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EM PAUTA - v. 13 - n.

21 - dezembro 2002
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Composing, Composing, Composing, Composing, Composing,
audience listening audience listening audience listening audience listening audience listening
and performance in and performance in and performance in and performance in and performance in
music education: music education: music education: music education: music education:
theory, research theory, research theory, research theory, research theory, research
and practice and practice and practice and practice and practice
Composicao, Composicao, Composicao, Composicao, Composicao,
apreciacao e apreciacao e apreciacao e apreciacao e apreciacao e
performance na performance na performance na performance na performance na
educacao musical: educacao musical: educacao musical: educacao musical: educacao musical:
teoria, pesquisa e teoria, pesquisa e teoria, pesquisa e teoria, pesquisa e teoria, pesquisa e
pratica pratica pratica pratica pratica
Ceclia Cavalieri Frana
Keith Swanwick
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EM PAUTA - v. 13 - n. 21 - dezembro 2002
Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo
O artigo oferece fundamentao musical, filosfica e cientfica para a aborda-
gem integrada das modalidades de composio, apreciao e performance, in-
cluindo fundamentao para se preservar a configurao original do Modelo
C(L)A(S)P (Swanwick 1979) ao invs da traduo (T)EC(L)A. Embora diferentes
em sua natureza psicolgica, essas modalidades constituem os principais indica-
dores da compreenso musical e as janelas atravs das quais ela pode ser
investigada. A manifestao do nvel timo de compreenso musical pode ser
comprometida se a complexidade das atividades no for controlada. O estudo
avaliou a produo musical de 20 alunos nas trs modalidades, segundo os crit-
rios derivados do Modelo Espiral (Swanwick e Tillman 1986). Os alunos apresenta-
ram um desempenho simtrico (consistente) entre composio e apreciao; a
performance, no entanto, mostrou-se o pior indicador da sua compreenso musi-
cal. A anlise destes resultados envolve a natureza psicolgica de cada modalida-
de, bem como a complexidade tcnica das atividades especficas.
Palavras-chave: Integrao de composio, apreciao e performance; Mo-
delo C(L)A(S)P; Desenvolvimento musical
Abstract Abstract Abstract Abstract Abstract
The article offers a musical, philosophical and cientific rationale for the integrated
approach to composing, performing and audience-listening activities, and argues
against the translation of the C(L)A(S)P Model (Swanwick 1979) into (T)EC(L)A in
the Portuguese literature. Although they are psychologically different in nature, these
modes are the main indicators of musical understanding and the windows through
which it can be displayed. The demonstration of the optimal level of understandin
can be constrained when the complexity of the tasks is not controlled. The study
assessed musical products of 20 students in the three modalities through criteria
derived from the Spiral Model (Swanwick and Tillman 1986). The students achieved
symmetrically (consistently) through composing and audience-listening;
performance, though, has shown to be the worst indicator of their musical
understanding. The analysis of these results involve the psychological nature of the
modalities and the technical complexity of the specific activities.
Key words: Integration of composing, performance and audience-listening;
C(L)A(S)P Model; Musical development
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ste artigo, derivado da pesquisa de doutorado da autora
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, enfoca as
modalidades
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centrais do fazer musical: composio, apreciao e
performance. Um dos fundamentos contemporneos da educao
musical que estas so, de alguma forma, interativas, e devem ser integradas
na educao musical. Procuramos iluminar aspectos dessa abordagem
determinantes no desenvolvimento musical dos indivduos: a relevncia das trs
modalidades, sua natureza psicolgica, a interao
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entre elas, e a relao
entre a compreenso musical e a tcnica, tanto terica quanto empiricamente.
Composio, apreciao e performance, embora diferentes em sua natureza
psicolgica, so indicadores da compreenso musical e as janelas atravs das
quais ela pode ser investigada.
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1 COMPOSIO 1 COMPOSIO 1 COMPOSIO 1 COMPOSIO 1 COMPOSIO, ,, ,, APRECIAO E PERFORMANCE: APRECIAO E PERFORMANCE: APRECIAO E PERFORMANCE: APRECIAO E PERFORMANCE: APRECIAO E PERFORMANCE: FUND FUND FUND FUND FUNDAMEN- AMEN- AMEN- AMEN- AMEN-
T TT TTOS DE UMA EDUCAO MUSICAL ABRANGENTE OS DE UMA EDUCAO MUSICAL ABRANGENTE OS DE UMA EDUCAO MUSICAL ABRANGENTE OS DE UMA EDUCAO MUSICAL ABRANGENTE OS DE UMA EDUCAO MUSICAL ABRANGENTE
Composio, apreciao e performance so os processos fundamentais da
msica enquanto fenmeno e experincia, aqueles que exprimem sua natureza,
relevncia e significado. Esses constituem as possibilidades fundamentais de
envolvimento direto com a msica, as modalidades bsicas de comportamento
musical. Cada uma delas envolve diferentes procedimentos e produtos, conduzin-
do a insights particulares em relao ao funcionamento das idias musicais. A
abordagem integrada dessas modalidades representa hoje uma forte corrente da
teoria e da prtica da educao musical: para que sejam educadas musicalmen-
te, as crianas devem ser introduzidas nesses mtodos, procedimentos e tcnicas
fundamentais do fazer musical (Plummeridge 1991, p. 47).
Acredita-se que uma educao musical abrangente deve incluir essas possibili-
dades de engajamento com msica. Entendemos que essa forma de educao
musical tem natureza e objetivos diferentes do ensino musical especializado, no
qual, geralmente, a performance instrumental tida como a referncia de realiza-
o musical. Embora legtimo e necessrio, esse pode no ser o formato de edu-
cao musical mais adequado a todas as crianas. Concordamos com Reimer
(1996, p. 75), que h muito mais para se ganhar em termos de compreenso
musical, aprendizado, experincia, valor, satisfao, crescimento, prazer e signifi-
cado musical do que a performance sozinha pode oferecer. A educao musical
abrangente ocupa-se do crescimento musical dos alunos atravs da participao
ativa em experincias acessveis e musicalmente ricas e variadas, incluindo a
performance de uma maneira equilibrada em relao s outras modalidades
(Reimer 1989, p. 156). Discutiremos, a seguir, a relevncia das modalidades no
desenvolvimento e na educao musical, fundamentao que compreende as-
pectos filosficos, psicolgicos e musicais.
1.1 Composio como pilar do desenvolvimento musical
A composio um processo essencial da msica devido sua prpria
natureza: qualquer que seja o nvel de complexidade, estilo ou contexto, o
processo pelo qual toda e qualquer obra musical gerada. Esse argumento
suficiente para legitim-la como atividade vlida e relevante na educao mu-
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sical. Autores como Fletcher (1987, p. 41) e Elliott (1995) adotam uma posio
contrria, qualificando a composio como atividade exclusiva dos grandes
mestres da histria da msica, alienando os estudantes dessa forma bsica
do fazer musical. Curiosamente, os prprios mestres da composio discor-
dam. Hindemith (1952, p. 178) escreve:
Composio no um ramo especial do conhecimento que deve ser ensinado que-
les talentosos ou suficientemente interessados. Ela simplesmente a culminao de
um sistema saudvel e estvel de educao, cujo ideal formar no um instrumentista,
cantor ou arranjador especialista, mas um msico com um conhecimento musical
universal...
Portanto, importante contextualizar e definir a composio como processo
e produto dentro da viso abrangente da educao musical.
1.1.1 Composio como processo
Composio musical acontece sempre que se organizam idias musicais ela-
borando-se uma pea, seja uma improvisao feita por uma criana ao xilofone
com total liberdade e espontaneidade ou uma obra concebida dentro de regras
e princpios estilsticos.
Alm de formar compositores especialistas, a composio uma ferramenta
poderosa para desenvolver a compreenso sobre o funcionamento dos ele-
mentos musicais, pois permite um relacionamento direto com o material sonoro
(Swanwick 1979, p. 43). Trabalhando-se a partir da matria-prima, pode-se de-
cidir sobre a ordenao temporal e espacial dos sons, bem como sobre a ma-
neira de produzir os sons e o fraseado (Swanwick 1994, p. 85). Assim, ela
estende ao mximo o exerccio da tomada de deciso expressiva, habilidade
determinante no fazer musical. Compor uma forma de se engajar com os
elementos do discurso musical de uma maneira crtica e construtiva, fazendo
julgamentos e tomando decises (Swanwick 1992, p. 10).
Alm do citado Hindemith, outros compositores profissionais compartilham
com os educadores a crena no potencial educativo da composio. Schafer
(1991 p. 296) argumenta que promover a composio um dever da educao
musical: esta pode vir a ser novidade e profecia; no precisa se limitar a es-
clarecer a histria tribal, ou seja, a educao musical deve oferecer espao para
a criao, no se limitando apenas reproduo de obras de compositores do
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passado atravs da performance tradicional. Schoenberg (1950/1974, p. 151-2)
acreditava que ela aumentava a sensibilidade s idias musicais, alm de oferecer
aos alunos a satisfao e o prazer inerentes a essa atividade. Paynter (1997, p. 18)
tambm escreve que a composio a maneira mais certa para os alunos de-
senvolverem o julgamento musical e compreenderem a noo do pensar musi-
calmente.
