USO DE LAS TIC COMO HERRAMIENTA PEDAGGICA PARA

DESPERTAR EL HBITO LECTOR EN LOS ESTUDIANTES DE 5 GRADO

DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA TCNICA AGROPECUARIA LZARO
MARTNEZ OLIER MEDIANTE






















UNIVERSIDAD DE SANTANDER
EN CONVENIO ENGLISH EASY WAY
ESPECIALIZACION EN ADMINISTRACION DE LA INFORMATICA
EDUCATIVA
BARRANQUILLA - ATLNTICO
2013
USO DE LAS TIC COMO HERRAMIENTA PEDAGGICA PARA
DESPERTAR EL HBITO LECTOR EN LOS ESTUDIANTES DE 5
GRADO DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA TCNICA
AGROPECUARIA LZARO MARTNEZ OLIER MEDIANTE


YUDIS BELTRN LAMADRID
VICTOR RIVERA



ASESORA: GINA GRACIELA NIEVES BRCENAS


Proyecto de trabajo de grado para optar al ttulo de especialista
en administracin de la informtica educativa




UNIVERSIDAD DE SANTANDER
EN CONVENIO ENGLISH EASY WAY
ESPECIALIZACION EN ADMINISTRACION DE LA INFORMATICA
EDUCATIVA
MAHATES - BOLIVAR
2013


NOTA DE ACEPTACION


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Presidente del Jurado


___________________________
Jurado


___________________________

Jurado


MAHATES, _____________ DE 2013


TABLA DE CONTENIDO


PG.
INTRODUCCION
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 DESCRIPCIN DEL PROBLEMA
1.2 FORMULACIN DEL PROBLEMA
1.3 OBJETIVO
1.3.1 GENERAL
1.3.2 ESPECFICOS

2. JUSTIFICACIN

3. MARCO TERICO
3.1 ANTECEDENTES
3.2 MARCO REFERENCIAL
3.3
3.4
3.5
MARCO CONCEPTUAL
MARCO LEGAL
MARCO CONTEXTUAL


4. DISEO BSICO METODOLGICO
4.1 TIPO DE ESTUDIO
4.2 MTODOS Y TCNICAS DE RECOLECCIN DE DATOS
4.3 TRATAMIENTO DE LA INFORMACIN

4.4 CRONOGRAMA
4.5 PRESUPUESTO
CONCLUSION

RECOMENDACIONES

BIBLIOGRAFIA


ANEXOS



















INTRODUCCION

El objetivo de este proyecto es lograr un acercamiento al tema maravilloso de la
lectura, pero centrado en nuestra posicin de educador. No pretendemos dar
recetas de cmo hacer lectores, que dejamos establecido desde el comienzo
nadie las conoce, simple y llanamente porque no las hay. Nuestra intencin es
lograr una mayor divulgacin de tan importante y trascendental tema, porque
conocindolo lo ms adecuadamente posible- sabremos comprender sus
mecanismos y desentraar sus complejidades. Es ese conocimiento lo que
realmente nos brindar la ms valiosa ayuda para alcanzar nuestras metas en
cuanto al fomento de la lectura, que necesariamente tiene que tener en cuenta las
nuevas modalidades, los nuevos intereses y las nuevas tecnologas. La lectura en
formato digital, el diccionario digital, no son el futuro. Es ya presente y como tal
tiene que ser tambin de nuestro inters. La pasin lectora, independientemente
de su soporte, tenemos que trasmitirla. No hay llave mgica para abrir el mundo
de la lectura. Constituye un desafo. No hay camino nico por el cual transitar
hacia el lectoespacio. Si logramos contagiar nuestra pasin lectora, de las distintas
conseguiremos abrir la puerta hacia el maravilloso mundo de la lectura.

Este proyecto es una propuesta metodolgica diseada para el mejoramiento de
los procesos de lectura y escritura mediante la incorporacin de las tecnologas
de informacin y de comunicacin. Para su elaboracin se tuvo en cuenta las
necesidades y los intereses de los estudiantes con articulacin al P. E. I. y el
currculo institucional, los planes de mejoramiento para las pruebas de estado.
Con La transversalidad y con el compromiso de los docentes, el proyecto como
alternativa de mejoramiento garantizar, obtener resultados muy positivos a
corto, mediano y largo plazo.
Desde su diseo se integran los recursos tecnolgicos ya existentes en la
institucin. Crea la necesidad de otra sala de informtica, la adecuacin de
horarios y darle uso mximo a estos medios en el aula de clase por parte de los
estudiantes y los docentes. La tecnologa en el aula se convierte en una
herramienta de renovacin para los mtodos de la enseanza y aprendizaje de
la lectura y la escritura desde los primeros grados.
El proyecto incorpora las tecnologas de informacin y de comunicacin TICs en
los procesos de lectura y escritura en la escuela, beneficia directamente el
rendimiento acadmico y el nfasis de formacin de la institucin. Plantea
estrategias dinmicas e interactivas y de colaboracin; se ajusta a los estndares
de la educacin del pas. Permite a los estudiantes desarrollar sus competencias y
ponerse de frente a las exigencias del mundo intercultural que le muestran los
avances de la ciencia y la tecnologa.

El proyecto uso de las TIC como herramienta pedaggica para despertar el
hbito lector en los estudiantes de 5 grado de la institucin educativa tcnica
agropecuaria lzaro Martnez Olier mediante se desarrollar con los
estudiantes de Grado quintos de la institucin

La institucin educativa Tcnica Agropecuaria Lzaro Martnez Olier , est situada
en la cabecera municipal de Mahates. Brinda educacin desde 0 al 11 Grado. (
pre escolar, bsica y media Cuenta con: 1 Rectora, 3 Coordinadores
acadmicos, 50 docentes y 1.500 estudiantes distribuidos en dos jornadas
diurnas, maana y tarde. Con nfasis en las tcnicas





PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
DESCRIPCIN DEL PROBLEMA

Las grandes dificultades en los procesos de lecto escritura en Colombia se han
convertido en un grave problema en los primeros aos de formacin, es un
problema que va creciendo a medida que van pasando los estudiantes de un
grado a otro los nios y nias con bajos niveles de rendimiento en prime ero,
segundo y tercero no rendirn en los siguientes aos y estas falencias
permanecern con ellos durante todo su vida.
Al aplicar la didctica de las TIC`S como un ayuda de aprendizaje se lograr que
los nias y nias estn motivados y mejoren sus problemas de escritura y lectura
de una forma agradable, idear temticas desde el computador con lecturas
sencillas, juegos, grficas en las que ellos puedan participar permitirn mejorar
sus procesos.
Los estudiantes del grado tercero de la Institucin IETALMO presenta dificultad en
la lectura del cual surgen problemas como: Construccin, anlisis y comprensin
de textos y interpretacin y argumentacin frente a un escrito de las diferentes
reas del conocimiento.
Debido a esto se genera consecuencias de los procesos de enseanza
aprendizaje y en el desarrollo de la competencia educativa.
Una de las causas que conlleva a este problema es: Desinters por la lectura,
Pocos hbitos por la lectura, Falta de colaboracin en la casa por parte de los
padres de familia.
Unir las TIC`S con los procesos de las competencias comunicativas desde los
primeros aos de formacin ser un camino seguro para que los nios y nias de
esta sede aprendan nuevos procesos y se incluyan en el mundo d ela modernidad
como requisito bsico de manejar las herramientas de la informtica poco apoco.

DESCRIPCIN DEL PROBLEMA
En los estudiantes de la institucin Educativa, tcnica agropecuaria Lzaro
Martnez Olier, no se percibe la motivacin y el inters por la prctica de una
correcta lectura y escritura. Por lo tanto, no hay dominio de estos procesos.
No manejan la comprensin de diversos tipos de textos, lo cual, se les dificulta
dar significado y sentido a la lengua escrita, a los textos no verbales y a los
niveles de interpretacin (literal, inferencial y crtica) ni la ubicacin de informacin
en el texto.
Debido a los bajos niveles que presentan los nios y nias en lectura y escritura
por factores que obedecen al poco inters, pereza lingstica y odio a la lectura es
por esto que hay la necesidad de implementar una nueva herramienta
pedaggica, como es las informticas la cual estimulara y motivara a los nios y
nias de esta sede, a mejorar el desempeo en lectura y escritura.
Es por esto que, la implementacin del recurso de las tic puede ser una
oportunidad interesante para mejorar la calidad de la educacin Estas tecnologas
pueden compensar algunas falencias de la educacin que reciben los nios y
jvenes de zonas rurales campo poniendo a su alcance poderosas herramientas
para La comunicacin, la bsqueda de informacin, y la construccin de
conocimiento. Ofrecer a los habitantes del sector rural mejores oportunidades
educativas es seguramente una estrategia eficaz para evitar su desarraigo del
campo y desplazamiento a las ciudades
Otra dificultad es el dominio metalingstico. Donde los aspectos conceptuales
que definen la estructuracin, y el uso de la lengua en distintos contextos, no
tienen unos procesos de transposicin semntica, ni pertinencia en las categoras
gramaticales en los textos que producen como: La funcin de los conectores, de
las preposiciones, de los adverbios y de las conjunciones verbales.

En cuanto al dominio de la escritura, la produccin escrita tambin presenta
dificultades. Desde las cuales, no tienen coherencia local y proposicional,
coherencia lineal y secuencial, coherencia global y macro estructural; Como: el
uso de los signos de puntuacin, la coherencia en la progresin temtica, el uso
de las reglas ortogrficas y la secuencia lgica- semntica del mensaje que se
quiere expresar. O sea, que su dominio conceptual y el desempeo muestran un
bajo nivel de apropiacin del uso de los saberes en las distintas reas. Todos
estos son factores influyentes que intervienen en las habilidades comunicativas,
afectando la convivencia escolar y familiar.


