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EM PAUTA - v. 18 - n.

30 - janeiro a junho de 2007


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Repertoire choice in Repertoire choice in
Repertoire choice in Repertoire choice in Repertoire choice in
guitar classes as a guitar classes as a
guitar classes as a guitar classes as a guitar classes as a
cognitive proposed cognitive proposed
cognitive proposed cognitive proposed cognitive proposed
Milson Fireman
Em Pauta, Porto Alegre, v. 18, n. 30, janeiro a junho 2007. ISSN 0103-7420
A escolha de A escolha de
A escolha de A escolha de A escolha de
repertorio na aula repertorio na aula
repertorio na aula repertorio na aula repertorio na aula
de violao como uma de violao como uma
de violao como uma de violao como uma de violao como uma
proposta cognitiva proposta cognitiva
proposta cognitiva proposta cognitiva proposta cognitiva
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Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo
A escolha de repertrio em aulas de instrumento envolve um complexo pro-
cesso de avaliao. Muitas vezes, professores tomam suas decises sobre o
repertrio sem pensar nesse processo e em suas implicaes. O objetivo princi-
pal deste trabalho foi investigar alguns aspectos da mediao que ocorre duran-
te a escolha de repertrio na prtica pedaggica de um professor de violo.
Para isso, os conceitos discutidos na reviso de bibliografia foram comparados
s aes e discursos dos pesquisados. Na reviso de literatura, so discutidas
questes relacionadas ao processo de escolha, alm de cinco estgios propos-
tos para orient-lo. Os resultados sugerem que esses cinco estgios podem ser
teis para guiar a escolha de repertrio, como uma forma de abordagem heurstica
para resoluo de problemas.
P PP PPalavras-chave alavras-chave alavras-chave alavras-chave alavras-chave: escolha de repertrio, violo, resoluo de problemas
Abstract Abstract Abstract Abstract Abstract
Reper toire choice in instrument classes involves a complex assessment
process. Many times teachers make their decisions about repertoire without
thinking of this process and its implications. The main purpose of this work was
to investigate some aspects of the mediation that occurs during repertoire choice
in the pedagogic practice of a classical guitars teacher. For that, discussed
concepts in the bibliography review were compared to actions and speeches of
researched persons. In the literature review, subjects related to the process of
selection were discussed, in addition to five stages proposed to guide it. Results
suggest these five stages can be useful to guide the repertoire choice, as a form
of heuristic approach to problem-solving.
Key Key Key Key Keywords words words words words: repertoire choice, classical guitar, problem-solving
Recebido em 05/12/2006
Aprovado para publicao em 26/04/2007
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INTR INTR INTR INTR INTRODUO ODUO ODUO ODUO ODUO
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N
o cotidiano de qualquer indivduo, escolher nem sempre se apre-
senta como uma tarefa fcil. Algumas tarefas so rotineiras, como
qual o caminho a seguir para a escola ou o trabalho, outras exigem
empenho e uma deciso acertada. Algumas tm critrios to definidos que no
preciso muito para convencer a todos de que se est correto; sobre outras,
no se consegue nem argumentar. Essa dificuldade parece relativamente expli-
cvel se for considerado que escolher nada mais do que avaliar os prs e
contras para tomar uma deciso. Avaliar as coisas nem sempre uma tarefa
fcil de se fazer, ainda mais quando essa coisa est relacionada a algo subjetivo
e de interpretaes variadas, que pode estar sujeito ao conceito de gostoso ou
de belo.
No dia-a-dia, pode-se escolher aleatoriamente, mas em aula de msica: qual
o comportamento que um professor deveria ter ao selecionar peas para que
seus alunos estudem? Existe alguma abordagem para realizar tal tarefa? Deve-
se pensar em abordagens? Se for considerada uma aula de instrumento, onde
quase que exclusivamente se utiliza repertrio musical, como deve ocorrer o
ensino e aprendizagem musicais?
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Os vrios aspectos do ensino da performance tm sido bastante discutidos
(Fowler, 1987; Ana Cristina Tourinho, 2001, 2003; Frana, 2004, 2003; Oliveira;
Tourinho 2003; Beineke, 2003; Santiago, 2004; Hallam, 1997a; 1997b; Parncutt;
McPherson, 2002), pois existe uma grande dificuldade em se avaliar materiais
musicais por meio de palavras. A performance musical se apresenta como uma
tarefa prtica onde os processos de mediao so rica fonte de pesquisa. Re-
solvi, ento, explorar os aspectos relacionados escolha de peas durante a
aula de instrumento violo.
O principal objetivo deste trabalho foi investigar algumas abordagens cognitivas
utilizadas por um professor de violo ao escolher peas para seus estudantes,
atravs da comparao entre as aes e os discursos dos envolvidos no pro-
cesso de ensino-aprendizagem e das informaes deduzidas da literatura de
pesquisa. A inteno foi fazer um paralelo entre essas informaes para chegar
a uma proposta de escolha.
Dividi o trabalho em 5 partes: Introduo, Reviso de literatura, Metodologia,
Anlise e Concluses. Na Reviso de literatura, discuto alguns assuntos que
considero mais influentes para o que est sendo tratado aqui, tais como avalia-
o, causalidade, predio, atitude, escolha e preferncia. No tpico seguinte,
comento sobre a metodologia empregada na coleta e na anlise e apresento
uma sntese da vida musical do professor pesquisado. Depois, fao uma anlise
do material relacionando-o ao discutido na reviso de literatura. Concluo o tra-
balho apresentando minhas consideraes sobre os resultados obtidos.
REVISO DE LITERA REVISO DE LITERA REVISO DE LITERA REVISO DE LITERA REVISO DE LITERATURA TURA TURA TURA TURA
A AA AAv vv vvaliao aliao aliao aliao aliao
No processo de ensino e aprendizagem, as avaliaes so feitas continua-
mente e decises so tomadas como conseqncia delas. muito comum ob-
servar, enquanto um estudante toca uma pea recomendada pelo seu tutor, o
docente orientar com expresses do tipo assim no, faa mais ligado, preci-
sa crescer mais nessa parte, ou algo parecido. Nessa relao, antes que o
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professor chegasse a verbalizar esses comentrios, interagindo com o educan-
do, houve um processo silencioso onde pde avaliar. Essa avaliao pode acon-
tecer sem que o profissional estabelea meticulosamente uma relao entre as
condies do estudante e os resultados possveis da deciso tomada, mas
provvel que tenha feito uma srie de conexes que podem ter sido estabelecidas
ao longo de sua vida e que o fizeram reagir dessa ou daquela maneira.
Em sala de aula, o professor deve estar consciente dos passos que esto
sendo dados e deve conduzir o estudante a um aprendizado consistente. A
avaliao da performance um dos assuntos mais discutidos em msica (Oli-
veira; Tourinho, 2003; Santos, 2003; Del Ben, 2003). Um dos mais srios impasses
avaliar atravs de uma emaranhada rede estabelecida em nossa comunica-
o de signos e significados (Eco, 1994). Como transcrever em palavras aquilo
que musical? Contudo, h uma necessidade de minimizar esses problemas
para ajudar a:
Avaliar o progresso do aluno; guiar a carreira do intrprete; motiv-lo; ajudar a melho-
rar o ensino do professor; manter o padro da escola ou de determinada regio ou,
ainda, coletar dados para uso em pesquisas, gerando conhecimento para orientar
outras situaes de avaliao baseadas em sistemas mais adequados. (Oliveira;
Tourinho, 2003, p. 13)
As autoras escrevem ainda que:
a avaliao em performance est compreendida como: 1) anlise e interpretao da
maneira pela qual o estudante toca o instrumento; 2) repertrio musical durante a
aula; e 3) os testes a que se submete periodicamente, segundo a viso do seu profes-
sor, com o objetivo de prover efetividade na instruo e na tomada de decises edu-
cacionais. (Oliveira; Tourinho, 2003, p. 13)
As autoras so categricas quando afirmam que, durante a aula, o repertrio
musical um dos itens que compe a avaliao da performance. fcil deduzir
que o professor que no consegue avaliar corretamente seu pupilo pode no
orientar a uma aprendizagem musical segura. Cada educador deve ter consci-
ncia dessa relao, pois o repertrio servir para dar continuidade aos traba-
lhos e para avaliar o progresso do aluno, para motiv-lo e para estabelecer um
caminho que ele dever percorrer.
A escolha do programa de estudo de msica obedece a um complexo e individual
sistema utilizado por cada professor para cada aluno. Na avaliao diagnstica de
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cada professor fica determinado um caminho a ser percorrido a mdio prazo, geral-
mente at a prxima avaliao somativa. So escolhidas peas que possuam qualida-
de musical intrnseca, que possibilitem aprendizagem e que atendam, de certa forma,
ao gosto individual. (Oliveira; Tourinho, 2003, p. 22)
Esse caminho a ser percorrido pode ser considerado como conhecimentos,
tcnicas e experincias que o estudante ter que provar. Ele pode ser o progra-
ma de estudo, mas tambm pode ser parte dele. um percurso a ser construdo
simultaneamente ao desenvolvimento musical do educando. O professor esco-
lhe uma pea tendo avaliado as condies encontradas em aula e determinan-
do seus objetivos imediatos que podem no ser alcanados rapidamente, exi-
gindo do tutor uma reavaliao e uma nova direo para o caminho a ser per-
corrido. Creio que isso seja freqente em aulas de performance, uma atividade
que lida com a habilidade fsica, a percepo e a cognio, que est sujeita ao
tempo de desenvolvimento de cada indivduo, ao interesse, ao perodo dedica-
do ao estudo, entre outros.
Antes de escolher a msica que servir para a prxima etapa do aprendizado,
a condio atual do estudante deve ser avaliada. Essa avaliao pode ser clas-
sificada de acordo com as fases sugeridas por Swanwick (2003, p. 82), ilustra-
das no Quadro 1.