Para tanto, crucial que as crianas tenham um ambiente estimulante onde
possam experimentar com confiana e liberdade instrumentos e objetos, bem
como suas prprias vozes. A educao musical deve preservar o instinto de curi-
osidade, explorao e fantasia com o qual as crianas vo para a aula. Elas so
geralmente fascinadas pelos sons e, aquelas s quais dada oportunidade, so
introduzidas no caminho da composio por si mesmas (Mills 1991, p. 26). Nos
estgios iniciais, o objetivo deve ser brincar, explorar, descobrir possibilidades
expressivas dos sons e sua organizao, e no, dominar tcnicas complexas de
composio, o que poderia resultar em um esvaziamento do seu potencial
educativo. Nas aulas, muitas oportunidades para compor podem surgir a partir
da experimentao que demanda ouvir, selecionar, rejeitar e controlar o material
sonoro.
A composio tambm pode promover um progressivo domnio da tcnica e
controle dos instrumentos para realizao do resultado musical desejado, pois
fortalece a associao entre a ao e o som (Mills 1991, p. 31). Ao tocarem suas
peas, os alunos tm que descobrir a maneira mais eficaz de abordar o instru-
mento para expressar sua concepo musical. Portanto, ela proporciona um de-
senvolvimento tcnico com um propsito musical direto, oferecendo uma contri-
buio preciosa para o desenvolvimento musical das crianas.
Experincias em composio podem levar os alunos a desenvolverem sua pr-
pria voz nessa forma de discurso simblico. Durante esse processo, idias musi-
cais podem ser transformadas, assumindo novos nveis expressivos e significa-
dos, articulando assim sua vida intelectual e afetiva.
1.1.2 Composio como produto
Se, por um lado, parece haver um consenso em relao relevncia do ato de
compor para o desenvolvimento musical dos alunos, por outro, o status do produ-
to final as peas criadas visto com mais parcimnia. Ao referirem-se a essa
questo, Harris e Hawkesley (1989, p. 2-3) oscilam entre processo e produto:
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A idia de se referir a uma pea de, talvez, menos de um minuto de durao como
composio, ou performance, quando tudo o que podemos estar ouvindo so algu-
mas notas tocadas em um instrumento de percusso, parece a princpio exagerada
para ser levada a srio por alguns msicos. Mas, como professores de msica,
concentramo-nos nos processos envolvidos, e provvel que as primeiras manifesta-
es sejam extremamente simples se comparadas com o que sabemos ser possvel
no auge da realizao musical. Quando os alunos selecionam e organizam sons em
uma pea de msica, por mais simples que suas tentativas possam ser, ainda assim
esto compondo.
Portanto, coerentemente com a definio anterior de composio enquanto
processo, preciso contextualizar tais composies na educao musical
abrangente. Swanwick (1994, p.85) acredita que estas abarcam
as mais breves e espontneas expresses, bem como criaes mais extensas e en-
saiadas, e isso acontece quando se tem alguma liberdade para se escolher a organi-
zao temporal da msica, com ou sem notao ou outras formas de instruo para
performance.
As composies feitas em sala de aula variam muito em durao e complexi-
dade de acordo com sua natureza, propsito e contexto; podem ser desde
pequenas falas improvisadas at projetos mais elaborados que podem levar
vrias aulas para serem concludos. Mas desde que os alunos estejam engajados
com o propsito de articular e comunicar seu pensamento em formas sonoras,
organizando padres e gerando novas estruturas dentro de um perodo de tem-
po, o produto resultante deve ser considerado como uma composio inde-
pendentemente de julgamentos de valor. Essas peas so expresses legtimas
de sua vida intelectual e afetiva.
Loane (1984b, p. 207) relata, em sua observao cuidadosa das composi-
es dos alunos, que o significado e a expressividade em suas criaes podem
ser bem mais profundos e complexos do que parecem em uma anlise superfi-
cial: os alunos criaram um tipo de smbolo ou metfora de uma forma imagi-
nada de experienciar a conscincia e, ao compartilhar esse insight com os ou-
vintes, eles geraram algum tipo de significado, algum tipo de comunicao.
Certamente, deve-se trabalhar no sentido de identificar, refinar e aprimorar
qualidades artsticas e o impacto expressivo em suas peas. A abrangncia da
definio acima no implica que tudo o que se fizer em composio ser musi-
calmente significativo ou educacionalmente vlido. O potencial educativo da
composio reside no significado e na expressividade que o produto musical
capaz de comunicar.
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1.2 Apreciao musical: ampliando o repertrio de idias e significados
musicais.
Sendo a msica um fenmeno sonoro, a forma mais fundamental de abord-la
atravs do ouvir (Leonhard e House 1972, p. 256), que pode ser considerado a
razo central para a existncia da msica e um objetivo constante na educao
musical (Swanwick 1979, p. 43). O ouvir permeia toda experincia musical ativa,
sendo um meio essencial para o desenvolvimento musical. necessrio, portan-
to, distinguir entre o ouvir como meio, implcito nas outras atividades musicais, e o
ouvir como fim em si mesmo. No primeiro caso, o ouvir estar monitorando o
resultado musical nas vrias atividades. No segundo, reafirma-se o valor intrnse-
co da atividade de se ouvir msica enquanto apreciao musical.
O status da apreciao enquanto atividade pode ser questionado: como ela
no implica necessariamente um comportamento externalizvel, freqentemente
considerada a mais passiva das atividades musicais. No entanto, a aparncia de
uma atitude receptiva no deve mascarar o ativo processo perceptivo que aconte-
ce, uma vez que a mente e o esprito do ouvinte so mobilizados. Paynter (1982, p.
95) argumenta que msica no pode ser apreendida por uma contemplao,
passiva: requer comprometimento, escolha, preferncia e deciso. Serafine (1988,
p. 71) reafirma essa posio, definindo o ouvir como um processo ativo de organi-
zao e construo dos eventos temporais ouvidos em uma obra. Pesquisa sobre
a organizao auditiva indica que ouvir realmente uma atividade criativa na qual
a vontade e o foco do ouvinte desempenham um papel extraordinariamente im-
portante no sentido de se determinar o resultado perceptivo final. A apreciao
[] e deve ser considerada seriamente pelo artista como um ato criativo da
parte do ouvinte (McAdams 1984, p. 319).
A apreciao uma forma legtima e imprescindvel de engajamento com a
msica. Atravs dela podemos expandir nossos horizontes musicais e nossa
compreenso. Ela a atividade musical mais facilmente acessvel e aquela com
a qual a maioria das pessoas vai se envolver durante suas vidas (Reimer 1996,
p. 75). McMurray (apud Reimer 1996, p. 78) afirma que seria uma tragdia se
toda a experincia esttica das pessoas fosse limitada quilo que elas fossem
capazes de tocar satisfatoriamente; a maior parte da nossa herana musical s
ser vivenciada atravs da apreciao mesmo no caso de um msico fluente:
por maior que seja o seu repertrio, este ainda representa uma pequena parce-
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la de tudo o que foi composto atravs dos tempos e lugares, e para as mais
variadas formaes instrumentais.
As atividades de apreciao devem levar os alunos a focalizarem os materiais
sonoros, efeitos, gestos expressivos e estrutura da pea, para compreenderem
como esses elementos so combinados Ouvir uma grande variedade de msi-
ca alimenta o repertrio de possibilidades criativas sobre as quais os alunos
podem agir criativamente, transformando, reconstruindo e reintegrando idias
em novas formas e significados.
1.3 A performance instrumental em perspectiva
A performance musical to freqentemente associada ao virtuosismo ins-
trumental e a salas de concertos que se chega a questionar a validade do ensi-
no instrumental com fins no profissionais. Alm de identificar e encorajar
indivduos talentosos a seguirem uma carreira, ou de poder ser uma fonte de
prazer e envolvimento com a msica para amadores, a prtica da performance
pode contribuir para o desenvolvimento da compreenso, do gosto, da discri-
minao e da apreciao musicais (Regelski 1975, p. 46-9). Os objetivos e
processos do ensino da performance na educao musical abrangente so
diferentes do ensino especializado: promover um fazer musical ativo e criativo,
e no priorizar um alto nvel de destreza tcnica (Reimer 1989, p. 72). No pri-
meiro caso, a performance musical um instrumento para desenvolvimento do
aluno; no segundo, os instrumentistas so instrumento para a performance
musical. A diferena bvia (Leonhard e House 1972, p. 278).
Sabemos que o ensino tradicional da performance instrumental tende a priorizar
o desenvolvimento tcnico instrumental e a tradio musical escrita (Sloboda e
Davidson 1996, p. 171; Reimer 1989, p. 208; Hargreaves 1996, p. 148; Cope e
Smith 1997, p. 285), em detrimento de um fazer musical mais abrangente, com
opor tunidades para deciso criativa e explorao musical expressiva.
