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Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. 46, p. 113-126, out./dez. 2012.

Editora UFPR 113


A Filosofa e seu ensino a partir de
uma perspectiva da teoria crtica
Philosophy and its teaching from a
critical theory perspective
Gelson Joo Tesser
1
Geraldo Balduno Horn
2

Delcio Junkes
3
RESUMO
Este artigo analisa dois pressupostos tericos considerados centrais da
prtica do ensinar e aprender Filosofa: o agir comunicativo em Habermas
e o pensar como forma de resistncia em Adorno. A Filosofa e seu ensino
em Habermas so desenvolvidos a partir da teoria do agir comunicativo,
proporcionando-nos uma base terica de refexo, de uma educao
racional e crtica. Na perspectiva adorniana, a funo social do ensino est
intrinsecamente ligada crtica da sociedade burguesa e, por conseguinte,
com a indstria cultural. Adorno procura mostrar que a educao formal
tem um forte poder de resistncia em relao ao rumo catico do processo
civilizatrio. Aproximar esse sentido adorniano de resistncia prtica
de ensinar Filosofa o intento proposto aqui. Ensinar Filosofa signifca
no aceitar as imposies polticas, institucionais e sociais como sendo
naturais. A tarefa da Teoria Crtica da Filosofa como ensino , tem uma
dimenso que remete busca do exerccio da autonomia do sujeito e de
sua emancipao social.
Palavras-chave: agir comunicativo; resistncia; emancipao; ensino de
Filosofa.
1
Doutor em Educao pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Professor de
Filosofa da Educao do Departamento de Teoria e Fundamentos da Educao da Universidade
Federal do Paran (DTFE/UFPR). E-mail: gelson@ufpr.br
2
Doutor em Filosofa da Educao pela Faculdade de Educao de So Paulo (FEUSP).
Professor de Metodologia e Prtica de Ensino de Filosofa do Departamento de Teoria e Prtica de
Ensino da UFPR (DETPEN/UFPR).
3
Doutor em Filosofa pela Universidade Federal de So Carlos (UFSCAR). Professor de
Filosofa da Educao do DTFE/UFPR.
TESSER, G. J.; HORN, G. B.; JUNKES, D. A Filosofa e seu ensino a partir...
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ABSTRACT
This paper analyzes two central theoretical assumptions regarded in the
practice of teaching and learning philosophy: communicative action in
Habermas and thinking as a way of resistance in Adorno. Philosophy and
its teaching are developed from Habermass theory of communicative ac-
tion which provides us with a theoretical basis for refection and critical
education. In the Adornian perspective, the social function of education is
intrinsically linked to the critique of the bourgeois society and, therefore, the
cultural industry. Adorno seeks to show that formal education has a strong
power of resistance against the chaotic path of civilization. Bringing this
Adornian sense of resistance to the practice of Philosophy teaching is the
purpose proposed here. Teaching Philosophy does not consist of accepting
the political, institutional and social enforcements as natural. The task of
Critical Theory as teaching Philosophy , has a dimension that refers
to the pursuit of autonomy by the individual and his social emancipation.
Keywords: communicative action; resistance; emancipation; Philosophy
teaching.
Introduo
Explicitamente no temos uma obra que fala sobre educao na pers-
pectiva de Habermas abordada por ele mesmo, embora seus escritos e ensaios
oportunizem refetir sobre a dimenso pedaggica a partir da teoria crtica e do
agir comunicativo, em que a racionalizao um processo pelo qual acontece
a ampliao do conhecimento, no s na esfera instrumental, mas tambm na
dimenso comunicacional, como um suporte para dimensionar a educao como
socializao. O processo de ensino s poder ser considerado emancipatrio se
acontecer na instncia do agir comunicativo e no na do puramente instrumental.
A perspectiva flosfca habermasiana insere o saber na esfera do esclarecimento,
no contexto da razo comunicativa e da refexo crtica, no mbito da teoria e
da prtica. O interesse vlido e verdadeiro do conhecimento educacional dever
ser o da emancipao.
