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UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA -UDESC

CENTRO DE CINCIAS DA EDUCAO /FAED


CURSO DE PEDAGOGIA SRIES INICIAIS




TRABALHO FINAL DE ESTGIO




CONTEXTUALIZAO: ALFABETIZANDO A PARTIR DO COTIDIANO
ESCOLAR DAS CRIANAS DA 3
a.
. SRIE DA ESCOLA DE EDUCAO
BSICA SILVEIRA DE SOUZA




CRISTINA MARIA ALVES LUCAS
GILDA FREIBERGER






FLORIANPOLIS, JUNHO DE 2005

CRISTINA MARIA ALVES LUCAS
GILDA FREIBERGER






CONTEXTUALIZAO: ALFABETIZANDO A PARTIR DO COTIDIANO
ESCOLAR DAS CRIANAS DA 3
a.
. SRIE DA ESCOLA DE EDUCAO
BSICA SILVEIRA DE SOUZA














FLORIANPOLIS, JUNHO DE 2005
Relatrio Final de estgio
apresentado Universidade do
Estado de Santa Catarina UDESC
Centro de Cincias da Educao,
Curso de Pedagogia com
Habilitao em Sries Iniciais- 8
a
.
fase, 2005 Disciplina de Prtica
de Ensino Professora orientadora:
Alba Regina B. de Souza.
UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA
CENTRO DE CINCIAS DA EDUCAO
CURSO DE PEDAGOGIA SRIES INICIAIS







CONTEXTUALIZAO: ALFABETIZANDO A PARTIR DO COTIDIANO
ESCOLAR DAS CRIANAS DA 3
a.
SRIE DA ESCOLA DE EDUCAO BSICA
SILVEIRA DE SOUZA






Coordenadora Geral de Estgio
Professora Elisa Cristina Delfine Corra

Orientadora de Estgio
Professora Alba Regina Battisti de Souza

Supervisora de Estgio
Professora Regina Ferreira



FLORIANPOLIS, JUNHO DE 2005
AGRADECIMENTOS



Agradecemos as nossas mes, Iolanda e Madalena, pelo exemplo de fora e
coragem, por serem estas mulheres de fibra, que quando sentiam o corao apertar,
choravam baixinho para que ns pudssemos continuar a nossa caminhada, e pela
oportunidade que nos propiciaram, pelo sempre poder contar.
Aos nossos pais, Alcdio (in memria) e Jos Germano, por serem referncia
como seres humanos.
Aos nossos maridos Andr e Larcio, por toda a compreenso, carinho, fora,
que sempre nos fizeram sentir, e por todos os momentos de companheirismo.
Aos nossos amores incondicionais, Andr Gustavo e Fabinho.
s nossas famlias, por saberem compreender, a nossa ausncia nessa busca
profissional.
s nossas companheiras, Andra, Simone, Sandra, Rosimeire e Luana,
sentiremos saudades das nossas reflexes.
Gostaramos de agradecer a Escola de Educao Bsica Silveira de Souza por
nos proporcionarem a abertura para nosso campo de estgio. Em especial a diretora da
instituio Cla, a supervisora Terezinha, e a todos seus funcionrios.
Gostaramos tambm de agradecer a professora regente, Regina Ferreira, por
abrir seu espao de sala de aula para que pudssemos ser companheiras nessa luta.
Aos alunos da 3
a
. srie 301, sala 18, que foram e so importantes para o nosso
caminhar profissional.
professora Lani, do Curso de Biblioteconomia, que durante o nosso processo
de formao, muitas vezes, foi uma guia em nossos trabalhos acadmicos.
nossa querida professora e orientadora, Alba, que com sua maneira peculiar
de direcionar nossas reflexes, soube trocar a angstia pela calma, fazendo-nos acreditar na
nossa capacidade. Obrigada pela fora!
Enfim, a ns mesmas, por acreditarmos na educao, por conseguirmos ser
companheiras e persistentes e concluir o curso de Pedagogia.
PEDAGOGIZAR



A arte de educar se manifesta
em nossos simples gestos de ateno,
deixando revelar uma tranqilidade
que colhemos em nossos cotidianos.

Em cada ser integrante da Histria
permanece o desejo por uma educao
que contemple sabedoria e magnificncia
pelo direito de integrar-se neste contexto.

Numa sociedade que vive em busca,
numa cultura que grita a arte,
num povo que sonha utopia,
numa gerao que busca responsabilidade.

Quem nos dera poder suprir em salas,
cadeiras, canetas, quadro, papis,
a desenvoltura de nosso conhecimento
para despertar, ento, o desejo pela aprendizagem [...]



(Angelita Queiroz nasceu em Florianpolis/SC. Licenciada em Pedagogia-Habilitao
em Orientao Educacional FAED/UDESC. Integrante do Grupo Poetas Livres de
Florianpolis/SC).


RESUMO




O presente documento objetiva apresentar o estgio supervisionado realizado na 7
a
. e 8
a
.
fases do Curso de Pedagogia em Sries Iniciais. O referido estgio foi desenvolvido na
Escola de Educao Bsica Silveira de Souza, cujo eixo temtico Contextualizao:
alfabetizando a partir do cotidiano escolar das crianas da 3
a
. srie da Escola de Educao
Bsica Silveira de Souza. Desde o incio, quando ainda estvamos apenas em processo de
observao na 7
a
. fase, sentamos a enorme necessidade em contextualizarmos, no apenas
depositar contedos, mas a nossa busca profissional era que esses contedos tivessem
significado para nossos alunos. A partir disso, buscamos estratgias que fossem capazes de
promover o dilogo, a mediao e a participao efetiva dos nosso alunos,
contextualizando as aes propostas atravs dos nossos projetos de ensino-aprendizagem.
Como referencial terico recorremos a alguns grandes estudiosos que tornaram-se
importantes nessa trajetria de estgio, entre eles: Garcia, Freire, Gadotti, Vygotski,
Kruppa, Cagliari. Nossa ao era voltada para intensificar o processo de socializao dos
alunos da Escola Silveira de Souza, tendo como temticas, a tica e cidadania. Propomos
aes pedaggicas no sentido de contribuir para o processo de socializao desses alunos,
atravs do desenvolvimento de atividades/dinmicas que favorecessem uma convivncia
em grupo e a uma vivncia de valores que constitussem a cidadania. Apresentamos dois
artigos que complementam nossa pesquisa: A escola o canal e (Re)descobrindo
significados. Como consideraes finais deste trabalho, pontuamos a grande necessidade
de debatermos com os nossos alunos temas relacionados as suas vivncias reais para que
estes possam ser sujeitos de ao na sociedade.


Palavras-Chaves: participao, dinamizao, socializao, contextualizao.












SUMRIO




1 INTRODUO.................................................................................................................8

2 TRAJETRIA DO ESTGIO.......................................................................................10
2.1 Caracterizao do campo de estgio...........................................................................10
2.2 Prtica vivenciada........................................................................................................12

3 PRODUES DE ARTIGOS(Produes individuais)................................................18
3.1 A escola o canal..........................................................................................................18
3.2 (Re)descobrindo significados.......................................................................................34

4 CONSIDERAES FINAIS..........................................................................................44

5 REFERNCIAS..............................................................................................................45

6 APNDICES....................................................................................................................46

7 ANEXOS..........................................................................................................................88








8
1 INTRODUO



No decorrer de nossas incansveis idas e vindas do estgio de observao
participante, ocorrido no segundo semestre de 2004 e primeiro semestre de 2005 com o
estgio de docncia na Escola de Educao Bsica Silveira de Souza, composto pela
equipe Cristina Maria Alves Lucas e Gilda Freiberger, alunas da 8 fase do curso de
Pedagogia da UDESC, percebeu-se ser imprescindvel um olhar crtico e reflexivo ao
contexto social, poltico, econmico e cultural a qual se encontra imersa essa comunidade
escolar.
Procuramos em nossas vivncias e observaes no termos a pretenso de
fazermos diagnsticos, nem to pouco julgamentos do que certo ou errado.
Procuramos, sim, nos tornarmos, primeiramente, um ser a mais a estar se inserindo naquele
ambiente, para que com essa interao pudssemos vivenciar e perceber as relaes e
movimentos existentes naquela tessitura social, e vir a partir de ento construirmos uma
proposta pedaggica pautada na mediao professor-alunos, no respeito e valorizao dos
conhecimentos prvios trazidos pelos alunos, tendo como objetivo, como produto uma
aprendizagem significativa s sua vivncias e necessidades. Foi ento a partir desse olhar
contextualizador, pautadas numa abordagem scio histrica e percebendo aquele ambiente
repleto de sujeitos construtores daquele espao, que nos surgiu a idia de construirmos um
projeto com a temtica, Contextualizao: alfabetizando a partir do Cotidiano Escolar dos
alunos da 3 Srie da Escola de Educao Bsica Silveira de Souza. Essa temtica, no
entanto, no surgiu do acaso, mas sim, como fruto das vivncias realizadas em parceria
com a escola e todos os sujeitos que ali vivem e atuam. Em dilogo constante com a
professora da sala de aula, alunos, coordenao, direo e conhecedoras do Projeto Poltico
Pedaggico da Instituio escolar, bem como sua concepo filosfica, resolvemos
desenvolver um trabalho que estivesse em consonncia com o contexto onde todos ns
estvamos imersos. Ambiente este rico por sua diversidade histrica e social, mas que ao
mesmo tempo apresentava desafios relevantes a serem explanados e trabalhados em nossas
prticas docentes. Traamos como meta conhecermos e atuarmos nessa realidade numa
constante interao com os alunos e demais membros envolvidos no processo ensino-
9
aprendizagem, estando sempre pautadas numa prxis educativa que possibilitasse aos
educandos refletirem sobre suas condies de cidados daquele espao, que percebessem a
realidade onde vivem, que no naturalizassem os fatos, que atuem como sujeitos
construtores do conhecimento e no como objetos do processo educativo.
No presente relatrio objetivamos primeiramente discorrer sobre a
caracterizao da entidade campo de estgio, neste caso a Escola de Educao Bsica
Silveira de Souza. Seu histrico, sua concepo filosfica, quadro de profissionais,
clientela, objetivos gerais e especficos e demais componentes que o constituem.
Em um segundo momento, passamos a relatar nossas reflexes sobre a prtica
vivenciada neste campo de estgio o qual possibilitou que nossas observaes e regncias
se transformassem em pesquisa-ao.
Posteriormente passamos ento a descrever e analisar de maneira crtica,
reflexiva e terica a temtica do nosso estgio atravs dos artigos: (RE)Descobrindo
Significados e A Escola o Canal. Por fim as consideraes finais, as quais vm de
maneira sucinta mostrar o que representou, sentimos, objetivos alcanados, desafios
superados e o que construmos durante o percurso do estgio de docncia.
























10
2 TRAJETRIA DO ESTGIO



Discriminaremos neste captulo algumas caractersticas do nosso campo de estgio
e refletiremos sobre a prtica vivenciada.



2.1 Caracterizao do campo de estgio



Realizamos nosso estgio, na Escola de Educao Bsica Silveira de Souza,
com sede em Florianpolis, mantida pela Secretaria de Estado da Educao e Inovao de
Santa Catarina, situada Rua Alves de Brito, 334- Centro, tendo como referncia o
Shopping Beiramar e o Supermercado Hippo. Est integrada ao Sistema Estadual de
Ensino e faz parte do Frum Permanente do Macio Central do Morro da Cruz desde 2000.
Em 28 de setembro de 1913 foi inaugurada, pelo ento Governador do Estado
Coronel Vidal Jos de Oliveira Ramos, o Grupo Escolar Silveira de Souza, em homenagem
a Joo Silveira de Souza, nascido na antiga Desterro, no dia 04 de fevereiro de 1824.
patrono da Cadeira nmero 18 da Academia Catarinense de Letras e seu nome
perpetuado na Escola Bsica, de muita tradio no ensino pblico catarinense.
Na entrada da escola, h alguns degraus e nos deparamos com dependncias
reformadas, um ambiente grande, sete salas de aula, a sala de apoio administrativo, a sala
da diretora Cla, a sala da supervisora pedaggica que se chama Terezinha, e a sala da
orientadora educacional. H banheiros para as professores e alunos, masculinos e
femininos, cozinha, refeitrio, dois depsitos e a sala dos professores uma das primeiras
salas, prxima a entrada da escola.
A quadra para prticas desportivas coberta e bastante ampla. A Biblioteca, foi
reaberta neste semestre/2005, juntamente com a sal de informtica, porm ainda encontram
dificuldades para manter profissionais a disposio destes ambientes.
Funcionou at 1984 como Grupo Escolar, poca em que foi gradativamente
transformada em Escola Bsica, pelo Decreto de n 7571/72, sendo, por conseguinte
oferecido o ensino de 1
a
. a 8
a
. sries.
11
No ano de 2000 recebeu a denominao de Escola Bsica Silveira de Souza por
fora da Lei n 9394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
Atualmente a Escola de Educao Bsica Silveira de Souza possui em mdia
280 alunos distribudos em dois turnos, atendendo o Ensino Fundamental.
O quadro docente composto por treze professores efetivos, um a disposio
de outro rgo e seis professores contratados em carter temporrio.
O corpo administrativo composto por: um diretor; uma supervisora; uma
orientadora educacional; uma administradora disposio de outro rgo e seis professores
contratados em carter temporrio.
A Escola teve o prdio restaurado em 2004 e participa atualmente de 13
projetos.
A Escola citada pautada numa abordagem scio-histrica, com vistas a uma
sociedade mais democrtica mediante a capacitao e educao da populao conquista
da emancipao do ser humano. Numa educao voltada para a formao do ser humano
autnomo, que dever ser desenvolvida democraticamente, de forma livre e coletiva, com
uma organizao baseada no predomnio do comunitrio sobre o individual, com esprito
cooperativo, onde o planejamento e a execuo do trabalho, os riscos, problemas e
sucessos possam ser responsabilidade de todos os envolvidos no processo educativo.


Escola de Educao Bsica Silveira de Souza

12
2.2 Prtica vivenciada


Ao iniciarmos nosso estgio, numa segunda srie do ensino fundamental, em
agosto de 2004, o nosso trabalho de observao, paulatinamente foi tendo como princpios
bsicos o dilogo e o trabalho em grupo.
Nos primeiros momentos, observamos que o relacionamento interpessoal na
turma, em vrios momentos era pautado pela agressividade verbal e chegamos a presenciar
a agresso fsica entre os alunos. As crianas no se escutavam umas s outras, e o
processo de ensino-aprendizagem era a todo momento negociado e renegociado com os
alunos.
Em maro de 2005, no retornamos com a mesma turma nem com os mesmos
professores do semestre anterior. Realizamos nosso estgio de docncia numa terceira srie
do ensino fundamental, e era inevitvel que crissemos expectativas em relao ao que nos
esperava. A curiosidade e a ansiedade tornaram-se nossas parceiras nesta etapa do curso,
visto que a turma e os profissionais envolvidos no processo no seriam mais os mesmos.
Chegamos na Escola de Educao Bsica com a inteno de observar, ouvir e
refletir. Equilibrar estas intenes com pacincia, bom senso, esprito crtico e
flexibilidade, foi o maior desafio. O longo perodo de reflexes tericas na universidade
teve a fora de nos impulsionar na busca de uma prtica significativa.
A nossa ao Pedaggica voltou-se para um processo de socializao, cuja
inteno era intensificar o dilogo entre as crianas. Tendo como temticas a tica e
cidadania. Muitas dessas crianas apresentam em seu cotidiano, problemas de
relacionamento pessoal e social, e atitudes de violncia e/ou agressividade. Por isso,
justificava-se o trabalho pedaggico voltado reflexo sobre os valores humanos, tais
como autonomia, cooperao, respeito ao outro e s diferenas, compreenso de regras e
dos limites, entre outros, de modo que viesse a ser resgatada auto-estima e a cidadania
desses alunos. A constatao dessas problemticas motivou-nos a propormos aes
pedaggicas no sentido de contribuir para o processo de socializao desses alunos, atravs
do desenvolvimento de atividades/dinmicas que favorecessem uma convivncia em grupo
saudvel e a vivncia de valores que constitussem a cidadania.
13
Para iniciarmos nossa regncia (no dia 13 de abril), escolhemos como tema
gerador: O planeta terra, justamente para abordarmos questes mais amplas, para que os
alunos percebessem que seu mundo educacional no girava apenas dentro dos muros da
escola, mas que eles se percebessem e se vissem como cidados do mundo.
Chegamos no horrio de aula 7:45 horas, a primeira aula seria Educao Fsica.
Ento fomos para a sala de aula preparar o material para recepcion-los. Escrevemos a data
no quadro, uma cano e colamos o cartaz do mapa-mundi no quadro. A cano era: bom
dia amigo, bom dia irmo, faa silncio e pense nesta cano....
Quando as crianas chegaram j havamos preparado as carteiras em forma de
crculo, a nossa inteno era fazer uma manh diferente, eles estranharam a disposio das
mesas, e alguns at reclamaram, mas logo compreenderam a inteno.
Recepcionamos os alunos com um grande Bom dia e explicamos a
importncia de retribuirmos essas palavras com um sorriso e no tratar as pessoas com
indiferena.
Depois pedimos para eles lerem as letras da cano que estavam escritas no
quadro, em voz alta, para que eles se familiarizassem. Depois colocamos um ritmo e uma
musicalidade na cano, e assim todos cantaram com bastante empenho, chegaram a bater
palmas juntos. Tudo isso porque iramos dedicar-lhes a msica A Professora que falava
sobre esta dando boas vindas aos seus alunos.
Logo depois ns expomos nossos objetivos e porque desse dia em diante todas
as teras e quartas-feiras ns daramos aulas no espao da professora Regina, que por sinal
nos recebeu com muito carinho e ateno.
Fizemos tambm a atividade com o nome, resgatando a identidade, de como
este precioso para cada um de ns para podermos existir enquanto cidados do mundo.
Cada aluno tirava uma ficha que estaria escrito um nome de um colega e ele
deveria falar uma qualidade deste, sempre lembrando que aquele nome era muito precioso,
especial para o outro e que aquele que estivesse de posse do nome do colega deveria tratar
com muito respeito e admirao.
As crianas conseguiram expor e muitos disseram que os colegas eram legais
porque emprestavam materiais, porque jogavam bola, brincavam no recreio, etc. falar do
outro sempre causava estranheza e as crianas no primeiro instante ficavam
envergonhadas, mas depois conseguiam realizar a atividade de uma forma muito carinhosa,
14
todos queriam participar e abriam grandes sorrisos. Quando um menino pegava uma
menina ou vice-versa, a alegria se transformava em vrios sorrisos e escondiam os rostos, a
questo do gnero bem forte e marcante.
Depois que cada um falava do seu colega eles tinham que ir no quadro e colar
dentro do mapa-mundi o nome deste. A princpio todos queriam colar os nomes dentro do
Brasil, explicamos que a atividade era mais ampla, que eles na verdade eram cidados do
mundo. A foto a seguir ilustra essa atividade:

Nosso Espao: Planeta Terra
Surgiu outro porm, comearam a haver brincadeiras entre eles para que os
nomes dos colegas fossem colados na frica ou na Amaznia, referindo-se principalmente
que os afros-descedentes tinham que estar nestes lugares. Novamente tivemos que intervir,
afinal, todos merecem respeito, independente de raa, cor de pele, sexo, etc.
E um dos nossos objetivos de trabalhar essa atividade justamente surgiu das
nossas observaes anteriores, das brincadeiras ofensivas entre eles, das piadas
preconceituosas.
Todos ns somos cidados do mundo, inclusive eles incluram nossos nomes e
o da professora Regina, que no estava dentro do plano, mas assim percebemos que eles
haviam compreendido o trabalho de coletividade.
Depois formamos grupos para fazermos atividades de colagem em cartolina,
eles necessitam muito aprenderem a trabalhar em grupo, para que a socializao do
conhecimento ocorra entre eles e aprendizado seja significativo. H crianas que nem
conseguem criar, fazer a atividade proposta com grande desenvoltura, outras necessitam
mais de nossa interveno.
15
Entendemos que a escola tem como funo mediar o processo de formao do
cidado, possibilitando ao educando reflexes e aes sobre o mundo que o cerca,
tornando-o capaz de agir com tica e criticidade na sociedade.
Entretanto no momento em que passamos a direcionar as aulas mais
especificamente para os contedos, as reaes da turma foram de desinteresse, sofremos
bastante nesse perodo, mas houveram grandes reflexes por parte da nossa equipe, e sem
perder a viso crtica, retomamos as aulas, passando a nos preocupar mais com as relaes
interpessoais, dentro dos contedos propostos.
Nossos planejamentos foram ento permeados pela ludicidade. Trabalhamos
com contao de histrias, teatros, jogos, brincadeiras interativas, colagens, produes de
jornais e poesias.
Em nossa ltima aula produzimos uma revista onde eles tinham que pesquisar e
debater os contedos trabalhados em todo o percurso.
Neste mesmo encontro, a pedido dos alunos, encerramos as nossas atividades
com uma festa americana, onde cada um trouxe uma contribuio: sucos, bolos,
sanduches, etc.
A socializao deste encontro foi muito bonita e carinhosa de ambas as partes,
as crianas estavam bastante emocionadas e demonstraram em vrios atos que sentiriam
saudades de nossa equipe de estgio.


Hora do Conto Dia da Poesia
Momento compartilhado na hora do conto: Profa. Poeta Walter, integrante do Grupo dos Poetas
Cristina, cujo personagem Prochete, e Profa. Gilda Livres de Florianpolis recitando uma poesia de sua
contam uma histria s crianas. autoria

16

Produo Artstica Descobrimento do Brasil
Produo de fantoche pelos alunos da 3
a
srie Teatro de fantoches
Turma 301.




Atividade em Sala de Aula





Sistema Solar Canto da Leitura
Atividade realizada para representar o Sistema Solar Este espao reservado para momentos de leituras
e contos realizados pelas crianas em sala de aula.





17
Enfim chegamos ao trmino de nossas prticas docentes conscientes de termos
realizado um trabalho significativo e contextualizado ao mundo onde estvamos inseridas.
Concretizamos atravs das atividades realizadas nossos objetivos, que eram
antes de tudo incitar nos sujeitos ali imersos reflexo e criticidade de sua existncia como
cidados do mundo.



























18
3 PRODUES DE ARTIGOS (Produes individuais)


Neste captulo apresentaremos nossas reflexes tericas sobre as temticas que
nortearam o estgio. Escolhemos dois eixos temticos para dar fundamentao ao nosso
trabalho: A escola o canal e (Re)descobrindo significados.



3.1 A escola o canal

Cristina Maria Alves Lucas
1


RESUMO

Discorre sobre a importncia da escola como canal de comunicao entre os alunos e a
sociedade, para que medida que o educador desenvolva seu trabalho educacional, no
exista esse fosso entre ambos. O educador deve ser um agente de transformao, e para
isso ele precisa saber seu papel ao trabalhar em grupo. Na sociedade no cabe mais uma
escola excludente, esta precisa ser um espao de convivncia, com caractersticas crticas
bem fundamentadas. Questes como tica e cidadania, no podem ser tratadas apenas com
informaes, mas com atitudes bsicas, dirias, de valorizao do ser humano.



PALAVRAS-CHAVES: escola dilogo desafio educador vivncia - prtica.



Introduo



durante a prtica pedaggica de Estgio que os saberes, at ento teorizados
em sala de aula pelos professores, e assimilados, trabalhados, internalizados pelos
acadmicos, so realizados, tendo um grupo e um espao, onde as teorias vo sendo
produzidas e construdas. Neste trabalho pretende-se relatar a experincia vivida e

1
Acadmica do Curso de Pedagogia da UDESC, cursando a 8
a
. fase com habilitao em Sries Iniciais, no 1
semestre de 2005. Orientada pela Profa. Dra. Alba Regina B. de Souza.
19
adquirida no campo de estgio Escola de Educao Bsica Silveira de Souza, seguindo
uma abordagem scio-histrica, pautada em autores que tenham em suas obras uma viso
crtica da sociedade individualista, e da educao apenas como transmissora de
conhecimentos e restrita a ao da escola.
Durante a nossa caminhada no estgio no conseguimos entende-lo como um
recorte, visto que os nossos projetos de ensino-aprendizagem acontecem duas vezes por
semana, o mesmo que falarmos que no participamos daquele cotidiano durante esse
perodo. Foram e so momentos extremamente intensos e produtivos, que nos fez perceber
a gama de emoes e vivncias que o educador presencia todos os dias. E para o educador
comprometido passa obrigatoriamente por viver cada momento na escola com muita
intensidade.
J no incio do sculo passado aconteciam discusses sobre o papel da
educao, de forma questionadora, ao que era desenvolvido. Citaremos John Dewey,
filsofo e educador norte-americano (1859-1952), que constitui uma variedade do
pragmatismo, e cujo trao caracterstico a admisso de que toda teoria um instrumento
para a ao e para a transformao da experincia.

A educao no uma instrumentalizao neutra. Pelo contrrio, sob uma
variedade de formas, inerentemente poltica. Partindo do vasto universo de
conhecimento possvel, apenas determinados grupos de conhecimentos que so
declarados legtimos para serem ensinados. Perante as muitas diferentes formas
de Pedagogia que podem ser utilizadas, as que dominam, tendem a silenciar as
vozes e as experincias dos estudantes. (TEITELBAUN,et.al, 2001, p.2).

Nunca teremos a mesma turma para trabalhar, a escola tem uma dinmica
complexa, ns educadores lidamos com seres humanos, e todos os dias eles esto
diferentes, eles interagem com o externo, com o seu mundo e com certeza eles voltaro
diferentes a cada dia. importante o educador ter essa percepo aguada, de entender que
o aluno, a escola, e o mundo social esto em constante movimento.
Na realidade o educador no apenas mestre, detentor do saber, mas um
agente social, com responsabilidades de educar o nosso aluno para o mundo, proporcionar
uma vivncia em grupo sem nunca esquecer sua individualidade. Segundo Paulo Freire,
(1979: p. 30): quando o homem compreende sua realidade, pode levantar hipteses sobre
o desafio dessa realidade e procurar solues. Assim pode transform-la....
Percebemos em cada aluno um mundo parte, no desconectado deste, ele no
um ser parcial, no um recorte, ele um ser humano que deve ser visto na sua
20
totalidade. Sua realidade, seja positiva ou no, carrega para a escola, por isso a princpio
refletimos a escola como sendo o canal - qualquer caminho ou meio pelo qual podem
trafegar informaes. nesse espao que tambm o aluno manifestar seu
descontentamento, revolta, ansiedade, alegrias, pois o educador est a todo momento
buscando atravs dos contedos trabalhar questes pertinentes a cada aluno, mesmo que s
vezes no seja proposital, que a aula seja a mais tradicional e no significativa, o nosso
aluno ir se manifestar.

Na obra de Paulo Freire, a educao assume carter amplo, no restrita escola
em si e nem a um processo de educao formal. Caso a escola seja considerada,
deve ser ela um local onde seja possvel o crescimento mtuo, do professor e dos
alunos, no processo de conscientizao, o que implica uma escola diferente da
que se tem atualmente, com seu currculos e prioridades.
(MIZUKAMI, 1986, p.95).

No lidamos com alunos sem idias prprias, muito pelo contrrio o educador
deve problematizar e questionar, com o aluno, a cultura dominante, valorizando a
linguagem e cultura deste, criando condies para que cada um deles analise seu contexto e
produza conhecimento. O aluno deve aprender a se manifestar, o nosso compromisso deve
ser de criar um ambiente para uma educao libertadora, como diria Paulo Freire:

Uma situao de ensino-aprendizagem, entendida em seu sentido global, dever
procurar a superao da relao opressor-oprimido.
[...]a verdadeira educao, [...], consiste na educao problematizadora, que
ajudar a superao da relao opressor-oprimido. A educao problematizadora
ou conscientizadora, ao contrrio da educao bancria, objetiva o
desenvolvimento da conscincia crtica e a liberdade como meios de superar as
contradies da educao bancria[...] (MIZUKAMI, 1986, p.97-98).

A escola no usa todo seu potencial social, toda a sua fora perante a
sociedade. A instituio escola, na maioria das vezes, exclui seus alunos quando restringe a
educao apenas a um processo de transmisso de informaes em sala de aula, a educao
ganha um carter de ajustamento social.
O educador deve ter um olhar crtico, refletir que seu aluno, no apenas mais
um, mas um cidado em formao, entender seu papel social diante deste fato. Segundo
Paulo Freire, uma pedagogia que faa da opresso e de suas causas o objeto de sua
reflexo frente sociedade, resultando da o engajamento do homem na luta por sua
libertao. (MIZUKAMI, 1986, p.96).
21
A escola h muito est longe de ser inclusiva, democrtica e justa. Ela no se
encontra, isolada da sociedade sobre a qual esta erguida. Porm, na prtica pedaggica
desenvolvida, criam-se barreiras ao convvio democrtico sob formas de violncia explcita
e implcita. Ligadas s muitas expresses do autoritarismo, do preconceito, da intolerncia
e de abordagens pedaggicas inapropriadas por parte do profissional da educao:
tradicional, onde o aluno considerado uma tbula rasa, na qual so impressas, imagens e
informaes fornecidas e que se decidiu serem as mais importantes e teis para ele, um
receptor passivo; e comportamentalista, onde o aluno uma pea numa mquina planejada
e controlada, realizando a funo que se espera seja realizada de maneira eficiente. Alm
disso, numerosas escolas, especialmente as dos grandes centros urbanos, como o caso do
nosso campo de estgio, ficam nas chamadas zonas de risco, onde a violncia est mais
presente.
importante citar que a violncia na escola no acontece enquanto fenmeno
isolado do que acontece na sociedade, pois um fenmeno estrutural desta. Assim:

As causas da violncia e da incivilidade ou ainda as causas de um sentimento de
clima de violncia na escola esto muito alm dos muros. A proposta liberal e
seus valores individualistas, a excluso social, as injustias sociais, a
relativizao dos valores, a falta de perspectivas as mensagens veiculadas na
mdia e muitos outros fatores esto na origem das questes das violncias.
(LATERMAN, 1999: p.05).


A sociedade reconhece algumas escolas como extremamente violentas, porm
esquecem que a maior violncia o desemprego, a falta de dignidade em algumas
profisses, o descaso poltico com instituies educacionais, a sociedade que gera tudo
isso, por causa da ausncia de polticas pblicas srias que geram a maior violncia, e
como as escolas fazem parte desse universo, so o alvo principal de desencadeamento de
todos os conflitos dos nossos educandos.
E nesse meio que os alunos ficam frente a contedos que lhes so impostos
como tarefas escolares, que no lhes fazem sentido algum para o seu cotidiano e no
percebem a violncia que sofrem. Sentem-se culpados por no produzirem, no
acompanharem os contedos e abandonam as escolas, acabam descobrindo que o pobre
no tem direito ao saber. Enfim, essa linguagem que ningum escuta, j faz parte do
cotidiano da escola.

22
A pedagogia do oprimido, segundo Paulo Freire, aquela que tem ser forjada
com ele e no para ele, enquanto homem ou povo, na luta incessante de
recuperao de sua humanidade.
Atitude fatalista: o oprimido introjeta o opressor. ele e ao mesmo tempo o
outro, da assumir atitudes fatalistas frente situao concreta de opresso em
que se encontra, quando no chega a localizar o opressor e no chega a ter
conscincia de si. Este fatalismo muito mais o fruto de uma situao histrica e
social do que um trao essencial de forma de ser do povo. (MIZUKAMI, 1986,
p. 97).


O desafio da escola incluir todos os alunos

A escola, em pleno sculo XXI, que pudemos observar na nossa prtica
docente, est vinculada a uma crise de valores, refletida numa falta de interesse e
sensibilidade para um exerccio prtico da defesa de direitos e deveres elementares de
cidadania em reas de extrema importncia, como por exemplo, o meio ambiente, a defesa
dos direitos humanos ou a vivncia numa sociedade multicultural.
So vrios os papis que o educador deve exercer quando se trata do
envolvimento do aluno. Citaremos no momento dois: primeiro de carter preventivo, com
a conscientizao de uma cultura de paz e tolerncia, por meio de uma slida formao
para os valores. O segundo sempre acreditar que este aluno pode ser um estudante com
timos potenciais.
Qualquer ao de um homem depender de outras tantas aes de outros tantos
homens. Que a funo social do educador ser agente de transformao. O educador s
vezes precisa ser firme, fazendo intervenes determinadas e especficas. preciso
estabelecer limites sem ser brusco, de uma forma delicada, fazendo uso da palavra,
perguntando ao seu aluno o que quer expressar, relembrando as regras de convivncia e
mostrando as consequncias de sua ao. E isso s possvel se o educador souber seu
papel ao trabalhar em grupo.
A atitude bsica do docente de procurar a incluso. O docente precisa se
preparar para lidar com os alunos desse sculo, a no compactuar com uma sociedade
descartvel, pois a educao um direito de todos, sem exceo.




