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CLIMA SOCIAL ESCOLAR Y DESARROLLO PERSONAL: UN PROGRAMA DE

MEJORAMIENTO.
ANA MARIA ARON y NEVEA MILICIC
ARON, A y MELICIC, N. (1999). Clima Social Escolar y Desarrollo Personal. Un
Programa de Mejoramiento. Santiago de Chile. Editorial Andrs Bello. Impresores
Salesianos S.A.

El contexto escolar se transforma en la segunda gran agencia socializadora:
transmite valores, sistemas de creencias, normas y hbitos de convivencia,
debatindose entre distintas polaridades. Crea las condiciones para el desarrollo
o la inhibicin de habilidades, afianza o modifica las primeras imgenes que el
nio y la nia se haban formado de s mismos, fortalece o debilita la confianza en
s mismo, fomenta los estilos competitivos o solidarios, crea ambientes
protectores o precipita las situaciones de riesgo, promueve expectativas positivas,
crea confianza en el futuro y en las dems personas, o restringe los grados de
libertad y crea desesperanza aprendida y desconfianza.

El contexto escolar proporciona las condiciones para que el nio y la nia sigan
desarrollndose, en distintas direcciones; de cmo el entorno, formado por
profesores y profesoras, los otros nios y nias, las caractersticas geogrficas, el


ambiente fsico el contexto educativo y social ms amplio, favorecen o frenan el
desarrollo de las distintas potencialidades.

Las palabras clima social escolar evocan las condiciones atmosfricas que rodean
a quienes pasan parte importante de sus vidas en los colegios. Pueden ser
inclementes o clidas, fomentar el desarrollo pleno o frenar el crecimiento, limitar
la expansin o permitir las vinculaciones y salidas hacia otros terrenos.

Los efectos beneficios o adversos de un clima escolar se hacen sentir en todos los
miembros de un sistema. El desarrollo personal es un concepto que se refiere a la
actualizacin de todas las potencialidades afectivas e intelectuales de una
persona, as como el desarrollo de sus talentos especficos. Es un concepto
integrador, que supone el conocimiento de la persona acerca de si misma y de su
unicidad, el planteamiento de metas personales, el reconocimiento de los propios
talentos y la formulacin de objetivos coherentes con su sistema de valores. En
este sentido, el desarrollo personal est ntimamente ligado al concepto de
formacin afectiva y valrica al de inteligencia emocional. Pg: 17.

Habitualmente nos cuesta tomar conciencia de los valores y creencias que guan
nuestros comportamientos y actitudes por que estn habitualmente invisibilizados;
en esto radican su fuerza y su permanencia. Como dice Ravazzolla (1997), no


nos damos cuenta de que no vemos; aquello que es invisible no nos permite
darnos cuenta de que existe pero no lo vemos. Si fuera as, dejara de ser
invisible. pg.: 20

Cuando sentimos que nuestros cimientos culturales estn siendo amenazados,
ponemos toda nuestra energa en defenderlos para restablecer el equilibrio. Esto
es lo que se ha descrito como la resistencia al cambio que presentan los sistemas
sociales.
A pesar de la conviccin de la mayora de los educadores y de todos los que
hemos pasado alguna vez por la escuela de que esto tiene que cambiar, el
sistema educativo sigue mantenindose como uno de los ms resistentes al
cambio. La resistencia al cambio tambin puede originarse en el hecho de que
vivimos en una continua contradiccin emocional, como plantea Maturana (1994),
quien dice: Los seres humanos modernos vivimos cada vez mas inmersos en una
contradiccin emocional fundamental: queremos conservar el consumismo de
nuestra cultura, pero al mismo tiempo queremos conservar el mundo natural.
Queremos conservar el vivir en la apropiacin, pero queremos generar solidaridad;
queremos certidumbre y seguridad, pero tambin queremos mutuo respeto;
queremos vivir en competencia, pero a la vez queremos vivir en colaboracin;
queremos la posibilidad de hacernos infinitamente ricos, pero queremos tambin
acabar con la pobreza; queremos ser amados, pero al mismo tiempo ser


obedecidos.la vida humana no puede vivirse en armona y dignidad si estas
contradicciones emocionales no se resuelven (Maturana y Zoller, 1994).

El clima social se refiere a la percepcin que los individuos tienen de los distintos
aspectos del ambiente en el cual se desarrollan sus actividades habituales, en
este caso, el colegio. Es la sensacin que una persona tiene a partir de sus
experiencias en el sistema escolar.

Durante doce aos los nios y jvenes pasan entre ocho y diez horas al da en el
colegio y las experiencias que viven ah dejan una profunda huella en su memoria.
Que el paso por el colegio sea una experiencia emocionalmente positiva, que
pueda ser recordada con cario posteriormente, depende del ambiente que logren
crear los profesores y los alumnos en el contexto escolar. Pag:26

Hay ambientes escolares que permiten al estudiante sentirse acompaado,
seguro, querido, tranquilo y que posibilitan un desarrollo personal positivo. Sentir
que lo que uno aprende es til y significativo, y que la forma de aprenderlo
considera los intereses y caractersticas personales, contribuye a generar un clima
escolar positivo. Los climas sociales negativos , en cambio, producen estrs,
irritacin, desagrado, depresin, falta de inters y una sensacin de estar agotado
fsica y mentalmente.


Los factores que se relacionan con un clima social positivo son: un ambiente fsico
apropiado, actividades variadas y entretenidas, comunicacin respetuosa entre
profesores, alumnos y entre compaeros, capacidad de escucharse unos a otros y
capacidad de valorarse mutuamente. Un clima social positivo se asocia tambin
con que los miembros del grupo tengan la inteligencia emocional necesaria para
resolver sus conflictos en formas no violentas.

En el contexto de una gestin escolar percibida como muy autoritaria, algunos
profesores pueden agruparse y generar en su grupo un clima diferente, que les
permite paliar o amortiguar el efecto adverso que tiene sobre ellos la modalidad de
gestin. Los profesores y los estudiantes tienen percepciones similares del clima
escolar; sin embargo, los profesores reportan una percepcin ms positiva que los
alumnos. Estos autores tambin plantean que los colegios segundarios con un
clima social ms positivo tienen mejores niveles de rendimiento y menores ndices
de desercin escolar.