O pensamento habermasiano, originado na refexo sobre a razo encar-
nada na cognio, fala e ao, indispensvel como teoria crtica atualmente,
quando predomina a ideia central de uma racionalidade econmica e burocr-
tica do sistema que penetra crescentemente nas esferas do mundo e da vida,
colonizando-a e levando, dessa maneira, a perdas de liberdade e de sentido.
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Hoje vivemos em democracias de massa sob condies da propaganda poltica
calculada, ao invs de discursos racionais crticos entre iguais. A decadncia
se iniciou sob as condies da sujeio lgica do poder econmico e da subs-
tituio poltica da publicidade por estratgias de propaganda sociopsicologica-
mente calculadas (REESE-SCHFER, 2009, p. 32-33). Como racionalidade
comunicativa, a educao necessria ao ser humano justamente para impedir
a degradao humana.
J a perspectiva adorniana de educao e ensino parte da compreenso de
que o locus da educao escolar e, por conseguinte, do ensino de Filosofa, tem
a ver com formao e cultura geral (Bildung) e com a possibilidade de oferecer
um espao de crtica sistemtica em relao escolarizao, fundamentada, de
um lado, na tecnifcao e na especializao exacerbada, comprometida com
as demandas produzidas pela lgica do mercado, e, de outro, na manuteno
do sistema social e poltico vigente sem que se produza uma alternativa de
resistncia. Na medida em que a educao escolar perde sua referncia como
espao da produo do saber sistemtico e crtico, d lugar semicultura e
legitima a formao fragmentada, pragmtica, referendada pelo modelo social
vigente o capitalismo.
O agir comunicativo e o ensino de Filosofa
O conceito de agir comunicativo leva em conta o entendimento lingustico
como mecanismo de coordenao da ao e faz com que as suposies contra-
factuais dos atores que orientam seu agir por pretenses de validade adquiram
relevncia imediata para a construo e a manuteno de ordens sociais, pois
estas se mantm no modo do reconhecimento de pretenses de validade nor-
mativas, que visam socializao dos sujeitos. A linguagem tida como meio
de integrao social. No uso da linguagem orientada pelo entendimento, os
participantes unem-se em torno da pretensa validade criticvel de suas aes
de fala, que apontam para o reconhecimento recproco intersubjetivo. No agir
comunicativo, os participantes da interao tm de se atribuir reciprocamente
a conscincia de seus atos e orient-los por pretenses de validade, eticamente
discursivos.
O agir comunicativo leva em considerao o mundo da vida que nos en-
volve (linguagem, cultura, trabalho, interao, educao). nesse mundo que
se forma o horizonte para situaes de fala e ele que se constitui, ao mesmo
tempo, na fonte das interpretaes, reproduzindo-se atravs de aes comunica-
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tivas. no mundo da vida que acontece o processo subjetivo de aprendizagem.
A educao como processo de formao de ampliao da socializao e apro-
fundamento das relaes sociais, bem como a expanso da refexo e criao
de uma cultura potencialmente emancipatria libertadora, esto implcitas na
obra de Habermas. A liberdade comunicativa est referida, antes de qualquer
institucionalizao.
O processo de ensino no mbito universitrio no mundo inteiro caracteriza-
-se por funes nucleares da pesquisa e pela promoo de jovens pesquisadores,
pela preparao acadmica ligada s profsses e pela produo de um saber
aplicvel ao desenvolvimento, por tarefas de formao geral e por contribuies
ao autoentendimento cultural e ao esclarecimento intelectual. Habermas desen-
volve o conceito de agir comunicativo como um processo de carter lingustico
de validade universal. O sujeito, nessa perspectiva, toma conscincia da sua
dimenso de participante numa comunidade de falantes. A racionalidade se
manifesta como um suporte acoplado dimenso da comunicao.
A linguagem apresenta um carter normativo universal e a razo, ento,
o fundamento do processo discursivo. O que torna a razo comunicativa
possvel o medium lingustico, atravs do qual as interaes se interligam e as
formas de vida se estruturam (HABERMAS, 1997, p. 20). Todo aquele que age
comunicativamente leva em considerao a inteligibilidade, a verdade, a corre-
o (em referncia a normas) e a veracidade. A aprendizagem pode acontecer
tanto na esfera tica e moral da vida como na esfera cognitiva, fundamentada
em procedimentos discursivos de argumentao.
