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UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS

FACULDADE DE EDUCAO
MESTRADO EM EDUCAO BRASILEIRA
OS PROFESSORES E A PRODUO DO CORPO
EDUCADO: O CONTEXTO DA PRTICA PEDAGGICA
Rubia-Mar Nunes Pinto
Goinia
2002
Nunes Pinto, Rubia-Mar
Os professores e a produo do corpo educado: o contexto da
prtica pedaggica / Rubia-Mar Nunes Pinto - Goinia/GO: [148],
2002
Orientadora: Ivone Garcia Barbosa
Corpo. 2 - Infncia. 3 Escola. 4 Professores. I. Barbosa,
Ivone Garcia. II. Universidade federal de Gois, Faculdade de
Educao.
AGRADECIMENTOS
Um expressivo nmero de pessoas teve importncia singular para a
concluso desse trabalho. A listagem de seus nomes em sinal de agradecimento seria,
alm de cansativo para os leitores desse texto, uma tarefa que para mim se apresenta
como de difcil realizao. No momento em que concluo o trabalho, minha memria
pode trair minhas intenes e minha gratido.
Por isso, os agradecimentos que aqui esto explicitados apresentam um
retrato esmaecido do rol de amigos e colaboradores que participaram desse processo
em todas as suas fases. Espero no ferir as vaidades daqueles que, por ventura, no
tiverem seus nomes mencionados mas espero da mesma forma demonstrar a eles minha
gratido e carinho no transcorrer dos encontros e desencontros do cotidiano.
No poderia deixar de agradecer a J os Nunes Pinto e Maria Alves Pinto,
meu pai e minha me, pelo apoio e pela compreenso de minhas ausncias. Mesmo
distante geograficamente, eles sempre estiveram presentes no meu pensamento e na
minha saudade o que serviu como um estmulo. A eles minha gratido eterna pela
valorizao que eles sempre deram a meu interesse em saber cada vez mais.
Agradeo tambm aos amigos e colegas da Faculdade de Educao Fsica
da UFG pela contribuio que deram na fase final do trabalho, em especial os
professores Nivaldo Antonio David Nogueira, J uracy da Silva Guimares e Lenir
Miguel de Lima. Foram eles que seguraram as pontas enquanto eu me refugiava para
terminar a pesquisa.
Meus alunos do terceiro ano do curso de Educao Fsica turmas do
perodo matutino e vespertino - outro grupo a quem muito agradeo. Meu
envolvimento com esse trabalho exigiu deles uma boa dose de pacincia para esperar,
nos ltimos meses, pelo trmino do processo e pelo retorno integral da professora
sala de aula. A eles devo tambm a oportunidade de exposio e discusso de idias e
percepes sobre a educao, sobre a vida, sobre o mundo.
Enfim, grandes amigas, Mrcia Machado, Regina Hermano de Brito e
Luzirene Duckur, pessoas a quem exploro com minhas necessidades e que sempre me
acolheram com alegria amizade. Mrcia, meu agradecimento pelas sugestes de
leitura, pelo apoio na reviso do trabalho, pela discusso sobre a pesquisa e, claro,
pelos incontveis momentos em que estivemos, por a, vivendo a vida.
Regininha, agradeo a presena festiva e amiga, os passeios e as festas
em que, juntas, descobrimos outros mundos e Luzirene, agradeo a fora, s vezes
silenciosa, que sempre encontrei na sua pessoa.
A todos vocs, minha gratido, carinho e amizade.
DEDICATRIA
Cristina
que esteve sempre-sempre [...] abrindo todas as janelas do mar
para que a palavra escrita voe, para que se cubram os mveis
de signos silenciosos, de fogo verde
Pablo Neruda
LEGENDAS
ANPED Associao Nacional de Ps-graduao em Educao
BM Banco Mundial
CAC Campus Avanado de Catalo
CEDES Centro de Estudos Educao e Sociedade
CONBRACE Congresso Brasileiro de Cincias do Esporte
ECA Estatuto da Criana e do Adolescente
FE Faculdade de Educao
FEF Faculdade de Educao Fsica
FMI Fundo Monetrio Internacional
FUNDEF Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamento e de
Valorizao do Magistrio
LDB Lei de Diretrizes e Bases
MEC Ministrio da Educao e Cultura
OMS Organizao Mundial de Sade
ONU Organizao das Naes Unidas
PCNs Parmetros Curriculares Nacionais
PL Projeto de Lei
PNUD Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento
UFG Universidade Federal de Gois
UFU - Universidade Federal de Uberlndia
UNESCO Fundo das Naes Unidas para a Cultura, a Cincia e a Arte
UNICEF Fundo das Naes Unidas para a Infncia
RESUMO
A problemtica central desta pesquisa diz respeito a quais as estratgias e os contextos
utilizados pelas professoras que atuam na Educao Infantil para promover, na prtica
pedaggica, a educao do corpo infantil e daquilo que lhe associado como gestos,
posturas, atitudes e ritmos. Nesse sentido, os objetivos da pesquisa so compreender os
recursos conceituais e instrumentais que as professoras lanam mo para educar o
corpo da criana e; fornecer subsdios para a instaurao de um lcus de discusso,
reflexo e vivncia sobre/com o corpo no processo de formao inicial e continuada de
professores. Caracterizado como um estudo bibliogrfico que toma como fontes de
investigao, dissertaes de mestrado da rea de educao e artigos e textos
publicados em revistas cientficas e anais de congressos cientficos de Educao e
Educao fsica, a pesquisa insere-se na perspectiva de construo de alternativas de
formao que possam contrapor-se lgica capitalista neoliberal e ao processo de
aprofundamento da desumanizao da sociedade e do indivduo que, nesse momento,
se efetiva.
ABSTRACT
The main purpose of this research is related to strategies and contexts utilized by
teachers who work with Infant Education in order to promoe, in pedadogic practice, the
education of the infant`s body and of whatever is associated with gestures, stance,
attitudes and rhythm. Is this sense, the object of the research comprehends conceptual
and instrumental resources that teachers can make use of in the development of the
child`s body and; supply subsidies for the foundation of a forum for discussion,
reflection and experience on/with the body in the process of initial and continuing
teacher mastering. Ranked as a bibliographic study that held as sources degree
dissertations in the province of education and papers and text that were published in
scientific magazines, and scientific congresses analls dealing with Education and
Physical Education, this research is related with the perspective for alternative shaping
building that can stand up to neoliberal capitalist logics and to the process of furthering
the humanization of the society and the individual nowadays in progress.
SUMRIO
INTRODUO.......................................................................................................................................... 9
CAPTULO 1 - CORPO, INDIVDUO E SOCIEDADE: A FORMAO DE
ESTTUAS PENSANTES.............................................................................................................. 28
1.1. O CORPO DO INDIVDUO E A ORGANIZAO DA VIDA SOCIAL .........................................29
1.2. A CONSTRUO HISTRICA DA RELAO INDIVDUO, SOCIEDADE E CORPO....................34
1.3. DISCIPLINA E CONTROLE CORPORAL NA SOCIEDADE BURGUESA ....................................50
CAPTULO 2 - PEDAGOGIAS DO CORPO E DO GESTO: OS INSTRUMENTOS
CONCEITUAIS DA ESCOLARIZAO DO CORPO......................................................... 60
2.1. O ADVENTO DA MODERNIDADE E A EMERGNCIA DA ESCOLA COMO ESPAO DE
PRODUO DO CORPO EDUCADO .......................................................................................61
2.2. AS PEDAGOGIAS DO CORPO NO SCULO XIX E A EDUCAO CORPORAL DA INFNCIA ....71
2.3. A GINSTICA COMO PEDAGOGIA: O CONTEXTO OFICIAL DA DOMESTICAO DO CORPO..83
2.4. A PSICOMOTRICIDADE: A APARENTE SUPERAO DA DUALIDADE CORPO-MENTE NA
EDUCAO INFANTIL..........................................................................................................89
2.5. AS CONCEPES PIAGETIANAS: O CORPORALIDADE COMO MANIFESTAO E INSTRUMENTO
DA RACIONALIDADE............................................................................................................97
CAPTULO 3 - O PAPEL DOS PROFESSORES NA EDUCAO DO
CORPORALIDADE: ELEMENTOS DA PRTICA PEDAGGICA E
INDICADORES DE MUDANA................................................................................................... 101
3.1. NEOLIBERALISMO, INDIVIDUALIZAO E A CONSTRUO DO CORPO EDUCADO............102
3.2. CORPO E INFNCIA: O PAPEL DA ESCOLARIZAO ......................................................107
3.3. A PRTICA PEDAGGICA DAS PROFESSORAS DOS ANOS INICIAIS DA ESCOLARIZAO E UMA
CONCEPO EMANCIPATRIA PARA A EDUCAO DO CORPO: EM BUSCA DE REFERNCIAS
DIALTICAS......................................................................................................................116
CONSIDERAES FINAIS............................................................................................................ 132
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS.......................................................................................... 140
INTRODUO
Uma das mais expressivas demandas sociais surgidas no interior da
sociedade industrializada diz respeito infncia
1
que no sculo XX reconhecida
como importante fase da vida humana, perodo essencial para a constituio de adultos
livres, autnomos e independentes. O reconhecimento e valorizao da infncia
fizeram surgir e se desenvolver um discurso em defesa dos direitos das crianas
2
, um
aporte jurdico supostamente capaz de garantir tais direitos e uma rede de instituies
sociais encarregadas de ampliar suas possibilidades de acesso alimentao, sade,
moradia bem como cultura erudita e a arte, com especial destaque para o acesso e
permanncia na escola.
No entanto, a vida das crianas de todo o mundo, particularmente das que
vivem nos chamados pases em desenvolvimento e/ou subdesenvolvidos, apresenta-se
catica quanto garantia de condies mnimas de sobrevivncia uma vez que a maior
parte da populao
3
(sobre) vive em situao de pobreza e miserabilidade. Uma das
problemticas mais importantes nesse contexto refere-se s histricas dificuldades em
obter o acesso e a permanncia na escola, realidade vivida pela maioria das crianas
que vivem em situao de empobrecimento e/ou misria. , talvez, no campo
educacional que mais visivelmente se evidencia o distanciamento entre os discursos e
as prticas.
O aprofundamento da pobreza e da misria que ocorre como conseqncia
da expanso do processo de acumulao capitalista tem negado s crianas at mesmo
o direito infncia e produzido uma cruel excluso social que gera, por sua vez,
dinmicas de violncia entre as pessoas e os grupos. Nesse contexto, as crianas
aparecem como um dos grupos humanos mais lesados.

1
Salvo que se estabelea o contrrio, as expresses gravadas em itlico ao longo do texto so de minha
autoria.
2
O reconhecimento dos direitos humanos foi abrangendo, desde o sculo XIX, os trabalhadores homens, as
mulheres e, mais recentemente, as crianas e outros grupos historicamente marginalizados do sistema social,
jurdico e educacional como deficientes, doentes mentais, presidirios, homossexuais, entre outros.
3
Segundo relatrio (1998) do Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), quatro bilhes
e meio dos seres humanos habitante de pases pobres ou miserveis, dois bilhes sofrem de anemia, mais de
um bilho analfabeta, um quarto da populao mundial no tem casa para morar, trs quintos no tem
acesso a gua tratada e saneamento bsico. A Organizao Mundial da Sade (OMS), por sua vez, calcula
que pelo menos dez milhes de pessoas morrem, todos os anos, por doenas transmitidas pela gua (Silva,
2001).
10
Existe agora uma lenda negra universal que diz que as crianas e os
adolescentes passaram a ser um perigo universal. Principalmente quando
so de pele escura e quando so pobres ou muito pobres. Ento, o perigo
aciona todos os seus alarmes. [...] Acredito que o mundo neste fim de
sculo [...] no vou dizer que uma priso mas est cada vez mais
parecido com ela. Os que no esto presos pela necessidade, esto presos
pelo medo e, talvez, quem mais esteja preso sejam as crianas
4
.
Especialmente a partir da ltima metade do sculo XX, o direito educao
crescentemente anunciado como direito essencial da criana e do jovem devendo
ocorrer, principalmente, na famlia e na escola sendo que a ltima pode ser considerada
a principal instituio que se consolidou no Perodo em torno da idia da educao da
infncia. Nos moldes modernos, a escola surgiu no sculo XVI - em resposta s novas
exigncias que se impunham para a sociedade e para os indivduos - tendo como
funo primeira transmitir saberes - como a leitura e escrita - crianas e jovens
aristocratas e/ou burgueses como forma de promover seu acesso s certas dimenses da
cultura.
Aos poucos, a educao escolar foi sendo requisitada pelas massas pobres
tornando-se, ao longo da Modernidade - mas principalmente aps o advento do
capitalismo e da hegemonia burguesa -, uma das lutas histricas dos trabalhadores.
Para esses grupos e classes, porm, a aprendizagem dos contedos da cultura letrada
tem-se configurado muito mais como promessa do que como realidade. Nesse sentido,
a escolarizao foi se constituindo em elemento essencial para a produo e a
reproduo capitalista uma vez que foi assumindo tambm a funo de preparar a
criana para sua posterior insero no mundo do trabalho e sua adaptao aos modos
burgueses de sentir, pensar e agir (Guiraldelli, 1996).
A instituio escolar consolidou-se como um espao privilegiado da
formao humana sendo, paulatinamente, assumida como responsabilidade do Estado e
estendida a um quantitativo crescentemente maior de crianas e jovens. Nesse
processo, a escolarizao adotou formas organizacionais tpicas das classes detentoras
de poder poltico e econmico e/ou de um modelo cientfico racionalista no qual a
educao corporal configurou-se como importante elemento de reproduo de relaes
de dominao.

4
Trecho da fala proferida por Eduardo Galeano, em 1999, na campanha publicitria As nicas promessas
vlidas so aquelas que se cumprem. A campanha foi patrocinada pelo Fundo das Naes Unidas para a
Infncia (UNICEF) e comemorou o dcimo aniversrio da Conveno dos Direitos da Criana (1990).
11
O corpo apresentou-se como territrio privilegiado para a inculcao dos
valores e comportamentos adequados ao modo de vida que se desenvolveu,
especialmente, a partir do sculo XVIII na Europa e que se encontra, atualmente, em
processo de expanso em nvel mundial. Desde ento, a complexificao das
exigncias produtivas e das relaes sociais - tanto para os indivduos como para as
naes - tem ampliado o significado e o valor da educao escolar em cujo interior
opera-se de forma intensa a produo do corpo educado. No atual momento histrico,
as mudanas no mundo do trabalho promovidas pelo avano tecno-cientfico e a crise
do capitalismo real vm realizando profundas reformas na educao escolar na
perspectiva de adapta-la a necessidade de formar o trabalhador dotado das
competncias mltiplas e flexveis que so requeridas para a insero do indivduo na
sociedade da mercadoria (Frigotto, 1998; Gentili, 1998).
A educao escolar aparece como alvo estratgico do modelo neoliberal que
est colocando em ao, conforme Coraggio (1999), uma poltica planetria de
educao para todos
5
que visa oferecer oportunidades educacionais (acesso e
permanncia nos contextos escolares) a todos aqueles que, possuindo condies
cognitivas e de sociabilidade para aprender, no o fazem porque no podem pagar o
custo da educao. Ampliar as oportunidades educacionais, porm, limitando-as ao
nvel bsico o caminho e receita, segundo os intelectuais orgnicos do
neoliberalismo
6
, para que os pobres e os miserveis possam fazer render sua nica
propriedade: o conjunto de suas foras, capacidades e habilidades ou, em outras
palavras, sua fora de trabalho.
As orientaes neoliberais esto contempladas, na realidade educacional
brasileira, em uma srie de leis ordinrias, decretos, emendas constitucionais e at em
medidas provisrias destacando-se, nesse conjunto, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, promulgada em dezembro de 1996
7
(LDB 9.394/96), instrumento

5
Poltica proclamada em 1990 na Declarao Mundial sobre Educao para Todos (J omtiem/Tailndia). Essa
Declarao forneceu as diretrizes e orientaes para a reforma educacional de diversas naes, entre elas o
Brasil.
6
Organismos financeiros bilaterais como o Fundo Monetrio Internacional (FMI) e o Banco Mundial (BM) e
agncias sensveis ao social que integram a Organizao das Naes Unidas (ONU).
7
Segundo Freitas (1999) a aprovao da LDB 9.394/96 representou o marco da institucionalizao de
polticas educacionais que j vinham sendo implementadas pelo Ministrio da Educao e Cultura (MEC)
desde o governo Collor de Melo. Dentre as medidas anteriores a LDB 9.394/96 destacam-se a Portaria das
Licenciaturas (Esquema I), posteriormente transformada em Resoluo 02/97 do Conselho Nacional da
Educao; o PL 370 da autonomia universitria; o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino
12
maior para a operacionalizao das reformas de cunho neoliberal. De acordo com
Camargo, Pino e Manfredi (1999:07)
Palco de inmeros debates e enfrentamentos, a LDB 9.394/96 integra o
conjunto de reformas - econmicas, sociais e polticas - estabelecido
pelo modelo neoliberal que, hegemonicamente, vem sendo implantando
no Brasil desde o incio dos anos 90. Esta lei deu condies ao MEC
para a formulao e o desenvolvimento de polticas pblicas para a
educao de cunho fortemente homogeneizador.
A reforma educacional que ora se encontra em curso tem sido objeto da
crtica de parte expressiva dos pesquisadores da educao brasileira como Frigotto
(1998), Gentili (1998), Duarte (2001) e internacional como Coraggio (1999), Torrres
(1995) e Santom (2001) por seu carter economicista que visa, sobretudo, capitalizar
a fora de trabalho dos pobres afastando-os, em contrapartida, das possibilidades de
emancipao e autonomia prometidas pelo capitalismo e, em especial, pela escola.
Criada e implementada para garantir a reproduo do capital, a reforma
educacional em curso no Brasil expressa as novas exigncias que emergem das
mudanas no mundo econmico-produtivo. Tais mudanas tm demandado dos
indivduos que vivem nas sociedades industrializadas um controle mais profundo dos
comportamentos, necessidades mais diversificadas e um aparato de controle e
autocontrole mais desenvolvido. O aprofundamento nas/das formas de controle social e
de autocontrole individual um dos objetivos centrais das polticas educacionais de
carter neoliberal sendo que a ampliao das oportunidades educacionais a todos deve
ser considerada, de um ponto de vista crtico, como parte de um movimento que visa,
fundamentalmente, a adaptao dos indivduos sociedade do mercado.
A ampliao das oportunidades educacionais atinge principalmente a criana
pequena que reconhecida como cidado de direitos desde o nascimento e no mais a
partir dos sete anos. Tal reconhecimento foi expresso na incorporao das instituies
de Educao Infantil ao espectro do sistema de educao nacional e, sob o discurso da
busca da qualidade educacional, na elaborao de numerosas medidas legais que
abrangem a construo de diretrizes e propostas curriculares para os anos iniciais da
escolarizao (Educao Infantil e sries iniciais do Ensino Fundamental) e para a

Fundamental e Valorizao do Magistrio (FUNDEF); os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs); o
13
formao em nvel superior e mdio dos professores atuantes nesses nveis
educacionais
8
.
A assuno das instituies que atendem crianas de 0 a 6 anos como nvel
educacional deve ser reconhecida como um avano na luta por melhores condies de
vida para as crianas brasileiras e suas famlias, porm, preciso ressaltar nas polticas
brasileiras para a educao infantil o aprofundamento daquilo que Kramer (1987)
chama de a arte do disfarce, dinmica que revela a distncia entre o dito, o escrito e o
feito no campo das polticas pblicas sendo expressiva dos interesses e tenses que
perpassam a questo do atendimento criana pequena.
A perspectiva de educao que delineada por essa distncia entre os
discursos e as prticas vem promovendo a expanso do processo de desumanizao da
pessoa e da sociedade, porm, ocultando atravs da ideologia o significado real das
atuais reformas para grandes grupos de excludos e/ou potenciais excludos. Segundo
Peter Moss (2002), o interesse na ampliao do atendimento educacional criana
desde o nascimento est atrelado s necessidades do capitalismo em seu processo de
expanso ressaltando que tal atendimento est sendo visto e tratado como um meio
eficaz para a reduo de comportamentos indesejveis e criminosos bem como para o
aumento na competitividade econmica.
medida que a economia global se firma, os polticos e lderes
empresariais - com desinteresse total pelas crianas - esto manifestando
preocupao e mostrando que esto prontos para agir. Deparando-se com
um mercado cada vez mais global, eles esto preocupados com a
produtividade econmica. Nesse clima, os programas de cuidado e
educao de qualidade passam a ser defendidos como uma abordagem
muito eficaz para manter a fora de trabalho estvel e bem preparada
hoje - e preparar a tal fora de trabalho para o futuro (Moss, 2002: 241).
Intensifica-se, de fato, uma tendncia uniformizao e conformao da
criana desde o seu nascimento a qual sustentada por determinadas concepes de
criana e de infncia permeadas por crenas, valores e pressupostos do Iluminismo, no
interior do qual tais concepes so modeladas por uma perspectiva disciplinar
especfica - a psicologia - e por uma perspectiva poltica tambm especfica - o

Sistema de Avaliao da Educao Bsica; e o Exame Nacional de Cursos (Provo).
8
O reconhecimento da criana como sujeito de direitos est expresso desde a Constituio Brasileira de
1988, porm, nos anos 1990 que esse reconhecimento se consolida nas polticas pblicas. A incorporao
de creches e pr-escolas ao espectro do sistema nacional de educao, uma das expresses desse
reconhecimento, foi regulamentada na LDB 9.394/1996.
14
neoliberalismo. importante aqui ressaltar que as crenas e valores iluministas dizem
respeito a um mundo previsvel e controlvel que se estrutura sobre a base de
princpios e leis racionais e objetivas descobertas por uma cincia que se acredita isenta
de paixes. O conhecimento, nesse mundo, revelado pela razo originando-se a sua
suposta objetividade e neutralidade.
As concepes dominantes da criana pequena tm como ponto de partida a
noo que possvel moldar as crianas nos primeiros anos de vida para que elas
possam preencher agendas polticas e econmicas mais amplas e a longo prazo. As
construes e imagens associadas a tais concepes tomam a
criana como reprodutora da cultura e conhecimento; a criana inocente
nos anos dourados da vida; a criana como natureza ou a criana
cientfica, o desenvolvimento infantil biologicamente determinado por
estgios universais; e a criana como ser humano imaturo que est se
tornando adulto [a criana] como uma tabula rasa, ou um recipiente
vazio esperando para ser preenchido com conhecimento e identidade
[...]; a criana como ser vulnervel e vtima em potencial [...]; a criana
como um potencial no realizado, recurso futuro, adulto em espera; e a
criana como agente redentor [...] que ir salvar a sociedade quando
crescer (Moss, 2002: 239).
Em um contexto desse tipo, a fragilizao da formao de professores para
educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental um aspecto central para uma
anlise crtica da reforma educacional e seus efeitos para a educao da infncia
brasileira j que no momento
[...] em que o ato educativo se torna mais complexo e as exigncias da
escolarizao mais presentes, ocorre um certo empobrecimento cultural e
reduzem-se as metas e os objetivos de formao docente, evidenciando
grande descompasso entre as polticas de formao e os objetivos
proclamados de melhorar a qualidade da educao pblica (Brzezinski,
1999: 50).
A institucionalizao da educao da criana desde o nascimento e a suposta
valorizao dos professores que se evidenciam nas polticas neoliberais podem ser
considerados aspectos essenciais na consolidao de novos nexos para organizao da
sociedade e para a formao humana. Tais aspectos esto relacionados a uma
ampliao crescente dos processos de regulao e controle tpicos da sociedade
capitalista burguesa que, atualmente, avana em direo a desumanizao extrema do
ser humano e de suas relaes sociais.
15
Nesse sentido, a integrao de creches e pr-escolas ao espectro da educao
bsica e a constituio de processos aligeirados e empobrecidos para a formao de
professores para a atuao nesse nvel da escolarizao podem ser considerados como
as duas faces de uma mesma moeda. Ambas as dimenses esto implicadas no
desenvolvimento de processos de formao que tem como objetivos bsicos aumentar,
dentro de um leque restrito, as capacidades individuais que serviriam a pessoa como
um passaporte capaz de pagar sua insero no mundo da produo e do consumo.
O desafio que se coloca como alternativa para a instaurao de
possibilidades de resistncia ao que ora se apresenta no campo educacional a luta pela
melhoria da qualidade educacional na direo contrria quela almejada pelo modelo
neoliberal. Desse ponto de vista, a formao especfica e geral dos professores , de
acordo com a literatura da rea, um elemento estritamente articulado a melhoria da
educao.
A poltica planetria de educao para todos reafirma a centralidade da
escola e dos professores, respectivamente, como lcus e agentes de produo do
indivduo, objetivamente e subjetivamente, apto a assumir funes e posies sociais
em uma sociedade regulada pelas relaes mercadolgicas o que exige de cada um a
adaptao aos valores, comportamentos, hbitos, posturas, gestos e discursos
adequados ao capitalismo em seu processo de expanso. Expande-se, desse modo, a
importncia da escola como uma instituio que historicamente assumiu a perspectiva
de educar - principalmente as massas afastadas do usufruto da cultura e do poder - para
a submisso ordem estabelecida.
No sentido de realizar com xito seu papel, a escola foi desenvolvendo a
noo da educao do corpo e do gesto como elemento estratgico de sua interveno
educativa sobre as crianas. O corpo foi, ento, tomado prioritariamente como
dimenso biolgica, pertencente natureza e, enquanto tal, passvel de ser (re)
modelado no sentido de conformar a pessoa ao modo de vida burgus. A respeito,
Foucault (1979) lembra o desenvolvimento, na Europa do sculo XVIII, da disciplina
como tcnica de controle individual e social que incide hegemonicamente sobre a
corporalidade
9
e produz o indivduo atravs da conteno do gesto e do ocultamento
das manifestaes e desejos corporais espontneos.

9
Tornou-se comum o uso da palavra corpo quando da realizao de discusses e pesquisas sobre a dimenso
material do ser humano o que oculta, ainda que parcialmente, as expresses associadas a ela como posturas,
16
A perspectiva cartesiana de corpo que hegemnica na sociedade
capitalista e que orienta a educao escolar parece fundar-se na viso do corpo
enquanto conjunto de rgos e funes biofisiolgicas no dotadas de racionalidade e
que coloca em risco a aquisio e utilizao da capacidade de julgamento e deciso do
ser humano, em especial das crianas e jovens. Dessa tica, foi e preciso conhecer e
dominar o corpo colocando-o sob o jugo da razo a partir da efetivao de
determinados manejos e tratos que so sustentado por um conhecimento sobre o
mesmo.
no contexto dessa tradio racionalista que se desenvolve a noo de uma
educao intelectual separada de uma educao corporal ou fsica
10
sendo que ambas,
destinando-se a dimenses consideradas opostas e inconciliveis, ao serem justapostas -
educao corporal e educao intelectual - compem a chamada educao integral.
Segundo Bracht (1999: 70), a educao corporal
[...] vai pautar-se pela idia, culturalmente cristalizada, de superioridade
da esfera mental ou intelectual - a razo como identificadora da
dimenso essencial e definidora do ser humano. O corpo deve servir. O
sujeito sempre razo, ele (o corpo) sempre objeto; a emancipao
identificada com a racionalidade da qual o corpo estava, por definio,
excludo.
Na escola, os professores aparecem como agentes potenciais da educao da
corporalidade
11
atuando historicamente enquanto reprodutores das relaes sociais
burguesas nas quais a corpo visto como mero invlucro em torno do sujeito racional,
livre e independente. no interior da prtica pedaggica dos professores que a sala de
aula tomada como um espao/tempo de incorporao de um arsenal de gestos,
posturas e atitudes consideradas civilizadas sendo que tal aprendizagem ocorre,
prioritariamente, atravs da interveno no corpo infantil.

gestos, ritmos e atitudes. Nesse trabalho, o uso da expresso corporalidade uma tentativa de superar esse
ocultamento e promover condies de pensar o corpo em uma perspectiva em que esse no aparece
dissociado de sua ao. Assim, a corporalidade designa o corpo em uma totalidade que abarca as formas
corporais, os movimentos/gestos, as posturas, os ritmos e as atitudes que o identificam como uma construo
social. No entanto, tambm utilizamos a palavra corpo com o mesmo sentido.
10
Sem falar na possibilidade de um terceiro tipo de educao, a educao moral.
11
Mas no somente os professores promovem a educao do corpo infantil. O prdio da escola, o mobilirio,
a distribuio do espao e do tempo escolar so alguns dos fatores promotores da educao corporal e no
esto, de modo geral, condicionados ao papel do professor nesse processo. Ao contrrio, esses fatores que,
de certa forma, condicionam a atividade docente junto a corporalidade infantil.
17
Sem superdimensionar o papel dos professores e sem abstrair seu
significado para as possibilidades de transformao da pessoa e da sociedade, preciso
reconhecer que os modos atravs dos quais os mesmos organizam e efetivam sua
prtica so determinantes para a produo do indivduo corporalmente contido,
higinico e docilizado. Sem dvida, o professor educa o corpo de seus alunos seja pela
represso ou permisso atividade corporal expressiva da criana seja pelaoferta de
modelos de comportamento corporal considerados bons sob o ponto de vista moral.
As conseqncias advindas para a formao da pessoa, da compreenso do
ser humano com uma dualidade para um tema que tem sido objeto de discusso de
vrios pesquisadores brasileiros e estrangeiros da rea da educao como Louro (1998);
Faria Filho (1997; 2000) e com mais intensidade da Educao Fsica como Gonalves
(1994); Soares (1996; 2001; 2002); Silva (2000; 2001); Vago (2000); Santos (2000);
Fraga (2001); Vaz (1999; 2000). Nesse sentido, as pesquisas apontam para o
estabelecimento de dinmicas de conteno gestual e emocional da criana nos
contextos escolares sendo a prtica pedaggica dos professores um importante espao
para a efetivao da produo do corpo educado.
Existe, alm disso, uma pequena e recente produo de professores de
Educao Fsica que atuam em cursos de magistrio e de pedagogia e nesse contexto
desenvolvem abordagens acerca do papel da corporalidade no processo de educao da
infncia como o caso de Carneiro et all (1995), Cmara & Cavalcanti (1997), Mendes
(1997), De Marco & Melo (1995), Enas (1995) Enas & Karnicowski (1995), Rocha
(1997) e Santos (1999). Esses autores, em sua maioria, relatam e avaliam projetos e
discusses sobre o corpo no processo de formao inicial e continuada de professores.
O conjunto desses trabalhos revela uma questo instigante: a configurao
de contextos de discusso, reflexo e vivncia sobre/com a corporalidade tem avanado
com mais intensidade no curso de magistrio do que no curso de pedagogia. Embora
isso possa ser justificado pela presena da Educao Fsica como disciplina curricular
no contexto do Ensino Mdio - o que no mais ocorre, por exemplo, nas universidades
federais brasileiras - tal situao pode estar apontando para a resistncia da
Universidade em realizar processos mais efetivos de transformao.
Considerando que a Universidade coloca-se como instituio de vanguarda
na construo e consolidao de novos modos de ser, agir e pensar, importante que
esta instituio possa oferecer contextos formativos nos quais uma vivncia ampla e
18
crtica com a corporalidade possa ser estabelecida com vistas ao enriquecimento da
formao acadmica, em especial, do processo de formao de professores da infncia.
Afinal, a importncia dos mesmos na escolarizao dos corpos implica na necessidade
de refletir acerca dos contextos de formao inicial e continuada buscando ressaltar a
necessidade de que essa formao contemple processos de discusso, reflexo e
vivncia sobre/com o corpo que possam desconstruir a lgica cartesiana do ser humano
como uma justaposio de partes consideradas inconciliveis como corpo e mente.
A educao da corporalidade, nos moldes burgueses, produz repercusses
diretas na forma como cada pessoa participa da rede de interaes sociais tendo,
portanto, um vnculo estreito com a progressiva deteriorizao das relaes entre
pessoas e grupos. a educao corporal nos moldes burgueses que, atuando atravs de
um poder (disciplinar) que incide sobre o corpo, produz o indivduo com capacidade,
habilidade e necessidade de desligar-se dos outros com os quais no se solidariza e/ou
compreende. Esse desligamento do mundo est estritamente relacionado concepo
de que o corpo mero invlucro em torno da essncia humana, a alma ou mente.
Tal dinmica delimita questionamentos, impasses e desafios que esto
colocados para a escola e para os professores nesse momentohistrico, tais como: que
tipo de imagem e conscincia de si apreendida pelo ser humano ao desenvolver-se
como dualidade corpo-mente? Quais as motivaes e interesses que permearam a
construo, ao longo da Modernidade, de um arsenal de discursos e meios operacionais
cujos objetivos foram dirigidos a disciplinarizao da corporalidade? Quais so os
instrumentos conceituais e instrumentais que os professores lanam mo para intervir
sobre a materialidade das crianas na escola?
Tais questionamentos so indicativos das preocupaes que motivam esse
trabalho apresentando-se tambm como o contexto terico para o desenvolvimento do
mesmo. Eles revelam-se como sntese provisria do meu interesse por temticas que,
no decorrer do meu desenvolvimento profissional e pessoal se apresentaram imbricadas
como a educao da criana nas fases iniciais da escolarizao, o lugar do corpo na
escola e, finalmente, a formao inicial e continuada de professores de educao
infantil e das sries iniciais do Ensino Fundamental.
19
O interesse pelas duas primeiras temticas teve origem ainda no perodo da
graduao em Educao Fsica na UFU
12
quando integrei, como monitora/estagiria,
grupos e projetos de extenso dirigidos efetivao de atividades recreativas no
formais com crianas consideradas carentes. Na dcada de 80, perodo da minha
formao inicial j se faziam presentes - ainda que de forma minoritria - a teoria da
privao cultural e a educao compensatria, atravs da psicomotricidade, a qual
referendava na condio de fora renovadora da Educao Fsica as aes e iniciativas
tanto no nvel da escolarizao formal quanto no nvel da ofertas educacionais no
formais como as ruas de recreio, gincanas, competies, colnia de frias, etc. das
quais participei.
Aps o trmino da graduao em Educao Fsica, a atuao profissional
inicial na Escola Estadual Teotnio Vilela (Uberlndia/MG) em salas de ensino
especial, pr-escolar e sries iniciais do ensino fundamental exigiu a busca e ampliao
sistemtica de conhecimentos que dessem conta de subsidiar a prtica pedaggica.
Neste sentido, o referencial terico que fundamentava a prtica e ordenava minha
reflexo sobre ela era a psicomotricidade que, naquele momento, era difundida pelo
MEC como poltica pblica capaz de reverter os quadros do fracasso escolar pela via
da educao compensatria (Kramer, 1987).
A influncia dos aportes terico-prticos da psicomotricidade
13
e o interesse
e necessidade de compreender os aspectos da aprendizagem intelectual, especialmente,
do processo de alfabetizao, permitiu o incio de um caminhar de superao de alguns
marcos conceituais presentes na formao inicial em Educao Fsica que se deu,
hegemonicamente, no paradigma da aptido fsica
14
. Pudemos superar, entre outras, a
idia de que existe um desenvolvimento motor isolado/separado de outros aspectos que
compem a totalidade do ser humano, a concepo do movimento humano explicada
na formula newtoniana fora versus deslocamento e a compreenso de que o papel da

12
Universidade Federal de Uberlndia/MG
13
A premissa bsica da psicomotricidade a indissociabilidade entre motricidade e psiquismo (Le Boulch,
1987). Na educao escolar tal premissa permitiu uma crtica aos mtodos pedaggicos intelectualistas,
evidenciando a utilidade da motricidade.
14
O paradigma da aptido fsica aquele que, historicamente, norteou o desenvolvimento da Educao Fsica
na sociedade e nas escolas brasileiras. Nesse modelo, a Educao Fsica vista como prtica que incide,
essencialmente, sobre o corpo, esse considerado to somente na sua dimenso biolgica. O paradigma da
aptido fsica permite e sustenta uma ao educativa baseada na disciplinarizao e no adestramento corporal
que, em ltima instncia, serve dominao e alienao dos indivduos e da sociedade. Segundo Soares
(1996), o surgimento e desenvolvimento da Educao Fsica deram-se em funo da formao do homem
forte e dcil necessrio a reproduo capitalista.
20
Educao Fsica refere-se ao trato exclusivo com a dimenso motora dissociada de
outros aspectos imbricados a ela.
Foi nesse contexto que, buscando maior fundamentao para a melhoria da
minha prtica pedaggica e procurando compreender, de forma ampliada, o processo
de alfabetizao e o desenvolvimento infantil de modo geral, ocorreu a aproximao
com as professoras regentes e com as coordenadoras pedaggicas que atuavam na
referida Escola. Esse momento marcou a gnese de uma relao duradoura e, para mim,
muito significativa e profcua com as profissionais com formao nos cursos de
pedagogia e magistrio.
O dilogo constante com estas professoras permitiu, em certo sentido, o
enriquecimento da minha formao profissional em Educao Fsica trazendo uma
compreenso mais ampla acerca da problemtica da educao escolar, em particular,
aquela relacionada repercusso da dualidade corpo-mente no processo ensino-
aprendizagem da infncia. Ainda que o dilogo com essas professoras possa ser
considerado unilateral
15
, marcado por juzos de valor em relao Educao Fsica e ao
seu papel na escola e, talvez, at por este motivo, comecei a compreender melhor as
relaes entre conhecimento escolar, prtica pedaggica e educao do corpo.
Ancorada pela psicomotricidade, via as limitaes e dificuldades das
professoras de sala
16
na compreenso e no trato das questes acerca do movimento, da
brincadeira, do brinquedo, especialmente, quando solicitada a indicar alguma atividade
- um joguinho, uma dancinha, uma musiquinha - que pudesse ser desenvolvida em sala
de aula, no contexto da alfabetizao e tambm na perspectiva de compensar o esforo
intelectual das crianas pelo vis da atividade ldica tornando-as submissas, quietas e
mais produtivas.

