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Escuela Ciudadana, Ciudad Educadora

*

Proyectos y prcticas en proceso
por Moacir Gadotti **


La relacin entre escuela ciudadana y ciudad educadora se encuentra en el propio
origen etimolgico de las palabras ciudad y ciudadano. Ambas derivan de la misma palabra
latina civis, ciudadano, miembro libre de una ciudad a la que pertenece por origen o adopcin,
por tanto, sujeto de un lugar, el que se apropi de un espacio, de un lugar. As ciudad (civitas) es
una comunidad poltica cuyos miembros, los ciudadanos, se autogobiernan y ciudadano es la
persona que goza del derecho de ciudad. Ciudad, ciudadano, ciudadana se refieren a una
cierta concepcin de la vida de las personas, las que viven de forma civilizada (de civilitas,
afabilidad, bondad, cortesa), participando de un mismo territorio, autogobernndose,
construyendo una civilizacin.
Es claro que, en Roma, ese concepto de sujeto de la ciudad era limitado slo a pocos
hombres libres, cuya cultura era el reflejo del ocio y no del trabajo. El trabajo era reservado a
numerosos esclavos. Ellos eran sujetos sujetados, sometidos y, por tanto, no eran considerados
ciudadanos, ni tenan los derechos de ciudadana, ni eran considerados civilizados, sino
extranjeros, brbaros, no pudiendo usufructuar los beneficios de la civilizacin.
Del origen de las palabras en la antigedad, pasemos a los hechos que hoy designan lo
que llamamos escuela ciudadana y ciudad educadora.


