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V. V.

DAVYDOV
PROBLEMAS DO ENSINO
DESENVOLVIMENTAL - A Experincia
da Pesquisa Terica e Experi!en"a# na
Psic$#$%ia
Textos publicados na Revista Soviet Education, August/VOL XXX,
N 8, sob o ttulo Problems of Developmental Teaching. The
Experience of Theoretical and Experimental Psychological
Research Excerpts, de V.V. Davydov, a partir do original russo.
NOTA PRVA DOS TRADUTORES
Os textos deste livro foram traduzidos por Jos Carlos
Libneo e Raquel A. M. da Madeira Freitas, a partir da
traduo do russo para o ingls da obra mencionada, para
uso didtico, na disciplina: Didtica na perspectiva
histrico-cultural, no PPGE da Universidade Catlica de
Gois. Excetuam-se os captulos e V, traduzidos do
espanhol do livro: DAVDOV, V. V. La enseanza escolar
y el desarrollo psquico. Mosc: Editorial Progreso, 1988.
Esclarecemos que os dois ttulos correspondem mesma
obra original russa, de V. Davydov.
S&M'RIO
ntroduo do Editor
ntroduo
Captulo - Conceitos Bsicos da Psicologia Contempornea
1. As fontes materialistas dialticas do Conceito psicolgico de
atividade.
2. A atividade, a mente e a conscincia.
Captulo - Problemas do desenvolvimento psquico das crianas
1. A educao e o ensino como a forma universal do
desenvolvimento da psique da criana
2. Principais perodos do desenvolvimento psquico da criana
3. O desenvolvimento da personalidade na infncia.
Captulo A teoria do pensamento emprico na psicologia pedaggica
1. A teoria da generalizao emprica e do pensamento
discursivo emprico
2. Emprego da teoria do pensamento emprico na estruturao
das disciplinas escolares.
Captulo V Principais teses da teoria materialista dialtica do
pensamento
1. A atividade prtica como base do pensamento humano
2. O ideal como reflexo do objeto. Especificidade da
sensibilidade humana.
3. Particularidades do pensamento emprico
4. Sobre o contedo especfico do pensamento terico
5. A modelao como meio do pensamento cientfico
6. O sensorial e o racional no pensamento
7. O procedimento da ascenso do abstrato ao concreto
8. Particularidades da generalizao substantiva e do
pensamento terico
Captulo V - A aprendizagem no primeiro perodo da idade escolar
1. Algumas questes sobre a histria da atividade de
aprendizagem
2. O contedo e a estrutura da atividade de aprendizagem
Captulo V O desenvolvimento psquico de jovens em idade escolar
no processo da atividade de aprendizagem
1. A relao entre a teoria da atividade de aprendizagem e a
estruturao das matrias escolares
2. As peculiaridades das matrias experimentais na escola
elementar
3. O desenvolvimento psquico de crianas em idade escolar no
processo de ensino experimental
Concluso
Apndice
2
NTRODUO DO EDTOR
Os leitores de lngua inglesa interessados na apresentao
sumria do melhor trabalho sobre a teoria da aprendizagem sovitica,
estaro bem servidos ao lerem os captulos selecionados da monografia
de V.V Davydov, escrita em 1986 e intitulada Probleas do ensino
desenvolviental!, neste e nos dois nmeros subseqentes da revista
Soviet Education.
Atualmente Davydov o principal expoente na Unio Sovitica da
escola da teoria da aprendizagem, cuja linha de descendncia pode voltar
trs geraes de psiclogos at chegar ao trabalho de Lev Vigotski, nas
dcadas de 1920 e 30. Na sua introduo, Davydov resgata aquela linha
de descendncia e expe o trabalho experimental conduzido durante vinte
e cinco anos, apresentando tambm os resultados deste trabalho nos
captulos finais do livro, em um contexto histrico. Estas informaes so
importantes para os leitores que no esto familiarizados com a histria
da psicologia educacional sovitica e, especificamente, com a escola
Vigotskiana, apesar das excelentes publicaes escritas em ingls e
encontradas sobre o assunto no trabalho de cientistas como: Raymond
Bauer, Michael Cole, Alex Kozulin, rving Maltzman, John McLeish, Norris
Minick e James Wertsch.
A teoria da aprendizagem de Lev Vigotski, seus alunos e
seguidores, entre os quais Davydov, destaca como seus mentores: A. R.
Luria, A. N. Leontiev, A. V. Zaporozhets, A. . Mescheriakov, P. a.
Galperin e D. B. Elkonin, os quais nem sempre desfrutaram da aprovao
e apoio oficial na Unio Sovitica. Atualmente, esta aprovao existe
porque a proposta bsica de que o ensino e a educao realizados na
escola so os principais determinantes do desenvolvimento mental de
crianas em idade escolar, se ajusta com exatido poltica de que o
ensino eficaz o fator determinante na melhoria da escolarizao, que o
ponto decisivo da retrica da atual reforma educacional sovitica. (Ver
nnovative Teaching for the Soviet School Reform, Partes e , Soviet
Education, vol. XXX, Fevereiro e Maro de 1988). Nos ltimos anos, a
prpria obra de Davydov, que algumas vezes foi aprovada ou
desaprovada, est bastante em voga hoje.
Sua obra "ipos de #eneraliza$%o no Ensino, publicada em 1972 e
que discute o ensino do pensamento dialtico, recebeu o primeiro prmio
do Concurso Nacional anual na categoria publicaes sobre a pesquisa
educacional, promovido pela Academia de Cincias Pedaggicas da
Unio Sovitica. Durante os anos seguintes, Davydov no teve nenhuma
obra importante publicada, uma lacuna certamente preenchida por este
volume. H alguns anos atrs, ele foi aparentemente removido da diretoria
do nstituto de Pesquisa Cientfica de Psicologia Geral e Educacional da
Academia de Cincias Pedaggicas, o primeiro instituto de pesquisa, para
trabalhar na sua rea na Unio Sovitica. No momento, ele est
empenhado, juntamente com os principais educadores e psiclogos
soviticos, em reorganizar a Academia com o propsito de alinhar a forma
organizacional e o contedo substantivo da pesquisa realizada por estes
institutos em consonncia com os redirecionamentos da poltica
educacional na reforma das escolas. Davydov nunca foi to influente
como agora e se destaca (juntamente com Shalva Amonashvili, de cujo
livro, &ello, 'hildren, extramos trechos para o artigo a ser publicado na
edio da primavera da Revista [volume XXX, N 4 e 5, Abril e Maio de
1988], como uma das figuras mais citadas na imprensa do idioma russo
especializada em educao e uma das pessoas que provavelmente
receber, mais uma vez, um cargo oficial de destaque, quando a
reorganizao da pesquisa educacional na Academia de Cincias
Pedaggicas estiver concluda.
O primeiro captulo deste trabalho resume a teoria da atividade da
psicologia educacional sovitica, elaborada como o principal resultado do
trabalho conduzido pela escola de pesquisa Vigotskiana, durante os
ltimos quinze anos. O Captulo 2 examina a importncia da educao e
do ensino no desenvolvimento da mente e a periodizao do
desenvolvimento mental individual, analisando como esta periodizao se
correlaciona com o desenvolvimento da personalidade da criana.
Uma reviso publicada na principal revista de pesquisa da
educao sovitica, a Soviet Peda(o(y [Sovetskaia pedagogika, 1986, n
12, pgs. 128-30], identificou como a grande contribuio do novo livro de
Davydov, sua bem sucedida combinao entre a anlise terica da teoria
da atividade e um relato minucioso de trabalho experimental. A teoria da
aprendizagem baseada na atividade foi, inicialmente, desenvolvida pelos
seguidores de Vigotski, S. L. Rubinstein e A. N. Leontiev, no perodo ps-
guerra, sendo posteriormente elaborada por P. a. Galperin, famoso pela
3
elaborao da teoria de formao por etapas das aes mentais e pelo
principal mentor de Davydov na psicologia, D. B. Elkonin. A pesquisa
aplicada, que tem tentado adotar este conhecimento terico dentro da
prtica em massa no sistema escolar sovitico, tem sido espordica em
virtude da falta de apoio da Academia de Cincias Pedaggicas no
estabelecimento da pesquisa. A exceo importante foi o estudo feito pelo
falecido L. V. Zankov chamado Ensino e Desenvolvimento [Soviet
Education, Volume XX, N 4-5-6, Fevereiro-Maro-Abril 1977], onde
afirma que grande parte da matria teoricamente difcil poderia ser
ensinada s crianas do ensino elementar. No final da dcada de 60, este
estudo causou a reduo do programa da escola elementar sovitica de
quatro para trs anos. nfelizmente, a adoo em nvel nacional dos
resultados desta pesquisa no obteve sucesso na prtica em massa, e a
escola elementar voltou a ter um programa com durao de quatro anos,
como parte da reforma escolar ocorrida em 1984.
Ser interessante acompanhar o destino do estudo de Davydov,
que mais uma vez pressupe o potencial para ensinar s crianas mais
novas os componentes do pensamento terico, tais como as habilidades
de anlise e planejamento. Os crticos da revista Soviet Peda(o(y, G. .
Minskaia e E. saev, lamentam o fato de Davydov no ter dado tanta
ateno descrio do ensino experimental adotado na Escola de
Moscou n 91 como a dada anlise da teoria. Essa escola serviu de
laboratrio da Academia de Cincias Pedaggicas e, durante vrias
dcadas, vem sendo usada como uma instituio-base para a pesquisa de
D. B. Elkonin. Este material aparece na segunda metade do livro a ser
publicado no prximo nmero mensal da Soviet Education juntamente
com a concluso que contm as descries gerais do rico legado deixado
por Vigotski, Leontiev e Luriia psicologia educacional sovitica. Talvez
ele at esteja esperando para ver como o presente trabalho ser recebido.
Da mesma forma, um cargo de influncia na Academia de Cincias
Pedaggicas recentemente reformada, dar a Davydov a oportunidade de
continuar sua pesquisa e impulsionar o impacto da teoria da atividade
sobre o sistema escolar sovitico.
BEATRCE BEACH SZEKELY
4
INTROD&()O
V. V. Davydov
Baseando-se nos resultados de vrios anos de pesquisa terica e
experimental, chega-se concluso de que os problemas do ensino e
educao
1
desenvolvimental
2
constituem questes muito significativas
para a psicologia contempornea e, particularmente, para a psicologia
evolutiva e a psicologia educacional. A orientao do pensamento e da
prtica educacional depender muito da elaborao bem sucedida destes
problemas. A essncia destes problemas pode ser concisamente
expressa com esta pergunta: o ensino e a educao de uma pessoa
determinam os processos de seu desenvolvimento mental? Sendo a
resposta afirmativa, seria, ento, possvel estabelecer a natureza da
relao entre ensino e educao e o desenvolvimento mental? Em outras
palavras, seria possvel afirmar que existe um ensino e educao
desenvolvimental que influi sobre o desenvolvimento? Se existe, quais so
suas regularidades? Na vida diria, estes problemas so formulados,
freqentemente, assim: possvel por meio do ensino e da educao
formar numa pessoa certas capacidades ou qualidades mentais que no
tinha anteriormente?
Na histria da psicologia, diversas teorias tm sido criadas acerca
destes problemas, cada uma delas apoiando-se em dados relevantes da
prtica pedaggica e no material obtido no curso dos experimentos. Estas
teorias podem ser divididas, convencionalmente, em dois grupos. No
primeiro, esto os que aderem a teorias que negam qualquer tipo de
influncia substantiva do ensino e da educao sobre o desenvolvimento
mental de um indivduo, ou seja, negam a existncia mesma do ensino e
da educao desenvolvimentais. No segundo grupo de teorias esto os
que reconhecem que o ensino e a educao exercem um papel
determinante no desenvolvimento mental do indivduo e se esforam para
estudar as regularidades do ensino e da educao desenvolvimentais.
Cada um destes dois grupos bsicos de teorias apresenta inmeras
1
A palavra da lngua inglesa upbringing foi traduzida como educao, mas poderia ser
traduzida tambm como formao. Na tradio da educao russa, o termo educao tem
o sentido de formao..
2
. Ensino desenvolvimental: ensino capaz de impulsionar o desenvolvimento.
variantes. Devemos observar que as metodologias de ensino e de
educao adotadas em diversas instituies docentes e educativas esto,
de certa forma, ligadas a estas teorias. Com base nisso, pode-se concluir
que os educadores prticos que se orientam por estas metodologias
realizam, consciente ou inconscientemente, integralmente ou em parte,
algumas das proposies de um ou outro destes dois grupos de teorias.
A educao pblica sovitica est vivendo, atualmente, um
perodo notvel associado a um esforo e necessidades extremas de
elevar o nvel qualitativo do ensino acadmico e da educao social,
definido pelas demandas da reforma da escola de ensino geral e
profissional (1984). No decorrer dessa reforma, importantes medidas de
natureza econmica, social e pedaggica tero que ser implementadas.
Uma destas medidas supe a elaborao de diretrizes cientficas e
psicolgicas relacionadas aos problemas do desenvolvimento onilateral da
personalidade em todos os nveis do ensino e educao das crianas,
comeando pela idade pr-escolar.
A realizao da reforma escolar est ligada, de uma forma ou de
outra, a problemas cuja soluo bem sucedida depende do nvel de
conscincia com que os psiclogos, didatas, especialistas em mtodos e
educadores, aplicam as teorias que se referem correlao entre o
ensino e a educao e o desenvolvimento mental das crianas.
No nosso ponto de vista, a nica teoria compatvel com as tarefas
das reformas escolares a que leva em conta o papel desenvolvimental
do ensino e da educao no processo de formao da personalidade da
criana e que est orientada para a busca dos (meios) psicopedaggicos
que ajudaro a exercer uma influncia substantiva tanto no
desenvolvimento mental geral das crianas quanto no desenvolvimento de
suas capacidades especiais.
Esta a teoria compatvel com a orientao geral da reforma
escolar, definida por um programa cientfico a longo prazo. O programa
prev uma melhora decisiva da educao das crianas sobre uma base
politcnica e fundamentada no princpio de unir a instruo escolar com o
trabalho produtivo, o que possibilitar formar e desenvolver nelas a
necessidade vital de realizar um trabalho socialmente til. No programa se
prev, tambm, a melhora de todo o processo de ensino e de educao
direcionado para o desenvolvimento o mais eficaz, onilateral e harmonioso
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da personalidade das crianas. Para isso, necessrio a coordenao de
esforos destinados educao ideolgica-poltica, laboral, moral e fsica.
No processo de aprimoramento do socialismo so criadas as
condies scio-pedaggicas para a educao e o ensino das geraes
futuras voltadas diretamente para o desenvolvimento onilateral e
harmonioso da personalidade da criana. Na prtica social real do
socialismo, a elaborao dos problemas concernentes educao e ao
ensino da criana est indissoluvelmente ligada soluo de tarefas
referidas ao seu desenvolvimento. A investigao terica destinada a
resolver os problemas do ensino e da educao desenvolvimentais deve
refletir, em forma cientfica, esta prtica social. Nisso reside o significado e
a importncia vital dos vrios problemas da cincia psicolgica discutidos
neste livro.
A cincia psicolgica sovitica tem uma base metodolgica
unitria: o materialismo dialtico e histrico. A interpretao do contedo
de seus conceitos apia-se na filosofia marxista-leninista, tendo em conta
os aspectos especficos da psicologia como objeto de estudo.
No entanto, deve-se reconhecer que durante toda a histria da
psicologia sovitica, nos limites deste fundamento filosfico-metodolgico
unitrio, foram se formando vrias escolas cientficas que interpretam de
diferentes maneiras uma srie de problemas psicolgicos especficos e
propem diferentes caminhos de soluo destes problemas. Todavia, h
representantes destas escolas que adotam posies cientficas comuns
sobre muitas questes concretas.
Entre estas escolas, ocupa lugar especial a escola cientfica de
Lev S. Vigotski, um ilustre psiclogo sovitico e um dos criadores da
psicologia marxista. O autor deste livro considera-se uma pessoa de sorte,
j que durante vrios anos manteve-se em contato cientfico com os
alunos e seguidores de Vigotski, incluindo Aleksandr R. Luriia, Aleksei N.
Leontiev, Aleksandr V. Zaporozhets, Aleksandr . Meshcheriakov, Daniil B.
Elkoni e P. a. Galperin. E. V. lenkov, filsofo sovitico com quem
colaborei, considerava-se, ele prprio, um dos seguidores de Vigotski. O
ponto de vista cientificamente diferente destes investigadores unificado
pelos princpios da teoria psicolgica de Vigotski formulados nas dcadas
de 20 e 30 e pelos quais eles se guiaram na elaborao dos problemas da
psicologia sovitica. Baseando-se nestes princpios, foi criada, constituda
e continua se desenvolvendo a escola de pensamento de L. Vigotski. O
enfoque de muitos problemas psicolgicos, entre eles os problemas do
ensino desenvolvimental, est ligado, a nosso ver, aos princpios e
proposies principais desta escola. Algumas destas proposies so
descritas neste livro (ver Apndice, no traduzido).
O conceito fundamental da psicologia sovitica o conceito da
atividade, que deriva da dialtica materialista. Em nosso ponto vista,
Vigotski foi um dos primeiros cientistas soviticos que introduziu este
conceito na teoria psicolgica. Muitos psiclogos soviticos analisaram e
desenvolveram, posteriormente, o contedo deste conceito em suas
pesquisas de psicologia geral; Sergei L. Rubinshtein e Aleksei N. Leontiev,
em particular, tiveram uma contribuio significativa.
A essncia do conceito filosfico-psicolgico materialista dialtico
da atividade est em que ele reflete a relao entre o sujeito humano
como ser social e a realidade externa - uma relao mediatizada pelo
processo de transformao e modificao desta realidade externa. A
forma inicial e universal desta relao so as transformaes e mudanas
instrumentais dirigidas a uma finalidade, realizadas pelo sujeito social,
sobre a realidade sensorial e corporal ou sobre a prtica humana material
produtiva. Ela constitui a atividade laboral criativa realizada pelos seres
humanos que, atravs da histria da sociedade, tem propiciado a base
sobre a qual surgem e se desenvolvem as diferentes formas da atividade
espiritual humana (cognitiva, artstica, religiosa, etc). Entretanto, todas
estas formas derivadas da atividade esto invariavelmente ligadas com a
transformao, pelo sujeito, de um ou outro objeto que tem forma ideal
(sob a forma ideal).
O sujeito individual, por meio da apropriao, reproduz em si
mesmo as formas histrico-sociais da atividade. O tipo geneticamente
inicial da apropriao a participao do indivduo na realizao coletiva,
socialmente significativa, da atividade, organizada de forma objetal
externa. Graas ao processo de interiorizao a realizao desta atividade
se converte em individual e os meios de sua organizao, em internos.
Uma particularidade importante da atividade humana externa e interna
seu carter objetal, j que durante o processo de satisfazer suas
necessidades, o sujeito coletivo e individual da atividade transforma a
esfera objetal da sua vida. A atividade humana tem uma estrutura
complexa que inclui componentes como: necessidades, motivos,
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objetivos, tarefas, aes e operaes, que esto em permanente estado
de interligao e transformao.
O conceito de atividade est internamente ligado ao conceito de
ideal. O ideal o vir-a-ser do objeto, que se torna real pela atividade do
sujeito na forma de necessidades finalidades, imagens que surgem no
sujeito. O plano do ideal existente no homem como ser social, graas aos
significados lingsticos e outras formaes semiticas e simblicas, lhe
permite prever, predizer e provar as aes possveis para chegar
realmente ao resultado objetal que corresponda a uma necessidade. O
procedimento e o carter destas aes determinam sua finalidade
consciente.
A vida da pessoa na sociedade ou no coletivo permite ao ser
humano, ao utilizar as instrumentalidades (meios) do plano ideal, separar-
se de sua prpria atividade e represent-la como um objeto peculiar que
pode ser modificada antes de ser realizada. Desta forma, o homem pode
ver, avaliar e discutir sua prpria atividade a partir das posies de outros
membros do coletivo. Com isso, uma representao ideal das posies de
outras pessoas toma a forma de uma atividade pessoal de um indivduo
peculiar. A reproduo pessoal da imagem ideal da sua atividade e da
representao ideal nela das posies de outras pessoas, pode ser
chamada de conscincia. A conscincia tem que ser considerada
juntamente com o ideal e a atividade; j que formam uma unidade
indissolvel, tendo a atividade importncia predominante no processo.
Porm, cada destas formaes e todas juntas s podem ser
compreendidas atravs da revelao do conjunto das relaes sociais,
que a essncia do ser humano.
O desenvolvimento mental de um indivduo , antes de tudo, o
processo de formao de sua atividade, de sua conscincia e, claro, de
todos os processos mentais que as servem (processos cognitivos,
emoes, etc). A psique se desenvolve durante toda a vida da pessoa, do
nascimento morte. Uma das principais tarefas da psicologia educacional
e evolutiva consiste na descoberta e formulao da periodizao,
cientificamente fundamentada, do desenvolvimento mental, na
identificao dos diferentes perodos evolutivos da vida mental de um
indivduo. Como o processo de formao da atividade constitui o
ncleo do desenvolvimento mental, na base da periodizao do
desenvolvimento deve-se colocar, talvez, a mudana da atividade, uma
vez que graas sua dinmica que se forma a conscincia do homem.
fato conhecido que cada perodo de desenvolvimento associado
idade caracterizado por um tipo bsico ou principal de atividade. Desta
forma, por um lado, atravs da determinao destes tipos de atividade
pode-se identificar os correspondentes perodos evolutivos do
desenvolvimento mental; por outro lado, determinando a seqncia dos
tipos principais de atividade pode-se traar e descrever a sucesso
gentica de todos os perodos evolutivos e, conseqentemente, obter a
possibilidade de examinar as particularidades bsicas do desenvolvimento
mental humano.
Uma psicologia que aborda o enfoque exposto sobre a maneira
pela qual uma pessoa formada, enfrenta uma tarefa complexa: a de
demonstrar e explicar de que maneira se formam os nveis de
desenvolvimento mental humano, correspondentes a um determinado
perodo evolutivo, sobre a base do tipo principal de atividade do perodo.
Devemos reconhecer que existem pouqussimos trabalhos sobre
os problemas citados acima (especialmente em termos experimentais).
Alm disso, vrios deles tm srios fundamentos tericos a serem
investigados intensamente. sto se refere, em particular, ao estudo de
problemas relacionados s foras motivacionais (to the overall motive
forces) do desenvolvimento mental humano. Os dados disponveis
permitem afirmar que este desenvolvimento constitui a reproduo, pelo
indivduo, dos tipos de atividade e das capacidades correspondentes a
esses tipos, historicamente desenvolvidos; esta reproduo se realiza no
processo de apropriao destes tipos de atividades e capacidades. Com
isso, essa apropriao (que pode ser interpretada como o processo de
educao e ensino no sentido amplo) a forma universal de
desenvolvimento mental do homem. Esta posio propicia os pontos de
referncia gerais para o estudo experimental e terico do problema do
ensino e da educao desenvolvimentais (a importncia prtica da
elaborao deste problema foi referida acima). Os dados concretos
acumulados at o momento, nos encorajam a pensar que, em princpio,
possvel resolver este problema.
Este livro, que examina diversas questes relacionadas
psicologia geral, psicologia da criana (relacionada idade) e psicologia
educacional, est estruturado conforme a compreenso exposta a respeito
7
da essncia dos problemas do ensino desenvolvimental. Assinalemos,
tambm, que nossa compreenso dos problemas mencionados e as
maneiras propostas de investig-los, podem ser objetos de discusso.
Vrias das questes discutidas neste livro ainda tero que ser longamente
estudadas, muitas delas esto longe de uma soluo aceitvel por todos.
Colocamos e examinamos estas questes apoiando-nos na experincia
de muitos anos de estudos e em alguns resultados de nosso experimento.
O Captulo dedicado anlise dos conceitos de atividade, de
ideal e de conscincia em um plano psicolgico geral. A anlise dos
problemas do ensino desenvolvimental mostra que uma abordagem
correta destes problemas pressupe a incluso e a utilizao adequada
destes conceitos psicolgicos bsicos.
O Captulo analisa os problemas do desenvolvimento mental da
criana que, se no forem adequadamente expostos, ser difcil formular a
essncia real (pontos principais) das questes referidas educao e
ensino desenvolvimentais.
Os materiais do Captulo [no-traduzidos aqui] concretizam o
entendimento geral de como na histria da instruo, da didtica e da
psicologia pedaggica surgem dificuldades reais ao se tentar resolver
corretamente o problema da relao entre o desenvolvimento mental das
crianas e as formas pelas quais crianas so ensinadas. O exemplo que
usamos para examinar este aspecto a anlise das razes pelas quais,
na histria do ensino primrio, existiu um enfoque unilateral das
caractersticas especficas do pensamento racional-emprico das crianas.
No captulo V [no traduzido] so apresentas as proposies
bsicas da lgica dialtica que pem em evidncia a natureza do
pensamento humano. So identificados dois tipos bsicos de pensamento
humano o pensamento racional-emprico e o pensamento terico e os
tipos de abstraes, generalizaes e conceitos a eles correspondentes;
alm disso, revela-se o contedo especfico do pensamento terico e o
procedimento a ele inerente de soluo das tarefas cognitivas e de
formao de novos conhecimentos, procedimento esse comumente
chamado de ascens%o do abstrato para o concreto. Observemos que este
tipo de pensamento humano o que mais corresponde, a nosso ver, com
a essncia da concepo materialista dialtica.
O Captulo V descreve a histria da atividade de aprendizagem, a
qual determina o desenvolvimento da conscincia, do pensamento e da
personalidade da criana, nos primeiros anos de vida escolar. O contedo
da atividade de aprendizagem so os conhecimentos tericos que as
crianas assimilam quando resolvem tarefas de aprendizagem na prpria
sala de aula (ou baseadas em problemas), por meio de aes especiais
(transformao dos dados do problema, modelao, controle, avaliao,
etc).
O Captulo V dedicado a um dos principais problemas
abordados neste livro, ou seja, demonstrar que os jovens em idade
escolar assimilam as matrias escolares (estruturadas de acordo com as
exigncias da atividade de aprendizagem desenvolvida) atravs de um
processo em que se formam, antes que na aprendizagem habitual,
importantes componentes da conscincia terica e do pensamento
terico. Em nossa opinio, esta circunstncia, que atesta a natureza
desenvolvimental da atividade de aprendizagem de jovens em idade
escolar, deve ser levada em conta no processo de aprimoramento ulterior
da educao elementar.
Nos materiais sobre a reforma escolar a ateno dirigida
necessidade de se elevar o nvel ideolgico e terico do processo de
ensino e educao, de cultivar nos escolares o pensamento independente
e formar pontos de materialistas estveis. As tarefas formuladas referem-
se, tambm, escola primria que est, alm disso, destinada a formar
nos jovens em idade escolar os hbitos necessrios leitura fluente,
abrangente e expressiva, computao matemtica, redao literria e
linguagem desenvolvida
4
Segundo nosso ponto de vista, Estas tarefas
gerais e especficas da escola primria podem ser realizadas com mais
xito, a nosso ver, num contexto em que os jovens em idade escolar
realizem procurem atividades educacionais abrangentes e totalmente
significativas e que tenham uma natureza desenvolvimental (i.e., que
impulsionem o desenvolvimento).
O uso de computadores pode facilitar significativamente a
resoluo de tarefas de intensificao do processo de ensino e
aprendizagem e de aumento do nvel deste processo. Neste caso, tem
grande importncia assegurar psicopedagogicamente a informatizao da
instruo nas escolas. Na atualidade, h j bastante experincia em
8
prover suporte deste tipo, incorporando computadores na estrutura
integral da atividade educacional dos alunos..
No final da monografia, o leitor poder encontrar alguns pequenos
ensaios nos quais se examinam as principais posies da teoria
psicolgica de Vigotski, Luriia e Leontiev e sua contribuio ao
desenvolvimento da psicologia sovitica. Estes ensaios identificam o
sentido terico e metodolgico das proposies que desenvolveram e que
permitiro ao leitor formar uma opinio mais integral das novidades que
trouxeram durante a elaborao dos fundamentos da psicologia geral,
psicologia da criana e psicologia educacional. Vrios dos problemas que
surgiram dentro das concepes dos representantes desta escola tocam
questes essenciais da correlao entre o ensino e educao e o
desenvolvimento mental do homem (o estado de elaborao de algumas
destas questes, at o momento, requer que se continue a investig-las
futuramente).
Este livro foi escrito tendo em conta os resultados da pesquisa
terica e experimental realizada recentemente neste pas. nclui os
materiais resumidos e reformulados de nossos trabalhos publicados
anteriormente e, em particular, de algumas partes da monografia "ypes o)
#eneralization is "eachin( [Vidy obobshcheniia v obuchenii] (1972). O
autor espera que o leitor adquira uma viso razoavelmente coesa dos
modos pelos quais os problemas de ensino desenvolvimental e algumas
questes afins podem ser elaborados.
Tenho uma dvida muito grande com o Professor Daniil B. Elkonin,
membro correspondente da Academia de Cincias Pedaggicas da
URSS, pela sua ajuda e apoio durante meu trabalho neste livro. O
Professor Elkonin foi o iniciador e inspirador de muitos projetos de
pesquisas sobre a psicologia educacional e da criana, particularmente
daquelas cujos resultados so expostos neste livro. Gostaria de expressar
meus sinceros votos de agradecimento aos membros do Laboratrio de
Psicologia de Crianas em dade Escolar do nstituto de Pesquisa
Cientfica da Psicologia Geral e Educacional da Academia de Cincias
Pedaggicas da URSS, pela ajuda que me deram durante a preparao
do material experimental para a publicao e tambm administrao e
aos professores da Escola Experimental N 91 (Moscou) da Academia de
Cincias Pedaggicas da URSS e da Escola Kharkov N 4, onde se
realizaram durante vrios anos nossas prolongadas investigaes sobre
os problemas de ensino desenvolvimental, conduzidas sob nossa
superviso.
Observao:
O documento sobre as reformas da URSS denomina-se: A
reforma da escola de educao geral e vocacional: uma coleo de
documentos e materiais. Moscou, 1984. (Ttulo original em russo).
9
*AP+T&LO I
OS *ON*EITOS B'SI*OS DA PSI*OLO,IA *ONTEMPOR-NEA
1. As fontes materialistas dialticas do conceito de atividade na Psicologia
As teses bsicas da filosofia dialtica materialista tm importncia
decisiva na elaborao dos problemas da cincia psicolgica. Suas idias
e proposies bsicas orientam o estudo de muitos problemas
psicolgicos essenciais. As idias e princpios da doutrina do materialismo
dialtico so, obviamente, utilizados na psicologia considerando as tarefas
concretas existentes em vrios estgios de seu desenvolvimento.
sabido que, nas primeiras dcadas aps a Grande Revoluo Socialista
de Outubro, filsofos e cientistas soviticos empenharam-se em assimilar
a essncia do legado filosfico marxista-leninista, criando as bases da
psicologia materialista dialtica, lutando contra as tendncias que, de uma
forma outra, estavam ligadas ao idealismo e ao materialismo mecanicista.
A definio destas bases permitiu aos psiclogos identificar os problemas
relevantes da pesquisa (para formular mais claramente e definitivamente,
por exemplo, os problemas vinculados ao estudo da natureza histrico-
social da atividade humana, da conscincia humana e da personalidade
humana) e criar mtodos apropriados de pesquisa.
Todas as ramificaes e direes da psicologia sovitica se
desenvolvem sobre uma base metodolgica nica, apoiando-se nos
trabalhos de autores marxistas-leninistas e filsofos soviticos. Para
elabora com xito os problemas da psicologia, tem especial importncia
aplicar as idias formuladas nas obras de Vladimir . Lnin, nas quais se
assinala, em especial, a relao entre a dialtica e a psicologia no estudo
da conscincia humana.
sabido que a dialtica enquanto lgica e teoria da cognio tem
uma histria longa e complexa. O livro de Hegel * L(ica ofereceu a
interpretao mais detalhada, na concepo idealista, da dialtica na
filosofia pr-marxista. Nos trabalhos de Marx, Engels e Lnin, o exame
das questes da dialtica se baseia nos princpios do materialismo. A
lgica dialtica materialista est sistematicamente desenvolvida e
expressa em + 'apital de Marx. Lenin escreveu:
Embora ,ar- no nos tenha deixado uma L(ica (com maiscula), ele nos
deixou a l(ica do + 'apital .... Em O 'apital, a lgica, a dialtica e a teoria
da cognio [no necessrio usar trs palavras: so uma s e significam
a mesma coisa V. D] so aplicadas cincia nica do materialismo, que
tomou tudo o que havia mais valioso em Hegel e o desenvolveu
3
Diversos filsofos soviticos, em suas obras, desenvolveram sob
vrios ngulos esta proposio leninista fundamental. Os resultados de
suas pesquisas tm uma importncia significativa para o estudo das bases
filosficas da psicologia contempornea.
4
A caracterizao leninista do objeto da lgica dialtica tem grande
significado para a formulao dos problemas da psicologia:
A lgica no a doutrina sobre as formas externas do pensamento, mas
das leis do desenvolvimento de todas as coisas materiais, naturais e
espirituais isto , do desenvolvimento de todo o contedo concreto do
mundo e de sua cognio do mundo ou seja, o resultado final, a soma, a
concluso da histria da cognio (conhecimento) do mundo.
5
Em outras palavras, a lgica dialtica - como cincia filosfica do
pensamento - deve ser considerada a doutrina das leis objetivas,
universais e necessrias do mundo natural, da sociedade e de todo o
conjunto da cognio produzida pelo ser humano. Neste sentido filosfico,
o pensamento (cognio) no deve ser reduzido a um processo
psicolgico subjetivo. As leis universais do pensamento, no final de
contas, correspondem s leis universais do desenvolvimento do mundo
natural e da sociedade, enquanto que a lgica e a teoria de cognio
correspondem teoria de seu desenvolvimento.
Atravs de um estudo minucioso das bases da dialtica
materialista, Lenin conseguiu esclarecer uma srie de condies iniciais
da origem das categorias lgicas. Ele observou principalmente, o
seguinte:
A idia [de Hegel V.D] de incorporar a vida na lgica compreensvel e brilhante se
considerarmos o processo no qual o mundo objetivo est refletido na conscincia
(originalmente a conscincia individual) do homem e pelo qual a conscincia (reflexo)
verificada na prtica.
6
3

4

5

6

10
Alm do mais, a vida = sujeito individual separa-se do objetivo.
Mais adiante, Lenin conclui que quando se examina a relao do sujeito
com o objeto na lgica, deve-se tambm observar as premissas gerais da
existncia do sujeito concreto (= a vida do hoe) na situao objetiva.
Esta declarao corresponde ao contedo de outra das proposies
importantes de Lenin:
O homem est frente a uma rede de fenmenos naturais. O homem instintivo, o
selvagem, no se distingue da natureza. O homem consciente se distingue
dela; as categorias so etapas desta distino, quer dizer, do conhecer o
mundo, pontos focais da rede, que o ajudam a conhecer e dominar este
mundo
7
A lgica, enquanto processo por meio do qual o mundo objetivo se
reflete na conscincia humana e pelo qual se pode verificar a preciso
deste reflexo pela prtica, gerada historicamente pela vida dos homens
concretos, quando estes realizam uma separao entre si prprios e os
fenmenos naturais. As categorias lgicas (por exemplo, quantidade,
qualidade, medida, essncia, etc.) so pontos focais e degraus na
cognio do mundo natural e do domnio humano sobre ele.
precisamente a existncia destas categorias que caracteriza a conscincia
de um homem que permite que ele se distinga e se separe do mundo
natural objetivamente existente. As categorias da lgica dialtica, e a
conscincia humana internamente vinculada quelas, surgem e se
formam na prtica de vida integral e diversa de indivduos concretos e da
sociedade humana como um todo.
Lenin juntou a essas idias, as proposies que formulou sobre as
condies e causas da origem das chamadas figuras lgicas. Para Hegel,
escreve Lenin, a )uncionalidade (a ao), a prtica, a 'culina$%o. da
l(ica, a )i(ura da l(ica/ E isto 0 a verdade1! Segundo Hegel, as duas
premissas desta culminao consistem no seguinte: 1) a finalidade
subjetiva versus a realidade externa; 2) a instrumentalidade (meios)
externa o instrumento (objetivo). A concluso destas duas premissas a
coincidncia do subjetivo e do objetivo, a verificao das idias
subjetivas
8
.
Ao examinar passagens importantes das obras de Hegel, Lenin
observou ironicamente que algumas vezes ele se empenha e se esfora
7

8

para incluir a atividade prtica (expedient) do homem numa categoria
lgica, em que o homem mesmo joga o papel de um membro de uma
figura lgica, etc
9
. Estes tipos de interpretaes foradas so totalmente
explicveis, claro, porquanto tais intentos encontram-se em sintonia com
a filosofia idealista de Hegel para a qual, supostamente, existe um
princpio espiritual absoluto que s se realiza na atividade humana. Lendo
Hegel de maneira materialista, Lenin formulou a seguinte proposio
fundamental referida natureza das categorias, figuras e axiomas lgicos:
sto no uma interpretao forada e nem simplesmente um jogo. H aqui um
contedo bastante profundo, puramente materialista. Ele deve ser invertido: a
atividade prtica do homem que tinha que levar sua conscincia repetio
das vrias figuras lgicas, bilhes de vezes, antes que estas figuras pudesse
obter (adquirir) o significado de a-ioas. sto nota bene/
23
A forma originria, inicial e universal de existncia da figura da
lgica , portanto, a atividade real, sensorial-prtica do homem. O
pensamento verbal pode ser compreendido cientificamente como uma
forma derivada da atividade prtica. Esta tese , a nosso ver, inaceitvel
tanto para a lgica formal tradicional como para a psicologia tradicional do
pensamento. Pelo contrrio, esta tese inteiramente legitima para a lgica
materialista dialtica e tambm para a psicologia que se apia consciente
e conseqentemente em seus princpios. claro que, neste caso, a lgica
e a psicologia devem partir de uma compreenso comum da atividade que
tende a realizar os objetivos do homem e de seus principais tipos.
Lenin caracteriza a atividade da seguinte forma: A atividade do
homem que construiu para si um quadro objetivo do mundo, odi)ica a
realidade exterior, suprime sua determinao (= muda determinados
aspectos, certas qualidades desta realidade)... Alm do mais, Lenin
separa duas formas do processo ob4etivo: a natureza (mecnica e
qumica) e a atividade do homem dirigida a um fim
11
.
Lenin introduziu na dialtica materialista enquanto lgica e teoria
da cognio, o conceito da atividade vital prtica dirigida a um fim do
indivduo, a que muda e transforma a realidade externa. Os componentes
mais importantes da atividade objetiva do homem so o planejamento de
finalidades), a escolha e utilizao de meios externos (instrumentos), a
9

10

11

11
verificao da coincidncia do subjetivo e do objetivo. Somente estudando
as particularidades da atividade humana pode a lgica, de um lado,
revelar as relaes que existem entre o sujeito e o objeto e, de outro lado,
identificar as condies de origem da conscincia humana e suas
categorias, figuras e axiomas lgicos (da prpria cognio, ou seja, do
pensamento). O desenvolvimento da atividade prtica social (do ser
genrico) da pessoa se fundamenta no desenvolvimento histrico do
pensamento.
No contexto desta tese, importante enfatizar que o conceito de
atividade introduzido na cincia contempornea pela lgica dialtica,
que examina, a partir de um determinado ponto de vista, a estrutura
universal e os esquemas universais da atividade e, o mais importante, o
desenvolvimento histrico desta nos processos de reflexo e transformao
pelo homem do mundo natural e de si prprio
12
.
Sabe-se que a atividade humana objeto de estudo de muitas
cincias (entre elas, a psicologia). Qual , ento, a natureza especfica do
enfoque lgico da atividade? Os trabalhos de Lenin contm respostas
totalmente definitivas para esta questo. Para a lgica, o ponto central e
principal a elucidao do que a verdade e de como ela pode ser
alcanada. 5%o a psicologia e ne a fenomenologia da mente,
escreveu Lenin, as, a lgica que se assemelha questo da
verdade. A verdade o processo pelo qual o homem realiza uma
transio da idia subjetiva (o conceito), atravs da prtica, para a criao
de um quadro objetivo do mundo. a coincidncia do conceito com o
objeto. A verdade consiste das inter-relaes entre todas as facetas da
realidade, refletidas nos conceitos humanos. As relaes (= transies =
contradies) entre conceitos = o contedo principal da lgica...
13
Portanto, dentre os problemas relacionados atividade, a lgica
dialtica estuda aqueles ligados ao movimento do homem em direo ao
conhecimento da verdade. Ela aborda as leis da origem histrica das
categorias cujo funcionamento na atividade do homem, que passa da
contemplao viva ao pensamento abstrato e deste prtica, leva este
indivduo ao conhecimento verdadeiro. A pesquisa no campo da lgica
dialtica tem demonstrado que as pessoas chegam verdade, quando
dirigem todos os seus conhecimentos e experincia prtica para a
12

13

descoberta dos aspectos e tendncias opostas do objeto, para elucidar os
aspectos diferenciais do conflito entre estes aspectos e tendncias e a
transio mtua que realizam, um no outro.
A razo pensante (a mente) exacerba a diversidade do diverso
para o ponto de oposio. Somente as idias diversas (dspares),
elevadas a este nvel, se tornam reciprocamente mveis e, dessa forma,
podem ser entendidas em seu auto-movimento e vitalidade internos.
.
Falando do ncleo da dialtica, Lenin observou que a dialtica pode ser
concisamente definida como a doutrina da unidade dos opostos.
14
As idias de Lenin, no campo da lgica dialtica so de
importncia fundamental para a definio dos problemas tericos da
psicologia em seu estgio atual de que amplamente utilizado na
psicologia, se origina e precisamente caracterizado na doutrina lgico-
filosfica, materialista dialtica do desenvolvimento do homem. esta
doutrina que, justamente, em primeiro lugar, revela os esquemas
universais da atividade humana e as leis gerais do seu desenvolvimento
histrico-social; em segundo lugar, assinala os pontos de anlise da
atividade que so de competncia da psicologia.
Assim, a lgica dialtica estuda e descreve as formas
historicamente significativas e universais da atividade prtica e de
pensamento das pessoas, as quais esto na base do desenvolvimento de
toda a cultura material e espiritual [e intelectual] da sociedade. A dialtica
aponta as fontes histricas da atividade mental do homem [significando
pensamento] e as categorias lgicas responsveis pelo funcionamento
produtivo da atividade. nesta rea que podemos encontrar os critrios
para os conceitos de prtica e pensamento e a caracterizao precisa
de conceitos psicolgicos amplamente aplicveis, tais como:
contemplao viva, idia, o geral e o singular, o abstrato e o
concreto, etc. (A pesquisa principal realizada atualmente vem pondo a
descoberto (revelando) o contedo destes conceitos)
15
.
indispensvel sublinhar que sem um estudo profundo
e especializado sobre a lgica como teoria da cognio
(conhecimento), a psicologia encontrar grandes dificuldades ao
14

15

12
investigar as regularidades concretas da formao dos diversos
tipos de atividade humana.
Como assinalava Lnin, o ncleo da dialtica a doutrina da
unidade dos contrrios (opostos). Todo exame de atividade de um sujeito,
portanto, incluindo as anlises conduzidas pela psicologia, deve dirigir-se
antes de tudo para a descoberta das contradies e dos contrrios
concretos naquela atividade, cujo trnsito mtuo produz um genuno
impulso (um momento tpico) a todas as formas de atividade vital humana.
A dialtica internamente inerente atividade, unidade e s
transaes mtuas de suas formas bsicas, a prtica e o pensamento. E,
naturalmente, esta dialtica se manifesta na atividade de cada homem.
Um dos principais problemas dos psiclogos descobrir como a dialtica
universal do mundo se converte em auto-atividade dos indivduos e como
os indivduos se apropriam das leis universais do desenvolvimento de
todas as formas da prtica social e da cultura espiritual. Como podemos
ver, quando se trabalha com estas questes, indispensvel um enfoque
integral e unitrio envolvendo a lgica dialtica, a histria da cultura, a
psicologia e a pedagogia essencial.
Um estudo especial do legado marxista-leninista na dialtica
materialista e de trabalhos contemporneos nesta rea deve, no nosso
ponto de vista, ser constantemente associado ao exame de questes
relacionadas histria da dialtica. E ainda assim, os trabalhos sobre a
histria da psicologia raramente mencionam a questo da contribuio de
filsofos como Spinoza, Kant, Fichte e Hegel cincia psicolgica.
excepcionalmente importante que os psiclogos estudem as obras de
Hegel na rea da fenomenologia e da filosofia do esprito como, tambm,
o campo da prpria lgica, to valorizado pelos autores marxistas-
leninistas clssicos quando da criao da dialtica materialista. Seria
razovel citar aqui uma observao edificante feita por Lenin: No se
consegue entender totalmente + 'apital de Marx e especialmente seu
primeiro captulo, sem ter estudado e compreendido toda a L(ica de
Hegel.
16
Temos tratado da importncia da lgica dialtica para a psicologia.
Alm disso, Lenin atribuiu um papel especial psicologia no
desenvolvimento da prpria dialtica. Ele props que a teoria da cognio
16

e a dialtica deveriam formar-se das seguintes reas: histria da filosofia,
histria das cincias particulares, histria do desenvolvimento mental da
criana, histria do desenvolvimento mental dos animais e a histria da
linguagem e tambm a psicologia e fisiologia de rgos dos sentidos
17
.
importante observar que entre as fontes da dialtica, Lenin destacou todo
um grupo de disciplinas psicolgicas e conhecimentos correlatos.
A partir de todo o conjunto de problemas tericos que surgem no
plano filosfico-psicolgico, devemos discutir o papel exercido pelas
pesquisas do desenvolvimento da mente da criana na elaborao dos
problemas da dialtica materialista. Primeiramente, essencial observar
que Lenin mostrou a importncia da histria do desenvolvimento
intelectual da criana para estudar os problemas da dialtica. Em outras
palavras, para a dialtica no so essenciais por si mesmos uns ou outros
dados psicolgicos (nesse caso, a dialtica no seria nada mais que um
amontoado de exemplos relevantes), mas os resultados da anlise
psicolgica da histria dos estudos cientficos do desenvolvimento
intelectual infantil, expressos nos conceitos apropriados. Alm disso,
devemos nos lembrar que, segundo a lgica dialtica, os conceitos
cientficos surgem e se formam em conexo (governada por leis), com o
desenvolvimento de seus objetos e com as instrumentalidades (meios) de
domnio prtico destes.
Em relao ao desenvolvimento mental da criana, isto significa,
em primeiro lugar, que as regularidades deste desenvolvimento tm uma
natureza histrica e mudam de poca para poca. Em segundo lugar, a
psicologia da criana tem uma importncia verdadeiramente fundamental
para a dialtica quando expressa toda a diversidade de seus dados em
conceitos que resumem a histria do desenvolvimento intelectual das
crianas, a histria do estudo psicolgico das leis que governam este
desenvolvimento. O estudo dos problemas da dialtica necessita de
conceitos psicolgicos bem elaborados que acumulem os resultados do
conhecimento sobre as leis histricas que governam o desenvolvimento
intelectual da criana.
Na psicologia sovitica, a idia do carter histrico do
desenvolvimento mental da criana foi mencionada uma vez ou outra por
Lev S. Vigotski, Pavel P. Blonskii e outros. Na dcada de 70, esta idia foi
elaborada por Daniil B. Elkonin, que fundamentou a natureza histrica da
17

13
prpria infncia e de sua periodizao.
18
A pesquisa atual necessria
para dar uma base slida para a criao de uma teoria
metodologicamente importante sobre a histria do desenvolvimento
intelectual da criana (aqui sero de grande importncia os novos
materiais (dados) que caracterizam os diversos tipos de desenvolvimento
mental nas crianas de distintas pocas histricas e de crianas que
vivem na atualidade em vrios pases).
As circunstncias mencionadas a seguir so importantes e
contribuem, em particular, com o interesse da dialtica materialista nos
resultados da pesquisa sobre a histria do desenvolvimento da psique da
criana. muito difcil reconstruir a gnese histrica das categorias
lgicas, pois no temos dados diretos que caracterizem historicamente o
contedo dos tipos diferentes da atividade humana prtica e de tarefas
vitais, cuja soluo se baseia no emprego de determinados tipos de
pensamento. Os dados obtidos de outras cincias (arqueologia e
antropologia, por exemplo) so de grande importncia na descrio
correta desta gnese na lgica dialtica; mas os psiclogos podem
tambm contribuir para a correta compreenso das leis histricas de
formao da mente da criana. Neste processo, que se resume no
desenvolvimento das crianas contemporneas, deveriam expressar-se e
repetir-se de maneira peculiar os estgios e particularidades do
desenvolvimento histrico da atividade prtica do homem e de sua
conscincia
19
.
A idia de que o desenvolvimento mental da criana repete os
estgios bsicos do desenvolvimento da sociedade [a ontogenia repete a
filogenia Ed.] surgiu na psicologia, no sculo XX (G. Stanley Hall,
James Mark Baldwin) sob a influncia de proposies formuladas pelos
partidrios da lei biogentica (a teoria conhecida como recapitulao
biolgica). Posteriormente, tornou-se cada vez insustentvel a teoria da
recapitulao psicolgica, que comparava diretamente os estgios do
desenvolvimento da criana com as etapas concretas do desenvolvimento
da sociedade, freqentemente divididas arbitrariamente. No entanto, o
repdio desta teoria combinava, com freqncia, com as novas tentativas
de explicar, de uma forma ou de outra, a consistncia de )ato da lgica do
18

19

desenvolvimento da conscincia na criana e na histria da sociedade
(Eduard Claparde e outros).
Entre nossos filsofos e cientistas, Blonskii e outros psiclogos,
sustentarem, em seu tempo, a teoria da recapitulao psicolgica, mas
posteriormente o problema da correspondncia entre o desenvolvimento
da conscincia humana na histria da sociedade humana e no processo
de ontognese da criana simplesmente fugiu da vista. No incio da
dcada de 60, este problema foi novamente colocado nos trabalhos de
Aleksei N. Leontiev. Ao expressar as particularidades do desenvolvimento
mental nas crianas, durante o processo em que se apropriam da
experincia social, ele escreveu: Este um processo que tem como
resultado a reprodu$%o pelo indivduo de atributos, capacidades e modos
de comportamento humanos formados historicamente
20
. Esta reproduo
de capacidades, da atividade com ferramentas e com os conhecimentos,
pressupe que a criana deve realizar, em relao com elas, uma
atividade prtica ou cognitiva que seja proporcional (adequada) (embora
certamente no idntica) atividade humana encarnada nelas.
Colocado o problema desta maneira, surge novamente a
necessidade de se analisar a relao e a correspondncia entre as leis
histricas que governam o desenvolvimento da atividade prtica e
cognitiva das pessoas e a atividade proporcional (adequada) (mas no
idntica a ela) realizada pela criana, que reproduz nela as capacidades
historicamente formadas (em especial, necessrio fazer a diferenciao
entre proporcional e idntico).
A nosso ver, em um futuro prximo este provavelmente se tornar
um dos problemas bsicos da psicologia da criana.
O estudo da obra de Lenin demonstra, sem dvida alguma, que a
dialtica materialista e a psicologia tm interconexes internas profundas,
e os mtodos aplicados na sua elaborao se complementam entre si. Os
dados de vrias disciplinas da psicologia propiciam uma fonte direta para
a construo da dialtica e, simultaneamente, a prpria psicologia (e antes
de tudo seus fundamentos, determinados pelo conceito da atividade) s
pode desenvolver-se com sucesso quando se apia consistentemente na
dialtica materialista como lgica e teoria da cognio (do conhecimento).
20

14
.. A a"i/idade0 a !en"e e a c$nscincia
Um dos problemas fundamentais da psicologia o estudo da
origem, do processo de formao da atividade consciente humana, na
histria e na ontognese. A essncia da atividade e da conscincia est
definida, como sabemos, nas obras escritas por autores clssicos do
marxismo-leninismo. A cate(oria filosfica da atividade a abstrao
terica de toda a prtica humana que tem um carter histrico-social. A
forma inicial de todos os tipos de atividade humana a prtica histrico-
social do gnero humano, ou seja, a atividade laboral, coletiva, adequada,
sensrio-objetal, transformadora, das pessoas. Na atividade se revela a
universalidade do sujeito humano. O homem escreveu Marx refere-
se a si mesmo como um ser universal e, portanto, livre... A atividade
consciente livre faz dele um ser genrico
21
. A atividade humana
consciente dirigida a uma finalidade intencional um processo to
ob4etivo quanto todos os processos da natureza.
Em outras palavras, a essncia da atividade humana pode ser
revelada pelo processo de anlise do contedo de conceitos inter-
relacionados, como trabalho, or(aniza$%o social, universalidade,
liberdade, consci6ncia e estabeleciento de ua )inalidade, cujo portador
o sujeito genrico.
Toda a atividade espiritual humana est determinada pela prtica
social e compartilha com ela uma estrutura fundamentalmente
semelhante. A atividade a subst7ncia da conscincia humana.
A psicologia marxista fundamenta-se na compreenso materialista
dialtica da essncia da atividade humana e de seu papel na formao da
conscincia humana. Muitos psiclogos soviticos estudaram o vnculo
entre a vida individual e a atividade histrico-social prtica e espiritual das
pessoas. Na Unio Sovitica, as bases da teoria psicolgica da atividade
foram elaboradas por Boris G. Anan'ev, Lev S. Vigotski, Aleksandr V.
Zaporozhets, Eduard V. l'enkov, Aleksei N. Leont'ev, Aleksandr R. Luriia,
Sergei L. Rubenshtein e vrios outros pesquisadores. Disto resultou que
no sistema de conhecimentos da psicologia se introduziram conceitos
inter-relacionados, tais como atividade conjunta (coletiva) e atividade
individual, em cuja realizao tem lugar no homem o reflexo psquico da
realidade e se forma a sua conscincia. Rubinstein e Leont'ev foram
21

particularmente produtivos nesta rea, sendo que Leont'ev pode ser
considerado o criador da mais desenvolvida teoria psicolgica geral da
atividade.
Na teoria de Leont'ev, o conceito de atividade est associado,
sobretudo, idia de seu carter objetal, o que constitui o ncleo da teoria
psicolgica da atividade. Aqui, o objeto entendido no como algo que
existe e em si mesmo e que atua sobre o sujeito, mas como aquilo para o
qual o ato dirigido... ou seja, como algo com que o ser vivo se relaciona,
como o ob4eto da sua atividade, seja ela externa ou interna.
22
A atividade do sujeito est sempre associada a certa necessidade.
Sendo uma expresso da carncia de algo experimentado pelo sujeito, a
necessidade provoca sua tendncia busca, na qual se manifesta a
plasticidade da atividade: sua semelhana s propriedades dos objetos
existentes independentemente dela. Nesta subordinao ao objeto, nessa
semelhana a ele consiste a determinao da atividade humana por parte
do mundo externo. Neste processo tem lugar a palpao (percepo) de
seu objeto por parte da necessidade, sua objetivao, sua converso no
motivo concreto da atividade.
Posteriormente, a atividade do sujeito j no dirigida ao prprio
objeto, mas sua ia(e, que surge na situao de busca, no processo
da qual a atividade do homem se assemelha s propriedades do objeto. A
gerao da imagem no um processo unilateral de ao do objeto sobre
o sujeito, mas um processo bilateral. Na essncia, a imagem o resultado
de um tipo de prova do prprio objeto.
As propriedades essencialmente importantes da atividade como
sua plasticidade e capacidade de assemelhar-se, manifestadas nas aes
de busca-prova que o sujeito efetua, esto intimamente ligadas
construo da imagem do objeto. Ou seja, as aes de busca-prova do
sujeito com os objetos externos geram o reflexo psquico destes objetos.
Estas caractersticas distintivas peculiares da atividade constituem
a base para superar as concepes idealistas, e tambm as mecanicistas,
amplamente difundidas na psicologia burguesa. Particularmente a
utilizao da categoria da atividade possibilita permite superar o
postulado do carter imediato, tpico das tendncias mecanicistas. Este
postulado afirma que a condio do sujeito est determinada de aneira
22

15
iediata pelo objeto, conforme o seguinte esquema: quando o objeto atua
sobre os sistemas receptivos do sujeito, surgem neste reaes de
resposta, imagens e atos comportamentais. Segundo esta interpretao, o
sujeito um ser reativo, totalmente e integralmente subordinado s
influncias do meio.
No enfoque acerca do carter de atividade, o sujeito interage
ativamente com o objeto e, ao busc-lo e prov-lo, encontra-o, de um
modo parcial e seletivo. Aqui, o princpio da atividade do sujeito se
contrape ao princpio da reatividade.
A psicologia considera que o conceito da atividade pode ser
examinado em duas funes: a de princpio explanatrio (explicativo) e a
de objeto de investigao
23
.

Vigotski e Rubinstein foram os primeiros a
estudar a funo de princpio explanatrio, sendo seguidos por Leont'ev,
Luriia e outros. O estudo da atividade como um objeto distinto de pesquisa
foi iniciado por Vigotski e outros, mas foi particularmente e intensivamente
pesquisado durante muitos anos por Leont'ev e seus seguidores. Um dos
principais mtodos de estudo dos processos de surgimento e
desenvolvimento do reflexo psquico (ou da psique) foi a anlise das
modificaes na atividade objetal externa, responsvel pela mediao do
vnculo entre o sujeito e o mundo real.
Leont'ev considerava a atividade objetal como um processo cujas
contradies internas e transformao geram a psique, constituindo um
momento substantiva do seu desenvolvimento. Por essa razo Leont'ev
considerava que a psicologia deveria estudar a atividade objetivada
externa (embora no da mesma forma que estuda as outras cincias). A
anlise psicolgica da atividade no consiste no isolamento dos
elementos psquicos para seu posterior estudo, mas sim em discernir as
unidades que contm em si o reflexo psquico como algo inseparvel dos
momentos da atividade humana que o produzem e que so por ele
mediados.
24
Como o reflexo psquico originado no processo da
atividade, logo mediador desta, ele no pode ser entendido fora da
atividade integral.
Na psicologia se faz a diferenciao entre a atividade objetal
externa e a atividade interna. Segundo Leont'ev, a atividade interna
23

24

secundria: ela se forma no processo de interiorizao da atividade objetal
externa. importante ter em conta que a interiorizao no consiste em
um simples deslocamento da realidade externa para o plano interno da
conscincia que existe anteriormente, mas na formao deste prprio
plano.
A. Leontiev via como a principal reciprocidade entre a estrutura da
atividade externa e da atividade interna o fato de que ambas fazem a
mediao das inter-relaes entre o homem e o mundo. De acordo com
Leont'ev, o principal argumento de comprovao do carter comum
dessas duas formas de atividade a possibilidade de transio de uma
forma de atividade para outra. Ele chamou a ateno para a
interiorizao da atividade externa assim como para as transies que
ocorrem na direo oposta, ou seja, da atividade interna para a externa.
A tese sobre a estrutura comum da atividade externa e interna no
deve ser considerada como reconhecimento de sua identidade. A
existncia de princpios comuns na estrutura dessas formas de atividade
est ligada, sobretudo, s suas semelhanas genticas, e no simples
coincidncia formal de suas estruturas. A atividade interna possui meios
que permitem ao sujeito solucionar tarefas que no podem ser realizadas
no plano da atividade externa e vice-versa. Simultaneamente, a atividade
objetal externa geneticamente primria, e a atividade interna seu
derivado. O elo funcional entre elas expresso pelas suas passagens e
transformaes mtuas.
relevante o entendimento da essncia do processo da
interiorizao. Sabe-se que Vigotski interpretava a natureza essencial
deste processo como a transi$%o da funo mental superior do plano
externo social (plano das relaes da pessoas) para o plano interno
individual de sua realizao
25
.

Durante os ltimos anos da dcada de 1920
Leont'ev realizou investigaes experimentais para demonstrar essa
proposio terica
26
. Em vrias ocasies subseqentes, ele observou a
significncia fundamental da atividade social coletiva das pessoas como
base inicial de uma atividade individual do ser humano. Em uma
conferncia proferida em 1940 (infelizmente s publicada em 1983),
Leont'ev afirmou que a passagem ao processo de trabalho denota
simultaneamente uma passagem da atividade individual para a atividade
25

26

16
conjunta, atividade coletiva
27
.

Posteriormente completou: Em essncia,
a atividade ... pressupe no apenas as aes de um s indivduo tomado
isoladamente, mas tambm suas aes no contexto da atividade das
outras pessoas, ou seja, pressupe certa atividade conjunta.
28
Em trabalhos posteriores Leont'ev destacou o sentido histrico-
social da atividade de um homem tomado isoladamente e a vinculao
desta atividade com os processo de comunicao material e verbal das
pessoas
29
. No entanto, ele no realizou pesquisa experimental com o
intuito especfico de estudar as leis psicolgicas do processo de
interiorizao como passagem da atividade conjunta sua realizao
individual
30
. Na Unio Sovitica as investigaes baseadas na concepo
Vigotski s se ocorreram de modo mais intenso nos anos das dcadas de
1970 e 1980.
Os trabalhos publicados por Leont'ev e pelos representantes de
sua escola cientfica examinam a estrutura psicolgica da atividade de
uma maneira razoavelmente completa e detalhada. Conforme esses
estudiosos, a atividade unitria consiste dos seguintes componentes:
necessidade motivo finalidade condies para obter a
finalidade (a unidade entre finalidade e as condies conformam a tarefa)
e os componentes correlatos com aqueles: atividade ao
operaes.
O contedo da atividade integral correlato aos conceitos de
necessidade e motivo, com o processo de determinao do contedo
objetal daqueles. Portanto, a atividade concreta de uma pessoa s pode
ser analisada quando se define a necessidade e os motivos desta
atividade e se formula com suficiente clareza o seu contedo objetal. Por
outro lado, se a questo for a necessidade e os motivos necessrios para
concretiz-la, definindo-se o seu contedo objetal, a estas formaes
psicolgicas deve corresponder uma ou outra atividade dirigida
satisfao da necessidade e seus motivos (na psicologia no se pode
utilizar em outro sentido o termo atividade).
27

28

29

30

Um determinado motivo incita uma pessoa a propor-se uma tarefa
para assegurar a finalidade que, quando apresentada sob certas
condies, requer a realizao de uma ao para que a pessoa consiga
criar ou adquirir o objeto que responde s demandas do motivo e satisfaa
a necessidade. O procedimento e o carter do cumprimento da ao
dirigida a resolver a tarefa esto determinados pela finalidade desta. Por
sua vez, as condies da tarefa determinam as operaes concretas na
execuo da ao.
Leont'ev dedicou especial ateno mudana e transformao da
estrutura prpria da atividade como sistema integral no processo da sua
realizao. Assim a atividade pode perder seu motivo e tornar-se ao;
esta, se modificada a sua finalidade, pode converter-se em operao. O
motivo de certa atividade pode passar a ser a finalidade da ao, como
resultado do qual esta ltima se converte em outra atividade. Desta forma
ocorrem constantemente as seguintes converses mtuas: atividade
(( ao (( operao e motivo (( finalidade (( condies. A mobilidade dos
componentes da atividade tambm se expressa no fato de que cada um
deles pode converter-se em uma frao ou, pelo contrrio, incluir unidades
que antes eram relativamente independentes, (por exemplo, certa ao
pode fracionar-se em uma srie de aes subseqentes se certa
finalidade se divide em subfinalidades).
A caracterizao geral da estrutura da atividade e da converso
mtua de seus elementos de grande interesse tanto para a psicologia
geral quanto para suas diferentes reas. Esta caracterizao pode servir
como base para a pesquisa meticulosa dos tipos concretos de atividade e
das formaes psicolgicas que as estruturam e as tornam funcionais (o
que at certo ponto j est sendo realizado por pesquisas, como por
exemplo, sobre os sistemas integrais da brincadeira, do jogo e o estudo)
31
.
O conceito de atividade no pode ser examinado separadamente
do conceito de conscincia, que surge na atividade e, portanto a media.
Portanto, o estudo da atividade deve ocorrer em ntima conexo com os
processos de formao e funcionamento da conscincia humana. sso
requer uma compreenso tal de conscincia que responda s exigncias
do enfoque sobre o carter da atividade.
31

17
Antes de examinar as caractersticas distintas da conscincia
humana, importante salientar as propriedades mais essenciais da
psique, inerentes aos animais e aos seres humanos. A conscincia a
forma superior da psique e prpria do ser humano. Ento, o que seria a
psique? Para responder a essa pergunta (que por algum tempo foi
considerada um enigma universal insolvel), conveniente a anlise dos
primeiros princpios da psicologia que surgiram, como se sabe, na
filosofia.
Uma frase que, de certa foram refere-se natureza da psique
(alma) encontramos um momento essencial para responder pergunta:
Se no sabes o que buscas, o que buscas ento? Se sabes que busca,
para que buscas?. Para o ser que possui psique caracterstica a busca
que encerra uma contradio interna. O desenvolvimento da psicologia
como cincia ocorreu medida que progredia na elaborao do contedo
dos conceitos que possibilitaram a explicao do modo pelo qual a
contradio que surge no processo real de explorao, resolvido.
Procurar o que ainda no existe, mas que ainda possvel e que est
dado ao sujeito meramente como uma finalidade, mas que ainda no se
tornou realidade, a caracterstica bsica da atividade diria de qualquer
ser sensvel e pensante, isto , do sujeito. O paradoxo da busca consiste
no fato de que ela combina em si o possvel e o real. Aristteles, que
considerado o pioneiro da cincia psicolgica, escreveu: /A alma/ uma
determinada realizao e compreenso daquele que possui a
possibilidade de ser/ realizado/.
32
A previso precisamente tal viso da
possibilidade. As aes reais de um sujeito que possui psique realizam o
que pode ser criado na prpria realidade. O sujeito estrutura suas aes
de acordo com o que pode ocorrer no futuro em um futuro que ainda no
existe! Aqui, a finalidade, como uma imagem do futuro, uma imagem do
que deve ser, determina o presente, define a ao real o estado do
sujeito.
A idia de que a imagem real do futuro tem importncia
fundamental na organizao da ao humana pode ser encontrada em
trabalhos de muitos pensadores do passado. Santo Agostinho, por
exemplo, escreveu:
A espera pertence s coisas futuras, a memria s coisas do passado. Por
outro lado, a tenso da ao se refere ao tempo presente: atravs do
32

presente, o futuro se converte em passado. Conseqentemente, tem que
haver na ao algo que est referido quilo que ainda no existe.
33
A originalidade extremamente profunda da atividade vital, que
ditada pelas metas e pelas imagens do futuro em potencial, tem sido uma
pedra no caminho de muitos ramos da cincia. At que se estabelecesse
que o conceito sobre a determinao da atividade por sua finalidade, o
estudo da mente foi dominado pelo materialismo mecanicista, que no
pode explicar ou descrever em termos cientficos esse fenmeno peculiar
da vida.
Descartes criou uma teoria da determinao mecnica do
comportamento animal, de acordo com a qual tudo nesse comportamento
poderia ser pr-calculado e presumido. Entretanto, ao analisar o
comportamento humano ele se deparou com um paradoxo. A pr-
destinao to fixa do comportamento, tal como ele elaborou, no lhe
fornecia argumentos suficientes para explicar o carter universal das
aes humanas. Uma pessoa pode ter inmeras opes em termos de
atividade, mas na maioria das vezes escolhe uma s, seja qual for a
situao, ou seja, suas aes no so susceptveis a uma pr-
programao e no podem ser deduzidas somente com base nos eventos
passados. Ento, a cadeia universalidade formulao de uma
necessidade alma no pode ser explicado baseando-se nas relaes
causa-e-efeito definidas por Descartes.
Spinoza, apoiando-se na proposio de Descartes, formulou uma
idia profundamente materialista sobre a determinao da psique humana
(o pensamento), que muitos filsofos posteriores no foram capazes de
avaliar de maneira apropriada. O cerne desta idia o seguinte: o
raciocnio (ou a psique, a sensao em geral) uma propriedade do corpo
pensante (sensvel). Por essa razo, a tarefa consiste em pesquisar
meticulosamente o modo de ao deste corpo estabelecendo a diferena
do corpo no-pensante (inanimado). A distino primordial consiste na
capacidade do corpo pensante em planejar ativamente a trajetria de seu
movimento no espao, de acordo com a forma do outro corpo qualquer
outro corpo. Da, a universalidade do movimento do corpo pensante.
A essncia da idia de Spinoza est bem explicada em um livro
escrito por Eduards V. l'enkov:
33

18
A mo humana pode se mover segundo a forma de um crculo, segundo a
forma de um quadrado e segundo a forma de qualquer outra figura
geomtrica, por mais complexa e to extravagante que seja, revelando
assim que em teros estruturais e anat8icos, esta mo no
predestinada a executar qualquer uma das aes acima mencionadas;
precisamente por isso capaz de realizar qualquer uma delas Nesse
aspecto a mo se difere, por exemplo, de um compasso que desenha um
crculo com uma preciso bem maior que a mo, mas que no consegue
desenhar um tringulo ou um quadrado... Em outras palavras, a ao
(ainda que na forma de uma translocao espacial, na forma do mais
simples ou bvio evento) de um corpo no-pensante est determinada
pela sua prpria organizao interna prpria, por sua natureza e, de forma
alguma, coincide com a forma de outros corpos entre os quais se move.
Portanto, esse corpo desestrutura a forma dos outros corpos ou
desestrutura si prprio, quando se defronta com o que considera ser um
obstculo insupervel.
O homem o corpo pensante organiza seu movimento de acordo co o
)orato do outro corpo. Ele no fica esperando que a resistncia
insupervel de outros corpos o obrigue a desviar-se do caminho; o corpo
pensante desvia-se livremente de qualquer obstculo, por mais complexa
que seja sua forma.
34
Como se pode perceber, a abordagem cientfica a ser usada no
estudo da natureza da psique deve ter como fundamento o conceito da
determinao por sua finalidade dos movimentos do corpo animado e
tambm o conceito da universalidade dos movimentos, organizados
segundo a forma de outros corpos.
O movimento de um corpo animado est associado busca, que
inclui em si mesma o processo da orientao para o futuro. Esse
movimento foi denominado por Nikolai A. Bernshtein de movimento vivo.
O movimento vivo no reao, mas a$%o, no uma resposta a
estmulo externo, mas a solu$%o de ua tare)a.
35
A caracterstica de maior relevncia que distingue o movimento
vivo do movimento mecnico o fato de que o movimento vivo significa
mais uma questo de superao do espao e do tempo e do domnio
destes dois fatores, do que uma questo de translocao de um corpo no
espao ou tempo.
Embora o movimento seja realizado em um espao externo, ele
tambm tem seu prprio espao. Bernshtein introduziu o conceito de
34

35

campo motor baseando-se na generalizao de todas as propriedades da
motricidade em suas inter-relaes com o espao exterior. A ausncia de
linhas estveis idnticas no campo motor e a irrepetibilidade do
movimento induzem a pensar que o movimento vivo novamente
estruturado a cada ocasio diferente. O campo motor se estruturado por
meio de movimentos de busca e de verificao (prova) que sondam o
espao em todas as direes.
A unidade do movimento e da psique to evidente que pode ser
fundamentada na tese semelhante empregada por Aleksandr F. Samoilov,
ao dizer:
Ao analisar a correlao e importncia de vrias partes da planta, Kliment
A. Timiriazev, o famoso botnico russo, exclamou: A folha a planta! Me
parece que estaramos igualmente corretos se afirmssemos: O msculo
o animal O msculo torna o animal em animal o que ele ; e da mesma
forma, o msculo o responsvel pelo que o homem .
36
Continuando esta linha de argumento, pode-se dizer que o
movimento vivo a psique. De acordo com nosso ponto de vista, na
comparao citada se refletem os traos mais essenciais dos
correspondentes fenmenos.
A descrio dos movimento vivos, aes e imagens da reflexo
demandava um novo aparato conceitual, cujas bases foram apresentadas
nos trabalhos de Aleksei A. Ukhtomskii, Nikolai A. Bernshtein, Aleksandr
V. Zaporozhetz, Aleksei N. Leont'ev e outros. A natureza especfica destes
objetos de investigao no pode ser descrita em termos de teoria do
reflexo ou a teoria dos estmulos e reaes. necessrio haver termos
que correspondam a conceitos tais como: o modelo do futuro necessrio,
a tarefa motriz, previso, prova, busca, a imagem da situao,
movimentos sucessivos, imagens simultneas, trnsito do tempo ao
espao por meio do movimento, subordinao do movimento ao objeto,
etc. Esses conceitos constituem o fundamento da teoria psicolgica da
atividade em geral e da teoria da atividade de orientao e investigao,
em particular.
Estas teorias tm por objeto os movimentos vivos, as aes e as
imagens especficas e elaboram os mtodos para o seu estudo. Um dos
problemas formulados com base nessas teorias diz respeito
36

19
determinao das condies que cercam o impressionante
desenvolvimento da vida que levou ao desenvolvimento da psique.
Petr a. Gal'perin props uma hiptese interessante sobre a
origem da psique. Segundo seu ponto de vista, a psique essencial
quando surge uma tarefa nica e irrepetvel. O sujeito pode resolver esta
tarefa somente se sua ao real precedida pela prova e a mediao
realizada no plano das imagens.
37
Com apoio nesta anlise pode-se caracterizar brevemente a
psique dos animais e dos homens. *s principais )un$9es da psique s%o: a
constru$%o de ia(ens da realidade ob4etiva ;seu re)le-o< e a realiza$%o,
sobre a base destas ia(ens, da busca e da prova de ovientos e
a$9es, cu4a realiza$%o onitorada leva = satis)a$%o das necessidades/
>?
Nos estgios iniciais do desenvolvimento filogentico da psique no
corpo dos animais forma-se um rgo material especializado, o sistema
nervoso e o crebro, cuja funo particular a psique. O crebro, como
parte do corpo humano, o rgo da psique deste corpo, da sua
conscincia.
O animal satisfaz suas necessidades por meio de movimentos
vivos efetuados no meio natural. O conjunto destes movimentos
caracteriza o comportamento do animal. A orientao do animal no meio
se apia na busca e testagem preliinares dos movimentos, o que s
possvel com base nas imagens que refletem o meio circundante. No
processo de evoluo dos animais a psique se desenvolveu em
conformidade com as leis biolgicas, das formas mais rudimentares at as
formas mais complexas (sendo que a mais complexa entre as psiques
animais a de macacos antropides).
O homem satisfaz suas necessidades por meio de movimentos
vivos (ou aes) realizados no meio social; cujo conjunto caracteriza sua
atividade. A atividade humana, assim como o comportamento dos
animais, est mediada pela psique, mas esta uma psique que j adquiriu
a forma de conscincia (na conscincia, simultaneamente, se conservam
as funes gerais da psique: estruturao das imagens da realidade e
tambm a busca e a prova das aes sobre a bases desta imagens). A
37

38

natureza histrico-social da conscincia permite ao ser humano realizar a
busca e a prova das aes baseando-se nas imagens ideais.
Ao caracterizar a relao entre o trabalho e o ideal,
Marx escreveu:
O pior arquiteto se diferencia da melhor das abelhas pelo fato
de que antes de executar a construo, ele a projeta em seu
crebro. Ao final do processo de trabalho, surge um resultado
que antes de comear o processo existia j na ente do
trabalhador; ou seja, um resultado que tinha existncia ideal. O
trabalhador no se limita a modificar a forma da matria que
lhe oferecida pela natureza; ele, ao mesmo tempo, realiza
nela seu fim, fim este que determina, como uma lei, o modo e
carter de suas aes, para as quais ele tem que subordinar
sua vontade.
39
Em outras palavras, no processo do trabalho o homem
prev e antecipa o que aquele trabalho deve produzir. Esta
previso toma a forma de uma representao ideal que, ao
mesmo tempo, como finalidade consciente, precede a produo
do objeto. Esta finalidade determina, como determinaria uma lei,
o modo e o carter das aes do homem, que subordina a ela
sua vontade.
Na teoria de C. Marx, as necessidades esto tambm vinculadas
ao conceito do ideal. Nesse sentido ele escreveu: E se est claro que a
produo propicia um objeto na sua forma externa para consumo, ento...
est igualmente claro que o consumo pressup9e um objeto que
produzido idealente, como uma imagem interna, como necessidade,
como tendncia e como finalidade.
40
Conseqentemente, o consumo
serve de motor da produo, do trabalho, na medida em que tem
imagem interna do objeto, uma tendncia para ele, uma necessidade dele,
s quais apresentam a finalidade de obter este objeto. Os conceitos de
imagem interna, necessidade, tendncia e finalidade, que se
diferenciam por seu contedo podem, no entanto, ser unidos pelo conceito
do ideal, sendo este um meio de designar o aspecto da atividade humana
que precede a produo de um objeto, efetuada por aes reais.
No que diz respeito ao processo do desenvolvimento histrico-
social do homem, a psicologia sovitica considera que o trabalho foi a
39

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20
base gentica para os demais tipos de atividades humanas espirituais e
materiais, s quais compartilham com o trabalho uma estrutura comum.
41
Em todos os tipos de atividade, o processo para se atingir um resultado
objetal est precedido pelo surgimento, na cabea do homem, de uma
necessidade, uma tendncia, uma imagem interna, uma representao e
uma finalidade que lhe permitem, no plano ideal, prever, antecipar e
provar as aes possveis dirigidas obteno real do resultado satisfar
a necessidade.
Deve-se reconhecer que a filosofia e psicologia sovitica tm dado
pouca ateno elaborao do problema do ideal. Situam-se nos anos
das dcadas de 1970 e 1980 uma srie de trabalhos dedicados a essa
questo.
42
Em nosso julgamento, a abordagem que se ostra mais
promissora, em termos cientficos, se encontra nos trabalhos de Eduard V.
l'enkov.
O ideal o reflexo do mundo externo em formas socialmente
determinadas da atividade humana. l'enkov escreve: Quando Marx
define o ideal como 'o material, transplantado para a cabea do ser
humano e a transformado' de modo algum compreende esta 'cabea' de
uma maneira naturalista, tal como as cincias naturais a vem. Neste
caso, o termo 'cabea' significa a cabea socialmente desenvolvida do ser
humano, todas as formas de atividade, desde as formas de linguagem,
seu lxico, sua estrutura sinttica at as categorias lgicas, so produtos
e formas de desenvolvimento social. Somente quando expresso nestas
formas que o externo, o material, se converte em fato social, em
patrimnio do homem social, ou seja, se converte no ideal.
43
A forma ideal do objeto material revelada na capacidade do
homem para recri-lo ativamente, apoiando-se em palavras, projetos e
modelos, na sua capacidade de converter a palavra em aes e, por meio
das aes, em coisa. O material se torna o ideal e o ideal se torna real
somente na atividade reprodutiva permanente, que se efetiva conforme o
esquema: coisa ao palavra ao coisa. Nestas passagens
permanentes dentro da atividade humana s existe a imagem ideal da
coisa. O ideal a existncia de uma coisa externa em sua fase de
surgimento na atividade do sujeito, em forma de uma necessidade da qual
41

42

43

deriva uma imagem interna. Por isso, a existncia ideal de uma coisa se
difere da tanto sua existncia real como das estruturas corpreas
materiais do crebro e da lngua, por meio das quais essa coisa existe
dentro do sujeito. O ideal ... uma forma da coisa, mas fora desta coisa
e, especificamente no homem, na forma de sua atividade...
44
Ao contrrio do animal, o homem no se funde totalmente com
sua atividade vital e devido sua existncia social a separa de si e a
converte objeto de uma peculiar prpria atividade. O homem faz da sua
atividade vital o objeto da sua vontade e da sua conscincia. Sua
atividade vital consciente.
45
A converso da prpria atividade do homem
em objeto peculiar com o qual pode atuar, sem que consista em objeto
real, o processo de formao da imagem ideal da atividade.
A imagem ideal pode ser alterada quando o homem a torna
objetiva por exemplo, nos significados verbais, nos desenhos etc., atua
com ela como um objeto que existe fora do corpo da palavra que,
enquanto permanece sendo o que , constitui ao mesmo tempo a
existncia ideal de outro corpo, que seu significado. A importncia do
corpo da palavra ser representante de outro corpo, criado pelo homem
graas `a presena, nele, das correspondentes as capacidades ou
habilidades. Quando o homem opera com a palavra, ele no est criando
um objeto com base nela, ele no est atuando em termos ideais, mas em
termos verbais.
Na sua interpretao da essncia do ideal, a posio de l'enkov
permite formular uma hiptese concreta sobre a origem das formas ideais
de atividade humana. Em nossa compreenso, as condies de seu
surgimento esto internamente associadas ao processo histrico-social
durante o qual as geraes em crescimento herdam as habilidades (mais
amplamente falando, as capacidades) para produzir instrumentos, as
vrias coisas, a real comunicao material e espiritual. Para que uma
gerao de pessoas possa transmitir a outras geraes suas habilidades
(capacidades) reais, deve previamente criar e formular, da maneira
correspondente, os padres universais socialmente significativos destas
habilidades (capacidades). Da surge a necessidade de se estudar a
esfera peculiar da vida social que cria e, verbalmente, formula estes
padres, denominados de formas ideais dos instrumentos, das coisas, da
44

