Entre Redes PRESIDENTE DAREPBLICADO BRASIL Dilma Vana Rousseff MINISTRO DAEDUCAO Fernando Haddad SECRETRIADE EDUCAO CONTINUADA, ALFABETIZAO E DIVERSIDADE (SECAD) Cludia Dutra UNIVERSIDADE FEDERALDE MINAS GERAIS REITOR Cllio Campolina Diniz VICE-REITORA Rocksane de Carvalho Norton PR-REITOR DE EXTENSO Joo Antnio de Paula PR-REITORAADJUNTADE EXTENSO Maria das Dores Pimentel Nogueira caminhos para o enfrentamento violncia contra crianas e adolescentes Entre Redes Belo Horizonte 2011 Fernanda de Lazari Cardoso Mundim Jos Luiz Quadros de Magalhes Marisa Alves Lacerda Organizadores PLOS DE CIDADANIA COLEGIADO DE COORDENAO GERAL Prof. Dr. Mrcio Tlio Viana (Faculdade de Direito/ UFMG) Prof Dr Maria Fernanda Salcedo Repols (Faculdade de Direito/ UFMG) Prof. Dr. Jos Luiz Quadros de Magalhes (Faculdade de Direito/ UFMG) Prof. Fernando Antnio de Melo (Teatro Universitrio/ UFMG) PROJETO FORTALECENDOAS ESCOLAS COORDENAO GERALDO PROJETO Prof. Dr. Jos Luiz Quadros de Magalhes COORDENAO EXECUTIVADO PROJETO Dr Marisa Alves Lacerda SUBCOORDENAO EXECUTIVADO PROJETO Ms. Fernanda de Lazari Cardoso Mundim COORDENAO TCNICANCLEO DE COMUNICAO EARTES Larissa Metzker O. Dedicamos este livro Miracy Gustin, educadora, mestre e militante incondicional em favor dos Direitos Humanos e emancipao dos sujeitos. Nossa terna gratido por seus preciosos ensinamentos, confana e estmulo permanentes. Fernanda de Lazari Cardoso Mundim Jos Luiz Quadros de Magalhes Marisa Alves Lacerda REVISO ORTOGRFICA Mariana De-Lazzari Gomes PRODUO GRFICA Larissa Metzker O. PROJETO GRFICO, FORMATAO, ARTE, ILUSTRAES E MONTAGEM DE CAPA Melissa Rocha 2011, Proex/UFMG. 2011, os autores. A reproduo do todo ou parte deste livro permitida somente para fns no lucrativos e com a autorizao prvia e formal da Pr-Reitoria de Extenso da UFMG (Proex/UFMG). PLOS DE CIDADANIA Faculdade de Direito | UFMG Av. Joo Pinheiro, 100 | Prdio 1 | 6 andar | Centro CEP. 30.130-180 | Belo Horizonte | MG (31) 3409.8637 | polos@direito.ufmg.br Este material est disponvel gratuitamente em www.polos.ufmg.br twitter.com/polosUFMG Sumrio Agradecimentos...............................................................8 Apresentao.................................................................9 Prefcio Jos Luiz Quadros de Magalhes.......................................................11 Fortalecendo as Escolas: avanos e desafos no enfrentamento violncia contra crianas e adolescentes Fernanda de Lazari Cardoso Mundim e Marisa Alves Lacerda........................................19 Promoo dos direitos fundamentais de crianas e adolescentes sob uma perspectiva intersetorial: a importncia das redes sociais mistas para a efetividade das polticas pblicas Miracy Barbosa de Sousa Gustin.........................................................43 Violncia e Excluso na modernidade:refexes para a construo de um universalismo plural Jos Luiz Quadros de Magalhes e Tatiane Ribeiro de Souza.......................................57 Escola, redes sociais e construo de fatores protetivos: desafos contemporneos para uma sociedade mais implicada com os processos educativos das crianas e dos adolescentes Geovania Lcia dos Santos, Luiz Carlos Felizardo Junior e Walter Ernesto Ude Marques......................77 (Re)ligando os pontos: o papel do educador na proteo criana e ao adolescente Maria Amlia G. C. Giovanetti..........................................................105 Violncia na escola e da escola Eliane Castro Vilassanti...............................................................127 Diversidades sexuais, de gnero e tnico-raciais: violncias invisveis Juliana Batista Diniz Valrio............................................................153 O processo mobilizador de proteo s crianas e aos adolescentes: desafos comunicao Mrcio Simeone Henriques...........................................................189 Da Alienao Parental Alienao Judiciria Jos Raimundo da Silva Lippi..........................................................203 Agradecimentos Agradecemos ao Ministrio da Educao, mais especialmente Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (SECAD), pelos fnancia- mentos contnuos e pronta resposta a todas as nossas demandas. Pr-Reitoria de Extenso da Universidade Federal de Minas Gerais (Proex), pela parceria constante na execuo do projeto. s prefeituras e secretarias de educao dos municpios de Betim, Contagem, Nova Lima, Igarap, Sabar, Santa Luzia, Sete Lagoas, Itambacuri, Teflo Oto- ni, Itaobim, Padre Paraso e Ponto dos Volantes, parceiros fundamentais na exe- cuo e sucesso do projeto. Aos participantes do Programa Plos de Cidadania por contriburem, de forma permanente, com o debate, disseminao e internalizao dos princpios que nor- tearam a concepo deste material. Atodas as meninas que integraram e integram a equipe do Fortalecendo as Escolas desde o incio de suas aes. Obrigada por sua dedicao e comprometi- mento conosco e, principalmente, com nossos parceiros e produtos. ALarissa Metzker O., pelo olhar diferenciado que trouxe preciosas contribuies para tornar mais leve a confgurao e linguagem deste e dos demais mate- riais. s autoras e autores dos artigos que compem esta publicao, por aceitarem o desafo de dar nova roupagem discusso de temas j recorrentes. Por fm, nossos agradecimentos especiais a todos os profssionais que participa- ram das formaes nos doze municpios parceiros e que contriburam, de forma decisiva, para os avanos em nossa atuao. Suas histrias de vida, seus senti- mentos, angstias e esperanas so a essncia e a razo de ser deste material. Que ele possa, de fato, contribuir para o debate necessrio promoo e efetivao dos direitos de nossas crianas e adolescentes. Fernanda de Lazari Cardoso Mundim Jos Luiz Quadros de Magalhes Marisa Alves Lacerda 9 Aviolncia contra crianas e adolescentes constitui um fenmeno histrico, mul- tifacetado e de grande complexidade que tem assumido visibilidade cada vez maior ao longo das ltimas dcadas. Independente da manifestao assumida seja ela fsica, psicolgica ou estrutural - todo tipo de violncia deve ser visto como violao aos direitos fundamentais das crianas e dos adolescentes, posto que fere sua integridade, sua identidade e sua autonomia, podendo causar danos que so, muitas vezes, irreparveis. As transformaes promulgadas na dcada de 90, pelo Estatuto da Criana e do Adolescente - ECA, Lei Federal n 8069, constituram um marco decisrio no enfrentamento s violncias sofridas cotidianamente por milhares de crianas e adolescentes. Representaram, por isto, um avano incontestvel para os Direitos Humanos no Brasil. Graas ao ECA, crianas e adolescentes deixaram de ser tratados como menores a serem tutelados pelo Estado e passaram a ser consi- derados como sujeitos de direitos, pessoas em situao peculiar de desenvolvi- mento que devem, por isso, ser protegidas com prioridade absoluta pela famlia, pelo Estado e pela comunidade. Como programa universitrio de extenso e pesquisa que atua na promoo dos Direitos Humanos e Cidadania, o Programa Plos de Cidadania da Faculdade de Direito da UFMG desenvolve, desde 2004, projetos voltados para o enfrenta- mento s diversas formas de violncia contra crianas e adolescentes. Um destes projetos o Fortalecendo as escolas na rede de proteo criana e ao adoles- cente, que conta com o apoio da Pr-Reitoria de Extenso da UFMG e com o fnanciamento da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversi- dade do Ministrio da Educao - SECAD/MEC. Como parte deste projeto, desde 2008 so desenvolvidas diversas atividades voltadas ao fortalecimento da rede de proteo e ao (re) conhecimento mtuo das instituies e atores dela componentes. Os objetivos destas atividades tm sido a insero das escolas nesta rede e a formao continuada de profssionais da educao e da rede de proteo integral criana e ao adolescente. Com in- tervenes j executadas nos municpios mineiros de Betim, Contagem, Nova Lima, Itaobim, Teflo Otoni, Igarap, Sabar, Santa Luzia, Ponto dos Volantes, Sete Lagoas, Itambacuri e Padre Paraso, tem-se investido na promoo do di- logo permanente e na troca de experincias entre os diversos atores, priorizando sempre a interdisciplinaridade e a troca entre distintos campos do conhecimento, com o intuito de valorizar no somente os saberes acadmicos e formais, mas tambm as experincias e saberes locais. nesse contexto que se insere o presente livro. Resultante das diversas discus- Apresentao ses e aes do Fortalecendo as Escolas, aborda, sob vrios enfoques e pers- pectivas, o importante papel que a rede de proteo tem no enfrentamento s di- versas formas de violncia contra crianas e adolescentes. Seu principal objetivo proporcionar, aos profssionais, apoio terico que possibilite o aprofundamento em temticas relevantes para o enfrentamento violncia contra crianas e ado- lescentes nos distintos ambientes. Por meio desta publicao, espera-se exercer o papel fundamental da universida- de que, com seus projetos de extenso, vem trazendo importantes contribuies para a efetivao dos Direitos Humanos no pas. Alm de atuar como propagado- ra de conhecimentos e debates tericos, esta tem se ocupado, cada vez mais, da problematizao de situaes recorrentes e do fortalecimento das comunidades e grupos, tornando-os sujeitos e protagonistas de sua histria, no meros recepto- res de intervenes pontuais. Seguindo os mesmos princpios propalados em seus demais projetos, por meio dos artigos constantes deste livro, o Programa Plos espera contribuir com a transposio do hiato ainda existente entre o saber acadmico e as realidades coletivas, exercendo, assim, sua funo social no esteio da construo de um pas mais igualitrio. Marisa Alves Lacerda Coordenadora executiva do Projeto Fortalecendo as escolas na rede de proteo criana e ao adolescente Fernanda de Lazari Cardoso Mundim Subcoordenadora executiva do Projeto Fortalecendo as escolas na rede de proteo criana e ao adolescente Apresentao 11 Um grande problema que surge na abordagem da violncia contra e entre crian- as e adolescentes o fato de a discusso, ao ocorrer dentro de determinados paradigmas modernos, no conseguir visualizar a violncia objetiva, existente na concepo do prprio sistema no qual a escola se insere. Aescola, como insti- tuio moderna, na sua essncia, gera a violncia, pela sua prpria concepo de estabelecimento uniformizador, formador de cidados de um Estado nacional, submetidos a um ordenamento jurdico tambm uniformizador. O flsofo esloveno Slavoj Zizek v trs formas de violncia. Uma de violncia subjetiva e duas formas objetivas. Asubjetiva aquela facilmente visvel, prati- cada por um agente que podemos identifcar no instante em que cometida. Esta violncia geralmente vista como a quebra de um fundo zero de violncia. Tudo est sem violncia at que o ato violento praticado. Esta forma subjetiva, entretanto, deve ser compreendida juntamente com as duas outras formas obje- tivas: a) a violncia simblica presente nos discursos, palavras e representaes dirias, pois a utilizao da linguagem, as atribuies de sentidos contmvioln- cias, hegemonias, traos visveis de opresso e excluso; b) a violncia sistmi- ca representada pelo jogo de relaes sociais, econmicas, polticas, religiosas. Em outras palavras, se a violncia subjetiva uma quebra de uma aparente nor- malidade ausente de violncia, a violncia objetiva sistmica esta normalidade que atua permanentemente. A alterao desta normalidade (violenta) pode gerar quebras ou violncias sub- jetivas em escala crescente. Vamos procurar entender esses conceitos a partir dos fatos ocorridos no Brasil nos ltimos anos. Durante sculos, vivemos uma ordem social e econmica de excluso, racismo e opresso. Essa era a norma- lidade objetivamente violenta. Negros e pardos pobres trabalham em posio subalterna, permitindo a afrmao do narcisismo de uma classe mdia e alta que se satisfaz diante da superioridade que julgam ter perante esses servos: empre- gadas e empregados domsticos, cozinheiras (os), jardineiros (as), lixeiros (as) etc. Muitos desses narcisos exercem extrema bondade caridosa em relao aos outros inferiores, afrmando, ainda mais, sua superioridade. Acontece que, nos ltimos anos, milhes de pessoas se movimentaram social e economicamente. Um nmero muito grande de pessoas, que eram completamente excludas do mercado de consumo, comearam a consumir. _______________________________________________________________ 1.ZIZEK, Slavoj. Seis refexiones sobre la violncia. Seis refexiones marginales. Editora Paids, Buenos Aires; Barcelona; Mxico, 2009. 287 p. 2.Trabalhamos o narcisismo como um dos mecanismos de construo da identidade nacional na era moderna. O sen- timento de narciso pode ser resumido, neste sentido, como a sensao de superioridade, uma boa sensao que surge em se afrmar melhor em relao a outro grupo ou pessoa. O narciso, assim, se afrma e constri sua identidade a partir do sentimento de superioridade em relao ao outro. Prefcio Em poucos anos, pessoas que nunca viajaram de avio, no freqentavam o shopping, no estudavam em universidades pblicas ou privadas, no comiam em restaurantes, no dirigiam automveis passaram a freqentar esses lugares, a dividir espaos com aquela classe mdia e alta, quase sempre branca, que tinha tais lugares como que para seu uso exclusivo. Aquela que deveria ser a empregada domstica agora estava sentada na pol- trona ao lado no avio. O outro passou a invadir espaos que no eram dele. O ns foi obrigado a conviver com o eles. Isso insuportvel para alguns. A afrmao decorrente do narcisismo, a afrmao em relao ao outro inferior, rebaixado, comprometida. Isso sentido no s como um golpe posio ocupada, mas tambm como um golpe contra o sentimento de identidade de classe superior. Essa realidade gerou dios e atos de violncia subjetiva que proliferam. Cres- cem as agresses contra os pobres, pardos e negros e outros grupos considera- dos eles pelo ns, aqueles que excluem o que julgam diferente (a violncia contra a mulher aumentou depois da eleio de uma presidenta para o Brasil). necessrio entender esses mecanismos e compreender o funcionamento des- se sistema violento, para desmont-lo. No haver menos violncia subjetiva, quebras de normalidades aparentemente no violentas, enquanto o sistema ob- jetivo e seu aparato simblico de opresso no forem desmontados. Emoutras palavras, podeminvadir quantas favelas quiseremque a paz s ser obtida com o desmonte da violncia objetiva, sistmica e simblica. A guer- ra contra o trfco, transmitida pelas TVs, rdios e noticiadas por revistas e jornais, o reforo da violncia simblica. Pessoas raivosas destilam seu dio, defendendo a morte dos bandidos (eles) para acabar com a violncia. Discutir a violncia entre e contra as crianas e adolescentes passa pela ne- cessidade de compreenso da violncia objetiva. necessrio entender de que modo a uniformizao de comportamentos, como parte do projeto moderno de poder estatal, vai ser responsvel por grande parte da justifcativa das violn cias cometidas pelo prprio Estado e pelo sistema jurdico, bem como de que maneira est presente na origem dos confitos que ocorrem nas relaes sociais dirias. necessrio entender como a escola, ao uniformizar e disciplinar, cria um dispositivo violento pronto para explodir quando necessrio ao poder estrutu- rado dentro do Estado e economia modernos. A escola moderna (quando digo moderno me refro a uma realidade que comea a ser construda h 500 anos) que uniformiza, que nega a diferena e que pune o diferente se insere dentro do sistema objetivamente violento. Prefcio 13 Para romper com a uniformizao geradora de violncia necessria, tambm, uma nova escola, que no mais implante o dispositivo de narciso (o dispositivo moderno do ns versus eles) dentro de cada criana. necessria uma escola que no mais uniformize (e isso pode comear acabando com o terrvel uniforme escolar), mas que, ao contrrio, valorize a diferena. Que no fale apenas do respeito ao diferente, mantendo o diferente como um terceiro, excludo, mas res- peitado. Uma escola que, principalmente, demonstre como bom ser diferente e que, como todos somos diferentes, precisamos cultivar nossa singularidade. Como boa e rica a diversidade e como crescemos com ela! A transformao do ambiente escolar pode ser um primeiro passo para a trans- formao de outros ambientes em que se reproduzem os males modernos da uniformizao e da competio. A escola uma instituio importante que, as- sim como serve para produzir uniformizao, poder ser instrumento de ruptura com a padronizao violenta, presente em todo o aparato do Estado moderno: as foras armadas, o sistema legal, a burocracia estatal e privada, a cultura de massa e muitas outras instituies e prticas que permitem a expanso do consumo de massa, fundamental para a globalizao capitalista, esfera fnal de uniformizao de valores e, logo, de comportamentos. Oreconhecimento da diversidade que convive emsituao de igualdade e respei- to deve superar a hierarquizao de grupos e pessoas que se colocam em posio de superioridade cultural, social ou econmica. O reconhecimento de uma diver- sidade que se complementa deve superar qualquer outra forma de hierarquizao que permita tratar o diferente como inferior, como excludo, mesmo que respei- tado. Acaridade social e cultural to violenta quanto a caridade econmica. Da acabar com a lgica da competio na escola (e em outros espaos sociais) tambm uma tarefa urgente. Se a uniformizao gera violncia ao impedir o reconhecimento do outro diferente como igual, a competio hierarquiza e exclui radicalmente o diferente e o derrotado. Auniformizao, juntamente com a com- petio, o mais completo desastre. E o desastre est em nossa volta. Os artigos deste livro procuram entender esse fenmeno. Partindo de uma lo- calizao histrica do problema moderno (a uniformizao e a hegemonia cultu- ral), passam pela discusso da violncia contra e entre crianas e adolescentes. O primeiro artigo, Fortalecendo as Escolas: avanos e desafos no enfrentamen- to violncia contra crianas e adolescentes, de Fernanda de Lazari Cardoso Mundim e Marisa Alves Lacerda, procura problematizar as aes desenvolvidas pelo projeto Fortalecendo as escolas na rede de proteo criana e ao adoles- cente, mostrando os desafos, difculdades e aspectos facilitadores no enfrenta- mento violncia contra crianas e adolescentes. O artigo analisa o desenvol- vimento do projeto, as difculdades iniciais no ano de 2008 e sua superao nos Prefcio anos de 2009 e 2010. O artigo seguinte, da professora Miracy Barbosa de Sousa Gustin, aponta a importncia das redes sociais mistas para a efetividade das polticas pblicas de enfrentamento da violncia, desenvolvendo ainda mais a proposio do artigo anterior, no sentido de apon- tar as difculdades e as formas de superao destas. O terceiro artigo, de minha autoria e da professora Tatiana Ribeiro de Souza, procura estabelecer as bases histricas e tericas que sustentam as prticas de excluso, apresen- tadas como obstculos a serem superados. Como dito anteriormente, de nada adianta a construo de polticas pblicas e prticas de enfrentamento da violncia se no enten- dermos as engrenagens do sistema moderno que, muitas vezes, atuam permanentemente contra estas polticas. O desmonte das estruturas violentas permanentes e de suas estru- turas simblicas fundamental para o sucesso das polticas pblicas de superao da violncia. Seguindo a linha de compreenso de prticas e polticas capazes de transformar as estru- turas sociais que sustentam a violncia, Geovania Lcia dos Santos, Luiz Carlos Felizar- do Junior e Walter Ernesto Ude Marques analisam as redes sociais e sua relao com as escolas na construo de mecanismos de proteo. Os autores entendem que a transfor- mao da sociedade se dar a partir de um maior comprometimento com os processos educativos das crianas e dos adolescentes. Maria Amlia Giovanetti discute o importante papel do educador na proteo da criana e do adolescente, concebendo a educao sob uma tica mais ampla, envolvendo a edu- cao escolar e no escolar, trazendo uma importante refexo na linha de compreenso do papel da escola inserida em uma sociedade complexa e suas ambigidades e contra- dies. Seguindo a linha do livro, Eliane Castro Vilassanti nos mostra as diferentes manifesta- es das violncias no ambiente escolar, retomando questes contextuais histricas que so fundamentais para a compreenso do problema. Eliane nos mostra mais da escola enquanto instituio moderna, apontando as interfaces entre as violncias na escola e a violncia da escola, anteriormente abordada. O artigo seguinte de Juliana Batista Diniz Valrio e enfrenta a questo da diversida- de e as violncias invisveis, tambm j estudadas no livro, em um enfoque terico e histrico. No artigo, a autora aborda a violncia decorrente da negao da diversidade, especialmente no que diz respeito ao gnero, ao sexo e etnia. Otema enfrentado por Marcio Simeone Henriques refete os desafos no campo da comu- nicao. Para o professor, o desafo de garantir direitos fundamentais para todos requer um processo de mobilizao social intenso, no qual a sociedade civil tem um papel de- terminante ao lado do Estado. 