15
As dicotomias clssicas (mente/corpo, teoria/prtica, sala/ptio) presentes na organizao escolar definem
um papel secundrio e acessrio ao profissional que lida com as aprendizagens corporais e faz com que
professores que julgam lidar apenas com as aprendizagens intelectuais considerem-se estranhos em relao
aos primeiros e vice-versa.
16
Professora de sala, professora regente, professora unidocente so expresses equivalentes. A utilizao do
gnero feminino justifica-se pela hegemonia de mulheres nas escolas e salas de aula das fases iniciais da
escolarizao, processo conhecido como feminilizao do magistrio. Esse , alis, uma conseqncia do
movimento de definio do papel social da mulher e do homem que tem na educao do corpo um dos pontos
mais focais.
21
Posteriormente, subsidiada pelas leituras de autores da Educao
17
e da
Educao Fsica
18
, comecei a perceber o vis utilitarista da psicomotricidade e sua
expectativa de instrumentalizao da motricidade infantil em funo da organizao do
corpo e do movimento da criana para as aprendizagens cognitivas e/ou intelectuais,
como a leitura, a escrita e o clculo. neste momento tambm que a produo da
Educao Fsica brasileira apresenta as primeiras snteses da crise de identidade
19
denunciada em meados da dcada de 80, indicando alguns caminhos que pudessem
modificar o quadro de referncia que, at aquele momento, havia norteado a existncia
da Educao Fsica escolar.
Uma das questes que surgiram naquele momento dizia respeito procura
de uma ampliao do quadro de referncias sobre o corpo e seu papel no processo de
desenvolvimento infantil. Procurava-se um rompimento com a idia do corpo mquina
que tinha sustentado, historicamente, a interveno da Educao Fsica sobre crianas e
jovens
20
. Segundo Kunz (2000), o movimento de mudana na Educao Fsica
brasileira procurou fundar novas bases para alguns temas fundamentais da rea sendo a
questo do corpo tratada na perspectiva de reduo das influncias da dualidade corpo-
mente.
J atuando como professora do curso de Educao Fsica, no Campus de
Catalo (CAC)
21
, na disciplina Motricidade Infantil
22
, trabalhando os aspectos terico-
prticos do desenvolvimento e da aprendizagem infantis com destaque para a questo
da motricidade e da ludicidade, a relao com pedagogas/os em formao estabeleceu-
se atravs de oficinas e palestras ministradas para as acadmicas/os do curso de
pedagogia. Atuei tambm, nesse curso, como professora (1992 a 1994) da disciplina
Artes e Recreao que consta do currculo daquele curso. Houve tambm uma
aproximao com os professores das sries iniciais de nvel estadual da Delegacia de

17
Particularmente, Escola e Democracia (1988) de Demerval Saviani e Magistrio de 1o grau: da
competncia tcnica ao compromisso poltico (1982) de Guiomar Namo de Mello.
18
Em especial, J oo Carlos Subir Medina (1983), Apolnio Abadio do Carmo (1985) e Lino Castellani
Filho (1988), autores que na dcada de 1980 desenvolveram uma reflexo em torno da funo que a
Educao Fsica tinha assumido, historicamente, no contexto da sociedade e da educao brasileira.
19
A crise de identidade representou a crise da hegemonia do paradigma da aptido fsica que norteou,
historicamente, a sistematizao da Educao Fsica brasileira e que esteve atrelado s instituies mdica,
militar e esportiva. A respeito consultar Medina (1983); Carmo (1985); Castellani (1988)
20
Especialmente, A Educao Fsica cuida do corpo e...mente de J oo Paulo Subir Medina.
21
O Campus avanado de Catalo uma extenso da UFG no interior de Gois, em parceria com a prefeitura
local, mantendo 07 cursos de graduao, entre os quais o de Educao Fsica e o de Pedagogia. Os cursos
oferecidos pelo CAC seguem a mesma proposta curricular dos cursos oferecidos, pela UFG, em Goinia.
22
Aps a reformulao curricular da licenciatura em Educao Fsica da FEF/UFG, em 1995, a disciplina
sofreu algumas alteraes passando a ser chamada Fundamentos bsicos da educao motora
22
Educao do Estado de Gois com sede em Catalo atravs de mini-cursos e palestras
que abordavam a importncia do movimento para o desenvolvimento da criana.
Evidenciou-se nesses contatos o reconhecimento, por parte dos professores,
das aulas de Educao Fsica como contexto nico da educao corporal na escola
sendo o que o trabalho realizado em sala de aula pela professora regente no era visto
como espao/tempo de educao do corpo infantil. Alm disso, os professores
pareciam creditar a legitimidade da Educao Fsica no processo da escolarizao ao
fato dos professores de educao fsica deterem conhecimento sobre a estrutura
anatmica e o funcionamento fisiolgico do corpo humano. Parecia que, para os
acadmicos e professores formados nos cursos de pedagogia e magistrio, o
conhecimento acerca da dimenso biolgica do corpo proporcionava somente aos
professores de Educao Fsica, condies de intervir de forma correta sobre o corpo e
o movimento da criana na escola.
Em 1999, trabalhando a disciplina Jogo e Movimento na Educao Infantil
23
penso ter encontrado alguma coisa a mais que desconhecimento terico sobre a
questo: compreendi que tambm faltava quelas alunas vivncias e experincias
concretas com certos aspectos da corporalidade; o corpo no era visto como construo
scio-histrica, marcada pelos signos da cultura; ao contrrio, o corpo aparecia to
somente em sua dimenso orgnica e valorizado apenas pelo seu valor instrumental.
O movimentar-se, para elas, aparecia relacionado conquista das formas
estticas hegemnicas constituindo-se no meio ideal para o alcance da beleza e da boa
forma, manuteno da sade biolgica e psicossocial (superao do stress cotidiano,
preveno a dores musculares e articulares, problemas cardiovasculares e respiratrios,
entre outros) que podem permitem uma boa qualidade de vida seja no trabalho seja no
lazer. Quanto significao da corporalidade no interior da educao escolar da
infncia, o corpo enquanto extenso
no tem sido ignorado por educadores e educadoras mas sua importncia
tem se resumido necessidade de um manejo cuidadoso, com o propsito
de evitar a distrao do esforo mental. Nessa viso do corpo como um
corruptor da mente, as crianas e os/as adolescentes so encorajados/as
a realizarem atividades fsicas, a fim de queimarem o excesso de
energia antes das aulas, sentarem durantes as mesmas e, ainda, sentirem-

23
Disciplina do curso de Especializao em Educao Infantil, promovido pela Faculdade de Educao da
Universidade Federal de Gois, no perodo 1999-2000.
23
se freiados/as devido ao gasto de energia frente experimentao
sexual adolescente (McWilliam apud Santos, 2000: 195)
Para as alunas do curso de especializao em Educao Infantil, na sua
maioria professoras formadas em cursos de pedagogia, os conceitos de corpo e
movimento, pareciam estar atrelados queles conceitos e valores gestados e difundidos
pela tica capitalista fundada no predomnio de uma razo instrumental onde o corpo
deve ser pensado a partir de sua utilidade econmica e como territrio de
aprendizagem da moral burguesa.
Por outro lado, certas vertentes consideradas progressistas veiculam o
discurso da superao da viso cartesiana valorizando a importncia do corpo no
processo de ensino-aprendizagem da criana, revelando traos da herana
rousseauniana. Amparados por teorizaes originrias da psicologia - que so, na
maioria das vezes, vulgarizadas pelos modismos pedaggicos - os professores vem o
corpo e o movimento como um recurso instrumental para a gnese da aprendizagem de
contedos considerados como puramente racionais, com destaque para a leitura e da
escrita. Na verdade, centrados em torno da problemtica do conhecimento, os discursos
e as prticas que se propuseram a superar Descartes foram dirigidos, quase que
unicamente, a formao da personalidade individual e, quase nunca, a relao
indivduo-sociedade.
Estas experincias e as reflexes e percepes que delas foram emergindo
empurram-me em direo ao questionamento da formao profissional no curso de
pedagogia, sendo esta a principal inquietao quando da entrada no curso de Mestrado
em Educao Brasileira da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Gois
(FE/UFG). O projeto de pesquisa que, naquele momento, apresentei focalizava as
possveis contribuies da Educao Fsica na formao de professores para a
Educao Infantil, especialmente as contribuies da tendncia pedaggica crtico-
superadora
24
.

24
Tendncia pedaggica sistematizada por um coletivo de autores da Educao Fsica no livro Metodologia
do Ensino da Educao Fsica (1992), a concepo crtico-superadora adota a perspectiva da teoria histrico
crtica de educao para discutir a funo social da educao fsica escolar e para delimitar seu contedo e
metodologia de ensino. A proposta utiliza o conceito de cultura corporal (jogos, esportes, lutas, ginstica e
dana) para delimitar os o conhecimento que a Educao Fsica deve transmitir as novas geraes o que
garante uma especificidade rea que definida como a disciplina que, na escola, trata os contedos da
cultura corporal como linguagem.
24
Contudo, as leituras sobre os fundamentos filosficos, sociolgicos e
psicolgicos que tem sustentado a educao brasileira proporcionados pelas disciplinas
cursadas no Mestrado como tambm a leitura de uma literatura especfica sobre a
relao corpo e educao provocaram a verticalizao e ampliao da compreenso das
questes que, inicialmente, eu colocava. Ou seja, novas facetas, antes invisveis ou, no
mnimo, pouco visveis, sobre a relao escola-corpo-formao de professores
ganharam contornos mais ntidos implicando em um repensar da proposta de pesquisa
original.
Neste sentido, a discusso ampliada e crtica sobre a re estruturao do
mundo do trabalho na perspectiva neoliberal e os desdobramentos da advindos para o
campo da educao foi o ponto de partida para este repensar. A importncia da
formao de professores no contexto das polticas educacionais liberais, as estratgias
que tentam fragilizar essa formao e a emergncia da Educao Infantil como campo
de pesquisa e interveno foram os aspectos mais enfatizados nestes estudos.
O aprofundamento na dimenso terica explicitou a necessidade de ampliar,
primeiramente, a compreenso dos impactos, implicaes, limites e conseqncias da
fragilizao da formao profissional para o exerccio da docncia nas instituies de
Educao Infantil e nas sries iniciais do Ensino Fundamental para ento demarcar
princpios e fundamentos que possam sustentar a efetivao de uma formao
profissional mais consistente para os professores em relao problemtica da
educao corporal na escola.
Decorrente dessa percepo, impunha-se o foco sobre a prtica pedaggica
dos professores em relao ao processo de escolarizao dos corpos o que permitiu
uma nova delimitao da problemtica de pesquisa que assim foi configurada: quais
so as estratgias e os contextos utilizados pelos professores para promover, na
prtica pedaggica, a educao da corporalidade infantil e daquilo que lhe
associado como gestos, posturas, atitudes e ritmos? A expectativa do trabalho a de
compreender os recursos conceituais e instrumentais presentes na prtica pedaggica
dos professores que atuam junto infncia e fornecer subsdios para a instaurao de
um lcus de discusso e reflexo sobre a corporalidade no interior dos cursos de
formao de professores para infncia.
Esse trabalho insere-se na perspectiva apontada pela literatura educacional,
de contrapor-se ordem neoliberal e ao processo de aprofundamento da desigualdade
25
social que subjaz ao mesmo. Tal literatura credita formao de professores um papel
fundamental para a construo de uma escola de qualidade socialmente referenciada e,
neste sentido, indica que o desafio que emerge das atuais polticas educacionais de
carter neoliberal o necessrio engajamento na luta por uma ampliao qualitativa - e
porque no tambm quantitativa? - da formao oficial.
Para obtermos uma amostra mais significativa da ao pedaggica dos
professores e professoras sobre a corporalidade da criana optei por realizar uma
pesquisa bibliogrfica de cunho exploratrio cujas fontes foram dissertaes de
mestrado em educao e um conjunto de textos publicados em peridicos e anais da
rea de Educao e Educao Fsica a partir dos anos 1990
25
. O trato com o material
deu-se a partir de Severino (1993) que orienta a leitura, anlise e interpretao de textos
tericos em cinco passos, a saber: delimitao da unidade de leitura, anlise textual,
analise temtica, anlise interpretativa e problematizao. Esse processo conduz
construo de snteses e/ou elaboraes que permitem o progresso no desenvolvimento
uma determinada lgica acerca da problemtica estudada.
A definio da problemtica tambm foi subsidiada pela leitura das
concepes do socilogo alemo Norbert Elias, em especial aquelas expostas no livro
A Sociedade dos Indivduos (1994). Essas concepes foram de suma importncia para
o exame das concepes e representaes sobre o corpo que vnhamos construindo.
Nesse livro, Elias traa um panorama do processo de emergncia e consolidao, na
Modernidade, de relaes e interaes sociais sustentadas pela imagem que o ser
humano faz de si mesmo como ser cindido em exterior e interior, em corpo e alma.
A discusso sobre a dualidade corpo-mente realizada pelo autor, resgatada
no captulo um desse trabalho, no se radica somente na discusso sobre a origem e a
forma de obteno do conhecimento, mas avana para a compreenso de suas
conseqncias para a vida da pessoa singular e suas relaes com o outro. No texto As
esttuas pensantes, Norbert Elias expe como se desenvolveu, historicamente, a idia
de um eu (interno) isolado dos outros (que esto do lado externo) no contexto das
prticas cotidianas da vida de cada um daqueles que nascem e vivem sob o signo da
sociedade moderna. Neste sentido, o autor destaca como produzido o indivduo,

25
Principalmente na Revista Educao e Sociedade e nos Cadernos Cedes publicados pelo Centro de Estudos
Educao e Sociedade (CEDES) e nos anais de vrias edies do Encontro Anual da Associao Nacional de
Ps-Graduao em Educao (ANPED). Na rea da educao Fsica, destacamos os Anais do Congresso
Brasileiro de Cincias do Esporte (CONBRACE)
26
metaforicamente, apresentado como esttua pensante, capaz de usar olhos, ouvidos e
mente mas incapaz de mover-se em direo aos outros.
nesse contexto que se evidencia a participao da escolarizao no
processo de individualizao iniciado no sculo XVI mas que sofreu uma
intensificao a partir da instaurao do modelo produtivo capitalista. Desse modo, a
emergncia do indivduo como ser independente e racional aparece como aspecto
central para o desenvolvimento do sistema capitalista-burgues sendo a escola uma das
instituies privilegiadas para efetivar as estratgias de regulao e controle sobre a
pessoa pela via do controle do corpo e dos gestos. O suporte conceitual que os
professores foram assimilando para produzir o indivduo atravs de seu corpo provm
do pensamento de vrios pensadores que no campo da filosofia, da psicologia e da
pedagogia construram e/ou sugeriram modelos de educao da criana. No segundo
captulo, procuro uma abordagem histrica desses modelos denominando-as
pedagogias do corpo e do gesto.
A expresso pedagogias do corpo tambm usada por autores brasileiros,
entre eles Santos (2000) como uma das expresses do que Henri Giroux chama de
pedagogias culturais.
So pedagogias, porque em seus modos de apresentao capturam
sentidos que circulam na cultura, ressignificando-os, bem como impondo
outros modos atravs de suas intricadas redes de poder [...] e so
culturais, porque esses significados, a despeito de serem sociais, no so
entendidos da mesma forma por todas as pessoas, mas variam em funo
dos mais diferentes marcadores sociais como gerao, sexo, gnero,
classe social, raa/etnia, escolaridade, etc, no s entre os grupos, mas
dentro dos prprios grupos (Santos, 2000: 196).
As pedagogias do corpo, nessa perspectiva, denotam as prticas sociais que
prescrevem os modos de ser dos indivduos como a televiso, o shopping, o esporte, o
erotismo, a moda, o lazer, entre outros. A escola, embora tenha reconhecida sua
importncia para a inculcao dos modelos corporais padronizados, vista como mais
uma entre as pedagogias do corpo apenas com a diferena marcante de apresentar-se
refratria s certas mudanas que tem ocorrido no trato com os corpos a partir do
avano da tecnocincia e da expanso da cultura de massas.
Nesse trabalho, a opo pela discusso acerca do papel dos professores na
escolarizao dos corpos colocou a necessidade de construo de um outro conceito
27
para a expresso pedagogias do corpo que aqui designam as idias e concepes
filosficas e pedaggicas que vieram se desenvolvendo a partir do sculo XIV na
Europa e que forneceram em sentido amplo o modelo de organizao e funcionamento
da escola, definindo formas e modos de ao e pensamento para os professores e
delimitando a diviso do espao e do tempo escolar e a seleo dos saberes escolares.
No terceiro captulo, abordo o contexto de desenvolvimento da escola como
lcus da produo do corpo educado e apresento um inventrio de pesquisas que
focalizaram a prtica pedaggica de professoras que atuam na pr-escola e nas sries
iniciais do Ensino Fundamental. Tais pesquisas abarcam a realidade educacional
brasileira desde o incio do sculo XX. e contemplam a organizao do espao escolar,
o uso de material didtico, a permisso ou proibio ao movimento e ao brinquedo, as
concepes e representaes das professoras sobre o bom aluno.
nesse captulo que, em contraponto aos modelos hegemnicos da
educao da corporalidade, realizo um dilogo entre essas prticas e as concepes
tericas de L.S. Vigotsky e colaboradores. Esse dilogo se mostrou importante para
avanarmos para alm da constatao das prticas alienantes que incidem sobre a
corporalidade de todos, inclusive os professores e professoras, que freqentam a escola.
Considero que as concepes marxistas de Vigotsky acerca do processo de
humanizao da pessoa e da sociedade podem fornecer os elementos dialticos
necessrios para a desconstruo da educao corporal nos moldes como ela tem-se
apresentado. As teorias sistematizadas por esse intelectual apresentam-se pertinentes
instaurao de processos emancipatrios para educao da corporalidade, o que vale
dizer, para a pessoa em sua totalidade.
Vigotsky (1991) compreendeu que o desenvolvimento do eu , antes de
tudo, uma atribuio do outro e que o caminho em direo humanizao no
alcanado em isolamento mas ao contrrio somente pode ser trilhado na companhia dos
outros. Em outras palavras, a constituio do indivduo somente ocorre se esse for
tomado em sua relao com a sociedade da qual faz parte. A corporalidade, desse ponto
de vista, um singular mediador entre o indivduo e a sociedade o que requer
considerar sua importncia para o desenvolvimento da criana, da mulher e do homem.
28
CAPTULO 1
CORPO, INDIVDUO E SOCIEDADE:
A FORMAO DE ESTTUAS PENSANTES
Nesse captulo busco realizar um resgate histrico da relao indivduo,
sociedade e corpo na Modernidade a partir das concepes do socilogo Norbert Elias
(1897-1990), apresentando as conseqncias advindas para a vida individual e social da
compreenso do ser humano como ser cindido em exterior-interior, corpo-mente. Para
tanto, tomo como ponto de partida a destruio do mundo medieval e a emergncia de
novas formas de produo da vida material, marco histrico da produo do indivduo,
ressaltando as profundas diferenas que caracterizam as formas de vida, pensamento e
relaes sociais na Idade Mdia e na Modernidade.
Essas diferenas so decorrentes do processo de modernizao da sociedade
ocidental, no qual aparece com destaque as necessidades e exigncias sociais que foram
se desenvolvendo a partir da transio do modo de produo feudal para o sistema
produtivo capitalista e, no menos importante, a partir da hegemonia da burguesia
como classe social dominante. As alteraes provocadas por essa transio impuseram,
ento, a criao de inmeras estratgias que foram - e so - colocadas em ao para
efetivar a conformao da corporalidade de cada um ao modelo social vigente.
Nessa perspectiva, torna-se tambm fundamental entender a noo
foucaultiana sobre o poder, o qual no se exerce unicamente pelo aparelho do Estado
mas, ao contrrio, est disseminado por todo o tecido social atravs da ao de
instituies e agentes disciplinarizadores. O controle poltico sobre o indivduo, ao
realizar-se, prioritariamente, no territrio da corporalidade resulta na instaurao de
29
uma vigilncia que no mais exercida externamente mas instalada no prprio
indivduo em um processo de intenso autocontrole das pulses primrias e das
manifestaes corporais.
1.1. O corpo do indivduo e a organizao da vida social
A palavra corpo to freqente no contexto da vida moderna que
aparentemente todos compreendem seu significado. como uma moeda cujo valor
fosse conhecido e cujo contedo j no precisasse ser testado (Elias, 1994:13). Como
substncia material e finita do humano, o corpo parece no requerer dos seres humanos
processos mais sofisticados de reflexo e a reconstruo, no pensamento, da realidade
vivenciada pelas pessoas com e em seus corpos parece extremamente fcil, o que faz
com que essa temtica seja banalizada no contexto das relaes sociais.
Contraditoriamente, essa evidncia do corpo em nossos dias ao contrrio de
suscitar procuras no sentido de compreender o significado da corporalidade na
formao do indivduo, tem servido a sua banalizao a partir da noo que,
pertencente ao domnio da natureza, a dimenso corporal algo pouco complexo e
importante no contexto da vida social
26
. No sem motivo, entretanto, essa contradio
se configura. Tema privilegiado pela Modernidade, o corpo transformou-se em objeto
de estudo da cincia e foi tomado como objeto suscetvel ao conhecimento e
interveno humana, estando sujeito ao esquadrinhamento de suas possibilidades,
modificao de suas formas, ampliao de seus limites histricos.
O corpo tambm objeto de um culto de base narcisista
27
, a corpolatria, que
no contexto da vida cotidiana provoca tambm uma exploso que pode ser percebida na
exuberncia das tcnicas ligadas ao vesturio, dana, ao teatro, aos esportes, ao
mundo do trabalho, s prticas alternativas de sade, alimentao e higiene, entre

26
evidente que as preocupaes com a sade e, atualmente, com a aparncia constroem um contexto de
cuidados e ateno ao corpo. Neste sentido, ele alimentado e higienizado tendo em vista a manuteno de
sua boa forma. A idia aqui subjacente do corpo restrito ao seu aspecto biolgico cuja metfora mais
comum a sua comparao com as mquinas, em sentido bastante prximo ao que j havia se manifestado
em Descartes (Silva, 2001).
27
Narcismo aqui no deve ser entendido no mesmo sentido que na acepo popular amor pela prpria
beleza - mas no seu sentido clnico, como uma obsesso que impede algum de entender aquilo que
inerente ao domnio do eu e da autogratificao e aquilo que no lhe inerente (Sennett apud Silva, 2001:
84). A respeito ver Silva, Ana Mrcia. Corpo, cincia e mercado.
30
outras. A corpolatria tem ensejado a produo de uma imensa diversidade de aparatos -
mquinas, produtos, tcnicas - ligados aos cuidados e manuteno de uma aparncia
padronizada a partir dos ditames de certos setores produtivos, como o caso da
indstria da moda.
Procura-se, assim, imprimir-lhe caractersticas inusitadas, rtulos, marcas
que o ligam muito mais a um sistema mercadolgico do que a um pertencimento
cultural. Alis, a pertena
28
, muitas vezes ressaltada nos traos fsicos e nas formas
corporais como a cor da pele, cabelos e olhos, peso, altura, entre outros - mas tambm
em toda uma rede de gestos, posturas, ritmos - quando no condizente com certos
ditames ideologicamente constitudos , crescentemente, negada e em seu lugar outros
sinais de pertencimento, mais adequados a estes ditames, so compradose anexados ao
corpo. Repleta dos sentidos e significados de seu tempo, a poesia de Drummond (1984)
retrata essa nova identidade.
Em minha cala est grudado um nome/que no meu de batismo ou
cartrio,/um nome [...] estranho./Meu bluso traz lembrete de bebida/que
jamais pus na boca, nesta vida./Em minha camiseta, a marca do
cigarro/que no fumo, at hoje no fumei./ [...] Estou na moda.[...]/Com
que inocncia demito-me de ser/eu que antes era e sabia/to diverso de
outros, to mim-mesmo,/ser pensante, sentinte e solidrio/com outros
seres diversos e conscientes/de sua humana, invencvel condio [...]
/Onde terei jogado fora/meu gosto e capacidade de escolher,/minhas
idiossincrasias to pessoais,/to minhas que no rosto se espelhavam,/e
cada gesto, cada olhar,/cada vinco da roupa/resumia uma esttica?/Por
me ostentar assim, to orgulhoso/de no ser eu, mas artigo
industrial/peo que meu nome retifiquem./J no me convm o ttulo de
homem./Meu novo nome coisa./Eu sou a coisa, coisamente.
Como articulador fundamental deste movimento histrico, os meios de
comunicao e informao vm assumindo um enorme significado na formao
humana. Esses meios encarregam-se de instrumentalizar e mercadorizar o
conhecimento produzido pela cincia sobre o corpo, contribuindo para construir falsas
representaes e necessidades e transformando signos, concepes e representaes de
maneira que tudo se dissolve na esfera da ideologia e da cultura de massas. Essas
tecnologias especialmente a mdia televisiva - so parte inalienvel da construo das
novas representaes sobre o corpo que atingem indivduos de todas as culturas na

28
Geertz, Cliford. A interpretao da cultura.
31
medida em que penetram nas diferentes instituies sociais e educativas e nos
cotidianos (Ianni, 1999).
Tendo como o principal objetivo modelar o comportamento humano e as
relaes sociais - no atual momento histrico repleto de grandes transformaes nos
modos de vida e nas interaes entre os humanos - a mdia, ao divertir e entreter,
exerce um poderoso papel de orientao e informao. Apresentando o corpo como um
objeto [cada vez] mais polido, mais perfeito e mais funcional (Baudrillard apud
Bruhns, 2000: 92), acaba por estimular a reavaliao e a alterao das atitudes e dos
comportamentos na perspectiva de sua adequao s necessidades e exigncias da vida
social capitalista.
Ao atuar por meio de imagens e sons desincorporados, produzidos por
mquinas que deslocam a riqueza dos contatos explicitamente humanos, sem permitir
nenhuma real oportunidade de discusso do expectador com o que se passa na tela, no
monitor ou no dial, a mdia constri um tipo de comunicao unilateral mas que age
potencializando novas formas de sociabilidade onde o corpo ocupa lugar central. De
acordo com Ianni (1999:14)
a grande corporao da mdia [...] realiza limpidamente a metamorfose
da mercadoria em ideologia, do mercado em democracia, do
consumismo em cidadania. Realiza limpidamente as principais
implicaes da indstria cultural, combinando a produo e a reproduo
do capital; e operando decisivamente na formao de "mentes" e
"coraes" em escala global.
Nessa perspectiva, a televiso, por exemplo, apresenta-se como um veculo
de extrema eficincia modelando tica e esteticamente seus expectadores, amoldando
suas conscincias lgica do capital. Veculo de extrema centralidade na difuso de
novos modos de pensar, agir e sentir, a televiso difunde um tipo de conhecimento
sobre a dimenso material do ser humano que aprofunda a idia do corpo como simples
mquina biolgica. Porm, o corpo tambm apresentado como a principal via para a
obteno do prazer individual e para a aprovao social, o que o traduz como cerne da
identidade do indivduo e o transforma, igualmente, em fonte de desassossegos e
preocupaes
aqui que se percebe um paradoxo nas intenes e no movimento da luta de
foras e interesses: se de um lado, a exposio do corpo se intensifica e parece central,
32
de outro, o corpo desvalorizado e pouco se reflete sobre sua importncia. nesse
processo que as idias de juventude, beleza e felicidade possuindo, atualmente, uma
profunda ligao com o corpo trazem a necessidade intensa e urgente de elaborar e
efetivar cuidados a ele dirigidos e de educa-lo, adequando-o a padres ticos e estticos
coerentes com o modelo social vigente.
Tais contradies e paradoxos revelam, de um ponto de vista crtico, que a
sociedade ocidental moderna reflete muito pouco sobre o contedo do que se pensa
sobre o corpo e sobre as motivaes que impulsionam as prticas e discursos referentes
a ele. O corpo visto como uma evidncia que acompanha todos os seres humanos - do
nascimento morte - sendo que o seu valor, geralmente, permeado pelo olhar
racional. Marcada por um tipo de racionalidade que sempre busca a utilidade de coisas,
objetos e pessoas, a sociedade ocidental parece pensar a corporalidade somente para
saber qual o seu valor utilitrio.
Mas afinal, no intrigante que em uma sociedade cujos membros
percebem-se como seres eminentemente racionais assista-se a um interesse to intenso
pelas questes relativas ao corpo? As possveis respostas a essa questo devem ser
balizadas, em primeiro lugar, pela compreenso que a banalizao do corpo que
ocorre, simultaneamente, sua evidncia em nossa realidade um fenmeno social e
poltico de amplo significado e que tem especial importncia para o campo educativo.
Como implicao direta dessa compreenso surge a necessidade de desvendarmos o
processo histrico que designou a corporalidade um aparente papel secundrio na
configurao dos indivduos e da sociedade no perodo conhecido como Modernidade
definindo, de forma mais precisa, o papel da escolarizao na produo do corpo
educado.
Qual a relao, seria uma questo central, entre a viso do homem como ser
cindido em corpo-alma e a forma particular de individualidade que emerge a partir do
sculo XVI e se fortalece nos ltima duzentos anos? Em que sentido a educao da
corporalidade com base nesse dualismo promove a apreenso de comportamentos e
atitudes necessrias e adequadas a vida burguesa? Segundo Elias (1994), o que ocorre
que no interior do processo civilizatrio ocidental desenvolveu-se, com mais
intensidade, a noo que o ser humano possui um mundo interior (alma/mente/esprito)
que vive em isolamento, apartado do mundo exterior (sociedade, natureza) o que
33
resulta, como conseqncia, a sensao de isolamento e solido, to tpicas dos dias
atuais.
Nesse sentido, cada vez mais conhecido em suas particularidades e ao
mesmo tempo ignorado quanto ao seu significado para e nas relaes e interaes
sociais, o corpo e a gestualidade assumem uma posio privilegiada na produo do
indivduo adaptado vida urbana e, em dimenso mais ampla, ao sistema produtivo-
econmico capitalista. Se focalizarmos nosso olhar no processo histrico que
consolidou a burguesia como classe dominante, o capitalismo como ordem econmica
e o liberalismo como sistema poltico, poderemos perceber a centralidade dada ao
corpo do indivduo como estratgia de produo e reproduo dos interesses
hegemnicos.
Uma das implicaes do investimento no corpo atravs da criao e
aprimoramento de tcnicas de disciplinarizao, tpica das sociedades ocidentais a
partir do sculo XVIII, foi tornar oculto o significado social da corporalidade e
impedir, assim, o estabelecimento de relaes menos preconceituosas entre as pessoas e
os grupos. Contudo, os corpos no so to evidentes como parecem nem tampouco as
prticas culturais por ele engendradas, so prticas simplistas e isoladas de outras
dimenses da vida humana. Ao contrrio,
as prticas do corpo no se podem compreender enquanto realidades
simples e homogneas mas, sim, no entrecruzamento dos mltiplos
elementos econmicos, polticos e culturais de uma totalidade (Crespo,
1990: 08).
A viso dualista que atribui substncia pensante a essncia humana
relegando o corpo ao segundo plano na definio da imagem que cada indivduo
constri de si e dos outros, encontra-se em plena expanso e aprofundamento
repercutindo, amplamente, na construo e consolidao de relaes humanas
marcadas pelo distanciamento progressivo do outro e at de si mesmo. Por essa razo,
de suma importncia avanarmos na compreenso e na discusso sobre as
conseqncias para as relaes sociais humanas dessa forma particular de conscincia.
Se atualmente assistimos a uma proliferao de prticas e discursos sobre o
corpo que se desenvolve, simultaneamente, a um processo de aprofundamento da nossa
conscincia como seres racionais, preciso um esforo no sentido de compreender os
desdobramentos dessa percepo para a organizao social e, em particular, para as
34
relaes que ocorrem entre os indivduos e entre estes e a natureza. Devemos,
primeiramente, reconhecer que a forma de autoconscincia que, hoje, hegemnica na
definio do homem moderno no pode ser entendida em separado da situao social
daqueles que se vem desta maneira. Ademais, preciso entender as formas de
conscincia e imagem de si que sustentaram a ao e o pensamento humano em outros
perodos histricos. Segundo Elias (1994: 81)
possvel reconhecer [...] que h e houve outras maneiras de
vivenciarmos a ns mesmos e aos outros. Podemos dizer que as formas
que conhecemos de autoconscincia, a imagem que fazemos do homem,
tiveram uma emergncia tardia na histria da humanidade, comeando
lentamente e por um breve perodo se limitando a pequenos crculos da
sociedade antiga, para depois, no chamado Renascimento, afetar as
sociedades ocidentais.
Questes fundamentais na discusso sobre o corpo em nossos dias podem
ser assim expressas: quais os significados que podem ser agregados educao
corporal nos moldes modernos? Quais eventos, idias e prticas inspiraram a idia do
corpo educado? Quais as conseqncias, para a vida social e individual, que advm da
percepo dos seres humanos como seres divididos em cogitans e extensa?

1.2. A construo histrica da relao indivduo, sociedade e corpo
Para abordar o desenvolvimento das questes relativas ao papel poltico da
corporalidade e seu significado nas relaes sociais, recorro s concepes de Norbert
Elias acerca do processo civilizatrio e da relao indivduo/sociedade destacando o
lugar atribudo substncia corporal do ser humano. Em especial, no livro A sociedade
dos indivduos (1994), o socilogo alemo traa um panorama do processo de
emergncia do indivduo, sujeito do conhecimento, como ser consciente de si a partir
das possibilidades dadas pela capacidade de racionalizar, ou seja, como ser capaz de
saber-se pensando. Nessa concepo, a autoimagem e/ou autoconscincia do homem
moderno a de um ser que tem acesso ao conhecimento atravs da observao e do
pensamento e nunca atravs da corporalidade.
Elias (1994) destaca que essa forma particular de autoconscincia e/ou
autoimagem resultante da insero do indivduo no interior do processo de
35
civilizao. A anlise do autor prima, ento, pela discusso sobre a formao do
indivduo singular no interior das formaes sociais modernas e, em particular, pelo
estabelecimento de confrontos e identidades entre as questes e problemticas
colocadas pela teoria do conhecimento e aquelas decorrentes da relao
sociedade/indivduo. Conforme este autor, a problemtica da relao
indivduo/sociedade, na sociedade moderna, esbarra constantemente em questes
colocadas pelas teorias do conhecimento. no interior dessas dimenses que podemos
vislumbrar o papel que historicamente vem sendo construdo para a corporalidade.
A pergunta como conhecemos? ou ainda, qual a origem do
conhecimento?
29
e as respostas que a elas tm sido construdas apresentam como ponto
de partida a forma de autoimagem e/ou autoconscincia tpica da Modernidade e que
est relacionada ao processo de uma crescente individualizao na qual o indivduo
percebe-se como indivduo cujo mundo interior reprimido pelo mundo externo, esse
quase sempre identificado com a sociedade.
A problemtica do conhecimento, entretanto, apresenta-se apenas como
uma das vrias faces que compem a formao do ser humano. Ocorre que o processo
de individualizao visto, contraditoriamente, tambm como um processo
civilizatrio que anuncia, a partir da idia de progresso, a ampliao das possibilidades
de vida dos seres humanos, perspectiva essa a ser alcanada pelos avanos cientficos e
tecnolgicos.
Um dos aspectos da ampliao dessas possibilidades diz respeito ao
crescente conhecimento, domnio e explorao dos fenmenos naturais que,
atualmente, vem colocando em risco a prpria sobrevivncia da humanidade por estar
justificado em termos da produo de excedentes e de lucro. A natureza que em outros
momentos histricos significou opresso, perigo e medo, perde aos poucos seu carter
ameaador e deixa de ser vista como algo que oprime o indivduo. A natureza tem sido
crescentemente despojada de seus mistrios tornando-se como que corriqueira. Os
fenmenos naturais esto ou logo estaro completamente dominados - eis a percepo
confortadora - e, ento, a natureza no mais vista como uma fora opressora ao eu
individual.

29
Conforme Guiraldelli (1996), para os gregos, que superavam a explicaes mitolgicas, a pergunta O que
o real? para a qual obtiveram uma dupla resposta: uma, inaugura a filosofia como cosmologia, diz que o
real a physis (a natureza); a segunda, traando os rumos da filosofia como ontologia e metafsica, responde
o real o ser (a essncia).
36
Ao contrrio, conforme Elias, em sua concepo moderna a natureza aparece
constantemente como uma pessoa amistosa, que tem seus caprichos e mostra de vez em
quando sua imprevisibilidade mas que smbolo de autenticidade, bondade e sade.
Assim percebida, a natureza incorporada estrutura de personalidade dos indivduos
modernos como algo associado a um suposto eu interior e no mais pertencente ao
mundo externo que, por sua vez, percebido como ameaador e perigoso. Essa
percepo, ao levar a uma reduo da sensao de estranhamento frente natureza,
porm, torna mais perceptveis as dificuldades enfrentadas pelos indivduos em
processos de difcil controle como aqueles ligados s relaes entre as pessoas e os
grupos.
Se de um lado, tudo que sob o rtulo natural e apresentado como oriundo da
natureza tomado como sinnimo de perfeio e generosidade, de outro, a sociedade
cada vez mais vista como aquilo que impede as pessoas de desfrutarem uma vida
natural ou autntica (Elias, 1994: 107). Em outras palavras, o controle dos fenmenos
naturais que tpico de nosso tempo e tambm a simultnea percepo dos riscos
decorrentes desse controle, fazem com que a natureza seja vista em associao ao eu
interior do indivduo - na condio simultnea de amiga generosa e vtima carente de
proteo - e no mais como opositora do mundo externo. Enquanto fora controlada, a
natureza sentida/compreendida como dimenso em que o eu pode expressar-se
livremente.
Em contrapartida, a insero dos indivduos no contexto das relaes sociais
- sobre o qual se tem pouco ou nenhum controle - apresenta-se repleta de conflitos e
dilemas, levando a pessoa a perceber-se como um eu isolado. No interior das relaes
em sociedade, freqentemente, o indivduo isolado aprende a conter seus impulsos
imediatos e refrear (dentro de si? do seu corpo?) tudo aquilo que diz respeito ao que
considera seu verdadeiro eu. Como resultado dessa dinmica, aprofunda-se um abismo
entre o indivduo e a sociedade enquanto se reduz a distncia entre indivduo e
natureza. Neste sentido, a sociedade e a natureza so vistas pelo indivduo como foras,
eminentemente, diferentes. Uma oprime, a outra liberta. Uma probe enquanto a outra
permite a plena expresso e realizao do ser humano.
Dessa forma consideradas, as duas dimenses so incorporadas pelas
pessoas - no apenas em uma abstrata estrutura de pensamento -, mas igualmente em
sua estrutura emocional. O que a princpio aparece to somente como uma questo
37
associada capacidade racional e possibilidade de obter conhecimento expande-se
pela totalidade da pessoa deslocando-se daquilo que considera a
razo, como trao distintivo do eu interior separado do mundo
externo, para algo que, na verdade, apenas a reificao da mesma
coisa numa base mais ampla: a vida inteira, a existncia do ser
humano. Nesse campo ampliado da sociedade, no incomum
depararmos com auto-imagens em que a idia do eu interior se baseia
no apenas nas funes intelectuais, mas tambm nos sentimentos, na
verdadeira natureza da pessoa inteira, inclusive nos aspectos mais
animais do ser humano, medida que estes vo sendo crescentemente
privatizados (Elias: 1994: 107).
A autoconscincia que resulta desse processo, por mais que seja legtima e
verdadeiramente expresse a atual estrutura da personalidade de seres humanos
apresenta-se, na realidade social concreta, como uma barreira que pode impedir a
construo e consolidao de novas relaes entre os homens e entre esses e as coisas
do mundo (Elias, 1994). A anttese no qual se funda a autoconscincia do ser humano
moderno - dentro/fora, interior/exterior, mente/corpo - impondo a idia de que o
indivduo tem um eu interior isolado por um muro invisvel do mundo externo
sentida e vivida muito mais como um abismo entre o indivduo e a sociedade do que
entre este e a natureza.
A percepo deste abismo, que decorrente da conscincia que os homens e
mulheres modernos tm de si e que apreendida no desenvolvimento de cada um,
visto, porm, como algo que natural, no sentido em que no algo histrico e
socialmente construdo. Essa forma de autoconscincia ou autoimagem est, de tal
maneira, cristalizada em nossa estrutura conceitual e emocional que nos parece
impossvel a existncia de outros modos de ver-se e pensar-se.
Norbert Elias (1994) afirma que a autoimagem e/ou autoconscincia a
resultante dos modos e das condies de vida na sociedade onde cada indivduo est
inserido - e no est dependente apenas das capacidades de cada um - como tambm
est condicionada ao estado de conhecimento daquela sociedade, no sendo, portanto,
algo natural e universalmente vlido. A autoimagem e/ou autoconscincia um
conceito relacionado aos modos como vemos e/ou compreendemos a ns mesmos, s
maneiras atravs das quais nos definimos no interior da sociedade e na relao conosco
mesmo, com a natureza e com os outros. Ela no est dada a priori, nem mesmo
38
eterna e perene, ao contrrio, altera-se - s vezes radicalmente - conforme mudam as
condies da vida social ao longo do processo civilizatrio.
Nessa perspectiva, a autoimagem que possumos de seres capazes de
compreender, julgar e decidir exclusivamente por seu pensamento e observao
individuais, o que expe um papel secundrio dimenso corporal e as relaes sociais
na definio desse tipo de conscincia. Paradoxalmente, o investimento - cientfico,
poltico, econmico - no corpo no (ou foi) suficiente para eleva-lo ao primeiro plano
da conscincia do ser humano. Apesar de tamanho interesse pela corporalidade, nossa
autoimagem parece radicar-se nas possibilidades de conhecimento intelectual . como
se fosse unicamente a razo que nos qualifica enquanto indivduos e que unicamente a
possibilidade de obter e usar, racionalmente, o conhecimento que nos habilita
vivncia social.
fundamental ressaltar aqui que a suposta inferioridade do corpo radica-se e
sustenta-se na base material da sociedade onde se expressa na valorizao do trabalho
intelectual em detrimento daquele realizado pelo corpo, ou seja, do trabalho manual ou
prtico. A imagem do homem como ser, por excelncia, racional surge e desenvolve-se
como sintoma e fator de transformaes profundas que se deram a partir da transio
30
da Idade Mdia para a Modernidade. Ocorreram, ento, profundas transformaes na
estrutura social, na formao e posicionamento dos indivduos no interior dessa
estrutura e nas relaes do homem consigo mesmo, com os outros homens e com a
natureza.
A emergncia desta autoimagem relaciona-se, portanto, a mudanas
especficas, ainda que amplas, que afetaram todas as relaes de vida e poder nas
sociedades capitalistas ocidentais.
Ela estabeleceu um paralelo com a transio de uma conscincia mais
externa, dependente das autoridades, para uma conscincia mais
autnoma e individual. Em retrospectiva, podemos ver com maior
clareza quo estreitamente essa nova forma de autoconscincia, esteve
ligada comercializao crescente e formao dos estados, ascenso

30
Muito embora essa transio tenha desenvolvido-se, lentamente, desde o sculo XI, estamos tomando
como referncia para o ordenamento de nossa reflexo, os eventos, acontecimentos, prticas e discursos que
emergiram, principalmente, nos sculos XVI e XVII na Europa. Neste sentido, importante referir-se s
elaboraes de Coprnico, Galileu e Newton acerca dos fenmenos naturais, s descobertas de novas terras e
povos, a intensificao do movimento comercial que fortalece uma nova classe social (a burguesia),
fragilizando, em contrapartida, aqueles que detinham o poder econmico e poltico sem nos esquecermos da
ruptura conceitual provocada pelos filsofos e artistas humanistas, que resgataram valores da cultura clssica
no Renascimento (Sevcenko, 1986).
39
de ricas classes aristocrticas e urbanas, e no menos importante, ao
poder visivelmente crescente dos seres humanos sobre os fenmenos
naturais no-humanos (Elias, 1994: 85).
No contexto das transformaes concretas nas condies materiais de vida
naquele perodo de transio percebe-se a gnese da constituio de uma nova maneira
dos homens encararem a si prprios. Durante todo o perodo medieval, a
autoconscincia humana, alicerada no cristianismo, era de seres constitudos de
natureza e essncia divina, dependentes de autoridades
31
que revelavam a vontade de
Deus. O corpo, nesse contexto, embora associado idia de pecado e sendo
mortificado para a purificao da alma, no era considerado um mero objeto a ser
manipulado e alterado em sua materialidade; ele era tido como parte de um universo de
criao divina, imerso no mistrio da natureza; um microcosmo no seio do
macrocosmo.
Soares (2002) lembra que a cultura popular da Idade Mdia e do
Renascimento prdiga em vivncias que tm no corpo o agente principal. A arte
circense e a literatura - especialmente Rabelais -, por exemplo, produzem imagens onde
o corpo aparece fundido com todo o universo que o circunda e com todos
os corpos que se aproximam. Nelas so tambm evidenciados todos os
signos de abundncia e de fecundidade, que interpenetrando-se, forma
algo que se mostra sempre inacabado. Outra caracterstica dessas
imagens constante estado de mutao, de rompimento com toda a
superfcie que se mostra plana. Desta mutao constante surgem, ento,
corpos cujas partes ganham formas de animais ou de objetos e nos quais
narizes e bocas multiplicam-se como orifcios que vo permitir a
penetrao do mundo neste corpo (Soares, 2002: 28).
As prticas de cultura popular do Perodo evidenciavam um elemento
central: a inverso topogrfica do corpo e com isso, o que baixo - rgos genitais,
excrementos - assumia um profundo sentido de ambivalncia e regenerao.
Apresentavam-se como um constante recriar do mundo e do prprio ser humano
diferindo, radicalmente, do tipo de pensamento que iria, na Modernidade, desprezar
tudo que diz respeito ao baixo ventre valorizando, em contrapartida, aquilo que
topograficamente alto, ou seja, a cabea, local de comando do corpo.