Freqentemente os alunos so obrigados a enfrentar seguidos desafios tcni-
cos sem que haja oportunidade para utilizarem tais recursos com expressividade
e sentido musical. O prazer e a realizao esttica da experincia musical po-
dem ser facilmente substitudos por uma performance mecnica, comprome-
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tendo o desenvolvimento musical destes alunos. No raro, sua performance
resulta sem um sentido musical, sem caracterizao estilstica, refinamento ex-
pressivo e coerncia. Certamente o repertrio deve oferecer desafios para que
os alunos se desenvolvam tecnicamente. Mas preciso que, paralelamente,
haja oportunidades para tocarem peas mais acessveis e que possam contro-
lar confortavelmente, para que seja possvel realiz-las com expresso, toques
imaginativos e estilo. Paynter (1982, p. 124) acredita que a educao musical
precisa preencher a lacuna existente entre a composio e a performance, de-
dicando-se formao de um intrprete mais criativo e independente, capaz
de tomar decises interpretativas, tocar de ouvido e improvisar.
Portanto, na educao musical abrangente, preciso ampliar o conceito de
performance alm do paradigma do instrumentista virtuose. Performance musi-
cal abrange todo e qualquer comportamento musical observvel, desde o acom-
panhar de uma cano com palmas apresentao formal de uma obra musi-
cal para uma platia (Swanwick 1994). Da mesma forma que na composio, a
amplitude da definio no pode representar um pretexto para se descuidar da
qualidade artstica da performance. Seja qual for o nvel de complexidade,
preciso procurar a melhor qualidade artstica possvel para que ela resulte sig-
nificativa, expressiva e relevante. As crianas devem ser encorajadas a cantar
ou tocar a mais simples pea com comprometimento e envolvimento, procu-
rando um resultado criativo, expressivo e estilisticamente consistente. Isso deve
ser almejado por ser essa a nica forma pela qual a performance - em qualquer
nvel pode-se tornar uma experincia esteticamente significativa.
A performance em sala de aula pode acontecer atravs de uma gama de
possibilidades, incluindo o canto um meio altamente expressivo e acessvel
instrumentos de percusso, fontes sonoras diversas ou instrumentos tradicio-
nais. Entretanto, pouco - ou quase nada - pode ser feito se no for dada
criana a chance de desenvolver habilidades motoras, perceptivas e notacionais,
ainda que bsicas. A tcnica deve ser encarada como um instrumento para
traduzir intenes e concepes musicais em padres sonoros. Desde os est-
gios iniciais, essas habilidades devem ser abordadas gradativamente e medi-
da que se fizerem necessrias. possvel envolver as crianas em experincias
musicalmente ricas nas quais no seja necessrio um alto nvel tcnico ou de
leitura, tais como, cantar, acompanhar canes ou tocar em conjunto de per-
cusso. preciso, entretanto, cuidar da qualidade dos instrumentos, para que
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estes permitam a explorao de detalhes expressivos como mudanas sutis de
tempo, timbre e intensidade.
Como vimos, composio, apreciao e performance so as formas funda-
mentais de envolvimento com a msica. Cada modalidade tem sua prpria na-
tureza, procedimentos e produtos, sendo, portanto, facetas essenciais de uma
educao musical abrangente. Atravs da participao ativa nessas modalida-
des, os alunos podem desenvolver sua compreenso e comunicar seu pensa-
mento musical. Discutiremos agora como uma abordagem integrada pode fo-
mentar o desenvolvimento musical.
2 A INTEGRAO DE COMPOSIO 2 A INTEGRAO DE COMPOSIO 2 A INTEGRAO DE COMPOSIO 2 A INTEGRAO DE COMPOSIO 2 A INTEGRAO DE COMPOSIO, ,, ,, APRECIAO E APRECIAO E APRECIAO E APRECIAO E APRECIAO E
PERFORMANCE PERFORMANCE PERFORMANCE PERFORMANCE PERFORMANCE
Um dos fundamentos contemporneos da educao musical se baseia na
idia de que as modalidades composio, apreciao e performance so, de
alguma forma, interativas, e devem ser integradas na educao musical. Acre-
dita-se que uma modalidade pode enriquecer, aprimorar e iluminar experinci-
as subseqentes, viso essa compartilhada por vrios educadores. Swanwick
(1994, p. 138) relata que tal abordagem j obser vada como princpio
organizador de programas de ensino efetivos. Plummeridge (1997, p. 25) tam-
bm comenta que esta uma meta declarada de inmeros escritores e educa-
dores musicais. Leonhard e House (1972, p. 313) j consideravam bvio que
todas as fases do programa de educao musical podem lucrar com um traba-
lho realmente criativo no qual composio, performance e ee ee apreciao so com-
binadas em uma experincia integrada.
Vrios autores relatam como as modalidades interagem, influenciando-se
mutuamente. Gane (1996, p. 52) escreve:
Composio, apreciao e performance compartilham muitas habilidades. Realmen-
te podemos argumentar que a composio depende da habilidade de apreciar as
possibilidades da linguagem musical e selecionar e rejeitar idias como resultado.
Uma apreciao bem sucedida depende dos insights adquiridos a partir da manipula-
o do material na composio e na performance. Uma performance bem sucedida
depende dos julgamentos sobre a msica como resultado de uma compreenso cada
vez mais profunda, e no atravs da imitao de outros ou seguindo ordens.
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Para Gamble (1984, p. 11), a melhor forma de promover o desenvolvimento
da imaginao e da compreenso fazer das atividades criativas (composi-
o e improvisao) o foco central do currculo de msica, com atividades de
apreciao cuidadosamente relacionadas com o trabalho das crianas. Preston
(1994, p. 16) relata que seus alunos aumentaram sua capacidade de perceber e
reagir msica depois de participarem de atividades de composio, pois es-
tas ajudaram a promover o esprito crtico e uma atitude mais analtica em rela-
o musica. Segundo Gardner (1983, p. 114), indivduos que mais tarde se
tornaram compositores profissionais costumavam, por volta dos dez ou onze
anos de idade, experimentar com as peas que estavam tocando, reescreven-
do-as, modificando-as, transformando-as em outra coisa em uma palavra,
decompondo-as. Stravinsky afirmava que o contato com o instrumento abre
caminho para a composio, pois os dedos so grandes fontes de inspirao
(apud Paynter 1970, p. 8). Como mencionado anteriormente, a composio
pode tambm contribuir para o domnio de tcnicas de performance com obje-
tivo musical imediato. Para Paynter (1992, p. 21), improvisao e composio
contribuem para o desenvolvimento de toda tcnica criativa e interpretativa.
Fuller (1989, p. 139) afirma que atividades criativas oferecem a oportunidade de
exercitar a responsabilidade de tomar decises compasso a compasso, que
deve moldar toda performance. Elas ajudam a incrementar a sensibilidade e a
capacidade de responder ao potencial expressivo dos materiais musicais, o
que essencial no processo da composio. A atividade composicional favo-
rece o entendimento do funcionamento das idias musicais, contribuindo, por-
tanto, para tornar a performance mais coerente e consistente.
Citamos dois estudos que demonstraram a influncia recproca entre apreci-
ao e composio. Stavrides (1994) observou que a participao em ativida-
des de apreciao elevou o padro de elaborao nas peas que os alunos
criaram posteriormente. Em outro estudo, Mills (1991, p. 87-88) relatou que a
apreciao musical dos alunos refinou-se aps um programa de composio
de durao de cinco semanas. Ela conclui que
Em uma abordagem integrada e coerente da educao musical na qual as crianas
compem, tocam e ouvem msica, as fronteiras entre os processos musicais desapa-
recem. Quando elas compem, por exemplo, no h como deixarem de aprender
enquanto performers e ouvintes, tanto quanto como compositores. Isso a
interdependncia (Mills 1991, p. 88).
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Embora a interao entre as modalidades seja observada naturalmente, os
benefcios desta so potencializados quando as atividades so cuidadosamen-
te relacionadas nos programas de educao musical. Em uma abordagem in- in- in- in- in-
tegrada tegrada tegrada tegrada tegrada, a msica enquanto fenmeno e experincia - pode ser percebida em
sua plenitude.
2.1 O Modelo C(L)A(S)P
Em A Basis for Music Education, Swanwick (1979) prope uma fundamenta-
o abrangente para a integrao das atividades atravs do Modelo C(L)A(S)P.
No modelo, Swanwick enfatiza a centralidade da experincia musical ativa atra-
vs das atividades de composio - C -, apreciao - A - e performance - P , ao
lado de atividades de suporte agrupadas sob as expresses aquisio de
habilidades (skill acquisition) - (S) - e estudos acadmicos (literature studies) -
(L). Os parnteses indicam atividades subordinadas ou perifricas - (L) e (S) -
que podem contribuir para uma realizao mais consistente dos aspectos cen-
trais - C, A e P. Conhecimento terico e notacional, informao sobre msica e
msicos e habilidades so meios para informar (L) e viabilizar (S) as atividades
centrais, mas podem facilmente (e perigosamente) substituir a experincia mu-
sical ativa. Swanwick (1979, p. 46) reafirma que a experincia em um campo de
C(L)A(S)P pode informar e iluminar outros campos. Compor a partir de um de-
terminado elemento sonoro ou tcnica, por exemplo, pode levar a uma maior
consistncia e coerncia na performance desses elementos (p. 49).