15 Finalmente, Jos Raimundo da Silva Lippi nos oferece importantes refexes acerca da alienao parental, grave fenmeno moderno. No artigo, o professor traz um histrico da questo, ressaltando a importncia fundamental da interlo- cuo entre Sade e Justia. Entender o fenmeno da violncia na sociedade brasileira, em casa, na escola e em diversos outros ambientes requer uma viso sistmica. Dessa forma, os artigos presentes neste livro devem ser compreendidos como refexes com plementares que nos ajudaro a construir o enorme quebra-cabea que permitir entender e superar as mais diversas formas de violncias modernas. Jos Luiz Quadros de Magalhes Artigos Fortalecendo as Escolas: avanos e desafos no enfrentamento violncia contra crianas e adolescentes Fernanda de Lazari Cardoso Mundim Marisa Alves Lacerda Fernanda de Lazari Cardoso Mundim Especialista em Gesto de Projetos Sociais em reas Urbanas pela UFMG. Mestre em Gesto Social, Educao e Desenvolvimento Local pela UNA. Subcoordenadora Executiva do Projeto Fortalecendo as Escolas do Programa Plos de Cidadania (UFMG). Marisa Alves Lacerda Sociloga, doutora em Demografa pelo CEDEPLAR/UFMG. Coordenadora Executiva do Projeto Fortalecendo as Escolas do Programa Plos de Cidadania (UFMG). 20 Entre Redes Introduo Art. 227 (...) dever da famlia, da so- ciedade e do Estado assegurar criana e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito vida, sade, alimentao, educao, ao lazer, profssionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberda- de e convivncia familiar e comunitria, alm de coloc-los a salvo de toda forma de negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade e opresso (BRASIL, 1988). O presente artigo pretende problematizar as aes desenvolvi- das pelo projeto Fortalecendo as escolas na rede de proteo s crianas e aos adolescentes, do Programa Plos de Cidadania da Faculdade de Direito da Universidade Federal de Minas Ge- rais (UFMG), ao longo de 2008, 2009 e 2010. Por meio dessa problematizao, buscase destacar os principais difcultadores e facilitadores das aes de enfrentamento violncia contra crianas e adolescentes, vivenciados pelos municpios parceiros e relatados pelos participantes das aes do projeto em cada um deles. Abordam-se, ainda, os obstculos enfrentados pela equi- pe na execuo do referido projeto, sobretudo, em seu primeiro ano de desenvolvimento 2008, bem como as solues que fo- ram intentadas para aperfeioar as aes ao longo dos anos de 2009 e 2010 e as difculdades que persistiram, a despeito das estratgias adotadas. Para isso, so utilizadas trs fontes de informao. A primeira delas consiste dos dados gerados pela pesquisa avaliativa, de cunho qualitativo, realizada em 2009, junto aos cursistas dos municpios de Betim, Contagem, Teflo Otoni e Itaobim, cuja formao ocorreu em 2008. Estes dados foram coletados por meio de questionrios semi-estruturados e auto-aplicados, os quais foram entregues aos respondentes diretamente pelas Se- cretarias Municipais de Educao. A segunda fonte de infor- maes so os formulrios de avaliao do curso, distribudos aos cursistas em cada um dos municpios e que abordaram in- formaes sobre sua avaliao acerca do tema, do palestrante e da didtica empregada. Foram tambm levantadas, nestes for- mulrios, as percepes acerca da relevncia dos temas para a prtica cotidiana e sua aplicabilidade, assim como sugestes para futuras intervenes no municpio. Estes dados abarcam, Fortalecendo as Escolas: avanos e desafos... 21 especifcamente, os municpios de Betim, Nova Lima, Igara- p, Sabar, Santa Luzia, Itambacuri, Padre Paraso e Ponto dos Volantes, municpios onde ocorreram formaes em 2010. A terceira fonte refere-se ao substrato das discusses e conver- sas ocorridas antes, durante e aps cada palestra que comps as formaes junto aos municpios parceiros. Nestas, foi possvel perceber no somente os pontos defcitrios e os pontos fortes, mas tambm as mudanas na perspectiva, interesse e envolvi- mento dos cursistas com a temtica, com a rede de proteo no municpio e com o grupo participante. Por meio das informaes e discusses trazidas neste artigo, esperase no apenas sintetizar as aes, difculdades e sadas encontradas ao longo da execuo do Fortalecendo as esco- las, como tambm, estimular novas iniciativas voltadas ao en- frentamento para coma violncia contra crianas e adolescentes e promoo de seus direitos. A partir das narrativas trazidas, esperase que o leitor identifque similitudes e diferenas, em relao ao seu contexto, que o ajudem a antever difculdades para a atuao e sadas a estas. Para atingir os objetivos propostos, no subitem seguinte faz-se uma breve contextualizao dos direitos das crianas e dos ado- lescentes, destacando os entraves e os avanos intentados para sua efetivao, com nfase na adoo da perspectiva das redes sociais enquanto alternativa superao dos obstculos. A isso se segue a descrio e discusso dos avanos ocorridos para 2009 e 2010, frutos da tentativa permanente da equipe de supe- rar as lacunas identifcadas no primeiro ano do projeto. Apartir do entrecruzamento destas informaes se propem, ao fnal, novas aes para os anos seguintes, em conformidade com a proposta metodolgica do Programa Plos de Cidadania. 2. As faces da violncia e o papel do ECA Alm de constituir fenmeno complexo e multifacetado, a vio- lncia contra crianas e adolescentes se manifesta em diferentes arenas da vida domstica, comunitria, pblica, institucional assumindo diferentes formas fsica, psquica, simblica, dentre outras. Tal fato torna latente a necessidade de que seu enfrentamento se d, tambm, por meio de esforos, aes e polticas que abarquem os diferentes mbitos e instncias da vida social. 22 Entre Redes Durante boa parte da histria do pas, o abandono, a invisi- bilidade ou, por outro lado, a concepo distorcida acerca da infncia e da adolescncia por parte do Estado, da comunida- de e das instituies em geral foi uma constante (MARCLIO, 2006). A clara distino entre eles os menores, provenien- tes das classes populares que necessitavam da tutela e controle por parte do Estado e ns as crianas e adolescentes de classes sociais mais abastadas, portadoras, portanto, de direitos fundamentais marcou as iniciativas de diferentes instituies sociais, como a igreja, a polcia e o Estado. Revertendo essa trajetria, a promulgao do Estatuto da Crian- a e do Adolescente (ECA), na dcada de 90, representou uma revoluo nos paradigmas jurdicos relativos infncia e ado- lescncia. Embora j existissem outras declaraes e tratados internacionais voltados promoo dos direitos humanos desse grupo, foi a partir do ECAque o estabelecido pelo artigo 227 da Constituio Federal do Brasil e por muitas dessas declaraes e tratados pde ser efetivado, passando as crianas e adoles- centes a serem considerados pessoas em situao peculiar de desenvolvimento, sujeitos portadores de direitos sob responsa- bilidade de todos e de cada um, em particular (BRASIL, 1988; BRASIL, 2010). A despeito de sua relevncia e das mudanas de paradigma por ele possibilitadas, desde o incio o ECA vem sendo objeto de ampla polmica. Conforme destacaAdorno (2008), para muitos, ele representa um instrumento efcaz de proteo e de controle social, extrapolando, assim, a antiga separao entre sujeitos de direitos e menores. Por outro lado, este autor destaca que uma parte relevante da populao segue atribuindo ao ECA a responsabilidade pelos ndices crescentes de criminalidade e de violncia envolvendo crianas e adolescentes como autores. Ao atribuir tal crescimento, sobretudo, ao fato de que o Estatuto no veio garantir direitos, mas sim impedir que haja punio para os menores delinqentes ou, quando muito, tornar por demais leves as medidas socioeducativas aplicadas, o segundo grupo destacado ignora os reais componentes geradores dessa violncia e criminalidade, que esto indissociavelmente relacio- nados grande desigualdade socioeconmica de nosso pas e s crescentes e rpidas mudanas sociais ocorridas nas ltimas d- cadas, s quais tem requerido, das instituies, mudanas mui- tas vezes mais rpidas do que suportam suas estruturas. Para Fortalecendo as Escolas: avanos e desafos... 23 esse grupo, o ECAconstitui, to somente, um instrumento legal inefcaz e, acima de tudo, inaplicvel sociedade brasileira. Nesse contexto de violaes e difculdades de adaptao por parte das instituies, muitas vezes a violncia tem se iniciado e propagado dentro da prpria casa, apontando, assim, para a difculdade de muitas famlias em dirimir seus confitos e edu- car, de forma pacfca, suas crianas e adolescentes. Corrobo- rando tal fato, conforme afrma Barsted (1998), embora com muitas funes positivas, a famlia tem sido, tambm, o espao de hierarquia e subordinao. Como conseqncia, a violncia intrafamiliar tem gerado sofrimento para aqueles que a ela esto submetidos, em especial para as mulheres e crianas. Extrapolando o contexto domstico e/ou intrafamiliar, h que se destacar a importncia cada vez maior que a integrao entre famlia, instituies e comunidade tem assumido, tal qual ex- posto na Constituio Federal de 1988 e promulgado pelo ECA. Isso vem reforar a necessidade de aes intersetoriais, inter- disciplinares e integradas, envolvendo os diferentes grupos e organizaes, aes essas que devem ser vistas como formas de contribuir com o fortalecimento da rede de proteo s crianas e adolescentes. neste nterim, perpassado pelo embate entre diferentes pers- pectivas, que novos atores e instituies so chamadas a con- tribuir com o processo de efetivao dos direitos humanos de crianas e adolescentes, despontando como focais no enfren- tamento s diversas formas violncia sofridas por esse grupo. Instituies que antes eram vistas a parte desse processo so exortadas, de forma crescente, a integrar a rede de proteo, concebida como estratgia primordial sua proteo integral. 3. Fortalecendo as escolas na rede de proteo: principais resultados Dentre os diversos atores postos em foco, merecem destaque as escolas que so, cada vez mais, encaradas como agentes po- tenciais de mudana nos diversos mbitos da vida individual e coletiva das pessoas e de suas famlias. O fortalecimento das escolas, que constitui etapa imprescindvel desse processo de mudana, passa, dentre outras coisas, pela formao permanen- te dos diferentes profssionais que nela atuam, com vistas a po- 24 Entre Redes tencializar sua ao transformadora sobre suas prprias vidas e, por conseqncia, sobre as vidas de seus educandos, por meio da refexo acerca de sua funo no processo educativo e do papel de sua atuao para a mudana mais ampla da situao das crianas e adolescentes. O que faz da escola uma instituio focal na rede de proteo o fato de que ela constitui, ainda, um espao privilegiado de socializao, de promoo do encontro, do dilogo e do apren- dizado da cidadania, passvel de garantir, por conseguinte, a in- cluso social, a constituio de indivduos autnomos, crticos, participativos e portadores de direitos e deveres. Ela constitui, por isso, espao essencial produo, reproduo e transforma- o de vises do mundo e ao aprendizado de papis e conceitos sociais (GUARESCCHI, 1993). Por refetir as contradies e caractersticas da sociedade na qual est inserida, a escola pode constituir tanto um local de proteo, mudana e (re) signifcao de prticas e de condutas, quanto um espao de (re) produo dos diversos tipos de vio- lncia que perpassam o cotidiano da comunidade que a rodeia. Partindo desse princpio que o Projeto Fortalecendo as esco- las na rede de proteo criana e ao adolescente tem buscado, desde o incio, fortalecer os profssionais da rede de proteo criana e ao adolescente e, mais do que isso, estimular os pro- fssionais e instituies da educao a comporem esta rede. Fi- nanciado pela Secretaria de Educao Continuada, Alfabetiza- o e Diversidade do Ministrio da Educao (SECAD/MEC), apoiado pela Pr-Reitoria de Extenso e pelas Prefeituras dos municpios parceiros, este projeto vem sendo executado, desde 2008, pelo Programa Plos de Cidadania, programa de extenso e pesquisa da Faculdade de Direito da UFMG que atua desde 1995 na promoo dos direitos humanos e cidadania de grupos em situao de excluso e vulnerabilidade social. O Fortale- cendo as escolas integra esse conjunto de aes, porm, com o foco voltado para a infncia e a adolescncia e para o enfren- tamento s diversas formas de violncia vivenciadas por esse contingente . Com atuao em doze municpios mineiros, quais sejam Betim, Contagem, Nova Lima, Igarap, Sabar, Santa Luzia, Sete La- goas, Itambacuri, Teflo Otoni, Itaobim, Padre Paraso e Ponto dos Volantes, o Fortalecendo as escolas parte de uma viso ampla acerca das instituies e dos profssionais que compem Fortalecendo as Escolas: avanos e desafos... 25 a rede de proteo. Destaca, dentre estes profssionais, os da educao, da sade, da assistncia social, dos conselhos tutela- res e de promoo de direitos, da segurana pblica, do esporte, lazer e cultura, das organizaes governamentais e no gover- namentais e das associaes, aos quais se soma, ademais, a so- ciedade civil organizada, a famlia e a comunidade em geral. Anecessidade de fortalecimento das escolas e dos profssionais nelas atuantes, como estratgia para viabilizar que estes assu- mam seu papel preponderante no enfrentamento violncia contra crianas e adolescentes, justifca a execuo do projeto Fortalecendo as escolas, cujas aes so planejadas e execu- tadas com vistas a promover o maior envolvimento das escolas, especialmente as municipais de educao bsica, com a prote- o integral aos direitos da criana e do adolescente, fortalecen- do seus laos com a rede de enfrentamento e preveno. Para Ude (2002, p. 127), trabalhar dentro de uma perspectiva de redes sociais implica na tentativa de reconstruir a maneira de enxergar e compreender o mundo em que vivemos. Pressu- pe, igualmente, uma ruptura com o pensamento fragmentado e com sua prtica setorizada, requerendo de cada ator e institui- o o esforo para que sejam religados os pontos anteriormente fragmentados e, assim, se tenha um novo olhar sobre o mundo. Os princpios fundamentais da perspectiva do trabalho em redes se fazem presentes em todas as aes do Fortalecendo as Es- colas, posto que se mantm o foco sobre a necessidade de in- tegrar as escolas e profssionais da educao rede e, para alm disso, sobre a premncia de se manter um olhar multifacetado, capaz de perceber as nuances e sutilezas que a violncia assu- me em cada contexto. No projeto, parte-se do princpio de que, sendo a violncia contra crianas e adolescentes um fenmeno multicausal, multifacetado e historicamente determinado, seu enfrentamento exige, necessariamente, estratgias dinmicas, intersetoriais e interdisciplinares, que considerem, alm disso, a diversidade geogrfca, humana, social e econmica concernen- tes a cada localidade. No Fortalecendo as escolas, tal qual ocorre nos demais pro- jetos do Plos, o empoderamento dos indivduos envolvidos no processo a includos tanto os membros da equipe executora quanto os profssionais da rede de proteo e indivduos da prpria comunidade assumido como passo essencial su- 26 Entre Redes perao das desigualdades sociais. Assume-se, ainda, que tal empoderamento constitui pr-requisito para que os municpios passem de receptores passivos de auxlio e intervenes pbli- cas, inclusive por parte da universidade, para agentes ativos de mudanas, corresponsveis pelas transformaes sociais. A imprescindibilidade de tal passo est pautada em dois moti- vos primordiais que, segundo Gustin (2004), fzeram com que a efetividade dos Direitos Humanos se tornasse indispensvel a partir da segunda metade do sculo XX: o primeiro deles a exigncia de se corresponder a uma heterogeneidade das socie- dades e a urgncia de se responder s necessidades humanas, que se tornaram multifacetadas; o segundo motivo a indispen- sabilidade da limitao e controle do poder poltico-estatal e do empoderamento dos grupamentos sociais mais fragilizados. Isso signifca dizer que, cada vez mais, as necessidades indi- viduais e grupais solicitam a garantia de direitos que possam responder positivamente e no nvel micro - superao das desigualdades sociais. No mdio e longo prazo, a sustentabili- dade de tal superao requer, necessariamente, que cada loca- lidade desenvolva suas habilidades e consiga assumir a frente nas aes executadas. Na prtica, tudo isso no se d de forma isenta de difculda- des e percalos, os quais se manifestam de vrias maneiras em cada contexto, podendo haver, em alguns casos, questes que transcendem o nvel local e apontam, aparentemente, para di- fculdades concernentes a determinados campos de atuao ou instituies. Corroborando essa situao em seu primeiro ano de execuo no caso, 2008 o Fortalecendo as escolas identifcou alguns pontos nevrlgicos, queixas e demandas que perpassavam os grupos de formandos dos cinco municpios par- ticipantes daquela etapa Betim, Contagem, Nova Lima, Itao- bim e Teflo Otoni. Um deles se referia difculdade de acesso e obteno de mate- rial paradidtico voltado no somente para a formao continu- ada dos profssionais, mas tambm para a abordagem da tem- tica da violncia e dos direitos junto s crianas e adolescentes e aos seus familiares. Outro difcultador apontado nos cinco municpios, que funcionava, quase sempre, como desmotivador para os indivduos e instituies segundo os cursistas se re- feria fugacidade da presena das universidades, limitada, via de regra, ao tempo de execuo de seus projetos, face difcul- Fortalecendo as Escolas: avanos e desafos... 