Aprendizaje...

Qu oculta la enseanza?


Alberto F. Labarrere Sarduy
1


Revista Silo XXI
Ao 3, vol. 1 N 7 mayo-agosto 1997
(pg. 36-44)

Las representaciones de los procesos de enseanza y aprendizaje, as como de los sujetos que
los ejecutan, han variado considerablemente en los ltimos tiempos. Al caracterizar al aprendiz
hablamos de activo constructor de los conocimientos, de protagonista del aprendizaje, etc.

Ahora enfatizamos, junto al valore de la actividad, el que posee la subjetividad del alumno y la
significacin del conocimiento. Tambin resulta comn que nos refiramos a la actividad
cooperativa y a la ayuda como elementos bsicos del aprendizaje.

Damos mucha importancia a que los alumnos tengan conocimiento de sus propios procesos y a
la regulacin ejecutiva de la actividad cognoscitiva que realizan al solucionar problemas y al
enfrentar los diversos tipos de tareas.

Somos proclives a considerar los procesos de la enseanza y aprendizaje como complejas
redes de interacciones entre el profesor y el alumno, establecidas a partir de una asimetra
natural ,aunque por lo comn exagerada. A estos procesos les damos la denominacin de
bilaterales a fin de destacar que son una unidad interactiva, es decir que en ellos concurren
interacciones indisolublemente ligadas e interdependientes.

Sin embargo, tras toda esta manifestacin de variaciones en la concepcin, hay cosas que
permanecen inamovibles. Una de ellas es la representacin que an tenemos y que permea
toda la prctica- de los roles y las posiciones del maestro y del alumno.

Puede decirse que todava seguimos pensando y, sobretodo, actuando como si en la interaccin
que ellos sostienen, al maestro le correspondiera nicamente ensear y al alumno aprender.
Desde la visin predominante de sus roles, maestro y alumno estn muy fuertemente anclados
en sus posiciones histricas.

No concebimos suficientemente, sobre todo en la prctica, que la enseanza tiene lugar no solo
como producto de las acciones del maestro, sino que es un proceso ms global y complejo que
se va tejiendo a lo largo de la interaccin con el alumno, y en el cual este ltimo desempea una
funcin nada despreciable.


1
Instituto Central de Ciencias Pedaggicas Doctor en Ciencias Psicolgicas. Profesor titular adjunto Facultad de Psicologa.
Universidad de La Habana. Director de Proyecto ARGOS para el desarrollo de la Inteligencia, la Creatividad y Talento.
Por ejemplo, cuando ante una informacin de su maestro, el alumno
reacciona con una pregunta o con otra informacin, la accin posterior del
maestro est condicionada por la que previamente ejecut el alumno, de
manera que es integrada en una sntesis. Esta interaccin de acciones que
se condicionan mutuamente ha sido captada por Newman y sus
colaboradores (1991), quienes se han referido a ella, de una manera quiz no
muy adecuada, como apropiacin de la accin del alumno por parte del
maestro, aunque algo similar ocurre tambin en otros dominios interactivos,
como la relacin madre-hijo.

Todo el proceso de enseanza est estructurado por sistemas de sntesis de
tal naturaleza; de manera que no resulta muy adecuado enfocarlo nicamente
viendo en l acciones pertenecientes al repertorio del maestro.

Por otra parte, hay casos claros en que el alumno ensea al maestro, sobre
todo en los niveles ms altos de enseanza, donde algunos estudiantes
pueden llegar a acumular un volumen de conocimientos que desborde el
programado; por ejemplo, cuando por iniciativa personal penetran en reas no
previstas en los programas.

Por no tener en consideracin aspectos como los anteriores, es que
continuamos anclados en una representacin sumamente simple de la
enseanza, sin captar su pleno perfil y sin entender quines son los
verdaderos agentes, reduciendo adems la funcin y el alcance de la
actividad de aprendizaje del alumno.

