Fund. Da Edu Esp Apostila Final

Universidade Federal do Piau
Centro de Educao Aberta e a Distncia

FUNDAMENTOS
DA EDUCAO
ESPECIAL
Maria do Socorro Santos Leal Paixo
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Universidade Aberta do Brasil - UAB
Universidade Federal do Piau - UFPI
Universidade Aberta do Piau - UAPI
Centro de Educao Aberta e a Distncia - CEAD
Maria do Socorro Santos Leal Paixo
Fundamentos da Educao
Especial
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Ubirajara Santana Assuno
Zilda Vieira Chaves
Elis Rejane Silva Oliveira
Roberto Denes Quaresma Rgo
Samuel Falco Silva
Everton Oliveira de Arajo
Aurenice Pinheiro Tavares
Aurenice Pinheiro Tavares
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MINISTRIO DA EDUCAO
GOVERNADOR DO ESTADO
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TCNICOS EM ASSUNTOS EDUCACIONAIS
EDIO
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DIAGRAMAO
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Este texto destina-se aos estudantes matriculados no programa de
Educao a distncia da Universidade Aberta do Piau (UAPI), vinculada ao
consrcio formado pela Universidade Federal do Piau ( UFPI), Universidade
Estadual do Piau (UESPI) e Instituto Federal do Piau (IFPI), com apoio do
Governo do Estado do Piau, atravs da Secretaria de Educao.
O texto est estruturado em trs unidades. A primeira faz uma contex-
tualizao da Educao Especial desde seus primrdios at hoje, analisando
a evoluo histrica da ateno pessoa com necessidades educacionais
especfcas num percurso que vai da excluso incluso dessas pessoas.
Alm dos aspectos histricos, a unidade discute tambm os aspectos legais
da Educao Especial e Inclusiva com nfase na Legislao Nacional. A uni-
dade concluda com uma refexo sobre as Polticas Pblicas de Educao
Especial e de orientao inclusiva.
A segunda unidade traz uma discusso sobre o paradigma da Educa-
o Inclusiva. Inicialmente discute os princpios e fundamentos da Incluso
Educacional tendo como base a abordagem histrico-cultural.Em seguida
so trabalhadas algumas questes pertinentes ao processo de incluso edu-
cacional tais como: acesso ao currculo, tecnologias assistivas, formao de
professores e papel da famlia e da comunidade e por fm, so apresentadas
as modalidades de atendimento educacional, na perspectiva da educao
inclusiva.
Na Unidade III encontra-se uma discusso sobre as chamadas ne-
cessidades educacionais especfcas (ou especiais) com nfase na atuao
do professor. Nela so apresentadas as defcincias, as condutas tpicas e
as altas habilidades/superdotao, destacando-se em cada caso, etiologia,
caracterizao e atendimento educacional.
Espero que gostem da leitura e desejem aprofundar essa temtica.
BOA SORTE!
UNIDADE 1
EVOLUO HISTRICA DA ATENO PESSOA COM NECESSIDADES
EDUCACIONAIS ESPECFICAS
Da excluso a Incluso.......................................................................11
Legislao Nacional............................................................................16
Poltcas Pbicas de Educao Especial e de Orientao Inclusiva.....21
UNIDADE 2
EDUCAO INCLUSIVA
Princpios e Fundamentos: A Abordagem Histrico-Cultural..............31
O Processo de Incluso Educacional...................................................34
Atendimento Educacional: Modalidades............................................45
UNIDADE 3
NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECFICAS E ATUAO DO
PROFESSOR
Necessidades Educacionais Especfcas e Atuao do Professor........51
Condutas Tpicas................................................................................65
Altas Habilidades/Superdotao........................................................71
11
27
49
UNIDADE 01
Especial
Nesta unidade faremos uma breve incurso pela histria procurando demonstrar como foram
vistas e tratadas as pessoas com deficincia nos vrios momentos histricos. Ao traar essas
evolues histricas, procuraremos destacar os fatos e acontecimentos que marcaram esse longo
percurso que vai da excluso incluso dessas pessoas.No esforo para realizar essas anlises,
apontaremos alguns documentos legais que tratam da questo em mbito nacional e analisaremos
algumas Polticas Pblicas de Educao Especial e de Orientao Inclusiva.
Evoluo Histrica da Ateno Pessoa com Necessidades Educacionais Especfcas 11
EVOLUO HISTRICA
DA ATENO PESSOA
COM NECESSIDADES
Atualmente fala-se muito em educao inclusiva/incluso das pessoas
com necessidades educacionais especiais. Entretanto, se fzermos uma
retrospectiva histrica, contextualizando a Educao Especial, descobriremos
que as pessoas com defcincia foram segregadas e excludas, confgurando-
se uma longa caminhada da excluso incluso.