A linguagem passa a ser considerada na ao comunicativa como um
medium universal de incorporao da razo. O pensamento est interligado
com a linguagem. Pensar fazer apreciaes crticas. As ideias passam a ser
concebidas como incorporadas na linguagem, de tal modo que as expresses
lingusticas que surgem no mundo ligam-se internamente com a idealidade da
universalidade do signifcado e da validade em termos de verdade. O medium
da linguagem se estende para alm dos limites da racionalidade comunicativa.
A racionalidade comunicativa exprime-se numa prxis de fala, que, com
seus papis dialogais e pressupostos comunicativos, talhada para uma meta
de reconhecimento intersubjetivo com pretenses de validade. Em educao
no permitido blefar, mentir, iludir, enganar, ludibriar, distorcer, mascarar.
permitido, sim, falar, dizer a verdade, ou seja, ter sempre em mente as preten-
ses de veracidade. O acompanhamento refexivo da prxis da justifcao no
mundo vivido, do qual ns mesmos participamos como leigos, permite tradues
reconstrutoras que incentivam uma compreenso crtica. O flsofo amplia a
perspectiva de participao fxada para alm do crculo dos participantes ime-
diatos (HABERMAS, 2002, p. 14).
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A teoria do agir comunicativo possibilita aos sujeitos o desencadeamento
de entendimentos decorrentes do processo de dilogo. O agir pedaggico um
agir que visa a uma ao de carter instrumental, estratgico, tcnico, emprico,
que no pode ser absolutizado nesse paradigma. Portanto, a Pedagogia inten-
ciona teleologicamente alcanar fns de carter comunicacional que esto para
alm do instrumental. O ato educativo constitui um agir normativo regido por
valores que explicitam a necessidade de participao e envolvimento do sujeito
no processo de constituio de si mesmo e do outro. No agir comunicativo, o
indivduo vivencia experincias que oportunizam consensos e entendimentos
no processo de busca da verdade.
O agir comunicativo de Habermas apresenta um carter refexivo para
a educao na medida em que sinaliza para a superao da ao instrumental
coisifcante do ser humano. O processo educacional consiste na renovao
permanente do saber e das experincias no processo de formao da persona-
lidade. H um interesse explcito na Filosofa de Habermas pela emancipao,
socializao e intersubjetividade: Meu interesse fundamental est voltado
primordialmente para a reconstruo das condies realmente existentes, na
verdade sob a premissa de que os indivduos socializados, quando no seu dia a
dia, se comunicam entre si atravs da linguagem (HABERMAS, 1993, p. 98).
A educao poder ser vista como um desenvolvimento (formao) da
racionalidade epistmica, teleolgica, comunicativa. Pode-se dizer que, para Ha-
bermas, a educao uma prxis refexiva abarcada pelo agir comunicativo, em
que a aprendizagem fundamentacional corporifcada no discurso e encarnada
nas aes cotidianas de transformao de si e do mundo. Tal modo de entender a
educao pressupe uma ordem institucional e condies sociais que favoream
o desenvolvimento da pessoa. A prxis comunicativa condio para mediao
da cultura e desenvolvimento pessoal numa relao intersubjetiva e partilhada
pedaggica e flosofcamente. A aprendizagem deveria ser compreendida em um
contexto abrangente, abrindo processos de formao social, cultural, cientfca,
em todas as esferas onde eles acontecem no mundo da vida.
A teoria do agir comunicativo construda a partir do horizonte da com-
preenso do mundo e da realidade por parte dos educandos. Na comunicao
solidria e intersubjetiva, o sujeito aparece em sua dignidade prpria como
algum que no pode ser reduzido a sua dimenso instrumental. A relao
professor-aluno depende do reconhecimento recproco entre sujeitos e se enca-
minha numa dimenso libertadora. No processo educativo, o reconhecimento do
outro, a no coao da comunicao e a disposio para a soluo de problemas
atravs do dilogo discurso livre e igual um fator preponderante que serve
de base para a convivncia humana.
