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In: Alfa, So Paulo, 39: 221-241, 1995.

ISSN 0002-5216
PSICOGNESE DA LNGUA ESCRITA, UNIVERSAIS
LINGSTICOS E TEORIAS DE ALFABETIZAO
1





Luiz Antonio GOMES SENNA
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RESUMO: O que h entre universais lingsticos e a psicognese da lngua
escrita? Neste artigo, levanto algumas questes polmicas sobre um possvel
problema conceitual no uso da lingstica chomskyana numa teoria semitica de
alfabetizao. Os universais de Chomsky baseados no Dispositivo de
Aquisio da Linguagem (LAD) e numa mente modular podem comprometer
todo o projeto de abordagem psicogentica do desenvolvimento da lngua escrita,
uma vez que no existe nenhuma motivao filogentica, com base na qual se
possa tratar da alfabetizao de modo similar ao empregado para explicar a
aquisio da lngua materna.

PALAVRAS-CHAVE: Universais lingsticos; dispositivo de aquisio da
linguagem; alfabetizao; neoconstrutivismo.




Discuto aqui a natureza da Psicognese da Lngua Escrita, tal
como definida na teoria neoconstrutivista de alfabetizao,
focalizando um de seus aspectos mais particulares: a adoo do
conceito de universais lingsticos, conforme apresentado no
modelo chomskyano de aquisio da linguagem. Meus objetivos
com essa discusso so dois:

(i) definir a natureza do objeto considerado na teoria
lingstica defendida por Chomsky, buscando verificar se
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procedente ou no aplicar-se o conceito de universais lingsticos
na fundamentao do processo de alfabetizao;
(ii) investigar se a possvel improcedncia da aplicao dos
universais lingsticos
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sobre o processo de alfabetizao interfere,
tambm, na caracterizao da Alfabetizao neoconstrutivista como
uma teoria.

Selecionei para este trabalho cinco tpicos relacionados aos
meus objetivos, a saber: as diferentes formas de se definir o (i)
processo de alfabetizao e sua finalidade; a definio e a
finalidade das (ii) hipteses na Teoria Gerativa de Noam Chomsky
e, em seguida, as (iii) conseqncias do emprego do mesmo tipo de
hipteses no referencial terico que embasa a prtica da
alfabetizao; finalmente, a (iv) natureza das hipteses em Ferreiro
& Teberosky (1974) e (v) sua compatibilidade com o referencial
chomskyano, tendo por inteno, neste caso, interpretar a natureza
terica ou metodolgica da psicognese da lngua escrita.



