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Cincias & Cognio. Ano 4, Jol.11, 1ulho 27.

ISSA 18-5821. Revista Eletrnica de Divulgao Cientifica.


ICC - Instituto de Cincias Cognitivas.

Cincias & Cognio e uma publicao apoiada pelo Instituto de Cincias Cognitivas (ICC).

Revista Cincias & Cognio:
A/C ProI. Dr. AlIred Sholl-Franco.
Universidade Federal do Rio de Janeiro - Av. Carlos Chagas Filho, S/N, Centro de Cincias da Saude, Instituto de BioIisica
Carlos Chagas Filho, Bloco G, sala G2-032/019, Cidade Universitaria, Ilha do Fundo Rio de Janeiro RJ 21.941-902.

Comisso Editorial

Editores-chefes da rea de Cincias da Sade: AlIred Sholl-Franco (UFRJ, Rio de Janeiro, RJ) e Mauricio Aranha (ICC, Juiz
de For a, MG).
Editores-chefes da rea de Cincias Humanas: Mario Cesar Lugarinho (USP, So Paulo, SP) e Glaucio Aranha Barros (ICC,
Juiz de For a, MG; UFF, Niteroi, RJ).
Produo e Realizao: Instituto de Cincias Cognitivas.
Editor de Estilo (Normalizao): Gustavo Souza da Silva (ICC, Juiz de For a, MG).
Editores de Design (Projeto Grfico): Anderson de Oliveira (Petrobras, Manaus, AM)) e Glaucio Aranha Barros (ICC, Juiz de
For a, MG; UFF, Niteroi, RJ).
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Assessoria de Imprensa: Igor Luiz Mechler (ICC, Juiz de Fora, MG).

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NY, USA).
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Revisor ad hoc Internacional
Jorge de Almeida Gonalves (PhD). Faculdade de Cincias Sociais e Humanas (FCSH). Lisboa, PT.

Site: http://www.cienciasecognicao.org.
Cincias & Cognio 2007; Vol 11 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio
ISSN 1806-5821 - Publicado on line em 31 de Julho de 2007



Editor:
Nome: ProI. Dr. AlIred Sholl-Franco
Endereo: Sala G2-032/019, Bloco G Centro de Cincias da Saude
Programa de Neurobiologia - Instituto de BioIisica Carlos Chagas Filho
Universidade Federal do Rio de Janeiro, Av. Carlos Chagas Filho, S/N
Cidade Universitaria, Ilha do Fundo CEP 21.941-902 - Rio de Janeiro/RJ
E-mail: revistacienciasecognicao.org.
Website: http://www.cienciasecognica.org.

Contedo
Cin. & Cogn. 11, 2007.

Indice
Pgina
Editorial
Maurcio Aranha.

01
A virada computacional da filosofia e sua influncia na pesquisa educacional.
The computational turn of the philosophv and its influence in the educational research.
Maria Isabel Timm, Ana Clara Bonini Rocha, Fernando Schnaid, Milton Zaro

e Marilda
Chiaramonte.

02
A importncia do Museu Nacional da Universidade Federal do Rio de 1aneiro para o ensino no-
formal em cincias.
The significance of the National Museum of the Federal Universitv of Rio de Janeiro for the non-formal
science education.
Valria Vieira e Maria Lucia Bianconi.

21
Informao e inteligncia coletiva no ciberespao: uma abordagem dialtica.
Information and Collective Intelligence in the Cvberspace. a Dialectic Approach.
Incio Szab e Rubens Ribeiro Gonalves da Silva.

37
Contribuio para uma gramtica especulativa: um novo enfoque em lgica diagramtica no campo
das cincias cognitivas.
Contribution for a speculative grammar. a new approach in diagrammatic logic in the field of sciences
cognitives.
Enidio Ilario.

49
Conscincia, emoo e cognio: o efeito do priming afetivo subliminar em tarefas de ateno.
Conscience, emotion and cognition. the effect of priming affective subliminal in attention tasks.
Monica S. Borine.

67
Auto-organizao, cognio corporificada e os princpios da racionalidade limitada.
SelI-organization, embodied cognition and the bounded rationality principles.
Maria Lusa Bissoto.

80
Os aspectos cognitivo e afetivo da criana avaliados por meio das manifestaes da funo simblica.
The children cognitive and affective aspects evaluated through svmbolic function manifestations.
Maria Luisa de Lara Uzun de Freitas e Orly Zucatto Mantovani de Assis.


91
Cincias & Cognio
ISSN 1806-5821
Vol. 11, Ano 4 1ulho 2007
Cincias & Cognio 2007; Vol 11 <http://www.cienciasecognicao.org~ Cincias & Cognio

A orientao de conduta por meio da leitura e discusso de textos.
The orientation of disciplinarv problems bv means of reading and debating texts.
Cristina Maria DAntona Bachert e Maria Helena Mouro Alves Oliveira.

110
O modal dever epistmico e dentico: um problema de processamento lexical.
The modal dever epistemic and deontic. a problem of lexical processing.
Alcione Tereza Corbari e 1orge Bidarra.

120
Escola e comportamento anti-social.
School and anti-social behavior.
1uliane Gequelin e Maria Cristina Neiva de Carvalho.


132
Estudo da conscincia e a cognio corprea.
Studv of consciousness and the embodied cognition.
Gilberto Corra de Souza, Dulce Maria Halfpap, Li Shih Min e 1oo Bosco da Mota Alves.

143

Categorizao como um processo cognitivo.
Categori:ation as a cognitive process.
Gercina Angela Borm Lima.

156
Sobre la nocin de pensamiento en B. F. Skinner.
On Skinner's concept of thinking.
Carlos Barbosa Alves de Souza, Romariz da Silva Barros e Olavo de Faria Calvo.

168
Do plausvel ao provvel: um breve ensaio histrico.
From plausible to probable. a short historical essav.
Evaldo Arajo de Oliveira e Vicente Pereira de Barros.

184
Tecnontologia & complexidade.
Technontologv & complexitv.
Renata T. S. Lemos, Benjamin L. Franklin, 1oo B. M. Alves e Vincius M. Kern.

192
~Cheirar cola: aspectos sociais e fisiolgicos do uso crnico de solventes.
'Glue sniffing`. social and phvsiological aspects of chronic solvents use.
Mariana Martins Ferraz e Alfred Sholl-Franco.

204
A distino entre certo e errado: uma viso neurofisiolgica.
The distinction between right and wrong. a neurophvsiological view.
Ariel Lorber Rolnik.

208
Normas para publicao. 210
Cincias & Cognio 2007; Vol 11 <http://www.cienciasecognicao.org~ Cincias & Cognio




Esta edio da revista Cincia & Cognio volta sua preocupao para um assunto de grande
importncia, principalmente levando-se em conta o momento cultural e as crises de valores pelas
quais passa nosso pais.
Neste vies, entendemos que o meio de transpor aquela situao e voltarmo-nos para o
aproIundamento do conhecimento no campo educacional. E bem verdade que esta proposta no
implica em desconhecimento, nem tampouco, novidade no que concerne a um caminho para o
desenvolvimento do ser social, porem o que a revista traz a discusso e a relevncia do tema por
meio de abordagens mais atualizadas. Devido a diversidade de autores e abordagem e possivel
constatar que a preocupao com esta area do conhecimento parece estar tomando propores
coletivas, como diria C. G. Jung, isto, por si so, convoca os estudiosos a uma releitura do tema e
maiores reIlexes sobre a abrangncia do mesmo.
Neste mosaico entrelaam-se com a pedagogia: a IilosoIia, a psicologia, a neurocincia, a
lingistica, a cincia da inIormao, entre outros. Os artigos propem, questionam, analisam,
debatem, elucidam... enIim, Iomentam a busca pelo saber nos moldes do debate socratico da
'Paideia grega. E uma aventura em busca do conhecimento e tambem um reconhecimento de que o
conhecimento engendra a ediIicao ou desintegrao de uma civilizao.
Por Iim, entendendo que os assuntos elencados pela revista tm apresentado uma
diversidade construtiva, Ioi introduzido um link de 'busca interna com o proposito de Iacilitar a
pesquisa dos leitores, agilizando e agrupando os assuntos do interesse dos nossos leitores.

Boa leitura!

Mauricio Aranha
Editor
Editorial
Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 1 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio
ISSN 1806-5821 - Publicado on line em 31 de Julho de 2007
1






A virada computacional da filosofia e sua influncia na pesquisa
educacional

The computational turn of the philosophv and its influence in the educational research

Maria Isabel Timm
a,
, Ana Clara Bonini Rocha
a
, Fernando Schnaid
a
, Milton Zaro
a
e Marilda
Chiaramonte
a, b

a
Programa de Pos-graduao em InIormatica na Educao,

Universidade Federal do Rio Grande do
Sul (UFRGS), Porto Alegre, Rio Grande do Sul, Brasil;
b
Departamento de Engenharia e
InIormatica, Universidade de Caxias do Sul, Campus Universitario de Bento Gonalves (UCS-
BENTO), Bento Gonalves, Rio Grande do Sul, Brasil

Resumo

Este trabalho reIlete sobre a conIluncia epistemologica dos pensamentos IilosoIicos e cientiIicos, no
territorio tecnologico aberto pela massiIicao dos computadores em todas as areas de produo,
representao, distribuio e validao de conhecimentos. Descreve e contextualiza expresses como
virada computacional da filosofia (decada de 90, Estados Unidos), relacionando-a com a
Iamiliaridade desenvolvida entre um grande numero de pensadores e o universo contemporneo da
inteligncia maquinica, que pregam a superao de posicionamentos de recusa ou estranhamento do
mundo computacional, pela impossibilidade de abrir mo das potencialidades cognitivas e de
compreenso da mente humana, espelhada em hardwares e soItwares em niveis crescentes de
soIisticao e capacidade de aprendizado. Descreve e contextualiza ainda a expresso mente
computacional, cunhada de Iorma multidisciplinar, simultaneamente reIlexiva, cientiIica e
pragmatica, no escopo das chamadas Cincias Cognitivas, que absorvem o dialogo entre a FilosoIia, a
IA, as Neurocincias, a Logica, a Lingistica e a Antropologia. Objetiva-se, na convergncia das
grandes contribuies contemporneas das areas citadas, reIletir sobre a emergncia de novos
paradigmas para a pesquisa educacional, que contemplem o novo olhar IilosoIico, tecnologico e de
abrangncia multidisciplinar. Cincias & Cognio 2007; Vol. 11: 02-20.

Palavras-chave: virada computacional da IilosoIia; inteligncia maquinica;
inIormatica na educao.

Abstract

This paper reflects on the confluence of philosophical and scientific thoughts in the technological
context that have been revealed bv the commoditi:ation of computers in all areas of production,
representation, distribution and acknowledgment since the end of the Twentieth centurv. It describes
and contextuali:es expressions such as computational turn in philosophv that was mentioned in the
USA in the 90s. It also aims at connecting the expression with the familiaritv developed bv a great
Cincias & Cognio 2007; Vol 10: 02-20 <http://www.cienciasecognicao.org~ Cincias & Cognio
Submetido em 31/05/2007 , Revisado em 26/07/2007 , Aceito em 30/07/2007 , ISSN 1806-5821 Publicado on line em 31 de julho de 2007
Artigo Cientfico
- M.I. Timm e Jornalista, Dra. em InIormatica na Educao, Coordenadora de Pesquisa e Desenvolvimento de
Tecnologia Educacional e EAD do Centro Nacional de Supercomputao (CESUP-RS), da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul (UFRGS). Atua junto a linha de pesquisa Paradigmas para o Ensino CientiIico e Tecnologico do
Programa de Pos-Graduao em InIormatica na Educao da UFRGS. E-mail para correspondncia:
betacesup.uIrgs.br.

2 2

number of thinkers and the contemporarv universe of the machine intelligence (Daniel Dennet).
Those thinkers state the overcoming of refusal or odd attitude towards the computational world for
the impossibilitv of giving up the cognitive potentialities and understanding of human mind reflected
in hardware and software in increasing levels of sophistication and learning capacitv. It describes
and contextuali:es the expression computational mind (based on Steve Pinkers description)
simultaneouslv used in a multidisciplinarv, reflexive, scientific and pragmatic wav in the Cognitive
Sciences that promote a comfortable dialogue among Philosophv, IA, Neurosciences, Logic,
Linguistics and Anthropologv. In the convergence of great contemporarv contributions of the areas
mentioned, it aims at reflecting on the emergencv of new paradigms to educational research, which
take into consideration a new philosophical, technological and multidisciplinarv view. Cincias &
Cognio 2007, Jol. 11. 02-20.

Keywords: computational turn, computational mind, educational research.

1. Caminhos cruzados entre a filosofia, a
cincia e a tecnologia

A decada de 90 do Seculo XX
consolidou uma tendncia - a presena de
computadores nos ambientes de praticamente
todas as areas do trabalho e do conhecimento
a qual, nos 40 anos anteriores, vinha sendo
silenciosa e talvez involuntariamente semea-
da, uma vez que estes equipamentos eram
inicialmente vistos apenas como Ierramentas
de pesquisa cientiIica e de uso militar. Seu
uso pessoal no Ioi um projeto acalentado de
Iorma planejada pela comunidade cientiIica e
tecnologica, e acabou explodindo pela ao de
jovens estudantes caliIornianos entusiasmados
pela computao, alguns dos quais com
aIiadissimo senso de oportunidade empresa-
rial, aliado a enorme criatividade, como Ioi o
caso de Steve Jobs, desenvolvedor do padro
de interIace de janelas, no pioneiro McIntosh;
e de Bill Gates, que apropriou e disseminou a
ideia de Jobs, associando-a a disseminao de
softwares dirigidos a varias atividades
proIissionais, atraves do hoje onipresente
sistema operacional Windows.
Naquele momento (a decada de 90), a
Internet dava seus primeiros passos para
atingir o publico leigo, atraves de navega-
dores (browsers) aptos a disponibilizar
interIaces graIicas cada vez mais atraentes; e
atraves de canais de transmisso cada vez
mais robustos, ate virem a ser popularmente
conhecidos como acessos a Internet de banda
larga, oIerecidos por provedores comerciais e
institucionais, em escala planetaria. Ressal-
vando-se as desigualdades geograIicas e
econmicas cristalizadas ao redor do planeta,
que relativizam obrigatoriamente qualquer
generalizao, pode-se dizer que, a partir de
ento, os computadores transIormaram radi-
calmente a cultura, a comunicao, a
Iormulao e a expresso do pensamento
humano, com repercusso evidente sobre os
processos educacionais
1
.
Ja naquele momento inicial de
massiIicao do uso computadores, o IilosoIo
Irancs Pierre Levy
2
(1993) reIletiu sobre o
impacto da cultura inIormatizada sobre a
cognio dos individuos e as Iormas de
representao das sociedades do Iinal do
Seculo XX, atribuindo as Iormas hipertextuais
e hipermediaticas a exemplo do que ocorreu
com tecnologias anteriores de aquisio e
representao de conhecimento - um valor
estruturante do pensamento de seus usuarios.
As tecnologias da inteligncia (de suporte a
atividade intelectual) seriam, segundo ele,
produto e produtor de Iormas de raciocinio de
seus usuarios, e a ento nova tecnologia
mediada pelo computador, em especial, pela
sua Iorma de organizao hipertextual de
conteudos inter-relacionados (alem de outras
caracteristicas) seria bastante ergonmica em
relao as Iormas naturais do pensamento
humano: no lineares e associativas.
Bem antes da decada de 90, entretanto,
as reIlexes sobre a natureza do conheci-
mento e as Iormas do pensamento cientiIico e
IilosoIico ja apontavam para o que, a epoca,
poderia ser considerada uma insolita
interseo da cincia, da IilosoIia e...do
computador! Brian Magee (2001) Iaz um
vivido relato de sua Iormao como IilosoIo
nas universidades de OxIord, na Inglaterra, e
em Yale, nos Estados Unidos, onde Ioi Iazer
3
Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 02-20 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

pos-graduao, entre 1955 e 56. Nesta ultima
universidade, o jovem IilosoIo tomou contato
com colegas que se dedicavam a 'pesquisar
laboriosamente as Teorias da Relatividade
Geral e Restrita de Einstein, bem como a
Iisica quntica (p. 77), buscando entender
no apenas a natureza do espao e do tempo,
mas do conhecimento relacionado a essas
novas teorias. Entre esses IilosoIos, descreve
Magee, 'os dois jovens logicos mais
brilhantes da universidade costumavam passar
as Ierias em Washington, trabalhando para o
governo no desenvolvimento de computa-
dores, que na epoca estavam na tenra
inIncia.
O relato do ento jovem IilosoIo da
conta da importante mudana de paradigma
que se instalava silenciosamente, tanto no
mundo da cincia, cuja complexidade
apontava para a volatilidade dos limites
conceituais entre materia/energia e tempo/
espao; como da tecnologia, que deIiniti-
vamente aprendia a no ser apenas aplicao
da cincia basica, mas inaugurava um
territorio hibrido entre o pensar, o planejar, o
simular, o testar e o implementar, sintetizado
na simbolica Iigura do computador. Simbolica
e tambem, neste relato, a presena simultnea
do mundo do pensamento racional (IilosoIia)
e da ao tambem mediada pela racionalidade
(a cincia e a tecnologia).
Se havia alguem, naquele momento,
considerando que a IilosoIia, a cincia e a
tecnologia trilhavam caminhos separados,
esse alguem talvez no tivesse percebido que,
desde ento, estavam cultivando uma Iertil
inter-relao e, possivelmente, uma interde-
pendncia cujos Irutos esto sendo colhidos
na contemporaneidade. FilosoIia, cincia e
tecnologia mudaram-se umas as outras, ao
longo desse tempo de gestao de um novo
paradigma multidisciplinar para o pensamento
e a ao, para a teoria e para a pratica do
pensar e do Iazer, e um dos objetivos desse
trabalho e reIletir sobre uma expresso que
sintetiza o poder e a extenso desta mudana -
virada computacional da filosofia, explorar
alguns contextos historicos
3
relacionados ao
tema, bem como tangenciar aspectos relacio-
nados aos caminhos cruzados entre a reIlexo
conceitual/interpretativa da IilosoIia, a
racionalidade metodologica e veriIicadora da
cincia e o pragmatismo cientiIico da
tecnologia disponivel no seculo XXI, bem
como a alguns de seus Irutos, que se Iizeram
visiveis ao pensador contemporneo, ao longo
das ultimas decadas.

2. A virada computacional da filosofia

Nos anos 50, como ja se reIeriu,
atraves do relato de Magee (2001), o dialogo
entre IilosoIia e computao ainda era restrito
a alguns poucos e brilhantes pesquisadores
das duas areas. A Internet tera o poder de
mudar radicalmente essa situao. Em 1991,
uma lista de discusses que circulava a partir
da Universidade de Carnegie Mellon, nos
Estados Unidos, a respeito de temas
humanistas, trazia uma contribuio de Leslie
Burkholder
4
, a respeito dos objetivos de uma
publicao dedicada a reIletir sobre:

o uso de computadores e ideias computa-
cionais para a pesquisa e o ensino de
IilosoIia;
aplicaes de ideias da IilosoIia na
computao;
questes IilosoIicas relacionadas aos
Iundamentos e ao impacto dos compu-
tadores e as ideias computacionais
(Burkholder, 1991).

Para exempliIicar o primeiro item
uso de computadores para pesquisa e ensino
de filosofia -, Burkholder citava o desenvol-
vimento de programas de computador como
exemplo de ideias que poderiam contribuir
para a IilosoIia da cincia. Sugeria tambem a
construo de autmatos como exemplos de
contribuio ao ensino da logica; o raciocinio
baseado em casos como exemplo de
contribuio ao ensino e ao estudo da etica; e
os soItwares de analise de texto ao estudo da
historia da IilosoIia. Para reIerir-se a
inIluncia da computao no proprio ensino
da IilosoIia, citava os materiais instrucionais
baseados em computao (provavelmente
incipientes a epoca, comparados com a
soIisticada hipermidia interativa atual) como
4
Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 02-20 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

apoio ao ensino e a pesquisa IilosoIica, tanto
pela sua natureza instrucional, propriamente
dita, quanto por se caracterizarem como
objetos de estudo, em si (o que realmente
aconteceu). Qualquer um de seus exemplos
remete para um caminho de duas vias entre os
computadores e a IilosoIia, os primeiros
implicando em pensamentos e raciocinios
obrigatoriamente trilhados em busca de
Iuncionalidade: e preciso programa-los, e isso
implica pensar sobre o que e para que se esta
programando, temas diretamente relacionados
a indagao IilosoIica, sendo impossivel aos
IilosoIos no temati:ar essa nova vertente de
reIlexes.
Para o segundo item - aplicao das
ideias da IilosoIia na computao -,
Burkholder (1991) dava como exemplo a
aplicao da teoria dos atos da Iala as
linguagens de programao; e a aplicao de
trabalhos sobre metaIora e analogia a
compreenso da linguagem natural. Tambem
aqui a imbricao e direta. Dissociam-se o
processamento de simbolos e os respectivos
signiIicados (variam segundo cada cultura). A
IilosoIia da linguagem, semente da moderna
linguistica, atraves dos modelos inIerenciais e
das novas teorias logicas, ganha vida nas
novas linguagens de programao, ja pela sua
designao reIerindo-se ao uso de estruturas
semelhantes as composies de modulos de
simbolos, como Ionemas, palavras e Irases.
Para o ultimo objetivo da publicao
as questes filosoficas relacionadas ao
impacto dos computadores -, Burkholder
propunha topicos como etica do computador,
nature:a do conhecimento de sistemas
inteligentes e discusses sobre a possibilidade
de vida artificial. Os dois temas, ainda hoje,
alimentam as reIlexes dos IilosoIos acerca
dos limites dos processos computacionais e da
inteligncia artiIicial.
Passados 15 anos da circulao desta
mensagem, Leslie Burkholder e apontado
como o responsavel por ter cunhado a
expresso que diz respeito a todos os temas e
exemplos aos quais se reIeriu na lista de
discusso e a outros que despertaram o
interesse dos IilosoIos, desde ento: 'virada
computacional da IilosoIia (Lokhorst,
1999
5
). Todos os itens citados por ele no so
continuam pertinentes, mas alguns em
especial os que dizem respeito a inteligncia
artiIicial e as teorias da mente ganharam
status de ponta na pesquisa cientiIica e
tecnologica, tanto quanto na pesquisa
IilosoIica e educacional, uma interpretao
elegante para traduzir o resultado espantoso
de uma consulta para a combinao entre os
termos Philosophv and computing, Ieita pelo
Google
6
: aproximadamente 19.500.000 de
registros. O tema esta massivamente
disseminado.
Recentemente, Jon Dorbolo (2006)
reIeriu-se a esta virada computacional da
filosofia, comparando sua inIluncia, no
escopo da historia do pensamento IilosoIico, a
chamada virada linguistica, ocorrida no inicio
do Seculo XX
7
. Alem de Burkholder, Dorbolo
atribuiu-a tambem a Terrell Bynum e a James
Moore
8
, expoentes da Iormulao que v a
IilosoIia cada vez mais ancorada em torno de
temas que surgem a partir da computao e da
inIormao, e que projetam o Iuturo da
IilosoIia associado a/ou pautado por esses
temas. O mesmo autor reIere-se ainda a
conIerncias internacionais que ocorrem
anualmente sobre computao e IilosoIia,
tratando de temas como inteligncia artiIicial,
vida artiIicial, etica da inIormao, maquinas
de aprendizado e de conscincia, robotica e
tecnologia da inIormao aplicada a
educao.
O autor Iez a reIerncia a expresso
'virada computacional ao apresentar a
publicao que divulga (e discute, atraves de
artigos de varios autores) um prmio
concedido pela American Philosophical
Association/APA (Prmio Barwise, em 2003)
ao IilosoIo americano Daniel Dennett, em
reconhecimento pela contribuio dada por
ele a areas relevantes da IilosoIia e da
computao, e como encorajamento a outros
trabalhos em todas as areas relevantes a esta
suposta virada ocorrida contemporaneamente
na proIisso dos IilosoIos. O proprio Dennett,
em entrevista concedida a Bill Uzgalis
9

(Uzgalis, 2006), disponivel,na mesma
publicao, comentando o que seria um novo
paradigma - a filosofia mediada pelo compu-
5
Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 02-20 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

tador - sugere que os computadores apoiam
no apenas o raciocinio, mas alimentam a
imaginao humana, tanto quanto os
telescopios e os microscopios ja o Iizeram,
em outro tempo.

3. Cultura de mentes e mquinas: os
ingredientes da inteligncia

Dennett percebeu a enorme importn-
cia que os computadores iriam ter sobre o
desenvolvimento das Iormas humanas de
produo de conhecimento ja nos anos 60,
quando se juntou a um grupo de pesqui-
sadores da area de Inteligncia ArtiIicial (IA),
na Universidade de CaliIornia Irvine e, por
ser o IilosoIo do grupo, recebeu a
incumbncia de responder aos questio-
namentos de criticos que - diz o proprio
Dennett - associavam muitas inIormaes
certas sobre IA com uma interpretao errada
e perigosa: '(...) o que considero um erro
IilosoIico Iundamental, de transIormar
questes relacionadas a diIiculdades em
questes relacionadas a impossibilidade
(Uzgalis, 2006).
A colocao de Dennett aponta para a
necessidade de compreender o Ienmeno
computacional para alem das reIlexes
puramente conceituais e tomadas de posio
de simples aceitao ou recusa, uma vez que
trata, em si, de um Ienmeno tanto mutante
quanto provocador de mutaes, cujos
resultados so de diIicil previso. O
computador modiIica a cultura tecnologica e
modiIica a si mesmo, alimentado pelo novo
conhecimento e novas solues geradas na
pesquisa e desenvolvimento da propria
inovao cientiIica e tecnologica que intro-
duziu. Nesse sentido, opinies terminativas
do tipo o computador sera/no sera inteli-
gente, ou a maquina nunca tera inteligncia
como a humana do conta mais da
sobreposio do pensamento baseado em
crenas-opinies
10
do que da real complexi-
dade que esta discusso vem adquirindo pelos
pesquisadores das areas da engenharia,
lingistica, psicologia cognitiva, IilosoIia da
mente e tantos cientistas da complexidade
contempornea. Uma discusso que se
concretiza na pratica pela construo de
sistemas cada vez mais complexos, nos quais
soItwares e/ou autmatos expandem seu
acervo de inIormaes logicas previas,
realizam inIerncias, reconhecem padres
complexos e dinmicos e tomam decises
com base em modelos de conhecimento
estruturados sobre logica diIusa e/ou
probabilistica, excedendo os limites de sua
programao e, por isso, legitimando o uso do
conceito de aprendi:agem para maquinas e
soItwares.
Para Dennett (cujo prmio, alias, vem
sublinhar o Iato de que se trata de um dos
importantes pensadores contemporneos), a
inteligncia artiIicial e mais do que uma
simples tecnologia: e um tipo de filosofia feita
com computadores (Uzgalis, 2006). 'Progra-
mas de Inteligncia ArtiIicial so experi-
mentos de pensamento, diz ele, comple-
mentando com a aIirmao de que a IilosoIia
mediada pela IA seria, na realidade, uma
'variao do tema Kantiano (...) de como
alguma coisa pode ser inteligente?, porque
remete aos ingredientes necessarios para a
existncia da inteligncia, seja esta
inteligncia relativa a animais, humanos ou
maquinas. Estes ingredientes a identiIicao
e reconhecimento de padres; a tomada de
decises com base na analise de mudanas
previsiveis e imprevisiveis nos sistemas; a
ampliao das bases de conhecimento previas,
a partir de inIerncias advindas da
experincia; o processamento simultneo de
inIormaes dinmicas, de multiplas
naturezas; entre outros - seriam parte da
atrao dos IilosoIos pela computao, porque
permitiriam provar a existncia da
inteligncia e de seus niveis
11
, ou, melhor que
isso, reconhecer neles a potencialidade, os
limites e as especiIicidades da inteligncia
humana, para atuar sobre ela, ao inves de
apenas cogitar ou reIletir, conceitualmente,
sobre sua natureza ou sua realidade
ontologica. Possivelmente, seguindo-se o
raciocinio de Dennett, esta tecnologia, por sua
interao mais inteligente com os seus
criadores, ja tenha deixado suas proprias
marcas na capacidade humana de percepo e
expresso da realidade.
6
Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 02-20 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

Do ponto de vista de percepo,
reconhecimento, ateno e memoria, itens que
caracterizam boa parte do processo cognitivo
humano, a operao individual do computa-
dor pessoal (PC), por si so, acarretou uma
necessidade de compreenso de um novo
padro hipertextual de documentar, acessar a
inIormao, representar o mundo, comunicar
ideias e conteudos (leia-se: educao, seja ela
Iormal ou inIormal), como aIirmava Levy
(1993). Talvez se possa avanar um pouco
mais na interpretao dessa inIluncia.
Hillis (2000), por exemplo, tem uma
Iorma peculiar de pensar sobre a comunicao
mediada pelo computador, propondo aos
planejadores de seu uso o exercicio pouco
usual de acrescentar uma nova dimenso o
tempo a equao dos projetos de Iorma e
conteudo de suas mensagens. Comunicar, diz
este autor, e um ato de oIerta de uma
mensagem a alguem, atraves de um determi-
nado espao. Documentar, pelo mesmo
raciocinio, seria o mesmo ato oIertar uma
mensagem a alguem (ou a propria pessoa
que documentou) a uma outra epoca,
portanto, a um outro tempo. O PC e capaz de
integrar essas possibilidades de Iorma
notavel, diz o autor, potenciali:ando a
faculdade humana da memoria, com sua
multipla capacidade de representao,
processamento, comunicao e arquivamento,
em linguagens diversas. Atraves dele, e das
suas caracteristicas atuais, que incluem a
portabilidade, tornou-se possivel viafar no
tempo e no espao (mantendo-se a metaIora
do autor) e acessar, com um clique, o produto
da documentao, seja ele uma inIormao ou
uma obra de arte, em qualquer Iuso horario ou
geograIia.
Os computadores, em geral - e no
somente a IA -, principalmente depois de se
tornarem completamente onipresentes na
cultura contempornea, seriam ento uma
especie de espelho de duas Iaces
12
. Em uma
das Iaces, os engenheiros e programadores
cunham em hardwares e softwares sua
habilidade de antecipar o pensamento do
usuario, comunicar-se com ele e guiar sua
ateno para uma determinada forma de
representar e para uma determinada
estrategia de soluo de necessidades, as
vezes ainda no expressas
13
. Os chamados
sistemas de inIormao so um bom exemplo
disso e se espalham em todas as areas, da
contabilidade a gesto, passando pela
educao, as leis, as normas, as maneiras de
fa:er para projetos, oramentos, escolhas e ate
mesmo amigos, que esto in-formatados
previamente. Todos esses pre-Iormatos esto
a espera do comportamento dos usuarios que,
na outra Iace do espelho, vm um reIlexo de
seus raciocinios, seus repertorios de
memorias, suas estrategias de acesso, seus
desejos de conexo com outras pessoas e ate
entre seus temas de interesse e de expresso,
virtuali:ados em bits e concretizados em
texto, som, imagem, procedimentos, ordena-
mentos e estrategias de execuo. Esta
imagem consolida, talvez, a metaIora de
Hillis (2000) sobre atores de tempos distintos
programadores e usuarios -, que se
comunicam no tempo e no espao, atraves da
maquina, seus atomos de mecanismos e seus
bits de inIormao.
Desde a metaIora cognitiva com o
pensamento hipertextual Ieita por pensadores
da cognio, como Levy (1993), passando
pela metaIora da viagem espao-temporal de
Hillis (2000), entre tantas outras
contribuies, a nova mente humana pos-
computao cunhou sua tambem nova e
propria epistemologia multidisciplinar, para
dar conta de um universo de novos conceitos
e suas inter-relaes. O pensamento pos-
computacional amalgamou a epistemologia de
varias cincias, no universo multidisciplinar
das Cincias Cognitivas, em uma nova area
14

que re-posiciona a biologia da percepo e do
processamento de inIormaes (Neurocincia
cognitiva) no dialogo com os modelos de
conhecimento que permitem a autmatos e
soItwares inIerirem decises e acionarem
comportamentos virtuais ou mecnicos (IA e
Logica); com as variaveis culturais que
inIluenciam nas crenas e valores Iunda-
mentais da aprendizagem (Antropologia);
com as variaveis cognitivo-emocionais que
inIluenciam na estruturao do conhecimento
endogeno de cada individuo (Psicologia);
com as caracteristicas representacionais gerais
7
Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 02-20 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

da especie e especiIicas de cada ambiente
proIissional ou educacional (Lingistica); e
com a capacidade reIlexiva e interpretativa da
mente humana, para buscar um sentido
integrador do processo de produo e
categorizao do conhecimento (Filosofia).
A cada usuario que pilota o mouse e o
teclado, a rigor, corresponderia hoje, cons-
ciente ou inconscientemente, uma interjeio
da especie humana que ali v reIletida sua
propria mente, os ingredientes como diria
Dennett de sua propria inteligncia
15
:
reconhecimento de padres, processamento de
simbolos, memoria, evocao de signiIicados
inter-relacionados. Na verdade, a organizao
desse conjunto de interjeies constituiria o
que Dennett chamou de 'o grande insight
(Uzgalis, 2006) das Cincias Cognitivas, de
que 'percorrendo series de niveis, pode-se
chegar a uma mera materia mecnica (...),
para Iazer o trabalho de uma mente
inteligente, com compreenso e conscincia,
em uma coisa material.
A historica discusso sobre cincias e
IilosoIia, nesse novo e disIorme amalgamado,
no pode mais se perguntar apenas pela
natureza do sujeito que conhece, mas tambem
pela natureza do novo objeto de conheci-
mento, porque esse objeto de conhecimento
contem, em si, o reIlexo da inteligncia (e,
portanto, da capacidade de representao) do
proprio sujeito, e de todos os outros sujeitos
que o constituiram. O objeto do
conhecimento, dito de outra Iorma, contem
conhecimento. A inteligncia dialoga com a
inteligncia, na sua natureza consolidada
tecnologicamente, e na sua natureza dinmica
de permanente inovao (com sua conse-
qente motivao de surpresas, expectativas,
medos e Irustraes, entre tantas outras
emoes que Iazem parte do aprendizado
humano). Modelar raciocinios em maquina
tornou-se moeda corrente, no universo da
inteligncia artiIicial e nas reIlexes teoricas,
conceituais, IilosoIicas e cognitivas, todas
elas de olhos voltados a necessidade
pragmatica (tecnologica) de tornar concretos
os resultados da reIlexo, validando hipoteses
e simulando solues.
Johnson-Laird (1983) maniIesta
explicitamente este livre-trnsito entre a
suposio epistmica e sua validao, atraves
de modelos computacionais, alertando
inclusive para possiveis riscos (em relao a
viabilidade dos enunciados validados
computacionalmente, no mundo real). Este
autor descreve o conceito de procedimento
efetivo, tirado da teoria computacional, para
representar processamentos que podem ser
modelados em uma maquina, sem
necessidade de nenhum ingrediente intuitivo/
inIerencial. As teorias IilosoIicas,
psicologicas, cognitivas ou cientiIicas tero
valor explanatorio de aplicao empirica, diz
Johnson-Laird, desde que possam ser
Iormuladas como um procedimento eIetivo
(uma maquina pode executa-la, sem
necessidade de intuio). Trata-se, ao que
parece, de uma ideia semelhante a uma
prototipao do valor preditivo das teorias,
atraves da qual se possa observar sua
viabilidade real.
Mentes e maquinas se inter-dependem
e se inter-alimentam, uma na outra, uma
atraves da outra. Neurocientistas buscam
modelos matematicos computacionais para
trabalhar sobre as inIormaes obtidas pela
observao direta da atividade neuronal.
Eletroencegalogramas, tomograIias computa-
dorizadas, ultra-sonograIias, entre outros, so
recursos de apoio diagnostico, tanto quanto
so instrumentos de pesquisa e, em qualquer
caso, so interIaces de aplicao do
conhecimento computacional, traduzido em
soItwares de reconhecimento e tratamento de
sinais, de padres, de imagens. Por seu lado,
cientistas da computao vasculham as
propriedades da mente e desenvolvem
algoritmos que emulam capacidades mentais
como a de antecipao de possibilidades. E o
que acontece quando um usuario consulta, por
exemplo, o site de pesquisa Google Earth,
para localizar um ponto geograIico desejado,
e o programa aciona uma prontido para
oIerecer a visualizao dos arredores desse
ponto, simulando uma transio de imagens
suave e Iluente, como a viso humana.
A esta nova propriedade da
computao chama-se computao preemp-
8
Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 02-20 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

tiva, pela sua natureza antecipatoria da
inteno do usuario. Juntamente com a
computao pervasiva (a propriedade de
acompanhar o usuario, transIerindo-se do
computador para o celular, para o aparelho de
casa, etc., tal como o seu proprio cerebro
computacional o acompanha, em todas as
atividades) preempo e pervaso, dois dos
novos paradigmas das inovaes nesse
campo, espelhadas no Iuncionamento da
mente humana.
E mais uma vez, no territorio compu-
tacional, as epistemologias se sobrepem, sem
que se possa, a rigor, deIinir onde comea ou
termina o pensamento (IilosoIia), o conheci-
mento (a cincia) e a aplicao (tecnologia).

4. Tecnologia territrio de confluncia
epistmica

Publicado pela primeira vez em 1976,
The Selfish Gene, do biologo ingls Richard
Dawkins (1989) provavelmente chocou seus
leitores ao denominar os organismos biolo-
gicos de maquinas de sobrevivncia para os
genes replicadores, que seriam, segundo ele,
os verdadeiros personagens da complexa
historia da vida no planeta: 'Os replicadores
que sobreviveram Ioram aqueles que
construiram maquinas de sobrevivncia para
viverem dentro (...). Mas garantir a vida Iicou
gradualmente mais diIicil com o aparecimento
de novos rivais com mais e melhores
maquinas de sobrevivncia eIetiva (p. 19),
dizia Dawkins, esterilizando qualquer ideia de
culpa (ou predestinao) dos organismos
geneticamente impulsionados para a
competio, atraves de sistemas quimicos e
Iisicos destinados a aumentar suas chances de
sobrevivncia e, simultaneamente, minar as
chances dos competidores. Este teria sido o
destino, ao longo de milhes de anos, dessas
maquinas biologicas, que garantiram a
sobrevivncia das unidades de inIormao
genetica genes. Estes ultimos, hoje
preservados, estruturam-se em suas grandes
colnias, ss e salvas no interior de
gigantescos robos que so, hoje, os
organismos vivos e os seres humanos. Na
edio que marcou os 30 anos da primeira
publicao do livro, que propunha esta
supostamente heretica maquini:ao da
biologia humana, Dawkins completou o
raciocinio, com uma nota em que pergunta
aos leitores contemporneos (que no sejam
religiosos, salienta o autor, a ponto de negar a
resposta em Iuno de convices misticas):
'O que, raios, voc pensa que e seno um
robo, ainda que sefa um robo muito
complicado? (p. 271). A verso atual da
colocao de Dawkins apenas consolida sua
posio de cientista que transitou entre os
caminhos epistemologicos de sua propria
area, a Biologia, e os da FilosoIia, da
Computao e da Tecnologia.
Tambem Daniel Dennett (1988)
como Dawkins - debruou-se sobre o tema da
evoluo da vida no planeta, atraves do
processo de seleo natural proposto por
Darwin no Seculo XIX, e se utilizou da nova
cultura inIormatizada para re-interpretar o
raciocinio evolucionista. A perigosa ideia de
Darwin (titulo de seu livro), dira Dennett, no
Ioi apenas teoricamente acertada, mas
operacionalmente to robusta que poderia ser
deIinida, contemporaneamente, como um
algoritmo, ou como um poderoso conjunto de
algoritmos inter-relacionados, cujo desen-
volvimento da conta da replicao
permanente dos genes e das sucessivas
melhorias evolutivas em relao ao padro
original. A ideia pode ser considerada a
verso IilosoIica das poderosas Ierramentas
da inteligncia artiIicial: os algoritmos
geneticos (Hillis, 2000), hoje disseminados
no apenas em sua concepo, mas em
demonstraes e multiplas aplicaes
tecnologicas, em areas to diversas quanto os
jogos eletrnicos ou os sistemas de busca na
Internet (Johnson, 2001
16
). Trata-se de
soItwares programados para evoluir de
Iorma semelhante a seleo natural atraves
de continuas repeties de processos, que
tendem a selecionar pequenas alteraes em
cada gerao de replicas e priorizar a
estruturao de solues melhoradas,
estabelecendo um nivel de aprendi:ado
neural de redes (eletro-mecnico), semelhante
ao aprendizado das redes neuronais (do
sistema nervoso humano).
9
Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 02-20 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

Dennett (1988) no apenas indica que
'A revoluo darwiniana e ao mesmo tempo
cientiIica e IilosoIica (p. 21), mas expe seu
pensamento sobre a inevitabilidade do Iato de
que o mundo computacional e a IilosoIia so
duas Iaces do mesmo espelho que reIlete o ser
humano e seus universos biologicos,
culturais, existenciais e tecnologicos: 'Desde
os primeiros passos do computador a ambio
tem sido usar essa maquina (.) para explorar
os misterios do pensamento (p. 215). Ao
comparar a seleo natural a um conjunto de
algoritmos evolutivos, este pensador precisou
mergulhar a Iundo nas estruturas de raciocinio
dos programadores e planejadores da
inteligncia artiIicial e seus novos conceitos
pragmaticos de aprendizagem de soItwares e
autmatos. Ao transitar por esses dois
mundos a IilosoIia da mente e a computao
Dennett deu novo sentido a multidisci-
plinaridade, que extrapola a livre-associao
de conceitos e contribuies de uma ou outra
area. Carregou estruturas mentais, raciocinios,
abstraes, comparaes e, sobretudo,
metodos de produo de conhecimento e
criterios de validao de novos
conhecimentos de uma a outra e de todas as
outras cincias que compem as Cincias
Cognitivas. Deu consistncia conceitual e
pratica a ideia de que a mente humana
internaliza as tecnologias que ela mesma
produz, agrega ao seu proprio equipamento
mental os metodos e processos de produo
de inIormaes, bem como as Iormas
culturais de operao sobre o mundo, criando
novas Iormas de representar a partir delas, das
quais Iazem parte novos raciocinios e novos
sentidos, criados dessa interao. A IilosoIia
do ser humano pos-computador segundo
este raciocinio tera obrigatoriamente
absorvido e reIletira esses padres computa-
cionais, no apenas no seu conteudo, mas na
sua estrutura, no linear, interativa, com
multiplas camadas de inIormao, com
multiplos caminhos de raciocinio, com o
apoio a memoria estruturada, com olhares
lanados a logica e as capacidades sensoriais
e neurais da biologia humana e sua genetica, a
sua Iorma maquinica, computacional, tanto
quanto aos seus atributos culturais.
O que nos anos 50 era um trabalho de
Ierias para jovens e brilhantes IilosoIos, no
desenvolvimento de computadores, transIor-
mou-se num onipresente novo mundo virtual,
cujo territorio epistemologico e o da
tecnologia computadorizada. Algoritmos so
desenvolvidos para dar suporte a toda uma
nova cultura, onde as distncias (tempo-
espao) so camuIladas pela nova lingua
universal: clique, delete, faa download,
grave, acesse, conecte-se, googleie, tecle,
conhea o game, entre no Chat, tenha um
nick, um e-mail, conhea e-learning, envie um
podcast, entre tantas outras opes, que
mascaram idades, sexo e, quem sabe, niveis
culturais. A conIluncia epistemologica da
cincia, da tecnologia e da IilosoIia, no
mundo mediado pela computao, ganhou
status acadmico, atraves das pesquisas das
areas da inIormatica, da engenharia e da
educao. E se a IilosoIia ou a sociologia
pretendem ainda discernir a analise critica e a
delimitao dos espaos privativos da etica e
da moral, onde o computador seria
supostamente indiIerente, no podem,
entretanto, abdicar da representao
inevitavelmente mediada pela tecnologia; da
compreenso da mente, tambem
inevitavelmente inIluenciada pelo desenvol-
vimento das neurocincias e dos instrumentos
da tecnologia para observa-la; e, princi-
palmente, no podem abdicar do potencial
cognitivo aberto pela multiplicidade de
recursos da tecnologia, que ampliam a
capacidade sensorial pelos estimulos visuais,
sonoros e tateis, tanto quanto potencializam a
memoria, a percepo e as Iormas de acessar
e construir conhecimento.
Mesmo as discusses sobre etica e
moral so alavancadas pela ecologia cultural
inIormatizada. Mark Hauser, psicologo
evolutivo que coordena um laboratorio de
neurocincia cognitiva, na Universidade de
Harvard, desenvolveu um ambiente virtual
para pesquisar os limites universais de
comportamentos morais. Atraves de um teste
no qual apresenta dilemas morais e escolhas
interativas
17
, Hauser (2006) descreveu
resultados de julgamentos morais de 250 mil
sujeitos, de 120 paises, com idades entre 13 e
10
Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 02-20 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

70 anos, uma amostra de caracteristicas to
diversas que podem, alem de Iundamentar as
concluses do pesquisador
18
, explicitar o
poder da tecnologia para realmente atingir um
universo expressivo de respostas, em numero
e em diversidade.
Ontem, a Iico cientiIica reproduzia o
estranhamento dos humanos com os arteIatos
inteligentes e com seres maquinicos
ameaadores, os quais, aos poucos, Ioram
emulando desejos e sonhos humanos
19
e, no
limite, aspiravam a imortalidade, como
acontece no belissimo O Robo Humano, de
Isaac Asimov (1998). Hoje, a Iico brinca
com o desejo humano de potencializar suas
proprias capacidades cognitivas atraves de
arteIatos interIaces neurais que agem
diretamente sobre o corpo ou o cerebro das
personagens, na Iorma de um super-soItware
de aprendizagem instantnea, no Iilme
Matrix
20
, que baixa de um capacete
diretamente para habilitar cognitiva e
mecanicamente o heroi a praticar artes
marciais. E o estranhamento vira cultura,
identiIicada e reconhecida (o Iilme Iez
sucesso e gerou inclusive duas continuaes).
Os signos e signiIicados ali apresentados
Ioram aceitos, debatidos, apropriados em suas
metaIoras, sua viso de realidade e seu vetor
indicando continuidade. Critique-se, talvez, a
manipulao possivel das projees humanas
na virtualidade mediada pela tecnologia, mas
ja no se pense o mundo sem ela, no presente
e no Iuturo.
A tecnologia e cincia, dizem os mais
ousados, ou mais poderosos, como Tim
Berners-Lee, o ingls que inventou a Internet,
e que prope inclusive uma Cincia da Web
21
.
E se a tecnologia e cincia e, portanto, e uma
Iorma reconhecida de produo de
conhecimento, por que tambem no pode ser
IilosoIia
22
, para alem das opinies contra/a
Iavor, ou das delimitaes e criticas
tematicas? O novo territorio tecnologico e
composto por - e compe - todas elas, viabili-
zando novas Iormas de conhecimento
cientiIico, IilosoIico, matematico, compu-
tacional e possivelmente artistico, antro-
pologico, sociologico e educacional,
validados todos eles, para alem de suas
epistemologias e metodologias de pesquisa,
pelos modelos computacionais, pelas evi-
dncias Iornecidas com a possibilidade de
visualizao, pela capacidade de super-
memoria organizada e supercomputao,
entre outras possibilidades que ainda esto
por ser implementadas.

5. Hardware e software moldados pela
evoluo, para a sobrevivncia da espcie
humana

No limite do bom dialogo entre a
cincia e a IilosoIia, posto a prova pelos
novos territorios epistmicos tecnologicos,
esto os modelos computacionais da mente
humana, que alimentam, ora os desen-
volvedores de IA, na sua tentativa de
melhorar as capacidades de aprendizagem e
comportamentos inteligentes de soItwares e
autmatos; ora os pesquisadores das
neurocincias, que se apropriam de modelos
matematicos para compreender as Iunes
cerebrais; ora os engenheiros biomecnicos
que desenvolvem proteses acionadas pelas
emisses eletricas do sistema nervoso; ora os
cientistas cognitivos que categorizam tipos de
raciocinios, inIerncias e processos de tomada
de conscincia; ora os economistas que
desenvolvem modelos (como a teoria dos
jogos) baseados nas probabilidades de
tomadas de deciso; ora os psicologos que se
debruam sobre os comportamentos humanos
e suas variaes; ora os IilosoIos da mente
interessados em romper o limite do raciocinio
historico e critico em relao as supostas
oposies entre razo/emoo, razo/criao,
biologia/computao.
Steven Pinker, psicologo e cientista
cognitivo da Universidade de Harvard, Iaz um
bom resumo da chamada Teoria Modular-
Computacional da Mente, que vem sendo
desenvolvida no mbito das Cincias
Cognitivas, com a devida contribuio de suas
areas Iundadoras
23
. Pinker (1998)
24
, descreve
hipoteses a respeito de como a mente humana
processa inIormaes, seguindo um padro
que tem raizes ancestrais, na Iormao da
especie, destinado a viabilizar a sobrevivncia
dos humanos ao longo da competio
11
Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 02-20 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

darwinista que travou com outros habitantes
do planeta e com a natureza. Esse padro
estaria gravado em um programa (software
mental humano
25
), transmitido geneticamente,
cuja principal Iuno e a identificao de
obfetivos relacionados a necessidade de
sobrevivncia, diz Pinker. Sua operao
basica consiste no desenvolvimento de
estrategias para reali:ar os obfetivos
relacionados a necessidade de sobrevivncia.
Esse teria sido o impulso que levou a
especie humana a encontrar um nicho de
sobrevivncia na capacidade que desenvolveu
para processar informaes de forma
inteligente. Nesse processo - cuja base de
processamento tem como caracteristica um
processo computacional - o ser humano
aprendeu a desenvolver estrategias de
cooperao, baseadas em reciprocidade
mutua. Aprendeu tambem a desenvolver suas
habilidades inatas para operar sobre o
mundo (uma matematica intuitiva, uma noo
intuitiva de objeto, uma teoria intuitiva da
mente e um instinto de linguagem, entre
outras capacidades.). Chegou ao Seculo XXI
com um repertorio estruturado de conhe-
cimentos aplicaveis ao mesmo velho objetivo
sobrevivncia - que cresceu de Iorma
consideravel (so modulos dentro de
modulos
26
de conhecimento) e diversiIicou-se,
de Iorma complexa e devidamente
estruturada, na Fisica, Matematica, Biologia,
Psicologia e Engenharia contemporneas,
entre outras areas estruturadas de
conhecimento.
A inteligncia humana, segundo esta
teoria descrita por Pinker (1998), provem da
capacidade do cerebro humano de Iuncionar
exatamente como um computador neural,
processando inIormao, na Iorma de
simbolos conIigurados em bits de materia
(neurnios), cujo conteudo e transmitido na
Iorma de padres de conexo e de padro de
atividade dos neurnios. Por isso, a
inIormao no se perde quando muda de
suporte Iisico (por exemplo, a inIormao oral
transIorma-se em atividade neuronal de
padres sonoros, transmitidos pelo ar ate a
membrana auditiva do ouvinte, onde muda
novamente de suporte Iisico e acaba
retornando ao processamento do cerebro). Os
simbolos Iormados pelo cerebro-mente no
so apenas o resultado de uma inscrio/
representao mental. Podem conter, alem da
informao representacional, propriedades
causais (contm inIormaes e simultane
amente fa:em parte de uma cadeia de eventos
fisicos). Por isso, podem gerar inIormaes
e/ou aes: os bits de inIormao podem
acionar outros bits componentes de simbolo,
produzindo sentido (inIormao ou validao
de inIormaes, criando relaes de verdade
ou Ialsidade, que vo Iormar o conjunto de
crenas do individuo); ou podem acionar bits
conectados com musculos, resultando em
movimento.
Isso torna a computao mental
complexa e viabiliza a combinao de
processamentos, propiciando, por exemplo,
que um simbolo processado sob determinado
conjunto de regras acione um evento
mecnico (da mesma Iorma que aciona um
movimento eletrnico, como ocorre com
softwares em um computador real; ou com
um autmato programavel para executar
Iunes, em um mecanismo robotico).Trata-
se de um paradigma, portanto, estruturado
sobre a chamada Teoria Computacional da
Mente
27
. Este processo computacional esta
associado a capacidade de representao
mental do conhecimento (representao
visual, Ionologica, gramatical e em uma
linguagem mental interna do ser humano), em
camadas complexas e inter-relacionadas de
redes associativas de signiIicados (dai a sua
estreita relao com o estudo das
neurocincias). Seria, portanto, um complexo
biologico-inIormacional peculiar da especie
humana, equipado com sistemas de regras
para processamento (inIinitamente mais
Ilexiveis do que as regras que compem
qualquer tipo de programao computacional
convencional ou da IA contempornea), os
quais viabilizam categorizaes e inIerncias
logicas simples e precisas (se...ento), e
tambem probabilisticas ou diIusas, alem de
logicas abstratas como, por exemplo, a que
permite ao ser humano reconhecer um rosto
ou a noo de individualidade.
12
Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 02-20 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

O computador neural opera com
muitos elementos ativados em graus de
probabilidades de que a afirmao sefa
verdadeira ou falsa, permitindo ao ser
humano lidar com ambigidades e
complexidades. Agrega inteligncia ao
sistema alterando os niveis de atividade para
registrar a ocorrncia de novas probabili-
dades, que possam validar, invalidar ou
alterar pesos probabilisticos inscritos no
sistema. Da primeira vez que Ior manipulado,
o simbolo implicara como verdade os padres
posteriores, e esse tipo de inIormao vai
constituir a base do confunto de crenas do
individuo, que Iicara inscrito, portanto, no
repertorio mental (memoria). Dentro dessa
concepo, Pinker sintetiza os elementos do
processo e os integra na logica de objetivo-
estrategia: 'Crenas so inscries na
memoria, desefos so inscries de obfetivos,
pensar e computao, percepes so
inscries acionadas por sensores, tentar e
executar operaes acionadas por um
obfetivo (Pinker, 1998: 90).
A sintese de Iormulaes permite ao
autor separar o processo puramente computa-
cional do cerebro (sua Iuncionalidade), das
construes culturais produzidas ao longo do
tempo, que resultaram em conjuntos
complexos de crenas, inscritas na memoria
de longa durao do ser humano e de sua
cultura, que se reproduzem como verdades ou
falsidades, dependendo da cultura e dos
instrumentos institucionais de validao. O
autor no discute a importancia da cultura,
nem o seu papel no sistema de crenas.
Apenas separa o valor associado as crenas
pelos sistemas Iormais (cincias sociais,
IilosoIia, religies e ideologias). As verdades
culturais no podem ser tratadas como
verdades ontologicas, nesse caso, mas apenas
como informaes inscritas na memoria
individual (padres de bits) ou na memoria
cultura (livros, instituies, etc.)
28
. Minsky
(2007) expande a associao entre o
processamento computacional humano e as
maquinas, ao descrever a alterao entre
estados emocionais - como o medo, a raiva e
mesmo a dedicao amorosa - como um
acionamento alternado de redes de circuitos,
possiveis de serem reproduzidos, sob este
ngulo, nas modernas redes neurais artiIiciais,
em softwares ou maquinas.
Esta Iormulao retoma a reIlexo
sobre os ingredientes da inteligncia seja ela
humana ou maquinica dimensionando no
apenas naturezas diIerentes que constituem
cada etapa de processamento inteligente de
inIormaes, mas tambem seus niveis
diIerenciados de complexidade, com
elementos necessarios ao desempenho de
Iunes especiIicas no conjunto do processo.
Aponta para a importncia de compreender
cada uma das etapas, modulos, orgos,
sistemas, Iunes, elementos de integrao,
entre tantos outros itens que compem o
maquinario eletro-quimico-cultural-orgnico-
computacional que constitui a inteligncia
humana, para melhor reIletir sobre as Iormas
humanas ou tecnologicas de potencializar
o aprendizado. E direciona o olhar do
pesquisador para a busca de novas trilhas que
possam abrir caminho nesse intrincado mundo
novo de epistemologias entrecruzadas, para
apoiar a busca de conhecimento sobre as
necessidades educacionais. A educao e uma
das areas que, por sua natureza, engloba
praticamente todos esses itens e, obviamente,
ja Ioi completamente transIormada pelos
novos padres computacionais de produo,
transmisso, acesso, interao, processamento
de inIormaes, estrutura e base de
conhecimento
29
.

6. Novos paradigmas para a pesquisa
educacional

Assim como Dennett, entre outros
IilosoIos contemporneos, assinalam um
turning point na Iorma de pensar sobre o
pensamento humano, dimensionando sua
relao com o ambiente tecnologico, tanto
quanto com o ambiente socio-cultural, Jean
Piaget, a seu tempo, representou uma virada
no dimensionamento pragmatico do
conhecimento humano, ao observar sua
estruturao, ao lanar hipoteses sobre como
se processa, testa-las e valida-las atraves de
experimentos cuja metodologia e to robusta
que pode, ate hoje, ser reproduzida e
13
Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 02-20 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

submetida a validaes e reIutaes. Cientista
por Iormao e por conIiana na cincia (era
biologo), Piaget Ioi pioneiro na operao
conjunta de paradigmas epistemologicos, ao
relacionar conhecimento cientiIico e
IilosoIico, Iormalmente, em obras como
Biologia e Conhecimento (Piaget, 1973) e,
metodologicamente, em todo o seu processo
de trabalho. Alem disso, Piaget tambem
reIletiu sobre essa necessaria interseo
(Piaget, 1983), lembrando que os problemas
da cincia e da IilosoIia so os mesmos,
embora os metodos de validao desses dois
conhecimentos sejam diIerentes. O grande
cientista da cognio no viveu para teste-
munhar a disseminao do paradigma
computacional, o qual, possivelmente, teria
considerado um enorme Iator de interIerncia
nos processos de construo de conhecimento
e na catalisao de epistemologias e
metodologias cientiIicas e IilosoIicas, no
ambiente tecnologico. Ele certamente seria
mais um dos pesquisadores da cognio
direcionados a avaliao do impacto das
novas Iormas computacionais no processo de
aprendizagem humano.
Seja para avaliar o impacto da
utilizao de lminas eletrnicas ou edio de
textos e imagens, ou do uso de recursos mais
soIisticados, como acesso a acervos audio-
visuais, comunicaes sincronas e
assincronas, ou ainda o desenvolvimento de
tecnicas de IA usados em sistemas tutores
inteligentes e na web, a curiosidade ja
movimenta a ao do pesquisador, em todas
as partes do mundo. No so poucas as
reIerncias de relatos e de observaes do uso
destas e outras inumeras Iacilidades geradas
pelas tecnologias educacionais que Ioram
gestadas, cultivadas e Iloresceram no
ambiente computacional. Supe-se que tais
pesquisadores cultivem um olhar cientiIico-
pragmatico, para poderem avaliar de Iorma
consistente e imparcial o real impacto
cognitivo desses novos instrumentos. E um
outro olhar IilosoIico, que lhes permita
dimensionar tambem de Iorma consistente e
imparcial quais as repercusses morais,
eticas, conceituais e humanisticas resultantes
desta imbricao to entranhada entre
saberes, fa:eres e pensares, todos eles
igualmente determinantes para a eIicincia do
processo de ensino e tambem o de
aprendizagem.
Ambas as atitudes de pesquisa impli-
cam na busca das perguntas certas, alem de
cientiIica e IilosoIicamente necessarias para
conhecer o impacto da tecnologia
computacional sobre a educao. Perguntas
que conduzam a curiosidade movida pela
nova ecologia computacional na direo de
novos conhecimentos, que excedam a
conIirmao/negao de crenas associadas
aos historicos movimentos de disputa entre
paradigmas, como propunha Thomas Kuhn
(1975). Que excedam ainda o universo
ideologico que se estrutura em torno dos
reIeridos paradigmas e suas crenas
inabalaveis, gerando pesquisadores reIratarios
ao dialogo do contrario e a simples
possibilidade de reIutao. E que associem a
educao o status de cincia, no apenas
descritiva, mas dotada de instrumentos
precisos de representao e operao,
metodos reprodutiveis e clareza de
procedimentos.
Perguntas como, por exemplo: 'como
e/ou quanto - as novas Iormas de
representao interIerem na capacidade dos
proIessores em apresentar conteudos atraves
de multiplas linguagens, e qual e o peso desta
multiplicidade na captao de ateno e na
motivao de atividades de plateias
numerosas e diIerenciadas?. Esta e uma
pergunta que pressupe a necessidade de
multiplos inputs inIormativos, em linguagens
variadas (textos, graIicos, desenhos, etc)
como uma das alavancas de processos
cognitivos em geral, e educacionais em
particular, como prope Gardner (2005),
baseado na sua teoria de inteligncias
multiplas
30
. E uma pergunta que atende
tambem as observaes das neurocincias, de
que Iormatos variados constituem uma
desejavel redundncia de estimulos em
multiplas areas cerebrais, contribuindo para a
aquisio de novas inIormaes (Timm et al.,
2004) e impe uma atitude menos passiva
Irente a Iormulao bastante diIundida na
pesquisa educacional - de que as Iormas de
14
Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 02-20 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

apresentao do conteudo no so
responsaveis pelo aprendizado
31
.
Para responder a esta pergunta, e
preciso, entre outras coisas, identiIicar
metodologias de pesquisa e instrumentos
32

que permitam compreender e monitorar
algumas das variaveis indicativas do processo
cognitivo em curso, suas diIerenas de
motivao de ateno, tempos de aquisio,
consistncia de consolidao, entre outros
itens. E preciso, talvez, antes, como props
Pinker, separar crenas de (suposies de)
verdades, como a que se reIeriu acima, de que
os alunos aprendem apenas por seu esIoro
proprio, independentemente (ou apesar) do
esIoro didatico dos proIessores. AIirmaes
como esta so repetidas Ireqentemente, no
bojo de criticas a paradigmas epistemologicos
como, por exemplo, construtivismo X
positivismo - na Iorma de pensamentos em
bloco, que supostamente carregariam modelos
cristalizados de comportamentos antagnicos
e se anulariam uns aos outros, como se uma
necessidade (a de estimular a participao
dinmica e do aluno) no Iosse, por si,
justiIicavel, e precisasse excluir as outras
possibilidades
33
. Pesquisas educacionais que
associam aprendizagem exclusivamente a
ao direta, mecnica, dos alunos, deixam de
lado o Iantastico movimento cerebral que esta
ocorrendo no momento em que estaria
assistindo a uma palestra, ou a um video. Um
invisivel movimento de multiplos proces-
samentos neuronais em sua mente
computacional, combinando bits de
informaes na forma de sinais sonoros e
visuais, para viabili:ar a construo mental
de significados.
A pesquisa educacional Ieita no Brasil,
possivelmente, ainda se ressente da Ialta de
instrumentos metodologicos que garantam sua
iseno diagnostica e sua transferibilidade a
pratica educacional. Gatti (2001) e Alves-
Mazzotti (2001) descrevem a trajetoria
evolutiva do pensamento sobre educao de
pesquisadores brasileiros, apontando diIicul-
dades que vo da Ialta de rigor metodologico
a descrio de vivncias pessoais justiIicadas
por adeso a ideais sociologicos ou
pedagogicos, geralmente baseados sobre
verdades deIinitivas e posturas inIlexiveis
com relao a qualquer pensamento diIerente
do seu proprio. A serem verdade estas
interpretaes, ainda ha um grande espao de
busca de respostas e, principalmente, de
instrumentos de observao e tecnicas de
pesquisa que possam dar conta da
complexidade do tema em diIerentes areas do
conhecimento que comporte suas diIerentes
epistemologias.
Nesse sentido, mais uma vez o
admiravel mundo novo da tecnologia
computacional e transIormador, uma vez que,
pela sua natureza, impe o dialogo da
pesquisa educacional com modelos
multidisciplinares de interpretao, mais
consistentes com a necessidade de examinar a
nova realidade, quando mais no seja, porque
catalisaram a ateno e a curiosidade de
educadores e pesquisadores, para seu
potencial. O pensamento cientiIico-tecno-
logico responsavel pelo ambiente compu-
tacional - que se transIormou no ecossistema
indispensavel da educao contempornea -,
de certa Iorma trama obrigatoriamente sua
propria presena junto a reIlexo IilosoIica
sobre os temas educacionais, para alem da
qualiIicao (o bom e o mau modelo
pedagogico). Demanda metodologia e repro-
dutibilidade, tanto quanto intencionalidade e
adeso a principios e valores eticos. Surfar na
virada computacional da IilosoIia; percorrer
sem medo ou preconceito as descries dos
modelos computacionais da mente; dialogar
com as neurocincias, tanto quanto com os
modelos Iisicos e matematicos que permitem
representar e operar sobre os Ienmenos do
mundo (inclusive os Ienmenos Edu-
cacionais); soltar ncoras e descobrir a leveza
de viver sem crenas-verdades deIinitivas.
Estes podem ser itens de um programa de
pesquisa sintonizado com o tempo/espao da
contemporaneidade multiIacetada e multidis-
ciplinar, onde se cruzam os caminhos
historicos da IilosoIia e da cincia, no
territorio hibrido da tecnologia.
Gardner (2005) aponta para a
inevitabilidade da co-habitao entre a
educao e o mundo computacional, no qual
programas inteligentes podero, sem duvida
15
Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 02-20 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

em um Iuturo proximo, ajudar os estudantes,
nas areas de inteligncias em que estes
tiverem diIiculdades especiIicas
34
(e para isso
e preciso identiIica-las e medi-las, de alguma
maneira). Os arteIatos computacionais diz
este autor, e varios outros - em breve estaro
operando como interlocutores dos humanos,
no apenas nas atividades cognitivas, mas
tambem nas trocas que envolvem emoo
pura, sensibilidade e aIeto (Gardner chama
ateno para o Iato de que a nova gerao de
robs imita comportamentos e aparncia de
animais de estimao). E inimaginavel que os
educadores se abstenham de ocupar tambem
este espao privilegiado.
Seno, vejamos, como responder a
outras perguntas cientiIicamente necessarias e
educacionalmente relevantes, como as que
seguem:

- A tecnologia educacional baseada em
hipermidia, que contem representaes
narrativas, representativas e/ou logico-
matematicas, impacta igualmente os
estudantes da area de humanas, de cincias
biologicas e de cincias exatas? Sim/
no/como e por qu?
- Como a imerso em um universo de
inIormaes pode contribuir para que
estudantes (de idades X ou Y) mantenham
ou abandonem teorias intuitivas erradas
35
,
relativas a Ienmenos Iisicos ou biologicos?
- Como e quanto, e em que condies
especiIicas - a presena de ingredientes
menos ou mais inteligentes, no ecossistema
educacional computacional, pode contribuir
para vencer resistncias ao aprendizado,
relacionadas a: a) dislexias ou aIasias; b)
diIiculdades de escrita; c) diIiculdades de
operaes com calculos?
- Como e quanto, e em que condies
especiIicas - a presena de ingredientes
menos ou mais inteligentes, no ecossistema
educacional computacional, pode contribuir
para vencer resistncias ao aprendizado,
relacionadas a crenas-verdades deIinitivas,
do tipo religiosas, IilosoIicas ou
ideologicas?
- Como e quanto - o aprendizado de novas
linguagens de representao aIeta a
capacidade de comunicao do proIessor
com grupos de alunos heterogneos?
- Como e quanto a capacidade ampliada
(ou no) do proIessor pode interIerir para
vencer as resistncias dos alunos para que
aprendam a pensar de acordo com os
raciocinios caracteristicos de cada
disciplina/proIisso/area do conhecimento?
- Entre as variaveis envolvidas na cognio
humana
36
, quais (e como e quanto) so mais
aIetadas pelo ambiente computacional (e
suas diIerentes possibilidades), em cada
disciplina/proIisso/area do conhecimento?
- Quais os limites eticos em que a tecnologia
cognitiva pode ser considerada um apoio
cognitivo (soItwares educacionais, proteses
baseadas em chips para necessidades
especiais, etc.) ou apenas um potencia-
lizador com vistas ao aumento de
competitividade em individuos normais?

Pensar sobre estas respostas e outras
desse tipo e, mais do que isso, embrenhar-se
pela descoberta de desenhos experimentais,
metodologias e instrumentos de pesquisa que
possam ajudar a respond-las, com auxilio de
varias areas do conhecimento, das Neuro-
cincias a Antropologia, gerando novas e
mais complexas perguntas, e o papel do
pesquisador que no Iechou as portas de sua
propria mente a mudana gerada pelo novo
ambiente epistemologico. Como se viu, ao
longo deste texto, trata-se de um ambiente
onde co-habitam conhecimento, interpretao
e tecnica, de Iorma interdependente,
assimetrica e dinmica.

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Notas:

(1) Certamente as transIormaes culturais e intelectuais ou cognitivas ocorreram apenas entre aqueles seres humanos
que tiveram acesso a esta grande exploso, deixando-se de reIletir aqui sobre o grande numero de excluidos desse
processo, por razes econmicas, geograIicas ou politicas.
(2) A reIerncia a Pierre Levy decorre do Iato de que seu livro Tecnologias da Inteligncia Ioi um dos primeiros a
impactar a pesquisa acadmica, nas areas de cognio, comunicao social e educao, no Brasil, relacionando-a
diretamente aos avanos da computao e da Internet, na decada de 90. Entretanto, ressalte-se que no Ioi Ieita pesquisa
exaustiva com relao a cronologia da contribuio de outros autores da IilosoIia a esse respeito, nesse periodo, em
outros paises.
(3) No se teve a preocupao de descrever cronologicamente a historia da relao entre a IilosoIia e a computao, ou
mesmo da expresso 'virada computacional da IilosoIia. Os temas, epocas e autores Ioram escolhidos de Iorma a
exempliIicar ou Iundamentar as colocaes do artigo, sobre a imbricao entre a IilosoIia e a cincia, no territorio
tecnologico computacional.
(4) A mensagem da lista de discusses Iaz parte de arquivo acessado atraves de pesquisa Google sobre a expresso
'computational turn. InIorma que os editores da publicao seriam Elaine Brennam & Allen Renear, no endereo
editorsbrownvm.bitnet, datada de 30 de abril de 1991, tendo a mensagem de Burkholder sido postada na vespera. Ver
reIerncia bibliograIica Burkholder, 1991.
(5) A inIormao Ioi acessada em resenha desse autor (Gert-Jan C. Lokhorst), escrita em 1999, sobre a obra 'The
digital Phoenix: how computers are changing philosophy, de Terrel Ward Bynum e James H. Moor (ed), publicada em
1998 por OxIord UK e Malden, USA. Nesta resenha, Lokhorst se reIere a outra obra, 'Philosophy and the computer,
uma coleo de 16 ensaios de 28 autores (Westview Press, 1992), editada por Leslie Burkholder, na qual a expresso
'virada computacional da IilosoIia teria sido usada pela primeira vez, pelo proprio Burkholder. Ver reIerncia
Lokhorst, 1999.
(6) Deixa-se de explicar o que e Google, no texto, em Iuno da intensa popularidade desta Ierramenta de busca, a
ponto de tornar-se um verbo (googlear, em portugus, ou to google, em ingls), que signiIica sinnimo para buscar na
Internet. A pesquisa Ioi Ieita em dezembro de 2006.
(7) Talvez seja oportuno atentar para a simultaneidade da virada lingistica da IilosoIia (identiIicada como o territorio
do positivismo logico, caracteristico do ensino de OxIord, UK, conIorme relata o proprio Magee, 2001), com o inicio do
dialogo da IilosoIia com a computao, nos EUA, uma vez que, independentemente de criticas ao reducionismo a
linguagem, Ieitas pelos partidarios desta escola IilosoIica, no momento de seu surgimento, aquele olhar sobre a
linguagem possivelmente tenha contribuido para a estruturao de raciocinios Iundamentais da cincia cognitiva,
apoiados no desenvolvimento da lingistica e da inteligncia artiIicial.
(8) Ver nota 5, com inIormaes sobre obra de Bynum e Moor.
(9) A descrio de Dennet consta de entrevista que o IilosoIo concedeu a Bill Uzgalis, em Boston, Massachusetts, em
dezembro de 2004. O texto, entretanto, Iaz parte da publicao on-line Minds and Machines, V.16, N.1, de Ievereiro de
2006, reIerida como Uzgalis (2006).
(10) Ver mais sobre estruturao das crenas na cognio humana no item 5 deste artigo, Teoria modular-
computacional da mente: hardware e soItware moldados pela evoluo, para a sobrevivncia da especie.
(11) Uma pergunta classica para reIletir sobre os ingredientes e os niveis de inteligncia de maquinas e a que se reIere a
diIerena entre um liquidiIicador, que apenas liga-desliga o giro de uma pa, e um computador, que possui camadas de
programao, muitas das quais exigem troca de inIormaes entre elas, para atualizao de memoria e de
processamento, e ainda pode receber novas camadas, atraves de soItwares a serem instalados pelo usuario. A aceitao
de que um deles e mais inteligente do que o outro, supe que existam niveis, graus de complexidade e presena de
diIerentes ingredientes de inteligncia, na sua determinao.
(12) Duas Iaces, neste exemplo, diriam respeito apenas as comunicaes entre programador e usuario, mas, a rigor,
pensando-se na exploso de possibilidades de documentao, comunicao, compartilhamento, convergncia e outros
tipos de oIerta tecnologica contempornea, trata-se, na verdade, de um multi-espelho, de inIinitas Iaces.
(13) Uma ironia divulgada inIormalmente, como uma especie de cultura popular associada ao mundo da inIormatica,
diz que os computadores vieram resolver problemas que no existiam. Mesmo se valor acadmico, este tipo de
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Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 02-20 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

reIerncia da conta de um conhecimento tacito que se cristaliza na cultura, a respeito de como os computadores
direcionam o equacionamento de problemas que Ioram imaginados antecipadamente pelos programadores, quando o
usuario no tinha conscincia da necessidade de soluo.
(14) Simon (Norman, 1987) chamou de batizado de um novo campo de investigao cientiIica em 1987, ano em que se
realizou uma conIerncia organizada pelo Programa de Cincia Cognitiva da Universidade de San Diego, CaliIornia,
USA, reunindo os principais pesquisadores de uma area em evidente crescimento. A conIerncia ocorreu muito tempo
depois da data que o mesmo autor identiIica como sendo de nascimento das Cincias Cognitivas, em 1956, ano em que
Ioram publicados quatro artigos Iundadores da area, citados por ele mesmo (Miller, G. A. The magical number seven.
Psychological Review, Washington, v. 63, n. 2, p. 81-97, Mar. 1956. Chomsky, N. Three models oI the description oI
language. Actas de un Simposio acerca de Teoria de la InIormacion. IRE Transactions on InIormation Theory, New
York, v. 2, n. 3, p. 113- 124, Sept. 1956. Bruner, J. S.; Goodnow, J. J.; Austin, G. A. A study oI thinking. Nova Iorque:
Wiley, 1956. Newell, A. P.; Simon, H. A.. The logic theory machine. IRE Transactions on InIormation Theory, New
York, v. 2, n. 3, p. 61-79, Sept. 1956).
(15) Ver mais sobre ingredientes da cognio humana no item 5 deste artigo, Teoria modular-computacional da
mente:hardware e soItware moldados pela evoluo, para a sobrevivncia da especie.
(16) O autor reIerido (Johnson, 2001) descreve os chamados comportamentos emergentes, de sistemas coletivos que
Iuncionam sem um controle central (bottom-up), cujos padres podem ser encontrados em sociedades de Iormigas, por
exemplo, ou no Iuncionamento das cidades, dos neurnios no cerebro humano, bem como em alguns soItwares
inteligentes, que se atualizam (aprendem), via Internet, a partir da captao das escolhas dos usuarios, e que terminam,
desta Iorma, identiIicando tendncias que ainda no esto consolidadas, ou mesmo conscientes, entre os usuarios. Com
isso, os computadores podero antecipadamente saber o que o usuario tendera a escolher ou Iazer. A ideia Ioi
explicitada de Iorma provocadora no titulo 'A Internet sabe o que voc vai Iazer, publicado no jornal Zero Hora 06-
08-2006, a partir de materia New York Times News Service, de autoria de David Leonhardt.
(17) O teste chama-se MST (Moral Sense Test) e pode ser acessado (e respondido) em http://moral.wjh.harvard.edu/
(18) Os resultados da pesquisa indicaram a existncia de um senso moral inato entre os humanos, Iundamentado sobre
trs principios direcionadores dos julgamentos morais em todas as culturas, em todas as idades: a inteno; a ao
(julgada de Iorma mais grave do que se o mesmo dano Ior causado por omisso); e o contato (julgamento mais grave do
que se houver o mesmo dano sem contato Iisico). Tambem identiIicou uma dissociao entre o julgamento e as
explicaes que so dadas por quem Iez a opo do comportamento moral.
(19) Exemplos de estranhamento e de impotncia em relao ao comportamento sinistro de computadores pode ser
lembrado com o Iilme 2001, Uma odisseia no espao, do diretor Stanley Kubrick, com base em texto de Arthur Clarke,
no qual um computador inteligente chamado Hall se insurge contra os astronautas e ameaa tomar o poder de sua nave.
Alem do rob quase-humano de Asimov, citado no texto, um outro bom exemplo de personagem maquinico que
aprende emoes, sonhos e inclusive o sentido de amizade, e o personagem Data, da serie-icone Jornada nas Estrelas,
que Iaz parte da tripulao da chamada Nova Gerao. Ver mais a esse respeito em Timm (2000).
(20) Matrix, Iilme de 1999, dirigido pelos irmos Laurence e Andrew Wachowski e estrelado por Keanu Reaves, e
baseado no livro Neuromancer, de William Gibson (2003), que no descreve exatamente a cena do capacete
instrucional instantneo mostrada no Iilme, mas posiciona a ao em um universo virtual complexo, de inIormaes e
acontecimentos, ao qual o personagem conecta-se e desconecta-se, em Iuno das necessidades da trama. O livro
inaugura um subgnero de Iico cientiIica denominado cyberpunk, que reIlete exatamente a percepo do autor sobre o
avano da inIormatica, das redes virtuais e de seu emaranhamento com a vida real cotidiana, tal como vem acontecendo
recentemente, quando policiais usam pesquisas na Internet (Google Earth) para localizar Iontes de teleIonemas e
realizar prises, como ocorreu no Rio Grande do Sul (01/2007). Gibson teria sido o autor do termo cyberespao, que se
tornou outra das novas palavras disseminadas pela cultura virtual, exatamente nesta obra (Antunes, 2003).
(21) A inIormao sobre a declarao de Berners-Lee Ioi divulgada no jornal Folha de So Paulo de 13 de agosto de
2006. Sobre ele mesmo, Iiel ao espirito do texto, reproduz-se o verbete a seu respeito, da Wikipedia (outro termo do
mundo virtual integrado como Ionte de inIormao a cultura contempornea): Sir Timothy John "Tim" Berners-Lee,
(...) (born June 8, 1955 in London, England) is the inventor oI the World Wide Web and director oI the World Wide
Web Consortium, which oversees its continued development. InIormally, in technical circles, he is sometimes called
"TimBL" or "TBL".
(22) Em Timm, Schnaid e Costa (2005), desenvolveu-se a ideia de que os engenheiros (os proIissionais por excelncia
encarregados do desenvolvimento de tecnologia) so os verdadeiros IilosoIos da complexidade, no porque verbalizam
conceitos a seu respeito, mas porque dominam sua epistemologia, ao operar diretamente sobre ela, nos sistemas
complexos e dinmicos que constituem os grandes projetos de engenharia da atualidade. A ideia Ioi inspirada por
Mitcham (2002) e aproIundada em tese de doutorado sobre o ensino de engenharia (Timm, 2005). A ser consolidada, a
ideia remete para a importncia da conscientizao dos proIessores de Engenharia sobre a necessidade de reIletir sobre
essa possibilidade de complexiIicao da identidade dos engenheiros, bem como de contribuir mais ativamente sobre o
debate educacional de todas as areas do conhecimento compreendendo melhor suas necessidades reais, tecnologicas,
IilosoIicas e cientiIicas.
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Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 02-20 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

(23) A titulo de lembrete, as areas Iundadoras das Cincias Cognitivas so a IA, Neurocincia, Lingistica, Psicologia,
Logica e FilosoIia.
(24) Parte do texto sobre a descrio de Pinker Ioi publicado em Iorma de resenha do livro em pauta, em Timm, 2005.
(25) A descrio do cerebro como um hardware orgnico, programado geneticamente com o que seria um soItware
mental no e uma metaIora IilosoIica, mas sim uma interpretao para o Iuncionamento da mente, que remete a
pergunta provocativa Ieita por R. Dawkins (um biologo, lembre-se) na obra The SelIish Gene, reIerida neste artigo: 'O
que, raios, voc pensa que e seno um rob, ainda que seja um rob muito complicado? (Dawkins, 1989: 271).
(26) Pinker (1998) descreve a caracteristica composicional, ou compositiva, das Iormas de produo de conhecimento,
que permitem ao ser humano operar sobre unidades simples que se compem em modulos, os quais se compem em
modulos mais complexos, gerando as inIinitas possibilidades de produo e processamento de inIormaes: sons
basicos em Ionemas, letras/ palavras/Irases; tons musicais em notas/acordes/musica; Iormas geometricas basicas em
planos/solidos/construes complexas, etc. Este modelo modular seria a base da estruturao Iormal de todas as Iormas
de conhecimento.
(27) A Teoria Computacional da Mente se baseia em ideias expressas pela primeira vez por Alan Touring e pelos
cientistas da computao Alan Newell, Herbert Simon e Marvin Minsky e pelos IilosoIos Hilary Putnam e Jerry Fodor
(Pinker, 1998).
(28) A Iuncionalidade do sistema inteligente de processamento de inIormaes descrito por Pinker depende, tambem de
operadores das relaes deIinidas pelo sistema, demons, ou agentes, no necessariamente inteligentes, com Iunes
relacionadas ao abastecimento do sistema (consulta ao banco de memoria, comparao de propriedades entre conceitos,
inIormao de inIerncias ou de aes ao conjunto do sistema, etc.). DeIine, portanto, etapas conceituais e outras etapas
puramente mecnicas, operacionais, no conjunto do processamento.
(29) Materia publicada no jornal Zero Hora, de Porto Alegre, em 4/03/2007 reportava, atraves da historia pessoal de
cinco pre-adolescentes, o que seria a primeira gerao nascida e criada sob o signo dos computadores e da Internet. Para
eles, pesquisa de inIormaes, troca de mensagens, criao de paginas pessoais, entre outros itens, so temas
absolutamente integrados ao cotidiano de lazer, tanto quanto educacional. Exploram sons e videos, integram varias
areas do conhecimento, compartilham sua pesquisa com colegas e amigos, entre outras posturas tipicas da nova cultura
educacional.
(30) Howard Gardner e psicologo e cientista cognitivo, proIessor da Universidade de Harvard, que prope a existncia
de oito ou nove tipos de inteligncia (numero em aberto, pelo proprio autor), relacionadas a habilidades e raciocinios
prevalentes em cada individuo: linguisticos, logico-matematicos, cinestesicos, inter-pessoais, intra-pessoais,
naturalistas, espaciais, musicais, existenciais. Estas inteligncias prevalentes possivelmente estariam relacionadas a
Iormatos preIerenciais de aprendizagem: oral, visual, etc., que determinam a heterogeneidade das plateias, por exemplo.
Ver Gardner (2005).
(31) Segundo esta crena, as aulas expositivas, palestras, videos e outras Iormas de apresentao de conteudo gerariam
recepes passivas de inIormaes e isso seria incompativel com a necessidade de ao do aluno sobre o objeto de
conhecimento.
(32) Ver Chiaramonte e outros (2007), sobre uso de EEG para monitoramento de atividade cerebral durante atividade
cognitiva.
(33) Segundo Gardner (2005), os educadores ainda precisam obrigatoriamente cumprir trs misses, no excludentes, se
quiserem Iazer uso do titulo: apresentar o melhor pensamento do passado; preparar mentes para o Iuturo incerto;
modelar aspectos de civilidade no tratamento dos individuos e materiais de trabalho. A respeito da importncia da
transmisso de conhecimento (exatamente com estes termos), lembra que esta e uma importante caracteristica humana,
que no pode ser menosprezada na Iuno educacional. 'Tente Iazer com que um cachorro ou um gato transmita algum
conhecimento recentemente adquirido para um membro de sua especie: nem a cincia cognitiva nem o
comportamentalismo podem dar jeito nisso. (p. 136)
(34) O exemplo, nas palavras do autor: '(...) eu no sou bom em resolver tareIas espaciais (...) Conhecendo esta
Iraqueza, porem, usarei um soItware que representa publicamente as operaes espaciais que tenho diIiculdade em
executar na privacidade da minha mente. Com um pouco de pratica, acabarei me tornando to inteligente` como um
habil imaginador mental. (Gardner, 2005, p. 201).
(35) Gardner (2005), entre outros autores, se reIere ao Iato de que ha tendncias inatas da especie humana para a adeso
ao que seriam teorias intuitivas sobre Ienmenos Iisicos ou biologicos, Ireqentemente integradas ao conhecimento de
senso comum, apesar de comprovadamente erradas, do ponto de vista cientiIico. E o caso da aIirmao comum de que
objetos mais pesados caem mais rapidamente. Ressalte-se que estas teorias intuitivas independem do tipo de ensino
Iormal que os alunos tenham recebido.
(36) Exemplos de variaveis envolvidas na cognio humana: ateno, percepo, raciocinio, motivao e memoria.

