Crianças e Internet

CRIANÇAS E INTERNET: USOS E REPRESENTAÇÕES,
A FAMÍLIA E A ESCOLA
Relatório do Inquérito
Dezembro de 2008
Ana Nunes de Almeida (coord.)

Ana Delicado
Nuno de Almeida Alves
Índice
Introdução 3
Alguns desafios à partida 4
Metodologia 7
Principais resultados
1 Acesso à internet 12
1.1 Utilização da internet 12
1.2 Tempo de utilização da internet 16
1.3 Computador e internet em casa 21
1.4 Frequência de uso da internet em casa 38
1.5 Outros locais de uso da internet 43
2 Internet na escola 52
2.1 As TIC na escola: Portugal e a Europa 52
2.2 Frequência de uso da internet na escola 57
2.3 Modos de uso da internet na escola 60
2.4 Disciplinas em que a internet é usada 61
2.5 Usos da internet nas aulas 64
3 Usos da internet 68
3.1 Fontes de saber 68
3.2 Tipos de uso da internet 85
3.3 Sites visitados 93
3.4 Comunicação 117
4 Normas e valores 124
4.1 Regras de utilização da internet 124
4.2 Controlo das páginas visitadas 129
4.3 Medos 135
4.4 Representações sobre a internet 145
5 Notas finais 166
Referências bibliográficas 170
Anexos:
A. Lista de escolas participantes 174
B. Amostra de escolas 180
C. Guião do inquérito e formulários de consentimento 186
D. Amostra do inquérito 202
E. Quadros 206
2
Introdução
Executado cientificamente no Instituto de Ciências Sociais da Universidade de Lisboa e

financiado pela Fundação Calouste Gulbenkian, o projecto “Crianças e Internet: usos e
representações, a família e a escola” procura apreender a presença e as apropriações da
internet no quotidiano das crianças em Portugal, em casa e na escola. Inspirando-se em
investigaçoes realizadas desde 2001 na Universitat Operta de Cataluña, tem ainda
como objectivo enriquecer este conhecimento com a introdução de propostas trazidas
para a sociologia pelo “novo paradigma da infância”.
Considerando a criança um actor competente, produtora e intérprete activa do seu
quotidiano, pretende-se (dando-lhe voz) descrever, caracterizar e interpretar os usos
que faz e as representações que constrói sobre a internet, a partir de dois cenários
educativos entre os quais circula, a família e a escola, dos quais aliás emergem lógicas
que nem sempre coincidem entre si.
O projecto desenvolve-se em dois anos (2008-2010), correspondentes a duas fases
metodologicamente distintas. No primeiro, prevê-se uma abordagem extensiva e a
aplicação de um inquérito por questionário a uma amostra estratificada de alunos de
turmas do ensino básico (1º,2º e 3º ciclos), a frequentar escolas públicas e privadas do
Continente. No segundo, uma abordagem compreensiva e a realização de entrevistas
em profundidade a uma amostra qualitativa de franjas de crianças (diferenciadas por
idade, origens familiares, condições de género e pertença étnica), bem como a seus
professores e pais.
Este projecto pode inaugurar uma promissora linha de pesquisa em Portugal, que
entrelaça (e renova) os contributos dos estudos sobre a sociedade de informação e os
estudos sobre a infância. A ampla divulgação dos resultados poderá contribuir para um
melhor conhecimento público sobre os usos da internet em Portugal, a sua expansão e
apropriação pelas crianças em contexto familiar e escolar.
Considerou-se a idade como um critério de referência incontornável para distinguir a
população infantil. Em estudos sociológicos, a criança é quase sempre considerada o
indivíduo entre os 0 e os 14 anos, juntando-se não raro a este critério biológico o da
condição escolar, elemento decisivo na construção da norma da infância moderna.
Assim, grosso modo, esta pesquisa foca crianças que frequentam os 3 ciclos da
escolaridade obrigatória.
Mais detalhadamente, são portanto objectivos do projecto:
- captar os modos de transmissão dos saberes que as crianças detêm sobre o
computador e a internet - momentos, fontes, lugares, protagonistas e actores dessa
aprendizagem;
3
- descrever os contextos do quotidiano em que ocorre o uso de um equipamento
como o computador e o acesso que ele proporciona à internet – espaços, tempos,
ritmos e condições de utilização (a solo, em grupo, em rede, etc), combinações com
o uso de outras tecnologias;
- compreender os objectivos da sua utilização: a internet como objecto de saber,
como instrumento de trabalho (para a escola, para a família), como elemento lúdico
ou de construção de uma cultura infantil e de pares.
- reconstituir o universo das representações infantis sobre a internet,
nomeadamente no que respeita o seu impacto na construção da relação educativa
com os adultos (pais, professores), na percepção do estatuto da infância e da
adultez.
- perceber e explicar como os usos e as representações da internet variam, nas
crianças, consoante as franjas etárias consideradas, a condição de género, a origem
socio-familiar ou regional, a pertença étnica.
Reportando-se também ao universo dos adultos (pais e professores), o projecto
pretende confrontá-los, numa segunda etapa, com os testemunhos recolhidos junto dos
respectivos filhos e alunos. O objectivo é entender e explicar a proximidade/distância
entre discursos de uns e de outros, de modo a obter informação relevante sobre as
modalidades de apropriação específica que crianças e adultos fazem da internet, bem
como dos circuitos de comunicação e autoridade que se estabelecem entre ambos a seu
propósito.
O presente relatório contém a informação produzida a partir do inquérito por
questionário aplicado a crianças do ensino básico. A apresentação dos dados estrutura-
se em 4 secções: acesso à internet, a internet na escola, usos da internet e normas e
valores. Em anexo são apresentados os detalhes metodológicos (amostra de escolas,
amostra de inquiridos, guião de inquérito) e os quadros com os apuramentos e testes
estatísticos.
Alguns desafios à partida

Este projecto elege como objecto de estudo as práticas e representações infantis sobre a
internet, procurando entrelaçar duas áreas de pesquisa emergentes no campo das
ciências sociais: aquela que foca a sociedade de informação e a que elege a infância.
Em contraposição explícita ao paradigma biológico e psicológico que a tomam como
um dado natural (Prout: 2005), a nova sociologia da infância encara-a como uma
construção social, fruto do tempo e do espaço. “Childhood is to be understood as a
social construct” (Jenks: 1992). Postular a natureza histórica e cultural da infância
implica, também, a consideração da heterogeneidade interna das experiências infantis.
4
Variáveis como o sexo, a classe social, a etnia da criança, ou mesmo o seu grupo etário
de pertença, introduzem relevo e diferença num cenário desigual.
A heterogeneidade das condições da infância revela-se com particular evidência numa
sociedade como a portuguesa, caracterizada pela sua modernidade inacabada (Viegas e
Costa: 1998). Comparativamente a outros países europeus, Portugal entra tarde na
modernidade, mas quando o faz manifesta-o em mudança rápida e intensa. Esta nem
sempre significa um corte abrupto entre o passado e o presente: traços do passado são
transportados para o presente e reconfigurados em arranjos híbridos. Os seus ritmos,
timings e intensidades oscilam consoante a área geográfica do País, os grupos sociais
em que ocorrem, e também consoante os níveis da realidade a que nos reportemos:
uma coisa são práticas, outra valores e representações. As crianças portuguesas podem
viver, assim, experiências de infância díspares: entre aquelas cujo quotidiano decorre
em contextos de pré-modernidade (marcados pela exclusão, pobreza) e as franjas pós-
modernas (construtoras e participantes activas, por exemplo, da sociedade de
informação) e as típicas crianças-aluno da modernidade escolar (Almeida e Vieira:
2006).
Outro princípio fundador tem a ver com a defesa de que as relações sociais entre as
crianças merecem ser estudadas por direito próprio, a partir do seu campo,
independentemente da perspectiva que os adultos têm sobre elas. Ligada à anterior,
surge a ideia de que a criança deve ser encarada “as a being in the present” e não
apenas como “adult in the making” (Harden: 2000), “projecto de ser” (Soares: 1998),
“momento precursor” (Sirota: 1998). Num “tempo de incertezas” em que as formas de
vida adulta se flexibilizaram, tanto na família incerta como no mercado dos empregos
competitivos e precários do mundo globalizado, é a própria noção de adulto-padrão,
como entidade de contornos acabados, que carece de crítica (Lee: 2005).
Considerar que as crianças têm uma visão consistente do mundo que as rodeia impõe a
prioridade metodológica de lhes dar voz (na investigação) e as considerar informadoras
credíveis sobre as suas vidas e os significados que lhes atribuem. São sujeitos
competentes de produção de vida social, “actores da sua socialização”, “actores de
corpo inteiro”. Este projecto dá-lhes justamente esse estatuto, elegendo-as como
unidade de análise e recolhendo o seu testemunho de forma directa e não a partir das
considerações que sobre ele fazem os adultos por elas responsáveis. Usos e
representações da internet são, aqui, ditos pelos seus próprios protagonistas.
A inovação tecnológica e o acesso ao ciber-espaço (na escola, mas sobretudo em casa)
parecem justamente encontrar um terreno fértil de expansão entre as crianças. Vários
autores têm sublinhado que estas novas práticas vêm perturbar a clareza da distinção
tradicional entre espaço privado/protector e espaço público/predador (Valentine et. al.:
5
2004), bem como problematizar a relação educativa tradicional entre a criança (que
parece exibir poderosas formas de literacia sobre os media) e o adulto (pai, professor,
que parece incapaz de as dominar com semelhante mestria) (Renaut: 2002). A própria
situação de a criança se poder tornar, através do acesso às novas ferramentas, um
comunicador autónomo (na rede de pares, no ciber-espaço) ou mesmo um produtor
cultural por direito próprio traz desafios novos a esta relação. Outros autores, ainda,
insistem na importância que estas novas tecnologias podem assumir na pedagogização
do quotidiano familiar de franjas das classes médias, todo ele centrado numa aposta,
cada vez mais precoce e duradoura, no sucesso escolar das crianças. Através dos media
digitais, conseguem transformar-se, no espaço doméstico, actividades lúdicas e sociais
das crianças em tarefas úteis do ponto de vista educativo (Buckingham: 2007). Aos
interesses dos pais juntam-se os de uma indústria que vê na procura familiar deste
mercado de bens e serviços uma oportunidade única de expansão e de lucro.
As crianças/adolescentes e a sua relação com a internet têm portanto constituído tema
de particular interesse para estudos efectuados nos últimos anos (ex: Normand e Souza
2000; Lenhart et al 2001; Bevort e Bréda, 2001; Livingstone, 2005 e 2006; Clark, 2001,
Sigalés et. al., 2007; Piétte et. al, 2007), nomeadamente no âmbito da articulação entre
o uso da internet e a vida familiar e quotidiana, as sociabilidades infanto-juvenis, os
processos de aprendizagem na escola, as oportunidades e os riscos associados à
navegação. Em Portugal, a questão continua escassamente estudada, notando-se que
desponta recentemente em alguns trabalhos académicos (na área da educação) que se
baseiam porém em amostras não representativas e subnacionais (Ponte e Vieira: 2007).
Assinale-se, em particular, o estudo de P. Abrantes realizado em 2001 (Abrantes,
2002), aliás anos antes do processo de massificação das TIC entretanto ocorrido; outro
de âmbito muito circunscrito (Reia-Baptista et. al. 2006); mais recentemente, a
integração de uma equipa portuguesa no projecto europeu EU Kids on Line traduziu-se
num promissor contributo (em reflexão teórica e recolha de evidência empírica) em
torno da análise comparativa de oportunidades e riscos, experimentados pelas crianças
na internet em contexto europeu (Livingstone et. al: 2008).
A propósito de alguns dos trabalhos em voga, D. Buckingham (2006, 2007) alerta para
o perigo de visões “essencialistas”, “deterministas” e “unidimensionais” sobre o papel
destas novas tecnologias. Ora, em tom pessimissta, como causadoras da “morte da
infância”, da dependência da máquina, dos valores culturais e humanistas, dos laços
sociais vinculativos. Ora, em tom optimista, como criadoras de uma jovem “geração
tecnológica”, naturalmente caracterizada por um “passionate love affair with
computers”, que através deles se liberta das antigas formas reprodutoras de ensino. Os
computadores e a internet parecem proporcionar, na óptica de outros, um contraste
6
entre a “geração TV” e a “geração digital” (Tapscott in Buckingham: 2007). Os dois
media produziriam atitudes infantis opostas: o primeiro gera passividade,
conformismo, apatia; o outro favorece a pró-actividade, revela-se intelectualmente
estimulante e criativo. Contudo, Buckingham assinala as limitações deste
determinismo tecnológico que surge como uma força natural e autónoma que actua de
fora para dentro das relações sociais existentes. Estas perspectivas negligenciam, afinal,
os contextos sociais em que as novas tecnologias são usadas, esquecem diferenças que
contam (rapazes/raparigas, ricos/pobres) no seio da mesma sociedade ou entre
sociedades distintas. O conhecimento da sociedade portuguesa nesta matéria e a
comparação com os seus parceiros internacionais aconselham vivamente a replicação
em Portugal de estudos similares.
Por último, e na esteira de B. Lahire, é importante encarar a criança como actor plural,
produto de uma socialização em contextos sociais múltiplos, através da qual incorpora
uma multiplicidade mais ou menos durável e intensa de esquemas de acção que se
organizam em tantos reportórios quanto os contextos sociais que aprende a distinguir
através das suas experiências anteriores. É na complexidade e “pluralidade
disposicional” deste actor que se encontra o caminho para a renovação teórica (Lahire:
2001). O desafio torna-se, então, o de focar o olhar nos mesmos indivíduos (as
crianças) que atravessam uma pluralidade de cenas e contextos diferentes, entre a
escola e a família. A pretexto, no caso deste projecto, dos usos e representações da
internet.
Metodologia
A primeira fase deste projecto de investigação, desenvolvida no 1º ano de execução,
privilegia uma abordagem extensiva e a aplicação de um inquérito por questionário a
uma amostra de alunos de turmas do ensino básico (1º,2º e 3º ciclos), do ensino
público e privado, residentes no Continente (3039 inquiridos). Do ponto de vista do
conteúdo, privilegia-se a obtenção de informação sobre modalidades de transmissão de
saberes técnicos, os contextos do quotidiano em que ocorre o uso do computador e da
internet (espaços, tempos, ritmos e condições de utilização - a solo, em grupo, em rede,
etc), a sua combinação com o uso de outras tecnologias, entender os objectivos da sua
utilização.
De acordo com os objectivos deste projecto de investigação, a população alvo do
inquérito consiste maioritariamente nas crianças e jovens entre os 10 e os 15 anos
(ainda que, como adiante se verá, o inquérito tenha acabado por abranger crianças dos
8 anos 17 anos) dos 3 primeiros ciclos de escolaridade. Tal justifica-se por várias razões.
Trata-se, em primeiro lugar, de um estrato da população que não é usualmente
7
abordado nos processos de inquirição já estabilizados sobre a utilização da internet por
parte da população portuguesa, sendo estes habitualmente representativos da
população entre os 15 e os 74 anos (INE, Inquérito à Utilização da Internet pelas
Famílias 2002-2007). Retirar as crianças da quarentena estatística a que
habitualmente são votadas é um esforço inovador que pode trazer luz sobre
comportamentos emergentes mas ainda relativamente desconhecidos. Em segundo
lugar, trata-se, hipoteticamente, de um estrato da população com tipologias de
utilização da internet já razoavelmente sofisticadas que importa conhecer, ao contrário
do padrão médio de utilização por parte de crianças mais novas, com usos
provavelmente mais incipientes destas ferramentas electrónicas. Em terceiro lugar,
permite observar e testar diferenças no padrão de utilização das TIC (nas suas mais
diversas gamas de utilização, desde o uso lúdico e comunicativo ao educativo e
informacional) à medida da progressão dos níveis de ensino e correlatos processos de
aprendizagem, entre as crianças que frequentam o 1º, 2º e 3º ciclos do ensino básico.
Tomando em consideração as características muito específicas desta população alvo,
considerou-se que o local privilegiado para a realização do trabalho de campo era o
estabelecimento de ensino que frequentam. A escola foi entendida como ponto de
contacto ideal por razões operacionais e de contenção de custos, uma vez que não só
potencia a concentração de inquiridos num só local (sala de aulas) como rentabiliza o
número de indivíduos inquiridos através do estabelecimento de um só contacto com o
conselho executivo do agrupamento/escola. A alternativa, por meio de entrevista
pessoal a crianças e jovens neste segmento etário, conduzida por trabalho de campo
porta a porta, seria significativamente mais onerosa em termos de custos e tempo
consumido. Foi obtida a necessária autorização por parte da Direcção Geral do
Desenvolvimento e Inovação Curricular para a realização deste inquérito (Despacho nº
15847/2007, Ministério da Educação, DR, 2ª série – nº 140, 23 Julho 2007).
De entre o conjunto de indivíduos entre os 10 e 15 anos, frequentadores de
estabelecimentos de ensino dos três ciclos do ensino básico, foi considerado pertinente
inquirir as crianças que actualmente frequentam os anos terminais de cada ciclo (4º, 6º
e 9º anos de escolaridade). Tal justifica-se não apenas pela razão já referida acima
(abranger crianças acima de um certo limite de idade e que já estivessem familiarizadas
com os recursos disponíveis da escola que frequentavam, comparação das utilizações
dos frequentadores dos vários ciclos de ensino) mas também por causas operacionais.
As três turmas seleccionadas pertenceriam necessariamente a um mesmo agrupamento
de escolas (opção que permitia decrescer os custos e a duração do processo de
inquirição), o que na maioria dos casos implicou a aplicação do inquérito em duas
escolas por agrupamento (uma escola básica do 1º ciclo e uma escola básica do 2º e 3º
8
ciclos) e em apenas em 5 casos numa única escola (escola básica integrada ou colégio
público).
Tendo em conta os objectivos deste projecto de investigação, não se entendeu
necessário que o conjunto de indivíduos inquiridos constituísse uma amostra
representativa da população em estudo (crianças entre os 10 e 15 anos residentes no
Continente). Não se pretendeu igualmente assegurar a representatividade da população
frequentadora dos anos terminais de cada um dos ciclos de ensino. Procurou-se apenas
inquirir um conjunto de indivíduos que constituísse uma parcela suficientemente
alargada, territorialmente dispersa e socialmente diversa de crianças entre os 10 e os 15
anos.
No quadro destes objectivos, considerou-se ajustada a elaboração de uma amostra não
aleatória de 50 escolas/agrupamentos1, a que corresponderiam 150 turmas
(aproximadamente 3000 inquiridos), estratificada em função da proporcionalidade do
número de indivíduos entrevistáveis de acordo com a sequência dos seguintes critérios:
tipo de ensino (público ou privado), região e características sócio-económicas da
localidade (poder de compra e nível médio de escolaridade do concelho ou freguesia)2.
A selecção nominal de escolas no quadro destas freguesias e concelhos processou-se a
partir das listas de agrupamentos/escolas das 5 Direcções Regionais de Educação.
Tendo a aplicação do inquérito na amostra inicial decorrido de forma mais célere que o
antecipado, foi decidido incluir um segundo grupo de 10 escolas/agrupamentos, de
forma a aumentar o peso do ensino privado e das regiões mais populosas e diversas
(áreas metropolitanas de Lisboa e Porto).
Foi feito um primeiro contacto por carta, com os agrupamentos/escolas, no qual se
solicitava a indicação de uma pessoa de contacto e de uma listagem de turmas do 4º, 6º
e 9º anos e respectivo número de alunos. O sorteio das turmas a inquirir foi feito a
partir desta listagem. Apenas em 9 casos foi necessário substituir a escola seleccionada,
por não aí não existir um dos graus de ensino pretendidos. Foram em seguida enviados
por correio, para as escolas e turmas sorteadas, formulários de consentimento a serem
preenchidos pelos encarregados de educação dos alunos. Os formulários de
consentimento para as crianças foram distribuídos no momento inquirição,
imediatamente antes de receberem o questionário3.
O guião do questionário4 foi construído com base em estudos anteriores (Sigalès et al
2007; Bevort e Bréda 2001; Piétte et al 2007). Foram formuladas questões sobre as
práticas de utilização da internet, a frequência e modalidades de uso na escola e em
1 Ver listagem no Anexo A.

2 Ver detalhes da constituição da amostra no anexo B.
3 Ver Anexo C.
4 Ver Anexo C.
9
casa e as representações sobre a internet. Dada a idade dos inquiridos, optou-se por
uma estrutura de questionário simplificada, com poucos filtros, sustentada sobretudo
em variáveis dicotómicas. Esta escolha tem, no entanto, consequências sobre o
tratamento estatístico dos dados, limitando o número e tipo de apuramentos e testes
passíveis de ser executados.
Há também que referir que a opção pelo auto-preenchimento do questionário pelas
crianças tem a vantagem de lhes conferir maior liberdade de resposta, mas
eventualmente reduz a fiabilidade de alguns dados. O mesmo guião, construído com
base numa linguagem-padrão uniforne, foi aplicado a crianças com características
etárias e competências cognitivas heterogéneas, facto que certamente revelará
desajustes de compreensão, de manuseamento, para certas das suas franjas. Foi um
risco explicitamente avaliado e corrido, apesar do extremo cuidado posto na redacção e
conteúdo das perguntas, no desenho do formato do guião: a autonomia no
preenchimento directo foi preferida ao recurso presencial de um adulto “perguntador”
ou “explicador”. O tratamento dos resultados permitiu observar algumas
inconsistências nas respostas, que vieram a condicionar as interpretações da
informação e levaram mesmo ao abandono de algumas questões.
O trabalho de campo decorreu entre 29 de Abril e de 16 de Junho 2008 e esteve a cargo
da empresa TNS. A taxa média de resposta cifrou-se em 78% (tendo por base o
somatório de alunos de todas as turmas). Foram recebidos 3049 questionários, dos
quais 10 foram excluídos por os respondentes terem mais de 17 anos (não se
enquadrando pois na definição prévia de criança). A amostra deste inquérito é portanto
composta por 3039 casos5.
A base de dados resultante do inquérito foi tratada em SPSS, tendo sido efectuados os
seguintes procedimentos estatísticos (Tabela 1):
5 Sobre a composição interna da amostra do inquérito, ver Anexo D.
10
Tabela 1 Procedimentos estatísticos
Apuramentos Testes
Estatística Frequências
univariada Médias
Estatística bi- Cruzamentos com variáveis X2, V de Cramer
variada independentes: género, idade, ano Independent Sample T-test
de escolaridade, tipo de ensino, ANOVA
região, escolaridade dos pais,
categoria sócio-profissional dos
pais, tipo de agregado doméstico
Estatística multi- Análise de factorial de
variada componentes principais
Análise de Clusters
Ao longo deste relatório apenas são apresentados quadros e figuras respeitantes a

variáveis cujas associação é estatisticamente significativa (p<0,005), qualquer que seja
o seu grau de associação (medido pelo V de Cramer)6. No anexo E são apresentados os
quadros detalhados, com os valores das variáveis e dos testes efectuados.
Por fim, há a referir que este inquérito é apenas a primeira fase de um projecto de
investigação, que se socorrerá igualmente de metodologias qualitativas (entrevistas a
crianças, pais e professores), pelo que muitos dos temas aqui abordados à superfície e
de forma exploratória serão necessariamente conferidos e aprofundados na segunda
fase desta investigação.
6 Verificar-se-á no Anexo E que, dada a forte homogeneidade das respostas, o grau de associação é
geralmente fraco (inferior a 0,5).
11
1 Acesso à Internet
1.1 Utilização da internet

A internet tornou-se, ao longo dos últimos anos, um instrumento de uso quotidiano
para uma parcela significativa dos indivíduos nas sociedades contemporâneas. Dos
estudos europeus publicados sobre o assunto, sabe-se que esse crescimento recente tem
sido, por um lado, exponencial. Por outro, que as taxas mais elevadas de utilização se
registam entre os segmentos mais jovens e escolarizados das populações, tendo uma
parte expressiva destes já crescido ou efectuado o seu período de formação escolar em
situação de co-presença com as tecnologias da informação e da comunicação. Os dados
mais recentes de utilização da internet em Portugal e na média da União Europeia
apontam para taxas iguais ou superiores a 90% de utilizadores entre os indivíduos mais
jovens (Eurostat, 2008)7.
Neste cenário, não é de estranhar que se verifiquem 99% de utilizadores da internet
entre as crianças abrangidas por este inquérito (ver Q 1.1.1), justificando-se tal não
apenas pela apetência deste segmento da população relativamente à utilização deste
serviço, como também pelas acções recentemente empreendidas pelo governo
português em matéria de acessibilidade à internet de escolas e alunos. Incluem-se aqui
o Plano Tecnológico da Educação e os programas e-Escola e e-Escolinha, relativamente
aos equipamentos escolares e à distribuição subsidiada de computadores e serviços de
ligação à internet pelos alunos dos três níveis do ensino básico e secundário.
Q 1.1.1 Alguma vez utilizaste a Internet?

Nº %
Sim 2997 98,6
N = 3039
No entanto, apesar da quase unanimidade em torno do uso da internet entre os

inquiridos, verificam-se algumas variações estatisticamente significativas. Ao contrário
do habitualmente verificado para a generalidade dos utilizadores e mesmo dos
resultados de outros estudos europeus para franjas estárias semelhantes, o acesso à
internet não apresenta variação segundo o género entre os mais jovens8.
7
Dados anteriroes do Eurobarómetro de 2005, coligidos e discutidos pela equipa de Livingstone, revelam
uma realidade bem contrastante com a actual, sinal da veloz e recente expansão das novas tecnologias no
País. Portugal incluía-se, então, num 3º grupo de países da UE25, onde a internet era usada apenas por
39% das crianças/jovens até aos 18 anos (Livingstone et.al: 2008).
8
Ver, por exemplo, os dados relativos à utilização da internet por sexo apurados pelo Inquérito à
Utilização de Tecnologias de Informação e Comunicação pelas Famílias – 2008 do INE, ou o Relatório
12
Por outro lado, é entre as crianças mais novas, dos oito aos dez anos, que se encontram
os poucos casos de não uso da internet, embora o seu número seja diminuto (F 1.1.1).
As figuras seguintes sugerem que se tratam efectivamente das crianças mais jovens,
frequentadoras do primeiro ciclo do ensino básico (F 1.1.2) e com origens familiares
localizadas nos estratos mais desfavorecidos do ponto de vista escolar (F 1.1.3) e
socioeconómico (F 1.1.4). Trata-se, provavelmente, de um conjunto de crianças
relativamente ao qual a Escola, por uma qualquer dificuldade localizada, não conseguiu
cumprir o seu papel de parcial corrector das desigualdades sociais ou de fornecedor
supletivo de acesso a equipamentos e serviços que a família não possui nem é capaz de
prover.
F. 1.1.1 Utilização da internet por escalões etários (%)
100,0% 100,0%
99,4%
96,0%
8 a 10 anos 11 a 12 anos 13 a 14 anos 15 a 17 anos
do PIC (Project Internet Catalonia). School in the network society. The internet in the area of non-
university education. (Research Report). Barcelona, UOC: 2004).
13
F. 1.1.2 Utilização da internet por ano de escolaridade (%)
100,0%
99,7%
96,0%
4º Ano 6º Ano 9º Ano
O resultado maior a ter em conta, no entanto, é o acesso muito alargado das crianças
portuguesas à internet, independentemente das características socioeconómicas das
respectivas famílias. Será crucial observar, porém, se este acesso quase universal se
traduz, a jusante, por padrões semelhantes ou pelo contrário diversificados de
utilização da internet. Ou seja, num cenário em que as desigualdades sociais não
parecem jogar-se tanto à entrada do sistema, será que elas se transferem para o seu
interior, estruturando-o em oportunidades mais ou menos amplas, usos mais ou menos
sofisticados e plurifacetados, mais ou menos competentes da internet, os quais
recobrem franjas de crianças com perfis sociais distintos? Estudos europeus revelam
justamente novas modalidades da clivagem digital, não tanto entre os que possuem e os
que não possuem internet, mas entre as muito diversas modalidades do seu uso
(Livingstone et. al: 2005).
14
F.1.1.3 Utilização da internet por escolaridade dos pais (%)
99,4% 99,7%
99,3% 99,4%
96,2%
Elementar Intermédia Intermédia Intermédia Superior

baixa alta
F.1.1.4 Utilização da internet por categoria sócio-profissional dos pais (%)
99,7%
99,4%
98,4%
97,7%
97,3%
Empresários, Profissões Trabalhadores Trabalhadores Operários,

Quadros intelectuais e administrativos e executantes Operadores e
Superiores e científicas e de vendedores pluriactivos Condutores de
Dirigentes enquadramento Máquinas
A distribuição da utilização segundo as regiões de origem das crianças assume uma

feição semelhante à variabilidade determinada pelas suas características demográficas.
Regista-se uma taxa próxima da plenitude de utilização da internet em todas as regiões
à excepção do Interior Norte do país, que concentra a quase totalidade das crianças não
utilizadoras da internet inquiridas (F 1.1.5). O aprofundamento desta informação
indicou que se verifica alguma concentração numa escola de um concelho mas tal não
ultrapassa 1/4 do total de não utilizadores, afastando-se assim a possibilidade de estes
15
dados serem originados pela ocorrência de um problema técnico. Os restantes não
utilizadores encontram-se dispersos pela região referida.
F.1.1.5 Utilização da internet por região (%)
99,6%
99,1% 99,0%
98,6% 98,6%
93,5%
Norte litoral Norte interior Área Centro Área Sul

Metropolitana Metropolitana
do Porto de Lisboa
1.2 Tempo de utilização da internet

Se a experiência de uso da internet é quase universal entre as crianças estudadas, já a
duração dessa experiência apresenta variação. Dois terços das crianças inquiridas já
usam a internet há pelo menos três anos e um terço já o faz há mais de cinco anos (Q
1.2.1).
Q 1.2.1 Há quanto tempo usas a internet?