Quadro 1 Fases da avaliao (Swanwick, 2002, p. 82)
De acordo com o autor, na extremidade esquerda do quadro (informal) est
um tipo de avaliao rotineira, onde no necessrio expor ou registrar os mo-
tivos que o induziram a optar por alguma alternativa. J a avaliao da extremi-
dade direita se refere aos registros, notas e relatrios, que so de responsabili-
dade do professor, como testes e provas, onde se avalia o aluno para que pos-
sa continuar seus estudos em uma prxima etapa escolar. No entanto, h uma
fase intermediria onde o professor est consciente do que faz, ele interage e
compara para decidir a continuidade dos trabalhos e no necessariamente ter
que relatar e/ou justificar suas decises. Essas comparaes realizadas podem
ser intrapessoais e interpessoais.
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Essas comparaes podem ser intrapessoais, quer dizer, entre o que um estudante
est fazendo agora e o que acontecia com o mesmo estudante na semana passada
ou talvez no ano passado. Em que aspectos particulares essa composio,
performance ou discurso sobre msica igual ou diferente do anterior? As compara-
es podem ser tambm interpessoais, feitas entre diferentes alunos. O nvel de
informalidade diminui quando as comparaes comeam a ser feitas com o trabalho
de outros alunos. (Swanwick, 2003, p. 83)
Mesmo que sejam feitas no decorrer da aula, o professor pode no expor as
comparaes que fez enquanto avaliava a performance do aluno, mas em al-
gum momento ser inevitvel que se justifique as decises tomadas para que o
processo de ensino-aprendizagem possa ocorrer mais claramente.
Swanwick (2003, p. 82), ao descrever filtragem, argumenta:
A filtragem possui um lado mais positivo, que o da seleo. Podemos sair de nosso
caminho para estar prximos a um aparelho de rdio ou fazer uma gravao em fita
quando queremos escutar realmente o que est sendo transmitido. Ou podemos ficar
esperando pelo ltimo lanamento de um artista ou artista especfico. Aqui estamos
filtrando de forma mais ativa. Cada vez que escolhemos uma msica para escutar,
estamos fazendo uma avaliao de filtragem.
Na vida diria, costuma-se tomar decises sobre que roupa vestir, que
perfume usar, que sapatos calar ou qual dos xampus comprar faz-se
isso avaliando por filtragem. Essa filtragem no requer uma anlise minu-
ciosa ou um parecer preciso, apenas se escolhe o que melhor convm para
o momento. Meyer, embora no utilize o termo filtragem, argumenta sobre
esse tipo de avaliao.
A palavra escolha tende a sugerir conhecimento consciente e inteno deliberada.
Mas s uma pequena frao das escolhas que realizamos so desta classe. Em sua
maior parte, o comportamento humano consta de uma sucesso quase ininterrupta
de aes habituais e virtualmente automticas: levantar-se da cama pela manh, la-
var-se, vestir-se, preparar o desjejum, ler os jornais, ir de carro para o trabalho, conver-
sar com colegas, tocar violino e assim sucessivamente.
2
(Meyer, 2000, p. 21)
O termo virtual pode assumir o significado do que est predeterminado e
contm todas as condies essenciais a sua realizao (Ferreira, 2004). Esse
significado interessante para o assunto discutido aqui. Ento, mesmo que no
tenha utilizado o termo adotado por Swanwick, Meyer tem conscincia do pro-
cesso de avaliao por trs de cada ao, no comportamento de cada pessoa.
Selecionar peas em aula pode ser considerado como filtragem? Em todo o
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percurso do desenvolvimento do estudante o professor tem conscincia dos
critrios utilizados para a escolha de cada pea?
Dito dessa maneira, a filtragem aparentemente assume um papel menos rigo-
roso e descompromissado com a preciso. Por exemplo, atravessar a rua, exem-
plo dado por Swanwick (2003, p. 81), pode ser considerado como filtragem,
pois no calculamos a velocidade dos carros, a fora necessria para o primeiro
impulso do corpo, se preciso inclinar mais ou menos para frente e nem a
velocidade que temos que atribuir ao movimento das pernas. Faz-se isso pela
experincia vivida anteriormente, ou seja, desde a primeira experincia de se
atravessar uma rua. Ela tambm adquirida atravs da observao da prtica
de outros, pois no preciso ser atropelado para saber que possvel sofrer
srias fraturas no corpo. Aprende-se com a prtica a realizar a prtica de uma
maneira mais competente, atravs dos erros e acertos cometidos, por si ou por
outros. A prtica no invalida a seriedade e preciso com que executada a
tarefa. Cada vez que se atravessa a rua, adquire-se mais competncia. Embora
ela se apresente aparentemente igual, renova-se diversas vezes na vida de cada
um, rua de larguras diferentes, carros com velocidades diferentes, etc. Mesmo
assim, no se deixa de saber realiz-la de forma competente.
Gostaria de apresentar mais um exemplo que exige mais reflexo. Dirigir um
carro, no incio, uma tarefa que exige um raciocnio lgico e uma coordenao
motora que, com o tempo, se tornam automticos. Para motoristas iniciantes,
coordenar o uso dos pedais para dar movimento ao veculo, a alavanca para a
passagem de marcha, o volante para ajustar a direo e os espelhos para me-
lhor visibilidade muito complicado e exige um nvel de concentrao elevado.
Aps certo tempo de prtica, passam-se essas programaes para a memria
de longo prazo, sendo realizadas automaticamente toda vez que se precisa re-
petir a ao. Muitas vezes, esquece-se que houve um processo inicial de refle-
xo onde foi possvel estabelecer uma srie de relaes para executar tal tarefa.
Estudando a memria humana, Tulving descreveu trs tipos de memria de
longo prazo: a episdica, a semntica e a processual (Tulving, 1985a; 1985b;
Hadad; Glassman, 2006, p. 185-186). Essas categorias de memria diferem no
tipo de informao armazenada. A episdica recolhe conhecimentos sobre even-
tos e experincias (acontecimentos e datas); a semntica lida com os conceitos
e a processual armazena as aes e processos, por exemplo, tocar piano ou
assar um peru (Hadad; Glassman, 2006, p. 185). A memria processual clas-
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sificada como implcita ou no declarativa (Mayes, 2002, p. 759; Gilbert, 1999, p.
599; Rapp, 1999, p. 7; Squire, 1999, p. 521), como no trecho a seguir.
A memria no-declarativa interliga as mudanas em habilidades comportamentais, o
desenvolvimento atravs da repetio forma maneiras apropriadas para responder
aos estmulos e interliga o fenmeno de primimg uma mudana temporria na habi-
lidade para identificar ou detectar objetos perceptuais.
3
(Squire, 1999, p. 521)
Entre as proeminentes espcies de memria no-declarativa esto a memria proces-
sual (memria para habilidades e hbitos), o simples e clssico condicionamento e o
fenmeno de priming.
4
(Squire, 1999, p. 522)
Ento, quando se avalia, mesmo que por filtragem, bem provvel que se
leve em considerao os conhecimentos adquiridos daquela atividade, ou seja,
a memria explcita e/ou implcita daquela competncia. No caso de um profes-
sor de instrumento, o conhecimento que ele tem da performance musical. Essa
memria implcita capacita-o a melhorar sua prtica. Por exemplo, a facilidade
que se tem ao se executar uma pea pela segunda vez, aps a leitura primeira
vista. Sua prtica anterior vai facilitar a execuo da pea, mesmo no tendo
conscincia de que conhecimentos na memria esto contribuindo para isso.
Nem sempre possvel descrever com preciso os critrios utilizados para a
avaliao, mas acredito que a memria implcita tenha um papel fundamental
que garanta certa preciso. Na verdade, no se pode determinar a medida de
reflexo necessria em uma avaliao quando se faz uma escolha de repertrio
para estudantes de violo.
Cada pea de informao em si de pouco valor, mas simplesmente um dado para
o processo de escolha do melhor plano de viagem.
Quando estamos diante de uma situao complexa como essa, as informaes que
esto em nossa memria intermedeiam decises sobre que resposta mais adequada
situao. Neste sentido, a memria a base dos mapas cognitivos que Tolman des-
creveu. Como ele declarou, os mapas cognitivos permitem ao organismo escolher dife-
rentes respostas em diferentes momentos do tempo. (Hadad; Glassman, 2006, p. 200)
A expresso mapa cognitivo est relacionada com a capacidade de desenvol-
ver conhecimentos de como os caminhos esto conectados (Hadad; Glassman,
2006, p. 176; Pick, 1999, p. 135-137; Kesner, 2002, p. 785). interessante como
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esta se aproxima da expresso caminho a ser percorrido, utilizada por Oliveira
e Tourinho em uma citao anterior (2003, p. 22). Poder-se-ia dizer que, de certa
maneira, o professor conhea como os caminhos esto conectados em um re-
pertrio. Da mesma forma que se consegue, em um congestionamento de tr-
fego de veculos, decidir um outro caminho atravs de mapas cognitivos, apa-
rentemente esses e/ou outros dispositivos da memria podem contribuir para
avaliar e decidir em momentos distintos.
Adequadamente, as teorias da cognio humana devem incluir uma certa quantida-
de de processos sensoriais e perceptuais pelos quais uma pessoa forma representa-
es mentais e internas do mundo externo; os processos de aprendizagem pelos
quais uma pessoa adquire conhecimento atravs da experincia; os meios pelos quais
essas representaes de conhecimentos e experincias so armazenados mais ou
menos permanentemente na memria; a maneira na qual o conhecimento usado no
julgamento dos processos em curso, tomada de deciso, raciocnio, resoluo de
problemas e outras manifestaes de inteligncia humana; e como as idias de al-
gum ou outros estados mentais so comunicados aos outros atravs da linguagem.