Da Excluso Incluso
Chegamos a esse novo milnio presenciando uma nova flosofa e um
novo paradigma para as pessoas com necessidades educacionais especiais:
o paradigma da incluso (CARDOSO, 2003). Mas, s podemos compreender
esse momento atual se resgatarmos a histria da ateno pessoa com
defcincia, pois como assinala Magalhes (2002, p. 28) o atendimento
educacional ou no, das necessidades das pessoas com defcincia tem se
evidenciado como resultado das atitudes sociais perante as particularidades
dessas pessoas.
Ao analisarmos como era compreendida a defcincia na histria,
percebemos que as pessoas diferentes, hoje denominadas pessoas com
necessidades educacionais especiais, foram submetidos a um processo
de excluso e segregao nas diferentes idades histricas. Elas eram
abandonadas em espaos isolados, nas prises, nos hospitais etc, uma
atitude que refetia os valores prprios da cultura e do momento histrico.
Os registros histricos evidenciam que na Antiguidade predominava
uma viso mstica da defcincia, compreendida como resultado da ao do
sobrenatural ou como culpa por algum pecado cometido. As pessoas com
defcincia inspiravam repugnncia, medo e, por isso, eram exorcizadas,
abandonadas ou punidas.
A defcincia foi
compreendida de maneira
diferente nas diferentes
idades.
Durante a idade antiga
predominou o abandono
social e extermnio das
pessoas com defcincia.
unidade 01 12
Ao analisarmos como era compreendida a defcincia na histria,
percebemos que as pessoas diferentes, hoje denominadas pessoas com
necessidades educacionais especiais, foram submetidos a um processo
de excluso e segregao nas diferentes idades histricas. Elas eram
abandonadas em espaos isolados, nas prises, nos hospitais etc, uma
atitude que refetia os valores prprios da cultura e do momento histrico.
Os registros histricos evidenciam que na Antiguidade predominava
uma viso mstica da defcincia, compreendida como resultado da ao do
sobrenatural ou como culpa por algum pecado cometido. As pessoas com
defcincia inspiravam repugnncia, medo e, por isso, eram exorcizadas,
abandonadas ou punidas.
Nesse perodo, destacou-se o paradigma espartano com a valorizao
do homem forte e perfeito. Assim, as crianas que nasciam com deformidades,
com problemas fsicos eram abandonadas em lugares sagrados ou nas
forestas ou, ento sacrifcadas.
Na Idade Mdia nova compreenso da defcincia surge, e com ela
novas atitudes sociais emergem. O advento do Cristianismo , pregando
valores de amor ao prximo, faz com que no mais se permita sacrifcar
crianas com defcincia por serem cristos e possurem alma.
Convivem nesse perodo duas concepes ambguas de defcincia.
Por um lado, era vista como fatalidade, devendo ser aceita com resignao.
As pessoas com defcincia devem ser assistidas e merecem nossa caridade.
Por outro lado, acredita-se que a defcincia seria marca da punio divina,
a expiao dos pecados.
Dessa forma, durante a Idade Mdia, as crianas com defcincia
livram-se do abandono a que so submetidas no perodo anterior e passam
a receber cuidados em instituies. Isto , so segregadas em hospitais e
asilos mantidos pela igreja. A caracterstica marcante desse perodo histrico
a institucionalizao das pessoas com defcincia e o incio do atendimento
assistencialista e caritativo.
Na Idade Moderna, poca do surgimento do capitalismo, a sociedade
vai mudar signifcativamente sua posio em relao pessoa com
defcincia. A viso mstica cede lugar a novas perspectivas humansticas.
Com o advento da cincia inicia-se o interesse cientfco pela temtica da
defcincia. As defcincias so vistas como patolgicas e o atendimento
oferecido , sobretudo, na rea mdica.
De acordo com Cardoso (2003), entre o fnal do sculo XVIII e incio
do sculo XIX tem incio, em alguns pases, o perodo da institucionalizao
especializada, marcando o surgimento da Educao Especial. So criadas
as escolas especiais, iniciando um perodo de segregao das pessoas com
A Idade Antiga se estende
do sculo XII a.C ao sculo
IV d.C.
A Idade Antiga se estende
do sculo XII a.C ao sculo
IV d.C.
A Idade Moderna vai do
sculo XVI ao sculo XIX.
Na Idade Moderna persiste
a institucionalizao das
A criao das instituies
especializadas marca o
surgimento da educao
especial.
defcincia.
Vale ressaltar que, apesar do longo perodo de institucionalizao
das pessoas com defcincia, sob orientao de um modelo clnico-mdico,
algumas iniciativas indicam a possibilidade da educao dessas pessoas.
Nesse sentido, Magalhes (2002,p. 31) destaca:
Sobreviveram dcadas de institucionalizao e isolamento
social da pessoa com defcincia. Porm, os trabalhos de
ITARD e SEGUIN nos sculos XVIII e XIX, respectivamente
e de MONTESSORI, no sculo passado, enfatizaram a
possibilidade da educao da pessoa com defcincia.
Trata-se de uma perspectiva clnico-mdica que de um
lado constri um discurso cientifco sobre a questo da
defcincia e prope formas de reabilitao e, por outro,
enfatiza fatores congnitos, constitucionais e perfs
clnicos estveis [...]. ( grifos da autora).
Chegamos ao sculo XX - Idade Contempornea mantendo ainda as
pessoas com defcincia segregadas em instituies especializadas, durante
a primeira metade do sculo.
As contribuies advindas da Psicologia, em especial das subreas
comportamentais, cognitiva e scio-histrica, provocaram mudanas na
educao especial. Iniciam-se as crticas ao processo de segregao das
pessoas com defcincia e a sociedade comea a reconhec-las como
sujeitos de direitos, discutindo as possibilidades de elas serem inseridas
socialmente, incluindo-as no mercado de trabalho.
Nesse sentido, a partir de 1980 surge a flosofa da integrao como
alternativa pedaggica para insero das pessoas com defcincia no sistema
regular de ensino.
De acordo com Glat e Fernandes (2005, p. 37)
[...] este modelo, que at hoje ainda mais prevalecente
em nossos sistemas escolares, visa preparar alunos
oriundos das classes e escolas especiais para serem
integrados em classes regulares recebendo, na medida
de suas necessidades, atendimento paralelo em salas de
recursos ou outras modalidades especializadas.
A criao das instituies
especializadas marca o
surgimento da educao
especial.
A partir de 1980 surge o
paradigma da integrao.
unidade 01 14
A luta pela ampliao do acesso e da qualidade da educao das
pessoas com defcincia prossegue e, em 1990, assistimos o advento de
uma nova proposta de atendimento educacional das pessoas com defcincia:
o paradigma da incluso.
A proposta de educao, amplamente discutida e legalmente
amparada, implica uma nova postura da escola regular, de modo a valorizar
a diversidade e garantir prticas educativas diferenciadas que atendam
a todos os alunos. Esse paradigma ser objeto de discusso na prxima
unidade de estudo desse mdulo.
Consideramos oportuno consultarmos a sntese proposta por
Magalhes (2002, p.29) a respeito das atitudes sociais em relao s pessoas
com defcincia, nos diversos perodos histricos:
SINOPSE DAS ATIVIDADES SOCIAIS RELATIVAS DEFICINCIA
Perodo Histrico Caracterstica das atividades sociais
Idade Antiga Abandono social explcito; extermnio.
Idade Mdia Concepes paradoxais (dubiedade, caridade X
castigo); incio do atendimento meramente caritativo
(assistencialismo); prtica da segregao em
instituies.
Idade Moderna Incio do interesse cientfco pela temtica da
defcincia; preponderncia da rea mdica; incio do
atendimento educacional; persistncia da segregao
em instituies.
Idade
Contempornea
Incio das crticas aos modelos segregados de
atendimento; reconhecimento dos direitos sociais
bsicos das pessoas com necessidades especiais;
flosofa da integrao; paradigma da incluso;
reconhecimento da diversidade e da heterogeneidade.
Fonte: Magalhes (2002)
Vale ressaltar que na prtica, as atividades sociais em relao
defcincia, explicitadas nesse texto, no obedecem a uma ordem linear como
a que foi apresentada. Muitas delas persistem e coexistem at hoje.
No Brasil, possvel identifcar esses paradigmas aqui tratados
no atendimento educacional as pessoas com necessidades educacionais
especiais. Glat e Fernandes (2005 p.37) assinalam que os anos 70
representam a institucionalizao da Educao Especial em nosso pas, com
A partir de 1990 surge o
paradigma da incluso.
a preocupao do sistema educacional pblico em garantir o acesso escola
aos portadores de defcincia [...]. Cardoso (2003) tambm destaca que
nesse ano a Educao Especial sofreu uma ampliao com a proliferao de
instituies pblicas e privadas de atendimento aos alunos com necessidades
educacionais especiais. Data desse perodo a criao das classes especiais,
nas escolas regulares.
Assim, temos que o primeiro paradigma formal identifcado no
pas em relao ao atendimento das pessoas com defcincia foi o da
institucionalizao, isto , o atendimento dessas pessoas ocorria em
instituies residenciais.
De acordo com Gonzalez Rey et al (2003), as primeiras instituies
criadas no Brasil, por D. Pedro II no Rio de Janeiro foram: Imperial Instituto
dos Meninos Cegos (1854), hoje Instituto Benjamim Constant (IBC) e Instituto
dos Surdos-Mudos (1857), atual Instituto Nacional de Educao de Surdos
(INES).
No sculo XX as instituies de educao especial proliferaram.
Na dcada de 1960 houve uma mudana de paradigma, provocada pela
chegada do capitalismo no pas. Assim, o paradigma da institucionalizao
cede lugar ao paradigma de servios.
O primeiro servio postulado por esse paradigma a integrao. A
partir de 1980 surge a integrao escolar como opo, ou seja, defendia-se
que o ensino das crianas com defcincia ocorresse, sempre que possvel,
na escola regular.
Outro servio postulado pelo paradigma de servio a incluso. O
movimento em prol da incluso ganha corpo a partir de 1990 com a Declarao
de Salamanca (1994) que determinou que as instituies educacionais se
transformassem em escolas inclusivas, escolas para todos. A discusso
sobre a incluso ser aprofundada na Unidade II.
Muito se tem discutido a respeito das diferenas existentes entre
os conceitos de integrao e incluso. Carvalho (2003 p.67) estabelece a
seguinte diferenciao:
No modelo organizacional que se construiu sob a infuncia
do princpio da integrao, os alunos deveriam adaptar-se
s exigncias da escola e , no da incluso, a escola que
deve se adaptar s necessidades dos alunos.
A respeito desses paradigmas explicitados (integrao e incluso),
Gonzalez Rey et al (2003), prope uma sntese , destacando as terminologias
O primeiro paradigma
formal no Brasil
foi o paradigma da
institucionalizao.
As duas institucionalizaes
foram criadas por D. Pedro
II atendendo solicitaes de
amigos.
O paradigma do servio
inclui a integrao e a
incluso.
unidade 01 16
adotadas na Educao Especial, bem como a Filosofa dominante, no Brasil,
entre 1970 e 2000, conforme exposto no quadro seguinte.
TERMINOLOGIAS ADOTADAS NA EDUCAO ESPECIAL
Dcadas Terminologias Adotadas Filosofa Dominante
70 Excepcional
Educao e reabilitao
treino de habilidades,
integrao/normalizao
modelo mdico/psicolgico
80 Portador de defcincia
Respeito diferena;
potencialidades; integrao/
normalizao; modelo
psicopedaggico
90 Pessoa com Necessidades
Especiais
Respeito individualidade,
diversidade e
heterogeneidade, integrao
x incluso
2000 Pessoa com Necessidades
Educacionais Especiais
Incluso educacional,
ampliao do tempo
PNEE; excluso social O
papel da escola, ritmo de
aprendizagem, adaptaes
curriculares.
Fonte: Gonzalez Rey et al (2003).
Pelo que foi apresentado fcou evidente que prticas de excluso
e segregao marcaram a vida das pessoas com defcincia ao longo da
histria da humanidade. Um longo caminho tem sido percorrido na tentativa
de combater essas atitudes e instalar um outro pensamento que defenda a
incluso social e escolar dessas pessoas.
Legislao Nacional
Como vimos, predomina, hoje na histria da Educao Especial o
paradigma da incluso. Para que possamos compreender esse novo modelo
de atendimento s pessoas com necessidades especiais, precisamos
conhecer seus fundamentos legais.
A assemblia geral da
ONU produziu vrios
documentos norteadores
para o desenvolvimento
de polticas pblicas de
incluso dos seus pases
membros.
Desse modo, discutiremos nesse tpico, os aspectos legais da
educao inclusiva, enfatizando a Legislao Brasileira. Antes, porm,
faremos referncia a alguns documentos internacionais, considerando a
importncia que tm por conter diretrizes mundiais para a educao inclusiva,
muitos dos quais tem o Brasil como signatrio.
Dentre os documentos orientadores no mbito internacional, podemos
destacar:
A Declarao Universal dos Direitos Humanos proclamada
em 1948 pela Assemblia Geral da ONU, preconiza que todos os
seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e direitos.
A Declarao de Jomtien resultante da Conferncia Mundial
sobre Educao para Todos, realizada em 1990 em Jomtien, na
Tailndia. Nesta Declarao, os pases signatrios reconhecem o
papel da educao fundamental e comprometem-se em garantir
o atendimento s necessidades bsicas de aprendizagem a todas
as crianas, jovens e adultos.
A Declarao de Salamanca resultante da Conferncia Mundial
sobre Necessidades Educativas Especiais, realizada em 1994, em
Salamanca, na Espanha. Nesta Declarao, foram reafrmados
o direito educao de cada indivduo e consensuado que as
pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter
acesso s escolas comuns, isto , as escolas comuns devem se
transformar em escolas inclusivas.
A Conveno Interamericana para a Eliminao de Todas as
Formas de Discriminao contra as Pessoas Portadoras de
Defcincia realizada na Guatemala em 1999 e promulgada no
Brasil pelo Decreto n 3.956, de 08 de outubro de 2001.
Estes e outros documentos, no citados pelos limites desse texto,
expressam recomendaes de Organismos Internacionais sobre Educao
Especial, muitas delas traduzidas em diretrizes constantes de documentos
nacionais.
Desse modo, passaremos a analisar os marcos legais da educao
inclusiva nos dispositivos legais que marcam a opo poltica da sociedade
brasileira pela construo de uma sociedade inclusiva e orientam as polticas
nessa direo. Dentre eles, vamos destacar os seguintes:
A Constituio Federal (1998) assumidos os mesmos
princpios encontrados na Declarao Universal dos Direitos
A Declarao dos Direitos
Humanos proclama que
toda pessoa tem direito
educao
Na Declarao de Jomtien
os pases afrmam que
a educao um direito
fundamental de todos.
A Declarao de Salamanca
transformou as instituies
educacionais em escola
para todos, adotando
como princpio orientador a
incluso de todo aluno na
escola.
A Constituio Federal
garante a todas as pessoas
o direito educao e ao
acesso escola, proibindo
a excluso de uma pessoa
por qualquer razo.
unidade 01 18
Humanos, nossa Carta Magna preconiza o direito igualdade
(art. 5), o direito de todos educao (art. 205), assegurando
iguais condies de acesso e permanncia na escola (art. 206).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9.394)
de 20/12/96) Delega aos municpios a responsabilidade da
universalizao da Educao Infantil e Ensino Fundamental (0 a
14 anos).
Em se tratando da Educao Especial, a Lei reversa trs artigos
(58, 59 e 60) do Captulo V. No primeiro (art. 58) encontra-se a defnio
de Educao Especial como a modalidade de educao escolar oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos que apresentam
necessidades especiais.
Plano Nacional de Educao aprovado pela Lei 10.172/2001,
estabelece objetivos e metas para a educao das pessoas com
necessidades educacionais especiais.
Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao
Bsica Resoluo CNE/CEB n 02/2001.
Essas Diretrizes foram elaboradas em consonncia com a Declarao
de Salamanca e a legislao nacional vigente e representam um avano em
relao a universalizao do ensino e respeito diversidade.
Segundo essas Diretrizes, a educao especial, modalidade da
educao escolar, pode ser defnida como
[...] um processo educacional defnido por uma proposta
pedaggica que assegure recursos e servios educacionais
especiais, organizados institucionalmente para apoiar,
complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir
os servios educacionais comuns, de modo a garantir a
educao escolar [...] dos educandos que apresentam
necessidades educacionais especiais, em todas as etapas
e modalidades da educao bsica (2004, p. 13).
Nas referidas Diretrizes encontramos a defnio de quem so os
educandos com necessidades educacionais especiais, conforme descrito no
quadro a seguir:
Devemos atentar para o
fato de que a Lei prev o
atendimento preferencial na
rede regular de ensino.
A LDB assegura servios
de apoio especializado
na escola regular para
atender as peculiaridades
da clientela da educao
especial.
Art. 5 - Consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais
os que, durante o processo educacional, apresentarem:
I difculdades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no processo
de desenvolvimento que difcultem o acompanhamento das atividades
curriculares, compreendidas em dois grupos:
a) aquelas no vinculadas a uma causa orgnica especfca;
b)aquelas relacionadas a condies, disfunes, limitaes ou defcincias;
II difculdades de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais
alunos, demandando a utilizao de linguagens e cdigos aplicveis;
III altas habilidades/superdotao, grande facilidade de aprendizagem que
os leve a dominar rapidamente conceitos,procedimentos e atitudes.
Fonte: Diretrizes Nacionais da Educao Especial na Educao Bsica (2004,p.14).
De acordo com as Diretrizes em questo, o atendimento aos alunos
com necessidades educacionais especiais deve ocorrer em classes comuns
do ensino regular devendo essas escolas prever e prover professores
capacitados e especializados.
Est assegurado no Documento em anlise que:
So considerados professores capacitados para atuar em
classes comuns com alunos que apresentam necessidades
educacionais especiais aqueles que comprovem que, em
sua formao, de nvel mdio ou superior, foram includos
contedos sobre educao especial [...] (2004, p. 18).
No caso dos professores especializados em educao especial, a
formao ser comprovada atravs de:
I formao em cursos de licenciatura em educao
especial ou em uma de suas reas, preferencialmente
de modo concomitante e associado licenciatura para
No quadro das difculdades de aprendizagem destacam-se aquelas associadas a
difculdades especfcas de aprendizagem. Como a dislexia e outras disfunes.problemas
de ateno, perceptivos, emocionais, de memria, cognitivos, psicolingsticos,
psicomotores, de comportamento e tambm privaes sociocultural e nutricional.
As difculdades de
comunicao e sinalizao
referem-se alunos
com surdez, cegueira ou
distrbios acentuados de
linguagem.
unidade 01 20
educao infantil ou para os anos iniciais do ensino
fundamental.
II complementao de estudos ou ps-graduao
em reas especiais da educao especial, posterior
licenciatura nas diferentes reas de conhecimento, para
atuao nos anos fnais do ensino fundamental e no
ensino mdio. (2004, p.19).
O professor especializado atuar em servios de apoio pedaggico
especializado, tais como salas de recursos, itinerncia, professores-
intrpretes, classe hospitalar e atendimento em ambiente domiciliar. Esses
servios sero objeto de discusso na unidade II.
Encontramos no texto da Resoluo referncia garantia de
acessibilidade aos alunos que apresentam necessidades educacionais
especiais. Est expresso no Art. 12 do referido Documento que:
Os sistemas de ensino, nos termos da Lei 10.098/2000
e da Lei 10.172/2001, devem assegurar a acessibilidade
aos alunos que apresentem necessidades educacionais
especiais, mediante a eliminao de barreiras
arquitetnicas urbansticas, na edifcaon - incluindo
instalaes, equipamentos e mobilirio - e nos transportes
escolares, bem como de barreiras nas comunicaes,
provendo as escolas dos recursos humanos e materiais
necessrios (BRASIL, 2004, p.17).
No que diz respeito eliminao de barreiras nas comunicaes, a
mesma Resoluo estabelece no artigo citado, anteriormente, que :
Deve ser assegurada, no processo educativo de alunos
que apresentam difculdades de comunicao e sinalizao
diferenciadas dos demais educandos, a acessibilidade
aos contedos curriculares, mediante a utilizao de
linguagens e cdigos aplicveis, como o sistema Braille e
a lngua de sinais, sem prejuzo do aprendizado da lngua
portuguesa, facultando-lhes e s suas famlias a opo
pela abordagem pedaggica que julgarem adequada,
ouvidos os profssionais especializados em cada caso
(BRASIL,2004,p.17).
Est previsto, tambm, no mesmo Documento, o atendimento
educacional especializado a alunos impossibilitados de frequentarem as
aulas por motivo de internao hospitalar, atendimento ambulatorial ou
permanncia prolongada em domiclio, atravs das classes hospitalares e do
atendimento em ambiente domiciliar.
Polticas Pblicas de Educao Especial e de Orientao Inclusiva
Nesse item comentaremos o desenvolvimento das polticas de
atendimento educacional na rea de educao especial, no contexto da
sociedade brasileira, fazendo um percurso que vai desde as primeiras
iniciativas, na poca do Imprio, at o momento atual em que se descortinam
polticas de orientao inclusiva.
Conforme Dutra (2007, p. 117), polticas pblicas so aes
governamentais que visam resoluo de problemas coletivos. Assim,
no caso que estamos nos propondo a discutir, examinaremos as aes
governamentais voltadas para o atendimento das pessoas com necessidades
educacionais especiais.
Como sabemos, as pessoas com defcincia viveram uns longos
perodos de segregao em que a educao se pautava num modelo de
atendimento segregado, transformando a Educao Especial num sistema
paralelo de ensino.
As primeiras aes voltadas para o atendimento s pessoas com
defcincia no Brasil, datam do Imprio quando D. Pedro II criou no Rio de
Janeiro as duas primeiras instituies especializadas: o Imperial Instituto dos
Meninos Cegos, em 1854, hoje chamado Instituto Benjamin Constant IBC,
e o Instituto dos Surdos Mudos, em 1857, atualmente Instituto Nacional da
Educao dos Surdos INES.
Outras instituies surgiram no incio do sculo XX: Instituto
Pestalozzi (1926), primeira Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais-
APAE (1954). Tambm nesse perodo a professora Helena Antipoff criou
o primeiro atendimento especializado para as pessoas superdotadas na
Sociedade Pestalozzi.
Em relao educao escolar das pessoas com defcincia, o Brasil
aprova em 1961 a Lei n 4.024/61 Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional que estabelece em seu artigo 88: A educao de excepcionais
deve, no que for possvel, enquadrar-se no sistema geral de ensino e em
1971 a Lei n 5692/71 que prev tratamento especial para os alunos que
Durante muito tempo o
atendimento educacional
s pessoas com defcincia
deu-se de modo segregado.
A Lei 4.024/61 estabelecia
o atendimento educacional
dos excepcionais na rede
regular de ensino no que
for possvel.
unidade 01 22
apresentam defcincias fsicas e mentais, atraso em relao idade regular
de matrcula e os superdotados ( ALMEIDA, 2007).
Registre-se que em 1969 foi aprovada uma nova Constituio
Brasileira afrmando o direito de todos educao e obrigatoriedade do
ensino de 1 grau para todos dos 7 aos 14 anos.
Muito importante para os alunos com defcincia e os superdotados
foi a aprovao de dois pareceres do Conselho Federal de Educao: o
Parecer n 848/72, que inclua, na obrigatoriedade escolar dos 7 aos 14
anos os alunos superdotados e com defcincia; e o Parecer 1.682/74 que
determinava que o acompanhamento e a avaliao dos alunos com defcincia
deveria ser um processo contnuo.
Em 1973, foi criado o Centro Nacional de Educao Especial
CENESP, rgo do MEC responsvel pela gerncia da educao especial no
Brasil que passa a coordenar aes educacionais voltadas para a integrao
das pessoas com defcincia e superdotadas.
Outro fato relevante para a consolidao da integrao escolar dos
alunos com necessidades educacionais especiais foi a aprovao da nova
Constituio Brasileira em 1988, que no artigo 208, estabelece o atendimento
educacional a esses alunos, preferencialmente na rede regular de ensino.
Em 1989 foi aprovada a Lei 7.853 que estabelece normas para o
exerccio dos direitos individuais e sociais das pessoas com defcincia e
sua efetiva integrao social. Em seguida foi aprovada a Lei n 8.069 (1990)-
o Estatuto da Criana e do Adolescente que reafrma o dever do Estado
em assegurar criana e ao adolescente com defcincia, atendimento
educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino.
Nessa dcada, so assinados dois importantes documentos internacionais
a Declarao Mundial de Educao para Todos (1990) e a Declarao
de Salamanca (1994) que vo exercer forte infuncia na formulao de
polticas pblicas de orientao inclusiva.
Desse modo, em 1994 o Ministrio da Educao publica a
Poltica Nacional de Educao Especial trazendo orientaes para a
integrao dos alunos com necessidades educacionais especiais no
ensino regular.
Em 1996 aprovada mais uma Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional lei n 9394/96 que, seguindo a orientao da Constituio
Federal, reafrma o atendimento educacional especializado gratuito aos
alunos com necessidades educacionais especiais, preferencialmente na rede
regular de ensino.
Em 1999, o Decreto n 3298 regulamentou a Lei n 7.853/89 e defniu
a Educao Especial como uma modalidade transversal a todos os nveis e
A Lei 5.692/71 no se
compromete com a
organizao de um sistema
de ensino para atender
alunos com necessidades
educacionais especiais.
Na prtica reforado
o encaminhamento de
alunos para as classes e as
escolas especiais.
Nesse perodo no se
efetiva uma poltica pblica
de acesso universal
educao.
A Constituio de 1988
prev o atendimento dos
alunos com defcincia
na rede regular de ensino
preferencialmente
A Declarao de Educao
para todos (1990) e a
Declarao de Salamanca
(1994) infuenciam a
formulao de polticas
pblicas da educao
inclusiva.
modalidades de ensino.
Na sequncia das aes vem a Resoluo CNE/CEB n 2/2001 que
instituiu as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao
Bsica. Esse documento indica que a Educao Especial
deve ocorrer nas escolas da rede regular de ensino,
porm admite que extraordinariamente o atendimento
educacional pode ser oferecido como classes especiais,
escolas especiais, classes hospitalares e em ambientes
domiciliares.
A Lei n 10.172/2001 aprova o Plano Nacional de
Educao PNE que expressa a expectativa de que
a dcada da educao consolide a construo de uma
escola inclusiva. Partindo de um diagnstico que evidencia
dfcit em relao oferta de matrcula para alunos com
defcincia na rede regular, formao docente, acessibilidade fsica e
ao atendimento educacional especializado, o Plano estabelece objetivos
e metas para o atendimento s necessidades educacionais especiais dos
alunos, pelos sistemas de ensino.
No mesmo ano o decreto n 3.956/2001 promulga a conveno da
Guatemala (1999) no Brasil, declarando que as pessoas com defcincia
tm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais
pessoas e qualifcando toda diferenciao ou excluso que impea ou anule
o exerccio dos direitos e da liberdade como discriminao com base na
defcincia.
Outra ao de orientao inclusiva foi a Resoluo CNE/CP n
1/2002 que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de
Professores da Educao Bsica que estabelece que na formao docente
deve ser contemplado conhecimentos sobre as particularidades dos alunos
com necessidades educacionais especiais.
Nesse mesmo ano, a lei n 10.436/02 reconhece a Linguagem
Brasileira de Sinais como meio legal de comunicao e expresso e determina
que sejam garantidas formas de apoio ao seu uso e difuso, bem como a
incluso da disciplina de Libras nos currculos dos cursos de formao de
professores e de fonoaudiologia.
Em 2002, ainda, a Portaria n 2.678/02 estabelece diretrizes e normas
para o uso, o ensino, a produo e a difuso do Sistema Braille em todas as
modalidades de ensino. Essas duas aes representam um passo importante
para a incluso de alunos com defcincia auditiva e visual.
Em 2003, o Ministrio da Educao cria o Programa Educao
Inclusiva: direito diversidade, cujo objetivo transformar os sistemas de
As Diretrizes, embora determinem
que os sistemas de ensino devem
matricular todos os alunos e as
escolas devem-se organizar para
atender os alunos com neces-
sidades especiais, admitem a
criao das classes especiais e o
atendimento em escolas especiais,
em carter extraordinrio.
O Plano Nacional de
Educao estabelece
objetivos e metas para
que os sistemas de ensino
atendam as necessidades
educacionais especiais dos
alunos.
O Decreto n 3.956/2001
sugere uma reinterpretao
de educao especial
de modo a adotar
diferenciao para
promover a eliminao de
barreiras que impedem o
acesso a escolarizao.
A Resoluo CNE/CP
n 1/2002 estabelece as
Diretrizes Curriculares
Nacionais para a formao
de professores da
Educao Bsica.
unidade 01 24
ensino em sistemas educacionais inclusivos. No bojo do referido programa
est um processo de formao de gestores e educadores dos vrios
municpios brasileiros.
Uma ao que impulsionou a incluso educacional e social das
pessoas com necessidades educacionais especiais foi o Decreto n. 5.296/04
que regulamentou as leis n. 10.048/00 e n. 10.098/00 defnindo normas e
critrios para a promoo da acessibilidade s pessoas com defcincia ou
com mobilidade reduzida. O Programa Brasil Acessvel foi implementado
nesse perodo para incentivar e apoiar aes promotoras de acessibilidade.
No que diz respeito incluso dos alunos surdos, foi assinado o
Decreto n 5.626/05 regulamentou a Lei n 10.436/2002 dispondo sobre a
incluso de Libras no currculo, a formao e a certifcao do professor,
instrutor e tradutor/intrprete de Libras e a organizao da educao bilnge
no ensino regular.
Ainda no mesmo ano, foram implantados os Ncleos de Atividade das
Altas Habilidades/superdotao NAAH, nos vrios estados brasileiros.
Muitas outras aes surgiram, mas o limite desse texto no permitiu
que elas fossem exploradas. Certamente, podemos vislumbrar alguns
avanos na rea, entretanto, como destacam Ferreira e Ferreira (2004) a
julgar pela legislao pertinente, a expectativa de que o acesso do aluno
com defcincia escola inclusiva, tivesse sido ampliado, porm o que se
constata uma dubiedade, pois, em alguns momentos a poltica expressa
compromisso com as pessoas com defcincia e, em outros, prevalece uma
preocupao quantitativa de atendimento.
De acordo com Censo Escolar/MEC/INEP, os dados do Censo
Escolar/2006 evidenciam uma evoluo de matrculas na educao especial,
pois de 337.326 matrculas registradas em 1998 passamos para 700.624
no ano de 2006, indicando um crescimento percentual de 107%. Em se
tratando de incluso em classes comuns do ensino regular, samos de 43.923
alunos includos em 1998 para 325.316 no ano de 2006, o que expressa um
crescimento de 640%(BRASIL,2008).
EXERCCIOS
1) Em que momento histrico houve o surgimento da Educao especial?
Que circunstncias marcaram esse fato?
2) Que diferena pode-se estabelecer entre os conceitos de integrao e
incluso?
3) Que fatos e circunstncias provocaram mudanas nas atitudes sociais
relativas defcincia, no sculo XX (Idade Contempornea)? O que
impulsionou o movimento em prol da incluso?
4) Que importncia tiveram na implementao de polticas pblicas de
orientao inclusiva, os seguintes dispositivos legais:
Lei n. 9394/96
Decreto n. 5.296/04
Decreto n. 5.626/05
FRUM
* Considerando a nossa realidade educacional, como voc avalia o
processo de incluso escolar dos alunos com necessidades educacionais
especiais? Temos de fato, uma escola para todos? Justifque sua resposta.
UNIDADE 02
Especial
Nesta unidade sero discutidos os princpios e fundamentos da educao inclusiva, na perspectiva
da abordagem histrico-cultural e, em seguida, discutiremos o processo de incluso educacional,
focalizando questes e temas relevantes para sua implementao, tais como: acesso ao currculo,
tecnologias assistivas, formao de professores e papel da famlia e da comunidade. A unidade
encerrada com uma discusso sobre as modalidades de atendimento na perspectiva da educao
inclusiva.
Educao Inclusiva 29
EDUCAO INCLUSIVA
Como foi discutido anteriormente, a contextualizao da Educao
Especial, dos primrdios at os dias atuais, evidencia a segregao das pessoas
com defcincia nos diversos perodos da histria da humanidade, confgurando
um processo de excluso das pessoas com necessidades educacionais especiais
no decorrer da histria.
No fnal do sculo XVIII e incio do sculo XIX o mundo assiste o
surgimento das primeiras instituies especializadas para atender as pessoas
com defcincia, marcando o surgimento da Educao Especial e o incio do
perodo da institucionalizao.
Nesse perodo, o atendimento educacional a esses sujeitos era
desenvolvido em ambientes regulares de ensino, pois acreditava-se que essa
forma de atendimento (segregada, institucionalizada) era o mais adequado para
atender as necessidades especfcas dessa clientela.
Esse modelo de atendimento se estende at a metade do sculo XX
quando um novo paradigma surge para orientar as prticas de atendimento s
pessoas com necessidades especiais.Trata-se de um movimento iniciado na
Europa, na dcada de 1970, denominado flosofa da integrao, segundo o qual
as pessoas com necessidades educacionais especiais devem ser inseridas no
sistema regular de ensino.
Como esse movimento no produziu mudanas signifcativas
na organizao da escola regular, sobretudo em suas posturas terico-
metodolgicas, novo paradigma emerge na perspectiva da universalizao da
escolarizao: a educao inclusiva.
Como j sabemos, o conceito de educao inclusiva surgiu e evoluiu
como proposta durante a dcada de 1990, repercutindo os avanos de dois
encontros internacionais: a conferncia Mundial de Educao Para Todos (1990)
e a Conferncia Mundial de Educao Especial (1994).
A histria da Educao
Especial marcada pela
segregao e excluso das
Entre o fnal do sculo
XVIII e incio do sculo
XIX tem incio o perodo
da institucionalizao das
Atendimento educacional
s pessoas com defcincia
em ambientes segregados.
Na dcada de 1970 surge o
paradigma da integrao.
A educao inclusiva um
paradigma que emerge na
dcada de 1990.
unidade 02 30
De acordo com Beyer (2006, p.73),