27 dade de muitos municpios em manter mobilizados os grupos e dar continuidade s aes iniciadas pela universidade, aps o trmino de suas intervenes. Conforme argumentaram muitos dos cursistas, alm de ma- teriais inclusive de cpias do ECA nas instituies diversas - quase sempre faltavam diretrizes para nortear os passos se- guintes e apoio por parte do poder pblico municipal. Tudo isso acabava, recorrentemente, por desmobilizar os grupos envolvi- dos. Ponto que merece ser ressaltado que essas mesmas ques- tes emergiram ao longo das formaes realizadas em 2009 e 2010, nos municpios de Sabar, Santa Luzia, Igarap, Betim, Nova Lima, Itambacuri, Ponto dos Volantes e Padre Paraso, sugerindo serem aquelas questes estruturais que perpassam di- ferentes contextos e realidades. Buscando fazer frente aos difcultadores, que foram identif- cados antes mesmo da concluso das formaes, ao longo de 2009 e 2010 um dos objetivos especfcos perseguidos pelo Fortalecendo as escolas foi, justamente, garantir a todos os municpios parceiros a efetividade das aes de enfrentamento iniciadas com apoio do projeto e da universidade. Foram bus- cadas formas para garantir sua continuidade, de modo direcio- nado, autnomo e independente, mesmo aps a fnalizao da parceria frmada. Alm de estar alicerado no que promulgam o ECA e a Cons- tituio Federal de 1988, o contedo desses quatro materiais foi elaborado com base nos pontos fortes e defcitrios identi- fcados ao longo das formaes, buscando, assim, contemplar os diversos questionamentos, histrias, vivncias, difculdades e expectativas trazidas pelos formandos dos municpios envol- vidos, desde 2008. De maneira complementar, ao fnal das formaes realizadas em 2009 e em 2010, foram elaborados dois tipos de planos de ao: um deles voltado para o enfrentamento s diversas for- mas de violncia contra crianas e adolescentes dentro das ins- tituies s quais pertenciam os cursistas e outro, mais amplo e geral, voltado para a implementao de aes no mbito muni- cipal, em que se previa a realizao de atividades diversas, me- diante o envolvimento, implicao e participao dos distintos componentes da rede de proteo. Esses dois instrumentos de planejamento compem o conjunto de reformulaes intentadas 28 Entre Redes a partir da identifcao e avaliao dos pontos defcitrios da formao ocorrida em 2008. Sua construo gerou um momen- to propcio para a aplicao, na prtica, do contedo trabalhado ao longo das formaes. Possibilitou, ainda, que os cursistas refetissem acerca da situao de suas instituies e do munic- pio no qual atuavam, luz dos contedos abordados durante os encontros. Outros pontos nevrlgicos identifcados durante as formaes ocorridas em 2008 foram a ausncia de espaos para discusso, dilogo e planejamento coletivo de aes voltadas para o enfren- tamento da violncia contra crianas e adolescentes, a desarti- culao entre as distintas instituies componentes da rede de proteo e, mais especifcamente, a ausncia das escolas na rede de proteo. A esse respeito, muitos cursistas destacaram que a formao promovida pelo Fortalecendo as escolas constituiu a primeira experincia, no municpio, de discusso coletiva e interinstitucional sobre questes relativas ao enfrentamento violncia contra crianas e adolescentes. No caso especfco dos profssionais da educao, muitos relataram nunca ter havido iniciativa alguma voltada para a insero dessa temtica junto s escolas ou para a aproximao entre estas e os demais com- ponentes da rede de proteo criana e ao adolescente. Por esse motivo, podem ser considerados pontos positivos da execuo do Fortalecendo as escolas tanto os espaos de di- logo, refexo e troca promovidos ao longo da sua execuo quanto a aproximao entre escolas e rede de proteo, pro- porcionada por estes espaos. A ruptura com a postura isola- cionista, observada no caso de muitas das escolas envolvidas, pareceu, de fato, ter sido viabilizada pela formao. Um terceiro conjunto de fatores negativos, percebido no incio das formaes, refere-se aos constantes discursos defensivos violncia contra crianas e adolescentes no acontece aqui , banalizadores violncia tem em todo lugar -, conformis- tas - no podemos fazer nada sobre isso -, vitimizantes e das violncias contra professores, das que as crianas e ado- lescentes cometem, ningum fala? e acusadores a culpa da famlia, que no cuida, o problema a escola que no educa ou o problema o governo que no faz nada e, ain- da, os conselhos tutelares so os responsveis, pois no fazem seu papel direito assumidos por muitos cursistas. Narrativas semelhantes fzeramse presentes especialmente no comeo das formaes, quando dos primeiros contatos dos grupos com a te- Fortalecendo as Escolas: avanos e desafos... 29 mtica e com a proposta do Fortalecendo as escolas. Tambm o incmodo, sobretudo por parte dos professores, com o fato de o foco da formao recair sobre as escolas, mostrou-se latente, sugerindo que tal foco foi associado, por muitos, ao desejo de culpabilizar e trazer mais responsabilidades para as escolas, e no o contrrio, ou seja, ao desejo de trazer as escolas para den- tro da rede de proteo, possibilitando, assim, o reconhecimen- to e delegao de tarefas para as demais instituies, conforme sua pertinncia. Diante dessa situao inicial, tanto em 2008 quanto ao longo de 2009 e 2010, desde os primeiros encontros at o momento de encerramento das formaes, os temas escolhidos e a concate- nao e ordenamento entre eles, bem como o direcionamento dado s discusses, foram sempre planejados com o objetivo de desconstruir os discursos e percepes iniciais. Buscou-se, durante todo o tempo, romper com os efeitos perniciosos e es- tagnantes exercidos por estes discursos e percepes sobre a mobilizao, o enfrentamento s violncias infanto-juvenis e a co-responsabilizao dos atores e instituies. Como um dos importantes resultados das formaes, tanto na pesquisa avaliativa feita junto aos cursistas de 2008, quanto nas avaliaes de curso realizadas pelos cursistas em 2009 e em 2010, os respondentes destacaram ter vivenciado uma mudana de perspectiva quanto ao ECA, quanto aos temas e quanto ao papel de cada ator e instituio dentro desse processo. Muitos deles destacaram que, a partir dos debates ocorridos ao longo das formaes e do confronto com diversas verdades, que ig- noravam anteriormente, passaram a ver a violncia como algo bem mais amplo e prximo - do que se imaginava a princpio. Os rumos tomados pelos debates possibilitaram equipe perce- ber, de fato, o abandono de certos pr-conceitos e pontos de vista iniciais, em prol da tomada de posturas mais co-respons- veis e menos culpabilizantes. Atrelado ao difcultador apontado anteriormente, outro ponto que merece ser destacado o desconhecimento ou confuso que muitos cursistas inicialmente faziam em relao aos limites da atuao de cada ator dentro da rede de proteo. Em muitas si- tuaes, essa falta de clareza acerca dos papis distintos de cada ator acabava por gerar sobrecarga de aes para alguns atores e instituies e, tambm, cobranas indevidas em relao ao tipo de atuao que deles se esperava. 30 Entre Redes Para eliminar tal situao, um dos focos da formao foi, jus- tamente, apresentar as distintas instituies componentes da rede de proteo criana e ao adolescente, destacando suas atribuies e os limites da sua atuao. Dessa forma, o espao das capacitaes acabou por se constituir em um espao para a identifcao e o (re) conhecimento dos parceiros existentes, de seus papis e dos limites da atuao de cada um deles, limites estes impostos, inclusive, pelos entraves econmicos, sociais e polticos do prprio municpio como a falta de recursos, de pessoal e de capacitao para a execuo do trabalho, por exemplo. Serviu, assim, para aproximar e fortalecer os elos entre as instituies participantes e as escolas, reduzindo, por conseguinte, a sensao de isolamento e excesso de responsabi- lidades, to propalada pelos profssionais presentes. A delimitao do papel de cada instituio e ator no escopo da rede de proteo serviu tambm a outro propsito: ela ajudou a minimizar quando no, a eliminar - a tendncia procura por culpados pela violncia e pelo restrito funcionamento da rede de proteo, em que as famlias, as escolas e os conselhos tutelares assumiam, quase sempre, o papel de grandes respon- sveis pelas situaes desfavorveis observadas. Por meio no somente da apresentao dos papeis de cada ator, mas tambm da desconstruo e reconstruo do conceito de violncias, a maioria dos cursistas pde perceber a complexidade de se traba- lhar com o enfrentamento a esse triste fenmeno, que engloba um enfoque multifacetado e relacional. Esse olhar multifacetado e relacional, por seu curso, contri- buiu para o alargamento da percepo dos cursistas acerca da estreita relao existente entre as manifestaes da violncia infanto-juvenil e o contexto histrico, social, econmico, po- ltico, cultural, etc. no qual elas ocorrem. Constituiu momento de grande relevncia para a equipe e, ademais, para o restante do grupo, ouvir relatos de cursistas que, tendo assistindo s dis- cusses acerca do ECA, dos conceitos e tipos de violncias e do papel de cada instituio e ator, conseguiram perceber, como que por meio de um insight, manifestaes de violncia sutis e, por vezes, invisveis, que foram vivenciadas, protagonizadas ou impingidas por eles nos diferentes espaos de convivncia e momentos da vida. Especialmente no caso dos profssionais da educao, ao longo das formaes, muitos cursistas manifestaram grande angstia Fortalecendo as Escolas: avanos e desafos... 31 e preocupao relativas ao papel da escola e dos docentes na proteo integral criana e ao adolescente. Perpassando as fa- las da maioria dos cursistas advindos da educao, em todos os municpios, foi perceptvel, tambm, a sensao de que a escola encontra-se isolada, solitria na busca de solues e encaminha- mentos s demandas que surgem, principalmente das prprias famlias das crianas e adolescentes. De forma contraditria com o posicionamento assumido pe- los cursistas advindos da educao, as falas dos cursistas que provinham da rede de proteo apontaram para a falta e para a difculdade de aproximao e contato mais direito com as esco- las, destacando-se a ausncia de projetos em parceria, princi- palmente daqueles voltados ao trabalho preventivo. Segundo os membros da rede que participaram das formaes, na maioria das vezes, o contato entre escolas e outras instituies, quando ocorre, tem como objetivo solucionar demandas pontuais. Em resposta a essa sensao de isolamento e sobrecarga, que pareceu ser compartilhada pela maioria dos profssionais da educao, um esforo que permeou todo o processo de forma- o foi o de desconstruir a viso da escola como instituio au- tocentrada e isolada do restante da rede. Destacou-se, durante todo o tempo, a importncia do papel dos professores na iden- tifcao de casos de violncia infantojuvenil, justamente por serem eles, em muitos casos, os indivduos que mais de per- to acompanham o desenvolvimento das crianas e adolescen- tes. Ao longo das formaes buscou-se, tambm, reforar nos participantes a noo de que dentro da rede de proteo deve prevalecer a co-responsabilidade, o (re) conhecimento mtuo, o respeito diversidade, o compartilhamento de informaes e aes e a distribuio de tarefas. Outro ponto destacado pela maioria dos cursistas, ao incio do processo de formao, referiuse sua difculdade em identif- car, encaminhar e acompanhar casos de violncia e, mais do que isso, em lidar com as crianas e adolescentes vtimas. Amaioria dos entrevistados destacou nunca ter recebido preparao algu- ma para tal e, ademais, relatou um sentimento de isolamento e impotncia diante das situaes identifcadas, geradas, mui- tas vezes, por falta de conhecimento sobre como agir e a quem acionar nessas circunstncias. Segundo eles, esse nvel de des- preparo se fazia presente tambm, nas instituies em que atua- vam, o que ocorria devido a diversos fatores, como difculdades 32 Entre Redes de compreenso e falta de conhecimento sobre o tema, falta de equipe e falta de recursos fsicos e fnanceiros. Tudo isso torna- ria o contexto ainda mais desfavorvel para o enfrentamento violncia, fato que, no limite, acabava por imobiliz-los perante situaes reais de violncia infanto-juvenil. Os resultados da pesquisa qualitativa realizada junto aos cursis- tas de 2008, bem como as falas e avaliaes de curso, possibi- litaram perceber que as intervenes promovidas pelo Forta- lecendo as escolas contriburam para a superao de boa parte das difculdades relatadas no pargrafo anterior, pelo menos no nvel individual, para os participantes das formaes. Confrma essa informao o fato de que, em Betim, Contagem, Teflo Otoni e Itaobim a maior parte dos cursistas afrmou que, graas participao nas formaes, se sentia apta a identifcar, enca- minhar e acompanhar casos de violncia contra crianas e ado- lescentes, no se sentindo preparada somente para lidar com as vtimas de violncia. Por outro lado, a maioria dos entrevistados disse que esta no corresponde situao das instituies em que atuam, o que aponta para um prximo passo que precisa ser desenvolvido nestes quatro municpios, qual seja: multiplicar o nmero de pessoas com formao continuada para o enfren- tamento s violncias infanto-juvenis e aumentar, tambm, o nmero de instituies chamadas a compor a rede, fortalecendo os laos com e entre estas. Num sentido mais amplo, ao longo da execuo do Fortalecen- do as escolas, as narrativas de distintos participantes e parcei- ros possibilitaram a identifcao de alguns pontos defcitrios da prpria rede de proteo criana e ao adolescente que, mais do que referidos s realidades locais, parecem apontar para pro- blemas nacionais, gerados, aparentemente, pela formatao das prprias instituies e polticas pblicas de proteo criana e ao adolescente. So elas: a morosidade no atendimento aos casos de violncia identifcados e encaminhados; o excesso de atribuies e a conseqente falta de tempo para se dedicar ao planejamento e atuao responsveis e articuladas em redes, com foco na proteo infanto-juvenil; a ausncia recorrente da famlia tanto nas instituies quanto nos processos de discusso e planejamento, de um lado, e a difculdade em cooptla para tal, de outro. Extrapolando os limites das intervenes do Fortalecendo as escolas, esses pontos defcitrios da rede no puderam ser mi- Fortalecendo as Escolas: avanos e desafos... 33 nimizados, ou, antes, no houve, ainda, tempo hbil para que se percebesse o efeito do projeto sobre eles. No obstante, sua minimizao nos municpios parceiros constitui um dos efei- tos indiretos esperados para o projeto, no longo prazo. Isso na medida em que se parte do princpio de que a problematiza- o e o (re)conhecimento mtuo do papel dos distintos atores da rede e dos limites de sua interveno impostos, inclusive, pelo contexto social, econmico, poltico, etc. , bem como os esforos voltados para o planejamento coletivo de aes de en- frentamento, tal qual ocorridos ao longo do projeto, constituem condies sine qua non para a garantia dos direitos das crianas e dos adolescentes. Por fm, alguns fatores de ordem prtica atuaram como difcul- tadores para a execuo do Fortalecendo as escolas. O pri- meiro deles referiu-se durabilidade da formao. Na avaliao feita por muitos cursistas, a carga horria de 80 horas/aula foi muito extensa, devido no falta de contedo a ser ministra- do, mas sim em virtude das difculdades inerentes retirada de profssionais das suas instituies, principalmente no caso dos professores. Tendo sido a carga horria de 60 horas/aula presen- ciais determinada de antemo pela SECAD/MEC, este foi um ponto que no pde ser adequado s demandas locais, embora se tenha tentado, ao mximo, adequar o tamanho das turmas e os dias e horrios das formaes realidade de cada munic- pio, com vistas a possibilitar a participao do maior nmero de pessoas. Apesar disso, na maioria dos casos, a adeso s formaes no foi sufciente para cobrir 100% das vagas oferecidas e, no caso dos inscritos, nem todos concluram a carga horria mnima necessria para certifcao. Por outro lado, embora se tenha percebido que uma carga horria reduzida poderia ter propor- cionado o envolvimento de um nmero maior de profssionais, esta certamente no garantiria a cobertura da violncia contra crianas e adolescentes sob tantos enfoques quanto ocorreu. Em vista disso, uma sugesto plausvel para as prximas inter- venes nos municpios parceiros seria que fossem realizadas aes pontuais e de menor durao, cobrindo, cada uma delas, parte do contedo abordado na formao. Outro fator de ordem prtica que difcultou a execuo do pro- jeto e, principalmente, limitou o alcance do acompanhamento feito pela equipe do Fortalecendo as escolas, foi a distncia 34 Entre Redes entre Belo Horizonte e os municpios dos Vales do Jequitinho- nha e do Mucuri. Aeste se somou a difculdade de se identifcar, no prprio municpio ou em seu entorno, profssionais aptos para abordar determinadas temticas componentes do crono- grama das formaes. Dentre estas temticas, merece destaque a discusso do ECAe de seus princpios, a apresentao do sis- tema de garantia de direitos por ele preconizado, das institui- es e seus papis e a funo dos conselhos tutelares, sobre o que muitos conselheiros mostraram resistncia em falar, quase sempre com receio dos ataques que poderiam sofrer por parte dos cursistas. Embora seja uma regio que, de fato, carece de intervenes e investimentos voltados para o enfrentamento violncia contra crianas e adolescentes, h que se considerar que a distncia difculta um acompanhamento mais efetivo das formaes e a identifcao de profssionais para discorrerem sobre determi- nados temas, o que torna todo o processo mais oneroso. Para contornar parte dessas difculdades, cada municpio indi- cou um grupo de profssionais da educao e de outras reas de atuao especialmente da Secretaria de Assistncia Social e Conselho Tutelar para participar de uma formao prvia em Belo Horizonte, que teve como objetivo prepar-los para assumir a frente das formaes em seus municpios, sob a orien- tao, acompanhamento e atuao compartilhada da equipe do Fortalecendo as escolas. Esses profssionais, intitulados arti- culadores, foram os principais responsveis por dar ao projeto a cara dos municpios parceiros, adequando os planejamentos e diretrizes gerais s realidades, possibilidades e demandas lo- cais. Para alm de ter viabilizado a efetividade do projeto, o trabalho e formao junto aos articuladores garantiu a capaci- tao e o treinamento prtico de um grupo de profssionais que se tornou apto a replicar as formaes realizadas, posto que de- senvolveram todas as habilidades necessrias para tal, desde o aumento da familiaridade com o tema at a organizao de toda a logstica envolvida no processo. Outra estratgia adotada para impedir que a distncia entre Belo Horizonte e os municpios parceiros nos Vales do Jequitinhonha e do Mucuri se tornasse empecilho efetividade das aes, foi a organizao da equipe do Fortalecendo as escolas, de modo a garantir sua presena em pelo menos metade dos encontros, tendo sido elencados, tambm, alguns temas nos quais a presen- Fortalecendo as Escolas: avanos e desafos... 35 a seria imprescindvel. Em 2011, pretende-se dar continuidade s atividades do For- talecendo as escolas, ampliando-as para mais municpios do Vale do Jequitinhonha, por ser esta uma regio que possui uma parcela signifcativa da populao vivendo em condies socio- econmicas precrias, com baixos nveis de desenvolvimento humano e escassas condies de acesso gerao de emprego e renda. Asituao de vulnerabilidade dos jovens, resultante da condio de pobreza em que muitas famlias se encontram nes- sa regio, somada ao favorecimento trazido pela sua localizao s margens de importantes rodovias que ligam Minas Gerais ao estado da Bahia - favorece a proliferao de atividades rela- cionadas violncia sexual contra crianas e adolescentes e ao trfco e consumo de drogas. A isso tudo somase sua distncia em relao capital mineira, o que acaba por limitar todas as in- tervenes l realizadas, tornando premente a necessidade de se realizarem aes contnuas de enfrentamento violncia contra crianas e adolescentes. 4. Aplicao do contedo prtica A principal estratgia adotada pelo Fortalecendo as escolas a formao continuada de profssionais da educao, juntamen- te aos profssionais da rede de proteo criana e ao adoles- cente, por meio de capacitaes com durao de 80 horas/aula, das quais 60 so presenciais e 20 no presenciais. Na composi- o das turmas em cada municpio, prope-se um percentual de 80% de profssionais da educao e 20% de representantes da rede de proteo, sendo disponibilizadas, em mdia, 125 vagas para cada municpio parceiro, o que perfaz um total de mais de 1750 vagas oferecidas para a formao, at o momento. Por meio desta formao continuada, o Fortalecendo as esco- las busca, dentre outras coisas, preparar os profssionais envol- vidos e, por conseqncia, as instituies nas quais eles atuam, para identifcarem, encaminharem e lidarem com a violncia em suas diversas manifestaes, e tambm com as vtimas no caso, crianas e adolescentes - assumindo, em suas aes, uma perspectiva intersetorial e integrada em redes, capaz de extra- polar o isolamento sob o qual as escolas e ademais, as outras instituies - permaneceram durante muito tempo. A observncia aos princpios fundamentais da perspectiva do 36 Entre Redes trabalho em redes buscada durante todo processo de articula- o com os municpios, formao dos profssionais e produo do material paradidtico. Seguindo-as, a concepo e execuo das aes do projeto ocorrem sempre de forma dialgica, por meio da troca permanente entre a equipe executora e os repre- sentantes dos municpios parceiros. Tudo isso sempre primando pelo respeito s especifcidades locais, no que tange dispo- nibilidade de tempo e espao, ao contexto da violncia e sua dinmica e distribuio espacial. Na prtica, Isso signifca dizer que o projeto sempre busca considerar o saber, a experincia e a refexo prvias que cada um dos participantes dos processos de formao e capacitao possui a respeito dos temas abordados. Buscando garantir a sustentabilidade de suas aes e, por meio desta, alcanar maior efetividade, a metodologia empregada pelo Fortalecendo as escolas, de forma totalmente alinhada quela proposta pelo Plos em suas intervenes, estrutura-se na mobilizao, articulao e co-participao dos envolvidos em todo o processo e no somente na capacitao/ formao. O processo educativo assumido num sentido mais amplo, que extrapola os limites formais da capacitao ou da escola. Relacionando, de forma permanente, investigaes e atuao social ao longo de toda a execuo do projeto, procura-se pautar as aes no dilogo e no envolvimento ativo dos municpios e atores parceiros na busca de solues aos problemas e difculda- des que se lhe colocam. No Fortalecendo as escolas busca-se, durante todo o processo, instrumentalizar membros dos pr- prios municpios em temticas atinentes garantia dos direitos das crianas e dos adolescentes, tendo como diretriz principal o estabelecido pelo ECA. o que d sustentabilidade s aes. Em vista de tudo isso, primou-se pela elaborao de material paradidtico voltado s distintas parcelas da populao, com linguagem a elas adequada e pautada nos contextos descritos pelos cursistas ao longo das formaes. O material paradidtico desenvolvido pelo Fortalecendo as escolas incluiu, alm do presente livro, uma cartilha direcionada para toda a comunida- de, um livro contendo esquetes teatrais sobre a violncia e seu enfrentamento e um DVD educativo contendo cinco animaes e propostas de discusses, voltado para crianas e adolescen- tes. O material elaborado traz, portanto, um pouco dos contextos Fortalecendo as Escolas: avanos e desafos... 