5
(Kihlstrom; Park, 2002, p. 840)
A representao mental est relacionada maneira idiossincrtica de como
se entende e lida com o mundo exterior. Seria a imagem que se constri como
resultado da interao com o mundo. Esse conhecimento codificado e arma-
zenado na memria de longo prazo e, atravs dele, pode-se tomar decises.
Contudo, permanece a questo de que o produto final da percepo uma represen-
tao mental dos estmulos do mundo, construda por operaes cognitivas tais como
clculos e transformaes simblicas.
6
(Kihlstrom; Park, 2002, p. 842)
Agora montarei o quebra-cabea. Ao se avaliar algo, provavelmente, faz-se o
uso de conhecimentos armazenados na memria de longo prazo. Esses conhe-
cimentos so estabelecidos atravs do contato com o mundo e o entendimento
dele. Existem vrios tipos de memria e a memria processual, implcita, arma-
zena informaes sobre aes, como, por exemplo, tocar um instrumento musi-
cal. H evidncias de que essa memria facilite prticas posteriores. Conforme
Oliveira e Tourinho (2003, p. 13), a avaliao em performance est compreendi-
da em trs momentos distintos e um deles a seleo de peas. Se a escolha
de peas para a montagem de repertrio um processo avaliativo e a memria,
inclusive a processual, tem influncia sobre cada julgamento, coerente dizer
que essa avaliao passa por um critrio prtico que nem sempre se sabe tra-
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duzir em palavras e que essa incapacidade de descrio no anula a preciso
com que realizada.
Causalidade e predio Causalidade e predio Causalidade e predio Causalidade e predio Causalidade e predio
...por natureza ou aprendizagem, tendemos a inferir relaes causais de ditas seqn-
cias ou acontecimentos. Em outras palavras, procuramos relacionar os primeiros acon-
tecimentos com os ltimos, descobrindo implicaes e atribuindo uma ordem causal
srie de estmulos.
7
(Meyer, 1963, p. 39)
Psiclogos da corrente cognitiva argumentam que pessoas competentes na
resoluo de problemas, geralmente, abordam a situao de uma maneira sis-
temtica (Hadad; Glassman, 2006, p. 200). Acredito que as pessoas levem em
considerao as relaes de causa e efeito adquiridas ao longo da vida. Algu-
mas dessas relaes so claras e bem definidas, outras tendem a se apresentar
de uma maneira catica. Por exemplo, em um jogo de xadrez possvel saber
exatamente como os movimentos devem ser realizados e que determinadas
aes iro estimular certa resposta do oponente. Um bom jogador de xadrez
consegue antecipar as jogadas do adversrio meticulosamente, a fim de dis-
pensar peas e conquistar outras para vencer o jogo. Nesse exemplo, possvel
prever os efeitos de cada ao pelo conhecimento das regras do jogo. J em
uma escolha de repertrio, possvel saber como o pupilo ir responder ao
estudar uma pea? Acredito que em alguns momentos sim, pois o professor
provavelmente tenha estabelecido uma representao mental de uma srie de
relaes causais do repertrio vivenciado por ele, no s a partir de sua prtica
como na de outros instrumentistas.
Encontrei em Meyer fundamentos para associar causalidade e predio ao
processo de escolha. A idia que um indivduo que opta por algo, desde que
no seja de forma aleatria, realiza isso com base em conhecimentos de causa-
lidade. Esses conhecimentos causais, que incluem conhecimentos de aes,
podem estar armazenados em nossa memria de longo prazo.
Embora Meyer, nos textos recolhidos trate sobre composio (estilo), posso
relacionar uma srie de idias, conhecimentos e argumentos, que ele trata de
uma forma geral, permitindo compar-las a outras reas do conhecimento. O
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prprio autor sugere vrias relaes com artes visuais, literatura e artes cnicas,
e escreve em um trecho de seu livro El estilo em la msica que:
Mozart pde compor com assombrosa facilidade porque o conjunto de constries
que herdou (e que o modificou em parte), o chamado estilo clssico, era especial-
mente coerente, estvel e bem definido. Como resultado, Mozart teve que fazer relati-
vamente poucas escolhas deliberadas entre alternativas. E assim ocorre com o com-
portamento humano em geral: os estilos de comportamento em todos os mbitos
arte e cincia, negcios e tecnologia, religio e ttica militar implicam eleger dentro
de algum conjunto de constries.
8
(Meyer, 2000, p. 22)
As constries argumentadas pelo autor podem ser interpretadas como as
limitaes impostas ao comportamento humano em vrios aspectos, como o
contexto onde se vive e as prprias escolhas realizadas durante a vida. Talvez
Meyer estivesse se referindo representao mental, comentada anteriormen-
te. Uma idia apresentada por Meyer e que confirmada em outros autores
(Swanwick, 2003; Shafir, 1999) que em todo o momento na vida o homem
avalia as coisas ao seu redor, como comentado anteriormente. Sendo a avalia-
o um processo de seleo dinmico que dirige a humanidade em suas aes,
o processo de composio estaria associado a escolher as possibilidades mais
adequadas para a criao musical.
Eleger entre alternativas no depende, pois, de diferenas do que frente s diferen-
as do como, nem da possibilidade de sinnimos, nem da presena de desvios.
Mas bem depende da existncia de um conjunto de constries que estabelecem um
repertrio de alternativas entre as quais eleger, dado algum contexto compositivo
especfico.
9
(Meyer, 2000, p. 26)
Vejo algo parecido em educao quando se fala de repertrio. Para mim, o
professor, em colaborao com o estudante ou no, orienta as escolhas de
msicas direcionando a formao de cada estudante de maneira particular. Ele
avalia as condies do aluno e elege, dentre as alternativas conhecidas por ele,
aquela pea que considera mais adequada aos objetivos que se deseja alcan-
ar naquele momento. Existem tambm aquelas possibilidades que so deixa-
das de lado, ou seja, quando algo selecionado h alternativas que so descar-
tadas. Para que se possa escolher adequadamente preciso estimar os resulta-
dos possveis tanto naquela escolha quanto nas deixadas de lado. O autor co-
menta sobre esse assunto argumentando que negar a causalidade negar a
possibiliddade de predio
10
(Meyer, 1963, p. 35). Se algum nega as relaes
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causais como pode afirmar (predizer) que uma determinada pea no servir
para estudo? Ao se considerar uma alternativa como vivel, provvel que te-
nham sido avaliados pelo menos alguns efeitos que outras alternativas pode-
riam produzir, ou seja, as relaes causais implcitas em cada uma.
A causalidade considerada no texto se refere a motivo, que, por conseqn-
cia, tem um efeito. Esse motivo no precisa ser um fator isolado como causa de
outro, porque vrios outros podem ser responsveis simultaneamente por um
mesmo efeito. Na natureza, pode-se encontrar fundamento para essa afirma-
o, atravs dos autores Vianello e Alves (2000, p. 370) quando identificam que
a ocorrncia de tornados e trombas-dgua est relacionada com a forte ins-
tabilidade termodinmica, presena de alta umidade e ventos fortes na alta
troposfera.. Os autores apresentam trs motivos mais bvios para a ocorrncia
de tornados e trombas-dgua. Isso no significa que toda vez que o clima apre-
sentar essa caracterstica ocorrero tornados.
H vrios pontos de vista acerca da causalidade, mas no necessrio entrar
em detalhes sobre eles e simplesmente adotar o conceito que Meyer apresenta.
Negar a existncia da causalidade negar a possibilidade de forma. Porque nos con-
ceitos de relaes tais como princpio, meio e fim, antecedente-conseqente, ou perio-
dicidade, est implcita a crena de que os conhecimentos em questo esto
conectados causalmente.
11
(Meyer, 1963, p. 37)
Ento, partindo dessa discusso, poder-se-ia deduzir que, em um processo
compositivo especfico, faz-se escolhas considerando as possibilidades que
melhor se adaptam, dentro das perspectivas do que se quer e/ou aonde se
pretende chegar. Creio que o processo de escolha de msicas deve seguir essa
linha de raciocnio para que o repertrio possa contribuir para uma melhora no
aprendizado musical de alunos de violo, dentro de qualquer nvel no processo
de ensino-aprendizagem.
Destaco a seguinte colocao:
A negao da causalidade e a negao correlativa da predio tm importantes con-
seqncias. Em primeiro lugar, a eleio racional, que depende da possibilidade de
encarar os resultados de sries alternadas de aes, converte-se em uma ao sem
sentido.
12
(Meyer, 1963, p. 35)
Acredito que na relao de escolha e conseqente montagem de um repert-
rio, em sala de aula, exista uma srie de influncias que contribuam para a orien-
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tao de uma aprendizagem significativa. Dessa forma, no acredito que a sele-
o de peas possa ser feita ao acaso e de forma inconseqente; mesmo que
em algum momento o professor possa depositar total confiana no educando
para que este escolha seu prprio repertrio, o educador deve estar consciente
das implicaes e possveis resultados inesperados.
Adotei Meyer como referncia assumindo que uma seleo racional no des-
preza o conhecimento de causalidade. Por exemplo, um professor que possui
certa experincia em aulas pode, atravs dos resultados obtidos em selees
de peas realizadas anteriormente, perceber que uma determinada msica gera
um efeito desejado, quando aplicada a um estudante que apresente uma dificul-
dade especfica. Dessa forma, esse mesmo professor em outro momento pode-
r prever que a msica que havia aplicado em um momento anterior deve gerar
o mesmo resultado desejado, ao se deparar com outro estudante que apresen-
te a mesma dificuldade. Mesmo que no se obtenha os mesmos resultados,
ele pode assimilar e reajustar os caminhos a percorrer, substituindo e incorpo-
rando novas estruturas. Assim, estar aperfeioando sua prtica a partir da
prtica, construindo novas representaes mentais e desenvolvendo sua ca-
pacidade de refletir.
