INSTITUCION DE TECNICAS INTEGRADAS

MULTIPLES DE OCCIDENTE
TEMA: EL SISTEMA NERVIOSO
AUXILIAR EN ENFERMERIA: MARTHA INES TAPIAS
DOCENTE : BIATRIZ HELENA BEDOYA
MODULO BASICAS
Educacin, a repetir el ao
Los resultados de las pruebas Pisa demuestran que la educacin
en Colombia no es buena y va por mal camino.
Los resultados abrieron el debate sobre la necesidad de reformar el sistema de educacin y mejorar la formacin, escogencia y calificacin
de los maestros.
.. En Colombia fueron escogidos al azar 9.000 estudiantes de Bogot, Medelln, Manizales y Cali, en
representacin de !0.000 estudiantes. "a ciudad a la #ue le fue me$or es Manizales y la %nica #ue tu&o
reduccin en los punta$es fue Bogot. 'l comparar los resultados de las zonas urbanas con las rurales, se
encontr una gigantesca brec(a, #ue e#ui&aldra a dos a)os de educacin. Casi la misma #ue tiene Colombia
con los me$ores pases de la *cde.
*tra gran brec(a se registra entre (ombres y mu$eres en matemticas y ciencias, #ue de$a en claro, seg%n
&arios e+pertos, #ue el sistema educati&o no est capacitado ni les est dando a las ni)as la formacin y
confianza #ue re#uieren. "as mu$eres solo superan a los (ombres en lectura, pero al compararlo con los
dems pases, las colombianas solo superan a las albanesas.
, el %ltimo dato, ms re&elador y pol-mico, es la diferencia entre los colegios p%blicos y pri&ados. .eg%n /isa,
es de 0 puntos, algo #ue podra e#ui&aler a unos dos a)os de educacin. /ero cuando se eliminan las
diferencias sociales y econmicas, /isa encontr #ue prcticamente no (ay una mayor diferencia a la (ora de
formar a los estudiantes en las competencias #ue se re#uieren en el mundo actual. /or el contrario, en Brasil,
'rgentina, M-+ico o 0ruguay, los planteles pri&ados s generan diferencias importantes.
Estas y otras cifras desnudaron los problemas estructurales del sistema educati&o colombiano. "as mayores
crticas se (an centrado en el Ministerio de Educacin y los maestros. "os analistas consultados por .EM'1'
ad&irtieron #ue la actual administracin se (a centrado ms en traba$ar en la primera infancia y en la primaria,
en especial en cerrar las brec(as entre los estudiantes de las grandes ciudades y los de las pe#ue)as y las
zonas rurales.
Ese programa es necesario y rendir sus frutos en diez a)os, pero al parecer la secundaria est descuidada.
Claro #ue no todo en las pruebas fue malo, pues a Colombia se le reconoci el aumento de la cobertura, la
asistencia regular y puntual a clases, la alta moti&acin de los estudiantes por aprender, incluso matemticas, y
a sentirse capaces de resol&er problemas. 2ambi-n se reconoci la importancia del preescolar.
...2res de los rectores de los me$ores colegios del pas, consultados por .EM'1', coincidieron en afirmar #ue
el origen de esta crisis es multicausal, pero apunta a la calidad y formacin de los maestros. El (ermano
lasallista 3os- 4regorio Contreras, rector del 5nstituto 2-cnico Central, un colegio p%blico, considera #ue la
carrera profesoral est dirigida (acia a#uellos profesionales #ue no pudieron e$ercer sus carreras y #ue buscan
en la docencia una forma de ganarse la &ida. ' esto se le suma la mala condicin salarial, pues los sueldos en
muc(as ocasiones no superan el milln y medio de pesos.
"o me$or de las pruebas /isa es #ue abrieron un debate sobre un tema trascendental para el pas, pero #ue
solo se discute en crculos cerrados. Es (ora de #ue el Estado y los dems actores #ue participan en la
educacin se sienten a dialogar y a refle+ionar sobre #u- modelo educati&o #ueremos para nuestros ni)os y
$&enes, sobre todo cuando el pas comenzar afrontar grandes retos y transformaciones como lo son, por
e$emplo, la entrada en &igencia de los 2"C y un posible acuerdo de paz. 6Est Colombia preparada desde el
campo de la educacin para enfrentar esos retos7 8ue comience el debate.
agosto de 900:;enero de 900<
Con&ersar para aprender.4adamer y la educacin
"05. '=M'1>* '45"'=
?
? >octor en filosofa por la Escuela de Estudios .uperiores de @ilosofa de MAnic(. 'ctualmente es
/rofesor e in&estigador del >octorado en @ilosofa de la Educacin del 52E.*
.
68ui-n no (ace de su debilidad &irtud7
.in duda, fue mi &irtud y mi debilidad tener #ue defender al otro y su derec(o.
Bans 4eorg 4adamer
5ntroduccin
En la #ue #uiz (aya sido una de sus %ltimas conferencias, a sus no&enta y nue&e a)os de edad, el
@ilsofo alemn Bans 4eorg 4adamer intentos sustentar la tesis de #ue slo es posible aprender
por medio de la con&ersacin.
"a Cc(arla escritaD
8ue sostu&o 4adamer suscita algunas preguntas fundamentales para todo proceso educati&o.
'l comienzo de su conferencia se)ala #ue la idea #ue busca sustentar es una afirmacin cuya plena
$ustificacin e+igira el despliegue de todos los esfuerzos filosficos de sus %ltimos cincuenta a)os de &ida.
4adamer ad&ierte, as, #ue a sus refle+iones sobre la educacin subyace un buen n%mero de
5ntuiciones, ideas y conceptos a los #ue slo (ace alusin. "a muerte del pensador alemn, acaecida el
E: de marzo de 9009, es ocasin para analizar y enmarcar algunas de sus ideas en torno a la educacin
en el con$unto de intuiciones bsicas de la (ermen-utica filosfica.
En el presente ensayo se e+ponen algunas de las ideas #ue subyacen a la tesis se)alada, enmarcndola
en conceptos bsicos de su obra #ue permitan comprender algunas de las implicaciones #ue tiene la
(ermen-utica filosfica en el mbito educati&o, particularmente como contribucin a una formacin
integral. En un primer apartado se e+ponen los conceptos de educacin y de formacinF en el segundo se
analizan los fines del proceso educati&o, en el #ue tiene especial rele&ancia la comprensin del otroF en el
tercero se e+plicitan dos presupuestos antropolgicos bsicos en la obra de 4adamerG la concepcin del
lengua$e y la funcin de la con&ersacin, y en el cuarto y %ltimo se plantean algunas implicaciones de todo
lo anterior para la educacin.
