escola. Este normativo viria a ser revogado pelo Despacho n. 9590/99 que introduz
no seu prembulo a preocupao com a melhoria da qualidade das aprendizagens e
preconiza uma mudana organizacional da escola ao referir que o projecto de gesto
flexvel do currculo visa promover uma mudana gradual nas prticas de gesto
curricular nas escolas do ensino bsico, com vista a melhorar a eficcia da resposta
educativa aos problemas surgidos da diversidade dos contextos escolares, fazer face falta
de domnio de competncias elementares por parte de muitos alunos sada da
escolaridade obrigatria e, sobretudo, assegurar que todos os alunos aprendam mais e de
um modo mais significativo.
Define o entendimento oficial do conceito de gesto flexvel do currculo como a
possibilidade de cada escola organizar e gerir autonomamente o processo de
ensino/aprendizagem, tomando como referncia os saberes e as competncias nucleares a
desenvolver pelos alunos no final de cada ciclo e no final da escolaridade bsica,
adequando-o s necessidades diferenciadas de cada contexto escolar e podendo contemplar
a introduo no currculo de componentes locais e regionais.
11

Quanto aos propsitos, eles abarcam as temticas da gesto das escolas, a
autonomia curricular, o desenvolvimento profissional dos professores, o trabalho
colaborativo e a implicao da comunidade educativa. Concretizando:
o Uma mudana gradual na organizao, orientao e gesto das escolas do ensino
bsico, visando a construo de uma escola mais humana, criativa e inteligente, com
vista ao desenvolvimento integral dos seus alunos;
o A criao de condies para que os alunos realizem mais e melhores aprendizagens,
numa perspectiva de desenvolvimento de competncias sada do ensino bsico;
o O desenvolvimento profissional dos docentes e da sua capacidade de tomada de
decises em reas chave do currculo, adoptando sempre que possvel estruturas de
trabalho colegial entre professores;
o Uma maior implicao da comunidade educativa no desenvolvimento conjunto de
projectos educativos e culturais que visem uma maior qualidade e pertinncia das
aprendizagens.
Determina que a autorizao para o desenvolvimento de projectos de gesto
flexvel do currculo da competncia do director do Departamento da Educao Bsica,
aps parecer das respectivas direces regionais de educao. Ora, tendo presente que o
Despacho n. 9590/99 exige o enquadramento do projecto de gesto flexvel do currculo
no mbito do regime de autonomia, administrao e gesto das escolas, aprovado pelo
Decreto-Lei n. 115-A/98, perece-nos estarmos perante uma incongruncia do prprio
sistema: por um lado, apela autonomia das escolas, incentivando a criao de condies
para que os alunos realizem mais e melhores aprendizagens e a uma maior implicao da
comunidade educativa no desenvolvimento conjunto de projectos educativos; mas, por
outro, no prescinde do carcter regulador e de controlo ao exigir que tais projectos
tenham, previamente, de passar pelo crivo da tutela. De tal modo assim que o
Despacho n. 9590/99 tudo pr-determina: i) os procedimentos a adoptar pelas escolas; ii)
os processos de tomada de deciso; iii) as responsabilidades do rgo de gesto e do rgo
pedaggico; iv) os critrios para anlise dos projectos apresentados pelas escolas; v) a
criao de um conselho de acompanhamento do desenvolvimento dos projectos de gesto
curricular. escola, apenas fica a responsabilidade pela concepo dos projectos. Este
procedimento conflitua com o estabelecido no n. 3 do artigo 3 do Decreto-Lei n. 115-
A/98, que sobre autonomia pedaggica refere: As escolas que disponham de rgos de
administrao e gesto constitudos de acordo com o disposto no presente diploma (que o
12

caso da escola onde realizmos o estudo) gozam do regime de autonomia definido no
Decreto-Lei n. 43/89 (). precisamente o artigo 9 deste diploma que define os
contornos da autonomia pedaggica da escola nos quais, a nosso ver, se enquadra a
temtica da gesto curricular flexvel. Esta flagrante contradio entre os vrios discursos
oficiais denunciada pelo conceito de autonomia de negao, tal como o define Pacheco
(2000, p.76), isto , a autonomia que reconhecida escola no plano das ideias (e expressa
nos normativos legais) mas negada no contexto do desenvolvimento de projectos de gesto
flexvel do currculo, no caso vertente. Tambm a este propsito, Fernandes (2006, p.14,
citando Barroso, 1999), referindo-se ao modo como o projecto de gesto flexvel do
currculo foi implementado, anuncia a anteviso de uma tenso instalada entre uma
racionalidade administrativa e uma racionalidade pedaggica, tendo em conta as
condies que foram expressas para a adeso a esta iniciativa e a referncia a processos de
avaliao do desenvolvimento de projectos de gesto flexvel do currculo.
Na sequncia das constantes alteraes no campo das polticas educativas e
curriculares que tm ocorrido no ensino bsico na procura de respostas para a problemtica
da diversidade dos pblicos e dos elevados ndices de abandono e de insucesso escolares,
foi publicado o Decreto-Lei n. 6/2001. Estava oficialmente instituda a generalizao ao
todo nacional do projecto de gesto flexvel do currculo do ensino bsico at aqui
dependente da livre iniciativa e adeso das escolas. Nele so estabelecidos os princpios
orientadores da reorganizao e da gesto curricular do ensino bsico bem como da
avaliao das aprendizagens e do processo de desenvolvimento do currculo nacional.
Apresenta como conceito de currculo nacional o conjunto de aprendizagens e
competncias a desenvolver pelos alunos ao longo do ensino bsico, de acordo com os
objectivos consagrados na Lei de Bases do Sistema Educativo para este nvel de ensino,
expresso em orientaes aprovadas pelo Ministro da Educao, tomando por referncia os
desenhos curriculares anexos ao presente decreto-lei.
Estabelece que a organizao e a gesto do currculo se subordinam a princpios
orientadores dos quais destacamos os que mais de perto se relacionam com a temtica
desta dissertao:
o Coerncia e sequencialidade entre os trs ciclos do ensino bsico e articulao
destes com o ensino secundrio;
o Integrao do currculo e da avaliao, assegurando que esta constitua o elemento
regulador do ensino e da aprendizagem;
13

o Existncia de reas curriculares disciplinares e no disciplinares, visando a
realizao de aprendizagens significativas e a formao integral dos alunos, atravs da
articulao e da contextualizao dos saberes;
o Integrao, com carcter transversal, da educao para a cidadania em todas as
reas curriculares;
o Reconhecimento da autonomia da escola no sentido da definio de um projecto de
desenvolvimento do currculo adequado ao seu contexto e integrado no respectivo
projecto educativo;
o Valorizao da diversidade de metodologias e estratgias de ensino e actividades
de aprendizagem, em particular com recurso a tecnologias de informao e
comunicao, visando favorecer o desenvolvimento de competncias numa
perspectiva de formao ao longo da vida;
Introduz pela primeira vez no discurso educativo o projecto curricular de turma
como veculo de adequao do currculo nacional ao contexto de cada turma e estabelece
que esse projecto deve ser concebido, aprovado e avaliado pelo conselho de turma no caso
dos 2 e 3 ciclos do ensino bsico e pelo professor titular tratando-se do 1 ciclo. Esta
inovao vem atribuir ao director de turma responsabilidades no s ao nvel da gesto do
currculo nacional mas tambm em termos da liderana, ao nvel do apelo ao trabalho
colaborativo dos professores do conselho de turma que lidera, da congregao das
sensibilidades individuais, do processo de mediao, da garantia de uma aco concertada
de estratgias de desenvolvimento curricular e da coerncia do trabalho pedaggico.
Introduz na matriz curricular do ensino bsico, trs reas curriculares no
disciplinares a saber:
o rea de projecto visando a concepo, realizao e avaliao de projectos
alicerados na articulao e integrao de saberes das diversas reas curriculares,
balizados pelas necessidades e interesses dos alunos;
o Estudo acompanhado visando dotar os alunos de competncias que lhes permitam
a apropriao de mtodos de estudo e de trabalho, favorecendo a autonomia na
realizao das aprendizagens;
o Formao cvica espao de educao para a cidadania e para o desenvolvimento
do processo de formao de cidados responsveis, crticos, activos e intervenientes na
vida da turma, da escola e da sociedade.

14

3 Os professores e a gesto curricular, hoje: o que mudou/o que ter de mudar?

No desempenho das suas funes os professores sempre foram confrontados como
que ensinar aos seus alunos e porqu, como, quando, com que prioridades, com que meios,
para atingir que resultados. Esta gesto curricular ditada de cima para baixo considerava o
professor como destinatrio de orientaes centralmente definidas: ao colectivo cabia
decidir sobre a distribuio dos contedos pelos perodos lectivos e proceder avaliao
peridica dos conhecimentos dos alunos; ao professor, individualmente considerado, a
planificao quotidiana das suas aulas. Num tempo em que o conceito de currculo se
confundia com conjunto de programas nacionais universais, a escola comeava a no ser
capaz de responder aos novos desafios da diversidade e da heterogeneidade. Como diz
Roldo (1999, p.27), o desfasamento entre as expectativas face escola e a baixa eficcia
social que ela tem manifestado resulta justamente do agravamento da inadequao do
currculo que existe face s necessidades sociais e aos pblicos. J no fazia sentido
continuar a insistir numa gesto uniforme do currculo centralmente definido.
Naturalmente que as decises a nvel central sobre a gesto curricular iro permanecer,
nem nos parece que a administrao esteja disponvel para abrir mo desse poder
regulador. Mas indispensvel a abertura para uma descentralizao da gesto do
currculo, assumindo a lgica de projecto curricular contextualizado uma predominncia
sobre a lgica da administrao nacional do currculo (idem, p.29).
A viso tradicional de currculo como conjunto rgido de programas disciplinares,
compartimentados e desarticulados, definidos por grupos restritos de professores e tcnicos
da educao, no mbito dos servios educativos centrais (Brrios, 1999, p.89), j no se
coaduna com a misso da escola actual. Uma nova viso da escola reclama novos papis e
novas prestaes. Limitar a aco do professor ao papel de consumidor dos programas
disciplinares concebidos por outrem (idem, ibidem), lavrar no erro que tem
caracterizado as reformas educativas levadas a cabo. Como defende Leite (1999, p.10)
necessrio reconhecer os professores como profissionais configuradores de projectos
curriculares e no como meros executores do prescrito. Adoptamos aqui o entendimento
de Roldo (1999, p.44) de projecto curricular como sendo a forma particular como, em
cada contexto, se reconstri e se apropria um currculo face a uma situao real, definindo
opes e intencionalidades prprias, e construindo modos especficos de organizao e
gesto curricular, adequados consecuo das aprendizagens que integram o currculo para
15

os alunos concretos daquele contexto. Deste modo, enquanto o currculo nacional
corporiza um projecto curricular de uma sociedade, o projecto curricular de uma escola
sempre um currculo contextualizado, do qual podem derivar projectos curriculares mais
especficos como o caso dos projectos curriculares de turma.
Mas o que afinal o currculo escolar luz dos novos tempos? Trata-se de um
conceito que permite uma multiplicidade de interpretaes, resultado das presses sociais
que numa dada poca ou conjuntura se fazem sentir sobre a escola. Roldo (1999, p.47)
defende que esta evoluo conceptual do currculo se desenvolve em espiral, sendo que
cada nova tendncia recupera alguma coisa de concepes anteriores, embora
reequacionando-as de forma diferente. Nesta medida, a autora (idem, ibidem) prope uma
definio suficientemente abrangente de currculo escolar que abarca todos os momentos e
conjunturas, como aquilo que se espera fazer aprender na escola, de acordo com o que se
considera relevante e necessrio na sociedade, num dado tempo e contexto.
Ora, no presente contexto educativo cada vez mais heterogneo social e
culturalmente, para que a aprendizagem significativa seja um direito colectivo, importa que
a abordagem curricular se oriente por metas comuns embora por vias diferentes e ajustadas
a cada contexto e especificidades individuais, sobressaindo como aspecto mais marcante
do tempo presente, a evoluo do currculo como programa para a assumpo do currculo
como projecto. Esta ideia de organizar o currculo em contexto e geri-lo de forma flexvel
remete-nos para a questo da autonomia pedaggica. Transfere para a escola e para os
professores a responsabilidade da tomada de decises sobre a questo central: o que deve a
escola ensinar? Que projecto curricular melhor de adequa realidade educativa em que se
insere? Que implicaes sobre a organizao escolar, os modos de estruturar o trabalho e o
desenvolvimento profissional dos professores? Que investimentos se tornam necessrios
nestas reas-chave? Nas palavras de Roldo (1999, p.38), trata-se cada vez mais de
decidir e gerir o qu, o como, o para quem e o para qu da aprendizagem.

3.1 O professor como profissional do currculo

Esta nova perspectiva curricular, pelos desafios que coloca aos professores,
constitui uma janela de oportunidades para uma nova abordagem da profissionalidade
docente. Nesta nova imagem o professor adquire o estatuto de profissional do currculo
na medida em que, como refere Peralta (2002, p.16), o professor aquele que capaz de
16

interpretar o currculo formal dando-lhe sentido em funo de cada situao real, () o
que capaz de tomar a deciso adequada situao concreta, (). Esta capacidade dos
professores para interpretar e adequar o currculo situao concreta, tem implcita uma
viso do currculo como algo que tem de ser (re)construdo localmente. Esta perspectiva do
currculo com projecto contextualizado, de acordo com Leite (1999, p.5), assenta numa
nova forma de pensar a educao contrria que atribui escola o mero papel de
transmitir uma herana cultural, na lgica da reproduo e da que admite a existncia de
um currculo uniforme e igual para todo o territrio nacional e para todas as crianas e
jovens (). De facto, entender o currculo como um conjunto de objectivos, contedos e
orientaes centralmente definidos e que os professores devem seguir, configura uma viso
restrita da profissionalidade docente. Pelo contrrio, uma orientao curricular mais
flexvel e propiciadora da reinterpretao outorga ao professor o papel decisivo de
construtor e gestor local do currculo.
Os professores so gestores do currculo. E neste novo papel gerir o currculo
significa fazer opes estratgicas para o adequar populao escolar e ao contexto onde
se vai desenvolver, mas significa tambm, distinguir entre o que est definido a nvel
central o currculo prescrito e os processos da sua concretizao e adequao o
currculo vivido. A gesto do currculo numa escola que se quer para todos implica,
como refere Leite (1999, p.10), rejeitar prticas que fazem o culto do unvoco e que so
indiferentes s diferenas, no respeitando a heterogeneidade e a diversidade. Importa,
por isso, reconhecer os professores como profissionais configuradores de projectos
curriculares e no como meros executores do prescrito (idem, ibidem). Em consequncia
do que dito, faz todo o sentido que a questo curricular aparea identificada com o
conceito de projecto local: o currculo entendido na perspectiva de Formosinho,
transforma-se assim num projecto que emerge do contexto. Um projecto assumido e
partilhado pelos actores. Por outro lado, este novo entendimento do currculo como
projecto especfico de cada escola, como refere Brrios (1999, p.90), no se circunscreve
apenas sua dimenso formalizada, mas sendo apropriado e assumido pelo conjunto de
intervenientes que tm a responsabilidade de o levar prtica, engloba todas as
aprendizagens que os alunos desenvolvem quer estejam ou no claramente explicitadas.
Esta nova abordagem curricular contextualizada alicerada na concepo de
projectos que (embora balizados pelo currculo nacional) procuram o contributo colectivo,
a articulao dos saberes, a diferenciao e o estabelecimento de prioridades curriculares
17

em funo dos contextos educativos, um apelo partilha e reflexo conjunta sobre as
prticas. Mas esta nova cultura curricular necessita ser alimentada por uma nova postura
profissional dos professores e por novas formas de organizao das escolas. Faz por isso
todo o sentido trazer para a discusso a relao do currculo com a formao, isto , a
formao dos professores para os desafios que a gesto curricular lhes coloca. E como
defende Roldo (1999, p. 51) trata-se de um processo que no se gera a partir do nada,
tem de ser alimentado, orientado e trabalhado luz dos saberes tericos e com o recurso a
formaes especficas, mas integrando-se em processos organizados e geridos
colaborativamente, no quadro da prpria prtica curricular. Deste modo, a gesto
curricular flexvel representa uma oportunidade para o desenvolvimento profissional dos
professores tendo em conta que, como salienta a autora (idem, p.50), o grande salto
qualitativo passa-se, de facto, ao nvel da reflexo sobre, e a aco na prtica docente e
organizacional.

3.2 Gesto curricular flexvel e o sentido de uma nova profissionalidade

O enquadramento jurdico da qualificao para a docncia est estabelecido na Lei
de Bases do Sistema Educativo; o seu artigo 30 estabelece os princpios gerais sobre a
formao de educadores e professores; o artigo 31 estabelece os modos de aquisio da
qualificao profissional, remetendo para o Governo a responsabilidade da definio dos
respectivos perfis de competncia: i) os educadores de infncia e os professores dos 1, 2 e
3 ciclos do ensino bsico realizam a sua formao inicial em escolas superiores de
educao e em estabelecimentos de ensino universitrio; ii) os professores do ensino
secundrio adquirem a sua formao inicial em estabelecimentos de ensino universitrio.
Em consequncia, o Decreto-Lei n. 240/2001, publicado em 30 de Agosto, viria a
aprovar o perfil geral de desempenho profissional do educador de infncia e dos
professores dos ensinos bsico e secundrio, ao qual se subordinam a organizao dos
cursos de formao inicial (para os nveis de ensino referenciados), bem como a
certificao da correspondente qualificao profissional para a docncia e a acreditao
dos referidos cursos.
Os perfis especficos de desempenho profissional do educador de infncia e do
professor do 1. ciclo do ensino bsico viriam a ser aprovados pelo Decreto-Lei n.
241/2001 de 30 de Agosto. Mas no que respeita aos 2 e 3 ciclos do ensino bsico e ao
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ensino secundrio, os perfis especficos no esto legalmente definidos. Assim,
desenvolveremos a nossa anlise luz do perfil geral de desempenho profissional aprovado
pelo Decreto-Lei n. 240/2001, do qual retiraremos os aspectos mais relevantes para o
nosso estudo em cada uma das dimenses:
Dimenso profissional, social e tica:
o O professor assume-se como profissional de educao que recorre ao saber prprio
da profisso, apoiado na investigao e na reflexo partilhada da prtica educativa;
o Exerce a sua actividade profissional na escola garantindo a todos, um conjunto de
aprendizagens de natureza diversa, designado por currculo, numa perspectiva de
escola inclusiva;
o Identifica e respeita as diferenas culturais e pessoais dos alunos, valoriza os
diferentes saberes e culturas, combatendo processos de excluso e discriminao.
Dimenso de desenvolvimento do ensino e da aprendizagem:
o O professor promove aprendizagens significativas no mbito dos objectivos do
projecto curricular de turma, desenvolvendo as competncias essenciais e estruturantes
que o integram;
o Desenvolve estratgias pedaggicas diferenciadas, conducentes ao sucesso e
realizao de cada aluno no quadro sociocultural da diversidade das sociedades e da
heterogeneidade dos sujeitos.
Dimenso de participao na escola e de relao com a comunidade:
o Participa na construo, desenvolvimento e avaliao do projecto educativo da
escola e dos respectivos projectos curriculares.
Dimenso de desenvolvimento profissional ao longo da vida:
o O professor incorpora a sua formao como elemento constitutivo da prtica
profissional, construindo-a a partir das necessidades e realizaes que consciencializa,
mediante a anlise problematizada da sua prtica pedaggica;
o Perspectiva o trabalho de equipa como factor de enriquecimento da sua formao e
da actividade profissional, privilegiando a partilha de saberes e de experincias.
A obteno de um perfil geral de desempenho profissional (comum) torna-se assim
num requisito essencial para o desempenho da profisso docente e constitui o referencial
para a organizao da formao inicial, sem prejuzo da indispensabilidade da
aprendizagem ao longo da vida (Decreto-Lei n. 240/2001, p.5569). Assim, importa saber
que correspondncia encontra tal perfil de desempenho profissional na formao (inicial e
19

contnua) dos profissionais da educao. Ou dito de outra forma, estaro os professores
preparados para lidar com a diversidade? Abordaremos esta questo no ponto seguinte.
A partir da dcada de 70 do sculo XX, como resposta necessidade de
recrutamento de novos docentes para fazer face expanso do sistema educativo, a
formao de professores conheceu um grande impulso. Nvoa (1992, p. 62) salienta, por
um lado, o sucesso desse esforo pela capacidade de resposta a problemas endmicos do
sistema educativo portugus, mas denuncia uma certa incapacidade para melhorar
significativamente a formao cientfica e as competncias profissionais dos professores. O
mesmo autor (1991, p.26) defende que da anlise da evoluo dos currculos de formao
de professores possvel identificar trs pilares de sustentao (plos): metodolgico, com
uma ateno privilegiada s tcnicas e aos instrumentos da aco; disciplinar, com enfoque
no conhecimento de uma dada rea do saber; cientfico, tendo como referncia as cincias
da educao, numa perspectiva autnoma ou enquadradas por outras cincias sociais e
humanas, em especial a psicologia. Tendo por base os plos identificados, ainda de acordo
com Nvoa (1992, p. 62),estabilizaram-se lgicas e rotinas de formao de professores de
grande pobreza conceptual e curricular, com ligao pouco consistente s realidades
escolares e profissionais. De tal modo assim que no possvel ocultar as deficincias
estruturais dos programas de formao de professores (idem, ibidem). Sustenta o mesmo
autor (1991, pp.26-27) que, fruto da evoluo social e da transformao dos sistemas
educativos os grandes ideais da era escolar necessitam se ser reexaminados, pois j no
servem de norte aco pedaggica e profisso docente. Os professores tero de
encontrar um novo caminho que d sentido sua aco no presente. A edificao de uma
nova cultura profissional , necessariamente, um processo contnuo e longo e exige
interaco e partilha. E deve pautar-se por critrios ticos, nomeadamente no que diz
respeito relao com os restantes actores educativos e na prestao de servios de
qualidade. Como salienta o autor (idem, ibidem), a deontologia docente tem mesmo de
integrar uma componente pedaggica, na medida em que no eticamente aceitvel a
adopo de estratgias de discriminao ou de teorias de consagrao das desigualdades
sociais.
Tambm Estrela (1992, p. 44), referindo-se importncia da formao de
professores no contexto das reformas a par de outros aspectos que se relacionam com a
rede escolar, a aco social escolar , afirma: para que a reforma curricular tenha xito,
torna-se necessrio que este conjunto de contributos seja minimamente articulvel, no s
20

em termos de contedos, como em termos temporais e isso no est a ser feito,
nomeadamente no que se refere formao de professores.
Como defende Sacristn (1991, p.63), o debate em torno do papel dos professores
constitui um dos plos de referncia do pensamento sobre a educao. O mesmo autor
(idem, ibidem) afirma que existe no discurso pedaggico dominante uma hiper-
responsabilizao dos professores em relao prtica pedaggica e qualidade do
ensino. Tal facto constitui a gnese dos novos discursos sobre a profissionalidade docente
que reclamam novas atitudes e novas posturas profissionais por parte dos professores.
Sacristn (idem, p.64), reconhece que o conceito de profissionalidade docente um
conceito dinmico e que por isso deve ser analisado em funo do momento histrico
concreto e da realidade social que o conhecimento escolar pretende legitimar e define-o
como sendo o conjunto de comportamentos, conhecimentos, destrezas, atitudes e valores
que constituem a especificidade de ser professor. Trata-se, por isso, de um conceito
complexo cuja construo extravasa os domnios da formao inicial e da formao
contnua, na justa medida em que exige um investimento pessoal no domnio do moral, do
tico , ou seja, tem implcita tambm uma componente de auto-formao. Apela s
dimenses essenciais na formao integral de qualquer sujeito que no so alcanveis por
qualquer dos dois processos de formao (inicial e contnua), complementando-os. este
conceito de profissionalidade que ter de presidir ao quotidiano da realidade educativa
actual.
Pelo que dito e face s exigncias e pressupostos da gesto curricular flexvel, a
figura do professor solitrio ter muito poucas (ou nenhumas) hipteses de sobrevivncia
enquanto profissional da educao. Os desafios da diversidade e da multiculturalidade j
no se compadecem com a cultura do individualismo. Para o bem e para o mal a sociedade
heterognea e a escola no pode ser entendida de modo diferente. O ambiente de trabalho
do professor tem a marca da heterogeneidade e isso, ele jamais poder mudar. Torna-se
portanto necessrio que o professor interiorize esta realidade e utilize na sua prtica
quotidiana a heterogeneidade como um recurso e no como um entrave ao seu desempenho
profissional. A palavra de ordem , por isso, interaco. No desempenho das suas funes
o professor no est s. A vida da escola, o trabalho nas estruturas pedaggicas
intermdias, a concepo do projecto curricular, a sua execuo e avaliao, so
exemplos concretos de momentos que reclamam do professor uma interaco constante
com os seus pares. Por isso, o professor tem de ser um profissional interactivo, com tudo o
21

que isso implica em termos da redefinio do seu papel e das condies em que trabalha.
Fullan & Hargreaves (2001, p. 111) consideram que a prtica dessa interactividade implica: i)
culturas de trabalho colaborativas; ii) aperfeioamento contnuo procurando novas ideias,
dentro e fora do local de trabalho; iii) reflexo na, pela e sobre a prtica, considerando o
desenvolvimento individual e pessoal em p de igualdade com o desenvolvimento e a
avaliao colectivos; iv) maior competncia, eficcia e satisfao profissional.
O que os autores nos querem transmitir que os contextos e os processos de
trabalho tm uma influncia directa no desenvolvimento de novos conhecimentos, novas
competncias e, consequentemente, na induo de mudanas comportamentais. A respeito
da problemtica da aprendizagem ao nvel do indivduo, do grupo e da organizao,
Brrios (1999, p.96), defende que a aprendizagem organizacional no pode reduzir-se ao
somatrio das aprendizagens individuais, embora as integre. A mesma autora (idem,
ibidem, citando Argyris & Schon, 1978) acredita que o indivduo aprende como parte das
suas actividades, especialmente quando interage com os outros e com o meio; o grupo
aprende quando os seus membros cooperam para alcanar objectivos comuns; a
organizao, no seu conjunto, aprende ao obter retroalimentao e antecipar mudanas.
Na medida em que os membros da organizao aprendem individual e colectivamente
construindo a mudana, na perspectiva de Leite (2001, p.3), a escola entendida como
uma instituio curricularmente inteligente. Nesta perspectiva, a aprendizagem que
posta ao servio da organizao como instrumento de adaptao aos contextos em contnua
mudana, assume no s uma atitude adaptativa mas tambm proactiva.
Brrios (1999, p.97, citando Bolvar, 1997), acredita que pensar e construir a escola
como uma comunidade de aprendizagem pressupe que o seu conhecimento se
desenvolva com base em dois processos principais: aprender com a experincia acumulada
(memria colectiva institucional), assimilando progressivamente novas ideias e saberes, e
aprender coma realizao de novas experincias e projectos. Este novo papel, passa pela
capacidade de as escolas se assumirem como instituies educativas autnomas capazes de
desenvolverem o seu plano estratgico, ajustado ao contexto especfico, traando metas e
linhas de interveno prprias e com capacidade de autoavaliao permanente.

3.2.1 Os professores e a diversidade, que relao?

Retomamos aqui a questo formulada anteriormente: estaro os professores
preparados para lidar com a diversidade? A problemtica da diversificao curricular est
22

intimamente relacionada coma igualdade de oportunidades e o direito mesma educao
por parte de todos os sujeitos independentemente das respectivas caractersticas ou
condies. Paulatinamente, a assumpo da diversidade e da diferena como um direito (e
no como um problema) dos cidados tem vindo a ganhar relevncia nos contextos
educativos. Zabalza (2004, p.308), considera mesmo que a aceitao da diversidade e das
diferenas no seio dos sistemas educativos representa um dos grandes saltos qualitativos
da ltima parte do sculo XX) , mas adverte que tal conquista no est isenta de riscos
pelo que se torna imperioso sublinhar que o direito diversidade subsidirio do direito
igualdade. Os argumentos do autor em defesa desta ideia assentam no princpio de que
todos os indivduos tm direito a uma escola e a uma educao igual e da mesma
qualidade (idem, ibidem) e s aps a aceitao de tal princpio que poderemos
arquitectar modalidades ou percursos formativos diversificados, em funo das
caractersticas individuais. Caso assim no seja, correremos sempre o risco de criar
escolas diferentes (em qualidade, recursos, orientao da formao, etc.) para indivduos
diferentes (pelas suas capacidades, origem, classe social, etnia, religio, etc.) (idem,
ibidem). Dito de outra forma, a ruptura com o carcter subsidirio dos princpios
enunciados, teria como consequncia no uma autntica resposta curricular diversidade
mas um sistema mais sofisticado de excluso (Zabalza, 2004, p. 309).
Ainda de acordo com o autor (idem, pp. 313-314), uma das concluses que importa
realar das experincias internacionais no que respeita aceitao da diversidade, a que
se refere transferibilidade da experincia com a diversidade e mais-valia que
representa em termos da preparao pessoal e institucional para enfrentar os vrios tipos de
diversidade. O que essas experincias revelaram foi que os professores do ensino bsico e
de formao profissional que experienciaram o fenmeno da heterogeneidade dos seus
alunos tiveram, em regra, menores dificuldades do que os professores que viveram
situaes de maior homogeneidade, para se adaptarem progressiva heterogeneidade que
implica a escola secundria abrangente. A sua experincia anterior constitui um processo
de aprendizagem perfeito para enfrentar os desafios da progressiva heterogeneidade dos
seus alunos e a necessidade de diversificar a oferta formativa das instituies escolares. A
explicao avanada pelo autor para tais resultados prende-se com o facto de a ateno
diversidade fazer aumentar a sensibilidade ao outro e s suas necessidades e esta
ateno que faz funcionar as escolas e as turmas como autnticas comunidades de apoio.
23

Como refere Freire (2004, pp.573), as preocupaes com a eficcia da formao de
professores em tempos de mudana curricular e a tomada de conscincia de que no era
conhecido de que modo as concepes de ensino e os processos mentais interferiam num
processo de implementao curricular, levaram os investigadores educacionais a
privilegiar estudos que incidiam sobre processos de mudana de concepes de ensino dos
professores. Refere a autora (idem, p.574) que tais estudos chamam ateno para a
necessidade de uma formao de professores que promova processos reflexivos na aco
e sobre a aco de modo a questionar as concepes sobre o ensino e a aprendizagem que
cada um foi construindo durante o percurso profissional. Deste modo, a formao inicial e
a formao ao longo da vida so factores indispensveis implementao de prticas
lectivas inovadoras. Freire (idem, ibidem, citando Valente, 1988), refere que uma
formao de professores que atenda somente competncia cientfica e no acautele a
receptividade mudana e inovao pode levar ao fracasso de toda uma reforma
educativa.
A literatura educacional relativa formao de professores tem vindo a evidenciar a
coexistncia de vrias orientaes conceptuais: acadmica, tcnica, prtica, pessoal e
social. Segundo Freire (2004, p. 583-585), estas orientaes conceptuais entendidas como
um conjunto de ideias acerca do ensino e da aprendizagem, do papel do professor, das
finalidades de formao e do conhecimento profissional, podem influenciar o desenho das
aces de formao. Assim:
o A orientao acadmica valoriza o professor como um especialista da disciplina
cientfica de ensino. Privilegia uma slida formao cientfica, o rigor posto na
transmisso de contedos, ignorando o conhecimento do contedo didctico e o papel
que ele desempenha na transformao do currculo formal em currculo de ensino;
o A orientao tcnica assenta no pressuposto de que o ensino melhor entendido
como prtica em que teoria e prtica se influenciam mutuamente;
o A orientao prtica valoriza a dimenso artesanal do ensino. Parte do princpio de
que a imerso na prtica e a experincia continuada na aco contribui para o
desenvolvimento profissional dos professores. Porm, uma formao de professores
baseada apenas na questo prtica poder conduzir ao conservadorismo e ao
desenvolvimento de mecanismos de resistncia mudana;
o A orientao pessoal d nfase s relaes interpessoais e valoriza o processo de
desenvolvimento pessoal e cognitivo. A formao entendida como um processo de
24

crescimento profissional que contribui para a realizao pessoal permitindo que cada
um escolha as experincias educacionalmente mais produtivas. Porm, uma formao
centrada nesta orientao, sem criar incentivos inovao nas prticas lectivas pode
influenciar negativamente um processo de reforma curricular;
o A orientao social baseia-se no pressuposto de que o professor adopte uma
perspectiva crtica em relao ao contexto onde exerce a sua actividade e que se
questione acerca das suas concepes didcticas de modo a abrir-se inovao e
mudana.
Na escola de hoje no pode deixar de estar presente a dimenso social do acto
educativo (Leite, 2005, p.9). por isso que no quadro das propostas curriculares actuais a
formao dos professores necessita ser repensada. Porm, como defendem Perrenoud e
Thurler (2002, p. 12), as finalidades do sistema educacional e as competncias dos
professores no podem ser dissociadas. Se pretendemos responder positivamente
diversidade dos pblicos, ento, por a que ter de caminhar tambm a formao dos
professores. Ao mesmo tempo, os professores devero ser capazes de, como referem
Morgado & Martins (2008, p.5) se adaptar a novos contextos de aprendizagem, de
conferirem sentido s mudanas que lhes so propostas e de se envolverem activamente na
melhoria do seu desenvolvimento profissional.

4 Os papis do director de turma

4.1 O sentido de uma evoluo

No sendo nosso propsito fazer uma retrospectiva das funes do director de
turma no panorama educativo portugus , no entanto, necessrio, proceder a uma incurso
a um passado mais recente para podermos ajuizar sobre a evoluo dos papis que o
sistema educativo foi atribuindo figura do director de turma. Basearemos a nossa anlise
na produo legislativa que tem norteado o regime de gesto e de autonomia das escolas
pblicas portuguesas desde a instaurao da democracia, bem como dos instrumentos
legais para regular as atribuies do director em cada um dos contextos.
Da legislao produzida em matria de administrao das escolas, j no Portugal
democrtico e at ao ano de 1976, encontramos no decreto-lei n. 769-A/76, tambm
designado por gesto democrtica, a referncia ao conselho de turma no seu artigo 25 e
25

figura do seu presidente, eleito anualmente de entre os professores profissionalizados,
salvo onde os no haja cabendo neste caso ao conselho directivo a sua nomeao aps
audio ao respectivo conselho de turma. Quanto s competncias do presidente, apenas
refere que serve de apoio ao exerccio das atribuies do conselho pedaggico.
Posteriormente, a portaria n 679/77 viria a aprovar o regulamento de funcionamento dos
conselhos pedaggicos dos estabelecimentos de ensino preparatrio e secundrio, a qual
refere que nas turmas do ensino preparatrio, do ensino secundrio () haver directores
de turma (). Segundo esta portaria o director de turma passa a ter atribuies formais
relativamente aos seguintes domnios:
o Conselho directivo e conselho pedaggico: i) apoio aco dos conselhos directivo
e pedaggico: ii) comunicao ao presidente do conselho directivo de situaes de
ndole disciplinar, caso excedam a sua competncia.
o Alunos: i) esclarecimentos relativos ao processo de eleio do delegado de turma;
ii) reunies com os alunos no sentido da resoluo de problemas surgidos no seio da
turma; iii) contactos frequentes com o delegado de turma visando mant-lo actualizado
sobre os assuntos relacionados com a turma.
o Encarregados de educao: i) recepo individual dos encarregados de educao;
ii) organizao e convocao de reunies com os encarregados de educao para
tratamento de assuntos relacionados com a avaliao, orientao, disciplina e
actividades escolares: iii) informao a respeito da assiduidade, aproveitamento e
comportamento dos alunos.
Esta portaria viria a ser revogada pela portaria n. 970/80 a qual define as normas
genricas que devero nortear a atribuio das direces de turma pelo conselho directivo
bem como clarificar quais as atribuies do director de turma. Estipula como desejveis na
atribuio das direces de turma os seguintes requisitos: i) capacidade de relacionamento
fcil com alunos, professores, pessoal no docente e encarregados de educao; ii)
tolerncia, compreenso associadas a atitudes de firmeza; iii) bom senso e ponderao; iv)
esprito metdico e dinamizador; v) disponibilidade; vi) capacidade de prever situaes
problemticas e de as solucionar evitando o seu avolumar. No que respeita s atribuies
do director de turma, genericamente, d continuidade s j definidas na anterior portaria
embora com nova redaco. Porm, acrescenta uma nova atribuio: o director de turma
deve providenciar no sentido de que seja assegurada aos professores da turma a existncia
26

dos meios e documentos de trabalho e de orientao necessrios ao desempenho das
actividades.
Revogada a gesto democrtica pelo decreto-lei n. 172/91, que viria a aprovar o
regime jurdico de direco, administrao e gesto de educao pr-escolar e dos ensinos
bsico e secundrio, dada continuidade ideia de projecto educativo j expressa no
decreto-lei n. 43/89 que estabelece o regime jurdico da autonomia das escolas oficiais dos
2 e 3 ciclos do ensino bsico e do ensino secundrio, sem contudo especificar o
significado e o alcance de tal ideia. Surge, tambm, a definio do director de turma
como uma estrutura de orientao educativa que colabora com o conselho pedaggico.
Sabe-se apenas que esta nova estrutura tem funes de orientao educativa, no
clarificando quais. A portaria n. 970/80 manteve-se em vigor durante a vigncia deste
novo decreto-lei. Porm, a portaria n. 921/92, reconhecendo as omisses do decreto-lei n.
172/91 em relao s competncias das estruturas de orientao educativa nele previstas,
veio estabelecer um vasto leque de competncias ao director de turma. Ora, no tendo sido
revogada a portaria n. 970/80 e justapondo estas novas competncias s atribuies a
contempladas, podemos considerar que nesta fase, o director de turma detinha j um vasto
leque de atribuies.
Na mesma linha de orientao vai o decreto-lei n. 115-A/98, ao definir a figura do
director de turma como uma estrutura de orientao educativa. Porm, este normativo legal
vai mais alm ao incumbir o director de turma de algumas atribuies entre as quais a
organizao, o acompanhamento e a avaliao das actividades de turma ou grupo de
alunos. E define no seu artigo 36 que o acompanhamento, a organizao e a avaliao
destas actividades pressupe a elaborao de um plano de trabalho, o qual deve integrar
estratgias de diferenciao pedaggica e de adequao curricular para o contexto da sala,
de actividades ou da turma com vista a promover a melhoria das condies de
aprendizagem e a articulao escola-famlia e que, para a coordenao do desenvolvimento
deste plano de trabalho, a direco executiva dever designar um director de turma.
Importa realar que o plano de trabalho representa uma inovao no discurso poltico.
Diremos que este novo conceito constitui a gnese do aparecimento, mais tarde, de um
outro neologismo na gramtica educativa: o projecto curricular de turma de que falaremos
mais adiante. Deste modo, a figura do director de turma comea a ganhar relevncia no
sistema educativo. Tanto assim que o decreto regulamentar n. 10/99, veio explicitar as
suas competncias ao referir que sem prejuzo de outras fixadas na lei ou que venham a ser
27

definidas no regulamento interno, compete ao director de turma: i) assegurar a articulao
entre os professores da turma e com os alunos, pais e encarregados de educao; ii)
promover a comunicao e formas de trabalho cooperativo entre professores e alunos; iii)
coordenar, em colaborao com os docentes da turma, a adequao de actividades,
contedos, estratgias e mtodos de trabalho situao concreta do grupo e
especificidade de cada aluno; iv) articular as actividades da turma com os pais e
encarregados de educao promovendo a sua participao; v) coordenar o processo de
avaliao dos alunos garantindo o seu carcter globalizante e integrador; vi) apresentar
direco executiva um relatrio crtico, anual, do trabalho desenvolvido. Estavam assim
reunidas as condies para a afirmao da figura do director de turma no contexto
educativo como lder dos seus pares. J no se trata apenas de assegurar as tarefas previstas
na portaria n. 970/80. Cumulativamente a esse desempenho, importante de resto, espera-se
dele uma interveno decisiva na liderana da gesto pedaggica do trabalho a realizar em
sede do conselho de turma que v de encontro especificidade do grupo e de cada aluno.
Os termos diferenciao pedaggica e adequao curricular entram oficialmente no
discurso educativo.
O decreto-lei n.75/2008 que aprova o regime de autonomia, administrao e gesto
dos estabelecimentos pblicos da educao pr-escolar e dos ensinos bsico e secundrio,
define que o trabalho do conselho de turma coordenado por um director de turma
designado pelo director de entre os professores dessa turma e sempre que possvel,
pertencente ao quadro do agrupamento de escolas. As funes de organizao,
acompanhamento e avaliao das actividades da turma, at aqui da responsabilidade do
director de turma, so agora transferidas para o conselho de turma, nos 2 e 3ciclos do
ensino bsico e no ensino secundrio (). Ao director de turma so cometidas
responsabilidades de coordenao.
Pelo que atrs foi dito, podemos inferir que o quadro das atribuies do director de
turma tem vindo a sofrer um processo de construo evolutivo ao nvel da designao do
prprio cargo (de presidente do conselho de turma a director de turma) mas sobretudo ao
nvel da sua natureza que poderamos sintetizar de forma cronolgica: i) apoio ao exerccio
das atribuies do conselho pedaggico; ii) estrutura com funes de orientao educativa;
iii) coordenador (lder pedaggico) do conselho de turma responsvel pelo trabalho de
diferenciao pedaggica e de adequao curricular em funo das especificidades da
turma e de cada um dos alunos.
28

4.2 Novas exigncias, novos papis

Para alm desta anlise luz do quadro legislativo que tem norteado o governo das
escolas, existem outros normativos legais que aprofundam a evoluo das competncias
atribudas ao director de turma no sistema educativo portugus que importa trazer para a
discusso. Diremos que a procura de respostas para os novos desafios com que o sistema
educativo se vem debatendo est em relao directa com o aprofundamento das
responsabilidades que sobre o director de turma impendem. Desde logo, o decreto-lei n.
6/2001, pela pertinncia e actualidade da temtica que aborda e regulamenta e pelas
implicaes que acarreta ao nvel do trabalho do director de turma, bem o exemplo desse
acrscimo de responsabilidades. O decreto-lei n. 6/2001 veio estabelecer os princpios
orientadores da organizao e da gesto curricular do ensino bsico, bem como da
avaliao das aprendizagens e do processo de desenvolvimento do currculo nacional.
Estabelece ainda que as estratgias de concretizao e desenvolvimento do currculo
nacional e do projecto curricular de escola, visando adequ-los ao contexto de cada turma,
so objecto de um projecto curricular de turma, concebido, aprovado e avaliado () pelo
conselho de turma. Do facto, resulta que a concepo, aprovao e avaliao do projecto
curricular de turma passam a ser responsabilidade do director de turma. Por esta via ele
est formalmente implicado na gesto do currculo nacional. Ao papel de lder do grupo de
professores (que j era) junta-se agora o papel de gestor do currculo nacional. A gesto
curricular a pea que faltava para completar o puzzle: diferenciao pedaggica,
adequao curricular e gesto curricular so termos que entraram definitivamente no
quotidiano das competncias do director de turma. Por determinao legal, passa a dispor
de dois instrumentos que constituem a essncia do seu papel (determinante) na escola de
hoje: a gesto do currculo e a liderana dos seus pares no conselho de turma.
Mais recentemente com a publicao do Decreto-Lei n. 3/2008 o director de turma
viu as suas responsabilidades serem substancialmente acrescidas em matria de
acompanhamento do percurso educativo dos alunos, matria na qual a educao especial
naturalmente se integra. Citamos, a propsito, a co-responsabilidade do director de turma
na elaborao do programa educativo individual (PEI) a aplicar a alunos com necessidades
educativas especiais que lhe imputada no n.2 do seu artigo 10: nos 2 e 3 ciclos do
ensino bsico e no ensino secundrio e em todas as modalidades no sujeitas a
monodocncia, o programa educativo individual elaborado pelo director de turma, pelo
29

docente de educao especial, pelos encarregados de educao (). Do mesmo modo,
so-lhe atribudas responsabilidades em matrias de coordenao e de acompanhamento e
avaliao do PEI, nos termos definidos nos artigos 11 e 12 do citado diploma.