Nº %
Menos de 1 ano 397 13,3
Entre 1 e 2 anos 634 21,3
Entre 3 e 4 anos 917 30,8
Há 5 anos ou mais 1031 34,6
Total 2979
Dada a natureza desta variável (por intervalos) é possível realizar testes à diferença de
médias, que demonstram as diferenças entre segmentos da amostra. Assim, verifica-se
16
que, como seria de esperar, as crianças mais velhas utilizam a internet há mais tempo
(F 1.2.1).
F. 1.2.1 Tempo de uso da internet por escalão etário
3,13 3,18
2,84
2,52
8 a 10 11 a 12 13 a 14 15 a 17
Valores médios entre 1 (Menos de 1 ano) e 4 (Há 5 anos ou mais)
Consentaneamente, as crianças que frequentam níveis de escolaridade mais avançados

também tendem a utilizar a internet há mais tempo (F 1.2.2).
F 1.2.2 Tempo de uso da internet por ano de escolaridade
3,23
2,82
2,54
4º 6º 9º
No que respeita ao tipo de ensino frequentado, as crianças no ensino privado tendem a

utilizar há mais tempo a internet que as suas colegas do ensino público (F 1.2.3). Tal
17
dever-se-á mais ao peso da classe social da família de pertença da criança do
propriamente ao maior uso da internet como ferramenta no ensino nas escolas
privadas.
F 1.2.3 Tempo de uso da internet por tipo de ensino
3,1 8
2,7 7
Pub Priv
O efeito do factor classe social é notório quando se analisa o tempo de utilização da

internet por nível de escolaridade dos pais: existe uma associação positiva entre as
variáveis, ou seja, quanto mais escolarizados os pais mais provável é as crianças
utilizarem a internet há mais tempo (F 1.2.4).
18
F 1.2.4 Tempo de uso da internet por nível de escolaridade dos pais
3,1 5
3,04
2,93
2,60 2,63
Elementar Intermédia Intermédia Intermédia Superior

baix a alta
De igual forma, as crianças cujos pais são empresários, quadros superiores ou

desempenham profissões intelectuais, científicas e de enquadramento tendem a utilizar
a internet há mais tempo que os filhos de operários ou trabalhadores administrativos (F
1.2.5).
F 1.2.5 Tempo de uso da internet por categoria sócio-profissional dos pais
3,1 2 3,1 0
2,7 8
2,62 2,53

Quadros intelectuais e administrativ os e ex ecutantes Operadores e
Superiores e científicas e de v endedores pluriactiv os Condutores de
São ainda identificáveis algumas variações por região: as crianças da área

metropolitana de Lisboa utilizam, em média, a internet há mais tempo e as crianças do
Norte litoral há menos tempo (F 1.2.6).
19
F 1.2.6 Tempo de uso da internet por região
2,98
2,95
2,86 2,87
2,83
2,51

Metropolitana Metropolitana
do Porto de Lisboa
No que respeita aos diferentes tipos de agregado doméstico, são as crianças que vivem
em famílias recompostas que tendem a utilizar a internet há mais tempo e as crianças
que residem “outros contextos” (instituições, famílias de acolhimento) aquelas que
iniciaram o seu uso mais recentemente (F 1.2.7).
F 1.2.7 Tempo de uso da internet por tipo de agregado doméstico
2,98
2,93
2,87
2,78
2,51
Biparental Monoparental Recomposta Alargada Outros
Se, como vimos anteriormente, o acesso e a utilização da internet já se encontram

muito disseminados pela população em estudo, quando procuramos qualificar essa
acessibilidade em termos de experiência de utilização vemos o quão determinante
continuam a ser as condições materiais e escolares da família de origem para
condicionar um maior ou menor tempo de uso da internet – tanto mais quanto a
20
capacidade aplanadora da escola e das políticas públicas na disseminação do acesso à
internet são factos relativamente recentes no sistema de ensino português. As crianças
mais experientes na utilização da internet (em termos de anos de utilização) são
tendencialmente as mais velhas, a frequentar o terceiro ciclo de ensino e o ensino
privado, com progenitores mais qualificados do ponto de vista escolar e profissional.
Como veremos a seguir (F 1.2.8), um tempo mais longo de experiência de uso da
internet é largamente tributário da existência anterior de computador(es) e serviço de
ligação à internet no espaço doméstico, seja para uso alargado do conjunto dos
membros do grupo doméstico (nas famílias mais qualificadas) ou mais restrito aos seus
elementos em idade escolar (junto das famílias com menores recursos materiais e
escolares).
F 1.2.8 Tempo de uso da internet por acesso à internet em casa

2,95
2,55
Sim Não
1.3 Computador e internet em casa

A detenção de computador e acesso à internet em casa são variáveis cruciais para
compreender a utilização da internet pelas crianças, uma vez que têm impactos
acentuados na frequência e tipo de uso da internet que é feito.
Segundo dados do Instituto Nacional de Estatística referentes a 2008 (Inquérito à
Utilização de Tecnologias de Informação e Comunicação pelas Famílias – 2008), 49,7%
dos agregados domésticos privados no Continente detinham computador. O valor
encontrado por este inquérito é substancialmente superior: 91% das crianças inquiridas
afirmaram ter computador em casa (Q 1.3.1) Este aparente desencontro justifica-se pela
maior probabilidade de os agregados familiares (de qualquer tipo) com crianças
dependentes terem mais frequentemente computadores em casa do que os agregados
familiares (de qualquer tipo) sem crianças dependentes (63% contra 37%, Eurostat:
21
2006)9. Adicionalmente, a já referida política pública de distribuição de computadores
portáteis com acesso à internet a baixo custo a crianças de vários níveis de ensino
poderá também ajudar a explicar a elevada taxa de posse de computador em casa.
Q 1.3.1 Tens computador em tua casa?

Nº %
Sim 2763 90,9
N = 3039
Há ainda que referir que mais de metade das crianças inquiridas afirmam ter mais de
um computador em casa (Q 1.3.2). Tal resultará de uma tendência crescente de
individualização da posse dos computadores no espaço doméstico, provavelmente
ligados em rede doméstica para partilha de periféricos e ligação à internet. As
tecnologias da informação e da comunicação são alvo de uma utilização cada vez mais
diversificada (estudo, trabalho, comunicação, lazer, etc.), tendo vindo a acomodar-se
mais directamente aos diversos interesses e necessidades individuais de cada membro
da família, encorajados de resto com aumentos de performance e baixas de preços
constantes ao longo dos últimos anos. A coincidência destes factos com as políticas de
distribuição de computadores parece ter aumentado, em larga medida, a frequência do
número de alojamentos detentores de mais de um computador, especialmente nos
contextos familiares com crianças em idade escolar10.
Q 1.3.2 Quantos computadores tens em casa?

Nº %
Um 1177 44,5
Dois 827 31,3
Três 355 13,4
Quatro 174 6,6
Cinco ou mais 109 4,1
N = 2642
Registam-se diferenças na posse de computador em casa segundo o escalão etário

(F.1.3.1) e, correspondentemente, o ano de escolaridade frequentado pelas crianças (F
9 Dados semelhantes foram obtidos para as famílias americanas através do Pew Project (Kennedy et al
2008).
10 O inquérito online realizado por Cardoso et al (2007) verificou uma taxa de detenção de mais de um
computador em casa ligeiramente inferior.
22
1.3.2): é mais frequente as crianças mais velhas afirmarem ter computador em casa11.
Note-se, a propósito, que o programa e-escolinha ainda estava não havia arrancado no
momento da realização do inquérito, pelo que o efeito da distribuição subsidiada de
computadores “Magalhães” ainda não havia produzido o seu efeito de generalização da
posse destes equipamentos nas crianças das faixas etárias mais baixas.
F 1.3.1 Posse de computador em casa por escalão etário (%)
93,1
92,2 92,0
87,6
F. 1.3.2 Posse de computador em casa por ano de escolaridade (%)
94,2
92,0
86,5
11 Resultados semelhantes foram obtidos por Reia-Baptista et al 2006.
23
Tal como já se havia verificado relativamente à posse de computador no alojamento
doméstico, os resultados para a população aqui inquirida ultrapassam largamente os
nacionais referentes à detenção do serviço de ligação à internet em casa. Segundo
dados do Instituto Nacional de Estatística referentes a 2008 (INE, 2008), 43% dos
agregados domésticos privados no Continente possuíam ligação à Internet. O valor
encontrado por este inquérito é substancialmente superior: 79% das crianças inquiridas
afirmaram ter acesso à internet a partir de casa (Q 1.3.3)12. Esta discrepância prende-se
aos factores já referidos: são as famílias com crianças em idade escolar as que mais
frequentemente investem neste tipo de serviço (Eurobarometer nº 248, Clark: 2001,
Livingstone: 2008) e aquelas que mais beneficiaram da existência de programas
governamentais de distribuição de computadores portáteis com acesso à internet a
baixo custo a crianças de vários níveis de ensino.
Q 1.3.3 Tens internet em casa?

Nº %
Sim 2392 78,7
N = 3039
É curiosa a diferença registada entre a posse de computador e a existência de ligação à

internet relativamente a uma variável independente tão estruturante desta
problemática como a idade das crianças ou o ano escolar que frequentam. Face à
primeira detectam-se diferenças estatisticamente significativas; ora o contrário
acontece com a segunda. Como entender que haja diferenças relativamente à posse de
computadores entre crianças de idades diversas frequentadoras de ciclos de
escolaridade distintos e o mesmo não se passe quanto à internet, uma vez que não há
aqui diferenças consoante a idade/ciclo frequentado dos inquiridos? Tal sucede porque
o efeito diferenciador entre as crianças que têm ou não acesso à internet em casa se
processa por via da sua classe social, sendo determinantes a escolaridade e a inserção
profissional dos progenitores. Quanto mais elevada a escolaridade dos pais, mais
comum é o computador e o acesso à internet em casa (F 1.3.3); por outro lado, é mais
frequente a existência de computador e acesso à internet nos domicílios de
profissionais científicos, técnicos e de enquadramento e de empresários e quadros
superiores (F 1.3.4)13.
12 Foi ainda perguntado às crianças qual o tipo de ligação à internet mas, visto que 42% declarou não saber,
não foi considerado pertinente apresentar aqui essa informação.
13 Esta associação de variáveis foi também constatada para o caso do Canadá (Clark 2001), de vários países
europeus (Hasebrink et al 2008: 34).
24
Há no entanto que referir que é nos agregados menos escolarizados e de profissões
menos qualificadas que é mais comum a existência de computador em casa sem acesso
à internet. Enquanto a posse de um computador representa uma despesa única (ou
mesmo a ausência de custo quando é “herdado”, oferecido por um membro da família
ou trazido de uma instituição, por exemplo o local de trabalho), o acesso à internet é
uma despesa continuada no tempo, que geralmente pressupõe um compromisso de
pelo menos um ou alguns anos com um operador e a aquisição de novos componentes e
actualizações (Livingstone 2006). É também possível que o computador seja visto por
famílias mais desfavorecidas sobretudo como um instrumento de trabalho e formação,
enquanto a internet é encarada como veículo, acessório, de lazer – e portanto um
“luxo” desnecessário.
F 1.3.3 Posse de computador e internet em casa por escolaridade dos pais (%)
95,1 96,5 94,8 97,5

91,3
88,3 88,0
80,8
70,6
51,4
Elementar Intermédia baixa Intermédia Intermédia alta Superior
internet computador
25
F 1.3.4 Posse de computador e internet em casa por categoria sócio-profissional dos
pais (%)
96,9 97,5
93,8
90,8 91,1
86,1
81,8
77,3
69,2
55,9

Quadros Superiores intelectuais e administrativos e executantes Operadores e
e Dirigentes científicas e de vendedores pluriactivos Condutores de
enquadramento Máquinas
internet computador
Apesar do poderoso efeito das variáveis clássicas de distinção social (escolaridade e

profissão) na determinação da maior ou menor probabilidade do equipamento dos
lares onde as crianças inquiridas residem com computadores e ligação à internet, não
deixa de ser importante salientar o facto de mais de 50% dos lares de menores recursos
(escolares e materiais) possuírem também estes equipamentos e serviços. Tal deve-se,
porventura, à acção conjunta de múltiplos vectores: as políticas públicas de distribuição
de equipamentos, a acentuada concorrência do mercado (que conduz à contínua baixa
de preços de equipamentos e serviços) vêm ao encontro de uma estratégia socialmente
cada vez mais disseminada, a da mobilização educativa das famílias – mesmo as menos
favorecidas. Estas consideram o acesso a tais recursos como indispensável à formação
e ao sucesso escolar dos seus filhos, pelo que não hesitam em lhas proporcionar e
encorajar o seu uso junto dos mais novos.
São igualmente encontradas diferenças relativas à região de residência da criança(F
1.3.5): a detenção de computador e acesso à internet em casa é mais frequente nas áreas
metropolitanas e mais rara no norte interior, o que se deverá em parte à desigual
cobertura de serviços (nomeadamente cabo e banda larga), mais deficiente fora das
grandes cidades; a desigual distribuição do rendimento e das classes sociais pelo
território explicam também a maior divergência das taxas de detenção de computador e
internet no Norte litoral e interior.
26
F 1.3.5 Posse de computador e internet em casa por região (%)
93,5 91,6 93,9 91,7

84,6 86,8
83,5 81,2
78,4
75,1
64,2
50,9

Metropolitana do Metropolitana de
Porto Lisboa
internet computador
O tipo de agregado doméstico constitui também uma variável que discrimina a

detenção de computador e internet em casa (F 1.3.6). Os valores são máximos nos
arranjos “biparentais” e “recompostos”. É nas “outras situações” (crianças que residem
em instituições, em famílias de acolhimento ou em agregados que não incluem os pais)
que a posse de computador e internet em casa é menos frequente. Os agregados
“monoparentais” e “alargados” têm uma taxa de acesso ligeiramente menor que os
biparentais/recompostos, o que se pode associar não só aos níveis de rendimento
familiar (Clark 2001), como ainda ao papel encorajador que terá a presença dos pais em
casa, e em conjugalidade, no acesso dos filhos às novas tecnologias de informação e
comunicação.
27
F 1.3.6 Posse de computador e internet em casa por tipo de agregado doméstico (%)
92,2 90,0
88,1 88,1 86,2
79,8 78,1 77,4 77,1
67,0
internet computador
Por fim, são identificadas variações estatisticamente significativas do acesso à internet

em casa no que diz respeito ao tipo de ensino. São os alunos do ensino privado que
mais estão sobrerrepresentados entre aqueles que possuem computador e acesso à
internet em casa – facto que certamente se prende à sua classe social de origem,
tendencialmente mais favorecida (F 1.3.7). No entanto, é este diferencial no acesso
doméstico que também pode explicar algumas das variações do uso da internet entre
alunos no ensino público e privado detectadas nas variáveis analisadas nas secções
seguintes deste relatório.
F 1.3.7 Posse de computador e internet em casa por tipo de ensino frequentado (%)
97,8
93,8
88,8
74,0
Público Privado
internet computador
28
Por via do computador e da internet, as tecnologias digitais entraram no espaço
doméstico das crianças e os dados recolhidos levam-nos a crer que fazem parte do
quotidiano de trabalho, de comunicação e de lazer da grande maioria delas. Só a
observação de práticas no terreno, ou o cruzamento destes dados com outros
(recolhidos junto dos adultos, por exemplo), nos permitiriam entender de que forma
essa presença terá reconfigurado ou mantido os laços educativos que ligam a criança
aos seus pais (Kennedy, 2008). Contudo, a casa da família é hoje um lugar de uso e
apropriação de novas tecnologias pelos mais novos.
Q 1.3.4 Posse de computador com microfone e webcam

Nº %
Computador com microfone* 1328 43,7
Computador com webcam** 1399 46,0
* N = 2373
** N = 2341
Outros resultados do inquérito permitem detectar esta privatização da modernidade

tecnológica, bem implantada no espaço doméstico. Os computadores de quase metade
das crianças inquiridas possuem webcam e microfone – e nesta franja estão
representadas as mais velhas, em anos de escolaridade mais avançados, filhos de pais
com níveis de escolaridade “intermédia alta” ou “intermédia”, que são ora empresários,
quadros superiores e dirigentes ora trabalhadores administrativos e vendedores,
residentes nas regiões Sul e Centro, na Área Metropolitana de Lisboa. Encontram-se
em igual destaca as crianças que residem em famílias recompostas – sinal provável de
que a internet é um veículo de comunicação frequente com o progenitor não-
coresidente ou familiares afectivamente significativos de que estão afastados.
29
F 1.3.8. Posse de computador com microfone e webcam por escalões etários (%)
62,6 64,0 62,5

61,5 61,6
58,3
53,7
45,5
computador com microfone computador com webcam
N = 2356 e 2327
F 1.3.9. Posse de computador com microfone e webcam por ano de escolaridade (%)
61,9 62,8 62,4

59,8
53,6
45,7
N = 2373 e 2341
30
F 1.3.10 Posse de computador com microfone e webcam por região (%)
64,7 65,7
61,9 62,3
58,8
56,8
54,9
52,6 52,8 53,4
50,9
48,3
Norte litoral Norte interior Área Metropolitana do Porto

Centro Área Metropolitana de Lisboa Sul
N = 2373 e 2341
F 1.3.11. Posse de computador com microfone e webcam por tipo de agregado

doméstico (%)
73,6
67,6
60,5 60,6
58,5
56,8
55,2 55,3
51,6
43,5
N = 2338 e 2311
31
F 1.3.12 Posse de computador com microfone por nível de escolaridade dos pais (%)
64,6
56,6 57,8
55,8
52,9
N = 2181
F 1.3.13 Posse de computador com microfone por categoria sócio-profissional dos pais
(%)
60,7 59,0
56,2
53,7
48,6

Quadros intelectuais e administrativos e executantes Operadores e
Superiores e científicas e de vendedores pluriactivos Condutores de
N = 2199
As respostas a uma questão sobre as “coisas de que a criança dispõe em casa” permite
aprofundar este retrato. Uma larguíssima maioria delas (valores sempre acima dos
72%) declara ter um quarto só para si, um sítio tranquilo para estudar, livros de
consulta para a realização de trabalhos escolares. No que concerne outros
32
equipamentos, assinale-se a quase universalidade do telemóvel e do leitor de DVD
(83%) e a disseminação ampla do leitor de MP3 (79%) ou da consola de jogos (73%).
Q 1.3.5 Coisas que tens em casa

Nº %
Quarto só para ti 2187 72,0
Sítio tranquilo para estudar 2610 85,9
Livros de consulta 2307 75,9
Tv no quarto 1890 62,2
Consola de jogos 2231 73,4
Leitor de MP3 2388 78,6
Telemóvel 2527 83,2
Leitor de DVD 2515 82,8
N = 3039
As variáveis de caracterização da população infantil têm um impacto diferenciador

interessante sobre algumas vertentes do acesso a estes equipamentos. Nas crianças do
sexo masculino, destaca-se a posse de consolas de jogos e a TV no quarto, sobressaindo
as raparigas na detenção de telemóvel, leitor de DVD ou livros de consulta. Eis uma
dicotomia em que se reencontram os estereótipos tradicionais de género: reconhece-se,
neles, uma maior autonomia para a fruição de lazer e o gosto pelo jogo, pela
competição; e, nelas, as capacidades comunicacionais ou de estudo. A posse de todos
estes equipamentos é mais expressiva com o avanço em idade ou o nível de
escolaridade da criança, registando-se a excepção da consola – para a qual as crianças
mais novinhas estão sobrerrepresentadas. A presença da TV no quarto ou o telemóvel
fazem sobressair as crianças do ensino público. Por seu turno, as crianças das famílias
recompostas possuem um cenário doméstico particularmente bem equipado em termos
de media digitais.
33
F 1.3.14 Coisas que tens em casa por género (%)
84,7 85,2 85,0

81,7 81,2
77,8
74,6
67,4
62,5
57,3
Livros de consulta Tv no quarto Consola de jogos Telemóvel Leitor de DVD
Rapaz Rapariga
N = 3013
F 1.3.15 Coisas que tens em casa por escalão etário (%)
96,1
90,3 95,8
88,5 90,1 87,1 88,3 87,7
7 8,8
82,0
84,8 84,0 85,9
73,2 7 8,1 78,6 78,077,4 7 7,6 7 7,7
74,8
7 2,7 71,6 72,3
66,8 67,2 66,8
62,5
Quarto só para ti Sítio tranquilo Livros de Consola de jogos Leitor de MP3 Telemóvel Leitor de DVD
para estudar consulta
N = 3013
34
F 1.3.16. Coisas que tens em casa por ano de escolaridade (%)
96,5
88,790,5 86,6
89,1 87,1
82,1 83,9
78,0 78,2 79,4
78,3 76,774,4 77,2
71,1 69,7 69,0
66,9 66,7
63,3
Quarto só para Sítio tranquilo Livros de Consola de Leitor de MP3 Telemóvel Leitor de DVD
ti para estudar consulta jogos
N = 3039
F 1.3.17 Coisas que tens em casa por tipo de ensino (%)
88,8
85,0 84,7 84,0 85,3
82,9 82,0
80,8 80,3
75,0 77,2
74,4
71,0 69,9
66,0
49,9
Quarto só Sítio Livros de Tv no Consola de Leitor de Telemóvel Leitor de

para ti tranquilo consulta quarto jogos MP3 DVD
para
estudar
Público Privado
N = 3039
35
F 1.3.18 Coisas que tens em casa por tipo de agregado doméstico (%)
86,8
84,2 84,4
81,5 81,6
7 9,878,8
78,1 77 ,9
7 5,874,4 7 6,4
74,174,5
7 2,2 71,6 71,171,6
68,1 67 ,0
64,9
60,459,9
58,5 58,5
Livros de consulta Tv no quarto Consola de jogos Leitor de MP3 Leitor de DVD
N = 2994
F 1.3.19 Coisas que tens em casa por nível de escolaridade dos pais (%)
90,6
87,3 88,8
86,9 86,3 86,2 84,9
83,1
83,3 84,5 83,9
83,3 84,8
81,1 81,4 82,7
80,4
77 ,2 78,6
76,4
74,3 7 2,9
71,9
67,7 68,5
64,9 66,1 66,0
54,4
45,8
Livros de consulta Tv no quarto Consola de jogos Leitor de MP3 Telemóvel Leitor de DVD
N = 2746
36
F 1.3.20Coisas que tens em casa por categoria socioprofissional dos pais (%)
89,1
86,4 86,9
86,2 87,2 87,0
86,3
83,6
83,4 83,5
82,7 83,5 84,1
80,5 80,3 79,8
76,6 76,8 77,3
74,5 73,7
70,2 70,7
67 ,9 69,2
68,2
64,3 65,2
54,3
51,1
Livros de consulta Tv no quarto Consola de jogos Leitor de MP3 Telemóvel Leitor de DVD
Empresários, Quadros Superiores e Dirigentes Profissões intelectuais e científicas e de enquadramento

Trabalhadores administrativos e vendedores Trabalhadores executantes pluriactivos
Operários, Operadores e Condutores de Máquinas
N = 2786
A posse da TV no quarto é um indicador associado, por muitos autores, a uma bedroom

culture, típica de famílias de classe média com trajectórias de individualização,
experimentada por jovens favorecidos a quem os pais reconhecem autonomia e
privacidade, prescindindo de formas apertadas de controlo sobre o seu comportamento
(Livingstone et. al: 2008). Os resultados obtidos no inquérito destoam deste retrato. As
crianças que possuem TV no quarto pertencem tipicamente a famílias recompostas ou
alargadas, cujos pais têm um nível de instrução intermédio baixo ou intermédio (os
pais com ensino superior estão aliás claramente subrepresentados nesta franja), e
possuem profissões como as de “trabalhadores administrativos, vendedores”,
“trabalhadores executantes pluriactivos” ou “operários, operadores condutores de
máquinas”. A prática é portanto mais comum entre meios desfavorecidos e pouco
escolarizados, onde provavelmente a distância intergeracional é grande e onde os pais
procuram proporcionar à criança, com um percurso de vida estranho ao seu, um reino
onde se entregue aos seus lazeres a solo.
37
1.4 Frequência de uso da internet em casa
A frequência de utilização da internet em casa é outra variável a ter em conta, na
medida em que pode ter um efeito diferenciador no seio da população infantil e um
impacto sobre os usos que as crianças dela fazem.
Assim, nota-se que a utilização da internet é mais prolongada aos fins-de-semana e nas
férias do que nos dias de semana (Q 1.4.1). Se nos dias de escola as crianças inquiridas
se dividem quase equitativamente pelas três categorias de resposta (1 hora, menos ou
mais de 1 hora), ao fim de semana e nas férias a maioria das crianças com acesso à
internet em casa faz dela um uso prolongado (2 ou mais horas).
Q 1.4.1 Quando estás em casa, quantas horas usas a Internet por dia?
Durante um dia
Durante um dia nas férias e fins-
de semana normal de-semana
Nº % Nº %
Menos de 1 hora 800 35,4 296 13,4
1 hora 791 35,0 513 23,1
2 ou mais horas 667 29,5 1407 63,5
N = 2258
Para além do peso horário das aulas e dos trabalhos escolares (realizados em casa, nas
explicações), a prática frequente de actividades extra-escolares (desporto,
aprendizagem de línguas, música, etc.) e a imposição de mecanismos de controlo dos
tempos de utilização por parte dos pais (mais severo nos dias de aulas e mais brando ao
fim de semana) explicarão estes dois ritmos distintos de utilização.
A frequência do uso da internet em casa apresenta ainda alguma, não muito expressiva,
variação por género. Os rapazes passam em média mais horas a usar a internet, mas
apenas no que diz respeito aos dias de semana (F 1.4.1).
38
F 1.4.1 Frequência de uso da internet num dia de semana por género
1 ,98
1 ,90
M F
Valores médios entre 1 (Menos de 1 hora) e 3 (2 ou mais horas)
Já no que diz respeito à idade das crianças, o seu efeito é mais notório: quanto mais
velhas são, mais horas passam na internet (F 1.4.2), tanto durante a semana de escola
como ao fim de semana. A utilização diária da internet aumenta assim com a idade,
provavelmente devido ao afrouxamento do controle parental e a uma maior autonomia
da criança mais velha na escolha dos modos de ocupação dos seus tempos livres ou de
organização do seu trabalho. Por outro lado, a pressão da cultura de pares e o papel que
a net tem na sua dinamização incitam-na certamente a um recurso mais constante,
diversificado e intenso deste instrumento de comunicação e informação.
F 1.4.2 Frequência de uso da internet por escalão etário
2,70 2,73
2,56
2,26
2,16 2,16
1,89
1,64
8 a 10 11 a 12 13 a 14 15 a 17
dia semana fim de semana e férias
39
A mesma tendência é visível ao dividir-se a amostra por anos de escolaridade
frequentados: as crianças do 9º ano fazem um uso mais prolongado da internet (F
1.4.3).
F 1.4.3 Frequência de uso da internet por ano de escolaridade
2,73
2,57
2,18 2,21
1,94
1,65
4º 6º 9º
dia de semana fim de semana e férias
É também evidente uma diferença na frequência de uso da internet em casa pelo tipo
de ensino frequentado pelas crianças (F 1.4.4). Apesar de, como acima visto, ser mais
frequente as crianças do ensino privado terem acesso à internet em casa, as crianças do
ensino público tendem a fazer um uso mais prolongado dela, tanto nos dias de semana
como ao fim de semana e nas férias.
F 1.4.4 Frequência de uso da internet por tipo de ensino
2,54
2,39
2,00
1,80
Pub Priv
40
Aos resultados acima descritos não serão alheias as variações desta variável por classe
social: são as crianças dos estratos sociais mais instruídos (F 1.4.5) e com pais de
profissões mais qualificadas (F 1.4.6) que fazem um uso menos prolongado da internet,
sobretudo durante os dias de escola, mas também aos fins-de-semana e nas férias. As
limitações do tempo de uso da internet pelas crianças nas classes mais favorecidas
poderá ser explicada não só por um controlo mais rigoroso exercido pelos pais (como
adiante se verá quanto aos modos de utilização da internet), mas também pela
concorrência de outras actividades que desempenham nos tempos livres (desportivas,
artísticas, etc.).
F 1.4.5 Frequência de uso da internet por nível de escolaridade dos pais
2,59 2,61 2,61 2,58

