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Por dentro da matriz

Ceclia Cavalieri Frana
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG)
poemasmusicais@terra.com.br


Resumo. Este artigo revisita os nveis prescritivo e descritivo do discurso educacional propostos por
Walsh (1993) e expande a discusso iniciada em artigo anterior (Frana, 2006) sobre a necessidade de
se estabelecer fundamentos para o ensino bsico de msica. O processo de formatao de uma matriz
curricular experimental para a escola regular explicitado. So abordadas as possibilidades para a
avaliao diagnstica e acompanhamento discente. Relatos de experincias em sala de aula reafirmam
a importncia de se esgotarem musicalmente as atividades propostas e de se otimizar a integrao das
modalidades composio, apreciao e performance em direo aos conceitos fundantes (materiais
sonoros, carter expressivo e forma), promovendo uma abordagem rizomtica dos contedos musicais.
Palavras-chave: currculo de msica, msica na escola, avaliao em msica.

Abstract. This article discusses the Prescriptive and Descriptive levels of educational discourse as
proposed by Walsh (1993), expanding a previous article (Frana, 2006) about the need of stating
principles for regular music teaching. It explains the process of building an experimental music
curriculum for basic teaching and approaches the possibilities for assessment and student monitoring.
Reports of real musical experiences illustrates the importance of optimizing classroom activities as
well as the integration among composing, performing and audience-listening towards the founding
concepts musical materials, expressive character and form) within a rhyzomatic approach of musical
elements.
Keywords: music curriculum, music in schools, musical assessment


Prlogo

Eram quase 18 horas de domingo e o cu prometia chuva. Mas, devotos de dar gosto, os fiis
vestiram-se para a missa. Senhores, senhoras, moas, jovens e crianas adentravam a matriz.
Do alto da torre, o sino anunciava o ngelus: seis sonoras e pacficas badaladas. Na terra
comeava a missa; no cu aprontava-se a tempestade. Padre e assemblia se alternavam em
canto e orao. A chuva engrossava, gorda de trovo. No meio da missa, descia gua de dar
medo. Escorria pelos telhados, batia nos vitrais. Mas nada dura para sempre, nem missa, nem
tempestade. Cansou-se So Pedro; calou-se seu padre. Soaram 19 horas.

A cena descrita no tem nada de original. Toda cidadezinha do interior tem igreja,
padres, fiis e chuva. Trago-a pela riqueza sonora que sugere, convidando a um rico trabalho
musical com alunos de tribos e idades as mais diversas. Retratamos tal cena na audiopartitura
2
figurativa reproduzida abaixo,
1
Chuva na Matriz, ou, como sugerido por um aluno, Tem Gente
que s Entra na Igreja Quando Chove.

Figura 1: Audiopartitura Chuva na Matriz



Partimos da observao cuidadosa da imagem. Entre elementos bvios (os sinos, o
dilogo solo versus tutti entre padre e assemblia, e a tempestade) e menos bvios (como a
inclinao do telhado, sugerindo a direcionalidade sonora e os vitrais, que remetem ao eco das
catedrais), h uma pluralidade de possibilidades musicais a serem exploradas.
O aspecto mais evidente a simultaneidade de fenmenos completamente distintos
que sugerem dois estratos sonoros de extremo contraste em termos de material, carter e
organizao formal: o primeiro, do mundo natural, com suas leis prprias; o segundo, um
ritual humano, basicamente previsvel e organizado em vrios aspectos. A organizao interna
dos dois fenmenos aponta para linguagens e idiomas musicais distintos pela estrutura
especfica de cada um, pela ritmicidade inerente a ambos de maneiras to diferentes e pelo
arrojo de fora e intensidade de um contra a linearidade do outro.
Em ambos os fenmenos, o tempo soberano: tanto a missa quanto a tempestade so
fenmenos temporais (sem trocadilho!). Embora toda chuva tenha comeo, meio e fim, cada