4.3 O exerccio do cargo e as pedras no caminho

J referimos que ao longo dos tempos foram recaindo sobre o director de turma
atribuies e competncias por justaposio em funo dos novos desafios que escola se
foram colocando. Os desafios que ao tempo se colocavam escola de massas no perodo
ps revolucionrio, herdeira de todos os problemas inerentes a uma escola elitista e
fortemente marcada pelo princpio da homogeneidade (Barroso, 2005, p.46), j nada tm
que ver com aqueles com que a escola de hoje se confronta. A prioridade ento dada
quantidade (pois era necessrio massificar o acesso escola) foi cedendo lugar (tambm)
qualidade. J no basta, hoje, garantir o acesso. necessrio assegurar tambm a todos
uma escolarizao bem sucedida. Este o tempo de uma escola que se quer cada vez mais
justa, mais inclusiva. A escola de hoje caracterizada pela heterogeneidade (dos alunos,
dos professores, das famlias e do meio em que se insere). Por tudo isto importa saber se as
responsabilidades atribudas ao director de turma so consentneas com a relevncia que os
normativos legais tm dado ao cargo na hierarquia da organizao escolar. A anlise de
contedo dos instrumentos legais que ao longo dos tempos foram decretando o governo
das escolas pblicas em Portugal, bem como daqueles que foram regulamentando as
atribuies e competncias das estruturas de orientao educativa, permitiu-nos inferir da
existncia de uma tnica comum que corresponde secundarizao do cargo de direco
de turma. Seno vejamos: as atribuies previstas no decreto-lei n. 769-A/76 (apoio
aco do conselho directivo e do conselho pedaggico e de comunicao com os alunos e
encarregados de educao), que viriam a estender-se vigncia do decreto-lei n 172/91
(pelo menos at publicao da portaria n. 921/92), reservavam para o director de turma o
desempenho do papel de auxiliar de apoio (Castro, 1995, p.125) situando-se no nvel
intermdio na estrutura hierrquica da escola. A verdade que, sobretudo a partir da
entrada em vigor do decreto-lei n. 115-A/98, com a institucionalizao do plano de
trabalho e mais tarde do projecto curricular de turma (decreto-lei n. 6/2001), o director
de turma viu serem-lhe avolumadas as responsabilidades: i) coordenao do trabalho
pedaggico dos professores e do processo de avaliao (formativa e sumativa) dos alunos;
30

ii) promoo da rentabilizao dos recursos e servios existentes na comunidade escolar;
iii) gesto do processo de mbito disciplinar; iv) coordenao da elaborao de planos de
recuperao dos alunos; v) planificao e avaliao de projectos de mbito interdisciplinar,
entre outros. Tais responsabilidades conferem uma particular relevncia ao director de
turma como coordenador de uma equipa de professores e tm subjacente uma relao
hierrquica de poder entre ele e os professores da turma. Coloca-se, ento, a questo de
sabermos se o director de turma tem condies objectivas para o exerccio desse poder. Se
atendermos ao facto de o decreto-lei n. 75/2008 impor como nico requisito para a sua
designao a pertena turma em causa e sempre que possvel ao quadro do respectivo
agrupamento de escolas, a resposta questo formulada torna-se evidente. Como refere
S (1996, p.148), a superioridade hierrquica do director de turma em relao aos
professores da turma, base essencial do poder formal, parece-nos claramente inconsistente
com a escala de prioridades na atribuio das direces de turma. Nesta relao de poder
o director de turma apenas mais um professor. A favor do desempenho do cargo concorre
o poder normativo na medida em que, como refere o mesmo autor (idem, p.145) o apelo
conscincia profissional dos professores poder ser um dos recursos dos directores de
turma para influenciar as aces organizacionais ao nvel do conselho de turma. Ainda de
acordo S (idem, p.146), o saber profissional ou saber de especialista uma fonte de
poder essencial nas organizaes que desenvolvem actividades complexas. No caso das
organizaes escolares, o poder baseado no saber, de acordo com Formosinho (1980,
citado por S, 1996, p. 146) pode ser dividido em cognoscitivo acadmico (saber
disciplinar) e cognoscitivo pedaggico (capacidade para o transmitir). Trata-se de um saber
especializado, cimentado num longo processo de formao, conferindo ao profissional um
domnio da sua rea de interveno que justifica a margem de autonomia de que
beneficia. No caso do director de turma, este saber especialista decorre da sua condio de
professor e no da condio de gestor pedaggico intermdio pois, como sabido, a
inexistncia de formao adequada para o exerccio do cargo uma realidade que perpassa
todos os modelos de gesto das escolas, at actualidade. Esta persistente inexistncia de
formao para o exerccio do cargo, levou Castro (1995, p.82) a admitir que o advento da
Escola de Massas devia ter feito emergir um Director de Turma renovado e revitalizado,
que at hoje temos vindo a procurar, e que parece estar longe de ser encontrado. Ora,
exactamente a inexistncia de uma preparao especfica para o exerccio de funes de
gesto intermdia que impede o director de turma de lanar mo do poder cognoscitivo
31

para se impor junto dos seus pares. E este constrangimento fragiliza a sua condio de
lder. Constata-se uma evidente dissonncia entre o discurso oficial sobre a relevncia
desta estrutura pedaggica intermdia e as condies efectivas para o seu desempenho,
razo que leva S (1996, p.155) a admitir que enquanto as autoridades com
responsabilidade na poltica educativa no se decidirem de forma clara e inequvoca pela
revalorizao (a todos os ttulos) da figura do director de turma, os discursos ideolgico-
pedaggicos que em seu torno se desenvolveram, e que o elevam categoria de figura
nuclear na organizao pedaggica da escola, no passaro de uma retrica simblica
ao servio da legitimao da prpria organizao.

5 A gesto curricular flexvel e a reconceptualizao das funes do director de
turma

Para alm das atribuies cometidas figura do director de turma pelos normativos
legais ou mesmo estatudas nos regulamentos internos das escolas, o Decreto-Lei n.
6/2001, como j dissemos, obrigou a uma reconceptualizao das funes do director de
turma enquanto estrutura intermdia de orientao pedaggica, com responsabilidades na
gesto do currculo, na liderana do conselho de turma e na construo, implementao e
avaliao do projecto curricular de turma. Vejamos ento que funes esto reservadas a
esta estrutura intermdia de orientao pedaggica nos domnios referidos.

5.1 O director de turma e a gesto curricular

Segundo Roldo (1995, p.2), a gesto curricular envolve todo o conjunto de
processos e procedimentos atravs dos quais se tomam as decises necessrias quanto aos
modos de implementao e organizao de um currculo proposto, no quadro de uma
instituio escolar. A gesto curricular, como refere a mesma autora (idem, ibidem),
inclui o estabelecimento de objectivos e contedos prioritrios e respectiva sequncia, a
definio do nvel de aprofundamento e desenvolvimento das diferentes componentes
curriculares, a sequncia temtica a adoptar, as metodologias a privilegiar, os projectos a
desenvolver, as modalidades de integrao interdisciplinar a promover. Este conjunto de
procedimentos implica o envolvimento dos diversos agentes, em diferentes nveis de
interveno: i) o professor, ao nvel micro da aula; ii) os responsveis pela gesto ao nvel
32

macro da escola, dinamizadores da poltica educativa global da escola; iii) no nvel meso
situam-se todos os decisores das estruturas intermdias. no nvel meso que se equaciona
o papel do Director de Turma enquanto gestor do currculo. Qual ento a funo do
director de turma no processo de desenvolvimento curricular? Desde logo, como defende
Roldo (idem, p.5), a sua aco deve assentar nos seguintes pressupostos:
o Os alunos de uma turma trabalham com uma diversidade de docentes que visam
objectivos educativos comuns;
o A especificidade do currculo de cada disciplina ou rea curricular (com seus
objectivos, contedos e mtodos) constitui um elemento singular na globalidade da
aco educativa de que os alunos da turma so os sujeitos;
o A inter-relao e interaco entre os vrios saberes constitui uma preocupao
educativa central, de modo a que as aprendizagens se integrem num todo com sentido e
no apaream aos olhos dos alunos como segmentos curriculares separados que nada
tm a ver uns com os outros.
neste conjunto de pressupostos que o papel do director de turma se articula com o
processo de desenvolvimento curricular levado a cabo por cada professor do mesmo
conselho de turma. Espera-se, portanto, uma aco de coordenao por parte do director de
turma na prossecuo das seguintes tarefas:
o Estruturao das actividades de aprendizagem da turma como um todo coerente e
adequado s suas caractersticas e necessidades;
o Definio de prioridades curriculares decorrentes da anlise da situao da turma,
seu contexto scio-econmico e cultural e seu percurso escolar anterior;
o Estabelecimento consensual de um perfil de competncias necessrias ao aluno que
se pretendem desenvolver atravs de um conjunto de disciplinas e reas curriculares;
o Clarificao de atitudes e valores a promover (e por que meios) atravs do trabalho
concertado dos diversos docentes, de modo a evitar indesejveis contradies inter-
docentes, com que os alunos tero dificuldades em lidar.
Roldo (1995, pp.10-14) considera que, enquanto gestores do currculo, os
professores no podem deixar de considerar quatro dimenses: i) reconstruo curricular;
ii) diferenciao curricular; iii) adequao curricular; iv) construo curricular. em torno
destas quatro dimenses que o director de turma dever desenvolver a sua aco enquanto
gestor do currculo. Mas necessrio que o director de turma tenha presente a necessidade
de se preocupar com a fase prvia ao desenvolvimento do processo de gesto curricular
33

sem a qual o mesmo ficar comprometido. Esta justamente a fase que permitir ao
director de turma e aos restantes professores tomarem conhecimento aprofundado do
contexto que confere razo de ser a todo o processo de gesto curricular: a anlise de
situao. imperioso que os professores tenham conhecimento prvio do contexto em que
iro intervir tendo em vista o desenvolvimento do currculo de forma coerente e ajustada
quela realidade. por isso que a anlise de situao dever compreender a investigao e
o registo sistematizado de dois pilares essenciais: i) o contexto global da turma; ii) a
caracterizao da turma a nvel de alunos. Cada um destes pilares compreende a anlise e
tratamento dos seguintes aspectos:
o Contexto global da turma: i) enquadramento ao nvel scio-econmico e cultural;
ii) existncia e caracterizao de situaes de diversidade tnica, lingustica, cultural ou
outras; iii) passado escolar; iv) caracterizao da turma em termos globais no que se
refere a ritmos e modos de aprendizagem, estratgias que tm obtido maior sucesso,
problemas de insero na escola ou de relaes intra-turma.
o Caracterizao da turma a nvel de alunos: i) estabilidade ou no na formao de
subgrupos; ii) situaes de dificuldade de integrao na turma; iii) alunos portadores de
diferenas culturais ou outras; iv) percursos evolutivos de interesse realizados por
alguns alunos.

5.2 O director de turma: lder e gestor

Tratada a questo da anlise de situao o director de turma dever, no mbito das
suas funes de gestor e de lder, empenhar-se (e empenhar o conselho de turma) nas
tarefas inerentes a cada uma das dimenses da gesto curricular:
Reconstruo curricular: tomar contacto com o currculo nacional, isto , analisar
conjuntamente com os professores da turma o currculo proposto, os seus princpios
orientadores e os seus objectivos gerais no sentido de provocar uma reflexo conjunta
sobre as propostas nele contidas e estabelecerem prioridades tendo em conta a anlise de
situao da turma.
Diferenciao curricular: as diferenas entre alunos foram j identificadas na fase prvia.
Do que se trata agora de as contemplar nos processos de desenvolvimento do currculo. O
director de turma tem aqui um papel decisivo na promoo da anlise conjunta destas
diferenas tendo em vista o estabelecimento e a gesto de estratgias diferenciadas de
34

trabalho em sala de aula. Embora estas estratgias diferenciadas sejam naturalmente
diferentes de disciplina para disciplina, tal no impede que o mesmo tipo de diferenas seja
analisado e gerido em comum, assegurando-se uma actuao coordenada entre os
professores, respeitando a especificidade das actividades promovidas em cada disciplina.
Adequao curricular: tratando-se de adequar o currculo ao nvel etrio dos alunos ou a
situaes de diferena cultural, lingustica ou outra, esta dimenso requer uma gesto
curricular que, em primeira anlise, dever passar pelas decises do conselho de turma.
Tais questes, para alm de requererem a prtica de estratgias diferenciadas, colocam
questes de adequao para cada caso especfico, tais como: como tratar um contedo de
forma adequada para cada situao sem deixar de ter em vista as metas pretendidas? Que
mudanas devero introduzir-se e que formato didctico adoptar de modo a tornar um dado
contedo compreensvel e significativo para o aluno em causa?
Construo curricular: pese embora o carcter centralizador do sistema curricular, existem
algumas reas sem currculo formal estabelecido onde os professores gozam de
prorrogativa autonmica para investir. o caso das reas curriculares no disciplinares:
rea de Projecto, Formao Cvica e Estudo Acompanhado. Conceber e implementar
projectos enquadrados nos objectivos destas novas reas curriculares no disciplinares
um exerccio de autonomia pedaggica que apela ao trabalho em equipa de construo
curricular que ocorre em sede do conselho de turma e no qual, uma vez mais, o director de
turma se assume como gestor desta tarefa de enriquecimento do currculo formal.

5.2.1 A gesto curricular e a relao director de turma/professores

Na gesta e coordenao do processo de desenvolvimento curricular o director de
turma desempenha um papel preponderante cabendo-lhe as tarefas de coordenao,
organizao e animao das dinmicas criadas no seio do conselho de turma. Igualmente
essencial o estabelecimento de uma interaco e cooperao entre todos os docentes de
uma mesma turma pela importncia estratgica que isso tem na gesto curricular. Segundo
Roldo (1995, p.15) a gesto curricular processa-se de acordo com as seguintes dimenses:
o No que respeita aos professores: tero de conferir sentido funo colegial do
conselho de turma e assumir em definitivo o seu papel fulcral de decisores na gesto
pedaggica e curricular. A sua actividade docente, autnoma e especfica, ter de ser
35

perspectivada numa lgica de integrao e articulao com os seus pares no conselho
de turma.
o Ao nvel do director de turma: trata-se no essencial de assumir as funes de gestor
do currculo e de lder do conselho de turma que de resto a lei lhe atribui, no
confinando a sua aco aos aspectos burocrtico-administrativos de relao com os
encarregados de educao e alunos. O exerccio equilibrado das suas funes ter de
integrar e articular a gesto das trs vertentes: alunos, pais, professores;
o Quanto ao conselho de turma: definitivamente, ter de ser encarado como um
rgo intermdio de gesto pedaggica, dispondo de condies efectivas de trabalho
que acrescentem eficcia ao seu funcionamento.

5.2.2 Liderana e gesto curricular no mbito do conselho de turma

Foi j largamente referida a relevncia do papel do director de turma na funo de
liderana na qual naturalmente se incluem as relaes que se estabelecem no seio do
conselho de turma. Deste modo, a eficcia do funcionamento deste rgo depende, em
muito, da sua estratgia como lder e da qualidade das relaes pessoais e profissionais que
estabelece dentro do conselho de turma, nomeadamente como refere Roldo (1995, p.16):
o Conhecendo os objectivos e natureza das reas curriculares com que cada professor
trabalha;
o Valorizando toas as reas disciplinares e o seu contributo para a formao integral
do aluno;
o Conhecendo bem os professores, os seus modos de trabalhar e as suas preferncias
em termos de tarefas cooperativas;
o Apelando e dinamizando a responsabilizao e participao de todos no trabalho
comum a desenvolver relativamente turma.

5.3 O director de turma e o projecto curricular

Do Decreto-Lei n. 6/2001, de 18 de Janeiro, consta que no quadro do
desenvolvimento da autonomia das escolas estabelece-se que as estratgias de
desenvolvimento do currculo nacional, visando adequ-lo ao contexto de cada escola,
devero ser objecto de um projecto curricular de escola, concebido, aprovado e avaliado
36

pelos respectivos rgos de administrao e gesto, o qual dever ser desenvolvido, em
funo do contexto de cada turma, num projecto curricular de turma, concebido, aprovado
e avaliado pelo professor titular de turma ou pelo conselho de turma, consoante os ciclos
(p.259). Depreende-se desta determinao legal que o projecto curricular de turma
assumido como instrumento de adequao do currculo nacional ao contexto de cada
turma. Nesta tarefa, cabe aos professores do conselho de turma a responsabilidade pela
estruturao e operacionalizao do processo de gesto flexvel do currculo. Para tal,
devero ter em conta a definio de prioridades curriculares decorrentes da anlise da
situao da turma, o percurso escolar anterior, os objectivos que se pretendem alcanar
com as disciplinas e as reas curriculares no disciplinares, a gesto dos programas, as
planificaes, as actividades lectivas, e a concepo e implementao de uma avaliao
que permita monitorizar o processo. Em resultado dessa monitorizao e caso se justifique,
devero proceder a reformulaes dos mtodos e das estratgias. Esta contextualizao do
currculo tem subjacente a ideia de projecto que emerge do trabalho em equipa e se
preocupa com a diversidade e com a necessidade de flexibilizar. Esta perspectiva de
currculo como projecto contextualizado j no se compadece com a ideia de escola onde
se ensina a todos da mesma forma. Como defende Zabalza (2003, p.47), trata-se de
entender o currculo como um espao decisional em que, a partir do Programa e pela
programao, a comunidade escolar, a nvel da escola, e o professor, a nvel da aula,
articulam os seus respectivos marcos de interveno. Na medida em que respeita a
diversidade e reflecte as opes curriculares para a turma, para os alunos concretos,
proporcionando a todos as mesmas oportunidades de aquisio das competncias nucleares
definidas para o ensino bsico, o projecto curricular de turma transforma-se num
instrumento de democratizao do ensino.
Em todo este processo de construo do projecto curricular dirigido
especificidade da turma e dos seus alunos, o director de turma desempenha um papel
determinante na medida em que a ele compete favorecer a articulao entre professores,
alunos, pais e encarregados de educao. Em matria de construo e desenvolvimento do
projecto curricular, o director de turma o orientador do trabalho colectivo, o mobilizador
de todos quantos participam nesse processo. Diremos que nesta matria o director de turma
desempenha um papel de mediador entre a docncia e a gesto.


37

5.3.1 Projecto curricular de turma: instrumento de autonomia pedaggica

O prembulo do Decreto-Lei n. 6/2001, em nome da autonomia que reconhecida
escola, aos professores e comunidade em matria de gesto curricular, estabelece a
obrigatoriedade da elaborao dos projectos curriculares de escola e de turma como forma
de adequao do currculo nacional ao contexto da escola e ao contexto da turma,
respectivamente. Estabelece, ainda, no artigo 2, ns 3 e 4, quem tem autonomia para
conceber, aprovar e avaliar tais projectos. No que respeita ao projecto curricular de turma
estabelece que as estratgias de concretizao e desenvolvimento do currculo nacional e
do projecto curricular de escola, visando adequ-los ao contexto de cada turma, so objecto
de um projecto curricular de turma, concebido, aprovado e avaliado pelo professor titular
de turma em articulao com o conselho de turma, ou pelo conselho de turma, consoante
os ciclos (p.259). As escolas e os professores ficam assim mandatados para, no mbito da
sua autonomia e nos seus limites balizados pelo currculo central, procederem construo
de projectos curriculares em funo dos contextos.
Trata-se, portanto, de entender a construo do projecto curricular ajustado turma:
em primeira anlise, como resultado de uma negociao; depois, como fruto de um
investimento colectivo; finalmente, tendo por objectivo o alcance de metas educativas
comuns. Visto assim, o projecto curricular de turma assume-se como instrumento de
autonomia pedaggica, recentrando a gesto curricular com projecto ajustado s
caractersticas especficas dos seus destinatrios. No campo negocial implica estabelecer
relaes entre os diversos actores e interesses e entre os diversos saberes (Leite, 1999,
p5). O projecto curricular de turma assume-se, portanto, como veculo potenciador da
reflexo e da renovao das prticas pedaggicas numa lgica de partilha e de interaco.
No se trata, portanto, de algo que concebido isoladamente, antes o resultado de uma
construo colectiva. Deste modo, estamos em crer que, sob tal perspectiva, o projecto
curricular de turma (PCT) poder contribuir para a secundarizao da obsesso pelo
cumprimento (auto-sustentado) dos programas das vrias disciplinas, ainda muito presente
no quotidiano das nossas escolas.
Como defende a autora (idem, p.6), esta ideia do currculo como projecto adaptado
turma est associada ao princpio de autonomia escolar enquanto unidade social e no
mera unidade administrativa onde professores, alunos, e demais trabalhadores da escola,
para alm de pais e elementos da comunidade, se envolvem em processos de construo
38

colectiva de caminhos geradores de uma melhoria na educao. Porm, adverte Leite
(2006, pp.74-75) que, para que as escolas sejam lugares de deciso curricular,
necessrio que sejam reconhecidas como espaos de autonomia pedaggica e de gesto do
currculo, mas tambm necessrio que os professores/educadores queiram e saibam
assumir profissionalmente essa autonomia. este poder que a legislao lhes outorga. E
nesse poder que reside a opo que a escola e os professores podem fazer entre conceber e
implementar projectos curriculares de turma, assumindo o respeito pelas diferenas
individuais e, a partir delas delinear estratgias e metodologias com vista a garantir a todos
aprendizagens significativas e de qualidade, ou pretender perpetuar uma escola
uniformizada e uniformizadora que no tem lugar na actualidade.
A construo partilhada do projecto curricular de turma um exerccio de
autonomia pedaggica que no pode ser menosprezada. A este respeito, Afonso (1999,
p.59), embora reconhecendo as limitaes da autonomia das escolas e dos professores (por
via da centralizao da gesto curricular bem patente na definio nacional dos planos de
estudos, nos tempos lectivos semanais, nos programas, nos objectivos, contedos e at nas
orientaes de carcter metodolgico), refere existir uma margem de autonomia residual
mas extremamente importante enquanto base do profissionalismo docente, centrada na
gesto quotidiana do processo ensino-aprendizagem.
Tambm Morgado (2003, p.338) reconhece o projecto curricular como um
instrumento de renovao pedaggica da prtica escolar. um continuum que tem a
montante o projecto educativo da escola () e a jusante os projectos curriculares de turma
centrados nas aprendizagens, nas estratgias de ensinar e aprender, na organizao das
actividades numa perspectiva integradora, na planificao aberta e flexvel do currculo.
Para o autor (idem, citando Pacheco, 1998), os projectos curriculares (de escola e de
turma) so projectos de aco que exigem aos professores a reflexo, a negociao, a
parceria, a liderana e a atitude investigativa. Contudo, os professores necessitam dispor
de condies efectivas, para assumirem essas responsabilidades que em matria de
autonomia curricular lhes cabem e sem as quais o autor (idem, p.339) refere que o projecto
curricular se resumir a mera falcia discursiva em vez de uma inteno da
administrao de reforar as competncias curriculares das escolas e dos professores. De
entre essas condies, destaca: i) uma boa formao de base e uma permanente
actualizao pedaggica e cultural que permitam tomar decises fundamentadas e
implicar-se em inovaes consonantes com as mudanas que se pretendem implementar;
39

ii) possibilidade de aceder a recursos imprescindveis melhoria da qualidade do ensino;
iii) condies laborais que permitam a mudana dos ritmos e das formas de trabalho
tempo, espaos fsicos para poderem reunir-se com colegas, estudantes, famlias e outros
agentes educativos, bem como para delinearem estratgias e planos de aco educativa; iv)
polticas educativas e curriculares que permitam que a escola se assuma como verdadeiro
espao de deciso curricular, deixando se ser mero local de implementao de decises
tomadas no seu exterior.
O que se tem passado no contexto educativo portugus como defende Pacheco
(idem, p.343) que tendo como referentes os limites estabelecidos a nvel nacional, a
organizao das diversas reas e disciplinas do currculo, as cargas horrias e a distribuio
do servio docente, estamos em presena de um conceito de projecto curricular que refora
mais as decises da administrao do que o papel central das escolas e dos professores.
Tambm relacionado com esta problemtica das condies efectivas para que as
escolas se assumam como espaos de autonomia pedaggica e de gesto do currculo,
Hargreaves (1994, p.17) salienta que, no que respeita a estudos sobre a mudana educativa,
o desenvolvimento das escolas, a implementao do currculo e o desenvolvimento
profissional dos professores, a escassez de tempo surge repetidamente como um dos
principais problemas de implementao. Ainda de acordo um estudo efectuado por Leite
(2006, p.75) sobre as vantagens e os inconvenientes no processo de gesto do currculo
atravs de um projecto curricular local, os professores inquiridos referiram os horrios
desencontrados e as dificuldades em reunir como constrangimentos na concretizao
desse projecto. Um outro exemplo concreto de tais constrangimentos que podem ser
confirmados no quotidiano das escolas o que se prende comas orientaes superiores
sobre a distribuio do servio docente: quantas vezes os conselhos executivos/directores
que ousam (na iluso de um certo poder autonmico) proceder em contrrio, so
confrontados pela aco inspectiva, com as desconformidades com a lei!







40

CAPTULO II

METODOLOGIA

1 O contexto

O presente estudo desenvolveu-se no ano lectivo de 2008-2009 na escola Bsica e
Secundria Jos Silvestre Ribeiro de Idanha-a-Nova e envolveu todos os professores do 2
ciclo do ensino bsico em exerccio efectivo de funes na escola nesse ano. A escola
Bsica e Secundria Jos Silvestre Ribeiro sede do Agrupamento Vertical de Escolas de
Idanha-a-Nova. Serve todo o concelho, um vasto territrio com 1412,7 Km
2
, sendo o
quarto concelho mais extenso do pas. Caracteriza-se por um acentuado despovoamento
registando uma taxa de 8 habitantes/Km
2
posicionando-se como um dos concelhos menos
povoados de Portugal e fortemente carenciado do ponto de vista econmico cultural e
social.
Caracteriza-se tambm por um acentuado envelhecimento da populao: cerca de
40,76% tem mais de 65 anos e apenas 9% da populao residente tem menos de 15 anos,
de acordo com os Censos de 2001 do INE. Este concelho do interior raiano situa-se
sensivelmente a meio caminho entre Lisboa e Madrid e faz fronteira com a Estremadura
espanhola, provncia de Cceres.
Ainda com base nos Censos de 2001, os nveis de escolaridade da populao
residente no concelho eram os registados no Quadro1.
Quadro1: Nveis de escolaridade da populao residente
Nvel de escolaridade
Homens Mulheres
Totais
Efectivos % Efectivos %
Nenhum 1521 13,07% 2357 20,27% 3878
1 Ciclo do Ensino Bsico 2303 19,80% 2226 19,14% 4529
2 Ciclo do Ensino Bsico 604 5,19% 405 3,48% 1009
3 Ciclo do Ensino Bsico 481 4,14% 378 3,25% 859
Curso do Ensino Secundrio 453 3,90% 402 3,46% 855
Curso Mdio 18 0,15% 15 0,13% 33
Curso Superior 193 1,66% 273 2,35% 466
Totais 5573 6056 11629

A construo da Escola Bsica e Secundria Jos Silvestre Ribeiro de Idanha-a-
Nova, ao abrigo de um acordo de colaborao entre a Autarquia e o Ministrio da
Educao, decorreu entre Outubro de 1989 e Setembro de 1990 e foi inaugurada em 3 de
Novembro de 1990. A funcionam os 2 e 3 ciclos do ensino bsico, o ensino secundrio e
41

o Centro de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias criado em
Dezembro de 2001 por despacho ministerial (o primeiro Centro RVCC a ser criado numa
escola pblica em Portugal), actual Centro Novas Oportunidades da localidade.
Fazem ainda parte do Agrupamento de Escolas 7 J ardins de Infncia e 5 escolas do
1 ciclo do ensino bsico. Merc do decrscimo populacional e da consequente diminuio
de crianas, as escolas do 1 ciclo foram-se extinguindo paulatinamente: em 12 das 17
freguesias j no h escola do 1 ciclo e em algumas, h j vrios anos.
A escola sede pratica um horrio de funcionamento entre as 8:30 horas e as 16:20
horas, condicionado pelos transportes dos alunos. O percurso que os alunos das freguesias
tm de efectuar oscila entre os 12 km e os 50 km. Um percurso de 25 km percorrido em1
hora e 15 minutos.
No que respeita organizao das estruturas pedaggicas a escola adoptou o
funcionamento de quatro departamentos curriculares: Lnguas, Matemtica e Cincias
Experimentais, Cincias Sociais e Humanas e Expresses.
A designao dos coordenadores dos grupos disciplinares de Lngua
Portuguesa/Portugus, Matemtica, Ingls, Francs e Cincias Naturais/Biologia assenta
numa lgica de articulao vertical existindo um nico coordenador de cada grupo
disciplinar para os 2 e 3 ciclos e ensino secundrio.
Tendo por base a realidade sociocultural e educativa do meio, o agrupamento
constitui-se como um territrio educativo de interveno prioritria de mbito concelhio.
Proporciona aos seus alunos, professores e comunidade em geral a participao em vrios
projectos e actividades dos quais destacamos:
o Projecto EducMedia Projecto da Fundao para a Cincia e a Tecnologia
envolvendo investigadores de oito instituies de ensino superior portuguesas e
estrangeiras, visa contribuir para o desenvolvimento da educao para os media em
Portugal atravs da produo de jornais escolares.
o Rede de Bibliotecas Escolares/Plano Nacional de Leitura promoo e animao
da leitura, direccionadas para as crianas e alunos do pr-escolar, dos1, 2 e 3ciclos
do ensino bsico, do ensino secundrio e pais e encarregados e educao.
o Programa Nacional para o Ensino do Portugus (PNEP) melhoria das condies
de ensino e aprendizagem da lngua portuguesa no ensino bsico e a valorizao das
competncias dos professores desta rea disciplinar.
42

o Projecto Cruzar Saberes patrocinado pela Fundao Calouste Gulbenkian, visa
reforar competncias em reas prioritrias no campo educativo, esbatendo fronteiras e
iliteracias, num territrio educativo de interveno prioritria, atravs de workshops
temticos e interdisciplinares que funcionam como fonte de recursos, em articulao
como os contedos programticos de cada ano do ensino secundrio dos cursos
cientfico-humansticos.
o Eco-Escolas promoo da defesa do ambiente.
o Plano da Matemtica destinado a melhorar os resultados na disciplina.
o Projecto ATICA (Apoyo TIC a los aprendizages) projecto transfronteirio
resultante de uma parceria entre a DREC, a Junta de Castilla y Len e a DREN.
Pretende proporcionar formao aos professores de ambos os lados da fronteira no uso
dos quadros interactivos no mbito da matemtica e das lnguas e fomentar a produo
de materiais inovadores e a sua partilha por professores portugueses e espanhis. A
formao est a cargo das universidades de Aveiro e de Salamanca.
o Educao para a Sade promoo de hbitos salutares de vida em parceria com a
unidade de sade local.
o Programa do Desporto Escolar aquisio de hbitos de vida saudvel e a
formao integral dos jovens em idade escolar, atravs da prtica de actividades fsicas
e desportivas.
o Festival da Primavera com durao de 3 dias decorre na ltima semana do 2
perodo de cada ano lectivo na sede do agrupamento, envolve todas as crianas, alunos,
professores, discentes e comunidade envolvente. O Festival uma manifestao
cultural, artstica, recreativa e de interaco com a associao de pais e encarregados de
educao, com organismos, entidades e comunidade envolvente.
o Unidade de Apoio Multideficincia (UAM) criada no mbito do Decreto-Lei n.
3/2008 visa apoiar crianas e alunos portadores de multideficincia de carcter
permanente. Esta UAM funciona na escola sede do Agrupamento.

2 A opo pelo estudo de caso

A focalizao do nosso estudo num contexto especfico de uma realidade educativa
tinha por finalidade a recolha de informaes pertinentes sobre esse contexto e sobre os
actores que nos permitissem um conhecimento e uma compreenso mais aprofundados
43

dessa realidade. Socorrendo-nos das palavras de Barroso (1998, p.94) e adaptando-as
especificidade do nosso estudo, procurmos preferencialmente encontrar a singularidade
do grupo especfico de professores do 2 ciclo do ensino bsico atravs da sua escuta e do
contexto em que actuam. Neste sentido, justifica-se a nossa opo por um estudo de
natureza qualitativa pois, a investigao qualitativa no tem por objectivo responder a
questes prvias ou testar hipteses mas sim privilegiar, essencialmente, a compreenso
dos comportamentos a partir da perspectiva dos sujeitos da investigao (Bogdan e
Biklen, 1994, p.16). Em educao, a investigao qualitativa tambm designada por
naturalista. Como defende Bogdan e Biklen (idem, p.17), tal designao deriva do facto
de o investigador frequentar os locais em que naturalmente se verificam os fenmenos
nos quais se est interessado, incidindo os dados recolhidos nos comportamentos naturais
das pessoas. Tambm Tuckman (2000, p.532), refere que a investigao qualitativa se
desenvolve em contexto natural assumindo, o investigador, o papel de instrumento de
recolha de dados e preocupando-se essencialmente com a descrio, a anlise indutiva dos
dados e com o significado das coisas. Neste sentido, o estudo de caso, inserindo-se no
contexto das abordagens qualitativas foi o mtodo de investigao por ns seleccionado
por ser aquele que melhor se adaptava aos objectivos da presente investigao na qual se
descreveu uma situao particular com participantes e caractersticas especficas, num
contexto natural.
Merrian (1988, citado por Bogdan e Biklen, 1994, p.89) afirma que o estudo de
caso consiste na observao detalhada de um contexto, ou indivduo, de uma nica fonte
de documentos ou de um acontecimento especfico.
Segundo Pacheco (1995, citado por Moreira, 2004, p.33), a investigao qualitativa
proporciona aos investigadores um conhecimento intrnseco aos prprios conhecimentos
possibilitando-lhes uma melhor compreenso do real, com a subjectividade que est
sempre presente, pela conjugao do rigor e da objectividade na recolha, anlise e
interpretao dos dados. Na mesma linha de pensamento Silva (1996, p.224), defende que
as metodologias qualitativas parecem mais apropriadas produo de saberes prticos
que no se pretendem generalizveis, mas transferveis, ou seja, utilizveis noutros
contextos, como fonte de organizao de novas prticas e de anlise de outros processos.
Uma das crticas apontadas ao estudo de caso como mtodo de investigao reside
na fraca consistncia no que respeita generalizao dos resultados. Porm, importa ter
presente que o nosso objectivo era o de produzir conhecimento acerca de uma realidade
44

concreta e especfica da qual fazemos parte. Quando o investigador opta por um estudo de
caso o que tem em mente a compreenso de um caso especfico e no a formulao de
generalizaes. Como diz Stake (2009, p.24) o verdadeiro objectivo do estudo de caso a
particularizao, no a generalizao. Tambm Bassey (1981, citado por Bell, 2008, p.24)
defende que um critrio importante para avaliar o mrito de um estudo de caso
considerar at que ponto os pormenores so suficientes e apropriados para um professor
que trabalhe numa situao semelhante, de forma a permitir-lhe relacionar a sua tomada de
deciso com a descrita no estudo. Neste sentido, mais importante que um estudo de
caso possa ser relatado do que possa ser generalizado (idem, ibidem).
No que respeita s caractersticas do estudo de casos, Robert Yin (1975, citado por
Lessard, Goyette e Boutin, 1994, p.170), salienta que o estudo de casos apresenta as
seguintes caractersticas: i) () toma por objectivo um fenmeno contemporneo situado
no contexto da vida real; ii) as fronteiras entre o fenmeno estudado e o contexto no
esto nitidamente demarcadas; iii) o investigador utiliza fontes mltiplas de dados.

3 Apresentao dos dispositivos de recolha e tratamento dos dados

Os dados utilizados numa investigao podem ser recolhidos por vrios mtodos.
Optar por um mtodo ou por outro, ou por vrios em simultneo depende das
caractersticas do estudo a desenvolver nomeadamente do tema, dos seus objectivos e
tambm dos recursos disponveis.
Em estudos realizados no mbito das cincias da educao, o questionrio e a
entrevista so instrumentos bsicos para a recolha de dados pertinentes para o estudo em
causa. Segundo Bogdan e Biklen (1994, p.149), entende-se por dados todos os materiais
em bruto que os investigadores recolhem do mundo que se encontram a estudar,
descritivos, habitualmente escritos, que so recolhidos durante o trabalho de campo, tais
como documentos oficiais, transcries de entrevistas, memorandos dos investigadores ou
dos sujeitos que participam no estudo, entre outros.
Tendo em conta que todas as tcnicas de recolha de dados apresentam vantagens e
desvantagens, torna-se pertinente o recurso a diferentes mtodos para uma anlise to fiel
quanto possvel das percepes dos intervenientes no estudo.
Assumindo o paradigma interpretativo como linha de investigao e uma
abordagem qualitativa, seleccionmos como tcnicas de recolha de dados o questionrio, a
45

entrevista e a anlise dos projectos curriculares de turma: o questionrio aplicado a todos
os docentes envolvidos no estudo e a entrevista realizada a todos dos directores de turma.
O processo de tratamento dos dados foi a anlise de contedo no que diz respeito s
entrevistas e aos projectos curriculares de turma e o tratamento estatstico atravs do SPSS,
no que se refere s respostas aos questionrios.

3.1 O questionrio

Na auscultao aos professores optmos pelo questionrio por se apresentar como a
tcnica de recolha de dados mais adequada face ao universo a inquirir. A sua principal
vantagem prende-se com a sua aplicao a um maior nmero de indivduos num curto
espao de tempo, permitindo o estudo de grandes quantidades de informao atravs do
tratamento estatstico das respostas dos inquiridos, e descobrindo as tendncias da
populao estudada. Por outro lado, os respondentes detinham o conhecimento necessrio
para a descodificao da mensagem, pois tratava-se da aplicao de questionrios a
docentes com habilitao acadmica superior.
Tivemos ainda em conta as limitaes tcnicas do questionrio fechado para, na
medida do possvel, as podermos controlar. Assim, tendo em ateno o critrio da
inteligibilidade dos itens, procedemos validao dos mesmos atravs da fase de pr-
testagem, assegurando-nos de que os respondentes faziam uma interpretao inequvoca de
cada questo.