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Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 02-20 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio






A importncia do Museu Nacional da Universidade Federal do Rio de
1aneiro para o ensino no-formal em cincias

The significance of the National Museum of the Federal Universitv of Rio de Janeiro for the non-
formal science education

Valria Vieira

e Maria Lucia Bianconi



Instituto de Bioquimica Medica, Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Rio de Janeiro,
Rio de Janeiro, Brasil.

Resumo

O ensino no-Iormal e bem estruturado e tem objetivos bem deIinidos, mas realizado Iora do
ambiente escolar. Neste trabalho, analisamos como ocorrem as visitaes escolares de grupos de
alunos do segundo segmento do Ensino Fundamental (antigas 5 a 8 series) ao Museu Nacional da
UFRJ, um local que permite o desenvolvimento de aulas no-Iormais de Cincias. Apesar de os
proIessores reconhecerem o Museu Nacional como uma importante instituio de ensino, a maioria
no se apropria do local como um espao de educao no-Iormal ja que no desenvolvem as
visitaes de Iorma organizada e estruturada. Os alunos sentem diIiculdade em entender os objetivos
da visita e temem que sejam Ieitas cobranas posteriores que aIetem suas notas e no aproveitam o
que a instituio poderia oIerecer como, por exemplo, um aprendizado em um ambiente diIerenciado
de ensino que proporciona a assimilao de inIormaes cientiIicas de Iorma agradavel. Cincias &
Cognio 2007; Vol. 11: 21-36.

Palavras-chave: educao no-Iormal; educao em museus; educao em cincias;
Museu Nacional.

Abstract

Non-formal education is a well-organi:ed activitv outside the formal educational svstem with well
defined learning obfectives. In this work, we analv:ed how the school visitation of groups of students
from the second portion of the Elementarv School (5
th
to 8
th
grades) occurs on the National Museum
of Rio de Janeiro, Bra:il, where the development of non-formal classes of Sciences is possible.
Although the teachers recogni:e the National Museum as an important educational center, most of
them do not exploit the place in a proper wav since thev do not develop well organi:ed visits with
their students. The students, on the other wav, do not understand the purposes of the visitation and
are alwavs verv anxious with the possibilitv of being graded through reports or exams. . Therefore,
the students do not interact with the place that should allow a pleasant wav of gathering scientific
information. Cincias & Cognio 2007, Jol. 11. 21-36.

Key Words: non-Iormal education; education in museums; science education; Museu
- V. Vieira e Doutor em Cincias (Educao, Gesto e DiIuso em Biocincias) pelo Instituto de Bioquimica
Medica da UFRJ. Atualmente, e bolsista de Fixao de Pesquisador pela FAPERJ no mesmo Instituto. E-mail para
contato: valvibryahoo.com.br. M.L. Bianconi e Doutor em Cincias (Bioquimica) pelo Instituto de Quimica da
USP e ProIessor Associado da Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, RJ, Brasil. E-mail para
contato: lucia.bianconigmail.com; homepage. www.bioqmed.uIrj.br/bianconi.

Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 21-?? <http://www.cienciasecognicao.org~ Cincias & Cognio
Submetido em 13/06/2007 , Revisado em 25/07/2007 , Aceito em 25/07/2007 , ISSN 1806-5821 Publicado on line em 31 de julho de 2007
Artigo Cientfico
21

Nacional.

1. Introduo

A Educao e um bem comum
adquirido ao longo da vida dos cidados em
diIerentes niveis e Iormas, dependendo do
nivel socio-cultural do individuo. As
diIerentes Iormas de ensino-aprendizagem
tm sido classiIicadas como educao Iormal,
inIormal e no-Iormal (Colley et al., 2002;
Gohm, 1999; Valente, 1995). Enquanto a
educao Iormal e aquela a qual todo cidado
tem direito garantido pelo estado e ocorre em
instituies Iormais de ensino, a educao
inIormal ocorre 'ao acaso, decorrente de
processos espontneos, ou seja, e aquela
transmitida pelos pais, adquirida no convivio
com amigos ou mesmo atraves de leituras, em
clubes, teatros, enIim, locais e em circuns-
tncias no planejadas. No ha como sistema-
tizar/uniIormizar esse tipo de educao, pois
depende de Iatores inerentes da vida de cada
cidado e de suas experincias pessoais. Por
outro lado, a chamada educao no-Iormal
tem caracteristicas de ambas, Iormal e
inIormal, pois e sistematica e organizada, mas
ocorre Iora do ambiente Iormal de ensino.
Esta e a Iorma de educao que pode ser
desenvolvida em museus e centros de
cincias.
A educao no-Iormal proporciona a
aprendizagem de conteudos da escolarizao
Iormal em novos espaos Iora da escola, no
qual as atividades possam ser desenvolvidas
de Iorma direcionada, com um objetivo
deIinido (Gohm, 1999). De acordo com
Padilla (2001), os museus e centros de
cincias podem promover a compreenso
publica da cincia atraves de experincias
educativas inIormais ou no-Iormais. As
primeiras, em relao ao visitante ocasional.
No caso de uma visitao escolar, na qual
conteudos curriculares so envolvidos, a
interao do visitante com o centro ocorre de
Iorma diIerenciada e estara ocorrendo como
educao no-Iormal (Padilla, 2001). Porem,
para o sucesso da educao no-Iormal no
espao Iora da escola, e necessario que seja
adotado um planejamento bem deIinido, que
envolva algum tipo de trabalho previo e/ou
posterior a visitao escolar ao museu ou
centro de cincia.
Considerando o rapido avano atual
das cincias e tecnologias, a sua compreenso
pelo publico leigo ocorre em diIerentes
Iormas e niveis. Novas tecnologias Iazem
parte do cotidiano de todos, mas e importante
que sejam criados ambientes apropriados para
promover o melhor entendimento destas
tecnologias. De acordo com Padilla (2001),
existem trs grandes grupos responsaveis por
promover tal entendimento: (i) as
Universidades e Centros de Investigao, (ii)
os meios de comunicao genericos, como
radio, televiso, revistas, ou especializados,
como revistas e videos cientiIicos, e (iii) os
Museus e Centros de Cincias, interativos ou
no. Esses grupos no se excluem, mas
realizam intercesses, estando todos no
mesmo plano de importncia quando consi-
deramos seu papel na divulgao cientiIica
(Padilla, 2001)
O perIil dos museus Ioi se
modiIicando ao longo da historia. O carater
enciclopedista dos mesmos prevaleceu ate o
seculo XVIII, quando comeam a abrir espao
para um Iim educativo, passando a enIatizar a
importncia do uso do objeto na
aprendizagem (Valente e Marandino, 2003).
Porem, os museus mantiveram um carater
elitista ate o seculo XIX, quando deixam de
ser vistos apenas como um local onde 'se
guardam objetos ou um 'laboratorio para o
ensino superior, pois passam a desenvolver
aes voltadas para o ensino basico atraves do
emprestimo de peas para os museus
escolares, visitas guiadas e conIerncias
(Kptcke, 2003). Atualmente, os museus
realizam suas Iunes em espaos Iisicos
permanentes com o objetivo de pesquisar,
diIundir, expor, colecionar e, principalmente,
educar.
Segundo a American Association of
Museums, um museu e uma instituio sem
Iins lucrativos, organizada e com objetivo
essencialmente educacional ou artistico, que
conta com proIissionais qualiIicados para a
22
Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 21-36 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

manuteno do acervo e para a exposio do
mesmo para o publico (Falk et al., 1986). A
educao em museus tem particularidades
interessantes e elementos como espao, tempo
e objetos so Iatores que iro constituir o
diIerencial da educao nesses locais. (Cazelli
et al., 1999; Marandino, 2002). Ao reIletimos
sobre a aprendizagem em museus, espaos
no-Iormais de ensino, e sua relao com as
escolas, percebemos que esses locais
permitem a assimilao de inIormaes de
uma Iorma agradavel. Pode-se dizer que os
museus oIerecem, ao mesmo tempo, entre-
tenimento e educao (Marandino, 2002).
De acordo com Falk e Dierking
(1992), a visita escolar a museus torna-se
educativa quando a experincia ali vivida e
relacionada a eventos anteriores e posteriores
a visita. Segundo esses autores, apos uma
visita a um museu, o que Iicou gravado em
nossa memoria tem o poder da transIormao,
o que constitui-se em uma Iorma de
aprendizagem (Falk e Dierking, 1992). As
recordaes so integradas a categorias
mentais que nem sempre correspondem a
conceitos cientiIicos, mas que dispem de
amplo signiIicado pessoal (Falk e Dierking,
1992).
Os museus podem ser classiIicados
como demonstrativos, quando as exposies
esto apresentadas somente para a obser-
vao, ou como interativos, quando permite
que o publico tenha algum tipo de contato
Iisico com o que esta exposto (Cazelli, 1992).
Os centros de Cincias, geralmente com
objetivos muito semelhantes aos museus
interativos, so espaos propicios a apren-
dizagem em grupo, pois estimulam a
curiosidade. Esses centros e museus apresen-
tam a peculiaridade de proporcionar o apren-
dizado a uma grande gama de visitantes, de
diversas idades e condies sociais, inseridos
ou no no contexto escolar. Desta Iorma, os
museus podem ser considerados como
ambientes de aprendizado continuo.
No Brasil, os Museus e Centros de
Cincias tm servido como um dos meios
para a popularizao da Cincia no Brasil.
Segundo Hamburger (2001), aproxima-
damente 60 dos os Museus e Centros de
Cincias pertencem a Universidades, o que
no acontece em outros paises. Recentemente,
a Associao Brasileira de Centros e Museus
de Cincias (ABCMC) disponibilizou um
guia de museus e centros de cincias, onde
procurou-se mapear as distintas iniciativas no
pais, tendo 109 instituies listadas como
centros e museus de cincia, parques de
cincia e jardins botnicos (ABCMC e
FIOCRUZ, 2005). Nesse guia, porem, no
Ioram contemplados os zoologicos. (ABCMC
e FIOCRUZ, 2005).
No Brasil, existem poucos estudos a
respeito do movimento da criao de museus
de cincias, bem como da repercusso dos
mesmos no ensino de maneira geral. A
primeira instituio dedicada a Historia
Natural Ioi o Museu Nacional do Rio de
Janeiro, criado em 1818. Alem deste, tambem
o Museu Paraense Emilio Goeldi (Belem, PA;
criado em 1866) e o Museu Paulista ou antigo
Museu Ipiranga (So Paulo, SP; criado em
1894) so exemplos de instituies ligadas as
cincias naturais. (Cazelli et al., 2003)
O Museu Nacional Ioi criado por D.
Joo VI e inicialmente localizava-se no
Campo de Sant`Anna. A partir de 1892 passa
a ser sediado no Pao de So Cristovo,
atualmente tombado pelo Patrimnio
Historico e Artistico Nacional, sendo o maior
museu de Hstoria Natural e Atropologica da
America Latina.
Atraves de exposies publicas
permanentes ou temporarias e do trabalho
desenvolvido pelo Seo de Assistncia ao
Ensino (SAE), exerce um papel importante
como instrumento de capacitao e divul-
gao das transIormaes e desenvolvimento
que vem se sucedendo na natureza e no saber
humano. O Museu Nacional abriga as
colees cientiIicas que constituem a maior
parte da memoria nacional no campo da
Historia Natural, continuando a prestar
servios como um centro de atividades
culturais, cientiIicas e de Iormao de
pessoal.
O Museu Nacional no oIerece servio
de guia aos visitantes e, portanto, e proposto
ao proIessor com inteno de levar seus
alunos ao museu, a realizao de treinamento
23
Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 21-36 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

realizado pelo SAE, o 'Treinamento para os
proIessores nas exposies permanentes do
Museu Nacional. Este treinamento tem o
objetivo de estabelecer uma parceria com os
proIessores de ensino basico, a Iim de
capacita-los a guiar suas turmas quando em
visita a Instituio. Consiste de duas etapas:
(i) Treinamento de Historia Natural, no qual
so Iornecidas as inIormaes sobre o acervo
de Biologia, Geologia e Paleontologia, e (ii)
Treinamento de Cincias Sociais, que engloba
toda a parte de Antropologia. Durante o
treinamento, o proIessor percorre as expo-
sies permanentes, enquanto recebe
inIormaes sobre o tema exposto e
orientao de sua melhor abordagem em sala
de aula. Esses treinamentos ocorrem, em
media, quatro vezes ao ano e so divulgados
no inicio do ano letivo, sendo permitida a
inscrio de ate 20 proIessores que, ao Iinal,
recebem um certiIicado, alem de um material
de apoio.
Devido a importncia socio-cultural
do Museu Nacional da UFRJ, neste trabalho
procuramos avaliar a opinio de proIessores e
alunos sobre tal instituio como um
ambiente de educao no-Iormal. O Museu
Nacional oIerece um amplo acervo em
Biologia, Historia e Antropologia, e um
levantamento do acervo mostrou que varias
exposies podem ser aproveitadas pelos
proIessores de Cincias do Ensino Funda-
mental, em particular, aqueles dedica-dos ao
segundo segmento. Esse levantamento Ioi
baseado no cronograma do curso de
'Treinamento de Historia Natural. Dessa
Iorma, estabelecemos nossa amostra dentre
proIessores e alunos do segundo segmento do
Ensino Fundamental que participavam de
visitas escolares ao Museu. As turmas
escolares analisadas eram de 5
a
a 8
a
series, o
que corresponde, atualmente, da 6 a 9 serie
devido a recente ampliao do Ensino
Fundamental para nove anos, como previsto
na LDB 9.394/96, alem de se constituir em
uma das metas do Plano Nacional de
Educao. Essa mudana ocorrei pela
publicao da Lei 11.274/06 que modiIica o
artigo 32 da LDB.
Este trabalho Ioi realizado atraves de
entrevistas semi-estruturadas, quando procu-
ramos avaliar a Instituio como um espao
de ensino no Iormal, bem como as estra-
tegias de ensino realizadas por proIessores em
um ambiente Iora da esIera escolar.

2. Metodologia

2.1. Acompanhamento das escolas

A Iim de avaliar a opinio de
proIessores e alunos do segundo segmento do
Ensino Fundamental durante a visitao ao
Museu Nacional da UFRJ, Ioram
acompanhadas 30 escolas do Estado do Rio
de Janeiro, no periodo de outubro de 2002 a
novembro de 2003. As escolas eram contac-
tadas com antecedncia, pois era necessario
averiguar se os responsaveis pela visitao
dariam permisso para o acompanhamento
das turmas. Alem disso, estabelecemos como
um criterio essencial o Iato de que pelo menos
um dos responsaveis pela visita Iosse
proIessor de Cincias, area de interesse deste
estudo. O contato com as escolas Ioi possivel
devido a colaborao da equipe do SAE que
gentilmente cedia copias da agenda das visitas
escolares. Apenas parte das escolas com-
tatadas permitiram a presena de nossa equipe
durante as visitas ao Museu Nacional,
restringindo a analise a 30 escolas.
Das escolas acompanhadas durante a
visitao, 13 eram do municipio do Rio de
Janeiro, sendo oito Municipais, quatro
Particulares e uma Estadual. Escolas de
municipios adjacentes como Niteroi, So
Gonalo, Itaborai, Mesquita, So Joo de
Meriti e Duque de Caxias tambem Iazem
parte da amostra, com seis escolas Estaduais,
trs Municipais, duas Particulares e uma
Comunitaria. Um total de cinco escolas de
municipios mais distantes tambem Iizeram
parte de nossa amostra, sendo trs Estaduais
pertencentes aos municipios de Valena,
Volta Redonda e Paty de AlIeres, uma
Particular de Paracambi, e uma Municipal de
Volta Redonda.
No dia da visita escolar, o contato com
o responsavel ocorria antes da entrada dos
24
Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 21-36 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

alunos no museu. Os alunos no eram
contactados nesse momento a Iim de no
interIerirmos no primeiro impacto que teriam
o ambiente a ser visitado. Durante o contato
com o responsavel, os objetivos da pesquisa
eram novamente expostos, salientando que o
proIessor no seria identiIicado no trabalho
Iinal ao qual a pesquisa se propunha. Alem
disso, o proIessor era inIormado que as
entrevistas ocorreriam no Iinal da visitao e
que nenhum contato seria Ieito durante toda a
visita. Alem disso, ressaltavamos que a
observao durante a visita, dentro do Museu,
seria apenas para avaliarmos o grau de
interesse dos alunos. Esse relato inicial era
importante pois no era nosso objetivo causar
qualquer tipo de constrangimento aos
proIessores por se sentirem avaliados, alem de
garantir que estes no interIerissem no
comportamento natural de seus alunos, ja que
a observao da reao espontnea dos
mesmos era essencial para nossa pesquisa.
Durante a visita ao museu, Ioi
realizada uma observao do comportamento
do proIessor. O proIessor no era inIormado
de que Iariamos essa observao para no
inIluenciar no seu comportamento, pois era
essencial que seu comportamento Iosse o
mais natural possivel em uma situao Iora da
instituio escolar. A atuao dos proIessores
em relao aos seus alunos Ioi classiIicada
em: observador, mediador ou transmissor da
exposio. Os proIessores Ioram classiIicados
como observadores quando demonstravam
uma atuao apenas comtemplativa da
exposio. Os mediadores Ioram aqueles que
procuravam instigar seus alunos, Iazendo-os
participar ativamente das possiveis
descobertas a serem realizadas no museu.
ProIessores transmissores Ioram aqueles que
tentavam traduzir a exposio, sem que Iosse
permitido algum tempo ao aluno para que ele
pudesse reIletir sobre a mesma.
O comportamento dos alunos em
relao ao espao ou a postura do proIessor
neste espao era, tambem, observado mas no
utilizamos uma classiIicao para descrever
esse comportamento.

2.2. Entrevistas com professores e alunos

As entrevistas com os proIessores das
30 escolas acompanhadas Ioram conduzidas
de Iorma semi-estruturada, de acordo com
Bogdan e Biklen (1994), contendo algumas
questes previamente Iormuladas, mas
permitindo que tanto proIessores quanto
alunos estivessem livres para Iazer
comentarios adicionais. As entrevistas eram
realizadas com o proIessor responsavel pela
visita e, portanto, no necessariamente com
proIessores de Cincias.
A Iim de que pontos importantes sobre
a visita ao museu ou mesmo questes gerais
sobre o ensino no-Iormal Iossem respon-
didos, deIinimos algumas questes
consideradas essenciais para o nosso trabalho,
que eram apresentadas caso o(s) tema(s) no
Iosse(m) comentado(s) espontaneamente:

De quem foi o interesse em visitar o
Museu?
Joc conhece o Treinamento para
professores que auxilia a visitao do
Museu? Joc o reali:ou?
Joc prefere que as aulas em outros
espaos aconteam com ou sem a presena
de monitores?
A sua escola sempre reali:a essas visitas?
Qual e o seu obfetivo, hofe, aqui?
Joc reali:ou algum tipo de preparao
previa com seus alunos?
Joc reali:ara algum tipo de trabalho
posterior como seus alunos?
Muitos alunos faltaram a visita? Qual o
principal motivo da falta? Como voc
pretende trabalhar com eles esta visita?
A escola apoia essas aulas no-formais?
Existe algum profeto na escola relacionado
com essas aulas?
Joc quer comentar algo sobre esta
instituio?
Joc acha importante a reali:ao de aulas
no-formais? Por qu?

A entrevista com os alunos era mais
sucinta, pois, em geral, os alunos estavam
dispersos ou cansados ao Iinal da visita. Foi
utilizada a mesma metodologia de entrevistas
semi-estruturadas com os alunos e estes,
25
Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 21-36 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

quando dispunham de tempo, tambem
estavam livres para Iazer qualquer comentario
adicional. As questes pre-elaboradas Ioram:

O que mais lhe impressionou?
A escola costuma fa:er essas visitas,
sempre? Como acontece este trabalho
extra-classe?
Joc tem algum trabalho para reali:ar
sobre esta visita?
Qual a diferena entre uma aula dentro de
sala de aula e, uma aula que acontece em
outro lugar, como neste museu, por
exemplo?

Os alunos de uma determinada escola
eram entrevistados em grupos e, assim,
algumas respostas Ioram compiladas
considerando o numero de escolas e em
outras, o numero de citaes, como citado no
texto. Foi observado que turmas de niveis
escolares diIerentes estavam presentes nas
visitas, apesar de estas serem destinadas a
uma turma especiIica. As outras turmas
estariam apenas 'preenchendo lugar no
onibus`, segundo os proIessores responsa-
veis. Porem, as entrevistas Ioram realizadas
apenas com as turmas as quais a visitao era
destinada, e no com as outras turmas extras.

3. Resultados e discusso

3.1. As visitas escolares

As visitas escolares ao Museu
Nacional Ioram analisadas em relao ao
comportamento do proIessor e dos alunos e,
mesmo tendo o cuidado inicial de introduzir
as Iinalidades de nossa pesquisa ao proIessor,
no descartamos o chamado 'eIeito do
observador, descrito por Bogdan e Biklen
(1994). Segundo esses autores, o investigador
pode modiIicar o comportamento das pessoas
que pretende estudar (Bogdan e Biklen,
1994). Com o intuito de minimizar esse
eIeito, adotamos um metodo qualitativo que
proporcionou aos proIessores e alunos
liberdade nas respostas das entrevistas, bem
como no trajeto da visita. Dessa Iorma,
procuramos nos manter proximos a um
mesmo grupo apenas durante um curto
periodo de tempo, a Iim de no interIerir na
visitao.
No periodo de estudo, Ioi possivel o
acompanhamento de um total de 30 escolas.
Dentre estas, 13 eram do municipio do Rio de
Janeiro, 12 de municipios adjacentes, conhe-
cidos como entorno, e o restante, de
municipios mais distantes (ver sec. 2.1). A
maioria das escolas eram publicas, sendo
tanto Municipais (n 12) como Estaduais (n
8), e uma delas era comunitaria, gerida com
os recursos da comunidade. O restante das
escolas (n 9) era Particular. No Ioi
observada, porem, qualquer diIerena em
relao ao comportamento ou ao nivel de
interesse de proIessores e/ou alunos de
escolas publicas e particulares.
O Museu Nacional solicita que se
tenha um acompanhante para cada grupo de
10 alunos, sendo que o numero de
responsaveis (n 91) estava proximo dessa
solicitao, considerando que cada escola
levou uma media de 40 alunos em cada visita.
De acordo com um dos nossos criterios para a
escolha das escolas, a maioria dos respon-
saveis (35) era proIessor de Cincias e
Biologia. Ou seja, havia pelo menos um
proIessor de Cincias de cada escola
acompanhada por nosso grupo durante a
visitao ao Museu. Como seria esperado pelo
grande acervo reIerente a disciplina de
Historia que pode ser encontrado no Museu
Nacional, o segundo maior numero de
proIessores era dessa disciplina (n 17), e o
restante dos responsaveis estava bem
distribuido em outras disciplinas ou Iunes
escolares.
Foi tambem observado que as turmas
no eram exclusivas de um segmento escolar.
Apesar de nosso interesse ser o acompa-
nhamento de turmas do segundo segmento do
Ensino Fundamental, Ioram acompanhadas 62
turmas no total, sendo que aproximadamente
14 (n 9) dessas turmas era de alunos do
primeiro segmento do Ensino Fundamental ou
mesmo do Ensino Medio. A maioria (86),
porem, era de turmas do segundo segmento
do Ensino Fundamental, Iato coerente com
um dos criterios previamente deIinidos para o
26
Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 21-36 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

acompanhamento das escolas em visita ao
museu. De acordo com o relato de proIessores
durante as entrevistas, o conteudo basico de
Cincias presente no Museu Nacional se
reIere, essencialmente, a 5 serie (geograIia e
minerais) ou a 6 serie (seres vivos), hoje
correspondendo as 6 e 7 series,
respectivamente.
Apesar de a maioria das turmas ser do
segmento escolar de interesse deste estudo, e
importante ressaltar que a mistura de niveis
escolares distintos pode ser prejudicial a uma
aula no-Iormal, ja que isso no permite
direcionar a aula a conteudos especiIicos de
uma determinada serie. Alem disso, espera-se
que os alunos de um mesmo grupo tenham
um grau de maturidade semelhante para um
bom desempenho de aulas no-Iormais, o que
certamente no ocorre se niveis escolares
muito distintos esto presentes na visita ao
museu. Esse mesmo criterio ja e adotado na
educao Iormal, em que o ensino seriado tem
sido uma necessidade imposta pelas propostas
curriculares que soIreram um aumento
signiIicativo de conteudo programatico nos
ultimos anos. A propria evoluo rapida da
Cincia leva a um grande acumulo de
conhecimento que deve ser incorporado aos
poucos no ensino basico. Ou seja, no ha
como ter um bom acompanhamento de
conteudos destinados a turmas mais
avanadas, se no tiverem um conhecimento
previo necessario para o bom entendimento e
para a chegada de concluses, como e
esperado no ensino no-Iormal.
O comportamento dos alunos, bem
como a relao dos proIessores com os
mesmos, eram constantemente registrados.
Foi possivel observar que apenas um quarto
(n 8) dos proIessores de Cincias prepa-
raram as visitas e procuraram executa-las da
melhor maneira possivel. Esses proIessores
tinham realizado trabalhos previos e/ou
estariam realizando outros posteriores a visita
com seus alunos, e demonstravam uma
preocupao constante em acompanha-los
durante a visitao.
Porem, muitos proIessores (n 26),
independente da disciplina, comentaram nas
entrevistas que haviam realizado algum tipo
de preparao daquela aula no-Iormal no
Museu Nacional, mas o modo como guiaram
a visitao no demonstrou tal cuidado. Isso
Ioi observado no so na postura do proIessor
durante a visita como nos depoimentos de
alunos nas entrevistas (ver adiante), quando
muitos deles aIirmaram desconhecer o
objetivo da visita. Alguns alunos tinham que
responder um questionario com perguntas
sobre o acervo do museu, e isso gerava uma
preocupao constante de que tal questionario
poderia ter alguma pontuao na nota. Ou
seja, apesar de usarem o questionario para se
guiarem no museu, no sabiam o real objetivo
do mesmo. Essa preocupao gerava uma
postura negativa, pois Iicou claro que os
alunos nem sempre aproveitavam o que a
visita poderia propiciar, pois estavam atentos
apenas aos aspectos relacionados nos
questionarios e a possivel pontuao
resultante das respostas.
Ao Iinal da visita, a escola nos
reservava alguns minutos para realizar a
entrevista com proIessores e alunos. Em
diversos casos, porem, o tempo disponivel
no era o suIiciente para todas as questes
previstas, pois os alunos teriam que cumprir o
horario previamente estipulado pela escola
para Iazer um lanche e/ou visitar outro local
naquele mesmo dia. Foi interessante observar
que, geralmente, as escolas aproveitam a
proximidade e visitam o Jardim Zoologico no
mesmo dia que visitam o Museu Nacional.
Segundo os proIessores, essa segunda visita
era para 'aproveitar a viagem`, pois no
tinham um objetivo especiIico relacionado ao
Zoologico. Escolas de Iora da cidade
aproveitavam para visitar o Museu da Vida,
apesar da distncia, no mesmo dia que iam ao
Museu Nacional. Com isso, notamos o
cansao dos alunos, como sera comentado na
seo 3.3 sobre as entrevistas com os
mesmos.
A postura dos proIessores e dos alunos
durante a visita sera comentada mais adiante
(sec. 3.4).

3.2. Entrevistas com o professor

27
Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 21-36 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

As entrevistas com proIessores de
Cincias que acompanhavam os alunos
durante a visitao ao Museu Nacional,
ocorreram de Iorma semi-estruturada (Bogdan
e Biklen, 1994) e, portanto, os proIessores
poderiam tecer comentarios livres. Durante
uma das entrevistas, por exemplo, soubemos
que os proIessores haviam solicitado para o
SAE o transporte gratuito dos alunos,
ressaltando que uma das grandes diIiculdades
das saidas escolares e justamente o gasto para
se chegar ate o local com os alunos.
Em cerca de 67 das escolas (n 20),
a iniciativa em visitar a instituio Ioi do
proIessor de Cincias. Para um numero
pequeno das escolas acompanhadas (n 2), o
interesse pela visita Ioi uma ideia conjunta
dos proIessores de Cincias e de Historia, e
em outras trs, o interesse Ioi do proIessor de
Historia, que tambem acompanhava os alunos
nas visitas analisadas. Nas escolas restantes, o
interesse Ioi de proIessores de outras
disciplinas (n 3) ou mesmo dos alunos (n
1), sendo que em um caso particular, a visita
Ioi um presente a algumas turmas.
Dos proIessores de Cincias que
tiveram a iniciativa de visitar o Museu,
observou-se que estes no eram recem
Iormados, mas tampouco apresentavam longa
experincia no magisterio. Daqueles que
inIormaram o tempo de magisterio (n 12),
chegou-se a uma media de 12,6 anos de
experincia proIissional.
Durante a entrevista a equipe do SAE
para obter inIormaes sobre o agendamento
de visitas escolares ao Museu, Ioi inIormado
que sempre era oIerecido o curso de
treinamento de proIessores. No entanto,
apenas cinco dos 30 proIessores entrevistados
haviam realizado o treinamento, sendo que 14
deles aIirmaram no ter conhecimento de tal
curso. Aqueles que sabiam da existncia do
curso alegavam, como motivo principal para a
no realizao do mesmo, a Ialta de tempo.
Segundo os proIessores, como o curso ocorre
durante quatro dias seguidos, no periodo
letivo, a realizao do mesmo e diIicil para
muitos proIessores, pois precisariam ser
liberados de suas atividades proIissionais, o
que nem sempre e possivel. Os cursos de
Cincias Naturais em 2007, por exemplo,
Ioram agendados para julho (24 a 27),
setembro (25 a 28) e novembro (27 a 30).
Dado que o curso de treinamento Iornece
subsidios ao proIessor, mostrando as Iormas
de explorar o acervo do Museu Nacional,
seria interessante que Iosse realizado por
todos aqueles que tm o objetivo de utilizar a
visita ao museu como uma aula no-Iormal.
Durante o curso, procura-se conscientizar o
proIessor da importncia de uma visita bem
orientada ao Museu Nacional, para que esta
seja uma atividade de ensino produtiva, alem
de prazerosa. Dessa Iorma, seria interessante
que o SAE oIerecesse opes de curso
durante as Ierias escolares, para Iacilitar a
participao dos proIessores, ja que o
treinamento para proIessores da uma boa base
para o aproveitamento do espao durante
aulas no-Iormais.
A maioria dos proIessores (n 24)
preIere que as visitas escolares sejam guiadas
por monitores. Apesar de justiIicarem essa
preIerncia de diIerentes maneiras, quase
todos ressaltam o Iato dos monitores
conhecerem melhor o acervo, o que poderia
resultar no melhor aprendizado para o aluno.
Porem, esse tipo de viso deveria ser
repensada pelos proIessores, pois uma aula
no-Iormal continua sendo uma aula para uma
determinada turma e, assim, precisa ser bem
preparada e estruturada com o objetivo de
atingir a compreenso da maioria dos alunos.
E necessario uma reIlexo sobre quem seria a
pessoa mais indicada para dar determinada
aula no-Iormal, o proIessor que ja conhece
sua turma ou um monitor que nunca teve
contato anterior com os alunos? O proIessor,
provavelmente, seria o mais indicado para
conduzi-la, pois conhece as deIicincias de
cada um e saberia qual a melhor Iorma de
apresentar novos conceitos (no caso,
cientiIicos) para seus alunos. No entanto, ao
que parece, o proIessor no pensa assim, ou
pelo menos a maioria daqueles que
participaram da visitao ao Museu Nacional,
ja que aIirmam ter preIerncia pelo
acompanhamento de um monitor. O monitor,
por outro lado, conhece muito bem a
exposio e poderia oIerecer inIormaes
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Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 21-36 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

importantes e detalhadas sobre o acervo.
Porem, esse monitor no teria um treinamento
para conduzir aulas especiIicas para diIerentes
niveis escolares, considerando que as
visitaes ocorrem com alunos de qualquer
nivel do ensino basico. Talvez seja diIicil
chegar a um consenso, considerando os pros e
contras de cada um dos possiveis condutores
da aula no-Iormal. Em nossa opinio, o
proIessor e o mais adequado, pois, mesmo
no conhecendo os detalhes da exposio,
pode se Iamiliarizar com o acervo antes de
levar seus alunos e escolher o que melhor se
adapta ao curriculo programatico que vem
seguindo em sala de aula.
No caso do Museu Nacional, o Iato de
os proIessores no terem participado do curso
de treinamento contribuiu para a diIiculdade
que encontraram em conduzir uma aula no-
Iormal nesse local. A visita previa ao museu
seria importante para o proIessor se
Iamiliarizar com as salas de exposio e o
acervo, mas isso tampouco ocorreu, Iato
explicado pela Ialta de tempo. Ou seja, ao
desconhecer a instituio, o proIessor tem a
preIerncia por visitas guiadas. E possivel,
tambem, que tal preIerncia se deva a Ialta de
segurana do proIessor em relao a temas
cientiIicos atuais, como sugerido por Bryce e
Gray (2004). E importante que os proIessores
estejam atualizados quanto aos novos temas
cientiIicos para perceberem os conteudos
importantes, bem como aqueles ultrapassados,
ainda apresentados nesses espaos.
A maioria dos proIessores (70)
enIatizou que o aprendizado de conteudos de
Cincias era o principal objetivo da visita; os
outros objetivos citados Ioram aprendizado de
conteudos multidisciplinares, atividade socio-
cultural e curiosidade ou passeio livre.
Mais de 80 dos proIessores (n 26)
aIirmaram que teriam realizado algum
trabalho previo ou que seria realizado um
trabalho posterior a visita, com suas turmas.
Em geral, Ioi citado como trabalho previo a
apresentao dos conteudos que seriam
observados no museu, ja que muitos
proIessores consideram essa aula como um
'reIoro do que Ioi ensinado em sala de aula.
Alguns proIessores tambem se preocuparam
com a questo disciplinar, considerando como
trabalho previo a inIormao do que os alunos
podiam ou no Iazer no museu. Os trabalhos
que seriam realizados apos a aula no Museu
Nacional eram, na maioria, a execuo de
relatorios e/ou trabalhos em grupo. Os testes
ou provas sobre o conteudo observado no
museu no parecia ter importncia pois
seriam aplicados em menor escala (23) no
depoimento dos proIessores entrevistados.
Os proIessores, algumas vezes,
comentaram que sentem diIiculdade em
realizar os trabalhos relativos a saidas
escolares com suas turmas devido a ausncia
de muitos alunos que ocorre, em geral, por
motivos Iinanceiros. Apesar de o acesso a
instituio ser gratuito para estudantes do
ensino publico, e necessario que paguem pelo
transporte, nem sempre oIerecido pela
PreIeitura ou pelo Governo Estadual. Alem
disso, deve-se levar em conta que os alunos
tm despesas extras com a alimentao,
quando Iora da escola, onerando o custo desse
tipo de saida da escola.
Ao Iinal da entrevista pediamos que
relatassem a importncia das aulas no-
Iormais, caso no a tivessem mencionado. As
diversas citaes dos proIessores sobre as
aulas no-Iormais Ioram agrupadas em quatro
grandes temas, de acordo com as semelhanas
entre seus conteudos. Os aspectos citados
eram positivos e se relacionavam com a
interao com o espao (n 15), com
aspectos de ensino-aprendizagem (n 13) e
aspectos socio-culturais (n 6). Alguns
comentarios genericos (n 6) como a
mudana do ambiente da aula ou a tentativa
de no deixar que os alunos se dispersem pela
curiosidade, tambem Ioram observados.
Porem, todos concordavam que aulas no-
Iormais so essenciais para o aprendizado,
como pode ser observado em alguns
depoimentos que se seguem:

'A gente no pode abolir a parte
teorica, mas ela sozinha e maante,
rende mais quando associada com a
parte pratica. Tudo o que voc olha e
visualiza e melhor para gravar.
(ProIessora de Cincias, Portugus e
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Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 21-36 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

GeograIia, Escola Estadual, So
Gonalo, RJ)

'Nessas saidas, e observada a postura e
a socializao dos alunos, o que no
pode ser Ieito em sala de aula. A escola
tem que Iazer pelos alunos e abrir o
mundo. O que a gente traz dessa
vivncia e construir coisas e descons-
truir outras na sala de aula.
(ProIessor de Biologia, Escola
Municipal, Duque de Caxias, RJ)

'Hoje em dia o proIessor esta concor-
rendo com a midia, os computadores, se
a gente no recorrer a este tipo de aula,
aquela aula pura em sala de aula vai
Iicar menos interessante. O conheci-
mento no esta mais centrado no
proIessor, ele e um Iacilitador, aquele
que ensina a pensar, ensinar, Iiltrar
essas inIormaes.
(ProIessor de Cincias, Escola Comuni-
taria, Niteroi, RJ )

'Os alunos Iicam deslumbrados porque,
as vezes, levamos eles a lugares que
eles no teriam oportunidade de ver.
Nada como voc estar observando tudo,
isso abre o horizonte.
(ProIessor de Cincias Colegio
Estadual, Volta Redonda, RJ)

A maioria dos proIessores entrevis-
tados (n 20; cerca de 67) aIirma que a
escola esta sempre disposta a apoiar e
incentivar novas metodologias de ensino.
Alguns proIessores comentaram sobre
projetos em suas escolas que estimulam um
ensino mais dinmico pela aplicao de aulas
diversiIicadas (praticas, no-Iormais, intera-
tivas, entre outras). Alguns proIessores
descreviam suas experincias de ensino
diversiIicado com bastante entusiasmo,
mostrando Iotos, apresentando diIerentes
membros da equipe pedagogica e ate mesmo
nos convidando a visitar as escolas.



3.3. Entrevistas com os alunos

Ao Iinal da visitao, principalmente
por estarem cansados, Ioi possivel entrevistar
22 grupos de alunos, pois o restante dos
grupos no teve interesse em participar.
Consideramos todas as respostas dadas a uma
questo, independente do numero de alunos
que a respondiam. Ou seja, os dados Ioram
compilados de acordo com o numero de
citaes e no de alunos, ja que nem todos
respondiam a todas as questes. Em alguns
casos, consideramos o numero de escolas nas
respostas, como indicado no texto.
Durante as entrevistas com os alunos
procuramos saber, principalmente, qual era a
impresso geral que tiveram do Museu
Nacional. Isso se reIeria ao Iato de terem ou
no gostado da visita, sem inteno de
relacionar a pergunta a conteudos
curriculares. Os relatos, porem, relacionavam-
se a algum aspecto do acervo e, portanto,
compilamos a resposta considerando o que
mais impressionou os alunos durante a visita.
Recebemos um total de 77 respostas, como
mostrado na Tabela 1, sendo que o numero de
citaes positivas (82) superou, de Iorma
signiIicativa, as negativas (18). Grandes
Iiguras como os dinossauros (Figura 1A) e os
grandes mamiIeros (baleia, eleIantes e
primatas) causaram uma impresso positiva,
incentivando a curiosidade dos alunos. A
mumia, cujo processo de conservao tem
sido muito comentado na midia, tambem
recebeu comentarios positivos. As impresses
negativas tinham relao com aquilo que
poderia ser considerado imperIeito. A
reproduo em cera de uma cabea humana
representando um paciente com leishmaniose
cutnea (Figura 1B) e um exemplo das
citaes negativas, devido a Iidelidade com
que representa uma doena que aIeta a pele e
causa ulceraes no rosto e no corpo.







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Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 21-36 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

Tabela 1. O que mais impressiona o aluno
na visita ao Museu Nacional
Tipo de Citao Nmero de
Citaes
Positiva 63
Dinossauros 15
Grandes Mamiferos 13
Mumia 12
Tudo 7
Cultura Indigena 5
Outros * 11
Negativa 14
Rosto com Leishmaniose 3
Protozoarios 2
Outros ** 9
*Aranha do mar (n 3); insetos (n 3);
peixes, DNA, Biodiversidade, vermes e Ietos.
**Foram mencionados tartarugas; animais
Ieios; insetos; vermes; Ietos; no poder tirar
Iotos; no poder tocar; calor; reIorma.

(A) (B)

Figura 1 - Fotos do acervo do Museu Nacional da UFR1. (A) Dinossauro: o modelo
impressionou os alunos de Iorma positiva; (B) Rosto modelado em cera mostrando o eIeito da
leishmaniose, que impressionou os alunos de Iorma negativa.

Quando os alunos eram questionados
sobre a realizao de algum trabalho posterior
a visita, consideramos uma resposta por
escola, ja que a preparao previa e/ou o
trabalho posterior seria o mesmo para todos.
Dos grupos de alunos entrevistados (n 22),
nove relataram no saber ao certo o que
aconteceria em suas respectivas escolas apos
a visita. Os alunos demonstraram receio em
serem avaliados, pois diziam que o proIessor
no havia deixado claro o objetivo daquela
aula. Como discutido acima, a estrategia
adotada pelo proIessor, de no deixar claro ao
aluno se vai ou no realizar uma avaliao
posterior, Iazia com que os alunos Iicassem
apreensivos, diIicultando o bom aproveita-
mento da aula.
O restante dos alunos (cerca de 60)
sabia que seria realizado um trabalho
posterior sendo, na maior parte das vezes, a
execuo de um relatorio. Isso sugere que os
alunos tiveram algum tipo de preparao
previa para essa aula, mesmo que Iosse
apenas a inIormao de que Iariam um
relatorio sobre a visita. E importante, porem,
ressaltar que uma aula no-Iormal bem
executada e aquela em que o proIessor utiliza
diIerentes estrategias, antes, durante e depois
31
Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 21-36 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

da mesma (GriIIin e Symington, 1997).
Apenas o Iato de pedirem um relatorio no
implica que os proIessores tiveram uma
preocupao de indicar os objetivos dessa
aula no-Iormal, ja que no Iicou claro para
os alunos se seriam avaliados atraves desses
relatorios. Nas aulas no-Iormais, e impor-
tante que o proIessor deIina bem suas
estrategias metodologicas, deixando claro o
que sera usado na avaliao, ja que o
importante e que os alunos aprendam, no
apenas se preocupem com a nota Iinal
resultante dos trabalhos decorrentes da visita,
ja que essa aula Ioge dos padres conhecidos
da sala de aula.
Os alunos comentaram tambem que as
saidas da escola dependiam verbas, como
podemos observar em depoimentos que
citavam, por exemplo, 'o problema de pagar
o onibus`.
Os alunos tambem eram questionados
sobre a importncia da presena de monitores
para a realizao de uma visita guiada. Dos 18
alunos que responderam esta pergunta, a
maioria (n 15) preIere que a visitao
acontea na presena de monitores. Os
motivos citados Ioram diversos, mas podemos
exempliIicar com os comentarios de que 'e
melhor para o aprendi:ado`; '(o monitor)
explica melhor`; 'sabem mais que o
professor`; ou 'conhecem melhor as coisas
(acervo)`.
Foi curioso notar que um grupo de
alunos enIatizou a preIerncia pela ausncia
de monitor pois preIeriam a explicao da
proIessora. Nesse caso particular Ioi possivel
observar uma aula no-Iormal muito bem
estruturada, em que a proIessora conduziu sua
aula deixando os objetivos claros para seus
alunos.
Finalmente, os alunos respondiam
sobre questes gerais a respeito de aulas no-
Iormais. As Irases e citaes Ioram muitas
mas todas, unnimes, consideravam a
realizao dessas aulas de extrema impor-
tncia para o aprendizado. As 45 citaes dos
alunos Ioram agrupadas da mesma Iorma que
Iizemos com as citaes dos proIessores, e se
relacionavam, principalmente, a interao
com o objeto de estudo (n 24) e a aspectos
de ensino-aprendizagem (n 14), com alguns
comentarios dos aspectos socio-culturais (n
4) da visita ao museu. Poucos comentarios (n
3), apesar de positivos, Ioram muito gerais.
Alguns comentarios dos alunos Ioram:

'Eu acho legal porque a gente aprende
coisas divertidas que talvez a gente use
mais tarde, coisas interativas que a
gente pode mexer, brincar.
'Legal, alem do passeio com os amigos
a gente aprende.
(Escola Municipal, Duque de Caxias,
RJ)

'E legal ao vivo e a cores, na sala so
olhando para quadro e um pouquinho
chato. Aqui nos podemos ver as coisas
livres, a gente se anima, presta mais
ateno e se interessa. E que na sala de
aula a gente Iica muito preso.
(Escola Particular, Niteroi, RJ)

'E aqui que a gente pode ver de perto
essas coisas que a gente estuda. Na aula
so tem nos livros e a gente tem que
imaginar. Vendo e muito melhor. Ver
essas partes de biologia como o DNA
me marcou muito, e uma coisa que eu
vou guardar na minha memoria para o
resto da minha vida. Quando eu puder
voltar aqui, vou voltar. E a primeira vez
que eu visito esse museu.
(Escola Estadual, Paty de AlIeres, RJ)

'Que a gente aprende mais, a gente no
Iica sabendo so Portugus, Matematica,
essas materias, no Iica sentado suIo-
cado. E muito interessante porque as
pessoas conhecem coisas que nunca
viram. A teoria aqui e a pratica.
(Escola Estadual, So Joo de Meriti,
RJ)

3.4. O professor e o aluno durante a visita
ao Museu Nacional

Durante o periodo em que analisamos
as visitas escolares ao Museu Nacional Ioi
32
Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 21-36 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

interessante notar como os proIessores e os
alunos se relacionavam durante a visitao.
A Iorma com que o proIessor se
relacionava com seus alunos durante a visita
Ioi classiIicada como sendo do tipo
'observador, 'mediador ou 'transmissor,
como descrito na sec. 2.1.
A postura do proIessor, na maioria das
vezes, era a de um observador, pois mantinha
uma atitude contemplativa da exposio. Em
muitos casos, a interao com seus alunos era,
apenas, para impor disciplina. Porem, nem
sempre conseguiam esse objetivo, pois os
alunos se sentiam completamente livres, ja
que no tinham objetivos a cumprir durante a
visita ao museu, Iicando bastante dispersos.
Outros proIessores com caracteristica de
observadores se mostravam atenciosos com
seus alunos e, apesar de no interIerirem no
comportamento de seus alunos, tampouco
direcionavam os mesmos no museu. O
depoimento de um proIessor com tal postura
mostrou que as saidas escolares tinham o
unico objetivo de promover e/ou melhorar a
socializao entre os alunos e entre estes com
os proIessores, ou seja, no tinha um objetivo
relacionado ao processo de ensino/
aprendizagem. Outros proIessores do tipo
observadores deixaram claro que a inteno
da visita ao museu era meramente para
passeio, sendo que muitos deles aproveitavam
o dia (ou o nibus) para conhecer outros
locais.
Alguns proIessores mantinham uma
postura tipica do observador, mas Iaziam
varias cobranas a respeito de conteudos
cientiIicos da exposio. Esse Ioi o caso de
um proIessor, por exemplo, que pediu a seus
alunos que anotassem 'tudo sobre o acervo
que se relacionasse aos conteudos vistos em
sala de aula. Os alunos dessa turma estavam
dispersos, pois no sabiam ao certo qual era o
objetivo da proIessora, se teriam que Iazer
algum relatorio ou se os conteudos seriam
cobrados em prova. Em outro caso, o
proIessor esperava que os alunos obtivessem
inIormaes que seriam uteis para a
montagem de uma Mostra Pedagogica (um
tipo de Feira de Cincias) que seria realizada
na escola. Os alunos, porem, no sabiam ao
certo o que deveria ser Ieito durante a visita
ao museu.
Em um caso analisado, o idealizador
da aula no museu que no era o proIessor de
Cincias que tambem acompanhava a turma
atuando como observador. Nesse caso, a
escola estava acompanhada de um guia,
contratado por eles para realizar a aula. Este
guia dava varias explicaes sobre todas as
peas do acervo e, no entanto, os alunos
estavam aos poucos se dispersando do grupo.
Poucos Ioram os proIessores
enquadrados na categoria de mediadores (ver
sec. 2.1). Este Ioi, por exemplo, o caso de um
proIessor de Cincias de uma escola
municipal de Duque de Caxias, RJ, que alem
de ter preparado sua turma para a visita,
elaborou um questionario que orientava os
alunos. Esse questionario continha perguntas
gerais que podiam ser respondidas com os
diIerentes conteudos do acervo, ou seja, trazia
os objetivos da aula no-Iormal que os alunos
entendiam ao responder a essas perguntas.
Como no se relacionava a um determinado
tema, o aluno podia escolher o tema que
tivesse mais interesse e relatar sobre o mesmo
seguindo um roteiro determinado pelo qus-
tionario. Este proIessor era um 'mediador do
acervo pois permitiu que os alunos Iicassem
livres para aprender sobre o que tinham maior
interesse mas, com direcionamento, para no
se dispersarem. Ao mesmo tempo, estava
sempre presente e, sempre que necessario,
ajudava seus alunos. De acordo com os
depoimentos, os alunos dessa escola pareciam
bastante satisIeitos com o trabalho que
realizavam. Em um primeiro momento
estavam euIoricos por conhecer todo o museu
para, logo depois, se concentrarem na
atividade a ser realizada.
Um outro proIessor de Cincias de
uma escola municipal do Rio de Janeiro, RJ,
mostrava-se muito preocupado com o
aprendizado de seus alunos e atuou como
transmissor do conteudo da exposio.
Quando agendou a visita de sua turma, Iez
varias visitas anteriores para se Iamiliarizar
com o espao. Numa exposio itinerante de
Dinossauros, ele mesmo conduzia sua turma,
apesar de poderem contar com a ajuda de
33
Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 21-36 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

monitores treinados pelo museu. No entanto,
observamos que nem todos os alunos estavam
atentos e a turma se mostrava um pouco
dispersa. Com toda a preocupao em ser um
transmissor, esse proIessor no permitiu que
seus alunos interagissem com a exposio de
Iorma espontnea.
Alguns proIessores comentaram que,
apesar de terem conteudos a explorar no
museu, no o Iaziam, pois no eram os
idealizadores da visita. Este caso pode ser
exempliIicado pelo depoimento de uma
proIessora de Cincias de uma escola
particular do interior do Estado do Rio de
Janeiro, que alegou estar apenas acompa-
nhando a proIessora de Historia. Neste caso,
as proIessoras de Cincias e de Historia
poderiam ter aproveitado o Museu Nacional
como um espao no-Iormal de ensino para o
trabalho de conteudos multidisciplinares.
Como ja comentado quando apresen-
tamos as entrevistas dos alunos, pudemos
observar que eles estavam sempre muito
preocupados com o que poderia ocorrer apos
a visita, ja que no sabiam dos objetivos da
mesma. Essa preocupao Ioi sempre
negativa, ja que percebiamos que esses
mesmos alunos no aproveitavam a exposio
como poderia ser aproveitada. Isso mostra que
os alunos precisam, de certa Iorma ser
guiados pelos seus proIessores. Os poucos
casos em que os alunos se mostraram
satisIeitos com a aula Ioram relacionados ao
Iato dessas terem sido bem estruturadas, em
que os objetivos estavam claros. O Iato de
saberem que teriam algum tipo de cobrana
(nota em relatorio ou prova) no parece ser
um problema desde que isso esteja claro.
Porem, a duvida gerava uma angustia que
diIicultava o bom aproveitamento do espao
pelo aluno.
Mesmo apresentando um comporta-
mento, de certa Iorma, negativo, os alunos
tambem mostravam um entusiasmo que
certamente no se observa dentro da sala de
aula. O Iato de sairem do estabelecimento
Iormal de ensino parecia exercer um eIeito
positivo nos alunos. Esse eIeito deveria ser
melhor explorado pelo proIessor que,
mostando seus objetivos antes da visitao e
deIinindo bem o que espera de seus alunos,
teria como resposta uma postura de maior
interesse do aluno pelos conteudos apresen-
tados no museu.

4. Concluso

O Museu Nacional da UFRJ, alem de
ser um lugar de grande importncia historica,
oIerece a oportunidade de realizao de aulas
no-Iormais estimulantes. O acervo e rico e
estimulante tanto para alunos quanto para
proIessores que relatam a experincia da
visitao como sendo prazerosa e estimula-
dora do aprendizado.
Neste trabalho no procuramos avaliar
a qualidade do acervo ou o conteudo
curricular a que ele se reIere. Nosso objetivo
Ioi o de avaliar como o espao estava sendo
utilizado por proIessores do segundo
segmento do Ensino Fundamental, que
compreende as antigas 5 a 8 series (hoje, 6
a 9 series), ja que nessas a disciplina de
Cincias ganha maior destaque.
Porem, nossos resultados vieram
ressaltar a importncia de um proIessor
estabelecer uma estrategia bem deIinida, no
necessariamente inovadora, no momento em
que decide levar sua turma a um espao de
ensino no-Iormal como e o caso de um
museu de Cincias, por exemplo. A aula
dentro de um museu ou centro de Cincia,
alem de estar estimulando o aprendizado
atraves de um ensino dinmico, Iaz com que
os alunos apreciem melhor os conteudos
curriculares expostos nesses espaos. Isso
porque oIerecem a possibilidade de
visualizao, alem de exercerem um impacto
emocional, pela propria natureza do espao
Iisico. Ou seja, independentemente da
disciplina a que se destinava a visita,
observamos, atraves do acompanhamento das
visitas e das entrevistas, que os alunos
estavam encantados com o diIerencial social e
cultural vivido neste momento da aula no-
Iormal.
Esse diIerencial e marcado, tambem,
pela interao do aluno com os conceitos
presentes nesses espaos. O Museu Nacional
no apresenta uma possibilidade de interao
34
Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 21-36 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

direta com o acervo, como aquela conhecida
na chamada 'hands on`, termo usado para a
pratica experimental na escola ou para a
interatividade nos museus (Krapas et al.,
1997). Apesar disso, deixa o visitante livre
para ler, observar e/ou comentar com amigos
e proIessores a parte do acervo que mais
interessa ao estudante. Assim, muitas vezes, o
estudante tem a oportunidade de interagir
mentalmente com a exposio. Ja e bem
discutido na literatura, principalmente na area
de ensino (Carvalho, 1992; Leach, 1998), que
o aprendizado no ocorre por transmisso de
conteudos mas sim pela interao entre o
conhecimento apresentado com os conceitos
ja existentes na estrutura cognitiva do aluno.
Dessa Iorma, os alunos podem assimilar
conteudos pois a grande maioria deles ja
ouviu comentarios sobre varios assuntos
reIerentes ao conteudo exposto no Museu.
Por meio de boas estrategias de ensino
e da possibilidade de explorar conteudos que
interessem aos alunos, o Museu Nacional
pode ser considerado como uma excelente
Ierramenta pedagogica. Esse museu pode
servir como um recurso para a interao entre
conhecimentos previos, presentes na mente
dos alunos, e a apresentao dos conteudos
cientiIicos, sem que necessariamente ocorra
uma transmisso dos mesmos. No entanto,
para que alguma Iorma de aprendizado
ocorra, e necessario haver uma eIiciente
interao entre proIessor e aluno (Mortimer,
1994; Leach, 1998). Estas interaes nas
aulas no-Iormais podem ser interpretadas por
meio de estrategias bem deIinidasm,
preparadas pelo proIessor responsavel pela
visita, antes, durante e depois da realizao da
mesma. Alem disso, e de importncia
Iundamental que elas estejam claras para os
alunos, permitindo que estes usuIruam a
melhor Iorma possivel dessas aulas.

5. Referncias bibliogrficas

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Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 21-36 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio






Informao e inteligncia coletiva no ciberespao: uma abordagem
dialtica

Information and Collective Intelligence in the Cvberspace. a Dialectic Approach

Incio Szab
a,
e Rubens Ribeiro Gonalves da Silva
b


a
Instituto Recncavo de Tecnologia, Bahia, Brasil;
b
Instituto de Cincia da InIormao, Programa
de Pos-Graduao em Cincia da InIormao (POSICI), Universidade Federal da Bahia (UFBA),
Salvador, Bahia, Brasil

Resumo

Este trabalho prope a analise sobre o uso da internet pela sociedade a partir de uma abordagem
dialetica, Iundamentando esta abordagem, e comparando a abordagens alternativas utilizadas por
outros autores. Apresenta as diIerentes vises do uso da internet: a viso 'Supervia de InIormao, e
a viso de pratica de comunicao cooperativa e comunitaria. Em seguida, descreve exemplos de
comunidades virtuais de conhecimento investigadas durante a Iase de pesquisa. Realiza uma reIlexo
sobre a inteligncia coletiva no ciberespao, associando ao conceito de inIormao adotado neste
trabalho. Conclui indicando a relevncia das comunidades virtuais de conhecimento para a Iormao
da inteligncia coletiva, e sua contribuio para a Sociedade do Conhecimento. Cincias &
Cognio 2007; Vol. 11: 37-48.

Palavras-Chave: Internet; Ciberespao; Comunidades Virtuais; Dialetica;
InIormao; Inteligncia Coletiva.

Abstract

This work proposes an analvsis about the use of internet bv societv based on a dialectic approach,
stating its mafor concepts, and comparing it to alternative approaches used bv other authors.
Presents different views of the use of internet. the 'Information Highwav` view, and the view of a
cooperative and communitarian communication practice. Describes examples of online communities
of knowledge investigated during research phase. Reflects about the collective intelligence in
cvberspace, associating it to the information concept adopted in this work. Finishes indicating the
relevance of online communities of knowledge to the formation of the collective intelligence, and its
contribution for the Knowledge Societv. Cincias & Cognio 2007, Jol. 11. 37-48.

Keywords. Internet, Cvberspace, Online Communities, Dialectic, Information,
Collective Intelligence.


Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 37-48 <http://www.cienciasecognicao.org~ Cincias & Cognio
Submetido em 14/02/2007 , Revisado em 18/05/2007 , Aceito em 18/03/2007 , ISSN 1806-5821 Publicado on line em 31 de julho de 2007
Artigo Cientfico
- I. Szab e Bacharel em Engenharia de Computao (UNICAMP) e Mestrando no Instituto de Cincia da
InIormao (POSICI/UFBA). Atua como Coordenador de Projetos do Instituto Recncavo de Tecnologia e integrante
do Grupo de Estudos de Cultura, Representao e InIormao Digitais (CRIDI), cadastrado no Diretorio de Grupos de
Pesquisa da PlataIorma Lattes (CNPq). E-mail para correspondncia: inacioreconcavotecnologia.org.br.
37

1. Introduo

Neste artigo propomos a abordagem
dialetica para uma analise sobre o uso da
internet pela sociedade. Para isso sera
apresentada uma Iundamentao teorica sobre
esta abordagem, a partir de Marx e Engels
(1986), Foulquie (1966), Stalin (1978),
Fleischer (1978), Goldmann (1979), Trivins
(1987) e Konder (2004). Alem disso sera
comentada a comparao realizada por Capra
(1982) entre a dialetica e outras abordagens
alternativas, tais como a abordagem sistmica
e a IilosoIia do Livro das Transmutaes, ou I
Ching.
Em seguida iremos analisar diIerentes
vises que ilustram as contradies da
internet: a viso de 'Supervia de InIormao,
a qual e utilizada por grandes corporaes
para o comercio em escala planetaria, mas
tambem a viso de pratica de comunicao
cooperativa e comunitaria, que possibilita a
construo de conhecimento visando a
transIormao da propria sociedade. Apresen-
taremos exemplos de comunidades virtuais de
conhecimento que se enquadram nessa viso
da internet. Para Iundamentar a analise, sero
utilizados autores como Dyer-WhiteIord
(1999), Capra (2002), e Levy (1998, 1999,
2001), alem de outros autores como Besser
(1995) e Schiller (2000), que Iizeram em seus
trabalhos uma leitura critica sobre as
perspectivas da internet.
A partir desta analise dialetica sobre a
internet e o ciberespao, pretende-se realizar
uma reIlexo acerca das ideias de Levy sobre
a inteligncia coletiva, propondo uma
associao ao conceito de inIormao
proposto por Silva (2002). Esta reIlexo visa
discutir a hipotese de que a inteligncia
coletiva resulta dos processos inIormacionais
que ocorrem nas comunidades virtuais de
conhecimento do ciberespao.

2. A abordagem dialtica

Engels deIine a dialetica como 'a
cincia das leis gerais do movimento e
desenvolvimento da nature:a, da sociedade
humana e do pensamento` (apud Trivios,
1987:53).
O raciocino dialetico pode ser
percebido desde a Grecia antiga, embora
naquele periodo estivesse mais relacionado a
argumentao e a clareza dos conceitos
envolvidos em uma discusso (Konder,
2004). Diverge, portanto, da dialetica de
Hegel e tambem da dialetica de Marx, cujo
pensamento inIluenciou as cincias sociais
atraves de sua viso critica da sociedade e do
capitalismo.
Marx e Engels elaboraram o
materialismo dialetico a partir da dialetica de
Hegel, que:

'concebe todo o mundo da natureza, da
historia e do espirito como um processo,
isto e, em constante movimento,
mudana, transIormao e desenvol-
vimento, intentando, alem disso, pr em
relevo a conexo interna deste movi-
mento de desenvolvimento. (apud
Trivios, 1987: 53)

Hegel, entretanto, era um teista, e
considerava que todos os Ienmenos da
natureza e da sociedade tinham sua base na
Ideia Absoluta
1
. Segundo Silva (2002), a
separao entre a dialetica de Hegel e a de
Marx esta na concepo radicalmente
diIerente que ambos instituem para a unidade
pensamento/ao, conIorme deIinies apon-
tadas por Goldmann a respeito do valor
necessario, isto e, da importncia de cada um
deles como elemento para a verdadeira
transIormao:

'A ao e um valor, pois e pela ao
que se chega as condies de um
pensamento conceitual claro e cons-
ciente, ao em si e para si`, a realizao
do espirito absoluto; e a posio de
Hegel. O pensamento claro e verdadeiro
e um valor, pois e atraves dele que se
podem estabelecer as condies de uma
ao eIicaz para transIormar a
sociedade e o mundo; e a posio de
Marx.` (Goldmann, 1979:36)

38
Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 37-48 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

A mistiIicao da dialetica de Hegel,
segundo Marx, 'em nada impede este IilosoIo
de ter sido o primeiro a expor, de maneira
completa e consciente, as Iormas gerais do
movimento` (apud Foulquie, 1966: 59).
Marx, reconhecia, portanto, a contribuio
das ideias de Hegel para a consolidao da
dialetica, embora considerasse que ela
estivesse invertida, sendo necessario vira-la
de ponta-cabea para 'descobrir o seu nucleo
racional.
Segundo Trivios (1987), a concepo
materialista apresenta trs caracteristicas
importantes:

A materialidade do mundo, isto e, todos os
Ienmenos, objetos e processos que se
realizam so materiais, aspectos diIerentes
da materia em movimento;
A materia e anterior a conscincia. Isto
signiIica reconhecer que a conscincia e um
reIlexo da materia, que esta existe
objetivamente, que se constitui numa
realidade objetiva;
O mundo e conhecivel, isto e, o
materialismo prega que o homem pode
conhecer a realidade gradualmente. No
comeo, apenas por sua qualidade. Somente
depois de um processo de durao variavel,
o homem e capaz de conhecer a essncia do
objeto.

Stalin aIirma que o conceito do
materialismo dialetico, considerado a base da
IilosoIia marxiana:

'e assim chamado porque o seu metodo
de investigao e de conhecimento e
dialetico, e a sua concepo dos
Ienmenos da natureza, a sua teoria, e
materialista. (Stalin, 1978: 13)

De acordo com Fleischer, Marx
Iormalizou, na sua dialetica, a autodinmica
do capitalismo, ao realizar a compreenso do
existente, de sua negao, do seu declinio
necessario e a Iorma modiIicada do Iluxo de
movimento. Ainda conIorme o autor:

'quando Marx aIirma que a sua
dialetica e critica e revolucionaria por
sua propria natureza, tal aIirmao no
parte de uma essncia geral da dialetica,
mas de uma determinao situacional e
de uma analise motivacional concreta e
social. (Fleischer, 1978: 76)

Para o materialismo dialetico, a Ionte
do desenvolvimento das Iormaes materiais
esta no proprio interior dessas Iormaes. A
contradio e a Ionte genuina do movimento,
do processo de transIormao. Na dialetica, a
unidade dos contrarios consiste no Iato de que
estes no podem existir de Iorma indepen-
dente, e a luta entre os contrarios signiIica o
movimento. Dai retomarmos o conceito
apresentado por Engels, que props a dialetica
como a cincia das leis gerais do movimento.
Optamos em nosso trabalho de
pesquisa por uma abordagem dialetica por
entender que o uso da tecnologia (no caso, a
internet) pela sociedade e contraditorio. Sua
apropriao pelo modo de produo
capitalista na chamada Sociedade da InIor-
mao Iavorece suas relaes de produo.
Ao mesmo tempo, nos agregados sociais
constituidos no ciberespao ocorrem
processos inIormacionais que possibilitam a
construo de conhecimento, e podem contri-
buir para a propria transIormao da socie-
dade. Entendemos que esta contradio do
uso da tecnologia esta relacionada ao movi-
mento de transio para a Sociedade do
Conhecimento, e e atraves desta abordagem
que nos interessa estudar as comunidades
virtuais de conhecimento do ciberespao.
Um dos autores que contribuiram para
nosso entendimento da dialetica Ioi Capra
(1982), que embora tenha optado por uma
outra abordagem, comentou sobre a
possibilidade de utilizao da dialetica em seu
estudo sobre a transio da sociedade
ocidental para uma era que o autor denominou
a 'idade solar.
Capra (1982) realizou um proIundo
estudo sobre a crise da sociedade ocidental e
as transIormaes sociais iniciadas nas
ultimas decadas do seculo XX, abordando
questes e apresentando alternativas nos
39
Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 37-48 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

campos das relaes econmicas, humanas e
ambientais, que contribuem para a transIor-
mao da sociedade. O autor utilizou em seu
estudo uma abordagem baseada na concepo
sistmica dos Ienmenos e tambem no I
Ching chins, ou o Livro das Mutaes
2
.
Vamos comentar, a seguir, estas abordagens,
sua convergncia e distanciamento em relao
a abordagem dialetica.
A concepo sistmica baseia-se em
uma viso de mundo Iundamentada na inter-
relao e interdependncia essencial entre
todos os Ienmenos
3
. Capra utilizou esta
abordagem como uma alternativa ao pensa-
mento mecanicista, cuja inIluncia sobre o
modelo cientiIico e cultural ocidental e
compreendida em seu estudo como um dos
principais Iatores da atual crise por que
atravessa a nossa sociedade. Embora
consideremos importante a contribuio da
concepo sistmica, ela e passivel de critica
quanto a objetividade na compreenso dos
Ienmenos sociais. Uma destas criticas Ioi
realizada por Adorno, em 1961, ao comparar
o conceito dialetico de totalidade a teoria
sistmica. Adorno aIirma que:

'as teorias sistmicas positivistas procu-
ram meramente sintetizar de Iorma no
contraditoria suas aIirmaes sobre o
real, situando-as em um continuo
logico, sem reconhecer os conceitos
estruturais mais elevados como con-
dies dos Iatos a eles subsumidos.
(apud Freitag, 1986: 51)

Ja o I Ching, que descreveremos a
seguir, tem aproximaes com a abordagem
dialetica, e por isso a associao realizada por
Capra entre esta IilosoIia e a concepo
sistmica no nos parece muito harmnica,
embora isto no descaracterize os resultados
de seu estudo.
Os IilosoIos chineses compreendiam a
realidade (Tao) como um processo continuo
de mudanas, maniIestadas pela interao
dinmica dos polos arquetipicos vin (recep-
tivo, contratil, conservador) e vang (expan-
sivo, agressivo, exigente). Capra observou
uma similaridade entre a dialetica e o I Ching,
e identiIicou que a dialetica poderia ser uma
alternativa de abordagem para seu estudo. O
autor destacou, porem, que a dialetica
marxiana prega a luta de classes como mola
propulsora da historia, enquanto que o I
Ching entende a mudana como movimento
ciclico e espontneo de oscilao entre Ioras
opostas, no baseado na luta ou no conIlito.
Por dar preIerncia a uma abordagem que
prioriza a cooperao e que minimiza o
conIlito social, Capra optou por adotar o I
Ching como abordagem em seu estudo, em
lugar da abordagem dialetica.
Talvez haja, de Iato, conIorme sugere
Capra, pontos de aproximao entre a
dialetica marxiana e o I Ching. Porem, sua
interpretao de que ha uma divergncia
signiIicativa entre o conceito materialista
dialetico de luta de classes e a interao
dinmica entre os polos opostos do I Ching
nos parece questionavel. Entendemos que
talvez exista entre essas abordagens uma
compatibilidade maior do que julga Capra.
Para ilustrar este entendimento, reproduzimos
abaixo o texto de Trivios acerca da inter-
penetrao dos contrarios no materialismo
dialetico:

'Os opostos esto em interao
permanente. Isto e o que constitui a
contradio, ou seja, a luta dos
contrarios...O Iato de que os contrarios
no podem existir independentemente
de estar um sem o outro constitui a
unidade dos contrarios. Dialeticamente,
tanto na luta como na unidade existe
movimento. Na luta, o movimento e
absoluto; na unidade, relativo. Os
contrarios interpenetram-se porque em
sua essncia tm alguma semelhana,
alguma identidade, que se alcana
quando se soluciona a contradio,
quando se realiza a passagem dos
contrarios de um para o outro.
(Trivios, 1987: 69)

Para nos, entretanto, a comparao
entre a dialetica e o I Ching exigira um estudo
especiIico e aproIundado de ambas as abor-
dagens, que esta Iora do escopo do trabalho
40
Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 37-48 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

de pesquisa que desenvolvemos no momento.
Registramos, no entanto, que a argumentao
de Capra a respeito da sociedade emergente e
da abordagem adotada em seu estudo Ioi de
grande contribuio para a nossa reIlexo a
respeito das transIormaes sociais e do papel
da tecnologia neste processo.

3. A viso dialtica do uso da internet pela
sociedade

Dyer-WitheIord (1999) deIende a tese
de que as tecnologias de comunicao e
inIormao (TICs) modernas, uma das carac-
teristicas emblematicas da Sociedade da
InIormao, ao mesmo tempo em que
possibilitam um Iluxo mundial de capital,
poder e cultura, Iavorecem tambem o surgi-
mento de comunidades que se integram
atraves de Iluxos inIormacionais para atuar
em escala global em relao aos problemas de
nossa sociedade.
Em outras palavras, o autor identiIica
uma contradio no uso da tecnologia pela
sociedade contempornea, que ao impulsionar
o modelo transnacional do capitalismo, cria
tambem um ambiente propicio para o
Iortalecimento dos movimentos sociais que
iro contestar e propor alternativas a este
modelo socio-econmico.
Dyer-WitheIord destaca que Marx
apresentava em sua obra mais de um ponto de
vista a respeito da tecnologia. ConIorme o
autor, Marx (1976) considerava que as
inovaes tecnologicas nos transportes e nas
comunicaes no seculo XIX, tais como o
telegraIo, o navio a vapor e as estradas de
Ierro, eram elementos que contribuiam para o
sistema de dominao, ampliando a
explorao dos trabalhadores para escalas
nacionais, e Iortalecendo o intercmbio do
capital para dimenses alem da possibilidade
de interveno humana.
Em outros momentos, como em O
Manifesto Comunista, Marx apontava a
possibilidade de integrao de trabalhadores
de diIerentes localidades, atraves da utilizao
dos meios de comunicao que surgiram na
epoca. Marx sugeria que este aspecto
integrava um processo no qual as proprias
armas construidas pelo capitalismo seriam
apropriadas pela classe trabalhadora moderna,
Iorjando, ento, elementos que poderiam
conduzir ao Iim do capitalismo (apud Dyer-
WhiteIord, 1999).
Dyer-WitheIord argumenta que ao
mesmo tempo em que a globalizao
transIormou quase todas as atividades da
sociedade em relaes de comercio e lucro, os
movimentos sociais transcenderam o
ambiente Iabril exposto por Marx, e passaram
a deIender causas que vo alem da questo do
trabalho, atuando tambem na luta por direitos
sociais, raciais e preservao ambiental. Nos
ultimos anos, estes movimentos sociais vm
Iazendo uso do potencial de comunicao
coletiva do ciberespao, porem ainda soIrem
de problemas associados a Iragmentao e
separao.
E esta viso dialetica das contradies
do uso da tecnologia, e mais especiIicamente
da internet, que queremos adotar para analisar
os processos inIormacionais nas comunidades
virtuais de conhecimento, e embasar a
reIlexo acerca da inteligncia coletiva
Iormada no ciberespao.
Na proxima seo vamos comentar,
inicialmente, sobre a apropriao da internet
pelo uso corporativo e pelos grupos de midia
e entretenimento que a invadiram como uma
oportunidade de marketing planetario. Em
seguida, iremos apresentar exemplos de uso
comunitario do ciberespao que contribuem
para a construo de conhecimento e para a
possibilidade de transIormao da sociedade.

3.1. A Internet na viso ~Supervia de
Informao

Diversos autores destacaram que, apos
seu uso militar original como ARPANET, a
internet Ioi inicialmente construida a partir de
um movimento social cooperativo e auto-
organizado, baseado em iniciativas locais,
alheio a ao das grandes corporaes
4
.
ConIorme observado por Dyer-WitheIord, a
internet surgiu seguindo padres demo-
craticos de comunicao, tais como a liber-
dade de uso e expresso, multiplos centros de
distribuio, e acesso gratuito ou a custo
41
Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 37-48 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

simbolico para uma grande quantidade de
pessoas atraves de universidades espalhadas
por todo o mundo.
O seu sucesso nos meios acadmicos e
a proliIerao dos ideais da Sociedade da
InIormao, no inicio dos anos 1990, atrairam
o interesse do governo norte-americano e das
grandes corporaes para a internet. Foi em
1994, durante a primeira gesto Clinton na
presidncia dos Estados Unidos, que Ioi
criado o projeto 'Information Highwav, ou
Supervia de InIormao, que consistia em
uma rede digital de alta-velocidade, visando
integrar computadores, teleIones e televisores
de todos os lares americanos, em uma rede
construida e operada de Iorma privada. Al-
Gore, ento vice-presidente americano, que
atualmente esta envolvido em iniciativas que
denunciam o aquecimento global, declarou a
epoca que 'A nova Iorma de comunicao iria
divertir e inIormar. Alem disso, iria educar,
prover a democracia e salvar vidas, criando
empregos (Gore, 1993). Dyer-WitheIord
destacou que o anuncio do projeto 'Supervia
de InIormao coincidiu com uma grande
movimentao de empresas de teleIonia e
provedores de conteudo, todos eles interes-
sados em participar do projeto, em uma
especie de reedio da 'corrida do ouro.
Besser (1995), em seu artigo sobre a
Supervia de InIormao, alertou que um dos
riscos que ameaava a internet e que viesse a
ter o mesmo destino que a TV a cabo, que
Irustrou a expectativa de democratizao do
acesso a exibio de programas por grupos
regionais graas a disponibilidade e
barateamento do meio de transmisso. Besser
previu que assim como ocorreu com a TV a
cabo, a rede mundial passaria a ser controlada
por poucos grupos multinacionais, e se
transIormaria num monopolio de portais
gigantescos, Iuncionando como Ieudos, que
diIicultariam a divulgao de conteudo que
no Iosse de interesse de seus grupos
controladores.
Passados mais de dez anos desde a
publicao do artigo de Besser, a internet se
tornou um negocio prioritario para os grandes
plavers do capitalismo internacional, que
investem maciamente nesta tecnologia de
comunicao. O conteudo publicado na
internet por esses grupos, bem como suas
oIertas de produtos e servios, esto
vinculados a interesses econmicos muitas
vezes dissociados da construo do conhe-
cimento. ConIorme Schiller:

'A internet, por exemplo, e o meio mais
recente de que as empresas dispem
para veicular suas propagandas. A
America Online (AOL), o maior
provedor da Internet, e essencialmente
um shopping center virtual, saturado de
anuncios. Embora oIerea acesso a
Web, seus 20 milhes de assinantes
passam 84 por cento do tempo usando
os servios do proprio provedor, e so 16
por cento do tempo na Internet aberta.
(Schiller, 2000, apud Capra, 2002: 165)

A internet tornou-se, assim, no so um
veiculo no qual as grandes corporaes da
tecnologia da inIormao, da midia e do
comercio eletrnico podem conseguir lucros
estratosIericos, mas tambem um meio onde
capturam dados estrategicos de seus consu-
midores para traar perIis atraves de
Ierramentas de monitoramento e coleta de
dados.
A empresa Google, atualmente uma
das organizaes mais poderosas do mundo
no negocio da internet, processa o conteudo
de cada mensagem de usuario aberta atraves
de sua Ierramenta de correio eletrnico, o
gmail, e apresenta ao lado da mensagem
propagandas sobre temas associados a
palavras-chave encontradas no texto. Embora
aIirme que estes dados no esto sendo
registrados ou utilizados para outras
Iinalidades, este exemplo demonstra a Ialta de
privacidade dominante na internet, e
principalmente a possibilidade de controle do
conteudo inIormacional circulante pelos
detentores das principais Ierramentas e inIra-
estrutura utilizadas. Vale, nesse caso, a
metaIora da Supervia de InIormao. A
Supervia permite que traIeguem por ela os
dados de todo o mundo, desde que se pague o
pedagio aos seus detentores, na Iorma de uma
42
Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 37-48 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

sistematica dominao da conscincia
humana pelo discurso corporativo.
Sob esse ngulo, a migrao das
grandes corporaes de comercio, midia e
entretenimento para a internet Iizeram com
que a rede mundial de computadores se
assemelhasse aos meios de comunicao
tradicionais, tornando-se mais um veiculo da
industria cultural e da mercantilizao da
sociedade, beneIiciando-se inclusive da
possibilidade de mapeamento do perIil e
habitos dos usuarios, a partir do historico de
seus movimentos pela rede. Por outro lado, o
ciberespao, construido como um movimento
social sobre a inIraestrutura tecnologica da
internet, constitui-se em uma 'arena de
contradies, como aIirma Dyer-WitheIord.
A interao coletiva da qual ele se nutre
possibilita sua diIerenciao em relao aos
outros meios de comunicao de alcance
global, e ate mesmo do modelo de Supervia
de InIormao almejado pelas grandes
corporaes.