23
Da Constituio Federal artigo 205:

A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e
incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento
da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o
trabalho.
(BRASIL, 1988, p. 141)

Este enfoque supe a superao do entendimento tradicional de Educao
como simples instrumento de uma poltica de cunho assistencialista e um linear
ajustamento da sociedade. Este novo enfoque situa a Educao como importante estratgia
para que os cidados em nmero cada vez maior, tenham efetivo acesso s conquistas
cientficas e tecnolgicas da sociedade contempornea.
Ns, educadores, somos preparados para lidar com crianas e jovens que no
apresentam problemas. Professores, diretores, supervisores e orientadores no recebem a
capacitao especfica para lidar com esse contexto. Essa pode ser uma grande falha, das
redes de ensino. A escola deve ser capaz de acolher o aluno e sua realidade familiar,
comunitria ou cultural.
O educador no conseguir suprir todas as necessidades de seus alunos at
porque este aluno est inserido numa rede de relaes muito mais ampla, famlia, amigos,
parentes, amigos de escola, entre outros. Porm, ao saber de seu papel dentro dessa
instituio escolar, atravs de pequenos projetos de ensino-aprendizagem, por exemplo, ter
a clareza que estes funcionam como escadas para alcanar sonhos e os limites de sua ao.

Homem um ser de relaes[...]
O homem est no mundo e com o mundo. Se apenas estivesse no mundo no
haveria transcendncia nem se objetivaria a si mesmo...
Estas relaes no se do apenas com os outros, mas se do no mundo, com o
mundo e pelo mundo[...]
O animal no um ser de relaes, mas de contatos. Est no mundo e no com o
mundo. (FREIRE, 1979, p. 30).

Na verdade, trabalhar o desenvolvimento pessoal e social dos alunos dentro do
processo de projetos de ensino-aprendizagem permite ao aluno reavaliar suas posturas
perante a sociedade, valores, sonhos e projetos e a reconstruo de comportamentos e
atitudes.
As relaes vo aparecendo e se firmando ao longo de nossa existncia.
Algumas so mais fortes que outras em alguns momentos ou durante a vida toda. Mas, de
24
uma forma ou de outra, estaremos sempre envolvidos nessa rede de relaes que vamos
estabelecendo na vida.
O docente no deveria ser punitivo e repreensivo, mas sim trabalhar culturas
pedaggicas que desafiem o aluno a modificar a realidade em que est inserido, como
tambm modificar a si prprio, cada vez mais e de maneira sempre diferente, est uma
forma de preveno. O dilogo implica relao, portanto a convivncia em grupo, em sala
de aula, precisam ser trabalhadas em comum acordo com o aluno, numa relao horizontal
de educador e educando.

O dilogo proposto pelas elites vertical, rgido, impedindo o educando -
massa de dizer a sua palavra. Na pedagogia dominante, ao educando cabe apenas
escutar, obedecer.
A dificuldade de praticar o dilogo est na prpria estrutura fechada e opressora,
que leva o educando a considerar-se ignorante absoluto e natural.
O dilogo preconizado por Paulo Freire uma relao horizontal, oposta ao
elitismo. Nutre-se de amor, humildade, esperana, f e confiana. Na relao
dialgico-educadora parte-se sempre da realidade do educando, dos
conhecimentos e da experincia dele, para construir a partir da o conhecimento
novo, uma cultura vinculada aos seus interesses e no cultura das elites.
(GADOTTI, 1988, p. 27).

preciso que discutam, contextualizem a realidade, os contedos necessitam
abranger as vivencias dos alunos, at mesmo, a questo do trfico ao redor e dentro da
escola, por exemplo.O docente engajado numa prtica transformadora procurar
desmistificar e questionar com o educando temas que impliquem na formao da cidadania
dos alunos, depois atender na prpria escola familiares dos alunos da comunidade, onde a
escola est inserida.
Segundo Yves de La Taille, (2000), na escola que comea a soluo do
problema para a violncia. No com cerceamento da liberdade ou vigilncia, mas com
educao, diplomacia e muita pacincia.

Quando ocorre essa separao entre o homem ser humano genrico e o seu ser
particular, os homens vivem de forma conformista se papel. Vivem de
esteretipos, isto , de idias ou definies parciais, provisrias, que usam
indiscriminadamente, generalizando-as como verdadeiras.
Os esteretipos, que significam tomar parte pelo todo, so a base da alienao e
do preconceito. (KRUPPA, 2001, pg. 64).





25
Escola espao de convivncia

A escola partilha um espao que aproxima as pessoas de um mesmo lugar. Isso
pode se dar tanto nos sentidos da cooperao, da solidariedade, da responsabilidade pelo
que comum, quanto no sentido oposto, o da acentuao de conflitos, revelada nas
pichaes dos muros, nas depredaes.
Os laos que criamos tornam-se motivo de agregao, que o elemento
essencial, gerador das relaes comunitrias, isto , desenvolver o sentimento de unio, de
pertencer ao mesmo grupo, no mesmo espao fsico social.
Tornar a sala de aula um espao a ser compartilhado essencial. O desafio do
docente est em, atravs de um longo trabalho, seu aluno associar o espao escolar com o
do espao comunitrio. Tornar-se referncia, um elemento de construo da identidade
local. Significa que as coisas acontecem em torno e dentro da escola, a partir de aes
geradas pelas discusses em sala de aula, principalmente o dilogo. O docente precisa
descobrir na educao um canal de comunicao entre seus alunos.
As condies para que isso ocorra, porm, nunca devem ser impostas pelos
educadores; atravs do dilogo se tratar de convencer, o educador necessita persistir e
acreditar no seu aluno. O professor intolerante, no ama, no dialoga, no comunica, no
instrumentaliza o canal de comunicao.

No h educao sem amor. O amor implica luta contra o egosmo. Quem no
capaz de amar os seres inacabados no pode educar. No h educao imposta,
como no h amor imposto. Quem no ama no compreende o prximo, no o
respeita. No h educao do medo. Nada se pode temer da educao quando se
ama. (FREIRE, 1979, p. 29).

No trabalho de Vygotsky, (apud Oliveira, 1983), encontra-se uma viso de
desenvolvimento baseada na concepo de um organismo ativo, cujo pensamento
construdo paulatinamente num ambiente histrico e, em essncia social. Em suma,
relevante que os membros, integrantes da instituio escolar, tenham em mente o
compromisso e o querer que algo novo acontea, possam entender esta convivncia,
educador e aluno, como algo recproco, num construir para todos.
Para realizarmos nossos projetos de docncia precisamos ir ao encontro do real
e sair do ideal, ou seja, de alunos comportados, sem fala ou pensamentos prprios, que
frente a idias contrrias ao do educador no iro se manifestar, talvez no com palavras,
26
mais com atos: levantar da carteira, sair da sala. O educador compromissado com a
educao no ir perceber tais atos como indisciplina, mas como uma manifestao
positiva de dizer no a proposta metodolgica do professor baseada numa aula expositiva,
onde o aluno se limita, passivamente, a escut-lo.
Para se trabalhar a conscincia crtica necessrio um processo educativo de
conscientizao. Este caminho exige um trabalho de promoo e critizao. Na conscincia
crtica h compromisso. Segundo Paulo Freire (1979) h alguns passos para uma
conscincia crtica, que no devem servir de modelo, mas uma proposta de reflexo para o
educador:

1.Anseio de profundidade na anlise de problemas. No se satisfaz com as
aparncias. Pode-se reconhecer desprovida de meios para a anlise do problema;
2.Reconhece que a realidade mutvel;
3.Substitui situaes ou explicaes mgicas por princpios autnticos de
causalidade;
4.Procura verificar ou testar as descobertas. Est sempre disposta s revises;
5.Ao se deparar com um fato, faz o possvel para livrar-se dos preconceitos. No
somente na captao, mas tambm na anlise e na resposta;
6.Repele posies quietistas. intensamente inquieta. Torna-se mais crtica
quanto mais reconhece em sua quietude a inquietude, e vice-versa. Sabe que na
medida que e no pelo que parece. O essencial para parecer algo ser algo; a
base da autenticidade;
7.Repele toda transferncia de responsabilidade e de autoridade e caita a
delegao das mesmas;
08. indagadora, investiga, fora, choca;
9. Ama o dilogo, nutre-se dele;
10. Face ao novo, no repele o velho por ser velho, nem aceita o novo por ser
novo, mas aceita-os na medida em que so vlidos. (FREIRE, 1979, p.40-41).

O nosso compromisso scio-histrico com a formao do cidado. Qualquer
escola, pblica ou particular, uma instituio social para prestao de ensino a populao.
A qualidade desse ensino perpassa pela qualidade do cidado que cada escola forma.
A didtica, pela qual fazemos a aplicao do ensino, no considera apenas a
dimenso tcnica, mas tambm a humana ou social e, principalmente, a poltica. No h
prtica pedaggica que no tenha compromisso poltico. Dessa maneira, o ensino-
aprendizado, na viso scio-histrica, assume cada vez mais uma postura a favor das
massas populares que lutam pela conquista da cidadania, porque a sociedade o nosso
contedo das escolas.

Em uma perspectiva contempornea de educao, a Didtica compreendida
como uma reflexo sistemtica sobre os processos e aspectos envolvidos na
organizao, desenvolvimento e avaliao das relaes de ensino e
aprendizagem.
O saber no ser lanado ao acaso, mas referenciado por anlises dos elementos
formadores do mesmo, de forma a promover a inter-relao entre a teoria e a
prtica. (SILVA, et. al, 2002, p.1).
27
Ter compromisso com os educandos significa que o docente deve dar a eles o
que mais necessitam: o conhecimento cientfico e tecnolgico. O compromisso do
educador com a democratizao do saber na sua totalidade.
Legalmente tem-se um estatuto da criana e do adolescente, tambm o Projeto
Poltico Pedaggico, que legitimam uma perspectiva de mudana, mas precisa-se de mais
eficcia quando utilizamos esta teoria, com mais esclarecimentos para os professores que
atuam na rea, porm ainda no dominam toda esta nova nomenclatura e trames
educacionais.
De fato, os recm formados na conquista de um trabalho iro cooperar demais
com os profissionais j atuantes, entrelaando os conhecimentos dos recm formados com
os conhecimentos dos veteranos indo ao encontro de boas perspectivas educacionais,
culminando com a formao de nosso aluno cidado.
Ns, futuros professores, temos que ser profissionais da educao, no apenas
tapa-buracos. O educador precisa ter a conscincia de que o espao escolar hoje exige
cada dia mais um profissional, que antes de tudo acredite no ensino de qualidade, na
educao, no compromisso poltico dos profissionais e nas suas competncias, mesmo no
vindo de sua formao, elas podem ser perseguidas justamente em funo do compromisso
e da busca da valorizao moral e salarial deste profissional. Acreditar, enfim, que cada um
e todos ns podemos contribuir para a melhoria da qualidade de ensino desta mesma
escola.

Nossa prtica enquanto educadoras

A nossa prtica, enquanto educadoras, dentro do campo de estgio da Escola
Estadual Silveira de Souza, estava pautada numa abordagem scio-cultural, ou seja:

Parte sempre do que inerente ao aluno, sobretudo do que as pessoas
assimilaram como sujeitos, no lhes fornecendo, coisas prontas, mas procurando
trazer valores que so inerentes a essas camadas da populao e criar condies
para que os indivduos os assumam e no somente consumam. (MIZUKAMI,
1986, p. 85).

Durante a prtica do estgio partamos do que o aluno j conhecia sobre os
contedos propostos, conversvamos, ouvamos suas opinies antes de iniciarmos qualquer
contedo. Reconhecamos o espao no qual o aluno estava inserido, sempre levando em
28
considerao sua realidade, moradia, localidade, ncleo familiar, questes econmicas.
Atravs de contatos tanto com nossos alunos, quanto com as professoras regentes,
supervisoras, direo, outros profissionais que faziam parte do seu cotidiano. Quanto aos
pais dos nossos alunos tivemos apenas, algumas oportunidades com uma me de uma
aluna, em conversas informais, refletimos a dimenso sobre a qual a famlia pode
influenciar na vida escolar de um aluno. Neste caso em especial a aluna M. estava tendo
um aprendizado muito mais dinmico, ela comeou a resolver as questes propostas em
sala, copiava rpido do quadro, interessava-se pelos assuntos, essa me estava presente no
seu aprendizado, dialogando com o aluno em casa, demonstrando afetividade a essa
criana e preocupao com seu bem estar.
Tambm durante a nossa prtica, preocupvamos em educar nossos olhos e
ouvidos no com pr-concepes, mas abrir nossa mente para o novo.
Segundo Regina Leite Garcia, (1998):

Aprende a ver com outros olhos, a escutar o que antes no ouvia, a observar com
ateno o que antes no percebia, a relacionar o que no lhe parecia ter qualquer
relao, a testar suas intuies atravs de experimentos, a registrar o que observa
e experimenta, a ler teoricamente a sua prpria prtica,a acreditar em sua
capacidade profissional na medida em que elabora estratgias metacognitivas e
metalingsticas. Torna-se uma professora que pesquisa e uma pesquisadora que
ensina. (GARCIA, 1998, p.21).

Nas nossas aulas dentro e fora do espao de sala, tentvamos a todo momento o
dilogo, procurvamos nos aproximar deles conversando, e era ntido a necessidade que
eles tinham de praticar essa forma de comunicao, o PCN de 1
a
. a 4
a
. srie do ensino
fundamental, do Ministrio da Educao diz: problema na escola se resolve com
conversa, ou seja, a escola mediando esse canal de comunicao.
Em Freire (1980) na educao autntica superada a relao vertical entre
educador e educando e instaurada a relao dialgica. O dilogo supe troca, no
imposio. Desta maneira, o educador j no o que apenas educa, mas o que, enquanto
educa, educado, em dilogo com o educando, que ao ser educado, tambm educa. J
agora ningum educa ningum se educa a si mesmo, como tampouco ningum se educa a
si mesmo: os homens se educam em comunidade, mediatizados pelo mundo. Mediatizados
pelos objetos cognoscveis, que na prtica bancria so possudos pelo educador, que os
descreve ou os deposita nos educandos passivos.
29
Quanto aos planos de aula havia uma profunda preocupao da nossa equipe de
pensarmos a escola de forma diferente ou de como apresentar as aulas dando enfoques
distintos. O planejamento para ns era vital porque a realidade do nosso campo de estgio
exigia uma postura nova e um fazer diferente, a cada novo dia. Tnhamos o cuidado para
que o planejamento alcanasse o sentido humano, no nos escravizasse, mas que fosse um
instrumento facilitador. Ficvamos apreensivas para que o planejar no se tornasse um
trabalho emperrado, burocrtico, sem resultado.
Para ns, que estvamos iniciando nesse processo de planejamento,
sistematizvamos progressivamente o nosso fazer, evitando perder-nos num emaranhado
de situaes que desembocassem numa frustrao e, conseqentemente, abandonssemos a
organizao sistematizada do nosso trabalho por considerarmos que no dava resultados.

Para o planejamento fazer sentido ele precisa ser originrio da necessidade de
tomar decises, de resgatar princpios, de acreditar e sentir que a mudana
possvel. Enfim, o planejamento precisa ser instrumento real de um trabalho
desafiador e, principalmente, no determinista, mas compromissado com a
complexidade do processo de ensino e aprendizagem e com o enfrentamento da
realidade.
O planejar exige, ento, metas e objetivos educacionais que contemplem
conhecimentos, habilidades e competncias a partir dos questionamentos: que
sujeito se quer formar, para qual sociedade,[...]. . (SILVA, et. al, 2002, p.1).

Na tomada de qualquer atitude, a reflexo profunda sobre a realidade tornava-
se primordial, a clareza do que queramos junto com a fundamentao terica eram marcos
importantes para nosso planejamento. Na continuidade, preocupvamos com a definio de
objetivos claros, estratgias adequadas, e na medida do possvel dialogvamos sobre nosso
trabalho com outros professores, a direo, a supervisora e orientadora. Na escola atual j
no cabe mais trabalhar individualmente, o professor deve ser parceiro da escola e de
outros profissionais.
Para fazermos nosso planejamento, sempre ultrapassvamos nossos limites,
no nos restringamos sala-de-aula. Tnhamos a conscincia de que os saberes chegavam
via internet, tv, programas especficos, enfim, uma gama muito significativa de
possibilidades, tambm para o nosso aluno.
Mudvamos as estratgias em sala-de-aula para torn-las mais interessantes e
prazerosas, afinal, trabalhar constantemente usando uma mesma tcnica em nada favorece
a aprendizagem, por exemplo, para falarmos de poesia trouxemos um poeta que faz parte
do Grupo de Poetas Livres de Florianpolis, no somente para falar de poesia, mas para
30
contextualizar poesia para nossos alunos nos dias atuais, no como algo distante, mas
possvel de se realizar.
Quanto nossa ao pedaggica, era voltada para intensificar o processo de
socializao das crianas, atravs de atividades que norteassem a tica e cidadania, pois
muitas dessas crianas apresentavam em seu cotidiano problemas de relacionamento
pessoal e social, e atitudes de violncia e/ou agressividade. Por isso, justificava-se o
trabalho pedaggico voltado reflexo sobre os valores humanos, tais como autonomia,
cooperao, respeito ao outro e s diferenas, compreenso de regras e dos limites, entre
outros, de modo que viesse a ser resgatada auto-estima e a cidadania desses alunos.