A educao inclusiva caracteriza-se como um novo
princpio educacional, cujo conceito fundamental defende
a heterogeneidade na classe escolar, como situao
provocadora de interaes entre crianas com situaes
pessoais as mais diversas [...]

Consideramos oportuno desfazer o equvoco de se pensar que o
paradigma da incluso se destina, exclusivamente, para alunos da educao
especial, isto , aqueles considerados com necessidades educacionais especiais,
como adverte Carvalho (2008,p.98):
A proposta inclusiva diz respeito a uma escola de qualidade
para todos, uma escola que no segregue, no rotule e no
expulse alunos com problemas, uma escola que enfrente,
sem adiamentos, a grave questo do fracasso escolar e que
atenda diversidade de caracterstica de seu alunado.
Quando pensamos a incluso nessa perspectiva, somos forados a
aceitar que a escola que temos no conseguiu dar conta da tarefa de ensinar
a todos com qualidade e, portanto, nos vemos diante desse desafo. Nesse
sentido, Beyer (2006,p.76) esclarece o seguinte:
O desafo construir e pr em prtica no ambiente escolar
uma pedagogia que consiga ser comum ou vlida para todos
os alunos da classe escolar, porm capaz de atender os
alunos cujas situaes pessoais e situaes de aprendizagem
requeiram uma pedagogia diferenciada.Tudo isso sem
demarcaes de preconceitos ou atitudes nutridoras dos
indesejados estigmas. Ao contrrio, pondo em andamento,
na comunidade escolar, uma conscientizao crescente dos
direitos de cada um.

Assim sendo, entendemos ser urgente e necessrio conhecermos os
princpios e fundamentos da educao inclusiva.

A incluso no se destina
apenas aos alunos com
necessidades educacionais
especiais.
A incluso diz respeito a
uma escola de qualidade
para todos ou alunos.
Educao Inclusiva 31
Princpios e Fundamentos: A Abordagem Histrico-cultural
Consultando a literatura da rea, encontramos que os sistemas
educacionais inclusivos esto fundamentados em princpios democrticos, tais
como respeito aos direitos humanos e s liberdades fundamentais. Entretanto,
Carvalho (2004,p.79) adverte para o fato de que outros princpios precisam ser
perseguidos na organizao desses sistemas, tais como:
Igualdade de oportunidades, respeito s necessidades
individuais, melhoria da qualidade do processo ensino-
aprendizagem (respostas educativas das escolas),
melhorias das condies de trabalho dos educadores, maior
participao das famlias e da sociedade em geral, remoo
de barreiras para a aprendizagem e para a participao [...].
Do ponto de vista terico alguns autores consideram que a abordagem
histrico-cultural, em especial o pensamento de Vygotski, fornece sustentao
para a proposta inclusiva.
Beyer (2005,p.1) ao defender a necessidade de se conhecer Vygotski
quando se prope a educao inclusiva, reporta-se s Obras Escolhidas de
Vygotski , destacando o volume V, Fundamentos de Defectologia, por considerar
que este texto constitui provavelmente a mais precoce e eloquente defesa da
no segregao escolar de alunos com defcincia.
Segundo esse mesmo autor, os principais conceitos e idias vygotskianos
com implicaes para a proposta de educao inclusiva so: o papel das
interaes sociais, mediao, zona de desenvolvimento proximal.
Vygotski foi contundente ao afrmar que a condio fundamental para que
se desenvolva as funes psicolgicas superiores so as interaes sociais, isto
, as trocas interpsicolgicas so imprescindveis para o pleno desenvolvimento
humano.
Essa premissa tem srias implicaes para a educao das crianas
com defcincia, pois estas, historicamente, foram vtimas de segregao
social. Ao serem segregadas, elas foram privadas de experincias sociais que
promoveriam seu pleno desenvolvimento.
Nesse sentido, podemos concluir que Vygotski desautoriza o
encaminhamento de crianas com defcincia para as escolas especiais, pois
acreditava que ali estas crianas estariam submetidas a trocas psicolgicas
restrita ao grupo de iguais, resultando num processo de limitao social.
Outro conceito relevante na teoria de Vygotski, com srias implicaes
Os pressupostos
defendidos por Vygotski do
sustentao ao pensamento
inclusivo.
Para Vygotski o
desenvolvimento da
linguagem e do pensamento
depende da qualidade nas
interaes interpsicolgicas.
Vygotski se opunha
formao de grupos com
igualdade nos perfs
homogneos.
unidade 02 32
na escolarizao das crianas com defcincia, o de mediao. Para esse
terico, a emergncia de novas estruturas de pensamento e de linguagem e
as competncias intelectuais e afetivas que a elas correspondem, resultam de
mediaes semiticas e humanas, pois
[...] A criana tem acrescentada suas competncias
atuais novas competncias por causa da aproximao aos
outros sociais, por um lado, como as novas apropriaes
semiticas (tendo a linguagem como principal recurso) que a
criana faz no grupo cultural, e, por outro, o adulto ou o par
mais desenvolvido como mediador das novas competncias
(BEYER,2005,p.2)
Corroborando com esse pensamento, Valds (2002,p.48) sustenta
que no h como aprender e apreender o mundo se no tivermos o outro ( a
mediao). A aprendizagem sempre inclui relaes entre as pessoas [...].
Mais uma vez, retomando o caso de crianas com defcincia, podemos
entender quo prejudicial para o seu desenvolvimento, a frequncia escola
especial, pelo fato de ali estarem privadas da convivncia com crianas em
condies cognitivas e scio-afetivas diferenciadas das suas, o que contribuiria
para a criao de zona de desenvolvimento proximal.
Pelas idias expostas, possvel concluir que Vygotski assume uma
defesa clara em relao importncia da heterogeneidade no espao escolar e,
em decorrncia, da incluso escolar de crianas com necessidades educacionais
especiais.
A esse respeito Beyer (2005,p.1) oferece a seguinte sntese:
[...] A importncia da convivncia escolar sem delimitaes
ou homogeneidades primordial, pois pode criar um crculo
de riqueza interpessoal que provoque trocas e mediaes
psicossociais indispensveis para o desenvolvimento
infantil. Nesse sentido, adquire pleno sentido o projeto de
incluso escolar da criana com necessidades educacionais
especiais, em que sua convivncia com os pares no se
limite s crianas iguais, porm haja uma possibilidade
ampliada de convivncia nas diferenas interpessoais.
Assim, devemos entender que a obra de Vygotski nos fornece muitos
A aprendizagem pressupe
a mediao do outro.
As trocas sociais no grupo
de iguais no favorece
criana de zonas de
desenvolvimento proximal.
Nas proposies de
Vygotski o projeto de
incluso escolar de
crianas com necessidades
educacionais especiais
adquire pleno sentido.
Educao Inclusiva 33
elementos para fundamentar a refexo em torno do projeto de educao
inclusiva, e que todas as idias apresentadas nesse texto resultam de um
postulado bsico desse terico; o desenvolvimento um processo que segue a
direo de fora para dentro, , portanto, dependente do social.
Vygotski desenvolveu estudos sobre defectologia, nos quais explora
exaustivamente sua concepo de defcincia. De acordo com Carneiro(2006),
o autor citado aborda em seus trabalhos, dois tipos de defcincia: a primria e a
secundria. Segundo essa autora,
A defcincia primria compreende as leses orgnicas,
leses cerebrais, malformaes orgnicas, alteraes
cromossmicas, enfm, caractersticas fsicas que podem
interferir signifcativamente no processo de desenvolvimento
de indivduos considerados portadores de defcincia. J a
defcincia secundria refere-se ao desenvolvimento destes
indivduos, a partir das relaes sociais, e no a partir das
caractersticas limitadoras. Assim, a defcincia primria
pode converter-se ou no em secundria (CARNEIRO,
2006, p.146).
Nos trabalhos publicados sobre defectologia, Vygotski, desenvolveu
o conceito de compensao, explicando que uma incapacidade pode ser
compensada pelo desenvolvimento de outra capacidade, isto a defcincia, por
criar difculdades para o indivduo, suscita reao que desencadeia os processos
compensatrios.
H que se entender, entretanto, que a compensao no ocorre
naturalmente, e nem sempre resulta em xito. Mas, ressalta Carneiro (2006
p.148):
[...] por meio da compensao, que sempre ser social,
que sujeitos com caractersticas diferentes da maioria da
populao podem se desenvolver em uma direo diferente
daquela traada pelos prognsticos tradicionais.
Podemos sintetizar os argumentos em defesa da importncia da
abordagem histrico-cultural como embasamento da educao inclusiva,
recorrendo s idias da autora citada:
unidade 02 34
[...] A abordagem histrico-cultural aponta a heterogeneidade
como caracterstica de qualquer grupo humano e fator
imprescindvel para as interaes em sala de aula. A
diversidade de experincias, trajetrias pessoais, contextos
familiares, valores e nveis de conhecimento de cada membro
do grupo viabilizam no cotidiano escolar a possibilidade de
trocas, confrontos, ajuda mtua e conseqente ampliao
das capacidades individuais e coletivas [...] (CARNEIRO,
2006 p.151)
O Processo de Incluso Educacional
Como j sabemos, o conceito de educao inclusiva remete ao
entendimento e ideal de uma escola de boa qualidade para todos, capaz de
acolher e incluir todos os alunos indistintamente.
Sabemos, tambm, que a proposta de educao inclusiva no est
direcionada apenas queles alunos que apresentam alguma defcincia. Alm
desses alunos, ela estendida tambm a todos aqueles que por diferentes
razes, esto excludos do processo educacional escolar, ou aqueles que,
embora participando do processo, no tm conseguido respostas educativas
adequadas. Em outras palavras, a educao inclusiva estende-se, tambm,
queles alunos que fracassam na escola e os que no tem acesso a ela.
Como fca evidenciado, o leque de possveis benefcirios da incluso
escolar bastante amplo, pois historicamente tivemos uma escola excludente
e seletiva. Essa abrangncia chama nossa ateno para a complexidade da
proposta inclusiva.
Numa proposta de educao inclusiva todos os alunos devem aprender
juntos, no mesmo espao escolar: a classe comum. Assim, a educao inclusiva
tem como fundamento o respeito diversidade e diferena, manifestaes
humanas resultantes das diferenas raciais e culturais, bem como das respostas
educativas dos indivduos nas salas de aula (FIGUEREDO,2007).Conforme
essa autora,
A escola, para se tornar inclusiva, deve acolher todos
os seus alunos, independentemente de suas condies
sociais, emocionais, fsicas, intelectuais, lingsticas, entre
outras. Ela deve ter como princpio bsico desenvolver uma
pedagogia capaz de educar e incluir a todos, aqueles com
necessidade educacionais especiais, e tambm os que
A educao inclusiva no
direcionada apenas aos
alunos que tem defcincia.
A educao inclusiva
tem como fundamento o
respeito diversidade e
diferena.
Diferenas no podem
ser confundidas com
desigualdades.
A educao inclusiva um
desafo para a escola.
Educao Inclusiva 35
apresentam difculdades temporrias ou permanentes na
escola, pois a incluso no se aplica apenas aos alunos que
apresentam algum tipo de defcincia (FEGUEREDO 2007,
p.164).
Dessa forma, a proposta inclusiva representa um desafo para a escola
que precisa garantir a educao de todos os alunos indiscriminadamente, num
mesmo espao.
Desse desafo emergem questes urgentes que precisam ser enfrentadas
pela escola inclusiva, uma delas diz respeito acessibilidade ao currculo.
Acesso ao currculo
Se aceitamos que uma escola para se tornar inclusiva precisa incluir
todos os alunos, concordamos que a escola atual precisa se modifcar para
garantir o acesso a todos os indivduos.
Assim, devemos entender que a incluso diz respeito ao acesso total
do aluno ao conhecimento. No se trata apenas da insero de alunos com
necessidades educacionais nas escolas regulares, mas de possibilitar o acesso
ao ensino.
Nesse sentido, a escola precisa se reorganizar de modo a atender as
necessidades de aprendizagem de todos os alunos, diferenciando os recursos
educacionais e fexibilizando o currculo, de modo a adequ-lo as caractersticas
individuais do aluno.
A respeito da fexibilizao curricular, Carvalho (2008, p.105) esclarece
que
[...]no se trata de elaborar um outro currculo e sim de
trabalhar com o que for adotado, fazendo nele os ajustes
necessrios (fexibilizaes nos objetivos, contedos,
metodologia de ensino, temporalidade, e nas prticas de
avaliao da aprendizagem) de modo a oferecer a todos
a verdadeira igualdade de oportunidades de construir
conhecimentos.
Assim, as escolas de orientao inclusiva devem prover recursos de
acesso ao currculo para os alunos com necessidades educacionais especiais,
a fm de que possam participar de todas as atividades de ensino-aprendizagem
A acessibilidade ao
currculo uma das
questes a ser enfrentada
pela escola inclusiva.
A incluso implica a
possibilidade de acesso
total do aluno ao
conhecimento.
A escola inclusiva deve
fexibilizar o currculo.
unidade 02 36
e, consequentemente, alcanar os objetivos educacionais. Em outras palavras,
a escola deve promover adaptaes no currculo, tornando-o adequado s
caractersticas e necessidades especfcas dos alunos.
Desse modo, as adaptaes curriculares
Consistem em modifcaes espontaneamente realizadas
pelos professores e, tambm, em todas as estratgias
que so intencionalmente organizadas para dar respostas
s necessidades de cada aluno, particularmente
dos que apresentam difculdades na aprendizagem
(CARVALHO,2008,p.105)
As adaptaes curriculares so classifcadas em pouco signifcativas
e signifcativas. So consideradas adaptaes pouco signifcativas as que
traduzem pequenos ajustes, pequenas modifcaes realizadas pelo professor
no planejamento e no contexto da sala de aula.
Vejamos algumas adaptaes curriculares pouco signifcativas:
Adaptaes curriculares pouco signifcativas so pequenos ajustes realizados
pelo professor no contexto da sala de aula.
Adaptaes organizativas: dizem respeito ao tipo de agrupamento de alunos para
realizao das atividades de ensino-aprendizagem e temporal da aula, diversifcando-a
de acordo com o interesse e necessidades dos alunos;
Adaptaes relativas aos objetivos e contedos: visam priorizar reas ou unidades de
contedos que garantam funcionalidade e que sejam essenciais como instrumentos
para as aprendizagens posteriores, enfatizando capacidades e habilidades bsicas
de ateno, participao adaptabilidade do aluno.
Adaptaes avaliativas: prope modifcaes sensveis na forma de apresentao
das tcnicas e dos instrumentos de avaliao, levando em conta suas peculiaridades
Adaptaes nos procedimentos didticos e nas atividades de ensino aprendizagem:
referem-se ao como ensinar os contedos;
Adaptaes na temporalidade: Referem-se alterao no tempo previsto para a
realizao das atividades/contedos e ao perodo para alcanar determinados
objetivos.
Adaptaes nos procedimentos didticos e nas atividades de ensino-aprendizagem:
referem-se ao como ensinar os contedos;
Adaptaes na temporalidade: referem-se alterao no tempo previsto para a
realizao das atividades/contedos e ao perodo para alcanar determinados
objetivos;
Adaptaes Curriculares
so ajustes feito pelo
professor, no currculo
para garantir o acesso dos
alunos com necessidades
educacionais especiais, ao
conhecimento.
As adaptaes curriculares
podem ser pouco
signifcativas e signifcativas
Educao Inclusiva 37
As adaptaes curriculares signifcativas consistem em modifcaes
acentuadas no contedo curricular bsico, no planejamento individual e coletivo.
Podemos adotar adaptaes curriculares signifcativas envolvendo os
seguintes aspectos:
Adaptaes curriculares signifcativas so modifcaes acentuadas no contedo
curricular bsico.
Adaptaes relativas aos objetivos: indicam decises que modifcam
signifcativamente o planejamento quanto aos objetivos defnidos. Eliminam objetivos
bsicos, quando estes extrapolam as condies do aluno para atingi-lo, temporria ou
permanentemente, possibilitando a introduo de objetivos especfcos alternativos,
no previstos para os demais alunos;
Adaptaes relativas aos contedos: indicam sobre a introduo de novos contedos
no previstos para os demais alunos,mas essenciais para alguns, em particular.
Podem dizer respeito eliminao de contedos que, embora essenciais no currculo,
sejam inviveis de aquisio por parte do aluno;
Adaptaes relativas metodologia: so consideradas signifcativas quando implicam
modifcaes expressivas no planejamento e na atuao docente;
Adaptaes signifcativas na avaliao: sugere eliminao da cobrana de contedos
e habilidades que possam estar alm das possibilidades de aprendizagem do aluno;
Adaptaes signifcativas na temporalidade: podem resultar em um prolongamento
signifcativo no tempo de escolarizao do aluno (reteno).
Para Oliveira e Magalhes(2002), a adaptao curricular uma das
alternativas prticas que a instituio escolar pode utilizar para efetivar a
incluso, devendo ser compreendida como um procedimento de ajuste das
aes pedaggicas s necessidades dos alunos. Esta mesmas autoras, atestam
que
[...] Quando a adaptao menos especfca, havendo uma
pequena alterao na programao da aula, para responder
s necessidades do alunos, conseguindo desenvolver suas
potencialidades a partir do currculo ofcial, estamos diante
de uma adaptao menos signifcativa. Por exemplo, quando
uma professora observa que um determinado aluno com
necessidades educacionais especiais est desatento s
suas aulas pode, alm de rever as sua estratgias de ensino,
unidade 02 38
realizar observao sistemticas que a levem a descobrir
que uma mudana na organizao espacial da sala poder
fazer este aluno participar mais das aulas (OLIVEIRA;
MAGALHES, 2002, p.193).
Por outro lado, as adaptaes signifcativas exigem mudanas mais
especifcas no currculo, ou seja,
[...] Medidas mais acentuadas fazem parte de modifcaes
realmente signifcativas que podem eliminar objetivos bsicos
ou introduzir objetivos especfcos alternativos no previstos
para os demais alunos, mas que podem ser includos em
substituio a outros que no podem ser alcanados,
temporria ou permanentemente (OLIVEIRA; MAGALHES,
2002 p.194).
Tecnologias Assistivas
A discusso sobre a incluso escolar de alunos com necessidades
educacionais especiais nos remete a uma outra discusso: o papel das
tecnologias assistivas na educao inclusiva.
Para adentrarmos nessa discusso precisamos, primeiramente, nos
apropriarmos do conceito de Tecnologia Assistiva.
A Tecnologia Assistiva (TA) uma rea de conhecimento
que engloba recursos e servios com o objetivo de
proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de uma
pessoa com defcincia ou com incapacidades advindas do
envelhecimento. O objetivo do TA o de promover qualidade
de vida e incluso social de seus usurios (MEC,2007,p.7).
Pela conceituao, podemos perceber que a Tecnologia Assistiva
composta de recursos e servios, sendo que o recurso refere-se ao equipamento
utilizado pelo aluno para facilitar ou possibilitar o desempenho de uma tarefa, e
o servio de responsabilidade do profssional e busca resolver os problemas
funcionais do aluno.
A Tecnologia Assistiva imprescindvel na escola inclusiva, pois
representa alternativas possveis para vencer as barreiras que impedem a
A Tecnologia assistiva
composta de recursos e
servios
A TA possibilita a resoluo
de problemas funcionais
Educao Inclusiva 39
incluso efetiva dos alunos com defcincia em todos os espaos e momentos
da rotina escolar.
Segundo opinio de Bersch (2006,p.89):
Fazer TA na escola buscar, com criatividade, uma alternativa
para que o aluno realize o que deseja ou precisa. encontrar
uma estratgia para que ele possa fazer de outro jeito.
valorizar o seu jeito de fazer e aumentar suas capacidades de
ao e interao, a partir de suas habilidades. conhecer
e criar novas alternativas para a comunicao, escrita,
mobilidade, leitura, brincadeiras e artes com a utilizao de
materiais escolares e pedaggicos especiais. a utilizao
do computador como alternativa de escrita, fala e acesso ao
texto.