La Escuela Ciudadana

La idea y el proyecto de una Escuela Ciudadana nacieron en el Brasil
1
, al final de la
dcada de los 80 e inicio de los 90, fuertemente enraizados en el movimiento de educacin
popular y comunitaria que en la dcada de los 80 se introdujo por la expresin escuela pblica
popular. Desgnase comnmente por Escuela Ciudadana una cierta concepcin y una cierta
prctica de la educacin para y por la ciudadana, que, bajo diferentes denominaciones, son
realizadas, en diversas regiones del pas, principalmente en las municipalidades donde el poder
local fue asumido por los partidos del llamado campo democrtico-popular.
La mayor ambicin de la Escuela Ciudadana es contribuir a la creacin de las condiciones
para el surgimiento de una nueva ciudadana, como espacio de organizacin de la sociedad para
la defensa de los derechos y la conquista de otros nuevos. Se trata de formar para la gestacin de
un nuevo espacio pblico no-estatal, una esfera pblica ciudadana (Jrgen Habermas), que
lleve a la sociedad a tener voz activa en la formulacin de las polticas pblicas, mirando a un
cambio del Estado que tenemos por otro radicalmente democrtico.
Fue Paulo Freire quien mejor defini una educacin para y por la ciudadana cuando, en
los Arquivos Paulo Freire, en San Pablo, el da 19 de marzo de 1997, en una entrevista a TV
Educativa de Ro de Janeiro, habl de su concepcin de escuela ciudadana: La Escuela
Ciudadana es aquella que se asume como un centro de derechos y de deberes. Lo que la
caracteriza es la formacin para la ciudadana. La Escuela Ciudadana, entonces, es una escuela
que hace realizable la ciudadana de quien est en ella y de quien viene a ella. Ella no puede ser
una escuela ciudadana en s y para s. Ella es ciudadana en la medida misma en que se ejercita
en la construccin de la ciudadana de la que usa su espacio. La Escuela Ciudadana es una
2
escuela coherente con la libertad. Es coherente con su discurso formador, liberador. Es toda
escuela que, esforzndose para ser ella misma, lucha para que los educandos-educadores
tambin sean ellos mismos. Y como ninguno puede serlo solo, una Escuela Ciudadana es una
escuela de comunidad, de compaerismo. Es una escuela de produccin comn del saber y de la
libertad. Es una escuela que vive la experiencia tensa de la democracia. Paulo Freire asociaba
ciudadana y autonoma. En su ltimo libro, l afirma que el respeto a la autonoma y a la
dignidad de cada uno es un imperativo tico y no un favor que podemos o no conceder unos a
otros
2
.
Tanto en su concepcin cuanto en sus prcticas, la Escuela Ciudadana se traduce por
diferentes nombres y caractersticas propias. Hasta se puede hablar de diversas tendencias de
la escuela ciudadana. Y esto es natural, en la medida en que no podemos separar ciudadana de
autonoma. Bajo muchos nombres encontramos a la educacin ciudadana: Escuela pblica
popular (San Pablo), Escuela Democrtica (Betim, MG), Escuela Plural (Belo Horizonte),
Escuela Candanga (Brasilia, DF), Escuela Mnima (Gravatai, RS), Escuelas sin fronteras
(Blumenau, SC), Escuela Guaycur (Estado del Mato Grosso do Sul), Escuela Democrtica y
Popular (Estado del Ro Grande do Sul), Escuela de tiempo integral (Colatina, ES), Escuela
Desafo (Ipatinga, MG). Lo que importa no es el nombre, sino la prctica de una escuela
honesta, seria, amiga, compaera, con una nueva cualidad, una escuela que atienda a las
necesidades de los nios, de los jvenes y de los adultos, de las comunidades, que aporte para el
buen vivir, esto es, para una vida ms saludable, productiva, sustentable y feliz.
El ejemplo ms destacable de Escuela Ciudadana es el de Porto Alegre. En Porto
Alegre (RS), desde la primera gestin democrtica-popular iniciada en 1993, la Escuela
Ciudadana comprende, principalmente, el planeamiento participativo, la autonoma de la escuela
como estrategia de calidad de enseanza y la construccin de la ciudadana como prctica
pedaggica.
Con otro nombre, entre 1993 y 1996, el municipio de Belo Horizonte (MG), desarroll la
experiencia de la Escuela Plural, que ha servido de ayuda para que muchos municipios
elaboraran su poltica educativa para una educacin para y por la ciudadana. La Escuela Plural,
en una perspectiva ciudadana, llev ese nombre por construir la poltica educativa del municipio
a partir de la pluralidad de experiencias emergentes en la red municipal de educacin.
En otros Municipios y Estados la idea de Escuela Ciudadana se tradujo por caractersticas
propias locales, como en Gravatai (RS), donde, desde 1997, la Secretara Municipal de Educacin
desencaden un rico proceso de reorientacin curricular y formacin continua del magisterio,
rescatando sus races populares. Lo mismo aconteci en dos municipios prximos: Viamo y
Alvorada. En Caxias do Sul (RS), de la misma forma, la Secretara de Educacin, moviliz a toda
la ciudad para la construccin de la participacin y de la democracia en el movimiento cvico por
el Presupuesto participativo en la educacin. Basada en Paulo Freire entendi esta evaluacin
como una redefinicin conjunta de los caminos a ser recorridos por los ciudadanos.
Experiencias semejantes vienen aconteciendo desde el final de la dcada de los 90 en
municipios como los de Chapec y Dionisio Cerqueira en el Estado de Santa Catalina; Mau,