Hay un hecho que ahora queremos resaltar. Se trata de que salvo en
circunstancias muy especficas y raras, es comn que las acciones de
enseanza del maestro resulten irrelevantes para el aprendiz; o sea, que
como su funcin histrica es aprender, el alumno est interesado sobre todo
en aprender y no en la manera en que lo estn enseando.

Aqu hay una asimetra. Se supone que para dirigir el aprendizaje, el
maestro debe prestar a cmo est enseando (sus propias acciones) y las
acciones del alumno (aprendizaje); pero no se asume que para aprender, o
mejor, para dirigir su propio aprendizaje, el alumno debe prestar atencin a
las acciones de quien lo ensea.

Presta atencin se refiere a analizarlas en su lgica, con un esfuerzo dirigido
a comprender cmo, por qu y para qu ellas ocurren; o sea, la finalidad y los
pormenores de su ejecucin.

Desde luego, no se trata solamente de que al aprendiz le resulte irrelevante la
lgica de las acciones de su maestro, sin adems que a este no le interesa
revelar dicha lgica a sus alumnos, de forma tal, que la metodologa de la
enseanza permanece oculta para los estudiantes; no es, como hemos dicho
en otras ocasiones (Labarrere, 1996a; 1997) transparente para ellos.

Los fenmenos de la irrelevancia y ausencia de transparencia son tan
fuertes, que tienen lugar hasta en modalidades de la interaccin maestro
alumno, donde de manera natural no deberan existir.










Los
fenmenos de
irrelevancia y
ausencia de
transparencia
son tan
fuertes, que
tienen lugar
hasta en
modalidades
de la
interaccin
maestro
alumno, donde
de manera
natural no
deberan
existir.

Incluso a los alumnos que reciben formacin para la profesin magisterial,
salvo en ciertas ocasiones, la manera en que se les ensea resulta
irrelevante. En las aulas, estos alumnos se comportan frente a la metodologa
que su maestro est poniendo en prctica, igual que cualquier otro estudiante,
sin orientarse suficientemente en la acciones de enseanza, sin analizarlas
desde la posibilidad que les ofrecen las herramientas (metodologa de la
enseanza), que son objeto especfico de su aprendizaje. No vamos a
detenernos en este aspecto ya analizado en otras ocasiones (Labarrere,
1993; 1997a).

Como es lgico, todo este fenmeno de ocultacin de la enseanza est
sustentado y legitimado por cierta representacin y filosofa imperantes en el
mbito de la pedagoga: la de los roles y funciones estticos y excluyentes,
que se atribuyen a las posiciones del alumno y el maestro y la de que la
enseanza se genera nicamente a partir de las acciones e intenciones del
ltimo.

En nuestro criterio tres posibles posturas puedes explicar esta visin de las
cosas:

1. Considerar irrelevante la orientacin del alumno hacia la actividad del
profesor

2. Sostener cierta imposibilidad de acceso a esa actividad por parte del
alumno.

3. Asumir un posible deterioro del aprendizaje si tal orientacin llega a
producirse.

Es necesario analizar cada una de estas posturas aunque sea brevemente.

IRRELEVANCIA

La propia introduccin a lo que estamos exponiendo, la hemos hecho a partir
de la utilizacin del calificativo irrelevante para el gnero de fenmenos que
se analizan, con lo cual se ha adelantado parte de la argumentacin
correspondiente.

Ahora queremos aadir que, bajo la concepcin de la enseanza y el
aprendizaje imperante, en realidad resulta indiferente la representacin o el
conocimiento que el alumno tenga de lo que hemos denominado lgica de la
accin del maestro.

Si la finalidad superior es que el alumno forme su representacin del mundo y
adquiera las habilidades correspondientes, entonces la tarea se cumple
perfectamente sin que llegue a reflexionar y a hacer un anlisis crtico de lo
que el maestro hace con l y por l.









La
filosofa
subyacente es
que cada uno
debe hacer su
parte de la
mejor forma
posible, desde
su posicin y
rol histricos.
Y ya sabemos
cual es la parte
que se le asigna a
cada uno.
De igual manera no se requiere la transparencia, como esfuerzo consciente y especfico por
parte del maestro para que el alumno no penetre en sus acciones de enseanza.

