ENTENDER (SE) EN CLASE

CASTELLA, J y otros (2007).

Las estrategias comunicativas de los docentes bien valorados. Serie Didctica de
la Lengua y la Literatura. Barcelona, Editorial Grao, de Irif, S, L:

Ser un buen comunicador es una de las muchas competencias que deberan
poseer todos los docentes para ejercer la compleja y difcil tarea de ensear. Se
trata de una competencia fundamentalmente por su transversalidad; el habla del
docente es el vehculo que le sirve para relacionarse con sus estudiantes, para
crear un clima emocional positivo en el aula, para explicar conceptos complejos,
ancdotas y narraciones que despierten el inters y la curiosidad del alumnado; a
travs del habla, el docente ofrece una imagen determinada de s mismo y de los
estudiantes, ejerce como mediador ante posibles conflictos, demuestra su
autoridad y su capacidad de control, se aproxima al alumnado y se interesa por l.
(p; 5)

El nuevo nfasis en el aprendizaje del alumnado nos lleva a variaciones en el perfil
del profesorado. Sobre las competencias docentes disponemos de estudios como
los de Tigelaar y otros (2004), que detallan los factores que integran la tarea del
docente y que sirven para valorar su grado de competencias:

El estilo del docente y su relacin con el alumnado.
El docente como experto en el mbito de los conocimientos.
El docente como facilitador de aprendizajes (diseador de actividades, etc.).
El docente como orientador y motivador.
El docente como evaluador.
El docente como cooperador con sus colegas en la mejora del currculo.
El docente como profesional capaz de reflexionar sobre su prctica y de estar
abierto a innovaciones. Pg. 11

Para Feto (2004) las destrezas bsicas del profesorado son: compromiso con la
enseanza y con el centro, dedicacin, talante negociador, cario hacia el
alumnado, cierto grado de autonoma respecto de los contenidos curriculares y los
libros de texto, capacidad de adaptacin e identificacin con el mundo de los
estudiantes, fomento de la autonoma del alumnado, buenas relaciones con los
compaeros, entusiasmo, convencimiento y empeo por hacer bien las cosas,
sentido del humor, paciencia, trato afable y una tremenda madurez emocional. (p;
11).
Sanders (2002) considera que la cualidad ms compartida y relevante es la
sensibilidad del docente respecto de las necesidades individuales del alumnado y
las altas expectativas que despierta. Adems, aade un conjunto de cualidades
personales entre las que destacan el inters por la profesin, un alto grado de
entusiasmo y energa, y un buen sentido del humor.

Para Schwaz (2002), la habilidad del docente para establecer una relacin
interpersonal positiva es un elemento clave para el xito escolar. La claridad con
que el estudiante percibe el grado de aceptacin de l tal como es, por parte del
docente, con sus heridas y sus cicatrices. Esta aceptacin incondicional del
alumnado constituye la base para poder ayudarle a construir conocimientos

Gros y Romana (2004):
Dominar la materia, es decir, saber lo que se ha de ensear.
Saber cmo ensearlo.
Estimular y motivar a los estudiantes.
Comunicarse bien con los alumnados.

Escribir en la pizarra con claridad, orden y buena letra, ser algo teatral, ser
sensible al entorno, ser respetuoso, tener imaginacin, llegar puntual, tener
empata, etc.

Los puntos de coincidencia entre los diversos estudios son numerosos. As al
hablar de las caractersticas del buen docente aparecen las siguientes constantes:
ser buen comunicador, mostrar inters por la profesin, tener capacidad
organizativa para el trabajo, ser exigente en el cumplimiento del deber y hacerlo
cumplir, ser portador de principios ticos y poseer sensibilidad humana.
Dentro de la diversidad de cualidades del docente observamos que su capacidad
para establecer una relacin interpersonal positiva, es decir, la manera particular
de comunicarse en clase para crear un clima adecuado y transmitir credibilidad, es
un aspecto determinante del buen hacer.

La construccin por parte del docente de un clima de tranquilidad en el aula, es
decir, el establecimiento de unas relaciones sociales equilibradas, sanas y
confortables, ayudan a compartir con los estudiantes el sentido y el significado de
las tareas, Una convivencia centrada en el dilogo y en el reconocimiento del otro
favorece procesos afectivos como la autoestima y la confianza.

Ibez (2002)En la percepcin de los estudiantes, la calidad de sus relaciones
interpersonales con los profesores fue lo que mayor impacto tuvo entre ellos, y no
tanto el contenido o la materia de estudio. Al preguntarles cmo aprendieron a lo
largo de su escolarizacin, casi nunca mencionaron el aprendizaje de contenidos
particulares, ni la utilizacin de medios para aprender o mtodos pedaggicos
determinados; lo que est siempre presente en sus mentes son sus vivencias, su
interaccin con los docentes y su percepcin sobre las caractersticas personales
de estos. (p; 13)

Muoz (2004). Una condicin imprescindible para una docencia eficaz, aunque
no la nica, es que los docentes se relacionen bien con sus estudiantes. El 53%
de las aportaciones y de los comentarios de los estudiantes tienen que ver con la
calidad en su relacin con los docentes, mientras que el 43% de las aportaciones
de refieren a lo que podramos denominar estrategias explicativas, como dominar
la materia, explica con claridad, ser organizado, utilizar recursos visuales, etc.

Brewer y Worman (1999). Estos autores definen al buen docente con tres
requisitos centrales:

La capacidad de crear un ambiente de aprendizaje en el que los estudiantes se
sientan positivamente influidos para aprender.

La capacidad de prever las oportunidades adecuadas para que el aprendizaje
ocurra.

La capacidad de conseguir que los estudiantes utilicen estas oportunidades para
aprender.