Na legislao brasileira, o termo Ajudas Tcnicas utilizado como
sinnimo de Tecnologia Assistiva no que se refere a recursos.
Na escola, a implementao da TA fca a cargo do atendimento
educacional Especializado, organizado na sala de Recursos Multifuncionais
(trataremos dessa questo adiante).
A tecnologia Assistiva subdividida em modalidades distintas. A
classifcao da TA varia entre os autores que estudam o tema. Dentre as
modalidades fundamentais para implementao da poltica de educao
inclusiva, podemos citar:
Recursos pedaggicos adaptados;
A comunicao alternativa;
Recursos de acessibilidade ao computador;
Recursos para as atividades da vida diria
Adaptaes de jogos e brincadeiras-recreao;
Equipamentos de auxlio para pessoas cegas e com baixa viso;
Equipamentos de auxlio para pessoas surdas ou com perdas auditivas;
Controle de ambiente;
Adequao postural;
Mobilidade alternativa;
rteses e Prteses;
Projetos arquitetnicos para acessibilidade
Fonte: BRASIL. Portal de Ajudas Tcnicas (2007).
A escola inclusiva no pode
abdicar uso de Tecnologia
Assistiva.
A TA representa uma
alternativa para que o aluno
com defcincia realize o
que deseja ou precisa,
uma estratgia para que ele
possa fazer de outro jeito.
A implementao da TA na
escola exige criatividade.
A TA se organiza em
modalidades.
unidade 02 40
De acordo com Bersch (2006,p.92):
So exemplos de TA na escola os lpis, canetas e
pincis engrossados; adaptaes que facilitam virar
pginas; mobilirio adequado e personalizado;pranchas
de comunicao alternativa; material pedaggico
ampliado a um relevo; textos em braille; lupas; mquina
braille; teclados especiais que facilitam acesso na
defcincia fsica. Mouses alternativos, softwares com
acessibilidade , entre outros. Adaptaes arquitetnicas
com rampas e elevadores, sinalizaes visuais e
em braile, portas largas so importantes fatores de
acessibilidade, bem como adaptaes veiculares como
plataformas de embarque para acesso autnomo de
cadeirantes, entre outras.
Vejamos alguns exemplos de TA na vrias categorias:
1. Auxlios para a vida diria: talheres modifcados, suportes para utenslios
domsticos, abotoadores, velcro, barras de apoio, etc.
2. Comunicao Aumentativa e Alternativa: pranchas de comunicao
construdas com simbologia grfca ( BLISS, PCS etc), letras ou palavras escritas
utilizadas, pelos usurios, para expressar suas questes, desejos, sentimentos,
entendimentos etc;
3. Recursos de acessibilidade ao computador: teclados modifcados, teclados
virtuais com varredura, mouses especiais e acionadores diversos, softwares
de reconhecimento de voz, ponteiras de cabea, software leitores de texto,
impressora braille, linha braille etc;
4. Sistemas de controle de ambiente: uso de controle remoto para acionar,
ajustar, ligar e desligar aparelhos eletro-eletrnicos, abrir e fechar portas, receber
chamadas, acionar sistemas de segurana. O controle pode ser acionado de
forma direta ou indireta (acionadores localizados em qualquer parte do corpo);
5. Projetos arquitetnicos para acessibilidade: adaptaes estruturais e
reformas na casa e/ou ambiente de trabalho, atravs de rampas, elevadores,
adaptaes em banheiro;
6. Orteses (colocadas junto a um segmento do corpo, garantindo-lhe um melhor
posicionamento, estabilizao e ou funes) e Prteses( peas artifciais que
substituem partes ausentes do corpo)
7. Adequao Postural e Auxlio de mobilidade: bengalas, muletas, andadores,
O professor deve encontrar
alternativas para que o
aluno com defcincia
realize as tarefas de outro
modo.
Tesoura adptada,
pulseira imantada, lpis
engrossados so exemplos
de Ta para alunos com
defcincia fsica.
Educao Inclusiva 41
carrinhos, cadeiras de rodas manuais ou eltricas etc;
8. Auxlios para cegos ou pessoas com baixa viso: equipamentos que viso
a independncia das pessoas com defcincia visual na realizao de tarefas
como: consultar o relgio usar a calculadora, verifcar a temperatura do corpo,
verifcar a presso arterial etc; auxlios pticos( lentes, lupas, telessistemas,
telelupas, etc); softwares (Dosvox, Jaws, Virtual Vision); leitores de texto;
ampliadores de tela, etc;
9. Auxlios para pessoas com surdez ou com dfcit auditivo: aparelhos para
surdez, telefone com teclado-teletipo (TTY), sistemas de alerta tctil- visual etc;
10. Adaptaes em veculos: acessrios e adaptaes, facilitadores de
embarque e desembarque (elevadores e rampas para cadeira de rodas, servio
de auto-escola).
Cada uma das modalidades de TA comporta um amplo leque de recursos,
alguns bastante acessveis ao professor. Devemos ter sempre em mente que um
aluno com defcincia pode ter difculdade em realizar algumas tarefas escolares
e a tecnologia assistiva se apresenta como alternativa para a resoluo de
problemas funcionais de nossos alunos, tanto pela introduo de um recurso
favorecedor do desempenho na atividade pretendida, como pela modifcao da
atividade, permitindo a concluso de outra forma.
A comunicao Aumentativa e Alternativa um recurso de TA destinada
a sujeitos que no possuem fala e ou escrita funcional.
A formao de professores
Ao tratarmos da educao inclusiva, nos sentimos abrigados a discutir
o tema formao de professores, tanto pelo fato de serem eles atores principais
no processo, quanto pelos registros de queixas desses profssionais, alegando
sentirem-se despreparados para enfrentar tal desafo.
Essas queixas so plenamente justifcadas se considerarmos que os
professores, de um modo geral, esto sendo desafados com o acesso e a
permanncia nas classes comuns de alunos antes atendidos em classes ou
escolas especiais.
Nesse sentido, Andrade (2006, p. 116) observa o seguinte:
[...] de um lado, os professores das classes regulares dizem
que no tm formao para trabalhar adequadamente
com esses novos alunos. Por outro lado, os professores
especialistas em educao especial sentem-se deslocados
A comunicao Aumentativa
e Alternativa um recurso
de TA destinada a sujeitos
que no possuem fala e ou
escrita funcional.
A educao inclusiva nos
impe a discusso sobre a
formao de professores.
A entrada e a
permanncia de alunos
com necessidades
nas classes comuns fazem
surgir desafos para os
professores.
unidade 02 42
para efetivar uma prtica profssional diferente daquela
prevista na educao especializada [...]. Ambos, entretanto,
esto sendo convocados pelo contexto a redimensionar os
fundamentos, as formas e as fnalidades de seu trabalho, o
qual necessitar ser recriado.
Carvalho (2005, p.159) constata que tm sido recorrentes as criticas aos
cursos de formao, apontando-se as lacunas existentes, mas essa atitude no
tem sido canalizada no sentido de produzir as mudanas necessrias. Segundo
essa mesma autora:
A formao continuada uma das estratgias que nos
permite desalojar o estatudo, substituindo-o por novas
teorias e novas prticas aliceradas em outra leitura de
mundo e,principalmente, na crena de infnita riqueza de
potencialides humanas (as nossas e as de nossos alunos)!
Para a autora citada, a formao continuada no deve fcar restrita aos
cursos de atualizao oferecidos aos professores, mas deve ter espao, tambm,
na rotina das escolas, por meio dos encontros de estudo e de discusso.
Ao discutir o tipo de formao continuada, Manzini (2007, p. 80) aponta
quatro caminhos nos quais se pode classifcar a formao continuada do
professor para atender a educao inclusiva:
[...] a formao continuada por maio de cursos, extra-sala de
aula; 2) a formao continuada em servio, com nfase na
preparao direta , por meio de superviso; 3) a formao,
com informaes coletadas na sala de aula, e discutidas com
o professor, chamada de educao refexiva; 4) a formao
com auxlio de um profssional externo escola, chamada
de colaborativa.
Isto posto, convm analisarmos como este tema tratado na legislao
brasileira. A Resoluo n 02/2001, que institui as Diretrizes Nacionais para a
Educao Especial na Educao Bsica, aborda o tema formao de professores,
fundamentada na lei 9394/96LDB, referindo-se a professores capacitados e
professores especializados.
Tesoura adptada,
pulseira imantada, lpis
engrossados so exemplos
de Ta para alunos com
defcincia fsica.
A formao continuada
dos professores no deve
fcar restrita aos cursos de
atualizao oferecidos
Educao Inclusiva 43
De acordo com o referido documento, os professores capacitados atuam
em classes comuns com alunos que tm necessidades educacionais especiais
e so os
que comprovem que, em sua formao, de nvel mdio ou
superior, foram includos contedos sobre educao especial
adequados ao desenvolvimento de competncias e valores
para:
I perceber as necessidades educacionais especiais dos
alunos e valorizar a educao inclusiva.
II fexibilizar a ao pedaggica nas diferentes reas
de conhecimento de modelo adequado s necessidades
especiais de aprendizagem;
III avaliar continuamente a efccia o processo educativo
para o atendimento de necessidades educacionais especiais.
IV atuar em equipe, inclusive com professores
especializados em educao especial (p. 18).
Os professores especializados em educao especial, conforme as
diretrizes citadas, so aqueles que
Desenvolveram competncias para identifcar as
necessidades educacionais especiais para defnir,
implementar, liderar e apoiar a implementao de estratgias
de fexibilizao, adaptao curricular, procedimentos
didticos pedaggicos e prticas alternativas, adequadas ao
atendimento das mesmas, bem como trabalhar em equipe,
assistindo o professor de classe comum nas prticas que
so necessrias para promover a incluso dos alunos com
necessidades educacionais especiais e devero comprovar:
I - Formao em cursos de licenciatura em educao especial
ou em uma de suas reas, preferencialmente de modo
concomitante e associado licenciatura para educao
infantil ou para os anos inicias do ensino fundamental;
II - Complementao de estudos ou ps-graduao em reas
especfcas da educao especial posterior licenciatura
nas diferentes reas de conhecimento, para atuao no anos
fnais do ensino fundamental e no ensino mdio.(p. 19)
As Diretrizes nacionais
para a educao especial
na Educao Bsica,
abordam o tema formao
de professores, referindo-se
a dois perfs de professores:
os capacitados e os
especializados.
Os professores capacitados
atuam em classes comuns.
unidade 02 44
Como se pode perceber, do ponto de vista legal, so exigidas muitas
competncias dos professores que iro atuar na educao inclusiva. A legislao
recomenda que para os que j exercem o magistrio, devem ser assegurados
oportunidades de formao continuada.
Podemos concluir essa discusso, reafrmando que, o tema formao
de professores muito importante quando tratamos da educao inclusiva, pois
esta requer mudanas signifcativas na escola para atender adequadamente
todos os alunos.
Nesse sentido, a formao do professor para o ensino na diversidade e
para a atuao em equipe favorecer a incluso escolar.
A formao do professor, no entanto, deve ser compreendida como um
processo dinmico e contnuo, nunca concludo e acabado.