Siglos de aprendizaje escolar, sin que el estudiante tenga que ver sistemtica y formalmente con
la lgica de la accin del profesor, pudieran convencer a cualquiera de lo innecesario de
introducir esta forma de operar en la enseanza.

La filosofa subyacente es que cada uno debe hacer su parte de la mejor forma posible, desde
su posicin y rol histricos. Y ya sabemos cual es la parte que se le asigna a cada uno.

Pero esta sensacin de irrelevancia es normalmente ilusoria. Hemos visto como la enseanza
es una hibridacin de acciones que provienen de ambos lados; que para la organizacin y
despliegue de sus acciones, al maestro no pueden serles indiferentes, ni las acciones del
alumno, ni la postura que el estudiante asume ante las suyas. Podemos comenzar a considerar
que por la parte del alumno (aprendizaje),sucede otro tanto.

De hecho la irrelevancia se origina no en la ontologa de la interaccin, sino en la manera en que
nos hemos representado dicha interaccin. Para comprender mejor lo que realmente ocurre en
la enseanza y el aprendizaje y las posiciones que los sujetos (maestros y alumnos) deberan
ocupar, la irrelevancia debe ser descartada como argumento.

IMPOSIBILIDAD DE ACCESO

Puede pensarse que an cuando pudiera ser necesaria la orientacin del alumno hacia las
acciones del maestro, le es imposible tener acceso a ellas. La imposibilidad podra ser
argumentada de varias maneras.

La primera, mediante la apelacin al insuficiente nivel de conocimientos y desarrollo cognitivo de
los alumnos; lo cual vendra a plantear las cosas en trminos de la edad. Llevndolas al
extremo: podra un nio de seis aos (primer grado), adentrarse cognitivamente en las
acciones de enseanza de su maestro?

Desde el punto de vista del desarrollo cognitivo no sera tan fcil ofrecer una respuesta
afirmativa.

Sabemos suficientemente que el nio al iniciar la escuela est en condiciones de atender
voluntariamente a estmulos, objetos y situaciones; pero los mecanismos para esta atencin no
estn totalmente desarrollados y, por ejemplo, los alumnos ms pequeos tienen limitaciones
para la orientacin extendida y sistemtica.

Por otra parte, es en las primeras edades escolares, cuando los nios se hayan ms directa y
fuertemente sometidos a las influencias de los maestros (Bozhovich, 1976) y cuando con menos
creticidad asumen las acciones de estos. Podra tomarse lo dicho, como otro inconveniente para
considerar viable la reflexin, y la valoracin crtica de las acciones e interacciones del maestro
por parte de los escolares ms pequeos.

Pero un elemento sumamente importante a tener en cuenta, consiste en lo que acaso pueda ser
denominado representacin espontnea de la actividad de enseanza; es decir, la
representacin de lo que debe hacer un profesor para ensear (qu es ensear), que puede irse
conformando desde perodos muy tempranos.

A este respecto, es imposible asumir que a lo largo de la interaccin con los
maestros, uno se va formando una idea de qu es ensear, o ms
correctamente, de las acciones de enseanza; que se va perfilando en los
estudiantes cierta nocin de las acciones e interacciones deseables y de cul
es el maestro que (me) ensea mejor y cul lo hace peor. Es decir, que
desde muy temprano comenzamos a apropiarnos de criterios que permiten
valorar las acciones de enseanza y sus resultados; sobre todo en lo que
atae a la propia persona.

Es posible que de inicio los criterios con que valoramos la enseanza que
recibimos, presenten una connotacin fuertemente afectiva y slo ms
tardamente comencemos a desarrollar cierta lgica o forma racional de
enjuiciar las acciones, la conducta, etc. de quienes nos ensean.

Por ejemplo, se ha constatado que cuando los nios ms pequeos describen
a su maestro o expresan cmo quisieran que fuera, lo hacen aludiendo a
cualidades que claramente reflejan criterios de valoracin ligados a lo afectivo
(bueno, carioso, etc.), y slo posteriormente asumen criterios que permiten
un anlisis en trminos de la actividad de enseanza, as como la valoracin
de productos expresados en el aprendizaje resultante y las peculiaridades de
la interaccin con los alumnos (Amador, 1996).