2,38
2,06 2,03 2,07

1,94
1,77
41
F 1.4.6 Frequência de uso da internet por categoria sócio-profissional dos pais
2,53 2,53 2,61 2,58

2,43
2,02 2,05 2,08

1,94
1,82

Quadros Superiores intelectuais e administrativos e executantes Operadores e
e Dirigentes científicas e de vendedores pluriactivos Condutores de
enquadramento Máquinas
Finalmente, são também detectadas algumas variações relativas ao tipo de agregado

doméstico em que a criança vive (F 1.4. 7). É nas famílias biparentais que a frequência
de uso da internet é mais limitada e nas famílias recompostas que é mais alargada.
Veremos, mais adiante, como este resultado se associará a um uso muito frequente da
net por parte de filhos de pais separados que, através dela, comunicam com o
progenitor/familiares não co-residentes.
F 1.4.7 Frequência de uso da internet por tipo de agregado doméstico
2,58 2,63
2,47 2,51 2,52
2,06 2,09 2,04 2,09

1,88
42
1.5 Outros locais de uso da internet
Para além do acesso à internet em casa e na escola, as crianças podem ainda frequentar
outros espaços onde o mesmo é disponibilizado de forma gratuita - casa de amigos ou
familiares, bibliotecas públicas, espaços internet municipais, colectividades, ATL ou
centro de estudos - ou paga (cibercafés). Verifica-se que qualquer destes espaços é
usado pouco frequentemente, mas que o acesso em casa de amigos é o mais comum,
seguido do acesso em bibliotecas públicas (Q 1.5.1)14.
Q 1.5.1 Com que frequência te ligas à Internet nos seguintes lugares:

Todos os dias Muitas
% ou quase vezes Às vezes Nunca
Em casa de um amigo ou familiar 4,4 21,8 58,3 15,5
Numa biblioteca 1,3 8,9 48,2 41,5
Num espaço internet da Câmara 1,2 6,2 17,7 74,9
Numa associação ou
colectividade 0,8 2,0 12,1 85,1
Num cibercafé 0,9 4,6 16,4 78,1
No ATL ou centro de estudos 2,0 4,7 16,2 77,2
O acesso à internet em espaços públicos gratuitos (bibliotecas, serviços municipais,

associações) tende a ser mais frequente nos casos das crianças que não têm internet em
casa; pelo contrário, o acesso à internet em espaços privados (casa de amigos ou
familiares) é mais comum entre as crianças que já detêm internet em casa, o que se
deverá a uma certa homogeneidade de classe e de práticas nas redes de sociabilidade (F
1.5.1)15.
14 Estes dados contrastam com os obtidos por Cardoso et al 2007, onde as taxas de utilização em casa de
amigos eram substancialmente mais baixas.
15 Dados semelhantes foram obtidos por Bevart e Bréda: “Il semblerait bien que l’usage d’Internet en
compagnie des pairs soit une composante importante de la pratique des internautes de ces tranches d’âge,
confirmant de fait le rôle clef du réseau amical chez les adolescents en général.” (2001: 71).
43
F 1.5.1 Frequência de acesso à Internet noutros locais por acesso à internet em casa
2,19
1,99 1,92
1,65
1,52
1,29
1,17 1,24 Sim
Não
Em casa de um Numa biblioteca Num espaço Numa

amigo ou internet da associação ou
familiar Câmara colectividade
Valores médios entre 1 (Nunca) e 4 (Todos os dias ou quase)
De igual forma, o acesso à internet em casa de um amigo ou familiar é mais frequente

nas crianças mais velhas, que frequentam anos de escolaridade mais avançados e o
ensino privado, que têm pais mais escolarizados, com profissões qualificadas e que
residem nas áreas metropolitanas de Lisboa e Porto (F 1.5.2).
O acesso à internet numa biblioteca é efectuado maioritariamente por crianças entre os
11 e 12 anos, que frequentam o segundo ciclo do ensino básico e a escola pública, cujos
pais são menos escolarizados e desempenham profissões menos qualificadas,
residentes fora das áreas metropolitanas e em famílias alargadas (F 1.5.3).
Os espaços internet das autarquias são utilizados mais frequentemente por crianças do
sexo masculino, mais velhas, que frequentam o 9º ano no ensino público, mas também
cujos pais são menos escolarizados e desempenham profissões menos qualificadas, que
residem no norte interior, noutros tipos de agregados domésticos (instituições e
famílias sem os pais) (F 1.5.4).
44
F 1.5.2 Frequência de acesso à internet em casa de um amigo ou familiar
8 a 10 1,97
escalões etários
11 a 12 2,20
13 a 14 2,25
15 a 17 2,25
4º 1,97
ensino escolaridade
ano de
6º 2,20
9º 2,28
Pub 2,13
tipo de
Priv 2,23
Elementar 2,05
nível de escolaridade
Intermédia baixa 2,07

dos pais
Intermédia 2,24
Intermédia alta 2,22
Superior 2,23
Empresários, Quadros Superiores e Dirigentes 2,25

profissional dos pais
categoria socio-
Profissões intelectuais e científicas e de enquadramento 2,19
Trabalhadores administrativos e vendedores 2,13
Trabalhadores executantes pluriactivos 2,08
Operários, Operadores e Condutores de Máquinas 2,06
Norte litoral 2,03
Norte interior 1,98
Área Metropolitana do Porto 2,18

região
Centro 2,17
Área Metropolitana de Lisboa 2,20
Sul 2,06
45
F 1.5.3 Frequência de acesso à internet numa biblioteca
8 a 10 1,50
escalões etários
11 a 12 1,82
13 a 14 1,78
15 a 17 1,71
1,52
ensino escolaridade
4º
ano de
6º 1,83
9º 1,72
tipo de
Pub 1,77
Priv 1,47
Elementar 1,91

dos pais
Intermédia 1,69
Superior 1,58

categoria socio-
Profissões intelectuais e científicas e de

1,59
enquadramento
Norte litoral 1,76
Norte interior 2,07

região
Centro 1,88
Sul 1,95
Biparental 1,70
tipo de agregado
Monoparental 1,60
doméstico
Recomposta 1,73
Alargada 1,77
Outros 1,74
46
F 1.5.4 Frequência de acesso à internet num espaço internet municipal
M 1,39
género
F 1,28
8 a 10 1,27
escalões etários
11 a 12 1,30
13 a 14 1,43
15 a 17 1,40
4º 1,27
escolaridade
ano de
6º 1,34
9º 1,39
Pub 1,38
tipo de
ensino
Priv 1,19
Elementar 1,50

dos pais
Intermédia 1,32
Superior 1,22

categoria socio-
Norte litoral 1,36
Norte interior 1,68

região
Centro 1,48
Sul 1,37
Biparental 1,32
tipo de agregado
Monoparental 1,31
doméstico
Recomposta 1,31
Alargada 1,38
Outros 1,52
O uso da internet em associações e colectividades é feito predominantemente por um

perfil idêntico de crianças, mas sem variações significativas no que respeita a idade (F
1.5.5).
47
F 1.5.5 Frequência de acesso à internet numa associação
M 1,22
tipo de ensino género
F 1,15
Pub 1,20
Priv 1,13
Elementar 1,26

escolaridade dos
Intermédia 1,19
nível de
pais
Superior 1,15

categoria socio-
Norte litoral 1,25
Norte interior 1,31

região
Centro 1,19
Sul 1,17
Biparental 1,18
tipo de agregado
Monoparental 1,10
doméstico
Recomposta 1,23
Alargada 1,21
Outros 1,34
Os cibercafés são frequentados sobretudo por rapazes, entre os 13 e 14 anos, que estão
no 9º ano, têm pais pouco escolarizados mas onde o peso dos empresários e quadros
superiores é substancial. Mais uma vez, estão sobrerrepresentados aqueles que residem
no norte interior e em agregados domésticos sem pais (F 1.5.6). Por fim, o uso da
internet nos ATL e centros de estudos, portanto no âmbito de instituições de guarda ou
de prolongamento do dia escolar, é feito sobretudo por crianças mais novas, no
primeiro ciclo e que residem noutros tipos de agregados domésticos (F 1.5.7).
48
F 1.5.6 Frequência de acesso à internet num cibercafé
M 1,34
género
F 1,22
8 a 10 1,20
escalões etários
11 a 12 1,28
13 a 14 1,38
15 a 17 1,32
4º 1,21
escolaridade
ano de
6º 1,29
9º 1,34
Elementar 1,35

dos pais
Intermédia 1,29
Superior 1,23

categoria socio-

1,23
enquadramento
Norte litoral 1,32
Norte interior 1,49

região
Centro 1,21
Sul 1,22
Biparental 1,27
tipo de agregado
Monoparental 1,23
doméstico
Recomposta 1,35
Alargada 1,32
Outros 1,38
49
F 1.5.7 Frequência de acesso à internet num ATL ou centro de estudos
8 a 10 1,38
escalões etários
11 a 12 1,38
13 a 14 1,25
15 a 17 1,17
4º 1,39
escolaridade
ano de
6º 1,37
9º 1,18
Biparental 1,30
tipo de agregado doméstico
Monoparental 1,25
Recomposta 1,37
Alargada 1,34
Outros 1,54
Do conjunto destes dados é de salientar a importância dos espaços públicos de acesso à

internet para as crianças de famílias de mais baixos recursos e que residem no interior
do país, onde é menor a oferta doméstica de serviços de internet.
Os resultados aqui apresentados evidenciam que os computadores e a internet

constituem equipamentos e serviços já muito disseminados pela população infantil
portuguesa a frequentar a escolaridade obrigatória. Tal resulta, como já referido, dos
esforços e investimentos efectuados por Estado, mercado e famílias no sentido de dotar
as crianças em idade escolar dos recursos electrónicos considerados fundamentais para
a sua formação e sucesso escolares. Apesar desta disseminação, as variáveis clássicas de
estratificação social utilizadas no inquérito (escolaridade e profissão dos pais) ainda
desempenham o seu papel, introduzindo clivagens na propriedade e nos modos de
acesso a esses equipamentos e serviços. São os agregados familiares que possuem os
mais elevados recursos escolares e materiais que revelam as mais elevadas proporções
de detenção de computador e, sobretudo, de ligação doméstica à internet. A
privatização e individualização destes meios, a sua quantidade é um sinal de distinção
das classes mais favorecidas.
50
A maior disponibilidade de meios electrónicos reflecte-se de forma inversa (e à
primeira vista paradoxal) nos tempos de uso da internet pelas crianças. São as que
residem em grupos domésticos detentores de maiores volumes de recursos, e as mais
novas, as que menos tempo navegam na internet, tanto durante os períodos lectivos
como nos de férias ou fins de semana.
Uma última palavra sobre a utilização da internet em espaços alternativos. Se bem que
pouco utilizados pela esmagadora maioria das crianças inquiridas, as bibliotecas
públicas, os espaços municipais de acesso à internet, as colectividades e os ATL/ centro
de estudos constituem ainda espaços fundamentais de acesso para os utilizadores que
não dispõem destes recursos em casa.
51
2 Internet na Escola
2.1 As TIC na escola: Portugal e a Europa

A literacia digital, entendida como a detenção de um conjunto de recursos básicos de
manipulação das tecnologias da informação e da comunicação, tem constituído um
elemento de progressiva integração nos curricula escolares do ensino básico e
secundário ao longo dos últimos anos. Os computadores e a internet são, hoje em dia,
considerados como ferramentas fundamentais para o estudo, o desempenho de uma
profissão e mesmo para o exercício da cidadania nas sociedades contemporâneas.
Conscientes desta necessidade estratégica, os governos europeus têm vindo a dotar a
escola dos equipamentos e serviços necessários à integração das tecnologias da
informação e da comunicação no ensino, sendo o volume da disponibilidade destes
fruto dos recursos disponíveis ou do lugar da educação nas prioridades de investimento
nacional. Na literatura, tem-se discutido o impacto desta inovação, especialmente a
internet, nas práticas educativas na escola. Parece estabelecer-se um consenso de certos
autores em torno de duas ideias principais. Só por si, a internet não constitui um factor
de mudança dos processos de ensino-aprendizagem, mas um instrumento necessário às
transformações em curso actualmente na escola, à medida que esta se adapta a novas
expectativas e necessidades sociais. A chave da resposta àquela pergunta não está nem
na tecnologia nem na pedagogia, mas sim no “uso pedagógico da tecnologia” (PIC:
2004).
Assim, vale a pena perceber se, no sistema de ensino, as novas tecnologias de
informação e comunicação constituem apenas um novo objecto, uma outra matéria de
ensino, que se vem juntar às tradicionais? Se são encaradas, para além disso, como
instrumento transversal ao desenvolvimento de conhecimentos em todas as áreas do
saber? Ou, ainda, como um meio para estimultar e motivar os alunos para uma
aprendizagem independente ao longo da vida?
Em Portugal, o arranque visível do equipamento digital das escolas iniciou-se com o
desenvolvimento do programa “Internet na Escola” (através da instalação de um
computador com ligação à internet nas bibliotecas escolares) levado a cabo na segunda
metade dos anos 90. Outros desenvolvimentos de instalação de equipamento
efectuados mais recentemente permitiram o crescimento do número de computadores
e periféricos para fins educacionais, a instalação de redes locais e o incremento da
largura de banda das conexões escolares.
Os dados disponibilizados pelo Ministério da Educação atestam o avanço objectivo da
presença de computadores e de computadores ligados à internet, nos estabelecimentos
de ensino portugueses, públicos e privados, desde 2001/02. A ratio número de alunos
52
por computador tem vindo a baixar muito significativamente, situando-se em 2006/7
nos 9,5, ainda que seja um pouco superior no ensino público (10,3) e inferior no ensino
privado (6,5), com valores mais altos para os ciclos da escolaridade obrigatória e
inferiores para o secundário (Q 2.1.1).
Q 2.1.1 Número de Alunos por computador (Ensino Básico e Secundário Regular,

Portugal Continental)
2001/02 2004/05 2005/06 2006/07
Total 17,3 11,7 10,5 9,5
Público 19,1 12,8 11,5 10,3
1º ciclo do ensino básico 26,7 22,9 15,9 15,1
Ensino secundário 13,4 8,9 8,6 8,1
Privado 10,4 7,3 6,9 6,5
Fonte: GEPE: 2008ª, p. 11
Estes valores são ligeiramente superiores à média da União Europeia a 15 (8,3), onde se
destaca a situação da Finlândia (6,0)16; mas um pouco mais baixos que a rácio na
Irlanda (9,7) e em Espanha (10,5)17.
A rácio de número de alunos por computador ligado à internet tem também registado
descidas anuais, situando-se no ano lectivo de 2006/07 em 11,7, registando-se igual
tendência de ser ligeiramente superior no ensino público (12,8) e inferior no ensino
privado (7,6), com valores mais altos para os ciclos da escolaridade obrigatória e
inferiores para o secundário (Q 2.1.2).
16 GEPE: 2008c, p. 15; dados relativos a 2005/06.

17 GEPE: 2008b, p. 18, p. 35, p. 51; dados relativos a 2005/06.
53
Q 2.1.2 Número de Alunos por computador com ligação à internet (Ensino Básico e
Secundário Regular, Portugal Continental)
2001/02 2004/05 2005/06 2006/07
Total 33,8 16,1 14,0 11,7
Público 38,9 18,2 15,7 12,8
Privado 17,6 9,0 8,2 7,6
Fonte: GEPE (2008a), p. 17
No que respeita a comparações com os parceiros europeus, a média da União Europeia

a 15 cifra-se em 9,4 e a Finlândia lidera com uma rácio de 6,218.
Este esforço público muito considerável coloca-nos assim, para alguns indicadores, em
posição confortável no panorama da UE 25, segundo um estudo de benchmarking
realizado a nível europeu (Empirica: 2006). Atente-se na percentagem de escolas com
computadores para o ensino, na percentagem de escolas com acesso à banda larga ou
com website, a quantidade das que declaram usar o computador para ensino na sala de
aula, na biblioteca ou em outros locais. Por contraste, e em média, alguns índices
destacam-nos, por defeito, da generalidade dos países da União Europeia. Note-se o
caso do número de computadores por 100 alunos, idem com ligação à internet, na
percentagem de escolas com email para professores e alunos (Q 2.1.3).
18 GEPE: 2008c, p. 16; dados relativos a 2005/06.
54
Q. 2.1.3 Utilização das TIC nas escolas: Portugal e a Europa
UE25 Portugal
Total Total 1º ciclo 2º e 3º
(básico e (básico e básico ciclo
secundário) secundário) básico
Computadores por 100 alunos 11,3 6,4 5,8 5,8
Computadores por 100 alunos 9,9 5,4 4,4 5,2
ligados à internet
% de escolas com computadores 98,7 97,0 96,4 99,3
para o ensino
% de escolas com acesso à internet 96,2 92,1 90,4 98,6
% de escolas com acesso à internet 66,9 72,8 69,8 83,9
por banda larga
% de escolas com website 63,0 61,2 56,3 74,4
% de escolas com email para a 65,2 31,6 28,9 43,3
maioria dos professores
% de escolas com email para a 23,5 12,1 10,3 22,1
maioria dos alunos
% de escolas que usam os 80,5 69,6 62,4 97,9
computadores para ensino em salas
de informática
computadores para ensino em salas
de aula
computadores para ensino na
biblioteca
computadores para ensino noutros
locais
Fonte: Empirica 2006
Por outro lado, no âmbito do mesmo estudo (Empirica: 2006), quando interrogados
sobre o uso de TIC na escola (Q 2.1.4), os seus directores respondem evidenciando um
uso amplo, diversificado e intenso no ensino. Um único indicador parece claramente
destoar no contexto europeu: a percentagem de escolas com ensino de TIC (55% na
UE25, 24% em Portugal).
55
Q. 2.1.4 Utilização das TIC no ensino: Portugal e a Europa
UE 25 Portugal
Total Total 1º ciclo 2º e 3º
(básico e (básico e básico ciclo
secundário) secundário) básico
Ensino de TIC na escola 54,7 24,2 26,1 17,6
Computadores e internet 75,3 75,3 75,5 72,1
integrados no ensino da maioria
das disciplinas
Computadores e internet usados 75,8 69,7 73,0 54,1
para ensinar disciplinas
tradicionais
Computadores e internet usados 56,6 55,5 51,1 70,1
para ensinar línguas estrangeiras
% de professores que usaram 74,3 69,5 70,0 66,2
computadores nas aulas nos
últimos 12 meses
% de professores que usaram 63,4 57,8 59,3 54,1
computadores para demonstrações
nas aulas nos últimos 12 meses
% de professores cujos alunos 66,3 49,0 48,9 44,9
usaram computadores nas aulas
nos últimos 12 meses
% de uso da internet nas aulas
5% ou menos 18,5 11,5 11,4 12,3
6 a 10% 22,5 15,1 16,8 8,6
11 a 24% 22,2 19,8 19,8 23,6
25 a 50% 20,2 34,5 36,3 26,1
Mais de 50% 16,5 19,0 15,8 29,4
Fonte: Empirica (2006)
Feito o retrato oficial da realidade, a partir das fontes estatísticas e dos testemunhos de
adultos com funções de liderança na escola, resta saber se ele é replicado nas respostas
obtidas a partir do terrreno e dos alunos. Como se reflecte este notável investimento
nos usos concretos pelas crianças da internet na escola, nomeadamente no processo de
56
ensino-aprendizagem? É o que abordaremos de seguida, privilegiando agora o seu
ponto de vista.
2.2 Frequência de uso da internet na escola

Apesar do esforço desenvolvido, perto de um quarto das crianças inquiridas afirma
nunca utilizar a internet na escola, nem nas aulas nem fora delas (Q 2.2.1). Ao invés,
ronda os 12% a parcela daquelas que declara usar a internet “muitas vezes” na sala de
aula. Este é um resultado em contraste com o cenário extra-escolar, nomeadamente o
doméstico, onde as crianças se revelam utilizadoras assíduas do computador e da
internet19. Além disso, o uso da internet na escola é feito mais frequentemente fora das
aulas.
Q 2.2.1 Na escola, com que frequência usas a Internet?

nas aulas fora das aulas
Nº % Nº %
Nunca 629 22,3 734 26,9
Às vezes 1811 64,1 996 36,6
Muitas vezes 343 12,1 492 18,1
Todos os dias ou quase 42 1,5 503 18,5
N = 2725
No entanto, estes resultados obrigam a uma leitura prudente: uma parte substancial
das crianças que afirmou nunca utilizar a internet nas aulas respondeu
afirmativamente às questões seguintes20. Igualmente, tendo sido perguntado por que
razão as crianças nunca usavam a internet durante as aulas, foram obtidas 1604
respostas21 em lugar das 629 esperadas. A pergunta semelhante, relativa às razões de
não uso da internet na escola fora das aulas22, responderam não apenas as 734 crianças
que haviam assinalado essa resposta, mas até alguns inquiridos que assinalaram usar a
internet todos os dias ou quase.
19 Um contraste semelhante foi encontrado pela equipa de investigadores da UOC (2004). Aliás, os dados
obtidos (em 2004) revelavam que 37% das crianças inquiridas na Catalunha nunca usavam a internet nas
aulas.
20 Por exemplo, 142 destes inquiridos afirmaram usar a internet na sala de aulas de TIC ou AP, 288 destes
inquiridos responderam à questão relativa aos modos de uso da internet nas aulas (ver quadro 2.3.1), 214
destes inquiridos afirmaram usar a internet nas aulas para fazer trabalhos com colegas e 203 para procurar
informação que precisam para os trabalhos (ver quadro 2.5.1).
21 455 das crianças inquiridas afirmaram não ter computadores ligados à internet nas aulas e 1149 que não
podiam usar a internet nas aulas.

22 As razões invocadas mais frequentemente foram “não me interessa” (692) e “não tenho acesso à
internet” (593).
57
Registam-se algumas variações respeitantes ao tipo de ensino: no ensino privado é mais
frequente o uso da internet nas aulas (F 2.2.1) e no ensino público o uso fora das aulas
(F 2.2.2).
F 2.2.1 Frequência de uso da internet nas aulas por tipo de ensino (%)
1,4 1,5
10,6
17,2
Todos os dias
ou quase
Muitas v ezes
65,9
58,1
Às v ezes
Nunca
22,1 23,2
Pub Priv
F 2.2.2 Frequência do uso da internet fora das aulas por tipo de ensino
17 ,6 21 ,3
Todos os dias
18,7 1 5,7 ou quase
Muitas v ezes
32,6 À s v ezes
37 ,7
Nunca
26,0 30,4
Pub Priv
O uso da internet na escola está claramente associado ao ano de escolaridade

frequentado pelas crianças: tanto nas aulas (F 2.2.3) como fora delas (F 2.2.4), a
internet é menos usada pelas crianças do 4º ano e mais usada pelos alunos do 9º ano. A
58
monodocência do 1º ciclo, por contraste com a diversidade e sucessão de professores
dos ciclos seguintes, não parece constituir um factor encorajador do uso da internet em
contexto educativo.
F 2.2.3 Frequência do uso da internet nas aulas por ano de escolaridade (%)
2,7 0,9 0,8

6,0 9,4
20,7
Todos os dias
ou quase
53,0 Muitas v ezes
65,1
Às v ezes
73,0
Nunca
38,3
24,6
5,5
4º 6º 9º
F 2.2.4 Frequência do uso da internet fora das aulas por ano de escolaridade (%)
13,9 16,3
24,8
15,2 T odos os dias
21,1
ou quase
17,2
Muitas vezes
36,3
40,8 31,9 Às vezes
Nunca
34,6
21,9 26,1
4º 6º 9º
2.3 Modos de uso da internet na escola

Como acima visto, um dos eixos da política tecnológica educativa tem sido diminuir a
ratio de alunos por computadores nas aulas. De acordo com este inquérito, quase dois
59
terços dos alunos inquiridos partilham o computador nas aulas com 1 ou 2 colegas (Q
2.3.1), o que sugere um progresso significativo num curto espaço de tempo.
Q 2.3.1 Como costumas usar a Internet durante as aulas?