3.2. A internet como prtica de
comunicao interativa e comunitria

A contradio presente no ciberespao
no esta na utilizao dos mecanismos e
Ierramentas interativas da internet para
reIorar a logica do capitalismo global e seus
Iluxos de capital. A contradio esta no Iato
de que a utilizao de tais mecanismos e
Ierramentas promove interao na construo
de representaes no interior de processos
inIormacionais
5
, que, por seu turno, acabam
por Iavorecer a ampliao da conscincia
humana acerca da possibilidade de conhecer
questionando, portanto, a logica capitalista
e os problemas de nossa sociedade e de
agir, com o proposito de transIormar a
sociedade por meio de um movimento de
superao destes problemas.
Por sua possibilidade de interao
social coletiva e em escala global, o
ciberespao permite que estes processos
inIormacionais ocorram, como aIirma Levy
(1999), independente da localizao
geograIica e dos vinculos institucionais dos
individuos, constituindo comunidades virtuais
baseadas em aIinidades de interesses, em
processos de troca de saberes entre os
participantes. Quando os interesses que
motivam a agregao dos individuos nestas
comunidades se relacionam a questes
sociais, de saude publica, distribuio de
renda, ou a preservao ambiental, enten-
demos que se caracteriza a contribuio das
comunidades virtuais para uma evoluo a
Sociedade do Conhecimento. Propomos a
denominao comunidades virtuais de
conhecimento para as comunidades virtuais
que possibilitam o conhecimento e a ao em
decorrncia da interao entre seus
participantes. (Szabo e Silva, 2006b)
A seguir so apresentados alguns
exemplos de comunidades virtuais que ilus-
tram o uso do ciberespao para este proposito,
e que contribuiro para a nossa reIlexo
acerca da inteligncia coletiva.
O CMI Brasil
6
e a ramiIicao
brasileira da Indvmedia, uma rede inter-
nacional de produtores de midia Iormada por
ativistas e jornalistas, a partir dos recentes
protestos anti-globalizao na cidade de
Seattle (Rigitano, 2003).
Nas palavras do grupo, 'O CMI Brasil
e uma rede de produtores e produtoras
independentes de midia que busca oIerecer ao
publico inIormao alternativa e critica de
qualidade que contribua para a construo de
uma sociedade livre, igualitaria e que respeite
o meio ambiente. (CMI, 2006, s.p.). A
estrutura do sitio do CMI permite que
qualquer pessoa disponibilize conteudo
(textos, videos, sons e imagens), tornando-se
um meio democratico e descentralizado de
diIuso. Este uso da rede como pratica de
comunicao interativa e comunitaria
exempliIicado pelo CMI e um dos traos que
entendemos como emblematicos das
comunidades virtuais do ciberespao.
O CMI se caracteriza como uma
comunidade ligada ao ciberativismo, que
consiste na utilizao da internet por
movimentos sociais politicamente motivados,
com o intuito de alcanar suas metas.
Rigitano aIirma que, de acordo com a
classiIicao proposta por Vegh, o CMI pode
ser incluido na categoria de conscienti-
43
Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 37-48 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

zao/apoio do ciberativismo, dedicada a
'diIuso de inIormaes sobre questes no
abordadas, relatadas insuIicientemente, ou de
maneira impropria pelos meios de
comunicao de massa (apud Rigitano,
2003: 7).
E importante ressaltar que no
consideramos o ciberativismo como unica
Iorma de utilizao do ciberespao para
processos inIormacionais associados ao
conhecimento e a transIormao social.
Entendemos que nem toda comunidade virtual
voltada para temas de interesse social esta
associada a movimentos politicos ou ao
ativismo, embora possa envolver pessoas
ampliando sua conscincia e que podero
agir, coletivamente ou no, em prol da
transIormao da sociedade. Ou seja: neste
trabalho interessa-nos tambem investigar
comunidades virtuais que no esto ligadas ao
ciberativismo, mas que contribuem para a
construo de conhecimento e para a
transIormao da sociedade.
Para exempliIicar o que aIirmamos
acima, vamos descrever a comunidade
MetaOngInfo
7
, que consiste em uma
comunidade de noticias e artigos para o
terceiro setor, onde os proprios usuarios
deIinem o que e publicado, oIerecendo aos
participantes compartilhar artigos, discutir
aquilo que ja Ioi publicado, e ainda pesquisar
todo o conteudo inIormacional, que Iica
arquivado em um banco de dados.
A comunidade MetaOngInfo apresenta
em seu sitio uma interessante deIinio da
diIerena entre uma comunidade virtual e um
portal de conteudo da internet. Embora o
terceiro setor seja servido por portais bastante
diIundidos, como o Rits
8
, um portal se
distingue de uma comunidade por possuir
uma equipe editorial que deIine o conteudo a
ser publicado. No existe a noo de grupo
nem a interao direta entre os usuarios
atraves do portal, embora eles possam se
comunicar com a equipe editorial. Ja em uma
comunidade, a exemplo da MetaOngInfo, que
Iaz questo de se identiIicar como um
complemento e no um substituto ao trabalho
do portal Rits, e disponibilizado um espao
onde os usuarios podem submeter conteudos
inIormacionais, pesquisar e comentar
conteudo publicado por outros participantes.
Esta distino entre um portal e uma
comunidade virtual nos sera util como um
criterio para selecionar os sitios a serem
investigados durante a pesquisa.
A terceira comunidade virtual que sera
apresentada se trata de um exemplo de
comunidade de pratica, a Brasil Abaixo de
Zero
9
. Embora no seja uma comunidade de
grande porte (cerca de 200 participantes, em
meados de novembro de 2006), essa
comunidade apresenta no so discusses
tecnicas a respeito de previso e monitora-
mento meteorologico, mas tambem Ioruns
sobre mudanas climaticas, ecologia e meio-
ambiente. Henri e Pudelko (2003) deIinem
uma comunidade de pratica como uma
comunidade virtual constituida por pessoas
que, no mundo real, ja realizam as mesmas
atividades, normalmente proIissionais. E tm
na comunidade uma oportunidade de
aperIeioar estas praticas.
Em nosso entendimento, a
comunidade Brasil Abaixo de Zero extrapola
a ideia de uma comunidade virtual de
conhecimento voltada para os proIissionais de
meteorologia, uma vez que seus Ioruns sobre
o meio-ambiente atraem no somente os
proIissionais da area, mas tambem pessoas
que se interessam por questes ambientais.
Em nosso trabalho de pesquisa, as comu-
nidades virtuais associadas a comunidades de
pratica so alvo de estudo exatamente quando
transcendem os grupos corporativos ou
classes proIissionais, e passam a agregar
participantes em torno de assuntos de
interesse da sociedade em geral
10
.
As comunidades virtuais de
conhecimento apresentadas nesta seo tm
em comum, alem de serem todas em
portugus, o Iato de abordarem temas de
interesse da sociedade, e permitirem aos
participantes disponibilizarem conteudo inIor-
macional que pode ser discutido e acessado a
qualquer momento pela comunidade,
independente de sua localizao. Entendemos
que essa e uma das caracteristicas mais
importantes destas comunidades, que iremos
procurar deIinir e investigar de maneira mais
44
Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 37-48 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

aproIundada neste trabalho de pesquisa. Os
processos inIormacionais de muitos para
muitos que ocorrem no ciberespao resultam
na inteligncia coletiva, que e o que queremos
caracterizar a partir do conceito de
inIormao adotado, das relaes sociais que
caracterizam as comunidades virtuais, e da
abordagem dialetica que Iundamenta esta
pesquisa.

4. Inteligncia coletiva e informao no
ciberespao

Levy Ioi um dos primeiros IilosoIos a
se dedicar a uma reIlexo sobre a tecnologia
emergente da internet, e seu trabalho vem
contribuindo de Iorma signiIicativa para o que
hoje se discute a respeito dos desdobramentos
resultantes desta tecnologia para nossa
sociedade.
O enIoque que queremos dar para a
inteligncia coletiva diverge em alguns
aspectos do proposto por Levy, o que
consideramos salutar para o processo de
construo de conhecimento cientiIico. Suas
ideias serviro, contudo, como base para a
reIlexo critica que Iaremos, na qual
apresentaremos tambem ideias de autores que
utilizam a abordagem dialetica, como um
contraponto enriquecedor para esta reIlexo
sobre a inteligncia coletiva.
Levy aIirma que o crescimento do
ciberespao esta associado a trs Iatores: a
interconexo, a construo de comunidades
virtuais, e a inteligncia coletiva. A cons-
truo de comunidades virtuais e o proprio
tema de nosso trabalho, apresentado ao longo
do texto.
A interconexo, para Levy (1999,
2001), e um movimento continuo sem
Ironteiras, ligado a abertura da conscincia.
Embora estejamos tratando da interconexo
virtual atraves das redes eletrnicas, Levy
generaliza este movimento para todas as
Iormas possiveis de transporte, comunicao
e midia, que ocasionam o retraimento do
espao comum humano.
Levy aIirma que o ciberespao se
constitui cognitivamente atraves dos
processos de inteligncia coletiva. Reprodu-
zimos, a seguir, alguns questionamentos do
autor a respeito do modelo que deIine a
inteligncia coletiva, e que contribuem como
um ponto de partida para a reIlexo a respeito
do conceito:

'A inteligncia coletiva constitui mais
um campo de problemas do que uma
soluo. Todos reconhecem que o
melhor uso que podemos Iazer do
ciberespao e colocar em sinergia os
saberes, as imaginaes, as energias
espirituais daqueles que esto conec-
tados a ele. Mas em que perspectiva?
De acordo com qual modelo? Trata-se
de construir colmeias ou Iormigueiros
humanos? |...| A inteligncia coletiva e
um modo de coordenao eIicaz na qual
cada um pode considerar-se como um
centro? Ou, ento, desejamos subor-
dinar os individuos a um organismo que
os ultrapassa? |...| Cada um dentre nos
se torna uma especie de neurnio de um
mega-cerebro planetario ou ento
desejamos constituir uma multiplicidade
de comunidades virtuais nas quais
cerebros nmades se associam para
produzir e compartilhar sentido?
(Levy, 1999: 131)

O proprio Levy ja havia respondido,
anteriormente, a parte dessas questes, ao
aIirmar que, embora as Iormigas sejam
animais irracionais, sua interao produz um
comportamento globalmente inteligente.
Entretanto, o Iormigueiro esta dividido em
uma estrutura rigida de castas, o que Iaz dele
um exemplo contrario do que o autor entende
como a inteligncia coletiva, porque esta
depende da colaborao das conscincias
humanas
11
.
A respeito desta comparao entre o
comportamento do animal e do homem,
KoIler (apud Fleischer, 1978) esclarece que
enquanto o animal luta pela conservao da
vida, o homem transIorma a disposio
congnita (a ameaa da morte) utilizando a
sua inteligncia consciente, para um
desenvolvimento sempre progressivo tanto
45
Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 37-48 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

social como individual, em Iora propulsora
do processo historico.
Levy aIirma ainda que, assim como os
psicologos perceberam que o espirito e uma
imensa rede associativa de representaes, o
ciberespao pode ser considerado uma rede
similar na escala da humanidade, que pela
quase ausncia de censura e da auto-censura,
permite descobrir 'a imensidade do espirito
humano sobre todas as suas Iacetas...sexo,
agresso, apetite de ganho, amor, beleza,
conhecimento (Levy, 1998).
Para o autor, o processo global de
cooperao que se constitui e superior a todos
os individuos e todos os neurnios. E este
seria um momento de nossa historia em que
'podemos ultrapassar os egoismos a Iim de
desenvolver nossa inteligncia coletiva e
expandir nossa conscincia (Levy, 2001:
188).
Embora estejamos de acordo com
todas as aIirmaes Ieitas por Levy sobre a
inteligncia coletiva descritas ate aqui,
discordamos do autor quando ele tenta ligar
elementos da globalizao e do liberalismo do
seculo XX a inteligncia coletiva, como pode
ser observado no trecho abaixo:

'Podemos acompanhar o surgimento de
uma inteligncia coletiva da huma-
nidade global desde o seculo XVI. Esse
movimento se acelera na ultima decada
do seculo XX, com o inicio da uniIi-
cao politica do planeta, o sucesso das
abordagens liberais, a Iuso da
comunidade universitaria e da industria,
a exploso do ciberespao e a virtua-
lizao da economia. (Levy, 2001:
123)

O que questionamos em Levy e a
conexo entre o ciberespao e o liberalismo
na Iormao da inteligncia coletiva, por meio
da qual, segundo o autor, poderiamos superar
nossos egoismos e expandir nossa conscincia
atraves do ciberespao. Como poderemos
construir uma sociedade baseada em relaes
de cooperao, se a inteligncia coletiva no
se caracterizar como parte de um movimento
de transIormao que se ope ao modelo
socio-econmico vigente?
Iniciamos essa reIlexo a partir
daquela que e, para Konder (2004), a essncia
do pensamento dialetico, a decima-primeira
tese de Marx contra Feuerbach (ou sobre`
Feuerbach, para alguns autores): 'Os IilosoIos
trataram de interpretar o mundo de diIerentes
maneiras; o que importa e transIorma-lo
(Marx e Engels, 1986: 14).
Ao tentar associar o liberalismo
econmico e a virtualizao da economia a
inteligncia coletiva do ciberespao, Levy
parece no considerar a questo apontada por
varios autores
12
, que aIirmam que a migrao
do capital para as redes eletrnicas contribuiu
para o sucateamento de industrias locais e o
abandono de comunidades, e ao mesmo
tempo para a ocorrncia de ataques especula-
tivos a paises emergentes, como o Brasil.
Segundo Castells (2003), os Iluxos
globais de capital conectam o necessario para
cumprir as suas metas programadas, e este
processo levou na maioria das vezes ao
desemprego e a deteriorao da qualidade de
vida da populao de paises periIericos. Por
isso no podemos considerar que a
virtualizao da economia esteja associada a
Iormao de uma inteligncia coletiva ou ao
surgimento de uma sociedade mais evoluida.
Por sua vez, o neoliberalismo das
ultimas decadas do seculo XX se caracteriza
dentre outros aspectos, como aIirma Dyer-
WitheIord, pelo uso das redes e da tecnologia
por empresas multinacionais e governos,
como parte do processo de reestruturao e
Iortalecimento do capitalismo em escala
mundial
13
.
Concordamos, assim, com a tese desse
autor, que aIirma que a inteligncia coletiva
esta associada a um processo que subverte
14
a
subordinao da rede a mercantilizao da
sociedade, possibilitando seu uso para o
Iortalecimento de movimentos de transIorma-
o social que se integram atraves do
ciberespao, ligados a saude, a ecologia, a
educao, e a igualdade etnica e social. Em
nosso entendimento, a inteligncia coletiva
seria, portanto, uma Iormao coletiva que
conecta os saberes e a criatividade humana
46
Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 37-48 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

em uma escala global, possibilitando a ao
de transIormao da sociedade, que nos levara
a Sociedade do Conhecimento.
Retomando a reIlexo a respeito dos
processos inIormacionais no ciberespao,
podemos ento propor uma associao entre o
conceito que adotamos de inIormao, e o que
entendemos como a inteligncia coletiva.
Partindo do conceito proposto por
Silva (2002), que deIine inIormao como um
processo essencialmente humano associado a
ampliao da conscincia acerca da
possibilidade de conhecer e agir, entendemos
que os processos inIormacionais no
ciberespao apresentam um aspecto comple-
mentar a ampliao da conscincia humana,
que e a Iormao da inteligncia coletiva, um
processo de conexo de saberes e de
criatividade em escala global, que possibilita
a ao social transIormadora.

5. Consideraes finais

A abordagem dialetica prev que os
contrarios esto em interao permanente, o
que constitui a contradio. Da mesma Iorma,
a viso dialetica do ciberespao e da
inteligncia coletiva supe que seu uso podera
pender para qualquer dos lados, como aIirma
Dyer-WitheIord: caracterizar-se como mais
uma pratica de comunicao a servio dos
Iluxos globalizados de capital, ou,
alternativamente, como um processo inIorm-
acional em escala planetaria, agregando o
saber humano para a transIormao da
sociedade.
A inteligncia coletiva e um possivel
caminho para a Sociedade do Conhecimento.
Entendemos que seja relevante agir para que
esta vertente predomine no processo
contraditorio que, dialeticamente, caracteriza
os opostos que dele participam. E desta Iorma
que entendemos a importncia de um estudo,
na grande area da Cincia da InIormao,
sobre as comunidades virtuais de conhe-
cimento e sua disseminao. Outras
comunidades virtuais, similares as reIeridas
neste artigo, e os processos inIormacionais
que do Iorma a inteligncia coletiva,
complementaro a investigao no trabalho de
pesquisa sendo desenvolvido no POSICI/
ICI/UFBA, do qual resulta este artigo.

6. Referncias bibliogrficas

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Notas:

(1) '...uma ideia que e por si mesma e em si mesma e no num espirito (CI. Foulquie, 1966, apud Silva, 2002:19).
(2) Para um maior aproIundamento sobre o I Ching, ver Whilhelm (1996).
(3) Para maiores detalhes sobre a teoria sistmica, ver BertalanIIy (1968).
(4) CI. Levy (1999); Dyer-WitheIord (op.cit.); Capra (2002).
(5) Para um aproIundamento sobre o conceito de inIormao como processo de ampliao da conscincia acerca da
possibilidade de conhecer e agir em um contexto social, ver Silva (2002).
(6) Centro de Midia Independente. Ver http://www.midiaindependente.org.
(7) http://metaong.inIo.
(8) Rede de InIormaes do Terceiro Setor. http://www.rits.org.br.
(9) www.abaixodezero.com.
(10) Oportunamente voltaremos a comentar esse entendimento sobre as comunidades de pratica, em artigo advindo de
capitulo especiIico da pesquisa sobre os criterios de analise e classiIicao das comunidades virtuais.
(11) O trabalho de Levy intitulado 'A Inteligncia Coletiva Ioi originalmente publicado na Frana em 1994. Somente
em 1998 Ioi publicado em portugus no Brasil (CI. Levy, 1998)
(12) CI. Thurow (1998), Dyer-WitheIord (op.cit.), Capra (2002) e Castells (2003).
(13) Para uma analise da reestruturao do capitalismo nos E.U.A. e Inglaterra a partir dos anos 1980, conhecida como
reaganismo e tatcherismo, ver Dyer-WitheIord (op.cit.).
(14) Utilizamos aqui a deIinio de subverso como ao visando a modiIicar os valores e instituies estabelecidas. CI.
Larousse (1999).


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Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 37-48 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio






Contribuio para uma gramtica especulativa: um novo enfoque em
lgica diagramtica no campo das cincias cognitivas

Contribution for a speculative grammar. a new approach in diagrammatic logic in the field of
sciences cognitives

Enidio Ilario


Centro Interdisciplinar de Bioetica da Faculdade de Cincias Medicas, Universidade Estadual de
Campinas (UNICAMP), Campinas, So Paulo, Brasil; Centro de ReIerncia em Reabilitao de
Campinas, Campinas, So Paulo, Brasil

Resumo

Sabemos que Kant, ao supor a pre-existncia de uma linguagem mental, antecipou muito do que hoje
e objeto de discusso em cincias cognitivas e quando trata do processo dialetico do entendimento,
aIirma que toda diviso a priori mediante conceitos precisa ser uma dicotomia da qual surge uma
terceira categoria. O presente metodo, atraves de uma diagramatica ortogonal e tendo a Finalidade
como principio ordenador, buscou elaborar uma topica sistematica, capaz de atribuir a cada conceito,
no todo, o seu lugar e Iuno. Tal metodologia dialoga diretamente com aquelas representaes
ortogonais e concepes de tabuas de verdade de C. S. Peirce, que considerou tanto o pensamento
IilosoIico quanto o raciocinio logico a partir de metodos da geometria. Cincias & Cognio 2007;
Vol. 11: 49-66.

Palavras-chaves: logica, diagramatica; etica; epistemologia; imanncia; topologia.
Abstract

We know that Kant, when assuming the dailv pre-existence of a mental language, anticipated much of
what todav is obfect of discussion in cognitive sciences and when he deals with the dialectical process
of knowledge, affirms that all divisions a priori bv means of concepts need to be a dichotomv from
which one third categorv appears. The present method, through an orthogonal diagrammatic and
having the Purpose as collator principle, aimed to elaborate a svstematic topical, capable of
attributing to each concept, in all, its place and function. Such methodologv directlv dialogues with
those orthogonal representations and conceptions of C.S. Peirces truth table that considered the
philosophical thought and the logical reasoning from methods of geometrv. Cincias & Cognio
2007, Jol. 11. 49-66.

Keywords. logic, diagrammatic, ethics , epistemologv, immanence, topologv.

1. De Kant a Peirce: uma breve introduo
para um mtodo de gramtica especulativa

De antemo se Iaz necessaria a
justiIicativa da utilizao de alguns termos
nesse estudo, objetivando um necessario grau
Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 49-66 <http://www.cienciasecognicao.org~ Cincias & Cognio
Submetido em 09/05/2007 , Revisado em 26/07/2007 , Aceito em 30/07/2007 , ISSN 1806-5821 Publicado on line em 31 de julho de 2007
Artigo Cientfico
- E. Ilario e Medico Especialista em Clinica Medica e Saude Publica, Psicoterapeuta e Mestre em FilosoIia na
Area de Etica. Atua como ProIessor Colaborador e Membro do Centro Interdisciplinar de Bioetica da Faculdade de
Cincias Medicas (UNICAMP) e do Centro de ReIerncia em Reabilitao de Campinas. E-mails para
correspondncia: enidioilIcm.unicamp.br e enidioilariouol.com.br.

49

de preciso conceitual. Aqui metodo tera o
signiIicado classico de caminho para o
conhecimento, da mesma Iorma o termo
modelo sera utilizado, ocasionalmente, no
mesmo contexto, ou seja, como um modo de
explicao da realidade. A designao
gramatica especulativa tera aqui o mesmo
signiIicado que aquele rico metodo
escolastico que buscava valorizar o sensivel,
sem nunca, no entanto, negligenciar o
intelecto. Desse modo aqui se tratara de
questes postas pela logica enquanto disci-
plina IilosoIica, mas com o Ioco na busca da
compreenso de linguagens cognoscitivas,
qualquer que sejam as suas vertentes. Entre
tais logicas vem ganhando grande importncia
no campo transdisciplinar das Cincias
Cognitivas, o enIoque diagramatico e e nesse
campo que se pretende contribuir heuris-
ticamente. Foram muitos os caminhos que
levaram ao desenvolvimento do estudo que
implicou no construto que aqui apresentado,
porem no Ioi de inicio pela via da logica e
epistemologia que tal ocorreu. O germe desse
metodo se encontra a areas de Psicologia, da
Etica FilosoIica e da Bioetica. A Iormao
medica do autor, no entanto, muito contribuiu
e tal ocorreu por provocao da Iisiologia
enquanto disciplina medica, particularmente
na cardiologia com seu abarcamento das
derivaes do eletrocardiograma a partir do
tringulo de Einthoven (Figura 1).



Figura 1 - Ilustrao adaptada a partir das derivaes do eletrocardiograma a partir do tringulo de
Einthoven.

E admiravel o sucesso na reduo de
processos aparentemente caoticos como a
atividade eletrica cardiaca as categorias
dinmicas e inteligiveis ao olhar moderada-
50
Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 49-66 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

mente treinado. Curioso que a disciplina
medica que trata desses metodos diagnosticos
e chamada Semiologia, o mesmo nome
escolhido por Ferdinand de Saussure para
designar um campo de estudos hoje em voga,
embora mais presente em sua vertente
herdada do pragmatismo americano na Iigura
de Charles Sanders Peirce que a denominou
Semiotica. Esse IilosoIo e logico que hoje tem
grande inIluncia no campo das cincias da
cognio bebeu soIregamente de varias Iontes
da IilosoIia, entre elas a escolastica, Kant e
Hegel. Peirce conIessa mais amiude a
inIluncia de Kant e a Hegel acusa de tentar
destruir a linguagem IilosoIica ideal que a
escolastica e o FilosoIo de Koenigsberg
tentaram construir:

'Tem assim uma necessidade peculiar
de linguagem distinta da linguagem
comum, como aquela que Aristoteles, a
escolastica e Kant procuraram Iornecer,
e que Hegel procurou destruir. (Peirce,
1989: 54).

Causa alguma perplexidade o Iato de
ser o mesmo Peirce que Iaz essa grave
acusao, aquele que declara Hegel o maior
IilosoIo que ja existiu. Embora no seja o
escopo, veremos adiante se o presente metodo
e capaz de desvendar tal enigma mostrando
que no ha nada de contraditorio, pelo menos
nesse aspecto, no espirito de um dos
Iundadores do pragmatismo americano.

2. Metodologia e arquitetura do modelo

Uma vez que as relaes logicas so
as relaes primitivas subjacentes a todo
raciocinio dedutivo, os diagramas demons-
tram relaes espaciais isomorIicas e permi-
tem a estruturao de um enunciado
topologicamente. Dessa Iorma, Ioi possivel
desenvolver uma gramatica especulativa
original, na medida em que, ao inves de uma
notao de conectivos proposicionais binarios
como em Peirce, lanou-se imediatamente em
diagramas ortogonais, conceitos e categorias
antropologicas, sociologicas, politicas, eticas,
religiosas, psicologicas, artisticas e de certa
Iorma, todas as demais. Nela, a metrica
ortogonal instaura um plano (protoplano) tal
como um Plano da Imanncia descrito por
Deleuze/Guattari:

'O plano da imanncia tem duas Iaces,
como pensamento e como Natura, como
Physis e como Nos. E por isso que ha
sempre muitos movimentos inIinitos
presos uns nos outros, dobrados uns nos
outros, na medida em que o retorno de
um relana um outro instantaneamente,
de tal maneira que o plano de imanncia
no para de se tecer, gigantesco tear.
(Deleuse e Guattari, 1992: 54-55)

Do ponto de vista etico e teleologico,
o discurso IilosoIico Iaz com que se mani-
Iestem series de polaridades, das quais
assume papel Iundamental aquela entre
sociedade e individuo (eixo horizontal). Os
conseqentes principios autoteleologia e
heteroteleologia, sero traduzidos, o primeiro
como individuao, que Iundamenta e conIere
cunho individual a todo o Iundo ontologico de
um ente e o segundo como associao que
aqui deve ser entendido tanto como algo
material ou psiquico, nesse ultimo caso, como
comunicao ou intersubjetividade. Esse eixo
cinde e e cindido por outro, esse vertical,
Iormando um plano ortogonal no qual, por
deIinio, o ponto onde os eixos se
interceptam e denominado origem, origem de
vetores de mesma direo e sentidos opostos.
Com o objetivo de sintetizar o problematico
eixo vertical, lanar-se-a mo das categorias
metaIisicas de Logos e de Conatus; sem
deixar de reconhecer que ai repousa certa
arbitrariedade, inevitavel porem. O conceito
Conatus apresenta particularidades conIorme
utilizado por Hobbes, Leibniz ou Espinosa, no
entanto, do ponto de vista topologico, deve
ser entendido no mesmo sentido que o
utilizado por Aristoteles, ou seja, no de
esIoro e de um agir segundo a natureza e
sempre correspondendo a um impulso natural.
Mais complexa e a deIinio de Logos, uma
vez que este conceito pode ser entendido no
sentido teologico, metaIisico alem de logico e
epistemologico, portanto, para Iins operativos,
51
Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 49-66 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

o Logos aqui sera compreendido como
realizao metaIisica do sentido. Desta Iorma
esses quatro conceitos Iundadores, remetem
empiricamente, a sistemas ou estruturas de
ordenao complexas que conIiguram Iina-
lidades. Decorrncias naturais de tais polari-
dades so as tenses que se estabelecem e
para as quais o principio ordenador que e a
Finalidade, devera ser capaz de estabelecer
resultantes como especies de grandezas v-
toriais. O plano da imanncia como repre-
sentado no diagrama 1 se Iundamenta episte-
mologicamente no Englobante jasperiano
1
e e
nele que ocorre o verdadeiro jogo de Ioras
imposto pelas polaridades Iundadoras.
Interessante lanar mo da distino entre
duas disciplinas da Iisica para entender os
pressupostos dessa condio. Sabemos que a
cinematica e o ramo da Iisica que procura
descrever os movimentos sem se preocupar
com as Ioras que originam estes movi-
mentos, pois bem, a analise desta Ioras e
deixada para a dinmica, que para isso
organiza inIormao sobre a posio, o
deslocamento, o espao percorrido, a velo-
cidade, a rapidez e a acelerao dos corpos.
Dessa Iorma, tal como uma dinmica e que se
tratara a representao do plano da imanncia
no presente metodo.


Diagrama 1 As polaridades Iundadoras do
Plano da Imanncia.

Na representao que vai se construin-
do a partir de conceitos polares, quer do ponto
de vista epistemologico no caso da
autoconscincia, quer do ponto de vista
ontologico e logico no caso da supra-
mundanidade e dos transcendentais respecti-
vamente, o conceito de transcendncia
pressupe obrigatoriamente o axiologico que,
aIinal, no pode estar totalmente imerso no
territorio da imanncia. Ora, a busca do
conceito antitetico adequado ao de
transcendncia, inevitavelmente, Iaz surgir a
possibilidade da introduo do conceito de
subtranscendncia, aqui utilizado no sentido
oposto, ou seja, como movimento negativo
em direo ao caos. Fica evidente nesse
ponto, que e no eixo vertical que a Iunda-
mentao se torna mais complexa e de certa
Iorma temeraria posto que, embora parci-
almente imerso na imanncia, tal eixo e
postulado como sonda do insondavel, do
Supramundo e do Caos, especie de Axis
Mundi
2
. Para onde conduz ou aponta o eixo
vertical? Posto que tais reIlexes remetam
obrigatoriamente a questes metaIisico-
teologicas, cabe aqui delimitar tais conceitos
ao campo do patologico, pathos do homem e
quia da propria IilosoIia. E da maior
importncia esclarecer que os eixos orto-
gonais representam no modelo dimenses de
naturezas diversas e no dimenses anti-
teticas. E da tenso entre essas duas
dimenses, atraves de uma especie de
dinamismo evolucionario, que surge o tecido
que compe o Plano da Imanncia. Tal plano,
dessa Iorma, hospeda conceitos que habitaro
esses eixos seguindo caminhos inteligiveis
dentro do metodo proposto, a exemplo dos
conceitos acoplados: Ideia/Cultura em
oposio aos conceitos Materia/Nature:a,
conIorme se pode observar no diagrama 2.
Diagrama 2 - Dinamismo evolucionario.
52
Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 49-66 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

Esse plano da imanncia encontra o
seu limite na dimenso horizontal, na historia,
ou seja, a partir do surgimento do homem e
conseqentemente se movimenta pelos dois
principios em oposio polar: Individuao e
Associao. Tal dimenso se espraia como
um disco de crescente perimetro
3
girando em
torno do eixo vertical. Por sua vez, a
dimenso vertical e dinamizada em seu vetor
ascendente pela Transcendncia que no
modelo deve ser entendida como supras-
suno da Ra:o e a Jontade Livre. Nessa
mesma dimenso vertical, no vetor descen-
dente a dinamizao se da pela Subtrans-
cendncia que deve ser entendida como
suprassuno de Instinto e Pulses. Neste
plano em sua horizontalidade, situa-se a
conscincia empirica como individual/
corporal e coletiva/filogenetica como pode
ser observado no diagrama 3:

Diagrama3 - Conscincia Empirica e a
expanso do Plano da Imanncia.

Ate esse ponto, vem sendo gradu-
almente justiIicada a estrutura basica do plano
em seus dois principais eixos, ha, no entanto,
uma inIinidade de eixos que instauram
inIinitos planos; o numero deles e propor-
cional ao numero de conceitos existentes hoje
e em todos os tempos. Os conceitos Iuturos
podero habitar esse espao com tanto ou
mais conIorto que os presentes, no entanto,
so os eixos ortogonais que deIinem o metodo
e desenham o modelo propriamente, pois
sero nos espaos por eles delimitados, que se
constituiro os quadrantes, e neles, as tenses
estabelecidas entre as polaridades verticais e
horizontais. Do abstrato para o concreto, se
pode conjecturar que do principio teleologico
para o ontologico, o homem na busca do
Logos, Iorosamente, ordena o caos,
transIormando-o em cosmos e, dessa Iorma,
cabe-lhe ampliar, indeIinidamente, o campo
da imanncia (Ilario, 2000: 103).

3. da integralizao dos conceitos aos com-
ceitos integralizadores - uma hiperdialtica

O graIico ortogonal delimita em um
protoplano quatro territorios (quadrantes) e
cabe ento coloniza-los com novos e velhos
conceitos. Isso signiIica derivar de duas
dimenses de naturezas diversas, represen-
tadas pelos protoeixos, conceitos integraliza-
dores. Conceitos precisos, situados no cruza-
mento de linhas perpendiculares traadas a
partir dos conceitos presentes nos eixos
originais (coordenadas) e que incorporam a
essncia dos conceitos reIerenciais respec-
tivos. Neste modelo, os conceitos e categorias
so mais do que simples instrumentos
operativos de identiIicao de tenses e
pulses. Na medida em que so, tais catego-
rias, preexistentes aos proprios conceitos e de
certa Iorma existindo como Ienmenos
independentes, so inominadas e emergem de
uma outra especie de calculo vetorial se
articulando no plano de uma estrutura
preexistente do Ser. Ainda que o aqui
proposto possa remeter a outro modelo
antropologico e psicologico, que e a Teoria de
Campo de Kurt Lewin, ao contrario da dele, a
presente topologia no determina a posio
existencial do ser humano a partir do que ele
chama de 'espao vital (Lewin, 1973). As
Ioras que atuam no plano da imanncia so
Ioras que transcendem o proprio campo, pois
nesse no ha apenas pulses, mas atraes
exercidas por constelaes de valores
axiologicos situados no seu horizonte ou
mesmo alem dele. Este plano e mais do que
simplesmente qualiIicativo e operativo e
constitutivo e, portanto para alem de topo-
logico, e ontologico. Um plano no qual os
vetores designam no simplesmente tenses,
mas intenes
4
e dessa Iorma, inteli-
givelmente, prestando-se a superao da
armadilha do reducionismo dimensional, ou
53
Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 49-66 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

seja, de uma pura verticalidade axial ou de
uma pura horizontalidade imanente. Como
conseqncia, o modelo aqui proposto pode
apontar Iormas de se analisar paradigmas
existenciais que delimitam as Iormas de ser
no mundo de cada individuo e de cada
sociedade. E nesse plano da imanncia que
habitaro conceitos que so usuais no campo
da etica, da psicologia e da antropologia
IilosoIica e da propria teologia e que so
sinteses dos atributos derivados das duas
dimenses pressupostas nos eixos ortogonais.
Dessa Iorma a colonizao dos quadrantes se
constitui com surpreendente naturalidade, por
exemplo, quando se procurou encontrar entre
as miriades de conceitos, um que se
contrapusesse ao de Comunidade
5
, Ioi pos-
sivel perceber que conceitos extraidos do
campo da psicopatologia seriam inevitavel-
mente redutores as excees, tal como o
conceito nosologico sociopata, ou ainda o
Iraco conceito predicativo egoismo, dai a
introduo do conceito Solipso. Embora um
quase neologismo, esse ultimo conceito se
mostrou mais adequado a habitar o quadrante
inIerior derivado do Principio da Indivi-
duao. Importante aclarar nesse ponto, que
ao solipsismo que aqui se alude no e aquele
metodologico ou lingistico, mas o solip-
sismo metaIisico ou mesmo egoismo meta-
Iisico (Mora, 2004: 2732-2733). No quadrante
superior esquerdo, muito mais simples Ioi o
acolhimento da categoria de Pessoa humana,
bem como nos quadrantes derivados do
Principio da Associao, os conceitos de
Comunidade e Massa que se apresentam-se
de pronto, como se pode observar no
Diagrama 4:

Diagrama 4 - As atitudes e os paradigmas
existencias.

Seguindo a mesma linha de reIlexo, e
relevante tratar da possibilidade ou no de
uma mediao dialetica direta a partir de
conceitos vetorialmente de mesma direo e
sentidos opostos. Nessa situao, percebemos
que tal relao e de excluso, produzindo to
somente conceitos vazios, na medida em que
conceitos em oposio polar no so
conciliaveis ou superaveis por conceitos de
categoria superior. Em tal processo ocorre
uma especie de neutralizao que outra coisa
no e seno uma operao vetorial que resulta
em excluso, exceto por um conceito, o de
Potncia
6
que ocupa o ponto zero ortogonal.
Nesse ponto germinal encontra-se uma
especie de zona neutra conceitual entre a
pluralidade e a unidade; entre a auto-
transcendncia e a subtranscendncia e entre
o ser e o nada. No proximo diagrama
(Diagrama 5) podemos perceber que o
modelo abriga as categorias acopladas:
sufeito/solipso e massa/territorio, em
oposio as de pessoa/cidado e comunidade/
nao. Da mesma Iorma como se pode
deduzir que a pa: e a vontade criadora, no
eixo ascendente, so categorias constitutivas
de pessoa/cidado e comunidade/nao, sera
licito supor serem a pulso de morte e a
guerra, constitutivas dos conceitos acoplados
sufeito/solipso e massa/territorio no eixo
descendente. Decorre dessa trama, que as
categorias que suprassumem aquelas pre-
sentes nos quadrantes superiores e inIeriores e
encontram-se axialmente nos extremos como
as categorias acopladas Espirito/Cultura e
Pulso de Morte/Guerra, podem ser compre-
endidas como contraditorias e, portanto,
somente subsumidos indiretamente por via
das categorias horizontais, por intermediao
dos quadrantes esquerdos e direitos, resul-
tando nas categorias esvaziadas axiolo-
gicamente de Individuo e Estado.







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Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 49-66 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio


Diagrama 5 - Potncia, teleologia e historia.

Na medida em que o eixo horizontal
representa a pura imanncia, ha nele tambem
conceitos integralizadores, mas que nesse
caso esvaziam-se de conteudo valorativos
numa especie de movimento dialetico reverso,
maniIesto nos conceitos individuo reduzindo
os conceitos acoplados pessoa/cidado e
sufeito/solipso e o conceito estado reduzindo
comunidade/nao e territorio/massa. Nesse
ponto o modelo busca desbravar territorios
para alem do campo da imanncia, numa
especie de Noologia
7
, que tenta compreender
aspectos do Transcendente. Como vimos, a
autotranscendncia por um lado e a
subtranscendncia por outro, atuam como
conceitos integralizadores, nos limites
verticais do plano da imanncia e apontam
teleologicamente para o inIinito. Ha que se
perguntar, nesse momento, pelos limites
pressupostos nos quadrantes e, embora
subordinados aos proto-eixos, se as
resultantes conceituais caminham tambem
teleologicamente para o inIinito. A resposta e
positiva, na medida em que as resultantes
rompem, por assim dizer, a horizontalidade e,
dessa Iorma, apontam para as bordas do plano
da imanncia. Nessas resultantes encon-
traremos sinteses cosmovisionais tais como:
Deus Pessoal, Todo-Uno, Deus Ausente e
Cosmo-Organica. Cada uma dessas imagens
paradigmaticas da divindade presentes nos
quadrantes traz, no entanto, a marca da
imanncia, pois derivam elas tambem da
horizontalidade. No proximo diagrama
(Diagrama 6) e possivel visualizar, no
modelo, a dinmica que permite a integrao
de categorias presentes em dimenses diver-
sas, levando as categorias ulteriores, ou seja,
sinteses cosmovisionais que podem ser
chamadas de ultraconceitos.
Diagrama 6 - Teologia e cosmovises.
55
Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 49-66 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

Quais so os conceitos que integra-
lizam esses ultraconceitos: Absoluto, Cosmos,
Logos, Nada, Absurdo, Caos? E uma questo
que exige realismo e humildade, pois aqui se
chega mais do que aos conceitos limites, aos
limites dos conceitos. Ocorre que tais imagens
(imago mundi), na verdade, correspondem ao
que se observa como Ienmenos, como
cosmovises presentes em cada pessoa, em
cada povo, cada cultura e, portanto, dentro de
certos limites, so conceitos inteligiveis
8
. E na
Iorma destas cosmovises que o homem se
relaciona com o inIinito, no entanto, tangen-
ciando com maior ou menor inclinao a
verticalidade, evitando-a sempre que possivel
e, dessa Iorma, mantendo-se Iirme-mente
preso ao campo da imanncia, seguro pela
poderosa atrao da horizontalidade..

4. Para uma epistemologia de todas as
cincias

A partir das consideraes dos
capitulos anteriores, os desdobramentos desse
metodo se multiplicam em uma diversidade
de campos do saber, abarcando, de alguma
Iorma, toda a Cultura e e justamente nesse
ponto que o metodo pode ser classiIicado
como transdisciplinar e epistemologico. So
nos territorios delimitados pelos quadrantes,
traados pelos proto-eixos, entre os paradig-
maticos conceitos ate aqui analisados, que
surgem os desdobramentos nos diIerentes
campos do conhecimento; de tal Iorma que,
entre outros, veremos distribuidos, neles, as
diversas escolas e correntes da FilosoIia, da
Sociologia, da Psicologia, da Etica e da
Bioetica, as diIerentes ideologias e, de certa
Iorma, as proprias instituies sociais. A
colonizao desses quadrantes no e
arbitraria, no entanto, no se pretende
tampouco inIalivel, visto que o metodo
somente desenha, em linhas gerais, os
paradigmas
9
. Decorre dai, o risco de
simpliIicao e generalizao excessivas, no
entanto, acredito que do ponto de vista
epistemologico, o metodo permite atingir o
cerne mesmo dos conceitos, pois ja Ioi dito,
esta pressuposto nele um dialogo continuo
entre o abstrato e o concreto, no qual o
conhecimento esquematico esta apoiado sobre
uma realidade concreta e sensivel. O metodo
pressupe um universo de valores hierar-
quizados e que gravitam no horizonte do
plano da imanncia, capazes de atrair, teleolo-
gicamente, o ser humano. De outra Iorma, as
aes humanas e sua patologia, novamente,
passariam a ser reduzidos apenas as resul-
tantes de Ioras pulsionais trabalhando em
varias direes. A imagem de ser humano no
deve comportar qualquer tipo de reducio-
nismo, especialmente quando palmilhamos o
caminho da Etica (Ilario, 2006). Partindo da
premissa que etimologicamente o verbete
conduta, ao contrario de comportamento,
pressupe a presena da vontade livre do
individuo, segue-se que: Na tentativa de
explicar o seu agir como mero comporta-
mento tornamos sua imagem muito menor
que a humana e por outro lado, a sua reduo
a pura conduta a torna mais, muito mais que
humana. Eis ao que se resumem os reducio-
nismos: materialismo e idealismo, o primeiro
e o ser com o mundo o segundo e ser fora do
mundo, ambos, em ultima instncia, Iormas
de no ser, seja como pura horizontalidade,
seja como pura verticalidade. Transposto para
o processo de integralizao no modelo, nos
temos ento uma demonstrao diagramatica
das sistematicas criticas IilosoIicas aos
reducionismos chamados, na polaridade
vertical, de materialismo e idealismo e, na
polaridade horizontal, de individualismo e
coletivismo. Ampliando a abrangncia da
critica epistemologica para o territorio dos
quadrantes, encontraremos os quatro grandes
reducionismos: o moral, o etico, o estetico e o
genetico (Diagrama 7).

Diagrama 7 - Os grandes reducionismos.

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5. Para uma interlocuo sem digresses

Nesse capitulo se buscara ampliar o
dialogo desse metodo com o de Charles
Sanders Peirce. Muitas das proposies desse
IilosoIo e logico se assemelham aos pressu-
postos do presente construto. Por outro lado,
embora desejavel, no e possivel nesse
trabalho uma abordagem mais extensiva desse
proIicuo pensador, tampouco um maior
aproIundamento em seus argumentos. Porem
para o que aqui se prope, apos um rapido
sobrevo pelo Collected Papers (CP), se Iara
um inevitavel recorte, Iocando basicamente
alguns de seus diagramas. O objetivo como ja
exposto na introduo dessa pesquisa, e a de
buscar validar o metodo atraves de um breve
estudo comparativo com os diagramas em
Peirce. Nesse paralelo no havera necessidade
de extensivos e elaborados exercicios de
logica ja que as Iiguras Ialam por si. No
entanto sera necessario um minimo
conhecimento das notaes utilizadas por
Peirce para que o processo se Iaa de Iorma
mais proveitosa. Na proxima Iigura (Tabela 1)
encontram-se expostas as representaes
basicas para a compreenso das notaes para
os conectivos proposicionais binarios
10
.
Tabela 1 - Notaes de Peirce para os conectivos binarios (1902).

E importante relembrar que uma das
preocupaes basicas de Peirce ao utilizar
suas notaes e diagramas, Ioi a de buscar
sistematicamente tautologias. Os diagramas
existenciais desenvolvidos no presente estudo,
por outro lado, no priorizam tais demons-
traes, pressupe e isso e conseqncia do
modelo, que as mesmas premissas e
resultados so esperadas quando submetidas
ao escrutinio da logica. Peirce demonstrou
interessantes proposies atraves de seus
diagramas, Iica a duvida, no entanto se ele
construiu seus diagramas para demonstrar
suas intuies ou as inIeriu do proprio modelo
previamente existente. Inclino-me por essa
ultima alternativa ate porque, de Iato, vem
sendo o que ocorre na presente gramatica
especulativa. Peirce aIirma 'toda inIerncia
consiste na observao, nomeadamente na
observao de icones (Peirce, 1965: 7.557) e
que o matematico apos conceber seu dia-
grama, o escrutina ate chegar a novas relaes
entre suas partes
11
e dessa observao a
extrao de outras verdades, alem daquelas
que bastam para determinar a construo do
icone. Dai, a capacidade de revelar a verdade
inesperada:

'Pois uma grande propriedade distintiva
do icone e que pela sua observao
direta, outras verdades respeitantes ao
seu objeto podem ser descobertas, alem
daquelas que bastam para determinar
sua construo. Assim, por meio de
duas IotograIias um mapa pode ser
desenhado etc. Dado um signo conven-
cional, ou um outro signo geral, de um
objeto, deduzir alguma outra verdade
que no aquela que ele explicitamente
signiIica, e necessario, em todos os
casos, substituir aquele signo por um
icone. Esta capacidade de revelar a
verdade inesperada e precisamente
aquilo em que a utilidade de Iormulas
algebricas consiste, de modo em que o
57
Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 49-66 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

carater icnico e o prevalecente.
(Peirce, 1965: 2.279)

Com a inteno de, a partir desse
ponto, iniciar um processo de interseco de
meu metodo com o de Peirce, podemos ver
que na proxima Iigura (Figura 2) esto
colocadas lado a lado a original tabua 4 de
Peirce e uma adaptao livre, como explicado
na propria Iigura, sempre com o intuito de
simpliIicar a compreenso. No diagrama
adaptado e possivel ter uma clara noo
topologica da categoria Potncia ocupando a
posio central, verdadeiro ponto germinal. E
possivel perceber tambem que a Potncia pura
detem a condio de albergar em si todas as
possibilidades existentes no Plano da
Imanncia.
Figura 2 - Adaptao da tabua de Peirce para a introduo da categoria Potncia.

Vemos na Iigura abaixo (Figura 3) a
tabua 2 de Peirce, que se encontra modiIicada
no CP p.4.268 e podemos observar os
prolongamentos postos pelo seu autor a partir
dos vertices bem como dos eixos deIinidores
dos quadrantes. Certamente Peirce ja
considerava plenamente o potencial dinmico
de seu modelo e em varias passagens de sua
obra deixa isso bem claro, por exemplo, em
seu artigo The Law of Mind aIirma que:

'Um conceito e a inIluncia viva em
nos de um diagrama ou icone, cujas
diversas partes esto conectadas ao
pensamento a igual numero de
sentimentos ou ideias. A lei da mente
consiste em que sentimentos e ideias se
unem a si mesmas no pensamento de
modo a Iormar sistemas. (Peirce, 1965:
7.467)











Figura 3 - Tabela 2 de Peirce com a notao e na do CP 4.268.

58
Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 49-66 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

Porem esse pensador que seguiu o
roteiro traado por Kant e em Hegel encon-
trou um interlocutor que possivelmente lhe
Iorneceu um cabedal de instigantes provo-
caes para uma topica dos conceitos, parece
ter sido vitima de sua propria erudio na area
da logica, situao que em minha opinio,
impediu que Peirce completasse inteiramente
o seu projeto IilosoIico. As notaes utili-
zadas originalmente, embora Irutos de
extraordinario esIoro que resultou em ele-
gantes diagramas aos olhos habituados dos
logicos, tendem a complicar a percepo
imediata dos no iniciados. Portanto, sem
deixar de reconhecer a importncia desses
contributos de Peirce, penso as distines, da
Iorma como esto postas, Iazem um recorte
demasiado Iormal para que se possa avanar
para alem da propria logica, ou seja, para uma
Ontologia no campo das Cincias Cognitivas.
Permaneceu apegado aos seus proprios
conectivos proposicionais e a uma represen-
tao simbolica ainda presa aos Iormalismos
dos cnones da disciplina logica, na preocu-
pao em demonstrar as tautologias da Iorma,
deixou de levar ao limite uma topologia que
aqui se busca demonstrar. Dessa Iorma Peirce
no conseguiu plenamente transIerir para o
plano de suas representaes toda a riqueza
implicita na construo de conceitos a partir
de outros conceitos, que nesse estudo
denomino hiperdialetica. Os seus diagramas
so verdadeiras joias do pensamento logico,
assim como so belas as tramas de um
bordado artesanal, mas o tear mesmo, aquele
capaz de tornar realidade a urdidura do
arteso, Iicou ainda velado ao olhar dos no
iniciados. Ora, esse metodo pretende ser um
Iranqueador do acesso ao entendimento dos
mecanismos do processamento cognitivo para
todos os interessados na area e no somente
para os iniciados nas notaes da logica, tal
qual de um medico no se exige a mesma
Iormao de um neuroIisiologista para a
interpretao de um simples eletrocar-
diograma. O proximo diagrama (Diagrama 8)
e derivado da tabua 4 de Peirce, desta vez
introduzindo um giro de 45, inclusive nos
simbolos que Ioram expostos na tabela 1.
Tambem se exercitou uma elementar analitica
vetorial. Apesar da simplicidade e importante
alertar que o calculo vetorial e sempre
subtrao nos eixos de mesma direo e
sentidos opostos, resultando em anulao
quando envolve grandezas iguais, por outro
lado, em situaes nas quais tal oposio no
ocorre, a soma vetorial produz sempre uma
resultante diIerente de zero. No entanto, a
notao de Peirce para os conectivos
proposicionais estabelece um interessante e
aparente paradoxo uma vez que a soma
vetorial em eixos de mesma direo e sentidos
opostos resulta em um tipo singular de
subtrao. Que aqui seja permitida uma rapida
explicao sob a otica do presente metodo: A
notao original do simbolo ortogonal que
pode ser total ou parcialmente aberto, aqui
sera convencionado que a Iace aberta e a
inclusiva, enquanto a Iechada e exclusiva.
Quando temos o simbolo totalmente Iechado,
como vimos na Tabela 1, teremos a repre-
sentao plena da categoria Potncia pura ou
total ausncia de ato. Ento nesse caso, a
soma vetorial de iguais grandezas num
mesmo eixo, mas em sentidos opostos, no
protoplano, vai resultar na regresso a
Potncia, no ponto de entrecruzamento dos
eixos. No caso da condio aberta do simbolo
em suas quatro Iaces, teremos o que? A pura
contingncia, os atos puros, entendidos como
a absoluta realizao da Potncia, o puro
Devir
12
Do que se trata isso, no e possivel
responder, apenas conjecturar perigosamente,
por ora, que talvez seja o melhor simbolo para
o abarcante ou o proprio plano da imanncia.

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Diagrama 8 - Para uma analitica transcendental.

Das premissas expressas no diagrama
acima, como vimos, podem ser extraidas
algumas interessantes concluses no campo
da metaIisica. Embora boa parte dessas
possibilidades ja tenha sido explorada nos
graIicos existenciais produzidos a partir do
metodo proposto, aqui se exercitara algumas
possibilidades limites, a premissa Iundamen-
tal na compreenso dos desdobramentos do
modelo e que os diagramas representam para-
digmas. Na proxima Iigura (Figura 4) se
construiu um diagrama a partir de uma
adaptao livre da tabua 5 de Peirce, na qual
Ioram traados vetores que representam as
polaridades Iundadoras do protoplano, ou
seja, horizontal e vertical, bem como vetores
resultantes. Foram acrescentadas a partir
desse calculo as seis categorias paradig-
maticas que ja Ioram representadas nos
diagramas 5, 6 e 7 que se caracterizam pela
evidente simetria ou oposio umas as outras.
No eixo vertical, a paradigmatica oposio
entre as categorias, Materia/Dimenso Psico-
fisica em oposio a Cultura/Dimenso
Noetica e Individuo em oposio polar a
Sociedade. Dessas polaridades Iundadoras
seguiram-se as supsrassunes representadas
pelos conceitos Pessoa Humana em oposio
a Massa e Comunidade em oposio ao
Solipso.
Alem da preocupao em demonstrar
as tautologias da Iorma, Peirce trata tambem
da distino entre proposies universais e
particulares por um lado e entre aIirmao e
negao, por outro. No se duvide que Peirce
trata essas questes a partir de seus aspectos
ontologicos e no meramente logicos Iormais.
Na Iigura abaixo (Figura 1) Peirce explica que
no quadrante 1 somente ha traos verticais; no
quadrante 2, alguns traos so verticais e
outros no; no quadrante 3 ha traos, mas
nenhuma e vertical; e no quadrante 4 no ha
traos. Conclui que:

- A e verdadeiro no quadrante 1 e 4 e Ialso
no 2 e 3.
- E e verdadeiro no quadrante 3 e 4 e Ialso
no 1 e 2.
60
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- I e verdadeiro no quadrante 1 e 2 e Ialso
no 3 e 4.
- O e verdadeiro no quadrante 2 e 3 e Ialso
no 1 e 4.

































Figura 4 - Para uma analitica vetorial existencial e as seis categorias paradigmaticas.

Figura 5 - Reproduo CP, 1965: 3.177.

As questes que tratam das diIerenas
entre o universal e o particular e a afirmao
e a negao, derivam de Aristoteles, mas
Peirce atraves desse diagrama demonstra que,
ao contrario da viso tradicional da logica, as
proposies particulares envolvem a
existncia de seus sujeitos, mas as universais
no, dai proposies dos tipos:

A: Universal aIirmativa: Todo trao e
vertical.
E: Universal negativa: Nenhum trao e
vertical.
61
Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 49-66 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

I: Particular aIirmativa: Algum trao e
vertical.
O: Particular negativa: Algum trao no e
vertical.

Deduz Peirce que A e O e E e I,
respectivamente se negam entre si. E
podemos notar no diagrama que tal Iato
estabelece verdadeiras polaridades, mas
tambem nesse caso, o enIoque logico acaba
por obnubilar as implicaes ontologicas do
modelo e impedir os naturais movimentos
pressupostos da propria polarizao. Pois
ento, que aqui seja novamente permitido
realizar uma construo diagramatica segundo
o modelo de Peirce porem com adaptaes
livres das redeas do Iormalismo (Diagrama 9).
Se executarmos uma rotao no sentido
horario no diagrama de Peirce da Figura 1 de
Iorma que o eixo vertical se torne horizontal e
vice-versa, e a seguir, realizarmos uma
traduo da notao simpliIicada para
conceitos propriamente ditos, teremos: O
Individuo, A Sociedade, I Dimenso
Noetica E Dimenso Psicofisica. Nesse
diagrama as proposies genericas aIirma-
tivas e negativas Ioram traduzidas para
diversos conceitos correlatos. No protoeixo
vertical, ha muitas dessas categorias que
conIiguram polaridades, entre elas, as de
Transcendncia versus subtranscendncia,
Cultura versus Nature:a, Nous versus
Materia e Logos versus Conatus. Com o
objetivo de simpliIicar a comparao, a
numerao dos quadrantes sera mantida, mas
necessitaremos traduzir tambem os signos
situados neles para conceitos. Pareceu-me
adequado nomear os traos situados nos
quadrantes do diagrama de Peirce, como
Alteridade
13
para os verticais e Identidade
para os traos obliquos. Vale alertar que o
conceito Identidade deve ser entendido em
seu sentido ontologico, segundo o qual toda
coisa e igual a si mesma. Interessa acrescer
que o principio logico da identidade, dessa
Iorma, e reIlexo do principio ontologico de
identidade. Agora poderemos observar que o
conceito Nous (I) e verdadeiro nos quadrantes
1 e 2, ou seja, exatamente aqueles nos quais
se situa o conceito Alteridade. No quadrante 1
como condio para a Comunidade Ideal e no
quadrante 2 como misto ou acoplamento da
Alteridade com a Identidade, condies que
podem ser suprassumidas na categoria de
Pessoa humana. O Nous (I) e Ialso nos
quadrantes 3 e 4, uma vez que, ou transIorma-
se em Solipsismo pela presena apenas
principio de identidade e ausncia de
alteridade. E por sua vez, no quadrante 3, a
ausncia de qualquer das categorias, condio
tipicamente determinada no conceito Massa.

6. Concluso

Sabemos que Kant antecipou muito do
que hoje e objeto de discusso em Cincias
Cognitivas ao supor a pre-existncia de uma
linguagem mental que conIorma a partir da
abertura para o mundo, atraves dos sentidos,
toda a gama de experincias e aprendizado. O
presente metodo buscou, de certa Iorma,
acolher sua sugesto de elaborar uma topica
sistematica, desenvolvendo um esquema
capaz de permitir a ordenao para os
predicaveis do entendimento puro, ou seja, a
partir de determinadas categorias, enumerar
os conceitos derivados e subalternos:

'Todavia do pouco que aduzi a
proposito, resulta claro que um
dicionario completo, com todas as
explicaes exigidas para tanto, no so
e possivel, mas tambem Iacil de
realizar. As divises ja existem; basta
preench-las, e uma topica sistematica,
como a presente, diIicilmente se engana
sobre o lugar que convem peculiar-
mente a cada conceito e ao mesmo
tempo nota Iacilmente o lugar que ainda
esta vazio. Sobre essa tabua das
categorias e possivel Iazer interessantes
observaes que talvez possam ter
consideraveis conseqncias no tocante
a Iorma cientiIica de todos os conheci-
mentos da razo. (Kant, 1999: 110-
111)


62
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Diagrama 9 - Diagrama de quadrantes existenciais.

Em sua Critica da Ra:o Pura quando
trata do processo dialetico do entendimento,
Kant aIirma que toda diviso a priori
mediante conceitos precisa ser uma dicotomia
da qual surge uma terceira categoria a partir
da ligao da segunda com a primeira de sua
classe. Nota-se que Kant, particularmente em
segunda e terceira observao da CRP (Kant,
1999: 110-111), postula um processo dialetico
do entendimento que pressupe atributos que,
mesmo mais tarde, no Ioram adequadamente
resolvidos em Hegel
14
. Da dialetica de matiz
hegeliana (Inwood, 1997: 139-143), a Feno-
menologia critica o distanciamento em
relao ao que se passa no mundo real e busca
reencontrar o ser no seu horizonte: 'dentro e
Iora de nos, ou seja, onde os dois movimentos
se cruzam, onde ha alguma coisa. Ao
preIixar o termo dialetica, Merleau-Ponty
produz um conceito mais abrangente e do
qual esse estudo toma posse para designar o
metodo:

'E assim e desde que o sentido do
movimento dialetico e deIinido Iora da
constelao concreta. A ma dialetica
quase comea com a dialetica, so e boa
dialetica aquela que se critica a si
mesma e se ultrapassa como enunciado
separado; a boa dialetica e hiper-
dialetica. (Merleau-Ponty, 1999: 95-
96)

Pois bem, o que aqui se prope e uma
hiperdialetica na qual a dinmica de supras-
suno se da atraves de mediao preliminar a
propria sintese ulterior, ou seja, em dimenses
diversas e que permitam um continuo dialogo
entre o abstrato e o concreto, no qual o
conhecimento esquematico esta apoiado.
Dessa Iorma, os conceitos sempre se prestaro
a dirigir o olhar ao no conceitual e embora o
metodo no prescinda do reconhecimento de
condies pre-existentes a experincia, tais
como as ja conhecidas categorias de enten-
dimento 'a priori de Kant, ou seja, espao e
63
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tempo. Porem, importante acrescentar, que
esse modelo que se expe aqui, no deIine
apenas um espao abstrato e sim um espao
estruturado e estruturante e tampouco um
tempo abstrato, mas o tempo teleologico do
dever-ser. Para isso, o metodo ordine geo-
metrica demonstrata desenha uma
representao do proprio Campo da Ima-
nncia, atraves da instaurao de polaridades
Iundadoras de um protoplano no qual uma
metrica ortogonal, acolhe toda uma gama de
conceitos e categorias, permitindo sinteses
imediatas e para as quais a Finalidade atua
como verdadeiro principio ordenador capaz
de atribuir a cada conceito, no todo, o seu
lugar e Iuno. Pelo exposto, alem de Kant, a
interlocuo desse modelo com os contributos
de Charles Sanders Peirce e evidente a partir
do projeto desse pensador ao considerar tanto
o pensamento IilosoIico quanto o raciocinio
logico a partir de metodos da geometria.
Embora no tenha sido o escopo desse estudo
esmiuar os contributos de Peirce no campo
da logica, sabemos que seu objetivo primor-
dial em tal area, Ioi o de buscar sistema-
ticamente as tautologias e para tal introduziu
as notaes para os conectivos proposicionais
binarios, as representaes ortogonais com
seus quadrantes e concepes de tabuas de
verdade. Embora o presente metodo se
imponha ao dispensar a priori a necessidade
de conectivos e segue por uma analitica
transcendental do tipo kantiano, as repre-
sentaes de Peirce Ioram utilizadas com o
intuito de procura valida-lo aos olhos dos
cnones mais recentes em particular, na area
das cincias da cognio.

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Notas

(1) Em relao ao conceito jasperiano 'englobante, que tem como sinonimia 'circundante e 'abarcante. Em Jaspers,
o homem toma conscincia da autotranscendncia sobretudo nas situaes limite (Grenz-Situationen). Ademais, para
Jaspers, essa transcendncia do homem diz somente que o seu ser esta imerso num 'todo-circunscrevente (das
UmgreiIende) que no acha nunca expresso adequada em nenhuma das coisas intramundanas. (Mondin, 1980: 252).
(2) Assim descreve Mircea Eliade o Axis mundi: 'Os trs niveis cosmicos - Terra, Ceu, regies inIeriores tornam-se
comunicantes, a comunicao as vezes e expressa por meio da imagem de uma coluna universal, Axis Mundi, que liga e
sustenta o Ceu e a Terra, e cuja base se encontra cravada no mundo de baixo (que se chama 'InIernos) Essa coluna
cosmica so pode situar-se no proprio centro do Universo, pois a totalidade do mundo habitavel espalha-se a volta dela.
(Eliade, 1996: 38).
(3) Ha um outro diagrama desse autor com a representao tridimensional de uma esIera, mas a perIeio da esIera, por
exemplo, na viso da metaIisica medieval, no se presta a representao da totalidade humana, pois esta ultima toma
incontaveis Iormatos na individualidade do ser e na pluralidade da sociedade. (Ilario, 2003: 20-21)
(4) Intencional e tudo o que possui uma orientao (como o ente ao ser, o agente a sua operao e ao objeto da mesma,
etc.) Em sentido estrito, intencional e tudo o que possui uma orientao consciente em ordem a um objeto. Neste caso se
encontram as representaes, conceitos, atos cognitivos e apetitivos de toda especie. (Brugger, 1987: 237).
(5) Contraposio aqui deve ser entendida basicamente no sentido de polarizante, embora a discusso dos aspectos que
envolvem a distino entre contrarios e contraditorios envolva uma mais extensa discusso que Iicara para outro
momento.
(6) A potncia (do latim posse: poder), como Iator parcial Iorma, juntamente com o ato, a estrutura do ente Iinito. |...|
No que tange a essncia da potncia, ela so pode ser descrita por sua relao com o ato, como a possibilidade real ou
aptido para ele. Mas aqui se trata da potncia subjetiva, que, como sujeito real do ato a ela agregado co-estrutura o real.
Esta e a potncia pura (isenta de ato), quando no traz consigo nenhum ato nem pressupe nenhum ato que lhe sirva de
Iundamento. (Brugger, 1987: 326-327).
(7) 'A Noologia equivale a archeologia, a cincia dos principios (supremos). Estes principios so primordialmente
principios do conhecimento da realidade |...|. Em algum sentido, a noologia e igual a metaIisica, ja que 'todos os
axiomas verdadeiramente metaIisicos so axiomas da noologia. Contudo, em outro sentido, a noologia distingui-se
claramente da metaIisica; de Iato, a noologia e anterior a ela porque trata de principios dos quais a metaIisica deduz as
concluses. (Mora, 2004: 2110-2111).
(8) 'Segundo se atribua a primazia a Deus ou ao mundo, temos o panteismo em sentido estrito, que dilui Deus no
universo e o panenteismo que v no mundo um puro modo de maniIestao de Deus. Aparentada com esta e a distino
entre panteismo e teopanismo: segundo o primeiro Deus subordina-se ao Todo; ao inves para o segundo o Todo
subordina-se a Deus. (Brugger, 1987: 311-312). Nesta topologia o Panteismo se reIere ao Deus que se realiza e
maniIesta-se nas coisas (Espinosa, Goethe, Scheleiermacher, Eucken) Deve-se incluir aqui tambem o pampsiquismo,
que considera o Todo animado por uma alma ou razo do mundo. Assim procura o panteismo biologico explicar a
Iinalidade interna e a hetero-Iinalidade proprias dos organismos.
(9) Sem abandonar algumas premissas kantianas, vale delimitar o paradigma aos contornos dados por Saussure, no qual
esse representa como que uma especie de reserva lingistica, ou seja, um conjunto de unidades suscetiveis de aparecer
num mesmo contexto e que, ao mesmo tempo, se ope, na medida em que uma exclui a outra. Essa e a chamada
oposio distintiva e que estabelece a diIerena entre signos. (Saussure, 1969: 142).
(10) Para maiores detalhamento vale consultar o artigo de Oostra (2004), La Notacion Diagramatica de C. S. Peirce
para los conectivos proposicionales binarios, publicado na Revista da Academia Colombiana de Cincias, 28, 57-70.
Disponivel no World Wide Web: http://www.acceIyn.org.co/PubliAcad/Periodicas/Volumen28/106/57-70.pdI.
(11) Consultar (Haaparanta, 2002) Metodologia da Logica e FilosoIia de Peirce. Disponivel no World Wide Web:
http://www.pucsp.br/pos/IilosoIia/Pragmatismo/cognitio/artigosbtraduc/btc3haaparanta.doc
(12) A signiIicao do termo 'devir no e univoca. E usado as vezes como sinnimo de tornar-se`; as vezes e
considerado o equivalente de vir a ser`; as vezes, e empregado para designar de um modo geral o mudar ou mover-se.
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(...) Nessa multiplicidade de signiIicaes parece haver, contudo, um nucleo signiIicativo invariavel no vocabulo
devir`: e o que destaca o processo do ser, ou, se quiser, o ser como processo. (Mora, F., 2004: 707-710).
(13) Alteridade aqui deve ser compreendida como Principio da Alteridade, pre-condio do Amor metaIisico, ou seja,
aquele que permite tambem o retorno 'a si mesmo ou como co-responsabilidade propriamente.
(14) Interessante aduzir aquela que classiIiquei de meta-experimentao com a obra 'Temor e Tremor, na qual utilizo
a metaIora da oscilao como tentativa de resposta a uma especie de desaIio lanado por Kierkegaard (19--) de atingir a
conciliao entre a coletividade e o individuo: http://www.sorenkierkegaard.com.ar/index2.php?clavecolaboracion
&idcolaboracion28

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Conscincia, emoo e cognio: o efeito do priming afetivo subliminar
em tarefas de ateno

Conscience, emotion and cognition. the effect of priming affective subliminal in attention tasks

Monica S. Borine


Laboratorio de EletroenceIalograma de Alta Resoluo, Instituto de Psiquiatria, Faculdade de
Medicina, Universidade de So Paulo (USP), So Paulo, So Paulo, Brasil

Resumo

Parte-se da reviso de duas linhas de pesquisas, desenvolvidas nas ultimas decadas: o estudo de eIeitos
de estimulao subliminar 'priming, e de desencadeamento de reaes emocionais por estimulos
controlados. Este estudo combinou tais linhas com o objetivo de estudar a conscincia com o pre-
preparo aIetivo: eIeito de estimulos de conteudo aversivo, subliminares e supraliminares sobre a
cognio pela analise do desempenho em tareIas de ateno. Trs tareIas experimentais Ioram
realizadas por 35 individuos em laboratorio de neuropsicologia: a tareIa base onde se testou a
deteco de alvo visual simples, e a mesma tareIa de base, porem com estimulos distratores aversivos
intercalados, de Iorma supraliminar ou subliminar (500 ms ou 50 ms de durao), em blocos
aleatorizados entre os individuos. Calcularam-se indices de detectabilidade e criterio de resposta, que
serviram para a comparao estatistica entre condies (medidas repetidas). Os resultados mostram
uma mudana signiIicativa do indice 'criterio, indicando uma mudana de estrategia na presena de
distratores subliminares aversivos. Concluiu-se que a tareIa subliminar Iez um eIeito 'destruidor ou
devastador na tareIa supraliminar, cometendo menos Ialso-alarmes protegendo a tareIa supraliminar,
tendo um eIeito 'protetor. Os resultados so discutidos no contexto da relevncia de inIluncias
emocionais sobre o comportamento. Cincias & Cognio 2007; Vol. 11: 67-79.

Palavras-chave: conscincia; pre-preparo aIetivo; estimulao subliminar; ateno;
emoo.

Abstract

This thesis evaluated two lines of research, developed in the last few decades. the studv of subliminal
stimulation 'priming`, and the triggering of emotional reactions bv controlled stimuli. The present
studv aims at combining these lines for the studv the consciousness with the affective priming. the
effect of stimuli with aversive contents, subliminal and supraliminal, on cognition, bv analvsis of
performance during attention task. Three experimental tasks were performed bv 35 individuals in
neuron psvchologv laboratorv. a baseline task where detection of simple visual target was tested, and
Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 67-79 <http://www.cienciasecognicao.org~ Cincias & Cognio
Submetido em 13/06/2007 , Revisado em 25/07/2007 , Aceito em 26/07/2007 , ISSN 1806-5821 Publicado on line em 31 de julho de 2007
Artigo Cientfico
- M.S. Borine e Doutoranda em Psicologia (USF), Mestre em Psicologia da Saude e neuropsicologia (UMESP),
Pedagoga (UMESP) e Graduada em Psicologia Clinica (UMESP). Atualmente e proIessora titular do Instituto Integral
da Conscincia (INIC) e do Instituto Core Energetics do Brasil (ICEB). Apresenta experincia na area de Psicologia
Clinica, com nIase em Interveno Teraputica e Educao, atuando principalmente nos seguintes temas: Psicologia
da Conscincia, Conscincia, Emoo e Cognio, Psicoenergetica da Conscincia, Core Energetics, Psicoterapia
Corporal Neo-Reichiana. Fundadora e Diretora do INIC e Fundadora e Presidente da Associao de Estudos
CientiIicos da Conscincia (AECC). Endereo para correspondncia: Rua Tranqilo Luiz Rosa, 860, Atibaia, SP,
Brasil. E-mails para correspondncia: inic.monicaterra.com.br ou contatoinic.com.br.

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the same task with interposed distracting aversive stimuli, both in supraliminal and subliminal
presentation (500 ms or 50 ms duration), in random blocks among the subfects. Detection and
response criterion rates were calculated and used for the statistical comparison between conditions
(repeated measures). The results show a significant difference in the detection significant change of
'criterion`, indicating change of strategv in the presence of aversive affective images. The conclusion
the subliminal task made a destructive effect in supraliminal task, damage false alarms, have a
'protector` effect. The results are argued in the context of the relevance of emotional influences on
the behavior. Cincias & Cognio 2007, Jol. 11. 67-79.

Keywords: consciousness, awareness, subliminal, affective priming, attention,
emotion.

1. Introduo

O estudo que hora se apresenta se
concentra num estudo psicologico e
neurologico e e de natureza original no que
diz respeito a escolha e abordagem do tema
proposto. O objetivo geral Ioi o de medir e
avaliar os eIeitos da pre-ativao (priming)
com estimulos visuais aIetivos aversivos ou
repulsivos em modo subliminar e supra-
liminar na ateno humana, atraves de um
experimento baseado em testes de cognio
em ambiente controlado. Partiu-se de duas
linhas de pesquisa bem conhecidas na
literatura, mas para as quais no se encontrou
algum estudo uniIicador. De um lado, a linha
que vem estudando nas ultimas decadas a
memoria humana, sua diviso em modulos,
sua organizao e a insero da pre-ativao
enquanto um modo distinto de memoria. Para
Tulvin e Schacter (2002) a pre-ativao e uma
Iorma no consciente ou involuntaria de
memoria que se da atraves da identiIicao
perceptiva de palavras e objetos e que
somente mais recentemente Ioi reconhecida
como separada das outras Iormas ou sistemas
de memoria. De outro lado, um alinha que
tem se dedicado ao estudo da ateno, seus
mecanismos e Iormas de operao. A essas
duas linhas acrescentou-se o elemento
emoo, resultando em um estudo multi-
disciplinar, como sugere a propria neuro-
psicologia, no qual se espera contribuir com o
conhecimento da inter-relao entre memoria,
ateno e emoo.
Para Helene e Xavier (2003) e
surpreendente que a literatura dedicada a
ateno raramente se reIira a memoria ou a
emoo, diante da clara inIluncia e inter-
dependncia entre memoria, ateno e
emoo. Trs tareIas experimentais Ioram
realizadas por 35 individuos em laboratorio
de neuropsicologia. A tareIa base, onde se
testou a deteco de alvo visual simples e a
mesma tareIa de base, porem com estimulos
distratores aversivos intercalados de Iorma
supraliminar ou subliminar (500ms ou 50ms
de durao), em blocos aleatorizados entre os
individuos. Foram calculados indices de
detectabilidade e criterio de resposta, que
serviram para a comparao estatistica entre
condies (medidas repetidas). Com isso,
declara-se Iormalmente a seguinte pergunta-
problema: Qual e a inIluncia de estimulos
visuais aIetivos na cognio em termos de
ateno humana? Para responder a esta
pergunta elaborou-se o objetivo de estudar,
medir e avaliar a inIluncia de estimulos
visuais aIetivos supraliminares e subliminares
sobre a cognio em termos de ateno
humana. Foram investigados:

a) Estudar os eIeitos da inIormao de
conteudo aIetivo, apresentado de Iorma
supra-liminar e subliminar, sobre o
desempenho de tareIas cognitivas, particu-
larmente a ateno;
b) Realizar um experimento em ambiente
controlado, submetendo individuos a
testes de ateno sob eIeito de pre-
estimulao supra-liminar e subliminar
com estimulos visuais de conotao
aversiva repulsiva, colhidos do IAPS
(International Affective Picture Sistem
Lang et al., 1999);
c) No caso de aIetar a cognio seria
veriIicado se os estimulos subliminares ou
supraliminares tinham eIeitos iguais ou
diIerentes;
68
Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 67-79 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

d) Se eles Iossem diIerentes, se veriIicaria a
inIluncia da ordem das tareIas isto e, se a
previa estimulao subliminar acentuaria
os eIeitos da estimulao supraliminar.

1.1. Cognio e emoo

Nos anos 80, tornou-se insustentavel a
neuropsicologia e psicologia se mantivessem
distantes e alheias as novas e atualizadas
possibilidades, e o encontro entre as duas
areas proporcionou que abrissem um canal de
comunicao, como decorrncia, surgiram
eventos, publicaes e pesquisas em conjunto.
Desde ento, a parceria denominada Neuro-
psicologia Cognitiva tem incrementado a
demanda de produes a partir da troca de
inIormaes, material teorico e experincia
clinica (Andrade et al., 2004: 6). A memoria
operacional sustenta o processo de cognio
por tempo suIiciente para que as inIormaes
sejam retidas pela memoria de longa durao,
ao mesmo tempo em que oIerece subsidios
para o gerenciamento de atividades correntes
de cognio, entre elas a ateno e suas
diIerentes Iormas. Durante esse processo, o
gerenciamento da ateno assim como, a
escolha e a Iorma como certas inIormaes
sero retidas na memoria de longa durao,
soIrem inIluncia de Iatores externos, como
estimulos visuais subliminares ou supra-
liminares, e de Iatores internos como os niveis
de neurotransmissores, hormnios e outras
substncias neuroativas ou das proprias
emoes desencadeadas ou Iacilitadas por
estimulos internos e externos. Com isso, as
tareIas de cognio, especialmente as
relacionadas a ateno, so susceptiveis a
alteraes e interIerncias emocionais men-
suraveis quantitativamente, de modo a
Iornecer um perIil de resposta de individuos,
com variao de desempenho cognitivo de
acordo com seu estado emocional.

1.2. Relevncia do tema

Este estudo se mostra relevante no
apenas por sua originalidade, mas pela
contribuio que pode oIerecer para diIerentes
areas e aplicaes da psicologia na atualidade.
Demonstrar empiricamente com dados
conIiaveis a inIluncia mensuravel que esti-
mulos visuais aversivos podem aIetar a
cognio, sobretudo a ateno, seja de Iorma
supraliminar ou subliminar e de consideravel
utilidade para a psicologia do trabalho, para
educao corporativa, para a inteligncia de
negocios (Business Intelligence) e diversas
outras areas onde o desempenho do individuo
seja importante. Os resultados podem ter
reIlexos no conhecimento e nas tecnicas
atuais de motivao humana, dinmica de
grupo, trabalho em equipes e liderana,
oIerecendo aos estudiosos e proIissionais
dessas areas, subsidios para incluso de
tecnicas baseadas em estimulao visual
aIetiva. Isso signiIica oportunidade de novas
tecnicas aplicaveis em cursos, treinamentos,
palestras e ambientes de trabalho, e tambem
as possibilidades de aplicao clinica em
psicologia, neuropsicologia e psiquiatria
como: ansiedade, depresso, Iobias.