El anlisis del discurso en el aula se concibe, pues, como un instrumento capaz de
desvelar realidades, incluso principios rectores, de la concepcin de la enseanza
y de la ideologa de la institucin educativa, agazapados tras la rutina y las
obviedades de lo cotidiano, de los programas oficiales y de las convenciones
grupales ms arraigadas. Por ello, sirve para que el docente pueda conocer ms a
fondo su propia actividad, en un proceso de investigacinaccin, y para que el
pedagogo y el planificador puedan resolver problemas y adaptar la enseanza a
los retos y a las circunstancias tan rpidamente cambiantes de la sociedad actual.
La clase difiere de otros gneros de discurso oral, especialmente los coloquiales,
en que est formalmente controlada y organizada por un interlocutor que tiene un
rol dominante instituido socialmente, que decide los temas, reparte los turnos de
habla y suele arrogrselos durante la mayor parte del tiempo- puede hablar
cuando quiere e interrumpir a los estudiantes, y decide cundo se puede hablar y
cuando debe reinar el silencio.

Discurso Docente y construccin del conocimiento

Resulta evidente que el discurso docente adquiere su pleno sentido si logra el
aprendizaje en el alumnado. Por ello, los lingistas, psiclogos y analistas del
discurso estamos empeados en ver como se produce el proceso de
comunicacin entre el docente y sus estudiantes y, sobre todo, cmo se efecta la
(re) construccin de la informacin en la mente de los receptores.

A travs de la interaccin, espontnea en casa e institucional en el aula, se ponen
los cimientos de lo que va a pensar una persona (su ideologa y conceptualizacin
del mundo) y de cmo lo va a pensar (el sistema lingstico y las estructuras
discursivas del intercambio social y del discurrir de las ideas). Y el lenguaje en
uso es el mismo, el instrumento, el soporte y el tamiz de todo este proceso.

Discurso docente y relacin social en el aula

La teora de las cortesa lingstica el modelo de Brown y Levinson (1987), que
consiste en un anlisis del lenguaje de la cortesa y el control como instrumento
etnogrfico de gran precisin para investigar la calidad de las relaciones sociales
en cualquier medio.
La cortesa se considera un elemento universal de la actuacin comunicativa y no
un hecho variable que depende de las normas sociales particulares de cada
sociedad. Es un artefacto social que permite reducir las tensiones inherentes a la
interaccin e incrementar el grado de satisfaccin de los participantes.

Una actuacin verbal es poco cortes si representa un coste alto y un beneficio bajo
para el destinatario (por ejemplo, una orden); por el contrario, se convierte en
cortes si aporta bastante beneficio y poco coste al destinatario (por ejemplo, una
peticin).

Sobre la base de la idea psicoantropolgica de que las sociedades tienden a
atender la agresividad de los individuos- y, complementariamente, que cada
individuo debe poder controlar su agresividad para vivir en sociedad-, consideran
que la cortesa es el mecanismo verbal principal para ello.

En la prctica al discurso del aula, este modelo pone de relieve tres caractersticas
bsicas de la interaccin docente- discente (Cazden, 1988):

Los docentes realizan a menudo actos que amenazan la imagen del alumnado:
restringen su libertad, castigan, critican su comportamiento y su trabajo, etc., - y
muchas veces en pblico

Los docentes pueden suavizar los efectos de estos actos mediante las estrategias
de cortesa, expresando complicidad y proximidad (cortesa negativa).
Para el docente y el estudiante, la adecuacin de cada acto depende de la
percepcin respectiva de la distancia social que los separa, del poder que se
otorga al docente y el grado o gravedad de la imposicin del acto profesional en
un contexto determinado.

Cazden (1988) considera que es el reto que ha afrontar todo maestro, a saber,
encontrar un estilo personal que propicie un sentido positivo de comunidad con
los estudiantes de cada curso.

El contexto comunicativo de la clase

El gnero de la clase consiste en un discurso oral, que se produce en una
situacin presencial e inmediata y es conducido por una persona experta que se
dirige a un grupo de personas menos expertas con una finalidad didctica.


La relacin entre los participantes

La relacin que se establece entre los participantes del acto discursivo de la clase-
docente y estudiante, y sus conocimientos se caracteriza por la asimetra: los
docentes suelen ser mayor en edad que los estudiantes, y sus conocimientos y su
experiencia relacionados con la materia que imparten deben ser superiores.
Adems, la institucin acadmica les otorga la capacidad de evaluar, lo que les
sita en una situacin de mayor poder. Esta asimetra genera una distancia social
que separa a los docentes de los estudiantes y que provoca un constante
movimiento, por parte del profesorado, en dos direcciones. Por un lado, el docente
puede mantener o acentuar esta distancia , para mostrar su autoridad y sus
conocimientos ante los estudiantes ante los estudiantes y ejercer un control
disciplinario sobre el grupo. Por otro, le conviene atenuar la distancia adaptando
su discurso a las necesidades y a los intereses del alumnado y generando una
situacin distendida, donde predominen la cooperacin y el acuerdo (Cros, 2003).
A pesar de los cambios producidos en nuestro contexto social y educativo, que
provocan a menudo dificultades para que se respete la autoridad del profesorado,
el movimiento de aproximacin y la capacidad para generar una cierta empata
continan siendo caractersticos de la actuacin docente.

La intencin de los docentes

Actualmente todas las disciplinas que se interesan por el discurso del profesorado
en clase estn de acuerdo en considerar que la funcin de los docentes va ms
all de la simple transmisin de conocimientos. Se considera que tambin deben
ofrecer los medios necesarios para que los estudiantes comprendan y construyan
los conocimientos, adquieran o mejoren sus habilidades instrumentales, se
impliquen y adquieran autonoma en su aprendizaje, etc. De este modo, actan
sobre los conocimientos y las actitudes de los estudiantes para orientar sus
interpretaciones en un sentido determinado y para intentar motivar su inters hacia
la asignatura y la persona que la imparte.
La difcil tarea de los profesores y las profesoras en clase es conseguir que los
estudiantes aprendan lo que el docente tiene previsto, en un clima de control y de
cooperacin aceptable y de modo que se sienta implicados con lo que aprenden.
Dicho de otro modo, el docente acta como un experto que ofrece explicaciones
claras y compresibles , como un gua que ayuda a razonar y a estimular
intelectualmente, como un entusiasta que intenta mantener el inters de los
estudiantes , implicarlos en las tareas que deben realizar y motivarlos para
aprender cosas a las que no tendran acceso si estudiara solos. Y tambin ejercer
de regulador de las actuaciones de los estudiantes, puesto que gestiona la
interaccin en el aula, establecer normas de comportamiento social y puede
premiar o sancionar.