37 neles narrados, bem como das experincias coletivas que foram compartilhadas pela equipe do Fortalecendo as escolas, pelos palestrantes e formandos. Perpassando todo o processo, no qual se inclui a produo do material paradidtico e dos planos e planejamentos de ao, des- de 2008 at o momento tem sido permanente o acompanhamen- to, o monitoramento, a troca e a orientao dadas pela equipe do Fortalecendo as escolas aos atores institucionais parceiros em cada municpio. Tambm a avaliao da efetividade das aes junto a eles tem sido constante, e as informaes coletadas por meio dela vm servindo como substrato para o aperfeioamento e ampliao das aes e para a incluso de novos temas, aborda- gens e parceiros, sejam eles atores, instituies ou municpios. Assim, aps todas as aes realizadas de forma coletiva, com o material paradidtico elaborado no escopo do Fortalecendo as escolas, e podendo contar com a experincia acumulada pelos articuladores em cada municpio, com a colaborao de profs- sionais formados pelo Fortalecendo as escolas e que tenham se mostrado dispostos a contribuir e, ainda, podendo contar com o apoio institucional das secretarias municipais, a experincia do projeto pode ser replicada na ntegra, ou de forma parcial, fo- cando pontualmente em alguns dos temas abordados, de forma a cobrir cargas horrias mais reduzidas. Alm dessa possibili- dade, outras formas de aplicao, prtica, do contedo trazido pelo Fortalecendo as Escolas, so: - Realizao de encontros pontuais para discusso de casos e construo coletiva de propostas de atuao; Realizao de palestras e ofcinas, com carga horria reduzida, voltadas para o aprofundamento em temas especfcos junto aos cursistas que participaram das formaes do Fortalecendo as escolas; - Incluso de novos atores na rede de proteo, por meio de con- vites e tambm de palestras e ofcinas a eles direcionados; Dentro dessa frente, realizar encontros, palestras e ofcinas especfcas, voltadas para grupos at ento deixados margem dos debates. Dentre eles, se incluem: crianas e adolescentes, famlias e comunidade em geral; - Utilizao de linguagens artsticas, como a msica e o teatro, para mobilizar e sensibilizar a comunidade em geral. Dentre as possibilidades se destacam: realizao de festivais de msica e apresentao de peas teatrais, como estratgias para agregar o 38 Entre Redes pblico e inserir, junto a ele, a discusso de questes atinentes ao enfrentamento violncia e promoo de direitos; - Utilizao do esporte e lazer como estratgias de mobilizao coletiva para discusso das referidas temticas. Como exemplo, sugerimos a realizao de campeonatos esportivos, ruas de la- zer, gincanas e campeonatos dentro das escolas e outras institui- es, para os quais seja convidada toda a comunidade e que seja permeado por momentos de debate e sensibilizao em torno das temticas de nosso interesse; - Aproveitamento dos espaos j existentes de encontro e de- bate - como reunies de pais e reunies junto ao pblico do Programa Bolsa Famlia, para a insero de debates em torno das temticas de nosso interesse, bem como para a dissemina- o de informaes e distribuio de materiais informativos e de divulgao. Consideraes fnais Ao longo de seus quase quatro anos de execuo, muitos fo- ram os avanos proporcionados pelo projeto Fortalecendo as escolas, os quais emergem, em sua maioria, como frutos da tentativa permanente de superao das lacunas identifcadas no primeiro ano de interveno sob coordenao do Plos e tam- bm daquelas identifcadas ao longo do processo. Neste nte- rim, o projeto proporcionou espaos de escuta, debates, trocas de experincias entre os envolvidos, preparando-os para a busca por novos caminhos e posicionamentos ante o enfrentamento s diversas formas de violncia infanto-juvenil em seu contexto de trabalho, em sua comunidade e em sua famlia. Por meio das formaes realizadas nos municpios parceiros, tem prio- rizado a formao ampla dos envolvidos no processo tanto formandos quanto formadores com vistas a (re) signifcar suas vises, posturas e atitudes em relao violncia e, a partir da, torn-los multiplicadores da experincia vivenciada, de forma autnoma e independente da universidade. Graas produo de material paradidtico e elaborao cole- tiva de projetos de interveno institucional e de planos muni- cipais de ao, o projeto tem buscado ajudar os participantes do processo na delimitao dos prximos passos a serem seguidos. O material paradidtico produzido, bem como os planos e pro- jetos de interveno, so maneiras de apoiar os profssionais en- volvidos do enfrentamento violncia contra crianas e adoles- Fortalecendo as Escolas: avanos e desafos... 39 centes, para que estes continuem a avanar de forma autnoma e independente da interveno mais direta do Plos/UFMG. Sabe-se que existe, ainda, um longo caminho a ser trilhado no enfrentamento e preveno violncia contra crianas e ado- lescentes, pois, sendo a violncia um fenmeno complexo, re- sultante de um conjunto de fatores de ordem social, econmica, cultural e poltica, este caminho deve ser percorrido com cuida- do. O projeto Fortalecendo as Escolas tem se mostrado um meio efcaz no enfrentamento violncia, graas mobilizao, sensibilizao e conscientizao dos profssionais da educao e da rede. O destaque dado s escolas tem-se mostrado focal no avano desse processo, posto que traz baila importantes questes at ento negligenciadas por muitos dos cursistas que participaram das formaes nos municpios parceiros. Assumir a premncia das escolas signifca, tambm, reconhecer a importncia dos educadores enquanto agentes essenciais de mudana da situao de crianas e adolescentes. Esse reconhe- cimento passa, dentre outras coisas, pela concordncia acerca da necessidade de processos permanentes de formao dos di- ferentes profssionais que nela atuam, com vistas a potencializar sua ao transformadora junto aos alunos, por meio da amplia- o de sua viso de mundo e compreenso de seu papel em todo o processo. H que se considerar, no entanto, que a insero da escola na rede no deve signifcar sua sobrecarga, nem o enfraquecimento das demais instituies, posto que uma instituio no substitui a outra: todos precisam se reconhecer como atores importantes, alm de identifcar suas atribuies, criando, assim, um espao para trocas de experincia e busca coletiva de solues. Alm disso, a insero de outros atores na rede, como a famlia e as prprias crianas e adolescentes, essencial. O incentivo ao protagonismo dos diversos atores, sua insero no processo de discusso e busca de solues contra a violncia so objeti- vos a serem buscados permanentemente pela rede. Diante disso, e luz das falas e avaliaes feitas pelos prprios cursistas, emerge como indispensvel a criao de espaos para sensibilizao, discusso e divulgao desse tema. Tais espaos precisam proporcionar aes intersetoriais, interdisciplinares e integradas, que envolvam os diferentes grupos, organizaes, 40 Entre Redes instituies e contingentes populacionais. Somente assim, con- templando-se os distintos campos do saber, de maneira a evitar que vises estigmatizadas e preconceituosas sejam reforadas, ser verdadeiramente possvel avanar no enfrentamento e mi- nimizao das violncias contra crianas e adolescentes. A violncia no pode ser vista como um problema que incide apenas na classe pobre e em pases subdesenvolvidos: ela um problema presente em todos os locais e grupos sociais, ainda que assumindo diferentes confguraes, causas e efeitos. Nes- se contexto, as universidades, principalmente por meio de seus projetos de extenso, possuem um papel preponderante. Mais do que propagadoras de conhecimentos e debates tericos, estas tm que se ocupar, cada vez mais, da problematizao de situa- es recorrentes e do fortalecimento das comunidades e grupos, tornando-os sujeitos e protagonistas de sua histria e no meros receptores de intervenes pontuais. Espera-se que o Fortalecendo as escolas tenha conseguido cumprir sua funo social nesse processo. Mais do que isso, a expectativa de que suas intervenes tenham contribudo com o incio do longo percurso que levar efetivao dos direitos das crianas e adolescentes nos municpios parceiros. Fortalecendo as Escolas: avanos e desafos... 41 Referncias bibliogrfcas ADORNO, S. Crianas e adolescentes e a violncia urbana. Disponvel em <http://www.ffch.usp.br/sociologia/docartigos/ Sadorno_criancas.pdf.> Acesso em 14/01/2011. BARSTED, L. de A. L. Uma vida sem violncia um direi- to nosso: propostas de ao contra a violncia intrafamiliar no Brasil. 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Mestre em Cincia Poltica. Professora associada aposentada da UFMG. Professora do Corpo Permanente do Programa de Ps-Graduao em Direito da UFMG. Prmio Nacional em Educao em Direitos Humanos pela Secretaria Nacional de Direitos Huma- nos da Presidncia da Repblica. Fundadora do Programa Plos de Cidadania (UFMG). 44 Entre Redes 1. Refexes preliminares A Constituio brasileira, em seu artigo 227, estabelece uma normatividade clara que tutela, de forma protetiva, um dos gru- pos sociais cujo prejuzo pelas chamadas situaes de risco evidente, aquele composto por crianas e adolescentes. Nosso texto constitucional afrma ser dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurarem a esse grupo social, com absoluta prio- ridade, o direito vida, sade, alimentao, educao e ao lazer. Referese, ainda, ao direito profssionalizao, ao aces- so aos bens culturais, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria. Tudo isso pode ser considerado como a atribuio de dignidade a este grupo social especfco. O texto ainda se ocupa de proteg-los contra determinados ris- cos, ou seja, preserv-los de toda forma de negligncia, discri- minao, explorao, violncia, crueldade e opresso. Assim, deve-se entender que dever de todos, integrantes das adminis- traes pblicas e dos vrios grupamentos da sociedade civil, a preveno de ameaas ou violaes efetivas aos direitos da criana e do adolescente. As estatsticas, no entanto, denunciam as diversas formas de omisso em relao s crianas e adolescentes brasileiros e co- locamemquesto a efetividade do contedo constitucional e das normas infraconstitucionais que tutelam a nossa infncia e ju- ventude. Segundo os dados da Pesquisa Nacional por Amostras de Domiclio - PNAD (2009) - sobre o trabalho infanto-juvenil no Brasil, em 2008 o Brasil registrava 4.452.301 crianas e ado- lescentes de cinco a 17 anos nessa situao, o que representava 10,2% da populao nessa faixa etria existente poca. Em 2009, foram apontados 4.250.401, o equivalente a 9,79%. Esse dado mostra apenas que foram tirados da situao de trabalho precoce somente 202.015 jovens trabalhadores. Minas Gerais, pelos dados da PNAD, usa a mo de obra de 477 mil jovens com idade entre cinco e 17 anos. So 13 mil crianas de cinco a nove anos; 146 mil na faixa etria dos dez aos 14; e 318 mil dos 15 aos 17 anos trabalhando. Ou seja, so 159 mil crianas na faixa de cinco a 14 anos que trabalham. Este dado pode ser considerado um verdadeiro ultraje noo de completude do ser ou de plenipotencializao do ser huma- no, apregoada pelos especialistas em Educao para os Direitos Humanos, muito especialmente quando esse fenmeno se re- Promoo dos direitos fundamentais... 45 fere a crianas em faixa etria escolar que deveriam estar em escolas de boa qualidade, em horrio integral, vivenciando uma educao emancipadora e de fortalecimento de sua autonomia como cidados plenos. Anteriormente, mas h bem pouco tempo, com o objetivo de reforar o que j foi afrmado, a PNAD de 2007 mostrava que o Brasil tinha cerca de 2,5 milhes de crianas e adolescentes de cinco a 15 anos que trabalhavam. Estes representavam uma porcentagem de 6,6% do total de pessoas nessa faixa etria. Em relao aos dados educao/trabalho, segundo a PNAD do mes- mo ano, o que mais poderia nos preocupar vermos uma pro- poro de 0,8%, qual seja, mais de 20 mil crianas brasileiras que no estudavam poca, s trabalhavam. J em relao porcentagem daqueles que estudavam e trabalhavam, ou seja, 7%, importante lembrar que, embora esse dado relativo cor- respondente a 175 mil crianas e adolescentes que estejam na escola e tenham uma ocupao, o trabalho somente permitido para aqueles a partir dos 14 anos, desde que na condio de aprendizes. Os dados nacionais mostram, no entanto, o contr- rio e so veementes para a discusso das polticas pblicas de Educao de nosso pas. Em relao violncia contra as crianas e adolescentes, os da- dos so, muitas vezes, bem mais assustadores. Segundo a Orga- nizao Mundial do Trabalho OTI - mais de 100 mil crianas e adolescentes so exploradas sexualmente no Brasil. A Secre- taria Especial de Direitos Humanos identifcou a explorao se- xual comercial de crianas e adolescentes em 937 municpios, a maioria deles localizada nas regies Nordeste (31,8%) e Sudeste (25,7%). As regies Sul, CentroOeste e Norte respondem, res- pectivamente, por 17,3%, 13,6% e 11,6% dos casos. As redes que se benefciam da atividade, ligadas pornografa infantil, explorao sexual no turismo e prostituio infantil, segundo a Secretaria de Direitos Humanos SEDH -, organizam-se nor- malmente no interior do pas. Estas redes so observadas, com maior freqncia, em cidades com populao entre 20 e 100 mil habitantes (450 cidades) e entre cinco e 20 mil habitantes (241). um fenmeno tpico dos pequenos e mdios municpios e que ocorre, com grande nfase, nas rodovias, e apontando para os caminhoneiros como um dos principais usurios dos servios destas redes. O Progra- ma Plos de Cidadania, em pesquisa realizada com o apoio da 46 Entre Redes referida Secretaria Especial, demonstrou a fdedignidade desses dados em relao s cidades de mdio e pequeno porte do M- dio Vale do Jequitinhonha, especialmente aquelas margeadas por grandes rodovias da regio. A pobreza familiar e a falta de opes educacionais de boa qualidade formativa concretas para crianas e adolescentes, dentre outros fatores, nas treze cidades do Mdio Vale, impelem esse grupo fragilizado para a pista, nome que atribuem explorao sexual em locais prximos ou no s rodovias. Crianas menores, de 10-11 anos, foram encontradas pelo Programa sendo exploradas sexualmente em troca de mseros cinco reais. So tambm deplorveis os dados divulgados pela SEDH de estudos realizados sobre os padres de mortalidade juvenil no Brasil. Os dados demonstram que (...) a populao adolescente vitimiza- da por mortes violentas oriundas de fato- res externos, correspondendo a 72,1% do total dos bitos ocorridos da faixa etria entre 15 e 24 anos, sendo responsvel por 39,7% do total de mortes em 2004. Jovens e adolescentes do sexo masculino, residen- tes nas periferias das grandes metrpoles, afro-descendentes e sem escolarizao so o alvo prioritrio, embora no exclusivo, da violncia letal (SEDH, 2009, p. 5). Por tudo isso, tornam-se importantes as lutas pelas polticas p- blicas de incluso que respeitem o dilogo da diversidade entre grupos etrios, pois hoje cada grupo social uma constelao de smbolos e de valores que devem ser analisados pelas esfe- ras governativas, sem projetar sobre esse universo simblico os parmetros culturais dos setores tcnicos das administraes fe- derais, estaduais e locais. Essas lutas s podero ter efetividade se levadas a termo por redes sociais constitudas com interesses e objetivos especfcos. Neste texto trataremos de redes cujo ob- jetivo primordial a tutela dos direitos e desejos das crianas e adolescentes de nosso pas e de nosso estado, Minas Gerais. 2. As redes sociais mistas, as polticas pblicas e a intersetorialidade O suposto de que estas redes devero ser capazes de aes Promoo dos direitos fundamentais... 47 incisivas que constranjam o Estado execuo de polticas sociais com uma necessria previso de prioridades, mas que estas prioridades no confgurem privilgios desnecessrios e preconceitos tradicionais da sociedade brasileira em relao s suas crianas e adolescentes, especialmente aqueles oriundos de espaos de excluso. A condio ideal seria alcanada quando o Estado fosse capaz de responder s reivindicaes coletivas para uma incluso scioeconmica efcaz desses grupos mar- ginalizados, dentre eles, o grupo social infanto-juvenil que aqui se tematiza. Entretanto, qual tipo de rede poderia tratar, com efetividade, de temtica social to abrangente e importante? Antes de tudo, faz-se indispensvel que esta rede possa compreender que sua atuao se d em uma esfera pblica e que dever ter, como su- porte, um conceito do que seja o contedo da publicidade para atuar com um de seus grupos de grande fragilidade. O que se- ria, ento, uma esfera pblica na qual esta rede deveria atuar? Diramos, em parte com Marramao (2007), que o encontro- confronto de narrativas ou comunicaes em torno da or- ganizao da sociedade global ou local proveniente dos diver- sos contextos de experincia e mundos de vida. Nesse sentido, deveremos superar a noo de tolerncia pela de respeito rec- proco e subtrair da categoria de reconhecimento tentaes tais como as polticas paternalistas que no permitam uma insero emancipada das crianas e adolescentes segundo seus desejos de vida e suas necessidades. As instituies pseudodemocrticas so hoje incapazes de resolver os confitos que exigem respeito e universalismo na diferena. E a questo infanto-juvenil requer exatamente a re- alizao de uma incluso igual na diferena, no caso, nas de- mandas, necessidades e especifcidades das diferenas etrias. As identidades so mltiplas. Grupos sociais, mesmo que em faixas etrias consideradas de menoridade, so dotados de competncia comunicativo-argumentativa e capazes de consi- derar suas prprias escolhas ticas, segundo suas necessidades e desejos de uma incluso social efetiva conforme seus direitos fundamentais. Quando falamos em necessidades, estamos nos referindo rea- lizao no apenas dos direitos fundamentais, mas concretiza- o e sintonizao com os direitos humanos. As necessidades sempre se constituram por natureza social e cultural. Por isso, 48 Entre Redes so historicamente determinadas. Isso no impede, contudo, que existam necessidades humanas bsicas generalizveis no s aos membros de determinado grupo social, mas a todo ser humano dotado de uma potencialidade de atividade criativa e interativa. Quando pensamos em atividade criativa vem-nos logo mente os jovens, com toda sua potencialidade de produ- o do novo. Por meio da atividade criativa a pessoa humana e os grupos sociais tornar-se-iam capazes de superar os varia- dos constrangimentos histrico-culturais que se lhes antepem. Apoiando-nos em Thomson e An Roig (1994), torna-se pos- svel afrmar que (...) necessidade uma situao ou estado de carter no intencional e inevitvel que se constitui como privao daquilo que bsico e imprescindvel e coloca a pessoa - individual ou coletiva - em relao direta com a noo de dano, privao ou sofri- mento grave, um estado de degenerao da qualidade de vida humana e de bem-estar a qual se mantm at ser obtida uma satisfa- o que atue em direo reversa (THOM- SON; ROIG, 1994, p. 266). Como dano, privao ou sofrimento grave entende-se tudo aquilo que interfere, de forma direta ou indireta, no plano de vida das pessoas ou dos grupos em relao s suas atividades essenciais, inviabilizandoas ou tornandoas insufcientes frente ao seu grupo social. Essa insufcincia relacionase, direta ou indiretamente, ao ordenamento constitucional, vale dizer, aos direitos fundamentais, com a construo de uma democracia constitucional que supe relaes democrticas em sua radica- lidade. E, quando falamos sobre esse tema, lembramo-nos de que essa radicalidade refere-se primordialmente a uma socie- dade organizada em torno de temas relacionados ao bem-estar generalizado e no a danos e privaes, como nos mostraram as estatsticas apresentadas na primeira parte deste texto. Alm disso, a organizao a qual aqui nos referimos tem sua culminncia na constituio de redes sociais mistas e interse- toriais. Vejamos o que vm a ser estas redes. Em primeiro lugar, elas devem estar conectadas noo de governana social, pois se formam a partir de uma conexo entre sociedade organizada Promoo dos direitos fundamentais... 