1.3. Pr-ativao (priming)

Para a compreenso da pre-ativao
segundo Kolby e Wishaw (2003) o termo
'Priming pode reIerir diIerentes conceitos
segundo o jargo especiIico da area de
conhecimento em que seja utilizado. Por
exemplo, pode expressar a utilizao de uma
pre-vacina seguida de uma vacina principal
para obteno de uma resposta imunologica
especiIica que no seria possivel com apenas
uma vacina ou, pode signiIicar uma demo de
produto especial para preparao ou ativao
de uma superIicie para que esta receba uma
pintura posteriormente. Em geral, os
diIerentes conceitos de priming sugerem
alguma Iorma de preparao. No presente
estudo, devido a sua natureza neuro-
psicologica, priming assume um conceito sob
duas diIerentes vises: a psicologica e a
neurologica. Os testes e experimentos
envolvendo pre-ativao (priming) se inserem
no conceito do Metodo EspeciIico, abrindo
um leque de estudos experimentais relacio-
nados, sobretudo a ateno, memoria e
desempenho, utilizando diIerentes instru-
mentos e metodos em onze ou mais categorias
69
Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 67-79 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

nesta seqncia de ordem de Ireqncia dos
experimentos:

1- palavras;
2- rostos;
3- letras;
4- localizao espacial de objetos;
5- STROOP;
6- calculos de desempenho tareIa intelectual;
7- ideogramas: chineses e japoneses asso-
ciados com rostos;
8- imagens;
9- numeros;
10- sinais e setas;
11- pronuncias (sons).

O eIeito de pre-ativao sobre o sis-
tema nervoso pode ser obtido de Iorma
supraliminar como por um relato verbal para
dois grupos de pessoas, preparando-as por
sugestes pre-elaboradas, que quando assimi-
ladas, induzem ao comportamento esperado,
ou de Iorma subliminar. Por exemplo,
Iazendo-se que a pessoa perceba objetos num
ambiente e soIra eIeitos destes objetos sobre
os seus sonhos, como no caso da hiperminesia
(Erdelyi, 1985). Podera tambem ser de
deteco direta do que Ioi preparado para o
reconhecimento, como no caso da deteco
dos proprios objetos previamente apresen-
tados. Existem cinco tipos basicos de
Ienmenos de estimulao, denominados de
pre-ativao ou priming:

I - Efeito de Exposio: Exposio de uma
imagem consciente que se predispe para
preIerir uma imagem dentre outras.
II - Efeito Poet:l: Palavras e imagens perce-
bidas na conscincia com alterao da
resposta da imagem apresentados posterior-
mente apos a submisso de conteudo onirico.
III - Pre-ativao afetiva: Exposio de ima-
gens de conteudo aIetivo ou emocional para a
conscincia supraliminar ou subliminar
causando uma resposta emocional de
conhecimento.
IV - Pre-ativao semantica: Exposio de
palavras de conotao emocional causando
uma resposta de conhecimento.
V - Ativao psicodinamica: So exposio
de imagens Iantasiosas ou sugeridas por
associao podero inIluenciar os estados
psicologicos de adaptao e persistncia,
como no caso do comportamento de esperar
ou de se apressar num dado comportamento.

1.4. Pr-ativao (priming) subliminar e
supraliminar

A pre-ativao subliminar vem sendo
deIinida por uma quantidade de inIormao,
dividida pelo tempo de exposio. E o termo
utilizado quando um sujeito e preparado com
uma breve exposio preliminar de um
estimulo (que pode ser imagem, som,
simbolos, objetos) antes de medir seu
desempenho em um teste/tareIa. Pode-se
ainda compreend-la como um aumento na
velocidade ou preciso de uma deciso que
acontece como conseqncia de uma
exposio anterior a alguma inIormao
relevante para a deciso, sem qualquer
inteno ou tareIa relacionada a motivao.
Ela podera ser apresentada em Iorma de
estimulos com exposio suIiciente
1
para a
percepo em nivel consciente como pre-
ativao supraliminar ou em exposio
insuIiciente para a percepo da conscincia
como a pre-ativao subliminar. A pre-
ativao subliminar e utilizada em tareIas
onde a memoria para a inIormao previa no
e requerida e e comprovadamente um
Ienmeno no consciente.
Os primeiros estudos sobre percepo
subliminar Ioram Ieitos no Iinal do seculo
XX. Nos primeiros experimentos, os
pesquisadores mostravam aos sujeitos
voluntarios Iichas com letras ou Iiguras
geometricas a uma distncia to grande que
quando perguntados sobre o que viam todos
diziam que no conseguiam distinguir nada
alem dos borres; depois pediam as pessoas
que tentassem reconhecer em um questionario
de multipla escolha, as Iiguras que haviam
sido mostradas. Como o nivel de acerto era
maior do que o que seria obtido ao acaso, os
pesquisadores concluiram que as pessoas
haviam sido aIetadas pelas imagens (Merikle,
1992). BeversdorI (2007) apresentou um
70
Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 67-79 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

estudo com evidncias de que a tenso
emocional aIeta a cognio, sobretudo a
capacidade de resoluo de problemas, como
associao de palavras. Um trecho de 20
minutos do Iilme 'O resgate do Soldado
Rvan, carregado de perigo suspense e um
trecho da comedia de animao 'Shreck
Ioram exibidos para grupos de estudantes, que
em seguida Ioram submetidos a testes de
associao de palavras. Os grupos que
assistiram a comedia tiveram um desempenho
medio 39 melhor que o grupo submetido a
cenas de tenso e estresse emocional.
Segundo Volchan (2003), a emoo pode ser
Iuncionalmente considerada como uma dispo-
sio a ao que prepara o organismo para
comportamentos relacionados a aproximao
e esquiva, elas so experincias reIerente a
reaes neurovegetativas em res-posta a um
estimulo agradavel ou desagradavel:

'O simples olhar uma Iace a sorrir, ou
uma Iace triste, ou ouvir uma palavra
como Iuneral` ou Iesta`, parece ter a
capacidade de tornar mais acessivel
pensamentos com idntica valncia
aIetiva. (Marques, 2005: 437)

2. Materiais e Metodologia

Partindo para uma investigao mais
sistematica de como as variaveis de ateno,
emoo, pre-ativao subliminar e supra-
liminar se comportariam em relao a
conscincia, acolheu-se a ideia de combinar a
pre-ativao subliminar com a supraliminar
para veriIicao da possibilidade de alguma
especie de dado que pudesse dar indicios de
como se processa a conscincia diante de
estimulos combinados. Para isso Ioi desen-
volvido um experimento com a inteno de
testar os sujeitos em sua capacidade aten-
cional quando submetidos ou no a estimulos
visuais (imagens com sugesto de conteudo
repulsivo e aversivo) para isso Ioram
utilizadas imagens selecionadas do IAPS
(International Affective Picture Svstem), serie
de imagens testadas em laboratorio por Lang
e colaboradores (2005).

2.1. Mtodo

2.2. Materiais e Instrumentos

Esta pesquisa experimental Ioi realiza-
da e delineada com exclusividade, em labora-
torio controlado e os instrumentos utilizados
Ioram:

1) Um programa comercial de computador
(Stim, Neurosoft Inc.);
2) Um computador com visor e dispositivo
com dois botes para indicao do alvo
com os dedos da mo;
3) Estimulos visuais, imagens de Iotos,
colhidas do IAPS (International Affective
Picture Svstem) criados pelo NIMH
(Center of the studv of emotion and
attention) laboratorio da Universidade da
Florida; imagens coloridas selecionadas
com conteudo aIetivo aversivo e repulsivo
(Lang et al., 1999, 2005).

2.3. Sujeitos

Foram escolhidos 35 (trinta e cinco)
sujeitos saudaveis de ambos os sexos, com
viso normal ou corrigida para normal, na
proporo de 50 homens e mulheres, sem
doenas neuropsiquiatricas. Homens e
mulheres com idade entre 23 a 49 anos, sem
abuso de drogas ou alcool e sem tratamento
com Iarmacos. Todos os sujeitos assinaram o
termo de consentimento livre e esclarecido
aprovado pelo comit de etica.

2.4. Local

Laboratorio de EEG (EletroenceIa-
lograma) de Alta resoluo, departamento de
Neuropsicologia do Instituto de Psiquiatria da
Faculdade de Medicina da Universidade de
So Paulo, USP.

2.5. Descrio das tarefas e procedimentos

2.5.1. Experimento 1

Todos os aspectos da tareIa Ioram
controlados por um programa comercial de
71
Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 67-79 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

computador (Stim, NeurosoIt Inc.). Os esti-
mulos visuais que compunham os pares de
dica-alvos (S1-S2) consistiam em pequenos
retngulos 8 (excentricidade 0.8, S1: 100
ms de durao, S2: 17 ms). Em metade dos
testes, os retngulos S2 continham um circulo
cinza (o alvo da tareIa) com 0.3 de
excentricidade. S1 Ioi seguido por S2, com
inicios separados no tempo por 1,6 segundo.
Nos instruimos aos individuos do teste que
um retngulo seria apresentado para indicar
que 1,6 ms depois ele acenderia novamente,
porem com maior rapidez, contendo ou no o
circulo-alvo. O individuo decidiria se havia
dentro um retngulo S2, e indicaria a presena
do alvo pressionando o boto direito com o
polegar direito, ou a ausncia do alvo
pressionando o boto esquerdo com o polegar
esquerdo. Omitiu-se deliberadamente nas
instrues o tempo de reao e mediu-se o
desempenho exclusivamente pela porcen-
tagem de testes corretos, do total de 96
rodadas ou testes que compunham o experi-
mento. Um ponto de Iixao para os olhos
aparecia continuamente no centro da tela do
computador, bem como, um Iundo para
mascarar estimulos, com o intuito de impedir
imagens posteriores.

2.5.2. Experimento 2

A segunda condio apresentada Ioi
realizada num bloco orientado de modo
randomizado, uma quantidade de sujeitos
praticamente 50 do total geral e 50 entre
sujeitos masculinos e Iemininos.
Primeiramente na ordem, a tareIa
subliminar e, a outra quantidade de sujeitos
realizou primeiramente a tareIa supraliminar.
Houve a insero de 104 pares de retngulos
de uma rodada quanto entre rodadas da tareIa.
A diIerena Ioi a durao dos estimulos onde
o tempo do subliminar Ioi de 50 ms e o
supraliminar Ioi de 500 ms.
Para todos os sujeitos que realizaram o
experimento Ioram realizadas cinco perguntas
pelo experimentador aos sujeitos depois de
dadas todas as inIormaes e instrues
necessarias para a realizao do experimento:

1 - Como voc esta se sentindo? (Pergunta
eIetuada antes da realizao das tareIas no
laboratorio).
2 - Como voc esta se sentindo? (Pergunta
eIetuada depois da realizao de todas as
tareIas no laboratorio).
3 - Voc viu alguma coisa durante a tareIa
que realizou? (TareIa realizada com a
exposio de estimulos SUB do IAPS).
4 - Qual a tareIa mais diIicil para voc?
5 - Qual a tareIa que voc menos gostou?

2.6. Anlise dos resultados

Uma vez que a tareIa de base Ioi
sistematicamente realizada antes das outras,
eIeitos de Iadiga e treinamento no poderiam
ser evitados, a analise estatistica restringiu-se
as variaveis obtidas nas duas condies
subseqentes, apenas. Computamos analise de
varincia (ANOVA) com medidas repetidas,
entre as duas condies de interesse, das
variaveis: detectabilidade, criterio (e seus
componentes, Hits (acertos positivos) e Ialsos
positivos), tratando como Iatores o sexo dos
sujeitos e a ordem entre as duas condies
subliminar e supraliminar. Para isso Ioram
usados indices de detectabilidade e criterio,
derivados da teoria de deteco de sinais
(Macmillan e Creelman, 2005):

1 - A partir das porcentagens (entre 0 e 1)
tanto de Hits (h) quanto de Ialsos alarmes
(Ia),
2 - Calcularam-se a transIormada z (inversa
da gaussiana) de Hits, z(h), e de Ialso-
alarmes, z(Ia).
3 - A detectabilidade e deIinida como: d`z
(h) z(Ia).
4 - O criterio e deIinido como: beta -0.5
|z(h)0 z(Ia)|.

Esperou-se que, comparando-se as
duas condies, onde se supe que a detecta-
bilidade do individuo Iosse a variavel
modulada, que o d` variasse e o beta (criterio)
Iicasse aproximadamente constante.

3. Resultados

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Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 67-79 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

A partir deste paragraIo, para Iacilitar
a compreenso, sero utilizadas as siglas de
SUB para a palavra subliminar e SUPRA para
a palavra supraliminar no decorrer do texto.
Deste experimento, Ioram eliminados 5
sujeitos por desempenho insuIiciente na tareIa
base, abaixo de 56 de respostas corretas, o
que estatisticamente deve ser considerado
aleatorio. Comparando as trs condies,
portanto incluindo-se a tareIa base como trs
medidas repetidas, veriIicaram-se no haver
nenhum eIeito global, demonstrando
diIerena signiIicativa entre as trs, para
qualquer das variaveis apesar da condio de
base da tareIa sem os distratores, ter sido
eIetuada primeiramente pelos sujeitos, ela no
melhorou ou piorou o desempenho, signiIica-
tivamente, nas duas condies de interesse. A
Iigura 1 mostra as medias das trs variaveis,
total de acertos, detectabilidade, e criterio.






















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Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 67-79 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio


Figura 1 - Medias para todos os participantes (n 30) de detectabilidade total de acertos em
porcentagem, e criterio, nas trs tareIas: (barras indicam 1 desvio padro; rep repeties: 1
tareIa base, 2 distratores subliminares, 3 distratores supraliminares).


Figura 2 - Criterio ( 1 desvio padro), para as duas condies, com grupos de individuos divididos
em Iuno da ordem: 1 realizou primeiro a tareIa SUB; 2 realizaram primeiro a tareIa SUPRA.

Em tal analise, tratando-se as trs
condies como medidas repetidas, no houve
diIerena signiIicativa no total de acertos ou
no indice de detectabilidade, Porem, houve
uma diIerena signiIicativa do indice criterio
(F 5,59 e P 0,26). O 'criterio, claramente
menor para a condio de base (Iigura 02),
diIeriu signiIicativamente na comparao das
trs condies, e mostrou eIeito signiIicativo
da ordem das tareIas (F7,63 e P 0,01). Na
comparao entre as tareIas SUB e SUPRA,
quando tratamos apenas as duas condies de
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Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 67-79 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

interesse, que estavam aleatorizadas entre os
individuos, como medidas repetidas, tambem
no houve diIerenas signiIicativas na
detectabilidade e no total de acertos. Quanto
ao indice criterio, novamente houve um eIeito
signiIicativo de ordem de apresentao (P
0,05 e F4,21), A Iigura 06 mostra o indice
criterio para as condies SUPRA e SUB,
com individuos divididos quando a ordem de
execuo das tareIas.
Os sujeitos que realizaram primeira-
mente a tareIa SUB, tiveram o indice criterio
superior, para as duas condies, demons-
trando assim um eIeito de ordem. Tal eIeito,
uma vez detectado, levou-nos a analisar os
componentes, de HITS (acertos) e Ialso-
alarmes. O Ialso-alarmes demonstra uma
diIerena signiIicativa em Iuno da ordem de
apresentao (F4,97 e P0,035). A Iigura 03
mostra o componente 'Ialso-positivo do
criterio, para as duas condies, em Iuno da
ordem de apresentao.



































Figura 3 - Falso-positivos ( 1 desvio padro), para as duas condies, com grupos de individuos
divididos em Iuno da ordem: 1 realizou primeiramente a tareIa SUB; 2 realizaram
primeiramente a tareIa SUPRA.
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Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 67-79 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio


Os sujeitos, em sua grande maioria,
responderam que estavam bem no inicio das
tareIas, e quando questionados ao Iinal do
experimento, disseram no se sentiam to
bem. Alguns sujeitos reportaram mal humor
diretamente devido as imagens, consideradas
pela maioria 'ruins e pesadas. Quando
questionados em relao a haver percebido
algo alem dos estimulos neutros, na tareIa dos
estimulos subliminares a grande maioria dos
sujeitos respondeu dizendo que no viram
nada, apenas brilhos, pedaos de Iiguras, ou
algumas cores. Porem, apenas na proporo
de 3 do que Ioi de Iato apresentado. A
grande maioria dos individuos disse que no
gostou da tareIa de base, na proporo de
60, considerando que o alvo era apresentado
muito rapidamente (17ms). A maioria dos
sujeitos considerou ter mais diIiculdade com a
tareIa de base e na tareIa SUPRA.
Finalmente, um achado interessante, apesar de
estatisticamente no signiIicativo, Ioi a
diIerena de HITS (acertos) entre sexos. As
mulheres Ioram mais prejudicadas no
desempenho (e mais aIetadas, por seus
relatos). A Iigura 4 mostra a media e desvio
padro de HITS (acertos), separados por sexo.
































Figura 4 - Deteces corretas (HITS) em Iuno do sexo (masc 1; Iem 2), em ambas as
condies, subliminar e supraliminar.

Error Bars show 95,0% Cl of Mean
1 2
sexo
0,600
0,700
0,800
0,900
h
i
t
s
u
p
r
a

Error Bars show 95,0% Cl of Mean


1 2
sexo
0,600
0,700
0,800
0,900
h
i
t
s
u
b

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5. Discusso

Os sujeitos Ioram submetidos a eIeitos
de estimulos subliminares e supraliminares,
usados como distratores repulsivos do IAPS,
sobre tareIa de ateno visual. Os resultados
encontrados vieram de encontro com experi-
mentos como o de Bargh (1992), onde se
demonstrou que as emoes, atitudes,
objetivos e intenes podem ser ativados sem
a participao da conscincia e podem
inIluenciar o modo de pensar e agir dos
individuos nas situaes sociais. A
detectabilidade do alvo Ioi levemente inIerior
nas duas condies de interesse (SUB e
SUPRA), comparadas com a condio base,
mas no signiIicativamente. Os Iatores
escolaridade e idade, o Iator stress e viso
deIasada (apesar de serem dadas instrues
aos sujeitos da necessidade de correo da
viso), no controlados neste estudo, podem
ter contribuido para o desempenho insu-
Iiciente de alguns sujeitos.
Todos os sujeitos realizaram a
primeira tareIa de base de ateno sem os
distratores aIetivos aversivos. Supunha-se que
a Iadiga e o treinamento, de inIluncias
opostas sobre o desempenho, poderiam ter se
sobreposto a todas as pessoas do estudo.
Porem, o eIeito de treinamento parece haver
impedindo a deteriorao por nos esperada na
tareIa base. Outra possibilidade e de exata-
mente os distratores levarem a uma maior
concentrao nas tareIas, por evitao dos
estimulos aversivos. Foram encontrados
alguns pontos criticos nos resultados deste
experimento. Os resultados obtidos vo de
encontro com os objetivos deste estudo,
demonstrando que a estimulao subliminar
aIetou o desempenho na tareIa de ateno,
porque a mudana de criterio dos sujeitos que
iniciaram primeiramente a tareIa subliminar
em relao a proxima tareIa, a supraliminar,
demonstraram uma modiIicao signiIicativa
do indice criterio. Em relao aos objetivos
especiIicos tambem Ioi demonstrado neste
estudo que os estimulos utilizados do IAPS,
quando apresentados de maneira subliminar
ou supraliminar, tm eIeitos distintos. Quanto
a terceira hipotese do estudo, onde a
preocupao era veriIicar a inIluncia de
ordem das tareIas, especiIicamente, se a
estimulao subliminar previa acentuaria os
eIeitos da estimulao supraliminar obteve-se
resultados opostos a expectativa.
O indice 'criterio que demonstrou
um eIeito 'destruidor na tareIa SUPRA, isto
e, alterou o resultado 'criterio para todos os
sujeitos que iniciaram a ordem da tareIa pelos
estimulos SUB. A ausncia de eIeito signiIi-
cativo global tanto de total de HITS (acerto) e
detectabilidade, parece dever-se ao Iato da
tareIa de base ter sido realizada sempre em
primeiro lugar com todos os sujeitos.
Constatou-se que houve um eIeito de treina-
mento, porem a diIerena de criterio mostra
que ocorreu uma mudana de estrategia de
execuo ao eIeito de ordem de apresentao
das tareIas ativos conIirma esta hipotese de
mudana de estrategia, tanto entre as trs
tareIas, quanto entre as duas principais.
Constatou-se que o eIeito de ordem sobre o
criterio deve-se a Ialso-alarmes: quem
comeou pela tareIa subliminar cometeu
signiIicativamente menos Ialso-alarmes nas
duas tareIas de interesse. Isso signiIica que tal
grupo de sujeitos, na ausncia do alvo,
rejeitou corretamente relativamente mais que
o outro grupo. Alem disso, quem iniciou pela
tareIa SUB, 'protegeu-se na tareIa SUPRA a
seguir, cometendo menos Ialso-alarmes nessa
tambem. Ao contrario, quem comeou pela
SUPRA, parece haver soIrido eIeito 'devas-
tador, isto e, ja cometendo relativamente
mais Ialso-alarmes, e surpreendentemente,
mantendo esse desempenho relativamente
pior na tareIa SUB que realizaram a seguir.
Apesar de no signiIicativo o eIeito de sexo
sobre o desempenho, suspeita-se que com
uma amostra maior, ou mais representada por
mulheres, poderiamos observar um prejuizo
geral de desempenho, devido a mais erros de
deteco (menor numero de HITS).

6. Concluso

O desempenho Ioi superior nas duas
condies a tareIa de base de ateno, o que
deve ser devido ao eIeito de treinamento, mas
o indice 'criterio Ioi signiIicativamente
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Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 67-79 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

diIerente, aumentando nas duas condies na
tareIa SUB e a tareIa SUPRA em relao a
tareIa de base. O achado mais importante Ioi
o eIeito da ordem de apresentao das duas
tareIas principais da SUB e a SUPRA, sendo
que o grupo que iniciou pela condio
subliminar teve os valores e a 'media do
criterio superiores em ambas as condies. A
analise dos componentes do indice 'criterio
revelou um aumento de Ialso-alarmes no
grupo que iniciou a tareIa na condio
supraliminar e que se manteve na condio
subliminar, ao contrario o grupo que iniciou
na condio subliminar, que manteve o
numero menor de Ialso-alarmes durante a
condio supraliminar. Deve-se considerar
que enquanto o hemisIerio direito do cerebro
Iaz a ao o esquerdo tende a explicar com
alguma situao relevante que se encaixe no
movimento. Borine (2005) alude sobre o
pensamento de Le Doux que, comporta-
mentos muitas vezes so atitudes sem cons-
cincia de suas razes, pois o comportamento
e produzido por sistemas cerebrais de
atividades no conscientes, visto que uma das
principais tareIas da conscincia e Iazer da
nossa vida uma historia coerente, um
autoconceito. O cerebro Iaz isso dando expli-
caes para o comportamento com base em
nossa auto-imagem, em lembranas do pas-
sado, em expectativas Iuturas, na situao
social presente e no meio ambiente Iisico em
que se produz o comportamento, sendo assim,
parece que grande parte da vida mental
acontece Iora dos limites da percepo
consciente.
Segundo Le Doux (2001), a emoo e
cognio parecem atuar de Iorma no
consciente, mas somente o resultado da
atividade cognitiva e emocional e percebido
conscientemente; os materiais e estimulos
absorvidos que no ganham Iorma de
conteudos conscientes podera ser armazenado
e depois mais tarde passar a inIluenciar o
pensamento e o comportamento. No presente
caso, no se veriIicou o esperado eIeito de
estimulos subliminares acentuarem o eIeito,
supostamente distrator dos estimulos supra-
liminares, mas o contrario. Tal eIeito
contrario, 'protetor, signiIica que de Iato, os
estimulos subliminares inIluenciaram a tareIa
subseqente de modo signiIicativo. A explo-
rao de possibilidades neuropsicologicas
voltadas para a compreenso da inter relao
dos aspectos da conscincia, emoo e
cognio so de Iundamental importncia
para a Psicologia da Conscincia a medida
que os aspectos biopsico e sociais determinam
o comporta-mento. Este estudo demonstrando
como os estimulos apresentados subliminar-
mente aIetam a conscincia humana no
desencadeamento de eIeitos emocionais a luz
do desempenho da cognio, especialmente a
ateno, pode abrir portas a novos experi-
mentos que contribuam no auxilio da
diminuio de diversas doenas, como ansie-
dade, Iobias, depresso, e tambem Iacilitar a
aprendizagem, as relaes sociais e de
trabalho.

7. Agradecimentos

Agradeo particularmente as institui-
es: INIC (Instituto Integral da Conscincia,
Atibaia, SP), a CAPES (Coordenao de
AperIeioamento de Nivel Superior do
Ministerio da Educao).

8. Referncias bibliogrficas

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Notas

(1) A insuIicincia de exposio para a percepo consciente e geralmente baseada em reduo a pequenas Iraes de
tempos, mas tambem pode ser baseada em menor nitidez, menor deIinio, menor completude, volume, no caso de
sons, ou outras Iormas que impeam ou diIicultem a percepo consciente.


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Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 67-79 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio






Auto-organizao, cognio corporificada e os princpios da
racionalidade limitada

Self-organi:ation, embodied cognition and the bounded rationalitv principles

Maria Lusa Bissoto



Faculdade Salesiana Dom Bosco, Piracicaba, So Paulo, Brasil

Resumo

Esse artigo discute o conceito de racionalidade limitada, amplamente empregado nas teorias de
tomada de deciso; analisando-se a concepo de cognio a ele subjacente. Com base nessa analise
levantam-se as principais limitaes de tal concepo para o entendimento dos processos decisorios
humanos. Destacando a importncia de se investigar Iormas mais complexas de compreenso da
cognio nos processos de tomada de deciso, para melhor apreend-los e trabalhar sobre eles, so
explanados os principios do conceito de auto-organizao e de cognio corporiIicada. As
contribuies desses conceitos para a compreenso dos elementos cognitivos dos processos de tomada
de deciso e seus possiveis aportes para o conceito de racionalidade limitada so, ento, apresentadas
e discutidas. A relao estabelecida entre os conceitos de racionalidade limitada e de auto-organizao
e cognio corporiIicada no se aIigura como uma relao de anteposio radical, mas e, antes,
dialogica. Cincias & Cognio 2007; Vol. 11: 80-90.

Palavras-chave: racionalidade limitada; auto-organizao; cognio corporiIicada;
deciso.

Abstract

This paper discusses the concept of bounded rationalitv, widelv used within decision making theories,
analv:ing it the cognitive conception subfacent in this concept. Taking for basis this analv:es the main
limitations of that cognitive conception for understanding the human decision process are aroused.
Laving emphasis on the importance to investigate more complex forms for understanding the
cognitive aspect in human decision process, thus better comprehending it and working on them, the
principles of self-organi:ation and embodied cognition are explained. The possible contributions of
these concepts for understanding the cognitive elements of the decision making process are discussed.
The relationship stated among the bounded rationalitv concept and the concepts of self-organi:ation
and embodied cognition isnt one radicallv opposite but rather dialogical. Cincias & Cognio
2007; Vol. 11: 80-90.

Keywords: bounded rationalitv, self-organi:ation, embodied cognition, decision
making.

Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 80-90 <http://www.cienciasecognicao.org~ Cincias & Cognio
Submetido em 04/07/2007 , Revisado em 27/07/2007 , Aceito em 30/07/2007 , ISSN 1806-5821 Publicado on line em 31 de julho de 2007
Artigo Cientfico
- M.L. Bissoto Doutora em FilosoIia da Educao pela Universidade Metodista de Piracicaba, docente da pos-
graduao Lato-sensu do Centro Universitario Salesiano de So Paulo/Americana e da Faculdade Salesiana Dom
Bosco. E-mail para correspondncia: malubissotoyahoo.com.
80

1. Introduo

Eleger perspectivas de ao e tomar
decises so aspectos criticos do viver
humano, e questes e explanaes teoricas
relacionadas a esses topicos remontam as
bases IilosoIicas da Antigidade Classica. Um
Iorte trao comum a varias dessas questes e
explanaes e a concepo de que a tomada de
deciso tm por Iundamento um carater
eminentemente logico-racional e a de que so
regidas por principios de utilidade
1
. Essa
concepo se acentuou historicamente,
inIluenciada pela imbricao de quatro
vertentes: o pensamento Iluminista do seculo
XVII, as teorias matematicas sobre proba-
bilidades elaboradas no seculo XVIII, as
teorias IilosoIico-econmicas do Utilitarismo,
no seculo XVIII, e as teorias econmicas
neoclassicas desenvolvidas no seculo XIX.
A partir de meados do seculo XX, as
teorias que abordam os processos de deciso
pela otica racional-utilitarista - doravante
agrupadas, mas no igualadas, sob o rotulo de
Teorias de Deciso Racionais ou Teorias
Classicas de Deciso, reIerindo-se, no
entender de Pollock (2005), como aquelas
derivadas e inIluenciadas pelos trabalhos de
Ramsey, von Neumann e Morgestern (1944),
Savage (1954) e JeIIrey (1956) sobre o
principio de utilidade esperada - se consti-
tuiram na vertente teorica mais ampla e
tradicionalmente diIundida entre as diversas
cincias que se encontram envolvidas com a
questo da tomada de deciso; direcionando
teorias psicologicas, politico-econmicas,
administrativas, principios de pratica medica
e de seguridade publica e privada, estrategias
de preveno de riscos, projetos de inteli-
gncia artiIicial, dentre muitas outras.
O esteio dessas teorias, o conceito de
utilidade esperada, pode ser deIinido como a
utilidade media das conseqncias, associadas
com as alternativas existentes, pesando-se a
utilidade (valor) de cada conseqncia sobre a
probabilidade que essa conseqncia tem de
ocorrer, a partir da alternativa a ela associada.
Probabilidade, em termos de teorias de
deciso racional, se reIere a Ialta de conheci-
mento, ou a incerteza sobre as condies que
podem aIetar o Ienmeno em discusso
(Jaynes, 2003). Principalmente apos os
trabalhos dos autores acima citados, esses
conceitos esto particularmente relacionados
a ideia de que as probabilidades de conse-
qncias decorrentes de uma deciso so
inIluenciadas pelas preIerncias subjetivas
(crenas) dos agentes decisores, o que 'zera
o grau de incerteza que haveria numa situao
de deciso; vertente denominada como Teoria
Subfetiva da Utilidade Esperada, gerando
uma serie de outras correntes de tomada de
deciso sob incertezas.
Em que pese o risco de constituir
arrazoados reducionistas, e possivel aIirmar
que as teorias de deciso Iundadas nessa
perspectiva tm como inIluncia comum a
teoria bayesiana de probabilidades, partindo,
de Iorma geral, da premissa de que uma
deciso se eIetiva normativamente, dentro da
seguinte estrutura: o conjunto das possiveis
alternativas existentes, sendo que a cada
alternativa corresponde um rol de conse-
qncias e estados, mutuamente excludentes e
inIormacionalmente completos; assumindo-se
que as conseqncias esto atrelados pesos,
em termos de valores/utilidade. Um agente
decisor deve, por meio de um processo
iterativo de hipotetizar e reIinar mentalmente
uma seqncia de Iormulaes 'tentativas,
identiIicar as alternativas possiveis, consi-
derar e comparar os pesos dos valores/
utilidades das conseqncias atreladas a cada
alternativa e analisar as probabilidades de
ocorrncia dessas versus o peso dos valores/
utilidades relacionados; optando pela alterna
tiva mais promissora. Uma boa deciso seria
decorrente de deliberaes acertadas: aquelas
que maximizariam otimizariam - a utilidade
esperada pelo encetamento da ao.
Neurocognitivamente, estudos levados
a cabo por Sugrue e colaboradores (2004) e
SanIey (2004) deIendem que se acumulam
evidncias de que o sistema nervoso dos
primatas executa calculos probabilisticos,
como proposto pelas teorias de utilidade
esperada, identiIicando esparsamente algumas
localizaes cerebrais em que o 'manejo da
utilidade poderia ser responsivamente
81
Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 80-90 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

mensurado, como a area intraparietal lateral,
do cortex parietal posterior.
As teorias desenvolvidas sob os
preceitos do conceito de utilidade esperada se
constituiram num avano cientiIico signiIica-
tivo para a compreenso dos processos
decisorios humanos, propondo Iormalmente,
pela primeira vez, a questo das preIerncias
do agente decisor e sua capacidade de
conhec-las, ordena-las e racionalmente optar
dentre elas; permitindo a outras vertentes
teoricas pensar mais proIunda e sistematica-
mente no papel da subjetividade nos
processos decisorios.
Consideraes criticas a essas teorias
se direcionam, principalmente, a argumentar
que:

a) Partem de uma concepo muito restrita
da cognio humana, limitando essa a
Iaculdade de raciocinar, entendido como a
eIetivao de calculos algorritimicos,
atemporais e cntexto-independentes,
sobre opes, probabilidades e valores
simbolicamente representados e mental-
mente estocados (Port e van Gelder,
1995);
b) O criterio de otimizao se mostra
equivocado, pois a Iigura do decisor
'onipo-tente e 'onisciente, aquele que
teria Iacul-dades racionais absolutas,
dominando todo o conjunto de possiveis
alternativas, conseqncias e probabili-
dades de ocorrncia, se mostra uma
idealizao dos processos decisorios hu-
manos. Estudos realizados por Kahneman
e Tversky (1979), Kahneman (2002),
Simon (1989), Gigerenzer e Selten (2001),
asseveram que os processos de delibera-
o e a atribuio de valor/utilidade as
variaveis, mormente em situaes encon-
tradas na vida cotidiana, so Iortemente
inIluenciados pelo modo como o proble-
ma e 'conIigurado pelos agentes
decisores: no haveria um carater racional
absoluto a guiar a eleio da melhor
deciso;
c) Decises 'incorretas, entendidas pelas
Teorias Classicas de Deciso como
aquelas que Irustram os axiomas da
maxima utilidade esperada, no devem ser
entendidas como resultantes de atos no-
racionais ou irracionais, quer por Ialha no
uso da razo, quer pela 'queda da razo
aos instintos ou aos desejos; nem os
agentes decisores trabalham com padres
de consistncia absoluta entre os diversos
valores empregados na tomada de deciso:
a contradio e parte integrante de muitas
das decises encetadas pelos seres
humanos (Searle, 2001);
d) Se apoiam num conceito quantitativo e
sintatico, antes do que semntico, de
inIormao; tornando paradoxal a relao
entre a entrada de inIormao (no signiIi-
cavel) no sistema e a escolha de possiveis
aes pelos criterios de valor/utilidade
esperada (Juarrero, 1999).

As criticas levantadas as Teorias
Classicas de Deciso impulsionaram a
elaborao de teorias que buscaram
reconsiderar - ou rejeitar, por meio de outros
vieses e aportes teoricos, os pontos consi-
derados inconsis-tentes nessas, contrapondo-
se principalmente aos pressupostos de razo
otimizada e de utilidade maxima esperada.
Novamente, essas teorias se encontram mas
no se igualam - sob a denominao de
'Teorias de Deciso No-Racionais
(Gigerenzer, 2001: 3304-3309). O principal
ponto de congruncia entre as Teorias de
Deciso No-Racionais, embora isso no
signiIique concordncia e aceitao plena de
seus pressupostos, esta no conceito de
racionalidade limitada (bounded rationalitv),
desenvolvido por H. Simon em meados da
decada de 1950, e deIinido como 'aquele
usado para designar a escolha racio-nal que
leva em considerao as limitaes cognitivas
do agente decisor; limitaes tanto de
conhecimento, quanto de capacidade compu-
tacional (Simon, 1997: 291).
H. Simon, ao contestar a concepo de
razo/deciso otimizada, prope a substi-
tuio dessa pelo conceito de deciso satisfa-
toria, apoiando-se em trs assunes
principais:

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Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 80-90 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

a) Os seres humanos so perceptual e
cognitivamente restringidos, nunca po-
dendo apreender plenamente a comple-
xidade do entorno;
b) Essas restries impactam a tomada de
deciso, geram um custo cognitivo,
compelindo o agente decisor a encontrar
alternativas de ao que satisfaam, ao
menor custo cognitivo, suas aspiraes:
valores por ele atribuidos a propositos a
serem alcanados, que atendam aos
requerimentos do processo decisorio;
c) As diIiculdades encontradas nos problemas
que exigem a tomada de deciso revelam
essas restries e aclaram sua signiIi-
cncia, tornando o processo de encontrar
alternativas satisIatorias ajustavel as
limitaes do agente decisor e as
variaes do meio.

O conceito de racionalidade limitada e
de amplo uso contemporaneamente e, embora
com conotaes diIerenciadas, vem sendo
empregado para 'quebrar o paradigma de
razo/deciso otimizada em teorias computa-
cionais, organizacionais, econmicas e
sociologicas, dentre outras. Contudo, uma
analise mais aproIundada desse conceito
conIirma que o mesmo mais 'acomoda ou
'relaxa, para usar uma terminologia de H.
Simon as principais proposies das Teorias
Classicas de Deciso, do que se contrape a
essas.

2. Consideraes quanto aos aspectos
cognitivos da Racionalidade Limitada

Como sera aqui argumentado, a diIe-
rena entre as Teorias Classicas de Deciso e
a proposta de reconsiderao dessas, presente
no conceito de racionalidade limitada, e
eminentemente epistemologica, reIerindo-se a
graus de entendimento quanto a extenso das
capacidades cognitivas humanas. A compre-
enso quanto a natureza da cognio humana
se mantem a mesma em ambas as abordagens,
ligando-se Iundamentalmente a pressupostos
da racionalidade classica (Walczack, 1998),
principalmente o apelo ao raciocinio simbo-
lico-normativo, a separao ontologica e
epistemologica sujeito/mundo, a uma estreita
relao entre a concepo de racionalidade e
criterios de verdade e uma necessaria consis-
tncia (coerncia) entre as proposies dos
agentes.
Em artigo de 1993, Vera e Simon
expem a concepo de cognio subjacente
ao conceito de racionalidade limitada. Todo o
processo de raciocinio e entendido como
processamento interno e computacional de
inIormaes, seqencial e simbolico, operan-
do recursivamente na base input proces-
samento de inIormaes output (resposta/
comportamento). Simbolos, nessa perspecti-
va, so padres:

'Pares deles podem ser comparados
(por um dos processos do sistema) e
declarados semelhantes ou diIerentes, e
o sistema pode se comportar diIeren-
temente, dependendo dessa deciso
semelhante/diIerente. (Vera e Simon,
1993: 3)

Esse processamento de inIormaes
transcorre dentro do seguinte esquema:

a) Inputs so recebidos do exterior como
certos padres de estimulos sensoriais e
codiIicados por processos perceptuais em
simbolos;
b) Esses simbolos so criados, indexados e
estocados na memoria;
c) A elicitao do signiIicado denotado pelos
simbolos e Ieita por um outro simbolo,
usado como input para obter acesso a um
objeto reIerente estocado na memoria,
para aIeta-lo ou ser aIetado por ele, de
alguma Iorma.

Observe-se que esse esquema e,
essencialmente, o mesmo empregado pelas
teorias cognitivistas mais tradicionais;
contemporaneamente combatido por apresen-
tar uma viso reducionista da cognio, que
no obtem sucesso em explicar satisIato-
riamente a plasticidade e Ilexibilidade dos
processos cognitivos e decisionais - humanos.
Para 'relaxar ou 'amenizar os
pressupostos cognitivistas considerados mais
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Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 80-90 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

rigidos, que levam ao extremo a concepo de
mente computacional, 'des-corporiIicando
de vez os processos mentais, Simon agrega a
concepo de mente computacional uma base
'semntica (Vera e Simon, 1993): os padres
recebidos/percebidos por um sistema ja so
abstraidos, representados e estocados com um
signiIicado agregado. Esse signiIicado, no
sendo universal, pois contrariaria o conceito
de racionalidade limitada, adviria do entorno
material e cultural no qual o sistema
(simbolico) esta inserido e desta Iorma se
explicariam, por exemplo, as diIerentes
atribuies de signiIicado existentes entre
culturas diversas. Nessa Iundamentao esta a
via pela qual Simon 'resolve as criticas
Ieitas as teorias cognitivistas mais radicais,
presentes nas Teorias Classicas de Deciso,
que pouca ou nenhuma importncia atribuem
ao papel do tempo, do corpo e do contexto
socio-cultural nos processos cognitivos.
O objetivo de Simon ao propor o
conceito de racionalidade limitada Ioi ela-
borar uma Iundamentao teorica que permi-
tisse entender os processos de tomada de
deciso de maneira mais proxima ao como a
cognio humana realmente funciona. Na
perspectiva desse artigo nessa ultima aIirma-
o esta o maior problema da concepo de
racionalidade limitada.
A justaposio de elementos de duas
teorias que entendem a cognio e o
comportamento em termos de relaes causais
ou Iuncionais, baseadas em input/output, ou
em estimulo/resposta, que escamoteiam
termos como intuio e emoo, dentre
outros, teoriza apropriadamente os processos
da cognio humana e os processos de tomada
de deciso? Sera que a cognio humana
'opera mesmo sobre uma base computa-
cional-representacional? A inIormao, ao
menos no mbito dos seres vivos, pode ainda
continuar sendo estreitamente compreendida
como 'Iluxo de dados, nos moldes da Teoria
da Comunicao como proposta por Shannon
(1948), e Iorte esteio das teorias de
racionalidade classica? A posio deIendida
nesse artigo discorda de tais posicionamentos,
assim como ja o Iazem outros estudos, em
areas to distintas como a psiquiatria, as
neurocincias, a biossemiotica, a psicologia
da Gestalt e a psicologia ecologica, vertentes
conexionistas e dinamicistas das cincias
cognitivas e de cincias envolvidas com estu-
dos sobre a robotica e a inteligncia/vida
artiIicial.
Contudo, o alerta de H. Simon quanto
a necessidade de buscar compreenses mais
'realistas para os processos de deciso e
extremamente relevante. A diIiculdade em
elaborar campanhas educativas eIicazes de
saude publica, em elaborar estrategias
educacionais e organizacionais capazes de
modiIicar comportamentos de risco, e mesmo
de criar programas ou sistemas computa-
cionais capazes de apoiar os processos de
deciso humanos, como aqueles desen-
volvidos para diagnosticos medicos, entre
outros exemplos, e largamente reconhecida.
Pesquisar Iormas de melhor compreender os
processos decisorios humanos e Iundamental
para que tentemos, enquanto grupos sociais,
alcanar patamares de melhor qualidade de
vida.
O conceito de racionalidade limitada,
ao circunscrever os limites da racionalidade e
dos processos decisorios, situando-os
enquanto contexto e tempo dependentes,
alterou consideravelmente o modo de enIocar
a cognio e os processos decisorios. Mas
esse re-entendimento no parece adequa-
damente possivel sobre a compreenso
cognitivista-comportamental da cognio
originalmente subjacente a esse conceito. Para
que os processos de deciso sejam recon-
siderados, sob uma perspectiva mais
'realisticamente humana, como proposto por
H. Simon, Ialta ao conceito de racionalidade
limitada uma base ontologicamente distinta de
cognio; e no entender dessa pesquisa essa
base deve ser buscada numa concepo de
cognio corporiIicada, que entenda a
cognio como processo auto-organi:ativo
vital. aquele que 'guia o ser em seu
movimento de se pr-no-mundo, portanto, de
viver.

3. Das contribuies do conceito de cogni-
o corporificada para a racionalidade
limitada
84
Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 80-90 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio


A concepo de cognio corpori-
Iicada se encontra relacionada a abordagens
IilosoIicas das Cincias Cognitivas que
contestam ambos, a dicotomia agente
conhecedor/objeto do conhecimento quanto a
natureza da cognio, e a nIase em
compreender o processo cognitivo com base
na eIetivao de operaes Iormais
(computaes) sobre simbolos abstratos.
Antes, na concepo de cognio
corporiIicada o 'conhecimento e entendido
como emergindo (enacting) da interao entre
o agente conhecedor e o objeto do
conhecimento, na Iorma de aes eIetivas e
'adaptantes; e no como aquisio racional
de inIormaes ou representao mental
(algoritmica) do mundo exterior.
As abordagens teoricas que sustentam
o conceito de cognio corporiIicada ganha-
ram Iora a partir das decadas de 1980-1990,
no esteio de estudos outros que hipotetizavam
o Iuncionamento cerebral como um sistema
distribuido de sub-redes (conexionismo), que
independentemente da recepo de inputs,
possuiriam padres proprios de auto-
'regulao, ou, tambem se poderia dizer,
com padres proprios de auto-organizao.
O conceito de auto-organizao se
reIere ao processo natural de ordenamento de
tendncias observado em certas classes de
sistemas complexos, artiIiciais e naturais, que
se mantem aIastados do equilibrio graas a
laos de retroalimentao de energia,
inIormao e materia entre suas partes e entre
sistemas e entorno; numa dinmica no-
linear. Essa dinmica no-linear explicaria a
capacidade desses sistemas de serem estaveis
e adaptaveis as alteraes nem sempre
previsiveis entre suas partes e o entorno, e a
sua capacidade de inovao, ao atingirem
certos patamares de complexidade.
O termo auto-organizao:

'Ioi cunhado na decada de 1940, para
rotular os processos pelos quais os
sistemas se tornam mais altamente orga-
nizados no tempo, sem serem ordenados
por agentes ou programas externos. Ele
se tornou um dos conceitos dominante
da cincia no-linear, sem mesmo ter
sido propriamente deIinido. (Shalizi et
al., 2004)

Estreitamente vinculado ao conceito
de auto-organizao esta o conceito de
emergncia: o aparecimento de qualidades
ainda no observadas num sistema, a partir da
interao auto-organizativa desse; e que no
pode ser compreendida pela analise, em
separado, de qualquer das relaes ou elemen-
tos do sistema.
Na abordagem de cognio corpori-
Iicada aqui deIendida os conceitos de auto-
organizao e de emergncia adquirem
relevncia por representarem os meios pelos
quais a organizao de um sistema, dos
elementos que podero Iormar um sistema, ou
de um agente, se altera; atingindo outros
niveis de complexiIicao. Essa alterao na
complexiIicao, que habilita um agente a
diversificar os modos de engajamento no
entorno, e a deIinio do que sera aqui
entendido por cognio corporificada, ou
vital.
No bojo dessa concepo o processo
cognitivo se qualiIica por algumas caracteris-
ticas indissociaveis: e situado, social e
distribuido.
O conceito de cognio distribuida Ioi
primeiramente elaborado por Hutchins
(1995); sendo a sua aIirmao basica a de que
a cognio deve ser pensada no como um
processo eminentemente circunscrito a
'cabea do agente cognoscente, propondo,
antes, sua compreenso como um fenomeno
distribuido, ou seja, co-dependente das
possibilidades de interao disponibilizadas
ao agente cognoscente, em termos de seu
entorno, arteIatos culturais, recursos naturais
e materiais, interaes sociais e circunstncias
nas quais esse agente opera. Nesse mbito, a
cognio pode ser considerada distribuida em
trs sentidos:

a) Ela envolve a coordenao entre processos
biologicos e ambiente material;
b) Transcorre sempre entre os diIerentes
agentes dos grupos sociais;
85
Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 80-90 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

c) Transcorre num determinado espao de
tempo, de modo que os resultantes dos
processos cognitivos so laos de
retroalimentao para outros e posteriores
processos.

Fundamentando-se na teoria da
percepo visual (affordances) de Gibson, nos
trabalhos do socio-interacionismo da escola
russa de psicologia e na teoria de SchoenIeld
quanto a importncia da situao e da
corporeidade para a resoluo de problemas
matematicos o conceito de cognio situada
contradiz as concepes dualistas quanto a
natureza mental dos processos cognitivos,
insistindo Iortemente no papel determinante
das aes e das atividades realizadas pelo
agente cognoscente, bem como das circuns-
tncias dessas, para a cognio.
Ambos os conceitos se apoiam no
pressuposto comum de que a cognio e um
processo intrinseca e especiIicamente social
(Gyri et. al., 2004). Por intrinsecamente
social entenda-se, ainda segundo o reIerido
autor, que o desenvolvimento evolutivo da
nossa especie se aIigura como dependente da
complexidade das experincias sociais, e de
como, por meio e no transcorrer dessas,
elaboramos, compartilhamos e empregamos o
conhecimento nas vicissitudes do viver.
Quanto ao especiIicamente social o autor
hipotetiza a existncia de aspectos neuro-
cognitivos associados as diversas Iacetas da
compreenso social, principalmente relacio-
nados a amidala neural, ao cortex temporal,
ao cortex cingulado anterior e ao cortex
orbito-Irontal. Ou, como bem sintetiza
Adolphs (1999: 471):

'O cenario mais plausivel, assim, veria
a cognio social como apoiada sobre
uma arquitetura neural em que ha
interao entre componentes que so
inatamente especiIicados e outros cuja
operao emerge atraves da experincia
no contexto de uma cultura especiIica.

Embora haja aproximaes teoricas
entre a concepo de cognio corporiIicada e
o conceito de racionalidade limitada, pois a
premissa (comportamental) desse conceito
implica numa relao de interao agente/
entorno e numa ao cognitiva situada e
corporiIicada - no sentido de que se trata do
comportamento de um sujeito, transcorrendo
num determinado tempo/espao -, assunes
tambem presentes na concepo de cognio
corporiIicada, ha uma diIerena Iundamental
entre ambas as proposies quanto ao modo
como a interao agente-entorno se desenrola.
O conceito de racionalidade limitada,
como originariamente proposto, pode ser
descrito como uma relao de apropriao de
sentidos realmente existentes no mundo
exterior, gerando diacronicamente uma res-
posta, ou um resultado motor a partir da
decodiIicao simbolica. Na concepo de
cognio corporiIicada como movimento
auto-organizativo de um sistema ou agente, a
assuno e a de que o sentido emerge na
relao de embebimento desses com o entor-
no. Por emergir entenda-se interpretao: a
atribuio dinmica e sincrnica de signi-
ficado a essa relao. Embora no prescinda
da assuno de que ha um entorno
materialmente existente que sustenta e
conIigura tal embebimento, limitando ou
disponibilizando diIerentes perspectivas de
interao, no ha, na concepo de cognio
corporiIicada, a compreenso de que essa
materialidade comporta sentidos que possam
ser objetivamente abstraidos pelo sistema.
A hipotese de construo de signi-
Iicado, como acima exposto, encontra
sustentao nas teorias da biossemiotica e na
semiotica de C.S. Pierce (1867-1893/1992).
Signos - e inIormao - no so, no mbito
dessas consideraes, nem entidades e nem
portadores, em si, de signiIicado. So, antes,
elicitadores de modiIicaes: provocam a
formao de uma interpretao, o que
implica imbricadamente em atribuio de
valor e em perspectivas de modificao do
ser. E nesse sentido que a biossemiotica
aIirma que a vida e semiose: processo signico.
No ha, nessa otica, inIormaes incompletas
ou mal-estruturadas: tudo aquilo que pode ser
percebido/selecionado e significado/interpre-
tado como relevante, a partir da dinamica
vital de cada agente, passa a ser significante,
86
Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 80-90 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

guiando a ao desse no espao-tempo de seu
mundo-proprio.
Freeman (2001, 1991), abordando a
semiotica pelo ponto de vista da neuro-
biologia, aponta que estudos reIerentes a
mensurao eletroenceIalograIica de animais
submetidos a estimulos sensoriais (odoriIeros)
externos revelaram que a atividade cerebral
desses animais se direcionava a construo de
conIiguraes neuronais, que se modiIicavam
abruptamente Irente a mudana nos estimulos
utilizados; algo diIerente do modelo de
abstrao simbolica-estocagem e recuperao
de inIormaes, asseverado pela racionalidade
classica. Cada conIigurao Iormada Irente a
interao com aquilo que e percebido pelo
organismo como estimulo e construido "ao
vivo" pela dinmica de varios cortex
sensoriais (visual, auditorio, somatico e
olIatorio) em cooperao com o sistema
limbico (associado, principalmente, com os
aspectos aIetivo-emocionais do vivo). Em
relao a Iormao das conIiguraes neuro-
nais deve-se tambem ressaltar que essas no
devem ser entendidas como modeladas pela
estimulao sensorial (Freeman, 1984, Skarda
e Freeman, 1987). Acompanhando assunes
da Ienomenologia, a propria atividade
perceptiva ja e a procura por inIormaes
resultante da atividade auto-organizativa do
sistema/agente. As Iormaes e reconIigu-
raes neuronais esto assim radicadas no
jogo de cooperao, de ativao e bloqueio,
transcorridos nas assembleias neuronais: e a
dinmica caotica do envolvimento organismo/
entorno que impulsiona a organizao de
conIiguraes; balizada pela conjuntura de
todo o sistema orgnico e pelas aes que
esse pretende realizar.
Deciso, numa perspectiva de cogni-
o corporiIicada, sera entendida como a
escolha do agente quanto aos rumos de sua
adaptao; entendida como integrao, como
ajuste relacional, as variaveis do entorno,
antes do que comportamento racionalmente
Iorado de adequao. E processo de Iazer
signiIicado do mundo, devendo enderear a
'saude do processo dinmico auto-organiza-
tivo do agente, pelo qual a homeostase e
sustentada, antes do que procurar um patamar
satisIatorio ou otimo de estabilidade. Uma
'boa` deciso e aquela que prepara o
sistema para angariar recursos energeticos e
informacionais que o condu:iro a patamares
de abertura de possibilidades organi:ativas.
Socialmente, as escolhas dos deciso-
res, ainda na perspectiva da cognio corpori-
Iicada, so entendidas como ampliao,
descortinamento de panoramas de interao
que permitiro a vitalidade das instituies
sociais e dos seus agentes, ao longo da
dinmica das especiIicidades da experincia
humana, antes do que a aIirmao de decises
que visem somente a eIicincia pontual e de
curto prazo de certas Iunes dessas institui-
es.
E, nesse mbito, racionalidade
limitada deve ser entendida tanto em relao
as limitaes na percepo/ao do sistema/
agente, quanto a circunscrio das possibili-
dades de engajamento desse, resultantes de
parametros de ordem: os balizamentos, que
emergindo do acoplamento agente/entorno,
Iuncionam como atratores, 'direcionando o
padro de deciso e a dinmica auto-
organizativa do sistema/agente. A analise dos
parmetros de ordem pode 'materializar a
compreenso dessa dinmica, tornando-a
menos Iugidia, permitindo aventar quais
sero os proximos patamares de organizao a
serem conIigurados e possibilitando Iormas
de dialogo com essa trajetoria.

4. Consideraes finais

As teorias de tomada de deciso, quer
aquelas denominadas classicas, quer aquelas
que seguem os preceitos da racionalidade
limitada, tradicionalmente se tm apoiado, em
que pesem suas variaes, no agente decisor
como controlando o Iluxo de inIormaes
advindas de um meio que lhe e exterior, via
processos cognitivos racionais, para um
manejo mais eIetivo dos processos decisoros.
Entretanto, outras concepes desse processo
so possiveis, principalmente quando se
considera que a relao agente decisor/mundo
envolve mais do que a criao de modelos
mentais sintaticos ou, ainda, como quer a
racionalidade limitada, (Iracamente) semnti-
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Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 80-90 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

cos - que guiariam nossas escolhas a partir de
variaveis corretas, negando ou suportando
nossas intenes. Como se essas ultimas
pudessem ser to objetiva e conscientemente
identiIicadas...
Os resultados do trabalho de
Kunreuther e Meyer (2001)
2
Iortalecem essa
argumentao. Nesse trabalho os autores
expem dados relativos a um levantamento de
estudos, desenvolvidos por varios pesquisa-
dores, sobre a questo da tomada de decises
que envolvem risco, ao longo de quarenta
anos, analisando-se o contraste entre como
tais decises deveriam ser (racionalmente)
tomadas e como elas so comumente Ieitas.
Como concluso decorrente da analise desses
dados os autores asseveram que os seres
humanos, quando devem tomar decises de
risco, se caracterizam por:

a) Subutilizarem as inIormaes disponiveis
sobre a probabilidade de ocorrncia de um
evento, e Ialham ao diIerenciar essas
probabilidades, em termos de relevncia,
atitudes maniIestadas por pensamentos do
tipo 'essas coisas no acontecero
comigo;
b) Demonstrarem um Ioco excessivamente
centrado em curtos horizontes de tempo,
tendendo a Iocar somente as conseqn-
cias mais imediatas de uma deciso;
c) Serem Iortemente inIluenciadas por moti-
vaes aIetivas e emocionais;
d) Distorcerem 'regras de ponderao, sob
estresse, o que pode tanto melhorar a
qualidade dos processos decisionais,
como complica-los;
e) Superestimarem as normas sociais, ten-
dendo a usar criterios ja socialmente
estabelecidos, ou seja, ja 'testados,
quando ha maior diIiculdade decisoria, o
que reIora a importncia de se conhecer
os processos de cognio social e das
crenas advindas do conhecimento senso-
comum para uma melhor compreenso
dos processos de tomada de deciso;
I) Demonstrarem tendncia a privilegiar o
status quo, mantendo a situao o mais
proxima possivel daquela atualmente exis-
tente, quando ha maior diIiculdade deci-
soria, atitude exempliIicada por Irases
como 'e melhor eu nem pensar sobre
isso, ou delegando a outros uma tal
deciso;
g) Falharem ao aprender a partir de experin-
cias decisorias previas, pois a 'aprendi-
zagem decisoria e diIicultada pela
dinamicidade dos contextos decisionais:
cada situao decisoria assume contornos
e caracteristicas peculiares, que se modi-
Iicam de acordo com mudanas nas
condies de vida do individuo, do trans-
curso do tempo, do entorno, do envolvi-
mento social, etc., diIicultando a
conIigurao e a identiIicao de padres
que servissem como 'guias.

Esses resultados tambem permitem
deIender a ideia de que tramar bases concei-
tuais que sustentem a compreenso dos
processos de tomada de deciso por outros
vieses e relevante. Como exposto ao longo do
artigo, o conceito de auto-organizao e a
concepo de cognio corporiIicada se mos-
tram alternativas teoricas serias para um outro
entendimento dos processos decisionais
humanos, principalmente por:

a) Propor uma compreenso dos processos
cognitivos que, enquanto biologica e
radicada no envolvimento agente/entorno,
considera que as 'utilidades/valores ou
preIerncias desse agente so Iormados
durante esse envolvimento, antes do que
revelados durante os processos de deciso;
sendo dependentes de como o agente
consegue perceber suas possibilidades de
engajamento no entorno e do historico de
seu acoplamento nesse entorno e
b) Possibilitar pensar a tomada de deciso
como um processo descentralizado, sist-
mica e ambiental-socialmente distribuido
e no circunscrito a racionalidade logica-
cerebral; abrindo espao para englobar no
estudo das decises as aes 'no-
racionais, que aparentemente quebram os
principios de maxima satisIao ou
otimizao do agente, e as 'irracionais,
geralmente entendidas como decorrentes
de estados Iisiologicos e instintivos.
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Tais premissas permitem abordar a
questo da tomada de decises de maneira
multidimensional: levando em conta Iatores
emocionais, disposies orgnicas, o modo
como as inIormaes esto distribuidas no
entorno e os meios disponiveis para acessar,
compartilhar e interpretar essas, a circunstan-
cialidade espao-temporal e o historico de
engajamento agente/entorno, dentre outras, ja
anteriormente comentadas, considera-se que
da dinmica auto-organizativa do agente
emerge o curso de ao possivel, no centrado
numa unica deciso otimizada ou satisIatoria,
mas numa continua dinmica organizativa. As
aes assumidas pelo agente, dentro do
incessante Iluxo de inIormao e energia que
esse acessa, so conIlitantes. Qualquer
deciso atende a certos estados do sistema,
ignorando outros: ha um 'apaziguamento;
estando sempre latente, contudo, um estado
de 'insatisIao, que pressiona o sistema a
niveis de criticalidade. A partir desses, o
agente pode se organizar em novas situaes
relacionais; mas pode tambem se 'cristalizar
ou 'paralisar, por no conseguir utilizar
recursos inIormacionais e energeticos que lhe
permitam Iomentar/escolher rumos organiza-
tivos que impulsionem a emergncia de outras
conIiguraes ou, ainda, alcanar niveis de
'desordem que inviabilizem sua continui-
dade, por no sincronizar o Iluxo de
inIormaes e energia, que coordenaria a
organizao de sua dinmica.
A aproximao do conceito de
cognio corporiIicada, como ja caracteriza-
do, a concepes de 'realidade socialmente
construida permite humanizar a compre-
enso dos processos de deciso por coloca-los
no cerne do conhecimento - do conjunto de
categorias usadas para pensar o mundo -, e
das praticas comuns, buscando outros
enquadramentos teoricos para temas impor-
tantes como os criterios de crena, verdade,
de responsabilidade e julgamento moral,
dentre outros. Por outro lado, o entendimento
do processo de tomada de decises como uma
ao cognitiva ligada ao conhecimento
disposto/distribuido numa coletividade,
espelha os processos de constituio desse
conhecimento, pois as decises eIetivadas
trazem a tona, materializam, num movimento
reciproco, elementos dispersos nessa coletivi-
dade, Iirmando, negando ou discutindo suas
bases.
O processo de deciso esta ento,
como aqui compreendido, intimamente
coerido a qualidade e a continuidade do
engajamento agente/entorno. Compreender
esse processo numa perspectiva auto-
organizativa dinmica e de cognio corpo-
riIicada, distribuida e situada, da Iorma acima
explicitada, signiIica abrir a perspec-tiva
teorica de que os processos decisorios podem
ser 'incrementados via:

a) Formas outras de compreender o que e
inIormao, e os modos pelos quais essa e
interpretada pelos agentes, sempre em
virtude de sua circunstancialidade;
b) Compreender o processo cognitivo como o
'uso interpretativo da inIormao,
entendendo que esse 'uso esta aninhado
na dinmica do agente, e no isolado em
capacidades racionais;
c) O alargamento, socio-cultural, do universo
discursivo e interpretativo da inIormao.

5. Referncias bibliogrficas

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Notas

(1) Deciso sera entendida aqui como a escolha de uma ao, Ieita por algum agente, a partir de algum conjunto de
aes alternativas (Doyle e Thomason, 1999). A concepo de utilidade e concernente, de Iorma geral, aos beneIicios,
ou a situao de bem estar, advindos de uma ao.
(2) O estudo - High Stakes Decision Making. Normative, Descriptive and Prescriptive Considerations - pode ser
encontrado na integra no seguinte endereo eletrnico: http://www. hops.wharton.upenn.edu/ideas.

90
Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 80-90 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio






Os aspectos cognitivo e afetivo da criana avaliados por meio das
manifestaes da funo simblica

The children cognitive and affective aspects evaluated through svmbolic function manifestations

Maria Luisa de Lara Uzun de Freitas
a,
e Orly Zucatto Mantovani de Assis
b

a
Servio de Avaliao e Interveno Psicopedagogica (SAIP), Laboratorio de Psicologia Genetica
(LPG), Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), Campinas, So
Paulo, Brasil;
b
LPG, UNICAMP, Campinas, So Paulo, Brasil

Resumo

Com Iundamento na teoria de Jean Piaget, assume-se aqui as condutas de representao da Iuno
simbolica como um meio de avaliao do desenvolvimento cognitivo e aIetivo em atendimentos
psicopedagogicos de crianas. A partir de tal perspectiva, Ioi realizado um estudo de caso com um
participante (GIL), entre o periodo de maio de 2005, quando estava com 5;10 de idade e maro de
2006 com 6;8 anos de idade. Os resultados obtidos revelaram a importncia da metodologia proposta,
visto que a criana se sentiu a vontade para se expressar por meio das condutas de representao, as
quais permitiram investigar aspectos relacionados ao desenvolvimento cognitivo e aIetivo. Cincias
& Cognio 2007; Vol. 11: 91-109.

Palavras-chave: Piaget; Iuno simbolica; avaliao; cognio; aIeto.

Abstract

Fundamented on Jean Piagets theorv, it takes the representation conducts of the svmbolic function,
manifested bv children in pre-operatorv development stage, as a means to evaluate their cognitive and
affective development in psicopedagogical clinic. From such perspective, a case studv was conducted
with a child between Mav 2005, when he was 5,10 of age, and March 2006, when he was 6,8. The
results obtained showed the relevance of the proposed methodologv, since the child felt comfortable to
express himself through representation conducts, allowing the investigation of different aspects
related to the cognitive and affective development. Cincias & Cognio 2007; Vol. 11: 91-109.

Keywords: Piaget, svmbolic function, evaluation, cognition, affect.

1. Introduo

Os estudos de Piaget (1977) acerca da
construo das estruturas de inteligncia da
Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 91-109 <http://www.cienciasecognicao.org~ Cincias & Cognio
Submetido em 10/06/2007 , Revisado em 25/07/2007 , Aceito em 26/07/2007 , ISSN 1806-5821 Publicado on line em 31 de julho de 2007
Artigo Cientfico
- M.L.L.U. de Freitas e Psicologa, Mestre em Psicologia Educacional (Faculdade de Educao UNICAMP).
Membro do LPG (Faculdade de Educao UNICAMP), onde atua como Pesquisadora e realiza atendimentos de
crianas que apresentam atraso no desenvolvimento cognitivo e aIetivo, desde 2004, no SAIP. Sua pesquisa esta
voltada para a avaliao e interveno em crianas pre-operatorias, operatorias concretas e Iormais, Iundamentada
pela teoria de Jean Piaget. E-mail para correspondncia: mluisaIreitasuol.com.br. O.Z.M. de Assis e Doutora em
Educao (UNICAMP). Atua como ProIessora e Pesquisadora (UINCAMP), desde 1972. Fundadora e Coordenadora
do LPG (UNICAMP). Desenvolve pesquisa nos seguintes temas: Desenvolvimento intelectual, Aprendizagem,
Educao inIantil, Ensino Fundamental, Estruturas logicas elementares.
91

criana o levaram a concluir que existe um
Iuncionamento interno que e desencadeado a
partir da interao da mesma com o mundo
que a cerca. Tal Iuncionamento ocorre por
meio da assimilao ou incorporao de um
elemento exterior (objeto, acontecimento,
etc.) em um esquema sensorio-motor ou estru-
tura do sujeito e da acomodao, ou modi-
Iicao, de um esquema (ou estrutura) em
Iuno das particularidades ou resistncia que
o objeto oIerece ao ser assimilado.
Para investigar o processo de desen-
volvimento da criana, Piaget (1926) desen-
volveu o metodo clinico-critico, o qual requer
uma participao intensa do investigador, no
sentido de acompanhar o desenrolar do pensa-
mento da criana e ajustar as questes Ior-
muladas as suas aes e as suas respostas, o
qual possibilita a expresso livre e pessoal das
ideias dela.
Piaget (2002) explica o desenvol-
vimento da criana por meio dos estagios
sensorio-motor, pre-operatorio, operatorio
concreto e operatorio Iormal. Ao considerar o
estagio pre-operatorio, denominado por Piaget
como a Iase em que surgem as condutas de
representao ou maniIestaes da Iuno
simbolica, evidenciou-se a possibilidade de se
criar um cenario que as propiciasse para que
Iossem utilizadas como um instrumento ou
um meio de avaliao e interveno em
atendimentos psicopedagogicos, apoiados no
metodo clinico-critico de Piaget (1926) e nos
principios de interveno elaborados por
Vinh-Bang (1990), (Freitas, 2006).
Para viabilizar as condies
necessarias para a realizao da pesquisa,
iniciaram-se os atendimentos psicopeda-
gogicos de crianas. Esse atendimento Iaz
parte do Servio de Avaliao e Interveno
Psicopedagogica SAIP
1
, oIerecido pelo
Laboratorio de Psicologia Genetica (LPG) da
Faculdade de Educao da UNICAMP,
Iundado e coordenado, desde 1982, pela
ProIa. Dra. Orly Zucatto Mantovani de Assis,
baseado na psicologia e epistemologia
genetica de Jean Piaget. Os trabalhos desen-
volvidos no SAIP visam ao desenvolvimento
da criana em relao ao aspecto cognitivo,
aIetivo e social.
No atendimento psicopedagogico e
proporcionado a criana um ambiente Iavo-
ravel para que se sinta a vontade para
maniIestar as condutas de representao e,
dessa Iorma, possam ser realizadas a
avaliao e interveno. Nesse contexto, a
criana conta com a liberdade de escolher
aquilo que quer Iazer diante do material
diversiIicado disponivel no ambiente, e, nesse
sentido, no ha um roteiro a ser seguido pelo
investigador, o que permite que as repre-
sentaes da Iuno simbolica sejam cons-
truidas espontaneamente, livres de regras e
presses, ao excluir o carater obrigatorio.
Piaget (1975) explica que a Iuno
simbolica consiste na capacidade que a
criana adquire de diIerenciar signiIicantes e
signiIicados. Por meio de suas maniIestaes,
a criana torna-se capaz de representar um
signiIicado (objeto, acontecimento) atraves de
um signiIicante diIerenciado e apropriado
para essa representao.
Dessa Iorma, a criana de dois a sete
anos, aproximadamente, passa a contar com a
possibilidade de representar as aes, as
situaes e os Iatos da vida dela, ao mani-
Iesta-las por meio da construo da imagem
mental, imitao diIerida, jogo simbolico,
linguagem e desenho (condutas de
representao).
Ao jogar simbolicamente ou imaginar
e imitar, a criana cria um mundo em que no
existem sanes, coaes, normas e regras,
provenientes do mundo dos adultos, o que
possibilita a ela transIormar a realidade com o
objetivo de atender as suas necessidades e
desejos. Evidencia-se, assim, a importncia da
Iuno simbolica como um meio que permite
a criana expressar seus desejos, conIlitos,
etc. e adaptar-se gradativamente ao meio em
que vive.
Nesse sentido, considera-se a brinca-
deira de criana, momento em que a mesma
tem a oportunidade de representar, como uma
atividade seria e necessaria para o seu
desenvolvimento, tanto cognitivo, ja que e a
partir da interao com o meio (objetos,
pessoas, etc.) que a criana constroi as
estruturas de inteligncia, como aIetivo, uma
vez que, ao brincar a criana pode resolver
92
Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 91-109 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

seus conIlitos e satisIazer suas necessidades.
Em vista disso, criou-se um cenario oportuno
para se conhecer a criana quanto a esses
aspectos do desenvolvimento.
No presente trabalho, pretende-se
apresentar a avaliao do desenvolvimento
cognitivo e aIetivo realizadas no participante
da pesquisa de Freitas (2006), cujas condutas
de representao, maniIestadas por ele,
contemplaram caracteristicas relacionadas as
noes de espao, tempo e causalidade, no
que diz respeito ao aspecto cognitivo e
caracteristicas individuais, motivao, curiosi-
dade e criatividade, quanto ao aspecto aIetivo.

2. Referencial terico

2.1. A funo simblica segundo a teoria de
Piaget

Piaget (1975), ao observar o desenvol-
vimento de seus trs Iilhos (Jacqueline,
Luciene e Laurent), pde traar a psicognese
das condutas de representao ou maniIes-
taes da Iuno simbolica. Comeou a
observa-los desde o nascimento ate concluir
que a capacidade de conhecer as coisas que
esto presentes, por meio da ao pratica, vai
sendo substituida, no Iinal do estagio
sensorio-motor, pela capacidade de represen-
tar o que e conhecido.
A Iuno simbolica constroi-se desde
o comeo da vida da criana e consiste,
inicialmente, na capacidade de imitar. A
evoluo dessa maniIestao ocorre ao longo
dos dois primeiros anos de vida: primei-
ramente, na presena do modelo, e depois, na
ausncia do mesmo. A criana passa a
imaginar o que Iaz ou o que Iez, o que v e o
que viu mentalmente e, dessa Iorma,
demonstra apoderar-se do mundo por meio da
representao dele. A criana o imagina e e
capaz de representa-lo atraves do jogo
simbolico que se desenrola paralelamente ao
desenvolvimento da capacidade de imitar. A
criana brinca de Iaz-de-conta e, ao mesmo
tempo, veriIica-se a presena dos primeiros
esquemas verbais, ou sistema de signos
verbais e dos primeiros rabiscos em uma Iolha
de papel, o que traduz, assim, as outras
maniIestaes da Iuno simbolica, a
linguagem e o desenho.
Essas representaes ocorrem em um
periodo de transIormaes signiIicativas
quanto ao aspecto cognitivo da criana. A sua
inteligncia, que era apenas pratica no estagio
anterior, passa a ser dominada pelo pensa-
mento propriamente dito, o qual soIre a
inIluncia da linguagem que, por sua vez
conduz a inteligncia a socializao das
aes.
O pensamento da criana pre-
operatoria e dominado, inicialmente, pelo
egocentrismo e, nesse sentido, ela assimila
todos os dados da realidade ao eu, quando se
inclina a satisIao e, no, a objetividade.
Piaget (1996) explica que a Iorma extrema
dessa assimilao aos desejos e aos interesses
proprios e o jogo simbolico da imaginao,
em que o real e transIormado de acordo com
as necessidades do eu.
Dos dois aos seis anos, aproxima-
damente, Piaget alerta que, devido ao
pensamento egocntrico, a criana apresenta
muita diIiculdade em participar de uma
conversa ou de uma discusso, de Iazer um
relato ou dar uma explicao, ou seja, de sair
do pensamento proprio a Iim de adaptar-se ao
dos outros. Transita, ento, entre duas Iormas
de pensamento, um egocntrico e outro
socializado e, no meio dessa transio,
necessita satisIazer seus desejos para manter
seu equilibrio aIetivo e cognitivo.
Delval (1998), baseado nas ideias de
Piaget, acrescenta que, com o jogo simbolico,
a criana torna-se capaz de transIormar as
situaes vividas no seu cotidiano, situaes
estas que so controladas pelos adultos, que
esto a sua volta, por meio de normas e regras
muito rigidas, as quais, muitas delas, ela no
consegue compreender. Dai a necessidade de
entregar-se as possibilidades que o jogo
simbolico proporciona, como um meio para
expressar seus desejos e conIlitos para poder
adaptar-se a esse mundo.
Nesse contexto, tem-se a oportunidade
de compreender a criana quanto aos aspectos
cognitivo e aIetivo, uma vez que a atividade
ludica pode Iornecer inIormaes sobre os
esquemas que organizam e integram o
93
Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 91-109 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

conhecimento da mesma em um nivel
representativo.
Dessa Iorma inIere-se que as
maniIestaes da Iuno simbolica so um
importante instrumento para avaliar as noes
que a criana tem sobre o tempo, espao e
causalidade, as quais so Iundamentais para
que a mesma consiga representar por meio de
aes, desenhos ou narraes, de maneira
clara e coerente. Paralelamente, enquanto
interage com o seu mundo ludico, e possivel
que expresse os seus sentimentos de acordo
com o estado aIetivo em que se encontra.

2.2. As noes de objeto, espao, tempo e
causalidade no contexto da funo
simblica

Segundo Piaget (1969), o desen-
volvimento cognitivo baseia-se no conheci-
mento logico-matematico, que se reIere a
construo de estruturas de pensamento as
quais se dividem em inIralogicas, que so as
noes de espao, tempo e causalidade, e
logicas que so as noes de conservao,
classiIicao e seriao.
As estruturas inIralogicas constituem-
se na mesma idade e em paralelismo estreito
com as operaes
2
logicas, no entanto,
diIerenciam-se quanto ao lugar que ocupam
em relao ao objeto.
As operaes logicas tratam de
ajustamentos de objetos discretos, sem se
ocuparem do que e interior ao objeto, ou seja,
sem considerarem, como veriIicou Piaget
(1969), as vizinhanas ou no vizinhanas
espao-temporais entre os elementos.
Em contrapartida, as estruturas
inIralogicas tratam das relaes interiores do
objeto, ou seja, se reIerem a quaisquer
dimenses deste, pois levam em considerao
vizinhanas no interior das Iiguras ou objetos
continuos, isto e, abrangem as relaes entre o
espao, tempo e causalidade, e acompanham
todo o desenvolvimento da criana.
Piaget (1996), ao descrever sobre
essas noes, reIere-se a construo do real
pela criana, visto que o real, segundo a
maneira que Ramozzi-Chiarottino (1994) a
concebe, signiIica o mundo dos objetos e dos
acontecimentos, estruturado pela criana
graas a aplicao (nesse mundo) de seus
esquemas de ao. E a partir da interao da
criana com o meio, que a mesma se insere no
espao e no tempo e percebe as relaes
causais.
Segundo Piaget (1975), quanto ao
desenvolvimento dessas noes, pode-se dizer
que aquilo que e adquirido no plano pratico
pela inteligncia sensorio-motora, isto e, a
permanncia de Iorma e de substncia dos
objetos proximos, bem como a estrutura do
espao e do tempo proximos, no necessita de
reaprendizagem no plano representativo, pois
se encontra diretamente integravel nas
representaes. Entretanto, tudo o que ultra-
passa o espao e o tempo proximos e indivi-
duais exige uma nova construo, a qual
reproduz, em linhas gerais, o desenrolar da
construo ja concluida no plano sensorio-
motor, no que diz respeito as estruturas
proximas.
A criana pre-operatoria, inicialmente,
compreende as noes de espao, tempo e
causalidade sob uma otica ainda egocntrica,
o que a Iaz perceb-las em Iuno de seu eu,
de suas atividades proprias.
Dessa Iorma, no inicio desse estagio,
em relao ao espao, a criana no consegue
descrever a localizao espacial de um objeto
em relao ao outro sob o ponto de vista de
ambos, mas sim, sob o seu ponto de vista.
Quanto a noo do objeto em relao
ao espao (no que concerne aos desloca-
mentos relativos aos corpos situados no
horizonte ou aos movimentos celestes), no se
encontra totalmente elaborado. O seguinte
exemplo pode ilustrar o Iato: trata-se de
quando a criana acredita que a lua, ou a
nuvem ou as estrelas as esto seguindo. Tal
Iato ocorre devido a criana ter diIiculdade
para constituir a identidade da lua enquanto
um objeto que Iaz parte das percepes
simultneas de diIerentes observadores
possiveis e, ainda, por no conseguir ultra-
passar a experincia imediata de seus movi-
mentos aparentes, pois ela assimila o quadro
de deslocamentos da lua e o concebe sob seu
ponto de vista, centrado em sua atividade
propria.
94
Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 91-109 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

Em termos das relaes causais, a
mesma lei da construo do espao e objeto
se aplica. Encontra-se no inicio desse estagio
uma criana ainda centrada em si mesma, o
que a leva a conceber as relaes causais
somente sob o seu ponto de vista. Sob esse
aspecto, as relaes causais que estabelece e
regida da seguinte Iorma: a criana considera
os adultos como pessoas que existem para
cuidar delas; a chuva existe para Iazer as
plantas crescerem; as nuvens para Iazer a
noite; etc.
Em relao ao tempo, ainda no inicio
do estagio pre-operatorio a criana no chega
a avaliar as duraes concretas, nem mesmo
as velocidades, sem se reIerir ao simples
tempo psicologico, ou seja, essas relaes de
durao e sucesso so baseadas na percepo
imediata interna ou externa. Dessa Iorma, a
criana age como se cada movimento tivesse
o seu proprio tempo. Mais tarde a criana
consegue constituir, no mais na ao, mas no
pensamento, series objetivas que unem a
durao interna ao tempo Iisico e a historia do
proprio universo exterior.