El docente acta como en clase como un orador que, adems de preparar con
acierto el contenido de su discurso, debe estar atento a su actuacin: tiene que
mostrar una imagen atractiva para el destinatario, debe captar y mantener la
atencin del pblico, tiene que ilustrar los conceptos para facilitar su comprensin
y debe motivar al esfuerzo (Reboul, 1994). Por lo tanto, la finalidad del discurso
docente, igual que la de cualquier otro discurso retrico, es persuadir al
destinatario, lo que en este caso quiere decir interesarlo y motivarlo para aprender.

Caractersticas discursivas y estructuras de la clase

Regularidades lingsticas y discursivas

Una caracterstica comn de la comunicacin oral espontanea es la poca
planificacin y la construccin conjunta del discurso por parte de los interlocutores,
que actan como enunciadores al mismo nivel que el enunciador, a partir de una
organizacin bastante libre de turnos de habla. Tusn (1995) habla de la
indeterminacin de estos gneros, refirindose al hecho de que ni el tema, ni el
nmero de participantes, ni la distribucin los turnos de palabras, ni la duracin de
cada turno se especifican previamente. El discurso del aula, al contrario, es
planificado- los docentes suelen preparar la estructura y el contenido de una clase-
, pero el contexto situacional compartido provoca que se re planifique sobre la
marcha. Es decir, el docente est atento a la recepcin de su discurso y, en
funcin de ella, puede modificarlo porque, tal como dice Goffman (1981), los
destinatarios presentes en un acto pblico, aunque no sean interpelados
directamente, siempre participan en el evento comunicativo, puesto que
reaccionan a las estimulaciones emitiendo seales de acuerdo o de desacuerdo,
conexin o desconexin, que llegan hasta el orador. A diferencia de los gneros
conversacionales, la construccin del discurso en el aula no suele ser totalmente
conjunta en el sentido de que el docente regula y conduce-o reconduce- las
intervenciones de los estudiantes, pero muchas veces se aprovechan el dialogo
cooperativo que surge de manera no planificada con una finalidad didctica:
aclarar una duda, corregir un error, profundizar un aspecto de lo que se est
explicando, reforzar la implicacin y las aportaciones de los estudiantes, etc.

Es una situacin oral, especialmente si se tratan temas especializados, los
interlocutores tienen en cuenta que la memoria y la capacidad de atencin y de
concentracin del destinatario es bastante limitada. En el aula, los estudiantes
tienen un grado de dependencia muy elevado respecto de la exposicin del
docente, puesto que, a diferencia de un texto escrito, no pueden frenar la
progresin del discurso segn sus necesidades, ni releerlo, ni descansar cuando
se sienten cansados. As pes, para no generar un estado de sobrecarga cognitiva
(Cros y Vil, 1997), el docente regula la densidad informativa a partir de la
redundancia y del uso estratgico de los elementos suprasegmentales (tono,
volumen, ritmo) y no verbales mirada, gesticulacin, movimientos).

El hecho de que el discurso docente se planifique y sea repetido varias veces por
una misma persona, incide en una mayor estructuracin global del contenido y en
el control de algunos elementos de cohesin, como, por ejemplo, los conectores
discursivos, que se suelen utilizar de formas ms explcita y precisa que las
comunicaciones espontaneas.

Discurso va progresando, por un lado, a partir de las sesiones que conduce el
docente y, por otro, a partir de las actividades, de las lecturas, de las reflexiones,
etc., de los estudiantes. Se trata pues, de un discurso parcialmente aditivo
(Benson, 1994), porque hay una progresin de una clase a otra, de una lectura a
otra, etc., y parcialmente no aditivo, porque hay algunos aspectos (Relacionados
con la informaciones, los puntos de vista y las actitudes de los docentes y los
estudiantes, etc.,) que se repiten y se retoman.

De acuerdo con estas propuestas, consideramos que, aunque la estructura
prototpica de una clase se puede esquematizar de una manera general en funcin
de la forma tripartita caracterstica de la secuencia explicativa, la organizacin de
su contenido se puede representar de acuerdo con distintas fases y subfases.
Para categorizar y delimitar estas fases, nos basamos en la propuesta de Lemke
(1997), que considera que las fases se identifican fundamentalmente por el tipo de
actividad que se realiza (explicacin del docente, actividades de lectura, de
discusin, etc.,) y por el tipo de intercambio que se produce (monlogo del
docente, dialogo guiado o libre). Dentro de cada fase, adems, se pueden realizar
diferentes movimientos. Por ejemplo, dentro de una explicacin pueden realizarse
las actividades de anticipar, ejemplificar, recapitular, etc.

A partir de Vil (2001) para el estudio de las formas de participacin de los
estudiantes en el aula, se pueden considerar que los principales tipos de actividad
producidos en las clases son los cuatro siguientes:

Organizar y dar instrucciones: entendemos por organizar todo los procedimientos
discursivos utilizados por los docentes para anticipar los contenidos, la distribucin
de la sesin y los cambios de actividad, as como para dar instrucciones sobre el
modo de realizar los ejercicios o las actividades. Tambin se pueden considerar
organizadoras las formas discursivas que sirven para guiar a los estudiantes
durante una explicacin monologada y para distribuir y regular los turnos de habla
durante las interacciones.