49 e administrao autnoma de seus prprios atos em favor dos grupos mais necessitados de sua ao. Assim, as redes que se predispem governana social formam-se tanto por relaes interpessoais como pelas relaes de grupamentos ou conjun- tos, sejam eles familiares, comunitrios ou institucionais, estes ltimos no sentido correlacionado s estruturas administrativo- estatais, porm com uma acepo imediata de realizao de seus atos em uma esfera com sentido pblico. Portanto, na temtica tratada por este texto, a noo de rede tem um papel relevante. Ela no vista, todavia, como um novo tipo de associativismo. Estas redes devem comportar, tambm, os componentes da autonomia e da emancipao e devem ser do tipo misto, ou seja, devem ser constitudas de organizaes comunitrias, da administrao estatal, alm de lideranas ines- cusavelmente legtimas dessas comunidades. Inmeras vezes elas so constitudas por processos informais: conversas em flas de nibus, contatos de vizinhanas, relaes intra ou inter- familiares, dentre outros que permitiro aes que favoream o desenvolvimento comunitrio. Por outro lado, se estas redes so iniciadas de modo informal, em contrapartida devem ser institucionalizadas de alguma forma, para garantirem sua efe- tividade. Na implantao de polticas pblicas que tenham como foco as crianas e adolescentes, estas redes so de valor inestim- vel pela importncia da efetividade de tais polticas, inmeras vezes intersetoriais e, portanto, tendentes a uma desagregao. Isto porque a formao destas redes pressupe no s a exis- tncia de um conjunto de organizaes sociais motivadas por objetivos pblicos e coletivos, mas tambm uma intencionali- dade poltica que supe a formao de novas formas de atuao coletiva e de novos atores solidariamente agrupados. Muito constantemente pode ocorrer a existncia de um cam- po tico-poltico bastante fortalecido no qual sujeitos coletivos, com identidades diversas e relaes sociais solidrias anterio- res, transportam-se dos grupos locais para as esferas regionais e at mesmo estaduais ou federais. Essa expanso depender dos objetivos que perseguem e do nvel de atuao autnoma e solidria de seus integrantes. Algumas pesquisas demonstraram algo que pode parecer in- satisfatrio para o que se pressupe tradicionalmente como 50 Entre Redes fundamento de redes sociais, ou seja, alta coeso, lideranas legitimadas, nvel educacional alto, posio de relevo na so- ciedade, dentre outros. Esses fundamentos seriam tidos como laos fortes. O produto destas pesquisas defniu, ,porm, que so os laos fracos que atribuiro maior efccia ao em rede. Isto pode parecer contraditrio com o que se afrmou at o mo- mento. Mas, como conceber a importncia de redes sociais em ambientes de extrema excluso e pobreza, quando se sabe que justamente ali que os laos integrantes das redes so extrema- mente fracos? Por esse e outros motivos que se prope, aqui, a constituio de redes sociais mistas, ou melhor, a conjugao de laos sociais fortes e fracos para a sustentabilidade das in- tervenes da rede no sentido de constituio de capital social e humano e de governana social. A necessidade da formao de redes deriva, pois, da fragilidade dos laos existentes nas comunidades perifricas, em especial com o grupo de crianas e adolescentes j frgeis por sua prpria condio etria. Tratando-se de polticas intersetoriais voltadas para a tutela do bem-estar das crianas e adolescentes marginalizados, as al- ternativas de obteno de acesso aos direitos fundamentais em localidades de extrema excluso e de comunidades perifricas exigem que seja atribudo s populaes desses espaos scio- culturais o status de sujeitos de sua prpria histria, no interior de um processo pedaggico edifcante e emancipador. O mesmo procede para a estrutura infanto-juvenil. H que se instaurar um processo no qual as pessoas se tornem atores conscientes de sua excluso, de seus riscos e danos e das suas possibilidades de soluo. S assim a adversidade poder ser superada ou minimizada. Os nveis extremos de pobreza no Brasil, constitudos de cer- ca de 9,5 milhes de pessoas, conforme relatrios do Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada IPEA -, negam a existncia de direitos fundamentais para todos e, muito mais, demonstram que a aplicao destes direitos desigual e injusta. O discurso, genericamente aceito, de que os direitos humanos so para to- dos e que j foram inclusive constitucionalizados como direitos fundamentais, parece conspirar contra evidncias no apenas estatsticas, mas visveis e incontestes na conjuntura atual de nosso pas. A pobreza e a degradao humanas esto a e as polticas pblicas parecem desconhec-las, especialmente e bem pior - no caso de crianas que naturalmente deveriam ser preservadas de todas as espcies de danos e de privaes. Promoo dos direitos fundamentais... 51 Diz-se que elas so o futuro do Pas, mas como, se no tm direito a um presente digno? Pobreza, indigncia, desemprego e subemprego dos membros das famlias, inexistncia de moradia para todos, inmeros da- nos e violncias e visvel degradao humana pem em risco as relaes democrticas e o Estado de Direito. H, entretanto, a possibilidade de resgate desses direitos e, por conseqncia, o restabelecimento, pelo menos parcial, do Estado Democrtico de Direito se essas populaes excludas e entregues s con- dies de pobreza e indigncia puderem, por meio da gover- nana social, se tornar conscientes de que possvel o fortale- cimento de suas organizaes e de suas redes sociais no sentido de viabilizar um desenvolvimento scio-econmico sustentvel para a minimizao das violncias e dos riscos contra o ser hu- mano, em especial contra as crianas e adolescentes. A governana social deve ser considerada como um meio de atribuio de competncia s polticas pblicas e s organiza- es que trabalham diretamente com populaes ou segmentos sociais que necessitam se capacitar segundo respostas a condi- es determinadas. Por esse motivo, as equipes que trabalham com um sentido de ampliao das possibilidades de governabilidade social devem procurar a articulao entre grupos ou organizaes da socieda- de civil com esferas administrativas estatais de todos os nveis, para uma atuao intersetorial que otimize aes e tomadas de decises pblicas. A governana social, aliada s redes sociais mistas, deve ser uma pedagogia de vivncias e de experincias em busca de um aprendizado, por parte das organizaes de base, sobre as formas de atuao social que tenham como pro- duto uma ao efetiva. Do contrrio, tudo se transforma em mais uma iluso administrativa e aquilo que a Presidente re- centemente eleita, Dilma Roussef, afrmou de forma taxativa (...) no podemos descansar enquanto houver brasileiros com fome, enquanto houver famlias morando nas ruas, enquanto crianas pobres estiverem abandonadas prpria sorte (...) (Discurso aps o resultado das eleies, divulgado pela impren- sa) fcar apenas como mais uma utopia poltica, sem qualquer respaldo em formas concretas de polticas sociais realizadoras de aes intersetoriais efetivamente conectadas e sustentadas por uma governana social efcaz e redes sociais mistas que per- mitam a superao, pelo menos parcial, das necessidades bsi- 52 Entre Redes cas de educao de qualidade, em horrio integral para os mais pobres, acesso sade integral, aos benefcios de um ambiente sustentvel e a uma moradia digna. Crianas e adolescentes tm, por imposio constitucional, di- reito realizao de seus sonhos e da plenipotencializao de seus desejos de cidadania. 3. Consideraes fnais No momento fnal deste artigo, cabe esclarecer que uma situ- ao de governana social dever ter como objeto imediato de sua ao as comunidades - representadas ou no pelo terceiro setor - e no a sociedade que, tradicionalmente, era concebida como um conjunto de indivduos em seu sentido biolgico e antropolgico. Estas comunidades, as organizaes do terceiro setor e as entidades da administrao pblica estaro envolvi- das em redes de composio mista, em um processo de comu- nicaes e de intercompreenses que poder reduzir a comple- xidade das demandas e das necessidades a partir de opes e selees, quer pblicas ou privadas. As polticas sociais relacio- nadas s crianas e adolescentes no devem ser entregues ape- nas, e to somente, s estruturas administrativas estatais. Elas no tero condies, por si mesmas e isoladamente, de darem conta da complexidade e da evidente heterogeneidade das aes que permitiro um ambiente de realizao de bem-estar e de enfrentamento das violncias contra as crianas e adolescentes brasileiros. Exatamente quando se discute a fase fnal do Plano Decenal da Poltica de Proteo de Crianas e Adolescentes que todas es- sas refexes se fazem importantes para a troca de experincias e de dados amparados por polticas que tm sido frutferas no enfrentamento das situaes inspitas e perversas, vitimizado- ras de nossas crianas e jovens. No sem razo que o Programa Nacional de Direitos Huma- nos 3 PNDH3 -, em sua oitava diretriz, prope a promoo dos direitos de crianas e adolescentes para o seu desenvolvi- mento integral, de forma no discriminatria, assegurando seu direito de opinio e participao. O desenvolvimento integral desse grupo etrio s pode ser conseguido por meio da intera- o das comunidades de interesse, do terceiro setor e das esferas Promoo dos direitos fundamentais... 53 governativas em razo de sua complexidade e por sua aplicao heterognea, pois bastante diversifcados so os problemas e necessidades que afetam esse grupo social. As redes sociais mistas sero, pois, agentes privilegiados na complementao das aes realizadas pelas famlias, escolas e organizaes de proteo deste grupo e, por meio delas, ser possvel dar voz e capacidade de participao s crianas e ado- lescentes em seu ambiente de moradia ou em instituies que tutelam seus direitos. No foi sem razo que Paula Gabriela Mendes Lima (2010), na sua dissertao de mestrado sobre O acoplamento estrutural entre o sistema poltico e o sistema jurdico para a efetividade da proteo integral do adolescente autor de ato infracional, em seu estudo de caso do Centro Integrado de Atendimento ao Adolescente Autor de Ato Infracional - CIA/BH , afrma que extremamente importante que se repense o papel dos sistemas parciais (...). Trazer os movimentos sociais, as sociedades civis organizadas, as universidades, os conselhos tutelares e os conselhos de direito para par- ticiparem do atendimento inicial integrado e desse repensar (...) e compreender que a doutrina da proteo integral tem uma fun- o simblica, mas no uma mera utopia. , ao contrrio, o suporte central para a efetividade dos direitos humanos infanto- juvenis, que depende apenas de vontade po- ltica, lutas constantes pelos direitos, muito trabalho e ao coletiva (LIMA, 2010, pp. 158159). Esse repensamento coletivo sobre mazelas que impedem a inte- gralidade do ser humano infanto-juvenil poder trazer mudan- as substanciais na tutela dos direitos desse grupo, no s no sentido de apenas atribuir-lhe o que diz a lei, mas, inclusive, de mudar o contedo da prpria legislao quando esta estiver defasada em relao aos novos direitos e deveres que surgem gradualmente no tempo e no espao. As redes sociais que cui- dam dos interesses dessas crianas e adolescentes que devero abrir esse grande debate em torno da legislao e das institui- es que supostamente resguardam as demandas e necessida- des desse grupo social, quer esteja ele nas ruas, nas favelas, em moradias precrias ou em escolas de categoria inferior. As redes 54 Entre Redes sociais devero expressar, com eles, essa insatisfao. S assim se dar efetividade a uma governana social que se realize para todos. Referncias bibliogrfcas BRASIL. Constituio (1988). So Paulo: Revista dos Tribu- nais, 2009. ______. IBGE, Diretoria de Pesquisas, Coordenao de Traba- lho e Rendimento, Pesquisa Nacional por Amostra de Domic- lios , 2007 e 2009. ______. Presidncia da Repblica. Secretaria de Direitos Hu- manos. Secretaria Nacional de Promoo dos Direitos da Crian- a e do Adolescente. Braslia: SEDH/Relatrios 2008, 2009. ______. Presidncia da Repblica. Sistema Nacional de Aten- dimento Socioeducativo SINASE / Secretaria Especial dos Direitos Humanos. Braslia-DF: CONANDA, 2006. ______. Estatuto da Criana e do Adolescente. So Paulo: Revista dos Tribunais, 2009. ______. Presidncia da Repblica. Instituto de Pesquisa Econ- mica Aplicada IPEA. Braslia: Indicadores IPEA, 2010. _____. Presidncia da Repblica. Secretaria Especial de Direi- tos Humanos SEDH. Programa Nacional de Direitos Hu- manos PNDH3. Braslia: SEDH, 2010. CHAVES, Antnio. Comentrios ao Estatuto da Criana e do Adolescente. 2. ed. So Paulo: LTr, 1997. COMISSO INTERAMERICANA DE DIREITOS HUMA- NOS. RELATORIO SOBRE OS DIREITOS DA INFNCIA. Relatrio sobre o castigo corporal e os direitos humanos de crianas e adolescentes. Braslia: SEDH, 2009. LIMA, Paula Gabriela Mendes. O acoplamento estrutural en- tre o sistema poltico e o sistema jurdico para a efetividade da proteo integral do adolescente autor do ato infracional. (dis- sertao de mestrado).Belo Horizonte: UFMG/Faculdade de Direito, 2010. Promoo dos direitos fundamentais... 55 MARRAMAO, Giacomo. O mundo e o ocidente: o problema de uma esfera pblica global. Texto apresentado e distribu- do no seminrio Direito, poltica e tempo na era global, pro- movido pelo Programa de Ps-graduao em Direito da PUC Minas, nos dias 6 e 7 de junho de 2007. Belo Horizonte: PUC Minas, 2007. Na Mo Certa. Disponvel em: <http://www.namaocerta.org. br>. Acesso em 6 de novembro de 2010. Programa de Proteo de Crianas e Adolescente Ameaados de Morte. Disponvel em: <www.presidencia.gov.br/estrutu- ra_presidencia/sedh/spdca/ppcaam>. Acesso em 07 de no- vembro de 2010. THOMSON, G. Needs. In: ROIG, Mara Jos An. Necesida- Necesida- des y Derechos. Madrid: Centro de Estudios Constitucionales, 1994. p. 266-267. Violncia e excluso na modernidade: refexes para a construo de um universalismo plural Jos Luiz Quadros de Magalhes Tatiana Ribeiro de Souza Jos Luiz Quadros de Magalhes Mestre e doutor em Direito Constitucional pela UFMG. Coordenador do Projeto Fortalecendo as Escolas e do Programa Plos de Cidadania (UFMG). Professor da Faculdade de Direito da UFMG, do Programa de Ps-graduao em Direito da PUC Minas e da Faculdade de Direito do Sul de Minas. Tatiana Ribeiro de Souza Mestre e doutoranda em Direito pela PUC Minas. Professora do Centro Universitrio Newton Paiva (MG). . 58 Entre Redes 1. Introduo: a construo da identidade nacional A formao do Estado Moderno a partir do sculo XV ocorre aps lutas internas em que o poder do rei se afrma perante os poderes dos senhores feudais, unifcando o poder interno, unif- cando os exrcitos e a economia, para ento afrmar este mesmo poder perante os poderes externos, os imprios e a Igreja. Trata- se de um poder unifcador numa esfera intermediria, pois cria um poder organizado e hierarquizado internamente sobre os confitos regionais. As identidades existentes anteriormente formao do Reino e do Estado Nacional surgem neste momen- to e, de outro lado, se afrmam perante ao poder da Igreja e dos Imprios. Este o processo que ocorre em Portugal, Espanha, Frana e Inglaterra. 1 Destes fatos histricos decorre o surgimento do conceito de uma soberania em duplo sentido: a soberania interna a partir da unifcao do Reino sobre os grupos de poder representa- dos pelos nobres (senhores feudais), com a adoo de um nico exrcito subordinado a uma nica vontade e a soberania externa a partir da no submisso automtica vontade do papa e ao poder imperial (multi-tnico e descentralizado). Um problema importante surge neste momento, fundamen- tal para o reconhecimento do poder do Estado, pelos sditos inicialmente, mas que permanece para os cidados no futuro Estado Constitucional: para que o poder do rei (ou do Estado) seja reconhecido, este rei no pode se identifcar particular- mente com nenhum grupo tnico interno. Os diversos grupos de identifcao prexistentes ao Estado Nacional no podem criar confitos ou barreiras intransponveis de comunicao, pois ameaaro a continuidade do reconhecimento do poder e do territrio deste novo Estado soberano. Assim, a construo de uma identidade nacional se torna fundamental para o exerc- cio do poder soberano. Desta forma, se o rei pertence a uma regio do Estado, que tem uma cultura prpria, identifcaes comuns nas quais ele claramente se reconhece, difcilmente outro grupo, com outras identifcaes, reconhecer o seu poder. Assim, a tarefa princi- pal deste novo Estado criar uma nacionalidade (conjunto de valores de identidade) por sobre as identidades (ou podemos falar mesmo em nacionalidades) pr-existentes. 2 A unidade da 1.CREVELD, Martin van Creveld. Ascenso e declnio do Estado. So Paulo: Martins Fontes, 2004 e CUEVA, Mario de la. La idea del Es- tado. Fondo de Cultura Econmica, Universidad Autnoma de Mxico, 5. ed. Mxico, D.F., 1996. Violncia e excluso... 59 Espanha, ainda hoje, est, entre outras razes, na capacidade do poder do Estado em manter uma nacionalidade espanhola por sobre as nacionalidades pr-existentes (galegos, bascos, cata- les, andaluzes, castelhanos, entre outros). No dia em que essas identidades regionais prevalecerem sobre a identidade espanho- la, os Estado espanhol estar condenado dissoluo. Como exemplo recente, podemos citar a fragmentao da Iugoslvia em vrios pequenos estados independentes (estados tnicos) como a Macednia, Srvia, Crocia, Montenegro, Bsnia, Es- lovnia e, em 2008, o impasse com Kosovo. Portanto, a tarefa de construo do Estado Nacional (do Estado Moderno) dependia da construo de uma identidade nacional ou, em outras palavras, da imposio de valores comuns que deveriam ser compartilhados pelos diversos grupos tnicos, pe- los diversos grupos sociais para que, desta forma, todos reco- nhecessem o poder do Estado, do soberano. Assim, na Espanha, o rei castelhano agora era espanhol e todos os grupos internos tambm deveriam se sentir espanhis, reconhecendo a autori- dade do soberano. Esse processo de criao de uma nacionalidade dependia da im- posio e aceitao, pela populao, de valores comuns. Quais foram inicialmente estes valores? Um inimigo comum (na Es- panha do sculo XV os mouros, o imprio estrangeiro), uma luta comum, um projeto comum e, naquele momento, o fator fundamental unifcador: uma religio comum. Assim, a Espa- nha nasce com a expulso dos muulmanos e, posteriormente, dos judeus. criada, na poca, uma polcia da nacionalidade: a santa inquisio. Ser espanhol era ser catlico e quem no se comportasse como um bom catlico era excludo. A formao do Estado Moderno est, portanto, intimamen- te relacionada intolerncia religiosa, cultural, negao da diversidade fora de determinados padres e limites. O Estado Moderno nasce da intolerncia ao diferente e dependia de po- lticas de intolerncia para sua afrmao. At hoje assistimos ao fundamental papel da religio nos confitos internacionais, a intolerncia com o diferente. Mesmo estados que constitucio- nalmente aceitam a condio de estados laicos tm na religio uma base forte de seu poder: o caso mais assustador o dos Estados Unidos, divididos entre evanglicos fundamentalistas, de um lado e protestantes liberais, de outro lado. Isso repercute diretamente na poltica do Estado, nas relaes internacionais 2.Utilizaremos neste texto as palavras iden- tidade e identifcaes quase com sinnimos, ou seja, uma identidade se constri a partir da identifcao de um grupo com determinados valores. Importante lem- brar que o sentido destas palavras mltiplo em autores diferentes. Po- demos adotar o sentido de identidade como um conjunto de caractersti- cas que uma pessoa tem e que permitem mltiplas identifcaes, sendo dinmicas e mutveis. J a idia de identifcao se refere ao conjunto de valores, caractersticas e prticas culturais com as quais um grupo social se identifca. Nesse sentido, no poderamos falar em uma identidade nacional ou uma identidade con- stitucional, mas sim em identifcaes que per- mitem a coeso de um grupo. Identifcao com um sistema de valores ou com um sistema de direitos e valores que o sustentam, por exemplo. 