Diadema, Santo Andr y Franca, en el Estado de San Pablo; Icapu, en el Estado del Cear; en
Goina, en el Estado de Gois; en Belem, en el Estado de Par, con la llamada Escuela cabaa,
entre otros. El gran desafo de estos proyectos ha sido la discontinuidad administrativa de los
gobiernos municipales. De all la insistencia de muchos educadores en la autonoma de la
escuela
3
, fortaleciendo el proyecto poltico-pedaggico de la unidad escolar.
En dos gestiones, desde 1993, la secretara de Educacin de Uberaba (MG) desarroll un
bello proyecto con base en los principios de la Escuela Ciudadana, inicialmente orientado por el
3
mismo Paulo Freire. Uberaba entendi la Escuela Ciudadana como una construccin amorosa de
la ciudadana e hizo una nueva contribucin al proyecto, asociando conocimiento, sensibilidad y
sustentabilidad. Como quera Paulo Freire: una escuela seria, curiosa, cuestionadora, crtica,
creadora y, sobre todo, alegre y placentera.
En Blumenau (SC), a partir de 1977, el gobierno municipal viene trabajando con el
concepto de Escuela sin fronteras - Construyendo Ciudadana por la Educacin, una propuesta
esbozada un ao antes por el sindicato, comprendiendo la gestin democrtica, la cualidad social
de la educacin y el acceso, permanencia y sucesin de todos(as) los(as) educandos(as),
resignificando las experiencias de la red.
En 1999 el Estado del Ro Grande do Sul lanz un gran movimiento por la construccin
de la Escuela democrtica y popular a travs de la Constituyente Escolar con base en la
metodologa de Paulo Freire y con los siguientes presupuestos: la educacin como un derecho de
todos los ciudadanos y ciudadanas; la participacin popular en cuanto mtodo de gestin de
polticas pblicas; la dialogicidad en cuanto principio tico-existencial de un proyecto humanista
y solidario; la radicalizacin de la democracia en cuanto objetivo estratgico de un gobierno de
izquierda y la utopa en cuanto sueo impulsante de la educacin y de la escuela.
Se espera que el Estado del Ro Grande do Sul, al lado del Estado de Mina Gerais con su
Escuela Sagarana y del Mato Grosso do Sul con su Escuela Guaicur, avancen en el nivel
estatal, con una propuesta alternativa al neoliberalismo de una educacin para y por la
ciudadana. La Escuela Ciudad est dejando de ser una utopa municipalista, como deca en
1989 Genuino Bordignon
4
, para transformarse tambin, diez aos despus, en una utopa
estatal.
Estos son slo algunos ejemplos, entre tantos, para ilustrar este rico y variado movimiento
educativo que est asociado a una concepcin pedaggica cada vez ms consolidada y que hemos
llamado concepcin dialctica de la educacin, siguiendo los caminos de la pedagoga de la
praxis. Todos estos ejemplos, directa o indirectamente se inspiran en el pensamiento de Paulo
Freire, lo que muestra su actualidad y fuerza transformadora. Algunos de sus principios
pedaggicos o intuiciones originales de su prctica son fcilmente encontrados en esas
experiencias de educacin ciudadana, fundadas en relaciones eminentemente democrticas. He
aqu algunos de esos principios: 1) partir de las necesidades de los alumnos y de las
comunidades; 2) instituir una relacin dialgica profesor-alumno; 3) considerar la educacin
como produccin y no como transmisin y acumulacin de conocimientos; 4) educar para la
libertad y la autonoma; 5) respeto a la diversidad cultural; 6) defender la educacin como un acto
de dilogo en el descubrimiento riguroso, no obstante, a su vez, imaginativo, de la razn de ser de
las cosas; 7) el planeamiento comunitario y particpativo.
La Escuela Ciudadana inicialmente muy centrada en la democratizacin de la gestin y en
el planeamiento participativo, al poco tiempo ampli sus preocupaciones para la construccin de
un nuevo currculo (interdisciplinar, transdisciplinar, intercultural) y de relaciones sociales,
humanas e intersubjetivas nuevas, enfrentando los nuevos problemas generados por el aumento
de la violencia y el deterioro de la calidad de vida en las ciudades y en el campo.
Una dcada de innovacin y de experimentacin con base en una concepcin ciudadana
de la educacin fue suficiente para generar un gran movimiento, una perspectiva concreta de
futuro para la escuela pblica, demostrando que la sociedad civil est reaccionando a la tendencia
oficial neoliberal, a un modelo de internacionalizacin de la agenda de la educacin, que sigue la
misma receta contenida en las recomendaciones de organismos internacionales como el
Banco Mundial y el FMI.
4
En octubre de 2001, durante la realizacin del Forum Mundial de Educacin, el Instituto
Paulo Freire coordin el Primer Encuentro Nacional de Escuelas Ciudadanas y durante el
Forum Social Mundial, en febrero de 2002, coordin un Primer Encuentro Internacional de
Escuelas Ciudadanas
5
. Tengo la firme conviccin de que el Movimiento por la Escuela
Ciudadana, nacido a fines del siglo XX tendr un fuerte impacto en la educacin en la primera
mitad del siglo XXI, similar al Movimiento por la Escuela Nueva, nacido a fines del siglo XIX
y que tuvo un gran impacto en el siglo XX. El movimiento de la Escuela Nueva se opona a la
educacin tradicional, as como hoy, el Movimiento de la Escuela Ciudadana se opone a la
educacin neoliberal
6
.


