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Organizao

Gerson Lus Trombetta


Bruna de Oliveira Bortolini
Ana Lucia Kapczynski
olhos
experincias de ensino
Filosofa nos
FILOSOFIA
Aldeia Sul Editora
Passo Fundo, 2013
Filosofa nos olhos: experincias de ensino,
Gerson Lus Trombetta, Bruna de Oliveira Bortolini e Ana Lucia Kapczynski (Org.)
Editorao:
Ivaldino Tasca e Marina de Campos
Projeto grfco e diagramao:
Marina de Campos
Capa:
Marina de Campos a partir de esboo de Douglas Biondo
Consultoria geral:
Janana Tasca Mendes
aldeia sul
Publicado pela Aldeia Sul Editora
Passo Fundo - RS
(54) 3601.1041 / 9157.6580 / 9969.0921
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Sumrio
Apresentao
Nos olhos:
Mtodo e didtica no ensino de flosofa
por Gerson Lus Trombetta
O cinema vai escola: o flme
como recurso para a investigao flosfca
por Angelo Panisson e Bruna de Oliveira Bortolini
A ironia como estratgia didtica
para o ensino de flosofa
por Cosmo Rafael Gonzatto, Ivan Rodrigo Neuls,
Roberto Quevedo e Gerson Lus Trombetta
Filosofando com narrativas
por Alexandre Hahn, Vera Lucia Dalbosco e
Gerson Lus Trombetta
Filosofa, amor e novelas
por Ana Lucia Kapczynski, Eliane Aparecida Berra,
Margarete Endres Freitas e Gerson Lus Trombetta
Filosofando a partir de imagens
Douglas Biondo e Sandra Mara da Rosa
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Apresentao
O retorno da flosofa como disciplina obrigatria nos curr-
culos escolares trouxe como desafo a necessidade de um novo olhar
sobre o seu ensino. Considerando as especifcidades do conheci-
mento flosfco ainda no esclarecidas sufcientemente no contex-
to escolar, muitos questionamentos so frequentes entre docentes
da educao bsica e na universidade, entre eles: o que realmente
preciso ensinar? O que fundamental aprender? Por que ir escola
estudar se a internet oferece uma infnidade de informaes? Como
ensinar num contexto em que a escola no mais reconhecida como
espao atrativo para a produo do saber? O que ensinar em flosofa:
sua histria ou grandes temas flosfcos, especifcamente relaciona-
dos tica? Ensinar flosofa pressupe uma educao moral? Estas
so apenas algumas inquietaes evidenciadas durante o curso de
Licenciatura Plena em Filosofa da Universidade de Passo Fundo e
retomadas pelos bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Ini-
ciao Docncia (PIBID) de Filosofa.
Muitas das fragilidades que encontramos hoje esto relacio-
nadas carncia conceitual do que realmente signifca a flosofa e o
fazer flosfco, assim como a prpria concepo de seu ensino e me-
todologias. Isso se deve, em parte, ao fato de que muitos professores
no so formados em sua rea de atuao, difcultando a elaborao
de currculos coerentes. O estudo da histria da flosofa, atrelado ao
livro didtico e com aulas expositivas, outro fator que provoca aver-
olhos
Experincias de ensino
Filosofa nos
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so dos estudantes em relao disciplina. Com base nas pesquisas
realizadas e nas experincias com estudantes da educao bsica cons-
tatou-se que a flosofa pressupe movimento, ao, investigao. Por
isso seu ensino deve ser um processo dinmico que parta do interesse
do pblico discente e permita vivifcar os conceitos, ou seja, trazer
os velhos temas flosfcos e ressignifc-los luz do contexto atual.
A democratizao dos meios de comunicao garante acesso
a uma infnidade de informaes s crianas e adolescentes, tornan-
do-os cada vez mais exigentes em relao aos processos de ensino e
aprendizagem. Tais mudanas ocorridas nos ltimos anos geraram
situaes de crise na educao contempornea, pois no se sabe com
preciso os rumos que a escola tomar daqui por diante. Contudo, a
certeza da necessidade de reinventar as relaes com o saber aponta
algumas diretrizes. No h mais espao para o modelo tradicional de
educao, baseado na memorizao e repetio de teorias abstratas.
O professor e a escola h tempos deixaram de ser concebidos como
nica fonte de informao e conhecimento. Num mundo em rede,
conectado, a maior necessidade dos estudantes no mais ir escola
e absorver contedos de forma passiva, mas aprender a pensar o seu
entorno.
A escola contempornea deve ser o lugar de produo do
conhecimento, de construo de novos valores e metas. Um espao
de criao e de debate, onde o professor seja orientador do processo
educacional e no concebido apenas como um arquivo de dados,
com a simples tarefa de repassar informaes aos alunos. Compe-
te ao docente instigar os estudantes sobre diferentes assuntos para
que a inquietao se transforme em aprendizado. E apropriar-se do
universo cultural dos educandos resulta numa estratgia efcaz para
compreender suas formas de pensar e conceber o mundo, a fm de
ajud-los a organizar seus prprios pensamentos.
Em meio a estas problematizaes, o grupo do PIBID de-
dicou-se a pesquisar diferentes subsdios para aproximar o conheci-
mento flosfco do cotidiano estudantil, colocando o dilogo como
potencial didtico para romper com o modelo tradicional de edu-
cao. A ideia de trazer o estudante para o centro das discusses,
fazendo com que ele percebesse o fazer flosfco como um momen-
to importante para criao e produo de novos saberes, motivou a
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produo deste livro. Os artigos aqui publicados revelam que as aulas
podem ser atrativas com a utilizao de recursos de fcil acesso para
mobilizar o pensamento flosfco, valorizando os conhecimentos
prvios do alunado. A novela, o cinema, as imagens, as narrativas e o
humor, elementos que do corpo aos textos, permitem a experincia
concreta com as teorias flosfcas, tidas como reduto dos notveis
intelectuais nas academias. Alm de sensibilizar para a abordagem de
temas flosfcos, estes recursos instigaram os estudantes, permitindo
-os vivenciar determinados dilemas ligados condio humana, de
modo a elaborar novos conceitos e formas de pensar que ultrapassam
os limites do senso comum.
Este trabalho de pesquisa, realizado junto ao PIBID, contri-
buiu signifcativamente no processo de formao do curso de Licen-
ciatura em Filosofa, possibilitando vivenciar, na prtica, realidades
que perpassam a educao brasileira. Outro destaque foi o aprendi-
zado de pesquisar em grupo e as parcerias com as escolas, resultando
em novas amizades e no desejo de continuar buscando caminhos. As
intervenes nas escolas mostraram que possvel qualifcar o pro-
cesso educacional com iniciativas que parecem simples, como usar as
mdias e os bens culturais consumidos diariamente, porque tornam
as aulas atraentes e despertam o sentimento de pertena na produo
flosfca. As discusses apresentadas nesta obra tm como fnalidade
partilhar as experincias desenvolvidas durante as pesquisas, sem a
pretenso de propor receitas para o ensino de flosofa, mas ideias que
podem ser enriquecidas com a sua prpria criatividade, caro leitor.
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Doutor em Filosofa, professor do Curso de Filosofa e do Programa de Ps-Graduao em
Histria da Universidade de Passo Fundo/RS e coordenador do PIBID Projeto Filosofa/UPF.
Nos olhos:
Mtodo e didtica no
ensino de flosofa
Gerson Lus Trombetta
O que o leitor vai encontrar a seguir uma breve apresenta-
o das ideias que orientaram as experincias de ensino de flosofa
ligadas ao Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia
(PIBID Projeto Filosofa/Universidade de Passo Fundo) e desen-
volvidas durante os anos de 2012 e 2013. Com a inteno de apre-
sentar os raciocnios com clareza, organizamos o artigo em notas
que, apesar de comporem um mosaico de referncias gerais, podem
ser lidas (e criticadas) de forma independente. Outro ponto que de-
vemos alertar ao leitor que no se deixe enganar pelo ttulo es-
cancaradamente pretensioso. No se deve esperar aqui um retrato
completo ou indito sobre as exigncias metodolgicas e didticas
para o desenvolvimento de atividades de ensino de flosofa. Muito
mais modesta, a inteno compilar as ideias que foram testadas
durante as atividades realizadas e que se mostraram dignas para fo-
mentar discusses em crculos mais amplos. O artigo ter seu ob-
jetivo realizado se conseguir temperar um pouco mais o debate
sempre necessrio sobre o ensino de flosofa no Brasil.
olhos
Experincias de ensino
Filosofa nos
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1) A tarefa de conduzir uma aula de flosofa, de modo espe-
cial nos anos fnais do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio, ,
antes de tudo, uma escolha entre diversas possibilidades de contedo.
Escolher contedos para uma aula de flosofa no algo simples e
automtico, que pode ser decidido ao sabor de listas prontas, currcu-
los amarelados pelo tempo ou roteiros de exames para vagas no ensino
superior. Escolher um contedo j escolher um mtodo. Escolher
um contedo para uma aula de flosofa escolher tambm a maneira
como vamos iniciar a aula, imaginar seus passos, estabelecer sequn-
cias didticas, imaginar a participao dos alunos e, principalmente,
antever o ponto fnal, avaliando se a proposta chegou a termo.
2) De uma maneira bastante geral, podemos apontar quatro
modos (ou modelos) mais ou menos distintos de se projetar uma
aula de flosofa. Elencar separadamente quatro modos uma opo
didtica. Em boa parte das aulas tais modos acontecem simultanea-
mente, o que bastante saudvel para o enriquecimento da prtica
pedaggica. O primeiro modo poderia ser chamado de histrico, e
possui como caracterstica central identifcar a flosofa com a hist-
ria da flosofa, privilegiando a sequncia de pensadores e escolas
que vo da Grcia Antiga at a contemporaneidade. O ponto frgil
desse modelo o risco de eliminar a dimenso propriamente flos-
fca da aula e restringir a flosofa a um conjunto de dados estan-
ques sem conexo com o universo cultural no qual os alunos esto
mergulhados. Obviamente que a histria da flosofa disponibiliza
um saboroso cardpio para qualquer aula de flosofa; alm disso,
a fonte inesgotvel onde o professor deve buscar seu combustvel
cotidiano. O inadequado reduzir a histria da flosofa a notcias
rpidas sobre autores, contextos e obras, sem explorar a riqueza e a
atualidade das teses flosfcas oferecidas pela tradio.
3) Um segundo modo poderia ser denominado de social
ou sociolgico. Objetivando atribuir um carter eminentemente
transformador para a flosofa, considera a sala de aula um espao
para desenvolver o senso crtico, privilegiando temas extrados do
contexto poltico e social atual. A aula de flosofa tende a trilhar o
caminho do debate livre e da crtica social direta, elegendo preferen-
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cialmente temas como ideologia, alienao, massifcao, indstria
cultural, etc. Apesar dos mritos dessa abordagem, principalmente
no que diz respeito aos temas propostos, paira nela o perigoso fan-
tasma da identifcao da flosofa com uma postura poltica espe-
cfca. Esse fantasma restringe o discurso, empobrece a argumen-
tao, tira de cena contedos fundamentais (e universais), o que,
paradoxalmente, fere de morte o senso crtico que legitimava tal
maneira de propor a aula de flosofa.
4) Oferecer aos alunos um quadro dos grandes temas da flo-
sofa (entendida aqui como uma rea do conhecimento especfca)
o objetivo do terceiro modo. Vamos cham-lo aqui de cultura flos-
fca geral, uma vez que nele o professor assume o papel de facilitador
no processo de aprimoramento cultural do estudante. A tendncia
que a aula seja notadamente expositiva e envolva os grandes temas da
tradio flosfca, tais como: teoria do conhecimento, ontologia, es-
ttica, tica e flosofa poltica. O pressuposto que os contedos j
esto prontos, disponveis e organizados (em manuais), bastando
aos alunos aplicar esforo para entend-los. indiscutvel a impor-
tncia dessa viso geral da cultura flosfca e indiscutvel o quanto
tem se tornado irresistvel, principalmente nos contextos onde os
currculos do ensino mdio privilegiam a preparao para o ensino
superior. As teorias mais infuentes da tica, os assuntos hegemni-
cos da teoria do conhecimento ocidental (racionalismo, empirismo,
ceticismo, idealismo transcendental e pragmatismo), etc., ganham
posio de destaque nas listas de contedo dos currculos escolares
e dos vestibulares de algumas instituies. Apesar de todos os mri-
tos e da bvia necessidade de aulas serem organizadas pensando nele,
o que preocupa sua tendncia de no deixar que a sala de aula se
transforme em um espao para experincias flosfcas.
5) O quarto modelo ser denominado aqui de refexivo e foi
o que serviu de inspirao para as atividades de ensino realizadas no
Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID
Projeto Filosofa/Universidade de Passo Fundo) em 2012 e 2013. A
palavra refexo de uso comum no debate flosfco e costuma
ser defnida de diferentes formas. No mtodo adotado procurou-se
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dar um sentido preciso para tal termo: uma operao da conscin-
cia que visa construir uma referncia (conceitual) que ainda no se
possui no incio do processo. Tal processo produtivo (e criativo) o
que permite avanar no esclarecimento de um problema flosfco e
se constitui no centro da experincia flosfca propriamente dita.
No faz parte da natureza desse breve artigo reconstruir as teorias
flosfcas que amparam essa ideia de refexo. Basta apenas regis-
trar que na Crtica da Faculdade do Juzo de Kant que buscamos
inspirao, de modo especial na estrutura do ajuizamento de gosto
sobre o belo onde o autor do juzo precisa criar a prpria referncia
para julgar. No exerccio do gosto (ajuizamento) isso se mostra ne-
cessrio, pois a beleza no algo empiricamente constatvel, caracte-
rstica que permitiria resolver a questo no campo do conhecimento.
Se a beleza fosse uma caracterstica objetiva poderamos v-la como
um dado, como algo que a lente de um microscpio acusaria. Entre-
tanto, no assim que as coisas se passam. O belo algo que brota de
um trabalho de julgar, de um jogo cujo resultado, como em todo
jogo, imprevisvel. como um juiz de direito que precisa delibe-
rar sobre um caso complexo ainda no claramente previsto em lei e
sobre o qual no existe jurisprudncia. Para Kant essa a rdua e
ao mesmo tempo prazerosa experincia vivida pela conscincia no
julgamento do belo. Por certo precisamos clarear mais esse modelo
geral e detalhar como a refexo ou processo refexivo foi adotado
como mtodo para as aulas de flosofa.
6) Mtodo e didtica designam aspectos diferentes da pr-
tica pedaggica. Em termos simples, mtodo (conforme a perspec-
tiva que adotamos) a conscincia clara do ponto de partida e
do ponto de chegada. Ou seja, no ensino de flosofa, possuir um
mtodo signifca ter clareza sobre como o processo vai ter incio (se
vai ser um texto da tradio, um tema social atual, uma inquietao
existencial, etc.) e qual o resultado que se espera ao fnal (se o
aluno absorveu determinado contedo, se houve posicionamento
Mais elementos sobre a pertinncia da aplicao das teses kantianas sobre o ajui-
zamento do gosto para um mtodo de ensino de flosofa podem ser encontra-
dos no artigo O papel da operao refexiva no ensino e no exerccio da flosofa:
contribuies para uma idia de flosofa no ensino mdio, referenciado ao fnal.
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e defesa de um argumento, se o aluno vivenciou o problema flos-
fco, etc.). Didtica, por sua vez (e ainda em termos exageradamente
simples), diz respeito s tticas e recursos a serem utilizados para
realizar as expectativas oriundas do mtodo. Para entender melhor
a relao entre mtodo e didtica pensemos em uma viagem en-
tre Porto Alegre e Buenos Aires. O mtodo defniria nosso ponto
de partida (Porto Alegre) e nosso ponto de chegada (Buenos Ai-
res). Registremos que a escolha do ponto de partida da viagem j
tambm, numa analogia com o ensino de flosofa, a escolha de um
determinado contedo. Se o ponto de partida um texto clssico,
uma deciso quanto ao contedo j foi tomada. A didtica, por sua
vez, a maneira como a viagem ser realizada. Podemos realizar o
deslocamento de avio, trem, carro, nibus, balo, navio, helicp-
tero, bicicleta ou a p. Dependendo da ousadia, de quanto tempo
disponibilizamos para a viagem e de quais (e quantas) emoes nos
dispomos a viver, podemos trilhar caminhos alternativos e usar tti-
cas mais arriscadas. A didtica um terreno frtil para a criatividade,
pois sua tarefa fundamental manter a mobilizao da vontade
para que os viajantes cheguem ao destino. A didtica no tem um
fm em si. Por mais atraentes que sejam as aventuras prometidas pela
didtica adotada, a viagem s ganha sentido quando chegarmos a
Buenos Aires. Ou seja, o mtodo que vai determinar o sucesso da
didtica. Voltando ao territrio do ensino de flosofa, imaginemos
uma aula repleta de recursos criativos, incluindo maravilhas da tec-
nologia, redes sem fo, aplicativos, telas interativas, som, imagem e
estmulos de todas as espcies. De nada adiantaria essa riqueza toda
se o mtodo no est absolutamente claro. Por outro lado, sem uma
didtica capaz de manter a conscincia mobilizada, o mtodo fca
seriamente comprometido e a aula corre o risco de se perder na frieza
de rituais burocrticos.
7) No mtodo refexivo o ponto de partida o universo cul-
tural do aluno. Os conceitos, as ideias, as argumentaes flosfcas
esto profundamente conectadas com a vida, com as referncias cul-
turais em que estamos mergulhados. No preciso visitar tratados
sofsticados para encontrar uma questo flosfca; no preciso sair
da vida para experimentar uma inquietao de natureza flosfca.
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Isso vale para a flosofa como vale para a matemtica, para a fsica,
para a qumica, etc. No precisamos de um laboratrio sofsticads-
simo para experimentar um problema de fsica. Uma boa olhada
ao redor j nos d informaes de sobra para comp-lo. Modelar
uma pergunta flosfca depende da maneira como olhamos para
o universo cultural; depende do que carregamos nos olhos; de-
pende dos ajustes de foco, das alteraes de ngulo e das relaes
que somos capazes de encontrar. O primeiro desafo, portanto,
entender os elementos gerais do universo cultural do aluno. uma
tarefa complexa que envolve prestar ateno desde as especifcidades
da faixa etria at o tipo de bem cultural que os alunos consomem.
Duas coisas precisam ser destacadas aqui: em primeiro lugar o uni-
verso cultural dinmico, o que exige ateno constante de parte
do professor. Em segundo lugar, o universo cultural dos alunos
tende a ser diferente daquele compartilhado pelo professor. Isso re-
dobra a responsabilidade do professor em manter as antenas muito
ligadas e, principalmente, cultivar um esprito democrtico que seja
capaz de compreender muito mais do que julgar.
8) A complexidade e a riqueza do universo cultural dos alu-
nos deve se constituir na fonte dos problemas, das inquietaes flo-
sfcas a serem exploradas em sala de aula. Um problema flosfco
muito mais mobilizador quando j, de alguma forma, foi experi-
mentado pelo aluno. Ao professor cabe, neste caso, conduzir o pro-
cesso de transformao das experincias vividas ou pensadas em
um problema flosfco. Vejamos um exemplo: um dos temas predi-
letos para o debate com alunos adolescentes a liberdade. O tema
, obviamente, abstrato e em torno dele orbitam concepes vagas e
contraditrias. Uma das defnies mais comuns que liberdade
tem a ver com fazer o que se deseja. Essa defnio tem uma carga
existencial muito forte e est ligada diretamente s experincias vivi-
das pelos adolescentes nas relaes com a famlia, com a escola e com
a sociedade em geral. Descart-la, simplesmente, por estar assentada
em pressupostos contraditrios seria um gesto antipedaggico. Seria
equivalente a jogar fora o beb com a gua do banho, desperdian-
do a oportunidade de transformar a experincia vivida e seus compo-
nentes existenciais em motivao para o processo de esclarecimento
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conceitual. A tarefa do professor passa a ser aqui, ao mesmo tempo,
delicada e incisiva. preciso receber as concepes dos alunos e, ao
mesmo tempo, desconstru-las, explicitando suas incongruncias
internas. O mecanismo para a realizao da tarefa a pergunta flo-
sfca. No caso em questo, a pergunta poderia ser: podemos ser li-
vres fazendo o que no queremos?. Pensemos na situao de algum
que deixa de fazer uma coisa que muito quer passar um dia na
praia e decide investir esse tempo para estudar. Sua opo foi livre?
9) O universo cultural do aluno tambm um terreno frtil
para modelar estratgias didticas. Poderosa e imprescindvel aliada
no processo de problematizao, uma boa estratgia didtica depen-
de muito da criatividade e da ousadia do professor. Bens culturais
como cinema, msica, literatura, seriados, desenhos animados, po-
esias, obras visuais, contos, etc., podem ser utilizados para abrir no-
vos pontos de vista, novas relaes e novas perguntas sobre o tema
enfocado. importante que a estratgia didtica no aparea como
um agente estranho ou como algo de outro mundo, completa-
mente afastada do universo cultural do aluno. Claro que deve haver
um compromisso mesmo nas aulas de flosofa de se apresentar
ao aluno toda a riqueza possvel oferecida pela arte e pelas novas
ferramentas de comunicao. Entretanto, considerando o papel da
didtica, no se pode simplesmente desprezar os bens culturais con-
sumidos pelos alunos; a familiaridade faz com que funcionem muito
bem como fatores de mobilizao. Uma das experincias realizadas
com o mtodo refexivo no PIBID (Filosofa/UPF) teve como centro
da estratgia um trecho de novela (televisiva). A inteno era mobili-
zar as conscincias para abordar flosofcamente o amor. O fato de
a novela ser um produto altamente consumido foi fundamental para
a experincia ser bem sucedida, contrariando expectativas pessi-
mistas que consideravam tal bem cultural como mera narrativa ma-
niquesta eivada de interesses comerciais.

Uma anlise mais detalhada sobre a hiptese da novela televisiva servir como re-
curso didtico para aulas de flosofa encontra-se no artigo Filosofa, amor e nove-
las, que compe o presente livro.
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10) A capacidade de ver problemas flosfcos, de manter
a flosofa nos olhos, exige que o professor se nutra incessante-
mente no manancial oferecido pela tradio flosfca. Sem visitao
constante a esse fundamental repertrio de problemas e respostas, a
capacidade de problematizar vai minguando, o momento importan-
tssimo de se compor perguntas flosfcas em uma aula abreviado e
a tentao de ser substitudo por concepes sustentadas pelo argu-
mento da autoridade fca difcil de vencer. Dito de outra maneira:
ver e elaborar perguntas flosfcas sobre a linguagem, por exem-
plo, uma prtica quase automtica para aquele que visita debates
centrais da flosofa da linguagem, lendo autores como Wittgenstein,
Russel ou Austin. Alm disso, os textos flosfcos so reveladores
de possibilidades metodolgicas. O contedo do texto um dado
que expe tambm uma dinmica especfca de pensar e de produzir
uma concluso; a forma dessa dinmica pode ser pensada pelo
aprendiz. Filosofar, portanto, algo que se aprende e se ensina
junto com o contedo flosfco.
11) Os textos flosfcos, mesmo os mais complexos, podem
(e devem) aparecer no contexto da aula. importante que os alunos
visualizem formas diferentes de responder as perguntas que eles
mesmos ajudaram a elaborar. A tradio deve ser interpretada como
uma aliada, uma parceira no processo, o que d ao texto um sabor
muito mais atraente. Considerando isso, recomendvel que o texto
se encaixe na aula quando as perguntas flosfcas estiverem bem
claras. O volume da voz do flsofo (recolhida no texto) no pode
abafar a conscincia participativa do aluno, mas deve impulsion-la
a um patamar de pensamento mais complexo, onde a argumentao
exige mais consistncia.
12) O ltimo momento do mtodo refexivo a sistematiza-
o. A sistematizao escrita
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cumpre o papel de teste de qualidade
do processo desenvolvido, registrando desde a problematizao ini-
cial, as hipteses construdas, at as questes que fcaram abertas. A
inviabilidade de testar empiricamente, em condies laboratoriais,
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A elaborao de pequenos ensaios nos parece a maneira mais adequada de se es-
truturar a sistematizao.
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os contedos flosfcos produzidos durante a aula, no signifca um
descomprometimento com a verdade ou uma autorizao ao debate
pelo debate. Pelo contrrio, exatamente por respeito verdade
que a sistematizao se justifca. O rigor argumentativo e a lgica
prpria da escrita, balizas da sistematizao, conferem a densidade
que o contedo flosfco produzido em aula precisa para impor-
se como verdadeiro. O momento da sistematizao o momento
da conquista daquilo que a conscincia ainda no tinha disponvel
no incio, onde estava mergulhada no vivido no problematizado.
Este exatamente o ponto de chegada do mtodo refexivo. Siste-
matizar, porm, no signifca fechar a questo; signifca, sim, um
convite para futuras investigaes, um convite para mais leituras e
debates, um convite para ver as questes do cotidiano com outros
olhos, enfm, um convite para as prximas aulas de flosofa.
Referncias
KANT, Immanuel. Crtica da faculdade do juzo. Trad. Valrio Rohden
e Antnio Marques. 2. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1995.