Desarrollar una explicacin oral: la explicacin oral tiene la funcin de desplegar,
sistematizar y enfatizar unos contenidos determinados en relacin con los
objetivos de aprendizaje de cada clase. La estructura de la explicacin vara segn
se realice con ayuda de algn soporte visual (libro de texto, pizarra,
transparencias, diapositivas, documentacin escrita, etc.) o sin ningn apoyo, y
segn la participacin de los estudiantes sea directa (preguntando, respondiendo
preguntas, etc.) o indirecta (Escuchando, tomando apuntes, subrayando el libro,
complementando un esquema, etc.).

Formular y responder preguntas: la formulacin de preguntas persigue explorar,
completar o focalizar los contenidos relevantes en relacin con los objetivos de
aprendizaje de cada clase. Los docentes parten de los conocimientos que poseen
los estudiantes para elaborar de manera conjunta nuevos conocimientos.

Realizar ejercicios: la realizacin de distintos tipos de ejercicios (resolver un
problema, complementar una informacin, relacionar, clasificar, etc.) sirve para
comprobar la aplicacin de los conocimientos introducidos en esa sesin o en
sesiones anteriores, o bien para detectar los conocimientos previos de los
estudiantes antes de empezar un tema. Los ejercicios se pueden realizar de
manera individual o en grupos y los docentes suelen aprovechar la correccin para
completar o repetir explicaciones realizadas previamente.



Estrategias caractersticas del gnero de la clase

Las investigaciones pedaggicas consideran que la utilizacin de distintos tipos de
estrategias, que la pedagoga acostumbra a denominar recursos didcticos,
permite aumentar el rendimiento de las clases y constituye un marco de actuacin
para
Los docentes, que seleccionan unas u otras en funcin de las necesidades del
alumnado.
La utilizacin de recursos didcticos en las clases est relacionada con la
explicacin docente y con el grado de preparacin de las explicaciones. En este
sentido, algunos estudios empricos fundamentados en el anlisis de clase y en
revistas a docentes ( Livingston y Borko, 1989 por ejemplo) destacan la
importancia de la improvisacin en clase y consideran que es precisamente esta
esta capacidad de improvisacin la que diferencia a los docentes mas expertos de
los menos expertos. Los profesores y profesoras expertos poseen un esquema de
lo que se denomina razonamiento pedaggico, lleno de interconexiones de fcil
acceso: la transformacin del objeto de conocimiento en forma que tiene poder
pedaggico y se adaptan a las necesidades de los estudiantes. De este modo, en
los momentos en que deben re planificar sus discursos en clase
(para responder a una pregunta, para recuperar la atencin de los estudiantes,
para aprovechar un elemento del contexto que pueda estimular su inters, etc.)
Localizan en su almacn mental de recursos las estrategias que les pueden
resultar ms tiles. Los docentes con mayor experiencia, en cambio, poseen un
esquema poco elaborado, de modo que les resulta ms difcil improvisar de una
manera eficaz, porque pueden perder la direccin de la explicacin. Pg. 46

Aunque el objeto de gustar y de ser aceptado suele estar relacionado con el uso
de la concesin y de las muestras de proximidad, las convenciones y las normas
del gnero de la clase explica que generalmente haya una tendencia a mantener
la distancia social que separa a docentes y estudiantes en estas situaciones, de
manera que incluso el propio alumno espera del profesorado que de muestra de
competencia y de autoridad.
Pero, evidentemente, el exceso de autoridad o la autoridad ejercida de una forma
impositiva pueden provocar en los estudiantes una actitud de rechazo al docente
y a la materia que debe aprender. Por esta razn, tal como hemos dicho
anteriormente, al mismo tiempo que se refuerza la autoridad existe tambin una
tendencia a reducir la distancia social. Podemos considerar pues, para conseguir
un equilibrio que, por un lado, les permita mantener su autoridad sin amenazar la
imagen de los estudiantes y, por otro, les permita mostrarse prximos a los
alumnos sin amenazar su propia imagen, los docentes utilizan en clases dos tipos
de recursos argumentativos, de distanciamiento y de aproximacin, que se
articulan a travs de los distintos tipos de estrategias que aparecen clasificas en
los manuales de retrica y argumentacin.
Segn Cros (2003):

Las estrategias de distanciacin tienen la funcin de mostrar la asimetra entre
docente y alumnado. Se fundamentan en la autoridad y el poder que la institucin
acadmica confiera al profesorado en el mbito acadmico y tiene la funcin de
validar este estatus
(+distancia, segn la terminologa de Scollon y Scollon, 1981). Estn
orientadas, pues, a mantener la distancia social que separa al docente de los
estudiantes. Acostumbran a articular razonamientos que se quieren hacer aceptar
por los destinatarios actuando sobre sus ideas cuando se representan juicios u
opiniones validadas por una autoridad, sobre sus actitudes y comportamientos,
cuando se presentan modelos y anti modelos, y sobre sus actuaciones, cuando
se imparten rdenes. De este modo, podemos considerar que los recursos de
distanciamiento caractersticos del gnero de la clase se basan en la utilizacin
del argumento de autoridad, del argumento del modelo y del recurso que Plantin
(1990) denomina argumentacin por la fuerza, que recurre al poder que tiene los
enseantes para impartir
Ordenes, premiar, censurar y castigar.

Las estrategias de aproximacin tiene la funcin de difuminar la asimetra que se
genera entre los docentes y los estudiantes, reduciendo la distancia social que
separa a los participantes de este gnero discursivo (- distancia, segn la
terminologa de Scollon y Scollon, 1981) y regulando la interaccin para fomentar
la cooperacin y el acuerdo entre los participantes. Suele fundamentarse en las
distintas formas de acuerdo que proponen la retrica, la nueva retrica y las
disciplinas interesadas por la cortesa lingstica, ya que, tal como dice Haverkate
(1994), la necesidad de ser corts aumenta en la medida en que la distancia que
separa a los interlocutor es superior y en medida en que el grado de imposicin es
superior. Esta es, justamente, la relacin que caracteriza a los participantes en el
gnero de la clase.