45

21
comunicao real (ou seja, formas de coisas fora destas coisas). Essa a
esfera da cultura. A apropriao pelas futuras geraes dos produtos da
cultura (de padres das habilidades como formas ideais das coisas)
propicia a base para que estas geraes herdem historicamente as reais
habilidades e capacidades produtivas de outro tipo.
Este o enfoque da relao entre o ideal e a cultura que contm
os trabalhos de l'enkov. Em particular, ele escreveu:
'O ideal em geral , na linguagem historicamente formada filosofia, a
caracterstica das imagens materialmente fixadas (objetivizadas,
materializadas, objetivadas) da cultura social humana; isto , os
procedimentos historicamente formados da atividade vital social humana
que se contrapem ao indivduo, possuidor de conscincia e vontade como
uma realidade objetiva especial 'sobrenatural', como um objeto peculiar
confrontvel com a realidade material, que se encontra com aquela no
mesmo espao (e por isso, freqentemente confundida com ela)..
As geraes antecedentes passam s geraes sucessoras no
s as condies materiais da produo, mas tambm as capacidades para
produzir as coisas sob tais condies. As capacidades so a memria
ativa que a sociedade tem de suas foras produtivas universais.
Os psiclogos se deparam a tarefa de investigar, em especial, o
processo histrico de formao das capacidades das pessoas, dos meios
e procedimento de sua expresso na cultura, como formas ideais da
atividade humana e tambm investigar os processos por meio dos quais
as novas geraes delas se apropriam e as desenvolvem.
46
Para revelarmos o contedo do conceito de conscincia e seu
vnculo com o conceito de ideal, essencial levar em conta o carter
social da atividade humana. De acordo com Marx, a atividade social das
pessoas existe tanto na forma de atividade coletiva direta, manifestada em
sua comunicao real, como em forma de atividade individual, quando o
indivduo atua tomando conscincia de si como ser social.
47
A criao
prtica de um undo ob4etivo... a auto-afirmao do homem como ser
consciente, ou seja, como um ser que se relaciona com sua espcie do
modo como se relaciona consigo mesmo e relaciona-se consigo mesmo
como se relaciona com sua espcie.
46

47

A essncia do ser humano o conjunto das relaes sociais.
Conseqentemente, o homem lida com suas relaes sociais como lida
com sua prpria essncia e com isso relaciona-se consigo como um ser
genrico. A se situa a vinculao do indivduo com as relaes sociais,
isto , a duplicao das relaes, que justamente a caracterstica da
conscincia. O homem se duplica no s intelectualmente, como ocorre
na conscincia, mas tambm realmente, na ao...
48
em conseqncia, o
homem se duplica a si mesmo tambm realmente, objetivando no trabalho
sua vida genrica.
49
Na sua conscincia o homem meramente repete em
pensamento sua existncia real...
50
Assim, graas conscincia, o ser individual tambm um ser
genrico, (ou universal). A vida individual e genrica do homem no so
coisas di)erentes, ainda que necessariamente o modo de existncia da
vida individual possa ser uma manifestao bem mais particular ou bem
mais universal da vida genrica...
51
A universalidade das relaes sociais reais pode ser representada
na conscincia do indivduo (pensamento) graas natureza ideal da
conscincia. Se o homem, escreveu Marx, certo indivduo particular e,
justamente sua particularidade que faz dele um indivduo e um ser social
individual real, ele , na mesma medida, tambm a totalidade, uma
totalidade ideal, a existncia subjetiva para si da sociedade pensada e
percebida...
52
A forma ideal, subjetiva, em que ao indivduo se apresentam suas
relaes sociais reais (existncia real) sua consci6ncia. Em forma ideal
ao indivduo dada a integralidade (totalidade) da existncia real.
O ideal como base da conscincia surge, como se assinalou
antes, graas comunicao verbal das pessoas, ligada aos significados
da linguagem. Estes significados se apoiam em procedimentos de ao
socialmente elaborados; neles est representada, envolta na matria da
48

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22
linguagem, a forma ideal das vinculaes e relaes essenciais do mundo
objetal e social reveladas pelo conjunto da prtica social.
53
A linguagem 0 a conscincia, prtica, real, que existe igualmente para as
outras pessoas e por este motivo existe tambm para mim...
54
As expresses das pessoas so os acontecimentos sociais de
suas interaes verbais. Por isso, durante a estruturao de suas frases,
cada pessoa se esfora para considerar, por exemplo, as vises,
convices, simpatias e antipatias de seu ouvinte.
55
Ademais, a frase
ocupa uma deterinada posio em dada esfera da comunicao, da
questo, do assunto, etc. A posio de um indivduo no pode ser definida
sem correlao com as posies de outros indivduos.
56
Graas reproduo idealmente determinada das relaes
sociais, esto representadas na conscincia do indivduo, tambm
idealmente, determinadas necessidades, interesses e posies de outras
pessoas envolvidas nestas relaes e que inicialmente participaram com
ele da atividade coletiva. Como a prpria atividade do indivduo
idealmente reproduzida um objeto especfico de sua conscincia, ele
pode examinar, avaliar e planejar sua atividade, como se suas
necessidades, interesses e posies fossem percebidas, por assim dizer,
com os olhos de outras pessoas, levando em conta as necessidades,
interesses e posies destas. Ou seja, a pessoa comea a atuar como
uma pessoa social, ao mesmo tempo em que est atuando tambm como
um representante de determinadas relaes sociais particulares.
Esses distintos aspectos da conscincia tambm so revelados no
nvel da perceptiva da pessoa, da sua contemplao direta. Saber
enxergar um humanamente um objeto, escreveu l'enkov, significa saber
enxerg-lo 'com os olhos do outro,' com os olhos das demais pessoas.
sto significa atuar, no ato mesmo da contemplao imediata, na qualidade
de representante plenipotencirio do 'gnero humano'...
57
.
Simultaneamente,
Saber olhar o mundo com os olhos de outra pessoa significa, em particular,
considerar os interesses da outra pessoa, seus desejos em relao
53

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55

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57

realidade, a necessidade prxima ao corao da pessoa. Significa saber
fazer do interesse geral, seu prprio e pessoal interesse, uma necessidade
da prpria individualidade.
58
Do ponto de vista de l'enkov, as capacidades (que permitem ao
indivduo enxergar os objetos e atuar conscienteente, ou seja, do odo
huano, na qualidade representante do gnero) esto estreitamente
ligadas com o desenvolvimento da imaginao, que permite que o
indivduo ao mesmo tempo veja como se fosse imediatamente e de
maneira integral a coisa, com os olhos de outras pessoas, no lugar de
cada uma delas.
59
Algumas funes fundamentais podem ser destacadas na
conscincia individual. Primeiro, no indivduo a conscincia representa
idealmente as posies das pessoas que esto envolvidos com ele em
determinadas relaes sociais. Segundo, a conscincia permite ao
indivduo ser o representante destas relaes. Terceiro, o indivduo,
graas conscincia, organiza sua atividade prpria (isto possvel
graas ao desenvolvimento das funes bsicas da mente, tais como a
busca, a prova e tambm a imagem ideal da atividade mesma).
Consideremos agora na caracterizao da terceira funo da
conscincia. O homem, como um ser social, tem muitas necessidades
materiais e espirituais. A busca e o processo de prova dos meios para
satisfaz-las levam o indivduo estruturao de imagens dos objetos
dessas necessidades, ou seja, ao surgimento das necessidades no que se
refere aos correspondentes objetos da cultura material e espiritual, que
incitam o sujeito atividade. A necessidade est inicialmente direcionada
a um amplo e indefinido crculo de objetos. A busca e a prova dos objetos
concretos, que correspondem necessidade, levam ao aparecimento dos
motivos da atividade. No contexto da vida social, o indivduo no pode
obter diretamente o objeto exigido pelo motivo: este objeto deve ser
produzido. Este objeto se converte em finalidade da ao. Na busca e
prova da finalidade, o indivduo define a tarefa, durante cujo cumprimento
pode produzir o objeto requerido. Para resolver a tarefa, o indivduo tem
que encontrar e testar a ao correspondente que, a seguir, deve ser
produzida de fato, sendo sua realizao controlada pela vontade expressa
na ateno.
58

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23
O indivduo, durante a estruturao dos componentes ideais de
sua atividade (necessidades, motivos, finalidades) e das imagens ideais
das situaes nas quais se realizam as aes, deve considerar,
permanentemente, as necessidades, os interesses e as posies de
outros indivduos, ou seja, atuar como um ser consciente, social. A busca
e a prova dos componentes da atividade tem lugar sobra a base do
material objetar que se apresenta ao indivduo como sensaes
percepes, memria, imaginao e pensamento.
Uma vez que o indivduo possui uma imagem ideal de sua
atividade, isso he permite, na privacidade de seus prprios pensamentos,
examinar seus fundamentos, modificar os projetos de suas aes,
controlar suas intenes, desejos e sentimentos e formular expresses
verbais apropriadas para a situao concreta. Desta forma, a imagem
ideal da atividade pode ser chamada de plano interno da atividade, o
contrrio do plano externo, em que a atividade de fato realizada.
A formao das funes da conscincia em um indivduo acontece
da seguinte forma: primeiro, essas funes so includas na estrutura da
atividade coletiva; depois, modificadas, comeam a propiciar o
cumprimento da atividade individual.
60
Baseando-se nos resultados dessa anlise do problema da
conscincia individual, podemos oferecer a seguinte caracterizao
psicolgica geral: a conscincia 0 a reprodu$%o pelo indivduo da ia(e
ideal de sua atividade tendente a ua )inalidade e da representa$%o ideal
nela, das posi$9es de outras pessoas. A atividade consciente do homem
est mediatizada pelo coletivo; durante sua realizao o homem leva em
considerao as posies de outros membros do coletivo.
Portanto, os conceitos de atividade, ideal e de conscincia esto
profundamente inter-relacionados. Estes conceitos devem ser examinados
em sua unidade indissolvel e, ao mesmo tempo, diferenciados com
preciso.
O ideal constitui a imagem da atividade objetal do homem e no a
atividade mesma, em si. Alm disso, essencial compreender que o ideal
o mundo da cultura espiritual criado coletivamente pelas pessoas, o
mundo das representaes universais (historicamente desenvolvidas e
socialmente estabelecidas) sobre o mundo material, real, que est em
60

oposio psique individual do homem e qual se subordina a
conscincia individual.
61
61

24
*AP+T&LO II
PROBLEMAS DE DESENVOLVIMENTO MENTAL DA *RIAN(A 1
2
3
4. A educa56$ e ensin$ c$!$ 7$r!a uni/ersa# de desen/$#/i!en"$ da
!en"e da crian5a
Um dos principais problemas da psicologia geral, evolutiva e
educacional a identificar as conexes entre o desenvolvimento mental
da criana e o ensino e a educao que lhe so dadas. H duas razes
extremamente importantes para o especial interesse dos psiclogos por
este problema.
A primeira de importncia prtica e scio-pedaggica. Na poca
da revoluo cientfica e tecnolgica atual requer-se de qualquer
participante ativo na vida produtiva e social um nvel razoavelmente alto
de cultura geral e preparao profissional. Por sua vez, isto pressupe o
desenvolvimento no indivduo de necessidades e capacidades (abilities)
multifacetadas, especialmente de capacidade intelectuais. Porm, o
sistema educacional, da forma com que tem se desenvolvido at o
momento, no est conseguindo obter uma soluo adequadamente
eficaz para alguns importantes problemas ligados a esta tarefa social.
Os documentos do partido e do governo soviticos sobre a
reforma escolar tm formulado um programa a longo prazo e
cientificamente fundamentado para a melhoria da educao pblica
destinada a oferecer s geraes mais jovens um ensino e educao que
considere ao mximo as novas condies sociais. Tudo isto exige do
jovem que est comeando sua vida autnoma... uma educao muito
mais moderna, um alto grau de desenvolvimento intelectual e fsico,... e
uma atitude consciente e criadora em relao ao trabalho.
1
[Ver Soviet
Education, vol. XXV, N 6-7, Abril-Maio 1985, pg. 161 Ed]. Para
resolver estas tarefas, espera-se uma participao ativa dos psiclogos e,
principalmente, que tragam recomendaes cientificamente
*
(
*
) Texto traduzido de: Davdov, Vasily V. Probles Developental "eachin(
(Problemas do ensino desenvolvimental). Soviet Education, Aug. 1988.
fundamentadas na pesquisa psicolgica em relao ao desenvolvimento
omnilateral da personalidade da criana.
2

Entretanto, a existncia de um fundamento psicolgico para a
melhoria da educao pressupe a elaborao das bases tericas para
solucionar o problema da vinculao entre o desenvolvimento mental da
criana e seu ensino e educao. A segunda razo para que os
psiclogos mostrem um interesse especial por este problema a sua
importncia terica. No incio do sculo XX, os psiclogos consideravam
os problemas de desenvolvimento da criana em um plano global e
relativamente independente das condies concretas e mutantes da
educao e educao dadas. Todavia, a ampliao da educao entre as
pessoas em geral, demonstrou que a educao e o ensino exercem uma
profunda influncia scio-psicolgica na educao interior das pessoas, e
isto tem propiciado uma indicao prtica da dependncia interna que tem
o desenvolvimento ontogentico da mente de uma pessoa em relao a
um determinado sistema de educao e ensino.
Nos anos 1920-30, os psiclogos soviticos se colocaram e
comearam a estudar o problema da vinculao entre os sistemas de
educao e educao e o desenvolvimento da mente da criana. A
pesquisa realizada (basicamente terica) revelou o papel principal
exercido por estes sistemas no desenvolvimento da mente da criana,
possibilitando revelar as fontes bsicas e regularidades gerais deste
processo (Pavel P. Blonskii, Lev S. Vigotskii e outros). A importncia
prtica destas pesquisas foi o fato de que seus resultados ajudaram os
organizadores da educao pblica a elevar a eficcia desta no campo do
desenvolvimento espiritual [ou intelectual dukhovnoe] e preparao
profissional dos jovens.
Na atualidade, esto criadas as premissas para um exame mais
profundo deste problema fundamental. A tarefa posta pela prtica
pedaggica a de melhorar o contedo e mtodos de trabalho
educacional [acadmico] e de educao [social] com as crianas, de modo
a exercer uma influncia positiva sobre o desenvolvimento de suas
capacidades (por exemplo, seus pensamentos, desejos, etc) e a permitir,
ao mesmo tempo, a criao das condies necessrias para superar o
retardamento (atraso), freqentemente encontrado nos escolares, no
desenvolvimento de certas funes mentais.
25
A psicologia ocidental tem vrias teorias de desenvolvimento
mental [ou psquico] (teorias de Arnold Gesell, Sigmund Freud, Jean
Piaget, e outros) que consideram o desenvolvimento como um processo
totalmente independente, com suas prprias regularidades internas. Este
processo no depende do ensino e da educao das crianas (ou mais
precisamente, eles exercem somente uma leve influncia sobre o
desenvolvimento mental, acelerando ou at mesmo retardando-o).
3
Entre
essas teorias, a mais conhecida e que merece mais ateno a J. Piaget,
que ser examinada separadamente.
De acordo com esta teoria, a fonte do desenvolvimento mental
(intelectual) da criana a organizao e coordenao imanentes s
aes do sujeito, cuja internalizao leva ao surgimento do que
chamado de operaes reversas [obratimye].
4
Estas operaes formam
um sistema que modela as estruturas operatrias (o mecanismo do
intelecto) que, segundo Piaget, colocam o sujeito em equilbrio com o
objeto por meio da auto-regulao. Observemos que o esquema geral de
tal equilbrio foi tomado por Piaget da biologia, pois o equilbrio que surge
sobre a base das operaes intelectuais no nada mais que um caso
particular de todas as manifestaes do equilbrio biolgico em geral; as
estruturas iniciais, representadas na inteligncia como se fosse na forma
pura, existem j nos nveis neurais e fsico-qumicos.
5
De acordo com Piaget, no processo do desenvolvimento do
pensamento da criana ocorrem passagens sucessivas da inteligncia
sensrio-motora pr-operatria e depois s operaes concretas e
formais (s estruturas operatrias). Estas passagens so processos
espontneos subordinados s regularidades que governam a
coordenao das operaes e s tendncias das estruturas operacionais
ao equilbrio.
O resultado disso que o desenvolvimento mental independente
da educao e do ensino da criana, especialmente organizados pelos
adultos. A ao das fontes deste desenvolvimento precede, tanto temporal
como funcionalmente, o domnio pela criana dos conceitos e habilidades
concretas. Por exemplo, de acordo com Piaget, a criana ao lidar com os
objetos, primeiro apodera-se e separa autonomamente o princpio geral da
conservao da quantidade e somente depois, sobre esta base, que o
conceito de nmero pode ser formado nela, por meio de instruo
especfica.
Na teoria de Piaget, a educao e o ensino so considerados
como a condio para a adapta$%o do processo pedaggico ao
desenvolvimento mental da criana. De certo modo, o processo
pedaggico segue o desenvolvimento. Em relao matemtica, Piaget
formulou a seguinte idia: A matemtica didtica deve ser baseada
somente na organizao progressiva das estruturas operatrias
6
Lev S. Vigotski observou ironicamente que este tipo de educao
e ensino vo atrs (trails along behind) do desenvolvimento da criana,
7
orientando-se no ao dia de amanh, mas ao de ontem. Educadores
soviticos tm feito uma avaliao semelhante deste enfoque do
problema: Segundo estas concepes, o desenvolvimento deveria passar
por ciclos determinados antes que o ensino possa comear a cumprir suas
tarefas especficas. O desenvolvimento sempre se adianta ao ensino, e
este se estrutura sobre ele (NT: ensino estruturado sobre o
desenvolvimento).
8
No sistema mencionado acima, o desenvolvimento e o ensino so
considerados processos independentes um do outro. Em relao a essa
questo, Vigotski escreveu que nesse caso o desenvolvimento da criana
apresentado como um processo submetido a leis naturais e transcorre
em forma de maturao, enquanto que o ensino compreendido como a
utilizao puramente externa das possibilidades que surgem no processo
do desenvolvimento.
9
A teoria examinada acima tem seu correspondente mtodo de
pesquisa. Por exemplo, ao estudar os problemas do desenvolvimento
intelectual, os pesquisadores trabalham com as operaes mentais que
no dependem absolutamente do contedo dos conhecimentos concretos
do homem. (Observemos que este o mtodo de pesquisa utilizado pelos
psiclogos da escola piagetiana). Vigotski escreveu: Uma expresso
tpica deste ponto de vista a aspirao, ao analisar o desenvolvimento
mental da criana, de separar cuidadosamente o que originado do
desenvolvimento do que derivado do ensino, isto , de considerar os
resultados de ambos os processos em uma forma pura e isolada.
10
Vigotski criticou os pontos de vista que consideram que o ensino
deveria se orientar em relao s peculiaridades j maduras do
pensamento da criana, com base naquilo que a criana capaz de fazer
sozinha. sto significa, como ele afirmava, orientar-se pela linha de menor
resistncia, atendendo fragilidade da criana e no sua fora.
11
26
Ainda que a teoria de Piaget seja totalmente questionvel,
devemos assinalar que ela merece a maior ateno j que baseada em
uma grande quantidade de material factual que, por si mesmo, seria
insensato rejeitar. Por outro lado, indispensvel explicar as origens
desta teoria.
Em um estudo experimental meticuloso das peculiaridades da
inteligncia da criana, Piaget descobriu, em particular, que a orientao
prpria da criana nas distintas esferas da realidade (por exemplo, na
esfera das relaes matemticas) difere totalmente da orientao que o
ensino escolar tenta formar. Assim, de acordo com os programas vigentes
de geometria, as crianas primeiro aprendem os sistemas mtricos e
depois os elementos da geometria projetiva. Geralmente, as escolas no
incluem a topologia. Os experimentos tm mostrado que, se deixarmos
agirem de acordo em elas mesmas, as crianas entre trs e quatro anos
de idade, primeiro formam representaes topogrficas e s depois
desenvolvem uma orientao para as estruturas mtricas e projetivas. Por
isso, em particular durante as primeiras tentativas de desenhar, a criana
no v diferena entre um quadrado, um crculo, um tringulo e outras
figuras geomtricas, mas capaz de distinguir muito bem a diferena
entre as figuras abertas e as fechadas, o significado de fora e dentro, a
separao (diviso) e a proximidade (embora, nesta idade ainda no
consigam distinguir as distncias) etc.
13
Esta seqncia psicolgica no surgimento e educao de
representaes infantis semelhante seqncia das estruturas
estabelecidas pela matemtica moderna. Sobre este assunto, Piaget
escreveu: interessante notar que esta ordem psicolgica est muito
mais prxima da ordem da estruturao dedutiva ou axiomtica da
geometria moderna que a ordem histrica das descobertas geomtricas.
14
Se o ensino nas escolas vai contra a educao da intuio
matemtica da criana (mais apropriada realizao de estruturas
matemticas), tem fundamento afirmar que o ensino est mais apto a
obstaculizar do que a desenvolver o raciocnio matemtico do aluno.
A pesquisa experimental de Piaget foi direcionada para o estudo
das regularidades que governam a educao das estruturas operatrias
bsicas. E naturalmente para ele o desenvolvimento da inteligncia no
est relacionado a uma mudana qualquer, mas a organizao
progressiva das estruturas operatrias, ou seja, das formas lgicas
fundamentais (por exemplo, a educao na criana da estrutura da
inteligncia formal significa a aparncia da forma hipottico-dedutiva do
pensamento).
15
As possibilidades reais da criana em assimilar qualquer conceito
depende do tipo e nvel de estruturas intelectuais operatrias formadas
anteriormente. Assim, por exemplo, na metodologia usada no ensino de
muitas matrias escolares, os professores se esforam em colocar em
um ou outro conceito a maior quantidade possvel de dados sensoriais e
de resultados de observaes. Piaget mostra que no possvel obter de
modo direto um conceito a partir dos dados da percepo, pois o contedo
de um conceito nada mais que o que descoberto pelo prprio sujeito,
quando realiza aes especificas de transformaes do objeto e no
simplesmente durante a observao desse objeto. Estas aes devem ser
interiorizadas e se tornam suficientemente reversveis e sistematizadas
quando transformadas em estruturas operatrias. (A interiorizao, a
reversibilidade e a sistematizao so as condies necessrias para
reproduzir as transformaes objetais no plano mental). A criana pode
assimilar verdadeiros conceitos somente na presena destas estruturas;
se elas faltam, a assimilao dos conceitos apenas ilusria.
Segundo Piaget, os processos de interiorizao e coordenao
atravs dos quais as aes adquirem a necessria reversibilidade e
sistematicidade, caracterizam a educao das principais formas de
pensamento e do desenvolvimento do pensamento. A partir deste ponto
de vista, os procedimentos vigentes de ensino que no esto orientados a
estas aes e meios de interiorizao e coordenao, no podem influir
no desenvolvimento da inteligncia. Ao contrrio, a formao imanente
das estruturas operatrias permite criana tornar realmente seus
determinados conhecimentos, j que a forma das correspondentes
estruturas est de acordo com eles. Sem estruturas, que so o produto do
desenvolvimento, no pode haver aprendizagem, no pode haver
assimilao genuna do conhecimento pela criana.
Vamos formular agora as vrias proposies que fundamentam os
conceitos de Piaget sobre o desenvolvimento da inteligncia da criana. A
primeira se refere ao entendimento de Piaget dos mecanismos de
equilbrio entre a criana e as coisas (sendo que as coisas incluem a
experincia social da pessoa, fixada na lgica). Neste equilbrio, base do
desenvolvimento intelectual da criana, no esto previstas as funes e
27
papis do adulto: a inteligncia, ao contrrio, se desenvolve no processo
da interao da criana com o mundo das coisas reais.
O ponto essencial da segunda proposio que o prottipo das
aes e das operaes que sustentam as estruturas intelectuais da
criana o sistema de redes neurais e no os procedimentos para realizar
a atividade humana, culturalmente encarnados (corporificados).
A terceira proposio est ligada ao fato seguinte: embora Piaget
admita que a experincia factual de comunicao da criana com os
adultos tenha alguma relevncia para seu desenvolvimento mental, as
funes atribudas a esta comunicao so: transmitir criana somente
os conhecimentos cuja assimilao dependa, em primeiro lugar, das
estruturas intelectuais j formadas na criana e, em segundo lugar, no
predetermina os caminhos do desenvolvimento destas estruturas e, na
melhor das hipteses, meramente as exercita. Da mesma forma, a
presena na criana de quaisquer conhecimentos no serve como
indicador do nvel de desenvolvimento das formas lgicas de seu
pensamento.
Vigotski trouxe luz toda a importncia destas proposies de
Piaget, j durante a anlise dos seus primeiros trabalhos. Descrevendo o
ponto fundamental da posio de Piaget, Vigotski escreveu: Para Piaget,
o indicador do nvel do pensamento de uma criana no o que a criana
sabe e nem o que ela capaz de aprender, mas sim como ela pensa em
uma rea que lhe totalmente desconhecida. Aqui, o ensino e
desenvolvimento, conhecimento e pensamento so colocados em total
oposio.
16
E, como algum que conhece bem a histria deste problema,
Vigotski relatou algo mais importante ainda:
O desenvolvimento da memria, ateno e pensamento da criana chegou
a tal nvel que ela pode aprender a ler, escrever e fazer clculos
matemticos; mas se lhe ensinarmos a ler, escrever e fazer clculos
matemticos, sua memria, ateno e pensamento mudaro ou no? A
psicologia mais antiga respondia a esta pergunta da seguinte forma: Tudo
isto - a memria, ateno e pensamento da criana mudam na medida
em que as exercitemos, ou seja, mudam como resultado do exerccio, mas
nada ser mudado no curso de seu desenvolvimento. Este ponto de vista
que define a antiga psicologia educacional, incluindo o famoso trabalho de
Ernst Meumann na sua integridade levado ao seu extremo lgico na
teoria de Piaget.
17
A coincidncia dos pontos de vista entre os representantes da
antiga psicologia educacional e da psicologia gentica mais recente
(principalmente a de Piaget) no casual. Em primeiro lugar, em ambos
os casos, o desenvolvimento mental essencialmente considerado um
processo de atura$%o, seno em bases orgnicas, pelo menos sobre a
base da coordenao e organizao das aes que, de qualquer
maneira, se originam de fontes orgnicas. Com base neste entendimento
do processo do desenvolvimento, a nica funo do ensino a utilizao
e exerccio destas formas e capacidades que surgem na criana
anteriormente e externamente a este processo.
18
Em segundo lugar, no plano metodolgico, tanto a antiga
psicologia como Piaget, aderem a posies igualmente naturalistas, ou
seja, o desenvolvimento da criana considerado como o
desenvolvimento do indivduo natural sob condies sociais, sim, mas
sem a idia de que o elo de mediao para a estruturao de todas as
formas da psique da criana so, desde o incio, os seres humanos e as
coisas humanizadas pela prpria atividade humana.
Em terceiro lugar e isto o fundamento mais profundo da
coincidncia nos pontos de vista em ambos os casos, as idias sobre o
desenvolvimento e o ensino foram construdas direta ou indiretamente
sobre a base de uma prtica pedaggica completamente definida e
historicamente determinada, a qual no era equipada com os meios
necessrios para que o desenvolvimento da criana fosse orientado para
uma finalidade. Este desenvolvimento transcorria, predominantemente, de
forma espontnea.
A novssima posio de Piaget a expresso psicolgica terica
de uma prtica pedaggica cujos princpios tomaram forma na educao
europia e norte-americana da sociedade burguesa. Assim, por exemplo,
um desses princpios o requisito da acessibilidade do ensino. O
principal ponto deste princpio consiste em que em cada etapa do ensino,
se proponham criana somente os conhecimentos que podero ser
imediatamente compreendidos por ela, ou seja, falando em linguagem
psicolgica, um conhecimento que esta criana j pode dominar e para o
qual j tenha desenvolvido, presentemente, o correspondente nvel de
pensamento.
E precisamente na prtica educacional, em cuja base se colocou
o princpio da acessibilidade do ensino, que teve lugar a separao e a
contraposio entre os processos envolvidos no desenvolvimento e
ensino, que recebeu logo fundamentao na teoria psicolgica.
28
Deve-se enfatizar que esta teoria de correlao entre o ensino e o
desenvolvimento surgiu e foi formalizada no contexto de um sistema
historicamente limitado de educao em massa. Ao mesmo tempo, a
autoridade desta teoria tem, de certo modo, consagrado muitas aes
prticas por parte dos educadores. Assim, o emprego de testes, usual por
exemplo em escolas dos EUA e nglaterra, apia-se na idia de um
quociente de inteligncia imutvel e at mesmo hereditrio que, a
princpio, independe do ensino. A base mais profundamente enraizada
desta prtica a contraposio entre o desenvolvimento mental e o
ensino.
A teoria examinada no pode fornecer uma base cientfica para
assegurar, na prtica, o papel desenvolvimental da educao e do
ensino da criana que est se tornando cada vez mais importante para
resolver os problemas da melhoria da educao pblica.
Na Unio Sovitica, aps a Grande Revoluo Socialista de
Outubro, foi desenvolvido um sistema historicamente novo de educao e
ensino de crianas, tendo como fatores bsicos a democracia e a
orientao no desenvolvimento omnilateral da personalidade. J nos anos
1920-30, foram formulados os princpios da teoria psicolgica e
pedaggica sobre a relao entre o desenvolvimento mental da criana e
sua educao e ensino, princpios que estavam de acordo com as
exigncias da realizao prtica desta nova teoria e suas perspectivas de
desenvolvimento. Pavel P. Blonskii, Lev S. Vigotski, Petr a. Gal'perin,
Aleksandr V. Zaporozhets, Grigorii S. Kostiuk, Aleksei N. Leont'ev,
Aleksandr R. Luriia, A. . Meshcheriakov, Nataliia A. Menchinskaia, Daniil
B. El' konin e outros deram uma grande contribuio para a elaborao
das bases desta teoria. A tese fundamental que o desenvolvimento
mental da criana mediado pela sua educao e ensino.
Esta posio bsica tem sido concretizada de maneira diferente
nos trabalhos dos psiclogos soviticos e foi examinada mais
explicitamente nos trabalhos dos membros da escola de L. Vigotski-A.
Leont'ev.
Vigotski escreveu: * peda(o(ia n%o deve orientar-se e dire$%o
ao passado, as na dire$%o do )uturo ;do aanh%< do desenvolviento
da crian$a/ Somente ento poder, no processo de ensino, despertar
vida os processos de desenvolvimento que esto agora na zona de
desenvolvimento proximal.
19.
Foi ele que introduziu na cincia psicolgica
o conceito de zona de desenvolvimento proximal [zona blixhaishego
razvitia], que expressa a relao interna entre o ensino e o
desenvolvimento. A existncia desta zona pressupe o desenvolvimento,
na criana, de caractersticas mentais ainda inexistentes nela. Os
processos de ensino e educao em cada idade, escreve Vigotski, no
dependem tanto das caractersticas presentes, organizadas e maduras da
criana, mas daquelas que se encontram em sua zona de
desenvolvimento proximal.
20
O sentido geral do conceito de zona consiste em que, em um
certo estgio do seu desenvolvimento, a criana pode desempenhar um
grupo de tarefas sob orientao de adultos e em cooperao com seus
companheiros que sabem mais que ela,
21
mas que ela no consegue
execut-las sozinha. As tarefas e aes que a criana desempenha
inicialmente sob orientao e em cooperao, formam precisamente a
zona do seu desenvolvimento proximal, j que no futuro ela conseguir
desempenh-las totalmente sozinha. Na criana, escreveu Vigotski, o
desenvolvimento resultante da cooperao... desenvolvimento a partir do
ensino o fato fundamental... Nisto se baseia toda a importncia do
ensino para o desenvolvimento e que, na verdade, constitui o contedo do
conceito da zona de desenvolvimento proximal.
22
Ao mesmo tempo, segundo Vigotski, o ensino e a educao no
so idnticos aos processos do desenvolvimento mental. Todavia, ele
escreve: o ensino corretamente organizado da criana promove o
desenvolvimento mental da criana, incorpora vida do indivduo uma
srie de processos de desenvolvimento que seriam completamente
impossveis de ocorrer fora do ensino. Portanto, o ensino 0 o aspecto
internaente essencial e universal no processo do desenvolviento, na
criana, das caractersticas humanas diferenciadas que no so naturais e
mas histricas [grifos meus V.D ].
23
O conceito de zona de desenvolvimento proximal tem servido
para concretizar outro conceito fundamental que Vigotski introduziu na
psicologia e que define as duas formas fundamentais de processos
mentais o interpsquico e intrapsquico. nicialmente, o indivduo
(particularmente e especificamente a criana) est includo diretamente na
atividade social distribuda entre os membros de um coletivo, que
externamente e explicitamente expressa e que concretizada com a
ajuda de diferentes meios materiais e semiticos. a assimilao dos
29
procedimentos pelos quais esta atividade realizada e, principalmente, da
maneira em que estes meios so utilizados - permitindo que uma pessoa
direcione seu prprio comportamento - que forma no individuo os
processos interpsquicos. (Por exemplo, tais processos se formam na
criana em sua colaborao realizada com os adultos no processo de
ensino).
Os procedimentos desta atividade, que inicialmente so
assimilados em sua forma externa, se transformam e se convertem em
processos internos (mentais) ou intrapsquicos.
24
Precisamente nesta
passagem das formas externas, realizadas, coletivas, da atividade, s
formas internas, implcitas e individuais do realizao da atividade ou
seja, no processo da interioriza$%o, de transformao do interpsquico em
intrapsquico que acontece o desenvolvimento psquico do homem.
25
Leon'tev concretizou e desenvolveu vrias das proposies de
Vigotski. Em particular, ele introduziu na psicologia da criana, seguindo
as tradies da filosofia marxista, a proposio de que o indivduo se
apropria das conquistas das geraes passadas.
No nosso ponto de vista, ao examinar os problemas tericos
relacionados com o vnculo da educao e do ensino com o
desenvolvimento mental do homem, recomendvel utilizar, juntamente
com os conceitos de educao e ensino, o conceito mais geral de
apropriao [prisvoenie] que expressa as relaes essenciais entre a
experincia individual e a experincia social. O processo de apropriao
leva o indivduo reproduo, em sua prpria atividade, das capacidades
humanas formadas historicamente. Durante a reproduo, a criana
realiza uma atividade que adequada (mas no idntica) atividade
encarnada pelas pessoas nestas capacidades.
26
Esta tese de Leont'ev propicia os fundamentos para se afirmar
que a apropriao ou reproduo pelo indivduo das capacidades sociais
pode ser considerada um tipo particular de atividade. Conseqentemente,
surge e se forma na criana, por um lado, uma forma particular de
atividade reprodutiva; por outro lado, sobre esta base, ela se apropria ou
reproduz diferentes capacidades concretas. Estes dois tipos de processos
constituem a forma universal do desenvolvimento mental da criana.
O contedo do desenvolvimento mental se expressa nas
mudanas qualitativas regulares (rule-governed) que ocorrem na atividade
reprodutiva (por exemplo, na transformao de um tipo de atividade
reprodutiva em outro) e na composio das capacidades apropriadas (por
exemplo, em um tipo de atividade a criana se apropria da capacidade da
imaginao, em outro, da capacidade de pensar teoricamente). A
caracterstica essencial da apropriao das capacidades que a criana a
realiza somente na vida conjunta com os adultos, na comunicao com
eles e sob sua direo e, tambm, na atividade conjunta com outras
crianas.
O exame do enfoque de Vigotski e Leont'ev sobre o problema do
desenvolvimento mental permite que cheguemos s seguintes
concluses. Primeiro, no sentido mais amplo, a educao e o ensino de
uma pessoa no nada mais que sua apropriao, a reproduo por
ela das capacidades desenvolvidas histrica e socialmente. Segundo, a
educao e o ensino (apropriao) so as formas universais de
desenvolvimento mental do homem. Terceiro, a apropriao e o
desenvolvimento no podem ser dois processos independentes, pois se
correlacionam como a forma e o contedo de um nico processo do
desenvolvimento mental humano.
Na anlise terica do desenvolvimento humano, a utilizao das
categorias lgicas da forma e contedo, o estudo das caractersticas de
suas correlaes e de suas transies mtuas modificam
substantivamente o enfoque da psicologia em relao compreenso de
suas fontes e foras motrizes e livram a psicologia contempornea do
paralelismo, durante a anlise do problema da educao/ensino e
desenvolvimento, que por tanto tempo persegue a psicologia da criana e
a psicologia educacional.
Sergei L. Rubinshtein formulou vrias proposies anlogas s
que acabamos de expor (embora ele partisse de idias diferentes sobre os
mecanismos do desenvolvimento em relao s que eram sustentadas
por Vigotski e Leont'ev). Rubinshtein escreveu: No processo da educao
e do ensino, no h nada mais natural para a criana que desenvolver-se,
formar-se e tornar-se o que ela .
27
E continua: A criana se desenvolve
medida que vivencia a educao e o ensino e no o contrrio ou seja,
ela se desenvolve e posteriormente vivencia a educao e a educao.
sto significa que a educao e o ensino so incorporados ao processo
real do desenvolvimento da criana, ao invs de serem meramente
construdos sobre o desenvolvimento.
28
30
sabido que o ensino e a educao alcanam as finalidades
mencionadas se a atividade prpria da criana est competentemente
orientada. Quando esta atividade interpretada abstratamente e,
principalmente, quando existe uma ruptura do processo de
desenvolvimento em relao educao e ensino, inevitavelmente surgir
algum tipo de pedocentrismo ou de contraposio entre as necessidades
da natureza da criana e os requisitos da educao (como tem ocorrido
muitas vezes na histria do pensamento e da prtica pedaggicos).
Entretanto, a situao muda substantivamente se a atividade prpria da
criana for entendida, de um lado, como algo que surge e se forma no
processo de educao e ensino e, de outro, se for vista no contexto da
histria da prpria infncia, determinada pelas tarefas scio-econmicas
da sociedade e pelas finalidades e possibilidades de educao e ensino
que a elas correspondem. Dadas estas premissas tericas, o fato de
considerar a natureza e os aspectos especficos da atividade infantil no
leva contraposio entre o desenvolvimento e a educao, mas sim
introduo de uma condio fundamental para a concretizao das
finalidades do processo pedaggico. Neste caso, segundo as palavras de
Rubinshtein, o processo pedaggico, enquanto atividade do professor-
educador, forma a personalidade em desenvolvimento da criana na
medida em que o educador dirige a atividade da criana ao invs de
substitu-la. (guides the child's activity rather than putting anything in its
place).
Qualquer tentativa do educador-professor de introduzir na criana
o conhecimento e as normas morais, passando por alto a atividade prpria
da criana para assimil-los, prejudica.... as prprias bases do seu sadio
desenvolvimento moral e mental, do alimento (educao) de suas
caractersticas e qualidades pessoais.
29
Embora tenha enfatizado a unidade interna entre o
desenvolvimento e o processo pedaggico, Rubinstein tambm observou
os diferentes enfoques utilizados pelas cincias psicolgica e pedaggica.
O objeto da psicologia so as leis do desenvolvimento mental da criana
e, deste ponto de vista, o processo pedaggico a condio desse
desenvolvimento. O objeto da pedagogia so as leis especficas da
educao e do ensino; aqui, as propriedades mentais da criana, nos
vrios estgios de seu desenvolvimento, so meramente condies que
devem ser levadas em considerao. O que para uma destas cincias
objeto, para outra atua como condio.
30
As idias (descobertas) de Leont'ev e seus seguidores sobre a
determinao histrico-social dos processos pelos quais as crianas
reproduzem capacidades genricas do ser humano [rodovye] requerem o
estudo da relao interna entre a educao/ensino e o desenvolvimento
mental e, tambm, por a descoberto os tipos historicamente diferentes
desta relao, incluindo aquele em que o desenvolvimento espontneo
das crianas se contrape realmente ao papel determinante da educao
e do ensino dirigidos a um objetivo.
Neste ponto, importante lembrarmos que a educao e o ensino
agem na criana formando nela determinados tipos de atividades e suas
capacidades correspondentes. A partir desta viso, necessrio fazer a
diferenciao entre os efeitos da assimilao, pela criana, de conceitos
isolados no processo de ensino e os efeitos do desenvolvimento mental
sobre esta criana. Gostaramos que o leitor se lembrasse que a atividade
caracteriza uma unidade na vida do ser humano que, como parte da
estrutura integral, engloba as necessidades percebidas, finalidades,
tarefas e operaes correspondentes.
No contexto desta teoria, a questo dos potenciais de
desenvolvimento de qualquer sistema de educao e ensino pode ser
considerada da seguinte forma: o sistema historicamente formado e j
estabelecido assegura a apropriao pelas crianas de determinado
conjunto de capacidades, que correspondem s exigncias da sociedade.
Os meios e procedimentos (modes) usados para organizar a atividade
reprodutiva se tornam tradicionais e cotidianos. O papel desenvolvimental
deste sistema torna-se oculto (out of sight). Mas, se a sociedade dada
deve formar nas crianas um novo conjunto de capacidades, torna-se
indispensvel criar um sistema de educao e ensino que organizar o
funcionamento eficaz de novos tipos de atividade reprodutiva. Neste caso,
o papel desenvolvimental do sistema atua de forma aberta e se torna
objeto de discusso especial, de anlise e organizao consciente,
orientada a um objetivo definido por parte da sociedade.
Esta precisamente a situao em que se encontra o sistema
educacional contemporneo no estado sovitico, de acordo com o
pargrafo 20 da Constituio Sovitica, que estabelece o objetivo de
ampliar as oportunidades reais para que os cidados possam
desenvolver e aplicar suas energias criadoras, capacidades e talentos
(gifts) para o desenvolvimento integral de suas personalidades.
31
O nvel
31
da ampliao prtica das oportunidades para o desenvolvimento
omnilateral da personalidade constitui a medida objetiva do papel
desenvolvimental da educao e educao pblica sovitica.
No momento, o carter essencial da influncia positiva exercida
pela educao social e educao pblica sobre o desenvolvimento mental
de crianas com idade escolar est sendo estabelecido com mais
freqncia; por outro lado, a prtica pedaggica que, de uma forma ou de
outra, se apia no princpio da acessibilidade do conhecimento, continua a
existir em vrios formatos. No plano terico, a existncia destes aspectos
contraditrios expressa na criao de uma concepo ecltica que
resolve o problema incluindo na lista a ajuda da conjuno e: se
reconhece a existncia de fatores internos peculiares do desenvolvimento
e o papel desenvolvimental da educao e do ensino. Este enfoque do
problema geralmente formulado da seguinte forma:
Existe uma relao mtua entre a educao e o ensino... O ensino no
somente favorece o desenvolvimento, mas tambm depende deste
desenvolvimento. Embora seja fundamentado nas conquistas do
desenvolvimento, o ensino o precursor do desenvolvimento. Os alunos s
aprendem o que esto prontos para aprender e esta a conseqncia do
seu desenvolvimento geral, no qual participam no s o ensino, mas outras
condies externas e internas.
32
Esta concepo, embora reconhea o papel desenvolvimental do
ensino, se esfora por conservar para o desenvolvimento alguns outros
fatores externos e internos (incluindo os fatores orgnicos e inatos).
Embora observando a inter-relao do ensino e do desenvolvimento,
esta concepo liga o ensino e a educao ao desenvolvimento de
maneira formal, invalidando a essncia do prprio problema, esquecendo
que a finalidade principal do processo explicar como o desenvolvimento
pode ocorrer, do incio ao fim, na forma de educao e ensino.
Ao mesmo tempo, os defensores do papel determinante da
educao e do ensino no desenvolvimento, embora indiquem as fontes
deste papel, ainda no conseguem explicar os mecanismos concretos que
entram em funcionamento quando a assimilao de certos conhecimentos
e habilidades leva ao aparecimento de novas capacidades mentais. Os
partidrios do desenvolvimento imanente fixam suas atenes nas
particularidades do surgimento sucessivo das capacidades, mas no
conseguem por a descoberto as fontes e condies deste processo. O
desejo de manter na teoria ambos os elementos de educao, sem reduzi-
los um ao outro, no tem garantido a explicao dos resultados do
desenvolvimento, pois a questo do surgimento de novas capacidades
tem sido substituda pelo exame do processo pelo qual estas capacidades
so exercidas e melhoradas.
Ser que existe uma sada para isto? No, no na rea da teoria.
Uma soluo autntica para este problema requer mudar
substantivamente a prtica scio-pedaggica da educao e educao
das geraes mais jovens. Estas mudanas ocorreram nos pases
socialistas durante as dcadas de 1970 e 80. Elas consistem na criao
de um sistema unificado e completo de educao social (social
upbringing) das crianas, do nascimento maturidade, e onde cada
criana introduzida neste sistema (particularmente atravs da introduo
de uma educao secundria geral e compulsria). Este sistema de
educao no tem paralelo na histria da humanidade: para que seja
totalmente concretizada, necessrio haver teorias pedaggicas e
psicolgicas que apresentem contedos diferentes das teorias construdas
at recentemente.
A introduo de um sistema unificado e integral de educao
social, do jardim de infncia ltima srie do ensino mdio, tem
enfraquecido as razes sociais das teorias pedaggicas fundamentadas no
desenvolvimento espontneo da criana, pois a educao social (em
escolas) est gradualmente adquirindo o carter integral indispensvel em
todos os perodos da vida da criana. Nestas condies sociais, a
educao no pode ser construda, por princpio, partindo de que existem
na criana capacidades surgidas independentemente da educao
recebida. Tudo o que acontece com a criana, agora, visto como
resultado dos estgios anteriores da educao dirigida a uma finalidade. A
necessidade de educar a todas as crianas, fazendo com que cada uma
chegue maturidade (isto , eliminar a desero escolar), permite reunir
no sistema unificado todas as formas de atividade infantil para efetuar a
assimilao das capacidades socialmente exigidas. So ento criadas as
condies objetivas com a finalidade de por de manifesto as verdadeiras
leis [ou regularidades za@onoernostiA do desenvolvimento mental.
A introduo da educao secundria geral e obrigatria tem
provocado algumas modificaes radicais nas funes sociais da escola
secundria e, em particular no seu nvel inicial. Esta modificao leva a
transformaes substanciais no prprio contedo e mtodos de educao
32
e ensino nas escolas. Deve-se observar que somente com a educao
secundria geral e compulsria, os perodos de desenvolvimento infantil
[mladshii], adolescente [srednii] e adulto [starshii] podem ser
socialmente consolidados. Com a expanso da educao social pr-
escolar, o contedo do perodo pr-escolar tambm muda. Pode-se dizer
que s nestas condies sociais a psicolgica evolutiva (infantil) pode
adquirir para sua investigao um objeto suficientemente desenvolvido, ou
seja, a infncia desenvolvida.
As teorias cientficas sobre as foras motrizes do desenvolvimento
mental na criana e suas fontes, formas e ritmos s podem ser criadas se
levarmos em conta as regularidades que vo sendo construdas
historicamente, de uma infncia verdadeiramente desenvolvida a
infncia do futuro prximo. A infncia que se observa agora deve ser
analisada na perspectiva das tendncias que a ligam a um futuro prximo.
A ampliao e aprofundamento da prtica da educao social pblica na
sociedade socialista servem como base para a elaborao omnilateral da
teoria do desenvolvimento infantil. Os conceitos de Vigotski, Leont'ev e
outros psiclogos propiciam o fundamento para o estudo da natureza do
desenvolvimento mental um recurso que est sendo constantemente
reforado por novos materiais empricos.
As bases deste corpo de conceitos foram lanadas em uma poca
em que o sistema da educao social socialista [i.e., o sistema escolar
sovitico Ed] estava apenas comeando a tomar forma. Entretanto, suas
idias principais que se apoiavam na metodologia materialista dialtica,
expressaram corretamente as perspectivas histricas do sistema e as
novas exigncias de compreenso do problema do desenvolvimento e
educao. As idias de Vigotski foram formuladas para o futuro e a prtica
da educao que temos hoje em dia pode nos fornecer as bases para
uma elaborao mais terica destas idias.
Ao discutir os problemas tericos da relao entre o
desenvolvimento da mente da criana (conscincia) e a educao e
ensino, fundamental re-examinar a correlao entre a ontognese da
conscincia e seu desenvolvimento histrico. At o momento, existem
inmeras teorias que se empenham em traar um paralelo entre a
ontognese da conscincia e seu desenvolvimento histrico ou seja, a
idia de que h uma certa repetio nos processos do desenvolvimento
mental humano.
Esta idia geral foi formalmente apresentada pela primeira vez na
filosofia. De acordo com ela, no processo de educao da conscincia do
indivduo ocorre uma reproduo abreviada e rpida ou, uma espcie de
breve recapitulao do caminho histrico trilhado pelo desenvolvimento da
conscincia.
33
A tendncia para a repetio no desenvolvimento da
conscincia humana foi descrita por Hegel em seu livro Phenoenolo(y
o) ,ind/ O indivduo ele escreveu, deve recorrer, quanto ao contedo,
as frases (estgios) de educao do esprito universal, mas por meio de
caminhos anteriormente trilhados pelo esprito [universal], como se fossem
etapas de um caminho j trilhado e aplainados (sem acidentes).
34
No
processo histrico, de acordo com Hegel, o conteBdo do esprito universal
transformado em suas )oras, que por conseqncia se tornam
patrimnio externo do indivduo, na forma de natureza inorgnica. Ao
absorver a natureza inorgnica, o indivduo passa a ser o dono do seu
prprio nariz (a domina para si).
35
Friedrich Engels ao comentar o livro "he Phenoenolo(y o) ,ind
(A Fenomenologia da Mente) afirmou que ele poderia ser qualificado
como um paralelo entre a embriologia e paleontologia do esprito: o
desenvolvimento da conscincia individual nos seus vrios estgios,
concebido como a reproduo abreviada dos estgios percorridos pela
conscincia humana durante toda a histria.
36
Por outro lado, Georgii V.
Plekhanov afirmou que o desenvolvimento mental de cada pessoa um
tipo de resumo da histria de seus antepassados.
37
Bonifatii M. Kedrov tambm discutiu o problema da tendncia para
a repetio no desenvolvimento da conscincia. Ele acha vlida a
proposio de que o desenvolvimento da conscincia do indivduo at
um ponto, uma repetio dialtica de alguns traos e caractersticas ... de
toda a sua histria em geral.
38
Mas a observao abstrata de que existe
algum grau de repetio de algumas caractersticas exclui a essncia
psicolgica da questo que : quais so exatamente os traos que se
repetem na histria da conscincia e como eles se repetem no
desenvolvimento da conscincia individual? Ao mesmo tempo, Kedrov
est correto ao observar que esta repetio regular se refere vida
espiritual [ou intelectual dukhovny], via geral trilhada pelo
desenvolvimento mental do ser humano, no s etapas (estgios) do
desenvolvimento scio-econmico do ser humano.
33
muito importante observar que Kedrov ligou o problema da
tendncia para a repetio com a correlao entre o lgico e o histrico na
dialtica. O lgico, como sabemos, o reflexo abstrato, liberado de
causalidades e zig-zagues, do desenvolvimento histrico do objeto. Na
sua forma universal, no seu aspecto puro, o lgico expressa a
necessidade interna do desenvolvimento nos processos histricos. No
lgico se repete a seqncia dos estgios histricos do desenvolvimento.
Como na nossa anlise do problema o ponto em questo o
desenvolvimento histrico da conscincia humana, devemos saber qual a
forma final do processo. No nosso ponto de vista, as formas culturais so
a expresso lgica, universal da histria da conscincia humana.
Como observado acima, a cultura est intimamente ligada
esfera do ideal, que identifica os padres para as capacidades
necessrias para que o indivduo reproduza ferramentas, objetos e sua
comunicao ou seja, identifica os procedimentos construdos
historicamente de atividade social que se contrapem ao indivduo, que
tem conscincia e vontade prprias, na forma de uma realidade objetiva
particular. Nestes padres (ou procedimentos), como formas culturais,
esto as caractersticas essenciais da histria da atividade consciente das
pessoas. Assim, a apropriao pelos indivduos das formas culturais
aparece como reproduo abreviada, no desenvolvimento do indivduo,
dos aspectos essenciais da histria da conscincia. Portanto, os
problemas da histria da conscincia e sua ontognese esto
internamente ligados aos problemas do desenvolvimento histrico da
cultura e de sua apropriao pelo indivduo. A relao entre estes
problemas s aparece quando a cultura e o ideal so entendidos como a
expresso lgica e universal da atividade consciente das pessoas.
39
Observamos que Hegel no somente estabeleceu a tendncia
para a repetio que ocorre durante o desenvolvimento da conscincia
(mente) individual e histrico-social, mas tambm apontou os
procedimentos gerais usados para interpretar esta tendncia. Assim,
segundo Hegel, o que na histria foi para o esprito a essncia, aparece
no indivduo como uma marca, como um tipo de nuance. O indivduo
percorre atravs do passado do esprito, seguindo seu contedo, j
convertido em formas ou estgios do caminho percorrido. Com referncia
aos processos do conhecimento, Hegel ilustra esta proposio da
seguinte maneira: Nas pocas passadas, o que costumava ocupar as
mentes dos homens foi reduzido hoje ao plano dos conhecimentos,
exerccios, e at mesmo dos jogos infantis, e atravs dos xitos
pedaggicos, a histria da aquisio educacional ocorrida em todo o
planeta descrita como um breve ensaio da instruo universal.
40
Esta frase de Hegel de grande importncia para a cincia
pedaggica que, evidentemente, a grande responsvel pela
transformao do conhecimento humano histrico e substantiva em
formas (formas culturais), durante cuja assimilao as crianas realizam
os longos e complexos processos do conhecimento na forma de inmeros
exerccios e at mesmo jogos. Com isso, nos xitos pedaggicos e nas
possibilidades que surgem hoje em dia, podemos ver, como se fosse
abreviada, toda a histria da educao e do desenvolvimento dos
diferentes indivduos.
Por isso, em nosso ponto de vista, a apropriao das formas
culturais feita pelo indivduo a via j elaborada de desenvolvimento de
sua conscincia. Se esta proposio for aceita, a tarefa fundamental da
cincia ser a de determinar como o contedo do desenvolvimento
espiritual da humanidade se transforma em suas formas de
desenvolvimento espiritual e como a apropriao destas formas pelo
indivduo se transforma no contedo do desenvolvimento de sua
conscincia.
A proposio desta tarefa pressupe um entendimento da cultura
em que o reconhecimento da vinculao direta da cultura com a atividade
humana e, principalmente, com a atividade prtica-material, se torna
fundamental para sua interpretao materialista.
41
Atuando como um
objeto, uma instrumentalidade (meios), e um resultado da atividade
humana, ela tambm representa um tipo especfico e peculiar de
realidade.
42
Esta realidade se separa no s da natureza, mas tambm de
outras manifestaes do todo social; ela caracterizada principalmente
pelo fato de que tem um atividade ideal, uma base de referncia
relacionada atividade (activity-related baseline).
Neste ponto, a idia de que a cultura est ligada atividade
geralmente aceita. Para que o nosso prprio insight (idia) sobre a
vinculao entre a cultura e o ideal possa ser mais bem fundamentado,
devemos examinar algumas questes ligadas anlise do fenmeno da
cultura propostas por E. S. Markarin. Da forma que ele analisa, na
caracterizao da cultura como um fenmeno peculiar, deve-se usar o
34
conceito de modo (procedimento) da atividade e as instrumentalidades
(meios) de sua realizao, nos quais se refletem a combinao orgnica
de determinados meios (instrumentos) e produtos da atividade, das
capacidades e habilidades humanas.
43
Estes componentes da cultura
asseguram a reproduo da vida das pessoas que vivem na sociedade.
Realmente, o funcionamento dos instrumentos (meios) da atividade,
enquanto instrumentalidades da cultura material e espiritual, pressupe
que as pessoas possuam as correspondentes capacidades e habilidades
e, tambm, o objeto ao qual esto dirigidas.
44
A esfera do ideal (ou da cultura), que traz em si os padres
(procedimentos) histrica e socialmente construdos destas
instrumentalidades (meios), capacidades e habilidades, precisamente
essencial para a reproduo destes elementos.
Por isso, a criao e o funcionamento da cultura, como um
fenmeno social especfico, apontam para o desenvolvimento de
indivduos humanos que, apropriando-se da riqueza da cultura dominam
os padres ideais universais das capacidades e habilidades
indispensveis produo de coisas reais. A riqueza objetivada (material)
da sociedade nada mais que a expresso externa da cultura que
apropriada pelo indivduo e direcionada ao desenvolvimento de suas
capacidades criadoras e de novas formas de comunicao. Marx
escreveu:
O que a riqueza seno o carter universal das necessidades percebidas,
capacidades, instrumentalidades (meios) de consumo, foras produtivas,
etc.., dos indivduos, criado pelo intercmbio universal?.. O que a riqueza
seno a manifestao absoluta de talentos criativos do indivduo, sem
quaisquer pr-requisitos, exceto um: o desenvolvimento histrico anterior
que torna esta integralidade de desenvolvimento uma finalidade em si
mesma, isto , o desenvolvimento de todas as foras humanas como tais,
independentemente de qualquer escala previamente estabelecida?
45
No nosso ponto de vista, os resultados do desenvolvimento
histrico das pessoas, expressos nas formas de sua cultura, funcionam
como pr-requisitos essenciais cuja apropriao assegura o
desenvolvimento de todos os seus talentos criativos. A apropriao da
autntica cultura pelos indivduos favorece seu desenvolvimento como
sujeitos universais da atividade. E ao faz-lo, como Marx observou, ... a
histria social das pessoas sempre ser a histria de seu desenvolvimento
individual, estejam elas conscientes ou no disso.
46
O grau da universalidade do indivduo e o nvel de suas
necessidades percebidas e capacidades, desenvolvidas no
processo da apropriao da cultura, assim como as
regularidades mesmas desta apropriao, possuem um carter
histrico concreto. Entretanto, sempre atua a lei geral da
subordinao do desenvolvimento da psique individual de uma
pessoa s exigncias da cultura social de uma dada poca.
.. Os per8$d$s 9:sic$s n$ desen/$#/i!en"$ !en"a# da crian5a
Uma das principais tarefas da psicologia relacionada idade o
estudo do problema de atribuir periodicidade ao desenvolvimento mental
do indivduo. Somente quando consideramos os princpios gerais que
constroem esta periodicidade que conseguimos identificar, mais ou
menos definitivamente, a idade correspondente quele perodo de
desenvolvimento, descobrir os critrios para confirmar estes perodos e o
mais importante, explicar as caractersticas psicolgicas concretas e
distintas de cada um dos perodos. A descrio psicolgica de uma idade
em particular que no seja baseada em algum tipo de periodizao do
desenvolvimento mental menos inequvoca. Cada idade constitui um
estgio qualitativamente diferente no desenvolvimento mental da pessoa.
Um destes estgios a infncia (em geral, caracterizada como o
estgio na vida de uma pessoa que uma preparao inerente para a
fase adulta, o trabalho independente). Assim, a prpria infncia tem uma
periodizao correspondente e idades definidas que podem ser
identificadas nesta fase (por exemplo, lactncia, perodo pr-escolar, etc).
Um dos resultados importantes da pesquisa feita sobre a
psicologia relaciona faixa etria (criana) a proposio de que a
infncia tem sua prpria histria e tem uma natureza concretamente
histrica. As observaes psicolgicas, materiais etnogrficos e outros
dados demonstram que a proposta social geral da infncia, sua
periodizao e os aspectos psicolgicos distintos de cada perodo so
diferentes dos vrios estgios mais ou menos significativos da histria
humana. Esta proposio estabelecida nos primeiros estgios da
psicologia sovitica nos trabalhos de Blonskii e Vigotski tambm
reconhecida como verdadeira por alguns psiclogos estrangeiros
importantes como, por exemplo, Jerome Bruner.
35
O estudo da histria da infncia chama a ateno para o fato de
que a infncia contempornea possui tanto traos historicamente estveis
como traos que tm surgido atualmente. (Por exemplo, a infncia tem
sido prolongada cronologicamente debaixo de nossos prprios olhos e
existem crescentes mudanas, facilmente observadas, ocorrendo nas
caractersticas psicolgicas que classificam a criana como pertencendo
ou no a este perodo de desenvolvimento).
As pesquisas sobre a essncia psicolgica da infncia
pressupem um exame do seu ethos social e de seu elo interno com as
exigncias sociais feitas em relao ao desenvolvimento da pessoa como
a principal unidade das foras produtivas. importante neste ponto
considerar o fato de que a natureza da infncia determinada pelos
processos scio-econmicos e scio-psicolgicos em massa que
acontecem na sociedade e, em particular, pelos tipos e formas de
instituies de educao e formao, que so na anlise final tambm
determinadas pelos mesmos processos.
Quando ocorre um ponto radicalmente importante na vida de uma
sociedade, que provoca a transio da sociedade de capitalista para
comunista, ocorrem tambm mudanas drsticas na infncia das pessoas.
Os especialistas em psicologia infantil devem considerar estas mudanas
quando constroem suas teorias sobre a periodizao da infncia.
Na histria da psicologia relacionada idade, tem havido
inmeras tentativas de se construir uma periodizao do desenvolvimento
psicolgico humano. As periodizaes mais famosas so as criadas por
estes estrangeiros: Arnold Gesell, Sigmund Freud, Charlotta Bhler, Henri
Wallon e Jean Piaget e na psicologia sovitica Petr P. Blonskii, Lev S.
Vigotski, Boris G. Anan'ev, Lidiia . Bozhovich e Daniil B. El'konin. A
abordagem criativa da periodizao da infncia est associada s idias
bsicas formuladas como parte da teoria psicolgica de atividade: Ao
estudar o desenvolvimento da mente da criana, deve-se fazer uma
anlise do desenvolvimento de sua atividade, medida que modelada
nas condies concretas da vida.
47
O desenvolvimento da atividade est
internamente associado formao da conscincia humana e carrega
dentro de si uma rica gama de atributos que podem, se considerados
como uma unidade, caracterizar bem profundamente cada idade e o elo
entre estas idades. O critrio para o desenvolvimento da atividade pode
ser utilizado com referncia periodizao de toda a vida de uma criana,
mas at o momento tem sido predominantemente demonstrado no estudo
da infncia.
A abordagem relacionada atividade da elaborao do problema
de periodizao do desenvolvimento mental est associada ao conceito
psicolgico de Vigotski.
48
Vrias destas proposies sobre a periodizao
foram posteriormente concretizadas e refinadas por Leont'ev e El'konin.
49
A nica posio que tomaram suas abordagens do problema pode ser
expressa da seguinte maneira:
Primeiro, a insustentabilidade de muitas periodizaes do
desenvolvimento mental est associada ao fato terem sido fundamentadas
nos marcadores externos, diferentes, embora caractersticos, do
desenvolvimento, e no na essncia interna deste processo. Ao definir os
fundamentos de uma genuna periodizao essencial seguir na direo
oposta: Somente as mudanas internas do prprio desenvolvimento,
somente os pontos e regras fundamentais no seu curso podem propiciar
uma base confivel para a definio das pocas principais na estruturao
da personalidade da criana, que chamamos de idade.
50
Segundo, a periodizao do desenvolvimento mental deve ser
estruturada considerando a substituio de uma das atividades integrais
da criana por outra. A estrutura interna da personalidade da criana
muda como um todo e as leis da mudana determinam o movimento de
cada segmento.
51
Terceiro, quando examinamos as fontes do desenvolvimento
mental, cada perodo deve estar associado ao tipo de atividade unitria
mais significativa realizada pela criana naquele perodo (comumente
chamado de atividade principal).
Quarto, a atividade unitria da criana que especfica para cada
idade determina as mudanas psquicas que surgem pela primeira vez em
uma determinada idade e que, principalmente e basicamente definem a
conscincia do sujeito, suas relaes com o meio social, sua atividade
intramental, sua atividade objetal-externa e todo o curso subseqente do
seu desenvolvimento no perodo dado.
52
Estas primeiro mudanas
mentais que ocorrem em uma idade especfica foi denominada de novas
formaes*** [novoobrazovaniia]. As novas formaes devem
funcionar... como o critrio bsico para a diviso do desenvolvimento da
criana em idades individuais.
53
Alm disso, Em estgio especfico
relacionado faixa etria, sempre achamos uma nova formao central,
que , de certo modo, a formao principal de todo o processo de
desenvolvimento e que caracteriza a reestruturao de toda a
personalidade da criana em uma nova base.
54
36
Sob o conceito da nova formao, Vigotski classificou o novo
tipo de atividade realizada pela criana que caracteriza uma idade
especfica, o novo tipo de personalidade da criana e as primeiras
mudanas psicolgicas que surgem naquela idade. Seguindo esta
explicao geral sobre a natureza do desenvolvimento mental elaborado
por Vigotski, Leont'ev e, posteriormente El'konin, tambm se mostraram
abertos em relao ao novo tipo de atividade nas novas formaes e s
mudanas psicolgicas centrais que surgiram pela primeira vez na
atividade (e por isto que achamos aconselhvel tambm atribuir estas
mudanas centrais s novas formaes psicolgicas que ocorrem nas
faixas etrias). Esta concluso possibilitou a determinao mais precisa
de vrias funes da substituio da atividade e das mudanas
psicolgicas correspondentes no desenvolvimento mental infantil. A base
do desenvolvimento mental simplesmente a substituio do tipo de
atividade praticada, que atravs da necessidade determina o processo
pelo qual as novas formaes psicolgicas comeam a ser modeladas no
indivduo. Desta maneira, o novo tipo de atividade que sustenta o
desenvolvimento mental integral da criana em uma idade especfica foi
chamada de atividade principal.
importante tambm se lembrar que o conceito da atividade
principal, da forma que foi examinada por Leont'ev, no nosso ponto de
vista, uma concretizao direta do conceito trabalhado por Vigotski
sobre o contexto social do desenvolvimento infantil em uma idade
especfica. Vigotski, por exemplo, escreveu:
No incio de cada perodo de desenvolvimento associado faixa etria,
uma relao completamente nica, exclusiva, unitria e inimitvel,
especfica daquele perodo da idade modelada entre e criana e a
realidade predominantemente, a realidade social que o cerca.
Chamamos esta relao de situao social do desenvolvimento em uma
dada idade. A situao social do desenvolvimento o ponto de partida
para todas as mudanas dinmicas que ocorrem no desenvolvimento,
durante um certo perodo. Esta situao social determina totalmente e
integralmente as formas e o caminho pelos quais a criana adquire
continuadamente novos atributos personalidade, um aps o outro e
extraindo deles a fonte bsica para o desenvolvimento, o caminho pelo
qual o social se torna o individual.... Aps descrever a situao social do
desenvolvimento, que formada no incio de uma determinada idade e
determinada pelas relaes entre a criana e seu meio, devemos nos
concentrar em como as novas formaes caractersticas de uma faixa
etria especfica surgem, devido uma necessidade, e se desenvolvem
na vida de uma criana nesta situao social.
55
A situao social do desenvolvimento primariamente a atitude
da criana em relao realidade social. Mas esta atitude s pode ser
concretizada atravs da atividade humana. Portanto, inteiramente vlido
neste caso utilizar o termo atividade principal como o sinnimo para o
termo a situao social do desenvolvimento. Como Leont'ev escreveu, a
mudana de lugar ocupado pela criana no sistema de relaes sociais
a primeira coisa que deve ser observada, quando se tenta achar uma
soluo para a questo das foras motivadoras atrs do seu
desenvolvimento mental.
56
E mais: Cada estgio do desenvolvimento
mental caracterizado por uma atitude especfica por parte da criana em
relao realidade, isto a atitude principal para um determinado estgio
atravs de um tipo de atividade principal e particular. O que determina a
transio de um estgio para o outro a mudana do tipo de atividade
principal, isto , a atitude principal em relao realidade.
57
A este fato acima devemos acrescentar que Vigotski - que
associou diretamente o conceito de social e atitude social da pessoa -
quando analisou estes termos como fontes do desenvolvimento mental
infantil,
58
usou o conceito de atividade coletiva, social.
59
Vamos retornar ento ao exame das diferentes caractersticas
concretas da atividade principal. De acordo com Leont'ev, a atividade
principal a atividade que ocasiona as mudanas mais marcantes nas
diferentes caractersticas psicolgicas da criana, em um determinado
perodo do desenvolvimento. Estes fatores determinantes so os
seguintes: 1) as mudanas psicolgicas bsicas vivenciadas pela criana
em um determinado perodo do desenvolvimento relacionado faixa etria
so mudanas contingentes prpria atividade; 2) outros novos tipos de
atividade surgem e so diferenciadas dentro da atividade e 3) os
processos mentais individuais surgem, moldados e reestruturados dentro
da atividade.
60
Uma comparao da descrio de Vigotski sobre o papel da
situao social no desenvolvimento da mente da criana e a
caracterizao de Leont'ev sobre o papel da atividade principal neste
desenvolvimento demonstram coincidncias em vrios aspectos.
H uma outra observao a ser feita. Embora uma atividade
principal em particular seja caracterstica de um perodo de
desenvolvimento associado faixa etria, isto no significa que outros
tipos de atividades estejam ausentes ou sejam introduzidas fora em
uma determinada faixa etria. Sabe-se, por exemplo, que a brincadeira
a atividade principal de crianas em idade pr-escolar. Mas, as crianas
37
tambm encontram elementos de estudo e trabalho no perodo pr-
escolar de suas vidas. Porm, estes elementos no determinam a
natureza das mudanas psicolgicas bsicas em uma determinada idade:
os diferentes aspectos destas mudanas psicolgicas dependem mais do
que nunca da natureza da brincadeira. Neste momento muito importante
lembrar que a brincadeira tambm caracterstica de crianas de outros
perodos de desenvolvimento. No entanto, a brincadeira em outras faixas
etrias no o principal e determinante tipo de atividade. Por exemplo,
em jovens com idade escolar, a atividade principal j a aprendizagem.
Sobre esta questo, Vigotski escreveu:
Os processos que so considerados linhas centrais do desenvolvimento
do indivduo em uma determinada idade, passam a ser linhas perifricas
de desenvolvimento da prxima faixa etria e vice-versa, as linhas de
desenvolvimento que so perifricas em uma determinada faixa etria,
passam para o primeiro plano e se tornam linhas centrais de outra faixa
etria, pois a significncia e peso relativo na estrutura geral do
desenvolvimento mudam, assim como a relao destas crianas com a
nova formao central
61
Levando em considerao o que foi dito sobre este tema, pode-se
formular os seguintes problemas que so importantes na psicologia
contempornea da criana:
1) essencial determinar objetivamente as tarefas sociais
emergentes que exercem uma influncia sobre o desenvolvimento
psicolgico geral das crianas; isto por sua vez, pressupe um
estudo das diferentes caractersticas scio-psicolgicas do nexus
crianas/sociedade contemporneo e uma abordagem dos
problemas concernentes histria da infncia;
2) essencial criar uma periodizao explcita do desenvolvimento
mental da criana que responda natureza integral da infncia
contempornea;
3) na construo desta periodizao necessrio definir, mais
integralmente, o contedo concreto da atividade principal relativa
cada perodo de desenvolvimento associado faixa etria;
4) uma vez que a atividade principal de qualquer perodo de
desenvolvimento associado faixa etria inspira o
desenvolvimento de suas novas formulaes psicolgicas, ser
essencialmente importante estudar a estrutura objetiva desta
atividade, as condies e mecanismos que a transforma na forma
de ativismo subjetivo da criana, as regularidades que governam
o surgimento e desenvolvimento das diferentes caractersticas
psicolgicas da criana e de suas qualidades da personalidade
atravs desta atividade. Observamos que o estudo do ativismo
subjetivo da criana est ligado determinao das condies
que modelam nela as necessidades, motivos, emoes e outros
aspectos psicolgicos distintos que asseguram o funcionamento
da atividade principal e que criam os pr-requisitos da transio
para o prximo perodo de desenvolvimento associado faixa
etria, e
5) baseado em um estudo dos diferentes aspectos psicolgicos da
criana em cada perodo do desenvolvimento, essencial
tambm traar recomendaes pedaggicas que, quando
aplicadas ao processo de ensino e formao, possibilitaro a
criao de condies semelhantes para a utilizao de reservas
latentes de desenvolvimento mental em qualquer idade.
62
Ao pesquisar estes problemas, importante levar em considerao o
fato de que o desenvolvimento fsico da criana ocorre como parte do
processo em que ela se apropria das formas historicamente construdas
de cultura. No entanto, isto no feito para diminuir o papel e importncia
do processo real do desenvolvimento fsico do desenvolvimento que
tem suas prprias regularidades especficas e estgios nicos. A
apropriao no a adaptao passiva do indivduo s condies
existentes da vida em sociedade. Esta apropriao resulta da atividade
ativamente reprodutiva de uma criana que est dominando os modos
historicamente construdos de orientao no mundo de objetos e
controlando as instrumentalidades atravs das quais este mundo pode ser
transfigurado, gradualmente se transformando em formas de sua auto-
atividade.
importante lembrar que, no processo de apropriao das formas
culturais, a criana implementa ao favor de si prpria a atividade que, de
uma forma ou de outra, corresponde a atividade humana que durante os
anos tem passado por uma personificao corporal e tem incorporado
estas formas.
63
fundamental que a psicologia da criana e a pedaggica estudem,
primeiro, a atividade social incorporada na forma de cultura humana (que
vem com a esfera de ao da pesquisa lgico-psicolgica) e, segundo a
atividade realizada pela criana que semelhante (mas no idntica)
38
social e que permite que ela assimile os verdadeiros significados destas
formas (que vem com a esfera de ao da pesquisa psicolgica
apropriada). Neste ponto, surge um problema mais geral: os critrios que
estabelecem que a atividade individual da criana pode ser considerada
semelhante atividade social das pessoas so baseados em que? Como
podemos diferenciar as atividades consideradas semelhantes das
atividades idnticas? A elaborao deste problema um pr-requisito
para o estudo bem sucedido de muitas outras questes, tanto na
psicologia da criana como na pedaggica.
Examinaremos abaixo uma periodizao da infncia cujo perfil geral
foi trabalhado por Vigotski, Leont'ev e El'konin.
64
No nosso ponto de vista,
toda esta periodizao est de acordo com a natureza geral do
desenvolvimento mental das crianas soviticas e tambm com as
caractersticas particulares j incorporadas no processo da formao e
ensino que estas crianas recebem no contexto do socialismo
desenvolvido.
Esta periodizao baseada no insight de que cada faixa etria tem
uma atividade principal especfica que nica e tambm um perodo
qualitativamente especfico na vida de uma pessoa. A substituio de uma
atividade organizadora por outra caracteriza a sucesso dos perodos
evolutivos. Em cada atividade principal se constituem e se desenvolvem
as correspondentes neo)ora$9es psicolgicas, cuja seqncia cria a
unidade do desenvolvimento mental da criana.
65
Essa periodizao a seguinte:
1. A counica$%o eocional direta com os adultos inerente no lactente
a partir das primeiras semanas de vida at seu primeiro ano de vida.
Graas a esta comunicao, o lactente desenvolve a necessidade
percebida de comunicao com os membros mais experientes da
cultura, comunho psquica [ou fsico] [obshchnost] com estes adultos,
mostrando em relao eles uma atitude emocional, movimentos de
estirar os braos tentando agarrar um objeto baseando-se nas aes
humanas em relao aos objetos e inmeras aes perceptuais.
2. A atividade ob4etal-anipuladora caracterstica da criana com idade
entre um e trs anos. Nesta etapa, a criana reproduz (inicialmente
em cooperao com os adultos) os procedimentos e aes com os
objetos e coisas elaborados culturalmente, so pronunciadas as
primeiras palavras e tem incio o processo de construo de seus
significados e sentido, comea a perceber o mundo dos objetos nas
categorias generalizadas e a pensar atravs de aes
representacionais corporais com uso de suportes materiais ou pivs
que articulam a expresso oral, o repertrio gestual e o grafismo
infantil. A neoformao central nesta idade o aparecimento da
conscincia na criana, a aparece para os outros como o self da
criana (Eu infantil).
3. A atividade de 4o(o (brincadeira<

uma atividade bastante tpica em


crianas de trs a seis anos de idade. No processo da realizao
desta atividade, ela desenvolve a imaginao e a funo simblica,
orientao relacionada importncia geral das relaes e aes
humanas e a habilidade em identificar os elementos de subordinao
e controle nestas relaes e aes. Os sentimentos generalizados e a
orientao racional destes sentimentos tambm so modelados na
criana.
4. A eatividade de aprendiza(e ;estudoC< se forma nas crianas de
seis a dez anos de idade. A conscincia terica e o raciocnio surgem,
as capacidades correspondentes (reflexo, anlise, planejamento
mental) e tambm as necessidades percebidas e motivos
relacionados s tarefas escolares (aprendizagem) so desenvolvidas,
em jovens em idade escolar, baseando-se na atividade.
5. A atividade socialente Btil, que inerente nas crianas de dez a
quinze anos de idade, inclui tipos de atividade como trabalhos,
aprendizagem, atividades scio-organizacionais, esportes e atividades
artsticas. Durante o desempenho destes tipos de atividades
socialmente teis, surgem as aspiraes de independncia econmica
e de participao em trabalho socialmente relevante, a organizao