/or lo dems, el intento de analizar el pensamiento de 4adamer a partir de la reconstruccin de una
conferencia (ablada plantea un doble reto. /or una parte, lo #ue 4adamer (izo fue (ablar ayudndose de
un par de notas redactadas para ser&irse de ellas slo en el momento de su c(arla sobre la educacin.
4adamer le (abl, sin papel de por medio, a un p%blico en una escuela preparatoria H4ymnasium >ietric(;
Bon(oefferI de un poblado alemn el E9 de mayo de E999. /or otra parte, el intento de dialogar con papel
de por medio, de leer y no de con&ersar e+ige un e$ercicio (ermen-utico particular #ue dificulta
doblemente la comprensin. El e$ercicio &ale la pena sobre todo si se intenta realizarlo del mismo modo
como creo #ue a 4adamer le (ubiera gustado ser ledo, interpretado y comprendido
.in-ctica
agosto de 900:;enero de 900<
5gual #ue uno se pone de acuerdo con su interlocutor sobre una cosa, tambi-n el int-rprete comprende la
cosa #ue le dice su te+to. Esta comprensin de la cosa ocurre necesariamente en forma lingAstica J...K
"a realizacin de la comprensin, ya se trate de te+tos o de interlocutores #ue le presentan a uno el tema,
consiste $ustamente en este llegar a (ablar la cosa misma.
>os conceptos bsicosG
educacin y formacin
Educacin
4adamer e&ita deliberadamente enfrentar Clos problemas entre la $u&entud, sus preceptores, maestros y
padresD.
Es decir, los problemas cotidianos #ue ocupan y (an de enfrentar todo tipo de educadores. Ello encuentra
su $ustificacin en lo #ue implica la tesis mismaG #ue uno se educa a s mismo significa #ue el llamado
educador participa slo con una modesta contribucin.
/or otra parte, cabe preguntar si, por modesta #ue sea esa labor, las relaciones con los $&enes, sus
padres y preceptores no pueden ser decisi&as en el proceso de aprendiza$e. 8ueda abierta la pregunta
sobre las implicaciones #ue la constatacin de este (ec(o puede tener en el mbito uni&ersitario.
Educar;se, como &erbo refle+i&o, tiene un sentido normati&oG el su$eto debe potenciar sus fuerzas all donde
uno percibe sus puntos d-biles y en no de$arlos en manos a$enas. 6Bay a#u un cierto refle$o de
indi&idualismo7 .lo aparentemente. "a con&i&encia, afirma 4adamer, es lo #ue nos ele&a por encima del
mundo animal, $ustamente por medio del lengua$e como capacidad de comunicacin. "as fuerzas
&inculantes #ue (ay en todo ser (umano, como e+periencias decisi&as #ue despiertan en los intercambios,
las e+periencias ntimas, el traba$o cientfico, etc.
"a tesis central de 4adamer puede ser entendida en &arios sentidos, #ue son como ni&eles de
profundidad. 0no se educa a s mismo por#ue, sobre todo, el aprendiza$e depende de cada cualF uno se
educa $unto con otros por#ue somos seres en con&ersacin, en relacin con otros, nos constituimos en la
comunicacin, el $uego, las e+periencias #ue intercambiamos con los otros. 0no se educa al educar no
2anto por lo #ue logra en los otros sino por lo #ue a uno le ocurre en el encuentro y la comunicacin con
ellos. Bay una razn de fondo para reconocer #ue los otros ya estn presentes en nuestro educarnos en
cuales #uiera de nuestras e+periencias.
El lengua$e es el medio com%n en el #ue somos unos con otros. 4adamer cree #ue la morada del ser
(umano es el lengua$e.
@ormacin
En alemn el t-rmino Bildung HformacinI est estrec(amente &inculado a las ideas de ense)anza,
'prendiza$e y competencia personalF significa tambi-n la cultura #ue posee una persona como resultado
de su formacin en los contenidos de la tradicin de su entorno. .e refiere tanto al proceso por el #ue se
ad#uiere la cultura como al patrimonio personal del (ombre culto Htambi-n llamada Ceducacin liberalDI, es
decir, al con$unto de sus e+periencias de aprendiza$e. ' 4adamer le interesa sobre todo una connotacin
peculiar de este
2-rmino, con la #ue se (ace referencia a algo Cms ele&ado e interiorD #ue al (ec(o de poseer una cultura
slida y &asta. .e trata de una actitud espiritual #ue procede del conocimiento y el sentimiento de toda la
&ida espiritual y -tica y #ue fluye armnicamente en la sensibilidad y el carcter.
Bildung designa ms el resultado del proceso de de&enir #ue el proceso mismo. CEl resultado no se
produce al modo de los ob$eti&os t-cnicos, sino #ue surge del proceso interior de formacin y
conformacin y se encuentra por ello en un constante desarrollo y progresinD. .us ob$eti&os no son
e+teriores a ella. "a formacin no puede ser un &erdadero ob$eti&o. .lo puede ser buscada en el acto
refle+i&o del educador. /or eso la formacin &a ms all del mero culti&o de capacidades pre&ias. Culti&ar
una disposicin es desarrollar algo dado. 's, el e$ercicio y cuidado de la misma es un simple medio para
lograr un fin. En la formacin uno se apropia por entero a#uello en lo #ue y a tra&-s de lo cual uno se
forma. /or eso la formacin no puede ser un &erdadero ob$eti&o. 2odo lo 8ue la formacin permite
apropiar forma parte de ella. "o incorporado en la formacin no es slo un medio #ue luego pierde su
funcin. En la formacin todo se guarda.
/ropiamente no se puede Cformar paraD nada tampoco para la comprensin. "a comprensin
Misma es apertura a la comprensin. 0no se puede formar en el dilogo, al dialogar nos formamosF en la
comprensin, por#ue comprender es un aspecto propio de la formacinF en la solidaridad, por#ue la
persona formada es la capaz de comprender al otro, de encontrarse con -l en la comprensin com%n, de
salir de s, de lograr un entendimiento.