1
A audiopartitura foi criada por esta autora em 1989; os desenhos foram produzidos pelo professor Ms. Abel
Moraes (UFSJ/MG).
3
chuva nica e no se submete a regra. Ao contrrio, tem uma temporalidade imprevisvel.
Sugere um poder primordial. Tem a sua prpria ordem, porm mais prxima da anarquia do
que da liturgia.
inevitvel a explorao conjugada dos aspectos de intensidade, textura e densidade,
adensamento e rarefao. Esses se conectam a uma colorida palheta de timbres e a uma ampla
gama de alturas (mas no necessariamente melodias), desde as gotas que prenunciam a chuva
at a fria dos troves.
Na chuva, o ritmo no medido, embora se possam ouvir pulsos instveis,
irregulares, sobrepostos. Ela tem como atributo a expressividade do tempo, acelerando e
rallentando. O telhado da matriz representa uma interseo entre os dois estratos e idiomas. A
gua da chuva literalmente toca o telhado e afeta a sonoridade no interior da igreja. Esse
movimento pode ser lido de forma linear (da esquerda para a direita, subindo e descendo) ou
no linear (do alto do telhado para baixo em ambas as direes) e formar melodias tonais
(pentatnicas, diatnicas, modais) ou atonais que remetam sonoridade da chuva.
J a missa sugere o tempo medido, o rigor comedido e a previsibilidade. As pessoas
chegam conversando, andando ao passo; as crianas vm brincando e correndo. Cabe uma
percusso de efeito, incidental, delicada e piano. Os elementos vo-se imbricando. O sino bate
as horas, estabelecendo um pulso e instaurando uma ordem a que todos devem se submeter
decrescendo ao silncio. O padre pode falar ou cantar, recitar ou improvisar; a assemblia
ento responder de acordo. O tom mais intimista, introspectivo e contemplativo dado pelo
carter vocal, pela tessitura das melodias e a quadratura das frases. A alternncia entre padre e
assemblia convida explorao de procedimentos como solo e coro (tutti), cnone, pergunta
e resposta (antecedente e conseqente). Se forem cantadas, podem ser melodias modais,
tonais, atonais ou em lnguas (escalas) inventadas. Padres rtmicos e meldicos resultantes
podem ser registrados em notao grfica ou tradicional, quando apropriado. Um pouco de
acstica tambm bem-vinda: o p direito alto e os vitrais da igreja sugerem um eco ou
reverberao peculiar que cria uma atmosfera mstica. A seo final quase retrgrada
primeira: a missa termina, o sino bate as horas, as pessoas deixam a igreja.
Essa viagem admite paradas em vrias estaes, onde as experincias de criao e
performance sero alimentadas pelas atividades de apreciao. A relao entre dois estratos
distintos facilmente percebida em A Pergunta no Respondida, de Charles Ives, por
exemplo. O carter dramtico e religioso sentido no Cantus in Memory of Benjamim Britten,
de Arvo Part. O vigor e a energia da tempestade lembram obviamente as tradues sinfnicas
de Beethoven, alm de passagens tempestuosas de Mahler ou Mozart, ou O Grande Portal de
4
Kiev, de Mussorgsky. O jogo estrutural entre padre e assemblia acomoda diferentes
conexes, de canto gregoriano, cenas opersticas, improvisaes jazzsticas at dilogos entre
Elis e Tom.
Nada disso original. Tais contedos e procedimentos so inerentes ao dia-a-dia da
nossa disciplina. Valemo-nos do exemplo relatado para clarear a relao entre a prtica da
educao musical e sua sistematizao, ampliando a discusso sobre uma matriz curricular
para o ensino de msica proposta em artigo de nossa autoria (Frana, 2006), publicado no
ltimo nmero desta revista.

O mapa e a paisagem

Bastam alguns minutos navegando na Internet para constatarmos que a presena da
msica progressivamente visvel nos mais diversos contextos educacionais. A ferramenta de
busca avanada do Google aponta mais de 36 mil entradas para a expresso msica na
escola.
2
Refinando-se a busca, encontramos nada menos do que 975 entradas para projeto
msica na escola, Brasil afora. Tal proliferao de iniciativas bastante eloqente. No
entanto, para que a msica seja implementada efetiva e definitivamente no mbito escolar
preciso vencer algumas batalhas. Entretanto, mais do que vencer as batalhas polticas,
precisamos vencer nossas batalhas internas e nos articularmos de forma mais objetiva. Entre
as vrias etapas a serem cumpridas, impe-se a necessidade da construo e constante reviso
de uma matriz curricular, cuja principal funo declarar que competncias se esperam dos
alunos ao final de um determinado segmento educacional. A pedagoga Dr
a
Sylvia Garcia
(2006, p. 1) explica:

A matriz no a expresso do que os professores fazem no dia-a-dia. Ela precisa orientar os
focos fundamentais [do trabalho]. Tais focos so oriundos do objeto de estudo da rea, da
proposta de ensino da disciplina, da adequao idade dos alunos nos diferentes segmentos e,
principalmente, deve expressar o que precisa ser avaliado, para orientar o ensino.

A matriz curricular consiste de uma sistematizao tecnicamente complexa, quase uma
provao para quem prefere a dinmica da sala de aula. Ela representa um exerccio
necessrio no processo de consolidao da msica na escola, pois, atravs dela, d-se a
explicitao do corpus de contedos a ser trabalhado e das habilidades cognitivas a serem
desenvolvidas expressas atravs de verbos como identificar, relacionar, analisar,

2
Busca realizada em 9 de maro de 2007.
5
criar e outros. A msica possui contedos, procedimentos, tcnicas e produtos especficos
como qualquer outra disciplina j consolidada, e a explicitao destes pode contribuir para a
construo da sua identidade epistemolgica. Do contrrio, continuaremos a implorar pelo
justo espao da msica no currculo alegando que ela desenvolve habilidades matemticas e
outras no musicais.
No artigo mencionado, apresentamos uma matriz curricular experimental cuja
organizao pode auxiliar a mapear o territrio da disciplina especialmente para o professor
iniciante. A matriz proposta um mapa ainda rudimentar. Produzimos inmeras e seguidas
verses e ainda no a sentimos plenamente satisfatria.
3
Declaramos no artigo anterior: No
a proclamamos exaustiva, nem definitiva ou original. Esperamos, sim, provocar o dilogo,
admitindo eventuais mudanas de curso. (Frana, 2006, p. 72).
No entanto, se os fundamentos discutidos no artigo citado no forem compreendidos,
pode-se ter uma viso distorcida da matriz curricular tal qual tom-la como uma lista de
atividades. Tais fundamentos so verdadeiras idias fixas e vale a pena reafirm-los:

Primeiro: esgotar as possibilidades musicais de cada atividade proposta, no a
encerrando antes de se percorrer o maior territrio musical possvel.
Segundo: otimizar a integrao das modalidades de composio, apreciao e
performance, consenso terico entre inmeros autores freqentemente esvaziado na
prtica.
Terceiro: evitar a fragmentao e reduo dos elementos musicais ao nvel dos
chamados parmetros do som. Estes constituem a matria-prima a partir da qual
elaboram-se os gestos expressivos e as estruturas musicais transformaes
metafricas amplamente explicadas por Swanwick (1999). Optamos por denominar a
trade materiais, carter expressivo e forma
4
de conceitos fundantes, pois acreditamos
que estes representam os pilares de uma abordagem de ensino musicalmente
consistente.
Quarto: promover uma abordagem rizomtica dos contedos musicais. Quando se
pensa rizomaticamente, pensa-se no em planejamentos fechados, mas em projetos ou
programas delineados em linhas gerais. Parte-se de estmulos disparadores de uma
multiplicidade de contedos que se entrelaam e encadeiam, permitindo incurses

3
Verses atualizadas da matriz podem ser encontradas em www.ceciliacavalierifrana.com.br.
4
Estes aspectos aparecem nessa seqncia a partir do Modelo Espiral de Swanwick e Tillman (1986). A eles,
Hentschke (1993) se refere como dimenses da crtica musical.
6
recprocas. Pois tudo o que msica , ao mesmo tempo, altura, durao, timbre,
intensidade, textura, densidade, carter, forma e estilo, situado em um dado tempo e
lugar e passvel de ser grafado de alguma maneira. Por isso, na matriz curricular
proposta, sempre vinculamos os contedos ao repertrio de apreciao e de
performance. Alm disso, inclumos descritores relativos criao musical em todos
os temas nela contemplados.

A formatao de uma matriz envolve uma tecnicidade j incorporada em outras
disciplinas e inerente sua consolidao curricular. Ela representa a explicitao de
contedos, ou seja, o mapeamento do territrio da disciplina. Outros j disseram que um mapa
nunca o territrio. Mas uma sistematizao necessria e bastante til. O mapa no a
paisagem, assim como a matriz curricular no a prtica da educao musical.

A construo da matriz

A sistematizao apresentada na matriz curricular citada se apia no programa SAEB
Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica.
5
Este foi criado em 1988 por iniciativa
do Inep e consiste de um programa de avaliao em larga escala do desempenho escolar dos
alunos nas disciplinas Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias (desde 1995), Histria e
Geografia (includas em 1999). Os testes so constitudos de questes de mltipla escolha
(denominadas itens) concebidas a partir da matriz de referncia criada para cada disciplina.
Estes testes so aplicados em amostras probabilsticas nas sries finais de cada segmento, ou
seja, 4
a
e 8
a
sries do ensino fundamental e 3
a
srie do ensino mdio. A concepo terica
adotada a do desenvolvimento de competncias cognitivas e habilidades operacionais
(Perrenoud, 1993, 1999). Na matriz os contedos so associados a habilidades cognitivas e
subdivididos em unidades menores, chamadas descritores, que enunciam cada uma das
habilidades especficas que sero avaliadas nos testes. Cada descritor comporta itens de
diversos nveis de dificuldade e devem ser elaborados com grande rigor metodolgico para
que revelem problemas de aprendizado dos contedos e de desenvolvimento de habilidades
especficas. As matrizes do SAEB so produzidas levando-se em conta os documentos oficiais
(PCNs), os currculos praticados, os livros didticos utilizados e a contribuio de
profissionais e especialistas das reas pertinentes.

5
Ver em http://www.inep. gov.br/basica/saeb.htm.
7
Muito se tem escrito e discutido sobre a pedagogia das competncias e da dialtica
competncias versus saberes (Perrenoud, 1993). Entre uma tradio de ensino centrada nos
contedos e outra tendendo para o pragmatismo, o mais prudente buscar o equilbrio entre
ambas! Perrenoud (1999, p. 1) defende que desenvolver competncias no implica virar as
costas aos saberes. Uma competncia envolve um conjunto de esquemas de percepo,
reflexo, avaliao e ao com os quais o indivduo age sobre um dado estmulo, conceito,
problema ou fenmeno. So diferentes modalidades cognitivas que envolvem tipos distintos
de operaes da inteligncia. Ajustar o foco para o desenvolvimento de competncias
significa diminuir o peso sobre o contedo (no nosso caso, parmetros musicais, notao,
idiomas, etc.) e aumentar o peso da capacidade de fazer e compreender msica. Por isso, as
modalidades de apreciao, performance e composio devem ser protagonistas nesse script.
Uma competncia constituda por vrias habilidades
6
(Garcia, L., [s.d.], p. 5). Estas
se referem ao plano imediato do saber fazer (Camargo, 2001, p. 3) e so expressas por
verbos que denotam operaes mentais (aes internalizadas) tais como identificar,
compreender, associar, ordenar, analisar, explicar e assim por diante. As habilidades so
procedimentos gerais que se aplicam sobre contedos especficos e so transferidas entre eles.
Por isso importante que os descritores da matriz no sejam muito fechados para que possam
denotar competncias mveis, isto , passveis de transferncia.
As competncias cognitivas so divididas em trs categorias: bsicas, operacionais e
globais. As competncias bsicas se relacionam a conhecimentos imediatos e abrangem
operaes como identificar, localizar, discriminar e representar, entre outras. As competncias
operacionais apontam para o estabelecimento de relaes entre elementos e incluem:
classificar, ordenar, compor, interpretar, justificar, etc. J as competncias globais envolvem a
emisso de juzo e so manifestadas atravs de operaes mais complexas como analisar,
avaliar, criticar, julgar, explicar e generalizar, entre outras.
Dentro de um extenso programa de reformulao curricular do ensino em uma escola
regular particular de Belo Horizonte, fomos desafiados a produzir uma matriz para a rea de
msica. Nossa resistncia inicial em sistematizar (cristalizar) uma disciplina to dinmica em
uma lista esttica e fragmentria foi vencida a partir da constatao da necessidade e das
vantagens desse empreendimento. O sentido da matriz radiografar o territrio da disciplina
para conseguirmos levantar lacunas e problemas de aprendizado. Aps um percurso de dois