Atitude Atitude Atitude Atitude Atitude, ,, ,, escolha e pref escolha e pref escolha e pref escolha e pref escolha e preferncia erncia erncia erncia erncia
Do ponto de vista comportamental, a anlise da escolha est interessada na distribui-
o de comportamentos operantes entre fontes alternativas de reforo. Quando diver-
sas alternativas esto disponveis, uma delas pode ser escolhida mais freqentemente
que outras. Quando isso ocorre, chamado de preferncia por uma fonte alternativa
de reforo. Por exemplo, uma pessoa pode escolher entre duas lojas de comida (um
amplo supermercado e o armazm da esquina) baseando-se em preo, localizao e
variedade. Cada vez que o indivduo vai a um estabelecimento ao invs do outro, ele
ou ela escolhe. Eventualmente, a pessoa pode comprar mais freqentemente no su-
permercado que no armazm e quando isto ocorre a pessoa est demonstrando pre-
ferncia pela alternativa do supermercado.
13
(Pierce; Cheney, 2004, p. 235)
importante a diferenciao entre escolha e preferncia. Na verdade, quando
se escolhe repetidas vezes um mesmo item porque ele apresenta caractersti-
cas que interessam a quem o escolheu. No caminho a percorrer ao longo da
vida, em qualquer profisso, tem-se a oportunidade de interagir e conhecer uma
EM PAUTA - v. 18 - n. 30 - janeiro a junho de 2007
107
gama de possibilidades ou conhecimentos. Essas possibilidades podem ser
mais ou menos diversificadas e quando se escolhe algo, avaliam-se os benef-
cios que cada alternativa traz ou pode trazer. Quando uma delas apresenta bons
resultados, inicia-se um banco de informaes, ou seja, as preferncias vo
se estabelecendo.
preciso, tambm, discutir sobre a diferena entre atitude e preferncia. A
literatura define atitude como sendo um conjunto de crenas, valores e senti-
mentos que influenciam as decises das pessoas, como dizer que algo bom
ou ruim (Kihlstrom, 2002, p. 644) ou a maneira na qual se relacionam com o
mundo. Apresento duas definies de atitude que serviro para que sejam le-
vantadas algumas questes.
Uma atitude uma firme estrutura mental de crenas, sentimentos e valores que so
organizados atravs da experincia de um indivduo e que exercem influncias diretivas
e dinmicas sobre a percepo e resposta desse indivduo a todos os objetos e situa-
es com os quais se relaciona.
14
(Cuttieta, 1992, p. 296)
Atitude uma crena pessoal de natureza avaliativa, como bom ou mau, agradvel ou
desagradvel, que influencia nossas reaes com relao s pessoas ou s coisas.
(Hadad; Glassman, 2006, p. 217)
Na primeira citao (Cuttieta, 1992, p. 296), o autor argumenta que a atitude
organizada atravs de experincias pessoais. Discuto que as experincias pes-
soais so influentes no momento que uma pessoa escolhe algo, incluindo o
repertrio em aula de instrumento. Ento, o ato de selecionar o repertrio seria
considerado atitude ou preferncia? Preferncia, como apresentado por Pierce
e Cheney (2004, p. 235), repetir a escolha de acordo com critrios estabeleci-
dos para si. O prprio Cuttieta escreveu que existe uma diferena entre atitude e
preferncia e que em pesquisas em educao musical, o termo preferncia
usado erroneamente com o sentido de atitude.
Na literatura de pesquisa em educao musical, a palavra preferncia algumas
vezes [] usada com um sentido no qual atitude definida (Price, 1986, p. 152).
Isso um erro, porque atitudes e preferncias so basicamente diferentes.
15
(Cuttieta,
1992, p. 299)
O autor utiliza um trecho do prprio Price para definir preferncia como um
ato de escolher, estimando ou dando vantagem a uma coisa sobre outra
16
(apud
108
EM PAUTA - v. 18 - n. 30 - janeiro a junho de 2007
Cuttieta, 1992, p. 299). Essa definio entra em conflito com a definio apre-
sentada no verbete utilit y theory da enciclopdia de cognio do Massachusetts
Institute Technology (MIT).
[Utilit y Theory] O ramo da teoria da deciso tomado como medida e representao de
preferncias chamada de teoria da utilidade. Tericos da utilidade levam em conta
a quantidade de preferncias na tomada de deciso racional, onde as preferncias de
um indivduo esto de acordo com crenas e aes associadas. Utilidade refere-se
escala na qual a preferncia medida.
17
(Wellman, 1999, p. 859)
Tomar uma deciso racional escolher entre alternativas de uma maneira que
esteja em concordncia acer tada com as preferncias e crenas de uma deci-
so individual ou de um grupo que tomou uma deciso coletivamente.
18
(Doyle,
1999, p. 701)
Voltando segunda definio de atitude apresentada, de Hadad e
Glassman, possvel perceber que a definio apresentada se assemelha
com a de preferncia contida no utilit y theor y. Considerando as referncias
utilizadas at agora, parece que atitude e preferncia se misturam de uma
maneira que se torna difcil de discernir entre uma [atitude] e outra [prefe-
rncia]. Escolha como atitude seria aquela realizada levando em considera-
o as crenas e valores pessoais adquiridos durante a vida (Stalnaker,
1999, p. 678). Aparentemente, escolher por atitude seria no considerar
logicamente as vantagens de uma opo e sim se esto de acordo com os
valores pessoais do indivduo. Agora pergunto: pode-se separar valores
pessoais de escolha racional? Uma pessoa que faz uma deciso por avaliar
os benefcios de uma coisa sobre outra no est considerando seus valores
pessoais? As escolhas por preferncia revelam as personalidades dos indi-
vduos, ou seus valores pessoais? Devido aos conflitos encontrados entre
os significados, assumo como preferncia a repetio de uma escolha rea-
lizada pelo professor em aula.
As preferncias so repetidas ao longo da vida atravs da associao; por
exemplo, se um estudante apresenta uma determinada dificuldade, ou precisa
desenvolver uma determinada habilidade, o professor pode trabalhar com ele
uma msica que j tenha funcionado em outro caso parecido. Porm, o proces-
so de ensino-aprendizagem tem suas mltiplas faces e no se pode garantir
que o ensino ser eficaz para todos. Olsson escreve sobre vrios fatores que
EM PAUTA - v. 18 - n. 30 - janeiro a junho de 2007
109
podem interferir na preferncia:
1) fatores relacionados msica em si, particularmente aqueles relacionados com-
plexidade musical e a repetidas audies;
2) fatores relacionados a vrios aspectos dos mtodos de ensino empregados, onde
o principal foco sobre como a msica apresentada aos pupilos;
3) fatores relacionados aos indivduos, em particular seu sexo, personalidade, experin-
cia musical e o status como ouvinte ou performer;
4) fatores relacionados ao professor, por exemplo, personalidade e experincia musi-
cal e a relao entre eles e a cultura musical dos pupilos.
19
(Olsson, 2000, p. 291)
Observe um bom exemplo de preferncia. Existe um repertrio considerado
bsico em cada instrumento. Creio que muitos msicos j tenham ouvido a ex-
presso repertrio tradicional como sendo uma coleo de peas que todo
estudante de instrumento deveria tocar, ou pelo menos conhecer. Isso parece
um tanto estranho, pois que repertrio poderia ser considerado tradicional? L-
gico que um msico, que toque qualquer instrumento, saber citar pelo menos
algumas msicas ou compositores desse repertrio relacionado ao seu instru-
mento. Por exemplo, em piano creio que seria improvvel no estudar alguma
pea do Cravo bem temperado de Bach, ou alguma sonata de Beethoven.
Penso que isso, de certa forma, limita o repertrio para cada instrumento. Ora,
se tradicionalmente so estabelecidas composies consideradas bsicas para
a formao do msico e este precisa estud-las como cumprimento de suas
tarefas escolares, vejo limites impostos pelas preferncias do professor que es-
tudou esse mesmo repertrio sob orientao de seu tutor enquanto freqentava
a academia. So limites estabelecidos pelos prprios instrumentistas, atravs
de preferncias aprendidas.
No decorrer do curso de mestrado fiz perguntas a dois professores da Univer-
sidade Federal da Bahia (UFBA) sobre esse repertrio tradicional. Duas delas
eram: (1) se existia um repertrio de referncia
20
que os alunos precisavam
estudar ou pelo menos conhecer; e (2) quais as msicas que entrariam nesse
repertrio segundo a opinio deles. Os dois responderam que esse repertrio
existe, mas no est anotado, ou indicado em livros. um repertrio que passa
de gerao a gerao atravs da prtica musical. Dentre as respostas para a
segunda questo, pde-se observar alguma concordncia em se tratando de
compositores e peas especficas. Esse foi um resultado interessante, pois esse
repertrio tradicional pode ser considerado como msicas especficas e/ou com-
110
EM PAUTA - v. 18 - n. 30 - janeiro a junho de 2007
positores. As divergncias encontradas nas respostas referentes segunda
questo podem ser entendidas como o resultado das vivncias musicais de
cada professor.
Em escolha, uma coisa certa, s se pode escolher aquilo que conhecido.
Comeo a pensar que a vivncia de um professor pode ser decisiva para a
escolha de um repertrio musical. Por outro lado, experincias diferentes produ-
zem resultados diferentes e interessante na formao profissional que exista
diversidade de msicos. O resultado da interao do professor, atravs de sua
personalidade e experincias, com a personalidade e experincias do estudan-
te que produzir o sucesso do ensino.
Torres e colaboradores (2003, p. 62) escreveram que:
Nesse processo estaro sendo delimitados territrios de trabalho (Gauthier et al.,
1998), uma vez que propor contedos de forma didtica implica escolher aquilo que
se julga digno de ser apresentado.