) N.T: Uma dificuldade com a qual se depara o pesquisador a inexistncia de uma


terminologia unificada e consensual para designar a palavra play. Por exemplo, play pode
ser "jogo infantil" (Freud), "jogo simblico" (Piaget), "brinquedo" (Vygotsky), "jogo de papis"
(Elkonin), sendo todos usados, indistintamente, para se referirem s aes representacionais
dramticas de natureza ldica da criana. Mas, igualmente palavra jogo, o termo
brinquedo tem sido utilizado indistintamente para designar tanto os objetos dos quais se
servem as crianas para brincar quanto determinadas modalidades de jogo praticado por
elas. (Ricardo Ottoni Vaz Japiassu)
39
crescente da comunicao em diferentes coletivos, dando a devida
considerao s regras explcitas de interrelaes dentro destes
coletivos, a reflexo sobre suas prprias condutas e a habilidade de
avaliar o potencial de seus prprios selves (auto-conscincia)
6. O estudo e )ora$%o pro)issional a atividade organizadora desta
etapa que inclui os graduandos do ensino fundamental [nas ltimas
sries da escola de secundria] e alunos de escolas de treinamento
tcnico-profissional, com idades entre quinze e dezessete ou dezoito
anos. Graas esta atividade, desenvolvem-se os interesses de
formao profissional, a necessidade de trabalhar, ampliam-se as
competncias cientfico-investigativas, formam-se as qualidades
ideolgico-morais, religiosas, cvicas e elaboram-se planos de
constituio de sua prpria famlia e uma viso estvel do mundo.
Nesta idade, os jovens do sexo masculino e feminino adquirem uma
qualificao inicial em uma das profisses.
No processo do desenvolvimento mental, alguns tipos de realizaes
reprodutivas se tornam mecanismos psicolgicos para diversos tipos de
realizaes produtivas. As realizaes reprodutivas se tornam produtivas.
A realizao socialmente til da adolescncia deriva para realizaes
produtivas propriamente ditas: trabalho, atividade artstica, etc.
No entanto, os diferentes tipos de realizaes reprodutivas no podem
ser modelados em uma seqncia aleatria. Ento, por exemplo, toda a
valiosa realizao associada ao trabalho s pode ser desenvolvida com
base na brincadeira e aprendizado, e s se consegue desenvolver a
aprendizagem atravs do brinquedo, pois o estudo orientado para o
domnio das abstraes e generalizaes que pressupem a existncia
imaginao e da funo no sujeito que desenvolvida durante os jogos
e brincadeiras infantis.
Neste ponto questiona-se o seguinte: Por que a ordem da sucesso e
a substituio dos tipos principais de atividade definidas atravs da
identificao dos perodos bsicos de infncia coincidem com a diviso da
educao em estgios correspondentes? Se examinarmos a estrutura da
educao e formao, como um sistema que orientado para experincia
de desenvolvimento mental infantil historicamente fundamentada e que
tambm orienta este desenvolvimento, ento no haver divergncia
significativa entre os perodos de desenvolvimento mental infantil e a
diviso dos estgios de educao e formao.
66
Levando em considerao
estas circunstncia, Vigotski afirmou corretamente que:
Como o processo do desenvolvimento da criana est intimamente
relacionado sua formao, embora a diviso real da formao em
estgios se baseie na grande quantidade de experincia prtica, ento
natural que a periodizao da infncia nos princpios pedaggicos nos
deixe excessivamente prximos verdadeira diviso da infncia em
perodos distintos.
67
Devemos considerar, neste ponto, a problemtica associada ao fato
de que, de acordo com a reforma escolar de 1984, as crianas s
comeam a freqentar a escola [elementar] a partir dos seis e no dos
sete anos de idade. sto significa que o perodo escolar comear a partir
dos seis anos. A abordagem da periodizao do desenvolvimento mental
infantil formulado acima contm dispositivos que possibilitam a mudana
de datas para o incio e trmino de qualquer perodo relacionado faixa
etria e descrio das mudanas nos diferentes aspectos psicolgicos que
caracterizam estes perodos, nas condies do desenvolvimento
concretamente pedaggico do sistema de formao social para as
geraes futuras. Neste caso em particular, existe um certo espao de
tempo durante o qual o sujeito deixa de ser a criana em idade pr-escolar
e comea a agir como um genuno jovem estudante que apresenta todas
as diferentes caractersticas psicolgicas da idade (a durao deste
perodo depender, at um certo ponto, do trabalho feito para melhorar a
educao das crianas com seis anos de idade).
Bem, vamos retornar a caracterizao dos perodos de
desenvolvimento mental infantil relacionados faixa etria.
Nas primeiras semanas aps o nascimento, a criana est totalmente
indefesa. Mas, a situao social do desenvolvimento que criada devido
falta de defesa desta criana, determina a direo na qual o ativismo da
criana ser concretizado e a orientao sobre os objetos do mundo que a
cerca atravs da cooperao de outra pessoa.
68
A sobrevivncia potencial
desta criana se fundamenta no potencial da sua cooperao com os
adultos, no seu controle dos modos de orientao dos adultos em relao
realidade e dos instrumentos da realizao do adulto. Estabelecer a
cooperao e comunicao com os adultos, que sero os mediadores de
todas as suas relaes com o mundo que lhe cerca, a tarefa objetiva
que a vida apresenta ao indivduo nos seus primeiros meses de vida. Esta
tarefa convenientemente resolvida por meio da comunicao emocional
40
direta dos adultos com a criana, passando a ser a atividade principal da
lactncia (perodo que vai do nascimento at um ano de idade).
A mente da criana desde o primeiro momento da sua vida,, escreve
Vigotskii, incorporada em sua existncia comum s outras pessoas.
69
A
comunicao surge nos primeiros meses de vida do lactente.
70
Esta
comunicao inicialmente se d atravs do sorriso da criana, que atrai e
mantm a ateno do adulto (sendo que esta atitude um tipo especial de
convite para a comunicao feito atravs da mmica). No final do segundo
ms de vida, surge o que conhecido como o complexo de animao,
que tem dois componentes de grande significncia no aspecto da
comunicao: a animao motora e vocalizao. Neste perodo, a criana
comea a mostrar uma atitude positiva em relao ao adulto, que alm de
ser seu meio de existncia (pois a nica pessoa que satisfaz as
necessidades orgnicas da criana), passa a ser tambm o foco da sua
necessidade percebida. Esta necessidade percebida uma formao que
no secundria e nem originada de outras necessidades do beb. Ela
serve como base inicial para todas as atividades que sero realizadas
durante o resto da sua vida. Sobre este assunto, M. . Lisina afirma:
Basicamente, a necessidade de se comunicar com outras pessoas
mostrada pelo indivduo a necessidade de avaliao que este sujeito
ganha de outra pessoa e que ele prprio repassa a esta outra pessoa.
Esta avaliao mtua leva a pessoa a conhecer seu prprio potencial e o
potencial das outras pessoas, capacitando-a com o tipo mais eficiente de
auto-regulao e aquisio de metas vitalmente importantes para seu
processo de cooperao com as outras pessoas um atributo
caracterstico do ser humano.
71
Vale a pena observar que esta necessidade percebida surge no
lactente antes do desenvolvimento de qualquer ao manipulatria.
extremamente importante observar o seguinte: as evidncias mostram que
um ato de comunicao, tal como o de estender os braos em direo a
pessoas familiares (um dos componentes do complexo de animao) se
torna a base para o surgimento de aes de alcance da criana um
fenmeno fundamental no desenvolvimento da atividade humana. As
aes perceptuais da criana tambm so inicialmente formadas durante
sua comunicao com os adultos, sendo mais tarde transferidas para
outros tipos de situao.
No final dos primeiros seis meses de vida, a necessidade de
comunicao comea a ser reestruturada.... Nesta etapa desenvolvida a
necessidade percebida de se comunicar com os adultos, como se
estivesse se comunicando com um parceiro mais experiente durante uma
atividade conjunta.
72
Agora, a criana seduz o adulto para a manipulao
conjunta de objetos (j que neste perodo, a criana no consegue fazer
isto sozinha). Ela desenvolve capacidades primorosas para se
comunicar com os adultos.
Assim, a primeira necessidade percebida que aparece em uma
pessoa a da comunicao, onde o enfoque a outra pessoa. No
processo da comunicao, surgem e so desenvolvidas no lactente estas
neoformaes bsicas, como atitude emocional e comunho psquica com
as outras pessoas (principalmente com a me), tentativa de alcanar os
objetos e inmeras aes perceptuais.
Mesmo na lactncia, a criana domina a forma genuinamente humana
na qual as atitudes em relao ao mundo so estruturadas atravs da
avaliao de seu potencial feita por outras pessoas, atravs da sua
avaliao do potencial de outras pessoas e atravs da cooperao com
estas outras pessoas. Esta forma uma expresso da essncia da
conscincia humana, que a representao ideal na atividade das
posies de outros indivduos humanos. Na nossa opinio, o fato de
Vigotski ter considerado a comunho psquica do lactente com sua me,
como o ponto de partida para o desenvolvimento em progresso da
conscincia
73
na criana (cuja comunho tem sido corretamente
designada pela palavra praa), no foi mera coincidncia.
Nos seis meses seguintes, as aes objeto-manipuladoras comeam
a tomar forma no lactente, na forma de cooperao com os adultos. Entre
dois e trs anos de idade (o perodo anterior ao pr-escolar ou primeira
infncia), estas aes se tornam a atividade principal da criana atravs
da qual ela reproduz os procedimentos de ao com as coisas elaboradas
socialmente. A criana assimila as manipulao de objetos basicamente
atravs de imitaes por meio da reproduo direta das aes
mostradas ela. Aqui um nico fenmeno observado: as aes
assimiladas pela criana comeam a ser separadas de alguns objetos,
sendo que a prpria criana comea a transferi-las, posteriormente, para
outros objetos.
74
A manipulao de objetos a base para novas formaes
psicolgicas associadas ao surgimento e desenvolvimento da fala em
crianas. A habilidade de falar que surge neste perodo se torna para a
criana o principal meio de comunicao com os adultos, passando a ser
meio atravs do qual ela organiza vrios tipos de aes objetivadas
desempenhadas em conjunto por ela e pelo adulto. Graas fala, a
41
percepo tambm adquire uma qualidade substantivamente diferente em
uma criana desta idade: geralmente ela se torna generalizada, especfica
do objeto e da categoria e discernente. As coisas percebidas pela criana
adquirem uma significncia particular e uma proposta social. A fala,
Vigotski escreve, muda a estrutura da percepo graas comunicao.
Ela analisa o que percebido e o classifica, significando.... o isolamento
do foco de uma ao, uma qualidade, etc.
75
Na realizao de aes objetivadas (inicialmente junto com os adultos
e depois independentemente), a criana comea a distinguir seus
componentes estruturais sua importncia geral, metas,
instrumentalidades e operaes. O pensamento que opera atravs de
grafismos surge na criana. O processo do pensamento grfico culmina
com a designao semntica das coisas.
76
Para realizar as tarefas
grficas, a criana precisa de ferramentas objetivadas para a mediao
do seu raciocnio.
77
Os intrumentos so 7erra!en"as !ediad$ras da
cu#"ura, que so dotados culturalmente de significados para uso dos
indivduos, e atravs destes, os indivduos influnciarem o meio (cultura)
A nova formao central do perodo anterior ao pr-escolar
consciente no sentido prprio da palavra (as formas iniciais e primrias da
conscincia que aparecem na lactncia). A conscincia se torna genuna
quando comea a ser mediada pela fala, quando de acordo com Vigotski,
a criana comea a conceitualizar na fala tanto os prprios objetos como
sua prpria atividade, quando a comunicao consciente com os adultos
pode substituir o elo social direto da lactncia... quando surge a
conscincia humana histrica que existe para os outros e, portanto existe
para a prpria criana.
78
importante observar neste ponto outras posies de Vigotski que
traz luz ao elo profundo entre a conscincia, comunicao e
generalizao. Deste modo, por exemplo, ele escreve: A generalizao
o prisma que refrata todas as funes da conscincia. Ao fazer a
associao entre a generalizao e comunicao, vemos que a
generalizao uma funo da conscincia como um todo, no somente
do raciocnio. Todas as transaes da conscincia so generalizaes.
78
Existe um elo ntimo entre o surgimento da conscincia genuna em
uma criana de trs anos e a maneira pela qual ela compara suas prprias
aes independentes e as aes realizadas juntamente com um adulto.
Neste sentido, o processo de soluo de problemas em conjunto com
outra pessoa no diferenciado pela criana pequena no que se refere
aos papis desempenhados por ela e por quem a ajuda. Este o
fenmeno Eu consigo fazer sozinha!, to bem conhecido na psicologia
da criana, que propicia evidncias da separao do prprio self da
criana da unidade criana/adulto.
80
Portanto, a criana se torna o sujeito
individual da sua prpria conscincia. Ela agora observa as aes dos
adultos e se empenha em reproduzi-las, apesar de estarem alm do que
ela consegue fazer.
Esta contradio resolvida na forma de brincadeiras, passando a ser
a nova atividade principal da criana, enfatizando o incio de um novo
perodo de desenvolvimento associado faixa etria (pr-escola) (que
dura de trs a seis anos).
Durante as brincadeiras, a criana quer agir como um adulto (como
ela os v agir ou como ela aprende a agir). E sua ao na brincadeira, de
uma forma ou de outra, corresponde, embora de maneira idiossincrtica,
s aes das pessoas adultas. As crianas pedantemente aderem
reproduo exata do contedo destas aes, inclusive reproduzindo na
ordem sucessiva em que ocorrem (quando pequenos brincam de mdico
e paciente tentando reproduzir a ordem das aes do mdico ao aplicar
uma injeo). O trao caracterstico da brincadeira consiste no fato de que
ela permite que a criana desempenhe uma ao na ausncia das
condies necessrias para obter os resultados da ao real, j que sua
vontade no o resultado, mas sim o processo que permite que ela
reproduza a ao. Uma brincadeira muito comum neste perodo o uso
do cabo de vassoura que substitui o cavalo, permitindo que ela o
cavalgue - mais uma vez, o importante para andar a cavalo e no
chegar um destino final. Na brincadeira onde a criana dirige um carro
sentando em uma cadeira e girando um objeto circular que substitui a
funo do volante do carro, o que importante para ela dirigir aquele
carro.
Em outras palavras, a ao e suas operaes de )acto reproduzidas
na brincadeira so para as crianas aes e operaes totalmente reais.
Porm, deve-se observar aqui a ausncia manifesta de correspondncia
entre o contedo da ao (por exemplo, dirigir um carro) e suas
operaes (transformar qualquer objeto circular que lhe chega s mos
em volante). Esta falta de correspondncia leva a criana a realizar a
brincadeira em uma situao imaginria: somente neste caso possvel
usar um cabo de vassoura como se fosse um cavalo. A brincadeira
engendra o processo da imaginao.
Durante a brincadeira, a criana assume papis que correspondem,
de uma forma ou outra, algumas funes relacionadas ao trabalho e
42
vida social dos adultos, introduzindo nesta sua brincadeira algumas
normas comportamentais associadas estas funes. A brincadeira
reproduz as atitudes dos adultos na atividade conjunta das crianas. Ao
desempenhar o papel que ela adotou, a criana personifica de maneira
socialmente seletiva as aes apropriadas para aquele papel, embora as
transfira de um determinado objeto para outros.
82
Nesta ao de
transferncia, os prprios objetos 'adquirem propriedades que no so
lhe pertencem (e esta a raiz da funo simblica que aparece na
conscincia humana).
No processo da brincadeira, a criana comea a se orientar em
relao importncia da atividade humana, no fato de que qualquer ao
objetal incorporada nas relaes humanas, direcionadas outras
pessoas que, posteriormente, iro avaliar esta ao como significativa ou
no. Neste ponto, a criana descobre que estas relaes possuem um
sistema hierrquico de subordinao, controle e execuo.
Ao desempenhar vrias funes do adulto em situaes imaginrias e
comparar as diferentes caractersticas destas funes em relao sua
prpria experincia real, a criana comea a fazer a diferenciao entre as
facetas externas e internas da vida adulta e da sua prpria vida. A criana
descobre que tem sentimentos prprios e comea a se orientar, de
maneira inteligente, atravs destes sentimentos. E como resultado desta
descoberta, surgem novas atitudes em relao a si prprio. Estes
sentimentos so generalizados (surgem generalizaes afetivas) e surge
na criana at mesmo uma lgica de sentimentos nica.
83
nmeras novas formaes psicolgicas so desenvolvidas na
criana, sendo todas baseadas na brincadeira principalmente a
imaginao e a funo simblica da conscincia, que permitem que a
criana transfira para as suas aes, as propriedades de alguns objetos
para ouros, substituindo um objeto pelo outro. Posteriormente, a criana
desenvolve uma orientao sobre a significncia geral e natureza das
relaes humanas. A criana identifica o papel especial destas relaes,
conferindo uma importncia particular a uma determinada ao objetivada
de um indivduo ou a uma realizao. Alm disso, surge na criana uma
orientao inteligente com referncia aos seus prprios sentimentos e a
generalizao destes sentimentos.
No final do perodo pr-escolar, como El'konin observa, a criana
mostra um esforo grande em relao s atividades socialmente
significativas e socialmente avaliveis: pr-requisito bsico que mostra
que a criana est pronta para receber as instrues ma sala de aula.
84
Comear a freqentar a escola denota um novo perodo na vida da
criana associado faixa etria o primeiro perodo relacionado idade,
onde a atividade principal a aprendizagem.
85
No processo de
implementao desta atividade, a criana sistematicamente domina, sob a
orientao do professor, o contedo das formas desenvolvidas de
conscincia social (as cincias, arte, moral, leis) e as capacidades
necessrias para agir de acordo com as exigncias sociais. O contedo
destas formas de conscincia social (conceitos cientficos, imagens
artsticas, valores morais, normas legais) de natureza terica.
Em um sentido mais amplo....
86
o conceito da teoria um sinnimo de
conscincia social na sua forma organizacional mais superior e
desenvolvida; sendo o produto superior do raciocnio organizado, ele
media cada uma das atitudes humanas em relao realidade e uma
condio para a transfigurao genuinamente consciente deste
pensamento organizado.
87
No processo do domnio do contedo das formas enumeradas de
conscincia social como um produto do pensamento organizado de muitas
geraes (ou, mais precisamente, de seus raciocnios tericos), surge na
criana uma atitude em relao realidade que est associada ao
desenvolvimento da conscincia e pensamento tericos e das habilidades
correspondentes (em particular, a reflexo, anlise e planejamento), que
so as novas formaes psicolgicas do primeiro perodo escolar.
A aprendizagem, que tpica de todas as crianas em idade escolar,
est ligada ao domnio do contedo citado acima. No entanto, a
aprendizagem s a atividade principal do primeiro perodo escolar e,
portanto esta aprendizagem nada mais do que o desenvolvimento das
bases da conscincia e pensamento tericos nesta faixa etria.
88
Na
escola, quando a aprendizagem deixa de ser a atividade principal, o
desenvolvimento da conscincia e raciocnio tericos das crianas em
idade escolar ocorre no processo da performance da aprendizagem, que
est intimamente conectada ao trabalho produtivo e ouros tipos de
atividades socialmente teis.
Sabemos agora que as crianas soviticas passaro a freqentar a
escola pela primeira vez aos seis anos e no mais a partir dos sete.
A organizao da aprendizagem em crianas com seis anos de idade
[na primeira srie Ed.] requer a elaborao e instituio de novas formas
e instrumentalidades de efetivao. Nos parece que esta atividade, de
43
uma forma ou de outra, deveria objetivar o desenvolvimento das bases
iniciais para a conscincia e raciocnio tericos.
Os psiclogos sempre esto insatisfeitos com a definio da atividade
principal na adolescncia. Por exemplo, Daniil B. El'konin e T. V.
Dragunova, tendo analisado uma grande quantidade de material factual a
respeito da vida dos adolescentes, concluram que a atividade principal
neste perodo de vida a comunicao pessoal com seus colegas. Esta
parece ser a prtica especfica da ao do adolescente no coletivo, cujo
objetivo a auto-afirmao neste coletivo e a efetivao de normas das
relaes dos adultos. El'konin e Dragunova consideram que a nova
formao psicolgica central nesta idade o sentimento de maturidade
que surge nos adolescentes, sendo esta a forma na qual a auto-
conscincia se manifesta, permitindo que estes indivduos se comparem e
se identifiquem com os adultos e companheiros, encontrem modelos para
a competio e usem estes modelos na estruturao de suas relaes
pessoais.
89
importante observar que El'konin e Dragunova tambm indicaram a
existncia nos adolescentes de uma riqueza de experincia na
comunicao pessoal e do papel desta comunicao no desenvolvimento
de suas conscincias. Porm, estes dois filsofos examinaram o processo
da comunicao do adolescente separado de toda a multiplicidade dos
tipos coletivos de atividade que implementam durante vrios anos
separado tambm de suas aprendizagens, trabalhos, atividades
produtivas, scio-organizacionais, artsticas e esportivas. Na realidade,
estes tipos de atividades so as mais importantes no desenvolvimento da
comunicao do adolescente. Os adolescentes comeam a prestar mais
ateno nos seus sucessos e realizaes no processo da atividade,
90
sendo avaliados de uma forma ou de outra pela sociedade. Ao reconhecer
a significncia social de suas participaes no desempenho destes tipos
de atividade, os adolescentes entram em novas interrelaes mtuas, pois
cada atividade realizada coletivamente, embora a avaliao genuna de
seus resultados, mais uma vez, seja feita pelo coletivo (o coletivo da
escola, do trabalho, dos esportes ou qualquer outro tipo de coletivo).
91
Assim sendo, a comunicao pessoal dos adolescentes tambm
adquire estilos diversificados de expresso no desempenho de vrios
tipos de atividades socialmente teis, que, no nosso ponto de vista, a
atividade principal na adolescncia.
As diferentes caractersticas especficas da atividade socialmente til
dos adolescentes so os manifestos mais vvidos no trabalho produtivo e
criativo que eles realizam. No processo do desempenho coletivo, eles se
tornam competentes em relao s normas de interrelaes de trabalho
tanto com os amigos como com os adultos. A auto-afirmao no trabalho
permite que os adolescentes reconheam suas responsabilidades
pessoais para o coletivo, no desempenho de tarefas socialmente
importantes. A aplicao do conhecimento no processo do trabalho
adquirido durante a aprendizagem leva os adolescentes a um
entendimento do valor social de seus sucessos pessoais. A participao
do adolescente em hobbies artsticos, no trabalho das organizaes
Pioneer e Komsomol, na luta para que o coletivo da classe ou escola seja
bem sucedido nos eventos esportivos, resulta na conscientizao da
importncia social deste tipo de atividade.
Quando os adolescentes ativamente realizam estes tipos de atividade,
isto os ajuda a satisfazer suas necessidades percebidas de comunicao
com colegas e pessoas mais experientes, a necessidade de ter o
reconhecimento dos adultos e o empenho em relao independncia,
auto-afirmao e auto-expresso, de acordo com o ideal escolhido.
No processo da atividade socialmente til, o adolescente desenvolve
uma atitude criativa relacionada ao trabalho, um tipo de amor pelo
trabalho, uma atitude responsvel pelas realizaes do coletivo,
assistncia mtua aos companheiros e ativismo social. Ao participar com
outras pessoas em atividades conjuntas, os adolescentes aprendem a
avaliar suas qualidades prticas e morais e avaliar seus prprios
potenciais em comparao a estas qualidades. Na comunicao que
estabelecem com as pessoas de vrios coletivos (coletivos de trabalho, da
escola, etc), os adolescentes dominam as regras de interrelaes destes
coletivos e, o mais importante, as capacidades necessrias para
transferirem a flexibilidade de um tipo de comunicao para outra, com a
devida considerao estas regras. Todos estes ganhos levam os
adolescentes a refletirem sobre suas prprias condutas dentro das
interrelaes de vrios coletivos, de modo que se tornem mais
capacitados para avaliar suas prprias condutas e seus prprios selves,
segundo determinados critrios fixados para o surgimento da auto-
conscincia que a nova formao psicolgica central nesta idade. (O
sentimento de maturidade mencionado acima somente uma faceta desta
nova formao).
Portanto, no a comunicao intimamente pessoal dos
adolescentes, mas sim a comunicao que mantm ao realizarem
diversos tipos de atividades socialmente teis que serve como base real
44
para o desenvolvimento das novas formaes psicolgicas tpicas dos
adolescentes. essencial observar que somente no contexto da
educao pblica socialista, onde o ensino combinado com o trabalho
produtivo para o bem geral e onde a formao social das futuras geraes
dirigida para o desenvolvimento de uma conscincia genuinamente
coletiva, estas atividades podem surgir e se tornar a atividade principal
desta faixa etria.
Deve-se admitir que em virtude de inmeras razes objetivamente
operacionais, nosso sistema de educao pblica no utiliza eficazmente
o potencial educacional da atividade socialmente til dos adolescentes. A
efetivao da reforma escolar de 1984 possibilitar a reestruturao
substantiva eficaz no sistema de educao e formao de crianas em
idade escolar o quer dizer que ser desenvolvido um sistema de
formao e ensino qualitativamente novo, capaz de reproduzir e
desenvolver na esfera da educao a verdadeira riqueza de conexes e
atitudes vitais do indivduo, que vive em uma sociedade socialista
desenvolvida, substituindo o ensino tradicional dado na sala de aula.
92
Nosso ponto de vista que, durante o processo da efetivao deste novo
sistema de formao e ensino, surgiro condies compatveis para a
utilizao mais bem-sucedida do potencial dos adolescentes no
desempenho de atividades socialmente teis, que serviro como base
para o desenvolvimento de suas auto-estimas.
Muitos educadores assumem que a aprendizagem a tarefa central (e
neste sentido, a principal) de todas crianas em idade escolar, incluindo
os adolescentes. Existem fundamentos objetivos para esta opinio, uma
vez que durante anos, a escola tem sido
o meio de saturao da personalidade feita atravs de informaes e
conhecimento educacionais. Nesta orientao predominantemente
acadmica e moralmente descritiva (como podemos cham-la) do atual
sistema de educao e ensino encontramos... a causa bsica da
separao feita entre a escola, a vida e a prtica social.
93
Para superar este divrcio, essencial saturar os adolescentes no
somente com o conhecimento adquirido atravs do aprendizado, mas
tambm com o contedo de outros tipos de atividade socialmente til, que
criar um potencial real para a livre transio entre o desempenho de uma
categoria de atividade para a outra. Sendo assim, o estudo no ter uma
importncia menor para o adolescente, mas ser somente um dos
principais tipos de atividade adolescente socialmente til para seu
desenvolvimento psquico.
A atividade principal dos graduandos do ensino fundamental (na
escola do segundo grau) e alunos de escola de treinamento tcnico
profissional a atividade acadmica e profissional, que desenvolver
nestes indivduos os interesses profissionais e a necessidade de trabalhar
e produzir. Esta a idade em que os alunos adquirem uma qualificao
inicial em uma das profisses em massa. Os elementos de pesquisa que
so includos na atividade principal de homens e mulheres jovens so: o
desenvolvimento em progresso de seus interesses cognitivos e suas
conscincias e pensamentos tericos, que se tornam a base da expanso
de suas habilidades profissionais.
Os jovens tipicamente desenvolvem horizontes morais e
intelectuais substantivamente mais amplos e tambm sentimentos
interiores mais profundos. Mas a comunicao, enquanto limitada pela sua
natureza coletiva, tambm adquire a forma de amizade seletiva. Estes
jovens lutam por ideais elevados. Esta a idade em que fazem uma
opo consciente da direo que sua vida tomar. Eles constroem planos
para suas vidas e pensam sobre as perspectivas de suas futuras
atividades. um perodo em que ocorre o desenvolvimento de qualidades
pessoais cvicas, ideolgicas e morais estveis e uma viso tambm
estvel do mundo (convices cientficas, artsticas e polticas, o devido
valor das orientaes, etc).
94
O resultado total do desenvolvimento mental das crianas em idade
escolar est de acordo com as metas que nossa sociedade impe perante
o sistema de formao e educao das futuras geraes. Estas metas
refletem as atuais demandas sociais impostas aos nossos jovens que
apenas esto comeando a viver. Sob o plano psicolgico, estas
demandas podem ser consideradas como necessidades percebidas e
habilidades que as crianas em idade escolar devem ter se quiserem
trabalhar produtivamente para o benefcio da nossa sociedade.
Primeiro, deve haver no jovem o desenvolvimento de uma
necessidade percebida e uma habilidade para o trabalho, que permitir
que ele adquira uma qualificao inicial em uma das profisses e
subseqentemente organize seu trabalho de forma criativa e faa as
melhorias necessrias. Segundo, devem ser desenvolvidas no jovem as
qualidades pessoais ideolgicas, morais e cvicas, a viso de mundo
materialista dialtico e a orientao sadia das formas de conscincia
social, tais como: formas cientficas, artsticas, legais e morais e
45
habilidades para que ele desempenhe as aes prticas de acordo com
os princpios e exigncias relacionados a viso de mundo destas formas
de conscincia. Terceiro, uma pessoa jovem deve ser capaz de se
conviver bem em diversos coletivos e observar as regras estabelecidas
neste coletivos.
Nossa anlise do desenvolvimento mental infantil foi baseada, como
afirmado acima, nos princpios da periodizao estabelecidos por Vigotski,
Leont'ev e El'konin e tambm na seqncia dos principais tipos de
atividade descritos por El'konin. fundamental observar que G. D. Shmidt
produziu uma crtica das obras de El'konin neste campo. Ele descobriu
falhas na unidade central do modelo de El'konin que, em essncia,
consiste no avano da hiptese sobre o desvio governado por regras no
domnio de duas esferas de atividade durante o perodo que vai do
nascimento at a juventude isto , a esfera das motivaes e
necessidades durante o perodo entre o nascimento e a juventude ou
seja, a esfera das motivaes e necessidades e a esfera das funes
cognitivas e potencial tcnico-operacional.
95
Shmidt descrevendo suas
proposies de maneira condensada, afirma que este desvio de domnio
no est objetivamente em evidncia e constitui um construto
arbitrrio.
96
fato conhecido que o modelo do desenvolvimento mental infantil
criado por El'konin realmente contm uma proposio sobre a mudana
governada por regras do domnio das duas esferas citadas acima. No
examinamos este proposio porque acreditamos que necessria uma
constatao adicional mais cuidadosa. Ainda assim, Shmidt identificou
vrios fundamentos sobre os quais o modelo de Eu'konin est comeando
a exercer um papel estimulante na elaborao e verificao em progresso
das hipteses
97
sobre as regularidades do desenvolvimento mental em
crianas.
Mas no se pode concordar com Shmidt quando ele afirma que a
proposio que ele examinou a unidade central do modelo de El'konin.
A unidade central, no nosso ponto de vista, a idia da mudana dos
tipos de atividade principal, como a verdadeira base do desenvolvimento
mental infantil. Entretanto, este artigo da Alemanha Ocidental no
examina o conceito da atividade principal ou sua conexo com o
desenvolvimento mental da criana em um determinado perodo de
desenvolvimento relacionado idade.
Um livro escrito por u. N. Karandashev contm uma crtica das
bases da periodizao do desenvolvimento mental infantil elaboradas por
Leont'ev e El'konin. O autor afirma que esta periodizao no corresponde
aos critrios formais como a identidade gentica das mudanas mentais,
definio do perodo em que se manifestam, as exegeses ou explicaes
de cada estgio baseando-se em seu predecessor e avaliao ou certeza
do nvel do desenvolvimento mental infantil em uma idade especfica
(Karandashev se baseou no artigo escrito por Shmidt).
98
Como resultado,
o autor conclui que o princpio do tipo de atividade principal como critrio
comprovado de periodizao no pode ser considerado sustentvel no
plano cientfico.
99
Examinemos, ento, a validade destas propostas. Na anlise do seu
critrio de desenvolvimento mental, Shmidt no usou a palavra formal.
100
Mas quando discutiu um destes critrios (a avaliao), ele observa que ao
defin-lo pode-se usar trs critrios formais que a psicologia do
desenvolvimento pegou emprestado da biologia da evoluo
(crescimento, diferenciao, organizao).
101
E afirma tambm: Estes
critrios formais so insuficientes .... caso a psicologia queira efetivar uma
avaliao satisfatria do nvel gentico, na teoria ou na prtica.
102
Vemos
que Karandashev foi inconsistente na sua discusso sobre a questo do
que ele chama de critrios formais do desenvolvimento mental de uma
pessoa.
Observamos que os critrios reais do desenvolvimento mental que
Shmidt derivou da histria da psicologia possuem uma natureza
profundamente slida. Um exame do princpio da atividade principal, como
um critrio para a periodizao, demonstra que no geral est de acordo
com os critrios essenciais citados por Shmidt. (Este princpio possibilita,
por exemplo, traar a sucesso dos perodos no desenvolvimento mental,
correlacionar estes perodos com a escala de tempo da vida da criana,
etc). Assim, a concluso de Karandashev de que este princpio
cientificamente insustentvel no tem fundamentos concretos.
Em seus traados gerais, como examinado acima, o processo do
desenvolvimento na criana contempornea complexo e contraditrio:
no seu caminho ainda existem muitos obstculos e dificuldades. Estes
obstculos e dificuldades se tornam extremamente agudos em perodos
especficos relacionados idade, que so algumas vezes chamados de
perodos crticos.
Por exemplo, h muito se observou que aos trs, sete e onze ou doze
anos de idade, as crianas se tornam de alguma forma estranhas,
exibindo atitudes e sentimentos sobre si prprios extremamente diferentes
em relao s crianas de outras faixas etrias. (Elas demonstram, por
46
exemplo, um empenho maior em ser independente, vrias manifestaes
negativas em suas relaes com os adultos, etc.). Blonksii e Vigotski
caracterizaram as manifestaes nicas das diferentes caractersticas
destes perodos de desenvolvimento.
103
Eles observaram que as
mudanas relacionadas idade podem acontecer lentamente,
gradualmente, suavemente, de forma latente, sem qualquer mudana
abrupta no desenvolvimento mental da criana. Este desenvolvimento
tpico do que chamamos de idades estveis ou constantes que,
cronologicamente falando, ocupam a maior parte da vida da criana.
Questes importantes ao desenvolvimento mental mente so claramente
observadas somente quando comparamos o incio e fim do perodo de
desenvolvimento relacionado faixa etria. Existem, porm, perodos
relacionados idade onde, durante um perodo de tempo relativamente
curto (poucos meses ou um ano), ocorrem mudanas psicolgicas
abruptas, enquanto o prprio desenvolvimento se torna turbulento e
precipitado (sendo que estes perodos so os perodos que Vygotsky
chamou de crticos).
Vigotski conduziu um exame factual meticuloso da passagem
destas crises quando o indivduo tem um, trs e sete anos e conseguiu
chegar concluses definitivas sobre a natureza essencial destes
momentos decisivos no desenvolvimento da criana.
No desenvolvimento normal de qualquer criana sempre h lugar para a
crise;....as coisas sempre acontecero de tal forma, que o curso interno
do desenvolvimento da criana completar um ciclo e a transio para o
prximo ciclo ser necessariamente importante... A essncia destas
crises est na reestruturao do sentimento interno, uma reestruturao
que est enraizada na mudana da caracterstica bsica que determina a
atitude da criana em relao ao seu meio, de modo que se perceba na
mudana as necessidades e incentivos percebidos que motivam a
conduta da criana.... A reestruturao das necessidades e incentivos
percebidos, a re-avaliao dos valores a caracterstica bsica na
transio de uma idade para a outra
62
.
O que os psiclogos chamam de crise no desenvolvimento mental
da criana , portanto um ponto decisivo (pivotal*) no fluxo normal daquele
processo um momento em que, por exemplo, uma necessidade
percebida substituda por outra e, conseqentemente, uma atividade
ser substituda por outra. De fato, o desenvolvimento neste caso
acontece de maneira diferente do desenvolvimento que ocorre em
62

perodos caracterizados por uma estabilidade relativa, ele turbulento e
precipitado.
Um aspecto distinto caracterstico no desenvolvimento mental de
muitas crianas durante um perodo decisivo (pivotal)* a resistncia
formao. (As crianas em idade escolar, por exemplo, se tornam
aprendizes mais lentos e sentem menos interesse pelos estudos). Eles
podem tambm ter conflitos agudos com as pessoas que os cercam,
experincia mrbida e sentimentos dolorosos em associao estes
conflitos e etc. Assim, por exemplo, durante um determinado perodo, uma
criana de trs anos de idade se torna teimosa, cheia de caprichos,
mimada e pessimista. Tambm por um perodo de tempo, uma criana de
sete anos de idade pode se tornar desequilibrada, descontrolada,
caprichosa e etc. Adolescentes com treze anos de idade podem ter
episdios de capacidade reduzida para o trabalho, seus interesses
anteriores geralmente perdem o brilho e algumas vezes se atrofiam ao
mesmo tempo, sendo que alguns deles exibem comportamentos
negativos. Nos momentos decisivos (pivotais<* do desenvolvimento,
observa Vigotski, a criana se torna relativamente resistente educao,
porque a mudana no sistema pedaggico aplicado criana no mantm
o ritmo das mudanas rpidas que ocorrem na sua personalidade.
105
No entanto, esta resistncia formao nem sempre est em
evidncia durante estes perodos. A natureza do desenvolvimento mental
durante os perodos indicados depende de muitas circunstncias da vida,
de forma que as principais diferenas individuais podem observadas aqui.
Neste momento extremamente importante o papel dos formadores, se
eles observam a tempo o incio das mudanas abruptas na conduta da
criana e se levam em considerao as mudanas ocorridas nas relaes
entre a criana e os prprios formadores. A experincia mostra que
quando os educadores levam em considerao as mudanas que esto
surgindo na conduta da criana, os perodos pivotais* de seu
desenvolvimento no adquirem as caractersticas vividamente negativas
106
que funcionam, no nosso ponto de vista, como bases para o uso invlido
do termo crise para descrever determinadas formas nas quais o
desenvolvimento mental da criana continua nos perodos indicados.
Leont'ev escreve:
Na realidade, as crises de maneira alguma so acessrios inevitveis do
desenvolvimento fsico. No a crise, mas sim os pontos decisivos
(pivotais, essenciais), as mudanas qualitativas no desenvolvimento que
so inevitveis. Ao contrrio, uma crise evidncia de um ponto decisivo
47
(pivotal, essencial), uma mudana que no ocorre de maneira
programada. De forma alguma a crise se faz necessria durante o
desenvolvimento, pois o desenvolvimento mental da criana
racionalmente orientado por um processo o processo da formao e
no o desenvolvimento extemporneo.
107
Vigotskii assumiu que o incio dos perodos decisivos (pivotais< ser,
sem dvida, associado extino de algo obsoleto. Os processos de
extino esto, de certo modo, concentrados precisamente nestes
perodos. Mas, isto no quer dizer que sejam menos importantes. Mesmo
durante estes perodos os processos construtivos sempre esto presentes
e as mudanas positivas fazem com que cada perodo decisivo ;pivotal<
seja importante.
Foi estabelecido, por exemplo, que quando este perodo ocorre de
maneira aptica e inexpressiva em uma criana de trs anos, o
desenvolvimento da esfera afetiva e volitiva de sua personalidade
subseqentemente refreado. Juntamente com os sintomas negativos que
surgem no perodo pivotal aos sete anos de idade, pode-se observar
vrias conquistas: a criana se torna mais independente, suas relaes
com outras crianas se tornam mais diversificadas e duradouras etc.
Com o incio dos perodos estveis, as novas formaes de perodos
pivotais comeam a exercer o papel de um nico tipo de estrutura interna
que o supercrescimento de uma camada exterior de motivaes e
aes concretas que determinam a direo do desenvolvimento mental
em cada perodo estvel. Na opinio de Vigotski, o aparecimento de
novos perodos pivotais subseqentemente se dissolve, de certo modo, no
aparecimento de novos de perodos de estabilidade. As novas formaes
de crises, como estas, terminam com o incio da idade subseqente, mas
continuam a existir de forma latente durante aquela faixa etria, sem ter
uma vida independente, mas meramente participando no desenvolvimento
velado que nas idades estveis.... leva ao surgimento intermitente de
novas formaes.
108
Na nossa opinio, a interpretao geral dos perodos pivotais no
desenvolvimento mental da criana dada por Vigotski e Leont'ev vlida e
pode ser usada como apoio na pesquisa contempornea. Na psicologia da
criana, porm, existem poucos dados que possibilitem a descrio de
toda a singularidade destes perodos e o papel genuno que exercem no
desenvolvimento mental da criana. (Como os psiclogos basicamente
estudam as caractersticas distintas dos perodos estveis, muito pouco
tem sido escrito na literatura especializada sobre este tipo de perodo).
E ainda assim, o problema dos perodos pivotais no desenvolvimento
mental das crianas de sria significncia cientfica e prtica. Pode-se,
por exemplo, fazer diversas perguntas como: quais sero as novas
caractersticas psicolgicas que surgiro durante o perodo pivotal de uma
criana com seis anos de idade que j freqenta a escola, em
comparao com as novas caractersticas de crianas de sete anos que
vo escola pela primeira vez? Este perodo pivotal acontecer um ano
antes ou continuar a surgir aos sete anos de idade?
109
Muito do trabalho
a ser feito pelos professores, educadores e pais de crianas de seis anos
de idade depender das respostas dadas a estas e outras questes.
Quando trabalhamos com os problemas da psicologia da criana,
essencial estudar intensamente as diferentes caractersticas dos perodos
pivotais que ocorrem durante o desenvolvimento mental da criana.
(Observamos que os sintomas destes perodos se diferem
substantivamente dos marcadores dos perodos de percepo, que so
ativamente estudados na psicologia contempornea da criana).
110
Os perodos pivotais no desenvolvimento mental da criana esto
associados aos processos onde uma atividade principal substituda por
outra e, conseqentemente, com a substituio, os processos afetam as
necessidades percebidas includas nestas atividades principais. As
seguintes questes podem ser feitas a cerca destas atividades principais.
Primeiro, por que a necessidade percebida de uma nova atividade surge
na criana dentro da atividade principal de um perodo estvel? Segundo,
como a criana descobre e testa uma atividade que est acompanhando a
necessidade percebida? Terceiro, quais aspectos so caractersticos dos
primeiros estgios da atividade descoberta pela criana e que a base da
nova formao do perodo estvel que vir a seguir? Quando estas
perguntas so estudadas, pode-se estabelecer que a nova formao de
um determinado perodo pivotal uma necessidade percebida de
atividade principal do perodo estvel. Esta hiptese coincide com a idia
de Vigotski de que a essncia dos perodos pivotais abrange a mudana
nas necessidades e incentivos da criana e tambm coincide com a
hiptese de Bozhovich de que estes perodos resultam da falta de
satisfao (efetivao) das necessidades percebidas da criana.
111
Anteriormente, citamos Vigotski e a natureza nica das novas
formaes que surgem nos perodos pivotais (que no so preservados
desta forma nos perodos estveis, mas assumem no momento uma
caracterstica latente, exercendo uma influncia oculta sobre o
desenvolvimento mental e etc). No nosso ponto de vista, os processos
48
atravs dos quais a necessidade e atividade so formadas possuem uma
forma nica de desenvolvimento. Na realidade, uma necessidade
percebida j formada concretizada e, de certo modo, capturada na
multiplicidade das motivaes e aes infantis, sendo mediadas por estas
motivaes que podemos ver no exterior psicolgico. No entanto, a
necessidade percebida continua a determinar a atividade principal e o
desenvolvimento de suas novas formaes psicolgicas de uma maneira
latente e oculta.
;. Desen/$#/i!en"$ da pers$na#idade da crian5a
A periodizao do desenvolvimento mental na criana que temos
examinado est associada anlise do processo pelo qual a atividade e a
conscincia da criana so moldadas. Uma questo vlida poderia ser a
seguinte: Como esta periodizao se correlaciona com o desenvolvimento
da personalidade da criana? Ao buscar a resposta, devemos nos lembrar
que, at o momento, no existe na psicologia nenhuma abordagem nica
para a definio da essncia do conceito de personalidade humana (um
problema agora sob discusso).
112
B. F. Lomov tem tentado unificar as diversas abordagens a
problemtica da personalidade encontrada nas pesquisas de vrios
psiclogos soviticos. Ele escreve:
Apesar das diferenas na interpretao da personalidade em todos....as
abordagens, a dire$%o se destaca como a principal caracterstica. Nas
vrias concepes, esta caracterstica explicada de vrias maneiras
como a tendncia dinmica (Sergei L. Rubinshtein), motivo semntico
(Aleksei N. Leont'ev), atitude dominante (V. N. Miasishchev), direo
bsica da vida (B. G. Anan1ev) e organizao dinmica das foras
essenciais da pessoa (A. S. Prangishvili).
113
De fato, a direo representa at um certo ponto todos os
mtodos usados pelo psiclogo para tentar compreender a personalidade.
Porm, deve-se lembrar que a direo est principalmente associada
esfera motivacional da pessoa. Como Rubinshtein escreveu uma vez: O
problema da dire$%o primariamente a questo das tend6ncias din7icas
que determinam a atividade humana na capacidade das motivaes que,
por sua vez, determinados pelas metas e tarefas daquela atividade.
114
A esfera das motivaes e necessidades o componente
essencial da atividade humana. Se aceitarmos esta proposio como
verdadeira, ser difcil construir a direo como a principal caracterstica
da personalidade. Em nosso ponto de vista, a direo e a esfera dos
motivos e necessidades associadas so mais caractersticas do sujeito da
atividade, que como sabemos, de maneira alguma idntico
personalidade. As necessidades percebidas e motivaes, e a direo
associada eles, caracterizam as diferentes caractersticas do indivduo
social como o su4eito da atividade per se.
A. V. Petrovskii tentou assegurar o contedo especfico do
conceito da personalidade. A personalidade, de acordo com seu ponto de
vista, a pro4e$%o ideal do indivduo em outras pessoas de sua
otherness neles (e, incidentalmente, em si prprio como outro) como
sua personaliza$%o.
Se fossemos capazes de enfatizar as mudanas essenciais que um
determinado indivduo tem causado outros e, em particular, a si prprio
como outro, atravs de sua atividade real, objetivada e sua
comunicao que desenvolve nos outros sua prpria projeo ideal, de
sua personalidade, seramos capazes de caracteriz-lo mais
completamente como uma personalidade per se.
115
Ao invs de caracterizar a personalidade humana, no nosso ponto
de vista esta declarao caracteriza os aspectos distintos essenciais da
conscincia pessoal que, como demonstrado acima, surge no processo
atividade conjunta e objetivada dos indivduos e em suas comunicaes
lingsticas, projetando-se idealmente em todas as outras pessoas (como
uma extenso posterior, toda a raa humana) e em cada uma deles. E
cada indivduo projetado de forma varivel em outras pessoas (tem um
otherness em cada um de ns), da mesma forma que as outras pessoas
se projetam nele. Atravs da idealizao de sua atividade de vida, o
indivduo cria em si prprio uma representao dos outros indivduos,
conseguindo enxergar esta atividade de vida a partir dos pontos de vistas
das pessoas.
116
Aps ter passado vrios anos conduzindo um estudo
especializado sobre a formao da personalidade na infncia, L. .
Bozhovich formulou diversas proposies em seus ltimos trabalhos
relacionados s novas formaes psicolgicas que, do ponto de vista
desta psicloga, caracterizam a personalidade da criana a partir do
primeiro ano de vida at os dezessete anos de idade. A nova formao da
personalidade no primeiro ano de vida da criana feita de insights
motivacionais que o libertam da ditadura dos efeitos externos e o
49
convertem no su4eito da atividade. A formao central de uma criana de
trs anos o sistema do self e a necessidade de fazer coisas para si
prprio que esta formao gera (a exigncia da criana de quere fazer
tudo sozinha). Por outro lado, a formao da personalidade na criana de
sete anos de idade a posio interna desenvolvida, quando a criana
comea a vivenciar tudo sozinha, como ocorre em um indivduo social. A
nova formao na adolescncia a habilidade de orientar-se na direo
das metas que se estendem para alm das fronteiras da morte e a
formao da personalidade na juventude (dos quinze aos dezessete) a
conscincia do lugar de um indivduo no futuro, na perspectiva de vida
de uma pessoa.
Ao falar da existncia da urgncia em assumir novas atividades
socialmente significativas (ou seja, aprender), em crianas mais velhas e
em idade pr-escolar Bozhovic escreve:
Atravs de todo o curso do desenvolvimento mental da criana, um
caminho para a manifestao desta urgncia preparado e ela surge no
momento em que a criana se conscientiza que alm de ser o sujeito de
uma ao (que caracterizou o estgio anterior do desenvolvimento), ela
tambm o sujeito em um sistema de relaes humanas... O novo nvel
da auto-conscincia que surge no limiar da vida escolar da criana
expressa mais apropriadamente na sua posio interna.
118
O que Bozhovich chama de novas formaes de personalidade
em seus trabalhos generalizados algo que ela prpria tem designado
como o su4eito das aes e atitudes, o reconheciento do indivduo de si
prprio como um indivduo social, sua auto-consci6ncia, que expressa
na posio interna. Tudo isto faz parte das novas formaes psicolgicas
reais que, (independente da idade nas quais esto correlacionados) na
verdade esto associadas ao desenvolvimento do sujeito da atividade, da
conscincia e auto-conscincia no indivduo social. No nosso ponto de
vista, Bozhovich chama tudo isto de termos relacionados
personalidade porque ela est seguindo uma tradio que se origina, em
particular, de Vigotski que ao fazer um uso muito amplo do termo
personalidade escreveu: O que normalmente considerado
'personalidade' nada mais que a auto-conscincia da pessoa que surge
naquele momento [na adolescncia V.D]; a pessoa comea a se
comportar de forma diferente e por si s, se reconhecendo como um
determinado tipo de unidade.
119
A seqncia do aparecimento de novas formaes psicolgicas,
examinada na descrio da periodizao do desenvolvimento mental
infantil, pode obviamente ser associada ao desenvolvimento de suas
personalidades (como normalmente considerado). No h nada no termo
'personalidade' que poderia impedir uma pesquisa, mas quando o
conceito essencial do termo personalidade' est sendo submetido a uma
anlise devemos determinar um contedo totalmente definido.
Definir o conceito psicolgico de personalidade uma tarefa
difcil como Leont'ev, por exemplo, observou quando escreveu: Nas
tentativas de se determinar a realidade descrita pelo termo 'personalidade'
na psicologia cientfica, encontramos vrias dificuldades.
120
Em virtude
das dificuldades, existe uma ocorrncia natural para o uso do termo
personalidade como um sinnimo de outros termos que so semelhantes
a ele: o sujeito da atividade, o indivduo social, conscincia e auto-
conscincia.
Vamos, ento retornar a questo da associao entre os perodos de
desenvolvimento mental infantil e os processos do desenvolvimento da
personalidade que ocorrem nestas crianas. Uma periodizao que se
fundamenta no princpio do desenvolvimento da atividade deveria, na
nossa maneira de pensar, se fundamentar na anlise do desenvolvimento
da personalidade, no importa de que forma a essncia da personalidade
compreendida. O desenvolvimento da personalidade no um processo
independente. Ele est incorporado ao desenvolvimento mental da criana
(e por este motivo que o desenvolvimento da personalidade no tem sua
prpria periodizao). Talvez seja por isto que muitos dos fatos vinculados
(por determinados psiclogos infantis, como por exemplo, Bozhovich) ao
desenvolvimento da personalidade podem estar correlacionados aos
dados que dizem respeito periodizao de todo o desenvolvimento
mental infantil, embora em vrios casos, suas descries terminolgicas
sejam completamente sobrepostas (sto est relacionado, por exemplo, as
idades de trs, sete, e dezesseis anos). Alm disso, os novos dados
factuais relacionados ao desenvolvimento infantil sobre o nvel da
personalidade iro favorecer o refinamento da periodizao de todo o
desenvolvimento mental e o enriquecimento dos insights em novas
formaes nas diferentes idades da infncia.
Vamos examinar a questo da idade em que a personalidade da
criana emerge e comea a se desenvolver. Alguns psiclogos
consideram que a personalidade a estrutura de todos os estgios da
vida humana.
121
Outros assumem que no se pode dizer que um lactente
50
ou uma criana de dois anos tenha uma personalidade, esta
personalidade um produto relativamente tardio do desenvolvimento
ontogentico humano e emerge somente em um especfico estgio do
desenvolvimento de conexes humanas com o mundo.
122
Ento, por
exemplo, Leont'ev, na sua suposio de que o ncleo da personalidade
uma hierarquia definida de motivaes da atividade humana mutuamente
subordinadas, antecipou uma proposio baseada em vrios projetos de
pesquisa que afirmam que esta hierarquia aparece pela primeira vez na
criana pr-escolar.
125
Bozhovich concordou com esta hiptese, mas
tambm complementou enfatizando que nos pr-escolares ocorre o
surgimento de uma subordinao de motivaes relativamente fixadas e
mediadas pelos modelos de atividade e interrelaes adultas.
124
Os rudimentos da personalidade da criana realmente surgem no
perodo pr-escolar, aproximadamente aos trs anos de idade, quando o
pr-escolar se torna o sujeito da atividade consciente. Entretanto, o
aparecimento da personalidade da criana est ligada, na nossa opinio,
no ao desenvolvimento de motivaes mutuamente subordinadas e
fixadas, mas principalmente ao fato de que neste perodo que a
brincadeira se torna a atividade principal e gera na imaginao da criana,
a base psicolgica da criatividade, produzindo o sujeito capaz de criar algo
novo em vrias esferas da atividade e em variados nveis de
significncia.
125
Vigotski escreveu:
Para a criana, o brinquedo no simplesmente a lembrana da
experincia passada, mas o re-trabalho criativo de impresses
vivenciadas, a combinao destas impresses, e a utilizao delas na
construo de uma nova realidade mantm as necessidades e
fascinaes da prpria criana. Assim, o empenho da criana que
compe as coisas, assim como a atividade da imaginao, assim como
acontece na brincadeira.
126
No nosso ponto de vista, a essncia da personalidade humana
est associada ao potencial de criatividade da pessoa, sua habilidade de
criar novas formas de vida na sociedade.
127
A necessidade bsica de uma
pessoa como uma personalidade a necessidade de criar o mundo e si
criar. A este respeito, pode-se dizer que o nvel pessoal da organizao
psicolgica do indivduo o meio... pelo qual ele controla seu futuro ....
com a ajuda das aes criativas.
128
O princpio criativo em uma pessoa,
sua necessidade de criao e imaginao a instrumentalidade
psicolgica pela qual elas so concretizadas, (ou seja a personalidade real
do indivduo) emergem e comeam a desenvolver na criana pr-escolar -
graas brincadeira.
A brincadeira das crianas em idade pr-escolar, especialmente
quando ocorre sob superviso dos educadores-formadores, favorece
neles principalmente a imaginao que permite a reflexo destas crianas
e os ajudam a efetivar planos para as aes criativas individuais e
conjuntas na brincadeira.
129
Os elementos de criatividade artstica so
engendradas nas crianas na forma de brincadeira, quando elas
improvisam msicas, danas e personificam seus pensamentos em
desenhos e modelos. As crianas cujas habilidades so desenvolvidas no
nvel normal, N. A. Vetlugina escreve, revelam um empenho muito
precoce em relao criatividade. Elas encontram alegria at mesmo
durante a composio de simples piadas, rimas, msicas, desenhos e
danas.
130
No discutiremos aqui o desenvolvimento do nvel pessoal da
atividade individual. Simplesmente observaremos que em todos os
perodos escolares, ao desempenharem as atividades principais, as
crianas empregam grandes doses de imaginao (e graas a esta
imaginao se torna possvel ter uma conscincia terica e, em particular,
a orientao em relao ao futuro) que permite que elas participem
ativamente de vrios tipos de criatividade tcnica e artstica e no
movimento de pesquisa e desenvolvimento (que est vinculado ao
trabalho produtivo que elas realizam). O trabalho de formao e educao
infantil direcionado ao desenvolvimento de uma posio ativa na vida,
que do ponto de vista psicolgico, significa o desenvolvimento nas
crianas de uma necessidade de criar, sendo esta a base interna da
personalidade humana.
E ainda assim, o desenvolvimento da personalidade humana nas
idades pr-escolares e escolares somente um dos primeiros estgios do
seu desenvolvimento, cuja linha limite o incio da atividade social e
produtiva prtica do jovem. Sua atitude criativa em relao s tarefas que
surgem nesta atividade, serve como um marcador real, que indica o
estado de formao dos fundamentos de sua personalidade.
1. + re)ore obshcheobrazovatel.noi i pro)essional.noi sh@oly, pg. 39.
51
2. Ver ibid., pg. 73.
3. Nas teorias comportamentais do desenvolvimento mental (as teorias do B. F. Skinner, por
exemplo), seus efeitos so minimamente apresentados como os resultados diretos da
instruo.
4. Piaget entende a internaliza$%o como um meio de transio das aes objetivadas, que
toma a forma de movimentos externos no desempenho de certas aes sobre o plano de
imagens, de projees. A reversibilidade uma das propriedades das estruturas
operacionais: ela consiste na execuo de uma operao tanto na direo direta como na
reversa.
5. Ver Jean Piaget, Rol'deistvniia v formirovanii myshleniia [O papel da atividade na
formao do pensamento], Doprosy psi@holo(ii, 965, n/ 6, pg. 51.
6. Jean Piaget, Struktury matematicheskie i operatornye struktury myshleniia [Estruturas
matemticas e operacionais do pensamento] em Prepodavanie ateati@i [O ensino da
matemtica] moscou, 6, pg.
7. L. S Vigotski, Sobranie sochineii [Trabalhos coletados], vol. 2. pg. 252.
8. +bshchie osnovy peda(o(i@i [As fundaes gerais da pedagogia], ed F. F. Korolove e V.
E. Gmurman (Moscou, 1976) pg. 176.
9. Vigotski, Sobr/ Soch, vol. 2, pg. 225.
10. bid, pg. 225.
11. bid, pg. 251.
12. Pode-se ter um conhecimento melhor com os trabalhos de Piaget atravs de sua obra
intitulada Ezbrannie psi@hlo(iches@ie trudy [Trabalhos Selecionados da Psicologia] (Moscou,
1969); e Piaget, Rol'deistviia v formirovanii myshleniia pg.s 33-51. Os resultados desta
pesquisa so detalhados no livro de James Flavell, #enetiches@aia psi@holo(iia Fh/ Paizhe
[A psicologia gentica de Jean Piaget] (Moscou, 1967); e L. F. Obukhova, Gontspetsiia
Piazhe: za i protiv [A concepo de Piaget: os prs e contras].
13. Ver Piaget, Struktury matematicheskie, pg. 23.
14. bid, pg. 35.
15. Aqui no precisamos discutir expressamente quais as formas lgicas e a seqncia na
qual Piaget as examina. O ponto importante que o alvo deste estudo nada mais que as
formas lgicas que ele identificou.
16. Vigotski, Sobr/ Soch., vol. 2. pg. 227.
17. bid.
18. A teoria da maturao em relao ao desenvolvimento mental logicamente necessita da
teoria de ensino como exerccio(El'konin, ntellektual'nye vozmozhnoti mladshikh shkol'nilov
i soderzhanie obucheniia [O potencial intelectual das crianas em idade escolar e o
contedo da instruo], em Dozrastnye vozozhnosti usvoeniia znanii ;ladshie @lassy
sh@oly< [O potencial relacionado faixa etria da assimilao do conhecimento (notas das
avaliaes das escolas elementares)], ed. D. B> El'konin e V. V. davydov [Moscou, 1966],
pg. 24).
19. Vigotski, Sobr/ Soch., vol. 2, pg. .<4.
20. L. S. Vigotski, Hstvennoe razvitie detei v protsesse obucheniia [O desenvolvimento
mental das crianas no processo instrucional].
21. bid, pg. 42.
22. Vigotski, Sobr/ Soch., vol. 2, pg. 250.
23. L. S. Vigotski, Ezbrannye psi@holo(iches@ie issledovaniia [Pesquisa selecionada da
psicologia] (moscou, 1956), pg. 450.
24. Ver Vigotski, Sobr/ Soch., vol. 3, pg. 145.
25. O conceito de internalizao que Vigotski introduziu se difere substantivamente da
interpretao de Piaget deste conceito.
26. Ver Leont'ev, Probley razvitiia, pgs. 373, 544.
27. S. L. Rubinstein, Probley obshchei psi@holo(ii I+s probleas da psicolo(ia (eralA
(Moscou, 1976), pg., 184.
28. bid, pg. 191
29. bid.
30. bid, pg. 184.
31. Gonstitutsiia ;+snovnoi Fa@on< Soiuza Sovets@i@h Sotsialistiches@ih Jespubli@
[Constituiio (Lei Fundamental) da Unio da Repblica Socialista Sovitica] (Moscou, 1977),
pg. 12.
32. +bshchie osnovy peda(o(i@i, pg. 178-79.
33. Uma propenso anloga para a repetio foi, em um momento, proposta no campo da
Biologia, como a lei biogentica que preconiza que o desenvolvimento de um embrio,
repete brevemente a histria de toda uma evoluo das espcies.
52
34. Georg Wilhelm Hegel, Sochineniia [Trabalhos] (Moscou, 1959), vol. 4, pg. 15.
35. Ver ibid.
36. K. Marx e F. Engels, Sochineniia, [Trabalhos], vol. 21, pg. 278.
37. G. V. Plekhanov, Sochineniia, [Trabalhos], (Moscou e Petrograd, 1923), vol. 8. pg. 48.

38. G. V. Kedrov, + povtoriaeosti v protsesse razvitiia [A repetibilidade do processo de
desnvolvimento].
39. Esta abordagem dos problemas citados foi possvel graas ao trabalho feito por Eduard
V. l'enkov, no qual ele formulou uma compreenso materialista dialtica do ideal e sua
conexo com a conscincia das pessoas e suas culturas. isto que nos permite
correlacionar o conceito do ideal e cultura com o conceito do lgico e universal.
40. Hegel, Sobr/ Soch., vol. 4, pg. 15.
41.V. M. Mezhuev, Gul.tura i iistoria [Cultura e Histria] ()Moscou, 1977), pg. 67.
=.. Ver I9id.0 p:%s. >?0 ?.0 e"c.
43. Ver E. S. Markarian, "eoriia @ul.tury i sovreennaia nau@a, [A teoria da cultura e cincia
contemporneas] (Moscou, 1983), pgs. 46-49.
44. O valor cultural de um objeto uma medida da..... extenso na qual a fora e habilidade
humana definidas representada, expressada atravs dela (V. M. Mezhuev, Gul.tura i
istoriia, pg. 76).
45. Marx, Engels, Soch/, vol. 46, pt. 1, pg. 476.
46. bid, vol., 27, pgs. 402-403.
47. Leont'ev, Ezbrannye psi@holo(iches@ie proizvedeniia, vol. 1, pg. 285.
48. O nico aspecto da abordagem relacionada atividade de Vigotski sobre a resoluo dos
problemas psicolgicos fundamentais analisado no Apndice [no traduzido].
49. Ver Vigotski Sobr/, Soch/, vol. 4, pg. 244-268; Leont'ev, Probley razvitiia psi@hi@i,
pgs. 509-537;e D. B. El'konin, K probleme periodizatsii psikhicheskogo razvitiia c detskom
vozraste [Em referncia ao problema do desenvolvimento mental na infncia], Doprosy
psi@holo(ii, 1971, n 4, pgs. 6-20.
50. Ver Vigotski Sobr/, Soch/, vol. 4, pg. 247.
51. bid., pg. 256.
52. bid., pg. 248.
53. bid., pg. 254.
54. bid., pg. 256.
55. bid., pg. 258-59.
56. Leont'ev, Ezbrannye psi@holo(iches@ie proizvedeniia, vol. 1, pg. 284.
57. bid., pg. 285.
58. Ver Vigotski Sobr/, Soch/, vol. 4, pg. 145.
59. Vigotski, Ezbrannye psi@holo(iches@ie issledovaniia, pg. 449.
60. Ver Leont'ev, Ezbrannye psi@holo(iches@ie proizvedeniia, vol. 1, pg. 185-86.
61. Vigotski Sobr/, Soch/, vol. 4, pg. 257.
62. O problema da idade, Vigotski escreveu, no somente central para toda a psicologia
da criana, mas tambm a chave para todas as questes prticas (Vigotski Sobr/, Soch/,
vol. 4, pg. 257).
63. Ver Leont'ev, Ezbrannye psi@holo(iches@ie proizvedeniia, vol. 1, pg. 113.
64. Outra periodizao do desenvolvimento baseada nos princpios propostos por Vigotski e
desenvolvidos, por Bozhovich e El'konin, examinada em: V. F. Morgun e N. u, Tkacheva,
Problea periodizatsii razvitiia lichnosti v psi@holo(ii [O problema da periodizao do
desenvolvimento da personalidade na psicologia] (Moscou, 1981), pgs. 40-65. [O problema
da periodizao do desenvolvimento da personalidade na psicologia].
65. Enquanto emprestamos com certas modificaes, o perfil geral de El'Konin para a
formao de atividades principais, temos um ponto de vista diferente das novas formaes
psicolgicas, que correspondem quelas atividades principais.
66 K*s associa$9es sucessivas socialente deterinadas no processo da )ora$%o s%o os
pontos de partida cienti)icaente vlidos para a sub-divis%o do desenvolviento ental e
est(ios!/ (D. B. El'konin e A. Kossakovskii, Osnovnye etapy psikhicheskogo razvitiia [Os
estgios bsicos do desenvolvimento mental], em Peda(o(i@a [Pedagogia] (Moscou, 1978),
pg. 80; ver tambm R. Zazzo, Stadii psikhicheskogo razvitiia rebenka [Estgios no
desenvolvimento mental da criana], em Jazvitie reben@a . [Desenvolvimento da criana]
(Moscou, 1986), pgs. 131161.
67. Vigotski Sobr/, Soch/, vol. 4, pg. 244.
68. bid., pg. 304.
53
69. bid., pg. 309.
70. Ver Jazvitie obshcheniia u dosh@ol.ni@ov [O desenvolvimento da comunicao em pr-
escolares], ed. A. V. Zaprorozhets e M. . Lisina (Moscou, 1974), pgs. 256-282.
71. bid., pgs. 270-71.
72. bid., pgs. 272-73.
73. Vigotski Sobr/, Soch/, vol. 4, pg. 244.
74. Ver El'konin, Psi@holo(iia i(ry, pg. 163.
75. Vigotski Sobr/, Soch/, vol. 4, pg. 365-366.
76. bid, pg. 378.
77. Ver S. L. Novoselova, Jazvitie yshleniia v ranne vozraste [O desenvolvimento do
pensamento no incio da vida] (Moscou, 1978), pgs. 35-37.
78. Vigotski Sobr/, Soch/, vol. 4, pg. 366.
79. bid., pg. 363.
80. Ver bid, pg. 347.
81. Ver Leont'ev, Probley razvitiia psi@hi@i, pg. 492.
82. Ver El'konin, Psikhologiia igry, pgs. 245-46.
83. Ver Vigotski, Sobr. Soch., vol. 4, pg. 379.
84. Ver El'konin, K probleme periodizatsii psikhicheskogo razvitiia c detskom vozraste, pg.
15.
85. Ver a descrio da atividade de aprendizagem nos captulos 5 e 6 deste livro.
86. No sentido limitado, o conceito desta teoria a forma do conhecimento cientfico
confivel que se contrape e se difere do conhecimento emprico (Liloso)s@aia
entsi@lopediia [Enciclopdia Filosfica] (Moscou, 1970), vol. 5, pg. 205).
87. O contedo e mtodos atuais do ensino e formao de crianas em idade escolar, no
nosso ponto de vista, assegura que as bases da conscincia e pensamento terico sejam
formadas nestas crianas, de forma totalmente vlida. medida que o socialismo
desenvolvido passa por uma melhoria, porm, as condies scio-culturais se formam
possibilitando que educadores, psiclogos e organizadores da educao pblica exercitem,
com mais persistncia, a execuo deste objetivo por meio de uma melhoria substantiva do
processo de ensino e formao nas sries elementares da escola.
89. Ver Dozrastnye i individual.nye osobennosti ladshi@h s@hol.ni@ov [As diferentes
caractersticas individuais e relacionadas faixa etria de crianas em idade escolar], ed. D.
B. El'konin e T. V. Dragunova (Moscou, 1967), pgs. 305-59.
90. El'Konin e Dragunova observam que os adolescentes fazem a transio para uma forma
superior de aprendizagem, cuja importncia os alunos s comeam a enxergar no fato de
que a atividade na auto-formao e auto-melhoria... [A] tentando dominar o conhecimento
real na profundidade, embora seja em um campo mais limitado, ele comea a se mover logo
no incio. (Dozrastnye i individual.nye osobennostii, pg. 304).
91. Ver D. . Fel'dshtein, Psi@holo(iches@ie osnovy obshchestvenno poleznoi deiatel.nosti
podrost@ov [As bases psicolgicas da atividade socialmente til dos adolescentes] (Moscou,
1982). Pgs. 98-133.
92. V. Gassel', N. Pakhomov e V. Severtsev, Reforma shkoly: nekotorye voprosy
pedagogicheskoi teorii [A reforma escolar: algumas questes da teoria pedaggica],
Gounist, 1984, n 4, pg. 76.
93. bid, pg. 75-76.
94. Ver . S. Kon, Psi@hlo(iia iunoshes@o(o vozrasta [A psicologia da juventude] (Moscou,
1979), pgs. 138-155; E. A. Shumilin, Psikkhologicheskie osobennosti lichnostii
starsheklassnikov [As distintas caractersticas psicolgicas da personalidade de estudantes
mais velhos] (Moscou, 1979), pgs. 10-58.
95. G. D. Smith, Razrabotka metodologicheskikh problem psikhologicheskogo razvitiia v
GDR [A elaborao dos problemas metodolgicos do desenvolvimento da psicologia no
GDR] em Printsipyu razvitiia vpsi@holo(ii [Os princpios do desenvolvimento na psicologia]
(Moscou, 1979), pg. 121.
96. bid., pgs. 121-22.
97. bid., pgs. 122.
98. Ver u. N. Karandashev, Ga@ deti poniaiut vzrosly@hC [Como as crianas entendem os
adultos?] (Minsk, 1981), pgs. 15-16.
99. bid., pg. 17.
100. Ver Shmidt, Jazrabot@a etodolo(iches@i@h proble, pgs. 110-111.
101. bid., pg. 111.
102. bid., pg. 112.
54
103. Vigotski introduziu estas idades especficas na sua periodizao do desenvolvimento
mental das crianas (ver Vigotski, Sobr/ Soch/, vol. 4, pg. 256).
104. bid., pg. 384-85.
105. bid., pg. 252-53.
106. Ver T. V. Dragunova, Problema konflikt v podstkovom vozraste [O problema do conflito
na adolescncia], Doprosy psi@holo(ii, 971, n 2, pgs. 33-36.
107. Leont'ev, Probley razvitiia psi@hi@i, pg. 518.
108. Vigotski, Sobr/ Soch/, vol. 4, pg. 254.
109. Vigotski fez uma observao que, no nosso ponto de vista, psicologicamente
relevante para nossa abordagem da resoluo de problemas em relao s crianas de seis
e sete anos de vida: A crise vivenciada pelas crianas que so transferem do maternal para
o jardim de infncia se difere das crianas que iniciam o jardim de infncia, sem antes
passarem pelo maternal (Vigotski, Sobr/, soch., vol. 4, pg. 384).
110. Ver N. S. Leites K probleme periodizatsii psikhicheskogo razvitiia c detskom vozraste,
[Em referncia ao problema dos perodos sensveis no desenvolvimento mental humano] em
Printsipy razvitiia v psi@hlolo(ii [Princpios do desenvolvimento na psicologia] (Moscou,
1'979), pgs. 198-201.
111. Ver Vigotski, Sobr/ Soch, vol. 4, pg. 383; L. . Bozhovich, Etapy formirovniia lichnosti v
ontogeneze [Os estgios da formao da personalidade na ontognese], Doprosy
psi@holo(ii, 1979, n 2, pgs., 47, 49.
112. A maioria dos problemas associada ao compreendimento da essncia da personalidade
explicados em vrias publicaes (ver F. T. Mikhailov, Zagadka chelovecheskogo la [A
questo do self humano] (Moscou, 1976), . S. Kon, Otkrytie a [A descoberta do self]
(Moscou, 1978); Psikhlogiia formirovaniia i razvitiia lichnostii [A psicologia da formao da
personalidade e desenvolvimento], ed. L. . Antsyferova. (Moscou, 1981); V. E. Chhudnovskii,
Nravstennaiai ustoichivost'lichnosti [A estabilidade moral da personalidade] (Moscou, 1981);
A. V Petrovskii, Voprosy istorii i teorii psikhologii [As questes na histria e teoria da
psicologia] (Moscou, 1984), e A. G. Asmolov, Lichnost'kak predmet psikhologicheskogo
issledovaniia [A personalidade como tema da pesquisa na rea da psicologia] (Moscou,
1984).
113. B. F. Lomov, ,etodolo(iches@ie i teoretiches@ie probley psi@hlolo(ii [Os problemas
metodolgicos e tericos da psicologia] (Moscou, 1984), pg. 311.
114. S. L. Rubinstein, +snovy obshchei psi@holo(ii [A fundao da psicologia geral] (Moscou,
1946), pg. 623.
115. Ver Petrovskii, Doprosy istorii psi@hlolo(ii, pgs. 234-35.
116. No nosso ponto de vista, a pesquisa est associada ao estudo do sistema semntico
dinmico que representado particularmente em Asmolov (Lichnost.@a@ predet, pg. 59-
72), se relaciona esfera da conscincia, no rea da personalidade.
117. Ver Bozhovich, Etapy formirovaniia lichnosti v ontogeneze Doprosy psi@holo(ii, 1978,
n 4, pgs, 30, 32, 34.
118. bid., pg. 84
119. Vigotski, Sobr/, soch/, vol. 4, pg. 227.
120. Leont'ev, Ezbrannye psi@hlo(iches@ie proizvedeniia, vol. 2, pg. 187.
121. Ver Antsyferova, K probleme periodizatsii psikhicheskogo razvitiia c detskom vozraste,
[Em referncia ao problema dos perodos sensveis no desenvolvimento mental humano], em
Psi@holo(iia )orirovania i razvitiia lichnosti, pg. 8.
122. Ver Leont'ev, Ezbrannye psi@hlo(iches@ie proizvedeniia, vol. 2, pg. 196, 217.
123. Ver Leont'ev, Psikihcheskoe razvitiia rebenka v doshkol'nom vozraaste [O
desenvolvimento mental da criana no perodo pr-escolar em Doprosy psi@holo(ii reben@a
dosh@ol.no(o vozrasta [Problemas da psicologia da criana no perodo pr-escolar] (Moscou,
1948) , pg. 4-15.
124. Ver Bozhovich, Etapy formirovaniia lichnosti v ontogeneze, Voprosy psikhologii, 1979,
n 2, pg. 52.
125. Absolutamente tudo que nos cerca, Vigotski escreveu, e feita pela mo do
homem ... o produto da imaginao humana e da criatividade que baseada nesta
imaginao. E posteriormente, Na nossa vida diria, a criatividade uma condio
essencial de existncia e tudo se estende alm das fronteiras que possua, embora seja uma
quantidade nfima de algo novo devido procedncia do processo criativo humano
(Vigotski, Doobrazhenie i tvorchestvo v dets@o vozraste [A imaginao e criatividade na
infncia] (Moscou, 1967), pgs. 5, 7).
126. bid., pg. 7.
127. Ver V. V. Davydov, Vozraste asperky razvitiia vsestoronnei i garmonichnoi lichnosti [Os
aspectos relacionados idade do desenvolvimento da personalidade harmoniosa e
compreensiva], em Psi@holo(o-peda(o(iches@ie probley stanovleniia lichnosti i
individual.nosti v dets@o vozraste [Os problemas psico-pedaggicos da emergncia da
personalidade e individualidade na infncia] (Moscou, 1980), pgs. 3-14.
128. K. Obukhovskii, Psikhologicheskaia teoriia stroeniia i razvitiia lichnosti [A teoria
psicolgica da estruturao e desenvolvimento da personalidade], em Psi@holo(iia
)orirovaniia i razvitiia lichnosti, pg. 51.
129. Ver S. L. Novoselova e E. V. Zvorygina, gra i vsestoronne vospitanie detei [ O jogo e a
formao complexa das crianas], Dosh@ol.noe vospitanie, 1983, n 10, pgs. 38-46.
55
130. N. A. Vetlugina, Osnovnye problemy khudozhestvennogo tvorchestsva detei[Os
problemas bsicos da criatividade artstica das crianas], em Ghudozherstvennoe
tvorchestvo i rebeno@ [A criatividade artstica e a criana] (Mosou, 1972), pg. 16.
56
*ap8"u#$ III
A TEORIA DO PENSAMENTO EMP+RI*O NA PSI*OLO,IA
PEDA,@,I*A
Os problemas do ensino e da educao que impulsionam o
desenvolvimento esto estreitamente ligados fundamentao lgico-
psicolgica da estruturao das disciplinas escolares. O contedo destas
e os meios para desenvolv-los no processo didtico-educativo
determinam essencialmente o tipo de conscincia e de pensamento que
se forma nos escolares durante a assimilao dos correspondentes
conhecimentos, atitudes e hbitos. Por isso, as questes referidas
estruturao das matrias escolares no tm uma importncia estreita,
didtico-metodolgica, mas mais ampla, a partir do ponto de vista das
particularidades do desenvolvimento psquico dos escolares.
A nosso juzo, a estruturao moderna das disciplinas
escolares (em todo caso, para os primeiros graus) deve propiciar a
formao, nos alunos, de um nvel mais alto de conscincia e de
pensamento que aquele ao qual se orienta a organizao at agora
vigente do processo de aprendizagem na escola. Postulamos que o nvel
requerido o da conscincia e do pensamento tericos modernos, cujas
principais leis so evidenciadas pela dialtica materialista como lgica e
teoria do conhecimento (veja-se o cap. V deste livro). O contedo e os
mtodos do ensino primrio vigentes se orientam predominantemente
formao, nos escolares dos primeiros graus, das bases da conscincia
e do pensamento empricos, caminho importante, mas no o mais
efetivo na atualidade, para o desenvolvimento psquico das crianas.
Deve-se ressaltar a necessidade de relacionar de forma estreita a
lgica e a psicologia no estudo do problema que examinamos. A
insuficiente ateno dedicada anlise de seu aspecto lgico
obstaculiza o estudo psicolgico o desenvolvimento dos escolares. O
exame omnilateral do sentido lgico, terico-cognoscitivo dos processos
e formas fundamentais da conscincia e do pensamento (e, antes de
tudo, da abstrao, da generalizao e do conceito) constitui a premissa
essencial para estudar uma srie de problemas psico-didticos da qual,
por sua vez, depende muito a estruturao das disciplinas escolares.
Analisaremos em especial a generalizao de um ou outro
material de estudo por parte das crianas. O fato que na instruo mdia
atual j tem lugar um aumento constante da proporo dos conhecimentos
tericos. Sua assimilao, claro, favorece a formao da conscincia e do
pensamento tericos dos escolares. Mas, a realizao correta desta
importante tendncia pressupe, em particular, o estudo especial de todas
as questes lgico-psicolgicas que se referem natureza do
conhecimento emprico e terico, a a correlao de aspectos da atividade
cognoscitiva do homem tais como o sensorial e o racional, em imagens e
abstrato, concreto e abstrato. O fundamento interno que une estes
aspectos do conhecimento so os processos de generalizao e as vias,
estreitamente unidas a eles, de formao dos conceitos como forma
principal da atividade do pensamento humano. As particularidades da
generalizao, em unidade com os processos de abstrao e formao de
conceitos, caracterizam, a nosso juzo, o tipo geral de pensamento do
homem.
4. A "e$ria da %enera#iAa56$ e!p8rica e d$ pensa!en"$ discursi/$
e!p8ric$
O termo "generalizao" aparece freqentemente na literatura
psicolgica, didtica e sobre mtodos de ensino. O processo de
generalizao consiste em que a criana, por meio da comparao,
separa do grupo de objetos algumas propriedades (qualidades) repetidas.
Para os trabalhos psico-didticos tpica a seguinte afirmao: "(...)
realiza-se generalizao, isto , se reconhecem como comuns as
qualidades parecidas em todos os objetos do mesmo tipo ou classe"
63
.
No processo de generalizao se d, por um lado, a busca e a
designao com a palavra de certo invariante na multiplicidade de objetos
e suas propriedades; por outro, o reconhecimento dos objetos da
multiplicidade dada com ajuda do invariante separado. Na literatura psico-
didtica e sobre mtodos de ensino, a generalizao se caracteriza como
a via fundamental para a formao de conceitos nos escolares
64
..
63
Didtica. Bajo la redaccin de . Kazntsev, pp. 77.
64
Em psicologia h a noo de generalizao ligada percepo, vivncia, ao, etc. Em
relao ao exame de certas questes psicolgicas