Papel da famlia e da comunidade
Parece haver concordncia entre os educadores no sentido de que
a relao famlia escola exerce infuncia signifcativa sobre o processo de
aprendizagem. H tambm uma aceitao de que, na situao atual, essa
relao est caracterizada pela falta de envolvimento da famlia com a escola,
originada por razes diversas.
No h dvida de que a colaborao entre famlia e escola fundamental
para o desenvolvimento da criana, porm se tem muito claramente delimitadas
as responsabilidades de cada instituio na educao das crianas.
Sigolo e Oliveira (2008, p.164) refetem sobre as mudanas drsticas
verifcadas na aliana entre famlia e escola atravs da histria da educao
formal e concluem que
[...] a famlia e a escola, na sociedade contempornea,
so dois contextos que promovem o desenvolvimento, a
socializao e a educao da criana, mas defnem e se
diferenciam nos padres de comportamento, nos objetivos e
nas formas de transmisso das informaes que competem
a cada uma.
Em pesquisa realizada, as autoras citadas procuraram caracterizar
a natureza da interao escola-famlia de crianas com NEE e os resultados
levaram-nas a concluir que
Os professores
especialistas em educao
especial atuam nos servios
especializados.
A educao inclusiva exige
mudana signifcativa na
escola
A formao do professor na
perspectiva da educao
inclusiva deve ser
orientada para o ensino
na diversidade e para o
trabalho em equipe
Educao Inclusiva 45
As duas instituies tm fnalidades comuns ao
desenvolvimento da criana, que so, essencialmente,
a potencializao tima das capacidades da criana, a
promoo da sua socializao e autonomia/individuao,
contribuindo para seu bem estar. importante utilizar
estratgias educativas convergentes, concorrendo para a
mesma fnalidade, criando um elo entre as regras da famlia
e as da escola [...].
Atendimento Educacional: modalidades
H muito estamos repetindo que a incluso escolar, por estar
fundamentada no respeito diversidade, impe mudanas estruturais tanto para
as escolas comuns como para as especiais.
O fato de a incluso prever o acesso de todos os alunos escola regular,
obriga esta a redimensionar suas prticas pedaggicas, de modo a incluir todos,
promovendo a aprendizagem. A tradicional educao especial por sua vez,
converte-se em uma modalidade transversal de educao escolar que perpassa
todos os nveis, etapas e modalidades de educao, atravs do atendimento
educacional especializado.
Sobre essa questo, Mantoan(2007, p.49) manifesta-se com o seguinte
entendimento:
Como campo de conhecimento, a Educao Especial
continua inalterada, na sua concepo, buscando o
entendimento do processo educacional de alunos com
defcincia e com altas habilidades. A concepo modifca-
se, no entanto, quando se trata da presena da Educao
Especial, como modalidade, no ensino escolar. Presente
em todas as etapas dos nveis bsico e superior de ensino,
ela passa a ser complemento da formao de alunos com
defcincia, perdendo sua condio de substituir o ensino
comum, curricular em escolas e classes especiais.
Desse modo, o atendimento educacional especializado(AEE) constitui
esse complemento, que assegurado aos alunos que dele necessitarem
(MANTOAN,2007, p.49).
Assim, para concluir essa unidade de estudo, analisaremos os vrios
A incluso escolar exige
mudanas estruturais
para as escolas comuns e
especiais.
Na educao inclusiva,
a tradicional educao
especial converte-se em
especializado.
unidade 02 46
modelos de atendimento na perspectiva da educao inclusiva, amparados pela
legislao vigente.
J do nosso conhecimento que a educao inclusiva deve ser efetivada
na rede regular de ensino, preferencialmente, e os professores para atuar na
escola inclusiva dever ser capacitados e especializados para o atendimento s
necessidades educacionais especiais dos alunos.
O atendimento educacional especializado organizado para apoiar,
complementar e suplementar os servios educacionais comuns.
Em decorrncia da compreenso de que a efetiva incluso do aluno com
defcincia implica a garantia de acesso ao ensino, as Diretrizes Nacionais para a
Educao Especial na Educao Bsica preconizam a realizao do atendimento
educacional especializado para apoiar, complementar e suplementar os servios
educacionais comuns.
Conforme as referidas Diretrizes, Pontes (2007, p.189) afrma:
[...] o referido atendimento diferencia-se substancialmente
da escolarizao, devendo ser oferecido em horrio diverso
do dessa, justamente para possibilitar que os alunos nela
atendidos possam freqentar turmas de ensino regular,
no podendo o mesmo funcionar como um substitutivo da
educao escolar.
Essa modalidade de atendimento realizada nas salas de recursos
multifuncionais por professores com formao especfca. Nessas salas, os
alunos podem ser atendidos individualmente ou em pequenos grupos.
As modalidades de atendimento discutidas, podem ser resumidas
na sntese elaborada por Gonzalez Rey et al (2003, p.190), conforme quadro
seguinte:
Nas classes comuns, o servio se efetiva por meio do trabalho de equipe,
abrangendo professores da classe comum e da Educao Especial, para o
atendimento s necessidades educacionais especiais dos alunos, durante
o processo de ensino-aprendizagem.
Classe comum
especializado, itinerncia
e professores intrpretes
so modalidades de
atendimento na educao
inclusiva que ocorrem no
espao escolar.
Educao Inclusiva 47
A sala de recursos tem natureza pedaggica, sendo conduzida por
professor especializado que suplementa (no caso dos superdotados) e
complementa (para os demais alunos) o atendimento educacional em
classes comuns da rede regular de ensino.
Todas essas formas de atendimento ocorrem no espao escolar. Alm
dessas, temos tambm:
Itinerncia: servio de orientao e superviso pedaggica
desenvolvida por professores especializados, que fazem
visitas peridicas s escolas para trabalhar com os alunos
que apresentam necessidades educacionais espaciais e
com seus respectivos professores de classe comum da rede
regular de ensino.
Professores intrpretes profssionais especializados para
apoiar alunos surdos, surdos-mudos, cegos e outros que
apresentem srios comprometimentos de comunicao e
sinalizao (GONZALEZ REY et al, 2003, p.190).
O atendimento educacional especializado pode ocorrer fora do
espao escolar, nas seguintes modalidades: classes hospitalar e atendimento
em ambiente domiciliar. Em ambos os casos, o atendimento prestado por
professores especializados a alunos que se encontrem impossibilitado de
frequentar as aulas, em razo de internao hospitalar ou atendimento hospitalar
(classe hospital) ou ainda por tratamento de sade que demande prolongada
permanncia em domiclio (atendimento em ambiente domiciliar).
O professor da sala de recursos multifuncionais tem como atribuies,
dentre outras, colaborar com o professor da classe comum, para a defnio de
estratgias pedaggicas que favoream o acesso do aluno ao currculo; promover
as condies para a incluso dos alunos com necessidades educacionais em
todas as atividades da escola; preparar material especfco para uso dos alunos
na sala de recursos; orientar a elaborao de materiais didticos pedaggicos
para serem utilizados nas classes comuns.
O atendimento educacional
especializado, itinerncia e
professores intrpretes so
realizados por professores
especializados.
Classe hospitalar e
atendimento em ambiente
domiciliar so modalidades
de atendimento fora do
especo escolar.
unidade 02 48
EXERCCIOS
*Aps o estudo da Unidade II, responda:
1) Por que Vygotsky se posicionava contrrio ao encaminhamento de crianas
com defcincia para as escolas especiais?
2) Qual a importncia das adaptaes curriculares para a educao inclusiva?
3) O que Tecnologia Assistiva?
4) Onde se d a implementao da TA na escola?Aponte algum exemplo de TA?
5) Relacione as modalidades de atendimento na escola inclusiva,indicando o
profssional que pode nela atuar.
FRUM
* Qual a importncia da Tecnologia Assistiva para a educao inclusiva?
UNIDADE 03
Especial
Nesta ltima unidade discutiremos as particularidades de pessoas que possuem determinadas
necessidades educacionais especiais, pois acreditamos que conhec-las nos ajudar a exercer a
incluso.Assim, faremos uma rpida caracterizao das deficincias, de algumas necessidades, ca-
tegorizadas como condutas tpicas e de altas habilidades/superdotao. Em cada caso, enfatizare-
mos o atendimento educacional, focalizando a atuao do professor.
Necessidades Educacionais Especfcas e Atuao do Professor
51
NECESSIDADES
E ATUAO DO PROFESSOR
Nessa unidade faremos uma refexo sobre as particularidades das
pessoas com necessidades educacionais especiais com o objetivo de divulgar
informaes consideradas essenciais na efetivao da incluso escolar desses
sujeitos.
Como sabemos, a terminologia necessidades educacionais especiais
bastante ampla e refere-se a um grupo bastante diversifcado de pessoas.Com
a inteno de tornar mais didtica nossa exposio, optamos por discutir as
particularidades de sujeitos com algumas necessidades educacionais especiais
includos em trs categorias: Defcincias, condutas tpicas e altas habilidades/
superdotao.
Compartilhamos com Gonzalez Rey et al (2003) a idia de que cada
pessoa tem uma histria e na escola inclusiva o foco deve ser o ensino, o
trabalho pedaggico, as formas e condies de aprendizagem dos alunos e no
a defcincia.
Particularidades da pessoa com defcincia:
A) Defcincia Mental
Iniciaremos nossa refexo examinando qual o conceito dado ao termo
defci~encia mental. Segundo Prioste, Raia e Machado (2006, p.22), a American
Psychiatria Association APA defne a defcincia mental
Como um comportamento intelectual signifcativamente
inferior mdia, acompanhada de limitaes importantes
O termo necessidades
refere-se ao aluno que
apresenta algum problema
de aprendizagem ao longo
de sua escolarizao.
A escola inclusiva deve
focalizar o ensino, o
trabalho pedaggico em vez
da defcincia.
unidade 03 52
no funcionamento adaptativo em pelo menos, duas das
seguintes reas de habilidades: comunicao, autocuidados,
vida domstica, habilidades sociais/interpessoais, uso
de recursos comunitrios, auto-sufcincia, habilidades
acadmicas, trabalho, lazer, sade e segurana, sendo que
o incio da defcincia deve ocorrer antes dos 18 anos.
A defnio refere-se, portanto, a um comprometimento intelectual
com prejuzos nas habilidades adaptativas, sendo esse comprometimento
equivalente a um quociente de inteligncia (QI) entre 70 e 75 ou menos e o
prejuzo manifestado em pelo menos duas habilidades.
O diagnstico da defcincia mental realizado por psiclogo em conjunto
com profssionais de outras reas. extremamente relevante o diagnstico
precoce, pois aumenta as chances de interveno.
Igualmente importante para o diagnstico o conhecimento das
possveis etiologias. So vrias as causas e fatores de riscos que podem
infuenciar o surgimento da defcincia mental, alguns ainda desconhecidos.
Prioste, Raia e Machado (2006), apontam algumas causas que podem
levar instalao da da defcincia mental, coforme o quadro seguinte:
Causas que podem levar instalao da defcincia mental
Comprometimento
intelectual e prejuzos nas
habilidades adaptativas
so caractersticas da
defcincia mental.
A defcincia mental deve
ocorrer antes dos 18 anos.
O diagnstico precoce
aumenta as chances de
interveno.
Soa inmeras as causas e
fatores que contribuem para
a instalao da defcincia
mental.
muito importante
o diagnstico bem
fundamentado.
Pr-natais: incidem desde a concepo
at o incio do trabalho de parto.
Perinatais: incidem
desde o incio do
trabalho de parto at o
30 dia de vida do beb.
Ps-natais: incidem do 30 dia de
vida ao fnal da adolescincia.
desnutrio materna
m assistncia gestacional
doenas infecciosas
consumo de lcool e droga pela me.
poluio ambiental
fatores genticos decorrentes de
alteraes cromossmicas numricas
ou estruturais (sndrome de Down,
Sndrome de Martin Bell, entre outras)
alteraes gnicas (erros inatos do
metabolismo: fenilcetonuria Sndrome
de Willians,esclerose tuberosa, entre
outras
traumas de parto
anxia
prematuridade e
baixo peso
ictercia grave em
recm-nascidos
kernicteries
(incompatibilidade
RH/ABO)
desnutrio
desidratao grave
carncia de estimulao global
infeces (meningoencefalites,
sarampo etc)
intoxicaes exgenas
acidentes (trnsito,
afogamento, choques, quedas
etc)
infeces e outros.
Fonte: Prioste; Raia; Machado (2006).
53
Vale ressaltar que existem muitos mitos (equvocos) em torno da
defcincia mental que precisam ser desconstrudos, sob pena de comprometer
o diagnstico. Um deles diz respeito confuso que se faz entre a defcincia
mental e situao de fracasso escolar.
Outra confuso bastante comum entre defcincia e doena mental.
importante salientar que a defcincia mental uma situao e no uma
doena e podemos estabelecer a seguinte diferenciao: na defcincia mental
h rebaixamento quantitativo das funes psquicas, porm a percepo de si
mesma e da realidade no so afetadas; na doena mental, ao contrrio, h
rebaixamento global e qualitativo das funes psquicas; a inteligncia dessa
pessoa pode no ser afetada, porm h comprometimento na percepo de si
mesma e na da realidade.
A classifcao da defcincia mental ampla e bastante criticada
por estar assentada num critrio de avaliao da inteligncia, porm ainda
amplamente utilizada.Com essa ressalva, apresentaremos a classifcao
utilizada por Gonzalez Rey et al (2003, p.157) que defne os nveis ou grau de
defcincia mental, a partir da avaliao do Quociente de Inteligncia QI:
Leve: QI 50/55 a 70
Moderado: QI 35/40 a 50/55
Severo: QI 20/25 a 35/40
Profundo: QI abaixo de 20/25
No tocante educao, os alunos com defcincia mental so os que
tm enfrentado mais barreiras para o acesso escola regular, ou seja, para a
incluso, como atestam Prioste, Raia e Machado (2006, p.37):
A incluso das crianas com defcincia mental na rede
regular tem sido um dos maiores alvos de resistncia
dos professores, possivelmente porque, se comparada
com outros tipo de defcincia, a mental a que mais se
confronta com os objetivos tradicionais da escola. A baixa
expectativa de aquisio da leitura e da escrita para o pblico
com tal diagnstico faz com que muitos professores no
compreendam o sentido de essas crianas serem includas
nas classes comuns [...].
As mesmas autoras afrmam que a resistncia dos professores se deve
tambm a outra objeo relacionada ao comportamento dos alunos, motivada
muito importante
diferenciar defcincia
mental e doena mental.
Esquizofrenia, psicose,
parania e psicose
manaco-depressiva so
exemplos de doenas
mentais.
As pessoas com defcincia
mental so mais vulnerveis
a doenas e transtornos
mentais.
Os alunos com defcincia
mental so os que
enfrentam mais difculdades
para a incluso.
unidade 03 54
pelo esteretipo de que o aluno com defcincia mental agressivo, ao que elas
se contrapem argumentando que:
Como qualquer outro indivduo, a criana com defcincia
possui personalidade prpria, isto , cada uma tem
caractersticas que lhes so nicas. claro que h aquelas
que demonstram maior difculdade de compreender as regras
sociais, e necessitam de maior apoio para ajustar-se aos
diversos parmetros vigentes em ambientes diversifcados.
Se h crianas agressivas, h tambm aqueles dceis e
sociveis, capazes de estabelecer vnculos satisfatrios
com o grupo, e papel da escola e do professor auxili-la
no estabelecimento desses vnculos (PRIOSTE; RAIA;
MACHADO, 2006 p.37)
Feitas essas consideraes, passaremos a discutir como deve ser o
atendimento educacional a alunos com defcincia mental na escola regular, na
perspectiva da educao inclusiva.
Como j vimos, o aluno com defcincia mental tem uma forma de
construir conhecimento diferente dos demais e , portanto, as barreiras que ele
enfrenta dizem respeito maneira de lidar com o saber em geral e na escola,
refetindo-se na construo do conhecimento escolar.
Segundo Gomes (2007), por muito tempo a Educao Especial para os
alunos com defcincia mental adotou prticas escolares adaptativas similares
ao ensino regular oferecido nas escolas tradicionais, cuja base era a insistncia
no treino desses alunos a partir do que concreto, pois havia a crena de que os
alunos com defcincia mental s aprendem a partir do concreto.
Essa crena constitui um equvoco com srios prejuzos para a
aprendizagem dos alunos com defcincia mental. De acordo com Batista e
Mantoan(2007, p.21)
O grande equvoco de uma prtica de ensino que se baseia
nessa lgica do concreto a repetio alienante, que nega o
acesso da pessoa com defcincia mental ao plano abstrato e
simblico da compreenso, ou seja, nega a sua capacidade
de estabelecer uma interao simblica com o meio [...]
Na perspectiva da educao inclusiva, precisamos romper com essa
As resistncias dos
professores devem-se s
barreiras relacionadas
leitura e escrita.
As resistncias dos
professores devem-
se tambm a objeo
relacionada ao
comportamento dos alunos
com defcincia mental.
O esteretipo de que o
aluno com defcincia
mental agressivo difculta
a criao de laos afetivos
autnticos entre professor
e aluno.
O aluno com defcincia
mental enfrenta difculdades
na construo do
conhecimento escolar.
A Educao Especial
tradicional oferece um
ensino pautado no concreto
para os alunos com
defcincia mental.
55
concepo, criando condies, estimulando, desafando o aluno a avanar na
sua compreenso.
Na educao inclusiva, o aluno tem a escolarizao na classe comum,
sob a coordenao de um professor capacitado e, no caso dos alunos com
necessidades educacionais especiais, podem freqentar o Atendimento
Educacional Especializado, sob orientao de um professor especialista, se
necessrio.
Em se tratando de alunos com defcincia mental, o professor da classe
comum ter que rever suas concepes e ressignifcar suas prticas, rompendo
com a padronizao da aprendizagem que resulta em prticas discriminatrias e
excludentes.
Numa proposta educacional inclusiva, o professor da classe comum ter
que enfrentar o desafo de trabalhar com um grupo heterogneo, sem excluir
nenhum aluno, isto , sua prtica ter que provocar a cooperao entre todos os
alunos.
No que diz respeito ao Atendimento Educacional Especializado
para alunos com defcincia mental, a tarefa principal ajudar esse aluno a
superar seus limites intelectuais, garantindo-lhe condies de acessibilidade ao
conhecimento, entendendo-se conforme Gomes et al (2007, p. 22) que:
Para a pessoa com defcincia mental, a acessibilidade no
depende de suportes externos ao sujeito, mas tem a ver com
a sada de uma posio passiva e automatizada diante da
aprendizagem para o acesso e apropriao ativa do prprio
saber.
De acordo com Alves e Gotti (2006, p. 78), em se tratando do aluno
com defcincia mental, compete ao professor do Atendimento Educacional
Especializado:
Realizar atividades que estimulem o desenvolvimento
dos processos mentais: ateno, percepo, memria,
raciocnio, imaginao, criatividade, linguagem, entre outras;
fortalecer a autonomia dos alunos para decidir, opinar,
escolher e tomar iniciativas, a partir de suas necessidades e
motivaes; propiciar a interao dos alunos em ambientes
sociais, valorizando as diferenas e a no discriminao.
Os alunos com defcincia
mental enfrentam barreiras
diferentes das encontradas
nas outras defcincias.
A educao do aluno com
defcincia mental deve
ajud-lo a superar seus
limites intelectuais.
A prtica pedaggica para
mental que se baseia
apenas no concreto est
equivocada.
O atendimento Educacional
Especializado para
mental deve incluir
atividades que estimulem
o desenvolvimento dos
processos mentais.
unidade 03 56
Para encerrar a discusso, julgamos oportuno informar que Sassaki
(2006) prope a substituio do termo defcincia mental por defcincia
intelectual, posio compartilhada por Ferreira (2007,p.102) que julga ser esse
termo mais especfco do que defcincia mental, pois