TTULO: USO DE LAS TIC COMO HERRAMIENTA PEDAGGICA PARA
DESPERTAR EL HBITO LECTOR EN LOS ESTUDIANTES DE 5 GRADO
DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA TCNICA AGROPECUARIA LZARO
MARTNEZ OLIER MEDIANTE

Considerando detenidamente el desfase encontrado entre el rendimiento
acadmico de los estudiantes del grado 5 de la Institucin Educativa Tcnica
Agropecuaria Lzaro Martnez Olier y el esperado cuando finaliza el ao
lectivo, es compromiso de los educadores, en primera instancia, investigar la
causa de esa situacin problmica. Es as, como se determin que el bajo
rendimiento de los alumnos se debe a varios factores. Dentro de estos se
destacan: la falta de apoyo de los padres de familia, la metodologa
inadecuada utilizada durante el proceso pedaggico con los estudiantes y el
desinters hacia la lectura.
La falta de inters hacia la lectura de los estudiantes del grado 5 se destaca
como uno de los problemas ms significativos que ocasionan la deficiencia en
el progreso del aprendizaje de estos nios. El estudio realizado al contexto
familiar de algunos nios demuestra que el hbito por la lectura es bastante
difcil de internalizar en los nios.
La actividad lectora del estudiante se centra ms en el rea de lengua
castellana. Es decir, se dejan de lado otros espacios que podran
complementar esta actividad que muchos investigadores de la pedagoga
consideran como la ms importante del proceso educativo.
El docente del rea de lengua castellana, en gran nmero de instituciones
educativas, se le seala como el eje promotor del avance lector y escriturar
del estudiante. A su vez, stos se ven desmotivados durante el proceso de
lectura que realizan y no logran una comprensin significativa de un texto.
Lo anterior demuestra falta de perspectivas diferentes para abordar el tema
de la lectura en el quehacer diario de la institucin educativa. Las cuales
enriqueceran el entusiasmo hacia esta actividad del conocimiento por parte
de los educandos del plantel.



1.1 FORMULACIN DEL PROBLEMA

De qu manera puede integrarse el uso de las TIC al proceso lector de los
estudiantes de 5.grado de la Institucin Educativa Tcnica Agropecuaria Lzaro
Martnez Olier para despertar en ellos el gusto por la lectura?


1.2 OBJETIVO

1.2.1 OBJETIVO GENERAL

Proporcionar a los estudiantes del quinto grado de la institucin nuevos elementos
prcticos como las TIC que generen en ellos el inters hacia la lectura.

1.2.2 OBJETIVOS ESPECFICOS:

1. Disear recursos metodolgicos y didcticos que sirvan de estmulo para fortalecer el proceso
lector y mejorar el nivel de comprensin lectora a travs del uso de las TIC.
2. Proponer modelos de lectura online que conlleven a la adquisicin de competencias lectoras.
3. Plantear prcticas de manejo de pginas Web personalizadas, motores de bsqueda y juegos
pedaggicos virtuales que induzcan al inters por la lectura.

Motivar a que los docentes de la Institucin Educativa IETALMO, involucren su quehacer
educativo las tic, para mejorar los procesos de enseanza-aprendizaje.
de las tic.
rpretacin, argumentacin y proposicin
mediante la utilizacin de las tic.
programacin visual basic.





JUSTIFICACIN.
Desde que se iniciaron las sesiones relacionadas al Plan de Mejoramiento
Institucional, salieron a relucir problemticas en el conglomerado estudiantil
IETALMO referente a las dificultades lectura y escritura .Los docentes de la
mayora de las reas han coincidido en que la falencia se encuentra en la
comprensin lectora, pues, los alumnos no les gusta leer, no se motivan, no leen
libros, situacin sta que lleva a iniciar una estrategia por fomentar el hbito lector
de tal forma que las lecturas sern dirigidas con el propsito de estimular la
emocin e inters por la lectura, lo que permite tambin promover un rescate por
la produccin textual.
Dado que este consenso se obtuvo con la mayora de docentes del IETALMO
durante la semana institucional, es importante que se geste un proyecto
propiciando el hbito lector desde otro tipo de medios distintos a los comunes:
lpiz, tiza, borrador, libro, para que tanto el docente, como el estudiante
interacten simultneamente con recursos, como por ejemplo, el de las TIC, que
son herramientas que incorporan imgenes, sonidos, textos, lecturas, entre otros,
que dinamizan el proceso lector y escritor, en la medida en que el nio o nia se
van adaptando a lo que se constituye como un nuevo ritmo de aprendizaje.








RMULACION DEL PROYECTO DE INVESTIGACION

Cul es el aporte de las tics en los procesos de lectoescritura de los estudiantes de grado cuarto
de la Institucin Educativa Tcnica Agropecuaria Lzaro Martnez OLier.

MARCO TERICO
ANTECEDENTES

En la actualidad, las competencias en lectura y escritura son uno de los temas
especficos ms tratados en todas las instituciones del pas. Es hoy da la mayor
problemtica reflejada en los resultados de pruebas internas y externas. Sin
embargo, ante el anlisis que los planteles educativos hacen habitualmente en las
jornadas institucionales, han dado cuenta de que el fenmeno puede obedecer
tambin a ciertos factores que repercuten en el grado de motivacin e inters
hacia la lectura. Como por ejemplo, determinar si el grado de dificultad por la
comprensin textual obedece a cierta metodologa rutinaria del docente, o a que
los textos de lectura son muy extensos, o carecen de impresiones o animaciones,
entre otros.

Estas temticas alrededor de las dificultades de comprensin lectora debern ser
motivo de preocupacin e inters por llevar a cabo tareas conducentes a buscar
resultados. No obstante, no se han reflejado tipos de investigacin en el entorno
local referente a estas problemticas

Es por esto que, ante la falta de evidencia a nivel de las instituciones locales
sobre estudios de casos y/o problemticas de las habilidades lingsticas es
menester que se abra un antecedente sobre los problemas de la lectura y escritura
que pueda determinar qu factores o circunstancias estn afectando el normal
desarrollo de el proceso lector, y por consiguiente, el escritor.


MARCO REFERENCIAL

LAS TIC EN LA LECTO- ESCRITURA
El rol de las TICs en la educacin
Las TIC constituyen un poderoso agente de cambio para el rediseo de
ambientes, condiciones, mtodos, y materiales didcticos; han hecho posible la
aparicin de nuevos enfoques pedaggicos distintos en cuanto al funcionamiento
de la escuela, los contenidos del currculo, el rol del maestro, y los entornos de
aprendizaje que se ofrecen al alumno. Varias experiencias han mostrado que una
adecuada incorporacin y utilizacin de TIC en el entorno educativo puede
generar cambios importantes en las diversas concepciones y prcticas escolares,
tales como: un mayor nfasis en la construccin del conocimiento, respeto por los
ritmos de aprendizaje, atencin a los alumnos menos aventajados, evaluacin ms
centrada en productos y procesos, mejores condiciones para el trabajo
cooperativo, mayor control individual en la seleccin de contenidos de aprendizaje,
y mejores posibilidades de integrar la comunicacin verbal y visual (Poole, 1999).

Cox, Webb, Abbott, Blakeley, Beauchamp y Rhodes (2003) consideran que
laintegracin y utilizacin efectiva de las TICs en el currculo, en los procesos de
enseanza, y en los ambientes de aprendizaje debe hacerse bajo ciertas pautas
pedaggicas y didcticas como:_ Comprender la relacin entre los recursos que
ofrecen las TIC y las teoras, conceptos y procedimientos propios de cada
disciplina._ Conocer el potencial que ofrecen las TIC para estimular la capacidad
intelectual de los alumnos, ampliar su nivel aprendizaje en el rea, y desarrollar
sus habilidades de comunicacin y expresin._ Desarrollar seguridad y confianza
en el uso de TIC a travs de la prctica frecuente en diversas actividades y
situaciones acadmicas._ Entender cmo las TIC estn cambiando las formas en
que se representa el conocimiento, se expone o presenta un contenido, y se atrae
el inters de los alumnos._ Saber utilizar las TIC para disear materiales
didcticos que planteen retos a la inteligencia del alumno, estimulando su
capacidad de reflexin._ Organizar adecuadamente la clase para las actividades
de aprendizaje apoyadas en TIC: cundo los alumnos deben trabajar solos, en
parejas, o en grupos; o cundo utilizar cierto recurso para ensearle a toda la
clase.
Ferreiro y Teberoski (1985) La expresin escrita debe ser el objetivo prioritario de
la formacin en la escuela. El desarrollo de esta competencia en buen nivel
depende de la actividad intelectual como objeto de conocimiento y no solo como
habilidad compleja y mecnica.
Ferreiro (1996). Sostiene que: "Los procesos lingsticos, fundamentalmente la
escritura, tienen como propsito satisfacer necesidades de comunicacin
individual y social". Al respecto, Ferreiro (1998), seala que "la escritura debe
entenderse como un instrumento de comunicacin y un medio para satisfacer las
necesidades de la vida real.

Vigostki (1979) Plantea la necesidad de descubrir procedimientos cientficos y
eficaces para ensear a los nios el lenguaje escrito ya que su capacidad para
expresar sus ideas son con el mnimo de claridad y correccin, confusa y
desorganizada, montona, lxicamente repetitiva, estilo pobre. Razones que
hacen urgentes otras estrategias, metodologas y recursos que permitan estimular
y motivar las destrezas para leer y escribir como se los va a exigir su labor
profesional.
Los procesadores de texto constituyen una de las aplicaciones que ms ha
seducido a los usuarios de computadores, tanto en el mbito educativo como en
las actividades familiares. En los nios mejora la capacidad de escribir, producir y
manipular textos. Les permite suprimir, insertar, borrar, corregir, mover, imprimir,
concentrarse en un contenido y estilo, puede interactuar con el computador y
acercarlo ms a la experiencia del verdadero escritor.
Permite crear aplicaciones informticas ms verstiles y atractivas disponibles
para el trabajo escolar como el peridico, boletines, folletos, entre otros. El
computador como herramienta pedaggica de gran potencial para complementar
la enseanza de la lectura y la escritura. Agiliza aspectos como la revisin, la
edicin, incita a crear frases y crea estados emocionales para continuar
utilizndolo, por lo cual el adulto es el encargado de orientar su uso adecuado.
La combinacin de elementos tecnolgicos permite que en la lectura de un texto
se facilite la comprensin y el desarrollo de las habilidades comunicativas; el uso
de las TICs en el aula conlleva una serie de beneficios no slo para el desarrollo
de habilidades escriturales, sino tambin motrices y perceptivas, como lo afirma
Giraldo (2002) la utilizacin del computador como herramienta de escritura puede
llegar a ser algo tan natural como el garabateo que espontneamente hace un
nio cuando se le presta un lpiz (p.169)

(Freire 1999) Ensear no pude ser un simple proceso, de transferencia
mecnica de la que resulta la memorizacin mecnica .Al estudio crtico
corresponde una enseanza igualmente crtica que necesariamente requiere de
una forma crtica de comprender y de realizar la lectura de la palabra y la lectura
del mundo, la lectura del texto y la lectura del contexto.
Vygotsky La Zona de desarrollo Prximo (ZDP) es la distancia entre el nivel real
de desarrollo que es la capacidad de resolver independientemente un problema y
el nivel de desarrollo potencial cuando resuelve un problema bajo la gua de un
adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz.
Segn Vygotsky es rescatable el papel que juega el profesor en la utilizacin del
software instructivo ya que con su ayuda el alumno ser capaz de solucionar una
situacin problemtica.