En la formacin se establece el tipo de relacin #ue permite el aprendiza$eF esto trae consigo sus propios
riesgos y supone apertura a lo inesperado. "a armona entre la apropiacin y la apertura &i&e de la tensin
entre el mo&imiento de autoposesin a tra&-s del cual el su$eto se apropia de algo y el #ue lo mue&e a
salir de s.
El ser (umano se caracteriza por la ruptura con lo inmediato y natural #ue le es propio en &irtud de su
dimensin espiritual y racional. 'l ascender a lo general, lo particular cobra su $usta dimensin. El ascenso
abarca lo terico y lo prctico. C"a esencia general de la formacin (umana es con&ertirse en un ser
espiritual generalD. Es inculto el #ue cede a la particularidad, por e$emplo, a la ira #ue no conoce
consideracin ni medida. Esto ocurre por no tener capacidad de abstraccin, es decir, de apartar la
atencin de s mismo y dirigirla a un punto de &ista general desde el cual pueda determinarse la propia
particularidad con mesura y consideracin.
En la formacin prctica, la #ue supone, por e$emplo, la eleccin de una profesin es un modo de
autolimitarse, de sacrificar la particularidad en fa&or de la generalidad, es decir, de in(ibir el deseo y la
libertad respecto al ob$eto del deseo. Es traba$ar sobre s mismo para reencontrarse y de ese modo ganar
en autonoma, colocndose por encima de lo inmediato. 5mplica entregarse a tareas #ue de otro modo no
se asumiran como propias. 's se ad#uiere un poder, y un sentido de s mismo. En la formacin uno se
apropia completamente de a#uello en lo cual uno se forma.
Cabe (acer notar a#u la importancia #ue concede 4adamer al aprendiza$e de la lengua, tanto de la
materna como de las lenguas e+tran$eras, #ue abren de modo eminente a la e+periencia de lo otro.
El mo&imiento bsico del espritu consiste en reconocer en lo e+tra)o lo propio y (acerlo familiar. Es el
retorno a s mismo a partir del ser otro. En esa medida toda formacin terica es slo la continuacin de
un proceso formati&o #ue se (a iniciado desde el momento en #ue el traba$o sobre s mismo lle&a de lo
particular a lo general
.
El desarrollo espiritual del su$eto pasa por el mundo del lengua$e, las costumbres y las instituciones de su
gente, #ue le son entregadas por la tradicin y de las #ue tiene #ue apropiarse. El indi&iduo se encuentra
constantemente en el camino de la formacin y la autosuperacin. "a formacin supone la ena$enacin,
pero no se reduce a ella. En la recuperacin, en el retorno a s mismo, 4adamer &e en ese mo&imiento la
esencia de "' @*=M'C5*1
Lsta no puede ser perfecta ni completa. Est marcada por un $uego de promesa y limitacin. 'un la
sabidura a la #ue es posible aspirar es falible por tratarse de una sabidura meramente (umana.
4adamer insisti (asta el final de su &ida en #ue la (ermen-utica no es una postura absolutista sino un
camino de e+periencia. .u modestia consiste en el (ec(o de #ue para ella no e+iste un principio ms alto
#ue mantenerse abierto a la con&ersacin.
Esto significa, con todo, el reconocimiento constante de #ue, de antemano, e+iste la posibilidad de #ue tu
interlocutor est- en lo correcto, aun de reconocer la superioridad de tu interlocutor.
"os fines del proceso educati&o "a presencia del otro en nuestra e+istencia aparece en acti&idades tan
elementales como aprender escribir y (ablar la propia lengua o alguna lengua e+tran$era. "a educacin
acontece como un proceso recproco natural #ue Ccada cual acepta siempre cordialmente procurando
entenderse con los demsD. 8uien escuc(a al otro escuc(a a alguien #ue tiene su propio (orizonte.
.lo al escuc(ar al otro se abre el &erdadero camino para
El mo&imiento bsico del espritu consiste en reconocer en lo e+tra)o lo propio y (acerlo familiar.
Mi&ir la solidaridad. Cada uno debe aprender a sal&ar distancias y superar los antagonismos frente a los
dems. Esto significa respetar al otro, cuidarlo, atenderlo y, por as decirlo, darse unos a otros nue&os
odos. En las relaciones con nuestros seme$antes se trata siempre de acoger lo #ue el otro realmente
#uiere decir, y de buscar y encontrar el suelo com%n, ms all de su respuesta. Es necesario liberar las
posibilidades creadoras y alcanzar el entendimiento #ue encierra el lengua$e. Esto slo se puede lograr
con el intercambio &i&o de ideas.
/or eso el pluralismo #ue &i&imos en todos los mbitos tiene un significado &erdaderamente producti&o. El
mundo pluralista en #ue &i&imos representa un nue&o reto, la nue&a torre de Babel.
En este (orizonte es posible comprender #ue para 4adamer la nue&a tarea de la filosofa consiste en
sal&aguardar los espacios libres de la con&i&encia, incluso por encima de lo e+tra)o. 'l (ablar sobre los
#ue ense)an y los #ue aprenden, 4adamer reitera una afirmacin de carcter antropolgico peculiarG
"a (umanidad de nuestra e+istencia depende de lo le$os #ue aprendamos a &er las fronteras de nuestro
ser de los otros seres. Esta con&iccin se basa tambi-n en el apasionado deseo, #ue me anima desde
siempre, de transmitir lo #ue en m se (a con&ertido en conocimiento y comprensin. .e aprende de
a#uellos #ue aprenden de uno.
4adamer busc con su filosofa Cdefender al *tro en su derec(oD.
El (umanismo de 4adamer in&ita a apre(ender escuc(ar, en uno u otro camino, a luc(ar siempre contra
el ensimismamiento y eliminar el egosmo y el afn de imposicin de todo impulso intelectual.
4adamer lleg a la con&iccin de #ue tena #ue adoptar una actitud de (umildad como
principio filosfico fundamentalG El (ec(o de #ue no son frases, ni la afirmacin incontestable, ni la r-plica
&ictoriosa lo #ue garantiza la &erdad, sino #ue se trata de otra especie de con;figuracin #ue no es posible
para el indi&iduo, me indic mi traba$o de no tanto reconocer en los otros las propias fronteras como
rebasarlas unos pasos. "o #ue importaba era poder estar e#ui&ocado.