O respeito mtuo, a justia, o dilogo e a solidariedade so pontos de destaque
dentro do contedo de tica nas quatro primeiras sries do ensino fundamental.
A importncia de inclu-los no programa se torna clara quando as diversas etnias,
culturas, religies e opinies presentes na formao da populao brasileira so
levadas em conta. (MINISTRIO DA EDUCAO, PCN, 1
a
. a 4
a
. srie, 1996,
p. 67).

A constatao dessas problemticas motivou-nos a propor aes pedaggicas,
no sentido de contribuirmos para o processo de socializao, atravs do desenvolvimento
de atividades que favorecessem uma convivncia em grupo saudvel e a vivncia de
valores que constitussem a cidadania.
Vivncias que valorizassem o ambiente escolar e os aspectos culturais, tais
como: teatro com a participao das crianas; atividades recreativas com o auxlio de
msica, pinturas, etc; atividades que ampliassem a cultura, como passeios, visitas a
museus, filmes, etc; jogos e brincadeiras que estimulassem a interao e a convivncia no
grupo, ressaltando-se valores como o respeito s diferenas individuais, igualdade e
justia social, s regras de conduta, cooperao, etc; leituras e escritas de histrias
priorizando temticas voltadas tica, com discusses sobre questes como: a mentira, a
confiana, a agressividade (fsica ou verbal), a solidariedade, o preconceito, o respeito, e
suas conseqncias dentro do grupo; abordagem do desenvolvimento da comunicao, da
expresso (oral, escrita e corporal); da criatividade e do relacionamento.
Atividades que possibilitassem a atuao cooperativa entre alunos, o
conhecimento dos limites pessoais, do outro e do meio, a integrao e a troca de
experincias; dinmicas de construo coletiva; trabalho de auto-valorizao das crianas;
visitas biblioteca, sesses de vdeo, msica e dana, dramatizaes, colagens e pinturas,
31
jogos em geral eram recursos utilizados no desenvolvimento dos temas, relacionando-se
com livros e histrias.
Trabalhos relacionados s histrias e temas significativos como:
dramatizaes, colagens, pinturas, msica e poesia; leitura e discusso dos livros da
coleo: Violncia No e Coleo Valores; reflexo sobre os Direitos Humanos;
estmulo leitura (criao de um jornal,); confeco de cartas para homenagear o Dia dos
Mes.
Procurvamos construir regras para uma boa convivncia, tendo como
princpios a liberdade do prximo, aceitar as diferenas, o respeito humano. Fizemos uso
da literatura infantil para conversar sobre: falar alto, bater a porta da sala de aula, falar
palavres e gestos obscenos no vocabulrio cotidiano, reclamar de tudo e de todos o tempo
todo. Tentamos com livros, dilogo, papel e lpis de cor refletir que a convivncia uma
arte que exige pacincia, que na escola costuma prevalecer o toma l, d c, quem
recebido com grosseria costuma retribuir da mesma forma.
Novamente abordamos os direitos da criana, agora tratando o direito do
cidado. Que respeitar as leis e o prximo to necessrio ao desenvolvimento quanto o
alimento e o descanso.
Confeccionamos o planeta terra, utilizando cola, papel crepom, isopor,
trabalhamos com os mapas mundi e do Brasil, enquanto conversvamos sobre nossa
posio como brasileiros e o que cada um representava nesse pas como cidados.
Fizemos a leitura da histria do Tarzan, aproveitando para cantar junto com
eles a msica do filme, Como um Grande Homem deve ser..., a histria aborda diferenas
raciais e de valores, conceitos que podem ser trabalhados atravs do ldico.
Quanto avaliao nossa e das crianas, pensamos realizar de forma que
ocorresse uma integrao entre as estagirias que desenvolveram atividades na Escola
Bsica Silveira de Souza e os alunos, sempre buscando observar a evoluo destes dentro
dos aspectos trabalhados.





32
Consideraes finais


O educador todo aquele que tm como objetivo criar condies de
crescimento para o ser humano, atravs da produo de conhecimento, da formao da
pessoa e do direcionamento de valores. Assim o desenvolvimento social est diretamente
relacionado ao desenvolvimento emocional das pessoas que compem essa sociedade.
A escola deve ser um espao de integrao entre o desenvolvimento dos
indivduos, sendo a educao a base para a evoluo da sociedade, considerando as
expresses dos alunos. O educador no deve criar um abismo entre o conhecimento das
teorias e a fala da sociedade.
Isso porque a escola hoje, principalmente aquela que atende jovens de
periferia, como no caso relatado, parece-nos que tem atitudes, ora beneficente, ora
autoritria, ora assistencialista, no percebendo que alm dos muros, existem espaos e
recursos que de fato ajudaria os alunos a transformarem essa mesma realidade. A maioria
dos professores atuantes no reconhecem valor em seu trabalho e em seus alunos,
estabelecendo um pacto de tolerncia mtua.
Por essas razes, educar numa proposta libertadora passa por disponibilizar os
recursos metodolgicos didticos destinados s escolas como: material didtico,
dicionrios, livros, recursos tecnolgicos. Conforme afirmao de Marx:

[...]diz que os contedos educacionais devem contemplar trs dimenses: uma
educao mental, uma educao fsica e uma educao tecnolgica.
[...]a educao tecnolgica seria a iniciao das crianas e jovens no manejo de
instrumentos e das mquinas dos diferentes ramos[...]
[...] necessrio romper com a separao entre trabalho intelectual e manual.
(RODRIGUES, 2002, p.53).

Infelizmente o poder pblico, na forma de polticas sociais omissas e
burocrticas, tem o hbito de burlar a escola com doaes e assistencialismo,
impossibilitando os alunos de entrarem em contato com o potencial de recursos que
dispem por direito. Esses jovens so usados para justificar verbas de responsabilidade
social, plataformas eleitoreiras, situaes que longe de educar agravam suas condies
mantendo-os cada vez mais ignorantes de seu potencial.


33
Referncias:

BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia: Senado Federal.
1988. p. 141-145.

FREIRE, Paulo. Educao e Mudana. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979. 80 p.

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87.

GADOTTI, Moacir. Pensamento Pedaggico Brasileiro. 2

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KRUPPA, Snia Maria Portella. Educao e sociologia. So Paulo: Cortez, 2001.p. 60-73.

LATERMAN, Ilana. Violncias, incivilidades e indisciplinas no meio escolar: um estudo
de duas escolas da rede pblica. Florianpolis, UFSC. 1999. Dissertao de Mestrado.

MINISTRIO DA EDUCAO. Parmetros Curriculares Nacionais: de 1
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MIZUKAMI, Maria da Graa Nicoletti. Ensino: abordagens do processo. So Paulo: EPU,
1986.

OLIVEIRA, Ins Barbosa. Currculos praticados: entre a regulao e a emancipao. Rio
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OLIVEIRA, M.K. de. Vigotsky: aprendizado e desenvolvimento um processo scio-
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RODRIGUES, Alberto Tosi. Sociologia da educao. 3ed. Rio de Janeiro: DP&A. 3
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Pereira.. Contedos: sntese dos saberes pedaggicos. Piarras:UNIVALI, 2002. 12 p.
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11-147.

TEITELBAUN, Kenneth; APPLE, Michael W. O pensamento na educao: democracia
e educao John Dewey. Disponvel em:
<http://www.curriculosemfronteiras.org/classicos/teiaapple/pdf>, Acesso em 05 maio
2005.
34
3.2 (Re)descobrindo significados

Gilda Freiberger
2


RESUMO


(Re)descobrindo Significados traz como proposta, numa abordagem scio-histrica, num
ambiente escolar da rede estadual de educao, a reflexo do atual sistema de ensino em
nossas escolas, bem como, elucida do que venha a ser uma aprendizagem significativa
nesse contexto para os dias presentes. As anlises desse artigo esto embasadas, na sua
maioria, em tericos da educao como: Vygotsky, Garcia, Ausubel e outros e
relacionadas com as prticas vivenciadas no estgio de docncia.



PALAVRAS-CHAVES: Conhecimento, aprendizagem significativa, contexto, contedo,
mediao.



Introduo



Na atual conjuntura em que nos encontramos, num mundo globalizado, de um
campo vasto de informaes e transformaes sociais e tecnolgicas, deparamos-nos frente
ao sculo XXI, mergulhados num sistema de ensino onde as escolas acreditam e
reproduzem conhecimentos estereotipados, estando presas quilo que o currculo, seja
oculto ou oficial lhes prope. Percebe-se diante das prticas pedaggicas do cotidiano
escolar uma grande preocupao com o contedo, por vezes necessrio, mas no somente,
legitimando-o como se fosse uma verdade absoluta, que jamais sofrer transformaes com
o decorrer dos dias. O professor centra em si o processo de ensino fazendo de conta que

2
Acadmica do curso de Pedagogia FAED/UDESC, semestre 2005.1.
Orientadora Prof Dr Alba Battisti de Souza
Co Orientadora Prof Msc Luciene Fonto

35
est havendo aprendizagem por parte dos alunos, como se o processo de ensino
aprendizagem acontecesse de uma maneira unnime, coletiva.
Ensinar um ato coletivo: pode-se ensinar a um grande nmero de pessoas
presentes numa aula ou numa conferncia, etc.

Quem ensina procura transmitir informaes que julga relevantes, organizadas de
modo que lhe perece mais razovel [ ....]
Aprender um ato individual: cada um aprende segundo seu prprio
metabolismo intelectual. A aprendizagem no se processa paralelamente ao
ensino. O que importante para quem ensina, pode no ser to importante para
quem aprende. A ordem da aprendizagem criada pelo indivduo, de acordo com
sua histria de vida e, raramente, acompanha passo a passo a ordem do ensino.
(CAGLIARI, 1996, p.36).

Embora ouvimos discursos todos os dias de que a construo do conhecimento
no se d apenas no mbito escolar, que existe a necessidade de valorizarmos os
conhecimentos prvios do aluno, bem como sua vida social, infelizmente a realidade
concreta apresenta um fosso muito grande entre o real e o ideal.
Naturalizam-se os fatos, ignora-se a identidade de cada ser. gritante a
necessidade de um olhar crtico e reflexivo a essa realidade, a esse mundo que vivemos. A
escola uma instituio social, cujo princpio consiste em possibilitar a cada ser que nela
se insere a construo de novos saberes, tornando-o crtico e reflexivo realidade em que
vive e atua, fazendo com que o mesmo sinta-se o produtor desse saber.
Portanto, com esse propsito que este artigo se concretiza. Numa busca
constante por reflexes terico-prticas que venham ao encontro dessas necessidades e
carncias. Objetiva auxiliar professores e demais participantes do processo ensino-
aprendizagem em seus desafios dirios, como tambm incitar um olhar atento, um olhar
que realmente enxergue a realidade em que est inserida esta escola e seus integrantes,
(famlia, alunos e sociedade),para que faam a ligao dos contedos curriculares a esse
contexto, que percebam essa realidade na sua mais ntima existncia, compreendendo-a
como o principal meio para possibilitar aos alunos a construo de conhecimentos a partir
das informaes ento disponveis, para que possam intervir nesse espao de maneira
consciente e eficaz, acreditando em possveis transformaes.




36
Da prtica mediadora aprendizagem significativa


Ser professor mediador, nesse contexto ser algum que ajuda, que faz a
ligao entre o saber e o aluno. proporcionar ao aprendiz que construa conhecimentos,
passando a ele informaes adequadas, auxiliando naquilo que ainda no consegue realizar
sozinho, mas que possui capacidades e habilidades de realizar. Nesse ponto que se
encontra a chave da aprendizagem: o aprendiz aprende a aprender. A verdadeira
aprendizagem proporciona ao aluno generalizar o processo de tal maneira que a
intermediao do professor vai, aos poucos, cedendo lugar a sua prpria independncia
para buscar explicaes adequadas por si mesmo e a construir seu prprio saber.
Construindo paulatinamente, nesse mbito, a autonomia desejada para que ocorra uma
aprendizagem real. Para Vygotsky, (1995), o ensino nas escolas no pode limitar-se apenas
a transmitir ao aluno determinados conhecimentos, a formar um mnimo de aptides e
hbitos. A sua tarefa desenvolver o pensamento dos alunos, a sua capacidade de analisar
e generalizar os fenmenos da realidade, de raciocinar, ou seja, desenvolver no todo suas
capacidades cognitivas.

Por ser scio-interacionista, a teoria de Vygotsky, 1995, entende que o ser
humano se desenvolve a partir do seu contato com a realidade, com o meio
ambiente e com outras pessoas. A escola, ento, como instituio social deve
estabelecer uma relao entre desenvolvimento e aprendizado, partindo da
capacidade que a criana tem de progredir com a ajuda do professor, coleguinha
ou outro, desenvolvendo suas capacidades cognitivas. O professor deve ser o
mediador. A relao do homem com o mundo no direta, mediada, sendo os
smbolos, elementos intermedirios entre o sujeito e o mundo (Vygotsky, 1995).
Esse mesmo autor nos diz que o homem transforma-se de biolgico em scio-
histrico, num processo em que a cultura parte essencial da constituio da
natureza humana, e que o desenvolvimento fica impedido de ocorrer na falta de
situaes propcias ao aprendizado.

O professor precisa estar atento a trs estgios de desenvolvimento da criana
para que a sua mediao resulte em algo construtivo ao processo de aquisio do
conhecimento. O primeiro nvel a ser observado o nvel de desenvolvimento real, ou seja,
observar aquilo que a criana possui e consegue realizar sozinha, sem necessitar
diretamente da ajuda de terceiros. O segundo o nvel de desenvolvimento potencial,
determinado atravs da soluo de atividades realizadas sob a orientao de uma outra
pessoa mais capaz ou cooperao com colegas mais capazes. O terceiro a zona de
desenvolvimento proximal, considerada como um nvel intermedirio entre o nvel de
37
desenvolvimento real e o nvel de desenvolvimento potencial, ou seja, ponte de ligao
entre esses dois nveis. A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funes que
ainda no amadureceram, mas que esto em processo de maturao, funes que esto
aparentemente em estado embrionrio [...]. (Vygotsky, 1995 p.97). A aplicao da
abordagem da teoria de Vygotsky na prtica educacional requer que o professor reconhea
a idia da zona de desenvolvimento proximal e estimule o trabalho cooperativo, de
forma a potencializar o desenvolvimento cognitivo dos alunos.

Sendo assim, h a necessidade da escola, do professor em si conhecer realmente
a sua clientela e os objetivos a que se prope. Quem so, o que desejam, o que
sabem, enfim que cidado esta escola pretende formar. O que pretende alcanar
com sua prtica pedaggica. Por fim, conhecer o papel fundamental de cada ator
dessa tessitura social (OLIVEIRA, 2003).

A aprendizagem consiste num processo contnuo, resultado da relao
interpessoal e intrapessoal. No basta, portanto, que sejam explanados certos contedos ao
aluno para que este realmente aprenda. Para, David Ausubel (1982), terico da
aprendizagem, o principal no processo de ensino que a aprendizagem seja significativa.
Isto , o contedo a ser aprendido precisa fazer algum sentido para o aluno. Aquela relao
vertical, onde o professor se considera o detentor do saber, com uma prtica pedaggica
meramente conteudsta, est totalmente obsoleta, em contraste s exigncias do dia-a-dia,
portanto, resultando em uma aprendizagem mecnica, pautada em informaes com pouca
ou nenhuma associao a conceitos relevantes na estrutura cognitiva do aluno.

