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La Di dcti ca no es un rbol : Di dcti ca General y Di dcti cas

Espec cas
Entrevista a Alicia Camilloni
1
Realizada por Sonia Bazn
2
y Eduardo Devoto
3
Resumen
Alicia Camilloni es una de las especialistas
en el campo de la Educacin reconocidas
no solamente en nuestro pas, sino
tambin en el exterior. Su mirada
trasciende el campo de la Didctica y
aporta sentidos a una lectura compleja y
entramada. Merece ser llamada maestra
en todos los sentidos que la palabra
implica. Es Profesora Emrita de la
Universidad de Buenos Aires donde,
a lo largo de su carrera profesional ha
desarrollado docencia, investigacin
y gestin universitaria con un fuerte
compromiso poltico y tico de lo que
significa la Universidad Pblica y
Cogobernada. Son muy importantes
los aportes que ha realizado a la
Universidad Nacional de Mar del Plata.
Desde sus inicios, all por 1998 dicta
el Seminario Planes de Estudio en la
Carrera de Especializacin en Docencia
Universitaria, ha desarrollado en la
Facultad de Humanidades asesoras
para la mejora y el cambio en los planes
de estudio de algunas carreras, ha
Summary
Alicia Camilloni is a remarkable specialist
in the field of education, not only in
the national context but also in the
international academic arena. Her
perspective reaches far beyond the
concern of Didactics and provides
meaning for complex and intricate
understanding. She is a true teacher
in all the senses implied. She is an
Emeritus Professor for the Buenos Aires
State University (UBA) where she has
been involved in teaching, research and
management. She has always committed
to the political and ethical dimensions
implied in free and public education and
co-governance. Her contributions to
Mar del Plata State University (UNMdP)
are outstanding as well: she has been
in charge of the seminar on Curricular
Design at the post-graduate program
Specialization on University Teaching
since its origins, in 1998. She has
offered counselling for the improvement
of curricula, conducted and motivated
research programs and teams, taught
Revista de Educacin
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Fecha de Recepcin: 07/07/13
Fecha de Evaluacin: 31/07/13
Fecha de Aceptacin: 10/08/13
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asesorado equipos de investigacin, ha
dictado talleres y seminarios, siempre
nos ha acompaado en las J ornadas
sobre la Formacin del Profesorado.
Es persona de consulta en temas de su
especialidad y, afectivamente alguien con
quien se puede contar.
Previo al encuentro, construimos un
guion para la entrevista que articulaba
problemticas asociadas a la relacin
entre la Didctica General y las Didcticas
Especficas. Recorrer ese itinerario
signic dejar hablar a la entrevistada,
su voz se transform en un relato continuo
que mereci ser escuchado y solamente
ser interferido para potenciar algunos
aspectos de su discurso. Podramos
decir que, esta entrevista recupera la
fuerza del aprendizaje dialgico en el
sentido del qu dice, pero tambin el de
cmo y cundo lo explicita. Su palabra es
un importante aporte para esta Revista.
Palabras clave: Didctica - Investigacin
- Prctica - Enseanza - Aprendizaje.
seminars and courses and participated
in the J ornadas de Formacin del
Profesorado (Congress of Teacher
Education). She is a true specialist in her
eld but, most importantly, someone who
can always be counted on.
Before the actual interview, a script
on the relation between the general
and the specific didactics had been
designed. As the conversation started,
however, the interviewee engaged in a
constant narration which deserved closed
attention and limited interruptions to just
a few which served as opportunities for
gaining depth. It may be claimed that
this interview restores the strength of
dialogic learning in what is said, and
when and how that is made explicit. Her
word is a most valuable contribution to
this magazine.
Key wor ds: Didactics - Research -
Practice - Teaching - Learning.
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La Didctica no es un rbol: Didctica General y Didcticas Especcas.
Sonia Bazn | Eduardo Devoto
Entrevistador: Si bien has desarrollado
ampliamente en varias publicaciones
las conexiones entre Didctica General
y Especfi cas, qui si ramos pedi rte
que nos habl es sobre l os l t i mos
abordajes alrededor del problema
Camilloni: Sobre Didctica Especcas,
hace unos meses me pidieron que
hiciera la conferencia inaugural en un
Congreso que se llamaba Didctica
General y Didcticas Especcas, en una
Universidad colombiana, la Universidad
de La Salle, en Bogot, all habl de
reas o disciplinas en la didctica de
las Ciencias Sociales. Ahora estoy
regresando de Colombia donde tambin,
como seminario del Doctorado en
Educacin de la Red Colombiana de
Doctorados, me pidieron que hablara
sobre teora de la didctica y lo que se
planteaba era el problema de la relacin
entre Didctica general y Didcticas
especcas.
Esta discusin, si hay alguien que
realmente la ha tomado en cuenta ha
sido, por ejemplo, Antonio Bolvar
E: S, pero es Bolvar quien te cita a
vos
C: El me cita a m y me parece de
manera elogiosa. Yo tom el tema en el
libro El saber didctico; en Corrientes
didcticas contemporneas lo haba
tomado Mara Cristina Davini. El problema
para explicar la relacin es que hay dos
opciones o uno hace una especie de
historia para explicar que es lo que quiere
decir (Bolvar toma esa perspectiva y yo
lo hago tambin) o se termina tomando
partido (como es el caso de Daz Barriga
u otros investigadores conocidos que,
a mi juicio, cometen equivocaciones.
Tomar ese tema vale la pena.
E: A tu parecer, uno de los aspectos
a t r abaj ar es en r el aci n con l a
construccin de campos autnomos,
separados, independientes?
C: Los didactas de la Matemtica,
discpulos de Chevallard, Brousseau,
Michle Artigue, dicen que la Didctica
de la Matemtica es una disciplina
autnoma.
Primero decir que es una disciplina
autnoma, cualquier disciplina en este
mundo, ahora, es imposible, porque
no hay disciplina autnoma Ustedes
diran que la Historia es una disciplina
autnoma? Una disciplina con una
entidad y una tradicin de tantos siglos!
Pero ustedes tampoco van a decir que es
autnoma. Y la escuela de los Annales
lo dice claramente. Eso es lo que uno
rescata, justamente, la vinculacin que
tiene la Historia con todas las otras
Ciencias Sociales.
Pero Chevallard dice que como la
Didctica General no ha existido nunca,
ellos desde la Didctica de la Matemtica
fundan la Didctica General. Lo que es
abusivo, por que vos no podes fundar
la Didctica General diciendo que no
existe, cuando existe hace tantos siglos.
Mucho antes de Comenio, porque no
es Comenio el inventor de la Didctica
General, l escribe didctica general, es
cierto, pero con captulos destinados a
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Didcticas Especcas; hay captulos de
Didctica de la Matemtica; Didctica de
la Lengua; Didctica de la Piedad.
E: Entonces por dnde empezar el
recorrido para desentraar la relacin
entre Didctica General y Didcticas
espec cas?
C: Es una historia que est mal
contada y que en realidad es una historia
geogrca, a decir verdad. Porque tiene
una historia en Europa, y luego otra
historia completamente distinta en los
pases anglosajones. Algunos espaoles
empiezan ahora a copiar la respuesta
de los pases anglosajones. A su vez los
franceses inventan la suya porque es un
tema que tambin conlleva disputas en
las comunidades acadmicas; esto lo he
discutido hace tiempo, por ejemplo, con
Brousseau. Entonces cmo hace uno
para recortar el tema? Lo estoy diciendo
porque me parece que vale la pena
hablar de esto. Lo que hay que saber es
desde dnde arrancar y cmo hacerlo.