Estrategias de orientacin explicativa

El discurso del docente, aunque tenga un elevado nivel de contenido
informacional, no puede ser tan denso informativamente como un escrito, porque
provocara muchas dificultades para procesar informacin. Las estrategias
destinadas a esponjar la densidad informativa de las explicaciones se basan,
sobre todo, en la repeticin de la informacin. En este sentido, algunos recursos
como las repeticiones, las parfrasis, las definiciones, los ejemplos, las
recapitulaciones, etc., permiten detener en algunos momentos la progresin de la
informacin y repetir de modo distinto aquello que ya se ha explicado, de forma
que se ofrezcan varias oportunidades a los estudiantes para entender lo que no
hayan entendido la primera vez o para comprenderlo mejor. Otros recursos para
rebajar la densidad del discurso y favorecer la comprensin son la anticipacin de
los puntos que puedan generar dificultades y la explicitacin de la importancia de
lo que se explica, a travs de marcadores de importancia, como el nfasis y los
cambios de entonacin. Finalmente, se pueden considerar tambin estrategias de
este tipo el uso de medios audiovisuales pizarra, retroproyector, video,
ordenador, etc.- que ilustran, clarifican y repiten las explicaciones de los
enseantes (Cros, 1996).

Nuestra propuesta de anlisis

Al partir del marco terico comentado en los apartados precedentes y del estudio
emprico realizado, hemos elaborado una propuesta de anlisis de la actuacin
comunicativa del docente en el aula que vamos a detallar en los dos ltimos
captulos siguientes. Las caractersticas principales de esta propuesta y las
aportaciones que hacemos a nuestro campo de estudio son las que comentamos
a continuacin:

Fundamentacin terica y emprica. La propuesta parte, como hemos dicho, de un
repaso del estado actual de la investigacin y, al mismo tiempo, de un estudio
emprico cualitativo, de carcter etnogrfico, realizado por los mismos autores.
Inscripcin en el anlisis del discurso. En su fundamentacin terica y en sus
mtodos, el trabajo se inscribe en la tradicin ya consolidada del anlisis del
discurso en el aula y utiliza los conceptos de discurso acadmico, gnero de la
clase, estrategia discursiva, cortesa lingstica, discurso explicativo y discurso
argumentativo.
Entre ellos, destacan los principios de la cortesa lingstica, que explican los
mecanismos de una relacin en la que cada parte protege su imagen y respeta la
del otro mediante el uso de frmulas lingsticas atenuadoras de la imposicin y
creadoras de complicidad y respeto.
Intervencin del alumnado. El estudio cualitativo se basa en la valoracin del
profesorado por parte de los estudiantes. Este dar la palabra al estudiante supone
adjudicarle en la investigacin un papel central que ya tiene en la realidad del aula
y del aprendizaje. Adems, forma parte de una corriente pedaggica,
afortunadamente en expansin, que incluye la opinin y las creencias del
alumnado en la evaluacin de la docencia y de los sistemas educativos.
Centralidad del lenguaje. Nuestra perspectiva discursiva nos permite describir la
actuacin en clase desde el punto de vista del habla, a partir de la obviedad de
que la mayor parte de lo hecho en clase es dicho o escuchado, o ledo, o escrito-
y de que el eje de la relacin enseanza- aprendizaje es el lenguaje el discurso,
en nuestra terminologa, como concrecin pragmtica analizable.
Recorrido completo. En coincidencia con algunos estudios, pero a diferencia de
muchos, analizamos los datos y formulamos nuestra propuesta con carcter
general, realizando un recorrido completo desde la enseanza primaria a la
universidad. Ello permiten que afloren las coincidencias y las divergencias y hay
ms de las primeras que de las segundas entre lo demandado por los
estudiantes y los ofrecido por los docentes en cada edad y etapa educativa.
Construccin conjunta del conocimiento. Asumimos que el conocimiento no se
transmite, sino que es construido creado cada vez como si fuera nuevo- por el
aprendiz a partir de la interaccin con el educador o experto, que programa las
actividades como guas y como retos, itinerarios que seguir y andamios en los que
apoyarse para construccin del edificio del cognitivo. Se trata de un camino
compartido por el docente y el estudiante, coconductores del vehculo comn de la
palabra y del razonamiento.
Relevancia de la relacin social. Al lado del factor cognitivo del aprendizaje,
ponemos el nfasis en la relacin social que posibilita todo el proceso educativo.
Se aprende ms y mejor con la ayuda del experto y, para ello debe crearse el
clima positivo necesario en el que las palabras y el gesto, la mirada, etc. no
sean slo mediadoras en la construccin del conocimiento, sino que establezcan
la relacin emotiva e interpersonal, y permitan que el proceso fluya son las
responsables de abrir la puerta y mantenerla abierta al tiempo que circulan por ella
-. Lo cognitivo, lo social y lo lingstico se interrelacionan porque sin lo otro no
existe, y el discurso es materia constitutiva, medio y sustento para todo el
conjunto.
Importancia de la argumentacin: Ya en el terreno de los recursos y las
estrategias de la clase, contempladas el carcter textual explicativo del discurso
docente al tiempo que destacamos la importancia de la vertiente argumentativa,
poco sealada hasta el momento en la mayora de los estudiantes. El profesorado,
al presentar los contenidos de una materia, se esfuerza por exponerlos de una
manera clara y didctica, pero tambin se ocupa de contrastar, defender,
cuestionar, conjeturar, en suma, argumentar sobre la validez, la importancia o la
adecuacin de las teoras y los conceptos que transmite.
2 Estrategias discursivas de relacin social en el aula
Uno de los aspectos que influyen de manera importante en el xito de la accin de
enseanza y aprendizaje es la necesidad de establecer una relacin social
satisfactoria entre docente y alumnado. Esto es as en todos los niveles
educativos, desde la educacin infantil a la universidad, en todas las materias y en
todas las culturas, si bien, como es lgico, esta relacin tiene concreciones
particulares en cada una de ellas (Cazden, 1988, Unesco, 1996).