Un nuevo concepto de alfabetizacin
Las TIC estn reconfigurando las nociones de lectura y escritura. Destrezas como
la capacidad para componer y enviar un mensaje electrnico, buscar y seleccionar
informacin en Internet, leer y escribir documentos en formato hipermedia,
integran el nuevo concepto de alfabetizacin. Muchos de los textos que circulan
en Internet tienen un formato hipertextual, es decir algunos de sus elementos (una
palabra, una frase o un elemento grfico) estn enlazados a otros textos o
elementos audiovisuales con informacin adicional. A los estudiantes no se les
prepara para leer este tipo de documentos, los cuales requieren ciertas estrategias
de exploracin, no necesarias en la lectura convencional. El hipertexto es una
forma de escritura no-lineal que permite representar los mltiples enlaces e
interrelaciones conceptuales que habitan un texto, lo cual en el libro tradicional
slo puede ser simbolizado. Los documentos en formato hipertextual ofrecen un
nuevo entorno de lectura y escritura, en el cual el usuario puede:
Interactuar de manera ms dinmica con la informacin.
Vivenciar la experiencia de aprender mediante exploracin y
descubrimiento.
Enfrentar el texto desde sus propias necesidades y expectativas
Elegir entre mltiples trayectorias y esquemas posibles de lectura
Experimentar el texto como parte de una red de conexiones navegables
que le brindan acceso fcil y rpido a otra informacin necesaria para la
comprensin


Hartman (2000) sostiene que las TICs han transformado las teoras, los
materiales, y los mtodos de la lecto-escritura. En el terreno conceptual ya no se
habla de una sola alfabetizacin, sino de varias. Durante muchos siglos predomin
la nocin de que una persona alfabetizada era aquella capaz de captar y expresar
significados por medio del lenguaje escrito. Actualmente la facilidad para
representar el conocimiento y las ideas mediante sonidos, grficos, animaciones o
videos est imponiendo nuevas formas igualmente vlidas de leer escribir. As
mismo, a medida que las nuevas tecnologas facilitan el acceso a otras culturas y
comunidades lingsticas, la necesidad de leer y escribir en varias lenguas resulta
ms imperiosa. En cuanto a los materiales utilizados en la lectura y la escritura,
Hartman (2000) explica que estamos pasando de la comunicacin y el registro de
informacin en formato impreso a los textos semiticos. Estos exigen al lector la
capacidad de comprender no solo el material escrito, sino tambin las imgenes,
los iconos, los sonidos, los videos. Son una mezcla de elementos simblicos en
una misma pgina, que comunican mensajes y deben leerse de manera
interrelacionada. Tambin la intertextualidad aparece como un cambio importante;
las personas deben saber cmo seleccionar, relacionar, y organizar informacin
de mltiples fuentes, pues cada da es menos posible que un slo documento
contenga toda la informacin existente sobre un tema. As, la lectura de un texto
nos conducir a muchos otros ms, avanzando o retrocediendo en la historia y la
cultura. La forma como se distribuyen los materiales de enseanza tambin se
est transformando; hoy es comn que las editoriales pongan a disposicin en
Internet algunos recursos didcticos, aunque otros deban adquirirse en
formaimpresa.3Segn Hartman (2000), las TIC han propiciado varios cambios
importantes ellos mtodos de enseanza. Uno es el paso de las tareas o trabajos
puntuales a proyectos que involucran los estudiantes en investigaciones de cierta
profundidad sobre un tema. El docente y los alumnos se integran en una
comunidad de aprendizaje que trasciende los lmites del aula para explorar
creativamente diversos entornos y recursos: visitas a museos y laboratorios
virtuales, entrevistas y comunicaciones con expertos, salidas de campo, consultas
a bibliotecas, y portales en Internet. Tambin se est pasando de la intermediacin
la transmudacin; tradicionalmente los mtodos de alfabetizacin slo han
operado en el medio impreso, de la lectura a la escritura, y viceversa. La
posibilidad actual de representar significados con otros medios diferentes al
alfabeto, exige nuevos mtodos de enseanza que operen de manera intermedial,
es decir que se muevan a travs de lo impreso, el video, lo icnico, lo escultrico,
y lo musical.
Tomado de: Propuesta didctica para el rea de lecto-escritura con un enfoque
socioconstructivistay apoyada en tecnologas de informacin y comunicacin. OctavioHenao
Alvarez y Doris Adriana Ramrez S. (2006). Grupo Didctica y NuevasTecnologas Universidad
de Antioquia
MARCO CONCEPTUAL
5- MARCO TEORICO
La sociedad actual, tambi n llamada sociedad del conocimiento se enfrenta da
tras da a los diferentes avances en la ciencia y tecnologa. Estos avances y los
procesos de pacificacin hacen que la pedagoga tengan que integrar los
desarrollos tecnolgicos a las estructuras curriculares. Significa esto que la
escuela, como dispositivo de creacin y transformacin de la cultura est al
alcance de las interacciones, los lenguajes y las problemticas de las
comunidades.Estos cambios se deben asumir desde la pedagoga para integrar la
experiencia del educando para las intencionalidades de la educacin. Esta
aspiracin se inscribe en los pensamientos expuestos por la teora sociocultural de
Lev Vigosky y especialmente sobre el papel de la cultura en el desarrollo
intelectual. El autor expone que la cognicin humana es afectada por las
creencias, valores y herramientas de adaptacin intelectual transmitidas a los
individuos por su cultura. Sobre este autor retomamos la zona de desarrollo
prximo como el potencial que pueden lograr los nios con el uso de las tics. Este
potencial ser posible a travs del andamiaje
1
que estar garantizado por el
acompaamiento del equipo de trabajo5.1 QU ES LA LECTURA?Se asume que
leer "es el proceso mediante el cual se comprende el lenguaje escrito. En esta
comprensin intervienen tanto el texto, su forma y su contenido, como el lector,
sus expectativas y sus conocimientos previos. Para leer necesitamos,
simultneamente, manejar con soltura las habilidades de decodificacin y aportar
al texto nuestros objetivos, ideas y experiencias previas; necesitamos implicarnos
en un proceso de prediccin e inferencia contnua, que se apoya en la informacin
que aporta el texto y en nuestro propio bagaje, y en un proceso que permita
encontrar evidencia o rechazar las predicciones o inferencias de que se hablaba."
(Sol, 1992, p.18). 5.2 5.2 PROCESOS BSICOS DEL APRENDIZAJE QUE SE
PONEN EN JUEGO AL LEERBravo (1999) presenta los procesos bsicos del
aprendizaje de la lectura en tres niveles:5.2.1 El primer nivel cognitivo tiene que
ver con los denominados procesos perifricos, que son los que permiten la
recepcin de la informacin (percepcin y discriminacin visual) y el grado de
eficacia atencional con que lo realiza. 5.2.2. El segundo nivel tiene que ver con el
pensamiento verbal abstracto que implica un nivel de complejidad y abstraccin
vinculado al potencial intelectual de cada individuo y a los conocimientos y
experiencias previas. 5.2.3 El tercer nivel involucra a la memoria verbal, el
procesamiento fonolgico y el procesamiento visual-ortogrfico; procesamiento