O Modelo rene em uma estrutura simples o que anteriormente poderia estar
separado e fragmentado (p. 50). Na prtica, os cinco parmetros devem ser
interrelacionados de forma equilibrada, oferecendo um leque de possveis ativi-
dades curriculares (p. 46). No entanto, a recomendao de equilbrio no quer
dizer que as trs modalidades devem estar presentes em todas as aulas. Elas
podem ser distribudas ao longo destas, uma atividade sendo conseqncia
natural da anterior, para que, ao final de um determinado perodo, os alunos
tenham vivenciado uma srie de experincias interrelacionadas. Equilbrio tam-
bm no significa que se devem dedicar perodos de tempo equivalentes a
cada uma dessas atividades. Uma atividade de apreciao de uma obra de
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dois minutos pode dar incio a um projeto de composio que durar trs ou
quatro aulas. O equilbrio deve ser qualitativo, e no, quantitativo.
preciso salientar ainda que o Modelo C(L)A(S)P no um mtodo de edu-
cao musical, nem um inventrio de prticas pedaggicas. O Modelo carrega
uma viso filosfica sobre a educao musical, enfatizando o que central e o
que perifrico (embora necessrio) para o desenvolvimento musical dos alu-
nos. Implcita no Modelo h uma hierarquia de valores e objetivos, na qual a
vivncia holstica, intuitiva e esttica nas trs modalidades centrais deve ser
priorizada, subsidiada por informaes sobre msica (L) e habilidades tcnicas
(S). Desses princpios filosficos decorrem importantes implicaes curriculares,
mas deve-se cuidar para no se enrijecerem os programas a ponto de esvaziar
todo o frescor e esprito de descoberta, insight e espontaneidade, quesitos pri-
mordiais dos encontros com os alunos.
2.2 A traduo (T)EC(L)A
Observamos que, no Brasil, o Modelo C(L)A(S)P de Swanwick (1979) co-
nhecido pela traduo (T)EC(L)A, em que (T) representa tcnica; E, execu-
o; C, composio; (L), estudos acadmicos e A, apreciao. A nosso ver,
essa traduo distorce o cerne do Modelo C(L)A(S)P em vrios aspectos, con-
siderando-se que:
Primeiramente, preciso lembrar que um modelo uma teoria apre-
sentada em forma grfica. Sua configurao externa tem uma lgica
interna, bem como uma fundamentao que lhe respalda. Alterar-lhe a
aparncia pode afetar sua autenticidade.
Segundo, C(L)A(S)P representa uma viso filosfica, uma hierarquia
de valores sobre o fazer musical. Composio, apreciao e performance
so os pilares do fazer musical ativo, e por isso esto distribudos sime-
tricamente na sigla C(L)A(S)P. Essa disposio nos lembra que essas
modalidades devem ser equilibradas e bem distribudas nos programas
de educao musical. A disposio resultante na traduo (T)EC(L)A,
portanto, compromete esse equilbrio.
Terceiro, no original C(L)A(S)P, as habilidades tcnicas (S skills)
EM PAUTA - v. 13 - n. 21 - dezembro 2002
19
aparecem propositadamente mais ao fim da sigla, indicando o cuidado
que se deve ter para no permitir que o desenvolvimento tcnico se so-
breponha centralidade do fazer musical ativo dentro de um nvel tcni-
co acessvel aos alunos. Na traduo (T)EC(L)A, a tcnica aparece
frente das outras modalidades, deixando escapar princpios filosficos e
pedaggicos que subsidiam o Modelo.
Quarto, existe uma razo histrica para a composio musical apare-
cer no incio da sigla original C(L)A(S)P. Sabemos que a composio
celebrada por pedagogos e compositores como John Paynter, George
Self e o prprio Swanwick como fundamento primordial da educao
musical na Inglaterra. Ela tradicionalmente o carro-chefe que permeia
todo o programa de educao musical como instrumento para o desen-
volvimento musical dos alunos.
Por ltimo, do ponto de vista do vernculo, entendemos que a sigla C(L)A(S)P
no resulta em uma expresso estranha ou difcil de ser memorizada a ponto de
justificar sua traduo.
Portanto, recomendamos expressamente que a forma original do Modelo
C(L)A(S)P seja preservada, para que sejam igualmente preservados os princ-
pios que lhe inspiraram.
2.3 Relatos de atividades prticas segundo os princpios de 2.3 Relatos de atividades prticas segundo os princpios de 2.3 Relatos de atividades prticas segundo os princpios de 2.3 Relatos de atividades prticas segundo os princpios de 2.3 Relatos de atividades prticas segundo os princpios de
C(L)A(S)P C(L)A(S)P C(L)A(S)P C(L)A(S)P C(L)A(S)P
Apenas a ttulo de ilustrao, relatamos algumas atividades bem sucedidas
segundo os princpios do Modelo C(L)A(S)P realizadas com alunos entre 10 e
13 anos durante este estudo. As possibilidades so incontveis e devem ser
exploradas de uma forma dinmica, partindo-se de quaisquer modalidades,
estilo ou pea musical, enfocando-se alternadamente seus materiais sonoros,
carter expressivo e estrutura.
Projeto Variaes
Partimos da performance de uma pea simples composta por outra criana;
depois, os alunos, em pares, compuseram variaes sobre a pea. Cada dupla
deveria determinar a caracterizao expressiva de sua variao. As variaes
20
EM PAUTA - v. 13 - n. 21 - dezembro 2002
foram elaboradas, discutidas e refinadas. Na aula seguinte, eles ouviram o tema
da obra Variaes Enigma de Elgar e as variaes nmero 3, 4, 7, e 8. Na
apreciao, eles observaram como o tema foi transformado nas variaes a
partir das mudanas de instrumentao, dinmica, andamento e textura, o que
determinava as mudanas de carter expressivo. Em seguida, todo o grupo
passou a trabalhar nas suas prprias variaes, redefinido os elementos musi-
cais, refinando a maneira de tocar, acrescentando colorido tmbrico e aprimo-
rando nuances de expressividade. Encerramos o projeto com a performance
integral da pea inicial seguida das cinco variaes compostas por eles. A se-
qncia estrutural das variaes tambm foi decidida tendo-se em vista o im-
pacto expressivo das mudanas de carter e andamento.
Projeto Villa-Lobos
O primeiro movimento do Quarteto n
o.
5 de Villa-Lobos uma pea extrema-
mente didtica em que a estrutura articula com clareza diferentes nveis de
expressividade. Na apreciao, focalizamos os elementos que conferem unida-
de e contraste s sees, o acompanhamento em staccato e ostinato, que
conecta uma parte a outra, os diferentes tipos de toque e arcadas das cordas
nos diferentes registros, determinando o carter das sees. Tambm houve
espao para falarmos sobre o compositor e a relevncia de sua obra. Segui-
mos com uma improvisao sobre um ostinato que mudava de carter, exigin-
do que as outras partes se adaptassem. Na aula seguinte, os alunos desenvol-
veram composies a partir das idias incorporadas nas atividades de apreci-
ao e improvisao.
Projeto Minimalismo
A primeira audio de msica minimalista causou grande impacto sobre os
alunos, despertando seu interesse com relao aos lderes, ideais e princpios
desse movimento. Nesse caso, a informao sobre o estilo e a natureza da sua
performance facilitou o engajamento dos alunos em uma segunda seo de
apreciao. Passamos a experimentar a performance de trechos de peas
minimalistas didaticamente selecionadas. Gradativamente, a atitude dos alu-
nos e a qualidade musical das performances atingiu um refinamento satisfatrio.
Em outro momento, quando a linguagem minimalista estava bem compreendi-
da, os alunos compuseram e realizaram pequenas peas musicalmente con-
sistentes e interessantes.
EM PAUTA - v. 13 - n. 21 - dezembro 2002
21
2.4 A natureza psicolgica das modalidades
A natureza peculiar de cada modalidade do fazer musical promove diferentes
nveis de engajamento cognitivo, afetivo e psicolgico. Segundo Swanwick (1983,
p. 17-25), composio, apreciao e performance envolvem os processos psi-
colgicos do jogo imaginativo, imitao e domnio, respectivamente. A
performance instrumental tradicional freqentemente requer um esforo de aco-
modao
4
: o indivduo tem que se ajustar a uma srie de imposies, desde a
leitura at elementos tcnicos, expressivos e estilsticos. Na apreciao, o indi-
vduo tem que se acomodar s caractersticas da msica, imitando internamen-
te seus elementos e carter. Ao contrrio, a composio (sem restries tcni-
cas) envolve mais nitidamente o jogo imaginativo, revelando uma tendncia
para a assimilao: ao compor, os alunos praticam, reorganizam e refinam seus
esquemas
5
musicais, de acordo com seu desejo e motivao interna.
A composio uma oportunidade para a assimilao prevalecer. Vygotsky
(1978, p. 102-3) sugere que, no jogo imaginativo, as crianas podem superar o
nvel esperado para sua faixa etria. Lillard (1993, p. 367) escreve que, no jogo,
as crianas podem atingir uma compreenso mais sofisticada, pois este um
ambiente onde elas so mais competentes em tarefas que requerem o pensa-
mento divergente e flexvel. possvel, portanto, que a composio possa pro-
mover um nvel de pensamento musical mais refinado.
Cada modalidade impe diferentes nveis de liberdade e de deciso em relao
ao discurso musical. possvel, ainda, que a diferente natureza psicolgica de
cada uma afete a demonstrao e o desenvolvimento da compreenso musical.