"a imposibilidad de responder categricamente a la pregunta de #ui-n es el otro permite suponer #ue para
4adamer no e+iste una respuesta definiti&a a la pregunta por el ser (umano. =esponder a esta pregunta
e#ui&aldra a responder a la pregunta 6#ui-n soy yo y #ui-n eres t%7, ttulo de uno de los %ltimos libros de
4adamer, dedicado a la poesa de /aul Celin. CEsta pregunta no se contesta nunca, pero es, como
pregunta, su propia respuestaD. 4adamer entendi su obra como el intento de Cdominar con el pensamiento
esta cuestinD.
Comprender, entender, es comprenderse, entenderse en el mundo. Entenderse en el mundo
significa entenderse unos con otros, entender alotro. Es la tarea ms ardua. 2odos (emos de aprender #ue
el otro establece la determinacin primaria de los lmites de nuestro amor propio y de nuestro
egocentrismo. Comprender es un problema moral de alcance uni&ersal. 2ambi-n es unproblema poltico.
"a solidaridad de las di&ersas culturas y tradiciones se logra lentamente, y re#uiere #ue empleemos la
&erdadera producti&idad
del lengua$e para entendernos, en lugar de aferrarnos a todos los sistemas de reglas para diferenciar lo
&erdadero de lo falso. Cuando (ablamos buscamos &ol&ernos comprensibles al otro de modo #ue pueda
respondernos, con&alidarnos o rectificarnos. 2odo esto forma parte de un aut-ntico dilogo. "a palabra
empieza a ser palabra &i&a cuando es respuesta concreta a alguien concreto.
4adamer cree #ue la &erdadera (umanidad del (ombre reside en poder (acerse capaz de dilogo.
Como nuestra percepcin sensible del mundo es ineludiblemente pri&ada, tambi-n lo son nuestros
impulsos e intereses, y la razn #ue es com%n a todos y capaz de detectar eso #ue es com%n, se muestra
impotente ante las ofuscaciones #ue en nosotros alimenta nuestra indi&idualidad. /or eso la con&ersacin
con el otro, sus ob$eciones o su aprobacin, su comprensin y tambi-n sus malen;
tendidos son una especie de ampliacin de nuestra indi&idualidad y una piedra de to#ue en el acuerdo al
#ue la razn nos in&ita.
El fin de la educacin es ser con los otros a tra&-s del dilogo y la comprensin, (abitando la misma
morada, #ue es el lengua$e.
la lengua no es slo la casa del ser, sino la casa del ser (umano, en la #ue &i&e, se instala, se encuentra
consigo mismo, se encuentra en el *tro... la estancia ms acogedora de esta casa es la estancia de la
poesa, del arte. En escuc(ar lo #ue nos dice algo, y en de$ar #ue se nos diga, reside la e+igencia ms
ele&ada #ue se propone al ser (umano. =ecordarlo para uno mismo es la cuestin ms ntima de cada
uno. Bacerlo para todos, y de manera con&incente, es la misin de la filosofa
.
6/or #u- el de$arse decir algo (abra de ser la e+igencia ms ele&ada del ser (umano7 68u- imagen
>el (ombre subyace a esta concepcin7 "a de un su ser en la e+periencia de la comprensin, partir de #ue
escuc(a, dialoga, se encuentra consigo mismo en el lengua$e, llega a lo ms profundo de *cularmente la
comprensin #ue (ace posible la e+periencia est-tica.
El ser (umano, como un ser capaz de lengua$e, $uicio y propia iniciati&aF de con&ersar y enmendar las
propias carencias de saber a tra&-s de la propia acti&idadF de potenciar por s mismo sus puntos d-bilesF de
tener fuertes e+periencias concretas de fuerzas &inculantes con los dems, en comunicacin constante con
ellos. "a conciencia est asociada directamente con todas estas capacidades. Mediante ellas el (ombre y la
mu$er pueden educarse, formarse y sobre&i&ir Cindemnes a la tecnologa y al ser de la m#uinaD.
El contraste entre (ombre y m#uina, entre el ser (umano y sus obras, parece e&idente. "legar a estar en
casa en nuestro mundo supone el desarrollo de la propia capacidad de $uicio y formacin, as como un
con$unto de e+periencias de comunicacin #ue resultan decisi&as.
El &erdadero aprendiza$e es el 8ue ad#uirimos a partir de nuestros errores. /ero en mayor medida es
gracias a la con&ersacin #ue logramos apro+imarnos a la e+periencia del ser de las cosas. El dilogo no
diluye al su$eto, pero tampoco (ace del otro un ob$eto #ue se asimila a la propia e+periencia. Esto
e#ui&aldra a reconocer en el otro slo lo #ue en -l (aya de se
En nuestra sociedad e+iste una estratificacin social abierta, siendo la educacin la forma ms adecuada
de ascender socialmente.
.eg%n 'ristteles N El (ombre es un ser social y el ms social de todos los seres N y por tanto, debe
relacionarse con su medio. En su entorno social, el (ombre traba$a para producir bienes y se relaciona
con los dems.
"os seres (umanos encuentran respuestas a sus necesidades materiales y espirituales, pero dentro de
esas respuestas est presente el ambiente en #ue se desarrolla y el (ombre mismo ;como ser
imperfecto;, de manera #ue estas respuestas pueden ser tanto positi&as como negati&as.
En cuanto a lo espiritual, si el estudiante se de$a lle&ar por acciones perniciosas, #ue no fa&orecen su
educacin ser afectado su rendimiento acad-mico. En lo material, la falta de recursos econmicos,
aun#ue no siempre per$udica su comportamiento, s afecta su desarrollo intelectual.
El ba$o rendimiento escolar tiene #ue &er frecuentemente con la procedencia social del estudiante y, (ay
una estrec(a relacin entre la clase social a la #ue pertenece, esto es ms notable en los educandos
pro&enientes de clases ba$as.
' pesar de #ue en cada perodo de gobierno el Estado dominicano in&ierte sumas millonarias en libros de
te+tos, son muc(os los estudiantes de los liceos nocturnos de los campos dominicanos #ue no son
beneficiados por estas millonarias ediciones.
1o slo sucede esto con los libros de te+tos. En todas las in&ersiones #ue se (acen (ay un grupo #ue
#ueda e+cluido, esto se debe a la desigualdad social en #ue &i&e el mundo. N .omos testigos, a tra&-s de
diferentes medios, de #ue un gran contingente de poblacin est siendo e+cluido del escenario nacional,
negndosele ser su$eto de su (istoria H"utarga Mata, E99O.I 'un#ue esto se mantiene en silencio el lector
es testigo de #ue (ay una creciente brec(a entre las clases sociales de nuestro pas y de gran parte del
mundo.
