1

UNIVERSIDADE FEDERAL DE CAMPINA GRANDE

CENTRO DE HUMANIDADES
UNIDADE ACADMICA DE EDUCAO


NOVAS CORRENTES NA EDUCAO DO SURDO: DOS
ENFOQUES CLNICOS AOS CULTURAIS
*1

LUIS ERNESTO BEHARES
Universidade De La Republica
Instituto de Lingstica de la Facultad de
Humanidades y Cincias de la Educacin

1. O conceito de surdez
O conceito de surdez uma entidade cultural. Tanto que tem sua histria, ou
seja, evolui e se modifica como qualquer outro objeto cultural. Uma olhada na
evoluo deste conceito nos mostra que tem atravessado etapas, existindo momentos
em que sua definio tem sido crtica e tem ocasionado debates acirrados entre
aqueles que esto implicados em seu marco de referncia. Nos ltimos tempos, temos
ingressado em um desses momentos da redefinio do conceito, por razes sociais e
de clima de opinio que no cabe desenvolver aqui de forma extensa. Por este motivo,
convm que dediquemos algum espao para estabelecer as coordenadas do que
entenderemos por surdez.
Uma definio de surdez, que empregamos em outro trabalho (Behares,
1991a), nos parece bastante adequada:
Uma pessoa surda aquela que, por ter um dficit de audio, apresenta uma
diferena com respeito ao padro esperado e, portanto, deve construir uma
identidade em termos dessa diferena para integrar-se na sociedade e na cultura
em que nasceu.
Convm esclarecer que esta definio requer certas especificaes, que
podemos agrupar nos seguintes pontos:
1. Falamos de pessoa surda e no da surdez como algo independente dos
indivduos que a experimentam. Em geral, a tradio clnica, para
conceituar a surdez, tem partido do dficit auditivo como dado mdico
especfico e tem estabelecido uma terminologia classificatria, derivada do
procedimento audiomtrico. Fala-se, assim, de surdez leve, moderada,
severa, profunda e hipoacusia, como realidades diferentes em termos
audiomtricos, sem tomar em conta o que estabelece a conexo com a
personalidade em geral do indivduo no qual a surdez est localizada.
Ampliando o panorama da audiologia a outras disciplinas clnicas, se fala
tambm de surdez gentica, congnita, perinatal ou adquirida, ou de surdez
ps e pr-lingstica.
As investigaes dos ltimos anos tm chamado a ateno ao fato de que a
surdez implica muito mais que o que de forma direta pode derivar-se do tipo
de dficit auditivo. tambm necessrio incluir a experincia do sujeito

*
Trabalho apresentado para publicao na Revista EDUCAO ESPECIAL da Universidade Federal
de Santa Maria, 1991.
1
Texto traduzido pela prof Eleny Gianini (UFCG), para fins didticos.
2
surdo na formao de vnculos e atender a todas suas variaes, tomar em
conta os contextos psicossociais em que a pessoa surda se desenvolve
quando criana e a grande diversidade de situaes em que esta se d.
Resulta, ento, mais adequado situar a surdez em relao pessoa e a seus
fatores de personalidade, porque, deste modo, capta-se mais ricamente a
essncia de sua situao.
2. Se bem que na definio falamos de dficit de audio, nos parece mais
adequado referir-nos pessoa surda e no pessoa deficiente auditiva.
certo que a expresso surdo possui matizes depreciativas em muitos pases,
porm, tambm certo que a palavra surdo a mais comum na cultura
padro para fazer referncia pessoa que no ouve e, muito mais
importante que tudo, o termo com o qual os surdos referem-se a si
mesmos e a seus iguais.
A utilizao do termo surdo, em lugar de deficiente auditivo (ou outros
similares), nos permite re-situar a elaborao do conceito de surdez no
marco sociocultural e retir-lo do mbito clnico.
3. Afirmamos a diferena do surdo com respeito ao ouvinte porque cremos que
nela que se baseia a essncia psicossocial da surdez e no na diminuio
em si mesma da capacidade sensorial. O surdo no diferente unicamente
porque no ouve, mas porque desenvolve potencialidades psicoculturais
diferentes das dos ouvintes. Nas expresses clnicas do tipo deficincia
auditiva se desconhece esta diferena e se caracteriza a surdez desta
maneira: o surdo fundamentalmente como o ouvinte, porm, se tomamos
o ouvinte como modelo, ento ao surdo lhe falta algo (o funcionamento
do ouvido); portanto o surdo um ouvinte imperfeito. Trata-se de um
procedimento de diminuio, que leva invariavelmente ao conceito de
menos-valia.
Tentamos conceitualizar a surdez no como menos-valia, mas como
diferena, ou, melhor dizendo, como uma forma de existncia caracterizada
por possibilidades (ou valias) diferentes das do ouvinte.
4. Temos utilizado a expresso o padro esperado, que alude, obviamente,
ao ouvinte; a audio normal que permite a natural discriminao dos
sons da linguagem , certamente, a caracterstica distintiva do padro
humano. Sem dvida, com o termo padro queremos transcender ao mero
dado sensorial, j que a cultura ouvinte, na qual participamos sem senti-la
todos os que ouvimos, abarca um conjunto de marcadores psquicos e
culturais muito mais amplo que a fisiologia da audio. Da mesma maneira,
a cultura surda, na qual est integrada uma ampla maioria dos que no
ouvem, tambm se organiza com base em caractersticas psquicas e
culturais muito mais amplas do que a falta de audio.
Conceber a surdez como um resultado errado da audio esperada implica
desconhecer as diferenas de organizao psquica e cultural existente entre
ouvintes e surdos, no s enquanto indivduos isolados, mas tambm e
fundamentalmente como grupos humanos.
5. Sustentamos que a identidade da pessoa surda como tal (quer dizer, no
como ouvinte deficitrio, mas como algum intrinsecamente diferente do
ouvinte), deve ser o ponto de partida para pensar e investigar social e
3
pedagogicamente na rea da surdez. O indivduo que nasce ouvinte no tem
nenhuma dificuldade em identificar-se com o que , o que nasce surdo no
tem, a priori, tampouco porque t-las.
A problemtica de identificao na surdez, sempre includa na literatura
especializada como um problema da pessoa surda tem, na realidade, sua
origem em construes sociais baseadas na viso clnica. A pessoa surda
obstaculizada na formao de sua identidade como tal, j que no lhe
permitida a adequada formao de sua estrutura psquica e cultural e
pretende-se que esta se construa com base no modelo psquico e cultural
ouvinte, o que claramente impossvel. O dficit psquico e cultural dos
indivduos surdos no resultado de sua surdez biologicamente
considerada, mas um derivado de sua experincia traumtica e exclusiva
com o modelo da cultura ouvinte.
Nas pginas a seguir, nos deteremos a analisar primeiramente qual o
itinerrio seguido pela criana surda em seu processo de desenvolvimento e em sua
socializao com adultos da(s) cultura(s) a que pertence, e em segundo lugar a
analisar os enfoques recentes propostos para sua educao. Em ambos os casos, nos
regeremos pelo conceito de surdez aqui exposto.
2. A formao de traos psquicos e culturais na criana surda de pais ouvintes
necessrio fazer uma investigao preliminar com respeito experincia
psicocultural das crianas surdas. A bibliografia que se refere a esse tema distingue
entre elas dois grupos muito diferentes: os filhos surdos de pais ouvintes (FO - Filhos
de Ouvintes) e os filhos surdos de pais surdos (FS -Filhos de Surdos ). Segundo as
estatsticas universais, os FO constituem 96% da populao surda do mundo,
enquanto que os FS s 4%.
Ocuparemos-nos mais adiante dos Filhos de Surdos. Pensamos que para traar
o itinerrio psquico e cultural seguido pela criana surda no seu desenvolvimento e
socializao convm melhor comear pelos Filhos de Ouvintes, no somente por sua
superioridade numrica, mas tambm porque so os que apresentam maiores
particularidades nesses processos.