3.1.1 A construo do questionrio

A concepo do questionrio teve por objectivo a recolha de informao sobre
diferentes modos de os professores conceptualizarema gesto curricular flexvel e sobre os
sentidos atribudos ao projecto curricular de turma enquanto instrumento de autonomia
pedaggica.
Utilizmos como fontes de preparao do questionrio as seguintes:
o O decreto-lei n. 6/2001 de 18 de Janeiro, que estabelece os princpios orientadores da
organizao e da gesto curricular do ensino bsico, bem como da avaliao das
aprendizagens e do processo de desenvolvimento do currculo nacional;
o A anlise documental de materiais produzidos pelo Departamento da Educao
Bsica do Ministrio da Educao sobre a temtica em anlise, nomeadamente
46

Reorganizao Curricular do Ensino Bsico Princpios, Medidas e Implicaes,
Currculo Nacional do Ensino Bsico Competncias Essenciais, Gesto
Flexvel do Currculo e Reorganizao Curricular do Ensino Bsico Novas
reas Curriculares;
o O conhecimento decorrente da nossa experincia profissional bem como da que
decorre do exerccio de funes no mbito da gesto escolar.
No que se refere temtica da construo do questionrio, seguimos as orientaes
de Ghiglione e Matalon (2005), nomeadamente ao nvel do tipo de questes, do formato
dos itens, das instrues, da disposio grfica e extenso sem esquecer as condies de
validao e aplicao.
Tendo em conta os objectivos a perseguir com a aplicao do questionrio,
ponderadas as vantagens e as desvantagens da opo pela utilizao de respostas abertas ou
respostas fechadas, optmos por um questionrio de resposta fechada no s por ser este o
instrumento que melhor respondia aos nossos objectivos, mas tambmpor ser de mais fcil
e rpida resposta e apresentar vantagens de simplificao da anlise das respostas e da
sintetizao da informao.
O questionrio foi sendo reformulado num processo contnuo de aperfeioamento
de acordo com as sugestes de especialistas familiarizados com o tema em estudo, bem
como as indicaes de quatro docentes com caractersticas semelhantes s da populao-
alvo, a quem pedimos que respondessem e que assinalassem todas as dificuldades de
compreenso dos itens.
A verso final do questionrio consta no Anexo 2. Inclui no incio uma introduo
explicitando o contexto e os objectivos da sua aplicao, o reconhecimento da importncia
dos inquiridos para o desenvolvimento do estudo, a garantia do anonimato dos
respondentes e da confidencialidade das respostas, o agradecimento pela colaborao
prestada, o tempo estimado de preenchimento, o modo e a data limite de entrega. Em cada
uma das partes do questionrio inclumos instrues precisas para o seu preenchimento,
dado que a sua aplicao definitiva no seria realizada na nossa presena.
No que estrutura do questionrio diz respeito, considermos duas partes distintas:
a primeira parte visava a caracterizao da populao em estudo, reunindo os dados de
identificao dos respondentes atravs das seguintes variveis de situao: idade, sexo,
categoria profissional, experincia profissional, departamento curricular a que pertence; a
segunda parte do questionrio englobava uma srie de afirmaes sobre diferentes modos
47

de os professores conceptualizarem a gesto curricular flexvel e sobre os sentidos
atribudos ao projecto curricular de turma enquanto instrumento de autonomia pedaggica.
Quanto ao formato das respostas s diferentes variveis de caracterizao da
populao estudada ele permitia que os respondentes seleccionassem uma de vrias
possibilidades. Assim em relao varivel idade optou-se pela sua estratificao em
escales correspondentes a dez anos, que nos dessem a ideia dos diferentes ciclos de vida,
podendo seleccionar um dos seguintes: (1) menos de 29 anos; (2) 30 a 39 anos; (3) 40 a 49
anos (4) mais de 49 anos.
A varivel sexo com o valor (1) Feminino ou (2) Masculino permitia perceber a
distribuio dos respondentes quanto ao sexo.
Em relao varivel categoria profissional pretendamos inferir se os
respondentes pertenciam ao: (1) Quadro de Escola; (2) Quadro de Zona Pedaggica ou
eram (3) Contratados.
Quanto varivel experincia profissional pretendamos discriminar os
respondentes em funo das fases da carreira: (1) menos de 1ano; (2) de 1 a 3 anos; (3) de
4 a 7 anos; (4) de 8 a 15 anos; (5) de 16 a 25 anos; (6) de 26 a 35 anos; (7) mais de 35
anos.
Relativamente varivel Departamento curricular era nossa inteno perceber se
os respondentes pertenciam ao departamento de: (1) Lnguas; (2) Matemtica e Cincias
Experimentais; (3) Cincias Sociais e Humanas ou (4) Expresses.
A segunda parte do questionrio contemplava cinco temas, os quais designmos por
grupos: (1) Os desafios que a gesto curricular flexvel coloca aos professores; (2) Os
problemas e as dificuldades que a gesto curricular flexvel levanta aos professores; (3) As
necessidades decorrentes da implementao da gesto curricular flexvel; (4) A percepo
do significado da gesto curricular flexvel; (5) O sentido atribudo ao projecto curricular
de turma; (6) Os intervenientes na elaborao do projecto curricular de turma.
Uma questo que frequentemente se coloca aquando da construo do questionrio
o nmero de nveis que a escala de avaliao a utilizar dever ter. De acordo com
Moreira (2004, p.193), no existindo consenso sobre o nmero ideal de nveis a considerar,
entende parecer prudente concluir que cinco pontos ser um nmero mnimo aconselhvel
e que no haver grande vantagem em utilizar escalas com mais do que nove pontos.
Assim, para medir a intensidade das opinies dos inquiridos face a cada uma das
afirmaes da segunda parte do questionrio utilizmos uma escala de Likert de cinco
48

nveis, de acordo com a seguinte chave: 1 Discordo plenamente; 2 Discordo; 3 No
concordo nem discordo; 4 Concordo; 5 Concordo plenamente.

3.1.2 Validao do Questionrio

Uma vez construdo o pr-questionrio ou questionrio-piloto, tornava-se
necessrio testar a sua validade. Poder-se-ia correr o risco de obtermos uma medio
desfasada da realidade em estudo quer fosse pelo desconhecimento do tema por parte dos
inquiridos, quer fosse pela dificuldade de interpretao das afirmaes nele contidas.
Tornava-se por isso fundamental que as cobaias (Bell, 2008, p.129) pudessem opinar
sobre questes relevantes tais como a clareza das instrues, o tempo gasto no
preenchimento, a clareza ou ambiguidade de algumas questes, entre outras.
A passagem do questionrio piloto foi realizada na primeira semana de Junho a
quatro professores que no estavam envolvidos no estudo tendo-lhes sido explicado
pessoalmente quais os objectivos do trabalho, o que se pretendia com o questionrio e foi-
lhes pedido que indicassem todos os problemas que, eventualmente, fossem detectando. O
tempo de preenchimento do pr-questionrio, realizado na nossa presena, situou-se entre
os 10 e os 12 minutos, tempo considerado bom face s recomendaes para um tempo de
preenchimento que no exceda os 45 minutos, evitando que o interesse do entrevistado
esmorea e a qualidade das respostas seja posta em causa (Ghiglione e Matalon, 2005,
p.113).
O grupo piloto pronunciou-se favoravelmente em relao forma e ao contedo do
pr-questionrio e no apresentou qualquer dvida em relao apresentao grfica e s
instrues de preenchimento. Porm, sugeriu a introduo de nova afirmao na segunda
parte do questionrio que naturalmente tivemos em boa conta: no grupo (4) Percepo do
significado da gesto curricular flexvel foi acrescentado o item32: Uma oportunidade
para a implementao de novas metodologias e de inovao nas prticas pedaggicas.
De forma a corrigir alguns erros de lgica detectados procedemos transferncia de
algumas afirmaes entre grupos. Assim, as afirmaes dentro do mesmo grupo
adquiriram uma maior articulao entre si, os grupos ganharam maior coerncia e o
questionrio ficou mais enriquecido na sua concepo. Nesta perspectiva, foram
transferidos do grupo (1) Desafios que a gesto curricular flexvel coloca aos professores
49

para o grupo (2) Problemas e dificuldades que a gesto curricular flexvel levanta aos
professores os seguintes itens:
o Item 12: Confronto com a necessidade de responder diversidade e
diferenciao dos alunos sem que a formao inicial os tenha preparado para isso;
o Item 13: Aumento da carga burocrtica sobre o trabalho dos professores na escola
e na turma;
o Item 16: Dificuldades na definio de prioridades curriculares em funo do
enquadramento scio-econmico e cultural e a especificidade dos alunos;
o Item 17: Dificuldades na definio de estratgias e articulao de procedimentos e
mtodos de trabalho;
o Item 18: Dificuldades dos professores na seleco das competncias consideradas
essenciais para o grupo de alunos em concreto;
o Item 19: Dificuldades por parte do director de turma no exerccio de uma liderana
que viabilize a elaborao e a concretizao do projecto curricular de turma numa
perspectiva de trabalho em equipa.
Foi ainda transferido do grupo (1) Desafios que a gesto curricular flexvel
coloca aos professores para o grupo (3) Necessidades decorrentes da implementao
da gesto curricular flexvel:
o Item 20: Formao dos professores para o desenvolvimento de projectos no
mbito da gesto curricular flexvel.
Dado tratar-se de uma investigao desenvolvida em meio escolar solicitmos, nos
termos da lei, autorizao Direco Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular
(DGIDC) do Ministrio de Educao, para aplicao do questionrio.

3.1.3 Aplicao do Questionrio

Terminada a verso definitiva do questionrio passmos fase da aplicao. O
questionrio foi entregue em mo aos vinte e um professores (a totalidade) que
leccionavam os 5 e 6 anos de escolaridade pois, como refere Robert Stake (2009, p.20),
a investigao com estudo de caso no uma investigao por amostragem. O objectivo
primeiro compreendermos o caso especfico em estudo e no entendermos outros casos a
partir dele. O processo de aplicao do questionrio decorreu entre os dias 23 de Junho e 2
50

de Julho de 2009. Responderam ao mesmo, vinte docentes tendo-se alcanado uma taxa de
retorno de 95%.

3.2 A entrevista

Ghiglione e Matalon (2005, p.64) referem que, do ponto de vista metodolgico e
prtico, a entrevista uma conversa com um objectivo. Na mesma linha, Moser e Kalton
(1971, citados por Bell, 2008, pp. 137-138) descrevem a entrevista como uma conversa
entre um entrevistador e um entrevistado que tem o objectivo de extrair determinada
informao do entrevistado.
Aps anlise dos vrios tipos de entrevista, optmos pela realizao de uma
entrevista semi-estruturada por ser aquela que, como refere S (1997, p.17), nos pode
proporcionar informaes que de outro modo dificilmente seriam captadas. Para alm
disso, na entrevista semi-estruturada, como referem (Bogdan e Biklen 1994, p.135), fica-
se com a certeza de se obter dados comparveis entre os vrios sujeitos.
A entrevistasemi-estruturada caracteriza-se por assentar num guio bsico, a partir
do qual o entrevistador faz as adaptaes que se revelem necessrias de modo a permitir
que o entrevistado tenha a oportunidade de clarificar as suas opinies e fundamentar os
seus pontos de vista de forma objectiva e com profundidade. Embora o guio construdo
durante a fase de planeamento da entrevista preveja a sequncia que as questes a abordar
devem seguir, por via da pertinncia de eventuais ajustes no decurso da entrevista, torna-se
possvel a abordagem de situaes e aspectos no previstos, nomeadamente no que se
refere ao esclarecimento e aprofundamento de pontos de vista do entrevistado.
De Ketele (1999, p.193), designa este tipo de entrevista de semidirigida. Refere o
autor que a entrevista semidirigida em parte directiva no que respeita aos temas e aos
objectos sobre os quais pretendemos recolher informaes e em parte no directiva no que
se refere ao interior dos temas. Aponta duas grandes vantagens neste tipo de entrevista: i)
as informaes que se pretende recolher reflectem melhor as representaes () dado que
a pessoa entrevistada tem mais liberdade na maneira de se exprimir; ii) as informaes
que se deseja recolher, so-no num tempo muito mais curto do que numa entrevista livre,
que nunca oferece a garantia de que vo ser fornecidas informaes pertinentes.
O guio das entrevistas foi estruturado de modo a permitir obtermos informao
veiculada pelos directores de turma do 2 ciclo do ensino bsico, acerca de quatro grupos
de questes: a) o desempenho do director de turma; b) o trabalho pedaggico no conselho
51

de turma; c) a participao dos pais; d) a avaliao. A formulao das questes na situao
da entrevista foi a mais aberta possvel, de modo a que cada entrevistado pudesse exprimir
as suas convices e conhecimentos com o mnimo de constrangimento. As entrevistas
foram realizadas de forma individual e decorreram nos meses de Maio a Julho de 2009 de
acordo com a disponibilidade dos entrevistados.
A informao recolhida foi registada sob a forma de gravao em suporte digital,
com a anuncia dos entrevistados, transcritas na ntegra (Anexo 4) e colocadas num nico
documento de Word, para posterior anlise de contedo. A opo por esta via de registo
teve como intuito beneficiar das suas vantagens: i) permite minimizar o risco de, ainda que
de forma inconsciente, o entrevistador seleccionar a informao que favorea os seus
objectivos; ii) possibilitar que a entrevista ao ser ouvida repetidas vezes torne mais fiel a
sua anlise.

3.2.1 A construo do guio da entrevista

Como refere Tuckman (2000, p.325) na preparao dos itens para o guio de uma
entrevista, a primeira etapa a levar acabo dever consistir na especificao das variveis
que pretendemos medir e com base nelas elaborar as questes. As questes devem,
portanto, reflectir o objectivo que se pretende verificar (idem, p.320). Por isso, o guio
da entrevista foi elaborado para dar resposta ao eixo de anlise competncias e modos de
funcionamento do Director de Turma enquanto lder pedaggico de uma equipa de
professores. Com base neste eixo de anlise as questes foram organizadas em torno de
seis temas aglutinadores como se indica no Quadro 2.
Quadro 2: Temas e tpicos do guio da entrevista
Temas Tpicos
Motivaes e constrangimentos do director
de turma.
Funes do director de turma.
Preparao para o desempenho do cargo.
Necessidades de formao.
Motivao dos professores.
Envolvimento dos professores.
Trabalho em equipa.
Organizao do trabalho pedaggico do
conselho de turma.
O conselho de turma como espao de debate pedaggico.
O conselho de turma como espao de organizao colaborativa do
trabalho com os alunos.
Participao dos pais.
Envolvncia no processo educativo dos filhos.
Envolvncia nas actividades e projectos da turma.
Avaliao. A auto-regulao do trabalho dos professores.
52

Avaliao do projecto curricular de turma.
Elaborao do Projecto Curricular de
Turma
A elaborao do projecto curricular de turma.
O guio da entrevista consta no (Anexo 3).

As entrevistas foram realizadas de forma individual a todos os directores de turma
do 2 ciclo e decorreram nos meses de Maio a Julho de 2009 de acordo com a
disponibilidade dos entrevistados, tendo sido gravadas em suporte digital com a devida
autorizao dos mesmos.

4 O processo de tratamento dos dados

Os dados em estado bruto obtidos pela aplicao do questionrio ou da realizao
da entrevista, tm de ser registados, analisados e interpretados. O objectivo consiste em
organizar e sistematizar a informao para a poder analisar e interpretar. Assim:

4.1 - Tratamento dos dados do questionrio

Os dados obtidos pelo questionrio foram tratados atravs do programa Statistical
Package for The Social Sciences (SPSS) para MsWindows verso 17.0. Para o efeito
crimos um ficheiro de dados preparando previamente as variveis de acordo com os itens
do questionrio, tendo em considerao que o nmero e a definio das mesmas deveriam
representar as respostas s questes colocadas. Aps a codificao dos questionrios
procedeu-se introduo dos dados na base que serviria de apoio a todo o tratamento.

4.2 A anlise de contedo das entrevistas

Bardin (2008, p.44) define anlise de contedo como um conjunto de tcnicas de
anlise das comunicaes visando obter procedimentos sistemticos e objectivos de
descrio do contedo das mensagens indicadores (quantitativos ou no) que permitam a
inferncia de conhecimentos relativos s condies de produo/recepo destas
mensagens. Assim, a anlise de contedo visa transformar a informao obtida em algo
que seja interpretvel, que tenha significado para o investigador: as categorias de anlise.
Como refere Bardin (2008, p.39) as categorias so um mtodo taxonmico que devolve a
53

ordem, segundo critrios, desordem aparente, permitindo inferncias e produo de
conhecimento deduzido dos contedos a partir de ndices ou indicadores. A descrio do
contedo das mensagens assenta em trs nveis: temas, categorias e indicadores. No que ao
nosso trabalho respeita, o nvel temtico representa uma rea global em que o trabalho dos
directores de turma se desenvolve. As categorias foram induzidas a partir do agrupamento
dos indicadores por reas especficas. Os indicadores so as funes, aces ou actividades
que se esperam dos directores de turma no desempenho do cargo.
Do processo de transcrio das entrevistas resultou um conjunto significativo de
discursos: o corpus da anlise. Numa primeira etapa procedemos a uma leitura flutuante de
cada entrevista segundo a ordem pela qual foram realizadas com o objectivo de,
gradualmente, nos apropriarmos do texto e comear a desenhar os contornos das unidades
de registo. Nesta fase, procurmos anotar margem, aspectos significativos do discurso
dos entrevistados na procura de regularidades e padres bem como de tpicos presentes
nos dados (Bogdan e Biklen, 1994, p.221). Desta pr-anlise, emergiu um conjunto de
temas e categorias que viriam a permitir o apuramento das respectivas unidades de registo
(Quadro 3).
Quadro3: Temas e categorias de anlise (1 etapa)
Temas Categorias
A: Motivaes e constrangimentos do director de
turma
A1: Funes do director de turma.
A2: Preparao para o desempenho do cargo.
A3: Necessidades de formao.
B: Motivao dos professores
B1: Envolvimento dos professores.
B2: Trabalho emequipa.
C: Organizao do trabalho pedaggico do conselho
de turma
C1: O conselho de turma como espao de debate pedaggico.
C2: O conselho de turma como espao de organizao
colaborativa do trabalho com os alunos.
D: Participao dos pais
D1: Envolvncia no processo educativo dos filhos.
D2: Envolvncia nas actividades e projectos da turma.
E: Avaliao
E1: A auto-regulao do trabalho dos professores.
E2: Avaliao do projecto curricular de turma.
F: Elaborao do Projecto Curricular de Turma F1: A elaborao do projecto curricular de turma.

Na etapa seguinte, procedemos ao aprofundamento da anlise de contedo da qual
resultaram as grelhas de anlise contendo os temas, as categorias, as subcategorias e os
indicadores (Anexo 5). Era chegado o momento de nos preocuparmos com o processo de
codificao que, segundo Holtsi (1969, citado por Bardin, 2008, p.129), o processo pelo
54

qual os dados em bruto so transformados sistematicamente e agregados em unidades, as
quais permitem uma descrio exacta das caractersticas pertinentes do contedo. As
categorias foram sendo moldadas em funo da determinao das unidades de registo,
havendo o cuidado de garantir que a fragmentao da comunicao reflectisse as
caractersticas defendidas por Bardin (2008, p.38): homogeneidade, exaustividade,
exclusividade, objectividade e adequao. O progressivo ajustamento a que foi submetido
o sistema de categorias permitiu-nos chegar forma final da categorizao, expressa no
Quadro 4:
Quadro 4: Temas e categorias resultantes da anlise (verso final)
Temas Categorias
A: Desempenho do director de turma
A1: Funes do director de turma.
A2: Preparao para o exerccio do cargo.
B: O trabalho pedaggico no conselho de turma
B1: Trabalho emequipa pedaggica.
B2: Organizao do trabalho pedaggico.
C: Participao dos pais C1: Envolvncias dos pais no processo educativo dos filhos.
D: Avaliao
D.1:Avaliao como auto-regulao do trabalho dos
professores.
D.2:Avaliao do projecto curricular de turma.


5 A anlise documental

A anlise documental como tcnica de recolha de dados semelhante anlise de
contedo desenvolveu-se de acordo com a metodologia defendida por diferentes autores
(Bogdan e Biklen, 1994; Bardin, 2008): (i) leitura global da informao; (ii) definio de
temas e reorganizao da informao em unidades de informao; (iii) elaborao de um
sistema de categorias e (iv) validao das categorias por especialistas na temtica em
estudo.
Segundo Stake (2009, p.84), a recolha de dados atravs do estudo de documentos
segue a mesma linha de pensamento que observar ou entrevistar. No caso concreto das
instituies escolares, a anlise de documentao torna-se indispensvel pois, como
referem Bogdan e Biklen (1994, p.180), tais documentos permitem-nos ter acesso
perspectiva oficial. Os objectivos do nosso estudo reclamavam a necessidade de
procedermos anlise dos projectos curriculares de turma.

55

5.1 Anlise dos projectos curriculares de turma

Como ponto de partida para a anlise dos projectos curriculares de turma seguimos
as orientaes de Maria do Cu Roldo (1995) segundo as quais a elaborao do projecto
curricular deve ser equacionada. No formato proposto pela autora (1995), a anlise de
situao constitui o ponto de partida do processo de desenvolvimento curricular ao nvel
do conselho de turma e deve contemplar duas situaes:
a) O contexto global da turma, que poder incluir: i) enquadramento
socioeconmico e cultural; ii) caracterizao de situaes de diversidade tnica, lingustica,
cultural ou outras; iii) caracterizao da turma no que respeita a ritmos e modos de
aprendizagem, estratgias que tm obtido maior sucesso, problemas de integrao na
escola;
b) A caracterizao da turma ao nvel dos alunos, podendo englobar: i)
estabilidade ou no na formao de subgrupos; ii) situaes de dificuldade de integrao na
turma; iii) alunos portadores de diferenas culturais ou outras.
Na perspectiva de Roldo (1995), o conhecimento da realidade constitui o ponto de
partida para a tomada de decises no domnio curricular, permitindo aos professores
adequar estratgias e processos de trabalho tendo em vista assegurar aprendizagens bem
sucedidas para todos os alunos.
Para esta autora (1995) a gesto curricular concretiza-se em quatro dimenses:
o Reconstruo curricular, na qual o director de turma fazendo uso das suas
competncias de lder e gestor, promover a anlise conjunta do currculo proposto, seus
princpios e objectivos gerais tendo em vista a deciso conjunta sobre as prioridades a
adoptar em funo da anlise da situao da turma. Este trabalho em equipa dever
incidir nas seguintes tarefas: i) sequenciar diferentemente os objectivos propostos no
currculo formal para dar maior nfase a dimenses em que os alunos revelem maiores
dificuldades; ii) seleccionar e ordenar contedos de forma pertinente; iii) acertar
estratgias para cada disciplina; iv) cada professor equaciona o mesmo para a sua
disciplina no que respeita a conceitos, contedos e objectivos que possam ser
estrategicamente trabalhados numa perspectiva de cooperao interdisciplinar, cabendo
ao director de turma promover a coerncia entre ajustamentos a realizar em cada
disciplina; v) analisar conjuntamente os conceitos trabalhados em cada rea e
respectivo grau de aprofundamento.
56

o Diferenciao curricular, cabendo ao director de turma em conjunto com os
professores proceder anlise das diferenas evidenciadas na anlise da situao e
com base nesse trabalho conjunto: i) estabelecerem e gerirem estratgias diferenciadas
de trabalho a funcionarem em simultneo na sala de aula. Sabendo que essas estratgias
diferenciadas so naturalmente diferentes de disciplina para disciplina deve, no entanto,
ser analisado e gerido em comum o tipo de diferenas a que todos os professores iro
prestar ateno, bem como as caractersticas gerais e os modos de gerir a aula para
trabalhar com grupos diferenciados; ii) debaterem e definirem critrios para a
promoo deste tipo de trabalho de modo a assegurar uma actuao coordenada entre
os docentes, no respeito pela especificidade das actividades concretas de cada
disciplina (deciso e gesto individual de cada professor).
o Adequao curricular, etapa que requer uma gesto curricular fundamentada nas
decises do conselho de turma e na gesto curricular do director de turma. Engloba: i)
adequao do currculo face ao nvel etrio dos alunos ou a situaes de diferena
cultural ou lingustica. Tais situaes, para alm de requererem prticas de estratgias
diferenciadas, colocam questes de adequao: decidir como se vai tratar um contedo
de forma adequada a cada uma dessas situaes sem deixar de ter em vista as metas
pretendidas; ii) previso de formas de concretizar essas decises acordando linhas
comuns ou convergentes para as vrias disciplinas.
o Construo curricular. Como considera Roldo (1995), apesar do carcter
centralizador do sistema curricular portugus, existem algumas reas abertas, sem
currculo formal estabelecido, que os professores podemexplorar com alguma margem
de autonomia para construir currculo para alm do currculo centralmente definido.
Conceber e delinear projectos no mbito da rea de projecto ou outras actividades, so
situaes que tero de ser coordenadas e geridas em sede do conselho de turma
assumindo uma vez mais o director de turma um papel decisivo na gesto desta
construo curricular. Como tarefas a desenvolver nestas situaes coloca as que
definem qualquer processo de desenvolvimento curricular: i) anlise da
situao/contexto; ii) definio de objectivos pretendidos face a essa anlise; iii)
seleco de contedos e/ou actividades adequadas a esses objectivos; iv) definio de
estratgias; v) distribuio de tarefas; vi) previso das formas de avaliao; vii) produto
final que reflicta o percurso curricular desenvolvido.

57

CAPTULO III

APRESENTAO E ANLISE DOS RESULTADOS

Ao longo deste captulo apresentamos os resultados obtidos atravs do questionrio,
da anlise de contedo das entrevistas, a sua interpretao, bem como a anlise dos
projectos curriculares de turma, tendo presentes os objectivos que nos moveram neste
estudo: i) inferir sobre os modos como os professores percepcionam a gesto curricular
flexvel; ii) inferir sobre o sentido atribudo ao projecto curricular; iii) analisar o papel do
director de turma enquanto lder do conselho de turma e gestor do currculo nacional; iv)
inferir sobre os intervenientes na elaborao do projecto curricular de turma. Em suma,
percebermos at que ponto a organizao do trabalho docente e a aco do director de
turma se ajustam s exigncias e pressupostos da gesto flexvel do currculo expressos no
Decreto-Lei n. 6/2001, de 18 de Janeiro.
A apresentao dos dados est organizada em etapas sucessivas com a seguinte
orientao:
1 Apresentao dos resultados obtidos atravs dos questionrios: na primeira
parte procedemos caracterizao dos entrevistados tendo em conta as respectivas
caractersticas individuais, a categoria e experincia profissionais, o departamento
curricular a que pertencem; na segunda parte do questionrio apresentamos os resultados
do confronto dos professores com os desafios que a gesto curricular flexvel lhes coloca,
os problemas e as dificuldades que a gesto curricular flexvel levanta, as necessidades
decorrentes da implementao da gesto curricular flexvel, a percepo do significado da
gesto curricular flexvel, o sentido atribudo ao projecto curricular de turma e os
intervenientes na elaborao do projecto curricular de turma.
2 Anlise de contedo das entrevistas, apresentando as opinies dos directores de
turma sobre questes organizadas em torno dos quatro temas seguintes: i) o desempenho
do director de turma; ii) o trabalho pedaggico no conselho de turma; iii) o envolvimento
dos pais no processo educativo dos filhos; iv) a avaliao como auto-regulao do trabalho
dos professores.
3 Anlise dos projectos curriculares de turma adoptando como base o modelo
proposto por Maria do Cu Roldo (1995) segundo o qual a autora defende que os
professores tenham em linha de conta a conjugao das seis dimenses seguintes quando
58

perspectivam a elaborao dos projectos curriculares de turma, a saber: i) contexto global
da turma; ii) caracterizao da turma ao nvel dos alunos; iii) reconstruo curricular; iv)
diferenciao curricular; v) adequao curricular; vi) construo curricular.
Nas situaes em que tal se justificou, a apresentao dos resultados teve em linha
de conta a triangulao dos dados recolhidas pelas vrias fontes utilizadas.

1 Resultados obtidos atravs dos questionrios

1.1- Caracterizao dos respondentes

Quadro 5: Distribuio do nmero e percentagem de respondentes em relao idade.
Idade N %
Menos de 29 anos 2 10
De 30 a 39 anos 7 35
De 40 a 49 anos 7 35
Mais de 49 anos 4 20
Total 20 100

Quanto distribuio por sexos, a relao era de 55% de respondentes do sexo
feminino (n =11), para 45% do sexo masculino (n =9), reflectindo algum equilbrio entre
sexos.
J quanto distribuio por categoria profissional verificou-se uma predominncia
de respondentes pertencentes ao quadro de escola (55%) e um equilbrio entre os docentes
pertencentes ao quadro de zona pedaggica e os docentes contratados (Quadro 6).

Quadro 6: Distribuio do nmero e percentagem de respondentes por categoria
profissional.
Categoria Profissional N %
Quadro de Escola 11 55
Quadro de Zona Pedaggica 4 20
Contratado 5 25
Total 20 100

No que respeita experincia profissional, constatmos que o grupo dos inquiridos
detentor de uma j larga experincia, verificando-se a existncia de uma predominncia
59

de docentes com uma experincia profissional que varia entre os intervalos de 8 a 15 anos
e de 16 a 25 anos, de modo equitativo, representando 70% dos respondentes (Quadro 7).

Quadro7: Distribuio do nmero e percentagem de respondentes por experincia
profissional
Experincia Profissional N %
Menos de 1 ano 1 5
De 1 a 3 anos 1 5
De 4 a 7 anos 2 10
De 8 a 15 anos 7 35
De 16 a 25 anos 7 35
De 26 a 35 anos 2 10
Total 20 100

Quanto ao departamento a que pertenciam verificou-se um equilbrio na
distribuio dos respondentes pelos vrios departamentos curriculares que integram a
estrutura organizativa da escola, excepo feita ao departamento de Cincias Sociais e
Humanas (Quadro 8). Porm, tal facto no significou nenhuma inteno deliberada de
excluso de qualquer departamento. Tal resulta do facto de ao nvel do segundo ciclo do
ensino bsico os docentes do grupo de recrutamento 200 leccionarem as disciplinas de
Lngua Portuguesa e Histria e Geografia de Portugal e poderem integrar o departamento
de Lnguas ou o departamento de Cincias Sociais e Humanas, em funo da sua formao
de origem, da disciplina que leccionam e da opo do professor em matria de avaliao do
desempenho no que respeita componente cientfico-pedaggica.

Quadro 8: Distribuio do nmero e percentagem de respondentes em relao ao
departamento a que pertencem
Departamento Curricular N %
Lnguas 6 30
Matemtica e Cincias Experimentais 6 30
Cincias Sociais e Humanas 1 5
Expresses 7 35
Total 20 100



60

1.2 Posicionamento dos respondentes face s questes colocadas

A segunda parte do questionrio era constituda por seis grupos de afirmaes que
procuravam confrontar os professores com os modos de conceptualizarem a gesto
curricular flexvel e os sentidos atribudos ao projecto curricular de turma enquanto
instrumento de autonomia curricular.
Os grupos de afirmaes eram os seguintes:
o 1 Grupo: Os desafios que a gesto curricular flexvel coloca aos professores;
o 2 Grupo: Os problemas e as dificuldades que a gesto curricular flexvel levanta
aos professores;
o 3 Grupo: As necessidades decorrentes da implementao da gesto curricular
flexvel;
o 4 Grupo: A percepo do significado da gesto curricular flexvel;
o 5 Grupo: O sentido atribudo ao projecto curricular de turma;
o 6 Grupo: Os intervenientes na elaborao do projecto curricular de turma.
Com vista a uma clara sistematizao da interpretao dos resultados obtidos
relativamente s afirmaes desta segunda parte do questionrio definimos como
critrio de posicionamento dos inquiridos o seguinte:
Concordncia Concordo plenamente/concordo;
Neutralidade No concordo nem discordo;
Discordncia Discordo plenamente/discordo.
As afirmaes que constituam cada um dos grupos eram as seguintes:







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Quadro 9: Os desafios que a gesto curricular flexvel coloca aos professores.
Itens considerados
Concordncia Discordncia Neutralidade
N % N % N %
Predisposio dos professores para assumirem profissionalmente o
processo de autonomia pedaggica e de gesto curricular.
15 75 1 5 4 20
Substituio de lgicas curriculares uniformes por um processo de
diferenciao curricular.
18 90 - - 2 10
Substituio de uma lgica de trabalho isolado por uma lgica de
partilha e de trabalho colaborativo.
17 85 1 5 2 10
Reflexo sobre a prtica lectiva, levando o professor a transformar-se
num investigador, da sua prpria aco.
17 85 2 10 1 5
Adequao do currculo nacional diversidade e heterogeneidade
dos alunos.
17 85 1 5 2 10
Definio de estratgias de adaptao e desenvolvimento que a todos
respeite e a todos inclua.
18 90 - - 2 10
Clarificao de princpios, atitudes e valores a promover pela via do
trabalho concertado dos professores da turma.
17 85 2 10 1 5
Aceitao dos pais como parceiros na elaborao e dinamizao de
actividades e projectos da turma.
16 80 2 10 2 10
Apelo integrao dos saberes e ao desenvolvimento do processo
ensino-aprendizagem centrado na definio de um conjunto de
competncias que desejvel que todos os alunos adquiram.
18 90 1 5 1 5
A abordagem curricular pela via da diferenciao acentua as
disparidades entre os resultados da avaliao interna (contnua) e a
avaliao externa (aferida).
12 60 3 15 5 25
Acrscimo de esforo na medida em que obriga os professores
anlise transversal dos currculos dos trs ciclos do ensino bsico.
15 75 3 15 2 10

Os itens considerados no primeiro grupo da segunda parte do questionrio,
pretendiam auscultar os inquiridos sobre os desafios que a gesto curricular flexvel lhes
coloca no quotidiano da sua prtica lectiva.
Os resultados obtidos permitiram-nos, de uma forma muito consistente, inferir que
os docentes do 2 ciclo do ensino bsico manifestam disponibilidade para aceitar com
profissionalismo o desafio da autonomia pedaggica e da gesto curricular flexvel e
encaram esse desafio como uma oportunidade de melhoria da sua performance
profissional: a) pela via da alterao dos modos de trabalhar o currculo adequando-o
diversidade dos seus alunos; b) adopo de uma nova atitude de trabalho colaborativo e de
partilha; c) reflexo sobre as suas prticas e incentivo investigao da sua prpria aco
como contributo para a melhoria dos seus desempenhos; d) alterao do modo de
funcionamento dos conselhos de turma, com a preocupao de organizar e desenvolver o
processo de ensino-aprendizagem que apela integrao dos saberes alicerado na
definio de competncias que desejvel que todos os alunos adquiram; e) na definio
concertada de estratgias de adequao e de clarificao de princpios, atitudes e valores a
desenvolver com os alunos. Esta preocupao com a clarificao dos princpios, das
atitudes e dos valores em sede do conselho de turma, de uma forma colaborativa, deixa
antever uma tomada de conscincia da relevncia e da necessidade de integrar as
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dimenses da cidadania na abordagem curricular j que os seus destinatrios apresentam
partida experincias de vida diversas.
Porm, na perspectiva dos inquiridos, esta nova abordagem curricular assente na
diferenciao acaba por ter uma influncia negativa nos resultados dos alunos ao acentuar
de modo muito significativo (60%) as disparidades entre os resultados da avaliao interna
e da avaliao externa. Esta foi uma opinio manifestada pelos professores de forma
transversal aos vrios departamentos curriculares o que, em certa medida, se revelou
surpreendente tendo em conta que apenas as disciplinas de Matemtica e de Lngua
Portuguesa, ao nvel do 2 ciclo do ensino bsico, esto sujeitas realizao de provas de
regulao externa do processo de ensino e aprendizagem.

Quadro 10: Os problemas e as dificuldades que a gesto curricular flexvel levanta aos
professores.
Itens considerados
Concordncia Discordncia Neutralidade
N % N % N
%
Confronto com a necessidade de responder diversidade e
diferenciao dos alunos sem que a formao inicial os tenha
preparado para isso.
13 65 4 20 3 15
Aumento da carga burocrtica sobre o trabalho dos professores
na escola e na turma.
15 75 2 10 3 15
Dificuldades na sua construo tendo em conta a quantidade de
tarefas em que os professores se encontram envolvidos na sua
actividade diria.
14 70 1 5 5 25
Dificuldades na sua implementao e avaliao contnua, tendo
em conta a carga horria a que os professores esto sujeitos e a
consequente escassez ou mesmo inexistncia de tempos comuns
para o trabalho colaborativo.
19 95 - - 1 5
Dificuldades na definio de prioridades curriculares em funo
do enquadramento scio-econmico e cultural e a
especificidade dos alunos.
17 85 - - 3 15
Dificuldades na definio de estratgias e articulao de
procedimentos e mtodos de trabalho. *
12 60 3 15 4 20
Dificuldades dos professores na seleco das competncias
consideradas essenciais para o grupo de alunos emconcreto.
11 55 6 30 3 15
Dificuldades por parte do director de turma no exerccio de uma
liderana que viabilize a elaborao e a concretizao do
projecto curricular de turma numa perspectiva de trabalho em
equipa.
10 50 6 30 4 20
* Umdos inquiridos no respondeu a este item.

Quando questionados sobre os problemas e as dificuldades que a gesto curricular
flexvel levanta aos professores as respostas foram inequvocas: os docentes referiram
acentuadas dificuldades na definio de prioridades curriculares, na definio de
estratgias e articulao de procedimentos e mtodos de trabalho, bem como na seleco
das competncias consideradas essenciais tendo em conta a especificidade dos seus alunos.
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Referiramainda como problema (65%) o facto de a formao inicial no os ter
preparado para lidar com a diversidade e a diferenciao curricular.
O aumento da carga burocrtica sobre o trabalho dos professores (75%) e a
escassez ou mesmo a inexistncia de tempos comuns para o desenvolvimento do trabalho
em equipa (95%) foram tambm considerados factores condicionantes da implementao
da gesto curricular flexvel e da reflexo conjunta sobre a respectiva avaliao de forma
sistemtica. Importa aqui referir em reforo desta posio evidenciada pelos professores, a
existncia de alguns constrangimentos institucionais para que as escolas enquanto
organizaes inteligentes (Leite: 2006, p.76) possam (re)pensar-se colectivamente e
reflectir sobre as prticas que instituem. Em concordncia comesta linha de pensamento a
mesma autora (idem) reconhece que as tarefas que impendem sobre os professores, fruto
de uma cada vez maior presso e exigncia profissional, bem como a cultura
organizacional das instituies escolares, empurra-os muitas vezes para prticas
curriculares de continuidade que tentamrevestir de uma nova retrica legitimada no
quadro de concepes educativas que apontam para um maior protagonismo do local.
J quanto ao desempenho do papel de lder por parte do director de turma,
impulsionador da participao colectiva dos professores na elaborao e na concretizao
do projecto curricular de turma, as opinies dividiram-se: (50%) dos inquiridos
reconheceram a existncia de dificuldades nessa liderana enquanto que (30%) no
reconheceu quaisquer dificuldades e os restantes (20%) manifestaram uma posio de
neutralidade face temtica em apreo.
Num sistema educativo caracterizado por uma organizao pedaggica marcada
pelo regime de classe, classe de alunos mas tambm classe de professores e classe
de saberes como defende Barroso (2005, p. 49) e que, por via desse regime, se depara
com a necessidade de diversificar o ensino e as prticas pedaggicas em funo da
diversidade dos alunos (idem), a coordenao do ensino e do trabalho dos professores de
uma mesma turma merece especial referncia. Como assinala S (1996, pp.139-140),
precisamente neste contexto caracterizado por uma excepcional partio dos saberes que
a articulao dos desempenhos dos diferentes professores que leccionam a um mesmo
grupo de alunos ganha particular acuidade. O papel do director de turma ganha honras de
centralidade na organizao pedaggica da escola. por isso que o desempenho do cargo
de director de turma no pode subjugar-se aos critrios de motivao para, de perfil
para, ou mesmo, como no raras vezes acontece, de completar o horrio semanal do
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professor em conformidade com as orientaes superiormente definidas. Numa verso
mais recente, estas mesmas orientaes superiores fazem agora recair a nomeao desta
figura de gesto pedaggica intermdia preferencialmente na figura do professor titular.
o critrio estritamente administrativo a prevalecer sobre o critrio da preparao adequada
para o desempenho do cargo. Admitimos que a motivao e o perfil sejam condies
necessrias a um desempenho eficaz do cargo de director de turma mas no sero
certamente condies suficientes. A relevncia de um cargo de natureza pedaggica (entre
outras) como o de director de turma assume contornos bem mais exigentes: para l do
desempenho administrativo, certamente necessrio e indispensvel, existe a dimenso
pedaggica que jamais poder ser descurada. O papel da liderana e da gesto,
componentes essenciais da dimenso pedaggica do cargo, constituem o cerne da
flexibilidade e da adequao curricular. por isso que a preparao/formao para o cargo
de lder de umgrupo de professores e de gestor do currculo nacional que tem de ser
ajustado s especificidades locais assume hoje uma importncia estratgica vital. Deve, por
isso mesmo, estar na ordem das prioridades da gesto diferenciada e contextualizada dos
currculos do ensino bsico. A formao assume-se como uma condio sine qua non do
eficiente desempenho do cargo de director de turma.
Os resultados revelaram ainda uma significativa e inesperada percentagem de
docentes que manifestaram uma posio de indiferena face aos problemas que a gesto
curricular flexvel lhes coloca. De resto, a anlise dos questionrios permitiu inferir que
esta posio de indiferena, encontrando-se disseminada pelos vrios departamentos
curriculares era no entanto perceptvel uma relativa predominncia de respondentes
pertencentes ao departamento de Lnguas e de docentes do quadro de escola e com tempo
de servio enquadrado nos intervalos de16 a 25 anos e de 26 a 35 anos. Esta posio de
distanciamento evidenciada pelos docentes com tempo de servio enquadrado nos
intervalos referidos parece corresponder s fases do ciclo de vida profissional dos
professores serenidade e distanciamento afectivo e conservadorismo e lamentaes
segundo o modelo proposto por Huberman (1992). Para o autor, a fase do
conservadorismo e lamentaes que ocorre entre os 25 e os 35 anos de carreira
representa o perodo durante o qual os professores se lamentam da evoluo dos alunos, da
poltica educacional, dos colegas mais novos e manifestam tendncia para uma resistncia
mais firme s inovaes, para uma nostalgia do passado, para uma mudana de ptica geral
face ao futuro (idem, p.45). A fase do conservadorismo antecedida pela fase da
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serenidade e distanciamento afectivo entendida como um estado de alma. Durante este
perodo, os professores iniciam uma mudana da forma de trabalhar, diminuem o
investimento na profisso e distanciam-se afectivamente das suas tarefas.