E: De acuerdo, y adems, porque
h ac i en d o u n r as t r eo ( y a q u e
proveni mos de l a di sci pl i na de l a
Hi stori a), observamos que al gunos
i nvest i gador es, o docent es, que
estn trabajando en la didctica de la
historia tendran una posicin similar
a la que vos acabas de decir de los
de matemtica; que tienen esa idea
de que es una disciplina autnoma
e i ncl uso no reconozco recorri dos
que ellos hayan hecho en Didctica
desde dnde plantean la posibilidad
de autonomizacin?
C: Yo uso una frase que es el ttulo de
un libro sobre arquitectura de Christopher
Alexander: l dice: la ciudad no es un
rbol, y yo digo la Didctica no es un
rbol. No es que tenga un tronco y ramas
que son las lneas de especificidad.
Esto no existe. Existe, una disciplina de
Didctica General, es cierto, que tiene
una muy larga tradicin, de muchos
siglos: uno se puede remontar fcilmente
al siglo X, al siglo XI, y ya se encuentran
nombres de disciplinas muy parecidos a
la didctica que se ocupan de cuestiones
que tienen que ver con la enseanza.
Eso tiene un aposentamiento muy
claro en el continente europeo, en los
pases continentales europeos y una
fuerte tradicin que se conserva de
manera fundamental en Alemania. Un
antecedente de Comenio fue Wolfgang
Ratke. Alguien se pregunta por qu es
que Comenio qued en la historia como
el padre de la Didctica? La respuesta
podra ser: porque tuvo algunos muy
buenos publicistas. La cuestin es que
no fue realmente el fundador.
E: Nos quedamos con Ratke?
C: En Alemania, de donde era Ratke
(y hubo otros antecedentes), se conforma
una teora de la enseanza. Qu es lo
que hay que ensear y no solamente
cmo hay que ensear; porque ese es
otro error, donde han cado muchos
didactas, que sostenan que la didctica
se ocupaba de los mtodos y no se
ocupaba de los contenidos, que no se
preocupaba de qu es lo que se ensea.
Entonces no es que hubiera mtodos
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por ac y los contenidos estuvieran
por all. A Ratke le interesaron las
dos cosas. Pero a medida que fueron
pasando los siglos, cada vez ms los
pedagogos o los que se convirtieron
en pedagogos por varias razones que
veremos, terminaron concentrndose
en los temas que se relacionaban con
la enseanza, en temas que son temas
generales, que abarcan problemticas
que tienen que ver con la enseanza
en todos los niveles de enseanza y
de todas las disciplinas. Lo que ocurri
es que a medida, que los sistemas de
educacin de las naciones modernas se
fueron organizando y estabilizando, se
present una especicidad mayor en la
reexin que se haca respecto de cmo
se ensea en cada uno de los niveles de
la enseanza, y aqu nos encontramos en
el terreno de las didcticas especcas.
De manera que hay una Didctica del
nivel inicial; una de primaria, una de
media y ms tardamente, de superior
(aunque la Didctica nace ya en el siglo
XI con escritos acerca de cmo ensear
en las universidades). Entonces, qu es
lo que pasa? Es muy complicado tratar
de explicarlo porque tiene que ver como
dije antes, con cuestiones geogrcas.
La tradicin continental europea fue la de
sostener que hay una Didctica General
y en algn sentido como la de Comenio,
que establece principios generales y
despus los aplica a la enseanza de
cada una de las disciplinas. Este podra
ser un camino para decir qu es la
Didctica General Pero la realidad no
es que la Didctica se haya desarrollado
siempre as. Ese es un camino que tiene
cortes y simultneamente, lo interesante
es que
E: Hay caminos inversos
C: As es, hay caminos inversos.
Pero, tambin digo porqu es que hay
vas inversas. Michel Dvelay dice que
en Francia, esos caminos, diferenciaron,
por un lado, a los pedagogos, para
quienes el sujeto de la educacin era
un nio biopsicosocial, los temas de
educacin estaban asociados con
las necesidades del nio, y, por lo
tanto, empezaron a intervenir en las
escuelas, en el pensamiento acerca
de qu haba que ensear y cmo
haba que ensearlo. Pero por otro
lado, intervinieron los universitarios que
venan de especializarse en disciplinas y
tomaron otra senda. Una era, entonces,
la visin de los pedagogos que se
ocupaban del nio y la otra era la de
los especialistas que se ocupaban de la
disciplina. Todava hoy en la investigacin
que hace la Unin Europea, por ejemplo,
sobre docentes de distintos niveles
de la enseanza, encuentran que los
docentes de primaria se identican con
lo pedaggico mientras los docentes
de secundaria con la disciplina y no
con lo pedaggico. As, quienes se
haban formado especialmente en
una disciplina, se preocupaban por la
enseanza de esa disciplina ya sea
que vinieran de las universidades o
de instituciones destinadas a formar
profesores secundarios. En nuestra
tradicin continental europea y
latinoamericana hallamos trabajos
La Didctica no es un rbol: Didctica General y Didcticas Especcas.
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realizados por unos didactas siguiendo
uno de estos caminos y otros estudios
hechos por otros didactas por el otro.
Hay quienes desarrollan todos los temas
generales y sientan algunos principios
generales que tendran aplicabilidad a
las distintas didcticas de las disciplinas
que se van conformando. Pero tengan en
cuenta que yo hasta ahora habl solo de
dos didcticas especcas: Didctica de
las Disciplinas y Didctica de los Niveles,
pero tambin hay una Didctica de las
edades. Porque, por ejemplo, Edward
Thorndike, autor en la dcada de 1920 de
unos de los primeros libros de educacin
de adultos, plantea al alumno como
sujeto adulto al que hay que ensear.
Es decir, que desarroll en otra didctica
especca una serie de principios muy
interesantes y fundamentales para
ensear a adultos.
E: Podramos decir entonces que uno
de los problemas fue la diversidad de
cientistas que se acercaron al campo
de l a educaci n y l a enseanza
multiplicando las visiones acerca de
la didctica?
C: A medida que los socilogos se
empiezan a interesar por el tema de la
educacin tambin empiezan a aparecer
diferencias en la consideracin de las
diferencias entre instituciones educativas.
Entonces tenemos: escuelas rurales;
escuelas urbanas; escuelas urbano-
marginales y tenemos didcticas que
se corresponden con estas diferencias.
Y, adems, se desarrollan didcticas
con referencia a la educacin especial.
As que se piensa que hay sujetos que
son el sujeto normal pero, tambin,
sujetos con necesidades especiales.
Porque la realidad es que uno siempre
usa didcticas especcas. Lo cual no
quiere decir que se use slo didcticas
especcas o que no se necesite mostrar
cual es la relacin, establecer algn tipo
de relaciones entre la didctica general
y las especcas.
E: Puede deci rse que l a di dcti ca
especf i ca est ms asoci ada a l a
prctica?
C: Lo que se pone en prctica siempre
es la combinacin de todas las didcticas
especcas; la discusin es cul es la
presencia de la Didctica General. Y
digo de todas las didcticas especcas
porque si enseamos en una escuela
secundaria tenemos una didctica de nivel
medio; para estudiantes adolescentes,
porque podran ser adultos tambin,
segn quienes sean los sujetos; en una
escuela urbano-marginal; y que vamos
a ensear Historia y que hoy tenemos
chicos integrados con necesidades
especiales. Entonces, ah tenemos
otro problema, porque uno puede ser
profesor, pero nadie nos prepar para
atender seriamente a la diversidad de
alumnos que encontramos en las aulas.