A criana surda que nasce em um meio ouvinte enfrenta, desde o nascimento,
uma rede de construes identificatrias prefiguradas pelas expectativas de seus pais,
os quais, naturalmente, esperam que tambm seja ouvinte. muito extensa a
bibliografia sobre o processo de socializao dos FO e, apesar da variedade de
enfoques, resulta claro que o aspecto central a tomar em conta o da formao da
identidade e no tanto o vinculado ao lingstico, comunicativo e cognitivo, que sero
unicamente as manifestaes exteriores observveis desse processo. (cf. Erting, 1982:
cap. 2; Meadow, 1980 e Behares, 1991b)
O processo de socializao do FO conflitivo desde seu incio. O nascimento
de uma criana surda supe o largo processo de estabelecimento de um diagnstico
correto de surdez e um processo ainda mais prolongado para que os pais elaborem sua
frustrao e comecem a aceitar a identidade surda de seu filho. Ambos os processos
so extremamente complexos e no comprometem exclusivamente seus pais, mas
tambm os especialistas que vo construir com eles uma determinada imagem social
do que a surdez e do que a criana surda. Em muitos casos, temos observado que
existe um verdadeiro traslado de responsabilidades dos pais para os especialistas. Os
pais hiperansiosos (Meadow, 1987) outorgam um poder quase religioso ao
4
diagnstico mdico e s possibilidades de cura, criando um conflito em sua relao
com os tcnicos e terapeutas mdicos, que se colocam em uma encruzilhada: alentar
as expectativas de cura ou desalent-las.
Isto ocorre, sobretudo, nos nveis sociais mdio e alto dos pases
desenvolvidos, porm se torna particularmente trgico em nossos pases em via de
desenvolvimento. Nestes, sobretudo nos setores socioeconmicos inferiores, o
diagnstico tardio e a atitude dos pais ante ele pode produzir o resultado de um
desinteresse prtico pela criana. Nos Estados Unidos, por exemplo, o diagnstico de
surdez se produz, em mdia, entre os 9 e 18 meses de vida, segundo a profundidade
ou reversibilidade da surdez (Freeman, 1977). Em contrapartida, nas zonas rurais de
alguns pases do Terceiro Mundo em geral este diagnstico no se estabelece, muitas
vezes, antes de 4 ou 5 anos.
As formas de conduta que os pais adotam no lar durante estes perodos
derivam de sua conflitiva interao com os tcnicos ou terapeutas, aqueles que
integram as equipes interdisciplinares como psiclogos e assistentes sociais. Pelo
menos, na maioria dos pases sul-americanos, os pais dos setores socioculturais mais
carentes recebem orientao tcnica fundamentalmente de mdicos, fonoaudilogos,
terapeutas da fala, ou professores especializados em surdos, de orientao oralista.
Nos primeiros anos de vida, a criana surda no tem acesso comunidade
atravs de uma lngua, a no ser no caso em que seja objeto de uma terapia muito
precoce de fala. Sua relao com os pais se estabelece mediante mecanismos no
verbais de interao, limitados, nos nveis conceituais, s incipientes
convencionalizaes gestuais que podem estabelecer com os mesmos (Tervoort, 1969;
Moores, 1979; Feldman et al., 1978; Pereira, 1983; Lemos e Pereira, 1987; e Behares,
1990a).
Neste tipo de interao pode desenvolver-se uma sintonia mais ou menos fina,
de acordo com as demandas cognitivas e culturais das crianas, at aproximadamente
um ano de vida. De fato, esta tambm a forma de interao que encontramos nas
dades me-filho, quando ambos so ouvintes. Sem dvida, no temos razes para
supor que as expectativas culturais e cognitivas das crianas surdas depois do
primeiro ano de vida sejam inferiores as das crianas ouvintes. Estes ltimos podem
avanar em sua construo social da realidade, graas incorporao de uma lngua
natural, convencionalmente aceita na comunidade a que pertencem. Em contrapartida,
as crianas surdas no podem adquirir em tempo e forma a lngua (oral) do grupo
social atravs dos mecanismos naturais que se observam nas crianas ouvintes.
Ainda que a terapia de fala comece precocemente, no cientificamente
possvel esperar que a lngua oral se constitua imediatamente em um instrumento
natural de interao e construo cognitiva. Mais ainda, mesmo que os pais adquiram
precocemente lnguas sinalizadas, no podemos afirmar que a limitao de base deixe
de existir.
As dificuldades lingsticas que aparecem na interao de pais ouvintes e
crianas surdas no podem, tampouco, observar-se de forma isolada. Estas esto
fortemente vinculadas as atitudes dos pais com respeito aceitao real da surdez de
seus filhos. A vinculao interativa precoce da criana deficitria, no como um
derivado exclusivo de suas carncias de audio, mas tambm, e fundamentalmente,
pelo meio scio-interativo no qual esta se constri.
5
A maioria dos FO ingressa nas instituies escolares nas condies que
acabamos de descrever. nessas instituies onde, na maioria dos casos, a criana
comea a receber um treinamento para a comunicao verbal
2
atravs da modalidade
oral, de lngua oral sinalizada, ou de ambas simultaneamente e, em muitos casos,
atravs da lngua de sinais utilizada pela comunidade surda adulta. A escola atua
como doadora universal de linguagem em suas mltiplas formas. (Um estudo em
profundidade desta situao foi desenvolvido em Behares e Massone, 1990a).
Referiremo-nos, mais adiante, aos xitos alcanados nas escolas com base nas
diferentes modalidades de interao escolar privilegiadas por elas. Porm, ainda que
estes xitos sejam, em muitos casos, relativamente muito limitados (Gabbiani e
Behares, 1986), no duvidamos que a escola substitua e compense os dficits
socioculturais, aos quais a criana surda se v exposta na sociedade majoritariamente
ouvinte.
As decises sobre poltica educativa tm levado ao surgimento de duas
diferentes modalidades de escolarizao para a criana surda:
a) integrao s aulas regulares sob distintas modalidades, e
b) escolas especiais para surdos, tambm sob diferentes modalidades.
No segundo caso, a criana surda se encontra, em geral pela primeira vez em
sua vida, com outros surdos. Com eles constri uma sociedade infantil, na qual j
esto elaborando-se os princpios constitutivos de um grupo de experincia (o dos
surdos), que logo o acompanhar durante toda a vida. Neste grupo,
independentemente da modalidade interativa oficial da instituio, a lngua de sinais
das comunidades surdas um dos princpios constitutivos.
Geralmente, o FO adquire a mesma lngua de sinais da comunidade de seu
pas, ainda que freqentemente com certas diversidades em relao utilizada pelos
adultos. O mecanismo que permite esta aquisio natural da lngua de sinais a
interao interpares (Behares e Peluso, 1989; Behares, 1990b). Pode acontecer que
essa lngua de sinais seja transmitida de gerao em gerao de estudantes, com um
destacado lugar normalizador dos FO ou de adultos surdos vinculados instituio
escolar.
Paralelamente aquisio da lngua de sinais, a criana vai introjetando pautas
de conduta, modelos de expectativas e valores e construes grupais da realidade, que
formam parte da cultura (ou sub-cultura) e o patrimnio de tradio das comunidades
surdas. nesse momento que a identidade da criana surda se enfrenta com um
modelo novo, j no o que a sociedade ouvinte tem dos surdos, mas o que os prprios
surdos tm de si mesmos.
Os processos identificatrios da criana surda enfrentam dois modelos
diferentes, ainda que muito intervinculados, que produzem nela efeitos contraditrios
e, s vezes, conflitantes. Suas vinculaes limitadas com a cultura ouvinte se ampliam
agora em uma direo caracterizada pela naturalidade das aquisies. Poderamos
dizer que muito do que as crianas surdas internalizam da cultura ouvinte, majoritria
e universal, se constitui com base nas percepes que dela podem chegar a
desenvolver-se a partir da cultura surda.
A experincia com a cultura surda parece ativar na criana, simultaneamente, o
interjogo da identidade de ouvinte deficitrio e a de surdo normal. interessante

2
Utilizamos o termo verbal no sentido de sistema lingstico, no no de oral.
6
comprovar como as culturas surdas distinguem entre surdos normais e deficientes,
porm mais interessante ainda comprovar o que nos tem dito repetidamente
Monteghirfo (em comunicao pessoal) e que temos podido comprovar com nossa
experincia, no sentido de que a designao normal da comunidade surda exclui os
indivduos hbridos ou de identidade conflitiva, como no caso de muitos
hipoacsicos ou surdos criados de forma distanciada da comunidade surda.