Logo, a abordagem que integre composio, apreciao e performance assume
tambm um relevncia psicolgica. Da mesma forma que o desenvolvimento
cognitivo do indivduo depende do equilbrio entre tendncias imaginativas e
imitativas, a educao musical deve buscar equilibrar atividades de natureza
assimilativa e acomodativa para promover o desenvolvimento musical dos alunos.
3 A NATUREZA DA INTERAO
6
ENTRE AS MODALIDADES
Embora esta abordagem integrada seja amplamente divulgada e repetida-
mente encontrada na literatura, observamos importantes lacunas que compro-
22
EM PAUTA - v. 13 - n. 21 - dezembro 2002
metem sua consolidao terica e prtica. H pouca evidncia cientfica para
suportar a viso de Mills (1991) de que essas atividades so interdependentes,
ou para esclarecer em que sentido elas compartilham muitas habilidades, como
sugerido por Gane (1996). Hargreaves (1986) sugere que existem processos
gerais subsidiando tanto a produo quanto a percepo musical. Hargreaves
e Zimmerman (1992) escrevem que padres de desenvolvimento podem ser
identificados em todas as modalidades do fazer musical, assumindo que exis-
tem estruturas cognitivas gerais que realmente subsidiam processos em mais
de uma das modalidades, seno em todas. Mais recentemente, Hargreaves
(1996a) reconhece que esquemas cognitivos so uma forma de descrever o
processo de pensamento que subsidiam diferentes aspectos do comportamento
musical percepo, performance, leitura e produo e permitem que liga-
es explicativas sejam feitas entre esses diferentes aspectos.
Mas a anlise da literatura revela que a natureza da interao entre as moda-
lidades no clara. Este presente trabalho procurou oferecer uma contribuio
nessa direo.
3.1 A compreenso musical e a tcnica
Acreditamos que a partir da separao conceitual entre a compreenso mu-
sical e a tcnica
7
, podemos clarear a natureza dessa interao. A tcnica se
refere competncia funcional para se realizar em atividades especficas, como,
por exemplo, fazer um crescendo na performance. Consideramos a compreen-
so musical como o entendimento do significado dos elementos do discurso
musical: materiais sonoros, carter expressivo, forma e valor (Swanwick 1994).
Acreditamos que a compreenso seja uma dimenso conceitual ampla que
permeia todo fazer musical. Portanto, composio, apreciao e performance
so indicadores comportamentais dessa compreenso e as janelas atravs das
quais ela pode ser investigada.
Nosso argumento atesta que as estruturas cognitivas que permeiam as dife-
rentes modalidades correspondem aos esquemas interpretativos do indivduo,
dimenso que chamamos de compreenso musical. A tcnica, os procedi-
mentos e as experincias que ligam o ato de compor, tocar e ouvir so comple-
EM PAUTA - v. 13 - n. 21 - dezembro 2002
23
tamente diferentes; o que compartilhado entre eles a ateno quelas di-
menses do discurso musical. No obstante, a demonstrao do refinamento
da compreenso musical do indivduo depende do refinamento das suas habi-
lidades tcnicas naquela modalidade especfica.
A literatura Neo-Piagetiana (Berk 1992; p. 273; Case 1991, p. 14, 37-8, 343-4;
Marini 1991, p. 56; Fiati 1991, p. 319) indica que nveis timos de desempenho
podem ser manifestados sob circunstncia tambm timas. Fiati (1991, p. 319)
aponta que estudos nos quais o nvel de complexidade das tarefas foi contro-
lado demonstraram uma sincronia significante atravs de tarefas diferentes, sejam
do mesmo domnio do conhecimento ou no. Dessa forma, acreditamos que
quando a complexidade tcnica das atividades controlada, os indivduos po-
dem revelar o mesmo nvel de compreenso musical atravs das trs modalida-
des. Somente quando ele domina as questes tcnicas de uma atividade que
podemos avaliar mais efetivamente a extenso de sua compreenso musical.
Um compositor profissional, por exemplo, pode no ser capaz de demonstrar o
mesmo nvel de compreenso musical tocando uma pea de nvel avanado;
mas pode revelar to refinada compreenso tocando uma pea de nvel mais
elementar.
Por mais refinada que seja a compreenso musical do indivduo, a realizao
de qualquer atividade musical articulada atravs de processos e habilidades
prticas especficas. Compor uma fuga, ouvir uma fuga, ou tocar uma fuga, so
atividades que envolvem habilidade tcnicas distintas. A interao pode pare-
cer direta quando a complexidade tcnica da atividade estiver dentro de um
nvel tcnico que a pessoa domine. Por exemplo, uma criana pode ouvir um
simples ostinato e decidir usar esse recurso em sua composio sem muito
esforo; ou ouvir um crescendo gradativo em uma gravao e querer incorpor-
lo na sua performance. Em ambos os casos, essa transferencia s ser bem
sucedida se ela tiver dominado a condio tcnica necessria para realizar
esses elementos.
Portanto, a interao entre as modalidades ser otimizada quando estas en-
volverem as condies tcnicas necessrias para a realizao de atividades
especficas. O que transferido entre as modalidades a compreenso sobre
o funcionamento dos elementos do discurso musical, o entendimento de como
os materiais sonoros assumem expressividade e os gestos so relacionados
entre si. Para que uma atividade ilumine atividades subseqentes, preciso que
24
EM PAUTA - v. 13 - n. 21 - dezembro 2002
ela promova aprendizagem em termos de compreenso musical o que real-
mente se transfere entre as modalidades.
preciso que fiquem claras as implicaes prticas deste postulado: acredi-
tamos que dentro de uma educao musical abrangente os indivduos devem
ter a oportunidade de vivenciar as trs modalidades, mas no estamos sugerin-
do que seja necessrio se especializarem em todas elas. O que estamos afir-
mando que o indivduo s poder demonstrar a extenso de sua compreen-
so musical se a atividade especfica lhe for tecnicamente acessvel. Quando a
tcnica no se impe como uma barreira, ou seja, quando ela neutralizada, a
compreenso musical pode se expandir at seu nvel timo.
4 O ESTUDO 4 O ESTUDO 4 O ESTUDO 4 O ESTUDO 4 O ESTUDO
Os pilares da fundamentao terica da tese convergem na parte emprica
deste estudo:
as trs modalidades (composio, apreciao e performance) como os
canais principais atravs dos quais a compreenso musical se desen-
volve e se manifesta embora diferentes na sua natureza psicolgica,
e a relao entre a compreenso musical e a complexidade tcnica de
uma atividade, que pode afetar a manifestao da primeira.
Esperamos poder esclarecer essas questes, investigando os nveis relativos
de compreenso musical revelados atravs da produo musical dos alunos.
4.1 Problema
Assumindo que a compreenso musical uma dimenso conceitual ampla
que opera atravs das vrias modalidades do fazer musical, sugerimos ser pos-
svel identificar um nvel consistente de compreenso atravs das composies,
performances e relatos de apreciao dos alunos. A essa consistncia chama-
mos simetria.
Surgem as seguintes questes: sob quais condies essa compreenso
musical manifestada simetricamente atravs das diferentes modalidades? A
EM PAUTA - v. 13 - n. 21 - dezembro 2002
25
literatura indica que a compreenso poder ser relevada no seu nvel timo se
as atividades forem acessveis ao indivduo; nesse caso, o nvel de compreen-
so musical revelado em uma modalidade pode ser um indicador do nvel a ser
atingido em outra?
4.2 Hiptese 4.2 Hiptese 4.2 Hiptese 4.2 Hiptese 4.2 Hiptese
A partir dessas questes, formulamos a seguinte hiptese:
A compreenso musical se manifestar de maneira simtrica (consis-
tente) atravs das trs modalidades se a complexidade das atividades
for controlada.
No caso de encontrarmos padres de no-simetria, analisaremos a comple-
xidade tcnica das atividades, bem como sua natureza psicolgica.
4.3 O Modelo Espiral como instrumento de avaliao da compreenso
musical
O Modelo Espiral de Desenvolvimento Musical (originalmente em Swanwick e
Tillman 1986, e ampliado em Swanwick 1994) baseado em uma teoria
abrangente sobre a mente musical (Swanwick 1979 e 1983) que foi desenvolvi-
da atravs da observao cuidadosa do fazer musical das crianas. O Modelo
Espiral descreve o desenrolar da conscincia em relao aos elementos do
discurso musical, Materiais Sonoros, Caracterizao Expressiva, Forma e Valor.
A compreenso de cada um destes elementos revela uma polaridade entre
tendncias assimilativas e acomodativas (Swanwick 1994, p. 86-7), identifican-
do-se oito nveis qualitativamente diferentes, sequenciados hierrquica e cu-
mulativamente: Sensorial e Manipulativo (em relao aos Materiais Sonoros),
Pessoal e Vernacular (Caracterizao Expressiva), Especulativo e Idiomtico
(Forma), Simblico e Sistemtico (Valor), estes ltimos representando o pice
da compreenso da msica como uma forma de discurso simblico.