E: Combi nar por l o menos ci nco
di dct i cas...! , a l as que podemos
agregar la situacin de enseanza en
contextos con grupos inmigratorios.
C: Hoy la enseanza es multicultural
en dos sentidos. Uno, porque es cierto
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que los alumnos pertenecen por su
origen a grupos culturales diversos
pero, tambin, los adolescentes son otro
grupo cultural diferente al del profesor,
por ms joven que sea. El estudiante no
est vaco de cultura, tiene una cultura y
vos te tens que comunicar con l como
si l fuera un esquimal y vos fueras, no
s, un maor. Los profesores pueden
creer que los alumnos no saben nada
No es as, saben mucho de lo que l no
sabe..! Y vos te tens que comunicar con
alguien que piensa diferente, que siente
diferente, que quiere cosas distintas; es
cierto que la enseanza es multicultural,
aunque en muchos sentidos diversos.
Nosotros solemos pasar por encima de
eso. Sin embargo, entre las escuelas de
la Ciudad de Buenos Aires hay algunas
en las que cuando, por ejemplo, familias
de algn grupo tnico empiezan a vivir
en el barrio, y comienzan a mandar a sus
chicos a la escuela pblica de ese barrio,
los padres de los nios argentinos
los retiran de la escuela. Entonces
hay escuelas para unos y estn las
escuelas para otros. Pero por qu? Por
defeccin de los otros; los padres y los
directores no lo impiden. Con frecuencia,
los directores no tratan de retener y de
contener en la escuela con todos los
chicos. No, terminan siendo escuelas
para marginales. La discriminacin que
hay en la Argentina no se puede creer.
En ese sentido la didctica tiene que ser
multicultural, en serio. Para lo cual hoy
se agrega la didctica de la diversidad; o
sea que hay que atender a cada alumno
respetando y estimulando el que sea
diferente.
E: Seguimos sumando
C: Bueno, la cuestin es que: qu
pas? Como dice Dvelay, llegan los
profesores que se formaron en las
disciplinas, pero esto l lo cuenta en
Francia ahora, respecto de los ltimos
diez aos. Su relato0 corresponde a
la historia de la Didctica. Hay autores
que se preocuparon por la Didctica
General, por ejemplo, J ohann Friedrich
Herbart, lsofo de la educacin, quien
sienta principios generales para la
enseanza. Lo que l llama Pedagoga;
pero sus discpulos lo llamaron Didctica.
Una de sus ideas fundamentales fue la
planicacin de la enseanza de acuerdo
con los pasos formales de la leccin.
Herbart, primera mitad del siglo XIX,
Alemania. Filsofo que desarrolla una
losofa de la educacin basada en la
tica y en la psicologa. No haba una
psicologa cientca, l la crea para su
trabajo, desarrolla una psicologa. Es
una psicologa especulativa: cmo es
que el hombre percibe, llega a conocer,
a recordar, a razonar, a imaginar, a sentir
a querer.
E: Per o es una psi col oga del
aprendizaje?
C: Es una psicologa del aprendizaje
por la misma idea que tiene de cmo se
forma el hombre. l dice que el hombre
cuando nace, es como una mnada. No
es nada en realidad. Lo nico que tiene
es la capacidad de tener conciencia;
conciencia de lo que lo rodea y nada
ms. Su conciencia va ir construyendo
La Didctica no es un rbol: Didctica General y Didcticas Especcas.
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las representaciones de las cosas que
le van apareciendo: tiene capacidad de
representarse cosas. Pero en la medida
de que se representa cosas va teniendo
algunas representaciones presentes
y otras quedan atrs. l dice que se
sumergen en el inconsciente. Pero s hay
algo en el presente que, por asociacin,
las trae de vuelta, la memoria. En la
medida en que esas representaciones
se organizan y forman sistemas, l usa lo
que llama, una metfora: el mecanismo
de las representaciones. Que se unen,
se separan, se organizan; entonces,
a partir de esta experiencia, aparece
la inteligencia. As, cada una de las
facultades mentales se va desarrollando
a partir de las experiencias que el sujeto
tiene en la vida. Es una psicologa del
aprendizaje? S, porque para l, en la
vida todo es aprendizaje. Un individuo
no es nada si no es lo que aprende a
ser. Aprende a representarse las cosas,
aprende a recordarlas, aprende a pensar,
estableciendo relaciones entre las ideas;
aprende a querer
Cada una de las facultades es producto
de una construccin, cuando nace no es
nada, es como una potencialidad abierta.
Quiere decir que la educacin lo forma
a partir de las decisiones que se toman
respecto de qu cosas se le muestran,
cmo se las van a mostrar, cmo las
va a pensar, qu tiene que recordar,
cmo tiene que organizar su sistema de
pensamiento, cmo se van a desarrollar
sus intereses.
E: Herbart comparti la ctedra con
Kant?
C: Herbart es el sucesor de Kant
en la ctedra! Pero hay que recordar
que Kant, adems de ensear sus
principios loscos, los que escribe en
la Crtica de la razn pura, la Crtica de
la razn prctica y la Crtica del Juicio,
da un curso que se llam Antropologa
desde el punto de vista pragmtico.
La antropologa pragmtica es como
poner sobre la tierra las posibilidades
de que sus ideas fueran llevadas a la
prctica. Porque l desarrolla una tica
que es absolutamente formal, en donde
no interesa lo material de por qu se
toma una decisin, si es buena o es
mala, sino simplemente importa que se
cumpla la mxima de que tiene que ser
aplicable en una ley para todos, una ley
que sea universal, sin que se produzcan
contradicciones. Pero l sabe que las
personas no funcionan as. Entonces,
la Antropologa pragmtica da cuenta
del realismo de Kant ya responde de
acuerdo con lo que piensa que son las
posibilidades de que un hombre acte
as.
Cuando Herbart lo sucede en esa
ctedra, l se ocupa sobre todo de la
Educacin. Crea la escuela de aplicacin,
en la Universidad, en Knigsberg; en
donde sus ideas se llevan a la prctica.
Sus ideas pedaggicas acerca de cmo
hay que ensear estn basadas en
cmo se va formando la mente. Cmo
se va formando a partir, simplemente,
de una conci enci a, de la capacidad
de tener representaciones de lo que
hay afuera. Para eso l desarrolla una
didctica basada sobre un mtodo. Ese
mtodo, es el mtodo de la leccin.
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La leccin es la clase, lo que nosotros
llamamos clase hoy.
E: Qu hizo en la leccin?
C: Qu se hace en esa clase? Un
plan que se debiera cumplir de igual
manera en todas las clases de todas
las disciplinas, y no importa quin sea
la persona que aprenda. Estos son
los pasos formales de la leccin. Se
llaman: claridad, asociacin, sistema y
mtodo. Claridad: tiene que tener una
representacin clara. Asociacin: esa
representacin tiene que relacionarse
con otras anteriores. Sistema: es la
organizacin racional de todas esas
representaciones. Y el mtodo es la
aplicacin. Se llama mtodo, lo lamento,
pero consiste en lo que denominamos
aplicacin.
Entonces, todas las clases tienen
que tener el mismo formato. Se llaman
pasos formales de la leccin. Se
ensearon durante muchsimo tiempo;
sus discpulos los desarrollaron, le
agregaron algn paso. Pero si ustedes le
siguen la historia van a ver que muchos
profesores en cuestin de enseanza
todava hoy le dan un esquema a los
alumnos y le dicen: llenlo..! Y todas
las clases tienen que ser iguales.
E: Qu se propona Herbart con esos
pasos?
C: Encontrar el mtodo universal
perfecto, que era lo que se propuso
Comenio: un mtodo universal para
ensear todo a todos. Es la misma lnea
de pensamiento.