6
Preferimos evitar a expresso habilidades instrumentais utilizada por Perrenoud (1993) para no gerar
confuso entre o seu sentido genrico e o especificamente musical.
8
anos de trabalho e pesquisa,
7
chegamos a uma verso experimental da matriz curricular para o
ensino de msica de 1
a
a 4
a
sries/8. Desta, extramos a matriz de referncia para avaliao,
filtrando apenas os descritores possveis de serem avaliados atravs de itens fechados.
O ponto de partida para se construir a matriz curricular foi delimitar o objeto de estudo
da rea, ou seja, definir um conjunto de conceitos e elementos que permitam compreender o
mundo sonoro e dominar a linguagem musical. Em seguida, foi preciso considerar quais
competncias e habilidades cognitivas deveriam ser desenvolvidas com relao aos contedos
eleitos. Contedos e competncias cognitivas constituem os dois elementos estruturadores de
uma matriz curricular.
Encontramos pistas incipientes sobre as habilidades cognitivas em msica no livro
Iniciao Musical na Idade Pr-Escolar, de Vera Cauduro (1989). A autora demonstra uma
preocupao em abordar as habilidades perceptivas de identificao (ou reconhecimento)
e diferenciao (ou discriminao, comparao) (Cauduro, 1989, p. 32-33). Utilizando
terminologia empregada por Zenatti (1969 apud Cauduro, 1989, p. 32), ela explica tais
habilidades com exemplos musicais. A habilidade de identificao ou reconhecimento
envolve uma operao mental na qual o estmulo dado comparado a algo j percebido
anteriormente (ou seja, presume a existncia de uma representao mental prvia do fato
musical apresentado). J a habilidade de diferenciao ou discriminao envolve a
comparao entre dois estmulos simultneos (ou quase). Esse o caso de procedimentos
como distino de timbres, emparelhamento de sinos, ordenao de sons e seriao de notas
de uma escala (Cauduro, 1989, p. 33).
Exemplos de outras disciplinas ajudaram a clarear o cenrio. Por exemplo: de uma
matriz de geografia para a 4
a
srie do ensino fundamental podemos citar como competncia
bsica identificar os meios de transporte. Uma competncia operacional seria descrever
itinerrios utilizando-se mapas. J uma competncia global pode ser exemplificada pelo
descritor deduzir os pontos colaterais a partir dos pontos cardeais.
8

Em uma matriz para o ensino mdio, de lngua portuguesa,
9
encontramos os exemplos:
competncia bsica: localizar informaes num texto; operacional: correlacionar, em um
texto dado, termos, expresses ou idias que tenham o mesmo referente; global: depreender
de uma informao explcita outra afirmao implcita no texto.

7
A formatao tcnica da matriz curricular foi orientada pela pedagoga Dr Sylvia Garcia (UFMG/Projeto Saga).
8
Descritores extrados da matriz curricular para 4
a
srie/8 do Ensino Fundamental de Geografia do Projeto Saga
(2007).
9
Descritores extrados da matriz para prova de Lngua Portuguesa para o Ensino Mdio (Fundao Luis Eduardo
Magalhes, 2001).
9
Nas matrizes dos segmentos iniciais (at ensino fundamental/I 4
a
srie/8), observa-se
uma nfase em competncias bsicas e operacionais. O peso das competncias globais
aumenta em direo aos segmentos seguintes, sendo bastante expressivo em matrizes do
ensino mdio.
A matriz de msica proposta para o ensino fundamental/I (1
a
a 4
a
sries/8) concentra-
se, naturalmente, em competncias bsicas como Compreender os conceitos grave e
agudo e operacionais associar pulsos de som e silncio representao grfica.
Competncias globais como analisar, julgar ou explicar sero construdas sobre as habilidades
bsicas e operacionais nas sries seguintes. Por exemplo: nos Parmetros Curriculares
Nacionais para 5
a
a 8
a
sries/8 (Brasil, 1998, p. 84), encontramos: Audio de msicas
brasileiras de vrias vertentes, consideraes e anlises sobre dilogos e influncias que hoje
se estabelecem entre elas e as msicas internacionais, realizando reflexes sobre respectivas
estticas. Esse enunciado representa um longo empreendimento a ser desenvolvido com os
alunos, pois envolve operaes mentais mais complexas como julgamento, crtica e
generalizao, que so desenvolvidas gradativamente sobre competncias bsicas e
operacionais a respeito de aspectos rtmicos, meldicos, harmnicos, instrumentais,
idiomticos e outros.
Na verso revisada da matriz curricular inclumos novos descritores inspirados nas
recomendaes dos PCNs (Brasil, 1997, p. 7, 84) e que envolvem o desenvolvimento de
competncias globais. Entre eles, citamos: posicionar-se criticamente com relao s
produes musicais prprias e/ou de outrem e analisar a adequao da relao entre msica
e outras mdias artsticas (dana, teatro, jingles, trilhas sonoras). Vale lembrar que esses
descritores devem ser trabalhados dentro de um nvel musical e tcnico acessvel aos alunos
do segmento em questo. Tambm ampliamos a nfase em descritores que apontam para a
diversidade cultural, as culturas locais e a importncia da msica nas sociedades. Inclumos,
ainda, um novo tpico, acstica e ecologia musical, que integra conhecimentos transversais,
explorando tica, sade e cidadania. Tais contedos marcam presena em algumas obras a
partir da dcada de 1990, como Grimshaw (1998) e Fonterrada (2004).
Vrias competncias recomendadas nos PCNs encontram-se desdobradas em
diferentes tpicos da matriz curricular. Por exemplo: percepo das conexes entre as
notaes e a linguagem musical (Brasil, 1997, p. 55) aparece em descritores tais como:

Identificar o ritmo real a partir da notao grfica (Tema 1: Durao / Tpico 2:
Modos rtmicos e noes de compasso).
10
Reconhecer indicaes de dinmica (Tema 3: Timbre e intensidade / Tpico 2:
Intensidade).
Registrar padres sonoros utilizando signos da grafia contempornea (Tema 6:
Notao musical / Tpico 1: Grafia contempornea).
Criar trechos musicais utilizando software de notao musical (Tema 6: Notao
musical / Tpico 4: Leitura absoluta).

Muitos avanos tm sido conquistados, mas ainda h um longo caminho a se percorrer
entre os documentos oficiais e a sala de aula e, principalmente, na relao entre competncias
e contedos. Garcia, L. ([s.d.], p. 3) relata:

O exemplo verdico. Uma professora me perguntou: O que isso de habilidades que esto
falando na minha escola?. Depois de explicar um pouco, ela me respondeu: Ah, so aqueles
verbinhos que a gente coloca nas reunies de incio do ano na frente dos objetivos de ensino?
J aprendi a fazer isso faz tempo!. Acho que no me engano ao imaginar que aquelas listas de
objetivos cheias de verbinhos costumam ficar na gaveta da professora ou da diretora no
restante do ano, enquanto se ministra o contedo.

Voltemo-nos, ento, para o outro elemento estruturador da matriz curricular: os
contedos.

O Padre Nosso

No processo de elaborao da matriz curricular examinamos quase 60 ttulos nacionais
e estrangeiros. Constatamos que a grande maioria das obras converge para os conhecidos
parmetros bsicos do som, ou seja, variaes sobre o mote durao, altura, timbre,
intensidade e a iniciao escrita e leitura musical noves fora nuanas, nfases,
preferncias e nveis de organizao variveis e, muitas vezes, bastante pessoais. Tanto na
categoria publicaes didticas (livros para o aluno) quanto na categoria livros tericos ou
terico/prticos (para o professor) observamos o predomnio dos parmetros do som como
elementos organizadores do contedo.
A matriz se estabilizou aps o estudo de algumas dezenas de obras, quando chegamos
ao que nos parecia um esgotamento dos contedos possveis de serem abordados. A maioria
dos ttulos redundam, naturalmente, sobre tpicos relativos aos materiais sonoros durao,
altura, timbre e intensidade e praticamente todos tratam da alfabetizao musical leitura,
escrita e solfejo. A estrutura musical abordada em algumas obras, mas pouqussimas se
11
preocupam com o aspecto mais patente da msica: o carter expressivo. Essa dimenso
perceptiva to primordial praticamente esquecida na maioria das obras! A cultura musical
apontada de forma explcita em algumas e minimamente em outras, atravs da meno
modalidade da apreciao musical. A preocupao com uma abordagem mais integradora
aparece em alguns ttulos examinados. Na maioria deles, os contedos so apresentados de
forma fragmentria. Outro problema importante detectado foi que contedos e modalidades
do fazer musical e at mesmo recursos didticos como a cano aparecem misturados em
praticamente todos os livros examinados. Enfim, cada obra nos oferecia apenas uma viso
parcial do territrio musical. Vejamos alguns exemplos.
Dentre as publicaes da dcada de 1970 encontramos a obra de Srgio Vasconcelos
Corra (1971, p. 25-34), onde aparece uma listagem de conceitos bsicos: o som, a altura
dos sons, o ritmo, o movimento, a melodia, a polifonia, a harmonia, o timbre e a estruturao
musical (formas). Na seo relativa metodologia de trabalho, o autor especifica como
tcnica metodolgica, por exemplo, a diferenciao e classificao dos corpos sonoros
segundo [] a altura (o mais GRAVE, os intermedirios e o AGUDO) (Corra, 1971, p. 34).
Uma publicao importante dessa mesma dcada Musijugando, das educadoras
argentivas Maria Ins Ferreira e Silvia Furn (1977). Nos vrios cadernos da obra aparecem
quadros sinpticos cumulativos, apresentando Contedos e Conductas abordados. No
Gua Metodolgica do Musijugando 3 aparecem Objetivos de las actividades propuestas em
el Cuaderno 3 (Ferreira; Furn, 1977, p. 3, traduo minha):

Timbre:
fontes sonoras no tradicionais: discriminar, reproduzir, criar
instrumentos: visualizar, classificar, identificar
vozes humanas e instrumentos: identificar, visualizar
Intensidade: reproduzir, identificar, ler, interpretar
Durao: identificar, ler, reproduzir
Altura: identificar, grafar, ler, reproduzir, criar
Forma musical: identificar
Obra musical: escutar e apreciar, criar, analisar

Anexo Processo da escrita musical
Ritmo: ler, representar graficamente, executar, compor.