TROMBETTA, Gerson Lus. O papel da operao refexiva no ensino
e no exerccio da flosofa: contribuies para uma ideia de flosofa no
ensino mdio. In: FVERO, Altair; RAUBER, Jaime J.; KOHAN, Walter
O. Um olhar sobre o ensino de flosofa. Iju: Uniju, 2002. p. 235- 247.
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O cinema vai escola:
O flme como recurso para
a investigao flosfca
Angelo Panisson
Bruna de Oliveira Bortolini
No importa uma formao voltada para a erudio, que acumula e
empilha dados, mas uma formao que tenha como alvo a cultura, e
que nos facilite o acesso ao que a humanidade construiu de melhor,
ao mesmo tempo que nos impulsione a continuar criando, produzin-
do cultura (MOS, 2011, p. 167).
O universo escolar encontra-se inserido e constitudo por
ambientes e pessoas cada vez mais conectadas s novas tecnologias,
aos novos meios de comunicao e produo de conhecimento. O
saber, h um bom tempo, deixou de ser produzido apenas de modo
tradicional, em centros institucionalizados, por meio de memoriza-
o e exerccios repetitivos. Mais do que nunca vivemos num mundo
em que a democratizao do conhecimento e da informao laten-
te, acontece em tempo real atravs de diferentes suportes, acordos e
trocas que, inevitavelmente, conduzem necessidade de novas ma-
neiras de se fazer e pensar a educao.
Bolsista do PIBID Projeto Filosofa/UPF.
Bolsista do PIBID Projeto Filosofa/UPF.
olhos
Experincias de ensino
Filosofa nos
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Educar e aprender hoje devem ser entendidos como sin-
nimos de criar, produzir novos conceitos, valores e metas. No h
mais espao para a reproduo de conhecimentos, no h mais cami-
nhos prontos a serem seguidos. Mas de que forma possvel pensar
a educao para alm do modo tradicional? Como estimular o pen-
samento a respeito das experincias cotidianas? Como incentivar os
estudantes a lerem o mundo a partir de diferentes perspectivas?
Uma das possibilidades para que a escola torne-se um am-
biente vivo de construo de saberes mais prximo de questes que
movem a vida das pessoas, que estimule os indivduos a interpreta-
rem o mundo e a agirem de forma transformadora na sociedade, o
uso dos bens culturais em sala de aula. Os bens culturais devem ser
entendidos aqui no somente como um conjunto de elementos que
atribuem identidade cultura de um povo, de uma regio ou local.
Mas tudo aquilo que, independentemente do modo e do lugar onde
produzido, serve para consumo e usufruto de conhecimentos a
partir de distintas formas de expresso.
O cinema, por exemplo, um bem cultural de grande abran-
gncia dentro da sociedade, ao se tornar um aliado no processo de
ensino e aprendizagem, revela-se como ponto de partida para a pre-
parao de indivduos mais aptos a compreenderem e se relaciona-
rem com as novas formas de mensagens que lhes so disponibili-
zadas, percebendo assim a stima arte no somente como meio de
entretenimento, mas como fonte inspiradora de debates.
Para tanto, o objetivo deste estudo analisar e debater em
que sentido o cinema contribui para a aprendizagem dos estudantes,
em especfco nas aulas de flosofa. Pois parte do princpio de que o
cinema, assim como as vrias formas de expresso artstica existentes,
espao de elaborao de afetos e interfere diretamente no estado
mental dos indivduos, estimulando tanto sua sensibilidade quanto
o domnio terico da razo. O cinema apresenta em sua estrutura
ideias que no so somente expressas ou construdas por meio da
linguagem verbal. Ele trabalha com uma srie de elementos e re-
ferncias que o possibilitam ser palco para abordagem de grandes
questes e dilemas da vida humana, favorecendo, no mbito educa-
cional, uma melhor apropriao de contedos flosfcos por parte
dos estudantes. Contudo preciso que tal prtica, ao ser realizada,
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esteja acompanhada de um bom esclarecimento metodolgico que
possibilite tanto ao professor quanto aos educandos compreender o
trabalho a ser desenvolvido, tendo em vista o ponto de partida e o
ponto de chegada.
Para maior entendimento deste estudo, o trabalho est orga-
nizado em duas partes. A primeira parte destaca a abordagem terica
das possveis relaes entre os temas estudados, cinema e flosofa,
com base na ideia do cinema como criador e problematizador de
conceitos flosfcos. Para tanto, sero utilizados os conceitos de Lo-
gopatia e Filmosofa presentes nas obras O Cinema Pensa (2006)
de Julio Cabrera, Filmosophy (2006) de Daniel Frampton e, re-
centemente, uma interpretao de tais estudos no texto Filosofl-
mes e Filmosofas (2012), do Prof. Dr. Gerson Lus Trombetta.
Na segunda parte, o foco ser em torno da anlise e discus-
so de alguns flmes que possam favorecer o dilogo entre flosofa e
cinema dentro de sala de aula, na tentativa de esclarecer e exemplif-
car os levantamentos toricos abordados no primeiro captulo. Tam-
bm trata de alguns aspectos da dimenso metodolgica do uso do
cinema na escola, buscando enfatizar seu potencial educativo, com
base no mtodo da Comunidade de Investigao do flsofo Matthew
Lipman.
1. A flosofa em cena: Consideraes iniciais
a respeito do uso do cinema em sala de aula
H algum tempo o cinema apresenta-se como um dos diver-
sos recursos artsticos que podem ser utilizados para experientao
flosfca, isto porque a flosofa no precisa, necessariamente, es-
tar baseada e ser discutida apenas logicamente para ser entendida.
Ela pode ser pensada a partir de compreenses racionais e afetivas
ao mesmo tempo, desde que estas sejam capazes de impactar signi-
fcativamente seus espectadores. Porm, no de forma desmedida,
em que exista uma exploso de emoes das quais no seja possvel
retirar nenhum aprendizado, a no ser a experincia traumtica da
situao. Impactar de maneira que os sujeitos possam aprender cog-
nitivamente sobre determinada questo ou sentimento humano que
pelo flme retratado, entendendo que tal sentimento envolvido no
18
diz respeito apenas ao personagem que o vivencia, mas que pode ser
experimentado por todos os indivduos. Como declara Cabrera:
Por meio dessa apresentao sensvel e impactante, so alcana-
das certas realidades que podem ser defendidas com pretenses de
verdade universal, sem se tratar, portanto, de meras impresses
psicolgicas, mas de experincias fundamentais ligadas condio
humana, isto , relacionadas a toda a humanidade e que possuem,
portanto, um sentido cognitivo (2006, p. 20).
Tais experincias fundamentais ligadas condio humana
mostram-se como verses de mundo, capazes de nos fazer enxer-
gar determinados problemas e coloc-los em debate. O cinema atua
como um todo simblico estruturado gerador de verses redescriti-
vas, que permitem ao homem estabelecer relaes mais esclarecidas
com o meio que o cerca e com suas prprias inquietaes.
Questes flosfcas esto presentes em quase tudo o que po-
demos experimentar em nossas vidas, contudo, reconhec-las no
um trabalho fcil, pois exige preparo. Voc seria capaz de encontrar
problemas flosfcos assistindo aos flmes da Disney, por exemplo?
Ser que a animao de Peter Pan poderia ser pensada de forma dife-
rente da habitual, quer dizer, para alm das concepes estticas ou
como um meio de diverso? Suponhamos que sim, mas como?
A ateno e o cuidado que se requer na hora de confrontar
flosofcamente o flme nica, por mais simples que seja o objeto
de observao, visto que o cinema costuma se utilizar de outras for-
mas de expresso artstica como o caso da fotografa, da msica e
da literatura. O olhar destinado a este suporte artstico necessita de
preparo terico, sensibilidade e aprimoramento da percepo.
Trabalhar com o cinema nas aulas de flosofa pressupe, en-
tre outras coisas, apreender tais habilidades, ou seja, ser capaz de
reconhecer no flme elementos que vo alm do entendimento dis-
ponvel pelo senso comum. Porm, para que tal atividade se reali-
ze com efcincia, torna-se necessrio que o professor esteja apto a
orientar os alunos no processo de experimentao da obra, tendo
como princpio fundamental a clareza do trabalho que deseja rea-
lizar. Questes-guias podem ser elaboradas pelo prprio professor
visando facilitar o processo como, por exemplo: o que se pretende
19
alcanar juntamente com a turma, quando h a proposta de experi-
mentao de um determinado flme? Quais conceitos podem ser tra-
balhados? O flme prprio para exemplifc-los? A obra adequada
idade e aos interesses dos estudantes? O que deve ser observado?
necessrio assistir ao flme por completo para compreenso das ideias
a serem discutidas em aula? Entre outras.
Dialogar flosofcamente com o flme requer que ele seja re-
conhecido no somente pela histria que narra, mas tambm por sua
capacidade de trabalhar conceitos atravs de imagens em movimen-
to. Conceitos geralmente so construdos dentro de um sistema ver-
bal lgico, mas isso no os impede de serem articulados a outras for-
mas de expresso lingustica, como o caso das imagens. Sabemos,
por exemplo, que o conceito de Verdade presente no pensamento
do flsofo Ren Descartes parte de um raciocnio puramente lgi-
co e analtico, descrito em sua obra Discurso do Mtodo (1637).
Ao mesmo tempo o flme Matrix (1999), dos irmos Wachowski,
aborda tal conceito sem precisar utilizar-se de uma linguagem verbal
extremamente metdica e complexa. Ele mostra o conceito atravs
de imagens em movimento (com o apoio de todos os outros recursos
envolvidos em sua criao), provocando no espectador inquietaes
semelhantes quelas que ele experimentaria lendo a obra do flsofo.
Contudo, no segundo caso, disporia-se de um recurso inexistente ao
primeiro, o elemento ptico (Pthos)

em comunho com a razo.


Este elemento sensvel (Pthos), segundo Cabrera (2006), permitiria
ao cinema explorar questes que a linguagem verbal e flosfca, por
sua rigidez formal, teria difculdades de abordar, atraindo o especta-
dor refexivamente.
Filmes que trabalham com questes flosfcas bem elabo-
radas provavelmente no sejam compreendidos de imediato, o que
tambm ocorre quando se inicia a leitura de textos flosfcos. Ques-
tes flosfcas geralmente no se revelam nas primeiras perguntas.
Por este motivo, a interveno do professor na leitura do flme
fundamental para a compreenso da obra por parte dos estudantes.

Pthos, palavra grega que remete a toda experincia humana ligada arte, capaz de
evocar sentimentos como paixo, compaixo, arrebatamento ou simpatia do espectador
em relao obra.
20
Ao utilizar o flme para ilustrar ou investigar uma questo
determinada, no se pode ser iludido com a ideia de que apenas
um fragmento seu, abordado isoladamente, possa expressar de for-
ma plena a proposta conceitual. Para que a compreenso de fato
exista, os conceitos devem ser trabalhados a partir de uma sequncia
lgica ou de uma prvia narrativa e orientao, por parte do pro-
fessor, sobre o contexto em que se desenvolve a trama e o que deve
ser observado pelos estudantes a respeito. Justifcar as razes de tal
experimento e a importncia de sua problematizao so formas de
esclarecer melhor a proposta e contornar possveis resistncias, por
parte dos educandos, em relao atividade. Para Cabrera (2006),
ao trabalhar conceitos expostos pelo flme deve-se submeter o espec-
tador a um determinado tempo cinematogrfco para que ele com-
preenda as ideias que ali so desenvolvidas. fundamental, por parte
de quem o assiste, saber de que forma o conceito foi construdo,
como certo personagem foi parar em determinada situao, quais os
motivos que o levaram a comportar-se de maneira especfca e assim
por diante. Dependendo da complexidade dos contedos e da lin-
guagem empregada, importante que o flme possa tambm ser exi-
bido mais de uma vez, visando facilitar o entendimento de alguns as-
pectos que, na primeira exibio, possam ter passado despercebidos.
1.2 O cinema como criador e problematizador
de conceitos flosfcos
O cinema, alm de proporcionar aos sujeitos, por vezes dis-
tantes da Filosofa em funo da resistncia ao texto escrito, um con-
tato mais prximo a ela e de ilustrar ideias flosfcas, pode ser visto
tambm como criador de grandes questes flosfcas. Alguns flso-
fos contemporneos e seguidores das ideias de Deleuze a respeito do
cinema-pensamento (1985), como Daniel Frampton (2006), acre-
ditam no flme como o prprio fazer flosfco. Mas de que maneira
isto seria possvel? Como o cinema poderia contribuir para a flosofa
sem limitar-se apenas a ilustrar conceitos? Segundo Frampton, o ci-
nema em si pensamento e sob esta perspectiva seria capaz de no
apenas estimular refexo, mas flosofar cinematicamente. Um flme
flosofaria com imagens, assim como o flsofo faz flosofa com pa-
21
lavras. Esta questo acompanhada de vrias outras questes pro-
blematizadoras como, por exemplo, se possvel a flosofa ir alm
da liguagem verbal e como os argumentos seriam expostos no caso
de uma Filosofa Cinemtica. Ou ainda, de que forma saber quais
flmes podem ser considerados propriamente cinema-flosofa?
Poderia-se responder a estas questes, no de forma to
complexa como prope Frampton, mas talvez pensando no cinema
como impulsionador de indcios ou sintomas de ideias flosfcas.
Como afrma Trombetta, marcas flosfcas apresentadas pelos fl-
mes, como algo a espera de um discurso complementar (2012, p.
169). Ao encararmos a questo desta forma verifcaramos que, jus-
tamente pelo fato de o flme necessitar de um discurso complemen-
tar, que fazer flosofa com cinema no seria algo desinteressado e
limitado compreenso da histria narrada. A ateno dedicada ao
que exibido na tela teria de ser redobrada, exigindo deslocamentos
constantes da percepo em busca de elementos que possam servir
elaborao flosfca. Nesse sentido, compete ao professor, como
principal orientador das discusses realizadas em sala de aula, criar
condies propcias para que o educando consiga estabelecer as co-
nexes necessrias formao do discurso.
Ao fomentar a discusso de temas ligados flosofa por meio
de um sistema simblico que inclui a participao ativa do especta-
dor, o cinema revela o seu potencial didtico. Na medida em que
confere este espao de liberdade aos sujeitos, permitindo elaboraes
posteriores em relao aos contedos que aborda, torna possvel o
flosofar em sala de aula. O estudante deixa sua posio passiva de
absoro de contedos e passa a elaborar, inventar novos conceitos,
sendo capaz de relacion-los. Ao ser colocado no centro da discus-
so e convidado a produzir o seu prprio conhecimento no dilogo
com o flme, ele consegue alcanar a autopercepo em seu proces-
so de aprendizagem tornando-se, consequentemente, mais crtico,
criativo e curioso em relao aos resultados alcanados. Encarar o
recurso cinematogrfco como potncia criativa para o pensamen-
to investigativo provocar uma ruptura nas formas tradicionais de
ensino e promover a autonomia intelectual dos educandos. Assim,
a discusso gerada em torno do flme no se limitaria apenas a uma
traduo do que foi apresentado, pelo contrrio, ousaria na criao
22
conjunta de novos saberes, a partir das questes deixadas pela obra.
Experimentar o cinema nas aulas de flosofa, portanto, no
deve limitar-se somente instrumentalizao do flme em benefcio
de um determinado conceito, nem fazer de seus contedos uma li-
o de moral. Deve-se reconhecer que ele capaz de expor algumas
ideias de forma prpria, utilizando-se da sensibilidade dos recursos
estticos presentes em sua estrutra, para propor questes que quan-
do bem trabalhadas podem contribuir signifcativamente para novos
entendimentos. Pois, ao estar, na maior parte das vezes, comprome-
tido com grandes dilemas da vida humana, como liberdade, amor,
dio, morte, encontra-se intimamente relacionado a construes f-
losfcas, que por ele so expostas de forma dinmica e acessvel.
Nesta perspectiva, efetivar o dilogo entre cinema e flosofa
dentro do ambiente escolar atravs de suportes cinematogrfcos
de interesse e compatibilidade ao nvel de desenvolvimento e com-
preenso dos educandos contribui tanto ao crescimento intelectual
e pessoal dos estudantes quanto para a formao de indivduos mais
sensveis, refexivos e perceptivos aos problemas da vida em seu con-
junto com o todo.
2. A comunidade de investigao como espao
para criao de novos saberes
Para que o cinema seja reconhecido como um recurso signi-
fcativo ao processo educacional, a escolha do flme ou dos trechos
utilizados, bem como sua contextualizao e problematizao, no
deve possuir teor gratuito ou leviano.
Trabalhar a possibilidade do cinema como criador e pro-
blematizador de questes flosfcas em sala de aula requer, entre
outras coisas, evitar entrincheiramentos em pr-conceitos, dogmas
ou situaes particulares inapropriadas discusso em grupo que,
por vezes, conduzem a abordagens retricas. Quer dizer, posicio-
namentos ou posturas que impossibilitam a abstrao de conceitos,
a criao de hipteses ou a imaginao de situaes-problema. Por
este motivo, toda emoo ou situao apresentada pela pelcula deve
ser decantada visando evitar que o dilogo permanea o tempo todo
em torno de concepes demasiadamente pessoais. Mas de que ma-
23
neira proceder para que o ambiente necessrio criao e o debate
de ideias exista, evitando cair em tais entrincheiramentos? Como
proporcionar um ambiente democrtico, de posturas imparciais e
ponderadas capazes de envolverem-se numa investigao sem pren-
derem-se excessivamente a pormenores?
Uma estratgia para tentar solucionar estas questes seria en-
volver os estudantes em uma comunidade de investigao
4
. Tal ideia
pressupe que exista a possibilidade dos sujeitos envolvidos exporem
suas percepes de mundo particulares, porm de forma que as indi-
vidualidades de cada um, quando unidas, possam produzir um pen-
samento coletivo sobre questes humanas universais. Por exemplo,
se em um debate um estudante levanta uma questo sobre a temtica
do dio, partindo de suas experincias prprias, importante que
a investigao no permanea somente em torno dos motivos que o
levaram a experimentar tal sentimento. A problematizao deve ser
expandida para um nvel alm do reino dos sentimentos, das opinies
ou dos pr-conceitos, quer dizer, um nvel em que o individual pos-
sa ser colocado em favor de um social. Nesta perspectiva, possveis
abordagens limitadoras do tema como a moral da histria contada
pelo aluno, ou uma explicao precria sobre o que o dio, do
lugar a perguntas como o que nos faz odiar?, a origem do dio sou
eu ou o objeto/ser odiado?, apenas coisas ruins nos causam dio?
pode existir amor sem existir dio?, o dio possui alguma relao
com o medo? e ainda possvel no sentirmos dio?. Mostrando
que o tema de investigao no parte de uma verdade absoluta que
deve ser apreendida por todos, mas que pode ser uma fonte de discu-
so que, apesar de compartilhar concepes, sentimentos e crenas,
no elimina o carter problemtico das mesmas.
4
Comunidade de Investigao um mtodo criado pelo flsofo americano Matthew
Lipman (1922 2010) que consiste em entender a educao como um espao de in-
vestigao ou explorao autocorretiva de questes consideradas, ao mesmo tempo,
importantes e problemticas (1990, p. 37). O trabalho desenvolvido no se baseia em
verdades absolutas, mas prima pelo enfrentamento de problemas, onde a concluso no
o mais importante, mas as descobertas feitas ao longo do processo de investigao. O
mtodo fundamenta-se na possibilidade do dilogo investigativo, ou seja, ato contnuo
de pensar sobre o seu prprio pensamento, ao mesmo tempo em que se pensa sobre o
pensamento do outro. Fator que exige um grande nmero de habilidades cognitivas,
metodologias rigorosas, acordos e regras.
24
Nortear-se pela possibilidade de universalizao de um con-
ceito, sem usar a pelcula como mero instrumento ilustrativo, exige
do espectador buscar o mais profundo problema, do qual todos os
demais derivam, entendendo-o tambm como fonte de flosofa.
o reconhecimento do problema universal que abrir espao para a
participao dos estudantes de forma mais crtica e espontnea.
Tomando novamente Matrix como exemplo e o aplicando
a esta discusso, observa-se que, em sua narrativa, diversas temticas
capazes de criar um sentimento de identidade nos indivduos so
trabalhadas. H a questo da possibilidade de vida aps a morte e
tambm o romance entre os personagens Neo e Trinity. Em ambas
as circunstncias, corremos o risco de utilizarmos a obra como mero
aparato ilustrador de uma ideia. Porm, quando se trata de uma ex-
perimentao flosfca, algumas questes so mais pungentes do
que outras. Ao analisar o conjunto de todas as situaes construdas
em torno do personagem Neo, nota-se que um dos problemas flo-
sfcos de maior profundidade abordados na obra o do Destino.
Contudo, cabe ressaltar aqui que os problemas a serem in-
vestigados no podem surgir do nada. Mesmo que na narrativa eles
tenham uma razo de ser, a proposta de trabalh-los em aula deve
partir de uma prvia crena que se apresenta como problema para o
grupo. Quer dizer, para que exista realmente a construo de novos
saberes e para que o flme venha a somar neste processo, importan-
te que ele possua alguma conexo com as aulas que precederam a sua
exibio ou pelo menos com as aulas que se originaro aps a sua exi-
bio. Ele deve apresentar-se como uma constante nas discusses em
grupo, uma referncia que pode ser consultada em outras ocasies.
Por exemplo, o flme A Experincia (2001) de Oliver Hirs-
chbiegel, aborda questes que podem ser trabalhadas em uma srie
de aulas sequenciais. Temas como insubordinao e abuso de autori-
dade, presentes em sua narrativa, poderiam desencadear um proces-
so de investigao a respeito do conceito de Poltica. No faltariam
referncias histricas para enriquecer tal debate e gerar abordagens
subsequentes, pois muitos so os casos a respeito de como sociedades
oprimidas tendem a se fortalecer enquanto grupo e de que forma o
poder nas mos de pessoas despreparadas pode ser nocivo para as
organizaes sociais. Deste modo, do ponto de vista da flosofa, o
25
cinema constitui-se como um recurso importante ao conhecimento
dos alunos e para seu esclarecimento de mundo, na medida em que
capaz de estabelecer conexes com o exterior, oferecendo indicativos
para problematizao.
2.1 Desconstruir para construir:
O flme em camadas e sua importncia
para a elaborao flosfca
A composio flmica algo que vai alm de fotografas se-
quenciais. Em um mesmo processo de criao cinematogrfca dia-
logam entre si, luz, som, imagem, texto, espao e tempo. Camadas
que do ao flme formato onrico e ao mesmo tempo real, propor-
cionando aos indivduos experimentarem um mundo fctcio por
um certo perodo de tempo. Quando homogeneizadas, tais camadas
levam o espectador a participar deste mundo repleto de sensaes,
mergulhando nele o mais fundo possvel, despreocupado com sua
integridade fsica por estar confortvel na posio de espectador. Se
o corpo do espectador est a salvo, no se pode dizer o mesmo de sua
mente. exclusivamente ela que bombardeada e desnorteada com
as informaes to distantes do mundo real particular.
Esta predisposio do espectador em relao aos recursos
utilizados pelo cinema para capturar a mente em seus labirintos
fundamental para que uma nova experincia acontea. Entregar-se
a tal experimentao, permitindo-se transportar para uma outra di-
menso, desvinculada dos afazeres e preocupaes cotidianas, contri-
bui para uma melhor assimilao e percepo das marcas flosfcas
deixadas pelo flme. Abrir-se a esta possibilidade facilita o processo
de toda e qualquer investigao e o recurso cinematogrfco passa a
ser entendido como fonte de conhecimento.
Estar atento s peculiaridades do flme oferece maior clareza
na hora de identifcar seu ncleo flosfco. O que a pelcula expressa
de universal no dito somente por meio da fala dos personagens ou
de suas aes, mas pode ser o conjunto de todas as suas camadas. Um
quebra-cabea que s faz sentido quando montado. Ao lev-lo para a
sala de aula preciso respeit-lo como referncia para o aprendizado.
Do mesmo modo que as obras clssicas, o flme s ser signifcativo
26
se o seu interlocutor estiver disposto a dialogar com suas potenciali-
dades.
No flme Antes de Partir (2008), de Rob Reiner, possvel
perceber a harmonia entre as camadas que o compem. A trilha so-
nora, a fotografa, a expresso no rosto dos personagens, o conjunto
de falas, so elementos capazes de envolver e arrebatar o espectador
diretamente, tornando-se relevante aos seus sentimentos. Ao tratar
o problema da morte, talvez da perspectiva mais efciente para abor-
d-lo, ou seja, a conquista dos sonhos em vida, oferece a percepo
de detalhes especfcos de um tema intrnseco condio humana,
mas que talvez poucos pensem a respeito: a vida ter valido a pena
na hora da morte?. Antes de Partir conta a histria de dois enfer-
mos, com poucos meses de vida pela frente, que se conhecem em um
quarto de hospital e resolvem realizar, enquanto h tempo, as vonta-
des que gostariam de ter satisfeito na juventude. Ao mostr-los via-
jando para diversos lugares e arriscando a prpria vida em aventuras
(o que seria quase uma contradio do termo aproveitar a vida), o
flme abre a possibilidade de discutir o conceito de morte com diver-
sas idades sem esbarrar em crenas e preconceitos. E, ao apresentar
este problema to angustiante de forma suave e cmica, capaz de
amenizar o medo, oferecendo maior segurana aos envolvidos para
discutir a temtica.