Tambin J ohn Dewey, filsofo de
la educacin, sobre la base de cmo
pensamos, desarrolla una psicologa.
Dice: nosotros pensamos como piensan
los cientcos. Entonces, hace una cosa
que es fundamental, que es emparejar,
hacer coincidir, el mtodo cientco y
el mtodo didctico, lo que muchos
haban considerado que no se poda
asociar, porque una cosa era transmitir
el conocimiento ya sabido, cosa que
hacen los docentes; y otra producir
conocimiento nuevo. Dos procesos, se
deca, que requieren mtodos distintos.
Dewey lo niega. Para el alumno que
est aprendiendo (es un pragmatista
as que es un antecedente muy fuerte
del constructivismo), si uno construye el
conocimiento, eso quiere decir que est
pensando cmo piensa un cientco. Los
pasos que tiene que seguir el mtodo
didctico son los pasos que sigue un
cientco.
E: Esa propuesta de seguir los pasos de
los cientcos se ha malinterpretado en
el caso de la enseanza de la historia.
Por ejemplo invadiendo el aula con
fuentes se supuso que los estudiantes
absorberan el pensamiento cientco.
C: Cules son los pasos? Dewey
considera que son los que corresponden
a la resolucin de problemas. Es
decir, identicar el problema, denir el
problema, formular hiptesis, poner a
prueba las hiptesis y quedarse con las
conclusiones que se hayan validado.
La Didctica no es un rbol: Didctica General y Didcticas Especcas.
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E: Qu est haciendo John Dewey?
C: Si Comenio buscaba cmo ensear
todo a todos, Herbart tambin, (pasos
formales de la leccin), l propone un
mtodo que tambin tiene que servir
para todos.
E: Pareca ent onces vendra a ser
que el ensear a todos marca una
continuidad, pero en qu sentido?
C: Es la misma lnea, si sigo esa lnea
de bsqueda de un mtodo que sea un
mtodo general. A m se me ocurre, si
yo busco esos nombres, que Skinner,
vuelve a hacer algo parecido cuando
crea la instruccin programada. Qu
es la instruccin programada?
E: Est conectada con el conductismo
C: Es cierto, Skinner era conductista.
Se deca que era neoconductista.
l lo negaba, afirmando que l era
el verdadero conductismo. Skinner
considera que los estados mentales no
existen; y que, fundamentalmente, se
trata de aprender por pequeos pasos y
sin cometer errores. Porque una de las
cosas que l quiere evitar es el error, ya
que siempre, deca, tiene consecuencias
desagradables para el sujeto que
aprende. Si uno pudiera vivir sin cometer
errores seria permanentemente feliz. Es
un utopista. El escribe un libro que es
una utopa, que es Walden Two. Emerson
haba escrito Walden y el escribe Walden
Two. Es decir, Walden Dos; una sociedad
perfecta es que la gente est tan bien
educada que nunca se equivoca y, por lo
tanto, es siempre feliz. El tema es, pues,
evitar los errores.
As que, si el aprendizaje se puede
realizar sin cometer errores, y se puede
realizar en pequeos pasos, uno debera
garantizar que los pasos sean tan
pequeos que no representen un salto
que genere el riesgo del error. Entonces
Skinner crea un sistema que es de
instruccin programada, que se llama
Instruccin programada lineal. Y es
lineal porque supongamos que esta es
una pgina de la instruccin programada
dividida en pequeos cuadros sucesivos.
Cada una de ellos es lo que llama un
cuadro (en ingls frame). En el cuadro
hay una informacin y una pregunta.
Generalmente la pregunta tiene la forma
de un texto con una laguna. A veces va
acompaado de una opcin entre dos
respuestas, por ejemplo, a veces no.
Eso es como si ustedes dijeran esto
es un recuadro, entonces yo lo leo as,
yo no miro abajo; pero cuando corro al
cuadro siguiente lo primero que veo es
la respuesta correcta; Luego una nueva
informacin, con un salto muy pequeito,
otra pregunta y abajo otro nuevo cuadro.
El comenz a presentar este programa
con mquinas de ensear. Las mquinas
de ensear no fueron inventadas por l,
haban sido inventadas en 1927 por otros
conductistas, por Sidney Pressey, pero
eran distintas. Son parecidas en la forma,
pero en realidad responden a principios
pedaggicos diferentes.
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La idea de Skinner es que el alumno
no cometa error; la mquina es como
una caja registradora con una ventana.
En la ventana, aparece la informacin,
la pregunta; entonces si uno por ejemplo
giraba una manivela apareca el cuadro
siguiente. El cuadro siguiente deca
la respuesta y uno reconfirmaba la
respuesta que haba dado. La idea de
Skinner es que si se cometen errores
la culpa es del programador, porque
est mal programada. Si est bien
programada el alumno va a dar la
respuesta que se espera que d. Como
vemos, es conductista.
En consecuencia, si se genera
un sistema que sea perfecto en ese
sentido, el alumno va a aprender y va
a llegar al final. Tiene redundancias,
tiene, cada tanto, sntesis, pero uno
no se equi voca. Si puso atenci n,
si ef ect i vament e est dando l as
respuestas pensando, llega al nal y
sabe lo que tena que aprender.
Este tipo de programas es tambin
un programa universal. Uno puede
mirar para qu se ha usado; les voy
a decir que tengo libros, por ejemplo,
sobre cmo calcular los salarios en
una empresa medi ante i nstrucci n
programada. Hubo un censo que se
tom en la Argentina, creo que fue el
de 1960, en el que la preparacin de los
censistas se hizo (recuerdo quin hizo el
programa) por instruccin programada.
Y los censistas salieron a la calle y
saban lo que tenan que hacer. Pero no
siempre pas lo mismo con otras formas
de capacitacin.
Un buen sistema de instruccin
programada te permite ensear. Hay
libros maravillosos de cualquier tema:
de losofa, de lgica, de lo que quieras.
Si es que uno considera que eso es
ensear. A ver, entendmonos: es una
concepcin acerca de que vos podes
generar las respuestas deseadas en el
otro; si lo haces, bien.
E: deberamos reconocer que se
plantea una di cultad de realizar toda
la secuencia, ya que quien realice el
programa est adelantndose a lo que
el otro debera responder.
C: Este es lo que se llama, tambin,
programaci n cart esi ana. Porque
Descartes propona dividir el problema
en tantas pequeas partes como para
que uno la pudiera resolver. Esto es
lo que hace Skinner. Resuelve en una
sucesin de pequeas informaciones,
en saltos tan pequeos, que realmente
si vos contestaste lo de arriba, contestas
lo de abajo.
E: Pero Al i ci a, de todos modos se
construyen una serie de conocimientos
que resul t an para un det ermi nado
gr upo, no t r ansf er i bl e a ot r os
escenarios ulicos?
C: A Skinner le hicieron muchas
objeciones, pero como dije la mquina
de ensear fue inventada en la dcada
de mil novecientos veinte, por Sidney
Pressey, que tambin era conductista.
Aquellas eran as: est la mquina,
una especie de caja registradora de
lata, con una ventanita, ah hay unas
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informaciones, y despus una pregunta.
Pero, hay un mltiple choice. La pregunta
es un mltiple choice. Entonces a la
pregunta, se presentan las respuestas
A, B, C, D y despus hay una botonera.
El chico tiene que apretar el botn que
corresponda a la respuesta correcta.
Y adentro es como si fuera una cajita
de msica con tarjetas perforadas.