31
A autoridade tradicional, no sentido weberiano, recebe sua legitimidade por herana. No contexto da
sociedade medieval, a autoridade concentrava-se nas figuras do clero e da nobreza, notadamente o rei, sendo
recebida diretamente de Deus. In: Dicionrio de Cincias Humanas. (Thines, G. & Lempereur, A.)
40
Inserida na vida das comunidades, a arte popular constitua a dimenso de
uma concepo esttica da vida prtica
32
que cumpria um papel fundamental na forma
como as pessoas se percebiam e se relacionavam entre si e com a natureza. Nessa
concepo
o corpo e a vida corporal adquirem simultaneamente um carter csmico
e universal; no se trata do corpo e da fisiologia no sentido restrito e
determinado que tem em nossa poca; [...] O porta-voz do princpio
material e corporal no aqui o ser biolgico isolado nem o egosta
indivduo burgus, mas o povo, um povo que na sua evoluo cresce e se
renova constantemente [...] As manifestaes da vida material e corporal
no so atribudas a um ser biolgico isolado ou a um indivduo
econmico particular e egosta, mas a uma espcie de corpo popular,
coletivo genrico [...] A abundncia e a universalidade determinam, por
suavez, o carter alegre e festivo (no cotidiano) das imagens referentes
a vida material e corporal (Bakthin, 1987: 17).
Conforme Sant`Anna (2001), no devemos desconsiderar que a concepo
crist hegemnica na Idade Mdia realizou uma separao entre o homem e a natureza.
O cristianismo considera que a natureza e o homem so, igualmente, obras do mesmo
Deus e por isso formam uma unidade mas ao contrrio das vises tpicas do mundo
antigo, o ser humano visto como um ser dotado de uma alma imortal e, portanto,
superior a natureza da qual deve tornar-se independente a medida em que caminha em
direo ao Ser Supremo.
As concepes crists gestadas na Idade Mdia, portanto, j delegam ao
corpo um significado menor em relao ao esprito basicamente porque realizam, com
clareza, a distino homem-natureza. Diferindo das vises clssicas, a natureza para o
cristianismo, no eterna e o homem no um ser na natureza mas um ser diante
dela (SantAnna, 2001: 12). O corpo aqui foi considerado domnio do terreno e parte
da natureza devendo ser controlado em seus apetites e regulado em seus desejos em
funo do alcance da realizao espiritual.
J que a verdadeira essncia humana era a sua alma, a pessoa devia elevar-se
acima das necessidades carnais e mundanas e buscar a realizao espiritual e
ultraterrena. Porm, o dogma cristo da ressurreio confere ao corpo a dignidade de

32
Uma concepo, chamada por Bakhtin de realismo grotesco, que tem como aspecto fundamental a imagem
grotesca do corpo que consiste em exibir dois corpos em um: um que d a vida e desaparece e outro que
concebido, produzido e lanado no mundo [...] Do primeiro se desprende sempre, de uma forma ou de outra,
um corpo novo (Bakhtin, 1987: 17). Maiores informaes podem ser conseguidas em: Bakhtin, M. A
Cultura Popular da Idade Mdia e no Renascimento: o contexto de Franois Rabelais.
41
participar da espiritualidade, pois, segundo ele, o prprio corpo se transfigura,
tornando-se participante da natureza imortal do homem (Gonalves, 1994: 47).
Embora tenha havido um rompimento com as vises clssicas acerca do
homem e sobre o corpo humano
33
, o movimento da histria ao acolher, ao mesmo
tempo, rupturas e continuidades permitem perceber que se na Idade Mdia os valores e
os usos do corpo se modificaram, eles tambm guardaram o registro de modos de ser,
pensar e agir de diferentes pocas. E assim, durante todo o perodo medieval
persistiram em embate com o cristianismo, prticas - especialmente, prticas curativas
e ligadas aos divertimentos - e teorias explicativas do funcionamento corporal que
tomavam como referncia as analogias, tpicas das civilizaes clssicas, do corpo com
o cosmo.
A respeito SantAnna (2001) relata que a teoria dos humores permaneceu
at mesmo no perodo renascentista como referncia maior para as prticas mdicas,
sendo que Leonardo da Vinci, em seu tratado de pintura, ainda compara as estruturas
corporais (ossos, sangue, veias, corao, bao, etc) com as estruturas e condies da
natureza (rochas, mar, rios, calor, frio, ar, etc.).
A permanncia desse tipo de sensibilidade, explicao e usos do corpo pode
ser compreendida se tomarmos como parmetro as condies materiais e polticas de
vida nesse perodo. Elias (1994) recorda-nos que na Idade Mdia as pessoas estavam
inseridas em pequenos contextos coletivos - a famlia, a aldeia - que eram, por sua vez,
guiados pela interpretao dos textos sagrados e/ou pela vontade da autoridade do rei
ou do clero. Nesse contexto, a reflexo individual baseada na observao e no
pensamento de cada um sobre o mundo e sobre a vida tinha pouco valor. As indagaes
sobre o destino da alma imortal, sobre as possibilidades do homem e dos animais no
eram respondidas pelo indivduo que observava e pensava sobre isto. Ao contrrio, as
respostas s podiam ser encontradas com a ajuda
deste ou daquele tipo de autoridades reconhecidas, escrituras sagradas ou
homens bem conceituados - em sntese atravs da revelao direta ou

33
Nesta viso, o homem est fundamentalmente imerso na natureza e o corpo humano considerado como
parte de uma rede na qual relacionavam-se as condies sociais, geogrficas e histricas. impossvel,
portanto, pensar o corpo separado e autnomo diante dos fenmenos naturais. O corpo assimilado
estrutura csmica em uma analogia que, apesar de assumir diferentes conotaes ao longo do perodo
clssico, reservava ao corpo um papel hierarquicamente semelhante a alma na definio do que o ser
humano. A respeito, ver: Sant`Anna, D.B. de. possvel realizar uma histria do corpo? e tambm Silva,
Ana M. A natureza da physis humana: indicadores para o estudo da corporeidade.
42
indireta. As observaes individuais eram de muito pouca serventia e a
reflexo individual s contribua na medida em que se apresentasse
como uma interpretao de uma das fontes de revelao (Elias, 1994:
83).
Em funo deste modo de vida, as pessoas
sentiam-se parte de um reino espiritual. Podiam sentir-se inseridas numa
hierarquia de seres cujo patamar mais inferior era composto pelas
plantas e animais, e o mais elevado, pelos anjos, tendo por pice o
prprio Deus. Ou talvez se vivenciassem como uma espcie de
microcosmo cujo destino estava estreitamente ligado ao macrocosmo da
criao. Qualquer que fosse sua forma particular, um trao bsico deste
panorama do homem e do mundo era que aquilo que podia ser percebido
pelos sentidos adquiria significao a partir de algo que no podia ser
percebido e confirmado pela reflexo individual nem pelas observaes
individuais (Elias, 1994: 84).
Por outro lado, inseridas desde a infncia em pequenos grupos humanos -
dos quais eram, em grande medida, dependentes -, as pessoas no tinham
oportunidade, necessidade, nem capacidade de ficar ss (Elias, 1994:108), sendo seu
comportamento constantemente adaptado e ajustado ao convvio com os outros. Por
esse estreitamento da relao eu/ns, o controle do comportamento individual
realizava-se pela presena e s vezes, o medo - constante dos outros e pela
conscincia de estar a eles ligados pela vida inteira. Ou seja, o controle do
comportamento da pessoa era externo efetivando-se quando necessrio atravs de
punies corporais, prtica que foi sendo progressivamente condenada
34
.
Apesar dos dogmas cristos, no existia a necessidade de mecanismos to
intensos de autocontrole do corpo e de suas manifestaes sendo possvel, na maior
parte das situaes, vivencia-las como parte da totalidade humana, sem culpa,
escrpulo ou vergonha. Era possvel uma vivncia afetiva ampla que perpassava toda a
rede de co-existncia social onde no existia, com tamanha intensidade, a ocultao,
tanto para os outros como tambm para si mesmo das funes, manifestaes e pulses
corporais.
tambm importante considerar, de acordo com Elias (1994), que o modo
de vida dominante no promovia aos indivduos muitas oportunidades de deciso,

34
Freire Costa (1983) afirma que a Companhia de J esus, j sintonizada com as novas necessidades sociais,
postulava a valorizao e o culto ao corpo dos sacerdotes entendendo que os soldados de Cristo deviam ser
fortes e saudveis, condenando a imposio de castigos e penitncias corporais e recomendando, inclusive, a
prtica regular de exerccios fsicos.
43
inclusive, sobre o prprio destino. A prpria sobrevivncia individual, encontrando-se -
se ameaada por toda sorte de perigos e vicissitudes, tornava imperiosa a proteo e o
controle do grupo sobre a pessoa e a identificao, quase automtica, desta com os
comportamentos, anseios, metas e ideais do coletivo.
As pessoas - homens, mulheres e crianas - comumente tinham suas vidas
definidas do ponto de vista do ns, ou seja, em funo do bem estar da famlia ou da
aldeia, vivendo estreitamento ligados s tradies e necessidades do grupo, seguindo
um padro tpico de comportamento. Quase sempre, homens e mulheres no tinham
direito, necessidade e capacidade de escolher modos de vida diferenciados daqueles do
grupo no qual se inseria tendo, diante de si, um nico caminho a ser trilhado por toda a
vida.
Esse modo de vida no oportunizava o desligamento do mundo e/ou a fuga
para si, tpica de nossos dias e que o produto da privatizao da vida em,
praticamente, todas as suas instncias. Tal desligamento e/ou fuga produzido ao
longo do processo de desenvolvimento individual daqueles que vivem nos estados
nacionais modernas no qual o controle sobre a dimenso expressiva da corporalidade
assume caractersticas de uma ditadura do comportamento alienando de tal forma a
pessoa de seu corpo que no raro as manifestaes, desejos e apetites corporais
tornarem-se desconhecidos para ela prpria.
O processo civilizatrio ocidental proporcionou o surgimento de grandes
formaes sociais como os Estados-nacionais que, por sua vez, ampliaram a
mobilidade das pessoas pela estrutura social e promoveram a reduo do papel das
pequenas formaes - famlia, aldeia, parquia, entre outros - na definio do destino
de cada um. Foi ocorrendo, nesse processo, o desligamento do destino de cada um do
destino de todos, o que era garantido em outros perodos histricos pela ligao da
pessoa com o pequeno coletivo onde nascia e se desenvolvia.
A transio para a Modernidade realizou o relaxamento dessa tradio bem
como a perda de poder das instituies que a mantinham. Ao mesmo tempo, que a rica
cultura popular do Perodo - que tinha no corpo do artista a principal atrao - tambm
foi, pouco a pouco, sendo colocada como prtica imoral e inconveniente a indivduos e
44
espaos civilizados
35
. Elias ressalta que a concepo do ser humano como parte da
natureza e como parte da criao divina perdeu a posio central e dominante na
estrutura do pensamento humano. Em seu lugar, surgiu e desenvolveu-se a noo do
indivduo independente, autnomo e capaz de, isoladamente, compreender os eventos e
acontecimentos da vida atravs da razo, nico instrumento vlido de conhecimento.
O ser humano assumiu, na Modernidade, uma nova posio frente
existncia. Dessa nova posio, a viso de homem a de um ser capaz de, na condio
de sujeito, ter acesso compreenso tanto de si prprio quanto dos outros e da
natureza. Como sujeito, considera que conhece pelos poderes da razo enquanto que a
materialidade, destituda das possibilidades do conhecimento, objeto a ser conhecido.
Ren Descartes (1596-1650) foi o pensador que primeiro sistematizou essa nova
autoconscincia retratando, paradigmaticamente, as principais dificuldades que ele e os
homens de seu tempo enfrentaram ao perceberem-se como sujeitos do saber ao mesmo
tempo em que se percebiam tambm como objetos do pensamento e da observao
humanas.
Refletindo sobre o indivduo que pensava sozinho, livre e independente das
autoridades, Descartes tentou responder pergunta secular: quem sou eu? E sua
resposta se resumiu no fato de que eu sou algum que pensa, um esprito pensante que
tem o poder de duvidar e cujo corpo no condio para tal.
Eu era uma substncia cuja essncia ou natureza consiste exclusivamente
no pensar e que, para ser, no precisa de nenhum lugar nem depende de
nada material. De modo que eu, a alma pela qual sou inteiramente
distinta do corpo e at mais fcil de conhecer que este e, mesmo que o
corpo no existisse, ela no deixaria de ser tudo que (Descartes, 2002:
42).
Descartes, porm, entendia que tinha um corpo e que tal corpo tinha
necessidades: que tinha fome, sede, dor. Ele reconheceu que o seu eu estava de alguma
forma unido a substncia corporal formando uma unidade eu-corpo. Nas palavras do
filsofo

35
Pode-se notar, entretanto, as possibilidades de resistncia dessa cultura uma vez que ela permaneceu ainda
inteiramente viva e presente at meados do sculo XIX. ento que homens da cincia iniciam, de forma
sistemtica, um processo de apropriao de seus elementos, metamorfoseando-os em funo da utilidade das
aes corporais. Em especial, as artes circenses foram vitimadas por este processo sendo apropriadas e re-
significadas pelos cientistas dos sculos XVIII e XIX e transformada no conjunto de preceitos e normas de
bem viver que recebeu a denominao de ginstica, mais tarde, educao fsica. Ver mais em Soares,
Carmem. Imagens da educao no corpo.
45
A natureza me ensina [...] que no estou apenas alojado em meu corpo,
como um piloto em seu navio, porm, mais que isso, a ele estou ligado
muito estreitamente e de tal modo confundido e amalgamado, que me
componho como um nico todo com ele (Descartes, 2002: 46).
Desse modo, o filsofo seiscentista reconheceu a existncia do corpo mas
pensou-o, essencialmente, sob o ponto de vista de mquina capaz de captar do exterior
o material de trabalho da res cogitans. O mtodo da dvida instigava-o a desconfiar das
informaes obtidas pelos sentidos e a considerar os rgos sensoriais como uma fonte
no confivel de acesso verdade. Em sua anlise das informaes fornecidas pelos
rgos sensoriais evidenciou-se uma desconfiana quanto verdade que elas
informariam alma pensante.
A dvida quanto a confiabilidade das informaes sensoriais no processo do
conhecimento revela uma questo mais ampla, ainda no respondida pelas filosofias
idealistas e que est relacionada concepo do homem como ser cindido em
interior/exterior, dentro/fora, corpo/alma. Como possvel, eis a questo, que o sujeito
cognoscente possa adquirir conhecimento verdadeiro dos objetos? Esse dilema foi
objeto do pensamento de vrios filsofos como Locke, Hume, Berkeley e Kant.
Apesar dessa dvida, a atividade dos rgos sensoriais, principalmente a
observao visual, foi reconhecida por Descartes, como a forma
36
mais objetiva de
obter conhecimento. Os rgos sensoriais foram eleitos a parte do corpo que pode
colaborar com a alma pensante na sua busca de conhecimento, o que retrata de forma
paradigmtica, a imagem do sujeito que tem no pensamento e na observao seus
pontos de ancoragem e cujo corpo aparece como uma barreira que separa o mundo
interior do mundo exterior, vale dizer, o eu dos outros, o indivduo da sociedade.
O filsofo e metafsico seiscentista descobria-se sozinho como sujeito que
observava e pensava sobre a vida e sobre os homens, condio que possibilitava seu
distanciamento do mundo das coisas animadas e inanimadas e sua identificao com o
mundo no material. Por outro lado, ele compreendeu tambm que, na condio de ser
observado pelos outros, fazia parte do mundo material e que tinha uma existncia
corporal. Na condio de objeto do conhecimento, organismo passvel de ser

36
Outra forma de alcanar o conhecimento diz respeito a idias pr-concebidas como a idias sobre Deus e a
alma. Descartes rejeitou como meio de acesso verdade, a imaginao e os sonhos. A respeito ver mais em
Descartes, R. O discurso do mtodo (Parte V).
46
reconhecido pelos rgos sensoriais, o corpo foi entendido tal qual a mquina, em
especial, o relgio.
Emergiu, assim, da reflexo cartesiana uma dupla viso de si mesmo.
Ampliando sua conscincia, o ser humano pela primeira vez na histria percebeu-se,
simultaneamente, como sujeito e objeto do pensamento. Tal viso encontrou na nova
organizao social que ento se estruturava amplas condies para a consolidao de
um tipo de autoconscincia e/ou autoimagem cuja essncia dada pela
supervalorizao da racionalidade. As transformaes sociais que se operaram a partir
do fim da Idade Mdia, refletindo-se nas formas de educao e nos estilos de vida das
pessoas foi amalgamada pelo cogito cartesiano e imps o crescente controle e restrio
aos usos do corpo tendo em vista a sua utilidade.
Instaurava-se uma maior necessidade de observar e pensar antes de agir
como condio para a insero do indivduo ao modo de vida e trabalho na sociedade
capitalista. Ao impor essas restries, a educao e o estilo de vida das pessoas
reforaram a mxima cartesiana do indivduo isolado de todas as pessoas e coisas e
cindido por um muro invisvel que separa interior e exterior. E assim,
o corpo, tal como aparece ao sentimento, separa uma pessoa da outra
como uma parede, ainda que tenhamos perfeita conscincia de que
tambm ele que as une. Parece um continente que isola o exterior e
contm a prpria pessoa, ou conforme o caso, a conscincia, os
sentimentos, a razo e a conscincia moral", como um receptculo
(Elias, 1994: 99).
Considerada como funo da totalidade do homem, condensada no conceito
de inteligncia, razo, cognio, ou ainda, esprito, a atividade de pensar apresentou-se
ao ser que pensava como a atividade de uma substncia no material localizada no
interior do corpo humano.
Os dois aspectos do duplo papel das pessoas em relao a si mesmas e
ao mundo em geral - como conhecedoras de si e conhecidas por si,
como experimentando a si e aos outros e sendo experimentadas por si e
pelos outros, como desligadas do mundo na contemplao e
indissociavelmente emaranhadas nos acontecimentos do mundo -, esses
dois aspectos foram to hipostasiados nos hbitos do pensamento e do
discurso que se afiguraram objetos diferentes, como corpo e mente,
um dos quais se abrigava no interior do outro como o caroo numa
ameixa (Elias, 1994: 91).
47
Para Elias (1994), essa concepo exprime o grande problema da
epistemologia clssica evidenciando-se em diversas teorias
37
que, sem superar a
distino corpo-mente, sempre delegaram ao corpo e sua atividade um significado
secundrio, porm, ao mesmo tempo aprofundaram a crena que dentro do corpo
portanto, ocupando um espao, tal como o corao, os pulmes, a traquia - vive o um
eu interior e ele est s e separado dos outros. No contexto da relao
indivduo/sociedade, o eu que vive dentro do corpo, isolado e oculto, impedido de
manifestar-se plena e genuinamente nas relaes com o mundo - com as pessoas e as
coisas - visto como verdadeiro quando olhamos no espelho de nossa autoimagem.
Expresso concreta do individualismo, tudo o mais aparece to somente
como algo secundrio e menos importante, inclusive o prprio invlucro onde habita
essa essncia. Elias (1994) afirma que o problema do muro invisvel a separar o interior
do exterior expressa-se, primeiramente, nas prprias questes que so colocadas pelas
filosofias do sculo XX que tendem a se concentrar em questes que afetam o
indivduo isolado como a angstia, a morte, a dor, a solido, principalmente, nos
problemas da existncia ou da experincia imediata da pessoa
38
. Raramente so
colocadas questes referentes existncia de uma diversidade de seres humanos co-
existindo coletivamente mas privilegiaram as respostas e perguntas sobre o ser humano
individualmente tomado. como se o problema da coexistncia dos seres humanos
fosse acrescido, quase que acidentalmente, aos problemas do indivduo. Porm,
Problemas como a solido ou a experincia direta, e como o
(problema) do conhecimento, em que um sujeito isolado se ope ao
mundo dos objetos em sua busca de certeza, esto intimamente
relacionados. A imagem no questionada do homem e noo de
autopercepo subjacente a ela so essencialmente idnticas em ambos
os casos. O filsofo [...] assume sua posio no indivduo isolado.
Pelos olhos dele, fita o mundo l fora como que atravs de pequenas
janelas; ou ento medita, desse mesmo ponto de vista, sobre o que est
acontecendo do lado de dentro (Elias, 1994: 101).

37
Quer tenham assumido uma forma empirista, inatista, racionalista, sensorialista ou positivista, as respostas
questo das relaes entre o mundo interno e externo no chegaram a equiparar estes dois aspectos do
humano e, portanto, no chegaram a propor a superao da distino corpo-mente.
38
Considero importante aqui fazer referncia filosofia marxista que realizou um contraponto a essa
tendncia uma vez que a mesma toma a dimenso material da prxis social como ponto de partida para
pensar o homem e a sociedade, apresentando a viso do ser humano como produto e produtor da sociedade
onde se insere e cujos problemas so resultantes dos modos e formas como se organiza a macro estrutura
social.
48
A dualidade subjacente a essa viso responsvel pela sensao, to comum
em nossos dias, de se estar sozinho mesmo em um mundo de pessoas e coisas. O corpo
aparece como uma priso
39
, uma cela de onde se olha e se pensa sobre o mundo
externo; suas janelas e portas so os rgos sensoriais atravs dos quais chegam as
imagens, sons, cheiros e sabores do mundo; um mundo no qual o sujeito no se
identifica. sociedade, por sua vez, delegado o papel de carcereira, quase uma
pessoa, que impede que o eu genuno possa se manifestar.
Educado para conteno e o controle do gesto, inserido na imensa teia de
relaes de poder existentes na sociedade, adestrado pela disciplina, o ser humano
moderno vai aprendendo desde a infncia a reconhecer-se como um piloto que,
solitrio e oculto, dirige o corpo-mquina. Aprende que h a necessidade de observar -
principalmente olhar - e pensar antes de agir, desenvolvendo a imagem de si como ser
cujas partes interior e exterior so isoladas por um muro invisvel. Cindido,
fragmentado, separado em duas partes - para sempre e desde sempre - inconciliveis, a
pessoa v crescer a sensao de solido, simultaneamente, capacidade de observar e
pensar, de dentro, sobre o mundo l fora.
Ao mesmo tempo, o indivduo adentra na vida social no em pequenas
formaes sociais, como a aldeia, a parquia, entre outros, mas em grandes formaes
como os Estados-nacionais que ampliam a mobilidade das pessoas pela estrutura da
sociedade e promovem a reduo do papel do grupo na definio do destino de cada
um. As pessoas possuem, cada vez mais, a possibilidade e a necessidade de decidir
individualmente e priorizando seus prprios interesses, qual ou quais caminhos iro
seguir. Vai ocorrendo, nesse processo, o desligamento do destino de cada um do
destino de todos, o que era garantido em outros perodos histricos pela ligao da
pessoa com o pequeno grupo onde nascia e se desenvolvia.
Como resultado e em paralelo com o processo de individualizao,
consolida-se a idia da separao entre o indivduo/sociedade sendo que os seres

39
Sintonizada com os eventos e concepes de seu tempo, a literatura, em especial, vem retratando esta
sensao. No raro encontramos nas narrativas literrias a imagem do eu interior, genuno, autntico,
porm, reprimido pelo mundo exterior. Conforme Elias (1994: 87) a partir do sculo XVIII, a ateno [dos
escritores] passou a se concentrar no apenas na narrao dos acontecimentos, mas em como as pessoas os
vivenciavam. Os autores descreviam uma paisagem, por exemplo, e ao mesmo tempo a chamada paisagem
interior [...] Descreviam encontros entre as pessoas e, ao mesmo tempo, o fluxo de conscincia delas ao se
encontrarem.
49
humanos modernos, possuindo conscincia desse isolamento, vivenciam-se como
sistemas hermticos relacionando-se com o exterior. Como resultante dessa conscincia
cindida, o indivduo vive a angstia da solido, um estranhamento diante do outro no
qual no se reconhece. Segundo Elias (1994), a sensao de vazio ou de isolamento
vivenciada pelo indivduo pode ser comparada a um muro invisvel que existe entre
uma pessoa e outra, entre o mundo interior de cada indivduo e o mundo exterior
representado pelos outros.
Esses dois mundos apresentam-se como inconciliveis sendo fonte de
angstia e desassossego, pois, isolados em um eu interior no temos capacidade de nos
reconhecermos em relao com os outros na condio de sujeito coletivo - enquanto
ns. O eu, afinal, no concebe a sociedade como ns mas, simplesmente, como uma
coleo de outros eus. De forma geral, o sujeito do conhecimento, chamado pelos
mais variados nomes nas diversas teorias do conhecimento, correspondeu a essa idia.
O modelo subjacente a ele foi o de um eu individual dentro de seu invlucro (Elias,
1994: 95).
, pois, o corpo esse sistema fechado, o invlucro onde est abrigado o eu
verdadeiro e essencial de cada um. A dinmica que constri esse tipo de conscincia
de si enquanto ser dotado de uma ativa parte interior, a res cogitans que est oculta
dentro de uma submissa parte exterior, a res extensa, encontra-se no contexto das
relaes sociais onde a pessoa insere-se ocupando a uma determinada posio e
assumindo determinadas funes. no interior dos contextos de interao e
sociabilizao da pessoa singular com a multiplicidade de pessoas que formam a
sociedade que podem ser encontrados as dinmicas e processos que resultam na
produo do indivduo que se percebe como proprietrio de um corpo onde habita o
sujeito individual que conhece.
A parbola das Esttuas Pensantes, metfora usada com maestria por
Norbert Elias (1994: 96) para retratar a expresso dessa forma particular de
autoconscincia, parece-nos interessante para a demonstrao dos efeitos do muro
invisvel sobre os modos como o indivduo reflete sobre si mesmo e sobre o mundo. Ei-
la:
margem de um largo rio, ou talvez na encosta ngreme de uma
montanha elevada, encontra-se uma fileira de esttuas. Elas no
conseguem movimentar seus membros. Mas tem olhos e podem
50
enxergar. Talvez ouvidos, tambm, capazes de ouvir. E sabem pensar.
So dotadas de entendimento. Podemos presumir que no vejam umas
s outras, embora saibam perfeitamente que existem outras. Cada uma
est isolada. Cada esttua em isolamento percebe que h algo
acontecendo do outro lado do rio ou do vale. Cada uma tem idias do
que est acontecendo e medita sobre at que ponto essas idias
correspondem ao que est acontecendo. Algumas acham que essas idias
simplesmente espelham as ocorrncias do lado oposto. Outras pensam
que uma grande contribuio vem do seu prprio entendimento; no final,
impossvel saber o que est acontecendo por l. Cada esttua forma sua
prpria opinio. Tudo que ela sabe provm de sua prpria experincia.
Ela sempre foi tal como agora. No se modifica. Enxerga. Observa. H
algo acontecendo do outro lado. Ela pensa nisso. Mas continua em
aberto a questo de se o que ela pensa corresponde ao que l est
sucedendo. Ela no tem meios de se convencer. imvel. E est s. O
abismo profundo demais. O golfo intransponvel.
1.3. Disciplina e controle corporal na sociedade burguesa
Tendo em vista, as preocupaes com o impacto produzido no contexto das
relaes e interaes sociais pela viso do corpo como algo hierarquicamente inferior
dimenso racional, necessrio e urgente avanar na compreenso das intenes e
interesses envolvidos no enorme investimento feito na educao da corporalidade.
Nesse sentido, preciso entender a origem e as principais motivaes implicadas no
desenvolvimento especfico de tcnicas de controle e disciplinarizao e da produo
de um saber sobre o corpo.
A viso dualista do homem aprofunda-se, ganhando contornos inusitados na
configurao dos modos de ser, agir e pensar do ser humano entendido essencialmente
como indivduo. O corpo humano, a gestualidade, as posturas e os ritmos que lhe so
associados vo ganhando novos e, s vezes, dramticos contornos, ocupando um lugar
crescentemente estratgico nas formas de vida que vo configurando-se desde as
transformaes estruturais dos ltimos sculos na Modernidade. Assumem destaque,
nesse sentido, aquelas transformaes relacionadas formao dos estados nacionais e,
hoje, sua deformao no interior do processo de globalizao do capital
40
, onde o

40
Sob o ponto de vista poltico, a globalizao marcada pelo desaparecimento dos Estados Nacionais que
so, crescentemente integrados sociedade global (Elias, 1994).
51
controle do corpo essencial. Conforme afirma SantAnna (apud Soares, 2001:112)
governar o corpo condio para governar a sociedade. O controle do corpo ,
portanto, indissocivel da esfera poltica.
fundamental reconhecer, entretanto, que o controle do corpo e das pulses
individuais instintivas ou primrias uma das condies essenciais para a vida social,
estando presente na histria de todas as sociedades e de todos os indivduos humanos.
que a sociabilidade como condio humana, exige o controle dessas pulses sendo a
humanizao um processo essencialmente cultural que compreende a transformao do
que nos dado biologicamente em algo especificamente humano, o que se faz pelo
controle dos impulsos e pulses individuais.
Essa transformao tem incio a partir do nascimento, momento em que a
criana adentra no universo socializado dos humanos trazendo a herana gentica da
espcie. Nesse sentido, a imaturidade das estruturas cognitivas da criana elemento
fundamental para a internalizao do controle sobre as pulses e instintos uma vez que
tal imaturidade no permite uma reflexo completa sobre o significado daquilo que
aprendido, o que, de certa forma, at impediria a aprendizagem de alguns
comportamentos. Assim, o controle sobre o corpo tambm essencial para a produo
e manuteno da vida humana, sendo inquestionvel sua necessidade para a construo
das redes de sociabilidade humana.
Desse ponto de vista, o controle sobre o corpo alcanado por meio de
processos educativos tpicos da vida cultural no , em si, questionvel. O que se
questiona aqui no o controle em si mas o tipo especfico de controle instaurado na
Modernidade, portanto, a forma determinada que assume a humanizao da pessoa nas
sociedades industrializadas e que no pode ser compreendida como algo natural e
comum a todas as sociedades. Isto porque, nas sociedades industriais, os meios de
produo do corpo educado, ou seja, de uma corporalidade que seja capaz de sustentar
a participao do indivduo nas esferas da vida social tem-se aprofundado em direo
dominao e, quase, nunca da emancipao do indivduo.
Algumas das perguntas que instigam uma reflexo acerca do controle e
autocontrole do corporalidade foram, de certo modo, respondidas por Foucault (1979)
que nos mostra que o interesse pelo corpo surgiu e desenvolveu-se na sociedade
capitalista como um dispositivo de poder que, entretanto, no exercido de forma
direta e exclusiva pelo aparelho do Estado. Ao contrrio, se expande por todo o tecido
52
social, penetrando e reproduzindo-se no contexto das relaes cotidianas atravs da
interveno sobre o corpo individual.
As anlises de Foucault recaem na histria dos sculos XVIII, XIX e XX -
momento em que uma srie de transformaes polticas e econmicas j est delineada
de modo mais visvel - e captam as estratgias sociais e ideolgicas que so postas em
ao a partir daquelas mudanas consolidadas pela dupla revoluo europia
41
, em
especial a revoluo poltica que ocorreu na Frana. Esses eventos histricos podem ser
vistos como expresso de uma nova configurao estrutural que afetaram,
simultaneamente, a organizao do estado e os modos de vida e trabalho, provocando
profundas modificaes no contexto ampliado da sociedade e da vida individual.
Os modos de vida alternativos que essas transformaes provocaram foram,
no movimento dialtico da histria, como que impulsos a novas transformaes sendo
aos poucos apreendidos pelos seres humanos que incorporaram, ento, novas prticas e
formas completamente novas de compreenso e ao no mundo. Acresce-se a isso, o
rpido avano do conhecimento cientfico-tecnolgico que tornaram as mudanas de
homens e mulheres crescentemente mais rpidas reduzindo-se cada vez mais o
intervalo de tempo para a mudana social e individual rumo a novos modos de ser, agir
e pensar.
As pessoas foram incorporando os signos, sentidos e significados presentes
na Modernidade constituindo-se, finalmente, como seres que dominam o mundo por
meio de uma racionalidade de vis instrumental. Como elemento fundamental nesse
processo, o surgimento e desenvolvimento do capitalista como sistema produtivo-
econmico sustentado pela tica burguesa, em especial o processo de industrializao e
urbanizao veio balizar a concepo fragmentria do homem. Tais transformaes
estimularam o rompimento com as concepes e percepes, at ento vigentes, das
pessoas acerca de si e dos outros simultaneamente alterao dos seus modos de vida.
Atento a estas alteraes, Foucault descortinou um tipo de poder - por ele
denominado disciplina ou poder disciplinar - que exercido ao nvel dos micro ou sub
poderes, sendo uma forma especfica de exerccio de poder que se instaura no nvel do
corpo, realidade mais tangvel e concreta dos indivduos. Partindo da realidade da

41
Revoluo Francesa (poltica) e Revoluo Industrial (econmica) na Inglaterra. Segundo Hobsbawm
(2001: 18), embora a dupla revoluo tenha ocorrido em uma pequena regio da Europa, elas no podem ser
tomadas como um fenmeno pertencente histria dos dois pases que foram seus principais suportes e
smbolos, mas sim como a cratera gmea de um vulco regional bem maior.
53
existncia de um poder estatal, o historiador francs constatou a existncia de formas
de exerccio de poder diferentes daquelas exercidas pelo Estado, porm, a ele
articuladas e complementares e que so indispensveis para a manuteno e reproduo
da sociedade capitalista.
Essa forma de exerccio de poder concretiza-se em procedimentos tcnicos
que realizam um minucioso e amplo controle do corpo em sua gestualidade, posturas,
atitudes, hbitos, discursos e comportamentos. Tal controle, a priori externo, incide de
forma to profunda na formao corporal, intelectual e emocional do ser humano que
acaba por ser assumido pela prpria pessoa, tornando-se, assim, autocontrole. A
vigilncia que se instaura vigilncia prpria sendo alimentada, por sua vez, pelos
sentimentos de vergonha, medo e escrpulo; ela significa, na maioria das vezes, o
distanciamento temporal entre o pensamento e as pulses corporais mais espontneos
sendo expressa no imperativo, to presente ao longo da vida do indivduo que vive
nas sociedades industrializadas, pense antes de fazer.
Como marca do processo civilizatrio, o aumento da lacuna de tempo entre
o pensamento e a ao corporal passou a expressar o grau de civilidade de uma pessoa
e/ou grupo. A distncia temporal entre pensamento e ao - principalmente no contexto
das relaes sociais - distingue os comportamentos, considerando-os pertinentes ou no
vida social e cria condies para a insero ou excluso do indivduo aos grupos por
ele confrontados no decorrer da sua existncia. Tal distancia resultado do poder
disciplinar, o qual, ao incidir sobre o corpo individual, produz o tipo humano
necessrio manuteno da ordem capitalista e acaba por impor uma dominao
poltica sobre o indivduo. A dominao do corpo, desse modo,

responde necessidade de sua utilizao racional, intensa, mxima em
termos econmicos. Mas, por outro lado [...] o corpo s se torna fora de
trabalho quando trabalhado pelo sistema poltico de dominao
caracterstico do poder disciplinar (Machado, 1979: XVII).
A prtica cientfica a assumir, inicialmente, a tarefa de conhecer e controlar
o corpo foi a medicina que passou, no sculo XVIII, por um processo de renovao que
alterou de forma significativa o papel e o poder poltico dos mdicos. Os
desdobramentos do sistema econmico-poltico em construo fizeram nascer uma
medicina social que socializou um primeiro objeto que foi o corpo enquanto fora de
54
trabalho, fora de produo (Foucault, 1979: 80). Porm, apesar do investimento
poltico sobre o corpo produtivo, o poder e o saber mdico que nasciam no atingiram,
de incio, o corpo do trabalhador proporcionando-lhe mais sade.
A medicina do sculo XVIII no tinha como preocupao central o
fenmeno da cura; o que se buscava, sobretudo, era o conhecimento minucioso acerca
das substncias e fragmentos corporais que poderiam ser otimizados nas situaes
requeridas pelo Estado. Ocorre que a medicina social nascia simultaneamente ao
surgimento dessa formao social na gnese da ordem scio-ecnomico-poltica
capitalista, tornando-se instrumento de suma importncia para o conhecimento das
condies de vida das populaes nacionais, para a defesa dos interesses comerciais
dos Estados-nacionais, para a otimizao da capacidade e fora de trabalho e,
finalmente, para o exerccio de poder sobre as massas empobrecidas.
Nesse sentido, praticamente todas as naes europias realizaram a
contabilidade das populaes visando, aparentemente, conhecer estatisticamente
quantos nasciam e morriam, em que idades morriam, de que causas, onde moravam as
pessoas, como coabitavam, etc., e posteriormente, efetivar cuidados que majorassem a
fora ativa de trabalho de cada nao. Foucault afirma que o desenvolvimento da
medicina social como tcnica de controle do corpo dos indivduos das sociedades
ocidentais capitalistas operou-se em direes, momentos e pases diferenciados
42
concorrendo, finalmente, para a constituio de um amplo conjunto de saberes sobre o
corpo.
Saberes que tornaram possvel o exerccio do poder, de forma mais eficiente,
sobre o indivduo atravs de sua corporalidade. medicina, ento, coube a primazia na
constituio de saberes cientficos sobre o corpo. De posse desses saberes, foi possvel
intervir na administrao dos espaos e na distribuio espacial dos corpos individuais
na sociedade, (re) inventando uma tecnologia de controle e exerccio de poder. Nesse
sentido, a disciplina
uma tcnica, um dispositivo, um mecanismo, um instrumento de poder,
so mtodos que permitem o controle minucioso das operaes do