encargado de traducir la informacin visual en verbal. El nio se enfrenta a un
estmulo fsico que es la palabra escrita y que debe registrar. Una vez en el
horizonte perceptivo del sujeto, ste debe realizar una categorizacin de los
componentes de la palabra. Existen dos vas de acceso posible para continuar el
proceso:Va de acceso directo: Una vez categorizadas las letras de la palabra,
stas activan un conjunto de unidades que son mayores que las letras. stas
activan el lxico ortogrfico activando las formas ortogrficas de las palabras en la
memoria. A partir de aqu, se accede a las representaciones semnticas y
fonolgicas de la palabra.Va de mediacin fonolgica: Una vez que se realiza la
categorizacin de las letras de la palabra, se realiza una conversin grafema-
fonema que permite la activacin de las formas fonolgicas de las palabras,
accediendo as a las representaciones semnticas y ortogrficas de las mismas.
Investigaciones recientes apoyan la idea que es posible que la conversin se d a
un nivel superior al del grafema y por lo tanto al del fonema. (Lorente, 1999). En el
lector experto estos procesos son automticos y no requieren de la memoria de
trabajo. A travs de la lectura por acceso directo es posible que el sujeto lea
palabras irregulares o discrimine homfonos. A partir de la lectura por mediacin
fonolgica pueden leerse todas aquellas palabras regulares y las
pseudopalabras.La lectura es un modo particular de adquisicin de informacin. Al
hablar de lectura, es frecuente que se confundan la capacidad lectora, los fines de
la lectura, la actividad lectora y la ejecucin lectora.La ejecucin lectora -
evidentemente- es el resultado, del el grado de xito de la actividad lectora. La
actividad es el conjunto de sucesos que ocurren en el cerebro y en el sistema
cognitivo que apoya el cerebro, as como en los rganos sensoriales y motores.
Se entiende como sistema cognitivo a un sistema complejo de procesamiento de
la informacin que comprende conocimientos (representaciones) y los medios
para operar sobre esos conocimientos (procesos). Los objetivos de la lectura son
la comprensin del texto escrito y/o el logro de una impresin de belleza. La
capacidad es aquella parte del conjunto de recursos mentales que movilizamos al
leer que es especfica de la capacidad lectora; dicho de otro modo, la parte que no
es puesta en juego por otras actividades. El objetivo de los procesos especficos
de lectura es representar el material escrito de tal manera que sea utilizable por el
resto del sistema cognitivo. La capacidad lectora puede ser definida, en
consecuencia, como el conjunto de procesos perceptivos que permiten que la
forma fsica de la seal grfica ya no constituya un obstculo para la comprensin
del mensaje escrito. La capacidad lectora, como cualquier otra capacidad
cognitiva, es una transformacin de representaciones (llamadas de entrada) en
otras representaciones (llamadas de salida). En el caso de la capacidad lectora, la
representacin de entrada es un patrn visual, el cual corresponde a una palabra
escrita. La representacin de salida es una representacin fonolgica. Cada
palabra que conocemos -sepamos leerla o no- es una forma fonolgica, una
pronunciacin. La forma ortogrfica de una palabra puede definirse como una
secuencia ordenada de grafemas. Es abstracta, en el sentido de que es
independiente del hecho de que la palabra se escriba con mayscula o con
minscula, con letra cursiva o imprenta, y con tal o cual clase de tipo de letra.La
forma global juega un papel mnimo en el reconocimiento de las palabras escritas
por los adultos. Cuando se le dan a leer textos con las letras maysculas y
minsculas alternadas no se perturban demasiado. Se adaptan muy deprisa. La
forma fsica concreta de cada letra es convertida rpidamente en una
representacin abstracta de su categora. Si la lectura de las palabras no pasara
por la categorizacin perceptiva de las letras (proceso de decodificacin), ningn
sujeto sera capaz de aprender a reconocer rpidamente las palabras que tienen
una apariencia fsica tan poco habitual. La psicologa cognitiva ha llevado a cabo
importantes progresos en el conocimiento de los procesos de lectura del lector
hbil. Se ha demostrado que la lectura hbil pone en marcha procesos especficos
complejos y que su aprendizaje pasa por el descubrimiento y la utilizacin del
principio alfabtico de correspondencia entre las letras y los fonemas. Esta
concepcin ha sido silenciada por la concepcin romntica de la lectura. Para los
partidarios de esta postura no existiran mecanismos de lectura y no se debera
estimular a ningn nio para que aprenda a decodificar. 5.3 CMO SE
APRENDE A LEER? En trminos generales, existen tres etapas por las que
atraviesan los nios en el aprendizaje de la lectura (Frith, 1986) que no se siguen
una a la otra excluyendo a la anterior, sino que coexisten en el nio, teniendo
mayor relevancia una que otra segn el momento. Ellas son la etapa logo grfica,
la alfabtica y la ortogrfica. En la primera fase es importante tener en cuenta la
atencin y la memoria visual. En la segunda, ya es necesario el conocimiento del
cdigo alfabtico, ya que el acceso a la lectura se realiza aplicando las reglas de
correspondencia grafema-fonema. Tras (1999) plantea que es en esta etapa que
se da el desarrollo de la conciencia fonolgica. Es importe mencionar que el
desarrollo de sta no se da de forma total para que luego el nio acceda a poder
leer, pero es importante estimularlo en esta etapa.Para aprender a leer, entonces,
es crucial aprender el cdigo alfabtico y lograr automatizar el procedimiento de
conversin grafo-fonolgico. Cuanto ms rpida es la identificacin de una
palabra, ms memoria de trabajo queda disponible para dedicarla a las
operaciones de anlisis sintctico, de integracin semntica de los componentes
de la frase y de integracin de las frases en la organizacin textual. La situacin
contraria es la del lector principiante que dedica cinco, diez segundos a identificar
cada palabra. Despus de este esfuerzo agotador, qu otra cosa puede hacer
adems? Los procesos especficos de la lectura no son procesos de comprensin
sino ms bien aquellos que llevan a la comprensin."Los lectores deficientes,
desde el inicio del aprendizaje utilizan ampliamente el contexto para paliar un
reconocimiento de palabras demasiado lento. Si disponen de tiempo libre para
realizar la lectura, su deficiencia puede pasar inadvertida, pero si se limita
considerablemente el tiempo del que disponen son incapaces de comprender el
texto". (Morais, 1998, p. 219)La concepcin romntica de la lectura es la que
sostiene que la lectura no tendra mecanismos; solamente sera comprensin. El
sentido y la aprehensin del sentido precederan a cualquier otra actividad de
anlisis de lo escrito. Esta concepcin romntica de errnea se convierte en
peligrosa cuando, a partir de ella, se defiende que dado el carcter "natural" de la
lectura, sta se desarrollar espontneamente a partir de la simple experiencia
con los materiales escritos. Los lectores hbiles no son conscientes de los
mecanismos que se utilizan en la lectura, a pesar de que se tiene la impresin de
que somos conscientes del sentido de lo que leemos de una manera directa,
inmediata, esa comprensin no deja de ser el resultado de una actividad mental
compleja. Para comprender los textos utilizamos nuestras competencias lxicas
(es decir, el conocimiento que tenemos del sentido de las palabras), as como
procesos de anlisis sintctico y de integracin semntica; utilizamos incluso
nuestros conocimientos del mundo, nuestra experiencia personal pero todos estos
procesos y conocimientos se ponen tambin en marcha cuando comprendemos el
lenguaje oral. Estos procesos y conocimientos se desarrollan en el nio mucho
antes de que aprenda a leer. Sol describe el proceso de la lectura de la siguiente
manera: "Cuando el lector se sita ante el texto, los elementos que lo componen
generan en l expectativas a distintos niveles (el de las letras, las palabras...) de
manera que la informacin que se procesa en cada uno de ellos funciona como un
input para el nivel siguiente; as, a travs de un proceso ascendente, la
informacin se propaga hacia niveles ms elevados. Pero simultneamente, dado
que el texto genera tambin expectativas a nivel semntico, de su significado
global, dichas expectativas guian la lectura y buscan su verificacin en indicadores
de nivel inferior (lxico, sintctico, grafo-fnico) a travs de un proceso
descendente. As, el lector utiliza simultneamente su conocimiento del mundo y
su conocimiento del texto para construir una interpretacin acerca de aqul."
(Sol, 1992, p.19).Esta forma de ver la lectura, acorde con los postulados del
modelo interactivo (Adams y Collins, 1979; Alonso y Mateos, 1985; Sol, 1992;
Morais, 1998), cuenta con un lector activo que procesa en varios sentidos la
informacin presente en el texto mediante las siguientes operaciones:Aporta
conocimientos y experiencia previasFormula hiptesisRealiza
inferenciasConstruye una interpretacinRecapitula, resume y ampla la
informacin obtenida Estas operaciones le permiten comprender y atribuir
significado al texto escrito, en un proceso que se puede caracterizar en trminos
semejantes a los que Ausubel (1983) utiliz para describir el aprendizaje
significativo. Comprendemos porque podemos establecer relaciones significativas
entre lo que ya sabemos, hemos vivido o experimentado y lo que el texto nos
aporta. No slo comprendemos porque disponemos de conocimientos previos y
porque nos mostramos activos relacionando, comparando...; comprendemos
porque el texto se deja comprender; es decir, porque posee una cierta estructura,
porque sigue una cierta lgica, porque -en una palabra- es coherente y legible. El
nio desarrolla cuatro habilidades (i) lingsticas bsicas, que son escuchar,
hablar, leer y escribir. El presente cuadro (Sol, 1994, p.7) muestra las estrategias
(ii) implicadas en las diversas habilidades lingsticas (iii). .5.4 RELACIN EXISTE
ENTRE ESTRUCTURA COGNITIVA Y ENTORNO SOCIOCULTURALAntes de
aprender realmente a leer, el nio debe hacerse una idea de qu es la lectura.
Cmo podra abordar la lectura si no ha comprendido qu clase de objeto es un
libro y que el texto transcribe el lenguaje El primer paso hacia la lectura es oir los
libros. Oir la lectura de otro cumple una triple funcin, cognitiva, lingstica y
afectiva. A nivel cognitivo general, abre una ventana hacia conocimientos que la
conversacin -en torno a otras actividades cotidianas- no logra comunicar. Permite
establecer esclarecedoras asociaciones entre la experiencia de los otros y la suya
propia. Y algo que an es ms importante, quiz por la estructura misma del
cuento que se lee, por las preguntas y los comentarios que sugiere, por los
resmenes que implica: ensea a interpretar mejor los hechos y las acciones, a
organizar y retener mejor la informacin, a elaborar los marcos y los esquemas
mentales. A nivel lingstico, la escucha de libros permite aclarar un conjunto muy
diverso de relaciones entre el lenguaje escrito y el oral: el sentido de la lectura, los
lmites entre las palabras, la relacin entre la longitud de las palabras orales y las
escritas, la recursividad de las letras y de los sonidos, las correspondencias letras-
sonidos, los signos de puntuacin, etc. Esta escucha impulsa a los nios a
incrementar y a estructurar su repertorio de palabras, a desarrollar las estructuras
de las frases y de los textos, ya que muchas palabras, algunas estructuras
sintcticas y algunas reglas de cohesin del discurso, aparecen con menor
frecuencia en el lenguaje oral que en el escrito. El nio se habita a parafrasear,
dicho de otro modo, a comprender y a utilizar las figuras de estilo. Estas
capacidades le sern particularmente tiles despus de los dos primeros aos de
aprendizaje de la lectura, durante los cuales los textos a leer son relativamente
simples. En efecto, los conocimientos lingsticos adquiridos durante la escucha
de cuentos le proporcionan un bagaje considerable para hacer frente a una lectura
que progresivamente se hace ms sofisticada.Tambin a nivel afectivo, el nio
descubre el universo de la lectura por la voz, llena de entonacin y de significado,
de aquellos en los que tiene ms confianza y con los que se identifica. La
transmisin del gusto por las palabras, del gusto por el conocimiento, significa la
vida real!. La lectura en voz alta de los libros de cuento no debera ser, sin
embargo, una prerrogativa de los padres. Debe formar parte de las actividades de
educacin inicial. La lectura en grupo suscita interacciones y modos de compartir
intelectualmente con los iguales que la relacin padres-nio no puede
proporcionar. Tiene la gran ventaja democrtica de contribuir a que no se queden
definitivamente descolgados los nios cuyos padres no les leen o que no leen
nada. El proceso de la lectura es una funcin sicolgica superior que, por su
origen y naturaleza, es social.Desde esta perspectiva, Vygotsky (1986) fue
estableciendo la importancia de la mediacin para la comprensin de los procesos
de desarrollo y aprendizaje humanos. Para Vygotsky, el desarrollo cognitivo se
basa en la interaccin social y el desarrollo del lenguaje. Como ejemplo, el autor
describe el papel de la conversacin del nio con l mismo al guiar y supervisar el
pensamiento y la solucin de problemas y propuso el concepto de una zona de
desarrollo proximal, en la cual los nios en situaciones desafiantes, pueden
desarrollar sus propias aptitudes de pensamiento mediante la gua y el apoyo
oportuno y apropiado de parte del adulto o pares, conocido como andamiaje. El
aprendizaje asistido es el proceso de proporcionar el andamiaje adecuado en la
zona de desarrollo proximal del nio. Las conversaciones dirigidas, a partir de la
escucha de un libro en educacin inicial son, por lo tanto, un ejemplo de
aprendizaje asistido. 5.5 ESTILOS DE LECTORES DEFICIENTESUn nio puede
convertirse en lector deficiente por mltiples razones: porque no conoce la lengua
en la que aprende a leer, porque la enseanza de su escuela es mediocre, porque
no ha asistido a la escuela a causa de una larga enfermedad, porque la lectura no
sea algo muy valorado en su medio, porque tiene una visin o audicin deficientes
o porque sus capacidades de atencin y de concentracin son insuficientes. El
hecho de que existan restricciones a la vez genticas y neuroanatmicas en el
proceso de aprendizaje de la lectura no implica que los factores asociados al
ambiente y a la experiencia sean menos importantes. Las interacciones entre
ambos tipos de factores son tan potentes desde el nacimiento que intentar
cuantificar la aportacin de uno y otro es algo que no tiene ningn sentido. Es til
considerar el modo en que cada tipo de factor puede influir en el aprendizaje en
diferentes momentos de este proceso. Si consideramos el conjunto de los lectores
deficientes, est claro que encontraremos ms en las clases sociales
desfavorecidas que en las clases favorecidas. Se debe intentar determinar en qu
forma influye la variable "origen sociocultural" en los diferentes componentes de la
capacidad lectora. Desde esta perspectiva, el grupo de Oxford (Morais, 1998,
p.215), mediante una investigacin revela que las diferencias sociales afectan de
una manera distinta al componente "reconocimiento de palabras escritas" que al
componente "comprensin del lenguaje". La contribucin de las diferencias
sociales a las diferencias individuales en el reconocimiento de palabras escritas se
explica completamente por las diferencias a nivel fonmico. Dado la importancia
de la conciencia fonmica en el aprendizaje del reconocimiento de palabras y el
carcter relativamente tardo de su aparicin, es importante saber cundo y hasta
qu punto las diferencias sociales afectan a dicha conciencia. Segn algunos
investigadores, los nios favorecidos socialmente no parecen tener ms
conocimientos metafonolgicos que los dems antes de la instruccin lectora. A
partir de ese momento, las diferencias sociales aparecen progresivamente. Qu
papel juega la instruccin? Puede jugar varios roles, no exclusivos ente s. Un rol
posible es el de desvelar, a medida que va apareciendo la conciencia fonmica,
las diferencias sociales en las capacidades que subyacen a esta toma de
conciencia. Otra posibilidad, que todava pone ms en cuestin a la escuela, sera
que se dara una instruccin cualitativamente distinta segn se dirigiera a nios
socialmente favorecidos o no. Cualquiera que sea el factor discriminatorio que
acta en la instauracin de las diferencias en competencias metafonolgicas,
entre las clases sociales, existen posibilidades de intervencin. Estimular en todos
los nios las capacidades que intervienen en la toma de conciencia de los
fonemas y en el aprendizaje del cdigo alfabtico es un deber de la escuela,
incluso desde antes del comienzo de la instruccin formal en lectura.Para muchas
personas hablar de un lector que fracasa equivale a hablar del dislxico. Pero,
qu es la dislexia?, es una enfermedad?, se nace con ella o podemos pensar
que la culpa es del ambiente?, existen diferencias entre los dislxicos y los malos
lectores?, existen diferentes tipos de dislxicos? qu se puede hacer por esos
nios?Una de las concepciones ms generalizadas en nuestro medio es la de
definir a la dislexia como una dificultad de aprendizaje escolar de tipo especfico.
En este encuadre se distinguen dificultades especficas de inespecficas.Siendo la
dislexia una dificultad especfica o primaria; para poder categorizarse como tal
deben cumplirse una serie de requisitos. 5.5.1 DIFICULTAD ESPECFICA O
PRIMARIA:Cuando no se encuentra ninguna causa aparente y la dificultad para
aprender parece ser el nico sntoma que tiene el nio. (Rebollo, Dificultades del
aprendizaje, 1996)REQUISITOS:Capacidad intelectual normal o vecina a la
normalAusencia de alteraciones motoras o sensorialesConcurrencia normal a la
escuelaBuen equilibrio emocionalNivel socioeconmico y sociocultural aceptable
5.5.2 DIFICULTAD INESPECFICA O SECUNDARIA:Cuando se encuentran
causas que pueden ser el origen de la dificultad, se dice que esta es
inespecfica.En este caso ella es slo un sntoma, por eso se la denomina tambin
sintomtica. Las causas pueden ser mltiples: familiares, afectivas, emocionales,
sociales, entre otras.Una primera aproximacin conceptual es la de concebir a la
dislexia como cualquier trastorno que afecte la capacidad de leer (y, por extensin,
de escribir). Pero esta es una definicin demasiado amplia. No diramos de un
ciego que es un dislxico. Las dificultades asociadas a factores fsicos o
sensoriales, a depravacin sociocultural, a la carencia de oportunidades
educativas o a bloqueos afectivos, tampoco tienen nada de especfico. Durante
mucho tiempo se consider dislxico a los nios que, a pesar de que disponan de
una inteligencia normal, incluso superior, y de todas las condiciones ambientales
necesarias, presentaban dificultades graves de lectura. Esta definicin fue
establecida en 1968 por la Federacin Mundial de Neurologa que aadi la idea
de un origen constitucional. Contribuy a fijar una imagen del dislxico como un
genio, nacido como un estigma mental extremadamente especfico. Por tanto,
tendra ms derecho a recibir una educacin especial, una reeducacin
individualizada, que el nio que no lee bien porque es poco inteligente. De manera
que -en esta lgica- podemos preguntarnos, existen dislxicos inteligentes por un
lado y por los otros, malos lectores? La dislexia surge de la mano de una
concepcin psicomtrica, la cual concibe a la inteligencia como "medible". La
inteligencia es el resultado de la aplicacin de test, que permiten calcular un CI