1 Teorias de alfabetizao


Comecemos indagando o que se entende por ser alfabetizado.
Ser alfabetizado significa: ter concludo o processo de
alfabetizao. Embora a resposta para a indagao inicial desta
seo do trabalho seja simples e evidente, a dvida persiste, haja
vista no haver a menor garantia de que todos os envolvidos na
questo da alfabetizao tenham a mesma concepo acerca da
extenso do processo atravs do qual o indivduo se alfabetiza. Para
alguns talvez a maioria das pessoas que no atuem diretamente
com as sries iniciais do primeiro grau , o processo de alfabeti-
zao se inicia na CA (Classe de Alfabetizao) quando esta
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existe e se conclui ainda nesta srie, quando o aluno comea a ler
textos escritos e a escrever por si mesmo. Para outros, a
alfabetizao vai um pouco alm, estendendo-se da CA srie
posterior, dita srie de consolidao da alfabetizao. Ainda h
poucos anos, esta seria a opo mais adequada na concepo da
maioria dos professores das sries iniciais do primeiro grau. Um
pouco mais recentemente, j se admitia que a alfabetizao
perdurasse efetivamente durante todo o primeiro segmento do
primeiro grau (a CA e as quatro sries iniciais). Obviamente, h, at
mesmo, quem se satisfaa em compreender como alfabetizado
aquele que meramente assine seu nome, mesmo que permanea
incapaz de ler uma nica palavra. Indiscutivelmente, a extenso do
processo de alfabetizao no clara e definida para todos.
E importante se ter em mente que as variaes relacionadas
extenso da alfabetizao no so aleatrias ou desmotivadas, mas
refletem concepes variadas acerca da natureza e da funo do ato
de alfabetizar e de ser alfabetizado. A concepo de alfabetizao
subjacente extenso que se d ao processo est, tambm, atrelada
aos diferentes tipos de procedimentos que os alfabetizadores
empregam. E impossvel, portanto, dizer que o alfabetizador possa
atuar junto ao alfabetizando sem estar calado em uma teoria
qualquer sobre a alfabetizao. Uma teoria sobre alfabetizao,
neste caso, aquilo que define o modo como se concebe a
alfabetizao e sua finalidade e, conseqentemente, assinala uma
maior ou menor aproximao a tipos diversos de mtodos de
alfabetizao. A teoria precede o mtodo, ainda que, na maioria das
vezes, o alfabetizador reconhea em si, mais facilmente,
um usurio de mtodos, do que um selecionador de mtodos
adequados a sua prpria teoria de alfabetizao.
Inspirado em Ferreiro & Teberosky (1974), observei que
possvel dissociar a discusso sobre a prtica alfabetizadora de
discusses sobre mtodos de alfabetizao. Os mtodos em si no
garantem isomorfia nas prticas, pois, como sabemos, poucos so os
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alfabetizadores que seguem risca todos os procedimentos
didticos prescritos num mtodo de alfabetizao. Sobre os
mtodos, inevitavelmente, incidem as teorias que os alfabetizadores
possuem acerca da alfabetizao e, por isso, as prticas tendem
heterogeneidade.
Aprofundando a apresentao de modelos de alfabetizao
trazida em Ferreiro & Teberosky (1974), percebi que as diferentes
prticas alfabetizadoras refletem um universo com trs paradigmas
bsicos, os quais nomeei como: o mecanicista, o lingstico e o
semioticista. possvel tratar dos modelos bsicos de alfabetizao
como paradigmas
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, uma vez que cada um deles remete-nos, no
apenas a um tipo de prtica alfabetizadora, mas, sim, a um conjunto
de estudos que reflete uma corrente epistemolgica com princpios
e posturas semelhantes. Neste sentido, vale observar que, como
paradigmas, as teorias sobre alfabetizao esto atreladas a outras
teorias que, em conjunto e apenas em conjunto podem,
verdadeiramente, explicar-se mutuamente. Portanto, as teorias da
alfabetizao se tornam mais facilmente compreensveis medida
que se aproximam das demais teorias que integram o mesmo
paradigma. Vejamos, ento, no que consiste cada um destes
paradigmas.
O paradigma mecanicista da alfabetizao integra o
Paradigma do Estruturalismo Lingstico cuja vigncia fez-se mais
expressiva entre o final do sculo XIX e o incio deste sculo.
Ainda no posso afirmar com boa margem de segurana que o
paradigma mecanicista possa ser identificado a todas as vertentes
do Estruturalismo; por este motivo, estarei admitindo aqui que o
conjunto de referncias deste paradigma tem respaldo nas teorias
norte-americanas da lingstica estruturalista e da psicologia
comportamentalista. Este paradigma assume que a prtica da
alfabetizao, concentra-se exclusivamente no desenvolvimento das
habilidades especficas de codificar e decodificar, concentrando a
prtica alfabetizadora exclusivamente no desenvolvimento do
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domnio sobre o cdigo escrito, que, por sua vez, encarado como
capaz de associar diretamente a fala a uma representao grfica.
A prtica alfabetizadora do incio do sculo era
predominantemente mecanicista e calcada na convico de que para
cada som da fala h uma letra e para cada palavra, um conjunto de
letras. Sob tal convico, o ato de alfabetizar assumia que a simples
transposio de cdigos (oral e escrito) seria bastante para capacitar
o indivduo a construir e interpretar mensagens. Restringindo-se ao
aprendizado da tcnica,
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a prtica mecanicista da alfabetizao bem
serviu-se do condicionamento, tal como previsto pela psicologia
comportamentalista. No se deve confundir, ento, o
condicionamento aplicado ao aprendizado da tcnica de
leitura/escrita neste contexto, com aquilo que, hoje, concebemos
como ato de ler ou escrever. A atitude alfabetizadora mecanicista
restringia-se automao de regras de equivalncia entre a forma
oral e a escrita, no chegando a intervir, portanto, sobre a habilidade
de criar ou interpretar sentenas no sentido textual
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da lingstica
contempornea. Antes que se afirme que o mecanicismo negasse a
natureza textual do ato de escritura (e, portanto, sua relevncia no
processo de alfabetizao), necessrio observar que a textualidade
do cdigo verbal em nada interferiria no tipo de aprendizado que se
almejava alcanar do aluno. A alfabetizao mecanicista
estritamente instrumental uma fase anterior e imprescindvel
prpria escolarizao do indivduo pois, atravs dela, objetivava-
se exclusivamente garantir ao aluno a possibilidade de ter acesso
lngua da escola: a forma escrita da lngua oral.
Durante longo perodo, pouco se avanou no sentido de
modificar a tese central do mecanicismo a saber, a de que a
lngua escrita mera transposio da lngua oral e, portanto,
pouco se modificou a prtica alfabetizadora. Ainda assim, surgiram
mtodos diferenciados de alfabetizao, ora dedutivos, ora
indutivos, ainda que essencialmente mecanicistas em essncia, por
privilegiarem exclusivamente o aprendizado do cdigo escrito. Em
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princpio, a medida de avaliao destes mtodos era o tempo mdio
gasto pelo indivduo para dominar adequadamente a escrita e a
leitura:
quanto mais rpido, mais eficaz. Os mtodos alfabetizadores
evoluram, a partir do silbico, em duas direes: os mtodos
fnicos, resultantes de certa contaminao do mtodo silbico pelos
sistemas de descrio fontico-fonolgicas do Estruturalismo
lingstico; e os mtodos indutivos reunidos num corolrio de
tcnicas denominadas palavrao , influenciados pela psicologia
gestaltista, j na dcada de 1950, que viria a propor resposta para
alguns aspectos da psicologia comportamentalista.
Apesar de os mtodos alfabetizadores citados acima sugerirem
mudana na prtica alfabetizadora, nenhum deles demonstrou
alguma mudana significativa que justificasse uma ruptura com o
paradigma mecanicista. Em ltima instncia, partindo da slaba para
a palavra, do grafema para a slaba, ou da palavra para o grafema,
os mtodos mecanicistas jamais contemplaram a textualidade
discursiva, demonstrando, assim, divergirem apenas quanto ao
percurso traado para iniciar e concluir o processo alfabetizador.
O paradigma mecanicista perdeu sua fora quando se
generalizou a constatao de que o ato de escritura no se confunde
com a fala e, tampouco, a lngua escrita equivalente lngua oral.
A partir desta constatao, observou-se uma mudana substantiva
na prtica alfabetizadora, resultando num novo paradigma: o
lingstico.
O elemento desencadeador do paradigma lingstico foi a
incorporao, na teoria da alfabetizao, da convico de que entre
a lngua escrita e a lngua oral no h, nem a relao imediata
preconizada no paradigma mecanicista, nem tampouco, a isomorfia
relevante. Tal ruptura com a crena secular de que a lngua escrita
pudesse ser arrolada simplesmente como uma transcodificao da
lngua oral sustentou-se na observao de que as condies de uso
de ambas as modalidades da lngua so distintas e inconfundveis
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entre si, incluindo-se a, tanto as condies estritamente formais
(relativas a regras gerais do sistema gramatical), quanto as
condies de natureza pragmtica (relaes sociais, psicolgicas e,
at mesmo, histricas). Obviamente, tais observaes sobre
condies diferenciadas de uso das lnguas oral e escrita viabilizam-
se a partir de posicionamentos tericos primeiramente na
sociologia, mais tarde na sociolingstica
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e, em seguida, na
educao segundo os quais a modalidade escrita da lngua
constitui to-somente um cdigo a servio das classes sociais
dominantes e, no mais, o cdigo revelador de saber, situao
cognitiva etc. A lngua oral (ou, talvez melhor dizendo, as lnguas