Si coincide, al girar la manivela, va a
aparecer el cuadro siguiente. Y si no, no
va a aparecer hasta que d la respuesta
correcta. Cuando llega al final, hay
una especie de caito del que caen
caramelos. Porque estaba destinado
a nios pequeos, nios muy chicos.
Quedaron como mquinas de Museo.
Lo que hace Skinner es darle otro
sentido porque l no admite que tenga
errores, que es lo que permite el mltiple
choice, y elige otro tipo de prueba
objetiva que es un texto con una laguna
que hay que llenar, y que tiene una nica
respuesta correcta. Ahora, eso que se
aprende, si est bien programado, lo
podes transferir. Skinner deca: a los
que se asustan porque dicen que las
mquinas de ensear van a reemplazar
a los maestros, les digo que un maestro
que puede ser reemplazado por una
mquina merece ser reemplazado por
una mquina. Tena razn, entonces lo
que l dice es lo que yo estoy haciendo
es reemplazar al maestro por una
mquina en aquello que la mquina
puede hacer; para darle ms tiempo
al maestro a que haga aquello que la
mquina no puede hacer: ocuparse de
los chicos. Porque si ensear consiste
solamente en pasar informacin, eso
se puede hacer de otra forma. Cosa
que olvidan muchos de los que hacen
e-learning, haciendo lo mismo que se
puede hacer con la mquina, pero sin
ocuparse de las otras cosas que requiere
el ensear.
Entonces; no quiero decir que
necesariamente tenga que ser as,
pero es lo que pasa a veces. Y se sigue
usando la instruccin programada. Los
libros de instruccin programada, por
ejemplo, un buen libro de lgica es
impresionante impresionante! Yo les
puedo decir que el tiempo que lleva
preparar este material es mucho. El libro
es as: para evitar en un libro que se lea
inmediatamente la respuesta (porque
normalmente yo tengo libros en donde
tens que ir tapando porque si no lo lees,
y si no penss no sirve para nada, eso es
verdad, tens que pensar la respuesta),
entonces lo que se hace es, por ejemplo,
esta parte del libro es amarilla; esta
verde y esta celeste. Entonces segus
la lnea de la amarilla, lees ac el uno;
sigue el dos atrs; el tres atrs. Cuando
llegas al nal, volvs a los del medio, te
lo lees todo, y cuando terminas lo das
vuelta y tens ac los amarillos, ac
los celestes, ac los verdes. Es decir
que, en un libro vos tens una cantidad
de informacin impresionante y una
cantidad de preguntas tambin enorme.
Porque quien lo lee, vive respondiendo
preguntas. Lo que pasa que todas estas
preguntas tienen una respuesta. Si est
bien hecho, les recuerdo, siempre va a
dar la respuesta correcta. Si el docente
advirtiera que el alumno no est dando la
respuesta correcta tendra que sentarse
13-34
25
y determinar por qu. Si es que el alumno
est distrado, o que el programa est
mal realizado.
E: Pero esto est constituido sobre la
base de la idea de que hay una nica
respuesta correcta.
C: Por supuesto, pero eso es tpico de
los conductistas que crearon las pruebas
objetivas. Objetiva es aquella que tiene
una nica respuesta correcta. Entonces
si el programa est bien hecho tiene que
cumplir con esa condicin.
Hay otra forma de i nst rucci n
programada, que se llama ramicada.
Es desarrollada por el ingeniero Norman
Crowder. La crtica que se hizo a
la instruccin programada era que
resultaba aburrida para la gente; porque
como deca Skinner algunos lo leen
rapidsimo otros tardan ms, cada uno
lo hace a su ritmo. Pero en Crowder,
hay una cantidad de informacin y luego
hay una pregunta con un mltiple choice
que va a ser una pista acerca de qu es
lo que est pensando el alumno segn
el tipo de interpretacin que alguien
pueda haber hecho o el tipo de error
que pueda estar cometiendo. Dice algo
as si usted eligi A vaya a la pgina
28; s usted eligi B vaya a la pgina
13; si usted eligi C vaya a la 84, as
que el nmero de pgina nunca le va
a dar una idea de cul es la respuesta
correcta. Todos esos libros siempre
tienen una pgina que dice: usted, qu
est haciendo ac?, yo nunca lo mand
a esta pgina por qu la est leyendo,
est haciendo trampa!. Entonces, si
uno elige la respuesta correcta va a una
pgina que dice Muy bien usted ha
dado con la respuesta correcta! y sigue,
si usted dio la respuesta B vaya a una
pgina que le dice Mire, su respuesta
no est bien; lea nuevamente tal cosa
o trate de resolver esto o le da nueva
informacin y la va corrigiendo hasta
que da la respuesta correcta. Por eso se
llama libro revuelto, porque no tiene un
orden y es ms, es probable que nadie lo
lea entero. Si diste todas las respuestas
correctas en realidad es probable que
leas una tercera parte del libro. Si das
unas respuestas incorrectas puede ser
que leas dos terceras partes del libro. No
les voy a decir que sea sencillo disearlo,
pero lo que estoy diciendo es que desde
el conductismo se produjeron propuestas
de enseanza, didcticas, supuestamente
universales, formales y adaptables a
la enseanza de cosas muy diversas;
se usaron para ensear cuestiones y
disciplinas diversas. Hay textos tanto de
losofa como de liquidacin de jornales,
lo que ustedes se les ocurra se puede
ensear con instruccin programada,
si uno est de acuerdo con eso y si
uno tiene mucha claridad de lo que el
otro tiene que aprender. Yo trabaj, por
ejemplo, en capacitacin en la ley de
contratos de trabajo para supervisores
en una empresa. Lo hice en parte con
instruccin programada y en partes no,
incluyendo otros tipos de actividades. De
todas formas hay cosas que se pueden
ensear, que son as y que se pueden
ensear as; no la interpretacin del
mundo, eso yo no lo enseara de esta
manera; pero hay algunas cosas que s.
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E: Vos mencionas en algn momento,
l a const r ucci n de una Di dct i ca
Erudita, a ver si podemos asociar esto
que estamos hablando. Es decir, en
incorporar alguno de estos aportes
en la construccin de una suerte de
teora ms bien eclctica.
C: Una didctica erudita no
necesariamente es eclctica. Lo que
trato de hacer al diferenciar la didctica
pseudo-erudita de la erudita es diferenciar
aquello que la gente cree entender
porque su sentido comn le dice que eso
debe ser as; o el sustituir una moda por
otra moda. Ayer, tuve dos clases, una en
la maana y otra a la noche. En la clase
de la maana en cierta Universidad, una
profesora me dice Dgame por qu, en
tantas universidades del mundo se usa la
taxonoma de Bloom y en la Argentina es
mala palabra, yo no lo puedo entender..?
En Pedagoga cuando cambian las
modas es porque su adopcin ha sido
supercial. La didctica pseudo-erudita
es esa didctica que cambia con las
modas, cambia por el ttulo. Cuando
esa profesora me pregunta y por
qu?, debo decir que es cierto, que en
muchsimas universidades, y de muy
alto nivel, se sigue usando la Taxonoma
de Bloom. Bloom (que fue mi profesor
alguna vez), dice que l quiere promover
el desarrollo de actividades cognitivas de
nivel superior y para eso la taxonoma
le sirve, para impulsar a los profesores
a que no se queden siempre en los
niveles ms bajos. Y entonces, lo que
l hace es una clasicacin de objetivos
de la educacin de tal manera que cada
nivel incluye el anterior, pero implica que
hay que hacer un avance, pero adems
buscando que todos usen las palabras
con el mismo signicado.