Tambin se ha viso que las valoraciones iniciales que se hacen el maestro y
su actividad, en un sentido evolutivo, inicialmente se vinculan con la
experiencia personal y directa y van pasando a hacerse cada vez ms
referidas a cierto criterio formativo de su accionar, con mayor grado de
descontextualizacin que refleja el nivel de abstraccin creciente en la funcin
valorativa (Labarrere, 1995).

Resulta factible pensar, que con el paso del tiempo vamos conformando
esquemas o representaciones a travs de las cuales estimamos la
competencia de nuestros maestros, esquemas que estn sometidos a un
proceso evolutivo, pero que en las condiciones actuales de enseanza no
llegan a afinarse suficientemente y por lo comn quedan en un nivel
bastante intuitivo, son fragmentarios y se aplican asistemticamente.

Todo lo anterior parece legitimar la idea acerca de que desde muy temprano
existe una orientacin valorativa hacia las acciones del maestro, mediada por
la elaboracin de los esquemas y patrones correspondientes, sobre la cual
pudiera ser erigida una actividad de reflexin sistemtica que tenga por objeto
la actividad de enseanza.

Obviamente, nosotros sostenemos una postura favorable respecto a lo
anteriormente afirmado. La cuestin radica entonces en cmo, y bajo qu
condiciones debe producirse tal insercin consciente y sistemtica del alumno
en las acciones de quienes lo ensean, y cmo ella puede desempear un
papel favorable respecto al aprendizaje.


Con el paso
del tiempo
vamos
conformando
esquemas o
representaciones
a travs de las
cuales estimamos
la competencia
de nuestros
maestros,
esquemas que
estn sometidos
a un proceso
evolutivo, pero
que en las
condiciones
actuales de
enseanza no
llegan a afinarse
suficientemente
y por lo comn
quedan en un
nivel bastante
intuitivo
DETERIORO DEL APRENDIZAJE

Un tercer argumento en contra, a que hacemos alusin, consiste en suponer que si los alumnos
se orientan hacia la actividad de sus maestros, entonces su aprendizaje, sobre todo al que
ocurre con tal orientacin, podra resultar deteriorado, por efectos de interferencia, atencin
distribuida, aprendizajes incidentales concurrentes, u otros.

Supongamos el caso en que maestro y alumno llevan a cabo un episodio de enseanza
aprendizaje cualquiera, en el que se trata de que este ltimo se apropie de ciertos
conocimientos. Si todo acontece normalmente, en tal situacin los esfuerzos y recursos del
alumno se ponen al servicio del aprendizaje eficaz, su atencin se centra en lo que el maestro
explica o hace, para otorgarle significado. De hecho, todo en el alumno est enfilado hacia lo
que, incluso con un sentido amplio del trmino, ha sido considerado como contenido del
aprendizaje.

Entonces, si el alumno comenzara a reflexionar sobre lo que el maestro est haciendo o tratando
de hacer con l, por que lo hace y cmo, obligatoriamente tendra que apartarse del contenido
tradicional del aprendizaje, a fin de dedicarse a reflexionar en torno a la actividad de su maestro
o a la interaccin que est teniendo lugar.

Muy bien pudiera plantearse que como resultado de lo anterior se llega al deterioro del
aprendizaje, causado por el trnsito desde la reflexin sobre el contenido del aprendizaje hacia
la reflexin sobre la actividad del maestro, la interaccin o ambas.

Sin embargo, las cosas no tienen que ser as. La reflexin que recae sobre las acciones del
maestro o la interaccin, no conduce a obligatoriamente al abandono del objeto de aprendizaje.

Por lo comn, al hacer ilusin a dicho deterioro, se tiene en mente que debe ocurrir en un acto
de enseanza y aprendizaje en que las acciones del maestro y del alumno sean convergentes.
En este caso podra hablarse ms limpiamente de deterioro por interferencia.