Un clima social cerrado seria aquel en que los profesores utilizan estrategias
autoritarias, mantienen un control rgido de la sala de clase y del currculo, evitan
los tpicos controversiales y presentan perspectivas limitadas de estos tpicos
controversiales. Este tipo de clima tiene un impacto negativo en la eficacia y en la
participacin de los alumnos. Los climas sociales abiertos, por el contrario
promueven los valores democrticos y alientan la participacin. Un buen clima


social es una condicin necesaria para que los alumnos se sientan motivados a
aprender y perciban positivamente a los dems integrantes del grupo escolar.

Con respecto a la relacin profesor-alumno, la percepcin que los profesores
tienen a la calidad de su relacin con los estudiantes se ha asociado con el
rendimiento escolar, el cumplimiento con tareas escolares, los sentimientos de
soledad y las conductas de evitacin del colegio en los escolares (Birch y
Ladd,1997) pag:28. Un estudio de ALNEY, BATTEN y Miller (1984) realizado en
Australia, concluyo que la intencin de quedarse en el sistema educativo hasta
finalizarlo dependa del nivel general de satisfaccin con el colegio expresada por
los estudiante.
Al abordar el tema de la calidad de la educacin uno de los problemas centrales
en el de la crisis de relevancia (Lemaitre 1991) que se refiere al grado en que lo
que se ensea tiene sentido y utilidad para el desempeo futuro de los
estudiantes, que de acuerdo con la opinin de los estudiantes chilenos y en
general de toda Amrica Latina en las salas de clases casi todo es ajeno a la vida
real (UNESCO, 199). Esto apunta a un grado de insatisfaccin relacionado con la
percepcin de que aquello que se ensea en el colegio no tiene relacin con lo
que est ocurriendo en el mundo real de los jvenes ni tampoco con las destrezas
y conocimientos que les sirvan para su adaptacin al mundo externo.



Basta revisar la prensa y escuchar los reportes de nios y profesores para
enterarnos de la existencia de nios y pandillas de jvenes violentos, de nios
maltratados por sus compaeros, de profesores maltratados por sus alumnos y de
alumnos maltratados por sus profesores. Pag: 35

En el sistema escolar, un ejemplo de esas cicatrices mentales son los nios que
luego de a haber sido ridiculizados por su falta de talento especial en las clases de
educacin fsica desarrollan una mala autoestima corporal, sintindose ridculos y
avergonzados cada vez que deben realizar una actividad que supongan destreza
fsica. Algunos de estos nios pueden reaccionar con niveles de angustia tan altos
que desarrollan conductas fbicas en relacin a la situacin escolar.

El caso de Carlos, de nueve aos, con un problema de sobrepeso, es indicativo de
lo que acabamos de sealar. Fue hostilizado por su profesor de educacin fsica-
como una forma de incentivarlo a hacer ms ejercicio obligado varias veces a
hacer la posicin invertida sin xito. Luego el profesor intento que hicera la rueda,
lo que estaba por sobre su nivel de habilidades, fracasando reiteradamente.
Despus de esa clase, a la semana siguiente, el da que corresponda la clase de
educacin fsica, el nio desarrollo un cuadro de fobia escolar con vmitos dolores
de cabeza. Fue necesario un tratamiento psicolgico de varios meses para que
Carlos lograra ir al colegio nuevamente, pero quedo como conducta residual un
rechazo a todo tipo de ejercicio fsico y una baja autoestima en esta area.


El impacto emocional en los profesores y la frecuencia del fenmeno del suicidio a
llevado a desarrollar programas para ayudarlos a enfrentar los intentos e ideas
suicidas en sus alumnos (DAVIDSON Y RANGE, 1997). Bsicamente se trata de
entregar herramientas a los profesores para manejar estas situaciones y alertarlos
de la seriedad de cualquier amenaza de suicidio, independientemente de la edad
del nio y de la seriedad con que esto se plantee.

Ensear a vivir en paz supone que el profesor sea capaz de conectarse con la
situacin de violencia en la que estn siendo socializados los nios y desde all
generar un ambiente propicio para una convivencia pacfica.

La resiliencia se refiere a la capacidad de recuperacin que presentan los nios y
jvenes cuando se han visto enfrentados a situaciones de vida adversas. La
resiliencia supone una capacidad de resistencia que permite conservar la
integridad frente a situaciones adversas y a la vez la capacidad de desarrollo y
construccin positiva a pesar de vivir circunstancias difciles (VANISTENDAEL,
1994 MASTEN Y COATSWORTH, 1995). Un concepto relacionado con la
resiliencia, pero que es su opuesto, es el concepto de vulnerabilidad. Este
concepto se refiere a la relacin de equilibrio y desbalance entre los factores
protectores y la situacin de riesgo, que deja a la persona en una situacin de
fragilidad que la hace ms propensa a reaccionar en forma adversa luego de
haber vivido situaciones difciles.


Entre los factores protectores, la existencia de por lo menos un vinculo significativo
con un adulto-una persona clave en la cual se pueda confiar, que se preocupa por
uno, que escuche los problemas y sea capaz de empatizar con ellos (Hilton,
1994.) aparece como el ms crucial en la vida de los nios y jvenes que han
podido sobrevivir a situaciones adversas en buenas condiciones de salud mental.
En aquellos casos en que las circunstancias difciles y las situaciones de riesgo
provienen justamente del contexto familiar, la escuela aparece como la nica
alternativa de desarrollo de resiliencia en los jvenes. Esto adquiere mayor
relevancia en situaciones de maltrato y abuso intrafamiliar, abandono, ausencia de
figuras parentales protectoras, contextos sociales de alto riesgo y redes sociales
desarticuladas (Losel, 1994; Hilton 1994)

El mecanismo de la compensacin se refiere a que las situaciones difciles son
compensadas por las cualidades personales o por fuentes de apoyo externo; por
ejemplo, un nio carente de figura paterna, a travs de la insercin en programas
comunitarios puede encontrar en los lideres de estos grupos personas que acten
como figuras de identificacin a las cuales poder recurrir y que pueden actuar
como modelos.