Embora sejam listados contedos e condutas, observamos que a separao do item
obra musical sugere uma fragmentao dos contedos por que no trabalhar as alturas, os
ritmos e outros de forma integrada nas obras musicais? Ressalvamos que a dimenso do
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carter expressivo raramente lembrada nos ttulos consultados permeia a obra de Ferrero e
Furn (1977), embora no tenha sido citada nessa listagem de contedos.
Em 1988 Elvira Drummond lanou os dois primeiros livros de sua coleo de sete
volumes para iniciao musical. O sumrio do segundo livro da srie (Drummond, 1988, p. 7-
8), fortemente baseada em Willems, apresenta os contedos abordados: pulsao; pulsao
versus durao; curto e longo; figuras rtmicas semnima e semibreve; escrita grfica e escrita
relativa de alturas e da escala (comeando com uma linha at se completar o pentagrama),
agregando as figuras rtmicas e a pausa de semnima; acento mtrico a partir da slaba tnica
das palavras; compasso e acentuao; apresentao das claves e leitura absoluta.
Em 1990, Carmem Mettig publicou Educao Musical, no qual ofereceu sua leitura do
Mtodo Willems. Na seo desenvolvimento do ouvido musical (Mettig, 1990, p. 35, grifo
da autora), por exemplo, enumera os seguintes passos:

Ouvir escutar sons com material diversificado.
Reconhecer Reproduzir sons, intervalos, melodias, acordes.
Classificar Emparelhar Ordenar sons.
Exercitar o movimento sonoro (ascendncia e descendncia do som com suas variantes).
Exercitar a altura do som (grave e agudo).
A cano
Ordenao dos sons da escala
Ordenao das notas
Improvisao meldica.

Novamente, a relao entre contedos (ex.: durao; notas musicais) e habilidades
cognitivas (reconhecer, classificar) apenas incipiente e misturada a recursos didticos como
a cano. Alm disso, a indicao da cano como um item de mesmo peso que outros de
natureza tcnica contraria, de certa forma, o potencial globalizador desse poderoso recurso
pedaggico, como pregado por Willems.
No j citado Iniciao Musical na Idade Pr-escolar, Vera Cauduro (1989, p. 35, 36-
37) parte do universo sonoro da criana e seu prprio corpo, situando-a em relao aos sons
da natureza e ambientais. So trabalhados os aspectos timbre, intensidade, durao, altura,
registro grfico, leitura e o som como comunicao o que esses sons nos dizem? nos
indicam? (Cauduro, 1989, p. 38).
Uma das contribuies da dcada de 1990 Musicalizando Crianas: Teoria e Prtica
da Educao Musical, de Ieda Camargo de Moura, Maria Teresa Boscardini e Bernadete
Zagonel (1996). Na parte introdutria prevalece uma abordagem criativa do fenmeno
sonoro, seguida do trabalho com timbre e altura dos sons. A parte rtmica aborda contraste das
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duraes, relao inteiro e metade, pulsao, ritmo real e apresenta os valores e padres
rtmicos bsicos. A parte meldica trabalha a escala e introduz o solfejo a partir da abordagem
do D Mvel.
A obra Sound Inventions, de Richard McNicol (1992), tem como diferencial uma
abordagem ricamente integrada, tanto dos elementos musicais quanto das modalidades do
fazer musical. O captulo Pulso e Ritmo expandido em direo explorao do acento
mtrico das palavras, projetos de criao e apreciao e notao grfica envolvendo os
aspectos de durao, intensidade, textura, timbre e estrutura. Esta ltima o tema do captulo
Opostos e Contrastes, onde aparecem forte e piano, grave e agudo, curto e longo, liso e
spero, etc. Todos os captulos seguintes enfatizam o carter expressivo e a estruturao
musical.
Em 1994, dReen Struthers publicou o livro What Primary Teachers Should Know
About Music for the National Curriculum. Nele apresentada uma tabela com os elementos
da msica (Struthers, 1994, p. 23): durao pulso, ritmo, sons longos e curtos; estrutura
(padro, repetio e contraste), dinmica (forte e fraco; silncio); velocidade/tempo (rpido e
lento); timbre (qualidade do som); altura (agudo e grave) e textura (um som ou vrios sons).
A obra didtica Educao Artstica, de Schlichta, Tavares e Trojan (1996), em cinco
volumes (pr-escola e 1
a
4
a
sries) apresenta duas partes: arte, na primeira, e msica, na
segunda. Alm de adotar uma abordagem menos convencional dos contedos, essa obra
aponta para um alargamento da cultura musical do aluno, apresentando compositores e
algumas obras significativas e trabalhando a conscientizao do papel da msica na
sociedade. Tambm chama a ateno para a dimenso do carter expressivo canes de
ninar, para danar, msicas infantis, etc. (Schlichta; Tavares; Trojan, 1996, p. 90, 92, 95).
Outra obra do final da dcada de 1990 que se destaca pela abordagem e pelo contedo
Som: uma Jornada que Transforma o Silncio em Som, da autora inglesa Caroline
Grimshaw (1998). O livro tem uma linguagem visual densa e cheia de janelas (painis,
reas de reforo, botes de desvio) que tendem ao hipertexto, com referncias cruzadas
entre os contedos, chamadas de atalhos. No encontramos nada mais rizomtico durante
nossa pesquisa! H inmeras atividades de experimentao e teste que consistem de
experincias acsticas que levam a criana a perceber o mundo sonoro que a rodeia de forma
prtica e investigativa, despertando a sua curiosidade e promovendo a assimilao das
informaes. Temas ecolgicos, histricos, geogrficos, cientficos e outros apontam para a
responsabilidade social e cidadania. Esse livro amplia consideravelmente as possibilidades de
trabalho em sala de aula, inspirando projetos transdisciplinares e sobre os temas curriculares
14
transversais. Propostas apresentadas no livro esto sendo testadas em escolas e permitiro
avaliar o alcance do tpico Acstica e ecologia musical, includo na verso revisada da
matriz curricular apresentada no anexo deste artigo.
O texto Proposta Curricular de Msica para o Municpio de Florianpolis, de Srgio
Figueiredo (2000) reitera a importncia da sistematizao curricular do ensino musical. O
autor apresenta uma lista de contedos a partir do enunciado