A integrao da criana na experincia comunitria da surdez durante a idade
escolar ocasiona o benefcio de uma construo ativa (ou seja, no dependente) de sua
identidade, ainda que com as limitaes do caso. Sem dvida, o acesso aos bens
culturais da sociedade majoritria nem sempre ser pleno atravs da cultura surda, por
duas razes diferentes:
1. As comunidades surdas podem constituir-se como grupos guetizados,
autocomplacentes e defensivos, com pouco interesse de compreender e
interiorizar as formas de organizao sociocognitiva dos ouvintes.
2. Em muitos casos, aos quais nos referiremos mais adiante, as instituies
educativas (nas quais de fato a cultura surda est presente) a tem em conta
na hora de organizar suas estratgias pedaggicas. bastante bvio que
utilizar os instrumentos prprios desta cultura, sobretudo a lngua de sinais,
poderia ser um recurso importante para que as crianas surdas tenham
acesso aos modos de construo coletiva de sentidos sociais e transmisso
das informaes necessrias para internalizar a cultura geral ou universal da
humanidade.
A base teraputica e compensatria de nossos sistemas educativos desdenha os
valores intrnsecos das culturas regionais ou setoriais, exigindo s crianas a
incorporao imediata de pautas culturais universais, o que se pode afirmar muito
mais alm do que afeta o fenmeno da surdez. Estamos convencidos de que esta
inadequada base poltico-pedaggica a causa de que no se tem podido emparelhar
em suas etapas e em seus ganhos a educao das crianas surdas das crianas
ouvintes. Com efeito, os xitos acadmicos das crianas surdas se situam muito
abaixo dos nveis esperados para as crianas ouvintes de sua mesma idade (Erting,
1982; Erting e Johnson, 1982; Bonvillianet al., 1973; e Behares e Peluso, 1989). Isto
determina uma integrao deficitria na sociedade majoritria, no s nos aspectos
exteriores das condutas sociais, mas, sobretudo, no nvel das construes da realidade,
dos recursos sociocognitivos exigidos nessas sociedades e da preparao tcnica
exigida para integrar-se no mercado de trabalho.
Das concepes pedaggicas gerais atuais, existem poucos modelos que no
valorizam a importncia do processamento intragrupal nas crianas. No caso das
crianas surdas, este processamento incorpora uma diferena distintiva, que
poderamos situar no que viemos dizendo da construo de um grupo de experincia
surda. Em nossas escolas orais ou bimodais de surdos, esta riqueza do grupo de
crianas que as freqentam est, geralmente, depreciada, j que seria muito estranho
imaginar-se um grupo de crianas surdas interatuando naturalmente na lngua oral ou
em lngua oral sinalizada, quando o instrumento habitual para sua integrao a
lngua de sinais, e abstraindo-se dos modos de processamento e de valorizao
prprios da cultura surda.
Do que viemos sustentando neste captulo, se deduz que as caractersticas
deficitrias das crianas surdas no so estritamente o resultado de uma limitao de
origem lingstico-cognitivo individual, a partir de uma carncia biolgica, mas
7
tambm, e fundamentalmente, o resultado de um inadequado processo de
socializao, no marco de modelos lingstico-cognitivos que no levam em conta sua
diferena e os processos de construo de sua identidade.
3. A exceo regra: filhos surdos de pais surdos
Do que viemos dizendo se depreende que a incapacidade do surdo no pode
ser concebida em termos de um dficit individual cognitivo, lingstico ou social, mas
como um dficit sociocognitivo, que implica o sujeito e o meio e/ou o contexto no
qual nasce e se desenvolve, ou, para diz-lo em termos vigotskynianos, o conjunto de
zonas de desenvolvimento proximal que conseguem ou no se instaurar.
No caso do FO tivemos a oportunidade de fazer algumas consideraes a
respeito deste dficit sociocognitivo. Quanto aos filhos surdos de pais surdos
tentaremos, em continuao, estabelecer alguns lineamentos para conceituar a
situao na qual se desenvolvem.
O quadro que apresentam habitualmente os Filhos de Surdos radicalmente
diferente do que descrevemos para os FO. Na etapa inicial desse desenvolvimento, a
bibliografia e nossa prpria experincia mostram que o processo de desenvolvimento
dos FS mais semelhante ao das crianas ouvintes de pais ouvintes que ao dos FO.
Os primeiros estudos sobre a interao me surda - filho surdo tm uma dbil
base de sustentao e so francamente distores da realidade. Por exemplo, Galenson
et al. (1979) observou esta interao na modalidade oral estrita e chegou concluso
de que a me surda distorce o desenvolvimento lingstico (oral, por suposio) de
seus filhos. Outro estudo com concluses igualmente absurdas o de Greenstein et al.
(1977), com base em experimentos clnicos, nos quais as crianas surdas pequenas
deviam interatuar com os investigadores. No encontraram diferenas significativas
com as crianas surdas de pais ouvintes. No citamos estes trabalhos porque tenham
alguma importncia real, mas porque mostram quo prejudiciais e desinformadas
podem ser as construes, pretensamente cientficas, do saber.
Os estudos no prejudiciais sobre este tema (por exemplo, Maestas e Moores,
1980; Meadow et al., 1981) chegaram a concluses totalmente diferentes:
comprovaram que a interao social e lingstica das mes surdas com seus filhos
surdos apenas se diferenciava das mes ouvintes com filhos ouvintes, devido ao
sistema lingstico de aparecimento mais precoce na dade primria (a lngua de
sinais) e a resposta menos traumtica surdez no seio da famlia surda.
Podemos caracterizar a interao entre os filhos surdos e seus pais surdos de
acordo com um modelo seqencial praticamente idntico ao que se observa no
desenvolvimento da linguagem e da cognio da criana ouvinte de pais ouvintes. A
criana surda evolui desde as etapas preverbais ou de balbucio (neste caso,
fundamentalmente viso-manual) e vai integrando de forma natural a
convencionalizao de seu comportamento comunicativo at uma lngua determinada,
nesse caso a lngua de sinais utilizada por seus pais. No plano cognitivo e de
assimilao de informaes sociais e ambientais, a criana surda de pais surdos
capaz, precocemente, de funcionar como o faz qualquer criana sem limitaes a essa
idade, tanto nos aspectos formais-funcionais, quanto no volume de contedo que
habitualmente absorve.
Efetivamente, seu desenvolvimento lingstico-cognitivo ocorre na
naturalidade de sua insero social (zona de desenvolvimento proximal de sintonia
8
natural), frente a um modelo identificatrio confortvel, que consegue estar de acordo,
na maioria dos casos, com um marco intracultural ajustado. As expectativas de seus
pais ante sua surdez no resultam crticas para seu desenvolvimento e o sentido de
pertinncia a uma comunidade de iguais refora nelas os sentimentos de autoestima e
autovalorizao.
A presena de uma lngua precocemente compatvel e integrada a uma cultura
de pertinncia natural e com grandes possibilidades de ser aceito com adeso,
fundamental como chave para entender este processo. Para os FS, a lngua de sinais
no somente um instrumento de comunicao mais fcil, por adaptar-se a suas
condies psicofisiolgicas, mas, tambm, e fundamentalmente, porque a lngua
natural de um grupo social. No caso desse grupo, eles a desenvolvem em condies de
naturalidade.
A vantagem que mostram FS se deve a que estiveram expostos a interao
natural, em uma lngua natural e em um contexto social natural muito precocemente.
A criana surda que interatua desde sua mais tenra infncia com adultos surdos,
participa, de forma natural e espontnea da seqncia sociocognitiva prpria da
espcie humana. Em contrapartida, o FO tm travado seu acesso a este formato
sociocognitivo, no s por razes lingsticas, mas tambm pelas diferenas de
percepo e organizao do universo cultural que rapidamente se estabelecem entre
ele e seus pais, mais alm de seus desejos e expectativas.