Torna-se evidente que quando bem escolhido, no s pelo
tema, mas por todo o leque de possibilidades que oferece, o cinema
uma tima porta de entrada para as aulas de flosofa. Seja atraindo a
ateno dos estudantes por meio do enredo, trilha sonora, fotografa
ou gnero, os flmes tm a capacidade de transportar seus especta-
dores para uma dimenso de experimentao que no buscamos ou
encontramos no dia a dia, mas que somos impelidos inevitavelmente
ao assisti-los. Fator importante, pois o flme no deve ser concebido
como um organismo afastado das intervenes do espectador, onde
no h nenhuma espcie de envolvimento. Ele necessita do olhar
investigativo de quem o contempla. Um olhar capaz de trazer tona
seus contedos flosfcos. Ele precisa ser parafraseado, reinventado,
verbalizado. Existe, portanto, o que podemos chamar de progresso
do entendimento quando somos absorvidos pela pelcula e conse-
guimos problematiz-la. na Comunidade de Investigao que o ato
27
de interpretao e desconstruo ocorre para o surgimento de uma
nova compreenso. Nela os contedos conhecidos so postos prova
e reconhecidos, ou no, pelos demais, criando um entendimento de
ordem superior, no acabado, mas refnado, como afrma Lipman:
Os resultados obtidos [no processo de investigao] so sempre
provisrios e falveis, de modo que o que produzimos hoje pode se
tornar objeto de investigao e questionamento amanh, uma vez
que a autocorreo um dos pilares de sustentao do pensamen-
to de ordem superior (apud LIPMAN, 2007, p. 30).
A discusso gerada no busca simplesmente solucionar pro-
blemas, mas aguar os argumentos usados em suas possveis reso-
lues, o que inevitavelmente conduz a novas perguntas e maiores
aprofundamentos em relao aos temas estudados. Nessa perspec-
tiva, possvel dizer que os desafos da escola contempornea nos
exigem competncias diferentes daquelas que serviam antigamente.
Aprender de forma passiva, sem a presena do pensamento crtico e
da experimentao, no contribui formao humana, somente ao
isolamento de cada indivduo. Aproximar o cinema da sala de aula
estimular o pensamento conexo, ou seja, a capacidade dos estu-
dantes de assimilar ideias, mas tambm, a partir de suas impresses
de mundo, criar novas interpretaes e valores para aquilo que
experimentado cinematicamente. Ao assumir uma postura investi-
gativa em relao s potencialidades flosfcas expressas no flme,
o educando apropria-se das situaes-problema e passa a produzir
seus prprios julgamentos. Ele deixa de acumular dados e comea a
pensar sobre as informaes que recebe. Pensar uma atividade que
necessita de exerccio constante e a sala de aula deve ser um espao
onde esta iniciativa seja valorizada.
Referncias
A EXPERINCIA. Direo: Oliver Hirschbiegel. Alemanha: 2001. 1
DVD.
ANTES DE PARTIR. Direo: Rob Reiner. Estados Unidos: Warner
Bros, 2008. 1DVD.
28
CABRERA, Julio. O cinema pensa: uma introduo flosofa atravs dos
flmes. Rio de Janeiro: Rocco, 2006.
DELEUZE, Gilles. Cinema1: a imagem-movimento. So Paulo: Brasi-
liense, 1985.
DESCARTES, Ren. Discurso do mtodo: regras para a direo do esp-
rito. So Paulo: Martin Claret, 2003.
FVERO, Alcemira Maria [et al]. A prtica dialgica na comunidade de
investigao: possibilidades de uma educao para o pensar. In: Dilogo &
Investigao: perspectivas de uma educao para o pensar. Passo Fundo:
Mritos, 2007, p. 7-42.
FRAMPTON, Daniel. Filmosophy. London: Wallfower Press, 2006.
LIPMAN, Matthew. A comunidade de investigao e o raciocnio crti-
co. So Paulo: Centro Brasileiro de Filosofa para Crianas, 1995.
MATRIX. Direo: Andy Wachowski, Lana Wachowski. Estados Unidos:
Warner Bros, 1999. 1DVD.
MOS, Viviane. O homem que sabe: do homo sapiens crise da razo.
Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2011.
TROMBETTA, Gerson Lus (Org.). Lugares Possveis: metamorfoses
da arte no tempo e no espao. Passo Fundo: Mritos, 2012.
29
A ironia como
estratgia didtica para
o ensino de flosofa
Cosmo Rafael Gonzatto
Ivan Rodrigo Neuls
Roberto Quevedo
Gerson Lus Trombetta
4
Inmeras pesquisas relacionadas temtica da educao j
foram realizadas, sejam elas na escola pblica ou particular, tanto
nos anos iniciais quanto no ensino mdio. O que a maioria delas
possui em comum o objetivo de buscar compreender como nasce o
interesse dos estudantes durante o processo de aprendizagem. Essas
pesquisas aconteceram devido ao fato de a maioria dos estudantes
no demonstrar interesse e motivao em participar efetivamente do
processo educativo.
Dessa maneira, medida que se deseja compreender a im-
portncia da disciplina de flosofa na escola, torna-se imprescind-
vel reconhecer quais so as metodologias de ensino que devem ser
usadas para o melhor entendimento do estudante no processo de
Bolsista do PIBID Projeto Filosofa/UPF.
Bolsista do PIBID Projeto Filosofa/UPF.
Bolsista do PIBID Projeto Filosofa/UPF.
4
Doutor em Filosofa, professor do Curso de Filosofa e do Programa de Ps-Graduao em
Histria da Universidade de Passo Fundo/RS e coordenador do PIBID Projeto Filosofa/UPF.
olhos
Experincias de ensino
Filosofa nos
30
aprendizagem. O presente texto tem como principal objetivo refetir
acerca de metodologias de ensino de flosofa, visando contribuir na
escolha de didticas que instiguem o interesse dos estudantes diante
dos contedos flosfcos.
Este texto fruto das experincias realizadas junto ao projeto
PIBID Capes (Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Do-
cncia). As observaes realizadas in loco possibilitaram compreender
que a desmotivao dos estudantes pela escola e/ou contedo pode
estar relacionada a uma gama de fatores, os quais seria impossvel lis-
tar aqui pela insufcincia de dados mais detalhados. No entanto, o
estudo concentrou-se naqueles que foram observados durante o pe-
rodo de realizao dessa pesquisa, includo a signifcativa mudana
na sociedade causada pelo avano tecnolgico (que inevitavelmente
interfere no comportamento humano, principalmente dos jovens),
o distanciamento de ideias e concepes de mundo entre professores
e estudantes, a metodologia que rege as atividades em sala de aula,
normalmente expositiva e tradicional, e os contedos desatualizados
ou afastados da realidade dos estudantes.
Considerando os desafos para a prtica docente observados
nas escolas, o presente estudo objetiva apontar alternativas didticas
para o ensino de flosofa por meio de uma sensibilizao introdut-
ria sobre a temtica Filosofa e humor Irnico e a utilizao de uma
metodologia dialgica que motive os estudantes. primeira vista,
essa combinao pode parecer estranha. Porm, medida que se re-
fete sobre as atuais concepes de flosofa e se busca fundamenta-
o em sua histria, possvel perceber o quanto a ironia se constitui
num timo instrumento para o ensino. Partindo desse pressuposto,
foram levantadas algumas questes para direcionar a interveno nas
escolas como: em que sentido a arte de fazer rir poder se fundir com
a flosofa, uma vez que o conhecimento flosfco traz consigo um
legado de srias discusses tericas, desavenas conceituais e dilo-
gos de extrema profundidade? possvel conciliar humor e flosofa?
Se a sala de aula um espao que rene estudantes e professor e se
estabelece um vnculo de amizade entre os pares, por que no fazer
dessa oportunidade um momento descontrado para aprender? De
onde vem a ideia de que necessrio os estudantes fcarem quietos e
imveis para aprender? Por que a sala de aula tem essa caracterstica
31
de ser um ambiente triste e desmotivador?
Com a fnalidade de responder s perguntas apresentadas aci-
ma, propomos uma experincia flosfca utilizando a ironia como
mtodo. E por ltimo, mostrar de que maneira o tema, ao ser analisa-
do e fexionado diante da prtica desenvolvida em sala de aula, pode
ajudar a contribuir para o ensino de flosofa. Ser possvel pegar
uma carona com o velho e infnitamente citado Scrates para uma
viagem nos braos da ironia? Se sim, pede-se ento licena ao lega-
do flosfco para explorar essa qualidade do ilustre pensador grego.
1. Conceito de ironia
A palavra ironia nem sempre facilmente conceituada. A
difculdade encontrada no entendimento do conceito de ironia pode
estar relacionada ampla carga semntica intrnseca prpria ironia.
A palavra ironia carrega diversas possibilidades de interpretao, de
incertezas signifcativas e ambguas. Ela pode ser confundida com
dissimulao, hipocrisia, fngimento, mentira, dentre outras.
No dicionrio Houaiss ironia signifca uma fgura por meio
da qual se diz o contrrio do que se quer dar a entender. Sugere que
pode ser utilizada literariamente para criar ou ressaltar certos efei-
tos humorsticos. A ironia revela-se como uma maneira inteligente,
se no rumar ao sarcasmo, de trabalhar contrastes. Ao interrogar o
interlocutor de forma irnica a respeito de determinada questo,
possvel fazer com que ele perceba as fragilidades de seu argumento,
desconstrua e reconstrua algumas verdades, crie e explore novos
conhecimentos.
Filosofcamente falando, a ironia remete a Scrates que, nos
dilogos platnicos, constantemente utilizava este recurso simulan-
do estar num patamar de aprendiz. Ao utilizar tal estratgia para
interrogar seu interlocutor, acabava fazendo-o embrenhar-se em
contradies e dar um passo alm das verdades preconcebidas. Con-
tradies que evidenciavam o carter errneo de muitas verdades
determinadas sem uma refexo mais aprofundada.
O verbo que originou a palavra ironia signifca perguntar.
possvel descrever ironia como simulao, como capacidade sutil
de dizer uma coisa pensando em outra. Desta forma, a ironia uma
32
atitude mental de um indivduo perspicaz e gil de raciocnio. a
ao inteligente de dizer uma coisa com o fm de fazer entender ou-
tra coisa que geralmente o seu contrrio.
2. A ironia na flosofa
Na concepo de Kierkegaard, parece que a ironia confgura-
se no mal-entendido, na dualidade entre o fenmeno e o conceito.
Nos dilogos socrticos ela se manifesta na pergunta sem resposta
que causa a perplexidade. A ironia pode ser vista como a determi-
nao da subjetividade. possvel arriscar dizer que em Scrates a
realidade tida como verdadeira parece ser cada vez mais irreal e ir-
nica. O flsofo grego tornou-se estrangeiro para si mesmo. Para ele
a realidade dada no era to facilmente decifrada como seus interlo-
cutores pensavam que fosse. A ironia socrtica colocava em dvida
desde a mais simples at a mais complexa realidade.
Em Scrates, a ironia pode ser reconhecida por possuir mais
malcia do que ignorncia ou humildade. Visto que seria uma fal-
sa ignorncia perguntar-se sobre aquilo que de antemo j se tem
conhecimento. A ironia socrtica pretendia uma relao de supe-
rioridade perante o interlocutor. O mtodo de interrogao usado
pelo flsofo ateniense tinha como objetivo principal evidenciar as
contradies existentes em determinados discursos, certos descom-
passos entre a situao simulada e os atos que podem ser vistos no
dia a dia. Scrates, atravs do seu mtodo, levava o interlocutor a
entrar em contradio, fazendo com que ele comeasse a duvidar
do seu prprio conhecimento, percebendo e reconhecendo que no
sabia to bem aquilo que julgava saber. Ao libertar indivduos de
seus preconceitos, colocava-o em condies de uma anlise mais s-
ria sobre o assunto em questo, adotando como ponto inicial de sua
investigao flosfca a frase s sei que nada sei.
No se est, neste texto, exaltando a ironia no sentido de-
preciativo. Por mais que os exemplos utilizados da ironia socrtica
possam expressar uma falsa humildade, tal postura no tem como
objetivo ridicularizar o outro. Busca-se, acima de tudo, purifcar as
verdades e construir conhecimento. No teatro, principalmente no
teatro humorista como stand-up comedy, que est em alta atualmen-
33
te, a ironia a base dos textos utilizados por estes artistas, recurso
que ao mesmo tempo pode proporcionar um alto grau de descontra-
o, prender a ateno, despertar interesse e tecer duras e verdadeiras
crticas no sentido de fomentar a refexo.
O mtodo socrtico de flosofar aponta diretrizes para a apli-
cao de atividades alternativas enquanto proposta de aulas de floso-
fa motivadoras. Fazer humor, trabalhar com a ironia no fazer algo
de qualquer maneira, nem minimizar a seriedade do que se est fa-
zendo. Pelo contrrio, para conseguir ironizar a prpria ao neces-
srio estar munido de clareza na fnalidade deste recurso, optar por
uma metodologia bem elaborada e ter objetivos bem determinados.
O flsofo cumpre com sua funo de educador quando auxilia o
cego que pensa que tudo sabe e v a discernir a natureza de cada
imagem e de que objeto ela imagem. Se aquele que se eleva s
alturas, a ponto de sua inteligncia se tornar hegemnica em re-
lao sua opinio, tende a desistir das coisas humanas, uma vez
que sua alma aspira a instalar-se em tais alturas, Scrates o recorda
de sua tarefa de ajudar os cegos a se desvencilhar dos grilhes
que os aprisionam seduo das imagens deformadas e geradas na
esfera de domnio dos sentidos (ZUIN, 2013, p. 9).
Scrates defendia a ideia de que seria preciso conhecer para po-
der falar. Em sua poca a democracia grega pressupunha uma igual-
dade entre os cidados, capacitando-os a exprimir suas opinies e
interesses em assembleias na construo da comunidade. No entanto,
a postura socrtica foi julgada como escandalosa ao criar um mtodo
semelhante a uma fgura de linguagem. De forma irnica Scrates
indagava sobre os assuntos em discusso a fm de delimitar e esclare-
cer conceitos, colocando em xeque a relao irnica entre interiori-
dade e exterioridade, pensamento e palavra, proposio e signifcado.
A postura irnica de Scrates estava mergulhada em uma
atuao docente informal. No era remunerada, nem ofcializada.
Ele acreditava na misso de parteiro da verdade. A prtica da maiu-
tica, voltada para o conhecimento de si, propiciava aos seus interlo-
cutores a realizao do trabalho de parto da verdade, conduzindo-os
na busca do signifcado das palavras de seus prprios discursos. A
misso socrtica seria a de dar luz ou despertar conscincias. Mis-
so que este trabalho prope atravs das intervenes em sala de
34
aula lanando mo do mesmo recurso utilizado pelo flsofo grego.
A ironia aqui tem como principal objetivo purifcar as ideias que
permeiam o discurso carente de refexo. Para Scrates o discurso
no era objetivamente representado pela ideia. O dito correspon-
dia a signifcados diferentes ou opostos, passveis de mltiplas inter-
pretaes, porque [...] o exterior no estava absolutamente numa
unidade harmnica com o interior, mas antes era o contrrio disto
(KIERKEGAARD, 1991, p. 25). O mtodo socrtico vislumbrava
ampliar o pensamento, desfazendo iluses.
justamente a realizao da maiutica, cuja nuance imanente-
mente irnica, que permite a refexo de que o fenmeno no a
essncia. Atravs das relaes dialgicas entre o mestre e o discpu-
lo, observa-se a manuteno da tenso entre a palavra e a inteno
velada, a qual, ao mesmo tempo em que se torna manifesta atravs
da deduo, suscita novas formas de interpretao. No obra do
acaso que a ironia anseia pela liberdade subjetiva, ou seja, aquela
liberdade que anuncia a possibilidade da construo de novos in-
cios. E se tal raciocnio for aplicado com maior nfase na interpre-
tao das questes pedaggicas, nota-se que estes novos incios so
incentivados pelo educador que faz uso da dimenso emancipat-
ria da ironia quando no apresenta um raciocnio conclusivo ao
aluno, mas sim o estimula para que refita a respeito da temtica
discutida e expresse suas prprias dedues (ZUIN, 2013, p. 4-5).
Scrates no buscava produzir um conhecimento, mas dar
luz as ideias provindas dos seus interlocutores. A exemplo das partei-
ras gregas, dentre elas sua me, o flsofo dava luz o conhecimento
a partir do que j estava no interior de cada pessoa. Scrates se julga-
va como algum que no tinha saber algum, apenas sabia perguntar
mostrando as contradies de cada argumento, levando os indiv-
duos a produzirem um juzo segundo uma refexo que superasse a
tradio, os costumes e as opinies alheias.
A ironia socrtica revela seu potencial formativo quando demole
as certezas sobre determinados conceitos, na medida em que as
essncias de tais conceitos no se restringem ao modo como eles
aparecem. As aparncias, que so equivocadamente consideradas
como os pontos fnais das defnies conceituais so, na verdade,
os pontos de partida dos jogos que se estabelecem entre signifcan-
tes e signifcados (ZUIN, 2013, p. 2).
35
Por meio do comportamento irnico, confgurado pela sub-
jetividade dialtica, Scrates fngia ser ignorante, fngia nada saber
no intuito de ensinar os outros e questionar a ordem existente. Ele
tambm sofreu crtica sua postura, por vezes interpretada como
sarcstica ou de falsa humildade. Da ns vemos que tanto pode ser
irnico fngir saber quando se sabe que no sabe, como fngir no
saber quando se sabe que se sabe (KIERKEGAARD, 1991, p. 218).
A ironia e a maiutica constituam as principais formas de atuao
do mtodo dialtico de Scrates. Assim desfazia equvocos propor-
cionando a criao de juzos mais fundamentados na razo. Dessa
forma, a ironia manifesta-se no momento em que a palavra, com-
preendida como fenmeno, se mostra em oposio ao pensamento,
compreendido como essncia. No jogo irnico, o sujeito negativa-
mente livre, pois o enunciado no corresponde ao seu pensamento,
sendo, ao contrrio, distorcido do sentido imediatamente pretendi-
do. nessa perspectiva de anlise que a ironia socrtica [...] pode
suscitar os novos princpios, que se desvelam no jogo da alteridade
entre signifcantes e signifcados das palavras (ZUIN, p. 7). A de-
fnio mais apropriada de ironia, segundo Kierkegaard, a fgura
do discurso retrico, cuja caracterstica est em se dizer o contrrio
do que se pensa (1991, p. 215). Contudo, o conceito de ironia no
se apresenta de forma sistematizada, devido inconsistncia da lin-
guagem e ressignifcao do prprio conceito ao longo da histria.
O pensamento irnico, a exemplo da arte, da msica e da
poesia, diz mais do que o pensamento objetivo capaz de explicitar.
A ironia atesta a prpria incapacidade da linguagem em representar
experincias centradas na realidade dada. Por trs do papel, da lin-
guagem objetiva, nem sempre existe o mundo real, mas a imensido
que se d alm da escritura, alm do livro. A ironia pode sobrepor-se
a si mesma quando o sujeito pressupe ter sido compreendido por-
que difcil comprovar a existncia de uma relao idntica entre a
sua palavra e o seu pensamento.
A ironia superada quando a coisa dita representa, identica-
mente, o pensamento. O discurso comum difere do discurso irni-
co. Busca-se a relao de verdade entre a palavra e o pensamento, a
identifcao entre a essncia e o fenmeno. O sujeito que se subme-
te ao jogo irnico se depara com a descoberta de que a realidade no
36
tem sentido nico ou no imediatamente legvel. A metodologia
socrtica esbanjava na utilizao de recursos analgicos para fazer,
muitas vezes de forma irnica, com que seus interlocutores constru-
ssem novas respostas para questes que julgavam respondidas com
segurana. Construir conhecimento utilizando a metodologia inter-
rogativa um desafo digno de sbios tanto quanto a capacidade
de manusear a arte da ironia para fazer com que os interlocutores
consigam ver mais de um lado da mesma questo.
Essa parece ser uma das grandes pistas que a ironia propicia:
fazer perceber que uma mesma afrmao pode ter vrias formas de
confrm-la, bem como de neg-la. Possibilita dizer algo e, ao mesmo
tempo, desdiz-lo. Essa arte implica inteligncia e, ao mesmo tem-
po, desperta inteligncia. E o melhor perceber que a metodologia
interrogativa da ironia propicia a chance de aprender com humor.
A ironia uma arte sedutora que comporta algo enigmtico.
Por outro lado, a ironia pode assumir certo aspecto de nobreza ao
se permitir uma compreenso indiretamente e com difculdade. No
entanto, mesmo quando rebaixada categoria de discurso simples,
a ironia [...] viaja na carruagem de um incgnito e desta posio
elevada olha com desdm para o discurso de um pedestre comum
(KIERKEGAARD, 1991, p. 216).
O irnico passa a se identifcar com a suposta desordem que
ele quer combater, ou desfruta da relao de oposio, mas sempre
consciente de que sua aparncia o contrrio do seu pensamento. A
ironia do jogo discursivo consiste em parecer aprisionado na prpria
ideia que mantm o outro preso. Kierkegaard afrma:
E quanto mais o irnico tiver sucesso com a fraude, quanto me-
lhor aceitao sua moeda falsa tiver, tanto maior ser sua alegria.
Mas ele saboreia esta alegria sozinho e tem todo o cuidado para
que ningum perceba sua impostura (1991, p. 217).
Mostrar-se como fgura de oposio tambm caracterstica
da ironia. comum o irnico aparentar-se simplrio demais; jogar
falso, rebaixando-se para exaltar a suposta sabedoria do outro, ser o
verdadeiro ingnuo e, ao mesmo tempo, mostrar-se to interessado
em aprender que o outro sente alegria em deix-lo dar uma olhada
37
nos seus vastos terrenos, diante de um entusiasmo sentimental e ln-
guido (KIERKEGAARD, 1991, p. 218).
A ironia paira num constante movimento de duplicidade: o
irnico, parecendo ser simplrio, ser honesto e ser sincero, capta o
entusiasmo sublime do outro. Por isso, quanto menos irnico se apa-
renta ser, mais a ironia elevada, pois o irnico, escondido em sua
interioridade, incgnito, mantm-se ainda mais livre para encenar.
Mesmo que sempre permanea consciente e distante do prprio jogo
da encenao, a ironia implica em ser outro em determinada circuns-
tncia, uma ao que deve ser acompanhada de habilidosa potica
artstica. A ironia gozo subjetivo, prazer desfrutado na medida em
que o sujeito se liberta da realidade ao qual est vinculado porque o
irnico se isenta de qualquer inteno imediata, de qualquer fm em
si mesmo. Ao conseguir impor veracidade sua dissimulao, atua
na realidade encenada por ele e sente-se livre.
Essa liberdade concedida por fora da ironia. Contudo
impossvel detectar, na postura irnica, os limites do certo, do ver-
dadeiro, do absoluto e do defnitivo porque o irnico no pode ga-
rantir nada, a no ser, paradoxalmente, a sua prpria postura irnica.
Tal postura se d pelo convencimento, pela comoo, pela percepo
e pelo jogo cujo resultado o efeito causado no outro. A postura
irnica consegue censurar por meio de um elogio irnico ou elogiar
atravs de uma censura irnica. O comportamento irnico pode ser
identifcado com o comportamento hipcrita, uma vez que a inte-
rioridade do irnico se apresenta em oposio sua exterioridade.
Para Kierkegaard, o hipcrita est imbudo de sentimento de
maldade, embora se esforce por parecer bom. Ao irnico s interessa
parecer diferentemente do que de fato. Esconde sua brincadeira
na seriedade ou sua seriedade na brincadeira, postura que pode ser
confundida com escrnio. A ironia situa-se, somente, no campo me-
tafsico, porque determinaes morais como bondade ou maldade
so a rigor demasiado concretas para a ironia (KIERKEGAARD,
1991, p. 223). Pode custar tempo para o irnico vestir a roupagem
correta, adequada personagem que ele mesmo inventou de ser. O
irnico entende do assunto e possui um lote considervel de msca-
ras e fantasias sua livre escolha (KIERKEGAARD, 1991, p. 244).

38
3. A ironia e o ensino da flosofa hoje
Com base nas investigaes acerca da ironia socrtica,
possvel abordar alguns aspectos que foram sendo apresentados nas
atividades docentes desenvolvidas com o uso da ironia nos debates
flosfcos. Em primeiro lugar, trazer o aspecto da amizade. No
possvel contar com um bom resultado das discusses sem um bom
relacionamento entre os prprios estudantes e destes com o profes-
sor. Notou-se que a amizade que caracterizava o mtodo socrtico de
flosofar torna-se indispensvel na atuao efciente porque permite
que todos possam se expor, pois os interlocutores sabem que no am-
biente formado entre eles no haver consequncias temveis.
O jogo irnico-dialtico socrtico, enquanto produo do conhe-
cimento humano no pode se crisalizar, ou seja, se encapsular
a ponto de se dirimir as cargas afetivas que lhe so imanentes.
Quando isto acontece, ento predomina a carga afetiva sarcstica
que dilacera os argumentos alheios por meio da soberba intelectu-
al daquele que no admite se equivocar no domnio dos conceitos
discutidos (ZUIN, 2013, p. 15).