...nessas escolhas esto embutidas as maneiras de ser de cada professor ou regente,
com suas histrias, trajetrias e memrias biogrficas musicais.
As pesquisadoras, quando escrevem sobre escolha de repertrio para gru-
pos corais, comentam exatamente o que est sendo discutido. Quando utilizam
o termo territrios de trabalho, esto considerando o material selecionado para
ser apresentado, em aula ou em apresentao artstica. Mais adiante, comen-
tam sobre histria, trajetria e memrias bibliogrficas de professores ou regen-
tes. Sabemos que a capacidade de memria humana limitada e que no decor-
rer de nossas vidas o que se faz optar por alternativas, dentro das possibilida-
des que se tem contato. Meyer (2000, p. 112) diz que o comportamento huma-
no resultado da escolha inteligente e direcionada a um fim.
21
A palavra escolha tende a sugerir conhecimento consciente e inteno deliberada.
Mas s uma pequena frao das escolhas que realizamos so desta classe. Em sua
maior parte, o comportamento humano consta de uma sucesso quase ininterrupta
de aes habituais e virtualmente automticas: levantar-se da cama pela manh, la-
var-se, vestir-se, preparar o desjejum, ler os jornais, ir de carro para o trabalho, conver-
sar com colegas, tocar violino e assim sucessivamente. No caso de que cada ato
depender de uma escolha consciente, dedicar-se-iam quantidades excessivas de
tempo e energia psquica a considerar alternativas, vislumbrar seus possveis resulta-
dos e decidir entre essas possibilidades. A duras penas poderamos sobreviver, e no
haveramos de compor msica, escrever livros ou lutar em uma guerra. De longe a
maior parte do comportamento resultado da interao entre modalidades cognitivas
e modelos inatos, por um lado, e hbitos de discriminao e resposta radicados e
EM PAUTA - v. 18 - n. 30 - janeiro a junho de 2007
111
aprendidos, por outro. A maior parte do tempo esta relao simbintica entre natureza
e criana elege por ns.
22
(Meyer, 2000, p. 21)
Esse trecho foi citado parcialmente quando comentei sobre a avaliao. Re-
solvi cit-lo novamente devido complementao necessria para o entendi-
mento de seu uso nessa parte do trabalho. Observo algumas das questes
tratadas aqui. Primeira, escolha sugere conhecimento e avaliao. Segunda, a
maioria das atividades do comportamento humano consta de sucessivas aes
habituais. Terceira, quando se escolhe conscientemente, consideram-se alter-
nativas, conjeturam-se resultados e decide-se por uma das opes. Quarta, a
maior parte das aes do comportamento humano decorrncia de modalida-
des cognitivas e modelos naturais, por um lado, e de discriminao e resposta,
fixados e aprendidos. Quinta, na maioria das vezes esse processo de escolha
simbintico.
Trazendo para o repertrio musical em aula: conhecimento a quantidade de
msicas conhecida pelo professor e pelo aluno; avaliao os processos de
avaliao envolvidos na escolha de uma msica; conjeturar prever possveis
resultados com a msica escolhida.
preciso atentar que o conhecimento de um indivduo de uma determinada
regio produto de uma srie de constries estabelecidas pelo contexto como
resultado da cultura. A escolha passa a no ser uma opo das alternativas
disponveis, mas a opo daquelas conhecidas e impostas naturalmente, pelo
contexto, personalidade de professores e de estudantes. Tourinho seleciona pelo
menos dois grandes temas que interferem nessa escolha:
Vivemos em uma cultura musical internacionalizada que apresenta uma aparente dis-
soluo de fronteiras musicais nacionalizantes e enfatiza um j chamado totalismo
esttico onde correntes, gostos e propostas estticas variadas passam a se mesclar
continuamente.
H um outro tema que tambm nos preocupa como professores de msica, talvez
uma realidade cultural menos debatida e delimitada, que a seleo de um repertrio
musical produzido dentro de determinadas fronteiras. (Tourinho, 1993, p. 17)
Pode-se trazer esses dois temas para a seleo do repertrio violonstico, a
incluso: (1) de uma produo musical nacional e (2) da msica j existente e
produzida atualmente, que chega ao conhecimento. Esses limites apontados
por Tourinho so considerados tambm como limites de acesso ao material
musical. Oliveira e Tourinho tambm apresentam essa preocupao ao relata-
112
EM PAUTA - v. 18 - n. 30 - janeiro a junho de 2007
rem que o candidato, para ingressar no curso de graduao em msica, deve
tocar um instrumento com repertrio de tradio europia (2003, p. 19), porque
essas exigncias so feitas pela maioria das escolas e cursos de instrumento
no Brasil, seguindo e mantendo a tradio europia de repertrios e progra-
mas (2003, p. 20). Pensa-se no em uma radicalizao, inserindo apenas a
msica produzida no pas, mas no que propem as Diretrizes Curriculares Nacio-
nais que apresentam como vivel a liberdade de as instituies elaborarem
seus projetos pedaggicos para cada curso segundo uma adequao s de-
mandas sociais e do meio e aos avanos cientficos e tecnolgicos (MEC, 2002).
A escolha do programa de estudo de msica obedece a um complexo e individual
sistema utilizado por cada professor para cada aluno. Na avaliao diagnstica de
cada professor fica determinado um caminho a ser percorrido a mdio prazo, geral-
mente at a prxima avaliao somativa. So escolhidas peas que possuam qualida-
de musical intrnseca, que possibilitem aprendizagem e que atendam, de certa forma,
ao gosto individual. (Oliveira; Tourinho, 2003, p. 22)
As autoras reconhecem a complexidade em se escolher o programa de estu-
do de msica para cada aluno e ressaltam que isso feito de forma individual,
ou seja, esto embutidas as personalidades dos educadores e educandos. Maris
(1995, p. 188) argumenta que:
A escolha de repertrio deve ser influenciada pelas habilidades tcnicas dos estudan-
tes, pelo entendimento musical, pelas necessidades emocionais e aptido fsica. im-
portante esclarecer os objetivos (dos professores, dos estudantes e dos pais) e estabe-
lecer esquemas de atividades realistas para alcanar esses objetivos. importante de-
terminar atividades suplementares e como sero integradas ao cerne instrucional.
23
A msica ser escolhida tanto para satisfazer necessidades emocionais, como
tambm para suprir possveis necessidades tcnicas de acordo com as condi-
es do estudante. Considero de extrema importncia que os objetivos traa-
dos pelo professor sejam compartilhados com os estudantes, principalmente
em curso superior. Como conseqncia, necessrio que o estudante saiba
quais estratgias sero utilizadas para alcanar esses objetivos. Dessa forma, o
educando estar consciente do processo de ensino, podendo compartir a res-
ponsabilidade do aprendizado com o professor.
Agora, proponho, atravs de deduo, com base em informaes obtidas
atravs do material revisado, cinco estgios que considero influentes na escolha
de peas para estudo.
EM PAUTA - v. 18 - n. 30 - janeiro a junho de 2007
113
1. Avaliar as condies atuais do estudante
Considerar as condies tcnicas, entendimento musical, necessidades emo-
cionais e outras caractersticas que possam subsidiar essa avaliao (Maris,
1995; Olsson, 2000; Oliveira; Tourinho, 2003).
2. Estabelecer objetivos possveis
Instituir metas necessrias ao desenvolvimento do estudante, nem to fceis
ao ponto de se perder o interesse pelo estudo nem to difceis ao ponto de
serem executadas no limite da condio tcnica e compreenso musical (Maris,
1995; Oliveira; Tourinho, 2003; Martins, 1985; Elliot, 1995).
3. Determinar um conjunto de recursos conhecidos
Eleger um territrio de trabalho para complementar o aprendizado de acordo
com os objetivos estabelecidos. Esse territrio pode ser um conjunto de msi-
cas, um compositor, um perodo e outros (Torres et al., 2003; Tourinho, 1993).
4. Avaliar aquela pea que apresenta as caractersticas desejadas
Escolher, desse territrio de trabalho proposto, uma pea que servir de fun-
damento para atingir os objetivos estabelecidos, assim como um plano de
atividades para que seja vivel sua realizao (Maris, 1995; Meyer, 2000).
5. Predizer os possveis resultados a alcanar com o material escolhido
Vislumbrar possveis resultados provenientes dessa escolha (Maris, 1995;
Meyer, 2000).
V-se que, na intricada rede de relaes possveis em uma simples escolha,
esto envolvidos preferncia, motivao e memria, entre outros. Todos eles
podem estar interagindo e conduzindo um processo de aprendizagem musical,
principalmente quando este necessitar quase que exclusivamente de escolha
de repertrio.
MET MET MET MET METODOLOGIA ODOLOGIA ODOLOGIA ODOLOGIA ODOLOGIA
A proposta do presente trabalho foi abordar o assunto qualitativamente, atra-
vs de um estudo de caso (Phelps; Ferrara; Goolsby, 1993; Marczyk; DeMatteo;
Festinger, 2005; Gall; Gall; Borg, 2003). Durante a coleta de dados, as aulas e
entrevistas com o professor e alunos foram registradas em vdeo; foi solicitado
114
EM PAUTA - v. 18 - n. 30 - janeiro a junho de 2007
aos estudantes que anotassem os horrios de estudo dirio e cpia dos com-
provantes de matrcula de cada um. O perodo de coleta transcorreu de 17 de
janeiro a 25 de abril de 2005. O material coletado foi analisado atravs do pro-
cesso chamado Anlise Interpretativa (Gall; Gall; Borg, 2003), por meio de
segmentao, codificao e categorizao.
Para a escolha do professor considerei os argumentos apresentados por Schn
(2000, p. 22):
No deveramos comear perguntando de que forma podemos fazer melhor uso do
conhecimento oriundo da pesquisa, e sim o que podemos aprender a partir de um
exame cuidadoso do talento artstico, ou seja, a competncia atravs da qual os pro-
fissionais realmente do conta de zonas indeterminadas da prtica ainda que essa
competncia possa estar relacionada racionalidade tcnica.