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Os lugares privilegiados da aprendizagem (cognio) so a sala de aula
(escola, universidade) e o mundo da vida. No dilogo, na intersubjetividade de
um mundo da vida partilhado, reciprocamente referente e mediado pela lingua-
gem, pelo agir comunicativo, est assegurada aos atores do processo educacional
a liberdade de pensamento. Segundo Habermas, o emprego comunicativo da
linguagem entrelaa-se com sua funo cognitiva (HABERMAS, 2004, p. 70).
Implicitamente, Habermas contribui para o ensino de Filosofa e uma Pe-
dagogia comunicativa, livre de bloqueios, represses e distores ideolgicas.
A educao do sujeito acontece pela via da ao comunicativa, na medida em
que os sujeitos tm conscincia e competncia como falantes e participantes
de uma comunidade de fala. No agir comunicativo, os seres humanos ampliam
a sua conscincia crtica e suas competncias racionais intersubjetivas, como
atores diretos da interao social. A ao pedaggica, no contexto comunicativo
da intersubjetividade, engaja os aprendizes como participantes em potencial.
A criana que j consegue falar j aprendeu a enderear um proferimento
a um ouvinte numa inteno comunicativa e, inversamente, a se
compreender como destinatria de semelhante proferimento. Ela passa
a dominar uma relao eu-tu recproca entre falantes e ouvintes logo que
consegue distinguir entre dizer e fazer (HABERMAS, 1989a, p. 178).
Nos processos de comunicao se constituem a identidade do indivduo e
as dimenses da sociabilidade dos sujeitos. Para Habermas, o agir comunica-
tivo permite o entrelaamento de individuao e socializao (HABERMAS,
2004, p. 96). A educao um processo comunicativo que consiste na libertao
dos envolvidos no processo de fala. A liberdade comunicativa dos cidados
pode assumir, na prtica da autodeterminao organizada, uma forma mediada
atravs de instituies e processos jurdicos. A situao ideal de fala exclui as
distores da comunicao.
A cincia e a tcnica invadiram o mundo da vida e o controlam, impondo
suas lgicas instrumentais de dominao. A cincia e a tcnica so elementos
estruturantes da vida social, cultural e individual na sociedade econmica ca-
pitalista do lucro. Segundo Habermas, la accin instrumental se orienta por
reglas tcnicas, que descansan en un saber emprico. De otro lado, por accin
comunicativa, entiendo una interacin simblicamente mediada (HABERMAS,
1989b, p. 27).
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Habermas prope uma tica discursiva de carter emancipatrio. A tica
refere-se ao bem do indivduo ou da comunidade, ao passo que a moral tem a
ver com a justia. Segundo Habermas, as argumentaes morais so institu-
cionalizadas atravs de meios jurdicos (HABERMAS, 1986, p. 15). Do ponto
de vista da tica do discurso, os sujeitos capazes de falar e agir julgam as aes
e confitos relevantes com relao ao universo, a ser realizado, de relaes in-
terpessoais bem ordenadas, no qual os atores do processo projetam para si as
orientaes de conduta, que transcendem a tacanhez dos interesses puramente
privados; os interesses de cada um orientados para a autorrealizao devem
estar aqui em sintonia com os interesses de todos (HABERMAS, 1999, p. 42).
Na perspectiva de Habermas, a Filosofa um elemento indispensvel
para o desenvolvimento de uma razo crtica emancipadora. Ela pode contribuir
especifcamente para a autocompreenso das sociedades modernas, calcada no
diagnstico da poca. Ela pode tambm ser uma autocrtica da razo. Contribuir
com a viso do todo. Em seu texto Compreender Habermas, Walter Reese-
-Schfer destaca um papel para a Filosofa em que ela prpria abriu para si uma
nova dimenso, de uma crtica material da cincia. que ela se posicionaria
contra a dupla irracionalidade de uma autocompreenso positivista limitada das
cincias e contra uma administrao tecnocrtica deslocada da formao discur-
siva da vontade (REESE-SCHFER, 2009, p. 141). De modo muito peculiar,
ela pode criticar a colonizao do mundo da vida pela cincia, pela tcnica, pelo
mercado, pelo capital, pelo direito e pela burocracia. Ela pode, sim, pleitear uma
vida normativa e tica. O efeito pblico do pensamento flosfco necessita,
numa medida especial, da proteo institucional da liberdade de pensamento e
de comunicao; inversamente, um discurso democrtico, sempre ameaado,
tambm depende da vigilncia e da interveno desse guardio publico da
racionalidade (HABERMAS, 2004, p. 324).