A aprendizagem escolar , assim, um processo de assimilao de determinados
conhecimentos organizados e orientados no processo de ensino. Os resultados da
aprendizagem se manifestam em modificaes na atividade externa e interna do
sujeito nas suas relaes com o ambiente fsico e social.
(LIBNEO. 1994 p.83).

imprescindvel quando se fala da necessidade de uma aprendizagem
significativa valorizar os conhecimentos prvios trazidos pelos alunos. Pois os mesmos so
produto de sua histria de vida, algo que foi construdo em uma determinada poca e grupo
social. Existe outra questo de suma importncia, que a questo do desafio, da
descoberta. A escola deve proporcionar ao aprendiz a tentativa do erro e do acerto, a
formular hipteses, a comparar, a analisar, como tambm, a relatar aquilo que produz.
Enfim, incentivar a pesquisa e a curiosidade, para sair do senso comum e ir ao encontro de
um conhecimento epistemolgico. Para Cagliari (1998, p.57) necessrio:
38
Para que o aprendiz possa tomar suas decises, preciso que a escola oferea um
espao especial em sua programao destinado a esse tipo de atividade.
Na alfabetizao, fundamental que os alunos produzam trabalhos espontneos,
[faam atividades a partir de sua iniciativa [...].

Reconhecer o espao no qual o aluno est inserido fundamental num processo
pedaggico pautado numa perspectiva scio-histrica. Segundo Garcia, (1998, p.21):

Aprender a ver com outros olhos, a escutar o que antes no ouvia, a observar
com ateno, a testar suas intuies atravs de experimentos, a registrar o que
observa e experimenta, a ler teoricamente a sua prpria prtica, a acreditar em
sua capacidade profissional na medida em que elabora estratgias metacognitivas
e metalingsticas. Tornar-se uma professora que pesquisa e uma pesquisadora
que ensina.

Precisamos, ns professores, estarmos na e com a escola. Perceb-la como
instituio em todos os seus aspectos, administrativo, pedaggico, afetivo. Precisamos
conhecer e interagir com essa realidade para poder intervir de forma real e significativa
nesse ambiente de mltiplas faces.


Relao entre prtica pedaggica e contexto escolar


Tendo a convico de que a educao fundamental para formar cidados
capazes de refletir com criticidade e autonomia frente aos desafios impostos pelo mundo
moderno sociedade, buscamos, portanto, em nossas prticas pedaggicas trazer o
contexto onde estes alunos vivem para dentro da sala de aula. Partimos do pressuposto de
que uma aprendizagem para ser significativa precisa, necessariamente, perceber o espao e
o sujeito da ao, seus desejos, suas angstias, suas vivncias e saberes. Procuramos,
contudo, realizar nossas prticas docentes questionando os mesmos sobre o assunto em
pauta. Como, por exemplo, no dia 19 de abril, data em que comemorvamos o Dia ndio,
trouxemos a letra da msica O ndio Est Contente. Ento solicitamos que refletissem
sobre a letra da msica e fizessem uma anlise crtica sobre como o ndio vive hoje, ser
que o mesmo est feliz nas condies em que vive? E o que ns homens brancos temos
haver com tudo isso? As respostas recebidas foram unnimes, denunciando que as
condies em que os ndios vivem so precrias, e que ns, homens brancos somos os
grandes responsveis por isso. Que devido a ganncia econmica (terras), expropriamos os
39
ndios daquilo que era deles. Logo, em conseqncia disso, vivem, na grande maioria,
necessitados de moradia, alimentao e de uma educao sistematizada que lhes
proporcione melhores condies de vida. E assim sucessivamente iam acontecendo nossas
docncias. No dia 22 de abril foi outro momento de trocas riqussimas. Trouxemos
diversos materiais (livros, pesquisas, textos, mapas, teatro de fantoches), para trabalharmos
sobre o tema: O possvel descobrimento de um pas chamado Brasil. Questionamos as
crianas sobre o que conheciam a respeito do assunto. Algumas achavam que o Brasil foi
descoberto por Pedro lvares Cabral, outras no tinham tanta certeza de suas falas. Ento
resolvemos trabalhar com o mapa-mundi na sala de aula para que as mesmas pudessem se
familiarizar com o mesmo e ter a noo do espao geogrfico onde os pases Portugal,
ndia e Brasil se localizam, bem como conhecerem melhor as rotas martimas por onde
passaram os navegante at chegarem ao destino desejado. Os alunos demonstravam muita
curiosidade se dirigindo a todo instante at o mapa. Passamos,ento, s discusses a
respeito do que achavam sobre a descoberta do nosso pas, se foi causal ou intencional?,
Posterior as indagaes e respostas apresentamos, com os alunos, uma pea de teatro com
os personagens Barriga e Minhoca, que relatam a histria da descoberta do Brasil.
Essa dramatizao saiu do interior da sala de aula, estendendo-se ao ptio da escola para
todas as turmas e turnos, (foi muito gratificante). Essa dinmica, esse jeito de construirmos
conhecimentos contagiou as demais aulas. No dia em que trabalhamos sobre o Sistema
Solar e os planetas que o compe, tivemos surpresas felizes no decorrer da aula. As
crianas puderam vivenciar e construir um sistema solar e se perceber no planeta Terra,
fazendo parte do mesmo. Aquelas crianas que estavam repetindo a srie contribuam com
seus conhecimentos mais sistematizados, auxiliando os colegas na resoluo de exerccios.
Partindo sempre de uma viso do macro ao micro, introduzimos a partir do
planeta Terra, questes relacionadas ao nosso pas, Estado, municpio, at chegar ao bairro
onde cada criana mora. Como atividades foram construdas maquetes na aula de Artes,
visitamos o Museu Cruz e Souza, conhecemos partes do nosso municpio, como por
exemplo, o centro da cidade, a Faculdade de Educao- FAED, avistamos os bairros e as
crianas mostravam onde moram na medida em que amos passando pelas ruas. Enfim, a
cada momento de nossas docncias procuramos trabalhar em parceria com alunos,
professores, escola, pais e comunidade, para que juntos pudssemos vencer desafios e
comemorarmos conquistas.
40
Sentimo-nos lisonjeadas por alcanarmos nossos objetivos e percebermos a
riqueza de sabedoria que existe em cada criana que ali estava, no somente de corpo
presente, mas sim de corpo e esprito, com alma e vida, vidos por aprender e muito a nos
ensinar.




























41
Consideraes finais


Temos em nosso pas uma imensa legislao que regulamenta o nosso Sistema
de Ensino. Tanto a constituio federal de 1988, como a LDB 9.394/96 contemplam ao
cidado o direito a escolarizao. O PCN criado em 1996 outro aparato que surgiu como
apoio s instituies de ensino, criando parmetros mnimos a serem seguidos, mas dando
a liberdade s escolas de adaptarem esses contedos mnimos conforme as necessidades
locais ou regionais. Mas, infelizmente, isso pouco acontece. A instituio escola est
meramente a servio de uma sociedade capitalista, excludente. E o pior nisso tudo que
reproduz ideologias dominantes como verdades absolutas. Legitima poderes, desacredita
na capacidade daquele menos favorecido economicamente. Trabalha veladamente um
currculo opressor, com contedos medocres e aniquiladores. Limitando, portanto a
capacidade do aluno, na sua maioria, vido por aprender, por querer mostrar o que sabe, o
que j aprendeu em suas vivncias e experincias anteriores. Pois antes de chegar escola
viveu e vive num mundo recheado de atrativos e novidades, o qual quer compartilhar com
esse novo ambiente que a escola, que tanto sonha em conhecer e fazer parte integrante
dela.
A escola precisa tirar o vu que cobre seus olhos e enxergar o mundo a sua
volta. As pessoas, as necessidades, os desejos e as vontades gritam e de longe se escuta o
eco dos pedidos de socorro para salvar aquilo que os cidados acreditam, ainda, ser uma
das poucas oportunidades de ascenso social, nesse caso a escola. Precisamos todos nos
libertar dos grilhes aos quais a sociedade globalizada, capitalista e excludente nos amarra.
E isso poder acontecer, de fato, a partir do momento em que acreditarmos no outro,
respeit-lo em suas particularidades e valorizarmos o que cada ser traz consigo.
Vivenciando esse contexto, a escola dever, ento, trabalhar com contedos que
ultrapassem os muros escolares e realizar prticas pedaggicas as quais venham ao
encontro dos anseios dos alunos, possibilitando-lhes participarem ativamente desse
processo como sujeitos construtores de sua histria, que possam compreender a realidade
onde vivem e intervir nela de uma maneira reflexiva e transformadora. Pois, h a
necessidade de proporcionar ao aluno autonomia para perceber-se como fazedor da histria
e possa, no entanto, sentir-se inserido nessa trama social, que a sociedade. preciso
42
evitar que naturalize os fatos, h a necessidade que reflita sobre os aspectos polticos e
sociais existentes nessa mesma instituio chamada sociedade. Portanto, foi justamente
esta a nossa inteno e realizao aps vivenciarmos e compartilharmos momentos de
trocas e de buscas em nossas idas e vindas nesse ambiente rico pela sua diversidade
cultural, histrica e social a qual foi e a escola onde tivemos a felicidade de atuarmos.
Podemos em nossas prticas pedaggicas, em partes, contribuir para que esse desafio se
efetivasse de fato. A escola a qual tivemos a oportunidade de realizar nossa prtica docente
abriu esse espao sem reservas ou omisses, cuja parceria contribuiu em muito na
realizao do nosso objetivo, o qual foi realizar um trabalho educativo pautado na
contextualizao do cotidiano dos alunos desse mbito escolar, estabelecendo uma relao
de compromisso, envolvendo todos os integrantes do processo ensino-aprendizagem.
Partamos sempre do contexto no qual o aluno est inserido, de suas vivncias,
possibilidades e existncia entendendo se fazer necessrio esse olhar para a realizao de
uma prtica real, que resulte em algo significativo a esse aluno. Percebamos e
encantvamos a cada dia em que realizvamos nossas prticas, pois, novas descobertas,
novos conhecimentos aconteciam. Procuramos a cada instante, sempre numa abordagem
crtica e reflexiva aguar no aluno o querer aprender e a refletir sobre esta aprendizagem. A
cada instante persistamos para que este aluno se percebesse o construtor do conhecimento.
Houve momentos de trocas riqussimas, e um crescimento mtuo entre professor e aluno.
Os contedos curriculares eram compartilhados com as expectativas dos educandos. Partia-
se dos conhecimentos prvios e paulatinamente incutia-se os conhecimentos
sistematizados, epistemolgicos, tambm necessrios vida desse cidado.
Conclumos em nossas vivncias que antes de nos preocuparmos tanto com
aquilo que devemos ensinar, deveramos previamente nos questionar para quem, por qu e
para que desejo esse fim.







43
Referncias



BRASIL - L.D.B. Lei de Diretrizes e Bases da Educao. 9.394/96.


CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizando Sem o B-B-Bi-B-Bu. So Paulo: Scipione,
1998


GARCIA. Regina Leite (Org.). A formao da professora alfabetizadora: reflexes
sobre a prtica. So Paulo: Cortez, 1998, 2 ed.


LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo. Cortez, 1994.


OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento um processo
scio-histrico. So Paulo: Scipione, 1995.

OLIVEIRA. Maria Ins Barbosa. Currculos Praticados: entre a regulao e a
emancipao. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
































44
4 CONSIDERAES FINAIS


Ao concluirmos nosso trabalho afirmamos que a elaborao de um trabalho
deste porte fundamental para o processo de formao profissional, pois foram momentos
que paramos para teorizar e analisar com profundidade nossa prtica enquanto educadoras
e desenvolver a leitura e a escrita, aes fundamentais para uma formao compromissada.
medida que amos desenvolvendo nossa prtica pedaggica, percebamos a
necessidade de atuar abrindo espaos para que nossos alunos se manifestassem, no como
objetos apenas de depsitos de contedos, mas como sujeitos de sua prpria aprendizagem.
No cabe mais uma educao fragmentada, ns professores temos a tarefa de
tornar a aprendizagem um processo significativo para nossos alunos, um desafio que
devemos procurar superar em nosso cotidiano. O real compromisso o desenvolvimento
crescente da autonomia do educando, de modo a continuar aprendendo e articulando as
vrias dimenses de educao, cincia e tecnologia. Este o grande compromisso da
escola atual, ser canal de comunicao da criana com a sociedade contextualizada.
Percebemos que o espao escolar um meio de transformao pessoal
medida que possibilita o despertar da conscincia de ser pessoa e a valorizao de suas
potencialidades fsicas e psquicas.
Dentro deste contexto, os temas como tica e cidadania no podem ficar
restritos a informaes, mas os alunos precisam vivenciar esses momentos atravs do
dilogo, de poderem se posicionar diante de fatos acontecidos na escola, de discordarem e
elogiarem, de serem ouvidos. Valorizar a autonomia e a participao dos nossos alunos nas
mnimas aes do cotidiano escolar, como fazer uma leitura, ir ao quadro escrever com seu
prprio punho, produzir textos, tomar iniciativa de limpar a sala visando o bem estar
coletivo, demonstrar atitudes de carinho e compreenso com seu colega.
Nossa sociedade atual convive com a violncia, nas ruas e em casa; com as
drogas; famlias desestruturadas ou ausentes. As questes que as crianas e jovens levam
para sala de aula so ligados sexualidade, luto e morte, separao, maus tratos, casos de
gravidez. Histrias que, at poucos anos atrs, ficavam restritas ao convvio familiar. A
escola foi invadida pelos grandes temas da vida real e no h outra sada seno envolver-
se, ajudar e participar.
45
5 REFERNCIAS

BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia: Senado Federal. 1988. p.
141-145.

BRASIL - L.D.B. Lei de Diretrizes e Bases da Educao. 9.394/96.

CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizando Sem o B-B-Bi-B-Bu. So Paulo: Scipione, 1998

FREIRE, Paulo. Educao e Mudana. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979. 80 p.

_______, Paulo. Pedagogia do oprimido. 8 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1980. p. 30- 87.

GADOTTI, Moacir. Pensamento Pedaggico Brasileiro. 2

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KRUPPA, Snia Maria Portella. Educao e sociologia. So Paulo: Cortez, 2001.p. 60-73.

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RODRIGUES, Alberto Tosi. Sociologia da educao. 3ed. Rio de Janeiro: DP&A. 3
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<http://www.curriculosemfronteiras.org/classicos/teiaapple/pdf>, Acesso em 05 maio 2005.

TAILLE, Yves de La. Limites: trs dimenses educacionais. So Paulo: tica. 2000. p. 11-147.
46















APNDICES
















47
APNDICE A


CRISTINA MARIA ALVES LUCAS
GILDA FREIBERGER





CONTEXTUALIZAO: ALFABETIZANDO A PARTIR DO COTIDIANO
ESCOLAR DAS CRIANAS DA 2
a.
. SRIE DA ESCOLA DE EDUCAO
BSICA SILVEIRA DE SOUZA













FLORIANPOLIS, JUNHO DE 2004

Projeto de Estgio apresentado
Universidade do Estado de Santa
Catarina UDESC Centro de
Cincias da Educao, Curso de
Pedagogia com Habilitao em
Sries Iniciais- 7
a
. fase, 2004
Disciplina de Prtica de Ensino
Professores orientadores: Alba
Regina B. de Souza e Lourival Jos
Martins Filho.
48









Certo dia um professor estava aplicando uma prova e os alunos, em silncio,
tentavam responder as perguntas com uma certa ansiedade.
Faltavam uns quinze minutos para o encerramento e um jovem levantou o
brao e disse: professor pode me dar uma folha em branco?
O professor levou a folha at sua carteira e perguntou-lhe porque queria mais
uma folha em branco, e o aluno falou: eu tentei responder as questes, rabisquei tudo, fiz
uma confuso danada e queria comear outra vez.
Apesar do pouco tempo que faltava, o professor confiou no rapaz, deu-lhe a
folha em branco e ficou torcendo por ele.
A atitude do aluno causou simpatia ao professor que, tempos depois, ainda se
lembrava daquele episdio simples, mais significativo.
Tudo tem o preo da conquista, da busca, da participao, do esforo.