Quadro 11: As necessidades decorrentes da implementao da gesto curricular flexvel.
Itens considerados
Concordncia Discordncia Neutralidade
N % N % N %
Formao dos professores para o desenvolvimento de projectos no
mbito da gesto curricular flexvel.
19 95 - - 1 5
Existncia de tempos comuns para desenvolvimento de trabalho em
equipa.
19 95 1 5 - -

Numa confirmao de quase unanimidade (95%), os inquiridos reconheceram a
existncia de necessidades de formao complementar como ferramenta indispensvel para
o desenvolvimento de projectos no mbito da gesto curricular flexvel. De resto, esta
necessidade de formao complementar assumida pelos docentes converge com o
reconhecimento de que a formao inicial no lhes proporcionou essas ferramentas para
poderem encarar com maior segurana e eficcia os desafios da diversidade e da
diferenciao pedaggica.
Sendo certo que gerir o currculo numa escola que se quer para todos, como refere
Leite (1999, p.10), implica rejeitar prticas que fazem o culto do unvoco e que so
indiferentes s diferenas, no respeitando a heterogeneidade e a diversidade, torna-se
igualmente verdadeiro que a gesto flexvel do currculo se apresenta como uma
oportunidade para a escola se assumir como uma instituio curricularmente inteligente
no sentido que lhe atribudo por Leite (2006, p.75). Isto , uma instituio que no
depende exclusivamente de uma gesto que lhe exterior, porque nela ocorrem processos
de tomada de deciso participados pelo colectivo escolar. Em sntese, uma escola que se
interroga, uma escola que se reinventa, processo para o qual a formao assume um
papel determinante como sublinha Cabral (1997, p. 61).
Leite (2005, p.11) defende que a formao dos professores deve tambm
preocupar-se com as questes inerentes multiculturalidade. Para alm da capacidade de
desenvolver projectos que adeqem o discurso oficial, simultaneamente, s
especificidades locais e ao mundo em que vivemos, ainda necessrio que a formao de
professores decorra num ambiente de confronto de opinies e de partilha de pontos de
vista, isto , que permita a criao de comunidades de aprendizagem pessoal e
profissional. Neste sentido, necessrio que os futuros professores sejam preparados no
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apenas para identificar e compreender os processos de excluso social e cultural, mas
tambm para agir em conformidade com o diagnstico e caracterizao das situaes
(idem, p. 12).
No admira, pois, a constatao desta necessidade de formao por parte dos
professores tornando-se at compreensvel na medida em que evidencia as insuficincias
dos projectos de formao inicial e contnua. Por seu turno, a formao contnua criada no
seio do sistema educativo tambm no ter colocado no centro das suas prioridades o
desafio da formao para as problemticas da flexibilidade curricular como resposta s
questes levantadas pela multiculturalidade. certo que no mbito da gesto flexvel do
currculo, sobretudo aps a publicao do Decreto-Lei n. 6/2001 de 18 de J aneiro,
ocorreram aces de formao neste domnio. Mas, no menos verdade que a ausncia de
uma programao em rede desta formao especfica (pois cada Centro de Formao de
Associao de Escolas goza de um espao de autonomia para organizar a sua prpria oferta
formativa) como resposta a uma necessidade emergente no sistema educativo, teve como
resultado um dfice de formao dos professores no que gesto curricular flexvel diz
respeito. Se a este facto sobrepusermos a mobilidade (sobretudo anual) dos professores,
teremos como resultado um desequilbrio do sistema que hoje bem notrio. Sobretudo as
escolas do interior, as escolas ditas de passagem, so as que mais sentem esse
desequilbrio. Porventura, muitas destas escolas tero feito um significativo investimento
em formao que depois foi descapitalizado por via dessa mobilidade.
De igual modo, os professores denunciaram a inexistncia de tempos comuns que
lhes permitam desenvolver um trabalho colaborativo. Sendo certo que os professores
(90%) consideram a gesto curricular flexvel como uma oportunidade para o
desenvolvimento de um trabalho em equipa como referido no (Quadro 10), a inexistncia
desses tempos comuns que proporcionem uma aco reflexiva constitui um efectivo
obstculo implementao de projectos curriculares que configurem mudana das prticas
e que confiram sentido aco educativa fomentadora de uma verdadeira igualdade de
oportunidades.
Importa neste particular fazer uma breve referncia s relativamente recentes
orientaes sobre a organizao do horrio semanal dos professores e s suas implicaes.
Poder-se- afirmar que estamos perante duas tendncias contraditrias: uma, a da gesto
curricular flexvel, que aponta para uma maior responsabilizao da escola e dos
professores na definio e implementao de projectos curriculares que confiram sentido a
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uma aco educativa geradora de aprendizagens significativas e de qualidade para todos
mas que, para a sua contextualizao, necessita forosamente de ocorrer em espaos e
tempos que permitam a reflexo e o trabalho conjunto dos professores; outra, aponta no
sentido do alargamento do horrio de permanncia dos professores na escola, caracterizado
por uma forte regulao por despacho ministerial do destino a dar componente no
lectiva de trabalho a nvel de estabelecimento. A priorizao por via ministerial da
utilizao desses tempos pr-destinados ao exerccio de funes pr-estabelecidas, no
deixa s escolas qualquer margem de autonomia neste mbito. Mais, esta priorizao est
em contraciclo com os princpios orientadores que sustentam o regime de autonomia,
administrao e gesto das escolas aprovado pelo decreto-lei n. 75/2008 de 22 de Abril,
que estabelece na al. e), n 1 do artigo 4: Observar o primado dos critrios de natureza
pedaggica sobre os critrios de natureza administrativa nos limites de uma gesto
eficiente dos recursos disponveis para o desenvolvimento da sua misso. Esta
contradio, este dar com uma mo e, simultaneamente, tirar com a outra, remete-nos para
o conceito de autonomia de negao defendido por Pacheco (2000, p.76), isto , a
autonomia reconhecida no plano das ideias, mas negada no contexto das escolas, devido s
condies de trabalho.

Quadro 12: A percepo do significado da gesto curricular flexvel.
Itens considerados
Concordncia Discordncia Neutralidade
N % N % N %
Uma oportunidade para o desenvolvimento do trabalho em
equipa.
18 90 1 5 1 5
Uma oportunidade para a reflexo conjunta sobre o currculo
nacional.
16 80 2 10 2 10
Uma ameaa sua autonomia. - - 14 70 6 30
Uma invaso do seu espao profissional 16 80 4 20
Uma intromisso dos seus pares no seu trabalho com os alunos
na sala de aula.
- - 17 85 3 15
Um entrave ao cumprimento do programa da sua disciplina. 1 5 15 75 4 20
Uma oportunidade para tornar a escola mais inclusiva, mais
democrtica.
14 70 1 5 5 25
Um incentivo promoo do debate pedaggico nos
departamentos curriculares e conselhos de turma.
15 75 2 10 3 15
Uma forma de desvirtuar o currculo nacional criando situaes
de desigualdade de oportunidades entre alunos das diferentes
regies.
5 25 10 50 5 25
Uma forma de nivelar por baixo a qualidade das aprendizagens. - - 9 45 11 55
Uma oportunidade para a implementao de novas metodologias
e de inovao nas prticas pedaggicas.
14 70 2 10 4 20

A inferncia sobre as posies manifestadas pelos respondentes quanto percepo
que tm da gesto curricular flexvel, levaram-nos a considerar trs tipos de anlise: a)
uma percepo positiva do significado da gesto curricular flexvel apresentando uma
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expressividade muito acentuada; b) uma percepo negativa do significado da gesto
curricular flexvel; c) sem opinio formada quanto ao significado da gesto curricular
flexvel.
No primeiro tipo de anlise, enquadrmos todos os inquiridos que consideraram a
gesto curricular flexvel essencialmente como uma oportunidade ao servio dos
professores para: i) o desenvolvimento do trabalho em equipa, a reflexo conjunta
promovendo o debate pedaggico nos respectivos departamentos curriculares e conselhos
de turma, a inovao e integrao de novas metodologias. Em sntese, para tornar a escola
mais democrtica; ii) a rejeio da ideia de que a gesto curricular flexvel representa uma
ameaa sua autonomia, privacidade do seu espao profissional pela via da intromisso
dos seus pares e ao cumprimento do programa das respectivas disciplinas.
No segundo tipo de anlise, tivemos em conta a expressividade (25%) dos
respondentes que olham com desconfiana para a gesto curricular flexvel, vendo nela
um modo de desvirtuar do currculo nacional, tendo como consequncia a criao de
situaes de desigualdade de oportunidades entre alunos das diferentes regies do pas,
registada no (Quadro 13).
Em sntese, poder-se- inferir que, globalmente, os professores manifestam abertura
de esprito e disponibilidade para enformar as suas prticas de acordo com os objectivos e
os pressupostos da gesto curricular flexvel. Olham para o desenvolvimento curricular
numa perspectiva de currculo como projecto aberto, participado e flexvel, como forma de
resposta diversidade dos seus alunos e melhoria da qualidade das aprendizagens.

Quadro 13: Registo das opinies de concordncia relativas ao item 30:Uma forma de
desvirtuar o currculo nacional criando situaes de desigualdade de oportunidades entre
alunos das diferentes regies.
Categoria Profissional
Departamento Curricular
Lnguas Matemtica e
Cincias
Experimentais
Cincias Sociais e
Humanas
Expresses
Quadro de Escola 1 8 a 15 anos 1 16 a 25 anos
Quadro Zona Pedaggica 1 16 a 25 anos
Contratado 1 4 a 7 anos 1 1 a 3 anos
Totais 3 Numtotal de 6 1 Numtotal de 6 1 Numtotal de 7

Quanto ao terceiro tipo de anlise (sem opinio formada quanto ao significado da
gesto curricular flexvel), registmos os valores expressivos dos respondentes que
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manifestaram uma posio de indiferena quando confrontados com a questo de se saber
se a gesto curricular flexvel representa: i) uma ameaa sua autonomia, uma invaso do
seu espao profissional e um entrave ao cumprimento do programa da sua disciplina; ii) um
incentivo promoo do debate pedaggico, uma oportunidade para a implementao de
novas metodologias e de inovao nas prticas pedaggicas e uma oportunidade para
tornar a escola mais democrtica; iii) uma forma de nivelar por baixo a qualidade das
aprendizagens.
Numa anlise mais apurada constatmos que esta indiferena se manifestou de
forma transversal a todos os departamentos curriculares mas foi sobretudo no
departamento de Lnguas e nos professores do quadro de escola ou do quadro de zona
pedaggica e com experincia profissional entre 8 a 15 anos e entre 16 a 25 anos que mais
se fez notar como podemos confirmar no (Quadro 14).

Quadro 14: Registo das situaes de indiferena relativamente ao grupo (4) A percepo
do significado da gesto curricular flexvel.
Categoria Profissional
Departamento Curricular
Lnguas Matemtica e
Cincias
Experimentais
Cincias
Sociais e
Humanas
Expresses
Quadro de Escola 3 16 a 25 anos 1 16 a 25 anos 1 26 a 35 anos 2 16 a 25 anos
Quadro Zona Pedaggica 2 8 a 15 anos 1 8 a 15 anos 1 8 a 15 anos
Contratado 1 4 a 7 anos 1 1 a 3 anos 1 8 a 15 anos
Totais 6 Num total de 6 3 Num total de 6 4 Num total de 7

Constatmos ainda que no que diz respeito aos itens sobre os quais incidiu maior
frequncia de opinies de indiferena foram por ordem decrescente:
o Item 31:Uma forma de nivelar por baixo a qualidade das aprendizagens;
o Item 24:Uma ameaa sua autonomia;
o Item 25:Uma invaso do seu espao profissional;
o Item 27:Um entrave ao cumprimento do programa da sua disciplina;
o Item 28:Uma oportunidade para tornar a escola mais inclusiva, mais democrtica;
o Item 26:Uma intromisso dos seus pares no seu trabalho com os alunos na sala de
aula.



70

Quadro 15: O sentido atribudo ao projecto curricular de turma.
Itens considerados
Concordncia Discordncia Neutralidade
N % N % N %
Uma imposio legal que os professores tm de cumprir. 7 35 8 40 5 25
Um instrumento de adequao do currculo nacional diversidade
dos alunos.
15 75 2 10 3 15
Uma perda de tempo na medida em que impede os professores de
cumprirem os programas das respectivas disciplinas.
2 10 16 80 2 10
Um instrumento indutor de mudana nas prticas pedaggicas dos
professores.
10 50 3 15 7 35
Um instrumento de planificao do processo de ensino e
aprendizagem que apela ao trabalho em equipa.
16 80 3 15 1 5
Um instrumento que obriga os professores e as escolas a nivelar por
baixo a qualidade das aprendizagens de modo a aumentar
artificialmente os nveis de sucesso.
3 15 10 50 7 35
Um instrumento dispensvel pois no acrescenta valor qualidade do
trabalho que o professor realiza com os seus alunos.
6 30 12 60 2 10
Um instrumento de democratizao do ensino. 7 35 4 20 9 45
Um instrumento de autonomia da escola. 10 50 4 20 6 30
Um instrumento de autonomia dos professores. 11 55 3 15 6 30
Um instrumento que burocratiza o trabalho dos professores ao exigir
uma avaliao/reformulao contnuas.
5 25 7 35 8 40

Seguiremos o critrio utilizado aquando da anlise dos resultados do grupo (4) A
percepo do significado da gesto curricular flexvel. Assim, optmos por considerar
tambm trs tipos de anlise: a) uma percepo positiva do sentido atribudo ao projecto
curricular de turma; b) uma percepo negativa do sentido atribudo ao projecto curricular
de turma; c) sem opinio formada quanto sentido atribudo ao projecto curricular de turma.
No primeiro tipo de anlise, enquadrmos todos os inquiridos que entendem o
projecto curricular de turma como uma ferramenta pedaggica, da qual so co-autores,
construdo com a finalidade de: a) adequar o currculo nacional diversidade dos alunos;
b) induzir mudanas nas prticas pedaggicas; c) apelar ao trabalho de equipa na
planificao do processo de ensino e aprendizagem; d) reforar a autonomia da escola e
dos professores; e) rejeitar a ideia de projecto curricular de turma como algo que: i) impea
os professores de cumprirem os programas das suas disciplinas; ii) nivela por baixo a
qualidade das aprendizagens aumentando artificialmente os nveis de sucesso; iii) no
acrescenta valor qualidade do trabalho do professor.
No segundo tipo de anlise, enquadrmos; a) os inquiridos que concebem o
projecto curricular de turma como uma imposio legal, dado que apenas 40%
manifestaram opinio discordante; b) os inquiridos que entendem o projecto curricular de
turma como um instrumento de democratizao do ensino, dado que apenas 35%
manifestaram opinio concordante; c) os inquiridos que entendem o projecto curricular de
71

turma como um instrumento que burocratiza o trabalho dos professores dado que apenas
35% manifestaram opinio discordante.
No terceiro tipo de anlise, registmos os valores expressivos dos respondentes que
manifestaram uma posio de indiferena quando confrontados com a questo de saber se
o projecto curricular de turma: a) uma imposio legal; b) induz mudanas nas prticas
pedaggicas dos professores; c) obriga os professores e as escolas a nivelar por baixo a
qualidade das aprendizagens de modo a aumentar artificialmente os nveis de sucesso; d)
um instrumento de democratizao do ensino; e) um instrumento de autonomia da escola
e dos professores; f) um instrumento que burocratiza o trabalho dos professores.
Constatmos que esta indiferena se manifestou de forma transversal a todos os
departamentos curriculares e sobretudo pelos professores do quadro de escola ou do quadro
de zona pedaggica e com experincia profissional entre 8 a 15 anos e entre 16 a 25 anos,
como se comprova no (Quadro 16).

Quadro 16: Registo das situaes de indiferena relativamente ao grupo (5) O sentido
atribudo ao projecto curricular de turma.
Categoria Profissional
Departamento Curricular
Lnguas Matemtica e
Cincias
Experimentais
Cincias
Sociais e
Humanas
Expresses
Quadro de Escola 2 16 a 25 anos
1 8 a 15 anos
1 16 a 25 anos
1 8 a 15 anos
1 26 a 35 anos 1 16 a 25 anos
1 8 a 15 anos
Quadro Zona Pedaggica 1 8 a 15 anos
1 16 a 25 anos
1 8 a 15 anos 1 8 a 15 anos
Contratado 1 4 a 7 anos 1 1 a 3 anos
1 4 a 7 anos
1 8 a 15 anos
1 Menos de 1 ano
Totais 6 Numtotal de 6 5 Num total de 6 5 Num total de 7

Constatmos ainda que, no que diz respeita aos itens sobre os quais incidiu maior
frequncia de opinies de indiferena foram por ordem decrescente:
o Item 40:Um instrumento de democratizao do ensino.
o Item 36:Um instrumento indutor de mudana nas prticas pedaggicas dos
professores.
o Item 38:Um instrumento que obriga os professores e as escolas a nivelar por baixo
a qualidade das aprendizagens de modo a aumentar artificialmente os nveis de
sucesso.
o Item 33:Uma imposio legal que os professores tm de cumprir.
o Item 41:Um instrumento de autonomia da escola.
72

o Item 42:Um instrumento de autonomia dos professores.
o Item 43:Um instrumento que burocratiza o trabalho dos professores ao exigir uma
avaliao/reformulao contnuas.
o Item 35:Uma perda de tempo na medida em que impede os professores de
cumprirem os programas das respectivas disciplinas.
o Item 39:Um instrumento dispensvel pois no acrescenta valor qualidade do
trabalho que o professor realiza com os seus alunos.

Quadro 17: Os intervenientes na elaborao do projecto curricular de turma.
Itens considerados
Concordncia Discordncia Neutralidade
N % N % N %
Apenas pelos professores. 3 15 16 80 1 5
Com o contributo dos pais. 17 85 2 10 1 5
Com a participao dos alunos. 17 85 1 5 2 10
Apenas pelo director de turma. 1 5 19 95 - -
Com o recurso a outros tcnicos * 15 75 1 5 3 15
* Umdos inquiridos no respondeu a este item.

Quando inquiridos sobre quem deve intervir na elaborao do projecto curricular de
turma, os professores revelaram-se defensores do contributo dos pais e da participao dos
alunos, rejeitando a ideia de que o projecto curricular de turma deva ser elaborado apenas
pelos professores e em absoluto, apenas pelo respectivo director de turma. Podemos
portanto inferir que, no plano terico, os professores vm com muito positivo,
imprescindvel at, o contributo dos pais, dos alunos e mesmo de outros tcnicos, quando
se trata da elaborao do projecto curricular de turma. Isto , os professores entendem o
projecto curricular de turma como um produto resultante de um trabalho colaborativo entre
a escola e a famlia e que, se necessrio for, no enjeitam o contributo de outros tcnicos,
como o caso dos professores da educao especial, ou mesmo cooptados de organismos
da comunidade local desde que tal participao se justifique. Contudo, da anlise de
contedo das entrevistas efectuadas aos directores de turma constatmos que os pais muito
esporadicamente participaram na etapa da caracterizao dos alunos e muito raramente
participaram nas fases seguintes da elaborao dos projectos curriculares de turma.
Quanto aos alunos, a sua participao circunscreveu-se sua audio sobre a
programao de algumas actividades no mbito das reas curriculares no disciplinares,
nomeadamente na rea de Projecto.
Em parte, este desfasamento verificado entre os planos terico e prtico, poder ser
explicado por uma certa ausncia de apropriao do sentido do projecto curricular de
73

turma por parte da generalidade dos pais mas tambm de alguns professores como ficou
patente aquando da anlise de contedo das entrevistas.

2 Resultados obtidos atravs da anlise de contedo das entrevistas

As entrevistas realizadas tinham por objectivo a recolha das opinies dos directores das
turmas do 2 ciclo envolvidas no estudo sobre questes organizadas em torno de quatro
temas essenciais:
o O desempenho do director de turma;
o O trabalho pedaggico no conselho de turma;
o A participao dos pais;
o A avaliao.

Quadro 18: Sntese da anlise de contedo relativa ao tema A Desempenho do director
de turma.
Categorias Subcategorias Indicadores E1 E2 E3 E4 E5 E6
Funes que o
director de turma
considera mais
relevantes.
Articulao
Escola/Famlia
Elemento de ligao
Relao DT/Alunos
Afectividade
Acompanhamento do percurso escolar
Gesto e resoluo de conflitos
Orientao dos alunos no espao escolar
Relao
DT/Professores
Transmisso de informaes
Partilha de experincias
Coordenao do trabalho dos professores
Promoo do esprito de equipa
Capacidade para gerir
Capacidade para ouvir
Preparao para
o exerccio do
cargo.
Motivao Gosto pelo cargo
Experincia Tempo de servio
Auto-formao
Perfil Caractersticas pessoais
Necessidades
especficas de
formao
Ausncia de necessidades
Construo do PCT
Trabalho em equipa
Gesto de conflitos
Elaborao de planos de recuperao e
de acompanhamento


Relaes humanas
Articulao com servios e entidades
externas








74

2.1 Categoria Funes que o director de turma considera mais relevantes

Quando questionados sobre quais as funes que o director de turma considera mais
relevantes no desempenho do seu cargo, as opinies recolhidas foram no sentido unnime
de atribuio da primazia articulao entre a escola e a famlia. Neste sentido, referem-se
algumas opinies que ilustram este sentimento:
E2: () fazer a ligao entre a escola e os encarregados de educao, isso ser
talvez o mais relevante e o papel principal do director de turma.
E3: () quando se levanta algum problema gosto sempre de convocar os pais.
E5: () para mim, o elemento que faz a ligao entre a escola e os
encarregados de educao. Para mim, essa a funo mais importante.
E6: () a articulao que se estabelece entre os alunos, os professores e os
encarregados de educao tambm.
Outros depoimentos, de forma no to acentuada, embora significativa, referem a
relao positiva do director de turma com os seus alunos, realando aspectos igualmente
importantes e fundamentais no desempenho das suas funes como sejam:
o o estabelecimento de laos afectivos com os seus alunos:
E2: () ao longo do ano acho que se vai estabelecendo sempre uma relao
afectiva com as crianas. () como eu j disse cada caso um caso e a ligao de
amizade que se vai fazendo entre o professor e os alunos.
E5: () o facto de ter que ser uma pessoa que saiba gerir, saiba ouvir a parte dos
alunos.
o o acompanhamento dos seus percursos escolares:
E2: () e ver a evoluo que eles tm, conhec-los um bocadinho melhor.
E4: () o acompanhamento dos alunos na sua vida escolar e ajudar naquilo que
eles mais precisam.
E5: () motivar os alunos a serem bons alunos, no ? Quando refiro bons
alunos, no s no aproveitamento mas tambm no comportamento.
o gesto e resoluo de conflitos:
E3: () gosto de averiguar esse processo todo para se tentar solucionar seja que
problema for, ou de comportamento ou a nvel de necessidades educativas especiais, de
qualquer ordem.
E6: () o relacionamento com os alunos, o resolver os conflitos, a gesto dos
conflito.
75

o a necessidade de orientao e de acompanhamento dos alunos no espao escolar:
E6: () e depois como um nvel etrio ainda relativamente baixo, eles ainda
tm muitas dificuldades em entender determinadas principalmente no 5 ano, o
funcionamento dos servios da escola, d-me gozo em ser eu que acabo por lhes transmitir
esses conhecimentos, as novidades, digamos assim.
No que respeita necessidade do estabelecimento de uma relao positiva entre o
director de turma e os professores do respectivo conselho de turma, as opinies
apresentam-se algo difusas, no se vislumbrando a supremacia de um aspecto sobre outro.
Mas esta difuso de opinies acaba por assumir um efeito de complementaridade
relativamente ao contedo da relao entre directores de turma/professores do conselho de
turma. luz das opinies dos entrevistados, esta abordagem do ponto de vista das
relaes, evidencia o trabalho em equipa, a partilha, a coordenao e a capacidade para
gerir, para ouvir. Neste sentido surgem opinies tais como:
E1: () mas, por outro lado, tambm gosto depois da relao do conselho de
turma, transmite-se e h uma permuta de muitas ideias, muitos conhecimentos, que eu
acho que uma mais-valia.
E3: () e conseguir incutir no conselho de turma um esprito de partilha.
E3: () coordenar o trabalho de todos os professores nas vrias reas
disciplinares.
E3: () conseguir incutir no conselho de turma um esprito de equipa, de
camaradagem.
E5: () o facto de ter que ser uma pessoa que saiba gerir.
E5: () o facto de ter que ser uma pessoa que saiba ouvir a parte dos
professores.

2.2 Categoria Preparao para o exerccio do cargo

De uma forma muito vincada, as opinies apontam o tempo de servio como
condio essencial para uma boa preparao para o exerccio do cargo de director de
turma. Esta posio pode ser observada nos seguintes depoimentos:
E1: () acho que sim porque a relao entre os professores desse conselho de
turma tem de ser boa e com o meu conselho de turma isso acontece.
E2: () sim, j no a primeira vez, j tenho alguma experincia nisto.
76

E3: () com tantos anos de ensino, umas vezes melhor e outras pior e errando
sempre durante o processo todo, sempre vamos aprendendo.
E6: () por vezes h alguns constrangimentos mas tambm com a experincia
que vamos adquirindo ao longo dos anos, tambm j estamos preparados para lidar com
vrias formas de estar, vrias formas de ser e depois o bom senso que sempre prevalece
e eu gosto das relaes humanas. Acho que me sinto vontade. J tive mais
dificuldades, penso que realmente a experincia um elemento positivo para ns nos
sentirmos mais vontade a desempenhar este papel.
Surgem entretanto outras opinies que reconhecem a formao como factor
determinante de uma boa preparao do director de turma para o exerccio do cargo. Estas
opinies reflectem os domnios onde as necessidades de formao mais se fazem notar e
que os inquiridos mais reclamam, com est evidenciado nos depoimentos seguintes:
o Construo do projecto curricular de turma:
E6: () claro que a formao fundamental na parte do projecto curricular
de turma.
o Trabalho em equipa:
E6: () na elaborao, na articulao com os professores da turma.
o Gesto de conflitos:
E6: () na gesto de conflitos, h uma srie de aspectos em que temos que estar
preparados e estar ter formao.
o Elaborao de planos de recuperao e de acompanhamento:
E1: () ajudava, mas tambm relativamente a determinados procedimentos em
determinadas situaes concretas como planos de acompanhamento, recuperao.
o Relaes humanas:
E3: () acho que essa formao sempre til e sempre uma mais-valia. s
vezes, nas relaes humanas pode fazer um bocadinho de falta lidar com as pessoas,
lidar com as dificuldades, lidar com os problemas, fazia falta uma formao nesta rea.
o Articulao com servios e entidades externas:
E2: () acho que era importante haver, na parte que diz respeito precisamente
aos alunos com maiores dificuldades a nvel social, saber quais so os mecanismos para
poder desencadear os processos, para poder ajudar esses alunos que por vezes tm que
ser rpidos e o director de turma se no agir de uma forma rpida, perde-se o momento.
77

E4: () acho que algumas directrizes da parte de um assistente social seriam
boas, por exemplo, perceber um bocadinho mais como que funcionam as questes dos
subsdios como que um assistente social funciona em termos de estabelecer relaes,
alguma formao tambm da parte da GNR. Ns conhecemos a legislao mas depois, o
modus operandi de cada um deles, eu no tenho esse conhecimento e se calhar no era
mau ter.
Ainda no que se refere preparao para o exerccio do cargo de director de turma
apenas um dos entrevistados referiu cumulativamente a motivao e o perfil como
caractersticas indispensveis, como se infere dos testemunhos:
E5: () se o director de turma for uma pessoa motivada e interessada em ter um
PCT e tentar fazer com que haja uma transversalidade a todos as disciplinas, eu acho que
o director de turma consegue, e motivar os outros professores tambm. isso que se
pretende.
E5: () h da parte da pessoa um perfil. A pessoa tem ou no tem perfil para ser
director de turma, no ? Agora, se calhar, h pessoas que no tm tanto perfil para
desempenhar essas funes, h outras com mais perfil para isso. A questo da formao
no propriamente irrelevante. Eu acho que, se as pessoas tiverem dvidas e forem
esclarec-las, podem ser bons directores de turma. Agora, se nem sequer tentam
esclarec-las, acho que no pode ser. Tem de haver da parte da pessoa uma abertura
suficiente para isso.

Quadro 19: Sntese da anlise de contedo relativa ao tema B O trabalho pedaggico no
conselho de turma.
Categorias Subcategorias Indicadores E1 E2 E3 E4 E5 E6




Trabalho
pedaggico em
equipa.
Envolvimento dos
professores.
Espontaneidade
Colaborao
Partilha de experincias
Gesto de conflitos
Estabelecimento de objectivos comuns
Melhoria do sucesso dos alunos
Dificuldades Caractersticas pessoais
Organizao do
trabalho
pedaggico
Definio de
prioridades
curriculares
Adequao curricular
Definio de
estratgias
conjuntas de
actuao
Estabelecimento de regras ao nvel da
turma

Definio de estratgias para alunos com
NEE

Programao das NAC
Flexibilidade
curricular
Competncias transversais
Especificidade de cada disciplina
78

2.3 Categoria Trabalho pedaggico em equipa

No que respeita realizao do trabalho pedaggico em equipa, as opinies dos
directores de turma conduzem-nos para uma abordagem em torno de trs aspectos: o tipo
de envolvimento dos professores nesse trabalho pedaggico; as vantagens pela opo do
trabalho em equipa, as dificuldades sentidas.
Em relao ao tipo de envolvimento dos professores, genericamente, as opinies
apontam para um envolvimento espontneo como visvel nos depoimentos:
E1: () uns participam espontaneamente e at do ideias.
E2: () pessoalmente, no tenho razes de queixa em relao a isso. Os
professores sempre colaboraram de forma espontnea. Tambm no que diz respeito ao
processo de ensino e aprendizagem todos os professores fazem o seu papel no conselho de
turma espontaneamente.
E3: () no meu caso concreto tem sido razovel, bom. At presente data no
tenho assim grandes desavenas.
E6: () h realmente aqueles casos que esto sempre disponveis.
J no que se refere colaborao de forma no espontnea no trabalho em equipa,
algumas opinies salientam aquilo a que poderemos chamar de posturas diferenciadas dos
professores dos conselhos de turma perante as tarefas, como revelam os depoimentos
seguintes:
E1: () h professores que no se envolvem nos trabalhos do conselho de turma
e at tenho uma situao em que, no mesmo. Mesmo forado recusa-se.
E4: () h professores que no esto com muita vontade de se envolverem nos
trabalhos do conselho de turma.
E5: () h professores que so passivos, h professores que no querem
chatices, h professores que no se querem dar ao trabalho, isso h. H de tudo um
bocadinho , infelizmente ainda assim, apenas aderem quando so solicitados.
E6: () as pessoas no conselho de turma depositam muito determinadas funes
para o director de turma e demitem-se um bocadinho do seu papel. Acaba por ser assim
um pouco, mas na realidade, acho que isso mesmo.
Esta passividade dos professores ou mesmo de demisso do seu papel poder em
parte ser explicada por um certo receio de assumirem um profissionalismo interactivo
79

pois, como referem Fullan e Argreaves (2001, p.30), expe os problemas da
incompetncia de uma forma mais natural e delicada.
Sobre as vantagens da realizao do trabalho pedaggico alicerado no esprito de
equipa as opinies convergem para a oportunidade que os professores tm, por essa via, de
traar objectivos comuns como salientam os seguintes relatos:
E2: () no incio do ano a turma caracterizada, so estabelecidas metas,
objectivos, toda a gente fica a conhecer a turma e nesse sentido tm que trabalhar todos
em conjunto para que se possa ter sucesso.
E3: () para se ter bons resultados preciso que todos trabalhem no mesmo
sentido, no assim, acho que fundamental que todos trabalhemos em equipa.
E4: () acho importante incentivar os professores para o trabalho em equipa.
fundamental que isso acontea.
E6: () fundamental esse trabalho colaborativo. Sempre que for possvel fazer
isso, h sempre mais-valias para a turma, para os alunos, possvel ir um pouco mais
alm, tornando-se sempre mais fcil resolver os problemas que se diagnosticam.
Em relao a outras vantagens menos evidenciadas mas nem por isso menos
significativas da realizao do trabalho pedaggico de modo colaborativo, surgem algumas
opinies que referem a partilha de experincias, a gesto dos conflitos e as implicaes na
melhoria dos resultados dos alunos. Neste sentido, surgem relatos tais como:
E1: () se houver uma partilha de experincias, boas ou ms, relativamente aos
alunos podemos ter ideias.
E5: () os professores falam menos de outros assuntos e falam mais dos
problemas da turma.
E5: () o trabalho em equipa traz vantagens para o trabalho com a prpria
turma e sucesso para os alunos tambm.
E6: () no trabalho colaborativo h sempre mais-valias para a turma, para os
alunos.
Embora de uma forma menos vincada, h opinies que alertam para a existncia de
algumas dificuldades no desenvolvimento do trabalho em equipa em parte justificadas pela
ausncia de preparao dos professores e at por certas atitudes obstrucionistas. Castro
(1995, p.85), a respeito do desempenho credvel do cargo de director de turma, afirma que,
na prtica, este se encontra ameaado entre outras razes pela resistncia de outros
actores. Tal, ilustrado nos seguintes depoimentos:
80

E4: () h pessoas que tero dificuldade de trabalhar em conjunto e acho que, de
h uns tempos para c, eu sinto que a coisa est a mudar nesse sentido e as pessoas j
esto mais habituadas a trabalhar em equipa. Mas creio que era um handicap que ns
tnhamos, implementar trabalhos em conjunto.
E6: () h realmente aqueles casos que esto sempre disponveis e h um
trabalho colaborativo muito positivo. Outras vezes no. Nota-se que as pessoas criam
alguns obstculos e essa parte a mais difcil de gerir.

2.4 Categoria Organizao do trabalho pedaggico

No que respeita organizao do trabalho pedaggico em sede do conselho de
turma as opinies dos entrevistados foram agregadas em torno de trs subcategorias:
a) definio de prioridades curriculares; b) definio de estratgias conjuntas de
actuao; c) flexibilidade curricular.
Quanto definio de prioridades curriculares: a preocupao com a adequao
curricular, formal ou informalmente, est presente nos conselhos de turma, reflectindo-se
unanimemente nas opinies seguintes:
E1: () tentei que isso acontecesse e expus sempre as situaes e principalmente
onde refere esse contexto scio-econmico, no incio do ano lectivo fiz questo de
informar detalhadamente o conselho de turma do que se estava a passar.
E2: () h sempre espao para debater os currculos porque quando ns temos
uma turma e estabelecemos determinados objectivos para ela e comeamos a conhecer
melhor os alunos, vamos detectando as dificuldades que eles tm, vamos detectando a
personalidade de cada aluno, ao fim e ao cabo vamos conhecendo melhor a turma, se for
necessrio adaptar ou corrigir estamos sempre a tempo para poder ajudar os alunos.
Neste sentido uma actualizao constante ao longo do ano.
E3: () de acordo com a turma que ns temos, os problemas que existem, ns
definimos qual que a nossa rea de aco, o que que vamos trabalhar mais, quais
que so os problemas que vamos combater e de que modo.
E4: () e creio que a presena dos professores do ensino especial veio abrir um
bocadinho mais a necessidade para isso porque todos os professores j tinham esse
cuidado no ? Mas, o facto de existirem professores que eles prprios levam a esse
81

processo e vo negociando esse processo mesmo para as outras reas torna-se mais
fcil depois discutir esse assunto.
E6: () muitas vezes mais informalmente do que formalmente. No fundo, as
coisas vo-se fazendo, no s vezes naquele espao prprio, na reunio, mas como o
grupo funcionava, iam-se fazendo articulaes de forma informal. As coisas iam seguindo
mas l est, desde que o grupo funcione bem. Com quem se consegue trabalhar, isso vai
surgindo duma maneira mais formal ou menos formal, vai surgindo.
Sobre a definio de estratgias conjuntas de actuao ao nvel dos professores do
mesmo conselho de turma, em funo das opinies recolhidas foram consideradas trs
subcategorias:
o Estabelecimento de regras ao nvel da turma
A preocupao com a definio e o estabelecimento conjunto de regras de actuao
transversal a todos os conselhos de turma:
E1: () tambm fiz questo de, logo no incio do ano, uniformizar essas
estratgias de actuao e foi aplicado por todos os professores da mesma maneira no
meu conselho de turma.
E2: () isso estabelecido sempre no incio do ano, procedimentos conjuntos no
que diz respeito s regras da turma, procedimentos em relao avaliao. No incio do
ano fica tudo definido no projecto curricular de turma.
E3: () como que todos vo proceder em relao tambm a regras da sala de
aula e tudo o mais, isso tem de ser definido sempre em conselho de turma que para
estarmos todos em sintonia.
E6: () tem inteno de fazer essa articulao em conjunto e nem sempre
conseguida, claro. s vezes h situaes que tambm nos ultrapassam, mas h esse
esforo, embora, como j disse atrs, sempre no director de turma que est um pouco
fazer aquela ponte e tentar que as coisas sejam realmente passem prtica. O director
de turma tem de ser um lder mas sem impor, sem lder no bom sentido, no sentido de se
afirmar e de definir o trabalho a fazer mas sem imposies, obviamente.
o Definio de estratgias para alunos com NEE
Obviamente, a definio de estratgias para alunos com necessidades educativas
especiais s faz sentido nas turmas que integrem esses alunos. Dai que apenas haja registo
de uma opinio:
82

E5: () isso foi feito. At porque ns temos dois alunos com necessidades
educativas especiais e at houve da parte da professora do ensino especial um empenho
em fazer essa articulao prpria com a unidade de apoio multideficincia - UAM e isso
resultou muito bem.
o Programao das NAC
A programao das novas reas curriculares no disciplinares, em especial da rea
de Projecto e Estudo Acompanhado, ocorre em sede do conselho de turma como
evidenciam as opinies seguintes:
E1: () foram feitos trabalhos que envolveram a maioria e em rea de Projecto
envolveu mesmo todos os elementos do conselho de turma nos trabalhos dinamizados ao
longo do ano lectivo.
E2: () isso sempre debatido no conselho de turma porque um trabalho de
equipa. H vrias disciplinas envolvidas sempre.
E4: () primeiro, foi-se ver qual era o interesse dos alunos e depois de se chegar
a essa concluso foi pedida ajuda a diferentes professores. Depois, houve outros
professores que tambm entraram no projecto e a coisa funcionou assim, acabando por
existir um debate conjunto.
E5: () primeiro auscultamos os alunos, os interesses deles. Depois, levamos as
hipteses de trabalho para o conselho de turma e todos os professores trabalharam nesse
sentido.
E6: no incio do ano foi definido no conselho de turma o que que se iria debater
em cada uma dessas reas, quais as temticas a abordar, em linhas gerais. Depois, claro,
as temticas mais especficas ficaram a cargo do responsvel pela rea.
J quanto Formao Cvica o seu planeamento, por vezes, fica sob a
responsabilidade do respectivo director de turma. A assumpo por parte do director de
turma, da responsabilidade pela programao e planificao dos temas a abordar nesta
NAC, poder ter que ver com a interpretao que faz das orientaes superiores em
matria da distribuio de servio j que, nos termos do Despacho n 19308/2008 de 21 de
Julho, o director de turma deve leccionar () a rea curricular no disciplinar de
Formao Cvica:
E1: () em Formao Cvica, eu dei a conhecer embora fosse eu a organizar e a
dinamizar as actividades.
83

E4: () no meu caso foi porque quer em Formao Cvica quer a rea de
Projecto so aquelas que eu lecciono.
Quanto ao modo como os professores do mesmo conselho de turma procedem
abordagem curricular, foi perguntado aos directores de turma se essa abordagem era feita
em torno de um conjunto de competncias consideradas essenciais para aquele grupo de
alunos em concreto e para as quais as vrias disciplinas concorrem ou se, pelo contrrio,
cada professor actua de modo isolado no mbito da sua disciplina.
As opinies recolhidas permitem inferir que as questes da flexibilidade curricular
como resposta diversidade dos alunos, so abordadas de forma bastante diversa entre os
vrios conselhos de turma envolvidos no estudo. Em alguns conselhos de turma ensaia-se
com alguma timidez a abordagem da flexibilidade curricular envolvendo no nesse processo
algumas disciplinas; noutros, a flexibilidade curricular parece estar ausente do trabalho
quotidiano dos professores, parecendo apostados na continuidade de uma lgica de
isolamento em detrimento de uma lgica de fortalecimento da responsabilidade colectiva e
de participao na gesto curricular. Como referem Fullan e Argreaves (2001, p.23), o
isolamento um problema fortemente enraizado, constatao corroborada por Roldo
(1999, p.111), quando refere que o professor herdeiro de um passado relativamente
recente em que a sua identidade se definia pelo domnio de um saber tendencialmente
encapsulado nas disciplinas escolares de que era o principal detentor. A ideia tradicional
de professor est ainda bem presente: a ideia de professor como executor de prescries e
orientaes dadas no programa pelas competentes hierarquias da administrao educativa,
na perspectiva de Zabalza (2003, p.46).
Os depoimentos seguintes so bem a prova do que acaba de ser dito:
E1: () tentamos identificar as competncias do aluno e dentro das competncias
que todos os professores tm em conta, depois cada um na sua disciplina tambm tenta
adaptar mais ou menos de acordo com o possvel.
E2: () h competncias que so transversais, que passam de uma disciplina
para outra e nesse contexto, essas competncias pertencem a todas as disciplinas. Agora,
aquelas que so especficas de cada uma (disciplina) a, tem que ser s no contexto de
cada disciplina.
E4: () cada professor actua isoladamente no mbito da sua disciplina no
sentido em que ele prprio v o que que pode fazer com a sua disciplina e depois, isto vai
entroncar no conjunto das competncias consideradas essenciais.
84

E5: () tenta-se fazer a tal transversalidade com todas as disciplinas, no se
tenta fazer com que o meu prevalea sobre o dele. Tem que haver uma transversalidade,
at porque h competncias que so comuns.
E6: () pretendemos realmente que haja ali um ponto comum, que todo o
trabalho v de encontro quelas competncias definidas no projecto curricular de turma.
Havendo as tais articulaes, sempre que possvel, embora ns saibamos que h
situaes que acabam por cada um puxar um bocadinho mais para a sua rea (e ns
tambm temos programas para cumprir) mas tentamos ir de encontro quilo que se definiu
no geral, fazer as adaptaes de acordo com os interesses da turma.
ainda possvel inferir que em alguns casos prevalece a ideia de associar a
flexibilidade curricular educao especial, aos alunos com necessidades educativas
especiais.
E3: () estou por exemplo a lembrar-me dos alunos com necessidades educativas
especiais no assim? Cada professor na sua disciplina define quais so as competncias
essenciais para esses alunos.