Como comentado na reviso, h fortes indcios de que os indivduos mais
competentes abordem o problema de uma maneira estrategicamente organiza-
da. Ento, escolhi um professor que apresentasse caractersticas de competn-
cia. Essas caractersticas foram: (1) que fosse de uma universidade destacada,
com profissionais reconhecidos nos meios artstico, cientfico e educacional,
isso creditaria a ele uma parcela desse reconhecimento; e (2) que tivesse uma
atuao de destaque atravs da sua qualidade de performance e, extensiva-
mente, pela qualidade das performances de seus alunos. Acredito que um pro-
fissional que se destaca dentro das comunidades artstica, cientfica e educacio-
nal, pelo reconhecimento de seus pupilos, esteja cumprindo sua funo docen-
te com xito. Foi solicitado a esse professor que selecionasse dois de seus
estudantes, com quem ele estivesse satisfeito, para participar da pesquisa. No
sero reveladas as identidades dos participantes. Estarei me referindo aos pu-
pilos como estudante A e estudante B.
Uma sntese da vida do pr Uma sntese da vida do pr Uma sntese da vida do pr Uma sntese da vida do pr Uma sntese da vida do prof of of of ofessor essor essor essor essor
Este professor iniciou seus estudos aos quatro anos de idade com sua famlia.
Veio de uma famlia com tradio em msica. Seu av, pai de sua me, era
arteso, confeccionava violinos e tambm tocava. Em sua famlia, muitos toca-
vam, inclusive sua me. Seus irmos e sobrinhos tocam e alguns tios que, se-
EM PAUTA - v. 18 - n. 30 - janeiro a junho de 2007
115
gundo ele, chegaram a tocar muito bem. Quando estava na sexta srie, na es-
cola regular, estudou em uma instituio que o marcou muito.
Eu estudei, quando estava na sexta srie, em uma escola muito interessante, porque
de manh a gente tinha aulas normais, matemtica, essas coisas, almoava na pr-
pria escola e de tarde ela se tornava uma escola de arte. Eu estudei seis anos nessa
escola que se chama Conservatrio de Casteja e todo mundo tem aula de dana,
teatro, msica e artes plsticas. E a, eu passei por vrios instrumentos tambm, toca-
va baixo, tocava sanfona, pra mim foi uma experincia muito enriquecedora. Tnha-
mos, de tarde, aula de solfejo tambm e aos 13 (treze) anos j solfejvamos clave de
sol, clave de f e depois estudvamos clave de d em primeira, terceira e quarta linha.
Tinha mais umas aulas introdutrias de composio musical. Era muito legal. (EP01)
24
Aps esses estudos, ingressou na Escola de Artes Musicais, em uma univer-
sidade de seu pas de origem, onde se graduou em instrumento violo. Poste-
riormente ingressou no Conservatrio de Colnia, Alemanha, onde tambm se
formou sob a orientao do professor Eliot Fisk. Leciona violo em uma univer-
sidade federal brasileira desde 1991, h quatorze anos, na mesma instituio
onde cursou doutorado em performance. Ministra aulas para estudantes da gra-
duao e ps-graduao. um profissional atuante na rea de performance no
Brasil e exterior, atravs de apresentaes, workshops, bancas em concursos,
assim como na carreira docente. J foi premiado como melhor intrprete de
Agustn Barrios no Concurso Internacional de Violo Agustn Barrios, Paraguai,
em 1994. Estudantes de vrias partes do Brasil dirigem-se universidade onde
leciona, interessados em ingressar no curso de bacharelado para poder ter au-
las com ele. Seus pupilos so premiados em concursos, alm do reconheci-
mento da comunidade atravs dos vrios convites que recebe todo ano.
ANLISE ANLISE ANLISE ANLISE ANLISE
Atravs da anlise foi possvel reconhecer alguns estgios sugeridos no final
do tpico Atitude, escolha e preferncia, da reviso de bibliografia, em vrios
momentos da coleta. Considero o trecho abaixo um dos que traz os estgios
sugeridos para a escolha de msicas mais claramente.
Professor: : : : : Eu sinto que demorou muito tempo para montar trs pginas e ele me disse
116
EM PAUTA - v. 18 - n. 30 - janeiro a junho de 2007
que estava tendo muita dificuldade para montar ainda a outra porque tinha notas mui-
to longas e ele se desconcentrava. [avaliando] Ento, senti nesse momento que insis-
tir com esse repertrio pode ser muito chato para ele. [predizendo] Por isso, eu mudei
radicalmente e disse: toque Dilermando Reis. uma coisa mais prxima [delimitando
recursos], uma coisa que pode lhe... assim.. ativar mais, ele meio parado, sabe?!
T tudo limpo, tudo... mas, assim t muito contido, ele precisa de uma coisa que lhe
expanda mais. [objetivos] Se a leitura musical deles fosse melhor, eles fariam isso
muito rpido. [predizendo] (EP02)
Esse fragmento foi extrado da segunda entrevista com o professor e
corresponde aos comentrios sobre a avaliao que ele havia feito sobre o estu-
dante B. Em aula, o professor tinha avaliado que a execuo da msica estava
boa e poucas correes poderiam ser feitas. J na entrevista, a pergunta que
estimulou essa resposta foi se o ok que ele havia dado para a msica apresen-
tada pelo estudante significava que estava pronta para uma apresentao.
Enquanto respondia pergunta, o docente apresentou argumentos para que
se pudesse entender o(s) motivo(s) pelo(s) qual(is) havia escolhido o material
de Dilermando Reis. No incio ele avaliou as condies do estudante. Utilizou o
tempo como parmetro para dizer que o aprendiz tinha demorado muito em
preparar uma quantidade pequena de pginas. Avaliou tambm possveis resul-
tados a obter com o repertrio de Milan, dizendo que poderia se tornar chato
para o educando. Dois pontos podem ser discutidos aqui. Um deles que a
avaliao feita por ele, sobre a demora na montagem da pea, foi extrnseca, ou
seja, a referncia que ele tinha era o resultado de experincias vivenciadas ante-
riormente, ou o tempo de preparao que ele tem como parmetro em sua men-
te. O outro ponto a predio que fez quando afirmou que o estudo daquele
repertrio poderia se tornar chato. Concluiu, na parte final do trecho, que uma
leitura musical melhor poderia acelerar o processo de aprendizagem. Creio que,
tambm com base em vivncias anteriores, estimou que era possvel um desvio
dos objetivos traados por ele.
O docente considerou a avaliao e a estimativa feita e decidiu optar por uma
coisa mais prxima do pupilo. Delimitou uma quantidade de recursos que con-
siderava com caractersticas suficientes para atender o que desejava e fez uma
segunda demarcao ao adotar as msicas de Dilermando. Essa delimitao
de recursos ocorreu, na sua fala, ao contrrio. Primeiro, ele comentou sobre
Dilermando e depois falou em msica mais prxima. A idia aqui no que os
estgios sugeridos neste trabalho sejam rigorosamente seguidos. Os estgios
EM PAUTA - v. 18 - n. 30 - janeiro a junho de 2007
117
podem aparecer ou no e podem ocorrer em uma ordem diferente da apresen-
tada anteriormente. O mais importante a constatao de que eles acontecem
na prtica do professor ora pesquisado. Ao comentar sobre msica mais prxi-
ma, em minha opinio, o educador demarcou recursos em um primeiro nvel
estabelecido em sua mente, que nesse caso pode significar msica brasileira
ou choro. Em um segundo nvel, delimitou ainda mais ao escolher o composi-
tor que gostaria de trabalhar.
Ao continuar seu discurso, estabeleceu os objetivos que o conduziram quela
escolha, argumentando que aquele tipo de msica era uma coisa que pode[ria]
lhe ativar mais. O professor observou que o aprendiz estava se desmotivando e
que a msica mais prxima poderia cumprir a funo de estimul-lo. Finalizou,
argumentando que, se a leitura musical fosse melhor, eles aprenderiam a tocar
mais rapidamente. Imagino que esse comentrio sobre leitura musical era uma
espcie de predio. Novamente, pela experincia, o educador avaliou um pos-
svel resultado desde que uma habilidade fosse suficientemente desenvolvida.
No se sabe ao certo se o estudante se desestimularia, mas possvel afirmar
que o educador previu esse resultado. No se sabe tambm que nvel de leitura
esse para que o aluno cumprisse a tarefa em tempo. Na aula correspondente
a essa entrevista ora comentada, esses estgios no apareceram explicitamen-
te. O professor indicou trs msicas para o estudante escolher e no exps o
que pretendia exatamente, apenas recomendou que o aprendiz se divertisse
mais e no se preocupasse tanto em acertar. Coincidentemente ou no, o estu-
dante B apresentou uma mudana no comportamento em estudo dirio, como
pode ser observado na Figura1. Na legenda da figura, MHD significa mdia de
horas dirias considerando os dias com estudo, e THS significa o total de horas
da semana. Entre parnteses, no eixo da semana, esto as quantidades de dias
com estudo. As semanas de 13 a 19 de fevereiro e de 20 a 26 de fevereiro
correspondem ao perodo no qual o professor havia selecionado Dilermando
Reis. provvel que o aluno estivesse mais motivado nesse perodo, conforme
esperado pelo docente.
Em vrios momentos da coleta esses estgios foram observados, s vezes
separados uns dos outros, mas pelo menos alguns deles sempre estavam pre-
sentes nos perodos de escolha de msicas. Neste outro momento, no trecho a
seguir, encontrei trs estgios declarados pelo educador: a escolha, os objeti-
vos e a avaliao.