orais) legitimam-se na sociedade como expresso individual e
sociocultural, enfraquecendo-se, assim, a hegemonia da forma
escrita da lngua culta, como Lngua do Estado.
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O novo paradigma traz conseqncias imediatas para a
concepo dos fins da prtica alfabetizadora e para a sua extenso.
Rompida a relao de equivalncia entre lngua oral e lngua escrita,
rompia-se, tambm, com a crena de que a automao do cdigo
escrito, por si s, pudesse assegurar ao indivduo empreg-lo
adequadamente em atos comunicativos. A legitimao da lngua
oral alertou os alfabetizadores para o fato de que o emprego da
lngua escrita demandava o domnio de um conjunto de regras
pragmticas que estava muito alm da lngua legitimada pela
cultura do alfabetizando. Em conseqncia disto, incorporou-se
teoria da alfabetizao a possibilidade de romper com a associao
do ato de LER ao ato simples de DECODIFICAR, e do ato de
ESCREVER ao ato de CODIFICAR. Este tipo de associao
tpica durante o mecanicismo cede lugar a um compromisso com
o desenvolvimento de capacidades bsicas de expresso, da
resultando o seguinte tipo de associao: LER = INTERPRETAR e
ESCREVER = SOCIALIZAR-SE.
O ato de interpretar envolve um conhecimento muito mais
vasto do que o simples ato de decodificar, embora, no paradigma
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lingstico, no haja, ainda, o compromisso terico de caracterizar a
prtica alfabetizadora como envolvida com outras formas de
expresso alm da lngua escrita. Por influncia direta da tese do
Dficit Lingstico
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, a prtica alfabetizadora direciona-se a
estabelecer um percurso compensatrio, atravs do qual o
alfabetizando possa absorver o meio de expresso da cultura
dominante. Observe-se, ento, que a legitimao da lngua oral
neste paradigma no vai alm do reconhecimento de sua existncia
e de sua diferena com relao lngua escrita. No existe, ainda,
nenhum compromisso em legitimar socialmente a lngua oral,
restando ao alfabetizando substituir a sua prpria lngua pela lngua
das classes dominantes.
No paradigma lingstico, a extenso do processo de
alfabetizao torna-se maior, porque no se limita mais ao domnio
do cdigo escrito. Na realidade, o objetivo da prtica alfabetizadora
baseada neste paradigma transcende em muito o aprendizado de um
sistema de codificao da lngua oral em sinais grficos, passando,
ento, a privilegiar o aprendizado das diferentes modalidades de
expresso da lngua escrita, assim considerando-se diferentes nveis
de insero social. Saber a lngua, escrita, neste caso, saber us-la
para se socializar.
A metodologia de alfabetizao, durante o paradigma
lingstico, sofreu alguns acrscimos, embora nenhum deles possa
ser considerado como condicionador de uma prtica lingstica de
alfabetizao. O mtodo lingstico ou natural um destes
acrscimos. Este mtodo consiste em desenvolver o grafismo e o
emprego da lngua escrita sempre a partir de sua insero na atitude
comunicativa,
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buscando desenvolver o conhecimento da lngua
escrita a partir da forma gramatical da sentena. Este mtodo,
todavia, no rompe com os mtodos tradicionais (fnicos ou
dedutivos), uma vez que no traz contribuies para a prtica
alfabetizadora, quanto ao desenvolvimento de habilidades para a
aprendizagem do cdigo escrito.
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Aps o paradigma lingstico, a etapa subseqente da teoria da
alfabetizao ir legitimar socialmente a lngua oral e as demais
formas de manifestao da linguagem, extirpando da prtica
alfabetizadora a atitude compensatria, predominante no passado
por influncia da lingstica positivista. Alguns fatores tiveram
imediata influncia na mudana de paradigma na alfabetizao. Na
lingstica, por exemplo, a teoria variacionista de Labov
demonstrou que as lnguas esto sujeitas a se transformar no tempo
e no espao, num processo evolutivo inadivel e incontrolvel por
leis externas. Labov (1972) mostrou, ainda, que as variaes
lingsticas no refletem perda de qualidade expressiva, mas, sim,
demonstram haver estgios evolutivos na gramtica, que podem ser
explicados por manifestaes empricas ou leis universais. O status
da lngua escrita sofre, ento, um abalo muito expressivo, porque
deixa de ter sentido regular uma forma padro da Lngua do Estado.
Os diferentes falares at ento ditos corruptelas da forma culta
legitimam-se como estados diferenciados da lngua, igualmente
corretos e eficazes. As variadas revolues sociais concernentes
aos hbitos e aos valores legitimam, por seu turno, as
individualidades e regionalidades manifestas pelos indivduos,
assegurando-se, assim, o direito de ser, na sua totalidade
epistmica. A educao passa a encarar de frente as
heterogeneidades nos alunos, especialmente nos cursos de 1 grau,
cedendo, pela primeira vez, a uma concepo curricular diferente da
do padro herdado do sculo XIX. A escola comea, ento, a
enxergar que os sistemas simblicos empregados pelas diferentes
culturas nem sempre so compatveis com o modelo de
representao do conhecimento que nos chegou atravs da tradio
cultural ocidental.
O paradigma semioticista de alfabetizao implica muito mais
do que uma teoria sobre a alfabetizao, pois se rene ao conjunto
de teorias epistemolgicas que lem, neste fim de sculo, a natureza
do pensamento contemporneo. Para alm do sistema de expresso,
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existe um homem dotado de linguagem; para alm deste, existe uma
sociedade semitica: eis a a sntese do contexto em que as cincias
da linguagem se encontram na atualidade. A teoria semioticista de
alfabetizao, retomando uma discusso que perseguiu a cincia
entre os sculos XVI e XIX, busca reintegrar os aspectos cognitivos
e sociais que asseguram ao homem construir e empregar sistemas
grficos de expresso, sejam estes a escrita, a pictografia ou outro
qualquer. A prtica alfabetizadora, a partir da teoria semioticista,
reformula-se numa ao revolucionria, rompendo, no com os
mtodos anteriormente usados, mas com as tcnicas heursticas de
interveno junto ao alfabetizando.
Nos paradigmas anteriores, tanto a alfabetizao mecanicista,
quanto a lingstica depositam no mtodo a teoria que age sobre o
indivduo, conduzindo-o a formular um conhecimento que j
prescrito na teoria subjacente ao mtodo empregado. Espera-se do
indivduo, portanto, uma reao ao mtodo que ir resultar num
comportamento prescrito pela prpria conduta metodolgica.
Observe-se, ento, que as prticas mecanicista e lingstica, por no
legitimarem socialmente outras manifestaes de linguagem que
no o padro culto da lngua escrita, reservam ao alfabetizando uma
nica resposta para a qual converge toda a prtica alfabetizadora.
A prtica semioticista no se sustenta num mtodo, mas na
convico de que a atitude alfabetizadora deve surgir no indivduo,
com base em sua vocao biolgica a atuar com a linguagem. A
alfabetizao consiste em descobrir o processo por meio do qual se
constri ou se interpreta a mensagem no oral, uma descoberta que
depende do estmulo percepo individual da capacidade de
linguagem. Trata-se da mesma percepo que se cobra de algum
que se predispe a aprender como empregar uma lngua estrangeira,
um aparelho eletrnico qualquer, enfim, tudo aquilo que dependa da
intermediao da linguagem.
A atitude alfabetizadora semioticista pode ser definida como o
esforo que se realiza para dominar a expresso pela pintura, por
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exemplo, cujo aprendizado pressupe o reconhecimento do valor
expressivo da arte pictrica e cuja consolidao se d, muitas vezes
espontaneamente, por meio da auto-estimulao contnua: a
descoberta da cor, a descoberta dos agentes corantes, suas
propriedades, os efeitos que se obtm em sua combinao, a
perceptividade da mensagem por si mesmo e pelos outros, a
valorao etc. Cada etapa antecipa e pressupe outra.
Seria melhor substituir o termo mtodo pelo termo atitude,
quando tratamos da prtica alfabetizadora semioticista. Os mtodos
conhecidos de alfabetizao so instrumentos empregados pelo
professor, com os quais se antecipa um comportamento final. A
atitude alfabetizadora consiste na ao particular daquele que se
predispe a ser alfabetizado, estando, portanto, alm da ao
pedaggica do professor. Neste sentido, a atitude alfabetizadora
incorpora procedimentos internalizados pelo indivduo, que so
acionados a cada novo sistema de cdigos a descobrir. O conceito
convencional de mtodo no se aplica no contexto semioticista.
possvel, entretanto, metaforiz-lo entendendo-se, ento, por
mtodo, um procedimento empregado pelo alfabetizando na busca
pelo domnio de um cdigo.
A Psicognese da Lngua Escrita insere-se no contexto
paradigmtico da alfabetizao semioticista. Esta teoria, entretanto,
formula-se com base numa concepo de linguagem que pode
comprometer, no apenas a sua coerncia interna, como tambm a
possibilidade de se executar coerentemente uma prtica alfabetiza-
dora de natureza semioticista. Trata-se da concepo de universais
lingsticos, apresentada, na lingstica moderna, por Chomsky
(1965). Antes de comear a abordar esta questo, porm, gostaria de
discutir a situao tica da alfabetizao num contexto semioticista,
a fim de tornar claros os pontos que a teoria de Ferreiro &
Teberosky (1974) devem atender para, verdadeiramente, sustentar
uma prtica escolar de alfabetizao. Esta discusso importante,
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pois atravs dela apresentarei argumentos contrrios concepo de
linguagem adotada por Ferreiro & Teberosky (1974).