do ensino, falaremos da generalizao
relacionada com a formao de conceitos nos escolares; por isso completamente legtimo
o uso de um termo tal como formao da generalizao conceitual.
57
A formao, nas crianas, das generalizaes conceituais se
considera uma das finalidades principais do ensino escolar. Nos manuais
de diferentes matrias, o material se dispe, em geral, de maneira que o
trabalho dos alunos leve formao das correspondentes generalizaes
e conceitos. Os guias didticos fornecem aos professores indicaes
detalhadas referidas a como se deve dirigir este processo e verificar o
nvel de desenvolvimento da generalizao conceitual alcanado pelas
crianas.
Podem ser citados muitos exemplos em diferentes disciplinas, que
caracterizam o processo de generalizao e formao de conceitos. Em
"forma pura" suas particularidades esto claramente descritas em um dos
manuais de didtica: "Para a elaborao autnoma do conceito
necessrio, antes de todo, que os alunos analisem e comparem entre si
uma quantidade bastante grande de objetos idnticos ou parecidos,
especialmente selecionadas e propostos pelo professor. So examinadas
consecutivamente as qualidades isoladas de diferentes objetos e se
determina em que se diferenciam ditos objetos uns dos outros. D-se a
seleo das qualidades comuns para todos os objetos... e estas ltimas
do, no final de contas, a definio do conceito em forma de enumerao
das qualidades generais para os objetos que entram no contedo do
correspondente conceito
65
.
O geral como algo que se repete, estvel, o invariante definidor
das diversas propriedades dos objetos da classe dada, isto , constitui o
essencial. Em muitos trabalhos, os termos "geral" e "essencial" so
utilizados no mesmo sentido: "para diferenciar os traos essenciais
indispensvel v como traos gerais de uma srie de objetos e no
prprios de outra
66
.
A generalizao deve ser examinada em uma relao inseparvel
da operao de abstrao. A separao de uma certa qualidade essencial
como comum inclui sua desmembrao de outras qualidades. sto permite
criana converter a qualidade geral em um objeto independente e
especial das seguintes aes (a qualidade geral se designa com alguma
palavra). O conhecimento do comum, sendo o resultado da comparao e
de sua fixao na palavra, sempre algo abstrato, imaginvel.
65
Didtica. Bajo la redaccin de . Kazntsev, pp. 73-74.
66
D. Bogoiavlenski, N. Menchnskaia. La psicolo(ia del estBdio. Em: La ciencia psicolgica
en la URSS. Mosc, 1960, t. , p. 304.
O movimento da percepo ai conceito a passagem do
concreto, sensorial ao abstrato, imaginvel. Que funo cumpre a
generalizao conceitual que surge nesta passagem?
Semelhante generalizao permite aos alunos realizar uma
operao que tem grande importncia em toda sua atividade de estudo: a
sistematizao (ou classificao). Uma das tarefas centrais do ensino
consiste, justamente, em dar a conhecer s crianas os esquemas de
classificao, que refletem as correlaes dos conceitos em uma ou outra
rea. Os alunos classificam os animais e as plantas (curso de biologia), as
partes da palavra e a orao (gramtica), as figuras planas e os corpos
(geometria), etc. Um dos procedimentos fundamentais de classificao o
estabelecimento das relaes de gnero e espcie, a separao em
conceitos de gnero e diferena especfica. A criao de uma hierarquia
de generalizaes est subordinada tarefa de reconhecer objetos ou
fenmenos como pertencentes a um determinado gnero e espcie, como
pertencentes por suas propriedades a um determinado lugar na
classificao.
Pode-se assinalar a seguinte funo principal da generalizao
conceitual: no processo de estudo e de atividade prtica, o homem utiliza
diversas regras de ao. A condio para a aplicao da regra situao
concreta ou ao objeto nico sua referncia prvia a uma determinada
classe comum. Por isso necessrio saber "ver" este comum em cada
caso concreto e nico. O meio mais eficaz, que est na base de dita
aptido, so os sistemas de generalizaes conceituais que possibilitam
separar os traos identificadores precisos e unvocos de umas ou outras
classes gerais de situaes ou objetos.
O caminho descrito de formao da generalizao conceitual
apresentado em muitos trabalhos de psicologia pedaggica e didtica.
Brevemente, esta via pode ser caracterizada assim: "No processo de
ensino, a palavra do professor organiza a observao dos alunos,
indicando com exatido o objeto da observao, orienta a anlise para
diferenciar os aspectos essenciais dos fenmenos daqueles que no o
so e, finalmente, a palavra-termo, sendo associada aos traos
distinguidos, comuns para toda uma serie de fenmenos, se converte em
seu conceito generalizador
67
.
67
bidem, p. 131.
58
As idias dos psiclogos e pedagogos sobre a formao da
generalizao conceitual nas crianas constituem uma parte importante do
fundamento sobre o qual se constroem o contedo e os mtodos de
ensino. O procedimento mesmo de desenvolvimento do contedo das
principais disciplinas escolares (quer dizer, seus programas) se forma
historicamente tendo em conta estas idias. "O programa de ensino na
escola leva em conta, geralmente, as leis mencionadas de
desenvolvimento da generalizao nos escolares. Os alunos
paulatinamente so levados s generalizaes por meio da observao e
do material concreto dado visualmente e captado sensorialmente
68
.
A expresso didtica concreta e metodolgica particular destas
idias i princpio do carter visual, direto. O papel principal do visual no
ensino, especialmente na educao primria, testemunha que a via
mencionada de formao da generalizao conceitual no tem apenas um
sentido terico. Serve de base para a prtica de ensino e, por sua vez, por
meio da aplicao do princpio do carter visual, encontra nela sua
permanente e ampla confirmao.
Vale assinalar que o enfoque indicado da psicologia, da didtica e
dos mtodos de ensino acerca da abstrao, a generalizao e a
formao do conceito nos escolares corresponde interpretao lgica
formal destas operaes mentais. A coincidncia se observa aqui, em
primeiro lugar, na interpretao do geral s como o igual ou semelhante
no grupo de objetos; em segundo lugar, na interpretao do essencial s
como trao distintivo da classe de objetos; em terceiro lugar, na descrio
da transio da percepo representao e, depois, ao conceito
69
.
Aclarar esta circunstancia tem uma importncia terica de
princpio. O caso que na psicologia e na didtica se fala habitualmente
da generalizao e do conceito como tais. Na realidade, quando se trata
da via para formar a generalizao conceitual que descrevemos mais
acima, corresponde falar somente de sua interpretao lgico-formal. Mas
isto significa que se pode estender interpretao psico-didtica vigente
68
M. Shardkov. El pensamiento de los escolares. Mosc, 1963, p. 128.
69
Em um trabalho coletivo sobre lgica, no captulo dedicado ao conceito, faz-se faz uma
observao caracterstica: A lgica formal examina os traos do conceito apenas sob o
ponto de vista da funo de diferenciao de uma classe de objetos, refletida em um ou
outro conceito, em relao outra classe. O problema da essncia, do essencial nos objetos,
um problema da lgica dialtica. (Lgica, Bajo la redaccin de D. Gorski, P. Tavnets.
Mosc, 1956, p. 33).
das aes do pensamento a crtica a tempos submetida, na literatura
filosfica, a teoria lgico-formal do pensamento e seus fundamentos
gnosiolgicos.
Como mostra uma anlise especial, o pensamento que se realiza
com ajuda das abstraes e generalizaes de carter lgico-formal
somente leva a formar os chamados conceitos empricos. O procedimento
de formao de tais conceitos, opina B. Kdrov, pressupe a possibilidade
de operar com os traos sensoriais, dados diretamente, dos objetos
estudados. estritamente emprico. Sobre esta base lgica se constroem,
no geral, numerosos determinantes em diferentes cincias naturais, por
exemplo, das plantas superiores, das algas, dos insetos, dos peixes, das
aves, dos minerais, das rochas, etc. Semelhantes determinantes jogam
um importante papel nas cincias naturais.
No esquema lgico-formal entra tanto a formao dos conceitos
cotidianos como dos conceitos empricos de a cincia. As abstraes e
generalizaes lgico-formais no expressam a especificidade dos
conceitos cientficos estritamente tericos. Ao mesmo tempo, sabido que
um dos problemas mais importantes da teoria do conhecimento consiste
em definir, justamente, a peculiaridade e as particularidades qualitativas
dos conceitos cientficos diferena dos cotidianos e empricos.
A cincia se esfora por passar da descrio dos fenmenos
descoberta da essncia como conexo interna destes. Sabe-se que a
essncia tem um contedo diferente dos fenmenos e das propriedades
dos objetos diretamente dadas. C. Marx, criticando a posio dos
economistas vulgares, escreveu: "Mas o economista vulgar cr que faz
uma grande descoberta quando, em lugar de revelar a conexo interna
das cosas, proclama orgulhosamente que, nos fenmenos, as coisas tm
uma aparncia completamente distinta. De fato, se orgulha de posicionar-
se ante a aparncia e toma esta como ltima palavra. Que falta pode fazer
ento a cincia?"
70
.
Na generalizao conceitual emprica no se separam,
justamente, as particularidades essenciais do objeto, a conexo interna de
seus aspectos. Dita generalizao no assegura, no conhecimento, a
separao entre os fenmenos e a essncia. As propriedades externas
dos objetos, sua aparncia se toma aqui pela essncia.
70
C. Marx. 'arta a LudMi( Gun(elann, EE de 4ulio de 2?N?/ C. Marx e F. Engels. Obras, t. 32,
p. 461.
59
Ento: a lgica formal tradicional e a psicologia pedaggica
descrevem somente os resultados do pensamento emprico, que resolve
as tarefas de classificar objetos segundo seus traos externos e identific-
los. Os processos de pensamento se limitam aqui: 1) comparao dos
dados sensoriais concretos com a finalidade de separar os traos
formalmente gerais e realizar sua classificao; 2) identificao dos
objetos sensoriais concretos com a finalidade de sua incluso em uma ou
outra classe.
J. Locke, filsofo materialista ingls do sculo XV, formulou da
maneira mais clara a teoria destes processos do pensamento e suas
posiciones gnosiolgicas (sensualismo unilateral estreito). Habitualmente
denominada de teoria do pensamento emprico.
A unilateralidade do sensualismo de Locke no consiste em
pressupor que a fonte de todas as formas racionais de conhecimento so
os dados sensoriais. Estar de acordo com isso o abec de todo
materialismo que, deste ponto de vista, sempre "sensualista". O
sensualismo clssico, Locke, como corrente terica cognoscitiva
especfica (aqui falamos sobre o sensualismo materialista, que reconhece
a objetividade da realidade) consiste em que estabelece a identidade
completa entre todos os "elementos" do contedo da idia (conceito) e os
traos comuns, externos, captados diretamente, dei objeto e postos em
evidencia por meio da comparao. Os traos dados podem ser
percebidos, representados e pensados. Por essncia isto significa a
reduo do contedo do conceito aos dados sensoriais, descrio do
processo de formao do conceito s como mudana da forma em que se
expressam os traos comuns do objeto. Semelhante ponto de vista
constitui um sensualismo unilateral na interpretao da natureza do
conceito para alm da qual, naturalmente, no vai a teoria do pensamento
emprico.
Nos sculos XV e XX, esta teoria se converteu no contedo dos
manuais escolares sobre lgica formal e exerceu uma grande influencia
na psicologia e na didtica
71
. A. Lentiev escreve o seguinte: "Durante
71
"Nas exposies populares do processo de abstrao, especialmente nos manuais
escolares de lgica encontramos, em geral, a teoria da abstrao que tem suas razes na
teoria emprica do conhecimento. Tal teoria da abstrao se expressa, habitualmente, com
ajuda de um esquema simples... O esquema simples assim construdo se vincula,
habitualmente, ao nome de John Locke" (L. Tondll. Sobre el papel co(noscitivo de la
abstra$%o. En: Probleas ideol(icos e etodol(icos de Ea abstra$%o cienti)ica. Mosc,
quase todo o sculo XX as idias psicolgicas cientficas sobre o
pensamento se desenvolveram sob a influncia da lgica formal e sobre a
base da psicologia associacionista subjetivo-emprica. A anlise
psicolgica do pensamento se reduzia, no fundamental, separao de
processos de pensamento isolados: a abstrao e a generalizao, a
comparao e a classificao. Eram descritos, tambm, diferentes tipos
de juzos e raciocnios, sendo estas descries tomadas diretamente da
lgica formal. Tambm se encarava com o esprito da lgica formal a
questo sobre a natureza dos conceitos"
72
.
Examinemos algumas caractersticas do pensamento emprico
que o aparentam com o entendimento. Desde a antiguidade, na historia
da filosofia se diferenciavam dois tipos de pensamento: a atividade
mental orientada a separar e registrar os resultados de a experincia
sensorial e do pensamento que pe em evidncia a essncia dos objetos,
as leis internas de seu desenvolvimento. Hegel, quem chamou a estes
tipos de pensamento entendimento e razo, respectivamente, realizou de
maneira muito precisa esta diferenciao''
73
.
"A atividade do entendimento, escreveu Hegel, consiste, em
geral, em que transmite a seu contedo a forma de
universalidade e o universal, para o entendimento, algo
universal abstrato que, como tal, se fixa em contraposio ao
singular... Posto que o entendimento atua em relao com
seus objetos separando e abstraindo representa, em
conseqncia, o contrario da contemplao imediata e dos
sentidos que, como tais, tm que ver inteiramente com o
concreto e nele permanecem
74
."
1
"
A "separao" e a "abstrao" que levam ao "abstratamente
universal" (ou "identidade abstrata"), contraposto ao singular: tais so as
funes do entendimento com o qual comea o conhecimento racional.
1960, p, 130).
72
A. Lentiev. +bras psicol(icas esco(idas, E/ EE, pp. 80-81.
73
Em nossa anlise terica utilizamos algumas expresses de Hegel sobre os problemas da
abstrao, da geralizao e dos niveles do pensamento. sabido que os clssicos do
marxismo-leninismo valoraram altamente o enfoque dialtico de Hegel sobre os problemas
lgicos. Lamentavelmente, muitas idias da dialtica hegeliana no so utilizadas na devida
medida pela psicologia para analisar os processos de formao da atividade mental infantil.
Parece-nos que referir-se s apreciaes de Hegel ser til para elaborar os problemas
atuais da relao entre o ensino e o desenvolvimento mental do homem.
74
G.W.F. Hegel. +bras. Mosc-Leningrado, 1929, t. , pp. 131-132.
60
Graas ao entendimento os objetos presentes so captados em suas
determinadas diferenas e fixados em seu isolamento. Tanto na rea
terica como na prtica o entendimento permite ao homem alcanar
firmeza e determinao nos conhecimentos. Mas, ao mesmo tempo, "o
pensamento como entendimento no vai mais ale, de uma determinao
imvel e de diferenciar esta ltima das demais determinaes"
75
.
Neste degrau inicial do conhecimento racional por meio da
separao, da comparao e da abstrao, se gera o conhecimento sobre
a identidade abstrata, sobre o abstratamente universal, fixado no conceito.
"Quando se fala do pensamento em geral ou em particular do concebvel
nos conceitos, assinala Hegel, tem-se em conta, com freqncia, soa a
atividade do entendimento
76
.
O entendimento est orientado, antes de tudo, separao e
comparao das propriedades dos objetos com a finalidade de abstrair a
generalidade formal, quer dizer, dar-lhe a forma de conceito. Graas a
isso, pode-se dividir e diferenciar com preciso os objetos. Este
pensamento o degrau inicial do conhecimento, no qual o contedo da
contemplao adquire uma universalidade abstract, formal. No caso de
uma ampliao desmedida de dita generalidade, a abstrao se torna
pobre e vazia. Pode-se superar esta tendncia mediante a conservao
das imagens da contemplao e das representaes que esto na base
da abstrao. As imagens visuais transmitem ao pensamento discursivo
um contedo concreto.
A nosso juzo, estas caractersticas podem ser atribudas ao
pensamento que temos descrito como emprico. Seu princpio tambm a
generalidade formal dos objetos examinados (com todas as
conseqncias que disso se derivam). Por tanto, pode-se chamar este de
pensamento discursivo emprico
77
. Sua principal funo consiste na
classificao de objetos, na construo de um firme esquema de
"determinantes". Este tipo de pensamento pressupe duas vias, sobre as
quais escreveu mais acima: a via "de baixo para cima a via acima
75
bidem, p. 131.
76
bdem.
77
Aqui no examinado o problema geral da correlao entre o entendimento e o
pensamento emprico. O entendimento tem, pelo visto, uma aplicao mais ampla que o
designado como pensamento emprico. Mas este possui os traos fundamentais da atividade
racional discursiva e no sai de seus limites.
abaixo. Na primeira se constri a abstrao (conceito) do formalmente
geral, a que por sua essncia no pode expressar em forma mental o
contedo especificamente concreto do objeto. No caminho "de acima
abaixo" esta abstrao se satura de imagens visuais concretas do objeto
correspondente, se torna "rica" e "com contedo", mas no como
construo mental, mas como combinao das descries e exemplos
concretos que a ilustra.
O pensamento racional ou dialtico sai dos limites do pensamento
discursivo; descobre no objeto o concreto como unidade das diferentes
definies, que o entendimento reconhece s por separado. "Este
racional, escreve Hegel, embora seja algo mental e abstrato , ao mesmo
tempo, algo concreto porque no constitui uma unidade simples, formal,
mas a unidade das determinaes diferenciadas
78
." Se o princpio do
entendimento consiste na identidade abstract, na unidade formal, em
troca, o principio da dialtica, da razo a identidade concreta como
unidade das diferentes definies. Tal unidade "a passagem imanente
de uma definio a outra, na qual se descobre que estas definies do
entendimento so unilaterais e limitadas..."
79
. O pensamento dialtico pe
em evidncia as passagens, o movimento, o desenvolvimento, Graas ao
qual pode examinar as cosas de acordo com a natureza prpria destas.
Aqui radica a verdadeira significao do pensamento dialtico para a
cincia.
Nossos psiclogos e didatas aceitam a dialtica como mtodo
geral do conhecimento cientfico e o empregam em suas investigaes.
Ao mesmo tempo, o problema consiste em refletir os princpios do
pensamento dialtico e express-los na "tecnologia" de desenvolvimento
do material didtico, nos procedimentos de formao dos conceitos nos
escolares, nos meios para organizar a atividade de pensamento daqueles.
Entretanto, a "tecnologia" concreta destes processos se estrutura, na
atualidade, em geral, sobre a base dos princpios do pensamento
discursivo emprico.
sabido que a diferenciao hegeliana de "entendimento" e de
"razo" foi positivamente avaliada por F. Engels: "Esta diferenciao
hegeliana segundo a qual s o pensamento dialtico racional tem um
78
G.W. F. Hegel. +bras, t. , pp. 139-140.
79
bidem, p. 135.
61
determinado sentido
80
. Mais adiante, F. Engels assinala que as pessoas
tm em "comum com os animais todos os tipos de atividade do
entendimento": a induo, a deduo, a abstrao, a anlises, a sntese, o
experimento. "Pelo tipo todos estes mtodos, diz F. Engels, por
conseguinte, todos os meios de investigao cientfica que reconhece a
lgica habitual so completamente iguais no homem e nos animais
superiores. Somente pelo grau (pelo desenvolvimento do mtodo
correspondente) eles se diferenciam... Pelo contrario, o pensamento
dialtico justamente porque tem em qualidade de sua premissa a
investigao da natureza dos prprios conceitos possvel s para o
homem e para este s em uma etapa relativamente alta do
desenvolvimento (budistas e gregos) e alcana seu desenvolvimento
completo s muito mais tarde, na filosofia contempornea..."
81
.
De esta forma, a "lgica habitual" ou seja, a lgica formal
tradicional aceita somente os mtodos do pensamento discursivo. Para
o homem desenvolvido especfico o pensamento racional, cuja premissa
"a investigao da natureza dos conceitos mesmos". O enfoque lgico-
formal da anlise, da sntese, da abstrao e de outros processos do
pensamento existente na psicologia pedaggica tradicional, no expressa
a especificidade da formao dos conceitos, especificidade internamente
ligada investigao da natureza destes
82
.
Ao mesmo tempo, a formao nos escolares menores, no
processo de ensino, do pensamento discursivo emprico uma tarefa
obrigatria e importante, posto que o "entendimento" entra
necessariamente nas formas mos desenvolvidas do pensamento,
transmitindo a seus conceitos preciso e determinao. O problema
consiste em encontrar vias tais de ensino nas quais o entendimento se
converta em um momento da razo e no adquira um papel dominante e
autnomo, tendncia que est presente nas idias acerca do
entendimento como pensamento em geral.
.. E!pre%$ da "e$ria d$ pensa!en"$ e!p8ric$ na es"ru"ura56$ das
discip#inas esc$#ares
80
F. Engels. Dial0ctica de la natureza. C. Marx e F. Engels. Obras, l. 20. p. 537.
81
bidem, pp. 537-538.
82
sabido que L. Vigotski, S. Rubinstein, J. Piaget e outros criticaram severamente, do
ponto de vista da psicologia, a teoria do pensamento discursivo emprico (Veja-se: V.
Davdov. "ipos de (eraliza$%o en la enseanza/ Mosc, 1972, pp. 186-247).
A influncia da teoria do pensamento discursivo emprico na
psicologia e na didtica do ensino primrio se conserva, a nosso juzo, na
atualidade. sto tem suas causas objetivas. At j pouco tempo, as
preocupaes fundamentais dos pedagogos psiclogos da maioria dos
pases desenvolvidos estavam referidas a aperfeioar o ensino primrio,
destinado a formar nos escolares conhecimentos de natureza
predominantemente emprica e utilitria. Ms alm da escola primria
permaneciam, claro, problemas complexos do desenvolvimento do
pensamento propriamente terico nos escolares. Mas eles eram
resolvidos, frequentemente, de forma espontnea, sem uma
fundamentao lgico-psicolgica comprovada. Por isso a teoria
fundamental dos processos mentais continuou sendo a teoria da
generalizao discursiva emprica com todas suas premissas e
conseqncias.
As premissas do surgimento desta teoria foram examinadas mais
acima. Quais so as conseqncias de sua aplicao na estruturao das
disciplinas escolares?
Pareceria que com o ingresso das crianas na escola devem
comear a formar-se neles os conceitos cientficos e outros
conhecimentos tericos, com os que no se enfrentaram na idade pr-
escolar. Entretanto, a psicologia pedaggica vigente recomenda aos
professores utilizar a experincia emprica cotidiana de familiarizao dos
escolares com as coisas e fenmenos como base para que assimilem os
conhecimentos escolares. Com isso, se reconhece, de fato, a
homogeneidade tanto do contedo como do procedimento de aquisio
dos conhecimentos na infncia pr-escolar e durante o ensino escola,
especialmente organizada.
caracterstico que quando na escola se observa a tendncia a
estruturar o ensino sem apoiar-se unicamente em imagens cotidianas
concretas, uma srie de psiclogos especializados em pedagogia
assinalam as conseqncias negativas deste fato. Assim, S. Barnov
assinala que uma criana de sete anos "sai do mundo das imagens
concretas para ingressar paulatinamente no mundo das abstraes, no
mundo dos conceitos; sai, separando-se das imagens concretas mais
prximas e compreensveis para ele". Esta "separao" da criana a
respeito das imagens concretas influi aparentemente "de forma negativa"
62
sobre o desenvolvimento mental e moral da criana
83
. Daqui se deduz que
importante utilizar no processo de ensino a experincia concreta
cotidiana dos escolares menores, posto que sobre sua base surgem as
abstraes gramaticais e aritmticas. "Precisamente no perodo em que a
criana vive de imagens e impresses concretas, h que sistematizar,
generalizar sua experincia sensorial e sobre esta base formar os
primeiros conceitos aritmticos e gramaticais
84
.
sto, como sabido, se cumpre diariamente na prtica escolar
massiva, onde h muito tempo se esforam por utilizar a experincia
sensorial cotidiana das crianas na formao de conceitos empricos.
Sem dvida alguma, a experincia vital da criana deve ser
utilizada no ensino, mas somente por via de sua reestruturao qualitativa
dentro da forma, especial e nova para o aluno, dei conhecimento cientfico
terico. Com freqncia esta circunstncia no se leva em conta durante o
ensino dos escolares menores, o que pode ser considerado como
conseqncia caracterstica da aplicao da teoria do pensamento
emprico na psicologia pedaggica e na didtica do ensino primrio.
As peculiaridades da formao dos conceitos empricos aclaram o
sentido do conhecido requisito didtico de avanar no ensino do particular
ao geral. O geral, neste caso, o resultado da comparao de objetos
singulares, de sua generalizao em um conceito sobre uma ou outra
classe de objetos. Aparece como resultado da ascenso do sensorial-
concreto ao mental-abstrato, expresso na palavra. Neste esquema, os
termos "emprico" e "terico" recebem uma interpretao peculiar. O
primeiro o sensorial-concreto e o segundo, o abstrato-geral, verbal.
Quanto ms alto o nvel de generalizao, quer dizer, quanto maior o
conjunto de diferentes objetos que entoam na classe dada, mais abstrato
e "terico" ser o pensamento. A capacidade para pensar abstratamente
se interpreta como ndice de um alto nvel de desenvolvimento do
pensamento.
Entretanto, em geral, no se adverte que cada objeto se toma aqui
de maneira unilateral, s em sua semelhana com outros, sem revelar as
condies de existncia do objeto integral em sua especificidade. Em sua
83
Veja-se: S. Barnov. La e-periencia sensorial del nio en la enseanza priaria/ Mosc,
1963, p. 8.
84
bidem, p. 12.
poca, Hegel mostrou, engenhosamente, que esse pensamento abstrato
se encontra com maior freqncia na vida. As pessoas pensam,
predominantemente, em forma abstract, separando aspectos isolados do
objeto, que em uma ou outra relao resultam semelhantes a algum outro;
estes momentos isolados se adjudicam a todo o objeto como tal, sem por
em evidncia a vinculao interna de seus aspectos e particularidades.
Pensar abstratamente o mais fcil
85
.
Desde as posiciones da teoria do pensamento emprico a
aproximao entre o conhecimento terico e o verbal se torna inevitvel.
O conhecimento terico o conhecimento com um mnimo de apoios em
imagens visuais, com um mximo de construes expressas verbalmente.
Mas a prtica escolar e a vida cotidiana das crianas mostram que operar
com conhecimentos abstrato-tericos com um mnimo ou em ausncia
completa de apoios visuais uma tarefa muito difcil. Por isso o indivduo
deve recorrer permanentemente a semelhantes apoios. E a incluso dos
objetos em tal conhecimento o refora, posto que satura e concretiza esse
conhecimento com diferentes casos e exemplos particulares (por isso o
critrio para julgar sobre o domnio dos conhecimentos conceituais
abstratos a habilidade da criana em dar os correspondentes exemplos
e ilustraes).
Por outras palavras, no ensino o princpio do carter visual,
concreto, "assegura" o pleno valor dos conceitos empricos, tanto se o
pensamento se mova do sensorial ao abstrato como se opera com as
abstraes mesmas.
No sistema de ensino primrio vigente se esfuma a diferena
entre as propriedades no essenciais, s semelhantes, e as propriedades
gerais pelo contedo dos objetos que os alunos estudam. sto se pe em
evidncia, por exemplo, no ensino da gramtica
86
. Descobrimos em alunos
do 1 Grau uma orientao para os traos no essenciais do nmero, que
est muito finamente "mascarada" como orientao para suas
propriedades essenciais. Estes e outros fatos similares no podem ser
85
Hegel tem em conta aqui no qualquer abstrao, mas a que interessava lgica formal
tradicional. Caracterizou da seguinte maneira o universal" que est na base de tal
abstrao: "O universal uma magra definio; cada um sabe sobre o universal, mas no o
sabe como essncia" (V.. Lnin, Jesuen del libro de &e(el OLecciones de historia de la
)iloso)iaO. O.C., t. 29, p. 241).
86
Veja-se: S. Zhuikov. Pases psicol(icas para elevar la e)iccia de la enseanza del idioa
aterno en los escolares de enor edad. Mosc, 1979, pp. 81, 111-13.
63
considerados, a nosso juzo, resultado de deficincias no trabalho de
alguns educadores e professores. Suas causas esto em que a psicologia
pedaggica, partindo da teoria da generalizao emprica, no d
indicaes sobre os meios indispensveis para a diferenciao precisa
entre os traos identificadores dos objetos e suas propriedades
essenciais.
Para resolver muitas tarefas de carter utilitrio suficiente o
conhecimento dos traos identificadores externos dos objetos. Entretanto,
para compreender as diferenas entre os objetos indispensvel apoiar-
se no conhecimento de suas propriedades essenciais, na capacidade para
seguir a "converso" destas propriedades em particularidades externas
dos objetos.
O igualar dos traos identificadores externos dos objetos com o
contedo do correspondente conceito leva a que no ensino suas
verdadeiras propriedades objetais no sejam postas em evidncia. Como
resultado, os escolares menores no obtm, com freqncia, a orientao
necessria na correspondente disciplina escolar o que, por sua vez,
dificulta a assimilao dos conceitos de uma ou outra disciplina.
Em relao s matemticas A. Kolmogrov assinalou
especialmente esta circunstncia: "... Nos diferentes degraus do ensino se
manifesta, com distinto grau de audcia e invariavelmente, uma mesma
tendncia: terminar o antes possvel com a introduo aos nmeros e falar
somente dos nmeros e suas correlaes...
Entretanto, no se trata de defeitos isolados; a separao, no ensino
escolar, entre os conceitos matemticos e sua origem leva a uma
completa falta de princpios e deficincia lgica do curso
87
.
Tambm padece de uma certa "deficincia lgica" o curso de
gramtica escolar, no qual se observa a tendncia a no incluir no ensino
a anlise dos conceitos gramaticais.
O divrcio entre o ensino dos conceitos e o exame das condies
nas quais se originam se deriva legitimamente da teoria da generalizao
emprica, segundo a qual o contedo dos conceitos idntico ao que
inicialmente se d na percepo, Nela se examina somente a
87
A. Kolmogrov. Pre)acio. En: H. Lebesque. Sobre la edicin de las a(nitudes.
Mosc, 1960, p.10.
transformao da forma subjetiva deste contedo: a passagem de sua
percepo imediata ao "subentendido" nas descries verbais. Nesta
teoria est ausente o problema da origem do contedo dos conceitos. Em
relao ao mtodo de ensino das matemticas elementares isto implica,
por exemplo, que o professor proponha s crianas, para realizar
diferentes operaes, um conjunto de unidades j separadas,
representadas em forma de "figuras numricas". Como e de que
premissas no numricas surgiram, como se formou historicamente o
contedo do conceito de nmero, todo isto fica fora de exame. A criana
comea a familiarizar-se imediatamente com os resultados do processo
que teve lugar na historia do conhecimento.
Em troca, se o professor revela explicitamente as condies de
origem do nmero, as prprias crianas podem descobrir um contedo
objetal tal deste conceito que no coincidir com as propriedades das
"figuras numricas". O contedo objetal do conceito se pe em evidncia
unicamente no processo pelo qual se descobrem as condies de sua
origem.
Os resultados da anlise anterior permitem concluir que o ensino
primrio, na medida que cumpre as orientaes da psicologia pedaggica
contempornea aponta a formar nas crianas, predominantemente, o
pensamento discursivo emprico.
64
65
*ap8"u#$ IV
PRIN*IPAIS TESES DA TEORIA MATERIALISTA DIALBTI*A DO
PENSAMENTO
Na teoria materialista dialtica do conhecimento, a formao do
pensamento considerada um "processo objetivo da atividade da
humanidade, o funcionamento da civilizao humana, da sociedade, como
verdadeiro sujeito do pensamento"
88
. O pensamento de um homem
isolado representa o funcionamento da atividade historicamente formada
da sociedade, atividade da qual ele se apropriou. Uma das principais
debilidades da psicologia infantil e pedaggica tradicional consistia em
que no examinava o pensamento do indivduo como a funo,
desenvolvida historicamente por seu verdadeiro sujeito (a sociedade), que
assimilada pelo indivduo
89
.
4. A a"i/idade pr:"ica c$!$ 9ase d$ pensa!en"$ Cu!an$
A base de todo conhecimento humano a atividade objetal-
prtica, produtiva: o trabalho. A anlise da origem e do desenvolvimento
do pensamento deve comear esclarecendo as particularidades da
atividade laboral humana.
Os objetos da natureza aparecem para as pessoas como objetos
e meios destinados a fabricar instrumentos e empreg-los no processo de
transformao da natureza. A utilizao de instrumentos de trabalho
pressupe a formulao de uma finalidade e que esta, como imagem ideal
do produto requerido, cumpra uma funo de orientao.
A transformao do que d a natureza um ato de superao de
sua imediatez. Por si mesmos os objetos naturais no adquiririam a forma
que se lhes d conforme as necessidades do homem social. Alm disso,
88
P. Kopnn. Las ideas filosficas de V. . Lenin y la lgica. Mosc, 1969, p. 153.
89
"At o presente todas as teorias psicolgicas do pensamento (e as metodologias que
nelas se baseiam) interpretam sua estrutura e seu contedo de maneira no histrica. As
tarefas experimentais, os testes, as entrevistas, se constroem tendo em conta o pensamento
"em geral'. No se toma em considerao o carter histrico do sistema categorial e dos
programas da atividade intelectual" (M. Earoshevski. "res odos de interpretacin de la
creacin cient)ica/ n: La creacin cient)ica/ Mosc, 1969, p. 127).
as pessoas devem ter em conta, por antecipao, as propriedades dos
objetos que permitem produzir as metamorfoses correspondentes tanto
finalidade formulada como natureza dos objetos mesmos. Em
conseqncia, no processo de trabalho o homem deve tomar em
considerao no s as propriedades externas dos objetos, mas tambm
as conexes internas que permitem mudar suas propriedades e faz-los
passar de um estado a outro. No se pode por em evidncia estas
relaes enquanto no se realize a transformao prtica dos objetos nem
sem ela, j que s neste processo ditas relaes se pem em evidncia.
No processo de mudana o objeto dado introduzido pelas
pessoas no sistema de outros objetos e, ao interagir com ele, obtm uma
determinada forma de movimento. Assim se supera a imediatez do objeto:
este adquire uma existncia mediatizada e pe em evidncia em seu
movimento as conexes internas, essenciais. O objeto obtm esta
imediatez em relao consigo mesmo, mas s por meio de determinados
procedimentos da atividade do homem e da forma de movimento do
objeto se reproduz nesta atividade.
Aqui importante ter em conta duas circunstncias. Em primeiro
lugar, tal reproduo se realiza repetidas vezes em condies e situaes
externas mais ou menos modificveis. Em segundo lugar, as pessoas
transmitem umas s outras, de gerao em gerao, os procedimentos
desta atividade, para efetuar essa transmisso necessrio utilizar os
"modelos" e "padres" desses procedimentos. Ambas as coisas exigem
das pessoas a separao e a fixao somente das condies decisivas,
verdadeiramente indispensveis de reproduo de uma ou outra forma de
movimento dos objetos. As condies casuais se "deixam de lado". Ficam
as que realmente determinam necessariamente os procedimentos da
atividade, representados em seus modelos sociais. Desta maneira a
transformao dos objetos no processo do trabalho pe em evidncia
suas propriedades internas, essenciais: as formas indispensveis de seu
movimento.
No trabalho e no experimento, como formas objetal-sensoriais de
atividade, nos atos de reproduo da sucesso dos acontecimentos. a
seqncia casual pode se diferenciar da ligao necessria universal. "...
A forma da universalidade, escreve Engels, a forma de culminao
interna. (...) Na natureza, a forma da universalidade a lei..."
90
Se as
90
F. Engels. Dial0ctica de Ea natureza/ C. Marx e F. Engels. +bras, . 20, pp. 548-549.
66
pessoas, em sua prtica, so capazes de determinar e levar em conta as
condies de reproduo de um ou outro acontecimento, ento estas
condies so as necessrias e suficientes e o acontecimento mesmo
nesta atividade est submetido lei, ocorre em forma universal, em sua
culminao interna.
No desenvolvimento da atividade prtica, social por sua origem e
procedimentos de realizao, as pessoas comeam a reproduzir, em
princpio, qualquer objeto da natureza e tambm a criar os que esto
includos nela s potencialmente. sto se torna possvel graas a que as
pessoas se relacionam com a natureza desde a posio de toda sua
espcie, de toda a humanidade. Um ou outro objeto se "introduz" na
prtica das pessoas somente sobre a base das necessidades sociais que
dele se tm. C. Marx escreveu neste sentido o seguinte:
A criao prtica de u undo ob4etivo, a elabora$%o da
natureza inorgnica, obra do homem como ser consciente de
sua espcie... verdade que tambm o animal produz... Mas,
s produz aquilo que necessita diretamente para si ou para sua
cria; produz de um modo unilateral, enquanto que a produo
do homem universal. (...) O animal produz somente em
sintonia e conforme a necessidade da espcie a que pertence,
enquanto que o homem sabe produzir em sintonia com toda
espcie e aplicar sempre a medida inerente ao objeto...
91
A humanidade socializada capaz, na medida de sua
universalidade, de reproduzir e assimilar os objetos segundo a medida e
essncia destes.
O carter universal da prtica e tambm sua encarnao direta na
natureza humanizada, a que encontra assim sua medida prpria
(universalidade), fazem da prtica a base para as formas do
conhecimento, entre elas o terico. Precisamente V.. Lenin formulou esta
circunstncia: O* prtica 0 superior ao conheciento ;terico<, porque
possui no s a dignidade da universalidade, mas tambm a da realidade
imediata"
92
.. O idea# c$!$ re7#ex$ d$ $9De"$. Especi7icidade da sensi9i#idade
Cu!ana
91
C. Marx. ,anuscritos econico-)ilos)icos de 2?QQ/ C. Marx e F. Engels. +bras, t. 42,
pp. 93-94.
92
V.. Lenin. Resumo do livro de Hegel "Cincia de la lgica". O.C., i. 29, p. 195.
A atividade espiritual das pessoas est entrelaada com a vida
prtica da sociedade, aparecendo como seu reflexo ideal
93
. O ideal o
reflexo da atividade objetal nas formas da atividade subjetiva do homem
social (em suas imagens internas, motivos, finalidades) que reproduz este
mundo objetal. O ideal se revela no processo da formao, orientada a
uma finalidade, do objeto necessrio e realizada na atividade. As formas
do objeto como objeto material so postas em evidncia pelo homem na
ao prtica com ele e s depois passam ao plano da representao
ideal. "(...) o ideal escreveu C. Marx no , ao contrario, mais do que
o material traduzido e transposto para a cabea do homem."
94
Como surge a representao, na qual se expressa a formulao
ideal do objeto? O problema da origem do ideal muito difcil; sobre este
tema se tem acumulado ainda poucos dados psicolgicos exatos, mas os
que existem permitem esboar a via geral de "idealizao" da atividade
objetal-prtica. Nesta via teve importncia decisiva a transformao
radical do carter da sensibilidade do homem em comparao com a dos
animais. Precisamente esta transformao assegurou sensibilidade do
homem a funo de elo de ligao entre as aes materiais e as
representaes, a funo de forma inicial da formulao ideal dos objetos,
a que levou ao desenvolvimento de todos os tipos de atividade espiritual
do homem, entre eles, o pensamento. Em que consiste a especificidade
da sensibilidade humana?
Aos animais, inclusive os superiores, inerente somente a
planificao dos atos imediatos do comportamento sobre a base das
imagens diretas da percepo do meio. Este meio independente dos
animais e existe em toda sua imediatez. Dentro da atividade objetal-
transformadora das pessoas, em compensao, os objetos naturais
aparecem como algo que o homem necessita e que, transformado,
satisfaz suas necessidades sociais.
Os conhecimentos sobre a realidade circundante se fixam agora
nas formas da atividade sensorial-objetal. Seu rgo principal foi, claro, a
mo com sua capacidade para o tato e para realizar muitos movimentos.
Em interao com ela, os olhos e outros rgos dos sentidos adquiriram a
93
G. Lichtenberg afirmou engenhosamente: "Para ver algo novo preciso fazer algo novo"
(G. Lichtenberg. *)orisos/ Mosc, 1964, p. 59).
94
C. Marx. Prlogo segunda edio de "O Capital". C. Marx e F. Engels. Obras, 1. 23, p.
21.
67
correspondente funo de orientao no mundo objetal; comearam a
assegurar a planificao e a regulao das complexas manipulaes do
homem com os objetos e meios de trabalho. sto, por sua vez, levou a que
os rgos dos sentidos adquirissem a capacidade para observar e separar
nos objetos as propriedades e relaes que eram importantes,
precisamente, para semelhante regulao. Assim, por exemplo, o olho
comeou a diferenciar as propriedades importantes para elaborar os
objetos em um sentido mecnico, em caso de modificao de sua forma
espacial, etc. O trabalho apresentou requisitos anlogos aos outros
rgos dos sentidos.
Paulatinamente, o mundo dos objetos criados pela humanidade e
a orientao neles se converteu na base do trabalho dos rgos dos
sentidos. Esta circunstncia est claramente expressada na seguinte
afirmao de C. Marx:
S graas riqueza objetivamente realizada na essncia
humana se desenvolve e, em parte, se gera pela primeira vez
a riqueza da sensibilidade huana subjetiva... * )ora$%o dos
cinco sentidos a obra de toda a histria universal anterior
95
.
A atividade laboral - social por sua natureza - est vinculada
diferenciao pelas pessoas e a transmisso de umas s outras das
regras de ao com os objetos e conhecimentos a elas correspondentes.
Tudo isto toma sua forma acabada na linguajem, graas qual se
converte em patrimnio das pessoas. nicialmente, as pessoas se
orientam para uns ou outros objetos similares e repetidos, dados
sensorialmente, objetos que satisfazem suas necessidades ou podem
servir de base para as operaes laborais e distribuio de produtos.
"Em uma determinada etapa bem primitiva do desenvolvimento da
sociedade, se faz sentir a necessidade de abarcar com uma regra geral os
atos da produo, da distribuio e da transformao dos produtos..."
96
Os objetos includos na atividade laboral e suas relaes se
separam do conjunto de outros objetos, no inicio em forma prtica e
depois em forma de palavras-denominaes.
95
C. Marx. ,anuscritos econico-)ilos)icos de 2?QQ. C. Marx e F. Engels. Obras, t. 42, p.
122.
96
F. Engels. 'ontribucin al problea de la vivienda/ C. Marx e F. Engels. +bras, t. 18, p.
272.
(...) Aps multiplicar-se, escreveu C. Marx, e desenvolver-se
ulteriormente as necessidades dos homens e os tipos de
atividade, com cuja ajuda se satisfazem, as pessoas do
nomes a classes inteiras destes objetos que elas j
diferenciam, na experincia, do resto do mundo externo... Esta
denominao verbal s expressa em forma de representao o
que a atividade repetida converteu em experincia... As
pessoas s do a estes objetos uma denominao especial
(genrica), por quanto j conhecem a capacidade destes
objetos de servir satisfao de suas necessidades
97
Dessa forma, a base para a diferenciao e separao das
classes de objetos so os diversos tipos de atividade das pessoas,
destinada a satisfazer suas necessidades sociais.
No processo de surgimento das representaes humanas sobre
as classes de objetos, designadas com denominaes genricas (ou
generalizadas), participa a imaginao (ou a fantasia). V.. Lenin assinalou
o papel desta na formao da generalizao mais simples (ou "idia"):
"(...) na idia geral mais elementar (mesa" em geral), h alguma partcula
de )antasia!
R?
/
No incio, graas imaginao, a imagem sensorial (o "padro
visual") de certa classe de objetos se diferencia dos objetos reais e se
designa com uma denominao generalizada (genrica), convertendo-se
assim em uma representao geral sobre esta classe (ou seja, sua "idia
geral"). Depois e outra vez, graas imaginao, os objetos isolados
podem correlacionar-se com a classe correspondente (com sua "idia") e
incluir-se nela.
As representaes, inicialmente surgidas na atividade prtica das
pessoas, comearam a utilizar-se depois nas situaes de comunicao
verbal. Graas a isso, a elaborao das representaes dos objetos com a
finalidade de planificar a atividade prtica se torna uma ocupao
relativamente independente e peculiar de algumas pessoas, as que no
participam diretamente na produo material.
(...) A cabea que planifica o trabalho, assinalou F. Engels, j
em uma fase muito prematura do desenvolvimento da
sociedade (por exemplo, na famlia simples) teve a
97
C. Marx. +bservaciones al libro de Sa(ner O,anual de econoia poltica". C. Marx e F.
Engels. +bras, t. 19, p. 377.
98
V.. Lenin. Resumo do livro de Aristteles Metafsica. O.C., . 2, p. 330.
68
possibilidade de obrigar no s prprias mos, mas a mos
alheias a realizar o trabalho planejado por ela
99
As representaes, surgidas graas imaginao na atividade
objetal-sensorial das pessoas e em sua comunicao, comearam a servir
cada vez mais como meio para planificar as aes futuras e isto
pressupunha a comparao de suas diversas variantes e a escolha da
melhor. Graas a isto, as representaes se tornaram objeto da atividade
do homem sem uma referncia direta s coisas mesmas. Surgiu uma
atividade que permite transformar as imagens ideais, os projetos das
coisas sem modificar at um certo momento as coisas mesmas.
A transformao do projeto da coisa, apoiado na experincia de
suas transformaes prticas, gera esse tipo de atividade subjetiva do
homem que em filosofia se chama pensaento/ "Pensar significa inventar,
construir 'na mente' o projeto idealizado (correspondente finalidade da
atividade, a sua idia) do objeto real que deve ser o resultado do processo
laboral pressuposto... Pensar significa transformar, em correspondncia
com o projeto ideal e o esquema idealizado da atividade, a imagem inicial
do objeto de trabalho em um outro objeto idealizado
100
A transformao das imagens pode realizar-se tanto no plano das
representaes sensoriais como na atividade verbal-discursiva, com elas
ligada. Em ambos os casos tm importncia essencial os meios de
expresso semitica das imagens ideais: os padres verbais e materiais
que descrevem e reapresentam os objetos e os procedimentos de sua
produo.
Na construo e modificao do projeto da coisa surge a
compreenso propriamente racional do objeto mesmo da atividade. Tal
compreenso um processo complexo e contraditrio. Na dependncia
das finalidades e meios da atividade cognoscitiva integral, pode aparecer
dois aspectos diferentes, ainda que estreitamente ligados, que passam de
um a outro, da atividade objetal e sua reproduo. Assim, em forma
racional pode expressar-se o aspecto direto, externo da realidade, sua
existncia presente que atua como objeto do pensamento emprico. Mas,
no processo de compreenso tambm pode ser reproduzida a existncia
99
F. Engels. Dial0ctica de la natureza/ C. Marx e F. Engels. +bras, t. 20, p. 493.
100
L. Arsniev, V. Bbler, B. Kdrov. *nlisis del concepto en desenvolviiento/ Mosc,
1967, p. 29.
mediatizada, interna, da realidade, a que constitui o objeto do pensamento
terico.
;. Par"icu#aridades d$ pensa!en"$ e!p8ric$
Em pocas historicamente remotas (em certo sentido, at agora) o
processo de transformao das representaes estava indissoluvelmente
ligado atividade material prtica e social das pessoas.
A produo das idias e representaes, da conscincia,
escreveram Marx e Engels, aparece ao principio diretamente
entrelaada com a atividade material e com o comrcio
material dos homens, como a linguagem da vida real. As
representaes, os pensamentos, o comrcio espiritual dos
homens se apresentam ainda, aqui, como emanao direta de
seu comportamento material
101
Neste perodo do desenvolvimento da atividade cognoscitiva
surgem e se expressam em diferentes sistemas semiticos (verbais e
materiais) as representaes mesmas, tem lugar a "idealizao" primria
de determinados aspectos da vida material e, antes de tudo, dos que
podem ser observados e constatados na percepo. Tudo isto permite
diferenciar e designar verbalmente novas classes de objetos. Sobre a
base das designaes verbais dadas s representaes gerais e aos
resultados das observaes diretas, o homem pode estruturar juzos (por
exemplo, "isto uma pedra", "isto uma casa", "este pequeno animal
cinza um coelho, pode-se comer", etc.). Uma srie de tais juzos
particulares sobre qualquer objeto pode ser substituda por uma nova
palavra, uma denominao cujo contedo pode ser uma representao
reduzida ou geral de todo um grupo de objetos. Com a ajuda destas
representaes gerais e os juzos expressados a partir destas, o homem
est em condies de fazer raciocnios bastante complexos. Por exemplo,
apoiando-se em sua experincia anterior, o caador pode deduzir,
segundo as marcas deixadas pelos animais, tanto o fato mesmo de sua
permanncia no lugar como sua quantidade, o momento em que se
trasladaram, etc.
Assim, a formao das representaes gerais, diretamente
enlaadas com a atividade prtica, cria as condies indispensveis para
realizar a complexa atividade espiritual que habitualmente se chama
pensamento. Para este, so caractersticas a formao e utilizao das
101
C. Marx e F. Engels. La ideolo(ia aleana/ C. Marx e F. Engels.+bras, 1. 3, p. 24.
69
palavras-denominaes que permitem dar experincia sensorial a forma
de universalidade abstrata. Graas a essa forma se pode generalizar a
experincia nos juzos, utiliz-la nos raciocnios. Tal universalidade,
baseada no principio da repetibilidade abstrata, constitui uma das
particularidades do pensamento emprico. Este se constitui como forma
transformada e expressada verbalmente da atividade dos rgos dos
sentidos, enlaada com a vida real; o derivado direto da atividade
objetal-sensorial das pessoas.
Posto que na lgica formal tradicional se chame conceito a toda
universalidade abstrata, expressa em uma palavra (na realidade trata-se
s de uma representao geral), disso se deduz que o pensamento
emprico tem lugar em tais "conceitos". Alm disso, estas formas
primrias de pensamento conceptual tm um carter diretamente
emprico, uma expresso sensorial em imagens, embora tenham j a
expresso verbal indispensvel
102
.
Aqui se chama a ateno sobre o fato de que o pensamento
emprico tem um carter direto. Entretanto, como assinalada com justeza
L. Namenko:
o emprico no s o conhecimento direto da realidade, mas
tambm, o que mais importante, o conhecimento do imediato
na realidade, justamente do aspecto que se expressa pela
categoria de existncia, de existncia presente, de quantidade,
qualidade, propriedade, medida
103
.
A existncia do objeto no tempo e no espao, na unicidade da
existncia presente, significa a manifestao de sua imediatez ou carter
externo. O conhecimento emprico o movimento na esfera desta
exterioridade, a assimilao do aspecto da realidade descrito pela
categoria de existncia
104.
Tem grande interesse, neste sentido, uma expresso de V..
Lenin, referida caracterizao do caminho geral do conhecimento:
Antes de tudo, centelha as impresses, depois surge al(o,
logo se desenvolvem os conceitos de qualidade (a definio da
coisa ou do fenmeno) e quantidade/ Logo em seguida, o
102
G. Kursnov. El aterialiso dial0ctico acerca del concepto. Mosi, 1963, p. 30.
103
L. Namenko. El oniso coo principio de la l(ica dial0ctica, p. 244.
104
bidem, p. 245.
estudo e a reflexo dirigem o pensamento para a cognio da
identidade- da diferena - do fundamento da essncia versus
o fenmeno, - a causalidade, etc.
105
A converso das "impresses que centelham" em "algo" d ao
homem um conhecimento da determinao quali-quantitativa do objeto
captado sensorialmente. "O primeiro e mais inicial para ns a sensao
e, nela, h, tambm, inevitavelmente qualidade...
106
A identidade e a
diferena, tambm, so acessveis ao homem no plano concreto das
imagens. Finalmente, tambm fenmenos que se caracterizam pelas
categorias de contraposio e contradio podem ser refletidos em forma
de representaes. "A imaginao corrente, escreveu V.. Lnin, capta a
diferena e a contradio..."
107
Embora o pensamento emprico se realize em categorias da
existncia presente, suas possibilidades cognoscitivas so muito amplas.
Assegura s pessoas um amplo campo na discriminao e designao
das propriedades dos objetos e suas relaes, inclusive as que em um
momento determinado no so observveis, mas que se deduzem
indiretamente sobre a base de raciocnios.
O procedimento pelo qual as pessoas, possuidoras da linguagem,
obtm e empregam os dados sensoriais, foi referido por ns esfera do
pensamento emprico. Entretanto, o pensamento conhecimento racional.
Em conseqncia, na anlise da atividade cognoscitiva do homem social
no se pode, em geral, utilizar a categoria "conhecimento sensorial" como
elo isolado e peculiar, antecessor do "conhecimento racional". O
conhecimento da humanidade socializada tem, desde o comeo mesmo,
forma racional. Na atualidade muitos filsofos soviticos sustentam este
ponto de vista. Aqui necessrio sublinhar que o fundamento e a fonte de
todos os conhecimentos do homem sobre a realidade so as sensaes e
as percepes, os dados sensoriais. Mas os resultados da atividade dos
rgos dos sentidos do homem so expressos por este em forma verbal, a
que acumula a experincia de outras pessoas.
O sensorial e o racional, escreve P. Kopnn, no so dois
degraus no conhecimento, mas dois momentos, que o
penetram em todas as etapas do desenvolvimento. (...) A
105
V.. Lenin. Plan de la dial0ctica ;l(ica< de &e(el. O.C., t. 29, p. 301.
106
bdem.
107
V.. Lenin. Jesuen del libro de &e(el O'i6ncia de la l(icaO/ +/'/,t. 29, p. 128.
70
unidade do sensorial e do racional no processo do
conhecimento no significa que um siga o outro, mas que um e
outro participam permanentemente em nosso conhecimento.
(...) No homem no se pode falar sequer do conhecimento
sensorial como tal
108
O "carter racional" dos dados sensoriais aparece no s quando
se lhes d a forma verbal universalmente significativa (ou forma de juzo),
mas tambm quando um indivduo isolado, guiando-se pelas
necessidades sociais, diferencia, a partir das posies de todo o gnero,
as propriedades objetivas das coisas e, tambm, tendo em considerao
os juzos de outras pessoas.
4. Sobre o contedo especfico do pensamento terico
O contedo especfico do pensamento terico a existncia
mediatizada, refletida, essencial. O pensamento terico o processo de
idealizao de um dos aspectos da atividade objetal-prtica, a reproduo,
nela, das formas universais das coisas. Tal reproduo tem lugar na
atividade laboral das pessoas como experimentao objetal sensorial
peculiar. Depois, este experimento adquire cada vez mais um carter
cognoscitivo, permitindo s pessoas passar, com o tempo, aos
experimentos realizados mentalmente.
V. Bbler distingue as seguintes particularidades essenciais do
experimentao realizado mentalmente: 1) o objeto de conhecimento
colocado mentalmente em condiciones nas quais sua essncia pode ser
revelada com especial determinao; 2) a coisa dada se converte em
objeto das posteriores transformaes mentais; 3) no experimento dado
se forma um sistema de conexes mentais em que "cabe" dito objeto. Se
a estrutura deste objeto pode ser representada tambm como processo de
abstrao das propriedades do objeto real, esse terceiro momento
tambm se converte, por essncia, em um agregado produtivo do objeto
mentalmente representado; s neste sistema peculiar de conexes se
desentranha seu contedo
109
.
As particularidades do experimento mental assinaldas acima
conformam a base do pensamento terico, que j no opera com
representaes mas, propriamente, com conceitos. O conceito aparece
108
P. Kopnn. Las ideas )ilos)icas de D/ E/ Lenin y la l(ica/ Mosc, 1969, p. 177-178.
109
Ver: V. Bbler. El pensaiento creativo coo ob4eto de la l(ica ;probleas y
perspectivas<. n: La creacin cient)ica. Mosc, 1969, p. 200.
aqui como a forma de atividade mental por meio da qual se reproduz o
objeto idealizado e o sistema de suas relaes, que em sua unidade
refletem a universalidade ou a essncia do movimento do objeto material.
O conceito atua, simultaneamente, como forma de reflexo do objeto
material e como meio de sua reproduo mental, de sua estruturao, isto
, como ao mental especial.
Ter um conceito sobre um objeto significa saber reproduzir
mentalmente seu contedo, constru-lo
110
. A ao mental de construo e
transformao do objeto constitui o ato de sua compreenso e explicao,
a descoberta de sua essncia. V. . Lenin assinalou como correta a
seguinte tese de Hegel: entend-lo (o movimento D/D/< significa
expressar sua essncia em forma de conceito. Tendo explicado essa
tese, mais adiante V. . Lenin a repete, mas j em forma generalizada:
Entender significa expressar em forma de conceitos
111
. Esta tese, em
nossa opinio conserva, do mesmo modo, seu sentido na seguinte
formulao: expressar o objeto em forma de conceito significa
compreender sua essncia.
O fato de que pensar significa atuar foi indicado por Kant, que
escreveu: No podemos imaginar uma linha sem tra-la mentalmente,
no podemos imaginar um crculo sem descrev-lo, no podemos
representar as trs dimenses do espao sem traar, a partir de um ponto,
trs linhas perpendiculares entre si...
112
mas, o traado, a descrio
mental, etc. n outra coisa seno a reproduo, a construo do objeto
no plano ideal.
R. Nevanlinna indica a existncia de uma conexo entre o
contedo do conceito e o procedimento de sua construo, de sua
idealizao: ... A tendncia construtiva e idealizadora est desenvolvida
com particular preciso nas cincias tericas, sobretudo nas matemticas
onde tem sido conduzida ao nvel de princpio regulador
113
. Essa
tendncia se revela, por exemplo, na transio do espao diretamente
110
"...Toda essncia a norma de reproduo do objeto ou, em linguagem hegeliana, a
medida" (Y. Borodi. La ia(inacin y la teora del conociiento/ Mosc, 1966, p. 35).
111
V. . Lenin. Jesuen del libro de &e(el KLecciones de historia de la )iloso)a". O. C., t. 29,
p. 231.
112
. Kant. +bras/ Mosc. 1964, t. 3, p. 20d.
113
R. Nevanlinna. El espacio, el tiepo y la relatividad. Mosc, 1966, p. 21.
71
percebido ao representado, transio esta que tem lugar somente
parcialmente por via da abstrao, isto , da excluso (do ponto de vista
da geometria) dos detalhes e qualidades sem importncia. No essencial,
esta transio est condicionada tambm por um momento construtivo,
poder-se-ia dizer, produtivo. Na descrio da origem dos conceitos no se
presta ateno o bastante, em geral, a este ltimo requisito
114
. Como
vemos R. Nevanlinna destaca no processo de formao do conceito,
especialmente, o momento construtivo na tendncia idealizadora.
Na produo espiritual, assim como na material, existem meios
prprios para se reproduzir o objeto. Alm disso, o homem utiliza uma
artimanha: descobre e recria as propriedades dos objetos por meio de
suas relaes e conexes mtuas. Uma coisa se converte em meio para
encarnar as propriedades de outras coisas, atuando como seu padro e
medida. O resultado desta encarnao pode ser representado, por
exemplo, em uma escala de dureza ou em uma representao das formas
do espao. Aqui as propriedades da medida e do padro no representam
sua prpria natureza seno a natureza de outras coisas; a medida e o
padro aparecem como seus smbolos. Os diferentes sistemas de
smbolos (materiais e grficos) podem converter-se em meios para
estabelecer padres e, com eles, idealizar os objetos materiais, em meios
de transio destes ao plano mental. E. linkov escreve: A existncia
funcional do smbolo consiste em que ele... atua como meio, como
instrumento para revelar a ess6ncia de outras coisas captadas
sensorialente, isto , sua universalidade
115
. A revelao e a expresso
em smbolos da existncia mediatizada das coisas, de sua universalidade,
no outra coisa seno a passagem reproduo terica da realidade.
necessrio considerar que os smbolos, que expressam o
universal nos objetos, so formas da atividade humana. Por isso, se um
homem (e no a sociedade em conjunto) utiliza smbolos e padres na
ao prtica com a finalidade de obter alguma coisa particular, que
pertence universalidade dada, sua forma idealizada (conceito) no plano
da seqncia temporal ser primria no que se refere coisa particular,
real, sensorialmente captada.
Habitualmente se ilustra esta tese citando-se a definio do
crculo dada por Spinoza. Nos tambm utilizaremos este exemplo.
114
bidem.
115
E. llinkov. L(ica dial0ctica, p. 178.
Spinoza via a essncia do crculo no ato de sua origem, de sua
construo (criao). A definio do crculo deve expressar a causa da
origem da coisa dada, o mtodo de sua construo. o crculo, segundo
esta regra escreve Spinoza deve definir-se assim: a figura escrita
por qualquer linha, um de cujos extremos fixo e o outro mvel
116
. Aqui
se indica o mtodo para se obter quaisquer crculos infinitamente diversos.
Como indica com propriedade Y. Borodi, neste caso Spinoza no fez
outra coisa seno descobrir a construo e o procedimento de ao de um
instrumento de trabalho extremamente simples, o compasso
117
. Em
outras palavras, na forma do conceito de crculo, d-se a idealizao literal
do esquema da atividade com um instrumento simples, a atividade de
construo do objeto em suas caractersticas universais, essenciais.
Os conceitos historicamente formados na sociedade existem
objetivamente nas formas da atividade humana e em seus resultados, ou
seja, nos objetos criados de maneira racional. As pessoas individualmente
(sobretudo as crianas) os captam e os assimilam antes de aprenderem a
atuar com suas manifestaes empricas particulares. O indivduo deve
atuar e produzir as coisas segundo os conceitos que, como normas, j
existem anteriormente na sociedade, ele no os cria, e sim os capta,
apropria-se deles. S ento se comporta humanamente com as coisas.
Como norma da atividade, na educao o conceito atua, para os
indivduos, como primrio em relao a suas diversas manifestaes
particulares. Como algo universal, este conceito o modelo original
(prottipo) e a escala para avaliar as coisas com as quais o indivduo se
encontra empiricamente.
Em outras palavras, o indivduo no tem ante si certa natureza
no assimilada que, ao interagir com ela, deve formar conceitos; os
conceitos j lhe so dados na experincia historicamente formada das
pessoas, cristalizada e idealizada. Simultaneamente, o conceito aparece
como formao secundria em relao com a atividade produtiva conjunta
de toda a humanidade socializada.
A tarefa geral do conhecimento consiste, como escreveu V. .
Lnin, em abarcar ... a regularidade universal da natureza em eterno
116
B. Spinoza. +bras esco(idas/ Mosc, 2RT2, t. , p. 352.
117
Y. Borodi. La ia(inacin y la teora del conociiento, p. 97.
72
desenvolvimento e movimento
118
. Dentro do todo natural em
desenvolvimento, as coisas mudam constantemente, passam a ser outras,
desaparecem. Mas, cada coisa no muda e desaparece, seno para
passar a ser outra, a que dentro de certa interao mais ampla das coisas
aparece como a conseqncia indispensvel da existncia da coisa
desaparecida, que conserva dela o positivo (nos limites de toda a natureza
isto constitui a relao universal).
nicialmente o conhecimento separa e fixa a coisa em suas
mudanas externas, em suas relaes e ligaes isoladas. Assinala G.
Davdova:
Se esta vinculao se fixa como independente, como existente
por si mesma, no derivada de outra coisa e no geradora de
outra coisa, temos sobre a mudana certa representao, a
constatao emprica de um fato isolado
119
.
Tal constatao emprica no fornece por si mesma um
conhecimento do em que e do por que exatamente nisso que se
transforma a coisa dada.
Mas, as transformaes e vinculaes isoladas da coisa podem
ser examinadas como momentos de uma inter-relao mais ampla, dentro
da qual ela substituda regularmente por outra. Entretanto, esta
transio conserva todo o positivo da primeira coisa, indispensvel para
este sistema mais amplo e integral de interaes. sto ser j um exame
terico da formao mesma das coisas, de sua mediao mtua. Tal
pensamento sempre pertence a certo sistema de interao, a uma rea
de fenmenos sucessivamente ligados, que em conjunto constituem certo
todo organizado
120
Conseqentemente, o pensamento terico tem seu contedo
peculiar, diferente do contedo do pensamento emprico; a rea dos
fenmenos objetivamente inter-relacionados, que conformam um sistema
integral, sem o qual e fora do qual, estes fenmenos s podem ser objeto
de exame emprico.
118
V. . Lenin. Jesuen del libro de &e(el O'iencia de la l(icaO. O. C., t. 29, p. 164.
119
G. Davdova. Sobre la naturaleza del concepto en los O'uadernos )ilos)icosO de D/ E/
Lenin/ En: La dial0ctica, teora del conociiento, p. 316.
120
bidem.
Na anlise da produo social, K. Marx mostrou a importncia
essencial do todo para a compreenso de seus componentes isolados:
Cada forma de sociedade tem uma produo determinada, que
define o lugar e a influncia de todas as restantes produes e
cujas relaes, por isso, tambm definem o lugar e a influncia
de todas as restantes produes. Trata-se da iluminao geral,
na qual desaparecem todas as demais cores e que as modifica
em suas particularidades. um ter especial que determina a
proporo de todo o existente no observvel
121
.
Na dependncia emprica, a coisa isolada aparece como uma
realidade autnoma. Nas dependncias descobertas pela teoria, a coisa
aparece como meio de manifestao de outra dentro de certo todo. Tal
trnsito de coisa a coisa, a superao da especificidade da coisa durante
sua converso em outra, isto , sua conexo interna, aparece como objeto
do pensamento terico. Este sempre lida com coisas reais, dadas
sensorialmente, mas alcana o processo de sua mtua passagem, de sua
relao dentro de certo todo e na dependncia dele. K. Marx escreveu que
... obra da cincia reduzir os movimentos visveis puramente aparentes
aos movimentos reais e interiores...
122
.
A diferena de contedo entre o pensamento emprico e o
pensamento terico gerou a diferena de suas formas. Como
demonstrado anteriormente, as dependncias empricas podem ser
descritas verbalmente como resultado das observaes sensoriais.
Porque se repetem, uma classe de dependncias deve ser distinguida de
outras. A distino e a classificao aparecem, justamente, como funes
das representaes gerais dos conceitos empricos. K. Marx caracteriza a
compreenso emprica das coisas prpria de um observador alheio
cincia, a que, ao invs de penetrar na relao interna, ... limita-se a
descrever, catalogar, expor e esquematizar, medida que o autor vai
descobrindo-as, todas as manifestaes externas do processo da
realidade
123
. A repetio externa, a semelhana, a separao, so as
propriedades gerais da realidade captadas e esquematizadas pelos
conceitos empricos.
121
De la herencia anuscrita de '/ ,ar-. C. Marx y F. Engels. Obras, t. 12, p. 733.
122
C. Marx . El 'apital, tomo . C. Marx y F. Engels. +bras, t. 25, parte . p. 343.
123
C. Marx. El 'apital, tomo V. C. Marx y F. Engels. +bras, t. 26, parte , p. 177.
73
Em contraposio, as dependncias internas essenciais no
podem ser observadas diretamente, pois na existncia presente, formada,
resultante e dissociada, elas j no esto dadas. O interno se descobre
nas mediatizaes em sua formao, em um sistema dentro do todo. Dito
de outro modo, aqui o presente e observvel deve ser correlacionado
mentalmente com o passado e com as potncias (possibilidades) do
futuro; nestas passagens est a essncia da mediatizao, da formao
do sistema, do todo a partir das diferentes coisas em interao. O
pensamento terico e o conceito devem reunir as coisas dessemelhantes,
multifacetadas, no coincidentes e identificar seu peso especfico nesse
todo.
Em conseqncia, como contedo especfico do conceito terico
aparece a relao objetiva do universal e o particular (o total e a parte).
Neste conceito, diferentemente do conceito emprico, no est includo
algo que seja igual em cada objeto da classe e sim aquilo que revela as
inter-relaes de objetos isolados dentro do todo, dentro do sistema de
sua formao.
No materialismo dialtico esta integridade objetiva existente por
meio da conexo das coisas singulares chama-se concreto. O concreto,
segundo K. Marx, a unidade do diverso
124
. Em sua exterioridade como
algo formado, est dado na contemplao, na representao que capta o
momento da inter-relao geral de suas manifestaes. Mas, a tarefa
consiste em representar este concreto como algo em formao, no
processo de sua origem e mediatizao, porque s este processo conduz
completa diversidade das manifestaes do todo. Trata-se de examinar
o concreto em desenvolvimento, em movimento, em que podem ser
descobertas as conexes internas do sistema e, com isso, as relaes do
singular e do universal.
importante acentuar que a principal diferena entre os conceitos
tericos e as representaes gerais que nestes conceitos se reproduz o
processo de desenvolvimento, de formao do sistema, da integralidade,
do concreto, e, s dentro desse processo, se revelam as particularidades
e as inter-relaes dos objetos singulares. Caracterizando as diferenas
entre o conceito e a representao, V.. Lenin descreveu que o o conceito
por sua natureza = transi$%o
125
, expressa o encadeamento, a lei, a
necessidade das coisas particulares. A imaginao corrente capta a
124
Del la herencia anuscrita de '/ ,ar-. C. Marx y F. Engels. Obras, t. 12, p. 727.
diferenca e a contradio, mas no a transi$%o de um a outro, e isso 0 o
ais iportante
126
.
As fontes do pensamento terico encontram-se no processo
mesmo do trabalho produtivo. Este pensamento sempre est internamente
ligado com a realidade dada em forma sensorial. Exatamente o
pensamento terico (e de nenhuma maneira o emprico), realiza em plena
intensidade as possibilidades cognoscitivas que a prtica sensorial
objetiva, recriadora das ligaes universais da realidade em sua essncia
experimental, abre perante o homem. O pensamento terico idealiza os
aspectos experimentais da produo dando-lhes, inicialmente, a forma de
experimento cognitivo objetal-prtico e, depois, de experimento mental,
realizado em forma de conceito e por meio deste. Obviamente, no
processo de desenvolvimento histrico da produo material e espiritual,
foi necessrio um tempo considervel para que o pensamento terico
adquirisse soberania e sua forma atual.
<. A !$de#a56$ c$!$ !ei$ d$ pensa!en"$ cien"87ic$
Todos os tipos de atividade espiritual do ser humano, entre eles a
cientfica, no so realizadas por indivduos isolados, mas constituem
processos sociais. Possuem procedimentos e meios, formados histrica e
socialmente, de construo e operao com os objetos, para sua
idealizao, fixao e transformao.
Em princpio, o pensamento terico no tem por objeto a
diversidade imediata das coisas; estuda-as por meio da objetivao
idealizada especfica e s ento realiza suas possibilidades. Os smbolos
e os signos so os meios de construo da objetivao idealizada. Os
smbolos so representaes sensoriais de certo gnero de objetos
(podem combinar-se com os signos, com a designao verbal e
semitica). A forma sensorial do smbolo semelhante aos objetos que
representa. Por exemplo, a escala de dureza, materialmente
representada, um smbolo de um determinado ordenamento referido
propriedade dureza. A forma sensorial do signo no tem semelhana
fsica com o objeto que representa (aos sistemas pertence a linguagem
natural, os signos artificiais)
127
.
125
V. . Lenin. Jesuen del libro de &e(el O'iencia de la l(icaO/ O. C., t. 29. pp. 206-207.
126
bidem, p. 128.
74
Na cincia, a modelao um tipo peculiar de idealizao
simblico-semitica. Na atualidade, este termo empregado ampla e
frequentemente com diferentes significados. Em nossa opinio, a mais
aceitvel definio deste conceito dada por V. Shtoff. Por modelo se
compreende um sistema representado mentalmente ou realizado
materialmente que, refletindo ou reproduzindo o objeto de investigao,
capaz de substitu-lo de modo que seu estudo nos d uma nova
informao sobre este objeto
128
.
V. Shtoff distingue tipos materiais e mentais de modelos. Os
primeiros permitem uma transformao objetal, os segundos, obviamente,
s uma transformao mental. O primeiro tipo se divide em trs subtipos:
1) modelos que refletem as particularidades espaciais dos objetos (por
exemplo, maquetes); 2) modelos que tem semelhana fsica com o
original (por exemplo, um modelo de uma represa); 3) modelos
matemticos e cibernticos que refletem as propriedades estruturais dos
objetos. Os modelos mentais dividem-se em: 1) imagens iconogrficas
(desenhos, globos, barras etc.); 2) modelos semiticos (por exemplo, a
frmula da equao algbrica, etc.). Os modelos semiticos requerem
uma interpretao especial, sem a qual perdem a funo de modelos.
Qualquer modelo, de acordo com V. Shtoff, deve ser
demonstrativo. Trata-se, porm, de uma demonstrao peculiar. A
especificidade do carter visual do modelo material consiste no fato de
que sua percepo est ligada indissoluvelmente compreenso de sua
estrutura. O carter demonstrativo da percepo do modelo material
pressupe, simultaneamente, a participao significativa do pensamento,
a aplicao dos conhecimentos acumulados, tericos e da experincia. Ao
perceber o modelo, o experimentador... compreende o que ocorre nele
129
.
Os elementos individuais dos modelos semiticos no tm
semelhana externa com o original. Ao mesmo tempo, como descreve V.
Shtoff, os sistemas semiticos reproduzem, copiam em sua estrutura, a
127
Os signos tm papel especial na construo do objeto idealizado. Este objeto aparece
como sistema hierarquizado de substituies do objeto pelos signos, sistemas esses
includos em determinadas condies de operao com eles. Estes sistemas de substituio
existem realmente como objetos de um gnero especial.
128
V. Shtoff. La odelacin y la )iloso)a/ Mosc-Leningrado, 1966, p. 19.
129
bidem, pp. 283-284.
estrutura do objeto. Por exemplo, a frmula qumica um modelo
semitico em que a relao e a seqncia dos elementos desse modelo
transmitem o carter da relao qumica real, a estrutura da substncia.
Obviamente, como em qualquer outro tipo de modelo, uma reproduo
aproximada, simplificadora, esquematizada do objeto real.
O cientista norte-americano R. Feynman escreve: A frmula
qumica simplesmente um quadro. da molcula. Falando
resumidamente, quando o qumico escreve a frmula no quadro-negro,
trata de desenhar a molcula em duas dimenses
130
. Considerao
anloga foi feita pelo matemtico o russo P. Chbishev, em relao s
frmulas matemticas: Toda relao entre smbolos matemticos reflete
as correspondentes relaes entre as coisas reais
131
. Dito de outro modo,
os modelos semiticos refletem as conexes e relaes dos objetos reais
e, nesse sentido, as relaes e conexes entre os signos (matemticos,
qumicos, etc.) podem ser consideradas como expresso visual do
original.
Como se sabe, os modelos so usados amplamente nos
experimentos. Em vez de estudar um objeto real qualquer, conveniente,
por vrias razes, investigar seu substituto, que reproduz o objeto em uma
ou outra relao. A investigao desse substituto permite obter novos
dados sobre o prprio objeto, e nisso consiste a principal funo do
substituto como modelo.
Porm, os modelos no so simples substitutos dos objetos. As
condies de criao, por exemplo, de um modelo material, so tais que
em seus elementos e nas relaes entre estes, esto identificada e
estabelecidas as vinculaes essenciais e necessrias que formam uma
estrutura completamente determinada
132
. Os modelos so uma forma
peculiar de abstrao, na qual as relaes essenciais do objeto esto
localizadas nos enlaces e relaes visualmente perceptveis e
representadas, de elementos materiais e semiticos. Trata-se de uma
unidade peculiar do singular e o geral, na qual em primeiro plano se
apresenta o geral, o essencial.
130
Citado por V. Shtoff. La odelacin y la )iloso)a, p. 163.
131
Citado por N. Bernshlin. 'h0bishev y su in)luencia en el desarrollo de las ateticas/
U ,eorias cient)icas de la Hniversidad Estatal de ,oscB, fasc. 91, 1947, p. 37.
132
V. Shtoff. La modelacin y la filosofa, p. 281.
75
Convm destacar que a expresso concreta das relaes
essenciais da realidade em imagens no um ato pelo qual so captadas
em forma elementar e primariamente sensorial. Os modelos e as
representaes a elas vinculadas constituem produtos de uma complexa
atividade cognitiva em que se inclui, antes de tudo, a elaborao mental
de material sensorial inicial, sua depurao de momentos causais, etc.
Os modelos so, ao mesmo tempo, os produtos e o meio de realizao
desta atividade.
>. O sens$ria# e $ raci$na# n$ pensa!en"$.
Como resultado do desenvolvimento da atividade objetal prtica
das pessoas, a sensibilidade do ser humano contraditria por seu
contedo. A sensao e a percepo, por si mesmas, refletem a
existncia presente, imediata. Porm, atravs da ao prtica, em que se
confronta convenientemente as coisas (o objeto e o meio de trabalho), a
sensibilidade penetra outro contedo: a mediatizao e a continuidade
da existncia, seu contedo interno. A ao prtica, sendo sensorial e
objetal, rene em si os elementos de contedo oposto por suas
particularidades: o externo e o interno, o existente e o mediatizado, o
singular e o universal. Aqui estes momentos se encontram em unidade
imediata.
A complexificao da prtica e a comunicao, por um lado,
desenvolveu os meios de idealizao, por outro, levaram diviso da
atividade laboral integral do homem entre trabalho da cabea planejadora
e das mos executoras. A consolidao dessa diviso teve suas causas
socioeconmicas histricas. Por causas especiais, rompeu-se a unidade
imediata dos aspectos opostos existentes no contedo das aes prticas.
Por um lado, comearam a se formar isoladamente as representaes que
estabeleciam as propriedades imediatas da existncia traduzidas em
linguagem da universalidade abstrata. Graas a isto, elaborou-se uma
simplssima orientao racional das pessoas nos objetos e meios de
trabalho, nos fenmenos da vida social e a subordinao das
correspondentes representaes. Tratava-se da orientao nos modos j
estabelecidos e consolidados de produo, com emprego de instrumentos
relativamente estveis, os quais requeriam aprendizagem, aquisio de
hbitos. Este tipo de orientao na existncia externa presente se
converteu na base do desenvolvimento do pensamento emprico das
massas trabalhadoras, executoras de operaes laborais e socialmente
significativas.
Ao mesmo tempo, formavam-se nas pessoas as capacidades para
planejar a produo e a vida social, para criar projetos de novos
instrumentos, a tecnologia para sua fabricao e utilizao. Na atividade
outro aspecto da ao prtica se tornou independente: o que diz respeito
separao das propriedades universais, mediatizadas, das coisas. Alm
disso, esta independncia ocorreu, pelo visto, por uma via diferente
daquela do primeiro caso. Pode-se supor que aqui a ao sensorial
prtica conservou sua forma externa, objetal, porm mudou sua finalidade;
comeou-se a empreg-la no para a obteno direta do produto, mas
para finalidades cognitivas. sto gerou aes especficas sensrio-objetais
compreensivas, que reproduziam uma ou outra forma do movimento das
coisas. Tais aes, como assinala A. Lentiev, podem, por exemplo,
contribuir para a soluo da tarefa de avaliao da utilidade do material
inicial e do produto intermedirio por meio da prova prvia, de sua
'aplicao' prtica. Tal tipo de aes, subordinadas a uma finalidade
cognoscitiva, cujo resultado so os conhecimentos obtidos por seu
intermdio, representam j o verdadeiro pensamento em sua forma
externa, prtica
133
.
Neste pensamento pensamento em sua forma externa o
carter reprodutor dos procedimentos da atividade laboral adquiria forma
ideal. Aqui se formou, essencialmente, o experimento objetal-sensorial. A
atividade mental se converteu paulatinamente em atividade interna, em
trabalho realizado pelo homem para si.
Aqui importante destacar o seguinte: a sensibilidade humana,
em forma de ao objetal, que tem carter cognoscitivo, sai dos limites da
exterioridade e da imediatez da existncia. Tal ao pode reproduzir os
momentos de mediatizao, as conexes das coisas, sua universalidade.
Esta possibilidade se estabelece e se amplia devido ao uso da simbologia
material e depois dos signos verbais (o emprego destes ltimos serve
para passar das formas externas e objetais das aes cognoscitivas a
suas formas anlogas verbais discursivas, isto , s aes propriamente
mentais)
134
.
133
A. Lentiev. +bras psicol(icas esco(idas, t. , p. 86.
134
bidem, p. 87.
76
A organizao do experimento sensrio-objetal e o emprego da
simbologia material pressupem formas complexas de atividade baseadas
em representaes. Nelas, pelo visto, a imaginao tem um grande papel.
Nas etapas historicamente iniciais de formao, esta atividade
cognoscitiva sensorial estava, evidentemente, ligada de uma outra
maneira com outros procedimentos de assimilao do mundo, em
particular com o artstico, ao qual tambm inerente, de forma peculiar, o
reflexo das formas universais das coisas.
Tal atividade sensrio-objetal integral, que se apia na imaginao
produtiva, capta na representao as conexes universais da existncia,
mas somente como manifestao indistinta da totalidade, como impresso
geral. Por exemplo, F. Engels mostrou esta capacidade nos gregos
antigos: Os gregos precisamente por ainda no alcanarem o
desmembramento, a anlise da natureza examinam a natureza em
geral, como um todo. A relao universal dos fenmenos da natureza no
demonstrada em detalhes: para os gregos o resultado da
contemplao imediata
135
.
A contemplao imediata dos gregos sua filosofia, na qual o
pensamento dialtico aparece em sua simplicidade primitivas
136
. A
contemplao resulta coincidente com o pensamento verdadeiramente
humano, reflexivo, isto , dialtico. A psicologia tradicional e a lgica
formal no poderiam concordar com tal identificao de termos que
designam distintas formas do conhecimento.
Para a teoria dialtica do conhecimento tal coincidncia de termos
completamente aceitvel. Como se mostrou acima, o surgimento do
experimento sensrio-objetal constituiu, por essncia, o surgimento do
pensamento terico em sua forma externa, objetal. Tipos especiais de
atividade sensorial (a contemplao viva) so capazes de refletir a
conexo universal, isto , podem cumprir a funo de pensamento terico,
mas refletem ainda uma forma no dissociada, pois esse pensamento
aparece em sua simplicidade primitiva, ainda no se desenvolveu, no
obteve verdadeira soberania. verdade, como se mostrar no prximo
pargrafo, que junto com os meios desenvolvidos do pensamento terico
contemporneo, a contemplao e a representao das conexes
135
F. Engels. Dial0ctica de la naturaleza/ C. Marx y F. Engels. +bras, t. 20, p. 369.
136
bidem.
universais do sistema analisado constituem importantes condies para
sua reproduo correta e com bom xito em forma de conceitos.
Portanto, no se pode falar sobre a sensibilidade em geral ao
determinar sua relao com os diferentes tipos de pensamento. Ao dizer,
por exemplo, isto um objeto captado sensorialmente no predefinimos
o tipo de sua expresso racional. Se este objeto examinado em si
mesmo, fora de certo sistema e da relao com outros objetos, pode
converter-se em contedo do pensamento emprico. Se o mesmo objeto
analisado dentro de certa concretude e s aqui revela suas verdadeiras
particularidades, se converter em contedo do pensamento terico. Esse
pensamento se baseia inteiramente em dados reais, em conhecimentos
sensoriais e, ao mesmo tempo, o meio para uni-los e explic-los.
O limite entre a experincia propriamente sensorial e o
pensamento terico no passa pela via de admitir o objeto dado tal como
em si mesmo ou na conexo observada com outros objetos, mas pela
via de esclarecer as causas internas e as condies de sua origem (para
que e por que, sobre que base, devido a que possibilidade se tornou no
que e no em outra coisa). A experincia sensorial de primeiro tipo se
apia nas observaes e representaes. A experincia de segundo tipo,
incluindo de maneira peculiar a observao, se apia na ao
cognoscitiva, que revela as conexes internas como fonte dos fenmenos
observados. As aes que estabelecem as conexes entre o externo e o
interno (singular e universal) constituem a base para a compreenso do
objeto. A continuao do processo de formao do concreto, com ajuda
destas aes, o pensamento realizado em forma de conceitos, isto , o
pensamento terico.
As aes cognitivas sensrio-objetais so a verdadeira base dos
conceitos que possuem forma simblico-semitica. Os conceitos,
apoiando-se nestas aes, revelam o contedo universal dos objetos,
sistematiza-os e formam uma teoria, a qual corresponde ao contedo
interno dos objetos.
As vinculaes entre as aes objetais cognitivas e os conceitos
representam a unidade do sensorial e do racional no conhecimento terico
da realidade. Separar uma coisa de outra significa privar a operao com
os conceitos, no plano do experimento mental, tanto dos elementos de
contedo universal como da fonte objetal de novas formas de aes
77
mentais. Se ocorrer semelhante ruptura, a ao objetal cognitiva perde
sua finalidade e orientao.
Deste modo, pois, o reconhecimento da especificidade do
contedo objetivo do pensamento terico no diminui o papel e a
importncia das fontes sensoriais no conhecimento. Ao mesmo tempo, s
este reconhecimento determina o lugar e a forma de sua incluso no
pensamento terico, s ele pe em evidnciaa sua necessidade como
meio especial de reflexo da realidade, cuja finalidade capt-la mais
profundamente e determinadamente, em conjunto.
Lenin demonstrou a especificidade do pensamento terico.
Citaremos um pargrafo seu que se refere diretamente correlao entre
a representao sensorial e o pensamento terico:
... em certo sentido, a representao , supostamente, inferior. O fundo
do problema reside no fato de que o pensamento deve apreender toda a
'representao' em seu movimento, mas para isso o pensaento deve
ser dialtico. A representao se apro-ia mais da realidade do que o
pensamento? Sim e no. A representao no pode apreender o
movimento em sua totalidade, no apreende, por exemplo, o movimento
que tem uma velocidade de 300.000 km por segundo, enquanto que o
pensamento capta-o e deve capt-lo
137
.
Nesta tese est concentradamente expressa a essncia do
enfoque dialtico acerca da correlao entre a representao e o
pensamento na atividade cognitiva das pessoas. A tarefa do pensamento
apreender toda representao em seu movimento, isto , expressar o
conjunto dos dados sensoriais no desenvolvimento, e para isto
indispensvel o pensamento dialtico. O pensamento deve apreender o
movimento em conjunto e pode resolver esta tarefa. O pensamento
capaz de alcanar um contedo objetivo inacessvel representao.
Na avaliao das possibilidades cognitivas da sensibilidade
importante considerar a opinio de Hegel sobre trs graus da conscincia:
a conscincia sensvel, a percepo e o entendimento (a forma seguinte e
mais alta do esprito a autoconscincia). A conscincia sensvel, cujo
contedo so as sensaes, revela ao sujeito o objeto em sua imediatez e
singularidade como unidade verdadeira do contedo diverso isolado das
sensaes, como algo dado, que o sujeito no sabe de onde provm e por
que tem justamente esta forma determinada. notvel que Hegel, o qual
137
V. . Lenin. Jesuen del libro de &e(el O'iencia de la l(icaO/ O. C., t. 29, p. 209.
destacou a especificidade do processo do pensamento, destacara
simultaneamente o papel das sensaes como fonte autntica de todos os
tipos de conhecimento. Assim, escreveu: Na sensao est contida toda
a razo, o conjunto do material do esprito. Todas as nossas
representaes, idias e conceitos sobre a natureza externa, o direito, a
moral e sobre o contedo da religio se desenvolvem em nossa
inteligncia sensvel
138
.
Na conscincia perceptiva, o singular entra em determinada
relao com o universal, mais precisamente entra, sem revelar ainda a
verdadeira unidade entre eles. A percepo pode por o material
sensorial em relao com o universal observvel imediatamente, obtendo
a vinculao das coisas singulares dispersas. Mas porque as
singularidades permanecem independentes e diferenciveis do universal,
sua conexo s a substituio de um pelo outro. A percepo, segundo
Hegel, torna evidente aquilo que, se as circunstncias dadas esto
vista, dele se deduz...
139
.
A substituio do singular e do universal na percepo leva a
contradies que se resolvem no entendimento. Ele alcana a unidade do
singular e o universal, mas s como sua identidade abstrata, no
diferenciada dentro de si mesma (a diferena, caracterstica da identidade
concreta aparece no nvel da autoconscincia).
Desta maneira, junto com a sensao-observao, Hegel separou
outra forma de atividade sensorial, a percepo, capaz de correlacionar o
singular e o universal, a que estabelece as condies universais de
realizao de qualquer acontecimento (previso da conseqncia pelas
condies presentes). A nosso ver, aqui Hegel se aproximou muito da
caracterizao do papel da atividade sensrio-objetal na identificao das
conexes essenciais dos fenmenos.
No exame da questo sobre a especificidade da contemplao
viva como forma de reflexo so de grande interesse algumas idias
expressas por Hegel. Ele mostrou que, no sentido mais amplo, a
contemplao pode referir-se j conscincia sensvel (como, na
realidade, se faz frequentemente). Entretanto, em sua significao
autntica, a contemplao se distingue substantivamente da imediatez da
138
G.W.F. Hegel. +bras/ Mosc, 1956, t. , p.245.
139
bidem, p. 211.
78
conscincia sensvel. O objeto da contemplao tem a finalidade de ser
no nico, desintegrado na diversidade de aspectos, mas sim o conjunto
integral que mantido firmemente pela conexo completa das
determinaes... Ao contrrio, a contemplao viva, autntica, capta a
substncia do objeto em toda sua plenitude
140
.
Por isso, correto partir da contemplao do objeto; s ento se
pode avanar no exame de seus traos peculiares, sem perder-se nos
aspectos particulares, na diversidade dos detalhes dispersos. Mas, apesar
da extraordinria importncia da contemplao, que estabelece a
substncia do objeto, o verdadeiro conhecimento no pode deter-se nela.
Hegel escreveu: Na contemplao, verdade, tenho diante de mim todo
objeto em sua totalidade, mas s no conhecimento desenvolvido
omnilateralmente que retorna forma da contemplao pura, o objeto est
diante de meu esprito como determinado conjunto sistemtico, integral,
desmembrado dentro de si mesmo
141
.
Tal contemplao, diferentemente da observao sensorial
comum, conforma uma atividade complexa, que se apia em uma alta
cultura geral do homem. Hegel destacou especialmente este momento:
Em geral, s o homem culto domina a contemplao, que est livre do
casual, provida da plenitude do contedo racional
142
.
Assim, a contemplao, que reflete o carter concreto do objeto,
no deve ser identificada com qualquer sensibilidade. Como se mostrou
anteriormente, F. Engels encontrou precisamente esta forma de
contemplao imediata da totalidade, do universal na natureza, nos
gregos antigos, considerando-a ao mesmo tempo o comeo do
pensamento dialtico em sua simplicidade primitiva
143
.
?. O pr$cedi!en"$ de ascens6$ d$ a9s"ra"$ a$ c$ncre"$.
A reproduo terica do concreto real como unidade do diverso se
realiza pelo procedimento de ascenso do abstrato ao concreto. De
acordo com as palavras de K. Marx, isto ... o procedimento com a ajuda
140
bidem. p. 251
141
bidem, p. 252.
142
bidem.
143
F. Engels. Dial0ctica de la naturaleza/ C. Marx y F. Engels. +bras, t. 20, p. 369.
do qual o pensamento assimila o concreto, o reproduz como
espiritualmente concreto
144
. Se o concreto espiritual, como um todo
mental, o produto da cabea pensante que atua segundo este
procedimento, se no pensamento o concreto aparece como processo de
sntese, como resultado e no como ponto de partida, na realidade ele o
verdadeiro ponto de partida e, em conseqncia disso, tambm o ponto
de partida da contemplao e da representao
145
. Perante o homem, o
concreto real aparece, no comeo, como o que dado sensorialmente. A
atividade sensorial em suas formas peculiares de contemplao e
representao capaz de captar a totalidade do objeto, a presena, nele,
de conexes que no processo de conhecimento conduzem
universalidade. Mas a contemplao e a representao no podem
estabelecer o carter interno destas conexes.
A tarefa do pensamento terico consiste em elaborar os dados da
contemplao e da representao em forma de conceito e com ele
reproduzir omnilateralmente o sistema de conexes internas que originam
o concreto dado, descobrir sua essncia. Como se sabe, V. . Lenin
indicou esta tarefa geral do pensamento terico no exemplo de revelar a
essncia do movimento: ...o problema no se existe o movimento e sim
como express-lo na lgica dos conceitos
146
.
Por onde comear tal reproduo? De acordo com a dialtica
necessrio comear pelo abstrato. ...As definies abstratas conduzem
reproduo do concreto por meio do pensamento
147
.
Entretanto, a reproduo do concreto necessita de um tipo
especial de abstraes, com ajuda das quais se acompanham realmente
as conexes internas (no fim das contas, o desenvolvimento) de
determinado sistema integral estudado. As abstraes de tipo emprico
no respondem a esta finalidade, porque elas esto destinadas somente a
classificar os objetos. Para reproduzir o concreto, indispensvel uma
abstrao inicial qual sejam inerentes propriedades caractersticas. Em
primeiro lugar, o contedo desta abstrao deve corresponder conexo
144
De la herencia anuscrita de '/ ,ar-/ C. Marx y F. Engels. +bras, t. 12, p. 727.
145
bidem.
146
V.. Lenin. Resumen del libro de Hegel "Lecciones de historia de la filosofa". O. C., t. 29,
p. 230.
147
De la herencia anuscrita de 'arlos ,ar-/ C. Marx y F. Engels. +bras, t. 12, p. 727.
79
historicamente simples do sistema integral, o qual em sua demembrao
representa o concreto (os termos conexo e sistema integral designam
objetos de anlise lgica e caracterizam quaisquer relaes e sistemas
reais). Em segundo lugar, no contedo desta abstrao, devem estar
refletidas as contradies da conexo simples do sistema, com cuja
resoluo este se converte em desmembrado (dividido). Em terceiro lugar,
o contedo desta abstrao deve refletir no s a conexo simples, mas
tambm essencial do sistema estudado, cujo desmembramento sujeito
lei assegura, junto com isso, a unidade dos distintos componentes
relativamente autnomos do sistema integral. As propriedades da
abstrao podem ser resumidamente definidas assim: a conexo
historicamente simples, contraditria e essencial do concreto reproduzido.
As propriedades da abstrao acima enumeradas podem ser
satisfeitas somente pela conexo real de determinado sistema integral,
dada em forma sensrio-contemplativa. Sendo um aspecto do concreto,
isto , tendo sua forma peculiar, esta conexo aparece, simultaneamente,
como fundamento gentico do todo (e neste sentido aparece como
universal). Aqui se observa a unidade do singular (peculiar) e do universal,
objetivamente existente, a conexo que mediatiza o processo de
desenvolvimento do todo.
A especificidade da abstrao inicial aparece inclusive em suas
denominaes: abstrao concreta, conexo concreto-universal, clula
objetiva do todo investigado, ou, simplesmente clula. Nestas diferentes
denominaes se expressa, simultaneamente, a essncia da abstrao
inicial como conexo simples que est na base do concreto, este comeo
no desenvolvido do todo desenvolvido, ... a fonte da qual se origina, se
desenvolve todo o restante
148
.
Em nossa opinio, na designao da abstrao inicial, o mais
conveniente utilizar os termos clula ou abstrao substantiva, pois
eles refletem a relao contemplativa, totalmente determinada, do sistema
integral. Afinal, a determinao da relao dada est ligada com o
contedo das condies histricas reais em que esta relao pe em
evidncia sua universalidade.
Por que tal relao se chama abstrao se ela , na verdade,
completamente real e observvel (pode ser completamente analisada)?
148
M. Rozental. Princpios de l(ica dial0ctica, p. 441.
Responder esta pergunta corresponde a examinar o conceito do abstrato,
tal como se emprega na lgica dialtica. Com ele se correlaciona o
conceito de concreto, que designa, como se demonstrou antes, certo todo
desenvolvido, a inter-relao, a unidade de diferentes aspectos. O
conceito do abstrato tem vrias caractersticas: o abstrato simples,
privado de diferenas, no desenvolvido. Estas caractersticas designam
os aspectos do abstrato real com certa parte autnoma, apartada do todo.
Esta parte pode ser, pelo j visto, s o relativamente simples, homogneo,
carente de diferenas qualitativas, no desenvolvido internamente.
O abstrato e o concreto so momentos do desmembramento do
prprio objeto, da realidade mesma, refletida na conscincia e por isso
so derivados do processo da atividade mental. A confirmao da
objetividade de ambos os momentos a peculiaridade mais importante da
dialtica como lgica. V. . Lnin ressaltou: A natureza , ao eso
tepo, concreta e abstrata...
149
. O abstrato aparece apenas como
momento da realidade material em permanente mudana
150
.
K. Marx definiu as mercadorias como produtos do trabalho
abstrato ao qual se reduzem todos os resultados do trabalho concreto.
Esta reduo escreveu K. Marx parece uma abstrao,
entretanto, trata-se de uma abstrao que, no processo social
da produo ocorre frequentemente. A reduo de todas as
mercadorias ao tempo de trabalho n/ao uma abstrao mais
real, tampouco menos real, do que a converso de todos os
corpos orgnicos em ar
151
.
Assim, a abstrao substantiva tem pelo menos duas formas. Em
primeiro lugar, ela pode aparecer como objeto simples, no desenvolvido
e homogneo, que no chegou a adquirir as diferenciaes necessrias;
esta ser a abstrao geneticamente inicial de determinado todo. Em
segundo lugar, pode ter a forma de um objeto que em determinado grau
do desenvolvimento j perde suas distines particulares, convertendo-se
em homogneo; neste caso, suas diferenas se nivelam na real reduo
mtua dos tipos particulares do objeto. No exame da questo sobre a
149
V.. Lenin. Resumen del libro de Hegel "Cincia de a lgica". O. C., t. 29, p. 190.
150
Ver V. . Lenin. Plan de la dialctica (lgica) de Hegel. O. C., t. 29, p. 298.
151
C. Marx. 'ontribucin a la crtica de la econoa poltica/ C. Marx y F. Engels. +bras, t.
1.1, p. 17.
80
abstrao substantiva no que diz respeito ascenso do abstrato ao
concreto, aquela se caracteriza como terica em contraposio
emprica.
A determinao do singular e do universal est intimamente ligada
natureza das abstraes. A lgica dialtica considera que fora da
cabea do sujeito cognoscente existem coisas e fenmenos singulares,
particulares, que aparecem como produtos e aspectos do
desenvolvimento de certa concretude. A base deste processo a relao
objetal absolutamente real, sensrio-perceptvel, a clula desta
concretude. E ainda que exista em uma forma totalmente especfica de
relao objetal, ao mesmo tempo esta clula tem as qualidades da forma
abstrata universal, que determina o surgimento e o desenvolvimento de
outros fenmenos peculiares e singulares dentro de determinado todo. Por
exemplo, a definio universal do valor em + capital de K. Marx coincide
com a peculiaridade caracterstica da troca mercantil simples (direta),
portanto estas peculiaridades servem exatamente de fundamento gentico
de clula de todos os diferentes tipos de valor.
S no processo de seu desenvolvimento a clula revela sua
natureza universal, atuando como base de todas as manifestaes do
concreto; por meio das conexes com essas manifestaes realiza a
funo de unific-las, de concretiz-las. Aqui o universal corresponde s
possibilidades potenciais da base gentica de determinado todo.
O universal de outra ordem est ligado reduo dos tipos
particulares (peculiares) do objeto ao objeto abstrato. Neste sentido K.
Marx escreveu:
... O capital em geral tem existncia real, di)erente dos capitais
particulares, reais. sto o reconhece a economia poltica usual,
mas n%o o coprende e constitui um importante momento de
sua teoria sobre a equilibrao (ganncia), etc.... O geral,
sendo por um lado, somente a a differentia specifica
pensada, ao mesmo tempo representa certa forma real
particular junto com a forma do particular e o singular... Assim
ocorre na lgebra. Por exemplo, a, b, c, representam os
nmeros em geral, em forma geral, mas afinal so nmeros
inteiros, em contraposio aos nmeros aVb, bVc, cVb, cVa, bVa
152
etc., os quais, entretanto, pressupem estes nmeros
inteiros como elementos universais
153
.
152