La interferencia podra a su vez ser explicada por el surgimiento de una situacin semejante a
aquellas en que la atencin del sujeto se divide, ante la necesidad de codificar simultneamente
dos o ms estmulos o patrones de informacin diferentes; sobre todo, si el sujeto no est
especialmente entrenado para ejecutar tal gnero de actividad.

An cuando la simultaneidad de las acciones se refiera a su ocurrencia en un acto de
enseanza aprendizaje, ella sera relativa, pues como han mostrado mltiples autores, lo que
tiene lugar es una cadena en que a una accin del maestro, le sigue otra del alumno; pero si la
interaccin se considera de manera ms amplia, entonces la cuestin podra ser vista de otra
manera.

En realidad, la interaccin no es por lo comn un hecho de relacin biunvoca maestro alumno.
Incluso, cuando en la condiciones actuales, el maestro se dirige a un alumno, se crea una
situacin pblica, en la que en forma evidente o no participan otros estudiantes, los cuales
confrontan sus criterios con los que se estn exponiendo, comprueban la correccin de sus
respuestas, etc.




A partir de lo anterior, uno puede pensar que cuando el estudiante ha comprendido o se ha
apropiado del contenido de aprendizaje y a veces sin haber llegado a hacerlo - , su atencin
pudiera dedicarse al anlisis de lo que sucede con el resto de sus compaeros y tomar como
objeto, bien lo que hace el maestro, los otros alumnos o ambas cosas.

En tales condiciones, posiblemente el fenmeno de interferencia no operara. Desde luego, se
requiere que el alumno haya sido entrenado no slo para realizar aprendizajes y vrselas con su
propia actividad, sin tambin con la de los otros.

La posibilidad de considerar que la reflexin sistemtica sobre las acciones de enseanza puede
ocurrir de manera no exactamente concurrente con el aprendizaje, y que tampoco
obligatoriamente tiene que involucrar directamente el aprendizaje del alumno que reflexiona, nos
permitira eludir parte del criticismo relativo al deterioro del aprendizaje.

Lo concerniente al deterioro o no del aprendizaje puede abordarse a partir del anlisis de la
metacognicin. La problemtica de la reflexin consciente y sistemtica del alumno sobre la
actividad de enseanza del maestro, las interacciones o el aprendizaje de sus compaeros, est
en lnea con las ideas que hoy tenemos acerca de la importancia de la actividad metacognitiva y,
sobre todo, del conocimiento metacognitivo (Flavell, 1978).

Aunque el efecto favorecedor de la metacognicin sobre el aprendizaje no es una cuestin
totalmente probada, existen muchas evidencias de que cuando los alumnos realizan despliegues
metacognitivos, su ejecucin se beneficia en diferentes formas. Por ejemplo, aumenta su poder
para vrselas conscientemente con sus ejecutores (control ejecutivo a partir de Brown, 1978) y
su autoconocimiento se perfecciona.

Flavell apunt que existen diferentes clases de metaconocimientos:

1. los conocimientos sobre personas, que pueden ser intraindividuales, interindividuales de
carcter universal.

2. los conocimientos sobre tareas y,

3. los conocimientos acerca de las estrategias (Flavell, 1978)

En la literatura que nos ofrece cuenta de la metacognicin, los conocimientos que se refieren a
las estrategias y las condiciones en que las personas, y en particular los estudiantes, alcanzan el
control de su actividad y procesos cognitivos es decir, el acceso a la autorregulacin
cognoscitiva y los efectos del control ejecutivo que le son concomitantes- han sido los ms
abordados, en detrimento de los otros descritos por Flavell.

Sin embargo, de todo lo que venimos exponiendo, es claro que nuestro inters se centra ms en
aquellos conocimientos que tiene el alumno, relativos a otras personas y acerca de las tareas.

Cualquier intento de reflexin consciente y sistemtica sobre la actividad de enseanza por parte
del alumno, requiere el tratamiento de todas las modalidades de actividad metacognitiva, pero de
manera peculiar de las referidas a las otras personas y las tareas.