2.3. A relao entre o aspecto cognitivo e
afetivo no contexto da funo simblica

Segundo Piaget e Inhelder (1974), a
cognio e o aIeto so dois aspectos indis-
sociaveis de uma mesma ao, e ambos
seguem a mesma direo no processo de
desenvolvimento. A aIetividade constitui a
energetica da ao, ou seja, o interesse e a
vontade que Iuncionam como reguladores da
energia a qual impulsiona a conduta, e as
estruturas de que a criana dispe para agir
correspondem as Iunes cognitivas. A partir
dessa aIirmao, conclui-se que o aIeto e de
Iundamental importncia na construo da
inteligncia, isto e, a aIetividade corresponde
aos sentimentos, as emoes, aos desejos e
aos valores, que do o suporte as aes.
De acordo com Piaget (1954) no
existem estados puramente aIetivos sem
qualquer elemento cognitivo, assim como no
existem comportamentos somente cognitivos
sem elementos aIetivos.
Ao relacionar os aspectos aIetivo e
cognitivo, tem-se que, na assimilao, o aIeto
e o interesse, a vontade em assimilar o objeto
ao eu, enquanto que o aspecto cognitivo e a
incorporao do objeto ao eu. Na acomo-
dao, a aIetividade esta presente no interesse
pelo objeto que e novo para ela e, quanto ao
aspecto cognitivo, a acomodao consiste na
modiIicao de um esquema ou estrutura da
criana em Iuno das particularidades ou
resistncia que o objeto oIerece ao ser
assimilado (Piaget, 1954).
Sob essa perspectiva, a criana se
adaptara ao mundo em que ela vive quando
houver um equilibrio entre a assimilao e a
acomodao (processo de equilibrao) o que
ocorre em relao a inteligncia e a
aIetividade.
Para Claparede (1940), o desequili-
brio, que e o desencadeador do processo de
equilibrao, e gerado por uma impresso
aIetiva, a qual constitui a conscincia de uma
necessidade. Essa necessidade Iaz o sujeito
agir e, essa ao termina quando a neces-
sidade e satisIeita, isto e, Iunciona como um
desencadeador da ao, uma vez que provoca
uma ruptura no equilibrio.
Piaget (1962) considera o aIeto como
condio necessaria, mas no suIiciente, para
a constituio da inteligncia, pois pode
acelerar ou atrasar a Iormao das estruturas
de inteligncia, no entanto, no e a causa
dessa Iormao. Nas suas palavras:

'Sentimentos de xito ou de Iracasso
levam o aluno a uma Iacilidade ou uma
inibio na aprendizagem da mate-
matica. Porem, as estruturas das opera-
es no so modiIicadas. A criana
podera errar, mas no inventara por isso
novas regras de adio; ou compre-
endera mais rapido que outros, mas a
operao e sempre a mesma. (Piaget,
1962: 189)

Tais consideraes reIoram a ideia de
que a criana no e ora razo, ora emoo,
como bem menciona o neurologista Damasio
(1998) em sua obra 'O erro de Descartes. O
autor relata que o erro consiste exatamente na
95
Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 91-109 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

ideia da separao entre o corpo e a mente, o
qual o contradiz, ao salientar que a emoo e
essencial para a maquinaria subjacente a
razo e a tomada de decises.
Atraves dessas aIirmaes, salienta-se
que, como bem colocou Mantovani de Assis
(2004), a pedagogia construtivista, apoiada na
teoria piagetiana, oIerece o suporte necessario
para orientar o proIessor sobre a importncia
da relao entre o aIeto e a cognio para o
desenvolvimento da criana. No entanto,
quando se trata de uma educao tradicional,
Piaget (1932) ressalta que a criana e
submetida a maior parte do tempo, ou a
autoridade dos pais, que impem normas e
tareIas, ou a autoridade do proIessor, que a
disciplina por outras normas e novas tareIas.
Resulta dai uma moral de obedincia ou de
heteronomia, o qual conduz a criana ao mais
rigoroso conIormismo social.
Desse ponto de vista, pode-se inIerir
que a criana nem sempre e percebida sob o
aspecto cognitivo e aIetivo, portanto,
necessita de um meio para, diante das tenses,
coaes e autoritarismo por parte dos adultos,
baseados nos moldes da educao tradicional,
solucionar seus conIlitos, sanar sua angustia,
sua tristeza, ou seja, equilibrar-se
aIetivamente para interagir com o mundo a
sua volta, de Iorma a desenvolver-se cogniti-
vamente, ja que, segundo Piaget (2002):

'Bem entendido, e sempre a aIetividade
que constitui a mola das aes das quais
resulta, a cada nova etapa, esta ascenso
progressiva, pois e a aIetividade que
atribui valor as atividades e lhes regula
a energia. Mas a aIetividade no e nada
sem a inteligncia, que lhe Iornece
meios e lhe esclarece Iins...Na reali-
dade, a tendncia mais proIunda de toda
atividade humana e a marcha para o
equilibrio. E a razo, que exprime as
Iormas superiores deste equilibrio,
reune nela a inteligncia e a aIeti-
vidade. (Piaget, 2002: 65)

3. A pesquisa

As condutas de representao ou
maniIestaes da Iuno simbolica assumiram
o papel de mediadores para a obteno de
elementos relacionados aos aspectos cogniti-
vo e aIetivo da criana.

3.1. Objetivo

Apresentar a avaliao do desenvolvi-
mento cognitivo (noo de espao, tempo e
causalidade) e aIetivo (caracteristicas indivi-
duais, motivao, criatividade e curiosidade),
realizadas por meio das condutas de
representao da Iuno simbolica.

4. Metodologia

Para o processo de avaliao Freitas
(2006) considerou o apoio metodologico
baseado no metodo clinico-critico de Piaget
(1926). Segundo o autor, o investigador deve
estabelecer com a criana uma interao de
Iorma que ela possa Iicar a vontade para
expressar-se livremente e, dessa Iorma,
possibilitar a sua atuao de acordo com o
conteudo que ela traz naquele momento, seja
por meio de suas aes ou de suas
explicaes.
A utilizao do metodo clinico-critico
baseia-se, portanto, no pressuposto de que os
sujeitos tm uma estrutura de pensamento
coerente, constroem representaes da reali-
dade a sua volta e a revelam ao longo da
entrevista ou de suas aes.

4.1. Procedimento

O procedimento e composto de duas
etapas, onde cada etapa apresenta diIerentes
passos:

Antes de iniciar os atendimentos psico-
pedaggicos:

A criana e trazida ao SAIP pelos
pais; preenche-se uma Iicha de identiIicao
com os dados da criana e de seus pais; para a
autorizao do uso das imagens, gravao e
utilizao dos dados, para a realizao da
pesquisa, e assinado um termo de compro-
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Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 91-109 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

misso pelos pais ou responsavel; o atendi-
mento psicopedagogico e individual e
realizado em sesses semanais com a durao
de cinqenta minutos cada sesso.

Atendimentos psicopedaggicos:

Adequao do ambiente de atendi-
mento psicopedagogico, por meio de mate-
riais diversiIicados
3
que possam ser suIici-
entemente solicitadores para que a criana
queira interagir com eles e, com isso,
maniIeste as condutas de representao da
Iuno simbolica; para a avaliao, procedeu-
se da seguinte maneira:
A avaliao Ioi realizada enquanto a
criana interagia com o material diversiIicado
e maniIestava as condutas de representao.
Esse procedimento Ioi realizado em cada
atendimento.
Quanto ao aspecto cognitivo obser-
vou-se se a criana apresenta as seguintes
noes:

Espao: identiIicar as posies em que se
encontram bonecos, animais, carrinhos etc.;
contornar os objetos dispostos no cho com
carrinhos; dispor os objetos, de acordo com
a sua organizao espacial; representar
graIicamente um itinerario simples, etc.
Tempo: narrar as historias que cria respei-
tando uma seqncia de acontecimentos;
ordenar Iiguras constituindo uma seqncia
logica de Iatos; determinar aes que
habitualmente devem ser realizadas antes de
outras; determinar aes que devem ser
realizadas depois de outras; utilizar concei-
tos como ja, agora; identiIicar aconte-
cimentos ocorridos ontem, hoje e amanh;
etc.
Relaes causais: descobrir os eIeitos a
partir da causa; descobrir a causa a partir
dos eIeitos; estabelecer relaes de causa e
eIeito entre os acontecimentos.

Quanto ao aspecto aIetivo, observou-
se se a criana apresenta os seguintes
aspectos:

Caractersticas individuais: alegria; triste-
za; impulsividade, agressividade, etc.
Motivao: iniciativa; responsabilidade;
realizao de atividades propostas e
escolhidas por si proprio; empenho para
conseguir realizar as atividades em que
encontra alguma diIiculdade ou renuncia
Iacilmente ao encontrar alguma diIiculdade;
orgulha-se do que Iaz; reIlete antes de tomar
decises; capacidade de perseverar numa
atividade durante certo tempo; concentrao
em uma atividade durante certo tempo ou
durante um curto espao de tempo.
Curiosidade: questionadora; observa os
objetos que a cercam; interessada pelas
coisas que conhece.
Criatividade: utilizao dos materiais de
maneira variada; ideias novas; Ilexibilidade;
soluciona os problemas por diIerentes
caminhos.

4.2. Participante

As observaes que seguem Ioram
realizadas em GIL (pseudnimo), uma criana
pre-operatoria do sexo masculino, que esteve
em atendimento psicopedagogico entre maio
de 2005, quando estava com 5 anos e 10
meses, e maro de 2006, aos 6 anos e 8
meses, por apresentar comportamento agitado
em sala de aula, no aceitar regras, no
atender as solicitaes dos pais e demonstrar
Ialta de motivao para ir a escola.

5. Resultados da avaliao do desenvol-
vimento cognitivo

Como Iorma de ilustrar o presente
trabalho sero apresentados trechos de algu-
mas das observaes que contemplam o obje-
tivo proposto. A investigadora e identiIicada
por M..

Espao

Pretende-se demonstrar como GIL
apresenta-se quanto a noo de espao no
plano da inteligncia representativa, uma vez
que se espera que ja tenha construido a noo
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Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 91-109 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

pratica de espao e demonstre sinais de noo
de espao longinquo.
De um modo geral, Ioi possivel
observar que os movimentos de GIL, na sala
de atendimento, atestam sua capacidade de
desviar dos obstaculos ao contornar os moveis
para pegar o que lhe interessa, entretanto,
algumas vezes, Ioi possivel presenciar a
seguinte situao: quando chegava para o
atendimento, em um corredor, ele tinha que
entrar na primeira sala a esquerda, ele o Iazia,
no entanto, quando saia da mesma, virava a
esquerda tambem. Nota-se que em termos de
orientao, e possivel comparar esse engano
de GIL, com o cometido pela Iilha de Piaget,
Jacqueline, aos 1;11 (10)
4
, a qual demonstrou
uma noo de espao, quanto a orientao,
ainda centrada em torno de si quando, ao estar
no caminho de volta para sua casa, situa-a
atras dela. Tais Iatos retratam que, sem pontos
de reIerncia, a criana no consegue
estabelecer um 'na Irente e um 'atras ou
'esquerda e 'direita absolutos, o que
explica o engano de GIL.
Fato parecido pode ser veriIicado na
obs. 09. quando GIL procurava uma pea
pequena de lego, entre varias que estavam
espalhadas ao seu redor, e, quando lhe e
sugerido que a procure do seu lado direito,
demonstra no ter estabelecido com segurana
a orientao espacial e pergunta qual e o lado
direito. Ao apropriar-se desse ponto de
reIerncia, consegue inIerir qual e o lado
esquerdo:

Obs. 09. Aos 6;1 (13) GIL joga as peas de
lego no cho e, as mesmas, espalham-se ao
seu redor. GIL. Cad a pea? M: Sera que
esta do seu lado direito. GIL. Qual e o
direito? M: Com que mo voc escreve? GIL.
Essa. Mostra-me a mo direita. M: Esse e o
seu lado direito. GIL. Um pequeno a:ul, que
legal. Onde ta a pea branca? M: Sera que do
seu lado esquerdo tem uma pea branca?
Observou a mo direita e logo virou para o
lado esquerdo para procurar a pea branca.
GIL. Achei uma.

Na obs. 02. e possivel veriIicar como
GIL representa os espaos proximos entre os
objetos, ao disp-los no cho para brincar:

Obs. 02. Aos 5;10 (2). GIL pega trs ursos,
um rinoceronte, um leo e dois avies e senta-
se no cho com eles. M: Quantos animais
voc pegou? GIL. Dois ursos pretos e um
marrom, um rinoceronte, avio, avio e leo.
Coloca-os em Iila na seguinte seqncia:
avio maior, avio menor, ursos e o leo. O
rinoceronte ele coloca no meio das pernas
dele. GIL. Esse manda nesse e nesse e esse
manda nesse e nesse. Nesta observao
veriIica-se que ele elabora grupos objetivos
de objetos ao organiza-los quanto as relaes
de proximidade, separao e ordem existente
entre eles. Estabeleceu, nesse caso, uma
ordem hierarquica entre os objetos, segundo
seu ponto de vista, pois deIiniu qual manda
mais e qual manda menos.

Ao construir uma torre com peas
pequenas de lego, na obs. 09. aos 6;1 (13),
GIL representa os deslocamentos do presi-
dente em relao aos espaos representados
por ele no interior da torre. GIL. O presidente
mora aqui, se ele quiser ir na sala e aqui
(aponta para o local), se ele quiser relaxar, e
aqui (aponta outro local), se ele quiser
comprar alguma coisa, ele desce no elevador
(fala varios numeros). Na obs. 16. GIL,
organiza os objetos em relao ao espao, ao
considerar dois aspectos: o tamanho do
animal e o quanto ele e bravo. Assim,
estabelece uma relao de ordem e separao
entre eles. Tal classiIicao demonstra o
pensamento intuitivo de GIL que se prende a
certos estados perceptiveis em detrimento de
outros:

Obs. 16. Aos 6;2 (7) GIL coloca os bichos
dentro das cercas e as ajusta de Iorma a
acomoda-los. Separa-as em duas partes. M:
Por que voc Iez duas cercas? GIL. E para
eles no brigarem. Esse e grande ento ele
tem que ficar na parte grande e esse e mais
pequeno ento ele tem que morar na cerca
pequena, esse e grande ento ele tem que
ficar na parte grande. O rinoceronte e gordo,
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Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 91-109 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

um pouco grande e um pouco pequeno, mas
ele e muito fero:, e tanto fero: que ninguem
podia chegar perto dele, ele tem que morar
so:inho.

Quando se trata de representar
graIicamente um itinerario simples, na obs.
11. GIL o Iaz em termos de suas proprias
aes. Ao descrever o desenho, que ele Iez, de
um mapa para chegar em um pesqueiro,
veriIica-se que ele e capaz de ver uma coisa
em relao a outra e imagina os desloca-
mentos ate chegar ao destino. Lembra-se de
onde deve partir e onde deve chegar, ainda
que baseado em seu ponto de vista, uma vez
que acredita que M., assim como ele, conhece
os pontos de reIerncia indicados por ele ao
basear-se na sua percepo dos mesmos:

Obs. 11. Aos 6;1 (13). GIL. Joc sai aqui
(aponta a casa do lado esquerdo) na minha
casa e vai, vai, vai ate chegar aqui, ai sobe,
sobe, sobe e voc chega no pesqueiro.

Da mesma Iorma, na Figura 5.14, da
obs. 23. GIL Iaz um desenho de uma arvore,
que diz ser um mapa, caso M. queira ir na
'reunio secreta (na arvore). A sua repre-
sentao reIere-se a uma relao que
estabeleceu entre o espao interno do tronco e
a maneira de deslocar-se por meio dele, o qual
ele utilizou um elevador:

Obs. 23. Aos 6;3 (15). Enquanto desenha
conta uma historia. GIL. Quando chega meia
noite todo mundo vai dormir, ai eu acordo e
eu vou para o meu esconderifo. E uma arvore
que tem uns galhos assim, o. Mostra o
desenho no papel. GIL. A gente entra sobe e o
elevador sobe, sobe, sobe e ai fecha a porta e
a gente chega na reunio. E uma casinha que
tem na arvore. Se voc quiser ir na reunio
secreta, siga esse mapa.

Para representar suas historias, Ioi
possivel veriIicar que GIL imprime
movimentos aos seus personagens e os
representa seguramente, por meio de seus
proprios deslocamentos, de acordo com o
cenario que cria. Tal Iato pode ser exem-
pliIicado com a seguinte observao:

Obs. 12. Aos 6;1 (20). GIL pega uns avies e
ataca o leo. GIL. Iiii, sufo. Faz o avio voar e
o derruba no cho. M: O que aconteceu? GIL.
O avio caiu. Alerta, alerta. Pega uma nave
azul. Emite sons. Faz a nave cair. Emite sons.
GIL. De repente sabe quem apareceu? M:
Quem? GIL. Um bicho mais fero:. Um tigre,
um rinoceronte e um urso. Quero ver se eles
conseguem destruir o leo. Ate acabar o
mundo ele e o mais forte. Sera que eles vo
conseguir deter o leo, o rei dos lees?
Comea a bater no leo com o cano de
papelo. Grita com ele. Bate na mesa e no
cho com o cano de papelo. GIL. Ateno' A
batalha vai chegar. Preparar suas marcas.
Preparar, apontar...7,6,5,4,3,2,1 (Iala atraves
do cano) 1, 2, 3, em suas marcas. Preparar,
apontar, fogo. Bate com Iora na mesa. Faz
uma luta entre o rinoceronte e o leo. Derruba
o leo. Joga os brinquedos pelo cho. Emite
sons, joga os avies longe. M: Quem vai
conseguir acalmar esse leo? GIL. Joc no
sabe? Dois lees gmeos vo conseguir deter
ele. Todos tm medo dele. Emite um grito
estridente, como se Iosse o leo. Faz os outros
animais se aIastarem. M: Como sera que esse
leo vai conseguir se acalmar? GIL. No tem
feito de se acalmar. So morto ele se acalma.
M: Sera que no tem outro jeito? GIL. So se
tiver um paraiso para ele cheio de carne,
muita carne. Emite o rugido do leo. GIL.
Uuuaaauuu. Faz todos os bichos se aIastarem.
GIL. Os lees gmeos voltam e arrancam o
olho do leo e ele ta morto. Acabou.

As observaes descritas revelaram
que GIL apresenta uma noo de espao
compativel com a Iase pre-operatoria de
desenvolvimento, a qual compreende o
espao proximo e demonstra indicios de
noo de espao longinquo. Dessa Iorma, GIL
apresenta caracteristicas que revelam a sua
capacidade de ver uma coisa em relao a
outra, de compreender as relaes de
proximidade, separao, ordem e continui-
dade existentes entre os objetos, ainda que,
muitas vezes, baseado em seu ponto de vista.
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Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 91-109 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

Tempo

As condutas de representao de GIL
demonstraram duas situaes: relatos de
historias que cria por meio de uma seqncia
de acontecimentos e narraes baseadas em
Iatos de sua vida, tanto aos que ja ocorreram
(memoria evocativa) como aos que iro
ocorrer. Na obs. 07. GIL descreve uma
seqncia de acontecimentos (antes e depois)
sobre as aes do leo. Explica que para o
leo comer um bicho, e necessario que ele o
mate antes:

Obs. 07. GIL. Ue, o leo, ele pula nos bichos
ele arranha, arranha e usa as garras dele e
mata o bicho, primeiro ele mata e depois ele
come.

Na obs. 08. GIL e capaz de prever
uma seqncia de acontecimentos a partir de
uma ao atual quando, ao brincar com a
massinha, descreve que esta Iazendo um
sorvete de agua com gosto de gelo e aIirma
que todo mundo vai querer, porque e de
graa. Pode-se pensar na possibilidade de GIL
ter imaginado, de Iato, esse sorvete de gelo,
ao prever uma ao Iutura:

Obs. 08. Aos 6;1 (13). GIL pega a massinha.
GIL. Olha o meu sorvete. M: Do que e o seu
sorvete? GIL. E de agua, tem gosto de gelo.
M: E agora o que voc esta Iazendo? GIL. To
fa:endo um boneco de sorvete e todo mundo
vai querer ele. M: Por que? GIL. Porque todo
o sorvete aqui nesse mundo e de graa. No
existe ainda esse sorvete, mas da para fa:er.

Ao narrar acontecimentos relaciona-
dos a sua vida, GIL demonstra sua capacidade
de memoria de evocao, ou series
representativas relacionadas a acontecimentos
que englobam a lembrana da atividade
propria, ou seja, a ao do eu entre os outros
acontecimentos ja ocorridos. Na obs. 09. GIL
lembra-se de situaes que ocorrem na sua
casa e, ao Iazer uma meno ao tempo Iuturo,
ainda o Iaz sem estabelecer uma relao
adequada com o tempo atual, ja que estava no
ms de junho e dizia que:

Obs. 09. Na minha casa eu sou empregado de
todo mundo, nunca mais eu quero fa:er isso.
Eu so vou fa:er as coisas de novo no ms de
abril, no terceiro`.

A obs. 10. demonstra a capacidade de
evocao do tempo, quando GIL, ao mani-
pular uma Ierramenta de brinquedo igual a
uma Ierramenta de corte, lembra-se que nas
Ierias Ioi 'picado por um siri quando estava
caminhando na beira do mar:

Obs. 10. Aos 6;7 (4). GIL escolhe duas
Ierramentas de brinquedo. Duas chaves de
corte, uma azul e outra preta. GIL. Acho que
elas cortam o dedo, ne? M: As de verdade eu
acho que cortam, mas, e estas, o que voc
acha? GIL. Corta sim, e de ferro fininho
ento corta. Observa as Ierramentas. GIL. Na
praia um siri me picou, ele tem umas garras
assim e ele me picou, eu no senti nada, eu
tava com o pe na agua. So que quando eu sai
da agua eu vi a marquinha aqui o.

Nas condutas de representao abaixo,
GIL cria historias respeitando uma seqncia
de acontecimentos e narra Iatos de sua vida,
tanto os que ja ocorreram (memoria evoca-
tiva) como os que iro ocorrer. Na obs. 01.
aos 5;10 (2) pode-se veriIicar que GIL
descreve uma seqncia de acontecimentos
(antes e depois) sobre as aes do leo:

Obs. 01. GIL. Ue, o leo, ele pula nos bichos
ele arranha, arranha e usa as garras dele e
mata o bicho, primeiro ele mata e depois ele
come.

Na obs. 03. aos 5;10 (9), GIL narra
uma seqncia de acontecimentos logicos,
como estar doente e precisar de um hospital e
um medico:
Obs. 03. 'Quando o chefe ta doente ele
precisa de um hospital e ai vem a doutora.`

VeriIica-se o mesmo na obs. 21,
quando GIL, aos 6;3 (1), diz que tem que ter
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Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 91-109 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

uma ambulncia para carregar as pessoas
doentes:

Obs. 21: Tem que ser os homens ruins, que
eles vo explodir. Tem que ter ambulancia
para carregar as pessoas doentes.

Na obs. 12. GIL, aos 6;1 (20),
representa uma seqncia de acontecimentos,
entre os quais, reIere-se a aes Iuturas como:

Obs. 12. 'Ate acabar o mundo ele e o mais
forte. Sera que eles vo conseguir deter o
leo, o rei dos lees?` Em um certo
momento, GIL, ainda na mesma observao,
Iaz uma contagem regressiva e, em seguida
uma progressiva: 'Preparar, apontar...
7,6,5,4,3,2,1 (Iala atraves do cano) 1, 2, 3, em
suas marcas. Preparar, apontar, fogo.`

Na obs. 19. GIL utiliza os termos
'rapido e 'dois minutos, ao representar uma
serie de acontecimentos:

Obs. 19. Aos 6;2 (28). GIL. Faltam dois
minutos para o trem chegar. Ele fa: assim
(demonstra a rapidez dos macacos). M: Nossa
ele e muito rapido mesmo. GIL. Ele tava
irado demais. M: O que e irado? GIL. E que
ele salvou um salvou outro, to rapido, to
rapido, os outros animais ficaram doidos de
to rapido que eles eram.

Na obs 31. GIL, ao prever
acontecimentos, como chegar na adolescn-
cia, reIere-se a um tempo que no condiz com
a realidade, entretanto, na obs. 33 Iaz o
mesmo, mas indica um tempo distante
realista:

Obs. 31. Aos 6;8 (4). GIL. Daqui a cem mil
anos eu vou acampar porque eu vou ser
adolescente, eu vou ter dinheiro, so que eu
tenho medo de me perder e encontrar a
anaconda.

Obs. 33. Aos 6;8 (18). GIL. Primo e forte
musculoso e bonito. Eu tenho uma prima que
e adolescente. M: O que e adolescente. GIL.
E um cara grande, musculoso, forte bonito e
lindo. M: Voc tambem vai ser adolescente?
GIL. Daqui uns de: anos. Meu primo ta na
segunda serie.

Em suma, veriIica-se que GIL de-
monstra uma noo de tempo condizente com
o estagio em que se encontra. Consegue
narrar as historias que cria por meio de uma
seqncia logica de acontecimentos, lembra-
se de Iatos relacionados a sua vida e os narra
demonstrando sua capacidade de evocar o
passado e prever acontecimentos Iuturos.

Relaes causais

Entre a Iorma de pensamento pre-
conceitual, que engendra o animismo e o
artiIicialismo e a do pensamento operatorio,
que chega a uma causalidade por composio
espao-temporal, estende-se uma Iase de
pensamento intuitivo que conserva o carater
imagistico do primeiro e anuncia o segundo
por suas articulaes sucessivas.
A causalidade, no plano do pensa-
mento intuitivo, e direcionada por um egocen-
trismo inicial que atribui a qualquer coisa a
vontade, a Iora e a conscincia de desem-
penhar seu papel.
Na obs. 01 veriIica-se que GIL
estabelece uma relao causal em trs
momentos: um deles reIere-se ao leo que,
para comer o bicho, tem que mata-lo; outra se
reIere ao Iato do urso, que se torna Iurioso
quando e do tamanho do armario; e, ao ser
Iurioso, se o leo o irrita, ele o mata:

Obs. 01. Aos 5;10 (2). GIL. E um leo.
Uuuaaaa. M: O que voc acha do leo? GIL.
Ele come. M: Ele come? O que ele come?
GIL. Ue, o leo, ele pula nos bichos ele
arranha, arranha e usa as garras dele e mata
o bicho, primeiro ele mata e depois ele come.
M: Por que ele Iaz isso? GIL. Porque ele e
forte. M: Ele e Iorte? GIL. , o leo, ah... os
animais que matam o leo e....deixa eu
falar...e exatamente o que mata o leo e o
urso furioso. M: Por que? GIL. Quando o
urso e do tamanho desse armario, do
tamanho desse armario (abre os braos para
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representar o tamanho), quando ele e grande,
desse tamanho ai o urso ta furioso. O leo
irrita o urso e o urso mata o leo. Quando ele
e desse tamanho do armario, dai o leo irrita
o urso, o urso atira uma pedra ai ele morde,
arranca um pedao do leo e o leo morre e
ai o urso mata o leo.

Apesar de, nessa Iase de desenvolvi-
mento, predominar uma noo de relao
causal baseada em uma especie de evoluo
viva atribuida as coisas, ja se constituem
explicaes por identiIicao da substncia,
veriIicadas em GIL quando explica, na obs.
12., que se o leo e carnivoro e a galinha tem
carne, ento o leo come a galinha:

Obs. 12. Aos 6,1 (20). GIL. Dentes afiados
ne? uuuaaaauuu. O leo come galinha? M. O
que voc acha? GIL. Ele e carnivoro, come
carne. A galinha tem carne? M. Tem. GIL.
Ento ela come galinha.

Ao mesmo tempo em que concebe
uma relao causal como a descrita acima, na
obs. 15. GIL, aos 6;2 (7), narra suas aes
orientadas ainda pelo animismo, ao dotar de
vida os carrinhos, quando se reIere a eles
como:

Obs. 15. 'o amarelo vai ganhar; 'os
carrinhos bateram e morreram todos; 'o
carrinho ganhou o trofeu e a medalha e 'o
carrinho verde e do mal e o amarelo e do
bem.

Na obs. 19. GIL, aos 6;2 (28), e
questionado por M. quanto aos aconteci-
mentos ocorridos no zoologico que criou.
Coloca os animais na linha do trem e quando
M. lhe pergunta o que pode acontecer com os
mesmos ao estarem la, GIL explica:

Obs. 19: M: O que voc acha que pode
acontecer com eles ai na linha do trem? GIL.
O trem pode passar e cortar eles em mil
pedaos. M: Mas isso vai acontecer? GIL.
Isso no vai acontecer. Eles no ficam
presos. Uuaa uuaa uuaa uuaa. M: Nesse
zoologico os animais podem Iicar soltos?
GIL. E um :oo na selva, o :oo 66789. Esses
animais podem ficar soltos porque eles so
alegres. M: Eles Iicam soltos por que eles so
alegres? GIL. Eles no machucam um ao
outro. M: Mas e se as pessoas Iorem passear
nesse zoologico? GIL. Nem as pessoas eles
machucam. Eles so muito alegres e as
pessoas podem passear que eles nem vem as
pessoas de to alegres que eles so.

GIL, aos 6;7 (11) na obs. 29.,
estabelece relaes causais ao basear-se em
seu ponto de vista de que quanto mais
nervoso, mais rapido se resolve as coisas:

Obs: 29. GIL. Quanto mais nervoso a pessoa
ta, mais rapido ela resolve as coisas. Ela fica
mais acelerada e mais rapido ai ela mata o
ladro mais rapido.

Os relatos das observaes descritas
acima demonstram que GIL apresenta uma
noo de causalidade compativel com o
estagio de desenvolvimento que se encontra.

6. Resultados da avaliao do desenvol-
vimento afetivo

Nesta seo sero apresentados os
resultados da avaliao do desenvolvimento
aIetivo quanto as caracteristicas individuais,
motivao, curiosidade e criatividade.

Caractersticas individuais

Esse relato apresenta as caracteristicas
individuais de GIL, que Ioram observadas nos
atendimentos psicopedagogicos enquanto o
mesmo, ao interagir com os materiais
diversiIicados, maniIestava as condutas de
representao.
Assim, as observaes Ioram direcio-
nadas no sentido de se investigar as condutas
de GIL quanto a alegria, tristeza, impulsi-
vidade e agressividade. De um modo geral,
pode-se considerar que GIL e uma criana
alegre e demonstra isso em todos os
atendimentos, ao chegar sorridente e ao
expressar-se de maneira aIetiva.
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Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 91-109 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

GIL demonstra um maior interesse
pelos animais, principalmente o rinoceronte, o
leo e o urso e, por meio deles maniIesta a
maior parte de suas condutas de repre-
sentao. Muitas delas so direcionadas por
uma certa impulsividade ou uma excitao
que lhe conduzia muitas vezes a momentos de
pura agressividade. Tal Iato pode ser
veriIicado em varias observaes, no entanto,
como Iorma de exempliIicar, pode-se
veriIicar a obs 2. quando GIL representa uma
briga entre os animais e os avies e a luta e
vencida pelo rinoceronte, que ele deIine como
sendo 'o maior nervoso que ninguem viu:

Obs. 02. Aos 5;10 (2). GIL. Os ursos tentam
matar os avies e no conseguem. Os trs
ursos e o leo so mortos pelos avies. O
rinoceronte consegue destruir os avies. Esse
estava na casa dele (o rinoceronte) ele e o
mais bravo. Ele e o maior nervoso que
ninguem viu. Ele foi e ....acaba com os
avies, o rinoceronte ganha a luta.

Na semana seguinte, na obs. 07. GIL,
assim que chega na sala de atendimento,
mostra sinais de sua impulsividade ou
excitao ao emitir gritos Iininhos ininterrup-
tamente enquanto pega o rinoceronte e
planeja a cena de sua historia. As suas
palavras demonstram seu estado aIetivo:

Obs. 07. Aos 5;11 (13). GIL. O rinoceronte ta
roubando a chave. M: Por que? GIL. Porque
ele e malvado. Movimenta os brinquedos
emitindo sons estridentes. Brinca com o cano
de papelo, coloca-o na mesa. Pega a casinha
e coloca o rinoceronte dentro e Iecha a porta.
M: Por que o rinoceronte esta dentro da casa?
GIL. Jou prender ele aqui dentro. M: Por que
ele esta preso ai dentro? GIL. E claro que e
porque ele e malvado. Pega vasinhos de
plantas, desencaixa a Iolhagem dos mesmos e
os coloca para o rinoceronte jogando-os pela
chamine da casa. M: O que voc esta
Iazendo? GIL. Ele no come capim? M: O
que voc acha? GIL. Ele come mato. Usa o
cano de papelo para jogar os vasinhos
atraves dele. GIL. Jou fogar na cabea do
rinoceronte. Ele desmaiou. Ele e um besta e
um idiota, eu dei um coro na cabea dele.
Repete varias vezes a mesma Irase.

Na obs. 08. GIL, ao no ser atendido
por M. em sua solicitao, lembra de
acontecimentos em sua casa que o chateiam.
Conta sobre eles demonstrando sua raiva e
chateao a respeito do Iato:

Obs. 08. Aos 5;11 (20). GIL escolhe a
massinha para brincar. Comea a amassa-la
com Iora. Parece estar irritado. GIL. Amassa
para mim. (Iala de Iorma imperativa). M: Sera
que voc pode amassar sozinho? GIL. La na
minha casa eu fao as coisas so que sempre
eles pedem para eu fa:er as coisas para o
meu irmo, sempre, sempre. M: Quem pede?
GIL. Meu pai e minha me. Quando eu no
quero fa:er para ele, eles me batem. Na
minha casa eu sou empregado de todo
mundo, nunca mais eu quero fa:er isso. Eu so
vou fa:er as coisas de novo no ms de abril,
no terceiro.

A obs. 12. demonstra claramente a
impulsividade de GIL quando ele agride o
leo em um primeiro momento e depois joga
os brinquedos no cho:

Obs. 12. Aos 6;1 (20). GIL pega uns avies e
ataca o leo. GIL. Iiii, sufo. Faz o avio voar e
o derruba no cho. M: O que aconteceu? GIL.
O avio caiu. Alerta, alerta. Pega uma nave
azul. Emite sons. Faz a nave cair. Emite sons.
GIL. De repente sabe quem apareceu? M:
Quem? GIL. Um bicho mais fero:. Um tigre,
um rinoceronte e um urso. Quero ver se eles
conseguem destruir o leo. Ate acabar o
mundo ele e o mais forte. Sera que eles vo
conseguir deter o leo, o rei dos lees?
Comea a bater no leo com o cano de
papelo. Grita com ele. Bate na mesa e no
cho com o cano de papelo. GIL. Ateno' A
batalha vai chegar. Preparar suas marcas.
Preparar, apontar...7,6,5,4,3,2,1 (Iala atraves
do cano) 1, 2, 3, em suas marcas. Preparar,
apontar, fogo. Bate com Iora na mesa. Faz
uma luta entre o rinoceronte e o leo. Derruba
o leo. Joga os brinquedos pelo cho. Emite
sons, joga os avies longe.
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Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 91-109 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio


Embora as cenas de luta entre os
animais seja mais comum, na obs. 19 GIL
representa um zoologico na selva onde todos
os animais so muito alegres e, por causa
dessa alegria, um no machuca o outro:

Obs. 19. Aos 6;2 (28). Eu vou montar o
:oologico. Emite sons de animais: GIL. uuaa
uuaa uuaa uuaa...Organiza o zo a seu modo.
GIL. Aqui e o deserto onde passa a linha do
trem. Todos os animais eram contentes. Faz a
linha do trem e coloca os animais sobre ela.
M: O que voc acha que pode acontecer com
eles ai na linha do trem? GIL. O trem pode
passar e cortar eles em mil pedaos. M: Mas
isso vai acontecer? GIL. Isso no vai
acontecer. Eles no ficam presos. Uuaa uuaa
uuaa uuaa. M: Nesse zoologico os animais
podem Iicar soltos? GIL. E um :oo na selva, o
:oo 66789. Esses animais podem ficar soltos
porque eles so alegres. M: Eles Iicam soltos
por que eles so alegres? GIL. Eles no
machucam um ao outro. M: Mas e se as
pessoas Iorem passear nesse zoologico? GIL.
Nem as pessoas eles machucam. Eles so
muito alegres e as pessoas podem passear
que eles nem vem as pessoas de to alegres
que eles so.

Na obs. 29. GIL, aos 6;7 (11),
demonstra a ideia que tem a respeito da
pessoa nervosa. Acredita que ser nervoso e
sinnimo de ser rapido para resolver as
coisas.

Obs. 29. Aos 6;7 (11). GIL. Quanto mais
nervoso a pessoa ta, mais rapido ela resolve
as coisas. Ela fica mais acelerada e mais
rapido ai ela mata o ladro mais rapido.

Entretanto, na obs. 31. GIL sabe que
para conseguir Iazer as coisas e preciso ter
calma:

Obs. 31. Aos 6;8 (4). GIL. Quando as coisas
do certo pra mim, fica tudo bem, e quando
no da certo, meu pai vem conversar comigo
e eu fico irritado. Eu quebrei a lanterna do
meu pai e ai eu fico meio feli:, meio triste e
meio arteiro. Se eu fico calmo as coisas do
certo. Enquanto Iala tenta Iazer cesta. GIL.
Olha, eu fi: uma cesta, deu certo porque eu
tava calmo.

A partir dessas observaes, veriIica-
se que GIL, por meio de suas representaes,
demonstra atitudes mais impulsivas, no
entanto, percebe-se que paralelamente algu-
mas atitudes mais amenas comeam a surgir
ate que, Iinalmente, a ultima observao
demonstra que GIL compreende que para
conseguir Iazer as coisas e preciso ter calma.

Motivao

GIL e uma criana que no se contenta
em observar as coisas, sente necessidade de
agir e veriIica-se que tem muita energia para
tal. Nota-se que ele se sente atraido por
novidades, e, nesse sentido, as caixas de
materiais diversiIicados serviram-lhe como
um meio para maniIestar suas condutas de
representao. A partir dessas condutas,
varias caracteristicas relacionadas a
motivao puderam ser observadas.
GIL apresenta iniciativa quando chega
ao atendimento e imediatamente inicia suas
atividades sem que M. solicite. Demonstra ser
responsavel em relao aos objetos que
utiliza, pois sabe preserva-los. Quanto a
guarda-los, inicialmente no realizava essa
tareIa, mas, aos poucos, essa atitude passou a
Iazer parte de seu repertorio.Um bom
exemplo de motivao pode ser encontrado na
obs. 19. quando GIL, aos 6;2 (28), empenha-
se para conseguir guardar todas as peas de
um zoologico na caixa e Iecha-la. Tal
atividade exigiu dele reIlexo e capacidade de
perseverar numa atividade por certo tempo,
mesmo ao encontrar diIiculdade, pois as peas
da caixa no podiam ser guardadas
aleatoriamente, o que o Iez coloca-las e retira-
las da caixa por diversas vezes.
Um outro exemplo que demonstra a
motivao de GIL pode ser encontrado na
obs. 09. quando escolhe o pote de peas de
lego para brincar. Montar uma torre com
peas pequenas de lego (GIL. E a torre mais
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alta onde o presidente mora.) e uma tareIa
que exige reIlexo, empenho e concentrao,
uma vez que e preciso dispor as peas de
modo que a estrutura possa se equilibrar no
cho e e necessario achar as peas certas entre
varias outras.
VeriIica-se que GIL, na maioria de
suas historias, independentemente de seu
conteudo, conduzia-as por meio de uma
seqncia de acontecimentos que indicavam
uma necessidade em chegar ao Iim. Pode-se
inIerir que essas atitudes so impulsionadas
pela motivao, sem a qual no haveria como
explica-las. Como exemplos, tal Iato pode ser
veriIicado nas seguintes observaes (obs. 16
e obs. 26):

Obs. 16. Aos 6;2 (7). GIL Iaz uma jaula. GIL.
Que bicho voc tem pavor desses (mostra o
rinoceronte, o tigre e o leo)? M: Acho que
todos esses bichos so perigosos. GIL. E
disso voc tem pavor, e um ganso, ele morde,
ele e bravo. Joc tem pavor dele, so que esse
e bon:inho, ele no vai fa:er nada. E esse
voc tem pavor (mostra trs ursos)? M: esses
tambem so perigosos, o que voc acha? GIL.
Da pavor. Coloca os bichos dentro das cercas
e as ajusta de Iorma a acomodar os bichos.
Separa-as em duas partes. M: Por que voc
Iez duas cercas? GIL. E para eles no
brigarem. Esse e grande ento ele tem que
ficar na parte grande e esse e mais pequeno
ento ele tem que morar na cerca pequena,
esse e grande ento ele tem que ficar na parte
grande. O rinoceronte e gordo, um pouco
grande e um pouco pequeno, mas ele e muito
fero:, e tanto fero: que ninguem podia chegar
perto dele, ele tem que morar so:inho.
Coloca dois ursos pretos menores juntos e o
leo, o tigre e o urso maiores juntos. GIL. Ja
sei, o rinoceronte e to bravo que ele batia na
faula ate ela quebrar. Agora ta tudo certo
aqui. GIL. O leo pula? M: O que voc acha?
GIL. O leo pula muito alto? M: O que voc
acha? GIL. Ele pula muito alto, pulou na
faula do rinoceronte, so que ele e muito bravo
ento o leo voltou para a sua faula. Um dia
o rinoceronte estava to bravo, to bravo que
ele destruiu todas as faulas. M: E o que
aconteceu? GIL. Todos os bichos estavam
libertados. E que o rinoceronte queria ser
libertado. Ele queria fa:er uma luta com eles.
Fica parado e pensa. GIL. Sabe quem ia
ganhar? M: Quem? GIL. O leo, no, todo
mundo ia ver o sucesso do urso. M: Mas
ento quem ia ganhar? GIL. O leo ia ganhar,
mas o urso ia lutar primeiro com o
rinoceronte, mas ele ia morrer. Emite o som
da luta. GIL. O rinoceronte matou o urso,
furou o olho do urso e o urso morreu. M: E
agora? GIL. Os dois ursos pretos foram
funtos. Proximos, di: o rinoceronte. Eu sou o
primeiro. Faz uma luta entre o urso preto e o
rinoceronte GIL. Ele fura o olho do urso e
mata ele. O outro urso vem, morreu. Jem o
tigre, tigre da garra de ferro. Ele quase ia
matar o rinoceronte, mas ele e que matou o
tigre. Sabe como chama esse leo? M:
Como? GIL. O leo da garra de ferro. De dia
ele podia ver mais ainda e de noite ele podia
ver muito mais ainda. Ele cortou o espeto do
rinoceronte e mordeu ele e ele morreu. M: O
que e espeto do rinoceronte? GIL. Isso aqui o.
Mostra o chiIre do rinoceronte. GIL. Acabei.

Obs. 26. Aos 6;4 (19). GIL escolhe os
animais para brincar. GIL. Eu quero brincar
de briga de bichos. Eu no sabia que tinha
tantas cercas. Rinoceronte contra o urso. Os
animais que so selvagens vo torcer para o
rinoceronte e os animais que no so selva-
gens vo torcer para o urso. Monta o cenario
com os animais, de um lado os selvagens e do
outro os no selvagens. GIL. Aqui e o rei
leo, o mais forte de todos. M: Por que ele e
mais Iorte? GIL. Porque ele e o mais forte,
mais poderoso mais rapidoso. M: O que e
rapidoso? GIL. E rapide: de rapido. M: Que
animal e esse? GIL. Esse e o veado. Coloca-o
ao lado dos animais selvagens. M: O veado e
um animal selvagem? GIL. Ele e selvagem,
mas ele e bon:inho. Sabe qual vai ganhar?
M: Qual? GIL. E o urso. Ele escala? M: O
que voc acha? GIL. No sei. E o rinoceronte
escala? M: O que voc acha? GIL. Acho que
no. Sabe qual e o urso mais poderoso? M:
Qual? GIL. O urso do gelo. O rinoceronte e
metade gelo e metade fogo. Pode mudar de
lugar pode ser fogo na frente e gelo atras ou
fogo atras e gelo na frente. O urso panda ele
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tem uma pele preta e quando o olho dele fica
preto ninguem consegue ver ele. E ele tem
uma garra de metal que solta uma corda para
ele prender em outro lugar e para ele passar
para outro lugar. O rinoceronte vai ganhar.
M: Voc no Ialou que o urso ia ganhar? GIL.
Mas e o rinoceronte. M: Por que? GIL.
Porque ele tem um chifre que tem um poder
dele. O poder do chifre e que ela e de metal e
o metal vai no urso e ele vira gelo. Esses
todos animais, o rinoceronte fa matou eles
esto mortos. M: Quantos sobraram? Conta-
os. GIL. Sobraram oito. Um, dois, trs e fa,
agora o vencedor sera...quem ganhar vai
ganhar Um...quatro, trs, dois, um. Comea a
luta. O rinoceronte e o urso brigam. O fui:
leo di:. Cinco, quatro, trs o urso bate no
leo. O rinoceronte matou o urso, o
rinoceronte venceu.

Curiosidade

GIL e uma criana curiosa, pois logo
que chega na sala de atendimento, percebe-se
que a primeira coisa que Iaz e observar os
brinquedos para ver se ha alguma novidade.
Quando a encontra, manipula o objeto e
questiona sobre ele, quando sente neces-
sidade. A obs. 19. retrata a curiosidade de
GIL quando, logo ao chegar na sala de
atendimento, vai direto ao encontro da caixa
que contem peas de zoologico. Abre a caixa
para ver o que tem dentro e, ao no perceber
do que se trata, questiona sobre o conteudo:

Obs. 19. Aos 6;2 (28). M. traz para o
atendimento uma caixa com peas de
zoologico e a coloca com os brinquedos. GIL
interessa-se pela caixa, abre-a e retira as
peas. M: Voc sabe o que e isso? GIL. Uma
familia de dinossauros. M: Sera? Vamos ver.
GIL. O que e? M: E um zoologico. Voc sabe
o que e um zoologico? GIL. E onde tem
animais. Eu pensei que era uma escada. Eu
vou montar o :oologico.

Na obs. 28. M. acrescenta brinquedos
novos e GIL, aos 6;7 (4), percebe-os to logo
entra na sala de atendimento. Entre eles,
escolhe duas Ierramentas de plastico para
brincar, as quais observa, manipula e questio-
na sobre as caracteristicas delas:

Obs. 28. 'GIL. Acho que elas cortam o dedo,
ne? M: As de verdade eu acho que sim, mas e
essas o que voc acha? GIL. Corta sim, e de
ferro fininho ento corta`.

Na obs. 30. GIL, aos 6;7 (11),
questiona se tem animais novos e na obs. 31.
M. acrescenta uma cesta de basquete aos
brinquedos e GIL, aos 6;8 (4), identiIica-a, ao
escolher para brincar. Na obs. 33. a
curiosidade de GIL, aos 6;8 (18), leva-o a
questionar se M. tem primos, uma vez que
desejava compartilhar suas ideias a esse
respeito.


Obs. 33. Aos 6;8 (18). GIL. Quantos primos
voc tem? M: No sei dizer, tenho varios. E
voc? GIL. Eu tenho cem primos. Tem alguns
primos que eu no conheo. Desde a barriga
da minha me eu imaginei que eu queria ter
muitos primos. Primo e forte musculoso e
bonito. Eu tenho uma prima que e adoles-
cente. M: O que e adolescente. GIL. E um
cara grande, musculoso, forte bonito e lindo.
M: Voc tambem vai ser adolescente? GIL.
Daqui uns de: anos. Meu primo ta na
segunda serie.

Criatividade

Embora a maioria das representaes
de GIL demonstre um conteudo parecido, e
possivel veriIicar que em todas elas ele Ioi
criativo em relao a ideias e a utilizao de
materiais diversiIicados. E possivel veriIicar
tal Iato nas observaes que sero descritas
abaixo. Na obs. 05. GIL, aos 5;11 (6), escolhe
uma placa de isopor que lhe inspira ideias em
relao ao seu uso na brincadeira:

Obs. 05. GIL. O isopor e o lugar onde os
animais vo matar um ao outro para comer.
Depois serve de base para colocar os animais
e, por ultimo, serve como um locar para
guardar os carrinhos nos compartimentos.
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Obs. 07. GIL, aos 5;11 (13), desen-
caixa as plantinhas dos vasinhos para servir
de comida para o rinoceronte, utiliza-as como
'mato. Mais tarde, pega um cano de papelo
e usa-o para mirar a chamine da casa e a
cabea do rinoceronte, para atingi-lo com os
vasinhos que jogava atraves do cano.
Na obs. 10. GIL, aos 6;1 (13), repre-
senta sua imaginao ao moldar um boneco
que diz ser um sorvete de agua com gosto de
gelo.
As cercas que Iazem parte da caixa do
zoologico so utilizadas por GIL aos 6;2 (28),
na obs. 19, de duas maneiras diIerentes.
Utiliza-as como trilho da linha do trem e
como escada:

Obs. 19. GIL. Aqui e o deserto onde passa a
linha do trem, GIL. Jou montar uma
escadinha.

Na obs. 22. GIL, aos 6;3 (15), utiliza
um tecido grande para enrolar-se e representar
uma cena de guerra que estava criando:

Obs. 22. GIL. Joc me enrola aqui?

GIL, aos 6;8 (25), utiliza novamente
os canos de papelo na obs. 38. para Iazer
uma luneta:

Obs. 38. GIL. E minha luneta, eu to espiono
tudo, vou me esconder e ninguem vai me ver.

Na obs. 39. GIL, aos 6;8 (25), interes-
sa-se pela estola amarela, ao usa-la para Iazer
uma juba de leo:

Obs. 39. GIL. Uuuaaauuu eu sou um leo
mais forte da selva.

7. Concluses finais

Os estudos realizados a partir da teoria
construtivista de Piaget, acerca do desenvo-
lvimento da criana, Iundamentaram a reali-
zao deste trabalho. Piaget (2002) explica a
passagem do estagio sensorio-motor para o
pre-operatorio baseado, principalmente, em
seus estudos sobre a psicognese das condutas
de representao da Iuno simbolica.
Nesse periodo, a inteligncia da
criana constitui-se de pensamentos que
passam a ser representados por meio da
linguagem (signos coletivos), dos simbolos
individuais (imitao diIerida, imagem mental
e jogo simbolico) e do desenho, que so as
maniIestaes ou condutas de representao
da Iuno simbolica. Por meio delas, a criana
tem a possibilidade de criar um mundo de Iaz-
de-conta, na medida de seus desejos, como
Iorma de atender as suas necessidades.
Evidenciou-se, dessa Iorma, a
possibilidade de assumir as condutas de
representao da Iuno simbolica como um
meio de avaliao e interveno em atendi-
mentos psicopedagogicos (Freitas, 2006). O
presente trabalho teve como objetivo,
apresentar a avaliao do desenvolvimento
cognitivo e aIetivo de GIL. Nesse sentido, por
meio das condutas de representao, Ioi
possivel veriIicar que GIL organizou suas
aes e narraes mediante a noo que ele
tem de espao, tempo e causalidade, o qual
possibilitou avalia-las.
Em relao as noes de espao e
tempo proximos, adquiridos por GIL no plano
da inteligncia pratica, Ioi possivel identiIicar
em todas as observaes analisadas e, quanto
as noes de espao e tempo longinquos, que
exige uma nova construo no plano da
representao, veriIicou-se que GIL comeou
a perceb-los. Tal Iato sugere que o mesmo
consegue estabelecer relaes entre o espao
e tempo inseridos no universo.
Quanto as relaes causais, dentre as
observaes transcritas, Ioi possivel
identiIicar duas situaes: quando GIL atribui
vida aos objetos, como na obs. 13. e quando
demonstra a capacidade de estabelecer rela-
es de causa e eIeito baseados em uma certa
logica, como nas observaes 11. e 12. Tais
resultados indicam que GIL possui noes de
espao, tempo e causalidade condi-zentes
com o seu estagio de desenvolvimento.
Em relao a avaliao do desenvol-
vimento aIetivo, as observaes das condutas
de representao maniIestadas por GIL
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Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 91-109 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

demonstraram que o mesmo utilizou, princi-
palmente, os animais para representar seu
estado aIetivo (leo, urso e rinoceronte). Ao
traar um paralelo entre o Iato de GIL
promover lutas entre tais animais (carac-
terizados por ele como Iortes, poderosos,
nervosos, irritados), quando sempre um ganha
e, o Iato dos pais
5
o caracterizarem como
temperamental e nervoso, supe-se que GIL,
por meio das maniIestaes da Iuno
simbolica, expressou-se livremente quanto a
esses sentimentos.
Pde-se notar que o mesmo, ao
representar momentos de sua vida, relacio-
nados tanto a situaes agradaveis como
desagradaveis, extravasou seus sentimentos e,
ao mesmo tempo, demonstrou sua motivao,
curiosidade e criatividade.
Diante da importncia das maniIes-
taes ou condutas de representao da
Iuno simbolica e dos resultados obtidos,
sugerem-se contribuies importantes que
podem ser consideradas por pais e educadores
interessados no desenvolvimento da criana,
tais como: oIerecer a criana um ambiente
rico em materiais diversiIicados, sem que para
isso haja um custo que o inviabilize, ja que os
materiais no estruturados como caixas, potes
plasticos, canos de papelo, Iitas coloridas,
papel e lapis de cor podem ser de grande valia
para a criana criar e representar; possibilitar
a criana um tempo apropriado para mani-
Iestar-se a partir do material disponivel, ja
que a brincadeira e uma atividade ludica seria
e requer respeito, visto que a criana enquanto
brinca elabora seus conIlitos e satisIaz seus
desejos e necessidades e, ao mesmo tempo,
enquanto joga simbolicamente, imagina, imita
e narra as historias que cria, situa-se no
espao, no tempo e estabelece relaes
causais, o que lhe permite assimilar o uni-
verso de Iorma cada vez mais objetiva; ao
inves de oIerecer solues prontas para
qualquer problema da criana, deve-se
procurar questiona-la sobre suas aes e
narraes como Iorma de Iavorecer o desen-
cadeamento do processo de equilibrao
cognitiva e o desenvolvimento aIetivo. A
medida que a criana e levada a reIletir sobre
o que Iaz e o que sente, Iormula respostas,
resolve seus conIlitos, isto e, desencadeia-se
uma importante construo cognitiva e
aIetiva.

8. Referncias bibliogrficas

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Scriptori e Lia L. Zaia. Geneve: Editions
Medecine et Hygiene.

Notas

(1) SAIP e Iormado por cinco pedagogas e uma psicologa, integrantes e pesquisadoras do LPG.
(2) Segundo Piaget (1969), operaes so aes interiorizadas (reunir, dissociar, ordenar, etc.) que se podem desenrolar
nos seus dois sentidos (reversibilidade) e so sempre estruturadas em sistemas de conjunto, sendo derivadas das
estruturas precedentes. Essas operaes surgem no estagio operatorio concreto, por volta dos sete, oito anos, quando a
criana admite a existncia de invariantes, ou seja, quando ela concebe a ao transIormante como reversivel, o que leva
a construo de uma estrutura operatoria de conjunto, do tipo 'agrupamento. O agrupamento provem de uma
organizao do sistema, que abrange uma operao direta (transIormao), sua inversa (retorno) e a operao idntica
(transIormao nula).
(3) O material diversiIicado Ioi apresentado por meio de caixas cujo conteudo de cada uma era diIerenciado. Caixa 1:
casinha, carrinhos, bonecos, caminho de madeira, etc; Caixa 2: animais e cercas; Caixa 3: papel branco, cartolina,
papel dobradura, etc; Caixa 4: livros de historias; Caixa 5: Iantoches, mascaras, estola de pelo amarelo, etc. Caixa 6:
material no estruturado; Caixa 7: bloquinhos do tipo lego, Iormas geometricas de encaixar, etc.; Caixa 8: bonequinhos
(Iamilia) e moveis de casa.
(4) 1;11 (10) reIere-se a 1 ano, 11 meses e 10 dias.
(5) Essas InIormaes Ioram trazidas pelos pais de GIL em entrevista de anamnese realizadas em Freitas (2006).

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Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 91-109 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio






A orientao de conduta por meio da leitura e discusso de textos

The orientation of disciplinarv problems bv means of reading and debating texts

Cristina Maria DAntona Bachert

e Maria Helena Mouro Alves Oliveira



PontiIicia Universidade Catolica de Campinas (PUC-CAMP), Campinas, SP, Brasil

Resumo

Este artigo prope a leitura e discusso de textos como recurso de orientao para alunos com
problemas disciplinares, em substituio ou complemento as sanes tradicionais utilizadas na escola.
Para detectar sua viabilidade Ioi levantado o perIil de leitor de uma amostra composta por 27 alunos
de 5 a 8 serie de uma escola particular situada no estado de So Paulo que apresentaram atitudes
inadequadas em sala de aula. O instrumento de avaliao utilizado Ioi um questionario elaborado pela
Pesquisadora. Os resultados obtidos indicam que este tipo de atividade pode ser estruturada a partir de
textos curtos que retratem situaes do cotidiano e os problemas que surgem dessas relaes. A
discusso realizada a partir da leitura podera incentivar o aprendiz a analisar suas atitudes e, ao
elabora-las, perceber a necessidade de aprimoramento de habilidades nas esIeras cognitiva, pessoal e
social. Cincias & Cognio 2007; Vol. 11: 110-119.

Palavras chave: disciplina escolar; desenvolvimento moral; leitura; aspectos
metacognitivos.

Abstract

The present paper proposes the reading and discussion of texts as a resource to orient students with
disciplinarv problems, as substitution or complement to traditional punishments used in schools. To
verifv its feasibilitv, the profile of the reader of a sample composed bv 27 students from a private
school in So Paulo attending classes from 5
th
to 8
th
grades, presenting improper attitudes during the
classes was researched. A questionairv elaborated bv the researchers was used as a means of
evaluation. The results indicate that this kind of activitv mav be structured with short texts showing
evervdav scenes and the problems that arise from these relations. The debate from such readings
might motivate the learner to analv:e his attitudes and when performing them, reali:e the necessitv of
improving abilities concerning the cognitive, personal and social fields. Cincias & Cognio
2007; Vol. 11: 110-119.

Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 110-119 <http://www.cienciasecognicao.org~ Cincias & Cognio
Sub me t i do e m 04/ 04/ 2007 , Ac e i t o e m 23/ 07/ 2007 , I SSN 1806- 5821 Publ i c a do on l i ne e m 31 de j ul ho de 2007
Artigo Cientfico
- C.M.DA. Bachert e Pedadoga (Universidade Mackenzie), Psicologa (Universidade Paulista) e Mestre em
Psicologia Escolar (PUC-CAMP). Atualmente e ProIessora da Academia de Ensino Superior (Sorocaba SP). Orienta
alunos com problemas de disciplina em uma escola particular de ensino Iundamental nessa mesma cidade. E
integrante do Grupo de Pesquisa Aprendizagem, Linguagem e Leitura (PUC-CAMP). Endereo para correspondncia:
Av. Washington Luiz, 840, Sorocaba, SP, CEP: 18.030-270. E-mail para correspondncia:
cristina.bachertaes.edu.br. M.H.M.A. Oliveira e Fonoaudiologa (PUC - So Paulo), Mestra em Psicologia Escolar
pela (PUC-CAMP) e.Doutora em Psicologia Cincia e ProIisso (PUC-CAMP). Atualmente e ProIessora Titular da
PUC-CAMP e lider do Grupo de Pesquisa Aprendizagem, Linguagem e Leitura (PUC-CAMP). Endereo para
correspondncia: Rua Cotoxo, 637/42, So Paulo, SP, CEP: 05021-000. E-mail para correspondncia:
marihelenamouraouol.com.br.
110

Key worlds: school discipline, moral development, reading, metacognitive aspects.

Introduo

O sistema educacional brasileiro
enIrenta, atualmente, o desaIio de ampliar sua
estrutura Iisica para conseguir oIerecer a
educao basica a todos os brasileiros, princi-
palmente aqueles que se encontram na Iaixa
etaria correspondente ao Ensino Fundamental,
entre 6 e 14 anos, e, mais recentemente,
tambem o Medio, entre 14 e 17 anos.
Esta reestruturao ocorre para atender
as necessidades basicas deIinidas, de Iorma
global, pela nova estrutura da sociedade neste
inicio de seculo. Tambem conhecida como
Era do Conhecimento, este novo modelo
social tem como uma de suas caracteristicas
marcantes a velocidade cada vez maior com
que ocorrem os processos de gerao e trans-
misso de dados que, para serem transIor-
mados em inIormao, exige das pessoas um
nivel cada vez mais alto de conhecimento
tecnico aliado a capacidade de raciocinio
sistmico. Na complexidade dessa nova
estrutura, para compor e avaliar o desem-
penho de cada um, e considerada uma
resposta correta aquela que vai alem do
dominio conceitual, abrangendo tambem as
habilidades pessoais de relacionamento e
adaptao as situaes e ambientes diversiIi-
cados que integram a situao problema.
Para atender a essa demanda, a nova
legislao educacional aprovada em 20 de
dezembro de 1996, deIine como Objetivos da
Educao Nacional o pleno desenvolvimento
do educando, seu preparo para o exercicio da
cidadania e sua qualiIicao para o trabalho
(LDB 9394/96, art. 2).
Para concretiza-los, o governo esta
investindo na capacitao dos gestores esco-
lares e docentes. Busca tambem a aproxima-
o entre as trs instncias responsaveis pelo
processo educacional - Iamilia, Estado e
comunidade (LDB 9394/96, art. 1), e vem
modiIicando conteudos programaticos e
estrategias com o intuito de aumentar a quali-
dade do processo de ensino-aprendizagem.
No entanto, e preciso que atualize
tambem sua viso sobre a disciplina escolar,
pois ja no basta organizar os registros em
livros de ocorrncias ou nos prontuarios dos
alunos, com o objetivo de utiliza-los para
entender, explicar e classiIicar as crianas, no
sentido de objetiva-las, especialmente, na
Iorma de um caso (Foucault, 1997: 170). Ou
ento, convocar os pais ou responsaveis legais
do aluno para propor encaminhamentos,
entendidos como um meio menos autoritario
do que a sano disciplinar, delegando assim,
a uma outra instncia, a responsabilidade de
solucionar problemas disciplinares que ocor-
rem no ambiente escolar.
Para atender aos principios da Educa-
o Nacional acima expostos e, ao mesmo
tempo, utilizar a escola como espao de
vivncia de conhecimentos e valores eticos e
morais, esse artigo apresenta um modelo de
orientao de conduta que busca resgatar o
contato direto com o aluno tendo como recur-
sos a leitura e discusso de textos para reIletir
sobre seu comportamento inadequado
(Bachert, 2006). Nesse sentido, a organizao
das atividades podera estimular a reviso e
utilizao de um conjunto de valores pessoais,
com o intuito de que o aluno consiga identi-
Iicar e entender as exigncias do ambiente em
que se encontra, podendo ento, agir de Iorma
adequada e coerente. O desenvolvimento das
competncias de autoconhecimento e autodis-
ciplina podero ajuda-lo tambem a se tornar
mais atento para conhecer e administrar suas
habilidades metacognitivas, criando condi-
es para que potencialize o proprio processo
de construo de conhecimentos e, assim,
possa suprir a necessidade de aprender de
Iorma continua e permanente.
Este programa de orientao esta
Iundamentado na relao proIessor-aluno e na
relao desses educandos como o conheci-
mento. Trata-se, portanto, de um Iazer com-
junto, um Iazer-se na cumplicidade entre
aprender e ensinar, orientado por um desejo
de superao e transIormao. (Brasil, 1998:
24) O objetivo principal devera ser estimular
esse adolescente a adotar uma nova Iorma de
agir em relao no apenas a sua postura em
111
Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 110-119 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

sala de aula, mas tambem a respeito do valor
de aprender.
No entanto, para que esse processo
possa ser eIetivado, ha necessidade de que
alunos, proIessores e comunidade convivam
em um ambiente de eqidade, em que prev-
alea o respeito a diversidade e a assimetria
de papeis entre todos os atores (Araujo,
2000). Dessa Iorma, a liberdade e autonomia
podero permitir ao aprendiz construir
conheci-mentos que o habilitem a tornar-se
um cidado critico e emancipado, capaz de
contribuir para o progresso coletivo (Puig,
2000).
Tratando-se da Iormao de pessoas, e
importante que a construo das habilidades
acima citadas esteja baseada no desenvolvi-
mento das competncias morais que, segundo
Lind (2000: 404), so a ponte entre as boas
intenes morais e o comportamento moral.
E, conIorme completa Murta (2005), podem
propiciar melhor qualidade nas relaes
interpessoais, de acordo com os parmetros
especiIicos de cada ambiente e cultura, sendo
tambem interpretadas como um Iator de pro-
teo no curso do desenvolvimento humano.
Para que o adolescente possa entender
parmetros sociais e necessario oIerecer opor-
tunidades para que ele reIlita a respeito das
regras vigentes no ambiente escolar, com o
intuito de perceber sua utilidade e importncia
organizao das atividades e trabalhos,
parmetros de relacionamento interpessoal
visando a boa convivncia e estruturao de
todo o ambiente escolar a Iim de que todos os
alunos e proIessores tenham condies de
otimizar seu desempenho no processo de
ensino-aprendizagem.
Alem do incentivo a compreenso do
alcance social das regras e normas escolares,
o aluno precisa ser desaIiado a descobrir de
que Iorma podera utilizar suas competncias e
habilidades pessoais, pretendendo tambem
que esses parmetros de conduta tornem-se
um guia para sua Iorma de agir, ao inves de
algo imposto, que devera ser apenas
cumprido.
Essa mudana de atitude e reIerncias
e gradativa e precisara ser acompanhada pelos
proIessores da escola. Dessa Iorma, podera
ser comemorado cada sucesso conquistado
pelo aluno. E, sempre que necessario, ele
podera se sentir amparado e incentivado a
buscar alternativas para modiIicar uma atitude
ate ento habitual. A importncia de incen-
tivar sentimentos de autoeIicacia e enIatizada
por Jaccard e colaboradores (2005), pois,
pessoas que percebem que so inteligentes, ou
capazes de enIrentar os desaIios escolares,
apresentam um nivel mais elevado de auto-
estima e possuem objetivos acadmicos mais
altos, condies que podero motiva-las a se
aIastar de situaes que envolvem comporta-
mentos de risco.
Ao incorporar essa nova Iorma de
interveno como orientao de conduta
visando o desenvolvimento de competncias
sociais e a melhoria do desempenho acad-
mico no proprio ambiente escolar, busca-se
resgatar o papel da escola enquanto instituio
que orienta seus educandos na transio entre
o espao privado e o publico. Segundo De La
Taille e Harkot De La Taiile (2005), ao trilhar
esse caminho, o jovem atribui grande
importncia ao papel social dos proIessores e
tende a conIiar neles, legitimando as
orientaes que percebe como importantes e
pertinentes para o enIrentamento de
problemas sociais e para o seu
desenvolvimento pessoal.

1. A leitura

O processo de escolarizao prev o
ensino e estimulo a leitura durante todo o
periodo de educao Iormal com o intuito de,
durante esse processo, contribuir para a
Iormao de um leitor maduro. Para que esse
objetivo possa ser atingido, precisaro ser
estimuladas nos alunos no apenas as
habilidades de decodiIicao das palavras mas
tambem aquelas ligadas ao autoconhecimento.
Dessa Iorma, a interpretao de um texto sera
baseada na construo de um sentido proprio
e peculiar a cada aluno, Iormado pela
somatoria das experincias pessoais
anteriores, sua carga aIetiva e conhecimentos
previos que sero agregados as inIormaes
lidas.
112
Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 110-119 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

Ao promover essa contextualizao
para tornar a experincia de leitura signiIica-
tiva, o proIessor Iamiliariza o aprendiz com
diIerentes gneros literarios, tais como histo-
rias, mitos e contos de Iadas, considerados
canais de comunicao que ativam estruturas
de memoria aIetiva. Sua utilizao como
Ionte de inIormaes, possibilita ao leitor
reconhecer o ambiente em que vive, bem
como descobrir as relaes que esto por
detras das circunstncias, situaes ou coisas
que, embasadas nos principios eticos e morais
da sociedade a qual pertence, podem ser
associados a construo de conhecimentos
que estimulem sua transIormao. (Ferreira e
Dias, 2002)
Ao Iocar a analise em um dos
personagens da historia torna-se mais Iacil
para o leitor discutir sentimentos conIlitantes
e resolver problemas de seu cotidiano
(Rubisch et al., 2000). Este processo torna-se
possivel na medida em que ele consegue
estabelecer um dialogo com o autor do texto,
tentando entender o que l para, num segundo
momento, poder comparar este conteudo as
proprias vivncias.
Para que este processo de orientao
consiga atingir os objetivos acima citados na
esIera educacional, Johnson et al. (2001)
enIatizam a importncia de que seja conduzi-
do por proIessores capacitados para atuar
enquanto Iacilitadores ou mediadores de
discusses. Ao debater com outras pessoas a
respeito de uma historia ou as caracteristicas
de uma determinada situao, o leitor e
incentivado a analisar os Iatos apresentados
utilizando tambem perspectivas diIerentes das
suas, podendo assim, construir uma nova
Iorma de compreender um determinado Iato e
posicionar-se.
ConIorme cita Almeida (2002) a
estrategia de analise e discusso permite ao
proIessor-orientador construir contextos de
Iacilitao a aprendizagem centrada no
aprender e no pensar. Ao elaborar novas Ior-
mas possiveis de se posicionar, o aluno e
incentivado a perceber que a utilizao sele-
tiva de estrategias construidas por ele mesmo,
de acordo com as suas caracteristicas pessoais
e as exigncias das situaes, podera torna-lo
uma pessoa cada vez mais autnoma, na
medida em que passa a ser responsavel por
suas proprias atitudes.
Para que esse objetivo central seja
atingido, Furner (2004) e Sullivan e Strang
(2002), enIatizam que a qualidade dos textos
e atividades selecionadas deve estimular no
participante a compreenso da situao por
meio dos processos de identiIicao, catarse e
insight, assim deIinidos por Cruz (1995):

fazer sentido (identificao): quando o
leitor entende as situaes vividas pelos per-
sonagens da historia;
empatia completa (catarse): quando o
leitor identiIica-se com o personagem a
ponto de admitir traos do carater deste
como seus.
entendimento cognitivo (insight): o leitor
consegue relacionar o texto as situaes de
seu cotidiano e compreender seus proble-
mas a partir dele.

Segundo Cheu (2001) e importante
ressaltar que neste processo, o verdadeiro
autor do texto e o leitor, que por meio das
atividades propostas, identiIica-se com a
situao apresentada e utiliza essa experincia
para escrever e reescrever sua propria narra-
tiva de vida, partindo dos novos conheci-
mentos adquiridos e elaborados, com o intuito
de utiliza-los para reposicionar-se de Iorma
mais realista e assertiva. Neste sentido, e
importante incentivar o estabelecimento de
ligaes entre as inIormaes apresentadas e
o tema Iocalizado, deixando em segundo
plano a interpretao e analise textual dos
recursos utilizados, visto serem inIormaes
que podero ser uteis apenas para contextua-
lizao da obra escolhida. Os membros do
grupo devem ser incentivados a expor suas
opinies com liberdade, tendo claro que no
existem respostas certas, mas sim a neces-
sidade de buscar solues e conseguir deIinir
estrategias que possam viabilizar sua trans-
posio para situaes vivenciadas por cada
um em seu cotidiano.
Dessa Iorma, a interao com o mundo
letrado, estimulada pelas praticas escolares,
podera contribuir para a Iormao de um cida-
113
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do como complemento as praticas sociais.
(Di Nucci, 2002)

2. Objetivo

DeIinir o perIil de leitor do grupo para
veriIicar a viabilidade de um programa de
orientao de conduta destinado a alunos do
Ensino Fundamental II que apresentam pro-
blemas disciplinares baseado na leitura e
discusso de textos.

3. Material e mtodo

3.1. Participantes

A amostra constituiu-se de 27 alunos
matriculados na segunda Iase do Ensino
Fundamental de uma escola da rede particular
de ensino situada no Estado de So Paulo, que
receberam uma sano disciplinar e cujos pais
consentiram em sua participao nesta pes-
quisa. Do total de sujeitos, 21 pertenciam ao
sexo masculino e seis ao Ieminino, com
idades variando entre 10 e 14 anos.

3.2. Material

A coleta de dados Ioi realizada
utilizando um questionario para a caracteri-
zao do comportamento de leitura do partici-
pante elaborado pela Pesquisadora.
Este instrumento Ioi dividido em duas
partes. Na primeira, identiIicada como 'Parte
A, Ioram apresentadas onze perguntas
abertas e de multipla escolha, que tm como
objetivo caracterizar os habitos de leitura do
participante e de sua Iamilia. Na 'Parte B,
sete perguntas de multipla escolha tinham por
objetivo pesquisar os gneros prediletos de
leitura de cada aluno e indicios de utilizao
das habilidades metacognitivas ao realizar
essa atividade.
Para avaliar o comportamento estrate-
gico de leitura dos participantes desta pesqui-
sa e, assim poder deIinir seu grau de inIlun-
cia na realizao de tareIas baseadas na
discusso de textos, Ioram utilizados como
reIerenciais quatro aspectos metacognitivos
que podem interIerir no processo de compre-
enso de um texto, baseados no Modelo
Global de Monitorao Cognitiva (Flavell,
Miller e Miller, 1999) e no conceito de meta-
cognio discutido por Ribeiro (2003) e por
Papeleontion-Louca (2003).
A analise de conteudo para validar a
aplicao desses criterios Ioi realizada previa-
mente. A partir do indice de concordncia
obtido, as justiIicativas dadas por todos os
participantes para explicar porque conseguem
ou no Iinalizar as tareIas de leitura Ioram
categorizadas e agrupadas em um dos quatro
aspectos deIinidos a seguir.
As Aes so comportamentos expres-
sos pelo participante ao realizar a tareIa de
leitura, interpretao e utilizao das inIorma-
es contidas em um texto, visando potencia-
lizar sua compreenso e condies de ser bem
sucedido.
Ja Conhecimento Metacognitivo e a
combinao de inIormaes sobre as habilida-
des pessoais, caracteristicas da tareIa e
estrategias que o aprendiz podera empregar
para organizar e regular os proprios processos
cognitivos na realizao da atividade de
leitura proposta.
As Experincias Metacognitivas esto
relacionadas a esIera aIetiva. So Iormadas
por crenas, impresses e percepes consci-
entes do aprendiz, que podem ocorrer antes,
durante ou apos a realizao de uma tareIa.
Podem ser entendidas como uma oportu-
nidade para que ele avalie suas diIiculdades
ou negue-se a Iazer o que Ioi proposto diante
dos erros que cometeu na execuo de
atividades anteriores.
Os Objetivos so os motivos que
levam o aprendiz a realizar a leitura. Podem
ser colocados de Iorma explicita ou implicita,
impostos pelo proIessor ou deIinidos pelo
proprio aluno. So Ilexiveis, podendo ser
modiIicados durante a realizao da tareIa, de
acordo com a Iacilidade e envolvimento do
participante na mesma.

4. Apresentao e anlise dos resultados

4.1. Hbitos familiares de leitura

114
Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 110-119 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

De acordo com as respostas tabuladas,
92,60 dos participantes possuem livros em
casa. Este acervo e composto por obras
compradas, na maioria das vezes, para estudo
e aprimoramento proIissional de seus pais ou
irmos mais velhos (51,85), os livros de
leitura indicados pela escola (25,93), bem
como aqueles que so comprados porque o
pai, a me ou um dos avos gosta de ler
(22,22).
Em relao a revistas, 66,66 dos
participantes responderam que so habitual-
mente compradas ou assinadas pela Iamilia,
enquanto 33,33 aIirmam que no costumam
adquiri-las.
De acordo com os dados obtidos no
grupo que esta habituado a ter revistas em
casa, 60 dos participantes lem regular-
mente as que esto disponiveis, enquanto 35
so leitores ocasionais e 5 no lem
nenhuma delas. Relatam tambem que seus
pais costumam comprar revistas de inIorma-
es e atualidades como, por exemplo, Veja,
Epoca e Isto E (37,14). Ja suas mes
escolhem aquelas voltadas a acontecimentos
sociais e tematicas relacionadas ao universo
Ieminino, sendo as mais citadas as revistas
Caras, Marie-Claire e Boa Forma (11,43).
Os proprios participantes e seus
irmos compram habitualmente as publica-
es direcionadas a sua Iaixa etaria, tais como
Capricho, Atrevida e Witch, com 17,14 das
escolhas Ieitas pelas meninas. As revistas com
enIoque mais direcionado a area de cincias,
tais como Superinteressante e Mundo Estra-
nho so citadas por 8,57 dos garotos. Os
componentes deste grupo elegem tambem
para compra as revistas de humor, esporte,
automobilismo e palavras cruzadas (17,18).
Do total dessa amostra, apenas 8,54 dos
participantes que aIirmam comprar revistas
habitualmente no citaram nenhum tema de
preIerncia ou nome das publicaes
adquiridas.
A necessidade de atualizao e busca
constante de inIormaes proIissionais prova-
velmente impulsionam os pais a comprar
regularmente jornais (81,48), sendo que
apenas 18,52 no possuem este habito.
Dentre os mais citados pelos participantes,
esta uma publicao local (50), seguida por
duas outras de circulao nacional, O Estado
de So Paulo, com 17,86 e a Folha de So
Paulo, com 14,29.
Segundo os dados levantados, 23,08
desses estudantes lem um livro por iniciativa
propria e 17,31 deles o Iazem por indicao
de um proIessor. O titulo do livro instiga
9,61 do total da amostra a leitura. A
indicao de um amigo, a divulgao pela
midia e receber um livro de presente so trs
motivos que os incentivam a ler e Ioram
citados com igual percentual (7,69). Ja a
diagramao da capa e ilustraes tm menor
inIluncia na deciso de iniciar a leitura
(5,77), assim como a indicao Ieita pelos
pais (3,85).
Um resultado que merece ser
destacado relaciona o gostar de ler, seja por
passatempo ou prazer, a concluso da tareIa
de leitura. De acordo com os dados obtidos, a
soma das respostas dessas duas categorias
(75) pode signiIicar que uma leitura
apropriada para adolescentes com perIil
similar ao dessa amostra e aquela que trata de
um tema de seu interesse e, ao mesmo tempo,
promove a unio entre prazer e desenvolvi-
mento de habilidades pessoais de leitura
(Lajolo, 1999), propiciando uma melhor
qualidade no processo de aprendizagem.
Os dados aqui apresentados eviden-
ciam um ambiente Iamiliar que valoriza e
estimula a leitura, visto que, alem do acesso
Iacilitado a livros, revistas e jornais, ha,
sobretudo, o exemplo dos pais, irmos mais
velhos e Iamiliares como incentivo para a
criao e manuteno do habito de ler, mesmo
que seja com a Iinalidade de estudo, atualiza-
o proIissional e inIormao ao inves de
apenas lazer. Portanto, independente do
objetivo da leitura, ela e uma atividade valo-
riza pelos pais, que disponibilizam aos Iilhos
os recursos que esto ao seu alcance para que
obtenham inIormaes e aprendam a utilizar
essa Ierramenta para construo de conheci-
mentos e aquisio de novas experincias.
Salienta-se essa inIormao por consi-
derar que tanto para a criana quanto para o
adolescente, o contato proximo com um mo-
delo e Iator Iundamental na Iormao do
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leitor, visto que, aprende-se a ler na medida
em que se vive (Lajolo, 1999). E, conIorme
ressalta essa mesma autora, a iniciao na
leitura deve Ieita por bons leitores pessoas
que gostam de ler, lem muito e, princi-
palmente, envolvem-se com o que lem,
como parece ser o caso dos Iamiliares citados.
Alem dos livros, o acesso a revistas e
jornais, mesmo quando no so lidos com
Ireqncia pelos participantes, sendo habitual-
mente comprados nesses lares podem servir
como estimulos a leitura prazerosa e investi-
gativa, tendo em vista estarem sempre dispo-
niveis aos jovens.
Os dados tabulados demonstram que
as revistas parecem ser mais atrativas a estes
jovens pelo Iato de serem textos curtos e de
Iacil leitura, que contem ilustraes e so
escritos com letras de diIerentes Iormatos,
tornando sua aparncia atrativa a essa Iaixa
etaria (Di Nucci, 2002). Este Iormato Iacilita,
principalmente ao leitor mais jovem, estabele-
cer uma relao com o texto e, a partir dele,
organizar as inIormaes disponiveis conIor-
me seu interesse e capacidade de contex-
tualizao do conteudo lido para utilizao
posterior.
A partir da analise dos dados levan-
tados, percebe-se que os alunos dessa amostra
possuem um ambiente Iamiliar rico em
oportunidades de leitura em midia impressa.
A escola em que estudam tambem incentiva
essas atividades e disponibiliza um grande
acervo, nem sempre utilizado por eles Iora do
periodo curricular, apesar das orientaes
Ieitas pelos proIessores.
Os Iatores levantados indicam condi-
es propicias, que viabilizam a realizao de
um programa de orientao de conduta por
meio da leitura e discusso de textos, preIe-
rencialmente de revistas, gnero preIerido
pelos participantes dessa pesquisa.