Un clima social insatisfactorio se relaciona fuertemente con el desgaste
profesional de los profesores. El desgaste profesional o BURNOUT se refiere a la
sensacin de estar fundido, que presentan los docentes como resultado de una


acumulacin de estrs. Esto se manifiesta en sentirse excesivamente tensionado,
irritable, ansioso, deprimido, pesimista y agotado fsica y emocionalmente
(FRIEDMAN, FARBER, 1992; CHERNISS, 1995; MASLACH 1993)

Los profesores con una buena autoestima son capaces de generar un clima social
fortalecedor para los estudiantes en que estos pueden desarrollar sus
potencialidades. La capacidad que tiene el profesor o la profesora para generar un
clima social positivo en el contexto escolar se ha relacionado con su percepcin de
la propia autonoma, es decir, con la percepcin que tiene en relacin a si es o no
capaz de controlar su ambiente de trabajo. El grado de autonoma percibido por
los profesores es un indicador importante de su satisfaccin laboral. PAG:44
Existe una gran aprensin por el aumento de educadores desencantados con su
profesin, lo que tiene consecuencias negativas sobre el mbito de la educacin
(FRIEDMAN Y FARBER, 1992;CHERNISS 1995). Este desgaste o BURNOUT se
manifiesta en estar excesivamente estresados, irritables, ansiosos, deprimidos,
pesimistas, con agotamiento fsico y emocional.

HUGES (1987) encontr en un estudio que los profesores que tenan un concepto
de si altamente positivo y que se sentan competentes en su funcionamiento
profesional se las arreglaban mejor con los eventos estresantes, se perciban a s
mismos como menos fundidos tenan mejores relaciones con sus colegas y
supervisores y mantenan un fuerte sentido del logro.


El estudio realizado por FARBER en 1993 parte del supuesto que el auto concepto
de los profesores puede conceptualizarse y medirse tanto en trminos
individuales, que se refieren a como el profesor se ve a s mismo, como en
trminos sociales, que es como siente que los otros lo perciben.

Los profesores que sienten que tienen una buena percepcin de s como
profesionales y que adems consideran que los otros tambin los perciben bien,
se sienten significativamente menos fundidos que aquellos que tienen una baja
autoestima. La percepcin de la satisfaccin profesional en los profesores obtuvo
una alta correlacin con los puntajes de bournout. Aquellos profesores que
contestaron negativamente los itemes: estoy satisfecho de ser profesor, el
estrs de ensear tiene sus recompensas, disfruto en el trabajo con mis
alumnos y me gusta ensear, fueron los que mostraron mayores puntajes de
desgaste profesional. El impacto mayor sobre su capacidad de resistir el estrs
por parte de los profesores fue sentir que sus alumnos los perciban muy distintos
de cmo se perciban ellos (FERBER 1991).

Se desprende claramente de este estudio que aquellos profesores que se sienten
satisfechos con su trabajo estn menos propensos a sentirse fundidos. Los
profesores que se sienten importantes y que consideran que su trabajo marca una
diferencia en la vida de los alumnos son capaces de tolerar una mayor cantidad
del estrs inherente a la docencia y evitar fundirse.


Los estudiantes talentosos que salan de la enseanza media, reportaban que no
elegan la docencia como opcin profesional, no por los bajos sueldos si no por las
condiciones de trabajo frustrantes, la gran cantidad de trabajo burocrtico, la falta
de autonoma profesional, las pocas oportunidades para el crecimiento intelectual,
la intolerancia a la diversidad en el lugar de trabajo, y la percepcin de la docencia
como un trabajo aburrido segn su propia experiencia durante su enseanza
segundaria.

Para retener a los buenos profesores se planteo un nuevo movimiento de reforma,
la segunda ola, cuyo objetivo fue promover cambios que permitieran retener en el
sistema escolar a los profesores talentosos, a aquellos capaces de producir
estudiantes creativos y con pensamiento crtico (PEARSON Y HALL 1993)

El grado de autonoma percibido por los profesores es un indicador importante de
su satisfaccin laboral y de su actitud positiva hacia la docencia. Los profesores
que manifiestan mayor satisfaccin laboral puntan ms alto en las escaleras de
autonoma. En la misma lnea, los profesores que tienen puntajes ms altos en
esas escalas manifiestan que volveran a entrar en la docencia si tuviera que
decidirlo de nuevo.



La interaccin entre profesores y alumnos aparece como un factor clave en la
generacin de ambientes apoyadores y favorecedores del desarrollo personal de
los estudiantes (HAEUSSLER y MILICIC 1996)

Los ambientes empticos con las necesidades y emociones de los nios dan
como resultado nios sanos emocionalmente, seguros y capaces de desarrollar
sus propias potencialidades en relaciones de equidad con su entorno. Los
ambientes negligentes, en cambio, dejan a los nios expuestos a riesgos, y no
generan las condiciones necesarias para su desarrollo emocional. La falta de
respuesta y despreocupacin que experimentan estos nios y nias generan
muchas veces dificultad para desarrollar conductas autoprotectoras, y pueden
convertirse en adultos descuidados consigo mismo. Los ambientes abusivos y
maltratadores son los que dejan las cicatrices ms difciles de borrar;
habitualmente generan nios y jvenes que desconfan del mundo y de s mismos,
desprotegidos y poco protectores, y las ms de las veces, abusivos.

El sistema educacional con frecuencia es poco emptico frente a las emociones
de los nios. Por ejemplo, despus de alguna catstrofe natural se reanudan las
actividades cotidianas sin dejar un espacio para que los nios expresen sus
angustias, sus tristezas, sus preocupaciones. O bien, ante seales evidentes de
cansancio, de aburrimiento, que impedirn un buen aprendizaje en el nio se
contina con la materia en lugar de generar un espacio para el descanso o la


entretencin. Esto apunta a una falta de sintona emocional entre el sistema
escolar y las necesidades, emociones e intereses de los estudiantes. Pag: 53

Otro elemento muy importante en la inteligencia emocional es la capacidad de
autocontrol emocional, que permite auto regular los impulsos y no estar a merced
de las emociones. Las personas con un buen autocontrol pueden postergar la
gratificacin en funcin de sus metas, lo que les permite ser ms eficaces y
enfrentar mejor los desafos y permanecer en la tarea a pesar de las dificultades,
teniendo la constancia suficiente para terminar sus proyectos.