total (CI verbal + CI ejecutivo). Los test ms utilizados incluyen pruebas verbales y
pruebas manipulativas (no verbales). Unas y otras aproximan el estudio de un
conjunto de capacidades mentales que no pueden especficarse exactamente pero
que parecen estar en relacin con lo que un individuo debe conocer y ser capaz
de hacer para responder adecuadamente a las exigencias de la sociedad.La
distribucin de las puntuaciones individuales tiene un aspecto "normal" (Campana
de Gauss): se parece a la joroba de un dromedario. Sin embargo, a partir de un
estudio efectuado por Rutter, Tizard y Whitmore en 1970 (que tuvo una gran
influencia), en el caso de la lectura, cuando se relacionan medidas de esta
capacidad con el CI, el dromedario suea con convertirse en camello. Imaginemos
a ese dromedario-camello, con la cola (las peores puntuaciones en lectura en
relacin al CI) a la izquierda y la cabeza (las mejores) a la derecha. Se constata
que, cerca de la cola del dromedario, aparece una pequea joroba. Esta pequea
joroba contendra, por tanto, a los dislxicos; es decir, a los malos lectores
inesperados, los que no deberan estar en esa parte de la distribucin si fueran
capaces de leer al nivel que predice su CI.La atribucin de la etiqueta "dislxico" a
los malos lectores depende inevitablemente, desde una ptica psicomtrica, de
decisiones arbitrarias. Segn el DSM-IV (1995), en el manual de diagnstico de
trastornos del aprendizaje (antes trastornos de las habilidades acadmicas) se
lee:La caracterstica esencial del trastorno de la lectura es un rendimiento en
lectura (esto es, precisin, velocidad o comprensin de la lectura evaluadas
mediante pruebas normalizadas administradas individualmente) que se sita
sustancialmente por debajo del esperado en funcin de la edad cronolgica del
coeficiiente de inteligencia y de la escolaridad propia de la edad del individuo. La
alteracin de la lectura interfiere significativamente el rendimiento acadmico o
ciertas actividades de la vida cotidiana que requieren habilidades para la lectura.
Si est presente dficit sensorial, las5.6 DESCONOCIMIENTO DE LOS
FACTORES QUE INTERVIENEN EN LA LECTURA.En el complejo proceso
psicolingstico que es la lectura, intervienen diversos factores que se hallan
estrechamente relacionados entre s. Unos dependen del desarrollo alcanzado por
el nio; otros estn vinculados con el medio en que este se ha desenvuelto y,
otros (habilidades, estrategias) cuyo desarrollo depende del trabajo que se
planifique. Para su realizacin se cuenta con los rganos de la vista, el odo, y el
aparato fono - articulador; adems de los procesos que intervienen en la
percepcin, la memoria, la imaginacin, el anlisis y la sntesis, la abstraccin y la
generalizacin y, sobre todo, con los conocimientos sobre nuestra lengua
(gramtica, vocabulario, y ortografa) Entre ellos se pueden destacar:El desarrollo
fsico. del nio reviste gran importancia dentro del proceso lector. El desarrollo
general, su dinamismo en la clase, son factores esenciales en su aprendizaje, as
como lo son tambin los rganos de la vista, el odo y el habla, a los que se les
debe prestar atencin, pues alguna deficiencia en cualquiera de ellos influye
decisivamente en el proceso lector.La madurez intelectual., considerada
errneamente como determinada por la edad cuando este no es el nico indicador
de madurez de un nio. Es precisamente su desenvolvimiento intelectual el que
nos da la medida, y dentro de l, son esenciales, entre otras, su capacidad de
observacin, la habilidad para distinguir semejanzas y diferencias, la habilidad de
orientarse espacialmente y la memoria.El dominio de su lengua. que favorece un
aprendizaje eficaz de la lectura. El nio llega a su etapa escolar con un
conocimiento prctico del idioma (estructura, funcionamiento, significados). Su
capacidad de expresin, y la amplitud del vocabulario, as como el manejo de las
estructuras idiomticas y las nociones ortogrficas, sern esenciales en este
proceso.La influencia del medio., factor determinante en el futuro desenvolvimiento
del nio en la escuela en general y, muy especialmente, en el aprendizaje de la
lectura. Las personas que rodean al nio tienen gran influencia sobre l, pues su
valoracin acerca de la lengua que hablan, su vocabulario, la forma en que se
expresan, las experiencias y conocimientos que le trasmiten inciden, entre otros
muchos factores, en su preparacin para la lectura y en todo el proceso lector
posterior. Junto a este efecto positivo, tambin pueden trasladarse formas de
pronunciacin inadecuadas, giros incorrectos, significados inapropiados,
cuestiones que el maestro debe tener en cuenta para su atencin oportuna.La
atencin pedaggica. que ser decisiva para el aprendizaje exitoso de los
escolares. La preocupacin constante, el conocimiento profundo de cada alumno,
la ayuda necesaria, la orientacin certera, la bsqueda de actividades especficas,
son cuestiones esenciales para un desarrollo efectivo del proceso lector.5.7
DIFICULTADES EN EL PROCESO DE LA LECTURALas principales deficiencias
que aparecen en la lectura de los alumnos se pueden agrupar para su estudio,
sealando, en primer lugar, aquellas relacionadas con la lectura defectuosa de las
palabras, entre las que se encuentran: la incorrecta lectura de las palabras por
cambios, adiciones u omisiones; los retrocesos; el deletreo y la divisin excesiva
de palabras y oraciones que estn originados por una dbil maduracin de su
desarrollo psquico.Las omisiones, adiciones y cambiosEstas deficiencias estn
directamente vinculadas con la correccin de la lectura y son una expresin de
que no se ha realizado correctamente la correspondencia fonema - grafema. Esto
ocurre por diversas causas, entre ellas: falta de atencin, deficiente orientacin
espacial, dificultades con los procesos de anlisis y sntesis, articulacin
incorrecta, inseguridad en la lectura.Si al realizar la lectura el alumno hace
cambios reiterados, confundiendo la p, la b, la d o la q; esto puede ser originado
por una deficiente orientacin espacial o por problemas de lateralidad.En los
primeros momentos esto ocurre con cierta regularidad y es necesario detallar bien
En otros casos los cambios pueden estar originados por la articulacin incorrecta,
la confusin entre consonantes sordas y sonoras (t, d), el incorrecto
establecimiento de la correspondencia entre el fonema y el grafema o por
problemas auditivos, los cuales determinan la confusin en la realizacin del
fonema. Para su atencin ser de suma importancia el modelo lingstico del
maestro. 5.7.2 Los retrocesos s Los retrocesos
suelen producirse por inseguridad en la lectura o para rectificar un error cometido;
la determinacin de la causa que los origina es de gran importancia pues el
tratamiento no puede ser el mismo en cada caso; es necesario determinar si es un
problema de articulacin, comprensin o deficiencias en el proceso de sntesis,
que no le permiten integrar las palabras y los grupos fnicos.II.- 5.7.3 La lectura
fragmentada.La lectura fragmentada de las oraciones en forma palbrica o silbica
est relacionada con la correccin y con la fluidez; tiene su origen en deficiencias
en el proceso de sntesis, en la mayora de los casos por un entrenamiento
deficiente. En la medida que el alumno logre realizar adecuadamente el proceso
de sntesis, ser capaz de leer las palabras y las oraciones sin hacer paradas
innecesarias.Como se seal anteriormente, una lectura fluida implica facilidad y
soltura al leer, a la vez que un ritmo adecuado, y requiere rapidez en la realizacin
de los procesos de anlisis y sntesis, fcil reconocimiento de las palabras y
amplitud del campo visual, lo que se adquirir en la medida que se sistematice
este trabajo. 5.7.4 Excesiva velocidad.
Uno de los errores ms frecuentes que cometen los maestros es identificar
el trmino "fluidez" con "velocidad"', y por ende, convertir esta ltima en el nico
sentido de la lectura. Esta excesiva preocupacin origina la falta de atencin a
aspectos tan importantes como la correccin, la expresividad y la comprensin,
pues una lectura muy rpida provoca errores de pronunciacin, entonacin y, por
consiguiente, insuficiente comprensin.Otro grupo de problemas son aquellos
relacionados con la comprensin lectora. Esta es una de las dificultades que
afectan al escolar no el inicio de su aprendizaje sino en toda su vida y tiene como
causas la falta de concentracin, una lectura deficiente (numerosos errores de
correccin, excesiva velocidad, atencin desmedida a la lectura oral), un dominio
limitado del lenguaje, incrementados por un deficiente trabajo pedaggico en el
aseguramiento de las estrategias para el logro de los distintos niveles de
comprensin.Estas deficiencias ponen de manifiesto errores en la conduccin del
proceso docente, entre los que se hallan: creencia de que el proceso de formacin
de un lector es invariable, desconocimiento de las insuficiencias de los alumnos,
subvaloracin de la importancia de la comprensin de significados, falta de una
proyeccin de trabajo encaminada al desarrollo de la lectura comprensiva, poca
diversidad de textos, ejercitacin poco variada e insuficiente y en muchos casos,
mayor atencin al aspecto mecnico de la lectura que a la comprensin.Dentro de
las principales dificultades de comprensin se encuentran: 5.7.5 Vocabulario
limitado.En la mayora de los casos los nios que presentan un vocabulario pobre
que afecta la comprensin de los textos proceden de un medio con deficiencias en
el dominio del lenguaje, y aunque el significado de una palabra puede suplirse en
un momento determinado por el contexto, es importante conocer detalladamente
el medio familiar para planificar las actividades adecuadas que amplen cada vez
ms el vocabulario del nio.Dificultades para comprender el sentido de las
oraciones del prrafo y para hallar el mensaje del texto.Imposibilidad de realizar
valoraciones, dar explicaciones, hacer resmenes, establecer la secuencia
lgica, e incapacidad para leer con propsitos especficos.Limitaciones para
realizar predicciones, inferencias.Si el alumno no comprende el texto al que se
enfrenta, si desconoce el significado de algunas palabras, si no capta los diversos
matices que el texto sugiere, no podr realizar una buena lectura ni esta ser para
l un acto placentero y provechoso.5.7.6 Otras deficiencias Otras deficiencias que
se ponen de manifiesto en la lectura de los alumnos son aquellas que estn
relacionadas con la expresividad al realizar la lectura oral. Entre ellas se
encuentran las pausas inadecuadas, la deficiente entonacin, el tono de voz poco
natural, las dificultades para adecuar la velocidad y el ritmo a los distintos tipos de
texto de acuerdo con su comprensin, mucha lentitud o excesiva
velocidad.Realizacin inapropiada de las pausas.Esta deficiencia ocurre cuando,
al leer, se omiten las pausas que aparecen indicadas en el texto o se adicionan
innecesariamente otras.Esto se origina en la mayora de los casos por una
deficiente observacin, falta de entrenamiento de los alumnos y por una excesiva
preocupacin por la velocidad. Deficiente expresividad. La
insuficiente expresividad imposibilita la trasmisin de sentimientos y emociones y
en muchos casos afecta la comprensin del mensaje que se trasmite en el texto.
En la mayora de los casos est originada por una insuficiente comprensin de
ste y por la ausencia de actividades en la clase que entrenen a los alumnos en la
aprehensin de los distintos matices de la voz en funcin de lo que provoca el
texto.Tono de voz poco natural.La falta de naturalidad al leer ocurre cuando los
alumnos fuerzan la voz, afectan el tono, elevan el volumen. En la mayora de las
ocasiones est motivada por la inseguridad, y el ritmo lento que surge de las
dificultades con la correccin, la comprensin, y la fluidez. Hay otros errores que
cometen los alumnos con frecuencia, a los que se le presta poca atencin y son:
hbitos de seguir la lectura con el dedo, incorrecta postura al leer, movimientos
innecesarios. La lectura con el dedo.Esto puede ser en un inicio un apoyo
momentneo, pero a la larga se convierte en un fardo que arrastra el nio y que
limita su desempeo lector.Igualmente, los movimientos innecesarios afectan la
lectura, pues afectan la estabilidad de la distancia entre el ojo y el libro y sirven de
distractores..Incorrecta postura al leer.La postura al leer es una cuestin muy
importante que no debe olvidarse; cuando se observa que el nio acerca o aleja
demasiado la pgina a su rostro es muy probable que tenga limitaciones visuales y
necesite consultar a un especialista.Cada una de estas deficiencias que se
presentan en el proceso lector requiere de un anlisis particular para determinar
las causas que la originan y establecer las estrategias de atencin que
requieren.Al realizar este anlisis es importante determinar casusticamente las
dificultades que se aprecian y buscar el origen; se debe precisar si la causa es
fisiolgica, fsica, por falta de atencin pedaggica, de adaptacin, o de falta de
preparacin del alumno.Las dificultades pueden presentarse aisladas, pero no
debe olvidarse que, en la mayora de los casos, una deficiencia trae aparejada
otras.5.8 LA LECTURA Y LAS TICAhora que los ordenadores e Internet han
entrado en tantas escuelas, quienes realizan animacin a la lectura se preguntan
por una participacin meditada de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin (TIC) en los proyectos que emprenden. Las TIC parecen ser un
nuevo enemigo de la lectura, que conviene sumar a los medios de comunicacin
(principalmente la televisin y el vdeo), y los videojuegos. Por ello, plantear usos
de las TIC en la animacin a la lectura no deja de ser problemtico, y an ms
pensando en aquellos que aprenden y afianzan sus habilidades lectoras, al final
de la Educacin Infantil o en la Primaria; o quienes ocupan tanto tiempo con estos
dispositivos, escolarizados en Secundaria. Por otra parte, Internet (como ocurri
con los medios audiovisuales y luego con los ordenadores) es una nueva frontera
de alfabetizacin (Leu, 2001), donde la lectura crtica y su carcter progresivo
estn importante. As, las TIC son nueva frontera para la literatura oenemigo
de la lectura, un panorama de tecnofilia y tecnofobia. Sin embargo, hay muchos
signos de superacin de la paradoja, por ejemplo entre quienes hacen animacin
a la lectura desde las bibliotecas (GmezHernndez, 2002) y los estudiosos en
general, como el grupo Hermenia de la Universitat Oberta de Catalunya paradoja
la resuelven parcialmente del siguiente modo: si aceptamos que los soportes
digitales pueden ser tan dignos como otros vehculos culturales, las TIC separan
culturalmente a quienes las tienen de quienes no, son un nuevo foso. Las
escuelas y bibliotecas pblicas tienen los recursos al menos para que quienes no
tienen TIC en sus hogares las disfruten en espacios comunes. Pueden ser
integradas con naturalidad en la vida de los estudiantes, utilizadas de forma activa
y sus usos traspasar el mero artefacto, como pasa con los libros. La participacin
de padres y profesores ser fundamental, aunque la forma de encarar los usos de
las TIC en los centros tendr que cambiar.En muchas ocasiones, los ordenadores
(como pasa con materias con anterioridad ajenas a la tradicin escolar) ya han
sido escolarizados, casi nada ha cambiado. Esto es as porque en la vida
cotidiana de las aulas hay complejidad, fragilidad, discontinuidad, conservacin y
autenticidad limitada (Nixon, 2003), donde no siempre es fcil promover la
participacin de estudiantes en procesos amplios que les permitan poder ser
ciudadanos ms plenos, ir ms all del aprendizaje de la lectoescritura y el clculo
en Primaria o la preparacin general de a Secundaria. Son pertinentes entonces
cinco principios para hacer efectiva la alfabetizacin con y para las TIC: antes que
las posibilidades de las TIC est primero la actuacin posible del profesor; las
prcticas de los profesores y los usos de las TIC deben ser complementarios; los
usos de las TIC deben ser practicables; se debe atender siempre la equidad de las
prcticas educativas y la integracin de las TIC debe reconocer y ajustarse a la
trayectoria de los procesos emprendidos en las aulas .Es decir, al integrar las TIC
se deben estar respondiendo preguntas del siguiente tenor: cmo pueden
aprenderlos docentes a utilizar las TIC para su trabajo cotidiano y no de manera
genrica?Qu modelos pedaggicos tienen en cuenta la alfabetizacin y los usos
de las TIC realizados en contextos reales y no genricos? Qu nuevas
posibilidades de alfabetizacin aportan las TIC? Cmo cambian esas
posibilidades en funcin de los contextos de aplicacin? En cules el profesor
puede organizar sus clases con apoyo de las TIC y no forzado por ellas?Cmo
estn relacionadas la alfabetizacin y la tecnologa y cmo los profesores pueden
dar sentido a esa relacin? Qu principios y mtodos guan la integracin de la
TIC para el aprendizaje en el aula?Que posible usos darle entonces a las TIC en
la alfabetizacin en el aula? De esta forma, las TIC adquieren las dimensiones
cultural y crtica que tienen las prcticas escolares (algo que ya se viene haciendo
sin ellas y que adquiere nuevas dimensiones al aplicarse sobre el terreno las
TIC), y requieren a estudiantes y profesores nuevas habilidades operativas
bsicamente se trata de destrezas en el manejo de dispositivos,se deben asumir
en las prcticas escolares.Cuento Electrnicos.Mencin aparte merecen los
cuentos y libros electrnicos. Para algunos, se tratade un cuento ilustrado
convencional en el que el nio puede navegar por sus apartados y dar respuestas
en el espacio Otro marco referencial son definido por el autor. Durante los noventa
tuvieron mucha aceptacin cuentos como Kiyeko, una experiencia cada vez ms
frecuente en cualquier pelcula en soporte digital destinada al pblico infantil. Se
trata de historias autoejecutadas con opciones de lectura lineal y navegacin libre.
En el ltimo caso, el lector puede explorar animaciones y textos diversos; en
algunos casos puede colorear, dibujar y formar sus propios relatos.La
investigacin (Trushell, Burrell y Maitland, 2001) avala su funcin facilitadoraen la
lectura en pequeo grupo, posiblemente por la comunicacin que se estableceen
su seno. Se hace sin intervencin del profesor aprovechando la potencialidad de la
navegacin por el texto y la indagacin en las pantallas; en tanto que la lectura
individual de estos materiales sin intervencin de adultos, como cabra suponer, es
un mero pasatiempo, particularmente para los pre lectores.Ms all de la mera
diversin, las nuevas tendencias en los cuentos interactivos exploran la posibilidad
de saltar la estructura de navegacin definida por los autores, a veces un tanto
rgida, para ofrecer una relajacin parcial del control narrativo (Sundblad y otros,
1999, p. 12), de tal forma que algunos personajes puedan improvisar y actuar
dentro de la historia a partir de las instrucciones de su usuario, vale decir,
aproximarlos a un juego electrnico en sus posibilidades tcnicas y a una
recreacin de lo ledo materializar en algn modo el dejar correr la imaginacin
en su funcin como instrumento cultural.Estos materiales han sido producidos
generalmente con una herramienta de autor, con posibilidades hipertextuales,
donde la complejidad tcnica requiere destrezas especiales de profesores y
alumnos. Si bien buena parte de estos programas permiten a los profesores
adaptar algunas preferencias de uso, son las herramientas de autor las que
dejarn en manos del profesor el diseo de los entornos de aprendizaje para sus
alumnos. Una herramienta clsica es Clic.