4.2. Comportamento estratgico de leitura

Alem de investigar os habitos de
leitura desses jovens, Ioi perguntado tambem
se conseguem ou no concluir as leituras que
iniciam. Do total da amostra, 66,66 aIirmam
que conseguem ir ate o Iinal do texto,
enquanto 18,52 chegam ate a metade e
14,82 param no comeo.
As justiIicativas dadas por eles Ioram
analisadas por meio dos quatro aspectos
deIinidos na Analise de Conteudo. De acordo
com as respostas apresentadas, o aspecto que
mais se destacou Ioi o dos Objetivos indican-
do que, para 53,12 dos participantes e
Iundamental saber porque devera ler um texto
ou livro indicado. As colocaes Ieitas de-
monstram que ter claro o motivo da atividade
contribuiu para que 50 deles concluissem a
tareIa e 3,12 tenham chegado, pelo menos,
ate a metade dela.
Estes resultados indicam que os alunos
desse grupo demonstram indicios de um
comportamento estrategico de leitura, pois:

'determinam, com antecedncia a Iina-
lidade da ida ao texto, deIinindo assim,
como ele deve ser lido, ou seja, como
realizar uma leitura seletiva e mais
eIiciente. (Kopke Filho, 2002).
Ficou claro pelas respostas dadas que
seu nivel de envolvimento e modo de realiza-
o da atividade diIere entre, por exemplo,
uma leitura que sera avaliada de outra Ieita
por interesse pessoal. Mas por no dispor de
dados mais precisos sobre o desempenho de
cada participante, no Ioi possivel detectar
por meio de suas respostas qual e o nivel de
dominio das estrategias de leitura que
utilizam, a partir da delimitao do texto, seu
comeo, sua progresso, seu Iim, bem como a
possibilidade de criar protocolos Iazendo a
diviso do texto em partes. (Soares, 2002)
JustiIicativas associadas as Experin-
cias Metacognitivas indicam que, para
31,26 dos participantes, suas crenas pes-
soais, impresses e percepes sobre o texto
permitem que consigam Iazer uma auto-
avaliao e, com base nela, possam decidir se
conseguem lidar com as diIiculdades do texto
ou no. Assim sendo, sentimentos e emoes
ligados a experincias anteriores Iazem com
que alguns abandonem a tareIa logo no inicio
ou venham a deixa-la incompleta, em igual
porcentagem (9,38).
Os aspectos Conhecimentos Meta-
cognitivos e Aes Ioram pouco Ireqentes
116
Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 110-119 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

nessa amostra, apresentando igual valor
percentual (6,24). Esses dados indicam que,
apesar do ambiente propicio a leitura e a pre-
disposio dos alunos em realiza-la, no esto
incorporados ainda alguns comportamentos
estrategicos de leitura, evidenciando que as
tareIas realizadas ainda esto embasadas no
conteudo aIetivo. Pode-se entender que, por
cursarem o Ensino Fundamental, estes adoles-
centes esto exercitando as habilidades de
leitura e compreenso de textos que, ao Iinal
dessa etapa, devero ser melhor dominadas.
Outros indicios que podem comple-
mentar o posicionamento anterior reIerem-se
a deIinio das diIiculdades mais Ireqentes
que os participantes encontram quando lem e
o que costumam Iazer para supera-las.
Segundo as respostas obtidas, a principal
delas e a linguagem diIicil (41,86), seguida
pela presena de palavras desconhecidas
(20,93). No gostar do assunto abordado
(13,95) ou ento no ter qualquer reIerncia
anterior sobre o tema tratado (6,98) so
variaveis que, na opinio desses alunos,
tornam a leitura menos Iluente, comprome-
tendo sua compreenso. ParagraIos longos
tambem Ioram citados como obstaculo a
compreenso dos textos lidos (4,65).
Ao deparar-se com os obstaculos
acima listados, os aprendizes citaram seus
pais (22,81), como principal Ionte de
consulta, comportamento deIinido por
Boruchovich (2001) como busca de apoio
social. Talvez essa tendncia possa ser vista,
pelos participantes, como uma oportunidade
de compartilhar com seus pais vivncias
escolares. O dicionario e citado como
segundo recurso (17,54) para a soluo de
problemas. Apenas 8,78 desses jovens
costumam recorrer aos proIessores para
esclarecer duvidas ou pedir ajuda.
Os dados levantados apontam que
31,57 desses jovens, principalmente na
Iaixa etaria entre 10 e 12 anos, apresentam um
comportamento menos dependente, tentando
resolver suas duvidas por meio do dicionario
ou da Internet. Essa iniciativa denota a busca
pela autonomia na resoluo das diIiculdades
encontradas. E pode indicar que esta em
andamento o processo de Iormao de um
leitor proIiciente no campo da leitura e
escrita, conIorme colocado anteriormente.
Em contrapartida, e interessante
assinalar que os alunos mais velhos deste
grupo (5,26), na Iaixa etaria entre 13 e 14
anos, aIirmaram nem tentar resolver as
diIiculdades de leitura encontradas, denotando
Ialta de interesse. A partir dos dados
disponiveis no ha como deIinir se o posicio-
namento desses participantes pode ser consi-
derado representativo a Iaixa etaria equiva-
lente aos concluintes do Ensino Fundamental
dessa instituio de ensino ou se so
caracteristicas e especiIicas a esses alunos e,
portanto, dissonantes do grupo.
Nesse sentido, cabe aqui ressaltar que
os indicios de comportamentos estrategicos
apresentados pela maioria dos participantes
(92,99) precisam ser cada vez mais
estimulados, a Iim de que os proIessores
possam deIinir com preciso ate que ponto
eles respondem aos desaIios de leitura com
habilidades, mas no com aes conscientes e
de Iato planejadas, como so as estrategias
(Kopke Filho, 2002).
As habilidades destacadas podero ser
utilizadas para ensinar os estudantes a deIinir
estrategicamente taticas que permitam a eles
superar os obstaculos que impedem, momen-
tneamente, o entendimento do texto lido. E,
na medida em que passem a utiliza-las de
Iorma intencional e com maior Ireqncia,
tornar-se-o aptos a monitorar suas proprias
aes, conIirmando assim os dados achados
na literatura reIerentes a construo de
habilidades metacognitivas de leitura, utiliza-
das por um leitor proIiciente. (Boruchovitch,
2001)

5. Consideraes finais

Os dados levantados pela pesquisa
indicam que um programa de orientao de
comportamento baseado na leitura e discusso
de textos pode ser adequado as populaes
com perIil semelhante ao detectado nesta
amostra. A preIerncia pela leitura de revistas
indica que esse tipo de atividade podera ser
adaptada a alunos que apresentem um
dominio menor das habilidades de leitura e
117
Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 110-119 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

compreenso de texto, visto que esse
instrumento tem como Iinalidade disparar um
processo de discusso para analise de uma
situao.
Ao utilizar historias e materias publi-
cadas na midia ou evidenciar o compor-
tamento de um novo personagem como Ioco
do debate, e possivel para o adolescente
vivenciar situaes que, tal como na vida real,
podero ser resolvidas de Iorma muito
diIerente da ideal. Essa aproximao entre
leitor e autor do texto pode ser percebida
como muito mais amigavel do que o com-
Ironto com o outro. E, a partir dai, abre-se
espao para questionamentos que podero
Iomentar uma viso mais critica do quadro,
visando o aprimoramento das habilidades de
compreenso e resoluo de problemas viven-
ciados no mbito escolar.
A discusso de textos que enIatizam a
necessidade de reviso e aprimoramento de
habilidades nas esIeras cognitiva, pessoal e
social, e uma proposta alternativa que propi-
cia maior individualizao e diversidade nas
respostas aos problemas disciplinares por
parte da escola. Estas atividades podero ser
realizadas individualmente ou em grupo,
dependendo do numero de alunos sancionados
e dos recursos disponiveis na instituio
escolar.
Mas, independente do enquadramento
a ser adotado, podera utilizar a convivncia
diaria com colegas e proIessores, as situaes
do cotidiano e os problemas que surgem
dessas relaes para incentivar o aprendiz a
analisar suas atitudes. Nesse processo de
elaborao e interao com seus pares, havera
oportunidade para rever e construir valores,
principios e regras morais podendo, ento,
entender porque e necessario seguir deter-
minadas regras e leis, ao inves de simples-
mente obedec-las ou nega-las.
Esse tipo de orientao e coerente as
novas exigncias educacionais que abrangem,
alem do desenvolvimento cognitivo, a Iorma-
o de cidados aptos a ingressar no mundo
do trabalho e conviver em uma sociedade
democratica, conIorme exposto nos objetivos
educacionais previstos na Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional, n 9394/96.
Desse modo, pode tornar-se uma complemen-
tao ou substituio as advertncias orais,
escritas e suspenses, instrumentos ja tradi-
cionais no mbito escolar, cujo objetivo tem
sido apenas reprimir novas ocorrncias, em
detrimento da elaborao do que aconteceu e
da viso que cada envolvido possa ter sobre a
situao.
Dessa Iorma, a instituio escolar
estara propiciando a seus alunos situaes
capazes de provocar transIormaes e dese-
quilibrios pertinentes ao processo de desen-
volvimento cognitivo, emocional e social do
ser humano com o intuito de que possam
tornar-se cada vez mais, pessoas autnomas,
capazes de utilizar as inIormaes disponiveis
e suas proprias experincias e conhecimentos
para agir da melhor Iorma possivel,
embasados no respeito mutuo e na busca do
bem comum.

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O modal dever epistmico e dentico: um problema de processamento
lexical

The modal dever epistemic and deontic. a problem of lexical processing

Alcione Tereza Corbari e 1orge Bidarra


Universidade Estadual do Oeste do Parana (UNIOESTE), Cascavel, Parana, Brasil

Resumo

O modal dever tanto pode signiIicar obrigao como probabilidade, dependendo da modalidade que
veicula, dentica ou epistmica
1
, respectivamente. Neste estudo, busca-se veriIicar se o Ienmeno se
conIigura como um caso de polissemia, como deIendem alguns autores, de homonimia, ou, ainda, se
envolve os dois tipos de ambigidade. So retomados aqui alguns dos principais conceitos e criterios
indicados pela literatura e que vm sendo aplicados na distino de cada uma das duas ocorrncias
observadas. O Ioco da discusso esta assentado nos chamados criterios distintivos. Partindo desse
ponto, uma analise sobre sentenas comumente enunciadas sera Ieita com o intuito de, ainda que no
resolva o impasse, pelo menos provocar um debate interessante que possa trazer alguma luz para a
questo de como representar no lexico uma palavra que, como o dever, se coloca na Ironteira dos dois
tipos de ambigidade. Cincias & Cognio 2007; Vol. 11: 120-131.

Palavras-chave: verbos modais; processamento lexical; ambigidade lexical;
processamento da linguagem natural;comunicao;linguagem.

Abstract

The Portuguese modal verb 'dever` can express both obligation and probabilitv, depending on the
modalitv it convevs, deontic or epistemic, respectivelv. In this studv, we aim at verifving if this
phenomenon constitutes a case of polvsemv, as some authors argue, or a case of homonvmv, or both.
We will review some of the main concepts and criteria found in the literature and that have been
applied in distinguishing each of the two occurrences observed. In this discussion, the focus will be
on the so-called distinctive criteria. From this starting point, we will carrv out an analvsis on
commonlv uttered sentences with the purpose of, if not solving the impasse, at least provoking an
interesting debate on how to represent, in the lexicon, a word such as the verb 'dever`, which is in
the boundarv between the two tvpes of ambiguitv and whose respective lexicali:ations are totallv
different. Cincias & Cognio 2007; Vol. 11: 120-131.

Keywords. modal verbs, lexical processing, lexical ambiguitv, natural language
processing, communication.
Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 120-131 <http://www.cienciasecognicao.org~ Cincias & Cognio
Sub me t i do e m 15/ 03/ 2007 , Ac e i t o e m 23/ 07/ 2007 , I SSN 1806- 5821 Publ i c a do on l i ne e m 31 de j ul ho de 2007
Artigo Cientfico
- A.T. Corbari e Aluna da Pos-graduao stricto sensu em Letras area de concentrao em Linguagem e
Sociedade (UNIOESTE, campus de Cascavel). E-mail para correspondncia: alcionecorbarihotmail.com. 1.
Bidarra e ProIessor Doutor nas areas de Inteligncia ArtiIicial, Lingistica Computacional e Processamento da
Linguagem Natural. Atua no curso de Graduao de Cincia da Computao e no Mestrado em Letras (Linha de
pesquisa: Funcionamento dos mecanismos lingisticos, UNIOESTE, campus de Cascavel). E Pesquisador do Grupo
de Inteligncia Aplicada (GIACNPq). E-mail para correspondncia: jbidarraunioeste.br.
120

1. Introduo

A maioria das 'palavras
2
que do
corpo a uma lingua natural tende a admitir
diIerentes signiIicados e/ou sentidos. A esse
Ienmeno da-se o nome de ambigidade lexi-
cal, que tanto pode ser uma homonimia ou
polissemia.
O destaque que esses dois conceitos
recebem nos estudos sobre lexicologia e
lexicograIia e plenamente justiIicavel, dada a
necessidade de se entender como acontecem
para, a partir dai, descobrir-se um meio de
trata-los, seja com a Iinalidade de represen-
tao ou para o seu uso, simplesmente.
ConIorme Correia (2001), a homonimia e a
polissemia so importantes porque o modo
como e encarado cada um deles vai ser
decisivo para a estruturao da descrio de
qualquer poro do lexico.
Embora sejam Ienmenos distintos,
nem sempre e Iacil determinar se uma palavra
pertencente a uma ou a outra categoria. E
justamente o que acontece, por exemplo, com
o verbo auxiliar dever que, dependendo do
tipo de modalidade que veicula (epistmica ou
dentica), pode assumir signiIicados, ate certo
ponto, diversos numa dada circunstncia e
noutra, proximos. Alguns autores como
Campos (1997) e Cervoni (1987/1989), ao
abordarem a ambigidade do verbo dever,
preIerem no entrar no merito de como e
gerada essa ambigidade. Outros, a exemplo
de Ferreira (1999a) e Faria (2003), concordam
que esse e um caso tipico de polissemia, mas
tambem no explicam os criterios que
adotaram para chegar a essa classiIicao.
E nesse conturbado contexto que o
presente trabalho surge. Aqui, o intuito e
realizar uma discusso lingisticamente moti-
vada sobre o assunto. Para tanto, tomaremos
para analise o verbo em questo, quando em
situao auxiliar modalizadora. Um dos
nossos objetivos com essa investigao e
buscar uma resposta plausivel para a seguinte
pergunta: seria o verbo dever, realmente, um
item lexical polissmico, conIorme entendem
alguns autores, ou, homonimico, como
deIendem outros, ou ento, uma ou outra
coisa, dependendo da situao?
Com ele, tentamos ainda (i) encontrar
uma alternativa que possa auxiliar o proIessor
de lingua portuguesa na explicao do
Ienmeno para os seus alunos, bem como (ii)
contribuir com o proIessor de lingua estran-
geira, que, muitas vezes, se v com diIicul-
dades para decidir a Iorma mais apropriada de
explicar a seus alunos o Iuncionamento dos
modais, como must e should da lingua inglesa,
cujos papeis so muito bem determinados.

2. Polissemia X homonmia: dificuldade
para a delimitao dos conceitos

ConIorme citado antes, a homonimia e
a polissemia so duas maniIestaes de
ambigidade, apontada pelos estudiosos das
linguas
3
, como sendo um dos Ienmenos lin-
gisticos que mais desaIios tm trazido para
os seus estudiosos. Embora as suas deIinies
possam sugerir que a distino entre uma e
outra Iorma de ambigidade e uma tareIa
simples, o Iato e que, quando perante casos
ate mesmo considerados corriqueiros, essa Ia-
cilidade no se veriIica (cI. Correia, 2001). A
seguir, uma breve discusso teorica sobre os
criterios comumente usados pela lingistica
teorica para a distino pretendida e
apresentada.

2.1. Polissemia: mltiplos sentidos de uma
mesma palavra

A polissemia, quando conIrontada com
a homonimia, e responsavel por grande parte
das ambigidades geradas nas linguas
naturais. Dubois et al. (1973/1978), numa
tentativa de deIinir o conceito, vo dizer que
quando um signo lingistico possui varios
sentidos a unidade lingistica deve ser vista
como 'polissmica. Para eles, quanto mais
Ireqente e uma unidade, mais sentidos
diIerentes ela sera capaz de possuir.
Barbosa (1996), por outro lado, prope
um criterio de distino mais rigoroso. Para o
autor, uma lexia polissmica e aquela que
preserva uma unidade de signiIicado, ou seja,
tem sua unidade garantida pelo nucleo smico
comum aos multiplos setores de semas
4
.
Segundo ele, esse nucleo smico comum e o
121
Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 120-131 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

que permite ao Ialante identiIicar um unico
signo lingistico em suas diIerentes realiza-
es no discurso.
Breal (1897/1992) observa que, a
medida que uma nova signiIicao e dada a
palavra, parece multiplicar-se e produzir
exemplares novos, semelhantes na Iorma, mas
diIerentes no valor. Para o autor, os diversos
sentidos de uma palavra no se misturam ou
se contradizem, uma vez que so inseridos
cada qual em um contexto que precisa e
antecipa a sua carga semntica. Em outras
palavras, trata-se de um signo que possui um
signiIicante e um signiIicado que e empregado
em uma pluralidade de sentidos mais ou
menos ampla. Assim como Barbosa (1996),
Breal (1897/1992) tambem v a polissemia
como sendo a correlao estabelecida entre os
diversos sentidos que conduzem a um mesmo
signiIicante.
De acordo com Ullmann (1964/1977),
a polissemia pode ter diIerentes origens,
dentre elas:

1. Mudana de aplicao: as palavras tm um
certo numero de aspectos diIerentes, de
acordo com o contexto em que so usadas. O
adjetivo bom, por exemplo, tem sido usado, ao
longo da sua historia, com diIerentes sentidos,
dependendo da situao em que e usado e do
substantivo com o qual se coliga
5
. Bom, como
registrado em Ferreira (1999b: 316), pode
assumir os seguintes sentidos
6
: 1. benevolo,
bondoso, digno tem bom corao; 2.
eIiciente, competente bom medico; 3. digno
de credito, seguro bom investimento; 4.
proprio, adequado agua boa para beber; 4.
Iavoravel, lucrativo Iez um bom negocio; 5.
agradavel, aprazivel passamos um bom Iim
de semana; 6. gostoso, saboroso comeu-se
uma boa peixada; 7. valido, legal o cheque
no e Ialso, e bom.

2. Especiali:ao num meio social: a palavra
pode adquirir um certo numero de sentidos
especializados, dos quais um so sera aplicavel
em determinado meio. A palavra ao, por
exemplo, pode signiIicar, num contexto
cinematograIico, o ato de Iilmar; no teatro,
uma seqncia dos movimentos, atitudes e
gestos das personagens; na area militar,
atividades taticas elementares que integram
uma operao militar; no campo da economia,
parcela em que se divide o capital de uma
sociedade annima; no campo juridico, um
meio processual
7
.

3. Linguagem figurada: uma palavra pode
tambem adquirir um ou mais sentidos
Iigurados por meio da metaIora ou da meto-
nimia sem perder o seu signiIicado original.
A palavra olho, por exemplo, pode implicar
uma vasta gama de objetos que lembram o
orgo humano, como o centro de uma Ilor, um
nucleo central, o ponto mais brilhante, a
abertura atraves da qual jorra a agua de uma
Ionte, etc.

4. Homonimos reinterpretados: Quando duas
ou mais palavras tm som idntico e a
diIerena de signiIicado no e muito grande, a
tendncia e considera-las como uma unica
palavra com dois sentidos. Embora tecnica-
mente sejam casos de homonimia, uma vez
que os dois termos provm de origens
diIerentes, o Ialante moderno, na maioria das
vezes desconhecedor de etimologias, tende a
estabelecer uma relao entre eles que se da
sobre bases puramente psicologicas. Um
exemplo e a palavra cravo (do catalo clavell)
a Ilor do craveiro, condimento e cravo (do
Irancs clavu, prego) prego, calo
doloroso e aproIundado no derma, na planta
do pe, como um cone. Por no conhecer a
origem da palavra, o Ialante nativo de
portugus pode estabelecer uma relao entre
os dois ultimos sentidos de cravo e o primeiro,
levando em conta a sua Iorma. Esse tipo de
polissemia e muito raro, no entanto. E, na
verdade, sustenta-la como tal e diIicil, uma
vez que o grau de proximidade dos signiIi-
cados no pode ser precisamente medido.

5. Influncia estrangeira: um dos muitos
processos pelos quais uma lingua pode
inIluenciar outra e pela mudana de
signiIicado de uma palavra ja existente
(emprestimo semntico). Algumas vezes, o
sentido emprestado abolira completamente o
antigo. A palavra Irancesa parlement, que
122
Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 120-131 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

signiIicava originariamente Iala, discurso
(do verbo parler Ialar) e que depois veio a
designar um tribunal fudicial, adquiriu, ha
pouco tempo, sob a inIluncia do ingls
parliament, o seu sentido moderno (atualmen-
te, o unico) de assembleia legislativa.

Dessas cinco Iontes de polissemia,
Ullmann (1964/1977) aponta as trs primeiras
como sendo as mais importantes. A quarta
(reinterpretaro de homnimos) e muito rara,
conIorme ja se disse, e a quinta (emprestimo
semntico), apesar de muito comum em certas
situaes, no constitui um processo normal
nas linguas.
Apesar de a polissemia ja ter sido vista
como algo negativo (Aristoteles, por exemplo,
aIirmava que as palavras de signiIicado
ambiguo serviam, sobretudo, para permitir ao
soIista desorientar os seus ouvintes),
atualmente, para os pesquisadores, longe de
ser um deIeito da lingua, a polissemia e um
trao Iundamental da Iala humana, um
Ienmeno absolutamente natural as linguas
naturais.
Para Ullmann (1964/1977: 347), a
polissemia e condio de eIicincia da lingua
por ser 'um Iator inapreciavel de economia e
Ilexibilidade da lingua. O autor entende que,
se no Iosse possivel atribuir diversos sentidos
a uma palavra, isso corresponderia a uma
tremenda sobrecarga em nossa memoria,
desde que um acervo muito maior de palavras
seria necessario.
Correia (2001) concorda com a ideia
de que a polissemia contribui decisivamente
para tornar o lexico de uma lingua um sistema
proIundamente econmico, mas observa que a
tal economia apontada por Ullmann (Ullmann,
1964/1977) se da unicamente porque o domi-
nio de varias acepes de uma mesma unidade
no requer da parte do Ialante qualquer
esIoro suplementar de memorizao e, pode-
se dizer, nem mesmo um trabalho cognitivo
to intenso. Isso porque, segundo ela, o
Ialante e capaz de apreender genericamente o
signiIicado de uma unidade lexical ao ser
utilizada em contextos inesperados para
denominar entidades inesperadas, ao mesmo
tempo que e capaz de denominar entidades
cujo nome no conhece usando palavras que
designam entidades diIerentes, sem que isso
provoque diIiculdades de comunicao
8
. No
mais, a autora observa que, se o conhecimento
de varias acepes de uma palavra dependesse
exclusivamente da memoria, a economia
resultante da polissemia teria um valor irriso-
rio e, portanto, sem qualquer relevncia
comunicativa ou mesmo lingistica.

2.2. Homonmia: palavras distintas com
diferentes significados
Tradicionalmente, as palavras homni-
mas so deIinidas como aquelas que apresen-
tam a mesma Iorma (Ionetica ou graIica), mas
que tm signiIicados diIerentes e no relacio-
nados entre si.
Para Ullmann (1964/1977), a homo-
nimia e muito menos comum e complexa que
a polissemia, embora seus eIeitos possam ser
igualmente graves e ate mais dramaticos. De
acordo com ele, ha apenas trs processos
pelos quais a homonimia pode surgir, sendo o
terceiro de importncia secundaria:

1. Convergncia fonetica. A causa mais
comum de homonimia e o desenvol-vimento
de sons convergentes. Sob a inIlun-cia das
mudanas Ioneticas ordinarias, duas ou mais
palavras que tiveram outrora Iormas diIerentes
passam a coincidir na linguagem Ialada, e,
muitas vezes, tambem na escrita. A palavra
manga, por exemplo, tem diIerentes
signiIicados: parte de uma camisa; o Iruto da
mangueira; cercas divergentes, a partir da
porta do curral, que servem para Iacilitar a
entrada, nele, do gado
9
. ConIorme Ferreira
(1999a), no primeiro caso, a palavra seria
derivada do latim manica, (manga de
tunica); no segundo, do malaiala mang e, no
terceiro, do espanhol platino manga, o que
explicaria os diIerentes signiIicados assumi-
dos pela palavra em portugus.

2. Divergncia semantica: a homonimia pode
tambem ser provocada pelo desenvolvimento
de sentidos divergentes. Quando dois ou mais
signiIicados de uma mesma palavra se
separam de tal modo que deixa de haver
qualquer conexo evidente entre eles, a
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Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 120-131 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

polissemia dara lugar a homonimia e a
unidade da palavra sera destruida. Um
exemplo e a palavra escudo (do latim scutu),
que admite sentidos que (pelo menos
atualmente) no mantm relaes entre si:

'1. arma deIensiva que consiste numa
pla-ca de material muito resistente, com
Iormas diversas, e que serve para
proteger o corpo das armas oIensivas do
inimigo; 2. unidade monetaria, e moeda,
de Cabo Verde e Portugal. (Ferreira,
1999a: 802)

Essa Iorma de homonimia, segundo
Ullmann (1964/1977), e a replica exata do
processo de reinterpretaro de homnimos. A
representao esquematica dessas duas
tendncias para os exemplos das palavras
cravo e escudo Iornecidas a seguir deixa claro
que elas operam em direes opostas:



cravo cravo
condimento prego, calo
(do catalo clavell) (do Irancs clavu)



cravo
condimento, prego, calo
escudo
arma deIensiva, unidade monetaria/moeda
(do latim scutu)



escudo escudo
arma deIensiva unidade monetaria,
moeda



No primeiro caso, duas palavras
Iundiram-se numa so. No segundo, uma pala-
vra cindiu-se em duas. ConIorme Ullmann
(1964/1977), o segundo processo parece ser
muito mais comum que o primeiro.
Ullmann (1964/1977) adverte, contu-
do, que tanto um caso quanto o outro nos
coloca diante de um mesmo problema: no e
possivel medir o grau de proximidade dos
signiIicados, sendo, portanto, diIicil deter-
minar onde termina a polissemia e comea a
homonimia, ou vice-versa.

3. Influncia estrangeira. muitas palavras
introduzidas de lingua estrangeira tendem a
ser transIormados em ocorrncias homnimas
na lingua que as receber. Um exemplo disso e
a palavra pena pea que reveste o corpo das
aves, de origem latina penna, e pena
castigo, punio, do grego poine, que, por
sua vez, chegou a lingua portuguesa por meio
do latim poena
10
. Muito provavelmente, a
adaptao das palavras ao sistema Ionetico da
lingua portuguesa Ioi o que as levou a
coincidir.

3. Polissemia X homonmia: critrios de
distino

Como de certa maneira ja mencionado
antes, um dos criterios de distino entre a
homonimia e a polissemia e o criterio
etimologico. De acordo com ele, sempre que
as palavras so idnticas quanto a graIia ou
Ionetica, mas suas origens historicas so
diIerentes, ter-se-a ai um caso de homonimia.
Lyons (1977/1987), no entanto,
questiona esse criterio, lembrando que ha
casos em que a derivao historica e incerta.
Alem disso, de acordo com ele, dada a
dinamicidade das linguas naturais, e possivel
que um caso de polissemia torne-se, em um
determinado momento da historia da lingua,
um caso de homonimia. O autor enIatiza que,
para a lingistica sincrnica, o criterio
etimologico e irrelevante. Segundo ele,
mesmo que duas palavras estejam relacio-
124
Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 120-131 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

nadas historicamente quanto aos seus signiIi-
cados, sincronicamente o usuario no costuma
estabelecer relao entre elas quando seus
signiIicados divergiram de tal maneira a ponto
de se pensar que se trata de duas Iormas
completamente diIerentes e que nunca
estiveram relacionadas antes.
Correia (2001: 59) compartilha dessa
ideia e aIirma que devemos ter sempre em
mente a seguinte compreenso: 'duas palavras
so (ou no) homnimas em sincronia, num
determinado estado de lingua, tal como uma
palavra e ou no polissmica tambem em
sincronia. Para a autora, o estudo diacrnico
e interessante no sentido de apontar para a
mudana/ampliao de sentido, mas no para
recuperar sua origem e, dai, decidir se uma
palavra e homnima ou polissmica.
Perante as Iragilidades do criterio
etimologico, Lyons (1977/1987) sugere o
criterio semantico para estabelecer a
distino: os varios signiIicados de um item
polissmico esto relacionados entre si, ao
passo que, se no houver nenhuma relao
entre eles, o item lexical deve ser considerado
homnimo. O autor acrescenta, todavia, que
esse criterio e, muitas vezes, diIicil de ser
aplicado com segurana e coerncia.
Berruto (1979) apresenta, alem desses,
um criterio formal de distino, que leva em
conta as classes de palavras. Assim, se uma
unidade lexical puder ser classiIicada em
diIerentes classes de palavras, estar-se-a
diante da homonimia, como, por exemplo,
canto (substantivo, que indica o ponto em que
linhas e superIicies se encontram e Iorma
ngulo) e canto (do verbo cantar). Se, por
outro lado, a unidade lexical Ior de uma
mesma classe, ento tratar-se-a de polissemia.
Ainda assim, tambem esse e um criterio
extremamente Ialho. O exemplo manga, de
que ja se Ialou antes, ilustra bem a
inconsistncia do criterio. Apesar de em
ambos os casos, Iruto ou parte da vestimenta,
os termos pertencerem a categoria dos
substantivos, os sentidos assumidos so to
diversos que se torna diIicil, se no imps-
sivel, pensar neles como uma polissemia.
Werner (1982) sugere, para alem
desses, o criterio da conscincia lingistica
dos usuarios, que, na realidade, corresponde
ao criterio semntico proposto por Lyons
(1977/1987). Para ele, existe polissemia
quando na conscincia do Ialante ha uma
relao entre os diIerentes conteudos que
podem corresponder a somente uma Iorma no
plano da expresso. Inversamente, existe a
homonimia quando o Ialante no estabelece
nenhuma relao entre os diIerentes conteudos
de uma unica Iorma no plano da expresso.
Mas, da mesma Iorma que Lyons
(1977/1987), Werner (1982) considera que
esse criterio e tambem suscetivel a contesta-
o, uma vez que existe uma arbitrariedade
sobre o que o Ialante de uma lingua pode ou
no estabelecer como relao de uma
determinada unidade lingistica. Assim, ele
prope, baseando-se na teoria da semntica
estrutural, a identiIicao de elementos
comuns de sememas para os casos de identi-
dade no plano da expresso e a divergncia no
plano do conteudo. Com base nisso, haveria
polissemia quando, no plano da expresso, a
uma unica Iorma (Ionetica ou graIica)
corresponderiam varios sememas
11
que
possuissem pelo menos um trao semntico
em comum; em contrapartida, haveria
homonimia quando no houvesse qualquer
trao semntico em comum.
Bidarra (2004), reIerindo-se ao modelo
proposto por Katz e Fodor (1963), cita o
criterio da analise componencial. Esse criterio
se reIere aos estudos que tentam explicar a
noo de relao de signiIicado em termos de
uma analise componencial dos sentidos de
'lexemas. Um dos modelos mais aceitos e
veiculados nos circulos de debate lingistico,
busca mapear as palavras por meio de uma
matriz de traos semnticos. Por meio da
descrio Iormal, tanto os signiIicados das
palavras quanto os sintagmas Irasais passam a
ser especiIicados a partir de uma combinatoria
de componentes de sentidos mais gerais, aos
quais convencionou-se chamar de traos ou
primitivos semnticos, em que alguns deles
(ou todos) podem ser comuns a diIerentes
'lexemas de um mesmo vocabulario. Por
meio desse metodo, acredita-se ser possivel
no so detectar as diIerenas entre os
signiIicados admitidos pela palavra, mas
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Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 120-131 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

tambem medir com maior grau de preciso o
relacionamento estabelecido entre eles.
Mas, como nos casos anteriores, ha
criticas tambem com relao ao criterio. As
criticas se baseiam, principalmente, no Iato de
o modelo no especiIicar a quantidade
necessaria de componentes ou, alternativa-
mente, quais os tipos de componentes dos
sentidos devem compartilhar para que os
signiIicados possam ser considerados relacio-
nados ou no.
Com isso, a concluso a que se chega e
que, na Ialta de um mecanismo mais eIicaz, o
melhor a Iazer e testar os criterios e, se Ior o
caso, combina-los para ver ate onde se pode
ir.

4. O modal dever: uma palavra polissmica,
homonmica ou seria ambas?

Qualquer discurso, por mais objetivo
que pretenda ser, no se limita a um conteudo
Iactual, tambem depende da atitude do
produtor Irente a esse conteudo. Essa atitude e
maniIestada por meio de alguns marcadores.
Dentre eles, destacam-se os auxiliares modais,
elementos que vo da probabilidade (modali-
dade epistmica) a obrigao (modalidade
dentica). O verbo dever, em circunstncia
modalizadora, e um exemplo tipico e
merecedor de ateno.
A questo da ambigidade do verbo
dever ja Ioi levantada em varios estudos lin-
gisticos. O problema que se coloca neste
trabalho, lembrando, e veriIicar se o compor-
tamento do verbo dever nos conduz a
situaes de homonimia, de polissemia ou a
ambas, Iace ao contexto em que aparece.
Para comear o debate, considere-se a
descrio normalmente encontrada para o
verbo nos dicionarios da lingua portuguesa:

'Dever. |Do lat. debere.| V.t.d. 1. Ter
obrigao de: O estudante deve estudar.
2. Ter de pagar; estar na obrigao de
restituir: No posso viafar porque devo
muito dinheiro. 3. Ter de; precisar:
Devo partir dentro em pouco. T.d. e i.
4. Estar obrigado; estar em
agradecimento: Deve todo o seu saber
ao mestre. 5. Dever (6): Deve mais de
meio milho ao socio. T.d. e i. 6. Estar
obrigado ao pagamento de: Deve 50
reais ao irmo. T.i. 7. Seguido da
preposio de e de um verbo no
inIinitivo, indica probabilidade,
suposio: 'As suplicas e as magoas /
Tua alma de mulher deve de palpitar
(Machado de Assis, Poesias Completas,
p. 42); 'As barcaas do cais esto
cansadas, / Devem de estar muito
cansadas (Ademar Tavares, Poesias
Completas, p. 98); 'Quando a manh
nasceu, / Eu devia de ter um vago olhar
louco (Jose Regio, As encru:ilhadas de
Deus, p. 100); Deve de chover hofe. |O
uso moderno da lingua pouco atende a
essa peculiaridade; assim, e mais
comum que se diga, com a mesma
acep., Deve chover hofe, etc.| Int. 8.
Ter dividas ou deveres. 9. Veja dever
(7): Amanh deve chover. P. 10.
Consagrar-se, dedicar-se, aplicar-se:
Atualmente, a grande atri: deve-se,
apenas, a vida religiosa. |ImperI. Ind.:
devia, etc.; m.-q.-perI.: devera (), etc.;
part.: devido. CI. devia, Iem. de devio,
deveras, adv., e divido, do v. dividir.|
S.m. 11. Obrigao, tareIa, incum-
bncia. 12. Et. Obrigao moral. 13. Et.
Obrigao moral determinada expressa
numa regra de ao (Ferreira, 1999b.:
672).

Desde que no e o objetivo deste
artigo analisar o lexema dever quando em
Iuno de verbo principal |(2), (4), (5), (6),
(8), (10)|, ou quando na condio de
substantivo |(11), (12), (13)|, o Ioco do debate
recaira apenas sobre os itens |(1), (3), (7) e
(9)|. Como a descrio de (9) retoma o item
(7), restam, ento, apenas trs casos com os
quais estar-se-a trabalhando aqui:



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Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 120-131 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

Caso Corresponde ao(s)
item(ns) (do
dicionario).
Descrio Exemplo
Tipo de modalidade
veiculada
(A) (1) Ter obrigao de
O estudante deve
estudar.
Dentica
(B) (3) Ter de; precisar:
Devo partir dentro
em pouco.
Dentica
(C) (7) e (9)
Indica
probabilidade,
suposio.
Deve chover hofe Epistmica
Tabela 1: categorias semnticas do verbo dever extraidos de Ferreira (1999b).

Para Cervoni (1987/1989: 64), o modal
dever pode exprimir uma das seguintes coisas:

'1) a obrigao 'interna. Ex.: Devo
aceitar o desafio (meu sentimento de
honra o impe a mim); 2) a obrigao
'externa, imposta seja por um X
animado, ex.: Pedro deve trabalhar
(do-lhe a ordem); seja por um X
inanimado, ex.: Devo partir (as circuns-
tncias, a situao, etc. me obrigam a
isso); 3) a probabilidade. Ex.: Ele deve
ter chegado (e provavel que tenha
chegado).

E possivel estabelecer relao entre a
descrio Ieita por Cervoni (1987/1989) e o
quadro acima. Porem, os dois exemplos do
modal dentico citados no dicionario parecem
se enquadrar melhor na categoria 'obrigao
externa, pelo menos quando so tomados de
Iorma descontextualizada. Assim, com
reIerencia a tabela 1, pode-se dizer que a
obrigao imposta ao estudante exemplo (A)
decorre da obrigao externa imposta pela
sua condio de estudante; a necessidade de
partir exemplo (B) tambem se inscreve
nessa categoria; e, por Iim, a sentena (C) e
um exemplo caracteristico de expresso de
probabilidade.
A categoria 'obrigao interna, citada
por Cervoni (1987/1989), parece se limitar aos
casos em que o verbo esta conjugado na
primeira pessoa, ja que se relaciona a uma
motivao interna do proprio enunciador,
cujos enunciados no so to comuns. Por
isso, preIerimos trabalhar apenas com a
separao mais geral entre o dever epistmico
e dentico. Porem, desde ja, estaremos assu-
mindo que, quando o modal apresenta
sentidos diIerentes no interior da mesma
modalidade (como e o caso dos exemplos (A)
e (B) da tabela 1, que se inscrevem na
categoria da modalizao dentica), tratar-se-a
de um caso de polissemia.
Com relao aos dois primeiros
exemplos e o terceiro, no parece possivel
estabelecer uma relao de sentido. Enquanto
em (C) o sentido expresso e de probabilidade,
em (A) e (B) o que prevalece so as noes de
obrigatoriedade e necessidade. Voltaremos a
essa questo mais adiante. Por enquanto,
vamos tentar aplicar os criterios ja discutidos
antes sobre o modal em analise, com vistas a
veriIicar em qual dos dois tipos de ambigi-
dade dever parece se enquadrar melhor.
Se analisarmos os conceitos de
homonimia e polissemia assumindo o criterio
de que palavras homnimas so aquelas que
'acidentalmente tm uma mesma graIia, mas
pertencem a classes gramaticas diIerentes (cI.
Berruto, 1979), teremos de admitir que o
dever e um caso de polissemia, desde que
trata-se de um verbo auxiliar, em qualquer das
acepes.
Se o criterio, no entanto, Ior o
etimologico, a duvida entre polissemia e
homonima logo se extirparia, pois, em
qualquer dos casos, segundo os dicionarios, a
palavra deriva do latim debere, evidenciando-
se, novamente, um caso de polissemia.
Mesmo assim, nada poderiamos
aIirmar, uma vez que esses so dois criterios
altamente Irageis. Como sabemos, carecemos
de estudos mais consistentes sobre a
etimologia das palavras. Alem disso, sendo a
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Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 120-131 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

lingua dinmica, seria praticamente imps-
sivel tentar estabelecer qualquer relao entre
elas. Tudo leva a crer que esse distanciamento
diacrnico entre os signiIicados Ioi exata-
mente o que aconteceu com o dever, o que,
portanto, nos obriga a recorrer a outros
criterios de distino.
Ao analisar a indeterminao do verbo
dever, Ferreira (1999a) levanta a seguinte
hipotese, com base na evoluo dos sentidos.
As mudanas se iniciaram com o sentido de
ser devedor, passaram pelo sentido dentico
de necessidade, chegando, mais tarde, ao
sentido epistmico de probabilidade. Esses
trs momentos podem ser exempliIicados
pelas seguintes sentenas:

(1) Joo deve cerca de trs mil ao banco.
(2) Joo deveria ter chegado mais cedo.
(3) Joo deve estar chegando.

Para a autora, essa trajetoria aponta
para o Iato de que o sentido mais concreto e
especiIico tende a tornar-se, progressiva-
mente, mais relacionado a atitude subjetiva do
Ialante em relao a proposio. Segundo ela,
o Iato de as noes epistmicas de proba-
bilidade e das noes denticas de neces-
sidade, obrigao e convenincia poderem ser
expressas pela mesma Iorma, no so em
muitas linguas indo-eurpeias, mas tambem em
outras no relacionadas geneticamente, Iorta-
lece a hipotese de que a relao entre as duas
noes e cognitivamente motivada: 'modela-
mos nossas relaes epistmicas de acordo
com as relaes que vivenciamos no mundo
socio-Iisico (Ferreira, 1999a: 02)
12
.
Ferreira (1999a) sustenta que a
mudana semntica que deu origem ao sentido
dentico de dever provavelmente tenha
surgido no latim, motivada por uma metaIora
que aproxima as noes de ser devedor de e
ter obrigao de. A segunda mudana aconte-
ceu do sentido dentico para o sentido
epistmico de probabilidade.
A hipotese da autora e que esse
segundo movimento tenha se dado devido a
convencionalizao de uma implicatura com-
versacional Ireqentemente associada ao
sentido dentico em determinados contextos.
Aquilo que era pragmaticamente implicado
passou a estar circunscrito a esIera semntica
em situao de uso na qual a correlao
textual deixa de existir.
Em suas analises, ela toma como
exemplo casos em que ha indeterminao do
sentido do modal, que seriam representativos
de um estagio intermediario da mudana em
que ha sobreposio de sentidos. Seja a
sentena abaixo:

(4) Os professores que passaram no concurso
municipal devem comear a dar aulas ainda
neste semestre.

Nesse exemplo, no ha como saber ao
certo, segundo a autora, se uma obrigao esta
sendo imposta aos novos proIissionais por
parte do empregador ou se estamos diante de
uma previso Ieita a partir de dados
disponiveis. Por outro lado, e possivel que,
neste contexto, o sentido dentico de obriga-
o implique o sentido de probabilidade com
uma inIerncia do tipo 'se os proIessores
tero a obrigao de iniciar as aulas ainda este
semestre, isto provavelmente vai acontecer.
Note-se que um raciocinio semelhante
pode ser aplicado ao exemplo (B) da tabela
(1):

(B) Devo partir dentro em pouco.

Tomada de Iorma descontextualizada,
a sentena (B) poderia ser interpretada das
duas maneiras, ou como um caso de moda-
lizao dentica, ou epistmica. DiIerentes
encadeamentos mostram a possibilidade do
duplo sentido:

(b1) Devo partir dentro em pouco, caso
contrario no chegarei a tempo para a
reunio.

(b2) Devo partir dentro em pouco, pois estou
quase terminando minha tarefa.

No exemplo (b1), temos um caso de
modalizao dentica, enquanto em (b2) a
modalizao e epistmica. ConIorme a
hipotese de Ferreira (1999a), a sentena (b1)
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Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 120-131 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

permitiria o seguinte raciocinio: a pessoa que
a enunciou tem a necessidade ou obrigao de
partir e, em havendo um compromisso que ela
sabe existir, ela realmente partira. Em (b2),
embora tambem havendo um sentido de
obrigao, trata-se de uma situao, por assim
dizer, mais relaxada, o que permite uma leitu-
ra em que prevalece o sentido da
possibilidade.
Porem, e importante ressaltar que, se
por um lado e possivel que o sentido
epistmico tenha surgido de uma implicatura
conversacional derivada do sentido dentico,
sincronicamente, so conseguiremos visualizar
essa relao em casos como os citados em (B),
da tabela 1, e em (4).
O mesmo no acontece com a sentena
(C), na qual no se consegue resgatar qualquer
relao com o modal dentico:

(C) Deve chover hofe.

Alguns usos do modal dever dentico
tambem no apresentam relao com a
modalizao epistmica, como e o caso da
sentena (5):

(5) Deve chover para que tenhamos uma boa
colheita.

Ou seja, a necessidade no leva o
ouvinte/leitor dessa proposio a pensar na
probabilidade da ocorrncia da chuva.
DiIicilmente um Ialante nativo do portugus
seria capaz de estabelecer tal relao, o que
mostra que, sincronicamente, a evoluo
apontada por Ferreira (1999a) e irrelevante na
maioria das ocorrncias do modal dever, uma
vez que os casos de indeterminao do sentido
do verbo em questo so exceo, e no regra.
No geral, o contexto e suIiciente para decidir
se se trata de um modal dentico ou
epistmico.
Em outras palavras, entendemos que,
embora os signiIicados assumidos pelo dever
tenham origem comum, que tanto uma quanto
a outra Iorma do dever se inscrevem na
mesma classe de palavras, e, ainda, que seja
possivel que uma modalidade tenha dado
origem a outra, conIorme hipotese de Ferreira
(1999a), hoje, essa relao parece ter se
perdido.
Ento, se no e possivel recuperar uma
relao entre os sentidos diIerentes do modal
dever na lingua corrente, isso nos leva a
pensar que estamos diante de duas palavras
distintas. Ou seja, seria um caso de
homonimia, quando a base de comparao
entre as sentenas se enquadre no mesmo
estilo daquelas ilustradas na tabela (1), a
saber, os exemplos (A) e (B), conIrontadas
aos casos especiIicados para (C). Seria um
Ienmeno polissmico se, por outro lado, a
comparao Iosse Ieita entre os paradigmas
(A) e (B), que guardam entre si o mesmo
sentido dentico de obrigao e ter a
necessidade de.
Embora conscientes dos perigos de
adotar um unico criterio para deIinir a diIeren-
a entre homonimia e polissemia, os exemplos
analisados parecer comprovar que o
comportamento ambiguo do dever e total-
mente dependente do contexto em que
aparece, ora assumido uma postura polis-
smica, ora homonimica. Todavia, essa e
ainda uma especulao teorica que precisa ser
submetida a investigaes mais detalhadas,
um estudo que ja vem sendo empreendido ha
algum tempo em nossa pesquisa.

5. Consideraes finais

Pretendeu-se nesse artigo discutir os
Ienmenos da ambigidade gerada pela
polissemia e pela homonimia. Apontamentos
sobre os criterios que as classiIicam Ioram
Ieitos. Propusemos uma analise do modal
dever, levando em conta o reIerencial teorico
citado. Com essa analise, chegamos a uma
primeira concluso, suscetivel a revises, de
que o verbo dever ora se apresenta como
polissmico, ora como um caso de
homonimia.
Embora possa ser classiIicada como
uma palavra polissmica, se levado em conta
o aspecto Iormal (classe de palavras) e
etimologico (origem da palavra), uma analise
sincrnica com base no signiIicado da palavra
aponta que as relaes de signiIicados (ou a
Ialta de relaes) entre as realizaes epist-
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Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 120-131 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

micas e denticas tornam essa possibilidade
invalida, ou, pelo menos, Iragilizada.
Portanto, mesmo considerando insuIi-
ciente o criterio semntico de distino entre
polissemia e homonimia, a nossa proposta,
por enquanto, e que dever e polissmico,
como sugerem alguns autores, mas tambem e
homonimico, dependendo do contexto lingis-
tico em que aparece.
Esse estudo esta numa Iase em que
mais evidncias para a sustentao das nossas
hipoteses precisam ser buscadas. O uso de
corpora tem sido a base para as analises que
vimos empreendendo. Alguns resultados ja
podem ser notados em Iavor da nossa
proposta, mas, mesmo assim, as analises ainda
dependem de um tratamento mais acurado e
criterioso para que ento possamos aceita-las
como provas validas e, sobretudo, lingistica-
mente motivadas.

6. Referncias bibliogrficas

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Notas

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Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 120-131 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

(1) Nos estudos lingisticos, a atitude que o Ialante assume na avaliao das possibilidades que se lhe apresentam, sua
conIiana ou Ialta de conIiana na verdade expressa por uma proposio dizem respeito a modalidade epistmica (do
grego 'conhecimento). A modalidade deontica (do grego 'o que e preciso) abrange signiIicados como permisso,
obrigao e proibio. Os modalizadores denticos indicam que o Ialante considera o conteudo de P 'como um estado
de coisas que deve, precisa ocorrer obrigatoriamente (Castilho e Castilho, 1992: 207).

(2) O uso das aspas serve para chamar a ateno quanto a necessidade de se deIinir com clareza o que o temo 'palavra
signiIica.
(3) Ha outros tipos de ambigidade, como a ambigidade Ionetica e gramatical, que, por Iugirem ao escopo desse
trabalho, no sero tratados aqui. (ver Ullmann, 1977/1964).
(4) Sema: unidade minima de signiIicao, no suscetivel de realizao independente: se realiza no interior de uma
conIigurao semntica ou semema. Ter encosto, por exemplo, e um dos semas de cadeira.
(5) Apenas a titulo de curiosidade, somente no WordNet (Miller et al., 1988, 1990), dicionario disponivel na web,
encontramos doze signiIicados deIerentes para o adjetivo bom.
(6) Ferreira (1999b) cita, ainda, outros signiIicados alem desses citados.
(7) CI. Ferreira, 1999b: 24.
(8) Para a autora, da mesma Iorma que existe uma 'competncia sintatica que permite produzir/compreender Irases
nunca antes produzidas/ouvidas, existe tambem uma 'competncia semntico-denotativa que torna o Ialante capaz de
utilizar palavras ja existentes para produzir/compreender denominaes nunca antes produzidas/ouvidas.
(9) Ha, ainda, outros signiIicados para a palavra manga, menos usuais na lingua corrente (ver Ferreira, 1999b: 1270).
(10) CI. Ferreira, 1999b: 1532.
(11) Semema: unidade que tem por correspondncia Iormal o lexema. E composto por Ieixes de traos semnticos
chamados semas, por exemplo: ter pernas, ter encosto, servir para sentar, etc., para cadeira.
(12) Ao apresentar essa noo de motivao cognitiva, a autora Iaz reIerncia aos estudos de Sweetser (84/90).


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Escola e comportamento anti-social

School and anti-social behavior

1uliane Gequelin

e Maria Cristina Neiva de Carvalho


PontiIicia Universidade Catolica do Parana (PUC-PR), Curitiba, Parana, Brasil

Resumo

O crescente aumento da violncia e criminalidade entre adolescentes tem incrementado a busca das
variaveis que colaboram para este panorama. Estudos evidenciam existir relao bi-direcional entre
diIiculdades escolares e comportamentos anti-sociais, pois jovens com diIiculdades acadmicas, se
no devidamente atendidos, tendem a abandonar a escola e manter vida ociosa nas ruas, assim como
aqueles com repertorio de conduta anti-social, Iacilmente so excluidos da instituio educacional.
Dessa Iorma, a escola muitas vezes no atende aos propositos a que Ioi criada, ou seja, desenvolver as
habilidades cognitivas nos educandos, para que estes possam socializar-se na comunidade. A
manuteno de estrategias pedagogicas centradas em um padro especiIico de aluno, impede que
diIerentes individuos tenham suas habilidades cognitivas reconhecidas, muitas vezes 'expulsando-o
da escola. Portanto o Iracasso e o abandono escolar remetem ao Iracasso social. A escola cabe
reconhecer precocemente individuos de risco em termos de comportamento anti-social, utilizando
estrategias pedagogicas que os levem a desenvolver suas habilidades positivas, o que acarretara
aumento de auto-estima, diminuio de abandono escolar e consequentemente, menos adolescentes
nas ruas. Cincias & Cognio 2007; Vol. 11: 132-142.

Palavras-chave: comportamento anti-social; escola; Iracasso escolar.

Abstract

The increasing amount of violence and crime rate among teenagers has raised concern about this
matter. Studies show relation between school difficulties and anti-social behavior and if the voung
with academic difficulties are not correctlv treated thev tend to dropout from school and hang around
on the streets. Just like those with anti-social tendencv thev will easilv be excluded from the education
institution. This wav, the school do not attend the requirements in which it was created, which is to
develop cognitive abilities in the educational institution so the voung could sociali:e with the
communitv. The maintenance of pedagogic strategies aimed towards a specific kind of student does
not allow that the different cognitive abilities be recogni:e in other individuous, manv times excluding
them from school. Therefore, the failure of the svstem and school drop out will lead to a social failure.
It is the school responsibilitv to recogni:e the risk of anti-social behavior of the voung, using
pedagogic strategies that will lead them to develop positive abilities and therefore increase their
selfsteem, lower school dropouts and consequentlv take them awav from the streets. Cincias &
Cognio 2007, Jol. 11. 132-142.

Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 132-142 <http://www.cienciasecognicao.org~ Cincias & Cognio
Submetido em 08/06/2007 , Revisado em 26/07/2007 , Aceito em 30/07/2007 , ISSN 1806-5821 Publicado on line em 31 de julho de 2007
Reviso
- 1. Gequelin e Psicologa (PUC-PR), Pos-Graduanda em Concepo Sistmica (Unicenp). Atua como Psicologa
em Escolas de Educao Especial. E-mail para correspondncia: jugequelinyahoo.com.br. M.C.N. de Carvalho e
Mestre em Psicologia da InIncia e Adolescncia (Universidade Federal do Parana UFPR). Atua como ProIessora
Adjunta do Curso de Psicologia (PUC-PR) e Supervisora Acadmica de Psicologia Juridica (PUC-PR). E-mail para
correspondncia: macrisonda.com.br.
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Key words: anti-social behavior, school, scholar failure.

O panorama do inicio do seculo XXI
caracteriza-se por uma sociedade neoliberal e
globalizadora permeada pela concentrao de
recursos nas mos de poucos, enquanto a
grande maioria da populao vive um estado
de excluso, sem condies de saude,
educao e emprego. A desestabilizao eco-
nmica, a competitividade, a Iragilizao de
vinculos Iamiliares, bem como mudanas nos
valores e estrutura das Iamilias, tambem so
caracteristicas da sociedade atual. Alem disso,
tem-se um aumento desenIreado da crimin-
alidade e da violncia, o que gera sentimentos
de insegurana entre a populao.
Este quadro aIeta principalmente as
Iamilias menos Iavorecidas, que utilizam seus
recursos na busca pela sobrevivncia, no
dedicando o tempo adequado de sua vida para
a educao, lazer, cultura, politica, bem como
para um maior investimento nas relaes
aIetivas. Como aIirma Prates (2001), a busca
pela sobrevivncia, muitas vezes em condi-
es sub-humanas, Iragiliza sujeitos e
vinculos, expressando-se atraves de compor-
tamentos agressivos, do uso de alcool, drogas,
da opresso, da violncia, da quebra de
relaes e do abandono.
Todas estas diIiculdades de sobrevi-
vncia so certamente contribuintes do crs-
cente indice de violncia e criminalidade,
expresso por meio de condutas anti-sociais,
principalmente entre os adolescentes. Exem-
plo disso pode ser demonstrado a partir dos
dados de um trabalho realizado pela Univer-
sidade de So Paulo a partir da analise dos
prontuarios de 2400 internos da Fundao
Estadual do Bem Estar do Menor (FEBEM)
entre 1960 e 2002 e divulgados por uma
revista de grande circulao nacional'.
Segundo este estudo, na decada de 60, a cada
100.000 jovens com idade entre 12 e 18 anos
apenas 11,6 participavam de crimes, enquanto
em 2002, este numero cresceu para 112,5.
Diante de todo este panorama,
pretende-se abordar neste artigo a relao
existente entre diIiculdades escolares e o
desencadeamento de comportamentos anti-
sociais. Para isso, se Iaz importante inicial-
mente, conceituar comportamento anti-social,
visto que este e um termo amplo e complexo.
Kazdin e Buela-Casal (1998) colocam que o
comportamento anti-social se reIere a todo
comportamento que inIringe regras sociais, ou
que seja uma ao contra os outros, como
condutas agressivas, Iurtos, vandalismo, piro-
mania, mentira, ausncia escolar e/ou Iugas
de casa. Para que estes comportamentos sejam
considerados um transtorno de conduta, eles
precisam apresentar cronicidade e ocorrer em
alta intensidade ou magnitude, dependendo da
natureza do comportamento. E essencial que o
individuo apresente um conjunto de aes
anti-sociais que se repitam por um periodo
duradouro.
O DSM-IV deIine o transtorno de
conduta como aquele que possui um padro
repetitivo e persistente, no qual so violados
os direitos basicos dos outros ou normas ou
regras sociais, maniIestado pela presena de
trs ou mais criterios nos ultimos doze meses
e pelo menos um nos ultimos seis meses:
agredir pessoas ou animais, provocando, ame-
aando ou intimidando-os, lutas corporais,
usar de armas, roubar e conIrontar a vitima,
ser Iisicamente cruel com pessoas e animais,
destruir propriedade, deIraudar ou Iurtar,
violar seriamente regras entre outros.
Patterson e colaboradores (1992)
argumentam no sentido de que varios termos
Ioram utilizados para deIinir o comporta-
mento anti-social, dentre eles esto desvio de
conduta, acting-out, hiperatividade, agres-
sividade. A deIinio destes autores tm seu
Ioco na descrio do que e um evento anti-
social ao inves de estar na pessoa anti-social.
Alem disso, eventos anti-sociais precisam ser
ao mesmo tempo aversivos e contingentes ao
comportamento de outras pessoas. O termo
contingente se reIere a relao entre o
comportamento emitido por um individuo e as
conseqncias produzidas por ele no
ambiente. O comportamento anti-social seria,
portanto, aprendido pela interao do indivi-
duo com o ambiente. Os autores tambem
abordam a deIinio de trao anti-social, em
que individuos utilizam comportamentos
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aversivos para manipular e modelar seu
ambiente.
O termo comportamento anti-social,
ainda pode ser deIinido como aqueles
comportamentos agressivos que transgridem
as regras sociais e incluem agresso,
delinqncia, disturbios de conduta e perso-
nalidade anti-social (Carvalho, 2003).
Patterson e colaboradores (1992),
Kadzin e Buela-Casal (1998), Eisenberg e
colaboradores (1999), Del Prette e Del Prette
(2006) abordam algumas caracteristicas asso-
ciadas ao comportamento anti-social, que se
maniIestam desde a inIncia. Segundo estes
autores, o indice de hiperatividade, impulsi-
vidade e Ialta de auto-controle e mais
Ireqente em individuos com condutas anti-
sociais. Alem disso, estes tendem a apresen-
tar complicaes acadmicas, deIicit em
habilidades sociais e baixa competncia
social. Possuem menos tendncia a submeter-
se a autoridade dos adultos, a mostrar cortesia
e responder de modo que promovam intera-
es positivas. Tambem apresentam diIicul-
dades na resoluo de problemas e de
empatia. Com relao as caracteristicas
Iamiliares, geralmente os pais so alcoolistas,
apresentam praticas disciplinares duras,
relaxadas, inconsistentes e irregulares, bem
como pouco calor aIetivo e apoio emocional.
Suas relaes so permeadas pela inIelici-
dade, conIlitos e agresses. Geralmente
advem de Iamilias numerosas, com problemas
socioeconmicos, de moradias precarias e
ambientes escolares desIavorecidos.
Alem da conceituao e das caracteris-
ticas associadas ao comportamento anti-social
Iaz-se importante abordar a etiologia deste
comportamento. Segundo Patterson e colabo-
radores (1992) causas biologicas e geneticas
esto envolvidas apenas em pequeno numero
de jovens violentos e com praticas inIra-
cionais. O Ioco das causas do comporta-
mento anti-social aponta para a estrutura e
interaes Iamiliares e praticas educativas,
juntamente com os disturbios de aprendi-
zagem, Iracasso escolar e baixa auto-estima
(Patterson et al., 1992; Kadzin e Buela-Casal,
1998; Gomide, 2001; Carvalho e Gomide,
2005; Gallo e Willians, 2005).
A Iamilia e a escola so instituies
Iundamentais para o desenvolvimento sadio
das crianas e jovens, devendo incentivar o
Iortalecimento emocional e o bom preparo
para o enIrentamento da vida pelo jovem. A
Iamilia com vinculos Iortalecidos e elementos
que sejam reIerncia para o mesmo, permitira
um desenvolvimento Iisico e psicologico
saudavel, proporcionando autonomia, respon-
sabilidade e valores. No entanto, Prates
(2001) coloca que em alguns casos a Iamilia
pode contribuir para processos de desqua-
liIicao social e degradao interna do
jovem. Carvalho e Gomide (2005), abordam
que o processo educativo ao qual as crianas
com relaes Iamiliares disIuncionais so
submetidas e uma variavel importante no
desencadeamento de comportamentos anti-
sociais. Frente a isto, Iica evidente que o
ambiente e as interaes Iamiliares, junta-
mente com as tecnicas e estrategias utilizadas
pelos pais no cuidado com os Iilhos, podem
tanto inibir quanto estimular tais compor-
tamentos.
Alem da Iamilia, a escola e outra
instituio que tem importncia no desen-
volvimento de crianas e jovens, pois e o
local onde se busca a integrao social, troca
de experincias, aprendizado, preparao para
o Iuturo. Analisando alguns estudos das
ultimas decadas sobre o papel da instituio
educacional, observa-se pequenas mudanas
neste sentido. Segundo Novaes (1984), a
escola, por meio do processo educativo, deve
Iortalecer experincias positivas de aprendiza-
gem e de ajustamento, visto que se vive numa
sociedade em constante transIormao. Alem
disso, deve proporcionar que o individuo
consiga realizao individual atraves do
desenvolvimento das proprias capacidades,
Iavorecer a adaptao a Iamilia e aos demais
grupos sociais, mobilizar o individuo para o
trabalho e necessidades da sociedade, bem
como motiva-lo para uma participao ativa
como cidado na propria comunidade. Para
Estrela (1994), a principal Iuno da escola e
a transmisso do saber e da cultura, incen-
tivando a recriao-criao deste saber. Tam-
bem tem como Iuno a preparao dos
cidados para uma democra-cia, a preparao
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Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 132-142 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

dos trabalhadores para o mercado de trabalho
e a igualizao de oportunidades. A escola
precisa se constituir num centro de dialogo
entre as diversas culturas nele representadas
dialogo que exclui as Iormas tradicionais de
dominao-submisso, para se basear em
Iormas de respeito mutuo que Iundem uma
nova Iorma de convivncia. Corroborando
com a Iuno de igualizao social, encon-
tram-se as ideias de Patto (1996), a qual
aIirma que este paradigma e herdado dos
ideais burgueses do seculo XVIII e inicio do
seculo XIX, os quais 'idealizavam uma
sociedade igual e Iraterna para todos. No
entanto, com o avano do capitalismo
industrial, no seculo XIX, esta possibilidade
torna-se cada vez mais longinqua e o que se
percebe e que as classes dominantes tm
maior acesso a escolas de qualidade, enquanto
as classes menos Iavorecidas so excluidas,
demonstrando isso atraves dos altos indices
de evaso, reprovao, Ialta de preparo para
seguir os estudos e competir com aqueles que
tm maiores condies, bem como o grande
numero de crianas e jovens que nunca
Ireqentaram a escola.
A literatura mais recente (Sternberg e
Grigorenko, 2003; Veiga e Garcia, 2006)
relaciona as diIiculdades pedagogicas, que
muitas vezes excluem ativa ou passivamente
o aluno da escola, ao Iato de que o ensino
ainda se Iundamenta na noo de inteligncia
unica, em que os aspectos logico-matematicos
e lingisticos so priorizados. No entanto,
pesquisas principalmente em neurocincias e
neurolingistica, a partir da decada de 90,
com os respectivos exames de alta resoluo,
postulam um conceito diIerenciado de Iuncio-
namento mental: a modularidade da mente.
Por esta nova perspectiva, os individuos tm
multiplas inteligncias, caracterizadas por
diversas habilidades. Para estes autores, a
escola e os proIissionais do ensino devem
identiIicar o perIil cognitivo do aluno,
potencializando suas habilidades, o que
ocasiona elevao de auto-estima e experin-
cias de sucesso escolar, Iatos estes que podem
ser preventivos no abandono da escola.
Diante disso, as evidncias so claras
de que a escola tem Iracassado na sua Iuno
de ensinar, socializar e igualizar e o Iracasso
escolar se torna um Iato presente na
sociedade, principalmente entre as classes
sociais menos Iavorecidas.
Alem dos altos indices de atos
inIracionais, estudos e pesquisas (Patterson et
al., 1992; Kazdin e Buela-Casal, 1998;
Gomide, 1998; Gomide, 2001) revelam que
um numero signiIicativo de adolescentes que
cometem ato inIracional tendem a apresentar
deIicincias escolares, no Ireqentam a
escola ou tm baixa escolaridade. Dados de
um Centro Socio-Educativo do Estado do
Parana demonstram que no ano de 2006, dos
adolescentes que passaram pela instituio
66 no Ireqentavam a escola.
Frente a este Iato, pode-se pensar
sobre a correlao da escola e o desen-
cadeamento do ato inIracional no adolescente.
Patterson e colaboradores (1992), Gallo e
Williams (2005), aIirmam existir esta
correlao e colocam que este Iato levou
alguns pesquisadores a concluir que o
Iracasso acadmico poderia ser uma das
varias causas da pratica inIracional por
adolescentes. Tambem se levantou a hipotese
de que crianas e adolescentes apresentam
comportamentos anti-sociais devido a baixa
auto-estima resultante de experincias
negativas, como o Iracasso escolar. Patterson
e colaboradores (1992) apontam que em
meados do seculo XX, ja se realizavam
estudos enIatizando a conseqncia negativa
de crianas serem rotuladas como Iracassadas.
Diante disso, e possivel pensar que no e
somente a baixa auto-estima que causa baixo
desempenho escolar ou comportamento anti-
social, mas tambem o oposto, ou seja, o
Iracasso escolar e social pode acarretar em
baixa auto-estima.
A partir destas colocaes e possivel
reIletir sobre a escola e o Iracasso acadmico
como Iatores que contribuem para o
desencadeamento dos comportamentos
violentos e que se conIlitam com a lei. A
escalada do comportamento anti-social em
estagios, e os determinantes deste compor-
tamento desde o ambiente Iamiliar ate os
grupos de adolescentes que apresentam com-
portamentos anti-sociais so descritos por
135
Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 132-142 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

Patterson e colaboradores (1992). Estes
autores denominam o primeiro estagio de
'treinamento basico, que ocorreria no
ambiente Iamiliar e dar-se-ia devido a ineIica-
cia dos pais ao estabelecerem disciplina. A
criana aprende que comportamentos aver-
sivos como gritar, chorar, bater, ter acessos de
raiva so eIicazes, pois suprimem comporta-
mentos aversivos da Iamilia alem de produzir
reIoradores positivos devido ao Iato de ma-
nipularem o ambiente e conseguirem o que
desejam. O segundo estagio e aquele que
ocorre na escola e implica tanto o relacio-
namento com os colegas, como o desenvol-
vimento de habilidades acadmicas, lembran-
do que este criana em questo ja teve expe-
rincias diIiceis no relacionamento com a
Iamilia. O estilo aversivo destas crianas em
suas relaes interpessoais em casa as coloca
em risco de rejeio pelos pais e conse-
qentemente pelos colegas. Eisenberg e
colaboradores (1999), aIirmam que crianas
advindas de Iamilias instaveis e que possuem
Ialta de controle (instabilidade emocional,
impacincia, distrao) tambem apresentam
autocontrole instavel. Apontam ainda, que ha
evidncias de que crianas de gnio Iorte,
temperamentais, emocionalmente negativas
(apresentam irritabilidade, tristeza, timidez),
que possuem diIiculdades de ateno e de
enIrentarem situaes diIiceis de maneira
construtiva (gritam e choram ao inves de
evitar a situao ou ver o lado positivo desta)
so menos populares entre os colegas,
apresentam poucas habilidades sociais e baixa
qualidade de relacionamentos na escola, se
comparadas com aquelas consideradas bem
controladas por proIessores e pais.
Aqui Iica evidente que crianas com
estes comportamentos, provocam reaes
negativas nos colegas e proIessores, o que
pode reduzir a ateno dos outros para com
elas, bem como oportunidades de aprendizado
de habilidades sociais e acadmicas. Em
conseqncia disso, iniciam-se tambem as
reclamaes sobre a criana por parte da
escola, com aIirmaes de que ela no
aprende e e inadequada em classe. Estas
crianas evitam tareIas e situaes que exijam
de si, aprendem a evadir-se dos deveres e
tareIas escolares e domesticas, alem de
evitarem a escola e suas ordens, se atrasando
ou cabulando aula. Tambem so rotuladas
como crianas-problema e a partir dai se
aIastam da escola, pois tm uma viso desta
como um ambiente aversivo. (Patterson et al.,
1992)
O terceiro estagio descrito por
Patterson e colaboradores (1992), advem do
Iracasso acadmico e da rejeio pelos pais,
proIessores e colegas. Este Iato induz a
criana, agora ja um pre-adolescente, a
procurar colegas que sejam imagens reIletidas
delas mesmas, pois o Iracasso e a rejeio
ocasionam a baixa auto-estima. Estes
individuos necessitam encontrar valorizao
em outros campos que no o acadmico e, o
desligamento da escola, 'por vontade pro-
pria, ou devido a expulso, Iavorece o
engajamento ao grupo da rua. Este grupo e
Iormado por individuos com historias seme-
lhantes e que buscam uma maneira de
melhorar sua auto-estima, desgastada e rebai-
xada pela Iamilia e pelo sistema escolar.
O Iato destes individuos geralmente se
encontrarem na pre-adolescncia e um Iator
que propicia seu encontro com pessoas
semelhantes, pois o grupo passa a ter um
papel importante em suas vidas, tornando-se
modelo de identiIicao. Papalia e Olds
(2000) e Relvas (2004) aIirmam que na Iase
da adolescncia, a intensidade das amizades e
maior que em qualquer outra Iase da vida, e
no grupo que o adolescente encontra suporte e
segurana individual, por meio do aIeto,
compreenso, solidariedade e troca de
experincias semelhantes. Corroborando com
esta aIirmao Marcelli e Braconnier (2007)
colocam que o grupo e para ao adolescente o
meio pelo qual ele tenta encontrar
identiIicao (idealizao de um membro, de
uma ideologia), uma proteo (tanto em
relao aos adultos quanto em relao a si
mesmo), uma exaltao (potncia e Iora do
grupo em oposio a Iragilidade do individuo)
e um papel social. De acordo com Relvas
(2004:180-181), 'a quantidade e a qualidade
das interaes entre iguais proporcionam o
desenvolvimento de competncias aIetivas,
sociais, cognitivas e intelectuais, bem como a
136
Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 132-142 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

aquisio de papeis, normas e valores
sociais.
Diante do Iato destes pre-adolescentes
no Ireqentarem a escola, e evidente que
passam a maior parte do dia nas ruas, o que
propicia a Iacilidade de encontrar pares em
situao similar, Iormando assim seus grupos
de iguais, muitas vezes denominados gangues.
Patterson e colaboradores (1992) colocam que
geralmente estes grupos apresentam atitudes
negativas sobre a escola e a autoridade dos
adultos, alem do risco aumentado para o uso
de drogas ou para o cometimento de delitos,
explicitando assim os comportamentos anti-
sociais. Com estas atitudes o individuo sente-
se valorizado e reconhecido, pois obtem
reIoros com seus atos.
O quarto estagio seria a conseqncia
de todo este caminho ate ento percorrido.
Estudos longitudinais descritos por Patterson
e colaboradores (1992), indicam que quanto
mais cedo um individuo comete ato inIra-
cional, maior a tendncia de persistir neste
comportamento, o que pode leva-lo a ser um
adulto anti-social. Geralmente estes indivi-
duos na idade adulta, ja tiveram historia de
priso, apresentam diIiculdades em suas
relaes conjugais e constituio Iamiliar,
bem como de se manter no emprego.
Frente ao que Ioi colocado Iica claro
que as relaes que o individuo estabelece no
decorrer de seu desenvolvimento so prepon-
derantes para o desenvolvimento ou no de
comportamentos anti-sociais e dentre estas
relaes, esta a que estabelece com a escola.
Portanto, cabe abordar a relao da escola
com seus alunos taxados como 'problemas,
indisciplinados e Iracassados, pois so estes
que tendem a abandona-la e quando isto
ocorre, a chance de se comportarem de
maneira anti-social aumenta. Segundo
Carvalho (2003) a escola e um ponto nevral-
gico entre um processo educativo ja compro-
metido na Iamilia e o vislumbramento da
entrada do adolescente no mundo da crimi-
nalidade. Diante disso, a escola se Iaz
importante, pois pode tornar-se tanto Ionte de
preveno como de interveno no mbito do
comportamento anti-social.
Evidentemente que muitos comporta-
mentos apresentados na escola so anteriores
a entrada do individuo nesta instituio, pois
Iazem parte da sua historia de desenvol-
vimento, isto e, da maneira que estes
comportamentos Ioram aprendidos, discri-
minados, modelados e reIorados. Como
exemplo pode-se citar a questo da disciplina
e indisciplina, Iatores corriqueiros no mbito
escolar, mas tambem vinculados a historia de
vida de cada individuo, visto que esto asso-
ciadas a Iatores de adaptao ou inadaptao e
em muitos casos a indisciplina aparece
associada a condutas anti-sociais. Segundo
Estrela (1994), existe tendncias teoricas que
atribuem as causas da indisciplina ao proprio
aluno, considerando seus aspectos psicolo-
gicos, pedagogicos e sociais. Ja as perspec-
tivas sociologicas abordadas pela autora,
colocam no centro da analise dos Ienmenos
de disciplina e indisciplina, as variaveis do
contexto social e pedagogico, tirando,
portanto, o aluno de Ioco. Nesta perspectiva,
Estrela (1994) aponta que, para sociologos
marxistas, a ordem da escola e a da domi-
nao e neste caso a indisciplina e
legitimavel. A autora ainda reIere-se em seus
trabalhos a estudos que apontam a resistncia
dos alunos a autoridade, signiIicando a
resistncia a imposio de um arbitrario
cultural a servio da Iuno reprodutora da
escola, ou ainda que, vem na indisciplina
uma expresso da luta de classes.
Diante destas colocaes de cunho
sociologico, Iica claro que ha uma tendncia
desculpabilizadora do aluno e culpabilizadora
da sociedade e da escola. De acordo com
Estrela (1994), este Iato e reIorado por
investigaes microssociologicas realizadas
em salas de aula, que colocam em relevo o
papel do proIessor como promotor da
indisciplina do aluno, sendo esta concebida
como desvio a regra estabelecida. Assim, o
ato de desvio, remete a processos em que os
diversos segmentos da sociedade identiIicam
e rotulam o comportamento desviante desig-
nando ao mesmo o tratamento condizente
com tal categoria. Ocorre uma estigmatizao
e a carreira de indisciplina dos alunos na
escola e o inicio de uma carreira de delin-
137
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qncia Iora da escola, surgindo assim
subculturas opostas dos valores deIendidos
pela instituio. Estas colocaes vo ao
encontro do modelo desenvolvido por
Patterson e colaboradores (1992), eviden-
ciando que comportamentos apresentados na
escola podem ser o inicio de Iuturos atos anti-
sociais.
Alem da questo da disciplina e
indisciplina e interessante colocar que o
abandono escolar, a repetncia, o insucesso
so maniIestaes do Iracasso escolar o qual e
um problema que atinge um contingente cada
vez maior de alunos no Brasil, principalmente
os de escola publica. De acordo com
Matovanini (2001:21), 'e inegavel que uma
parcela importante das crianas brasileiras
no se beneIicia da escola, ou porque no tem
acesso a esta, ou porque e 'expulsa antes de
completar as primeiras series do ensino
Iundamental.
A busca de explicaes para este
problema de tantos alunos no conseguirem
se escolarizar, responsabiliza ora os alunos e
suas Iamilias, ora a instituio escolar.
Segundo Patto (1996), uma das explicaes
seria a de cunho orgnico a qual orientou as
cincias medicas e biologicas no seculo XIX e
inicio do seculo XX e taxava as crianas que
no conseguiam aprender como anormais,
devido a interpretao do Iracasso atribuido a
alguma anomalia anatomo Iisiologica. A
mesma autora aIirma que somente na decada
de 30, com as ideias psicanaliticas, e que as
causas ate ento orgnicas passaram a ser
vistas atraves da historia e circunstncias da
vida do individuo. Assim, as crianas que no
aprendem deixam de ser anormais e recebem
a designao de criana-problema. Segundo
Matovanini (2001), a nIase passa a ser nas
relaes adulto-criana e na maioria das vezes
o malogro escolar e visto como Iruto de
desajustamentos no ambiente socio-Iamiliar
da criana. Aqui Iica clara a inIluncia do
ambiente nos comportamentos apresentados
pela mesma. Diante disso, os problemas
escolares so vistos como do aluno, e a
criana e vista como despreparada para a
aprendizagem por razes de cunho orgnico
ou psicologico, sendo que a perturbao
reside na incapacidade de adaptao social.
Esta autora aIirma ainda que na decada de 70,
surge no Brasil a tendncia de responsabilizar
a escola pelo Iracasso escolar de seus alunos,
e a instituio escolar e vista como um
instrumento de manuteno dos privilegios
educacionais e proIissionais dos que detem o
poder econmico e o capital cultural. Apesar
disso, a tendncia de atribuir a criana
economicamente menos Iavorecida a culpa
pelo seu Iracasso escolar, permanece inalte-
rada, sendo apenas acrescentadas considera-
es a respeito da ma qualidade do ensino
oIerecido nas escolas publicas. AIirmaes
desta epoca atribuem que as diIiculdades dos
alunos advm de suas condies de vida; que
a escola orienta-se com principios de uma
escola para alunos ideais e o proIessor atua
no levando em conta a realidade de sua
clientela, discriminando os alunos menos
Iavorecidos.
Na decada de 80, iniciam-se interven-
es Irente ao Iracasso escolar e estas com-
cluem que o problema no esta nas crianas,
mas na escola que e alienada das condies de
vida em que esses alunos se encontram. Nesta
epoca, o Iracasso escolar era entendido como
'Iruto do preconceito existente nas insti-
tuies de ensino sobre a capacidade das
crianas advindas das camadas populares
darem conta dos requisitos exigidos pela es-
cola. A responsabilidade do malogro escolar
era retirada dos alunos e passa a ser atribuida
aos proIessores (Matovanini, 2001: 32).
No entanto, Patto (1997) aIirma que,
no se pode responsabilizar somente os
proIes-sores pelas mazelas da escola
incluindo o Iracasso, pois eles tambem so
produtos de uma Iormao insuIiciente,
portadora de uma viso de mundo da classe
hegemnica e vitimas de desvalorizao
proIissional, sem tempo e dinheiro para aper-
Ieioamento, alem de uma politica educa-
cional burocratica, tecnicista e de Iachada. A
produo do Iracasso escolar esta assentada
signiIicativamente, na insuIicincia de verbas
destinadas a educao escolar publica e na sua
ma administrao. Segundo a autora, 'em um
pais como o Brasil, e cada vez mais evidente
que o Estado serve aos interesses do capital e
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investe em educao escolar somente na
medida exigida por esses interesses (Patto,
1997: 289).
Sendo assim, Iica evidente que apesar
das diIerentes vises quanto as causas do
Iracasso escolar, prevalece ate hoje esta
atribuio ao aluno e suas Iamilias. E claro
que este e um Iator que deve ser levado em
considerao, visto que o meio no qual um
individuo se desenvolve e relevante para suas
vivncias posteriores. No entanto, no se pode
atribuir somente a estes aspectos o Iracasso
escolar, pois se vive em uma sociedade com
uma cultura excludente, que discrimina,
estigmatiza e rotula os individuos menos
Iavorecidos, utilizando-se do preconceito de
raa, de gnero e de classe. Aqui cabe colocar
a escola, que como uma instituio perten-
cente a este meio social, repete a excluso
social e, como aponta Bock (1995), mantm e
reproduz o status quo. O autor ainda aIirma
que esta dissemina a ideologia da classe
dominante e prepara a Iora de trabalho para
ser explorada pelo capital. Esta aIirmao
pode ser relacionada com a colocao de
Roazzi (1985: 12), quando diz que na escola
os individuos 'so educados e capacitados
para assumir adequadamente as Iunes que
lhe cabem na vida social, segundo sua origem
de classe e os grupos a que pertencem.
Portanto, Iica claro que a escola esta
longe de ser democratica e igualitaria como se
prope. Ela ainda esta calcada no modelo de
escola para aqueles alunos ideais, advindos de
classes econmicas mais abastadas no
Iazendo conexo com aqueles que ja se
encontram numa situao Iragilizada e no
sabendo como lidar com este aluno.
ConIorme aIirma Roazzi (1984: 68):

'no e a criana pobre ou seu ambiente
de origem que esto errados. O que esta
em questo e a incapacidade da escola
de considerar outros contextos culturais
que no o de classe media, segundo os
quais ela esta moldada.