La Ciudad Educadora

Qu tiene que ver el Movimiento de la Escuela Ciudadana con el Movimiento de las
Ciudades Educadoras iniciado en la misma poca?
7
. Fue nuevamente Porto Alegre integrando
desde el ao 2001 el Movimiento de Ciudades Educadoras quien dio la partida, iniciando una
nueva caminata en esa asociacin, como pudimos constatar durante la realizacin del X
Seminario Nacional de Educacin, llevado a cabo en Porto Alegre del 13 al 15 de mayo de 2002
con el tema general: Culturas y ciclos de vida: desafos de la (re)invencin de la escuela en la
Ciudad Educadora. Es la ciudad, como espacio de cultura, la que educa a la escuela y es la
escuela, como palco del espectculo de la vida, la que educa a la ciudad.
La ciudad dispone de innumerables posibilidades educadoras. El vivir en la ciudad se
constituye en un espacio cultural de aprendizaje permanente por s solo. Pero la ciudad puede ser
intencionalmente educadora. Una ciudad puede ser considerada como una Ciudad Educadora,
cuando, ms all de sus funciones tradicionales econmica, social, poltica y de prestacin de
servicios ella ejerce una nueva funcin cuyo objetivo es la formacin para y por la ciudadana.
Para que una ciudad sea considerada educadora ella precisa promover y desarrollar el
protagonismo de todos nios, jvenes, adultos, ancianos en la bsqueda de un nuevo derecho,
el derecho a la Ciudad Educadora.
En la Ciudad Educadora todos sus habitantes usufructan las mismas oportunidades de
formacin, desarrollo personal y entretenimiento, que la ciudad ofrece. El Manifiesto de las
ciudades escuelas aprobado en Barcelona en 1990 y revisado en Bolonia en 1994, afirma que
la satisfaccin de las necesidades de los nios y de los jvenes, en el mbito de las
competencias del municipio, presupone una oferta de espacios, equipamientos y servicios
adecuados al desarrollo social, moral y cultural, a ser compartidos con otras generaciones. El
municipio, en el proceso de toma de decisiones, deber tener en cuenta el impacto de las mismas.
La ciudad ofrecer a los padres una formacin que les permita ayudar a sus hijos a crecer y
utilizar la ciudad en el espritu del respeto mutuo... Todos los habitantes de la ciudad tienen el
derecho de reflexionar y participar en la creacin de programas educativos, y a disponer de los
instrumentos necesarios que les permitan descubrir su proyecto educativo, en la estructura y en
la gestin de su ciudad, en los valores que sta fomenta, en la calidad de vida que ofrece, en las
fiestas que organiza, en las campaas que prepara, en los intereses que manifiesta por ellos y en
las formas de escucharlos.
En este contexto, el concepto de Escuela Ciudadana gana un nuevo componente: la
sus bibliotecas, sus bienes y servicios, sus teatros e iglesias, sus empresas y comercios... en fin,
toda la vida que palpita en la ciudad. La escuela deja de ser un lugar abstracto para insertarse
5
definitivamente en la vida de la ciudad y ganar, con eso, nueva vida. La escuela se transforma en
un nuevo territorio de la construccin de la ciudadana.
Tarso Genro
8
, por dos veces prefecto de Porto Alegre, destaca, entre sus 21 tesis para la
creacin de una poltica democrtica y socialista, la necesidad de una nueva cultura poltica,
ms abarcante, de disputa hegemnica y de incorporacin de nuevos agentes sociales y una
nueva esfera pblica con organizaciones locales, regionales, nacionales e internacionales,
auto-organizadas, rompiendo la distancia entre Estado y Ciudadana. La Ciudad Educadora es,
en verdad, la realizacin de los objetivos del propio planeamiento urbano como son: la
promocin y la mejora de las condiciones de hbitat viabilizando una vida saludable, social,
material y espiritualmente (cultura, educacin y trabajo) para todos los municipios... mayor
eficacia social y mayor eficiencia econmica del capital social, o sea, del ambiente construido,
que es la ciudad, distribuyndose igualitariamente o equitativamente los beneficios y los costos
de los desafos urbanos, en la bsqueda de una sociedad sustentable
9
.
Cundo es que podemos hablar de Ciudad Educadora?
Podemos hablar de Ciudad Educadora cuando existe ciudadana plena, cuando la ciudad
se maneje bajo el control social. Ciudades justas, productivas, democrticas y sustentables son
aquellas que consiguen romper con el control poltico de las elites locales y con las formas
burocrticas, corruptas y clientelsticas de gobernar
10
y establecen una nueva esfera pblica de
decisin no-estatal, como el presupuesto participativo y la constituyente escolar que ya se
tornaron emblemticos en las gestiones populares. Ya salimos de las propuestas en este campo y
nuevas experiencias vienen surgiendo en diferentes partes del pas llevadas a cabo por diferentes
partidos polticos, que crean nuevas relaciones, nuevas formas de gestin, nuevos espacios de
negociacin y estimulan la reapropiacin de las ciudades por sus ciudadanos. Y no hay secreto
en eso. Basta voluntad poltica apoyada en una tica que condene el secreto burocrtico con la
transparencia, que incorpore el conflicto con prcticas de negociacin y que publicite la
informacin.