42
De acordo com Foucault (1979), o nascimento da medicina moderna ocorreu na Europa, nos sculos XVIII
e XIX, seguindo os ideais burgueses que, ento, consolidavam-se. Naquele momento, a medicina atendeu,
respectivamente, necessidade de defesa do estado nacional (na Alemanha), ordenao dos indivduos nos
aglomerados urbanos que estavam em crescimento (na Frana), e proteo das classes ricas ameaadas
pelos males corporais dos pobres (na Inglaterra).
55
corpo, que asseguram a sujeio constante de suas foras e lhes impem
uma relao de docilidade-utilidade o diagrama de um poder que no
atua do exterior, mas trabalha o corpo dos homens, manipula seus
elementos, produz seu comportamento, enfim, fabrica o tipo de homem
necessrio ao funcionamento e manuteno da sociedade industrial,
capitalista (Machado, 1979: XVII).
A disciplina, como estratgia de controle dos indivduos no se restringiu,
entretanto, ao campo da sade. Em paralelo criao e/ou re-estruturao de uma rede
institucional que se desenvolveu e/ou consolidou-se a partir do sculo XIX, as tcnicas
disciplinares espalharam-se pelos quartis, prises, hospitais, hospcios, fbricas e
escolas, abrangendo o amplo espectro da vida social. Sua ao sobre o corpo
individual
43
, realizando o adestramento da gestualidade, o controle do comportamento,
a normalizao do prazer corpreo, simultaneamente ao registro preciso de tudo isso
com o objetivo de separar, comparar, classificar, distribuir, avaliar, hierarquizar,
momento de suma importncia no surgimento do indivduo como produo do poder e
como objeto de conhecimento.
A disciplina, como tcnica de poder, exercida no contexto das relaes
sociais cotidianas - no atravs do poder centralizado e ostensivo. Impondo-se atravs
dos micro-poderes, a disciplina incide, essencialmente, sobre o indivduo isolado e,
assim, o poder disciplinar exercido anonimamente, por meio da distribuio das
pessoas a partir de suas funes em espaos individualizados, classificatrios,
combinatrios. A distribuio espacial dos indivduos permite realizar o controle
permanente - no somente do resultado das aes corporais - mas, sobretudo, do
desenvolvimento da gestualidade humana.
preciso observar e registrar continua e minuciosamente as maneiras como
os movimentos so feitos, o tempo gasto para realiz-los, quais so descartveis e/ou
ajustados tarefa. A idia provocar maior rapidez e eficincia das operaes
corporais. A disciplina , pois, uma tcnica de poder que exige uma viglia permanente
sobre as aes corporais dos indivduos. No basta olha-los s vezes ou ver se o que
fizeram conforme a regra. preciso vigia-los durante todo o tempo da atividade e

43
J presente nos discursos pedaggicos a partir de sculo XVIII como possvel ver em: Kant, Immanuel.
Sobre a pedagogia e tambm Rousseau, J .J . Emlio ou Da educao.
56
submet-los a uma perptua pirmide de olhares
44
(Foucault, 1979:107). No se trata,
portanto, de uma vigilncia ocasional e fragmentada, mas contnua, sem limites, em
todos os lugares, todo o tempo.
importante enfatizar aqui que enquanto tcnica de poder a disciplina
sustenta-se na atividade visual, o que nos remete s mximas do Iluminismo - preciso
ver tudo e preciso ver tudo corretamente - e, em ltima instncia, ao cogito
cartesiano. Na filosofia iluminista amalgamado o conceito do indivduo que liberto
das trevas (da ignorncia e da servido) atravs do exerccio da razo individual. A
razo aqui valorizada como dimenso que traria o conhecimento e, portanto, a
iluminao. Est nessa esfera a busca de ampliao do conhecimento em todas as
direes, fator essencial para a construo de indivduos e sociedade livres (Rouanet,
1998).
Aparentemente ostensiva para aqueles que so vigiados, a indiscrio do
olhar do vigia revela-se, porm, como um instrumento de poder extremamente sutil
uma vez que aos poucos os que so vigiados so impregnados pela viso do vigia e
passam a exercer vigilncia e controle sobre si prprios. Somente vigiar, entretanto,
no suficiente para a garantia do controle individual: preciso ampliar o
conhecimento sobre o comportamento dos vigiados, esquadrinhar a eficincia da viglia
para assim garantir e aprofundar o controle, registrando continuamente o indivduo em
sua singularidade. O registro da atividade do indivduo - na verdade, sobre o corpo
individual -, enquanto parte do exerccio de um poder implica na produo de um saber
sobre ele.
Anotar e transferir as informaes de um nvel mais baixo de poder para um
mais alto a estratgia que permite distribuir as pessoas em espaos individualizados,
de julga-las, de medir suas capacidades e fragilidades e de classifica-las, otimizando
sua utilidade ao sistema econmico e poltico capitalista. o ato de registrar por escrito
e, depois, avaliar as reaes desencadeadas na pessoa pela vivncia institucional que

44
A importncia do olhar como forma de controle e exerccio de poder sobre os indivduos consagrada no
Panopticon, estrutura prisional projetada por J eromy Bentham que propunha a individualizao do espao
dos prisioneiros ao mesmo tempo que idealizava uma torre de onde todos poderiam ser controlados pelo
olhar de um s vigia, que, porm, no seria visto por nenhum daqueles que estariam presos. O panopticon
um modelo de visibilidade isolante na medida em que cada prisioneiro est sozinho em sua cela, sem contato
visual com outros prisioneiros nem tampouco com aquele que, permanentemente, os vigia. A seu respeito,
Bentham, seu criador, disse que o panopticon verdadeiro sistema tico de controle comportamental - era a
grande inovao que permitia exercer bem e facilmente o poder (Foucault, 1979).
57
permite o surgimento e desenvolvimento dos saberes sobre o indivduo e a renovao
das estratgias de controle e regulao.
Os saberes produzidos pela pirmide de olhares que controla e vigia as
pessoas ressaltam a positividade da disciplina como tecnologia de poder. Segundo
Foucault (1979), a compreenso do sistema capitalista como sistema essencialmente
repressor - negativo - da individualidade e da singularidade humana representa uma
compreenso unilateral dos efeitos do poder. Essa compreenso desconsidera que o
indivduo no uma matria inerte, exterior e anterior s relaes de poder que
ocorrem no contexto do cotidiano. A positividade da disciplina como produtora da
individualidade uma das teses fundamentais da genealogia
45
foucaultiana: ela nos
mostra que o indivduo uma produo do poder e do saber.
Nesse sentido, o esquadrinhamento disciplinar das populaes no destri o
indivduo; ao contrrio, ele o fabrica. O indivduo no o outro do poder, realidade
exterior que por ele anulado; um de seus mais importantes efeitos (Machado, 1979:
X). Este , alis, um dos pontos diferenciadores do poder que existe nas sociedades
modernas e daquele que existiu em pocas histricas anteriores e/ou em sociedades no
capitalistas. Assim, enquanto que em uma sociedade como a medieval
a individualizao mxima do lado em que se exerce a soberania e nas
regies superiores do poder [...] em um regime disciplinar a
individualizao, em contrapartida, descendente: a medida que o
poder se torna mais annimo e funcional, aqueles sobre quem ele se
exerce tendem a ser mais fortemente individualizados (Machado, 1979:
XX).
Como este tipo de poder exercido? em grande parte pelo corpo, no corpo
que recai o olhar do poder que controla, registrando as aes corporais, os ritmos, as
posturas, as pausas, os silncios, ensinando formas de ser, estar e agir que sejam
pertinentes as necessidades e interesses da sociedade urbano-industrial. O processo de
individualizao que a tem lugar o processo de controle e conhecimento das
possibilidades e limites do corpo enquanto objeto de investimento poltico e
econmico. Podemos, pois, inferir que o corpo assume uma importncia crucial na
configurao do indivduo tal como o entendemos atualmente e, conseqentemente, no
interior das formas atravs das quais ocorre a relao indivduo/sociedade.

45
Roberto Machado, na apresentao de Microfsica do Poder, afirma que a genealogia a anlise do porque
dos saberes, que pretende explicar sua existncia e suas transformaes situando-o como pea de relaes de
poder ou incluindo-o em um dispositivo poltico (1979: X).
58
As contribuies de Foucault permitem que compreendamos que a disciplina
como tcnica de poder continua a atuar de forma intensa moldando os indivduos a
partir da regulao e do controle da corporalidade. Nesse sentido, as tcnicas
disciplinares se sofisticam a medida em que o prprio sistema capitalista e, no interior
dele, a burguesia vem avanando em seu projeto de dominao. Dessa forma, no sculo
XX a intensificao do papel do corpo individual para o exerccio do controle social
assumiu uma direo, no mnimo, inusitada, ao difundir a idia - antes negada e at
mesmo execrada - da busca do prazer corporal como condio para a felicidade
46
.
A busca do corpo/prazer - reduzida, porm, dimenso do erotismo -
associada crescentemente s demandas atuais pela beleza corporal e por um tipo de
elegncia caracterizada pelo corpo esbelto - a mstica da linha
47
- revelam-se,
verdadeiramente, como libis para o exerccio disciplinar cotidiano e obsessivo. O
poder disciplinar, especialmente, a partir da segunda metade do sculo XX, aprofundou
o controle dos gestos, ritmos, posturas mas avanou tambm na modificao das
formas corporais.
De fato, a obsesso pelo ideal da linha, smbolo de beleza e elegncia, exige
a contnua viglia como tambm o registro contnuo do corpo e de seus apetites.
Segundo Urry (apud Bruhns, 2000, 93) o corpo transforma-se em objeto ameaador
que preciso vigiar, reduzir e mortificar para fins estticos, com os olhos vivos nos
modelos emagrecidos. Em toda a dinmica que, atualmente, conforma o indivduo a
essa sutil e profundamente eficiente rede de poder ocorre, at mesmo, a inverso da
premissa bsica do controle corporal efetivado nos sculos XVIII e XIX quando, em
funo do valor utilitrio do corpo para o sistema produtivo, a economia de energias
foi a mxima divulgada para produzir, ao mesmo tempo, o corpo forte e dcil.
Atualmente, ao contrario, a obsesso pelo prazer e pela beleza vem exigir a liberao
de energias como a condio para o bem-estar individual e social.
A sofisticao das tcnicas disciplinares que atuam sobre a corporalidade
indica desenvolvimento de novos modos de controle da pessoa e novas e srias

46
Esse processo ganha nfase no sculo XIX e XX quando a administrao da sexualidade emerge como o
campo aonde se focaliza o olhar disciplinador. A respeito ver: Michel Foucault. A histria da sexualidade 1.
A vontade de saber.
47
Denominao dada por Baudrillard ao culto, quase mstico, silhueta longelnea e esguia difundida como
ideal de beleza e elegncia, principalmente, feminina. A respeito ver: Baudrillard, J . A Sociedade de
Consumo.
59
repercusses para as relaes sociais. Nesse sentido, particularmente revelante a
posio ocupada pela educao escolar na formao do indivduo, inclusive, em funo
da importncia crescente que a escola tem assumido tanto no projeto de dominao da
burguesia quanto tambm naqueles projetos vinculados busca de formas mais
igualitrias de vida.
60
CAPTULO 2
PEDAGOGIAS DO CORPO E DO GESTO:
OS INSTRUMENTOS CONCEITUAIS DA ESCOLARIZAO DO CORPO
A compreenso do ser humano como uma dualidade no algo universal,
perene e eterno sendo a mesma construda no contexto das relaes concretas entre os
homens e destes com a natureza. Nesse processo, entendido aqui como processo de
humanizao da pessoa e da sociedade evidencia-se, no atual momento histrico, o
papel da escola como lcus fundamental da educao da corporalidade. O projeto de
formao da modernidade, sem dvida, delegou uma centralidade educao escolar
que, por sinal, desenvolveu-se, simultaneamente ao desenvolvimento da noo da
infncia como um tempo parte; um tempo de preparao para a vida adulta.
Nesse sentido, a escola foi-se constituindo como espao/tempo onde a
criana aprenderia os valores e os saberes necessrios aos modos de vida modernos. O
desenvolvimento dessa instituio, por sua vez, foi referenciado em vrias teorizaes
que, atendendo as necessidades e exigncias do processo civilizatrio ocidental,
subsidiaram uma determinada forma de organizao escolar cuja lgica foi
condicionando os sentidos e significados sociais da prtica pedaggica.
Esse captulo apresenta uma discusso sobre o processo de desenvolvimento,
na educao escolar, dos instrumentos conceituais que vem sustentando a interveno
da escola sobre a corporalidade infantil. Nessa perspectiva, pretende-se explicitar como
se configuraram, historicamente, as pedagogias do corpo e do gesto em alguns dos
mais influentes modelos tericos sobre o homem e a educao.
61
2.1. O advento da Modernidade e a emergncia da escola como espao de
produo do corpo educado
A Modernidade o marco histrico da emergncia do estudo cientfico
sobre o corpo. a tambm que se inaugurou uma maior nfase na discusso que
aponta para a importncia da materialidade corporal nos processos de formao de
novas geraes. Essa discusso apareceu no contexto de uma sociedade que comeava
a tornar-se produtivamente coesa e auto-suficiente em relao a foras no humanas e
onde o corpo, antes visto como terreno do pecado mas tambm como templo da
virtude, surgia como objeto finito e permissivo interveno planejada do homem. O
mistrio ligado ao corpo foi, aos poucos, se rompendo medida que o conhecimento
humano permitia a identificao de suas energias, fragilidades e propenses
48
(Vaz,
1999, 2000; Sant`Anna, 1995, 2001; Silva, 1999, 2001; Soares, 2001).
Por sua vez, o reconhecimento da necessidade de educar os corpos e de
incluir atividades corporais na educao das crianas j encontrava defensores a partir
do sculo XVII. Em uma primeira aproximao ao discurso sobre o corpo na educao
encontramos Comenius (1592-1670) que pode ser considerado pioneiro ainda que
com diferenas significativas em relao ao modelo cartesiano
49
do qual foi
contemporneo e que expandia sua influncia na sociedade onde o pensador bomio
viveu e produziu - na proposio de um investimento sobre a corporalidade infantil.
Como em seu tempo histrico de vida e trabalho no havia ainda, na
pedagogia, um conceito completamente definido de infncia, a mesma aparece em sua
proposta segundo categorias filosficas. A infncia, para Comenius, introduzida no
discurso mais como um elemento dentro das preocupaes gerais por encontrar a

48
Leonardo da Vinci, Michelngelo e outros artistas e intelectuais renascentistas foram os primeiros
humanistas a realizarem a dissecao de cadveres humanos, descortinando a, no um conjunto de foras
sobre-humanas, mas a substncia material em sua finitude (SantAnna, 2001).
49
Entre Descartes e Comenius persistem diferenas fundamentais uma vez que a investigao de Comenius
em busca de uma verdade fundada na revelao, seus nexos evidentes com a cultura mstica alem do sculo
XVI, a confuso entre problemas teolgicos e filosficos apontam para uma substancial diferena de
perspectivas e exigncias postas por uma nova cincia, uma vez que Descartes j havia posto de lado h
muito tempo tais aspectos de seu sistema filosfico (Kuleska, 1992: 40). Em sua trajetria, Comenius chega
mesmo a repudiar o racionalismo cartesiano considerando-o a mais funesta das filosofias. Em contrapartida
ao seu anti-racionalismo Comenius teve seu pensamento alijado das reflexes pedaggicas do sculo XVIII
sendo, somente, redescoberto no incio do sculo XIX pelo movimento romntico alemo que se voltou para
sua obra pedaggica. A respeito ver: Kuleska, W.A. Comnius: a persistncia da utopia em educao.
62
ordem do funcionamento escolar, sem outorgar [a ela] uma primazia existencial
(Narodowski apud Morales, 2000: 25).
De forma ampla, Comenius soube captar o esprito de sua poca, em
especial aquele advindo da cincia experimental, recomendando que a educao escolar
fosse alicerada pelos sentidos, pela lio das coisas. A pedagogia comeniana, de base
sensualista, considera que as experincias e sensaes so a base para a formao da
conscincia da criana. Ou seja, a participao do corpo no processo de aprendizagem
no escapou sua lgica de ensino/aprendizagem: o aluno deve ver, ouvir,
experimentar, fazer, construir imitando o processo o mtodo das manufaturas
50
.
Na Didctica Magna (1997), a escola - desde sua arquitetura e sua
organizao espao-temporal - j uma expresso concreta da idia de educao do
corpo e da constituio de um projeto poltico da ordem (Soares, 2001). Os
fundamentos da arte didtica tm como modelos a tipografia e o relgio, inventos que
expressavam a nova forma de organizao social que originava-se em uma tambm
nova forma de trabalho.
Nessa forma, o ritmo corporal no mais era determinado pela natureza ou
por entidades supra-humanas. Ao contrrio, o ritmo era dado pelas condies de
trabalho onde o uso comum de instrumentos e ferramentas permitiam que todos
fossem considerados iguais para a produo material. O ritmo, afinal, era dado pela
mquina e para adequar-se aos ritmos mecnicos era necessrio uma interveno
dirigida a acostumar os corpos ao exerccio no-natural. Em outras palavras, tratava-se
da busca de adequao do corpo do homem ao corpo da mquina.
Soares (2001) chama a ateno para a metfora da tipografia e s formas a
sugeridas de disciplinarizao e uniformizao das condutas dos alunos. A tipografia,
para Comenius, a metfora perfeita para ilustrar suas idias acerca da organizao
perfeita do ensino escolar: na arte tipogrfica, os materiais mais importantes so papel,
caracteres tipogrficos, tinta e prensa sendo que o pensador bomio compara-os,
respectivamente, ao aluno, aos livros e materiais didticos, a voz do professor e a
disciplina escolar.

50
Pensador emblemtico de um perodo de intensas transformaes sociais e participante ativo da discusso
religiosa de seu tempo histrico, Comenius contemplou, por um lado, na sua Didtica a tradio medieval
onde o ser humano continua sendo visto como arteso da obra divina e mantm sua relao de dependncia
com Deus, e por outro, contemplou tambm as necessidades sociais emergentes como a educao de toda a
populao revelando grande entusiasmo pelo fazer humano, incitando a aprendizagem dos ofcios e das
tcnicas profissionais que naquele momento encontravam-se em expanso.
63
O filosofo ingls, J ohn Locke (1632/1704)
51
, outra importante referncia para a
educao do corpo. Segundo Barbosa (1991: 56)
Suas concepes educacionais e do processo mecanicista de conscincia
foram de extrema importncia na sua poca para a burguesia sedenta de
cultura e instruo, que valorizassem o til, a prtica, a
experincia. Isso, sem dvida, refletiu historicamente no campo do
saber e da educao dos sculos que se seguiram. No se deve esquecer
tambm que os caminhos pedaggicos por ele apontados relacionam-se
diretamente ao desenvolvimento da cincia psicolgica.
Um de seus mais importantes apontamentos relaciona-se ao papel da
experincia do corpo na educao do gentleman
52
sendo que a essa experincia Locke
delegou o termo fsico que acabou vinculado, em nossa tradio cultural, a uma
compreenso restrita da vida fsica, do corpo em seu aspecto puramente biolgico. Sua
viso empirista das idias adquiridas pela experincia levou-o a conceber a educao
como um valor inestimvel para o desenvolvimento humano. A educao do fsico ,
no projeto educacional de Locke um dos elementos - ao lado do trabalho -
indispensveis para a formao humana
53
.
O trato com o corpo, em Locke, visava atingir um rigor corporal que
sustentaria o desenvolvimento da razo e da moral, bases da construo do autocontrole
individual apreendido pela prtica. Embora contrrio ao castigo corporal, o filsofo viu
a necessidade de uma rigidez na educao da criana como forma de ensina-la a
dominar seus desejos e submete-los a autorizao da razo (Barbosa, 1991). Tanto o
gentleman quanto a pessoa pobre devia desenvolver, atravs de uma disciplina dura, a
capacidade de racionalizar as emoes e as manifestaes da corporalidade.

51
Locke viveu em um tempo marcado por intensos conflitos na realidade inglesa: conflitos de ordem
religiosa (protestantes versus catlicos) e econmica (surgidos em funo de divergncias entre a aristocracia
e burguesia; entre setores do mercado produtivo e tambm aqueles que envolviam a relao econmica
urbano-rural). Estes conflitos representavam, de fato, o processo de consolidao da burguesia na Inglaterra,
momento em que Locke aparece como um importante porta-voz de sua classe social (a burguesia)
defendendo-a contra a teoria e prtica absolutista da monarquia (Barbosa, 1991).
52
O conceito de homem gentil significativo do desenvolvimento de um maior autocontrole emocional e
comportamental que resultado do processo civilizatrio ocidental. Ele implica na emergncia de um
comportamento comedido sendo resultado de umprocesso de intenso autocontrole individual.
53
de se destacar, contudo, que a educao dos pobres e dos gentlemans, apesar de conter os mesmos
elementos, no contempla os mesmo objetivos. Segundo Mallinson (apud Barbosa, 1991), Locke pretendeu
somente educar os filhos da burguesia inglesa. Por isso, o trabalho e a educao do fsico so vistos,
respectivamente, em sua funo moral na preparao dos pobres e como hobby praticado pelos gentlemans.
64
Conforme Barbosa (1991), a concepo disciplinar de educao, da qual
Locke representante, respalda-se em sua concepo da pessoa como uma tbula rasa
que modelada em suas qualidades humanas pela formao de hbitos. Para Locke, a
criana, primeira condio do homem, um ser dedicado a olhar para fora, utilizando
quase que exclusivamente suas prprias sensaes para agir no mundo, isto , um ser
cuja principal atitude a de experimentador sensorial.
Aqui importante sublinhar que Locke considerava que qualquer coisa
poderia ser conhecida apenas pela sensao mas reconhecia tambm que os poderes do
sensorial ofereciam limites e que algumas idias eram inacessveis aos sentidos. No se
poderia, por exemplo, obter conhecimento sobre Deus por meio da experimentao
sensorial. Para se chegar a esse conhecimento era preciso um processo educativo que
desenvolvesse, na criana, as idias inacessveis aos sentidos. Na verdade, ao definir
os limites das possibilidades de conhecimento da experincia, Locke entendeu que era
a formao de hbitos racionais que, sustentando o processo de desenvolvimento,
formaria certas virtudes e faculdades, principalmente racionais e morais.
Apesar da importncia de Locke para a estruturao da educao tradicional,
as referncias e preocupaes com a infncia que esto na base das concepes
pedaggicas, na verdade, traduzem principalmente os conceitos filosficos de
Descartes e de Rousseau sobre o homem, sua natureza e cultura. A pedagogia
construiu, derivada destes construtos filosficos, uma representao de infncia cuja
caracterstica essencial a existncia simultnea, na natureza infantil, de uma
corruptibilidade e de um potencial para a educabilidade. Essas duas caractersticas
implicam, para a pedagogia, uma representao paradoxal da infncia como sendo,
simultaneamente, o outro ameaador da razo, mas tambm o terreno exclusivo de sua
ecloso (Gagnebin, 1997: 91).
As elaboraes de Rousseau e de Descartes sobre a criana, contudo, diferem
quanto natureza corruptvel da criana sendo que dessa diferena fundam-se duas
formas distintas de educar e de intervir sobre o corpo infantil.. Assim, se para Rousseau
a criana originalmente boa sendo somente corrompida pelas regras e convenes
sociais, Descartes no v na criana nenhuma bondade natural. Ao contrrio, o filsofo
racionalista v na criana uma corrupo original impossvel de ser evitada uma vez
65
que tal corrupo resultado da ausncia primordial de um logos
54
. Assumindo
literalmente o sentido etimolgico da palavra infncia
55
, Descartes v na ausncia de
linguagem verbal da criana a falta de uma racionalidade que torna a infncia um
tempo perdido e confuso.
O sistema filosfico de Descartes sinaliza para uma ruptura homem-
natureza, essa vista como objeto a ser conhecido e dominado pelo homem dotado de
razo, atributo que o distingue daquilo que natural. Como somente a razo contm a
verdade e a virtude, tudo o mais, como a natureza, deve ser controlado pela
racionalidade. Nesta perspectiva, a criana - tal qual o corpo - aparece como domnio
da natureza, representando a imagem do erro, da ignorncia, da crena cega, da
vulnerabilidade, do egosmo, enfim, de todos as caractersticas de um tipo de
pensamento que era, por ele, condenado e que era preciso reformar.
Por outro lado, a criana tambm vista como ser potencialmente capaz de
adquirir a capacidade racional cabendo educao a tarefa de efetivar, o mais
rapidamente possvel, esse potencial e de transformar os pequenos seres barulhentos,
egostas e tirnicos em adultos capazes de pensar e agir racionalmente. Descartes
entendeu que para essa transformao ocorresse era preciso ir contra a natureza,
inculcando, desde cedo na criana, regras sociais que assegurassem sua sujeio.
Silncio e imobilidade conquistados atravs de viglia e punio tornaram-se
obrigatrios na educao da criana.
E dado que a racionalidade comporta a elaborao de juzo de valor, essa
conformao visa tambm o desenvolvimento de uma moral individual. Na realidade,
desde o nascimento, a criana deve ser domesticada em sua corruptibilidade e impedida
de manisfestar livremente aquilo que Descartes via como domnio da natureza, ou seja,
o seu corpo, sinal de irracionalidade e ignorncia. Sobre o corpo da criana, ento, o
modelo cartesiano configurou uma srie de manejos e tratos visando ensinar-lhe a
postura e a gestualidade do homem dotado de razo perspectivando, acima de tudo,
ensinar-lhe a dominar o que, em si, pertencia esfera da natureza.
A perspectiva cartesiana fundou, de fato, uma concepo corretiva do corpo
objetivando, sobretudo, a conformao das posturas corporais ao modelo do homem

54
Que significa, indistintamente, linguagem e razo.
55
O in-fans, em latim, no aquele que est no incio do processo de desenvolvimento mas aquele que no
fala.
66
racional, altivo e senhor de seu destino. Nesse sentido, a criao de instrumentos
corretivos foi uma constante durante todo o sculo XVII. Os aparelhos que Vigarello
(1995) denomina panplias corretoras
56
abrangeram uma infinidade de aspectos da
vida individual, atingindo inclusive a criana que, desde o seu nascimento, tinha sua
movimentao tolhida, por exemplo, pelo vesturio que impunha a imobilidade dos
braos e pernas to tpicas das esttuas pensantes.
, contudo, no sculo XVIII, momento de grande expanso das idias e das
prticas escolares que comeou a ocorrer profundas alteraes na educao da criana
em um movimento acentuado nos sculos posteriores. Talvez o mais importante dos
precursores de uma renovao na educao da criana que a teve incio tenha sido o
suo J ean-J acques Rousseau (1712-1778), que constituiu um novo marco
paradigmtico para a compreenso da criana e para a construo da escola a ela
destinada. Segundo Barbosa (1991: 22) com Rousseau
expressa-se a nova necessidade da burguesia, definida pelo objetivo de
construo uma sociedade ideal, calcada em um novo ideal de vida. Com
ele inicia-se a chamada fase naturalista do movimento iluminista, e
cuja tendncia foi considerada naquele contexto como de cunho
revolucionrio
57
, preconizando mudanas no mbito social, familiar,
poltico e educacional.
O filsofo e pedagogo iluminista realizou um corte nas representaes de
infncia marcadas pelo racionalismo cartesiano que se faziam presentes na sociedade
europia desde o sculo XVI, o que resultou entre outras coisas, em uma crtica aos
mtodos de ensino coercitivos que, ento, eram comuns no trato com a criana. Para
Guiraldelli (2001: 01)
Rousseau rompeu com a viso [...] cartesiana na medida em que colocou
o erro, a mentira e a corrupo como sendo frutos da incapacidade de
julgar de quem no pode mais beneficiar-se, nos seus julgamentos, do
crivo de um corao sincero e puro, prprio da condio infantil, o
prottipo da condio de bom selvagem (Ghiraldelli, 1996: 01).

56
Aparelhos muito usados para a correo dos vcios posturais - espartilhos, corseletes, coletes, cruzes de
ferro, alavancas de distenso corporal, etc. - que faziam parte do arsenal de meios pelos quais o indivduo
passava por uma modelagem que intentava corrigir e melhorar as posturas corporais consideradas, sob o
ponto de vista mdico-ortopdico e esttico que comeavam a vigorar, inadequadas (Vigarello, 1995).
57
Do meu ponto de vista, as idias de Rousseau eram, de fato, revolucionrios se considerarmos que a
burguesia naquele momento se apresentava como classe social que realizava uma radical transformao na
estrutura da sociedade. A condio de classe revolucionria, entretanto, se altera a partir do momento em que
a burguesia, uma vez instalada no poder, v fracassar sua promessa de liberdade, igualdade e fraternidade e
passa a lutar pela manuteno de seu status quo.
67
Essa ruptura implicou, para Rousseau, na proposio de um modelo
educativo onde o castigo corporal e as disciplinas corretivas se tornaram secundrias.
Em seu lugar foram efetivadas estratgias mais cientficas e sutis, porm, no menos
rgidas e eficientes para o controle dos comportamentos infantis. Era o fim das
panplias corretoras e a instaurao de uma nova ordem para os comportamentos. A
disciplina externa, mantida pelo medo do castigo imposto pelos mais velhos tambm
comeou a ser substituda por um outro tipo de controle, muito mais dissimulado e
cujos efeitos mostraram-se muito mais efetivos tanto para a pessoa singular quanto para
a pluralidade de pessoas vivendo em sociedade.
Nessa nova ordem, o controle comportamental no se daria mais pela
represso externa - quase sempre conseguida por meio de punies e castigos
corporais; ao contrrio, a criana devia aprender, desde cedo, a posio que ocupava
diante dos adultos; que sua fraqueza e dependncia a colocavam em situao de
desvantagem e, por isso, os caprichos infantis, as manhas e birras no teriam nenhum
efeito sobre aquele que detinha o poder de sobrevivncia da criana. A criana, afinal,
devia antes de tudo entender que o adulto possua um poder que ela - criana - no
possua. A interveno do adulto sobre a criana fica explicitada no Emlio (1996:87)
onde o filsofo recomenda
Comeai por coloca-lo em seu lugar, e conservai-o ali de tal modo que
no mais tente sair [...] Nunca lhe ordene nada, qualquer coisa que seja,
absolutamente nada. No o deixes nem mesmo imaginar que pretendeis
ter alguma autoridade sobre ele. Saiba vosso aluno apenas que ele
fraco e vs sois forte, e por seu estado e pelo vosso, est necessariamente
a vossa merc; saiba-o, aprenda-o e sinta-o; sinta ele cedo sobre sua
cabea altiva o jugo duro que a natureza impe ao homem, o pesado
jugo da necessidade, sob o qual todo ser finito deve dobrar-se.
Pensando a criana a partir da sua condio de inferioridade, o filsofo
iluminista condena o uso da fora e as ameaas, ou o que pior, a adulao e as
promessas (Rousseau, 1996: 86), os montes de aparelhos que juntamos ao redor da
criana (Ibidem: 66) bem como a tentativa de conversar racionalmente com as elas,
maneira de Locke. Ao discorrer sobre a melhor atitude a ser tomada pelo adulto diante
da educao da criana na idade da natureza
58
- dos 2 aos 12 anos - Rousseau prope

58
A proposta de Rousseau para a educao de Emlio toma como ponto de partida a subdiviso da vida do
menino em fases, chamadas por ele, de idades: do nascimento aos 12 anos: idade da natureza; dos 12 aos 15
anos: idade da fora; dos 15 aos 20 anos: idade das razes e da paixo e; dos 20 aos 25 anos: idade da
sabedoria e do casamento (Rousseau: 1996).
68
formas mais sutis de educar, emergindo de seu pensamento a concepo que a criana
aprende a ser forte a partir do prprio sofrimento.
Sob o ponto de vista da educao , primeiramente, o corpo infantil que se
constitui o territrio privilegiado para a que a criana compreenda sua posio ante o
adulto e tambm a tornar seu esprito suficiente forte para adentrar na corrompida vida
social. O corpo compreendido por Rousseau, primeiro, em sua dimenso
essencialmente fsica ligada s necessidades orgnicas (fome, sede, cansao, pulses
sexuais, etc) bastando para sua satisfao a aprendizagem de certas habilidades
corporais. O corpo fsico, marcado ao nascimento pela natureza e pela liberdade, ao ser
inserido nas redes de sociabilidade e a se encontrar envolto em prticas corretivas
contrrias ao natural aprende os valores e normas sociais, tornando-se um corpo moral
escravizado pelos cdigos sociais vigentes.
sobre o corpo fsico que recai, prioritariamente, a ao do adulto sobre a
criana e neste sentido, o controle das emoes, especialmente a dor corporal e o medo,
emerge primeiro como pedagogia e depois como a meta maior a ser alcanada. Dessa
perspectiva, o sofrimento provocado, na criana, pelos insucessos de sua experincia
junto a natureza no deve ser imediatamente suprimido pelo adulto que deve resistir ao
seu choro e gritos de dor. Nesse modelo, a criana deve aprender a conter suas emoes
e pulses corporais espontneas em um processo no qual a capacidade da criana em
exercer esse autocontrole aparece como a principal condio para a sua aceitao pelo
adulto. Vejamos:
Enquanto chorar, no irei at ela. Logo a sua maneira de me chamar ser
calar-se, ou no mximo dar um s grito. pelo efeito sensvel dos sinais
que as crianas avaliam seu sentido, no h outra conveno para elas
[...] Se cair, se ficar com um galo na cabea , se sangrar pelo nariz, se
cortar os dedos, em vez de me agitar ao seu redor com um jeito
alarmado, ficarei tranqilo, pelo menos, por um pouco de tempo. O mal
est feito, uma necessidade que o ela o suporte [...] nessa idade que
se tomam as primeiras lies de coragem e, suportando sem pavor as
dores leves, aprende-se aos poucos a suportar as grandes (Rousseau,
1996: 65).
O sculo XVIII o momento em que a burguesia buscava consolidar seu
poder poltico e o contexto social encontrava-se repleto de novas problemas, conflitos,
prticas e idias que se desenvolviam, simultaneamente ao avano do saber cientfico
que sustentava o modo de produo industrial e ao aprofundamento da desigualdade e
69
da excluso social. As idias de liberdade e igualdade, principalmente, apareciam
ideologicamente manipuladas como promessas de um tempo novo, marcado pelo
progresso.
Rousseau, homem que viveu com paixo os problemas do seu tempo, tentou
construir um discurso baseado na sinceridade do corao e um contrato social
59
originrio da vontade geral. Desconfiava do poder ilimitado de uma racionalidade que
ele considerava fria, formal, calculista e manipulativa. Na sua viso, essa racionalidade
sustentava uma sociedade artificial e desrespeitosa para com o indivduo e que o
aprisionava a regras e normas sociais que impediam o usufruto pleno da liberdade
60
,
caracterstica primeira do ser humano.
Nesse sentido, na valorizao da natureza que Rousseau se apoiou para
pensar a sociedade, o homem, a criana e a educao como tambm para elaborar uma
teoria da deformao, do aviltamento, da decadncia atravs da histria e da cultura
(Gagnebin, 1997: 93). No interior desse sistema, emerge a concepo da criana como
ser dotado de uma natureza, originariamente, boa, porm, potencialmente corruptvel
pelas convenes e regras sociais. A tarefa educativa da escola - e dos adultos, de modo
geral - devia ser a de proteger a criana contra a dureza, a arbitrariedade e a corrupo
moral da sociedade a partir do respeito s necessidades do seu crescimento natural. O
pensamento de Rousseau inaugurou uma
pedagogia do respeito criana, da celebrao de sua naturalidade, de
sua autenticidade, de sua inocncia em oposio ao mundo adulto
pervertido onde reinam as convenes, isto , uma linguagem retrica
falsa e uma racionalidade artificial, separada dos sentimentos originrios
(Gagnebin, 1997: 94).
Emlio (1996), sntese do pensamento pedaggico rousseuaniano, sinalizou
profundas implicaes para a educao da criana e um novo trato com o corpo que,
sob a tica de Rousseau, participa amplamente do processo da educao infantil. A
corporalidade comeava a assumir outros significados, essencialmente, ligados ao seu
valor utilitrio e suas relaes com a moralidade. Alteravam-se as estratgias de
controle da criana e de seu corpo em sintonia com as modificaes na realidade social,

59
A Respeito ver: Rousseau, J ean-J acques. Do Contrato Social.
60
importante considerar que a teoria de Rousseau, estando sustentada nos princpios de liberdade e
igualdade polticas, forneceu bases tericas de setores radicais da Revoluo Francesa e da Declarao da
Independncia Americana (Barbosa, 1991)
70
econmica e poltica. Do controle externo realizado pelos outros e sustentado pelo
cerceamento das aes e pelo medo das punies corporais passava-se ao exerccio do
autocontrole individual sustentado, por sua vez, pelos sentimentos de vergonha e
escrpulo.
A pedagogia de Rousseau tem como ponto de partida o respeito aos ritmos
da criana, vale dizer, respeito s necessidades naturais do corpo. Por isso, ele
considerou que quanto mais tarde a criana tivesse seu corpo marcado pelos signos e
valores sociais, mais o homem adulto teria condies de participar com justeza do
contrato social. Em Emlio, defende-se a idia da educao natural e do isolamento das
crianas do contato pernicioso dos adultos, mantendo-os afastados do mundo artificial
da cultura e garantindo o respeito aos ritmos naturais do crescimento infantil.
Esse respeito explicitou-se na obrigatoriedade de garantir a criana liberdade
corporal, de no apertar seu corpo, de no impedi-la, mas tambm no apressa-la a
andar, falar e, especialmente, a ler e escrever antes da idade de 12 anos - tempo
necessrio para a maturao natural das faculdades intelectuais da criana e incio de
sua aprendizagem moral. As necessidades infantis deveriam, pois, guiarem o
aprendizado da criana e, nessa perspectiva, ela deveria ter liberdade para brincar,
correr descobrindo a si e ao mundo de forma natural.
Na viso de Rousseau, a formao do menino
61
devia contemplar, desde a
infncia, a educao fsica como condio para o desenvolvimento de uma razo
sensitiva, radicada no sentimento. o corpo forte e saudvel, desenvolvido junto
natureza, resistente dor e a fadiga que aparece como condio essencial para a entrada
da criana na cena cultural. Criada longe das prticas culturais, a criana
rousseauniana, em primeiro lugar, devia desenvolver uma razo das coisas, uma razo
corporal e sensitiva e somente quando fortificada em sua natureza, a criana teria
acesso a cultura e razo intelectualizada que a caracterizava sem, entretanto, deixar-
se, por ela, corromper-se (Rousseau, 1996).