153
C. Marx. 'ritica de la econoa poltica/ C. Marx y F. Engels. +bras, t. 46, parte 1, p. 437.
A realidade do capital em geral, junto com suas formas
peculiares, se evidencia, como mostra K. Marx, no capital monetrio.
Deste modo, a forma do universal realmente existe junto com as
formas do particular e do singular, existe como um tipo especial de suas
conexes e redues mtuas. Exatamente neste plano dialtico se
descobre a maneira adequada do sentido das teses de V.. Lenin sobre a
identidade do individual e o universal: Consequentemente, os contrrios
(o individual se ope ao universal) so idnticos; o individual existe s na
conexo que conduz ao universal. O universal existe s no individual e por
meio do individual. Todo individual (de um modo ou de outro) universal.
Todo universal (um fragmento, ou um aspecto, ou a essncia de) o
individual
154
.
Convm assinalar que a realidade do universal como forma
especfica, junto com a forma do particular e do singular, revela-se
precisamente na inter-relao dos fenmenos particulares e singulares.
Esta inter-relao pode existir tanto no processo de desenvolvimento do
concreto, como na converso dos tipos particulares do objeto em sua
forma universal. Em outras palavras, semelhana do abstrato e do
concreto, o singular e o universal atuam como determinao da realidade
mesma dada ao homem sensorialmente.
Neste caso, o problema da relao do universal com respeito
ao singular escreve E. linkov aparece no tanto como
problema da relao entre a abstrao mental e a realidade
objetiva sensorialmente dada, mas como problema da relao
entre os fatos sensorialmente dados com os fatos tambm
dados sensorialmente, como relao interna do objeto para si
mesmo, de seus diferentes aspectos entre si, como problema
da distino interna da concretude objetal em si mesma.
mediatamente, sobre a base e como conseqncia desta,
aparece tambm o problema da relao entre os conceitos,
que expressam em sua conexo a concretude objetiva
dissociada.
155
.
Somente a exata tomada de conscincia de que todos os
momentos descritos so aspectos da realidade objetiva, permite, portanto,
descobrir corretamente as vias de seu reflexo no pensamento sobre a
154
V. . Lenin. Sobre el problema de la dialctica. O. C., t. 29, p. 318.
155
E. linkov. La dial0ctica de lo abstracto y lo concreto en OEl 'apitalO de ,ar-, p. 44.
81
base das aes de abstrao e generalizao, de sua expresso objetiva
nos conceitos.
Temos empregado, reiteradamente, os conceitos de essncia e
fenmeno. Devemos caracteriz-los em especial. Sabe-se que a lgica
dialtica, diferentemente da formal, apia-se no critrio de contedo sobre
o essencial das coisas. Sobretudo deve-se levar em conta que a essncia
da coisa pode ser revelada s no exame do processo do desenvolvimento
de tal coisa. A essncia existe s passando por uns e outros fenmenos.
Neste plano comum caracterizar o essencial como o mediatizado, o
interno, como base dos fenmenos e a estes como manifestao
imediata, externa da essncia. Os fenmenos esto como se fossem a
superfcie das coisas; a essncia oculta a observao imediata. Os
primeiros, se reproduzem de um modo direto e espontneo, como )oras
entais que se desenvolvem por si mesmas; a segunda a cincia que
tem que descobri-la
156
. s formas mentais que se desenvolvem por si
prprias pode-se referir, naturalmente, o pensamento emprico que
estabelece as dependncias externas das coisas.
Assim, a essncia a conexo interna que, como fonte nica,
como base gentica, determina todas as outras especificidades
particulares do todo. Trata-se de conexes objetivas, as que em sua
dissociao e manifestao asseguram a unidade dos aspectos do todo,
isto , do ao objeto um carter concreto. Neste sentido, a essncia a
determinao universal do objeto. Por isso a abstrao geneticamente
inicial, substantiva, expressa a essncia do objeto concreto. A abstrao
substantiva, pela qual quaisquer objetos se reduzem a sua forma universal
(por exemplo, os tipos particulares de trabalho ao trabalho humano
universal) fixa a essncia daqueles objetos.
Por sua vez (isso j se descreveu anteriormente) o universal como
essncia aparece na forma de lei. Assim V.. Lenin escreve: ... lei e
essncia so conceitos do mesmo tipo (da mesma ordem), ou melhor, do
mesmo grau
157
.
Aps expor o sentido dos conceitos fundamentais ligados
ascenso do abstrato ao concreto, voltamos agora para a questo sobre
os procedimentos de separao da abstrao inicial. Est claro que o
156
C. Marx. El 'apital, tomo . C. Marx y F. Engels. +bras, t. 23, p. 552.
157
V. . Lenin. Resumen del libro de Hegel "Cincia de la lgica". O. C., t. 29, p. 136.
investigador s pode estabelec-la no estudo dos dados e suas
dependncias. Ele separa, dentro das relaes particulares e por meio da
anlise o que tem, simultaneamente, carter de universalidade, que
aparece como base gentica do todo estudado. Nisto consiste
fundamentalmente a tarefa de anlise: na reduo das diferenas
existentes dentro do todo base nica que as gera, isto , sua essncia:
A anlise escreveu K. Marx constitui a premissa necessria da
interpretao gentica, da compreenso do autntico processo de
formao em suas distintas fases
158159
Assim, pelo caminho da anlise, primeiro se separa e depois se
estuda especialmente a forma universal ou a essncia do todo (afinal ela
no deve ser confundida com suas formas particulares, nas quais este
todo se manifesta).
Se, pela anlise, se separou a clula de certa totalidade, com
isso se cria o fundamento para sua deduo gentica por meio da
recriao do sistema de conexes que reflete o desenvolvimento da
essncia, a formao do concreto. Aqui se observa em que formas e
porque precisamente nelas se encarna a essncia, antes observada, do
objeto estudado. Na investigao destas questes cabe recorrer aos
conhecimentos sobre as relaes, das quais se teve que prescindir na
determinao da prpria essncia.
Dito de outro modo, a recriao do concreto est ligada, no
fundamental, ao processo de sntese, ainda que dentro deste se produza
permanentemente a anlise a fim de se obter as abstraes
indispensveis.
A atividade de sntese se prov a si mesma das abstraes de
que necessita. E. linkov caracterizou esta particularidade da seguinte
forma:
A reduo da plenitude concreta da realidade sua
expresso abreviada (abstrata) na conscincia no s a
premissa, no s a condio pr-histrica da assimilao
terica do mundo, mas tambm um aspecto orgnico do
processo mesmo de estruturao do sistema de determinaes
cientficas, isto , da atividade sintetizadora da mente... As
determinaes abstratas isoladas, cuja sntese fornece o
158
C. Marx. El 'apital, tomo V. C. Marx y F. Engels. +bras, t. 26, parte , p. 526.
159

82
concreto no pensamento formam-se no prprio curso da
ascenso do abstrato ao concreto. Deste modo, o processo
terico que leva obteno do conhecimento concreto, em
cada um de seus elos e no conjunto, sempre ao mesmo
tempo o processo de reduo do concreto ao abstrato
160
.
Embora os dois processos (a reduo e a ascenso) se
encontrem unidos, o processo governante a ascenso, que expressa a
natureza do pensamento terico. O movimento para o concreto, como
finalidade principal, determina os procedimentos da atividade do
pensamento, dentro dos quais a reduo aparece apenas como
momento subordinado, como meio para o alcance desta finalidade.
O mecanismo da ascenso a revelao das contradies dentro
da relao determinada na abstrao inicial. Teoricamente importante
encontrar e designar estas contradies. Como elas j resultaram uma ou
outra resoluo na prpria realidade, o investigador busca nela o
procedimento e a forma de tal resoluo. Aqui o pensamento terico deve
apoiar-se permanentemente nos dados reais. V. . Lenin demonstrou tal
resoluo das contradies no exemplo, dado por K. Marx, da dialtica do
desenvolvimento da sociedade burguesa (isto um caso particular da
dialtica em geral).
Em + 'apital Marx primeiro analisa a rela$%o mais simples,
mais ordinria e fundamental, mais comum e cotidiana da
sociedade burguesa (mercantil), uma relao que se encontra
milhares de milhes de vezes, a saber, a troca de mercadorias.
Nesse fenmeno simples (nesta clula da sociedade
burguesa) a anlise revela t o d a s as contradies
(concernente aos germens de todas as contradies) da
sociedade moderna. A exposio nos mostra o
desenvolvimento (ao mesmo tempo, crescimento e movimento)
dessas contradies e dessa sociedade na

(na soma
D/D/< de suas partes individuais, do seu comeo ao seu fim
161
.
A idia sobre o universal, obtida na anlise, no coincide
diretamente com as manifestaes particulares e singulares do todo. Por
isso, no processo de ascenso do abstrato ao concreto no pode haver
incluso formal dos fenmenos particulares no geral, na lei (por exemplo,
160
E. linkov. La dial0ctica de lo abstracto y lo concreto en OEl 'apitalO de ,ar-, pp. 114-
115.
161
V. . Lenin. Sobre el problema de la dialctica. O. C., t. 29, p. 318.
como mostrou K. Marx, no se pode deduzir a renda absoluta da terra
diretamente da ao da lei do valor). No processo de deduo do
concreto, necessrio encontrar muitos elos mediadores para explicar
algumas de suas manifestaes particulares.
Na ascenso do abstrato ao concreto h outra dificuldade: o
investigador deve necessariamente examinar e incluir no concreto mental
apenas as conexes e relaes que realmente so dedutveis de sua
essncia e que, ao mesmo tempo, no pesam com suas propriedades
casuais, secundrias. Por isso o investigador deve ter um plano geral do
todo examinado em suas partes fundamentais, principais, para, guiando-
se por ele, no desviar-se na ascenso e criar a tempo as abstraes
necessrias. A imagem peculiar do todo que, segundo palavras de K.
Marx deve estar permanentemente presente em nossa representao
como premissa de realizao de umas e outras operaes tericas,
desempenha a funo especfica de tal plano
162
.
Examinamos acima a possibilidade de contemplar as conexes e
as inteirezas dos objetos. Destacamos que na forma desenvolvida , por
essncia, a capacidade de ver o todo antes que de suas partes, isto ,
uma atividade da imaginao. sso muito importante como premissa e
uma das condies indispensveis da reproduo terica da realidade.
Examinando as condies de formao de novos conceitos, A. Arsniev
ressalta: O novo sempre surge como um todo que logo forma suas
partes, desenvolvendo-se em sistema. sto aparece como a captao,
pelo pensamento, do todo antes que de suas partes e constitui o trao
caracterstico do pensamento terico substantivo na cincia. Na dialtica
um dos momentos essenciais do movimento do abstrato ao concreto
163
.
Assim o pensamento terico se realiza em duas formas
fundamentais: 1) pela anlise dos dados reais e sua generalizao
separa-se a abstrao substantiva, que estabelece a essncia do objeto
concreto estudado e que se expressa no conceito de sua clula; 2)
depois, pelo caminho da revelao das contradies nesta clula e da
determinao do procedimento para sua soluo prtica, segue a
ascenso a partir da essncia abstrata e da relao universal no
desmembrada, at a unidade dos aspectos diversos do todo em
desenvolvimento, ao concreto.
162
Ver: De la herencia manuscrita de C. Marx. C. Marx y F. Engels. Obras, t. 12, p. 728.
163
A. Arsniev, V. Bbler, B Kdrov. *nlisis del concepto e desarrollo, p. 224.
83
Estas formas de pensamento (analtica e sinttica) encontram-se
em unidade no processo de soluo das tarefas cognitivas. Por exemplo,
na mesma ascenso do abstrato ao concreto (sntese) ocorre
permanentemente a anlise, em cujo processo se separam as abstraes
indispensveis para o posterior movimento do pensamento para o
concreto.
No pensamento terico, o prprio concreto aparece duas vezes:
como ponto de partida da contemplao e representao, reelaboradas no
conceito, e como resultado mental da reunio das abstraes. Aqui
importante ressaltar que, no fim das contas, o carter concreto ou
abstrato do conhecimento no depende de estar prximo das
representaes sensoriais, mas de seu prprio contedo objetivo. Se o
fenmeno ou o objeto examinado pelo homem independentemente de
certa totalidade, como algo isolado e autnomo, trata-se somente de um
conhecimento abstrato, por mais detalhado e visvel que seja, por mais
concretos que sejam os exemplos que o ilustram. Ao contrrio, se o
fenmenos ou objeto tomado em unidade com o todo, se examinado
na sua relao com outras manifestaes, com sua essncia, com a
origem universal (lei), trata-se de um conhecimento concreto, mesmo que
seja expresso com a ajuda dos signos e smbolos mais abstratos e
convencionais.
Ao tratar do carter dialtico do concreto F. Engels formulou a
seguinte tese, aparentemente paradoxal: A lei universal da mudana da
forma de movimento muito mais concreta que cada exemplo 'concreto,
'isolado', desta lei
164
. V. . Lenin ressaltou especialmente que as
abstraes cientficas ...refletem a natureza em forma mais profunda,
veraz e copleta que o concreto sensorialmente dado
165
.
E. Par"icu#aridades da %enera#iAa56$ su9s"an"i/a e d$ pensa!en"$
"eric$.
A abstrao e a generalizao substantivas aparecem como dois
aspectos de um processo nico de ascenso do pensamento ao concreto.
Graas abstrao, o homem separa a relao inicial de certo sistema
integral e, na ascenso mental em direo a ela, conserva a sua
especificidade. Simultaneamente esta relao inicial atua, no princpio
164
F. Engels. Dial0ctica de la naturaleza. C. Marx y F. Engels. +bras, t. 20, p. 537.
165
Ver: V. . Lnin. Jesuen del libro de &e(el K'iencia de la l(ica!/ +/ '., t. 29, p. 152.
somente como relao particular. Mas no processo de generalizao, na
identificao das conexes, sujeitas lei, desta relao com os
fenmenos particulares, o homem pode descobrir seu carter geral como
base da unidade interna do sistema integral.
Denominamos de substantiva a abstrao inicial no processo de
ascenso do pensamento ao concreto. A generalizao, em cuja
realizao se descobrem e acompanham as inter-relaes reais do
universal com o particular e o singular, tambm pode ser chamada
generalizao substantiva (lembremos que a generalizao emprica
estabelece as dependncias formais de gnero e espcie nas diferentes
classificaes).
Fazer uma generalizao substantiva significa descobrir certa
sujeio lei, uma inter-relao necessria dos fenmenos particulares e
singulares com a base geral de certa totalidade, descobrir a lei de
formao da unidade interna deste. Como assinala B. Kdrov:
a generalizao aqui no se alcana mediante a simples
comparao dos traos de objetos isolados, o que
caracterstico para a generalizao puramente indutiva, mas
por meio da anlise da essncia dos objetos e fenmenos
estudados; sua essncia se define precisamente pela unidade
interna de sua diversidade...
166
A generalizao substantiva se realiza pelo caminho da anlise de
determinado todo com a finalidade de descobrir sua relao
geneticamente inicial, essencial, universal, como base da unidade interna
deste todo. A relao essencial ou universal, descoberta no processo de
generalizao substantiva, tem forma objetal-sensorial.
A abstrao e a generalizao de tipo substantiva encontram sua
expresso no conceito terico que serve de procedimento para deduzir os
fenmenos particulares e singulares de sua base universal. Graas a isso,
o contedo do conceito terico so os processos de desenvolvimento dos
sistemas integrais.
Em certo sentido, pode-se dizer que a generalizao substantiva
consiste, predominantemente, na reduo dos diversos fenmenos sua
base nica; o conceito terico, na deduo da correspondente diversidade
166
B. Kdrov. La (eneralizacin coo operacin l(ica/ 'uestiones de )iloso)a, 1965, N
12, p. 48.
84
como certa unidade. O resultado da reduo tem que assegurar a
deduo, isto , ser ao mesmo tempo a forma inicial do conceito; a
realizao da deduo deve explicitar a legitimidade da reduo, isto ,
ser ao mesmo tempo a forma da generalizao. Ou seja, a reduo e a
deduo esto indissoluvelmente ligadas e se realizam uma por meio da
outra.
Por seu contedo, o conceito terico aparece com reflexo dos
processos de desenvolvimento, da relao entre o universal e o singular,
da essncia e os fenmenos; por sua forma aparece como procedimento
da deduo do singular a partir do universal, como procedimento de
ascenso do abstrato ao concreto.
No processo de ascenso do concreto mental e, dentro dele, em
forma de conceito terico, ocorre a reelaborao de todo o conjunto de
dados reais sobre os sistemas integrais. Fora deste processo o conceito
terico simplesmente se converte em uma palavra, que fixa certa
representao geral como soma dos traos particulares externos do
objeto.
Como se mostrou acima, o conceito constitui o procedimento e o
meio da reproduo mental de qualquer objeto como sistema integral. Ter
um conceito sobre tal objeto significa dominar o procedimento geral de
construo mental deste objeto. O procedimento de construo mental do
objeto uma ao especial do pensamento humano que surge como
derivado da ao objetal-cognitiva, a que reproduz o objeto de seu
conhecimento (ver, sobre isso, o item 4). Dito em outras palavras, por trs
de cada conceito se oculta uma especial ao objetal cognitiva (um
sistema de tais aes); sem que esta seja evidenciada, impossvel
descobrir os mecanismos psicolgicos de surgimento e funcionamento do
conceito dado.
Deste ponto de vista, torna-se interessante a afirmao de
Newton, em que, embora se discuta a questo sobre a relao entre a
geometria e a mecnica, evidncia claramente a relao interna das
aes prticas cognitivas e certos conceitos tericos destas cincias.
Newton escreveu: O prprio traado de linhas retas e crculos, em que se
baseia a geometria, pertence mecnica... A geometria se apia na
prtica mecnica e no outra coisa seno a parte da mecnica geral que
expe e demonstra com exatido a arte da medio
167
. O traado, a
prtica mecnica,, a arte da medio esto diretamente vinculados a
determinadas aes prticas cognitivas
168
. Sem esclarecer sua estrutura e
inter-relao no se pode, em nossa opinio, estabelecer a origem de
uma srie de importantes conceitos da mecnica e da geometria.
O acompanhamento das passagens do particular ao universal e
do universal ao particular e ao singular, o acompanhamento do processo
de surgimento de uns ou outros objetos, acessvel somente pelo
experimento mental, que transforma o objeto idealizado e nesta
transformao descobre suas novas relaes internas.
No experimento mental que, a nosso ver, est intimamente
vinculado aos conceitos tericos, podem ser realizadas transformaes
dos objetos que no se podem efetuar por meio de aes prticas
objetais. Se estas transformaes descobrem no objeto novas
propriedades, constituem justamente os resultados especficos do
pensamento terico que reflete a natureza interna da realidade.
Ao examinar as particularidades da abstrao, da generalizao e
do conceito, que esto na base do pensamento terico, destacamos
repetidamente suas diferenas como a abstrao, a generalizao e o
conceito, que caracterizam o pensamento emprico. Estas diferenas
esto condicionadas pela dessemelhana das tarefas que se delineiam
nestes tipos de pensamento. O pensamento emprico cataloga, classifica
os objetos e fenmenos. O terico tem por finalidade reproduzir a
essncia do objeto estudado. Apresentaremos um breve resumo das
principais diferenas entre as abstraes, generalizaes e conceitos
empricos e tericos (usaremos o termo conhecimentos que designa a
unidade da abstrao, a generalizao e o conceito).
1. Os conhecimentos empricos se elaboram no processo de
comparao dos objetos e representaes sobre eles, que permite
separar as propriedades iguais, comuns. Os conhecimentos tericos
surgem no processo de anlise do papel e da funo de certa relao
167
Citado poir A. Krilov. +bras/ Mosc-Leningrado, 1936, t. 7, pp. 1-3.
168
O traado de linhas retas e crculas descrito por Newton pode ocorrer tanto no papel
como na mente. Entretanto, a ao mental a imagem, realizada no papel, da ao prtica
externa.
85
peculiar dentro do sistema integral que, ao mesmo tempo, serve de base
gentica inicial do todas as manifestaes.
2. No processo de comparao ocorre a separao da
propriedade formalmente geral de certo conjunto de objetos, o
conhecimento desta propriedade permite relacionar objetos isolados a
uma classe determinada, independentemente de eles estarem ou no
vinculados entre si. O processo de anlise permite descobrir a relao
geneticamente inicial do sistema integral como sua base universal ou
essncia.
3. Os conhecimentos empricos, apoiando-se nas observaes,
refletem nas representaes as propriedades externas dos objetos. Os
tericos, que surgem sobre a base da transformao mental dos objetos,
refletem suas relaes e conexes internas saindo assim dos limites das
representaes.
4. Formalmente, a propriedade geral se separa como algo
pertencente ordem das propriedades particulares e singulares dos
objetos. Nos conhecimentos tericos se determina o nexo da relao
universal, realmente existente, do sistema integral com suas diferentes
manifestaes, o elo do universal com o singular.
5. O processo de concretizao dos conhecimentos empricos
consiste em selecionar ilustraes, exemplos, que se encaixam na
correspondente classe dos objetos. A concretizao dos conhecimentos
tericos consiste na deduo e explicao das manifestaes particulares
e singulares do sistema integral a partir de seu fundamento universal.
6. As palavras-termos so o meio indispensvel para expressar os
conhecimentos empricos. Os conhecimentos tericos se expressam,
sobretudo, nos procedimentos mentais da atividade mental e
posteriormente com a ajuda de deferentes meios simblicos e semiticos,
em particular as linguagens natural e artificial.
Ao examinar as peculiaridades das abstraes, generalizaes e
conceitos tericos como meios do pensamento terico, nos baseamos nas
caractersticas que, de forma mais evidente, aparecem no conhecimento
cientfico com a ascenso do abstrato ao concreto que lhe inerente. Mas
o conhecimento cientfico s uma das formas desenvolvidas da
conscincia social das pessoas, qual pertencem tambm a arte, a moral,
o direito; neles tambm funciona o pensamento (como se sabe, na
atualidade costuma-se dizer pensamento artstico, jurdico, moral).
Todas as formas da conscincia social constituem o produto
superior do pensamento organizado, correspondente ao conceito de
teoria (interpretado no sentido amplo). Ao pensamento organizado cabe
prover as pessoas dos meios de meios universais (e, com estes, os
objetivos), historicamente formados, de compreenso da essncia das
mais diversas esferas da realidade. Dominando estes meios, um homem
pode incluir acertadamente suas impresses casuais sobre fenmenos
nicos do mundo circundante em um sistema unitrio de juzos
verificveis, fundamentados na compreenso da essncia de uma ou
outra esfera da realidade (seja a esfera da arte, da cincia, da moral, do
direito).
O pensamento organizado tem, a nosso ver, a lgica do
pensamento terico, lgica esta que se observa em todas as formas da
conscincia social. Do ponto de vista das exigncias desta lgica, a
cincia tem, apesar de toda sua especificidade, uma unidade comum
radical, por exemplo, com a moral. Aparecendo em certo sentido como
coisas de distintas ordens escreve O. Drobnitski a cincia e a moral
'se penetram' mutuamente
169
. Por isso pode-se dizer que a moral
tambm conhecimento
170
.
Em nossa opinio, a lgica dialtica, que estuda as leis do
pensamento compreensivo, criador ou terico, tem relao direta no s
com a cincia, mas tambm com todas as outras formas superiores da
conscincia social, pois nelas se manifestam as leis do pensamento
unitrio
171
.
O pensamento terico ou racional tem uma srie de traos
caractersticos que, sendo nicos por seu contedo, revelam-se de
diferentes maneiras no material que pertence a distintas formas da
conscincia social. Assim, a anlise como procedimento para descobrir a
169
O. Drobnitski. Los probleas de la oral/ Mosc, 1977, p. 88.
170
bidem, p. 86.
171
Assinalamos que o termo 'pensamento torico' utilizado habitualmetne na caracterizao
do conhecimento cientfico no se usa, em geral, quando se examinam outras formas da
conscincia social, por isso, em vez de tal termo se poderia introduzir outros como
pensamentro racional, pensamento reflexivo ou pensamento compreensivo
86
base geneticamente inicial de certo todo inerente a este pensamento.
Alm disso, para ele caracterstica a reflexo, graas qual o homem
examina permanentemente os fundamentos de suas prprias aes
mentais e com eles medeia uma com outras, desentranhando assim suas
inter-relaes internas. Finalmente o pensamento terico se realiza,
fundamentalmente, no plano das aes mentais (plano do experimento
mental).
Examinaremos outra questo que se refere co-relao da
conscincia e pensamento. Em filosofia, como se sabe, estes termos so,
frequentemente, utilizados como da mesma natureza
172
. Para isto h uma
srie de fundamentos, em particular, o de que o pensamento a principal
fora organizadora e racionalizadora da conscincia humana. Na
psicologia, conscincia e pensamento se assemelham por estar presente
neles uma operao comum, a generalizao. Todas as formas
superiores da conscincia social esto estreitamente ligadas ao
pensamento terico (por isso a conscincia social desenvolvida se chama
conscincia terica). Em nossa opinio, sendo, em psicologia,
absolutamente legtima a diferenciao entre a conscincia e o
pensamento, ao mesmo tempo indispensvel estabelecer suas inter-
relaes, determinar o papel e a importncia dos distintos tipos de
pensamento, caractersticos para um ou outro nvel de desenvolvimento
da conscincia.
At agora examinamos somente as peculiaridades lgicas do
pensamento terico e do emprico, cujo conhecimento tem,
simultaneamente, grande importncia para as investigaes psicolgicas.
S. Rubinstein compreendeu bem isto e distinguiu claramente o
pensamento emprico do terico e as abstraes e generalizaes que
servem a estes tipos de pensamento
173
. Foi um dos primeiros que
forneceu uma caracterizao psicolgica da soluo de uma tarefa:
Resolver uma tarefa teoricamente quer dizer resolver no s para o caso
particular dado, mas tambm para todos os casos semelhantes
174
. Em
172
Como consci6ncia (en0rica o homem afirma sua vida social real e s repete no
pensamento sua existncia real... (C. Marx. ,anuscritos ecnnico-)ilos)icos de 2?QQ/ C.
Marx y F. Engels. +bras, t. 42, p. 119).
173
Ver: S. Rubinstein. Princpios de psicolo(ia (eneral, pp. 343, 356-368; S. Rubinstein. El
ser y la conciencia/ Mosc, 1957, pp. 141, 150-153; S. Rubinstein. El pensaiento y los
cainos de su investi(acin/ Mosc, 1958, p. 43.
174
S. Rubinstein. El ser y la conciencia, p. 153.
nossa opinio, esta caracterizao psicolgica corresponde
compreenso lgica do pensamento terico.
Um dos problemas mais importantes da psicologia do pensamento
contempornea , em primeiro lugar, no estudar o pensamento em
geral, mas descobrir as regularidades psicolgicas dos diferentes tipos de
pensamento; em segundo lugar, investigar, especialmente, o pensamento
de tipo terico, cujas peculiaridades lgicas foram examinadas acima.
87
*AP+T&LO V
A ATIVIDADE DE APRENDIFA,EM NO PRIMEIRO PER+ODO
ES*OLAR
A entrada da criana na escola uma das transies (passagens)
cruciais na sua vida. A evidncia externa desta transio visvel nas
mudanas na organizao da vida das crianas e nas novas obrigaes
que ele assume como aluno. Esta transio, porm, tem um fundamento
interno de profundo alcance: ao ingressar na escola, a criana comea a
assimilar os rudimentos (os ABCs) das formas mais desenvolvidas de
conscincia social, ou seja, a cincia, a arte, a moralidade e a lei, que
esto ligados conscincia e ao pensamento tericos. Os ABCs destas
formas de conscincia social e formaes espirituais correspondentes s
so assimilados se as crianas realizam uma atividade adequada
atividade humana historicamente encarnada. Esta atividade a atividade
de aprendizagem.
No processo da aprendizagem, que a atividade principal dos
primeiros perodos da idade escolar, as crianas reproduzem no somente
o conhecimento e habilidades correspondentes aos fundamentos
daquelas formas de conscincia social, mas tambm as capacidades
construdas historicamente, que esto na base da conscincia e do
pensamento tericos: reflexo, anlise e experimento mental.
O contedo da atividade de aprendizagem, em outras palavras,
o conhecimento terico (como se afirmou anteriormente, este termo
utilizado para significar uma combinao unificada da abstrao
substantiva, generalizao e conceitos tericos). Esta tese, que enfatiza o
contedo e o sentido da atividade de aprendizagem, surgiu como
resultado de um exame especial das questes concernentes histria da
educao e suas tendncias atuais de desenvolvimento.
1
At um certo
ponto, ela baseada nos fatos estabelecidos como resultado da anlise
da experincia de trabalho na escola elementar.
O termo atividade de aprendizagem [uchebnaia deiatel.nost.],
que designa um dos tipos de atividade reprodutiva desempenhada pelas
crianas, no deve ser confundido com o termo estudo [uchenie]. Como
sabemos, as crianas aprendem atravs dos mais variados tipos de
atividades (no jogo, no trabalho, no esporte, etc). Mas a atividade de
aprendizagem [baseada na escola] tem um contedo e uma estrutura
especiais e deve ser diferenciada de outros tipos de atividade que as
crianas realizam tanto nos anos iniciais da escolarizao quanto em
outros momentos na vida (por exemplo, da atividade ldica, da atividade
scio-organizacional, da atividade relacionada ao trabalho, por exemplo).
Embora na idade escolar inicial as crianas realizem todos as atividades
citadas e outras adicionais, a atividade principal e conducente nesta fase
a atividade de aprendizagem formal. Ela determina o surgimento das
principais formaes psicolgicas bsicas de uma faixa etria, define o
desenvolvimento mental geral das crianas em idade escolar e, tambm, o
desenvolvimento de sua personalidade.
4. A#%u!as ques"Ges s$9re a Cis"ria da a"i/idade de aprendiAa%e!
Para compreender a essncia da atividade de aprendizagem
[baseada na escola] necessrio seguir o processo de sua formao na
histria da sociedade. Discutimos anteriormente, como se deu o
surgimento de um fenmeno social particular, ocorrido no incio da histria
dos seres humanos. Estamos falando da cultura, destinada a resolver uma
tarefa scio-pedaggica como a de criar, preservar e transmitir s futuras
geraes os modelos (padres) das habilidades relacionadas produo
e s normas de comportamento social. Justamente na soluo desta
tarefa surgiram, nas sociedades primitivas, o ensino e a educao, e a
incorporao destas na vida social produtiva e cotidiana conjunta dos
jovens com as geraes mais antigas. Juntamente com as pessoas mais
velhas e sob a orientao das mesmas, as crianas e adolescentes
adquiriam as habilidades e hbitos cotidianos essenciais para a vida e o
trabalho... As crianas permanentemente participavam das festividades
comunitrias que incluam jogos, rituais, danas e sacrifcios.
2.
(...) 175
No final da dcada de 1960, a educao elementar passou por
uma reestruturao com diversos objetivos, sendo que um deles era
ampliar seu papel no desenvolvimento mental das crianas. Este objetivo
foi posteriormente alcanado, em particular, por meio do enriquecimento
do nvel terico do ensino elementar e da ampliao do material curricular,
175
() Nota dos tradutores: O autor traa, na seqncia, um histrico das prticas educativas
da antiguidade at os desenvolvimentos recentes na Rssia. Nos pargrafos seguintes est
a concluso do tpico 1 (Jos Carlos Libneo, Raquel A. M. da M. Freitas).
88
cuja assimilao pelos escolares favorecia o desenvolvimento de suas
capacidades de estudo.
33
As novas tarefas postas ao ensino elementar sovitico no sistema
integral de educao secundria influenciaram a problemtica estudada
por vrias reas da psicologia e pedagogia, sendo que seus
representantes em Moscou, Kiev, Minsk, Tbilisi, Erevan, Khar'kov e outras
cidades do pas, conduziram pesquisas experimentais sobre a relao
entre o ensino, a educao de crianas em idade escolar e seu
desenvolvimento mental.
34
Estas investigaes discutiram questes essenciais relacionadas
anlise da essncia psicolgica e pedaggica da atividade de
aprendizagem e aos problemas do ensino elementar desenvolvimental. Os
resultados, na nossa opinio, tm tido um papel positivo na melhoria do
ensino e no processo de educao na escola elementar.
A necessidade de mudana no contedo e nos mtodos do ensino
elementar revela-se no enfoque adotado pelos principais especialistas na
rea para o processo da formao de conceito em crianas em idade
escolar. Mikhail N. Skatkin exemplifica a formao do conceito de fruto
nos estudantes da terceira srie por um processo em que as crianas
identificavam a origem, as relaes e as funes dos frutos reais. Este
conceito no estruturado de acordo com as exigncias da lgica formal,
segundo a qual, para formar o conceito de fruto basta abstrair e
enumerar as propriedades externas comuns a todos os frutos.
35
Skatkin
escreve:
Este conceito no pode ser formado somente por meio da abstrao, no
importa quantos frutos individuais comparemos; para form-lo
indispensvel examinar no s o lado externo do fruto, separando-o da
planta, mas investigar tambm sua relao com a planta, como uma parte
orgnica dela e no analisar o fruto em forma esttica e sim no seu
desenvolvimento, movimento e mudana.
36
Esta descrio demonstra as peculiaridades dos conceitos
tericos e das possibilidades de sua formao no processo do ensino
elementar.
37
Skatkin supe que no correto considerar a assimilao de
conhecimentos simplesmente como aquisies passivas e memorizao
comunicadas em forma j pronta.
Em meio a isso, o processo da assimilao de conhecimentos pode
tambm ocorrer como resultado de uma busca independente por meio da
soluo de uma tarefa cognoscitiva. Mesmo um aluno da primeira srie
capaz de resolver tarefas cognitivas simples. (...) A soluo de tarefas um
dos meios (instrumentalidades) para dominar um sistema de
conhecimentos de uma matria escolar, ao mesmo tempo em que favorece
o desenvolvimento do pensamento criador independente.
38
Ao assinalar a necessidade de incluir no processo do ensino de
crianas em idade escolar a soluo independente das tarefas
cognoscitivas, M. Skatkin fala tambm da possibilidade de fazer um uso
eficaz, na escola, da chamada exposio de carter problemtico dos
conhecimentos (problem-based exposition of knowledge). O aspecto
principal desta exposio consiste em que o professor no somente
comunica s crianas as concluses cientficas finais mas, em certo grau,
ele tambm reproduz o caminho pelo qual estas concluses foram
alcanadas (a embriologia da verdade). Ao usar esta abordagem, o
professor deonstra aos alunos o eso cainho percorrido pelo
pensaento cient)ico, fora os alunos a se(uir o oviento dial0tico do
pensaento para a verdade, tornando-os, de certo modo, co-participantes
da busca cientfica.
39
A exposio de carter problemtico (exposio do
conhecimento baseada no problema) est intimamente ligada aplicao
do mtodo de pesquisa no ensino. (Observamos que Skatkin cita um
exemplo concreto do seu uso na quarta srie, embora, sob determinadas
condies, ela tambm possa ser aplicada no ensino elementar, em que
so dadas s crianas tarefas cognoscitivas especficas para resolverem).
As posies de Skatkin quanto necessidade de se utilizarem
novos mtodos de ensino na escola elementar e possibilidade e
convenincia do formar conceitos tericos nos escolares de menor idade,
so de importncia fundamental para a elaborao dos problemas da
didtica, da metodologia de ensino e da psicologia infantil e educacional,
pois a expectativa que haja uma cooperao entre estas reas para lidar
eficazmente com as questes relacionadas ao ensino desenvolvimental
elementar. No nosso ponto de vista, estas posies primeiramente esto
ligadas ao progresso da experincia dos professores do ensino
elementar;
40
segundo, esto de acordo com as tendncias
contemporneas de melhoria da educao elementar na URSS;
41
e
terceiro, consideram os xitos do pensamento didtico.
42
Devemos examinar este terceiro ponto separadamente. Nas
anlises da experincia social que a escola transmite s geraes em
89
formao, os didatas soviticos tm identificado, entre outros elementos, a
experincia da atividade exploratria e criadora na soluo de novos
problemas. sto quer dizer que, em cada matria escolar, devem ser
includas tarefas que, para serem executadas, exigem que as crianas
assimilem a experincia da atividade criadora das pessoas.
43
A
criatividade deve ser ensinada desde os primeiros anos de vida.
44
Nossa hiptese de que, ao propiciarmos o ensino s crianas
em idade escolar (younger schoolchildren) por meio do mtodo de soluo
de tarefas cognitivas (que devem ser de carter problemtico, isto ,
baseadas em problemas), pode-se assegurar a transmisso da
experincia criadora s crianas.
Na nossa opinio, a experincia da atividade criadora no deve ser
apenas um dos quatros elementos igualmente importantes da experincia
social integral, mas sim o elemento principal e fundamental, que apia os
outros elementos (conhecimento, capacidades e relaes do indivduo
com o mundo) para que se desenvolvam. Neste caso, o ensino e a
educao que estas crianas recebero desde o princpio, sero
direcionados ao desenvolvimento de suas personalidades.
Os materiais sobre a reforma escolar definem os seguintes fins e
tarefas da educao elementar:
Espera-se que a escola elementar (da primeira quarta srie) se
fundamente no desenvolvimento omnilateral das crianas, de modo que
assegure a formao de habilidades firmes de leitura fluente, compreensiva
e expressiva, clculo, escritura correta, fala desenvolvida e conduta culta.
Deve-se nutrir uma atitude consciente em relao ao estudo e trabalho
socialmente teis e um amor pela Terra Me.
45
Na escola incluindo, naturalmente, a escola elementar
essencial formar nas crianas representaes materialistas firmes para
produzir nelas o pensamento independente e melhorar significativamente
a formao artstica e esttica, elevar o nvel ideolgico e terico do
processo de ensino e educao, expor claramente os conceitos bsicos e
principais idias das disciplinas escolares, erradicar quaisquer
manifestaes de formalismo no contedo e mtodos de ensino e no
trabalho de formao e aplicar amplamente as formas e mtodos ativos de
ensino, etc.
46
Estamos convencidos de que a criao, nas escolas elementares,
de condies adequadas para formar nos alunos de menor idade uma
atividade de aprendizagem desenvolvida e valiosa, cujo contedo o
conhecimento terico e as habilidades e hbitos nele baseadas, poder
responder s questes colocadas educao elementar pela reforma
escolar.
Em primeiro lugar, toda atividade de aprendizagem plena, sendo a
atividade principal de crianas em idade escolar, pode constituir a base de
seu desenvolvimento omnilateral. Em segundo lugar, as habilidades e
hbitos perfeitos de leitura compreensiva e expressiva, de escritura e
clculo corretos, so formados nas crianas que possuem determinados
conhecimentos tericos. Em terceiro lugar, uma atitude consciente das
crianas em relao ao estudo se apia em sua necessidade, desejo e
capacidade de estudar, os quais surgem no processo de realizao real
da atividade de aprendizagem.
Alm disso, nas crianas em idade escolar a formao da
atividade de aprendizagem est vinculada considervel elevao do
nvel terico ideolgico do processo de ensino e educao na escola
elementar, favorecendo o desenvolvimento do seu pensamento criador
independente. Como ser mostrado adiante, a estruturao das
disciplinas escolares que considera as exigncias de generalizao
substantiva, est associada diferenciao precisa dos conceitos e idias
bsicas destas disciplinas. Desde que, durante a atividade de
aprendizagem, os alunos descubram as fontes objetivadas e a origem de
determinados conceitos, o desempenho desta atividade pode servir como
uma boa base para superar o formalismo dos contedos e mtodos
ensino e educao na escola elementar. Finalmente, como demonstra o
trabalho de pesquisa que fizemos, a atividade de aprendizagem produz
melhores resultados quando as crianas interagem intensamente entre si
no processo de assimilao de conhecimentos e habilidades (por
exemplo, quando elas discutem sobre as condies em que se originam o
conhecimento e as habilidades).
Os aspectos mais importantes das proposies discutidas acima
sero concretizados com os achados da estruturao das matrias
escolares experimentais, que estejam de acordo com as exigncias da
atividade de aprendizagem e empreguem a influncia desta atividade no
desenvolvimento do pensamento de crianas em idade escolar (ver
Captulo 6).
90
O estudo dos caminhos e instrumentalidades por meio dos quais
se forma a atividade de aprendizagem valiosa nas crianas e a elaborao
de diretrizes psicolgicas cientificamente fundamentadas para professores
e especialistas em metodologia, favorecer a concretizao das
exigncias bsicas da reforma escolar no estgio contemporneo do
desenvolvimento da educao pblica.
.. O c$n"eHd$ e a es"ru"ura da a"i/idade de aprendiAa%e!
Na elaborao de problemas do ensino desenvolvimental,
indispensvel apoiar-se, em nosso ponto de vista, na seguinte proposio:
a base do ensino desenvolvimental seu contedo e dele se originam os
mtodos (ou modelos) de organizao do ensino. Esta proposio
exemplifica o ponto de vista de Vigotski e Elkonin. 'Para ns, escreveu
Elkonin, tem importncia fundamental sua idia (de Vigotski VD) de que
o ensino realiza seu papel principal no desenvolvimento mental, antes de
tudo, por meio do conteBdo do conheciento a ser assiilado./
Concretizando esta proposio, deve-se observar que a natureza
desenvolvimental da atividade de aprendizagem no perodo escolar est
vinculada ao fato de que o contedo da atividade acadmica o
conhecimento terico.
Nossa proposio sobre o elo interno entre a atividade de
aprendizagem e conhecimento terico tem dois fundamentos. O primeiro
baseia-se nos resultados de uma anlise da histria da educao em
massa (ver seo 1 deste captulo). O segundo est diz respeito ao
exame das peculiaridades com que se expe o contedo das formas
elevadas da conscincia social como objeto de assimilao por parte do
indivduo. Devemos examinar o segundo fundamento, tomando como
exemplo uma anlise do processo de assimilao dos conhecimentos
cientficos. De acordo com as idias filosficas modernas, ao assimilar
estes conhecimentos a pessoa j no lida com a realidade que
imediatamente o circunda, pois o objeto de cognio est mediatizado
pela cincia como formao social, pela sua histria e pela experincia...
nesse objeto distintos aspectos, apresentados ao indivduo em forma de
contedo generalizado, abstrato, de seu pensamento.
48
O procedimento de exposio dos conceitos cientficos que
resultam da investigao difere do procedimento de investigao. Marx
escreveu:
o mtodo de exposio deve distinguir-se, formalmente, do mtodo de
investigao. A investigao tem que apropriar-se da matria investigada
em seus detalhes, analisar suas diversas formas de desenvolvimento e
estabelecer os nexos entre ambas. Somente aps a concluso deste
trabalho que o investigador pode expor adequadamente o movimento
real. Se sabe faz-lo e o consegue, ficar refletida, idealmente, a vida da
matria investigada, podendo dar a impresso uma construo a priori.
49
A exposio do conhecimento cientfico se realiza pelo
procedimento de ascenso do abstrato ao concreto, em que se utilizam as
abstraes e generalizaes substantivas e os conceitos tericos.
A investigao inicia-se com o exame da diversidade sensorial
concreta dos tipos particulares do movimento do objeto e dirige-se para a
revelao de sua base interna universal. A exposio dos resultados da
investigao, tendo o mesmo contedo objetivo, desenvolve-se dessa
base universal, j encontrada, para a reproduo mental de suas
manifestaes particulares, conservando a unidade interna destas (sua
natureza concreta).
A atividade de aprendizagem das crianas escolares se estrutura,
em nossa opinio, em correspondncia com o procedimento de exposio
dos conhecimentos cientficos, com o procedimento de ascenso do
abstrato ao concreto. O pensamento dos alunos, no processo da atividade
de aprendizagem, de certa forma, se assemelha ao raciocnio dos
cientistas, que expem os resultados de suas investigaes por meio das
abstraes, generalizaes, e conceitos tericos substantivas, que
exercem um papel no processo de ascenso do abstrato ao concreto.
50
Pode-se supor que os conhecimentos caractersticos de outras
formas de elevadas de conscincia social tambm alcanam sua
reproduo integral pelo mesmo procedimento. Por isso, ao pensamento
artstico, moral e jurdico so inerentes operaes que se assemelham
aos conhecimentos tericos.
Os conhecimentos de um indivduo encontram-se em unidade com
suas aes mentais (abstrao, generalizao e etc). Segundo
Rubinstein, 'os conhecimentos (...) no surgem dissociados da atividade
cognitiva do sujeito e no existem sem relao com ela. Portanto,
legtimo considerar os conhecimentos de um lado, como o resultado das
aes mentais que implicitamente contm em si e, de outro, como um
processo de obteno desse resultado, no qual se expressa o
funcionamento das aes mentais. Conseqentemente, totalmente
91
aceitvel usar o termo conhecimento para designar tanto o resultado do
pensamento (o reflexo da realidade), quanto o processo pelo qual se
obtm esse resultado (ou seja, as aes mentais). 'Todo conceito
cientfico , siultaneaente, uma construo do pensamento e um
reflexo do ser'. Deste ponto de vista, um conceito , ao mesmo tempo, um
reflexo do ser e um procedimento da operao mental.
Naturalmente, aos conhecimentos (conceitos) empricos
correspondem aes empricas (ou formais) e aos conhecimentos
(conceitos) tericos correspondem aes tericas (ou substantivas).
Embora o pensamento das crianas tenha alguns traos em comum
com o pensamento dos cientistas, artistas, filsofos da moral e tericos do
direito, os dois no so idnticos. As crianas em idade escolar no criam
conceitos, imagens, valores e normas de moralidade social, mas
apropriam-se deles no processo da atividade de aprendizagem. Mas, ao
realizar esta atividade, as crianas executam aes mentais semelhantes
s aes pelas quais estes produtos da cultura espiritual foram
historicamente construdos.
Em sua atividade de aprendizagem, as crianas reproduzem o
processo real pelo qual os indivduos vm criando conceitos, imagens,
valores e normas. Portanto, o ensino de todas as matrias na escola deve
ser estruturado de modo que, como escreveu lenkov, 'seja reproduzido,
de forma condensada e abreviada, o processo histrico real da gnese e
desenvolvimento... do conhecimento'.
53
No processo da atividade de aprendizagem, as geraes mais
jovens reproduzem em suas conscincias a riqueza terica acumulada e
expressa pela humanidade nas formas ideais da cultura.
54
A atividade de
aprendizagem, como as outras formas de atividade reprodutiva das
crianas, consiste em uma das vias de realizao da unidade do histrico
e do lgico no desenvolvimento da cultura humana.
Apresentaremos uma breve caracterizao do procedimento de
ascenso do pensamento do abstrato ao concreto no processo de
realizao, pelas crianas, da atividade de aprendizagem.
55
Ao iniciar o domnio de qualquer matria curricular os alunos, com
a ajuda dos professores, analisam o contedo do material curricular e
identificam nele a relao geral principal e, ao mesmo tempo, descobrem
que esta relao se manifesta em muitas outras relaes particulares
encontradas nesse determinado material. Ao registrar, por meio de
alguma forma referencial, a relao geral principal identificada, os alunos
constroem, com isso, uma abstrao substantiva do assunto estudado.
Continuando a anlise do material curricular, eles detectam a vinculao
regular dessa relao principal com suas diversas manifestaes obtendo,
assim, uma generalizao substantiva do assunto estudado.
Dessa forma, as crianas utilizam consistentemente a abstrao e
a generalizao substantivas para deduzir (uma vez mais com o auxlio do
professor) outras abstraes mais particulares e para uni-las no objeto
integral (concreto) estudado. Quando os escolares comeam a utilizar a
abstrao e a generalizao iniciais como meios para deduzir e unir outras
abstraes, elas convertem a formao mental inicial num conceito que
registra o ncleo do assunto estudado. Este ncleo serve,
posteriormente, s crianas como um princpio geral pelo qual elas podem
se orientar em toda a diversidade do material curricular factual que tm
que assimilar, em uma forma conceitual, por meio da ascenso do
abstrato ao concreto..
56
Este percurso de assimilao do conhecimento tem dois aspectos
caractersticos. Em primeiro lugar, o pensamento dos escolares se move
de forma orientada do (eral para o particular (no comeo buscam
identificar o ncleo inicial do material de estudo; depois, tendo por base
este ncleo, deduzem as diversas particularidades do material dado). Em
segundo lugar, tal assimilao est orientada para que os escolares
explicitem as condies de origem do contedo dos conceitos que esto
assimilando.
57
Ou seja, os alunos primeiramente descobrem a relao
geral principal em certa rea, constroem sobre sua base a generalizao
substantiva e, graas a ela, determinam o contedo do ncleo da
matria estudada, convertendo-a em meio para deduzir relaes mais
particulares, isto , um conceito.
58
Dessa forma, ainda que a atividade de aprendizagem dos
escolares se desenvolva em correspondncia com o procedimento pelo
qual os produtos da cultura espiritual j obtidos so expostos, nesta
atividade se conservam, de forma peculiar, as situaes e as aes que
foram inerentes ao processo de criao real de tais produtos e, por causa
disso, o procedimento pelo qual foram obtidos se reproduz de forma
abreviada na conscincia individual dos escolares.
92
A atividade de aprendizagem efetivada quando os escolares
realizam as aes correspondentes. Segundo a lei geral de interiorizao,
a forma inicial das aes de aprendizagem a sua realizao efetivada
nos objetos exteriormente representados. Leont'ev escreveu:
O domnio das aes mentais que esto na base da apropriao, da
herana pelo indivduo dos conhecimentos e conceitos que elaborados
pela humanidade, requer necessariamente a passagem do sujeito das
aes desenvolvidas externamente para as aes no plano verbal e,
finalmente, a progressiva interiorizao destas ltimas, como resultado do
qual adquirem o carter de operaes mentais, de atos mentais.
59
O enfoque segundo o qual o processo de assimilao, por parte
das crianas, dos produtos da cultura espiritual [ou intelectual] tem carter
ativo, est associado, sobretudo, afirmao de que o principal elo e a
condio essencial a plena efetivao desse processo o
desenvolvimento de aes que constituem sua verdadeira base e que
sempre devem ser construdas ativamente na criana pelas pessoas que
a cercam.
60
Durante o cumprimento sistemtico da atividade de aprendizagem
desenvolve-se nos alunos, junto com a assimilao dos conhecimentos
tericos, a conscincia e o pensamento tericos. Na idade escolar inicial,
a atividade de aprendizagem a principal entre as outras desempenhadas
pelas crianas. No curso da formao da atividade de aprendizagem, nos
escolares menores se constitui e se desenvolve uma importante
neoestrutura psicolgica: as bases da conscincia, o pensamento terico
e as capacidades psquicas a eles vinculadas (reflexo, anlise,
planejamento).
Nos escolares menores, quando se examina o processo de
formao da atividade de aprendizagem surge uma srie de questes que
requerem esclarecimento: 1) a especificidade de seus componentes
estruturais, ou seja, de suas necessidades, motivos, tarefas, aes e
operaes; 2) o surgimento de sua realizao individual a partir das
formas coletivas de trabalho escolar; 3) a dinmica da inter-relao de
seus componentes quando, por exemplo, a finalidade de aprendizagem
pode converter-se em seu motivo e a ao de aprendizado pode se
transformar em operao etc.; 4) as etapas de seu desenvolvimento no
curso da infncia escolar (no incio a atividade principal e depois se
desenvolve sobre a base de outras atividades principais); 5) sua inter-
relao com outros tipos de atividade infantil.
61*
Examinemos a primeira das questes acima, que se refere aos
componentes principais da estrutura da atividade de aprendizagem.
As premissas para que surja a necessidade de aprendizagem
originam-se nos pr-escolares com um pouco mais de idade durante o
processo de desenvolvimento do jogo de papis, em que se formam
intensivamente a imaginao e a funo simblica. O desempenho, por
parte da criana, de papis suficientemente complexos pressupe a
presena, junto com a imaginao e a funo simblica, de diversos
conhecimentos sobre o mundo circundante, sobre os adultos, e tambm a
capacidade de orientar-se, levando em conta seu contedo. As
brincadeiras, o jogo temtico de papis, favorecem o surgimento, na
criana, dos interesses cognoscitivos, ainda que no os possa satisfazer
plenamente. Por isso, crianas em idade pr-escolar se empenham em
satisfazer seus interesses cognoscitivos mediante a comunicao com os
adultos, as observaes sobre o mundo que as rodeia, extraindo
diferentes conhecimentos dos livros, revistas e filmes que lhes forem
acessveis.
Paulatinamente, os escolares de maior idade comeam a sentir a
necessidade de fontes mais amplas de conhecimento do que as que lhe
oferece a vida cotidiana e recreativa. Na presena do ensino escolar a
criana deixa de se sentir satisfeita com o modo costumeiro de vida e
comea a querer assumir a posio de uma criana que freqenta a
escola (quero ir escola, quero estudar na escola etc.).
62
O ingresso na escola permite criana sair dos limites do perodo
infantil de sua vida, ocupar uma nova posio na vida e passar ao
desempenho da atividade de aprendizagem, socialmente significativa, que
lhe oferece um rico material par satisfazer seus interesses cognoscitivos.
Estes interesses atuam como premissas psicolgicas para que na criana
surja a necessidade de assimilar conhecimentos tericos.
*
A assimilao dos conhecimentos tericos por meio da atividade de aprendizagem tem
lugar de forma plena quando se combina com o jogo, trabalho etc. A atividade de
aprendizagem no deve ser entendida exclusivamente como a manifestao da atividade
intelectual cognoscitiva das crianas. Ela um momento exuberante da vida no perodo
escolar do desenvolvimento. A inter-relao do estudo com outros tipos de atividade infantil
a base psicolgica da unidade e indissolubilidade do ensino e da educao das crianas.
93
No incio da vida escolar a criana ainda no experimenta a
necessidade de conhecimentos tericos como base psicolgica da
atividade de aprendizagem. Esta necessidade surge no processo de
assimilao real dos conhecimentos tericos elementares durante a
realizao, junto com o professor, de aes de aprendizagem mais
simples, dirigidas soluo das tarefas correspondentes. Vigotski
escreveu: + desenvolviento da base psicol(ica do ensino////n%o
acontece antes que o ensino se4a iniciado, as realiza-se e ua
ininterrupta rela$%o interna co ela, no curso de seu oviento
pro(ressivo/!
63
Assim, os conhecimentos tericos, que formam o contedo da
atividade de aprendizagem, tambm constituem a necessidade da
atividade de aprendizagem. Como se sabe, a atividade humana
corresponde a determinada necessidade; as aes, correspondem aos
motivos. Na formao dos escolares de menor idade, da necessidade da
atividade de aprendizagem que deriva sua concretizao na diversidade
de motivos que exigem das crianas a realizao de aes de
aprendizagem.
Os motivos das aes de aprendizagem impulsionam os escolares a
assimilar os procedimentos de reproduo dos conhecimentos tericos.
Durante o cumprimento das aes de aprendizagem, as crianas
dominam, sobretudo, os procedimentos de reproduo de determinados
conceitos, imagens, valores e normas e, atravs destes, assimilam o
contedo de tais conhecimentos tericos.
Portanto, a necessidade da atividade de aprendizagem estimula
as crianas a assimilarem os conhecimentos tericos; os motivos a
assimilar os procedimentos de reproduo destes conhecimentos por
meio das aes de aprendizagem, orientada para a resoluo de tarefas
de aprendizagem (recordemos que a tarefa a unio do objetivo com a
ao e das condies para o seu alcance).
A tarefa de aprendizagem que o professor prope aos escolares
exige deles: 1) a anlise do material factual a fim de descobrir nele alguma
relao geral que apresente uma vinculao governada por uma lei com
as diversas manifestaes deste material, ou seja, a construo da
generalizao e da abstrao substantivas; 2) a deduo, baseada na
abstrao e generalizao, das relaes particulares do material dado e
sua unio (sntese) em algum objeto integral, ou seja, a construo de seu
ncleo e do objeto mental concreto; e 3) o domnio, neste processo de
anlise e sntese, do procedimento geral (modo geral) de construo do
objeto estudado.
Durante a soluo da tarefa escolar os alunos identificam a origem
do ncleo do objeto integral estudado e, utilizando-a, reproduzem
mentalmente este objeto. Com isso, ao resolver a tarefa escolar, as
crianas completam uma espcie de micro-ciclo de ascenso do abstrato
ao concreto como meio de assimilao dos conhecimentos tericos.
A tarefa da aprendizagem se diferencia substantivamente das
diversas tarefas particulares de um ou outro tipo. Ao lidar com tarefas
particulares, as crianas vo dominando tambm os procedimentos
particulares de sua soluo e s o treinamento lhes permite dominar certo
procedimento geral de soluo destas tarefas. A assimilao deste
procedimento feita por meio da passagem do pensamento do particular
para o geral. Por outro lado, quando resolvem a tarefa de aprendizagem,
eles dominam inicialmente o procedimento geral de soluo de tarefas
particulares. A soluo da tarefa escolar importante no apenas para o
caso particular dado, mas para todos os casos do mesmo tipo.
64
Neste
ponto, o pensamento dos escolares se move do geral ao particular.
Na identificao e assimilao do procedimento geral de soluo
de tarefas particulares, os escolares comparam os diversos
procedimentos de soluo de muitas tarefas particulares e acabam por
identificar certa via geral. Assim, para assimilar o procedimento pelo qual
um determinado tipo de tarefa de fsica resolvido, o professor requer dos
escolares que resolvam at 88 tarefas particulares; para a formao do
procedimento geral soluo de um exerccio de matemtica, os livros
didticos s vezes propem aos alunos que resolvam de 20 a 30
problemas anlogos.
66