El rol de la
Escuela Ciudadana

Y cul es el rol de la escuela en este contexto?
El rol de la escuela (ciudadana), en este contexto es contribuir a crear las condiciones que
hagan posible la ciudadana, a travs de la socializacin de la informacin, de la discusin, de la
transparencia, generando una nueva mentalidad, una nueva cultura, en relacin al carcter pblico
del espacio de la ciudad.
Hay una concepcin neoliberal de la ciudad que la considera slo como un mercado. En
este caso, la pedagoga neoliberal intenta formar consumidores para el mercado. Hay una
concepcin emancipadora de la ciudad que ya fue defendida hasta en un Informe de la
UNESCO
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, que entiende la ciudad como espacio formativo. Para esa concepcin el rol de la
escuela es formar ciudadanos.
En una perspectiva transformadora la escuela educa para atender y respetar las
diferencias, la diversidad que compone la ciudad y que se constituye en su gran riqueza. El
ciudadano de la ciudad educadora presta atencin a lo diferente y tambin al deficiente, o
mejor, al portador de derechos especiales. Para que la escuela sea espacio de vida y no de muerte
ella precisa estar abierta a la diversidad cultural, tnica y de gnero y a las diferentes opciones
sexuales. Las diferencias exigen una nueva escuela.
6
El gran desafo de la escuela en una ciudad educativa es traducir esos principios en
experiencias prcticas innovadoras, en proyectos para la capacitacin ciudadana de la poblacin,
para que ella, la poblacin, pueda tomar en sus manos los destinos de su ciudad. Frente a los
nuevos espacios de formacin creados por la sociedad de la informacin la Escuela Ciudadana
los integra y articula. Ella deja de ser leccionadora para ser cada vez ms gestora de la
informacin generalizada
12
. Por tanto ella tiene un rol ms articulador de la cultura, un rol ms
dirigente y aglutinador.
La ciudad, sobre todo la gran metrpolis, est llegando a los lmites de lo soportable
(violencia, estrs, desempleo, falta de habitacin, de transporte, de saneamiento, etc.) y no tiene
otra alternativa hoy a no ser la de transformarse radicalmente en nuevas ciudades, en ciudades
educadoras. En caso contrario, las ciudades caminarn rpidamente para transformarse en
espacios de exterminio, especialmente de los jvenes. La educacin y la cultura no pueden todo
porque existen otros componentes como son los componentes sociales, polticos y, sobre todo,
econmicos. Pero ella puede contribuir para la construccin de una sociedad saludable,
tornndose amiga y compaera, como deca Paulo Freire, transformndose en un espacio de
formacin tico-poltica de personas que se quieran bien y por eso alcancen legitimidad para
transformar la vida de la ciudad.