Cuando se elaboran listas de caractersticas del docente ideal, la mayor parte de
ellas se refieren a la relacin interpersonal docente-alumnado: capacidad
negociadora, identificacin con el mundo de los estudiantes, alto grado de energa,
entusiasmo y sentido del humor, slida madurez emocional, etc.

Unesco (1996), que incluye citas literales de estudiantes de todo el mundo sobre
cmo es un buen docente, considera que, sin menospreciar la importancia de la
relacin interpersonal, existen tendencias diferentes segn la zona geogrfica (por
ejemplo, el alumnado africano pide literalmente un trato materna mientras que el
europeo utiliza palabras como ayuda o comprensin).

La consideracin de lo emotivo y lo interpersonal como factores clave en el
proceso de enseanza aprendizaje, al tiempo que sita el lenguaje en una
posicin central, como mediador y, en buena parte, como elemento
constituyente-, tanto de la construccin del edificio conceptual individual y
colectivo como de la relacin social en el aula que lo permite, asiste e impulsa, o
bien lo impide, entorpece y frena.

Para explicar el concepto de imagen o fase, nos basamos en las propuestas de
Goffman (1959), estudioso de la interaccin social en la vida cotidiana, que analiza
las situaciones comunicativas en tanto que representacin, donde cada uno
interviene presentando una imagen determinada ante los otros. La fase, segn
este autor, consiste en las mltiples imgenes con que se puede presentar un
emisor a lo largo de su discurso o en distintos discursos.
Goffman considera que las interacciones se organizan en marcos, patrones de
carcter social o cognitivo, que constituyen tipos de interacciones y que les
confieren un carcter ritual. Los participantes de una interaccin se presentan con
una imagen determinada, la negocian entre ellos y la cambian cuando es
necesario. Las distintas posiciones o imgenes que adoptan los participantes se
manifiestan a travs de seales lingsticas y no lingsticas.
La cortesa se pone en funcionamiento cuando la propia imagen o la de los otros
est en peligro y se utiliza a distinto niveles segn la distancia social que se
establezca entre los interlocutores y segn el grado imposicin de un acto. En
cualquier situacin comunicativa, el emisor puede realizar actos de habla que
amenacen la imagen pblica del destinatario. As por ejemplo, cuando expone un
punto de vista divergente del que defiende el interlocutor, amenaza su imagen
positiva. En estos caso, la cortesa lingstica
Sugiere que se utilicen estrategias para atenuar esta amenaza: presentar el
disentimiento como una conformidad parcial, enfocar el objeto de la
disconformidad desde un punto de vista impersonal, etc.
En la medida en que la distancia y el poder que separa a los interlocutores son
mayores, aumenta la necesidad de ser corts. Pg. 55-56.

Invocar la competencia acadmica

Una de las vas de explicitacin de la autoridad de que dispone el docente es
invocar su competencia acadmica, que puede hacerse patente de varias
maneras: aludiendo a sus conocimientos, a su experiencia docente, a sus
dedicaciones profesional o, como es usual en el mbito universitario, a su
experiencia investigadora.
Se trata, de acuerdo con Cros (2003), de un procedimiento habitual en el curso de
clase, que provoca distancia social entre los interlocutores, ya que coloca a la
persona que lo usa en una posicin superior a la de auditorio, tanto si invoca una
voz distinta de la suya como si hace referencia a su propia autoridad. En el primer
caso, conocer las fuentes en que basa su argumentacin le otorga el prestigio del
conocimiento. En el segundo, el emisor da por supuesto que el destinatario
reconocer su prestigio. As pues, entendemos que esta estrategia se acostumbra
a utilizar en situaciones en las que existe o se pretende producir un equilibrio
entre el emisor y el destinatario. Quien formula el argumento adopta el rol de
experto que se dirige a un profano y que se refiere a otro discurso que, cuando
ms alejado est de los conocimientos y de la experiencia del destinatario, mas
fuerza argumentativa puede tener.
Mostrar competencia acadmica no contribuye, pues, nicamente un acto de
lucimiento personal, sino una manera de implicar e interesar a los estudiantes.
En algunas ocasiones, la autoridad de los docentes viene del reconocimiento y
de la propagacin de este reconocimiento -, de la fama dentro del propio centro
de enseanza o, incluso, ms all del centro. Puede tratarse de una persona de
reconocido prestigio profesional o investigador; de un docente considerado sabio o
justo por los estudiantes, etc. Es decir, se trata de una autoridad ganada antes
de empezar la docencia con un grupo determinado, si este grupo llega influido por
un juicio previo.
De todos modos, la fama previa no es suficiente para mantener la autoridad de un
docente durante todo el curso. Es necesario demostrar esta competencia para
confirmar la autoridad ante los estudiantes.