118
EM PAUTA - v. 18 - n. 30 - janeiro a junho de 2007
Professor: : : : : Vamos trabalhar com o Francisco Trrega, Capricho rabe pra voc [esco-
lhendo]. Sabe o que ?
Estudante B: Sei!
(10:44) Professor: Gosta da msica?
Estudante B: : : : : Acho legal, eu vejo o pessoal tocando por a.
(10:48) Professor: :: :: No mnimo, tem dedos, tem flego e uma pea maior. Pode te
motivar. [objetivos] A resposta pergunta: Porque essa msica? (olhou para a cmera
sabendo que eu iria fazer essa pergunta)
porque uma pea com uma melodia muito bonita, muito trabalhada, gran-
de, tem alguns desafios, eu acho que est precisando de algum tipo de motivao de
repertrio. [objetivos] Porque muito talentoso, mas no estuda o suficiente e precisa
ter alguma coisa maior, assim. [avaliando] Pode ser isso. Acho que voc deveria ler
isso, deveria ler Recuerdos de La Alhambra, tambm, esse repertrio assim, Astrias
uma pea legal tambm. (AB06)
Uma coisa escolher e outra preferir. Em aula, manifestaes de prefern-
cias podem ser observadas atravs do repertrio.
Professor: : : : : mas eu quis que eles trabalhassem compositores... romnticos e
virtuossticos. Porque eu acho que motiva muito, so coisas bem melhores ... alm
de que faz parte do repertrio tradicional, certo?! (EP10)
Creio que quando comentou sobre repertrio tradicional, o professor estava
se referindo s msicas que foram estudadas por ele e que vm sendo indicadas
sistematicamente ao longo do tempo, em escolas de msica ou em outros am-
Figura 1 Grfico com MHD e THS. Estudante B
EM PAUTA - v. 18 - n. 30 - janeiro a junho de 2007
119
bientes educativos. Ainda que se admita isso como verdadeiro, no se pode
dizer com preciso que repertrio esse. Creio que ele vai se modificando de
acordo com as escolhas e preferncias de cada um e de acordo com persona-
lidades e contextos onde se est inserido. O que se pode fazer tentar obser var
as preferncias de uma pessoa em uma rea de conhecimento musical. Acredi-
to que o educador demonstrou preferncias em duas fases distintas e apresen-
to aqui uma delas, deduzida atravs dos trs trechos a seguir.
(15:47) Professor: E estude outra coisa. Voc gosta da msica de Barrios?
Estudante B: Coisas bonitas...
(16:24) Professor: Muitas! Tem tantas muito bonitas.
Estudante B: Tava vendo algumas partituras de Brouwer, tambm, mas...
(16:37) Professor: De quem?
Estudante B: Brouwer!
(16:54) Professor: Essa valsa voc conhece?
Estudante B: No!
(16:58) Professor: J toquei pra voc. Muito linda! Ou ento Dilermando Reis boni-
ta?! (AB02)
(27:53) Professor: Que vai me trazer pra prxima aula?
Estudante A: No sei... ...
(28:07) Professor: Voc no queria tocar alguma coisa, digamos de Barrios?
Estudante A: Tipo o que?
(28:11) Professor: Uuuuh! Tem muita coisa.
Estudante A: O que voc acha da... eu tava pensando em rever uma daquelas...
voc conhece aquelas peas de Piazzola? De violo solo!? Sem ser a... Porque tem
ela... (AA03)
Professor: Voc j estudou Barrios?
Estudante A: No!
(30:57) Professor: Eu t insistindo na leitura de vocs. Quer xerocar a msica que voc
tirou agora? Trabalha isso! Estudo de Concerto n 2, parece?! Para estimular a sua
leitura. O Preldio em d menor e este! Vai xerocar agora? (AA04)
Os textos esto ordenados cronologicamente. O primeiro texto citado foi ex-
trado da aula do estudante B, no dia 31 de janeiro. O segundo e o terceiro foram
das aulas do estudante A, nos dias 17 e 21 de fevereiro, respectivamente. Esses
trechos so perodos em que o educador tratava com os estudantes a escolha
de peas para etapas subseqentes. No primeiro trecho, o professor sugeriu
Barrios e o aprendiz comentou sobre algumas msicas de Brouwer que estava
120
EM PAUTA - v. 18 - n. 30 - janeiro a junho de 2007
vendo. Logo aps, o docente mudou de assunto e perguntou se ele no co-
nhecia uma msica de Dilermando, dizendo: J toquei pra voc. Muito linda!.
No segundo segmento, acontece quase a mesma coisa s que o estudante
indicou uma msica que o professor no conhecia, mas acabou aceitando. No
terceiro trecho, o professor voltou a sugerir Barrios, o estudante acatou a suges-
to e foi fazer uma cpia da partitura. evidente que o docente preferia que os
aprendizes estudassem Barrios. No se sabe ao certo os motivos dessa prefe-
rncia, pois o docente no comentou sobre isso, mas acredito que um exem-
plo significativo de que ele realmente tem preferncia por determinado repertrio.
CONCLUSES CONCLUSES CONCLUSES CONCLUSES CONCLUSES
Iniciarei afirmando que os estgios propostos, como abordagem para esco-
lha de repertrio em aula de violo, foram observados no discurso do professor
no perodo da coleta. Em cada momento ele avaliava o estudante, estabelecia
objetivos e predizia resultados que, segundo sua convico, iriam acontecer
sob alguma condio. Os estgios no se apresentaram ordenadamente na
fala e acredito que devem ter ocorrido da mesma maneira na mente do educa-
dor. Essa constatao, de certa maneira, refora a afirmao de que pessoas
competentes abordam os problemas de uma maneira organizada. Considero
que escolher pode ser entendido como uma resoluo de problemas.
O estudo da resoluo de problema tem conduzido a um considervel entendimento
da natureza da expertise (humana e mecnica). O expert depende de dois processos
principais: busca heurstica das dimenses do problema e o reconhecimento de cues
[dicas] no momento em que acessa conhecimentos relevantes e possibilidades para
a prxima etapa.
25
(Simon, 1999, p. 675)
Hadad e Glassman (2006, p. 200-202) apresentam uma classificao de pro-
blema definida pelo tipo de objetivo. Segundo eles, existem os problemas con-
vergentes, que so os de nica soluo, e os divergentes, que apresentam mais
de uma boa resposta. Por exemplo, calcular 10% de aumento no salrio teria
uma soluo nica. Agora, como escolher a melhor pea para que o estudante
desenvolva o desejvel? Acredito que esse tipo de problema dependa da abor-
dagem que se d, da classificao de desejvel e, mesmo que se saiba o dese-
EM PAUTA - v. 18 - n. 30 - janeiro a junho de 2007
121
jvel, no gerar respostas nicas.
Parece que a abordagem proposta aqui est de acordo com os estgios bsi-
cos observados em modelos de resoluo de problemas: 1) definir o proble-
ma; 2) desenvolver as possveis solues; e 3) selecionar e avaliar a melhor
soluo (Hadad; Glassman 2006, p. 201). Talvez a escolha de repertrio musi-
cal seja um tipo de problema que pode ser abordado atravs da heurstica.
Entre os fatores a serem considerados na seleo da melhor soluo podem estar:
Quais as vantagens relativas de cada soluo? Que aspecto do problema mais
importante de resolver? Novos problemas so criados pela soluo proposta? Como
foi visto no exemplo da energia nuclear, possvel que diferentes pessoas prefiram
diferentes solues baseadas no peso que do a diferentes fatores? (Hadad; Glassman
2006, p. 201)
Creio que esses estgios podem ser utilizados por professores de instrumen-
to como uma maneira estratgica de pensar. possvel encarar a escolha de
repertrio como uma resoluo de problema. Sendo assim, parece coerente
proceder atravs da heurstica para abordar o problema, fazendo a seleo de
forma organizada e consciente. A ordem dos estgios propostos no rgida e
outros estgios podem ser agregados. possvel tambm pensar neles como
um exerccio mental, a fim de estabelecer critrios ao selecionar. Atravs dessa
proposta, outros profissionais podem adaptar e refletir sobre seus prprios m-
todos de seleo, e talvez, assim, possa-se aprimorar o processo de escolha de
repertrio.
Outra constatao a de que o educador considerava as relaes de causa-
lidade implcitas em cada alternativa. Ele fez uso das representaes mentais
que construiu ao longo de sua vida. Quando ele comentou que o aluno poderia
se desmotivar e/ou fez outras previses, na realidade ele utilizou suas represen-
taes mentais construdas e reconstrudas ao longo de sua vida. Para mim,
esse um forte indcio de que as relaes de causalidade so consideradas,
pois se no as considerasse, no teria feito previses. No s ele soube traba-
lhar com os conhecimentos adquiridos sobre as peas, como com os conheci-
mentos sobre personalidades de estudantes. Ele considerava cada perfil, basta
observar o primeiro trecho da anlise onde ele comenta que uma coisa que
pode lhe... assim.. ativar mais, ele meio parado (EP02). Para o professor, ele
era um aluno tmido e recomendou uma pea com a qual seu objetivo era que o
estudante se soltasse. V-se que o docente estava atento no s a conheci-
122
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mentos musicais, como tambm aos de personalidade. Em todo o momen-
to ele cuidava para manter o estudante ativo. Chegou a comentar em uma
entrevista que o objetivo principal dele era que os alunos estivessem sem-
pre motivados a trabalhar.