Desta Iorma, aqueles que ja na Iamilia
apresentam diIiculdades comportamentais,
chegam a escola repetindo o modelo vigente e
esta no Iornece suporte para que ocorram
alteraes, pois so duas realidades que no
se conectam. Assim, as chances deste
individuo abandonar ou 'ser expulso do
local que no vai ao encontro de sua realidade
e bastante grande, pois os insucessos nos
estudos e nos relacionamentos, juntamente
com a excluso se Iazem presentes. Este
'abandono ou 'expulso do ambiente
escolar propicia o encontro com pares na
mesma situao e conseqentemente, a
Iacilitao do cometimento de atos
inIracionais, pois a desvalorizao e a
excluso, acrescidas da carncia econmica,
aIetiva e social so presentes, e este individuo
precisa ser valorizado de alguma Iorma, seja
esta coerente ou no com as normas vigentes.
Em muitos casos o cometimento destes atos
vem para demonstrar o apelo e o prenuncio do
sujeito diante da sua propria condio social.
Portanto, o Iracasso escolar no pode
ser reduzido ao aluno, ao proIessor ou ainda a
metodos de ensino, mas precisa ser olhado a
partir da propria estrutura escolar, pois a
escola e a expresso de um modelo social e
cultural (Arroyo, 1997). Sendo assim, a saida
de jovens e crianas da escola, no deve ser
pensada apenas como um Iracasso escolar que
se maniIesta pela evaso e abandono da
instituio escolar, mas como um Iracasso
social e politico.
Frente a isso, e evidente que o
ambiente escolar contribui para o risco de
condutas anti-sociais e a escola precisa saber
reconhecer e adequar sua estrutura e
Iuncionamento para que a identiIicao das
crianas de risco ocorra precocemente e algo
possa ser Ieito. E claro que para isto, muitas
contingncias sociais precisam ser alteradas e
uma viso menos excludente e preconceituosa
precisa se instaurar. Porem, enquanto isto no
ocorre de Iorma eIetiva, a propria escola
necessita mudar seu olhar, pois como uma
instituio Iormadora, torna-se um ambiente
Iavoravel para a interveno e preveno de
comportamentos anti-sociais.
O ideal da interveno e preveno
deste tipo de comportamento, e que se inicie
na Iamilia, pois os comportamentos apresen-
tados na escola so conseqncias deste.
139
Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 132-142 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

Porem, como coloca Conte (1996), o objetivo
e interromper a escalada do comportamento
anti-social e diante disso, a escola possui uma
importante Iuno. Esta autora apresenta
estudos demonstrando que os primeiros
passos no desenvolvimento de programas de
preveno envolveriam a identiIicao de
marcadores que indicam a presena de
variaveis de alto risco e dos proprios grupos
de risco. Crianas em tais condies podem
ser identiIicadas ja nos primeiros anos
escolares, pois apresentam comportamentos
agressivos e aversivos que produzem
disturbios de conduta no Iuturo. Portanto, a
identiIicao das crianas de risco na escola e
o primeiro passo para se propor estrategias
preventivas e interventivas. Alem disso, com
reIerncia aos disturbios de aprendizagem que
so um indicador de risco, Conte (1996),
relata indicativos de que estes sejam
detectados precocemente e, ao inves de
apenas insistir no trabalho acadmico
tradicional, sugerem que se promova o treina-
mento ocupacional como uma opo viavel
para crianas e adolescentes com tal disturbio.
Nesta atividade, o reIoramento por emisso
de comportamentos adequados e pro-sociais
pode ser mais Iacilmente experimentado.
Kazdin e Buela-Casal (1998) citam
programas de interveno baseados na escola
que tm como objetivo auxiliar crianas com
risco de Iracasso escolar, reduzir condutas
anti-sociais, bem como programas de
adaptao escolar. Diante disso, apontam que
os individuos que participaram dos mesmos,
apresentaram niveis mais baixos de atraso e
abandono dos estudos, alem de indices
reduzidos de delinqncia, de condutas agres-
sivas, Iurtos e absenteismo, bem como
menores niveis de envolvimento com drogas e
alcool.
Einsemberg e colaboradores (1999),
explicitam a opinio de uma educadora, a
qual aponta sobre a importncia de programas
de interveno aos proprios proIessores, pois
estes precisam reconhecer quais os
comportamentos apresentados em sala de aula
podem ser indicios de comportamentos anti-
sociais, para que possam intervir de maneira
eIicaz e positiva no momento que os
comportamentos aversivos emergirem. Alem
disso, os proIessores, assim como os pais, so
modelos presentes e bastante signiIicativos, e
ensinam sobre adequao de comportamentos
e manejo de emoes todos os dias.
Frente ao que Ioi colocado sobre a
preveno e interveno na escola, trabalhos
citados por Conte (1996), concluem que as
escolas com pessoal de qualidade, atmosIera
de harmonia, bom relacionamentos entre
proIessores e alunos, gentileza entre seus
membros, consistncia e Iirmeza em suas
aes, expectativas realistas quanto ao
desempenho das crianas, atividades de bom
nivel, bem como orientao e treinamento
proIissional, tm melhores resultados em
Iazer cessar comportamentos anti-sociais de
seus alunos. Portanto, algo pode ser Ieito no
mbito escolar, seja estimulando ou,
intervindo e prevenindo os comportamentos
anti-sociais, pois quando uma criana ou
adolescente abandona a escola, deixando de
estudar, tambem esta deixando para tras
oportunidades, visto que o estudo proporciona
melhores chances de trabalho e vida. Com
isso, a possibilidade de manterem ou come-
terem ato inIracional aumenta, continuando
assim, um ciclo social. E claro, que no se
pode responsabilizar apenas a instituio
escola como causadora ou remediadora destes
atos, pois esta e uma instituio social e como
tal, reIlete as lacunas e Ialhas da sociedade,
porem, pode ser um agente social que
propicie um novo olhar sobre diversas qus-
tes, dentre elas a relao entre os compor-
tamentos anti-sociais e o Iracasso escolar.
Sendo assim, este artigo se props
Iazer uma breve reIlexo sobre a relao entre
o papel da escola no desenvolvimento de
comportamentos anti-sociais, enIatizando na
escalada deste comportamento, a indisciplina
e o Iracasso escolar como Iatores relevantes.
No entanto, esta relao precisa ser mais
estudada e pesquisada de maneira integrada,
articulada e interdisciplinar, no apenas pela
psicologia e pedagogia, mas expandindo-se a
outros campos de estudo, visto que as
questes que tangem a escola e o comporta-
mento anti-social so bastante amplas e
abrangem o mbito juridico, politico, Iiloso-
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Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 132-142 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

Iico, de saude, de assistncia e principalmente
social. Certamente esta interdisciplinariedade
proporcionaria novas construes, olhares,
pensares, explicaes e praticas Irente ao
Ienmeno do comportamento anti-social, pois
este e um Ienmeno humano e como tal,
complexo.

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Notas

(1) Revista Veja, Edio 1990 ano 40 n 1, 10 de janeiro de 2007.

142
Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 132-142 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio






Estudo da conscincia e a cognio corprea

Studv of consciousness and the embodied cognition

Gilberto Corra de Souza

, Dulce Maria Halfpap, Li Shih Min e 1oo Bosco da Mota Alves

Programa de Pos-Graduao em Engenharia e Gesto do Conhecimento (EGC),
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), Florianopolis, Santa Catarina, Brasil

Resumo

O estudo da conscincia humana depende do estabelecimento de um conceito minimo do que e a
conscincia e da escolha de metodos adequados para estuda-la. Para isso so apresentadas algumas
deIinies sobre o que seria o Ienmeno conscincia, junto com trs teorias que utilizam a noo de
corporiIicao. Tal noo e explicada pela cincia cognitiva corporiIicada. A cognio corporiIicada
permite o destaque do papel de uma entidade essencial para base teorica das teorias de conscincia
corporiIicadas. Cincias & Cognio 2007; Vol. 11: 143-155.

Palavras-chaves: conscincia; IilosoIia; cognio corporea.

Abstract

The studv of the human consciousness depends on the establishment of a minimum concept of what it
is the consciousness and of the choice of right methods to studv it. For this are presented some
definitions on what it would be the phenomenon consciousness, together with three theories that use
the embodiment notion. Such notion is explained bv embodied cognitive science. The embodied
cognition allows the distinction of the role of an essential entitv for theoretical base of the embodied
theories of consciousness. Cincias & Cognio 2007; Vol. 11: 143-155.

Keywords: Consciousness, phvlosophv, embodied cognition.

1. Introduo

O tema conscincia pode ser conside-
rado um dos ultimos misterios que a humani-
dade ainda no desvendou. Questes to
antigas quanto a propria humanidade Ioram
levantadas para tentar-se entender esse
Ienmeno aparentemente exclusivo dos seres
humanos. Algumas delas seriam: qual e a sua
origem? Porque ela existe somente em
Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 143-155 <http://www.cienciasecognicao.org~ Cincias & Cognio
Sub me t i do e m 18/ 06/ 2007 , Ac e i t o e m 24/ 07/ 2007 , I SSN 1806- 5821 Publ i c a do on l i ne e m 31 de j ul ho de 2007
Reviso
- G.C. de Souza e Doutorando em Engenharia e Gesto do Conhecimento, Mestre em Cincia da Computao
(UFSC) e Graduado em Processamento de Dados (CESUPA). E-mail para correspondncia: gilbertoegc.uIsc.br;
D.M. Halfpap e Doutora em Engenharia de Produo (UFSC), Mestre em Engenharia de Produo (UFSC) e
Graduada em Historia (UFSC). E-mail para correspondncia: dulcerexlab.uIsc.br; L.S. Min e Doutor em
Engenharia de Produo (UFSC), Mestre em Cincias Medicas (UFSC) e Medico (UFPR). Atua como ProIessor no
Departamento de Clinica Medica (UFSC) e como Medico do Hospital Universitario (UFSC). E-mail para
correspondncia: lihu.uIsc.br; 1.B.M. Alves e Doutor em Engenharia Eletrica (UFRJ), Mestre em Engenharia
Eletrica (UFSC) e Graduado em Engenharia Eletrica (UFPA). Atua como ProIessor no Departamento de InIormatica e
Estatistica (UFSC). E-mail para correspondncia: jboscoinI.uIsc.br.

143

humanos? Ela e um Ienmeno natural ou
universal? Como ela 'Iunciona? O que a
torna to especial?
Para responder essas perguntas, varios
estudiosos de diversas linhas de pensamentos
tentaram deIini-la. Porem, devido a natureza
peculiar da conscincia nenhuma Ierramenta
teorica ou Iisica Ioi capaz de disponibilizar
dados satisIatorios para pelo menos se ter uma
noo de onde e como a conscincia surge em
seres humanos.
Essa Ialta de meios para estudar a
conscincia levou ao problema de sua
deIinio. Pois como se poderia deIinir algo
que no se sabe como Iunciona. Isso teve
conseqncia no estudo da conscincia,
sobretudo na metade do seculo passado,
quando estudos comportamentalistas, realiza-
dos por psicologos levou a noo de que a
conscincia seria algo puramente ilusorio.
No Iinal do seculo XX novas pes-
quisas possibilitaram a perspectiva de estudar
a conscincia por meio de modelos compu-
tacionais, os quais seriam o unico meio de
explicar como o cerebro humano Iunciona e
dessa Iorma como a conscincia surge dele.
Contudo a Ialta de dados concretos
sobre o Iuncionamento do cerebro e a pouca
explicao Iornecida por esse tipo de aborda-
gem possibilitou o surgimento de outra
perspectiva de estudo. Nela a conscincia
pode ser vista como uma propriedade emer-
gente do cerebro e do corpo humano. Assim
somente a unio de aspectos corporeos e
mentais poderia Iornecer uma explicao
viavel para a conscincia.
Assim sendo este artigo apresentara
uma viso de pesquisas recentes sobre a
possibilidade de estudar a conscincia segun-
do o ponto de vista da cognio corporiIicada.
Para isso deIinies de conscincia sero
apresentadas na seo 2. O ponto de vista de
alguns pesquisadores do assunto e o Ioco da
seo 3. Na seo 4, trs teorias so
apresentadas como sendo as que melhor
descrevem a aplicao da cognio corpori-
Iicada ao estudo da conscincia. Na seo 5 e
Ieita uma introduo do que seria a noo de
cognio corporiIicada. Por Iim, na seo 6 a
noo de cognio corporiIicada sera apresen-
tada como Iator chave para o desenvolvi-
mento dos estudos sobre conscincia.

2. O que conscincia?

A tentativa de entender o que seria a
conscincia comea pela busca do sentido ou
deIinio da palavra. A literatura sobre o
assunto no se concentra exclusivamente em
uma area do conhecimento. Diversos autores
ao longo do tempo apresentam sua viso
particular sobre o que seria a conscincia.
Entretanto apesar da semelhana em algumas
deIinies, nenhuma realmente descreve
deIinitivamente o Ienmeno.
Max Velmans (1997) diz que a
conscincia seria um termo com varios sino-
nimos que poderiam descrever melhor o
Ienmeno total. Os principais so: a ateno e
estado de ateno, o 'conteudo da conscin-
cia e a autoconscincia. John Searle (1993)
considera que conscincia e um termo que
no admite deIinio em termos de gnero,
propriedades ou condies de necessidade e
suIicincia. Assim sendo, ela seria melhor
descrita como um caracteristica do cerebro
biologico humano, cujas qualidades seriam
semelhantes aos processos biologicos como
digesto, mitose, etc. (Searle, 1998).
Marvin Minsky (1991) atribui ao
termo conscincia o signiIicado da organi-
zao de diIerentes Iormas de sabermos o que
acontece dentro da mente, corpo, e no mundo
exterior. von der Malsburg (1997), baseado
nas ideias de Minsky sobre o Iuncionamento
da mente humana, aponta que a mente em um
estado de conscincia pode ser descrita como
um organismo composto de subsistemas que
esto casualmente conecta-dos dinmica-
mente uns aos outros.
William James (1892) acreditava que
a melhor metaIora para descrever a
caracteristica de continuidade da conscincia
e chama-la de Iluxo de pensamentos ou
conscincia. Nicholas Humphrey (1987)
aIirma que a conscincia deveria ser vista
como uma 'caracteristica de superIicie do
cerebro, uma propriedade emergente que
ocorre como resultado da ao combinada de
suas partes. Roger Penrose (1999) argumenta
144
Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 143-155 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

que a conscincia e uma caracteristica da ao
Iisica (quntica) do cerebro. Sendo algo
proprio dos seres vivos, e dessa Iorma no
poderia ser simulada em computador.
Alvin Ira Goldman (1993) diz que
qualquer deIinio operacional da conscincia
tenta descrever a conscincia em termos
apenas de relaes entre estados e deixa de
explicar o Ienmeno como um todo. Porem,
Stan Franklin (1995) acredita que se a
conscincia Iosse vista como um problema
cientiIico que pode ser abordado segundo
uma viso interdisciplinar, ela seria mais bem
descrita como um aspecto de um sistema
complexo, como um processo.
David de Leon (1995) em uma reviso
sobre o trabalho de McGinn, mostra a
hipotese de que a conscincia seria uma
propriedade natural do mesmo tipo do que a
vida quando surgiu de processos evolutivos.
Daniel Dennett (1991) diz que apesar do
termo conscincia` ser usado para descrever
diversos estados cognitivos, ela e a
caracteristica mais obvia da mente, pois no
se precisa de evidncias, testes ou dados
clinicos para responder a todas as descries
Ieitas pelo senso de todo dia do termo
(Dennett, 1981). David Chalmers tambem
concorda que a palavra conscincia e usada de
diIerentes Iormas. Contudo apesar de
descries cognitivas que ela pode assumir, o
sentido mais importante e o da experincia
consciente. Algo que pode ser 'sentido junto
com o processamento de uma percepo
(Chalmers, 2003; 1993).
Ned Block (1995; 2002) expe o
conceito de conscincia como um conceito
hibrido, no qual a palavra conscincia conota
varios conceitos diIerentes e denota diIerentes
Ienmenos. Logo, conceitos muito diIerentes
so tratados como um simples conceito,
conscincia. Block acredita que a conscincia
pode ser dividida em niveis, sendo os mais
importantes: conscincia de acesso e
conscincia Ienomenal.
Para Bertrand Russell (1921) a
essncia de tudo o que e mental e alguma
coisa peculiar chamada conscincia`. FritjoI
Capra (2001) vai alem e diz que a conscincia
e um Ienmeno social, cujo desenvolvimento
acontece totalmente nos seres humanos.
Gerald Edelman (1992, 2004) aIirma
que a conscincia e corporea, isto e, somente
seres corporais podem experimentar a
conscincia como individuos. Pois ela e o
resultado de Iunes corporais e da organi-
zao e Iuncionamento do cerebro de cada
individuo, um processo. Alem da historia das
interaes com o ambiente deste individuo.
Na mesma linha de pensamento Antonio
Damasio (2000) aIirma que alem da
conscincia ser corporea, ela surge somente
por meio de um sentindo pessoal emerge do
corpo.
Nota-se que o conceito de conscincia
apresenta varios sentidos. Cada qual
expressando uma caracteristica singular do
Ienmeno. Isso leva a concluso de que
deIinir o que seria conscincia deveria levar
em considerao os varios sentidos expressos
pelo termo, e dessa Iorma qualquer explicao
deveria explica-los de alguma Iorma.

3. Descries para a conscincia

Apos a apresentao de alguns com-
ceitos sobre o que seria a conscincia, o passo
seguinte no estudo da conscincia sera
apresentar como se pode arquitetar a sua
descrio cientiIica. A viso de que a cons-
cincia pode ser estudada cientiIicamente
depende de seu entendimento como um Ieno-
meno Iisico e real. Essa premissa e necessaria
devido ao comeo do estudo da conscincia
ser baseado na ideia de que ela seria uma
entidade separada do corpo, com propriedades
que no poderiam ser medidas.
John Eccles (1994) aIirma que no
comeo da IilosoIia grega via-se a cons-
cincia como a alma, e esta era um tipo de
material. Depois de Plato e Aristoteles a
alma se tornou algo imaterial que se presumia
interagir com o corpo. Com Hipocrates surge
a noo de dualismo, assim o cerebro seria o
interprete da conscincia e dizia aos membros
do corpo como agir. Contudo Descartes Ioi o
primeiro a propor uma maneira na qual um
espirito (alma) no material poderia interagir
com um cerebro material.
145
Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 143-155 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

Seus opositores rejeitaram sua teoria,
entre eles Spinoza e Leibniz, que recusaram a
interao proposta por Descartes, tentando
Iormular uma resposta para o problema da
alma e corpo, por meio de diversos sistemas
de Iuncionamento, assim iniciou-se a linha
materialista (Eccles, 1994). Com o avano de
pesquisas em psicologia surgiu a linha do
comportamentalismo e com ele a conscincia
Ioi deixada de lado por se considera-la como
algo inexistente ou ilusorio.
Com o retorno da conscincia ao meio
cientiIico, novos cientistas materialistas apre-
sentavam ideias baseadas na noo de que
eventos imateriais no poderiam inIluenciar
qualquer ao sobre orgos materiais, como
os neurnios no cerebro, pois tais aes vo
contra as leis Iisicas da conservao de
energia. Esta aIirmao era verdadeira, pois
ainda no se conhecia a Iisica quntica
(Eccles, 1994).
Com as Ierramentas da Iisica quntica
pde-se demonstrar que no existe nem
energia nem materia, logo corpo e espirito
podem interagir sem problemas. Sendo assim,
uma hipotese seria que a interao entre
espirito/cerebro seria analoga a um campo de
probabilidades descrito pela mecnica
quntica (Eccles, 1994). Conjuntos desses
campos estariam associados a areas cerebrais
especializadas, as quais ao longo da evoluo
humana Ioram sendo associadas a
conscincia. Assim, a atividade de tais areas
do cerebro permitiria ao espirito uniIicar-se a
experincia consciente (Eccles, 1994).
Bernard J. Baars (1996) coloca que a
conscincia tem uma vasta gama de possiveis
conteudos, os quais possibilitam acesso a
novas habilidades e Iontes de conhecimento.
Essa qualidade se deve ao Iato de que a
conscincia poder disseminar inIormaes
amplamente por todo o cerebro. Dessa Iorma,
ela poderia ser comparada a um portal de
integrao do cerebro, possibilitando acesso
entre Iunes neurais separadas (Baars, 2002).
Essa caracteristica da conscincia pode ser
associada um sistema de espao de trabalho
global (Workspace Global). Um local aonde
processos mentais, conscientes e incons-
cientes, organizados em um sistema distri-
buido de processos de inIormaes inteligen-
tes trocam inIormaes para produzir a
experincia consciente (Baars, 1988).
Baars em (1988) apresentou uma
teoria baseada nesse sistema de espao de
trabalho global cujos elementos teoricos so:
processos inconscientes especializados,
espao de trabalho global e contexto. Estes
representam coalizes estaveis de processos
que ganharam acesso privilegiado ao espao
de trabalho global. Dessa Iorma necessitam-se
de menos processos especializados no sistema
e com isso conjuntos de processos podem
trocar inIormaes especializadas de Iorma
organizada.
Alem desses elementos existem ainda
dois principios ou tipos de processamento da
arquitetura proposta. A primeira e a competi-
o pelo espao de trabalho global, que
pode ser vista como baixando os niveis de
ativao das mensagens globais e a coope-
rao aumenta esses niveis de ativao. E
mais, o processamento local dentro dos
processos, o qual no necessita do espao de
trabalho global, mas que pode Iuncionar
segundo esses mesmos principios.
Giorgio Marchetti utiliza as ideias de
William James para Iormular uma teoria de
conscincia. James em sua teoria de mente
apresenta a ideia da existncia de um Iluxo de
conscincia que e Iormado por uma serie de
estados de mente (pulso de conscincia). Esse
Iluxo de conscincia e o resultado de um
processo, determinado pela continua interao
de dois sistemas: sistema perceptual e
esquema do eu. Na teoria de Marchetti (2001)
cada interao, um pulso de conscincia,
desses sistemas causa a modiIicao do
esquema do eu e a determinao de uma
percepo unica da interao. A consistncia
e coerncia do Iluxo desses pulsos so
mantidas devido ao esquema do eu possuir
uma hierarquia de principios, os quais so
voltados a manuteno da sobrevivncia do
organismo.
Isso acontece quando um organismo
(uma pessoa) tenha percebido consciente-
mente suas aes ou conseqncias das aes
(por meio do sistema perceptual). As
inIormaes relativas ao corpo, os objetos do
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Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 143-155 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

ambiente ou a relao entre corpo e os objetos
se tornam disponiveis para o esquema do eu, e
podem ser adequadamente usadas para
atualiza-lo ou ajustar as regras da competn-
cia relevante (Marchetti, 2001).
O Iato do esquema do eu ser
atualizado pelo sistema perceptual implica
que o que o organismo percebe consciente-
mente possui um papel causal em seu
comportamento. Isso permite ao organismo
ajustar seus proprios objetivos e modiIicar
autonomamente seu proprio esquema do eu
(Marchetti, 2001).
O esquema do 'eu tem como objetivo
principal manter o organismo operacional,
dotando-o com a capacidade de auto-regula-
o e consequentemente encontrando por si
mesmo melhores Iormas de sobrevivncia,
alem de criar novas estrategias e objetivos.
Isto constitui a passagem Iundamental da
conscincia para a autoconscincia
(Marchetti, 2001).
A conscincia pode ser estudada como
um problema neurobiologico, segundo um
ponto de vista IilosoIico. Tal problema seria o
de como os processos cerebrais causam
estados conscientes e como exatamente eles
so realizados nas estruturas cerebrais (Searle,
2000).
Um a resposta a esse problema seria a
investigao de quais so os eventos neuro-
biologicos correlatos com a conscincia,
testar essa correlao para ver se ela e uma
relao causativa e por Iim desenvolver uma
teoria que Iormalize os relacionamentos
causativos (Searle, 2000).
Existem dois tipos de teoria que
seguem estes principios. A primeira delas se
chama teoria de blocos de construo, nela
tenta-se explicar cada pedao do Ienmeno
(bloco) e deste modo seria possivel explicar o
Ienmeno como um todo. Aplicada a cons-
cincia este tipo de teoria supe que ela seria
Iormada por micro conscincias e ao
desvendar o Iuncionamento de uma delas, ter-
se-ia a soluo para o Ienmeno como um
todo (Searle, 2000).
O segundo tipo seria uma teoria
uniIicadora, que se vale da maxima de que
no existe conscincia da viso, conscincia
da audio ou outra modalidade sensorial.
Existe sim uma conscincia uniIicada, na qual
uma modalidade acrescentaria novos elemen-
tos a ja existente conscincia. Com esta
perspectiva a conscincia deveria ser vista
como uma caracteristica do cerebro
emergindo da atividade da grande massa de
neurnios, e a qual no se pode explicar pela
atividade individual dos neurnios. E mais,
ela necessita da linguagem para o seu
desenvolvimento, por este motivo modelos
computacionais (cognitivos) no podem
responder o problema da conscincia (Searle,
2000).
A conscincia e constituida por
diIerentes Ienmenos, os quais precisam ser
explicados na sua totalidade para se chegar a
uma explicao Iinal para a conscincia.
Contudo alguns deles so mais Iaceis de
descrever, utilizando-se de metodos
cientiIicos atuais, ja outro por no poderem
ser explicados por esses tipos de metodos,
podem ser classiIicados como diIiceis. Uma
vez que necessitariam de uma nova viso
cientiIica para sua soluo (Chalmers, 1995).
Os problemas Iaceis podem ainda no
ter uma explicao cientiIica satisIatoria, mas
esto mais proximos de uma soluo e tem-se
uma viso ampla de como tentar soluciona-
los. O termo Iacil ento e relativo, pois esses
problemas podem levar mais de dois seculos
de trabalho empirico para serem resolvidos. O
verdadeiro problema diIicil da conscincia e a
experincia consciente. Pensar e perceber
possui mais que apenas processamento de
inIormao, possui ainda um aspecto
subjetivo. A experincia possui base Iisica,
mas no existe uma explicao de como e
porque ela e produzida (Chalmers, 1995).
A soluo do problema diIicil envolve
a explicao sobre a relao entre processos
Iisicos e a conscincia. Para isso Chalmers
(1993, 1997) em sua teoria de conscincia
considera que em primeiro lugar uma
explicao em termos dos componentes
basicos da conscincia ser considerados como
uma propriedade Iundamental da natureza,
dessa maneira poder-se-ia Iornecer
consideraes sobre como a conscincia esta
relacionada com todo o mundo. Para isto
147
Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 143-155 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

precisar-se-ia estabelecer um conjunto de leis
psicoIisicas analogas as leis Iundamentais da
Iisica. Essas leis por sua vez estariam
associadas a um nivel de conexo entre
propriedades basicas da experincia cons-
ciente com caracteristicas simples do mundo
Iisico (Chalmers, 1993, 1997).
Dennett (2005) considera que a
conscincia seria um Ienmeno Iisico e
biologico como o metabolismo, a reproduo
ou o auto-reparo. Contudo, uma teoria para
explicao dela no seria completa ao deixa-
se de lado Iatos sobre a experincia
consciente (Dennett, 1991). Ento Dennett
props um metodo cientiIico, a heteroIeno-
menologia, de se estudar a conscincia por
meio de Ierramentas objetivas, mas que
conseguiriam Iornecer descries Ienmeno-
logicas.
Todavia esse metodo necessita de um
local que concentre as atividades subjetivas.
Isso no garante uma explicao viavel para a
conscincia. Ento uma Iorma de corrigir esse
problema seria substituir o sujeito por varias
maquinas inconscientes que executariam sua
tareIa. Assim, uma teoria de conscincia
deveria considerar a mente consciente como
uma grande Iabrica abandonada, cheia de
maquinas, sem ninguem para supervisiona-la,
aproveita-la ou testemunha-la (Dennett,
2005).
Tal teoria Ioi proposta por Dennett em
(1991), a chamada teoria do Modelo de
Multiplos Rascunhos. Nela o Ienmeno cons-
cincia humana pode ser explicado em termos
de operaes de uma maquina virtual, um tipo
de programa de computador evoluido o qual
molda a atividade do cerebro. Assim toda
variedade de percepo, pensamento ou
atividades mentais seriam executados no
cerebro por processos, com multiplos aspec-
tos, de interpretao e elaborao das entradas
sensorias, em paralelo. A inIormao entraria
no sistema nervoso como uma reviso
editorial` continua. Nela os processos
editoriais acontecem em Iraes de um
segundo, onde em cada unidade de tempo
varias adies, incorporaes, emendas e
sobrescries de conteudo podem ocorrer, em
diversas ordens.
Esta teoria Ioi modiIicada e
renomeada para teoria de conscincia ecoica
Iantastica (Dennett, 2005). Nela a conscincia
seria vista segundo uma analogia televisiva,
na qual a conscincia seria parecida com a
Iama ao inves da propria televiso, pois ela
no seria um meio especial de representao
no cerebro no qual eventos de conteudo de
suporte devem ser convertidos para se
tornarem conscientes. Ao inves, esses eventos
alcanariam algo como Iama em competio
com outros eventos.
Portanto, segundo Dennett (2005)
poderiam ser propostas duas hipoteses
empiricas sobre sua nova teoria. A primeira
supe que a capacidade humana de reviver ou
reativar eventos com um conteudo signiIica-
tivo e a caracteristica mais importante da
conscincia. A outra e que essa capacidade
ecoica e devida a habitos de auto-estimulao
adquiridos pela cultura humana, que a
maquina dentro do cerebro humano e uma
maquina virtual Ieita de memes
1
.
O aspecto mais complicado da
conscincia e a experincia consciente, ou o
'problema diIicil. Tentar produzir uma
explicao para ele seria uma tareIa
complicada e sem ganhos signiIicativos. Por
este motivo Crick e Koch (2003) optaram por
encontrar um correlato neural da conscincia
que ao ser explicado em termos causais
explicaria a caracteristica da experincia
consciente.
Assim, o modelo proposto esta
baseado no Iuncionamento do sistema cor-
tical. No qual padres de conexes podem ser
Iormados transientemente de acordo com
atividade de grupos de neurnios. Este tipo de
conexo e denominado de coalizo. Acredita-
se que existam diversas coalizes que conse-
guem acesso a conscincia, outras apenas so
Iormadas de Iorma inconsciente.
A atividade de um grupo de neur-
nios, em uma dada coalizo, as vezes pode
representar explicitamente a presena ou no
de uma caracteristica perceptual. Este grupo,
denominado no, Iaz parte de uma rede neural
cortical, onde cada no e necessario para
expressar um aspecto da percepo. Assim,
uma coalizo em particular e composta por
148
Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 143-155 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

conjuntos de nos interativos que se auto-
sustenta. Dessa Iorma, apenas um no no
pode produzir conscincia, apenas uma
coalizo pode.
Isso permite aIirmar que o correlato
neural da conscincia a qualquer instante de
tempo ativara apenas uma Irao de seus
neurnios. Porem, esta ativao ira inIluenciar
outros neurnios que no Iazem parte do
correlato. Este Ienmeno inclui associaes
anteriores dos neurnios do correlato, as
conseqncias esperadas pelo correlato, e
assim por diante. Isto poderia ser a chave para
a preparao inconsciente que torna possivel
as coalizes se tornem conscientes (Crick e
Koch, 2003).
Por Iim, Allan Combs (1996) prope
que de acordo com um ponto de vista
ecologico a conscincia e o conjunto de
eventos, cuja estrutura parece ser uma
interao complexa entre cognio, percepo
e processos emocionais. O que constituiria um
sistema complexo. Desse modo a experincia
consciente seria construida a cada momento
por uma variedade de processos psicologicos
tais como memoria, percepo e emoo.
Na Iorma de um sistema complexo,
um estado de conscincia poderia ser visto
como um atrator. Um atrator e uma condio
na qual as Ioras de um sistema so atraidas
por sua propria natureza. Assim, a cons-
cincia seria composta por um processo
constantemente em mudana, no estatico,
mas que possui uma caracteristica de
identidade global. Pensando assim poder-se-ia
ter um entendimento da natureza dinmica
interna desses estados, os quais em conjunto
Iormariam o sistema conscincia (Combs,
1995).

4. Teorias de conscincia que utilizam um
ponto de vista corpreo

4.1. Gerald Edelman

Edelman acredita que a conscincia
apesar de Iornecer um sentido de unidade a
uma pessoa. Ela no poderia ser estudada ou
teorizada como um bloco unico. Assim, ele
considera que exista uma conscincia
primaria, na qual um ser estaria em um estado
de cincia das coisas do mundo, de produo
de imagens mentais, junto com uma
integrao mental de grande quantidade de
inIormaes diversas. Esse estado teria como
objetivo guiar uma conduta presente ou
eminente do ser, contudo esta no seria
acompanhada por um sentido de eu`
(Edelman e Tononi, 2004).
Alem da conscincia primaria, a qual
acontece apenas em humanos e outros
animais sem capacidades lingisticas e
semnticas. Existe outro nivel de conscincia,
a conscincia de ordem superior. Nela o ser
teria a habilidade de estar consciente de se
estar consciente, o que levaria ao raciocinio
sobre atos e aIeies, a base para um sentido
de eu`. Ainda, ela seria acompanhada por
outra habilidade, a de recriar o passado e
Iormar Iuturo intencionado (Edelman e
Tononi, 2004).
Essas habilidades somente seriam
possiveis com a existncia previa de uma
conscincia primaria no ser. Alem de que em
sua amplitude minima a conscincia de ordem
superior necessita da habilidade semntica. E
em na amplitude mais maxima requer
habilidade lingistica. Nesta amplitude e
alcanada apenas por humanos (Edelman e
Tononi, 2004).
Partindo dessa noo sobre a natureza
da conscincia Edelman props o chamado
Neuro Darwinismo ou teoria da seleo de
grupos neurais (Edelman, 2004). Nele trs
principios so observados: seleo desenvol-
vimentista, seleo experimental e reentrada.
A partir desses principios Edelman
traou detalhes sobre uma teoria de
conscincia, na qual os processos cerebrais
essenciais para a operao dos mecanismos da
conscincia seriam: categorizao perceptual,
conceito e memoria.
A categorizao perceptual acontece-
ria por meio da interao (mapeamento
global, que e uma estrutura dinmica que
contem varios mapas sensorios, cada um com
diIerentes Iuncionalidades ligadas por
reentradas) dos sistemas motor e sensorio.
Para generalizao, o cerebro necessita mape-
ar suas proprias atividades, as quais so
149
Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 143-155 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

representadas por varios mapas globais, o
resultado e a criao de um conceito (mapas
de seus proprios mapas perceptuais)
(Edelman, 1992, 2004).
Memoria e uma propriedade de
sistema que reIlete os eIeitos de contexto e as
associaes de varios circuitos degenerados
2

capazes de produzir uma saida similar, mas
no idntica. Sendo que cada evento da
memoria e dinmico e sensivel ao contexto
(associativo). Assim pode-se dizer que a
memoria e 're-catogorica, isto e, ela no
replica uma experincia original exatamente.
O sistema central de memoria e um sistema
de memoria valor-categorico (Edelman, 1992,
2004).
Ento a conscincia primaria surgiria
essencialmente pela massiva interao de
reentrada entre sistemas de memoria de valor-
categorico e sistemas de categorizao per-
ceptual. Pois devido a interaes anteriores
envolvendo sinais corporeos (sistemas de
valores, motor e de reaes emocionais), os
processos centrais estariam sempre centrados
em torno de um eu` que serviria de reIerncia
para a memoria. Este eu` existiria como a
reIlexo de uma integrao de uma cena
consciente
3
em torno de um pequeno intervalo
de tempo no presente (Edelman, 1992, 2004).
A conscincia de ordem superior
surgiria quando as areas de Iormao de
conceito, aquelas envolvidas com a
conscincia primaria, Iossem ligadas por
circuitos de reentrada as areas que mediam a
capacidade semntica (linguagem). Apesar da
emergncia da conscincia de ordem superior
depender diretamente da conscincia
primaria, um individuo agora possuidor de
palavras e signiIicados, poderia transcender as
barreiras do presente oIerecido pela
conscincia primaria, e assim, criar cenas
Iuturas e atribuir signiIicado a cenas passadas
(Edelman, 1992, 2004).
Essa habilidade para construir uma
cena relacionada a historia de valor-
categorico de um individuo marca a apario
do eu`. Pois, um eu` derivado da conscincia
primaria no conseguiria simbolizar seus
estados de memoria. A capacidade de
conceitualizar um eu`, passado e Iuturo surge
apenas com a apario da conscincia de
ordem superior (Edelman, 1992, 2004).

4.2. Thomas Metzinger

Metzinger (2000) diz que uma teoria
representacionalista da experincia subjetiva e
aquela que analisa as propriedades alvo,
aspectos do dominio que sero explicados, em
um nivel de descrio. Dessa Iorma
Metzinger espera conseguir um melhor
entendimento das propriedades relevantes de
um sistema consciente ao descrev-lo como
um sistema representacional, no qual estados
conscientes seriam estados representacionais.
Seguindo este Metzinger (2005)
props uma teoria que considera um conceito
minimo de conscincia, baseado em
restries: globalidade, 'presentabilidade e
transparncia; e em um modelo de eu` da
subjetividade reIere-se as propriedades
representacionais que um sistema de proces-
samento de inIormao deveria possuir para
apresentar representaes Ienomenais
(conscincia).
A primeira restrio aborda as
representaes mentais. Estas so o resultado
de um processo que descreve a realidade por
partes. Porem, apenas um conjunto delas se
torna consciente, as representaes
Ienomenais. Essas por sua vez so utilizadas
por diversos processos cognitivos, devido seu
conteudo estar disponivel globalmente na
Iorma de estados conscientes. Metzinger
aIirma que a partir os estados conscientes
seriam peas para se montar um modelo de
mundo (Metzinger, 2005).
A segunda menciona o aspecto de os
conteudos conscientes estarem associados a
uma representao de 'internalidade
temporal. A qual por meio de um contexto
representacional consegue gerar uma
experincia. Em relao a terceira restrio, a
capacidade de certos conteudos no estarem
acessiveis a experincia subjetiva, diz respeito
aos instrumentos responsaveis pelas
representaes no poderem ser representadas
na experincia consciente (Metzinger, 2005).
Metzinger (2005) acredita que o
conjunto destas restries caracteriza a Iorma
150
Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 143-155 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

mais simples de conscincia, a presena de
mundo. Ela e o resultado da ativao de um
modelo global de realidade coerente (restrio
1), dentro de uma janela virtual de presena
(restrio 2) e um modelo que no pode ser
reconhecido como um modelo gerado por si
proprio (restrio 3).
Esta teoria considera que 'no existem
coisas como eus` no mundo. O que a cincia
denominava de eu` era uma noo errnea. O
eu` no e uma substncia, uma essncia
imutavel ou uma coisa. Ele representa um
conteudo especial, o conteudo de um modelo
de eu` que no pode ser reconhecido como
um modelo pelo sistema que o utiliza. Esse
conteudo e dinmico e representa as
sensaes corporeas, a situao emocional e
todos os conteudos experimentados Ienme-
nologicamente pelos processos cognitivos
(Metzinger, 2005).
O modelo de eu` descreve ento um
eu` Ienomenologico que seria a represen-
tao desse conteudo dinmico, o conteudo do
eu` consciente. Ainda, esta representao no
e uma coisa, ela e um processo integrado.
Entretanto, no se experimenta este conteudo
da autoconscincia como sendo o conteudo de
um processo representacional, mas sim como
um eu` vivendo no mundo em um deter-
minado momento, o agora (Metzinger, 2005).
O modelo de eu`, simplesmente, pode
ser deIinido como sendo exatamente o
modelo integrado de um sistema represen-
tacional, que esta sendo auto-ativado dentro
dele proprio, como um todo. Este modelo
possui um componente de-baixo-para-cima
direcionado por entradas sensorias (auto-
apresentao). Tais entradas modulam a
atividade dos processos de-cima-para-baixo,
cujo resultado e a gerao de novas hipoteses
sobre o atual estado do sistema (auto-
simulao). Dessa maneira, essas inIormaes
se transIormam em imagens internas do
sistema como um todo, isto e, a situao atual
(auto-representao) (Metzinger, 2005).
A existncia de uma auto-
representao permite deIinir uma Ironteira
entre o que pertence ao sistema e ao mundo
exterior. Assim, as inIormaes relacionadas
ao sistema esto disponiveis globalmente
devido ao organismo ter sua propria imagem
interna como um todo e as inIormaes do
mundo reIerir-se como no eu`. Isto
caracteriza as relaes entre organismo e
objetos do ambiente, representadas conscien-
temente. Desse modo o conjunto dos
conteudos de sujeito-objeto-relaes seria
representado de tal modo que, o processo de
auto-representao distinguiria a caracteristica
principal da arquitetura da conscincia
humana, a continua co-representao da rela-
o representacional dela mesma (Metzinger,
2005).

4.3. Antnio Damsio

Para Damasio (2000), o Ienmeno da
conscincia e a combinao de dois pro-
blemas intimamente relacionados. O primeiro
e entender como o cerebro no organismo
humano engendra padres mentais deno-
minados 'imagens de um objeto, isto e,
como obtemos um 'Iilme no cerebro. O
segundo problema e como paralelamente ao
engendramento de padres mentais para um
objeto, o cerebro tambem engendra um
sentido de eu` no ato de conhecer. Ento a
conscincia, de seus padres elementares ate
os mais complexos, seria o padro mental
uniIicado que reune o objeto e o sentido de
eu`.
Sendo assim, para resolver o problema
da conscincia ter-se-ia que descobrir as bases
biologicas no somente dos padres mentais
para um objeto, mas tambem os padres
mentais que respondem pelo senso de eu`. O
qual Iorneceria uma perspectiva baseada na
criao de um proprietario uniIicado levando
em considerao os eventos ocorridos dentro
do organismo e aos seus arredores (Damasio,
2000).
Uma teoria para o segundo problema
da conscincia seria a de que o eu` deveria
estar baseada na representao interna do
organismo no cerebro (Damasio, 1999).
Assim o processo de percepo dependeria de
mudanas nas representaes do corpo, devi-
das ao processamento de imagens sobre
qualquer objeto colocado na conscincia. E
principalmente, a conscincia estaria ligada
151
Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 143-155 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

aos mecanismos de regulao da vida
(Damasio, 1998, 2003).
Nessa teoria de conscincia, Damasio
(2000) Iaz distino da conscincia em:
conscincia central e conscincia ampliada. A
conscincia central permitiria aos seres
sentirem que o conteudo de seus pensamentos
so seus, que so Iormulados em uma
perspectiva interna e que eles poderiam sobre
esses pensamentos. Ja a conscincia ampliada
abrangeria um vasto campo de pensamentos,
os quais retratariam o estado presente do
sujeito, alem de seu passado e Iuturo
esperado.
Os dois niveis de conscincia
dependem diretamente de um alicerce biolo-
gico, o proto-self. Um conjunto coerente de
padres neurais que mapeiam, a cada instante,
o estado do corpo do organismo. Esse
conjunto de padres e mantido de Iorma
estavel e continua por estruturas cerebrais
relacionadas aos mecanismos de regulao da
vida e que esto espalhadas ao longo do
cerebro (Damasio, 2000).
O processo que origina conscincia
acontece quando os mecanismos cerebrais de
representao do corpo e objeto (proto-self)
geram um conjunto de representaes, as
quais descrevem tanto as alteraes devidas
ao processamento do objeto quanto as conse-
qncias deste processamento no estado do
corpo. Ao Iinal do processo acontece um
destaque da representao do objeto em um
contexto espacial e temporal (Damasio,
2000).
A conscincia central surgiria da
relao entre objeto e proto-self em um
momento especiIico da vida de uma pessoa, o
agora. Entretanto a conscincia ampliada
surgiria deste momento, das bases da
conscincia central, mas iria alem desta,
abragendo tanto o passado quanto o Iuturo da
pessoa (Damasio, 2000).
Segundo Damasio a maniIestao da
conscincia estaria baseada em um sentido de
eu`, o qual tem sua base nas estruturas
biologicas responsaveis pela monitorao e
manuteno do corpo. Esse sentido o proto-
selI, se tornaria a base inconsciente para um
eu central` Iormado no presente pelo proces-
so de conscincia central. Ja a conscincia
ampliada estaria baseada nesse eu central`,
porem este teria acesso ao passado e o Iuturo
que pode ser vivido a partir do passado, este
eu seria o eu autobiograIico` (Damasio,
2000).

5. Cognio corporificada e conscincia

A partir de Descartes o estudo da
conscincia considerava que a mente seria
algo separado do corpo e sendo assim,
estudar-se-ia a apenas mente deixando de lado
os detalhes materiais. Contudo, as cincias da
mente (cincias cognitivas) perseguem um
outro objetivo: entender como o pensamento e
materialmente possivel (Clark, 1997).
Contudo a Iorma como a mente e
cerebro so estudados ainda deixa de lado
detalhes periIericos, tais como o papel do
resto do corpo e do ambiente local. O modelo
tradicional de inteligncia, por meio da
produo simbolica de solues para
problemas codiIicados simbolicamente, no
resolve problemas simples que uma pessoa
enIrentaria no mundo real. O contexto natural
do corpo e mundo transIorma a maneira como
o cerebro resolve problemas (Clark, 1997).
Assim, ao se pensar no cerebro como
controlador da atividade corporiIicada, muda-
se a perspectiva do estudo da mente. Pois,
Iora-se a mudana de viso sobre a mente
como algo distinto do corpo; no existiria
diviso entre percepo, cognio e ao; e
abandonariam metodos que consideram a
separao entre mente e tomada de ao
corporiIicada. Uma nova metodologia
cientiIica emerge: uma cincia cognitiva
corporea (Clark, 1997).
Essa metodologia apresenta algumas
caracteristicas que a torna ideal para lidar com
problemas encontrados por outras metodo-
logias usadas pelas cincias cognitivas. A
primeira delas e que tareIas Iocadas em tempo
real e no mundo real so identiIicadas em
termos de mundo real, assim entradas so
medidas em quantidades Iisicas, as saidas so
aes e o comportamento e restringido por
Iatores envolvendo parmetros biologicos
152
Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 143-155 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

para lidar com o tempo no ambiente (Clark,
1997).
A segunda caracteristica e a adoo de
solues descentralizadas, pois aes inteli-
gentes coordenadas no necessitam sempre de
um controle detalhado central, as vezes aes
inteligentes globais surgem devido ao produto
de interaes multiplas e simples envolvendo
individuos ou componentes e/ou o ambiente
(Clark, 1997).
Outra seria ter uma viso mais ampla
da relao entre cognio e computao, pois
processos computacionais esto Ireqente-
mente espalhados no espao e no tempo.
Desse modo tais processos podem ir alem das
Ironteiras corporeas de um individuo e incluir
multiplos elementos externos de outros
individuos ou ambiente em situaes de
soluo de problemas coletivas (Clark, 1997).
Ento, a partir dessa nova viso sobre
as cincias cognitivas pode-se concluir que o
cerebro esta corporiIicado em um individuo
capaz de criar e explorar estruturas no
ambiente. Por conta disso, ele no precisa
duplicar as estruturas do ambiente no cerebro
para suas necessidades, ele precisa aprender a
explorar tais estruturas de Iorma a aproveitar
suas peculiaridades para maximizar sua
capacidade de armazenamento e proces-
samento (Clark, 1997).
A cognio corporiIicada recebeu um
toque IilosoIico quando LakoII (1999)
apresentou trs aIirmaes sobre a mente
humana como base para uma nova IilosoIia, a
IilosoIia de mente corporiIicada:

A mente e inerentemente corporiIicada;
Pensamentos so na sua maioria incons-
cientes;
Conceitos abstratos so amplamente meta-
Ioricos.

Segundo LakoII (1999) na IilosoIia
tradicional, a razo era vista como descor-
poriIicada, possivel apenas conscientemente e
utilizando conceitos abstratos. Contudo,
segundo as aIirmaes anteriores, a razo no
poderia ser deIinida por este padro. Assim, a
razo humana estaria relacionada as
peculiaridades do corpo e cerebro, e mais, as
interaes do corpo e cerebro com o ambiente
Iorneceriam a base inconsciente para o
sentido de realidade.
A viso de que a cognio depende do
corpo levou a concluso de que o aparato
cognitivo humano possibilitou a capacidade
de categorizao. Essa por sua vez Iorneceu
meios para a deIinio de conceitos basicos
da cognio humana derivados dos processos
sensorios cerebrais e da interao desses com
o resto do corpo e ambiente.
Isso acontece em trs niveis de
corporiIicao dos conceitos: nivel neural,
nivel Ienomenologico (conscincia) e nivel
inconsciente. E mais, esses niveis constituem
a base para a explicao e descrio da mente
humana.
O nivel de corporiIicao neural
reIere-se as estruturas que caracterizam
conceitos e operaes cognitivas em um nivel
neural. Para este nivel, existem abordagens
cientiIicas que Iornecem dados sobre o
Iuncionamento 'Iisico do cerebro, utilizan-
do-se, sobretudo uma metaIora de circuitos
eletricos.
O nivel Ienomenologico e consciente
ou pelo menos acessivel a conscincia. Ele
agrega a autoconscincia dos estados mentais,
corpo, ambiente e das interaes Iisicas e
sociais. Ainda, neste nivel trata-se da
experincia consciente, isto e, a maneira
como certas coisas parecem para um
individuo.
No nivel inconsciente cognitivo esta
tudo que Iica abaixo da conscincia. Ele
consiste de todas as operaes mentais que
estruturam e tornam possiveis as experincias
conscientes. Os processos inconscientes usam
ou guiam os aspectos motores e perceptuais
do corpo.

6. Concluses

Pode-se notar que existem varias
deIinies para o que seria a conscincia. E
muitos caminhos so possiveis para seu
estudo. Contudo as teorias de Edelman,
Metzinger e Damasio apresentaram pontos em
comum, os quais esto alinhados com as
tendncias atuais de se estudar a conscincia.
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Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 143-155 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

O principal deles seria a noo de que a
conscincia e um Ienmeno derivado da
atividade do cerebro de seres complexos. Mas
que essa atividade no existiria isoladamente.
Ela acontece no por coincidncia dentro de
um corpo, o qual alem de abrigar o cerebro
contem diversos mecanismos para garantir a
sobrevivncia deste e do ser que o possui.
As ideias de Clark e LakoII sobre a
cognio baseada na estrutura de uma
entidade e no apenas em processos que
ocorrem dentro dessa entidade. Unida as
teorias de conscincia corporiIicas Iornecem
um caminho metodologico para o estudo e
entendimento da conscincia.
Ainda, as teorias de conscincia
corporiIicadas apesar de apresentadas por
autores diIerentes, compartilham elementos
em comum. Um deles e a noo basica de que
existe um sentido de eu` o qual somente e
alcanado por meio de uma base de processos
biologicos (Ledoux, 2002). Isso pode ser visto
como a base de integrao entre as cincias
cognitivas corporiIicas e algumas teorias de
conscincia que adotaram essa noo.


7. Referncias bibliogrficas

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Notas

(1) Meme Ioi um termo cunhado por Dawkins (2001) e que se reIere analogicamente a noo de genes e de sua
replicao, so que em nivel de ideias e conceitos culturais. Exemplos de memes so: melodias, teorias cientiIicas,
modas de vestuario, etc.
(2) Degenerao e a habilidade de elementos diIerentes estruturalmente de um sistema executar a mesma Iuno ou
produzir a mesma saida. (no sentido biologico e Iisico).
(3) Uma cena consciente e constituida simultaneamente por: entrada sensoria, conseqncias da atividade motora,
imagem, emoes, sensaes do corpo, varias memorias e um perimetro periIerico.


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Categorizao como um processo cognitivo

Categori:ation as a cognitive process

Gercina Angela Borm Lima



Escola de Cincia da InIormao, Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Belo Horizonte,
Minas Gerais, Brasil

Resumo

Este trabalho apresenta um estudo preliminar sobre a categorizao como um processo cognitivo. A
essncia da abordagem cognitiva na organizao do conhecimento resulta da convergncia entre a
percepo humana, a cognio e as estruturas de conhecimento, com os quais se relacionam os
diversos processos da cincia da inIormao, permitindo, assim, uma categorizao uniIicada e
eIiciente. Apresenta deIinies de conceito, de categoria e do processo de categorizao como
processo cognitivo. Apresenta, ainda, o modelo classico de categorizao do conhecimento baseado
nas ideias aristotelicas e o modelo de prototipos de categorizao elaborado por Eleanor Rosch na
decada de 1970. ConIrontam-se as posies antagonistas do modelo classico e do modelo de
prototipo; a primeira, na qual as categorias so deIinidas somente pelas propriedades que todos os
membros da classe possuem; a segunda, na qual alguns membros condensam melhor os traos mais
caracteristicos da categoria. Cincias & Cognio 2007; Vol. 11: 156-167.

Palavras-chave: categorizao; cincias cognitivas; modelo classico de
categorizao; modelo de prototipo de categorizao.

Abstract

This is a preliminarv studv on categori:ation as a cognitive process. The essence of the cognitive
approach in knowledge organi:ation results from a convergence between human perception,
cognition and the structures of knowledge, relating the diverse processes of the science of the
information, vielding a unified and efficient categori:ation. It presents definitions of concept, categorv
and the process of categori:ation as a cognitive process. It also presents the classic model of
knowledge categori:ation based on the Aristotelian ideas and the prototvpe model of categori:ation
bv Eleanor Rosch the 1970s. The antagonist positions of the classic model and the prototvpe model
are confronted, the first with the categories onlv defined bv the properties shared bv all members of
the class, and the second with some members better condensing the most characteristic traces of the
categorv. Cincias & Cognio 2007, Jol. 11. 156-167.
Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 156-167 <http://www.cienciasecognicao.org~ Cincias & Cognio
Sub me t i do e m 18/ 06/ 2007 , Ac e i t o e m 25/ 07/ 2007 , I SSN 1806- 5821 Publ i c a do on l i ne e m 31 de j ul ho de 2007
Reviso
- G.C. de Souza e Doutorando em Engenharia e Gesto do Conhecimento, Mestre em Cincia da Computao
(UFSC) e Graduado em Processamento de Dados (CESUPA). E-mail para correspondncia: gilbertoegc.uIsc.br;
D.M. Halfpap e Doutora em Engenharia de Produo (UFSC), Mestre em Engenharia de Produo (UFSC) e
Graduada em Historia (UFSC). E-mail para correspondncia: dulcerexlab.uIsc.br; L.S. Min e Doutor em
Engenharia de Produo (UFSC), Mestre em Cincias Medicas (UFSC) e Medico (UFPR). Atua como ProIessor no
Departamento de Clinica Medica (UFSC) e como Medico do Hospital Universitario (UFSC). E-mail para
correspondncia: lihu.uIsc.br; 1.B.M. Alves e Doutor em Engenharia Eletrica (UFRJ), Mestre em Engenharia
Eletrica (UFSC) e Graduado em Engenharia Eletrica (UFPA). Atua como ProIessor no Departamento de InIormatica e
Estatistica (UFSC). E-mail para correspondncia: jboscoinI.uIsc.br.

156


Keywords: categorization; cognitive sciences; prototype categorization model;
classic categorization model.

1. Introduo

Muitos autores da literatura da area de
cincia cognitiva consideram os termos
categori:ao e conceitos como sinnimos,
ou como portadores de uma ambigidade
entre eles Gardner, 1996; Jacob e Shaw, 1991;
Smith e Medin, 1981; Russel, 1946. Geral-
mente o termo conceito e usado para reIerir-se
a uma representao mental de um objeto, ou
uma unidade do conhecimento. Ja o termo
categoria remete a Iormao da combinao
dos signiIicados dos conceitos pelas suas
associaes, baseada na similaridade entre
eles. Embora o Ioco deste trabalho esteja na
categorizao como processo cognitivo, apre-
sentarei primeiro algumas deIinies sobre
conceitos e categorizao/categorias,
Segundo o dicionario Aurelio (1986),
conceito e a 'representao dum objeto pelo
pensamento, por meio de suas caracteristicas
gerais. Ao de Iormular uma ideia por meio
de palavras; deIinio; caracterizao |...|.
Dahlberg (1978), autora da area de cincia da
inIormao, deIine conceito como '|...| uma
unidade de conhecimento, compreendendo
aIirmativas veriIicaveis sobre um item
selecionado de reIerncia, representado por
uma Iorma verbal. A autora apresenta o
tringulo semntico de Ogden e Richards
(1972), que serve como modelo para
construo de conceitos, e onde esto
representadas as relaes entre o objeto, o
conceito e o termo. O processo mental da
Iormao do conceito se da atraves de uma
linha de pensamento que leva a elaborao do
conhecimento, passando por um processo de
assimilao da inIormao pelo cerebro,
transIormando-a. Apos essa elaborao
mental, baseada no conhecimento previo do
individuo, a unidade de inIormao se
transIorma em uma unidade conceitual que e
representada por um termo, o qual possui um
unico signiIicado, geralmente expresso por
simbolos e palavras, com o objetivo de
comunicao. Conceitos e categorias so
temas centrais de estudo dentro da area de
cincia da inIormao, sendo a base para a
organizao e para a representao do
conhecimento.
Para Johnson-Laird e Wason (1997:
170), qualquer cognitivista interessado em
processamento das ideias tem que lidar com a
questo do que e um conceito e como ele e
adquirido. De acordo com Thagard e Toombs
(2005: 244), conceitos so representaes
mentais que, geralmente, correspondem e se
reIerem as classes de coisas no mundo.
Murphy (2004: 1) aponta que conceitos so
'um tipo de cola mental |... que| amarram
nossas experincias passadas com nossas
interaes presentes com o mundo, porque
eles so conectados entre si na grande
estrutura do conhecimento. Smith e Medin
(1981) aIirmam que, sem os conceitos, a vida
mental poderia ser caotica. Vo mais alem,
quando aIirmam que os conceitos do ao
nosso mundo estabilidade, pois capturam a
noo de que os objetos ou eventos so
diIerentes em alguns aspectos, e, por isso
podem ser pensados e respondidos conIorme
nos ja os tenhamos elaborados. Pode-se dizer
que os conceitos nos permitem ir alem das
inIormaes ja adquiridas, atraves de
percepes de caracteristicas de objetos ainda
no percebidas. De acordo com Smith e
Medin (1981:.1), conceitos so essenciais
para a percepo, as lembranas, a expresso
e o pensamento sobre objetos e eventos, no
mundo.
Categorizar e agrupar entidades
(objetos, ideias, aes, etc.) por semelhana.
Para Piedade (1983), autora da area de cincia
da inIormao, este e um processo mental
habitual do homem, pois vivemos
automaticamente classiIicando coisas e ideias,
a Iim de compreender e conhecer. So
apresentadas, a seguir, deIinies de
categorizao que a caracterizam como
processo cognitivo. Segundo LakoII (1987:
5):

157
Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 156-167 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

'A maioria de nossas palavras e concei-
tos designam categorias |...| Categoriza-
o no e um processo que deve ser
estudado superIicialmente. No ha nada
mais basico do que a categorizao para
o nosso pensamento, percepo, ao, e
discurso. Cada vez que nos vemos algo
como 'um tipo de coisa, por exemplo,
uma arvore, nos estamos categorizando.
|...| A compreenso de como
categorizamos e o ponto central para a
compreenso de como nos pensamos,
Iuncionamos e, conseqentemente, um
ponto central para a compreenso
daquilo que nos Iaz humanos.

Jacob e Shaw (1998: 155) dizem que
'Categorizao e um processo cognitivo de
dividir as experincias do mundo em grupos
de entidades, ou categorias, para construir
uma ordem Iisica e social do mundo.
Markman (1989)
1
, citado por Jacob e Shaw
(1998: 155), descreve a categorizao como
' um mecanismo Iundamental que simpliIica
a interao individual com o ambiente: no
somente Iacilitando o armazenamento e a
recuperao da inIormao, mas, tambem,
reduzindo a demanda da memoria humana.
Finalmente, para Gardner (1996: 373), 'as
categorias tm uma estrutura interna, centrada
em prototipos ou estereotipos, e outros
exemplares so deIinidos como mais ou
menos periIericos, dependendo do grau em
que eles compartilham caracteristicas cruciais
com o prototipo central.
Desde a epoca de Aristoteles, ja havia
a preocupao com as praticas de nomear,
deIinir e categorizar. Com o desenvolvimento
de estudos na cincia cognitiva, a viso de
como categorizamos soIreu modiIicaes. A
categorizao passou de um processo cogni-
tivo individual a um processo cultural e social
de construo da realidade, que organiza
conceitos, parcialmente baseado na psicologia
do pensamento. A inIormao perceptiva e
Iundamental na deIinio das extenses de
uma categoria, porque a categorizao no e
Ieita artiIicialmente, mas, sim, levando-se em
conta as inIormaes do mundo a que
pertencemos e como respondemos a elas. Na
categorizao, o reconhecimento das similari-
dades e diIerenas leva a criao de um
conhecimento novo, pelo agrupamento de
entidades, de acordo com as similaridades e
diIerenas observadas.
Nota-se que um aspecto essencial da
cognio e a habilidade de categorizar: julgar
que uma coisa particular e ou no um
exemplo de uma categoria particular. Porem o
problema de compreender que criterios so
usados para agrupar as entidades em uma
mesma categoria, sendo que nesse processo as
entidades distintas so tratadas como equiva-
lentes, Iaz a categorizao ser considerada
como um dos principais processos cognitivos.
Sabe-se que as Cincias Cognitivas
tm como objeto de estudo os processos
gerais que regem a percepo, a organizao,
o armazenamento, a recuperao e a utili-
zao da inIormao, bem como as Iormas
como se organiza a representao dessas
atividades no tratamento da inIormao. A
organizao conceitual, que esta diretamente
relacionada a capacidade de aprender, supe a
assimilao de novas inIormaes, sua
estocagem e sua acomodao.

2. Categorizao como processo cognitivo

Categorizar coisas e inerente aos seres
humanos desde os primeiros momentos de
vida, porque o cerebro da Iorma as estruturas
que espelham o ambiente externo em uma
Iorma categorial. Nota-se que toda esta
classiIicao vem de nossa interao com
nosso ambiente. Se nos no interagirmos com
o ambiente, nos no teremos o que classiIicar;
o ambiente inIluencia muito no modo como
nos categorizamos a inIormao. Assim,
dependendo do ambiente em que estamos, as
categorias podem mudar para reIletir o ponto
de vista de uma inIormao, em determinado
contexto. De acordo com LakoII (1987: 5)
no existe nada mais basico do que a
categorizao para o nosso pensamento, nossa
percepo, ao e Iala. Todas as vezes que
vemos alguma coisa como um tipo de coisa,
ou como parte de alguma coisa, nos estamos
categorizando. Isto ocorre principalmente
pelas caracteristicas oriundas das
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Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 156-167 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

similaridades e diIerenas existentes entre
conceitos, dentro de determinado contexto. A
elaborao de categorias geralmente e reIerida
como uma metodologia na qual conceitos
Iormam novas categorias pelas caracteristicas
inerentes a eles proprios.
Uma das principais Iunes da mente
e interpretar o signiIicado das inIormaes
adquiridas e transIorma-las em conhecimento,
o que se torna mais Iacil quando tais
inIormaes so apresentadas em Iormato
graIico. Segundo Moreira (1993: 33), a
estruturao do conhecimento na mente
humana tende a seguir uma estrutura hierar-
quica, a partir das ideias mais abrangentes. A
categorizao como processo cognitivo e uma
alternativa de estruturar a inIormao, pois ela
procura reIletir a organizao da estrutura
inIormacional de uma pessoa sobre
determinado assunto. Essas estruturas do
conhecimento so representaes da organiza-
o das ideias na nossa memoria semntica.
Cada estrutura de conhecimento existe como
objeto, ideia ou evento e, tambem, como um
grupo de atributos, o qual e ligado a outra
estrutura do conhecimento. A medida que
aprendemos, apreendemos novas estruturas e
ligaes, adicionando inIormaes as estru-
turas existentes, ou alterando essas estruturas
atraves do processo de reestruturao.
Nosso conhecimento reside na
memoria semntica, a qual Eklund (1995: 4)
deIine como uma rede de conceitos inter-
relacionados. Os processos cognitivos so
atividades mentais como o pensamento, a
imaginao, a lembrana e a soluo de
problemas (Allen, 1991: 13). Como ocorre em
outras situaes humanas, essas atividades
so desempenhadas por individuos que tm
niveis diIerentes de habilidade em raciocinio
logico e em memoria visual, o que pode aIetar
o desempenho na recuperao da inIormao.
A cognio humana e essencialmente organi-
zada como uma rede semntica, na qual os
conceitos so ligados pelas associaes.
As Iunes da categorizao do ponto
de vista cognitivo so:

a) ClassiIicar, que e a Iuno que permite que
a mente Iaa contato com o mundo;
b) Dar apoio a explanaes e assegurar
prognostico em relao ao Iuturo, o qual
pode ser utilizado para selecionar planos e
aes;
c) Dar sustentao a mente, pois no ha
necessidade de armazenar todos os Iatos e
suas possibilidades, se as inIerncias
podem ser derivadas de inIormaes ja
armazenadas (Medin e Ross, 1996).

Figura 1 - Processo de cognio por tras da categorizao.

3. Modelos cognitivos de categorizao

Segundo Koch (2002: 67), o desaIio
basico da cincia cognitiva e tentar entender e
159
Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 156-167 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

esclarecer como o homem representa
mentalmente o mundo geral e o especiIico
que o cercam e que estruturas da mente pos-
sibilitam as atividades cognitivas. Conside-
rando-se que a cognio apresenta-se sob a
Iorma de representaes (conhecimentos
estabilizados na memoria e suas interpre-
taes) e processamento das inIormaes
(processos voltados para a compreenso e a
ao), e necessario distinguir, dentro do
processo cognitivo, o que e provisorio e o que
e permanente.
Geralmente, os cientistas cognitivos
que estudam conceitos esto preocupados
com trs questes: como os conceitos so
representados, como nos classiIicamos os
exemplos pertencentes a um conceito, e como
nos elaboramos os conceitos em nossa mente.
Mas, os cientistas cognitivistas no Ioram os
primeiros a se preocupar com essas questes.
Nota-se que este problema tem uma tradio
IilosoIica. Desde a epoca de Plato e de
Aristoteles, a natureza dos conceitos, em suas
representaes, como nos reconhecemos os
exemplos de conceitos especiIicos e como nos
interpretamos os conceitos, so questes entre
as mais estudadas na IilosoIia. Esta viso, em
que os conceitos eram constituidos por um ou
mais elementos presentes em todos os
objetos, e em que os conceitos so deIinidos
por um conjunto de caracteristicas necessarias
e suIicientes para descrev-los, e considerada,
dentro da psicologia cognitiva, por alguns
autores, como uma especie de conceitualismo,
chamado de modelo classico por Jerome
Bruner (1956). Para Gardner (1996: 361),
alguma variante desta posio classica Ioi
amplamente sustentada ate meados do seculo
XX, quando esta concepo de categorizao
teve repercusso na psicologia, atraves de
estudos pioneiros, desde os anos 20, por Hull
(1920), culminando na proposta de outros trs
modelos:

1) Modelo probabilistico, que usa a represen-
tao descritiva incorporando probabili-
dades que os membros tenham uma
caracteristica em particular;
2) Modelo exemplar, que usa descries das
Iormas tipicas dos membros;
3) Modelo de prototipo, em que, basica-
mente, alguns elementos so considerados
melhores representantes de uma categoria
do que de outra. Mostra-se, tambem, que a
maioria das categorias no pode ser
deIinida por uma mera lista das proprie-
dades compartilhadas por todos os
elementos.

As similaridades estruturais entre
esses quatro modelos no esto explicitos na
literatura, mas, o ProI. Douglas Medin do
Department of Psvchologv of Northwestern
Universitv Evanston, IL, USA, um dos
autores do livro Categories and concepts, em
correspondncia via e-mail de agosto de 2006,
aIirma que o modelo exemplar e o modelo de
prototipo so variaes do modelo probabi-
listico. Assim, neste capitulo, sero descritos
apenas o modelo classico (que compartilha a
maior parte dos principios dos dois primeiros
modelos) e o modelo de prototipo (que
engloba importantes aspectos dos dois
ultimos). Passa-se, ento, a descrever o
modelo classico e o de prototipo.

3.1. O modelo clssico

De acordo com Smith e Medin (1981:
22), a viso classica e uma teoria psicologica
sobre como os conceitos so representados na
especie humana e em outras especies. Na
IilosoIia, a origem desta viso remonta a
Aristoteles; na psicologia experimental esta
viso Ioi traada atraves da pesquisa de Hull
(1920) sobre estabelecimentos de conceitos.
Tanto para Plato como para Aristoteles, os
conceitos so deIinidos por suas essncias.
Enquanto que o estudo de Plato Ioca nas
Iormas ideais, o que o distanciou da teoria
cientiIica sobre conceitos, muitos estudiosos,
na metade do seculo 20, baseavam seus
estudos nas ideias de Aristoteles, tratando os
conceitos como sendo deIinidos por um jogo
de caracteristicas necessarias e suIicientes,
que eram descobertas empiricamente, sendo
uma proposta de representao e no de
processo.
A teoria classica de Aristoteles e
considerada por alguns como a hierarquia
160
Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 156-167 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

perIeita do mundo. Nela, as categorias so
deIinidas apenas pelas propriedades comuns a
todos os seus membros. Desta Iorma, nenhum
membro pode ser considerado melhor
exemplo da categoria que os demais. As
categorias so deIinidas apenas pelas
propriedades inerentes os seus membros.
Assim, elas devem ser independentes de quem
estiver categorizando, ou seja, ela no deve
ser inIluenciada pelos movimentos do corpo
humano, pela neuroIisiologia humana, pelas
capacidades humanas de percepo, pelo
aprendizado, pela lembrana, pela comuni-
cao ou por Iatores socio-culturais. A teoria
classica Iornece uma explicao direta para o
Iato de separamos membros e no-membros
de uma categoria. Os membros de uma
categoria so justamente aqueles objetos, ou
exemplares, que exibem as caracteristicas
necessarias e suIicientes que deIinem a
categoria; e os que no exibirem essas
caracteristicas so considerados no-mem-
bros, possibilitando, tambem, uma Iormao
intuitiva do conceito. Formamos conceitos
quando temos varios membros de um grupo, e
determinamos as caracteristicas unicas que
dividem estes membros em classes separadas.
Assim, neste modelo, esta claramente
demarcado o que constitui ou no um
exemplar de uma categoria, cujas Ironteiras
esto claramente deIinidas. Quando as
categorias so organizadas em hierarquias, as
categorias mais especiIicas incluem todos os
atributos das categorias mais gerais. Suponha
que voc tenha um conceito mais especiIico,
'canario (deIinido como emplumado,
animado, bipede, pequeno, marrom), e o
superordenado (mais geral) 'passaro (deIi-
nido como emplumado, animado, bipede).
Esta concepo de categorizao deve
bastante ao trabalho pioneiro realizado na
IilosoIia e na logica, nomeadamente por Frege
(1952). Ele sustenta que um conceito pode ser
caracterizado por um conjunto de atributos de
deIinio, que ele chamou de intenso. A
intenso e composta pelo conjunto de atribu-
tos que deIinem as necessidades para ser um
membro daquele conceito, e pela extenso,
que e o conjunto de entidades que so
membros daquele conceito, ou seja, por um
numero de exemplares que o Iormam.
Collins e Quillian (1969: 241) aIir-
mam que os estudos sobre redes semnticas
nos anos 60 e 70 mostraram como a teoria
classica permite uma maneira Iacil de
construir relacionamentos taxonmicos entre
os conceitos. Os membros de uma taxonomia
so relacionados por suas caracteristicas
necessarias e suIicientes, com mais membros
subordinados que esto sendo deIinidos pelas
mesmas caracteristicas que deIinem seus
superordenados, como se tratasse de um jogo
de 'tudo ou nada, sempre se aplicando
caracteristicas que vo separando elementos
pelas distines e, conseqentemente, Ior-
mando outros grupos, no havendo nenhum
representante preIerido dentro de uma
categoria, pois todos os membros tm uma
posio de igualdade.
As caracteristicas deIinidoras do
modelo classico so apontadas por Smith e
Medin (1981) no livro Categories and
Concepts:

a) As categorias so arbitrarias. Itens podem
ser agrupados de inumeras maneiras para
Iormar categorias, e as pessoas podem
aprender a identiIicar ou construir essas
categorias deIinidas pela sua cultura, pois
nada no mundo ou em nosso sistema
nervoso determina como devemos repartir
as nossas observaes;
b) As categorias possuem atributos deIini-
dores ou criticos. Todos os membros de
uma categoria compartilham destes
atributos deIinidores, nenhum no-mem-
bro compartilha deles, e no ha sobrepo-
sio entre membros e no membros;
c) A intenso (ou conjunto de atributos)
determina a extenso de uma categoria
(quais itens so membros). De maneira
que no Iaz sentido Ialar que uma
categoria tem uma estrutura interna, com
alguns itens se destacando como membros
melhores do que outros itens.

Alem destas caracteristicas, o modelo
classico baseia-se em trs pressupostos, que,
apesar de no serem os unicos usados pelos
161
Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 156-167 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

estudiosos da area, so os que mais Ioram
utilizados, principalmente pelos principais
trabalhos do ponto de vista da psicologia,
abordando a tematica sobre conceitos de 1920
ate 1970 (Smith e Medin,1981: 23). Os trs
pressupostos so:

1) A representao dos conceitos, que envol-
ve descrio sumaria da classe; cada
conceito possui deIinies que vo
caracteriza-los e determinar se tal
elemento pertence ou no aquela classe.
Por exemplo, o chipanze e um animal
mamiIero? Faa-se uma comparao das
caracteristicas de um chipanze com a
representao sumaria, ou conjunto de
deIinies que o carac-terizariam como
um animal mamiIero. Pode-se observar
que os mamiIeros se alimentam de leite,
tm pelos, e procriam; o chipanze possui
essas caracteristicas; ento o chipanze e
um animal mamiIero;
2) As caracteristicas deIinidoras de uma cate-
goria precisam ser tanto individualmente
necessarias quanto suIicientemente agru-
padas, para deIinir a categoria. Um objeto
deve ter quatro lados, dois lados de
tamanho igual e de ngulos iguais para ser
uma Iigura Iechada e ser categorizada
como um retngulo; se algum destes lados
Ior diIerente, a Iigura no e um retngulo.
Qualquer outra propriedade dos retn-
gulos como, por exemplo, onde ele esta
desenhado, e qual o material utilizado
para desenha-lo no importa, somente a
deIinio das caracteristicas determina se
ele pertence ou no aquela categoria;
3) Categorias so agrupadas, destacando-se
que a categoria subordinada possui todas
as caracteristicas da categoria supra-
ordenada. Quando se determina que um
objeto possui todas as caracteristicas que
o Iaz ser reconhecido como uma 'rosa,
por exemplo, sabemos que ele tem,
tambem, todas as caracteristicas deIini-
doras para 'Ilores, para 'plantas e para
ser uma 'coisa viva.

Apesar de o modelo classico ter tido
uma grande repercusso em varias areas do
conhecimento, seus pressupostos tm
recebido varias criticas atraves dos anos.
Nota-se, atraves da literatura, que aumentou o
numero de estudos sobre categorizao, com
surgimento de novas disciplinas, e, conse-
quentemente, com isso, comearam a ser
apontados problemas gerais em relao a
teoria classica. Algumas criticas pertinentes
so apresentadas em varios trabalhos e alguns
sero citados aqui.
LakoII (1987: 6) destaca que a teoria
classica no e o resultado de um estudo
empirico, e vai mais alem, quando aIirma que
ela no era um assunto de debates. De Iato,
ate recentemente, a teoria classica de cate-
gorias no era nem pensada como teoria. Era
vista, na maioria das disciplinas, como uma
verdade deIinida e inquestionavel, e no como
uma hipotese empirica.
Algumas objees bastante pertinentes
tambem Ioram apontadas por Smith e Medin
(1981: 162):

(1) A existncia de conceitos disjuntivos (a
qual e interditada na viso que supe as
caracteristicas como deIinidoras);
(2) A existncia de casos conIusos (diIiceis de
reconciliar, na viso que supe que as
caracteristicas deIinidoras de um conceito
esto aninhadas dentro daquelas de seus
subordinados);
(3) A insuIicincia geral em especiIicar carac-
teristicas deIinidoras para a maioria dos
conceitos.

Outros problemas mais ligados a
resultados experimentais so:

1) A ocorrncia de eIeitos de tipiIicao sim-
ples (em que um maior numero de
membros tipicos so categorizados com
mais eIici-ncia);
2) A correlao entre semelhanas de tipi-
Iicao e de Iamilias;
3) O uso de caracteristicas no necessarias,
na categorizao;
4) A descoberta de que os conceitos, as
vezes, so julgados como mais similares
(e categorizados mais rapidamente como
um membro pertencente a) aos seus
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Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 156-167 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

conceitos distantes do que seus superor-
denados imediatos.

Ja Eysenck e Keane (1990: 229) Iazem
duas criticas:

1) A teoria classica no consegue captar as-
pectos signiIicativos do comportamento
conceptual;
2) A concepo central deste ponto de vista,
de que os conceitos dependem de uma
conjuno de caracteristicas essenciais,
simplesmente esta errada.

De acordo com as colocaes desses
autores, pode-se dizer que o modelo classico
Ialha na captao de aspectos signiIicativos
do comportamento conceitual e no se pode
dizer que os conceitos dependem de uma
conjuno de atributos necessarios. Nota-se
que, apesar de estudos Ieitos por varias
geraes de lingistas, IilosoIos e psicologos,
no e Iacil determinar os atributos que
deIinam a maioria dos conceitos, com a
argumentao de que toda a tentativa de
dividir os conceitos em atributos essenciais e
auto-suIicientes e Iundamentalmente mal
concebida, pois alguns conceitos simples-
mente parecem no ter nenhum atributo que
os deIina.

3.2 Modelo de prottipo

De acordo com Eysenk e Keane
(1990), a Teoria de Prototipos Ioi proposta
especiIicamente para explicitar as deIicincias
do ponto de vista de deIinio de atributos.
Segundo Murphy (2002: 73) a maior critica
vinda dos teoricos do modelo de prototipos
em relao ao modelo classico era sobre a
necessidade e a suIicincia das propriedades
das classes, mas no questionava a noo da
representao do conceito: 'ces e a
descrio que se aplica a todos ces, em geral.
No modelo classico, um sumario de
deIinies de atributos e necessario para
quantiIicar as caracteristicas dos membros,
como, por exemplo, 'todos os ces tm quatro
patas. Assim, para esses estudiosos, existem
poucas caracteristicas que todos os membros
de uma categoria tm, mas a sua represen-
tao envolve uma lista geral de carac-
teristicas que a maioria ou muitos dos
membros possuem; e esta lista e a descrio
da categoria e no dos membros em
particular.
Foi Eleanor Rosch quem transIormou
a categorizao em uma questo de pesquisa.
Desenvolvendo seus trabalhos na decada de
70, criou o modelo de prototipo baseado na
tese de que, se no modelo classico as
categorias so deIinidas somente pelas
propriedades que todos os membros da classe
possuem, ento nenhum membro pode
exempliIicar a categoria melhor que outro
(Rosch, 1975; 1978). O principio Iundamental
deste modelo sustenta que as categorias so
organizadas em torno de prototipos centrais.
Um item e considerado como membro de uma
categoria no por se saber que ele possui um
determinado atributo ou no, mas por se
considerar o quanto as dimenses desse
membro se aproximam das dimenses ideais
para ele. Em outras palavras, um exemplo
representativo de uma classe seria aquele que
compartilhasse com os outros membros da
categoria do maior numero de caracteristicas
e que, por outro lado, compartilhasse de
poucas caracteristicas (ou nenhuma) com
elementos provenientes de Iora da classe. De
acordo com o modelo de prototipo, conceitos
so representados por um grupo de
caracteristicas, e no por suas deIinies. Um
novo membro e categorizado como um tipo
de conceito se e suIicientemente similar ao
seu prototipo. O agrupamento de conceitos
em uma dada categoria se daria, segundo a
pesquisadora, no pela alternncia dos traos
binarios, mas pela semelhana com o
prototipo, em que o membro condensasse os
traos mais caracteristicos da categoria. Um
pintarroxo e uma ave mais prototipica do que
uma galinha ou um pingim; o que o Iaz ser
mais Iacilmente reconhecido como uma ave e
menos provavel que seja classiIicado errone-
amente como membro de outra categoria (tal
como um mamiIero ou peixe) (Gardner, 1996:
365)
Rosch e Mervis (1975) mostraram que
quanto mais prototipicamente um membro de
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uma categoria e julgado, maior sera a
quantidade de caracteristicas comuns que ele
tera com os outros membros desta categoria, e
menos atributos comuns com membros de
categorias contrastantes. Em resumo, proto-
tipos so justamente aqueles membros de uma
categoria que mais reIletem a redundncia da
estrutura de uma categoria como um todo.
Assim, um canario e prototipo de um passaro,
mas uma galinha no e.
Segundo Kleiber (1990), essa concep-
o se apoiava sobre as seguintes teses:

a) A categoria tem uma estrutura interna pro-
totipica;
b) O grau de representatividade de um exem-
plar corresponde ao seu grau de
vinculao a categoria;
c) As Ironteiras das categorias ou dos concei-
tos so imprecisas;
d) Tdos os membros de uma categoria no
apresentam as mesmas propriedades
comuns;
e) Opreenchimento de uma categoria se eIe-
tua sobre a base do grau de similaridade
com o prototipo;
I) Asimilaridade no se opera de maneira
analitica, mas de modo global.