O maior temor que se pode apresentar ao ato flosfco for-
mado entre os estudantes uma sutil conscincia da prpria igno-
rncia. Para isso preciso que no se tomem iniciativas destrutivas
que venham a desestimular a coragem que cada um alimenta em
relao prpria exposio ao dilogo. Outro aspecto que se torna
vital ao processo a disposio ao debate. Com efeito, muitas pes-
soas, meu caro amigo, antes deste dia, com frequncia tm assumido
uma tal disposio de esprito em relao a mim, que esto prontas
realmente para morder-me se delas retiro alguma noo tola (PLA-
TO, p. 56). Nessa passagem do dilogo com Teeteto, Scrates dei-
xa claro que o flosofar nem sempre agradvel, pois tira o indivduo
de sua estabilidade. Para amenizar as possveis averses o assunto a
ser tratado deve ser de interesse dos envolvidos. A sensibilidade aos
anseios dos estudantes est no horizonte vislumbrado pelo professor.
A forma com que o assunto apresentado pode desembocar
tanto no sucesso quanto no fracasso da atividade flosfca. Pode-se
exemplifcar da seguinte forma: numa turma um determinado recur-
39
so audiovisual pode desencadear boas discusses e em outra pode ser
encarado de forma aptica. Isso porque cada grupo possui caracte-
rsticas prprias, dependendo do meio em que os estudantes vivem,
seus hbitos, infuncias culturais, etc.
Durante as intervenes nas escolas para aplicao da ativi-
dade do PIBID foi utilizado um recurso extrado da internet chama-
do Destiny. Com este vdeo deu-se incio aos debates. Como o as-
sunto das aulas foi o destino ou predestinao, esse vdeo contribuiu
na obteno de bons resultados, pois trouxe o tema de forma um
tanto quanto confusa. A confuso inicial fez com que os estudantes
procurassem entender qual a mensagem do episdio apresentado.
Esse aspecto trouxe o incio do debate: o espanto. O recurso audiovi-
sual mobilizou os estudantes em descobrir o que estava implcito nas
imagens, levando-nos a concluir que a partir das diversas colocaes
que vo surgindo mais fcil detectar as contradies dos pensamen-
tos. Se os estudantes estiverem dispostos e provocados com um bom
recurso eles tambm conseguem detectar problemas em raciocnios
por conta prpria. Nesses casos o professor precisa ser gil para aju-
dar na organizao das ideias, alm da necessidade de conhecimento
prvio do assunto tratado para dialogar com as variveis argumenta-
tivas que surgirem no grupo.
A estranheza pode ser de grande valia para o processo de
aprendizagem. Como a atividade proposta estava ligada ao humor e
mais precisamente ironia, surgiu a ideia de utilizar exemplos estra-
nhos. Diante da pergunta o que uma espiga de milho tem a ver com
uma aula de flosofa? que a princpio parece no possuir nada
em comum possvel chegar a pontos interessantes. E, de fato, foi
o que aconteceu em tal experincia. Com uma espiga de milho em
mos foi possvel provocar os estudantes no sentido de localizarem
as profundas diferenas que o ser humano possui em relao a ou-
tros seres. A espiga de milho, em oposio ao homem, no escolhe o
que vai ser ou qual sua fnalidade no mundo, ela no pode interferir
nas sequncias naturais de sua vida. Entretanto, apesar da diferena
entre poder escolher ou no o que se vai fazer em relao prpria
vida, a questo das limitaes tambm foi despertada. Apesar de o
ser humano poder optar por fazer algo ou no, ele, assim como a
espiga de milho, possui limitaes que ultrapassam suas possibilida-
40
des de escolha. No h, por exemplo, como querer ter nascido em
outro lugar, ter outro corpo, etc. Essa experincia, que nos ajudou a
refetir sobre predestinao, revela que para o processo do agir peda-
ggico no h necessidade de um ambiente muito rgido. possvel
trabalhar de uma forma mais descontrada, desde que se tenham as
condies favorveis. No entanto, para que a atividade no fque
apenas em um ambiente de exposies de opinies necessrio que
se apresente aos estudantes o tema da aula de uma forma sistemtica.
A utilizao de um texto possibilita a aproximao de uma forma-
o de conceitos mais elaborada. O texto pode ser bem trabalhado
se possuir uma linguagem acessvel. Porm, mesmo que a lingua-
gem seja simples, importante que traga as ideias dos pensadores
da flosofa, ainda que estes no sejam diretamente citados logo de
incio. possvel elaborar conceitos sem tocar diretamente no nome
dos flsofos. No se nega o ato de fazer referncias aos pensadores
que deram origem s ideias trabalhadas, mas apresentar as teorias
flosfcas de modo mais compreensvel, tendo o cuidado para no
despertar antipatia por parte dos estudantes.
Consideraes fnais
O trabalho ajudou a perceber, de forma mais ntida, que o
humor pode ter sido deixado de lado no que se refere ao flosofar.
Entretanto, ao refetir e remodelar as concepes, nota-se que atra-
vs do humor, de modo especial a ironia, possvel pensar, ensinar
e fazer flosofa. A sala de aula pode ser um ambiente de reunio,
convivncia e aprendizados onde sejam discutidos conceitos abs-
tratos e construdos conhecimentos de forma descontrada. A rela-
o entre educador e educando marcada por uma interao mais
humana sem, contudo, cair em demasiados gracejos e zombarias.
O embasamento terico sobre o conceito de ironia contri-
buiu para a prtica em sala de aula, elucidando as possibilidades da
utilizao do humor no fazer flosfco. Apoiando-se na leitura que
Kierkegaard faz da ironia socrtica e nas informaes de Zuin sobre
Scrates, foi traado um paralelo entre a compreenso de ironia e a
possibilidade de sua aplicabilidade como ferramenta de educao. E
por fm, a sntese entre teoria e prtica comprovou a compatibilidade
41
existente entre flosofa e ironia, visualizando as possibilidades do
exerccio flosfco em sala de aula atravs do humor.
Zuin diz: Ora, quem que consegue rir e elevar-se ao mes-
mo tempo? Provavelmente o educador que capaz de rir, irnica e
pedagogicamente de si ao reconhecer suas prprias limitaes, tem
mais chances de alcanar tal feito que, antes de ser feito divino, se
faz ato humano, demasiadamente humano (2013, p.16). O estudo
ajudou a compreender que o conhecimento, o domnio das teorias e
sua historicidade so indispensveis, mas que a forma de transmitir,
de refetir e reconstruir o que faz com que uma aula de flosofa
desperte interesse. Cabe aquela velha mxima: muitas vezes mais
importante o jeito como se faz at mesmo do que o que se faz. Fazer
flosofa com sabedoria irnica pode ajudar a desenvolver profundas
e sbias refexes se fzer com que tal exerccio no seja fastidioso.
Referncias
DESTINY, curta de animao. Disponvel em: http://www.youtube.com/
watch?v=wEKLEeY_WeQ. Acesso em: 19 set. 2013.
GEIER, Manfred. Do que riem as pessoas inteligentes? Uma pequena
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HOUAISS, Antonio; VILLAR, Mauro; FRANCO, Francisco Manoel de
Mello. Dicionrio Houaiss da lngua portuguesa. 1. ed. Rio de Janeiro:
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KIERKEGAARD, Soren. O conceito de ironia. Petrpolis: Vozes, 1991.
PLATO. Dilogos. Teeteto (ou do conhecimento), Sofsta (ou do ser),
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ZUIN, Antonio. A dialtica socrtica como paideia irnica. GT: Filoso-
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reunioes/30ra/trabalhos/GT17-2754--Int.pdf. Acesso em: 19 set. 2013.
42
Filosofando com narrativas
Alexandre Hahn
Vera Lucia Dalbosco
Gerson Lus Trombetta
Positivamente, contar histrias uma das mais belas ocupaes hu-
manas: e a Grcia assim o compreendeu, divinizando Homero que
no era mais que um sublime contador de contos de carochinha. To-
das as outras ocupaes humanas tendem a explorar o homem; s
essa de contar histrias se dedica amoravelmente a entret-lo, o que
tantas vezes equivale a consol-lo (Ea de Queirs).
O presente artigo fruto de pesquisas e discusses teri-
co-metodolgicas propostas pelo PIBID Filosofa/UPF e objetiva
pensar a narrativa como estratgia mobilizadora ou mediadora da
refexo flosfca com alunos do ensino fundamental e mdio. Tal
proposta nasceu de um trabalho de pesquisa anterior, desenvolvido
nas escolas, onde percebeu-se a necessidade de desafar e estimular a
refexo flosfca usando temas do interesse dos alunos.
Faz-se necessrio, antes de prosseguirmos no nosso objetivo,
Bolsista do PIBID Projeto Filosofa/UPF.
Professora de Histria e Filosofa na rede municipal de ensino de Passo Fundo.
Doutor em Filosofa, professor do Curso de Filosofa e do Programa de Ps-Graduao em
Histria da Universidade de Passo Fundo/RS e coordenador do PIBID Projeto Filosofa/UPF.
olhos
Experincias de ensino
Filosofa nos
43
levantar algumas questes: seria a narrativa um recurso didtico fe-
cundo para ser usado no ensino de Filosofa numa poca em que os
jovens esto envoltos pelo mundo tecnolgico e imagtico? Como
desenvolver discusses flosfcas por meio do trabalho com narrati-
vas? A que narrativa nos referimos?
Pensando no objetivo e nas questes acima expostas, organi-
zamos o texto em trs partes. Primeiro nos ocupamos com o concei-
to e valor do uso das narrativas como suporte pedaggico; segundo,
levantamos elementos para pensar a narrativa como meio para sus-
citar discusses flosfcas e, por ltimo, apontamos possibilidades
concretas do uso da narrativa para as aulas de flosofa.
1. Signifcado e importncia pedaggica
da narrativa
Quando falamos em narrativa, nos voltamos ao passado, a uma
lembrana, uma histria, um antes de dormir. Histrias que passa-
ram de gerao em gerao, criadas por fatos acontecidos ou muitas
vezes criados (fccionais) para, nos momentos de descanso, nos re-
meter refexo, nos aproximar de uma melhor atitude, da moral ou
de uma cultura desconhecida.
Na retrica clssica, a narrao, ou narratio, tinha como ob-
jetivo informar e instruir o auditrio e, de certa forma, persuadi-lo.
Mas tambm era vista como entretenimento. O termo narrativa pro-
vm, segundo o dicionrio Houaiss, do latim narrare, que remete ao
ato de contar, relatar e expor um fato.
Para muitos autores das cincias sociais, de modo geral, a
narrativa referida para designar as diferentes maneiras dos seres
humanos contarem suas experincias no mundo. Constitui-se, as-
sim, numa forma de relato das experincias vividas ou reconstruo
a partir das histrias ou experincias de vida. A reconstruo de fatos
histricos construdos e narrados por historiadores so, por exemplo,
formas de narrativas, analticas ou factuais. Na linguagem literria a
narrativa refere-se a gneros como novelas, fbulas, romances, con-
tos, crnicas, anedotas e est envolto por um fato, tempo, lugar, per-
sonagem, implicando de modo geral numa relao de causa e efeito.
Sendo fctcia ou real, possui grande signifcado ao ser humano, pois
44
sempre est ligada ao mundo da experincia.
As narrativas podem ser classifcadas de diversas formas e tam-
bm com objetivos diferentes. Tomamos aqui o conceito de narrativa
na perspectiva literria, como experincias que se tornam fontes de
histrias reais ou fctcias e que no deixam de estar impregnadas por
valores e costumes de quem as conta, podendo ser tomadas como
pontos de refexo para problemas cotidianos ou apenas para diver-
so. Ao envolver-se com os enredos, nos transportamos ao tempo da
histria como quem migra para o tempo da imaginao. Os mitos,
por exemplo, nos instigam sobre a nossa existncia, o nosso mundo,
o desconhecido e a anlise sobre nossa realidade. J os contos e as
fbulas cumprem um objetivo mais claro de conduzir o destinatrio
ouvinte ou leitor para uma conscincia moral.
Num mundo de atualizaes constantes, marcado pela pre-
sena rotineira de blogs, vlogs, videoclipes e seriados, colocando a
imagem como ponto central, leva-se a crer que h um desencan-
tamento para com as narrativas contadas ou escritas. Por mais que
hoje a tecnologia tenha nos desencantado da magia dessa tradio
de ler, contar e ouvir histrias, algumas perguntas so pertinentes.
Por exemplo, quem nunca ouviu falar de Alice no Pas das Ma-
ravilhas, Chapeuzinho Vermelho ou Os Trs Porquinhos? Por
que tais narrativas permanecem na memria dos jovens e adultos?
As narrativas auxiliam no aspecto da memria pessoal e da
dimenso coletiva ou social, adquirindo importncia subjetiva que
envolve o emocional ou afetivo dos fatos. A produo de narrativas
possibilita compartilhar conhecimentos nos grupos, constituindo-se
em instrumento potencializador de desenvolvimento intelectual do
aluno. Pode criar a interao entre o aluno e seu mundo de fantasia
atravs da descrio da trama em um cenrio especfco, localizan-
do o estudante no tempo e espao em que a histria se desenvolve,
fazendo-o se sentir como sujeito ativo deste ambiente. Como diria
o crtico literrio e flsofo Walter Benjamim, a narrao no se
esgota, densa e envolve o passado e o futuro e tem multiplicidade
de linguagens; sendo assim, constitutiva do sujeito, afrma que ele
tem senso prtico e retira da experincia o que ele conta e incorpora
as coisas narradas experincia dos seus ouvintes (1985, p. 201).
Os autores do ensaio Filosofa e literatura: dilogo motiva-
45
do a partir de Plato e Tchekhov, ao comentarem sobre a importn-
cia da literatura no ensino, afrmam que enquanto a flosofa traz
tona a problemtica existencial do ser humano, a literatura apresenta
esta mesma problemtica simbolicamente, atravs da fco. As duas
reas so complementares na medida em que representam a vida de
quem as l e atuam no pensamento e na constituio dos sujeitos.
Assim, para os autores, as duas disciplinas tornam-se importantes,
pois trabalham com o aspecto formativo do indivduo. Pela experi-
ncia proporcionada por seus personagens, a literatura toca na vivn-
cia dos leitores. A flosofa, pelo rigor do pensamento questionador,
aprofunda outros mbitos diferentes de tais vivncias. Porm, mais
fcil para a mente expressar os contedos (valores) atravs de hist-
rias do que por conceitos.
Trombetta (2011) indica seis formas diferentes de relacionar
flosofa e literatura. Dentre estas destaca que, tanto uma quanto
a outra, se ocupam das mesmas problemticas que envolvem o ser
humano, mas abordando-as de forma diferente. A literatura, por no
ter o compromisso com o rigor conceitual, pode abordar temas de
forma mais direta e instigante. Isto no signifca, porm, segundo o
autor, uma fraqueza da literatura, mas sim sua potencialidade.
As potencialidades do artista de ser direto, de criar as signif-
caes, fazer o leitor viver e envolver-se emocionalmente indicam o
ponto essencial na narrativa literria para fomentar e mediar o dilo-
go flosfco. Inegavelmente, cada pessoa est fundada na capacidade
de poder narrar uma histria ao outro, cada qual com sua particula-
ridade. A narrativa tem a capacidade de elucidar desde os jovens at
os mais conhecedores. Podemos ento encarar o processo flosfco
como uma ponte a ser atravessada e a narrativa como as cordas que
do suporte a este longo caminho.

2. Elementos metodolgicos para uso
da narrativa no ensino de flosofa
O ensino de flosofa vem tentando se reinventar, debatendo
cada vez mais sobre como instigar usando novas prticas ou rea-
daptando as didticas tradicionais. Atualmente no se aceita mais
o ensino retrico baseado na anlise de obras clssicas. Com esta
46
atitude chama-se para a necessidade de ensinar o aluno a elaborar
problemas, desenvolver argumentaes, aprender a pensar, elaborar
conceitos e, fugindo da comodidade, possibilitar assim ao educando
uma vivncia de experincia flosfca mais ampla e intensa.
Lipman, no seu livro A flosofa vai escola, comenta que
A narrativa pode ser um meio ideal para exercitar o pensamento
flosfco, pois as histrias envolvem personagens com as quais os
estudantes se comparam, se identifcam ou discordam. A fco nor-
malmente se aproxima do conhecimento comum, das experincias
de vida, permitindo uma melhor compreenso dos problemas flo-
sfcos e instigando no educando o desejo de debate e investigao.
Afrma o referido autor:
Por meio de modelos fccionais possvel mostrar aos alunos que
eles prprios podem pensar mais racionalmente e mais criativa-
mente, pois queremos tanto estimul-los a pensar como estimul
-los a pensar melhor. Se a leitura do texto seguida de discusses
crticas e interpretativas sobre as ideias escondidas nas entrelinhas
dos romances, como tesouros numa caa ao tesouro, os alunos dis-
putaro ansiosamente uns com os outros o momento de express
-los oralmente, podem ser estimulados a escrev-los, quer na forma
de ensaio, dilogos, contos ou poesia (LIPMAN, 1988, p. 211).
O autor defende que o trabalho flosfco deve ser estimula-
do desde a infncia e a partir de textos fccionais, denominando-os
de novelas flosfcas. A base da metodologia proposta por Lipman
o dilogo. Este elemento o que vai permitir criana ou ao jo-
vem expressar seus pensamentos e construir determinados processos
mentais. Assim, ele prope que os educandos sejam dispostos em
crculos, que seja realizada a leitura do episdio e em seguida solici-
tado que falem sobre a narrativa, dando incio problematizao e
ao debate. Durante as conversas o professor pode introduzir outras
questes instigando os alunos a se posicionarem explicitando seus
argumentos e problematizaes.
Nossa proposta de uso de narrativas no ensino da flosofa
segue o desejo de desenvolver uma experincia de ensino na linha do
fazer flosfco defendido por Lipman. Somos adeptos da ideia de
que os textos narrativos, como os contos, que chamam para o fan-
47
tstico, podem instigar o debate e a refexo. O dilogo, a partir das
ideias e experincias individuais, possibilita fazer o exerccio flos-
fco de modo mais brando, sem perder a profundidade. O trabalho
com a narrativa exige, porm, a provocao do experienciado para
alm do senso comum, para que se constitua em refexo. preciso
provocar atravs do dilogo, do problema, da descoberta do que est
por entre as linhas da metfora, o que poderia ser e no est presen-
te. Em sntese, este modo da tratar a flosofa prima pela descoberta
e anlise dos problemas flosfcos e no se fxa na rigidez da exegese
do texto clssico.
3. Uma possibilidade metodolgica de uso da
narrativa
Ao pensar na metodologia mais adequada para desenvolver
discusses flosfcas por meio de um trabalho com narrativa, sur-
gem-nos algumas questes: Qual temtica deveramos abordar? Que
histria melhor se enquadraria na temtica em questo? Quais pro-
blemas seriam pertinentes de ser abordados no decorrer do dilogo?
Partindo do objetivo de debater sobre o sentido da nossa
existncia e prevendo os assuntos que pudessem ser elencados pelos
alunos durante a discusso, julgamos conveniente falar da vida e do
sentido da existncia a partir do grande dilema da morte. Como
diz um antigo ditado, das coisas da vida s a morte que se sabe
que certa. Para muitas pessoas a revelao da morte o incio
das perguntas sobre a vida, das indagaes que tomamos como
particulares, ou seja, pensar sobre a morte no s nos deixa pen-
sativos como nos torna pensadores. Afnal, por que nos preocupa-
mos com a vida? Podemos compreend-la? Optamos pelo conto
O Compadre da Morte, adaptado por Joo Monteiro e presen-
te no livro Contos Tradicionais do Brasil, de Cmara Cascudo.
O conto O Compadre da Morte pertence tradio oral
de vrios pases e foi adaptado e reestruturado de forma diferente em
cada obra escrita. Em linhas gerais, fala da histria de um homem
chamado Jos, que era pobre e tinha tantos flhos que no havia
mais a quem convidar para apadrinhar o ltimo que estava por vir.
Desesperado, Jos sai pela rua, encontra a morte e a convida para ser
48
madrinha do rebento. Convite que prontamente aceito e a comea
uma complicada relao de amizade e traies envolvendo o tema da
morte.
O conto prossegue de uma moral que aterradora de um dos
maiores medos da humanidade, a hora da nossa morte, e brinca com
a situao que todos teremos um dia de passar na vida. Tal conto ser-
viu como mobilizador do trabalho realizado em sala de aula, sendo
utilizado como instrumento de introduo ao tema. Na narrativa,
dada a ideia de que enquanto houver vida tudo pode se arranjar, mas
a morte necessariamente irrevogvel. O que caracteriza a morte a
certeza de que nunca podemos dizer que estamos resguardados dela
ou que nos afastamos, ainda que momentaneamente, de seu imp-
rio; mesmo que s vezes no seja provvel, a morte sempre possvel.
Tendo a morte como iminente e defervel a todos, pode-
mos pensar algo positivo sobre ela? Conforme Savater, a morte
prevista que, ao nos tornar mortais (isto , humanos), tambm nos
transforma em viventes (2001, p.16). Ou seja, o indivduo comea
a pensar na vida quando se d por morto. Assim temos vrias ques-
tes para problematizar depois do conto. O que sabemos sobre a
morte? Temos alguma certeza sobre ela? Existe vida antes da morte?
Se vamos morrer, que sentido tem estar vivo? O que signifca estar
vivo? O que uma vida que vale a pena ser vivida? O que faramos
se soubssemos que iramos morrer em alguns dias? a morte que
nos torna humanos? Poderamos encontrar sentido na vida sem a
possibilidade da morte? O que faz com que as pessoas queiram viver?
Como explicar o suicdio se o medo da morte provoca o despertar
para a existncia?
Heidegger, um dos flsofos contemporneos que muito
trabalhou sobre o tema da morte, considerou-a como a condio
constitutiva da existncia humana. ela que d a dimenso de fni-
tude. Ao pensar sobre a morte o homem faz a experincia do nada e
angustia-se. A experincia da angstia joga-o para a exigncia de ter
que ser alguma coisa. Portanto, a conscincia sobre sua fnitude,
ou seja, sobre o fato que cedo ou tarde morrer que impele o ser
humano a ter-que-ser.
Tomamos as palavras de Scrates, no dilogo Fdon, onde
Plato escreve que flosofar preparar-se para morrer. No entanto,
49
o que pode signifcar preparar-se para viver? Pensar sobre a con-
dio humana (mortal) que temos o que justamente faz da morte
algo to importante para ns. Todas as tarefas e empenhos da nossa
vida so formas de resistncia morte, que como dito antes, inevi-
tvel. a conscincia da morte que transforma a vida em um assunto
de seriedade para cada um, algo que deve ser refetido.
Consideraes fnais
O trabalho nos levou a compreender o quanto podemos
elaborar de atividades flosfcas com apenas uma obra em mos e
que, com o surgimento de vestgios de indagao dos estudantes,
possvel sempre reavaliar nossas prticas pedaggicas e perceber que
nossas concluses no esgotam o assunto porque o dilogo evidencia
que nossas ponderaes podem ser frgeis se comparadas com as
melhores argumentaes provindas do grupo.
Quando creditamos aos artistas compreenso (insight) e imagina-
o, queremos dizer que seus trabalhos nos possibilitam compre-
ender mais efetivamente os signifcados a serem encontrados em
nossa prpria experincia. Toda apreciao esttica nos engrande-
ce neste sentido, mas a apreciao da criatividade de um trabalho
engrandece de algum modo misterioso nossa capacidade para tal
engrandecimento: ela faz crescer nossa fora para crescer (CAR-
RIRE, 2008, p. 89).
Por fm, reafrmamos insistentemente a importncia do res-
gate e manuteno do trabalho com narrativas literrias como forma
de construo de narrativas pessoais em um tempo nico, que muda
to rapidamente, mas somente por incentivo da refexo poder vir
a ser executado com plenitude.
O trabalho com a narrativa na escola deve ser constante-
mente revisto e atualizado, pois como o mundo transforma-se coti-
dianamente, a narrativa tambm sofre metamorfoses. Ao narrarmos,
organizamos uma essncia prpria que dada por conta das nossas
experincias humanas que devemos repassar e moldar em outros,
levando a imaginao dos alunos a reconstruir o seu mundo numa
refexo que talvez antes no tivesse maior plenitude para se moldar.
50
Nas palavras de Benjamim:
Cada manh recebemos notcias de todo o mundo. E, no entanto,
somos pobres em histrias surpreendentes. A razo que os fatos
j nos chegam acompanhados de explicaes. Em outras palavras:
quase nada do que acontece est a servio da narrativa, e quase
tudo est a servio da informao. Metade da arte narrativa est
em evitar explicaes. [...] O extraordinrio e o miraculoso so
narrados com maior exatido, mas o contexto psicolgico da ao
no imposto ao leitor. Ele livre para interpretar a histria como
quiser, e com isso atinge uma amplitude que no existe na infor-
mao (1996, p. 203).
Cada pessoa est fundada na capacidade de poder narrar uma
histria ao outro, cada qual com sua particularidade. A narrativa tem
a capacidade de elucidar desde os jovens at os mais conhecedores.
repassando uma histria hoje que amanh podemos escrever outra.