No entanto, a psicologia identificou outro caminho, em princpio
diferente, para formar nos escolares o procedimento generalizado de
soluo de tarefas. V. A. Krutetskii, por exemplo, escreveu:
Junto com a via de generalizao paulatina do material baseando-se nas
variaes diversas de casos particulares (o caminho adotado pela maioria
dos alunos), existe outro caminho que, se seguido, permite que os
escolares sejam capazes, sem fazer comparaes, realizar de modo
autnomo a generalizao 'imediata' dos objetos, relaes, aes
matemticas com base na anlise de um fenmeno na srie de fenmenos
parecidos
67.
94
De fato, alguns escolares, ao deparar-se com uma tarefa
particular concreta, se empenham primeiro em analis-la de modo tal que
lhes permita deduzir a conexo interna de seus dados, abstraindo com ela
as peculiaridades. Ao resolver a primeira tarefa concreta de um
determinado tipo elas resolvem, por assim dizer, todas as tarefas daquele
mesmo tipo.
68
A generalizao imediata (sem base cientfica), brevemente
descrita acima, de natureza terica; essa tarefa concreta, em cuja
soluo os escolares parecem resolver todas as tarefas de determinado
tipo, a tarefa de aprendizagem que requer uma ao mental de anlise e
de generalizao terica (ou substantiva).
Como assinalado acima, na educao escolar de massa,
frequentemente o pensamento emprico dos escolares adquire uma
importncia dominante; por isso, a generalizao imediata (isto , terica)
se observa sobretudo nos escolares capazes, que sabem receber do
professor, e inclusive propor-se autonomamente a tarefa de aprendizagem
e resolv-la por meio da anlise. Mesmo assim, indispensvel assinalar
que organizando na escola o processo de assimilao como atividade
desenvolvida e plena (cujo principal componente a tarefa de
aprendizagem) se desenvolver, na maioria das crianas, meios analticos
para soluo da tarefa escolar com base na generalizao de carter
terico.
Examinemos o contedo de conceitos como: tarefas de
aprendizagem e problema da aprendizagem (o segundo introduzido na
teoria do ensino baseado em problemas). Primeiramente, devemos
observar que at o momento falta uma diferenciao precisa dos
conceitos tarefa e problema. Sergei L. Rubinshtein, por exemplo, em
alguns casos utiliza estes conceitos como sinnimos; em outros,
considera a tarefa como um problema verbalmente formulado.
69
Em nossa
opinio, M. . Makhmutove, na sua monografia ensino baseado em
problemas,
70
tambm no deixa suficientemente claros estes conceitos.
Ainda assim, seu livro descreve o problema de aprendizagem da seguinte
forma:
Entendemos que a educa$%o baseada e probleas um re)le-o (uma
forma de manifestao) de uma contradi$%o lgico-psicolgica no processo
de assiila$%o, que deterina a dire$%o da e-plora$%o ental, desenvolve
o interesse na pesquisa ;e-plica$%o< da ess6ncia do desconhecido e lida
co a assiila$%o de u novo conceito ou u novo odo de a$%o/
W2
Se considerarmos o fato de que a tarefa de aprendizagem, como
demonstrado acima, estimula o pensamento dos escolares no sentido de
explicar o que ainda desconhecido, a assimilar novos conceitos e
procedimentos de ao fica claro que o sentido e o papel geral da tarefa
de estudo no processo, sero, em princpio, os mesmos que tem o
problema de estudo. Como explicam os especialistas em ensino baseado
em problemas, o conhecimento n%o 0 transitido aos alunos de aneira
pr0-)orada, as 0 adquirido por eles no processo da atividade
co(noscitiva aut8noa, na presen$a da situa$%o baseada e
probleas/!
72
A atividade de aprendizagem indica tambm a assimilao
do conhecimento no processo de soluo autnoma das tarefas, o que
permite aos escolares descobrir as condies de origem dos
conhecimentos. Observemos que o ensino de carter problemtico (i.e.,
baseado em problemas), assim como a atividade de aprendizagem, est
internamente ligado com o nvel terico de assimilao dos
conhecimentos e com o pensamento terico.
73
Portanto, a teoria da atividade de aprendizagem e a teoria do
ensino baseado na soluo de problemas se assemelham bastante em
uma srie de idias e conceitos bsicos (ainda que isto no exclua
algumas divergncias importantes na interpretao do contedo de vrios
conceitos).
Repetidas vezes afirmamos acima que a tarefa de aprendizagem
produzida pelos escolares mediante o cumprimento de determinadas
aes, que passamos a enumerar:
transformao dos dados da tarefa a fim de revelar a relao
universal do objeto estudado;
modelao da relao diferenciada em forma objetivada,
grfica ou por meio de letras;
transformao do modelo da relao para estudar suas
propriedades em forma pura;
construo do sistema de tarefas particulares que podem ser
resolvidas por um procedimento geral;
Controle da realizao das aes anteriores;
95
Avaliao da assimilao do procedimento geral como
resultado da soluo da tarefa de aprendizagem dada.
Cada uma destas aes composta pelas correspondentes
operaes, cujo conjunto muda conforme a variao das condies
concretas em que se resolve uma ou outra tarefa de aprendizagem (como
se sabe, a ao est relacionada finalidade da tarefa e suas operaes,
com as condies da tarefa).
No comeo, naturalmente, os escolares no sabem formular de
maneira autnoma as tarefas de aprendizagem e executar as aes para
solucion-las. O professor as ajuda at certo momento, mas gradualmente
os alunos adquirem as capacidades correspondentes ( nesse processo
justamente que se forma neles a atividade de aprendizagem autnoma,
isto , a capacidade de aprender).
A psicologia identificou e tambm descreveu vrias caractersticas
essenciais da forma inicial das aes de aprendizagem. Esta forma
consiste em que o grupo de escolares, sob a direo do professor, realiza
as aes de aprendizagem coletivamente distribudas. Paulatinamente
ocorre a interiorizao destas aes, sua converso na soluo individual
das tarefas de aprendizagem (h pesquisas relevantes a este respeito
sobre o ensino em matemtica, fsica, gramtica e artes plsticas).
74
Vejamos as caractersticas bsicas das aes de aprendizagem.
A ao inicial (pode-se dizer principal) a transformao dos dados da
tarefa de aprendizagem com a finalidade de descobrir a relao universal
do objeto, que dever ser refletida no correspondente conceito terico.
importante observar que se trata da transformao orientada por uma
finalidade dos dados da tarefa, dirigida a buscar, descobrir e distinguir
uma relao completamente definida de certo objeto integral. A
peculiaridade desta relao consiste, por um lado, em que constitui o
aspecto real dos dados transformados e, por outro lado, atua como base
gentica e fonte de todas as caractersticas e peculiaridades do objeto
integral, ou seja, constitui sua relao universal. A busca de tal relao
conforma o contedo da anlise mental, a qual em sua funo de
aprendizagem aparece como o momento inicial do processo de formao
do conceito requerido. Devemos nos lembrar que a primeira forma tomada
pela ao da aprendizagem, que baseada na anlise mental, a
transformao dos dados objetais da tarefa de aprendizagem (ao
mental esta que inicialmente se realiza em forma objetal-sensorial).
75
A ao de aprendizagem seguinte consiste na modelao da
relao universal em forma objetal, grfica ou com letras. Os modelos de
aprendizagem constituem um elo internamente imprescindvel no
processo de assimilao dos conhecimentos tericos e dos procedimentos
generalizados de ao. Alm disso, nem toda representao pode ser
chamada de modelo de aprendizagem , a no ser aquela que
estabelece a relao universal de um objeto integral e possibilita sua
anlise ulterior.
76
Contanto que haja, no modelo de aprendizagem, uma
representao da relao universal, identificada e diferenciada no
processo de transformao dos dados da tarefa escolar, o contedo deste
modelo estabelece as caractersticas internas do objeto. O modelo de
aprendizagem, como produto da anlise mental pode, por si s, ser um
meio especial da atividade mental humana.
Outra ao de aprendizagem consiste na transformao do
modelo com a finalidade de estudar a propriedade da relao universal
que foi identificada no objeto. Esta relao, nos dados reais da tarefa,
parece estar oculta pelos traos particulares que dificultam seu exame.
Esta relao aparece no modelo e pode-se dizer, em forma pura. Por
isso, transformando e reconstruindo o modelo, os escolares so capazes
de estudar as propriedades da relao universal como tal, sem o
ocultamento produzido por circunstncias presentes. O trabalho com o
modelo de aprendizagem um processo pelo qual se estudam as
propriedades da abstrao substantiva da relao universal.
A orientao dos escolares para a relao universal do objeto
estudado serve de base para formar neles certo procedimento geral de
soluo da tarefa de aprendizagem e assim formar o conceito do ncleo
do objeto. Entretanto, a adequao do ncleo a seu objeto revelada
quando dele se extraem as mltiplas manifestaes particulares do objeto.
Relacionando com a tarefa da aprendizagem, isto significa deduzir sobre
sua base um sistema de diversas tarefas especficas, durante cuja
resoluo os escolares concretizam o procedimento geral anteriormente
encontrado e, com ele, o conceito correspondente (o ncleo). Por isso, a
ao de estudo seguinte consiste na deduo e construo de um
determinado sistema de tarefas particulares.
Esta ao permite que as crianas concretizem a tarefa de
aprendizagem inicial e a convertam na diversidade de tarefas particulares
96
que podem ser solucionadas por um procedimento nico (geral),
assimilado durante a execuo das aes anteriores de aprendizagem. O
carter eficaz deste procedimento verificado, justamente, na soluo de
tarefas particulares; os escolares as enfocam como variantes da tarefa de
aprendizagem inicial e imediatamente, como se fosse de um golpe
identificam em cada uma a relao geral, orientando-se pela que podem
aplicar o procedimento geral de soluo anteriormente assimilado.
As aes de aprendizagem examinadas esto dirigidas a que,
mediante sua realizao, os escolares descubram as condies de
surgimento do conceito que eles vo assimilando (para que e como se
separa o seu contedo, por que e em qu ele se pode ser identificado?
Por que este contedo registrado e de que forma? Em que casos
particulares se manifesta depois?). como se os prprios escolares
construssem o conceito, ainda que sob a direo sistemtica do
professor, (embora a natureza desta direo mude gradualmente e
cresa, tambm gradualmente, o grau de autonomia exibido pelo escolar).
As aes de aprendizagem de controle e avaliao exercem um
grande papel na assimilao, pelos escolares, dos conhecimentos. O
controle consiste em determinar a correspondncia entre outras aes de
aprendizagem e as condies e exigncias da tarefa de aprendizagem.
Permite aos alunos, ao mudar a composio operacional das aes,
descobrir sua conexo com umas e outras peculiaridades dos dados da
tarefa a ser resolvida e do resultado a ser alcanado. O monitoramento
ento assegura a plenitude na composio operacional das aes e a
forma correta de sua execuo.
A ao de avaliao possibilita determinar se est assimilado, ou
no, e em que medida, o procedimento geral de soluo da tarefa de
aprendizagem, se o resultado das aes de aprendizagem correspondem,
ou no, e em que medida, ao objetivo final. Desta forma, a avaliao no
consiste na simples constatao destes momentos, mas no exame
qualitativo substantiva do resultado da assimilao (do procedimento geral
da ao e do conceito correspondente), em sua confrontao com a
finalidade. justamente a avaliao que informa aos escolares se
resolveram ou no determinada tarefa de aprendizagem.
Para executar as aes de monitoramento e avaliao, a ateno
das crianas deve ser dirigida ao contedo das prprias aes e ao
exame dos seus fundamentos, do ponto de vista da correspondncia com
o resultado exigido pela tarefa. Semelhante exame, pelos escolares, dos
fundamentos de suas prprias aes, que chamado de reflexo, a
condio essencial para que estas aes se estruturem e se modifiquem
corretamente.
77
A reflexo uma qualidade to fundamental da
conscincia humana, que torna possvel a realizao da atividade de
aprendizagem e seus componentes (particularmente o monitoramento e a
avaliao).
78
Convm neste ponto usar um exemplo concreto para ilustrar a
tarefa e as aes de aprendizagem cuja caracterizao psicolgica geral
acabamos de descrever. Para isto usaremos o material de um estudo
experimental sobre a formao do conceito de nmero na primeira srie,
que um dos conceitos fundamentais de todo o curso escolar de
matemtica.
79
Sabe-se que o principal objetivo deste curso que ao finalizar a
escola secundria (mdia) se tenha formado nos alunos uma concepo
autntica e completa do nmero natural, cuja base o conceito de
quantidade (magnitude). Nosso curso experimental se inicia com a
introduo do conceito, determinado pelas relaes igual , mais,
menos. A orientao para estas relaes gerais permite que a criana
realize uma comparao da diferena das quantidades apresentadas em
termos de objetos. At mesmo antes de assimilar o conceito de nmero,
ela consegue determinar os resultados desta comparao, com a ajuda de
frmulas literais como estas: a X b, a Y b, a Z b[ conseguem realizar
muitas de suas transformaes numricas, por exemplo a \ c >b; a = b - c;
a + c= b + c, etc. fundamentando-se nas correspondentes propriedades
das relaes mencionadas.
Porm, em algumas situaes difcil ou quase impossvel efetuar
a comparao diferencial direta e descobrir imediatamente, por exemplo, a
igualdade ou desigualdade das quantidades em questo (segmentos,
pesos etc.). O professor demonstra aos alunos situaes semelhantes e
lhes pede que tentem achar um modo adequado de se resolver uma
determinada tarefa. As crianas formulam vrias hipteses e, com a ajuda
do professor, chegam concluso de que em todos os casos semelhantes
se deve realizar uma comparao mediatizada. Mas o que significa isto?
Que meios so necessrios para realizar este tipo de comparao? Como
operar com esses meios e a que resultados devem levar? nicialmente o
professor estimula as crianas a formular estas questes e depois lhes
97
formula a tarefa que requer a descoberta e a assimilao do procedimento
geral de comparao diferencial mediatizada das quantidades, que se
apia previamente na comparao mltipla destas com a ajuda do
nmero.
As aes de aprendizagem que possibilitam a resoluo de
determinada tarefa tm o objetivo de fazer com que as crianas busquem,
descubram e estudem as propriedades que caracterizam a mltipla
relao de quantidades, cuja fixao no modelo designa, justamente, o
nmero (em princpio o nBero natural, embora tipos de nmero
suponham a presena de condies especiais para realizar a comparao
mltipla e a construo de seu modelo).
Ao executarem a primeira ao de aprendizagem, os alunos
efetuam uma transformao objetivada das quantidades, nas quais
explicitam o carter mltiplo da relao. Ao fazer isto, a criana encontra
uma terceira quantidade (uma medida para comparao) que pode usar
para estabelecer o carter mltiplo das duas quantidades iniciais a serem
comparadas. Por exemplo, as quantidades A e B no podem ser
comparadas diretamente (os segmento no podem ser sobrepostos
diretamente um sobre o outro). A criana transforma as condies da
tarefa de modo a encontrar uma quantidade c, cujo emprego lhe permite
determinar quantas vezes aquela quantidade cabe nas quantidades
iniciais A e B. A tentativa de descobrir quantas vezes a quantidade c cabe
nas quantidades A e B, permite criana determinar sua relao mltipla,
que pode ser escrita usando a frmula: *Vc e PVc (a linha entre as letras
significa o fator de multiplicidade).
A segunda atividade de aprendizagem est associada
modelao do processo de separao por meio do qual a relao mltipla
e seus resultados so identificados. No caso dado, a modelao
produzida atravs da combinao das formas objetal, grfica e com letras.
No comeo a relao mltipla pode ser expressa com o auxlio de palitos
reais ou desenhados (medida), que indicam o resultado tanto da
sobreposio (colocao) separada de medidas, como de todas as
sobreposies (colocaes) semelhantes (quantas vezes a medida dada
est contida na magnitude em sua relao mltipla). Logo este resultado
pode ser expresso na forma verbal, na forma de numerais (uma, duas,
trs ..... vezes). Ento, as frmulas da relao mltipla e da relao
diferencial mediatizada adquirem a seguinte forma:
A = 4; B = 5; 4 < 5; A < B
Em geral, estas frmulas podem ser escritas da seguinte forma:
A = K; B = M; K < M; A < B.
Assim, o modelo (formulado com a ajuda de letras) do processo e
do resultado da diferenciao da relao mltipla aparece, em geral,
assim: *Vc X 5. Esta frmula geral do modelo possibilita que as crianas
identifiquem qualquer relao mltipla particular expressa no
correspondente nmero concreto relevante (por exemplo, com os valores
dados de A e c, a relao expressa com o nmero 5). De acordo com as
correlaes destes mesmos nmeros (ou seja, segundo as propriedades
do nmero, como um modelo da relao mltipla), por mediatizao, a
tarefa inicial da comparao pode ser solucionada.
A terceira ao da aprendizagem consiste em transformar o
modelo da relao identificada de modo a permitir o estudo de suas
propriedades gerais. Assim, por exemplo, uma mudana em c com a
mesma quantidade inicial de A leva mudana do nmero concreto que
representa suas relaes. Portanto, se *Vc X G e P Z c, ento *Vb Y G e
assim por diante.
O que as crianas assimilam, o contedo e as conseqncias
desta ao, tem uma grande importncia para a sua familiarizao com o
mundo dos nmeros e constitui um trao caracterstico da soluo da
tarefa de aprendizagem, em que certas propriedades gerais dos nmeros
so estudadas antes de conhecerem a multiplicidade de suas
manifestaes.
A quarta ao de aprendizagem direcionada concretizao do
procedimento geral para revelar a relao mltipla e resolver tarefas
especficas. Estas pressupem a busca e a identificao de nmeros
concretos que caracterizem as relaes de magnitudes bem determinadas
(por exemplo, descobrir a caracterstica numrica de uma ou outra
magnitude contnua ou discreta em relao com uma medida dada). Esta
98
ao permite que as crianas associar o princpio geral de obteno do
nmero com as condies particulares de clculo dos conjuntos ou a
medio de objetos contnuos. Comprova-se que a criana compreendeu
o nmero quando ela consegue passar livremente de uma medida a outra
na definio da caracterstica numrica do mesmo objeto e correlacionar
com ele diferentes nmeros concretos (uma e a mesma magnitude fsica
pode ser correlacionada com os mais diferentes nmeros concretos).
Desta forma, os alunos resolvem a tarefa de aprendizagem inicial
por meio da construo de um mtodo geral para obter o nmero e,
simultaneamente, assimilar o conceito de nmero. A partir desse momento
elas podem aplicar este mtodo e seu conceito correspondente s mais
diversas situaes da vida que requerem a definio das caractersticas
numricas dos objetos.
Outra ao de aprendizagem do controle, que permite s
crianas, conservando a forma geral e o sentido das quatro anteriores,
modificar sua composio operacional em conformidade com as
condies particulares de sua aplicao, e com as diferentes
caractersticas concretas do material envolvido (graas a isso que as
aes se convertem em atitudes e hbitos). A ao da avaliao, em
todos os estgios da resoluo da tarefa de aprendizagem, orienta as
demais aes para resultado final: a obteno e o emprego do nmero
como meio especial de comparao das quantidades.
Descrevemos brevemente as aes de aprendizagem que
permitem que aos escolares assimilar o conceito do nmero baseando-se
na generalizao substantiva (terica). No processo real de ensino, estas
aes so estruturadas de uma maneira mais complexa, cuja descrio
pressupe uma caracterizao mais detalhada da atividade de
aprendizagem nas lies de matemtica.
80
Observamos que a composio concreta das tarefas e as aes
de aprendizagem, cumpridas pelos escolares no processo de assimilao
do material de uma determinada matria escolar, resulta de investigaes
psicodidticas e psicometodolgicas especiais e bastante trabalhosas,
que exigem a aplicao das teses gerais da teoria da atividade de
aprendizagem, que assim se desenvolve e se torna mais precisa.
A compreenso acima descrita do contedo e da estrutura da
atividade de aprendizagem est ligada aos resultados de sua investigao
psicolgica. Esta compreenso se aproxima, em alguns aspectos
substanciais, da interpretao que encontramos em trabalhos de natureza
metodolgica, que enfatizam as principais vias de aperfeioamento do
ensino elementar. Examinaremos o enfoque geral para a soluo da
atividade de aprendizagem exposta em um dos trabalhos escritos por
colaboradores do Setor de Ensino Elementar da USRR Academy of
Pedagogical Sciences' Scientific Research nstitute of Curriculum and
Teaching Methods.
Precisamente porque nos primeiros perodos escolares a
atividade de aprendizagem se torna a atividade principal, assinalam os
autores, sua formao e desenvolvimento no ensino da primeira
terceira srie a tarefa central do ensino e da educao elementares.
81
E
mais adiante, aqui, o mais importante formar nos escolares de menor
idade habilidades (skills) e hbitos gerais da atividade de aprendizagem.
na escola elementar que se deve realizar o trabalho fundamental para
formar a capacidade (ability) de estudar.
82
desse modo que se pode
preparar os alunos para terem sucesso no ensino que recebem na etapa
subseqente da escola mdia.
83
Foi afirmado anteriormente que a psicologia da criana v como
tarefa fundamental do ensino elementar atual o estudo das regularidades
que governam a formao, nos escolares mais novos, de uma autntica
atividade de aprendizagem (da aptido para estudar). Somente se esta
condio for provida podem eles estudar com xito nos graus superiores,
em que o estudo (apenas) um dos tipos de atividade socialmente til.
O avano no primeiro plano da funo desenvolvimental e de
formao exerceu uma influncia decisiva tanto no contedo como nos
mtodos de ensino do ensino elementar.
84
E tambm:
A introduo de novos conceitos e idias no ensino elementar....
pressupe a elevao do papel de todos os conhecimentos tericos, que
permitem racionalizar (e em parte acelerar) o estudo do material
tradicional e estimular o cumprimento da funo desenvolvimental do
ensino. A este respeito, adquiriram grande importncia os mtodos de
ensino orientados para a atividade produtiva do aprendiz, que tambm se
vincula ao desenvolvimento de generalizaes, e abstraes, com a
aplicao autnoma dos conhecimentos tericos adquiridos durante a
soluo das tarefas cognitivas e prticas de aprendizagem.
85
De fato, o surgimento de novas idias na psicologia e na
metodologia do ensino elementar est associado compreenso de que
99
ela deve cumprir uma funo genuinamente desenvolvimental, cuja
realizao pressupe a saturao de seu contedo com conhecimentos
tericos. A assimilao do conhecimento, por sua vez, supe a formao,
nos escolares de menor idade, de abstraes e generalizaes que
constituem a base do pensamento terico nas crianas.
Os especialistas consideram que no trabalho didtico se deve
empregar amplamente, j na primeira etapa do ensino, as generalizaes
formadas com base em um nmero mnimo de observaes
convenientemente organizadas.
86
Alm disso, indispensvel que as
crianas, no processo de assimilao do novo procedimento de ao,
conheam os problemas surgidos quando o ser humano teve que
solucionar tarefas semelhantes.
87
As generalizaes formadas com base em um nmero mnimo de
observaes so, em essncia, generalizaes substantivas que no
necessitam da comparao reiterada de objetos similares. Mas, a nosso
ver, a familiarizao das crianas com as questes elaboradas pelo
homem quando resolve pela primeira vez uma determinada tarefa,
constitui uma referncia no processo de fazer o mesmo caminho do
procedimento para a resoluo desta tarefa. Conseqentemente, as
recomendaes dos especialistas, acima indicadas, caracterizam em certo
grau, o procedimento de estruturao da atividade de aprendizagem
propriamente dita nas crianas menores em idade escolar.
88
Discutimos acima os pontos de vista de Skatkin sobre os
problemas do ensino elementar contemporneo (ver pginas 168--169).
Skatkin afirma que os escolares de menor idade podem dominar as
generalizaes e os conceitos de tipo terico e assimilar os
conhecimentos cumprindo tarefas cognoscitivas e tambm no processo de
sua exposio de carter problemtico quando o professor, de algum
modo, reproduz para as crianas o caminho trilhado para encontrar a
soluo.
89
No nosso ponto de vista, as suposies de Skatkin
assemelham-se a certas teses desenvolvidas na teoria psicolgica da
atividade de aprendizagem. De acordo com esta teoria, a assimilao
plena dos conceitos tericos ocorre no processo de soluo, pelos
escolares, de tarefas de aprendizagem cujo sentido geral parecido com
o das tarefas que, em didtica, se chamam tarefas cognoscitivas.
Um outro caminho, semelhante compreenso psicolgica da
atividade de aprendizagem e o enfoque metodolgico contemporneo
acerca da assimilao do conhecimento, refere-se ao problema da
atividade intelectual produtiva dos alunos, formada neste processo. Em
sua essncia, a atividade de aprendizagem est ligada ao pensamento
produtivo (ou criador) dos escolares. Porm, os especialistas consideram
que os trabalhos criativos autnomos se organizam, no momento,
durante a aprendizagem de qualquer das matrias escolares nos graus
elementares do ensino.
90
No cumprimento de tais trabalhos as crianas
devem realizar necessariamente uma busca autnoma do caminho para
resolver um problema e examinar suas possveis variaes. Estes
trabalhos autnomos... esto associados atividade produtiva do
aprendiz. So os que mais respondem a uma das tarefas essenciais da
escola contempornea: a formao de uma personalidade criadora.
91
Segundo nosso entendimento, o ensino desenvolvimental
elementar deve ser direcionado, antes de tudo, soluo desta
importantssima finalidade da escola contempornea, ou seja, formar nos
escolares de menor idade uma atitude criadora em relao atividade de
aprendizagem. O xito desta finalidade de interesse comum para os
educadores e para os psiclogos.
10
10
*AP+T&LO VI
O DESENVOLVIMENTO MENTAL DE *RIAN(AS EM IDADE ES*OLAR
NO PRO*ESSO DA ATIVIDADE DE APRENDIFA,EM
1. A relao entre a teoria da atividade de aprendizagem e a estruturao
das matrias escolares
A base do processo de ensino e de educao a assimilao,
pelos alunos, do contedo das matrias. Cada matria escolar representa
a peculiar projeo de uma ou outra forma superior da conscincia social
(da cincia, da arte, da moral, do direito) no plano da assimilao. Esta
projeo tem suas prprias leis, determinadas pelas finalidades da
educao, pelas particularidades do processo mesmo de assimilao,
pela natureza e possibilidades da atividade psquica dos escolares e por
outros fatores.
O eixo da matria escolar seu programa, isto , a descrio
sistemtica e hierrquica dos conhecimentos e habilidades a serem
assimilados. O programa, que determina o contedo da matria,
determina tambm os mtodos de ensino, a natureza do material didtico,
o perodo do ensino e outros elementos do processo. E, o mais
importante, que ao sinalizar a composio dos conhecimentos a
assimilar e suas relaes, o programa projeta com ele o tipo de
pensamento que se forma nos escolares durante a assimilao do
material de estudo apresentado. Por isso, a elaborao do programa e a
determinao do contedo de determinada matria escolar (matemtica,
lngua natal, fsica, histria, artes plsticas etc.) no so questes
estritamente metodolgicas, mas problemas radicais e complexos
concernentes a todo o sistema de educao e formao das futuras
geraes. A construo dos currculos escolares no pressupe somente
a seleo do contedo das correspondentes esferas da conscincia social
(os produtos culturais historicamente criados pela humanidade), mas
tambm uma compreenso das particularidades de sua estrutura como
formas de reflexo da realidade, a compreenso da natureza da relao
entre o desenvolvimento mental dos alunos e o contedo de
conhecimentos e habilidades assimilados.
Como j foi observado acima, o contedo das matrias deve
favorecer a formao, nos escolares, do pensamento terico, cujas leis
so trazidas luz pela dialtica materialista como lgica e teoria do
conhecimento e pela psicologia que se apia nela. O pensamento terico
formado nos escolares durante a realizao da atividade de
aprendizagem. Por isso, o contedo das matrias deve ser elaborado em
correspondncia s particularidades e estrutura da atividade de
aprendizagem. O ensino de tais matrias criar condies favorveis para
o desenvolvimento da atividade de aprendizagem dos escolares; a
assimilao, por eles, do contedo das matrias contribuir para a
formao do seu pensamento terico.
Conforme a anlise acima em relao atividade de
aprendizagem, formularemos aqui uma srie de proposies baseadas na
lgica e na psicologia, as quais, a nosso juzo, podem ser utilizadas na
seleo do contedo das matrias, levando em considerao a ascenso
do pensamento do abstrato ao concreto.
1. A assimilao dos conhecimentos de natureza geral e abstrata
precede o conhecimento pelos alunos de temas mais particulares e
concretos; estes ltimos so deduzidos pelos prprios alunos a partir
do geral e abstrato, como nica base que formam.
2. Os alunos assimilam os conhecimentos que constituem um contedo
particular ou suas partes bsicas, no processo de anlise das
condies sob as quais originado e que os tornam essenciais.
3. Ao serem verificadas as fontes objetais de alguns conhecimentos, os
alunos devem, antes de tudo, saber como identificar no material de
estudo a relao geneticamente inicial, essencial e universal, que
determina o contedo e a estrutura do objeto destes conhecimentos.
4. Os alunos reproduzem esta relao em especficos modelos objetais,
grficos ou de letras, que lhes permitem estudar suas propriedades
em sua forma pura.
5. Os alunos devem ser capazes de concretizar a relao geneticamente
inicial e universal do objeto em estudo em um sistema de
conhecimentos particulares sobre ele, os quais devem manter-se em
uma s unidade, que possa garantir as transies mentais do
universal para o particular e vice-versa.
10
6. Os alunos devem saber passar da realizao das aes no plano
mental sua realizao no plano externo e vice-versa.
O contedo concreto de uma matria escolar est correlacionado
forma da conscincia social que esta matria representa (por este motivo,
o contedo definido por um especialista da matria). As proposies
enunciadas acima destacam certos aspectos lgicos e psicolgicos das
habilidades fundamentais que devem ser formadas nos escolares durante
a assimilao de uma matria escolar. medida que um programa de
uma matria inclui tanto habilidades como conhecimentos, as habilidades
mencionadas devem tambm ser includas nele.
Estas habilidades no tm um carter objetal mas sim uma
natureza educacional, pois correspondem s aes por meio das quais se
concretiza a atividade de aprendizagem. Porm, em primeiro lugar, cada
matria escolar, conforme seu contedo, confere s habilidades de estudo
a forma concreta e peculiar deste; em segundo lugar, as habilidades de
surgidas sobre a base das correspondentes aes, formam-se nos
escolares durante a demorada assimilao de conhecimentos objetais
concretos. Portanto, o programa de uma matria escolar deve incluir as
habilidades de estudo requeridas para a assimilao de seu contedo,
indicando o tempo necessrio para sua formao.
1
Um importante componente da matria escolar o mtodo de seu
ensino, que determinado pelo seu contedo e pelo programa. Por
exemplo, se o contedo da matria escolar est estruturado conforme o
princpio da ascenso do pensamento do abstrato ao concreto, o mtodo
de ensino a ser empregado pelo professor deve assegurar uma atividade
de aprendizagem em cuja realizao as crianas possam assimilar de
forma precisa este contedo. Um destes mtodos consiste na introduo
pelo professor no processo de ensino de um sistema de tarefas de
aprendizagem, cuja realizao possibilitar a formao, nos escolares,
das correspondentes aes de aprendizagem. Este mtodo permite aos
alunos assimilar os conhecimentos tericos segundo o princpio da
ascenso do pensamento do abstrato ao concreto (ou conforme o
movimento do pensamento do geral ao particular).
2
As proposies tericas acima foram confirmadas durante um
projeto de muitos anos de durao, conduzido por uma grande equipe de
investigadores em vrias escolas em nosso pas e em outros pases (ver
abaixo). A conduo sistemtica deste trabalho exigiu, naturalmente,
modificar substantivamente o contedo e os mtodos de ensino e verificar
em seguida a eficcia psicolgica e pedaggica da assimilao do
material correspondentes s matrias escolares que, por sua vez, estava
ligado ao modo de organizao do ensino experimental.
O estudo das peculiaridades da organizao do ensino
experimental e sua influncia no desenvolvimento mental dos escolares
exigiu a aplicao de um mtodo especial de pesquisa, que, na psicologia,
comumente chamado de e-periento )orativo. Faremos uma breve
exposio da histria da criao deste tipo de experimento na psicologia
sovitica e de seus traos caractersticos.
A especificidade do experimento formativo pode ser entendida se
considerarmos o fato de que psicologia infantil e a psicologia pedaggica
passou, em seu desenvolvimento, por dois estgios fundamentais. O
primeiro deu-se com a aplicao de um mtodo investigativo de
constatao (verificacional). Nessa poca, a psicologia era
predominantemente uma disciplina descritiva, com base em conceitos
como desenvolvimento mental, as leis do desenvolvimento mental, a
partir dos quais foram formulados os principais estgios da infncia
historicamente constituida (descreveu, por exemplo, os procedimentos
historicamente desenvolvidos da atividade mental nas crianas). Neste
estgio, a psicologia ainda no possua os meios necessrios para
identificar e explicar os mecanismos internos da assimilao do
conhecimento e do desenvolvimento mental das crianas.
Um dos momentos de virada na histria da psicologia foi a criao
da concepo de Vigotski segundo a qual as funes mentais especficas
no so inatas, mas somente tornadas disponveis como modelos sociais.
Por isso, segundo supunha Vigotski, o desenvolvimento mental do homem
se realiza na forma de apropriao destes modelos durante o processo de
sua educao e ensino. Como resultado desta teoria, em primeiro lugar,
foram formuladas as premissas para se estudar as relaes internas entre
os diversos modos de educao e ensino e a correspondente natureza do
desenvolvimento mental da criana; em segundo lugar, foram explicitadas
as condies requeridas para introduzir, na investigao psicolgica, o
experimento formativo como um mtodo especial para o estudo da
essncia destas relaes.
Vigotski e seus colaboradores comearam a empregar o chamado
mtodo gentico-causal, que permite pesquisar o surgimento das novas
10
estruturas mentais mediante sua formao orientada-por-objetivos.
Segundo Galperin, Lev S. Vigotski assinalou que a anlise
verdadeiramente gentica do processo a sua reproduo sistemtica, o
experimento educativo.
3
O emprego deste mtodo de investigao esteve
ligado a uma etapa qualitativamente nova no desenvolvimento da
psicologia.
O mtodo do experimento formativo tem como caracterstica a
interveno ativa do pesquisador nos processos mentais que ele estuda.
Neste aspecto, difere substantivamente do experimento de constatao
que enfoca s o estado, j formado e presente de uma formao mental
particular. A realizao do experimento formativo pressupe a projeo e
modelao do contedo de novas formaes mentais a serem
constitudas, dos meios psicolgicos e pedaggicos e das vias de sua
formao. Na investigao dos caminhos para realizar esta projeo
(modelo) no processo do trabalho de aprendizagem cognitiva com as
crianas, pode-se estudar tambm as condies e as leis de origem, de
gnese das novas formaes mentais correspondentes. Gal'perin
escreveu:
Somente na gnese revelada a estrutura genuna das funes mentais:
uma vez que elas foram definitivamente modeladas, sua construo torna-
se impossvel de discernir mais do que isto, esta construo desaparece
de vista e encoberta com um fenmeno que tem aspecto, natureza e
estrutura completamente diferentes.
4
No nosso ponto de vista, o experimento formativo pode ser
chamado de experimento (en0tico-odelador, aquele que plasma a
unidade entre a investigao do desenvolvimento mental das crianas e a
educao e o ensino destas mesmas crianas.
Este mtodo se baseia na organizao e reorganizao de novos
programas de educao e ensino e dos procedimentos para concretiz-
los. O ensino e a educao experimentais no so implementados por
meio da adaptao a um nvel existente, j formado de desenvolvimento
mental das crianas, mas sim utilizando, por meio da comunicao do
professor com as crianas, procedimentos que formam ativamente nelas o
novo nvel de desenvolvimento das capacidades.
Ns (...) introduzimos elementos de impacto pedaggico no prprio
experimento, estruturando a investigao como uma aula experimental.
Durante o ensino, no nos esforamos para identificar o estgio ou nvel
corrente em que se encontra a crianas, mas a aj,udamos a avanar deste
estgio ao seguinte, superior. Neste movimento para frente estudamos as
leis do desenvolvimento mental nas crianas.
3
O mtodo gentico-modelador de investigao , assim, um mtodo
de educao e ensino experimentais que impulsiona o desenvolvimento.
A elaborao deste mtodo de pesquisa pe para a psicologia
uma tarefa complexa e sua verificao e aplicao pressupem a criao,
para estes fins, de instituies experimentais especiais.
A educao e o ensino desenvolvimentais tratam a criana como
um todo, com a atividade integral que reproduz no individuo as
necessidades, as capacidades, os conhecimentos e as formas de
comportamento socialmente produzidos. Esta atividade, quando
considerada um objeto especial de estudo, contm muitos aspectos
(social, lgico, pedaggico, psicolgico, fisiolgico, etc.). Por isso, a
educao e o ensino desenvolvimentais s podem ser estudados de forma
conjunta por especialistas de vrias disciplinas (socilogos, lgicos,
filsofos, pedagogos, psiclogos, fisiologistas etc.). Somente no trabalho
de pesquisa conjunto se poder definir o caminho para elevar a eficcia
da educao e do ensino que impulsionam o desenvolvimento. J existe
certa experincia acumulada no trabalho conjunto, mas temos que
reconhecer que a criao de estratgia para a ampliao deste trabalho e
dos meios para organiz-lo , ainda, uma questo para o futuro.
O estudo aprofundado e orientado do problema que analisamos
s pode ser realizado em instituies experimentais especialmente
organizadas para este fim (jardins de infncia e escolas). Somente nestas
condies se pode estudar, de forma prolongada, a influncia das
diversas formas e mtodos de educao e ensino desenvolvimentais
sobre o desenvolvimento mental de um nmero relativamente grande de
crianas, garantindo-se, alm disso, o controle (monitoramento)
multilateral da atividade de educadores, professores e crianas.
O estudo dos problemas psicolgicos do ensino e da educao
desenvolvimentais sobre a base do experimento formativo (ensino
experimental) realizou-se durante vinte e cinco anos (1959 1984), por
uma equipe de pesquisa que seguiu um plano nico de pesquisa, sob a
superviso geral de Daniil B. El'Konin e Vasilii V. Davydov, em uma srie
de escolas em Moscou, Dushanbe, Kharkov, Tula, Ufa, Volgograd e a vila
de Mdnoe (Regio da Kalinina). Psiclogos do GDR, sob a superviso de
J. Lompscher e dos psiclogos vietnamitas supervisionados por Ho Ngoc
10
Da participaram desta pesquisa. O projeto foi basicamente desenvolvido
na Escola de Pesquisa Experimental n 91 da Academia de Cincias
Pedaggicas da Unio Sovitica e nas escolas n 17 e 4 em Kharkov. O
trabalho experimental foi predominantemente conduzido nas sries iniciais
[primeira terceira], embora em algumas matrias escolares (lngua natal
e literatura, matemticas, fsica e biologia) este trabalho tenha sido
efetuado, tambm, em sries mais avanadas (da quarta oitava srie).
6
Embora os obejtivos concretos desta pesquisa tenham sido
modificados e refinados, suas tarefas bsicas consistiram em determinar:
1) o contedo e a estrutura da atividade de aprendizagem dos alunos; 2)
os fundamentos dos campos da lgica e da psicologia para a estruturao
das matrias escolares correspondentes aos requisitos da atividade de
aprendizagem; 3) as peculiaridades do desenvolvimento mental das
crianas no processo da atividade de aprendizagem; 4) as reservas do
desenvolvimento mental dos escolares nas diferentes sries; 5) as
peculiaridades de organizao do experimento formativo.
O objetivo desta pesquisa foi confirmar, experimentalmente, a
proposio terica de Vigotski sobre o papel essencial do ensino das
crianas em seu desenvolvimento mental e a descoberta de algumas leis
psicolgicas do ensino desenvolvimental. Uma das hipteses bsicas da
pesquisa foi a suposio de que as bases da conscincia e do
pensamento terico so formadas nos escolares durante a assimilao
dos conhecimentos e habilidades no processo da atividade de
aprendizagem. A confirmao experimental desta hiptese atestaria a
importncia para o desenvolvimento da atividade de aprendizagem de
crianas em idade escolar.
medida que nossa equipe conduzia a pesquisa, coletamos
tambm o material sobre a eficcia das diferentes maneiras de resolver as
tarefas assinaladas acima. Os resultados desta pesquisa foram expostos
em numerosas publicaes cientficas.
7
Nossa equipe criou currculos experimentais para a escola
elementar, elaborou um novo mtodo de ensino que consiste na soluo,
pelos escolares, de um sistema de tarefas de aprendizagem; preparou os
correspondentes manuais metodolgicos de lngua e literatura russas,
matemtica, artes plsticas e trabalho.
8
Currculos experimentais e guias
de estudo metodolgico tambm foram desenvolvidos na lngua e
literatura russas para estudantes da quarta at a oitava sries; de
matemtica para a quarta e quinta sries; de fsica para a sexta at a
oitava srie.
Nos materiais que desenvolvemos tm especial importncia os
manuais ou guias metodolgicos para os professores, escritos na forma
de planos ou resumos detalhados de planos de aula para uma
determinada matria escolar (nos quais o professor podia apoiar-se para
ensinar sistematicamente as crianas). Estes guias descrevem a
seqncia das tarefas de aprendizagem cuja resoluo, com o uso dos
correspondentes materiais didticos, permite aos alunos, sob a orientao
do professor, assimilar os conhecimentos e habilidades por meio da
realizao de aes de aprendizagem. Esses manuais foram criados no
decorrer de uma longa pesquisa psicolgica e pedaggica, que
transcorreu na forma de ensino e educao experimentais. Eles
incorporam as idias psicolgicas da nossa equipe de pesquisa sobre o
contedo e mtodos do ensino e educao desenvolvimentais das
crianas.
2. As caractersticas distintas das matrias experimentais para a escola
elementar
Examinamos anteriormente uma srie de proposies referidas s
bases lgico-psicolgicas das matrias escolares, formuladas de acordo
com as peculiaridades da atividade de aprendizagem dos alunos. Nosso
objetivo agora concretizar as implicaes destas proposies no
material destas disciplinas da escola elementar tal como a lngua idioma
russa, a matemtica, as artes plsticas
9.
A. L8n%ua russa
Uma das finalidades bsicas no ensino da lngua russa na escola
elementar est associada formao, nas crianas em idade escolar, de
hbitos e habilidades ortogrficos. At o momento, as questes
pertinentes ao ensino da ortografia das palavras s crianas tm sido
elaboradas por especialistas em metodologias que levam em
considerao a natureza morfolgica da ortografia russa. Quando se
utiliza este princpio na metodologia do ensino, h uma expectativa de que
as crianas assimilem as peculiaridades ortogrficas de cada tipo
particular de padro ortogrfico, sem levar em conta a grafia de quaisquer
10
outros padres ortogrficos. Como resultado, os alunos se vem na
obrigao de obter dicas atravs das inmeras regras parciais da
ortografia, que no segue uma nica linha de raciocnio para todos os
casos. Esta uma das principais deficincias da metodologia usada no
ensino da lngua russa em crianas em idade escolar, criando inmeras
dificuldades no domnio da ortografia das palavras russas. M.
Razumvskaia escreve:
O material sobre ortografia no percebido pelos alunos no seu sistema
especfico, mas sim como regras e conceitos isolados. Em geral, as
crianas no tomam conscincia das regularidades fundamentais da
ortografia russa, a natureza sistematizada de seus conceitos e regras,
enfraquecendo assim todo o efeito sob a aprendizagem e freando a
formao das habilidades ortogrficas.
10
Desta forma, uma condio essencial para o domnio das normas
ortogrficas e aplicao bem sucedida das regras da escrita a
capacidade da criana de enxergar nas palavras os padres
ortogrficos. Entretanto, as pesquisas mostram que as crianas que
iniciam a quarta srie s conseguem enxergar de 30 a 50% dos padres
ortogrficos.
11
Para superar a fragmentao do ensino da ortografia e dar-se um
carter sistemtico e integral, primeiramente indispensvel que as
crianas conheam os princpios da ortografia russa. Sobre este assunto,
A. N. Gvozdev escreveu: A familiarizao com os princpios de nossa
ortografia ajudar o reconhecimento das caractersticas bsicas dessa
ortografia [da lngua russa] e proporcionar uma oportunidade de entend-
la como um todo, pois quando os alunos estudam as milhares de regras
especficas so sufocados com centenas de detalhes.
12
No nosso ponto de vista, o princpio fontico (fonemtico?) da
ortografia russa deve constituir a nica base de raciocnio no ensino da
ortografia russa para os jovens da stima e oitava sries. Este princpio se
conecta regularidade geral da ortografia russa, que a seguinte: as
mesmas letras do alfabeto representam todas as variantes de um fonema.
A partir deste princpio, temos o modo geral da ao ortogrfica: a
designao com letras dos fonemas em posies fracas (as vogais sem
acento, as consoantes cuja ortografia gera dvidas) determinado pelas
posies fortes de determinados fonemas (vogais acentuadas, consoantes
antes de vogais e sonoras na composio de um morfema). sto assegura
que o fonema seja escrito de maneira uniforme.
13
A utilizao do princpio fontico na metodologia do ensino da
lngua russa possibilita a formao do conceito de fonema nos jovens em
idade escolar, que pode funcionar como uma nica linha de raciocnio
para ensinar s crianas o modo geral, atravs do qual todos os padres
ortogrficos assimilados na escola elementar podem ser identificados e
escritos. Ao desenvolver e criar uma matria experimental para a lngua
russa, tentamos concretizar o princpio da fontica da ortografia russa no
ensino, formando nas crianas os conceitos do fonema, suas posies
fortes e fracas e tambm as habilidades e hbitos ortogrficos que
correspondem estes conceitos.
14
Em outras palavras, desde o princpio os jovens em idade escolar
assimilaram as bases tericas da escrita e dominaram as habilidades
prticas da ortografia russa. E, sem mudar o contedo bsico do
programa existente da lngua russa, o professor conseguiu demonstrar s
crianas as relaes governadas pelas regras entre a fala e sua
representao escrita. Estes jovens assimilaram os conceitos, habilidades
e hbitos indicados no desempenho da aprendizagem, na resoluo de
uma srie de tarefas de aprendizagem.
15
Ao assimilar o programa experimental da matria escolar, as
crianas conseguiram enxergar a letra como o designador de um fonema
e no como o som do fonema. O fonema uma unidade na estrutura
sonora de uma lngua, cuja funo indicar a identidade e a diferena
entre suas unidades de significado (morfemas) e que so concretizadas
no em um s som (ou tipo de som), mas em um sistema sucessivo de
sons. Dependendo das posies dos fonemas em uma palavra, suas
formas sonoras podem coincidir (a posio fraca posio onde os
fonemas so neutralizados) ou serem contrrios (a posio forte
posio onde os fonemas so diferenciados ao mximo). O fonema
designado por uma letra de acordo com o som que representa o fonema
na posio forte. Como a composio fonmica dos morfemas
constante, a forma escrita do morfema permanece imutvel, embora a
maneira em que escrito pode ser substantivamente diferente do
verdadeiro perfil sonoro do morfema.
Desta forma, para as crianas, a letra se tornou o instrumento a
ser usado para concretizar na escrita a relao entre o significado de um
morfema e sua forma fonmica, que na lngua falada concretizada por
meio dos sons. Por estes motivos, nas nossas aulas experimentais, o
10
contedo das primeiras tarefas de aprendizagem na sala de aula
resolvidas pelas crianas em idade escolar foi a identificao e a anlise
primria desta relao, sem a qual impossvel entender a natureza do
russo escrito.
O objeto do exame das crianas que comeam a estudar a lngua
a palavra (e no o morfema). Assim sendo, o significado nominativo da
palavra, que empresta a si mesma uma interpretao graficamente
objetivada e , portanto, intuitivamente compreensvel para as crianas, se
torna o primeiro objeto na relao a ser examinada. Para a criana, a
forma do fonema da palavra amorfa e indiferenciada. Portanto, a
demarcao e diferenciao de seus elementos ou seja, a anlise do
som da palavra o primeiro passo a ser tomado na anlise da relao
indicada, que permite a resposta das seguintes perguntas: Quais sons
esto sendo usados em uma determinada palavra? Qual a funo
desempenhada por este som nesta palavra em particular?
Ao buscar respostas para esta pergunta, a criana transformou a
forma sonora da palavra em maneiras particulares.
16
Primeiramente, esta
transformao foi feita mudando a pronncia normal da palavra,
possibilitando a identificao consistente de seus sons componentes. E
para se lembrar da seqncia de sons identificados, as crianas
registravam esta seqncia na forma de uma tabela grfica, usando um
quadrado para representar cada som. Baseando-se neste quadro, os
alunos reproduziram a palavra analisada, tambm monitorando se a ao
que tinham acabado de executar estava ou no correta. E usando a
mesmo quadro, eles reestruturaram a forma sonora da palavra,
descartando os sons, mudando o lugar dos sons e etc. Ao executar este
tipo de tarefa, os alunos descobriram que a nova palavra formada se
tornava uma palavra diferente com um significado diferente ou
simplesmente se transformava em uma palavra que no tinha sentido
algum.
Continuando a analisar a funo semanticamente indicativa dos
sons, as crianas estabeleceram suas propriedades fonologicamente
significativas (principalmente a posio das vogais e consoantes). O
registro destas propriedades em um esquema possibilita a concretizao
do modelo da relao indicada na forma sonora da palavra e, portanto
reflete as caractersticas distintas da forma sonora de uma palavra.
Graas a este processo, o modelo vem preencher uma outra funo
importante na atividade infantil: ele se torna um instrumento para que as
crianas possam fazer a avaliao dos modos analticos.
Assim, depois que a criana assimila as funes semanticamente
indicativas das qualidades sonoras e surdas das consoantes e conseguem
diferenciar palavras como, por exemplo, as palavras el el. [que em
ngls corresponderia s palavras com ortografias e significados
diferentes, mas sons que s podem ser diferenciados pela suavizao
da consoante final, como por exemplo: chal@ (giz), shoal (cardume)], ela
se convence que o modelo que ela tinha construdo no reflete a
divergncia evidente no significado destas palavras. Assim, os alunos
tiveram que encontrar uma nova diferena, ainda que desconhecida, nos
sons (neste caso, a diferena entre um som spero e suave). Para fazer
isto, foi necessrio descobrir como definir esta diferena. Portanto,
baseando-se na ao da avaliao da aprendizagem na sala de aula, a
criana foi capaz de estabelecer para si prpria uma nova tarefa de
aprendizagem, embora esta fosse menor.
A construo do modelo de uma palavra, que reflete as
propriedades fonologicamente significativas dos elementos na sua forma
sonora, leva s crianas a entenderem as diferentes caractersticas da
escrita alfabtica. Neste ponto, elas comeam a entender que o
significante no modelo pode tomar uma forma, mas que as funes
daquele significante so estritamente determinadas pelas propriedades da
estrutura sonora da lngua russa (onde o significante reflete as
caractersticas semanticamente indicativas do som).
A prxima tarefa do professor foi ajudar as crianas a
solucionarem uma tarefa de aprendizagem relativamente complexa, que
exigia a construo de um sistema de significantes que no estivesse
ambiguamente correlacionado ao sistema de indicadores semnticos do
som. Deve-se observar que, medida que estas crianas realizavam as
aes de aprendizagem, as crianas criavam (com o auxlio do professor,
claro) inmeras variantes do sistema de significantes exigidos pela
tarefa, manifestando desta forma uma grande inventividade e
engenhosidade.
A tarefa de aprendizagem na sala de aula que foi introduzida a
seguir, teve como objetivo fazer com que os alunos assimilassem os
modos de representar os fonemas atravs de letras (sendo que na lngua
russa existem diferente nmeros de fonemas e letras). Em relao
10
lngua russa, isto pressupe primeiramente a assimilao das
instrumentalidades necessrias para representar na escrita a aspereza e
suavidade das consoantes e do fonema <i> [i curto], escritos de
maneiras diferentes, dependendo de suas posies na palavra.
Este trabalho foi concludo no final do primeiro semestre. O
resultado foi que as crianas conseguiram entender que a palavra uma
unidade na lngua, cuja significncia transmitida atravs de sons
distintos e semanticamente indicativos. Os sons semanticamente
indicativos so designados na escrita por meio das letras. Portanto, o
texto literal prova ser um modelo particular da palavra, que reflete a
conexo entre sua significncia e sua forma sonora.
Nesta fase, as crianas adquiriram algumas competncias nas
aes de aprendizagem realizadas na sala de aula, que asseguraram a
exposio e anlise da relao indicada, incluindo os seguintes itens:
vrias transformaes do som da palavra, formao de suas propriedades
e o monitoramento e avaliao das operaes a serem implementadas.
Ao executar estas aes, as crianas solucionam a tarefa inicial de
aprendizagem na sala de aula: elas aprendem a representar na escrita
algumas das caractersticas diferenciadas da forma sonora da palavra.
Esta tarefa permitiu a criao de pr-requisitos da transio para
uma anlise mais profunda da relao que os alunos trouxeram luz e
para uma generalizao substantiva desta relao. Antes disto, as
crianas s tinham exposto e analisado a funo semanticamente
indicativa de fonemas em caso especiais (ou particulares), onde estes
fonemas se encontravam em uma posio forte ou seja, quando havia
um contraste mtuo - em virtude das propriedades acsticas perceptveis
dos sons (sonoros ou surdos, speros e suaves e etc). Uma orientao
acerca destas caractersticas no suficiente quando se faz a
diferenciao de fonemas em posies fracas, onde so diferenciados
com base nas verdadeiras propriedades fonmicas especficas do sistema
e no atravs das propriedades perceptveis dos sons que as
representam. Porm, onde esta diferenciao ainda no foi feita,
impossvel dar sentido a designao literal dos fonemas nestas posies.
Para assimilar o contedo do conceito de fonema, as crianas
tiveram que trazer luz e analisar integralmente a sucesso de posies
dos sons, como parte da anlise dos morfemas em um sistema de
palavras (ou formas de palavras). Este processo nos leva a analisar um
novo tipo objeto isto , o morfema raiz de uma palavra atravs da
execuo de novas aes da modificao e formao da palavra. (Como,
at aquele momento, as condies necessrias para produzir estas aes
totalmente explcitas ainda no tinham sido criadas, as crianas
receberam exemplos simplificados que foram suficientes para isolar a raiz
e identific-la me vrias palavras e formas de palavras).
Ao isolar a raiz em um sistema de palavras, as crianas
observaram que a mesma raiz pode ter um som diferente em diferentes
palavras (ryIbAy ryIpA@a [pronncia da palavra peixe (peixe no caso
genitivo singular (ou plural nominativo) e nas formas diminutivas; o som
entre parntese escrito com um b em ambos os casos]). At este
momento, o professor tinha conscientizado as crianas sobre a essncia
de perguntas como: sto apenas uma coincidncia? Se no , porque
no ? Se os sons da raiz podem ser diferentes, quais so as letras que
podem ser usadas para design-los? E como conseqncia estas
perguntas passaram a ser o objetivo das prximas tarefas de
aprendizagem em sala de aula exigindo que as crianas, durante a
resoluo, estabelecessem que a substituio mtua dos sons (suas
sucesses) um fenmeno obrigatrio na lngua russa e que est
conectado s posies (as condies da pronncia) dos sons da palavra.
(Por exemplo, em certas posies, o som sonoro sempre d lugar aos
sons surdos equivalentes. Obviamente, as crianas receberam uma
quantidade limitada de informao sobre a sucesso de sons, mas
suficiente para que tivessem uma idia clara desta regularidade e das
tarefas ortogrficas que tinham que solucionar).
Desta maneira, se a raiz for observada em um sistema de
palavras e no como uma palavra isolada no em uma palavra isolada,
podemos observar que ela no composta de sons discretos, mas sim de
uma srie de sons em posies sucessivas, que so os verdadeiros
indicadores semnticos que servem para diferenciar as vrias razes. As
crianas ento puderam decidir sobre a melhor maneira de escrever uma
determinada raiz, considerando devidamente as modificaes na sua
composio sonora. Assim, por exemplo, ao comparar as razes de duas
sries de palavras ;pruItA ] ;nad< pruIdAo e pruItA (c) pruItAo [nas
palavras viveiro de peixes (sobre o) viveiro de peixes e galho (com
um) galho, o som em parntese no primeiro par de palavras escrito
como um d em ambos os casos e no segundo par com um t]), as
crianas concluram que a diferena no significado da raiz expresso com
10
o auxlio de diferentes sries de consoantes (t/d e t/t). No entanto, se
estas sries de consoantes vierem antes das consoantes, elas podem ser
diferenciadas, mas no h como diferenci-las se vierem no final da
palavra.
O resultado foi que as crianas comearam a entender que a letra
no representa o prprio som, mas sim uma srie de sons em posies
sucessivas (fonemas) que so contingentes com a posio particular que
ocupam. As caractersticas distintas do princpio fontico do russo escrito
se refletem nesta compreenso.
Posteriormente, as crianas estabeleceram que para usar uma
letra que represente um fonema na posio fraca, essencial verificar
como o som daquele fonema em uma posio forte na mesma raiz.
Quando utilizaram uma letra para representar ambos os fonemas
voclicos e consonantais, as crianas encontravam normas ortogrficas
que contradiziam o princpio da escrita que tinham assimilado e que,
conseqentemente, no eram aplicveis (por exemplo, zor.@a [alvorada],
mas zaria [amanhecer]; za(ar [bronzeado], mas za(orel [(ele) se
bronzeou] e etc). Nestes casos, elas deixavam espaos em branco no
local em que estavam escrevendo.
Para ensin-las a escrever sem deixar espaos em branco, os
alunos das segundas e terceiras sries experimentais solucionaram uma
tarefa de aprendizagem especial na sala de aula que supunha a extenso
do princpio fontico da escrita aos morfemas sem razes (afixos). Este
procedimento est associado necessidade de identificar os morfemas
sem raiz em vrias palavras e formas de palavras e tambm
necessidade de trazer os fonemas destes morfemas para uma posio
forte. A resoluo desta tarefa exigiu que as crianas fizessem uma
anlise aprofundada e meticulosa do significado dos morfemas afixais.
Primeiramente, as crianas verificaram a significncia gramatical
das desinncias nominais. Nesta tarefa, elas deram uma ateno especial
anlise dos significados de casos de substantivos usados na fala para
expressar as relaes sujeito-objeto.
Observamos que esta tarefa de aprendizagem no de forma
alguma uma questo de classificar estas relaes e observ-las em um
determinado caso. A soluo desta tarefa, ao contrrio, descobrir as
associaes gramaticais entre as palavras de uma sentena que reflitam
as relaes do objeto. E existe s uma maneira de se fazer isto:
encontrando na frase, a palavra que determina a forma do substantivo
(sizhu v doe voshel v do [Eu estou sentando na/em uma casa ele
entrou dentro da/na casa; onde o substantivo casa aparece nas formas
preposicionais e acusativas governadas pela preposio,
respectivamente]). Enquanto dominavam este processo, as crianas
continuaram a fazer uma anlise das sentenas e combinaes de
palavras que do a palavra uma funo e que determine seus significados
gramaticais.
Ao analisarem os substantivos terminados com fonemas de
posio forte, as crianas identificaram desinncias que expressam a
significncia do substantivo em qualquer sentena. Mais tarde, estas
mesmas crianas estabeleceram que a ortografia dos fonemas de posio
fraca em desinncia nominais adere ao princpio fontico geral do russo
escrito e semelhante ortografia dos fonemas de raiz: primeiro, deve-se
estabelecer o som de um determinado fonema em uma posio forte na
mesma desinncia.
A seguir, as crianas aprenderam os significados gramaticais das
desinncias adjetivas e aprenderam como escrever os padres
ortogrficos. Ao examinar o problema da ortografia de desinncias das
vogais pessoais, as crianas descobriram a inconvenincia de escrever os
padres ortogrficos correspondentes levando o fonema para a posio
forte (sob a orientao dos professores, eles descobriram uma forma mais
simples de escrever as desinncias verbais, que conhecido na
gramtica como a Lei de Zalizniak). O restante do programa do ensino
experimental da lngua russa na terceira srie incluiu uma investigao
dos significados e ortografias de prefixos e sufixos. No trmino da terceira
srie, as crianas conseguiam usar sem a ajuda do professor, os padres
ortogrficos da escrita na posio fraca, assimilando os hbitos
necessrios para a ortografia correta de prefixos e sufixos.
17
Durante os trs primeiros anos de ensino experimental, a maioria
dos jovens em idade escolar assimilou com sucesso, como foi
demonstrado por meio de testes aplicados regularmente,
18
o que
significava a palavra apoiada por um sistema complexo de significados
inter-relacionados, onde o meio utilizado so os morfemas constitudos de
determinados fonemas.
10
Ao realizar este tipo de tarefa, as crianas comearam a entender
que as letras representam os fonemas e esto associadas este fonemas
para propiciar os significados do vocbulo. A assimilao do princpio
fontico da escrita permitiu que as crianas aprendessem a solucionar
corretamente as tarefas ortogrficas concretas, dependendo da natureza
do morfema e padro ortogrfico.
Enquanto solucionavam as tarefas de aprendizagem na sala de
aula listadas acima, as crianas assimilaram os conceitos que refletem as
associaes existentes entre o sistema segmentado dos significados das
palavras e a forma fonema-literal igualmente diferenciada, atravs da qual
a palavra expressa. As crianas conseguiram alcanar esta assimilao
por meio da realizao de aes de aprendizagem atravs de vrias
transformaes da palavra, ou seja, atravs da modelagem das relaes
gramticas que foram, desta maneira, trazidas luz e etc.
19
Ao ler estas observaes, o leitor pode se perguntar como que o
domnio do princpio geral da ortografia russa afetou a alfabetizao de
nossos alunos. Esta pergunta pode ser respondida atravs da
comparao dos resultados de ditados feitos nas sries experimentais e
nas sries no experimentais, onde as crianas assimilaram a ortografia
atravs da metodologia convencional. Fizemos um ditado somente com
vocabulrios (vinte palavras com vrios prefixos) e no frases inteiras no
incio do ano escolar em duas 4 sries experimentais e seis 4 sries
convencionais, em Kharkov. Este ditado foi feito para resumir certos
aspectos da assimilao da ortografia nos alunos mais jovens.
Examinaremos, a seguir, os resultados deste ditado.
Dos 69 alunos inscritos nas sries experimentais, 57 (ou seja,
82.6 por cento) fizeram o ditado sem cometer erros. Dos 189 alunos das
sries convencionais, somente 42 (2.2 por cento) fizeram ditados sem
erros de ortografia. A mdia de erros foi de 2.1 por ditado aplicado nas
sries experimentais e 3.3 nas sries convencionais. A comparao
destes dados atesta uma superioridade evidente dos alunos que
assimilaram as regras ortogrficas nas sries experimentais. Outros
ditados com contedo mais abrangente revelaram a mesma correlao
dos ndices bsicos (nvel total da alfabetizao, nmero de ditados sem
erros, qualidade do trabalho feito pelos alunos mais lentos) nas sries
experimentais e convencionais.
20
Estes dados permitiram que conclussemos que os alunos mais
jovens assimilaram o princpio bsico da ortografia russa, de suas
regularidades e suas caractersticas distintas e garantiu um nvel formativo
melhor das capacidades e hbitos ortogrficos.
21
B. Ma"e!:"icas
Na descrio do contedo desta disciplina em sua variante
experimental, concentraremos a ateno no ponto essencial da disciplina
que est ligado com a apresentao do material curricular baseado no
princpio da ascenso do pensamento do abstrato ao concreto.
O principal objetivo das matemticas escolares levar os alunos a
compreender o mais claramente possvel a concepo de nmero natural.
Em nossa opinio, as crianas devem assimilara as bases desta
concepo j na escola primria. sto significa que, desde o comeo,
deve-se revelar perante aos alunos o fundamento feral de todos os tipos
de nmero natural.
176
Tal fundamento e o conceito matemtico de
quantidade. A familiarizao dos alunos com a diversidade de nmeros,
existentes na concepo do nmero natural, um importante caminho
para concretizar o conceito de quantidade.
A assimilao da idia bsica da concepo de mero natural
deve comear pelo domnio do conceito de quantidade e o estudo e suas
principais propriedades. Ento todos os tipos de nmero natural podem
ser assimilados sobre a base de que as crianas dominem os
procedimentos para concretizar estas propriedades. Neste caso a idias
do nmero natural estar presente no ensino das matemticas desde o
comeo.
O conceito de quantidade est vinculado com as relaes de
igual a, mais que, menos que;. A multiplicidade dos objetos se
converte em uma quantidade quando se estabelecem os critrios que
tornam possvel determinar se * igual a P, mais que P ou menos que P.
V. Kagan exemplifica quantidade matemtica tomando umas sries de
176
Durante o ensino das matemticas segundo o programa corrente se dificulta a formao,
nos escolares, de uma concepo unitria sobre o nmero natural porque estes se
familiarizaram de maneira limitada com as condies iniciais do sur(iento do conceito
mesmo de nmero. Como conseqncia os alunos assimilam tipos isolados de nmeros
sobre diferentes bases e os percebem como independentes uns dos outros (por isso os
escolares experimentam dificuldades ao passar do nmero natural ao fracionado, fracionado
ao inteiro, etc.).
11
nmeros naturais. Se o critrio da pessoa o da posio que os nmeros
ocupam em umas sries, tais sries satisfazem determinados postulados
e por isso representam uma quantidade.
As propriedades das quantidades so descobertas quando uma
pessoa est operando com reais extenses, volumes, pesos, perodos de
tempo e assim por diante (mesmo antes de terem sido expressos em
nmeros). A possibilidade de organizar aes reais para transformar torna
possvel introduzir o relevante material curricular j no grau.
O conceito real de nmero natural est na base do ensino
experimental de matemtica (como tambm do curso oficial). Entretanto,
diferentemente do currculo usual, o ensino experimental prev uma seo
introdutria, cuja assimilao envolve as crianas em um estudo especial
da linha de base geneticamente inicial da qual so deduzidos todos os
tipos reais subseqentes de nmeros. Especificamente, eles estudam o
conceito de quantidade.
Esta abordagem para o problema de construo um tema escolar
experimental para matemtica determinou o seguinte sistema de tarefas
bsicas de aprendizagem na sala de aula com referncia ao ensino
primrio:
1. induo das crianas na esfera das relaes entre
quantidades; formao, nelas, do conceito abstrato de
quantidade matemtica;
2. revelao, para as crianas, de que a mltipla relao de
quantidades a forma geral do nmero; formao, nas
crianas do conceito abstrato de nmero e de uma
compreenso da interconexo bsica entre seus componentes
(um nmero deriva da mltipla relao de quantidades);
3. introduo sistemtica das crianas nas vrias classes de
nmeros (nmeros naturais, fraes e nmeros negativos); a
formao nelas, do conceito desses nmeros uma das
manifestaes da relao mltipla geral de quantidades sob
determinadas condies concretas;
4. revelao, para as crianas, da natureza estruturalmente
clara da operao matemtica (se so conhecidos os valores
de dois elementos de uma operao matemtica ento o valor
do terceiro elemento pode ser claramente determinado):
formao nas crianas, da compreenso da interconexo dos
elementos nas aes aritmticas bsicas.
Faremos uma breve caracterizao do contedo destas tarefas de
aprendizagem. A primeira tarefa requer das crianas identificarem,
mediante determinadas aes objetais, trs relaes entre objetos (igual
a, mais que, menos que). Ento as crianas registram estas relaes
usando frmulas literais que lhes permitem proceder ao estudo das
propriedades das relaes de igualdade e desigualdade em sua forma
pura. Depois de estudar as condies da transio de desigualdade para
igualdade e suas propriedades (transitividade e reversibilidade, por
exemplo) as crianas, que agora tm uma familiaridade com a forma geral
do nmero, deduzem as propriedades da srie numrica.
O contedo da segunda tarefa de aprendizagem fazer com que
haja o domnio, pelas crianas, da forma geral do nmero, por meio da
definio da relao mltipla de duas quantidades, uma das quais a
quantidade inicial e a outra sua medida (a composio e distino dessas
aes de aprendizagem para assimilar a forma do nmero foram
detalhadas anteriormente; ao execut-las, as crianas averiguam as
condies sob as quais a forma atual do nmero se origina e dominam os
procedimentos por meio dos quais construdo: veja pp. 184-187).
Quando as crianas utilizarem estas sries de medidas, surge a
necessidade de estabelecer a relao constante entre o tamanho (a
dimenso) de uma medida e o da medida previamente usada. Os
resultados da medio so registrados na forma de um nmero posicional
que, dependendo do valor da relao constante entre as medidas, pode
pertencer a qualquer sistema de clculo, inclusive o sistema decimal, se a
relao for mltipla de dez. desse modo que, no grau , o conceito de
nmero mltiplo introduzido.
Entretanto, em algumas situaes a medida pode no se ajustar
no objeto sem deixar um resto. O recurso ento no aumentar a medida
(como foi feito at agora), mas diminu-la. O resultado das aes de
medio correspondentes a estas situaes descrito por meio de uma
frao. Subsequentemente, a modificao e enriquecimento da rea de
atuao dos alunos sobre o objeto (por exemplo, a familiarizao com as
magnitudes vetoriais) permitem-lhes durante o cumprimento das aes de
11
medio, designar seus resultados com ajuda do nmero positivo ou
negativo (trabalho correspondente que terminado j no grau).
A transio, das crianas, do estudo das propriedades gerais de
uma magnitude para a identificao de seus tipos particulares de
quantidade que possuem a forma de nmero (natural, posicional,
fracionrio, negativo etc.) o impulso principal na estruturao de todo o
ensino experimental de matemtica. Ao mesmo tempo, deste impulso
decorrem numerosas ramificaes, que correspondem ao fato que certas
propriedades das relaes identificadas podem servir como a base para
construir novos conceitos. Estes conceitos se formam segundo o mesmo
esquema: da separao da relao fundamento e o estudo de suas
propriedades identificao das possveis conseqncias particulares.
Durante a soluo da tarefa de estudo que os leva a compreender
a inter-relao entre os elementos das aes aritmticas de soma e
subtrao, os alunos de grau eles primeiro se familiarizam com as
correspondentes operaes com magnitudes, fixando-as em esquemas
diagramas espaciais e grficos e em frmulas literais (expressas com
letras). Ento, durante a construo de [linha] segmentos, as crianas
aclaram uma propriedade da operao o carter unvoco (sem
ambigidades) de sua estrutura, o que leva seguinte conseqncia: se
so conhecidos os valores de dois elementos da operao, estes valores
podem ser usados para determinar, sempre e univocamente, o valor do
terceiro elemento
177
. sto permite construir, sobre a base da igualdade
dada, vrios tipos de equaes (os alunos estabelecem que a quantidade
de tais equaes igual quantidade de elementos includos na
igualdade: - \ aX c, c ] - X a, c ] a X -. Usando estas equaes, as
crianas podem transformar qualquer situao inicial em forma de texto,
sobre um objeto especfico, em uma quantidade correspondente de
chamados problemas de texto.
Os problemas textuais so construdos pelas crianas como casos
particulares de expresso de certas regularidades gerais. Assim aparecem
177
Semelhante familiarizao dos escolares de primeiro grau com a inter-relao dos
elementos das aes aritmticas se diferencia substancialmente do ensino corrente, em que
as crianas aprendem no comeo o procedimento para determinar um componente qualquer,
por exemplo, da ao de somar, e formulam a regra correspondente (para encontrar o
primeiro nmero se deve subtrair da soma o segundo conhecido), regra que logo deve ser
aplicada para sua completa assimilao da soluo dos problemas de texto. Este trabalho de
aprendizagem repetido para um outro componente da ao aritmtica.
no grau i problemas simples de soma e subtrao e no grau de
multiplicao e diviso. No grau , os escolares constroem problemas
compostos (que exigem a realizao de operaes intermedirias) a partir
de tarefas simples, trocando a letra que designa o dado conhecido pela
expresso literal que descreve a operao de busca complementar do
valor deste dado.
No grau , damos especial ateno formao, nos alunos, da
capacidade para analisar problemas compostos. Neste ponto, as crianas
vo dominando os procedimentos necessrios para construir uma breve
anotao das condies do problema e represent-las de forma grfica
(onde a anlise clara do texto do problema torna-se gradualmente tcita).
A introduo dos nmeros negativos no grau permite aos alunos aplicar
o procedimento algbrico de soluo de problemas (sobre a base da
construo de equaes com as posteriores transformaes idnticas)
178
A formao das atitudes e hbitos necessrios para efetuar
diferentes clculos d-se na base da assimilao prvia, pelas crianas,
das propriedades e regularidades gerais de dadas aes aritmticas. S
depois de concluir uma avaliao preliminar da utilizao potencial dessas
aes aritmticas em vrios tipos de clculos que se faz as crianas
executarem os problemas concretos de clculo.
179
A assimilao de
tcnicas de clculo ajudada por folhas de exerccios estruturados de tal
modo que, no incio, exigem dos alunos a realizao completa e clara de
todas as operaes do procedimento de clculo e, depois, asseguram que
os clculos se tornem gradualmente mais tcitos e sejam
178
Ver F. G. Bodanskii, "O vozmozhnosti usvoeniia algebraicheskogo sposoba resheniia
zadach mladshimi shkol'nikami" [O potencial de escolares mais jovens para assimilar o modo
algbrico de resoluo de tarefa], Doprosy psi@hlo(ii, 1967, n. 3, pp. 120-34; idem.
"Obuchenie mladshikh shkol'nikov algebraicheskomy sposobu reshniia zadach i uroven1ikh
intellektual'nogo razvitiia [O ensino a escolares mais jovens do modo algbrico de resoluo
de tarefa e o nvel de seu desenvolvimento intelectual], em E@speriental^nye issledoManiia
po problea perestroi@i nachal^no(o obucheniia: ,aterialy E ezhrepubli@ans@o(o
sipoziua [Pesquisa Experimental no problema de reestruturao do ensino elementar:
Registro publicado no Primeiro Simpsio nter-repblicas] (Tbilisi, 1969), pg. 322-35.
179
Ver u P. Barkhaev, Osobennosti formirovaniia navykov uchebnoi deiatel'nosti
[Caractersticas distintivas da atividade de formao de hbitos], Destni@ Ghar.@ovs@o(o
universiteta, 1979, n 171, vol 2, pp. 61-67; e G. G. Mikulina and Z. S. Popova,
Psikhologicheskie voprosy formirovaniia vychislitel'nykh navykov v usloviiakh uchebnoi
deiatel'nosti [Temas psicolgicos na formao de hbitos aritmticos no contexto da
atividade de aprendizagem], n Jazvitie psi@hi@ish@il.ni@ov v protsesse uchebnoi deiatel.nosti,
pp. 123-25.
11
involuntariamente memorizados os exemplos dados em forma de
tabelas.
180
O programa experimental de matemtica inclui elementos de
geometria. Quando possvel, o material geomtrico ligado ao estudo
dos nmeros e as aes aritmticas. Por exemplo, o problema de
encontrar o permetro de um retngulo se examina em relao com o
estudo da propriedade distributiva da multiplicao relativa soma obtida
(grau ). Nas aulas tambm so realizados exerccios propriamente de
geometria. Desenhando, recortando, e modelando, os alunos aprendem
reconhecer figuras geomtricas e se familiarizam com suas propriedades.
No grau eles formam uma idia dos ngulos (reto e oblquo) do
quadrado. No grau , os alunos se familiarizam com os tipos de tringulos
e aprendem a dividir a circunferncia em partes iguais. Nos graus e ,
grande ateno dada descoberta do permetro de figuras geomtricas
e, no grau , descoberta de suas superfcies (reas). A soluo de
problemas geomtricos, ligados com a anlise da posio e forma das
figuras favorece o desenvolvimento, nas crianas, de representaes
espaciais elementares e da capacidade de raciocnio.
Os alunos resolvem todas estas tarefas por meio das aes de
aprendizagem na aula, a primeira das quais consiste na transformao
dos dados do problema a fim de separar (identificar) a relao que
constitui a base do procedimento geral (modo geral) para sua resoluo
(por exemplo, a relao de multiplicidade entre as grandezas como base
geral para o conceito de nmero)

. A segunda ao a modelao desta


relao e a terceira a transformao do modelo com objetivo de estudar
a relao. Forneceremos uma descrio mais detalhada da terceira ao
de aprendizagem realizada pelas crianas durante a aprendizagem das
180
O ensino experimental das matemticas, aqui discutido, no possui um livro-texto
(manual) no sentido convencional; este substitudo por cadernos impressos e folhas de
exerccio especialmente elaborados (nos cadernos o material de estudo se apresenta em
forma de grficos, esquemas, frmulas, com os quais o aluno realiza diferentes
transformaes, problemas escritos e exerccios de aritmtica).

N.T. - Davydov (1982, pg. 434) determina que um nmero pode ser obtido por meio da
relao (A/C = N) , onde A indica um objeto qualquer como uma grandeza (peso, volume,
intensidade do som etc), C uma medida qualquer e N o nmero referncia (n:
DAVYDOV, V. "ipos de (eneralizacin en la ensenanza/ Havana: Editorial Pueblo y
Educacin. 198). Colaborao do Prof. Welington de Lima Cedro.
matemticas. Esta ao tem importncia substantiva no processo geral de
assimilao dos conhecimentos tericos, pois permite aos alunos
compreender a especificidade da orientao em um plano ideal peculiar (o
modelo uma expresso objetal-semitica do ideal).
Assim, depois de medir e anotar o modelo-frmula correspondente
(
c
A
= 5) as crianas medem o mesmo objeto com uma medida diferente.
Durante o registro do resultado as crianas, junto com o professor,
esclarecem a convenincia de conservara a letra anterior para designar o
objeto (*) e de mudar a letra (c) para designar a nova medida. O nmero
escrito aps o sinal de igualdade tambm outro. Na situao seguinte se
conserva a medida anteriormente utilizada, mas o objeto mudado, sendo
as letras e o nmero conservados ou mudados de acordo com o mesmo.
A transformao do modelo realizada pela criana em duas
direes. No comeo, os alunos constroem o modelo depois ou durantes a
manipulao do material de um contedo especfico. Depois, de modo
inverso, elas devem tomar o modelo dado e us-lo para realizar as
manipulaes apropriadas. Por exemplo, o professor escreve uma frmula
nova que conserva a designao anterior do objeto medido, mas muda a
letra que designa a medida. Os alunos devem realizar as correspondentes
mudanas na situao objetal e depois realizar a medio sob as novas
condies.
Alm de modelos literais, os modelos grficos e espaciais tm um
importante papel na formao dos conceitos matemticos. A caracterstica
distintiva essencial de tais modelos que combinam o sentido abstrato
com o impacto visual do objeto. Falando estritamente a abstrao da
relao matemtica s pode ser produzida com a ajuda das frmulas
literais. Mas, nelas se estabelecem somente os resultados das aes
realizadas realmente ou mentalmente com os objetos, enquanto que as
representaes espaciais (por exemplo, segmentos ou retngulos) tendo
uma magnitude visvel (uma extenso) permitem s crianas realizar
transformaes reais cujos resultados se pode no s pressupor como
tambm observar.
Como se pude perceber, a modelao est ligada ao carter
visual, amplamente utilizado pela didtica tradicional. Entretanto, no marco
do ensino experimental o carter visual tem um contedo especfico. Nos
11
modelos visuais se refletem as relaes e as conexes essenciais ou
internas do objeto, isoladas (abstradas) por meio das correspondentes
transformaes (enquanto tipo habitual de registro visual do material fixa
somente as propriedades externamente observveis das coisas).
Demonstramos que somente o material abstrato adequado para
traar e solucionar a tarefa de aprendizagem, ligada assimilao do
procedimento geral da ao. Ao mesmo tempo, a afirmao inversa o
material abstrato adquire significao para a aprendizagem somente nas
condies da tarefa de aprendizagem tambm correta.
tpico do ensino primrio habitual o material abstrato (em
particular os smbolos literais) aparecer ligado finalizao da
aprendizagem de um contedo. Mas, no ensino experimental este material
introduzido no comeo do trabalho escolar. Assim, os smbolos servem
no primeiro caso, com meio para fixar as propriedades de um determinado
material, descobertas pelas crianas no processo de soluo de
numerosos problemas concretos. No segundo caso o material abstrato,
introduzido relativamente cedo, serve com meio para que os alunos
captem os fundamentos da ao objetal.
Continuamos o exame da terceira ao de aprendizagem
(transformao do modelo) mostrando como os alunos assimilam o
carter estruturalmente claro da operao matemtica. Prope-se aos
alunos de grau representar, em forma de segmentos individuais de uma
linha, cada elemento da igualdade a X b X c. ao realizar esta tarefa, as
crianas descobrem que o segmento desenhado em ltimo lugar no pode
ter um tamanho arbitrrio (a ordem em que so desenhados pode ser
qualquer uma) no pode ser arbitrria porque depende do tamanho dos
outros segmentos. Deste modo os alunos do grau descobrem uma
propriedade fundamental das estruturas matemticas: seu carter
unvoco.
Ento, as crianas descobrem as peculiaridades concretas desta
propriedade. Ao desenhar os mesmos segmentos, elas percebem que
quando o terceiro segmento representar o valor do todo, para determinar
seu comprimento necessrio somar os segmentos existentes e,
reciprocamente, quando o terceiro segmento representar uma poro do
todo, necessrio subtrair do segmento total o comprimento do segmento
em questo. Ento, as situaes de aprendizagem so estruturadas para
que as crianas realizem uma transio gradual do trabalho com
desenhos s aes com ajuda somente das frmulas literais.
Posteriormente, no cumprimento da quarta ao de
aprendizagem, as crianas passam do exame das caractersticas
distintivas gerais desta propriedade das estruturas matemticas para suas
manifestaes particulares. Assim, da propriedade geral da dependncia
unvoca dos elementos da operao matemtica entre si, pode-se deduzir
uma conseqncia particular que tem aplicao prtica: quando se quer
encontrar as caractersticas numricas dos elementos da operao,
necessrios calcular ou medir diretamente s dois deles; o terceiro ode
ser determinado realizando-se as operaes formais com os valores dos
dois primeiros.
Primeiramente as crianas estabelecem, em termos gerais, todas
as possibilidades de busca mediatizada dos valores que podem ter os
componentes de uma ou outra operao; isto se faz substituindo a frmula
da igualdade inicial (por exemplo, a ] b X c) por uma srie de equaes (-
] b X c, a ] - X c, a ] b X -). Deste modo, o objeto que determina a
operao de igualdade convertido trs vezes (de acordo com o nmero
de elementos e, em conseqncia, com o nmero de possveis equaes)
em um problema escrito. Com isso as crianas deduzem elas mesmas os
diferentes tipos de problemas de texto simples e de equaes simples.
A passagem do geral ao particular se realiza no s concretizando
o contedo das abstraes iniciais, mas tambm substituindo-se os
smbolos expressos pelas letras por smbolos numricos concretos.
importante destacar que esta passagem se realiza como estruturao
autntica do concreto a partir do abstrato s obre a base da identificao
das regularidades. Primeiro as crianas devem registrar a transio em
formas explcitas, mais estendidas e, depois, aprender como torn-las
implcitas, ou seja, mais resumidas.
Quando a criana j dominou o esquema fundamental do
procedimento geral da ao com o objeto especfico, indispensvel para
solucionar as tarefas de aprendizagem, aparece no primeiro plano a ao
de controle, cuja funo principal assegurar que este procedimento
tenha todas as operaes indispensveis para que o aluno resolva com
xito a diversidade de tarefas concretas particulares. Por exemplo, quando
a criana j domina o princpio do modo geral de medio das magnitudes
e obtm resultados definidos daquela medida, o professor prope-lhe que
11
faa novamente a tarefa, mas desta vez muda uma das operaes
concretas de medio tornando-a incorreta (durante a medio de gua o
recipiente pode ser cheio at borda em uma ocasio e parcialmente em
outra; ao verter a gua no recipiente um nmero pode ser anunciado, em
outra ocasio outro nmero etc.). Quando fica clara para a criana a
causa da mudana do resultado anteriormente obtido isto lhe permite
identificar e assimilar uma srie de operaes concretas indispensveis
para medir corretamente.
H uma ntima conexo entre a ao de controle (monitoramento)
e a ao de avaliao para evidenciar se a criana est preparada para
passa a resolver uma nova tarefa de aprendizagem que exige um novo
procedimento de soluo (a avaliao determina, em particular, o grau de
formao do modo (procedimento) geral usado na resoluo da tarefa
anterior). Como a nova tarefa no completamente nova a no ser em
uma parte de seus dados ou condies, os alunos podem identificar esta
nova parte por meio da avaliao e, ento, no somente determinar a
impossibilidade de usar o modo anterior de resolver a tarefa como
tambm identificar com que est ligada a dificuldade surgida. Como a
avaliao indica a insuficincia do procedimento geral de ao de que a
criana dispe, orienta-a na busca de um novo procedimento feral de
soluo da tarefa de aprendizagem surgida e no na obteno de um
outro resultado parcial de sua soluo.
Quando as crianas j desenvolveram o modo geral de soluo da
tarefa de aprendizagem pode se exigir deles que o apliquem no contexto
de problemas particulares de natureza prtica. Por exemplo, as crianas
recebero o texto de um problema aritmtico concreto que incorpora a
relao entre o todo e as partes. Primeiro os alunos registraro o
contedo com a ajuda de diagramas grficos ou equaes. sto lhes
permitir examinar os dados do problema por meio das categorias de todo
e partes e encontrara a soluo correta (os dados relevantes sero
registrados (marcados) como partes e todo no texto do problema e, por
fim, os alunos o resolvero rapidamente sem ter que revelar externamente
o processo de anlise dos dados). Como resultado, a aplicao do
procedimento geral de soluo de diferentes problemas particulares
ocorrer imediatamente.
Avaliamos a eficcia do ensino experimental das matemticas
segundo os seguintes critrios. Em primeiro lugar, nos trs anos de ensino
em graus experimentais, as crianas assimilaram todo o material do
currculo regular e grandes sees referentes s propriedades das
magnitudes e grandes captulos relativos s propriedades escalares e
vetoriais das magnitudes, ao conceito de nmeros positivos e negativos e
aes com estes nmeros; tambm um estudo mais completo do que o
habitual, de nmeros fracionrios, dos procedimentos para construir
diferentes sistemas de clculos e das operaes executadas com eles.
Em segundo lugar, os alunos dos graus experimentais alcanaram
resultados superiores aos alunos dos graus comuns, em testes especiais
administrados a todo o grau envolvido e a alunos individuais, depois de
aprendido um tema particular. Quanto ao material curricular que era
semelhante em ambos os programas de matemticas, o experimental e o
currculo regulares, os testes foram realizados em ambos.
Uma parte dos trabalhos de controle requer dos alunos
reproduzirem diretamente o material de estudo da mesma forma que
fizeram durante o ensino. O restante das tarefas ajudou a verificar a
natureza sistemtica, a generalizao, e a aplicabilidade objetal do
conhecimento do aluno. Examinaremos os resultados de algumas das
variedades de testes.
Para verificar o quanto os alunos de alguns terceiros graus
experimentais haviam assimilado corretamente o conceito de nmeros
inteiros, foram dadas tarefas que no podiam ser executadas a menos
que os alunos tivessem entendido o valor absoluto, dominassem as
operaes de ordenamento de conjuntos de nmeros inteiros e de
conjuntos de nmeros naturais, e resolvessem equaes que contendo
valores absolutos (um total de sete tarefas). Uma mdia de 93% dos
alunos resolveu corretamente as sries inteiras de tarefas.
Para verificar o quanto os alunos haviam assimilado corretamente
as aes com nmeros inteiros foi realizado um teste comparativo em que
se utilizou o material didtico destinado ao grau do programa
experimental e ao grau cinco do programa regular, em Kharkov. As tarefas
de adio de nmeros inteiros foram solucionadas corretamente por 98%
dos alunos do grau e por 88% dos alunos do grau V; 94% dos alunos
do grau e 52% dos alunos do grau V resolveram corretamente os
problemas de subtrao de nmeros inteiros. O nvel de formao
habilidades e hbitos necessrios para adio e subtrao de nmeros
11
inteiros foi bastante superior nos alunos do grau em relao aos do
grau V.
Para verificar o nvel de formao do conceito de frao, os alunos
do grau experimental das escolas de Moscou e Kharkov foram
submetidos a uma srie de testes complexos que exigiam a aplicao
autnoma dos procedimentos (modos) de reproduo de magnitudes
menores que e no simplesmente mltiplas de um padro. Cerca de
80% das crianas concretizou de forma autnoma o conceito de frao e
deduziu novas regras de aes para lidar com fraes.
Alguns dos testes exigiram dos alunos a habilidade para
concretizar de forma autnoma as proposies gerais. Assim se props
aos alunos de grau experimental e aos alunos dos graus V do programa
regular, problemas em que deveriam concretizar o conceito de frao (por
exemplo, em um problema eles tinham que desenhar em seus cadernos
um segmento de linha de longitude igual a 5/4 decmetros).os alunos de
grau no haviam se familiarizado, at ento, com as fraes irregulares,
enquanto que para os alunos dos graus V estas tarefas tinham mais o
carter de exerccios de reviso. Como resultado, 90% dos alunos de grau
experimental construiu corretamente o segmento. Nos graus V do
programa regular, 87% dos alunos resolveram corretamente o problema.
Portanto, a habilidade para concretizar por conta prpria o conceito foi
formada em muitas crianas dos graus experimentais at a finalizao do
primeiro ciclo de ensino (escola elementar).
A anlise dos resultados do ensino experimental nos graus
elementares de ensino demonstra que este ensino cria premissas reais
para uma reestruturao essencial do ensino das matemticas em graus
mais avanados da escola. Esta reestruturao nos graus V-V da escola
N. 91 de Moscou e nos graus V-V na escola N. 4 de Kharkov
possibilitou a criao de um currculo especial para o ensino de
matemtica na escola mdia (secundria) incompleta
181
181
Alm disto, Ho Ngoc Dai criou e testou um currculo original de matemtica para os nveis
primrios na Escola n 9 de Moscou. Este currculo baseou-se no conceito da operao
algbrica (ver Ho Ngoc Dai, "O vozmozhnosti usvoeniia mladshimi shkol'nikami
algebraicheskoi operatsii" [O potencial de escolares mais jovens para a assimilao da
operao algbrica], Voprosy psikhologii 1972, n 1, pp. 85-98: idem, "Psikhologicheskie
voprosy postroeniia kursa matematiki v nachal'noi shkole" [Temas psicolgicos na
estruturao de um curso de matemtica de escola primria], ibid., 1976, n 6, pp. 69-81.
*. Ar"es P#:s"icas 1Be#as-Ar"es3
Poucos trabalhos publicados sobre a problemtica da formao da
atividade de aprendizagem em sala de aula discutem as questes
referentes educao esttica das crianas em idade escolar, embora
este tipo de educao tenha sido investigada de modo extenso em um
experimento de ensino conduzido na escola n 91 de Moscou e na escola
n 4 de Kharkov.
32
Os resultados desta pesquisa nos permite examinar
algumas peculiaridades psicolgicas e pedaggicas da estrutura da
educao artstica ministrada na escola elementar (usando as artes
plsticas como um exemplo).
Os objetivos e tcnicas do ensino de disciplinas relacionadas s
artes diferem, como sabemos, das propostas e metodologias de outras
matrias escolares. O principal objetivo destas disciplinas o
desenvolvimento da conscincia esttica das crianas. Na doutrina
marxista-leninista, a conscincia esttica est relacionada esfera da
apropriao subjetiva da realidade, conforme as leis e as formas da
beleza.
33
Esta conscincia inclui sentimentos, gostos, valoraes,
vivncias, ideais estticos.
34
Sua essncia revelada atravs das
categorias estticas de medida e perfeio. A conscincia esttica
determina a medida da perfeio da atividade vital do homem social,
estimada atravs da mensurao de sua apropriao de determinada
atividade, medindo-se sua atitude em relao a outras pessoas, ao mundo
natural e em relao a si prprio e, finalmente, mensurando o quanto sua
atividade se converte de utilitria e limitada a livre e universal, ou o que
d no mesmo passando a ser uma atividade perfeita.
35
Os resultados da formao da conscincia esttica nas crianas
so verificados no somente quando elas conseguem compreender a
natureza especial das obras artsticas, mas tambm quando levam em
considerao as leis da beleza em suas aes (atos), desejos, etc.
Portanto, a assimilao do contedo das matrias escolares no ciclo das
artes assegura a unidade do ensino e da educao que as crianas
recebem.
Os modelos da relao esttica em relao realidade tm sido
historicamente confirmados por meio das obras de arte. Ao identificar e
assimilar estes modelos, as crianas passam a dominar a linguagem da
arte, isto , passam a se apropriar dos procedimentos utilizados pelo
11
artista para expressar sua atitude em relao ao mundo. Os meios de
expresso demonstrados nos mais variados tipos de arte (poesia, msica,
pintura, etc.) tm uma natureza especfica e tambm propriedades
comuns.
Existem muitas razes para explicar a natureza especfica da
forma artstica revelada nos diversos tipos de arte. Entre estas, podemos
incluir as propriedades peculiares do material (cor, volume, sons) que o
pintor, escultor ou msico utilizam e, conseqentemente, as diferentes
modalidades de percepo de quem v ou ouve as obras. Podemos
mencionar uma srie de outras razes. Entretanto, nos limitaremos
quelas enumeradas, j que a pedagogia tem suficientemente elaborado a
natureza singular do ensino de diferentes tipos de arte. No entanto, a
descoberta das regularidades gerais do ensino de vrios tipos de arte
uma questo mais complexa. Pouco tem sido feito at o momento. Mesmo
assim, segundo nosso ponto de vista, esta questo muito importante j
que na escola elementar - no processo do ensino das belas-artes,
msica e literatura - que as crianas devem ser introduzidas nos
fundamentos da conscincia esttica.
A pintura, a msica e a poesia so aspectos do singular processo
de apreenso esttica da realidade de uma pessoa, com uma fonte
comum e alguns modos (procedimentos) de atividade artstica. Estes
modos esto organicamente associados ao desenvolvimento de uma das
capacidades humanas mais importantes, isto , a capacidade de
imaginao ou fantasia.
A capacidade de imaginao, por um lado, universal em relao
a qualquer tipo de atividade humana e, por outro lado, ela se desenvolve
mais completamente e com xito no processo da atividade criativa no
campo da arte.
36
Esta capacidade refere-se tanto ao papel histrico da
arte no aperfeioamento da fantasia humana como ao ensino nas escolas,
onde as oportunidades oferecidas para o desenvolvimento da imaginao
das crianas so potencialmente mais significativas durante o ensino das
disciplinas artsticas (literatura, msica e artes plsticas) do que em outras
disciplinas do currculo escolar.
A criao de uma imagem artstica pressupe a presena, numa
pessoa, de uma imaginao altamente desenvolvida, capacidade essa
que permite ao individuo tornar-se capaz de ver o todo, antes de suas
partes e v-lo de forma correta.
37
Para desenvolver esta capacidade, o
ensino deve formar nas crianas a atitude (skill) de identificar no mundo
real (ou no material curricular), no somente os objetos reais e suas
partes, mas acima de tudo as relaes entre eles. A capacidade individual
de orientar-se dentro destas relaes, para operar com elas e, o mais
importante, para generaliz-las levando-as integralidade o
componente principal da capacidade da imaginao. A criao de uma
imagem imaginativa torna-se possvel como parte do processo pelo qual a
pessoa efetua a transio na sua conscincia do todo para as partes, do
geral para o particular. Observemos que esta transio unicamente
inerente generalizao substantiva, que, evidentemente, prpria tanto
da criao de uma imagem da fantasia como da construo de conceitos
abstratos (isto indica a presena de uma determinada ligao entre a
imagem artstica e o conceito cientfico).
38
O contedo bsico do ensino de disciplinas artsticas a
assimilao pelas crianas de um modo geral de percepo adequada e
criao de uma forma artstica. Este modo geral chamado de
coposi$%o/ A composio a conformao, a combinao, o
estabelecimento de relaes, o ordenamento e a unificao das partes ou
elementos de algo destinado a converter-se num todo (neste sentido, a
composio est ligada atividade artstica, cientfica e tcnica).
39
Em
relao arte, a composio o modo geral da materializao integral
(objetivao) (para o artista) ou entificao (desobjetivao) (para o
espectador) de um projeto artstico, um modo geral de transio do projeto
concretizao, ou ao contrrio, da percepo da forma na qual o projeto
concretizado para o contedo de uma pintura. A composio regula
estas transies com diversificado material inicial, diversas tcnicas de
execuo, diversificado contedo da forma artstica da obra. O mecanismo
psicolgico da composio semelhante ao processo de criao das
imagens da imaginao produtiva.
40
No processo de ensino das disciplinas artsticas, os escolares
mais novos vo compreendendo, antes de tudo, que a composio o
modo geral atravs do qual uma imagem artstica construda. Assim, as
crianas dominam as aes de conformao, combinao e o
estabelecimento das relaes (associaes) entre as diferentes
representaes (de objetos, seres, fenmenos) como tambm entre os
elementos e partes destas representaes, realizadas nas linhas, cor, e
forma de desenho.
11
Assim, no currculo experimental de artes plsticas da primeira
srie, as crianas, em primeiro lugar, comeam a assimilar o principal
requisito da composio enquanto integralidade. Esta assimilao feita
atravs do ensino dos modos de harmonizao das cores, quer dizer,
ensinando a adequar e combinar cores de diferentes tons, estabelecendo
as relaes entre elas e a levar estas relaes a uma unidade baseada no
esboo do desenho (de uma pintura, um mosaico, um mural decorativo,
etc.). Ao realizar as atividades, os alunos adquirem uma apropriao
consistente destas aes, como a combinao de cores e sua
generalizao e interao perceptuais de acordo com o calor ou frieza das
cores. Estas aes, que esto incorporadas na harmonizao da cor,
resultam em algo que conhecido na pintura como colorido. O colorido
(colorao) , s vezes, chamado de composio da cor.
41
Nas aulas de Artes Plsticas ministradas nas segunda e terceira
sries, as crianas conseguem captar o modo atravs do qual as formas
artsticas so construdas, usando exemplos de equilbrio composicional
(simetria, ritmo, composio livre), de composio das relaes dinmicas
e espao-temporais e, tambm, emocionais e de sentido entre os objetos
representados.
Assim, na escola elementar, as crianas assimilam
consecutivamente as principais aes que constituem o modo geral da
composio. Neste, a organizao compatvel do material de ensino tal
que a assimilao de cada ao condio indispensvel para a
formao de todas as aes subseqentes. Desta forma, por exemplo, o
nvel de formao numa criana das aes ligadas percepo integral
dos quadros de um artista e sua prpria percepo determina at que
ponto possvel introduzir, na sala de aula, as aes de equilibrao
(balanceamento) de uma composio, ainda que a capacidade para ver o
equilbrio composicional e transport-lo para um desenho seja essencial
para que esta criana compreenda como a organizao das figuras num
quadro pode expressar o movimento ou a imobilidade, ou seja, as
relaes composicionais da dinmica e da esttica.