Desse modo, compartilhando traos
tipicos, um pardal seria o prototipo da
categoria passaro, a aguia seria um membro
intermediario e o pingim, periIerico. Nesta
perspectiva, os objetos e Iatos do mundo
apresentariam propriedades acidentais, irrele-
vantes para a categorizao (o Iato de um
cachorro ser branco, marrom ou preto, por
exemplo), e propriedades essenciais, Iunda-
mentais para a categorizao (o Iato de um
cachorro ter patas, ter cauda e latir, por
exemplo). A simples combinatoria dos traos
essenciais permitiria o mapeamento do
mundo, encerrando-se sob o termo represen-
tao a ideia de que a mente reIlete a estrutura
previamente existente no mundo.
Os principios norteadores do modelo
de prototipo so apresentados por Eysenk e
Keane (1990: 235):

a) As caracteristicas tm uma estrutura ba-
seada num prototipo;
b) No ha um conjunto delimitador de atri-
butos necessarios e suIicientes para
determinar a incluso numa categoria.
Embora possa haver um conjunto de
atributos necessarios, eles no so
suIicientes para a incluso;
c) Os limites das categorias so imprecisos a
ponto de alguns membros poderem
pertencer a mais de uma categoria, como
acontece, por exemplo, com o tomate em
relao a 'Iruto e 'vegetal;
d) Os exemplares de uma categoria podem ser
ordenados em termos do grau de
tipicidade que possuem. Existe um
gradiente de tipicidade entre os
exemplares;
e) A classiIicao dos exemplares numa cate-
goria e determinada pela similaridade dos
atributos de um objeto com o prototipo da
categoria;
I) As categorias so ordenadas, segundo uma
hierarquia, em trs niveis: superor-
denados, basicos, subordinados, por
exemplo, 'Iruta, 'laranja e 'laranja
pra. Segundo Rosch et al. (1978) estes
niveis reIletem a melhor maneira como
cada um pode organizar um conjunto de
categorias.

Existe um volume consideravel de
pesquisas orientadas para testar modelos de
prototipos, que se relacionam com a concep-
o de hierarquias na categorizao humana e
que obtiveram alguns indices de correlao
importantes. Por exemplo, o trabalho pioneiro
sobre categorias de nuanas de cores de
Eleonor Rosch (1975), que Ioi desenvolvido a
partir da grande diversidade de termos para
identiIicar cores nos diversos idiomas do
planeta. As culturas possuem um numero
muito variavel de termos para representar
toda a gama de cores. Na Europa Ocidental,
por exemplo, ha uma diversidade de termos
para os matizes que vo do magenta ao azul
celeste. Em contraste, os danis, povo da
Papua-Nova Guine com caracteristicas dos
povos da idade da pedra, visitados por Rosch
(Rosch, 1973; 1975) nos anos de 1970, tm
164
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apenas dois termos para representar nuanas
de cores: mola para as coisas claras e quentes
e mili para as coisas escuras e Irias.
Apresentando quarenta Iichas de cores em
varias tareIas, Iichas que incluiam quatro
tipos de brilho e dez tipos de matiz, ela
veriIicou que os danis reconheciam as cores
muito mais pela '|...| inIluncia de Iatores
cognitivos perceptivos subjacentes sobre a
Iormao e a reIerncia de categorias
lingisticas. (Heider, 1972: 20).
Alem desta pesquisa sobre categorias
de cores, Ioram realizadas pesquisas sobre as
categorias naturais, como aves e moveis, que
Iornecem evidncias sobre o aspecto de
prototipos, nos quais alguns membros so
considerados como sendo muito representa-
tivos ou tipicos, compartilhando um maior
numero de caracteristicas entre eles. Foram
tambem realizadas pesquisas sobre as
categorias artiIiciais, como conjuntos de
Iiguras sem sentido, cujos membros Ioram
moldados de acordo com certos criterios pre-
determinados.
Essas evidncias Ioram demonstradas
atraves da avaliao do grau de tipicidade dos
membros de um conceito, dentro de uma
categoria. Por exemplo, na veriIicao da
categoria 'ave: 'um canario e um passaro,
que e um tipo de ave; membros tipicos
(como o corvo, o papagaio, o azulo) so
veriIicados mais rapidamente do que mem-
bros atipicos (como o avestruz, que e tambem
um tipo de passaro que no voa) (Smith,
1978; Smith e Medin, 1981). Continuando
esse raciocinio, pode-se dizer que os membros
tipicos provavelmente sero primeiros men-
cionados quando e solicitado aos sujeitos que
listem todos os membros de uma categoria
(Mervis et al., 1976). Outras evidncias
apontadas por Rosch (1973, 1975) Ioram que:

1) Os primeiros membros de um conceito que
as crianas tendem a aprender so os
membros tipicos, como medido pelas
tareIas de categorizao semntica;
2) Os membros tipicos tm uma possibili-
dade maior de servirem de pontos de
reIerncia cognitivos do que os membros
atipicos. Outra evidncia apontada por
Rosch e Mervis (1975) e a extenso em
que as estimativas de semelhana de
Iamilia se correlacionam com a tipicidade.
Os membros tipicos tm resultados de
semelhana Iamiliares mais elevados, e
partilham poucos ou nenhum atributo com
categorias proximas.

Apesar de o modelo de prototipo ser
apresentado como uma alternativa ao modelo
classico, muitos criticos questionam se ele
pode substitui-lo. Eysenck e Keane (1990:
239) apontam as seguintes criticas sobre o
modelo de prototipo:
1) Nem todas as categorias tm caracteris-
ticas prototipicas, apresentado assim,
alguns limites no grau de generalidade do
modelo; Hampton (1981) examinou tal
questo no caso de conceitos abstratos e
veriIicou que alguns destes conceitos
exibiram uma estrutura de prototipo e
outros no, como 'um instinto, 'uma
crena e 'uma regra. Isto pode ocorrer
por causa da existncia de grandes
Ilexibilidades em pertencer ou no tais
categorias abstratas, diIerentemente das
categorias concretas;
2) O ponto de vista do modelo de prototipo e
limitado a respeito do conhecimento que
as pessoas possuem sobre as relaes
entre categorias. Por exemplo, as pessoas,
alem de terem um gradiente de tipicidade
da categoria 'aves, sabem tambem que e
mais provavel que uma ave pequena seja
canora do que uma ave grande. Em geral
sabe-se que alguns atributos variam mais
Iacilmente do que os outros;
3) O modelo de prototipo no explica por que
as categorias so coerentes. A explicao
para isto vem do Iato de que algum
mecanismo de semelhana e responsavel
pela coerncia da categoria, ou seja, as
coisas so agrupadas em categorias
porque elas tm certos atributos comuns.
Porem, no se pode dizer que a
semelhana seja o unico mecanismo, pois
as vezes Iormamos categorias que tm um
tnue embasamento com atributos
compartilhados, mas que, mesmo assim,
so coerentes.
165
Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 156-167 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

Uma outra viso critica e apontada por
Osberson e Smith (1981) quando asseguram
que a teoria do modelo de prototipo no pode
explicar as maneiras pelas quais os conceitos
complexos (por exemplo, o conceito 'peixe
de aquario) so aparentemente compostos de
conceitos simples. Esses autores propem
uma teoria hibrida, na qual a categorizao
continue a necessitar de um conceito nuclear,
na linha do modelo classico de conceitos e na
qual esse aspecto central deve ser combinado
com um processo de identiIicao (Gardner,
1996: 367). Na viso de Osberson e Smith
(1981: 55), uma teoria hibrida e importante
porque 'a habilidade para construir pensa-
mentos e conceitos complexos a partir de
algum armazenamento basico de conceitos
parece se encontrar perto do corao da
atividade mental humana.

4. Consideraes finais

A organizao da inIormao e uma
das mais antigas e mais pesquisadas areas da
psicologia cognitiva. Sabe-se que, para orga-
nizar o conhecimento de qualquer area, da sua
representao a sua recuperao, estudam-se
primeiramente os conceitos que compem
esse campo do conhecimento e as relaes
entre eles. A inIluncia do contexto e to
importante na categorizao que, qualquer
descrio individual na classiIicao que o
desconsidere, pode mostrar-se muito limitada.
Categorias e hierarquias de categorias so a
melhor maneira de organizar o conhecimento
para recuperao, pelo obvio motivo de que a
inIormao estruturada e mais Iacil de ser
recuperada do que uma inIormao
desorganizada. O processo de categorizao
estaria no bojo das questes de interesses das
areas da cincia da inIormao e da cincia
cognitiva, no que tange a estrategia de se
classiIicarem as coisas, Iatos e Ienmenos
existentes, que so objetos da cognio.
As explicaes propostas pelos
modelos classicos e de prototipo no so
ainda consideradas satisIatorias. E muito
diIicil estabelecer linhas claras entre os
pontos de vistas de cada modelo e os pontos
em so mais satisIatorios. Por um lado, o
modelo classico tem diIiculdades em explicar
os eIeitos da tipicidade; por outro, os modelos
alternativos no so capazes de explicar
satisIatoriamente a organizao das catego-
rias, ou seja, o que Iaz com que as categorias
sejam psicologicamente coesas. Talvez as
diIerentes naturezas das categorias resultem
em tipos diIerentes. Pode ser que existam
categorias que se adequam melhor ao modelo
classico e outras, ao modelo de prototipo.
Uma soluo hibrida combinando o aspecto
central com um processo de identiIicao do
conceito pode ser ainda considerada a mais
eIiciente na categorizao como um processo
cognitivo. Ao inves de conclusivo, este
estudo, ao contrario, aponta para a neces-
sidade de um avano das pesquisas nesta area,
para que possamos vislumbrar explicaes
para as maneiras de como as pessoas Iormam
e utilizam as categorias.

5. Referncias bibliogrficas

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Notas

(1) Markman, E.M. (1989). Categori:ation and naming in children: problems oI induction. Cambridge, Massachusetts:
The MIT Press. 250 p.
167
Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 156-167 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio






Sobre la nocin de pensamiento en B. F. Skinner

On Skinner's concept of thinking

Carlos Barbosa Alves de Souza
a,
, Romariz da Silva Barros
b
e
Olavo de Faria Galvo
b

a
Centro de Estudios e Investigaciones en Comportamiento, Universidad de Guadalajara,
Guadalajara, Mexico;
b
Programa de Pos-Graduao em Teoria e Pesquisa do Comportamento,
Universidade Federal do Para (UFP), Belen, Para, Brasil

Resumo

Como Skinner trata a noo de pensamento? Segundo este autor o pensamento tem sido deIinido
como processo mental` em Iuno da utilizao metaIorica de palavras e expresses para descrever
as Iormas de atuar das pessoas. Esta deIinio implicou a suposio da existncia de uma mente
controladora do comportamento, noo que ele critica, sugerindo que o relevante so as
contingncias de reIoramento. A analise destas contingcias explicaria as Iormas de atuar chamadas
de pensamento, sejam comportamentos encobertos ou no. Assim, Skinner deIine o pensar como
comportamento. Porem, como indicou Ryle, pensamento e um conceito polimorIo: procurar deIini-lo
em termos da questo 'O que e pensamento? e Iruto de conIuso conceitual. Para evitar isto,
deveriamos deIinir de maneira mais clara o que procuramos saber sobre os Ienmenos que
denominamos como pensamento. Questionar-se sobre as condies necessarias e suIicientes para que
determinado Ienmeno, caraterizado como pensamento, ocorra, pode ser um primeiro passo nesta
direo. Cincias & Cognio 2007; Vol. 11: 168-183.

Palavras-chave: Skinner; pensamento; pensar como comportamento; Ryle; analise
conceitual.

Abstract

How does Skinner refer to the notion of thinking? According to him, thinking has been defined as a
mental process, because of the metaphorical use of words to describe the wav people act. This
definition implies the existence of a controlling mind. Skinner critici:es this assumption and stresses
the analvsis of reinforcement contingencies as an effective wav to explain actions considered as
thinking, either as covert or overt behavior. Considering that, Skinner defines thinking as a
behavior. However, as Rvle pointed out, thinking is a polvmorphous concept, and as such, cannot be
defined simplv bv answering the question 'what is thinking?` In order to avoid conceptual
confusion, questions about thinking should be verv specific and clearlv formulated. Wondering on
the necessarv and sufficient conditions for the occurrence of actions considered as thinking, can be
first step towards this end. Cincias & Cognio 2007, Jol. 11. 168-183.

Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 168-183 <http://www.cienciasecognicao.org~ Cincias & Cognio
Submetido em 13/02/2007 , Revisado em 14/04/2007 , Aceito em 14/05/2007 , ISSN 1806-5821 Publicado on line em 31 de julho de 2007
Reviso
- C.B.A. de Souza atua como ProIessor Adjunto 3 do Programa de Pos-Graduao em Teoria e Pesquisa do
Comportamento (UFP). Endereo para correspondncia: Rod. Arthur Bernardes 1650, Q. 6, N 15, Pratinha, Belem,
PA, CEP: 66816-900, Brasil. E-mail para correspondncia: carlos.souzapesquisador.cnpq.br. Homepage.
http://www3.uIpa.br/ppgtpc/; R.S. Barros e Pesquisador 2 do CNPq; O.F. Galvo e Pesquisador 1D do CNPq.
168

Key words: Skinner, thinking, thinking as behavior, Rvle, conceptual analvsis.

De que manera somos capaces de
realizar las actividades que son llamadas
pensamiento? Como somos capaces de
preparar un discurso sin escribir nada? De
que manera podemos describir el jardin de
nuestra casa sin estar delante de el? Como
podemos resolver cierta cuenta 'mental-
mente?
El ultimo ejemplo arriba apunta para
uno de los aspectos que se hizo central en la
discusion sobre lo que es el pensamiento.
Actualmente, en esta discusion, una idea que
encontrara pocos opositores es aquella que
sustenta que lo que se denomina pensamiento
se desarrolla dentro del organismo, en su
cerebro, y de Iorma mas especiIica en una
cierta mente mediadora; a pesar de que la
relacion entre esta mente mediadora y el
cerebro todavia no ha sido esclarecida.
El origen de esta Iorma de comprender
el pensamiento probablemente esta en la
dicotomia mente/cuerpo propuesta por los
IilosoIos griegos. Pero Iue la exacerbacion de
esta dicotomia, realizada por Descartes, la que
proporciono el impulso para que esta vision
de pensamiento se tornase dominante. Parece
innegable la inIluencia que las ideas dualistas
de Descartes ejercieron sobre aquellos que
vinieron despues de el, empezando por los
asociacionistas britanicos hasta llegar a los
cientiIicos cognitivos de hoy.
Actualmente vivimos la era de la
mente`: la ciencia cognitiva con sus modelos
computacionales de la mente trata de explicar,
segun ella, como podemos hacer todo aquello
que deIinimos como pensamiento. El
cerebro/mente esta siendo escudriado, de
Iorma que podremos saber en poco tiempo
como se dan estos procesos mentales
(Gazzaniga et al., 2002; Kandel et al., 2000;
Llinas y Churchland, 1996; Squire et al.,
2002). Psicologos y IilosoIos, en su mayoria,
aceptan que es en la mente que estos procesos
deben ser buscados. Algunos llegan a
deIender que lo que denominamos pensa-
miento es nada mas que nuestros propios
procesos cerebrales (ver Churchland, 1986;
Searle, 1990; Place, 1995/1956).
Una de las pocas voces que se alzan
contra esta vision de pensamiento viene del
area de la psicologia conocida como conduc-
tismo, a partir de los trabajos iniciales de J. B.
Watson y posteriormente desarrollados por B.
F. Skinner. El objetivo de este texto es
exactamente el de analizar la Iorma con que
Skinner trata la nocion de pensamiento.
Inicialmente, apuntaremos la posicion
skinneriana sobre el establecimiento de los
procesos mentales` como deIinidores de
pensamiento: como el uso metaIorico de
ciertas palabras y expresiones en la
descripcion de determinadas actividades
generaron los procesos cognitivos`. A conti-
nuacion, abordaremos la nocion de mente que
subyace en toda esta discusion inicial,
procurando demostrar como Skinner la
aborda: la critica de la teoria de la copia y el
apelo a las contingencias de reIorzamiento
como mecanismo 'controlador de la conduc-
ta. El concepto de comportamiento encubierto
sera abordado, una vez que este se muestra
como central en el tratamiento que Skinner da
a los Ienomenos caracterizados como pensa-
miento. Finalmente, trataremos de la propuse-
ta skinneriana de comprender pensa-miento
como conducta (en todas sus Iormas), y
trazaremos algunas consideraciones sobre esta
propuesta.

Aspectos que llevaron al establecimiento
del pensamiento como proceso mental`

Como acabamos de ver, en los
enIoques mentalistas el pensamiento es
entendido como un proceso interno; la
conducta tiene su origen en la mente como
propositos, intenciones, ideas, voluntades,
procesos cognitivos, etc.
Sin embargo, como apunta Skinner
(1991), un analisis de las palabras utilizadas
para tratar estados de la mente o procesos
cognitivos muestra que ellas generalmente
han tenido un uso inicial relativo a la
conducta o al ambiente donde esta conducta
ocurre. Solo posteriormente, debido a las
distorsiones en su uso (metaIoras, por
169
Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 168-183 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

ejemplo) es que pasan a representar
actividades mentales`. Skinner oIrece varios
ejemplos de palabras que se encuadran en este
contexto: considerar y contemplar signiIica-
ban inicialmente mirar al cielo de Iorma a
poder decir cosas sobre el; concentrar viene
de 'concentre', agrupar en el centro; distinguir
signiIicaba inicialmente marcar con puntos de
aguja; especular parece tener su origen en
'specula' (espejo); cogitar signiIicaba simple-
mente revolver; calcular viene de 'calculi'
(piedritas) y de lo que se hacia con ellas,
'calculation'; decidir signiIicaba llegar al Iin,
terminar; en un lista que podria contener
muchos otros ejemplos.
Ciertamente lo que ocurrio con la
mayoria de estas palabras Iue que ellas
pasaron a ser utilizadas de Iorma metaIorica,
como en el ejemplo colocado por Skinner
(1991): pesar que inicialmente era usado en
relacion a cosas Iisicas (por ejemplo, patatas)
paso a ser utilizado de una Iorma metaIorica,
como en "pesar las evidencias" (la metaIora
se basa aqui en el aspecto de transIormar algo,
patatas o evidencias, en otras cosas, valor
numerico o veredicto). El problema evidente
es que, por lo que parece, las personas (mas
especiIicamente los IilosoIos y psicologos)
olvidaron que se trataban de metaIoras que no
implicaban algo que debia ser substancia-
lizado.
Ciertas Iormas de actuar, por sus
caracteristicas aparentemente misteriosas
llevaron al establecimiento de estas meta-
Ioras/analogias, dando lugar al surgimiento de
los procesos cognitivos` (Skinner, 1976).
Nos ocupemos de algunas de estas Iormas.
Un primer problema surge al
considerar la Iorma por la que se produce la
adquisicion del conocimiento. Parece claro
para todos que un nio va adquiriendo
conocimiento con su desarrollo; ya se ha
estudiado mucho sobre las etapas del desar-
rollo`. El problema se coloca al reivindicar la
existencia de una mente subyacente a este
proceso; tenemos en este caso un proceso
doble: la persona y su mente estan en
desarrollo, pero cabe a la mente el papel
principal, de agente mediador y almacenador
de este conocimiento. El comportamiento del
individuo pasa a ser comprendido como
producto del desarrollo mental al mismo
tiempo que es considerado como evidencia
de ese mismo desarrollo. Por que decimos
que un nio presenta desarollo mental
normal? La resposta es que el presenta
comportamientos compatibles con los de su
edad. Y si preguntamos por que el nio
presenta comportamientos compatibles con
los de su edad?: la respuesta es porque el
presenta desarrollo mental normal. Ese
desarrollo mental` es atribuido en gran parte
a los aspectos innatos (por ejemplo, Chomsky
asombrado con el 'boom de la adquisicion
de lenguaje en los nios de dos a cinco aos
de edad, vio en esto un indicio Iuerte del
aspecto innato del lenguaje humano). Skinner
(1976) apunta el equivoco de este analisis,
que no considera el ambiente donde la
persona eIectivamente esta actuando y expo-
niendose a las contingencias que moldean su
comportamiento; decir que alguien hace esto
o aquello porque sus caracteristicas geneticas
y/o su estructura mental es dotada de tal
Iorma, puede auxiliar muy poco en la
comprension del comportamiento de esta
persona. Como coloca Skinner '...debemos
buscar un medio ambiente constructivo, no
una mente constructiva` (1976: 129).
La capacidad de las personas de tratar
los estimulos de su medio es otra de aquellas
Iormas de actuar que proporcionaron la
caracterizacion de los procesos cognitivos`
(Skinner, 1976). Considerando nuestra
habilidad en seleccionar lo que percibimos (el
Ienomeno de la atencion`), y como no hay en
esto, aparentemente, ninguna actividad Iisica,
se supuso que deberia estar en accion algun
tipo de proceso cognitivo`. Esta idea de
percepcion atencional como atender para algo
en el mundo, debe mucho a la distincion que
hacemos entre, por ejemplo, ver` y mirar`,
oir` y escuchar`, husmear` y oler`, donde
el segundo concepto se reIiere a un acto que
torna cierto estimulo mas discernible (para un
analisis sobre la distincion entre estos tipos de
verbos, ver la discusion sobre los
achievement verbs` en Ryle, 1949); por
ejemplo, se estoy caminando por un museo,
puedo estar paseando la vista por varios
170
Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 168-183 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

cuadros, estoy viendo los cuadros; pero el
momento en que me detengo delante de cierto
cuadro y paso a observarlo mas atentamente,
paso a mirar el cuadro. De acuerdo con las
teorias mentalistas, para que este cambio del
ver` hacia el mirar` ocurra, debemos
'procesar las inIormaciones, usando recursos
atencionales, de Iorma que ciertos estimulos
se hagan mas discernibles. Asi, si estoy
oyendo un concierto y deseo escuchar mas
especiIicamente las cuerdas, debo procurar
'prestar atencion (usar recursos atencio-
nales) mas a este aspecto que al resto de la
musica. De acuerdo con Skinner (1976,
1991), esta explicacion, que apela a un
'procesamiento de recursos atencionales, en
nada contribuye a la comprension del
Ienomeno de atencion`, ya que esta simple-
mente retira al individuo, como organismo
interactuando con su medio, la responsa-
bilidad por el establecimiento de la atencion`,
y la internaliza, en su mente; cabe a la mente
establecer el Ioco atencional. Sin embargo,
esto no explica la Iorma como se relacionan
las variables implicadas en la situacion.
Para Skinner (1976, 1991) el
Ienomeno de la atencion` debe de ser
comprendido como una cuestion de control de
estimulos: son los aspectos contingenciales
del proceso de discriminacion los que deben
ser analizados para comprender el Ienomeno,
una vez que:

'La discriminacion es un proceso
conductual: son las contingencias, y no
la mente, que discriminan. (Skinner,
1976: 117)

Ademas, como bien indico Ryle
(1979), un analisis del uso de conceptos como
atencion`, cuidado`, placer`, y semejantes,
indica que estos Iuncionan como adverbios
v/o locuciones adverbiales (adverbial verbs),
o sea, que son utilizados para designar el
actuar de cierta Iorma, y no para caracterizar
la existencia de una actuacion de Iorma dupla.
Asi, cuando decimos, por ejemplo, 'El
alpinista descendio la montaa con cuidado (o
cuidadosamente), estamos diciendo simple-
mente que el bajo la montaa de una cierta
Iorma, y no que el realizo dos actividades.
La actividad de busqueda y la
capacidad de recordar son otros dos aspectos
que dan lugar a la elaboracion de supuestas
actividades cognitivas mediadoras (Skinner,
1991). Que es lo que vemos cuando se dice
que alguien esta buscando algo? Vemos a esa
persona comportandose de maneras que
Iueron reIorzadas en el pasado cuando ella
necesito buscar por algo (Skinner, 1976); es
decir, vemos a la persona comportandose de
maneras que proporcionaron encontrar lo que
ella buscaba (cuando alguien pierde la llave
del coche en casa, empieza a buscarla en
todos los lugares en que acostumbra a dejarla;
o cuando procuramos algo en un cierto lugar,
tendemos a separar las cosas, mirando de una
para las otras buscando el objeto deseado).
Sin embargo, se considera normalmente que
un proceso semejante ocurre a nivel
cognitivo. De acuerdo con algo proximo a una
teoria de la copia (este topico sera tratado
posteriormente), las personas poseen copias
de las cosas y de los hechos de su mundo;
estas copias estan almacenadas "en sus
mentes", de modo que uno las puede utilizar
para diIerentes Iines (p.ej. ver algo que no
esta presente). Obviamente este tipo de
aIirmacion proporciono el desarrollo de con-
ceptos relativos a los supuestos procesos
cognitivos involucrados en estas situaciones
(hechos/experiencias son almacenados en la
memoria para ser utilizados cuando sean
necesario, como en el ejemplo de la busqueda
de la llave del coche); asi surgiran los
conceptos de procesamiento, almacenamiento,
recuperacion, etc., que las teorias cognitivas
dicen ser metaIoricos, pero que en la practica
son utilizados en un sentido bien realista,
lejos de cualquier aspecto metaIorico.
Segun la perspectiva del behaviorismo
skinneriano, las contingencias no son
almacenadas, ellas simplemente modiIican el
individuo, y de este modo aIectan las
probabilidades de accion. De acuerdo con
Skinner (1976), cierto estimulo sera eIicaz
para hacernos recordar algo, o sea, para emitir
una respuesta adecuada (que sea reIorzada),
cuando este tenga algo en comun con los
171
Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 168-183 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

estimulos de las contingencias anteriores (este
es un punto problematico, una vez que esta
posicion puede implicar una cadena causal
conectada por aspectos de semejanza entre los
estimulos involucrados; mas, a veces, identi-
Iicar estas semejanzas es muy diIicil).
Ademas, segun Skinner (1976: 121), recordar
algo no implica observar una copia de lo que
es recordado:

"SigniIica simplemente compor-tarnos
como, en una ocasion anterior, nos
comportamos en su presencia."

Por ejemplo, ayer alguien probo todas
las llaves de su llavero antes de lograr abrir la
puerta de su oIicina. Hoy, delante de la
puerta, esa persona utilizo la llave correcta al
primer intento. El reIorzamiento cambio la
probabilidad de respuesta a las diIerentes
llaves: la respuesta se torno, probablemente,
mucho mas contro-lada por la llave que abrio
la puerta antes. Alguien podria explicar esto
recurriendo al concepto de memoria`. Sin
embargo, si el interes esta en la prevision y en
el control del comportamiento, es suIiciente
correlacionar la respuesta con sus
consecuencias (recurrir al concepto de
memoria` solo suma un elemento mas a la
explicacion haciendo que sea diIicil someterla
a investigacion empi-rica). Esta Iormulacion
de Skinner del recordar` se aproxima de una
caracterizacion disposicional de este tipo de
Ienomemo (como Iue sugerido por Ryle,
1949), porque realmente no me comporto de
igual manera delante de la comida deliciosa
que mi abuela preparo ayer y al acordarme de
ella hoy; cuando me acuerdo de la comida es
como si yo estuviera mirandola (no estoy
diciendo que veo algo, es como si), pero
indudablemente no es la misma cosa.
El hecho de que, Irecuentemente, los
comportamientos caracterizados como recor-
dar impliquen respuestas que pueden ser ob-
servadas solamente por el organismo que las
emite, condujo gran parte de las personas a
atribuirles (de manera equivocada segun
Skinner) una naturaleza mental en oposicion a
la comportamental. Considerar eses compor-
tamientos como memoria no contribuye para
su elucidacion. De acuerdo con el analisis
skinneriano (1965; 1976), esos comporta-
mientos, aun cuando ocurren privadamente,
son controlados por estimulos en el ambiente
(p.ej. una pregunta de alguien sobre el partido
de Iutbol de ayer) y tienen dimensiones de
estimulo, o sea, pueden controlar otros
comportamientos, en ese caso publicamente
observables (ese tema sera discutido de Iorma
mas detallada al analizar el tratamiento de
Skinner de los, asi denominados, comporta-
mientos encubiertos/precurrentes).
Considerando lo mencionado antes,
cuando hablamos en recordar algo` no
estamos hablando en 'buscar inIormaciones
contenidas en la memoria. Lo que esta en
cuestion es la probabilidad de que cierta
respuesta ocurra en Iuncion de ciertos
estimulos (Skinner, 1965, 1991). Asi, el
recordar algo` puede ser comprendido como
un desarrollo de ciertas actividades
(comportamientos) que generalmente aumen-
tan la probabilidad de ocurrencia de cierta
respuesta; por ejemplo, si olvido el nombre de
una calle, puedo empezar a pronunciar los
nombres que conozco de Iorma que el nombre
correcto sea emitido (Skinner, 1976). Lo que
parece hacer Ialta es justamente una discusion
sobre las variables que aIectan esta
probabilidad; cuestiones, por ejemplo, sobre
las relaciones contingenciales implicadas en
el comportamiento de recordar algo`, como
en el analisis de Donahoe y Palmer (1993)
sobre la 'memoria. Estos autores caracter-
izan la 'memoria en terminos de estimulos
discriminativos para una respuesta aprendida
en el pasado, y de contingencias en las que no
estan disponibles todos los estimulos
necesarios para la emision del comporta-
miento para el cual esta programado el
reIuerzo (para uno de los pocos trabajos
empiricos en esta direccion ver Oliveira-
Castro et al., 1999; Oliveira-Castro et al.,
2002).
La Iormacion de conceptos y la
abstraccion tambien parecen ser indicios de la
existencia de procesos cognitivos`. La
manera como las personas Iorman conceptos
y realizan abstracciones solamente parece
poder ser explicada si apelamos a alguna
172
Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 168-183 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

Iorma de procesamiento y almacenamiento de
inIormaciones (de esto se deriva el gran
numero de estudios sobre categorizacion en
psicologia cognitiva). No obstante, de acuerdo
con Skinner (1976), estos Ienomenos son
nada mas que el establecimiento del control
de estimulo segun contingencias especiales de
reIorzamiento: control por mas de una
propiedad del estimulo, en la Iormacion de
conceptos; y por una unica propiedad del
estimulo en la abstraccion (aunque en la obra
de Skinner nunca quedo clara la caracteri-
zacion de estas contingencias especiales). De
esta Iorma, Skinner (1957, 1976) deIiende
una interpretacion Iuncional de la Iormacion
de conceptos y de la abstraccion, o sea, el
enIatiza el aspecto de las relaciones
Iuncionales de las contingencias de reIorza-
miento que actuan en ambos Ienomenos. Esta
postura funcional para tratar de estos
Ienomenos se contrapone a la postura
referencialista (la creencia de que los
conceptos tienen sus reIerentes en el mundo).
Debe ser resaltado, que este enIasis en los
aspectos Iuncionales, al tratar contenidos del
lenguaje, Iue originalmente propuesto por
Wittgenstein (1953), que aIirmaba que el
signiIicado de los conceptos no debe ser
buscado en ningun reIerente, sino en el uso de
estos conceptos, en los fuegos de lenguafe que
establecen la Iorma de usar estos conceptos
(como en un ejemplo de Wittgenstein: de
nada servira buscar el reIerente para la
palabra juego`; no existe una Iorma unica de
conceptuar juego`, diversas actividades
reciben este nombre; el signiIicado de la
palabra juego` esta evidentemente en el uso
que las personas hacen de ella). A pesar de
Skinner deIender un analisis en terminos
Iuncionales, su propuesta todavia presenta
algunas diIicultades en evitar completamente
la postura reIerencialista, como podemos
notar cuando Skinner (1976: 118) aIirma que:
"Los referentes de los conceptos estan en el
mundo real, no son ideas en la mente...". Este
mismo tipo de diIicultad puede ser percibida
en el analisis de Skinner sobre las operantes
verbales denominadas tacto` e intraverbal`,
cuando ciertos aspectos de la deIinicion de
estas operantes pueden implicar un reIeren-
cialismo (una discusion sobre este asunto,
presentando una deIensa del caracter
Iuncional del analisis skinneriano de estas
operantes verbales puede ser encontrada en
Abib, 1994; para un analisis critico de la
propuesta skinneriana sobre lenguaje, ver
Ribes, 1999). Esta es una discusion que se
muestra relevante, pero que abordada de una
manera mas proIunda generaria asunto para
un otro texto. Retornemos, por lo tanto, al
tema de este texto.
La capacidad que las personas tienen
de responder de maneras diIerentes/nuevas
Iue otro de los Iactores que llevaron a la
suposicion de la existencia de un proceso
mediador. Terminos como creatividad`,
insight`, y otros, Iueron propuestos como
'explicacion para esta capacidad (Skinner
1976). El comportamiento creativo, sea en las
artes, en las ciencias o incluso en la vida
cotidiana, parece ser un ejemplo evidente de
algun tipo de elaboracion mental`. Sin
embargo, una vision diIerente sobre el
comportamiento creativo puede ser
considerada. Skinner (1965, 1976), aparen-
temente basandose en la teoria de la evolu-
cion, aIirmo que lo que llamamos comporta-
miento creativo puede ser interpretado en
terminos de seleccion de variaciones del
comportamiento por sus consecuencias
reIorzadoras. Es de este modo que cientiIicos
y/o artistas, al variar su Iorma de abordar
cierto problema (normalmente ellos son
enseados a proceder de esta manera), podran
llegar a una Iorma que sea bien sucedida, y
consecuentemente esta Iorma de actuar sera
seleccionada. Un artista, por ejemplo, un
escultor, puede realizar su trabajo variando el
material a ser esculpido, las tecnicas
utilizadas y las Iormas; ciertamente algunas
combinaciones, consideradas bellas segun la
norma estetica de su cultura, surgiran y seran
seleccionadas. Asi, el actuar de una manera
nueva (variabilidad comportamental) puede
ser visto como una operante, es decir, una
respuesta que puede ser establecida y
mantenida por sus consecuencias.
Otra Iorma de actuar que Iavorecio el
establecimiento de la nocion de procesos
cognitivos` esta relacionada con el compor-
173
Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 168-183 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

tamiento de toma de decision. Como el propio
Skinner menciona:

"Al tomar una decision, ...,
Irecuentemente las variables manipu-
ladas son eventos privados dentro del
organismo." (1965: 242)

No obstante, esto no garantiza a este
comportamiento ningun status miste-rioso; de
acuerdo con Skinner este comporta-miento
puede ser analizado en terminos de 1) control
de estimulos, que segun su analisis se aplica
tanto a comportamiento abierto como a
comportamiento encubierto, y 2) del
reIorzamiento existente en el termino de la
estimulacion aversiva que representa una
situacion de indecision. En relacion al control
de estimulos presente en una situacion de
toma de decision, donde el comportamiento
puede ser deIinido como abierto`, el analisis
de Skinner parece ser adecuado (un analisis
en terminos de las contingencias de reIuerzo
presentes en la situacion puede ser suIiciente
para explicar el comportamiento del indivi-
duo). Sin embargo, su analisis sobre la toma
de decision como un tipo de comportamiento
bajo el control de variables encubiertas no se
muestra satisIactorio; que variables son estas
(ya que Skinner admite su existencia)?
Como variables encubiertas (y muchas veces
privadas) pueden ejercer el control de esti-
mulos? La diIicultad aqui es en relacion a la
nocion de comportamiento encubierto de
Skinner, topico que sera tratado posterior-
mente.
Una Iorma de actuar que parece
implicar todo lo que discutimos antes, ha sido
uno de los principales campos para el
establecimiento de la nocion de agentes
internos mediadores`: tratase del compor-
tamiento de resolucion de problemas. Mucha
de las diIicultades encontradas para obtener
una interpretacion mas clara de los Ienomenos
llamados pensamiento` se debe a las conIu-
siones surgidas en las tentativas teoricas de
abordar el comportamiento de resolucion de
problemas. Cuando decimos que alguien esta
resolviendo un problema, de manera general
esto es interpretado como si esta persona
estuviera realizando algun tipo de actividad
'mental (o esta testando una hipotesis, o esta
realizando algun tipo de raciocinio deductivo
o inductivo, o esta 'perdido en sus
pensamientos, etc.); sea de una Iorma abierta
o encubierta, las acciones percibidas serian
solamente las respuestas determinadas pelos
procesos cognitivos` subyacentes.
Para Skinner (1965, 1969, 1976,
1991), un problema es caracterizado por la
ausencia de las respuestas que el organismo
necesita para poder realizar cierta actividad
que sera reIorzada. Ejemplos aqui son
diversos; adoptemos uno bien simple: se al
llegar a casa me doy cuenta de que perdi las
llaves de la puerta, la respuesta que
generalmente me permite entrar en casa
(asumiendo que esto sea reIorzador) no puede
ocurrir. Para solucionar este problema debo
empezar a emitir coomportamientos que
aumenten la probabilidad de que yo consiga
entrar en casa: tocar el timbre para ver si hay
alguien en casa, veriIicar si existe alguna
ventana abierta, veriIicar si la puerta de atras
esta abierta, y otras mas.
Estas soluciones que aparecen en el
anterior ejemplo pueden ser caracterizadas
por lo que Skinner (1969) denomino compor-
tamiento moldeado por las contingencias
(CMC): la Iorma de actuar de la persona es
alterada de acuerdo con su interaccion con las
contingencias. En el caso de que esas
tentativas de solucionar el problema Iuesen
Iruto de instrucciones recibidas de otras
personas (como sugerencias, consejos, reglas,
etc.), estaria caracterizado el comportamiento
gobernado por reglas (CGR): la persona no se
expone directamente a las contingencias, ella
sigue reglas que le indican como actuar
delante de tales contingencias (para una
vision mas detallada de este topico, ver
Skinner 1969, cap.6). La propuesta de Skinner
para abordar el Ienomeno de la resolucion de
problemas viene generando un debate intenso
en los ultimos aos, como puede ser visto en
Catania y Harnad (1988: 218-275; aqui
diversos autores discuten el texto de Skinner
'An operant analysis oI problem solving, y
el propio Skinner comenta las posiciones de
cada autor). Mucho se ha discutido acerca de
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Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 168-183 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

la eIicacia de la distincion entre CMC e CGR:
no es el comportamiento de seguir reglas un
CMC? Siendo asi, lo que se aIirma ser un
CGR, no seria apenas un CMC? (Ribes-
Iesta, 2000, 2001a y 2001b, presenta una
discusion interesante sobre estas cuestiones -
ver tambien O`Hara y Barnes-Holmes 2001a,
2001b).
Otro aspecto que esta envuelto en la
resolucion de problemas es la cuestion del
insight`. Desde los estudios de W. Khler
con chimpances, ese Ienomeno parece reIor-
zar la hipotesis de un procesamiento mental`
que precede a la resolucion de los problemas.
Sin embargo, Skinner (1976) llama la
atencion sobre el siguiente aspecto: para que
el comportamiento denominado insight`
pudiese ocurrir, los chimpances tuvieron que
aprender todas las habilidades necesarias para
que tal comportamiento ocurriese (algunos
estudios han procurado trabajar con esta idea,
demostrando que el comportamiento de
insight`, en palomas, solo ocurre si el animal
aprende todas las respuestas que componen la
respuesta terminal; ver Epstein et al., 1984).
Por tanto, para explicar el surgimiento de una
respuesta` no es necesario recurrir a procesos
tales como reIlexion, raciocinio, como
procesos mentales`. La solucion de un
problema consiste simplemente en la emision
de cierta respuesta, y la emision de esta
respuesta esta sujeta a los mismos aspectos
que regulan la emision de cualquier otra
respuesta. Una vez mas, lo que esta en
cuestion es la disposicion de los estimulos
presentes en el ambiente; la combinacion de
esa disposicion con la historia de la persona
podria ser suIiciente para explicar el
Ienomeno de la resolucion de problemas
(Skinner, 1976).
ConIorme apunto Skinner (1976,
1991), subjacente a lo que Iue discutido hasta
ahora, existe una idea basica: todos estos
eventos que estuvimos discutiendo solo
podrian ocurrir debido a la supuesta
existencia de una mente`: una especie de
organo que posibilita/causa/genera la ocurren-
cia de nuestros comportamientos. Asi, el
pensar, decidir, calcular, etc, todos, ocurririan
en la mente primariamente. Pero que viene a
ser esta mente?

La mente

Sea en la vida cotidiana, sea en el
medio academico, las personas actualmente
parecen tener pocas dudas sobre la existencia
de una mente gerenciadora y causante` del
comportamiento ('Tengo en mente salir de
vacaciones, 'Marcos mato a su socio porque
ya tenia ese plan en mente, 'Las inIorma-
ciones almacenadas en la mente Iueron
recuperadas en el momento de resolver el
problema). Esa mente es generalmente vista
como un lugar ('tener en mente, 'guardar
inIormaciones en la mente); tambien es vista
como un organo ('use su mente, 'el hace los
calculos usando unicamente su mente).
Toda esta Iorma de entender la mente
tiene sus origenes, como vimos, en las
metaIoras que surgieron basadas en el uso
inicial que tenian ciertas palabras, asi como
en la Iorma sesgada de describir ciertas
Iormas de actuar. Pero, esta mente con la que
nos enIrentamos hoy en dia, no tiene el
caracter de aquella de los estructuralistas y
Iuncionalistas. Esa mente no es observada,
ella es inIerida. Nosotros inIerimos esta mente
cuando observamos ciertos productos que
son Iruto de su trabajo (es decir, la resolucion
de un problema). Los principales deIensores
de esta mente en la psicologia actual son los
cognitivistas; ellos tuvieron el cuidado de no
apelar a la introspeccion como metodo para
estudiarla. Sus metodos son otros: es la
analogia con el computador y la ciencia del
cerebro (Barsalou, 1992; Gazzaniga et al.,
2002).
Para que la persona pueda
comportarse, generalmente se aIirma que ella
(en este caso, su mente) debe realizar varias
cosas, en conjunto o no: ella debe juzgar`,
asociar ideas`, conocer`, comprender`, y
otros procesos mas, que seran inIeridos del
actuar que ellos proporcionaron. Pero, como
indica Skinner (1976: 77) "la probabilidad de
un comportamiento depende del tipo de
frecuencia de refor:amiento en situaciones
semefantes del pasado`, o sea, las proba-
175
Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 168-183 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

bilidades de que cierto comportamiento
ocurra estan en las contingencias.
La mente puede ser (y es) vista como
el lugar donde percibimos las cosas. Una
Iorma tradicional de entender como la mente
podria actuar en la percepcion del mundo es
la teoria de la copia: nosotros no percibimos
directamente el mundo, sino copias de las
cosas del mundo que poseemos dentro de
nosotros. Esta teoria se mostro mas Iuerte en
relacion a la vision que a los demas sentidos;
probablemente porque es mucho mas Iacil
creer que 'vemos copias de cosas que
'tanteamos, 'olemos, 'degustamos o
'oimos copias del mundo. Cabe resaltar que
esta teoria no debe ser entendida como algo
abandonado, mucho del trabajo en la llamada
ciencia cognitiva hace uso de especies mas
soIisticadas de esta teoria (como, por ejemplo,
en los estudios sobre reconocimiento de
padrones, ver Best, 1989). Basandose en este
tipo de teoria, algunas areas de la psicologia
procuran explicar como conseguimos descri-
bir las cosas del mundo sin estar viendolas
necesariamente (ver sin estimulos); por
ejemplo, describir nuestra casa sin estar
delante de ella. Una vez mas, basta recurrir a
la mente, es en ella probablemente donde esta
la imagen de nuestra casa que estamos
describiendo. El problema mas evidente con
cualquier teoria que se apoye en la teoria de
la copia es que esta teoria implica un
retroceso hacia el inIinito: se lo que veo son
copias del mundo, al ver estas copias, no
estoy viendo copias de otras copias? Y para
ver estas ultimas, no serian necesarias otras
copias?; esto, obviamente, lleva a un regreso
al infinito (Ryle, 1949; Skinner, 1976, 1991).
Skinner (1976) indica otra Iorma de
entender este Ienomeno: podemos ver sin
estimulos porque podemos actuar como si
estuviesemos viendo algo que es reIorzador;
como el mismo aIirma, 'conocer una ciudad
signiIica poseer el comportamiento de
moverse por ella. (p.93), no implica tener
'imagenes mentales de esta ciudad. Al actuar
de esta Iorma, describiendo algo en su
ausencia, seremos reIorzados (tanto por
nuestra accion como por nuestra comunidad).
Por tanto, realizar ese comportamiento (la
descripcion) sera reIorzado de alguna Iorma:
sea elaborando un mapa para mi mismo,
enseando un camino para un amigo, etc.
(Skinner, 1965: 266-280, muestra una extensa
discusion sobre el asunto al tratar lo que el
denomina vision condicionada y operante`).
El punto que debe ser resaltado es: la persona
es modiIicada por las contingencias de
reIorzamiento, ella no 'graba las contin-
gencias. Decir que la mente puede ser
contemplada como el lugar de la percepcion,
implica aceptar algun tipo de teoria de la
copia con las consecuencias descritas ante-
riormente.
A pesar de todos los esIuerzos realiz-
ados por aquellos que procuran encontrar en
la mente el agente mediador del compor-
tamiento, esta busqueda parece condenada al
Iracaso, si consideramos una Ialla basica de
esta suposicion:

'Ninguna explicacion sobre lo que
ocurre dentro del cuerpo, por mas
completa que sea, explicara los origenes
del comportamiento. Lo que ocurre
dentro del cuerpo no es un inicio.
(Skinner, 1991: 42)

Por mas que sea puesto de maniIiesto
que elementos estan interviniendo en el
mecanismo del hambre, lo que una persona
ira a comer, donde, de que manera e incluso
cuando, no puede ser explicado por medio de
esa maniIestacion. Para que estas cuestiones
sean respondidas, debemos analizar las
contingencias de reIorzamiento que compo-
nen la historia de esa persona. Saber que areas
del cerebro estan activas, que neurotrans-
misores estan interviniendo o que partes del
organismo estan actuando no substituye la
necesidad de explicar las relaciones organis-
mo-ambiente (que moldean la conducta segun
las contingencias de reIuerzo), en la busqueda
de una explicacion integral de la conducta de
los organismos.
Sin embargo, en analisis anterior
parece conllevar tambien para Skinner un
problema: si consideramos su concepto de
comportamiento encubierto (aquel que ocurre
'dentro de la piel del organismo), podemos
176
Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 168-183 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

preguntarnos en que ayuda este concepto a la
tentativa de comprender el comportamiento,
si, como el propio Skinner aIirma, lo que
ocurre dentro del organismo no puede
explicar el comportamiento de los individuos.
La cuestion se complica mas todavia si
consideramos que mucho de lo que es descrito
como pensamiento` Iuera del Analisis
Experimental del Comportamiento, al ser
'traducido para sus terminos, ira a
caracterizarse como lo que Skinner denomina
comportamiento encubierto; veamos el
ejemplo de una persona resolviendo cierto
problema: bajo una vision cognitivista
diriamos que ella esta procesando mental-
mente` los datos del problema; al 'traducirlo
para el analisis del comportamiento, una de
las Iormas de entender su comportamiento
seria decir que ella esta generando estimulos
para si misma` de una Iorma encubierta
(comportamiento precurrente). Parece ade-
cuado, por tanto, abordar el concepto de
comportamiento encubierto segun lo
conceptua Skinner.

Pensamiento como comportamiento encu-
bierto

Para Skinner (1965, 1976) cierta parte
de lo que ocurre en el mundo esta contenida
'dentro de la piel de cada uno. Sin embargo,
el hecho de estar dentro del organismo no
garantiza a estos eventos ningun caracter
especial en relacion a los eventos que ocurren
'Iuera de la piel. Para el, ciertamente la
Iisiologia y la anatomia podran explicar como
Iuncionan estos eventos que ocurren interna-
mente. Como hasta el momento, no dispo-
nemos de condiciones (nos Ialta una
metodologia adecuada), para explorar ese
mundo interior, debemos procurar abordarlo
por medio de aquello que podemos observar
de ese mundo, o sea, nuestro comportamiento
cuando entramos en contacto con nuestro
mundo interno` (sin embargo, vease Guerra
(2006) para una descripcion de estudios sobre
reIorzamiento intracraneano de actividad
neuronal precurrente, que se pueden llamar
'intenciones).
Mucho de lo que Skinner describe
como comportamiento encubierto se reIiere a
nuestras sensaciones corporales. Formas de
hablar de estos eventos privados nos son
transmitidas por nuestra comunidad verbal,
que nos ensea a describir nuestros estados
internos inIiriendolos de nuestras acciones (si
se el nio queda callado y con los ojos llenos
de lagrimas, cuando su animal de estimacion
muere, ciertamente sus padres le diran:
'estas triste, verdad?) o a traves de un uso
metaIorico de expresiones que estan presentes
en eventos publicos (alguien puede ensear a
otra persona a describir el 'hormigueo en el
pie, la sensacion de "mariposas volando en el
estomago, y otras expresiones mas).
Pero, nuestro interes aqui esta en
abordar la nocion de comportamiento enc-
ubierto que Skinner propone para aquellos
tipos de comportamientos que serian
caliIicados como pensamiento`. Como bien
apunto Hayes (1994), lo que parece carac-
terizar la deIinicion de comportamiento
encubierto de Skinner en este caso es el
aspecto de la inaccesibilidad del comporta-
miento hacia la observacion. En diversos
puntos de sus obras, el deIine el
comportamiento encubierto, usado como
'traduccion para algun tipo de comporta-
miento que podria ser llamado pensamiento`,
en terminos de una respuesta emitida en una
magnitud tan pequea que no puede ser
detectada, al menos por los instrumentos
actuales, como en el siguiente parraIo:
'.donde 'pensando` se refiere a un
comportamiento efecutado en escala tan
pequea que no es visible para los otros`
(Skinner, 1976: 30); para otros ejemplos ver
Skinner (1976: 114; 1965: 282; 1957: 434-
36). Otro aspecto sobre el cual Hayes (1994)
llama la atencion es el hecho de que Skinner
iguala evento encubierto a envento privado, o
sea, lo que caracteriza comportamiento
privado es que el sea encubierto. Esto es
relevante debido al hecho de que mucho de lo
que es llamado pensamiento es caracterizado
como algo que se encaja en la nocion de
comportamiento privado, sea en abordajes
mentalistas, como actividad mental, sea en la
propuesta skinneriana, obviamente no como
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actividad mental, sino como un comporta-
miento que no es visible a los otros.
De esta Iorma, debemos entonces
entender, de acuerdo con Skinner, pensa-
miento` como comportamiento encu-bierto/
privado? Veamos como Skinner trata de esta
cuestion.
Segun Skinner (1976, 1991), una
Iorma de entender parte de lo que es llamado
pensamiento` es interpretar el 'pensar como
un comportamiento que ocurre bajo un
control deIiciente de estimulos; como cuando
alguien dice: 'pienso que es una inscripcion
egipcia. En el caso de que el control de
estimulos Iuese el adecuado, probablemente
esa persona diria: 'yo se que es una
inscripcion egipcia.
Sin embargo, esta es apenas una de las
maneras en que el concepto de pensamiento
es utilizado. Una de las Iormas de utilizacion
mas importante es aquella que sugiere que la
persona esta haciendo algo mentalmente, que
tendra implicaciones, la mayoria de las veces,
en su Iorma de actuar: si alguien esta
procurando resolver un problema podemos
preguntarnos 'en que esta pensando el?,
queriendo, con esta pregunta, saber algo sobre
las acciones de esa persona. Como vimos,
Skinner diria que el termino pensando`,
utilizado en este ejemplo, debe ser entendido
como un comportamiento que ocurre en una
magnitud muy pequea, de Iorma que es
encubierto/privado. Asimismo, uno de los
aspectos Iundamentales de las visiones
tradicionales, al abordar el pensamiento como
hacer algo mentalmente, es la suposicion de
que esto implica un tipo de conversasion
consigo mismo; es lo que se denomina
ponderacion, reIlexion, cogitacion, etc (como
diria Skinner, cuando el hablante es su propio
oyente). Este Ienomeno seria, por tanto, para
las visiones mentalistas, caracterizador de
pensamiento`. Pero esto, como veremos, no
es el caso. Como dice Skinner (1957),
generalmente el pensar` se contrapone al
hacer`; la pregunta 'Que estas haciendo?,
puede ser respondida con 'nada, solo estoy
aqui pensando en cierto asunto. Por tanto,
cuando alguien que recibio un cierto pro-
blema, presenta la solucion despues de pasado
cierto tiempo, y sin que esa persona haya
realizado ningun tipo de respuesta que pueda
ser caracterizada como abierta/publica, deben
ser inIeridos algunos acontecimientos
encubiertos (los mentalistas podrian decir,
algun tipo de reIlexion, cogitacion, etc.;
mientras que Skinner podria decir, comporta-
miento verbal encubierto). Esto parece
Iavorecer una vision de pensamiento como
comportamiento verbal encubierto.
Mientras tanto, una explicacion de
como el comportamiento verbal se torna
encubierto (ya que sin duda alguna el es
inicialmente publico/abierto), parece debilitar
la suposicion anterior. El comportamiento
verbal normalmente se torna encubierto
debido a los eventos punitivos ordenados por
la sociedad para la emision de
comportamientos verbales abiertos inapropia-
dos (Skinner, 1957); por ejemplo, en la
escuela, nosotros somos enseados a hacer
lectura silenciosa, y el desempeo, no
autorizado, Iuera de esta norma de lectura es
punido por los proIesores; si usted esta
caminando por la calle hablando en voz alta,
las personas probablemente lo trataran como
una persona desequilibrada. Esa postura
puede ser reIorzada se consideramos el
ejemplo de hablar en voz alta que surge
cuando estamos libres de una audiencia
punitiva (como cuando estamos solos en casa
preparando el almuerzo y emitimos comporta-
mientos verbales abiertos del tipo 'donde
esta la sal?, 'dos minutos mas y listo).
Considerando que la internalizacion del
comportamiento verbal es una cuestion de
contingencias de reIuerzo, identiIicar este
comportamiento verbal como encubierto, asi
como considerar que este comportamiento
verbal encubierto posee un status diIerente del
comportamiento verbal abierto (como hacen
los teoricos mentalistas), no parece llevar a
avances en la interpretacion de lo que viene a
ser pensamiento`, una vez que, como dice
Skinner (1957), lo que tenemos son comporta-
mientos emitidos con Iuerzas diIerentes.
Ademas, si consideramos algunas
otras Iormas de actuar que las personas
presentan, y que son consideradas como
procesos mentales`, veremos que la tentativa
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Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 168-183 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

de igualar pensamiento` a comportamiento
verbal encubierto diIicilmente seria utilizada
en estos casos: por ejemplo, los 'procesos de
aprendizaje y memorizacion (adquisicion y
retencion de una respuesta), generalizacion
(emision de la misma respuesta para una clase
de estimulos), abstraccion (respuesta
controlada por una propiedad o conjunto de
propiedades de cierto estimulo), y algunos
otros. Como Skinner (1957: 438) indico:

'estos no son comportamientos encu-
biertos o abiertos, sino relaciones de
control o mudanzas de probabilidad,
resultantes de alteraciones en tales
relaciones.

Segun Skinner (1957), tal vez la unica
ventaja que presento la identiIicacion de
pensamiento` con comportamiento verbal
encubierto Iue la tentativa de clasiIicar
pensamiento` como comportamiento.
El hecho de las personas Iacilmente
identiIicaren pensamiento` con el comporta-
miento verbal encubierto puede ser entendido
se consideramos que el eIecto reIorzador de
ese tipo de comportamiento debe ser propor-
cionado por la auto-estimulacion verbal, o
sea, cuando el hablante es tambien su oyente
(Skinner, 1957, 1976). En estas condiciones,
la estimulacion verbal, a pesar de estar sujeta,
como todo comportamiento, a un analisis en
terminos de contingencias de reIorzamiento,
gana caracteristicas de proceso mental`.
Skinner (1957) cree que otras Iormas
de identiIicar pensamiento` con comporta-
miento pueden ser mas eIectivas; Iormas que
consideren tanto el comportamiento encu-
bierto como el abierto. Retomando la cuestion
del hablante como su propio oyente, se
veriIica que una interpretacion de este
Ienomeno puede ser presentada sin la
necesidad de apelar a algo semejante a un
proceso mental`. En el comportamiento de
'hablar consigo mismo lo que tenemos es la
emision verbal de la persona (audible o no),
que debe ser entendida como algun tipo de
operante verbal, que al ser emitido genera
nuevos estimulos que pueden aIectar la
emision de un nuevo operante verbal, y asi en
adelante. Obviamente, este proceso puede ser
mas o menos eIectivo; generalmente mas
eIectivo cuando los productos de ese compor-
tamiento Iuncionan ellos mismos como
reIorzadores (como en el caso del trabajo de
un escritor). El 'hablar consigo mismo (de
manera abierta o encubierta) tambien puede
ser reIorzado debido a las consecuencias
practicas de este comportamiento (como en
los siguientes casos: en auto-mandos como
'vamos alla, solo un poco mas!; en caso de
toma de decision o resolucion de problemas,
como cuando usamos algoritmos como
estimulo discriminativo; y otros casos mas).
En los casos anteriores, el resultado
del comportamiento puede ser caracterizado
por lo que se denomina pensamiento`, sin
embargo, como vimos, sin recurrir a ningun
'Iantasma en la maquina (Ryle, 1949).
Segun Skinner (1957: 445):

'Tal comportamiento, por supuesto,
puede ser util y rapido, especialmente
porque el hablante esta optimamente
preparado para su propio hablar como
oyente. Pero todas las propiedades
importantes del comportamiento deben
ser encontradas en los sistemas verbales
compuestos de hablantes y oyentes
separados.

Siendo asi, deberiamos entender el
pensamiento como comportamiento verbal
(sea abierto o encubierto)? Ciertamente, el
comportamiento verbal parecer ser atrayente
como explicacion de lo que viene a ser
pensamiento`, principalmente por sus
caracteristicas que lo tornan no necesaria-
mente relacionado con las condiciones
ambientales presentes y con los aspectos de
relaciones temporales (aspectos importantes,
pero no deIinitorios, de lo que es llamado
pensamiento`).
Sin embargo, como indica Skinner
(1957), y conIorme a todo lo que vimos
anteriormente, una descripcion del comporta-
miento verbal (abierto o encubierto), de Iorma
semejante a los comportamientos no verbales,
esta sujeta a las contingencias de reIorza-
miento. Son estas contingencias las que
179
Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 168-183 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

establecen el control sobre el comporta-
miento, sea verbal o no.
Por tanto, para Skinner (1957: 449):

'El punto de vista mas simple y mas
satisIactorio es el de que pensamiento
es apenas comportamiento verbal o
no, encubierto o abierto. No se trata de
ningun proceso misterioso responsable
por el comportamiento, sino del propio
comportamiento en toda la complejidad
de sus relaciones de control, relativas
tanto al hombre que se comporta, como
al medio en el que el vive.

Skinner (1957) resalta todavia se debe
tener cuidado al aceptar la deIinicion anterior.
No se esta abogando que pensamiento` se
resume al comportamiento como forma de
actuar. En esta deIinicion, las contingencias
de reIuerzo (variables de control) son
centrales; es el actuar en Iuncion de estas
variables que debe ser entendido como
pensamiento`. Segun el, un enIasis en la
forma puede conducir, por ejemplo, a
diIicultades para analizar el contenido de los
pensamientos`, es decir, los reIerentes de las
proposiciones/declaraciones. Con todo, segun
Skinner (1957), si el enIasis Iuera colocado en
las variables de control, ciertamente estos
contenidos podrian encontrar una
representacion en estas variables (podemos
resaltar aqui otro punto en el que Skinner
tiene diIicultades en evitar completamente la
nocion de reIerencia, ver discusion anterior).

Consideraciones finales

Skinner parece haber quedado satis-
Iecho con su deIinicion de pensamiento. Y
nosotros? Debemos aceptar esa deIinicion?
Ella se muestra relevante para avanzar en la
comprension de lo que es denominado
pensamiento? La respuesta para estas cues-
tiones parece ser: parcialmente, en el aspecto
que trata de evitar la caracterizacion de
pensamiento` como algo que tiene sus orige-
nes en actividades mentales, y en la tentativa
de procurar entender el Ienomeno en terminos
Iuncionales (a pesar de que la propuesta de
Skinner, que apela a las contingencias de
reIuerzo, nunca haya sido esclarecida de una
Iorma satisIactoria).
Analizando el tratamiento que Skinner
da al concepto de pensamiento`, parece claro
que el estaba procurando responder a la
pregunta general 'que es pensamiento?
(tanto que el llega a proporcionar una
respuesta). Entretanto, como Ryle (1979)
apunto, esta pregunta, en terminos tan
amplios, es Iruto de la conIusion conceptual
creada por los IilosoIos al procurar una
descripcion de los tipos de elemento en los
que las teorias desarrolladas por los hombres
podrian ser analizadas. Con este objetivo,
ellos analizaban proposiciones, sentencias,
argumentos y otros elementos mas. Para ello,
ellos utilizaron el lenguaje que poseian, el
lenguaje cotidiano (tal vez con algunos
terminos tecnicos). Como ya vimos, este
lenguaje es metaIorico. El problema surgio
cuando otros IilosoIos e psicologos substan-
ciali:aram las descripciones que aquellos
primeros IilosoIos habian realizado.
Probablemente ahi nacio la mente` y los
procesos mentales`. Considerando estas
deIiniciones como entidades existentes, los
psicologos se pusieron a procurar estudiarlas;
procuraron desarrollar metodos para observar,
registrar y describir el Iuncionamiento de esos
procesos mentales. Ellos comenzaron a cazar
el 'Iantasma de la maquina (Ryle, 1949). A
pesar de procurar evitar esos errores, Skinner
se incorporo a la busqueda de una explicacion
general para el Ienomeno del pensamiento`.
No obstante, como muestra Ryle
(1979), pensamiento es un concepto polimor-
fo, es decir, no existe una Iorma unica y con-
clusiva de deIinirlo. Intente y usted vera que
no consigue abarcar la inmensa variedad de
aspectos que dicen caracterizar pensamien-
to`, utilizando cierta deIinicion (lo mismo se
aplica a varios otros conceptos, como
trabajar`, jugar`, etc.). Asi, buscar una unica
respuesta para la pregunta general 'que es
pensamiento? se torna una tarea imposible.
Tal ve: Skinner se haya dado cuenta
de esta diIicultad. Tal ve: por eso, el haya
procurado deIinir pensamiento` como
compor-tamiento, procurando asi, abarcar
180
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todo lo que es caracterizado como pensa-
miento`. Mas, no es comportamiento un
concepto polimorIo tambien? Como bien
indico Todorov (1982: 6) "...(el) comporta-
miento puede ser entendido en diferentes
grados de complefidad.` Siendo asi, en que
esta deIinicion de Skinner nos ayuda en la
comprension de los Ienomenos que son
denominados como pensamiento`? Que ade-
lanta una deIinicion de un concepto polimorIo
en terminos de otro concepto polimorIo?
Incluso si consideramos esta deIinicion de
pensamiento` de Skinner, 'inmersos en su
teoria, dejando de lado lo mencionado ante-
riormente, la deIinicion no deja de ser
problematica, pues como ya mencionamos,
mucho de lo que es llamado pensamiento`, al
ser 'traducido en terminos de comporta-
miento debera ser caracterizado como
comportamiento encubierto, ya que es
realizado de manera privada (conIorme
Skinner entiende estos conceptos; pero ver
Wittgenstein (1953) y Ribes (1990), para
discusiones sobre las dicotomias publico-
privado, encubierto-abierto). Y, a pesar de
Skinner aIirmar que estos comportamientos
estan sujetos a los mismos tipos de control
ejercido por las contingencias de reIorza-
miento sobre los comportamientos abiertos, el
nunca llego a explicar claramente como esto
podria darse. Segun el (p.ej. Skinner, 1991)
cabria a la Iisiologia/anatomia explicar mejor
el Iuncionamiento de la interaccion entre
variables externas y comportamientos enc-
ubiertos. Mas aun, como indico Hayes (1994),
esta posicion de Skinner en relacion a los
eventos privados limita proIundamente el
campo de actuacion de la psicologia, no
proporcionando condiciones para abordar de
una Iorma adecuada los Ienomenos psico-
logicos que se caracterizan en esta categoria
de eventos.
Por esto, parece ser necesario buscar
otras Iormas de abordar los Ienomenos que
son llamados pensamiento`. Y en esta bus-
queda debemos estar atentos para no repetir
los errores ya cometidos: es evidente que no
debemos procurar responder la pregunta
general 'que es pensamiento?, una vez que,
aceptando la ponderaccion de Ryle presentada
anteriormente (1979), ella es Iruto de ConI.-
sion conceptual. La cuestion puede ser
colocada mas adecuadamente de la siguiente
Iorma: que deseamos saber sobre los
fenomenos que son llamados pensa-miento?
(este es el tipo de pregunta que Harzem y
Miles (1978) sugieren como una Iorma de
'obligarnos a deIinir mejor el Ienomeno que
estamos estudiando, procu-rando evitar de esa
Iorma el establecimiento de cuestiones
basadas en conIusiones conceptuales). Por
tanto, en relacion a los Ienomenos denomi-
nados pensamiento`, ciertamente no quere-
mos saber como ellos son procesados, alma-
cenados u otro proceso cualquiera, pues ya
sabemos que estas son apenas metaIoras que
surgieron para hablar de lo que las personas
hacian. Un tipo de pregunta que parece
razonable es sobre las condiciones necesarias
y suIicientes para que cierto tipo de Ienomeno
ocurra (como por ejemplo, en los estudios
iniciales de Ebbinghaus sobre memoria (apud
Marx y Hillix, 1987), y en los estudios
desarrollados mas recientemente por Oliveira-
Castro et al., 1999; 2002). Ese tipo de
pregunta puede ayudarnos a evitar los
equivocos conceptuales que han mantenido a
la psicologia incapaz de responder adecua-
damente a las cuestiones relacionadas con los
Ienomenos que denominamos pensamiento`,
proporcionando el inicio (o retomada) del
establecimiento de cuestiones empiricas
adecuadas, que pueden producir algun avance
en esos cuestionamientos.

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Do plausvel ao provvel: um breve ensaio histrico

From plausible to probable. a short historical essav

Evaldo Arajo de Oliveira
a,
e Vicente Pereira de Barros
b

a
Instituto de Astronomia e GeoIisica e Cincias AtmosIericas, Universidade de So Paulo (USP),
So Paulo, So Paulo, Brasil;
b
Instituto de Fisica, USP, So Paulo, So Paulo, Brasil


Resumo

Neste trabalho apresentamos um breve ensaio sobre o desenvolvimento do conceito de probabilidades,
enIatizando sua natureza subjetiva. Relatamos a ligao entre as contribuies de FilosoIos e
Matematicos na elaborao dos conceitos pertinentes da Teoria das Probabilidades e Estatistica.
Entendemos que a procura da pergunta que motivou estas pessoas a se debruarem sobre este tema, ou
seja 'Como o raciocinio humano Iunciona?, nos ajuda a entender melhor o proprio conceito de
probabilidade na Iorma atualmente apresentado nas maiorias dos cursos de graduao em cincias
(Biologia, Fisica, Quimica, ...) de nossas universidades, bem como a manusea-lo (aplicar). Cincias
& Cognio 2007; Vol. 11: 184-191.

Palavras-chave: probabilidade subjetiva; ensino; historia da cincia.

Abstract

In this paper we present a brief essav on the development of the concept of probabilities, emphasi:ing
its subfective nature. We present links between the contributions of Philosophers and Mathematicians
in the elaboration of the pertinent concepts of the theorv of the probabilities and statistics. We
understand that the search of the question that motivated these people to lean over this subfect, in
other words ``How works the human reasoning?``, helps to get better understand on the concept of
probabilitv as is presented in almost courses of graduation in science (Biologv, Phvsics, Chemistrv,
...) oI our universities, as well as handling it (to apply). Cincias & Cognio 2007; Vol. 11: 184-
191.

Keywords: subfective probabilitv, teaching, historv of science.

1. Introduo

No ensino superior brasileiro, de
Iorma geral, o estudante de cincias se depara
inumeras vezes com conceitos envolvendo
probabilidades e estatistica durante os seus
estudos, normalmente nas aulas de laboratorio
para tratar dados experimentais ou em cursos
Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 184-191 <http://www.cienciasecognicao.org~ Cincias & Cognio
Submetido em 15/06/2007 , Revisado em 27/07/2007 , Aceito em 30/07/2007 , ISSN 1806-5821 Publicado on line em 31 de julho de 2007
Ensaio
- E.A. de Oliveira e Doutor em Cincias (Instituto de Fisica - USP) e pesquisador do Instituto de Astronomia,
GeoIisica e Cincias AtmosIericas (USP) vinculado ao projeto FAPESP 'ClassiIicao de sistemas precipitantes por
meio de sensoriamento remoto e redes neurais artiIiciais (05/60141-0). Atualmente colabora como revisor na revista
Journal of Phvsics A, Mathematical and General. E-mail para correspondncia: evaldomodel.iag.usp.br; V.P.
Barros e Mestre em Cincias (Instituto de Fisica USP) e Doutorando pelo mesmo Instituto.

184

sobre Iisica quntica, aprendizagem computa-
cional e epidemiologia. Muitas areas possuem
cursos de graduao com disciplinas de pro-
babilidade e estatistica, no entanto, no
abordam a perspectiva bayesiana.
Iniciaremos este ensaio com o
exemplo do ensino de Fisica, dentro ensino
superior Federal
1
algumas poucas universi-
dades apresentam um curso introdutorio de
estatistica durante a graduao, mas a maioria
no apresenta tais conceitos de Iorma
sistematizada. Desta Iorma, ha um consenso
dentre os alunos que este tema e apresentado
de maneira deIiciente durante a Iormao
basica dos Iisicos.
Este problema ja e percebido interna-
cionalmente no ensino de Fisica (D'Agostini,
1999) D'Agostini argumenta que a principal
razo desta insatisIao por parte dos alunos
na compreenso da estatistica e de suas
aplicaes e a exposio do conceito de
probabilidades que no e apresentado com o
devido cuidado. Em seu artigo D'Agostini
mostra o conceito de probabilidade em termos
da probabilidade subjetiva na qual a teoria
bayesiana e baseada, enIatizando que a ideia
de probabilidade como um grau de crena
sobre a realizao de um dado evento no nos
leva necessariamente a acreditarmos no que
quisermos independente dos dados
Iornecidos.
Alem das tentativas de se deIinir a
probabilidade como limite de Ireqncias
relativas no terem sido bem sucedidas
(Dantas, 2000), o ensino predominante de tal
interpretao gera algumas diIiculdades para
o manuseio das probabilidades, principal-
mente em modelagens. Como um simples
exemplo, considere o caso de um programa de
auditorio onde o jogador tem que descobrir
em que porta esta guardado seu prmio em
apenas uma tentativa. Se existirem trs portas,
normalmente aIirma-se que cada porta ``tem
probabilidade'' igual a um tero (0,333...) de
conter o prmio. No entanto, suponha que o
jogador tenha escolhido a primeira porta e,
para aumentar o suspense, o apresentador
tenha aberto em seguida a terceira porta que
apresentou-se vazia. Qual porta o jogador
deveria escolher? Uma vez que a primeira
porta ``tem probabilidade'' igual a 1/3, ento
ele poderia pensar que restou 2/3 para a
segunda porta?
Se entendermos que a probabilidade e
uma caracteristica intrinseca do objeto
analisado, ento a resposta a ultima pergunta
esta longe de ser obvia.
Em nosso entender, tais diIiculdades
residem na Ialta de esclarecimento sobre o
conceito de probabilidades que pode ser
trabalhada por meio da questo: A principio,
o que se procurava quando a Teoria das
Probabilidades Ioi se estruturando?
Poderiamos comear a pensar em
termos da previso de eventos aleatorios, ou
ate certo ponto do Iuturo, como comumente e
ensinado (Dantas, 2000). No entanto, uma
analise historica pode nos surpreender.
Mostramos neste artigo que apesar de
alguns documentos antigos indicarem uma
origem das probabilidades na previso em
jogos de azar, sem duvida tal ideia teve sua
maior motivao na modelagem matematica
da Iorma como a mente humana pensa e toma
decises. Nesta busca, naturalmente a Teoria
das Probabilidades e a estatistica surgiram e
se consolidaram.
O nosso objetivo nesse trabalho no e
apresentar uma prova da validade da Teoria
Bayesiana, uma vez que existem varios
trabalhos que o Iazem com rigor e clareza
(Cox, 1946; Jaynes, 1988; Bernado, 2000;
Jaynes, 2003). Desejamos apenas apresentar
mais inIormaes sobre o desenvolvimento do
conceito de probabilidades e sua relao com
a modelagem matematica do raciocinio
humano, com o intuito de motivar uma
exposio mais ampla e intuitiva da Teoria
das Probabilidades nos cursos de graduao.
O artigo se organiza da seguinte
maneira: na segunda seo apresentamos o
desenvolvimento da ideia de modelar o
pensamento humano matematicamente, na
seo seguinte apresentamos o surgimento da
sistematizao matematica para a Teoria das
Probabilidades, evidenciando alguns trabalhos
recentes sobre a mente humana por meio da
Teoria Bayesiana e, por Iim, concluimos
nossa apresentao com uma sugesto para a
introduo da Teoria das Probabilidades nos
185
Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 184-191 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

cursos de graduao em cincias visando
ampliar e Iacilitar o uso da mesma pelos
estudantes.

2. O desenvolvimento da idia

A busca pela compreenso do
Iuncionamento da mente humana e quase to
antiga quanto a propria historia da
humanidade, tanto no sentido de alma,
pensamento e emoes
2
, quanto em relao a
partes do corpo humano que estariam direta-
mente relacionados as tais, como a sede do
ser.
Embora hoje seja bem conhecido que
o cerebro e o orgo pelo qual podemos dizer
que a mente age, nem sempre acreditou-se
nisso. Por exemplo, os antigos egipcios criam
que o corao era o cerne do homem, a
essncia da vida, bem como a Ionte do bem
ou mal. Tal pensamento era bastante popular
na antiguidade e ate deIendido por grandes
nomes da cincia antiga. No entanto, e
necessario esclarecer que provavelmente a
palavra 'corao tenha sido anterior a deso-
berta do proprio orgo chamado corao (o
corao Iisico) e reIeria-se a algo da essncia
interna do homem (intelecto, vontade e
emoes). Como o corao Iisico e um orgo
vital para a vida do homem, e perIeitamente
compreensivel que tenha sido apelidado por
corao. O que aIirmamos no inicio do
paragraIo e que em varias sociedades, entre
estas a egipcia, realmente se acreditava que o
corao Iisico era a moradia da essncia do
homem.
A mudana do corao para o cerebro
como o cerne do homem provavelmente
comeou no quinto seculo a.C.. Por volta de
450 a.C., um medico grego, conhecido por
Alcmaneon de Crotona, baseando-se em seus
conhecimentos sobre anatomia animal,
concluiu que era o cerebro a sede dos
pensamentos e emoes e no o corao.
Ainda no mesmo seculo outros homens
(Democrito, Diogenes, Plato e TeoIrasto)
atribuiam ao cerebro o comando das ativi-
dades corporais, de maneira que cada vez
mais no so se dava ateno ao cerebro como
se colocava na posio de orgo mais
importante do homem, detentor do seu cerne.
Veja por exemplo a excelente declarao Ieita
por Hipocrates (460-379 a.C.), onde ele exalta
a Iuno do cerebro no homem (Finger, 1994:
13):

'Deveria ser sabido que ele e a Ionte do
nosso prazer, alegria, riso e diverso,
assim como nosso pesar, dor, ansiedade
e lagrimas, e nenhum outro que no o
cerebro. E especiIicamente o orgo que
nos habilita a pensar, ver e ouvir, a
distinguir o Ieio do belo, o mau do bom,
o prazer do desprazer. E o cerebro
tambem a sede da loucura e do delirio,
dos medos e sustos que nos tomam,
muitas vezes a noite, mas as vezes
tambem de dia; e onde jaz a causa da
insnia e do sonambulismo, dos
pensamentos que no ocorrero, deveres
esquecidos e excentricidades.

Hipcrates

Como pode ser visto tal declarao e
bem condizente, ou proxima, dos atributos do
cerebro conhecidos hoje. No entanto, ainda
havia resistncias a retirada do corao como
cerne, mesmo tendo a deIesa de homens
renomados. No quarto seculo a.C., Aristoteles
contrariava tal ideia dizendo que o orgo dos
pensamentos e emoes era o corao e que o
cerebro era meramente um radiador designado
para esIriar o corao, embora tambem
aIirmasse que o orgo do pensamento no era
a base para o pensamento, pois tal base era
imaterial e, portanto, no poderia ser encon-
trado em nenhum lugar do corpo humano.
Durante os seculos seguintes Ioram-se
acumulando conhecimentos a respeito do co-
rao e do cerebro e a resistncia ao cerebro,
sendo o cerne do homem, Ioi caindo
lentamente.
No quarto seculo d.C., Nemesio, bispo
de Emesia, relatou em seu livro Da nature:a
do homem que a alma no tinha uma sede,
mas as Iunes da mente sim. Para tanto,
entraram em ao os ventriculos cerebrais que
seriam os responsaveis pelas operaes
mentais, desde a sensao ate a memorizao.
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Cincias & Cognio 2007; Vol 11: 184-191 <http://www.cienciasecognicao.org/~ Cincias & Cognio

Estes recebiam as inIormaes vindas dos
orgos sensitivos e ali acontecia a analise
sensorial. As imagens Iormadas eram levadas
ao ventriculo medio, sede da razo, do
pensamento e do juizo. Depois entrava em
ao o ultimo ventriculo, sede da memoria.
Tais ventriculos eram associados a canais por
onde circulavam espiritos e assim realizavam
as Iunes do cerebro. Com isso, mais uma
vez se diIerenciava a alma do raciocinio do
homem.
A ideia de espirito nos ventriculos
permaneceu por muito tempo e em meados do
seculo XVII d.C., Descartes, IilosoIo e
matematico Irancs, props a ideia que o
cerebro Iuncionava como uma maquina. Ele
dizia que os nervos do homem eram cheios de
espiritos de animais que levavam inIormaes
motoras e sensoriais para os ventriculos do
cerebro, a semelhana dos Iluidos hidraulicos
numa maquina. Assim, Descartes descreveu o
cerebro como sendo uma maquina, trazendo
com isso uma rica analogia apesar dos
controversos espiritos. Embora o conceito do
cerebro-maquina tenha permanecido ate hoje,
no seculo seguinte a teoria dos espiritos nos
ventriculos Ioi por agua abaixo com a
demonstrao da natureza eletrica na
conduo nervosa, publicada pelo Iisiologista
italiano Luigi Galvani (sec. XVIII d.C.).
Com o passar dos seculos, as
descobertas sobre a Iisiologia e Iuncio-
namento do cerebro acumularam-se a uma
velocidade cada vez maior, acompanhando
uma gr