A interao entre crianas surdas e adultos ouvintes est estruturada pelos
adultos, de acordo com a idia que estes tm de si mesmos enquanto ouvintes
membros de uma comunidade ouvinte e falantes de uma lngua oral (Erting, 1985). A
identidade ouvinte dos pais no lhes permite elaborar suportes adequados para a
formao de uma identidade surda de seus filhos, do qual se deriva que sua interao
primria com os filhos est caracterizada por uma abundncia de desencontros
(Edmonson, 1980).
O desenvolvimento intracultural do FS, caracterizado pela naturalidade,
contrasta radicalmente com o desenvolvimento do FO, caracterizado por desencontro,
artificialidade comunicativa e limitao dos universos discursivos.
O que sucede no perodo inicial do desenvolvimento parece instaurar-se de
forma permanente como uma base sociocognitiva perdurvel, que serve de assento s
futuras aquisies. assim que se comprova que os FS (e s vezes tambm os FO que
se integraram durante o primeiro ano de vida a dades ou a grupos surdos) alcanam
nveis de funcionamento cognitivo e social, mais elaborados durante a adolescncia,
no apresentando, em geral, conflitos psicodinmicos de identidade, e alcanando
mais facilmente o xito acadmico (Peluso, 1990). Inclusive se tem comprovado que
so estas crianas surdas as que conseguem alcanar nveis funcionais e formais mais
adequados na lngua oral; no estranho que acontea isso, j que a constituio
slida da funcionalidade e dos procedimentos formais de uma lngua natural um
requisito sine qua non para o desenvolvimento de uma segunda variedade lingstica
(Bonvillian et al., 1973; Johnson e Erting, 1989; Behares e Peluso, 1989).
No nossa inteno aprofundar aqui as diferenas entre FS e FO. Sem
dvida, nos parece bvio que delas devemos partir para imaginar qual seria o meio
mais adequado para a educao da criana surda: esse meio ser aquele no qual as
interaes naturais sejam mais desenvolvidas e as possibilidades de interao em uma
lngua natural sejam mais possveis de concretizarem-se.
9
4. Alguns dados histricos sobre as diferentes propostas atuais para a educao
da criana surda.
Com base no quadro que descrevemos, tentaremos, em continuao, analisar
as correntes atuais na educao da criana surda, para clarificar o panorama frente
pergunta: qual destas correntes aproveita, com recursos mais adequados, as condies
lingstico-cognitivas das crianas surdas?
No pretendemos estabelecer uma concluso taxativa com respeito a qual
delas melhor, j que para isso deveramos entrar em consideraes acerca das
teleologias pedaggicas, das realidades nacionais, da economia de esforos e em
outros aspectos da questo, que no nossa inteno desenvolver neste trabalho.
Na atualidade, se apresentam cinco grandes propostas educativas para os
surdos, mais ou menos diferenciadas entre si, apesar das confuses que reinam neste
territrio da teoria pedaggica
3
. So elas o Oralismo (uni ou multissensorial), a
chamada Comunicao Total, o Bimodalismo (incluindo dentro deste as prticas das
lnguas orais sinalizadas), a Educao Bilnge estritamente lingstica e a Educao
Bilnge Bicultural.
Estas correntes e suas metodologias aparecem em momentos diferentes da
histria da educao dos surdos a partir do sculo XVIII e, como assinalei em outro
trabalho (Behares, 1991b), a sua tambm a histria das relaes entre as
comunidades surdas e os ouvintes.
Durante o sculo XVIII, e em grande parte do sculo XIX, a educao dos
surdos esteve regida fundamentalmente por um ideal pedaggico. Neste marco que
se deve entender a metodologia empregada por LEpe, Clerc e Gallaudet, j que seu
objetivo era diminuir ao mnimo o esforo lingstico da criana surda e permitir-lhe
alcanar os conhecimentos necessrios para obter o xito social. Sem dvida,
principalmente por no utilizar a lngua de sinais autctone das comunidades as quais
estas crianas pertenciam (utilizando, em contrapartida, uma variedade manualizada
da mesma, que LEpe chamava de sinais metdicos), no alcanaram claramente
seus objetivos.
Este fator lingstico-pedaggico fez fracassar grande parte dos esforos dos
manualistas do sculo XIX, que viram o oralismo ir substituindo a sua proposta nos
mais importantes centros educativos para surdos durante a segunda metade desse
sculo. Sem dvida, parar entender a substituio do manualismo pelo oralismo em
fins do sculo passado, devemos tambm tomar em considerao dois fatos: o auge da
audiologia na poca de Alexander Graham Bell e do desenvolvimento, dentro do
mbito pedaggico, do sub-mbito clnico denominado Educao Especial.
O oralismo ganhou fora fundamentalmente a partir do Congresso de Milo de
1880. Desde esse momento, a educao do surdo comeou a elaborar-se com base em
um esforo clnico ou teraputico, em funo de um modelo tipicamente ouvinte do
desenvolvimento e funcionamento lingstico-cognitivo, no qual a lngua oral o
objetivo principal.
Em meados do sculo XX, o oralismo deu mostras de fadiga e perdeu, em
muitos dos pases que o praticavam, a forte autoridade na matria que ainda conserva
em outros pases. A frustrao do oralismo entre os pedagogos ouvintes, que viam
seus objetivos pedaggicos frustrados por causa dele, deu lugar ao surgimento de uma

3
Referimos-nos sempre a grandes concepes, no a metodologias de trabalho concretas.
10
nova filosofia denominada Comunicao Total, cujo princpio bsico era mudar a
ateno do dficit audiolgico ou lingstico-oral da criana surda para o dficit de
comunicao, responsabilizando tanto as condies da criana quanto as de seus pais
ou professores. A Comunicao Total deu lugar a mltiplas prticas nas quais a lngua
de sinais, combinada com a lngua oral ou manualizada em direo a esta, era
utilizada como recurso para chegar a uma correta utilizao da lngua oral e sua forma
escolar privilegiada: a escrita.
Em meados dos anos 60, um grupo de lingistas, antroplogos e psiclogos
comearam a propor um novo modelo, no qual a lngua de sinais e a lngua oral eram
consideradas como plos irredutveis da questo do acesso da criana surda
educao, o que se conhece com o nome de Educao Bilnge. Na atualidade,
podemos dizer que existem duas correntes na mesma direo: a que se organiza sobre
o enfoque lingstico stricto senso e a que tenta abarcar o componente cultural no qual
se inserem ambas as lnguas.
5. O Oralismo
muito difcil na atualidade, e com base na descrio que fizemos nos itens 2
e 3, argumentar a favor de que o oralismo aproveita e favorece o desenvolvimento
lingstico e cognitivo das crianas surdas. Disso fica claro que se desentende de
grande parte das potencialidades dessas crianas e inclusive de seus recursos reais,
desprezando aquilo que nele mais sadio.
No oralismo a nfase est colocada na lngua oral em termos teraputicos e
no na transmisso de contedos culturais. No muito difcil compreender que o
oralismo entrava seriamente o desenvolvimento curricular e priva as crianas surdas
de pais ouvintes do exerccio de uma lngua natural, que favorea, por sua vez, seu
processo identificatrio e de auto-estima e seu acesso imediato informao.
De acordo com a experincia da maioria dos pases do mundo, o oralismo
entrou em uma crise irredutvel com respeito a quais so seus objetivos, j que a rigor
estes so inalcanveis, pelo menos para a grande maioria das populaes surdas
infantis. Sem dvida, e apesar de suas deficincias tcnicas, o oralismo consegue
manter-se pelo menos no plano integracionista e assimilacionista, hoje em dia no auge
no territrio da Educao Especial. Se uma criana surda tem de integrar-se na aula
regular para adquirir hbitos de convivncia na sociedade ouvinte - se diz - resulta
imprescindvel que as habilidades lingsticas orais desta criana sejam timas, e que
a lngua de sinais seja mais um obstculo neste processo. Tendo em conta que as
oralizaes so sempre muito relativas e, em alguns casos, mnimas, fazemos nossas
as palavras de Gabbiani e Peluso:
Resulta, assim, o sinistro paradoxo de que ao impor a lngua oral, como forma de
integrar o indivduo na cultura ouvinte e deslig-lo da surda, no se faz outra
coisa que alij-lo ainda mais da cultura ouvinte, j que no se o instrumenta para
acessar a esta (Gabbiani e Peluso, 1991).