Como es un problema difcil de resol&er, por#ue afecta los intereses de los N 2utumpotes N, ;como fueron
llamados por el maestro Bosc(; es me$or decir #ue todo &a bien y ol&idarse de los ni)os (oy e+cluidos de
la educacin por sus condiciones sociales y econmicas para ma)ana matarlos como delincuentes,
despu-s #ue ellos (ayan dado muerte a otros tambi-n inocentes.
>esde el plano social (ay #ue considerar #ue la desigualdad de clases es la #ue genera la desigualdad de
oportunidades en educacin. >isponiendo de medios diferentes y tendiendo a proporcionar un grado
peculiar de educacin, el baga$e educacional correspondiente tender a garantizar la permanencia dentro
de los lmites de la clase. En el plano indi&idual, podemos percibir estas diferencias, por e$emplo, en el
profesoradoG seg%n su pertenencia a una determinada clase social tendr un modo diferente de percibir y
concebir la educacin H4arca, 900E.I
Es muy importante crear conciencia en los indi&iduos pertenecientes a familias e+tremadamente pobres
#ue slo pueden de$ar una buena (erencia a sus (i$os dndole una formacin educacional apropiada,
pero en cuanto a la importancia de la escuela en la mo&ilidad social no podemos de$rselo a los padres de
esos ni)os, sino #ue deben ser asesorados por personas preparadas.
62ienen los padres de esos ni)os los recursos para pagar esa ayuda profesional7 68ui-nes deberan
suminstraselos7 6.on ellos los culpables de estar inmersos en ese submundo de miseria y e+clusin7
62ienen #ue &er los gobernantes corruptos con el creciente empobrecimiento de estos indi&iduos7
N "a e+clusin social se configura a partir de tres dimensiones como resultado de una triple rupturaG la
econmica, la social y la &ital. "a primera dimensin, la econmica, es de carcter estructuralF es parte de
una organizacin social construida sobre la desigualdad #ue e+pulsa y e+cluye a una parte considerable
de la poblacin de los bienes econmicos y de las oportunidades sociales N H4arca =oca, E99F "utarga
Mata, E99O.I
2odos sabemos #ue en =ep%blica >ominicana, los estudiantes de clases inferiores no son e+cluido de
manera directa del sistema educati&o, N tienen el mismo derec(o #ue los ricosN a participar en los
procesos educati&os, pero aun#ue (agan un esfuerzo sobrenatural para ir a las aulas no pueden de$ar de
comer para (acerlo. "a $u&entud de todas las categoras socioeconmicas (a asimilado las apariciones
escolares y ocupacionales asociadas con la opulencia de la sociedad H'usubel, E9!F Banson, E9! y
.(erif, E9!<.I
1o dudamos de la capacidad y el acierto #ue tienen muc(os $&enes con recursos materiales escasos de
poder culminar con muc(o -+ito una carrera uni&ersitaria, pero s afirmamos #ue es muc(o ms fcil
estudiar con una buena alimentacin y %tiles adecuados.
"os estudiantes con recursos materiales muy escasos tampoco gozan de las &enta$as #ue tienen los de
una clase superior, de pagar un maestro #ue los oriente de manera particular. "as orientaciones
particulares #ue reciben los estudiantes #ue poseen suficientes recursos materiales sera de muc(a ayuda
para los estudiantes de los liceos nocturnos, ya #ue (ay una matrcula muy ele&ada y a los maestros se
les (ace difcil ayudarlos de manera particular.
El estrato social tiene muc(o #ue &er con el desarrollo acad-mico de los alumnos, en nuestro pas,
principalmente en los barrios marginados y las zonas rurales (ay una marcada relacin entre el estudiante
y el ambiente en #ue se desarrolle, comenzando por el (ogar. Como dice "utarga Mata somos parte de
una sociedad in$usta y desigual, estamos inmersos en un procesode cambio social.no (acemos nada con
decir #ue estamos a&anzando brillantemente en materia de educacin si esos cambios no se refle$an
significati&amente en el desarrollo indi&idual de los ciudadanos y del pas en general.
, lo mismo (a pasado con la in&ersin social, a ni&el general, los gobiernos no (an acompa)ado el
crecimiento econmico con el mayor gasto en programas sociales #ue apuesten a una me$or distribucin
de la ri#ueza.
Es parte de la e+plicacin por la #ue =ep%blica >ominicana a comienzo de este siglo, y ms
all del altsimo aumento del /5B #ue tu&o durante la d-cada del 90 , no (aba me$orado sus indicadores
sociales, como el ni&el de pobreza y desempleo H>$er, 900:.I .e puede a)adir a esta afirmacin, el modo
en #ue se (agan las in&ersiones, de manera #ue no #ueden e+cluidos los estudiantes de las zonas rurales
y los barrios marginados. Como consecuencia de la intran#uilidad en #ue &i&en los $&enes de escasos
recursos econmicos no pueden asimilar de la misma forma #ue lo (ace un indi&iduo de una clase
superior.
'l traba$ar con estos estudiantes notamos la diferencia, (ay una gran necesidad de aprender pero falta la
concentracin. "a desigualdad educacional es un fenmeno #ue tiene lugar durante la permanencia de los
alumnos en la escuela, pero les sobre&i&e una &ez fuera. ' su &ez su raz (ay #ue buscarla en #ue ya
e+istan esas desigualdades antes de entrar en la escuela H4arca, 900E.I
El factor socioeconmico influye en el aprendiza$e de la matemtica. .on muy influyentes en el
aprendiza$e de la matemtica factores socioeconmico como el (ogar, la alimentacin y las e+igencias
sociales.
0n (ogar estable, organizado proporciona seguridad al estudiante , lo #ue le facilita su labor. En cambio
un inestable, con tensiones, le produce preocupacin e impide #ue se concentre en su labor y, por tanto,
se dificulta el aprendiza$e HMarteF /-rez y 4arca, E99P.I "os estudiantes procedentes de (ogares muy
pobres econmica, social y culturalmente, tienden a no &alorar la importancia de la escuela y cuando
llegan a moti&arse muc(os ya estn en una edad muy a&anzada. En las zonas rurales y en los barrios
marginados dominicanos encontramos #ue la mayora de las personas tienen estatus sociales atribuidos
de tal forma #ue podemos altercar el papel de la escuela en el desarrollo del indi&iduo y de la sociedad. "a
escuela rural forma parte de un sistema econmico donde la agricultura y los traba$os pesados el principal
de los papeles.