Contra el prejuicio de que en el aprendizaje se pudiera ocasionar la orientacin reflexiva del
aluno hacia la actividad del maestro, pueden esgrimirse los argumentos que ofrecen
experiencias, incluidas las nuestras (Labarrere, 1987; 1995), que han mostrado que la
metacognicin del alumno propicia un mejor aprendizaje.

TRANSPARENCIA METACOGNTIVA

Como he planteado ms arriba, prcticamente todo lo que el maestro hace por y con el alumno
sale del plano de la reflexin consciente de este ltimo, quin no capta o lo hace espordica y
fragmentariamente- la manera en que sus aprendizajes estn mediados por las acciones de
enseanza. De hecho se arriba a una situacin a la cual podra aplicarse la conocida analoga
del iceberg.

Estoy proponiendo que esto no debe ser as y que existe la necesidad y la posibilidad de
modificar la situacin.

El punto al cual debiera arrimarse, en mi criterio, es el de una enseanza que, con otra analoga
revelara sus cdigos ocultos, que mostrara al alumno- hasta donde fuera posible- ms de lo que
hasta ahora no le deja ver.

Como apunt antes y de pasada, transparencia metacognitiva podra ser una denominacin
bastante adecuada para designar este intento consciente de la enseanza a fin de que el
alumno penetre ms en ella.

En todo lo que hasta aqu se ha expuesto, se defendi el criterio de que el estudiante, tal vez
desde los grados iniciales, est en condiciones de orientarse conscientemente y reflexionar
sobre las acciones de enseanza. Est claro que tal orientacin y reflexin tiene que ser objeto
especfico del trabajo de la escuela y sobre todo del maestro.

En la actualidad no ocurre as, y el ocultamiento tiene lugar incluso para estudiantes que
limpiamente estn en condiciones ptimas de penetrar en las acciones de quienes los ensean.

Me refiero a aquellos que se preparan para el magisterio . es posible sostener que incluso los
que reciben enseanza para esta profesin, no se diferencian sustancialmente de los otros
estudiantes por el grado en que realizan el anlisis de la actividad de quienes los ensean; es
decir, por el grado de transferencia metacognitiva.

Esto se debe a que incluso en este nivel, continan funcionando los mismos patrones para
considerar qu debe hacer el alumno y qu el maestro. La misma tendencia a privilegiar el
conocimiento del mundo externo, a poner la reflexin al servivio de la formacin de imgenes de
ese mundo y de los procedimientos para actuar en l y con l.

El externalismo en la enseanza y el aprendizaje se presenta, en la formacin profesional de los
maestros, centrando la atencin de los estudiantes en cmo debe ensearse, en los
mecanismos, leyes, procesos y condiciones del aprendizaje a que debe atender una buena
enseanza y no a la medida en que esa buena enseanza se materializa durante su propia
formacin.

De forma peculiar, como se ha apuntado en otras ocasiones (Labarrere, 1996, 1997), la
enseanza que ellos reciben y sus propios procesos de aprendizaje, en las dimensiones
individual y grupal, quedan fuera del anlisis y la reflexin sistmica.

Es tpico cmo los modelos que significan los profesores, no se insertan sistemticamente en
procesos de reflexin conscientes con fines autoformativos, y la manera en que los ejercicios de
prctica profesional toman como eje la enseanza de otros alumnos. Es por ello que los
conocimientos que se van adquiriendo y las habilidades desarrolladas se realizan en
actividades que en buena medida pueden considerarse externas y no se aplican a los propios
procesos.

El anterior, pensamos es un buen ejemplo de falta de transparencia metacognitiva en un nivel
en que no se justifica por la preparacin de los estudiantes.

El trmino transparencia quiere tambin apuntar hacia un requerimiento. Poner de manifiesto
que la enseanza debe hacer un esfuerzo consciente, por devenir ms abierta. No cabe duda
de que al hacer ms transparente la enseanza, se gestara la real posibilidad de modificar la
posicin del estudiante, y tambin del maestro.