Nº %
Tenho um computador só para mim 452 18,2
Partilho um computador com 1 ou 2 colegas 1556 62,8
Partilho o computador com 3 ou mais colegas 470 19,0
N = 2478
É de salientar que o número de alunos por computador é mais baixo no ensino privado
(um terço dos estudantes têm um computador individual) do que no ensino público
(perto de um quarto partilha um computador com 3 ou mais colegas nas aulas) (F
2.3.1).
F 2.3.1 Computadores disponíveis nas aulas por tipo de ensino (%)
62,4 64,4
29,6
22,5
1 5,1
5,9
Tenho um computador Partilho um Partilho o computador

só para mim computador com 1 ou 2 com 3 ou mais colegas
colegas
Pub Priv
Verifica-se também que as crianças que frequentam anos de escolaridade mais

avançados tendem a partilhar o computador com um menor número de colegas (F
2.3.2).
60
F 2.3.2 Computadores disponíveis nas aulas por ano de escolaridade (%)
7 2,3
61 ,7
50,1
39,5
23,5
1 8,3 20,0
10,4
4,3
Tenho um computador Partilho um Partilho o computador

só para mim computador com 1 ou 2 com 3 ou mais colegas
colegas
4º 6º 9º
2.4 Disciplinas em que a internet é usada

A análise das disciplinas em que, segundo as crianças, a internet é mais usada é crucial
para compreender se as tecnologias de informação e comunicação são efectivamente
utilizadas na escola como uma ferramenta de aprendizagem de conteúdos lectivos ou
apenas como mais uma matéria curricular (PIC: 2004)
Verifica-se então (Q 2.4.1) que a internet ainda é maioritariamente utilizada nas aulas
de Tecnologias da Informação e Comunicação, onde se ensina e treina a manipulação
das ferramentas informáticas. Significa isto que a internet é ainda encarada como
“objecto de saber” autónomo, mais do como um instrumento transversal a todo o
curriculum e com impactos qualitativos no processo de ensino-aprendizagem. Segue-se
a Área de Projecto, que visa a “concepção, realização e avaliação de projectos, através
da articulação de saberes de diversas áreas curriculares, em torno de problemas ou
temas de pesquisa ou de intervenção, de acordo com as necessidades e os interesses dos
alunos” (DL 6/2001, de 18 de Janeiro), onde é fortemente incentivado o uso das TIC.
Apenas 20% das crianças inquiridas mencionaram o uso da internet nas restantes
disciplinas, por exemplo da área das ciências naturais ou sociais; menos de 10%
invocam o seu uso no estudo de línguas.
61
Q 2.4.1 Qual a disciplina em que costumas usar mais a internet na escola?
N %
TIC 1092 43,4
Área de Projecto 707 28,1
Ciências Naturais e Sociais 456 18,1
Estudo do meio 222 8,8
História 107 4,3
Matemática 87 3,5
Ciências da natureza 33 1,3
Geografia 22 0,9
História e geografia de Portugal 20 0,8
Fisico-química 3 0,1
Línguas 156 6,2
Português 100 4,0
Inglês 52 2,1
Francês 5 0,2
Outras disciplinas 126 5,0
Educação cívica 45 1,8
Educação musical 36 1,4
Educação visual 22 0,9
Educação tecnológica 15 0,6
Educação física 15 0,6
Educação moral e religiosa 8 0,3
Estudo 82 3,3
Estudo acompanhado 72 2,9
Estudo autónomo 10 0,4
NR 523 17,2
N = 3039
Verifica-se alguma variação segundo o tipo de ensino: as crianças que frequentam o

ensino público tendem a utilizar mais a internet na Área de Projecto e noutras
disciplinas curriculares, enquanto que o ensino privado parece fazer um uso da internet
mais restrito à própria disciplina de TIC (F 2.4.1).
62
F 2.4.1 Disciplinas em que é usada a internet por tipo de ensino (%)
59,9
38,4
29,7
22,9
1 9,4
1 3,8
7 ,2 5,9
3,1 2,0
TIC Á rea de Ciências Línguas Outras

Projecto Naturais e disciplinas
sociais
Público Priv ado
No que diz respeito às diferenças por ano de escolaridade, verifica-se que no primeiro
ciclo a internet é sobretudo usada no ensino de ciências (estudo do meio) e de línguas,
enquanto que no segundo ciclo predomina a utilização na Área de Projecto e no ano
final do 3º ciclo na própria disciplina de TIC (F 2.4.2). O acantonamento da internet a
uma área de saber especializada, autónoma, parece assim acontecer com o avanço na
escolaridade – já que no 1º ciclo o seu uso se faz em contexto transversal às outras
disciplinas.
63
F 2.4.2 Disciplinas em que é usada a internet por ano de escolaridade (%)
88,2
54,3
50,3
1 6,6 1 9,0
1 5,01 5,8 1 2,7
9,4 7 ,2
5,2 3,5 4,0 3,2
0,4 1 ,9 1 ,5 0,5
TIC Á rea de Ciências Línguas Outras Estudo

Projecto Naturais e disciplinas
sociais
4º 6º 9º
2.5 Usos da internet nas aulas

Foi perguntado que actividades as crianças desenvolviam habitualmente nas aulas com
recurso à internet (Q 2.5.1). Em primeiro lugar, são mencionados os trabalhos em
colaboração com colegas da turma e a pesquisa de informação para trabalhos. Perto de
metade das crianças referem fazer exercícios e um terço consultar a escola virtual.
Menos frequente é a publicação online de trabalhos ou a comunicação com o professor
via correio electrónico. Na categoria “outras coisas” foram predominantemente
referidas utilizações não didácticas da internet (ver abaixo secção 3.2), como os jogos
(95 casos), a visita a páginas de redes sociais (34 casos), a pesquisa sobre interesses
pessoais (9 casos), o visionamento de vídeos (12 casos), o acesso a música (9 casos), o
uso de programas de mensagens instantâneas (9 casos) e a consulta do correio
electrónico (6 casos).
64
Q 2.5.1 Indica o que é que costumas fazer com a Internet durante as aulas:
Nº %
Fazer trabalhos em colaboração com colegas da turma 2131 79,4
Procurar informação, gráficos, fotografias, vídeos ou música de que
preciso para os meus trabalhos da escola 2018 75,2
Fazer exercícios 1276 47,5
Consultar a escola virtual ou o moodle 835 31,1
Publicar trabalhos e outras actividades na página Web da Escola 457 17,0
Publicar num blog, numa página Web ou numa revista electrónica os
trabalhos que fiz em alguma ou várias disciplinas 440 16,4
Fazer trabalhos em colaboração com colegas de outras turmas ou de outras
escolas 426 15,9
Enviar mensagens ou perguntas ao professor e receber respostas 394 14,7
Outras coisas 228 8,6
N = 2684
Registam-se algumas diferenças nas respostas das crianças segundo o tipo de ensino
frequentado (F. 2.5.1): são mais frequentes a pesquisa de informação para trabalhos
escolares e as outras utilizações no ensino privado; no ensino público é mais comum o
uso da escola virtual.
65
F 2.5.1 Usos da internet na escola por tipo de ensino (%)
90,0
7 9,2
80,0 7 4,0
7 0,0
60,0
50,0
40,0 33,2
30,0 23,8
20,0
1 2,0
7 ,6
1 0,0
0,0
Procurar informação, Consultar a escola v irtual Outras coisas
gráficos, fotografias, ou o moodle
v ídeos ou música de que
preciso para os meus
trabalhos da escola
Público Priv ado
Por outro lado, no que respeita ao nível de escolaridade, detectam-se mais variações (F
2.5.2). Os alunos de ciclos mais avançados fazem um uso mais intenso e plurifacetado
das actividades proporcionadas pela internet: pesquisar informação, usar a escola
virtual, fazer trabalhos com colegas da turma, publicar blogues ou sites, comunicar com
os professores por correio electrónico. Já os alunos do primeiro ciclo distinguem-se
pela maior frequência de realização de trabalhos com colegas de outras turmas ou
escolas.
66
F 2.5.2 Usos da internet na escola por ano de escolaridade (%)
91 ,7
88,6
82,5
7 7 ,7
63,3
50,2
41 ,5
26,7
23,4
1 8,5 1 9,7 1 9,7
1 6,3 1 4,4 1 4,81 4,3
1 3,4
1 1 ,0
8,5 8,0 7 ,3
Procurar Consultar a Fazer trabalhos Fazer trabalhos Env iar Publicar num Outras coisas
informação, escola v irtual em colaboração em colaboração mensagens ou blog, numa
gráficos, ou o moodle com colegas da com colegas de perguntas ao página Web ou
fotografias, turma outras turmas professor e numa rev ista
v ídeos ou ou de outras receber electrónica os
música de que escolas respostas trabalhos que
preciso para os fiz em alguma
meus trabalhos ou v árias
da escola disciplinas
4º Ano 6º Ano 9º A no
Os dados aqui apresentados demonstram que a escola é um dos locais centrais de

acesso à internet pelas crianças. Verifica-se que há uma efectiva disponibilização de
equipamento e uma utilização relativamente frequente em contexto escolar desta
tecnologia. No entanto, o seu uso ainda não está realmente sedimentado ao nível das
principais disciplinas curriculares do ensino básico nem tão pouco parece ter
proporcionado domínios de ensino-aprendizagem inovadores. A utilização da escola
virtual ou da plataforma moodle, a publicação e discussão de trabalhos on-line, a
proximidade (em tempo e espaço) do professor-explicador continuam, por exemplo, a
envolver um número reduzido de crianças.
O cenário português parece assim encontrar alguns pontos de convergência com o caso
catalão. As TIC, nomeadamente a internet, são utilizadas como um recurso adicional
para ajudar professores e alunos a melhorar o que faziam no tempo em que tais
equipamentos e tecnologias ainda não estavam presentes no contexto escolar. Tal como
continuam a ser utilizadas, e com raras excepções, não parecem ter conduzido a
mudanças substanciais nos modos de ensinar, aprender ou de estar na aula (PIC:
2004).
67
3 Usos da internet
3.1 Fontes de saber

De forma a compreender o modo como as crianças usam a internet, foi-lhes perguntado
como tinham aprendido a manusear este instrumento (Q 3.1.1). Verifica-se que quase
metade dos inquiridos afirma ter aprendido sozinho a utilizar a internet, seguindo-se-
lhe em relevância o papel da família: um quarto refere os pais e um quinto os irmãos
como fonte de aprendizagem. Amigos e professores desempenham um papel muito
mais discreto. A aprendizagem a solo, muito assinalada na literatura, indicia o forte
carácter de experimentalismo individual, autónomo e de interactividade (com a
máquina, com a técnica) de que se reveste a aquisição de competências nesta área.
O relevo dos pais é um resultado interessante. Por um lado, singulariza o contexto
português relativamente a outros, onde o seu papel parece ser claramente diminuto ou,
mesmo, desencorajador (PIC: 2004). Por outro, perturba a clivagem que muitas vezes
se associa automaticamente às duas gerações, adultos e crianças: aqui, são algumas
vezes os pais que desempenham o papel de “nativos digitais”, enquanto os filhos
surgem como “imigrantes” em matéria de manipulação de novas tecnologias de
informação e comunicação.
Q 3.1.1 Como é que aprendeste a utilizar a Internet?

Nº %
Aprendi sozinho 1302 43,4
Com os meus pais 764 25,5
Com os meus irmãos 603 20,1
Com os meus amigos 505 16,9
Com os meus professores 308 10,3
Num curso de informática 226 7,5
N = 2997
As fontes de aprendizagem do uso da internet são bastante influenciadas pelas

características das crianças e suas famílias. Em primeiro lugar, constata-se a existência
de variações por género (F 3.1.1): os rapazes afirmam mais frequentemente ter
aprendido sozinhos a usar a internet, enquanto as raparigas mais comummente
reconhecem a influência de irmãos e amigos.
68
F 3.1.1 Aprendizagem do uso da internet por género (%)
47,9
38,8
22,4
17,8
11,6
8,9
Aprendi sozinho Com os meus irmãos Com os meus amigos
M F
No que respeita à idade (F 3.1.2), são as crianças mais velhas que mais declaram a
aprendizagem autodidacta e a importância do grupo de pares e as mais novas que
admitem a ajuda dos pais, dos irmãos e dos professores.
F 3.1.2 Aprendizagem do uso da internet por escalões etários (%)
57,7
53,4
43,8
40,8
30,3
27,7
25,3 23,9
20,9 21,0
17,0
13,8 15,2
13,4
10,8 11,5
8,8 9,5 9,4
7,8
Aprendi sozinho Com os meus pais Com os meus Com os meus Com os meus
irmãos amigos professores
8 a 10 11 a 12 13 a 14 15 a 17
A variação por ano de escolaridade reflecte esta mesma tendência: os alunos do 9º ano
mencionam com mais frequência a aprendizagem a solo e com os amigos, os estudantes
do primeiro ciclo referem em maior número os pais, os irmãos e os professores.
69
F 3.1.3Aprendizagem do uso da internet por ano de escolaridade (%)
57,6
42,4 42,5
29,7
24,8 26,1
23,3
19,8
14,6 15,5
11,9 13,4
10,1 9,8 9,4
7,9 6,8 6,3
Aprendi sozinho Com os meus Com os meus Com os meus Com os meus Num curso de
pais irmãos amigos professores informática
4º 6º 9º
Os alunos do ensino público também referem mais frequentemente a aprendizagem

auto-didacta e com os amigos, enquanto os seus colegas do ensino privado admitem a
ajuda dos pais mais usualmente.
F 3.1.4 Aprendizagem do uso da internet por tipo de ensino (%)
44,4
40,1
34,0
23,0
18,9
10,4
8,4
4,8
Aprendi sozinho Com os meus pais Com os meus amigos Num curso de
informática
Pub Priv
São assinaláveis algumas variações por região: a aprendizagem do uso da internet com
os pais é mais frequente na área Metropolitana de Lisboa, enquanto a aprendizagem
com os amigos e professores é mais comum no norte interior. Tal poderá estar
relacionado tanto com as assimetrias sociais regionais como com a diferente
70
disponibilidade de internet em casa (ver secção 1.3). De facto, as crianças sem internet
em casa tendem mais frequentemente a aprender a usar a internet com os amigos e os
professores (F 3.1.6).
F 3.1.5 Aprendizagem do uso da internet por região (%)
32,7
31,3
26,9
26,0
22,2
19,6
18,5 18,4
16,7
14,1 14,6 14,3

13,7 13,6
11,1
9,2 9,7
8,5 8,4 9,0
8,3
6,5
4,7 5,1
Com os meus pais Com os meus amigos Com os meus professores Num curso de informática
NL NI AMP C AML S
F 3.1.6 Aprendizagem do uso da internet por posse de internet em casa (%)
45,3
36,2
31,9
29,2
21,9
17,9
13,1 13,0
10,9 11,1
8,4
6,6
Aprendi Com os meus Com os meus Com os meus Com os meus Num curso de
sozinho pais irmãos amigos professores informática
Sim Não
É mais uma vez o factor classe que estrutura as variações mais notórias desta questão.
O papel técnico dos pais na aprendizagem do uso da internet é tanto mais importante
quanto mais qualificados eles são (F 3.1.7) e as profissões que desempenham (F 3.1.8).
71
São as crianças de famílias mais desfavorecidas que mais dependem do auxílio de
amigos e professores ou de cursos de informática.
F 3.1.7 Aprendizagem do uso da internet por nível de escolaridade dos pais (%)
47,4
46,8
45,3
43,1 42,2
39,4
34,1
29,1
25,6
21,3
16,6 16,1
14,1
12,9
9,7 10,5
9,08,1 8,7 8,4 9,0
6,9
5,8 6,3
4,1
Aprendi sozinho Com os meus pais Com os meus amigos Com os meus Num curso de
professores informática
Elementar Interm baixa Intermédia Intermédia alta Superior
F 3.1.8 Aprendizagem do uso da internet por categoria socioprofissional dos pais (%)
39,1
27,7 27,8
26,2
20,7
18,1
16,1
14,9
12,3
10,9 10,6 11,2
9,2
7,6 7 ,6 8,5 7,8 7,2
6,4 5,6
Com os meus pais Com os meus amigos Com os meus professores Num curso de informática
Empresários, Quadros Superiores e Dirigentes

Profissões intelectuais e científicas e de enquadramento
Trabalhadores administrativos e vendedores
Trabalhadores executantes pluriactivos
72
F 3.1.9 Aprendizagem do uso da internet por tipo de agregado familiar (%)
51,049,7
43,3
41,6 40,2
27,7 28,9
22,7
18,8 17,4
13,9 13,0
9,8 9,6 10,1 9,8
6,4 7,8
4,8
2,7
Aprendi sozinho Com os meus pais Com os meus professores Num curso de
informática
Por último, registam-se algumas diferenças segundo o tipo de arranjo familiar (F 3.1.9).
São as crianças que vivem em agregados monoparentais que mais declaram a
aprendizagem autodidacta, as de famílias recompostas e biparentais que mais referem
o auxílio dos pais e as que vivem noutras situações (instituições, famílias de
acolhimento) que destacam o papel dos professores e a frequência de cursos de
informática.
O peso da influência familiar sobre o uso da internet está também patente na questão
relativa a quem mais utiliza a internet em casa das crianças (Q 3.1.2). Os mais jovens (a
criança inquirida ou os seus irmãos) são os utilizadores maioritários desta ferramenta
de informação e comunicação23, mas em perto de 20% dos agregados são assinalados o
pai (17%) ou a mãe (17%).
Q 3.1.2 Quem é que usa mais a Internet em tua casa?

Nº %
Tu 1484 62,0
Irmãos 823 41,5
Pai 534 22,2
Mãe 415 17,3
Toda a gente 300 12,5
Padrasto 61 2,6
Madrasta 14 0,6
Outros 123 5,1
N = 2392
23 Resultados semelhantes foram obtidos por Bevort e Bréda 2001: 29.
73
O uso da internet pelos membros da família apresenta variações em função do género e
da idade das crianças, do tipo de ensino que frequentam, da região onde vivem, do tipo
de agregado doméstico e da classe social dos pais24.
É mais frequente a criança declarar-se como o principal utilizador da internet em casa
(F 3.1.10) no caso das crianças mais velhas, que frequentam anos de escolaridade mais
avançados, que residem fora das áreas metropolitanas e cujos pais têm um nível de
escolaridade mais baixo e uma actividade profissional menos qualificada.
Um perfil semelhante é revelado pelas crianças que declaram os irmãos como
principais utilizadores da internet (F 3.1.11), ainda que neste caso as raparigas sejam
maioritárias e a variável idade não assuma significância estatística.
O pai como principal utilizador da internet (F 3.1.12) é identificado pelas crianças mais
novas, que frequentam o primeiro ciclo e escolas de ensino privado, residentes nas
áreas metropolitanas e em agregados domésticos bi-parentais, cujos progenitores têm
formação superior e desempenham profissões científicas, técnicas e de enquadramento.
Quando é a mãe a ser identificada como principal utilizadora da internet (F 3.1.13), os
inquiridos revelam um perfil muito semelhante, com a excepção do tipo de agregado
doméstico: as famílias monoparentais ou recompostas são mais frequentes.
Por fim, é também nas famílias residentes nas áreas metropolitanas, cujos filhos
frequentam o ensino privado e cujos pais têm formação superior e desempenham
profissões científicas, técnicas e de enquadramento que o uso da internet é definido
como generalizado a toda a família (F 3.1.14).
São resultados que evidenciam uma tendência já detectada em pontos anteriores. A
partilha da internet em casa pela rede familiar é uma prática que distingue as classes
favorecidas onde as gerações de pais e filhos partilham elevadas competências técnicas
nesta área e se aproximam conjuntamente da inovação tecnológica. Pelo contrário, a
centragem deste uso na geração dos filhos é um traço das famílias mais desfavorecidas,
onde os pais (pelos menores recursos escolares e digitais que possuem) permanecem à
distância dos filhos - e em posição relativa de clara inferiorioridade.
24 Um inquérito a adolescentes e pais americanos, integrado no Pew Project (MacGill 2007), constatou que
nas famílias de maior rendimento e de capital escolar mais elevado é mais frequente os pais serem
utilizadores da internet.
74
F 3.1.10 Quem usa mais a internet em casa: a criança (%)
escalões etários 8 a 10 45,4
11 a 12 62,4
13 a 14 76,0
15 a 17 75,3
4º 46,0
escolaridade
ano de
6º 64,0
9º 76,1
Pub 65,4
tipo de
ensino
Priv 54,0
Norte litoral 67,1
Norte interior 66,9

região
Centro 61,9
Sul 66,7
Elementar 69,9

dos pais
Intermédia 69,4
Superior 52,1

categoria socio-
75
F 3.1.11 Quem usa mais a internet em casa: os irmãos (%)
género M 32,6
F 37,9
Norte litoral 39,6
Norte interior 49,2

região
Centro 37,6
Sul 40,7
Biparental 37,4
tipo de agregado
Monoparental 31,4
do m éstico
Recomposta 27,2
Alargada 34,5
Outros 19,0
Elementar 50,6

do s pais
Intermédia 31,3
Superior 32,5

profissio nal do s pais
catego ria so cio -
76
F 3.1.12 Quem usa mais a internet em casa: o pai (%)
escalões 8 a 10 32,4
11 a 12 22,5
etários
13 a 14 12,6
15 a 17 14,8
ensino escolaridade
4º 31,2
ano de
6º 21,8
9º 13,9
tipo de
Pub 20,6
Priv 26,5
Norte litoral 15,8
Norte interior 12,7
região
Centro 18,8
Sul 22,6
Biparental 27,6
tipo de agregado
Monoparental 5,9
doméstico
Recomposta 7,5
Alargada 18,7
Outros 1,6
Elementar 7,3
escolaridade dos

nível de
pais
Intermédia 23,4
Superior 27,7
profissional dos
categoria socio-

pais

77
F 3.1.13 Quem usa mais a internet em casa: a mãe (%)
escalões etários 8 a 10 23,0
11 a 12 18,0
13 a 14 1 4,3
15 a 17 1 0,1
4º 22,8
escolaridade
ano de
6º 16,9
9º 1 2,3
Norte litoral 1 2,2
Norte interior 12,7

região
Centro 16,9
Sul 1 6,4
Biparental 16,9
tipo de agregado
Monoparental 22,0
doméstico
Recomposta 21 ,8
Alargada 16,8
Outros 1,6
Elementar 7,3

dos pais
Intermédia 1 6,3
Intermédia alta 21 ,1
Superior 22,7
Empresários, Quadros Superiores e Dirigentes 1 6,3

categoria socio-
Profissões intelectuais e científicas e de enquadramento 21 ,7
Trabalhadores administrativ os e v endedores 1 5,5
78
F 3.1.14 Quem usa mais a internet em casa: toda a gente (%)
M 11,0
género
F 14,1
Pub 10,7
tipo de
ensino
Priv 17,1
Norte litoral 7,7
Norte interior 4,2

região
Centro 13,9
Sul 8,5
Elementar 5,4
nível de escolaridade dos

pais
Intermédia 12,3
Superior 17,7
12,6
categoria socio-profissional

16,1
enquadramento
dos pais
A influência familiar é ainda visível nas formas de utilização da internet. Tendo sido
perguntado às crianças de que forma navegavam pela internet (Q 3.1.3), o uso de
motores de busca é a forma mais frequentemente referida, seguido pelas sugestões dos
pares. Professores e família são a fonte de informação seguinte sobre as páginas a
visitar.25
25 Bevort e Bréda (2001: 93) constataram uma menor influência da família e professores, a par de uma
maior relevância dos meios de comunicação social entre os jovens franceses.
79
Q 3.1.3 Como é que costumas navegar na Internet?
Nº %
Procuro páginas nos motores de busca (Google, sapo)
2595 87,6
Vou a páginas sugeridas pelos meus amigos
2357 80,1
Vou a páginas sugeridas pelos meus professores
1794 61,8
Vou a páginas sugeridas pelos meus irmãos
1383 57,8
Vou a páginas sugeridas pelos meus pais
1546 53,2
Vou às páginas que tenho nos Favoritos (bookmarks)
1507 51,6
Vou a endereços que vejo nos jornais, revistas ou televisão
1178 40,5
Vou seguindo links nas páginas
1141 38,2
N = 2970
De acordo com os dados obtidos, as raparigas tendem a conferir mais importância a

sugestões de amigos e de professores e a endereços obtidos nos meios de comunicação
social, enquanto os rapazes dão mais preferência a um estilo mais livre de navegação, a
partir de links encontrados nas páginas que visitam (F 3.1.15).
No que respeita às diferenças por idade (F 3.1.16), as crianças mais velhas declaram
mais frequentemente uma navegação mais autónoma (utilizar motores de busca, seguir
links nas páginas) ou seguir as recomendações de pares ou outras fontes de informação
(os media), enquanto que as crianças mais novas estão mais sujeitas à influência de
pais e professores. As mesmas tendências são detectáveis no que respeita ao ano de
escolaridade (F 3.1.17).
F 3.1.15 Formas de navegação por género (%)
82,6
7 7 ,5
69,1
55,0 53,7
49,3
42,6 42,5
38,6
35,8
sugestões de amigos sugestões de Favoritos endereços nos links nas páginas

professores jornais, revistas ou
televisão
M F
80
F 3.1.16 Formas de navegação por escalões etários (%)
93,7
91,7
88,9 89,8
89,0
79,9 82,2
65,3 65,4 64,1

61,0 59,9
57,2 58,0 55,7
52,2 53,4 54,3
53,4
47,6 47,1 45,6
43,6
42,0
40,2
33,5 33,5
26,4
motores de sugestões de sugestões de sugestões de Favoritos endereços nos links nas

busca amigos professores pais jornais, páginas
revistas ou
televisão
8 a 10 11 a 12 13 a 14 15 a 17
F 3.1.17 Formas de navegação por ano de escolaridade (%)
94,3
89,5 90,9
82,8
78,9
65,5 64,7
64,0
57,0 57,9
57,8 56,1
54,8
51,6
48,2 46,4
43,5
41,1
34,0 34,8
26,6
motores de sugestões de sugestões de sugestões de Favoritos endereços nos links nas

busca amigos professores pais jornais, páginas
revistas ou
televisão
4º 6º 9º
Existem também algumas diferenças quanto ao tipo de ensino frequentado: as crianças

no ensino privado tendem a referir mais frequentemente o peso da opinião familiar na
escolha das páginas visitadas (F 3.1.18).
81
F 3.1.18 Formas de navegação por tipo de ensino (%)
70,0
63,1
60,0 56,6 56,1
50,1 50,0 47,9
50,0
40,0
30,0
20,0
10,0
0,0
sugestões de pais sugestões de irmãos Favoritos
Pub Priv
F 3.1.19 Formas de navegação por região (%)
82,2
80,8
79,0 80,0 79,1
73,5
58,1 58,7
54,8 55,3
53,6 53,0
51,2 51,2
49,5 48,5 48,8 49,8
47,2 48,1
48,1
44,3
44,0 45,3
42,4 42,4 43,2
39,2 40,1
37,7
sugestões de amigos sugestões de irmãos sugestões de pais Favoritos endereços nos jornais,
revistas ou televisão
Norte litoral Norte interior Área Metropolitana do Porto Centro Área Metropolitana de Lisboa Sul
No que respeita à região, a influência dos pais é mais sentida nas áreas metropolitanas
e a obtenção de informação a partir dos media no norte interior (F 3.1.19). O peso do
grupo de amigos é mais notório nas famílias recompostas e dos pais nas famílias
biparentais (F 3.1.20).
82
F 3.1.20 Formas de navegação por tipo de agregado doméstico (%)
88,1
82,6
78,9 78,9 80,0
56,6
50,8 51,4
43,9
27,6
sugestões de amigos sugestões de pais
A classe social é mais uma vez um factor relevante para compreender as formas de uso
da internet: as sugestões de pais e irmãos são mais valorizadas pelas crianças cujos pais
atingiram níveis de escolaridade mais elevados (F 3.1.21) e desempenham profissões
científicas, técnicas e de enquadramento (F 3.1.22).
F 3.1.21 Formas de navegação por nível de escolaridade dos pais (%)
90,990,6
88,7 87,6
84,7
66,8
62,6
59,7
57,3 57,0 57,1
53,9
48,246,3 49,5 48,0
45,7 44,2
40,8
34,3
motores de busca sugestões de pais sugestões de irmãos Favoritos
83
F 3.1.22 Formas de navegação por categoria socioprofissional dos pais (%)
92,3
88,489,0
85,084,3
64,0
60,6
58,3
56,2 55,8
52,8 52,5
50,8
46,8 48,2 47,2
45,6 45,3
43,1
37,2
motores de busca sugestões de pais sugestões de irmãos Favoritos

F 3.1.23 Formas de navegação por posse de internet em casa (%)
89,1
81,6 82,1
72,1
58,6 56,9
53,8
41,4 41,1
36,8
34,6
31,6 30,2 31,5
motores de busca sugestões de sugestões de pais Favoritos sugestões de endereços nos links nas páginas
amigos irmãos jornais, revistas
ou televisão
Sim Não
Ter ou não internet em casa também influi sobre as formas de navegação, sobretudo
sobre a relevância atribuída às sugestões de pais e irmãos e a possibilidade de ter
“favoritos” guardados na memória do computador pessoal (F 3.1.23).
Em suma, pode notar-se uma clivagem entre as famílias utilizadoras da internet, cujos
pais (com níveis altos de escolaridade, profissões técnicas e científicas, tipicamente
84
residentes em meio urbano) moldam a aprendizagem e as práticas de uso das crianças;
e as famílias com adultos não utilizadores (pais com baixos níveis de escolaridade) nas
quais as crianças dependem do esforço próprio ou de fontes exteriores (os amigos, os
professores, os meios de comunicação) para dominarem esta tecnologia.
3.2 Tipos de uso da internet

Fundamental para compreender a relação das crianças com a internet é aferir que tipo
de usos concretos são mais frequentemente declarados (Q 3.2.1). A pesquisa de
informação, para trabalhos escolares26 ou sobre temas de interesse pessoal, é praticada
pela esmagadora maioria das crianças inquiridas. Seguem-se-lhe as práticas de índole
comunicacional: enviar emails e mensagens instantâneas27. Os usos lúdicos são
também indicados pela maior parte dos inquiridos: descarregar música, jogar jogos. Há
ainda a salientar as práticas expressivas, como manter um blogue ou uma página
pessoal em sites de redes sociais28. No extremo oposto, assinalam-se actividades que
mobilizam uma minoria de crianças: responder a questionários (quiz), votar em
sondagens; assinar petições.
26 Segundo o inquérito realizado por Cardoso et al (2007: 42), 90% dos jovens inquiridos utilizam o
computador e a internet para estudar ou fazer trabalhos de casa.
27 Resultados semelhantes foram obtidos por Reia-Baptista et al 2006. A comparação com os dados obtidos
por Bevort e Bréda (2001: 81) revela as permanências (a importância da pesquisa de informação e do
email) e as transformações do uso da internet nos últimos anos (o crescimento da comunicação
instantânea, das redes sociais, dos jogos online e das compras electrónicas). Os dados apurados por
Cardoso et al (2007: 46) também não são inteiramente coincidentes, possivelmente devido à diferente
composição etária da amostra e do processo de inquirição.
28 Segundo um inquérito a adolescentes americanos (Lenhart 2007), o uso de “social media” (blogues,
redes sociais, páginas pessoais, criação de conteúdos digitais) tornou-se central na vida dos adolescentes,
com taxas crescentes de utilização destes serviços online.
85
Q 3.2.1 Indica o que é que costumas fazer com a Internet:
Nº %
Procurar informação de que preciso para os meus trabalhos da escola
2815 94,4
Procurar informação sobre temas que me interessam
2706 91,0
Fazer trabalhos em colaboração com colegas
2356 79,5
Enviar e receber emails
2299 77,5
Usar um programa de mensagens instantâneas (Messenger, Skype, etc)
2240 75,3
Descarregar música, filmes, jogos ou outros programas
2178 73,3
Pôr textos, imagens, música ou vídeos num blogue ou página pessoal
(Hi5, Myspace, Facebook)
1947 65,6
Jogar online com amigos
1854 62,5
Fazer chamadas de voz (Messenger, Skype, etc)
1497 50,4
Consultar a escola virtual, moodle, fazer exercícios para a escola
1470 49,7
Partilhar ficheiros (Emule ou Limewire)
1332 44,9
Responder a questionários (quiz) ou votar em sondagens
882 29,9
Participar em chats
805 27,2
Comprar coisas (músicas, livros, bilhetes de cinema, relógios, etc.)
624 21,0
Participar em fóruns ou grupos de discussão
612 20,7
Assinar petições
296 10,0
N = 2997
Verificou-se que esta questão se prestava a um tratamento estatístico multivariado, no

sentido não apenas de permitir um tratamento mais agregado da informação como
também de uma estratégia de desenvolvimento de novas variáveis independentes que
permitem aprofundar as práticas de uso da internet nesta população específica. A
variável, tal qual se apresentava originalmente, permitia apenas a execução de
frequências simples, cruzamentos e respectivos testes de X2.
Optou-se, numa primeira fase, pela execução de uma análise de correspondências
múltiplas, uma vez que se trata do procedimento estatístico multivariado mais
adequado ao formato (nominal) original das mesmas. Este procedimento foi tentado
com as variáveis originais, sem resultados, e após um infrutífero procedimento de
recodificação. A explicação deste impasse talvez resida na excessiva homogeneidade de
práticas electrónicas da população em causa, facto que resulta numa fraca variância das
mesmas e, consequentemente, na impossibilidade de operacionalização de uma análise
de correspondências múltiplas.
Entendeu-se, então, produtiva a construção de índices de execução de práticas
electrónicas de acordo com a recodificação inicialmente produzida, com o objectivo de
86
possibilitar o tratamento estatístico multivariado, desta vez sobre variáveis
quantitativas (índices). A recodificação contemplou os objectivos dos usos da internet
pelas crianças. Assim, obtiveram-se 5 grandes constelações de práticas:
Q 3.2.2 Recodificação das práticas de uso da internet