Esto es otra forma de $ustificar las desigualdades sociales de nuestro pas, la educacin permite a los
indi&iduos penetrar a clases sociales diferentes, pero si no se educan los $&enes nunca llegaremos a
progresar. Cada clase social de$a en los indi&iduos una marcada caractersticas psicolgica, los indi&iduos
de un determinado grupo social tiene actitudes a fines con los dems integrantes de dic(a clase. Esta
caractersticas se manifiestan en la educacin de sus (i$os.
"a sociedad dominicana est (abitada por indi&iduos con status ocupacionales, posiciones de prerrogati&a
o de inferioridad, ni&eles econmicos, etc.F es decir, los su$etos no gozan de una igualdad social.
Bay una diferencia muy marcada entre ni)os de una clase social inferior y una superior. Estas diferencias
se notan en el lengua$e, la manera de pensar y de tomar decisiones, as como la forma de fi$arse metas a
largo plazo. "os indi&iduos de una clase social superior tienen ms posibilidades de #ue sus metas sean
alcanzables, incluso (ay una relacin entre los tipos de enfermedad mental y clase social. Me atre&o a
decir, sin e+ageracin, #ue los locos #ue &emos en la calle todos pro&ienen de una clase social ba$a y,
eso no se puede e+plicar con el simple (ec(o de #ue los ricos no de$an salir a sus enfermos.
la maduracin, la e+periencia, la transmisin social y la educacin son el e#uilibrio supremo
del desarrollo mental, la funcin principal de la inteligencia es comprender e in&entar, o de
otra manera construir estructuras estructurando lo real a tra&-s de la accin de estas
estructuras, o en otras palabras la inteligencia es una asimilacin de lo dado a estructuras de
transformaciones, de estructuras de acciones elementales a estructuras consisten en
organizar lo real en acto o en pensamiento, y no simplemente en copiarlos.
El carcter esencial del pensamiento lgico es el de ser operati&o, &ale decir de prolongar la
accin interiorizndola. El desarrollo intelectual de la educacin act%a sobre los aspectos
sociales como el de la moralidad y la afecti&idad. .eg%n /iaget educar es adaptar al ni)o ala
medio social adulto, la educacin se utiliza para modelar a la gente y para transmitir &alores
sociales colecti&os.
El ob$eti&o de la &erdadera educacin intelectual no es saber repetir o con&ersar unas
&erdades #ue no produce ms #ue una semi&erdad. "a autoformacin en el plano de la
instruccin y el autogobierno en lo #ue es lo moral. "o #ue los ni)os no muc(as &eces
comprenden no es la materia, sino las elecciones a tra&-s de las cuales esa materia le es
Cense)adaD. Cuanto ms pe#ue)o es el alumno, mas difcil y llena de consecuencias para el
futuro es la ense)anza #ue se le da. El (ec(o de #ue un alumno no sepa o no sea bueno no
depende de la escuela sino a las capacidades y los tipos de ense)anza #ue la institucin
imparte.
.i la nue&a educacin #uiere #ue se trate al ni)o como ser autnomo desde el punto de &ista
de las condiciones funcionales de su traba$o, por lo contrario se debe tomar en cuenta la
organizacin de su estructural inteligencia. /or otro lado los e+menes son una imposicin
ms sutil y, si cabe, da)ina para los alumnos a #uienes son aplicados. El e+amen no es
ob$eti&o ya #ue implica suerte y depende de la memoriaF es adems, las preocupaciones del
maestro ya #ue los orienta a #ue los maestros (agan un esfuerzo y reconozcan el traba$o
artificial de cada uno de ellos.
"a escuela acti&a presta uno de los grandes ser&icios a la educacin, tanto desde el punto de
&ista intelectual como moral, pues ya #ue conduce a los ni)os a la construccin por s mismo
de los instrumentos #ue los transformaran desde dentro, en profundidad y adems no solo
superficialmente. ,a #ue la escuela tradicional embute en el alumno una considerable
cantidad de conocimientos CamueblaD, su inteligencia y la somete a una Cgimnasia mentalD
#ue le facilita pretendido fortalecimiento y desarrollo ala alumno.
Con#uistar por s mismo un cierto saber a tra&-s de in&estigaciones libres y de un esfuerzo
espontaneo, dar como resultado una mayor facilidad para recordarloF sobre todo, permitir
al alumno la ad#uisicin de un m-todo #ue le ser&ir para toda la &ida y #ue ampliara su
curiosidad sin el riesgo de agotarla, por lo menos de$ar #ue su memoria domine a su
razonamiento o de someter su inteligencia a unos e$ercicios impuestos desde el e+terior, ya
#ue aprender a (acer funcionar su razn por s mismo y ser capaz de construir sus propios
razonamientos.
Q"a principal meta de la educacin es crear (ombres capaces de (acer cosas nue&as y no
simplemente de repetir lo #ue (an (ec(o otras generacionesG (ombres creadores, in&entores
y descubridores. "a segunda meta de la educacin es formar mentes #ue puedan ser
crticas, #ue puedan &erificar y no aceptar todo lo #ue se
"a escuela acti&a presta uno de los grandes ser&icios a la educacin, tanto desde el punto de
&ista intelectual como moral, pues ya #ue conduce a los ni)os a la construccin por s mismo
de los instrumentos #ue los transformaran desde dentro, en profundidad y adems no solo
superficialmente. ,a #ue la escuela tradicional embute en el alumno una considerable
cantidad de conocimientos CamueblaD, su inteligencia y la somete a una Cgimnasia mentalD
#ue le facilita pretendido fortalecimiento y desarrollo ala alumno.
Con#uistar por s mismo un cierto saber a tra&-s de in&estigaciones libres y de un esfuerzo
espontaneo, dar como resultado una mayor facilidad para recordarloF sobre todo, permitir
al alumno la ad#uisicin de un m-todo #ue le ser&ir para toda la &ida y #ue ampliara su
curiosidad sin el riesgo de agotarla, por lo menos de$ar #ue su memoria domine a su
razonamiento o de someter su inteligencia a unos e$ercicios impuestos desde el e+terior, ya
#ue aprender a (acer funcionar su razn por s mismo y ser capaz de construir sus propios
razonamientos.