Embora o Modelo no vincule os nveis de desenvolvimento a idades fixas,
ele sugere uma seqncia invarivel com um poder de previsibilidade conside-
26
EM PAUTA - v. 13 - n. 21 - dezembro 2002
rvel (Swanwick 1991). Estudos subseqentes sugerem que nveis mais avan-
ados de desenvolvimento musical podem ser promovidos atravs da educa-
o e treinamento (Stavrides 1995; Hentschke 1993). Do Modelo derivam crit-
rios para avaliao do fazer musical, com verses adaptadas para cada uma
das modalidades
8
. Eles descrevem a essncia da experincia musical, contem-
plando o que as modalidades tm em comum: a articulao dos elementos do
discurso musical mencionados. Esses critrios se revelaram um instrumento
tanto cientfica
9
quanto musicalmente vlido para se avaliar a produo musi-
cal dos alunos atravs das trs modalidades.
4.4 Populao e contexto
A parte emprica da pesquisa foi realizada entre fevereiro e julho de 1997 no
Ncleo de Educao Musical de Belo Horizonte. Essa escola oferece uma edu-
cao musical com uma abrangncia de experincia que nos permitiu investi-
gar o desenvolvimento dos alunos atravs das trs modalidades. Os alunos
tm semanalmente uma aula de instrumento (em duplas) e uma de musicalizao
(em grupos). Alm dos produtos musicais coletados para efeito de anlise de
dados, todos os alunos tiveram muitas outras oportunidades para compor (in-
dividualmente ou em grupos), gravar, ouvir e discutir peas criadas por eles ou
outros compositores.
4.5 Amostragem e controle
Devido natureza dos dados necessrios para o estudo, recorremos ao m-
todo de amostragem tpica (Laville e Dionne 1997, p. 170; Robson 1993, p. 141-
2): foram selecionados 20 alunos que apresentaram uma produo musical
diversificada o bastante para avaliarmos sua compreenso atravs das trs
modalidades. Eles tinham entre 11 e 13,5 anos, idade na qual j teriam desen-
volvido uma performance instrumental relativamente consistente. Nessa idade
j teriam tambm uma ampla vivncia de composio e seriam capazes de
articular verbalmente suas experincias de apreciao. Diferenas tcnicas e
musicais entre instrumentos foram controladas, selecionando-se unicamente
pianistas com um mnimo de trs anos de estudo naquela Escola.
EM PAUTA - v. 13 - n. 21 - dezembro 2002
27
Um importante elemento de controle utilizado foi a tcnica de observaes
repetidas, aumentando a validade interna do estudo (Coolican 1994, p. 52).
Foram coletados, ao todo, 180 produtos musicais, nove de cada aluno: trs
composies, trs performances e relato da apreciao de trs peas, resul-
tando em observaes repetidas tanto dentro de cada modalidade quanto atra-
vs das trs modalidades.
4.6 Coleta de dados
Todas as composies foram produzidas individualmente nas ltimas sema-
nas do semestre. O tempo mximo permitido para realizao de uma pea era
de vinte minutos, perodo suficiente para que os alunos explorassem e organi-
zassem idias musicais em pequenas peas, sem que estas se tornassem com-
plexas ou longas demais para serem memorizadas. Como h uma grande de-
fasagem entre a complexidade do que eles so capazes de criar e seu domnio
da escrita musical, ainda elementar, optamos por no pedir aos alunos que
anotassem suas composies. Os estmulos oferecidos como ponto de partida
consistiam de materiais sonoros, como padres rtmicos (sncope) ou meldi-
cos (semitons), acordes, ou a tcnica dos chop sticks. No foi oferecida ne-
nhuma indicao de carter expressivo ou de forma, para que qualquer desen-
volvimento nesse sentido fosse espontneo. A partir dos estmulos, todo o res-
tante das composies era determinado pelos alunos, que poderiam at se
distanciar da proposta inicial, se assim desejassem. Portanto, o nvel de com-
plexidade das peas seria determinado por eles de acordo com suas possibili-
dades. Cada pea foi gravada imediatamente aps concluda.
Na modalidade performance, procuramos preservar a espontaneidade do
processo pedaggico da Escola. O repertrio, escolhido consensualmente en-
tre os professores e seus alunos, compreendia desde Bach, Tchaikovsky,
Schumann, Kabalevsky, Bela-Bartok, at Beatles, Bossa-Nova, jazz, etc. Os
alunos estudaram suas peas no decorrer do semestre conforme procedimen-
to normal do ensino instrumental. Trs performances de cada aluno foram gra-
vadas ao final do semestre.
A coleta de dados na modalidade apreciao aconteceu ao final do semestre
atravs de entrevista individual estruturada, na qual os alunos deveriam relatar
o que haviam percebido nas peas. Sabemos que a avaliao da compreen-
so musical na apreciao se d de forma indireta; os produtos aos quais te-
28
EM PAUTA - v. 13 - n. 21 - dezembro 2002
mos acesso como dados, os relatos verbais dos alunos, so distintos da expe-
rincia de apreciao propriamente dita (Loane 1984a, p. 32). Buscamos con-
trolar variveis individuais no que tange memria e facilidade de articulao
verbal utilizando os seguintes procedimentos: na primeira audio de cada pea,
eles apenas ouviam atentamente. Na segunda vez, eles poderiam fazer anota-
es e depois relatar livremente sobre a pea. Na terceira, eles poderiam nar-
rar, ou seja, falar durante a audio da obra, acrescentando mais detalhes,
corrigindo ou confirmando elementos percebidos, apontando o momento pre-
ciso dos eventos.
O repertrio escolhido para a entrevista consistia de trs peas brasileiras
instrumentais de aproximadamente dois minutos de durao:
1
a.
um arranjo instrumental da cano Dindi (Jobim e Oliveira), com din-
micas mudanas de timbre e nuances de carter associadas estrutura;
2
a.
Canto, movimento da Sute Quatro Momentos no. 3 (Ernani Aguiar),
em que a diferena de carter e instrumentao das trs partes tornam a
organizao estrutural evidente;
3
a.
Remechendo [sic] (Gnattalli), um rond com mais homogeneidade
de materiais e carter.
As peas foram cuidadosamente escolhidas conforme vrios pr-requisitos.
Elas deveriam ser musicalmente ricas, apresentando materiais, instrumentao,
estrutura e carter expressivo diversificados, sem serem, entretanto, demasia-
damente complexas. Deveriam ser de idiomas familiares, para no comprome-
ter o engajamento dos alunos. Preferimos tambm utilizar peas completas e
no trechos, para que os alunos vivenciassem cada obra na inteireza do seu
argumento.
5 RESUL 5 RESUL 5 RESUL 5 RESUL 5 RESULT TT TTADOS ADOS ADOS ADOS ADOS
5.1 Consenso entre os jurados
Todos os 180 produtos, randomizados e annimos, foram avaliados inde-
pendentemente por dois grupos de quatro jurados, professores de msica fa-
miliarizados com o Modelo Espiral. Os jurados deveriam identificar o nvel mais
EM PAUTA - v. 13 - n. 21 - dezembro 2002
29
alto de compreenso musical revelado em cada um dos produtos, conforme
os critrios de avaliao do Modelo. O teste de confiabilidade entre os jurados
se revelou altamente significativo, como mostra a Tabela 1.
W Chi-quadrado Nvel de significao
Grupo 1 0,7866 251.7231 p<0,0001
Grupo 2 0.6780 265.7731 p<0,0001

Tabela 1 Resultados do teste Kendall de confiabilidade entre os jurados
5.2 Resultados derivados em cada modalidade
Aps tratamento estatstico, os julgamentos dos jurados foram transforma-
dos em um resultado derivado para cada aluno em cada modalidade
10
. Estes
aparecem na Tabela 2. Cada aluno aparece apenas uma vez em cada modali-
dade no nvel mais alto de compreenso revelado naquela modalidade. Os
nveis do Modelo Espiral contemplados foram desde o Vernacular at o Simb-
lico, distribuio compatvel com estudos anteriores para esta faixa etria
(Stavrides 1995; Hentschke 1993)
11
. Para melhor visualizao, os nveis quali-
tativos do Modelo Espiral foram convertidos em algarismos, nos quais valores
menores representam os nveis menos refinados (1 Sensorial; 2 Manipulativo;
3 Expressivo; 4 Vernacular; 5 Especulativo; 6 Idiomtico; 7 Simblico; 8
Sistemtico).
30
EM PAUTA - v. 13 - n. 21 - dezembro 2002
Observamos somente quatro casos de simetria entre as trs modalidades,
dois no nvel Especulativo e dois no nvel Idiomtico. Somando-se a estes os 11
casos que atingiram simetria entre composio e apreciao, temos 15 alunos
que atingiram um resultado no-simtrico somente na performance. A distribui-
o destes resultados aparece na Tabela 3.
Al uno Composi o Apreciao Performance
1 6 6 4
2 6 6 4
3 6 6 5
4 6 6 5
5 6 5 4
6 6 6 4
7 6 6 5
8 7 6 5
9 6 6 4
10 6 6 5
11 6 6 5
12 6 6 6
13 6 5 7
14 5 5 4
15 6 6 6
16 5 5 5
17 6 5 4
18 5 6 5
19 5 5 5
20 6 6 5

Tabela 2: Resultados derivados dos alunos em cada modalidade
Tabela 3: Distribuio dos 20 alunos por nvel atingido em cada modalidade
Materiais sonoros Carter expressivo Forma Valor Nveis
Modalidades Sensorial Manipul. Pessoal Vernac. Especul. Idiomt. Simbl. Sistemt.