(Autor Desconhecido)









49
SUMRIO



1 JUSTIFICATIVA..............................................................................................................5

2 DEFINIO DO PROBLEMA.......................................................................................6

3 OBJETIVOS......................................................................................................................7
3.1 Objetivo geral.................................................................................................................7
3.2 Objetivo especfico..........................................................................................................7

4 REVISO DE LITERATURA.........................................................................................8
4.1 Representaes sociais...................................................................................................8
4.2 Pressupostos fundamentais da teoria de Vygotski......................................................9
4.3 Relao aprendizagem e desenvolvimento para Vygotski........................................10
4.4 Mtodo de anlise/ sociedade/ educao.....................................................................11
4.5 A participao dos alunos............................................................................................13
4.6 Interao........................................................................................................................14
4.7 Olhar do professor contextualizador..........................................................................16
4.8 Dilogo...........................................................................................................................16

5 METODOLOGIA...........................................................................................................18
5.1 Tipo de pesquisa...........................................................................................................17
5.2 Abordagem metodolgica............................................................................................18
5.3 Populao e amostra....................................................................................................19
5.4 Principais encaminhamentos.......................................................................................19

6 CRONOGRAMA.............................................................................................................20

7 REFERNCIAS..............................................................................................................21

50
1 JUSTIFICATIVA



O ser humano um ser histrico e social, estando, portanto, submerso
condies espao-temporais. o produtor de sua histria, sujeito interativo no processo
de construo de conhecimento.
O processo de alfabetizao algo contnuo e inerente ao ser humano, no
algo pronto nem acabado, no se esgotando, este processo, nos espaos escolares.
Para que o ser humano se desenvolva h necessidade de uma anlise do meio
de vida do educando, para possibilitar-lhe uma tomada de conscincia e atitude crtica no
sentido de haver mudanas e transformaes da realidade.
Assim o presente projeto, a partir das vivncias e das anlises realizadas no
campo de estgio pretende considerar o contexto no qual os alunos esto inseridos no
sentido de uma aprendizagem mais significativa.

















51
2 DEFINIO DO PROBLEMA



Aps vivenciarmos e compartilharmos momentos de trocas e de buscas, num
contexto aqum da sociedade capitalista a qual estamos inseridos, como possibilitar, juntos
educador e educandos, a construo de uma ao educativa pautada na prxis e que
proporcione um processo significativo a estes sujeitos reais e produtores da sua histria?
























52
3 OBJETIVOS



3.1 Objetivo geral



Contribuir para uma ao educativa pautada na prxis, na 2
a
. srie da Escola de
Educao Bsica Silveira de Souza.



3.2 Objetivos especficos



Possibilitar aos educandos a participao efetiva na construo e
elaborao dos contedos a serem trabalhados na 2
a
. srie.
Permitir e incentivar que conheam o contexto onde esto
inseridos, tendo uma viso crtica e reflexiva dessa realidade.
Construir e resgatar a condio de sujeitos produtores de sua
histria e construtores de novos conhecimentos.
Incentivar uma participao ativa e desafiadora ao novo.








53
4 REVISO DE LITERATURA



4.1 Representaes sociais

Sendo o Brasil um pas com regime de governo democrtico, onde existe a
possibilidade de interveno e participao ativa do cidado nas questes polticas, sociais
e econmicas do nosso pas, surge com isso a necessidade de uma educao tambm
democrtica, onde com mudanas significativas e construtivas identidade e sobrevivncia
social do ser humano. Nesse contexto percebe-se a importncia e a necessidade da escola
pblica como uma unidade escolar que tem por princpios o atendimento ao cidado no seu
direito essencial de acesso a uma educao de qualidade, de oportunidade de um saber
sistematizado, devendo estar este saber conectado aos anseios dos seus usurios. Tanto a
constituio federal de 1988, quanto a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n
9.394/96, contemplam direitos educao pblica e gratuita desde a educao infantil,
ensino fundamental e mdio. Entendida como instituio pblica, criadas ou incorporadas,
mantidas e administradas pelo poder pblico (LDB/96, art19, inc.I).
A escola pblica, logo a educao pblica, democrtica, de livre acesso e
permanncia por todos os cidados, apresenta suas representaes, desafios e perspectivas
num leque variado de situaes e acontecimentos num determinado contexto, que nos
chama a conhecer melhor todo esse processo com suas variveis. A princpio existe a
necessidade de se conhecer as representaes da escola enquanto instituio formadora,
participante do processo de construo da identidade do cidado. Poderamos comear com
o conceito do que significam representaes sociais. Nas Cincias Sociais representao
definida como sendo categorias que expressam a realidade, explicam-na, justificando-a.
Durkheim o primeiro a utilizar o conceito, com o designativo de representaes coletivas.
Para ele:
As representaes coletivas traduzem a maneira como o grupo se pensa nas suas
relaes com os objetos que o afetam. Para compreender como a sociedade a si
prpria e o mundo que a rodeia, precisamos considerar a natureza da sociedade e
no a dos indivduos. Os smbolos com que ela se pensa mudam de acordo com
sua natureza.




54
Nesse contexto podemos situar o que significa, representa como instituio
formadora para sociedade: pais, alunos, professores, etc, que a compem sempre levando
em considerao que o indivduo resultado das relaes sociais e que a escola tambm
produto dessas relaes, pois construda no coletivo, no sendo construda isoladamente,
no vcuo, como sendo neutra. Sendo assim nem existiria como instituio social, como
unidade educacional, cuja razo de existir o desenvolvimento pleno de ser humano em
suas capacidades fsicas, afetivas, motoras e intelectuais. Sendo, portanto, dentro das
instituies educativas, a clientela o seu ncleo principal, pois sua existncia est
diretamente ligada as atividades associadas de seus integrantes, que nada mais so do que
alunos, professores, funcionrios e pais, peas tidas como importantes e imprescindveis
para a busca de uma interpretao a respeito de tal instituio. preciso procurar conhecer
a clientela da instituio, o contexto ao qual est inserida, para a partir da ver e sentir mais
global daquilo que realmente representa ser.
Atravs do estudo das representaes, procura-se compreender como a
realidade construda e como o discurso contm em si estratgias de interesses
determinados. Devemos lembrar sempre que estas representaes so construes
histricas e culturais, compostas de valores e crenas construdas neste coletivo social.
Segundo Ansio Teixeira, a escola deve ser nica, aberta a todos, sem qualquer espcie de
distino e deve servir de instrumento para a reconstruo social, buscando uma
emancipao tanto da prxis educativa quanto da prxis social.

4.2 Pressupostos fundamentais da teoria de Vygotski

No trabalho de Vygotski encontra-se uma viso de desenvolvimento baseada
na concepo de um organismo ativo, cujo pensamento construdo paulatinamente num
ambiente que histrico e essencialmente social. Nessa teoria dado destaque s
possibilidades que o indivduo dispe a partir do ambiente em que vive e que dizem
respeito ao acesso que o ser humano tem a instrumentos fsicos (como a enxada, a faca) e
simblicos (como a cultura, valores crenas, costumes, tradies, conhecimentos)
desenvolvidos em geraes precedentes.
Vygotski defende a idia de contnua interao entre as mutveis condies
sociais e a base biolgica do comportamento humano. Partindo de estruturas orgnicas
55
elementares, determinadas basicamente pela maturao, formam-se novas e mais
complexas funes mentais, a depender da natureza das experincias sociais a que as
crianas se acham expostas.
Essa interiorizao progressiva das orientaes advindas do meio social no se
faz, entretanto, de forma linear. O processo de internalizao , ao contrrio, um processo
ativo, no qual a criana apropria-se do social de uma forma particular. O papel estruturante
do sujeito: interiorizao e transformao interagem constantemente, de forma que o
sujeito, ao mesmo tempo que se integra no social, capaz de posicionar-se frente ao
mesmo, ser seu crtico e seu agente transformador. Assim, medida que as crianas
crescem, elas vo internalizando a ajuda externa que se torna cada vez menos necessria, a
criana mantm, agora, o controle.
Vygotski se apropriou do pressuposto bsico da teoria de Marx e Engels a lei
da dialtica da natureza que o paradigma do materialismo histrico, ele concebe o
homem e o mundo numa constante relao dialtica, sendo o elo de ligao a atividade
humana, ou seja, a transformao da natureza pelo homem e a conseguinte transformao
deste pela natureza. Vygotski entende a constituio da mente humana ou da conscincia
dentro de um movimento histrico, social.

4.3 Relao aprendizagem e desenvolvimento para Vygotski

Para Vygotski o desenvolvimento humano situa-se num processo social, a
infncia constitui a fase onde a assimilao da experincia social orientada pelos adultos
ou pelas instituies de ensino, sendo que o ensino representa uma conjuntura social
organizada e especializada em transmitir essa experincia social acumulada na
aprendizagem.
A aprendizagem para Vygotski deve ser entendida como um fator de
desenvolvimento; o desenvolvimento e a aprendizagem so processos diferentes, a
aprendizagem que vai influenciar o desenvolvimento do indivduo, a criana passa por
uma srie de aprendizagens que vo ajudar no seu desenvolvimento motor e intelectual;
quando nascemos possumos um aparato biolgico, o contato com a cultura e
conseqentemente com a aprendizagem que vai possibilitar o desenvolvimento.
56
O que de novo surge na aprendizagem escolar a sistematizao dos
conhecimentos que um fator importante para a aprendizagem da criana, essa
aprendizagem orienta e estimula processos internos do desenvolvimento. O nico bom
ensino, afirma Vygotski, aquele que se adianta ao desenvolvimento (OLIVEIRA, 1995,
p.62).
Para Vygotski o ensino nas escolas no pode limitar-se apenas a transmitir ao
aluno determinados conhecimentos, a formar um mnimo de aptides e hbitos. A sua
tarefa desenvolver o pensamento dos alunos a sua capacidade de analisar e generalizar os
fenmenos da realidade de raciocinar: desenvolver no todo as suas faculdades mentais.

a) Nvel de desenvolvimento real:

Consiste na determinao do limite que as crianas conseguem realizar
sozinhos, sem ajuda do adulto ou outra criana mais desenvolvida. O nvel de
desenvolvimento real corresponde s funes psquicas j amadurecidas da criana, ou
seja, j internalizadas.

b) Nvel de desenvolvimento potencial:

determinado pela capacidade de solucionar problemas sob a orientao de
um adulto ou com o auxlio e colaborao de outras crianas mais desenvolvidas.

c) Zona de desenvolvimento proximal:

Este foi um conceito desenvolvido por Vygotski para definir a distncia entre o
nvel de desenvolvimento real e potencial. A zona de desenvolvimento proximal define
funes que ainda no amadureceram, mas que esto em processo de maturao. Este
conceito extremamente importante para compreender que crianas cujos nveis de
desenvolvimento real so iguais podem ter dinmicas de desenvolvimento diferentes,
nveis de desenvolvimento potencial diferentes.


57
4.4 Mtodo de anlise/ sociedade/ educao

Para Marx o mtodo de pesquisa o materialismo/ histrico/ dialtico,
entendidos respectivamente: materialismo as foras produtivas, bases econmicas,
trabalho, o que se produz pela fora de trabalho, o mundo material, o plano das
representaes; o histrico o contexto histrico, a histria e suas contradies; o
dialtico, descobrir nas coisas um movimento imutvel, contraditrio, negao, o mtodo
dialtico s pode ser concebido a partir de uma percepo dinmica da realidade, onde
vista de forma total, da mesma maneira no existe pensamento social dialtico sem prtica
social transformadora, sem o sujeito crtico. preciso perceber que somos parte do
funcionamento da sociedade, determinando-a e sendo por ela determinados. Portanto a
conscincia somente se forma na ao transformadora. E mais: numa ao coletiva,
consciente e organizada. Esse o processo dialtico de formao da conscincia em Marx,
que pressupe, como vimos, participao poltica e viso do mundo transformadora.
Para Marx a sociedade histrica, dividida em classes e contraditria. A
mudana e a transformao social esto presentes em sua anlise. Procurou entender a
sociedade capitalista de seu tempo (1819-1883) para poder interferir nela. Segundo Marx
no tem como entender a sociedade sem mergulhar nela historicamente.
A sociedade para Marx est estruturada em infra-estrutura, que so as foras
produtivas mais relaes sociais produtivas, ou seja, so as bases materiais da sociedade,
mo-de-obra, indstrias; como o homem organiza-se para produzir, quem tem o que:
proletrio, burguesia; relao entre produo, homem e natureza, at que ponto ele tem o
domnio pela natureza, segundo Marx quanto o maior nvel de desenvolvimento cada vez
mais h o domnio do homem por esta, mais ele distancia-se. E superestrutura, a cultura,
teorias, ideologias, crenas, a educao; que no detm os meios de produo, quem
detm; os planos das idias, a relao das pessoas/classes, a configurao entre essas
classes sociais.
Para Marx a educao um instrumento de dominao de classe. Pode ser
tambm a possibilidade de transformao, ou seja, para Marx no existe educao em
geral. Conforme o contedo de classe ao qual estiver exposta, ela pode ser uma educao
para a alienao, um instrumento de dominao, perverso, onde as idias esto a servio de
uma sociedade, tendo reflexos da burguesia, criam-se planos ideolgicos para manter-se no
58
poder, ou educao para a emancipao. Para Marx, a educao precisa romper com a
separao manual e intelectual, porque dela que brotam a alienao e a ideologia. Marx
diz que os conceitos educacionais devem contemplar trs dimenses: uma educao
mental, uma educao fsica e uma tecnolgica.

4.5 A participao dos alunos

Atualmente participao a palavra de ordem em todas as atividades humanas
do cotidiano. Constitui-se em um processo dinmico que envolve o aluno, a escola e a
comunidade onde est inserido e proporciona o desenvolvimento em diversas reas e
segmentos, favorecendo a tomada de conscincia quanto a uma situao que precisa ser
resolvida e suas possveis solues.
Grande nmero de autores apresentam aspectos relevantes para a compreenso
do processo de participao.
Para Ammann ( 1980, p.61) participao um processo [...] mediante o qual
as diversas camadas sociais tomam parte na produo, na gesto e no usofruto dos bens da
sociedade historicamente determinada.
Tomar parte no processo de produo significa no se excluir da realidade
cotidiana, pois a participao constitui um processo social que existe independente da
interferncia provocada por um outro agente externo.
De acordo com Souza (1987, p. 81), ... a participao o prprio processo de
criao do homem ao pensar e agir sobre os desafios da natureza e sobre os desafios
sociais, nos quais ele prprio est situado....
O homem um ser histrico, que vive em relao com o seu meio social,
muitas vezes no encontra chances de assumir posio de deciso, de viver em grupos
onde possa participar ativamente, vivendo apenas de acordo com o que lhe imposto.
Ainda a autora:
A participao no uma questo do pobre, do miservel, ou do
marginal, questo a ser refletida e enfrentada por todos os grupos sociais que
no chegam a penetrar as decises que dizem respeito as suas condies bsicas
de existncia. Por esse ngulo, a participao, longe de ser poltica de reproduo
da ordem, , sobre tudo questo social.

A participao passa ento a ser uma questo social a medida em que as
pessoas tomam conscincia da sua realidade social, assumindo posies de desafios.
59
Portanto, com participao nas decises da vida social que o aluno
conseguir chegar ao seu pleno desenvolvimento pessoal e social.
Para Pedro Demo, (1988, p.18) participao :

[...] conquista para significar que um processo, no sentido legtimo do termo:
infindvel, em constante vir-a-ser, sempre fazendo. Assim, participao sua
essncia auto promoo e existe enquanto conquista processual[...].

A participao pode ser considerada como um instrumento indispensvel para a
auto-promoo, ou seja, faz com que o aluno tenha conscincia crtica de seus direitos.
Nesse sentido, a participao do aluno, em grupos de estudos, por exemplo,
no teria como fim exclusivo, somente o lado individual (auto-estima), mas um processo
mais amplo, ou seja, a conscientizao, o fortalecimento do grupo na busca de
transformao e da conquista de direitos. A participao um processo essencialmente
educativo que se inicia desde a problemtica da realidade a ser mudada. (DIAS: 1980,
p.76).
Compreendemos que a participao estar presente, tomar parte nas questes
cotidianas que, de uma forma ou de outra, podem exercer influncia sobre os alunos. A
participao deve se constituir na conquista de todo cidado, podendo assim atuar
politicamente na busca de seus objetivos sociais e/ou pessoais, que o levaro a
compreender o seu meio, as relaes de dominao, para, desta forma, atingir um alto grau
de conscincia a respeito de seus direitos.
Vivendo de maneira ativa e participativa, encontrando sentido para a vida, o
aluno no se deixar envolver pelos preconceitos cotidianos. Conquistar seu espao de
agente integrante como em qualquer outra etapa posterior da vida, seja jovem, adulto.

4.6 Interao

Vimos o quanto importante a participao do aluno no s dentro de sala de
aula, mas em todo o processo cotidiano que envolve a escola e sua comunidade, para que
esse aluno tenha em seu processo um crescimento interior, de valorizao como ser pessoa,
ser ativo perante a sociedade. O homem essencialmente um ser para os demais, um ser
em relao, que depende dos demais e est feito para os demais. Disto, em geral, ns temos
60
pouca conscincia, mas algo que no se adquire a no ser pela vivncia.
(FRITZEN:1998, p. 9).
Viver implica mudana e transformao. O homem e a mulher so indivduos
que precisam interagir. A interao oferece a oportunidade de discutir e compartilhar
vivncias que ocorrem no dia-a-dia. um processo dinmico e vivo que favorece a
aprendizagem.
Interagir e fazer parte de um todo significa aprender a aproximar-se com
cuidado, ateno e firmeza; aprender a comunicar-se com clareza, objetividade e
sinceridade, aprender a compreender seus prprios sentimentos e os dos demais;
a concordar e discordar sem romper nem agredir; a ceder em prol do coletivo e a
fazer de sua ao um instrumento em busca da transformao. Enfim aprender a
interagir e descobrir o prazer de ser com, tornando-se capaz de sentir amor e
express-lo. (SERRO e BALEEIRO: 1999, p. 93).