A Filosofa como ensino no poder desalojar ou substituir a religio, nem
a cincia, nem a arte, mas sem ela no ser possvel desenvolver uma crtica
e uma refexo radical, rigorosa, de conjunto dos saberes. A tarefa flosfca
propriamente dita consiste, ento, em estabelecer uma conexo plausvel entre
aquilo que funcional para o observador e aquilo que considerado racional
para os participantes (HABERMAS, 2002, p. 29). Nesse sentido, os seres
humanos continuam tendo necessidade de fazer uso crtico-refexivo da razo
como sntese formadora do mundo e integrada linguagem e aos contextos de
ao, para possibilitar a educao como transformao de si e da realidade.
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O pensar flosfco como forma de resistncia
Quem pensa impe resistncia. Esse pensamento adorniano tomado
aqui como referncia para se compreender o ensino de Filosofa como forma de
expresso do pensar sistemtico e refexivo e, portanto, como forma de resistir
aos lugares-comuns e concluses apressadas que, geralmente, nos induzem
a prticas sociais e educacionais pouco consistentes. Para desenvolver esse
entendimento, utilizaremos, mesmo que de modo sucinto, alguns conceitos
de Adorno, como dialtica negativa, razo instrumental, indstria cultural e
razo emancipatria (alguns deles construdos em parceria com Horkheimer).
Em Dialtica negativa, Adorno mostra que o trabalho flosfco deve aban- Adorno mostra que o trabalho flosfco deve aban-
donar a iluso de que, por fora do pensamento, possvel captar a totalidade
do real. Adorno baseia-se na dialtica que nega a identidade entre realidade e
pensamento. A pretenso de captar a totalidade do real, revelando-lhe o sentido
do oculto e profundo, ilusria, crena tpica das metafsicas tradicionais, da
fenomenologia, do idealismo, do positivismo, do marxismo ofcial e do ilumi-
nismo, que acreditavam que o ser de fato correspondente ao pensamento e a
ele acessvel. Essas teorias positivas podem facilmente se transformar, como,
de fato, se transformam, em ideologias.
A realizao do pensar flosfco cuidadoso, em Adorno, se d por meio
de uma dialtica da negao e no simplesmente pela sntese e conciliao de
componentes opostos. Aps Auschwitz, preciso afrmar a no identidade entre
ser e pensamento, para no camufar a realidade, para que a razo no adquira
um carter totalitrio.
Nas palavras do prprio Adorno:
Cuando el pensamiento se abisma en lo que tiene inicialmente frente a si,
el concepto, y se da cuenta de su inmanente antinomia, est acariciando
ya la idea de algo ms all de la contradiccin. La contraposicin
del pensamiento con lo que le es heterogneo se produce como
contradiccin inmanente del pensamiento mismo. La crtica que se hacen
recprocamente lo universal y lo particular consiste en actos identifcantes,
que juzgan sobre si el concepto corresponde a su contenido o lo particular
y el concepto. [...] El contenido del pensamiento flosfco consiste ni en
los restos que quedan trs tachar tiempo y espacio ni en constataciones
generales sobre lo espaciotemporal. La Filosofa cristaliza en lo especial,
determinado espacial y temporalmente. El concepto de ente puro no es
sino la sombra del falso concepto de ser. (ADORNO, 1975, p. 141-142).
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Sob essa perspectiva de anlise, pode-se compreender a dialtica negativa
como caminho de investigao e como atitude de vida, na medida em que se
situa contra o domnio do idntico, de modo que os particulares se rebelam
contra o universal abstrato, metafsico ou de carter ideolgico. Ela no pode
ser entendida, simplesmente, como uma tcnica de produo de snteses formais.