El rol del profesor de
la Escuela Ciudadana

Cul es el rol del profesor de la escuela ciudadana en la ciudad educadora?
La ciudad violenta e insustentable nos inserta en un clima de miedo y de falta de
esperanza. Nuestra fuerza como educadores es limitada. Nuestras escuelas son tambin producto
de la sociedad. Sin embargo, la esperanza, para el profesor, para la profesora, no es algo vaco,
que espera acontecer. Al contrario, la esperanza para el profesor, para la profesora, encuentra su
sentido en su propia misin, la de transformar personas, la de dar nueva forma a las personas, y
alimentar, a su vez, la esperanza de ellas para que consigan construir una realidad diferente, una
ciudad nueva, ms humana, menos fea, menos malvada, como acostumbraba decir Paulo
Freire. Una educacin sin esperanza no es educacin.
Educacin, en esta nueva ciudad, se confunde con el mismo proceso de humanizacin.
Respondiendo a la pregunta de cmo el profesor puede convertirse en un intelectual en la
sociedad contempornea, el gran gegrafo brasileo Milton Santos, fallecido en el ao 2001,
respondi: Cuando consideramos la historia posible y no slo la historia existente, pasamos a
creer que otro mundo es viable. Y no hay intelectual que no trabaje sin idea de futuro. Para ser
digno del hombre, cualquiera que sea, del hombre visto como proyecto, el trabajo intelectual y
educativo tiene que estar fundado en el futuro. Es de esa forma que los profesores pueden
convertirse en intelectuales mirando el futuro
13
.
El profesor precisa constantemente indagarse sobre el sentido de lo que est haciendo. Si
esto es fundamental para todo ser humano, como ser que busca sentido todo el tiempo, para el
profesor es tambin un deber profesional. Hace parte de su competencia profesional continuar
indagando, junto con sus colegas y alumnos, sobre el sentido de lo que est haciendo en la
escuela.
El est siempre en proceso de construccin de sentido. Como deca Celso
Vasconcellos
14
, el sentido no est acabado en algn lugar esperando ser descubierto. El
sentido no adviene de una esfera trascendente, ni de la inmanencia del objeto o tambin de un
7
simple juego lgico-formal. Es una construccin del sujeto. Celso Vasconcellos, uno de los
mejores alumnos de Paulo Freire, insiste, en su bello libro que el rol del profesor es educar a
travs de la enseanza
15
. El puede slo ensear tablas de calcular, pero slo educa a travs de la
enseanza cuando construye el sentido de esas tablas junto con su aprendiz, porque, como dice l,
ensear viene del latn insignare, que significa marcar con una seal, actuar en la construccin
del significado de lo que hacemos. Todo lo que hacemos precisamos hacerlo con sentido, todo lo
que estudiamos tiene que tener sentido.
Los dos mayores educadores del siglo pasado, John Dewey y Paulo Freire, cada uno a su
modo, procuraron responder a esa pregunta y centraron sus anlisis en la relacin entre
educacin y vida, reaccionando a las pedagogas tecnicistas de su tiempo tanto de izquierda
cuanto de derecha que slo se preocupaban con mtodos y tcnicas. Me gustara ser recordado
como alguien que am a la vida, deca Paulo Freire dos semanas antes de fallecer. La educacin
slo tiene sentido como vida. Ella es vida. La escuela pierde su sentido de humanizacin cuando
la educacin se torna mercadera, cuando deja de ser el lugar donde la gente aprende a ser gente
para convertirse en un lugar donde los nios y los jvenes van para aprender a competir en el
mercado.
Es preciso mostrar que el neoliberalismo, con su poltica de mercantilizacin de la
educacin convirti a esa profesin en descartable. Es preciso mostrar tambin que el proyecto
poltico neoliberal capitalista inviabiliza una educacin de calidad para todos.
Es sintomtico cmo Ladislau Dowbor finaliza su libro Tecnologas del conocimiento
16