Uno de los axiomas de la comunicacin es que es imposible no comunicar; desde
el momento que estn en un mismo contexto social, dos o ms personas no
pueden dejar de intercambiar mensajes, aun en el caso en que no deseen hacerlo.
Llevado al contexto escolar, el profesor siempre est comunicando algo a sus
estudiantes, ya sea a travs del silencio, de sus gestos, de su tono de voz, ya sea
si tiene la intencin de comunicarlo o si no la tiene. Lo que comunica puede estar
o no sintonizado con lo que les ocurre a los estudiantes en ese momento, pero es
un hecho innegable que hay una corriente de comunicacin reciproca entre ellos
que est ocurriendo permanentemente.Pg.: 55



La sintona emocional, esa capacidad de conectarse con las necesidades y las
emociones de otros, y con las de uno mismo; es sin duda uno de los procesos
ms importantes de la comunicacin.

La tendencia a explicar la naturaleza en trminos de creencias y deseos
(animismo), forma parte de un sistema conceptual que nos sirve para predecir,
comprender, interpretar y explicar la conducta propia y la de los otros.

La forma de comunicacin especifica de la educacin debera ser la
comunicacin declarativa, es decir, aquella que presupone la nocin de que los
estudiantes son seres con mente, y que esta mente es distinta a la del educador.
Supone tambin la sutil adaptacin de un adulto con mayores conocimientos y
capacidades a las mentes de los nios o adultos menos capaces. La actividad de
construir conocimientos en el mbito escolar consiste frecuentemente en la
interaccin de mentes desiguales. En ese proceso, para que el profesor tenga
xito en esta actividad constructiva es necesario que la representacin que tiene el
profesor de lo que sucede en las mentes de sus alumnos sea correcta, en
relacin con cuanto saben, que les interesa, (RIVIERE, 1996).

Si quienes hablan quieren ser realmente relevantes en la comunicacin, deben
adaptarse de forma muy sutil y dinmica a los estados mentales inferidos de los


interlocutores. En este sentido los profesores necesitaran adaptarse a las
dinmicas cambiantes de los alumnos: a sus emociones, deseos, necesidades,
creencias, intenciones, intereses. Asimismo, es necesario que consideren las
representaciones y esquemas mentales de los estudiantes que varan en forma
continua.

Uno de los obstculos ms serios con que se encuentran los nios para acceder al
conocimiento en el contexto escolar es la exigencia de realizar actividades muy
alejadas de sus intereses, de sus propsitos e intenciones. Una vez que ingresen
a la escuela se produce lo que VON FOERSTER (1972) llama el proceso de
trivializacin del alumno, en que al nio que parti siendo un organismo
impredecible se le ensea a responder con las respuestas predecibles,
correctas. Si obtiene un puntaje perfecto en las denominadas pruebas
objetivas, eso indica que su trivializacin ha sido consumada.

En relacin con la situacin escolar, la escuela, desde esta perspectiva, puede ser
considerada como un sistema y en su interior podemos conseguir subsistemas
como por ejemplo los cursos, formados por el o los profesores y sus alumnos.
Cada persona a su vez, puede ser considerada en si como un sistema, inserto en
contextos ecolgicos ms amplios, formando parte de sistemas y subsistemas,
segn sea el nivel en que nos situemos como observadores. La ciberntica
plantea, en relacin con los sistemas orientados hacia una meta, que pueden ser


sistemas taciturnos o sistemas orientados por el lenguaje. Los sistemas
taciturnos son aquellos para los cuales el observador enuncia la meta, o la
descubre, ya que la meta est presente en el sistema. Un ejemplo de estos
sistemas son los artefactos elctricos o el automvil, en cuya estructura estn
implcitas las metas que puede alcanzar; el operador lo comanda unilateralmente
al apretar un interruptor o accionar el acelerador; el sistema tiene poco que decir
en cuanto a que metas quiere proponerse. En contraposicin a los sistemas
taciturnos estn los sistemas orientados por el lenguaje. En ellos, cualquiera que
conozca el lenguaje del sistema puede instruirlo para que adopte ciertas metas, y
el sistema puede anunciar y describir sus propias metas utilizando el mismo
medio.

De acuerdo con la ciberntica, cualquier sistema puede ser tratado como un
sistema taciturno o como un sistema orientado por el lenguaje; se trata
simplemente de distintos ordenes de recursin en los que se sita el observador.
El profesor que enfrenta a sus alumnos como sistemas taciturnos tiende a adoptar
una posicin de observador y operador externo, totalmente diferente del sistema
que est observando. Acta con el supuesto de objetividad, en que su rol es de
experto con respecto al sujeto que est observando, y que puede, desde fuera,
definir sus metas y poner en marcha sus mecanismos de funcionamiento. Los
errores en el funcionamiento se atribuyen a fallas en el sistema y
eventualmente se recurre a otros expertos que puedan repararlos como, por
ejemplo, los psiclogos escolares.


El alumno tratado como sistema taciturno se comporta como tal, adoptando una
actitud pasiva, de poco compromiso, ya que no tiene nada que decir (no est
adoptado por el lenguaje) en relacin con su proceso de enseanza-aprendizaje, y
finalmente es trivializado en la terminologa de VON FOERSTER 1972).ESTE
PROCESO DE TRIVIALIZACION se refiere que el alumno aprende a responder
exactamente lo que el profesor o el sistema educativo quiere, aprendiendo a ser
absolutamente predecible. Como lo han observado muchos alumnos
semitrivializados hay que corresponder no lo que uno piensa, o lo que podra ser
una respuesta correcta, sino lo que el profesor quiere, y en la forma que a l le
guste. Es decir, los alumnos desde otro nivel de recursin, estn recibiendo
informacin acerca de cmo agradar a sus superiores y como adaptarse a
sistemas rgidos, lo que en todo caso es un aprendizaje interesante, dado el
sistema social en que estamos insertos.