Q"a principal meta de la educacin es crear (ombres capaces de (acer cosas nue&as y no
simplemente de repetir lo #ue (an (ec(o otras generacionesG (ombres creadores, in&entores
y descubridores. "a segunda meta de la educacin es formar mentes #ue puedan ser
crticas, #ue puedan &erificar y no aceptar todo lo #ue se les ofrece.Q
J!" J!C#$# %#&&E!
"aci en '(') en *inebra, en su juventud, fue grabador, preceptor, escribiente y
compositor de m+sica, se le considera como el poeta del romanticismo. &u obra Emilio
fue pro,ibida su circulacin e incluso se orden su captura, quien se vio obligado a
,uir a &ui-a. .alleci en .rancia en '((/.
La educacin natural.
Concepto de naturale-a e ideal educativo.
Por naturale-a, entiende %ousseau la vida originaria, pura, no influida por los
convencionalismos sociales. El 0ombre natural no es el ,ombre primitivo pre,istrico.
La intr1nseca naturale-a del ,ombre lo propio e innato en 2l, caracteri-a este estado de
naturale-a. En su lema 34olvamos a la "aturale-a5 desde a,1 empie-a su luc,a contra
el artifialismo en la vida y en la educacinJean Piaget.
"a base de la naturaleza (umana, se (allan dos sentimientosG el amor propio y la compasin.
Caractersticas del (ombre natural
"a caracterstica del (ombre natural se di&ide en tres aspectosG
R El amor propio y el amor al pr$imoG "a conciencia es la responsable de dirigir los
impulsos y sentimientos del amor propio HegosmoI y del amor al pr$imo HaltruismoI y no se
puede negar #ue, por lo menos estos son innatos.
R "a raznG "a razn ilumina los impulsos naturales y (ace posible, gracias al
conocimiento, lo #ue debe #uerer y (acer el (ombre, &ale decir, la libertad y -sta constituye
el carcter especficamente de la (umanidad.
R "a libertadG 1o es ms #ue una consecuencia de la naturaleza del (ombre, tiene a su
&ez un alto designoG pro&eer a la felicidad del (ombre natural. El (ombre feliz no es #uien
slo satisface los apetitos momentneos y pasa$eros, pues estos traen consigo el dolor. "a
&erdadera felicidad esta en la satisfaccin de ele&ados goces y espontnea realizacin de la
&irtud.
En sumaG la esencia e ideal de la educacin conforme a la naturaleza en el desarrollo
armonioso del amor a si mismo y del amor al pr$imo, la &ida y la libertad iluminada con la
razn, #ue, al propio tiempo, pro&ea al (ombre de una &erdadera felicidad.
El #ue logra ele&arse realiza la &erdadera idea de (umanidad, por lo #ue la pedagoga tiene
ante s la tarea de instaurar en el ni)o este supremo propsito.
El propsito de la educacin supone ante todo, se debe (acer un conocimiento profundo de
la naturaleza ps#uica del educando. =ousseau afirma #ue la pedagoga se funda, en primer
lugar en los principios psicolgicos.
/rincipios psicolgicosG
R 1aturalezaG .e refiere a la etapa del desen&ol&imiento corporal y anmico del
educando. >ice =ousseau C*bser&ad la naturaleza y seguid al camino #ue trace.D
R El e$ercicio de las funciones es una etapa de la &ida, afirma y prepara el ad&enimiento
y eclosin de las funciones ulteriores.
R "a accin naturalG Es la #ue tiende a satisfacer el inter-s del momento, con esta ley
podra llamarse de la adaptacin funcional.
R Cada indi&iduo difiereG Esto se refiere en relacin de los caracteres fsico, y ps#uicos
de los dems indi&iduos. 5ndica =ousseau Ccada (ombre tiene su forma propia, seg%n la cual
necesita ser dirigido, y para el -+ito de los cuidados #ue se le den importancia muc(o #ue se
(aga de cierta manera y no de otra.
/ara =ousseau, la educacin del ni)o debe surgir del libre desen&ol&imiento de su ser, de
sus propias aptitudes, de sus naturales tendencias. "a e+periencia debe suplir el mandato
imperati&o del maestro.
El curso natural de la educacin.
=ousseau, se ocupa de la educacin del ni)o a partir de los dos a)os de edad, la mayor
parte de la educacin es fsica. C"a educacin del ni)o empieza desde su nacimiento, y debe
impedirse cual#uier (bito de los cuales pudiera llegar a ser escla&o. El ni)o se ocupa en
e+aminar los ob$etos por#ue de esa suerte ad#uiere los primeros materiales de sus
conocimientos.
/eriodo de la infancia H9 a E9 a)osI
Cuando el ni)o empieza a caminar y (ablar, entra en una fase de desen&ol&imiento. 1o (ay
#ue llenar la mente infantil de conocimientos, lo ms importante #ue el ni)o pueda $uzgar y
&alorar las cosas #ue se le ofrece.
/eriodo de adolescencia HE9 a E a)osI
En esta etapa, el adolescente posee la m+ima plasticidad para el aprendiza$eF los intereses
naturales de la infancia, los #ue determinan la ense)anza, todos los oficios deben ser
rein&entados por el educando.
/eriodo de los E a)os (asta el matrimonio
Etapa de la &ida, #ue =ousseau, llama la mocedadG el educando &a ele&ndose
paulatinamente sobre la &ida estricta sensiti&a, recibe conceptos e ideas y se (ace apto para
$uzgar, despertar sus pasiones, llega a conocerse a si mismo, despierta la curiosidad se+ual,
se dar satisfaccin a ella mediante respuestas &erdaderas y slidas.
El maestro ense)ar realidades y solo realidades. =ousseau plantea el problema de la
educacin general CComo en el orden natural todos los (ombres son iguales, su &ocacin
com%n es el estado del (ombre. Mi&ir es lo yo #uiero ense)arlesF nuestro &erdadero estudio
es de la condicin (umana.
C*1C"0.5*1E.
=ousseau, entiende por naturaleza la &ida originaria, pura, no influenciada por los
con&encionalismos sociales.
El amor propio y amor al pr$imo, la razn y la libertad son caractersticas del (ombre natural.
"a educacin del ni)o debe surgir del libre desen&ol&imiento de su ser, de sus propias
aptitudes, de sus naturales tendencias.