Interagir o nico tipo de aprendizagem capaz de nos ajudar a mudar atitudes
at mesmo, modos de ser. A pessoa ou indivduo deve manter-se fiel a sua conduta daquilo
que refere a si prprio, deve ter carter pessoal, ter princpios e idias de si prprio, porm,
ter a conscincia que os efeitos mais sentidos pelo homem que participa e interage so:
melhora no relacionamento; abertura de novas possibilidades de comunicao, em especial
na rea dos sentimentos; esclarecimentos de aspectos do relacionamento que estavam
obscuros, criando pontos cegos de difcil resoluo; descoberta de aspectos novos de si e
no outro. Somente somos pessoas quando nos confrontamos com a experincia de outros
seres humanos. Compartilhando vivncias. Evolumos como pessoas quando interagimos
em sociedade.
[...] interao representa o elo entre identidade e grupo. O adolescente que se
conhece capaz de unir-se a outros semelhantes, tornando-se parte integrante de
um todo. Ele desenvolve a capacidade de reunir-se e incorporar-se, sem perder o
contorno pessoal. Em qualquer grupo social, seja famlia, escola, igreja ou
comunidade, o jovem solicitado a integrar-se para sentir que pertence.
(SERRO e BALEEIRO: 1999, p. 93).

Ressaltamos que individualismo o mesmo que egosmo e no confundir com
individualidade que caracterstica prpria do indivduo e que deve ser respeitada,
mantida.
A escola um espao de expresso, fortalece as relaes, levando ao
crescimento e amadurecimento de seus alunos. A escola, possibilita as pessoas a utilizao
de conhecimentos, de habilidades e potencialidade, despertando condies de auto-
61
determinao, de crescimento como pessoa humana. Alm disto, a escola pode suprir a
necessidade de convivncia do ser humano, exercita a solidariedade, fortalece a identidade
social e possibilita a troca de experincias entre seus membros.
Interagir no significa tornar-se igual ou abrir mo dos prprios pensamentos e
sentimentos para concordar com os demais. A interao supe uma unidade que
contm as diferenas. A interao pressupe respeito aos limites individuais e
coletivos e uma atitude participativa e solidria. (SERRO e BALEEIRO: 1999,
p. 94).

4.7 Olhar do professor contextualizador

Reconhecer o espao no qual o aluno est inserido fundamental num processo
pedaggico pautado numa perspectiva scio-histrica.
Segundo Regina Leite Garcia, 1998:
Aprende a ver com outros olhos, a escutar o que antes no ouvia, a observar com
ateno o que antes no percebia, a relacionar o que no lhe parecia ter qualquer
relao, a testar suas intuies atravs de experimentos, a registrar o que observa
e experimenta, a ler teoricamente a sua prpria prtica,a acreditar em sua
capacidade profissional na medida em que elabora estratgias metacognitivas e
metalingsticas. Torna-se uma professora que pesquisa e uma pesquisadora que
ensina.

Segundo nosso professor de Prtica de Ensino e orientador, tomamos como
nossa as palavras escritas por ele num texto ... de que a universidade dever viver com a
escola. No como algum que observa de longe, do alto de sua rigorosidade cientfica, por
vezes necessria, mas como algum que se entrega, intencionalmente, de corpo inteiro,
buscando perceber as dimenses to belas e complexas do cotidiano escolar. (MARTINS
FILHO, 2004).

4.8 Dilogo

Segundo Paulo Freire (1980), a concepo problematizadora da educao,
considera que conhecer no pode ser o ato de uma doao do educador ao educando, mas
um processo que se estabelece no contato do homem com o mundo vivido. E este no
esttico, mas dinmico, em contnua transformao.
Na educao autntica, superada a relao vertical entre educador e educando
e instaurada a relao dialgica. O dilogo supe troca, no imposio. Desta maneira, o
educador j no o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, educado, em dilogo
62
com o educando, que ao ser educado, tambm educa. J agora ningum educa ningum se
educa a si mesmo, como tampouco ningum se educa a si mesmo: os homens se educam
em comunidade, mediatizados pelo mundo. Mediatizados pelos objetos cognoscveis, que
na prtica bancria so possudos pelo educador, que os descreve ou os deposita nos
educandos passivos.
O conhecimento que deriva desse processo crtico, porque autenticamente
reflexivo, e implica o ato do constante desvelar a realidade e nela se posicionar. Esse saber
acha-se entrelaado coma necessidade de transformar o mundo, pois os homens se
descobrem como seres histricos, como seres que esto sendo, como seres inacabados,
inconclusos, em e com uma realidade, que, sendo histrica tambm, igualmente
inacabada. Da que seja a educao um quefazer permanente. Permanente, na razo da
inconcluso dos homens e do devenir da realidade.
Numa sociedade de privilgios, inevitvel que a Pedagogia seja considerada
perigosa: nenhuma ordem opressora suportaria que os oprimidos todos passassem a dizer:
Por qu?.
Portanto necessrio que se construa uma prtica pedaggica que leve
reflexo e a crtica do contexto social, poltico e econmico, visando uma educao que
liberte dos grilhes a qual a sociedade capitalista tenta nos manter, possibilitando uma
possvel emancipao e construo de sujeitos interativos e produtores do conhecimento.













63
5 METODOLOGIA:



5.1 Tipo de Pesquisa:

A prtica de ensino est pautada nos princpios de que segundo Gil, 1991,
pesquisa-ao acontece quando, concebida e realizada em estreita associao com uma
ao ou com a resoluo de um problema coletivo. Os pesquisadores e participantes
representativos da situao ou do problema esto envolvidos de modo cooperativo ou
participativo.

5.2 Abordagem metodolgica:

A pesquisa tem como base abordagem qualitativa, amparada nos princpios
histricos/ sociais.
Pretendemos, sempre pensando no todo, professores, alunos e demais membros
da instituio escolar, atravs de nossas prticas pedaggicas possibilitar uma educao
repleta de significados reais e desafiadores aos educandos, partindo necessariamente, do
contexto social, econmico e poltico desse grupo.
Temos a inteno e o objetivo de atravs de nossas vivncias dirias, nessas
constantes construes e desconstrues nos alicerarmos para nossas conquistas e efetivas
realizaes.
Procuraremos, em nossa docncia, sermos coerentes com o meio em que
trabalhamos, e para isso nos aliceraremos em diversas teorias que nos dem suporte
nossa prtica cotidiana. Pois entendemos que a fundamentao terica imprescindvel
para que o trabalho do educador resulte em prticas reais e significativas, tanto ao
professor quanto ao educando.




64
5.3 Populao e amostra:

A populao ser composta pelos alunos da 2
a
. srie da Escola de Educao
Bsica Silveira de Souza.

5.4 Principais encaminhamentos:

- Contato com os alunos e professores (leitura, anlise e
discusso);
- Leitura crtica do espao de pesquisa;
- Observao;
- Registros;
- Planejamento;
- Regncia.


















65
6 CRONOGRAMA




AGOSTO SETEMBRO OUTUBRO NOVEMBRO DEZEMBRO
ENCAMINHAMENTOS X X X X
CONTATO COM A
INSTITUIO

X

OBSERVAO
PARTICIPANTE

X

X

DIRIO DE CAMPO X X
RELATRIO DE
OBSERVAO

X

X

X

PR-PROJETO DE
ESTGIO

X

X

ANLISE E
REFLEXO

X

X

X

X

SEMINRIO DE
ESTGIO

X











66
7 REFERNCIAS


AMMANN, Safira Bezerra. Participao Social. 2. Ed. So Paulo: Cortez & Moraes,1980.133p.

BRASIL. Lei n. 9394/96, de 07 de agosto de 1996. LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional,
Braslia, 1996. p.23-26.

BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia: Senado Federal. 1988.p.141-145.

DEMO, Pedro. Participao Conquista. So Paulo: Cortez, 1980. 176p.

Dias, Rosinha Borges. Algumas Consideraes sobre o Processo de Participao. Servio Social &
Sociedade. So Paulo, Cortez, Ano II, v.4 , p. 75-78,DEZ/1980.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1980, 8 ed. p. 30- 87.

FRITZEN, Silvino Jos. Exerccios Prticos de Dinmica de Grupo. 26. Ed. Rio de Janeiro: Vozes, 1988.
p. 84.

GADOTTI, Moacir. Pensamento pedaggico brasileiro. So Paulo: tica, 2002.160 p.

GARCIA, Regina Leite (Org.). A formao da professora alfabetizadora: reflexes sobre a prtica. So
Paulo: Cortez, 1998, 2 ed. p.13-104.

GHIRALDELLI, Paulo Jr. Histria da educao. So Paulo: Cortez, 1994, 2 ed. Coleo magistrio, 2 grau,
srie formao do professor.

GIL, Antnio Carlos. Mtodos e tcnicas de pesquisa. So Paulo: Atlas, 1991.p. 63- 125.

KRUPPA, Snia Maria Portella. Educao e sociologia. So Paulo: Ed. Cortez, 2001.p. 60-73.

LIMA, Sandra A. B. A Participao Social no Cotidiano. 4. Ed. So Paulo: Cortez, 1982,157p.

MARTINS FILHO, Lourival Jos. preciso viver com a escola: um desabafo ao dilogo. Florianpolis:
Udesc, 2004. 4p.

MOYSS, Lcia. O desafio de saber ensinar. So Paulo: Papirus, 2003, 10 ed. 136 p.

OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotski: aprendizado e desenvolvimento um processo scio-histrico. So
Paulo: Scipione, 1995. 105 p.

QUINTANEIRO, Tnia; BARBOSA, Maria Lgia de Q.; OLIVEIRA, Mrcia Gardnia de. Um toque de
clssicos: Durkheim, Marx e Weber. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1996.p. 15-144.

SERRO, Margarida; BALEEIRO, Maria Clarice. Aprendendo a ser e a conviver. So Paulo: Ed. FDT,
1999.p. 11-35.

SOUZA, Maria Luiza de. A participao - Componente Conceitual do DC. In: Desenvolvimento de
Comunidade e Participao. So Paulo: Cortez, 1987. p. 79-125.

VYGOTSKI, Lev S. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1993. p.103- 132.




67
APNDICE B


UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA -UDESC
CENTRO DE CINCIAS DA EDUCAO/FAED
CURSO DE PEDAGOGIA
DEPARTAMENTO DE METODOLOGIA DE ENSINO
PRTICA DE ENSINO




CRISTINA MARIA ALVES LUCAS
GILDA FREIBERGER





CONTEXTUALIZAO: ALFABETIZANDO A PARTIR DO
COTIDIANO ESCOLAR DAS CRIANAS DA 3
a
. SRIE DA ESCOLA
DE EDUCAO BSICA SILVEIRA DE SOUZA




Florianpolis, 2005
68
CRISTINA MARIA ALVES LUCAS
GILDA FREIBERGER






CONTEXTUALIZAO: ALFABETIZANDO A PARTIR DO
COTIDIANO ESCOLAR DAS CRIANAS DA 3
a
. SRIE DA ESCOLA
DE EDUCAO BSICA SILVEIRA DE SOUZA













Florianpolis, 2005
Projeto de docncia apresentado
Universidade do Estado de Santa
Catarina UDESC Centro de
Cincias da Educao, Curso de
Pedagogia com Habilitao em
Sries Iniciais- 8
a
. fase, 2005
Disciplina de Prtica de Ensino
Professora orientadora Alba Regina
B. de Souza.
69
Projeto de Docncia



Tema: Contextualizao: alfabetizando a partir do cotidiano escolar das
crianas da 3
a
. srie da Escola de Educao Bsica Silveira de Souza



Justificativa:



Acreditamos num processo de ensino aprendizagem que se d pautado numa
perspectiva histrico-cultural. Que o ser humano um ser histrico e social e que o
conhecimento se d na interao mais experientes num ambiente de relaes, de
compartilhamentos constantes. Que a construo do real , ento mediada pela interao do
indivduo com o meio social antes de ser internalizada pela criana.
O aluno, portanto, constri o conhecimento a cada momento de sua existncia
por meio de aes efetivas ou mentais que realiza sobre contedos de aprendizagem.
Logo, o presente projeto de docncia tem por princpio, com base nessas
premissas, contribuir para a construo de uma possvel prtica pedaggica real e
significativa ao contexto social em que atuaremos como docentes; sempre tendo como
aliada nossa prtica pedaggica um embasamento terico slido e condizente aos nossos
objetivos.







70
Objetivo Geral:




*Relacionar os contedos com o social, poltico e econmico onde esto
inseridos, tendo uma viso crtica e reflexiva dessa realidade.




Objetivos Especficos:



*Construir com os educandos uma prtica pedaggica significativa;
*Participar efetivamente da construo e elaborao dos contedos a serem
trabalhados na 3
a
. srie;
*Resgatar a condio de sujeitos produtores de sua histria e construtores de
novos conhecimentos;












71
reas de Conhecimento Envolvidas Disciplinas e Contedos

Cincias

*Planeta Terra no universo
*A terra faz parte do Sistema Solar
*Idade da terra
*As camadas da Terra

Histria e Geografia

*Municpio - partindo do Planeta Terra numa viso macro e chegar at o bairro
onde moram viso micro
*Localizao Espao e Tempo
*Mapas e Tipos de Mapas

Portugus

*Produo oral e escrita do texto a partir de contos, gravuras, descrio de
objetos, pessoas, etc.
*Continuar histrias comeadas
*Classificao das slabas
*Sinnimo e Antnimo
*Usar Texto sobre A terra A Carta da Terra
*Uso do Dicionrio

Matemtica

*Histria do Sistema de Numerao Decimal
*Tabuada, problemas, adio, subtrao, multiplicao e diviso
*Sistema de numerao Romano

72
METODOLOGIA:


Tipo de Pesquisa:

A prtica de ensino est pautada nos princpios de que segundo Gil, 1991,
pesquisa-ao acontece quando, concebida e realizada em estreita associao com uma
ao ou com a resoluo de um problema coletivo. Os pesquisadores e participantes
representativos da situao ou do problema esto envolvidos de modo cooperativo ou
participativo.

Abordagem metodolgica:

A pesquisa tem como base abordagem qualitativa, amparada nos princpios
histricos/ sociais.
Pretendemos, sempre pensando no todo, professores, alunos e demais membros
da instituio escolar, atravs de nossas prticas pedaggicas possibilitar uma educao
repleta de significados reais e desafiadores aos educandos, partindo necessariamente, do
contexto social, econmico e poltico desse grupo.
Temos a inteno e o objetivo de atravs de nossas vivncias dirias, nessas
constantes construes e desconstrues nos alicerarmos para nossas conquistas e efetivas
realizaes.
Procuraremos, em nossa docncia, sermos coerentes com o meio em que
trabalhamos, e para isso nos aliceraremos em diversas teorias que nos dem suporte
nossa prtica cotidiana. Pois entendemos que a fundamentao terica imprescindvel
para que o trabalho do educador resulte em prticas reais e significativas, tanto ao
professor quanto ao educando.





73
Populao e amostra:

A populao ser composta pelos alunos da 3
a
. srie da Escola de Educao
Bsica Silveira de Souza.

Principais encaminhamentos:

- Contato com os alunos e professores (leitura, anlise e
discusso);
- Leitura crtica do espao de pesquisa;
- Registros;
- Planejamento;
- Regncia.

Principais estratgias:
Aulas expositivas;
Sadas a campo;
Texto coletivo;
Visitas a laboratrios e bibliotecas.

Recursos a serem utilizados:
-Tv;
-Vdeo;
-Revistas;
Cartazes;
Jornais e peridicos.

Tempo previsto:
Dois bimestres.