1.1 Uma definio da prtica alfabetizadora

A prtica alfabetizadora, numa concepo semioticista, pode
ser definida como um processo pedaggico que assume dois
objetivos integrados a uma concepo genrica de linguagem, a
qual norteadora de todo o paradigma semioticista. Um desses
objetivos est centrado no desenvolvimento de um conhecimento
que assegure ao indivduo o domnio sobre o emprego do cdigo
(seja este qual for) selecionado para se comunicar. Tendo sido
alcanado este mrito, comea, ento, o domnio do segundo
objetivo, este relacionado a um processo contnuo de
aprimoramento do uso do referido cdigo, de modo a que o
indivduo se capacite a tirar dele o melhor resultado comunicativo
possvel. Quanto a estes dois objetivos, observe-se, a propsito, que
s no se aplicam prtica de alfabetizao motivada pelo
paradigma
lingstico, porque no se restringem ao processo de aprendizagem
da lngua escrita, mas, sim, ao de qualquer cdigo. Num contexto
em que so estes os objetivos a serem alcanados, qual seria a
dimenso tica da alfabetizao? Para respondermos a isto,
pensemos, inicialmente, em quais seriam as condies para o
processamento da prtica alfabetizadora.

As trs condies para que se possa efetivar uma prtica
alfabetizadora semioticista so as seguintes:


a) Motivao
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A motivao o elemento condicionante para o cumprimento
de ambos os objetivos do processo de alfabetizao, haja vista que a
prtica semioticista demanda a autodescoberta, enfim, a atitude de o
prprio alfabetizando formular suas teorias e mtodos de
alfabetizao. Esta motivao s obtida, naturalmente, quando se
tem a sensao de que o esforo pela aprendizagem possa ser, de
certo modo, legitimvel pela interao social atravs da linguagem.
De outra sorte, ou seja, no havendo perspectiva de legitimao do
cdigo na interao social, o indivduo tende a evitar o esforo
mental e empreg-lo em outro fim.


b) Prontido cognitiva e motora

A habilidade de empregar cdigos grficos ou motores
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demanda do indivduo a utilizao de recursos fsicos especficos,
que, por sua vez, exigem dele controle imediato sobre rgos do
corpo. Portanto, o aprendizado dos princpios bsicos de emprego
de um determinado cdigo (comportamento esperado a partir do
primeiro objetivo do processo de alfabetizao) exige do indivduo
ser capaz de controlar mentalmente seu corpo e estar capacitado a
realizar aes motoras especficas.

c) Perspectivas de insero social

As perspectivas de insero do indivduo na sociedade
condicionam a consecuo do segundo objetivo, caso o
aprimoramento do uso do cdigo especfico, j dominado, seja
associado a certos domnios sociais especficos (este o caso,
particularmente, da lngua escrita).


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Estas trs condies no so facilmente incorporveis prtica
escolar ordinria, na medida em que esta no tem, ainda muito
clara, a identidade do sujeito em processo de alfabetizao. E
necessrio se indagar a quem a escola destina seu aparato
alfabetizador, a fim de que se possa ter algum parmetro para
discutir a procedncia das condies apresentadas h pouco.
Num contexto semioticista, espera-se, a priori, que o sujeito-
alvo a considerar no processo escolar de alfabetizao seja:

(i) um indivduo, dotado de uma capacidade de linguagem, ao
mesmo tempo, filognca e sujeita a condicionamentos cognitivos
processados por este indivduo em particular;
(ii) um ser cultural, portador de uma histria e um dado social
emergente, ambos singulares e no-cosmopolitas.

Existe, entretanto, outro tipo de sujeito-escolar preservado na
maioria das teorias de alfabetizao que regem as prticas
pedaggicas de quem atua no magistrio. Tal sujeito pode ser
definido como um sujeito idealizado, que resume o perfil
sociocultural das classes sociais preservadas ou imitadas pela
escola. Esta idia de indivduo se preserva na escola como objeto-
fim de sua funo socializadora, tendo sido herdado do modelo
educacional cosmopolita do sculo XIX12.
Considerando-se que a Escola tende a servir s expectativas
culturais da sociedade, pode-se concluir que a preservao desse
perfil idealizado de sujeito sustenta-se na prtica alfabetizadora
contempornea, nem tanto por um hbito profissional do educador,
mas, sim, por uma fora que emana do prprio aparato
antropolgico que sustenta a sociedade. Isso significa que a maior
questo a ser discutida quando da insero de teorias semioticistas
de alfabetizao na Escola contempornea consiste na definio
tica da prtica alfabetizadora. A questo tica da alfabetizao
deve ser procurada no conjunto da sociedade e no na escola,
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isoladamente , uma vez que a legitimao da prtica pedaggica
obtida em sociedade.

A dimenso tica da alfabetizao pode ser vista sob dois
pontos de .vista, os quais determinam dois fins, distintos e no
complementares:

(i) o desenvolvimento do grafismo e de um conhecimento
acerca da memria cultural da sociedade ilustrada;

(ii) o desenvolvimento de um cidado integrado a si mesmo e
ao mundo que o cerca.

Se o parmetro tico da alfabetizao circunscrever-se ao
desenvolvimento do grafismo e do conhecimento acerca da erudio
cultural da sociedade, ento, no h o que se discutir na prtica
pedaggica alfabetizadora, porque o modelo terico de
alfabetizao que atende a este fim j est prescrito e consolidado
na escola tradicional, secularmente conhecida. Havendo, ento,
condies satisfatrias (recorde-se, tais condies so a motivao,
a prontido cognitiva e motora, e a perspectiva de insero social) o
comportamento alfabetizado h de surgir no individuo, mais cedo
ou mais tarde. Por outro lado, no havendo condies satisfatrias
(enfim, no sendo satisfeitas as trs condies), o alfabetizando
pode perfeitamente passar sem grafismo, pois a sociedade no o
absorver de qualquer modo.

Se o parmetro tico da alfabetizao for o desenvolvimento
do cidado integrado a si e ao mundo, ento, h de se discutir a
teoria que est norteando a prtica alfabetizadora. A automotivao
torna-se condio imperativa da atitude alfabetizadora e o universo
de cdigos a se considerar multiplica-se, j que os diferentes
segmentos da sociedade empregam preferencialmente instrumentos
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de expresso diferentes e singulares. Integrar-se a si mesmo , antes
de mais nada, reconhecer a legitimidade de sua cultura pessoal e
conhec-la em profundidade. Integrar-se ao mundo consiste em
estar apto a dialogar com o outro, dentro e fora do grupo social a
que pertence. A escola, porm, no pode antecipar, nem a forma de
todos os mecanismos particulares de expresso, nem os
procedimentos heursticos que cada individuo emprega no uso
destas formas de expresso. Assim sendo, a alfabetizao passa,
simultaneamente, a operar com o conjunto de cdigos e registros
dos diferentes segmentos da sociedade e a agir junto ao
alfabetizando de modo a torn-lo capaz de reconstruir mentalmente
cada cdigo com o qual possa se deparar no trnsito social.

A prtica alfabetizadora, numa tal dimenso tica, necessita
embasar-se numa teoria sobre alfabetizao que defina um modelo
de individuo diferente daquele prescrito pelo perfil de sujeito-
escolar no sculo XIX. Por este motivo, esta teoria a embasar a
prtica alfabetizadora deve ser coerente sob todos os aspectos, a fim
de que no venha a suscitar dvidas quanto natureza do sujeito
considerado no processo de alfabetizao.

O que discuto a seguir o papel que a hiptese inatista da
lingstica chomskyana assume na teoria de alfabetizao descrita
em Ferreiro & Teberosky (1974). Minha inteno ser estudar as
conseqncias, para a prtica alfabetizadora semioticista, de se
considerarem os universais lingsticos na concepo da
psicognese da lngua escrita.