con datos de un Informe de las Naciones Unidas de 1998 para mostrar el divorcio, la indiferencia
y el cinismo del neoliberalismo en cuanto a las necesidades de las personas: No se consiguen los
6 mil millones de dlares que seran necesarios para colocar en las escuelas a quien est fuera
de ellas, en el planeta, tampoco se consiguen 9 mil millones para asegurar agua y saneamiento
para todos, o los 13 mil millones necesarios para procurar salud bsica y nutricin para todos.
Pero, se consiguen 8 mil millones para cosmticos en los Estados Unidos, 11 mil millones para
helados en Europa, 17 mil millones para alimentar a animales de raza, 50 mil millones para
cigarros en Europa, 400 mil millones para narcticos y 780 mil millones para gastos militares en
el mundo. Dnde estn las prioridades del mundo? El informe de las Naciones Unidas no
necesita responder.
Por eso es preciso hacer un anlisis crtico, social, econmico. Pero todo eso no basta. Es
preciso que un riguroso anlisis de la situacin no se quede en ella, sino que apuntale caminos y
nos indique cmo caminar. En caso contrario, los anlisis sociolgicos y polticos, por ms
rigurosos y correctos que sean, ayudarn slo para mantener el inmovilismo y la falta de
perspectivas para la educacin.
El poder del profesor est tanto en su capacidad de reflexionar crticamente sobre la
realidad para transformarla, cuanto en la posibilidad de formar un grupo de compaeros y
compaeras. Paulo Freire insista que una escuela transformadora era una escuela de
compaerismo, por eso su pedagoga es una pedagoga del dilogo, de los intercambios, del
encuentro, de las redes solidarias. Compaero viene del latn y significa aquel que participa
del pan. Se trata por tanto de una postura radical y al mismo tiempo crtica y solidaria. A veces
somos slo crticos y perdemos el afecto de los otros por falta de compaerismo. Y no habr
superacin de las condiciones actuales del magisterio sin un profundo sentimiento de
compaerismo. Luchando cada uno por su lado llegaremos slo a la frustracin, al desnimo, a la
lamentacin. De ah el sentido profundamente tico de esta profesin. En el fondo, para enfrentar
la barbarie neoliberal en la educacin vale tambin la tesis de Marx de que el mismo educador
debe ser educado, educado para la construccin histrica de un sentido nuevo de su rol.
8
Florestan Fernandes acostumbraba repetir que la escuela no educaba para la ciudadana.
El deca que la estructura del poder en el Brasil era arcaica y mantenida por la clase dominante,
que embarraba la conciencia crtica del pueblo. Esa estructura poltico-social y econmica
tambin es dominante. Pero, la misma sociedad que crea esa estructura crea tambin su reaccin.
La contradiccin social existe. Por eso encontramos motivos para ser optimistas. Uno de ellos es
el surgimiento de la Escuela Ciudadana y de la Ciudad Educadora. Ellas no slo tienen la
misma identidad desde el punto de vista etimolgico. Ellas apuntan para el mismo proyecto de
futuro.










* Comunicacin presentada en la 1 Conferencia Internacional de Educacin, que tuvo lugar en Ribeiro Preto /SP
(Brasil), del 10 al 12 de julio de 2002. La traduccin del portugus al castellano fue realizada por J orge R. Seibold,
S.J .

** El Profesor Moacir Gadotti es doctor en Ciencias de la Educacin por la Universidad de Ginebra (Suiza).
Actualmente es profesor titular en la Universidad de San Pablo. Director del Instituto Paulo Freire y autor de diversas
obras sobre educacin editadas en varias lenguas: A educao contra a educao (Paz e Terra, 1979: francs y
portugus); Convite leitura de Paulo Freire (Scipione, 1988: portugus, espaol, ingls, japons, e italiano);
Historia das idias pedaggicas (tica, 1993: portugus y espaol); Pedagoga de la prxis (Cortez, 1994:
portugus, espaol, ingls); Perspectivas atualis da educao (Artes mdicas, 2000: portugus y espaol) y
Pedagogia da Terra (Petrpolis, 2001).