Establecer un contacto de respeto mutuo

Otra va de afirmacin de la autoridad es lo que se llama, de acuerdo con
Charaudeau
(1991), el contrato de respeto mutuo, que se establece entre profesorado y
alumnado. Es decir, la negociacin que se produce entre los participantes de un
acto comunicativo a partir del marco situacional de la interaccin, que incide en el
contenido del discurso, en la forma de organizacin, en el tiempo de interaccin,
en las estrategias que se utilizan, etc. Tiene que ver, pues, con la autoridad del
docente, con su capacidad de gestin unipersonal o negociada de las normas que
regulan la interaccin, con el contexto acadmico la cohesin y el consenso
dentro de la institucin y con el contexto social.
En esta situacin de intercambio, donde todos los participantes tienen una serie de
derechos y deberes explicitados en distinto grados, docentes y estudiantes valoran
el cumplimiento de este contrato. Los docentes destacan la importancia de que los
estudiantes los respeten. Pg. 62
Se pide, pues, una simetra y un equilibrio en el cumplimiento de las tareas de
cada uno de los aspectos comunes; puede exigir respeto, pero tambin tiene que
respetar a los estudiantes, etc.
Las carencias y los errores de los docentes pueden producirse en muchos
terrenos, por ejemplo, en la resolucin de conflictos dentro del grupo o en el
cumplimiento de algn pacto. En estos casos, es una muestra de honestidad
profesional saber mostrar los propios limites y evitar una imagen de infalibilidad, a
un que en la siempre frgil posicin en la que se encuentra la autoridad del
profesorado, esta explicitacin puede volverse en contra de la docente si no se
cumple el contrato de respeto mutuo.
La retrica considera que en el exordio el orador debe intentar conseguir la buena
disponibilidad del auditorio mediante el uso de estrategias basadas en la
discrecin y la humildad. Segn esta disciplina, el xito del discurso depende, en
parte, de la impresin que cause el orador en el primer contacto con el pblico. As
pues, debe presentarse como una persona competente, conocedora de la causa
que quiere defender en palabras de Cicern en Del orador - y al mismo tiempo
discreta, dispuesta a reconocer sus carencias. La captatio benevolentiae recurre,
en realidad, a una falsa modestia, puesto que slo resulta eficaz si el auditorio no
pone en duda la autoridad del orador.
Desde el punto de vista de la cortesa lingista, este recurso se relaciona con la
estrategia de cortesa negativa, relativas a la imagen del emisor, que muestra sus
limitaciones, pide disculpas, ejerce la autocritica, etc.
Los docentes acostumbran a utilizar estos recursos en clase cuando creen que su
autoridad no se pondr en duda y suelen combinarlos con las estrategias basadas
en la autoridad. La explicacin de sus defectos y de sus
limitaciones ante unos estudiantes que reconocen su competencia puede servir
para reforzar su autoridad y, al mismo tiempo, para aproximarse con los
estudiantes.

Mostrar los propios lmites

Al utilizar este recurso, los docentes muestran sus limitaciones profesionales, pero
procuran que stas no pongan en entredicho su competencia profesional.
A veces se da el caso de que la pretendida ignorancia del docente es un recurso
ms funcional, dialctico, una especie de juego reconocido por el alumnado.
El reconocimiento de los lmites puede ir ms all de lo estrictamente individual y
abarca el conjunto de la profesin docente e investigadora.

Utilizar la autoirona

Tal como comentaremos en el apartado siguiente, el humor es uno de los recursos
ms recurrentes que utilizan los docentes para establecer complicidad con los
estudiantes. La autoirona es una forma de autocrtica que humaniza al
profesorado y tiende lgicamente a disminuir la distancia social que le separa de
los estudiantes. Al mismo tiempo, evita una de las posibles repercusiones
negativas de la irona ofender al destinatario-, por-que el objeto de critica es el
propio emisor.
La irona, tal como vemos en el ejemplo siguiente, se utiliza en ocasiones cuando
los docentes cometen errores bsicos, que los estudiantes saben que son
causados por un despiste y no por ignorancia. pg. 67

Atenuar los aspectos negativos de la autoridad

Suavizar las rdenes

La atenuacin del imperativo se efecta por sustitucin de la forma verbal o por la
adicin de palabras o expresiones que suavicen la imposicin (Kerbrat
Orecchioni, 1990 1994). Los docentes utilizan muchas frmulas atenuadas, que
combinan a veces con formas ms imperativas. Por ejemplo, se sustituye el
imperativo por el uso de modos o expresiones que literalmente no expresan una
orden, sino un deseo, una capacidad
(Poder, querer, gustar, etc.) Y se utilizan marcadores de cortesa social aadidos a
la demanda:
Podras salir a la pizarra para resolver este ejercicio? (ESO).
El tema de Nicaragua querra que me lo explicara Marta (ESO).
Por favor, no interrumpa (ESO).


A veces las rdenes que se producen en clase no tienen un atenuador
verbalmente explcito y, en cambio, no se perciben como una imposicin excesiva:
la relacin establecida por el docente con los estudiantes, la dinmica que ya ha
creado, permite formas de expresin que fuera de ese contexto se considera
incorrectas.

Atenuar la censura o la desaprobacin
Por lo que respecta a la censura o desaprobacin, es habitual que el docente
tenga que realizarla en relacin con la intervencin de algn estudiante, para
corregir la respuesta a una pregunta, censurar un comportamiento, etc. Como
siempre, utilizar el humor, un humor favorable al destinatario y no un comentario
irnico o ambiguo que suponga en realidad el cuestionamiento del otro, es una va
para disminuir la distancia. Dentro del humor, una estrategia concreta es la
exageracin, convertida en parodia de la propia autoridad censuradora. Para la
expresin suavizada del desacuerdo con la intervencin de un estudiante, el
docente puede recurrir tambin a formulas lingsticas como la concesin o
aceptacin parcial de la intervencin, el uso del condicional y los recursos
prosdicos y no verbales (entonacin, pausa, mirada, etc.) que ya hemos
destacado para la atenuacin de las ordenes.
Otras veces, en la regulacin del aula, el docente puede formular en un momento
dado una amenaza, es decir, la advertencia de que, si se sigue con un
determinado comportamiento o actitud, se puede producir una consecuencia
concreta desfavorables para el estudiante. Del mismo modo que en la formulacin
de ordenes o expresiones de la censura, la amenaza puede producir un efecto
distinto segn el enunciado sea ms o menos taxativo, segn el lenguaje no verbal
utilizado, etc. As pues, el efecto amenazador puede resultar muy directo, en el
caso del ejemplo siguiente, o muy atenuado en otros: Qu te parece si vas a la
pizarra y escribes unas seis lneas que digan por qu no escuchas?(Primaria).

Establecer complicidad con los estudiantes

Una de las formas ms directas y efectivas de aumentar la proximidad y de
conseguir una buena relacin en clase consiste en general un sentimiento de
complicidad. Las estrategias que destacaremos para favorecer la complicidad
emotiva entre el profesorado y el alumnado son la implicacin de los estudiantes,
el feed back positivo del humor, especialmente la irona.