2 A natureza dos Universais Lingsticos e
das Hipteses de Trabalho em Chomsky (1965)


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A lingstica gerativa trouxe contribuies interessantes para o
desenvolvimento das cincias da linguagem. Entre elas, uma das
que mais contribuiu para o desenvolvimento de estudos
subseqentes foi o modelo epistmico concebido para explicar a
aquisio da lngua materna.
13
O modelo chomskyano de aquisio
da linguagem baseado na hiptese de que a mente humana seja
geneticamente dotada de um mecanismo especificamente destinado
aquisio da linguagem*, denominado LAD (Language
Acquisition Device: Dispositivo de Aquisio da Linguagem, nos
termos descritos em Chomsky, 1965). A pressuposio de um
mecanismo de tal ordem est embasada numa concepo particular
acerca do modo como funciona e se organiza a mente humana, e
est respaldada em certas evidncias empricas que exponho
adiante.
Para que se possa admitir a existncia de LAD, nos termos
descritos pela lingstica chomskyana, necessrio admitir que:

(i) a mente seja dotada de certos estados coguitivos a priori
(ou inatos) cujo papel dar uma organizao particular aos dados
empricos da realidade;
(ii) a mente seja composta por diversos (ou pelo menos dois)
universos cognitivos autnomos, a fim de se justificar que o
processamento da linguagem* possa ser arrolado margem de
outros processamentos cogntivos de outra ordem.

A fragmentao da mente em diferentes estados cognitivos
autnomos uma inveno da epistemologia contempornea, em
principio inconcebvel nas epistemologias no-fragmentalizantes
dos sculos anteriores. A propsito, recorde-se, a epistemologia
contempornea mais especificamente se dissocia das anteriores, por
admitir a impossibilidade de um discurso cientfico conseguir
interpretar a totalidade da razo, atravs de sua tica
irremediavelmente smplificadora. As teorias sobre a modularidade
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da mente resumem a prpria modularidade da cincia neste sculo,
prioritariamente voltada especializao e compartimentalizao
do saber. Uma teoria lingstica que se embasa em mecanismos
fragmentalizadores da mente tal como o LAD da teoria gerativa
pressupe que o saber lingstico possa ser arrolado num campo
cientfico exclusivamente destinado ao estudo da linguagem. A,
todavia, surge o problema de que, no gerativismo, o termo
linguagem est metaforicamente reduzido a linguagem* , podendo-
se, ento, inferir que a cincia lingstica seja exclusvamente
centrada na explicao das lnguas maternas, restritas s suas
gramticas.
A motivao emprica do LAD e, obviamente, de toda a sua
justificativa conceitual o fato irrefutvel de que o processo de
aquisio da lngua materna d-se numa forma comum a toda a
espcie humana, independendo da qualidade do sinal externo
recebido
14
(a lngua a que o individuo se submete quando criana) e
atendendo a um intervalo etrio igualmente comum espcie. De
fato, qualquer criana, em qualquer ponto do planeta e sob
quaisquer circunstncias sociais, capaz de dominar o sistema
gramatical de sua lngua materna, no mesmo perodo em que as
demais crianas o fazem. O LAD (geneticamente concedido
criana) seria o responsvel pela homogeneidade na aquisio da
linguagem*.
Mas o que justifica o LAD como parte de uma teoria modular
da mente no exatamente o seu aspecto filognico, mas, sim, o seu
estado, relativamente aos demais mecanismos de cognio. A fim
de dominar a lngua materna, a criana processa, num espao
extremamente curto de tempo, uma infinidade de operaes mentais
de ordem complexa, cuja reproduo a mesma criana no pode
proceder em outras circunstncias alheias ao processo de aquisio
da linguagem*. O tipo de anlise realizada pela criana para compor
mentalmente a estrutura da gramtica da lngua materna
infinitamente mais complexa do que qualquer outra atividade
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cognitiva que ela capaz de processar durante o mesmo perodo
etrio. Em razo disto, Chomsky (1965) formula a hiptese de que o
LAD venha a constituir uma regio cujo funcionamento autnomo
com relao a outros mecanismos cognitivos, haja vista que este
no poderia ser acionado com tamanha preciso, caso dependesse
de outros mecanismos, ainda incapazes de processar o mesmo tipo
de funo mental. Esta explicao, por si, suporta a natureza
autnoma do LAD dentro da teoria da gramtica e, em
conseqncia, legitima a modularizao da mente.
Os instrumentos de que o LAD composto so os
UNIVERSAIS LINGSTICOS, que renem informaes por meio
das quais a criana investe na anlise dos sinais da lngua oral,
falada sua volta, e testa diferentes possibilidades de gramtica que
se adeqem aos dados percebidos. Os universais lingsticos no se
confundem com fatos estruturais de gramticas especficas, o que
vale dizer que uma criana, ao nascer, no possui nenhum tipo de
informao que se assemelhe minimamente a gramticas de lnguas
naturais. Estes dados universais concentram-se em informaes que
determinam o tipo de hiptese que a criana deve formular para
construir mentalmente uma gramtica adequada a lnguas naturais.
Assim, por exemplo, os universais lingsticos seriam os elementos
que induziriam a criana a desprezar um espirro como elemento
gramatical, mesmo se tratando de um rudo emitido pelos seres
humanos. Em outras palavras, os universais preestabelecem aquilo
que possivelmente pode fazer parte de uma gramtica e excluem
tudo aquilo que, sob nenhuma circunstncia, pode figurar como
parte de uma gramtica.
Nesta perspectiva, os universais apresentam criana uma
CLASSE POTENCIAL de elementos gramaticais. Isso explicaria,
ento, por que a criana seria capaz de, num espao de tempo to
limitado e sob condies, na maioria das vezes, adversas, discernir,
entre os sons que escuta, aqueles, e somente aqueles, que so
lingisticamente relevantes, e, paralelamente, construir um
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conhecimento que lhe permitir empregar uma gramtica. Deve-se
ter em mente, ento, que os universais lingsticos atuam de
maneira seletiva, exclusivamente centralizada em sinais acsticos
verbais, cuja natureza filogentica, e no social.
O LAD pressupe um processamento cognitivo,
heuristicamente caracterizado por um ciclo de hipteses acerca da
forma adequada da gramtica, subjacente ao sinal acstico da sua
lngua materna. Isto significa que, entre o inicio e a concluso do
processo de aquisio da linguagem*, a criana formula uma srie
de gramticas provisrias, que se substituem por outras mais
adequadas, a cada momento em que uma hiptese substituda por
outra. Digamos que, baseada na observao e anlise de um
conjunto de 100 sentenas do portugus (considerando-se isto
apenas como um exemplo ilustrativo), a criana formule uma
gramtica provisria da lngua em que estas sentenas foram
codificadas. Assim, por exemplo, consideremos que a criana
formule a hiptese de que todos os verbos no portugus se
conjuguem do mesmo modo que se conjuga o verbo FALAR.
Digamos, ento, que, em seguida, um outro conjunto de sentenas
apresente um fator que contrarie as concluses obtidas
anteriormente, levando a que se reformule a primeira gramtica
provisria por outra, igualmente provisria, em que se reformula a
hiptese acerca da conjugao verbal. Suponhamos, seguindo o
exemplo j citado, que, nesse conjunto de frases, a criana perceba
que alguns verbos se conjugam como FALAR e outros, como o
verbo COMER. A passagem da primeira gramtica provisria para
a segunda constitui um salto qualitativo no percurso para a
elaborao mental da gramtica final.