Si se sigue la historia a Bloom, hay
que referirse a un autor de teora del
curriculum que escribi un libro que se
llama El Curriculum en 1918, Franklin
Bobbit; tena una base conductista clara.
l fue el profesor de Ralph Tyler. Ralph
Tyler fue profesor de Benjamin Bloom,
con lo cual parecera que ah hay una
raz conductista. Pero si se observa bien,
Bloom fue un psiclogo experimental
que trabaj mucho en el campo de la
educacin y con mucha seriedad y yo
lo recuerdo en clase cuando l deca
A ver, cmo era la Taxonoma alguien
tiene el libro? Y despus yo vea ac en
la Argentina cmo en los exmenes, si
un alumno no recordaba la Taxonoma
de memoria lo aplazaban. El problema
surge cuando se toma dogmticamente
una teora.
E: Sin saber de qu se trata
C: Claro! As es cmo pasa, por
ejemplo, con el constructivismo
pasaron todos de ser Piagetianos a
ser partidarios de la Didctica Crtica
y, de este modo, van pasando de una
a otra La segunda ancdota, qu me
pas a la noche A la noche estuve
en una clase con profesores, estaba
hablando de las teoras acerca de la
inteligencia, si se nace con una cuota
ja de inteligencia o la inteligencia es
algo que en ambiente favorable y bajo
las condiciones necesarias se puede
desarrollar prcticamente sin lmites.
13-34
27
Yo estoy diciendo eso y una de las
profesoras me dice: Pero en la teora
de las inteligencias mltiples Cmo si
uno dijera, la teora de las inteligencias
mltiples dice que uno nace con una
inteligencia y esa es la que puede
desarrollar. Y no es lo que dice esa
Teora. Entonces ese es otro ejemplo
de didctica semi-erudita.
E: Es decir que la profesora ley solo
parte del texto y supuso el resto.
C: No, ella ley el ttulo, nada ms.
Encontramos muchos ejemplos as,
y las palabras, los llamados lemas
pedaggicos, que estudiaron muy bien
los lsofos analticos que se dedicaron
a estudiar el lenguaje informal en la
educacin. Eso es absolutamente
interesante porque lo que ellos
demuestran es que las palabras se usan
como etiquetas, pero que no tienen un
signicado claro. Un trabajo, por ejemplo,
es el de Paul Komisar, que es un anlisis
del uso de la palabra necesidad en el
discurso de la educacin. La palabra
necesidad tiene todo tipo de usos,
se dice , el curriculum debe estar
basado en las necesidades del nio.
De qu necesidades se habla? de
las de ahora? de las futuras? de
las que elijo yo? de las que l alumno
es consciente? lo necesita porque lo
tiene y conviene que lo conserve?
lo necesita porque no lo tiene? con el
simple uso de la palabra necesidad n se
dice mucho o se pueden interpretar las
necesidades de modos muy diferentes...!
En el discurso pedaggico encontramos
muchas expresiones de ese estilo. Y en
las Ciencias Sociales, reconozcamos,
que es una marca tambin del discurso
de las Ciencias Sociales.
E: Volviendo al inicio de la conversacin
y t eni endo en cuent a el recorri do
que nos propones, queda resal tada
l a di f i cul t ad de poder pensar en
trminos de una didctica universal
per o t ambi n queda cl ar o que no
habra posibilidad de pensar tampoco
l a di dcti ca espec ca en trmi nos
autnomos.
C: Yo reconstruyo una historia. La
diferencia que hace Dvelay, corresponde
a la ciencia actual y muy reciente. Si
analizo la historia de la didctica, digo
de la Didctica General que algunos
representantes hicieron una produccin
pretendiendo que fuera una didctica
universal y formal, es decir, para todos.
Obviamente Dewey no piensa igual que
Skinner pero se proponen lo mismo Cul
puede ser el mejor mtodo para ensear?
Yo estoy ms de acuerdo con Dewey
que con Skinner, entonces si tomo
alguna matriz siempre va a ser esa.
Pero de todas maneras lo que discuto es
que pueda haber un mtodo universal/
formal. Digamos, yo me puedo colocar
en esa otra posicin. Que tambin es una
postura de la Didctica General.
Simultneamente, hubo gente que
tena que ensear diversas cuestiones,
temas, disciplinas, y que se encuentra
con una dificultad que achaco a los
pedagogos. Los pedagogos no podan
hablar demasiado acerca de cmo
ensear las ciencias, las ciencias
naturales, por ejemplo; de cmo ensear
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la matemtica, porque no saban
matemtica, y porque no se pusieron
a estudiar. Es decir que mucho de la
produccin que se hace en didcticas
especcas de las disciplinas se debe
a que, como deca Snow, desde las
ciencias duras se puede cruzar el puente
fcilmente a una didctica, en tanto la
didctica es una ciencia social. Pero el
camino inverso, el de los pedagogos
hacia las ciencias duras, es mucho ms
costoso, con lo cual le dejan el campo a
los especialistas en la disciplina. Siendo
as aparecen y se van desarrollando
didcticas de las disciplinas, las que
ya hallbamos en Comenio, sobre todo
por la gente que est interesada en la
enseanza de la disciplina, que sabe la
disciplina y que en la investigacin se
dedica a ese campo del conocimiento
En las universidades, mucho
conocimiento es producto de la
investigacin, pero hay otros factores
dentro del sistema, que son las editoriales.
Hay un caso que es paradigmtico que
es la enseanza del ingls, el ingls
como segunda lengua. A mi juicio es la
disciplina ms enseada en el mundo,
no hay nada que se ensee tanto, de la
misma manera, con los mismos libros,
como el Ingls; ustedes piensen en los
ciento de millones de personas que estn
estudiando ingls, usando materiales,
porque el ingls no se ensea solamente
con el pizarrn. El ingls se ensea con
libros, entonces las editoriales son las
que producen estos libros y estamos
hablando de millones y millones de
libros que, por otra parte, igual que las
modas tienen que cambiar. Hay una
investigacin que procura que cada
vez se ensee mejor, tambin hay una
investigacin que procura que los libros
sean sustituidos por otros libros El tema
del ingls como segunda lengua se
convirti en una de las especialidades
ms tpicas de la didctica especca de
la disciplina, pero ni ellos se preocuparon
en saber sobre la Didctica General ni la
Didctica pudo acceder a lo especco
de esa didctica especfica. Creo
que fue la ms independiente de las
didcticas de la disciplina, basada en
los estudios de lingstica.
E: Qu ocur r i con l as ot r as
disciplinas? Cmo surgieron otras
didcticas espec cas?
C: Una parte de la historia que
reconstru se centra en la Didctica
General, la segunda parte se centra
en la didctica de las disciplinas
desarrolladas por especialistas de las
disciplinas con investigaciones en las
universidades. Un caso que recuerdo
es el de un didacta de la Matemtica,
canadiense. Deca Yo perteneca a
la Facultad de Matemtica y all me
miraban mal porque yo me dedicaba
a cuestiones de la enseanza y no a la
matemtica, entonces era considerado
de segunda clase; entonces me pasaron
a la escuela de educacin y all soy un
bicho raro y me miran mal porque yo
soy el matemtico y no entiendo de
cuestiones de educacin.
13-34
29
E: Podemos reconocer que en l as
uni versi dades argenti nas tambi n
hay f al t a de i nt egr aci n ent r e el
campo disciplinar y el campo de la
enseanza, estaras de acuerdo?