En trminos de los procesos de comunicacin, muchos contextos escolares tratan
a sus estudiantes como SISTEMAS TACITURNOS, o dicho de otra manera, no se
sintonizan con sus alumnos porque no se manifiesta como una necesidad del
sistema. El proceso de comunicacin aparece desconectado de los intereses y
necesidades de los estudiantes, y establece una distancia emocional en el
proceso de enseanza-aprendizaje. Algunos indicadores de este estilo de
escolaridad, que ha sido llamado modelo reproductivita de educacin
(RAVAZZOLA, 1988) SON:


La configuracin espacial de los asientos, que no permite la comunicacin cara a
cara entre los estudiantes durante la clase.

La descalificacin de los intercambios paritarios, que se relegan a los recreos, y
son sancionados cuando ocurren durante el curso de la clase.

El ejercicio de la autoridad desde un rol que sanciona, sobreprotege y evala,
reforzando la idea de un alumno pasivo que debe ser informado y examinado.


El ejercicio de la responsabilidad queda a cargo de las autoridades.

El modelo productivo-creativo enfatiza la independencia, la autonoma, acepta las
diferencias, valora la explotacin, la capacidad de decisin, valora el pensar en el
bien propio y el auto cuidado, la independencia del juicio de los otros, pone el
acento en evaluaciones auto correctoras y acepta las contraindicaciones y
conflictos.
S
e ha definido la empata como la variable ms importante de la inteligencia
emocional (GOLEMAN 1996) cabria entonces preguntarse si esta es una
caracterstica del sistema escolar y las preguntas que surgen automticamente
son las siguientes: es el sistema escolar emptico con los docentes? Es
emptico el sistema escolar con los nios? Es emptico el sistema escolar con
los padres?


La responsabilidad social como el compromiso personal con el bienestar de los
otros y del planeta. Esta responsabilidad social, segn el autor, tendra tres
dimensiones fundamentales:
La primera se relaciona con entender que cada persona pertenece a una red
social ms amplia que tiene una influencia decisiva en la construccin de su
identidad.

La segunda se relaciona con las consideraciones ticas de justicia y preocupacin
por los otros en que deben enmarcarse las relaciones con los dems, y


La tercera se refiere a que la responsabilidad social implica actuar con integridad,
es decir, en forma consiente con los propios valores.

Si se considera que la escuela es un microsistema social, en que los estudiantes
estn insertos en una estructura social y poltica, el funcionamiento en la sala de
clases, su sistema de justicia, sus convenciones sociales y los patrones de
funcionamiento son experiencias que favorecen o inhiben el desarrollo de la
responsabilidad social en los estudiantes.

Se supone que el contexto escolar debera estar preparado para desarrollar
propuestas que permitan a los nios el desarrollo de la responsabilidad social y las


habilidades que esta supone. En el mismo sentido, los profesores deberan tener
herramientas para manejar los problemas relacionados con el dficit de
habilidades sociales en la sala de clases. Esto no solo por consideracin a los
nios, sino tambin por el desgaste emocional que significa para los profesores la
enseanza bsica el manejar cursos que incluyen alumnos con problemas de
ajuste social.

Los nios pueden presentar desviaciones en cuanto a su ajuste social, pudiendo
distinguirse dos grandes grupos de nios desajustados:
Nios inhibidos, tmidos o aislados: este grupo ha sido descrito como formado por
nios excesivamente sobre controlados en su conducta y expresin de
sentimientos (SPIVACK ET AL..1976) con baja frecuencia de interaccin con
otros, que no plantean sus derechos, y se someten fcilmente a los deseos de los
dems que son pasivos, lentos en sus reacciones y en su discurso y que pueden
presentar sentimientos auto depresivos y de inadecuacin (MICHELSON et al.,
1983).

Nios agresivos, impulsivos o asociales: se han descrito como nios no
cooperadores, desobedientes, agresivos, que tienden a violar los derechos de los
dems; destructivos, que buscan llamar la atencin, que son impopulares entre
sus pares y reciben frecuentes muestras de rechazo. (MICHELSON, 1983;
GARBARINO Y COLS., 1986). En esta categora se han descrito distintos tipos de


agresin (directa, indirecta, provocada etc.) y todas ellas se han correlacionado
con el rechazo por parte de los pares (LANCELOTTA, G.;VAUGHN, SH.,1989).


Varios expertos plantean la importancia de incluir programas de desarrollo de
habilidades sociales en el contexto escolar, ya que all estas habilidades cumplen
con varias funciones, entre las que pueden mencionarse las siguientes:

Aprendizaje de la reciprocidad;
Control de situaciones;
Adopcin de roles;
Comportamientos de cooperacin;
Desarrollo del autocontrol y regulacin;
Apoyo emocional a los iguales;
Aprendizaje del rol sexual.

Hay una tendencia natural a pensar que nuestro sistema de valores es el
sistema y a estimar que quienes piensan diferente estn equivocados o no tienen
valores. Esto histricamente ha sido causa de graves atentados contra la
humanidad.


Un clima social que fomenta las modalidades constructivas de resolucin de
conflictos transmite mensajes en relacin a que los conflictos son naturales y
necesarios. Promueve el enfrentamiento abierto de los conflictos y caracteriza por
el predominio de los estilos cooperativos. Se preocupa de crear instancias para el
aprendizaje de estrategias de negociacin y de mediacin que permitan a las
partes en conflicto encontrar soluciones no beligerantes de los problemas.