Uma das caractersticas mais singulares que o LAD impe
teoria da gramtica o fato de que o ponto de parada do processo de
aquisio da linguagem * fica irremediavelmente em aberto, uma
vez que no se tem a menor garantia de que, mesmo sendo hbil
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falante de uma lngua, o indivduo no esteja sistematicamente
atualizando sua gramtica, no sentido de torn-la mais adequada aos
sinais que escuta. Na medida em que as lnguas encontram-se em
eterno processo de transformao estrutural, plausvel supor que o
processo de aquisio da linguagem * no esteja nunca completo.
Esta concepo epistemolgica da gnese e da manuteno da
gramtica de uma lngua traz conseqncias radicalizantes para a
teoria da gramtica. Impedida pela concepo de que a gramtica
mental de uma lngua possa estar eternamente sendo atualizada, a
lingstica gerativa admite que o nico procedimento heurstco
capaz de, verdadeiramente, legitimar a prtica lingstica consiste
em reproduzir o esforo do falante em formular uma gramtica
atravs de ciclos sucessivos de hipteses. Os compndios de
gramtica descritiva elaborados anteriormente deixavam de suscitar
interesse,
15
na medida em que jamais poderiam se aproximar da
realidade mental que constitui o processo de aquisio da
linguagem* . Por este motivo, a teoria gramatical passou a ser
encarada como uma teoria que formula hipteses acerca do modelo
ideal de aquisio da linguagem* , constituindo-se, assim, ao
mesmo tempo RACIONALISTA (por se pautar na leitura do
esforo cognitivo humano) e CONCEPTUALISTA (por se
organizar de modo a produzir conceitos tericos acerca de fatos
gramaticais, e no constructos tericos prontos).

Uma gramtica, na acepo tradicional do termo, torna-se
epistemologicamente intangvel, na medida em que nenhuma leitura
que se faa dos sinais acsticos poder, efetivamente, redundar na
leitura dos fatos de uma lngua. Gramtica, a partir do gerativismo
chomskyano, passa a ser considerada uma TEORIA SOBRE UM
ESTADO POSSVEL DA LNGUA, uma hiptese a ser
comprovada ou refutada.

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Em princpio, h alguns aspectos do conceptualismo
lingstico que so inadequados concepo terica da
alfabetizao semioticista. Vejamos, a seguir, que conseqncias se
obtm quando se confrontam o conceptualismo e a teoria semioti-
cista da alfabetizao.



3 Conseqncias da pressuposio do LAD
na alfabetizao semioticista

O conceptualismo lingstico tem certas propriedades
interessantes para a teoria da alfabetizao numa tica semioticista.
Uma delas, por exemplo, a considerao de que a atitude
cognitiva gera hipteses que se atualizam sistematicamente,
conforme as necessidades de se adequarem realidade emprica. No
caso especfico da polmica relao do indivduo com o cdigo
escrito, assinalo um ponto positivo e outro discutvel.
O ponto positivo de se aplicar uma teoria conceptualista sobre
a alfabetizao consiste em admitir que o processo que levar ao
domnio do cdigo , no apenas gradual, mas cclico e constante.
Um processo cclico, neste caso, significa que o alfabetizando passa
por diferentes estgios durante a aprendizagem do cdigo que se
predispe a aprender e que, possivelmente, estes estgios atendam a
uma seqncia de estados qualitativamente crescentes e previsveis
a partir de uma certa lgica interna. Ao mesmo tempo, tal como no
processo de aquisio da linguagem*, cada estgio no processo de
domnio do cdigo uma resposta ao esforo cognitivo de realizar
um ato comunicativo e uma hiptese acerca daquilo que se
compreende como estrutura interna deste cdigo.
O processo de domnio do cdigo constante, porque pouco
provvel que o indivduo consiga satisfazer-se empregando este
cdigo sem jamais lhe acrescentar uma nova tcnica, uma nova
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alterao, que lhe permita lidar com novas necessidades
comunicativas.
O conceptualismo, portanto, parece ser um referencial terico
compatvel com as expectativas de uma teoria alfabetizadora
semioticista, tal como definida aqui anteriormente. Todavia, no se
pode perder de vista o fato de que uma prtica alfabetizadora
semioticista no caminha isoladamente de outras prticas
pedaggicas empregadas na escola, ou tampouco das prprias
expectativas da sociedade. O fato que, a despeito da
individualizao do processo alfabetizador e da conseqente ruptura
com a crena de que se tenha um prazo delimitado para concluir
este processo, inevitvel que, num determinado momento, a
sociedade (e a prpria escola) passe a cobrar um ponto mdio ideal
de emprego do cdigo. Isto se percebe mais nitidamente com
relao ao cdigo escrito, j que sua natureza no individual e sim
legal. Nem a escola nem os indivduos isolados podem intervir na
forma final do cdigo escrito, cuja estrutura pertence ao domnio
pblico e cuja forma prescrita em lei. D-se, ento, que a abertura
que o conceptualismo prev no emprego de estados hipotticos do
cdigo escrito gerar comportamentos verbais socialmente
ilegtimos.
O problema de se poderem estabelecer enunciados escritos
ilegtimos faz-nos retornar a uma questo que, atravs do
conceptualismo, no se pode aventar: quando o aluno ir dominar o
cdigo? Ao mencionar esta questo, tenho, por ora, outra em mente:
a aplicabilidade do LAD ao domnio de uma teoria sobre
alfabetizao.
A idia de que os universais lingsticos possam delimitar uma
classe de gramticas possveis (princpio bsico do LAD) pode ser
inspiradora de uma idia de que haja o mesmo tipo de universais
para a aquisio de outros cdigos, alm da lngua materna.
Todavia, diversos aspectos sugerem ser inadequada a postulao de
um LAD que incorpore tanto a lngua materna, quanto outros tipos
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de cdigo. Dois destes aspectos eu discutirei a seguir: a falta de
motivao emprica e a falta de motivao epistemolgica.
A justificativa emprica apresentada em Chomsky (1965) para
a existncia de um LAD no aplicvel ao processo de
desenvolvimento de cdigos distintos da lngua materna, apesar de
se ter generalizado equivocadamente o termo Language* na teoria
gerativa. No que tange aquisio da lngua materna, as evidncias
de Chomsky procedem, haja vista que qualquer criana manifesta
um processamento cognitivo de tal ordem, que lhe permite derivar,
num espao de tempo espantosamente curto, um conhecimento que,
efetivamente, assegura o emprego de uma lngua num prazo
razovel. Tal fato tende a se manifestar na espcie humana,
independentemente de quaisquer fatores externos, sejam
facilitadores ou dificultadores. A expectativa de sucesso na
aquisio espontnea da lngua materna , ao mesmo tempo,
condio e conseqncia de um LAD, porque:


(i) o seu carter filognico est condicionado observao de
que toda a espcie humana capaz de desenvolver uma lngua
materna sob as condies descritas aqui, sendo esta, portanto, a
condio da concepo terica do LAD;
(ii) tendo, ento, carter filognico, o LAD postula que o
sucesso na aquisio da lngua materna seja, obviamente, inevitvel,
constituindo, este fato, assim, sua conseqncia.