Na verdade, seu sentido s se concretiza quando cumpre uma funo de crtica
da cultura ou mesmo de teoria crtica da sociedade. Nesses termos, a dialtica
negativa como leitura e anlise dos fenmenos reais no nem idealista, que
traduz os fenmenos reais em simples esquemas conceituais e argumentos lgica
e formalmente bem construdos pelo sujeito cognoscente, nem empirista, que
reconhece apenas o conhecimento que produzido a partir da comprovao
por meio da experincia ou prova laboratorial. Ao contrrio, trata-se, sim, de
uma dialtica materialista, que necessariamente reconhece a contradio como
elemento de tenso entre sujeito e objeto capaz de produzir conhecimentos que
reconhecem tanto a singularidade como a universalidade, o particular como
a totalidade, o abstrato como o concreto, ou seja, no h conhecimento em
si: todo conhecimento terico e prtico. Por isso, tambm uma tomada de
posio poltica.
Outro conceito-chave utilizado por Adorno, formulado em parceria com
Horkheimer a partir da herana weberiana, a razo instrumental. Esse conceito
fortemente ligado ao iluminismo/esclarecimento, que os autores entendem
no s como o movimento de pensamento da poca das luzes, mas como algo
muito mais alm, num itinerrio da razo que inicia com os gregos. Estes j
teriam visto na razo um instrumento que, ao mesmo tempo em que capaz
de explicar a natureza, liberando o homem do desconhecido, tambm capaz
de domin-la, domnio esse que, por fm, se estende ao prprio ser humano:
A racionalidade tcnica hoje a racionalidade da prpria dominao. Ela o
carter compulsivo da sociedade alienada de si (ADORNO; HORKHEIMER,
1985, p. 114).
Adorno e Horkheimer no consideram que a razo instrumental seja um
aspecto essencialmente nocivo da razo, admitindo at que ela auxiliou na
criao de condies para que a razo emancipadora pudesse se desenvolver.
Porm, ela se torna perigosa quando invade esferas onde deveria prevalecer o
princpio emancipador, como na produo cultural. Esse processo de perverso
nos propsitos da produo da cultura gerou o surgimento do que eles denomi-
naram de indstria cultural, que constituda essencialmente pelos mass media
(cinema, televiso, rdio, discos e publicidade, entre outros meios) e funciona
como um instrumento de uma poderosa mquina colocada em movimento pela
sociedade tecnolgica contempornea e que gradualmente foi transformando
todos os produtos culturais em mercadoria.
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O cinema e o rdio no precisam mais se apresentar como arte. A verdade
de que no passam de um negcio, eles os utilizam como uma ideologia
destinada a legitimar o lixo que propositalmente produzem. Eles se defnem
a si mesmos como indstrias, e as cifras publicadas dos rendimentos de
seus diretores gerais suprimem toda dvida quanto necessidade social
de seus produtos. (ADORNO; HORKHEIMER, 1985, p. 114).
A indstria cultural programa e cria regras at para o tempo livre. As
atividades antes desenvolvidas com autonomia pelos indivduos durante o
tempo de cio ou de lazer so absorvidas pelo entretenimento, que se caracte-
riza basicamente por ser um acmulo de atividades cujo objetivo estender o
ritmo do trabalho e da produo de forma administrada, certifcando-se de que
tenha sido eliminado qualquer potencial emancipador na forma como o tempo
livre ocupado. Da por que ela se constitui como uma ideologia: ela prpria
ideologia; ideologia da aceitao dos fns estabelecidos pelo mercado.
O iluminismo transformou-se no seu contrrio. Tinha no seu programa
a inteno de eliminar os mitos, mas acabou caindo na sua prpria armadilha,
criando-os desmedidamente. Kant apregoava a sada do homem de sua condio
de menoridade com o uso da prpria razo, sem direo de outrem. Nada disso
aconteceu at aqui. O indivduo de hoje zero, nada, absolutamente guiado
por outros. Dizia-se, em outros tempos, que o destino do indivduo estava escrito
nas estrelas; hoje, porm, pode-se dizer que a direo que o indivduo assume
determinada pela sociedade tecnolgica. Isso fca claro quando pensamos nas
pesquisas empricas, principalmente as de Sociologia, que se interessam pelo
que as pessoas pensam mais pela tica daquilo que o mercado pede do que pelo
que as pessoas pensam de determinada maneira.