Composio 0 0 0 0 4 15 1 0
Apreciao 0 0 0 0 6 14 0 0
Performance 0 0 0 7 10 2 1 0

EM PAUTA - v. 13 - n. 21 - dezembro 2002
31
Verifica-se que nas modalidades composio e apreciao os resultados
so concentrados nos nveis Especulativo e Idiomtico, ao passo que h uma
maior disperso de nveis mais baixos na performance, com sete alunos atin-
gindo o nvel Vernacular. A maioria dos alunos atingiu um nvel de compreenso
musical mais elevado e consistente na composio e na apreciao, enquanto
suas performances se revelaram bem menos desenvolvidas. Em alguns casos,
a decalagem - diferena de desempenho - atinge dois nveis (ex.: Vernacular,
na performance, e Idiomtico, na composio).
5.3 Teste da hiptese da simetria
A partir desses resultados, procedemos verificao da hiptese da simetria
atravs das trs modalidades (o teste revela a diferena estatstica entre as
variveis). O resultado revelou que no havia simetria quando as trs varives
foram avaliadas conjuntamente. Realizamos, ento, o teste em cada par de
variveis e constatamos que a diferena entre composio e apreciao no
estatisticamente significativa, o que indica que os alunos atingiram resultados
simtricos nessas duas modalidades. Os resultados revelaram claramente que
a performance a modalidade responsvel pela no-simetria. Esses valores
so mostrados na Tabela 4:
Variveis Chi-quadrado Nvel de
significao
Composio/apreciao/performance 13.8250 p<0,001
Composio/apreciao 0.4500 p<1 (n.s.)
Composio/performance 8.4500 p<0,01
Apreciao/performance 9.8000 p<0,001

Tabela 4: Diferena entre as variveis (teste Friedman t wo-way ANOVA)
32
EM PAUTA - v. 13 - n. 21 - dezembro 2002
6 INTERPRET 6 INTERPRET 6 INTERPRET 6 INTERPRET 6 INTERPRETAO DOS RESUL AO DOS RESUL AO DOS RESUL AO DOS RESUL AO DOS RESULT TT TTADOS ADOS ADOS ADOS ADOS
Par timos do postulado que a compreenso musical seja uma dimenso
conceitual ampla que se manifesta atravs das modalidades do fazer musical.
Vimos que apenas quatro alunos revelaram um pensamento musical consisten-
te atravs das suas composies, performances e relatos de apreciao. Mas
os 15 casos de simetria entre composio e apreciao indicam que a compre-
enso musical opera de forma consistente atravs de mais de uma modalida-
de. O problema da pesquisa era observar sob quais condies a manifestao
dessa compreenso seria simtrica; a hiptese diz que os alunos a atingiriam
simetricamente nas trs modalidades, se as atividades especficas fossem apro-
priadas e acessveis. A no-simetria provocada pela performance aponta que a
manifestao do nvel timo de compreenso musical dos alunos foi compro-
metida nesta modalidade. Esses resultados se mostraram muito mais instigantes
e reveladores, conduzindo-nos a uma discusso com implicaes mais profun-
das do que se tivssemos encontrado a simetria total. Dois aspectos se entrela-
am na anlise desse quadro: o nvel de articulao tcnica das peas e a
natureza psicolgica das modalidades, conforme ser discutido a seguir.
6.1 Diversidade das composies: a primazia do jogo imaginativo
As composies dos alunos testemunham o florescimento de uma riqueza e
diversidade musicais intrigantes. Infelizmente, no possvel descrever, neste
artigo, a produo musical das crianas com a devida riqueza de detalhes, o
que demandaria um espao considervel
12
. Mesmo se valendo de uma tcnica
pianstica ainda elementar, os alunos produziram nuances de expressividade e
carter, andamento e dinmica, variedade de tessitura, textura e articulao,
variedade rtmica e mtrica. notvel a adequao do andamento escolhido,
que sempre conferia autenticidade estilstica e permitia a fluncia do discurso
musical. H uma riqueza de colorido harmnico com explorao de modula-
es; tenso e relaxamento so produzidos intuitivamente com pedais, ostinatos,
acordes ou notas economicamente dispostas ao longo da pea. constante a
preocupao com a forma; observamos uma profuso de temas, que so de-
senvolvidos, estendidos, invertidos, com solues estruturais surpreendentes,
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33
repeties assimtricas, sempre com unidade mas raramente previsveis. Ob-
servamos tambm muitos casos de alunos que tocavam um repertrio bastan-
te tradicional, escolhido quase sempre de acordo com seu nvel de leitura, mas
que produziram composies bem mais interessantes, ousadas e estilisticamente
consistentes. As peas criadas a partir do mesmo estmulo so completamente
diferentes entre si, revelando a primazia do jogo imaginativo nessa modalidade.
Essa diversidade nos remete natureza psicolgica das modalidades, apon-
tada por Swanwick (1983). Lembramos que a composio oferece a chance de
a assimilao prevalecer, levando o jogo imaginativo a seu extremo. Como
Vygotsky (1978, p. 102-3) sugeriu, no jogo imaginativo as crianas podem su-
perar o nvel esperado para sua faixa etria. Realmente, encontramos vrios
exemplos do nvel Simblico na composio, enquanto na apreciao as res-
postas estavam concentradas nos nveis Especulativo e Idiomtico e, na
performance, a distribuio era bem inferior. Nesse sentido, este estudo traz
algum suporte cientfico para o longo comprometimento de alguns autores,
especialmente Paynter e Aston (1970), Paynter (1977, 1982, 1992), Schafer (1991),
Swanwick (1979, 1988 e 1994), em relao relevncia da composio como
propulsor do desenvolvimento musical.
A questo assimilao/acomodao tambm envolve fatores como prefern-
cia pessoal em relao a carter expressivo e estilo. A empatia com determina-
dos estilos e peas pode permitir um envolvimento maior dos componentes
intuitivos e assimilativos no fazer musical. Ao executar suas prprias composi-
es, os alunos esto tocando algo tecnicamente apropriado e expressando
seu prprio pensamento musical, com suas formas, expressividade e significa-
dos: eles tm a oportunidade de falar por eles mesmos. No surpreendente
que, em vrios casos, os alunos tenham tocado suas composies de uma
maneira mais sensvel e musicalmente mais consistente do que as peas de
seu repertrio tradicional.
6.2 A questo da tcnica na composio e na performance
O problema da tcnica parece ter causado um impacto impor tante na
performance. Esta se revelou o indicador menos adequado da compreenso
musical dos alunos. Tivemos apenas um caso no nvel Simblico e apenas dois
34
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que atingiram o Idiomtico, com performances fluentes e estilisticamente con-
sistentes. A maioria chegou aos nveis Vernacular e Especulativo. Em sete ca-
sos, a performance esteve um nvel abaixo da composio (ex.: Especulativo x
Idiomtico) e, em quatro casos, dois nveis abaixo (ex.: Vernacular x Idiomtico).
A composio apresentou um quadro oposto: estes mesmos alunos foram ca-
pazes de demonstrar nveis mais elevados de compreenso musical atravs de
suas criaes. Este quadro se torna mais instigante considerando-se que as
composies foram produzidas dentro de vinte minutos, enquanto as
performances foram ensaiadas durante um semestre letivo.
Acreditamos que este quadro decorre parcialmente do fato de que, nas ativi-
dades de composio, a acessibilidade tcnica foi controlada pelos prprios
sujeitos. Os estmulos oferecidos como ponto de partida no impunham ne-
nhuma limitao tcnica nem forma, eles utilizaram as habilidades tcnicas
de composio (e de performance) de que dispunham do ponto de vista
composicional, tampouco em relao tcnica instrumental. Eles utilizaram
uma gama de possibilidades de textura, fraseado, melodia, ritmo, mtrica, har-
monia e forma, internalizados ao longo da sua vivncia musical. Conseqente-
mente, semelhana do que aconteceu na apreciao, sua compreenso
musical pde se expandir at o nvel timo de desenvolvimento determinado
pela sua maturidade.
Tivemos a oportunidade de observar a questo da tcnica enquanto ferra-
menta nestes dois contextos: na composio, ela funcionou como instrumento
para permitir a fluncia do discurso musical, enquanto na performance, repre-
sentou, muitas vezes, uma barreira. Ao compor com liberdade, os alunos tm a
oportunidade de otimizar suas habilidades tcnicas, colocando-a a ser vio da
sua concepo musical. A anlise da produo das crianas mostra casos em
que todo o refinamento, o toque cuidadoso, o fraseado expressivo, a articula-
o estrutural, os gestos cadenciais, muitas vezes revelados em suas composi-
es, desapareciam por completo nas suas performances. Muitas vezes um
aluno era levado a tocar uma pea em andamento mais lento, o que afetava o
sentido musical e estilstico da obra; no obstante, em todas as composies,
o andamento escolhido demonstrava grande sensibilidade, sendo extremamente
apropriado para valorizar a expressividade da composio e permitir a fluncia
do discurso musical.