B5B"5*4='@5'
"arrollo, @rancisco
Bistoria 4eneral de la /edagoga
M-+ico, E9!9
Editorial /orr%a
"uzuriaga, "orenzo
Bistoria de la educacin de la /edagoga
Buenos 'ires 'rgentina
El concepto de Educacin en SantG

El concepto de Educacin en SantG
"a educacin, seg%n Sant, es un arte cuya pretensin central es la b%s#ueda de la
perfeccin (umana. Esta cuenta con dos partes constituti&asG la disciplina, #ue tiene como
funcin la represin de la animalidad, de lo instinti&oF y, la instruccin, #ue es la parte positi&a
de la educacin y consiste en la transmisin de conocimiento de una generacin a otra.
Educarse, de acuerdo a la perspecti&a Tantiana, le resulta indispensable al ser (umano por
tres razonesG /rimero, por#ue C%nicamente por la educacin el (ombre llega a ser (ombreD
HSantG :EI, antes de ella un indi&iduo de la especie se encuentra sumido en una condicin
#ue no es la propiamente (umana. Esto nos conduce a la idea de #ue el ser (umano se
encuentra en una situacin de desigualdad frente a los otros animales, pues lo #ue le
caracteriza como especie no lo ad#uiere plenamente por &a gen-tica sino #ue lo logra
educndose. .egundo, por#ue esa desigualdad se traduce en una debilidad relati&a, Cel
(ombre es la %nica criatura #ue (a de ser educadaD HSantG 99I, la educacin #ueda planteada
tambi-n como una sal&aguarda #ue faculta al ser (umano para defenderse en la realidad, le
ofrece las (erramientas #ue desde el punto de &ista instinti&o le son limitadas. 2ercero,
por#ue esas facultades alcanzadas por medio de la educacin no slo son (erramientas para
su subsistencia, sino #ue, al mismo tiempo, son el gran secreto de la perfeccin de la
naturaleza (umana HSantG :9I.
Basta a#u la educacin aparecera como una necesidad, no obstante, Sant se ocupa de
subrayar #ue tambi-n es una responsabilidadF este aspecto est &inculado con algo #ue se
(a e+presado lneas arriba, en la educacin yace la posibilidad de la perfeccin (umana, de
la dic(a futura de la especie, de una condicin ideal #ue puede ser planteada como destino.
.i esto es as el ser (umano (a de intentar alcanzar su
destino y por tanto debe construir un concepto de -l #ue se colo#ue como fin del proceso
educati&oF es decir, la especie (umana tendra un deber moral ineludible educarse para
buscar su destino HSantG ::;:<I.
/ero, el ser (umano no puede obrar aisladamente para el cumplimiento de esta labor, C1o
son los indi&iduos, sino la especie (umana #uien debe llegar a#u U a su destino ;D HSantG :<I.
Esto conduce a Sant a percibir la educacin como un arte #ue (a de ser perfeccionado por
muc(as generaciones, y, #ue por tanto, a&anza poco a poco. 0na generacin trasmite el
conocimiento y la e+periencia a otra, y esta, en la medida de sus posibilidades, los aumenta
para trasmitirlos a una nue&a. "a educacin se encuentra &inculada entonces a los a&ances y
retrocesos propios de la (umanidad, del ser (umano como especie. 'un#ue, esto no implica
#ue los indi&iduos no puedan y deban buscar educarse por si mismos, pero si, #ue el ideal de
educacin es construido social e (istricamente.
/ara este filsofo, ese destino ideal, esa realidad posible, (a de marcar tanto al acto
educati&o #ue llega a considerar #ue las nue&as generaciones deben educarse de acuerdo a
ese futuro an(eladoG C1o se debe educar a los ni)os conforme al presente, sino conforme a
un estado me$or, posible en lo futuro, de la especie (umanaF es decir, conforme a la idea de
(umanidad y de su completo destino. Este principio es de la mayor importancia.D HSantG :!I.
>e tal manera, la educacin tendra #ue pensarse y partir de dos principios bsicos para
Sant, el cosmopolitismo o la uni&ersalidad y la idea de b%s#ueda de un futuro me$or para la
(umanidad.
/or los m%ltiples compromisos morales #ue desde esta perspecti&a se &inculan a la acti&idad
educati&a, Sant sostiene #ue #uienes deben ocuparse de la organizacin de las escuelas
deben ser los conocedores ms ilustrados, Cpersonas de sentimientos bastantes grandes
para interesarse por un mundo me$or, y capaces de concebir la idea de un estado futuro
perfecto.D HSantG :OI. .i se suma esto al (ec(o de #ue ad&ierte la necesidad de con&ertir la
pedagoga en ciencia, se puede decir #ue Sant piensa la educacin como una de las ms
altas labores (umanas.
0na labor #ue no carece de dificultad, pues, como desde el comienzo del te+to insin%a su
autor, la educacin est marcada por un $uego dial-ctico #ue goza de una enorme
comple$idadF en ella se debe conciliar una legtima coaccin, la sumisin del indi&iduo, con la
facultad de ser&irse de su &oluntad. /or ello Sant entiende #ueG C'l (ombre se le puede
adiestrar, amaestrar, instruir mecnicamente o realmente ilustrarle. HVI .in embargo, no
basta con el adiestramientoF lo #ue importa, sobre todo, es #ue el ni)o aprenda a pensar.D
HSantG :9I ,, si este es el fin inicial de educar sin duda el filsofo alemn esta pensando en #
libertad.
/resupuesto sobre los #ue basa su conceptoG Bombre, sociedad, conocimiento.
Sant ad&ierte en el documento #ue el ser (umano se (aya sometido a una condicin de
animalidad #ue les es natural, por esta razn el instinto y el capric(o $uegan un papel
importante en su comportamiento, pues, pueden conducir a los miembros de la especie a
desarrollar conductas inadecuadas #ue (an de ser dome)adas. El dominio de este tipo de
actuaciones es posible y necesario, por lo cual, el ser (umano es para la concepcin
Santiana e+presada en el te+to perfectible y por tanto educable.
/artiendo de esta idea la sociedad aparece en Sant como el con$unto de la especie (umana,
a#uel #ue puede llegar a plantear un concepto uni&ersal de educacin y perfeccin, un ideal
#ue supera las nociones indi&iduales y particulares #ue se pueden tener al respecto. Este
precepto cosmopolita se constituye en medio del influ$o de &arias generaciones, en tal
sentido, es (istrico y la sociedad misma tambi-n lo es. >e tal forma, el conocimiento es en
Sant una produccin (umana #ue a&anza poco a poco, #ue se transmite de una generacin
a otra para ser redefinido y aumentado, por tanto no es un producto acabado o irrefutable.

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