60 Entre Redes e nas eleies internas. Podemos perceber a mesma vinculao religiosa com a poltica dos estados em uma Unio Europia crist que resiste aceitao da Turquia e convive com o cres- cimento da populao muulmana europia. O Estado Moderno foi a grande criao da modernidade, soma- da, mais tarde, no sculo XVIII, afrmao do Estado Cons- titucional. Ao contrrio do que alguns apressadamente anunciam, o Estado Nacional no acabou e ainda ser necessrio por algum tempo, assim como a modernidade est a, com todas as suas criaes e em crise, sim, mas ainda no permitindo visualizar o que ser a ps-modernidade anunciada e j proclamada por alguns. Esta- mos ainda mergulhados nos problemas da modernidade. A discusso da soberania e a sua reconceituao diante do fe- deralismo, em um primeiro momento e agora diante da Unio Europia, a globalizao e o mega poder econmico das corpo- raes privadas um dos grandes temas contemporneos. Outro tema que permanece atual, com maior complexidade, a ques- to da identidade e das identifcaes dos grupos sociais em grandes metrpoles e a evoluo das comunicaes que criam espaos e sociedades multi-identitrias. As grandes metrpoles se transformaram em espaos cosmopo- litas em que diversos grupos sociais, com diferentes valores de identifcao coletiva, convivem em uma cultura, por vezes, de to grande tolerncia que se transforma em indiferena. Uma mesma pessoa pode se identifcar com grupos sociais diversos e, muitas vezes, contraditrios como, por exemplo, a identif- cao criada a partir do gnero, da cor, de classe, de trabalho e corporao, da origem tnica, de opes religiosas ou flosf- cas e assim por diante. Aidentifcao com os valores nacionais apenas mais um dado. Outro fator importante que, nas sociedades democrticas e tolerantes, as identifcaes originais do Estado Nacional que foram fundadas sobre a intolerncia com o diferente, a intole- rncia religiosa, de cor, tnica devem perder espao para uma identidade construda sobre a aceitao de valores comuns em meio diferena, como especialmente deve ser a identifcao com uma srie de direitos fundamentais ou mesmo de direitos humanos que se tornam cada vez mais aceitos pelas pessoas em Violncia e excluso... 61 um maior numero de culturas e de sociedades. Isso signifca que a identidade, em sociedades democrticas e tolerantes, cosmopolitas, deve se dar em torno do reconheci- mento de direitos que so construdos sobre valores fundantes das sociedades modernas como a vida, a liberdade, a igualdade e a justia. J discutimos muito, em outros textos, e no po- demos ignorar isto agora, que estas palavras, constituintes de princpios jurdicos, tm signifcados diferentes em momen- tos histricos e culturas diferentes. Entretanto, ocorre, cada vez com maior intensidade, a partir do crescimento urbano, da ampliao dos espaos metropolitanos e o avano das comuni- caes, a construo de signifcados que se aproximam, como uma sintonia fna que vai evoluindo com o tempo, medida que a comunicao entre as culturas e os grupos sociais aumenta. A identifcao sobre a qual construmos o nosso pas no e no pode ser a religio, nem o idioma ou a cor ou a etnia, mesmo porque somos um pas plural em todos os sentidos. A identifcao sobre a qual podemos construir uma sociedade to- lerante, livre e justa a identifcao com o sistema de direitos fundamentais expressos em nossa Constituio. Neste momen- to, surge um novo problema: isso ocorre? Se isso no ocorre, como conquistar? comum ouvirmos, muitas vezes, que temos direitos demais e poucos deveres. Outras bobagens desse tipo surgem com freq- ncia. Vivemos em uma sociedade na qual ocorre o aumento da criminalidade e a soluo que surge de forma irresponsvel na boca de muitos, seja porque acreditam, seja porque querem vo- tos, a de que devemos aumentar as penas, reduzir a idade pe- nal, criar novos tipos penais e outros absurdos. Em vista disso, devemos nos perguntar em que as refexes aqui desenvolvidas podem nos ajudar a compreender e a solucionar esse problema. Ora, se no podemos, ou melhor, no devemos mais construir uma identifcao comum que sustente o reconhecimento do poder do Estado e suas normas jurdicas de carter geral, funda- da em identidades tnicas, cor, religio, pois estaramos criando uma sociedade excludente e intolerante -, se devemos, em so- ciedades democrticas, plurais e tolerantes, construir uma iden- tifcao coletiva que permita o reconhecimento da autoridade do Estado e, logo, o cumprimento de suas leis, fundada em um pacto de respeito aos direitos fundamentais historicamente re- conhecidos -, para que nesta sociedade democrtica haja coeso social e respeito, necessrio que todos participem da sua cons- 62 Entre Redes truo, assim como necessrio que todos tenham seus direitos constitucionais respeitados. Diante disso, podemos perguntar: todos os brasileiros tm seus direitos constitucionais respeitados? Ser que um brasileiro que nunca teve seus direitos respeitados, no teve acesso escola e/ou sade, no teve respeito a sua dignidade, uma moradia, saneamento bsico, uma famlia estvel, um salrio justo; ser que um brasileiro que constantemente desrespeitado na sua li- berdade de locomoo, preso arbitrariamente por ser pobre, despejado por no ter salrio, humilhado, jogado no cho, pi- sado na cara, revistado, chamado de vagabundo, este brasileiro que nunca teve nenhum direito constitucional vai se sentir parte dessa sociedade e vai se reconhecer neste sistema de direitos? No nos referimos, aqui, ruptura do pacto social com a crimi- nalidade. A questo da criminalidade no s esta e a grande criminalidade no praticada pelos pobres; as comunidades mais simples so, na sua esmagadora maioria, formadas por pessoas que respeitam seus acordos e pactos. Estamos falando de reconhecimento ou no do sistema de direitos. Estamos fa- lando de uma sociedade que parece cada vez mais cindida entre pobres e ricos. Esse fenmeno mais claro em pases como a Venezuela, Bolvia e Equador. Na primeira dcada do sculo XXI, governos identifcados com as reivindicaes dos pobres foram eleitos nestes pases. Obviamente, para a compreenso histrica da pobreza nestes pases, necessrio levar em consi- deraes questes tnicas e culturais, alm do capitalismo cor- rupto e cartorial. A histrica excluso dos povos indgenas e dos negros, em medidas diferentes, nestes pases, levou ao fato de que esta populao pobre seja majoritariamente de indge- nas, na Bolvia e Equador e indgenas e negros, na Venezuela. A grave diviso da populao entre pobres e ricos faz com que qualquer governo que queira reduzir a pobreza e gerar maior igualdade e justia social tenha que tocar nos interesses da outra parte, os ricos, uma vez que, mesmo que se gere mais riqueza para ser distribuda, a diferena econmica muito grande para que se promova igualdade e coeso sem tocar na propriedade e riqueza do pequeno grupo que a acumula h muito tempo. Enquanto essa brutal diferena social permanecer, os gover- nos destes pases sero sempre reconhecidos por uma ou outra parte, visto que se torna difcil criar uma identifcao comum entre esses dois grupos. Os confitos continuaro, contidos ou no, at a superao da diferena econmica radical que impede Violncia e excluso... 63 qualquer coeso. Aseguir, vamos compreender como a sacralizao da democra- cia e da economia liberal impedem muitas pessoas de pensarem e participarem da construo de uma sociedade mais justa e no violenta. Para isso, vamos recorrer ao pensador italiano Giorgio Agambem e o seu conceito de sacralizao. Devemos repensar a democracia e a economia com liberdade e coragem e, para que isso ocorra, necessrio dessacralizar, devolver para a so- ciedade, para cada pessoa, a possibilidade de pensar livre. No h liberdade em sociedades construdas sobre mitos, dogmas, palavras e nomes proibidos. 2.A sacralizao da democracia e do estado de direito como impedimento da construo de uma prtica livre e includente de democracia social radical O pensador Giorgio Agambem (2005) 3 faz uma importante re- fexo a respeito da construo das representaes e da apro- priao dos signifcados, o que o autor chama de sacralizao como mecanismo de subtrao do livre uso das pessoas das palavras e de seus signifcados, das coisas e de seus usos, das pessoas e de sua signifcao histrica. O autor comea por explicar o mecanismo de sacralizao na antigidade. As coisas consagradas aos deuses so subtradas do uso comum, do uso livre das pessoas. H uma subtrao do livre uso e do comrcio das pessoas. A subtrao do livre uso uma forma de poder e de dominao. Assim, consagrar signifca retirar do domnio do direito humano, sendo sacrilgio violar a indisponibilidade da coisa consagrada. Ao contrrio, profanar signifca restituir ao livre uso das pesso- as. Acoisa restituda pura, profana, liberada dos nomes sagra- dos e, logo, livre para ser usada por todos. O seu uso e signif- cado no esto condicionados a um uso especifco separado das pessoas. Acoisa restituda ao livre uso pura no sentido de que no carrega signifcados aprisionados, sacralizados. Concebendo a sacralizao como subtrao do uso livre e co- mum, a funo da religiosa de separao. A religio, para o autor, no vem de religare, religar, mas de relegere que signifca uma atitude de escrpulo e ateno que deve presidir nossas relaes com os deuses; a hesitao inquietante (ato de relire) 3.AGAMBEM, Giorgio. Profanation. Paris: Payot et Rivages, 2005. As refexes e interpreta- es livres desenvolvidas neste tpico so todas a partir do texto do flsofo Giorgio Agambem. 64 Entre Redes que deve ser observada para respeitar a separao entre o sagra- do e o profano. Religio no o que une os homens aos deuses, mas sim aquilo que quer mant-los separados. A religio no religio sem separao, o que marca a passagem do profano ao sagrado o sacrifcio. O processo de sacralizao ocorre com a juno do rito com o mito. pelo rito que simboliza um mito que o profano se transforma em sagrado. Os sacrifcios so rituais minuciosos nos quais ocorre a passagem para outra esfera, a esfera sepa- rada. Um ritual sacraliza e um ritual pode devolver ou restituir a coisa (idia, palavra, objeto, pessoa) esfera anterior. Uma forma simples de restituir a coisa separada ao livre uso o toque humano no sagrado. Esse contgio pode restituir o sagrado ao profano. A funo de separao, de consagrao, ocorre nas sociedades contemporneas em diversas esferas nas quais o recurso ao mito, juntamente com rito, cumpre uma funo de separao, de retirada de coisas, idias, palavras e pessoas do livre uso, da livre refexo, da livre interlocuo, criando reconhecimen- tos sem possibilidade de dilogo. A religio como separao, como sacralizao h muito invadiu a poltica, a economia e as relaes de poder na sociedade moderna. O capitalismo de mercado uma grande religio que se afrma com a sacraliza- o do mercado e da propriedade privada. As discusses que ocorrem na esfera econmica so encerradas com o recurso ao mito para impor uma idia sacralizada a toda a populao. No espao religioso do capitalismo no h espao para a racionali- dade discursiva, pois qualquer tentativa de questionar o sagrado sacrilgio. No h razo e sim emoo no espao sacralizado das discusses de poltica econmica. Por isso, os proprietrios reagem com raiva tentativa de dilogo, porque, para eles, este dilogo um sacrilgio, questiona coisas e conceitos sacraliza- dos h muito tempo. Esse recurso est presente no poder do Estado e em rituais di- rios do poder: a posse de um juiz, de um presidente, a formatu- ra, a ordenao de padres e outros rituais mgicos transformam as pessoas em poucos minutos, separando a pessoa de antes do ritual para uma nova pessoa aps o ritual. Isso ganha tanta fora no mundo contemporneo que vrias pessoas que freqentam um curso superior, hoje, no pretendem adquirir conhecimen- tos; o processo de passagem por um curso no para adquirir Violncia e excluso... 65 conhecimentos, mas para cumprir crditos (at a linguagem econmica) com o objetivo de que, ao fnal, passem pelo rito que os transformar, de maneira mgica, em novas pessoas. O objetivo o rito, a certifcao da passagem por meio do diplo- ma e no a aquisio do conhecimento. O espao universitrio est sendo transformado pela religio capitalista em algo mgi- co, no qual o conhecimento a ser adquirido no decorrer de um processo, que deveria ser transformador, perde importncia em relao ao rito (a formatura) e ao mito (o diploma). Como resistir perda da liberdade? Como resistir sacralizao das relaes sociais, econmicas e, logo, perda da possibilida- de de fazer diferente, de fazer livremente o uso das coisas, das palavras, das idias? Como se opor subtrao das coisas ao livre uso? Como se opor sacralizao de parte importante de nosso mundo, de nossa vida? A palavra que Agambem (2005) usa para signifcar essa possibilidade de libertao neglign- cia, que pode permitir a profanao da coisa sacralizada. No uma atitude de incredulidade e indiferena que amea- a o sagrado, esta pode at fortalec-lo. Tampouco o confronto direto. O que ameaa o sagrado uma atitude de negligncia. Negligncia entendida como uma atitude, uma conduta simul- taneamente livre e distrada face s coisas e seus usos. No ignorar a coisa 4 sacralizada, mas prestar ateno coisa sem considerar o mito que sustenta sua sacralizao. Negligncia, neste caso, signifca desligarse das normas para o uso. Adotar um novo uso descompromissado de sua fnalidade sagrada, ou seja, de sua funo de separar. Assim, profanar signifca liberar a possibilidade de uma forma particular de negligencia que ig- nora a separao, ou antes, que faz uso particular da coisa. Apassagemdo sagrado para o profano pode corresponder a uma reutilizao. Muitos jogos infantis (jogo de roda, balo, brinca- deiras de roda) derivam de ritos, de cerimnias para a sacrali- zao como uma cerimnia de casamento. Os jogos de sorte, de dados, derivam das prticas dos orculos. Esses ritos, separados de seus mitos, ganharam um livre uso para as crianas. O poder do ato sagrado a consagrao do mito (a estria) e o rito que o reproduz. O jogo (negligncia) desfaz essa ligao. O rito sem o mito vira jogo, devolvido ao livre uso das pessoas. O mito sem o rito perde o carter sagrado, vira uma estria. Importan- te lembrar que negligncia no signifca falta de ateno. Uma criana, quando joga, tem toda a ateno no jogo. Ela apenas 4.Coisa aqui signifca idias, objetos, pessoas, palavras, animais, ritos, danas, etc. 66 Entre Redes negligencia o uso sagrado ou o mito que fundamenta o rito. A criana negligencia a proibio. Devemos dessacralizar a economia, o direito, a poltica, devol- vendo estas esferas ao livre uso do povo. Construir novos usos livres. Numa poca na qual a dessacralizao fundamental diante da dimenso que a sacralizao tomou, as pessoas, em meio ao de- sespero, buscam um retorno ao sagrado em tudo. O jogo como profanao, como uso livre est, hoje, decadente. As pessoas parecem incapazes de jogar e isso se demonstra com a proli- ferao de jogos prontos, sacralizados, com regras hermticas, nos quais os novos usos so quase impossveis ou invisveis. Os jogos televisados, como grandes espetculos de massa, acom- panham a profssionalizao e a mitifcao dos jogadores (os dolos). Asecularizao dos processos de sacralizao que dominam as sociedades contemporneas permite que as foras de separao permaneam intactas, sendo apenas mudadas de lugar. A pro- fanao, de maneira diferente, neutraliza a fora que subtrai o livre uso, neutraliza a fora do que profanado. Trata-se de duas operaes polticas: a primeira mantm e garante o poder por meio da juno do mito e rito agora em outro espao; a se- gunda desativa os dispositivos do poder, separa o rito do mito, permitindo o livre uso. O capitalismo mostrado por vrios autores como um espa- o de secularizao dos processos de sacralizao. Max We- ber mostra o capitalismo como secularizao da f protestan- te; Benjamin demonstra que o capitalismo se constitui em um fenmeno religioso que se desenvolve de forma parasitria a partir do cristianismo. Para Agambem (2005), o capitalismo tem trs fortes caracters- ticas religiosas especfcas: a) uma religio do culto mais do que qualquer outra. No capi- talismo tudo tem sentido relacionado ao culto e no em relao a um dogma ou idia. O culto ao consumo, o culto beleza, velocidade, ao corpo, ao sexo, etc; b) um culto permanente, sem trgua e sem perdo. Os dias Violncia e excluso... 67 de festas e de frias no interrompem o culto, ao contrrio, o reforam; c) O culto do capitalismo no consagrado redeno ou expiao da falta, uma vez que o culto da falta. O capitalismo precisa da falta pra sobreviver. O capitalismo cria a falta para, ento, supri-la com um novo objeto de consumo. Assim que este objeto consumido, outra falta aparece para ser suprida. O capitalismo talvez seja o nico caso de um culto que, ao expiar a falta, mais a torna universal. O capitalismo, por ser o culto, no da redeno e sim da falta, no da esperana, mas do desespero, faz com que este capita- lismo religioso no tenha como fnalidade a transformao do mundo, mas sim sua destruio. Existe no capitalismo umprocesso incessante de separao nica e multiforme. Cada coisa separada dela mesma, no importan- do a dimenso sagrado/profano ou divino/humano. Ocorre uma profanao absoluta, sem nenhum resduo, que coincide com uma consagrao vazia e integral, ou seja, o capitalismo profa- na as idias, objetos, nomes no para permitir o livre uso, mas para ressacralizar imediatamente. Um automvel no mais um objeto usado para o transporte e sim um objeto de desejo que oferece, para quem compra, status, poder, velocidade, emoo, reconhecimento. O consumidor, geralmente, no compra o bem que pode transport-lo. O que o consumidor compra no pode ser apropriado, pois o que consumvel inaproprivel. O con- sumidor compra o status, o reconhecimento, a iluso de poder, a velocidade e isso no pode ser apropriado, desaparece na me- dida em que consumido. Trata-se de um fetiche incessante. Ao conferir um novo uso a ser consumido, qualquer uso durvel se torna impossvel: esta a esfera do consumismo. Na lgica da sociedade de consumo, a profanao torna-se quase impossvel, visto que o que se usa no o uso inicial do objeto, mas o novo uso dado pelo capitalista. Logo, o que se consome se extingue e desaparece e, portanto, no pode ser dado novo uso. No h possibilidade de liberdade dentro desse sistema. O novo uso da liberdade exige enxergarmos esse processo de aprisionamento da lgica capitalista de consumo. O consumo pode ser visto como uso puro que leva destruio da coisa consumida. Ele , portanto, a negao do uso, uma 68 Entre Redes vez que h esta negao, pressupondo que a substncia da coisa fque intacta. No consumo, a coisa desaparece no momento do uso. A propriedade uma esfera de separao, um dispositivo que desloca o livre uso das coisas para uma esfera separada que se converte no Estado moderno em direito. Entretanto, o que consumido no pode ser apropriado. Os consumidores so infelizes nas sociedades de massa no apenas porque eles con- somem objetos que incorporam uma no aptido para o uso, mas tambm porque eles acreditam exercer sobre essas coisas consumidas o seu direito de propriedade. Isso insuportvel e torna o consumo interminvel. Como no me aproprio do que consumi, tenho que consumir de novo e de novo para alimentar a iluso de apropriao. Essa escravido ocorre pela incapaci- dade de profanar o bem consumido e pela incapacidade de en- xergar o processo no qual o consumidor est mergulhado at a cabea. 3. Aquesto da nomeao: como as identifcaes podem desagregar, descriminar e justifcar a violncia Neste capitulo veremos como as nomeaes de grupos, os no- mes coletivos que serviram para a unifcao do poder do Esta- do serviram, historicamente, para desagregar, excluir e justifcar genocdios e outras formas de violncia. A construo dos signifcados que escondem complexidades e diversidades o tema do livro de Alain Badiou (2005), La por- te du mot juif. Cita o autor um episdio ocorrido na Frana h algum tempo: o primeiro-ministro, Raymond Barre, comentan- do um atentado a uma sinagoga, falou para a imprensa francesa sobre o fato de que morreram judeus que estavam dentro da sinagoga e franceses inocentes que passavam rua quando a bomba explodiu. Qual signifcado da palavra judeu agiu de ma- neira indisfarvel na fala do primeiro-ministro? Apalavra ju- deu escondeu toda a diversidade histrica, pessoal e do grupo de pessoas que so chamadas por esse nome. Anomeao um mecanismo de simplifcao e de gerao de preconceitos que facilita a manipulao e a dominao. A estratgia de nomear facilita a dominao. 