No processo da assimilao do modo geral da atividade artstica e
representacional pelas crianas tm um papel muito importante as obras
de pintores, artistas grficos e escultores reconhecidos. Ao descobrir as
diferentes peculiaridades artsticas destas obras, os alunos, de certa
forma, percorrem com o artista todas as etapas da criao do quadro,
ainda que se movam numa seqncia inversa (oposta): da forma em que
o contedo da pintura est realizado para sua idia. Por causa disso, vo
se estruturando nas crianas padres sensoriais das relaes entre a
cor, forma, ritmo, etc. e os modelos das aes atravs dos quais estes
padres so construdos no processo de realizao da idia do artista.
Aqui so muito grandes as possibilidades que oferecem as obras de arte
decorativa e folclrica aplicada, pois a que pode ser encontrada a fonte
original da expressividade da forma artstica e representativa.
O currculo para o ensino experimental de Artes Plsticas para a
escola elementar inclui sete mdulos, de crescente complexidade de uma
srie para a outra:
Na primeira srie, o Mdulo inclui: correspondncia (unio) de
cores baseada na idia do projeto; o Mdulo : generalizao perceptual
das cores; Mdulo : generalizao emocional e de sentido das cores,
conforme a relao quente-frio.
Na segunda srie, o Mdulo V inclui: equilbrio composicional
(simetria, ritmo, composio livre); Mdulo V: a composio das relaes
dinmicas.
Na terceira srie, o Mdulo V inclui: representao da
configurao de objetos animados e inanimados (formas, relaes,
propores, dinmica); Mdulo V: relaes espaciais e temporais e
emocionais e de sentido da composio.
A assimilao,. pelas crianas, do contedo do currculo
experimental de Artes Plsticas tomou a forma de atividade de
aprendizagem. Sem nos determos naqueles componentes que so
comuns a todas as matrias escolares na escola elementar,
identificaremos a natureza especfica da atividade das crianas para o
domnio da arte.
Como se sabe, o desenvolvimento esttico das crianas se inicia
antes mesmo de entrarem na escola formal. O desenho, o canto e a
msica no so elementos novos para as crianas das sries iniciais.
Crianas com idade inferior a dois anos, por exemplo, com freqncia se
engajam na atividade representativa e, at os dez anos de idade (e
freqentemente alm dos dez anos), um constante fascnio para quase
todas para quase todas as crianas. No trmino do perodo pr-escolar, a
criana est quase se tornando um artista amador e j capaz de
11
expressar nos quadros (desenhos), modelos e outras formas, sua atitude
individual em relao ao mundo.
A matria escolar experimental de Artes Plsticas tentou combinar
organicamente a atividade de aprendizagem das crianas com suas
atividades amadoras, o que se refletiu na prpria estrutura das aulas, as
quais eram divididas da seguinte forma: discusso dos desenhos,
execuo de tarefas de aprendizagem especiais, atividade artstica
amadora. Examinaremos mais detalhadamente cada uma destas partes
da aula, identificando as perculiaridades das atividades de aprendizagem
que exerceram a maior influncia substantiva sobre o desenvolvimento
esttico das crianas.
Na discusso, as crianas avaliaram os desenhos feitos na aula
anterior. Dependendo do estgio do ensino e dos objetivos concretos da
aula, a discusso destes desenhos foi feita de vrias formas.
Uma das formas da discusso pode ser chamada com a classe
toda (frontal). Nela, o professor estabelece os critrios de avaliao dos
desenhos, dando sua opinio e se dirigindo a todos os alunos da sala ou a
qualquer um deles. O autor do desenho e seu oponente verbalizam ao
professor suas opinies sobre o trabalho em discusso. Em uma segunda
forma de discusso, os alunos assumem os papis de artista e de
espectador e o professor organiza o trabalho das crianas de modo que
metade da sala avalia os desenhos do ponto de vista dos artistas e a outra
da posio dos espectadores. O professor organiza e dirige o dilogo
entre os dois grupos de crianas, atuando como mediador (que
importante em situaes que apresentam conflitos de opinio sobre o
mesmo desenho). Nesta forma de discusso, as crianas expressam suas
opinies e avaliaes umas s outras e no diretamente para o professor.
A terceira forma o debate livre: o professor continua sendo o
responsvel pela discusso, mas transfere as funes de mediador s
prprias crianas. Esta forma de discusso mais usada na terceira srie,
quando os alunos j tm alguma experincia com a troca de opinies,
adquirida durante a avaliao dos desenhos.
Durante a discusso, as crianas selecionam os melhores
desenhos para uma exposio a ser montada na sala de aula e atualizada
a cada uma ou duas semanas. As observaes mostram que durante este
perodo de tempo, as crianas continuam a discutir espontaneamente as
qualidades e defeitos dos desenhos exibidos.
A discusso dos desenhos est orientada para formar nas
crianas as posies de artistas e espectadores, que tm igual
importncia tanto na avaliao de seus prprios desenhos quanto na
compreenso dos de outras crianas. Em um primeiro momento h uma
grande divergncia entre estas posies. Ao avaliar seu prprio desenho,
o aluno que faz o papel de artista se concentra no que ele quis
representar. Entretanto, ao avaliar o desenho de um colega como
espectador, o mesmo aluno geralmente ignora a real idia do desenho e
se concentra nos defeitos na representao de alguns detalhes. Ao
mesmo tempo, quando trocam constantemente de posio, em alguns
grupos individuais de alunos se observa uma gradual compatibilidade das
particularidades de ambas as posies nas avaliaes de um quadro.
42
A
formao desta posio continua durante o trabalho dos alunos na
segunda parte da aula.
Ao discutir os desenhos, as crianas primeiramente avaliam a
maneira com que seus colegas realizam em seus desenhos um ou outro
tipo do modo geral de atividade artstica e representativa assimilado nas
aulas anteriores. Cada vez que o aluno participa na discusso como
artista ou espectador, ele adquire a capacidade de avaliar at que
ponto o autor da obra conseguiu dominar um determinado modo no
processo da atividade artstica e representativa individual, permitindo
controlar a validade das aes independentes.
Em muitas aulas, o professor mostra s crianas no somente
seus prprios desenhos, mas tambm as obras de pintores, artistas
grficos e escultores reconhecidos, demonstrando em sua mais alta e
vvida manifestao, o modo concreto da atividade artstica e
representativa que est sendo assimilada pela classe. sto ajuda as
crianas a concretizar e refinar a avaliao de seus prprios desenhos.
Mas a principal funo da exposio dos trabalhos de arte, na primeira
parte da aula est no modo pelo qual o educador esse material para
familiarizar as crianas com meios de expresso da forma artstica que
elas ainda no assimilaram. Graas a isso, pode-se apresentar s
crianas uma tarefa de aprendizagem que requer deles a assimilao de
um novo modo de representao expressiva. O processo de discusso
dos pontos positivos dos quadros prepara o estgio de transio para a
11
prxima parte da aula que envolve a resoluo de tarefas de
aprendizagem.
Ao solucionar tarefas de aprendizagem, as crianas vo
dominando as aes que constituem um novo modo de atividade artstica
ou aprimoram estas aes.
Assinalemos que os modos da atividade artstica no podem ser
expressos na forma conceitual, como frmulas, esquemas, etc. As
oportunidades de suas explicitaes verbais so tambm limitadas, pois
somente se pode explicar por palavras as aes realizadas para criar, por
exemplo, uma combinao harmoniosa de cores num quadro (pintura) a
quem, se ainda no sabe faz-lo, pelo menos capaz de ver a
expressividade do colorido. Nas crianas em idade escolar, com raras
excees, esta capacidade perceptual ainda precisa ser formada.
A formao desta capacidade se apia na realizao de
determinadas aes com as cores. O professor cria uma situao em que
as crianas so obrigadas, por exemplo, a realizar aes para combinar
manchas de diferentes cores em uma folha de papel. Esta combinao
gera condies para que a criana perceba a diferena dos diferentes tons
de uma mesma cor e a nova qualidade que a cor assume (contraste, por
exemplo) atravs da interao de vrios tons de cores. Aps ter criado
estas relaes entre as cores por meio de suas prprias aes, a criana
descobre que elas podem transmitir no desenho a alegria ou a tristeza, o
movimento ou o repouso, a agitao ou a calma, etc. Agora a criana est
equipada (capacitada) para perceber a expressividade do colorido
tambm nas obras de pintores famosos, o que, por sua vez, permite ao
professor aperfeioar a capacidade da criana de criar esta mesma
expressividade.
A resoluo de tarefas de aprendizagem nas aulas de Artes
Plsticas est ligada com a realizao pelas crianas da ao de
aprendizagem da odela$%o. Ns a descreveremos usando o exemplo da
busca, pelos alunos do 2 grau, da composio de relaes dinmicas. As
crianas deviam escrever em uma folha de papel a idia do desenho e,
em seguida, execut-la utilizando uma silhueta escura sobre um fundo
branco. Cada criana determinou o contedo da idia de forma autnoma.
Todos os alunos foram submetidos seguinte condio: no desenho
algum (ou algo) deve mover-se (lenta, rapidamente, muito rpido) e algo
(ou algum) deve estar imvel. Quando as crianas foram escrever as
idias de seus desenhos, o professor props, antes de recortar no papel
escuro as silhuetas das pessoas, animais e vegetais, tratar de transmitir o
movimento e a imobilidade das representaes por via da mudana de
sua disposio mutua em relao com o centro, as bordas, as linhas
verticais e horizontais da folha, utilizando para isso figuras escuras de
forma retangular. Cada aluno recebeu a mesma quantidade de figuras e
uma folha de papel em branco.
A busca da disposio das figuras foi feita em conjunto por dois
alunos, um fazendo o papel do artista (o autor da idia) e o outro como o
espectador (que no sabia nada sobre a idia). O professor atuava como
mediador entre eles, interferindo nos casos de dificuldade e desacordo
entre as crianas atravs de exemplos de composio de relaes
dinmicas nas reprodues colocadas no quadro-negro.
Primeiramente, o artista dispe sobre a folha as figuras
retangulares. Ele determina as posies e seqncias destas figuras
sobre o papel, principalmente baseando-se na sua idia. A inteno dele
que as figuras retangulares representem pessoas, animais e diferentes
objetos que esto em movimento ou imveis. Mas as crianas precisam
muito mais do que simplesmente uma disposio de figuras em
correspondncia com o esquema temtico para transmitir a composio
das relaes dinmicas.
O espectador, ento, torna-se participante do processo de
resoluo do problema. Tudo o que ele sabe que algo no desenho est
se movendo e algo est imvel, mas no sabe no sabe exatamente o
que ou como est se movendo. Como ele no conhece a idia do
desenho, ele tenta adivinhar o contedo pela disposio das figuras, tendo
somente sua disposio as diferentes caractersticas visuais das
disposies e de outros indcios. O resultado disto que o espectador
desenvolve sua prpria verso do contedo do quadro que, obviamente,
no ir coincidir em tudo com os objetivos do criador da obra.
A divergncia entre o projeto de execuo do quadro e a forma na
qual ele concretizado propicia a base do debate entre as crianas, que
leva pesquisa da composio das relaes dinmicas. As crianas
reestruturam a disposio das figuras em um pedao de papel, de tal
forma que a composio visualmente perceptvel transmita o contedo do
projeto.
12
Ao executar esta ao, as crianas trocam os papis de artista e
de espectador. Esta cooperao entre as crianas provou ser uma
maneira relativamente eficaz de formar nelas a ao da aprendizagem do
controle. Primeiramente, o aluno desempenha esta ao na posio de
espectador. Assim, no exemplo acima, o espectador prev a natureza
do movimento das figuras por sua disposio na folha de papel (apoiando-
se na percepo integral da composio). Ao expressar sua opinio ao
artista ou fazer sugestes sobre mudanas na disposio das figuras, o
espectador tenta determinar a composio das relaes dinmicas (um
modo de expressividade representacional que novo para ele), com a
ajuda das aes que ele se apropriou nas aulas anteriores.
Dessa forma, as aes representativas anteriormente adquiridas
pelas crianas se tornam tcnicas para controlar o resultado da pesquisa
sobre um modo que est sendo adquirido neste momento. Como as
crianas representam dois papis diferentes, que so trocados
constantemente, a criana gradualmente adota ambos os papis ao
mesmo tempo, enquanto as tcnicas de conrole so interiorizadas. Agora,
o aluno pode controlar sua prpria atividade e avaliar corretamente seus
resultados, tornando o quadro expressivo no somente para ele, mas
tambm para as outras pessoas.
A tarefa da terceira parte da aula consiste na incorporao dos
modos da atividade de aprendizagem assimilados pelas crianas num
contexto mais amplo das suas vidas, interesses e relaes. Ao se esforar
para realizar o modo da atividade artstica assimilado medida que cria
seus prprios quadros, a criana tambm est se esforando para
encontrar as fontes de seus projetos na realidade que a cerca.
A pesquisa mostrou que h uma dependncia direta entre o nvel
de domnio da composio, pelo aluno, e a sua capacidade em formular
projetos para seus quadros. Quanto maior o nvel da composio
apropriada pela criana, mais rico, interessante e profundo ser o
contedo das idias de seus quadros. O contrrio tambm verdadeiro,
ou seja, quanto mais diversificado for sua reserva de idias, mais ela ir
dominando os modos da representao expressiva.
43
A terceira parte da aula exige muito do professor. Os conselhos e
recomendaes do professor, suas avaliaes e comentrios dirigidos s
crianas devem ser estritamente individuais, esforando-se para adivinhar
a idia de cada criana antes que o desenho assuma sua forma definida,
dando a devida considerao aos interesses da criana e dirigindo suas
aes de modo a materializar no desenho exatamente o que cada criana
tinha em mente.
Os resultados da atividade representativa na sala de aula
constituem um dos ndices essenciais que medem o nvel de
desenvolvimento artstico de cada uma dos alunos. Por isso, utilizamos a
anlise dos desenhos das crianas realizados no curso do ensino
experimental, para avaliar a eficcia da influncia das aulas de Artes
Plsticas sobre o desenvolvimento artstico das crianas.
Para por em evidncia as particularidades da influncia exercida
pelo ensino experimental sobre o desenvolvimento artstico das crianas,
utilizamos inmeras metodologias para diagnosticar o nvel de
desenvolvimento de suas percepes, imaginaes, emoes e intelecto,
assim como suas capacidades em perceber e entender obras de arte.
Usamos estas metodologias na nossa pesquisa anual envolvendo os
alunos que estavam cursando a escola elementar experimental e
tradicional (escola experimental n 91 e uma escola convencional de
Moscou). A anlise qualitativa e quantitativa dos resultados desta
investigao permitiu estabelecer trs nveis de desenvolvimento artstico
nas crianas. O primeiro nvel caracterizado por uma formao
relativamente estvel e completa das funes e capacidades mentais que
permite s crianas em idade escolar fazer uso correto e independente do
modo geral da composio em suas prprias atividades representativas e
na apreciao da arte. O segundo nvel caracterizado pela formao
incompleta e instvel das funes e capacidades mentais que as crianas
precisam para a realizao autnoma da composio simultnea (motivo
pelo qual cometeram os correspondentes erros na concretizao da
composio e tiveram uma compreenso superficial do contedo dos
quadros de pintores profissionais). As crianas no terceiro nvel utilizaram
o modo de composio somente nos casos onde a tarefa exigia que se
lembrassem que a resoluo deveria ser feita desta maneira ou quando o
material era idntico ao que havia sido utilizado anteriormente na sala.
Aproximadamente 70% das crianas que entram na primeira srie
apresentam caractersticas do terceiro nvel de desenvolvimento artstico.
Os dados obtidos na investigao permitem chegar s seguintes
concluses: 1) o desenvolvimento artstico das crianas que aprendem
segundo o currculo experimental maior que o dos alunos das classes
12
regulares; 2) Ao final da escola elementar, mais de 30% dos alunos do
ensino regular continuaram a ter o mesmo nvel de desenvolvimento
artstico com o qual ingressaram na escola; na escola experimental o
numero desses alunos de, no mximo, 3%; 3) em quase 50% dos
alunos da escola experimental, at o final de sua aprendizagem no nvel
elementar, se manifesta o primeiro nvel de desenvolvimento artstico;
enquanto que nas escolas regulares h uma quantidade muito pequena
de alunos com este nvel de desenvolvimento.
44
A anlise dos resultados das pesquisas tambm mostrou que o
desenvolvimento artstico das crianas que aprendem pelo currculo
tradicional determinado menos pelo ensino que recebem na escola e
muito mais pela influncia da vida da criana fora da escola e,
principalmente, pela educao na famlia. Ao contrrio, o desenvolvimento
artstico dos alunos na escola experimental est direcionado
principalmente pelo ensino ministrado nas aulas de Artes Plsticas.
3. O desenvolvimento mental das crianas em idade escolar no processo
do ensino experimental
Neste pas, os psiclogos e educadores comearam a discutir a
problemtica do ensino e formao do desenvolvimento, entre as dcadas
de 20 e 50, quando os fundamentos do mtodo do experimento formativo
foram sendo formados. O estudo particularmente intensivo desta
problemtica foi iniciado na dcada de 60, quando se tornou necessrio
melhorar o ensino nas sries elementares ministrado s crianas em
idade escolar (ver pgs. 14-15, edio de setembro da Soviet Education).
Na dcada de 70, o problema foi pesquisado como parte de um estudo do
processo do ensino tanto na escola elementar como na escola secundria
completa e incompleta
45
e tambm em relao s crianas com
desenvolvimento mental deficiente.
46
Alm disso, o problema
desenvolvimento ocorrido durante o ensino tambm foi estudado nos anos
sessenta e setenta com referncia s crianas pr-escolares.
47
Os resultados desta pesquisa permitiram primeiramente,
substanciar experimentalmente a proposio de que o ensino exerce o
principal papel no desenvolvimento mental das crianas; segundo, mostrar
que nem todo o ensino tem uma significncia genuinamente
desenvolvimental; terceira, estabelecer que pode haver o ensino
genuinamente desenvolvimental onde a aprendizagem de crianas em
idade escolar no formada por meio de metas
48
e quarto, determinar
algumas das condies psicolgicas e pedaggicas concretas sob as
quais o desenvolvimento por meio do ensino concretizado. O resultado
final desta pesquisa atesta o fato de que o problema do desenvolvimento
durante o ensino possvel de ser resolvido na prtica, embora grande
parte desta nova pesquisa deva ser feita com o intuito de criar uma teoria
psicolgica do desenvolvimento durante o ensino, digna de crdito, e
planejar suportes para os mtodos complexos de ensino.
As equipes formadas no final da dcada de 50, por Leonid V.
Zankov e Daniil B. El'konin, passaram muitos anos estudando, por meio
do experimento formativo, a problemtica do desenvolvimento atravs do
ensino elementar. A equipe de Zankov elaborou um novo sistema didtico
de ensino para jovens, cujo objetivo era o desenvolvimento mental destas
crianas. Esta pesquisa resultou em dados valiosos que demonstraram a
significncia do ensino no desenvolvimento.
49
Examinamos acima os fundamentos tericos da pesquisa sobre o
problema do desenvolvimento atravs do ensino, conduzido sob a
superviso de El'konin. Agora apresentaremos os dados para ilustrar a
influncia exercida pelo ensino experimental apropriado (ver pargrafos 1
e 2) sobre o desenvolvimento mental das crianas. Em nossas pesquisas
sobre as crianas que estudam em sries elementares experimentais,
estudamos as caractersticas diferenciadas e o nvel do estado formativo
dos principais elementos da conscincia terica isto , a reflexo,
anlise e planejamento (experimentao mental) substantivos, assim
como as manifestaes destes elementos nas atividades da memria,
imaginao e pensamento e nas personalidades das crianas, como um
todo. Nossa tarefa recorrer pesquisa feita nesta rea para caracterizar
o nvel do desenvolvimento mental que os jovens estudantes adquirem,
quando assimilam o conhecimento terico atravs do desempenho da
aprendizagem.
Ao realizar esta ao, nossa ateno basicamente se concentrar
na descrio das caractersticas gerais do desenvolvimento mental
desenvolvidas nos jovens em idade escolar, quando realizam atividades
de aprendizagem usando vrios materiais itens-especficos (pois,
geralmente, a pesquisa sobre estas caractersticas usa o que conhecido
como 'material no relacionado ao currculo').
12
No nosso ponto de vista, todo o desenvolvimento mental destas
crianas se baseia no processo da formao da reflexo, anlise e
planejamento tericos (substantivos),durante o curso da atividade de
aprendizagem realizada em sala de aula, provocando tambm a
reconstruo substantiva de toda a esfera da cognio e personalidade
destes alunos.
As aes mentais implementadas no processo de reflexo, anlise
e planejamento tm duas formas bsicas: a emprico-discursiva e a
terico-substantiva. A abstrao e generalizao emprica e terica so
baseadas nestas duas formas de ao mental. A forma terico-substantiva
das aes mentais se caracteriza pela sua vinculao com o reflexo das
relaes e conexes essenciais entre os objetos do mundo circundante.
Esta reflexo substantiva est relacionada com a busca e anlise,
pelo indivduo, dos fundamentos essenciais de suas prprias aes. O
objetivo da anlise substantiva a busca de uma relao essencial e sua
demarcao em algum objeto integral, separadamente das diferentes
caractersticas conseqentes e particulares. Por outro lado, o
planejamento substantivo consiste na busca e construo de um sistema
de possveis aes e na definio de uma ao otimizada, que esteja de
acordo com as condies essenciais de uma tarefa.
50
Todas estas aes
esto interligadas (o planejamento, por exemplo, est intimamente
associado anlise e reflexo, enquanto a anlise se baseia na
reflexo).
51
A assimilao do conhecimento terico que os jovens em idade
escolar adquirem atravs do processo de resoluo de tarefas de
aprendizagem, por meio de aes apropriadas, requer que estes alunos
sejam orientados em direo s relaes essenciais entre os itens em
estudo. A implementao desta orientao est ligada reflexo, anlise
e planejamento substantivos por parte das crianas. A assimilao do
conhecimento terico por estes jovens d origem s condies que
contribuem para a formao destas novas formaes psicolgicas.
As crianas no executam as aes de aprendizagem sem a
reflexo, anlise e planejamento substantivos. As aes de aprendizagem
individuais esto predominantemente associadas uma ou outra destas
novas formaes.
Assim, por exemplo, o monitoramento que permite que as
crianas estabeleam uma correspondncia entre a constituio de uma
ao e as condies essenciais sob as quais esta ao realizada
baseado na reflexo substantiva. Por exemplo, o professor pode pedir a
uma criana, que j dominou o princpio da obteno de um nmero
atravs da medida, para repetir esta ao, quando ele executar qualquer
uma destas operaes incorretamente (por exemplo, se o aluno estiver
medindo a quantidade de gua, ele esquece de encher o recipiente com
gua at a tampa). Ao executar esta tarefa, a criana aprende a
observar que as novas medidas no so as mesmas que ele obteve
anteriormente. Neste momento, ele considera as operaes bsicas de
suas prprias aes, sob o ponto de vista das condies da tarefa, com o
padro de ao previamente indicado e assim por diante. Atravs deste
monitoramento reflexivo, a criana estabelece primeiramente, as
operaes que constituem uma determinada ao e segundo, as
condies essenciais para a execuo correta de cada operao.
A execuo de aes designadas para transformar as condies
de uma tarefa de aprendizagem e fazer o ajuste necessrio est
associada anlise substantiva do material objetal-prtica. Ao usar
diferentes rguas, por exemplo, para medir o mesmo objeto e modelar os
resultados, as crianas obtm diversas caractersticas numricas de um
objeto. Uma anlise dos motivos para a existncia destas diferenas
permite que as crianas identifiquem uma das condies essenciais para
a formao de um nmero concreto (o tamanho de uma medida).
A execuo de uma ao de aprendizagem, cujo objetivo
construir um sistema de tarefas particulares baseadas no modo geral
usado na resoluo destas tarefas, pressupe o planejamento substantivo
desta ao por parte das crianas. Uma criana implementa este
planejamento, por exemplo, quando se baseia na frmula geral expressa
por meio de letras para representar uma relao clara entre as
quantidades matemticas, ela tenta encontrar possveis variantes de
tarefas especficas da matria particular, onde esta relao se manifesta.
Ao fazer isto, a criana mentalmente deve definir a constituio das
tarefas particulares e o mais importante, a correspondncia e a relao
geral necessria entre elas.
A. Z. Zak conduziu um estudo comparativo dos processos, no qual
a reflexo, anlise e planejamento so formados nos jovens em idade
12
escolar que cursam as sries experimentais e convencionais, criando as
metodologias especiais para pesquisar estas aes.
A metodologia desenvolvida para trazer luz a reflexo
substantiva na criana inclui inmeras tarefas de um ou dois tipos (que
permitiram que as crianas identificassem os diferentes fundamentos da
construo das tarefas e de resolues bem-sucedidas). As
caractersticas externas das condies de todas as tarefas diferiram (o
que foi essencial para excluir qualquer semelhana externa entre as
tarefas de um tipo). Depois que as crianas solucionaram corretamente as
tarefas, o professor pediu que estas tarefas fossem agrupadas. Caso os
alunos as agrupassem de acordo com a ateno dada aos dois diferentes
tipos de tarefas, eles eram considerados como indivduos que refletiram
substantivamente os modos usados para solucion-las, pois a nica
maneira de identificar os diversos fundamentos para o agrupamento das
tarefas era identificar as diferenas entre elas.
A metodologia designada para revelar a anlise substantiva incluiu
diversas tarefas de um s tipo que diferiam, em termos de caractersticas
externas de suas condies (que foi necessria quando a criana tinha
que determinar o princpio geral sobre o qual estas tarefas tinham sido
construdas). A resoluo rpida e bem sucedida destas tarefas
proporcionou evidncias de que a criana tinha executado uma anlise
substantiva, que permitiu que ela descobrisse imediatamente o princpio
geral da abordagem a ser usada, sem ter que fazer uma comparao
prolongada dos modos particulares da resoluo.
As diferentes caractersticas do planejamento substantivo foram
estabelecidas com o auxlio de uma metodologia que incluiu uma srie de
tarefas de reviso e uma srie de tarefas bsicas. A criana dominou uma
ao relativamente simples atravs da soluo de cada tarefa de reviso.
Como resultado, ela reconheceu com perfeio uma srie destas aes
que teve que utilizar posteriormente na resoluo de tarefas, cada vez
mais complicadas das sries de tarefas bsicas, sendo que a hiptese
usada era que a criana que tinha feito um planejamento mais ou menos
de longa ao com o objetivo de aplicar as aes que tinha assimilado. Se
a criana solucionasse estas tarefas com sucesso e rapidamente, com
trs ou quatro aes, a hiptese era de que para alcanar este bom
resulto ela tenha implementado o planejamento substantivo.
Zak utilizou estas metodologias para averiguar as caractersticas
diferenciadas da reflexo, anlise e planejamento de crianas em idade
escolar, exibidas nas salas de aulas experimentais e convencionais. As
mdias dos dados obtidos durante vrios anos de pesquisa mostram que
aps um ano de ensino, aproximadamente 16% dos alunos das sries
experimentais usaram a reflexo substantiva para resolver as tarefas
geradas pela metodologia correspondentes, 33% aps dois anos de
pesquisa e 50% aps trs anos. Quando analisamos os alunos das sries
tradicionais, estas porcentagens foram as seguintes: 10%, 16% e 33%,
respectivamente. Conseqentemente, depois de trs anos de ensino, a
reflexo substantiva tinha sido formada em metade dos jovens em idade
escolar das sries experimentais. Durante este mesmo perodo de ensino,
a reflexo substantiva s tinha sido desenvolvida em somente um tero
dos alunos das sries convencionais.
Estes dados atestam o fato de que a anlise substantiva
aplicada na resoluo das tarefas correspondentes, aps um ano de
ensino, em aproximadamente 39% dos alunos das sries experimentais,
60% apos dois anos de ensino e 73% aps trs anos. Nas sries
convencionais, as porcentagens de alunos que aplicaram a anlise
substantiva foram de 23%, 41% e 60%, respectivamente. A maioria dos
jovens em idade escolar, que freqentaram as sries experimentais, tinha
dominado a anlise substantiva depois de dois anos de estudo. O mesmo
nmero de alunos nas sries tradicionais assimilou as tcnicas de
anlises substantivas somente aps trs anos de instruo.
Depois do primeiro ano de instruo, aproximadamente 20% dos
alunos nas sries experimentais dominavam o planejamento substantivo,
45% aps dois anos e 64% aps trs anos. As porcentagens dos alunos
que freqentavam sries convencionais com o domnio deste tipo de
planejamento foram equivalentes a 16%, 32% e 51%, respectivamente.
Assim, a maioria das crianas tinha conseguido dominar o processo do
planejamento substantivo aps trs anos de ensino elementar
experimental, enquanto somente 50% das crianas s tinham conseguido
este domnio aps trs anos de ensino convencional.
Observamos que todas as diferenas nas porcentagens mdias
dos nmeros de alunos so estatisticamente significativas.
Estas mdias de dados atestam, acima de tudo, o fato de que a
maioria dos alunos nas sries elementares experimentais dominou as
12
aes mentais analisadas, um ano antes que os alunos das sries
convencionais.
52
Alm de estudar a associao entre a atividade de aprendizagem
dos jovens em idade escolar e a formao da reflexo, anlise e
planejamento, vrios pesquisadores da nossa equipe pesquisaram a
influncia exercida pela atividade de aprendizagem e estas mesmas
aes metais sobre o desenvolvimento da memria, imaginao e
pensamento das crianas.
N. V. Repkina pesquisaram a associao entre o nvel formativo
da reflexo dos alunos da terceira srie/estabelecimento do objetivo na
aprendizagem e seus nveis de desenvolvimento de memria. O nvel
formativo do estabelecimento do objetivo foi definido atravs do tipo de
atividade executada pelas crianas na resoluo das tarefas, que foram
reconstrudas a partir de material gramtico. O nvel formativo de reflexo
foi determinado pelas caractersticas distintas da execuo das aes de
monitoramento e avaliao, usando o material gramatical. O nvel do
desenvolvimento da memria voluntria e involuntria destas crianas foi
estudado ao mesmo tempo.
Os resultados da pesquisa de Repkin mostraram que
aproximadamente 40 a 50% dos alunos nas sries experimentais (da
terceira srie) j possuam os mecanismos psicolgicos bsicos que
asseguravam que a aprendizagem continuaria como uma atividade, cujo
objetivo era a aquisio de objetivos totalmente definidos e discernidos,
baseados no monitoramento reflexivo. Em aproximadamente o mesmo
nmero de alunos, estes mecanismos estavam dentro da zona de
desenvolvimento proximal e somente 10% das crianas estudaram sem
ter um discernimento apropriado da importncia das atividades de
aprendizagem que estavam solucionando.
A determinao das caractersticas diferenciadas da memria
demonstrou os seguintes resultados: em termos de memorizao
involuntria, 53% dos alunos das sries experimentais reproduziram o
material sem omisses e mudanas substanciais. A reproduo
fragmentada foi observada em 7% dos alunos. Mas nas sries
convencionais, 80% dos alunos registraram uma reproduo fragmentada.
O nvel formativo relativamente alto de memria voluntria (ou seja, a
capacidade das crianas de reproduzir os elementos significativos do
material) foi observado em 60% dos alunos na srie experimental, sendo
que em vinte por cento das crianas desta mesma srie, o nvel de
memria estava dentro da zona de desenvolvimento proximal. Na srie
convencional, um alto nvel de memria voluntria foi observado em 10%
dos alunos, sendo que em 10% das crianas este nvel estava dentro da
zona de desenvolvimento proximal.
Estes dados evidnciam o fato de que os mecanismos
psicolgicos durante o estabelecimento da meta e monitoramento
reflexivo, implementado no processo da atividade de aprendizagem,
estavam dentro da zona do desenvolvimento proximal ou real em
aproximadamente 90% dos alunos na terceira srie experimental e em 10
a 20% dos alunos da terceira srie convencional. Alm disso, a memria
voluntria e involuntria de 80 a 90% dos alunos da srie experimental e
20% dos alunos das sries convencional tinham alcanado um nvel de
desenvolvimento relativamente alto. Uma comparao destes dados
permite chegar concluso que a atividade de aprendizagem explcita -
que intensivamente forma o estabelecimento e monitoramento da meta
nas crianas em idade escolar - promove um desenvolvimento da
memria bem maior na criana que estuda em sries experimentais do
que as do sistema de ensino convencional.
As conexes entre os processos envolvidos no desenvolvimento
da imaginao das crianas em idade escolar e suas atividades de
aprendizagem, at o momento, foram estudadas de maneira inapropriada.
Alguns projetos de pesquisa conduzidos nesta rea observam que a
atividade de aprendizagem realizada pelas crianas com material grfico
exerce uma influncia totalmente distinta, estimulando-as a ter o que
chamado de capacidade de colorir, de planejar um quadro e de fazer a
percepo correta dos quadros atravs de grandes mestres. Assim, por
exemplo, antes de vivenciar o ensino experimental das artes, muitos
alunos no conseguiam perceber os indicadores da compatibilidade das
cores. No entanto, aps terem recebido aulas de educao artstica, estes
alunos aprenderam a fazer a distino do que seria uma combinao de
cores harmoniosa e no harmoniosa.
Como resultado do ensino experimental, a maioria dos alunos
desenvolveu a capacidade de generalizar as relaes entre as cores. A
emergncia desta generalizao evidenciou a formao de um nvel
relativamente alto de imaginao artstica.
54
12
Nossa equipe de pesquisa comeou a estudar o problema do
desenvolvimento do pensamento, durante o processo de aprendizagem,
no incio da dcada de sessenta. Desta maneira, a. A. Ponomarev
estudou, por exemplo, durante todos estes anos a influncia exercida pelo
ensino experimental na formao de um plano de ao interno (mental),
em jovens em idade escolar. O corpo dos objetos de informaes
adquirido pela criana no plano mental e necessrio para a execuo de
aes na mente um ndice importante de seu desenvolvimento mental.
No menos importante a maneira com que a criana livremente e sem
culpa resolve estas tarefas, sem se apoiar em qualquer tipo de
interpretao externa, objetivada destas tarefas. Estabeleceu-se que
certos indicadores essenciais do nvel formativo do plano interno de ao
eram, em mdia, mais altos nas crianas envolvidas no ensino elementar
experimental de escolas urbanas e rurais que as crianas que
freqentavam as sries tradicionais destas mesmas escolas.
55
No incio da dcada de 70, confrontamos o questionamento
justificado sobre a possibilidade da generalizao terica (ou substantiva)
independente ter sido formada nos alunos das nossas sries
experimentais. Alguns dados obtidos comprovaram que nossos alunos
realmente tinham desenvolvido de maneira independente a generalizao
substantiva.
Por exemplo, os indivduos analisados receberam uma srie de
tarefas especiais. Cinco fichas, sendo cada uma marcada com um nmero
de 1 a 5, foram colocadas em vrias seqncias em um tabela de seis
clulas. O aluno deveria colocar estas fichas nas novas seqncias
determinadas pelo professor, atravs de um nmero de movimentos,
movendo esta ficha para um quadrado que estivesse vago (por exemplo,
transformar a seqncia 123 em 543). Havia um nmero otimizado
(mnimo) de movimentos necessrios para mudar cada seqncia, mas se
o aluno no usasse a ttica certa, ele s conseguia reproduzir a
seqncia determinada se fizesse um nmero maior de movimentos que o
nmero considerado timo. Em outras palavras, ele deveria conseguir
executar o objetivo do jogo o mais rpido possvel. Os experimentos foram
feitos com adultos e crianas, sendo que todos receberam uma srie de
dezesseis tarefas neste jogo de cinco onde, por exemplo, era possvel
fazer todas as 16 seqncias iniciais usando somente seis movimentos (a
variante tima). Um nico princpio que governou a ordem dos
movimentos foi aplicado a todas as variantes inicias e finais do jogo. (O
princpio da resoluo das cinco tarefas foi elaborado como parte da
pesquisa de V. N. Pushkin).
56
Os indivduos examinados foram classificados em trs grupos
bsicos, de acordo com o modo de ao usado para resolver esta tarefa.
O Grupo C foi formado com os indivduos que fizeram muitos movimentos
suprfluos em todas as tarefas. Nas tarefas anteriores, o nmero de
movimentos podia at mesmo exceder o nmero de movimento usado nos
casos anteriores. Estes indivduos mostraram no ter uma tendncia de
apresentar solues otimizadas. Esta tendncia foi evidnciada no Grupo
B, onde o nmero de movimentos caiu gradualmente de uma tarefa para a
outra, embora este nmero poderia aumentar sem aviso prvio. Os
indivduos deste grupo tinham identificado o princpio da resoluo, mas
no conseguiram express-lo em palavras (e a utilizao deste princpio
no foi a mais correta). O Grupo A se diferenciou dos demais porque os
indivduos deste grupo conseguiram resolver a primeira (ou pelo menos a
segunda) tarefa de uma forma ou de outra, identificaram e elaboraram o
princpio (a ordem) que regia o posicionamento correto da ficha e
conseguiram realizar todas as outras tarefas corretamente, com rapidez e
sem fazer movimentos suprfluos (sem erros).
A maioria dos indivduos ocupou o Grupo B e C. O aspecto
caracterstico destes indivduos no Grupo B foi a generalizao emprica
(ou o modo emprico) da resoluo da tarefa indicada (a demarcao
gradual, lenta e errnea da ordem geral do contra reposicionamento). Os
indivduos agrupados no Grupo C no conseguiram nem mesmo esta
quantidade de generalizao e os do Grupo A demonstraram a
capacidade de realizar, de forma independente, a generalizao terica
(ou modo terico) de resoluo de problemas que caracterizado pelo
seguinte: ao analisar a resoluo de uma tarefa, o indivduo examinado
identifica o elo essencial entre seus elementos e depois se orienta atravs
deste elo, imediatamente e on the spot (sem base cientfica), resolve
corretamente todas as tarefas de um determinado tipo, no importando a
semelhana ou diferena de suas condies externas.
Geralmente, usamos a metodologia de pesquisa descrita acima,
mtodo este desenvolvido por V. N. Pushkin, no final dos anos sessenta e
incio da dcada de setenta, em experimentos com jovens em idade
escolar e particularmente com os da primeira srie que estavam
matriculados nas turmas experimentais e convencionais (no incio do ano
12
escolar). Observamos que a distribuio das crianas entre os grupos A, B
e C em todas estas primeiras sries foi quase idntico (14%, 24% e 62%,
respectivamente nas sries convencionais e 10%, 26% e 64% nas sries
experimentais).
Aplicamos esta metodologia, em abril e maio de 1971, na
pesquisa conduzida juntamente com V. N. Pushkin e A. G. Pushkina, em
duas turmas experimentais da segunda srie e nas segundas e quartas
sries convencionais. Os seguintes dados foram obtidos: 75% das
crianas das sries experimentais foram colocadas no Grupo A, 15% no
Grupo B e 10% no Grupo C, enquanto nas segundas sries convencionais
as respectivas porcentagens de crianas nestes grupos foram de 20%,
33% e 47% e 30%, 22% e 48% nas quartas sries normais.
A maioria dos alunos das sries experimentais resolveu de
maneira independente as cinco tarefas usando o modo terico. Um
nmero de 2.5 a 4 menor destes alunos eram da segundas e quartas
sries tradicionais.
57
A pesquisa que foi feita sobre a influncia exercida pelo ensino
experimental na formao do modo terico de resoluo de problemas,
envolvendo as crianas em idade escolar, foi continuada por B. A. Amud
(que pesquisou os alunos das sries elementares da Escola Experimental
n 91 e da escola convencional de Moscou, entre 1971 e 1973).
58
O
mtodo de pesquisa usado foi uma modificao do mtodo anteriormente
desenvolvido por V. N. Pushkin.
Os experimentos foram conduzidos individualmente. Os alunos
das primeiras sries que estavam entrando nas duas sries experimentais
e duas sries tradicionais foram os primeiros a serem divididos em grupos
que tinham usado diferentes modos de resolver as cinco tarefas. Com
este objetivo em mente, todos os alunos das primeiras sries foram
investigados logo no incio do ano letivo (de Setembro-Outubro de 1971).
O Grupo A continha 9.6% de alunos das sries experimentais e 14.5% nas
convencionais (uma diferena que, com esta amostra usada na pesquisa,
no de significncia estatstica). A distribuio dos alunos nos grupos B
e C foi quase que idntica para estas sries (grupo B: 26.25 e 23.2% dos
alunos nas sries experimentais e tradicionais, respectivamente e no
Grupo C: 64.2 % e 62.2%). Conseqentemente, houve uma distribuio
de alunos idntica no grupo das sries experimentais e tradicionais ,que
empregaram diferentes modos de ao para a resoluo destas cinco
tarefas. Alm disso, a maioria dos alunos das primeiras sries resolveram
estas tarefas atravs da generalizao emprica; aproximadamente 88 por
cento destes indivduos nas primeiras sries foram colocados nos Grupos
B e C.
Em abril de 1973, os mesmos alunos das sries experimentais e
convencionais (que agora estavam cursando a segunda srie) foram
novamente pesquisados com a ajuda da metodologia citada acima. Agora,
cinqenta por cento dos alunos que cursavam as sries experimentais,
mas somente 26.3% dos alunos nas sries tradicionais apresentavam
caractersticas do Grupo A, quando solucionaram as cinco tarefas (uma
diferena na porcentagem que teve significncia estatstica). Nestas
sries, 31.2% e 13.2% dos alunos, respectivamente, desenvolveram
caractersticas do Grupo B e 18.8% e 60.5% do Grupo C.
Conseqentemente, metade dos alunos que cursavam as segundas sries
experimentais resolveram a tarefa atravs do modo terico (modo atravs
do qual somente um quarto dos alunos nas sries convencionais
conseguiu utilizar).
Amud investigou os alunos das terceiras sries da escola
experimental e convencional, durante fevereiro e maro de 1973 (usando
a metodologia de Puskin). Na hora de resolver as cinco tarefas, 76.6%
dos alunos nas sries experimentais e 46% das sries convencionais
apresentaram modos caractersticos do Grupo B e 3.4% e 31.6% das
crianas em idade escolar demonstraram mtodos tpicos do Grupo C
(uma diferena na porcentagem que teve significncia estatstica). Em
outras palavras, no trmino da terceira srie, a maioria dos alunos da
escola experimental conseguiu independentemente resolver as cinco
tarefas atravs do modo terico, enquanto somente cinqenta por cento
dos alunos das terceiras sries da escola tradicional estavam utilizando
este modo de resoluo.
De acordo com os dados que Amud e nossa equipe reuniu no
incio da dcada de 70, o nmero de alunos que conseguiu resolver as
cinco tarefas de maneira independente, atravs do modo terico,
aumentou tanto nas segundas e terceiras sries experimentais como nas
convencionais. Mas este aumento foi mais intenso no contexto do ensino
experimental que no ensino convencional.
A. Z. Zak e L. K. Maksimov e outros conduziram um estudo
comparativo do desenvolvimento do pensamento de jovens em idade
12
escolar no contexto do ensino experimental e tradicional, durante meados
da dcada de 70 e 80. A pesquisa de Zak tomou a forma de experimentos
laboratoriais individuais e com toda a sala usando material no-acadmico
(na psicologia considera-se que a utilizao deste tipo de material permite
verificar as caractersticas gerais diferenciadas das aes mentais de uma
criana independentemente de seus contedos concretos prtico-
objetivos.
Neste estudo as crianas tinham que resolver alguns problemas
extremamente diversos de uma nica classe [de tarefas], estruturados
com base na relao entre os objetos comuns todas elas. Se a criana
conseguisse resolver cada tarefa subseqente como se fosse uma nova
tarefa e no tivesse qualquer relao com as tarefas anteriores, ento o
pesquisador a agrupava entre as crianas que haviam usado o modo
emprico de resoluo de problemas. Mas se esta criana, depois de
resolver uma ou duas tarefas, imediatamente encontrasse o modo geral
de resolver todas as outras tarefas subseqentes de um determinado tipo,
elas eram colocadas no grupo de indivduos que tinham empregado o
modo terico para a resoluo de problemas. Os materiais de pesquisa
mostraram que a maioria das crianas, que cursavam o ensino
experimental, comeou a usar o modo terico para a resoluo de
problemas um ano antes que os alunos que aprendiam atravs do ensino
convencional.
59
A pesquisa de Maksimov revelou que o nmero de crianas que
conseguiram resolver problemas matemticos atravs da reflexo, anlise
e planejamento substantiva (as aes mentais que fundamentam o modo
terico de resoluo de problemas) aumenta mais rapidamente entre as
primeiras e terceiras sries, no contexto de ensino experimental que no
ensino convencional.
60
V. V. Repkin e A. K. Dusavitskii pesquisaram a problemtica do
desenvolvimento do interesse e motivao cognitivos da aprendizagem
em crianas em idade escolar. A pesquisa que conduziram, durante
muitos anos, nas escolas de Kharkov demonstrou que os interesses
cognitivos da maioria dos alunos nas sries experimentais da escola
elementar sofreram mudanas significativas: passando de estreitamente
acadmica na segunda srie, para amplamente cognitiva na quarta srie.
O desenvolvimento dos interesses cognitivos est primariamente
associado mudana substantiva que foi feita no contedo destes
interesses. Vrios alunos das sries experimentais apresentaram um
interesse, que cresceu estavelmente de srie para srie, nos modos
gerais de resoluo de problemas e nas regularidades tericas do material
em estudo. Este interesse se tornou evidente em um segmento particular
das crianas at mesmo da segunda srie, enquanto nas terceiras e
quartas sries o interesse comeou a se manifestar na maioria das
crianas em relao aos mais variados materiais curriculares.
Gradualmente, este interesse se estabilizou e comeou a agir como um
motivo efetivo para a aprendizagem. Na quarta srie, este interesse
comeou a empurrar os alunos na direo do ativismo cognitivo em outras
reas diferentes da realizao de tarefas acadmicas na sala de aula.
O desenvolvimento dos interesses cognitivos nas crianas em idade
escolar dentro das sries tradicionais teve uma natureza diferente. Nelas,
os estritos interesses acadmicos no atingiram os amplos interesses
cognitivos. O interesse predominante destas crianas se concentrava na
aquisio feita na sala de aula, expressa nas sries em que era
administrado. Somente os alunos individuais dentro destas sries
mostraram interesse no modo de resoluo de tarefas e no prprio
manifesto do material terico, no trmino do perodo da idade pr-escolar.
Os interesses cognitivos da maioria dos alunos na srie escolar elementar
convencional permaneceram fortuitos e no tiveram uma funo
motivacional bem definida.
61
Em um estudo experimental sobre a problemtica da associao
entre os motivos para a aprendizagem e as esferas afetivas emocionais
afetivas dos jovens em idade escolar, Dusavitskii coletou os materiais que
possibilitaram chegar a concluso de que h uma relao definida entre
os interesses cognitivos das crianas e suas ansiedades em relao
aprendizagem. A pesquisa foi conduzida nas primeiras e terceiras sries
(duas sries da escola experimental e duas da convencional nas escolas
de Kharkov selecionadas para este serem analisadas). Os interesses
acadmicos e cognitivos das crianas foram estudados usando
metodologias cujos resultados na aplicao foram descritos acima. A
metodologia do projeto, a metodologia das sentenas incompletas e da
conversao foram empregadas para estudar o nvel de ansiedade.
A pesquisa demonstrou que o nvel de ansiedade em relao
aprendizagem foi 2-2.5 menor nos alunos das sries experimentais que
nas sries convencionais. E este abismo se tornou maior entre a primeira
12
e a terceira srie. Houve uma alta correlao nas sries convencionais
entre a existncia de interesses cognitivos nas crianas e a no existncia
de ansiedade em relao aprendizagem, sendo que esta correlao foi
baixa na maioria das sries convencionais. A reduo ou at a mesma a
ausncia da ansiedade na maioria das crianas das sries experimentais
atestam o fato de que um interesse acadmico-cognitivo, que surge na
prpria aprendizagem, assume a forma de um motivo socialmente
significativo (e deve-se observar que no ensino convencional, onde a
maioria dos alunos no mostrava interesses acadmicos-cognitivos,
houve uma ansiedade em relao aprendizagem, ao contrrio da regra
geral).
62
A School Hygiene Section, do nstituto de Pesquisa Cientfica da
Manuteno da Sade da Criana e do Adolescente Nadezhda K.
Krupskaia, estudou a relao entre o ensino experimental nas sries
elementares da escola n 4 de Kharkov e o potencial funcional fisiolgico
das crianas. A influncia exercida por este ensino na sade da criana foi
estudada simultaneamente. Os resultados das pesquisas sobre esta
questo demonstraram que o desenvolvimento fsico das crianas nas
sries experimentais (coordenao, fisiometria, freqncia e natureza dos
desvios crnicos e funcionais) no foram diferentes dos ndices obtidos
nas sries onde o ensino padro era aplicado.
63
No nosso ponto de vista, a razo bsica para estes resultados
que os elementos do conhecimento metodolgico e os componentes
individuais da aprendizagem em particular as aes de aprendizagem
que esto associadas reflexo, anlise e planejamento substanciais por
parte das crianas so apresentados de uma forma mais explcita e
mais bem definida no ensino experimental que em condies comuns. sto
poderia ter exercido uma influncia substantiva sobre o desenvolvimento
das bases da conscincia e pensamentos tericos nos jovens em idade
escolar (na formao da capacidade em fazer, por exemplo, uma
generalizao terica).
Os resultados da pesquisa apresentados acima evidenciam a
existncia de reservas definidas no desenvolvimento mental nas crianas
em idade escolar, onde o ensino experimental tem, evidentemente, trazido
luz uma parte deste desenvolvimento.
_________________________________________________
______
Notas
1. Esta circunstncia considerada por um grupo de educadores que comearam a
elaborar um currculo de hbitos e habilidades de aprendizagem (ver
E@speriental.naia pro(raa razvitiia uenii i navy@ov uchebnoi deiatel.-nosti
sh@ol.ni@ov ;E-_ @lassy< [Currculo experimental para o desenvolvimento de
habilidades e hbitos de aprendizagem em crianas em idade escolar (da primeira
at a dcima srie)], (Moscou, 1981), (Publicao compilada por N. A. Loshkavera
e publicada pelo Ministrio da Educao da Rssia).
2. A assimilao do conhecimento emprico pelas crianas corresponde, segundo
nosso ponto de vista, ao mtodo de ensino ilustrativo-explanatrio que as escolas
tm usado durante vrios anos (ver M. N. Skatkin, Sovershenstvovanie protsessa
obucheniia [A melhoria do processo de aprendizagem], Moscou, 1971, pgs, 115-
118).
3. P. a. Galperin, K ucheniiu ob interiorizatssi [Em referncia ao estudo da
internalizao], Doprosy psi@holo(ii, 1966, n 6, pgina 26.
4. bid.
5. S. L. Rubinstein, +snovy obshchei psi@holo(ii [Psicologia Geral Bsica], Moscou,
1946, pgina 40.
6. Vrias das proposies na teoria da aprendizagem permitiram que um grupo de
psiclogos em Kiev, supervisado por S. D. Maksiemnko, tivessem uma base para
conduzir um experimento formativo nas escolas elementares e secundrias (ver
Psi@holo(o-peda(o(iches@ie aspe@ty uchebno(o protsessa v sh@ole [Os aspectos
psicolgicos e pedaggicos do processo de aprendizagem nas escolas], Ed. S. D.
Maksimenko - Kiev, 1983). Algumas idias desta teoria foram utilizadas por um
grupo de psiclogos e educadores holandeses na organizao do ensino
experimental da matemtica e outras matrias escolares: ver ,et +ost-europese
psycholo(en in (espre@ (Gronigen, 1979); M. Volters, Lro *rithetic to *l(ebra
Da Aritmtica lgebra (Utrecht, 1980), J. Nelissen e A. Vuurmans, *@tiviteit en
de ontMi@@elin( van het psychische (Amsterdam, 1983).
7. Devemos citar os trabalhos bsicos publicados por nossa equipe de pesquisa e
pelos especialistas que ajudaram a trazer luz estas questes sobre o problema
referncia citado acima: D. B. El'konin, Opyt psikhologicheskogo issledovaniia v
eksperimental'nom klasse [A experincia da pesquisa na rea da psicologia na
sala de aula experimental], Doprosy psi@holo(ii, 1960, n 5, pgs. 29-40; Doprosy
psi@hlo(ii uchebnoi deiatel.nosti ladshi@h sh@ol.ni@ov [Questes na psicologia da
aprendizagem de crianas em idade escolar], Ed. D. B. Elkonin e V. V. Davydov
(Moscou, 1962); D. B. Elkonin, O teorii nachal'nogo obucheniia' [A teoria do
12
ensino elementar], Narodnoe obrazovanie, 1963, n 4, pgs. 49-57; Dozrastnye
vozozhnosti usvoeniia znanii (ladshie @lassy sh@oly) [O potencial de
assimilao do conhecimento relacionado faixa etria] (primeiras sries
escolares), Ed. D. B. Elkonin e V. V. Davydov (Moscou, 1966); a. A. Ponomarev,
Fnaiia, yshleniia i ustevennoe razvitie [Conhecimento, pensamento e
desenvolvimento mental] (Moscou, 1967); V. V. Davydov, Didy obobshcheniia v
obuchenii (logiko-psikhologicheskie problemy posttroeniia uchebnykh predmetov)
[Tipos de generalizao da aprendizagem (problemas lgico-psicolgicos na
estruturao das matrias escolares)] (Moscou, 1972); D. B. Elkonin, Psi@holo(iia
obucheniia mladshego shkol'nika [A psicologia do aprendizado de crianas em
idade escolar] (Moscou, 1974); A. K. Markova, Psi@holo(iia usvoeniia iazy@a @a@
sredstva obshcheniia [A psicologia da assimilao da lngua como um instrumento
da comunicao] (Moscou, 1974); A. K. Markova, Psi@holo(iia obucheniia
prodost@a [A psicologia da aprendizagem de adolescentes], (Moscou, 1975); A. A.
Zakharova, Psi@holo(iia obucheniia starshe@lassni@ov [A psicologia do ensino de
alunos da ltima srie do segundo grau], (Moscou, 1976); V. V. Repkin, O poniatii
uchebnoi deiatel'nosti [O conceito da atividade da aprendizagem], Destni@
Ghar.@osvs@o(o universiteta, 1976, n 132, pgs. 3-10; idem, Struktura uchebnoi
deiatel'nosti [A estrutura da atividade de aprendizagem], ibid, pgs. 10-16; idem,
Formirovanie uchebnoi deiatel'nosti kak psikhologicheskaia problema [A
formao da atividade de aprendizagem como um problema psicolgico], ibid.,
pgs. 32-38; L. M. Fridman, Lo(i@o-psi@holo(iches@ii analiz sh@ol.ny@h uchebny@h
zadach [A anlise lgico-psicolgica da tarefa de aprendizagem na escola],
(Moscou, 1977); Psi@holoh(iches@ie probley uchebnoi deiatel.nosti sh@ol.ni@a [Os
problemas psicolgicos da atividade de aprendizagem das crianas em idade
escolar], ed. V. V. Davydov (Moscou, 1977); Psi@holo(iia obucheniia i
vospitaniia;voprosy or(anizatsii )oriruiushche(o e@sperienta<: +bzornaia
in)oratsiia [A psicologia do ensino e aprendizagem (questes relacionadas
organizao de um experimento formativo): Viso geral], nmero 5, ed. V. V.
Davydov e A. K. Markova (Moscou, 1978); V. V. Repkin, Formirovanie uchebnoi
deiatel'nosti v mladshem shkol'nom vozraste [A formao da atividade de
aprendizagem no perodo de estudo as crianas mais jovens],Destni@
Ghar.@ovs@o(o universiteta, 1978, n 171, pgs. 40-49, V. V. Davydov, D. B.
El'konin e A. K. Markova, Osnovnye voprosy sovremennoi psikhologii detei
mladshego shkol'nogo vozrasta [Questes bsicas na psicologia contempornea
de crianas no perodo pr-escolar], em Probley obshchei, vozrastnoi i
peda(o(iches@oi psi@holo(ii [Problemas da psicologia geral, pedaggica e
relacionada idade] (Moscou, 1978), pgs. 180-205; V. V. Davydov, A. U.
Vardanian, Hchebnaia deiatel.nost i odelirovanie [A atividade da aprendizagem e
a formao] (Erevan, 1981); V. V. Davydov e A. K. Markova, Kontsepstiia
uchebnoi deiatel'nosti shkol'nikov [O conceito da atividade da aprendizagem em
crianas em idade escolar], Doprosy psi@holo(ii, 1981, n 6, pg. 13-26;
Lorirovanie uchebnoi deiatel.nosti sh@ol.ni@ov [A formao da aprendizagem em
crianas em idade escolar], Ed. V. V. Davydov, J. Lompscher e A. K. Markova
(Moscou, 1982); Jazvitie psi@hi@i sh@ol.ni@ov v protsesse uchebnoi deiatel.nosti [O
desenvolvimento da mente da criana em idade escolar no processo da atividade
de aprendizagem], Ed. V. V. Davydov (Moscou, 1983); A. K. Markova,
Lorirovanie otivatsii ucheniia v sh@ol.-no vozrate [A formao da motivao
em aprender na criana em idade escolar] (Moscou, 1983), A. Z. Zak, Javztitie
teoretiches@o(o yshleniia u ladshi@ sh@ol.ni@ov [O desenvolvimento do
der Lernt`ti@eit, Ed. J. Lompscher (Berlim, 1977); J. Lompscher, Ausbildung der
Lerntigkei durch Aufsteigen vom Abstracten zum Konkretent, P`da(o(ische
Lorschun(, 1987, n 4, pgs. 3-15; idem, Bedingungen and Potenzen der
Ausbildung der Lernttigkeit, P`da(o(i@, 1980, n 4, suplemento, pgs. 7-18 e Ho
Ngoc Dai, "7 la day nos (Nansi, 1983).
8. Nossa equipe reuniu os materiais de mtodos de ensino e aprendizagem de salas
experimentais para a escola elementar, em uma seqncia colocada pelo
Ministrio da Educao da Unio Sovitica e a Academia de Cincias
Pedaggicas da Unio Sovitica para o perodo de planejamento de 1976-80.
Estes materiais so da propriedade do nstituto de Pesquisa Cientfica da
Psicologia Pedaggica e Geral da Academia de Cincias Pedaggicas da Unio
Sovitica. Eles esto sendo usados pelos psiclogos e educadores no ensino
experimental em um nmero de escolas em todo o pas, particularmente na escola
n 91 da Academia de Cincias Pedaggicas da Unio Sovitica (Moscou), escola
n 45 de Volgograd e etc, com o objetivo de melhor-las, posteriormente.
9. O currculo e os mtodos guias da lngua russa, cujo contedo bsico ser
descrito abaixo, foram elaborados por um grupo de psiclogos e pesquisadores da
educao, supervisados por V. V. Reptkin e P. S. Zhedek (o texto de seo
relevante neste livro foi escrito pelo autor e V. V. Repkin); o currculo e mtodos
para matemtica foram elaborados por um grupo de psiclogos e pesquisadores
da educao de Moscou e Kharkov, supervisados por V. V. Davydov, F. G.
Bodanskii e G. G. Mikulina (o texto da parte mais relevante foi escrito pelo autor e
G. G. Mikulina); e os currculo e mtodos para as artes finas foram elaborados por
u. A. Poluianov (o texto da parte mais relevante foi escrito pelo autor e u. A.
Poluianov).
10. M. M. Razumovska, Vazhneushie problemy obucheniia orfografii na
sovremennom etape [Problemas cruciais no ensino contemporneo da ortografia],
em +buchenie or)o(ra)ii v vos.iletnei sh@ole [O ensino da ortografia na oitava
srie] (Moscou, 1974), pg. 5.
11. bid., pg. 7.
12. A. N. Gvozdev, +snovy russ@oi or)o(ra)ii [Fundamentos de ortografia russa]
(Minsk, 1953) pg. 23.
13. Ver M. P. Panov, Juss@aia )oneti@a [Fontica Russa] (Moscou, 1967), pg. 276-
82.
14. As bases tericas da construo de uma matria escolar da lngua russa e alguns
dos resultados da assimilao em crianas em idade escolar de seu contedo so
apresentados em alguns trabalhos publicados (ver P. S. Zhedek e V. V. Repkin,
Orfograficheskaia teoriia i obuchenie orfografii [Teoria ortogrfica e o ensino da
ortografia], em Proe@t pro(ray po russ@oy iazy@u dlia srednei sh@oly
[Currculo da lngua russa par as escolas secundrias], (Moscou, 1972), pg. 115-
156; P. S. Zhedek e V. V. Repkin, z optya izucheniia zakonomernostei russkoi
13
orfografii [Da experincia do estudo das regularidades da ortografia russa], em
+buchenie or)o(ra)ii v vos.iletnei sh@ole; Posobie dlia uchitelia [Ensino da
ortografia na oitava srie; Guia do Professor] (Moscou, 1974) pg. 16-44; e V. V
Repkin, Kontrol'v uchebnoi deiatel'nosti shkol'nikov [Monitoramento da atividade
de aprendizagem da criana em idade escolar], Jadians.@a sh@ola, 1982, n 11,
pg. 62-88.
15. Uma outra verso da matria escolar experimental da lngua Russa, criada
considerando as proposies bsicas da teoria da atividade de aprendizagem, foi
desenvolvida por L. . Aidarova e V. N. Protoppov e associados, que
consideraram a lngua como uma das instrumentalidades mais cruciais da
comunicao: ver L. . Aidarova, Formirovanie lingvisticheskogo otnosheniia k
slovu mladshikh shkol'nivok [Formao de uma atitude lingustica em relao
palavra em crianas de idade escolar], em Dozrastnye vozozhosti usvoneiia
znanii ;ladshie @lassy sh@oly< [O potencial relacionado idade para a
assimilao do conhecimento (nas primeiras sries)] (Moscou, 1966), pgs. 236-
310; idem, Psi@holo(iches@ie probley obucheniia ladshi@h sh@ol.ni@ov
russ@oy iazy@u [Os problemas psicolgicos do ensino da lngua russa em
crianas de idade escolar] (Moscou, 1978); e T. M. Savel'eva, Psi@lo(iches@ie
voprosy ovladeniia russ@i iaszy@o [Questes psicolgicas na proficincia da
lngua russa] (Minsk, 1983).
16. Ao ensinar as crianas a analisar uma palavra atravs dos sons, estamos
utilizando as tcnicas desenvolvidas por Daniil B. Elkonin, que modificamos
atravs da incorporao desta anlise no processo no somente da leitura, mas
tambm da escrita: ver D. B. Elkonin, Eksperimental'nyi analiz nachal'nogo etapa
obucheniia chteniiu [Anlise experimental do estgio elementar do ensino da
leitura], em Doprosy psi@holo(ii uchebnoi deiatel.nosti ladhi@h sh@ol.ni@ov
[Problemas na psicologia da atividade da aprendizagem de crianas em idade
escolar], (Moscou, 1962) pgs. 7-49, idem; Bukvar' [Primer], pt 1, Moscou, 1969);
ibid, pt. 2 (Moscou, 1972); e idem, Ga@ uchit. detei chitat. [Como ensinar as
crianas a ler] (Moscou, 1976).
17. V. V Repkin, P. S. Zhedek e associados criaram um primer experimental e um livro
experimental em russo para os alunos da primeira at a terceira srie.
18. Os colaboradores desta pesquisa que ajudaram a desenvolver as matrias
escolares experimentais conduziram pesquisas em intervalos regulares sobre a
qualidade da assimilao das crianas do conhecimento e habilidades
correspondentes e tambm sobre o nvel formativo das aes de aprendizagem
das crianas.
19. Na nossa exposio do contedo e mtodos do ensino experimental na Rssia, s
fizemos uma caracterizao das aes de aprendizagem das crianas. Uma
descrio expandida destas aes pode ser encontrada nos guias dos mtodos
experimentais para a lngua russa e outras matrias escolares.
20. Ver Zhedek e Repkin, z optya izucheniia zakonomernosti russkoi orfografii, pgs.
42-44.
21. nmeros documentos ainda no publicados coletados durante vrios testes
aplicados na lngua russa tambm atestam a validade desta concluso.
22. ns e nossos associados examinam os problemas lgio-psicolgicos da
assimilao da matemtica como uma materia do,currculo dam escola elementar
em vrios trabalhos: Dozrastnye vozozhnosti usvoeniia znanii (ladshie @lassy
sh@oly) [O potencial de assimilao do conhecimento relacionado faixa etria]
(primeiras sries escolares), Ed. D. B. Elkonin e V. V. Davydov; Psi@holo(iches@ie
vozozhnosti ladshi@h sh@ol.ni@ov v usvoenii ateati@i [O potencial psicolgico
de crianas em idade escolar na assimilao da matemtica], ed V. V. Davydo
(Moscou, 1969); Lridan, Lo(i@o-psi@holo(iches@ie analiz s@hol.ni@h uchebnyh@
zadach e F. G. Bodanskii, S. u. Kurganov e T. . Freschenko, Formirovanie
vseobshchego sposoba deisttviia kak psikologicheska predposylka ornanizatsii
uchebnoi deiatel'nosti pri rasshireniia izuchaemoi chislovoi oblasti [A formao do
modo universal de ao como um pr-requisito psicolgico para a organizao da
aprendizagem, quando se amplia o domnio numrico sob estudo], Destni@
Ghar.@ovs@o(o universiteta, 1977, n 155, pgs.540-59, etc.
23. A. N. Kolmogorov, Predislovie [Foreword], em A. Lebeg, +b izerenii velechin
[Medida da Quantidade] (Moscou, 1960), pgs. 9-10.
24. Quando a matemtica ensinada atravs do currculo convencional, a formao
de um conceito nico do nmero real nas crianas substantivamente retardada
pela limitao de conhecimento que estes alunos tm, com as condies iniciais
governando a origem do conceito do nmero. O resultado disto que as diversas
linhas de raciocnio so aplicadas assimilao das crianas em idade escolar de
vrios tipos de nmero, que so percebidos como algo que tem interdependncia
mtua (que provocam problemas quando eles fazem a transio dos nmeros
naturais para as fraes, das fraes para os nmeros inteiros e etc).
25. Ver V. F. Kagan, +cher@i po (eotrii [Ensaios sobre a geometria] (Moscou, 1963),
pgs. 101-104 e A. N. Kolmogorov, Velichina [Quantidade], em Pol.shaia
Sovests@aia entsih@lopediia [Grande Enciclopdia Sovitica] (Moscou, [n.d]),
volume 4, pgs. 456-457.
26. Ver Kagan, +cherr@i po (eoetrii, pgs. 101-104.
27. Esta familiarizao dos alunos das primeiras sries com a interconexo entre os
elementos das aes matemticas se difere substantivamente do ensino padro,
j que as crianas primeiramente se familiarizam com o modo usado para
determinar um nico componente especfico a ao da adio, por exemplo e
para formular a regra apropriada (a fim de encontrar o primeiro adendo, deve-se
subtrair o segundo adendo conhecido da soma'), que para ser completamente
familiarizado, deve ser aplicado na resoluo de uma srie de problemas textuais.
Este trabalho de aprendizagem repetido para qualquer um dos componentes
respectivos da ao aritmtica.
13
28. ver F. G. Bodanskii, + vozozhnosti usvoeniia al(ebraches@o(o sposoba
resheniia zadach ladshii sh@ol.ni@ai [O potencial das crianas em idade
escolar para a assimilao do modo algbrico de resoluo da tarefa], Doprosy
psih@olo(ii, 1967, n 3, pgs. 120-134, idem, +buchenie ladsi@h sh@ol.ni@ov
al(ebraiches@oy sposobu resheniia zadach i uroven. i@h intelle@tual.no(o
razvitiia [Ensinando os jovens em idade escolar o modo algbrico de resoluo de
tarefa e o nvel de seus desenvolvimentos intelectual], em E@speriental.nye
issledovannia po problea perestroi@i nachal.no(o obucheniia: ,aterial E
ezhrespubli@ans@o(o sipoziua [Pesquisa experimental sobre o problema da
reestruturao do ensino elementar: Registro publicado do First nterrepublic
Symposium] (Tbilisi, 1969), pgs. 322-335.
29. Ver u. P. Barkhaev, Osobennosti formirovaniia navykov uchebnoi dxeiatel'nosti
[Caractersticas distintas na formao de hbitos da atividade de aprendizagem],
Destni@ Ghar.@ovs@o(o universiteta, 1979, n 171, 2 edio, pgs. 61-67 e G. G.
Mikulina e Z. S. Popova, Psihkologicheskie voprosy formirovaniia vychislitel'nykh
navykov v usloviiakh uchebnoi deiatel'nosti [Questes psicolgicas na formao
de hbitos psicolgicos no contexto da aprendizagem], em Jazvitie psi@hi@i
sh@ol.ni@ov v protsesse uchebnoi deiatel.nosti, pgs. 123-125.
30. A matria escolar experimental na rea da matemtica discutida aqui no tem um
livro texto no sentido convencional, no lugar do livro elaboramos apostilas e
trabalhos. As apostilas apresentam o material de aprendizagem na forma de
tabelas, diagramas e frmulas com as quais os alunos realizam vrias
transformaes. Elas tambm contm problemas textuais e exerccios de
aritmtica.
31. Alm disto, Ho Ngoc Dai elaborou e testou um currculo de matemtica para as
escolas elementares da escola n 91 de Moscou. Este programa foi baseado no
conceito da operao algbrica (ver Ho Ngoc Dai), O vozmoxhnosti usvoneniia
mladshimi shkol'nikami algebraicheskoi operatsii [O potencial para a assimilao
da operao algbrica dos jovens em idade escolar], Doprosy psih@olo(ii, 1972, n
1, pgs. 85-98, idem, Psih@olo(ii vorposy postoeniia @ursa ateati@i v
nachal.noi sh@ole [Questes psicolgicas na estruturao do curso de matemtica
na escola elementar]. bid, 1976, n 6, pgs. 69-81.
32. Ver u. A. Poluianov, Formirovanie sposbnosti tselostnogo vospriatiia tsveta u detei [A
formao nas crianas da capacidade de perceber integralmente as cores], Doprosy
psi@holo(ii, 1980, n 1, pgs. 101-111; idem, Doobrazhenie i sposobnosti [maginao e
capacidades] (Moscou, 1982); idem, ,ir @rasoty, @rasota ira [O mundo da beleza, a beleza
do mundo], em ,ir detstva: ,ladshii sh@ol.ni@ [O mundo da infncia: As crianas em idade
escolar] (Moscou, 1981), pgs. 338-355 e V. A. Guruzhapov, Otnoshenie mladshikh
shkol'nikov k soderzhaniia proizvedenii iskusstva [A atitude das crianas em idade escolar
em relao ao contedo das obras de arte], na Psih@olo(iia )orirovaniia lichnosti i probley
obucheniia [A psicologia de formao personalidade e os problemas de ensino] (Moscou,
1980), pgs. 33-39.
33. Na forma da beleza .... est includo nada mais nada menos que o ethos universal de
qualquer coisa concreta e integral (E. V. l'enkov, skusstvo i kommunisticheskii ideal [A arte
e o ideal comunista] (Moscou, 1984), pgina 260.
34. A concordncia entre a forma de uma coisa e a forma da percepo esttica
desenvolvida (imaginao) est tambm associada ao sentido da beleza (l'enkov,
Es@usstvo i @ounistiches@ii ideal, pg. 263).
35. Ver M. A. Lifshits, Karl-Marks Es@usstvo iobshchestvennyi ideal [Karl Marx a arte e a
idia social) (Moscou, 1979), pg. 208; e A. F. Losev e V. P. Shestakov, Estoriia
estetiches@i@h @ayte(orii [A histria das categorias estticas] (Moscou, 1956), pgs. 190-191.
36. A natureza especfica da arte consiste .... no fato de que ela desenvolve uma aptido
humana universal ou seja, uma aptido que uma vez desenvolvida concretizada em
qualquer esfera da atividade humana ou cognio humana na cincia, na poltica, na vida
diria e diretamente no trabalho (l'enkov, Es@usstvo i @ounistiches@ii ideal, pg. 214).
37. l'enkov, Es@usstvo i @ounistiches@ii ideal, pgs. 265.
38. O senso esttico desenvolvido, com seu princpio da beleza, .... possibilita a
consolidao precisa da imagem do todo, antes que todos os detalhes e particulares deste
todo tenham sido verificado algebricamente, antes deste todo concreto e evidente seja
mentalmente reproduzido na forma de um sistema de abstraes desenvolvidas com lgica
explcita (l'enkov, Es@usstvo i @ounistiches@ii ideal, pg. 222).
39. A palavra composio comumente usada para designar as facetas individuais das
obras artsticas, que no caso registra somente uma poro da verdadeira composio (a
disposio das figuras em um quadro, por exemplo).
40. Ver V. A. Favorskii, O kompozitsii [Composio], Es@usstvo, 1933, n 1-2, pgs. 1-7; N.
N. Volkov, Gopozitsii v zhivopisi [Composio na pintura] (Moscou, 1977), pgs. 7-9.
41. N. N. Volkov, "svet v zhivopisi [A cor na pintura] (Moscou, 1965), pgs. 12-15.
42. u. A. Poluianov, Razvitie vzaimoponimaniia mezhdu det'mi v uchebnoi deiatel'nosti [O
desenvolvimento da compreenso mtua entre as crianas na aprendizagem], em Jazvitie
psi@hi@i ladshe(o sh@ol.ni@a v protsesse uchebnoi deiatel.nosti [O desenvolvimento da
mente do jovem em idade escolar no processo da aprendizagem], ed. V. V. Davidov
(Moscou, 1983), pgs. 44-60.
43. u. A. Poluianov e O. B. Borisovskaia, Sootnoshenie verbal'nogo i izobrazitel'nogo
soderzhanii detskogo risunka [A correlao do verbal e representacional no contedo dos
quadros das crianas], em Psi@holo(iia )orirovaniia lichnosti i probley obucheniia
(Moscou, 1983), pgs. 29-33.
44. Ver u. A. Poluianov, Metody izucheniia izobrazitel'nogo tvoechestva detei.
Soobshchenie . Analiz kompozitskii detskogo risunka [Mtodos de estudo da criatividade
representacional das crianas. Relatrio . A anlise da composio nos quadros das
13
crianas], 5ovye issledovaniia v psi@hlo(ii, 1980, n 2 (23), pgs. 68=73; idem, Metody
izucheniia izobrazitel'nogo tvorchestva detei. Soobshchenie . Analiz postroeniia izobrazdenii
det'mi [Mtodos de estudo da criatividade representacional das crianas. Relatrio . A
anlise da construo de ilustraes das crianas], ibid, 1981, n 1 (24), pgs. 54-59; e idem,
Metody izucheniia detskpgo risunka. Soobshchenie . Analiz tsvet [Mtodos de estudo dos
quadros das crianas. Relatrio .A anlise da cor], ibid., 1981, n 2 (25), pgs. 53-60.
45. Ver M. . Makhmutov, Problen obuchenie [Ensino baseado na resoluo de problemas]
(Moscou, 1975); . S. akimanskaia, Jazvivaiushchee obuchenie [A aprendizagem do
desenvolvimento] (Moscou, 1979); Z. . Kalmykova, Produ@tivnoe yshlenie @a@ osnova
istorii [O desenvolvimento do pensamento do aluno no processo da histria da
aprendizagem], (Moscou, 1979); Z. . Kalmykova, Produ@tivnoe yshlenie @a@ osnova
obuchaeost [O pensamento produtivo como base da educao] (Moscou, 1981); e a.
Lerner, Jazvitie yshleniia uchashchi@hsia v protsesse obucheniia istorii [O desenvolvimento
do pensamento do aluno no processo da histria do ensino] (Moscou, 1982).
46. Ver Z. . Kalmykova, Osobennosti genezisa produktinogo myshleniia detei s zaderzhkami
psikhcheskogo razvitiia [As caractersticas distintas da gnese do pensamento produtivo nas
crianas com desenvolvimento mental retardado], De)e@tolo(iia, 1978, n 3, pgs. 3-8; Deti s
zaderzh@oi psi@hiches@o(o razvittia [Crianas com desenvolvimento mental retardado], ed. T.
A. Vlasova, V. . Lubovskii e N. A. Tsypina (Moscou, 1984).
47. Ver L. A. Venger, Dospriate i obuchenie [Percepo e ensino] (Moscou, 1969); L. F.
Obukhova, Etapy razvitiia dets@o(o ysheniia [Os estgios no desenvolvimento do
pensamento das crianas] (Moscou, 1972) e N. N. Podd'iakov, ,yshlenie dosh@ol.ni@a [O
pensamento dos pr-escolares] (Moscou, 1977).
48. Ver akimanskaia, Jazvivaiushchee obuchenie, pgs. 138-139.
49. Ver +buchenie i razvitie: E@speriental: no-peda(o(iches@oe issledovanie [O ensino e o
desenvolvimento: Um projeto de pesquisa experimental-pedaggica] ed. L. V. Zankov
(Moscou, 1975); Jazvitie ladshi@h sh@ol.ni@ov v protsesse usvoeniia znaii: E-periental.no-
peda(o(iches@oe issledovanie [O desenvolvimento de jovens em idade escolar e o processo
da assimilao do conhecimento: Um projeto de pesquisa experimental-psicolgico], ed. M.
V. Zvereva (Moscou, 1983).
50. A ao do planejamento corresponde s manifestaes do pensamento que tambm
podem ser designadas pelos termos experimentao mental ou o plano interno de ao.
51. Ver V. G. Nosatov, Psikhologicheskie osobennosti analiza kak osnovy teoreticheskogo
obucheniia [As diferentes caractersticas psicolgicas da anlise como base da
generalizao terica], Doprosy psi@holo(ii, 1978, n 4, pgs. 86-95; A. Z. Zak,
Eksperimental'noe izuchenie refleksii u mladshikh shkol'nilov [Um estudo experimental da
reflexo nos jovens em idade escolar], ibid, 1978, n 2, pgs. 102-110; V. Kh. Magkaev,
Eksperimental'noe izuchenie planiruiushchei funktsii myshleniia v mladshem shkol'nom
vozraste [Um estudo experimental da funo do planejamento do pensamento de jovens em
idade escolar], ibid, 1974, n 5, pgs. 98-106; E. . saev, Psikhologicheskaia kharakteristika
soposobov planirovaniia u mlasdshikh shkol'nikov [Uma descrio psicolgica dos modos de
planejamento dos jovens em idade escolar], ibid., 1978, n 2, pgs. 102-110; V. Kh.
Magkaev, Eksperimental'noe izuchenie planiruiushchei funktsii myshleniia v mladshem
shkol'nom vozraste [Um estudo experimental da funo do planejamento do pensamento de
jovens em idade escolar], ibid, 1974, n 5, pgs. 98-106; E..saev, Psikhologicheskaia
kharakteristika soposobov planirovaniia u mlasdshikh shkol'nikov [Uma descrio
psicolgica dos modos de planejamento dos jovens em idade escolar], ibid., 1983, n 2,
pgs. 52-60.
52. Ver A. Z. Zak, Jazvitie teoretiches@o(o yshleniia i ladshi@h sh@ol.nilov [O
desenvolvimento do pensamento terico nos jovens em idade escolar] (Moscou, 1984), pgs.
117-118.
53. Ver N. V. Repkina, Pamiat'i osobennosti tselepolaganiia v uchebnoi deiatel'nosti
mladshikh shkol'nikov [A memria e as caractersticas distintas no estabelecimento de
metas na aprendizagem de jovens em idade escolar], Doprosy psi@holo(ii, 1983, n 1, pgs.
56-57; N. V. Repkina, Razvitie pamiati mladshikh shkol'nikov v uchebnoi deiatel'nosti [O
desenvolvimento da memria de jovens em idade escolar na aprendizagem], em Jazvitie
psi@hi@i sh@4ol.ni@ov v protsesse uchebnoi deiatel.nosti [O desenvolvimento da mente da
criana em idade escolar no processo da aprendizagem] (Moscou, 1983), pgs. 82-83, 85-
87.
54. Ver Poluianov, Formirovanie sposobnosti tselostnogo vospriiatiia tsveta u detei, pgs.
101-111; Guruzhapov, Otnoshenie mladshikh shkol'nikov k soderzhaniiu proizvedenii
uskusstva, pgs. 33-39; Poluianov, Voobrzhenie i spososonosti; e u. V. Kovelev, Vliianie
uchebnoi deiatel'nosti na protsesse razvitiia obraza [A influncia da aprendizagem sobre o
processo do desenvolvimento da imagem], em Psi@holo(iia uchebnoi deiatel.nosti
sh@ol.ni@ov: "ezisy do@ladov EE Dsesoiuznoi po peda(o(iches@oi psi@lo(ii v (/ "ule [A
psicologia da aprendizagem de crianas em idade escolar; Relatos dos abstratos da