Do ponto de vista da anlise frankfurtiana, preciso fazer uma distino
entre indstria cultural e cultura de massa. A cultura de massa, segundo Adorno,
no adequada para traduzir a produo e o consumo de produtos culturais em
larga escala. Confunde-se com a ideia de arte espontnea e cultura e arte popular
mais do que com comercializao de produtos culturais. A indstria cultural
uma cultura imposta de cima para baixo, com o intuito de adaptar e integrar as
massas ordem social vigente. Ela se realiza, principalmente, pela padronizao
dos produtos e pela racionalizao das tcnicas de divulgao, formadas pelo
amplo aparato dos meios de comunicao.
Mas o que isso tudo tem a ver com a Filosofa, ainda mais quando a
pensamos, principalmente, como uma disciplina escolar? Teria a Filosofa uma
contribuio especfca na formao do sujeito em processo de escolarizao
que a diferencia da Histria, da Psicologia, da Sociologia ou de outro campo
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do conhecimento? Sim. A Filosofa , ao mesmo tempo, interpretao e forma-
o cultural, conhecimento e engajamento poltico; intuio e racionalidade
emancipatria, mtodo e contedo; , ao mesmo e a um s tempo, realizao
humana e subjetivao da existncia; prtica social e substancializao do
sentido mais propriamente singular da natureza humana. Enfm, a Filosofa
a negao de sua prpria afrmao, pois ela s se torna possvel quando sai
de si, quando suspende as ideias sobre o mundo, para rel-lo como presente
perpassado de contradies.
A Filosofa e a realizao do pensar por meio de um ensino que supere a
mera repetio e memorizao tm a ver necessariamente com a compreenso
e o sentido dado por Adorno quilo que denominado de razo emancipat-
ria. A noo de razo emancipatria passa pela anlise crtica do sentido de
esclarecimento em Kant, bem como pela crtica viso pragmtica de razo
do movimento iluminista e da transformao da razo em razo instrumental.
[...] emancipao signifca o mesmo que conscientizao, racionalidade.
Mas a realidade sempre simultaneamente uma comprovao da
realidade, e esta envolve continuamente um movimento de adaptao.
[...] A educao seria impotente e ideolgica se ignorasse o objetivo da
adaptao e no preparasse os homens para se orientarem no mundo.
Porm ela seria igualmente questionvel se fcasse nisso, produzindo nada
alm de well adjusted people, pessoas bem ajustadas, em consequncia
do que a situao existente se impe precisamente no que tem de pior.
(ADORNO, 1995a, p. 143).
A formao , para Adorno, subjetivao da cultura constituda tanto pela
adaptao como pela emancipao. Isso confere cultura um duplo carter:
de um lado, remete o indivduo sociedade e, de outro, cumpre a funo de
intermediao entre a sociedade e a formao do indivduo. Em Experincias
cientfcas nos Estados Unidos, Adorno afrma que a crtica ideia de adaptao
lugar-comum entre os intelectuais europeus como ele, mas ressalta seu sentido
propositivo ou de positividade:
Os intelectuais europeus como eu tendem a considerar o conceito de
adaptao, do adjustment, somente como algo negativo, como extino
da espontaneidade, da autonomia da pessoa individual. Mas uma iluso,
criticada com fora por Goethe e Hegel, que o processo de humanizao
e de formao cultural se desenvolva sempre e necessariamente de dentro
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para fora. Realiza-se, tambm, como dizia Hegel, precisamente mediante a
alienao (Entusserung). No nos tornamos homens livres medida que
nos realizamos a ns mesmos como indivduos como reza uma formulao
horrvel seno na medida em que samos para fora de ns mesmos, vamos
ao encontro dos demais e, em certo sentido, nos entregamos a eles. Somente
desse modo nos defnimos como indivduos, no enquanto regamos a ns
mesmos como uma plantinha com o fm de nos fazermos personalidades
omnilateralmente cultas. (ADORNO, 1995b, p. 175).
Nota-se que a adaptao tambm faz parte do processo de formao do
indivduo, quase que como elemento necessrio, de sobrevivncia pessoal. A
capacidade do indivduo de se orientar no mundo e tornar-se parte dele, em
grande medida, depende da adaptao. O problema ocorre quando a adaptao
tomada, e o que acontece na sociedade administrada, em sentido estrito e
unilateral convertida em objetivo exclusivo , da formao do sujeito, produ-
zindo, como o prprio Adorno afrma, nada mais do que pessoas bem ajustadas.