Referncias
BENJAMIM, Walter. Obras escolhidas: magia e tcnica, arte e poltica v.
I. So Paulo: Brasiliense, 1996.
CMARA CASCUDO, Lus. Contos tradicionais do Brasil. Belo Hori-
zonte: Itatiaia; So Paulo: Edusp, 1986.
CARRIRRE, Jean-Claude. Contos flosfcos do mundo inteiro. So
Paulo: Ediouro, 2008. p. 89-94.
HOUAISS, Antnio. Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa. Rio de
Janeiro: Editora Obejtiva, 2001.
LIPMAN, Matthew. A flosofa vai escola. So Paulo: Summus, 1990.
PLATO. Fdon. So Paulo: Nova Cultural, 1991.
QUEIRS, Ea de. A correspondncia de Fradique Mendes. Memrias
e notas. Porto: Lelloe Irmo Editores, 2001.
51
RAMOS, Flavia Broccheto. Filosofa e Literatura: dilogo motivado a
partir de Plato e Tchekhov. Revista Educao, Porto Alegre, v. 34, n. 3,
set/dez. 2001, p. 317-323.
SAVATER, Fernando. A morte, para comear. In: As perguntas da vida.
So Paulo: Martins Fontes, 2001.
TROMBETTA, Gerson Lus. As vertigens do inominvel: sobre o sublime
em Kant e Beckett. In: BOMBASSARO, Luiz Carlos. et al. Pensar sens-
vel: homenagem a Jaime Paviani. Caxias do Sul: Educs, 2011, p. 511-526.
52
Filosofa, amor e novelas
Ana Lucia Kapczynski
Eliane Aparecida Berra
Margarete Endres Freitas
Gerson Lus Trombetta
4
A obrigatoriedade do retorno da flosofa nos currculos
escolares da educao bsica tem sido alvo de discusso nas rodas
de debates de grandes intelectuais brasileiros: de um lado esto os
que defendem o ensino da histria da flosofa e de outro est quem
sustenta o estudo de temas flosfcos. Os estudos realizados at o
momento evidenciaram que tanto a histria da flosofa quanto os
temas flosfcos devem ser abordados, porm a partir de uma me-
todologia fundamentada no universo cultural das classes estudantis.
A mobilizao da conscincia pode ser motivada por recursos que
inicialmente no explicitam os temas flosfcos, mas que permitem
extrair problemas cotidianos conjunturais passveis de ser investiga-
dos luz dos clssicos flosfcos. Para isso sugerimos a utilizao de
cenas das novelas brasileiras na experincia flosfca como ponto de
partida do processo refexivo, por sua caracterstica de apropriar-se
do conhecimento do senso comum.
Bolsista do PIBID Projeto Filosofa/UPF.
Bolsista do PIBID Projeto Filosofa/UPF.
Professora de Filosofa na rede estadual (Instituto Cecy Leite Costa/Passo Fundo).
4
Doutor em Filosofa, professor do Curso de Filosofa e do Programa de Ps-Graduao em
Histria da Universidade de Passo Fundo/RS e coordenador do PIBID Projeto Filosofa/UPF.
olhos
Experincias de ensino
Filosofa nos
53
Na pesquisa realizada com os alunos do Instituto Cecy Leite
Costa e da Escola Estadual Nicolau Arajo Vergueiro
5
constatou-se
que o hbito de assistir novelas a principal forma de lazer para um
expressivo nmero de famlias, possivelmente por ser uma atividade
de baixo custo e pela acessibilidade aos canais abertos de televiso,
tornando-se parte do ambiente domstico e das relaes familiares.
A fco passa a fazer parte do cenrio de suas vidas enquanto entre-
tenimento. Num sentido geral, as novelas tambm visam preencher
o vazio existencial e resolver as contradies da vida por um processo
de sublimao, isto , de confortar-se sem resolver os problemas,
atravs de um prazer ilusrio.
Assistir televiso, especialmente novelas, a primeira e mais
signifcativa atividade depois do trabalho. A passividade dos telespec-
tadores em frente tela provoca uma espcie de ataraxia, sendo mais
cmodo que reagir frente s adversidades da vida. Embora os teles-
pectadores estejam cientes dos propsitos de debates que cada autor
pretende provocar na opinio pblica, poucas pessoas conseguem
refetir acerca dos contedos apresentados nas novelas, identifcar a
mensagem implcita em cada cena, pois as novelas aforam o imagi-
nrio contido em cada subjetividade. As telenovelas traduzem uma
forma particular de atrao, fascnio, capacidade de envolver o est-
mulo sensorial sem o menor esforo psicolgico. O sentimento do
prazer e a curiosidade so o que garantem os altos nveis de audincia.
As novelas lidam com ambiguidades quando tratam de
questes ticas, colocando o contraponto dos problemas ao extre-
mo oposto, muitas vezes desconsiderando uma anlise refexiva. Ao
passo que as injustias so denunciadas, sugere-se que em nome da
justia tudo vlido, inclusive fazer injustias. A ideia de vida fcil e
impunidade tambm so reforadas pelas novelas aos pblicos ado-
lescentes que creem poder burlar compromissos e responsabilidades,
acreditando que isso no ir comprometer a formao de seu carter.
comum ouvir dos estudantes a expresso no d nada quando
so convocados a cumprir as tarefas escolares.
A adolescncia um perodo de confitos que permeia a for-
mao da personalidade, tornando os jovens vulnerveis s interfe-
5
Levantamento de dados socioeconmicos para o PIBID Projeto Filosofa/UPF.
54
rncias provocadas pelas mdias, cujos contedos precisam ser pro-
blematizados para no infuenciar de forma negativa a sua conduta.
Ao passo que os autores pretendem denunciar determinados proble-
mas sociais, acabam infuenciando comportamentos destrutivos nas
cenas apresentadas
6
. Convm ressaltar que esta faixa etria marca-
da pelo desejo de pertena e de ser aceito pelo grupo, tornando os
jovens vulnerveis assimilao de comportamentos questionveis.
Os adolescentes so mais receptivos a seguir as normas do mercado
de consumo porque, ao aderir aos modismos, acreditam estar em
evidncia e ser valorizados pela sociedade. Nesse campo, as novelas
infuenciam no modo de vestir, nos gostos musicais, no consumo
de determinados produtos, nos relacionamentos e nos vocabulrios
adotados que os estudantes levam para a sala de aula sem questionar.
A refexo flosfca dos contedos apresentados pelas nove-
las contribui no discernimento entre o real e o imaginrio, alm de
possibilitar questionamentos relacionados aos valores. O imaginrio
indispensvel para a sobrevivncia humana e foi o que motivou o
surgimento da prpria flosofa. Est relacionado com a criatividade,
com a elaborao de hipteses e com a capacidade de pensar, mas
adquire sentido quando posto em sintonia com a realidade concre-
ta. Aproximando o real do imaginrio, as novelas facilitam refexes
sobre o universo cultural estudantil, uma vez que os temas apresen-
tados so de domnio popular. A ideia do amor perfeito o que cau-
sa maior fascnio e provoca inquietaes nos adolescentes que esto
vivenciando os confitos de suas primeiras experincias amorosas,
tornando-se o aporte principal para as discusses flosfcas.
As novelas pretendem transmitir os valores defendidos em
determinados momentos histricos, atingindo negativamente os jo-
vens que no desenvolveram habilidades sufcientes para julgar o que
consideram certo ou errado. Dentre os paradigmas questionveis ci-
tamos o apelo exposio excessiva dos corpos sarados, estmulos
de fundo ertico, principalmente em relao ao corpo feminino,
vulgarizao da sexualidade, atribuio do trabalho como penali-
6
Por exemplo, formas sutis de enganar, matar sem deixar vestgios, ludibriar e atingir
os objetivos sem escrpulo algum. Os viles das novelas acabam tornando-se dolos de
muitos adolescentes.
55
zao aos fracassados. O consumismo e a concepo distorcida de
ncleo familiar no legitima a autoridade dos pais ou tutores. Assim,
as teledramaturgias traduzem sentimentos aforados nos pblicos
adolescentes, ditam comportamentos, modos de vestir e linguagens.
Este artigo discute a infuncia da fco televisiva no senso
comum, visando fomentar refexes flosfcas. Com a fnalidade de
apresentar as novelas na elaborao das aulas de flosofa, dividimos
este artigo em trs tpicos: no primeiro momento contextualizamos
a estrutura das novelas brasileiras no processo histrico e organiza-
cional dos enredos. No segundo momento sugerimos possibilidades
de utilizao das novelas nas aulas de flosofa. E, no terceiro mo-
mento, apresentamos os resultados e discusses acerca da aplicao
do plano de aula com a utilizao de uma cena de novela como
motivao para as refexes flosfcas.
1. A estrutura das novelas televisivas brasileiras
As novelas brasileiras apresentam uma estrutura comum de
onde partem os diferentes enredos sustentados pelos confitos e con-
tradies que permeiam as histrias. O romance o eixo condutor,
embasado no drama e na violncia. Em torno da fco so abordados
problemas sociais especfcos e transmitida uma concepo de justia
relacionada ao maniquesmo
7
. Entretanto, a ideia de maniquesmo
que se coloca numa primeira impresso apresenta ambiguidades nas
questes relacionadas ao bem e ao mal, pois os personagens de boa
ndole tambm revelam o seu lado perverso, assemelhando-se vida
concreta. Do mesmo modo, os viles tambm apresentam razes
plausveis para justifcar sua conduta imoral.
O entretenimento o objetivo central dos enredos, cuja f-
nalidade consiste em suprir as carncias humanas e transmitir aos te-
lespectadores uma concepo de felicidade. O amor perfeito subsiste
s contradies e confitos, o que normalmente no ocorre na vida
7
Os romances nas teledramaturgias acontecem em meio luta do bem contra o mal.
Nas novelas, a justia entendida como punio aos viles da histria fctcia, sendo
legtima a morte de quem faz mal aos outros, o que normalmente acontece no fnal de
cada trama numa atitude praticada pelas vtimas da histria. O conceito de justia nas
novelas distancia-se da compreenso no sentido jurdico onde os rus so punidos de
acordo com a legislao vigente.
56
concreta. A possibilidade de experimentar as emoes vivenciadas
pelos personagens resulta numa espcie de satisfao dos telespecta-
dores que tomam para si os dramas apresentados nas novelas. Con-
forme Zuin,
o indivduo, no exerccio da fruio da obra de arte, acaba por
experienciar uma verdadeira catarse, pois o reencontro efetivado
consigo mesmo [...] de sua atividade racional livre com suas pul-
ses, representa a sua reintegrao no prprio gnero humano,
agora no mais como coisa, mas sim como interventor, como su-
jeito. Ele experimenta o gozo de poder assimilar um sentimento
qualquer, como, por exemplo, o amor e o dio (1999, p. 52).

O ideal de amor apresentado nas novelas fascina as pessoas
porque permite ao telespectador assumir o lugar dos personagens,
fazendo acreditar na possibilidade de experimentar tais sentimentos
na vida concreta. Os romances da fco instigam o pblico adoles-
cente que est vivenciando intensamente tal sentimento em meio
aos confitos que permeiam a afrmao de sua identidade e a fanta-
sia de um relacionamento perfeito na vida adulta.
Ainda que as obras de fco no pretendam qualquer com-
promisso com a realidade, as mdias acabam infuenciando compor-
tamentos. A persuaso o elemento chave dos enredos das novelas;
articulando o real e o ideal as teledramaturgias acabam infuencian-
do a conduta humana a partir dos interesses que regem a sociedade,
divulgados sob o prisma da classe dominante que detm os meios de
comunicao.
Pretendendo garantir audincia, as novelas brasileiras pro-
porcionam fortes emoes nos telespectadores. Ao falar do medo no
suspense, Bittencourt diz:
Os meios de comunicao [...] seriam afetados caso o medo fosse
extinto, pois no haveria mais a possibilidade de explorarem a
elevao dos nveis de audincia por meio dos estmulos estticos
fortes proporcionados pela exibio de cenas violentas, que exer-
cem sobre a afetividade humana um impacto ambguo: ao mesmo
tempo em que geram repugnncia, geram tambm o desejo de
contemplao do horror (2009, p. 25).
57
O romance o fo condutor das novelas brasileiras, incorpo-
rando questes polticas, sociais, morais, ideolgicas, culturais e pu-
blicidade. As tramas giram em torno do bem com a tarefa de vencer
o mal, por meio de disputas entre viles e heris. Tanto a violncia
quanto as afeies endossam os enredos. Em meio ao paradoxo do
amor e dio vivenciados pelos personagens, as mdias buscam sensi-
bilizar e despertar a curiosidade dos telespectadores. Harmonizando
as palavras, os sons e as imagens, as novelas tornam-se altamente
atrativas.
A etimologia da palavra novela provm do termo italiano
novella que signifca relato, comunicao, notcia, novidade. A no-
vela transmite uma identifcao popular com o desejo, objetivan-
do a fuga da realidade para aliviar o desencanto da vida. Atinge o
imaginrio dos desejos mais profundos, normalmente reprimidos na
vida concreta, tornando-se o escape perfeito porque no cobra nada,
simplesmente quer que o pblico se afeioe com a fantasia.
Os elementos estruturais das novelas compreendem a ao,
o tempo, o espao, a linguagem e a trama, assemelhando-se ao conto
onde a imaginao do autor livre e tudo se justifca, no havendo
compromisso com a realidade. A ao desenvolvida na histria, os-
tentando os dramas e os contos, cujo tempo determinado pelo no-
velista de acordo com o enredo desenvolvido na histria e pela ade-
so dos telespectadores. O espao vinculado estritamente ao tempo
e mensagem que a novela pretende transmitir, com enfoques nas
questes sociais e culturais. Por exemplo, as novelas de poca tra-
duzem especifcidades socioculturais de um determinado contexto
histrico como a linguagem, comportamentos, valores, crenas etc.
No Brasil, assim como nos Estados Unidos, as teledramatur-
gias surgiram nos anos 1950, readaptando as novelas de rdio que j
eram sucesso desde os anos 1930. No fnal da dcada de 1960, as no-
velas ganharam a cara brasileira, retratando realidades especfcas
do nosso pas. Anteriormente eram importadas as novelas mexicanas
e de outros pases latino-americanos. Nos anos 70, as novelas con-
quistaram elevados ndices de audincia e o mercado publicitrio.
Depois dos anos 80, as teledramaturgias atingiram graus elevados
de sofsticao e padro profssional, convertendo-se produtos de
exportao. A rede Globo monopolizou a indstria nacional das te-
58
lenovelas e sua hegemonia
8
poucas vezes foi ameaada.
H dcadas as telenovelas tm sido classifcadas como um
produto de entretenimento de pouco ou nenhum valor cultural, in-
clusive de serem prejudiciais aos seus telespectadores. Vrios fatores
polticos e estticos sustentam tal anlise e alimentam o preconceito
intelectual contra as telenovelas. Em meio s crticas, muitos escri-
tores e diretores tm se engajado em qualifcar suas tramas. Numa
espcie de merchandising social, vrias questes tm sido colocadas,
gerando discusses e refexes nas diferentes classes sociais e regies
do pas. A antroploga Helosa Buarque de Almeida, em seu livro
Telenovela, consumo e gnero
9
, diz que os telespectadores reagem
criticamente aos contedos das novelas, principalmente em relao
aos temas polticos e morais, destacadamente em questes relativas
sexualidade.
Quanto promoo de consumo feita pelo gnero, o coti-
diano escolar revela que tanto os meninos quanto as meninas apro-
priam-se dos modismos transmitidos pelas novelas, desde a concep-
o de beleza, os simbolismos, o modo de vestir-se e de falar.
2. O paradoxo do amor na fco e na vida real
A selvageria do desejo e o encanto do amor se relacionam
ordem social, implicando em questes morais e ticas. Nesse senti-
do, o esteretipo de corpo e a relao com a sexualidade esto dire-
tamente associados s normas culturais e legais determinadas pela
sociedade, interferindo no modo como os indivduos lidam com sua
afetividade. Na sociedade ocidental, por exemplo, a sexualidade
vivenciada em meio a tabus, sendo considerada pecaminosa ou ile-
gtima quando no exercida de acordo com os paradigmas sociais.
Isso se refete na defesa do casamento monogmico heterossexual,
8
Fazer teledramaturgia e concorrer com a Globo no tarefa fcil. As telenovelas globais
continuam sendo os programas de maior audincia da TV aberta no Brasil principal-
mente a novela das nove. Mesmo que seja considerada um fracasso, a novela da Globo
ainda o produto mais assistido em seu horrio de exibio.
59
9
Disponvel em: http://www.guiadasemana.com.br/em-casa/noticia/novelas-e-sua-au-
diencia. Acesso em 17/03/13. Citao disponvel: http://lazer.hsw.uol.com.br/telenove-
las2.htm. Acesso em 03/04/13. A obra completa foi encontrada em: http://www.bibliote-
cadigital.unicamp.br/document/?code=vtls000237834&fd=y. Acesso em 07/04/13.
no preconceito que gira em torno das relaes homossexuais e na
proibio do aborto. E tudo isso tem a ver com a relao estabelecida
com o corpo humano, exercida pela coletividade, e que incide sobre
o indivduo. Essa crise comportamental tomada nos enredos das
novelas, tornando-se um dos poucos espaos que tratam dos assun-
tos polmicos dos quais as pessoas resistem em assumir uma postura
contrria s determinaes sociais.
Os personagens da fco assumem papis que explicitam
os desejos mais ntimos que as pessoas no assumem publicamente,
mas vivenciam ou gostariam que acontecessem na prtica. Apresen-
tando um misto do proibido com o socialmente aceito, as novelas
exploram as dicotomias existentes entre os impulsos instintivos e as
interdies determinadas pela razo, ampliando a viso das diver-
sas facetas que compreendem um determinado problema. O amor
enaltece o ser humano e traduz as contravenes sociais, por isso
torna-se fascinante nas novelas. Com o intuito de compreender o
amor flosofcamente para confrontar com as narrativas da fco,
abordaremos o tema a partir de alguns enfoques centrais.
2.1 Alma gmea: o amor predestinao?
Cada ser humano tem sua alma gmea, um dia ir encon-
tr-la e viver feliz para sempre ao lado da pessoa certa, sem o risco
da dvida de ter errado na escolha. O sentido escatolgico do amor
enquanto fnalidade ltima do ser humano alimenta o imaginrio
do senso comum e de muitos poetas na busca da realizao plena na
vida. essa a ideia de amor transmitida nos romances das novelas.
Quando os personagens encontram sua cara metade so capazes
de vencer todas as adversidades da vida, os desencontros, o cime
e a inveja dos outros. Entretanto, para atingir a perfeio do amor
precisam experimentar o sofrimento, passar por um processo de pu-
rifcao para receber o prmio no fnal.
A teoria da predestinao a mais solicitada para explicar
a vida romntica. Tal crena perpassa o imaginrio social, pois as
frustraes amorosas so vistas como um processo de transio para
alcanar a felicidade suprema ao lado da pessoa certa. Na concepo
de Botton, por meio do fatalismo romntico, evitamos o pensa-
60
mento impensvel de que a necessidade de amar sempre anterior
ao nosso amor por qualquer pessoa em particular (1997, p.16).
Afnal, o amor um sentimento inato ou amamos porque
nos ensinaram a amar? Se a paixo acontece de forma to rpida,
talvez porque o desejo de amar precedeu o amado, ou seja, a neces-
sidade inventou sua soluo. O sentido do amor algo subjetivo,
dinamizado em meio s manifestaes msticas que cada pessoa car-
rega consigo. Por outro lado, cada vivncia amorosa uma experin-
cia nica; moldado pela participao de ambos no relacionamento,
o amor afeta o modo de ser de cada um. De acordo com Botton, o
amor reinventa nossas necessidades com velocidade e especifcidade
nicas (1997, p. 21).
Quando acontece um amor primeira vista temos a sensa-
o de que j conhecamos esta pessoa. As coincidncias e as circuns-
tncias levam a crer que o encontro foi algo indito, com mnimas
chances de ter acontecido. Tudo parece encaixar; a pessoa certa, o lu-
gar certo e o momento certo. O desconhecido parece ser o refexo de
si prprio. Assim que uma pessoa comea a procurar sinais de atra-
o mtua, qualquer coisa que o amado diz ou faz pode ser levado a
signifcar tudo. Muito antes de termos a chance de nos familiarizar-
mos com a pessoa amada, podemos estar repletos da curiosa sensa-
o de que j a conhecamos. como se estivssemos nos encontra-
do em algum lugar antes, numa vida passada ou em nossos sonhos.
O trivial adquire sentido nico e supremo, fazendo com que
o inexplicvel atinja o mundo das crenas para encontrar uma teoria
plausvel e capaz de esclarecer os mistrios da vida. Plato explicou
o sentimento de familiaridade com a pessoa amada atravs do mito
do Andrgino, declarando ser a outra metade h muito perdida,
qual nosso corpo estava originalmente ligado, cuja unidade foi rom-
pida por desobedincia aos deuses.
O encantamento a primeira fase do amor, enquanto a atra-
o apenas uma possibilidade de amar; o amor fundamentado na
maturidade dos sentimentos entre duas pessoas que se conhecem em
profundidade. A convivncia gera confitos e modifca os sentimen-
tos, causando frustraes e situaes difceis de administrar. As crises
conjugais mostram a realidade: confrmam as convices de que o
amor tudo suporta ou fazem acreditar que estamos ao lado da pes-
61
soa errada, ou ainda, que o destino quis assim. Sempre que algo de
calamitoso nos acontece, somos levados a olhar alm das explicaes
causais cotidianas para compreender por que fomos escolhidos para
receber punio to terrvel e intolervel.
Se o amor predestinao ou escolha, difcil de explicar. O
amor acontece quando menos esperamos e nos impe a responsabi-
lidade de decidir os rumos da prpria existncia. Uma escolha que
compromete tambm a vida do outro, permeada por momentos de
alegrias e dissabores. Pouco importa se o amor sempre existiu ou foi
inventado. O amor bom porque nos livra da frieza da racionalidade.
2.2 O amor desrazo e sabedoria
A sabedoria pode problematizar o amor tanto quanto o amor
pode problematizar a sabedoria. As novelas endossam a tenso dialo-
gal permanente que envolve o antagonismo e a complementaridade
existente entre amor e sabedoria, tornando-se problema flosfco.
Assim como o amor, o entendimento do sentido para a prpria vida
pode ser pensado como algo exterior, mas compreendido somente
na vida concreta de cada pessoa.
As cincias humanas tendem a tratar os sujeitos como ob-
jetos abstratos, desconsiderando as idiossincrasias e os impulsos
emocionais que determinam a vida humana. O amor, ao qual o ser
humano est sujeito, algo que se vive subjetivamente e tambm se
est submisso, por isso o amor possui estreita relao com a poesia e
a arte como forma de expresso deste sentimento. O gnero humano
defnido como o conjunto de seres racionais e sbios, mas isso no
isenta de ser afetado pelas emoes. Conforme Morin, ser homo im-
plica ser igualmente demens: em manifestar uma afetividade extre-
ma (2002, p. 7), signifcando ser tnue a fronteira entre a virtude e
a loucura. O ser humano fonte de amor e de dio, de humanizao
e de barbrie, de razo e de desrazo. Das desordens da afetividade
irrompe o imaginrio, a inveno, a criao, o amor e a poesia, sendo
que o pensamento racional, crtico, complexo e a argumentao sur-
gem da necessidade de controlar o homo demens. A sabedoria requer
prudncia e temperana para compreender as contradies da vida
humana, sendo o amor o pice supremo da sabedoria e da loucura.
62
A espcie humana condenada a viver o paradoxo da razo e
da demncia. Igualmente, a complexidade que envolve a vida coloca
o ser humano num mundo de aparncias, pois a realidade mais pro-
funda escapa ao tempo, ao espao, aos sentidos e ao nosso entendi-
mento. Conforme Morin, nosso mundo da separao, da disperso,
da fnitude signifca tambm o mundo da atrao, do reencontro,
da exaltao. E estamos plenamente imersos neste mundo que de
nossos sofrimentos, felicidades e amores (2002, p.8).
O amor no pode ser explicado por princpios lgicos; ape-
nas ama-se. Tornar vivo o encantamento do amor indispensvel
para dar sentido prpria existncia, considerando que o amor mo-
biliza rumo aos objetivos propostos. O romantismo serve para aliviar
as decepes e reinventar o amor, mas no deve encobrir a realidade
humana a ponto de levar as pessoas a viver num mundo de iluses.
O amor possui diferentes formas de expresses que precisam ser res-
peitadas numa sociedade plural. De acordo com Tiburi,
quando inventamos o padro do amor romntico e acreditamos
na sua iluso sem poder realiz-la, estragamos o amor, pois o ro-
mantismo apenas uma das formas do amor e pode custar muito
caro o preo de sua contradio: a infelicidade pelo desvio do
padro. Se o amor um padro, uma gaveta na qual devemos nos
encaixar, ele produz infelicidade e nega seu propsito original e,
por isso, j no amor, mas degenerao do amor (2005, p. 13).