MARCO LEGAL
7. FUNDAMENTACIN LEGAL
El marco legal del proyecto se remite a los lineamientos curriculares de la ley
general de educacin 115 de 1994 y en el decreto 1860, en lo referente a
nociones como currculo y evaluacin, con los cuales se pretende que los
estudiantes se comuniquen significativamente con palabras y lenguajes no
verbales desarrollando habilidades bsicas como son: escuchar, hablar, leer y
escribir.
266 los estndares bsicos de calidad en lenguaje, organizados desde cinco
aspectos bsicos:
* Produccin de textos
* Comprensin e interpretacin
* Literatura
* Otros sistemas de smbolos
* Procesos, funciones y tica de la comunicacin
Resolucin 2343 de 1996 del ministerio de educacin nacional, haciendo nfasis
en pertinencia y significado
Adems se tienen en cuenta los lineamientos de poltica que el estado colombiano
ha venido aplicando en los ltimos aos sobre el uso de las tecnologas de la
informacin (TI) los siguientes son sus componentes esenciales:
Fomentar el uso de tecnologa de la informtica como herramienta educativa
especializado en el desarrollo y mantenimiento de tecnologas de la informacin.
Sensibilizar a la poblacin sobre la importancia del uso de las tecnologas de la
informtica.

La Ley 115 de 1994, tambin llamada Ley General de Educacin de Colombia, ha
puesto en accin todo el sistema educativo con el imperativo de entender la
educacin como un proceso privilegiado para transmitir, transformar y generar
cultura, incorporando el conocimiento tecnolgico a los procesos de aprendizaje
en busca de un desarrollo integral, armonioso y acorde con las personas y las
sociedades en un mundo altamente tecnolgico. En consecuencia, el
planteamiento pedaggico curricular de los componentes tecnolgicos e
informticos en el sistema educativo colombiano, constituye uno de los ejes
vertebrales para construir ptimos ambientes de aprendizaje.
En la Ley 115 o Ley General de Educacin en su artculo 20 inciso a y c referente
a los objetivos generales de la educacin bsica en el ciclo primaria, determina
como objetivos generales:
Propiciar una formacin general mediante el acceso, de manera crtica y creativa
al conocimiento cientfico-tecnolgico, artstico y humanstico de sus relaciones
con la vida social y con la naturaleza de manera tal que prepare al educando para
los niveles superiores al proceso educativo y para su vinculacin con la sociedad y
el trabajo.
Ampliar y profundizar en el razonamiento lgico y analtico para la interpretacin y
solucin de los problemas de la ciencia, la tecnologa y de la vida cotidiana.
La Constitucin Poltica de Colombia de 1991 en su Artculo 67 define y desarrolla
la organizacin y la prestacin de la educacin formal en sus niveles preescolar,
bsica (primaria y secundaria) y media, no formal e informal, dirigida a nios y
jvenes en edad escolar, a adultos, a campesinos, a grupos tnicos, a personas
con limitaciones fsicas, sensoriales y psquicas, con capacidades excepcionales,
y a personas que requieran rehabilitacin social