5 Badiou (2005) menciona que o antisemitismo de Barre no mais tolerado pela mdia da opinio pblica francesa. Entre- tanto, outro tipo de anti-semitismo surgiu vinculado aos mo- 5.Outro mecanismo de dominao e manipula- o do real a estrat- gia amplamente utilizada pela imprensa de explicar o geral pelo fato particu- lar. Slavoj Zizek, no livro Plaidoyer em faveur de lintolerance, menciona dois exemplos norte- americanos. Cita o caso, por exemplo, da jovem mulher de negcios bem sucedida que transa com o namorado, engravida e resolve abortar para no atrapalhar sua car- reira. Este um caso que ocorre entre milhares, talvez milhes de outras situaes. Entretanto, o poder toma este caso como exemplo perma- nente para demonstrar o egosmo que representa o aborto diante da opin- io pblica. Ao explicar o geral pelo particular, ou construir predicados para grupos sociais, a tarefa de manipulao para a dominao se torna mais fcil. Violncia e excluso... 69 vimentos em defesa da criao do estado palestino. No livro, Badiou (2005) no pretende discutir o novo ou o velho anti semitismo, mas debater a existncia de um signifcado excep- cional da palavra judeu, um signifcado sagrado, retirado do livre uso das pessoas. 6 Assim como ocorre com vrias outras palavras, porm de forma menos radical (liberdade e igualdade, por exemplo), a palavra judeu foi retirada do livre uso, da livre signifcao. Ela ga- nhou um status sacralizado especial, intocvel. O seu sentido pr-determinado e intocvel, vinculado a um destino coletivo, sagrado e sacralizado, no sentido de que retira a possibilidade de as pessoas enxergarem a complexidade, historicidade e di- versidade de quem recebe este nome. Este autor ressalta que o debate envolvendo o anti-semitismo e a necessidade de sua erradicao no recebe o mesmo trata- mento de outras formas de discriminao, perseguio, exclu- so ou racismo. Existe uma compreenso no que diz palavra judeu e comunidade que reclama este nome, que capaz de criar uma posio paradigmtica no campo dos valores, su- perior a todos os demais. No propriamente superior, mas em um lugar diferente. Assim, pode-se discutir qualquer forma de discriminao, no entanto, quando se trata do judeu, a ques- to tratada como universal, indiscutvel, seja no sentido de proteo, seja no sentido de ataque. Da mesma forma, toda pro- duo cultural e flosfca, assim como as polticas de Estado, tomam essa conotao excepcional. Talvez nenhum outro nome tenha tido tal conotao ou, para Badiou (2005), a fora e a excepcionalidade do nome judeu s tenha tido semelhana com a sacralizao do nome Jesus Cristo. No h, contudo, um medidor para essa fnalidade. O fato que o nome judeu foi retirado das discusses ordinrias dos predicados de identidade e foi especialmente sacralizado. O nome judeu um nome em excesso com relao aos no- mes ordinrios e o fato de ter sido uma vitima incomparvel se transmite no apenas aos descendentes, como tambm a todos que cabem no predicado concernente, sejam chefes de Estado, chefes militares, mesmo que oprimam os palestinos ou quais- quer outros. Logo, a palavra judeu autoriza uma tolerncia especial com a intolerncia daqueles que a portam ou, ao con- trrio, uma intolerncia especial com os estes. Depende do lado em que se est. 6. fundamental ler Giorgio Agambem, especialmente o livro Homo Sacer, publicado pela editora UFMG, Belo Horizonte. Ler tambm o texto Profanation, do mesmo autor, publicado em Paris, 2005, pela editora Payot e Rivages. Neste ultimo texto, o au- tor explica o processo de sacralizao como mecanismo que retira do livre uso das pessoas determinadas coisas, ob- jetos, palavras, jogos, etc. Atravs da profanao, do rompimento do rito com o mito, possvel devolver estas coisas, palavras ao livre uso. 70 Entre Redes Uma lio importante que se pode tirar da questo judaica, da questo palestina, do nazismo e outros nomes que lembram massacres ilimitados de pessoas a de que toda introduo en- ftica de predicados comunitrios no campo ideolgico, polti- co ou estatal, seja de criminalizao (como nazista ou fascista), seja de sacrifcio (como cristos e judeus e mulumanos), nos expe ao pior. Esta mesma lgica se aplica nomeao de um estado judeu. Primeiro, porque um estado democrtico no pode ser vincu- lado a uma religio. Segundo, porque esta nomeao pode ge- rar privilgios. Uma democracia exige um estado indistinto do ponto de vista identitrio. Vrios equvocos podem ser percebidos quando da aceitao ou utilizao do predicado radical para signifcar comunidades, pases, religies, etc. Por exemplo, podemos encontrar pessoas comprometidas com projetos democrticos, fechando os olhos ou mesmo apoiando um anti-semitismo palestino, tudo pela opresso do estado judeu aos palestinos ou, ao contrrio, a tole- rncia de outras pessoas, tambm comprometidas com um dis- curso democrtico, a prticas de tortura e assassinatos seletivos por parte do estado de Israel, por ser este um estado judeu. Combater as nomeaes, a sacralizao de determinados nomes signifca defender a democracia, o pluralismo; signifca o reco- nhecimento de um sujeito que no ignora os particularismos, mas que os ultrapassa, que no tenha privilgios e que no inte- riorize nenhuma tentativa de sacralizar os nomes comunitrios, religiosos ou nacionais. Badiou (2005) dedica seu livro a uma pluralidade irredutvel de nomes prprios, o nico real que se pode opor ditadura dos predicados. O flme Trem da vida um maravilhoso poema pluralidade de nomes prprios que foram reduzidos a um predicado judeu na segunda guerra mundial. O flme ressalta a pessoa, os gru- pos dentro dos grupos e como a identifcao com determinados grupos dentro de outro grupo gera segregao; ressalta a intro- duo do tema identidade e identifcao com grupos, religies, estados, partidos, idias, como fator de segregao, sempre ir- Violncia e excluso... 71 racional. Destaca a anulao do sujeito livre com a anulao do nome prprio em funo do nome de um grupo. 4. Mltiplas identidades: a cidade cosmopolita perdida em confitos de micro-identidades H uma forte diferena entre bandidos e mocinhos no imaginrio social e uma ausncia dessa diferenciao nas prticas sociais dirias. A represso policial diria desrespeita a privacidade, a dignidade; a represso humilha pelo simples fato da condio social ou da cor do sujeito. Um discurso repetido tem sido o de que a ordem constitucional no permite polcia trabalhar, logo esta tem que agir fora do Direito, contra o Direito. O flme Crash mostra at onde as nomeaes, das quais trata- mos anteriormente, podem chegar a uma sociedade dita cosmo- polita. Se o problema da nomeao de um estado judeu que procura unifcar todos os grupos sociais, classes sociais, idades e outras diferenas sociais, e todos os nomes prprios, em uma nica denominao, pode justifcar privilgios e discriminaes excepcionais, a fragmentao da sociedade em pequenos gru- pos de identidades em pequenas nomeaes pode gerar outros tipos de problemas. A sociedade cosmopolita de Los Angeles, Nova York, So Paulo, Londres e Paris no est alm das no- meaes ou dos predicados radicais. Ela est multifragmentada em diversos predicados radicais. Negros, asiticos, coreanos, chineses, rabes, turcos, persas, nordestinos, brancos, gticos, cabeas raspadas, nacionalistas, racistas, mexicanos, hispnicos, caucasianos e mais um monte de nomeaes convivem no espao democrtico da cidade. So obrigados pela lei a se suportarem, embora os que apli- cam a lei pertenam a um grupo e vejam o mundo limitados pela compreenso do seu grupo. At mesmo nos nomes pr- prios carregam a identidade do grupo a que pertencem, mesmo sem quererem pertencer: Shaniqua um nome negro; Saddam um nome iraquiano; Hassan um nome muulmano; Ezequiel um nome evanglico; Pedro um nome cristo; David um nome judeu. O nome prprio abafado pelo nome do grupo. O nome prprio condicionado pelo predicado radical. O flme mostra que possvel se libertar do nome grupal e resgatar algo universal, algo humano, alm das nomeaes de grupos, etnias, cores, pases, religies. Algo humano universal que resgate o nome prprio. 7.BADIOU, Alain. Cir- constances, 3 portes du mot juif. Paris: Edi- tions Lignes e manifeste, 2005, p.15. 72 Entre Redes A aposta de Badiou (2005) 7 em um estado contemporneo in- distinto em sua confgurao identitria pode no ser a supera- o das nomeaes e da sacralizao de determinados nomes. Este estado contemporneo democrtico plural que tenha um sujeito que no ignora os particularismos, mas que o ultrapasse, que no tenha privilgios e que no interiorize nenhuma tentati- va de sacralizar os nomes comunitrios, religiosos ou nacionais talvez ainda no exista. O que o flme mostra uma realidade fragmentada por nomes grupais sacralizados, porm no elimi- na a esperana de um espao livre de sacralizaes. Esses nomes grupais sacralizados podem gerar novas guerras tribais, pois a construo de uma identidade nacional ultrapas- sada por diversas identidades grupais ou mesmo construda justamente sobre o reforo destas identidades grupais. Isso se ressalta no caso estadunidense em que a identidade nacional construda em parte, pelo menos nos espaos cosmopolitas das grandes cidades, sobre a idia de uma democracia tnico- racial multi-identitria que se ope s identidades nacionais intolerantes e uniformes. Nesse nome comprido faltou a prti- ca democrtica. Pior quando se acredita poder fazer cumprir a pretensa democracia tnico-racial, multi-identitria por meio da lei e, logo, do controle policial. A polcia tambm um grupo corporativo e preconceituoso que anula os sujeitos quando estes esto fardados, quando esto no meio do grupo. Este grupo que acredita simbolizar a prpria lei se sente no direito muitas vezes de ignorar o Direito para se autopreservar e preservar a imagem construda no grupo para o prprio grupo. No flme citado, prevalece a idia da sobrevivncia dos nomes prprios encobertos pelos nomes grupais. O dado humano uni- versal sobrevive ao preconceito, s simplifcaes. Consideraes fnais Percorremos um longo caminho da formao do Estado Nacio- nal, da imposio de uma religio, de um idioma, da construo artifcial e violenta de uma identidade nacional at as socieda- des cosmopolitas, multi-identitrias, plurais to tolerantes que, muitas vezes, chegam ao desprezo e to individualistas que che- gam ao egosmo. Violncia e excluso... 73 Se, de um lado, fomos capazes de trilhar um caminho de con- quistas de direitos, de afrmao do Estado Constitucional e, mais importante, do discurso constitucional, da efetividade de alguns direitos individuais e polticos e do reconhecimento do poder pela legitimidade democrtica e pela extenso das liber- dades individuais, muito ainda h por fazer pela superao das brutais diferenas econmicas, pela indiferena misria, pela afrmao dos direitos sociais e econmicos desconstrudos nas ltimas duas dcadas pelo cruel projeto neoliberal. A construo de uma sociedade democrtica includente e no violenta depende da superao dessas diferenas scio- econmicas. Para alm da universalizao dos direitos scio- econmicos, uma nova cultura humana precisa ser discutida e o reconhecimento de direitos humanos universais depende da nossa capacidade de percebermos o ser humano nico, essa singularidade coletiva que somos, essa condio comum e, ao mesmo tempo, singular de sermos um nome prprio, constru- do por uma histria nica da qual participam muitas pessoas. Devemos ser capazes de enxergar e lembrar de buscar, sempre, essa singularidade escondida atrs dos nomes coletivos. Uma pessoa mltipla, dinmica, cada pessoa um ser em constan- te transformao. Logo, ningum apenas. As pessoas esto sempre se transformando, esto sempre virando alguma outra coisa, conforme o contexto que se coloca diante delas. No se pode reduzir uma pessoa a um nome coletivo: fulano no juiz, mas uma pessoa que exerce aquela funo; cicrano no bandido, mas praticou determinados atos ilcitos; esta ou aquela pessoa muito mais do que sua condio social, que seu gne- ro, que sua opo sexual, que sua cor, que sua religio, que seu grupo tnico ou sua nacionalidade. Quando formos capazes de ver essa imensa diversidade e complexidade humana por detrs dos nomes coletivos, ento no existiro mais genocdios, no existir mais a misria ou excluso, pois ningum suportar ver um igual na diferena em condio to desigual. Quando nos referimos s pessoas como eles, estamos a um passo do genocdio: eles, os judeus; eles, os muulmanos; eles, os hutus, etc. Quando resumimos uma vida a um predicado como bandido, estamos condenando uma pessoa excluso; quando chamamos outras pessoas de judeus, cristos, muul- manos estamos construindo muros de difcil transposio. So- mos todos pessoas. Pessoas nicas e complexas que podem ser, 74 Entre Redes simultaneamente, um monte de coisas, mas seremos, no fnal e sempre, pessoas como quaisquer outras pessoas. Referncias bibliogrfcas AGAMBEM, Giorgio. Profanation. Paris: Payot et Rivages, 2005. __________________. Homo Sacer. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2005. BADIOU, Alain. Circonstances, 3 portes du mot juif. Pa- ris: Editions Lignes e manifeste, 2005. CREVELD, Martin van Creveld. Ascenso e declnio do Esta- do. So Paulo: Martins Fontes, 2004. CUEVA, Mario de la. La idea del Estado. Fondo de Cultura Econmica, Universidad Autnoma de Mxico, 5. ed. Mxico, D.F., 1996. ZIZEK, Slavoj. Plaidoyer en faveur de lintolerance. Ed. Cli- mats, Castelnau- Le-Lez, 2004. Violncia e excluso... 75 Escola, redes sociais e construo de fatores protetivos: desafos contemporneos para uma sociedade mais implicada com os processos educativos das crianas e dos adolescentes Geovania Lcia dos Santos Luiz Carlos Felizardo Junior Walter Ude Geovania Lcia dos Santos Mestre em Educao pela UFMG. Professora Assistente do Departamento de Cincias Humanas da UNIFAL (MG). Luiz Carlos Felizardo Junior Mestre em Educao pela UFMG. Pesquisador do Grupo de Pesquisa Juventude e Educao na Cidade (FAE/UFMG). Walter Ernesto Ude Marques Doutor em Psicologia pela UnB. Ps-doutor em Psicossociologia e Sociologia Clnica pela UFF. Professor Associado da FAE/UFMG. 78 Entre Redes 1. Introduo: a dimenso protetiva na ao escolar em uma perspectiva histrica A dimenso protetiva da escola em relao s crianas e aos adolescentes um dos elementos defnidores dessa instituio desde que fora criada, no alvorecer da modernidade ocidental. Tal afrmativa encontra sustentao, por um lado, no estudo dos modos como contemporaneamente entendemos a proteo a esses sujeitos de direitos, em condies especiais de desenvol- vimento e os mecanismos de sua efetivao e, por outro lado, na compreenso do processo histrico no qual a instituio fora criada e vem sendo materializada. Contudo, se fato que escola atribui-se socialmente a res- ponsabilidade de contribuir para a proteo das novas geraes desde sempre, no se pode pensar que a compreenso do sig- nifcado dessa dimenso e, por conseguinte, das formas de sua efetivao, permaneam os mesmos ao longo do perodo que se estende entre os sculos XVI e XXI. Aconsiderao de que, muito embora a escola tenha sido desde sempre um lugar encarregado, entre outras coisas, de proteger as novas geraes, mas que essa proteo nem sempre foi en- tendida e efetivada do mesmo modo nos leva a, nas pginas seguintes, estimular os leitores a refetirem sobre as diferenas que identifcamos quando nos detemos no estudo das formas sociais de se compreender e implementar essa dimenso em pe- rodos especfcos da histria da instituio. Pretendemos, por meio da construo de um paralelo entre o contexto de criao da escola moderna e o contexto atual, pon- tuar algumas mudanas que percebemos nas formas de compre- ender e efetivar a proteo s novas geraes na e pela esco- la, ratifcando a importncia de disseminarmos a compreenso contempornea que aponta para o compromisso da escola em promover a proteo integral das crianas e dos adolescentes. 2. Aproteo criana no contexto da constituio da escola moderna Em seu estudo acerca de como se constituiu a concepo mo- derna de infncia e de famlia, Philippe Aris (1981) revela a Escola, redes sociais e construo de fatores protetivos... 79 relao intrnseca entre esse processo e o surgimento do modelo de escola ainda vigente. Segundo ele, uma vez construda so- cialmente a percepo da criana enquanto ser singular, passvel e demandante de cuidados especfcos como resultado de um processo histrico iniciado no sculo XVI -, a escola fora eleita como a instituio por meio da qual a sociedade poderia prover esses seres da proteo e dos cuidados para eles aspirados. Assim, na base do discurso moralista e moralizante do contexto reformista, a escola emergiu como tempo-espao destinado proteo da criana, proteo esta que pressupunha sua separa- o, preferencialmente na forma de isolamento, do mundo adul- to, uma vez que, neste, sua maleabilidade, fragilidade, rudeza, fraqueza de juzo e inocncia a tornava bastante vulnervel e passvel de degenerescncia (VARELA e ALVAREZ, op. cit, pp. 71-72). Tratava-se, pois, de extra-la ao mundo adulto no qual era pre- parada para a vida para, isolada desse universo, ser dotada da fora de carter e demais qualidades que a preparasse para nele ingressar, estando menos vulnervel e suscetvel aos ris- cos e tentaes ali abundantes, conforme atesta o prprio ries (1981): A partir de um certo perodo (...) a escola substitui a aprendizagem como um meio de educao. Isto quer dizer que a criana deixou de ser misturada aos adultos e de aprender a vida diretamente, atravs do contato com eles. (...) A criana foi separa- da dos adultos e mantida distncia numa espcie de quarentena, antes de ser solta no mundo. Essa quarentena foi a escola, o co- lgio (ARIS, 1981, Prefcio). Entender que a escola foi pensada e adotada como um tempo- espao de proteo infncia no signifca desconsiderar sua dimenso educativa propriamente dita. Contrariamente, pode-se afrmar que foi exatamente pelo af educativopedaggico, ou seja, pelo desejo de formar, por meio do trabalho junto s crian- as, um determinado tipo de sociedade, que a dimenso proteti- va da instituio emergiu: Comeou ento um longo processo de enclausuramento das crianas (como dos loucos, dos pobres e das prostitutas) que se estenderia at nossos dias, e ao qual se d o nome de escolarizao (idem; grifo do autor). 80 Entre Redes A continuidade da argumentao de Aris (1981) apresentada acima corrobora tal percepo, no deixando dvidas acerca da associao entre as tarefas de educar e proteger, bem como em relao ao entendimento de que a realizao de uma estava in- trinsecamente ligada outra. O fato de o autor apontar para a continuidade desta associao at nossos dias chama a ateno, levando-nos a nos perguntar: em que medida se compreende, contemporaneamente, a relao entre educao e proteo? Se- riam nossas escolas espaos nos quais impera a compreenso de que a tarefa de educar pressupe proteger? Trata-se de questes que tentaremos retomar mais adiante. Por hora, continuaremos a refetir acerca do ponto inicial desta anlise, qual seja, a di- menso protetiva no contexto da constituio da educao es- colar moderna. Muito embora o estudo de Philippe Aris (1981) revele, com riqueza de detalhes, o processo que resultou na defnio do estatuto da infncia e aponte para o paralelismo que h entre tal processo e a constituio da escola moderna, o entendimento do carter protetivo dessa instituio se mostra ali apenas de forma indiciria. Isso porque, segundo Varela e Alvarez-Uria (1992), o foco daquele trabalho a infncia de qualidade que se forma- r nos colgios para governar. Ainfncia pobre, segmento sobre o qual recair a dimenso protetiva da escola de modo mais direto e intencional, pouca ateno recebe de ries (1981), uma vez que seu estudo fora construdo a partir da anlise de fontes que quase nada revelam nesse sentido. Aris (...) relaciona a constituio da infn- cia com as classe sociais, com a emergn- cia da famlia moderna, e com uma srie de prticas educativas aplicadas especialmen- te nos colgios. Mas relega a um segundo plano um tanto longnquo as tticas empre- gadas no recolhimento e moralizao dos meninos pobres (sem dvida o acesso a um material que permita tal estudo muito mais complicado) (VARELA e ALVAREZ URIA, 1992, p. 75). A anlise mais detida do trabalho de ries (1981), em paralelo ao estudo do trabalho de Varela e Alvarez-Uria (1992), deixa clara a existncia de interesses diferenciados no que se refere proteo das crianas pela escola no contexto de sua criao, bem como a variao de interesses conforme a pertena social Escola, redes sociais e construo de fatores protetivos... 