Os contedos podero ser:
percepo sonora; timbre, altura, durao, intensidade, melodia, ritmo, forma, textura, outros;
explorao de variados meios de produo sonora; de sons ambientais at tecnologia sonora;
elementos de acstica bsica; propagao sonora, relaes material-som, tamanho-som,
outros; explorao de diversos sistemas musicais; modal, tonal, atonal, outros; registros
grficos convencionais e no-convencionais; sinais, cdigos, smbolos, leitura, escrita;
habilidade motoras; corporais, vocais, instrumentais; execuo, improvisao, recriao,
arranjos; elementos musicais diversos, msicas diversas; apreciao significativa; audio,
comparao, discusso; participao em apresentaes que envolvam msica; msica ao vivo,
gravaes, outras manifestaes com msica; usos e funes da msica no cotidiano.
(Figueiredo, 2000, p. 7).

Essa listagem expande o cenrio, transcendendo os tpicos tradicionalmente
mencionados. No entanto, novamente, contedos, procedimentos, habilidades cognitivas e
recursos didticos esto embaralhados.
Em dia com as novas tecnologias, Clarice Miranda e Liana Justus (2003) realizaram
um empreendimento valiosssimo com o seu Formao de Platia em Msica: Cultura
Musical para Todos. As autoras produziram um livro enxuto sobre histria da msica erudita,
ampliado enormemente no CD-ROM que o acompanha. O formato hipertexto incrivelmente
amigvel, na medida certa para leigos e perfeitamente utilizvel nos laboratrios de
informtica das escolas regulares ou especializadas. Os perodos da histria da msica so
contextualizados, ligados a outras linguagens artsticas, acontecimentos e personagens
marcantes, caractersticas da msica e instrumentos tpicos e compositores e obras expoentes,
das quais podem-se ouvir pequenos trechos. Destaque dado pera e s famlias dos
instrumentos, primorosamente retratados, msica erudita brasileira e contempornea. O CD-
ROM traz, ainda, jogos e brincadeiras. Cada pgina do CD-ROM contm janelas, links,
informaes complementares, curiosidades, obras de arte e minicaixas de dilogo com
informaes adicionais. Essa obra nos instrumentaliza com material suficiente para
trabalharmos o tpico Estilo, contexto e cultura musical no que concerne msica erudita.
Esse breve apanhado revela todo um esforo de alargamento da perspectiva
educacional do ensino de msica, especialmente nos ltimos dez anos. Essa preocupao
15
corresponde ao que Walsh (1993) denomina de etapa prescritiva do processo educacional (o
que deve ser feito), que engloba os nveis de discurso utpico e deliberativo. Nossa
prxima parada a etapa descritiva do processo (o que foi atingido), com foco na avaliao e
suas funes.

A matriz em perspectiva

Autores como Haydt (2002), Libneo (1991) e Piletti (1987) concordam que a
avaliao seja uma ao pedaggica necessria para a qualidade do processo ensino-
aprendizagem. Ela tem trs funes complementares: a diagnstica, a formativa e a
somativa. A primeira realizada para se identificar o nvel do conhecimento inicial dos alunos
e possibilitar o planejamento de estratgias de ensino. A segunda aplicada no decorrer do
processo de ensino-aprendizagem e visa basicamente informar sobre o rendimento do
aluno e alinhamentos necessrios [] para se atingir os objetivos (Santos, J., [s.d.], p. 2).
A ltima utilizada para classificar alunos segundo seu nvel de aproveitamento e geralmente
realizada ao final de um curso ou etapa. Segundo Penna (1999 apud Santos, J., [s.d.], p. 3),
preciso fortalecer o carter diagnstico e formativo da avaliao, atenuando seu carter
classificatrio e at punitivo. Ao contrrio da avaliao somativa, o sentido da avaliao
diagnstica medir o desempenho do aluno para redirecionar o ensino visando otimiz-lo.
Os problemas que cercam a avaliao em msica so amplamente conhecidos. Autores
como Tourinho (2001), Tourinho e Oliveira (2003) e Andrade (2003) abordam o processo de
avaliao musical em suas facetas diagnstica, formativa e somativa. Tourinho e Oliveira
(2003) defendem a prtica da avaliao formativa, observando que professores que apontam
para os alunos os aspectos a serem aperfeioados conseguem melhores resultados. Santos, C.
(2003), Del-Ben (2003) e Bozzetto (2003) revelam problemas de embasamento e reflexo nos
critrios de avaliao utilizados por professores em diferentes contextos de ensino musical. A
literatura da rea converge para a premncia da explicitao dos critrios de avaliao e para a
importncia de se fornecer um feedback construtivo aos alunos.
10
Manifestamos nossa
preocupao a esse respeito em pesquisas e publicaes anteriores (Frana, 2003, 2005a,
2005b; Frana; Pinto, 2003).
Naturalmente, uma parcela importante do fazer musical s ser avaliada atravs do
prprio fazer musical e preferencialmente no processo de avaliao formativa, como o caso