1
Una experiencia muy prxima fue la realizada en los Estados Unidos por el educador popular Myles Horton con sus
llamadas Citizenship Schools. Paulo Freire y Myles Horton, en el libro We make the road by walking (1990),
discuten esa experiencia basada en la conquista de los derechos civiles que ambos vivenciaron. Tanto uno como otro,
con historias paralelas y semejantes, influenciaron los sistemas de enseanza con base en el principio de ciudadana.

2
Paulo Freire, Pedagogia da autonomia, So Paulo, Cortez, 1997, p.66.

3
Moacir Gadotti y J os Eustaquio Romo (orgs.): Autonomia da escola: princpios e propostas. So Paulo, Cortez,
1997 (Serie Guia da Escola Cidad del Instituto Paulo Freire).

4
La expresin escuela ciudadana aparece por primera vez en la literatura pedaggica brasilea en el artculo de
Genuino Bordignon, en mayo de 1989, en la Revista Educao Municipal, editada por UNDIME (Unin Nacional de
Dirigentes Municipales de Educacin) y por Editora Cortez, como una utopa municipalista.

5
Esos encuentros fueron organizados por Paulo Roberto Padilha, director pedaggico del Instituto Paulo Freire y
J os Clvis de Azevedo, ex-secretario de educacin de Porto Alegre. Decenas de relatos de experiencias prcticas de
Escuelas Ciudadanas pudieron ser debatidas en esos encuentros.

6
J os Eustaquio Romo, Dialtica da diferena: o Projeto da Escola Cidad frente ao projeto pedaggico
neoliberal, So Paulo, Cortez, 1998.

7
El primer Congreso Internacional de Ciudades Educadoras tuvo lugar en la ciudad de Barcelona en noviembre de
1999 en el cual fue aprobada una Carta de principios bsicos que deben formar el perfil educativo de la ciudad.
9

Cinco ciudades brasieas son miembros de la Asociacin Internacional de Ciudades Educadoras: Belo Horizonte
(MG), Caxias do Sul (RS), Cuiab (MT), Pilar (PB) y Porto Alegre (RS).

8
Tarso Genro, El nuevo espacio pblico. 21 tesis para la creacin de una poltica democrtica socialista. En
Cadernos Mais, Fohlha de S.Paulo, 9 de junio de 1996.

9
Pompeu Figueiredo de Carvalho, en Roberto Braga y Pompeu Figueiredo de Carvalho (org.). Estatuto da cidade:
poltica urbana e cidadania. Rio Claro, UNESP, 2000, p.42.

10
Silvio Caccia Bava, A reapropriao das cidades, en Cadernos Le Monde Diplomatique. Porto Alegre, Frum
Sociais Mundial, 2001, p.18.

11
Fue en el Informe de Edgar Faure preparado para la UNESCO en el Ao Internacional de la Educacin (1970) y
publicado en 1972 con el ttulo Aprender a Ser, que aparece por vez primera la expresin ciudad educativa
refirindose al proceso de compenetracin ntima entre educacin y vida cvica. Hice un anlisis crtico de ese
Informe en mi tesis de Doctorado en Ciencias de la Educacin defendida en la Universidad de Ginebra (Suiza) en
1979 y publicada en 1981 por la Editorial Paz e Terra de San Pablo con el ttulo A educao contra a educao. En
1979 el profesor de la PUC de San Pablo, J efferson Ildefonso da Silva public su tesis de Maestra con el ttulo
Cidade educativa: um modelo de renovao da educao (San Pablo, Cortez & Moraes) sobre el mismo tema.

12
Ladislau Dawbor, A reproduo social: propostas para uma gesto descentralizada. Petrpolis, Vozes,1998.

13
Milton Santos, O professor como intelectual na sociedade contempornea. En Anais do IX ENDIPE - Encontro
Nacional de Didtica e Prtica de Ensino, vol. III, San Pablo, 1999, p.14.

14
Celso Vasconcellos, Para onde vai o professor? Resgate do professor como sujeito de transformao, San Pablo,
Libertad, 2001, pp.51-52.

15
Idem, p.55.

16
Ladislau Dowbor, Tecnologias do conhecimento: os desafios da educao, Petrpolis, Vozes, 2001, pp.79-80.