A vivncia do amor permeada de desafos porque envolve
dois seres distintos, com maneiras prprias de pensar e agir, muitas
vezes incompatveis. Outro aspecto a considerar so as mudanas
de comportamento que o ser humano adquire ao longo da vida, no
jeito de ser e na viso de mundo. Por isso o amor precisa ser reinven-
tado constantemente para que a relao perdure, fazendo sobreviver
aquele sentimento que se transforma em projeto de vida, atravs do
erotismo que ultrapassa os limites do desejo e d sentido ao amor
para alm dos limites do corpo. Por outro lado, a sociedade estabele-
ce esteretipos de amor que no condizem com a realidade concreta,
levando a uma concepo ctica em relao ao amor ou restringindo
a conceitos utpicos. No entendimento de Botton, em nossos mo-
mentos mais idealistas, imaginamos o amor romntico como sendo
63
prximo do amor cristo, uma emoo universal [...] um amor que
no tem condies, que no traa limites (1997, p. 80).
O absurdo do amor consiste na incompatibilidade entre o
ideal de perfeio e a prtica que acontece nos indivduos que ma-
nifestam seus desejos por meio do prprio corpo. De acordo com
os alunos que participaram das ofcinas do PIBID em flosofa nas
escolas, o amor um sentimento bom que nos faz ter afeto por de-
terminada pessoa, ainda que no tenhamos argumentos sufcientes
para explicar nossas inclinaes. No h como falar em amor sem
considerar a dimenso da corporeidade, todos os requisitos fsi-
cos e sentimentais que compreendem o jeito de ser de cada pes-
soa, bem como sua orientao sexual. Para Botton (1997, p. 44),
o amor marcado por uma extrema idiossincrasia; o amor romn-
tico fala a linguagem de um corpo especfco com sua simbologia.
O desejo do amor move a descobrir o outro, a encontrar a
beleza mais sublime escondida em cada ser que pode comear pela
atrao aos aspectos fsicos e permanece na contemplao de tudo o
que a outra pessoa passa a representar. O encantamento eleva o sen-
timento ao mundo das ideias, uma espcie de reminiscncia de re-
cordar o que j estava previamente em ns, tornando difcil explicar
se a beleza faz nascer o amor ou se o amor que faz nascer a beleza.
Embora a humanidade elabore suas teorias com aspectos comuns em
todas as sociedades, o amor interpretado pela cultura, no havendo
uma explicao em si.
O xtase provocado pelo amor leva a enxergar somente as
qualidades, causando frustraes quando nos deparamos com os de-
feitos do outro. Do mesmo modo que o sedento tem alucinaes
com gua, a necessidade de amor provoca alucinaes com o homem
e ou a mulher ideal. A insanidade do amor est na recusa de reconhe-
cer a normalidade inerente ao amado. Como somente o corpo est
exposto aos olhos, h esperana do amante apaixonado pela fdeli-
dade da alma ao seu invlucro, a esperana de que o corpo possua a
alma adequada. Ningum duvida da legitimidade do amor que sen-
te. O difcil crer na possibilidade de que a pessoa amada seja apenas
uma fantasia interior, com pouca conexo com qualquer realidade
objetiva. Dizem que os amantes no podem permanecer flsofos
por muito tempo porque o amor o espao da crena, em oposio
64
ao impulso flosfco, que o de duvidar e inquirir. A assertiva apre-
senta um problema flosfco: se a racionalidade incompatvel com
o amor, como explicar o amor flosofcamente? A racionalidade da
flosofa no a fez esquecer o amor, de falar da essncia humana?
O sentimento do amor desejado ao mesmo tempo em que
as pessoas preferem no estar movidas por ele. O amor alegria e so-
frimento; a alegria de ter e o sofrimento de no t-lo por inteiro. No
entanto, as pessoas preferem o risco de estar erradas e apaixonadas a
estar em dvida e sem amor. Por outro lado, a vida exige um pouco
de fantasia para que fque mais bela, leve a atraente. Uma dose de
romantismo e poesia indispensvel para nos livrar dos paradigmas
calculistas que tiram o encanto existencial quando levados radica-
lidade. As iluses fazem mal quando no podem ser sustentadas e
alienam ao invs de proporcionar a utopia que impulsiona rumo
realizao humana.
O amor um sentimento que est amplamente ligado
constituio da identidade porque envolve todo o ser, sendo que
a formao da personalidade de cada indivduo mensurada pelo
amor recebido desde o seu nascimento. Uma criana amada tende
a comportar-se de maneira diferenciada em relao quela que vive
num ambiente conturbado e hostil, reproduzindo em seu cotidiano
o tratamento que recebe em casa. Ningum fca imune experincia
amorosa, pois em cada relacionamento adquirimos um pouco dos
outros e os outros levam um pouco de ns, ainda que haja separao.
Na busca do futuro perfeito, a realidade profunda do amor
escapa inteligncia e anlise da razo porque as motivaes do
amor provocam sensaes msticas que impedem de enxergar o pre-
sente real. De acordo com Botton amar algum implica uma grande
preconcepo, uma deciso tomada de que algum um gnio ou
a pessoa mais bonita da terra baseados em quase nada, uma abor-
dagem muito distante da postura neutra que a compreenso real
poderia pedir (1997, p. 135).
Muitos pensadores procuraram conceituar o amor na tradi-
o flosfca. De acordo com Philippe, em Pitgoras a vida perfeita
a vida contemplativa, a ascese de purifcao da alma e do corpo
(1999, p. 16-18). O amor na flosofa grega o amor contemplativo,
simbolizado pela unio e o grande desejo que torna o flsofo capaz
65
de receber a revelao, a verdade. Somente o ser humano que ama
progride na inteligncia. O amor desperta a inteligncia e permite ir
at o fm dos esforos. Para Empdocles, o universo governado pelo
amor e pelo dio. O amor unifca e ordena, enquanto o dio uma
fora de diviso, oposio e desagregao. Em Plato, o eros um amor
fundamental, signifcao ltima, que torna o ser humano capaz de
ultrapassar a si prprio, de contemplar. Epicuro desenvolve a moral
do prazer, mas no o prazer sensvel e sensual. O prazer supremo o
da contemplao; o prazer mais perfeito, mais consciente, mais lm-
pido. O prazer o nimo do amor, que faz ir ao encontro do outro.
O amor no se ope nem se identifca com o prazer; fonte de prazer.
O desvelamento do amor reconhecido em sua originali-
dade. Em Hegel a ideia de amor no o amor, pois a ideia algo
abstrato e o amor concreto. O amor ultrapassa os limites da razo
e est associado liberdade, fdelidade, ao impulso do desejo, ao
prazer e ao instinto, sendo algo que nos une ao outro e envolve toda
a pessoa que ama. um sentimento presente no corpo e na alma,
uma sensibilidade que eleva ao amor espiritual e permite encontrar o
outro. O amor no se ope razo, mas est alm. A razo no con-
segue perceber verdadeiramente o que o amor em si mesmo. Por
isso a inteligncia deve estar a servio do amor para que ele se torne
mais lcido. Amar sair de si mesmo. no amor que ultrapassamos
a conscincia de que temos autonomia. preciso ter autonomia para
amar, mas se a autonomia fcar em primeiro plano pode impossibi-
litar uma pessoa de amar. Em meio ao paradoxo da dependncia do
amor e a busca da autonomia, Philippe nos adverte:
Entre nossa inteligncia e nossa capacidade de amar, deve haver
uma espcie de cooperao sempre mais ntima: da mesma ma-
neira que nossa inteligncia nos desperta ao amor, assim o amor
conduz a nossa inteligncia a ir mais longe (1999, p. 32),
De acordo com o mito de Eros, o amor ultrapassa todas as
convenes e foi concebido de maneira no consentida. Em sua nar-
rativa, Plato fala que na festa do nascimento da deusa Afrodite, a
Pobreza que nada tinha e mendigava junto porta os sobejos da
mesa, aproveita o momento oportuno para conceber um flho de
66
Engenho, que tinha a inteligncia de um gnio e representava a su-
perabundncia, enquanto este dormia no jardim depois de consumir
vinho. O amor-eros est situado entre os dois extremos, mas identif-
ca-se mais com sua me e signifca falta, a espera de um sentido para
a vida; desejo jamais satisfeito e d conscincia de nossas carncias.
Por outro lado, o amor herda de seu pai a aspirao pelo belo e pelo
bom; vigoroso, ardente e flsofo.
A teoria do amor jamais chegar a uma sntese perfeita por-
que elementos contrrios a constituem. Por isso a flosofa amor
pela sabedoria, o desejo de suprir a sua falta. O amor mediao
entre a ignorncia e o saber. O amor , simultaneamente, muito
forte e muito frgil. Amar aceitar ser dependente.
2.3 O amor e suas interfaces:
a paixo e a liberdade
O amor desejo. inevitvel. Resolvendo nossa necessidade
de amar, nem sempre poderemos determinar nossa necessidade de de-
sejar. Somente a sabedoria nos ensina que os primeiros impulsos nem
sempre so verdadeiros. O amor est alm das ideias e no pode ser
explicado atravs do logos. mediao, unio dos opostos da pobreza
e da inteligncia; sendo despojado, vive procura do belo e do bom.
A idealizao romntica a fase do amor imaturo. Quando
maduro marcado pela conscincia de que o bem e o mal existem
dentro de cada pessoa; pacfco e recproco. Nas palavras de Phi-
lippe, Plato o flsofo do eros, do amor em sua originalidade
nica, instintiva e profundamente humana que possui exigncias so-
bre-humanas (1999, p. 13). O amor eros um delrio divino. Da
reminiscncia surge o sentimento ntimo do apaixonado. Fixando os
olhos do nous sobre o Belo, a alma pode amar de maneira desinteres-
sada. O amor o nico remdio para nossa queda porque permite
reencontrar a vida perfeita.
O amor flia ou amizade, desabrocha na reciprocidade e no
se distingue do amor paixo. Em Plato, o amor aparece pelo aspecto
da necessidade (procriao) e gratuidade. Se mostra como uma esp-
cie de instinto profundo, enraizado no corao do homem e da mu-
lher, onde um e outro quer encontrar sua unidade perdida. O amor
67
em si no existe; um conceito abstrato e compreendido pela expe-
rincia interna enquanto vnculo que nos une vitalmente a algum.
verdadeiro que se toma conscincia do amor que se tem por
algum, quando se est privado da sua presena pela primeira vez:
sua ausncia toma-se intolervel. A conscincia do amor se realiza
a partir de um amor no satisfeito, de um desejo. Mas a consci-
ncia do amor no o amor: eis talvez a confuso mais profunda
desse ponto de partida da pesquisa flosfca sobre o amor (PHI-
LIPPE, 1999, p. 39).
A paixo apetite, inclinao, tendncia e orientao que
atrai. Embora o pensamento tomista esteja embasado por princpios
teolgicos, esta conceituao se aplica tambm na compreenso do
amor ertico, que o nosso objeto de estudo. A paixo um apeti-
te natural e sensvel. Entretanto, no existe paixo em estado puro
porque os seres humanos so racionais, acrescentam sentido aos seus
impulsos e so dotados de liberdade. A paixo o ponto de partida
para o amor, um amor sensvel.
A paixo desejo que impulsiona o sentimento de posse,
confrontando com a liberdade do outro. O indivduo apaixonado
est sempre angustiado porque o amor que nos possui no o temos
por inteiro. O sentimento do amor no nos d garantias; convive-
mos com a liberdade do outro, diante da necessidade de escolhas e
do risco da rejeio ao confessar nosso desejo. Dentre as ironias do
amor est o fato de que mais fcil seduzir com segurana aqueles
por quem estamos menos atrados, tendo presente que a seriedade
do desejo adia os jogos de indiferena necessrios para uma ao
calculada. A atrao provoca sensao de inferioridade e impotncia,
comparada com a perfeio que atribumos pessoa amada.
A tragdia do amor saber que ele no escapa s dimenses
temporais, pois o ser humano capaz de deixar de amar ou se tornar
indiferente. Quando um relacionamento acaba, o amor substitu-
do pelo dio, ressentimento ou sentimento de culpa. Se perder um
amor experimentar a morte, o terrorismo romntico a certeza
de que a morte do amor pode no ser evitada. No se pode culpar
um amante por amar ou no amar, pois uma questo alm da sua
escolha e de sua responsabilidade.
68
2.4 Amor e felicidade
O amor a confrmao do eu. No entanto, o perigo da con-
frmao do eu numa relao consiste no estabelecimento de uma
dependncia absoluta, em designar a outra pessoa os rumos de nos-
sa existncia e o compromisso de defnir nossa identidade, quando
toda infelicidade provm da incapacidade de conviver com a solido
de um quarto. A intimidade no destri o confito eu/outro, embora
a acomodao resultante da convivncia aproxime a linguagem e os
costumes que passam a ser apropriados por ambos na relao. Con-
forme Botton, talvez seja verdade que no existimos de fato at que
haja algum para nos ver existindo (1997, p. 127). Se o eu no
uma estrutura adequada, sua fuidez exige os contornos fornecidos
por outros para dar sentido nossa existncia. Diante dessa acepo,
amor e interesse so equivalentes, signifcando que amar algum im-
plica profundo interesse por essa pessoa.
No imaginrio popular, amar sinnimo de felicidade. O
romantismo tem suas verdades, mas apelando para um enfoque da
realidade. Se o amor um sentimento bom, prazeroso e causa eu-
foria, por outro lado no erradica o sentimento de incompletude e,
portanto, no garante felicidade plena. O amor provoca emoes in-
tensas e confituosas, as quais o ser humano no domina por inteiro,
gerando insegurana e reaes imprevisveis. Tensionando o desejo
e o medo da felicidade, este sentimento leva a adiar planos, encarar
como perturbadora a proximidade do outro e a incapacidade de vi-
ver o presente por receio de ter chegado o que se desejou por toda a
vida, pois a presena do outro interpela, impe responsabilidade. De
acordo com Botton, muito mais fcil aceitar a felicidade quando
ela surge por meio de coisas que se pode controlar, que foram adqui-
ridas aps muito esforo e razo (1997, p. 160).
O despertar do amor vem carregado de simbolismos subje-
tivos, culturais e em torno da situao que envolve o encontro de
duas pessoas. Parte do encantamento de ambos pela novidade e o
relacionamento vai tomando forma com o decorrer do tempo, no
processo de reconhecimento do outro enquanto membro integrante
da prpria existncia. A maturidade do amor requer aceitao rec-
proca, coloca frente ao anseio de que o amante nos admire despidos
69
de nossas virtudes externas e passe a apreciar a essncia de nosso ser
sem realizaes.
O amor felicidade quando for um lao capaz de unir. Caso
contrrio transforma-se em dio. O flsofo Philippe (1999, p. 38-
39) nos diz que para Scrates o amor verdadeiro volta-se para o belo
e para o bem e um desejo jamais satisfeito. O amor um vnculo
que une duas pessoas e as leva a algo que no possuem. No sendo
deus, o amor intermedirio entre o belo e o feio, entre o bem e o
mal. O amor eros intermedirio entre o humano e o divino, um elo
que une o eterno e o corruptvel. O amor relao, desejo e depen-
dncia. Sendo desejo de imortalidade, est ligado fecundidade, ao
anseio de eternizar o que somos, sentimos e a encontrar a felicidade
por meio dos nossos projetos de vida que precisam ser constante-
mente reinventados.
3. As novelas nas aulas de flosofa
A experincia neste projeto de pesquisa mostrou que as no-
velas so assimiladas no cotidiano das famlias brasileiras mais pelo
seu discurso que pelo seu contedo. As pessoas relatam as cenas, mas
poucas refetem acerca de seus teores. Em contrapartida, os estudos
realizados at o momento sinalizaram que o ponto de partida para
a investigao flosfca, com pblicos adolescentes, deve estar de
acordo com assuntos de domnio popular para fomentar debates,
pois estudantes da educao bsica ainda no possuem alto nvel de
desenvolvimento intelectual para interpretar textos flosfcos com-
plexos e de difcil compreenso. A abstrao dos clssicos tenderia
averso das classes discentes ao estudo de flosofa. Por outro lado,
a peculiaridade da flosofa de questionar seus prprios pressupostos
torna-se um campo frtil para fomentar o esprito investigativo nos
adolescentes que so questionadores por natureza.
O conceito de flosofa carrega em si uma diversidade de
compreenses que difcultam o estabelecimento de metodologias
adequadas educao formal. Por um lado vista como concepo
de mundo individual e de grupos, sendo comum ouvir expresses
como esta a minha flosofa de vida ou a flosofa da nossa insti-
tuio ou empresa, e por outro enquanto atividade intelectual es-
70
pecializada. Elli Beninc, em seu artigo A formao do professor de
flosofa (FVERO, RAUBER, KOHAN, 2002, p. 276-284), parte
de uma distino feita por Gramsci entre a flosofa espontnea e a
flosofa erudita. A flosofa espontnea se estrutura em concepo
de mundo e torna-se orientativa do agir humano, relacionando-se
conscincia prtica. A flosofa erudita uma atividade intelectual
especializada, desenvolvida por flsofos profssionais sistemticos.
A distino entre a flosofa espontnea e a flosofa erudita, quando
conduzida radicalidade, gera dicotomia entre a teoria e a prtica, o
que pode levar negao da prpria flosofa.
Por seu carter prtico, a flosofa espontnea baseia-se no
senso comum; um conhecimento transmitido e altamente dogm-
tico. Sendo assimilada nos cotidianos culturais, torna-se aporte para
atingir nveis mais elevados de erudio, enquanto os conhecimen-
tos tericos da flosofa tcnica difcultam a aprendizagem nos meios
escolares, levando rejeio e falta de legitimidade dos contedos
numa proposta de aulas expositivas. A abordagem dos contedos deve
levar em conta que o xito na escolha da metodologia a ser adotada
est relacionado com a capacidade de cada educador ou educadora
em despertar o desejo de aprender e o sentimento de pertena do es-
tudante nos debates. Normalmente as turmas se afeioam mais com
professores e professoras que desenvolvem aulas descontradas e com
abertura para o dilogo, onde os estudantes so convidados a partici-
par dos processos de investigao e de construo do conhecimento.
A metodologia que propomos aproxima o conhecimento
prvio dos alunos com a compreenso dos grandes sistemas flosf-
cos, percorrendo o caminho da doxa episteme. Se nos limitarmos s
opinies dos alunos aos assuntos abordados, no avanaremos para a
aquisio de conhecimentos flosfcos porque, pelo carter dogm-
tico do senso comum, os alunos tendem a fazer valer os seus pontos
de vista. A tarefa docente, nesse contexto, a de evidenciar as fragi-
lidades de suas opinies e confrontar os problemas contemporneos
com as teorias flosfcas j desenvolvidas para testar sua validade e
atualizar os conceitos.
A linguagem adequada tambm fundamental para que
haja dilogo entre os pares. O uso das novelas nas aulas de floso-
fa interessante porque os problemas abordados tendem a ser de
71
conhecimento comum e as pessoas formulam opinies em relao
s tramas da fco. Vale salientar que as novelas mexem em feridas
sociais que so tratadas com preconceito, cujos problemas podem
ser abordados nas aulas de flosofa de modo indireto. Mesclando a
fantasia e a realidade, a fco auxilia na refexo dos confitos viven-
ciados pelos estudantes, principalmente nos temas relacionados aos
valores, sentimentos e concepes de mundo.
A montagem de imagens, com referncia direta nao bra-
sileira, emoldura a histria de amor e dio que culmina no suspense
(HAMBURGER, 2011, p. 16). Centrada no romance, a teledra-
maturgia busca garantir audincia em meio aos confitos amorosos
e nas contradies que permeiam os relacionamentos, pois o amor
envolve uma complexidade que se tece em conjunto com fos extre-
mamente diversos e de diferentes origens. O romance a literatura
constitutiva do amor que o torna visvel, sensvel e ativo e, simulta-
neamente, exprime a verdade, a iluso e a mentira que podem cir-
cundar o amor, envolvendo componentes reais, mitolgicos e ima-
ginrios que representam a realidade humana. O amor enraza-se
na corporeidade pela atrao sexual, precede a palavra e procede na
linguagem, relacionando o profano com o sagrado (MORIN, 2002,
p. 16-18). Na cultura ocidental, o tema do amor expressa a tenso
existente entre a ideia de perfeio da alma e impureza da carnalida-
de. Envolvendo a corporalidade em sua concepo ampla, incluindo
o corpo, a sensibilidade, a paixo e a sexualidade, a relao amorosa
desprezada pelo dualismo antropolgico. A alma perfeita, que par-
ticipa do Uno, cai num corpo que mau, por ser material. O corpo
a participao no Princpio perverso; o querer, o amor, o desejo se
fxa na pluralidade e impede o retorno Unidade do ser (DUSSEL,
2000, p. 34-35).
O face a face amoroso uma experincia mstica e exttica
que transgride normas, regras e interdies. O amor se defne como
princpio de degradao, desintegrao e regenerao universais,
tornando-se problema central das tramas abordadas nas novelas. As
pulses de vida e morte que permeiam o sentimento do amor so
temas propcios para as aulas de flosofa porque sensibilizam para a
discusso de questes que envolvem subjetividades e a vida social. A
partir de episdios das novelas podemos abordar temas baseados nos
72
principais eixos da tradio flosfca como mitologia, ontologia, an-
tropologia, tica e linguagem, comeando pela indagao inicial que
motivou toda a flosofa (o que o ser humano?), seguida de outras
questes propostas nos currculos escolares.
Os episdios apresentados nas novelas brasileiras oferecem
aportes de investigao para as aulas de flosofa e se tornam ferra-
mentas didticas porque combinam emoes, razo e confitos ti-
cos. Supondo que os sentimentos geram inquietaes, as cenas das
novelas apresentam subsdios mobilizadores da conscincia porque
mexem com questes confitivas do cotidiano e podem ser transfor-
madas em problemas flosfcos. Os enfoques dos enredos da fco,
no desenrolar de suas histrias, podem ser apropriados para debates
nas aulas de flosofa como temas relacionados mitologia, que apa-
recem com frequncia nas novelas, ao ceticismo e s questes ticas
e morais. O fazer flosfco pode ser motivado em torno de assuntos
polmicos ou na conduta dos personagens que demonstram pos-
turas confusas em relao s aes boas ou ms. Os problemas da
lgica podem ser extrados das novelas nos chaves utilizados pe-
los personagens, nas atitudes ingnuas ou nos clculos usados para
praticar violncia ou manifestaes de amor. No campo da flosofa
da linguagem, as novelas tambm resgatam expresses coloquiais ou
adicionam novos vocbulos. Por fm, muitos temas flosfcos po-
dem ser extrados das novelas. Basta um pouco de criatividade.
4. Discusso dos resultados:
as intervenes nas escolas
O sistema social vigente trata como ignorncia o ato de per-
guntar, tendo as respostas prontas como referencial de inteligncia.
A flosofa, no entanto, vem para desacomodar e questionar, o que
gera desconforto para muitos professores que conduzem suas aulas
baseados nos moldes tradicionais. As experincias obtidas junto s
escolas revelaram o quanto a inquietao dos adolescentes permane-
ce velada.
A metodologia escolhida para as intervenes do PIBID foi
acolhida com expectativa pelos estudantes que avaliaram ter sido um
espao nico de participar do processo refexivo, oportunizando a
73
livre expresso e a construo de novos conceitos com auxlio das
teorias flosfcas. O dilogo sensibilizou os alunos para a necessi-
dade da observao, dos questionamentos e da investigao no fazer
flosfco, tornando-os mais autnomos na defesa de pontos de vista
e no desenvolver da argumentao. Depois desta experincia as pro-
fessoras afrmaram que os alunos no seriam mais os mesmos. De
acordo com as professoras Margarete e Vera, os alunos no aceitam
mais a condio de meros ouvintes em sala de aula.
Aps cada interveno, as bolsistas Eliane e Ana solicitaram
que os estudantes registrassem, por escrito, suas impresses. Den-
tre as respostas, destacamos: a importncia de falar sobre os senti-
mentos, que a interao entre alunos e professoras foi essencial, que
a aula possibilitou falar sobre o que os alunos pensam e ouvir as
opinies dos outros, bem como conhecer outras formas de pensar.
Vrios relatos revelaram a importncia do envolvimento dos alunos
nas discusses da aula, atuando como sujeitos na construo do co-
nhecimento. A aula provocou novos questionamentos, abrindo pos-
sibilidades de atualizar os conceitos e relacionar o conceito primrio
(amor) com conceitos secundrios (paixo, desejo, etc.).
Na concepo de um aluno, essa aula foi de longe a melhor
do ano at agora; levantamos vrios questionamentos, perguntas fo-
ram feitas e tambm respondidas. Mostramos que no precisa ser al-
gum de idade para entender e ter interesse sobre assuntos diversos.
Outra aluna relatou que nesse dia ns passamos a olhar com outros
olhos essa questo do amor; comeamos a ter outros conceitos por-
que falar sobre amor muito bom e no precisamos ter medo de
admitir isso, pois todo ser humano ama mesmo que seja em siln-
cio. Um terceiro aluno escreveu que a aula ampliou vises sobre o
assunto e partiu da ideia maravilhosa de juntar duas coisas que o ser
humano no pode fcar sem: a flosofa e o amor.
Conforme a professora Margarete, as bolsistas criaram iden-
tidade com a turma, ainda que no pouco tempo de interao. No
relatrio, pelo menos dois alunos chamaram as bolsistas de meni-
nas, mesmo que ambas tenham mais de quarenta anos de idade,
levando a concluir que foi estabelecido o vnculo de reciprocidade
entre as acadmicas e a turma. O texto elaborado pela Ana sugeriu
que a flosofa no algo distante, mas que se uma acadmica foi
74
capaz de escrever um texto para refetir em aula, os alunos tambm
so capazes de mostrar o que sabem. Enfm, a experincia motivou
os alunos a produzir textos.