No se o instrumenta em termos lingsticos e cognitivos aceitveis para o
socialmente esperado, porm tampouco quanto a uma identidade surda a partir da qual
possa realizar operaes de transao com crianas ou adultos ouvintes.
O tema da integrao das crianas surdas extremamente complexo. Quando a
integrao sinnimo de normalizao, cremos que um instrumento perigoso de
assimilao acrtica de indivduos diferentes, a um modelo nunca claramente
11
explicitado. A integrao s possvel na medida em que se respeite a identidade
sociocultural dos sujeitos a integrar e suas particularidades sociocognitivas e
lingsticas. Como disse Padrn de Troconis (1987), a verdadeira integrao requer
uma dinmica de ajuste do indivduo e da escola, para que a oferta educativa resulte
vivel ao escolar surdo. As condies de tal escola implicariam em respeito ao
bilingismo e a sua implementao escolar, o que seria realmente pouco efetivo
quando se est falando de escolas regulares para crianas ouvintes.
Em nosso modo de ver (Behares, 1990c), o conceito de integrao deve ser
elaborado em nvel dos recursos lingsticos, cognitivos e socioculturais que a criana
surda recebe em seus anos de escolarizao para que possa incorporar-se vida social
ativa como um adulto competente, e nos resulta pouco importante que para isto
tenhamos que seguir utilizando escolas especiais para surdos.
6. A Comunicao Total e o Bimodalismo
Em oposio ao oralismo, a Comunicao Total no atribui as dificuldades na
educao da criana surda sua aquisio limitada da lngua oral, mas no
conformao de uma comunicao fluda entre esta e os ouvintes, que sero seus
educadores.
A idia central que a comunicao deve ser natural e simples, tanto para o
professor quanto para a criana surda. Neste ponto, podemos questionar o postulado
de que a educao da criana surda deva implicar em uma maior facilidade para
seus educadores ouvintes, j que no cremos que corresponda a esses a
responsabilidade absoluta no processo. Igual que no oralismo, na Comunicao Total
se pensa em termos de metodologia que permita ao educador ouvinte estruturar sua
pedagogia em relao s crianas surdas. Por esse motivo, os procedimentos sugeridos
por distintas correntes da Comunicao Total parecem melhor dirigidos s limitaes
de pais e mestres, antes que s condies lingstico-cognitivas das crianas.
A Comunicao Total originalmente props estabelecer um fluxo
comunicativo direto com a criana atravs de todos os recursos imaginveis ou
possveis, com um predomnio importante, nesta etapa inicial, da tendncia a educar
mediante a comunicao no verbal (gestos, pantomimas e outros recursos apelativo-
expressivos). Sem dvida, a grande maioria das propostas efetivas da Comunicao
Total, logo da declarao de princpios de sua primeira poca, utiliza-se do
bimodalismo, a utilizao da lngua oral sinalizada ou a utilizao da chamada
linguagem pidgin. De fato a Comunicao Total se reduziu de uma filosofia ampla
a uma metodologia estreita mediante alguma destas trs variantes metodolgicas
4
.
No Bimodalismo o que se pretende oralizar (ou pelo menos adestrar no
uso de uma lngua oral) a criana surda, utilizando desde o incio a lngua oral
reforada com sinais da lngua de sinais do pas, realizadas simultaneamente. Do
ponto de vista lingstico, no possvel supor que as mensagens em lngua de sinais
e em lngua oral possam ser perfeitamente combinveis em um mesmo ato
comunicativo. O input receptivo que as crianas surdas recebem ser proveniente,
fundamentalmente, do setor sinalizado, dado que na maioria dos casos desenvolvem a
lngua de sinais no mesmo perodo de tempo em que se lhes ensina as tcnicas do
bimodalismo. Em contrapartida, o input receptivo dos professores ouvintes se basear,

4
Devemos esclarecer, no obstante, que atualmente muitas pessoas que dizem trabalhar no marco da
Comunicao Total na realidade no aderem a estas prticas, sendo que melhor se manifestam
partidrios de algum tipo de Educao Bilnge.
12
fundamentalmente, no setor oral da comunicao, assim como tambm seus outputs.
Portanto, o bimodalismo no alenta condies de interao fluentes e normais
(Maxwell, 1983), j que no favorece a homogeneidade entre as produes dos
participantes. Ao mesmo tempo, Johnson et al. (1989), analisando os xitos da
Comunicao Total nos Estados Unidos (o pas em que mais se tem aprofundado
nesta tcnica), observaram que as crianas surdas no avanam em sua aprendizagem
e em seu desenvolvimento geral mais alm do que o esperado para uma criana no 4
grau.
Quanto s lnguas orais sinalizadas resulta interessante citar a descrio de sua
utilizao no marco da Comunicao Total por Schaeffer et al.:
(...) maximinizar a probabilidade de que as crianas surdas evoluam desde a
utilizao espontnea da lngua de sinais fala sinalizada espontnea (ou seja,
sinais e palavras simultaneamente produzidos), e logo a linguagem verbal (oral)
espontnea (Schaeffer et al., 1972.
Se o objetivo a lngua oral, j que parece que estas crianas j possuiriam a
lngua de sinais, caberia perguntar-se qual a utilidade da lngua sinalizada, j que
para qualquer observador este trajeto descrito por Schaeffer et al. resulta conflitivo e
at extravagante. De fato, se tem sugerido (Woodward e Allen, 1987a e 1987b) que
estes sistemas interativos, os mais utilizados na educao dos surdos nos Estados
Unidos, refletem melhor a habilidade do professor que as habilidades das crianas.
A utilizao de variveis lingsticas compreendidas entre a lngua de sinais e
a lngua oral, chamadas habitualmente pidgins, no so substancialmente diferentes
do bimodalismo ou das lnguas sinalizadas. Do ponto de vista lingstico, incorporam
um fator de contingncia e variabilidade tal, que no parecem ser instrumentos teis
para uma educao consistente.
De acordo com o exposto, a Comunicao Total, alm de incorrer em algumas
impropriedades tcnicas, no parece ser um enfoque adequado s condies
cognitivo-lingsticas e psicossociais da criana surda. Podemos organizar em seis
pontos o porqu desta observao:
As relaes linguagem-pensamento, tal como so apresentadas
habitualmente pelos tericos da Comunicao Total, no poderiam
sustentar-se desde nenhuma das teorias cientficas que se tem elaborado
para dar conta delas. Fundamentalmente, no se toma em conta o fato de
que o processo de formao das atitudes cognitivas e lingsticas se
constri de cima-para-baixo (top-down) e de baixo-para-cima (botton-up),
com a mediao de uma cultura na qual a lngua um componente
constitutivo bsico.
Para implementar a Comunicao Total, so requeridos instrumentos
comunicativos artificiais, com restos e elementos de, pelo menos, duas
linguagens naturais. Se no se trata de que uma dessas lnguas no merece,
por prejuzos sociais, ser respeitada, resultaria muito mais simples trabalhar
independentemente em e com cada uma delas.
Tanto o bimodalismo como as lnguas sinalizadas so tecnicamente
conflitivas, tendo em conta a impossibilidade de situar-se em um termo
mdio real entre as estruturas sinttico-semnticas da lngua oral e da lngua
de sinais.
13
A Comunicao Total parece dar melhores resultados no aproveitamento
acadmico que o oralismo, mas claramente inferiores ao esperado na
educao de uma criana ouvinte. Ainda que seja uma proposta
relativamente valorizada neste sentido, no tima.
Em rigor, a Comunicao Total no outra coisa que um melhoramento do
oralismo, no qual os ouvintes educam os surdos em funo de sua
experincia e com o objetivo de que assimilem as expectativas ouvintes de
vida. De fato, a Comunicao Total no parte da realidade lingstico-
cognitiva e social da criana surda, mas das condies lingsticas e
comunicativas dos ouvintes que vo educ-las.
Com este marco de referncia, parece claro que a Comunicao Total no
um meio que favorece o desenvolvimento da identidade surda, mas um
meio que obstaculiza, desnecessariamente, a formao real dos sentimentos
de pertinncia cultura surda.