C: Para el especialista en la disciplina,
el que se dedica a la enseanza es una
segunda voz, as se los ve dentro de
las facultades, dentro de la comunidad
acadmica y estoy lejos de justicarlo,
al contrario. Recuerdo una persona
que me merece respeto, era muy buen
qumico con muy buena formacin y
muy buena historia acadmica y me
cont en un momento que Decid
que esto de publicar papers no era
para m y que mi vida iba a consistir
en ir acumulando papers a lo largo de
los aos, entonces quise dedicarme
a una cosa seria. Me dediqu a la
enseanza de la qumica. Abandon
su cargo universitario de qumico en el
Departamento de Qumica. Cmo lo
habrn visto sus colegas? Se perdi
para la qumica?
E: Ser posi bl e no abandonar l a
disciplina y a la vez dedicarse a la
didctica de la disciplina?
C: Hay algunos profesores e
investigadores que logran hacer una
combinacin de las dos cosas, algunos
incluso son respetados en su produccin
disciplinaria y simultneamente son
reconocidos por sus investigaciones
en el campo de la enseanza. Es decir
que, a mi juicio, esta situacin de las
didcticas especcas, en buena medida
tiene que ver con un abandono por parte
de los pedagogos que se va convirtiendo
en rechazo.
La tercera parte de la historia es lo
que ocurre en los pases anglosajones
especcamente. En Estados Unidos, el
conductismo tiene una importancia muy
grande en el enfoque acerca de cmo
abordar la enseanza, porque lo que ellos
sostienen se reere a la enseanza en la
aplicacin de las ideas de la Psicologa.
Si Herbart haba dicho que la Pedagoga
tiene dos bases, una es la tica y la
otra la Psicologa, los conductistas se
apoyan en la Psicologa. Cuando Robert
Mager dice que su libro trata sobre cmo
escribir objetivos para la educacin y
no se propone decir cules deben ser
porque ese no es un libro de Filosofa
de la educacin, es un conductista quien
est hablando y que dice yo me ocupo
de la forma, de los nes se ocupan los
lsofos, yo digo cmo hacer, cules
deben ser los procedimientos.
E: Qu recuperas de l a i mpront a
conductista?
C: El conductismo hace, a mi juicio,
un esfuerzo extraordinario tratando
de convertir la Psicologa en una
Psicologa cientfica al modo de las
Ciencias Naturales. Es un error!, pero
que lo hace con esfuerzo y rigor, dado
que se convierten en experimentadores
excelentes y rigurosos, significa que
ellos obtienen muchos resultados que se
pueden llevar a la prctica. Lean los libros
de Psicologa educacional y siempre
tienen captulos adicionales sobre cmo
La Didctica no es un rbol: Didctica General y Didcticas Especcas.
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ensear. No es que investigan cmo
aprende la gente y se olvidan, ellos
son todos profesores. Se interesan en
ensear bien, en cmo evaluar con
justicia. Entonces lo que para nosotros se
llama didctica para ellos no existe como
disciplina. La palabra didctica existe
en ingls, pero tiene otro signicado,
tiene un significado peyorativo. Una
clase didctica es una clase magistral,
es una clase frontal en la que el alumno
escucha lo que el profesor dice o
tambin se usa como ese exceso de
didactismo, como quien ensea de una
manera tonta. Es decir que la palabra
existe pero no signica lo mismo que
para nosotros, por lo tanto, no est
vista como teora de la enseanza. Lo
que importa como resultado de lo que
hacen los conductistas, es que lo que la
tradicin de la Europa occidental y que
nosotros recibimos, que es que existe
una disciplina que se llama Didctica
y se ocupa de la enseanza, para
ellos desaparece, es una psicologa
educacional aplicada.
Ocurre, entonces, que con esa
tendencia tan fuerte que hay en el
desarrollo cientfico en cuanto a la
especi al i zaci n, el l os se van
especializando en un tema, por ejemplo
algunos trabajan estrategias de
enseanza y a veces solamente con una
estrategia, o con el tema de la evaluacin.
La evaluacin para un conductista es un
tema prioritario, les interesa que las
evaluaciones para los alumnos sean
justas, y demuestran experimentalmente
que no lo son; asocian a franceses y
belgas que tambin demuestran que
no son justas. Tratan de superar esa
situacin, pero tambin les interesa
la evaluacin porque si para ellos el
aprendizaje es la manera en cmo se
forma la conducta del hombre, y son
deterministas, son ambientalistas, son
positivistas, por lo tanto, estudiar el
aprendizaje es estudiar cmo se forma la
gente, estudiar la conducta como objeto
de conocimiento. Pero si ellos dicen que
alguien aprendi tiene que demostrarlo.
Cmo demostrar que aprendi? Hay
que evaluar. Una evaluacin que sea
seria, rigurosa, conable, justicable,
que no sea caprichosa es indispensable
para que el trabajo que los conductistas
hacen sea cientco, si no jams podran
demostrar que en x condiciones alguien
aprendi o no aprendi. Instauran una
cosa que es interesantsima en la poca
y es que experimentan con animales
para saber cmo aprende el hombre.
Por qu? Porque son evolucionistas,
y por ser evolucionistas imaginen el
rechazo que generaban y que generan
todava hoy en ambientes que rechazan
las teoras evolucionistas. El curriculum
de Ciencias Sociales de Bruner fracas
porque era evolucionista. Que ellos
experimentaran con animales, con
ratas en un laberinto en esa poca y en
ese ambiente a quin se le ocurra
inferir algo acerca del aprendizaje de
los hombres? Pavlov lo haba hecho.
Ellos siguen esa misma lnea, pero lo
hacen en un pas sumamente reactivo
y conservador y los conductistas
representaban el progresismo
total, materialistas, ambientalistas,
deterministas, evolucionistas. Entonces
en ese proceso que ellos van haciendo,
se van especializando en temas y como
suele ocurrir en ese tipo de ambientes
cientficos, la especializacin es
13-34
31
prcticamente obligada y se empiezan
a especializar en temas que estaban
incluidos en lo que nosotros llamamos
Didctica General: las estrategias
de enseanza, la evaluacin y el
curriculum. Pero lo que ellos no ven
es que todo esto conforma un mismo
paquete, una teora, esa teora general,
esa disciplina que se perdi. De
esta manera cada uno de los temas
se convierte en algo as como una
disciplina, con especialistas, revistas
propias, investigaciones propias y a la
vez se van desgranando en mesoteoras
y microteoras porque cada uno que lo
piensa inventa su teora.
E: Ante la situacin de diversicacin
y especi al i zaci n que pl antes se
hace an ms di f ci l vi sual i zar
claramente los puntos de contacto
entre Didctica General y Didcticas
Espec cas.
C: Es muy complejo, hoy tenemos a
los Didactas generales, representados
por los que seguimos sosteniendo que
la Didctica General existe, ms los
didactas alemanes, ms los didactas
escandinavos, que dicen que la
Didctica general existe. Es curioso, se
estn traduciendo los libros de Didctica
general al ingls, en Inglaterra y en
alguna bibliografa empieza a aparecer
la didctica.
Ellos discuten qu son las didcticas
especcas y cul es la relacin entre
la Didctica General y las especcas.
Yo creo que las didcticas especcas
existen pero no es que yo pongo en la
Didctica General todo lo que hay de
comn en las Didcticas especcas.
Si avanzo a la cuarta parte del
tratamiento del tema, debemos reconocer
que lo que se lleva a la prctica es el
conjunto de las didcticas especcas, y
si queremos generar nuevo conocimiento
entonces necesitamos tambin de la
prctica, pero en la prctica yo no aplico la
didctica general, en la prctica yo aplico
un conjunto de actividades especcas en
situaciones especcas.
E: Cmo lees lo que est ocurriendo
hoy con r espect o al apor t e de l a
Didctica General?.
C: La Didctica General es insustituible
en el tratamiento de algunos temas.