Ao se deparar com situaes semelhantes em momentos distintos de sua
carreira, o professor construiu e reconstruiu representaes mentais que o auxi-
liaram nas orientaes ao estudante. Os comentrios precisos sobre tcnica e
outras questes musicais, provavelmente, foram decorrentes de seus conheci-
mentos musicais e de sua memria processual. Acredito que o professor, ao
ouvir um estudante tocar, tenha realizado uma comparao da execuo da
pea com as representaes que tinha em sua mente ou aquilo que ele faria se
estivesse tocando. Dessa maneira, ele avaliou com preciso de acordo com
critrios que nem sempre podiam ser traduzidos em palavras. Estou convicto de
que mesmo que um educador no reflita sobre as possveis relaes causais ao
escolher uma pea, essa escolha pode ser fruto de uma srie de processos
cognitivos provenientes de experincias prticas e/ou conhecimentos, assimila-
dos e incorporados, construdos e reconstrudos, vivenciados durante sua tra-
jetria musical. Ao se deparar com uma situao familiar, ele pode apenas reagir
quase que automaticamente, no significando que a pea foi escolhida ao acaso.
A preferncia interfere na seleo de peas. Percebi que em alguns momen-
tos o professor selecionava as peas considerando que eram do repertrio tra-
dicional. J demonstrei na reviso de bibliografia que esse repertrio pode ser
fruto de uma preferncia, provavelmente, transmitida entre geraes. A prefe-
rncia tem seu lado negativo ao limitar a quantidade de peas disponveis para
a seleo. Qualquer educador precisa estar consciente de que ao preferir ele
pode estar limitando o acesso a determinadas peas. importante pensar em
diversidade sem esquecer dos objetivos preestabelecidos.
A preferncia tambm demonstra os valores pessoais do indivduo. Ao co-
mentar que a pea recomendada para o estudante era do repertrio tradicional,
o docente demonstrou que acredita nesse repertrio e que ele importante
para o desenvolvimento de qualquer msico. Gostaria de deixar claro que minha
inteno aqui no discutir se existe o repertrio tradicional ou se ele impor-
tante, apenas apresento consideraes de que isso pode caracterizar valor pes-
soal ou aquilo em que o professor acredita.
De cer ta maneira, pode-se observar que selecionar reper trio no sim-
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123
plesmente dizer qual, mas envolve um conjunto de relaes cognitivas
estabelecidas ao longo da vida, que so construdas e reconstrudas como
resultado do processo reflexivo de cada profissional. Espero ter contribudo
para o estudo cientfico acerca de avaliao como escolha, atravs de uma
abordagem cognitiva. Convido aos interessados a se lanarem em busca
de novas propostas sobre o assunto.
Notas Notas Notas Notas Notas
1
Este trabalho uma ampliao de uma parte da dissertao defendida no comeo
do ano de 2006.
2
La palabra eleccin tiende a sugerir conocimiento consciente e intencin delibera-
da. Pero slo una diminuta fraccin de las elecciones que realizamos son de esta
clase. En su mayor parte, el comportamiento humano consta de una sucesin casi
ininterrumpida de acciones habituales y virtualmente automticas: levantarse de la
cama por las maanas, lavarse, vestirse, preparar el desayuno, leer el correo, ir en
coche al trabajo, conversar con colegas, tocar el violn y as sucesivamente.
3
Nondeclarative memory underlies changes in skilled behavior, the development
through repetition of appropriate ways to respond to stimuli, and it underlies the
phenomenon of priming a temporary change in the abilit y to identif y or detect
perceptual objects.
4
Among the prominent kinds of nondeclarative memory are procedural memory
(memory for skills and habits), simple classical conditioning, and the phenomenon of
priming.
5
Accordingly, theories of human cognition must include some account of the sensory
and perceptual processes by which the person forms internal, mental representations
of the external world; the learning processes by which the person acquires knowledge
through experience; the means by which these representations of knowledge and
experience are stored more or less permanently in memor y; the manner in which
knowledge is used in the course of judgment, decision making, reasoning, problem
solving, and other manifestations of human intelligence; and how ones thoughts and
other mental states are communicated to others through language.
124
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6
However, it remains the case that the final product of perception is a mental
representation of the stimulus world, constructed by cognitive operations such as
computations and symbolic transformations.
7
...por naturaleza o aprendizaje, tendemos a inferir relaciones causales de dichas
secuencias o acontecimientos. Es decir, procuramos relacionar los primeros
acontecimientos con los ltimos, descubriendo implicaciones y atribuyendo un orden
causal a la serie de estmulos.
8
Mozart pudo componer con asombrosa facilidad porque el conjunto de constricciones
que hered (y que l modific en parte), el llamado estilo clsico, era especialmente
coherente, estable y bien definido. Como resultado, Mozart tuvo que hacer relativa-
mente pocas elecciones deliberadas entre alternativas. Y as ocurre con el
comportamiento humano en peral: los estilos de comportamiento en todos los mbitos
en el arte y la ciencia, los negocios y la tecnologa, la religin y la tctica militar
implican elegir dentro de algn conjunto de constricciones.
9
Elegir entre alternativas no depende, pues, de diferencias del qu frente a diferenci-
as del como, ni de la posibilidad de sinnimos, ni de la presencia de desviaciones.
Ms bien depende de la existencia de un conjunto de constricciones que establecen
un repertorio de alternativas entre las que elegir, dado algn contexto compositivo
especfico.
10
negar la causalidad es negar la posibilidad de prediccin.
11
Negar la existencia de la causalidad es negar la posibilidad de forma. Porque en los
conceptos de relaciones tales como principio, medio y fin, antecedente-consecuente,
o periodicidad, est implcita la creencia de que los conocimientos en cuestin estn
conectados causalmente.
12
La negacin de la causalidad y la negacin correlativa de la prediccin tienen im-
portantes consecuencias. En primer lugar, la eleccin racional, que depende de la
posibilidad de encarar los resultados de series alternadas de acciones, se convierte
en una accin sin sentido.
13
From a behavioral view, the analysis of choice is concerned with the distribution of
operant behavior among alternative sources of reinforcement. When several choices
are available, one alternative may be chosen more frequently than others. When this
EM PAUTA - v. 18 - n. 30 - janeiro a junho de 2007
125
occurs, it is called preference for an alternative source of reinforcement. For example, a
person may choose bet ween t wo food markets (a large supermarket and the corner
store) on the basis of price, location, and variet y. Each time the individual goes to one
store rather than the other, he or she is said to choose. Eventually, the person may
shop more frequently at the supermarket than at the local grocery, and when this occurs
the person is showing preference for the supermarket alternative.
14
An attitude is a firmly held mental net work of beliefs, feelings, and values that is
organized through an individuals experience, and that exerts a directive and dynamic
influence on the individuals perception and response to all objects and situations with
which it is related.
15
In the music education research literature the word preference sometimes used in
manner in which attitude is defined (Price, 1986, p. 152). This is an error, as attitudes
and preferences are fundamentally dif ferent.
16
an act of choosing, esteeming, or giving advantage to one thing over another.
17
[Utility Theor y] The branch of decision theory concerned with measurement and
representation of preferences is called utilit y theory. Utilit y theorists focus on accounts
of preferences in rational decision making, where an individuals preferences cohere
with associated beliefs and actions. Utilit y refers to the scale on which preference is
measured.
18
[Rational Decision Making] Rational decision making is choosing among alternatives
in a way that properly accords with the preferences and beliefs of an individual decision
maker or those of a group making a joint decision.
19
1) factors related to the music itself, particularly those concerning musical complexity
and repeated listening; 2) factors related to various aspects of the teaching methods
employed, where the main focus is on how the music is introduced to pupils; 3) factors
related to the individuals being influenced, in particular their sex, personalit y, musical
background, and status as listener or performer; 4) factors related to the teacher, i.e.
personalit y and musical background, and the relation bet ween these and the pupils
musical culture.
20
Este termo foi sugesto de um professor da ps-graduao a fim de substituir o
termo tradicional que pode assumir muitos significados. Ento, o termo repertrio
126
EM PAUTA - v. 18 - n. 30 - janeiro a junho de 2007
de referncia justamente o repertrio considerado bsico em cada instrumento e
que todos os alunos deveriam estudar, ou ler. Esse repertrio serve como uma reviso
de bibliografia somado aquisio tcnica bsica para o instrumento.
21
l comportamiento humano es resultado de la eleccin inteligente y encaminada a
un fin.
22
La palabra eleccin tiende a sugerir conocimiento consciente e intencin delibera-
da. Pero slo una diminuta fraccin de las elecciones que realizamos son de esta
clase. En su mayor parte, el comportamiento humano consta de una sucesin casi
ininterrumpida de acciones habituales y virtualmente automticas: levantarse de la
cama por maanas, lavarse, vestirse, preparar el desayuno, leer el correo, ir en coche
al trabajo, conversar con colegas, tocar el violn y as sucesivamente. En el caso de
que cada acto dependiera de una eleccin consciente, se dedicaran cantidades
excesivas de tiempo y energa psquica a considerar alternativas, vislumbrar sus posibles
resultados y decidir entre esas posibilidades. A duras penas podramos sobrevivir, y
no hablemos de componer msica, escribir libros o luchar en una guerra. De lejos la
mayor parte del comportamiento es resultado de la interaccin entre modalidades
cognitivas y modelos innatos, por un lado, y hbitos de discriminacin y respuesta
arraigados y aprendidos, por otro. La mayor parte del tiempo esta relacin simbitica
entre naturaleza y crianza elige por nosotros.
23
Choice of repertoire should be influenced by students technical skills, musical
understanding, emotional needs, and physical readiness. It is important to clarif y goals
(of teachers, students, and parents) and to establish realistic timetables for
accomplishing these goals. It is valuable to determine supplementary activities and
how these will be integrated into the instructional core.
24
EP01 significa entrevista um (primeira entrevista) com o professor, AB significa aula
do estudante B e assim sucessivamente.
25
The study of problem solving has led to considerable understanding of the nature of
expertise (human and automated). The expert depends on two main processes: heuristic
search of problem spaces, and recognition of cues in the situation that access relevant
knowledge and suggest heuristics for the next step.
EM PAUTA - v. 18 - n. 30 - janeiro a junho de 2007
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