Práticas comunicativas Enviar e receber emails
Usar um programa de mensagens instantâneas
(Messenger, Skype, etc)
Fazer chamadas de voz (Messenger, Skype, etc)
Participar em chats
Participar em fóruns ou grupos de discussão
Pôr textos, imagens, música ou vídeos num blogue ou
página pessoal (Hi5, Myspace, Facebook)
Práticas Informativas Procurar informação de que preciso para os meus
trabalhos da escola
Procurar informação sobre temas que me interessam
Práticas Educativas Consultar a escola virtual, moodle, fazer exercícios para a
escola
Fazer trabalhos em colaboração com colegas
Práticas Lúdicas Descarregar música, filmes, jogos ou outros programas
Partilhar ficheiros (Emule ou Limewire)
Jogar on line com amigos
Outras Práticas Comprar coisas (músicas, livros, bilhetes de cinema,
relógios, etc.)
Assinar petições
Responder a questionários (quiz) ou votar em sondagens
As práticas lúdicas resultaram da agregação entre a prática de jogos e downloads para

que deste processo não resultassem índices efectuados a partir de uma só variável.
Práticas expressivas como a P6_16 foram agregadas às comunicativas.
O cálculo produziu-se da seguinte forma. Procurou-se apurar o contributo específico de
cada uma das cinco práticas (ponderada pelo número de variáveis originais que a
constituem) para o total da utilização da internet. O somatório dos valores de cada uma
destas variáveis constitui o índice de pluriactividade de utilização da internet (variando
entre 0 e 5). Deste procedimento resultaram 5 novas variáveis cujo grau de execução
varia entre 0 e 1, bem como de um índice geral de execução de práticas electrónicas cuja
variação é balizada entre 0 e 5.
87
Sobre estas 5 novas variáveis foi efectuada uma análise factorial de componentes
principais (KMO=0,7, Sig=0,000). Desta análise resultou a identificação de 3 factores
explicativos da variância das práticas de utilização da internet. O primeiro é constituído
pelo conjunto das práticas comunicativas, informativas e educativas; o segundo
exclusivamente pelas práticas lúdicas; e o terceiro, também de forma isolada, pelas
outras práticas.
Procedeu-se, posteriormente, à realização de uma análise de clusters sobre os scores
destes factores, com o intuito de identificar os conjuntos de indivíduos executantes de
cada um destes tipos de práticas de utilização da internet. O desequilíbrio entre o
cluster 1 e os outros dois deve-se à já referida homogeneidade relativa de práticas
internáuticas no seio desta população, até porque este cluster se caracteriza
fundamentalmente pela elevada intensidade e número de práticas realizadas. Apenas as
“outras práticas” têm uma expressão mais reduzida e mesmo assim superior à
efectuada nos outros clusters. O cluster 2 centra a sua actividade de utilização da
internet nas práticas informativas e educativas, privilegiando um uso de carácter
formativo destes instrumentos. O cluster 3 privilegia a utilização informativa e lúdica
destes equipamentos. Fazendo jus ao que pode ser entendido como a principal vocação
da internet, é a informação que constitui a actividade mais uniformemente praticada
pelos 3 clusters. Segue-se-lhes as actividades educativas e lúdicas, com pesos muito
distintos consoante os clusters.
Q 3.2.3 Média (0-1) das actividades executadas segundo os clusters

Cluster 1 Cluster 2 Cluster 3
N=2063 N=397 N=525
Comunicativas 0,7 0,1 0,3
Informativas 0,9 0,9 0,9
Educativas 0,7 0,6 0,4
Lúdicas 0,7 0,2 0,8
Outras 0,3 0,1 0,1
Pode então atribuir-se rótulos descritivos a estes clusters: o cluster 1 corresponderá aos
“internautas convictos”, o cluster 2 aos “ estudantes aplicados” e o cluster 3 aos
“jogadores inveterados”.
88
F 3.2.1 Composição dos clusters por género (%)
36,1
51,1
60,2
Raparigas
Rapazes
63,9
48,9
39,8
Em termos de género (F 3.2.1), o cluster dos internautas tem uma composição

razoavelmente equilibrada, enquanto no dos estudantes predominam as raparigas e no
dos jogadores os rapazes29.
F 3.2.2 Composição dos clusters por escalões etários (%)
8,9
16,8
23,0 7,1
16,8
20,2 34,3
15-17
27,7 13-14 anos
11-12 anos
34,4 8-10 anos
49,7
38,7
22,4
29 Esta distinção por género foi também constatada por Bevort e Bréda (2001: 84).
89
No que respeita à idade (F 3.2.2), o cluster dos “internautas convictos” é composto
sobretudo por crianças mais velhas, metade já acima dos 13 anos. O cluster dos
“estudantes aplicados” integra uma maioria de crianças mais novas, quase metade
abaixo dos 10 anos. O terceiro cluster, o dos “jogadores”, tem uma distribuição mais
equilibrada, mas também tendencialmente mais nova.
A distribuição por ano de escolaridade (F 3.2.3) revela tendências semelhantes: os
alunos do 4º ano estão mais representados no segundo e terceiro clusters, os alunos do
9º no primeiro cluster.
F 3.2.3 Composição dos clusters por ano de escolaridade (%)
10,6
27,8
38,0
37,3
29,9 9º ano
6º ano
37,4 4º ano
52,1
42,3
24,6
As variações por tipo de ensino são ténues, mas há uma proporção ligeiramente
superior de alunos do ensino privado no cluster que desenvolve sobretudo actividades
lúdicas com a internet.
F 3.2.4 Composição dos clusters por tipo de ensino (%)
23,8 22,4 25,0
Ensino Privado
Ensino Público
76,2 77,6 75,0
90
Em termos da região (F 3.2.5), as diferenças são também pouco notórias, mas verifica-
se uma sobre-representação do norte interior no cluster dos “estudantes aplicados” e
das áreas metropolitanas no cluster dos “jogadores”.
F 3.2.5 Composição dos clusters por região (%)
7,6 7,3 5,7
31,0
35,2 37,7
Sul
AM Lisboa
19,4 Centro
16,3 13,7
AM Porto
Norte interior
Norte litoral
19,9
23,0 24,6
11,1
6,4 7,2
11,5 11,3 11,0
Os efeitos do nível de escolaridade dos pais (F 3.2.6) fazem-se sentir sobretudo no

cluster 2, o dos “estudantes aplicados”. Estes são em maior proporção filhos de pais nos
extremos da escala de qualificações. Tal poderá dever-se a dois factores: as famílias de
menor capital escolar têm menos internet em casa, os filhos usam-na com menor
autonomia e disponibilidade, utilizando em alternativa o acesso através da escola, pelo
que os fins didácticos assumem neste enquadramento institucional maior prioridade;
nas famílias de maior capital escolar, haverá também um maior controlo sobre o uso da
internet (ver secção4), direccionando as crianças para actividades mais estrutamente
educativas e informativas.
Paralelamente, os filhos de profissionais menos qualificados (F 3.2.7) gozam de menos
oportunidades que os filhos de empresários e de profissionais científicos ou de
enquadramento para desenvolver uma utilização intensiva e pluriactiva da internet
(cluster 1).
91
F 3.2.6 Composição dos clusters por nível de escolaridade os pais (%)
29,8 29,8
34,5
11,9 11,3
9,4 Superior
Intermédia alta
14,8 Intermédia
20,5 13,6
Intermédia baixa
Elementar
18,9 24,9
21,3
23,6
16,5 19,3
F 3.2.7 Composição dos clusters por categoria socioprofissional dos pais (%)
19,1
26,6 25,3
13,9
Operários, Operadores e
14,0 Condutores de Máquinas
14,8
Trabalhadores executantes
14,4
pluriactivos
11,6 12,9
Trabalhadores administrativos
e vendedores
Profissões intelectuais e
científicas e de enquadramento
38,6 Empresários, Quadros
34,9
39,0 Superiores e Dirigentes
14,0 12,9
8,1
92
Relativamente ao tipo de agregado doméstico em que as crianças vivem (F 3.2.8), há a
salientar a sobrerepresentação das famílias biparentais no cluster dos estudantes e a
das famílias recompostas no cluster dos internautas.
F 3.2.8 Composição dos clusters por tipo de agregado doméstico (%)
3,1 3,3 3,3
12,6 13,2 16,7
7,3 4,1
4,2
8,4
10,9 8,4
Outros
Alargada
Recomposta
Monoparental
Biparental
71,1 67,4
66,1
3.3 Sites visitados

A caracterização do uso da internet pelas crianças requer uma análise dos sites
visitados. Foi pedido aos inquiridos que perante uma lista de tipos de páginas Web
indicassem quais as que costumavam visitar. Em primeiro lugar surgem as páginas de
vídeos, com 85% de respostas afirmativas, seguidas das páginas de videojogos, com
80%, e de redes sociais, com 62%. Perto de metade dos inquiridos afirma visitar
páginas de desporto, de geografia, de educação e de artes e espectáculos30.
30Da comparação com os resultados obtidos por Bevort e Bréda (2001: 87) emerge a importância crescente
dos sites de jogos (66% no inquérito francês) e de educação (25%) e o declínio do interesse por sites de
informática (51%), de informação (50%), de ciência (41%), mas tal poderá em parte estar ligado à diferente
composição etária da amostra. ). Os dados apurados por Cardoso et al (2007: 47) também não são
inteiramente coincidentes, possivelmente devido à diferente composição etária da amostra e do processo
de inquirição.
93
Q 3.3.1 Que tipo de páginas Web é que costumas visitar?
Nº %
Vídeos (Youtube, canais de televisão, etc.)
2530 84,8
Videojogos
2364 79,6
Blogs e Redes sociais (Hi5, Myspace, Facebook, etc.)
1842 61,8
Desporto (clubes, futebol, ténis, automobilismo)
1620 54,8
Informação geográfica (mapas, países estrangeiros, cidades)
1439 48,7
Educação (enciclopédias, dicionários)
1409 47,6
Artes e espectáculos (sobre cinema, tv, telenovelas, artistas)
1404 47,4
Notícias (jornais e revistas, canais de tv)
1280 43,4
Informática (computadores, software)
1184 40,1
Serviços (horários de transportes, cartaz de cinemas, etc)
1179 39,9
Ciências (astronomia, biologia, matemática, ecologia, etc.)
1054 35,7
Lazer (hobbies, astrologia, bricolage, etc)
999 33,9
Ciências humanas (história, psicologia, religião, etc)
853 29,0
Rádios ou podcasts
799 27,1
Política (partidos, câmaras municipais, governo, políticos)
255 8,6
N = 2970
São detectáveis bastantes variações nas preferências por género (F 3.3.1), que
reproduzem os papéis tradicionais: as raparigas mencionam com maior frequência as
páginas de redes sociais, de educação e artes e espectáculo, enquanto os rapazes
referem mais os vídeos, os videojogos, as páginas de desporto e de informática31.
31 Estas diferenças de género foram também identificadas num inquérito a adolescentes americanos
(Lenhart 2007) e britânicos (Livingstone 2006: 222).
94
F 3.3.1 Tipo de páginas visitadas por género (%)
vídeos (Youtube, canais de televisão, etc.) 87,7

82,1
videojogos 91,0
68,0
Blogs e Redes sociais (Hi5, Myspace, Facebook, 58,6
etc.) 65,6
74,7
desporto (clubes, futebol, ténis, automobilismo) 34,1
41,2
educação (enciclopédias, dicionários) 54,1
artes e espectáculos (sobre cinema, tv, 39,6
telenovelas, artistas) 55,5
notícias (jornais e revistas, canais de tv) 45,7

40,7
informática (computadores, software) 51,2

28,8
serviços (horários de transportes, cartaz de 37,5
cinemas, etc) 42
ciências (astronomia, biologia, matemática, 33,8

ecologia, etc.) 37,8
M F
No que respeita à idade (F 3.3.2), verifica-se que as crianças mais velhas tendem a dar
respostas afirmativas mais frequentemente em quase todas as categorias, com destaque
para as páginas de vídeos, redes sociais, notícias e serviços e à excepção das páginas de
informação geográfica e de videojogos.
95
F 3.3.2 Tipo de páginas visitadas por escalões etários (%)
70,2
vídeos (Youtube, canais 86,9
de televisão, etc.) 93,9
94,9
81,4
84,1
videojogos 77,0
71,6
31,3
Blogs e Redes sociais (Hi5, 63,1
Myspace, Facebook, etc.) 82,7
86,5
49,6
desporto (clubes, futebol, 53,7
ténis, automobilismo) 60,8
58,1
informação geográfica 53,3

(mapas, países 48,8
45,6
estrangeiros, cidades) 44,3
artes e espectáculos 42,3

47,8
(sobre cinema, tv, 51,0
34,3
notícias (jornais e 38,6
revistas, canais de tv) 51,6
56,4
32,7
informática 39,5
(computadores, software) 47,8
44,5
serviços (horários de 29,8

36,0
transportes, cartaz de 51,1
cinemas, etc) 51,2
ciências (astronomia, 36,5

38,5
biologia, matemática, 38,4
8 a 10 11 a 12 13 a 14 15 a 17
De igual modo, são os alunos do 9º ano a referir com maior frequência as páginas de
vídeos, redes sociais, notícias e serviços e os do 4º ano as páginas de educação e
informação geográfica (F 3.3.3).
96
F 3.3.3 Tipo de páginas visitadas por ano de escolaridade (%)

88,1
81,9
videojogos 83,6
72,9
Blogs e Redes sociais 32,5

(Hi5, Myspace, 65,4
Facebook, etc.) 86,8

54,2

educação (enciclopédias, 48,5

43,5
dicionários) 51,4
artes e espectáculos 43,0


37,2
informática 32,9
(computadores, 41,0
software) 45,9

cinemas, etc) 55,4
4º 6º 9º
Existem poucas diferenças estatisticamente significativas relativamente ao tipo de

ensino frequentado (F 3.3.4), mas regista-se que os alunos do ensino privado referem
mais frequentemente as páginas de vídeos e de serviços, enquanto que os do ensino
público revelam maior preferência pelas páginas de redes sociais e de informática.
97
F 3.3.4 Tipo de páginas visitadas por tipo de ensino frequentado (%)
vídeos (Youtube, 84,1

canais de televisão,
etc.) 87,5

(Hi5, Myspace,
informática 42,2
(computadores,
software) 33,1

transportes, cartaz de
cinemas, etc) 49,6
Pub Priv
São pouco significativas as diferenças por tipo de agregado doméstico (F 3.3.5), mas
crianças que vivem em famílias recompostas tendem a assinalar com maior frequência
as páginas de redes sociais e de artes e espectáculos.
F 3.3.5 Tipo de páginas visitadas por tipo de agregado doméstico (%)
60,1
68,9
Blogs e Redes sociais
(Hi5, Myspace, 75,3
Facebook, etc.)
60,4
57,1
45,9
51,7
artes e espectáculos
telenovelas, artistas)
50,3
43,8
98
Relativamente à distribuição regional das respostas (F 3.3.6), constata-se uma maior
preferência na zona norte interior pelas páginas de jogos, de desporto, de notícias e de
informática e nas áreas metropolitanas pelas páginas de serviços, vídeos e jogos.
F 3.3.6 Tipo de páginas visitadas por região (%)
79,3
81,8
vídeos (Youtube, canais de 86,2
televisão, etc.) 83,3
86,5
87,9
77,0
82,2
80,7
videojogos 73,9
81,1
83,1
57,8
65,4
51,0
51,7
42,1
47,6
dicionários) 52,5
45,4
51,6
42,7
51,6
notícias (jornais e revistas, 45,6
canais de tv) 43,5
40,3
43,5
39,6
50,9
informática 43,2
(computadores, software) 43,6
35,0
36,4
29,2
41,3
cinemas, etc) 45,3
39,8
O nível de escolaridade dos pais (F 3.3.7) tem algum impacto sobre as preferências
reveladas pelas crianças em matéria de páginas de internet. Os filhos de pais mais
escolarizados referem com maior frequências as páginas de educação, de informação
geográfica e de serviços e com menor frequência as páginas de redes sociais e de
informática, possivelmente porque o uso educacional é encorajado, em detrimento da
sociabilidade “menos controlada” permitida por sites como o hi5-
99
O mesmo padrão é revelado pelos filhos dos profissionais científicos, técnicos e de
enquadramento (F 3.3.8), enquanto os filhos de empresários tendem a usar mais os
sites de vídeos e redes sociais.
F 3.3.7 Tipo de páginas visitadas por nível de escolaridade dos pais (%)
80,7
88,3
86,6
73,5
79,7
videojogos 81,7
81,8
80,2
65,4
(Hi5, Myspace, 68,2
56,3
45,0
53,6
43,3
informática 45,2
(computadores, 45,4
software) 38,7
35,1
30,8
cinemas, etc) 45,3
47,5
31,2
ciências (astronomia, 35,2
biologia, matemática, 39,2
34,7
100
F 3.3.8 Tipo de páginas visitadas por categoria socioprofissional dos pais (%)
89,9
87,3
vídeos (Youtube, canais
84,6
de televisão, etc.)
82,8
81,0
67,0
58,4
Blogs e Redes sociais (Hi5,
65,0
Myspace, Facebook, etc.)
64,1
62,2
40,1
34,4
informática
45,8
(computadores, software)
43,8
42,4
49,0
cinemas, etc) 38,0
28,0

Profissões intelectuais e científicas e de enquadramento
Trabalhadores administrativos e vendedores
Trabalhadores executantes pluriactivos
Por fim, a posse de internet em casa possibilita um uso muito mais diversificado desta
tecnologia, pelo que é expectável que as crianças destas famílias afirmem visitar quase
todo o tipo de páginas com maior frequência (F 3.3.9). Tal é especialmente saliente no
que diz respeito às páginas de serviços: quem tem internet em casa tende a socorrer-se
dela para procurar informação útil para o quotidiano (horários de transportes, de
filmes no cinema, etc.).
101
F 3.3.9 Tipo de páginas visitadas por posse de acesso à internet em casa (%)

81,0
videojogos
74,1
Blogs e Redes sociais

64,0
(Hi5, Myspace,
53,4
Facebook, etc.)
informação geográfica
50,5
(mapas, países
41,5
estrangeiros, cidades)

dicionários) 39,5
artes e espectáculos
48,8
(sobre cinema, tv,
42,1
telenovelas, artistas)

informática
41,6
(computadores,
34,0
software)
serviços (horários de
44,8
transportes, cartaz de
20
cinemas, etc)
Sim Não
Visto que as questões fechadas facilitam as respostas socialmente desejáveis e não

necessariamente as verdadeiras, pediu-se ainda às crianças que nomeassem,
livremente, os seus três sites preferidos (Q 3.3.2).
Q 3.3.2 Indica os teus três sites preferidos:

Tipo de site Nº de referências Sites referidos com maior frequência
Jogos 2286 miniclip.com
jogos.com
jogos10.com
juegos.com
brincar.com
minijuegos.com
jogos.pt
microjogos.com
ikariam.com
ogame.com
traviam.com
Vídeos 1646 Youtube.com
102
Wwe.com
Redes sociais 1211 Hi5.com
Myspace.com
Motor de busca 761 Google.com
Sapo.pt
Comunicação 428 Messenger
Hotmail
Desporto 379 Ojogo.com
Futebol.pt
Abola.pt
Música 188 Musica2
Musicas.pt
Educação 168 Wikipedia.org
Janeladosaber.com
Animação 153 Disney
Cartoonnetwork
Panda
TV 109 Sic.pt
Morangoscomacucar.pt
Blogues 49 Blogger.com
Fotografias 43 Fotolog.com
Downloads/partilha de 40 Baixaaqui.br
ficheiros
Compras 36 a-alvarez.com
e-bay.com
wow-europe.com
Pornografia 34
Informação 32 Iol.pt
Btnext.com
Automóveis 24 Occ.com
Tunning.com
Rádio 23 Cidadefm.pt
Informática 22 Ram.com
Microsoft.com
Cinema 21 Movies.com
Highschoolmusical
Desenho 17 desenhosparacolorir.org
Ciência 16 Abciencia.net
Animais 15 Kitt.com
Geografia 14 Maps.com
Leitura 13 Ahistoriadodia.pt
Arte 13 Deviantart.pt
Humor 13 Humortadela.com
Hobbies 12
Fóruns 10
Serviços 9 Vodafone.pt
Chat 7
Aviação 2
Terror 2 Assustador.com
Política 2
N = 2770
103
Constata-se que uma grande maioria de crianças referiu à cabeça sites de jogos, ainda
que dentro desta categoria exista uma grande diversidade de sites nomeados. Muitos
oferecem um amplo leque de jogos aventura, automóveis, tiros, estratégia, desporto,
luta, puzzles), a título gratuito, mas rodeados de anúncios a videojogos adquiríveis nas
lojas ou de serviços que se podem comprar através do telemóvel. Nestes sites
predominam desenhos e cores fortes, sons e música, sinais muito apelativos para
crianças. Outros sites contêm apenas um jogo (ikariam, travian) mas, baseando-se em
mundos virtuais, exigem visitas continuadas e frequentemente a interacção com outros
jogadores. Nem sempre estes jogos são gratuitos.
Alguns dos sites de jogos requerem (ou encorajam) que as crianças se registem32.
Ganham assim acesso a informação sobre os utilizadores, como o endereço de email ou
o país, mas também, facultativamente, os contactos em programas de mensagens
instantâneas, o local de residência, interesses pessoais, etc., para poderem personalizar
as preferências e aparência do site ou mesmo criar uma personagem online. O mesmo
sucede com os sites de redes sociais, disponibilizando ainda mais informação (os jogos
que jogam, as pontuações, os amigos virtuais) e gerando o contacto entre jogadores
(através de fóruns, trocas de mensagens e de desenhos). De acordo com um estudo
sobre o uso da internet pelos jovens no Quebeque (Piétte et al 2007), é esta dimensão
de comunidade, de partilha de uma paixão por mundos virtuais, gerando novos laços
sociais e sentimentos de pertença, que mais os atrai para estas actividades.
Estes jogos geralmente não podem ser descarregados para o computador mas sim
jogados online, o que requer tempos de ligação prolongados, só possíveis com o
advento do ADSL e das tarifas planas.
32 Sobre o uso de páginas destinadas a crianças como ferramenta de marketing, que recolhe informação
sobre elas, ver Steeves e Kerr (2005, p. 91): “the vision behind these places is defined by commercial
imperatives that seek to embed surveillance deeper and deeper into children’s playgrounds and social
interactions. Online marketers do more than implant branded products into a child’s play; they collect the
minute details of a child’s life so they can build a “relationship” of “trust” between the child and brand.
Although marketing to children is not new, a networked environment magnifies the effect on a child’s
identity because it opens up a child’s private online spaces to the eye of the marketer in unprecedented
ways.”.
104
I 3.3.1 Site Miniclip.com
I 3.3.2 Site Jogos.com
I 3.3.3 Site Minijuegos.com
105
I 3.3.4 Site Ikariam.com
I 3.3.5 Site Travian.pt
Também são notórias algumas variações na referência a sites de jogos de acordo com as
características sociográficas dos inquiridos (F 3.3.10). Esta referência é mais frequente
no caso dos rapazes, mais novos, que frequentam o 4º ano e o ensino privado,
residentes na região centro, cujos pais atingiram níveis de escolaridade mais elevados e
desempenham profissões técnicas, científicas e de enquadramento, que vivem em
agregados biparentais ou alargados e que dispõem de internet em casa.
106
F 3.3.10 Caracterização dos inquiridos que referem sites de jogos como os seus
favoritos (%)
Rapazes 62,8
género
Raparigas 48,9
8 a 1 0 anos 81 ,0
escalões etários
1 1 a 1 2 anos 63,2
1 3 a 1 4 anos 38,2
1 5 a 1 7 anos 24,3
4º 81 ,0
escolaridade
ano de
6º 60,4
9º 28,0
Público 54,7
ensino
tipo de
Priv ado 59,2
Norte litoral 50,0
Norte interior 41 ,3

região
Centro 65,1
Sul 55,2
Elementar 42,4

dos pais
Intermédia 56,9
Superior 64,9

socioprofissional dos

62,5
enquadramento
categoria
pais
Trabalhadores administrativ os e v endedores 56,3
Trabalhadores executantes pluriactiv os 57 ,0
Biparental 57 ,6
tipo de agregado
Monoparental 53,4
doméstico
Recomposta 42,6
Alargada 57 ,9
Outros 50,6
Sim 57 ,0
em casa
internet
Não 50,8
107
Nas preferências dos jovens internautas seguem-se os sites de vídeos, estes sim
dominados pela referência a um site em particular, o Youtube. São porém muito
diversos os tipos de vídeos disponibilizados (videoclips de música, trailers de filmes,
programas de tv, vídeos domésticos carregados por outros utilizadores), pelo que é
difícil avaliar os conteúdos mais visitados pelas crianças (ou mesmo criados por elas).
Neste caso, o registo apenas é obrigatório para os utilizadores que queiram colocar
online os seus vídeos. O site tem anúncios, alguns dirigidos a crianças (como serviços
que se podem comprar através do telemóvel), a possibilidade de deixar comentários,
fazer listas de vídeos favoritos, partilhá-los com amigos, subscrever canais e participar
em comunidades virtuais.
I 3.3.6 Site Youtube.com
A preferência por este tipo de sites é mais socialmente disseminada, mas registam-se
variações significativas ao nível do género (é mais referido por rapazes), da idade (mais
referido por crianças mais velhas), do ano de escolaridade (mais referido por alunos do
9º ano), da região (menos referido no centro e norte interior do país) e da posse de
acesso à internet em casa (F 3.3.11).
108
F 3.3.11 Caracterização dos inquiridos que referem sites de vídeos como os seus
favoritos (%)
Rapazes 60,0
género
Raparigas 54,9
8 a 10 anos 37,1
escalões etários
11 a 12 anos 58,0
13 a 14 anos 69,5
15 a 17 anos 74,8
4º 37,0
escolaridade
ano de
6º 59,3
9º 74,4
Norte litoral 59,8
Norte interior 54,1

região
Centro 48,9
Sul 60,2
internet em
Sim 59,0
casa
Não 51,5
Em terceiro lugar, entre os sites preferidos pelas crianças encontram-se as redes

sociais33, nomeadamente dois sites: hi5 e myspace. Estas redes requerem
obrigatoriamente uma inscrição e permitem às crianças criar uma página de
apresentação pessoal, partilhada com amigos mas também em alguns casos acessível a
desconhecidos. Nela podem exibir fotografias, desenhos, textos, vídeos, animações,
listas de preferências (em música, livros, cinema, etc.), links, entradas de diário,
comentários. Apesar de gratuitos, estes sites contêm anúncios. Não são exclusivamente
33De acordo com um estudo efectuado pelo Ofcom britânico, as redes sociais são mais frequentemente
utilizadas por crianças e adolescentes que por adultos: no Reino Unido 49% das crianças entre os 8 e 17
anos têm um perfil pessoal numa rede social (Ofcom 2008). Crianças e adultos tendem a utilizar sites de
redes sociais diferentes.
109
utilizados por crianças e as redes de “amigos virtuais” estendem-se geralmente muito
para além dos círculos de convivência e conhecimento directo das crianças.34
I 3.3.7 Site Hi5.com
I 3.3.8 Site myspace.com
As redes sociais como sites favoritos são referidas mais frequentemente por raparigas,
por crianças mais velhas, que frequentam o 9º ano, no ensino público, que residem no
34 “Although contact lists on sites talk about ’friends’, social networking sites stretch the traditional
meaning of ‘friends’ to mean anyone with whom a user has an online connection. Therefore the term can
include people who the user has never actually met or spoken to. Unlike offline (or ‘real world’) friendship,
online friendships and connections are also displayed in a public and visible way via friend lists.” (Ofcom
2008: 7).
110
norte interior, cujos pais têm baixas qualificações e desempenham profissões manuais
ou administrativas (mas também como empresários e quadros dirigentes) e que vivem
em agregados domésticos recompostos (F 3.3.12).
F 3.3.12 Caracterização dos inquiridos que referem sites de redes sociais como os seus
favoritos (%)
Rapazes 33,6
género
Raparigas 51,9
8 a 10 anos 11,2
escalões etários
11 a 12 anos 42,8
13 a 14 anos 63,3
15 a 17 anos 67,7
4º 11,7
escolaridade
ano de
6º 45,6
9º 67,0
Público 45,0
tipo de
ensino
Privado 34,8
Norte litoral 48,4
Norte interior 52,0