MARCO CONTEXTUAL
La Institucin Tcnica Agropecuaria Lzaro Martnez Olier (IETALMO) se
encuentra ubicada en la cabecera municipal de Mahates, Kilometre 13 de
Malagana y 10 de Gamero. Es una institucin que cuenta con tres sedes, siendo
sta la principal y Francisco Garca Rico y Luis Carlos Galn, las sedes 1 y 2
respectivamente.
Las actividades curriculares se llevan a cabo en jornadas AM y PM. Cuenta con
una poblacin de 1500 estudiantes que se distribuyen en los niveles, desde el
nivel preescolar hasta el grado 11
La poblacin de docentes, en general llega hasta los 50, y la poblacin objeto de
estudio corresponde a nios y nias del grado Quinto, con una muestra de 35
estudiantes.
La institucin Ietalmo ha sido beneficiada en los ltimos aos debido a que se ha
incrementado el nmero de computadores (hay 30 porttiles nuevos en la planta
principal, al igual que en las otras dos sedes), tambin se ha mejorado el sistema
de comunicacin con la instalacin del servicio de Internet Banda ancha y servicio
Wi Fi, interno, y prximamente extendido a toda la institucin

DISEO METODOLGICO
La presente investigacin plantea un enfoque cualitativo de tipo propositivo, el
cual se desarrolla con la participacin activa, voluntaria y responsable de las
personas implicadas en el mismo, tanto durante el muestreo frente al proceso
lector como en la proposicin de estrategias de uso de las tics que provoquen
motivacin hacia la lectura de los estudiantes del grado 5 de la Institucin
Educativa Tcnica Agropecuaria Lzaro Martnez Olier.
La utilizacin del enfoque cualitativo permite la observacin de la realidad, la
deteccin de las dificultades de este grupo de nios frente al proceso lector, la
proposicin y diseo de tcnicas que le permiten interactuar con la tecnologa y
la informtica al servicio del mejoramiento del inters por la lectura y comprensin
de textos