7. A Educao Bilnge: dos enfoques lingsticos aos culturais
Por estes motivos, j na maioria dos pases, inclusive nos Estados Unidos, e
com base no parecer de lingistas puros, se tende a trabalhar com base nas duas
lnguas diferentes implicadas no processo educativo. Trata-se, neste caso, de respeitar
a autonomia e as diferenas da lngua oral e da lngua de sinais e de estruturar um
plano educativo que no afete a experincia sociolingstica das crianas.
No queremos nos referir em extenso a esses desenvolvimentos, que atribuem
poderes e valores s lnguas que estas no tm em si mesmas. Estes enfoques (que
temos batizado Educao Bilnge estritamente lingstica) no chegam
instrumentao plena por razes prticas, fundamentalmente a dificuldade de
encontrar professores ouvintes que sejam usurios competentes da lngua de sinais.
Em rigor, o que est faltando nesses enfoques a aceitao de que uma lngua implica
sempre em uma cultura, dentro da qual - e s dentro da qual - pode adquirir sentidos
coletivamente aceitos e construdos.
Essa elaborao de uma pedagogia lingstica, baseada em dados
exclusivamente sociolingsticos, resulta inoperante em termos de instrumentao
pedaggica real, porque se desentende dos processos psicolingsticos e cognitivos
prprios do bilingismo quando este afeta a sujeitos concretos e s prticas
planificadas para sua educao.
Em alguns casos, estas propostas evoluem rapidamente at uma forma de
Comunicao Total, utilizando uma variante pidgin da lngua de sinais e da lngua
oral, fundamentalmente devido ao fato de que o sistema educativo atravs do qual so
implementadas, no cultiva relaes biculturais com a comunidade surda e prefere
continuar com uma educao do surdo dirigida e realizada exclusivamente por
ouvintes.
Ocuparemos-nos agora da Educao Bilnge Bicultural, que tem a inteno
de situar-se no espao intermedirio entre a experincia sociocultural real da criana e
os objetivos pedaggicos normais ou padres do sistema educativo.
Podemos descrever a Educao Bilnge Bicultural para o surdo como o
fizemos em um trabalho anterior:
14
A Educao Bilnge Bicultural prope dirigir sua ateno criao de uma
identidade bicultural confortvel, ao permitir criana desenvolver suas
potencialidades dentro da cultura surda e aproximar-se, atravs dela, da cultura
ouvinte majoritria.
A fim de alcanar esta aspirao, o enfoque bilnge, como seu nome o indica,
prope utilizar a lngua de sinais da comunidade atravs de agentes provenientes
desta, para permitir o acesso rpido e natural da criana surda ao currculo e
utilizar agentes da comunidade ouvinte - professores de surdos - para que a
criana surda tenha acesso lngua oral e escrita dessa comunidade e veja
potenciada, com esse contato de imerso, sua adaptao e integrao a essa.
(Behares e Massone, 1990b)
necessrio fazer algumas ressalvas referentes a esta definio:
Na Educao Bilnge, o desenvolvimento na criana de uma identidade
bicultural confortvel um requisito fundamental. Neste sentido, no pode
permanecer no plano estritamente lingstico, sendo que deve situar-se em
um marco de referncia mais amplo, integrando as duas lnguas implicadas
no contexto cultural em que so usadas. Isto s pode ser possvel, como
disse Kannapell (1978), quando os educadores e os membros da
comunidade surda trabalharem juntos para promover uma Educao
Bilnge/Bicultural para as crianas surdas.
Parte-se da base de que o desenvolvimento lingstico natural das crianas
surdas, como o de qualquer criana, se processa no marco da cultura a que
pertencem, da qual devem servir-se para ter acesso aos bens culturais
majoritrios regionais ou universais. Como membros potenciais de uma
comunidade minoritria, devem partir desta para chegar cultura ouvinte
majoritria. Enquanto considerarmos as crianas surdas como membros
deficitrios da comunidade ouvinte, no poderemos estar em condies de
alcanar sua integrao consistente a essa comunidade. Charrow (1978)
analisa adequadamente esta situao, para concluir que s quando as
crianas surdas forem tratadas da mesma forma que qualquer criana
proveniente de uma comunidade minoritria no falante do ingls, com sua
prpria lngua, cultura e convenes sociais, seu xito educativo e suas
relaes com o mundo ouvinte estaro em condies de ser melhoradas.
A lngua de sinais no pode ser ensinada criana surda como um
instrumento artificial de comunicao, sendo que esta deve adquiri-la em
um marco natural de interao. Tanto o lugar da criana surda como o
ambiente escolar devem constituir-se em meios deste tipo. A Proposta para
a ateno integral da criana surda (DEE, Venezuela, 1987) prope a
criao do meio lingstico-gestual, estendendo este processo ao ncleo
familiar. Na Proposta para a implementao da Educao Bilnge para o
surdo (CEP, Uruguai, 1987) se sustenta o seguinte: A Educao Bilnge
consiste em permitir criana surda, o mais precoce possvel, o acesso
natural lngua de sinais, para o qual se necessitar instrumentalizar um
ambiente que integre adultos e crianas surdas (p. 18).
Toda criana adquire sua primeira lngua naturalmente. Para que haja
aquisio natural necessria a convivncia com a comunidade que a usa.
Portanto, o surdo tem necessidade de conviver com a comunidade surda
para a aquisio da lngua de sinais como lngua natural (Rampelotto et al.,
1991). A escola deve incluir agentes adultos surdos que otimizem a
15
interao em lngua de sinais das crianas surdas e a regularizem com
respeito lngua de sinais usual da comunidade surda. Porm, tambm deve
criar condies de fluxo e refluxo entre seu ambiente escolar e a
comunidade surda do lugar, com modalidades adaptadas s condies reais.
Finalmente, porm no menos importante, a escola deve servir de ligao
entre a comunidade surda e o lugar da criana.
Os adultos surdos que participam do trabalho escolar no atuam como
professores de lngua de sinais em sua interao com as crianas. Sua tarefa
fundamental semelhante a dos professores de nveis maternais e pr-
escolares, os quais, em um marco natural de interao, promovem o
desenvolvimento integral da personalidade e das habilidades verbais e
cognitivas da criana.
Por outro lado, e na medida do possvel, devem participar tambm no
ensino curricular dos contedos do programa bsico para as escolas, j que
seu uso natural da lngua de sinais lhes permite construir uma seqncia
pedaggica em todos os sentidos idntica que se constri na interao de
uma criana ouvinte com seu professor ouvinte. Estes professores surdos
devem receber uma formao adequada a suas funes e regerem-se pelos
mesmos princpios pedaggicos que qualquer professor de educao bsica
(Behares e Monteghirfo, 1990).
Apesar de suas funes tcnicas, os professores surdos tm como objetivo
fundamental estabelecer um modelo cultural surdo de prestgio para as
crianas. No se alcana isto enchendo as escolas de surdos com adultos
surdos com funes subalternas (limpeza, desportes, trabalhos manuais
etc.). necessrio, em contrapartida, que os adultos surdos tenham posies
de prestgio e de acordo com suas capacidades, das quais as crianas
extraiam uma viso positiva da surdez enquanto tal, e projetem sua auto-
estima nas expectativas sociais futuras. A diferena da educao oralista, na
qual o princpio o companheiro mais perigoso de um surdo-mudo outro
surdo-mudo (Bello, 1974), est sempre latente; na Educao Bilnge se
sustenta precisamente o contrrio.
Obviamente existem ouvintes muito fluentes no uso da lngua de sinais
(alcanam, com pensamento, somente os filhos ouvintes de surdos e os
intrpretes), porm ainda que estes possam ser excelentes modelos
lingsticos, nunca sero adequadamente no cultural.
A presena de professores surdos no implica um desmerecimento da tarefa
dos professores ouvintes. So estes os responsveis de apresentar criana
surda o modelo cultural e lingstico ouvinte. O desenvolvimento da lngua
de sinais como primeira lngua natural no obstaculiza a aprendizagem da
lngua oral correspondente, mas a facilita. A nova pedagogia lingstica
para surdos concebe o desenvolvimento da lngua oral com base em
tcnicas de ensino de segundas lnguas e, portanto, aproveita as habilidades
interativas e cognitivas adquiridas pelas crianas em sua experincia natural
com a lngua de sinais.