Os resultados da aplicao do plano de aula foram satisfa-
trios, apesar do escasso tempo, aliado com o estranhamento en-
tre bolsistas e estudantes, tenha difcultado o processo refexivo em
termos de profundidade e sistematizao, pois em uma aula no
possvel criar um ambiente favorvel para dialogar e explorar as am-
biguidades das respostas. Mesmo assim, o retorno dos alunos foi
signifcativo pela repercusso da atividade do PIBID nas escolas. De
acordo com relatos das professoras supervisoras Margarete e Vera, os
alunos de outras turmas pediram a aplicao deste plano de aula e as
intervenes do PIBID despertaram o interesse e a curiosidade dos
professores de outras reas. Uma professora de literatura pediu au-
torizao para utilizar o texto elaborado pela Ana em sua disciplina.
A professora Vera comentou, em conversa informal, que percebeu
maior rendimento nas aulas de flosofa quando substituiu sua preo-
cupao com o ensino de contedos pelo dilogo acerca dos proble-
mas flosfcos.
No balano fnal das aulas concluiu-se que os debates fu-
ram, embora no tenham envolvido todos os membros das turmas.
Os alunos demonstraram interesse e inquietaes sobre o tema pro-
posto. Tambm foi observado que alguns alunos no falaram devi-
do prpria timidez e no expressaram suas opinies por receio da
reao da turma. Um aluno especfco, repetente, chamou muito a
nossa ateno. O prprio professor DDG comentou que um aluno
bastante complicado no trato com os professores, mas demonstrou
interesse pelo assunto e foi quem mais participou da aula. O aluno
afrmou que esta aula fez parte de seu mundo, falando a mesma lin-
guagem dos estudantes. Esta experincia nos fez compreender que
muitos alunos rendem mais quando podem manifestar suas opini-
es, interagir com os colegas e professores. Que este tipo de inter-
veno feita pelo PIBID agua a curiosidade e o debate, possibilitan-
do a partilha de saberes e a construo coletiva de conhecimentos.
No fnal das aulas foram realizadas avaliaes quanto ao m-
todo apresentado. Os estudantes disseram que a aula possibilitou
resultados satisfatrios e que a metodologia adotada foi interessante,
75
pois ao conversar sobre o tema proposto a aula tornou-se mais leve,
distanciando-se das aulas maantes que normalmente acontecem. O
assunto curioso (ou no tratado anteriormente a partir desta aborda-
gem) proporcionou aulas interativas e instigantes. A maneira como
foi abordado o assunto, diz um aluno: torna as aulas menos mon-
tonas e oportuniza expor nossas opinies.
Consideraes fnais

A interferncia das telenovelas no cotidiano dos indivduos
tem se apresentado como fonte de observao, estudos, discusses
e tais aes ocorrem tanto em nossa sociedade como em outras.
por se apresentar com tanta nfase na vida das pessoas que as te-
lenovelas tornaram-se para muitos foco de admirao, discusses e
polmicas. Shiavo (2005), reportando-se a Maria Tereza Monteiro,
diz que assistir novelas constitui-se em um hbito extremamente
valorizado pelo pblico feminino [...] sobretudo por provocar uma
ruptura em seu cotidiano atribulado e quase sempre desprovido de
outras alternativas de lazer. Entretanto, os resultados desta pesquisa
comprovaram que as novelas despertam o interesse da populao
em geral, sem mencionar as mulheres. Num debate com alunos do
ensino mdio sobre o poder de infuncia das novelas, um aluno
disse que os homens tambm esto preocupados em ter um corpo
atltico como o de gal de novela. Na sequncia falou que os ado-
lescentes so facilmente induzidos sem ao menos perceber que isto
est acontecendo. Na aplicao do questionrio s famlias, um pai
manifestou que, em sua opinio, as novelas exercem infuncia ne-
gativa sobre os adolescentes e revelou que encontra difculdades em
administrar a educao de suas duas flhas adolescentes num mundo
demarcado pela comunicao, mas carente de dilogo.
A evidente crise na educao comprova que a escola no
est preparada para dialogar com os confitos sociais devido sua
complexidade, bem como no compete s instituies educacionais
resolver questes que so de responsabilidade das famlias, embora
possa haver parcerias nesse processo. A flosofa entra no cenrio es-
colar como esperana de dar respostas a esta crise existencial, geran-
do uma srie de confuses sobre o papel a ser exercido pelo professor
76
de flosofa. Com base nos estudos realizados at o momento foi
possvel compreender que preciso resgatar o sentido originrio da
flosofa de provocar refexes e recriar conceitos a partir de proble-
mas que partem do universo cultural dos estudantes.
Fazendo parte do cotidiano das pessoas, as novelas oferecem
subsdios para refexes relacionadas sua estrutura e sobre os temas
especfcos que compreendem as tramas. H um pressuposto didti-
co na fco de apresentar os problemas a partir da compreenso do
senso comum, de modo semelhante aos confitos vivenciados pelas
pessoas, facilitando a prtica de motivar as classes estudantis a inda-
gar sobre a consistncia dos contedos, a linguagem adotada, a con-
tribuio das novelas para a elevao ou no do nvel cultural, entre
outros assuntos. Por outro lado, a teledramaturgia aborda problemas
sociais a partir de temas especfcos que so tomados pela flosofa,
como o tema do amor que instigou memorveis pensadores e conti-
nua a inquietar os pblicos adolescentes.
No decorrer desta pesquisa foram constatados dois desafos
fundamentais relacionados didtica voltada ao ensino de flosofa:
a escolha de uma metodologia capaz de motivar o envolvimento dos
estudantes nos debates e a adoo de uma linguagem acessvel para
que os adolescentes possam apropriar-se das discusses. Nesse con-
texto, a utilizao de cenas das novelas pode ser um aporte para a re-
fexo de grandes temas da flosofa, partindo do material no flos-
fco que se torna atraente porque mexe com o ldico e o imaginrio.
A aproximao do abstrato com a realidade permite compreender a
complexidade que envolve os conceitos, as ambiguidades implcitas
e suas inter-relaes.
As refexes acerca das novelas atentam para o desenvolvi-
mento da anlise crtica das questes cotidianas que interessam ao
pensamento flosfco, possibilitando o processo de vivifcao, alm
de fornecer subsdios para a investigao flosfca. Sabendo-se que
a telenovela formadora de opinio e que os telespectadores con-
fam e acreditam naquilo que apresentado nas tramas, o processo
investigativo do trivial contribui no desenvolvimento da capacidade
de analisar e questionar o que est sendo posto como verdadeiro. Ao
adquirir autonomia de pensamento, os estudantes podem tirar pro-
veito dos temas polmicos para pensar qual o papel que a novela vem
77
desempenhando em suas vidas, ou seja, a experincia refexiva sobre
os temas mostrados nas telenovelas contribuir no desenvolvimento
da viso flosfca em relao s questes cotidianas.
Sem a pretenso de afrmar ideologias, as aulas de flosofa
visam desenvolver a autonomia do pensamento crtico e refexivo
referente aos problemas cotidianos, fator indispensvel para analisar
desde as questes mais simples s mais complexas que compreendem
as contradies inerentes vida humana. Quando os problemas f-
losfcos so extrados do universo cultural dos estudantes, maiores
sero as chances de xito na investigao e conceituao. Com base
nas entrevistas realizadas com estudantes do ensino mdio foi cons-
tatado que todas as famlias assistem s novelas dos canais abertos
de televiso, especialmente da rede Globo, e se envolvem com os
assuntos abordados, embora no refitam acerca dos seus contedos.
Sendo assim, as teledramaturgias oferecem subsdios interessantes
para o fazer flosfco, tomando por base tanto os temas especfcos
quanto a prpria estrutura das novelas para desvendar as ambiguida-
des implcitas nos conceitos apresentados e na intencionalidade que
esta forma de entretenimento incute na populao, como a proposi-
o de valores e novos paradigmas ticos.
Durante as intervenes do PIBID os estudantes foram re-
ceptivos ao tema, metodologia de trabalho e criticaram as aulas
expositivas que inviabilizam o exerccio de desenvolver habilidades
de pensamento. A cena da novela possibilitou tratar indiretamente o
tema do amor, que causa certo desconforto, por mexer com questes
ntimas da vida dos estudantes. Percebeu-se que os adolescentes so
imediatistas e cticos em relao ao amor, pois vrios alunos disse-
ram que o verdadeiro amor existe somente na relao entre pais e
flhos. A ideia de alma gmea no apareceu como algo presente no
imaginrio de todos os estudantes, embora tenham questionado cer-
tas coincidncias em suas experincias amorosas.
As intervenes nas escolas possibilitaram reconhecer as pre-
disposies cognitivas e afetivas dos estudantes e apontaram desafos
para a prtica docente como a necessidade do conhecimento prvio
sobre o assunto, assim como a sensibilidade para entender os con-
tedos e as intencionalidades presentes nas falas, as quais podem
apresentar interpretaes dbias. Foi possvel perceber, atravs do
78
perfl dos estudantes envolvidos, que os adolescentes apropriam-se
da palavra e no aceitam a condio passiva na relao com o co-
nhecimento, pois vivemos na era da interatividade. O dilogo pos-
sibilitou canalizar o potencial dos discentes produo do conhe-
cimento alm de oportunizar o confronto com as ideias diferentes.
Uma aluna relatou que durante o dilogo flosfco pode conhecer o
modo de pensar de seus colegas, as inquietaes comuns e fnalizou
dizendo que a escola deveria criar outros espaos para que os adoles-
centes conversem sobre assuntos de seus interesses. Nas entrelinhas
das falas dos alunos percebeu-se que os adolescentes esperam de seus
educadores algumas respostas s suas dvidas, o que normalmente
no acontece na famlia.
Constatou-se que a comunidade de investigao permite ir
alm da prtica refexiva sobre os contedos e torna-se uma experin-
cia de cidadania. No grupo, os estudantes aprendem a conviver com
o diferente, com as divergncias de ideias, a reconhecer que muitas
questes so comuns aos adolescentes, os mritos e as fragilidades de
suas concepes. A reciprocidade ensina a reconhecer valores como
respeito, solidariedade e colaborao, indispensveis na convivncia
humana, no trabalho e para o melhor aproveitamento dos estudos,
pois o dilogo um ensaio de conviver com a democracia. Por fm,
a flosofa deve ser tratada como uma disciplina nos currculos es-
colares, alm do seu objetivo de contribuir no desenvolvimento de
habilidades voltadas ao exerccio da cidadania.
A prtica docente exige o estabelecimento de vnculo com
os estudantes para que o dilogo acontea, bem como a postura de
autoridade frente classe. O professor precisa ter algo a oferecer, a
acrescentar no processo educativo dos estudantes para que haja legi-
timidade na sua funo. Um ambiente democrtico e descontrado
no exclui a exigncia de regras e de reconhecer os distintos papis
competentes a cada participante na coletividade. A versatilidade
deve ser uma qualidade do educador ou educadora. A efcincia pro-
fssional passa pela capacidade de adequar o trabalho s diferentes
realidades existentes em cada classe e de perceber as manifestaes
dos estudantes expressas de distintas maneiras.
O planejamento pedaggico deve contemplar momentos
delimitados para cada passo da aula, com a fnalidade de manter o
79
interesse da turma nos assuntos abordados. A hora da sistematizao
deve ser planejada, com o tempo necessrio para a elaborao de
textos bem fundamentados, pois atribuir esta tarefa para o fnal da
aula poder sugerir que a escrita seja uma atividade de menor impor-
tncia no fazer flosfco. A aplicao de um texto de fundamentao
terica aps o dilogo contribui para a sntese e a retomada das prin-
cipais ideias postas em debate. Para auxiliar na produo de textos, a
elaborao de um esquema na lousa de fundamental importncia
para visualizar todo o processo refexivo e auxiliar na formulao de
conceitos.
O dilogo indispensvel no ensino da flosofa, mas deve
ser confrontado aos conceitos elaborados na Histria da Filosofa
para evitar a fragmentao do conhecimento flosfco, ou seja, a
investigao flosfca no isenta a necessidade de aulas expositivas,
intercaladas s dialogadas, para buscar nas fontes o embasamento
terico. As aulas de flosofa devem exceder o plano das opinies e
passar da doxa episteme, uma vez que aprender flosofa pressupe
desenvolver habilidades de leitura, interpretao e escrita, bem como
competncias de conhecer sua histria e conceitos.
O tempo previsto para as aulas de flosofa na educao b-
sica limitado. Um perodo semanal de quarenta e cinco minutos
insufciente para desenvolver os trs momentos principais de sensi-
bilizao, problematizao e sntese. Na experincia realizada cons-
tatou-se que as aulas podem ser planejadas em blocos, reservando
um perodo para a produo de textos. O dilogo fundamental na
experincia flosfca. No entanto, alternativas devem ser oferecidas
com a fnalidade de contemplar as diferentes inteligncias presentes
nas turmas. Um tema poder ser refetido atravs da arte e outras
manifestaes culturais.
Em todas as intervenes os estudantes manifestaram inte-
resse na continuidade do trabalho. A disposio para escrever o que
pensam e o que entenderam sobre o amor provou que o trabalho de-
senvolveu o sentimento de pertena na produo do conhecimento.
Durante os debates os estudantes sentiram-se valorizados em con-
tribuir no processo do aprendizado individual e coletivo e provou
que a flosofa mexe com convices, conceitos pr-defnidos, sensi-
bilidade e crenas. Quando confrontados com a existncia humana,
80
os conceitos so vivenciados, facilitando a compreenso das teorias
abstratas.
Nas intervenes do PIBID e nas pesquisas realizadas pelos
acadmicos e professores supervisores, constatou-se que o trabalho
em grupos foi o maior desafo, desde a diviso de tarefas, ouvir as
crticas dos colegas durante a exposio dos resultados parciais, mas
tambm um grande aprendizado de convivncia e produo coletiva
de conhecimentos. A experincia permitiu compreender que o tra-
balho em equipe num grupo de docentes exigente porque congrega
as mais diversas concepes de educao, disposies para qualifcar
o trabalho, resistncia s mudanas e comprometimento com o cole-
tivo. Os primeiros ensaios realizados junto s escolas foram oportu-
nidades nicas de perceber a realidade concreta da educao pblica,
propiciando a aproximao entre a teoria aprendida na academia
com a prtica, agregando qualidade ao processo formativo.
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81
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82
Filosofando
a partir de imagens
Douglas Biondo
Sandra Mara da Rosa
Quem transmite uma imagem submete um inocente
(DEBRAY, 1993, p. 100).
Por meio do PIBID, inseridos dentro do contexto escolar
como observadores, percebemos, entre tantas demandas, a necessi-
dade de explorar crtica e flosofcamente a arte a partir da imagem.
Como uma possibilidade de interpretar o mundo com o auxlio de
uma compreenso flosfca, este recurso se concretiza a partir do
momento em que entendemos que a linguagem, os sentimentos e
a razo compem a estrutura da imagem artstica, assim como o
prprio ser humano. Estes componentes so transportados ima-
gem e absorvidos pelo espectador num elo de comunicao entre as
partes. Entende-se que ao flosofar a partir de imagens em sala de
aula, estar-se-ia proporcionando aos alunos um objeto de estudo que
contemple a formao humana. Amparada nos clssicos da flosofa,
o uso de determinadas imagens pode se apresentar como uma nova
experincia flosfca.
Bolsista do PIBID Projeto Filosofa/UPF.
Bolsista do PIBID Projeto Filosofa/UPF.
olhos
Experincias de ensino
Filosofa nos
83
Apesar dos gregos no desenvolverem a tcnica da pintura
para muito alm de vasos e murais, e esta apenas como tentativa de
narrar a personalidade de seus heris e deuses e no a prpria his-
toria em si, a flosofa como herana grega percebe a necessidade de
uma mnima iniciao anlise da imagem. Tal necessidade se d a
partir do momento em que entendemos a imagem como linguagem,
carregada de informaes e poder comunicativo que nem sempre so
explcitas ou passveis de uma leitura adequada.
Toda a arte comunica algo direta ou indiretamente aos nos-
sos sentidos. As imagens proporcionam uma viso sobre o homem,
sua cultura e historicidade; so carregadas de intencionalidade e po-
dem realizar funes to diversas quanto dar prazer, aumentar o co-
nhecimento, ensinar, propor ideais, satisfazer desejos ou indicar pa-
dres. Apresenta insistentemente um bombardeiro lingustico-visual
que em sentido fsico procura produzir efeitos, modifcar condutas
e, quando ligadas a intencionalidades, por vezes acaba no passando
pela crtica e pela refexo. No contexto escolar, ao considerar estas
intencionalidades, a flosofa pode olhar as imagens com um dis-
curso crtico, flosfco e investigativo, permitindo ao aluno analisar
informaes para alm daquilo que a imagem comunica explicita-
mente.
Sem perceber, talvez, todos ns nos encontramos como pre-
sas vulnerveis em uma teia artisticamente tecida para nos amarrar
a interesses e ideologias. Quanto mais imagens vemos, mais nos
arriscamos a ser iludidos (JOLY, 1999, p. 9). A realidade implcita
numa imagem pode no ser percebida se o observador no estiver
apto a interpret-la. Objetivando ilustrar nossa proposta, sero apre-
sentados trs pontos estruturais com o intuito de facilitar o entendi-
mento do ensino de flosofa por meio de imagens. Primeiramente,
ser feita uma abordagem do poder da imagem no comportamento
humano. Num segundo momento apresentaremos os elementos co-
municativos na imagem, demonstrando as ferramentas e estratgias
artsticas utilizadas por ela para comunicar. Num terceiro momento
faremos uma breve iniciao anlise da imagem. E, por ltimo, es-
truturaremos uma atividade pedaggica com a fnalidade de refetir
flosofcamente a partir de imagens.
O presente artigo olha para as artes visuais tratando a ima-
84
gem como uma importante ferramenta ou como um material didti-
co riqussimo para desenvolver o pensamento flosfco no ambiente
escolar. Tem o intuito de aproximar a flosofa do universo cultural
dos estudantes do ensino fundamental e mdio, a fm de cumprir
com o objetivo de apresentar possibilidades de investigao flosfca
a partir de elementos presentes nas artes visuais, principalmente os
que compem a imagem. O aspecto central que nortear as suges-
tes de investigao flosfca se dar pela refexo do que est im-
plcito na imagem. A ideia presente nesta questo est em perceber
que a arte como uma janela que nos permite ver tudo, mas no nos
deixa sentir a brisa do vento e caminhar por entre as ruas ou bosques,
mesmo sabendo que estes so reais. Ou seja, h intenes nas ima-
gens para alm daquilo que vemos.
1. O poder da imagem no comportamento humano
Expressar a vivncia humana atravs da imagem faz parte da
histria da humanidade desde os tempos remotos. impossvel saber
com preciso em que poca iniciaram-se as primeiras representaes
grfcas por meio de imagens. Segundo Janson (1992, p. 14), foi
nos ltimos estgios do paleoltico, atravs da arte da pintura mural
(ainda que esta no seja compreendida como a imagem que conce-
bemos atualmente), que a histria apresentou os primeiros elemen-
tos visuais pictricos criados pelo homem. As pinturas de Altamira
e Lascaux j foram alvo de vrias especulaes quanto ao propsito
de sua criao. No entanto, estas representaes fgurativas, inde-
pendentemente dos motivos pelos quais foram criadas, at os dias
de hoje comunicam atravs de suas formas. Criam um anseio, mui-
tas vezes mstico, com relao intencionalidade de suas criaes.
H sempre uma linguagem implcita nas imagens, um de-
sejo, um querer dizer algo para alm das palavras. Debray (1993,
p. 59) afrma que h uma magia contida na criao de imagens e
que estas fazem parte do ser humano ainda primitivo. Estes poderes
so lapidados cada vez em suas tcnicas ao ponto que esta magia
age sobre a humanidade de forma positiva ou negativa. O poder
da imagem sobre o comportamento humano encontra-se presente
nas fotos, lembrando pessoas queridas, outras rasgadas em momento
85
de dio; est presente nas religies, disseminando entre incrdulos
mensagens de f e movendo multides. Mais cruelmente, talvez, este
poder apresenta-se na imagem publicitria, principalmente nas
propagandas, seduzindo e aforando todo desejo e sentimento ausen-
te das nossas relaes, ou ainda, despertando a incontrolvel vontade
e o inconsciente impulso de agir pela opinio alheia. Para Debray
(1993, p. 109), a publicidade descrita como seduo, perverso,
intimidao, poluio, ocupao, condicionamento. Conceitos re-
forados pela indstria cultural que exerce poder sobre o pblico.
A imagem mobiliza com facilidade e pode se apresentar
como um perigoso instrumento de poder. Segundo Debray, o po-
der das imagens o de produzir efeitos ou modifcar condutas
(1993, p. 109). Diz ainda que, da mesma forma que h palavras que
machucam, envenenam, provocam entusiasmo, trazem alvio, assim
tambm h imagens que causam nuseas, arrepios, fazem estreme-
cer, salivar, chorar, excitam, condenam, levam a tomar decises, a
comprar determinado objeto ou a votar num candidato em vez de
outro. Para o autor a imagem muito mais contagiosa que a palavra.
No entanto, no so s aspectos negativos que as imagens podem
sugerir. Debray afrma que a imagem benfca porque simblica
(1993, p. 61). A expresso simblica, conforme o autor, o antni-
mo exato de diablico, aquele que separa. Desta forma, simblico
tudo aquilo que aproxima.
Lembra Joly que do mito da caverna Bblia, aprendemos
que somos ns prprios imagens, seres que se assemelham ao Belo,
ao Bem e ao Sagrado (1999, p. 16). O olhar, no mito da caverna, re-
laciona-se plenamente com a curiosidade. A humanidade, no se li-
mitando somente em ver, se reporta para outra realidade e a imagem,
neste sentido, se transforma num fo condutor, um elo do homem
interior com o mundo exterior, propiciando um encontro pre-
ceptivo. A autora ainda afrma que a imagem mental corresponde
impresso que temos quando, por exemplo, lemos ou ouvimos a
descrio de um lugar, a impresso de o ver quase como se l esti-
vssemos (1999, p. 20). A imagem mental semelhante com a da
fantasia ou a do sonho, no entanto, a imagem imagem por si s em
qualquer mbito e assim como provoca alucinao visual outros sen-
tidos tambm so solicitados, como o olfato e o tato. A obra de arte
86
participa destas mesmas fontes, ou seja, tanto aquele que cria como
aquele que contempla uma imagem compe um cenrio imaginrio,
o que no implica a responsabilidade de se assumirem as fraquezas.
Por conseguinte, desfrutam e deleitam dos prazeres e paixes que s
a realidade poderia lhes oferecer.
O consciente, que se manifesta pela palavra, no expressa
seno aquilo que o inconsciente j tem em imagem. E tudo aquilo
que no mundo real se expressa pela palavra seno, e antes de tudo,
uma imagem mental. Verdade e imaginao expressam-se no mundo
real atravs da imagem e todo discurso possvel apenas fruto desta
contemplao. O pintor ou o produtor destas imagens materializa,
de certo modo, o que agita e perturba sua alma, adquirido atravs
das experincias passadas. O espectador, ao tentar desvendar o segre-
do do artista, compartilha dos mesmos sentimentos e chamado a
pensar sobre sua existncia ou convidado a tomar uma posio frente
a um novo mundo que se apresenta. Berger afrma que quanto mais
criativa a obra, mais profundamente ela permite compartilhar da
experincia que o artista tem do visvel (1999, p. 12).
2. Os elementos comunicativos nas imagens
Toda imagem proporciona uma viso sobre o homem, sua
cultura e sociedade. Debray afrma que diante de qualquer imagem,
foto, quadro, estampa, plano, perguntemo-nos antes de tudo: em
direo de que o autor levantou a cabea? (1993, p. 63). Ou seja, os
elementos histricos e culturais devem ser considerados no momen-
to em que se observa a imagem.
Na pintura o carter histrico visvel, proporcionando ao
espectador um olhar sobre a prpria construo do mundo. As ima-
gens publicitrias falam do contexto histrico atual e a absoro in-
consciente das informaes se torna muito mais suscetvel, pois se
confunde com o real do qual estamos acostumados. Ela se apresenta
carregada de intencionalidade, destinando-se a seu pblico-alvo.
visto que h nas imagens elementos comunicativos. Joly
(1999, p. 104) aponta para a existncia de elementos explcitos e
implcitos, que comunicam para alm da escrita, do contexto scio
-histrico e da fgurao em si. Um exemplo disso pode ser observa-
87
do no trnsito; no signifcado das cores de uma sinaleira, ou em uma
placa de trnsito com seta em curva, ou num tringulo vermelho
ao longo de uma via, imediatamente nos remete a pensar e concluir
sobre a sinuosidade da curva que est por vir, ou a entrar em estado
de alerta para o possvel acidente nas proximidades. A natureza da
reciprocidade da viso mais fundamental do que a do dilogo fala-
do (BERGER, 1999, p. 11).