61
Segundo Gagnebin (1997), a proposta de Rousseau para a educao de Sophia no incorpora o desprezo
pelas convenes sociais que do identidade sua proposta para a educao do Emlio. A contrrio, para as
meninas - e para as mulheres de modo geral - a tica das convenes sociais e do desejo masculino
continuam a ditar as regras da virtude feminina. A contradio entre a educao feminina e masculina em
Rousseau deve ser creditada no s aos preconceitos machistas do filsofo mas tambm sua dificuldade em
elaborar uma definio de natureza que no seja, predominantemente, a imagem invertida e idealizada de um
estado sociocultural.
71
O que sobressai na educao do menino Emlio , tal como na viso
cartesiana, a viso do ser humano como indivduo que independe da sociedade no seu
processo de humanizao. Embora haja no pensamento de Rousseau, a valorizao do
corpo e do movimento na educao da infncia, sua proposta educativa concebe a
criana em isolamento da influncia do outro sendo o desenvolvimento infantil um
processo de aquisio de saberes fundado, essencialmente, na experimentao
individual e autnoma. Nessa tica, a corporalidade adquire um aparente espao de
expresso da pessoa sendo, contudo, funcionalmente utilizada no sentido da produo
do tipo de controle individual e social to necessrios a ordem capitalista-burguesa.
2.2. As pedagogias do corpo no sculo XIX e a educao corporal da infncia
Na seqncia do desenvolvimento histrico dos estudos e propostas
educativas, foram inmeros os filsofos, pedagogos, mdicos, psiclogos que
atriburam ao corpo um papel destacado na formao humana construindo, inclusive,
sistemas terico-prticos de trato com a corporalidade da criana, esta considerada
sujeito privilegiado a quem so dirigidas as proposies. Entre os mais expressivos,
podemos destacar Pestalozzi, Froebel, Montessori, Decroly, Piaget e toda a linha de
psicomotricistas franceses
62
.
Eles constituram um conjunto de teorias e/ou propostas pedaggicas
(princpios, finalidades, mtodos, contedos) sobre as possibilidades de interveno
sobre a corporalidade da criana, quase sempre, a partir de concepes pautadas pela
valorizao do esprito/razo em detrimento ao corpo/matria. A principal preocupao
desses estudos situa-se no campo do desenvolvimento infantil em seus variados
aspectos e busca de paradigmas que subsidiem a educao infantil. Nesse sentido,
essas teorias e/ou propostas gestaram e difundiram modelos - quase sempre idealizados
- de infncia e de criana bem como da escola e do professor ideal para gerir sua
educao formal.
Tais sistematizaes contriburam para a configurao de um conjunto de

62
Destacadamente, J ean Le Boulch, Manuel Ajuriaguerra e Pierre Vayer (Le Camus, 1986).
72
saberes entendido como pedagogia
63
e colocaram-se entre as duas grandes linhas do
pensamento filosfico, representadas por Descartes e Rousseau, enas vises que, no
interior desses sistemas, foram constitudas sobre a infncia e sobre suas necessidades
formativas. Para Charlot (1983: 99)
a noo de infncia no uma noo pedaggica primeira, mas uma
noo derivada. A teoria da educao no fundamentalmente uma
teoria da infncia; essencialmente uma teoria da cultura e de suas
relaes com a natureza humana. Por isso, a pedagogia no considera a
educao a partir da criana mas a criana a partir da educao
concebida como cultura; a imagem da criana traduz a concepo da
natureza humana, de seu desdobramento e de sua cultura.
A concepo de criana que hegemnica na pedagogia e que perpassa os
discursos e as prticas dos agentes e instituies educacionais realiza uma
naturalizao da infncia, abstraindo a construo histrica dessa noo na sociedade
moderna (ries, 1982) e desconsiderando a criana como sujeito ativo no contexto da
vida social e, em particular, no processo de escolarizao. Essas concepes retratam,
na verdade, o distanciamento entre a vida infantil e a vida adulta sendo que em funo
disso, a criana vista sempre sob a tica da pedagogia como ser imperfeito, mero
reprodutor de cultura e conhecimento e/ou ainda como aquele que vive os anos
dourados da vida, a quem no cabe preocupaes e problemas.
Uma das caractersticas do processo civilizatrio ocidental o
prolongamento do tempo de formao e preparao para a vida adulta e a criao de
um universo especfico para crianas e jovens. O processo de formao, por sua vez,
no ocorre de forma direta como em sociedades no capitalistas (no trabalho com um
mestre, por exemplo) mas de forma indireta, ou seja, em escolas, institutos e
universidades especialmente organizados para realizar essa preparao. Segundo Elias
(1994: 104), as crianas e jovens das sociedades modernas
[...] levam uma vida social distinta, tendo uma cultura jovem - um
mundo prprio, que diverge marcantemente do dos adultos. E, embora o
prolongamento e o carter indireto de sua preparao, causados pela
constante expanso do conhecimento, possam facilitar sua assimilao

63
J ohann Friedrich Herbart (1776-1841), o intelectual alemo que, no separando cincia e pedagogia,
fundamenta a pedagogia na psicologia e formula, em nossos tempos, o conceito da pedagogia como cincia
da educao. A respeito ver o texto de Miram J . Warde. Para uma histria disciplinar: psicologia, criana e
pedagogia. In: Freitas, M. C. (org.). Histria social da infncia no Brasil.
73
na vida social adulta, freqentemente a tornam mais difcil em termos
emocionais.
A educao escolar ao referendar essas concepes aparece como campo
privilegiado para a reproduo dos valores e comportamentos exigidos pela ordem
vigente sendo que o conceito de infncia e a imagem associada de criana que
hegemnica constituem-se como elementos essenciais para o alcance desse objetivo.
Por isso, a abordagem das concepes pedaggicas
64
que surgiram e se desenvolveram,
nos ltimos sculos de suma importncia para a compreenso da dinmica produtora
do corpo educado, dimenso intimamente implicada na emergncia do indivduo. Tais
idias e ideais apresentam-se como snteses das necessidades sociais de momentos
histricos determinados, revelando vises e concepes de homem e de sociedade.
As concepes pedaggicas forneceram os princpios, finalidades e mtodos
atravs dos quais a corporalidade foi conformada aos modos de agir, sentir e pensar que
foram se estruturando a partir do declnio do mundo feudal, inicialmente na Europa e,
progressivamente pelo restante do mundo. Seus discursos e prticas permitem
compreender, de forma mais ampliada, em que sentido e com que intensidade, por
meio de quais agentes a educao escolar atua sobre o indivduo e ajuda a produzir o
corpo necessrio vida social capitalista.
Essas idias e ideais evoluram em paralelo ampliao do conhecimento
humano em todas direes, notadamente, produo de um conjunto de saberes sobre
o corpo e tambm sobre a criana, seu comportamento, interesses, capacidades, formas
de pensar, agir e sentir. No bojo dessas teorizaes est definida - explicitamente ou
no - uma posio centralizada para a corporalidade na formao assumida pela escola.
O pressuposto, mais ou menos comum, para a sua interveno educativa a noo que,
intervindo sobre uma suposta natureza moldvel da criana, formar-se-ia o adulto apto
a elaborar racionalmente o mundo circundante.
Nas concepes pedaggicas, segundo essa lgica, a corporalidade parece
ser vista como a primeira e mais urgente instncia de aprendizagem dos
comportamentos, valores e competncias que as crianas devem, literalmente,

64
No se pretende, nesse trabalho, realizar uma abordagem que contemple todas as concepes e idias que
se definiram, na Modernidade, em torno da educao do corpo; mas, apenas demarcar, em alguns modelos
terico-prticos, os sinais indicativos das preocupaes com a corporalidade que foram desenvolvendo-se
neste perodo histrico. A presena das idias aqui discutidas justifica-se pela extenso das influencias que
trouxeram para a organizao da escola na sociedade ocidental.
74
incorporar. Subjaz a esse pressuposto a expresso concreta da forma da autoimagem
e/ou autoconscincia tpica da Modernidade em que a ciso exterior/interior,
corpo/alma delega materialidade do corpo a posio de algo que, tal como a
natureza, encontra-se do lado externo verdadeira essncia do indivduo que, por sua
vez, sentida/pensada como estando no interior do corpo. Como domnio do exterior, o
corpo , ento, tratado como objeto a ser conhecido e controlado pelo sujeito da razo.
No contexto das concepes pedaggicas, destacam as idias de Rousseau
sobre a educao - e no seu bojo o papel reservado a corporalidade - uma vez que essas
idias alcanaram uma ampla repercusso pelos sculos posteriores a sua morte,
influindo, inclusive, na definio da educao nova. Execrecadas pela sociedade e
intelectualidade de seu tempo, as concepes de Rousseau ressurgem com todo o vigor
aps sua morte repercutindo profundamente na configurao de novos modelos de
sociedade, homem e educao. Essa repercusso ocorreu, fundamentalmente, pela
identidade entre seu pensamento e as necessidades e exigncias de uma classe social
que avanava em seu projeto de dominao.
Foi no perodo correspondente ao final do sculo XVIII e primeira metade
do sculo XIX, que se intensificaram as transformaes que vinham ocorrendo desde a
inaugurao da Modernidade. O advento do capitalismo e a acesso poltica e
econmica da classe burguesa em meio a um contexto de lutas e resistncias da classe
proletria promoveram uma complexificao das relaes sociais que tornou evidente a
necessidade de mecanismos de controle social no mais baseados na represso pela
violncia mas sustentados na habilidade, socialmente construda, de autocontrole
individual.
nesse sentido que as concepes de Rousseau revelaram especial vigor
sendo que seu legado foi preservado e enriquecido pelo pensamento e pela ao de
inmeros estudiosos. Especialmente por todo o sculo XIX at a metade do sculo XX,
diversos intelectuais ampliaram a sntese educacional rousseauniana com novas
formulaes tericas e com a criao de novos instrumentos e conceitos pedaggicos.
Entre esses estudiosos, os pedagogos J ohann Pestallozzi (1746-1827) e Friedrich
Froebel (1782-1852) alm dos mdicos Decroly (1871-1932) e Maria Montessori
75
(1870-1952)
65
assumiram a perspectiva do respeito criana e aos seus ritmos e deram
especial significado s questes relativas a corporalidade infantil.
Pela sua relevncia na definio dos modelos de atendimento institucional
de crianas pequenas, um destaque deve ser dado ao pensamento e as propostas de
Pestalozzi e Froebel. Esses pedagogos foram marcados pelas prticas e discursos do
tempo chamado por Hobsbawn (2001) de Era da Revolues - 1789/1848 -, perodo de
guerras e conflitos sociais importantes
66
, expresso da luta que se travava entre o novo
mundo e o mundo medieval. As revolues desse perodo, promoveram, ao seu final, a
consolidao do capitalismo, o triunfo da burguesia e das idias de liberdade e
igualdade
67
. Em contrapartida, nesse tempo ocorreu tambm o fortalecimento da classe
operria como fora poltica, o que, definitivamente, foi tornando mais complexas as
relaes sociais.
No nvel da vida cotidiana, uma das questes prementes nesse mundo em
conflito relacionava-se a necessidade
68
de uma definio precisa de papis sociais entre
homens e mulheres e a delimitao de espaos sociais precisos para cada um. Essa
definio deu-se a partir da diferenciao de papis sexuais e colocou o homem na
esfera do pblico e a mulher como rainha da esfera privada. As idias de Pestalozzi e
Froebel sobre a educao infantil incorporaram essas representaes e postularam a
noo que o adulto naturalmente incumbido dos cuidados e da educao das crianas
seria a mulher/me
69
sendo que o espao privilegiado para isso seria o ambiente
privado/domstico.
A imagem de mulher e de me que comeava a ser construda ressaltava

65
Consoantes com o contexto histrico onde viveram - e que traziam saberes e exigncias sociais distintas -
e com as diferentes funes profissionais por eles exercidas, emanam das propostas desses pensadores
nfases diferenciadas no tocante educao corporal, contudo, guardando uma identidade quanto ao papel do
corpo no desenvolvimento moral e intelectual da criana.
66
Revoluo Francesa (1789), Revoluo Industrial, as guerras napolenicas, as revoltas populares de 1848
(Hobsbawn, 2001)
67
Liberdade e igualdade que, de fato, somente se concretizavam para a classe burguesa que, por sua vez,
comeava a buscar as forma de manter seus privilgios e defender seus interesses.
68
Necessidade oriunda da valorizao e privatizao da famlia nuclear como clula base da sociedade. A
burguesia via na organizao privada da famlia uma forma de superar os ttulos e hierarquia da aristocracia.
69
Em especial, os sistemas pedaggicos gestados por Pestalozzi e Froebel delegaram uma posio
inequvoca para a mulher na educao institucional da criana, onde seu papel de educadora confundia-se
com o de me. Essas idias j eram postuladas no Emlio de Rousseau o qual defendeu os cuidados maternais
criana at os doze anos.
76
certas caractersticas (virtudes!), consideradas inatas
70
, da mulher para justificar a
defesa de seu privilgio como responsvel pela formao das crianas. A imagem da
mulher/me virtuosa foi compartilhada pelos educadores em questo e suas idias
contriburam para que fossem institudas formas de educao que atingiam, de modos
diferenciados, os corpos de meninas e meninos, de mulheres e homens. Nesses
modelos, a mulher/me/professora o principal exemplo a ser apreendido pelos filhos
devendo abdicar de seus desejos e pulses espontneas, racionalizando o uso do
prprio corpo em funo do bem estar da prole (Arce, 2000).
Quanto a sua proposta educacional, Pestalozzi valorizou a exercitao
corporal, no somente para a ampliao das capacidades e destrezas fsicas da criana
mas tambm para sua educao esttica e sensorial. Ele considerou que a apreenso
inicial da realidade pela criana ocorre pela percepo e no pela linguagem e, por isso,
sua pedagogia voltou-se para, atravs da ao, provocar uma ampliao do
desenvolvimento sensorial que contribuiria, por sua vez, para o desenvolvimento
racional e moral.
Por esse motivo, o pedagogo suo estabeleceu uma proposta fundamentada
na experincia corporal onde o sentir e manipular os objetos devem ser simultneos ao
conhecimento verbal sobre eles. A educao manual, da percepo e da linguagem
verbal deve se apresentar, praticamente ao mesmo tempo, devendo estar articuladas s
necessidades e exigncias da criana e da vida real alm de possuir algum valor
utilitrio
71
. Note-se que Pestalozzi demonstra, pela estratgica presena da educao
dos sentidos e da motricidade manual, estar atento s exigncias do sistema produtivo
fabril que se desenvolvia
72
. Assim, me/mulher/professora

70
Em torno da idia da maternidade, ressalta-se a meiguice, a fragilidade, a doura femininas e ao mesmo
tempo, a firmeza de carter e a fora moral da mulher, caractersticas que so, de maneira geral, tpicas de um
tipo de expresso corporal permeada pela conteno do gesto e da voz, pela polidez nas maneiras, enfim, pela
adoo de uma srie de posturas e atitudes corporais especficas. Em contrapartida, a imagem masculina de
vigor e fora fsica acabou determinando a configurao de uma gestualidade ampla e expandida no espao.
A nfase a algumas caractersticas de uma suposta personalidade feminina delimitou para as mulheres a
internalizao de uma corporalidade, ainda hoje hegemnica como essncia do feminino, polida, delicada,
pequena no espao e no tempo.
71
Preocupado com as crianas e famlias pobres, Pestalozzi - filantropo ativo em seu tempo - buscava ensinar
s crianas aqueles saberes e comportamentos que julgava teis para a insero da criana na vida social
(Arce, 2000). Contraditoriamente, porm, ele acabou construindo um conjunto de saberes que ao invs de
libertar, contribuiu para o aprisionamento das pessoas e famlias pobres ao sistema produtivo baseado na
explorao da fora de trabalho destas.
72
Arce (2000) aponta que Pestalozzi tinha grande interesse em divulgar suas idias na Inglaterra, pas que j
estava em adiantado processo de industrializao, sendo que seu livro Cartas sobre a Educao Infantil,
publicado em 1818/1819 dirigido a um amigo ingls.
77
Nunca adotava o tom de instrutora ... ela nunca dizia a eles : esta a sua
cabea, seu nariz, sua mo, seu dedo, ou onde est seu olho, sua
orelha? - mas, ao invs disso, ela costumava dizer: vem c ... eu
lavarei suas mozinhas, eu pentearei seu cabelo, ou, eu cortarei suas
unhas da mo. Sua instruo verbal parecia conectar o esprito com sua
atividade real, no qual tinha sempre sua fonte (Pestalozzi, 1885: 130).
Barbosa (1991) afirma que o pedagogo suo tentou transpor para a prtica
educativa as idias que Rousseau e Locke gestaram no plano terico. Seu mtodo
educacional que ficou conhecido como mtodo intuitivo delegava acentuada
importncia para a observao como primeiro momento da aprendizagem humana,
chamando a ateno para o papel da observao das coisas, dos objetos, da natureza e
de seus fenmenos. Pestalozzi ressaltou a necessidade de educao dos sentidos como
aspecto fundamental da educao escolar j que o conhecimento sensvel seria a base
para uma elaborao mental superior, reflexiva, dos conhecimentos. Tal etapa inicia-
se pela lio das coisas (Faria Filho, 2000: 143).
Posteriormente, as elaboraes de Pestalozzi foram sistematizadas pelo
alemo J .F. Herbart (1776-1841) em uma concepo cientfica e rigorosa de uma
didtica de ensino-aprendizagem expressa na forma de passos
73
(Barbosa, 1991). De
ambas as elaboraes, emana a noo do corpo como passagem obrigatria rumo
algo mais complexo e abstrato, a inteligncia, a razo. A educao dos sentidos atravs
da hegemonia da observao como condio e meio nico para o alcance da razo
reflexiva que encontramos em Pestalozzi revela que, mesmo concebendo a criana de
forma, aparentemente oposta concepo de Descartes, ele no escapou ao modelo
cartesiano do homem como ser da observao e do pensamento.
As propostas pestalozzianas para a educao infantil, especialmente o
mtodo intuitivo, encontraram ampla repercusso nos Estado s Unidos da Amrica e foi
mediada pela experincia americana que a sua concepo pedaggica aportou no Brasil
onde foi assimilada como inovaes na organizao escolar, na produo e utilizao
de materiais didtico-pedaggicos, trazendo tambm um novo conceito de espao
escolar (Faria Filho, 2000), agora otimizado para o atendimento s necessidades de
movimento e explorao da criana.
O educador alemo Friedrich Froebel, discpulo de Pestalozzi, tambm
trabalhou para a proposio de um modelo de escolarizao que teve grande aceitao

73
Segundo Barbosa (1991), clareza, associao, sistematizao, mtodo.
78
nos Estados Unidos onde foi identificado com as caractersticas liberais daquela
sociedade. A criao dos kindergarten - jardins de infncia onde o atendimento
criana no assistencial, mas, pedaggico
74
- a concretizao do modelo
educacional de Froebel, lcus de desenvolvimento de uma pedagogia que tomou como
ponto de partida a
idia da espontaneidade infantil, propondo uma autoeducao da criana,
vendo vantagens intelectuais e morais no jogo, alm de seu valor para o
desenvolvimento fsico. Com isso, elabora canes e jogos para educar
sensaes e emoes, enfatiza o valor educativo da atividade manual,
confecciona brinquedos para a aprendizagem da Aritmtica e da
Geometria, alm de propor conversas e poesias e o cultivo da horta pelas
crianas (Oliveira, 1996: 138).
No Brasil, as idias de Froebel sustentaram a criao de diversas propostas
de escolarizao para as crianas da elite brasileira no incio do sculo XX,
demarcando, inclusive, diferenas marcantes entre a educao dessas crianas e a das
crianas oriundas das famlias pobres. Os kindergarten
75
inaugurou, entre ns, depois
de sculos de uma educao baseada na dureza e na rigidez, a pedagogia do respeito a
criana e da valorizao da espontaneidade infantil. Porm, essa pedagogia s alcanou
as crianas das classes abastadas do Pas ao passo que para as crianas empobrecidas
que eram atendidas nos asilos e creches mantidos, em sua grande maioria, pela caridade
social, era efetivado o modelo de educao baseado nos princpios do racionalismo e da
utilidade (Kuhlmann J r., 1998).
Desde sua instalao no Brasil
76
e por todo o seu desenvolvimento histrico,
as instituies de Educao Infantil destinadas infncia empobrecida foram
sustentados pela perspectiva assistencialista cujo foco centrou-se na dimenso dos

74
Aqui se delineia uma separao no atendimento institucional criana com base no critrio classe social:
para as crianas da classe trabalhadora, estruturou-se um sistema de atendimento baseado na filantropia e na
caridade onde as crianas recebiam assistncia (alimentao, higiene, etc), sem preocupaes com o ensino
de contedos culturais ao passo que para crianas aquelas oriundas da burguesia, os ambientes de
atendimento, caracterizados pelo termo pedaggico contemplavam, alm da assistncia e proteo, a
aprendizagem dos contedos da cultura e a preparao da criana para as fases posteriores da escolarizao.
75
A entrada, no Pas, dos kindergarten, instituies marcadas pelo rtulo de pedaggicas ocorreu
principalmente - mas no exclusivamente - pela iniciativa do setor privado. Kuhlmann J r. (1998) afirma que
certas escolas pblicas eram destinadas tambm aos filhos das elites. o caso do J ardim de Infncia que
funcionava em anexo a Escola Normal Caetano de Campos, em So Paulo e que teve, como principal,
referncia o modelo froebeliano de educao infantil.
76
No Brasil, os primeiros asilos e creches infantis apareceram na dcada de 1870 atravs da iniciativa
filantrpica sob a inspirao da eugenia e tinham como funo explicita o atendimento de crianas negras
libertas pela Lei do Ventre Livre. Kuhlmann J r. (2000) afirma, entretanto, que a instalao de creches e asilos
infantis no Brasil esteve relacionado ao movimento que procurava transformar as relaes sociais e de
trabalho no Pas.
79
cuidados criana, o que significa que essas instituies interviram decisivamente
sobre a corporalidade das crianas atendidas atingindo tambm suas famlias,
promovendo uma educao para a submisso. Nunca demais recordar a fora da
eugenia na organizao de propostas para a educao da criana pequena at meados
do sculo XX ressaltando que foi prioritariamente atravs de manejos e tratos
repressivos com o corpo que os saberes eugnicos propuseram uma espcie de
melhoramento da raa brasileira e a transformao dos comportamentos.
Ademais, as instituies de Educao Infantil cumpriram historicamente
uma funo de moralizao da vida infantil. No momento de seu surgimento - ltimo
quartel do sculo XIX - o modelo ideal a ser incorporado pelos brasileiros era o modo
de vida europeu, em especial o francs. Tratava-se, de fato, de instalar os
comportamentos considerados civilizados na perspectiva de educar para a nova vida
social que se inaugura no Pas. Um dos campos privilegiados para a incorporao
desses novos comportamentos foi aquele relacionado aos jogos e brincadeira infantis
que, evidentemente, refletiam os personagens populares e tambm conflitos presentes
na realidade social brasileira
77
.
A substituio da cultura ldica das crianas brasileiras por programas de
jogos e brincadeiras de origem francesa e/ou belga que foi ento efetivada tinha por
objetivo maior diminuir a importncia de prticas culturais essencialmente ligadas s
problemticas e dinmicas vivenciadas pelas classes populares brasileiras e que
poderiam ensejar perspectivas de coeso e solidariedade social. A atuao das
instituies de Educao Infantil sobre a corporalidade infantil atravs das prticas
ldicas consideradas civilizadas operava uma transformao das atitudes e
comportamentos tpicos da realidade brasileira.
Por sua vez, a explicitao de uma perspectiva assistencialista significou a
negao do real papel formativo de creches e pr-escolas destinadas s crianas pobres.
Aliado perspectiva cartesiana que era posta em prtica no trato com a criana pobre
na creche, o direito da criana e da famlia trabalhadora ao atendimento institucional
sempre foi, no Brasil, oferecido como favor das classes ricas (e do Estado brasileiro

77
Menezes Viera, dono de escola no Rio de J aneiro, relata em parecer elaborado para a preparao da
Exposio Pedaggica em 1883, assim se referia a respeito das brincadeiras das crianas brasileiras: As
crianas no Brasil [...] entregam-se geralmente a brinquedos aviltantes: uma representa o burro, outra o
cocheiro, esta o urbano, aquela o capoeira, uma o negro fugido, outra o capito do mato, etc. (apud
Kuhlmann J r., 2000: 476)
80
que sempre esteve associados a essas classes) aos poucos que dele puderam (e podem)
se valer. Ao ser oferecido como favor, esse atendimento acabou reforando a
perspectiva de educar as classes pobres para a submisso ao estabelecido.
O projeto modernizador que se instalava e que procurava inserir no Brasil no
concerto dos povos cultos exigia, por outro lado, das classes ricas do Pas novas formas
- consideradas civilizadas - de vivncia social e tambm a aprendizagem de novas
competncias que assegurassem a continuidade do poder econmico e poltico. No
comeo do sculo XX, as famlias dirigentes entenderam, depois de um longo processo
de transformao iniciado nas ltimas dcadas do sculo XIX, que era preciso investir
na educao das crianas e, nesse sentido, os jardins de infncia froebelianos
apresentavam-se como lcus de aprendizagem e incorporao dos novos valores e
comportamentos.
O modelo froebeliano, segundo Kuhlmann (1998), foi fielmente seguido no
J ardim de Infncia da Escola Normal Caetano de Campos, em So Paulo, salvo
algumas adaptaes feitas em funo das particularidades brasileiras. Aquele espao foi
indicativo das grandes preocupaes de Froebel: mulheres como professoras, as
jardineiras; presena de rituais de entrada; de cantos e saudaes Ptria, a famlia, a
natureza e inocncia infantil; horrio fixo para repouso, recreio e alimentao; oraes;
cantos de despedida e sada. A repetio destas rotinas era um dos princpios da
concepo de Froebel para a formao de hbitos, inclusive, o hbito da pontualidade.
O trabalho com a linguagem (contos, conversas, narrao de histrias)
tambm participava da educao da corporalidade uma vez que as narrativas usadas
eram permeadas por indicaes e prescries moralizadoras e ressaltavam os
sentimentos belos e nobres, levando as crianas a incorporar os comportamentos
moralmente aceitveis. A esfera da crena religiosa, tambm presente nas concepes
froebelianas, fizeram parte do arsenal de estratgias educacionais do referido J ardim de
Infncia e concretizaram-se em prticas promotoras de uma educao baseada nos
valores religiosos cristos. Partindo da idia de que o corpo devia obedecer ao esprito,
Froebel (apud Kuhlmann J r., 1998: 160) afirma que
A verdadeira escola deve atender ao corpo e ao esprito [...] assim,
teremos a verdadeira disciplina. A criana [...] precisaria ter em conta em
todo os seus atos a dignidade que tem visto e sentido nos homens, e o
81
respeito a sua prpria natureza, manifestando-os em suas aes. Nesta
idade, esse o positivo da disciplina.
Por sua vez, a exercitao corporal era vista como obrigatria haja vista que,
ao lado das atividades racionais, fazia parte do desenvolvimento pleno da criana.
Nesse sentido, a integrao entre as atividades corporais e as atividades intelectuais era
construda a partir da idia de que o corpo devia ser convencido a obedecer ao esprito.
As modalidades, espaos e tempos dessas exercitaes eram ento pensadas como
contextos de trabalho corporal. Segundo Morales (2000:70), do modelo froebeliano
implantando no J ardim da Escola Caetano de Campos emanava a idia das atividades
corporais como mecanismo de auto-educao, formando-se um corpo submisso,
obediente, disciplinado, moralmente correto, forte, saudvel, higinico, polido, limpo, o
perfeito sujeito burgus bem ajustado as regra sociais de convivncia do capitalismo.
Na Europa, o sculo XIX foi o momento da afirmao dos Estados nacionais
e, especialmente nas ltimas dcadas, de um enorme avano no tocante a descobertas
de leis explicativas dos fenmenos naturais, inclusive aqueles relacionados ao
funcionamento biolgico do corpo e ao psiquismo infantil. No campo das idias, as
teorias racistas que surgiram na esteira de Darwin permitiram o avano da higiene,
pseudo-cincia mdica e, com ela, o aprimoramento das tcnicas disciplinares. o
perodo tambm de intensas resistncias da classe operria frente expanso do
capitalismo e do modo de vida burgus, incluindo uma procura de explicaes e
caminhos alternativos quele que se configurava.
Nesse contexto, o embate de foras entre os detentores dos meios de
produo e os que detinham a fora de trabalho foi, de fato, o elemento fundamental
para o impulso ao aprofundamento das tcnicas disciplinares e para a ampliao dos
espaos e agentes envolvidos para sua efetivao. Intensificavam-se as estratgias de
controle social atravs da educao da corporalidade ressaltando-se, para o indivduo, o
aprofundamento da necessidade e tambm dos meios de produo de um autocontrole
das pulses corporais e dos comportamentos espontneos.
O trabalho de Maria Montessori que atuou junto a crianas com crescimento
e desenvolvimento irregular ou anormal - processo que vai fornecer elementos
essenciais a sua produo pedaggica - inicia-se nesse perodo, assimilando novos
conceitos e representaes sobre a criana, o corpo e a educao. tambm desse
82
Perodo o trabalho do mdico belga Decroly, igualmente ligado problemtica de
crianas mentalmente perturbadas, que tambm trouxe significativos insights em
relao a educao da criana e de seu corpo. Montessori, por sua vez, contribuiu para
uma importante alterao nas bases tericas e tcnicas da educao infantil. Essa
alterao foi provocada, entre outras coisas, pela construo da idia de que a educao
deve adequar-se ao desenvolvimento da criana.
Montessori considerou que o desenvolvimento intelectual comporta
diferentes nveis ou fases, justificando-se a a importncia do conhecimento biolgico e
psicolgico da criana. Emerge desse movimento, a idia da criana como ser em
desenvolvimento
78
bem como a definio de meios de verificao dos nveis desse
desenvolvimento
79
. A educadora italiana j sintonizada com os progressos da biologia e
da psicologia
enfatizava em seu mtodo de educao o aspecto biolgico do
crescimento e do desenvolvimento infantil,descrevendo que a vida era
desenvolvimento e educar era permitir esse desenvolvimento. Sua escola
utiliza como princpio a liberdade, ressaltando que essa liberdade no
significa abandono e sim permitir o desenvolvimento das manifestaes
espontneas da criana, identificando-a como atividade (Garanhani e
Moro, 2000: 115).
Montessori focalizou seu interesse, principalmente, no campo da atividade
perceptiva e motora da criana. Criou brinquedos, materiais pedaggicos e
metodologias de ensino para uma educao da percepo e do movimento assumindo a
noo que estes constituiriam a base das funes cognitivas. Em particular, dedicou-se
a criao de jogos dirigidos a aprendizagem da matemtica e aos cuidados ao corpo.
Torna-se evidente que a valorizao do corpo, em sua pedagogia, somente ocorreu
porque o corpo foi visto como expresso permissiva a manifestao e o
desenvolvimento da capacidade racional na criana.

78
Uma importante contribuio para a emergncia da noo de desenvolvimento a publicao e, posterior,
aceitao pelos crculos cientficos da teoria da evoluo das espcies de Charles Darwin na qual o conceito
de um desenvolvimento que se encaminhava para estgios superiores e mais complexos est presente.
79
O envolvimento profissional com crianas deficientes implicava a observao constante do comportamento
infantil com vistas a encontrar suas regularidades e assim, conforme nos alerta Foucault (1979), construir um
conceito de normalidade a partir dos parmetros da anormalidade. Uma das conseqncias mas visveis - e
funestas - da classificao das pessoas em normais e anormais foi o isolamento espacial e social destes
ltimos. Em um sentido mais amplo, esse isolamento caracterstico do poder disciplinar que realiza a
distribuio das pessoas em espaos classificatrios, definidos pelas capacidades de cada um.
83
Com esse objetivo, Montessori desenvolveu exerccios motores ligados aos
cuidados com o corpo e gestou outra inovao na educao da criana, introduzindo
mudanas na organizao da sala de aula a partir das necessidades do corpo infantil.
Est nessa esfera adequao do mobilirio das escolas infantis ao (tamanho do) corpo
da criana (Garanhani e Moro, 2000).
Na verdade, o movimento que se configurava naquele momento na educao
da criana e, em particular na educao infantil pode ser caracterizado pelo afastamento
da religiosidade, dos preceitos sem fundamentao cientfica e pela inaugurao de
modelos educativos que tinham na cincia o principal fundamento. Esse movimento foi
alimentado pelo progresso em diversos campos cientficos, notadamente aqueles
preocupados com a explicao dos fenmenos fsicos. , alis, o modelo metodolgico
criado para buscar essas explicaes que foi transferido para o estudo e investigao
dos fenmenos humanos e sociais. O corpo humano foi considerado, nesse sentido, um
objeto de estudo privilegiado sendo que data do sculo XIX a gnese de uma
aproximao entre a fisiologia e a psicologia, reas que historicamente estudavam, em
separado, o corpo e a mente.
Todas as concepes pedaggicas que se desenvolveram da em diante
foram marcadas pela presena da cincia que informou escola, os saberes necessrios
a uma organizao escolar e do ensino nos mesmos moldes de sua prpria organizao,
isto , em moldes racionais e previsveis sendo que o corpo, territrio do imprevisvel,
deveria constituir-se da em diante ponto de partida em direo razo cientfica. Um
avano considervel no campo dos estudos do corpo e de sua relao com o crebro
estruturou novos conceitos para pensar a educao do corpo em funo do alcance
dessa racionalidade, inaugurando uma nova era para o entendimento e trato com as
questes corporais na escola e na sociedade.
2.3. A ginstica como pedagogia: o contexto oficial da domesticao do
corpo
A discusso sobre o corpo e seu papel na educao dos seres humanos,
embora j esteja presente no incio da Modernidade somente foi incorporada enquanto
84
disciplina/atividade
80
nas escolas sob o amplo espectro de prticas corporais
sintetizadas no conceito de Ginstica - atualmente, Educao Fsica - a partir do sculo
XIX, na Europa. A ginstica se desenvolveu a partir da racionalizao das artes
populares, especialmente as artes circenses e o funambulismo, tendo no exrcito o
terreno frtil para sua propagao. Assim, foi sobre o corpo do soldado adulto - no da
criana que, inicialmente, a Ginstica elaborou uma interveno no sentido do
fortalecimento fsico dos soldados para a prtica da guerra (Soares, 1996).
Os argumentos e justificativas que subsidiaram a criao e a insero das
exercitaes corporais nos contextos escolares possuem estreitas relaes com o
avano de um sistema produtivo-econmico que precisava, naquele momento,
essencialmente do vigor corporal e de um certo tipo de comportamento scio-moral das
populaes (Soares, 2002). A condio fsica dessas populaes bem como seu
envolvimento scio-moral apresentava-se lastimvel sob a tica da classe que se
tornava hegemnica (Foucault, 1979; Crespo, 1990; Soares, 1996).
Nesse contexto, desenvolveu-se a idia da educao da criana como meio
de preveno aos desvios morais e vcios de conduta que imperavam na sociedade. A
criana foi chamada a aprender um novo modo de vida e a contribuir, desse modo, para
a educao dos adultos. Procurava-se, de fato, atingir um certo nvel de sade coletiva
que garantisse a fora de trabalho da populao bem como instaurar uma nova ordem
para os comportamentos individuais a partir de padres morais adequados proposta
civilizatria.
No Brasil, somente no sculo XX a Ginstica foi oficialmente includa entre
as prticas escolares, depois de um longo perodo de discusses sobre sua pertinncia
na educao da criana brasileira. Ocorre que a insero da Ginstica na educao
escolar - que teve entre seus maiores defensores Rui Barbosa e Fernando de Azevedo -
encontrou resistncia na aristocracia rural brasileira que comparava as atividades
ginsticas com o trabalho corporal, do qual essa classe social manteve-se
historicamente afastada.

80
A utilizao do binmio disciplina/atividade explica-se pela necessidade de contemplar a ambigidade da
introduo e desenvolvimento da Educao Fsica no contexto escolar. Embora constante dos programas
curriculares e seja contemplada com determinada carga horria na rotina das escolas brasileiras desde 1922, a
Educao Fsica, historicamente, foi considerada como mera atividade curricular com status e funes
diferenciadas em relao a outras reas do conhecimento escolar. Somente em 1996, a partir da Lei de
Diretrizes e Bases 9.394, que a Educao Fsica comea a ser tratada, legalmente, enquanto disciplina
escolar.
85
A adeso das classes ricas aos benefcios e vantagens da Ginstica na
educao das crianas somente foi conseguida depois que a famlia colonial brasileira,
em sintonia com o projeto modernizador em curso, passou por profundas modificaes
que, redimensionando a hierarquia familiar, delimitou novas posies e funes para
homens, mulheres e crianas (Freire Costa, 1983).
Valdemarin (2000) assinala que no final do sculo XIX, a escola brasileira
que comeava a ser pensada como dever do Estado e direito do cidado, operou uma
seleo de valores e a valorizao de determinados comportamentos que foram tidos
como adequados e necessrios para a transformao que, esperava-se, a sociedade
brasileira devia realizar. A aceitao da Ginstica na educao escolar insere-se no
projeto de modernizao que foi desencadeado pelas elites intelectuais e polticas do
Pas visando, fundamentalmente, provocar transformaes nos comportamentos sociais
e individuais.
O projeto de modernizao da sociedade viu na escola um lcus de
transmisso da cultura considerada civilizada, espao que forneceria importantes
referncias para a transformao dos hbitos e dos comportamentos que j no eram
adequados. Deste ponto de vista, as idias de Pestalozzi acerca da educao corporal,
mesmo parcialmente re-significadas, contriburam para o processo de aculturao do
povo brasileiro a um modo de vida alheio a sua prpria realidade.
Vrias idias de Pestallozzi repercutiram no Brasil se considerarmos a
assimilao da ginstica francesa s escolas brasileiras. A pedagogia do educador suo
e seu modelo de educao do corpo infantil deram respaldo significativo no
desenvolvimento do trabalho de Francisco Amoros y Odeano (1770-1848)
81
, um dos
fundadores da ginstica francesa no sculo XIX
82
. Apesar das concepes cartesianas
que inspiravam Amoros, alguns princpios da pedagogia pestalozziana o influenciaram,

81
Coronel espanhol, possuidor do ttulo de Marqus de Sotelo, Francisco Amoros dirigiu em Madrid, o Real
Instiituo Pestalozziano e l idealizou e construiu com os subsdios econmicos do rei Carlos IV, um Ginsio
para a prtica corporal dos estudantes. Posteriormente, Amoros foi deportado para a Frana em virtude de seu
apoio s tropas de Napoleo I na invaso espanhola e l continuou a desenvolver seu mtodo de exercitao
corporal a ginstica - que foi aceito pela elite burguesa daquele pas por seu potencial de moralizao e
controle social. A respeito consultar: Soares, Carmem Lcia. Imagens da educao no corpo: estudo a partir
da ginstica francesa no sculo XIX.
82
A sistematizao da ginstica ocorreu, simultaneamente, em vrios pases da Europa Sucia, Alemanha e
Frana enquanto que na Inglaterra, a prtica corporal foi sistematizada na forma de esporte. Contudo, a
referncia somente ginstica francesa, nesse texto, deve-se sua importncia para a Educao Fsica
brasileira uma vez que o mtodo de educao fsica oficialmente introduzido nas escolas brasileiras em 1922
foi o Mtodo de Ginstica de J oinville-le-Pont. A respeito ver: Soares,Carmem Lcia. Educao Fsica:
Razes Europias e Brasil.
86
principalmente, o uso da msica e do canto. O espanhol criou sries de exerccios
fsicos, jogos e danas recorrendo sempre ao canto e msica para ordenar e cadenciar
as atividades.
Segundo Soares (2002), o uso constante do canto e da msica fez com
Amoros percebesse o papel determinante do ritmo na organizao e conduo de
movimentos teis e econmicos e para o fortalecimento do carter. Por isso, a escolha
das msicas e dos ritmos meldicos dava-se em funo das vantagens que os mesmos
podiam apresentar para, a partir do trabalho corporal, atingir a dimenso moral do
indivduo que se exercitava. Assim,
Os cantos, mais do que voltados a uma melhoria da capacidade
respiratria, buscavam um efeito positivo de integrao social tornando-
se [...] elementos de moralizao. As letras das estrofes [...] conforme
afirmava o prprio Amoros, tinham por finalidade inspirar o desejo de se
adquirir belas qualidades da alma, o desprezo pelos vcios, comover os
coraes frios e ferozes, elevar o esprito, engrandecer a alma e inspirar
idias sublimes (Soares, 2002: 47).
msica tambm foi atribuda uma importncia singular como instrumento
de aperfeioamento moral do homem. Nesse sentido, os ritmos meldicos
tinham finalidades precisas e estavam relacionados muito diretamente
com o contedo que se desejava passar ao aluno. Por exemplo, os ritmos
lentos e graves eram sempre utilizados para contedos srios; j os
calmos e moderados para explicar o pensamento filosfico (Soares,
2002: 49).
Na verdade, Amoros preocupou-se com a rigidez e a dureza presentes nas
sries de exerccios e atividades que elaborara e nesse sentido as idias de Pestallozzi
subsidiaram a criao de estratgias que, alm de suavizar e moderar o uso excessivo
da fora muscular, serviram tambm para a organizao de uma corporalidade
permeada pela docilidade, pela obedincia, pelo amor a Deus e ao trabalho, vistas
como virtudes morais essenciais ao modo de vida que se consolidava. Amoros
procurava construir, baseado nos cnones cientficos, um tipo de homem que fosse, ao
mesmo tempo, forte, sensvel e integrado sociedade e ao Estado burgueses.
Conforme Soares (2002: 38), a sintonia com os enunciados pestalozzianos
tambm ganha relevo quando [Amoros] aponta as relaes existentes entre movimentos
corporais, inteligncia, sentidos e sentimentos, o que explicita o valor utilitrio dado
87
ao corpo e a gestualidade. No sentido de reafirmar a utilidade do gesto controlado e do
corpo forte, as exercitaes - que eram praticadas em ambientes formais, como ginsios
e estdios, com o uso de uma infinidade de mquinas e instrumentos - eram, de vez em
quando, tambm desenvolvidas junto natureza. Amoros propunha o aproveitamento
dos recursos que a mesma dispunha (saltar um riacho, subir em rvores, atravessar um
pntano, carregar pedras, etc) para relacionar as habilidades e capacidade corporais
possibilidade de praticar a caridade e o bem e para resolver problemas da vida prtica.
Suas sries incluam, alm da msica e do canto, corridas, saltos,
caminhadas, transposio de barreiras, arremessos, flexionamentos, atividades com
bolas, exerccios de equilbrio, de fora individual e de destrezas mltiplas alm da
esgrima, equitao, natao. Enfim, uma ampla gama de atividades que, condensadas
no conceito de Ginstica elementar, abrangiam as diversas possibilidades de uso do
corpo nas situaes do cotidiano. Seu objetivo bsico: desenvolver qualidades fsicas
e, deste modo, a resistncia fadiga. Seu fim ltimo: educar moralmente seus
praticantes (Soares, 2002: 50).
Essas prticas deviam contribuir para a resoluo dos problemas colocados
pela natureza e pelos homens vivendo em sociedade e, principalmente, a estruturao
de comportamento e aes teis vida social. Amoros, na verdade, sistematizou um
sistema educativo que primou pela concepo individualista de homem, de um ser
humano apartado da sociedade e, portanto, apto fsica e moralmente ao domnio
racional da natureza e das relaes sociais. Essa concepo estava em sintonia com as
necessidades sociais da classe que, assumindo o poder poltico e a direo da vida
social, valorizava cada vez mais as prticas referendadas na cincia e na tcnica.
O mtodo ginstico de Amoros e de seus seguidores e/ou continuadores
tinha como pontos de ancoragem uma slida argumentao cientfica cuja base advinha
do estudo, feito em bases mecanicistas, da anatomia, fisiologia e mecnica do
movimento humano, evidenciando-se uma preocupao em afastar-se da empiria e
revelando seu fascnio pela comparao do corpo humano mquina.
A Ginstica, que teve em Amoros um desenvolvimento significativo
83
,