Os professores ouvintes devem receber formao para este tipo de trabalho,
para o qual devem ter conhecimentos de ensino de segundas lnguas,
lingstica comparativa da lngua oral respectiva e a lngua de sinais do
16
lugar, e possuir certo grau de competncia nesta ltima, ademais dos
recursos para trabalhar em lngua oral com uma criana surda (Behares,
1990d).
Especial importncia neste processo tem a lngua escrita, que a forma da
lngua oral respectiva mais diretamente acessvel e socialmente mais
necessria para o surdo.
O currculo da escola regular deve ser apresentado ao surdo mediante a
lngua de sinais, a lngua oral respectiva e a lngua escrita, com a mesma
cronologia, exigncias e qualidades que se utilizam na educao dos
ouvintes. Isto significa que a educao do surdo deve pretender alcanar os
padres da educao bsica nos mesmos tempos e com as mesmas
ambies da educao comum. Certamente, este objetivo no
imediatamente alcanvel, menos ainda em uma etapa em que estamos
construindo, com os avanos e retrocessos naturais, um novo marco terico
e metodolgico para a educao de surdos (cf. Wilcox, 1984; Johnson et al.,
1989).
A Educao Bilnge no necessita utilizar instrumentos comunicativos ou
lingsticos artificiais para o acesso da criana comunidade nem s
lnguas naturais (sejam estas orais ou de sinais). Por isso no utiliza o
bimodalismo, nem a lngua oral sinalizada. Em termos pragmticos, estes
instrumentos devem ser desprezados, j que resultam inexplicveis no
marco conceitual dentro do qual se pretende trabalhar. Devem ser aceitas,
em contrapartida, como maus necessrios, as mesclas entre as lnguas
oral e de sinais que surgem na comunicao espontnea entre surdos e
ouvintes. Estas mesclas so inerentes a qualquer situao de bilingismo e
no implicam em nenhuma desestabilizao das lnguas que lhes deram
origem em termos estruturais ou funcionais. Sem dvida, necessrio
sermos muito cautelosos em no atribuir s mesclas, carter de realidades
lingsticas estveis e independentes no marco da metodologia escolar; do
contrrio, cairamos nas prticas e ambigidades que observamos na
Comunicao Total.
Felipe (1990:12) sustenta que somente aquelas escolas que j tenham
investigaes lingsticas adequadas sobre a lngua de sinais, tenham
preparado professores e administradores, conscientizado aos pais, s
crianas e aos adultos membros da comunidade surda, devem intentar
desenvolver programas bilnges.
Concordamos com a autora em que a Educao Bilnge supe certas
atividades prvias, porm discordamos na nfase posta por ela nessa
preparao. Em nossa opinio, grande parte do que a Educao Bilnge
s conseguir desenvolver-se quando estiver realmente em funcionamento.
Pensamos que no se chega Educao Bilnge mediante um projeto
acabado, ainda mais pelo simples fato de que as realidades educativas
tendem a ir-se moldando na medida em que esto em funcionamento. De
fato, no Uruguai existe investigao lingstica sobre a lngua de sinais do
pas (ver, por exemplo, Behares et al., 1988), temos preparado os
professores ouvintes e surdos para a tarefa, no marco de uma deciso
pedaggica pensada por todos eles, os pais e a comunidade surda. Porm,
17
s sobre a marcha de sua implantao temos podido realmente avanar,
tanto no que diz respeito a atitudes e ideologias como nos aspectos
metodolgicos. Para diz-lo com poucas palavras, e certa tautologia, o
pedaggico s pode construir-se mediante a prtica pedaggica.
8. Observaes finais
Neste momento, s alguns pases escandinavos (em especial a Sucia),
Uruguai e Venezuela possuem planos nacionais de Educao Bilnge. Tambm h
experincias locais em muitos outros pases (Frana, Dinamarca, Estados Unidos,
Argentina e Brasil, at onde sabemos). Em cada um desses pases as condies
particulares dos sistemas educativos e das comunidades surdas determinam diferenas
na instrumentalizao. Sem dvida, os princpios bsicos que do coerncia e
especificidade Educao Bilnge so os mesmos.
A passagem para a Educao Bilnge mais uma mudana de ideologia em
relao surdez que uma mudana de metodologia tcnica fechada e prefigurada. A
Educao Bilnge prope o abandono das prticas clnicas ou teraputicas, para
transformar a educao dos surdos em uma pedagogia socializada, na qual os traos
sociais da surdez ocupam o centro da ateno e as condies sociocognitivas das
crianas so tomadas como realidades a partir das quais se deve elaborar um modelo
educativo.
A educao tradicional dos surdos tem tendido a assemelh-los cultural e
lingisticamente aos ouvintes, com resultados muito pobres em seus alcances
imediatos e, o que mais grave, com forte detrimento da constituio s de sua
identidade e personalidade (alguns dos aspectos das problemticas de personalidade
so tratados detalhadamente por Valmaseda, 1987).
Toda criana surda est chamada a viver em uma situao de bilingismo
durante toda sua vida (cf. Lucas et al., 1987), no marco de um biculturalismo muitas
vezes conflitivo. Um sistema educativo realista deve partir deste fato. Acreditamos
que a possibilidade atual de faz-lo pode responder ao nome de Educao Bilnge-
Bicultural.
Em 1986 e 1988 realizamos, em Montevidu (Uruguai) e Mrida (Venezuela),
respectivamente, o Primeiro e Segundo Encontro Latino-americano de
Investigadores das Lnguas de Sinais dos Surdos (com respeito ao primeiro, ver
Behares et Col., 1988). Nestes encontros, e em outras atividades semelhantes durante
os anos de 1988 e 1991, temos, ns investigadores e docentes sul-americanos, feito
crescer o convencimento de que a Educao Bilnge , ainda que todavia perfectvel,
uma realidade que tem permitido recuperar muitos anos perdidos na resoluo de
como educar aos surdos para que possam integrar-se adequadamente na sociedade
majoritria em que vivem.
Para todos ns, a integrao dos surdos um objetivo fundamental, s que
divergimos do conceito habitual de integrao, derivado da ideologia oralista. certo
que a Educao Bilnge pode realizar-se com melhores condies em uma escola
especial (Marchesi, 1987:296), porm isto no implica negar a necessidade da
integrao, mas aprofundar, segundo acreditamos, o fluxo integrador, ao ter em conta
os fatores sociocognitivos, antes que da colocao da criana surda em uma aula
regular. Esta a por em condies sociais de vincular-se com ouvintes, porm em
condies sociocognitivas de acesso aos bens culturais de notria inferioridade. Sem
dvida, esta ltima modalidade da integrao no est totalmente descartada, j que
18
pode realizar-se de forma progressiva, e ainda simultnea, de acordo com as
condies e desejos das crianas surdas. Tambm concordamos com Marchesi (cit.)
em que a incorporao da lngua de sinais na escola integradora no s possvel,
mas tambm muito interessante. As crianas ouvintes podem adquiri-la com uma
rapidez e facilidade assombrosas, com um entusiasmo muito marcado, o que facilita a
tarefa integradora, ao partir de ambos os setores de crianas o interesse pela lngua e
pela cultura do grupo surdo.
Referncias Bibliogrficas
BEHARES, Luis E. (1990a) - Adquisicin inicial del lenguage por el nio sordo. Por
aparecer en las Actas del IX Congresso Internacional de la Asociacin de Lingstica
y Filologa de Amrica Latina. Campinas, SP, Agosto de 1990.
BEHARES, Luis E. (1990b) - Sign and oral language, artifacts and natural
communicative behavior in the interaction of hearing adults with deaf children.
Indito.
BEHARES, Luis E. (1990c) - Educacin bilinge ya es integracin. En Actas-Video
de las 4s Jornadas Nacionales de educacin bilinge para el sordo. Inspeccin
Nacional de Educacin Especial, Montevideo.
BEHARES, Luis E. (1990) - O que a Educao Bilinge do surdo afinal. Aparecer
en IV Semana de Educao, Universidade federal de Santa Maria (RS, Brasil),
octubre de 1990.
BEHARES, Luis E. (1991a) - El desarrollo de las habilidades verbales en el nio
sordo y su aprovechamiento pedaggico. Conferncia pronunciada en el IX
Congresso Nacional de AEES-FEPAL, Mrida (Espaa), junio (Aparecer en las
ACTAS).