74
Possibilidades avaliativas:

Avaliao processual e formativa, visando a participao ativa dos alunos,
buscando atingir os objetivos propostos atravs de auto-avaliao.
Nossa proposta de avaliao deve ter por funo apontar e estimular o avano
do conhecimento. Seus resultados devem servir para orientao da aprendizagem e ela no
deve ser vista como objetivo do processo de ensino.
Na anlise dos resultados da avaliao, acertos, erros, dificuldades ou dvidas
que o aluno apresenta so evidncias significativas de como o nosso aluno est interagindo
com o conhecimento.
Tais resultados devem estar a servio do desenvolvimento do aluno, levando-o
a um compromisso com a aprendizagem e no apenas com o alcance de nota que lhe
garanta aprovao.
No podemos avaliar isoladamente o nosso aluno, ou seja, todos os elementos
integrantes da escola devem ser levados em conta. A escola deve ser avaliada na sua
totalidade: a atuao do professor e de outros profissionais da escola, os contedos e
processos de ensino, as condies, as atividades, os recursos fsicos e materiais
disponveis, a articulao da escola com a comunidade. Nesta perspectiva a avaliao da
escola constitui um processo.























75
CONSIDERAES FINAIS




O papel do Pedagogo nas escolas de agente mobilizador, que atravs de
atividades pedaggicas poder ajudar no despertar dos alunos tambm nas questes de
conscientizao, auto-realizao e descoberta de si como membros de um grupo, inseridos
na sociedade, a mediao do Pedagogo, ajudar os alunos a melhorarem sua atuao social.
Para que esse processo seja como algo positivo para o grupo, necessrio que
os profissionais reflitam com eles em momentos oportunos e que esta interveno esteja
basicamente focalizada em novas formas de aprendizagem. S assim o Pedagogo estar
atuando verdadeiramente como agente social.
O Pedagogo, enquanto prestador, executor deve desenvolver, alm de outras
atividades, trabalhos com grupos sociais em sala de aula, criar vnculos. A partir de
atividade com grupos, possibilitar o despertar dos alunos para descoberta de si como
pessoa humana, digna de seu valor. O trabalho do Pedagogo pode ajudar os alunos a
melhorarem sua atuao social atravs de experincias de grupo como processo de
aprendizagem.
O Pedagogo, como tantas outras profisses na rea de humanas, atua tambm
como agente social, mas focalizando sua interveno basicamente em novas formas de
aprendizagem.










76
Cronograma de Docncia:



DATAS DOCNCIA
13/04 Cristina e Gilda
19/04 Gilda
20/04 Cristina
26/04 Gilda
27/04 Cristina
03/05 Gilda
04/05 Cristina
10/05 Gilda
11/05 Gilda
17/05 Cristina
18/05 Cristina
24/05 Gilda
25/05 Gilda
31/05 Cristina
01/06 Cristina
03/06 Cristina e Gilda
07/06 Gilda
08/06 Gilda
14/06 Cristina e Gilda








77
7 REFERNCIAS

AMMANN, Safira Bezerra. Participao Social. 2. Ed. So Paulo: Cortez & Moraes,1980.133p.

BRASIL. Lei n. 9394/96, de 07 de agosto de 1996. LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional,
Braslia, 1996. p.23-26.

BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia: Senado Federal. 1988.p.141-145.

DEMO, Pedro. Participao Conquista. So Paulo: Cortez, 1980. 176p.

Dias, Rosinha Borges. Algumas Consideraes sobre o Processo de Participao. Servio Social &
Sociedade. So Paulo, Cortez, Ano II, v.4 , p. 75-78,DEZ/1980.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1980, 8 ed. p. 30- 87.

FRITZEN, Silvino Jos. Exerccios Prticos de Dinmica de Grupo. 26. Ed. Rio de Janeiro: Vozes, 1988.
p. 84.

GADOTTI, Moacir. Pensamento pedaggico brasileiro. So Paulo: tica, 2002.160 p.

GARCIA, Regina Leite (Org.). A formao da professora alfabetizadora: reflexes sobre a prtica. So
Paulo: Cortez, 1998, 2 ed. p.13-104.

GHIRALDELLI, Paulo Jr. Histria da educao. So Paulo: Cortez, 1994, 2 ed. Coleo magistrio, 2 grau,
srie formao do professor.

GIL, Antnio Carlos. Mtodos e tcnicas de pesquisa. So Paulo: Atlas, 1991.p. 63- 125.

KRUPPA, Snia Maria Portella. Educao e sociologia. So Paulo: Ed. Cortez, 2001.p. 60-73.

LIMA, Sandra A. B. A Participao Social no Cotidiano. 4. Ed. So Paulo: Cortez, 1982,157p.

MARTINS FILHO, Lourival Jos. preciso viver com a escola: um desabafo ao dilogo. Florianpolis:
Udesc, 2004. 4p.

MOYSS, Lcia. O desafio de saber ensinar. So Paulo: Papirus, 2003, 10 ed. 136 p.

OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotski: aprendizado e desenvolvimento um processo scio-histrico. So
Paulo: Scipione, 1995. 105 p.

QUINTANEIRO, Tnia; BARBOSA, Maria Lgia de Q.; OLIVEIRA, Mrcia Gardnia de. Um toque de
clssicos: Durkheim, Marx e Weber. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1996.p. 15-144.

SERRO, Margarida; BALEEIRO, Maria Clarice. Aprendendo a ser e a conviver. So Paulo: Ed. FDT,
1999.p. 11-35.

SOUZA, Maria Luiza de. A participao - Componente Conceitual do DC. In: Desenvolvimento de
Comunidade e Participao. So Paulo: Cortez, 1987. p. 79-125.

VYGOTSKI, Lev S. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1993. p.103- 132.





78
APNDICE C



Projeto de Ensino e Aprendizagem 1

Data: 13/04/2005

Estagirias: Cristina Maria Alves Lucas e Gilda Freiberger

Tema: Integrao com a nova docncia

Objetivos:

*Proporcionar s crianas a perceberem o outro e a si mesmas trabalhando a
identidade;
*Incentivar e incitar a questo do respeito a da convivncia com os demais
menbros do grupo;
*Estimular a livre expresso atravs das diversas possibilidades de linguagens
escolhidas: oral, escrita, desenho, etc.

Contedos:

Produo de textos narrativos, onde as crianas expressaro seus sentimentos,
fantasias, a partir das atividades propostas: atividades de identidade e de integrao.

Metodologia Didtica:

A princpio formaremos um grande crculo com as crianas explicando que dentro
da caixa encontra-se algo muito significativo (o nome de cada aluno) e que cada criana
dever dirigir-se at o receptculo de papel e pegar uma ficha que ali contm. A partir do
instante que cada aluno estiver de posse de uma ficha trabalhar a questo da importncia
do nome.
79
Posteriormente passamos a incitar na criana que fale a respeito das qualidades do
colega cujo nome est na ficha.
Num segundo momento traremos uma atividade de integrao. Visando que os
alunos se dirijam at a caixa e retirem slabas, que formaro palavras que trabalhem
questes como: atitudes e valores. O significado dessas palavras sero discutidos entre os
alunos e exposto de variadas formas.

Recursos didticos:

*Cartazes, lpis de cor, papel carto, jornais, revistas, caixa de papelo e papel
pardo.

Possibilidades avaliativas:
Avaliao ser processual e formativa, visando a participao ativa dos alunos,
buscando atingir os objetivos propostos atravs de auto-avaliao.

Referncia:

GARCIA, Edson Gabriel. O jeito de cada um: iguais e diferentes. So Paulo: FTD, 2001. 47 p.






















80
APNDICE D



Disciplina: Prticas Pedaggicas IV
Professora: Alba Regina Batisti de Souza
Acadmicas: Cristina Maria Alves Lucas e Gilda Freberger
Campo de Estgio: Escola de Educao Bsica Silveira de Souza- 3
a
.srie
Datas: 19/04/2005

Projeto de Ensino e Aprendizagem 2

Tema:

Organizao e Sobrevivncia do ndio

Objetivos:
Proporcionar aos alunos a real significao do dia do ndio numa abordagem
crtica e reflexiva a respeito;

Trabalhar com os alunos questes relevantes, tais como valorizao, respeito,
costumes e culturas indgenas.

Estimular uma possvel reflexo da atual situao do ndio nos dias de hoje,
pesquisando no dicionrio conceito de certas palavras de origem indgena.


Contedos:

*Trabalhar com textos oral e escrito - sobre o dia do ndio 19/04;
*Importncia desse tema na sala de aula;
*Interpretao da letra de uma msica O ndio est feliz;
81
*Pesquisa em dicionrio do significado das palavras de origem tupi-guarani;
*Produo de texto em quadrinhos relacionando as questes trabalhadas;
*Produo artstica sobre o ndio.

Procedimento Metodolgico:

A princpio teremos uma conversa com as crianas sobre a data corrente 19 de
abril se tem algum significado para elas. Ento, partindo dos conhecimentos prvios dos
alunos mostramos a real importncia de abordamos este tema em sala de aula e por que
esta data representa o dia oficial do ndio. Sempre tendo um referencial terico que embase
nossa fala, nesse caso trabalharemos com o texto Dia do ndio extrado da internet.
Posteriormente daremos continuidade lendo em voz alta ouvindo e cantando a letra da
msica O ndio est feliz. Incluindo nesse contexto e trabalhando o mesmo o significado
de certas palavras de origem Tupi-guarani, hoje faladas em Portugus.
Os alunos manifestaro de forma espontnea aquilo que produziram como
conhecimento atravs de uma histria em quadrinhos.

Recursos:

Msica, textos, mapa, folha A4, quadro-negro, xerox.

Referncias:

www.recreionline.com.br
www.funai.gov.br
TAVARES, Victor. Aritana, o ndio que foi a lua.










82
APNDICE E

Textos que sero trabalhados no Projeto de Ensino e Aprendizagem 2.

Dia do ndio

O dia 19 de abril foi escolhido como dia do ndio durante o I Congresso
Indigenista Interamericano. O evento aconteceu no Mxico, em 1940.
Antes dessa data os ndios no viam uma razo para participarem do evento.
Somente nesse dia perceberam a importncia de sua presena nesse Congresso, para
poderem continuar a lutar pelos seus direitos.
Trs anos depois, o presidente Getlio Vargas assinou o decreto que
oficializava a data tambm no Brasil.

Organizao e sobrevivncia

Os ndios vivem em tabas e, muitas vezes, so comandados por cacique.
Normalmente, a transmisso da chefia hereditria. Os chefes devem conduzir a aldeia nas
mudanas, na guerra, devem manter a tradio, determinar as atividades dirias.
Os mais velhos, homens e mulheres, adquirem grande respeito da parte de
todos. A experincia conseguida pelos anos de vida transforma-os em smbolos das
tradies da tribo. O paj uma espcie de curandeiro e conselheiro espiritual.
Os ndios brasileiros sobrevivem utilizando os recursos naturais oferecidos
pelo meio ambiente com a ajuda de processos rudimentares. Eles caam, plantam, pescam,
coletam e produzem os instrumentos necessrios a estas atividades. A terra pertence a
todos os membros do grupo do grupo e cada um tira dela seu prprio sustento.
Para os ndios, a terra um bem coletivo, destinada a produzir a satisfao das
necessidades de todos os membros da sociedade. Todos tm direito de utilizar os recursos
do meio ambiente. Embora o produto do trabalho possa ser individual, as obrigaes
existentes entre os indivduos asseguram a todos o usufruto dos recursos.
83
Existe uma diviso de tarefas por idade e por sexo: em geral cabe mulher o
cuidado com a casa, das crianas e das roas; o homem responsvel pela defesa, pela
caa (que pode ser individual ou coletiva), e pela coleta de alimentos na floresta.
Palavras para conhecermos:

Taba=aldeia
Cacique=chefe

VOC SABIA...
Cada tribo tem um paj. Ele o lder espiritual e uma
espcie de mdico dos ndios. O paj quem escolhe o
nome das crianas depois de pedir inspirao para os
seres da natureza e consultar Deus.
































84
APNDICE F


Universidade do estado de Santa Catarina UDESC
Centro de Cincias da Educao CCE/FAED
Curso de Pedagogia Magistrio das Sries Iniciais 8
a
.fase
Disciplina: Prticas Pedaggicas IV
Professora: Alba Regina Batisti de Souza
Acadmicas: Cristina Maria Alves Lucas e Gilda Freberger
Campo de Estgio: Escola de Educao Bsica Silveira de Souza- 3
a
.srie
Datas: 19/04/2005

Projeto de Ensino e Aprendizagem 3

Tema:

Uma Possvel Descoberta Um Pas chamado Brasil

Objetivos:

Construir com os educandos, numa abordagem crtica e social, a histria causal
e intencional de uma possvel descoberta do Brasil, possibilitando-lhes contribuir com seus
conhecimentos prvios para que possa acontecer uma aprendizagem significativa e real
vida do educando.

Contedos:

*Descoberta do Brasil em 22 de abril de 1500 por Pedro lvares Cabral;
*Situar e mostrar o pas onde vivemos no mapa, situando o geograficamente;
*Mostrar o estado de Santa Catarina dentro do mapa do Brasil, trabalhando
seus limites com outros estados e sua regio no mapa do Brasil, bem como os primeiros
habitantes que aqui viviam.
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Metodologia Didtica:

Iniciaremos o assunto sobre o descobrimento do Brasil atravs de teatro
apresentado por ns aos alunos. Faremos uma simulao da histria do descobrimento com
trs personagens: Barriga, Minhoca e Cabral, onde narrada toda a trajetria ocorrida.
Aps, indagamos os alunos, sempre resgatando a aula sobre o dia do ndio, nossos
primeiros habitantes.
Os principais grupos indgenas que habitavam as terras catarinenses: Tupi-
guarani, composto pela tribo Carij e que vivia no litoral, o grupo J, composto pela tribo
Kaigang, que vivia no planalto, e pela tribo Xokleng, que vivia nas flrestas entre o litoral e
o planalto.

Recursos:

Fantoches
Meia
Cordo
As falas do texto
Pano
Canudo

Referncia:

www.recreionline.com.br
www.ibge.com.br
BARI, Atlio. Barriga e Minhoca, marinheiros de Cabral.









86
APNDICE G





Projeto de Ensino- Aprendizagem 9 e 10

Tema:

Visita ao Palcio Cruz e Souza: vivendo histrias do municpio de Florianpolis.

Objetivos:

*Proporcionar aos alunos a visita ao Museu cruz e Souza, possibilitando-lhes conhecerem
parte da histria do municpio de Florianpolis, bem como a histria de Cruz e Souza.

Contedos:

*Visita ao Museu Cruz e Souza;
*Conhecer a histria e constituio desse Museu;
*Trabalhar poesias com os alunos.

Procedimento metodolgicos:

A aula iniciar com a leitura do livro Boas maneiras em Lugares Pblicos, com o
objetivo de discutir posturas e atitudes favorveis ao bem estar social de uma pessoa cidad
diante de lugares pblicos e sociais.
Depois iremos nos direcionar ao Museu Cruz e Souza, onde previamente agendamos uma
visita monitorada para que pudssemos conhecer o Museu e sua histria, atravs de um
olhar de uma profissional que esteja engajada na vivncia deste.
Aps a visita retornaremos a sala de aula para resgatarmos junto com os alunos os
conhecimentos adquiridos na visita ao Museu Cruz e Souza.
Desta visita ser feito um levantamento sobre os nomes desconhecidos, alm de explorar
conhecimentos prvios sobre as palavras, faremos uso do dicionrio para internalizarmos
conceitos.
Posteriormente ser lido um texto sobre a fundao e o nome do Museu, para que nossos
alunos produzam tambm um saber cientfico.
Faremos um paralelo dentro do nosso contedo aproveitando o nome do Museu ter sido
uma homenagem a um grande poeta simbolista, nascido em Desterro, trazendo um poeta
para enriquecer nossa aula. Ele um integrante do Grupo de Poetas Livres, para
contextualizar como produzir poesia no nosso municpio nos nossos dias atuais.

Recursos Didticos:

*Retro-projetor
*Fotos
*Poesias
*textos
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Avaliao:

Dar-se- num processo contnuo. Resultado das aes e interaes entre alunos, contedos
e professor.

Referncia:

MARQUES, Cristina; CHICONATO, Cida. Boas maneiras em lugares pblicos.
Colees Todo Livro Ltda.

TAPADO, Renato Gomes. Uma aventura no museu. Florianpolis: MHSC. 2004. 22 p.

WOLF, Cristina Scheibe; CUNHA, Maria Teresa Santos. Um museu em Santa Catarina.
Florianpolis: MHSC. 34 p.









































88




















ANEXOS




























89
ANEXO A


Preparao da turma para sada - estudo: Visita da turma na Universidade do
Museu Cruz e Souza Estado de Santa Catarina



Esta foto realizada na Praa Getlio Vargas
(Praa dos Bombeiros), representa um dos
momentos de retorno escola aps a visita
ao Museu Cruz e Souza




Visita ao Museu Cruz e Souza Confraternizao: entre ns, a turma e a professora
Regente no nosso ltimo dia de docncia.


90
ANEXO B






Produo de revista