83
O mdico e fisiologista francs Etiene J ules Marey e seu colaborador George Demeney, especialmente
este ltimo, foram como que continuadores da obra de Amoros. Porm, eles tiveram a sua disposio um
conjunto de saberes sobre o funcionamento corporal e sobre a realizao do movimento humano que tornou
possvel a ampliao das tcnicas e instrumentos que avanavam, no somente na direo da modelagem do
corpo, mas tambm na de seu adestramento (Soares, 2002).
88
tambm considerado importante modelo de educao corporal a estar presente nos
currculos e programas escolares. Ela, porm, no teve como alvo inicial a educao
escolar, pois, sua preocupao maior era a preparao corporal do exrcito, o
fortalecimento da sade das populaes e o desenvolvimento de uma moralidade
adequada ao modo de produo fabril que, na naquele momento histrico, j estava
consolidado no continente Europeu.
Fundada em uma tradio cientfica que traduziu o corpo como mquina, a
Ginstica foi aceita pela burguesia francesa e introduzida na instituio escolar como
prtica promotora da sade fsica e moral. Ali, assumiu a responsabilidade de
potencializar a utilidade dos movimentos corporais, preservar a sade dos estudantes e,
de forma menos explcita, tornar-se lcus de aprendizagem dos comportamentos
adequados vida civilizada (Soares: 2001). Dessa perspectiva, a sistematizao de
mtodos de exercitao corporal e sua difuso gradativa pelo mundo como modelo de
prtica corporal pode ser compreendida como expresso do discurso e da prtica do
poder capitalista em seu processo de ampliao.
a ginstica vai ensinar as distncias e os alinhamentos do corpo no
espao, a como colocar-se e manter-se ereto, a prestar ateno a esta
postura de retido, a tomar conscincia da posio do corpo no espao.
a que a atividade militar, e toda a sua preciso, empresta denso material
para o campo das pedagogias que vo incidir sobre o corpo, sendo a
Ginstica aquela que se revela como tcnica singular de interveno
(Soares, 2001:46).
A incorporao da Ginstica na educao escolar determinou lugares e
horrios para o corpo e um parcial isolamento dessa dimenso da vida escolar. Os
lugares delimitados para o corpo foram os espaos amplos ao ar livre e/ou as quadras,
ginsios, ptios externos das escolas, longe das salas de aula e dos espaos
considerados, realmente, srios e produtivos. Seu tempo, fixado na maioria das vezes,
em duas ou trs horas semanais, carga horria menor que aquela reservado a outras
disciplinas. Ali, o corpo foi concebido e tratado, hegemonicamente, como res extensa,
ou seja, como extenso divisvel em partes perfeitamente localizveis em sua anatomia,
que por sinal foi comparada de uma maquinaria. A comparao do corpo do homem
ao corpo da mquina causada pela separao sujeito-objeto (Vaz, 1999: 101) sendo
que
s um corpo afastado do prprio sujeito, considerado objeto, pode ser
89
observado como uma maquinaria. O uso da metfora da mquina para
estudar o corpo corresponde a um tipo de pensamento que tem a ver com
a cincia tradicional, com as forma fundadoras de se compreender o
corpo na modernidade. Trata-se no de um acaso mas de uma imagem
que encontrar uma realizao bastante plena nos dias de hoje.
Porm, ao considerarmos o movimento dialtico da histria, possvel
afirmar que a insero da educao do corpo no contexto escolar no ocorreu
linearmente, sob os argumentos, princpios e modelos terico-instrumentais de uma
prtica escolar localizada; ao contrrio, a idia de intervir sobre a corporalidade
desenvolveu-se simultaneamente ao desenvolvimento da prpria organizao da escola,
definio de seus papis e funes sociais bem como construo de um conjunto de
saberes que sustentam sua interveno sobre o indivduo. Por isso, essa educao
disseminou-se por todos os saberes, espaos, tempos e, praticamente, em todas as
relaes que se ergueram em torno do pedaggico.
2.4. A psicomotricidade: a aparente superao da dualidade corpo-mente na
educao infantil
Por todo o sculo XIX diversas reas cientficas relacionadas ao estudo da
anatomia e da fisiologia do corpo humano desenvolveram-se no sentido do surgimento
de sub-disciplinas cujo adjetivo anexado designava o crebro como regio estudada,
como o caso da neuro-anatomia e da neurofisiologia. no final do sculo XIX que,
seguindo a pista de Descartes, os estudiosos do corpo tentaram localizar de modo
preciso a regio cerebral que ligava a alma ao corpo, o que se revelou impossvel para o
olhar cientfico. Da surge, segundo Le Camus (1986), um movimento de denncia a
abordagem dualstica de Descartes
84
haja vista que a idia de uma ligao mecanicista
entre corpo e mente e, portanto, a distino entre a res cogitans e a res extensa
apresentou-se insustentvel do ponto de vista da cincia. Desse modo
O corpo no poderia ser concebido como morada provisria e no
necessria, ou para falar a maneira de Descartes, como um conjunto de
ossos, nervos, msculos, veias, sangue e pele [...] a psique (substantivo

84
Uma discusso mais aprofundada acerca dos estudos sobre a relao corpo-crebro pode ser encontrada
em: Damsio, A . O erro de Descartes: emoo, razo e o crebro humano.
90
preferido doravante esprito) no poderia ser concebida como um poder
imaterial de deciso e controle ou, para falar a maneira de Descartes,
uma coisa que no participa de nada daquilo que pertence ao corpo (Le
Camus, 1986: 18).
Dos estudos que fundamentaram a crtica ao modelo cartesiano de corpo foi
emergindo lentamente o termo psicomotor para designar regies corticais responsveis
pela elaborao da motricidade superior onde ocorriam a juno de imagem mental e
movimento corporal. A idia subjacente ao termo a de um corpo que no se reduz
extenso, qualidade do biolgico, nem ao pensamento, qualidade do psiquismo, mas ao
contrrio, os aproxima em uma justaposio
85
.
A noo de uma relao de reciprocidade corpo-psiquismo que foi
arduamente esquadrinhada por todo o sculo XX, proporcionou condies para a
criao de novos modelos pedaggicos onde a corporalidade foi aparentemente
assumindo feies diferenciadas. Dialeticamente, o contexto social do sculo XX,
marcado por uma crescente complexidade em todos as esferas da vida humana, exigiu
novas conformaes para o corpo e gerou formas inusitadas de educa-lo. O
desenvolvimento da psicologia - que se constituiu no sculo XX como cincia base da
educao
86
- estabeleceu, finalmente, marcos importantes no estudo da criana e de
suas ligaes com o adulto, inaugurando uma perspectiva oposta viso da criana
como ser, de qualquer forma, corruptvel, terreno vazio onde a racionalidade no existe.
A infncia passava a ser representada como um perodo onde tem incio um
processo de desenvolvimento. A corporalidade infantil, antes tida como natureza
corrupta, comeava a ser pensada como expresso de uma totalidade; no mais,
somente, como campo de inculcao de valores e normas sociais mas, antes, o primeiro
modo de apreenso do mundo pelo homem. O desenvolvimento da noo de infncia
como tempo de pureza e felicidade impunha-se no imaginrio social e pedaggico, ao
mesmo tempo, que a criana aparecia cada vez mais como objeto de conhecimento e
interveno sob moldes cientficos e como sujeito de direitos
87
.

85
parte a pertinncia do construto, as descobertas cientficas que permitiram a sua gestao
fundamentavam-se no modelo metodolgico-cientfico inspirado em Descartes para o estudo dos fenmenos
naturais, o que forneceu um limite para a crtica que se efetivava. Neste sentido, segundo Vigarello (1995)
aquilo que chamado psicomotor adjetiva, de fato, a diminuta poro de espao onde se realizaria a
passagem de uma idia a seu investimento corporal.
86
Influncia essa j analisada por vrios autores nacionais e internacionais que vem na hegemonia da
psicologia na educao, uma despolitizao do ato educativo e da prtica pedaggica.
87
O sculo XX foi dado como o Sculo da Criana, o que, em um sentido amplo no provocou avanos
significativos na construo de uma vida digna para a maioria das crianas do mundo.
91
Um dos modelos de trato com a corporalidade que se desenvolveu, no sculo
XX, foi a psicomotricidade que surgiu na esteira das novas descobertas cientficas
sobre a relao corpo-psiquismo e das crticas que foram sendo construdas viso
cartesiana de corpo. Alis, segundo Le Camus (1986), a constituio da
psicomotricidade como tcnica de interveno sobre o corpreo deve ser encarada,
fundamentalmente, como uma reao a essa viso. As novas descobertas cientficas,
ento, propuseram-se a invalidar
o antigo modelo do corpo autmato, do corpo-navio-submetido-ao-
comando-do-esprito-piloto, e [...] tornaram necessria a representao
de um corpo tornado inteligente pelo poder receptor, integrador e
ordenador do sistema nervoso. Um corpo mais nobre, mais delicado,
mais ativo (Le Camus, 1986: 20).
A psicomotricidade constituiu-se em um dos mais importantes sistemas
terico-prticos de educao corporal no sculo XX, porm, foi sistematizada,
inicialmente em funo da utilizao do movimento para fins teraputicos e
reeducativos
88
de pessoas consideradas mentalmente perturbadas. Contudo, as prticas
psicomotoras sofreram ao longo do sculo um processo de expanso que, finalmente,
suportou seu uso na prtica educativa escolar. Esse processo aprimorou, sobremaneira,
a concepo do corpo como presena no mundo ao apresentar um modelo de trato com
a corporalidade, aparentemente, oposto aos modelos disciplinares tpicos de prticas
marcadas pela rigidez cartesiana
A cincia de inspirao cartesiana tendia a remontar ao complexo a
partir do simples [...] Ns, ao contrrio, pensamos que no se pode
resconstruir assim a existncia corporal e que a cincia do movimento
humano [...] consistir em apreende-la como dado imediato e considerar
o corpo como unidade, como totalidade primordial (Le Boulch, 1987:
14).
A psicomotricidade, porm, acabou evoluindo para o delineamento de uma
viso funcional e utilitria do movimento. Dirigindo-se a J ean Le Boulch e Pierre
Vayer
89
, a crtica de Vigarello de extrema pertinncia uma vez que ele qualificou de

88
Da surgindo a terapia e a reeducao psicomotora, prticas hoje denominadas por Le Camus de terapias de
mediao corporal. A respeito ver mais em: Le Camus, J . O corpo em discusso: da reeducao psicomotora
s terapias da mediao corporal.
89
Professores de Educao Fsica franceses que produziram os elementos conceituais e instrumentais da
educao psicomotora. So tambm importantes referncias a obra de A Lapierre e B. Aucouturier alm do
psiquiatra M. Ajuriaguerra.
92
equvoco o prestgio das prticas psicomotoras por considerar que elas substituram
uma pedagogia postural - lembremo-no das panplias corretoras e da rigidez da
ginstica amorosiana - por uma nova maneira de aprendizagem e internalizao dos
comportamentos e atitudes exigidas pelo modo de vida burgus-capitalista: seus
exerccios continuam buscando manter a ateno [...] Eles tem o encargo de promover
uma conteno (apud Le Camus, 1987: 23).
A crtica de Vigarello faz sentido se entendermos o contexto da introduo
da educao psicomotora na escola europia nos anos 1940-1950. Nesse perodo, o
continente europeu e o mundo, de maneira geral, assistiram ao aprofundamento da
desigualdade social e ao crescimento do Estado Interventor, o qual teve como uma de
suas responsabilidades a ampliao da oferta educacional a todos os setores da
populao. A entrada massiva de crianas pobres em escolas organizadas segundo os
valores e os modos de vida burgueses foi provocando, para essas crianas, um alto
nvel de fracasso na aprendizagem dos saberes e comportamentos propagados pela
educao escolar evidenciando diferenas no desempenho de pobres e ricos.
A cincia, na busca de explicaes racionais para essas diferenas no
poderia mais, depois do o horror nazista, credita-las a determinaes biolgicas inatas.
Difundiu-se ento a idia que as diferenas seriam originrias da relao da criana
com o meio scio-cultural de pertencimento. Tal idia sustentou-se na pesquisa
antropolgica que, desde a dcada de 1920, vinha desenvolvendo o estudo de
sociedades ditas primitivas, identificando o grau de inteligncia dos indivduos
pertencentes a essas sociedades a partir da insero de seus membros s formas
especficas de cultura presentes no contexto de pertencimento. Na verdade, essas
teorizaes reeditavam velhas frmulas explicativas para a crescente excluso social de
pessoas e grupos.
A noo de meio scio-cultural foi tomada pelos educadores para a
elaborao de um discurso explicativo do fracasso escolar das massas pobres a partir do
conceito de privao cultural cujo significado implica em um profundo desrespeito
pelo meio social no burgus, ou melhor dizendo, no aburguesado. Isso porque a
premissa bsica que o meio social da criana e da famlia trabalhadora
culturalmente pobre e no favorece o desenvolvimento infantil. Em funo de sua
insero nesse meio, a criana pobre foi (e ) vista como carente de linguagem (culta),
93
de recursos intelectuais, de afeto (Kramer, 1987) e tambm das qualidades ligadas s
posturas, ritmos, gestos, atitudes e discursos considerados civilizados.
Na realidade educacional brasileira, a psicomotricidade fez-se presente a
partir do final dos anos 1960 no bojo da educao compensatria assentada em um
discurso que aproximou motricidade e cognio. Nesse sentido, suas maiores
influncias ocorreram no contexto da educao pr-escolar onde foi introduzida com o
objetivo de preparar a criana para a alfabetizao organizando as estruturas motoras
participantes desse processo, o que supostamente faria diminuir o insucesso da criana
nas sries iniciais do ensino fundamental .
O auge da influncia da psicomotricidade no pensamento educacional
brasileiro ocorreu nos anos 1980
90
quando foi difundida pelo Ministrio da Educao e
Cultura (MEC) como poltica pblica capaz de reverter o quadro de evaso e repetncia
,caracterizador do fracasso escola. Naquele momento, houve um investimento na
formao de psicomotricistas
91
atravs de cursos de curta durao promovidos pelo
Ministrio e por numerosas secretrias de educao estaduais e municipais (Kramer,
1987; Sayo, 1996).
Afirmando-se uma teoria geral do movimento - conforme anuncia J ean Le
Boulch (1987), autor de maior penetrao no Brasil -, a psicomotricidade veiculava a
idia que era preciso instrumentalizar o movimento para que a criana se adaptasse ao
meio. Na educao da criana brasileira em creches e pr-escolas e nas sries iniciais
do ensino fundamental esse discurso foi visto, segundo Sobral (apud Sayo, 1996: 75)
como a conquista da pedra filosofal da educao pelo movimento; a superao do
dualismo cartesiano, admitia-se, estava realizada na teoria e na prtica!.
No contexto brasileiro, a psicomotricidade permitiu a instaurao de
processos de educao da corporalidade infantil a partir de duas grandes tendncias,
apresentadas aqui como tipos ideais: a psicomotricidade intrumental e a
psicomotricidade relacional, ambas dirigindo-se conformao da corporalidade

90
Quando, segundo Kramer (1987), as teorias da carncia cultural j davam mostras de esgotamento no seu
contexto de criao na Europa.
91
A formao desses profissionais expressa bem o quanto a psicomotricidade tornou-se um modismo
educacional, pois, o professor que se formava psicomotricista usufrua de um status superior da hierarquia
profissional dos professores. No contexto educacional, os profissionais que mais aderiram aos cursos de
formao promovidos pelo MEC foram professores de Educao Fsica e professores formados em
Pedagogia.
94
infantil s exigncias sociais de carter capitalista, porm, diferindo quanto aos
pressupostos tericos-prticos que as fundamentam
92
.
Os adeptos da primeira tendncia - baseando-se principalmente em J ean Le
Boulch e Vitor da Fonseca que foram, por sua vez, influenciados pelas concepes de
Piaget evidenciaram o trabalho com o desenvolvimento das habilidades psicomotoras
(lateralidade, esquema corporal, organizao espao-temporal, etc) inserindo-se em
uma perspectiva que tomou a corporalidade infantil como territrio do
desenvolvimento das habilidades e capacidades requeridas, em sentido estrito, por um
tipo de organizao escolar pautado pela lgica racionalista e, em sentido amplo, pela
prpria organizao da vida social. Intensificava-se, assim, a educao do
corporalidade em funo de sua utilidade, primeiro, para a insero da criana na
escola e posteriormente para a insero do indivduo no mundo da produo capitalista.
De acordo com Le Camus (1986), a obra inicial
93
de Piaget um dos pilares
da teoria psicomotora elaborada na Frana aps a Segunda Guerra Mundial, exercendo
grande influncia entre os psicomotricistas no perodo 1965-1985. Da teoria piagetiana,
a psicomotricidade interessou-se particularmente pelo estudo da gnese das noes (de
quantidade, movimento, espao, tempo) no perodo sensrio-motor (0 a 2 anos)
construindo da o conceito que a educao da criana devia permitir e estimular o
aparecimento e o exerccio dos primeiros esquemas bem como oferecer condies para
seu desenvolvimento. A influncia de Piaget na psicomotricidade ocorreu,
principalmente, pela nfase que ele conferiu ao corpo e ao movimento no processo de
desenvolvimento da inteligncia representativa e simblica.
Deslocando a prioridade do verbo para a ao, [Piaget] contribuiu
magistralmente para demonstrar que o homem era, para comear, um ser
de movimento, um cine-ser [...] Foi na coordenao dos esquemas
sensrios motores, isto , dos sistemas de sensaes e movimentos que
possam proporcionar assimilao (incorporao) e acomodao
(ajustamento ao mundo exterior) que situou as origens da inteligncia
(Le Camus, 1986: 41).

92
Enquanto que na psicomotricidade instrumental pode-se perceber as influncias tericas da psicologia do
desenvolvimento, em especial das concepes piagetianas cujo foco o desenvolvimento intelectual, na
psicomotricidade relacional, as influncias tericas advm da psicanlise e do pensamento de Henri Wallon
cujo foco, por sua vez, direciona-se a dimenso da afetividade.
93
Segundo Le Camus (1986), especialmente A Linguagem e o Pensamento (1923); O J uzo e o Raciocnio
(1923); A Representao do Mundo (1926); A Causalidade Fsica (1927); O J uzo Moral (1932; O
Nascimento da Inteligncia (1936); A Construo do Real (1937); A Formao do Smbolo (1945).
95
No arcabouo da educao psicomotora de vis instrumental, a ao
educativa fortemente diretiva e embora, no parta da conteno motora da criana,
procura inseri-la em processos de movimentao organizados para a otimizao do uso
do corpo em situaes especficas - andar sobre uma linha riscada no cho para
desenvolver o equilbrio, correr entre outras crianas para promover a organizao
espao-temporal, arremessar em alvos de diferentes distncias para aprimorar a
habilidade culo-manual. Prope-se a criao de um ambiente ldico, onde a presena
de material didtico como aros e cordas, serve como um meio para motivar as crianas
para a envolvimento da atividade, o que acaba instrumentalizando, alm da prpria
corporalidade, o jogo, o brinquedo e a brincadeira.
Por outro lado, a psicomotricidade relacional que teve como principais
autores Lapierre & Aucouturier realizou uma mudana de foco na educao do corpo e
do movimento ao propor um rompimento com as vertentes da psicomotricidade
influenciados por J ean Piaget. Essa tendncia sofreu forte influncia de Henri
Wallon
94
(essa influncia , inclusive, anterior aquela exercida por Piaget). Na verdade,
os construtos piagetianos foram conciliados ao pensamento de Henri Wallon
desconsiderando as profundas diferenas existentes as suas concepes e as de J ean
Piaget
95
.
A influncia de Wallon ocorreu, principalmente, pela discusso acerca das
relaes entre o movimento e o carter. Essa discusso foi sustentada pela observao
clnica de crianas com comportamentos considerados anormais que permitiu a Wallon
- baseando-se nas etapas e nos distrbios do desenvolvimento psicomotor e mental -
apontar para a simultaneidade de ocorrncias nos planos da corporalidade, da
afetividade e da inteligncia.
No perodo posterior a Segunda Guerra, outros estudos wallonianos
provocaram o interesse e foram sendo apropriados pelos tericos da psicomotricidade.
Um dos mais importantes refere-se a contribuio de Wallon para a compreenso da
gnese do esquema corporal o qual ressalta a importncia do conhecimento do prprio

94
Em especial, o livro A criana Turbulenta, publicado pela primeira vez em 1925, serve como importante
suporte para o desenvolvimento da psicomotricidade (Le Camus, 1986).
95
Os psicomotricistas franceses desconsideraram o conflito que opunha Piaget a Wallon na discusso sobre a
continuidade ou descontinuidade entre a inteligncia corporal e a inteligncia reflexiva. De acordo com Le
Camus (1986: 42), a psicomotricidade reconciliou os dois grandes mestres [lamentanto] que eles no
tenham se preocupado mais com o destino da inteligncia das situaes ou da inteligncia sensrio-
motora, uma vez instalado o poder de representao que nos torna falantes.
96
corpo para a construo da personalidade infantil. Por fim, outra importante
contribuio de Wallon para os psicomotricistas franceses refere-se ao estudo acerca do
dilogo tnico que ressalta a funo comunicativa do msculo estabelecendo vnculos
entre movimento e afetividade.
No espectro da psicomotricidade relacional, a ao educativa sustenta-se na
necessidade de resgatar as vivncias simblicas radicadas no insconsciente infantil,
sendo que a escola deve reconhecer as pulses de vida da criana e permitir que as
mesmas se expressassem por intermdio do corpo, sem represses. essa
permissividade que traria a possibilidade de fazer emergir o que haveria de positivo em
cada criana que, por sua vez, iria transferir essa positividade para o contexto de suas
relaes sociais mais amplas fora da escola.
A atividade livre e espontnea do corpo constituiu-se no elemento
pedaggico que garantiria a liberdade e a autonomia infantis, o que pressups uma
reduo do papel do professor a quem foi atribudo a funo de observador atento do
comportamento da criana frente a determinados objetos e/ou situaes. Ocorre que os
professores brasileiros, em sua grande maioria, no dispunham de conhecimentos mais
elaborados da teoria psicanaltica que comporta o conceito de pulso e o papel da
transferncia, restando-lhes permitir a movimentao das crianas, sem nelas interferir
ou atribuir-lhes significados mais concretos (Sayo, 1996).
A corporalidade aparece na sua condio de naturalidade, portanto, liberta
das coeres e disciplinamento dos adultos. Aqui importante ressaltar que a
psicomotricidade relacional acabou caindo em um paradoxo uma vez que, de sua
proposta para a educao da criana, emerge a idia que toda forma de controle da
corporalidade , alm de desnecessria, prejudicial formao da mesma uma vez que
impediria a emergncia do corpo e do movimento em sua significao afetiva (Sayo,
1996, 1997).
A perspectiva psicomotora, em qualquer das duas vertentes presentes no
universo educacional da infncia brasileira, tomou o corpo como lcus de
aprendizagem de certas competncias que so requeridas para a adaptao do indivduo
ordem social capitalista revelando-se, dessa forma, como um sutil instrumento de
dominao da pessoa pela via de sua corporalidade. Enquanto proposta de educao da
corporalidade, a assuno da perspectiva psicomotora significa o esvaziamento da
97
possibilidade de acesso, por parte da criana, s linguagens socialmente construdas e,
portanto, repletas de significado.
Nesse sentido, preciso fazer referncia assuno dessa perspectiva pelos
professores de Educao Fsica que atuam nas instituies de Educao Infantil e nas
sries iniciais do ensino fundamental ressaltando o carter, de qualquer forma,
pragmtico e funcional da educao psicomotora. Em ltima instncia, a
psicomotricidade integra o amplo conjunto de saberes e concepes que, guiando a
prtica pedaggica dos professores, ao efetivar uma suposta valorizao da
corporalidade acabam por contribuir para o aprofundamento das formas de controle
individual e social tpicas do sistema capitalista-burgus.
2.5. As concepes piagetianas: a corporalidade como manifestao e
instrumento da racionalidade
J ean Piaget desenvolveu uma das mais influentes teorias para o estudo do
psiquismo humano e reconfigurou o lugar do corpo no desenvolvimento do ser
humano. A compreenso de suas contribuies para a educao da corporalidade
essencial haja vista a importncia da teoria psicogentica para a educao escolar no
sculo XX. Suas influncias atingiram, praticamente, todos os nveis de escolarizao
em um grande nmero de sistemas educacionais ao redor do mundo.
As investigaes de Piaget priorizaram a busca de explicaes para o
funcionamento da razo, em especial, da racionalidade cientfica - por ele considerada
o mais alto nvel de complexidade da natureza. Procurando entender esse tipo de
racionalidade, Piaget desenvolveu o mtodo gentico que consiste, na concepo de
Piaget, em retornar s origens do ser e acompanhar o seu desenvolvimento at as
formas mais complexas de pensamento, motivo pelo qual suas investigaes acabaram
por focalizar a criana em seu processo de aquisio do conhecimento.
Para Piaget, a inteligncia humana e sua capacidade lgico-matemtica
assumem a forma de uma adaptao - ainda que de um tipo superior - do organismo ao
meio. Esta viso sobre a racionalidade revela uma concepo a-histrica do processo
do desenvolvimento da conscincia humana e nega a importncia fundamental das
98
prticas sociais que, em diferentes momentos, forneceram os elementos construtores da
estrutura de pensamento dos indivduos.
Essa concepo a-histrica da conscincia humana pode, inclusive, estar
radicada no modo como Piaget encara as relaes entre corpo e intelecto. Para ele, a
inteligncia no se desenvolve se no houver a atividade sensrio-motora
96
da criana
realizando a explorao e o conhecimento da realidade fsica dos objetos e das relaes
entre eles. O corpo aqui visto como elemento que, por si s, produz conhecimento,
independente do contexto social onde a criana, individualmente tomada, vive. H,
nesse sentido, uma ampliao do papel do corpo na emergncia da inteligncia
reflexiva, o que resulta em uma desconsiderao das relaes de totalidade que existem
entre as dimenses corporalidade-sociedade-racionalidade ou entre indivduo e
sociedade.
Na psicogentica piagetiana, a criana possui, inicialmente, uma inteligncia
corporal que se constitui alicerce para o desenvolvimento da racionalidade lgico-
cientfica, pois, por meio da atividade sensrio-motora a criana interage com o
ambiente, adquirindo, uma crescente conscincia de si e do mundo. Nos primeiros anos
da vida, a atividade do corpo o principal instrumento de que dispe a criana para
conhecer o mundo e, assim, adaptar-se a ele.
fundamental, nessa tica, compreendermos que Piaget toma o corpo a
partir de sua capacidade orgnica de realizar, individualmente, trocas com o meio
ambiente em um processo de autoregulao e adaptao. O corpo orgnico de Piaget
j no mais um simples conjunto de ossos, msculos, sangue, etc, como na viso
cartesiana. Ao contrrio, ele considerado um tipo particular de matria cuja
organizao biolgica favorece a aprendizagem das caractersticas do meio fsico mas,
ainda, essencialmente um corpo individual, independente do contexto scio-histrico
onde se desenvolve.
A alterao da viso de corpo, operada pela psicogentica piagetiana
97
, no

96
Os perodos de desenvolvimento, na teoria piagetiana, tem incio exatamente no perodo sensrio-motor (0
a 2 anos) no qual o corpo em atividade tem papel preponderante para o desenvolvimento da inteligncia
reflexiva. No perodo imediatamente posterior - operatrio-concreto - a atividade corporal ainda fator
estruturador do desenvolvimento intelectual.
97
Cujas repercusses, no campo educacional brasileiro, datam da dcada de 1920 e prolongam-se at os dias
atuais. As concepes piagetianas foram, ao longo do sculo XX, sendo apropriadas por diferentes modelos
de educao, persistindo ainda, hoje, a existncia, nas universidades brasileiras, de vrios grupos de
pesquisadores que fazem interpretaes e ensejam aes diferentes do pensamento de Piaget. A respeito ver
em: Vasconcelos, S.M. A difuso das idias de Piaget no Brasil.
99
contempla, assim, a posio ocupada pelo corpo na autoconscincia de seres que obtm
conhecimento atravs da observao e do pensamento. A dualidade dentro-fora/mente-
corpo to somente ocultada, uma vez que o reconhecimento da inteligncia corporal
parece elevar o status construdo, na Modernidade, para o corpo e o movimento mas a
prpria concepo do homem como ser independente cuja essncia a racionalidade
apresenta-se como o limite objetivo para o construto piagetiano.
Lembremo-nos que Piaget procurou compreender o desenvolvimento da
razo individual e, de forma mais especfica, o desenvolvimento da racionalidade
cientfica, do pensamento lgico daquele que produz cincia. Seu interesse maior -
talvez o nico - foi compreender como se d o processo do encadeamento lgico de
idias e da fundamentao racional de princpios a partir da penetrao analtica dos
fenmenos estudados. Nesse processo, a corporalidade aparece apenas como gnese
sendo que de um perodo sensrio-motor no qual ocorre a acomodao-assimilao
de aes humanas que se originaria a inteligncia representativa e a capacidade de
constituir a funo simblica. Vencido o perodo sensrio-motor, o movimento e a ao
passariam a ser expresso do pensamento e no seu constituinte principal.
Atualmente, as concepes piagetianas orientam, no somente no Brasil,
uma considervel parcela de programas e propostas educativas iluminando tambm a
prtica pedaggica dos professores na escola. Uma das premissas bsicas da lgica
piagetiana de desenvolvimento infantil no contexto da escolarizao da criana ,
exatamente, a noo do sujeito individual que constri saberes a partir da relao que
estabelece com o meio; relao essa que, em sua gnese, estritamente corporal. A
partir desse conceito a educao da infncia tem tomado a experincia corporal como
possibilidade de produzir o indivduo adaptado s exigncias e necessidades do
capitalista em seu atual estgio de acumulao.
O corpo infantil , ento, exposto a um sem-nmero de vivncias onde a
dimenso corporal - especialmente o mbito da sensrio-motricidade - explorada
tendo em vista provocar o aparecimento da funo simblica e representativa e, assim,
garantir uma adaptao exitosa do indivduo sociedade. O movimentar-se associado a
atividade de experimentar o mundo atravs dos sentidos aparece, aqui, como o
principal requisito para a humanizao da criana o que acaba por minimizar o
significado do outro e, portanto, das relaes sociais nesse processo.
100
Ao realizar uma abordagem s teorias que tem sustentado a produo do
corpo educado no espao escolar, procurei evidenciar a concepo da corporalidade
como dimenso sujeita a intervenes ora fortemente diretivas ora francamente
permissivas que tem como ponto de identidade, o objetivo de promover a
aprendizagem, por parte da criana, das maneiras consideradas civilizadas que visam,
inicialmente, a conformao da criana s exigncias da escolarizao e, em segundo
lugar, a insero do indivduo ao modo de trabalho capitalista, fundamentado na
alienao do trabalho e do trabalhador. no interior desse processo que ocorre o uso
instrumental do corpo e do gesto e a construo, concomitante, do indivduo cindido
em corpo e mente.
101
CAPTULO 3
O PAPEL DOS PROFESSORES NA EDUCAO DO CORPORALIDADE:
ELEMENTOS DA PRTICA PEDAGGICA E INDICADORES DE MUDANA
As concepes e idias que vem sustentando o a educao escolar da criana
reservaram, inequivocamente, de forma explcita ou implcita, um lugar para o corpo e
ajudaram a definir os tratos e manejos que no interior da prtica pedaggica foram
construdos para a corporalidade. Emerge das concepes pedaggicas, a viso
dualstica do homem na qual o corpo visto como objeto de conhecimento e
interveno planejada com vistas a produo do indivduo livre e autnomo, porm,
apartado de suas emoes e de seu prprio corporalidade. Ocorre que o processo de
escolarizao do corpo infantil conforme os ditames do sistema capitalista-burgus,
vem contribuindo para a constituio de relaes sociais cuja marca o distanciamento
corporal e emocional que, em ltima instncia, dificulta ao indivduo perceber-se como
parte do todo social.
Por considerar que as professoras
98
so elementos essenciais na perspectiva
da produo do indivduo cindido em dentro e fora/mente e corpo, procuramos
evidenciar, nesse captulo, como as mesmas tratam a questo do corpo e do movimento
bem como seu desconhecimento, ainda que parcial, dos interesses e tenses que
perpassam a questo da corporaldidade no sistema capitalista-burgus. Para tanto

98
Em funo do processo de feminilizao do magistrio, evidencia-se a hegemnica presena de mulheres
na educao escolar, principalmente no incio da escolarizao da criana. Por isso, nesse terceiro captulo
estarei usando o gnero feminino (professoras) para referir-me funo profissional do magistrio nas
instituies de Educao Infantil e sries iniciais do ensino fundamental. Tambm importante enfatizar que
na pesquisa bibliogrfica realizada explicitou-se a inexistncia de homens conduzindo a prtica pedaggica
em creches, pr-escolas e sries iniciais do ensino fundamental.
102
realizamos, a partir da explicitao de um inventario de pesquisas, uma discusso
acerca da prtica pedaggica de professoras que atuam na Educao Infantil e nas
sries iniciais do Ensino Fundamental ressaltando os contextos e as estratgias mais
freqentemente utilizadas para a educao da corporalidade da criana.
As concepes marxistas de L.S. Vigotsky e de seu grupo acerca do
processo de humanizao da criana e do homem so apresentadas, em contraponto,
enquanto possibilidade de construo de prticas educacionais emancipatrias para as
crianas bem como para aqueles que na condio de professores e professoras tambm
passam por um processo de descorporificao que, desde a infncia, os conforma ao
ideal burgus.
3.1. Neoliberalismo, individualizao e a construo do corpo educado
No final do sculo XX - notadamente a partir de 1970 - o mundo adentrou
em um perodo de profundas alteraes na macroestrutura social, nas instituies
sociais e nos cotidianos dos indivduos onde se conjugam uma nova revoluo
tecnolgica, a globalizao dos mercados, um novo balano do poder poltico na esfera
internacional e a predominncia do mercado como instituio central (Coraggio, 1999:
20). Nesse perodo, funes, posies e responsabilidades sociais esto sendo,
progressivamente, redefinidas e que acabam por configurar a formao de novas redes
de sociabilidade exigindo, de cada um, a incorporao de tambm novas competncias
e saberes.
O conjunto de concepes, discursos e prticas que compe a hegemonia
crescente da tica neoliberal
99
tm sido gerenciado por organismos de carter bilateral -
principalmente organismos financeiros
100
- de onde emanam idias e propostas a serem
implantadas, em um aparente consenso
101
, em pases espalhados por todo o mundo. A
abrangncia dessas orientaes indica que se opera, no nvel planetrio, um processo de

99
A respeito consultar: Wainwright, H. Uma resposta ao neoliberalismo: argumentos para uma nova
esquerda. e; Bianchetti, R.G. Modelo Neoliberal e Polticas Educacionais.
100
Fundo Monetrio Internacional (FMI) e Banco Mundial (BM), entre as mais expressivas, e tambm
agncias ligadas Organizao das Naes Unidas (ONU) como a UNESCO e a UNICEF.
101
A respeito ver em Gentili, Pablo. A falsificao do consenso: simulacro e imposio na reforma
educacional do neoliberalismo.
103
integrao de naes e indivduos a uma sociedade globalizada. A insero do
indivduo - visto essencialmente como produtor e/ou consumidor - a uma sociedade
sem fronteiras nacionais onde os sinais de pertencimento tornam-se mais frgeis
produz, sobre o indivduo, um considervel impacto nos seus modos de vida e
pensamento implicando na emergncia de novas subjetividades marcadas, por sua vez,
por uma individualizao crescente.
A chamada nova ordem mundial vemcolocar para as pessoas, modos de
vida antes ausentes pautando-se agora pela perspectiva poltica cujos pontos de
ancoragem so o individualismo exacerbado e o mercado como regulador mximo da
vida social. A exacerbao do individualismo resulta na viso da sociedade como o
somatrio de molculas
102
independentes sendo que as necessidades sociais somente
so atendidas se houver uma feliz coincidncia entre os objetivos do indivduo e os
objetivos da sociedade (Bianchetti, 1996). o indivduo, nesse ponto de vista, que deve
ser reconhecido como juiz supremo dos objetivos e dos meios que define sozinho -
tambm em funo unicamente de seus interesses individuais - para sua prpria vida.
Aqui importante ressaltar os significados que vo sendo construdos para a
corporalidade no escopo das formas e modos de vida e organizao social da sociedade
gerenciada pelo mercado e cuja totalidade vista, to somente, como a soma dos
indivduos que nela vivem. Nessa sociedade, a noo do indivduo livre e
independente, sujeito do conhecimento, ser descorporificado, racional e isolado cuja
essncia a alma/esprito/mente que foi to bem sintetizado por Descartes, parece
alterar-se substancialmente. Isso porque o corpo, primeira propriedade do indivduo
cada vez mais considerado como elemento central na constituio da identidade
individual. Nessa concepo a partir de seus corpos que as pessoas inserem-se como
indivduos na rede das relaes e interaes sociais.
A identidade individual [...] passa a depender quase que exclusivamente
do corpo: as pessoas so altas ou baixas, gordas ou magras, jovens ou
velhas, negras ou brancas, homens ou mulheres, homossexuais ou
heterossexuais [...] Cada um o que o seu corpo (Ghiraldelli, 1996:
39).
As redes de sociabilidade aparecem permeadas pelo preconceito e pela