Quadro 20: Sntese da anlise de contedo relativa ao tema C A participao dos pais.
Categorias Subcategorias Indicadores E1 E2 E3 E4 E5 E6
Envolvimento
dos pais no
processo
educativo dos
filhos
Mobilizao
Pais presentes
Pais ausentes
Estratgias do DT
Motivao
Contactos formais
Contactos informais
Obstculos
Razes profissionais
Estrutura familiar
Ausncia de apropriao do sentido do
PCT



Contributos para a
construo do PCT
Caracterizao dos alunos
Sugestes
Participao em actividades


2.5 Categoria Envolvimento dos pais no processo educativo dos filhos

Quanto ao envolvimento dos pais no processo educativo dos filhos, as opinies dos
entrevistados centram-se em quatro pontos essenciais: a) a mobilizao dos pais; b) as
estratgias que os directores de turma utilizam para fomentar essa mobilizao; c) os
85

obstculos com que os directores de turma se deparam; finalmente, os contributos dos pais
e a que nvel (eis), na construo do projecto curricular de turma.
No que se refere mobilizao dos pais, as opinies oscilam entre dois plos
opostos: a sua presena ou a sua ausncia no processo educativo dos seus filhos. Se, para
alguns dos directores de turma gratificante constatar o empenho e o contributo dos pais
no processo educativo, outros lamentam a ausncia desse contributo, como se infere dos
seguintes depoimentos:
E1: () embora os esforos contnuos consegui que alguns pais participassem.
Nos que vieram escola notou-se uma crescente participao desde o incio do ano e eu
valorizei isso.
E2: () com alguns pais no tem sido fcil. No esto presentes quando
solicitados, mostram-se ausentes em relao educao dos filhos.
E3: () no tem sido fcil mobilizar os pais.
E4: () com alguns pais no tenho conseguido mesmo.
E5: () eu tenho tido a sorte de ter bons pais e bons pais presentes.
E6: () sempre que foi pedida a sua colaborao houve sempre receptividade a
esse pedido.
Quanto s estratgias que os directores de turma utilizam para fomentar a
envolvncia dos pais no processo educativo dos seus filhos, predominam a motivao pela
via do envolvimento da comunidade escolar em geral e os contactos formais como
confirmam as opinies seguintes:
E1: () a mobilizao foi sempre para actividades que envolvessem a
comunidade escolar para alm da minha direco de turma porque acho que os pais se
sentiriam mais vontade a participar conjuntamente com outros encarregados de
educao ou com outros elementos. Essa estratgia que eu utilizei foi de alguma forma,
aliciar positivamente e indicando a mais-valia do contributo deles, tambm para que os
prprios educandos sentissem a sua presena nas actividades da escola.
E2: () tento sempre estabelecer ligao com os pais quer atravs dos alunos
quer atravs de reunies que fao com os prprios pais.
E3: () motivando-os, dizendo-lhes que enriquecedor para eles verem o que
que os filhos esto a fazer e acompanharem o desenvolvimento dos filhos.
E4: () a primeira estratgia a utilizao da caderneta. O contacto verbal tem
que ser fundamental.
86

E5: () consoante a nossa maneira de ser, a nossa maneira de agir e de
trabalhar, eles tambm levam para casa essa imagem e os pais tambm gostam de ouvir
que os seus filhos so acarinhados, que os seus filhos so orientados.
E6: () como so pais que gostam de acompanhar a vida escolar dos filhos no
foi preciso definir nenhuma estratgia em concreto. Nas reunies de incio de ano tentei
transmitir-lhes a importncia da sua presena na escola.
Nesta tarefa de envolvimento dos pais no processo educativo dos filhos, os
directores de turma debatem-se com a existncia de alguns obstculos que condicionam o
sucesso da misso. Os obstculos com que os directores de turma se deparamtm que ver,
essencialmente, com razes profissionais mas tambm com a estrutura familiar, as
condies sociais, a realidade envolvente. Tal, expresso nas opinies seguintes:
E1: ( )porque a minha turma constituda por alunos do meio rural mais das
aldeias e os pais quase todos tm profisses viradas para a agricultura, para o pastoreio e
por esse motivo que eles depois acabam sempre por justificar que no vm escola. So
alunos com muitas dificuldades econmicas e que vm de meios muito complicados.
E2: () eu acho que isso tem a ver com a prpria estrutura da famlia, com as
dificuldades que por vezes tem o meio social onde esto inseridas, so famlias que
apresentam outros problemas, de sade, de dificuldades econmicas, e que depois, isso vai
criar disfunes na prpria famlia, que se vo reflectir na educao das crianas.
E4: () a estrutura familiar aqui no concelho um pouco complicada e no nos
ajuda nesse sentido.
Um outro factor considerado como um obstculo ao envolvimento dos pais a
ausncia de apropriao do sentido do PCT. Os seguintes depoimentos so elucidativos:
E4: () no sei at que ponto no seria bom a existncia de uma reunio no
incio do ano em que, em certos pontos, pudesse haver alguma ajuda dos pais, tambm
para que eles prprios sentissem aquilo como sendo um projecto deles. Eu acho que as
pessoas s se empenham naquilo que acham que deles. E, naquilo que eles acham que
um documento escolar se calhar no lhes passa pela cabea. Eles tm que sentir que
aquilo deles.
E5: () eu dou a conhecer ao encarregado de educao o que se trabalha em
cada uma das NAC e tento ver ser h possibilidade de os encarregados de educao
colaborarem mas eles delegam para a escola essa funo.
87

Numa anlise mais profunda, constata-se que esta ausncia de apropriao do
sentido do projecto curricular de turma no exclusivo dos pais. Tambm no que respeita
aos professores se torna evidente. Como j foi dito aquando do tratamento dos
questionrios, os professores entendem o projecto curricular de turma como um produto
resultante de um trabalho colaborativo entre a escola e a famlia. Foi tambm referido que
a colaborao/participao dos pais se circunscreve, muito esporadicamente,
caracterizao dos alunos, correspondendo esta primeira fase da elaborao do PCT. Ora,
estamos perante um desfasamento entre o discurso e a prtica dos professores. Como
dissemos, este desfasamento entre os planos terico e prtico poder ser explicado, em
parte, por uma certa ausncia de apropriao do sentido do PCT por parte de alguns pais
mas tambm, agora, por parte de alguns professores expresso na opinio no sei at que
ponto no seria bom a existncia de uma reunio no incio do ano em que, em certos
pontos, pudesse haver alguma ajuda dos pais, tambm para que eles prprios sentissem
aquilo como sendo um projecto deles, numa clara aluso ao projecto curricular de turma.
Sobre os contributos dos pais para a construo do PCT, predominam as opinies
que referem uma participao ao nvel da caracterizao dos alunos, embora se verifique
alguma referncia da participao ao nvel da apresentao de sugestes e um caso
espordico de participao em actividades. Tal referido nos depoimentos seguintes:
E1: () no muito, embora em determinadas situaes nas reunies que tivemos
de encarregados de educao, eu pedisse a opinio deles, mas ficou por a. Essa opinio
eu recolhi e tive-a em ateno mas no foi muito alm disso.
E2: () no incio do ano costumo fazer sempre um inqurito bastante extenso aos
pais na primeira reunio que fao com eles essa informao utilizada para a
construo do projecto curricular de turma. Tem a ver com informao em relao
famlia, os hbitos que os filhos tm, o relacionamento dos pais com os filhos, um
conjunto de perguntas que nos vai ajudar a construir o projecto curricular de turma.
E3: () no projecto curricular de turma, quando aquela primeira reunio o
representante dos encarregados de educao est presente e ele tambm tem uma palavra
a dizer. Ou ento, do feedback que o director de turma vai tendo das informaes dos pais
e depois transmite no conselho de turma.
E5: () naquela fase inicial do diagnstico e da caracterizao dos alunos da
turma nessa fase colaboram mas numa fase mais avanada do projecto no.
88

E6: () contmos com a presena do representante dos encarregados de
educao e em todas as reunies em que fizemos novas proposta, reformulaes, foi-lhe
sempre dado conhecimento e ele deu sempre a sua opinio, aceitmos sugestes.
O contributo dos pais para a construo do PCT configura uma participao muito
incipiente, mas tambm extremamente importante, tendo em conta que a caracterizao
dos alunos o primeiro patamar da construo do projecto curricular de turma, mas apenas
isso.

Quadro 21: Sntese da anlise de contedo relativa ao tema D Avaliao.
Categorias Subcategorias Indicadores E1 E2 E3 E4 E5 E6
Avaliao como
auto-regulao
do trabalho dos
professores.
Avaliao do
desempenho do DT
Auto-reflexo do DT sobre o seu
desempenho


Avaliao
diagnstica
A avaliao o ponto de partida

Avaliao
formativa
Reflexo do conselho de turma sobre o
processo

Avaliao do
PCT
Avaliao do PCT
com regularidade
Avaliao reguladora do PCT
Redireccionamento da prtica
pedaggica

Reformulao do
PCT
Registo de alteraes ao projecto



2.6 Categoria A avaliao como auto-regulao do trabalho dos professores

No que se refere instituio da avaliao em sede do conselho de turma como
processo de auto-regulao do trabalho dos professores, as opinies dos entrevistados
evidenciam a existncia de uma prtica generalizada da: a) avaliao diagnstica entendida
como ponto de partida para a definio e adopo de estratgias de diferenciao
pedaggica e para elaborao, adequao e reformulao do projecto curricular de turma;
b) avaliao formativa, como referente para a reflexo sistemtica, reguladoraprocesso de
ensino e aprendizagem e orientadora do percurso escolar dos alunos, como perceptvel
nos seguintes depoimentos:
E1: () o prprio PCT est sempre a ser reformulado ou ento essas pequenas
alteraes de forma a melhorar.
E2: () isso sempre um ponto de partida que temos no incio do ano. Todas as
disciplinas fazem avaliao diagnstica para se detectar, digamos que o ponto de partida
de cada aluno, onde que ele est a nvel de conhecimentos de cada disciplina.
89

E3: () a avaliao formativa est sempre patente. sempre, inerente
mesmo. Ns temos que ver os erros que fazemos para podermos melhorar as prticas, no
assim?.
E4: () o conselho de turma procede avaliao diagnostica como prtica de
regulao do seu prprio trabalho.
E5: ()Tem que estar. At porque se temos alunos com planos de recuperao,
tem que haver uma avaliao para saber se os planos de recuperao funcionam, se no
funcionam.
Mas, a abordagem da avaliao como processo de auto-regulao do trabalho dos
professores ao nvel do conselho de turma suscita, ainda, uma outra questo: a reflexo do
prprio director de turma sobre o seu desempenho enquanto detentor de um cargo de
gesto pedaggica intermdia que lhe imputa responsabilidades em matria de liderana
dos professores e de gesto do projecto curricular de turma. Esta outra dimenso aparece
reflectida no depoimento seguinte:
E1: () enquanto director de turma, sim. No final de cada perodo lectivo fao
uma reflexo sobre o meu desempenho e em funo disso tento melhorar.

2.7 Categoria A avaliao do PCT

Tambm no que se refere avaliao do projecto curricular de turma existe
unanimidade dos entrevistados. O conselho de turma avalia regularmente o PCT e por via
dessa avaliao so efectuadas reformulaes/alteraes ao projecto com o objectivo de
redireccionar a prtica pedaggica. Esta evidncia est reflectida nas seguintes opinies:
E1: () isso fazemos em cada reunio de conselho de turma porque h sempre
coisas a alterar e a melhorar e eu vou fazendo isso regularmente.
E3: () ao longo dos trs perodos em cada reunio de conselho de turma que
faamos sempre avaliado.
E4: () feita nos perodos em que tem que ser entregue que no final de cada
perodo e em termos do dia-a-dia, logicamente que ns estamos a trabalhar um documento
que todos os dias ns estamos a ver se est a funcionar ou se no est a funcionar e
redireccionar a prtica pedaggica tendo em conta aquilo que a gente est a atingir ou
no.
90

E5: () em todos os conselhos de turma avaliado o projecto curricular. Nas
reunies intercalares tambm avaliado e so feitos os ajustes nessa altura.

3 Resultados obtidos atravs da anlise dos projectos curriculares de turma

A inteno da anlise dos projectos curriculares das turmas do 2 ciclo do ensino
bsico envolvidas no presente estudo foi a de recolher informaes que nos permitissem
inferir sobre o modo de funcionamento dos conselhos de turma, o trabalho pedaggico a
desenvolvido com vista adequao do currculo nacional aos contextos locais e o modo
como so elaborados os projectos curriculares de turma.
Para esta anlise dos projectos curriculares de turma tivemos em conta o formato
proposto por Roldo (1995) como j referimos. Deste modo, foram consideradas as
seguintes dimenses e respectivos aspectos focados em cada uma dessas dimenses:
o Contexto global da turma:
Enquadramento scio-econmico e cultural;
Existncia de situaes de diversidade tnica, lingustica, ou outras;
Ritmos e modos de aprendizagem;
Problemas de integrao no meio escolar ou problemas de relaes intraturma.
o Caracterizao da turma ao nvel dos alunos:
Situaes de dificuldade de integrao na turma;
Alunos portadores de diferenas culturais ou outras.
o Reconstruo curricular prioridades/decises de gesto curricular englobando as
diferentes disciplinas/reas:
Alteraes na sequncia dos objectivos propostos no currculo formal;
Articulao de contedos, conceitos e objectivos entre disciplinas;
Articulao de estratgias.
o Diferenciao curricular:
Tipo de diferenas individuais a que prestar ateno;
Prticas de diferenciao pedaggica.
o Adequao curricular:
Didcticas a privilegiar em funo do nvel etrio dos alunos ou de situaes de
diferena cultural ou lingustica;
Articulao das decises com a caracterizao da turma e dos alunos.
91

Os aspectos relativos dimenso construo curricular no foram considerados na
anlise dos projectos visto terem sido objecto de anlise nas entrevistas efectuadas aos
directores de turma.
Do total das sete turmas do 2 ciclo, quatro do 5 ano e trs do 6 ano, foram
analisados seis projectos relativos a outras tantas turmas: trs turmas de 5 ano; trs turmas
de 6 ano. A no incluso no estudo da turma do 5 ano em falta deveu-se numa primeira
fase a doena da respectiva directora de turma e posteriormente sua indisponibilidade
para integrar o estudo.
Os dados decorrentes da anlise dos projectos curriculares de turma foram
organizados segundo a escala nominal: Sim/No.

Quadro 22: Caracterizao da turma.
Contexto global da turma
Projectos curriculares
A B C D E F
Enquadramento scio-econmico e cultural

Sim Sim Sim Sim Sim Sim
Caracterizao de situaes de diversidade tnica, lingustica, cultural
ou outras
Sim Sim No No No Sim
Ritmos e modos de aprendizagem No No No No No No
Problemas de integrao no meio escolar ou problemas de relaes
intraturma
Sim Sim Sim Sim No No

Em termos globais, ressalta uma ntida preocupao com a caracterizao da turma
no que respeita ao enquadramento scio-econmico e cultural, mas no to evidente no que
respeita s situaes de diversidade bem como aos problemas de integrao de alguns
alunos no meio escolar. Porm, nenhum dos conselhos de turma faz referncia a
problemticas relacionadas com ritmos e modos de aprendizagem especficos.

Quadro 23: Caracterizao dos alunos.
Caracterizao da turma ao nvel dos alunos
Projectos curriculares
A B C D E F
Situaes de dificuldade de integrao na turma

Sim Sim No Sim No Sim
Alunos portadores de diferenas culturais ou outras Sim Sim Sim Sim Sim Sim

De um modo geral torna-se visvel a preocupao dos conselhos de turma em
caracterizar situaes de dificuldade de integrao na turma bem como diagnosticar casos
de diferenas de vria ordem.



92

Quadro 24: Reconstruo curricular.
Aspectos considerados
Projectos curriculares
A B C D E F
Alteraes na sequncia dos objectivos propostos no currculo formal

No No No No No No
Articulao de contedos, conceitos e objectivos entre disciplinas Sim Sim No Sim Sim Sim
Articulao de estratgias Sim Sim No Sim Sim Sim

Em nenhum dos projectos foi visvel a inteno de proceder a alteraes na
sequncia dos objectivos propostos no currculo formal.
A articulao de contedos, conceitos e objectivos, quando acontece, envolve
essencialmente as disciplinas de Matemtica, Lngua Portuguesa, Cincias da Natureza,
Histria e Geografia de Portugal e Educao Fsica.
tambm, perceptvel, a articulao, embora tmida, de algumas estratgias quer
seja ao nvel das atitudes na sala de aula quer seja ao nvel do desenvolvimento curricular
propriamente dito.

Quadro 25: Diferenciao curricular.
Aspectos considerados
Projectos curriculares
A B C D E F
Tipo de diferenas individuais a que prestar ateno Sim Sim Sim Sim Sim Sim
Prticas de diferenciao pedaggica No No No No No No

Esto bem identificadas as diferenas individuais a que os professores devem
dedicar uma ateno especial. Contudo, este esforo de identificao no encontra
correspondncia na prtica quotidiana pois, em nenhum dos conselhos de turma existem
evidncias de prticas de diferenciao pedaggica.

Quadro 26: Adequao curricular.
Aspectos considerados
Projectos curriculares
A B C D E F
Didcticas a privilegiar em funo do nvel etrio dos alunos ou de
situaes de diferena cultural ou lingustica
No No No No No No
Articulao das decises com a caracterizao da turma e dos alunos Sim Sim No No No Sim

Tambm no se vislumbra trabalho dos conselhos de turma em matria de
priorizao e seleco das didcticas consideradas mais adequadas face s caractersticas
da turma e dos alunos em concreto, assim como tambm no resulta evidente em alguns
conselhos de turmas a preocupao com a articulao das decises tomadas em sede da
estrutura com a realidade da turma e dos alunos.
93

Numa primeira abordagem dos documentos foi possvel inferir que os projectos
obedecem a um formato padro: um documento principal denominado projecto curricular
de turma; uma ficha denominada caracterizao da turma; uma terceira ficha com o
ttulo articulao interdisciplinar.
Uma anlise mais cuidada dos Projectos Curriculares de Turma permitiu evidenciar
os seguintes aspectos:
o A ausncia de apropriao do sentido do projecto curricular, j notria aquando da
anlise de contedo das entrevistas, como instrumento de autonomia pedaggica e
como projecto contextualizado, aparece bem vincada neste conjunto de projectos. Com
efeito, pese embora alguma profundidade no trabalho de caracterizao da turma e dos
alunos, condio essencial para um trabalho que garanta a todos as mesmas
oportunidades de aquisio de aprendizagens bem sucedidas, a verdade que os
objectivos e os pressupostos da gesto curricular flexvel se apresentam algo
comprometidos.
o Os projectos denotam uma ausncia de trabalho colaborativo ao nvel dos conselhos
de turma, especialmente em aspectos que do sentido gesto curricular flexvel, como
sejam a diferenciao pedaggica como resposta diversidade, o respeito pelos ritmos
e modos de aprendizagem, a tomada de decises conjunta. Neste particular, parece
prevalecer a lgica da cultura da homogeneidade sobre a cultura da diversidade, a
lgica da autonomia individual sobre a lgica da autonomia colectiva (Barroso,
1999, p.81). Importa ainda a este respeito retomar a ideia de Roldo (1999, p.47) que
denuncia o facto de o discurso poltico sobre educao fazer referncia aos novos
papis da escola e do professor e, no concreto, a concepo de currculo =programas
continua bem instalada e muito pouco mudada nas prticas e nas mentalidades. No
que ao currculo respeita, apesar do discurso que apela ao sentido libertador de um
sistema totalitrio em que a escola se foi transformando ao longo dos tempos como
refere Cabral (1997, p.49), a autora sustenta a ideia de que a escola mudou muito pouco
face a um pblico que mudou drasticamente e face a saberes que evoluram e se
complexificaram consideravelmente. A escola continua ainda muito apegada a
esquemas curriculares construdos h quase dois sculos sobre uma lgica de listagem
de contedos programticos e tendencialmente estveis, e continuam largamente em
uso metodologias uniformes na sala de aula, manifestamente ineficazes (Roldo,
2005, p.13).
94

o As estratgias e as prioridades muito raramente so consequentes com a
caracterizao da turma e dos alunos, parecendo estar-se longe de entender o projecto
curricular de turma no tanto como um instrumento de organizao do currculo em
contexto e geri-lo de forma flexvel (Roldo, 1999, p.28), mas mais como o
cumprimento de uma formalidade superiormente imposta.
o Embora seja visvel uma certa articulao de contedos, conceitos e objectivos, no
essencial predominam as abordagens curriculares por temas deixando antever uma
certa confuso entre projecto como instrumento de gesto do currculo com projecto
temtico. Tal abordagem, poder ser entendida luz do modo como os professores
percepcionam a gesto curricular ainda marcada por uma viso centralista que, como
refere Afonso (1999, p.59), to extrema e to pesada que surge percepcionada como
natural pelos actores, ao invs de uma nova filosofia que reconhea os professores
como profissionais configuradores de projectos curriculares e no como meros
executores do prescrito como defende Leite (1999, p.10). Na mesma linha de
raciocnio vai Pacheco (2000, p.151), ao defender que, entender-se o currculo como
um conjunto de objectivos e contedos centralmente definidos que os professores
devem aplicar, constitui uma viso restrita da profissionalidade docente segundo a qual
os professores so vistos como meros consumidores do currculo ou executores das
prescries curriculares definidas por especialistas a um nvel central.



















95

CONCLUSES

Como dissemos em devido tempo o nosso trabalho de investigao pretendia
estudar uma parte especfica de um contexto educativo concreto que nos familiar e da
termos enveredado por uma investigao naturalista. A nossa preocupao primordial foi a
compreenso de um caso especfico e no a generalizao. Assim, o caso estudado apenas
importante pela sua singularidade e pelo proveito prprio que poder capitalizar por via
desta investigao. Ao longo do captulo anterior fomos construindo um quadro de
reflexes e concluses pessoais sobre as questes de pesquisa. Importa agora sistematizar
essas concluses para uma melhor compreenso dos resultados.
Relembramos aqui a questo central do estudo: saber se a organizao do trabalho
dos professores e a aco de gesto pedaggica e de liderana do Director de Turma
respondem s exigncias e pressupostos da Gesto Flexvel do Currculo nos termos
definidos no Decreto-Lei n. 6/2001. Relembramos tambmas questes de pesquisa:
o Que percepes tm os professores sobre a gesto curricular flexvel?
o Que problemas, que dificuldades e constrangimentos sentem os professores na
implementao da gesto curricular flexvel?
o Como organizado o trabalho pedaggico em sede do conselho de turma?
o Que necessidades evidenciam os professores na implementao da gesto curricular
flexvel?
o Qual o papel do director de turma enquanto gestor do currculo?
o Como que o director de turma desempenha as funes de lder de uma equipa
pedaggica?
o Como elaborado o projecto curricular de turma e quais os intervenientes?

A gesto curricular flexvel vista pelos professores

Sobre as percepes relativamente gesto curricular flexvel, os resultados
evidenciaram que os professores consideram o projecto essencialmente como uma
oportunidade para o desenvolvimento do trabalho em equipa, para a reflexo conjunta, para
a promoo do debate pedaggico nos respectivos departamentos curriculares e conselhos
de turma, para a inovao e integrao de novas metodologias. Rejeitam a ideia de que a
gesto curricular flexvel representa uma ameaa sua autonomia, privacidade do seu
96

espao profissional e ao cumprimento do programa das respectivas disciplinas.
Globalmente, manifestam abertura de esprito e disponibilidade para enquadrar as suas
prticas nos objectivos e nos pressupostos da gesto curricular flexvel. Olham para o
desenvolvimento curricular numa perspectiva de currculo como projecto aberto,
participado e flexvel, como forma de resposta diversidade dos seus alunos e melhoria
da qualidade das aprendizagens. Mas h tambm professores (25%) que manifestam
alguma reserva relativamente ao projecto de gesto curricular flexvel, vendo nele um
modo de desvirtuar do currculo nacional e a consequente criao de situaes de
desigualdade de oportunidades entre alunos das diferentes regies do pas. Esta
manifestao de reserva verificou-se sobretudo ao nvel do departamento de lnguas e nos
professores do quadro de escola ou do quadro de zona pedaggica e com experincia
profissional entre 8 a 25 anos. Finalmente, alguns professores manifestaram uma posio
de indiferena relativamente ao modo como percepcionam a gesto curricular flexvel. Esta
ausncia de opinio manifestou-se de forma transversal a todos os departamentos
curriculares mas foi sobretudo no departamentos de Lnguas e de Matemtica e Cincias
Experimentais que mais se fez notar e incidiu predominantemente nos professores do
quadro de escola ou do quadro de zona pedaggica e com experincia profissional entre 8 a
25 anos. Esta disparidade de opinies relativas percepo que os professores tm da
gesto curricular flexvel poder a nosso ver justificar, em parte, as dificuldades apontadas
pelos directores de turma quando se trata da mobilizao dos professores para o trabalho
colaborativo, sendo certo que esse esforo de mobilizao fica ainda mais comprometido
perante a resistncia dos docentes mais experientes. Numa atitude mais proactiva, estes
professores poderiam (e deveriam) acrescentar valor qualidade do trabalho dos
respectivos conselhos de turma.
Sobre os desafios que a gesto curricular coloca, destacamos a disponibilidade dos
professores para aceitar com profissionalismo os princpios e os pressupostos da gesto
curricular flexvel, visvel na forma como percepcionam esse desafio. Os resultados
obtidos permitiram-nos concluir que professores encaram a gesto curricular flexvel como
uma oportunidade de crescimento profissional j que, de uma forma muito consistente,
referiram os ganhos profissionais pela via da: i) alterao dos modos de trabalhar o
currculo adequando-o diversidade dos alunos; ii) adopo de uma atitude de trabalho
colaborativo e de partilha; iii) reflexo sobre as prticas e incentivo investigao da
prpria aco como contributo para a melhoria dos desempenhos; iv) alterao do modo de
97

funcionamento dos conselhos de turma, tendo em conta a organizao e o desenvolvimento
do processo de ensino-aprendizagem; v) definio concertada de estratgias de adequao
e de clarificao de princpios, atitudes e valores a desenvolver com os alunos. Por outro
lado, os resultados obtidos evidenciaram tambm uma preocupao dos professores no que
respeita abordagem curricular assente na diferenciao: uma percentagem muito
significativa de professores (60%) receia que possa ter uma influncia negativa nos
resultados dos alunos ao acentuar as disparidades entre os resultados da avaliao interna e
os resultados da avaliao externa. Esta preocupao foi manifestada de forma transversal
aos vrios departamentos curriculares.
O projecto curricular de turma entendido como um instrumento de adequao do
currculo nacional diversidade dos alunos e que potencia a induo de mudanas nas
prticas pedaggicas, apela ao trabalho de equipa, refora a autonomia da escola e dos
professores. De um modo global os professores rejeitam a ideia de projecto curricular de
turma como algo que impea os professores de cumprirem os programas das suas
disciplinas, que obriga a nivelar por baixo a qualidade das aprendizagens e que aumenta
artificialmente os nveis de sucesso. Porm, alguns professores concebem o projecto
curricular de turma como uma imposio legal, que burocratiza o trabalho dos professores
e que no acrescenta valor qualidade do trabalho que os professores realizam com os seus
alunos. Finalmente, os resultados permitiram-nos constatar a existncia de valores
significativos de taxas de indiferena de professores quando confrontados com as questes
em causa. Registamos ainda o facto de esta indiferena se manifestar de forma transversal
a todos os departamentos curriculares e ser preconizada sobretudo pelos professores do
quadro de escola ou do quadro de zona pedaggica e com experincia profissional entre 8 a
25 anos.

Operacionalizao da gesto curricular flexvel: problemas, dificuldades e
constrangimentos

Sobre os problemas, as dificuldades e os constrangimentos que a gesto curricular
flexvel lhes levanta, os professores referiram de forma inequvoca terem sentido
dificuldades na definio de prioridades curriculares, na definio de estratgias e
articulao de procedimentos e mtodos de trabalho, bem como na seleco das
competncias consideradas essenciais tendo em conta a especificidade dos alunos.
98

Salientaram o facto de a formao inicial no os ter preparado para lidar com a diversidade
e a diferenciao curricular. O aumento da carga burocrtica sobre o trabalho dos
professores (75%) e a escassez ou mesmo a inexistncia de tempos comuns para o
desenvolvimento do trabalho em equipa (95%) foram tambm considerados factores
condicionantes da implementao da gesto curricular flexvel e da reflexo conjunta sobre
a respectiva avaliao de forma sistemtica. A gesto curricular flexvel exige reflexo,
trabalho conjunto, partilha, mas necessrio criar condies para que estes factores se
conjuguem. Porm, as regras e os princpios orientadores que regem a organizao do ano
lectivo, nomeadamente a organizao do horrio de trabalho semanal dos professores
vieram criar maiores constrangimentos aos professores em matria de gesto curricular. O
Despacho n. 19117/2008 de 17 de Julho, determina especificamente quais os cargos e as
tarefas que os professores devem desempenhar nos tempos correspondentes reduo da
componente lectiva em funo da idade e do tempo de servio (artigo 79 do ECD) e nos
tempos que respeitam componente no lectiva de trabalho a nvel de estabelecimento.
Agindo em conformidade com tais determinaes superiores, a questo que se coloca :
que tempo sobra aos professores para pensarem o currculo de modo flexvel e
colaborativo? Acreditamos que a gesto curricular flexvel um caminho para a melhoria
da qualidade das aprendizagens e para a igualdade de oportunidades de sucesso para todos
os alunos, mas acreditamos tambm que indispensvel a existncia de condies
efectivas para que tal acontea. Se a administrao encara a gesto curricular flexvel como
uma prioridade do sistema educativo ter, em nossa modesta opinio, de legislar no sentido
da criao de momentos de encontro e de reflexo dos professores para alm da
componente lectiva mas que no colidam com o seu tempo e espao familiares.
Metade dos professores reconheceu ainda como constrangimento na implementao
da gesto curricular flexvel algumas dificuldades evidenciadas pelos directores de turma
no exerccio da liderana no que respeita elaborao e implementao do projecto
curricular de turma. Da outra metade, 30% no reconheceu quaisquer dificuldades no
exerccio dessa liderana e 20% manifestou uma posio de neutralidade face temtica
em apreo. Os resultados permitem-nos inferir que 10% dos professores consideram o PCT
como uma perda de tempo dado que os impede de cumprirem os programas das respectivas
disciplinas e outros tantos no tm opinio formada; representam 15%, aqueles que no
reconhecem o PCT como instrumento indutor de mudana nas prticas pedaggicas e 35%
no tm posio definida, verificando-se os mesmos valores para os que entendem o PCT
99

como um instrumento que obriga a nivelar por baixo a qualidade das aprendizagens. Em
face de tais resultados torna-se legtimo inferir a ausncia de consenso quanto s
potencialidades do PCT, nomeadamente a sensao de uma certa preferncia pelo trabalho
isolado, pelo saber disciplinar estanque e a aposta na preservao da privacidade do seu
espao-aula por uma parte significativa de professores, deixando transparecer a ideia de
que a construo do PCT ser tarefa exclusiva do director de turma. Tal perspectiva poder
justificar, em certa medida, os resultados evidenciados relativamente s dificuldades
sentidas pelos directores de turma no exerccio da liderana no que respeita elaborao e
implementao do projecto curricular de turma.
Os resultados revelaram ainda uma significativa percentagem de docentes que
manifestaram uma posio de indiferena face aos problemas que a gesto curricular
flexvel lhes coloca e que esta posio de indiferena, encontrando-se disseminada pelos
vrios departamentos curriculares, era no entanto perceptvel uma relativa predominncia
de professores pertencentes ao departamento de lnguas e de docentes do quadro de escola
e com tempo de servio enquadrado no intervalo de16 a 35 anos.

A organizao do trabalho pedaggico

No que se refere organizao do trabalho pedaggico em sede do conselho de
turma, genericamente, os resultados apontam para a disponibilidade espontnea dos
professores no envolvimento no trabalho em equipa dos conselhos de turma. No que
respeita ao trabalho pedaggico em equipa os professores privilegiaram o estabelecimento
de objectivos comuns seguindo-se por ordem decrescente de prioridade a colaborao e a
partilha de experincias, a melhoria do sucesso dos alunos e a gesto de conflitos. Porm,
os directores de turma referiram terem sentido alguma dificuldade no exerccio da
liderana nos respectivos conselhos de turma, nomeadamente no que respeita motivao
e envolvimento dos professores nos trabalhos: se alguns professores que se envolveram de
uma forma espontnea, outros houve que apenas aderiram quando solicitados; outros
revelaram uma atitude passiva demitindo-se do seu papel de elemento do conselho de
turma, depositando no director o desempenho de determinadas funes. Concorrendo para
esta atitude, segundo opinaram os directores de turma, estar a existncia de algumas
dificuldades no desenvolvimento do trabalho em equipa em parte justificadas pela ausncia
de preparao dos professores e at por certas atitudes obstrucionistas.
100

No que respeita organizao do trabalho pedaggico, de uma forma transversal a
todos os conselhos de turma, os professores centraram a sua aco na definio de
prioridades curriculares, na definio de estratgias conjuntas de actuao e em questes
no mbito da flexibilidade curricular. Estabeleceram como actividades prioritrias questes
relacionadas com a adequao curricular (muitas vezes mais informal do que
formalmente), com a definio e o estabelecimento conjunto de regras de actuao dos
professores nos respectivos conselhos de turma e com a programao das novas reas
curriculares no disciplinares (NAC) em especial da rea de Projecto e Estudo
Acompanhado. J quanto Formao Cvica, o seu planeamento ficou por vezes sob a
responsabilidade do respectivo director de turma.
Num plano mais secundrio, os resultados permitiram-nos inferir que as questes da
flexibilidade curricular como resposta diversidade dos alunos foram abordadas de forma
bastante diversa entre os vrios conselhos de turma: em alguns conselhos de turma
ensaiou-se com alguma timidez a abordagem da flexibilidade curricular envolvendo nesse
processo algumas disciplinas; noutros casos, a flexibilidade curricular esteve ausente do
trabalho quotidiano dos professores, persistindo uma lgica de isolamento em detrimento
de uma lgica de fortalecimento da responsabilidade colectiva e de participao na gesto
curricular.

As necessidades de formao

Quanto a necessidades evidenciadas na implementao da gesto curricular
flexvel, numa confirmao de quase unanimidade (95%), os professores reconheceram a
existncia de necessidades de formao complementar como ferramenta indispensvel para
o desenvolvimento de projectos no mbito da gesto curricular flexvel. De resto, esta
necessidade de formao assumida pelos professores converge com o reconhecimento de
que a formao inicial no lhes proporcionou essas ferramentas de modo a poderem
encarar com maior segurana e eficcia os desafios da diversidade e da diferenciao
pedaggica. Outra das necessidades que os professores evidenciaram prende-se com a
inexistncia de tempos comuns que lhes permitam desenvolver um trabalho colaborativo.
Esta lacuna apontada pelos professores no , em nosso entender, de somenos importncia
pois, ela verifica-se exactamente nas componentes que podem fazer a diferena: a gesto
curricular e a relao com a comunidade. As deficincias apontadas podemsintetizar-se
101

em trs reas fundamentais: i) trabalho em equipa no se defende aqui uma formao em
trabalho em equipa nem tal faria sentido. O que preconizamos a induo de prticas
que conduzam definio de estratgias que fomentem e facilitem o trabalho colaborativo
no quotidiano da escola; ii) diferenciao pedaggica; iii) envolvimento dos pais no
processo educativo.
Sendo certo que a gesto curricular flexvel trouxe novos desafios profissionais aos
professores e s escolas, ser legtimo esperar que a formao se organize de modo a
responder a esses novos desafios. Uma formao de professores que tenha em conta a
competncia cientfica e em simultneo acautele a receptividade mudana e inovao, a
reflexo sobre as prticas, o trabalho colaborativo e a partilha. Assim, a formao inicial e
a formao ao longo da vida constituem-se como formaes complementares e
indispensveis a uma nova relao dos docentes com a profisso ajustada aos objectivos e
pressupostos da gesto curricular flexvel. Barroso (1997, p.43), referindo-se formao
dos professores como instrumento de mudana afirma que O Ministrio, enquanto
entidade orientadora da poltica educativa, deve fazer da formao um instrumento de
mudana, o que obriga regulao, coordenao e at encomenda. No pode abandonar
ao mercado, oferta e procura, a regulao do processo de formao, ainda que essa seja
importante.