região
Centro 42,1
Sul 45,8
49,8
Elementar

pais
Intermédia 47,7
Superior 32,7
socioprofissional dos pais

categoria
Biparental 40,9
tipo de agregado
Monoparental 48,4
doméstico
Recomposta 53,8
Alargada 41,3
Outros 44,4
Os motores de busca, referidos por cerca de um quarto da amostra, são uma porta de
entrada para a multiplicidade de conteúdos da internet, funcionando essencialmente
111
como um instrumento de pesquisa de informação35. Destacam-se o Google e o Sapo. No
entanto, sites como o Sapo têm conteúdos próprios (notícias, vídeos, blogues,
fotografias, mapas, vendas, áreas temáticas), pelos quais as crianças podem navegar de
forma mais restrita. Estes motores de busca têm geralmente anúncios e programas
próprios de correio electrónico e mensagens instantâneas.
I 3.3.9 Site Google.com
I 3.3.10 Site Sapo.pt
Os motores de busca são alvo de uma utilização bastante generalizada pelas crianças,
mas mencionados mais frequentemente pelas raparigas, pelas crianças mais velhas, que
frequentam o 3º ciclo do ensino básico, em escolas privadas e que possuem internet em
casa (F 3.3.13).
35Segundo um estudo realizado no Quebeque (Piétte et al 2007), o motor de pesquisa Google é

praticamente a unica porta de acesso à pesquisa na internet pelos jovens.
112
F 3.3.13 Caracterização dos inquiridos que referem os motores de busca como os seus
sites favoritos (%)
Rapazes 21,9
género
Raparigas 27,9
8 a 10 anos 19,3
escalões etários
11 a 12 anos 24,6
13 a 14 anos 26,5
15 a 17 anos 31,7
ano de escolaridade
4º 19,0
6º 24,3
9º 30,8
tipo de ensino
Público 23,6
Privado 28,9
internet em
Sim 23,8
casa
Não 29,4
Os programas de comunicação referidos pelas crianças não são em sentido estrito sites,
mas sim dispositivos de correio electrónico ou de mensagens instantâneas que podem
ser instalados nos computadores ou acedidos através de páginas na internet
(geralmente por quem não tem computador próprio). Os referidos com maior
frequência são o Hotmail (correio electrónico) e o Messenger (mensagens
instantâneas), ambos serviços gratuitos da Microsoft. São indicados com maior
preferência por raparigas36, por crianças a partir dos 13 anos, que frequentam o 6º ou o
9º ano, que residem no norte interior, cujos pais têm um nível de escolaridade baixo e
desempenham profissões pouco qualificadas e que não têm internet em casa (F 3.3.14).
36 Este dado contrasta com os resultados obtidos por Livingstone (2006: 222), que verificou que os rapazes
executam mais actividades entre pares, incluindo a comunicação por email e mensagens instantâneas.
113
F 3.3.14 Caracterização dos inquiridos que referem os sites de comunicação como os
seus favoritos (%)
Rapazes 10,3
género
Raparigas 19,7
8 a 10 anos 8,1
escalões etários
11 a 12 anos 16,3
13 a 14 anos 18,3
15 a 17 anos 19,1
4º 8,7
ensino escolaridade
ano de
6º 17,0
9º 18,4
tipo de
Público 16,0
Privado 11,7
Norte litoral 19,0
Norte interior 25,0

região
Centro 17,9
Sul 14,9
Elementar 22,0

dos pais
Intermédia 13,0
Superior 9,9

socioprofissional dos

categoria
pais

em casa
internet
Sim 13,6
Não 20,8
Com menor número de respostas, mas acima das 100 referências, surgem os sites
ligados a interesses de entretenimento das crianças, nomeadamente música (onde se
descarrega música, dedicados a artistas, a bandas específicas), de desporto (jornais
desportivos, clubes de futebol ou outras modalidades), de educação (páginas das
escolas, enciclopédias), animação (banda desenhada e desenhos animados) e televisão
(dedicados a canais de televisão ou programas específicos, como telenovelas dirigidas a
jovens).
114
Tendo sido cruzados os sites indicados em primeiro e segundo lugar nas preferências
das crianças, constata-se que as combinações mais usuais são jogos-jogos (305 casos),
vídeos-redes sociais (181), jogos-vídeos (176), vídeos-jogos (171) e redes sociais-
comunicação (120).
Há que referir que muitos destes sites não são portugueses mas sim de origem
americana (usados por utilizadores de todo o mundo), ainda que tenham
frequentemente uma versão traduzida para português (caso do hi5, myspace,
messenger, wikipedia, youtube). Mas dada a hegemonia do inglês na internet (Bevort e
Bréda 2001: 91), foi considerado relevante perguntar às crianças se costumavam visitar
páginas nesse idioma. Verifica-se que metade dos inquiridos respondeu
afirmativamente (Q 3.3.3).
Q 3.3.3 Costumas ver páginas na Internet em inglês?

Nº %
Sim 1514 50,8
N = 2978
Constata-se que é mais frequente o visionamento de páginas em inglês por rapazes,

com idades a partir dos 13 anos, que frequentam o 9º ano e o ensino privado, que
residem nas áreas metropolitanas e em agregados domésticos monoparentais, cujos
pais são mais escolarizados e desempenham profissões mais qualificadas e que dispõem
de internet em casa (F 3.3.15).
115
F 3.3.15 Caracterização dos inquiridos que afirmam ver páginas em inglês (%)
M 5 8,7
género
F 43,2
8 a 10 38,1
escalões etários
11 a 12 5 0,1
13 a 14 61 ,9
15 a 17 61 ,3
4º 37 ,1
anodeescolaridade
6º 5 0,0
9º 65 ,5
Pub 47 ,2
ensino
tipode
Priv 63,3
Norte litoral 46,8
Norte interior 39,2
Área Metropolitana do Porto 5 6,5

região
Centro 47 ,0
Área Metropolitana de Lisboa 5 3,7
Sul 45 ,8
Biparental 5 0,7
tipodeagregadodoméstico
Monoparental 5 6,7
Recomposta 5 4,1
Alargada 49,6
Outros 33,0
Elementar 36,4
nível deescolaridadedos pais
Intermédia baixa 45 ,3
Intermédia 5 5 ,5
Intermédia alta 5 9,9
Superior 61 ,2

categoria socio-profissional dos

5 8,4
enquadramento
pais
Trabalhadores administrativ os e v endedores 5 2,7
Trabalhadores executantes pluriactiv os 43,9
Operários, Operadores e Condutores de Máquinas 37 ,3

internet em
Sim 5 5 ,4
casa
Não 32,6
116
Q 3.3.4 Costumas ver páginas na Internet noutra língua que não português?
Nº %
Sim 802 27,2
N = 2945
Um pouco menos de um terço dos inquiridos afirmou ainda visitar habitualmente

páginas noutra língua para além do português e do inglês (Q 3.3.4). Entre as páginas
em línguas estrangeiras indicadas pelas crianças há a destacar os idiomas mais
aproximados ao português, como o espanhol (13,3%) e o “brasileiro” (3,7%), os idiomas
ensinados na escola, como o francês (8,6%) e o alemão (2,8%), e os idiomas das novas
comunidade imigrantes em Portugal (russo, romeno, ucraniano, chinês).
3.4 Comunicação
Para além de uma ferramenta de pesquisa de informação, a internet funciona também
como um veículo de comunicação entre indivíduos, através do correio electrónico, das
mensagens instantâneas, das chamadas de voz e imagem. O uso destes dispositivos é
uma das utilizações mais frequentes da internet, sobretudo entre os jovens (vide, por
exemplo, Piétte et al : 2007; Livingstone et al: 2008).
Tentou-se analisar de que forma as crianças mantêm contactos e relacionamentos, à
distância ou de proximidade, através desta tecnologia, perguntando-lhes com quem
comunicam através da internet (Q 3.4.1).
Q 3.4.1 Com quem é que costumas comunicar através da Internet (email, messenger,
skype):
Nº %
Amigos 2415 90,2
Colegas da escola 2172 81,1
Outros familiares 1912 71,4
Amigos ou familiares que estão no estrangeiro 1229 45,9
Irmãos 1026 38,3
Pai 660 24,7
Mãe 643 24,0
Professores 488 18,2
Pessoas que não conheço 427 16,0
Avós 268 10,0
Outros 109 4,1
N = 2677
117
Ainda que se verifique que a internet serve sobretudo para comunicar com o grupo de
pares (amigos e colegas de escola), é de destacar o peso acentuado de membros da
família alargada (primos, tios, sobrinhos), alguns fora do país, e mesmo que cerca de
um quarto refere a própria família nuclear37. Para um pouco menos de 20% dos
inquiridos é também um instrumento de comunicação com professores. Em geral,
como se pode notar, a internet é assim um instrumento que vem reforçar laços de
comunicação entre pessoas que partilham uma rede próxima no quotidiano.
Por outro lado, 16% das crianças afirmaram ainda comunicar com pessoas que não
conhecem, que não podem ser consideradas exclusivamente “estranhos perigosos” mas
também outras crianças com quem têm em comum gostos musicais ou jogos online,
que estabelecem contacto neste tipo de sites ou em páginas de redes sociais38.
São assinaláveis algumas diferenças por género: as raparigas tendem a usar mais a
internet para comunicar com amigos, colegas, outros familiares e professores (F 3.4.1).
F 3.4.1 Comunicação através da internet por género (%)
91,5
88,9
83,2
78,9
74,3
68,9
19,8
16,5
Amigos Colegas da escola Outros familiares Professores
M F
As práticas comunicacionais variam também com a idade: as crianças mais velhas

tendem a comunicar preferencialmente com os seus pares (amigos e colegas de escola),
37
Dados semelhantes foram obtidos para as famílias americanas através do Pew Project (Kennedy et al
2008), que constatou que a tecnologia tem facilitado novas formas de ligação familiar, permitindo a
comunicação entre membros e a coordenação de actividades. Os inquiridos afirmaram também que a
internet lhes permite reforçar a ligação com a família não co-residente.
38 Num inquérito a adolescentes americanos (Smith 2007), um terço afirmou ter sido contactado online
por desconhecidos, mas apenas um quarto desse grupo considerou a experiência desagradável ou
ameaçadora. Verificou-se que os adolescentes com páginas pessoais em redes sociais eram mais
frequentemente alvo de contactos de desconhecidos.
118
professores e com familiares que estão no estrangeiro, enquanto as crianças mais novas
comunicam mais com membros do seu círculo familiar directo (pais e avós). O contacto
com estranhos através da internet é também mais comum entre as crianças acima dos
13 anos.
F 3.4.2 Comunicação através da internet por escalões etários (%)
97,7
96,8
93,3 91,8
90,5
87,1
74,8
56,8
53,7
52,8
42,4
39,2
34,3 34,7
28,2 28,1 27,2
25,3
23,7
20,8
17,6 15,8 15,8
15,0 17,4
14,2 12,5 10,2 8,68,7
7,2 4,7
Amigos Colegas da Amigos ou Pai Mãe Professores Pessoas que Avós

escola familiares não conheço
que estão no
estrangeiro
Paralelamente, os alunos do 4º ano tendem a declarar com maior frequência comunicar

com os pais e os avós, enquanto que os do 2º e 3º ciclo referem mais os amigos,
colegas, familiares no estrangeiro, professores e desconhecidos (F 3.4.3).
F 3.4.3 Comunicação através da internet por ano de escolaridade (%)
98,1
94,4 92,7
88,0
74,5
57,1
53,7
43,0
39,8
33,8 34,0
26,2 26,1 26,0
22,8
15,9 14,1 16,0
15,5 16,7
12,3
8,0 8,86,0
Amigos Colegas da Amigos ou Pai Mãe Professores Pessoas que Avós

que estão no
estrangeiro
119
No que respeita ao tipo de ensino frequentado, as distinções são mais notórias na
comunicação com a família (mais frequente no caso dos alunos do ensino privado) e
com desconhecidos (mais frequente no caso de alunos do ensino público) (F 3.4.4).
F 3.4.4 Comunicação através da internet por tipo de ensino (%)

84,1
80,2
74,5
70,4
42,5
37,0 36,8 34,8
20,8 20,6
18,4
15,9
8,3 8,1
Colegas da Outros Irmãos Pai Mãe Pessoas que Avós

Público Privado
É nas áreas metropolitanas que as crianças mais utilizam a internet para comunicar
com os pais (F 3.4.5).
F 3.4.5 Comunicação através da internet por região (%)
94,5
91,091,3
88,688,1
86,2 85,5
81,783,2
77,6 78,9
75,9
74,3 74,0
72,8
69,7
66,6
64,0
41,1
41,1
38,5 38,0
31,0 31,4 30,3

28,0 27,5
26,3 25,6
22,9
21,321,0
19,5 20,718,1
18,1
15,5 16,7
12,8 12,6
9,7 10,3
Amigos Colegas da Outros Irmãos Pai Mãe Professores

escola familiares
120
Verifica-se que a internet pode também ser utilizada para manter o contacto em caso de
rupturas familiares: as crianças que vivem em agregados monoparentais
(maioritariamente maternos) tendem a usar mais a internet para comunicar com o pai
e as crianças que vivem em outras situações (instituições, famílias de acolhimento) para
contactar a mãe (F 3.4.6). A comunicação com desconhecidos é também mais frequente
por parte de crianças nestas situações e que vivem em famílias recompostas.
F 3.4.6 Comunicação através da internet por tipo de agregado doméstico (%)
74,0
70,970,4
65,4
60,6
32,8
29,7 30,8 29,5
29,1 27,7
24,5 23,4 24,6
19,017,9 20,4
16,4 17,5
13,9
Outros familiares Pai Mãe Pessoas que não conheço
As crianças cujos pais têm um capital escolar mais elevado tendem a comunicar mais
com eles via internet e menos com desconhecidos (F 3.4.7).
De igual forma, são os filhos de profissionais científicos, técnicos e de enquadramento,
que mais comunicam com os pais pela internet e os filhos de operários e operadores de
máquinas que mais falam com desconhecidos (F 3.4.8).
121
F 3.4.7 Comunicação através da internet por nível de escolaridade dos pais (%)
74,3 74,3
74,2
70,5
63,0
38,8
36,0
34,2
28,730,1
26,3
22,0
22,0
17,6 16,5
14,1 13,7 13,0
11,0
8,0 7,7 8,6 9,2
4,8 5,5
Outros familiares Pai Mãe Pessoas que não Avós

conheço
F 3.4.8 Comunicação através da internet por categoria socioprofissional dos pais (%)
74,075,1 73,4
70,0
64,5
35,5 34,1
28,7
24,7 26,0 24,8
22,1
18,819,2
15,4
13,6 13,312,6
10,3 10,5 10,610,1 9,7
6,5
4,6
Outros familiares Pai Mãe Pessoas que não Avós

conheço

Os dados aqui apresentados revelam que os usos lúdicos e comunicacionais da internet

predominam sobre outros tipos de utilização pelas crianças. De sublinhar também que
as características sócio-demográficas das crianças e das famílias a que pertencem tem
um impacto relevante no tipo de uso que é feito. Em termos de género, tendem a
reproduzir-se papéis tradicionais: as raparigas dedicam-se predominantemente a
práticas comunicacionais e de sociabilidade, os rapazes utilizam mais intensivamente a
122
internet para jogos e procura de informação sobre os seus hobbies típicos (desporto).
Como seria de esperar, as crianças mais velhas fazem um uso mais frequente e
diversificado da internet e também mais sustentado no relacionamento com os pares.
Salientam-se ainda as diferenças relativas à classe social: as famílias mais favorecidas
proporcionam às suas crianças maiores oportunidades de acesso, aprendizagem e
utilização da internet, mas mantêm algo resguardado, face ao exterior desconhecido,
este seu espaço de comunicação. São também as que exercem maior vigilância e
controlo sobre o seu uso, como se verá na secção seguinte.
123
4 Normas e valores
4.1 Regras de utilização da internet

Um dos temas mais frequentemente abordados na literatura sobre o uso da internet
pelas crianças diz respeito aos perigos a que estão expostas e o controlo que os pais
exercem sobre as actividades online dos filhos (vide, por exemplo, Hasebrink et al:
2008; Livingstone et al: 2008).
No respeitante à existência de regras estabelecidas pelos pais sobre o uso da internet,
verifica-se que pouco mais de metade das crianças responde afirmativamente (Q
4.1.1)39.
Q 4.1.1 Em tua casa, há regras sobre o que podes fazer na Internet?

Nº %
Sim 1615 55,6
N = 2903
Já sobre a matéria sobre a qual incidem essas regras (Q 4.1.2), constata-se que a
preocupação principal dos pais (tal como percebida pelos filhos) diz respeito ao
conteúdo das páginas visitadas, seguido das pessoas com quem as crianças estão
autorizadas a comunicar e das informações que dão sobre si ou sobre a família.
Q 4.1.2 Sobre o que são essas regras?

Nº %
Sobre o tipo de páginas que posso visitar
1155 71,5
Sobre as pessoas com quem posso comunicar
1005 62,2
Sobre compras na Internet
963 59,6
Sobre as informações que posso dar sobre mim ou a minha família
951 58,9
Sobre os downloads ilegais (cópias piratas de música ou filmes)
857 53,1
Sobre quanto tempo posso estar a usar a Internet
772 47,8
Sobre o uso de programas de mensagens e chats
703 43,5
Sobre os dias em que posso usar a Internet
549 34,0
Sobre as alturas do dia em que posso usar a Internet
502 31,0
N = 1615
39O projecto EU kids on line (Hasebrink et al 2008), com base em dados do Eurobarometro, verificou que
os pais tendem mais a estabelecer regras para o uso da televisão que para a internet, e que em Portugal
apenas 9% dos pais afirmam impor regras sobre a internet aos filhos (no entanto, esta contagem inclui
famílias sem internet em casa).
124
Acima dos 50% de respondentes encontram-se também regras relativas ao consumo
através da internet, tanto legal (compras electrónicas) como ilegal (downloads). Menos
vigiado é a duração e momento do uso da internet40.
Atentando agora às variações das respostas segundo as características das crianças e
das suas famílias, constata-se que as raparigas reconhecem mais frequentemente a
existência de regras de uso da internet e a incidência destas regras sobre as práticas
comunicacionais (os interlocutores, as informações dadas, o uso de programas de
comunicação) (F 4.1.1)41.
F 4.1.1 Regras de uso da internet por género (%)

66,3 62,8
57 ,9 58,2
53,2 55,2
48,1
38,6
ex istência de regras pessoas com quem informações que uso de programas

posso comunicar posso dar sobre de mensagens e
mim ou a minha chats
família
M F
As crianças mais novas também parecem estar mais sujeitas a regras de uso da internet
do que as mais velhas, em praticamente todo o tipo de regras considerado (F 4.1.2)42.
40 Resultados semelhantes foram obtidos estudos internacionais (MacGill 2007; Hasebrink et al 2008): os
pais tendem a regular mais o conteúdo que o tempo de uso da internet.
41 Este dado contrasta com os resultados obtidos por Livingstone (2006: 222) em entrevistas realizadas a
pais, que afirmam estabelecer regras iguais para rapazes e raparigas.

42 Resultados semelhantes foram obtidos por Piétte et al 2007 e Livingstone 2006.
125
F 4.1.2 Regras de uso da internet por escalão etário (%)
7 7 ,7
7 4 ,1
6 96,67 ,8
6 4 ,3 6 3 ,6 6 5,4
6 1 ,8 6 2 ,4
59 ,8 6 0,0
58,3 57 ,9
52 ,4 52 ,0
4 9 ,0 4 9 ,8
4 7 ,0
4 4 ,9 4 4 ,1
4 0,4 4 24,5
34,82 ,2 4 3 ,4
3 8,8 3 7 ,5 3 8,2
3 43,34 ,2
3 2 ,3
2 8,5 2 9 ,9
2 8,3
2 4 ,9 2 3 ,1
existência tipo de pessoas com com pr as na dow nloads quanto uso de dias em que altu ras do
de regr as páginas que qu em posso Inter net ilegais tem po posso progr am as posso usar a dia em que
posso com unicar (cópias estar a usar de Internet posso u sar a
v isitar pir atas de a Inter net m ensagens Inter net
m ú sica ou e chats
film es)
8 a 10 11 a 12 13 a 14 15 a 17
De igual modo, as crianças que frequentam o 4º ano de escolaridade declaram a

existência de regras mais que as suas congéneres de anos mais avançados, excepto no
que diz respeito às compras online (que registam uma taxa de resposta superior entre
os estudantes do 6º ano) (F 4.1.3).
F 4.1.3 Regras de uso da internet por ano de escolaridade (%)
7 6,5
7 4 ,4
69 ,2
6 3 ,8 65,5 6 4 ,4
60,1 6 0,1 6 0,9 59 ,1
57 ,2 57 ,9
50,7 52 ,0
4 7 ,8
4 2 ,9 4 2 ,8 44 ,5
4 1 ,8 4 1 ,7
3 8,1 3 7 ,9
3 4,4
2 9 ,2 2 8,5
2 5,7 25,5
existência tipo de pessoas com com pras na downloads quanto uso de dias em que alturas do
de regr as páginas que quem posso Internet ilegais tem po posso program as posso usar a dia em que
posso com unicar (cópias estar a usar de Internet posso usar a
v isitar pir atas de a Internet m ensagens Inter net
m úsica ou e chats
film es)
4º 6º 9º
126
As diferenças por tipo de ensino são menos notórias, ainda que os estudantes do ensino
privado tendam mais a declarar a existência de regras e a incidência destas sobre as
informações que podem dar sobre si ou sobre a família (F 4.1.4).
F 4.1.4 Regras de uso da internet por tipo de ensino (%)

65,6
59,1
56,7
54,5
ex istência de regras informações que posso dar sobre mim ou

a minha família
Pub Priv
São também diminutas as diferenças regionais (F 4.1.5), ainda que as crianças que
residem nas áreas metropolitanas estejam mais sujeitas a regras mas menos sobre a
duração do uso (possivelmente porque é nestas zonas que o acesso de banda larga e
tarifa plana está mais disseminado).
F 4.1.5 Regras de uso da internet por região (%)
59,0 58,6
57 ,0 56,0
53,2 54,6
50,5 51 ,9
48,8
46,9
42,4 41 ,8
ex istência de regras quanto tempo posso estar a usar a Internet
Norte litoral Norte interior

Área Metropolitana do Porto Centro
Área Metropolitana de Lisboa Sul
127
Os agregados domésticos biparentais e recompostos, onde os dois progenitores da
criança ou pelo menos um deles vive em casal, são os que mais tendem a impor regras
de uso da internet (F 4.1.6).
F 4.1.6 Regras de uso da internet por tipo de agregado doméstico (%)
60,4 59,7
57 ,6 58,8
55,9
53,5
51 ,6 51 ,6
48,3
45,0
ex istência de regras informações que posso dar sobre mim ou a

minha família
A qualificação dos pais influi também sobre a imposição de regras (F 4.1.7 e F 4.1.8): os
filhos de pais que atingiram níveis de escolaridade mais elevados e que desempenham
profissões de científicas ou de enquadramento reconhecem mais frequentemente a
existência de regras, sobretudo no que diz respeito à comunicação via internet. Nas
famílias com ocupações menos qualificadas a principal preocupação dos pais reside nos
dias de uso da internet (o que poderá estar associado ao seu custo).
128
F 4.1.7 Regras de uso da internet por nível de escolaridade dos pais (%)
7 0,8
6 8,3
6 6 ,0 6 4,7
63 ,9 6 2,7 6 4 ,3
6 0,5 6 2 ,0
59 ,0 58,2 57 ,9
57 ,5
57 ,2 56 ,5
54 ,1
50,3
4 6,4 4 5,4 46 ,9
4 5,446 ,1
4 2,5 4 1 ,1
3 4 ,5
existência de regr as pessoas com quem com pras na Inter net inform ações que uso de pr ogram as de
posso com unicar posso dar sobre m im m ensagens e chats
ou a m inha fam ília
Elem entar Interm édia baixa Inter m édia Interm édia alta Superior
F 4.1.8 Regras de uso da internet por categoria socioprofissional dos pais (%)
6 8,0
6 4 ,8
6 2 ,6 6 1 ,06 2 ,0 6 2 ,4
59 ,9
57 ,5 57 ,2 57 ,1 57 ,3
51 ,2 52 ,2
4 9 ,8
4 5,7
3 8,1 3 9 ,1 3 8,1
3 2 ,1
2 5,7
existência de regr as pessoas com quem posso infor m ações que posso dar dias em que posso usar a
com unicar sobre m im ou a m inha Inter net
fam ília
Em pr esár ios, Quadr os Superiores e Dirigentes Profissões intelectuais e científicas e de enquadram ento
Tr abalhador es adm inistrativ os e v endedores Trabalhadores executantes plur iactiv os
Operár ios, Operadores e Condutor es de Máquinas
4.2 Controlo das páginas visitadas