102
Os indivduos so vistos, na tica neoliberal, como molculas sociais do sistema econmico (Bianchetti,
1996).
104
discriminao aos indivduos e grupos cujas corporalidades no se enquadram
perfeitamente ao ideal burgus. A longa histria dos preconceitos de etnia, gnero e
idade, entre tantas outras, assumem na sociedade capitalista de carter neoliberal a
proporo de tragdia para o enorme contingente de indivduos cujos corpos no so
considerados pertinentes a vida civilizada. Da que, enquanto para alguns, o corpo
apresenta-se como signo de oportunidades e de desenvolvimento individual, para a
grande maioria, ele representa o lugar eminente da mais profunda servido e excluso.
Por outro lado, o corpo - visto como objeto de conhecimento e de
interveno pedaggica e cientfica - como reconhece Ghiraldelli (1996:40) se mostra
altamente adaptvel. Torna-se possvel realizar sobre ele alteraes que podem
redefinir a identidade do sujeito e permitir, ao indivduo, que sua experincia junto s
pessoas e aos grupos ocorra sem grandes impedimentos. aqui que se revela
plenamente a sofisticao das tcnicas de controle e autocontrole postas em ao no
atual momento histrico. Afinal, a modificao das formas corporais e do conjunto de
gestos, posturas e atitudes que so requeridos para a adequao do indivduo aos
ditames da sociedade neoliberal requerem processos de intenso autocontrole dos
apetites, desejos e manifestaes do corpo.
nesse sentido que se expressa plenamente a forma particular de
conscincia de que nos fala Norbert Elias. A viso do humano como dualidade corpo-
mente aparece como elemento essencial na sustentao do processo de individualizao
uma vez que essa concepo dicotmica que permite o distanciamento e a fuga do
indivduo para si mesmo, o que alcanado atravs de um longo processo de educao
das pulses primrias e das manifestaes corporais. Os produtos dessa crescente
individualizao so o isolamento e o desligamento dos indivduos em suas relaes
com os outros; relaes essas que, por sua vez, obrigam-no a um exerccio cada vez
mais profundo de racionalizao dos afetos e negao e transformao das pulses e
manifestaes espontneas. O indivduo vivencia como que um esquecimento do corpo
j que
medida que prossegue essa mudana social, as pessoas so [...] instadas
a esconder umas das outras, ou at de si mesmas, as funes corporais ou
as manifestaes e desejos instintivos antes livremente expressos, ou que
s eram refreadas por medo das outras pessoas, de tal maneira que
normalmente se tornam inconscientes deles (Elias, 1994: 103).
105
A constituio do indivduo como ser cindido em partes aparentemente
inconciliveis uma construo histrica que se desenvolveu no seio das instituies
sociais modernas nas quais a pessoa vai aprendendo, ao longo da vida, a exercer o
controle sobre suas pulses corporais instintivas como tambm sobre suas emoes,
sentimentos e pensamentos refreando-os e interpondo entre eles e as aes do corpo um
crescente intervalo temporal e um conjunto de conceitos e representaes. Esse tipo de
controle, ao transformar-se em autocontrole individual, expressa o predomnio que um
tipo de racionalidade - que considerada propriedade do interior - impe sobre a
dimenso externa, corporal, essa vista como secundria e acessria.
Na criana bem pequena, porm, a ciso entre corpo e mente e, portanto, a
capacidade para o exerccio desse autocontrole encontra-se ainda em perodo de
desenvolvimento sendo que
os impulsos instintivos, emocionais ou mentais, assim como os
movimentos musculares e os comportamentos a que tudo isso as impele,
ainda so completamente inseparveis. Elas agem como sentem. Falam
como pensam. medida que vo crescendo, os impulsos elementares e
espontneos, de um lado, e a descarga motora - os atos e
comportamentos decorrentes destes impulsos -, de outro, separam-se
cada vez mais (Elias, 1994: 89).
So, geralmente, os adultos que se interpondo entre a criana e a cultura,
ensinam-lhe um modo de ser, pensar e agir e inauguram a sensao de separao entre
o eu que vive dentro do corpo e o mundo externo composto pela pluralidade das
pessoas que vivem em sociedade. O aprendizado contnuo, por parte da criana, dessa
lgica cartesiana, desses modos de vida e pensamento, constri o indivduo cindido em
corpo e mente e, em conseqncia, isolado em seu mundo interior e afastado da
plenitude das relaes e interaes com as outras pessoas e com o mundo em geral.
Esse aprendizado, desencadeado desde o nascimento e alongado por toda a vida
individual, marcado pelo cerceamento de vrias aes corporais atravs de
normatizaes hegemonicamente defendidas sobre o corpo e a gestualidade.
O corpo, esse singular mediador, o territrio sobre o qual inscrito desde
muito cedo os signos do controle comportamental que so tpicos da sociedade
industrializada. Conforme Vigarello (apud Soares, 2002: 17),
106
o corpo o primeiro lugar onde a mo do adulto marca a criana, ele o
primeiro espao onde se impem os limites sociais e psicolgicos que
foram dados sua conduta, ele o emblema onde a cultura vem inscrever
seus signos como tambm seus brases.
Sobre o corpo infantil se desenvolve um processo intenso de educao
corporal que ocorre atravs de exemplos, ordens, silncios, palavras e atos dos adultos
e do grupo scio-cultural a que pertence a criana e abarcam uma imensa e complexa
rede de controle que abrange uniformemente todas as esferas da vida. Esses modos de
ser, agir e pensar, ao serem internalizados , tornam-se a prpria natureza do indivduo.
Se inicialmente, o controle do comportamento infantil somente alcanado pela
submisso dos mais jovens s normasimpostas pelos adultos, aos poucos, a conteno
do gesto e a represso emocional so lentamente internalizadas pelo prprio indivduo
que se comea a se empenhar para obedecer s normas de conduta consideradas
pertinentes aos modos de vida modernos.
Nesse sentido, so mltiplas as instncias de aprendizagem social que atuam
produzindo o indivduo nas sociedades industriais. Alis, a Modernidade ou, mais
precisamente, o sistema econmico-produtivo capitalista e as formas de sociabilidade
burguesa, foram e so prdigos em inventar meios e estratgias que, atingindo a
dinmica da formao da personalidade dos indivduos, possam garantir a sua
manuteno e reproduo. nessa fase histrica que, mais do que nunca, desenvolveu-
se a idia da educao como elemento indissocivel da vida humana. E educar,
sobretudo, como o mecanismo de criao de normas de conduta que sendo,
individualmente incorporadas, possam ser socialmente mais eficientes.
No momento, dois aspectos - o surgimento de uma formao social
planetria e o avano na especializao das funes profissionais - apresentam-se como
elementos centrais na conformao da pessoa aos modos de vida requeridos pelo atual
estgio do capitalismo. Eles implicam em profundas modificaes para a sociedade e
para os indivduos uma vez que exige, dos ltimos, um controle mais profundo dos
comportamentos, necessidades mais diversificadas e um aparato de controle e
autocontrole mais desenvolvido. Para que esse controle seja alcanado, considera-se
que
duas reas de ao pblica no campo social se justificam, a de segurana
e justia, por um lado, e a de educao por outro. Na primeira, trata-se
107
de canalizar a autoridade e os recursos legais para a garantia de
estabilidade e segurana social; na segunda, e de acordo com o iderio
neoliberal, trata-se de igualar as oportunidades, reconhecendo as
diferenas entre os indivduos, ampliar o campo de oportunidades do
mais desfavorecidos, de modo a que pudessem competir menos
desigualmente com os demais. Na sua base, a sociedade se organizaria,
assim, sob um dado patamar de equidade (Draibe apud Arce, 2001: 254).
A educao escolar, em especial, assume cada vez mais uma importncia
estratgica para a produo do indivduo apto a adentrar nas relaes mercadolgicas.
Para tanto, a escola vem sendo re redefinida como espao de formao humana na
perspectiva de tornar-se cada vez mais adequada s necessidades de readestramento
social e individual impostas pelo processo de acumulao capitalista.
3.2. Corpo e infncia: o papel da escolarizao
Uma das invenes educativas da Modernidade, a escola, concebida no
sculo XVI, para ser, entre outras coisas, o mundo da infncia
103
, lugar onde a criana
adentraria no deleite dos bens culturais produzidos pela humanidade, particularmente
nas dimenses da leitura e da escrita. Posteriormente, o advento do capitalismo e a
hegemonia poltica da burguesia redimensionaram a funo da escola que passou a
assumir tambm o papel de agncia privilegiada onde a criana, progressivamente,
aprenderia de um lado a racionalidade e os comportamentos moralmente adequados a
ordem social burguesa e ao sistema produtivo capitalista e, de outro, devia ser
preparada para a insero no mundo do trabalho.
O desenvolvimento, a partir do sculo XVIII, de pedagogias do corpo e do
gesto
104
que enfatizam a educao do olho e da mo expressa, desse ponto de vista, a
funo que a escola foi assumindo, desde ento, de preparao da criana e do jovem

103
neste momento que a criana passa a existir como objeto de afetos e de conhecimento para a sociedade
que toma conscincia da necessidade de elaborar saberes sobre a criana e tambm de construir modelos de
educao e cuidados adequados a uma suposta natureza infantil. A respeito consultar ries, P. A Histria
Social da Criana e da Famlia.
104
As pedagogias do corpo e do gesto podem ser definidas como o amplo espectro de prticas educativas que
tomam, para si, a responsabilidade de intervir sobre o corpo individual visando produzir o indivduo objetiva
e subjetivamente apto s condies materiais de vida e s relaes sociais capitalistas. Essas pedagogias no
se constituram como sistemas isolados das dimenses mais amplas da formao humana; ao contrrio, esto
presentes - de forma oculta ou no - no contexto ampliado das teorias e das prticas educacionais,
constituindo-se como tcnicas disciplinares.
108
para a insero no mundo produtivo. O corpo, seus ritmos, gestos, posturas, nessas
pedagogias, passa por um processo de educao cuja marca a abordagem funcional.
Em outras palavras, pensa-se e trata-se da corporalidade em funo da conformao
moral do indivduo ao modo de vida considerado civilizado e das possibilidades que a
mesma pode oferecer para a insero do indivduo em um lugar na linha de produo, o
que exige a especializao do movimento e a adaptao das necessidades, ritmos e
posturas corporais aos tempos mecnicos das mquinas.
Alis, o prprio desenvolvimento da escola como espao de preparao
para o trabalho expressa uma outra necessidade imposta pela especializao das
funes qual seja a de um tempo maior para a preparao da criana para a insero no
mundo do trabalho. Conforme Elias (1994: 104)
A remodelao do indivduo durante o crescimento, o processo
civilizador individual em cujo decurso ele se desloca do ponto de partida
do comportamento infantil [...] para se aproximar mais ou menos do
padro de civilizao atingido por sua sociedade, torna-se mais difcil e
demorado. Prolonga-se o lapso de tempo necessrio para preparar os
jovens para os papis e funes mais complexos dos adultos.
Por tender reproduo dos valores que esto presentes no contexto mais
amplo da vida social, a escola e as prticas escolares tambm so socialmente
sustentadas pela valorizao das operaes intelectuais e pelo progressivo
distanciamento da experincia corporal (Gonalves, 1994). A imagem
105
associada a
escola a de templo da razo sendo a passagem da criana por essa instituio - sua
escolarizao - vista, em conseqncia, como o processo de aquisio de
competncias racionais e morais que habilitem vida social.
Sob este prisma, a racionalidade que emerge como a dimenso
aparentemente mais exigida e, ao mesmo tempo, mais contemplada pela educao
escolar. Entretanto, no interior dessa instituio, a educao do corpo tem um papel
nada desprezvel. Podemos mesmo falar, a partir de Garanhani e Moro (2000), em uma
escolarizao do corpo infantil haja vista a intensidade do investimento poltico-

105
importante ressaltar que essa imagem no produzida na e/ou pela escola. Tal imagem produzida no
contexto das relaes de poder que tem lugar na sociedade moderna sendo reproduzidas por todo o grupo
social, em especial, em uma rede institucional da qual faz parte a escola. Essa reproduo, entretanto, no
ocorre linearmente uma vez que ao reproduzir essa imagem, a escola cria e recria continuamente os meios e
as condies tanto de sustenta-la como de questiona-la tornando-se, assim, agente ativo no interior da
ideologia burguesa.
109
ideolgico que a cultura escolar realiza sobre o corpo da criana em seus ritmos,
posturas, gestos. Paradoxalmente sua imagem de tempo da razo, a educao escolar
- especialmente, a partir do sculo XVIII
106
- uma das instncias que assumiram a
tarefa de educar o corpo e os sentimentos, idias e lembranas a ele associadas.
A partir de ento, a interveno sobre a corporalidade foi pensada em funo
do desenvolvimento moral da criana, transformando-se em dimenso centralizada no
projeto educativo e delegando a escola e aos professores um papel privilegiado para a
legitimao da conteno do gesto e da emoo. Na escola, os professores exercem, de
forma legtima, o controle do gesto e da expresso emocional que, por sua vez, vai
sendo lentamente incorporado pela criana que vai tornando-se, ento, uma espcie de
esttua pensante.
As aes corporais, os movimentos, os gestos e at mesmo as formas
corporais tornam-se alvos de um investimento e de uma interveno dirigida cujo
objetivo o corpo educado segundo preceitos e normas que se voltam, em diferentes
contextos e momentos, para torn-lo civilizado, til, higinico, sexualizado, ertico e
consumidor, em uma dinmica relacional tpica do conceito foucaultino de poder
disciplinar. Para tanto, foram criadas, segundo Soares (2002: 28) pedagogias do corpo
e do gesto incumbidas da configurao de um homem novo em sua aparncia,
linguagem e sentimentos, dentro de um tempo e de um espao remodelados.
Educar o corpo, adequando sua materialidade aos interesses e necessidades
do capital, eis a tarefa de tais pedagogias que, ancoradas em um contexto ampliado de
polticas do corpo, tem na educao escolar um campo privilegiado de aplicao.
Operando significativamente durante toda a formao escolar, o investimento na
corporalidade que se realiza atravs de uma rede disciplinar configurada em pedagogia
amalgamado pelo conceito do corpo como physys, no no sentido amplo da raiz grega
onde a expresso refere-se natureza como essncia dos seres mas, em sentido restrito,
como dimenso biolgica do seres humanos (Silva, 2001).
De uma perspectiva dialtica, entretanto, a materialidade do corpo no pode
ser considerada apenas como um dado simplesmente biolgico - embora tambm o seja

106
Segundo Foucault (1979), ento que se intensificaram os estudos sobre o corpo, seus ritmos, posturas,
gestos e atitudes, o que atendeu s novas exigncias colocadas pelo desenvolvimento do sistema produtivo
capitalista. nesse momento ocorreu uma multiplicao de tcnicas disciplinares, cuja finalidade era atuar
na produo do indivduo atravs da educao do e no corpo.
110
- mas uma construo histrica que acontece a partir da relao do ser humano com as
coisas de seu tempo e espao histricos. Por isso,
importante entender o corpo como resultado provisrio de diversas
pedagogias que o conformam em determinadas pocas e lugares; que ele
marcado e distinguido muito mais pela cultura do que por uma
presumvel essncia natural; que adquire diferentes sentidos no momento
em que investido por um poder regulador que o ajusta em seus
menores detalhes, impondo limitaes, autorizaes e obrigaes, para
alm de sua condio fisiolgica (Fraga, 2001:63).
A caracterstica polissmica da prpria corporalidade e a sofisticao das
tcnicas de controle e autocontrole indica que as pedagogias do corpo no podem ser
compreendidas de forma reducionista, apenas como um mero conjunto de descries e
prescries objetivas dirigidas ao trato com o corporal. Elas incorporam uma esfera de
intenes e representaes que so sociais e de sentidos e significados que dizem
respeito essencialmente aos modos e formas que assumem as relaes dinmicas entre
indivduo e sociedade na Modernidade sendo perpassadas por relaes de poder que,
classificando as condutas, demarcam as fronteiras de atuao de cada um.
Sustentadas no interior da escola pela ao educativo dos professores, as
pedagogias do corpo e do gesto revestem-se de formas sutis, discretas mas sempre
eficientes e duradouras para educar a corporalidade. Assim, atingem a totalidade da
experincia humana e no apenas alguns espaos e tempos fragmentrios dessa
experincia, o que sugere umadisciplina dos gestos. As palavras de Louro (1998:61)
ajudam-nos a compreender esta dinmica:
Por um aprendizado eficaz, continuado e sutil, um ritmo, uma cadncia,
uma disposio fsica, uma postura parecem penetrar nos sujeitos, ao
mesmo tempo em que esses reagem e, envolvidos por tais dispositivos e
prticas, constituem suas identidades escolarizadas. Gestos,
movimentos, sentidos so produzidos nos espao escolar e incorporados
por meninos e meninas, tornando-se parte de seus corpos. Ali se aprende
a olhar e a se olhar, se aprende a ouvir, a falar e a calar; aprende a
preferir. Todos os sentidos so treinados, fazendo com cada um e cada
uma conhea os sons, os cheiros e os sabores bons e decentes e rejeite
os indecentes; aprenda o que, a quem e como tocar (ou, na maior parte
das vezes a no tocar); fazendo com que tenha algumas habilidades e
no outras.
O delineamento de algumas teorizaes sobre a escolarizao do corpo
indica que a educao do corpo na escola apresenta-se polissmica ocorrendo no s
111
por meio das palavras e no apenas nos espaos ditos oficiais e explcitos onde essa
educao supostamente ocorre, como as aulas de Educao Fsica Escolar. A educao
corporal na escola no se limita ao nica e isolada de um professor e/ou de uma
nica disciplina. A dinmica aqui delineada indica que todos os espaos, todos os
tempos, todas as aes, de todos aqueles - inclusive os alunos - que esto presentes na
cultura escolar so agentes potenciais de educao corporal. , alias, sobre a
corporalidade que incide, mais sutil e profundamente a ao pedaggica dos adultos
sobre a formao infantil e juvenil.
A dialtica da educao do corpo na escola tratada por Rodrigues
(2000:65) ao lembrar que, se historicamente na escola essa educao principalmente
delegada Educao Fsica - disciplina/atividade curricular que no mbito escolar
tematiza a dimenso corprea da cultura e da sociedade humana - acontece tambm,
alm do espao/tempo das aulas Educao Fsica Escolar,
uma infinidade de formas de educar o corpo [...] por exemplo, em um
olhar repressor, em uma fala que orienta, na limitao do gesto correto,
entreoutras coisas [...] A realizao da "fila" [...] no ptio da escola para
a entrada dos alunos em sala de aula serve-nos como ilustrao de um
exerccio de educao do corpo no ambiente escolar.
Lembremo-nos que a organizao de uma fila impe uma organizao do
caminhar por meio da adeso a um ritmo uniformizado e de vis militarista ao mesmo
tempo em que implica a imobilizao parcial do corpo, em especial dos membros
superiores. Nos moldes tradicionais, o brao que segura os livros e cadernos fica
imobilizado pelo outro que, flexionado por trs, prende-o na altura do cotovelo, ficando
tambm imvel. Paralelo aprendizagem de um ritmo e de uma postura, ocorre a
limitao do campo visual uma vez que o olhar deve dirigir-se parte posterior da
cabea daquele que caminha imediatamente a frente. Ensina-se, desse modo, os modos
de olhar indicando tambm o que no olhar.
O arsenal de permisses e proibies com as quais a criana convive na sua
passagem pela escola, entretanto, no parece ser objeto da reflexo dos professores e,
principalmente, das professoras que os tem reproduzido. Os professores, os quais
historicamente tm sido chamados a intervir na sociedade seja na preparao e
qualificao das novas geraes seja como agente que assegura a preservao da
112
herana cultural tornando-se agentes privilegiados na formao infantil, intervem
decisivamente sobre a corporalidade da criana.
A respeito, Crespo (1990) afirma que os eixos sob os quais sustentam-se as
estratgias de controle e regulao social do corpo que foram levados a cabo nos pases
capitalistas a partir do sculo XVIII encontrou apoio inicial na ao repressiva
realizada pela polcia. Contudo, o desenvolvimento das tcnicas disciplinares,
especialmente pela medicina inseriu os professores no processo de construo do
autocontrole e do fortalecimento da conscincia moral individual.
O processo de aquisio, por parte da criana, de formas de autocontrole do
prprio comportamento apresenta-se, do meu ponto de vista, uma necessidade do
processo de humanizao do indivduo e da sociedade. Entretanto, ao contrrio do que
ocorre na sociedade capitalista esse processo pode ser direcionado para a construo de
relaes sociais emancipatrias onde o indivduo possa construir-se como ser
autnomo e livre, porm, no isolado - pela couraa do corpo - da presena do outro.
Um sistema terico com essa perspectiva origina-se do trabalho de um grupo
de tericos cujo referencial filosfico e metodolgico so as concepes marxistas de
homem e de sociedade. Lev Seminovich Vigotsky (1896-1934)
107
integrou, na Unio
Sovitica, um grupo de pesquisadores
108
que no tomou o indivduo e a sociedade
como simples abstraes; ao contrrio, o indivduo e a sociedade foram tomados como
algo concreto, como sntese de mltiplas determinaes, logo, unidade da
diversidade (Marx, 1983: 218). Em razo disso, sua teoria - teoria histrico-cultural -
fornece instrumentos conceituais que permitem construir uma outra significao ao
corpo e ao movimento no processo de desenvolvimento e educao da criana e do
homem.
A criana, para a escola de Vigotsky, considerada como ser em relao
dialtica com outro a quem est ligado pela mediao simblica e instrumental, ou

107
O mdico francs Henri Wallon tambm adotou a perspectiva filosfica e metodolgica materialista
histrica dialtica que no dicotomizou a o corpo e a mente, o indivduo e a sociedade. Para ele, a
humanizao da pessoa ocorre entre as exigncias do biolgico e do social, entre os mundos contraditrios
da matria viva e da conscincia (Galvo, 1996) sendo que esses dois plos dialticos no podem ser
tratados e pensados como entidades independentes. A teoria walloniana props uma explicao dialtica do
desenvolvimento humano abrangendo vrios campos funcionais (motricidade, afetividade, inteligncia) nos
se distribui a atividade da pessoa
108
Alexander Romanovich Luria e Alxis Leontiev so os mais conhecidos, porm, tambm Elkonin,
Zaporozhets, Levina e Morozova podem ser citados, inclusive, porque deram prosseguimento a muitos
estudos a partir dos conceitos e idias delineados por Vigotsky (Duarte, 2001).
113
seja, pelo partilhar dos objetos e das idias da cultura. Assim, a individualidade
somente surge porque o ser humano , desde o nascimento, imerso na teia das relaes
e interaes sociais atravs da mediao de instrumentos e signos.
Na teoria histrico-cultural, ao ser pensado em sua concreticidade, o homem
deixa de ser visto como tomo independente e isolado em sua individualidade, um eu
distante e autosuficiente em relao aos outros com os quais convive desde sempre. O
concreto do homem , segundo o pensamento vigotskyniano, as suas relaes sociais,
ressaltando-se o fundamental do papel do outro para a formao da conscincia
humana uma vez que, em suas concepes, a emergncia do eu funo
109
,
essencialmente, do ns. Qualquer funo psicolgica superior foi externa significa
que ela foi social; antes de se tornar funo, ela foi uma relao social entre duas
pessoas (Vigotsky, 2000: 25).
Em cada uma das relaes que vai participando como sujeito, a pessoa
assume um papel diferenciado, pois, as relaes sociais tambm so pensadas enquanto
concreto constituindo
um complexo sistema de posies sociais e papeis associados a essas
posies que define como os atores sociais se situam uns em relao aos
outros dentro de determinada sociedade e quais so as expectativas de
conduta ligadas a essas posies. Por outro lado, dado que as relaes
sociais so determinadas pelo modo de produo da sociedade, as
posies sociais e os papeis a elas associados traduzem a maneira como
as foras produtivas se configuram nessa sociedade (Pino, 2000: 64).
O pensamento de Vygotsky sobre o desenvolvimento humano diferencia-se
dos modelos tericos que partem do indivduo como abstrao onde a dupla condio
do homem como sujeito e objeto do prprio pensamento o homo duplex - no
compreendida da mesma forma que Descartes. O plo objeto aqui no aquilo que se
encontra no lado externo do sujeito como algo estranho a esse, no mero objeto a ser
conhecido pela atividade racional do sujeito interior/oculto em algum lugar do corpo. O
sujeito aqui a pessoa humana que assume uma dupla condio: primeiro, como

109
O termo funo tambm utilizado por Vigotsky para se referir aos processos intelectuais tpicos do ser
humano como a memria, a linguagem, o pensamento e, segundo Pino (2000), seu uso permite romper com
uma viso tradicional de realidades ontolgicas, estticas e a-histricas, pois, implica na percepo que todo
papel social funo de uma determinada posio social que, por sua vez, funo de outras posies e
outros papis.
114
participante das relaes sociais e, segundo, como conscincia dessas relaes onde
desempenha mltiplos e, quase sempre, conflituosos papis.
A pertinncia do pensamento marxista de Vigotsky para a instaurao de
processos educacionais emancipatrios para a criana nos quais a corporalidade seja
considerada como dimenso essencial para o estabelecimento de relaes sociais
menos preconceituosas e excludentes apresenta-se como a principal motivao para o
dilogo que pretendemos realizar com as informaes provenientes dos dados obtidos
na pesquisa bibliogrfica apresentada no tpico seguinte.
Dois pontos aqui merecem destaque na expectativa de justificativa do
confronto pretendido, nesse trabalho, entre as prticas pedaggicas estabelecidas e a
concepo vigotskyniana. O primeiro refere-se essencialmente a compreenso de que
no existe uma verdade nica e eterna mas interpretaes, perspectivas e entendimentos
distintos de uma mesma realidade ou fenmeno. Tal compreenso nos afasta da noo
de verdade como dogma e exige, em contrapartida, que faamos escolhas que so
decorrentes - como tambm delimitadoras - de nossa posio e funo social, de nossa
histria, intenes, interesses, necessidades, utopia e desejos.
Assim, a teoria histrico cultural de Vigotsky representa apenas uma entre as
muitas verdades possveis. Do meu ponto de vista, seu maior valor maior consiste em
que essa teoria torna possvel realizar uma reconceituao do papel dos outros e das
relaes sociais no processo de desenvolvimento individual ou, em outras palavras, da
relao indivduo-sociedade. A perspectiva materialista histrica dialtica - filosofia e
mtodo cientfico que orientou Vigotsky e seu grupo - expressa, na verdade, a
concepo marxista para o desenvolvimento e formao da pessoa singular no interior
da formao da sociedade e fornecem, aos agentes e instituies escolares, alguns
subsdios para a construo de processos formativos mais condizentes com os
interesses, necessidades e desejos daqueles que freqentam a escola.
O segundo aspecto relaciona-se exatamente a escolha feita, qual seja, a da
teoria histrico-cultural que uma teorizao da formao do indivduo integrando,
portanto, o espectro de conhecimento da cincia conhecida como psicologia. Ocorre
que a psicologia apresenta-se atualmente como a como cincia-base da educao sendo
que essa hegemonia acaba por centralizar as dimenses subjetivas da formao
individual reduzindo as possibilidades de que a instituio escolar e seus agentes -
115
particularmente os professores - possam refletir sobre as dimenses materiais
envolvidas nesse processo.
Como resultado, acontece uma despolitizao do ato educativo, a qual faz
com que a escola e os professores tornem-se alienados da situao social daqueles a
quem atende bem como de sua prpria funo em uma sociedade dividida em classes
antagnicas, permeada pela excluso social e pela crescente presena de um
individualismo que, no raramente, produz nas pessoas a sensao de isolamento e
solido. Em especial, a concepo que a formao da pessoa um processo
fundamentalmente individual no qual a presena dos outros desconsiderada ou ainda
tratada de modo estritamente funcional vem impedindo que a escolarizao possa
apresentar-se como fora renovadora da sociedade dos indivduos e, portanto, do modo
de vida e trabalho que nela se desenvolvem.
Na histria da educao brasileira - particularmente no contexto da
Educao Infantil e sries iniciais do Ensino Fundamental -, as teorias psicolgicas so
recorrentemente absolutizadas pelos modismos pedaggicos, ou seja, so consideradas
como teorias capazes de, por si s, explicar e resolver todos os problemas da prtica
pedaggica. Segundo Cerisara (1995: 66),
essa postura tem levado a um a leitura superficial e redutora das teorias
que se transformam rapidamente em metodologias, que no guardam
seno vagos resqucios dos postulados tericos que as originaram, uma
vez que no h uma reflexo a respeito dos fundamentos
epistemolgicos e filosficos que as sustentam.
Por isso, importante ressaltar o entendimento que a educao uma prtica
social que precisa de outras reas do conhecimento para desenvolver o seu fazer
pedaggico e que a psicologia uma entre tantas reas (sociologia, antroplogia,
histria, biologia, lingista, etc) que devem instrumentalizar os professores na
perspectiva de ampliar sua compreenso acerca da complexidade das relaes que
permeiam a escola e a sociedade. No entanto, apesar de fundamental, qualquer teoria
psicolgica no capaz de, sozinha, dar conta do processo educativo em suas
multifacetadas dimenses nem de fundamentar e/ou ser reduzida a qualquer tipo de
metodologia.
Considerar que a psicologia no d conta de explicar a formao individual e
a prtica escolar no significa, entretanto, uma negao do papel e contribuies dessa
116
cincia para a construo de uma teoria histrico-social da formao do indivduo
(Duarte, 2001). Uma teoria histrico-social da formao individual deve se constituir
enquanto corpo terico mediador entre o mbito dos fundamentos sociolgicos,
filosficos, polticos e histricos da educao e o mbito do fazer pedaggico
propriamente dito. Nesse sentido, Duarte ainda considera que as pedagogias crticas -
particularmente a teoria histrico-crtica de educao - precisam dedicar uma ateno
maior a psicologia da educao.
A escolha da teoria histrico-cultural de psicologia para o confronto com as
prticas pedaggicas que promovem a educao da corporalidade infantil, nesse
trabalho, est relacionada ao interesse refletir sobre as possibilidades e limites das
concepes da Escola de Vigotsky para escolarizao da pessoa. Em especial, preciso
apreender o ncleo essencial dessa teoria na expectativa de contribuir, juntamente com
outras reas do conhecimento, para a construo e desenvolvimento de uma teoria
histrico-social da formao do indivduo. Nessa teoria, o papel e significado da
corporalidade no podem estar ocultados sob qualquer forma de dualidade devendo ser
pensado como dimenso essencial para a transformao da sociedade e dos indivduos.
Ou seja, na perspectiva de superao da alienao do professor uma vez que
a ao educativa se dirige sempre a um ser humano singular (o
educando), dirigida por outro ser humano singular (o educador) e se
realiza sempre em condies (materiais e no-materiais) singulares
(Duarte, 1993: 45).
3.3. A prtica pedaggica das professoras dos anos iniciais da escolarizao
e uma concepo emancipatria para a educao do corpo: em busca
de referncias dialticas
A pesquisa bibliogrfica realizada aponta para a hegemonia de prticas
pedaggicas repressoras, preconceituosas e alienantes incidindo expressivamente na
corporalidade da criana durante as fases iniciais da escolarizao atravs de uma forte
carga de controle e disciplinarizao. De modo geral, a pesquisa evidenciou que o
processo de educao do corpo na escola ocorre em quatro principais contextos: 1. no
espao escolar entendido desde a arquitetura at a organizao que o professor
117
determina para a sala de aula; 2. no uso do tempo pedaggico; 3. na forma como
aproveitado o material didtico-pedaggico disponvel para o trabalho com as crianas;
4. e, finalmente, nos modos como o professor proporciona a interao criana-
conhecimento-professor.
Quanto ao uso do espao escolar, ganha destaque a forma mais utilizada
pelas professoras para o deslocamento coletivo das crianas no interior da escola. A fila
parece ser, ainda hoje, a formao preferida pelos professores para organizar esse
deslocamento o que indica uma rotina, de certo modo, militarizada e revela a
disciplinarizao da criana atravs de seu corpo. A disposio em filas representa uma
estratgia de viglia e um modo de conformar o corpo a um espao e movimento
restritos.
A fila, desse ponto de vista, expressiva da ao da disciplina enquanto
tcnica de exerccio de um poder que se efetiva no corpo: ela permite que um nico
adulto possa controlar a atividade de muitas crianas atravs prioritariamente do olhar
ao mesmo tempo em que provoca, naqueles que so controlados, a lenta adeso ao tipo
de comportamento contido e racional do indivduo civilizado. A formao em fila
realiza de forma eficiente a educao no somente do corpo dos alunos mas tambm da
corporalidade das professoras uma vez que elas tambm so controladas - e controladas
corporal e perceptivamente - em funo da viglia constante que tm que efetivar para
que as crianas mantenham-se na fila.
Por outro lado, a organizao espacial da sala de aula e o uso do tempo
escolar (Kishimoto, 2000; Galvo, 1996) so campos privilegiados para a ao das
professoras sobre a corporaldidade infantil. Quanto questo espacial, o que
predomina nos ambientes de atendimento educacional criana pr-escolar uma
ocupao tradicional do espao da sala de aula - carteiras em fila ou com mesinhas
coletivas muito prximas umas das outras - onde a movimentao corporal das crianas
e at da professora dificultada e/ou impedida. Como estratgia de controle, a mesa e a
cadeira da professora sempre ocupa a frente da sala, que dali controla todas as
atividades propostas e realizadas na sala de aula, lembrando a estrutura prisional que
Bentham chamou de panptico (Foucault, 1979).
As dificuldades e/ou impossibilidades colocadas para a movimentao nesse
modelo de organizao do espao da sala de aula acabam por impor formas mais
restritivas para o relacionamento corporal entre as crianas e entre elas e a professora.
118
Nesse sentido, a criana vive a experincia do isolamento corporal em relao a seus
pares imediatos bem como ao adulto responsvel pela direo da prtica educativa. A
conteno da movimentao e do contato corporal dirigida s outras pessoas , talvez,
uma das mais significativas exigncias do que se considera vida civilizada sendo
fundamental para a construo do muro invisvel que separa o eu dos outros.
Essa impossibilidade e/ou dificuldade de/nos contatos e experincias com o
corpo dos outros (das outras crianas e do adulto) particularmente preocupante dada a
especial importncia da corporalidade nas primeiras fases do processo de humanizao
onde assume o papel de linguagem expressiva dos interesses, necessidades e desejos da
criana pequena. Lembremo-nos que essa criana ainda no se reconhece inteiramente
como indivduo singular e precisa das relaes - que nessa fase so essencialmente
corporais - com outros para constituir-se como pessoa, isto , aprender os
comportamentos, afetos e conscincia que a tornam, de fato, humanizada.
Considerando que as crianas so inseridas cada vez mais cedo nas redes de
atendimento institucional, o isolamento provocado por uma organizao tradicional do
espao (e por outras dimenses da vivncia da criana nas creches e pr-escolas)
representa, ao meu ver, uma antecipao da produo do indivduo cindido em corpo e
mente aprofundando a autoimagem e/ou autoconscincia que no permite ao indivduo
singular reconhecer-se e, portanto, solidarizar-se com o conjunto de indivduos
singulares que forma a sociedade.
A criana tem sido chamada desde o nascimento a aprender e incorporar os
modos de agir e sentir considerados civilizados em espaos pblicos e no mais no
interior da vida familiar e comunitria, contexto no qual historicamente a criana
pequena aprendeu as primeiras relaes sociais, as primeiras formas de controle do
comportamento e experimentou os primeiros desenvolvimentos. Nesse contexto, na
maioria das vezes, a criana tem oportunidade de realizar trocas afetivas e corporais
com os adultos e outras crianas de forma mais freqente.
preciso, portanto, que estejamos continuamente realizando a avaliao
crtica das prticas pr-escolares na expectativa de construir contextos educacionais que
possam estimular a aproximao, contato e experincias corporais entre todos aqueles
que participam da cena educativa. A organizao do espao da sala de aula apresenta-se
como um dos contextos nos quais as professoras vo contribuindo para a transformao
das crianas em esttuas pensantes na medida em que expressa a forma tpica que
119
assume as relaes e interaes sociais no interior do modo de vida capitalista-burgus:
indivduos autnomos e livres com capacidade, habilidade e necessidade de observar e
pensar acerca do mundo exterior, porm, sozinhos e afastados dos outros.
Como a sala de aula o espao onde as crianas ficam a maior parte do
tempo e no planejamento das professoras raramente existe um tempo intencionalmente
destinado a movimentao livre, o pouco espao da sala de aula representa, na verdade,
um impedimento ao exerccio da corporalidade infantil
110
. Segundo Kishimoto (2000),
evidencia-se a idia de uma associao entre o brincar infantil, o movimento e as
atividades realizadas fora da sala de aula, o que referendado por Sayo (1996) em sua
dissertao de mestrado, ao concluir que nas representaes de professoras unidocentes
que atuam na educao infantil, a dicotomia sala/ptio permite a essas professoras
considerar que sua ao educativa dirige-se, to somente, dimenso cognitiva,
devendo esta prtica ocorrer no espao da sala de aula, lugar da teoria, do que visto
como srio e produtivo.
Quanto ao aspecto tempo, Kishimoto (2000) aponta a educao para a
espera a que so expostas as crianas na pr-escola: esperar para comer, esperar para
receber ateno da professora, esperar se acabar de fazer a tarefinha antes da outras
crianas, esperar para ser avaliado, etc. Essa espera incide prioritariamente sobre o
corpo uma vez que a criana obrigada a ficar esperando em silncio e parada em um
nico lugar e/ou nica posio. A posio de espera , na maioria das vezes, a posio
de sentado, com a cabea e mos sob a carteira ou mesa de estudo. Essa posio
tambm constantemente requerida nos momentos em que a professora conta histrias, o
que impede a participao e interao ampla da criana com o texto que narrado
treinando, em contrapartida, sua habilidade de ouvir e ver.
No entanto, quase sempre, os momentos de espera aliados a pouca
diversidade de posturas corporais que constam nas propostas das professoras acabam
por promover a fuga das crianas para o faz-de-conta com brincadeiras de palmas, uso
de brinquedos trazidos de casa ou conflitos entre as crianas. Essas fugas so sempre
contidas pela professora que para tanto utiliza repreenses e exortaes verbais que

110
Galvo (1996) indica que o recreio , praticamente, o nico momento em que as crianas, livres do
espao restritivo da sala de aula e do controle da professora, encontram espao e tempo para movimentar-se.
120
atingem a moralidade da criana. Os sentimentos de culpa, escrpulo e vergonha so
aqui, constantemente, evocados na perspectiva de disciplinarizar a criana.
comum tambm o uso do medo atravs de ameaas que, na maioria das
vezes, relacionam-se a no participao das crianas em atividades como festas,
passeios, a reteno na sala de aula, depois do horrio escolar, etc. Esse aspecto revela
o modo como as professoras valem-se da manipulao dos contextos ludo-corporais
como estratgia de controle da corporalidade infantil, o que evidencia que essas
atividades no so vistas como direito da criana mas como premiao queles alunos
que ficam quietinhos, sentados, esperando a professora.
Mattos (1997) ao tentar compreender a relao da professora primria com
atividades ludo-corporais no cotidiano da escola, parte do pressuposto que as aulas de
Educao Fsica e os espaos/tempos de lazer na escola no so compreendidos como
espaos de construo de conhecimentos. possvel, conclui o autor, que essa
compreenso esteja incorporada s representaes das professoras que no conseguem
ver nas atividades de carter ludo-motoras formas de expresso de competncia e de
saberes.
O tipo de trabalho, no qual o professor estrutura sua atividade de forma
que a criana recebe tarefas que dever cumprir, com objetivos a serem
alcanados, tem sido cada vez mais considerado pelos professores de
creches e pr-escolas como importante para o desenvolvimento e
aprendizagem da criana, constituindo-se essencialmente na forma como
estruturam o seu planejamento (Mattos, 1997: 418).
Nessa tica, as vivncias pedaggicas cuja centralidade encontra-se no
movimentar s podem garantir criana o direito espontaneidade e ao prazer, nunca
ao conhecimento e civilidade que se espera que a criana adquira para viver em
sociedade. Essas vivncias, nas concepes das professoras, devem ocupar espaos
como ptios, quadras, parques e outros, caracterizados como lugar da prtica. ,
portanto, no espao do que se considera teoria (essencialmente, a sala de aula) que as
professora entendem que se d a formao do carter da criana bem como a
aprendizagem dos contedos da escolarizao. Em decorrncia desse entendimento, a
sala de aula torna-se o lcus privilegiado para a concretizao da funo social e
pedaggica da professora sendo que a conteno da corporalidade infantil a estratgia
essencial para tal.
121
A respeito, Morales (2000) aponta que entre as funes pedaggicas
assumidas pela professora na pr-escola se destacam, a preparao da criana para as
fases posteriores da escolarizao - especialmente, a alfabetizao - atravs da
educao dos sentidos; e o ensino de limites ao comportamento infantil
111
realizado por
meio da inibio dos movimentos corporais da criana. Essas duas tarefas, conteno
do movimento e educao dos sentidos, encontram-se articuladas pelo conceito de bom
aluno como a condio ideal para a ao pedaggica da professora.
O bom aluno, por sua vez, aquele que fica quietinho, sentado, esperando
(e obedecendo) a professora. Se tomarmos a idia de fornecer limites como ensinar um
determinado comportamento moral, a dimenso da educao da moralidade infantil
aparece como responsabilidade e funo do professor junto a criana, perspectiva
presente na educao brasileira desde os primrdios de sua formalizao pelo estado .
O trabalho de Freire Costa (1983), embora no centrado na ao dos
professores quando da instalao no final do sculo XIX/Incio do sculo XX do
projeto civilizatrio que transformou a famlia colonial na famlia aburguesada, revela
que a tarefa do professor na escola imperial brasileira abarcava, simultaneamente, o
ensino dos contedos escolares e a promoo do desenvolvimento moral e racional dos
indivduos. Em determinados momentos histricos, essa ltima tarefa prevaleceu sobre
a primeira. No sculo XIX, sob a influncia da higiene, assim se pensava o trabalho do
professor.
Se a questo se limitasse ao ensino da leitura, caligrafia e aritmtica,
nada mais fcil que ser professor. Mas trata-se de nada menos que
formar coraes, preparar homens para a sociedade, aperfeioa-los
fsica, moral e intelectualmente (Neves apud Freire Costa, 1983: 181)
A preocupao com o desenvolvimento moral e intelectual que se fazia
presente nesse perodo era coerente com as necessidades que os intelectuais brasileiros
viam no Brasil, recm alado a condio de repblica. A questo moral assumia
dimenses grandiosas se considerarmos a comparao que poca era comum entre a
cultura brasileira e a europia
112
. Vista sob o prisma do olhar etnocntrico, a cultura

111
O discurso das professoras a respeito dos limites evidencia a concepo de que os pais so incapazes e/ou
incompetentes para determina-los, restando professora a assuno dessa funo (Morales, 2000).
112
O pensamento que orientou esse olhar originava-se das teorias raciais que aportaram no Brasil na segunda
metade dos anos 1900 e que viam no Pas um caso sui generis de miscigenao racial, que foi considerado o
grande responsvel pela pobreza material e moral da populao brasileira. Essa temtica pode ser
aprofundada em Schwarcz, Lilia Moritz. O espetculo das raas: cientistas, instituies e questo racial no
Brasil 1870-1930.
122
nativa apresentava-se catica quanto s prticas, valores e comportamentos o que
colocou a necessidade de intervenes qualificadas para uma transformao da
moralidade, que por sua vez, seria sustentada por uma razo individual do tipo
cientfica.
Vilela (2000) aponta tambm para as competncias necessrias ao bom
exerccio do trabalho docente nesse perodo destacando que, mais que o domnio dos
fundamentos da leitura, da escrita e do clculo, exigia-se do professor uma boa
morigerao que devia, inclusive, ser comprovada por uma autoridade religiosa e/ou
jurdica. Essa exigncia, alm de assegurar a moralidade do professor, servia tambm a
seu controle e regulao, pois, somente uma vida social permeada por cdigos morais
rgidos, nos moldes daqueles gestados nos pases centrais do capitalismo, poderia
conferir o reconhecimento do carter reto do professor.
O uso do material didtico-pedaggico, terceiro contexto no qual incide a
ao das professoras na educao da corporalidade, tem sido marcado pela perspectiva
funcional do corpo e do gesto e pela incorporao dos comportamentos, socialmente
construdos e atribudos a mulher e ao homem. Analisando o uso de brinquedos
113
nas
instituies de educao infantil em So Paulo, em 1996, Kishimoto (2000: 07)
constata que
comum no Dia do Brinquedo, a professora separar os brinquedos pelo
critrio do sexo: para as meninas: bonecas, cestinhas, ferros de passar,
pratos, xcaras, telefones, entre outros; para os meninos: carrinhos,
instrumentos musicais, super heris, cavalos de madeira, etc, chegando a
reprimir os meninos quando pegam brinquedos da caixa das meninas.
A separao entre meninos e meninas uma prtica histrica na educao
escolar que se configura como uma das estratgias assumidas para a disciplinarizao
do indivduo e para o alcance dos padres de comportamentos adequados para homens
e mulheres. Vago (2000) resgata os saberes escolares que estavam presentes na criao
de escolas primrias em Belo Horizonte em 1906: Leitura; Escripta; Lngua Ptria;
Arithmetica; Geographia; Histria do Brasil; Instruco Moral e Cvica; Geometria e
Desenho; Histria Natural, Physica e Hygiene; Trabalhos Manuais e Exerccios
Physicos
114
, onde se pode perceber a tentativa de implantao de uma racionalidade no
corpo infantil.