considera que a disfuncionalidade da pessoa constitui-se
em defasagem e alteraes nos processos de construo do
conhecimento, nica e especifcamente e no em qualquer
dos inmeros processos mentais tpicos do ser humano,
como se faz crer nas perspectiva da defcincia mental,
sempre tida como inaptido cognitiva geral; incapacidade
de abstrao, generalizao; e ausncia de memria para
apropriao e reteno de saberes de qualquer natureza
mais elaborada, que caracterizaria uma pessoa que pouco
ou nada aprende
B) Defcincia Auditiva e Surdez
Integrando o grupo das chamadas defcincias sensoriais, encontramos
a defcincia auditiva. Um nmero signifcativo de pessoas desenvolve problemas
auditivos ao longo da vida podendo resultar numa perda parcial ou total da
audio.
Encontramos na literatura diferentes formas de caracterizao dos graus
de defcincia auditiva. Em relao ao perodo de aquisio, a Surdez pode ser
classifcada em: congnita, quando a surdez inata; nesse caso, ela pr-
lingual por ter ocorrido antes da aquisio da linguagem; ou adquirida, quando a
perda acontece no decorrer da vida, podendo ser pr-lingual (antes da aquisio
da linguagem) ou ps-lingual (aps a aquisio da linguagem).(BRASIL, 2005).
So variadas as causas da surdez. De acordo com o documento.
Saberes e Prticas da incluso (MEC, 2005 p.15), quanto etiologia, as causas
se dividem em:
Pr-natais: surdez provocada por fatores genticos e hereditrios,
doenas adquiridas pela me na poca da gestao (rubola,
toxoplasmose, citomegalovrus), e exposio da me a drogas
ototxicas (medicamentos que podem afetar a audio).
Perinatais: surdez provocada mais frequentemente por parto
prematuro, anxia cerebral (falta de oxigenao no celebro logo
A defcincia auditiva
refere-se a uma diminuio
na capacidade de ouvir de
uma pessoa.
Quanto ao perodo de
aquisio, a surdez pode
ser congnita ou adquirida.
As causas da surdez se
dividem em pr-natais, peri-
natais e ps-natais.
57
aps o nascimento) e trauma de parto ( uso inadequado de frceps,
parto excessivamente rpido, parto demorado).
Ps-natais: surdez provocada por doenas adquiridas pelo indivduo
ao longo da vida, como: meningite, caxumba, sarampo.
Uma outra classifcao refere-se localizao da leso, ao tipo de perda
auditiva. Nesse sentido, temos alterao auditiva do tipo condutiva (localizada
no ouvido externo e/ou mdio), neurosensorial (localizada no ouvido interno),
mista (localizada no ouvido externo e/ou mdio ou ouvido interno) e central (
quando a alterao pode estar localizada desde o tronco cerebral at a regio
subcorticais e crtex cerebral (BRASIL, 2005).
Ainda temos outra classifcao de surdez, referente ao grau de
comprometimento. Para avaliar esse grau de comprometimento, utiliza-se um
instrumento chamado audimetro para medir a sensibilidade auditiva da pessoa.
A unidade utilizada para medir o nvel de intensidade sonora decibel (dB).
Nesse sentido, de acordo com o nvel de sensibilidade auditiva, isto ,
com o grau de comprometimento, a surdez pode ser classifcada em: leve (de
16 a 40 dB); moderada (de 41 a 55 dB); acentuada (de 56 a 70 dB); severa (de
71 a 90 dB) e profunda ( acima de 91 dB) (BRASIL, 2005). Vale ressaltar que
encontramos na literatura divergncias em relao a essa classifcao. Farell
(2008), por exemplo, esclarece que no Brasil adotada a seguinte classifcao
da surdez: leve (20 a 40 dB), moderada ( 40 a 70 dB), grave ( 70 a 90 dB) e
profunda (acima de 90 dB).
A defcincia auditiva interfere fortemente no desenvolvimento infantil,
visto que a audio tem papel relevante no processo de aquisio da linguagem
oral. Assim a surdez compromete o desenvolvimento dos processos psicolgicos
e cria barreiras signifcativas no processo de comunicao.
Quando paramos para analisar os processos de desenvolvimento e
da aprendizagem das pessoas com surdez nos damos conta dos obstculos e
preconceitos que essas pessoas enfrentam na sociedade e na escola.
No raro nos deparamos com informaes distorcidas e atitudes
equivocadas em relao a essa defcincia, de tal modo, que, s vezes, confunde-
se a defcincia auditiva com a defcincia mental e as pessoas referem-se aos
surdos como mudos ou surdos-mudos.
Em se tratando da educao das pessoas com surdez, so grandiosas
as barreiras que estas enfrentam para participar da educao escolar. Grandiosas
tambm so as polmicas em torno da incluso dessas pessoas na escola
regular. H os que se posicionam a favor, justifcando que as interaes sociais
e as trocas so enriquecedoras e necessrias. Outros, entretanto, posicionam-
se contra a incluso, alegando que o contato com os iguais fundamental para
Quanto localizao da
leso, a alterao auditiva
pode ser condutiva,
neurosensorial, mista e
central.
A alterao neurosensoriasl,
irreversvel.
Audimetro o instrumento
utilizado para medir nossa
sensibilidade auditiva.
O nvel de intensidade
sonora medida em
decibel (dB). De 0 a 15
dB considerada audio
normal.
A surdez pode ser
classifcada em leve,
moderada, acentuada,
severa e profunda.
unidade 03 58
a construo e o fortalecimento de uma cultura e uma identidade surda.
Na histria da educao escolar para pessoas com surdez, trs
tendncias educacionais tm se destacado: o oralismo, a comunicao total e o
bilinguismo (MEC, 2007).
O oralismo um enfoque que tem como objetivo ensinar a pessoa com
surdez a lngua da comunidade ouvinte na modalidade oral para que ela possa
utilizar a voz e a leitura labial na vida social e na escola.Essa tendncia foi alvo
de muitas crticas, pois ao conceber a lngua na modalidade oral como nica
possibilidade lingustica, ela discrimina a cultura surda, nega a diferena entre
surdos e ouvintes e no aceita o uso da Lngua de Sinais.
A comunicao total faz uso de todos os recursos possveis para a
comunicao (linguagem gestual, visual, textos orais, textos escritos). Essa
tendncia tambm tem recebido algumas crticas por negar a Lngua de Sinais e
no possibilitar o desenvolvimento satisfatrio da pessoa com surdez.
A abordagem educacional por meio do bilingismo visa potencializar a
pessoa com surdez para a utilizao de duas lnguas a Lngua de Sinais e a
lngua da comunidade ouvinte na vida social e na escola.
Somente a partir de 2005 as propostas educacionais bilngues
comearam a ser estruturadas, pois o Decreto 5.626/05 prev a utilizao das
duas lnguas no mesmo espao educacional e defne que para os alunos com
surdez a primeira lngua a LIBRAS e a segunda a Lngua portuguesa na
modalidade escrita.
Como j afrmamos, a incluso escolar da pessoa com surdez bastante
polmica e a aprendizagem da Lngua Portuguesa pelo aluno com surdez um
dos maiores desafos que a escola enfrenta.
Ao refetirmos sobre a incluso escolar do aluno com surdez, precisamos
deixar claro que o trabalho pedaggico com esse aluno, na escola comum, deve
contemplar uma proposta bilngue, isto , a utilizao da Lngua de Sinais e
da Lngua Portuguesa no mesmo espao. Um perodo adicional deve prever
diariamente a realizao no Atendimento Educacional Especializado desse
aluno surdo.
No caso dos alunos com surdez, o Atendimento Educacional
Especializado, envolve trs momentos didticos pedaggicos: o atendimento
educacional especializado em libras na escola comum; o atendimento
educacional especializado para o ensino de Libras e o atendimento educacional
especializado para o ensino da Lngua Portuguesa (MEC, 2007).
O primeiro momento, destinado aos alunos com surdez, realizado
todos os dias e consiste na explicao de todos os conhecimentos dos diferentes
contedos curriculares em Libras por um professor, preferencialmente surdo. O
segundo momento consiste no ensino de Libras na escola comum para os alunos
Oralismo, comunicao
total e bilinguismo so
tendncias subjacentes
educao das pessoas com
surdez.
O oralismo consiste
em ensinar a lngua da
comunidade ouvinte na
modalidade oral s pessoas
com surdez.
A comunicao total utiliza
todos os recursos possveis
para a comunicao.
A abordagem educacional
bilnge visa a capacitao
da pessoa com surdez
para a utilizao de duas
lnguas: a de sinais e a da
comunidade ouvinte.
Para os alunos com surdez
a LIBRAS a primeira
lngua.
Especializado para alunos
com surdez envolve
trs momentos didtico-
pedaggicos.
especializado em Libras
para os alunos com surdez
realizado diariamente
na classe comum, por um
professor surdo.
59
com surdez, objetivando o conhecimento e a aquisio de termos cientfcos,
principalmente. um trabalho realizado pelo professor e/ou instrutor de Libras
(preferencialmente surdo) e ocorre diariamente, em horrio contrrio ao das
aulas, na sala de aula comum.
O terceiro momento, destinado ao ensino da Lngua Portuguesa
para os alunos com surdez. Esse atendimento acontece na sala de recursos
multifuncionais, em horrio contrrio ao da sala comum e o ensino desenvolvido
por um professor formado em Lngua Portuguesa, preferencialmente.
Todos os momentos descritos so de extrema importncia para o
desenvolvimento e a aprendizagem do aluno com surdez na sala comum. As
prticas pedaggicas tm sido consideradas como o maior problema enfrentado
pelas pessoas com surdez no seu processo de escolarizao.
Em geral as metodologias adotadas nas escolas so voltadas para os
alunos ouvintes e os alunos surdos terminam atribuindo a si prprio e sua
condio de surdez, as difculdades que enfrentam para o domnio da leitura e
da escrita.
C) Defcincia Visual
Includa, tambm na categoria das defcincias sensoriais, a defcincia
visual refere-se perda total ou parcial da viso, e compreende um contnuo de
perda de viso que vai da cegueira at a viso reduzida.
Assim, a pessoa com defcincia visual pode ser cega ou ter baixa viso.
S, Campos e Silva (2007, p.15) defnem a cegueira como
uma alterao grave ou total de uma ou mais das funes
elementares da viso que afeta de modo irremedivel a
capacidade de perceber cor, tamanho, distncia, forma,
posio ou movimento em um campo mais ou menos
abrangente.
De acordo com as mesmas autoras, a cegueira pode ser congnita
(ocorre desde o nascimento) ou adventcia ou adquirida (iniciada posteriormente)
e pode ter causas orgnicas ou acidentais.
Em outras palavras, as causas da defcincia visual podem envolver
fatores genticos, fatores que surgem durante o desenvolvimento fetal ou
durante o processo de nascimento e fatores que ocorrem na infncia (FARRELL,
2008 p.25). Segundo Farrel, alguns fatores que interferem no desenvolvimento
O Atendimento Educacional
Especializado para o ensino
de Libras realizado
diariamente na classe
comum por um professor e/
ou instrutor de Libras.
Especializado em Libras
para os alunos com surdez
realizado diariamente
na classe comum, por um
professor surdo.
A defcincia visual inclui a
cegueira e a baixa viso.
A cegueira pode ser
congnita ou adventcia/
adquirida.
Surdocegueira a cegueira
associada perda da
audio.
unidade 03 60
do feto ou que afetam o beb no processo de nascimento podem ser causadores
da defcincia visual. Entre esses fatores, podemos citar a rubola materna que
pode provocar catarata; o beb que nasce prematuro pode desenvolver uma
leso na retina conhecida como retinopatia da prematuridade; transtornos
neurolgicos que podem provocar leso no trato visual e comprometimento
visual cortical.
Dentre os vrios tipos de defcincia visual podemos citar: os erros
refrativos (miopia, hipermetropia e astigmatismo), catarata, nistagmo e retinite
pigmentosa (FARREL, 2008).
Os erros refrativos so muito comuns. So problemas simples que
podem ser corrigidos com o uso de culos ou lentes de contato.
Vejamos o que signifcam os outros problemas:
Catarata uma opacidade ou uma nebulosidade do cristalino
que impede que alguns raios de luz passem para a retina [...].
Nistagmo um movimento rtmico e involuntrio dos olhos,
freqentemente acompanhado por outros comprometimentos
visuais, como a catarata congnita [...]. A retinite pigmentosa
refere-se a um grupo de condies progressivas que
afetam a retina, em particular a rea perifrica que contm
clulas (bastonetes) sensveis viso em luz reduzida [...]
(FARRELL, 2008, p. 26-27).
A baixa viso entendida como
A alterao signifcativa da capacidade funcional da viso,
decorrente de fatores isolados ou associados, tais como:
baixa acuidade visual signifcativa, reduo importante do
campo visual, alteraes para viso de cores e sensibilidade
aos contrastes, que interferem ou limitam o desempenho
visual (BRASIL, 2006).
Sabemos que a viso um sentido muito importante para o
desenvolvimento humano, pois atravs dela que recebemos o maior nmero
de informaes do ambiente. Ela tambm responsvel pela maior parte dos
conhecimentos que adquirimos sobre o mundo que nos cerca. H, pois, um
grande apelo visual nas nossas interaes sociais. Na escola, esse apelo no
menor, haja vista que os contedos escolares privilegiam a visualizao
Rubola materna,
retinopatia da
prematuridade e transtornos
neurolgicos podem ser
causas da defcincia
visual.
Retinopatia da
prematuridade,
comprometimento visual
cortical, catarata, nistagmo
e retinite pigmentosa so
tipos de defcincia visual.
Quando a defcincia
atinge s um olho, no se
caracteriza a defcincia
visual.
A viso um sentido
muito importante para o
desenvolvimento humano.
No mundo e na escola, h
um grande apelo visual.
61
em todas as reas de conhecimento, de um universo permeado de smbolos
grfcos, imagens, letras e nmeros (S; CAMPOS; SILVA, 2007, p.13). Assim,
no difcil entendermos as enormes difculdades enfrentadas por um aluno
com defcincia visual. dever da escola, garantir meios de acessibilidade ao
currculo para esses alunos.