O director de turma e a gesto do currculo

No que respeita ao papel do director de turma enquanto gestor, a abordagem do
currculo de forma flexvel assume particular relevncia e expresso na construo do
projecto curricular j que atravs dele que teremos a percepo de como na prtica se
materializam os pressupostos e os objectivos da gesto curricular flexvel e o modo como o
director de turma gere todo o processo. Assim, tomando como referncia a anlise dos
projectos curriculares de turma foi-nos possvel concluir que a articulao de contedos,
conceitos e objectivos, quando perceptvel, envolvia essencialmente as disciplinas de
Matemtica, Lngua Portuguesa, Cincias da Natureza, Histria e Geografia de Portugal e
Educao Fsica. Tambm se tornou perceptvel a articulao, embora tmida, de algumas
estratgias quer seja ao nvel das atitudes na sala de aula quer seja ao nvel do
desenvolvimento curricular propriamente dito.
102

Estavam bem identificadas as diferenas individuais a que os professores deveriam
dedicar uma ateno especial. Contudo, este esforo de identificao no encontrou
correspondncia na prtica quotidiana pois, no foram perceptveis evidncias de prticas
de diferenciao pedaggica.
Tambm no se vislumbrou trabalho ao nvel dos conselhos de turma em matria de
priorizao e seleco das didcticas consideradas mais adequadas face s caractersticas
da turma e dos alunos em concreto, assim como tambm no resultou evidente em alguns
conselhos de turma a preocupao com a articulao das decises tomadas em sede da
estrutura com a realidade da turma e dos alunos.
Uma anlise mais aprofundada dos projectos curriculares de turma permitiu-nos
ainda evidenciar os seguintes aspectos:
o A ausncia de apropriao do sentido do projecto curricular como instrumento de
autonomia pedaggica e como projecto contextualizado, aparece bem vincada neste
conjunto de projectos. Com efeito, pese embora alguma profundidade no trabalho de
caracterizao da turma e dos alunos, condio essencial para um trabalho que garanta
a todos as mesmas oportunidades de aquisio de aprendizagens bem sucedidas, a
verdade que os objectivos e os pressupostos da gesto curricular flexvel se
apresentam algo comprometidos. Constatmos que esta ausncia de apropriao do
sentido do projecto curricular de turma no exclusivo dos pais. Tambm no que
respeita a professores se torna evidente;
o Foi notada uma ausncia de trabalho colaborativo ao nvel dos conselhos de turma,
especialmente em aspectos que do sentido gesto curricular flexvel, como sejam a
diferenciao pedaggica como resposta diversidade, o respeito pelos ritmos e modos
de aprendizagem, a tomada de decises conjunta;
o As estratgias e as prioridades muito raramente se revelaram consequentes com a
caracterizao da turma e dos alunos, parecendo-nos estar-se longe de entender o
projecto curricular de turma no tanto como um instrumento de organizao do
currculo em contexto e geri-lo de forma flexvel (Roldo, 1999) mas mais como o
cumprimento de uma formalidade superiormente imposta;
o Embora sendo visvel uma certa articulao de contedos, conceitos e objectivos,
no essencial predominavam as abordagens curriculares por temas deixando antever
uma certa confuso entre projecto como instrumento de gesto do currculo, com
projecto temtico.
103

O director de turma e as funes de liderana

De uma forma unnime os directores de turma referiram a articulao entre a escola
e a famlia como sendo a funo mais relevante no desempenho do seu cargo. De forma
no to acentuada, embora significativa, referiram tambm a relao positiva do director de
turma com os seus alunos, realando aspectos igualmente importantes e fundamentais no
desempenho das suas funes como sejam o estabelecimento de laos afectivos com os
seus alunos, o acompanhamento dos seus percursos escolares, gesto e resoluo de
conflitos e a necessidade de orientao e de acompanhamento dos alunos no espao
escolar.
Na sua relao com os professores, os directores de turma realaram a relevncia
da sua capacidade para ouvir e gerir, a promoo do esprito de equipa, a coordenao do
trabalho dos professores, a partilha, como contributos importantes na sua funo de
gestores do currculo.
Os directores de turma apontaramo tempo de servio como condio essencial para
uma boa preparao para o exerccio do cargo. Referiram ainda como requisitos
indispensveis a um bom desempenho do cargo a motivao e a disponibilidade para a
auto-formao. Ao mesmo tempo, reconhecem a formao como factor determinante para
o exerccio eficaz das suas funes. Como j foi salientado, a inexistncia de uma
preparao especfica para o exerccio de funes de gesto intermdia impede o director
de turma do exerccio de umpoder cognoscitivo (poder baseado no saber), um saber
especializado que lhe confiraum domnio da sua rea de interveno para se impor junto
dos seus pares. Nas condies actuais, o director de turma apenas mais um professor e o
nico poder de que dispe o de apelar conscincia profissional dos professores (poder
normativo) para influenciar as aces organizacionais ao nvel do conselho de turma. A
passividade de alguns professores ou a resposta chamada apenas quando solicitados
constitui, no raras vezes, um srio obstculo ao sucesso da misso do director de turma.
As crescentes responsabilidades que o sistema vem atribuindo figura do director de
turma, outorgando-lhe um papel determinante no processo educativo nomeadamente no
mbito da gesto do currculo, no se compadecem com a debilidade deste tipo de poder
nem com as vontades dos professores, antes reclamam uma relao hierrquica de poder.
Perante tal cenrio e na ausncia de uma poltica de formao especfica para o exerccio
do cargo, os directores de turma agarram-se experincia como nica tbua de salvao
104

para alcanar uma performance que lhes permita um desempenho to eficaz quanto
possvel das suas funes.
Os domnios onde os resultados permitiram detectar as maiores necessidades de
formao e que por isso mesmo os directores de turma mais reivindicam, tm que ver com:
i) construo do projecto curricular de turma; ii) trabalho em equipa; iii) gesto de
conflitos; iv) elaborao de planos de recuperao e de acompanhamento; v) relaes
humanas; vi) articulao com servios e entidades externas.
Quanto s estratgias que os directores de turma mais utilizaram para fomentar a
envolvncia dos pais no processo educativo dos seus filhos, predominaram a motivao
pela via do envolvimento da comunidade escolar em geral e os contactos formais. Nesta
tarefa de envolvimento dos pais e encarregados de educao no processo educativo dos
filhos/educandos, os directores de turma referiram debaterem-se com a existncia de
alguns obstculos que condicionam o sucesso da misso. Os obstculos com que os
directores de turma se depararam tinham que ver, essencialmente, com razes profissionais
dos pais e encarregados de educao mas tambm com a estrutura familiar, as condies
sociais, a realidade envolvente. nosso entendimento que as razes apontadas se
relacionam com a realidade do meio: como sabemos, os professores envolvidos no estudo
desempenham funes numa escola bsica e secundria que serve todo um vasto concelho
caracterizado por uma grande extenso territorial e carenciado do ponto de vista
econmico, social e cultural em que a grande disperso geogrfica e a deficiente rede de
transportes pblicos, por si s, representamverdadeiros obstculos ao envolvimento dos
pais e encarregados de educao. Da que os directores de turma privilegiem os contactos
formais.
Assumindo a avaliao como um instrumento para a tomada de decises com base
na reflexo sobre as prticas e os processos de aprendizagem, torna-se indispensvel que
tal instrumento integre o quotidiano da actividade dos professores, quer individualmente
considerados, quer em sede do conselho de turma. Os resultados permitiram-nos constatar
a prtica generalizada da avaliao diagnstica e formativa em sede dos conselhos de
turma como processo de auto-regulao do trabalho dos professores: a avaliao
diagnstica entendida como ponto de partida para a definio e adopo de estratgias de
diferenciao pedaggica e para elaborao, adequao e reformulao do projecto
curricular de turma; a avaliao formativa, como referente para a reflexo sistemtica,
reguladora processo de ensino e aprendizagem e orientadora do percurso escolar dos
105

alunos. Os conselhos de turma avaliaram os respectivos projectos curriculares sobretudo
nos finais de cada perodo lectivo. Por via dessa avaliao foram introduzidas
reformulaes/alteraes com o objectivo de redireccionar a prtica pedaggica. Em nosso
entender, estes momentos de avaliao so manifestamente insuficientes tendo em conta
que o projecto curricular deve ser um instrumento dinmico, susceptvel de poder ser
alterado/reformulado sempre que tal se revele oportuno. As alteraes que eventualmente
seja necessrio introduzir, a acontecerem esporadicamente (no final de perodo), no
produziro os efeitos desejados e a dinmica do projecto curricular cede lugar a um certo
imobilismo: aquele projecto curricular de turma inicial carregado de boas intenes e de
respostas ao contexto da turma e aos problemas dos alunos vai, paulatinamente,
transformando-se num projecto desajustado e sem rumo, incapaz de cumprir os objectivos
que presidiram sua elaborao. por isso que a avaliao regular e sistemtica do
projecto curricular de turma assume particular relevncia na prossecuo dos desafios e
dos objectivos da gesto curricular flexvel. Sem dvida, a avaliao diagnstica e
formativa levada a cabo pelos professores, constituem instrumentos preciosos de regulao
do seu prprio trabalho com os alunos. Porm, a avaliao regular do projecto curricular de
turma, assume um carcter regulador mais global, j que apela reflexo conjunta e
partilha na tomada de decises implicando, assim, todos os professores daquele conselho
de turma em concreto.
Apenas num caso foi possvel evidenciar a reflexo do director de turma sobre o
seu prprio desempenho enquanto detentor de um cargo de gesto pedaggica intermdia
que lhe imputa responsabilidades em matria de liderana dos professores e de gesto do
projecto curricular de turma.

O projecto curricular de turma: sua elaborao e intervenientes

No que diz respeito elaborao dos projectos curriculares de turma os resultados
permitiram concluir que estes obedeciam a um formato padro: um documento principal
denominado projecto curricular de turma; uma ficha denominada caracterizao da
turma; uma terceira ficha com o ttulo articulao interdisciplinar. Da sua anlise
ressaltou uma preocupao ntida com a caracterizao da turma no que respeita ao
enquadramento scio-econmico e cultural, mas no to evidente no que respeita s
situaes de diversidade nem aos problemas de integrao de alguns alunos no meio
106

escolar. Porm, nenhum dos projectos referenciava problemticas relacionadas com ritmos
e modos de aprendizagem especficos.
Quanto aos intervenientes na elaborao do projecto curricular de turma, os professores
revelaram-se defensores do contributo dos pais e da participao dos alunos, rejeitando a
ideia de que o projecto curricular de turma deva ser elaborado apenas pelos professores e
em absoluto, apenas pelo respectivo director de turma. Dito de outro modo, os professores
entendem o projecto curricular de turma como um produto resultante de um trabalho
colaborativo entre a escola e a famlia e que, sendo necessrio, no enjeitam o contributo
de outros tcnicos, como o caso dos professores da educao especial, ou mesmo
cooptados de organismos da comunidade local desde que tal participao se torne
pertinente. Contudo, constatmos que os pais muito esporadicamente participaram na etapa
da caracterizao dos alunos e muito raramente participaram nas fases seguintes da
elaborao dos projectos curriculares de turma.
Como temos vindo a dizer ao longo deste trabalho, reflectem-se a vrios nveis, as
dificuldades sentidas pelos professores no processo de implementao da gesto curricular
flexvel: ao nvel de necessidades de formao, do trabalho colaborativo, na elaborao dos
projectos curriculares de turma, da relao com a comunidade no estabelecimento de uma
efectiva parceria entre a escola e a famlia. Pensamos que estas dificuldades estaro,
certamente, em estreita relao com uma filosofia que teima em no ceder por um lado, e
por outro, por uma certa resistncia mudana ou mesmo uma atitude de indiferena
perante as exigncias e as mudanas operadas no sistema educativo e nas escolas.
A Lei de Bases do Sistema Educativo veio consagrar o princpio da
democraticidade como o princpio mais marcante do processo de mudana da gesto das
escolas aps o 25 de Abril. Tendo por objectivo o fomento de um papel mais activo das
famlias no processo educativo, introduziu ainda o princpio da participao da
comunidade na vida da escola, numa clara tentativa de abertura da escola ao exterior.
Porm, a assimilao de tais princpios por parte dos actores tem-se arrastado penosamente
ao longo das ltimas duas dcadas. Ser muito redutor que os pais entendam a sua
participao na vida da escola, apenas marcando presena nos rgos de direco,
descurando uma componente essencial desta participao que o seu envolvimento no
processo educativo e no apoio aos professores. Do mesmo modo, os professores que se
habituaram a olhar os pais e a comunidade envolvente com alguma desconfiana, devem
perspectivar a sua participao como um importante contributo sua aco educativa e no
107

como intrusos com interesses divergentes dos seus. A generalizao do envolvimento da
famlia na escola, nomeadamente em territrios educativos marcados pelos
constrangimentos que os caracterizam e diferenciam, como o caso, poder ser uma utopia
mas no pode servir de pretexto para a desistncia e neste particular, muito h a fazer em
termos da formao mas tambm da auto-formao dos professores.
J a participao dos alunos se circunscreveu sua auscultao sobre a
programao de algumas actividades no mbito das reas curriculares no disciplinares,
nomeadamente na rea de Projecto.

























108

RECOMENDAES

Como referimos, a nossa motivao para a realizao deste trabalho residia no
estudo de um problema concreto e na procura de respostas que pudessem ter impacto na
mudana das prticas quotidianas, comungando da ideia de que a nica misso legtima da
investigao educativa reside no desenvolvimento de teorias da prtica educativa que
estejam arreigadas na aco concreta dos actores da educao e cujo objectivo colocar e
resolver os problemas decorrentes dessa aco (Sacristn, 1991).
Por tudo quanto fomos dizendo ao longo deste trabalho, pese embora o esforo dos
professores em corresponder aos desafios que a gesto curricular flexvel lhes coloca,
podemos inferir que existe ainda um longo caminho a percorrer para que a escola se
assuma como um espao de deciso curricular e os professores se sintam, de facto,
construtores locais do currculo.
Os professores acreditamnas virtudes e nas potencialidades do processo de gesto
contextualizada do currculo como garante de uma escola ao servio de todos e para todos
e do combate excluso e ao insucesso e tambm como requisito para a melhoria da
qualidade das aprendizagens. Percepcionam a gesto curricular flexvel como uma
oportunidade para o seu desenvolvimento profissional. Concebem o projecto curricular de
turma como um instrumento de contextualizao do currculo nacional como resposta
diversidade. Porm, reconhecema existncia de constrangimentos e de necessidades de
formao complementar como ferramenta indispensvel para a construo e o
desenvolvimento de projectos curriculares ajustados especificidade dos seus alunos e ao
contexto educativo em que exercem a sua actividade. A construo, implementao e
avaliao sistemtica do projecto curricular de turma exige trabalho colaborativo, reflexo
conjunta, partilha. Exige privilegiar a lgica da autonomia colectiva em detrimento da
lgica da autonomia individual. Exige aproveitar algum espao de autonomia pedaggica
que no pode ser negligenciada como refere Natrcio Afonso (1999). Exige, igualmente,
uma postura responsvel e autnoma dos professores e do seu envolvimento com a
profisso (Tardif, 2008, p.112).
Por sua vez, os directores de turma vem serem-lhes atribudas novas funes e
novas responsabilidades em matria de gesto curricular e de liderana para as quais no se
sentem preparados e sem que a tal acrscimo de responsabilidades corresponda a atribuio
e legitimao de um poder formal que lhes permita o exerccio de uma relao hierrquica
109

no seio dos respectivos conselhos de turma. Em nome de uma efectiva gesto curricular
contextualizada, a aco do director de turma no pode ficar prisioneira das vontades ou
da (in)disponibilidade de uns quantos professores, assim como tambm no aceitvel
nem desejvel que a experincia seja a nica ferramenta ao seu alcance para um
desempenho cabal das suas funes.
A gesto curricular flexvel veio centrar o debate sobre a poltica educativa na
necessidade de ajustar o processo de gesto curricular ao contexto organizacional e cultural
especfico de cada territrio educativo. Por consequncia, o processo de desenvolvimento
curricular no pode dissociar-se do processo de desenvolvimento profissional dos
professores nem da existncia de condies efectivas nas escolas para o trabalho em
equipa, para a reflexo conjunta e para a partilha.
Colhidos os ensinamentos resultantes do confronto entre os resultados da
investigao e os objectivos da gesto curricular flexvel, pensamos ser oportuno deixar
algumas recomendaes como ponto de partida para uma reflexo por parte da
administrao e dos actores locais que possa contribuir para a tomada de decises com
vista a uma efectiva mudana das prticas e implementao de uma gesto curricular
flexvel com sentido:
Aos actores locais recomendamos:
o Aposta da escola e dos professores no reforo da relao escola/comunidade e no
seu envolvimento na construo do projecto curricular.
o Reconstruo do currculo proposto a nvel nacional, tendo em conta a realidade
educativa local:
Tomar em considerao as caractersticas do pblico-alvo e do contexto
socioeconmico e cultural envolvente;
Planificar e desenvolver prticas de diferenciao pedaggica que permitam
trabalhar um currculo igual para todos, atravs de estratgias adequadas
especificidade dos alunos;
Definir prioridades e sequncias de contedos a trabalhar nas vrias disciplinas;
Estabelecer formas de organizao curricular i) por reas temticas; ii) por
ideias-chave; iii) por ncleos de problemas; iv) por cruzamento de disciplinas.
o Trabalho em equipa
Analisar o contributo de cada disciplina para uma formao global e orientada
para um perfil de competncias aceite pelo conselho de turma;
110

Estabelecer estratgias e modos de aco conjuntos;
Prever alteraes na sequncia dos objectivos propostos no currculo formal;
Definir procedimentos e momentos de articulao de conceitos, contedos e
objectivos.
o Enriquecimento curricular
Conceber e desenvolver, em parceria com os alunos e a comunidade educativa,
projectos que permitam o enriquecimento das aprendizagens significativas,
tanto no que respeita abordagem de contedos como o exerccio da cidadania.
o Avaliao sistemtica do projecto curricular
Adoptar procedimentos que induzam a reflexo sobre as prticas e permitam
redireccionar a prtica pedaggica;
Envolver no processo os alunos e os demais parceiros do projecto;
Transformar os momentos de avaliao em momentos de formao e de auto-
regulao do trabalho dos professores;
Imprimir uma maior regularidade na avaliao do projecto curricular de turma.

Aos decisores da poltica educativa recomendamos:
o Clarificao dos propsitos da administrao em matria de gesto curricular
flexvel e dos desempenhos esperados por parte dos professores. O decreto-lei n.
6/2001, define currculo nacional como o conjunto de aprendizagens e competncias
a desenvolver pelos alunos ao longo do ensino bsico, de acordo com os objectivos
consagrados na Lei de Bases do Sistema Educativo para este nvel de ensino, expresso
em orientaes aprovadas pelo Ministrio da Educao (). Diz o mesmo decreto-lei
que estas orientaes definem ainda o conjunto de competncias consideradas
essenciais e estruturantes no mbito do desenvolvimento do currculo nacional, para
cada um dos ciclos do ensino bsico, o perfil de competncias terminais deste nvel de
ensino, bem como os tipos de experincias educativas que devem ser proporcionadas a
todos os alunos. Ora, as orientaes transmitidas para o interior do sistema educativo
por via deste decreto-lei e do documento curricular de referncia Currculo Nacional
do Ensino Bsico Competncias Essenciais da autoria do DEB (2001) que
supostamente deveriam articular-se de forma coerente fornecendo orientaes
inequvocas, podem apresentar-se aos olhos dos professores como duas realidades
antagnicas: por um lado, o decreto-lei n. 6/2001 aponta para o desenvolvimento do
111

processo de ensino-aprendizagem alicerado na aquisio de um conjunto de
competncias consideradas essenciais e estruturantes e num conceito de currculo
nacional entendido como o conjunto de aprendizagens e competncias, integrando os
conhecimentos, as capacidades, as atitudes e os valores a desenvolver pelos alunos ao
longo do ensino bsico, de acordo com os objectivos consagrados na Lei de Bases do
Sistema Educativo para este nvel de ensino, parecendo-nos tratar-se de um conceito
que mereceria uma melhor explicitao; por outro lado, o citado documento da autoria
do DEB parece enfatizar a concepo de currculo =programas de que fala Roldo
(1999), apontando na direco da compartimentao do saber e do desenvolvimento do
processo de ensino-aprendizagem alicerado na definio de contedos e objectivos
para cada disciplina. Apesar de referir na sua nota de apresentao que o documento
citado uma referncia nacional para o trabalho de formulao e desenvolvimento dos
projectos curriculares de escola e de turma a realizar pelos professores, a verdade
que os professores se confrontam com a necessidade de respostas clarificadoras para
questes como as que a seguir se enunciam: o que , efectivamente, na ptica da
administrao, o currculo nacional? Qual a sua relao com os programas
disciplinares? Como se articulamos contedos e os objectivos das disciplinas com as
competncias consideradas essenciais e estruturantes? Na ausncia destes referenciais
os professores tero dificuldades em assumir o processo da gesto curricular flexvel.

o Aposta na formao de professores no mbito do desenvolvimento curricular e da
construo, desenvolvimento e avaliao de projectos curriculares. Importa ter
presente que os professores tm sido formados na perspectiva de um ensino disciplinar
compartimentado e do trabalho orientado por objectivos. Como refere Roldo (2003,
p.28), a socializao na profisso () fez-se na base do programa como a nica face
visvel do currculo. Os planos curriculares da formao inicial de professores, no
tm reflectido qualquer preocupao quanto problemtica da gesto curricular
flexvel, apesar do aumento cada vez mais notrio do fenmeno da multiculturalidade
que caracteriza o ambiente escolar e das evidncias do insucesso e da excluso a ele
associadas. A esta perspectiva de trabalho alicerado no saber disciplinar
compartimentado, a gesto curricular flexvel contrape um novo paradigma de
organizao do processo de ensino-aprendizagem baseado na aquisio de
competncias, no contributo colectivo, na articulao dos saberes, na diferenciao e
112

no estabelecimento de prioridades curriculares em funo dos contextos educativos.
preciso que os professores entendam que esta nova abordagemcurricular no oposta
ao aprofundamento de cada saber disciplinar como refere a autora (2003, p.23): do
que se trata de reorientar, de forma focada, todo o trabalho da escola no sentido da
sua finalidade bsica a competencializao dos cidados (idem, p.25). preciso que
os professores interiorizem e se apropriem desta mudana e sejam capazes de
compatibilizar os objectivos e os contedos com as competncias especficas de cada
disciplina ou cada rea disciplinar e as competncias gerais, correspondendo estas a um
perfil sada do ensino bsico. Como defende Leite (2005, p.11-12) necessrio que a
formao de professores decorra num ambiente de confronto de opinies e de partilha
de pontos de vista, isto , que permita a criao de comunidades de aprendizagem
pessoal e profissional. Como defende a autora, necessrio que os futuros
professores sejam preparados no apenas para identificar e compreender os processos
de excluso social e cultural, mas tambm para agir em conformidade com o
diagnstico e caracterizao das situaes.

o Dignificao do papel do director de turma enquanto estrutura intermdia de
orientao educativa com funo determinante no processo de desenvolvimento
curricular, dotando-a de poder hierrquico formal capaz de induzir e liderar o trabalho
pedaggico em sede do conselho de turma. Embora o director de turma seja um
elemento do conselho de turma, de pleno direito tal como os demais professores, no
pode apenas ser mais um. No mbito do desempenho das suas funes ele tem de ser
visto e aceite pelos pares como um lder.

o Aposta numa formao adequada para o exerccio do cargo de director de turma
nos domnios da gesto curricular e da liderana.

o Criao de condies efectivas para que os directores de turma possam
desempenhar cabalmente os papis de lder e de gestor do currculo. As duas horas
semanais de reduo da componente lectiva tradicionalmente atribudas ao director de
turma para o desempenho das funes inerentes ao cargo no so compatveis com as
novas responsabilidades em matria de gesto e de liderana do projecto curricular. O
director de turma necessita estar disponvel para as tarefas de preparao e planificao
113

do trabalho pedaggico do conselho de turma e do delinear de estratgias de
envolvimento dos professores e demais elementos do conselho de turma.

o Criao de condies efectivas na escola para o trabalho em equipa, para a
reflexo conjunta e para a construo e implementao de projectos curriculares
ajustados diversidade dos alunos e aos contextos educativos. Se a administrao
encara a gesto curricular flexvel como uma prioridade do sistema educativo dever,
em coerncia, legislar no sentido de proporcionar momentos regulares de encontro e
de reflexo em sede dos conselhos de turma, que vo para alm do tempo destinado
componente lectiva e no respeito pela salvaguarda do tempo familiar dos professores.
Os professores necessitam de tempos e espaos para a reflexo conjunta sobre as
estratgias de ensino e aprendizagem, a organizao das actividades numa perspectiva
integradora e a planificao aberta e flexvel do currculo, sob pena de o projecto
curricular se resumir a mera falcia discursiva em vez de uma inteno da
administrao de reforar as competncias curriculares das escolas e dos professores
como defende Morgado (2003, p.338). No basta agitar a bandeira da autonomia das
escolas quando, por via legislativa, tudo est pr-determinado. A este propsito, so
bem elucidativos os despachos ministeriais que estabelecem as regras e os princpios
orientadores que regem a organizao do ano lectivo que ano aps ano vo sendo
publicados e dos quais se destaca o despacho n 19117/2008 de 17 de Julho.













114

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119

REFERNCIAS LEGISLATIVAS

Lei n. 46/86, de 14 de Outubro, alterada pela Lei n. 115/97, de 19 de Setembro, e Lei n.
49/2005, de 30 de Agosto:
Lei de Bases do Sistema Educativo, que estabelece o quadro geral do sistema
educativo portugus.
Decreto-Lei n. 43/89, de 3 de Fevereiro:
Estabelece o regime jurdico da autonomia da escola pblica dos 2 e 3ciclos do
ensino bsico e do ensino secundrio.
Decreto-Lei n. 735-A/74, de 21 de Dezembro:
Institui os rgos de gesto democrtica.
Decreto-Lei n. 769-A/76, de 23 de Outubro:
Institui os rgos de gesto democrtica.
Portaria n. 679/77, de 8 de Novembro:
Aprova o regulamento de funcionamento dos conselhos pedaggicos dos
estabelecimentos de ensino preparatrio e secundrio.
Portaria n. 970/80, de 12 de Novembro:
Aprova o regulamento de funcionamento dos conselhos pedaggicos e dos seus
rgos de apoio nas escolas de ensino preparatrio e secundrio.
Decreto-Lei n. 286/89, de 29 de Agosto:
Aprova a organizao curricular e os planos curriculares do Ensino Bsico da
Reforma de finais dos anos 80.
Decreto-Lei n. 172/91, de 10 de Maio:
Define o regime de direco, administrao e gesto dos estabelecimentos de
educao pr-escolar e dos ensinos bsico e secundrio.
Portaria n. 921/92, de 23 de Setembro:
Estabelece as competncias especficas das estruturas de orientao educativa,
constantes do artigo 36 do Decreto-Lei n. 172/91, de 10 de Maio.
Decreto-Lei n. 115-A/98, de 4 de Maio:
Aprova o regime de autonomia, administrao e gesto dos estabelecimentos da
educao pr-escolar e dos ensinos bsico e secundrio.
Despacho n. 9590/99, de 14 de Maio:
120

Actualiza os princpios que regulamentam e orientam os projectos de gesto
flexvel do currculo.
Decreto Regulamentar n. 10/99, de 21 de Julho:
Estabelece o quadro de competncias das estruturas de orientao educativa
previstas no Decreto-Lei n. 115-A/98, de 4 de Maio.
Decreto-Lei n. 6/2001, de 18 de Janeiro:
Estabelece os princpios orientadores da organizao e da gesto curricular do
ensino bsico, bem como da avaliao das aprendizagens e do processo de
desenvolvimento do currculo nacional.
Decreto-Lei n. 240/2001, de 30 de Agosto:
Aprova o perfil geral de desempenho profissional do educador de infncia e dos
professores dos ensinos bsico e secundrio.
Decreto-Lei n. 241/2001, de 30 de Agosto:
Aprova os perfis especficos de desempenho profissional do educador de infncia e
do professor do 1. ciclo do ensino bsico.
Decreto-Lei n. 3/2008, de 7 de Janeiro:
Define os apoios especializados a prestar na educao pr-escolar e nos ensinos
bsico e secundrio dos sectores pblico, particular e cooperativo visando a criao
de condies para a adequao do processo educativo s necessidades educativas
especiais dos alunos com limitaes significativas ao nvel da actividade e da
participao num ou vrios domnios da vida.
Decreto-Lei n. 75/2008, de 22 de Abril:
Aprova o regime de autonomia, administrao e gesto dos estabelecimentos
pblicos da educao pr-escolar e dos ensinos bsico e secundrio.
Despacho n 19117/2008, de 17 de Julho:
Estabelece as regras e os princpios orientadores que regem a organizao do ano
lectivo.






121

ANEXOS
Em suporte digital:

Anexo 1 Autorizao DGIDC
Anexo 2 Questionrio
Anexo 3 Guio das entrevistas
Anexo 4 Transcrio das entrevistas
Anexo 5 Grelhas de anlise de contedo das entrevistas
Anexo 6 Tratamento estatstico dos questionrios
Anexo 7 Grelha de anlise dos projectos curriculares de turma
























122

Anexo 1

AUTORIZAO DGIDC
Monitorizao de Inquritos emMeio Escolar




Estado:
Aprovado
Avaliao:

Exmo. Senhor Dr. ANTNIO RIJ O SALGUEIRO
Venho por este meio informar que o pedido de realizao de questionrio em meio escolar autorizado uma vez que,
submetido a anlise, cumpre os requisitos de qualidade tcnica e metodolgica para tal devendo, no entanto, ter em
ateno as observaes aduzidas.


Com os melhores cumprimentos

Alexandra Marques
Directora-Geral
DGIDC
Observaes:
1 - As questes relativas s variveis "idade" e "Tempo de servio" devem ser colocadas em perguntas de resposta
aberta.

2 - Substituir a varivel "Gnero" pela varivel "Sexo"









123

Anexo 2

QUESTIONRIO
Caro(a) colega.

O questionrio que lhe apresento e para o qual espero contar com a sua disponibilidade para o preencher faz
parte de um trabalho de investigao que desenvolvo no mbito do Mestrado em Administrao Educacional, Tema:
Gesto Escolar, na Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Lisboa e que se centra no
estudo do Papel do Director de Turma enquanto lder e gestor do projecto curricular ao nvel do 2 ciclo do ensino
bsico.
Este questionrio destina-se exclusivamente aos fins identificados e confidencial.
Na medida emque o sucesso deste estudo depende da sua colaborao e empenho rogo, por isso, que responda
com objectividade a todas as questes.
O tempo estimado de preenchimento deste questionrio de cerca de 12 minutos.
Agradeo que o questionrio me seja entregue pessoalmente, se possvel at 2 de Julho de 2009.

Sinceros agradecimentos
Antnio Rijo Salgueiro


1 Parte

Por favor assinale com X a sua resposta:

1. Idade: <29 anos 30 a 39 anos 40 a 49 anos mais de 49 anos

2. Sexo: Feminino Masculino

3. Categoria Profissional
QE QZP Contratado

4. Experincia profissional
Menos de 1 Ano De 1 a 3 Anos De 4 a 7 Anos De 8 a 15 Anos
De 16 a 25 Anos De 26 a 35 Anos Mais de 35 Anos

5. Departamento a que pertence
Lnguas Matemtica e Cincias Experimentais Cincias Sociais e Humanas Expresses


2 Parte

A segunda parte do questionrio engloba uma srie de afirmaes sobre diferentes modos de os professores
conceptualizarem a gesto curricular flexvel e sobre os sentidos atribudos ao projecto curricular de turma enquanto
instrumento de autonomia.
Usando uma escala de cinco nveis em que 1 representa a discordncia plena e 5 a concordncia plena, indique
a sua opinio sobre essas afirmaes, colocando uma cruz (X) no quadrado que corresponde sua posio, de acordo
com a seguinte chave:

1 2 3 4 5
Discordo plenamente Discordo No concordo
nem discordo
Concordo Concordo plenamente


124

Os desafios que a gesto curricular flexvel coloca aos professores: 1 2 3 4 5

1.Predisposio dos professores para assumirem profissionalmente o processo de autonomia
pedaggica e de gesto curricular.

2.Substituio de lgicas curriculares uniformes por um processo de diferenciao curricular.

3.Substituio de uma lgica de trabalho isolado por uma lgica de partilha e de trabalho
colaborativo.

4.Reflexo sobre a prtica lectiva, levando o professor a transformar-se num investigador, da sua
prpria aco.

5.Adequao do currculo nacional diversidade e heterogeneidade dos alunos.

6.Definio de estratgias de adaptao e desenvolvimento que a todos respeite e a todos inclua.

7.Clarificao de princpios, atitudes e valores a promover pela via do trabalho concertado dos
professores da turma.

8.Aceitao dos pais como parceiros na elaborao e dinamizao de actividades e projectos da
turma.

9.Apelo integrao dos saberes e ao desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem centrado
na definio de um conjunto de competncias que desejvel que todos os alunos adquiram.

10.A abordagem curricular pela via da diferenciao acentua as disparidades entre os resultados da
avaliao interna (contnua) e a avaliao externa (aferida).

11.Acrscimo de esforo na medida em que obriga os professores anlise transversal dos
currculos dos trs ciclos do ensino bsico.
































Os problemas e as dificuldades que a gesto curricular flexvel cria aos professores: 1 2 3 4 5

12.Confronto com a necessidade de responder diversidade e diferenciao dos alunos sem que a
formao inicial os tenha preparado para isso.

13.Aumento da carga burocrtica sobre o trabalho dos professores na escola e na turma.

14.Dificuldades na sua construo tendo em conta a quantidade de tarefas em que os professores se
encontram envolvidos na sua actividade diria.

15.Dificuldades na sua implementao e avaliao contnua, tendo em conta a carga horria a que
os professores esto sujeitos e a consequente escassez ou mesmo inexistncia de tempos
comuns para o trabalho colaborativo.

16.Dificuldades na definio de prioridades curriculares em funo do enquadramento scio-
econmico e cultural e a especificidade dos alunos.

17.Dificuldades na definio de estratgias e articulao de procedimentos e mtodos de trabalho.

18.Dificuldades dos professores na seleco das competncias consideradas essenciais para o grupo
de alunos emconcreto.

19.Dificuldades por parte do director de turma no exerccio de uma liderana que viabilize a
elaborao e a concretizao do projecto curricular de turma numa perspectiva de trabalho em























125

equipa.



As necessidades decorrentes da implementao da gesto curricular flexvel: 1 2 3 4 5
20.Formao dos professores para o desenvolvimento de projectos no mbito da gesto curricular
flexvel.

21.Existncia de tempos comuns para desenvolvimento de trabalho em equipa.






A percepo do significado da gesto curricular flexvel: 1 2 3 4 5

22.Uma oportunidade para o desenvolvimento do trabalho emequipa.

23.Uma oportunidade para a reflexo conjunta sobre o currculo nacional.

24.Uma ameaa sua autonomia.

25.Uma invaso do seu espao profissional.

26.Uma intromisso dos seus pares no seu trabalho com os alunos na sala de aula.

27.Umentrave ao cumprimento do programa da sua disciplina.

28.Uma oportunidade para tornar a escola mais inclusiva, mais democrtica.

29.Um incentivo promoo do debate pedaggico nos departamentos curriculares e conselhos de
turma.

30.Uma forma de desvirtuar o currculo nacional criando situaes de desigualdade de
oportunidades entre alunos das diferentes regies.

31.Uma forma de nivelar por baixo a qualidade das aprendizagens.

32.Uma oportunidade para a implementao de novas metodologias e de inovao nas prticas
pedaggicas.




























O sentido atribudo ao projecto curricular de turma: 1 2 3 4 5

33.Uma imposio legal que os professores tm de cumprir.

34.Uminstrumento de adequao do currculo nacional diversidade dos alunos.

35.Uma perda de tempo na medida em que impede os professores de cumprirem os programas das
respectivas disciplinas.

36.Uminstrumento indutor de mudana nas prticas pedaggicas dos professores.

37.Um instrumento de planificao do processo de ensino e aprendizagem que apela ao trabalho em
equipa.

38.Um instrumento que obriga os professores e as escolas a nivelar por baixo a qualidade das
aprendizagens de modo a aumentar artificialmente os nveis de sucesso.

39.Um instrumento dispensvel pois no acrescenta valor qualidade do trabalho que o professor
realiza com os seus alunos.



















126

40.Uminstrumento de democratizao do ensino.

41.Uminstrumento de autonomia da escola.

42.Uminstrumento de autonomia dos professores.

43.Um instrumento que burocratiza o trabalho dos professores ao exigir uma
avaliao/reformulao contnuas.












Os intervenientes na elaborao do projecto curricular de turma: 1 2 3 4 5

44.Apenas os professores.

45.Com o contributo dos pais.

46.Com a participao dos alunos.

47.Apenas o director de turma.

48.Com o recurso a outros tcnicos.


















Muito obrigado pela sua colaborao.
















127

Anexo 3

GUIO DAS ENTREVISTAS

Eixo de anlise: Competncias e modos de funcionamento do Director de Turma enquanto lder pedaggico de
uma equipa de professores.

Objectivos:
1. Compreender a as motivaes e os constrangimentos do director de turma no desempenho do cargo.
2. Inferir sobre a participao dos pais na construo do projecto curricular de turma.
3. Inferir o modo de organizao do trabalho pedaggico em sede do conselho de turma.
4. Analisar o desempenho do director de turma no papel de gestor do currculo e de lder pedaggico do conselho
de turma.

Legitimao da entrevista e motivao
Tpicos Formulrio de questes
Informar do tema em estudo que motiva a entrevista,
solicitando o seu contributo para que o mesmo se torne vivel.

Estabelecer umclima de empatia com o entrevistado.

Informar que o resultado da investigao ser-lhe- dado a
conhecer no final do trabalho em curso.

Pedir autorizao para que a entrevista seja gravada.
Dever-se-o esclarecer as dvidas do entrevistado de
uma forma clara, para que no haja desvios
relativamente aos objectivos pretendidos.

Os tpicos apresentados serviro de ponto de partida
para a elaborao de questes que podero depender
das caractersticas da entrevista e do entrevistado.



Designao
dos temas
Tpicos Formulrio de questes




A


D
e
s
e
m
p
e
n
h
o

d
o

d
i
r
e
c
t
o
r

d
e

t
u
r
m
a

- Funes que o director de turma
considera mais relevantes.

- Preparao para o exerccio do
cargo.



1.Das funes e atribuies do director de turma, quais as que
considera mais relevante (s)?
2.E qual (ais) as que desempenha com mais prazer e porqu?
3.Considera importante a participao dos pais nas actividades
da escola? Concretize.
4.No seu caso concreto, como classifica a relao escola/pais?
5.Sente dificuldades nessa relao? Em seu entender, a que se
devem essas dificuldades? E como acha que poderiam ser
debeladas?
6.Sente-se preparado para o desempenho do papel de lder do
grupo de professores?
7.Acha que o director de turma devia ter formao especfica
para o desempenho do cargo? Em que reas?
8.No seu caso concreto, sente necessidade desse tipo de
formao?
128




B


O

t
r
a
b
a
l
h
o

p
e
d
a
g

g
i
c
o

n
o

c
o
n
s
e
l
h
o

d
e

t
u
r
m
a

- Trabalho pedaggico em equipa.

- Organizao do trabalho
pedaggico.

9.Nota predisposio por parte de algum(uns) professor(es)
para o envolvimento espontneo nos trabalhos do conselho de
turma? Ou apenas aderem quando por si solicitados?
10.Em seu entender, a que se deve tal atitude? Passividade,
insegurana quanto ao trabalho em grupo, necessidades de
formao especfica ou confiana no lder?
11.Na sua funo de director de turma, acha importante
incentivar os professores para o trabalho em equipa? Que
vantagens da advm para o trabalho com a turma?
12.Ao nvel do conselho de turma que lidera, existe espao
para o debate sobre a definio de prioridades curriculares,
tendo emconta o contexto scio-econmico e cultural e as
especificidades dos alunos da turma?
13.O conselho de turma define estratgias conjuntas de
actuao? E articula procedimentos e mtodos de trabalho?
14.Como que o conselho de turma organiza o seu trabalho
com os alunos numa perspectiva de flexibilidade curricular?
Em torno de um conjunto de competncias consideradas
essenciais para aqueles alunos em concreto e para as quais as
vrias disciplinas concorrem? Ou cada professor actua
isoladamente no mbito da sua disciplina?
15.A programao das actividades desenvolvidas nas reas
curriculares no disciplinares NAC, debatida
conjuntamente no seio do conselho de turma? Ou fica apenas a
cargo dos professores que as leccionam?

C


A

p
a
r
t
i
c
i
p
a

o

d
o
s

p
a
i
s

- Envolvimento dos pais no processo
educativo dos filhos
16.No seu caso concreto, tem sido fcil a mobilizao dos pais
para a participao no processo educativo dos filhos?
17.Que estratgia (s) utiliza para fomentar a participao dos
pais nas actividades e projectos da turma? bem sucedido
nessa mobilizao?
18.Para que actividades so solicitados os pais? Eles
colaboram na construo do projecto curricular da turma? A
que nvel (eis)?

D


A
v
a
l
i
a

o

- Avaliao como auto-regulao do
trabalho dos professores.

- Avaliao do projecto curricular de
turma.
19.O conselho de turma institui a avaliao diagnstica e
formativa como prtica de regulao do seu prprio trabalho?
20.O conselho de turma avalia regularmente o projecto
curricular?
21.Em consequncia dessa avaliao introduz
alteraes/reformulaes ao PCT?








129

Anexo 4

TRANSCRIO DAS ENTREVISTA


ENTREVISTA (E1)

Das funes e atribuies do director de turma, quais as que considera mais relevante (s)?
Para mim, todas, embora d uma uma especial considerao ao facto da transmisso de ideias do como que eu vou
dizer da permuta de informaes como representante de um conselho de turma, relativamente aos pais, embora seja
essa a parte que eu acho que mais importante, o transmitir da funcionalidade das coisas aqui na escola para os
encarregados de educao.