Apesar de ser prprio do ser humano manifestar-se
simbolicamente por meio de outras formas lingsticas alm da
lngua materna, no se pode afirmar que estas outras formas de
linguagem tenham o mesmo tipo de gnese que aquela prevista na
teoria que postula o LAD. Ao contrrio, as manifestaes de
linguagem situadas alm do domnio da lngua materna so, alm de
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tardias (comparativamente quela), extremamente heterogneas e
condicionadas a fatores extracognitivos, em particular, fatores
culturais. No que diz respeito ao caso especfico da lngua escrita, a
situao se agrava por dois motivos: primeiramente porque existe
uma considervel parcela da humanidade que no detm nenhuma
tcnica de registro escrito e, depois, porque, entre as culturas
grficas, existe uma grande heterogeneidade de grafias.
Quando se transporta a concepo terica de um LAD para o
domnio de uma teoria sobre alfabetizao, transporta-se,
igualmente, a concepo de que existam universais lingsticos a
restringir uma classe possvel de smbolos grficos. Ento,
pergunta-se:

a) possvel restringir uma classe de smbolos grficos no-
pictricos, dada a diversidade de sinais empregados pela
humanidade?
b) possvel haver alfabetizao sob condies externas
adversas ou sem uma plena conscincia sobre o ato alfabetizador?

Certamente a resposta para ambas as questes ser negativa.
Basta considerar o fato de que uma criana brasileira, ainda no
alfabetizada, possivelmente identifique uma funo expressiva
numa pgina de papel, grafada com caracteres da lngua portuguesa
escrita, mas, de certo, no identifique a mesma funo numa tbua
repleta de pictogramas. O fator social, neste caso, condicionante
do direcionamento que a criana impe interpretao dos
smbolos grficos, sendo este, assim, um condicionamento de
ordem distinta de qualquer aspecto considerado nos universais do
LAD. Ao mesmo tempo, assinale-se, qualquer individuo torna-se
hbil no emprego de um cdigo grfico atravs de uma ao
consciente e reveladora da estrutura tpica deste cdigo. Vale dizer
que a teoria que se emprega para construir a habilidade de uso de
um cdigo grfico uma meta-teoria, na medida em que pode ser
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totalmente revelada pelo sujeito. J no caso da lngua materna, o
processo de aquisio regido por leis estritamente cognitivas e
inconscientes para o falante, constituindo, assim, o que Auraux
(1992) denominou conhecimento epilingstico: um conhecimento
sobre o qual no se tem metalinguagem, tal como o conhecimento
que nos permite andar, respirar, enxergar etc.
Deste modo, para que se possa adotar numa teoria sobre
alfabetizao algum tipo de dispositivo conceitual como o LAD,
resta-nos optar entre:

a) admitir um LAD como o postulado em Chomsky (1965):

Esta opo nos fora a abrir mo de qualquer possibilidade de
uma teoria semioticista acerca da alfabetizao, porque a nica
forma de se absorverem os universais lingsticos (e mais uma vez
recordo que estes so a base conceitual do LAD) na alfabetizao
retornar tese mecanicista de que a lngua escrita seja um retrato
fiel da lngua materna. Assim, e somente assim, possvel postular
que se
possa conceber o aprendizado do cdigo escrito nos mesmos termos
em que se concebe a aquisio da lngua materna.

b) admitir que o LAD seja um mecanismo geral de aquisio de
sistemas semiticos:

Com esta opo, aparentemente mais atraente do que a
anterior, possvel absorver um LAD numa teoria semioticista de
alfabetizao. Todavia, este LAD deixa de ser compatvel com o
concebido em Chomsky (1965) e no pode mais ser constitudo de
universais de natureza lingstica, mas, sim, semitica
admitindo-se a precisa extenso dos termos, sugerida por
Saussure
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. Apesar da coerncia entre os objetos desta nova verso
do LAD e os demandados numa teoria semioticista de alfabetizao,
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esta opo destri por completo a motivao de um LAD no seu
sentido conceitual filogentico. impossvel sustentar um tal tipo
de conceito, uma vez que o LAD no seria acionado
homogeneamente, seja quando da aquisio da lngua materna e,
posteriormente, dos demais cdigos semiticos, seja quando da
aquisio dos inmeros e imprevisveis tipos de cdigos grficos
que a humanidade emprega.

c) admitir dois LADs distintos: um estritamente lingstico; outro
semitico:

Esta opo no faz outra coisa, seno mascarar o problema,
porque, se por um lado resolve o impasse de a lngua oral conceber-
se de modo diferente do modo atravs do qual so concebidos os
demais cdigos, por outro tende a reduzir o processo de
alfabetizao exclusivamente quilo que pura manifestao
autnoma da faculdade de linguagem, assim, incluindo-se
exclusivamente manifestaes semiticas primrias. A escrita, por
exemplo, cuja apario muito tardia (seja com relao lngua
materna, seja com relao s manifestaes semiticas primrias,
como grafismo, musicalidade, gestualidade etc.), depende de um
conhecimento metaterico que contrarie o tipo de produto derivado
de um LAD qualquer. Em conseqncia disto, o emprego de dois
tipos distintos de LAD, tal como proposto, distancia a teoria sobre
alfabetizao de uma teoria epistemolgica a ela associvel.
Ao se resgatar o LAD nas circunstncias da opo c), admite-
se na teoria da alfabetizao uma metfora heuristica, que a reduz a
uma estratgia mtodo-pedaggica. A base desta metfora a
associao livre que se faz entre os mecanismos cognitivos que
condicionam o comportamento simblico da espcie humana
(perfeitamente explicveis a partir de um LAD) e os mecanismos
cognitivos de outra ordem, empregados para a construo mental
dos cdigos grficos. Com este tipo de associao metafrica, no
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se obtm argumentos suficientes para sustentar uma teoria sobre
alfabetizao, mas, sim, e somente, uma hiptese heurstica que
induz a certas condutas alfabetizadoras.
Com base nas consideraes que apresentei, passo, ento, a
discutir a situao dos universais lingsticos na teoria de
alfabetizao de Ferreiro & Teberosky (1974).



4 A natureza das hipteses no discurso
de Ferreiro & Teberosky (1974)

Nestas concluses finais, gostaria de polemizar a situao
conceitual das hipteses adotadas na teoria da psicognese da lngua
escrita, tal como formulada em Ferreiro & Teberosky (1974). A
psicognese da lngua escrita resgata do inatismo chomskyano a
noo de que o indivduo tem, por condicionamento filogentico, a
capacidade de identificar o valor simblico de um sinal empregado
com fins comunicativos, em seguida analis-lo, construir gradativa
e positivamente um conhecimento acerca de sua estrutura e,
finalmente, empreg-lo em situaes comunicativas. Esta sucesso
de atos resume o percurso por que passa o alfabetizando para
realizar a psicognese da lngua escrita.
As hipteses aludidas em Ferreiro & Teberosky (1974)
constituem os estados provisrios que representam o conhecimento
acerca do cdigo, durante o processo de psicognese. Deste modo,
tais hipteses relacionam-se diretamente (segundo a metfora
heurstica descrita na seo anterior) s hipteses que redundam em
teorias de gramtica no processo de aquisio da lngua materna
pela criana. Na medida em que, como j vimos anteriormente, no
existe motivao filogentica para se postular alguma isomorfia
entre a aquisio da lngua materna e o aprendizado do cdigo
escrito, a meno s hipteses em Ferreiro & Teberosky (1974)
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constitui uma estratgia metodolgica e no uma verdade cientfica
que possa justificar uma teoria acerca da psicognese da lngua
escrita.
Outro aspecto a se considerar, relativamente impropriedade
de se adotar uma perspectiva conceptualista como a de um LAD
numa teoria semioticista de alfabetizao (tal como a de Ferreiro &
Teberosky 1974), o fato de que uma concepo modular da mente
contraria, de maneira radical, o carter semitico, interdisciplinar e
totalizador da dimenso tica da prtica alfabetizadora semioticista.
Assim sendo, alm de fragilizar a concepo terica da psicognese
da alfabetizao, a pressuposio do LAD em Ferreiro & Teberosky
(1974) compromete, tambm, a execuo do seu projeto mtodo-
pedaggico, na medida em que tende a levar ao reforo de uma
convico inconveniente: a de que se possa tratar, isoladamente, da
lngua escrita, em detrimento das demais modalidades de cdigos
grficos.
A soluo deste problema demanda, em primeiro lugar, que
seja definida com maior rigor a natureza epistemolgica da mente
humana dentro da teoria da psicognse da lngua escrita. A noo de
mente a ser empregada numa teoria semioticista
de alfabetizao no pode, em nenhuma circunstncia, delinear ou,
tampouco, aludir a uma setorizao do conhecimento.
Conseqentemente, um LAD (e seus universais lingsticos) deve
ser redirecionado a uma teoria mais abrangente sobre cognio, luz
de mecanismos gerais de inteligncia, como sugerido, por exemplo,
nos estudos de Piaget. Isto, porm... deixo para outro trabalho.