10
A obra organizada por Hentschke e Souza (2003) apresenta um panorama abrangente da problemtica da
avaliao em diversos contextos e modalidades do fazer musical.
16
dos descritores da matriz curricular que envolvem competncias e habilidades como criar,
realizar ou sonorizar. Por outro lado, muitos descritores permitem a avaliao diagnstica
em forma de testes fechados, que possibilitam detectar eventuais problemas de aprendizado de
contedos especficos. Tais descritores compem a matriz de referncia para avaliao. Esta
tem nos possibilitado realizar avaliaes diagnsticas bastante eficazes em escolas regulares.
A elaborao dos itens (questes fechadas) deve ser rigorosa em cada um de seus
componentes: enunciado, comando, alternativa correta e distratores. A cada item deve
corresponder um nico descritor da matriz curricular para possibilitar o mapeamento do
desempenho dos alunos. Todos os itens so pr-testados com uma amostragem dos alunos e
os que no atingem um ndice satisfatrio
11
so descartados do teste definitivo que aplicado
totalidade da populao. Os resultados so submetidos a estudos estatsticos que revelam o
poder de discriminao de cada item e a curva de aproveitamento dos alunos.
Vejamos alguns exemplos de itens produzidos a partir da matriz de referncia para
avaliao (onde permanecem apenas os descritores aplicveis em questes de mltipla
escolha).
O primeiro (Figura 2) se refere ao descritor Associar a articulao estrutural a
mudanas de carter e organizao do material sonoro, do Tema 5: Estruturao musical /
Tpico 1: Forma.

Figura 2: Exemplo de item

Voc ouvir o trecho de uma msica de Villa-Lobos. CORRETO afirmar que a primeira parte deste trecho

A) mais lenta que a segunda.
B) apresenta sons mais longos que a segunda.
C) mais forte que a segunda.
D) tocada por instrumentos de corda.


O prximo item (Figura 3) se refere ao descritor Reconhecer padres de movimento
sonoro no repertrio de apreciao e performance, do Tema 2: Altura Tpico 1:
Direcionalidade sonora.

Figura 3: Exemplo de item

Voc ouvir uma cano que explora subidas e descidas de sons. Qual frase da msica apresenta duas

11
Uma mdia de acerto inferior a 0,3 indica que o item muito difcil; o resultado superior a 0,7 aponta que
muito fcil.
17
descidas seguidas?

A) Pela estrada afora, vai o trem.
B) Maria Fumaa quer parar.
C) Pois quer descansar; velha ela est.
D) Oh, seu maquinista, por favor.


O item que se segue (Figura 4) se refere ao descritor Identificar caractersticas e
instrumentos de diferentes estilos, do Tema 4: Carter expressivo e contexto / Tpico 2:
Estilo, contexto e cultura musical.

Figura 4: Exemplo de item

A capoeira uma combinao de dana, luta e msica. Qual dos instrumentos abaixo caracterstico da sua
msica?

A) Berimbau.
B) Flauta doce.
C) Violo.
D) Piano.


O ltimo exemplo (Figura 5) se refere ao descritor Compreender a estrutura do
pentagrama, do Tema 6: Notao musical / Tpico 2: Leitura relativa no pentagrama.

Figura 5: Exemplo de item

Observe as notas escritas no pentagrama.







CORRETO afirmar que as notas

A) esto descendo.
B) esto nos espaos.
C) so iguais.
D) so vizinhas.


Os testes diagnsticos contribuem para avaliar todo o processo de ensino-
aprendizagem (e no apenas os alunos!). Aplicados sistematicamente, informam sobre a curva
18
de aproveitamento dos alunos. Esses testes so instrumentos valiosos para o desenvolvimento
curricular, especialmente se associados avaliao formativa, nossa ltima estao.

Assim na terra como no cu

Para reafirmar os preceitos que subsidiam a aplicao rizomtica da matriz curricular,
voltemos audiopartitura Chuva na Matriz. Sua temtica conduz toda a explorao do
material sonoro com o propsito imediato de valorizar seus contrastes expressivos e ressaltar
sua estrutura, cabendo inmeras leituras. Os alunos podem experimentar, selecionar e rejeitar
idias, refinando, assim, sua tcnica de performance, apreciando e analisando a prpria
criao bem como outras obras nas quais sejam utilizados elementos semelhantes.
No decorrer dessa atividade o professor tem a oportunidade de observar o desempenho
dos alunos com relao a todos os tpicos da matriz curricular: aspectos da durao do som
curto e longo (medido e no medido), pulso e ritmo, variaes de andamento (tempo), padres
rtmicos e mtrica; vrias possibilidades de combinao do parmetro altura
direcionalidade, registros, padres meldicos e modo, se for o caso; uma multiplicidade de
timbre e nuanas de intensidade; carter expressivo, idiomas, estilos, cabendo encontros com
obras de diferentes compositores e tradies; forma musical, cnones, pedais, ostinatos,
melodia e acompanhamento; texturas; grafias alternativas ou convencionais. A matriz
corrobora para o professor que se lembre de que o territrio musical bastante amplo e que se
deve esgotar musicalmente cada proposta levada para a sala de aula. Mas ela no
definitivamente seqencial e, por isso, demanda uma forma de navegao no linear na qual
os timoneiros devem ser os prprios alunos.
Resumo da pera: o que importa no a matriz curricular em si, mas os seus
fundamentos: a abordagem rizomtica dos contedos em direo aos conceitos fundantes,
potencializada pela integrao de composio, apreciao e performance. O vigor dos
encontros verdadeiramente musicais com os alunos por natureza prticos, dinmicos,
imprevisveis e ldicos nunca caber em matriz curricular alguma.

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Recebido em 00/00/2006
Aprovado em 00/00/2007