En contraste, un clima social escolar poco constructivo en lo que respecta a la
resolucin de conflictos es aquel en que estos son evitados o fuertemente
reprimidos. Cuando a pesar de ello los conflictos se plantean, el clima se
caracteriza por el estilo competitivo e individualista en la resolucin de los
problemas interpersonales. Tambin puede ser considerado como un clima poco
considerado como un clima poco constructivo aquel en el cual el profesor, en
forma autoritaria, arbitra en todos los conflictos sin permitir a los nios un manejo
ms autnomo de sus dificultades.pag: 72

Arbitrar con frecuencia en los conflictos entre los nios puede perjudicar la relacin
profesor-alumno en la medida en que el nio que sale menos favorecido en la
solucin puede percibir el profesor como injusto y aliado del nio ms favorecido
con el resultado del arbitraje. Por otra parte, el estar siempre involucrado en el
conflicto representa un desgaste enorme para el profesor, y a la vez tiene efectos


debilitadores en los nios, que se acostumbran a ser dependientes en la
resolucin de sus problemas interpersonales.

Diversos autores han descrito las caractersticas de un buen mediador (Johnson y
Johnson, 1991; Moore, 1997; Kearns, Pickering y Twist, 1992) que puede
agruparse de la siguiente manera:

Un buen mediador es aquel que est genuinamente interesado en ayudar a las
personas;
Es capaz de mantenerse imparcial y sin perjuicios en la situacin;
Es equitativo en el manejo del tiempo que asigna para la discusin a cada una de
las partes en conflicto;
Es capaz de escuchar a ambas partes respetuosamente, sin emitir juicios;
Evita dar concejos y respuestas a los problemas planteados;
Tiene la capacidad para ayudar a encontrar soluciones creativas;
Es capaz de mantener la confidencialidad del problema;
Es capaz de analizar los problemas, logrando identificar y separar los temas que
aparecen involucrados y el modo en que estos interfieren con la resolucin del
conflicto;
Tiene una alta sensibilidad para percibir los valores de quienes estn en conflicto,
incluyendo los valores ticos, los del genero y los derivados de las diferencias
culturales, y


Tiene capacidad para entender los desequilibrios del poder.

La experiencia de que la propia opinin cuenta aumenta el sentido de pertenencia
a la institucin, que es uno de los factores que se han relacionado con un clima
social positivo, ya que posibilita a los alumnos la sensacin de sentirse
escuchados, considerados y reconocidos. Por otra parte, los cambios o iniciativas
nuevas que los alumnos sugieren implican un grado de involucramiento con el
colegio adems de un alto grado de compromiso con las iniciativas propuestas.
Tambin representan seales de lo que a juicio de los alumnos no est
funcionando bien o podra ser mejorado en el colegio.

Las preguntas centrales de los grupos focales se relacionaron con los aspectos de
la situacin escolar que los jvenes consideran ms positivos, aquellos que
consideran ms negativos, lo ms positivo y lo ms negativo en la relacin con sus
compaeros, las experiencias y recuerdos ms desagradables, las clases
preferidas y las mas rechazadas, y que sugerencias haran los jvenes para que el
colegio fuera ms agradable.

En el nivel socioeconmico bajo, los alumnos y alumnas reportaron dificultad para
la auto exposicin frente a algunos de sus profesores por temor a que estos
comentaran sus confidencias con otras personas, ya fuera con otros profesores o


haciendo comentarios delante de la clase; en tanto que con otros profesores se
sentan seguros de la confidencialidad con que estos iban a manejar la
informacin.

La falta de confianza en los profesores se evidencia como uno de los aspectos
que constituyen una experiencia emocional fuertemente negativa en el contexto
escolar.pag: 78

Hay una mayor percepcin de los aspectos negativos que de los aspectos
positivos, lo que puede corresponder a la gran carga emocional que tiene el ser
criticado pblicamente en un contexto en que el alumno o la alumna, por las
diferencias del poder, no puede replicar a los comentarios negativos que hace el
profesor en relacin con l o ella.

Los alumnos perciben claramente diferencias entre los profesores que establecen
una relacin centrada en la persona, que son capaces de reconocer y ayudarles
cuando estn en problemas y aquellos que tienen una actitud ms distante y que
no demuestran preocupacin por los problemas personales de los alumnos y las
alumnas. A los primeros los describen como ms comunicativos, expresivos y
simpticos. Esta necesidad de tener una comunicacin cercana con los profesores
es ms marcada en los alumnos y las alumnas de nivel socioeconmico bajo.


Existe una sensacin de que aquellos temas ms difciles como son los temas
relacionados con la sexualidad, el embarazo temprano, las drogas, el SIDA, no es
posible abordarlos con los profesores.

Los alumnos y las alumnas valoran una actitud exigente pero justa, es decir,
aceptan las exigencias cuando sienten que lo que el profesor les est enseando
es relevante, as como aceptan las sanciones lo que infiere que los alumnos y las
alumnas tienen una actitud crtica. La aceptacin de las exigencias se encuentra
muy relacionada con el inters que el alumno y la alumna tenga por el ramo y lo
menos o ms o entretenidas que puedan ser las clases.

Los alumnos y las alumnas diferencian claramente entre los profesores que
utilizan metodologas atractivas, que los hacen participar, y aquellos que solo
pasan materia, dictan y escriben en la pizarra. Tambin reportan un marcado
inters por el aprendizaje de contenidos y destrezas que perciben como relevantes
para su vida cotidiana.
El inters y la motivacin por el ramo aparecen relacionados con las
caractersticas positivas que atribuyen los alumnos y las alumnas al profesor.

Las experiencias reportadas como los recuerdos ms agradables de su vida
escolar se relacionaron con actividades fuera de programa: visitas, paseos y, en


general, actividades que significan salirse del marco formal de la escuela y entrar
en contacto y explorar otros ambientes.

Aquellos factores que los alumnos y las alumnas valoran ms en la relacin
profesor-alumno son la confianza versus la desconfianza en la relacin, la justicia
versus la justicia, las relaciones con valoracin versus las descalificaciones, la
valoracin de una actitud emptica y la disposicin a ayudar por parte de los
profesores. La descalificacin por parte de los profesores surgi en los grupos de
ambos niveles socioeconmicos con una gran intensidad emocional, y con una
carga emocional negativa que corresponde probablemente a que estas
experiencias constituyen una huella que se graba directamente la imagen personal
de los nios y jvenes; esto agravado probablemente por la situacin de diferencia
de poder que se da en la estructura de la sala de clases, en que el joven no tiene
posibilidad de replicar ni defenderse frente a los comentarios del profesor,
quedando expuesto frente a sus compaeros en una situacin de humillacin y de
franca desventaja, que afecta directamente su valoracin personal.