E qual (ais) as que desempenha com mais prazer e porqu?
Essa da comunicao com os encarregados de educao, eu gosto (sorriso). Mas tambm, isto porque eu gosto de
transmitir as ideias, de explicar as coisas, como funciona a escola, e aqui os encarregados de educao ainda tm algumas
ideias erradas quanto a determinadas situaes.
Mas, por outro lado, tambm gosto depois da relao do conselho de turma, transmite-se e h uma permuta de muitas
ideias, muitos conhecimentos, que eu acho que uma mais-valia.

Considera importante a participao dos pais nas actividades da escola? Concretize.
Eu acho que importante, embora na minha direco de turma em concreto, no tivesse havido essa participao dos
encarregados de educao apesar do meu apelo. Houve de dois encarregados de educao s.

No seu caso concreto, como classifica a relao escola/pais?
Primeiro, porque a minha turma constituda por alunos do meio rural mais das aldeias e os pais quase todos tm
profisses viradas para a agricultura, para o pastoreio e por esse motivo que eles depois acabam sempre por justificar
que no vm escola sequer.

Sente dificuldades nessa relao? Em seu entender, a que se devem essas dificuldades? E como acha que poderiam
ser debeladas?
Sinto. Sinto por esse mesmo facto, porque eu tento entrar em contacto com eles atravs dos meios disponveis, correio,
telefonicamente, e no sinto que da parte deles haja aquele interesse, que mesmo uminteresse, no h.
Hum, eu a no sei bem concretizar porque eu tentei fazer montes de apelos e encaixar a participao deles em vrias
actividades e no consegui, excepo de dois, trs, que eramdaqui, da vila.

Sente-se preparado para o desempenho do papel de lder do grupo de professores?
Eu acho que sim (sorriso). Acho que sim porque a relao entre os professores desse conselho de turma tem de ser boa
e com o meu conselho de turma isso acontece, fora as reunies do conselho de turma.

Acha que o director de turma devia ter formao especfica para o desempenho do cargo? Em que reas?
Ajudava. Se houvesse essa formao ajudava. Eu, porque foi o segundo ano que fui directora de turma e a outra vez j foi
h alguns anos atrs e as coisas mudaram e eu tive que me desenrascar, que mesmo assim, e procurar eu as informaes
relativamente a leis, isso principalmente nesta reforma que agora houve, mas tambm relativamente a determinados
procedimentos emdeterminadas situaes concretas como planos de acompanhamento, recuperao.
130


No seu caso concreto, sente necessidade desse tipo de formao?
Sinto.

Nota predisposio por parte de algum (uns) professor (es) para o envolvimento espontneo nos trabalhos do
conselho de turma? Ou apenas aderem quando por si solicitados?
Tenho as duas vertentes, felizmente. Uns participam espontaneamente e at do ideias e h outros que no e at tenho
uma situao emque, no mesmo, mesmo forado recusa-se.

Em seu entender, a que se deve tal atitude? Passividade, insegurana quanto ao trabalho em grupo, necessidades
de formao especfica ou confiana no lder?
Eu acho que uma uma atitude no s perante o meu conselho de turma mas perante os professores, por exemplo na
sala de professores, atitudes que no se revelam s no meu conselho de turma.
E eu senti isso na pele agora (sorriso), porque era preciso elaborar planos de acompanhamento e no tive a ajuda que eu
achei que deveria ter. Houve dois colegas que se dispuseram a ajudar, felizmente, e depois outros nem quiseram saber
porque as disciplinas deles no estavam envolvidas pura e simplesmente, o que eu acho que isso errado.

Na sua funo de director de turma, acha importante incentivar os professores para o trabalho em equipa? Que
vantagens da advm para o trabalho com a turma?
Eu acho que sim porque os professores do conselho de turma conhecem os alunos penso que todos por igual e se houver
uma partilha de experincias, boas ou ms, relativamente aos alunos podemos ter ideias e podemos tentar superar
determinadas situaes que acontecem e eu acho que faz falta ali um bocadinho de comunicao porque noutros
conselhos de turma, no no meu especfico, mas noutros conselhos de turma onde eu tambm participo nota-se
perfeitamente essa distncia. No h interesse, no h interesse em superar dificuldades, no h interesse em resolver esta
situao que se gerou com este professor e eu acho que isso prejudica um bocadinho e os alunos apercebem-se o que
pior, os alunos apercebem-se.

Ao nvel do conselho de turma que lidera, existe espao para o debate sobre a definio de prioridades
curriculares, tendo em conta o contexto scio-econmico e cultural e as especificidades dos alunos da turma?
Tentei que isso acontecesse e expus sempre as situaes e principalmente onde refere esse contexto scio-econmico eu
no incio do ano lectivo fiz questo de informar detalhadamente o conselho de turma do que se estava a passar.
Porque so alunos com muitas dificuldades econmicas e que vm de meios muito complicados.

O conselho de turma define estratgias conjuntas de actuao? E articula procedimentos e mtodos de trabalho?
Sim. Isso tambm eu fiz questo de, logo no incio do ano, uniformizar essas estratgias de actuao mesmo e foi
aplicado por todos os professores da mesma maneira no meu conselho de turma.

Como que o conselho de turma organiza o seu trabalho com os alunos numa perspectiva de flexibilidade
curricular? Em torno de um conjunto de competncias consideradas essenciais para aqueles alunos em concreto e
para as quais as vrias disciplinas concorrem? Ou cada professor actua isoladamente no mbito da sua disciplina?
Primeiro tentamos identificar as competncias do aluno e dentro das competncias que todos os professores tm em
conta, depois cada um na sua disciplina tambm tenta adaptar mais ou menos de acordo com o possvel e penso que
resultou.

131

A programao das actividades desenvolvidas nas reas curriculares no disciplinares NAC, debatida
conjuntamente no seio do conselho de turma? Ou fica apenas a cargo dos professores que as leccionam?
No meu caso, por exemplo em Formao Cvica, eu dei a conhecer embora eu depois que dinamizava e organizava
determinadas actividades e sempre com o conhecimento dos elementos do conselho de turma.
Em Estudo Acompanhado e rea de Projecto, foram feitos trabalhos que envolveram a maioria e em rea de Projecto
envolveu mesmo todos os elementos do conselho de turma nos trabalhos dinamizados ao longo do ano lectivo.

No seu caso concreto, tem sido fcil a mobilizao dos pais para a participao no processo educativo dos filhos?
No (sorriso). No, embora os esforos contnuos, consegui que alguns participassem.

Que estratgia (s) utiliza para fomentar a participao dos pais nas actividades e projectos da turma? bem
sucedido nessa mobilizao?
A mobilizao foi sempre para actividades que envolvessem a comunidade escolar para almda minha direco de turma
porque acho que os pais se sentiriam mais vontade a participar conjuntamente com outros encarregados de educao ou
com outros elementos. Essa participao ou essa estratgia que eu utilizei foi de alguma forma, como que eu vou dizer,
aliciar positivamente e indicando a mais-valia do contributo deles, tambm para que os prprios educandos sentissem a
sua presena nas actividades da escola.
Em alguns casos o esforo foi recompensado noutros no. claro que, nos encarregados de educao em que no houve
essa participao eu senti-me um pouco desiludida por no conseguir. Mas, por outro lado, nos que vieram notou-se uma
crescente participao desde o incio do ano e eu valorizei isso.

Para que actividades so solicitados os pais? Eles colaboram na construo do projecto curricular da turma? A
que nvel (eis)?
No muito, embora eu em determinadas situaes nas reunies que tivemos de encarregados de educao, eu pedi a
opinio deles, mas ficou por a. Essa opinio eu recolhi e tive-a emateno mas no foi muito almdisso.

O conselho de turma institui a avaliao diagnstica e formativa como prtica de regulao do seu prprio
trabalho?
Do meu, enquanto directora de turma? Enquanto directora de turma, sim. Eu no final de cada perodo peo uma reflexo
sobre o meu desempenho e depois, de acordo com o que referido eu tento melhorar. Relativamente ao conselho de
turma, agora nas reunies finais eu tambm perguntei e tambmhouve um feedback positivo. Agora em relao aos
outros professores no sei se eles fizeram isso, se no.

O conselho de turma avalia regularmente o projecto curricular?
Sim. Isso fazemos em cada reunio de conselho de turma porque h sempre coisas a alterar e a melhorar e eu vou fazendo
isso regularmente.

Em consequncia dessa avaliao introduz alteraes/reformulaes ao PCT?
So. O prprio PCT est sempre a ser reformulado ou ento essas pequenas alteraes de forma a melhorar.

Como foi elaborado o Projecto Curricular de Turma? (para o caso de no ter respostas nas actas e nos PCT)
Foi elaborado mediante a estrutura com os itens que deveriam constar no PCT e em cada um dos itens eu, mediante as
informaes que fiz ao longo do ano lectivo desde a caracterizao da turma, socioeconmica e familiar, tentei estruturar
analisando os dados referentes aos meus alunos e pedindo tambm informaes a todos os membros do conselho de
turma.
132

ENTREVISTA (E2)

Das funes e atribuies do director de turma, quais as que considera mais relevante (s)?
Ora bem, eu acho que as mais relevantes so estabelecer contacto com os encarregados de educao. Fazer a ligao entre
a escola e os encarregados de educao, isso ser talvez o mais relevante e o papel principal do director de turma.
Coordenar tudo o resto que diz respeito turma, mas o mais importante estabelecer essa ligao com a famlia ou
famlias, ver o que que se passa com as crianas, cada caso um caso, e depois estabelecer a ligao com a famlia, para
tudo correr da melhor forma ao longo do ano. Esse, acho que o papel principal.

E qual (ais) as que desempenha com mais prazer e porqu?
Ao longo do ano acho que se vai estabelecendo sempre uma relao afectiva com as crianas. Quer o professor queira
quer no, vo-se conhecendo as crianas, como eu j disse cada caso um caso e a ligao de amizade que se vai fazendo
entre o professor e os alunos e ver a evoluo que eles tm, conhec-los um bocadinho melhor mesmo em relao
famlia, quais as dificuldades que cada um tem, se calhar esse que o papel mais, digamos, aquele que eu desempenho
com mais prazer ser esse, ser ver a evoluo que os alunos tm ao longo do ano porque o director de turma aquele
que, de facto, conhece melhor a turma e conhece melhor os alunos, a evoluo que eles tm ao longo do ano, conhec-los
melhor e ver qual a evoluo que tm.

Considera importante a participao dos pais nas actividades da escola? Concretize.
Eu considero muito importante que os pais participem nas actividades da escola porque quanto mais os pais estiverem
envolvidos nas actividades mais os seus educandos, os seus filhos ganham com isso, porque ficam mais prximos da
escola, ficam mais prximos da maneira como funciona a escola, conhecem melhor os professores tambm, conhecem
melhor o meio emque os seus filhos passam os seus dias, ficando a conhecer melhor o processo de ensino.

No seu caso concreto, como classifica a relao escola/pais?
No meu caso concreto na turma que, portanto, me diz respeito foi um bocado difcil com alguns alunos estabelecer
contactos frequentes com os encarregados de educao porque do meio donde eles vm h alunos em que o contexto
familiar no o melhor, so algumas famlias que, de alguma forma, esto ausentes em relao educao dos filhos e
tenho casos mesmo de encarregados de educao que nunca vieram escola e h essa dificuldade em trazer, precisamente
aquilo que eu disse anteriormente aqui no se aplica, porque houve dificuldades de trazer alguns encarregados de
educao escola, no s para participarem em actividades da escola, mas mesmo at para fazerem o papel, aqueles
papeis mnimos que qualquer encarregado de educao tem que fazer ou seja, verificar como que esto a decorrer as
aprendizagens dos educandos, ver se est tudo a correr bemcom eles, conhecer o director de turma, conhecer os
professores, todas estas coisas, e houve essa dificuldade. Alguns encarregados de educao no se mostraram presentes.
No se notaram presentes.

Sente dificuldades nessa relao? Em seu entender, a que se devem essas dificuldades? E como acha que poderiam
ser debeladas?
Eu acho que isso tem a ver com a prpria estrutura da famlia, com as dificuldades que por vezes tem o meio social onde
esto inseridas, so famlias que apresentamoutros problemas, de sade, de dificuldades econmicas, e que depois, isso
vai criar disfunes na prpria famlia, que se vo reflectir na educao das crianas e acho que por a que, se calhar,
tem que haver outras pessoas, tem que haver e normalmente h outras pessoas a trabalhar de maneira a que sejam
compensadas essas carncias, para poder preencher esse espao que a famlia no preenche e que, de facto, faz falta s
crianas.
133

Acho que como que se pode combater se calhar, aproximar precisamente as pessoas que esto ligadas a este
processo todo, a escola na parte que lhe compete e as outras instituies, tambm na parte que lhes compete de poderem
saber o que que se passa com cada famlia e poder de alguma forma compensar ou corrigir aquilo que est mal. Se
calhar temos que ir por a porque isto um problema social que no fcil de resolver.

Sente-se preparado para o desempenho do papel de lder do grupo de professores?
Sim, j no a primeira vez, j tenho alguma experincia nisto, sempre tive direces de turma e s vezes at mais do que
uma direco de turma (sorriso), mas nunca tive problemas. evidente que surgem sempre dificuldades porque as turmas
so todas diferentes, de uns anos para os outros h turmas mais complicadas que outras, depende dos alunos e das
famlias, mas no papel de lder, algum tem que ser o lder sempre no ? Tem que haver uma pessoa que seja a
referncia de alguma coisa, quer seja de uma turma quer seja de um rgo da prpria escola, tem que ter um lder e a
pessoa tem que estar preparada para isso, vai tendo experincia e vai aprendendo ao longo do tempo tambm. Mas, no
aspecto pessoal, acho que sim, acho que estou preparado para isso e nunca tive problemas em enfrentar as situaes.

Acha que o director de turma devia ter formao especfica para o desempenho do cargo? Em que reas?
Essa uma boa pergunta e acho que ao longo dos tempos j devia ter sido tratado com algum cuidado porque, de facto,
um papel muito importante o de director de turma. Por vezes, quando so confrontados com a situao de director de
turma, as primeiras vezes nem todos estaro preparados da melhor maneira, porque alguns tm mais dificuldade em
adaptar-se a esse papel e as pessoas acabam por h sempre algum que orienta, h sempre um coordenador dos
directores de turma que pode ajudar mas se houvesse alguma formao nesse sentido, no era m ideia.
Acho que era importante haver, na parte que diz respeito precisamente aos alunos com maiores dificuldades a nvel
social, saber quais so os mecanismos para poder desencadear os processos, para poder ajudar esses alunos que por vezes
tm que ser rpidos e o director de turma se no agir de uma forma rpida, perde-se o momento.
No aspecto burocrtico, penso que as pessoas vo aprendendo, tm o auxlio como eu j disse do coordenador dos
directores de turma e de outros professores com mais experincia, quando o caso, e vo aprendendo ao longo do tempo.
Agora a formao sempre bem-vinda seja em que rea for e esta rea da direco de turma particularmente sensvel na
qual deveria haver formao at porque, para o futuro, se calhar, cada vez ser mais exigente o papel do director de
turma.

No seu caso concreto, sente necessidade desse tipo de formao?
como eu j disse, acho que a formao sempre bem-vinda. Se sinto necessidade dessa formao, se calhar, em
algumas reas ela podia compensar. Toda a gente tem falhas e eu com certeza tambm as tenho. Se a formao viesse
ajudar, e vem sempre ajudar, acho que no s eu mas todos os directores de turma poderiam necessitar dessa formao,
embora eu no tenha sentido dificuldades no cargo. Os primeiros anos em que fui director de turma, com certeza que tive
de perguntar muitas vezes a pessoas com mais experincia algumas coisas que eu no tinha ainda experimentado, que no
tinha feito. Claro que, com a experincia ns j vamos adquirindo esses hbitos e os procedimentos, j mais fcil.

Nota predisposio por parte de algum (uns) professor (es) para o envolvimento espontneo nos trabalhos do
conselho de turma? Ou apenas aderem quando por si solicitados?
Eu, pessoalmente, no tenho razes de queixa em relao a isso. Acho que os professores sempre colaboraram de forma
espontnea. H sempre orientaes que eu tenho que dar como director de turma porque h coisas que no chegam a
todos os professores como chegam ao director de turma que a primeira pessoa que tem que saber de alguns assuntos,
mas depois de eu dar essas orientaes as pessoas todas fazem o seu trabalho. Tambm no que diz respeito ao processo
de ensino e aprendizagem todos os professores fazem o seu papel no conselho de turma espontaneamente, no tenho
razes de queixa.
134


Em seu entender, a que se deve tal atitude? Passividade, insegurana quanto ao trabalho em grupo, necessidades
de formao especfica ou confiana no lder?
Todos os professores se empenhamnos trabalhos.

Na sua funo de director de turma, acha importante incentivar os professores para o trabalho em equipa? Que
vantagens da advm para o trabalho com a turma?
Eu acho que sim. No incio do ano quando se faz o projecto curricular de turma e por isso que existe, a turma
caracterizada, so estabelecidas metas, objectivos, toda a gente fica a conhecer a turma e nesse sentido tm que trabalhar
todos em conjunto para o mesmo fim. Portanto, depois de estabelecidos os objectivos e conhecida a turma todos os
professores tm de trabalhar emconjunto para que se possa ter sucesso, para poder levar aquela turma a bom porto.

Ao nvel do conselho de turma que lidera, existe espao para o debate sobre a definio de prioridades
curriculares, tendo em conta o contexto scio-econmico e cultural e as especificidades dos alunos da turma?
Eu acho que sim. H sempre espao para debater os currculos porque quando ns temos uma turma e estabelecemos
determinados objectivos para ela e comeamos a conhecer melhor os alunos, vamos detectando as dificuldades que eles
tm, vamos detectando a personalidade de cada aluno, ao fim e ao cabo vamos conhecendo melhor a turma, se for
necessrio adaptar ou corrigir os currculos, acho que estamos sempre a tempo para poder ajudar os alunos. Neste sentido
uma actualizao constante ao longo do ano.

O conselho de turma define estratgias conjuntas de actuao? E articula procedimentos e mtodos de trabalho?
Sempre. Isso estabelecido sempre no incio do ano, procedimentos conjuntos no que diz respeito s regras da turma,
procedimentos emrelao avaliao. No incio do ano fica tudo definido no projecto curricular de turma.

Como que o conselho de turma organiza o seu trabalho com os alunos numa perspectiva de flexibilidade
curricular? Em torno de um conjunto de competncias consideradas essenciais para aqueles alunos em concreto e
para as quais as vrias disciplinas concorrem? Ou cada professor actua isoladamente no mbito da sua disciplina?
assim. Tem que haver a turma tem um currculo especfico, no assim, tendo em conta a flexibilidade curricular, se
for uma turma que tenha um currculo diferente das outras, por exemplo, mas depois haja alunos que dentro desse
contexto ainda tenham algumas adaptaes que tenham de ser feitas, poder haver disciplinas, uma ou outra disciplina
que tenha de ter algumas adaptaes e por isso que existem os tais planos de acompanhamento que podem ser feitos
para os alunos poderem ter um acompanhamento mais individualizado, para corrigir algumas situaes que esto mal.
Mas a, refere-se mais aos alunos com NEE. Mas, eu gostava de aprofundar um pouco mais esta questo: mesmo
que seja uma turma dita regular, a questo saber se o trabalho que os professores planificam para aquela turma
em concreto, parte de um conjunto de competncias que entendem que aqueles alunos devem adquirir ou se, pelo
contrrio, fica ao sabor de cada professor, de cada disciplina.
H competncias que so transversais, que passam de uma disciplina para outra e nesse contexto, essas competncias
pertencem a todas as disciplinas. Agora, aquelas que so especficas de cada uma (disciplina) a, tem que ser s no
contexto de cada disciplina. Para as que so transversais, passam de umas disciplinas para as outras e dizem respeito a
todo o conselho de turma.

A programao das actividades desenvolvidas nas reas curriculares no disciplinares NAC, debatida
conjuntamente no seio do conselho de turma? Ou fica apenas a cargo dos professores que as leccionam?
No. Isso sempre debatido no conselho de turma porque um trabalho de equipa. H vrias disciplinas envolvidas
sempre, porque no incio do ano h um projecto que obedece a umtema que diz respeito escola toda. Depois, em cada
135

turma, dentro dessa rea, mas de forma transversal tambm, portanto, pode englobar vrias disciplinas, todas as que
puderem participar no projecto, participam no trabalho dessas reas no disciplinares.

No seu caso concreto, tem sido fcil a mobilizao dos pais para a participao no processo educativo dos filhos?
Sim, como eu j disse, alguns pais no tem sido fcil, outros sim, esto perfeitamente integrados no processo educativo.
Mas, no caso de alguns, no tem sido fcil, precisamente pela dificuldade de contacto com eles. No esto presentes
quando solicitados. H dificuldade em que eles venham escola, uns por razes profissionais, outros porque, de facto,
mostram-se ausentes em relao educao dos filhos mas a dificuldade essa para os envolver no processo difcil
por essas razes. De facto, no comparecem, no se mostram disponveis.

Que estratgia (s) utiliza para fomentar a participao dos pais nas actividades e projectos da turma? bem
sucedido nessa mobilizao?
Tento sempre estabelecer ligao com os pais quer atravs dos alunos quer atravs de reunies que fao com os prprios
pais, convocando-os quer telefonicamente, explicando-lhes qual o motivo da actividade para a qual so requisitados e
p-los perfeitamente vontade, explicar-lhes que o processo de ensino e aprendizagem diz respeito a todos, todos os pais
tm de estar cada vez mais envolvidos e que ns estamos para ajudar e complementar a educao que os pais do e,
portanto, estamos todos no mesmo caminho ou seja, a educao dos filhos e que precisamos da ajuda deles para isso,
trazendo-os para a escola, cada vez que eles puderem.

Para que actividades so solicitados os pais? Eles colaboram na construo do projecto curricular da turma? A
que nvel (eis)?
No incio do ano costumo fazer sempre um inqurito bastante extenso aos pais na primeira reunio que fao com eles, no
qual eles respondem a muitas perguntas que depois, essa informao utilizada para a construo do projecto
curricular de turma. Tem a ver com informao em relao famlia, os hbitos que os filhos tm, o relacionamento dos
pais com os filhos, um conjunto de perguntas que nos vai ajudar a construir o projecto curricular de turma. Costumo
fazer isso sempre.

O conselho de turma institui a avaliao diagnstica e formativa como prtica de regulao do seu prprio
trabalho?
Sim, isso sempre um ponto de partida que temos no incio do ano. Todas as disciplinas fazem isso para se detectar,
digamos que o ponto de partida de cada aluno, onde que ele est a nvel de conhecimentos de cada disciplina e depois
ao longo do ano, evidente que se faz sempre a avaliao formativa.

O conselho de turma avalia regularmente o projecto curricular?
O projecto curricular tem que ser sempre avaliado ao longo do ano e tem que ser sempre actualizado. Foi sempre feita
essa avaliao ao longo do ano e nos momentos oportunos, nos conselhos de turma.

Em consequncia dessa avaliao introduz alteraes/reformulaes ao PCT?
Sempre que necessrio introduzem-se alteraes ao projecto curricular de turma.






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ENTREVISTA (E3)

Das funes e atribuies do director de turma, quais as que considera mais relevante (s)?
Entre muitas relevantes, no assim, se calhar a mais relevante ser coordenar o trabalho de todos os professores nas
vrias reas disciplinares e conseguir incutir no conselho de turma um esprito de equipa, de camaradagem e de partilha,
para se chegar a bom porto.

E qual (ais) as que desempenha com mais prazer e porqu?
assim. Quando se levanta algum problema gosto sempre de convocar os pais e ter algum feedback tambmdos colegas,
se eles j conhecem o aluno ou o passado do aluno, portanto gosto de averiguar esse processo todo para se tentar
solucionar seja que problema for, ou de comportamento ou a nvel de necessidades educativas especiais, de qualquer
ordem.

Considera importante a participao dos pais nas actividades da escola? Concretize.
fundamental. assim: nos planos de acompanhamento, nesses alunos que tm plano, ou de recuperao, se os pais no
ajudarem os alunos em casa e no os acompanharem no se chega alado nenhum. Ns c sozinhos, acho que no
conseguimos. Eu tive dois casos de abandono escolar que tinham plano de acompanhamento mas os pais no
conseguiram tambm dar ajuda aos filhos e esses alunos acabarampor reprovar enquanto que um mido com plano, os
pais seguiram sempre o processo todo e o mido teve sucesso, porque tambm teve o apoio dos pais em casa.

No seu caso concreto, como classifica a relao escola/pais?
Em relao ao meu caso especfico sempre que havia algum problema, eu comunicava logo aos pais: faltas dos alunos,
problemas de comportamento, eu comunicava logo e acho que os pais ficavam contentes comigo. Obviamente que
quando havia alguns a quem eu dava mais queixas eles ficavam mais tristes mas diziam-me sempre, no, eu quero saber o
que se passa que para se trabalhar em conjunto.

Sente dificuldades nessa relao? Em seu entender, a que se devem essas dificuldades? E como acha que poderiam
ser debeladas?
Depende da maneira como a escola tambm entra em contacto com os pais no assim, se a escola entrar logo de uma
forma agressiva, de uma forma dura, os pais retraem-se um bocadinho. Agora, eu acho que a escola tambmtem esse
papel, chamar os pais de uma forma amena, de uma forma para se resolverem os problemas, mas com que os pais
sintamque para se arranjaremsolues e no s no aspecto de crtica.
Nestes trs anos que estive na escola, cada vez que eu telefonava para casa ou pedia aos pais para virem escola, eu
penso que fui ouvida. Eles vinham e falavam. Deve ser uma relao baseada na confiana e no respeito.

Sente-se preparado para o desempenho do papel de lder do grupo de professores?
Comtantos anos de ensino (sorrisos), umas vezes melhor e outras pior e errando sempre durante o processo todo, sempre
vamos aprendendo no assim, mas penso que sim.

Acha que o director de turma devia ter formao especfica para o desempenho do cargo? Em que reas?
s vezes, nas relaes humanas (sorriso), pode fazer um bocadinho de falta, no lidar porque ele h cursos para isto,
lidar com as pessoas, lidar com as dificuldades, lidar com os problemas, fazia falta uma formao nesta rea.

No seu caso concreto, sente necessidade desse tipo de formao?
Sinto. Acho que essa formao sempre til e sempre uma mais-valia, no assim?
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Nota predisposio por parte de algum (uns) professor (es) para o envolvimento espontneo nos trabalhos do
conselho de turma? Ou apenas aderem quando por si solicitados?
J se sabe que isso depende dos elementos do conselho de turma. Mas, partida, se houver boa vontade, com uns
insistiremos um bocadinho mais, com outros menos, quer dizer mas isso l est depende da pessoa no ?
No meu caso concreto tem sido, tem sido, tem sido razovel, bom. At presente data no tenho assim grandes
desavenas.

Em seu entender, a que se deve tal atitude? Passividade, insegurana quanto ao trabalho em grupo, necessidades
de formao especfica ou confiana no lder?
Todos os professores se empenhamnos trabalhos.

Na sua funo de director de turma, acha importante incentivar os professores para o trabalho em equipa? Que
vantagens da advm para o trabalho com a turma?
Isso a sempre fundamental no assim? Para se ter bons resultados preciso que todos trabalhem no mesmo sentido,
no uns para a esquerda e outros para a direita, no assim? Acho que fundamental que todos trabalhemos em equipa.

Ao nvel do conselho de turma que lidera, existe espao para o debate sobre a definio de prioridades
curriculares, tendo em conta o contexto scio-econmico e cultural e as especificidades dos alunos da turma?
Sim. De acordo com a turma que ns temos nas mos, no assim, os problemas que existem, ns definimos qual que
a nossa rea de aco, o que que vamos trabalhar mais, quais que so os problemas que vamos combater e de que
modo. Como que todos vo proceder em relao tambm a regras da sala de aula e tudo o mais, isso tem de ser definido
sempre em conselho de turma que para estarmos todos em sintonia.

O conselho de turma define estratgias conjuntas de actuao? E articula procedimentos e mtodos de trabalho?
Sim. Sim. Sim.

Como que o conselho de turma organiza o seu trabalho com os alunos numa perspectiva de flexibilidade
curricular? Em torno de um conjunto de competncias consideradas essenciais para aqueles alunos em concreto e
para as quais as vrias disciplinas concorrem? Ou cada professor actua isoladamente no mbito da sua disciplina?
assim. Estou por exemplo a lembrar-me dos alunos com necessidades educativas especiais no assim? Esses alunos,
portanto, cada professor na sua disciplina define quais so as competncias essenciais para esses alunos. Mas no me
refiro apenas a esses alunos com NEE.
Tem de se trabalhar, todos trabalhamos de acordo com as competncias que so consideradas essenciais.

A programao das actividades desenvolvidas nas reas curriculares no disciplinares NAC, debatida
conjuntamente no seio do conselho de turma? Ou fica apenas a cargo dos professores que as leccionam?
Sim, debatida em conselho de turma. E, de acordo com os problemas dos alunos, vamos vendo o que que trabalhamos
mais emEstudo Acompanhado, no desdobramento de Cincias tambm.

No seu caso concreto, tem sido fcil a mobilizao dos pais para a participao no processo educativo dos filhos?
No temsido fcil.

Que estratgia (s) utiliza para fomentar a participao dos pais nas actividades e projectos da turma? bem
sucedido nessa mobilizao?
138

Bom, motivando-os, dizendo-lhes que enriquecedor para eles verem o que que os filhos esto a fazer e acompanharem
o desenvolvimento dos filhos e chamando-os escola, seja de que maneira for, por telefone, carta, e por a fora.

Para que actividades so solicitados os pais? Eles colaboram na construo do projecto curricular da turma? A
que nvel (eis)?
Eles costumam vir mais nas festas, no assim? Festival da Primavera No projecto curricular de turma, quando
aquela primeira reunio em Outubro, o representante dos encarregados de educao est presente e ele tambm tem uma
palavra a dizer. Ou ento, do feedback que o director de turma vai tendo das informaes dos pais e depois transmite no
conselho de turma.

O conselho de turma institui a avaliao diagnstica e formativa como prtica de regulao do seu prprio
trabalho?
Est sempre patente. sempre, inerente mesmo. Ns temos que ver os erros que fazemos para podermos melhorar as
prticas, no assim?

O conselho de turma avalia regularmente o projecto curricular?
. Ao longo dos trs perodos emcada reunio de conselho de turma que faamos sempre avaliado.

Em consequncia dessa avaliao introduz alteraes/reformulaes ao PCT?
Sim, so introduzidas algumas reformulaes.

























139

ENTREVISTA (E4)

Das funes e atribuies do director de turma, quais as que considera mais relevante (s)?
O acompanhamento dos alunos na sua vida escolar e ajudar naquilo que eles mais precisam e ao mesmo tempo servir de
elo de ligao entre a escola e a famlia.

E qual (ais) as que desempenha com mais prazer e porqu?
Eu acho que o elo de ligao com os alunos, que o v-los crescer. Acho que isso para mim, se calhar, provavelmente,
- nota-se mais no 5 ano do que no 6 ano no 6 ano eles j esto mais integrados na escola, mas no 5 ano v-se eles a
crescer de dia para dia, a entrada na escola, isso d-me muito prazer v-los crescer.

Considera importante a participao dos pais nas actividades da escola? Concretize.
Eu no considero importante, considero fundamental porque ns vamos estar na vida daquele aluno umano ou dois,
como no meu caso, mas os pais vo acompanh-lo sempre e eu considero cada vez mais que os alunos que tenham um
encarregado de educao que os ajudeme que os mais ou menos liderem, os acompanhem mais acompanhar que liderar
e que os acompanhem, aconselhando-os, eles tm uma ajuda muito boa. Aqueles que no tm esse apoio partida j
tm um grande handicap emtermos de vida futura. Essa a minha opinio.

No seu caso concreto, como classifica a relao escola/pais?
Eu classifico de boa, apesar de ter muita pena porque vejo de ano para ano, cada vez mais um grau de exigncia maior da
parte dos pais que no seria grave se este grau de exigncia no tivesse tambm associado um maior desleixo na parte das
obrigaes dos pais em virem cada vez menos escola. Portanto, os pais, por exemplo, so capazes de vir mais c se
desaparecer um telemvel ao filho do que se houver um caso qualquer de violncia escolar, de bullying ou uma coisa
qualquer. H aqui dimenses que esto um bocado alteradas naquilo que valem realmente.

Sente dificuldades nessa relao? Em seu entender, a que se devem essas dificuldades? E como acha que poderiam
ser debeladas?
assim. H um escritor grego que diz nada mais me espanta do que o ser humano. Tudo o que seja relaes humanas
sempre muito complicado, por muito preparados que estejamos. Por muita experincia que j tenhamos, h sempre
qualquer coisa que vai acontecer que nos apanha um bocadinho mais desprevenidos. Agora, logicamente que acho que o
fundamental a comunicao estar estabelecida. A partir do momento em que h uma comunicao e se est estabelecido
entre os pais e o director de turma qual a melhor maneira de eles comunicarem, seja via telefone, ou seja via um irmo
mais velho, h muitas formas de comunicar e eu j tive muitas formas de comunicao. Agora, o que fundamental que
haja uma via de comunicao. A partir do momento em que est estabelecida, tudo bem. Porque depois, o grande
problema, eu por exemplo, tenho pais que no tm telemvel, no tm telefone fixo, que no h maneira de os contactar e
a, logicamente, muito difcil que haja essas relaes.

Sente-se preparado para o desempenho do papel de lder do grupo de professores?
Sinto-me preparado com a formao espontnea que fui tendo (sorrisos). Agora, no tive uma cadeira de direco de
turma na minha formao inicial.

Acha que o director de turma devia ter formao especfica para o desempenho do cargo? Em que reas?
Eu acho que sim. Eu acho que algumas directrizes da parte de um assistente social seriam boas. Seria mais, por exemplo,
a gente perceber um bocadinho mais como que funcionam as questes dos subsdios, saber como que um assistente
social funciona em termos de estabelecer relaes, alguma formao tambm da parte da GNR em relao assim:
140

ns conhecemos a legislao mas depois, o modus operandi de cada um deles que, se calhar, eu no tenho esse
conhecimento e se calhar no era mau ter, era mais a esse nvel e at se justificava que existisse dentro da formao do
professor algumas aces de formao nesta temtica.

No seu caso concreto, sente necessidade desse tipo de formao?
A este nvel sim. Logicamente, se me perguntar; a formao que tem serve para aquilo que est a fazer? Serve e tem que
servir no ? Eu tenho de dar resposta. Mas, se calhar, era capaz de ganhar alguma coisa com isso.

Nota predisposio por parte de algum (uns) professor (es) para o envolvimento espontneo nos trabalhos do
conselho de turma? Ou apenas aderem quando por si solicitados?
H de tudo.

Em seu entender, a que se deve tal atitude? Passividade, insegurana quanto ao trabalho em grupo, necessidades
de formao especfica ou confiana no lder?
Eu acho que pode haver vrias questes. Acho que cada caso um caso. Em relao aos professores cada caso umcaso.
H pessoas que tero dificuldade de trabalhar em conjunto e acho que, de h uns tempos para c, eu sinto que a coisa est
a mudar nesse sentido e as pessoas j esto mais habituadas a trabalhar em equipa. Mas creio que era um handicap que
ns tnhamos, implementar trabalhos em conjunto. H sempre do lado de algumas disciplinas a preocupao mais com
certas disciplinas do que com outras tambm partida j dificulta, com as reas de expresses fazer algum trabalho com
o Portugus ou com essas reas acaba por ser mais complicado, mas hoje em dia as coisas esto a mudar quanto a mim.
Mas, tambm me parece que depois h um bocadinho de tudo. H professores que no esto com muita vontade para
fazer isso, h outros que se vo interessando, depois h aqueles que se interessam porque os casos de indisciplina so na
disciplina deles e ento, para resolver os problemas h esse contacto.

Na sua funo de director de turma, acha importante incentivar os professores para o trabalho em equipa? Que
vantagens da advm para o trabalho com a turma?
Claro. fundamental que isso acontea.

Ao nvel do conselho de turma que lidera, existe espao para o debate sobre a definio de prioridades
curriculares, tendo em conta o contexto scio-econmico e cultural e as especificidades dos alunos da turma?
Sim, sim. Sim e creio que a presena dos professores do ensino especial veio abrir um bocadinho mais a necessidade para
isso porque todos os professores j tinham esse cuidado no ? Mas, o facto de existirem professores que eles prprios
levam a esse processo e vo negociando esse processo estou-me a lembrar do caso do J os (nome fictcio) este ano, em
que houve uma negociao dos contedos mesmo para as outras reas torna-se mais fcil depois discutir isso. E como
h umprofessor que trata mais directamente disso, mais disponibilidade h para tratar esse assunto.

O conselho de turma define estratgias conjuntas de actuao? E articula procedimentos e mtodos de trabalho?
Sim. Mesmo ao nvel disciplinar, ao nvel da avaliao, sim, claro.

Como que o conselho de turma organiza o seu trabalho com os alunos numa perspectiva de flexibilidade
curricular? Em torno de um conjunto de competncias consideradas essenciais para aqueles alunos em concreto e
para as quais as vrias disciplinas concorrem? Ou cada professor actua isoladamente no mbito da sua disciplina?
Cada professor actua isoladamente no mbito da sua disciplina no sentido em que ele prprio v o que que pode fazer
com a sua disciplina e depois, isto vai entroncar no conjunto das competncias consideradas essenciais.

141

A programao das actividades desenvolvidas nas reas curriculares no disciplinares NAC, debatida
conjuntamente no seio do conselho de turma? Ou fica apenas a cargo dos professores que as leccionam?
No meu caso foi, porque no 1 perodo andou-se a ver umbocadinho qual era o assunto quer em Formao Cvica quer
em rea de Projecto que so aquelas que eu lecciono. Primeiro, foi-se ver qual era o interesse dos alunos e depois de se
chegar a essa concluso foi pedida ajuda a diferentes professores. E, depois, houve outros que tambm entraram no
projecto e a coisa funcionou assim, acabando por existir um debate conjunto.

No seu caso concreto, tem sido fcil a mobilizao dos pais para a participao no processo educativo dos filhos?
assim. Eu considero que ns estamos aqui num ambiente um bocado sui generis. A estrutura familiar aqui no concelho
um pouco complicada e no nos ajuda nesse sentido. E, no meu caso concreto, nalguns tem sido fcil, noutros no tenho
conseguido mesmo. Mas, no citando nomes, estou a falar de uma me que no sabe se o seu filho dorme em casa.
Quando isso acontece, muito complicado no ? Logicamente, se ela no sabe se ele dorme em casa quanto mais vir
escola a tratar dos assuntos.

Que estratgia (s) utiliza para fomentar a participao dos pais nas actividades e projectos da turma? bem
sucedido nessa mobilizao?
A primeira estratgia a caderneta. Depois, outra estratgia que funciona o telefone. O contacto verbal tem que ser
fundamental. Depois, pode haver outros truques no sentido de aproveitar o tratar de um assunto na secretaria e eu j saber
que ele vai l e eu apanh-lo ou, como j aconteceu, eu saber que a senhora vai a um stio aqui em Idanha e tambm vou
ver dela, temacontecido assim um bocadinho.
Em relao aos projectos da turma, onde se consegue mais a participao dos pais no Festival da Primavera, no sentido
em que h mobilizao e todos sabemos que aquela semana para aquilo e a, - no sei se as pessoas j programaram
para vir e como j h o hbito instalado as pessoas preparam-se para vir j mais fcil eles participaremnessa altura.

Para que actividades so solicitados os pais? Eles colaboram na construo do projecto curricular da turma? A
que nvel (eis)?
Na prtica no. Creio que, provavelmente, no sei at que ponto no seria bom a existncia de uma reunio no incio
do ano em que, em certos pontos, pudesse haver alguma ajuda dos pais, tambm para que eles prprios sentissem aquilo
como sendo um projecto deles. Eu acho que as pessoas s se empenham naquilo que acham que deles. E, naquilo que
eles acham que um documento escolar se calhar no lhes passa pela cabea. Eles tm que sentir que aquilo deles.

O conselho de turma institui a avaliao diagnstica e formativa como prtica de regulao do seu prprio
trabalho?
Sim, sim.

O conselho de turma avalia regularmente o projecto curricular?
Sim. feita nos perodos em que tem que ser entregue que no final de cada perodo e em termos do dia-a-dia,
logicamente que ns estamos a trabalhar um documento que todos os dias ns estamos a ver se est a funcionar ou se no
est a funcionar e redireccionar a prtica pedaggica tendo emconta aquilo que a gente est a atingir ou no.

Em consequncia dessa avaliao introduz alteraes/reformulaes ao PCT?
Claro. Essas reformulaes normalmente so sazonais: no Natal, na Pscoa e no final do ano mas, no dia-a-dia a gente
vai, eu pelo menos fao assim, vou tomando as anotaes ou dos objectivos que eu acho que no para a que se devia
caminhar, ou acrescentar alguns objectivos.

142

ENTREVISTA (E5)

Das funes e atribuies do director de turma, quais as que considera mais relevante (s)?
O facto de ter que ser uma pessoa que saiba gerir, saiba ouvir a parte dos alunos, ouvir a parte dos professores e a dos
encarregados de educao. Para mim, o elemento que faz a ligao entre a escola e os encarregados de educao. Para
mim, essa a funo mais importante.