Uno que es un tema particularmente
complicado, es el tema del curriculum.
Visto ni cament e por las didcticas
especcas, el tema resulta destrozado,
porque no podemos pensar un programa
de formacin producto de los aportes de
didactas de las disciplinas, dado que cada
uno vera un pedacito y no ve la totalidad.
Entonces, esa fragmentacin producida
por las didcticas de las disciplinas sera
grave y tendra consecuencias graves.
Es una cuestin de dilogo. As como
los didactas de las disciplinas estn en la
realidad cotidiana, los didactas generales
estn ms en contacto con la psicologa
y con todo lo que se sabe hoy acerca del
aprendizaje, esto no se puede ignorar. Lo
que hemos encontrado muchas veces en
las didcticas de las disciplinas es que
estn basadas en ideas o teoras que
ya han sido superadas en la psicologa
del aprendizaje, y esto resulta de que no
son su especialidad, aunque tambin hay
quienes hacen aportes muy interesantes.
La Didctica no es un rbol: Didctica General y Didcticas Especcas.
Sonia Bazn | Eduardo Devoto
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E: Teniendo en cuenta que muchos
incursionan en temas de enseanza
de las disciplinas sin formacin en
di dct i ca, cmo evi t ar errores o
i ncurri r en enfoques desechados o
superados?
C: Hay que trabajar en conjunto.
Entre los grandes nombres de la teora
del curriculum est Philip J ackson
quien deca que hay tres biblias en el
curriculum. Una es la de Franklin Bobbit
en 1918, otra es la de Ralph Tyler de
1949 y la tercera es de J oseph Schwab.
Schwab era investigador en Biologa.
Haba hecho ya algn ensayo sobre
temas de enseanza, pero cuando a l lo
convocaron, fue cuando los rusos haban
lanzado el primer Sputnik en 1957,
cuando los norteamericanos pensaban
que estaban perdiendo la guerra del
espacio. Es el momento en que dicen
hay que volver a ensear el esfuerzo,
hay que volver a las disciplinas en
serio, qu tanto inters por juegos y por
Dewey en las escuelas; lo que hay que
hacer es llamar a los especialistas en las
disciplinas. Lo llaman a Schwab para que
haga el curriculum de Biologa y lo llaman
a Bruner para que haga el curriculum
de Ciencias Sociales. Pero Bruner no
se haba dedicado a la educacin, se
dedica a Psicologa social porque en
la segunda guerra lo atraen para que
trabaje en la contrapropaganda nazi,
entonces l se empieza a interesar en
cuestiones de psicologa social. Cuando
lo llaman para temas de educacin
comienza a interesarse por la educacin.
Tanto Schwab como Bruner quedaron
trabajando sobre temas de educacin.
Es decir que se encontraron entre
los investigadores en disciplinas que
comenzaron a hacer Didctica General.
Puedo dar ejemplos ms recientes,
los temas de evaluacin formativa, que
son generales no estn destinados a una
materia u otras, los hallazgos atraviesan
toda la enseanza. Unos de los autores
ms interesantes en este terreno son
Paul Black, especialista de las Ciencias
Naturales, director de la enseanza de la
Fsica en un famoso proyecto de Oxford
y el otro es Dylan Wiliam, profesor en
el campo de la Matemtica que se han
ocupado en las dos ltimas dcadas
de la evaluacin en general. Es decir,
que los temas generales tambin han
atrado a gente de las disciplinas que
son conscientes de que lo que ellos
estn investigando es interesante que
lo escuchen, que lo usen profesores de
otras disciplinas.
Entonces estn los especialistas
de las disciplinas que se dedican a
su didctica; estn los especialistas
en disciplinas que se dedican a la
Didctica general; estn los pedagogos
que se dedican a temas de la Didctica
General y nunca cruzan al campo de las
Didcticas especcas y estn los que no
creen que existe la Didctica.
E: Cmo han i mpact ado est os
disensos y discusiones en la teora
del curriculum?
C: El curriculum es un caso
particular porque cuando entran en
crisis las macroteoras sociolgicas,
hay socilogos que empiezan a mirar
a la escuela y al curriculum escolar,
que terminan siendo objeto de estudio
de los socilogos y despus de los
13-34
33
antroplogos: Nos empezamos
a preguntar quin es el dueo del
curriculum. En realidad son todos. Hoy
un didacta tiene que saber qu dice
un socilogo de la educacin acerca
del curriculum escolar y los socilogos
tienen que saber qu dicen los didactas.
No es que haya una didctica
general y de ella derivan las didcticas
especficas. Ms vale que todos se
escuchen. El didacta general tiene que
escuchar a las didcticas especcas
porque las precisa para poder explicar
las situaciones especcas. Por ejemplo,
yo tengo recopiladas ilustraciones
para clase que son muy claras, de la
didctica de las matemticas o de las
ciencias naturales y no hace mucho
tiempo cuando las us me dijo una
profesora usted es de Matemticas,
qu lstima. No puedo entender que si
uno en clase da ejemplos de materias
que no son de su rea propia, no les
interese o consideren que no tienen que
ver con ellos.
E: El ej empl o que traes nos hace
pensar en la formacin de los futuros
pr of esor es Cmo equi l i br ar o
decidir ante la especializacin de las
i nvesti gaci ones y l a necesi dad de
integracin de conocimientos?
C: Es indispensable que los
estudiantes tengan una slida formacin
general, no solamente el profesor,
sino tambin el ingeniero, el mdico,
todos tienen que tener esa formacin.
Un profesor no puede saber slo su
disciplina ni solamente la didctica
de su disciplina como perteneciente
a una subcultura. Y luego, los chicos
en la escuela? Atraviesan doce o trece
subculturas por semana, quin soporta
esto?
E: A lo que sumamos estilos diferentes
de profesores l o que mul ti pl i ca an
ms el problema.
C: Schwab, en su primer artculo
sobre curriculum, deca que un curriculum
debe ser hecho por especialistas en
las disciplinas con especialistas en
curriculum y el apoyo de maestros. En el
ltimo artculo que escribe en la dcada
del 90 arm que el curriculum deba
ser escrito por los maestros con apoyo
de los especialistas en las disciplinas y
en curriculum. l siempre fue autor de
frases. Una frase famosa fue la siguiente:
pretender que desde un centro nacional
se haga un curriculum y se enve a las
escuelas para que se lleve a la prctica
sera como pretender que Lenin hiciera
la revolucin rusa por telfono.
En realidad la preocupacin hoy es
qu se puede decir, cmo decirlo, quien
lo debe decir para que ese programa
se lleve a la prctica. Luego de tantas
reformas educativas el tema es por qu
fracasan. Eso est siendo estudiado. Pero
otras tuvieron xito, como en el caso tan
reconocido de Finlandia, la cuestin es
creer en lo que se est haciendo, hacerlo
en serio y proponerse metas alcanzables.-
E: Muchas gracias!
La Didctica no es un rbol: Didctica General y Didcticas Especcas.
Sonia Bazn | Eduardo Devoto
Revista de Educacin
34
Ao 4 N6|2013
pp.
Notas
1
La entrevista se realiz en la ciudad de Mar del Plata el da 23 de agosto de 2012.
2
Profesora en Historia. Doctora en Pedagoga. Docente e Investigadora del Departamento
de Historia. Facultad de Humanidades, UNMDP. Directora del Grupo de Investigaciones en
Didctica de la Historia (GIEDHIS) de la mencionada universidad.
3
Profesor en Historia. Forma parte del Grupo de Investigaciones en Didctica de la Historia
(GIEDHIS) de la Facultad de Humanidades, Universidad Nacional de Mar del Plata.
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