Para além do estabelecimento de regras, o controlo do uso da internet pelos pais
passará também pela verificação do cumprimento dessas regras.
Um dos aspectos que condiciona a vigilância que os pais exercem sobre o uso da
internet é a localização do computador no espaço doméstico. Os computadores
localizados em espaços comuns (referidos por perto de metade dos inquiridos) são mais
acessíveis ao controlo pelos pais do que os usados nos quartos das crianças (38%). No
129
entanto, a existência de mais que um computador em casa e a vulgarização dos
computadores portáteis (perto de um terço dos inquiridos) veio diluir as fronteiras do
uso da internet em espaços partilhados ou privados.
Q 4.2.1 Onde é que está o computador com ligação à Internet que costumas usar?
Nº %
Está noutra divisão da casa (escritório, sala) 1156 48,3
Está no meu quarto 908 38,0
É portátil, pode ser usado em qualquer lado 786 32,9
N = 2392
Verifica-se que a posse do computador no quarto das crianças (F 4.2.1) é mais

frequentemente referida por rapazes que por raparigas (o que pode indiciar tanto uma
menor imposição pelos pais de restrições à autonomia masculina, como a sua ideia de
que esta tecnologia é sobretudo uma competência dos rapazes), por crianças mais
velhas e que frequentam níveis de escolaridade mais avançados (consideradas mais
responsáveis e independentes), por alunos do ensino público mais que do privado, por
residentes nas áreas metropolitanas de Lisboa e Porto, por crianças que vivem em
agregados domésticos recompostos (nos quais as dinâmicas familiares poderão conferir
às crianças um maior grau de autonomia). Os pais com maior capital escolar e que
desempenham profissões mais qualificadas são os que em menor proporção permitem
aos filhos o uso da internet no quarto.
130
F 4.2.1 Posse de computador ligado à internet no quarto (%)
género M 40,0
F 3 6 ,0
8 a 10 3 0,3
escalões etários
11 a 12 3 7 ,8
13 a 14 4 2,1
15 a 17 4 6 ,9
ano de escolaridade
4º 3 2 ,1
6º 3 8,1
9º 4 3 ,8
Pub 40,8
tipo de
ensino
Priv 3 1 ,0
Norte litoral 3 4,2
Norte interior 3 0,5
Área Metropolitana do Porto 3 9 ,0

região
Centro 3 1 ,9
Área Metropolitana de Lisboa 4 1 ,2
Sul 3 9 ,5
Biparental 3 7 ,0
tipo de agregado dméstico
Monoparental 3 3 ,5
Recom posta 51 ,7
Alargada 3 8,4
Outros 50,8
Elem entar 4 5,6

nível de escolaridade dos pais
Interm édia baixa 46 ,5
Interm édia 4 5,8
Interm édia alta 3 5,4
Superior 2 8,6
Em presár ios, Quadros Superiores e Dirigentes 3 8,7

categoria socio-profissional dos

3 0,8
enquadram ento
pais
Trabalhadores adm inistrativ os e v endedores 4 4 ,4
Trabalhadores executantes pluriactiv os 4 4 ,5
Operár ios, Operadores e Condutores de Máquinas 4 6 ,7
131
Tendo sido perguntado às crianças se alguém controlava directamente o seu uso da
internet, nomeadamente as páginas visitadas e o correio electrónico, verifica-se que
pouco menos de metade é sujeito a algum tipo de vigilância, sendo esta essencialmente
exercida pelos pais, mas também pelos irmãos (Q 4.2.2)43. Mais de metade, porém,
afirma que ninguém vê as páginas de consulta.
Q 4.2.2 Em casa, quando estás a usar a Internet, alguém vê as páginas que estás a
consultar ou o teu correio electrónico?
Nº %
Ninguém 1299 54,3
Os meus pais 700 29,3
Os meus irmãos 475 24,0
Outras pessoas 118 4,9
N = 2392
O controlo do uso da internet varia igualmente segundo as características sócio-
demográficas dos inquiridos. As crianças mais velhas tendem a afirmar mais
frequentemente não serem sujeitas ao controlo de ninguém, enquanto as mais novas
reconhecem mais frequentemente a vigilância dos pais e dos irmãos, ainda que seja de
realçar que quase metade das crianças entre os 8 e os 10 anos afirme não ser
supervisionada no uso da internet (F 4.2.2).
F 4.2.2 Controlo da internet e correio electrónico por escalões etários (%)
7 0,5
64,8
50,6
42,2
38,0
34,0
24,5
20,0 20,6 1 8,1
1 6,3 1 5,4
Ninguém Os meus pais Os meus irmãos
8 a 10 11 a 12 13 a 14 15 a 17
43 O Pew Project (Kennedy et al 2008) verificou que em cerca de metade das famílias americanas
inquiridas o uso da internet era ocasionalmente partilhado, ou seja, que vários membros da família
navegavam na internet em conjunto, mas que tal era mais frequente no caso das famílias com menor
número de computadores em casa. Bevort e Bréda (2001: 69) verificaram que no caso dos jovens franceses
38% declararam navegar na internet em conjunto com os irmãos, 39% com os pais e 54% com amigos.
132
Em paralelo, perto de 70% dos alunos do 9º ano afirma não ser vigiado por ninguém,
enquanto que as crianças do primeiro ciclo declaram em maior proporção sentir o
controlo dos pais e irmãos (F 4.2.3).
F 4.2.3 Controlo da internet e correio electrónico por ano de escolaridade (%)
68,9
51 ,7
42,6
36,4
32,8
24,8
1 8,5 20,0
1 6,3
Ninguém Os meus pais Os meus irmãos
4º 6º 9º
Os estudantes do ensino privado declaram em menor proporção ser vigiados no uso da

internet (F 4.2.4).
F 4.2.4 Controlo da internet e correio electrónico por tipo de ensino (%)
57 ,9
53,0
Ninguém
Pub Priv
São os agregados familiares biparentais que tendem a exercer maior vigilância sobre as
suas crianças na utilização da internet (F 4.2.5).
133
F 4.2.5 Controlo da internet e correio electrónico por tipo de agregado doméstico (%)
31 ,7
29,0
25,2
22,9
7 ,9
Os meus pais
Em concordância com os resultados acima descritos, são os pais mais qualificados que
com maior frequência vigiam as páginas web e a correspondência electrónica dos seus
filhos (F 4.2.6 e F 4.2.7), mas é também necessário destacar que nas famílias mais
desfavorecidas essa função tende a recair sobre os irmãos.
F 4.2.6 Controlo da internet e correio electrónico por nível de escolaridade dos pais (%)
33,2
30,6 29,8
28,1 28,2
23,0
20,5
1 8,6 1 9,1
1 6,5
Os meus pais Os meus irmãos
Elementar Interm baix a Intermédia Intermédia alta Superior
134
F 4.2.7 Controlo da internet e correio electrónico por categoria socioprofissional dos
pais (%)
3 2 ,9
3 1 ,3
2 9 ,9
2 7 ,2
26 ,1
2 2 ,8
2 1 ,2
1 9,3 2 0,1
1 5,2
Os m eus pais Os m eus irm ãos
Em presários, Quadros Superior es e Dir igentes

Profissões intelectuais e científicas e de enquadram ento
Trabalhadores adm inistr ativ os e v endedor es
Trabalhadores executantes pluriactiv os
Operár ios, Operador es e Condutor es de Máquinas
4.3 Medos
A internet é muitas vezes retratada nos media (e até em trabalhos científicos) como
uma fonte de riscos para as crianças: pedofilia, cyber-bullying, roubo de identidade,
exposição a pornografia e a violência, etc. Considerámos ser relevante indagar que
medos têm as crianças ao utilizarem a internet.
A maioria das crianças inquiridas declara nunca ter sentido medo ao utilizar a internet,
mas 13% afirma ter passado por essa situação alguma vez.
Q 4.3.1 Alguma vez sentiste medo ao usar a internet?

Nº %
Sim 372 12,7
N = 2935
As crianças que responderam afirmativamente são maioritariamente raparigas, dos

escalões etários mais baixos e que frequentam o primeiro ciclo de escolaridade (F
4.3.1).
135
F 4.3.1 Medo ao utilizar a internet (%)
género M 9,7
F 1 5,5
8 a 10 1 6,8
escalões etários
1 1 a 12 1 1 ,7
13 a 14 10,4
15 a 17 1 0,3
4º 1 6,9
escolaridade
ano de
6º 12,0
9º 9,3
Através de questão aberta, foi perguntado às crianças de que tinham medo na internet
(Q 4.3.2):
Q 4.3.2 Que medos:

Nº %
Medo de outros, de estranhos 148 45,5
Vírus e problemas técnicos 116 35,7
Ver coisas proibidas, horríveis 47 14,5
Infringir as regras da casa 19 5,8
Insegurança 9 2,8
N = 325
O medo mais comummente referido pelas crianças foi o medo de desconhecidos, de

estranhos44:
[Medo] que as pessoas que não conheço fiquem com as minhas informações
pessoais
44 Num inquérito a adolescentes americanos (Smith: 2007), um terço afirmou ter sido contactado online
por desconhecidos, mas apenas um quarto desse grupo considerou a experiência desagradável ou
ameaçadora. Verificou-se que os adolescentes com páginas pessoais em redes sociais eram mais
frequentemente alvo de contactos de desconhecidos.
136
Medo dos problemas de pedofilia que existe na internet hoje em dia
De alguém, por ter Hi5 possa ver a minha casa e raptar-me ou fazer mal à
minha família.
Medo que alguém use o meu mail para falar comigo ou ameaçar-me
No Hi5 às fotos fazem muitas coisas...
Medo de que pudessem estar a vigiar-me quando estou nos chats.
[Medo] das pessoas que nos convidam para sair e depois matam-nos
Algumas crianças referem mesmo situações em que se sentiram em perigo:
Porque eu uma vez estava no Messenger e adicionou-me um senhor de idade que

se queria encontrar comigo, mas eu chamei logo a minha Mãe e apaguei-o.
Quando me perguntaram no chat e no msn se queria fazer sexo com essas
pessoas
Estava nos jogos da Kitty e de repente apareceu-me uma pessoa que eu não
conhecia a perguntar se eu queria ir para um restaurante com ela
Uma vez quando estava no messenger com a webcam, não tinha a certeza se
estava a falar com quem pensava porque a pessoa dizia que a dele estava
estragada
Eu falo com pessoas desconhecidas e às vezes tenho medo das pessoas que estão
do outro lado do computador
Noutros casos, a origem dos medos reside efectivamente nas notícias divulgadas pelos
media45:
Eu sinto medo quando os meus pais me lêem nos jornais sobre senhores que se
metem na conversa connosco para nos raptarem
Tenho medo que me possam tirar alguma fotografia do hi5 e colocar nas
revistas como fizeram a uma senhora que deu numa reportagem da SIC
O segundo tipo de medo mais comum entre as crianças é o surgimento de problemas

informáticos, nomeadamente a intrusão de vírus, os danos no computador ou na
internet46
Medo que apanhe algum vírus e que o meu antivírus não o consiga combater
45
Também Bevort e Bréda (2001: 44) constataram a influência do discurso mediático e parental sobre as
representações dos jovens relativas aos perigos da internet.
46
Resultados semelhantes foram obtidos por Piétte et al 2007.
137
[Medo] de estragar o PC
Medo de ir a alguma página que pudesse estragar o meu computador
Medo que a net “vá a baixo”
[Medo] de perder tudo o que tenho no computador, e de ficar avariado
[medo] de apagar alguma coisa sem querer
Segue-se-lhe o medo de ver imagens assustadoras ou impróprias:
Medo de ir a sites impróprios para mim

Medo de entrar em sites ou em jogos ilegais
[Medo] de ver coisas que não são para a minha idade
Tive medo das violências na internet
[Medo de] ver muitos sustos e coisas más de monstros no youtube e no Google
Eu tenho medo que me apareça programas pornográficos
[Medo] de aceder a sites que me levem a aceitar ingenuamente alguma coisa
obscura
Medo de apanhar epilepsia
As crianças também afirmam sentir medo de infringir as regras estabelecidas pelos pais
ou de serem apanhadas em transgressão47:
[Medo] de a minha mãe me ver a utilizar a internet sem ser ao sábado

[Medo] de os meus pais não me deixarem jogar
[Medo] de ser apanhada no emule a fazer downloads
[Medo] que os meus pais se zangassem comigo
[Medo] quando vou ao Hellokitty aparece uma página imprópria de raparigas e
os meus pais vão ver, pensam que sou eu e castigam-me
Por fim, são ainda mencionados os medos relativos à insegurança ou inexperiência no

uso da internet:
Como não tenho muitos conhecimentos sobre internet, tenho medo de entrar em
coisas que não sei
Quando comecei a usar a Internet tive um bocadinho medo porque pensava que
ia fazer asneiras.
47 Livingstone (2006) constatou que as crianças mais experientes no uso da internet desenvolvem
estratégias para contornar as regras e vigilância dos pais, nomeadamente procurando manter a privacidade
das suas comunicações.
138
Medo de comprar alguma coisa sem querer e não ter dinheiro para pagar
Medo da minha mãe pagar muito dinheiro
Apenas foram encontradas diferenças estatisticamente significativas no que respeita ao

género (F 4.3.2): as raparigas temem mais os desconhecidos48 e os rapazes os restantes
perigos.
F 4.3.2 Tipos de medos na utilização da internet por género (%)
53,7
37 ,8
31,0
26,1
21 ,8
11 ,8
9,9
2,5 2,5 3,0
medo de v írus e v er coisas infringir as insegurança

outros, de problemas proíbidas, regras da casa
estranhos técnicos horrív eis
Rapaz Rapariga
Atendendo à centralidade dos riscos associados ao contacto com estranhos através da

internet, foi perguntado às crianças de alguma vez haviam marcado um encontro com
um desconhecido. Ainda que a larga maioria de inquiridos tenha respondido
negativamente, quase 6% já o havia feito (Q 4.3.3).
Q 4.3.3 Alguma vez marcaste encontro com alguém que não conhecias através da
Internet?
Nº %
Sim 168 5,7
N = 2965
48 Um resultado semelhante foi obtido pelo inquérito a adolescentes americanos integrado no Pew Project
(Smith 2007).
139
Neste pequeno segmento da amostra, estão sobre-representados os rapazes, as crianças
a partir dos 13 anos, que frequentam o 9º ano (mas com escassa diferença dos alunos
do primeiro ciclo) e o ensino público. Os filhos de pais com educação superior e que
desempenham profissões de enquadramento e técnico-científicas são os que menos
referem este comportamento de risco.
F 4.3.3 Caracterização dos inquiridos que já marcaram encontros com desconhecidos (%)
M 7 ,3
género
F 4 ,0
8 a 10 5,1
escalões etários
11 a 12 3 ,4
13 a 14 8,2
15 a 17 8,0
4º 6 ,1
escolaridade
ano de
6º 4 ,2
9º 6 ,9
Pub 6,2
tipo de
ensino
Priv 3 ,7
Elem entar 6 ,3
Interm baixa 5,3

pais
Interm édia 7 ,6
Interm édia alta 6 ,8
Superior 3 ,5
Em presários, Quadros Superiores e Dirigentes 5,3

3 ,7
enquadram ento
dos pais
Trabalhadores adm inistrativ os e v endedores 5,6
Trabalhadores executantes pluriactiv os 7 ,0
Operários, Operadores e Condutores de Máquinas 7 ,0
Crucial para prevenir os riscos associados ao uso da internet pelas crianças é não só o
controlo e vigilância por parte dos pais mas também a iniciativa das crianças
discutirem as suas práticas e receios com outrem. Perto de 80% das crianças afirma ter
o hábito de discutir com alguém o que vê na internet (Q 4.3.4).
140
Q 4.3.4 Costumas falar com alguém sobre o que vês na internet?
Nº %
Sim 2324 78,8
N = 2950
Porém, o interlocutor principal destas conversas não são adultos (pais ou professores)
mas sim os pares (Q 4.3.5). No entanto, perto de metade dos inquiridos recorre
também à família (pais ou irmãos).
Q 4.3.5 Com quem?
Nº %
Os meus amigos 1987 85,5
Os meus pais 1017 43,8
Os meus irmãos 815 42,5
Professores 191 8,2
Outras pessoas 411 17,7
N = 2324
As crianças mais velhas tendem mais a discutir o que vêm na internet, mas sobretudo
com amigos, enquanto as crianças mais novas recorrem aos pais com maior frequência
(F 4.3.4).
F 4.3.4 Interlocutores em conversas sobre a internet por escalões etários (%)
9 3 ,79 5,8
85,484 ,4 84 ,5
7 9 ,1
7 0,7 7 2 ,7
50,4
4 6 ,5
3 8,7
3 5,7
7 ,9 6 ,5 8,4 1 1 ,1
falar com alguém pais am igos professores
8 a 10 11 a 12 13 a 14 15 a 17
141
De igual modo, as crianças que frequentam níveis de escolaridade mais avançados
discutem com mais frequência o que vêm na internet, mas tendencialmente mais com
amigos, enquanto que as crianças do primeiro ciclo recorrem mais aos pais (F 4.3.5).
F 4.3.5 Interlocutores em conversas sobre a internet por ano de escolaridade (%)
95,6
86,9 86,5
7 9,1
7 0,1 7 1 ,7
49,4
44,8
38,3
8,3 6,1 1 0,2
falar com alguém pais amigos professores
4º 6º 9º
Os alunos do ensino privado tendem a falar mais sobre o que vêem na internet tanto
com os pais como com os amigos (F 4.3.6).
F 4.3.6 Interlocutores em conversas sobre a internet por tipo de ensino (%)
89,8
84,3
49,7
41 ,9
pais amigos
Pub Priv
142
As crianças que vivem em agregados domésticos biparentais discutem mais o que vêem
na internet com os pais (F 4.3.7).
F 4.3.7 Interlocutores em conversas sobre a internet por tipo de agregado doméstico

(%)
46,1
42,4 41 ,0
35,6
27 ,4
Os meus pais
Por fim, nas famílias com pais mais escolarizados e de profissões mais qualificadas é
mais frequente os filhos falarem sobre o que vêem na internet, sobretudo com pais e
irmãos (F 4.3.8 e F 4.3.9).
F 4.3.8 Interlocutores em conversas sobre a internet por nível de escolaridade dos pais
(%)
82,280,881 ,3
7 6 ,17 6 ,8
53 ,4
4 7 ,6
4 2,6
3 9 ,1 3 8,7 3 9 ,8
3 3 ,4 3 3 ,83 2 ,5
3 1 ,3
falar com alguém pais irm ãos
Elem entar Interm baixa Interm édia Interm édia alta Superior
143
F 4.3.9 Interlocutores em conversas sobre a internet por categoria socioprofissional dos
pais (%)
85,2
7 9 ,9 7 9 ,9
7 8,0
7 4 ,8
4 9 ,7
4 6 ,1
43 ,5 4 2,3
3 5,5
falar com alguém pais
Em presários, Quadros Superiores e Dirigentes

Profissões intelectuais e científicas e de enquadram ento
Trabalhadores adm inistrativ os e v endedores
Trabalhadores executantes pluriactiv os
4.4 Representações sobre a internet

Finalmente, este inquérito tentou captar as representações sobre a internet detidas
pelas crianças, apresentando-lhes uma lista de frases sobe as quais teriam de exprimir a
sua concordância ou discordância (Q 4.4.1).
Q 4.4.1 Concordas ou não ...
Nº %
Na Internet quase sempre consigo encontrar a informação de que preciso
2671 90,9
Usar a Internet é muito fácil
2616 88,8
Com a Internet falo mais com os meus amigos e amigas
2501 84,8
Não se pode confiar em toda a informação que se encontra na Internet
2427 82,6
Saber usar bem a Internet e os computadores é indispensável para no
futuro encontrar um bom emprego
2172 74,1
Os meus pais acham que é muito importante que eu aprenda a usar a
Internet
2162 74,2
144
Na internet aprendo coisas que os meus pais não conhecem
2002 68,3
Eu percebo mais da Internet que os meus pais
1990 67,8
Eu ajudo os meus pais com o computador e a Internet
1930 65,9
Com a Internet é mais fácil fazer os trabalhos de casa
1799 61,1
Os adultos têm mais dificuldade em usar a internet do que as crianças
1741 59,5
Com a Internet pude conhecer novos amigos e amigas
1534 52,0
Desde que uso a internet leio menos livros
1276 43,4
Desde que uso a Internet passo menos tempo a brincar
1237 42,4
Desde que uso a internet vejo menos televisão
1154 39,4
A maioria das coisas que há na Internet não me interessa
977 33,1
Os meus pais acham perigoso que eu use a Internet
889 30,5
Com a internet tenho mais liberdade e sou menos dependente dos meus
pais
871 29,8
Desde que uso a Internet consigo ter melhores notas
836 28,6
Desde que há Internet fala-se menos uns com os outros em minha casa
539 18,3
Constata-se em primeiro lugar que a concordância com aspectos positivos da utilização

da internet é muito mais frequente que as representações negativas49. Quer dizer que,
no entender da maioria, a presença da internet no seu quotidiano não se fez tanto à
custa da perda de laços ou rotinas anteriores, mas se veio juntar (enriquecer?) práticas
e sociabilidades pré-existentes.
Um dos aspectos que gera quase unanimidade entre as crianças é a facilidade de uso
destas tecnologias, típica de “nativos digitais”: 91% considera que quase sempre
consegue encontrar a informação que procura e 89% que usar a internet é fácil50.
Apesar desta percepção quase generalizada, verifica-se que são as crianças mais velhas,
que frequentam anos de escolaridade mais avançados e cujos pais têm um estatuto
social mais elevado (empresários e quadros superiores) que expressam maior
concordância com estas afirmações (F. 4.4.1 e 4.4.2).
49 Também Bevort e Bréda (2001) ou a equipa da UOC (PIC: 2004)constataram uma forte homogeneidade
nas representações positivas dos jovens sobre a internet.

50 Num inquérito a jovens franceses, realizado em 2001, este valor é de apenas 65% (Bevort e Bréda 2001:
47), mas há que considerar que na última década foram feitos investimentos consideráveis para tornar a
internet e muitas das suas aplicações mais “user-friendly” (Ofcom 2008: 11).
145
F 4.4.1 Na Internet quase sempre consigo encontrar a informação de que preciso (%)
8 a 10 85,0
escalões etários
11 a 12 91,8
13 a 14 94,1
15 a 17 94,6
ano de escolaridade
4º 84,4
6º 92,6
9º 94,9
categoria socio-profissional dos pais

91,5
enquadramento
F 4.4.2 Usar a Internet é muito fácil (%)
8 a 10 79,8
escalões etários
11 a 12 90,2
13 a 14 94,2
15 a 17 94,9
4º 79,3
ano de escolaridade
6º 90,7
9º 96,0
146
Esta familiaridade com a internet anda a par do conhecimento dos seus limites: 83%
das crianças inquiridas reconhece que não se pode confiar em toda a informação
disponível51. Esta opinião é mais frequentemente expressa por crianças mais velhas,
que frequentam o terceiro ciclo do ensino básico e o ensino privado, que residem no sul
do país ou na área metropolitana do Porto, que habitam em agregados domésticos
monoparentais e cujos pais desempenham profissões mais qualificadas (F 4.4.3).
51 Resultados semelhantes foram obtidos num estudo sobre a utilização da internet pelos jovens do Quebec
(Piétte et al 2007): os jovens questionam crescentemente a qualidade e fiabilidade da informação

encontrada ao fazerem pesquisas para os seus trabalhos escolares.
147
F 4.4.3 Não se pode confiar em toda a informação que se encontra na Internet (%)
8 a 10 74,6
ensino escolaridade escalões etários
11 a 12 82,4
13 a 14 88,7
15 a 17 89,8
4º 73,9
ano de
6º 83,1
9º 90,8
tipo de
Pub 81,8
Priv 85,8
Norte litoral 82,1
Norte interior 79,4

região
Centro 79,2
Sul 86,9
Biparental 83,2
tipo de agregado
Monoparental 86,7
doméstico
Recomposta 80,6
Alargada 77,6
Outros 84,1
86,9

categoria socio-
Entre as características positivas que geram maior concordância por parte das crianças
estão as afirmações que dizem respeito à utilidade da internet como instrumento para
atingir fins profissionais ou educativos: 74% consideram a internet como indispensável
para encontrar um bom emprego no futuro52, 61% que a internet ajuda a fazer os
trabalhos de casa e apenas 29% que contribui para subir as notas.
As vantagens do domínio da internet no mercado de trabalho são sobretudo referidas
pelas crianças a partir dos 13 anos, que frequentam o 9º ano, que residem fora das
áreas metropolitanas, cujos pais são menos escolarizados e com profissões menos
qualificadas (F 4.4.4).
52 Bevort e Bréda (2001: 55) encontraram uma taxa mais elevada de valorização da internet como
instrumento para um bom futuro profissional (73%), mas o seu universo de inquirição era menos alargado
que o do presente inquérito (jovens entre os 12 e os 17 anos).
148
F 4.4.4 Saber usar bem a Internet e os computadores é indispensável para no futuro
encontrar um bom emprego (%)
8 a 10 60,3
escalões etários
11 a 12 72,5
13 a 14 87,6
15 a 17 85,1
61,2
escolaridade
4º
ano de
6º 73,2
9º 87,6
Norte litoral 72,7
Norte interior 80,9

região
Centro 77,9
Sul 76,1
Elementar 77,1
Interm baixa 78,1

dos pais
Intermédia 76,1
Superior 71,9

categoria socio-
A utilização da internet como ferramenta escolar (F 4.4.5 e F 4.4.6) é mais

frequentemente referida por rapazes que por raparigas, por crianças mais velhas e por
crianças socialmente desfavorecidas: que frequentam o ensino público, que vivem fora
das áreas metropolitanas e cujos pais têm menor capital escolar e desempenham
profissões menos qualificadas. Embora a maioria das crianças admita que o recurso à
internet facilita a realização dos trabalhos de casa, também constata que a sua
competência de busca e recolha de informação no ciberespaço não se traduz
necessariamente na obtenção de melhores notas – sinal de que as competências com
que se constrói o sucesso escolar formal ainda excluem as que uma navegação
competente requer?
149
F 4.4.5 Com a Internet é mais fácil fazer os trabalhos de casa (%)
M 66,6
género
F 55,7
8 a 10 60,9
escalões etários
11 a 12 54,9
13 a 14 64,4
15 a 17 68,7
4º 60,5
escolaridade
ano de
6º 57,5
9º 65,8
Pub 63,3
tipo de
ensino
Priv 54,0
Elementar 62,4
Interm baixa 66,7

pais
Intermédia 64,3
Superior 54,5


55,2
enquadramento
dos pais
150
F 4.4.6 Desde que uso a Internet consigo ter melhores notas (%)
M 32,8
género
F 24,0
4º 31,9
escolaridade
ano de
6º 27,2
9º 26,5
Pub 30,5
tipo de
ensino
Priv 21,7
Norte litoral 38,3
Norte interior 35,8

região
Centro 32,0
Sul 31,3
Elementar 33,4
Interm baixa 33,3

dos pais
Intermédia 26,8
Superior 24,9


categoria socio-
24,7
enquadramento
Para as crianças, a internet é também um importante instrumento de sociabilidade,

sobretudo para manter relacionamentos pré-existentes, forjados no “mundo real” (85%
dos inquiridos considera que a internet permite falar mais com os amigos), mas
também para gerar novos laços, com “amigos virtuais” (52% dos inquiridos concorda
que a internet lhes permitiu conhecer novos amigos)53.
A função de comunicação com amigos é mais frequentemente referida por raparigas,
por crianças mais velhas, que frequentam o 9º ano e cujos pais não têm educação
universitária (F 4.4.7). A função de criação de novos amigos é mencionada com maior
53 No estudo de Bevort e Bréda (2001: 94) a taxa de inquiridos que declarou ter feito novos amigos na
internet cifrou-se em 41%. Livingstone (2006: 223) registou uma taxa de 31% num inquérito a crianças
inglesas entre os 9 e os 19 anos.
151
frequência por rapazes, por crianças mais velhas e de anos de escolaridade mais
avançados, que frequentam o ensino público, que residem fora das áreas
metropolitanas, que habitam em agregados domésticos recompostos ou sem pais e de
meios sociais mais débeis (pais pouco escolarizados e em profissões manuais) (F 4.4.8).
F 4.4.7 Com a Internet falo mais com os meus amigos e amigas (%)
M 82,8
género
F 86,7
8 a 10 71,5
escalões etários
11 a 12 88,9
13 a 14 91,4
15 a 17 90,7
ano de escolaridade
4º 71,8
6º 89,8
9º 91,3
Elementar 85,2
Interm baixa 88,4
Intermédia 86,3
Superior 81,1
152
F 4.4.8 Com a Internet pude conhecer novos amigos e amigas (%)
género
M 56,7
F 47,3
8 a 10 39,0
escalões
etários
11 a 12 44,1
13 a 14 66,0
15 a 17 71,0
ensinoescolaridade
4º 41,2
tipo de ano de
6º 46,7
9º 68,0
Pub 57,8
Priv 33,4
Norte litoral 59,5
Norte interior 64,4
região

Centro 56,4
Sul 54,9
Biparental 48,8
tipo de agregado
doméstico
Monoparental 50,8
Recomposta 64,2
Alargada 57,4
Outros 71,1
Elementar 64,5
escolaridade dos
Interm baixa 64,8

nível de
pais
Intermédia 58,8
Superior 33,4
profissional dos
categoria socio-

pais

Como atrás foi visto, o contexto familiar exerce uma influência considerável sobre os
usos da internet pelas crianças. É pois relevante analisar como as crianças
percepcionam as atitudes dos seus pais face à internet. Em primeiro lugar, parece haver
acordo intergeracional sobre o carácter positivo da internet: 74% das crianças
consideram que os seus pais acham que é muito importante que eles aprendam a usar a
internet. Esta proporção é relativamente mais elevada no caso dos rapazes e das
crianças que residem em agregados sem os pais (F 4.4.9).
153
F 4.4.9 Os meus pais acham que é muito importante que eu aprenda a usar a Internet
(%)
M 76,2
género
F 72,1
Biparental 74,1
Monoparental 69,7
Recomposta 69,1
Alargada 77,9
Outros 81,4
A diferente relação que pais e filhos mantêm com a internet foi descrita por Prensky
(2001) como a distinção entre “imigrantes digitais” e “nativos digitais”. A maioria das
crianças inquiridas partilha desta avaliação: 68% considera que com a internet aprende
coisas que os pais não conhecem e que percebe mais de internet que os pais, 66%
afirma ajudar os pais a usar a internet e 60% acha que os adultos têm mais dificuldade
que as crianças ao utilizar a internet. Eis pois um domínio em que a relação tradicional
entre educador e educando parece inverter-se, já que as crianças se assumem como
criadoras pró-activas dos usos da internet em casa, em superioridade face aos adultos
de que dependem.
Estas opiniões são expressas com maior frequência por rapazes, por crianças mais
velhas, que residem fora das áreas metropolitanas e cujos pais são menos escolarizados
e exercem profissões menos qualificadas (F. 4.4.10 a F 4.4.13).
154
F 4.4.10 Na internet aprendo coisas que os meus pais não conhecem (%)
M 75,5
género
F 61,1
8 a 10 63,9
escalões etários
11 a 12 65,2
13 a 14 74,9
15 a 17 74,0
4º 64,3
escolaridade
ano de
6º 65,7
9º 75,1
Pub 69,6
tipo de
ensino
Priv 64,4
Elementar 74,6
Interm baixa 73,7

pais
Intermédia 68,8
Superior 60,4


categoria socio-
62,3
enquadramento
155
F 4.4.11 Eu percebo mais da Internet que os meus pais (%)
8 a 10 45,8
11 a 12 68,2
13 a 14 84,1
15 a 17 84,4
4º 47,7
ano de
6º 69,1
9º 85,6
tipo de
Pub 72,3
Priv 53,8
Norte litoral 78,0
Norte interior 86,6

região
Centro 70,4
Sul 71,2
Biparental 65,5
tipo de agregado
Monoparental 71,0
domésticp
Recomposta 70,4
Alargada 74,8
Outros 73,0
Elementar 87,6
escolaridade dos
Interm baixa 80,8

nível de
pais
Intermédia 72,5
Superior 48,4

categoria socio-

156
F 4.4.12 Eu ajudo os meus pais com o computador e a Internet (%)
67,6
género
M
F 64,1
8 a 10 59,7
escalões
68,3
etários
11 a 12
13 a 14 70,4
15 a 17 66,7
ensinoescolaridade
4º 59,6
tipo de ano de
6º 68,0
9º 69,5
Pub 68,2
Priv 58,4
Norte litoral 69,0
Norte interior 67,6
região
Centro 70,1
Sul 72,4
Biparental 64,3
tipo de agregado
66,6
domésticp
Monoparental
Recomposta 68,3
Alargada 73,0
Outros 62,1
Elementar 65,8
escolaridade dos
Interm baixa 75,4

nível de
pais
Intermédia 71,9
Superior 58,1
profissional dos
categoria socio-

pais

157
F 4.4.13 Os adultos têm mais dificuldade em usar a internet do que as crianças (%)
8 a 10 42,6
11 a 12 63,6
13 a 14 68,5
15 a 17 68,8
4º 43,6
ano de
6º 64,2
9º 69,2
tipo de
Pub 62,8
Priv 49,1
Norte litoral 72,1