Por ejemplo, el mito del maestro infalible, omnisapiente y omnipotente podra entrar en crisis si
su posicin y la actividad que desarrolla deviene objeto de la orientacin sistemtica del alumno.

Pero sobre todo se estara ampliando la representacin del alumno como agente protagnico en
el proceso enseanza-aprendizaje considerando como totalidad y no nicamente del
aprendizaje, como habitualmente se afirma.

Estamos sugiriendo que los compromisos del alumno en el proceso enseanza-aprendizaje
deben ser concebidos no nicamente respecto al aprendizaje, sino tambin en relacin con la
enseanza. Aqu debemos asumir que dichos compromisos se pueden ir haciendo ms amplios
y profundos segn aumenta el nivel de desarrollo del alumno en el proceso, y llegar a alcanzar
matices muy peculiares en ciertas ocasiones, por ejemplo, en el caso de quienes estudian para
maestros o psiclogos.

ESTRATEGIAS DE ACCION

En el contexto de la accin del Proyecto ARGOS, para el desarrollo de la inteligencia, la
creatividad y el talento, hemos diseado algunas estrategias dirigidas a que la enseanza se
hiciera accesible para los estudiantes, convirtindose en uno de los focos de sus reflexiones y
valoraciones sistemticas y a que alcanzara el mayor grado de transparencia posible. A manera
de ilustracin presentamos muy brevemente la que fue denominada Tringulo Interactivo (TI).

El TI, es una estrategia que busca exponer, directamente, las acciones del alumno, sus
intencionalidades y resultados a los juicios valorativos de los alumnos. Su denominacin se
debe a que en las condiciones en que fue aplicada, quienes fingan como investigadores
desempeaban, en las primeras etapas, una funcin muy especfica de ayuda o sostn y junto
con los alumnos y los maestros conformaban el tringulo de interaccin.

El procedimiento seguido fue bastante sencillo. Consisti en desarrollar en las propias aulas,
frente a los alumnos. Las discusiones metodolgicas que hasta ese momento se haban
sostenido a sus espaldas, de manera tal que se fuera abriendo un espacio de interaccin en el
que ellos ocuparan progresivamente una posicin activa.
El sustrato para la reflexin lo ofrecan no slo las acciones del maestro, sino tambin las del
investigador, lo que ocurra sobre todo cuando en un acto de enseanza aprendizaje l intentaba
ilustrar sus apreciaciones ponindolas en prctica y modelaba ante maestros y alumnos la forma
correcta de actuar segn su criterio.

Debemos precisar que el TI se dise adems, como una va para asegurar el
perfeccionamiento de la actividad del maestro desde y en la propia prctica, a partir de ciertas
premisas tericas que no resulta imprescindible exponer ahora.

Asumimos que el acceso del alumno a la enseanza podra efectuarse en dos etapas o fases.
En la primera ellos deberan actuar ms bien como espectadores de los anlisis que sostenan
los maestros y los investigadores, acerca de la efectividad de las acciones de enseanza, sus
intencionalidades, resultados, etctera, y pasar paulatinamente (segunda etapa) a ofrecer sus
propios puntos de vista sobre los asuntos que se discutieran, e incluso a iniciar anlisis.

La etapa inicial fue muy importante, pues permiti que los alumnos comenzaran a ver cmo la
actividad de su maestro puede ser perfeccionada mediante la interaccin con otras personas;
pero sobre todo, porque hizo evidente su disposicin para que los anlisis fueran realizados en
presencia de sus alumnos, lo que de hecho significaba la inclusin de estos ltimos en el
proceso.

En efecto, an cuando en esta etapa los alumnos no expresaban sus puntos de vista respecto a
las cuestiones que se debatan, es obvio que ellos iban conformando sus propias opiniones;
sobre todo porque habitualmente eran tomados como referentes directos. Por ejemplo, cuando
se discutan cuestiones relacionadas con la comprensin del algn asunto.