Segunda Conferncia de Toda-Unio na Psicologia Educacional em Tula] (Moscou, 1982)
pgs. 141-142.
55. Ver a. A. Ponomarev, ssledovanie vnutrennogo plana deistvii [Pesquisa sobre o
planejamento interno da ao], Doprosy psi@holo(ii, 1964, n 6, pgs. 65-77 e idem, Fnanie
nyshlenie i ustvennoe razvitie/
56. Ver V. N Pushkin, Evristi@a ] nau@a o tvorches@o yshlenii [Heurstica, a cincia o
pensamento criativo], (Moscou, 1967), pgs. 161-166.
57. Ver V. V. Davydov, V. N. Pushkin e A. G. Pushkina, Zavisimost'razvitiia myshleniia
mladshikh shkol'nikov ot kharaktera obucheniia [A dependncia do desenvolvimento do
pensamento de jovens em idade escolar sobre a natureza do ensino], Doprosy psi@holo(ii,
1973, n 2, pgs. 124-132.
58. Ver B. A. Amud, Sootnoshenie empiricheskogo i teoreticheskogo obobshecheniia v
umstvennoi deiatel'nosti mladshikh shkol'nikov [A correlao entre a generalizao emprica
e terica na aprendizagem de jovens em idade escolar], em Psi@holo(o-peda(o(iches@ie
probley obucheniia i vospitaniia [Os problemas psico-pedaggicos do ensino e formao],
pt. 1 (Dushanbe, 1974), pgs. 3-20.
13
59. Ver Zak, Jazvitie teoretiches@o(o yshlenia u ladshi@h sh@ol.ni@ov, pgs. 81-88, 95.
60. Ver L. K. Maksimov, Zavisimost'razvitiia matematicheskogo myshleniia shkol'nikov ot
kharaktera obucheniia [A dependncia do desenvolvimento do pensamento matemtico nas
crianas em idade escolar sobre a natureza do ensino], Doprosy psi@holo(ii, 1979, n 2,
pgs. 57-65.
61. Ver A. K. Dusavitskii e V. V. Repkin, ssledovanie razvitiia poznavatel'nykh interesov
mladshikh shkol'nikov v razlichnykh usloviiakh obucheniia [Pesquisa do desenvolvimento
dos interesses cognitivos das crianas em idade escolar sob diversas condies de
aprendizagem], Doprosy psi@holo(ii, 1975.
CONCLUSO
A compreenso materialista dialtica dos processos de
desenvolvimento histrico e ontogentico da atividade humana, da mente
humana e da personalidade humana que tem tomado forma na psicologia
e filosofia soviticas, a base para a teoria psicolgica e pedaggica do
ensino e da educao desenvolvimentais das geraes em crescimento
A idia fundamental desta teoria criada pela escola cientfica
vigostkiana, a tese de que o ensino e a educao constituem as formas
universais do desenvolvimento mental das crianas; nelas se expressa a
colaborao entre os adultos e as crianas, orientada para que estas se
apropriem das riquezas da cultura material espiritual produzidas pela
humanidade. O ensino e a aprendizagem so os meios atravs dos quais
os adultos organizam a atividade das crianas e na sua implementao
reproduzem em si mesmos as necessidades surgidas historicamente,
essenciais para a soluo exitosa das diferentes tarefas da vida produtiva
cvica.
A seqncia dos perodos evolutivos da vida da criana definida
pela sucesso dos tipos de sua atividade reprodutiva: a comunicao
emocional direta, e a atividade objetal manipulatria, a atividade ldica, a
aprendizagem, a atividade socialmente til e a atividade de aprendizagem
profissional. Em sua realizao surgem e se formam na criana
determinadas capacidades (funes mentais) que correspondem a
determinado nvel de seu desenvolvimento mental. (A capacidade de
imaginar com criatividade, por exemplo, surge e comea a se formar na
atividade das brincadeiras e jogos). O contedo e os procedimentos de
organizao da atividade so dados criana so de forma indireta ou
indireta, no processo de ensino e educao, cujo carter muda
substantivamente no transio da criana de um tipo de atividade
reprodutiva a outro. As verdadeiras potencialidades do ensino e da
educao para impulsionar o desenvolvimento so reveladas quando seu
contedo, que o meio de organizao da atividade reprodutiva da criana,
corresponde por completo s peculiaridades psicolgicas, assim como s
capacidades que so formadas com base nestas atividades. O papel
desenvolvimental do ensino e da educao se reduz ao reduzido ao
mnimo, caso as atividades no estejam de acordo com estas distintas
caractersticas ou mesmo contrapondo-as.
Os modos anteriormente usados para ensinar as habilidades de
escrever, ler e fazer clculos matemticos pouco consideravam as
distintas caractersticas da atividade de aprendizagem das crianas e,
portanto tiveram um efeito mnimo sobre o seu desenvolvimento psquico
(alm disso, estas capacidades exibiram significativas falhas). Em
princpio possvel criar modos para ensinar s crianas as habilidades
correspondentes, procedimentos que em grande parte correspondam
atividade de aprendizagem dos escolares. Este ensino favorecer ainda o
13
desenvolvimento mental das crianas (as habilidades podem formar-se
em um nvel e o nvel superior).
As diferentes caractersticas psicolgicas de vrios tipos de
atividade reprodutiva e suas associaes com o ensino e aprendizagem
das crianas, assim como as diferentes caractersticas do verdadeiro
desenvolvimento mental das crianas, variam historicamente e dependem
essencialmente dos objetivos da educao inerentes uma formao
social, que por sua vez, so inerentes a um determinado perodo histrico.
Uma das tarefas importantes da psicologia da criana e da psicologia
educacional consiste em verificar os traos caractersticos do
desenvolvimento mental das crianas nas condies do aperfeioamento
do socialismo desenvolvido neste pas, em revelar as diferentes
caractersticas destes tipos de atividade reprodutiva executada pelas
crianas contemporneas, cuja implementao a base de seu
desenvolvimento mental. Assim, essencial estudar as diferentes
caractersticas de um tipo de ensino e educao para as crianas que
estejam de acordo com as exigncias de cada tipo de atividade
reprodutiva. Como resultado, o contedo e mtodos do ensino podem
impulsionar o desenvolvimento e corresponder a um outro perodo
evolutivo na vida das crianas.
O estudo dos problemas indicados acima pressupe a pesquisa
que inclua diversos especialistas das disciplinas psicolgicas e
pedaggicas. Esta pesquisa deve ser conduzida utilizando o mtodo
gentico-modelador (ou mtodo do experimento formativo), que inclui a
organizao do ensino e aprendizagem experimentais.
A atividade de aprendizagem que conduz as crianas na esfera do
conhecimento terico e que assegura nelas o desenvolvimento das bases
da conscincia e pensamento tericos, a principal atividade reprodutiva
inerente ao perodo pr-escolar. A estrutura desta atividade inclui
componentes como as necessidades e motivos educacionais e cognitivos,
tarefa escolar e aes e operaes correspondentes. A natureza
especfica da tarefa de aprendizagem consiste no fato de que atravs da
resoluo de problemas, as crianas passam a dominar um modo geral de
resoluo de todas as tarefas particulares de certo um tipo. As aes e
operaes de aprendizagem por meio de tarefas de aprendizagem
resolvidas na sala de aula pressupem a reflexo, anlise e planejamento
de tipo substantivamente terico. Estes componentes da conscincia
terica surgem nos jovens em idade escolar durante a execuo de
atividades de aprendizagem. Posteriormente, estas atividades exercero
uma influncia substantiva no desenvolvimento de todas as outras
funes nas crianas. As matrias escolares das primeiras sries devem
corresponder s diferentes caractersticas da atividade em investigao e
devem estimular o desenvolvimento do pensamento terico e as
capacidades apropriadas nestas crianas. A especificidade deste tipo de
escola elementar consiste em garantir que as crianas resolvam tarefas
de aprendizagem na sala de aula, por meio de aes e operaes de
aprendizagem que estimulam o desenvolvimento da conscincia.
Os vrios anos de ensino experimental conduzidos por nossa
equipe de pesquisa tm demonstrado que: o cumprimento sistemtico,
pelos escolares, da atividade de aprendizagem, favorece o
desenvolvimento das bases da conscincia e pensamento terico em
maior medida do que o sistema vigente na escola elementar, de
organizao do processo didtico-pedaggico, no qual no esto
suficientemente representados alguns componentes da atividade de
aprendizagem. O aperfeioamento do processo de ensino e aprendizagem
nas primeiras sries deve responder aos requisitos da atividade de
aprendizagem, deve definir melhor e tornar mais claro o efeito
desenvolvimental do ensino elementar. Para tal necessria a realizao
de novas investigaes psico-pedaggicas.
Na faixa etria da adolescncia e escolar mais avanada a
atividade de aprendizagem perde seu carter principal (conducente) e se
converte em um componente de outros tipos de atividade principal ( no
incio a atividade socialmente til, depois a de aprendizagem profissional)
que inclui o trabalho produtivo dos alunos e sua preparao profissional
inicial, o que eleva seu desenvolvimento psquico a um nvel
qualitativamente superior.
As novas oportunidades para a aplicao da informtica no
processo da aprendizagem surgiram nas dcadas de sessenta, setenta e
oitenta. Temos acumulado bastante experincia na utilizao da
informtica em escolas, que basicamente associada idia da instruo
programada. A utilizao de computadores na instruo programada
limitou a formao a capacidades e conhecimentos de carter executivo e
no favoreceu a transferncia dos mesmos a novas situaes ou ao
desenvolvimento do pensamento terico. Desta maneira, tornou-se
13
essencial retirar o que esta experincia de instruo programada tinha de
valioso e elaborar os fundamentos psicolgicos e pedaggicos do
processo da informatizao da instruo programada, com referncia nas
teorias contemporneas do ensino desenvolvimental, uma das quais a
teoria atividade de aprendizagem.
O computador, quando incorporado estrutura integral da
atividade de aprendizagem tem provado ser um instrumento eficaz na
organizao e manejo desta atividade, alm de ser um instrumento que
possibilita o monitoramento dos resultados da aprendizagem. Ele propicia
um modelo dinmico das aes de aprendizagem. Ao dominar os modos
de trabalho com os computadores, os alunos executam as aes de
aprendizagem apropriadas e assimilam a quantidade finita de contedo
conceitual que conseguem descobrir. Os alunos que trabalham com o
computador transformam e assimilam o contedo de determinada esfera
objetal, que modelado no design destes sistemas. E ao planejar os
sistemas de computao educacional, essencial que se entenda a
estrutura das aes e operaes de aprendizagem que o sujeito realiza ao
assimilar determinado contedo conceitual. Graas a isto, o computador
est comeando a entrar harmonicamente no sistema de soluo, pelos
escolares, de diferentes tarefas de aprendizagem. A utilizao de
computadores favorece o desenvolvimento do pensamento terico, o que,
em certo sentido, pode chamar-se programador ou programador ou
operatrio; este pensamento permite aos escolares utilizar os meios
lgico-matemticos para a programao e o planejamento de suas
prprias aes cognitivas.
13
APINDI*E
A JIST@RIA DA PSI*OLO,IA ,ERAL E PSI*OLO,IA
DA *RIAN(A
Muitas questes do ensino e da educao que impulsionam o
desenvolvimento podem ser elaboradas, com sucesso, sobre a base dos
conceitos fundamentais da psicologia, entre os quais se destacam, pela
sua importncia, os conceitos gerais de atividade, conscincia,
pensamento, personalidade, bem como os conceitos concernentes ao seu
desenvolvimento.
1. As idias de Lev. S. Vigotski sobre a determinao da conscincia
individual do homem
Lev. S. Vigotski deu uma importante contribuio para o
desenvolvimento da psicologia sovitica e mundial. Foi um dos que
participaram da criao da psicologia sovitica baseada na filosofia
marxista-leninista. Em seus trabalhos so mostrados os resultados de
pesquisas tericas e experimentais, que se tornaram o fundamento de
toda uma escola de pensamento cientfico na psicologia sovitica.
Vigotski reconhecido por sua pesquisa sobre a problemtica
encontrada em muitas reas da cincia psicologica. Escreveu sobre
psicologia da arte e metodologia da psicologia cientfica, psicologia geral,
psicologia social, psicologia volutiva e pedaggica, defectologia e histria
da psicologia. Cada uma destas reas recebeu a benefica influencia de
suas idias originais e arrojadas.
A pesquisa que Vigotski conduziu para examinar as questes
relacionadas ao desenvolvimento mental no processo de ensino e
educao de importncia significativa na elaborao da problemtica da
psicologia da criana. Temos utilizado as proposies bsicas do seu
sistema quando analisamos os problemas do ensino desenvolvimental.
Nesta parte do livro examinaremos as opinies de Vigotski sobre a
determinao da conscincia individual do homem: este problema de
grande importncia para a elaborao de questes tanto da psicologia
geral como da psicologia do desenvolvimento da conscincia da criana.
Sabe-se que Vigotski criou a teoria histrico-cultural do
desenvolvimento mental do homem, que preconiza que as fontes e fatores
determinantes deste desenvolvimento se encontram na cultura
historicamente constituda. A cultura, ele escreveu, o produto da vida
na sociedade e da atividade social humana e, por isso, a prpria
formulao do problema do desenvolvimento cultural da conduta nos leva
diretamente ao plano social do desenvolvimento.
1
Expressa em termos mais gerais, esta teoria coincide com as
teorias histrico-culturais desenvolvidas nas cincias humanas no sculo
XX. Ao mesmo tempo, diferentemente destas, Vigotski introduziu na sua
teoria o conceito de atividade coletiva (ou, como ele prprio denominou,
da atividade social do homem), de onde a atividade humana individual
realmente se origina. Vigotski associou o social coletivo ou atividade
externa das pessoas aos processos intermentais e a atividade individual
ou interna aos processos intramentais. A transio da atividade social
coletiva para a atividade individual essencialmente um processo de
interiorizao.
2
Desta maneira, Vigotski escreveu: As funes
primeiramente se constituem inicialmente no coletivo, na forma de
relaes entre as crianas e depois se transformam em funes mentais
da personalidade [indivduo].
3
No processo de interiorizao o signo exerce um papel
substantiva como portator real da cultura humana, como meio
(instrumento) da determinao cultural (ou social) da atividade individual e
da conscincia individual. Vigotski enfatizou, no desenvolvimento mental
da criana, os estgios de signo externo e interno
4
. Afirmava que o
signo para o indivduo, antes de tudo, instrumentalidade social, uma
espcie de ferramenta psicolgica.
5
O signo, escreveu Vigotski, como
algo situado fora do organismo, assim como as ferramentas, est
separado da personalidade e constitui, em essncia, um rgo social ou
um instrumento social.
6
Alm disso, o signo o meio de relao (vnculo)
entre as pessoas. Cada signo, escreveu, se voltarmos sua origem
real, um instrumento de ligaao, e poderamos dizer mais amplamente,
um instrumento de ligao entre determinadas funes mentais de
natureza social. Quando internalizada, a prpria instrumentalidade que
combina as funes dentro de si mesma.
7
Pode-se supor que Vigotski visualizou a determinao da
conscincia individual tem a seguinte forma: a atividade coletiva (social)
13
toma a forma da comunicao interpessoal a cultura os signos a
atividade individual a conscincia individual. O estudo dos processos de
formao da conscincia individual est ligado seqncia do
desenvolvimento de todos os nveis do esquema citado e, em particular,
descoberta do papel exercido pela atividade coletiva e seu sujeito coletivo,
na determinao da conscincia individual.
Deve-se observar que alguns trabalhos filosfico-psicolgicos
contemporneos da psicologia e filosofia discutem expressamente as
caractersticas distintivas e essenciais com o objetivo de tornar mais
precisa a compreenso dos principais pontos do processo de
determinao. Assim, por exemplo, V. A. Lektorskii escreve: O sujeito
individual, sua conscincia e seu conhecimento devem sedr
compreendisos levando em considerao sua insero em vrios
sistemas de atividade coletiva prtica e cognoscitiva.
8
E escreve mais
adiante:
O sujeito coletivo, em certo sentido, existe fora de cada sujeito
individual isolado. O sujeito coletivo se revela e revela tambm
as leis do seu funcionamento, no tanto atravs das estruturas
internas da conscincia individual, mas sim atravs da
atividade externa objetal-prtica e da atividade cogoscititiva
coletiva com os sistemas do conhecimento objetivado.
9
Assim, o sujeito inicial e autwntico de todas as formas de
atividade (e especialmente a atividade objetal-prtica) o sujeito coletivo;
somente incluindo-se em toda a diversidade das formas coletivas de
atividade que o indivduo adquire a forma subjetiva, a forma da
regulao consciente de sua prpria atividade individual.
Para entender o ponto de vista de Vigotski em relao aos
vnculos internos entre os sigtnos e as aes e a atividades do homem,
indispensvel esxaminar sua interpretao do significado do signo. O
significado (...) a estrutura interna da operao semitica (simblica).
10
Conseqentemente, uma pessoa realixza com os signos determinadas
operaes (ou aes) com os signos. Quais so exatamente estas
operaes (aes)? Vigotski respondeu esta pergunta da seguinte forma:
O homem constri novas formas de ao primeiro
mentalmente e no papel, trava batalhas nos mapas, trabalha
com modelos mentais; em outras palavras: tudoo que, na
conduta humana, est ligado utilizao de meios
(instrumentalidades) artificiais do pensamento, ao
desenvolvimento social da conduta e, em particular, ao
emprego de signos.
11
Os meios artificiais do pensamento ou signos permitem que uma
pessoa crie modelos mentais dos objetos e ajam atravs deles,
planejando, alm disso, os caminhos que ir percorrer na resoluo de
diferentes tarefas. Operar com signos realizar as aes de planejamento
na organizao da conduta unitria (integral). Esta ao, como observado
acima, o componente principal da conscincia humana. Alm disso, a
mediao semitica do processo atravs do qual uma ao executada
(ou planejada), ocorre quando a pessoa conhece (ou compreende) o
significado do signo. Conhecer o significado do signo apropria-se do
singular como algo universal.
12
O homem realiza a correlao entre o
singular e o universal graas a uma srie de aes mentais; por isso, o
significado de um signo em si prprio pode existir somente graas o
complexo sistema de associaes existentes entre estas aes mentais.
Desta maneira, o signo e seu significado como base da
conscincia humana, segundo Vigotski, esto indissoluvelmente ligados
s aes da pessoa (e em sentido amplo, sua atividade).
Graas aos signos e mediao semitica, determinadas
operaes so objetivadas. Esta foi uma das circunstncias fundamentais
na elaborao do mtodo de pesquisa gentico-causal (ou formativo), que
Vigotski introduziu na psicologia. Assim, por exemplo, ele escreveu:
Quando estudamos o desenvolvimento da memorizao na criana
apresentando a ela meios externos auxiliares e observando o grau e o carter
do domnio mediatizado das tarefas; quando usamos este procedimento para
estudar a forma com que a criana organiza sua ateno ativa com o auxlio de
determinados meios (instrumentalidades) externos; (...) sempre seguimos um
s caminho fundamental, estudando no o efeito final da operao, mas sim as
estruturas mentais especficas da operao (...) Nosso mtodo pode ser
corretamente chamado de objetivador (...) Ao trazer luz as operaes
auxiliares com a ajudea das quais o sujeito domina uma determinada tarefa,
nossa metodologia torna estas operaes acessveis para o estudo objetivo, ou
em outras palavras, o mtodo as objetiva.
13
Os representantes contemporneos da escola de Vigotski, ao
dominarem as regras fundamentais da metodologia e se basearem nas
aquisies da filosofia marxista-leninista na elaborao dos problemas de
conscincia, esto se esforando para pesquisar as questes pertinentes
ao desenvolvimento da conscincia individual humana, dando uma
ateno especial ao estudo das questes relacionadas interiorizao da
13
atividade coletiva
14
e ao papel exercido pela mediao semitica
15
no
desenvolvimento e regulao consciente da atividade individual.
2. Os conceitos da atividade e a mente nas obras de Aleksei N. Leont'ev
A pesquisa de Aleksei N. Leont'ev foi direcionada para a
elaborao da problemtica da natureza scio-histrica da mente humana
e para a criao de um mtodo apropriado para o estudo da mente. As
questes relacionadas aos mtodos de pesquisa no ofuscaram a
metodologia nos trabalhos de Leont'ev: ele trabalhou, incansavelmente,
para criar uma metodologia que armasse a psicologia para a batalha
contra os pontos de vista desfavorveis ao Marxismo (positivismo,
mecanismo e naturalismo, em particular). Por um lado, pode-se dizer que
Leont'ev teve uma compreenso profunda das bases e princpios do
estudo psicolgico e filosfico do homem e que - por outro lado, ele deu
um toque de mestre sua formulao da essncia terica filosfica e
psicolgica de seus resultados concretos da pesquisa.
O canto do cisne de Leont'ev foi seu considervel trabalho
intitulado *ctivity/ 'onsciousness/ Personality [Deiatel'nost'. Soznanie.
Lichnost'] (1975) [* *tividade/ * 'onsci6ncia/ * Personalidade] (1975),
que teve um design claro, se mostrou notoriamente lgico na exposio
de seu material e foi apaixonadamente eloqente na expresso de seus
pontos de vista. Este trabalho propiciou uma exposio dos resultados do
pensamento de Leont'ev sobre a anlise e generalizao dos inumerveis
projetos de pesquisa na rea da psicologia e sobre a definio de
problemas psicolgicos ainda no solucionados. Ao formular a idia do
seu livro, Leont'ev tambm expressou, essencialmente, os pontos bsicos
de todos os seus projetos de pesquisa:
Creio que o ponto central deste livro a tentativa de conceitualizar
psicologicamente as categorias mais importantes para a construo de
um sistema integral da psicologia, como uma cincia concreta em
relao gnese, funcionamento e estruturao da reflexo mental da
realidade que media a vida dos indivduos. Estas categorias so a
atividade objetal-prtica (ou objetivada), a conscincia humana e a
personalidade.
16
Leont'ev viu nesta hiptese, as principais tarefas da elaborao
em progresso da estrutura conceitual da psicologia, da procura de novas
teorias cientficas que possam projetar, em conjunto, o edifcio da cincia
psicolgica, que tem se partido em pedaos.
17
Um dos principais resultados esperados desta investigao a
definio contempornea da natureza especfica da realidade psicolgica
na atividade diria agregada da pessoa. De acordo com sua abordagem
histrica-gentica do estudo da mente, Leont'ev expe, de modo
abrangente, sua opinio sobre a mente
como uma forma especial de atividade como o produto e derivado do
desenvolvimento da vida material, da realidade material externa, que
transformada no curso do desenvolvimento scio-histrico em atividade
interna, em atividade da conscincia. Nesta, a tarefa de pesquisar a
estrutura da realidade e sua internalizao sempre foi o ponto central.
18
Assim, a categoria primria da psicologia a atividade objetal-
prtica. Sabe-se que embora esta proposio seja geralmente
reconhecida, em geral existem diversas construes sob este contedo.
As diferentes formas de se entender esta categoria reside no fato de que,
em um primeiro instante, a atividade objetal-prtica meramente
considerada como uma condio da reflexo mental e de sua exposio,
enquanto em um segundo instante, ela vista como um processo cujas
contradies e transformaes internas originam a mente um processo
que uma caracterstica essencial do desenvolvimento da mente. No
primeiro caso, a pesquisa da atividade prtica objetal-prtica vai alm das
fronteiras da psicologia. No segundo caso, independente da forma na qual
ela se manifesta, a atividade se torna parte do tema principal da psicologia
(mas no da mesma maneira que ocorre nas outras cincias). Se
considerarmos o ltimo ponto de vista, a anlise psicolgica da realidade
consistir no na identificao de seus elementos mentais internos, de
modo que possam ser estudados isoladamente, mas na introduo de
unidades que so os veculos da reflexo mental, inseparveis das
caractersticas da atividade humana que engendram e que so medidas
por ela.
19
Leont'ev consistentemente defendeu esta ltima posio, na
conscincia clara de que grande parte da construo de um aparato
conceitual apropriado seria deixada para o futuro.
Desta maneira, ao generalizar a vasta experincia de sua prpria
pesquisa, como tambm a de outros educadores, Leont'ev produziu um
conceito precisamente formulado do fundamento da psicologia Marxista.
importante enfatizar que os representantes da escola
vigotskiana que esto sistematicamente estudando o desenvolvimento
filogentico e ontogentico e a estruturao da atividade objetal-prtica e
as contradies e transformaes que levam internalizao desta
13
atividade, durante muitos anos, tm empregado esta ltima posio em
suas pesquisas na rea da psicologia. (Os resultados desta pesquisa so
apresentados nos trabalhos de Lev Vigotski, Aleksandr A. Luriia, Aleksei
R. Leont'ev, Aleksandr V. Zaporozhets, Lidiia . Bozhovich, Pter a.
Galperin, P. . Zinchenko, Eduard V. l'enkov, A. . Meshcheriakov, Daniil
B. El'konin, V. P. Zinchenko e outros). Conceitos como a atividade (em
suas formas internas e externas), transformao e internalizao da
atividade e a imagem (da percepo e pensamento), assim como os
conceitos de seus desenvolvimentos ontogentico e filogentico e seus
contedos e estruturaes objetal-prticas foram formulados durante esta
pesquisa e desde ento tm sido usados com sucesso.
A expanso da pesquisa de Leont'ev evidencia o fato de que,
desde o incio, este tem sido um processo integral e internamente
unificado, cientificamente e historicamente estabelecido que foi
determinado por dois fatores adicionais: primeiro, por uma anlise
aprofundada e atravs da utilizao ativa das proposies filosficas dos
autores Marxista-Leninistas clssicos e pela pesquisa contempornea na
filosofia Marxista, e segundo pelo desenvolvimento metdico das idias
de Lev Vigotski, um dos fundadores da psicologia marxista. Faremos uma
pausa aqui para descrever estes fatores auxiliares.
As fontes filosficas da teoria de Leon'tev esto vinculadas ao
entendimento materialista dialtico da natureza da atividade, da
conscincia, do reflexo humanas assim como compreenso histrica
dos processos de seu desenvolvimento. Para Marx, a atividade na sua
forma bsica e primria tangvel, uma atividade onde as pessoas fazem
um contato prtico com os objetos do mundo que os cerca, vivenciando
por si s a resistncia destes objetos e exercendo um efeito sobre eles,
subordinando-os s suas propriedades objetivas.
20
A reflexo da
realidade implementada e desenvolvida nas verdadeiras associaes
entre as pessoas e o mundo que as cerca. O estudo dos processos da
atividade prtica e externa que media a conexo do sujeito com o mundo
real o caminho decisivo, principal para se conhecer a reflexo mental,
para se conhecer a conscincia, que do comeo ao fim um produto da
vida em sociedade, das relaes sociais das pessoas. no processo
produzido por estas relaes que os objetos so posicionados na forma
de imagens subjetivas na mente do homem, na forma de conscincia.
21
A explicao real da conscincia encontrada no estudo das
condies sociais e dos modos do tipo de atividade que produzem a
conscincia necessria ou seja, o trabalho. a que estas impresses
que movimentam e regulam qualquer atividade do sujeito so
materializadas. Estas impresses adquirem uma nova forma de existncia
nos produtos da atividade, na forma de objetos externos e senso-
perceptveis, que se tornam o objeto do reflexo desta forma externalizada.
O sujeito compreende estes objetos, correlacionando-os s suas
impresses iniciais. Portanto, o objeto deve ser apresentado ao indivduo
como um registro do contedo psicolgico da atividade ou seja, do seu
aspecto ideal.
22
As transaes envolvidas na escolha deste aspecto so
transaes, nas quais as impresses so designadas na forma de
linguagem, atrs das quais a prtica social permanece escondida.
Estas proposies abrangem a compreenso materialista dialtica
da natureza do ideal e da atividade humana assumida para produzir
aquele ideal. A definio de Leont'ev do mtodo principal para o estudo
da conscincia estava associada quelas mesmas e nada simples
caractersticas do ideal. As representaes objetivadas nos produtos da
atividade social, i.e., o aspecto ideal do objeto, constituem o contedo do
significado lingstico. Leont'ev escreveu:
Atrs dos significados lingsticos permanecem ocultos os modos
socialmente produzidos (operaes) da ao, um processo no qual as
pessoas modificam e tm a oportunidade de conhecer a realidade
objetiva. Usando palavras diferentes, a forma ideal da existncia do
mundo objetal, de suas propriedades, associaes e relaes que so
reveladas na prtica social agregada, representada nos significados,
transformados e considerados implcitos na coisa da linguagem.
Portanto, os significados por si s isto , reduzidos s suas funes na
conscincia individual so to no-psicolgicos como a realidade
socialmente englobada que se encontra atrs delas.
23
Leont'ev fez a conexo entre esta compreenso do ideal e a
oportunidade de desmistificar a natureza das propriedades
supersensveis dos objetos sociais, entre as quais o homem, como o
sujeito da conscincia, tambm pertence.
24
O mistrio da conscincia
imemorivel no homem vem a ser porque existem determinadas
propriedades supersensveis concretamente presentes no homem social,
o meio de conscincia. A revelao da natureza scio-histrica destas
propriedades verdadeiramente ideais no homem est facilitando a criao
de um mtodo que possibilita diferenciar a categoria da conscincia como
14
uma categoria psicolgica e isto sugere a compreenso das verdadeiras
transies que conectam as mentes dos verdadeiros indivduos e a
conscincia social - as formas de conscincia social.
25
Deve-se dizer que esta compreenso do ideal profundamente
estranha s direes na psicologia que nutrem as impresses
naturalsticas e sociolgicas da atividade e conscincia que enxergam a
ltima como funes imediatas da organizao sociolgica do crebro
humano.
Eduard V. l'enkov criou uma teoria dialtica materialista do ideal
profunda e explcita, fazendo uma exposio detalhada da lgica adotada
pelo naturalismo moderno e por todo o materialismo ingnuo em suas
abordagens do problema do ideal. Leont'ev conhecia bem e respeitava
muito o trabalho de l'enkov.
Vigotski baseou os fundamentos da anlise da atividade como um
mtodo de psicologia cientfica. Leont'ev, que comeou sua pesquisa sob
a superviso de Vigotski, aceitou os pontos de partida deste mtodo.
Estes pontos forneceram a base sob as quais os conceitos de operaes
instrumentais, que mediam a atividade mental do homem, suas metas,
motivaes e etc, foram introduzidos na psicologia. Quando os
representantes da escola de Vigotski estavam nos primeiros estgios de
suas pesquisas, a idia de que a atividade objetal-prtica do homem de
significncia fundamental para o desenvolvimento de sua conscincia
comeou a tomar forma. (Atrs da conscincia se encontra a vida
como Vigotski a expressou). Durante o estudo do intelecto prtico do
homem e sua inteligncia, Leont'ev e colaboradores elaboraram
intensivamente esta idia.
Os seguidores de Vigotski desenvolveram de forma complexa o
conceito de internalizao da atividade (insero [vrashchivanie]), que
ab initio do fenmeno social e s se desenvolve no contexto da
cooperao e comunicao humana. Vigotski tambm questionou o
estudo das regularidades que governam a formao dos significados
lingsticos, como ncleos da conscincia. O estudo deste problema
levou os pesquisadores a avanarem a proposio de que o
desenvolvimento mental humano ocorre durante o processo, no qual o
indivduo se apropria dos modos de atividade socialmente desenvolvidos.
Leont'ev associou a anlise da categoria da atividade
elaborao de toda a estrutura conceitual de psicologia moderna. E ao
fazer isto, ele fez a diferenciao entre duas abordagens gerais para a
anlise da mente. A primeira representada por um esquema composto
de duas partes: Um efeito exercido sobre os sistemas receptores do
sujeito fenmeno objetivo e subjetivo que emergem em resposta ao
determinado efeito.
26
De acordo com este esquema, o estado do sujeito
imediatamente determinado pelo efeito dos objetos.
A segunda abordagem assume um esquema composto por trs
partes, que insere um mdulo intermedirio entre o efeito exercido por um
objeto e suas condies, metas e instrumentalidades correspondentes,
mediando o elo entre os outros dois elementos. Segundo este esquema, a
conscincia das pessoas determinada pela existncia diria na
sociedade, pelos processos reais de suas vidas e pelo sistema de
atividades mutuamente substitudas, nas quais o objeto transformado
em produtos objetivos. Este um processo onde as transies mtuas
so efetuadas entre os dois plos do sujeito e objeto. No nvel da
psicologia, esta a unidade da vida, mediada pela reflexo mental (uma
imagem) que orienta uma pessoa no mundo objetal. Em outras palavras,
Leont'ev escreve, a atividade no uma reao e nem um agregado de
reaes, mas sim um sistema estruturado com suas prprias transies e
converses internas, seu prprio desenvolvimento.
27
A psicologia deve examinar a categoria da atividade in toto, da
perspectiva da sua estrutura, da sua dinmica, das suas diferentes formas
e aspectos. Mas independente das condies e formas em que a
atividade realizada, ela sempre um sistema e sempre incorporada s
relaes sociais. Fora destas relaes, ela simplesmente no existe. A
atividade determinada pelas formas de comunicao material e
espiritual que so engendradas pelo desenvolvimento do setor de
produo. As condies sociais da atividade dos indivduos concretos
engendram as motivaes e metas da atividade e as instrumentalidades e
modos atravs dos quais ela implementada.
A caracterstica bsica ou constituinte da atividade sua natureza
objetal-prtica.
O objeto de uma atividade se apresenta de duas formas: primeiro, como
uma entidade independentemente existente, como algo que se subordina
e transforma a atividade do sujeito e segundo, como uma imagem do
objeto, como um produto da reflexo mental de sua propriedade que
14
implementada no resultado da atividade do sujeito e no pode ser
implementada de outra forma.
28
A reflexo mental engendrada no diretamente, pelos efeitos
externos, mas pelos contatos prticos com o mundo objetal, que devem
ser subordinados s propriedades, associaes e relaes independentes
da reflexo. Conseqentemente, o prprio objeto o aferente que
inicialmente dirige a atividade; a segunda a imagem do objeto, um
produto subjetivo da atividade que o veculo do contedo objetal da
atividade. Aqui existe uma transio dupla: objeto o processo da
atividade e a atividade seu produto subjetivo.
Alm disso, a prpria atividade do sujeito, regulamentada pela
imagem, efetua a transio para a propriedade esttica de seu produto
objetivo. Neste processo de objetivao, ela se torna a propriedade ideal,
supersensvel das coisas que ela produz. Leont'ev enfatiza que no
somente os processos cognitivos, mas tambm a esfera das emoes e
necessidades so prtico-objetais. Em particular, as novas necessidades
percebidas so formadas atravs da produo social de objetos que
satisfazem as necessidades percebidas.
A maneira na qual as imagens so apropriadas pelo sujeito tem a
ver com suas afinidades, com a dependncia sobre as necessidades
percebidas, motivaes, contedos da mente e emoes. Mas esta
afinidade objetivamente determinada. A imagem, por assim dizer,
absorve por si s o sistema das relaes objetivas, onde o contedo
refletido realmente encontrado.
A natureza objetal-prtica da atividade revelada no fato de que a
atividade subordinada (ou se adapta) s propriedades, fenmenos e
relaes do mundo objetal que existe independentemente dela. Esta
natureza objetal-prtica, portanto se mostra na plasticidade universal da
atividade, que pode refletir em si mesmo as qualidades objetivas dos
objetos entre os quais o sujeito opera.
Em outras palavras, a converso e a transfigurao da atividade
humana como um sistema integral ocorre, quando a atividade se
subordina, de maneira plstica e flexvel, s relaes sociais objetivas
entre as pessoas e s formas tomadas por suas comunicaes materiais
e espirituais.
O ativismo subjetivo pode ser entendido corretamente com a
ajuda da abordagem de Leont'ev na anlise do problema da necessidade
percebida:
Desde o incio, deve-se partir do seguinte princpio: a distino entre a
necessidade percebida como uma condio interna, como um dos pr-
requisitos obrigatrios da atividade e a necessidade percebida como algo
que dirige e regula a atividade concreta do sujeito, no meio objetal... No
primeiro caso, a necessidade se apresenta como, nada mais nada
menos, que o estado de necessidade organismo, que por si s no
consegue executar a atividade cujo objetivo tenha uma direo definida:
sua funo limitada ativao dos drives biolgicos apropriados e
excitao geral da esfera motora, que manifestada em movimentos
exploratrios indeterminados. Somente quando a necessidade encontra
um objeto complementar, que esta necessidade se torna apta a dirigir e
regular a atividade.
29
Desta maneira, podemos dizer que a atividade tem seu prprio
pr-requisito: um desejo percebido [potrebnost.], que o sentido de
necessidade do organismo e a ativao do organismo, que se mostra na
excitao motora geral e no movimento exploratrio indeterminado.
Os movimentos gerais e exploratrios, cuja fonte a necessidade
do sujeito e seu desejo de querer alguma coisa, so manifestaes da
atividade plstica. Ela originalmente se revela nestes movimentos gerais
ainda que indeterminados. Somente durante os verdadeiros contatos
prticos do sujeito com os objetos e sua adaptao destes objetos que
surge a atividade objetal-prtica. Em virtude de suas fontes, a forma desta
atividade a de movimentos de livre ao (indeterminados), e no
momento que fazem contato com os objetos ela realmente se mostra
independente dos seus contedos concretos (pois, estes objetos no tm
um papel definido nas condies pr-estabelecidas da atividade diria do
organismo).
Como observamos acima, Leont'ev substituiu o esquema
composto de duas partes usado na investigao da mente e da conduta
por um esquema composto de trs partes, introduzindo ao esquema de
duas partes, um mdulo intermedirio especial, que a atividade. Nossa
opinio que, em virtude do verdadeiro contedo, os conceitos de efeito
(estmulo) e reao apresentados no primeiro esquema, impedem a
determinao e ativao objetal-prtica relacionada uma das qualidades
da atividade, que aparece na forma de movimentos experimentais-
exploratrios que concretizam a adaptao, uma das qualidades da
14
atividade. Desta forma, o conceito de atividade no deve ser introduzido
para refinar o esquema de duas partes, mas deve aboli-lo completamente
(permitindo o fato de que ao descrever a atividade ser necessrio insistir
na exposio das condies especiais sob as quais ela funciona, o que
pressupe o uso dos termos 'estmulo' e reao).
Na teoria de Leont'ev, a atividade, que primeiramente
determinada pelo prprio objeto, subseqentemente comea a ser dirigida
e regulada pela imagem do objeto. Muitos dos projetos de pesquisa
experimental de Leont'ev que foram conduzidos como parte do seu
estudo do tato, viso e audio, se concentraram na origem da imagem
do objeto. Eles demonstraram que a imagem se origina no contexto de
uma ao desempenhada ativamente pelo sujeito em uma situao
exploratria, quando o sistema receptor se adapta estas propriedades
do objeto, que esto exercendo o efeito. Estes fatores foram
particularmente salientados no processo no qual o sujeito desenvolve a
capacidade de ouvir sons de alta freqncia, no processo ativamente
exploratrio da anlise comparativa, que possibilita estabelecer a
ressonncia entre os sinais emanados dos rgos da fala e os sinais
dados pelo receptor do som. A avaliao do sinal que chega Leont'ev
escreve, resultante de um processo reciprocamente 'imitativo' que, de
certo modo, 'testa' este sinal.
30
Estes dados so de significncia substantiva. Mas, como foram
obtidos usando-se o material concreto com suas prprias caractersticas,
eles ainda precisam ser analisados sob o ponto de vista de suas
correspondncias com os esquemas gerais para a emergncia da
imagem que foi citada acima. E aqui, em nosso ponto de vista, a teoria de
Leont'ev no to clara como deveria ser, pois a demonstrao do
processo, no qual a imagem emerge atravs da ao, negligencia a
investigao do tipo de tarefa que o sujeito s consegue resolver quando
tem uma imagem senso-dependente. A teoria inadequadamente
explcita na sua anlise das funes que so executadas pela imagem
dentro da atividade integral, como um sistema que possui elementos
relevantes (as necessidades e a tarefa, por exemplo).
Ao mesmo tempo, o conceito da orientao ativa do sujeito na
situao objetal permite que cheguemos mais perto da resoluo correta
desta questo. Assim, por exemplo, quando examinamos o problema da
emergncia da sensibilidade em animais, Leont'ev afirma francamente
que pela prpria natureza que possuem, os processos de sensao
pertencem ao tipo de ativismo especificamente inerente aos animais e
expresso nos processos 'exploratrios', nas reaes 'experimentais', que
nunca sero encontradas no mundo vegetal.
31
Seus trabalhos
descrevem, com detalhes, as peculiaridades da atividade exploratria
externa e interna indispensvel para o surgimento da sensibilidade da
pele no homem. A pesquisa feita sobre a natureza especfica das tarefas
que so resolvidas por meio da atividade exploratria e experimental, nas
condies sobre as quais a atividade formada, faz com que os
psiclogos investiguem as funes da imagem, para a articulao do
problema de sua emergncia. Assim, quando o animal escolhe o caminho
que seus movimentos devem seguir, pressupe-se a subordinao
(adaptao) deste movimento s relaes objetal-prticas, assim como a
modelagem da trajetria potencial do movimento s verdadeiras
possibilidades de se conseguir esta rota. Esta modelagem no pode ser
feita no plano do movimento real. somente possvel de ser feita no
processo de orientao sobre o plano de imagens, no processo
experimental.
Em outras palavras, os esquemas de dois perodos dentro da
atividade devem ser concretizados, de maneira a introduzir a forma
explcita e lgica, os conceitos de investigao e explorao. Deve-se
observar que a abordagem filogentica deste problema est associada
expressa determinao dos desejos, necessidades, movimentos
exploratrios e imagens tpicas do comportamento e mente animal, assim
como ocorre com as atividades e conscincias humanas.
Observamos, mais uma vez, que a atividade externa, senso-
dependente e prtica uma caracterstica importante na teoria de
Leont'ev da forma inicial e bsica da atividade. a que surge o problema
de correlacionar e associar esta atividade com o que conhecido como
'atividade interna'. O estudo da atividade interna deve considerar os dois
aspectos desta correlao. Primeiro, os processos internos (por exemplo,
a anlise e comparao) surgem atravs do processo de
desenvolvimento histrico da atividade externa e se tornam relativamente
independentes, podendo ser separados da atividade prtica
(internalizao). Segundo, as transies esto constantemente ocorrendo
na direo oposta, da atividade interna para a externa (externalizao).
Estas transies mtuas na atividade humana, no seu desenvolvimento
histrico e ontogentico, so possveis em virtude do fato de que ambas
14
as formas compartilham a mesma estrutura fundamental. Leont'ev
escreve que a descoberta de seu fundamento bsico uma das
importantes descobertas da cincia psicolgica contempornea.
32
A introduo do conceito de internalizao na psicologia tem
exercido um papel importante no estudo das regularidades que governam
a origem das operaes internas. Na transio atravs da qual os
processos externos se tornam internos, estes processos sofrem uma
transformao especfica so generalizados, verbalizados, abreviados
sendo capazes de favorecer o desenvolvimento que vai alm das
fronteiras de possibilidade da atividade externa.
33
Leont'ev observa que
simultaneamente a prpria forma da reflexo mental nos indivduos muda:
a conscincia surge, da mesma forma que as reflexes do sujeito
[re)le@tsiia] sobre a realidade, sua atividade, sobre si mesmo.
Conseqentemente, o processo de internalizao no consiste na
transferncia da realidade externa para um plano de conscincia e
reflexes internas antecedentes, mas sim na produo e formao deste
plano.
34
Ao revelar as regularidades que governam a emergncia da
percepo e pensamento como processos cognitivos internos, Leont'ev
mostra que a base sob as quais elas se fundamentam a prtica humana
social. E neste ponto, a pesquisa sobre como a prtica, por exemplo,
entra na atividade perceptual da pessoa se torna particularmente
significativa. A psicologia tem acumulado grandes quantidades de dados
concretos sobre este aspecto. Assim, por exemplo, foi estabelecido do
papel decisivo que as unidades eferentes dos processos da percepo
exercem sobre estes processos. Em alguns casos, elas so expressas
distintamente em movimentos musculares [otori@a] e movimentos
micromusculares [i@rootori@a]; em outros estas unidades so
expressas na dinmica dos estados atuais do sistema receptor; mas eles
esto sempre l. Suas funes so adaptativas, no somente no
sentido mais restrito, mas tambm em um sentido mais amplo. Este ltimo
tambm abrange a funo da incluso da experincia agregada da
atividade objetal-prtica, no processo da gerao de imagem.
35
A anlise dos processos e instrumentos da implementao da
atividade demonstra que, nos casos individuais, todas as suas unidades
so internas (sendo que a atividade interna um exemplo). Em outros
casos, uma atividade interna que responde uma motivao cognitiva
pode ser concretizada nos processos internos, enquanto determinadas
aes e operaes da atividade externa podem adotar a forma dos
processos internos. (Estas caractersticas distintas da atividade so os
prprios suportes da internalizao e externalizao da atividade).
Alm de examinar as transies mtuas feitas pelas diversas
formas de atividade, Leont'ev deu ateno particular s transformaes
que constantemente ocorrem na prpria estrutura da atividade. Desta
maneira, a atividade pode ser despojada de sua motivao e se tornar
uma ao, enquanto a ao, cuja meta mudada, pode se tornar uma
operao. A motivao de uma atividade pode se tornar a meta de uma
ao e como resultado a ao se transforma em uma atividade particular.
As converses mtuas baseadas na atividade a$%o opera$%o e
otiva$%o eta condi$%o ocorrem constantemente.
A mobilidade dos elementos discretos da atividade tambm
expressa no fato de que cada uma deles pode ser tornar fragmentada ou
ao contrrio, os elementos que anteriormente eram relativamente
independentes podem se transformar em unidades incorporadas. Por
exemplo, uma meta geral pode se dividir em uma srie de metas
intermedirias (e uma ao integrada pode ser fragmentada em uma srie
de aes consecutivas).
O processo contrrio consiste na consolidao destas unidades
de atividade como aes e operaes. fundamentalmente importante
que os processos mentais que orientam e regulamentam a atividade
sejam fragmentadas ou unificadas paralelamente com as unidades da
atividade. Os elementos da atividade e as imagens associadas ela
sofrem tanto a diferenciao como a integrao dentro da atividade, sem
debilitar sua integridade.
A anlise da atividade integral, que vincula a identificao de suas
unidades, tem a distino de ter como meta a exposio de seus vnculos
e relaes internos, especficos do sistema. Uma anlise psicolgica
deste tipo pode definir, por outro lado, as verdadeiras funes de diversos
componentes da atividade e, por outro lado, podem definir a tendncia
que tm em mudar, quando as unidades identificadas sofrem converses
mtuas.
As proposies apresentadas em relao s estruturaes e
transformaes dos componentes da atividade evocam uma faceta
14
essencial da teoria total de Leont'ev e propicia a base para a elaborao
de um mtodo de pesquisa geral, que coincide com esta teoria. Apesar
disso, estas proposies, como so vlidas, podem hospedar uma medida
significativa de formalismo, j que no nosso ponto de vista, elas no
cobrem as regularidades substantivas explcitas que governam a
fragmentao e unificao da atividade.
Com certeza, o leitor pode nos perguntar por que, com toda a
variedade de material emprico e a existncia de uma gama de idias
tericas sobre a psicologia da atividade, vrias partes essenciais desta
psicologia ainda so formalmente descritivas. A principal razo para esta
situao, no nosso ponto de vista, a falta de sofisticao e a limitada
aplicao do princpio da natureza objetal-prtica e substantiva da
atividade, que a caracterstica constituinte da atividade. O resultado final
desta limitao que o contedo objetivado da atividade permanece
obscuro. A psicologia, neste pas, ainda tem que superar a nica barreira
imposta entre o estudo do contedo e as caracterizaes formalmente
descritivas dos processos mentais.
bvio que mais comum estudar, por exemplo, os mdulos
eferentes do sistema oculomotor do que se fazer a verificao da
dependncia interna de sua funo adaptativa dos objetos verdadeiros.
muito mais comum estudar as caractersticas externas dos processos
mentais da resoluo de problemas em geral do que definir o contedo
determinativo das tarefas concretas na fsica, lingstica, histria e outras
reas. Este vis obscurece a necessidade de se estudar as funes
experimentais, adaptativas e exploratrias da atividade, pois ela no
esclarece o contedo objetal que investigado e testado, sob as quais a
atividade universalmente plstica adaptada. Em casos como estes,
somente as caractersticas das unidades executveis da atividade que
podem ser estudadas so externas obviamente elas so importantes,
mas tambm so externas.
Nas suas vises sobre a teoria, Leont'ev formulou o problema da
verificao do contedo objetal da atividade e de seus elementos
individuais. A tarefa particular da psicologia definir o contedo que
combina os diversos nveis e formas de atividade, que s pode ser
revelado no estudo da psicologia experimental e anlise da atividade
objetal-prtica.
Concluindo, iremos formular as proposies bsicas que so
especficas da teoria psicolgica da atividade que Leont'ev preconizou.
1. O tema da psicologia o estudo da atividade integral do
sujeito em todas as suas formas e aspectos, em suas
transies e transformaes mtuas, em seu desenvolvimento
filogentico, histrico e ontogentico.
2. A atividade prtica senso-dependente, externa, objetal-prtica
geneticamente primria e bsica; a atividade mental interna
da conscincia individual deriva disso. As duas formas de
atividade tm origem scio-histrica e compartilham uma
construo fundamentalmente comum.
3. As unidades ou elementos da atividade mutuamente
conversveis so necessidades percebidas otiva$%o
eta condi$9es e seus correlativos atividade a$%o
opera$%o.
4. Os principais processos de atividade so a internalizao de
sua forma externa, que origina a imagem subjetiva da
realidade e a externalizao de sua forma interna, que a
incorporao da imagem, sua transio em propriedades
ideais do objeto.
5. A propriedade elementar da atividade sua natureza objetal-
prtica. A atividade originalmente determinada por um
objeto e mediada e regulada pela imagem que seu
produto subjetivo.
6. A atividade acessvel determinao objetal-prtica devido
a uma qualidade especial que possui sua plasticidade
universal, sua capacidade de se adaptar s propriedades,
relaes e vinculaes do mundo objetivamente prtico-
objetal.
7. A natureza objetal-prtica da atividade concretizada atravs
do senso de desejo do sujeito que se torna uma necessidade
percebida e atravs das aes exploratrias e experimentais
cujas funes a adaptao.
8. A atividade e seus elementos so fragmentados e
consolidados, seguindo uma lei definida e a ocorre uma
diferenciao e integrao correspondentes das imagens
subjetivas que as originam.
14
9. As peculiaridades da atividade observadas acima so, de fato,
substituies para os esquemas compostos de duas partes da
conduta e outras variantes dos esquemas da conduta
reativa.
10. O mtodo de anlise psicolgica da atividade humana tem
como objetivo revelar a natureza concretamente histrica
desta atividade, sua estrutura, seu contedo objetal e as
transies mtuas de suas formas e elementos, que ocorrem
de acordo com suas associaes e relaes sistmicas.
No nosso ponto de vista, as proposies apresentadas acima,
quando agregadas, revelam a verdadeira importncia e natureza
especfica da teoria da psicologia da atividade que Leont'ev criou.
Contudo, s vezes, ele prprio no considerava adequadamente explcitas
algumas concluses individuais obtidas atravs de seus trabalhos ou
seja, seus pensamentos sobre a natureza objetal-prtica da atividade, sua
adaptao e concretizao destas qualidades, atravs dos desejos e
necessidades e atravs de aes experimentais e exploratrias. A
elaborao e refinamento complexo destas proposies iro assegurar o
desenvolvimento em progresso da teoria psicolgica da atividade como
um todo.
3. As idias terico-metodolgicas no ensino psicolgico de Aleksandr R.
Luriia
Aleksandr R. Luriia fez uma grande contribuio para o desenvolvimento
da psicologia sovitica e mundial. Juntamente com outros estudiosos e
cientistas soviticos, ele elaborou os fundamentos da psicologia marxista.
Baseando-se nestes princpios dialticos e materialistas, Luriia ativamente
trabalhou na psicologia geral e infantil, psico-fisiologia e defectologia e
nas ltimas dcadas da sua vida, na neuropsicologia e psicologia
patolgica. Ele reconhecido como um investigador talentoso que efetuou
avanos substanciais nesta rea e um brilhante organizador da cincia.
Luriia sempre estava engajado na elaborao de problemas tericos da
psicologia contempornea, sendo que seu interesse nestas problemticas
se tornou particularmente maior na dcada de 70, quando ele escreveu
diversos trabalhos de natureza terico-metodolgica que resumiu suas
reflexes sobre o perfil geral da nossa cincia.
36
Durante toda a sua vida, Luriia foi guiado pelas proposies
iniciais de Lev. S. Vigotski, seu professor e amigo, concretizando-as e
desenvolvendo-as. sto foi feito de uma maneira particularmente explcita
em trabalhos relacionados ao estudo dos problemas concernentes fala,
como um dos sistemas de comunicao mais desenvolvidos do mundo.
37
Fundamentando-se nestes resultados de sua pesquisa e tambm nos
trabalhos de outros representantes da escola de Vigotski (Aleksei N.
Leont'ev, Aleksandr V. Zaporozhets, Piotr a. Gal'perin, Daniil B. El'konin e
outros), Luriia no final de sua vida em um dos artigos publicados aps
sua morte
38
formulou seu entendimento da natureza da atividade
humana cognitiva. E quais so seus pontos de vista?
Luriia examinou a natureza scio-histrica da atividade consciente
na sua anlise de um dos principais problemas na psicologia isto , o
problema da a$%o voluntria, que por um longo perodo de tempo tinha
sido um bloqueio para os psiclogos e filsofos. Os idealistas afirmavam
que esta atividade voluntria uma manifestao indeterminada do
esprito livre. Os mecanicistas simplesmente se recusaram a reconhecer
sua existncia; e a reduziram a um reflexo forado. No entanto, apesar
disto tudo, a ao voluntria existe. Como este fato pode ser explicado?
A estrutura da explicao de Luriia se inicia a partir dos princpios
formulados por Vigotski. Ele afirmava que para produzir uma explicao
causal da ao voluntria, era necessrio parar de se tentar achar suas
fontes dentro do organismo. As razes da resoluo do problema da ao
voluntria devem ser encontradas na relao da criana com os adultos,
nas formas sociais de sua atividade. A ao da criana comea com as
instrues ou ordens dadas por sua me e termina com o prprio
movimento da mo da criana. Esta ao foi originalmente dividida entre
duas pessoas, sendo que a me comea a ao e a criana a conclui. Na
estruturao social da ao que encontramos as fontes de sua natureza
voluntria e consciente.
A criana obedece s ordens da me e, a seguir, comea a utilizar
sua prpria fala como um instrumento para determinar sua conduta
(primeiramente, a fala da criana seguia a ao, que a precedia). A partir
da transao da subordinao social para a fala dos adultos, Luriia
observou, surge uma ao subordinada ao prprio discurso de um
indivduo uma ao que auto-regulada, voluntria, de origem social e
mediada em sua estrutura pelo mundo objetal e pela fala.
39
14
Luriia estava convencido que o modo usado na anlise da origem
e estrutura de uma ao voluntria serve como um modelo nico para a
abordagem da investigao de todas as formas da regulao consciente
da atividade. Os resultados de um estudo meticuloso de algumas destas
formas permitiu que Luriia formulasse a proposio de que as fontes da
mente devem ser procuradas no dentro do crebro, e nem na atitude
real em relao realidade dos processos neurais, mas sim na atitude
verdadeira da pessoa em relao realidade, sua vida na sociedade,
que a verdadeira fonte das formas mais complexas da atividade humana
consciente.
40
Esta proposio concretiza a crena geral de Vigotski que entre a
realidade externa humana e a conscincia humana existe uma realidade
intermediria a atividade prtica e objetal-prtica das pessoas, que
engendra todas as formas assumidas pela comunicao social destes
indivduos. So estas formas, que expressam a atitude real da pessoa em
relao realidade na sua vida na sociedade, que determinam a atividade
consciente. (Conseqentemente, a atividade no determinada por seu
meio material concreto ou seja, pelo crebro).
Luriia foi um excelente pesquisador na rea da neurofisiologia e
psicofisiologia. Ele teve uma esplndida compreenso da necessidade de
se considerar as leis dos processos neurais que ocorrem no crebro,
quando examinamos os problemas da emergncia da conscincia
humana. Nenhuma transao da atividade consciente pode ser
concretizada onde estas leis no so operantes, pois o rgo da atividade
consciente o crebro. Apesar disso, estas leis no explicam o supra-
sumo desta atividade consciente; elas so meramente o instrumento
atravs do qual a atividade implementada. A emergncia das formas
especficas da atividade consciente (percepo categrica, ateno
voluntria, memorizao ativa, pensamento abstrato e etc) determinada
pelas exigncias da organizao social da vida humana e a dinmica dos
processos neurais no crebro no vai alm dos confins das leis naturais,
que governam a formao das conexes temporrias.
Luriia produz uma imagem vvida para demonstrar a correlao
entre os processos neurais e as instrumentalidades sociais do
desenvolvimento da atividade consciente. Ele escreve:
A Catedral de So Baslio se no tivesse sido construda levando em
considerao as leis da resistncia dos materiais, poderia facilmente se
desmoronar. No entanto, a tentativa de reduzir toda a singularidade
arquitetnica desta catedral em simples leis da resistncia dos
materiais ... sem investigar as fontes de seu estilo arquitetnico e
tradies culturais seria entrar em um beco sem sada, uma
conseqncia do pensamento mecanicista.
41
Os filsofos e cientistas que se empenham em reduzir o
fenmeno da conscincia em processos fisiolgicos elementares do
crebro, descobrir as fontes dos processos fisiolgicos elementares do
crebro, examinar a conscincia como um produto natural do crebro, na
verdade esto usando o pensamento mecanicista. Luriia conseguiu
discernir nestes indivduos as manifestaes do reducionismo fisiolgico
que tem prejudicado tanto a psicologia neste pas.
Luriia enfocou significativamente as questes tericas pertinentes
verdadeira unidade da psicologia e fisiologia. Ele afirmou que a nova
compreenso da gnese e estrutura da conscincia que tinha surgido e
sido confirmada na psicologia sovitica, exigia a criao de novos insights
fisiolgicos, que correspondem adequadamente mediao scio-
histrica da atividade mental humana. H uma presso muito grande em
relao necessidade, Luriia escreveu, de se criar um novo ramo da
cincia ou seja, a fisiologia das formas integrais da atividade mental que
poderia nos contar o que queremos saber sobre os mecanismos
fisiolgicos dos mais complexos tipos de conduta consciente, orientada
por metas e auto-regulveis.
42
Luriia chamou isto de fisiologia uma fisiologia que corresponde
nova psicologia a fisiologia psicolgica, fazendo a diferenciao entre
esta e o que conhecido como psicologia fisiolgica, que tem o
reducionismo fisiolgico, como um aspecto intrnseco.
43
Ele continua
relatando que Nikolai A. Bernstein, que elaborou os fundamentos do
ativismo fisiolgicoe P. K. Anokhin, que criou a teoria dos sistemas
funcionais, foram os 'pais' da fisiologia psicolgica. A elaborao em
progresso desta fisiologia requer os esforos de novas geraes de
pesquisadores.
Para resolver estas tarefas, essencial primeiramente lanar um
estudo destas mudanas nos verdadeiros processos neurofisiolgicos que
ocorrem, quando uma pessoa implementa diversas formas de atividade
consciente. Os pesquisadores devem estabelecer uma dependncia
entre o curso dos processos neurofisiolgicos que estudam e as tarefas
psicolgicas bem substanciadas, cuja estrutura razoavelmente familiar
14
eles, e que podem ser construdas em vrios nveis.
44
sto requer que os
psiclogos e fisiologistas concentrem seus esforos modelando um novo
tipo de cientista um genuno psico-fisiologista que combine competncia
em ambas as reas. Luriia afirmou que o primeiro sucesso da psico-
fisiologia e neuropsicologia soviticas foi a evidncia precoce de que
estas tarefas poderiam ser resolvidas com sucesso.
Deve-se dizer que a compreenso inovadora de Luriia da
interconexo entre a psicologia e neurofisiologia humana extremamente
prxima interpretao dada por Leont'ev. Todas as direes tomadas
pelos seguidores de Vigotski, no desenvolvimento de suas proposies
gerais sobre o complexo problema metodolgico que correlaciona as
vrias cincias cujo objeto de estudo o mesmo, estavam corretas.
As opinies de Luriia sobre este problema permitiram que ele
usasse uma nova abordagem da correlao entre o desenvolvimento
humano social e o biolgico. Por um lado, ele rejeitou a explicao
biolgica e sociolgica do desenvolvimento mental e por outro lado, ele
dispensou a teoria bifatorial.
45
E ele formulou a proposio de que no
existem fundamentos para a suposio da existncia no homem de
processos puramente biolgicos que no estejam sujeitos influncia
das formas sociais de sua vida. Reconhecer isto significa negar o papel
criativo, formativo exercido pelas condies sociais da vida de uma
pessoa, no desenvolvimento de sua psique, sua conscincia. Luriia
escreveu:
O social no apenas interage com o biolgico. Ele estrutura os novos
sistemas funcionais, utilizando mecanismos biolgicos e propiciando
novas formas operacionais. exatamente no desenvolvimento destas
formaes funcionais que as formas superiores de atividade consciente
surgem na linha divisria entre o manifesto natural e o social.
46
Luriia enfatizou o papel formativo exercido pelos mananciais
sociais que mediam a manifestao da atividade consciente. So estes
mananciais que determinam internamente a formao e funcionamento da
atividade consciente, utilizando assim os pr-requisitos naturais existentes
em um indivduo. Portanto, no se pode falar de processos puramente
biolgicos em uma pessoa ou da simples interao entre o social e o
biolgico. As relaes entre estes dois aspectos se diferem
substantivamente deste: o natural utilizado somente como um pr-
requisito essencial no processo da mediao social da atividade humana
consciente, que serve como uma fonte e fator determinante genunos
desta atividade. Alm disso, este pr-requisito natural, que est associado
aos processos fisiolgicos do crebro, por si s assume uma forma social,
enquanto o crebro da pessoa comea a funcionar, de acordo com as leis
destes sistemas funcionais que foram formados durante a mediao
social da atividade social.
Desta maneira, no foi coincidncia o que Luriia escreveu no seu
ltimo trabalho sobre a correlao entre o social e o natural (ou no seu
trabalho em que ele interpretou a psicologia como uma disciplina que
nasceu sob a linha divisria entre as cincias sociais e as cincias
naturais). O termo biolgico simplesmente no cabe no contexto destes
trabalhos. E de acordo com a natureza essencial dos problemas sob
discusso, o termo natural um sinnimo de fisiolgico. No nosso
ponto de vista, ao perseguir a lgica de sua compreenso deste problema,
poderia-se introduzir ainda um outro termo orgnico. Ento, o natural,
fisiolgico e orgnico se tornam conceitos equivalentes, com os quais o
conceito de biolgico, sobre a fora de seu contedo, no se harmoniza
com as outras denominaes. (Este conceito abrange a esfera do
natural e do orgnico, que est associado somente ao comportamento
animal).
Luriia estava profundamente correto ao afirmar o status scio-
histrico da psicologia humana,
47
pois inmeros destes problemas so
contguos s cincias naturais (por exemplo, neurofisiologia humana).
Alm disso, esta psicologia revela, em particular, as regularidades que
governam a converso dos pr-requisitos naturais (fisiolgicos, orgnicos)
da atividade humana consciente nas suas formas scio-histricas. (A
partir deste ponto de vista, inmeras caractersticas orgnicas da vida de
uma pessoa passam a ter uma natureza social).
Luriia propiciou promoo do status da psicologia humana,
como a cincia da origem scio-histrica da atividade mental humana,
muito mais que a simples teoria. Ele tambm conduziu a pesquisa
experimental explcita que revelou o contedo da psicologia humana,
usando material sobre o desenvolvimento histrico dos processos
cognitivos. Ao organizar esta pesquisa, ele tomou como ponto de partida a
seguinte proposio, que se fundamenta nas obras de Lev Vigotski: A
raiz dos processos mentais superiores est localizada fora do organismo:
as formas concretas da atividade scio-histrica, que a psicologia clssica
nunca considerou como de significncia bsica na formao dos
14
processos mentais, so agora de grande importncia para a compreenso
cientfica destes processos.
48
As categorias bsicas da atividade mental
humana devem ser vistas como produtos da prtica social, que mudam
quando suas formas bsicas tambm mudam. Alm disso, uma ampla
gama de processos mentais, Luriia observou, no pode ser formada, de
maneira alguma, fora das formas correspondentes da vida em
sociedade.
49
Esta pesquisa foi conduzida no incio da dcada de 30 (apesar de
ter sido publicada somente em 1971-74). A amostra da pesquisa envolvia
os habitantes (de@h@ane [no idioma perso: literalmente camponeses]) de
vilarejos remotos na sia Central, que tinham sofrido uma mudana
radical, com a reconstruo scio-econmica e a profunda revoluo
cultural que tomou conta do pas naqueles anos. Tudo isto provocou uma
mudana radical na vida comunitria dos de@h@ane e levou a uma
ampliao substantiva de seus insights, conceitos e formas culturais.
Luriia escreveu:
Os psiclogos que participam do projeto de pesquisa tiveram que
resolver se as mudanas que tinham ocorrido na vida consciente dos
de@h@ane estavam restritas ao contedo deste tipo de vida ou se
tambm estavam mudando suas formas, reestruturando os processos
mentais, criando novas formas de funcionamento da conscincia.
50
A resposta afirmativa a esta dvida permitiria a confirmao do
status psicolgico como uma cincia scio-histrica e revelaria a
importncia concreta de suas proposies. E esta a resposta que os
psiclogos, sob a superviso de Luriia, obtiveram fazendo uma
contribuio significativa para o estabelecimento da psicologia Marxista
neste pas.
Os resultados concretos deste projeto, que usou os mtodos
originais para pesquisar os diversos e relativamente grandes contingentes
dos de@h@ane, hoje mais do que nunca so de grande importncia. O
primeiro contingente consistia de de@h@ane que viviam no contexto
simples de uma economia natural e total analfabetismo. O outro
contingente abrangia as pessoas que j tinham feito a transio para as
formas coletivas de trabalho, para as novas relaes sociais e que j
tinham dominado os fundamentos da alfabetizao e conhecimento. Os
resultados da pesquisa demonstraram que a transio dos de@h@ane, de
certas formas de prtica para outras formas superiores, levou uma
reestruturao concreta dos processos cognitivos bsicos, para uma
mudana radical na estrutura psicolgica destes processos e para o
aparecimento de novos tipos de atividade cognitiva que ainda no
existiam anteriormente. (A pesquisa foi conduzida nas reas da percepo
e generalizao, deduo e raciocnio, a imaginao e anlise da vida
interna).
Embora a experincia graficamente operativa e imediata tenha
exercido um papel decisivo no primeiro contingente de de@h@ane, no
segundo contingente esta experincia foi parte de um sistema de
categorias abstratas formuladas na linguagem. Por exemplo, enquanto
para o primeiro contingente, os processos de generalizao envolveram
nada mais que a descrio dos objetos mentais percebidos de alguma
atividade prtica concreta, o segundo contingente conduziu uma anlise
terica das propriedades do objeto, enquanto os incluam em certas
classes abstratas. Alm disso, enquanto no primeiro contingente no
houve movimento de pensamento fora dos limites da experincia
imediatamente prtica e o processo de raciocnio foi limitado reproduo
e situaes prvias, o segundo contingente discutiu suas concluses
baseadas nos processos discursivos, lgico-verbais. As bases do
pensamento discursivo tinham sido formadas neste contingente e as
novas oportunidades para analisar os motivos de seus feitos e planejar o
futuro conscientemente tinham sido apresentadas esta populao.
Embora tivesse uma alta estima do papel exercido por estes
dados de pesquisa na construo de uma psicologia que estuda como a
conscincia humana formada nos sucessivos estgios do
desenvolvimento histrico atravs de toda a histria social do ser
humano,
51
Luriia ainda considerava importante que a psicologia tenha
conhecido poucas tentativas de se abordar a resoluo desta questo.
52
O prprio Luriia explicou que raramente algum consegue observar
perodos durante os quais a reconstruo social das modalidades sociais
levam uma rpida mudana nas formas da conscincia.
Luriia no teria nenhum tipo de interesse em qualquer outro tipo
de psicologia que no fosse a psicologia scio-histrica, e durante toda a
sua vida, ele se esforou para resolver, de acordo com sua capacidade,
seus problemas fundamentais. A razo que ele apontou para as
dificuldades que a psicologia scio-cultural estava enfrentando no seu
prprio estabelecimento realmente existe. Mas, no nosso ponto de vista, a
14
principal razo est associada s dificuldades envolvidas no trabalho de
mtodos gerais da psicologia scio-histrica, em virtude da persistncia
de pontos de vista que impedem a criao ativa destes mtodos neste
pas. Nenhum psiclogo terico neste pas nega a natureza social da
atividade cognitiva e todos eles, bvio, reconhecem que esta natureza
tem se desenvolvido historicamente. Entretanto, assim que defrontam as
dificuldades reais existentes na pesquisa da mente de indivduos
concretos que viviam no passado, alguns psiclogos se recusaram a
discutir e tambm estudar ativamente os problemas complexos do
desenvolvimento histrico da mente humana.
Acreditamos que atualmente, quando os povos antes
considerados subdesenvolvidos entram na arena da vida ativa, os
mtodos psicolgicos devem ser elaborados para estudar o
desenvolvimento de novas formas de conscincia nestes indivduos,
durante a formao de novas verses de prtica social - que para eles so
caractersticas histricas. J existe uma grande quantidade de material
psicolgico concreto nesta rea (dos quais os dados de Luriia s
abrangem uma pequena parte).
Tambm nos devemos lembrar que a criao da psicologia scio-
histrica pode ser baseada nestas disciplinas psicolgicas, cuja pesquisa
conduzida atravs de mtodos que envolvem a projeo de novos tipos
de atividade humana (por exemplo, a psicologia do trabalho e a psicologia
social). Entre estas disciplinas esto a psicologia moderna educacional e
da criana, que se armaram de mtodos de pesquisa da gnese-
modelagem (uma nica variante do mtodo projetivo que est associado
ao experimento formativo). A essncia deste mtodo consiste em ter
psiclogos que desenhem projetos de um novo tipo de atividade para
crianas, que estejam de acordo com o mandato social sugestivo a ser
concretizado em um futuro mais ou menos distante. A seguir, eles juntam
suas foras dos educadores para desenvolver este tipo de atividade nas
crianas em idade escolar, por exemplo, tendo como objetivo levar a estas
crianas um nvel de conscincia que seja similar. A elaborao e testes
originais deste projeto (modelo) so feitos sob condies experimentais.
Mas quando o efeito apropriado obtido na esfera da conscincia das
crianas, a formao nelas de um novo tipo de atividade pode ser
transferida para uma variao maior da prtica.
A psicologia scio-histrica que Luriia tanto sonhou no apenas
essencial, mas totalmente possvel. Mas a fim de concretizar esta
possibilidade, a pesquisa terica e experimental na unidade ontognica da
atividade humana consciente e seu desenvolvimento histrico tero que
ser expandidos. A psicologia deveria conduzir esta pesquisa em interao
ntima com a filosofia materialista dialtica e uma gama de cincias
histricas. especialmente importante colocar mais energia na
elaborao do mtodo psicolgico geral para o estudo da interconexo
entre a atividade e seus produtos e tambm no desenvolvimento de um
mtodo de projeo e formao no ser humano, de uma forma orientada
por metas, novos tipos de atividade e novas formaes da conscincia
que surgem a partir desta situao. Um importante ponto de interesse
(embora no seja o nico) para esta psicologia poderia ser o processo no
qual as novas formas de conscincia so formadas em pessoas que esto
fazendo a transio, na idade moderna, dos tipos de prtica sociais
totalmente novas para eles.
Ao analisar os pontos de vista tericos de Luriia, essencial
lembrar que algumas proposies que ele desenvolveu ainda no foram
esclarecidas e requerem uma anlise crtica. Desta forma, por exemplo,
Luriia raramente fez referncia pesquisa dos ethos da natureza mental
ou singular de sua determinao. Essencialmente, ele no fornece uma
caracterizao explcita e no-ambgua da realidade mental (embora ele
estivesse prximo de faz-lo, em nosso ponto de vista, uma compreenso
correta desta, j que era muito reconhecido no meio e respeitava as obras
de Aleksei A. Ukhtomskii, Nikolai A. Bershtein, Aleksei N. Leont'ev e
Aleksandr V. Zaporozhets, que fizeram uma contribuio substantiva ao
estudo deste problema mais difcil). Ele valorizou bastante a teoria
psicolgica da conscincia. Mas, na sua opinio, a conscincia era
somente uma forma do mental que inerente ao homem. Os animais
tambm possuem uma mente. Ao se familiarizar com os trabalhos de
Luriia, difcil verificar a atitude que ele assume em relao ao estudo da
psicologia animal, que obviamente diferenciada do que aprendemos em
relao atividade nervosa superior destes animais.
Sabe-se que Lev S. Vigotski dividiu todas as funes mentais em
inferior e superior (mediadas). Luriia considerou esta diviso correta. Entre
estas funes superiores, ele classificou a percepo categrica, ateno
voluntria, movimentos voluntrios e etc. Entre as funes inferiores por
exemplo, entre os processos elementares, naturais, fisiolgicos, ele
15
classificou, por exemplo, o registro imediato das informaes que o jovem
recebe.
53
Em nossa opinio, esta diviso no validada pela teoria ou pelo
experimento (evidncia que encontrada, por exemplo, nos trabalhos de
Zaporozhets, El'konin e outros).
54
A mediao da comunicao de todos
os processos mentais observada na criana desde o dia em que ela
nasce. O fato de que esta mediao passa por um desenvolvimento
complexo e que, em particular, alcana um nvel importante e novo
quando a crianas comeam a falar outra questo. No seria muito
correto manter a idia de que os processos psico-fisiolgicos na criana,
que no so mediados pela fala, sejam processos naturais. Estes
processos so estabelecidos na criana, a partir dos primeiros contatos
entre ela e sua me e com outros adultos. A lgica da posio da
psicologia geral que o prprio Luriia adotou nos leva a esta comprovao.
A anlise do trabalho cientfico nos permite identificar as idias
que so de significncia fundamental para a elaborao dos problemas da
psicologia contempornea em sua totalidade. Entre elas, podemos citar
mais uma vez a idia da mediao da comunicao de todos os
processos da atividade da conscincia humana, a necessidade de se criar
uma fisiologia psicolgica e o mais importante, a idia da necessidade de
elaborar uma psicologia scio-histrica.
15