113
Entendido como objeto, suporte da brincadeira e do brincar.
114
Segundo grafia da poca.
123
Segundo o autor, em vrias disciplinas, o enfoque diferenciado educao
do corpo de meninas e meninos era facilmente perceptvel. Na disciplina Trabalhos
Mannuaes, as meninas deviam ser educadas para o uso das mos no contexto das
atividades domsticas (bordado, costura, etc) enquanto que aos meninos reservou-se o
exerccio manual com ferramentas, realizado metodicamente, com vistas a acostuma-
los ao manejo das peas e instrumentos de trabalho de que teriam que fazer uso na
funo profissional.
Em Exerccios Physicos, espao explcito de educao corporal, os
professores - que podia ser as prprias professoras de cada turma ensinavam marchas
militares para os meninos e exerccios de extenso e flexo dos msculos para as
meninas, variando tambm os espaos para esse ensino. Para os meninos, as reas
amplas, em espaos abertos, sob o sol e at a chuva; para as meninas, o brincar em
liberdade e a exercitao suave em ambientes assombreados
115
. Por sua vez, a
dinmica da construo escolar das diferenas (Louro, 1998), historicamente presente
na escola brasileira comps a funo disciplinar dos professores e, contraditoriamente,
exigiu deles a assimilao dos mesmos valores e saberes que transmitem as crianas.
No ensino de contedos e do desenvolvimento de determinados
comportamentos e habilidades comum encontrar-se tambm o uso instrumental do
movimento infantil. o caso do estudo realizado por Souza (1995:55) que aborda o
trato dado pela professora aos brinquedos cantados desenvolvidos na pr-escola,
quando constata que a ao pedaggica adotada [...] prioriza a obedincia, a ordem,
os hbitos e as atitudes, contrariando o discurso das professoras que os consideram
atividades importantes no desenvolvimento da criana por seu potencial simblico e
cultural.
Os brinquedos cantados foram descritos [pelas professoras] como
atividade imprescindvel no processo de desenvolvimento infantil,
todavia, no foram includos como recurso pedaggico baseado na ao,
prevalecendo uma orientao pouco ativa, tendendo a submeter o aluno
passividade (Souza, 1995: 55).
Rocha (1997) verifica que a nfase ao aspecto cognitivo/intelectual presente

115
A construo escolar das diferenas no ensino da educao fsica escolar pode ser melhor compreendida
com a leitura da tese de Estaquia Salvadora de Souza, Meninos, marcha! Meninas, sombra! A histria da
Educao Fsica em Belo Horizonte 1897-1994, que foi defendida junto ao doutorado em educao na
UNICAMP, em 1994
124
no contexto educacional de creches e pr-escolas, a motivao para o uso
instrumental da brincadeira infantil e para o privilgio dos jogos que tem objetivos pr-
fixados pela professora. Segundo a autora, a funo educativa de instituies de
educao infantil vista somente no sentido do domnio de determinados
conhecimentos e o chamado jogo educativo meio/instrumento considerado eficiente
para essa aprendizagem. Nesse sentido, a instrumentalizao do corpo que ocorre na
prpria instrumentalizao, por exemplo, da trade jogo-brinquedo-movimento,
repercute no reforo a percepo, ideologicamente disseminada, que a essncia do ser
humano sua dimenso racional.
Em outras palavras, aprofundam-se as representaes e concepes das
professoras e professores da corporalidade como dimenso secundria e que no
comporta possibilidades de construo de conhecimentos. A respeito do jogo e/ou
brinquedo/brincadeira, a perspectiva histrico-cultural oferece possibilidades de
resistncia ao uso funcional dessa trade. Para o psiclogo sovitico, o brinquedo
considerado atividade que no pode ser definida apenas pelo suposto prazer que
proporciona criana devendo ser vista como atividade que preenche certas
necessidades infantis bem como a sua resposta a determinados incentivos que se
originam nas relaes sociais concretas da criana no meio scio-cultural.
No perodo similar ao que Piaget considera o perodo pr-operatrio (3 a 6
anos), os jogos e brincadeiras, em especial, a brincadeira do faz-de-conta caracterizam-
se como tipo principal de atividade da criana. A atividade principal no , segundo
Leontiev (1988: 65) aquela na qual a criana envolve-se pela maior quantidade de
tempo de seu dia-a-dia mas sim a aquela atividade
cujo desenvolvimento governa as mudanas mais importantes nos
processos psquicos e nos traos psicolgicos da personalidade da
criana, em um certo estgio de seu desenvolvimento.
Nessa fase do desenvolvimento infantil, o brinquedo e a brincadeira na
condio de atividade principal permite que a criana realize um salto qualitativo em
seu processo de humanizao ao promover a organizao ou reorganizao de certos
processos psquicos superiores como a imaginao. De acordo com Leontiev (1988:
65), os processos infantis da imaginao ativa [...] so inicialmente moldados no
brinquedo.
125
No faz-de-conta, a criana consegue sair do campo visual - onde suas aes
so ditadas pelas caractersticas fsicas dos objetos
116
- e adentrar na esfera do
pensamento sendo capaz de re significar os objetos e usa-los de forma diferenciada da
sua funo original. Nesse sentido, Vigotsky (1991: 122) lembra que
O mais importante a utilizao de alguns objetos como brinquedos e a
possibilidade de executar, com eles, um gesto representativo. Essa a
chave de toda a funo simblica do brinquedo das crianas. Uma trouxa
de roupa ou um pedao de madeira torna-se, num jogo, um beb, porque
os mesmos gestos que representam o segurar uma criana ou o dar-lhe
de mamar podem ser aplicados a eles. O prprio movimento da criana,
seus prprios gestos que atribuem a funo de signo ao objeto e lhe
do significado. Toda atividade representativa simblica plena desses
gestos indicativos: por exemplo, para a criana , um cabo de vassoura
transforma-se num cavalo de pau porque ele pode ser colocado entre as
pernas, podendo a criana empregar um gesto que comunica o fato de,
neste exemplo, o cabo de vassoura designar um cavalo.
A predominncia do uso instrumental do jogo e do brinquedo na educao
da infncia brasileira revela a herana de Rousseau e de seus seguidores, porm,
acrescida da lgica disciplinarizadora que provm das concepes cartesianas. De um
lado incorpora-se o brinquedo e o movimento nos processos educativos formais,
porm, despindo-os de suas caractersticas essenciais qual seja a criao - alicerada na
negao de compromisso com a produtividade de vis capitalista - de contextos de
interao entre as pessoas e destas com os objetos do mundo. De outro, a escola e os
professores apresentam-se, ainda no sculo XXI, como campo e agentes de
disciplinarizao das crianas nos moldes cartesianos a partir da compreenso do ser
humano dividido em cogitans e extensa que subsidia o processo de produo do
indivduo independente, isolado e autnomo metaforicamente apresentado por Elias
(1994) como esttua pensante.
As pesquisas indicam que o modelo escolar delineado a partir das idias de
Descartes
117
ainda, hoje, orientam a organizao da cultura escolar. Vago (2000) ao
pesquisar os modelos escolares presentes na realidade educacional brasileira no incio e
no fim do sculo XX encontra ainda, com grande vigor, o modelo escolar que
concretizou o projeto educativo cartesiano. Esse vigor indica a fora e abrangncia da

116
Um prato s serve para comer, um pente para se pentear, etc.
117
Embora conformadas a diferentes vises de homem e de sociedade, as idias de Descartes e Locke
identificam-se na medida em, justapostas, forneceram o arcabouo terico-prtico para a formulao da
pedagogia tradicional.
126
prpria concepo de sujeito que Descartes sintetizou, estando presente mesmo em um
momento em que o discurso educacional apresenta-se como progressista. Entres suas
caractersticas esto
a diviso de conhecimentos em disciplinas; a distribuio dos tempos
escolares em rgidas grades de horrios, com uma visvel hierarquia dos
saberes escolares; a presena de rituais que instituem relaes de poder,
hoje, mais sutis e dissimuladas; a seriao anual com promoo
quantitativa, entre outras (Vago, 2000: 12).
Nesse modelo de organizao escolar, a dinmica da corporalidade
atingida de duas maneiras distintas, porm, em ambas o corpo deve ser manejado e
tratado a partir dos critrios fornecidos pela viso dicotmica do homem cindido em
corpo e mente. Corpo e mente devem ser tratados pedagogicamente de maneira
diferenciada cabendo ao primeiro ser subjugado e tornado acessrio do segundo. Desse
modo, em um primeiro momento, a disciplina rgida, a imposio de hbitos posturais e
de movimentos precisos permeados pela atitude racional, a obedincia aos adultos j
dotados de razo, o treino da memria e a imputao de castigos corporais so alguns
das estratgias que so desencadeiam para conformar a corporalidade infantil a um
modelo de racionalidade a qual espera-se que a criana acenda.
Nessa tica, o conhecimento escolar - em especial a leitura e o clculo -
deve ser apreendidos pela criana sem a participao da corporalidade expressiva da
criana. A escrita, porm, vista como mero ato motor requer uma interveno diretiva
sobre o corpreo que traz subtendida a produo de posturas e modos de ser que so
considerados distintivos da pessoa civilizada. A pesquisa de Vago (1999) sobre os
saberes escolares do incio do sculo XX revela a orientao cartesiana na definio do
mtodo de ensino da linguagem escrita sendo que era recomendado o ensino da letra
vertical por ser considerado fcil, rpido, econmico e higinico. Pretendendo atingir a
educao das mos das crianas, o mtodo atingia a organizao postural e gestual do
corpo em sua totalidade uma vez que os professores deviam estar atentos adoo de
uma postura marcada pelo
tronco ereto com o peito de frente para a cadeira, sem toca-la, e os ps bem
assentados no soalho. - O assento deve ter altura de modo que ambos os
ante-braos fiquem em nvel, descansando metade do comprimento delles
sobre a carteira. - O papel ser collocado em posio vertical, formando
ngulo recto com a borda da cadeira (Regulamento do Ensino Primrio de
Minas gerais apud Vago, 2000: 33).
127
O projeto educativo de vis cartesiano diz respeito ao processo de ensino-
aprendizagem relacionado, em grande parte, a uma viso desencarnada dos sujeitos
aprendizes. Coerente com o construto de Descartes, somente a dimenso intelectual
que considerada capaz de aprender os contedos do saber enquanto o corpo, pensado
to somente em seu aspecto mecnico e desligado da intencionalidade do sujeito que se
movimenta, no facultado participar do processo de aprendizagem.
O quarto contexto de educao do corpo infantil opera-se no modo como as
professoras propem, na sua prtica pedaggica, as oportunidades de interao da
criana com seus pares (outras crianas), com o professor e com o conhecimento. A
corporalidade, nesse sentido, um elo de relao que ganha maior importncia tanto
mais jovem for a criana. nesse momento que o corpo e o gesto assumem um papel
fundamental na comunicao da criana com o outro.
Segundo Galvo (1996), no contexto da educao da criana pr-escolar, a
permisso para o movimento aparece limitada aos deslocamentos operacionais -
levantar para beber gua, mostrar a lio para a professora, etc. -, sendo que em
qualquer outra situao, o movimento da criana sempre considerado agente de
transgresso potencialmente provocador de turbulncias na dinmica da sala de aula, o
que exige da professora uma atitude fortemente diretiva e controladora das condutas
infantis.
A imobilidade (corporal) vista como garantia de eficincia e manuteno
da ordem. O movimento (com ou sem deslocamento do corpo no espao) visto, em
contrapartida, como elemento gerador de confuso e improdutividade. O suposto
potencial desagregador do movimento incide, na viso da professora, no somente na
dinmica da sala de aula mas tambm na capacidade de aprendizagem da criana. Tal
viso sustenta-se pela idia - amplamente difundida em nossa cultura - de que a
ateno, concentrao, capacidade de reflexo exige, to somente e sempre, posturas de
imobilidade e conteno.
A idia de que a ateno e a concentrao, elementos essenciais a
aprendizagem de certos contedos, somente so proporcionadas pelo estabelecimento
de rotinas de imobilidade e silencio leva a professora a interpretar como desateno
qualquer desvio de olhar ou movimento com as mos e a atuar repreendendo a criana
desviante. A ao disciplinar das professoras gera, por sua vez, o estabelecimento de
128
um clima de tenso que d a idia de um combate permanente entre ela e as crianas, o
que refora a rejeio, por parte da professora, s dinmicas onde a corporalidade
expressa-se integralmente.
Em Vigotsky (1991), a corporalidade assume um papel fundamental para as
relaes e interaes sociais estando articuladas aos processos pelos quais crianas e
adultos intercambiam significados sociais, portanto, aos modos como o eu infantil se
comunica com o outro e vice-versa. Inicialmente, a ao motora da criana
interpretada pelo adulto que fornece o significado do movimento realizado que, sua
vez, internalizado pela criana tornando-se, assim, gesto apreendido e portador de
significados socialmente determinados
Vigotsky exemplifica essa relao entre o beb e o adulto mencionando a
construo do gesto de apontar. Primeiro a criana, querendo alcanar um objeto que
no est acessvel a ela, realiza na direo do mesmo um movimento de abrir e fechar a
mo, tpico da preenso manual. Ocorre que esse movimento de preenso manual no
interpretado dessa maneira pelo outro da relao. O outro atribui ao movimento
preensivo do bbe um significado diferente: o do gesto que aponta para o referido
objeto e assim, ressignificado pelo outro, que a criana internaliza o gesto de apontar.
Um dos principais pressupostos da teoria vigotskyniana justamente aquele
que se remete ao processo de internalizao, segundo o qual os conhecimentos (idias,
hbitos, conceitos, gestos, modos de fazer) se colocam, inicialmente, na esfera
interpessoal e intersubjetiva. Nas interaes com outros, mais velhos e/ou mais
experientes, cada indivduo passa a internaliza-los a ponto de torna-los intrapessoais,
intrapsiclogicos (Vigotsky, 1991). Nesse processo, o signo tomado como significado
e tem importncia como elemento constituidor da conscincia do mundo, do outro e do
autoconhecimento.
Atravs dos signos os diferentes indivduos podem estabelecer relaes
comunicativas, sistematizar e planejar as aes, criar e exercer influncia sobre suas
relaes sociais e sobre o processo de conhecimento. O potencial da gestualidade como
sistema simblico ressaltado por Vigotsky que entende o gesto como signo
destacando o papel do movimento no estabelecimento de relaes comunicativas,
principalmente, entre as crianas e os membros mais experientes de uma sociedade. O
gesto, portanto, no pode ser tomado como uma dimenso isolada e menos importante
129
para a emergncia da pessoa humana. Ao contrrio, ele sempre, na tica
vigotskyniana, encarado como parte de uma totalidade da qual participa com igualdade
de condies.
Em crianas mais velhas, o gesto continua a exercer influncia na
aprendizagem e desenvolvimento da linguagem verbal e escrita bem como do desenho.
No texto A pr-histria da linguagem escrita (1991), Vigotsky esboa o papel da
corporalidade na aprendizagem da linguagem escrita fundamentando-se na noo de
que o gesto a primeira forma de escrita - uma escrita no ar. A evoluo scio-
histrica dessa linguagem tem como ponto de partida a fixao de certos gestos
figurativos que so reproduzidos pelos sinais grficos uma linha que designa
indicao na escrita pictogrfica denota o dedo indicador em posio (Vigotsky,
1991: 121).
A corporalidade aqui compreendida enquanto representao das intenes
e desejos da criana os quais se apresentam como fatores essenciais para a
aprendizagem da escrita. Os gestos relacionam-se com outros domnios simblicos que
tambm so essenciais para que a pessoa aprenda a escrever: A criana no incio de seu
desenvolvimento quase sempre usa, ao desenhar, os movimentos corporais como
elemento fundamental para expressar suas intenes e desejos.
freqentemente, as crianas usam a dramatizao, demonstrando por
gestos o que elas deveriam mostrar nos desenhos; os traos constituem
somente um suplemento a essa representao gestual [...] os primeiros
rabiscos e desenhos das crianas (so) mais como gestos do que como
desenhos no verdadeiro sentido da palavra (Vigotsky, 1991: 120).
Concluindo, as pesquisas e estudos sobre o papel das professoras de
Educao Infantil na efetivao de pedagogias do corpo e do gesto explicitam uma
posio central para esse agente educacional na escolarizao da corporalidade da
criana. Diferentes contextos e estratgias so utilizados pelas professoras para atingir
a dinmica do corpo sendo a prtica pedaggica permeada pela representao do corpo
como obstculo para a emergncia da aprendizagem e para a formao moral do
indivduo.
O maior problema, contudo, no est simplesmente na assuno dessa
posio pelas professoras mas no aparente desconhecimento, por parte delas, da
intensidade e significados de sua interveno formativa. A adeso s pedagogias que
130
conformam a corporalidade infantil aos comportamentos e atitudes consideradas
pertinentes a vida social parece no ser percebida pelas professoras, o que pode estar
indicando lacunas no processo de formao profissional.
Contudo, preciso no culpabilizar de forma reducionista as educadoras
infantis no processo de educao do corpo uma vez que suas prprias condies de
vida, formao e trabalho impem a criao de estratgias que possibilitem a
facilitao do trabalho docente. Espaos precrios e superlotados, ausncia ou escassez
de material didtico-pedaggico, baixos salrios que obrigam a jornadas mltiplas de
trabalho e desvalorizao social so alguns dos mais flagrantes problemas vivenciados
pelos professores e que, com certeza, condicionam a prtica docente.
Alm disso, na sociedade brasileira a educao da criana nas sries iniciais
da escolarizao foi historicamente secundarizada pelo estado, o que provocou, entre
outros fatores, a entrada massiva de profissionais sem formao ou com formao
precria nessa dimenso educacional. A respeito, o trabalho de Alves (2002) aponta
para algumas caractersticas da identidade de profissionais de educao infantil
indicando uma relativa alienao das professoras quanto ao exerccio da docncia.
Em especial, frisamos a naturalizao da noo de infncia e a compreenso
da afetividade como elemento central nas relaes educativas, aspecto que revela um
alinhamento das professoras com a concepo de mulher me/professora nata. Tal
concepo, historicamente produzida e ideologicamente reproduzida,
naturaliza a docncia como vocao, dom natural tornando
imperceptveis o seu carter de atividade social e ideologicamente
condicionada e as suas possibilidades de transformao (Alves, 2002:
178).
Na sociedade capitalista ocorre uma biologizao do trabalho feminino o
que nos remete ao significado da educao do corpo em sua dinmica de construo
escolar das diferenas (Louro, 1998) como um fator fundamental para a emergncia da
alienao da pessoa em relao a concreticidade da realidade social. A feminilizao do
magistrio o resultado, quase obrigatrio, desse processo de alienao na qual a
docncia junto a crianas pequenas aparece como um prolongamento da atividade
domstica para a qual a formao e o estudo contnuo so dispensveis.
Por outro lado, necessrio tambm lembrar que o corpo das professoras e
professores est, igualmente, submetido a um regime de esquecimento que implica
131
uma negao, um ocultamento do corpo docente, um processo de descorporificao e
de desencantamento (Santos, 2000: 195). Por isso, a questo que se impe relaciona-
se ao lugar da corporalidade docente no ato educativo, temtica praticamente
inexistente no contexto da pesquisa educacional brasileira e que, no entanto, apresenta-
se de extrema importncia para a construo e consolidao de modelos educativos
emancipatrios para as crianas e adultos brasileiros.
Afinal, conforme Vago (2000: 39) destaca, a participao do professorado
fundamental na aceitao ou na resistncia aos modelos educacionais
Como sujeitos sociais praticantes, ele (as), de fato, participam tambm da
instituio e da consolidao de novas prticas escolares. Podem aderir
aos ordenamentos e modelos que esto circulando, como podem contesta-
los; podem resistir e criar alternativas para eles, atuando diretamente na
conformao de prticas escolares. O professorado no assiste (ou no
deve assistir) passivamente imposio de modelos escolares [...].
Assim, o aparente desconhecimento das professoras de sua funo
disciplinarizadora sobre o corpo da criana aliada a convico da importncia da
participao dos mesmos na construo de alternativas emancipatrias para a
corporalidade - vale dizer, para a pessoa -, um dos elementos que, emergindo da
realidade concreta, sustentam a necessidade de investigaes acerca da configurao
(ou no!) de um lcus de discusso, reflexo e vivncias sobre e com o corpo no
processo de formao inicial e continuada de professores que atuam na Educao
Infantil e sries iniciais do Ensino Fundamental.
132
CONSIDERAES FINAIS
Este trabalho buscou evidenciar como ocorre a educao da corporalidade
no processo de humanizao da criana e do homem ressaltando o papel da escola e,
principalmente de professoras que atuam nas fases iniciais da escolarizao da criana.
Sua indagao principal recaiu sobre os recursos terico-intrumentais e os contextos
que os professores e professoras lanam mo para disciplinarizar a criana e ensina-la
os modos de ser, agir e pensar tpicos da Modernidade.
A prtica pedaggica, em especial, foi considerada o elemento articulador da
interveno educativa sobre a corporalidade infantil porque ao definir os modos como
organiza e efetiva sua prtica pedaggica, a professora explicita as formas e meios
otimizados para educar o corpo das crianas. A ao das professoras revelou-se
fortemente diretiva seja pela imposio de rotinas rgidas de trabalho escolar seja pela
assuno de um modelo organizacional tradicional em relao ao espao e ao tempo
ou ainda pela no promoo de contextos de interao criana-criana e criana-
professor.
Em todas essas dinmicas presentes na prtica pedaggica, as professoras
atingem a corporalidade infantil ensinando a criana, alm dos contedos da
escolarizao, determinados comportamentos e valores. Ao serem internalizados pelas
crianas, esses modos de agir e pensar contribuem para a emergncia do indivduo
enquanto ser racional, independente e autnomo, porm, isolado do mundo por um
muro invisvel que impede o estabelecimento de relaes em que o eu se reconhece no
outro. Nessa dinmica que ocorre a reproduo do conceito do corpo enquanto um
mero invlucro daquilo que se considera ser a essncia do humano, a alma, esprito ou
razo/mente.
Essa concepo de corpo uma construo histrica que surgiu e
desenvolveu-se no interior da ordem social capitalista-burguesa como uma resposta a
uma sociedade que se tornava ao final da Idade Mdia progressivamente independente
das autoridades - religiosas e/ou da nobreza - para encontrar as explicaes sobre a
vida, as pessoas e a sociedade. Encarado sob a perspectiva cartesiana , o corpo foi visto
como mquina fsico-qumica incapaz de obter e produzir conhecimentos sendo
133
passvel de sofrer interveno no sentido de condiciona-lo a reproduzir as posturas,
gestos, ritmos, atitudes e discursos adequados ao modo de vida vigente.
Explicitou-se, nesse sentido, a predominncia da viso cartesiana de corpo
na ao da professoras embora seus discursos apontem para a valorizao do corpo e
do movimento no processo de desenvolvimento e aprendizagem da criana. A
hegemonia de uma orientao imobilidade e ao silncio e a instrumentalizao do
movimento, do brinquedo e da brincadeira explicitam uma sobreposio de abordagens
cujo plos extremos so as concepes de Descartes e Rousseau. De um lado, o corpo
estimulado um a certo nvel de movimentao que visa contribuir para a aprendizagem
intelectual, porm, a gestualidade expressiva da criana no encontra espao nem
tempo para sua manifestao enquanto que, de outro, instado atravs da imposio do
autoridade do professor a manter-se imvel e silencioso, portanto, incomunicvel.
a dimenso do gesto enquanto linguagem que expressa e comunica ao
outro que estimula as relaes e interaes da criana com outro, com a natureza e
consigo mesma. Ao priorizar o uso funcional da corporalidade, essas possibilidades so
minimizadas o que ressalta que a aprendizagem e o desenvolvimento infantil so
tratados enquanto uma atribuio estritamente individual onde o outro participa de
modo secundrio e quase acidental. Nessa perspectiva, os discursos e as prticas que
veiculam a idia da sociabilizao da criana acabam referir-se, na realidade,
adaptao da criana ao modo de vida capitalista-burgus na qual prevalece a lgica do
individualismo exarcebado.
O estabelecimento de contextos de imobilidade e silncio impostos pelas
professoras na situao de ensino/aprendizagem de saberes e nos momentos de espera,
a organizao tradicional da sala de aula, o uso puramente instrumental da brincadeira
inserem-se na perspectiva de desvalorizao da corporalidade e ressaltam a lgica
civilizatria assumida pelas professoras. Inserem-se nessa lgica, a necessidade,
sentida pelos mesmos, de preparar a criana para as fase posteriores da escolarizao
sendo que essa preparao abrange tanto a organizao da corporalidade com vistas ao
sucesso na alfabetizao quanto ao ensino dos comportamentos exigidos pela escola e
pela vida social.
O que parece ser pouco percebido pelas professoras o processo de controle
e governo do corpo que tem lugar na escola. O papel essencial que a escola, atravs
principalmente de seus professores na condio de agentes da disciplina, realiza na
134
conformao do indivduo aos modos de vida requeridos pelo sistema capitalista,
permanece, pelo menos parcialmente, oculto queles que o praticam.
Explicitou-se, nesse contexto, que a questo da alienao docente se
apresenta como um problema de fundamental importncia na problemtica da
escolarizao do corpo infantil. Afinal, os professores e professoras j trazem, em seu
prprio corpo, as marcas que a civilizao imprimiu ao longo de sua humanizao; eles
j so o resultado, felizmente inacabado, de um longo processo de sociabilizao
capitalista no qual encontram-se inseridos desde crianas e no interior do qual vem-se
e pensam-se como indivduos naturalmente racionais, livres, independentes e
autnomos; sujeitos que conhecem - e reconhecem-se - pelo uso da razo e para os
quais o corpo apresenta-se como dimenso submissa e inferior.
nesse sentido que se explicita uma das expectativas desse trabalho qual
seja a de proporcionar elementos para a configurao de um lcus de discusso,
reflexo e vivncia com e sobre o corpo nos processos de formao inicial e continuada
de professores. Os processos educativos que visam a formao de profissionais da
educao, em especial, na universidade, parecem reforar as perspectiva de educao
do corpo em moldes burgueses. Ao desconsiderar a necessidade de abordar as questes
relativas a corporalidade humana - principalmente a daquelas pessoas que vivem a
formao em pauta -, investindo hegemonicamente na formao intelectual do futuro
professor, a formao de profissionais da educao nos moldes que se apresentam
acaba por aprofundar a imagem da escola como espao/tempo onde o corpo no tem
lugar.
Oculta-se, assim, a intensidade da ao pedaggica dos professores - e
gestores escolares - sobre o corpo dos aprendizes negando-lhes entender a escola como
instituio que, desde a sua organizao espao-temporal at a definio de seus
mtodos e contedos de ensino, configura-se historicamente como lcus daeducao do
corpo, isto , de uma educao que atinge e concretiza-se, sobretudo, no corpo.
A formao de professores, contudo, no pode ser considerada a nica
instncia responsvel pela alienao dos professores em relao ao seu papel na
produo do corpo educado. Atualmente h, inclusive, um crescimento das instncias
de sociabilidade que concorrem para a formao do indivduo e do professor, o que
implica em uma reflexo acerca da posio que a escola ocupa na sociedade em que
vivemos. Apesar da proliferao dos mecanismos pedaggicos de produo do
135
indivduo como a mdia, o lazer, a moda, entre outros, o significado da escola para a
formao humana fundamental embora esteja sendo (re) configurado pelo modelo
neoliberal para se adequar s demandas do capitalismo em seu processo de expanso.
A reforma da escola no espectro do neoliberalismo, por sinal, outro
indicativo que aponta para a necessidade de construo de meios e formas de
resistncia ao modelo de formao escolar que se delineia. Por isso, defendemos a
necessidade de ampliar a formao do professor como um dos aspectos-chave para que
ocorra uma transformao que contemple as necessidades e interesses daqueles que se
encontram afastados do poder e do acesso e usufruto dos bens materiais e simblicos
da cultura.
Desse ponto de vista, a formao de professores pode constituir-se em
espao/tempo de desconstruo das representaes e concepes que no bojo da
ideologia capitalista foram sendo construdas para a corporalidade e internalizadas
pelas pessoas como conhecimento verdadeiro, universal e eterno. No se veicula aqui,
entretanto, apenas uma dilatao curricular que permita a criao de uma ou mais
disciplinas que tratem da problemtica da corporalidade no projeto de formao
profissional embora essa seja uma das alternativas a serem efetivadas.
necessrio, alm disso, um repensar das propostas curriculares e a busca
do trabalho interdisciplinar entre reas, disciplinas e professores-formadores visando
superar a fragmentao do conhecimento. Esse trabalho demonstrou que numerosos
contextos e recursos so usados pelas professoras para a alcanar a educao corporal
da criana o que permite inferir que variados saberes esto implicados nessa dinmica.
A instaurao de um lcus de discusso, reflexo e vivncia da/sobre a
corporalidade nos cursos que formam professores, especialmente na universidade,
devem contemplar tanto o mbito dos fundamentos filosficos, sociolgicos e
histricos da educao quanto o mbito dos fundamentos relativos ao fazer-
pedaggico. A questo do corpo no pode ser pensada simplesmente na dimenso de
um ensino-aprendizagem focalizado no indivduo mas precisa ser ampliada em direo
compreenso do significado da corporalidade no espectro da relao eu-ns, isto , da
relao indivduo-sociedade.
O estudo das concepes pedaggicas e da prpria histria da educao e da
educao da infncia proporciona tambm um importante campo de discusso uma vez
que esse conhecimento j contemplado pelos cursos de formao de professores.
136
Essas concepes fornecem modelos discursivos e prticos para o professor atuar sobre
a corporalidade infantil tornando-se emblemticas das maneiras atravs das quais atua
o pensamento burgus uma vez que, trabalhando na esfera da ideologia, contribuem
decisivamente para o mascaramento do papel e significado da corporalidade para a
organizao da vida social.
Por isso, preciso estruturar abordagens que explicitem os sentidos que
esto ocultados em seus conceitos e orientaes. No basta, nesse sentido, informar aos
professores em formao o carter reprodutor dessas concepes. preciso explicitar,
a partir da sua discusso enquanto pedagogias do corpo e do gesto, como e em que tipo
de situao concreta como o caso da escola e da sala de aula, elas realizam a
conformao da pessoa ao modo de vida capitalista. De modo geral, as vrias reas
acadmicas e cientficas que fornecem subsdios e fundamentos para a organizao da
educao escolar tais como histria, sociologia, psicologia, antropologia, lingstica,
entre outras, podem contemplar abordagens tericas que tornem mais claros os
interesses, tenses e significados do corpo na formao escolar.
Algumas experincias realizadas por professores de Educao Fsica
apontam para as possibilidades de uma abordagem ampliada da corporalidade na
formao de professores. Carneiro et all (1995) ao abordar alguns temas da cultura
corporal junto a professores e estudantes de magistrio, em oficinas de educao
corporal, aponta para a mudana na compreenso da Educao Fsica enquanto prtica
puramente motora, destituda da dimenso cognitiva e, por conseqncia, para a
compreenso de que as aes corporais no esto desvinculadas das aes intelectuais.
Cmara & Cavalcanti et al (1997) ao buscar fundamentar e analisar o
trabalho realizado pela Educao Fsica em um curso de pedagogia
118
indica que a
valorizao dos processos de ludicidade entre os futuros professores est relacionada
presena da Educao Fsica no espao/tempo da formao profissional. As autoras
reafirmam que esta presena, embora essencial, ainda encontra-se em construo,
devendo dar-se a partir da perspectiva do trabalho integrado aos demais professores e
reas curriculares.
Mendes (1997), por sua vez, investiga a formao de professores
unidocentes e especialistas para atuao nas sries iniciais do ensino fundamental com

118
Instituto de formao de professores Presidente Kennedy, em J oo Pessoa/RN.
137
os contedos da Educao Fsica. O pressuposto que orienta a investigao que a
Educao Fsica, neste contexto, deve ser compreendida de forma ampla e integrada
aos componentes curriculares dessas sries, deixando de ser considerado atividade
auxiliar e margem do currculo. Como concluso, a autora v a necessidade de uma
articulao entre contedos/professores/reas e uma maior compreenso do contexto
histrico, scio-cultural, poltico, econmico e pedaggico no qual a educao corporal
da infncia est inserida.
Essas experincias foram realizadas por professores que Educao Fsica
que trabalham e/ou trabalharam em cursos de formao de professores evidenciando
que, apesar de suas limitaes histricas, a Educao Fsica enquanto rea de
conhecimento acadmico tem potencial para contribuir significativamente nos
processos de formao de professores. Ao tematizar a cultura corporal como
linguagem, essa rea pode oferecer conhecimento, experincias e vivncias realmente
importantes para a superao das concepes hegemnicas - de movimento, jogo,
brinquedo, corpo, criana/infncia, homem/mulher, educao, educao infantil -
presentes no s na escola como tambm no contexto ampliado da realidade.
No interior da Educao Fsica tambm tem se desenvolvido, a partir dos
anos 1980, uma razovel produo de conhecimento acerca do corpo e do movimento
enquanto construtos histricos e sobre os significados agregados a corporalidade no
escopo das prticas sociais e educativas como Soares (1996; 2001; 2002), Santos
(2000), Silva (2000; 2001; 2001), Vaz (1999, 2001), Fraga (2000), Bruhns (2000)
Souza (1994), Souza e Altman (1999) e Moreno (1999; 2001) entre os mais
significativos. Dentro do campo de interesse desse trabalho, o trabalho de Garanhani e
Moro (1999), Sayo (1996), Morales (2000) de especial importncia uma vez que
tratam as questes relativas a corporalidade na perspectiva da organizao de
instituies educativas escolares e pr-escolares para criana pequena.
Por outro lado, necessrio que essa discusso no seja realizada, de forma
exclusiva, por profissionais da rea acadmica Educao Fsica; ao contrrio, reas
acadmicas como Educao Fsica e outras mais estritamente relacionadas ao estudo e
desenvolvimento de prticas corporais e ldicas como, em geral, se apresenta o campo
das Artes no podem realizar isoladamente os processos de discusso acerca da
corporalidade na formao do professor.
138
A problemtica da corporalidade, seu papel na formao do indivduo bem
como as conseqncias da dualidade corpo-mente para a relao entre os indivduos e a
sociedade devem ser uma preocupao de todos aqueles professores e reas cientficas
e acadmicas que esto envolvidos com a formao de professores para a atuao nas
fases iniciais da escolarizao, em especial na universidade.
necessrio ressalvar, entretanto, que j existe no contexto da pesquisa
educacional alguns autores e grupos que vem investigando questes que envolvem a
diversidade de intenes, sentidos e significados das aes e discursos presentes nas
escolas. Essas investigaes tm buscado ampliar, a partir de um referencial terico
crtico, a compreenso da dimenso corporal no processo de educao escolar
contribuindo para a explicitao de intencionalidades raramente esboadas nos
discursos - como a questo da educao do corpo - mas que so perceptveis nas
prticas educativas..
Nesse sentido, so importantes fontes de reflexo o trabalho das
pesquisadoras brasileiras Louro (1998), Sant`Anna (1995; 2001) e Rago (2001) e, no
exterior, o trabalho de pesquisadores ligados pesquisa sobre gnero como os estudos
gays e lsbicos bem os estudos feministas. Uma das temticas privilegiadas desses
autores e grupos aquela que diz respeito formao de professores onde se conclama,
entre outras questes, a necessidade considerar os aspectos afetivos do processo de
ensinar e aprender e a constituio de contextos escolares que oportunizem, por parte
dos professores em formao, a vivncia crtica das vrias linguagens da cultura. A
expectativa dessa produo a criao de uma conscincia crtica no meio educacional
que, por sua vez, pode estimular a emergncia de interaes sociais cooperativas e
solidrias entre pessoas e grupos contribuindo, dessa forma, para a superao das
relaes de dominao presentes em nossa sociedade.
Por fim, fundamental que as demandas colocadas pela problemtica do
corpo no contexto da formao de professores - e de modo geral, da formao escolar
possam ser contempladas de forma mais ampliada, no interior das instituies
formadoras, sob a forma de polticas culturais. Tais polticas devem ter como objetivo
maior buscar a construo de contextos interativos, sustentados pelas vrias expresses
da cultura e da arte, nos quais os professores em formao possam vivenciar, refletir e
discutir coletivamente sobre a corporalidade confrontando comportamentos, valores,
sentimentos, atitudes , discursos e prticas.
139
A expectativa de desconstruo da autoimagem e/ou autoconscincia
cindida com a qual nos identificamos na condio de indivduos racionais e autnomos
, de fato, a motivao essencial para o engajamento em um movimento dessa
natureza.
140
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