Norte interior 67,3
região
Centro 61,9
Sul 59,8
Biparental 57,2
tipo de agregado
Monoparental 67,0
domésticp
Recomposta 59,0
Alargada 62,5
Outros 70,8
Elementar 73,0
escolaridade dos
Interm baixa 68,7

nível de
pais
Intermédia 61,9

Superior 44,9

categoria socio-


Para um pouco menos de um terço das crianças, a internet é uma ferramenta que
encoraja a sua autonomização face aos pais. Esta opinião é expressa sobretudo por
rapazes, no início da adolescência e cujos pais têm um capital escolar intermédio (F
4.4.14).
158
F 4.4.14 Com a internet tenho mais liberdade e sou menos dependente dos meus pais
(%)
M 37,2
género
F 22,4
8 a 10 24,8
escalões etários
11 a 12 32,0
13 a 14 34,6
15 a 17 29,4
ano de escolaridade
4º 26,5
6º 32,1
9º 30,7
Elementar 27,3
Interm baixa 32,0
Intermédia 33,5
Superior 26,0
Como acima referido, os perigos da internet são um dos aspectos mais comummente
referidos nos debates sobre o uso das novas tecnologias pelas crianças e um dos
principais receios dos pais. No entanto, apenas 30% das crianças inquiridas afirmam
que os seus pais acham perigoso que usem a internet. Esta opinião é expressa
sobretudo por raparigas, por crianças mais novas, que residem fora das áreas
metropolitanas e de famílias desfavorecidas (F 4.4.15), ou seja, relativamente a pais que
não são provavelmente utilizadores da internet.
159
F 4.4.15 Os meus pais acham perigoso que eu use a Internet (%)
M 26,9
género
F 33,8
4º 34,0
escolaridade
ano de
6º 30,4
9º 27,0
Norte litoral 34,2
Norte interior 39,3

região
Centro 32,4
Sul 28,3
Elementar 36,8
Interm baixa 34,0

pais
Intermédia 27,9
Superior 24,0


categoria socio-
27,8
enquadramento
Os resultados acima descritos mostram que a internet, mais do que uma ferramenta de
trabalho, é para as crianças sobretudo uma forma de entretenimento. Assim, um pouco
menos de metade dos inquiridos reconhece que a internet veio ocupar parte do tempo
dedicado a outras actividades: 43% afirma que lê menos livros, 42% que passa menos
tempo a brincar, 39% que vê menos televisão54.
A substituição de outras actividades pela navegação na internet é afirmada sobretudo
por rapazes, por crianças de 13 a 14 anos, que frequentam o ensino público, residem
54Os dados obtidos pelo Pew Project (Kennedy et al 2008) revelam que também no caso dos adultos
americanos um quarto dos inquiridos afirma que o uso da internet diminuiu o tempo dedicado a ver
televisão. Já para o caso de jovens franceses, Bevort e Bréda (2001: 95) este valor cifra-se em 34%,
enquanto que a diminuição da leitura é declarada apenas por 14% da mostra.
160
fora das áreas metropolitanas, cujos pais têm um nível de escolaridade médio e
profissões administrativas (F 4.4.16 a F 4.4.18).
F 4.4.16 Desde que uso a internet leio menos livros (%)
M 49,9
género
F 36,9
8 a 10 31,9
escalões etários
11 a 12 43,9
13 a 14 56,1
15 a 17 47,7
4º 33,3
escolaridade
ano de
6º 44,7
9º 51,5
Pub 45,2
tipo de
ensino
Priv 37,8
Elementar 45,9
Interm baixa 48,8

pais
Intermédia 49,9
Superior 34,8

38,7
enquadramento
dos pais
161
F 4.4. 17 Desde que uso a Internet passo menos tempo a brincar (%)
8 a 10 37,4
11 a 12 43,5
13 a 14 49,6
15 a 17 41,0
4º 38,9
ano de
6º 43,8
9º 44,1
tipo de
Pub 43,6
Priv 38,4
Norte litoral 51,4
Norte interior 42,5
região
Centro 43,5

Sul 41,8
Biparental 40,5
tipo de agregado
Monoparental 51,0
doméstico
Recomposta 46,6
Alargada 42,9
Outros 43,0
Elementar 43,7
escolaridade dos
Interm baixa 43,6

nível de
pais
Intermédia 46,5
Superior 37,1
162
F 4.4.18 Desde que uso a internet vejo menos televisão (%)
M 43,5
género
F 35,2
8 a 10 33,5
escalões etários
11 a 12 38,5
13 a 14 46,9
15 a 17 42,7
4º 34,1
ano de escolaridade
6º 39,7
9º 44,1
O impacto da internet sobre a vida familiar, diminuindo o nível de diálogo, é referido

por uma estreita franja de 18% dos inquiridos55. Esta opinião é expressa
maioritariamente por rapazes, que vivem em famílias monoparentais ou recompostas e
cujos pais têm um capital escolar intermédio (F 4.4.19).
55 Este resultado é semelhante ao obtido por Bevort e Bréda 2001: 41.
163
F 4.4.19 Desde que há Internet fala-se menos uns com os outros em minha casa (%)
M 20,4
género
F 16,0
Biparental 17,2
Monoparental 23,1
Recomposta 23,2
Alargada 16,3
Outros 21,1
Elementar 18,0
Interm baixa 20,0
Intermédia 20,5
Superior 14,3
Por fim, há que referir que cerca de um terço dos inquiridos concorda com a afirmação
que a maioria das coisas da internet não lhe interessa. Esta percepção negativa da
internet é expressa mais frequentemente por crianças mais jovens, que residem no
norte do país e cujos pais exercem profissões administrativas ou comerciais (F 4.4.20).
164
F 4.4.20 A maioria das coisas que há na Internet não me interessam (%)
8 a 10 35,9
escalões etários
11 a 12 34,6
13 a 14 31,5
15 a 17 27,9
4º 36,5
escolaridade
ano de
6º 34,5
9º 28,2
Norte litoral 32,0
Norte interior 36,6

região
Centro 35,9
Sul 33,6


dos pais
Os resultados aqui apresentados revelam que as normas de utilização da internet

impostas pelos pais às crianças variam em função da idade da criança mas também das
características da família, sendo que os pais mais qualificados tendem a exercer um
acompanhamento mais estreito das actividades das crianças no computador.
No que respeita aos valores associados à internet, são eminentemente positivos e existe
uma forte unanimidade na sua apreciação como uma importante ferramenta de
diversão, sociabilidade e estudo. No entanto, as diferenças sociais também se fazem
sentir ao nível das representações e para crianças de meios mais desfavorecidos as
novas tecnologias são um instrumento crucial para ultrapassar as limitações do seu
meio de origem.
165
5 Notas finais
Em síntese, esta primeira etapa do projecto conduziu-nos a resultados relevantes e

lança-nos novos desafios para o futuro.
Focar o estudo nas crianças em idade da escolaridade obrigatória revelou-se uma opção
inovadora e ajustada. Permite-nos, através delas e dando-lhes voz, estabelecer pontes e
comparações entre dois cenários importantes da sua socialização, a casa e a escola. A
sua participação no preenchimento dos inquéritos teve uma boa cobertura, foi
empenhada e traduziu-se num conjunto de respostas genericamente consistentes e
muito completas. Apesar de algumas incongruências pontuais (que tecnicamente foram
resolvidas), mostraram-se oompetentes na execução da tarefa e os seus testemunhos
trouxeram para a discussão do tema um outro lado da realidade. Aliás, a grande
maioria das escolas revelaram abertura, vontade de participar e, não raro, solicitaram
um acesso posterior aos resultados da investigação. A construção de um site do projecto
(www.crinternet.ics.ul.pt) é também uma resposta a este pedido.
A introdução das novas tecnologias de informação e comunicação no quotidiano das
crianças é um facto incontornável. Os resultados do inquérito ilustram um quase
universal acesso ao computador com ligação à internet. Contudo, apesar desta notável
inovação que parece atingir largas franjas de população infantil, descobrem-se alguns
sinais de diferença no interior da tendência marcante.
Na perspectiva das crianças, e apesar da presença e até por vezes abundância de
equipamentos na escola (ex.: nº de computadores, nº computadores ligados à internet,
existência de banda larga), os usos da internet no processo de ensino-aprendizagem
ficam bem aquém do retrato desenhado pelas estatísticas oficiais ou pelos testemunhos
recolhidos junto dos próprios dirigentes dos estabelecimentos de ensino. No campo
educativo, as crianças dizem usar pouco a internet na sala de aula, na relação com a
escola ou com os professores; muito raramente é introduzida no ensino de disciplinas
curriculares que não as TIC ou a Área de Projecto. A internet é utilizada sobretudo
como complemento ou enriquecimento de tarefas e de trabalhos escolares que, antes,
se faziam sem ela. Na escola, na sala de aula, a navegação na net é directivamente feita
sob encomenda (do professor), enquadrada em objectivos pré-definidos, com restrições
de tempo. A exploração a céu aberto, o deambular nómada e sem horário entre sites e
conteúdos, o ensaio experimental de novas competências ou funcionalidades podem
certamente em alguns casos ocorrer na escola, aliás sobretudo fora das aulas. Porém,
estas actividades concentram-se, por excelência, no espaço extra-escolar.
A casa é, assim, um lugar estratégico de aprendizagens – onde a internet constitui não
só um recurso educativo, mas também informativo, lúdico e comunicacional. A partir
166
de casa a criança entra no espaço global, exercitando-se como indivíduo activo, decisor
e investigador por conta própria, tirando partido e construindo o seu lugar na cultura
de pares. Os contactos on-line vêm acrescentar-se, alargar (e não destruir ou
empobrecer) as redes de sociabilidade pré-existentes. Diante do ecrã, explorando o
mundo virtual, a criança reforça a sua autonomia face aos adultos. É muito expressiva a
parcela de inquiridos que afirma ter aprendido a navegar “sozinho”; por outro lado, a
esmagadora maioria das crianças declara ser a pessoa que mais a usa a internet em
casa, como também se considera auto-suficiente na gestão dos seus canais de
comunicação e informação, nas modalidades de descoberta e visita de páginas Web.
Fora da escola continua a jogar-se muita da aquisição da literacia digital, dos seus usos
mais sofisticados, gratificantes e multifacetados; e também a modernidade da condição
infantil. Daí o facto de as formas mais persistentes de clivagem digital continuarem a
actuar a partir de casa, distinguindo crianças escolarizadas, cujos pais são eles próprios
consumidores intensivos destes bens e serviços, utilizadores profissionais e
competentes de novas TIC, os quais as iniciam e acompanham no seu uso, das crianças
com origens sociais desfavorecidas, residentes em áreas não-urbanas do País, cujos pais
mais dificilmente suportam (ou compreendem) a relevância da compra do acesso
doméstico à internet (a que se somarão as deficiências de cobertura dos serviços de
acesso à internet por parte dos diversos operadores comerciais). E daí a urgência de a
escola repensar o lugar e o estatuto da internet no sistema de ensino-aprendizagem, de
modo a proporcionar a todas as crianças, no espaço escolar, os seus diversificados
níveis de domínio. Como recorrentemente se afirma na literatura e os resultados deste
trabalho parecem confirmar para o contexto escolar: “The locus of inequality is shifting
from technology access (haves and have-nots) to quality use (as assessed by time use,
skills and range of on-line activities)” (Livingstone et. al: 2005). Se a escola, para além
do acesso, não oferecer a todos os seus alunos esse uso de qualidade e plurifacetado
estará a vedar às crianças com origens familiares desfavorecidas o acesso a novas
oportunidades de aprendizagem, de consolidação de competências digitais criativas e,
até, de integração na cultura dominante de pares.
Por outro lado, é interessante sublinharmos o pesado investimento da maioria dos pais,
incluindo neste caso os que pertencem a franjas desfavorecidas, na aquisição de
equipamentos que dotem em casa os filhos de múltiplos instrumentos educativos
(mesmo se depois as crianças os aproveitem para se divertir, comunicar e interagir com
os pares). Os testemunhos infantis deixam transparecer a mobilização educativa das
famílias em torno do sucesso escolar, parcialmente associado pelos adultos ao domínio
destas novas máquinas: os pais compram-lhes computadores, pagam a ligação à
internet, acham muito importante os filhos saberem navegar; muitos pais ensinam,
167
acompanham o uso e impõem regras. Mesmo correndo, note-se, o risco de perder
autoridade num domínio em que as crianças se sentem superiores – pois dizem saber
mais, usá-la com mais facilidade, entram em áreas desconhecidas pelos pais, “ajudam-
nos na internet”. Eis uma esfera onde a tradicional hierarquia entre adulto-mestre e
criança-aprendiz surge invertida ou pelo menos esbatida e onde, por outro lado, a
inovação familiar é encorajada pela pressão activa das crianças.
O apetrechamento das casas com equipamento tecnológico, informático ou outro,
destinado a crianças traduz para alguns autores uma extrema ansiedade dos pais pela
segurança dos filhos nas sociedades contemporâneas (Valentine: 2005). Sendo a rua, o
espaço público, considerados territórios predatórios onde stranger-danger podem pôr
risco a sua integridade física, todo o esforço é posto no enquadramente, privatização e
domesticação dos seus tempos livres. As consolas, os leitores de DVD, os MP3, os
computadores e as ligações à internet constituem trunfos nesta tentativa de fechamento
das crianças no espaço privado e supostamente seguro da casa (não raro, aliás, dada a
diminuta dimensão ou inexistência de fratria, no seu quarto). Contudo, o efeito da sua
utilização pode perverter esta lógica securitária. Por exemplo através da internet, a
criança entra no espaço global, onde oportunidades e riscos surgem fora do controlo ou
conhecimento dos pais. Alguns inquiridos, sobretudo os mais novos, não hesitaram em
confessar que já sentiram medo na internet (nomeadamente porque foram abordados
por desconhecidos ou viram imagens chocantes, por recearem encontrar pessoas
estranhas que tentassem fazer-lhes mal). Uma estreita franja, aliás, marcara encontros
com desconhecidos através da net. Já a maioria diz que nunca alguém vê as páginas que
visita na internet ou vigia o seu correio electrónico. A dicotomia tão popular nos
discursos de senso comum que distingue o espaço privado da casa e da família, seguro,
do espaço público de fora, perigoso, é desta forma claramente perturbada. A autonomia
da criança na gestão da navegação (e dos seus riscos) constitui um dado adquirido.
Para além da origem social e tal como em outros domínios da condição da infância,
também aqui o género, a idade, a região de residência marcam um terreno desigual. As
crianças não constituem um grupo homogéneo e ao longo do Relatório fomos
assinalando como essas variáveis discriminam não tanto o acesso à internet, mas
sobretudo tempos, objectivos e modalidades do seu uso. A própria morfologia familiar
(ex.: o facto de a criança residir numa família biparental ou recomposta) parece
estruturar comportamentos infantis distintos nesta área. A tipologia construída de
onde emergiram três retratos-tipo (os “internautas convictos”, os “ estudantes
aplicados” e os “jogadores inveterados”) ilustra precisamente a diversidade e a regra de
que esta não se organiza ao acaso.
168
Tendo privilegiado até aqui uma perspectiva de grande angular, que retratou
comportamentos, algumas representações à superfície, a segunda etapa do projecto
seguirá um percurso metodológico distinto. Continuando a dar voz às crianças, mas
agora também a pais e professores, trata-se de entrar em profundidade no mesmo
tema, utilizando a entrevista compreensiva como técnica de recolha de informação. O
propósito é descrever, compreender os processos, os universos que se encobrem por
detrás dos resultados do inquérito. Que quotidianos, práticas e valores são construídos,
vividos ou percepcionados por crianças e adultos, no que toca o acesso e os modos de
utilização da internet, da navegação on-line? Que recursos e competências são
mobilizados na escola e em casa? Como se processa a gestão infantil das lógicas,
potencialidades e fronteiras prevalecentes num espaço ou noutro? Que significados lhe
são atribuídos pelas crianças e os adultos responsáveis por elas? Eis as pistas que ficam
lançadas para os próximos passos.
169
Referências bibliográficas
Abrantes, J. C. (2002). Os jovens e a internet: Representação, utilização, apropriação

(Relatório final). Lisboa: Centro de Investigação Media e Jornalismo.
Almeida, A. N. e Vieira, M. M. (2006). A escola em Portugal – outros olhares, novos

cenários. Lisboa: ICS.
Bevort, É. e Bréda, I. (2001). Les jeunes et l’ Internet - Représentations, usages et

appropriations. Centre de Liaison de l’enseignement et des moyens d’information.
Buckingham, D. (2006). After the death of childhood. Growing up in the age of the
electronic media. Cambridge : Polity Press.
Buckingham, D. (2007). Beyond technology. Children’s learning in the age of digital

culture. London: Polity Press.
Cardoso, G., Espanha, R. e Lapa, T. (2007), E-Generation : o uso de media por

crianças e jovens em Portugal, Lisboa, CIES-ISCTE
Clark, W. (2001), « L’utilisation d’Internet chez les enfants et les adolescents »,

Statistique Canada, (n. 11-008), pp. 6-10.
Empirica (2006): Use of Computers and the Internet in Schools in Europe 2006.
Country brief Portugal. http://europa.eu.int/information_society/eeurope/i2010/
docs/studies/learnind_countrybriefs_pdf.zip
Eurobarometer nº 248, Analytical Report: Towards a safer use of the Internet for
children in the EU – a parents’ perspective, Brussels: European Commission.
Facer, K. et. al. (2003). Screenplay. Children and computing in the home. London:
Routledge.
GEPE- Gabinete de Estatística e Planeamento da Educação / Ministério da Educação

(2008a). Modernização Tecnológica das Escolas 2006/07, Lisboa: GEPE.

(2008b). Modernização Tecnológica do Ensino em Portugal: Análise de modelos
internacionais de referência, Lisboa: GEPE.

(2008c). Modernização Tecnológica do Ensino em Portugal: estudo de diagnóstico,
Lisboa: GEPE.
170
Harden, J. et al. (2000). “Cant’ talk, won’t talk?: methodological issues in researching
children”. Sociological Research Online, vol 5 (2).
http://www.socresonline.org.uk/5/2/harden.html
Hasebrink, U. et al (2008), Comparing Children’s Online Activities and Risks across

Europe: A Preliminary Report Comparing Findings for Poland, Portugal and UK, EU
Kids Online Deliverable D3.1 Preliminary Report: 3-Country comparison
Jenks, C. (1992). “Introduction: constituting the child” in C. Jenks (ed.). The sociology
of childhood – essential readings. Londres: Gregg Revivals, pp.9-27.
Kennedy, T. et. al. (2008). Networked families – parents and spouses are using the
Internet and cell phones to create “new connectedness” that builds on remote
connections and shared internet experiences (Research Report). Washington:
PEW/Internet.
Lahire, B. (2001). L’ homme pluriel – les ressorts de l’ action. Paris: Nathan.
Lee, N. (2005). Childhood and society. Growing up in an age of uncertainty.

Berkshire: Open University Press.
Lenhart, A. et al (2001 ). The Internet and Education: Findings of the Pew Internet &
American Life Project, http://www.pewinternet.org/pdfs/PIP_Schools_Report.pdf .
Livingstone, S. (2006). « Drawing conclusions from new media research: Reflections

and puzzles regarding children’s experience of the Internet », The Information Society,
nº 22, pp. 219-230.
Livingstone, S., Bober, M., e Helsper, E. (2005) Internet literacy among children and
young people: findings from the UK Children Go Online project. Project Report.
London: London School of Economics and Political Science.
Livingstone, S. et. al. (eds.) (2008). UE Kids on Line. Comparing children’s online
opportunities and risks across Europe. London: LSE.
Livingstone, S., Ponte, C. et. al. (eds.) (2007). UE Kids on Line. Comparing children’s
online opportunities and risks across Europe. A preliminary report comparing findings
for Poland, Portugal and the UK. London: LSE.
Livingstone, S., Bober, M (2005). UK Children Go Online. Final Report of key project
findings. London: Media@LSE (www.children-go-on-line.net)
Macgill, Alexandra Rankin (2007), Parent and Teenager Internet Use, Pew Internet
and American Life Project, Data Memo, http://www.pewinternet.org/
171
Normand, S. e Souza, M. B. (2000) « Internet à l’école », in Georges-Louis Baron, Éric
Bruillard, Jean-François Lévy (eds.). Les technologies dans la classe, de l’innovation à
l’intégration, Paris, INRP-EPI, pp. 185-195.
Ofcom (2008), Social Networking: A quantitative and qualitative research report into
attitudes, behaviours and use, Research Document, http://www.ofcom.org.uk
PIC (2004). School in the network society. The internet in the area of non-university
education. Barcelona: UOC.
Piétte, J., Pons, C-M. e Giroux, L. (2007). Les jeunes et internet: 2006 (appropriation
des nouvelles technologies) - Rapport final de l’enquête menée au Québec, Ministère de
la Culture et des Communications, Gouvernement du Québec,
http://www.infobourg.com/data/fichiers/156/Les%20Jeunes%20et%20Internet%202
006.pdf .
Ponte, C. e Vieira, N. (2008) “Crianças e internet, riscos e oportunidades. Um desafio

para a agenda de pesquisa nacional” in M. L. Martins e M. Pinto (orgs.) Comunicação e
Cidadania – Actas do 5º Congresso da Associação Portuguesa de Ciências da
Comunicação. Braga: Centro de Estudos de Comunicação e Sociedade, pp. 2732-2741.
Prout, A. (2005). The future of childhood. London, N. York: Routledge Falmer.
Reia-Baptista, V., Baltazar, N. e Mendes, S. (2006). Apropriações dos novos media

jovens europeus dos 12 aos 18 (Relatório síntese da equipa Portuguesa do Projecto
MediaPPro), http://www.ese.ualg.pt/ciccom/Mediappro_Portugal.pdf .
Renaut, A. (2002). La libération des enfants. Contribution philosophique à une

histoire e l’ enfance. Paris: Calmann-Lévy.
Sigalés, C. et al (2007). L’escola a la Societat xarxa: Internet a l’educació primària i

secundària, Informe final de recerca, IN3-UOC.
Sirota, R. (1998). “L’ émergence d’une sociologie de l’enfance: evolution de l’ objet,

évolution du regard”. Éducation et Société. (2), pp. 9-33.
Smith, A. (2007), Teens and Online Stranger Contact, Pew Internet and American Life
Project, Data Memo, http://www.pewinternet.org/
Soares, N. (1998). Outras infâncias…a situação social das crianças atendidas numa
Comissão de Protecção de Menores (provas de aptidão pedagógica e capacidade
científica). Braga: Instituto de Estudos da Criança/Universidade do Minho.
172
Steeves, V. e Kerr, I. R. (2005), “Virtual Playgrounds and BuddyBots: A Data-minefield
for Tweens”. Canadian Journal of Law and Technology. Volume 4, No. 2, July 2005,
pp. 91-98.
Valentine, G, Holloway, S. (2004). “Transforming cyberspace. Children’s interventions

in the new public sphere” in S. Holloway e G. Valentine (eds.). Children’s geographies
– playing, living, learning. London: Routledge, pp.156-173.
Valentine, G. et. al. (2005). Children and young people’s home use of ICT for
educational purposes: the impact of on attainment at key stages 1-4 (Research Report
nº 672). Leeds: University of Leeds.
Viegas, J.M. e Costa, A.F. (orgs.). (1998). Portugal: que modernidade?. Oeiras: Celta.
173

Crianças e Internet

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Crianças e Internet

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

CRIANÇAS E INTERNET: USOS E REPRESENTAÇÕES,

Ana Nunes de Almeida (coord.)

Executado cientificamente no Instituto de Ciências Sociais da Universidade de Lisboa e

Alguns desafios à partida

1 Ver listagem no Anexo A.

5 Sobre a composição interna da amostra do inquérito, ver Anexo D.

Ao longo deste relatório apenas são apresentados quadros e figuras respeitantes a

geralmente fraco (inferior a 0,5).

1.1 Utilização da internet

Q 1.1.1 Alguma vez utilizaste a Internet?

No entanto, apesar da quase unanimidade em torno do uso da internet entre os

F. 1.1.1 Utilização da internet por escalões etários (%)

8 a 10 anos 11 a 12 anos 13 a 14 anos 15 a 17 anos

4º Ano 6º Ano 9º Ano

Elementar Intermédia Intermédia Intermédia Superior

F.1.1.4 Utilização da internet por categoria sócio-profissional dos pais (%)

Empresários, Profissões Trabalhadores Trabalhadores Operários,

A distribuição da utilização segundo as regiões de origem das crianças assume uma

F.1.1.5 Utilização da internet por região (%)

Norte litoral Norte interior Área Centro Área Sul

1.2 Tempo de utilização da internet

Q 1.2.1 Há quanto tempo usas a internet?

F. 1.2.1 Tempo de uso da internet por escalão etário

Valores médios entre 1 (Menos de 1 ano) e 4 (Há 5 anos ou mais)

Consentaneamente, as crianças que frequentam níveis de escolaridade mais avançados

F 1.2.2 Tempo de uso da internet por ano de escolaridade

Valores médios entre 1 (Menos de 1 ano) e 4 (Há 5 anos ou mais)

No que respeita ao tipo de ensino frequentado, as crianças no ensino privado tendem a

F 1.2.3 Tempo de uso da internet por tipo de ensino

Valores médios entre 1 (Menos de 1 ano) e 4 (Há 5 anos ou mais)

O efeito do factor classe social é notório quando se analisa o tempo de utilização da

Elementar Intermédia Intermédia Intermédia Superior

Valores médios entre 1 (Menos de 1 ano) e 4 (Há 5 anos ou mais)

De igual forma, as crianças cujos pais são empresários, quadros superiores ou

F 1.2.5 Tempo de uso da internet por categoria sócio-profissional dos pais

Empresários, Profissões Trabalhadores Trabalhadores Operários,

Valores médios entre 1 (Menos de 1 ano) e 4 (Há 5 anos ou mais)

São ainda identificáveis algumas variações por região: as crianças da área

Norte litoral Norte interior Área Centro Área Sul

Valores médios entre 1 (Menos de 1 ano) e 4 (Há 5 anos ou mais)

F 1.2.7 Tempo de uso da internet por tipo de agregado doméstico

Biparental Monoparental Recomposta Alargada Outros

Valores médios entre 1 (Menos de 1 ano) e 4 (Há 5 anos ou mais)

Se, como vimos anteriormente, o acesso e a utilização da internet já se encontram

F 1.2.8 Tempo de uso da internet por acesso à internet em casa

Valores médios entre 1 (Menos de 1 ano) e 4 (Há 5 anos ou mais)

1.3 Computador e internet em casa

Q 1.3.1 Tens computador em tua casa?

Q 1.3.2 Quantos computadores tens em casa?

Registam-se diferenças na posse de computador em casa segundo o escalão etário

computador em casa ligeiramente inferior.

F 1.3.1 Posse de computador em casa por escalão etário (%)

8 a 10 anos 11 a 12 anos 13 a 14 anos 15 a 17 anos

F. 1.3.2 Posse de computador em casa por ano de escolaridade (%)

4º Ano 6º Ano 9º Ano

11 Resultados semelhantes foram obtidos por Reia-Baptista et al 2006.

Q 1.3.3 Tens internet em casa?

É curiosa a diferença registada entre a posse de computador e a existência de ligação à

europeus (Hasebrink et al 2008: 34).

95,1 96,5 94,8 97,5

Elementar Intermédia baixa Intermédia Intermédia alta Superior

Empresários, Profissões Trabalhadores Trabalhadores Operários,

Apesar do poderoso efeito das variáveis clássicas de distinção social (escolaridade e

93,5 91,6 93,9 91,7