BEHARES, Luis E. (1991b) - Sordera e identidad social. CEADU, montevideo (en
prensa).
BEHARES, Luis E. y M.I. MASSONE (1990a) - El discurso pedaggico de la
educacin del sordo. Construviones de saber y relaciones de poder. Cuadesnos de
Investigacin del Instituto de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Buenos
Aires, Buenos Aires, 6.
BEHARES, Luis E. y M.I. MASSONE (1990b) - Nuevos pasos en el area de la
educacin de sordos. Gaceta Unversitaria (montevideo) IV-3.
BEHARES, Luis E. y N. MONTEGHIRFO (19900 - La formacin de docentes
sordos para a Educacin Bilinge. (xerox, Escuela n 197 para Discapacitados
Auditivos), Montevideo.
BEHARES, Luis E. y L. PELUSO (1989) - Efectos de la deprivacin dal desarrollo
lingstico-cognitivo natural en los sordos, y comparacin com los nios sordos de
padres oyentes. Aparecer en las Actas del XXII Congresso Interamericano de
Psicologia. Buenos Aires.
BEHARES, Luis E.; N. MONTEGHIRFO y D. DAVIS (19889 - Lengua de seas
Uruguaya, Su componente lxico bsico. Instituto Interamericano del Nio. Gallaudet
University - Instituto Magisterial Superior, Montevideo.
19
BEHARES, Luis E. et col. (1988) - Primer Encuentro Latinoamericano de
Investigadores de los Lenguages de Seas de los Sordos. Instituto Interamericano del
Nio (OEA), Montevideo.
BELLO, J.A. (1974) Mtodos de educacin del nio sordo en la Argentina.
Fonoaudiolgica, 2-3.
BONVILLIAN, J.D.; V. CHARROW y K. NELSON (1973) - Psycholinguistic and
educational implications of deafness. Human Development,16.
Consejo de Educacin Primaria (CEP), Uruguay, (1987) - Propuesta para la
implementacin de la Educacin Bilinge del sordo. Montevideo.
CHARROW, Veda R. (1978) - The deaf child as a linguistic minority. Theory into
Practice XIV, 5.
Direccin de Educacin Especial (DEE), Venezuela, (1987) - Propuesta para la
atencin integral del nio sordo. Caracas.
EDMONSON, W.H. (1989) - Acquisition of sign language in an unfavourable setting.
En Ahlgren & Bergman (Eds.), Papers from the First International Symposium of
Sign Language Research. Swedish National Association of the Deaf, Stockolm.
ERTING, C. (1982) - Deafness, communication and social identity. An antropological
analysis of interaction among parents, teachers and deaf children in a preschool.
PHD Dissertation, the American University.
ERTING, C. (1985) - Sociocultural dimensions of deaf education: belief systems &
communication interaction. Sign language Studies, 47.
ERTING, C. y R. JOHNSON (1982) - Linguistic socialization in the context of
emergent deaf ethnicity. En C. Erting y R. Meiseger (Eds.), Working Papers N 1 -
Deaf Children and the Socialization Process. Sociology Departament, Gallaudet
College, Washington, DC.
FELDMAN, H. K. Goldin-Meadow y L. GLEITMAN (1978) - Beyond Herodutus:
the creation of language by linguistically deprived children. En Lock (Ed.) Action,
Gesture and Symbol. Academic Press, New York.
FELIPE, T.A. (1990) - Bilingismo e informtica educativa. Integrao (ministrio da
Educao), 3, 6.
FREEMAN, R.D. (1977) - Psychiatric aspects of sensory disorders and intervention.
En P.J. Graham (Ed.), Epidemiological Approaches in Child Psychology. New York,
Academic Press.
GABBIANI, B. y L. BEHARES (1986) - The deaf child and the diglossic pattern of
deaf education in Uruguay. Proceedings of the XIVth International Congress of
Linguists, Berlin.
GABBIANI, B. y L. BEHARES (1991) - Pedagoga lingstica. Matrices Sociales y
desarollo de las habilidades lingsticas. Universidad de la Repblica, Montevideo.
(En prensa)
GALESON, E.; R. MILLER; E. KAPLAN y A. ROTHSTEIN (1979) - Assesment of
development in deaf child. Journal of the American Academy of Psychiatry, 18(1).
20
GREENSTEIN, J.M.; B.B. GREENSTEIN; K. McCONVILLE y STELLINI (1977) -
Mother-Infant communication and language acquisition in the deaf infants. Lexington
School for the Deaf, New York.
JOHNSON, R.E. y C. ERTING (1989) - Ethnicity and socialization in a classroom for
deaf children. En Lucas (ed.) The Sociolinguistic of the deaf community. Academic
Press, New York.
JOHNSON, R.E.; S. LIDDEL y C. ERTING 91989) - Unlocking the curriculum:
principles for achieving acsses in deaf education. Galaudet Research Institute,
Working Paper, 89-3, Washington D.C.
KANNAPELL, B. (1978) - Linguistic and sociolinguistic perspectives on sign
systems for educating deaf children: toward a true bilingual approach. Presentado en
el Second National Symposium on Sign Language Research and Teaching. San Diego,
Cal.
LUCAS, C. et al. (19870 - Biligualism and deafness: na annotated bibliografy. Sign
Language Studies, 55.
MAESTAS y MOORES, J. (1980) - Early linguistic environment: interaction of deaf
children with their parents. Sign Language Studies, 26.
MARCHESI, A. (1987) - El desarrollo cognitivo y lingstico de los nios sordos.
Alianza Psicologia, Madrid.
MAXWELL, M.M. (1983) - Simultaneous communication in the classroom: what do
deaf children learning. Sign Language Studies, 39
MEADOW, K.P. (1987) - The effect of early manual communication and family
climate on the deaf child development. PHD Dissertation, University of California,
Berkeley.
MEADOW, K.P. (1980) - Deafness and child development. University of California
Press, Berkeley.
MEADOW, K.P.; M.T. GREENBERG; C. ERTING y H. CARMICHAEL (1981) -
Interactions of deaf mothers and deaf preschool children: comparison with three
other groups of deaf and hearing dyads. American Annals of the Deaf, 126-7.
MOORES, D.F. (1979) - Educating the deaf. Psychology, principles and practices.
Houghton Mifflin, Boston.
PADREN de TROCONIS, Olga (1987) - La integracin del nio sordo. Direccin de
Educacin Especial, Caracas.
PELUSO, L. (1990) - Estudio preliminar de los potenciales lingstico-cognitivos de
adolescentes sordos. Trabjo presentado en el IX Congresso de la Asociacin de
Lingstica y Filologia de Amrica Latina. Campinas, SP., agosto de 1990.
PEREIRA, M.C. da C. (1983) - Uma abordagem interacionista no estudo do
desenvolvimento da comunicao gestual em crianas deficientes auditivas. Cadernos
de Estudos Lingisticos, 5.
PEREIRA, M.C. da C. y C. de LEMOS (1987) - O gesto na intero me ouvinte-
criana deficiente auditiva. D.E.L.T.A., vol. 3, n 1.
21
RAMPELOTTO, E.M.; HOFFMANN, M.V. y V.L. MAROSTEGA (1991) -
Trajetria do trabalho pedaggico com os surdos no CACEE-UFSM. Universidade
Federal de Santa Maria, RS, Brasil.
SCHAEFFER,B.;A. MUSIL y G. KOLLINZAS (1972) - Total Communication.
Research Press, Champaign, Illinois.
TERVOORT, R.T. (1981) - Esoteric symbolism in the communication of young deaf
children. Am.Na.of the Deaf, 106.
VALMASEDA, M. (1987) - Interaccin, desrrollo social y caractersticas de
personaildad del nio sosrdo. En Marchesi (1987), ut supra.
WILCOX, S. (1984) - Stuck in school: a study of semantics and culture in a deaf
education class. Sign Language studies, 43.
WOODWARD, James y T. ALLEN (1987a) - Classroom use of artificial manual
English Sign Systems by teachers. (mimeo).
WOODWARD, James y T. ALLEN (1987b) - Classroom use of ASL by teachers.
Sign Language Studies, 54.