Entre las experiencias ms rescatables y positivas percibidas por los estudiantes
en la vida escolar las actividades extra programticas ocupan claramente un lugar
privilegiado, lo que no siempre ha sido considerado en los currculos y programas
educativos. Las experiencias o eventos positivos aparecen en la literatura como
uno de los factores protectores en relacin con situaciones de estrs, y


constituyen en ese sentido un elemento que contribuye a la resiliencia de nios y
jvenes.

Las actividades extra programticas, sea en forma de talleres, visitas a museos,
fabricas, hospitales, paseos, contacto con otros colegios, acciones de ayuda
solidaria, asistencia a espectculos, ver pelculas o escuchar msica en conjunto,
ir a acompaar o cualquier otra forma de actividad elegida libremente por los
alumnas y las alumnas, constituyen aspectos significativos en la vida escolar que
las personas guardan como recuerdos gratificanes por su gran impacto emocional.

Desde los antiguos griegos, la figura del maestro ha sido definida como la piedra
angular de la educacin. El profesor no solo entrega conocimientos, si no que
tiene un rol de formador de la personalidad de sus alumnos, tal como lo reportan
Gyarmati, Ortuzar y Cereceda (1972).

El profesor, atreves de la interaccin cotidiana, entrega al nio una imagen de s
mismo, de sus competencias, de su dificultades, y le va proporcionando
estrategias para enfrentar las distintas situaciones.

Birch y Ladd (1997) proponen tres aspectos cualitativamente distintos que pueden
caracterizar las relaciones entre el profesor o la profesora y sus alumnas y


alumnos especialmente en los primeros aos escolares; estos son: CERCANIA,
CONFLICTO Y DEPENDENCIA. La cercana se refiere al grado en que existe una
comunicacin abierta y clida entre el profesor o profesora y sus amigos de ambos
sexos, y que puede funcionar como una fuente de apoyo importante para el nio y
la nia en el contexto escolar. El contar con una figura con la que se establecen
lazos afectivos clidos y cercanos facilita en que el estudiante desarrolle una
actividad positiva y de compromiso con el contexto escolar. Tal como lo plantea la
teora del apego (Bretherthon, 1995), el nio o la nia que tiene una relacin
cercana con su profesor o profesora cuenta con una base de seguridad desde la
cual puede explorar su entorno.

Una relacin ptima entre el profesor o profesora y sus alumnos y alumnas es
aquella que se caracteriza por la cercana y la calidez, pero que no implica
dependencia.

En relacin con lo anterior, Midgley, Roeser y Urdin (1996) plantean que en un
clima social positivo la relacin profesor-alumno se caracteriza por un alto grado
de respeto, apoyo, cuidado, calidez, confianza y responsabilidad. Asimismo,
plantean que los profesores que alientan un clima cooperativo e independiente
logran mejorar niveles de autoestima y competencia acadmica en sus
estudiantes que los profesores que enfatizan la competencia y la comparacin
entre los alumnos y alumnas. Segn estos autores, los efectos de una buena


relacin profesor-alumno aumentan tambin el sentido de pertenencia al colegio,
lo que produce un proceso de sinergias y dinamismo que favorecen el clima social
escolar.

Es difcil que un profesor sea percibido como alguien afectivamente neutral por
sus alumnos y alumnas. Las relaciones profesor-alumno o tienen una franca
valencia positiva o estn cargadas negativamente. El impacto emocional de la
figura del profesor en el desarrollo emocional de los estudiantes debe ser
reconocido y valorizado, y desde este reconocimiento desarrollar actitudes
pedaggicas orientadas al crecimiento personal de los nios y nias. Del mismo
modo esta centralidad del profesor debera considerarse para evitar situaciones
que puedan ser vividas como traumticas por los nios y jvenes. Pg.: 92

Algunos ejemplos de la influencia de un profesor que impacta positivamente el
desarrollo intelectual de sus alumnos y alumnas lo constituye el ejemplo de la
poetisa, premio novel, Gabriela Mistral, quien cuando era profesora en Temuco
acogi a un alumno con intereses poticos, le prest libros y lo alent a escribir.
Este alumno fue posteriormente el premio Nobel Pablo Neruda.

Los ejemplos negativos no se desarrollan, desgraciadamente, con personas que
hayan llegado a destacase, sino muy por el contrario, se refieren a las personas


inseguras de sus capacidades, con una baja autoestima y que definitivamente han
logrado modificar la imagen negativa de s mismos que algn profesor o profesora
les transmiti.

La valencia afectiva es reciproca, lo que significa que los profesores y profesoras
percibidos por sus alumnos y alumnas en forma positiva tienen en su vez una
imagen positiva de los mismos. Esto es verdadero a nivel de los grupos-cursos,
pero tambin tiene marcadas diferencias individuales. Los buenos alumnos y los
malos alumnos no son los mismos para los diferentes profesores. Cuando se
produce un enganche negativo entre profesor y alumno de ambos sexos es usual
que el alumno se porte mal y adopte actitudes desafiantes, lo que provocara en el
profesor un aumento de las medidas coercitivas, generando un crculo vicioso, que
habitualmente termina con la suspensin o expulsin del alumno del sistema
escolar. Los alumnos y alumnas expulsados del sistema escolar son jvenes en
alto riesgo de presentar problemas psicosociales como adicciones, conductas
delictivas, embarazos tempranos.
Por el contrario, un profesor o profesora que establece una alta conexin afectiva
con un alumno puede tener un efecto de rescate o experiencia emocional
correctora en la percepcin que el alumno tiene de s mismo, lo que a su vez
producir cambios en su comportamiento, que generaran un crculo virtuoso en las
relaciones que establece con otros. Pg.: 94


La relacin del profesor o profesora con los alumnos y alumnas puede ser una va
de crecimiento y aprendizaje o simplemente un traspaso de informacin, tal como
dice Ferguson:

Un maestro cerrado puede llenar de informacin a sus alumnos; pero en cambio,
el aprendiz se ve privado de participar. Los alumnos, como ciudadanos de una
dictadura, no son capaces de hacer llegar sus necesidades o su disposicin para
el cambio a quien se supone debe facilitarle su crecimiento. Es la diferencia entre
un alta voz y un interfono.