Na concepo de Joly (1999, p. 104), h trs tipos de mensa-
gens que constituem a comunicao visual: uma mensagem plstica,
uma mensagem icnica e uma mensagem lingustica. As mensagens
plsticas compreendem as cores, formas, composio e textura. J as
mensagens icnicas so as fgurativas. E as lingusticas so represen-
tadas pelas palavras ou pelo discurso que pode ser feito da imagem,
o que varia de acordo com a recepo do espectador.
Uma imagem poder adquirir diferentes signifcados, depen-
dendo do contexto. Para Joly, uma fotografa (signifcante) repre-
sentando um alegre grupo de pessoas (referente) pode signifcar, de
acordo com o contexto, foto de famlia ou, na publicidade, a alegria
ou convvio (signifcados) (1999, p. 37). Desta forma fca evidente
que, mesmo a imagem pictrica que no traz consigo a mensagem
lingustica, carrega em seu interior, na textura, nas linhas e na cor
uma intencionalidade. As mensagens implcitas so perceptveis aos
olhos que, reportadas ao inconsciente, aforam nossos sentimentos
atravs dos signifcados, e isto se d a nvel universal. Na sequn-
cia Joly (1999, p. 45-46) afrma que a imagem uma Linguagem
Universal e revela a possibilidade de existirem esquemas mentais e
representativos arqutipos ligados s experincias comuns a todos os
homens, o que facilita o dilogo com a flosofa que trata justamente
das universalidades humanas.
A Igreja Bizantina j tinha na Arte Sacra Iconogrfca as fun-
es da cor muito bem desempenhadas e presentes. sabido que
a tabela de cores est dividida em cores quentes e frias, mas a arte
iconogrfca vai alm de simples sensaes trmicas. Ela aponta para
a capacidade que a cor tem de elevar os sentimentos e de sugerir
informaes pr-estabelecidas no inconsciente humano.
O Cristo Pantocrator, um cone da tradio Bizantina feito
no sculo XV, ao retratar o manto vermelho que cobre o corpo de
88
Cristo representa sua hu-
manidade. A tnica azul
esverdeada mostra sua di-
vindade e eternidade, a
estola dourada em seu om-
bro representa a realeza.
As linhas, as textu-
ras e a cor do imagem
signifcado particular e
objetividade especfca em
cada composio, transmi-
tindo ao espectador senti-
mentos e intenes. Toda-
via, entre estes elementos,
a cor responsvel por
despertar os sentimentos.
A cromoterapia e a iluso
de tica podem ser apre-
sentadas como um discur-
so atual em relao ao uso
da cor e sua infuncia no
comportamento, na psique, na sade humana, e mostrar que a nossa
percepo do mundo em grande parte autoproduzida.
3. Iniciao anlise da imagem
Para Joly, uma iniciao bsica anlise da imagem deveria
precisamente ajudar-nos a escapar da impresso de passividade (e
mesmo de ser bombardeado) (1999, p. 10). Afrma a autora que
um dos motivos pelos quais as imagens podem parecer ameaadoras
que estamos no centro de um paradoxo.
Por um lado, lemos as imagens de um modo que nos parece per-
feitamente natural, que aparentemente no exige qualquer apren-
dizagem e, por outro, temos a sensao de ser infuenciados, de
modo mais inconsciente do que consciente, pela percia de alguns
iniciados que nos podem manipular submergindo-se da nossa in-
genuidade (1999, p. 9-10).
89
Figura 1. O Cristo Pantocrator.
Fonte: <http://www.padrefelix.com.br/ima-
gens/icone16.jpg>. Acesso em: 17 set. 2013.
Na concepo de Debray (1993, p. 49), em relao ima-
gem e seu signifcado, convm ter cuidado para no confundir o que
se percebeu com o que deve ser percebido. Aponta o autor que
pensar uma imagem supe, em primeiro lugar, que no se confunda
pensamento e linguagem, j que a imagem faz pensar por meios di-
ferentes de uma combinao de signos. O signifcado das palavras
encontrado nos dicionrios, mas no para uma imagem, porque no
h equivalente verbal para uma sensao colorida (1993, p. 49). Ou
seja, interpretar e analisar uma imagem no consiste em tentar en-
contrar ao mximo uma mensagem preexistente, como se faz numa
interpretao textual, mas em compreender o que a mensagem traz
de signifcao nas entrelinhas que se apresentam na sua estrutura ar-
tstica, no momento histrico ao tempo real em que se faz a anlise.
Reconhecer smbolos nas mensagens visuais e interpret-los
so duas operaes complemente diferentes, tanto para Joly quanto
para Debray. Sendo que a cada nova leitura possvel uma nova in-
terpretao, pois esta est vinculada a um contexto individual ligado
tanto ao ato de criao como s expectativas e experincias do espec-
tador, aos elementos implcitos que formam a obra, sua historicidade
e ao momento em que ela se apresenta. O fato de reconhecer certos
smbolos no nos informa nada alm do que estes signifcam se no
comparados com o todo que envolve a criao e sua apresentao.

A imagem no a linguagem falada por nossas crianas porque
no tem nem sintaxe nem gramtica. Uma imagem no nem
verdadeira nem falsa, nem contraditria nem impossvel. No
sendo uma argumentao, no pode ser refutvel. Os cdigos que
podem ou no mobilizar so somente de leitura e interpretao
(DEBRAY, 1993, p. 60).
Sendo assim, a partir de interpretaes particulares ser apre-
sentada uma anlise dos elementos e signos que consideramos rele-
vantes e carregados de signifcao de duas imagens. Destacando a
composio artstica e as consideraes sobre a anlise, abordaremos
a linguagem explcita e implcita que a imagem utiliza para se co-
municar e manifestar seu poder de persuaso. Segue a anlise das
obras Daniel na cova dos lees e Resposta de Daniel ao rei, de
Briton Revire.
90
Figura 2. Daniel na cova dos lees, por Briton Revire (1872).
Fonte: http://www.bbc.co.uk/arts/yourpaintings/paintings/daniel-in-the-lions-
den-97646.
Acesso em 17 set. 2013.
Figura 3. Resposta de Daniel ao rei, por Briton Revire (1890).
Fonte: http://www.bbc.co.uk/arts/yourpaintings/paintings/daniels-answer-to-the
-king-205919.
Acesso em 17 set. 2013.
91
3.1 Elementos explcitos
Os elementos explcitos so os mais rapidamente visveis na
imagem, como a cor predominante, cenrio e personagens. Nas duas
obras de autoria do pintor Briton Revire (1872 e 1890), pode-se
apontar estes elementos como sendo um cenrio subterrneo onde
a incidncia da luz baixa e se d por um nico foco de luz, e nele
esto inseridos o personagem bblico Daniel e os lees.
3.2 Elementos implcitos
Os elementos implcitos so percebidos em um segundo
momento. Referem-se cor particular dos elementos fgurativos, a
luz, forma, textura, composio e linhas.
A cor que prevalece na fgura 2 o negro acastanhado, com-
pondo um cenrio sombrio que nos remete noite e esta, por sua
vez, associada ao mal, nos traz o medo. A luminosidade se d pela
incidncia de um foco de luz vindo das costas de Daniel em direo
aos lees, ou seja, Daniel no v a luz. O corpo e o rosto dos lees
so compostos por linhas curvas, onduladas e circulares. Este tipo
92
de linha responsvel por causar movimento, confuso, violncia
imagem e so responsveis por despertar a sensao de agressividade
na obra. Esto presentes no cho, o que amplia a tenso e o desequi-
lbrio entre Daniel e as feras.
Em Daniel prevalece a existncia de linhas retas, inclinadas,
horizontais e verticais. Este tipo de linha responsvel por transmi-
tir tranquilidade, dar segurana e frmeza. Esto presentes no corpo
logo acima da cabea de Daniel, mas se contrapem com a cor preta
da tnica que remete ao medo e morte. H uma evidente relao
de confito entre Daniel e os lees, o crculo maior, que o ponto
central da obra, d nfase s feras e no inclui o personagem. H cer-
ta expectativa pairando no ar em relao ao que est por acontecer
entre os personagens.
A luminosidade e a cor que prevalece no cenrio da fgura
3 tambm o negro acastanhado. Porm o ambiente muito mais
iluminado pela incidncia de luz vinda da abertura logo acima da ca-
bea de Daniel, que agora v a luz, o que tranquiliza a cena. As linhas
curvas e circulares nos lees so bem menos evidentes em relao
fgura 2. No h mais a mesma agressividade nas feras, pois as linhas
retas prevalecem tanto no corpo das feras como em todo o cenrio
93
que as envolve.
Fica evidente nesta obra uma relao recproca entre os lees
e Daniel. O cho, antes ondulado, agora formado por grandes
lajes em linhas retas, diminuindo a tenso entre os personagens. O
crculo maior (ponto central da obra) inclui Daniel na relao com
as feras. A expectativa de antes interrompida pela vitria de Daniel
que agora olha para a luz.
4. Filosofando a partir de imagens
Considerando o discurso e as refexes realizadas at o mo-
mento, entendemos que toda imagem se manifesta de forma comu-
nicativa em suas diferentes representaes e modos de linguagem.
Desta forma, a criao de meios (recursos), articulados a metodolo-
gias pedaggicas que possibilitem novas e diferentes leituras e relei-
turas das imagens em sala de aula, pode ampliar o conhecimento
e desenvolver a formao humana atravs da experincia flosfca.
Vejamos, de forma singular, um exemplo desta proposta pe-
daggica que surgiu a partir dos estudos realizados no PIBID e que
buscou refetir flosofcamente a imagem, no contexto de uma sala
de aula. Analisando os componentes explcitos e implcitos da ima-
gem e estes comparados a outras interpretaes como o contexto
scio-histrico dos alunos, foi possvel alcanar uma compreenso
alm do que a imagem suscita em si. Somente o resultado deste con-
fronto serve como uma interpretao plausvel da mensagem ine-
rente imagem no momento e na circunstncia em que ela for apli-
cada. O tema central do plano de aula foi sobre esttica e partiu da
seguinte problemtica: as noes de belo ou feio se resumem apenas
a uma questo de gosto ou nossas escolhas revelam tambm nossos
pr-conceitos?
Parece estranho falar sobre esttica segundo as teorias da f-
losofa clssica por soar algo distante da realidade. No entanto, a
esttica interfere em quase todas as decises tomadas durante o dia
a dia, compondo um cenrio que muitas vezes no passa pela crtica
e pela refexo. Utilizamos da esttica para vestir, para comer, defnir
roteiros de viagens e para comprar, escolhas que no se limitam ape-
nas aos objetos, mas esto presentes tambm nas nossas relaes e na
94
forma como percebemos e somos percebidos no mundo.
Trombetta afrma que o processo de estetizao do mundo
no algo superfcial ou um simples processo para tornar a vida
mais agradvel e os espaos mais atraentes (2009, p. 320). O indi-
vduo que se insere nesta dinmica adota para si a lgica do prazer
individualizado e imediato, tornando-se incapaz de tolerar desejos
e pontos de vista contrrios aos seus. O discurso do corpo perfeito
em prol de uma vida saudvel mascara um comportamento sombrio
de discriminao como fator de engajamento social, o que legitima
a excluso. O personalizado, o belo segundo meus conceitos, revela
um sentimento de ausncia e o anseio de supri-lo.
Vivemos no mago da esttica. Tal afrmao reforada
pela alta procura por academias, clnicas e cirurgias plsticas e sales
de beleza. Hoje possvel realinhar do fo de cabelo unha do p
a fm de deline-lo a modelos e padres estereotipados, idealizados
pela sociedade de consumo. Quem no se enquadra a estes padres
sente no pertencer ao mundo que o cerca. Desta forma, a esttica
torna-se um terreno fecundo para o fazer flosfco em sala de aula,
pois proporciona refexes sobre assuntos de ordem universal exis-
tncia humana.
A interveno na escola teve como objetivo referente ao con-
tedo, confrontar as mensagens visuais com os conceitos flosfcos.
O conhecimento sobre as teorias da esttica, os aspectos do belo, do
feio e do gosto, confrontados com a diversidade e historicidade cul-
tural, possibilita ampliar o entendimento sobre os critrios de beleza
para alm das aparncias, da subjetividade e do senso comum. Os
objetivos referentes s habilidades visavam, a partir do dilogo em
grupo, ampliar a capacidade de visualizar, sistematizar e argumentar
sobre os problemas flosfcos, defendendo posicionamentos objeti-
vos atravs da fala e da escrita. Reconhecer a validade das informa-
es e ideais que podem se apresentar sobre as diversas formas na
estrutura das imagens proporciona, atravs da refexo flosfca dos
elementos comunicativos, contemplar a formao humana.
Com a fnalidade de motivar a aula, projetamos a imagem
original de David e confrontamos com uma segunda imagem modi-
fcada.
95
Inicialmente, com a fgura da David esculpida por Miche-
langelo, questionamos os alunos sobre o que estavam vendo na ima-
gem. Perguntamos a eles se sabiam quem era o homem na escul-
tura e que ttulo lhe era dado na cultura grega. Simultaneamente
exposio, foram anotadas na lousa as reaes que surgiram na
turma, como sorrisos, deboche, ironia e outras manifestaes. Com
a segunda imagem, a alterada, questionamos novamente o que eles
viam. Perguntamos se esta imagem era agradvel aos sentidos e se a
fgura agora apresentada poderia receber o mesmo ttulo de deus da
beleza na cultura grega. Da mesma forma, foram pontuadas na lousa
as reaes que surgiram.
Na sequncia conceituamos a beleza e a esttica segundo os
gregos e a flosofa, frisando que a perfeio e a simetria dos traos
era o que caracterizava algo como belo e que a esttica estava vincu-
lada ao sentir. Este sentir na flosofa tem por objeivo estudar a na-
tureza da beleza e as emoes que os objetos despertam nas pessoas.
Para os gregos havia uma preocupao com a verdade: a verdadeira
beleza estava na natureza e a preocupao com as formas simtricas
representava a busca por esta verdadeira perfeio.
96
David, por Michelangelo.
Fonte: http://upload.wikimedia.org/wiki-
pedia/commons/6/63/Michelangelos_Da-
vid.jpg. Acesso em: 19 set. 2013.
David, por Dalesdesignes.net.
Fonte: http://dalesdesigns.net/david.htm.
Acesso em: 19 set. 2013.
Depois colocamos as duas imagens lado a lado e prossegui-
mos com a investigao flosfca com base nas seguintes indagaes:
qual a essncia, as caractersticas que defnem o que o belo e o que
o feio? Quais os pontos em comum e os divergentes que indicam
beleza ou a feiura nas imagens? A beleza est nas formas, na casca,
ou na essncia das pessoas? Beleza uma questo de escolha, de gos-
to, de condio, de cultura, de poca? A minha beleza pertence a
mim ou ao outro? Quando vemos um casal com diferena de idade,
ou se um dos dois muito feio, porque logo pensamos que h in-
teresse de uma das partes? Pode haver beleza em algo feio? Se gosto
no se discute, porque ao conhecer algo novo nos proporcionamos a
possibilidade de comear a gostar? A beleza um valor universal ou
poder mudar de indivduo para indivduo? A tal frase gosto no se
discute plausvel? Defnimos beleza a partir daquilo que d prazer
aos nossos sentidos? O que justifca a busca pelo corpo perfeito?
Buscamos sade ou mascaramos a necessidade de nos enquadrarmos
a padres sociais? A beleza est em todo o corpo, ou consideramos
algumas partes como tabu? Por que a beleza do corpo est, na maio-
ria das vezes, associada mulher?
O dilogo foi motivador para que os alunos refetissem sobre
o tema central do plano de aula, que partiu da pergunta O belo
ou o feio: apenas uma questo de gosto ou nossas escolhas revelam
tambm nossos pr-conceitos? No entanto, se fez necessrio ainda
realizar uma anlise das imagens quanto aos elementos implcitos
e o que eles comunicam. Desta forma, importante apresentar as
imagens, destacando as linhas, a luz, a cor e demais elementos de
carter implcito que surgirem, e a partir deles fazer uma releitura
das imagens ampliando as signifcaes. Tal refexo tem a inteno
de proporcionar ao aluno perceber que atribumos informaes e
valores ao que vemos, e que isto j est sugerido na estrutura artstica
que compe a imagem.
Na imagem esquerda percebemos uma composio forma-
da por linhas retas, inclinadas e verticais. Tal combinao de linhas
torna a imagem mais leve, atribui sensao de frmeza e equilbrio
ao personagem. Faz com que o olhar percorra toda a imagem, sem
se prender em um nico ponto, proporcionando ao espectador que
ele contemple o todo. Tambm h trs formas piramidais na imagem
97
apontando para o centro, o que refora a centralidade, o equilbrio e
a harmonia.
A luminosidade prevalece na cor branca, o que nos remete
ao bem. O tom de branco plido da fgura est em sintonia com o
fundo, insinuando harmonia. H um foco de luz mais intenso no
personagem chamando a ateno do espectador para a parte mais
elevada do corpo, reforando a sensao de leveza.
Na imagem direita percebemos uma composio formada
por linhas circulares e poucas retas. Linhas circulares prendem o es-
pectador em pontos, o que contribui para que o olhar no percorra
a imagem, tornando a visualizao fatigante. H muitos pontos de
ateno ou de tenso, isto causa certa desconcentrao e a distrao
do olhar inevitvel. Os crculos esto dispostos em maior quantida-
de na metade para baixo da imagem reforando o peso da fgura. H
uma nica forma piramidal tentando apontar a centralidade, porm
ela sucumbida por outras duas formas maiores que salientam o
volume da fgura.
A luminosidade da foto ganhou um tom mais sombrio de
verde envelhecido. No h mais sintonia com o fundo. Na parte
superior da imagem e no corpo da fgura foram reforados os tons
escuros, o que d peso imagem e nos remete a um pensamento
sombrio negativo.
98
5. Consideraes fnais
visto que, como toda expresso, as imagens comunicam
algo. Direta ou indiretamente nossos sentidos so afetados por elas
e aquilo que vemos muitas vezes no se refere verdadeiramente com
tudo o que a imagem pode comunicar. Este poder que a imagem
tem de nos comunicar sem a permisso, ou desejo de leitura, algo
que ela traz inerente sua particularidade e essncia como imagem.
Manifesta-se nos elementos que a compem desde o momento de
sua criao. As mos de quem as cria so um depositrio de informa-
es relacionadas a experincias subjetivas. H tambm uma lingua-
gem que se atribui imagem no decorrer da historicidade e outras
que acrescentamos conforme nossas subjetividade. No entanto, no
h passividade e nem ingenuidade numa imagem. Quem transmite
uma imagem submete um inocente, afrma Debray (1993, p. 100).
Ou seja, quem cria uma imagem, por mais que seja uma fora de sua
expresso, atribui certa intencionalidade. A sujidade dos olhos do
criador que captura a realidade refetida na imagem; o espectador,
por sua vez, de forma contemplativa associa estas informaes sua
subjetividade, somando a seus desejos e ausncias signifcados, valor
e necessidade de transcendncia.
A possibilidade de flosofar com imagens se explica justa-
mente por sua caracterstica prpria de tocar os sentimentos do ob-
servador. A anlise das imagens proporciona flosofa refetir so-
bre as intencionalidades, contribuindo para a formao humana.
O tema a ser refetido pode se referir a questes subjetivas como o
prazer, o conhecimento, o dio, o amor, os desejos, as supersties e
ir ainda para muito mais longe, como as relaes humanas, polticas
e sociais. Entretanto, preciso apoiar-se sempre nos clssicos da flo-
sofa para efetivar uma refexo propriamente flosfca.
Tanto a intencionalidade, o tema da aula e a discusso f-
losfca, num primeiro momento surgem dos elementos explcitos
da imagem, proporcionando uma maior e efetiva participao dos
alunos. No entanto, eles podem surgir tambm a partir do momento
em que se faz a releitura dos elementos explcitos e implcitos. Desta
forma, o elemento surpresa pode ser um aliado para motivar e des-
pertar o interesse refexo flosfca.
99
O professor deve ser mediador e rbitro favorecendo para
que o dilogo permanea sobre o tema central do plano de aula,
evitando-se assim a disperso, e aproveitando da melhor forma pos-
svel o tempo. O debate de cunho crtico, criterioso e participativo
importante para promover, tanto quanto a diversidade de ideias,
quanto o aperfeioamento das mesmas que sero validadas quando
o professor linkar a refexo que surgir no debate com os contedos
flosfcos.
A aula de flosofa com imagens pode ser considerada satisfa-
tria se percebido que o envolvimento e a avaliao dos alunos deixa
clara a necessidade de reconhecer os elementos que compem a ima-
gem e a fora comunicativa inerente a eles. Tambm ser satisfatria
se houver reconhecimento que a refexo sugerida, a abordagem que
se faz da imagem de carter flosfco, pois apontam para temas de
cunho universal encontrados na flosofa clssica.
A experincia na escola evidenciou que preciso ter um pla-
nejamento para nortear as aulas, mas a fexibilidade do professor
para dialogar com questes imprevisveis abordadas pelos alunos,
assim como um conhecimento prvio sobre anlise da imagem,
indispensvel.
Quando apresentamos a primeira imagem, os alunos fcaram
surpresos, sem entender a inteno com a utilizao do recurso. Os
elementos que se fzeram primeiramente observados foram os de ca-
rter explcito, pois o nu de David foi motivo de graa, piadinhas, e
at de vergonha para alguns. Ao projetar a segunda imagem houve
risos e o tom irnico e debochado das colocaes, revelando-se certo
preconceito ou tabu. A proposta temtica s foi evidenciada aps
a demonstrao das duas imagens, porm no de forma direta. Os
alunos a reconheceram afrmando que a aula ocorreria em torno da
beleza e no da esttica.
Partiu dos alunos o relato de que a sociedade defne o corpo
magro como padro de beleza a ser seguido. Os valores atribudos
pelos alunos a este esteretipo de beleza foram cuidado, sade, bon-
dade, estima. Evidenciou-se nas colocaes de alguns que seria mais
fcil relacionarem-se com o personagem de David magro. H uma
compatibilidade ou reconhecimento sociocultural subjetivo, que re-
conhece e atribui valor a este perfl, reconhecendo-o como o mais
100
adequado e correto.
Quando apresentamos a imagem de David alterada, as ex-
presses faciais dos alunos e os comentrios soaram de forma agres-
siva, em tom de ironia e deboche. Os valores atribudos a esta fgura
frisavam certo asco, e apontavam para algo alm da aparncia, como
a doena, o desleixo, o mal e a imoralidade. A imagem de David
alterada foi chocante, causou impacincia e tenso no ambiente. Os
alunos se comportaram a partir deste momento como se, a partir
da, estivessem todos diante de um problema.
Foi possvel perceber na discusso flosfca que conforme
as investigaes e os esclarecimentos acerca dos critrios de beleza,
gosto, historicidade e implicidade das imagens, o posicionamento
dos alunos sobre o assunto foi se modifcando. Antes de conhecer
as pessoas criamos pr-conceitos, afrmou um aluno. Tal refexo
surgiu aps o debate flosfco que evidenciou a atribuio de valores
sugerida nas imagens e a interpretao superfcial que os observado-
res correm o risco de fazer. Por fm os alunos concluram que a dis-
cusso ampliou o conhecimento sobre o tema e que a interpretao
da imagem esclarece os motivos pelos quais elas so feitas. Concluiu-
se tambm que as interpretaes e os elementos artsticos no esto
apenas restritos imagem, mas que se manifestam nas pessoas e nas
relaes cotidianas.
A fala de uma aluna atribuiu que, apesar da refexo ser im-
portante, a mesma no teria praticidade na vida real, no acrescen-
taria nada alm do que ela j havia pensado. Afrmou ainda que as
pessoas no se relacionam com outras pessoas considerando apenas o
carter ou a esttica, pois elas no mudam o que so, mas procuram
semelhantes. Tal concluso parece relevante, sendo que poderia ser
entendida como uma falta de compreenso da aluna, tendo visto que
a implicabilidade da esttica foi retratada no incio da interveno.
Porm indica a necessidade de serem abordados outros assuntos ou
at mesmo a necessidade de reforar a discusso sobre o mesmo tema
no cotidiano. H a necessidade de esclarecer aos alunos que refetir
sobre as imagens implica reconhecer a universalidade das informa-
es e a fora de persuaso das mesmas.
Por fm, conclumos que o ato de reconhecer e interpretar
flosofcamente mensagens visuais est intimamente ligado ao dis-
101
curso verbal. Uma vez que a separao das dimenses verbal e visual
no pode ser afrmada, mas se validam como linguagens, tal possi-
bilidade inviabiliza o discurso flosfco, na medida em que fcamos
presos a simples interpretaes subjetivas disponveis pelo senso co-
mum. A imagem necessita da linguagem verbal para ser enunciada,
esmiuada, refetida, compreendida, discutida, criticada. Imagem e
linguagem se completam, pois do contrrio a publicidade no as
usaria de forma to articulada e homognea.
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102
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aldeia sul
Outros ttulos da Aldeia Sul Editora
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eu perdoo aos tigres as garras que dilaceram,
Ivaldino Tasca (Org.), Claudia Crusius, Jos Ernani de Almeida,
Josiane P. Faria, Mariane Loch Sbeghen, Marina de Campos
Momento Patrimnio Volume II,
Gizele Zanotto e Ironita Machado (Org.)
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