A emancipao produzida, por um lado, a partir da tomada de conscincia
dos limites desse processo de adaptao que facilmente leva submisso com
base no reconhecimento dos mecanismos de controle social de modo passivo
; por outro lado, pela percepo de que preciso circunscrever as prticas
de formao a partir de uma nova prxis, que considere de modo radical a ca-
pacidade que cada indivduo tem de autorrefexo crtica, de produo de sua
prpria existncia com autonomia e liberdade responsvel. Para assumir essa
direo, torna-se fundamental reconhecer a necessidade de transformar a razo
instrumental em razo emancipatria. Para tanto, faz-se necessrio encontrar
caminhos para alm da desconstruo da razo opressora pela crtica, que pos-
sam ressignifcar o papel da razo e construir uma nova racionalidade fundada
no princpio da negao propositiva.
Consideraes fnais
Na perspectiva de Habermas, pelo medium da linguagem, a subjetividade
internamente ligada ao mundo da vida, como um horizonte aberto de possibi-
lidades de experincias signifcativas e relevantes para o desenvolvimento do
sujeito. O locus privilegiado da aprendizagem a sala de aula, que deve ser um
lugar denso de motivaes e interaes, onde se explicitam as bases conceituais
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dos saberes, processo que permite fazer o duplo sentido de traduzir o plano da
realidade vivida para o plano conceitual, estabelecendo a relao entre teoria e
prtica e depois transpor esse plano para a realidade.
no mbito da prpria comunicao discursiva que se cria a esfera p-
blica, para a ampliao gradual do dilogo e da educao que liberta e constitui
a autonomia racional dos sujeitos, na medida em que o desenvolvimento da
competncia comunicativa, lingustica, cognitiva e interativa se interconecta
com o mundo da vida. Entendemos que a educao flosfca uma ao co-
municativa que envolve os seres humanos nos processos de refexo e crtica.
Sobretudo, a uma crtica material da cincia cientifcista, contra uma admi-
nistrao tecnocrtica colonizadora do mundo da vida. Esse papel modesto,
mas indispensvel para uma conscincia cidad e democrtica.
Para Habermas, a educao e o ensino devem olhar para as interaes e
para as comunicaes simblicas como elementos centrais na possibilidade de
emancipao humana, mais presentes na racionalizao da cultura, tica e po-
ltica do que na racionalizao das foras produtivas e das relaes econmicas
e administrativas da colonizao do mundo da vida pelos sistemas econmico
e administrativo.
Da mesma forma, Adorno defende que a educao, nesse caso o ensino
de Filosofa, tem de voltar-se para entender a contradio, bem como oferecer
alguma forma de resistncia em relao quilo que a sociedade determina ou
apresenta como dado, pronto e certo: [...] a nica concretizao efetiva da
emancipao consiste em que aquelas poucas pessoas interessadas nessa dire-
o orientem toda sua energia para que a educao seja uma educao para a
contradio e para a resistncia (ADORNO, 1995a, p. 183). Enfatiza, ainda,
outro aspecto muito comum inerente ao ensino e s prticas escolares, que o
lugar que a competio ocupa na formao humana, sem que os educadores a
percebam como uma contradio:
Partilho inteiramente do ponto de vista segundo o qual a competio
um princpio no fundo contrrio a uma educao humana. De resto,
acredito tambm que um ensino que se realiza em formas humanas de
maneira alguma ultima o fortalecimento do instinto de competio.
Quando muito, possvel educar dessa maneira esportistas, mas no
pessoas desbarbarizadas (ADORNO, 1995a, p. 161).
Conclui-se, da, que o modelo educacional atual e as formas de ensino
necessitam de uma reviso crtica, tanto em relao aos sentidos e concepes
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para onde se deve conduzir como da perspectiva propositiva que indica formas
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sociedade atual.
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Texto recebido em 18 de fevereiro de 2012.
Texto aprovado em 21 de junho de 2012.