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Observamos ainda exemplos ntidos de interao entre a performance e a
composio. Alguns alunos utilizaram elementos do seu reper trio de
performance, como cores harmnicas e texturas, para criar climas expressivos
e autenticidade estilstica. Em alguns casos, houve tambm transferncia da
fluncia tcnica, do controle motor, de qualidade de toque e articulao. Por-
tanto, embora a performance tenha se revelado o indicador menos adequado
da compreenso musical dos alunos, sua produo musical mostra um efeito
positivo que esta modalidade teve sobre a composio: ela ofereceu no ape-
nas inspirao, mas tambm condies tcnicas para permitir aos alunos cria-
rem composies muito consistentes. Este um exemplo notvel da interao
entre as modalidades.
6.3 A homogeneidade dos resultados na modalidade apreciao
A apreciao foi a modalidade que apresentou maior homogeneidade de res-
posta, tendo a menor disperso, com todos os resultados concentrados no
estgio da Forma do Modelo Espiral (seis alunos atingiram o nvel Especulativo
e 14, o Idiomtico). Os relatos revelam a conscincia da cumulatividade dos
elementos do discurso musical. Nas trs peas ouvidas, todos os alunos se
referiram aos materiais sonoros, ao carter expressivo e articulao formal, o
que era esperado devido sua idade e maturidade musical. Entretanto, ne-
nhum aluno atingiu o estgio do Valor, o que chegou a acontecer na composi-
o e performance. Alm do fato de que as prprias peas conduzem o foco do
ouvinte, a apreciao possui tambm um componente de acomodao.
possvel que essa homogeneidade decorra do controle de variveis nesta
modalidade. A apreciao foi a nica modalidade na qual os alunos estavam
experienciando as mesmas obras musicais, ou seja, a varivel musical se man-
teve constante. Esta foi tambm a nica modalidade na qual a complexidade
tcnica foi previamente controlada dentro de um nvel acessvel aos alunos.
Nosso objetivo no era testar sua discriminao auditiva, mas investigar a ex-
tenso da sua compreenso musical. Se a complexidade tcnica das peas
no tivesse sido controlada, poderamos ter encontrado resultados mais hete-
rogneos.
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6.4 O nvel tcnico versus a natureza psicolgica em cada modalidade
Vimos que tanto a complexidade tcnica quanto a natureza psicolgica das
modalidades podem facilitar ou limitar a manifestao da compreenso musi-
cal do indivduo. Mas preciso clarear a interao destes dois fatores, desven-
cilhando-os nas trs modalidades conforme as especificidades desta pesqui-
sa. Na composio, os dois fatores somaram-se positivamente: o nvel tcnico
acessvel (determinado pelos alunos) e a natureza assimilativa permitiram aos
alunos revelarem seu nvel musical timo. A apreciao requer um certo esfor-
o de acomodao, mas as peas foram controladas dentro de um nvel tcni-
co acessvel, gerando resultados homogneos e consistentes com o nvel timo
de desempenho dos alunos. Parece que, na performance, a natureza
acomodativa desta atividade foi levada a um extremo devido necessidade de
acomodao s peas, somada necessidade de dominar as questes tcni-
cas envolvidas no repertrio; o resultado foram performances menos consis-
tentes, menos refinadas e imaginativas. Se a combinao destes dois fatores
tivesse sido diferente em qualquer modalidade poderamos ter chegado a re-
sultados diferentes.
CONCLUSO
Primeiramente, importante considerar as possibilidades de generalizao
dos resultados desta pesquisa. Embora a populao do estudo fosse em n-
mero reduzido e com caractersticas bastante especficas, ela apresentava con-
dies ideais para abordarmos as questes centrais da pesquisa. O quadro
que se revelou traz implicaes contundentes para a educao musical: quan-
do as atividades no so apropriadas e acessveis, a manifestao do refina-
mento da compreenso musical do indivduo pode ser comprometida. Seja qual
for o nvel dentro do qual se est operando, se a demanda tcnica est alm do
domnio do indivduo, este pode no ser capaz de demonstrar a extenso da
sua compreenso musical.
As diferentes modalidades podem ser melhores ou piores indicadores do n-
vel timo de compreenso dos alunos de acordo com sua natureza e comple-
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xidade tcnica. A simetria encontrada entre composio e apreciao suporta
nosso argumento de que a compreenso musical opera de forma consistente
atravs de mais de uma modalidade. A no-simetria na performance indica que
a manifestao da compreenso nesta modalidade pode ter sido comprometi-
da pela sua complexidade. As implicaes para a avaliao em msica so
bvias: s podemos avaliar mais efetivamente a extenso da compreenso
musical dos alunos quando eles realizam atividades que dominam. De maneira
geral, se os alunos deste estudo estivessem sendo avaliados somente atravs
da performance, a extenso da sua compreenso musical poderia estar sendo
seriamente subestimada.
Os resultados oferecem suporte emprico idia de que a experincia inte-
grada das trs modalidades pode promover o desenvolvimento musical dos
alunos. importante ressaltar que a abordagem integrada pode ser otimizada
se promover o aprendizado em nvel de compreenso musical. A anlise da
produo musical dos alunos mostra como as modalidades se influenciaram
mutuamente. A apreciao nutre o repertrio de idias criativas e amplia os
horizontes musicais. A composio oferece a oportunidade de selecionar e or-
ganizar estruturas sonoras, podendo desenvolver o pensamento musical. A
performance apresenta sua prpria natureza, procedimentos e produtos; integr-
la composio e apreciao pode levar a um saudvel equilbrio entre ativida-
des assimilativas e acomodativas. preciso conservar um senso de esponta-
neidade e imaginao na performance, e restaurar o componente de assimila-
o necessrio para se realizar uma interpretao expressiva e imaginativa, con-
trabalanando, assim, o esforo de acomodao exigido nesta modalidade.
Os dados parecem tambm confirmar nosso postulado de que a interao
entre as modalidades acontece na dimenso da compreenso musical, uma
vez que os procedimentos prticos so nicos a cada modalidade. impres-
cindvel desvencilharmos o nvel tcnico envolvido em uma atividade e o nvel
de compreenso musical promovido atravs da mesma. Uma atividade tecni-
camente complexa pode no envolver (nem desenvolver) um nvel elevado de
compreenso musical; ao contrrio: quanto mais acessvel a atividade, mais
chance o indivduo tem de demonstrar e desenvolver sua compreenso musi-
cal. Decorre da a implicao mais relevante deste estudo, a relao entre ma-
nifestar a compreenso e desenvolv-la: nveis mais sofisticados de desempe-
nho cognitivo no so atingidos se o indivduo no tem a oportunidade de pra-
38
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ticar tais qualidades de pensamento. Portanto, preciso que o aluno participe
de atividades mais acessveis para que possa funcionar no seu nvel musical
timo (ou o mais prximo possvel deste) e consolidar essa qualidade de pen-
samento musical mais refinada. Caso contrrio, como eles podero estar se
desenvolvendo musicalmente e experienciar a msica como uma forma de dis-
curso simblico?
Concluindo, preciso encontrarmos um equilbrio entre o desenvolvimento
da tcnica e da compreenso, entre tendncias imitativas e imaginativas, para
que os indivduos sejam capazes de articular uma compreenso musical genu-
na atravs das janelas principais pelas quais ela pode ser revelada: composi-
o, apreciao e performance musical.
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Notas Notas Notas Notas Notas
1 Pesquisa realizada com auxlio financeiro da CAPES, no Institute of Education
Universit y of London, sob orientao do Prof. Dr. Keith Swanwick e concluda em
1998.
2 Utilizamos os termos modalidade e atividade com significados distintos, o primei-
ro se referindo ao tipo do fazer musical e, o segundo, a qualquer atividade especfi-
ca.
3 Integrao das modalidades indica a coexistncia destas nos programas educa-
cionais; interao entre as modalidades significa a influncia mtua entre elas.
4 Conceitos piagetianos, assimilao e acomodao so processos cognitivos se-
gundo os quais, respectivamente, apreendemos os estmulos sensoriais conforme
nossos esquemas mentais, ou os modificamos quando estes so inadequados
para interpretar os estmulos (Piaget 1974, p.69-82).
5 Esquemas so estruturas cognitivas atravs das quais informaes sensoriais
so processadas e armazenadas (Wadsworth 1984, p.12). Esquemas musicais
correspondem s representaes abstratas, internas, do conhecimento sobre es-
trutura musical (Hargreaves 1996b).
6 Ver nota 3.
7 Ver tambm Frana 2001b.
8 Os critrios para avaliao da composio e da performance so dados em
Swanwick (1994, p.88-90; 108-9); os da apreciao aparecem inicialmente em
Swanwick (1988, p.153-4) e foram revisados pela autora para este estudo (Silva,
M.C.Frana 1998, p.134-5).
9 A confiabilidade dos critrios para avaliao da composio e da performance foi
estabelecida em estudos anteriores (Swanwick 1994 e Stavrides 1995). A
confiabilidade dos critrios para avaliao da apreciao foi estabelecida no pre-
sente estudo, com resultado do teste Kendall Coeficiente de Concordncia W =
0,9193, nvel de significao p<0,0001.
10 Cada aluno tinha trs produtos em cada modalidade; cada um desses trs pro-
dutos foi avaliado por quatro jurados; logo, cada aluno tinha 12 valores em cada
modalidade.
11 No foi encontrada correlao significativa entre os resultados em gnero ou
idade em meses dos alunos (p<1), o que legitima a escolha da populao como
um grupo homogneo para ambas as variveis.
12 Veja Frana 2001a.