El maestro abierto, como buen terapeuta, establece con sus alumnos una relacin
de resonancia, capaz de sentir sus necesidades, conflictos, esperanzas y miedos
inconfesados. Respetando siempre la autonoma del aprendiz, el maestro emplea
ms tiempo en tratar de ayudarle a formular y responder sus preguntas ms
urgentes que en exigirle respuestas correctas

El conformismo, la falta de autonoma, el temor a la innovacin, que se observan
en los estudiantes, no son sino un reflejo de lo que ellos observan en sus
profesores, atrapados en un sistema que limita sus posibilidades de crecimiento
personal.


Krantz y Risley (1977) han investigado los efectos de la densidad de la poblacin
en el comportamiento de los nios y las nias. Concluyen que las condiciones de
sobrepoblacin determinan un aumento de los comportamientos agresivos y una
disminucin de los contactos personales. Es evidente que un profesor que tiene
ms de veinticinco alumnos y alumnas por curso tenga ms dificultad para
establecer relaciones interpersonales cercanas con todos, siendo ms probable
que muchos de ellos se sientan invisibilizados, lo que favorece las conductas
disruptivas. Si a un elevado nmero de alumnos y alumnas por clase se agregan
condiciones fsicas desfavorables, como hacinamiento, malas condiciones de
ventilacin y calefaccin, falta de tiles adecuados y materiales motivadores, esto
har ms difcil para el profesor lograr un clima social en el que se den
interacciones profesor-alumno satisfactorias.

Otro factor importante que interfiere tanto con la relacin profesor-alumno como
con la relacin entre pares en la configuracin tradicional de las salas de clases:
habitualmente con filas largusimas de nios sentados, cada uno mirando la nuca
de su compaero, y el profesor al frente, bastante alejados de los ltimos bancos.
Esta configuracin espacial de los asientos pone el acento en escuchar al experto
y en la descalificacin del intercambio entre pares (Ravazzola, 1988). Otras
disposiciones, como las circulares, semicirculares y sistema de cuatro mesas
juntas para trabajo de grupo, obviamente generan condiciones ms favorables
para las interacciones en la sala de clases tanto entre pares como entre profesor y
alumno.


El estilo pedaggico del profesor es otro de los factores que influye en el tipo de
relaciones que establece el profesor con sus alumnos y alumnas. Por ejemplo, si
el profesor establece un estilo cooperativo en que los estudiantes trabajan en
grupos y exponen los resultados de sus trabajos, tendr ms posibilidades de
escucharlos, reconocer y valorar el trabajo de ellos. Por otra parte, si el profesor
utiliza un sistema de clases magistrales en que expone, dicta o escribe en la
pizarra, tendr ms dificultades para concitar y mantener la atencin de los
jvenes, por lo que deber utilizar ms mecanismo de control, lo que redunda en
un estilo ms autoritario y desconectado de las necesidades de los alumnos y
alumnas (Dunlop, 1990).

Lo ms grave de los contextos sociales escolares que no favorecen la ventilacin
de conflictos y temas crticos, es que no solo los estudiantes no expresan lo que
piensan y se ven obligados a disfrazar y encubrir sus emociones y opiniones para
no tener problemas con la autoridad, sino que a la larga se produce un
acostumbramiento tal que las personas ni siquiera registran el malestar que las
situaciones les producen, lo que genera una actitud pasiva frente a las situaciones
de injusticia.

El no registrar emociones negativas y, por lo tanto, el no expresarlas, tiene
muchas veces su origen en situaciones de abuso de poder en que la victima


aprende a no expresarlas como una estrategia de sobrevivencia y paulatinamente
las va invisibilizando incluso para s misma.

Sin duda la creacin de un clima social que favorezca el desarrollo personal de los
estudiantes plantea exigencias en los docentes para las cuales no han sido
suficientemente preparados por las universidades e institutos encargados de su
formacin ni por los programas de capacitacin en servicio. Pag: 102

El desarrollo personal de los alumnos y alumnas pasa por el desarrollo personal
de los profesores. Es prioritario promover iniciativas que permitan este desarrollo
desde la formacin inicial de estos profesionales hasta los programas de
educacin continua. Profesores estresados, desgastados y sometidos a
estructuras rgidas y autoritarias, difcilmente podran generar espacios adecuados
para el crecimiento de sus alumnos y alumnas. pg.: 102

Desde el punto de vista del profesor, la generacin de un clima que favorezca su
crecimiento personal y que le brinde una satisfaccin en la tarea, que favorezca su
autoestima profesional y, por lo tanto, actu como factor protector frente al
desgaste profesional, tiene que ver con un clima social positivo, que se relaciona,
entre otros, con los siguientes factores de acuerdo con el nivel acadmico de la
tarea: participacin en un proyecto pedaggico y espacios de reflexin


pedaggica. La participacin en un proyecto pedaggico que tenga unidad,
coherencia, y que sea consistente con su sistema de valores, es fundamental para
la generacin de climas laborales positivos en el mbito educacional. Del mismo
modo en que los estudiantes requieren ser tratados como sistemas pensantes,
los docentes tambin necesitan sentirse parte activa del proyecto educativo del
cual forman parte. Este proyecto pedaggico debe concebirse como un proyecto
dinmico, que se est reformulando en forma continua, incorporando elementos
nuevos que lo enriquezcan de los alumnos y del entorno.

Tener espacios de reflexin pedaggica, en que los docentes de un colegio tengan
la posibilidad de reflexionar acerca de sus acciones. Esto implica compartir con los
pares las motivaciones, los temas emergentes y las dificultades encontradas en la
tarea, abriendo nuevas ventajas en el que hacer pedaggico que no se trata de
una rutina que termina por desgastar la motivacin de los profesores y la de los
estudiantes.

Johana