Implicar a los estudiantes

Esta implicacin, este entusiasmo que piden los estudiantes, puede mostrarse a
niveles muy distintos: desde el lenguaje verbal, por ejemplo, hasta los elementos
prosdicos. Cuesta imaginarse a alguien que se implique mucho en el discurso
con una entonacin montona, sin inflexiones ni nfasis. Y esta implicacin del
docente se refleja tambin a travs de su actitud general, en la preparacin de las
tareas, la facilitacin de los recursos y la voluntad de hacer participar a los
estudiantes. Pg. 70




Utilizar el humor

El sentido del humor es una caracterstica que los estudiantes de todos los niveles
educativos valoran a sus profesores y es una de las estrategias que los docentes
utilizan conscientemente para generar complicidad y favorecer un ambiente
distendido en la clase.
De todos modos, el humor pude ser un arma de doble filo que amenaza la imagen
del emisor o la del destinatario. Los estudiantes pueden opinar que el guion
justifica o no justifica la broma y recrimina al profesor gracioso. Pero tambin
puede sentirse criticados y ridiculizados ante una broma dirigida contra ello, con lo
que, evidentemente, no se consigue su implicacin positiva.
A pesar de estos riesgos, tal como hemos dicho, el humores una estrategia que
se utiliza recurrentemente en clases. En funcin del estilo de cada docente y, en
parte, de la edad de los estudiantes, el humor puede funcionar como una broma
simple, un comentario o una actuacin del docente destinada a provocar la
hilaridad de los estudiantes que interrumpe por un momento la explicacin o la
actividad.
En otras ocasiones, los docentes utilizan el humor implcito, que les permite hacer
un comentario sin interrumpir su explicacin o la actividad que estn realizando
con el grupo. Este tipo de humor se vehicula normalmente a travs de la irona.


3 Estrategias discursivas de construccin del
Conocimiento


El profesorado; consciente de la complejidad cognitiva de este proceso, intenta
hallar en su catlogo de experiencia y recursos aquellas estrategias que le
parecen ms pertinente para facilitarlo. Porque sabe que si no calcula con acierto
los conocimientos de los estudiantes, en el momento en que entre en contacto la
informacin novedosa con la preexistente, el proceso no avanzar y el
aprendizaje no se producir. O bien se producir un tipo de aprendizaje
epidrmico, bsicamente memorstico, poco integrado cognitivamente y fcil de
olvidar o de recordar sin apenas significacin - , ya que el conocimiento
irrelevante o no permeable se sostiene de un modo frgil e inestable.
En los niveles educativos superiores hay clases en las que predomina la
exposicin magistral, mediante largas explicaciones que pueden llegar abarcar
todo el tiempo lectivo. En cambio, en las etapas de educativas de educacin
primaria y secundaria, las clases acostumbran a presentar un formato ms
interactivo, y este dilogo a menudo se basa en la formulacin de preguntas
dirigidas hacia un objetivo explicativo o argumentativo. En este caso, aunque la
distribucin de los turnos habla contine bajo el control del docente, se prevn y
se propician ms posibilidades de intervencin y de construccin conjunta del
discurso acadmico. Y tambin existen, lgicamente, las clases que intercalan
ambos formatos, los cuales, son la adicin de soportes, como el libro de texto, las
fotocopias, los ejercicios, el can o el reproyector, etc., y de los momentos
intermedios de distencin, dan lugar a mltiples posibilidades combinatorias.



Estrategias para explicar los contenidos del discurso

Organizar el discurso
Mostrar la organizacin del discurso permite ofrecer una visin de conjunto de lo
que se va a hablar. Esto ayuda a los estudiantes a seguir el hilo de las ideas y, a
su vez, les ayuda a establecer vnculos entre los conocimientos. La segmentacin
del discurso en consecuencia ordenadas lgicamente permite focalizar una nica
idea en cada paso sin perder la conexin entre todas las dems (Vil, 2005).

Elegir una estructura discursiva estereotipada
La forma final del discurso docente es consecuencia de una serie de elecciones,
entre las cuales est la de registro lingstico (grado de formalidad o de
coloquialidad, de objetividad o de subjetividad, etc.) y de la secuencia textual
predominante (exposicin, argumentativa, instructiva, narrativa, convencional,
etc.). Generalmente, la eleccin del registro lingstico es internacional, ya que el
docente decide si desea ser formal y distante o bien opta por intervenir de un
modo coloquial y prximo al alumnado o por intercalar ambos registros. El tipo de
texto, en cambio, por su naturaleza ms abstracta, forma parte de un repertorio
verbal, habitualmente ms automatizado.

La estructura explicativa aparece cuando se presentan determinados contenidos
curriculares como saberes objetivos.
Secuencia: constancia inicial problematizacin - resolucin o explicacin
propiamente dicha conclusin.

La estructura argumentativa se produce cuando se presenta la visin de un
contenido que incluye cierta dosis de opinin o de controversia.
Secuencia: introduccin tesis o argumento central pruebas argumentos
secundarios pruebas conclusin.

La estructura directiva o instruccional surge para organizar la gestin de la clase,
la realizacin de ejercicios y actividades, etc.
Secuencia: rdenes/ acciones precisiones de lugar, de tiempo, de manera, etc.
posible justificacin argumentativa.




Referencias bibliogrficas

CASTELL, J.M.; COMELLES, S.; CROS, A.; VIL, M. (2006): Yo te respeto, tu
me respetas. Estrategias discursivas e imagen social en la relacin comunicativa
en el aula . Infancia y Aprendizaje, 29(1), pp. 31-49.

CROS, A, (1996): La clase magistral. Aspectos discursivos y utilidad didctica.
Signos, 17, pp. 22-29

- (2003): Convencer en clase. Argumentacin y discurso docente. Barcelona.
Ariel.

GROS, B.; ROMANA, T. (2004): Ser profesor. Palabras sobre la docencia
universitaria. 2. Edicin. Barcelona. Octaedro/ICE-UB.

IBAEZ, N. (2002): Las emociones en el aula. Estudios pedaggicos, 28, pp.31-
45.