Progresivamente fuimos incorporndolos a las discusiones. As comenzaba a cumplirse lo que
consideramos como segunda etapa, en que ya no eran meros espectadores. En esos
momentos los estimulamos a expresar sus criterios, cmo vean las cuestiones que se debatan
y, lo ms importante, si tenan proposiciones que pudieran mejorar las situaciones analizadas.

Obviamente, nos interesaba menos obtener juicios de los alumnos con alto grado de elaboracin
y correccin, que abrir un espacio para el anlisis de la enseanza. Lo ms importante era el
fomento de la disposicin a orientarse en la actividad del maestro, a iniciar discusiones sobre
ella y a confrontar criterios, no slo con sus compaeros, sino tambin con los investigadores y
los propios maestros.

Fue muy interesante comprobar cmo, desde muy temprano, el anlisis de las acciones de
enseanza se mostr inseparable del aprendizaje y que el trnsito de un referente al otro en la
argumentacin, era algo muy frecuente. De hecho los alumnos no estaban penetrando slo en
las acciones de su maestro, sino tambin en las suyas propias. Aprendizaje y enseanza
aparecan en unidad y ellos estaban actuando como agentes de su anlisis.

As fuimos paulatinamente propiciando una forma de interaccin maestro-
investigador-alumno, en que el anlisis metodolgico de la enseanza y el
aprendizaje, sobre todo los procedimientos y resultados, se iba convirtiendo
en algo habitual, que no causaba resistencia ni entorpeca el aprendizaje.

La situacin era de un transitar de la atencin entre reflexiones y
valoraciones sobre el aprendizaje, la enseanza y la interaccin. Con el
paso del tiempo se fueron abandonando los cauces formales de sesiones
especficamente destinadas a esta actividad, para devenir algo habitual en
el desarrollo de las clases y otras situaciones.

Por otra parte, en la medida en que se iba produciendo la apropiacin de la
estrategia por los sujetos, la situacin de tringulo interactivo se fue
tornando interaccin del maestro con sus alumnos, y ocasionalmente entre
ellos con otras personas que con uno u otros propsitos visitaban las aulas.

La experiencia fue realizada con alumnos y maestros de los distintos
grados de la enseanza primaria y secundaria, que participaban en
programas de accin para el desarrollo de la inteligencia, la creatividad y el
talento.

Nos permiti investigar la manera en que se puede producir el acceso de
los alumnos de diversos grados a las acciones de enseanza, la vas por
las que esta puede hacerse ms transparente y comenzar a comprobar los
efectos que ella tiene sobre el aprendizaje y en particular el rendimiento
acadmico de los alumnos, as como en la resignificacin de los roles y
funciones de los sujetos.

Desde luego, en el contexto de la accin del Proyecto ARGOS, esta no fue
la nica estrategia diseada, la hemos tomado como ejemplo porque ella
apunta muy marcadamente hacia ciertos requerimientos de la teora y la
prctica del proceso de enseanza aprendizaje.

Estamos aludiendo a un cambio que debe producirse en la concepcin, tal
vez estrecha, que hoy tenemos de la enseanza y el aprendizaje y de sus
agentes; concepcin que en gran medida limita nuestra comprensin de lo
que ocurre, o debera ocurrir en las aulas, y sobre todo, determina prcticas
que a la larga constrien el desarrollo de los sujetos.

REFERENCIAS:

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Edit. Pueblo y Educacin. La Habana.

Labarrere, A. (1987) Bases psicopedaggicas de la enseanza de la
solucin de problemas matemticos en la escuela primaria. Edit. Pueblo y
Educacin. La Habana.
En la primera
ellos deberan
actuar ms bien
como
espectadores de
los anlisis que
sostenan los
maestros y los
investigadores
acerca de la
efectividad de las
acciones de
enseanza, sus
intencionalidad,
resultados,
etctera, y pasar
paulatinamente
(segunda etapa) a
ofrecer sus
propios puntos de
vista sobre los
asuntos que se
discutieran, e
incluso a iniciar
anlisis.

Labarrere, A.(1993) Alumno o profesional en formacin? Un dilema para
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