METODOLOGA
La metodologa empleada para ste proyecto, se fundamenta en la lnea de
investigacin accin reflexin, se basa en la prctica pedaggica del docente que
busca transformar y satisfacer las necesidades de los educados y comunidad
educativa en general. Adems observa y descubre los problemas que se
vivencian en el aula y se enfrentan a travs de acciones que contribuyan a mejorar
los procesos educativos para satisfacer las necesidades de los educandos. Para
ello se propone una metodologa activa y participativa que invite a los nios, como
actores principales a aprender, a conocer, interactuar consigo, con los dems y
con las diferentes manifestaciones de la lengua escrita y oral, mediante el uso de
variadas herramientas (cuentos, libros, revistas, computador, internet, video beam,
videos.)
PRIMERA FASE: Organizacin del grupo
En esta fase se realiz la consolidacin del equipo de trabajo se hizo la eleccin
del nombre del grupo de investigadores como innovadores del futuro, adems
en consenso se eligi el tema y el ttulo de la propuesta pedaggica. Tambin se
solicit por escrito y en forma verbal el permiso para llevar a acab el proceso
investigativo.
Se seleccion el grado tercero G de la bsica primaria de la institucin educativa
20 de julio sede los comodatos de arriba, como objeto de estudio donde se llevara
a cabo el proyecto.
SEGUNDA FASE: Planeacin
Realizamos una primera reunin con los educandos y padres de familia para
presentar y socializar la propuesta, luego se dialog con los nios y la docente
directora del grupo para anotar sus inquietudes y registrar en el diario de campo
todos los acontecimientos sobre la situacin observada.
Teniendo como base el diagnstico realizado mediante la observacin, el dialogo
y la informacin recopilada. Se aplic la tcnica de la encuesta a travs del
paradigma cualitativo a padres de familia, educandos y docente directora con el fin
de obtener un conocimiento ms amplio de la situacin.
El equipo investigador desarrollo una metodologa activa reflexiva, centrada en la
comprensin de lectura y produccin de textos elaborados por los nios, para tal
efecto se implantarn una serie de actividades de aprendizaje cmo, cuentos,
fabulas, lecturas interactivas mediante utilizacin de programas como: paint,
power point Word, internet entre otros.
Se proponen las siguientes actividades para la motivacin y apropiacin de la
lecto escritura en los nios de tercero G de Bsica de primaria de la sede los
Comodatos de arriba:
DINAMICA LA HORA DEL CUENTO
La hora diaria del cuento
Lectura de cuentos en pictogramas
Escuchar Canticuentos
Observar cuentos en la TV y DVD
El cuentacuento (contados por padres y abuelos)
Visita a pginas web de cuentos e historias interactivas.
Creacin de cuentos a partir de palabras elegidas de otro ya ledo.
Dibujar y colorear cuentos en paint

ILUSTRACION Y RECONSTRUCCION DE TEXTOS
Reconstruir fabula e ilustrarla con imgenes prediseadas
Escritura de palabras a partir de imgenes observadas.
Descripcin de personajes y coloreado de estos. (Fichas y pginas web)
Lectura de imgenes a partir de presentaciones diseadas en sitios web.
Concurso olimpiadas de lectura y escritura
Dibujando una historieta
ME DIVIERTO ESCRIBIENDO Y LEYENDO
fantstico mundo de la palabra
Al filo de la noticia
Presentacin de obras de teatro creadas segn los personajes de un
cuento.
Escritura de novelas cortas
Interpretacin de historias sencillas a partir de imgenes en PowerPoint
Biblioteca viajera
Lectura a vuelo de pjaro

TERCERA FASE: Exploracin de la realidad
Se analizaron los resultados arrojados en las encuesta y observamos que los
nios demuestran apata y desmotivacin hacia la lectoescritura porque algunas
veces no comprenden lo que leen y les da pereza la escribir. Tambin se observ
que los padres demuestran poco inters y falta de acompaamiento en este
proceso.
ANLISIS DE LAS DIFICULTADES ENCONTRADAS
De acuerdo a la informacin dada por la docente directora del grupo sobre las
dificultades que vienen presentando los estudiantes; el grupo investigador
innovadores del futuro procedimos hacer un anlisis documental donde se basa en
la observacin del PEI de la institucin, planes de estudio y el diarios de campo y
comprobamos que no hay un proyecto pedaggico de aula o estrategias que
prioricen las dificultades en la lectoescritura evidenciadas en la encuesta aplicada.
Debido a todo esto se le aplic una prueba oral y escrita para comprobar las
dificultades presentadas en el rea de espaol y literatura.
4.1 TIPO DE INVESTIGACIN
El tipo de investigacin de este proyecto se fundamenta en la lnea de
investigacin cualitativa basada en la prctica pedaggica del docente que busca
construir, transformar y satisfacer las necesidades de los educados en el contexto
educativo en general. Lo cual permite describir el objeto de estudio, se observa y
descubre los problemas que se vivencian en el aula y se enfrentan a travs de
acciones que contribuyan a mejorar los procesos educativos para satisfacer las
necesidades de los educandos. Para ello se propone una metodologa cualitativa,
activa y participativa que invite a los nios, como actores principales a aprender, a
conocer, interactuar consigo, con los dems y con las diferentes manifestaciones
de la lengua escrita y oral, mediante el uso de variadas herramientas (cuentos,
libros, revistas, computador, internet, video).
4.2 POBLACIN
Con este proyecto se beneficiara la poblacin educativa integrada por los
estudiantes, docentes y padres de familia, la muestra de estudio se ejecut
con 35 estudiantes del grado Quinto 02 de bsica primaria de la Institucin
Educativa Tcnica Agropecuaria Lzaro Martnez Olier, sede principal, con
edades que oscilan entre los 9 y 12 aos ubicados en estratos
socioeconmicos uno. Adems la propuesta se realiz durante un perodo de
seis meses, con una intensidad de 4 horas semanales en el espacio
correspondiente a las clases del rea de lenguaje. Se realizaron 30 sesiones de
trabajo, cada una de dos horas diarias.
4.4 MTODOS Y TCNICAS DE RECOLECCIN DE DATOS.
Para el desarrollo de esta investigacin fue necesario utilizar herramientas que
permitieron recolectar el mayor nmero de informacin necesaria, con el fin de
obtener un conocimiento ms amplio de la realidad de la problemtica.
La tcnica empleada para la recoleccin de informacin de los estudiantes y
docentes, fue a travs del registro de observacin participativa la cual se consign
la informacin en el diario de campo y se realiz la encuesta escrita fue aplicada 5
nios y nias, la docente directora del grupo y a 5 padres de familia. Como
instrumento de recoleccin de datos se utiliz el cuestionario de preguntas
cerradas y abiertas para ser respondidas de manera escrita por los nios y padres
encuestados, tambin se us la cmara como registr fotogrfico medio que nos
permiti adquirir todas las evidencias recolectadas y hacer un anlisis cualitativo.
Adems utilizamos los medios audiovisuales lo cual creemos que es el ms
conveniente y pertinente, ya que permite una fluidez en el relato verbal y accede a
tomar en cuenta todos los detalles que conlleva una investigacin.






TRATAMIENTO DE LA INFORMACIN
CRONOGRAMA
PRESUPUESTO
CONCLUSION

RECOMENDACIONES



BIBLIOGRAFIA

ANEXOS


3.1 MARCO CONTEXTUAL
Se refiere al contexto donde se desarrolla el proyecto de investigacin, se hace un
descripcin general del mismo, incluyendo datos relevantes del contexto, como
poblacin, muestra de estudio.


4 DISEO BASICO METODOLOGICO

4.1 TIPO DE ESTUDIO
El tipo de investigacin se refiere al grado de profundidad con que se
aborda un objeto o fenmeno. Aqu se indicar si se trata de una
investigacin exploratoria, descriptiva o explicativa. En cualquiera de
los casos es recomendable justificar el nivel adoptado.



4.2 METODOS Y TECNICAS DE RECOLECCION DE DATOS
Las tcnicas de recoleccin de datos son las distintas formas o maneras de obtener la informacin.
Son ejemplos de tcnicas; la observacin directa, la encuesta en sus dos modalidades (entrevista o
cuestionario), el anlisis documental, anlisis de contenido, etc.
Aqu va la encuesta en blanco, luego cada tabulacin de la pregunta con su respectiva grfica y
descripcin de la misma






4.3 TRATAMIENTO DE LA INFORMACION

En este punto se hace un anlisis general de la propuesta aplicada con sus respectivos talleres y
resultados de los mismos, dando a conocer si el proyecto fue viable, se cumplieron los objetivos,
entre otro. Se puede hacer la DOFA.





















4.4 CRONOGRAMA
CRONOGRAMA MESES 2011

ACTIVIDADES Enero febrero marzo abril mayo junio julio agosto septiembre Octubre noviembre diciembre
semana semana semana semana semana semana semana semana semana Semana semana semana
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
Surgimiento del
proyecto
Eleccin del tema

Fase diagnostica

Observacin directa

Entrevista

Evaluacin
diagnostica
Resultados
Planificacin del
proyecto
-Propsitos
Propuesta -
actividades
-Recursos
Cronograma
Socializacin proyecto

Ejecucin del
proyecto
Aplicacin
Evaluacin del
proyecto
Evaluacin proceso-
Diagnostico
Retroalimentacin-
Estrategias.
4.5 PRESUPUESTO
Actividad: Clases de las reas de Espaol.

Costo por
unidad
Cantidad Coste total del
artculo
Fotocopias Encuesta
docente
$100 5 $500
Fotocopias encuesta
estudiantes
$100 25 $2.500
Fotocopias prueba de
Lecto escritura
100 60 $6.000
Transporte reuniones $ 1.400 24 154.000
Block sin raya 1.800 1 1.800
CD 1200 1 1.200
Scaner grfica 500 5 2.500
Alimentacin 3000 72 216.000


Costo total
$








CONCLUSIN


























RECOMENDACIONES
























BIBLIOGRAFIA.































ANEXOS