Por ser a viso um canal de aprendizado to importante,
devem ser tomadas providncias urgentes para que a criana
possa aproveitar ao mximo a viso que possui e saiba usar
os outros sentidos, tato,audio, olfato e paladar e todo o
corpo, no entendimento do mundo que a rodeia (BRASIL,
2006, p.11)
Desse modo, ao receber um aluno cego e com baixa viso, a escola
deve se organizar para atender as necessidades especfcas desses alunos
para que a incluso escolar ocorra com xito, ou seja, ela deve promover as
adaptaes relativas s necessidades educacionais especiais.
No caso dos alunos com baixa viso, essas adaptaes incluem
condies de iluminao e adequao luz, posicionamento em sala de
aula, indicao e adequao de auxlios pticos, prescritos oftalmologista dos
recursos no pticos e tecnolgicos (BRASIL, 2006, p. 27).
Os recursos pticos so lentes de uso especial, de alto poder,que tm
como objetivo ampliar a imagem da retina. So exemplos de recursos pticos:
telescpio; telessistemas, telelupas e lunetas (para longe); culos especiais com
lentes de aumento como, por exemplo, culos bifocais, lentes esferoprismticas,
lentes monofocais esfricas, sistemas telemicroscpicos (para perto); lupas
manuais ou lupas de mesa e apoio.
Como exemplo de recursos no pticos, temos: tipos ampliados, acetato
amarelo, plano inclinado, acessrios (lpis 4B ou 6B, canetas de ponta porosa,
suporte para livros, cadernos com pautas pretas espaadas, tiposcpios ou guia
de leitura), softwares com magnifcadores de tela e programas com sntese de
voz, chapus e bons, circuito fechado de televiso.
Alm desses recursos citados, podemos relacionar ainda os seguintes:
modelos e maquetes, mapas em relevos, sorob (instrumento utilizado para
trabalhar clculos e operaes matemticas), livro didtico adaptado e livro
acessvel.
Os livros didticos adaptados so ilustrados com desenhos, grfcos,
cores diagramas, fotos etc e a adaptao complexa e pode ser realizada nos
Centros de Apoio Pedaggico aos Defcientes Visuais (CAPs).
Ao receber o aluno cego e
com baixa viso, a escola
deve se organizar para
atender s necessidades
especfcas desse aluno.
Indicao e adequao de
auxlios pticos e recursos
no pticos so adaptaes
que a escola deve fazer.
unidade 03 62
Existem tambm recursos tecnolgicos direcionados aos alunos cegos,
como por exemplo os programas leitores de tela com sntese de voz que
permitem a navegao na internet, o uso do correio eletrnico, alm de outras
atividades. Os programas mais conhecidos e difundidos no Brasil so: DOSVOX,
VIRTUAL VISION EJAWS.
No devemos esquecer que o aluno com defcincia visual que
freqenta a escola regular tem o direito de freqentar o atendimento educacional
especializado em horrio oposto ao da sala de aula regular. Esse atendimento
[...] inclui uma variedade de experincias, como a formao
de conceitos, orientao e mobilidade, a interao com
o ambiente e, no caso especfco da baixa, acesso a
informaes em caractersticas ampliadas (BRASIL, 2006,
p. 47)
D) Defcincia Fsica
No grupo das defcincias encontramos um conjunto de problemas e
comprometimentos que acarretam alterao em um ou mais segmento do corpo
humano, compondo o quadro conhecido como incapacidades fsicas e motoras
ou defcincia fsica.
A defcincia fsica pode se manifestar de diferentes formas e ter origem
em diferentes causas. Na sociedade contempornea, a violncia urbana,
os acidentes de trnsito e os acidentes de trabalho so apontadas como as
principais causas. No passado, essa acusao recaiu sobre a paralisia infantil ou
poliomielite, doena erradicada no nosso pas.
Quem est includo no grupo de pessoas com defcincia fsica? Aquelas
pessoas em que existe falta de um membro (amputao), as que apresentam
malformao ou deformao de algum membro, as que apresentam alteraes
funcionais motoras decorrentes de leso do sistema nervoso ou muscular.
Em algumas pessoas existe falta de um membro, isto tiveram membros
amputados. Nesse caso, podemos ter diferentes situaes: a pessoa nasceu
sem um membro, ou o perdeu em um acidente, ou ainda, teve que amput-lo
devido a alguma doena.
Nas leses neurolgicas distingue-se os casos no evolutivos dos
quadros progressivos
No caso de leses no sistema nervoso, alterando o controle neurolgico
sobre os msculos, a defcincia fsica pode se manifestar das seguintes formas:
Hemiplegia paralisia da metade esquerda ou metade direita do
Violncia urbana, acidentes
de trnsito e acidentes de
trabalho so as principais
causas de defcincia fsica.
A defcincia fsica acontece
quando existe a falta de
um membro (amputao)
sua malformao ou
deformao (alteraes
que acometem o sistema
muscular e esqueltico).
As leses neurolgicas
podem afetar a rea da
linguagem.
Nas leses neurolgicas
distingue-se os casos no
evolutivos dos quadros
progressivos
63
corpo;
Paraplegia paralisia dos membros inferiores;
Tetraplegia paralisia dos membros superiores e dos membros
inferiores
Nesses casos, se a leso comprometer a rea da linguagem, a pessoa
poder no falar, ou falar com difculdade.
Temos que considerar, tambm, que as leses neurolgicas podem se
manifestar de forma no evolutiva (paralisa cerebral, traumas medulares) ou em
quadro progressivos (distrofa muscular, tumor que agride o Sistema Nervoso).
Passaremos a examinar algumas situaes ou condies mdicas que
esto associadas s incapacidades fsicas e motoras.
Espinha Bfda ocasionada pela malformao da coluna vertebral
e da medula espinhal durante a formao do feto, uma condio
em que uma ou mais vrtebras no se fecham de forma adequada e
nervos fcam expostos.
Distrofa Muscular um transtorno muscular gentico,
progressivo, resultante de falhas no desenvolvimento de fbras
musculares e outras, isto , a perda de fbras musculares leva
a msculos defnhados e enfraquecidos, os msculos sofrem
danos e no se regeneram adequadamente, o que provoca um
enfraquecimento gradual dos msculos.
Paralisia Cerebral um distrbio do movimento e/ou da postura,
resultante de uma leso ocorrida no crebro durante a gestao, na
hora do parto ou aps o nascimento, provocada pela interrupo no
fornecimento de oxignio para o crebro. um comprometimento
fsico que afeta os movimentos e apresenta as seguintes formas:
espasticidade (transtorno nos controle dos movimentos),atetose
(perda de controle da postura e tendncia a fazer movimentos
involuntrios) e ataxia (marcha instvel e problema de eqilbrio).
Curvaturas Espinhais Esse comprometimento resultante de
curvatura espinhal pode se manifestar de trs formas: escoliose
(situao em que um quadril mais alto que o outro e uma omoplata
mais elevada que a outra ); cifose (curvatura da coluna para trs);
lordose (curvatura da coluna para a frente).
Danos a membros ou perda de membros as defcincias em
membros podem ser parciais ou totais, congnitas ou adquiridas.
As crianas com espinha
bfda podem necessitar de
apoio para se movimentar.
A distrofa muscular, em sua
forma mais comum, afeta
exclusivamente os meninos
e a expectativa de vida da
criana reduzida.
A paralisia cerebral
causada por
danos ao celebro em
desenvolvimento que pode
ser produzido por asfxia
(antes, durante ou aps o
nascimento), hemorragia
cerebral ou doenas.
A curvatura espinhal pode
se manifestar de trs
formas.: escoliose, cifose e
lordose.
Pessoas com defcincia
fsica podem usar prtese.
unidade 03 64
Alm dos problemas citados, existem algumas doenas que provocam
incapacidades motoras, como o caso de epilepsia, fbrose cstica, asma,
diabete e outras.
Como podemos deduzir, a defcincia fsica acarreta limitaes funcionais,
isto , limitaes em alguma funo da pessoa, necessitando, portanto, que se
otimize o ambiente, reduzindo a limitao funcional, proporcionando servios,
apoios e tecnologias que possibilite uma viso funcional.
Assim, o acesso a espaos fsicos a preocupao fundamental quando
lidamos com pessoas com defcincia fsica, pela difculdade de locomoo.
preciso remover os obstculos para as pessoas com defcincia, permitindo que
tenham acesso a edifcios, logradouros e meios de transporte.
Desse modo, as condies de acessibilidade devem estar presentes no
cotidiano da escola e na sociedade. Na escola, para que o aluno com defcincia
fsica tenha acesso ao conhecimento escolar necessrio criar condies
adequadas sua locomoo, comunicao, conforto e segurana.
A seleo de recursos e tcnicas adequadas a cada tipo de
comprometimento para o desenvolvimento das atividades escolares com xito
realizada pelo Atendimento Educacional Especializado AEE, com o objetivo de
melhorar a comunicao e a mobilidade do aluno com defcincia fsica.
Para tanto, o AEE faz uso da Tecnologia Assistiva (TA) direcionada
vida escolar do educando com defcincia fsica, pois somente garantindo
as condies de acessibilidade desse aluno ao espao fsico da escola e ao
conhecimento escolar, podemos falar em incluso escolar.
Dentre as modalidades de Tecnologia Assistiva que o AEE pode fazer
uso para esse fm, temos:
Uso da Comunicao Aumentativa e Alternativa (para os alunos com
difculdade de fala e da escrita).
Adequao dos materiais didtico-pedaggicos (engrossadores de
lpis, tesouras adaptadas etc.).
Adequao de recursos da informtica (teclado, mouse, ponteiro de
cabea, programas especiais, acionadores etc).
Uso de mobilirio adequado (mobilirio escolar (mesas, cadeiras,
quadro etc.) e recursos de auxlio mobilidade (cadeiras de rodas,
andadores etc).

Vale ressaltar, que muitas vezes os alunos com defcincia fsica so
impedidos de frequentar as aulas regularmente, devido internao hospitalar ou
necessidade de cuidados com a sade. Nesse caso, o professor especializado
pode prestar o atendimento educacional hospitalar ou acompanhamento
Dependendo do tipo de
defcincia, a pessoa pode
usar cadeira de rodas,
muletas ou bengalas.
A acessibilidade
importante para a pessoa
com defcincia fsica.
A seleo de recursos e
tcnicas adequadas a cada
tipo de comprometimento
para o desempenho das
atividades escolares,
realizado pela AEE.
Especializado faz uso
de Tecnologia Assistiva
direcionada vida
escolar do educando com
defcincia
O AEE pode fazer uso das
seguinte modalidades de
TA: uso de comunicao
aumentativa e alternativa,
adequao de recursos
da informtica, uso de
mobilirio adequado.
Freqentemente a
defcincia fsica
associada a problemas
de comunicao, como
no caso de alunos com
paralisia cerebral.
O prejuzo na comunicao
traz difculdades na
avaliao cognitiva, levando
a imputar a defcincia
mental aos alunos.
65
domiciliar enquanto dura a necessidade de afastamento da escola regular.
Condutas Tpicas
Alm das defcincias j retratadas, o grupo das necessidades
educacionais especiais incluiu as chamadas condutas tpicas, ou seja,
manifestaes de comportamento caractersticas de
portadores de sndromes e quadros psicolgicos,
neurolgicos ou psiquitricos que ocasionam atrasos no
desenvolvimento e prejuzos no relacionamento social, em
grau que requeira atendimento educacional especializado
(GONZALEZ REY et al, 2003, p.168).
Assim, as condutas tpicas englobam um conjunto de sndromes ou
perturbaes, porm abordaremos apenas aquelas que mais freqentemente
so encontradas na escola.

a) Autismo Infantil ou transtorno autista

O quadro que hoje conhecemos como Autismo Infantil foi identifcado
e descrito em 1943, por Leo Kanner, psiquiatra americano que relatou
caractersticas apresentadas por onze crianas por ele atendidas, tais como:
limitado interesse por outras pessoas, uma linguagem peculiar, insistncia
em rotinas e comportamentos repetitivos (FARRELL, 2008, p.87). Essa
defnio evoluiu, tendo posteriormente concentrado-se em torno de uma trade
comprometimentos: isolamento social, difculdades de comunicao e insistncia
na repetio.
Nesse sentido, Lage (2002, p.153) defne o autismo infantil como sendo
um transtorno invasivo do desenvolvimento caracterizado
pela presena de um desenvolvimento anormal e/ou
comprometido que se manifesta antes da idade de 3 anos, e
por apresentar uma perturbao caractersticas nas reas de
interao social, comunicao, comportamento, interesses e
atividades restritas, repetitivas e estereotipadas.
unidade 03 66
Trata-se de um transtorno complexo, cuja etiologia envolve mltiplos
fatores. No momento atual, temos evidncias de que suas causas envolvem
fatores genticos (no se sabe quais genes), conjugados com fatores ambientais.
De acordo com Schwartzman (2003), esse transtorno afeta de 4 a 10
em cada 10:000 indivduos e sua incidncia maior em indivduos do sexo
masculino.
A respeito do diagnstico, Lage (2002, p. 153) esclarece que
os atuais critrios de comportamento no diagnstico
do autismo, esto formalizados no Manual de
Diagnstico e Estatstico (DSM IV) da Associao
Americana de Psiquiatria (1995) e na Classifcao
Internacional de Doenas (CID 10), publicados pela
organizao Mundial de Sade (1993).
Por esses critrios, no diagnstico devem estar presente trs dfcits
(difculdades sociais, comprometimento da comunicao e comportamentos
restritos), sendo o dfcit social, mais acentuado.
Desde a dcada de 1990, vem sendo empregado o termo transtornos
do espectro autista para indicar o autismo e outras condies semelhantes a
esse transtorno. Assim, esto includas nos transtornos do espectro autista,
alm do autismo, as seguintes condies: transtorno global do desenvolvimento
sem outra especifcao, sndrome de Asperger, sndrome de Rett, transtorno
desintegrativo da infncia, transtorno semntico-pragmtico e transtorno da
personalidade esquizide (FARRELL, 2008).
Recorremos a esse autor para apresentar uma rpida explicao sobre
cada um dos caos includos no quadro denominado transtornos do espectro
autista.
O transtorno global do desenvolvimento sem outra especifcao
chamada de autismo atpico e considerado uma forma mais branda de
autismo. A sndrome de Asperger uma forma de autismo em que a criana
pode apresentar um quociente de inteligncia dentro do padro de normalidade.
Seu nome homenagem ao pediatra austraco Hans Asperger que descobriu e
descreveu os sintomas da sndrome.
A sndrome de Rett afeta apenas meninas, torna-se evidente aps os
seis meses de idade quando o desenvolvimento parecia normal. A partir da o
crebro pra de se desenvolver no ritmo normal e h comprometimento das
habilidades cognitivas motoras e de fala. O transtorno desintegrativo da infncia
afeta com mais freqncia os meninos. Aparece por volta de dois anos ou mais e
67
caracteriza-se pela deteriorao das habilidades da criana e comprometimento
cognitivo, motor e social.
O transtorno semntico-pragmtico diz respeito a um transtorno que
envolve o signifcado e a funo da linguagem. As crianas com esse transtorno
apresentam comportamento lingstico muito peculiar. Podem produzir
enunciados que no compreendem, interpretam a linguagem do outro de forma
literal ou falam fuentemente, produzindo enunciados bem construdos, mas o
contedo da linguagem estranho.
Por fm, o transtorno da personalidade esquizde, que costuma surgir
no fnal da infncia ou incio da idade adulta, caracteriza-se por apresentar uma
padro de distanciamento das relaes sociais e um leque restrito de expresso
emocional nas relaes interpessoais.
Ao relatarem os resultados de uma pesquisa sobre a educao de sujeitos
com transtornos globais do desenvolvimento, Vasques e Baptista(2006,p.160),
referindo-se aos educadores, ressaltam que:
Pode-se dizer que, no encontro com crianas e adolescentes
com psicose e autismo infantil, so signifcativos a estranheza
e o desconforto por parte de professores, escolas e demais
alunos. Tais situaes associam-se, muitas vezes, a atitudes
de rejeio que acabam por difcultar as possibilidades de
trabalho com determinado professor e determinada escola.
[...]
Prosseguindo em suas anlises, os autores citados
denunciam a ausncia de encaminhamento escola,
evidenciada nos dados da pesquisa realizada, levando-os a
concluir que a escola no aparece como uma possibilidade
para todos. Segundo eles, em se tratando de alunos com
problemas de desenvolvimento, as escolas de experincia
de incluso escolar so ainda bastante restritas a alguns
casos, nos quais o perfl do aluno se aproxima daquele
esperado pela escola (VASQUES; BAPTISTA, 2006, p.164).
b) Sndrome de Down
Talvez seja a sndrome mais conhecida e foi a primeira associada a uma
alterao cromossmica. Conforme Brunoni (apud VOIVODIC, 2004, p. 39), a
sndrome de Down pode ser descrita como
unidade 03 68
[...] uma cromossomopatia, ou seja, uma sndrome cujo
quadro clnico global de ver ser explicado por um desequilbrio
na constituio cromossmica, no caso a presena de um
cromossomo a mais no par 21. O termo trissomia refere-se
presena de um cromossomo a mais no caritipo de uma
pessoa, fazendo com que o nmero total de cromossomos
na SD seja 47 e no 46.
possvel identifcar na SD trs tipos de comprometimentos
cromossmicos: Trissomia simples (o cromossomo extra est unido ao par 21);
Trissomia por translocao (o cromossomo adicional est sobreposto a um
cromossomo de outro par); e mosaicismo (parte das clulas normais, com 46
cromossomos e outra parte clulas trissmicas, com 47 cromossomos).
A incidncia da SD pode ser modifcada por fatores ambientais ou
exgenos e endgenos, dentre eles, a idade materna.
possvel diagnosticar a SD no nascimento pela presena de
caractersticas congnitas, tais como: hipotonia muscular (fraqueza); baixa
estatura; face com perfl achatado; orelhas pequenas com implantao baixa;
olhos com fendas palpebrais; lngua grande e protusa (grossa); excesso de pele
na nuca; prega palmar nica, atraso mental (caracterstica mais freqente).
Em relao educao da criana com Sndrome de Down, Voivodic
(2004) esclarece que se deve considerar que pode ocorrer tanto em situaes
informais quanto em situaes formais. Acrescenta a autora que as primeiras
experincias emocionais e de aprendizagem, vivenciadas pela criana nas
relaes com os pais, so decisivas na formao da sua identidade e no
seu desenvolvimento. No caso das crianas com Sndrome de Down, essas
experincias podem ser comprometidas pelo choque e reao da famlia diante
da chegada de uma criana com essas caractersticas.
Em relao educao formal, ministrada pela escola, ressalta a autora
citada que um evento muito importante para qualquer individuo e, para as
crianas com Sndrome de Down parece ser mais importante ainda, pois por
apresentarem defcincia mental, necessitam de mediao da escola para
desenvolver alguns processos psicolgicos.
Alm desses argumentos, Voivodic (2004), defende tambm a
importncia da escola para esses indivduos pelo papel que esta desempenha
no estabelecimento de padres de convivncia social, fortalecendo a incluso
social dessas pessoas.
A autora apresenta resultados de pesquisas que evidenciam ganhos
69
sociais e cognitivos que uma educao no segregada propicia aos alunos
com Sndrome de Down, levando-a a afrmar que a criana com essa sndrome
deve ser includa em escolas regulares e receber o atendimento necessrio
satisfao de suas necessidades educacionais.

c) Transtorno do Dfcit de Ateno de Hiperatividade (TDAH)