E qual (ais) as que desempenha com mais prazer e porqu?
Ah, eu gosto de fazer essa ligao (sorrisos). Gosto de fazer a ligao entre os pais e a escola, motiv-los para a escola,
motivar os pais a vir escola, motivar os alunos a serem bons alunos, no ? Quando refiro bons alunos, no s no
aproveitamento mas tambm no comportamento, mas para isso temque haver a tal ligao e acho que o director de turma
nesse aspecto o elemento fundamental.

Considera importante a participao dos pais nas actividades da escola? Concretize.
Considero. Muito importante. Como directora de turma, nas reunies dos encarregados de educao acho que o director
de turma deve, nessa altura, dar a conhecer o plano de actividades da escola, fazer com que haja essa tal ligao, falar das
actividades, h uma rea que eu acho tambm muito importante que tem que haver o apoio dos encarregados de educao
que a rea de projecto, tambm se pode estabelecer essa ligao eu vejo assim uma escola virada para a
comunidade.

No seu caso concreto, como classifica a relao escola/pais?
Ah, mas eu s digo coisas boas da minha turma (sorrisos). A minha turma para mim, a minha turma, no ? E defendo
muito os meus alunos. Eu defendo, basicamente isso. Da parte dos funcionrios tambm tem que haver a tal motivao
e depois, os funcionrios tambm nos vem assim, quem o teu director de turma, vou conversar com ele, todos os
elementos aqui, acho que tm de estar ligados ao director de turma.

Sente dificuldades nessa relao? Em seu entender, a que se devem essas dificuldades? E como acha que poderiam
ser debeladas?
Acho que h da parte dos pais uma so fechados. Os pais so fechados, no escola. Eu acho que a escola j est hoje
em dia mais aberta, quer envolver os pais. Eu acho que ainda alguns pais esto um bocado receosos nisso. E como que
acha que essas dificuldades podiam ser esbatidas?
Acho que a comisso de pais aqui tem uma palavra a dizer. Acho que a comisso de pais, estando integrada em
determinados pontos fulcrais da escola, tambm pode ter um papel primordial nisso. Mas, por outro lado, tambm vejo
que os pais deviam delegar mais essas funes no representante dos pais no conselho de turma, no delegam neles as
dvidas propriamente, nem as vem esclarecidas.

Sente-se preparado para o desempenho do papel de lder do grupo de professores?
Eu acho que assim. Quando ns estamos motivados conseguimos motivar as pessoas. Quando ns no estamos
motivados mais difcil motiv-los, no ? Se o director de turma for uma pessoa motivada e interessada em ter um PCT
e tentar fazer com que haja uma transversalidade a todos as disciplinas, eu acho que o director de turma consegue, e
motivar os outros professores tambm. isso que se pretende.

Acha que o director de turma devia ter formao especfica para o desempenho do cargo? Em que reas?
143

Tem que haver um perfil. H da parte da pessoa um perfil. A pessoa tem ou no tem perfil para ser director de turma, no
? Agora, se calhar, h pessoas que no tm tanto perfil para desempenhar essas funes, h outras com mais perfil para
isso. Ento, a questo da formao para si irrelevante?
No propriamente irrelevante. Eu acho que as pessoas eu vejo assim: se as pessoas tiverem dvidas e forem
esclarec-las, podem ser bons directores de turma. Agora, se nemsequer tentam esclarec-las, acho que no pode ser.
Tem de haver da parte da pessoa uma abertura suficiente para isso.

No seu caso concreto, sente necessidade desse tipo de formao?
No meu caso no, porque eu quando quero saber, se a pessoa no me responde, eu prpria procuro a informao.

Nota predisposio por parte de algum (uns) professor (es) para o envolvimento espontneo nos trabalhos do
conselho de turma? Ou apenas aderem quando por si solicitados?
H da parte do director de turma ainda essa , infelizmente ainda assim.

Em seu entender, a que se deve tal atitude? Passividade, insegurana quanto ao trabalho em grupo, necessidades
de formao especfica ou confiana no lder?
Acho que tambm h o problema da extenso dos programas e a pessoa tambm pensa eu vejo isso tambm, no ?
Ao ter que fazer determinada actividade ou participar de determinada forma, faz com que no cumpra o programa. Acho
que os professores ponderam tudo isso nas reunies de conselho de turma. Agora, bom que haja assim essa tal abertura.
H professores que so passivos, h professores que no queremchatices, h professores que no se querem dar ao
trabalho, isso h, h de tudo umbocadinho.

Na sua funo de director de turma, acha importante incentivar os professores para o trabalho em equipa? Que
vantagens da advm para o trabalho com a turma?
A, tem que haver umincentivo, semdvida. E for-los e s vezes deixar postics nos livros de ponto, relembrar
O trabalho em equipa traz vantagens para o trabalho com a prpria turma e sucesso para os alunos tambm. Eu at sou de
opinio quanto mais reduzido for o nmero de professores no conselho de turma, melhor ainda , melhor se consegue
trabalhar, melhor se consegue adoptar aquela estratgia, os professores falam menos de outros assuntos e falam mais dos
problemas da turma. Quanto maior nmero de professores temo conselho de turma mais se dispersa o assunto.

Ao nvel do conselho de turma que lidera, existe espao para o debate sobre a definio de prioridades
curriculares, tendo em conta o contexto scio-econmico e cultural e as especificidades dos alunos da turma?
Existe.

O conselho de turma define estratgias conjuntas de actuao? E articula procedimentos e mtodos de trabalho?
Sim, isso foi feito. At porque ns temos dois alunos com necessidades educativas especiais e at houve da parte da
professora do ensino especial umempenho em fazer essa articulao prpria com a UAM unidade de apoio
multideficincia e isso resultou muito bem.

Como que o conselho de turma organiza o seu trabalho com os alunos numa perspectiva de flexibilidade
curricular? Em torno de um conjunto de competncias consideradas essenciais para aqueles alunos em concreto e
para as quais as vrias disciplinas concorrem? Ou cada professor actua isoladamente no mbito da sua disciplina?
No. Tenta-se fazer a tal transversalidade com todas as disciplinas, no se tenta fazer com que o meu prevalea sobre o
dele. Temque haver uma transversalidade, at porque h competncias que so comuns.

144

A programao das actividades desenvolvidas nas reas curriculares no disciplinares NAC, debatida
conjuntamente no seio do conselho de turma? Ou fica apenas a cargo dos professores que as leccionam?
assim. Eu posso falar pela rea de projecto do meu conselho de turma. Primeiro auscultamos os alunos, os interesses
deles. Depois, levamos as hipteses de trabalho para o conselho de turma e o projecto resultou bem.
Um outro trabalho (at foi bastante mais engraado) foi atravs de uma visita de estudo. Os alunos trouxeram materiais,
fotografias, receitas, o tema foi exposto e debatido em conselho de turma e todos os professores trabalharam nesse
sentido.

No seu caso concreto, tem sido fcil a mobilizao dos pais para a participao no processo educativo dos filhos?
Eu tenho tido a sorte de ter bons pais e bons pais presentes.

Que estratgia (s) utiliza para fomentar a participao dos pais nas actividades e projectos da turma? bem
sucedido nessa mobilizao?
Acho que a primeira reunio muito importante. Depois, os encarregados de educao tm que sentir que o director de
turma est ali como que um segundo pai, digamos assim, uma pessoa em quempodem confiar. Confiar, porque uma
questo de confiana: confiar o filho na sua aprendizagem e confiar o filho no seu comportamento. No fundo, na
assiduidade, naquilo que ns avaliamos, nas atitudes. E depois, os midos, ns sabemos, consoante a nossa maneira de
ser, a nossa maneira de agir e de trabalhar, eles tambm levam para casa essa imagem e os pais tambm gostam de ouvir
que os seus filhos so acarinhados, que os seus filhos so orientados.

Para que actividades so solicitados os pais? Eles colaboram na construo do projecto curricular da turma? A
que nvel (eis)?
No, no. Eu dou a conhecer ao encarregado de educao o que se trabalha em cada uma das NAC e tento ver ser h
possibilidade de os encarregados de educao colaborarem mas eles delegam para a escola essa funo. Nem, por
exemplo, naquela fase inicial do diagnstico e da caracterizao dos alunos da turma? Nessa fase colaboram mas
numa fase mais avanada do projecto no. Nem sendo solicitados? Se so solicitados acabampor vir escola.

O conselho de turma institui a avaliao diagnstica e formativa como prtica de regulao do seu prprio
trabalho?
Tem que estar. At porque se temos alunos com planos de recuperao, tem que haver uma avaliao para saber se os
planos de recuperao funcionam, se no funcionam.

O conselho de turma avalia regularmente o projecto curricular?
Em todos os conselhos de turma avaliado o projecto curricular. Nas reunies intercalares tambm avaliado e so feitos
os ajustes nessa altura.

Em consequncia dessa avaliao introduz alteraes/reformulaes ao PCT?
So, so.







145

ENTREVISTA (E6)

Das funes e atribuies do director de turma, quais as que considera mais relevante (s)?
Eu penso que a articulao que se estabelece entre os alunos, os professores e os encarregados de educao tambm.
mesmo essa ser a ponte entre esses trs elementos. Para mim a principal.

E qual (ais) as que desempenha com mais prazer e porqu?
o relacionamento com os alunos, o resolver os conflitos, a gesto dos conflitos. D-me especialmente gozo essa parte.
E depois, como um nvel etrio ainda relativamente baixo, eles ainda tm muitas dificuldades em entender determinadas
principalmente no 5 ano, o funcionamento dos servios da escola, d-me gozo em ser eu que acabo por lhes transmitir
esses conhecimentos, as novidades, digamos assim.

Considera importante a participao dos pais nas actividades da escola? Concretize.
Sim sem dvida. Mesmo na preparao de actividades, houve essa situao, na colaborao de algumas actividades e
tambm quando eram detectadas dificuldades, o envolvimento dos encarregados de educao nesses casos foi sempre
muito importante, umaspecto sempre positivo quando contvamos com a presena dos pais.

No seu caso concreto, como classifica a relao escola/pais?
Nesta turma emconcreto, penso que muito boa. Os pais esto muito presentes, muito envolvidos na vida escolar dos
seus educandos, h uma ou outra excepo mas a grande maioria acompanha muito os seus educandos, vm escola com
regularidade, no vm s quando so convocados, tm interesse em procurar o director de turma, saber do
aproveitamento, do comportamento, foi muito bom. E em termos de participao nas actividades extracurriculares
tambmestiveramsempre disponveis. Deu para desenvolver um trabalho muito positivo.

Sente dificuldades nessa relao? Em seu entender, a que se devem essas dificuldades? E como acha que poderiam
ser debeladas?
No, no.

Sente-se preparado para o desempenho do papel de lder do grupo de professores?
Por vezes h alguns constrangimentos mas tambm com a experincia que vamos adquirindo ao longo dos anos, tambm
j estamos preparados para lidar com vrias formas de estar, vrias formas de ser e depois o bom senso que sempre
prevalece e eu gosto das relaes humanas. Acho que me sinto vontade. J tive mais dificuldades, penso que
realmente a experincia um elemento positivo para ns nos sentirmos mais vontade a desempenhar este papel.

Acha que o director de turma devia ter formao especfica para o desempenho do cargo? Em que reas?
Penso que sim. Essa parte de para j, na parte do projecto curricular de turma, na elaborao, na articulao com os
professores da turma, na gesto de conflitos, h uma srie de aspectos em que temos que estar preparados e estar ter
formao. Ou a pessoa tem isso j nela e tem alguma aptido para isso ou ento, penso que podem cometer-se algumas
falhas se a pessoa no tem uma sensibilidade, digamos assim. Eu penso que preciso ser-se sensvel, assumir a posio
dos pais, dos alunos, dos colegas, tem que ser-se ponderado, enfim, mas claro que a formao fundamental.

No seu caso concreto, sente necessidade desse tipo de formao?
Eu acho que nunca demais, embora, como j disse, a experincia ajuda mas a formao nunca demais e h sempre
novas formas de abordar determinados assuntos. Eu penso que a formao nunca demais.

146

Nota predisposio por parte de algum (uns) professor (es) para o envolvimento espontneo nos trabalhos do
conselho de turma? Ou apenas aderem quando por si solicitados?
H os dois casos. H realmente aqueles casos que esto sempre disponveis e h um trabalho colaborativo muito positivo.
Outras vezes no. Nota-se que as pessoas criam alguns obstculos e essa parte a mais difcil de gerir, mas vai-se
conseguindo.

Em seu entender, a que se deve tal atitude? Passividade, insegurana quanto ao trabalho em grupo, necessidades
de formao especfica ou confiana no lder?
Muito sinceramente acho que essa ltima questo. As pessoas no conselho de turma depositam muito determinadas
funes para o director de turma e demitem-se um bocadinho do seu papel. Acaba por ser assim um pouco, mas na
realidade, acho que isso mesmo.

Na sua funo de director de turma, acha importante incentivar os professores para o trabalho em equipa? Que
vantagens da advm para o trabalho com a turma?
Sim, fundamental esse trabalho colaborativo, em articulao. Sempre que for possvel fazer isso, h sempre mais-valias
para a turma, para os alunos, possvel ir um pouco mais alm, tornando-se sempre mais fcil resolver os problemas que
se diagnosticam. Agora, se est cada uma trabalhar para seu lado, obviamente que no chegamos a bom porto.

Ao nvel do conselho de turma que lidera, existe espao para o debate sobre a definio de prioridades
curriculares, tendo em conta o contexto scio-econmico e cultural e as especificidades dos alunos da turma?
Sim, foi-se fazendo. Muitas vezes mais informalmente do que formalmente. No fundo, as coisas vo-se fazendo, no s
vezes naquele espao prprio, na reunio, mas como o grupo funcionava, iam-se fazendo articulaes de forma informal.
As coisas iam seguindo mas l est, desde que o grupo funcione bem. Com quem se consegue trabalhar, isso vai surgindo
duma maneira mais formal ou menos formal, vai surgindo.

O conselho de turma define estratgias conjuntas de actuao? E articula procedimentos e mtodos de trabalho?
Esfora-se por isso. Pelo menos, tem inteno de fazer essa articulao em conjunto e nem sempre conseguida, claro.
s vezes h situaes que tambm nos ultrapassam, mas h esse esforo, embora, como j disse atrs, sempre no
director de turma que est umpouco fazer aquela ponte e tentar que as coisas sejam realmente passem prtica
mas l est, o director de turma tem que ser persistente, tem que ter a capacidade de, como que hei-de explicar, de haver
alguma flexibilidade entre o grupo, de que haja tambm um bom ambiente, isso acho que fundamental. Depois, as
coisas vo surgindo. O director de turma tem de ser um lder mas sem impor, sem lder no bom sentido, no sentido de
se afirmar e de definir o trabalho a fazer mas sem imposies, obviamente. Temque ser um trabalho conjunto e umbom
ambiente. Isso fundamental. No meu caso fundamental. Agora, se h um elemento ou outro que est ali menos bem, j
no h condies.

Como que o conselho de turma organiza o seu trabalho com os alunos numa perspectiva de flexibilidade
curricular? Em torno de um conjunto de competncias consideradas essenciais para aqueles alunos em concreto e
para as quais as vrias disciplinas concorrem? Ou cada professor actua isoladamente no mbito da sua disciplina?
Pretendemos realmente que haja ali um ponto comum, que todo o trabalho v de encontro quelas competncias definidas
no projecto curricular de turma. Havendo as tais articulaes, sempre que possvel, embora ns saibamos que h
situaes que acabam por cada um puxar um bocadinho mais para a sua rea e ns tambm temos programas para
cumprir, mas tentamos ir de encontro quilo que se definiu no geral, fazer as adaptaes de acordo com os interesses da
turma.

147

A programao das actividades desenvolvidas nas reas curriculares no disciplinares NAC, debatida
conjuntamente no seio do conselho de turma? Ou fica apenas a cargo dos professores que as leccionam?
No incio do ano foi definido no conselho de turma o que que se iria debater em cada uma dessas reas, quais as
temticas a abordar, em linhas gerais. Depois, claro, as mais especficas ficaram a cargo do responsvel pela rea. Em
cada perodo foi feito o balano de cada uma das actividades.

No seu caso concreto, tem sido fcil a mobilizao dos pais para a participao no processo educativo dos filhos?
Sim, sempre que foi pedida a sua colaborao, houve sempre receptividade a esse pedido. O acompanhamento que era
solicitado em casa, tambm. A participao em actividades da escola tambm foi sempre bem aceite. Algumas
actividades extracurriculares que ocorreram noite, contaram sempre com a presena dos pais.

Que estratgia (s) utiliza para fomentar a participao dos pais nas actividades e projectos da turma? bem
sucedido nessa mobilizao?
Bem, a estratgia foi h aqueles contactos normais, nas reunies de incio de ano tentei transmitir a importncia do
acompanhamento, da presena deles no s vir escola quando so convocados ou para receber notcias menos positivas.
Como so pais que gostam de acompanhar a vida escolar dos filhos no foi preciso definir nenhuma estratgia em
concreto.

Para que actividades so solicitados os pais? Eles colaboram na construo do projecto curricular da turma? A
que nvel (eis)?
Ns tivemos contmos com a presena do representante dos encarregados de educao e em todas as reunies em que
fizemos novas proposta, reformulaes, foi-lhe sempre dado conhecimento e ele deu sempre a sua opinio, aceitmos
sugestes, acho que tambmno podia ser melhor nesse aspecto.

O conselho de turma institui a avaliao diagnstica e formativa como prtica de regulao do seu prprio
trabalho?
No, assim formalmente no. Acabamos por faz-lo em termos de balano de final de perodo, de ano. Essa prtica existe
mas informalmente.

O conselho de turma avalia regularmente o projecto curricular?
Ns fazemo-lo por perodo.

Em consequncia dessa avaliao introduz alteraes/reformulaes ao PCT?
Sim, sim. Por vezes fizemos algumas alteraes.














148

Anexo 5
GRELHAS DE ANLISE DE CONTEDO DAS ESNTREVISTAS
Tema A: Desempenho do director de turma

Categorias Subcategorias Indicadores
Unidades de registo
E1 E2 E3 E4 E5 E6

F
u
n

e
s

q
u
e

o

D
i
r
e
c
t
o
r

d
e

T
u
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n
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d
e
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a

m
a
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s

r
e
l
e
v
a
n
t
e
s




Articulao
escola/famlia

Elemento deligao Permutadeinformaes
relativamenteaospais
Fazer aligao entrea
escola e os
encarregados de
educao
Quando se levanta
algum problema gosto
sempre de convocar os
pais
Servir de elo de ligao
entreaescolaeafamlia
O elemento que faz a
ligao entre a escola
e os encarregados de
educao
a articulao que se
estabelece entre os
alunos, os professores
e os encarregados de
educao tambm











Relao
DT/Alunos
Afectividade Ao longo do ano acho
que se vai
estabelecendo sempre
uma relao afectiva
comas crianas.
O facto deter que ser
uma pessoa que saiba
gerir, saiba ouvir a
partedos alunos

Acompanhamento
do percurso escolar
Ver a evoluo que os
alunos tm ao longo
do ano
Motivar os alunos a
serembonsalunos.
Quando refiro bons
alunos, no s no
aproveitamento mas
tambm no
comportamento.

O acompanhamento dos
alunos na sua vida
escolar e ajudar naquilo
queeles maisprecisam

149

Gesto e resoluo
deconflitos
Gosto de averiguar
esseprocesso todo para
se tentar solucionar
seja que problema for,
ou de comportamento
ou a nvel de
necessidades
educativas especiais,
dequalquer ordem.

o relacionamento
com os alunos, o
resolver osconflitos, a
gesto dosconflitos
Orientao dos
alunos no espao
escolar
E depois, como um
nvel etrio ainda
relativamente baixo,
eles ainda tmmuitas
dificuldades em
entender determinadas
principalmente no
5 ano, o
funcionamento dos
servios da escola.
D-megozo emser eu
que acabo por lhes
transmitir esses
conhecimentos, as
novidades, digamos
assim.










Transmisso de
informaes
Mas, por outro lado,
tambmgosto depois da
relao do conselho de
turma, transmite-se

Partilha de
experincias
Mas, por outro lado,
tambmgosto depois da
relao do conselho de
turma, h uma permuta
demuitas ideias, muitos
conhecimentos
Conseguir incutir no
conselho de turma um
esprito departilha

150


Relao
DT/Professores
Coordenao do
trabalho dos
professores
Coordenar o trabalho
detodos os professores
nas vrias reas
disciplinares.

Promoo do
esprito deequipa
Conseguir incutir no
conselho de turma um
esprito de equipa, de
camaradagem

Capacidade para
gerir
O facto deter que ser
uma pessoa que saiba
gerir.

Capacidade para
ouvir




O facto deter que ser
uma pessoa que saiba
ouvir a parte dos
professores



P
r
e
p
a
r
a

o

p
a
r
a

o

e
x
e
r
c

c
i
o

d
o

c
a
r
g
o


Motivao Quando ns estamos
motivados
conseguimos motivar
aspessoas







Experincia
Tempo deservio Eu acho que sim. Foi o
segundo ano que fui
directora de turma e a
relao entre os
professores desse
conselho de turma tem
deser boaecomo meu
conselho de turma isso
acontece.
Sim, j no a
primeira vez, j tenho
algumaexperincia.
Penso que sim. Com
tantos anos de ensino,
umas vezes melhor e
outras pior e errando
sempre durante o
processo todo, sempre
vamosaprendendo.
Acho que me sinto
vontade. J tive mais
dificuldades, penso
que realmente a
experincia um
elemento positivo para
ns nos sentirmos
mais vontade a
desempenhar este
papel.
151

Auto-formao Sinto-mepreparado com
a formao espontnea
que fui tendo. Agora,
no tive uma cadeira de
direco de turma na
minhaformao inicial.


Perfil
Caractersticas
pessoais
A pessoa temou no
tem perfil para ser
director deturma.







Necessidades
especficas de
formao
Ausncia de
necessidades de
formao
No meu caso no sinto
necessidades.

Construo do PCT Na parte do projecto
curricular deturma.
Trabalho emequipa Naarticulao comos
professores.
Gesto deconflitos Nagesto deconflitos.
Elaborao de
planos de
recuperao e
planos de
acompanhamento
Relativamente a
determinadas situaes
concretas como planos
de acompanhamento e
derecuperao.

Relaes humanas s vezes, nas relaes
humanas pode fazer
umbocadinho defalta.

152

Articulao com
servios eentidades
externas
Era importante haver,
na parte que diz
respeito precisamente
aos alunos com
maiores dificuldades a
nvel social, saber
quais so os
mecanismos para
poder desencadear os
processos, para poder
ajudar essesalunos.
Eu acho que algumas
directrizes da parte de
um assistente social
seriamboas. Seria mais,
por exemplo, a gente
perceber um bocadinho
mais como que
funcionam as questes
dos subsdios, saber
como que um
assistente social
funciona em termos de
estabelecer relaes,
alguma formao
tambm da parte da
GNR emrelao
assim: ns conhecemos
a legislao mas depois,
o modus operandi de
cadaumdeles.














153

Tema B: O trabalho pedaggico no conselho de turma

Categorias Subcategorias Indicadores
Unidades de registo
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Envolvimento
dos
professores




Espontaneidade


Uns participam
espontaneamente e at
do ideias
Eu, pessoalmente, no
tenho razes de queixa
emrelao a isso. Acho
que os professores
sempre colaboraram de
formaespontnea.

Tambm no que diz
respeito ao processo de
ensino e aprendizagem
todos os professores
fazem o seu papel no
conselho de turma
espontaneamente, no
tenho razes dequeixa.
No meu caso concreto
temsido, temsido, tem
sido razovel, bom.
At presentedatano
tenho assim grandes
desavenas.
H realmente aqueles
casosqueesto sempre
disponveis. H um
trabalho colaborativo.
Colaborao

H outros que no
[envolvimento nos
trabalhos do conselho de
turma] e at tenho uma
situao em que, no
mesmo, mesmo forado
recusa-se.
H professores que no
esto commuitavontade
para fazer isso
[envolvimento nos
trabalhosdo conselho de
turma].

Depois h aqueles que
se interessamporque os
casos deindisciplinaso
na disciplina deles e
ento, para resolver os
problemas h esse
contacto.
H professores que so
passivos, h professores
que no querem
chatices, h professores
que no se queremdar
ao trabalho, isso h, h
detudo umbocadinho.

H da parte do director
de turma ainda essa
[apenas aderemquando
solicitados] ,
infelizmente ainda
assim.
H um trabalho
colaborativo.
154

Partilha de
experincias

Os professores do
conselho de turma
conhecem os alunos
penso que todos por
igual e se houver uma
partilha de experincias,
boas ou ms,
relativamenteaos alunos
podemos ter ideias.
Eu acho que sim. No
incio do ano a turma
caracterizada e [uma
vez] conhecida a turma
todos os professores tm
de trabalhar em
conjunto.
Os professores falam
menos de outros
assuntos e falam mais
dos problemas da
turma.

Gesto de
conflitos
E podemos tentar
superar determinadas
situaes.

Estabelecimento
de objectivos
comuns

No incio do ano [uma
vez caracterizada a
turma], so estabelecidas
metas, objectivos, todaa
gente fica a conhecer a
turma e nesse sentido
tmque trabalhar todos
em conjunto para o
mesmo fim.
preciso que todos
trabalhem no mesmo
sentido.
fundamental que isso
acontea [incentivar os
professores para o
trabalho emequipa].
fundamental
[incentivar os
professores para] esse
trabalho
colaborativo.
Melhoria do
sucesso dos
alunos
Traz vantagens para o
trabalho com a prpria
turma e sucesso para os
alunostambm.
[ no trabalho
colaborativo] h
sempre mais-valias
para a turma, para os
alunos.
Dificuldades

Caractersticas
pessoais



H pessoas que tero
dificuldade de trabalhar
emconjunto eacho que,
de h uns tempos para
c, eu sinto que a coisa
est a mudar nesse
sentido e as pessoas j
esto mais habituadas a
trabalhar emequipa.
Outras vezes no.
Nota-sequeas pessoas
criam alguns
obstculos eessa parte
a mais difcil de
gerir, mas vai-se
conseguindo.
155


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Definio de
prioridades
curriculares
Adequao
curricular
Tentei que isso
acontecesse [definio
de prioridades
curriculares] e expus
sempre as situaes em
conselho deturma.
H sempre espao para
debater os currculos. Se
for necessrio adaptar ou
corrigir os currculos,
acho que estamos
sempreatempo.
De acordo com a
turma, os problemas
que existem, ns
definimos qual que
a nossa rea de aco,
o que que vamos
trabalhar mais, quais
que so os problemas
que vamos combater e
dequemodo
Sim e creio que a
presenadosprofessores
do ensino especial veio
abrir umbocadinho mais
a necessidade para isso
[Definio de
prioridades
curriculares].
Existe [espao para o
debatesobreadefinio
de prioridades
curriculares].

Sim, foi-se fazendo.
Muitas vezes mais
informalmente do que
formalmente. As
coisas vo-se fazendo,
no s vezes naquele
espao prprio, na
reunio, mas como o
grupo funcionava, iam-
sefazendo articulaes
deformainformal.












Definio de
estratgias
conjuntas de
actuao
Definio de
estratgias no
PCT
Sim, isso foi feito.
[Definio de
estratgias conjuntas de
actuao].
Esfora-sepor isso.
O director de turma
temdeser umlder no
sentido deseafirmar e
de definir o trabalho a
fazer mas sem
imposies,
obviamente. Tem que
ser um trabalho
conjunto e um bom
ambiente.
Estabelecimento
de regras ao
nvel daturma
Fiz questo de, logo no
incio do ano,
uniformizar essas
estratgias deactuao e
isso foi aplicado por
todos os professores da
mesma maneira no meu
conselho deturma.
Isso estabelecido
sempreno incio do ano,
procedimentos conjuntos
no que diz respeito s
regras da turma.
Como que todos vo
proceder em relao
tambm a regras da
sala de aula e tudo o
mais, isso tem de ser
definido sempre em
conselho deturma.

156

Estabelecimento
de
procedimentos
ao nvel da
avaliao
Isso estabelecido
sempreno incio do ano,
procedimentos conjuntos
no que diz respeito a
procedimentos em
relao avaliao.
Mesmo ao nvel da
avaliao, sim, claro.

Estabelecimento
de
procedimentos
ao nvel
disciplinar
Mesmo ao nvel
disciplinar.

Definio de
regras de
trabalho sob a
lideranado DT
Esfora-sepor isso. s
vezes h situaes que
tambm nos
ultrapassam, mas h
esse esforo, cabendo
ao director de turma
fazer a ponte e tentar
queas coisas passem
pr5tica.
Definio de
estratgias para
alunos com
NEE
Sim, at porque ns
temos dois alunos com
necessidades educativas
especiais. Houve da
parte da professora do
ensino especial um
empenho emfazer essa
articulao prpria com
a UAM unidade de
apoio multideficincia
e isso resultou muito
bem.

157

Programao
das NAC
Foramfeitos trabalhos e
actividades que
envolveram a maioria
dos professoresao longo
do ano.

Isso [a programao da
NAC] sempredebatido
no conselho de turma
porqueumtrabalho de
equipa e h sempre
vrias disciplinas
envolvidas.
Sim, [a programao
daNAC] debatidaem
conselho de turma de
acordo com os
problemasdos alunos.

No meu caso foi.
Primeiro, foi-sever qual
era o interesse dos
alunos e depois de se
chegar a essa concluso
foi pedidacolaborao a
diferentes professores.
Primeiro auscultamosos
alunos, os interesses
deles. Depois, levamos
as hipteses detrabalho
para o conselho de
turma e o projecto
resultou bem.
No incio do ano foi
definido no conselho
de turma o que que
seiriadebater emcada
uma dessas reas,
quais as temticas a
abordar, em linhas
gerais.




Flexibilidade
curricular
Competncias
transversais
H competncias que
so transversais, que
passam de uma
disciplina para outra e
nesse contexto, essas
competncias pertencem
a todas as disciplinas e
dizemrespeito a todo o
conselho deturma.
Todos trabalhamos de
acordo com as
competncias que so
consideradas
essenciais.
Tenta-se fazer a tal
transversalidade com
todas as disciplinas, no
setentafazer comqueo
meu prevalea sobre o
dele. Tem que haver
uma transversalidade,
at porque h
competncias que so
comuns.
Pretendemosrealmente
que haja ali umponto
comum, que todo o
trabalho v de
encontro quelas
competnciasdefinidas
no projecto curricular
deturma.
Especificidade
de cada
disciplina
Tentamos identificar as
competncias que cada
aluno possui e dentro
das competncias que
todos os professorestm
em conta, cada um na
sua disciplina, tambm
tenta adaptar mais ou
menos de acordo como
possvel e penso que
resultou.
Aquelas [competncias]
que so especficas de
cada disciplina, [so
trabalhadas] no contexto
decadadisciplina.
Cada professor actua
isoladamente no mbito
da sua disciplina no
sentido em que ele
prprio v o que que
pode fazer com a sua
disciplina.





158

Tema C: Participao dos pais

Categorias Subcategorias Indicadores
Unidades de registo
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Mobilizao

Paispresentes Embora os esforos
contnuos, consegui que
alguns [pais]
participassem.
Nos que vieram [
escola] notou-se uma
crescente participao
desdeo incio do ano e
eu valorizei isso.
Outros [pais] sim, esto
perfeitamente
integrados no processo
educativo.
No meu caso concreto
[com alguns pais] tem
sido fcil.
Eu tenho tido asortede
ter bons pais e bons
paispresentes.

Semprequefoi pedidaa
sua colaborao, houve
sempre receptividade a
essepedido.
Paisausentes Com alguns pais no
tem sido fcil. No
esto presentes quando
solicitados. Mostram-se
ausentes em relao
educao dosfilhos.
No tem sido fcil
[mobilizar ospais].

Com outros [pais] no
tenho conseguido
mesmo.


159





Estratgias do
DT para a
envolvncia
dos pais no
processo
Mobilizao
atravs da
motivao e
envolvimento da
comunidade
escolar emgeral
A mobilizao foi
sempreparaactividades
que envolvessem a
comunidade escolar
para alm da minha
direco de turma
porqueacho queospais
se sentiriam mais
vontade a participar
conjuntamente com
outros encarregados de
educao.
Em alguns casos o
esforo foi
recompensado noutros
no.
Motivando-os, dizendo-
lhes que enriquecedor
paraeles veremo que
que os filhos esto a
fazer e acompanharem
o desenvolvimento dos
filhos.
Consoante a nossa
maneirade ser, a nossa
maneira de agir e de
trabalhar, eles [alunos]
tambm levam para
casa essa imageme os
pais tambmgostamde
ouvir queosseus filhos
so acarinhados, queos
seus filhos so
orientados

Como so pais que
gostam de acompanhar
avidaescolar dosfilhos
no foi preciso definir
nenhuma estratgia em
concreto.
Atravs de
contactosformais
Tento sempre
estabelecer ligao com
os pais atravs de
reunies que fao com
osprpriospais.
A primeira estratgia
acaderneta.

O contacto verbal tem
queser fundamental.
Acho que a primeira
reunio muito
importante. Depois, os
encarregados de
educao tm que
sentir queo director de
turmaumapessoaem
quem podem confiar.
Confiar, porque uma
questo de confiana:
confiar o filho na sua
aprendizageme confiar
o filho no seu
comportamento
A estratgia foi h
aqueles contactos
normais, nas reunies
de incio de ano tentei
transmitir aimportncia
do acompanhamento,
da presena deles na
escola.

Atravs de
contactos
informais
Tento sempre
estabelecer ligao com
os pais atravs dos
alunos.
Depois, outra estratgia
que funciona o
telefone.

160













Obstculos
Razes
profissionais dos
pais
A minha turma
constituda por alunos
do meio rural mais das
aldeias e os pais quase
todos tm profisses
viradas para a
agricultura, para o
pastoreio e por esse
motivo que eles depois
acabam sempre por
justificar queno vm
escola sequer.
H dificuldade emque
eles venham escola,
alguns por razes
profissionais.

Estrutura familiar
dos alunos
A estrutura familiar
aqui no concelho um
pouco complicadaeno
nos ajudanessesentido.

Ausncia de
apropriao do
sentido do PCT
No sei at que ponto
no seria bom a
existncia de uma
reunio no incio do
ano emque, emcertos
pontos, pudesse haver
alguma ajuda dos pais,
tambm para que eles
prprios sentissem
aquilo como sendo um
projecto deles. Eu acho
que as pessoas s se
empenhamnaquilo que
achamquedeles.
Eu dou a conhecer ao
encarregado de
educao o que se
trabalha em cada uma
dasNAC etento ver ser
h possibilidade de os
encarregados de
educao colaborarem
mas eles delegampara
aescolaessa funo.

161









Contributos
para a
construo do
PCT
Caracterizao
dos alunos
Informaesemrelao
famlia, os hbitos
que os filhos tm, o
relacionamento dospais
com os filhos, um
conjunto de perguntas
que nos vai ajudar a
construir o projecto
curricular deturma.
Feedback queo director
de turma vai tendo das
informaes dos pais e
depois transmite no
conselho deturma.
Na fase inicial do
diagnstico e da
caracterizao dos
alunos colaboram mas
numa fase mais
avanada do projecto
no.

Sugestes No muito, embora eu
em determinadas
situaes nas reunies
que tivemos de
encarregados de
educao, eu pedi a
opinio deles, mas
ficou por a.
Contmos com a
presena do
representante dos
encarregados de
educao e emtodas as
reunies em que
fizemosnovasproposta,
reformulaes, foi-lhe
sempre dado
conhecimento eele deu
sempre a sua opinio,
aceitmos sugestes.
Participao em
actividades
Eles costumamvir mais
nas festas, no assim?
Festival daPrimavera.








162

Tema D: Avaliao

Categorias Subcategorias Indicadores
Unidades de registo
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Avaliao do
desempenho
do DT

Reflexo sobre o
desempenho do
DT paramelhoria
Enquanto directora de
turma, sim. Eu no final
de cada perodo peo
uma reflexo sobre o
meu desempenho e
depois, deacordo como
que referido eu tento
melhorar.


Avaliao
diagnstica
A avaliao o
ponto departida
Isso sempre um
ponto de partida que
temosno incio do ano.
Todas as disciplinas
fazem isso para se
detectar o ponto de
partidadecadaaluno.
[A avaliao
diagnstica] est
semprepatente.
Sim. [O conselho de
turma institui a
avaliao diagnstica
como prtica de
regulao do seu
prprio trabalho].
Tem que estar
[presente].
Assim formalmente
no. Essaprticaexiste
masinformalmente.
163

Avaliao
formativa
Reflexo do CT
sobreo processo
Relativamente ao
conselho de turma,
agora nas reunies
finais eu tambm
perguntei e tambm
houve um feedback
positivo.
Depois ao longo do
ano, evidente que se
faz sempre a avaliao
formativa.

[A avaliao formativa]
est sempre patente.
sempre, inerente
mesmo. Ns temos que
ver os erros que
fazemos parapodermos
melhorar as prticas.
Sim. [O conselho de
turma institui a
avaliao formativa
como prtica de
regulao do seu
prprio trabalho].
Tem que estar
[presente]. [O conselho
de turma institui a
avaliao formativa
como prtica de
regulao do seu
prprio trabalho], at
porquesetemosalunos
com planos de
recuperao, tem que
haver uma avaliao
parasaber seos planos
de recuperao
funcionam, se no
funcionam.
Acabamos por faz-la
emtermos de balano
definal deperodo ede
ano.


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Avaliao do
PCT com
regularidade
Avaliao
reguladorado PCT
Isso fazemos em cada
reunio de conselho de
turmaporquehsempre
coisas a alterar e a
melhorar e eu vou
fazendo isso
regularmente.


Foi sempre feita essa
avaliao ao longo do
ano e nos momentos
oportunos, nos
conselhos deturma.
Em cada reunio de
conselho de turma que
faamos sempre
avaliado.

feita nos perodos em
que tem que ser
entregue, que no final
decadaperodo.
Emtodos os conselhos
de turma avaliado o
projecto curricular.
Nas reunies
intercalares tambm
avaliado.
Ns fazemo-lo por
perodo.
Redireccionamento
da prtica
pedaggica
Emtermos do dia-a-dia,
logicamente que ns
estamos a trabalhar um
documento quetodos os
dias ns estamos a ver
seestafuncionar ou se
no est a funcionar e
redireccionar a prtica
pedaggica.

164

Reformulao
do PCT
Registam-se
alteraes ao
projecto
O prprio PCT est
sempre a ser
reformulado ou ento
essas pequenas
alteraes de forma a
melhorar.
Sempre que necessrio
introduzem-se
alteraes ao projecto
curricular deturma.
Sim, so introduzidas
algumasreformulaes.
No dia-a-diaagentevai,
eu pelo menos fao
assim, vou tomando as
anotaes ou dos
objectivos que eu acho
queno paraa quese
devia caminhar, ou
acrescentar alguns
objectivos.
So feitos os ajustes
[ao PCT] nessa altura
[nas reunies do
conselho de turma
incluindo as
intercalares].
Sim, sim. Por vezes
fizemos algumas
alteraes [ao PCT].













165

Anexo 6

TRATAMENTO ESTATSTICO DOS QUESTIONRIOS

Em ficheiro SPSS



























166

Anexo 7
GRELHA DE ANLISE DOS PROJECTOS CURRICULARES DE TURMA


Eixo deanlise3:Diagnstico sobreo funcionamento do conselho deturma
Objectivo: Analisar o modo como o conselho de turma elabora o projecto curricular
Questo: Na elaborao do PCT o conselho de turma tem em conta: Escala - Sim/No

Caracterizao da turma A B C D E F
Enquadramento scio-econmico ecultural Sim Sim Sim Sim Sim Sim
Caracterizao desituaes dediversidadetnica, lingustica, cultural ou outras Sim Sim No No No Sim
Ritmos emodos deaprendizagem No No No No No No
Problemas deintegrao no meio escolar ou problemas derelaes intraturma Sim Sim Sim Sim No No


Caracterizao da turma ao nvel dos alunos A B C D E F
Situaes dedificuldadedeintegrao naturma Sim Sim No Sim No Sim
Alunos portadores dediferenas culturais ou outras Sim Sim Sim Sim Sim Sim


Reconstruo curricular A B C D E F
Alteraes nasequncia dos objectivos propostos no currculo formal No No No No No No
Articulao decontedos, conceitos eobjectivos entredisciplinas Sim Sim No Sim Sim Sim
Articulao deestratgias Sim Sim No Sim Sim Sim

167

Diferenciao curricular A B C D E F
Tipo dediferenas individuais aqueprestar ateno
Sim Sim Sim Sim Sim Sim
Prticas dediferenciao pedaggica
No No No No No No

Adequao curricular A B C D E F
Didcticas a privilegiar emfuno do nvel etrio dos alunos ou desituaes dediferena cultural
ou lingustica
No No No No No No
Articulao das decises coma caracterizao daturmaedos alunos Sim Sim No No No Sim