_____________________

Notas:

1 Conferncia proferida durante a III Semana da Educao,
promovida pela Faculdade de Educao da UERJ, em agosto de
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1994. Este trabalho constitui parte de um conjunto de pesquisas
realizadas no Departamento de Lnguas e Literatura do Colgio
de Aplicao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, que
integram, tambm, graduandos do Curso de Pedagogia
Habilitao Magistrio das Sries Iniciais do Primeiro Grau 1
Faculdade de Educao (UERJ).
2 Professor-Adjunto do Colgio de Aplicao e da Faculdade de
Educao da UERJ. coordenador de Intercmbios do
Departamento de Ensino da Sub-Reitoria de Graduao da
UERJ.
3 Cf. Chomsky, 1965:1986; tambm, Raposo, 1992, para
caracterizao do tipo de modelo de linguagem privilegiado no
gerativismo lingstico.
4 A noo de paradigma (cf. Kuhn, 1962) caracteriza um corpo de
teorias que, em conjunto, propem uma leitura para determinado
fenmeno. Ao longo do sculo XX, a concepo de paradigmas
esteve associada a disputas pela hegemonia no contexto
acadmico, de sorte que a ruptura com um contexto
paradigmtico lia-se como verdadeira revoluo. Esta revoluo
consiste em demover os princpios do paradigma anterior,
substituindo-o por outro. Na contemporaneidade, o aspecto
revolucionrio que Kuhn determina aos paradigmas cede lugar a
uma concepo sinttica e totalizadora. A ps-modernidade ,
em si, um paradigma uno, cuja perspectiva a de resgatar o que
se perdeu nas disputas anteriores pelo predomnio no cenrio
cientfico, visando, assim, reintegrao da cincia. Cf., para
exemplo deste tipo de constatao, Pavel (1988, p. 181-208), em
que se l: Em meados dos anos 80, o duplo revs da
modernizao forada e da desmodernizao ideolgica em
cincias humanas se mostrava claramente. Era, outra vez,
questo de erudio e de histria; era tambm questo de tica e
de axiologia. necessrio ver ai os temas de uma nova virada?
possvel que, tendo perseguido at a vertigem os jogos da
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linguagem, o pensamento, saciado do verbo, procura doravante
reencontrar, segundo a antiga opinio de Goethe, o sentido da
ao? Ou que, a exemplo de outros perodos saturados de
positivismo, a conjuntura atual privilegia a reflexo sobre a
cultura? (p.208).
5 O aprendizado da tcnica da escrita uma herana de antigas
convices da filosofia greco-romana. Cf. Neves (1987. p.39-44;
103-9).
6 O sentido textual de uma sentena (cf. Schmidt, 1978) incorpora
a convico de que o uso que se faz do cdigo verbal est
irremediavelmente associado a intenes comunicativas diversas,
dentro de contextos socioculturais que intervm
substantvamente sobre o resultado do ato de fala.
7 Duas correntes da lingstica contempornea interfeririam no
surgimento do paradigma lingstico da alfabetizao.
Inicialmente, com Bernstein (1971) e sua teoria do Dficit
Lingistico, e, mais tarde, Labov (1972), com a Teoria
Sociolingstica Quantitativa ou Teoria variacional. cf., para
rpida referncia, Soares (1986).
8 Lngua do Estado aquela que, prescrita em lei, torna-se
patrimnio pblico institucional e cdigo oficial de um pas
seu idioma.
9 Cf. Bernstein (1971).
10 O mtodo lingstico motivado pela lingstica funcionalista
europia das dcadas de 1930 a 1950, vinculado ao
Estruturalismo, cuja caracterstica definir a gramtica como um
produto da capacidade humana de linguagem (geradora de
comunicao). Cf. Fontaine (1978).
11 A prontido cognitiva aqui considerada exclui os mecanismos
particulares de aquisio da lngua materna, uma vez que tais
mecanismos demonstram-se, normalmente, mais desenvolvidos
do que outros estados mentais. Ao adquirir a lngua materna, a
criana realiza operaes cognitivas inconscientes que no
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encontram par, em complexidade, em nenhuma outra ao
realizada na mesma faixa etria.
12 O sujeito que a escola idealizou como aluno est definido no
perfil de cidado que, no Sculo XIX, a sociedade desenhou
como cliente da Educao. Este sujeito que hoje mais
memria do que pessoa, haja vista que o perfil antropolgico do
ser humano no se confunde com o perfil delineado no sculo
passado o cidado urbano que, provindo dos meios sociais
legitimados, busca ou preservar sua situao social, ou ascender
na sociedade por meio do trabalho e da aquisio de hbitos da
cultura erudita. cf. Shaff (1985).
13 Na literatura gerativista, geralmente se contunde o termo
linguagem com lngua materna. Aqui neste trabalho, estou
considerando como linguagem, exclusivamente, a propriedade
humana de construir e empregar sistemas simblicos, forma
como Saussure descreveu a Faculdade de Linguagem. A lngua
materna apenas um dos produtos da faculdade de linguagem,
correspondente forma oral de lngua adquirida pela criana. A
fim de evitar ambigidade, todas as vezes em que me referir ao
termo linguagem no sentido de lngua materna (conforme
Chomsky), vou adotar a conveno linguagem*.
14 cf. Chomsky (1965; 1986).
15 Excluo desta generalizao os estudos de Saussure,
eminentemente tericos, cuja idia de sincronicidade no exclui
a mutabilidade um efeito obtido pela noo de diacronia. Cf.
Senna (1994).
16 Saussure estabelece a semiologia como a cincia que tem por
domnio o estudo das manifestaes genricas da faculdade de
linguagem. A lingstica apenas uma poro da semitica,
encarregada de estudar os fenmenos verbais (particularmente os
orais).


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In: Alfa, So Paulo, 39: 221-241, 1995. ISSN 0002-5216
GOMES SENNA, L. A. Psychogenesis of written language, linguistic universas
and theories about literacy. Alfa (So Paulo), v.39, p.221-241, 1995.

ABSTRACT. What is there between linguistic universais and The
psychogenesis of written language? In this paper, 1 make some polemic
questions about a conceptual constraint on the use ol chomskyan linguistics in
a semiotic theory ofliteracy. chomsky s universais based on Language
Acquisition Device (LAD) and on a modular mind. - may put in danger The
whole project ol a psychogenetic approach o! The written language devei
opment, once there is no phylogenetic motivation for literacy being enrolled by
Lhe same way one explains first language acquisition.

KEYWORDS: Linguistic universais; language acquisition devi ce; literacy;
neoconstructivism.

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