Esse transtorno vem sendo bastante estudado atualmente, ocorre
entre 3% e 5% das crianas que freqentam a escola e tem trs caractersticas
bsicas: desateno, agitao e impulsividade.
Esse termo utilizado segundo a Associao Americana de Psiquiatria,
na classifcao do Manual de Diagnstico e Estatstica de Desordens Mentais,
4 edio (DSM-IV) .
Com a publicao do DSM-IV foram delineados III subtipos de TDAH: tipo
predominantemente desatento, tipo predominantemente hiperativo-impulsivo e
tipo combinado (desatento e hiperativo).
A desateno se manifesta tanto em situaes escolares quanto nas
relaes sociais. Em relao situao escolar, essa caracterstica acarreta
muitos prejuzos para a criana, pois por ser incapaz de manter a ateno nas
tarefas escolares, enfrenta difculdades de aprendizagem.
Da mesma forma, a hiperatividade gera difculdades no ambiente escolar
e social, pois a criana manifesta uma movimentao excessiva, mostrando-se
bastante inquieta.
A impulsividade aumenta a possibilidade de a criana cometer acidentes,
pois muito freqentemente ela se envolve em atividades perigosas.
Desse modo, o TDAH pode levar a difculdades emocionais, de
relacionamento, refetindo-se em baixo desempenho escolar.
O diagnstico de TDAH deve ser feito com muito rigor, incluindo uma
avaliao ampla da pessoa como um todo. Sobre o diagnstico, Lage (2002, p.
156) informa que:

A criana diagnosticada com TDAH no consegue manter
nem prestar ateno nos detalhes, comete erros por falta de
cuidados e tem difculdade para organizar suas tarefas, suas
atividades e seu tempo. Apresenta uma maior probabilidade
de repetncia, baixo rendimento acadmico, evaso escolar,
difculdades emocionais e sociais.
Aps o diagnstico, a criana precisa ser encaminhado para o tratamento
unidade 03 70
que exige um esforo coordenado entre profssionais de diversas reas, tais
como mdica e pedaggica que atuaro conjuntamente com os pais.
Desse modo, o tratamento de crianas com TDAH exige um enfoque
multidisciplinar que inclui interveno familiar, escolar, mdica e psicoterapia
individual e grupal.
Em relao as causas, so indicados as infuncias genticas, fsiolgicas
e ambientais como possveis fatores causais. H uma incidncia maior em
meninas do que em meninos.
Podemos concluir que o TDAH um transtorno que afeta fortemente a
vida da criana e das pessoas que com ela convivem, incluindo os professores.
Essas crianas so muitas vezes rotuladas de problema e vtimas de
preconceitos e discriminao.
A respeito do processo de aprendizagem dos alunos com TDAH, Farrell
(2008,p.77) informa:
[...] um ambiente de aprendizagem propcio para alunos
com TDAH aquele ambiente estruturado e controlado, em
que a tarefa de aprendizagem estimulante e em que as
distraes so minimizadas [..].
Apoiando-nos nesse autor, apresentamos algumas sugestes/
orientaes para o professor lidar com o aluno com TDAH. Conforme prope
Farrell (2008):
1. Promover recreios e pausas durante o trabalho da turma (10 minutos a cada
40 minutos)
2. Cuidar para que o aluno com TDAH sente longe de janelas e de tudo que
favorea a distrao;
3. Oferecer ao aluno rotinas claras que lhe possibilite seguir passo a passo a
atividade a ser realizada;
4. Oferecer tarefas, estabelecendo um limite de tempo, que deve ser informado
ao aluno.
5. Manter um ambiente estruturado e controlado, em que as tarefas de
aprendizagem sejam estimulantes e as distraes sejam minimizadas.
6. Ensinar e reforar, atravs de elogios ou outros meios, as habilidades sociais
que podem estar ausente na criana com TDAH;
7. Apresentar uma tarefa por vez;
8. Dar uma feedback imediato sobre comportamentos aceitveis e inaceitveis.
71
Como informamos, muitas outras sndromes e outros transtornos podem
ser elencados no quadro denominado de condutas tpicas, razo pela qual
encontramos comportamentos diferenciados entre alunos que tm condutas
tpicas.
Muitas outras sndromes podem ser includas na categoria das condutas
tpicas. Gonzlez Rey et al(2003), aponta alm dessas citadas, as seguintes:
1. Sndrome de Angelman- um distrbio neurolgico que provoca retardo mental,
alteraes de comportamento alm de outras caractersticas fsicas;
2. Sndrome de Rubinstein- Taybi- uma sndrome no muito comum com
caractersticas que incluem baixa estatura, nariz bicudo, orelhas malformadas,
polegares largos, cabea pequena, etc. O retardo mental tambm est associado
a essa sndrome;
3. Sndrome de Prader- Willi- defeito de natureza gentica que incluem baixa
estatura, retardo mental, desenvolvimento sexual incompleto, baixo tonos
muscular e uma necessidade involuntria de comer constantemente etc;
4. Sndrome do X Frgil- condio gentica hereditria, caracterizada por alterao
molecular ou quebra na cadeia do cormossomo x, no ponto denominado q27.3 ou
q28. Esta sndrome est associada a problema de conduta e de aprendizagem
alm de defcincia mental.

Altas Habilidades/superdotao
Na caracterizao dos educandos com necessidades educacionais
especiais, encontramos alm dos que apresentam alguma defcincia e condutas
tpicas, os que tm altas habilidades/superdotao.
ainda muito visvel a falta de informao na sociedade sobre
a superdotao. So muitos os mitos em torno dessa questo, alm dos
esteretipos impostos aos alunos com altas habilidades. Portanto, conhecer
quem esse aluno com altas habilidades fundamental para compreendermos
as necessidades desses indivduos.
Freitas e Fleith (2007) afrmam que a compreenso inadequada acerca
das necessidades do aluno com altas habilidades e a falta de informaes sobre
as caractersticas desses alunos, tem conduzido ao equvoco de confundi-los
com autistas, hiperativos, problemas de conduta etc.
Alertando para o fato de que no se pode traar um perfl nico de
aluno superdotado, Freitas e Fleith (2007, p. 87) apresentam as seguintes
caractersticas do aluno com altas habilidades/superdotao:

unidade 03 72
Alto grau de curiosidade, boa memria, ateno concentrada,
persistncia, independncia e autonomia, interesse por
reas e tpicos diversos, facilidade de aprendizagem,
criatividade e imaginao, iniciativa, liderana, vocabulrio
avanado para sua idade cronolgica [...], habilidade para
lidar com idias abstratas, interesse por livros e outras fontes
de conhecimento, alto nvel de energia, originalidade para
resolver problemas.

Precisamos compreender que apesar da grande capacidade que o aluno
com altas habilidades/superdotao apresenta, ele pode manifestar problemas
de aprendizagem. Nesse sentido, Freitas e Fleith (2007, p. 88) esclarecem que

Acredita-se, ainda, que o aluno superdotado apresenta um
excelente desempenho acadmico em todas as disciplinas
curriculares. Na realidade, a baixa motivao, o tdio e
ausncia de desafos na vida escolar podem gerar falta de
compromisso, desinteresse e pouco envolvimento com as
atividades de sala de aula. Alm disso, o aluno com altas
habilidades visto como uma ameaa autoridade dos
professores, que se sentem intimidados pelo questionamento,
perguntas e crticas desse aluno.

Fica evidenciado, que esse aluno poder apresentar problemas de
aprendizagem e, se isso ocorrer, ele precisa de condies especiais no processo
ensino-aprendizagem, condies essas que tm garantias legais.
A respeito das formas de atendimento s necessidades educacionais
desses alunos, Freitas e Fleith (2007, p.90) informam que:

[...] prticas de enriquecimento curricular e acelerao de
ensino tm sido indicadas na literatura como uma das mais
apropriadas para atender aos alunos com altas habilidades.
O enriquecimento curricular diz respeito a oportunidades de
experincias de aprendizagem diversas das que o currculo
normalmente apresenta.

O enriquecimento curricular pode ser realizado na prpria sala de aula
73
ou em atividades extracurriculares, atravs do desenvolvimento de projetos
originais em determinadas reas do conhecimento. A acelerao do ensino
consiste em cumprir o programa escolar em menos tempo.
De acordo com Vieira e Baptista(2006), o atendimento educacional dos
alunos com essas caractersticas pode ser feito em dois nveis de procedimentos:
as atividades realizadas em sala de aula e as atividades complementares. Em
relao ao primeiro procedimento, os autores citam o enriquecimento e as
adaptaes curriculares. Sobre o enriquecimento curricular, Vieira e Baptista
(2006, p. 171) prestam o seguinte esclarecimento:
[...] uma proposta de atendimento pedaggico, geralmente
realizada em um grupo de aluno que tem interesses comuns,
e que, por meio de diferentes estratgias e de modifcao
no currculo, atende aos interesses dos alunos. Consiste em
um bloco de encontros sistemticos, com um planejamento
dirigido consecuo dos objetivos do grupo [...]
Em relao s adaptaes curriculares, as autoras citadas esclarecem
o seguinte:
[...] Essas so estratgias educacionais utilizadas para
solucionar as difculdades oriundas do trabalho com a
diversidade dos alunos e se fundamentam em critrios que
defnem o que como e quando o aluno deve aprender; como
e quando o aluno deve ser avaliado; e quais as formas
mais efcientes de organizao do currculo para a sua
aprendizagem

Para fnalizar, queremos destacar a defnio de alunos com altas
habilidades/superdotados, contida na Poltica Nacional de Educao Especial:

[...] aqueles que apresentam desempenho acima da
mdia ou potencialidade elevada em aspectos isolados ou
combinados de reas como capacidade intelectual, aptido
acadmica, pensamento criador, capacidade de liderana,
talento especial para artes cnicas, plsticas, musicais e
habilidades psicomotoras.
unidade 03 74
equivocado pensar, portanto, que o aluno com altas habilidades
ter sempre desempenho excelente em qualquer atividade. Expectativas
exageradamente elevadas em relao ao desempenho desses indivduos podem
acarretar problemas psicolgicos, inclusive afetando sua auto-estima.
Valds e Magalhes (2002) ao discutirem a interveno educativa para
alunos com alta habilidades/superdotao, apontam as seguintes estratgias
educativas:
1. Acelerao - estratgia que consiste em adiantar um aluno uma ou mais srie
para compatibilizar o currculo com as suas capacidades;
2. agrupamento em escolas ou turmas especiais - embora utilizada em muitos
pases, bastante criticada atualmente por se constituir num prtica segregadora.;
3. adaptaes curriculares- so estratgias de ajuste do currculo s necessidades
do aluno, levando-se em conta os objetivos, contedos, mtodos e avaliao;
4. ampliaes extracurriculares - referem-se a um conjunto de atividades
coincidentes com as escolares, mas realizadas atravs de programas
individualizados ou em pequenos grupos extracurriculares;
5. tutoria, mentoria e a escola em casa - a tutoria uma estratgia em que
um aluno com altas habilidades assume a responsabilidade pela ajuda de um
colega com difculdades; a mentoria consiste na colaborao entre pares para
desenvolver uma tarefa ou um projeto. A escola em casa um movimento de
aceitao muito restrita no mundo que teve incio nos Estados Unidos e tem
como premissa a idia de que a escola no atende s necessidades das crianas
com altas habilidades.
A discusso feita nesse texto certamente no esgota o tema, pois
trata-se de uma temtica ampla e complexa. Ao tratarmos das necessidades
educacionais especiais, restringimos nossas refexes em torno das defcincias,
condutas tpicas e altas habilidades/superdotao.
Entretanto, o prprio conceito de necessidades educacionais especiais
bem mais amplo e comporta muitos outros problemas. Segundo Farrell (2008,
p.11), a defnio legal de Necessidades Educacionais Especiais (NEE)
fornecida em etapas em que uma difculdade para aprender ou uma defcincia
pode levar a uma difculdade de aprendizagem que pode necessitar de uma
ao educacional especial, constituindo, portanto, uma NEE.
Nesse sentido, o referido autor inclui nesse grupo as difculdades de
aprendizagem especfca, considerando que
consiste em uma difculdade para aprender que
signifcativamente maior do que a de crianas de mesma
No caso do Brasil, citam
tambm a sala de recurso e
ensino itinerante.
75
idade e leva a uma difculdade de aprendizagem que requer
um apoio educacional especial (FARRELL, 2008, p.11)

O autor citado focaliza o debate sobre as categorias consideradas
difculdades de aprendizagem especfcas, esclarecendo que no h consenso
em torno da questo, mas assume uma posio que considera as seguintes
categorias: dislexia, dispraxia e discalculia
Sabe-se que so muitas as difculdades em torno da aprendizagem da
leitura e da escrita e da matemtica, de modo que dislexia, disgrafa, disortografa
e discalculia so os transtornos mais comumente apontados, dentre os que
aparecem com mais freqncia durante o processo de alfabetizao.
A dislexia est confgurada quando a criana encontra difculdade na
aprendizagem da leitura quando comprovadamente tm um desenvolvimento
intelectual adequado para esse processo.
A disgrafa caracteriza-se pela escrita defeituosa que a criana apresenta
quando no tem algum dfcit neurolgico ou intelectual que justifque. Trata-
se de um transtorno psicomotor em criana intelectualmente normais e que
escrevem de forma ilegvel.
A disortografa caracteriza-se pela incapacidade que a criana apresenta
de transcrever corretamente a linguagem oral, produzindo uma escrita com
trocas ortogrfcas e confuso de letras.
A discalculia caracteriza-se pela difculdade da criana em aprender
aritmtica, podendo ter vrias causas: pedaggicas, limitao da capacidade
intelectual e disfuno do sistema nervoso central.
EXERCCIOS
Aps o estudo dos contedos dessa unidades responda as seguintes
questes:
1) As prticas de ensino voltadas para alunos com defcincia mental devem
estar pautadas no concreto?Justifque sua resposta.
2) Explique a seguinte afrmao: o trabalho pedaggico com aluno com surdez
deve contemplar uma proposta bilnge. Explique.
3) Indique algumas adaptaes que a escola deve promover para atender as
unidade 03 76
necessidades de alunos cegos ou com baixa viso.
4) Aponte algumas modalidades de Tecnologia Assistiva que o Atendimento
Educacional Especializado faz uso para incluir o aluno com defcincia fsica.
5) Um aluno com Altas Habilidades/superdotao pode apresentar problemas de
aprendizagem? Justifque sua resposta.
FRUM
Aps o estudo realizado sobre atemtica incluso escolar, manifeste
sua posio a respeito dessa questo. Construa argumentos para sustentar a
posio assumida (a favor ou contrria).
CONCLUSO

Chegamos ao fnal do nosso estudo e esperamos que ter sido prazeroso
e signifcativo para voc. Diante de uma temtica to complexa, o que fzemos
foi selecionar as idias que julgamos mais relevantes.
Na primeira unidade procuramos destacar as formas como a sociedade
tratou a pessoa com defcincia, enfatizando como a excluso e a segregao
dessas pessoas foi uma marca nessa histria. Ainda nessa unidade, apontamos
alguns avanos ocorridos nos dois ltimos sculos e analisamos aspectos da
legislao especfca, alm de discutir as polticas pblicas voltadas para a rea.
Na unidade II nos detivemos no paradigma da incluso, abordando
questes centrais para a efetivao da incluso escolar de alunos com
necessidades educacionais especiais. Assim, iniciamos a discusso focalizando
conceitos e idias da abordagem histrico-cultural, especialmente do pensamento
vygotskiano que servem de suporte terico para a educao inclusiva.
Em seguida, apontamos o acesso ao currculo como uma questo
central para efetivao da incluso, evidenciando a necessidade e relevncia da
fexibilidade curricular para esse fm. Nesse contexto as adaptaes curriculares
so consideradas essenciais.
Outra questo discutida nessa unidade, foi referente contribuio
da tecnologia assistiva para promover a incluso escolar de alunos com
necessidades educacionais especiais. Igualmente relevante so as questes
relativas formao de professores para atuar na escola inclusiva e a participao
da famlia e da comunidade nesse processo.
77
Na unidade III discutimos de forma breve as particularidades de pessoas
com necessidades educacionais especiais, mais especialmente as defcincias
(mental, auditiva, visual e fsica), as condutas tpicas (autismo, sndrome de
Down e TDAH) e altas habilidades/superdotao. Em cada caso, privilegiou-
se a refexo sobre etiologia, caractersticas e atuao do professor. Ainda
nessa unidade, indicamos o debate acerca da incluso das difculdades de
aprendizagem especfca no grupo das necessidades educacionais especiais.
Muito mais h para ser dito, mas o limite do tempo, da carga horria no
permitiu, fcando o convite para o aprofundamento dos temas tratados.
Penso que o processo de incluso que est iniciado no tem volta
e, portanto, devemos todos procurar nos aprofundar para enfrentarmos o
desafo de ajudar a construir uma escola de qualidade para todos. Uma escola
que no exclua nenhum aluno, mas, ao contrrio, acolha e respeite a todos,
independentemente de suas caractersticas.
Espero que ao fnal desse estudo possamos assumir novas atitudes
diante da diversidade humana, distanciando-nos dos preconceitos que tantos
males tm causado s pessoas que se destacam por alguma diferena. Que
possamos olhar para os alunos/pessoas com necessidades educacionais
especfcas, reconhecendo-os como sujeitos de direitos.
unidade 03 78
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NOTA SOBRE A AUTORA
Maria do Socorro Santos Leal Paixo graduada em Pedagogia e Mestra
em Educao pela Universidade Federal do Piau. Atua como professora do
Departamento de Fundamentos da Educao da UFPI, lecionando as disciplinas
Psicologia da Educao, Psicolingustica e Fundamentos da Educao Especial.
membro do Ncleo de Estudos e pesquisas em Psicologia da Educao-
NEPPE - e coordenadora adjunta do Ncleo de Estudos em Educao Especial
e Inclusiva - NEESPI, ambos vinculados ao Departamento de origem e ao
Programa de ps-graduao em Educao da Universidade Federal do Piau.

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