81 dos educandos. Nesse sentido, pode-se acrescentar lista o tra- balho de Mariano Enguita (1989), para quem a escola repre- sentou, igualmente, um perodo de quarentena no qual, estando afastada ou com uma insero diferenciada no mundo adulto, a infncia seria preparada para nele reingressar, ocupando es- paos bastante especfcos e cumprindo funes previamente defnidas. Nos trs trabalhos e, de modo mais especfco nos dois ltimos, a pertena social da criana aparece como um indicativo do sen- tido dado dimenso protetiva. No caso das crianas pobres tratava-se, em ltima instncia, de recolh-las sob os cuidados do Estado com vistas no exatamente proteo de sua integri- dade, mas sim de proteger a sociedade dos riscos aos quais esta- ria sujeita, caso no se empreendesse um programa de formao estruturado e executado com o objetivo de regenerar essa infn- cia, eliminando-lhe os vcios e demais inclinaes socialmente indesejveis advindas de sua origem. Quer fosse para governar, quer fosse para ser governada, quer fosse para receber formao de carter religioso disciplinador, quer fosse para receber formao moral e intelectual, tanto a infncia rude das classes populares quanto a infncia angli- ca e nobilssima do Prncipe e, por fm, a infncia de qualida- de dos flhos das classes distinguidas (VARELAe ALVAREZ URIA, 1992) tiveram, nos primrdios da modernidade, a escola como um espao de separao do mundo adulto no qual seriam dele protegidas para, posteriormente, nele ocupar o lugar que lhes era devido. formao escolar associou-se, desse modo, a dimenso da proteo da infncia daqueles e/ou daquilo que a ameaava, ou seja, da sociedade. Em um texto bastante instigante acerca da educao da infncia no Brasil, Kuhlmann Jr.(2000) revela, com base no estudo da histria das instituies destinadas educao das nossas crian- as - histria esta que, segundo ele, possui apenas pouco mais de um sculo , o modo como a idia de proteo, via assistncia social, esteve intimamente relacionada de educao, notada- mente no que se refere infncia pobre. Inspirados, sobretudo, em ideais estrangeiros (...) polticos, educadores, industriais, mdicos, juristas, religiosos (...) se articulam na criao de as- sociaes e na organizao de instituies educacionais para a criana pequena (KUHLMAN JR, 2000, p. 477). 82 Entre Redes Trabalhando articuladamente, tais lideranas assumiram a defe- sa da criao de creches, jardins de infncia e escolas maternais nas quais - no exclusivamente, mas de forma predominante - as mes pobres poderiam deixar seus pequenos sob a proteo e os cuidados de agentes especializados no ofcio, liberando-se para trabalhar.
A associao da idia de proteo criana atividade de edu-
cao das novas geraes a ser realizada pela escola consiste, assim, em uma realidade tanto na Europa quanto no Brasil, ain- da que os processos de sua constituio e institucionalizao te- nham se dado de formas diferenciadas. Aexistncia dessa idia e sua realizao, tambm em ambos os lugares, se fazia a partir do reconhecimento, por parte dos poderes institudos, da inca- pacidade do mundo adulto e, mais especifcamente, da famlia, para cuidar, educar e garantir criana o desenvolvimento de todas as propriedades necessrias a um bom preparo para in- gressar e servir sociedade. Na percepo dos idelogos da escola, tratou-se, pois, em am- bos os casos, da criao, institucionalizao e posterior atribui- o de centralidade social a um mecanismo capaz de realizar a tarefa que o mundo adulto, leia-se as famlias, se mostrava incapaz de dar conta, que era a de cuidar e formar as novas geraes. Em vista disso, temos que, nos primrdios da escola moderna, a proteo infncia era no s uma das tarefas socialmente atribudas instituio, mas, e principalmente, que se fazia sob o entendimento de que seu xito seria tanto maior quanto mais afastada da famlia e, por extenso do mundo adulto, as crian- as fossem mantidas. A escola, nesse modelo de anlise, se eri- ge contra as famlias (VARELA e ALVAREZ, 1992; CUNHA, 2000), sob o argumento de que atuar em seu favor, na medida em que realizar, para ela, as funes que lhes so devidas, mas para cuja satisfao seus membros no dispem das qualidades e tampouco dos conhecimentos necessrios. 3. Adimenso protetiva da escola no contexto atual Se considerarmos que a escola foi erigida como instituio for- madora central nas sociedades ocidentais e que, para tal, pro- moveu a desqualifcao da famlia e demais instncias socia- 1.Chama a ateno, no texto, as referncias a entidades flantrpicas destinadas proteo da infncia que busca- vam prover a criana de uma srie de cuida- dos, dentre os quais se destaca a proteo cujo locus privilegiado eram as instituies educativas. Para saber mais sobre a proteo infncia no contexto brasileiro, reco- mendamos a leitura de Pilotti e Rizzini (1995). Escola, redes sociais e construo de fatores protetivos... 83 lizadoras, tomando para si o exclusivismo no que se refere formao das novas geraes, tambm devemos considerar o fato de que vivemos, na atualidade, um contexto no qual essa realidade tem sido no s questionada, como tambm revista por meio de uma srie de dispositivos sociolegais. Muitas so as razes para essa mudana e, embora a refexo sobre elas seja um exerccio bastante interessante, no nos dete- remos nesse aspecto, dados os limites do texto e a necessidade de no perdermos nosso foco de anlise. Resultado de um longo processo, a mudana na forma de conceber a funo da esco- la e os modos de sua realizao situa-se no bojo de mudanas sociais mais signifcativas que dizem respeito s novas formas de conceber a infncia, a adolescncia, bem como os modos de a sociedade estar e lidar com esse seu segmento naturalmente vulnervel. Apromulgao da Constituio Federal Brasileira, em 1988, foi o passo inicial para ratifcao, no plano jurdico legal, da nossa atual concepo de infncia e adolescncia: Art. 227. dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar criana e ao ado- lescente, com absoluta prioridade, o direito vida, sade, alimentao, educao, ao lazer, profssionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e con- vivncia familiar e comunitria, alm de coloc-los a salvo de toda forma de negli- gncia, discriminao, explorao, violn- cia, crueldade e opresso (BRASIL, 2004, p. 43). Como se pode observar, nossa Carta Magna sinalizou, com o reconhecimento da responsabilidade de toda a sociedade, para com o cuidado, proteo e promoo das crianas e adolescen- tes. Tal reconhecimento foi posteriormente ratifcado em 1990, com a promulgao do Estatuto da Criana e do Adolescente - ECA (Lei 8069/90) e com a assinatura, pelo Brasil, da Conveno Sobre os Direitos da Criana, no mesmo ano. Juntos, esses trs dispositivos legais deram a base sobre a qual se tem consoli- dado, em nossa sociedade, o entendimento de crianas e ado- lescentes como sujeitos de direitos, em condies especiais de 84 Entre Redes desenvolvimento. Conforme ressaltado por Nvoa (1999), no que tange ao aten- dimento de crianas e adolescentes, a escola foi, ao longo de sua histria, se esforando para compensar a fragilidade das fa- mlias e da sociedade, assumindo um nmero cada vez maior de misses. Nesse contexto tudo foi passando para dentro das escolas, como se fosse possvel resolver todos os problemas das crianas e dos jovens no espao escolar. Tal situao j deu claros sinais de ter atingido o limite, colocando-nos diante do reconhecimento de que a escola e os professores no podem colma- tar a ausncia de outras instncias sociais e familiares no processo de educar as ge- raes mais novas. Ningum pode carre- gar nos ombros misses to vastas como aquelas que so cometidas aos professores, e que eles prprios, por vezes, se atribuem (NVOA, 1999, p. 16). Em vista disso, ganha relevo a idia de que escola no cabe resolver isoladamente todas as questes relativas infncia e adolescncia, mas, por outro lado, faz-se necessrio reconhe- cer sua responsabilidade no sentido de contribuir para que isso acontea. A compreenso da impossibilidade de quaisquer agncias ou instituies darem conta, isoladamente, do cuidado, proteo e promoo das novas geraes e, sobretudo, o reconhecimento de ser essa uma tarefa pela qual toda a sociedade deve se res- ponsabilizar tambm se faz presente na normatizao da educa- o, conforme expresso no texto da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB: Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, tero a incumbncia de: (...) VI - articular-se com as famlias e a comu- nidade, criando processos de integrao da sociedade com a escola (BRASIL, 1996, p. 3) Aobrigatoriedade de os estabelecimentos de ensino se articula- Escola, redes sociais e construo de fatores protetivos... 85 rem s famlias e comunidade, como estratgia para executar a tarefa que lhes socialmente atribuda representa um grande passo no sentido da reviso do entendimento de outrora, quan- do, conforme j tivemos a oportunidade de destacar, entendia- se que a no participao da famlia na escola seria a condio para o xito da educao das novas geraes. Tal articulao tambm prevista no que se refere atuao dos profssionais da educao, em relao aos quais a Lei bastante explcita: Art. 13. Os docentes incumbir-se-o de: (...) VI - colaborar com as atividades de articu- lao da escola com as famlias e a comuni- dade (idem, p. 4) Indo alm da recomendao de uma articulao entre escolas, famlia e comunidade, nossa legislao do ensino recomenda a participao efetiva da sociedade na organizao, planejamento e funcionamento dos estabelecimentos pblicos de ensino, por meio da institucionalizao da gesto democrtica, conforme se pode ler abaixo: Art. 14. Os sistemas de ensino defniro as normas da gesto democrtica do ensi- no pblico na educao bsica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princpios: (...) II - participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalen- tes (ibdem, p. 4) Trata-se, pois, de uma srie de dispositivos por meio dos quais se busca consolidar o entendimento de que crianas e adoles- centes so sujeitos aos quais se devem dar prioridade e que, por estarem em condies especiais de desenvolvimento, deman- dam o empenho de toda a sociedade, com vistas garantia de sua proteo integral, condio sine qua non para prover-lhes o desenvolvimento integral conforme preconizado pelo ECA. Diferentemente de atribuir escola a responsabilidade pela re- soluo de problemas sociais de grande abrangncia, trata-se de reconhecer que a proteo integral desses sujeitos de direitos 86 Entre Redes representa uma dimenso de sua funo educativa, uma vez que se sabe que, somente estando protegidos, as crianas e adoles- centes tero possibilidades de prosseguir em seu processo de desenvolvimento integral, recebendo, dessa instncia socializa- dora, a formao que lhe cabe promover. De ummodo geral, os educadores e demais profssionais da edu- cao tm atuado no sentido de buscar respostas para a infnida- de de problemas que comprometem seu fazer social, humano, cidado, profssional e tico de formao das novas geraes. O desejo de superao de condies adversas, contudo, muitas ve- zes esbarra nos limites prprios de quem acredita poder super- las com uma boa dose de dedicao e empenho pessoais. Socialmente, j demos um salto bastante signifcativo, impreg- nando a legislao relativa infncia e adolescncia e educacio- nal com a idia co-responsabilidade e participao democrtica. Entendemos que, no tocante escola, faz-se necessrio passar- mos da idia do isolamento social, disseminando o entendimen- to de que, quanto mais aberta e articulada s demais agncias sociais ligadas criana, aos adolescentes e s famlias seus profssionais se posicionarem, maiores as possibilidades de xi- to. Certamente, existem muitos caminhos e estratgias por meio dos quais se tornar possvel escola somar seus esforos a tan- tos outros esforos dispersos voltados proteo e promoo das crianas e adolescentes, potencializando, assim, as aes executadas nesse sentido. Nas pginas que seguem, faremos uma breve discusso acerca da metodologia das redes sociais e das confguraes pessoais, entendidas por ns como importan- tes procedimentos de fortalecimento da escola e, por extenso, da sociedade, para a garantia do desenvolvimento mais integral de nossas crianas e adolescentes. 4. Redes sociais e educao: a articulao da escola para promoo da proteo integral criana e ao adolescente A pretenso de enfrentar problemas complexos com propostas simplifcadoras que se respaldam numa nica explicao ou numa causalidade linear vem se mostrando impraticvel frente aos diversos problemas que tm afetado a vida humana, nos ltimos tempos. Diante disso, somos desafados a desenvolver Escola, redes sociais e construo de fatores protetivos... 87 um olhar mais integrador que procura perceber as fronteiras existentes entre as diversas dimenses que compem a confgu- rao da realidade observada. Nesse sentido, o termo comple- xus representa, na sua etimologia, aquilo que tecido junto (MORIN, 1996, p. 188). Tal constatao nos provoca a romper com medidas preditivas estabelecidas a priori para determinar um resultado previsto a ser comprovado a posteriori. Diante disso, a escola e demais instituies no podem fcar reclusas perante aos problemas que enfrentam no seu cotidiano. Essa postura gera sintomas mais difceis de serem superados devido ao carter repetitivo das tenses provocadas pela falta de dilogo e da contextualizao dos seus confitos. Furto de aparelhos celulares na escola, por exemplo, no pode ser com- preendido sem a considerao do contexto produtivista, consu- mista e extremamente competitivo de uma sociedade capitalista que explora esse tipo de relao nos meios miditicos e demais relaes compartilhadas pelos sujeitos escolares. Sendo assim, esse tipo de discusso no se circunscreve apenas ao mbito da sala de aula ou do gabinete da coordenao escolar, mas vai alm e ultrapassa os muros da escola. Assim como impor- tante situarmos o adolescente como um ser que se relaciona, a escola tambm precisa ser vista como uma instituio em rede ao mesmo tempo que pertence a outras redes (RAMOS & SU- DBRACK, 2006, p.186). Dessa forma, a escola no desenvolver fatores protetivos sem uma articulao em redes. Quando nos remetemos ao termo redes sociais, metaforicamente, queremos indicar que no possvel pensar a educao escolar fora dos demais contextos constitutivos da vida pessoal e social dos sujeitos, como as rela- es estabelecidas na vida familiar, comunitria, religiosa, cul- tural e no mundo do trabalho, dentre outras dimenses. Alm disso, a conscincia da interdependncia entre essas instncias nos remete para a necessidade da articulao desses segmentos sociais e institucionais, com o objetivo de potencializar e for- talecer suas aes, por meio da anlise dos recursos, lacunas e saberes presentes na comunidade na qual se pretende desen- volver esse tipo de proposta que visa a integrar os setores da sociedade comprometidos com a promoo da cidadania dos seus moradores. Uma instituio isolada e fragilizada no conseguir potencia- lizar seus educadores e educandos sem a incluso e a integra- 88 Entre Redes o das demais instncias sociais que participam da vida dessas pessoas. Essa constatao nos levar a indagar o seguinte: como uma professora poder enfrentar, por exemplo, a violncia se- xual praticada contra crianas, observadas no seu cotidiano es- colar, sem o respaldo da sua prpria instituio, bem como do Conselho Tutelar, do Juizado da Infncia e da Juventude, da Promotoria de Justia, dos rgos da Segurana Pblica, dos Servios de Atendimento Psicossocial, da alternativa da Denn- cia Annima, dentre outras aes em rede? Estudos mostramque uma professora isolada se sente to violen- tada quanto uma criana nessas condies, j que a convivncia prolongada com essa situao aviltante lhe provoca adoecimen- to, como nos aponta Souza, Miranda & Satiro (2009), numa pesquisa realizada sobre esse tema, num contexto escolar. As discusses que envolvem trabalhos educativos desenvolvi- dos por meio da construo de redes sociais articuladas e so- lidrias apresentam um objetivo comum e fundamental, qual seja, avaliar os vnculos pessoais e sociais dos sujeitos, bem como as relaes institucionais internas e externas da escola e demais instituies, no intuito de verifcar fatores de risco, de proteo e de vulnerabilidade enfrentados por essas confgura- es dispostas em contextos histrico-culturais complexos e es- pecfcos. Essa perspectiva se torna premente diante do aumen- to das ocorrncias de situaes violentas e confitos que afetam os diversos membros que participam da comunidade escolar e da vida comunitria mais ampla. Partindo do princpio de que isolados, somos frgeis (UDE, 2002, p. 130), seja como pessoa ou como instituio, dentre outras organizaes sociais, prope-se a articulao de prticas que propiciem aos sujeitos e grupos envolvidos num sentido de pertencimento a uma rede social que propicie suportes e recur- sos diferenciados que podem variar desde apoio nos campos familiar, jurdico, afetivo, moral, econmico, como tambm o acesso sade, cultura, educao, religiosidade, entre ou- tras possibilidades. Todavia, essa proposta s se efetiva com o desenvolvimento de espaos de conversao abertos participao comunitria. Aqui, se evidencia a necessria disposio de negociar com a diversidade de interesses, idias e valores, como prprio da subjetividade humana, no intuito de construir alguns acordos Escola, redes sociais e construo de fatores protetivos... 89 e consensos que possam trazer benefcios para a comunidade participante, sempre de uma maneira provisria e parcial, devi- do dinamicidade da vida, composta por um universo de seres inacabados. Essa premissa tem sido apresentada com veemncia por dis- tintos autores (SLUZKI, 1997; NAJMANOVICH, 1995; SUD- BRACK, 2006; CAPRA, 2002; UDE&FELIZARDOJUNIOR, 2009), de diferenciadas reas do conhecimento, como um pa- radigma necessrio para tentar dar conta da complexidade das dimenses que atuam na produo dos fenmenos humanos, sociais e naturais - sem dicotomizar as relaes existentes entre elas - diante da fragmentao das cincias e das polticas pbli- cas contemporneas, fundamentadas no pensamento tecnicista e especialista desenvolvido na sociedade ocidental moderna. Nesse aspecto, a obsesso de isolar a parte do todo num am- biente hermtico, imune de qualquer infuncia externa expres- sa na subjetividade do pesquisador, no intuito de dominar tudo daquela partcula por meio de uma cincia exata e prescritiva, produziu olhares deterministas e isolacionistas perante a um mundo supostamente esttico e, por isso, visto de uma maneira homogeneizante. No que tange s relaes entre fatores de proteo, de risco e de vulnerabilidade num trabalho promovido em redes sociais, compartilhamos com a idia apresentada por Canelas (2009), ao defender que risco e proteo no so situaes dicotmicas e excludentes. Pelo contrrio, necessitamos reconhecer nossa exposio aos possveis riscos a serem enfrentados, como tam- bm queles eminentes na nossa vida cotidiana, para que pos- samos buscar maneiras de nos proteger no tecido da nossa rede social. Por outro lado, a vulnerabilidade ocorre quando o sujeito no consegue encontrar alternativas e suportes para se proteger. Nessa condio, fca exposto a processos de violncia, podendo perder a prpria a vida, tal como ocorre com os jovens ema- ranhados pelo mercado do narcotrfco. Todavia, em algumas circunstncias, a fronteira entre o risco e a vulnerabilidade se torna muito tnue e, diante disso, nem sempre se consegue de- senvolver fatores de proteo. Dentro dessa concepo, a escola e demais instituies tambm 90 Entre Redes precisam pensar nos seus fatores de risco e de vulnerabilidade para tentar promover aes articuladas, organizadas e refexivas acerca da realidade que enfrenta, no intuito de gerar processos que engendrem compromissos com a vida comunitria e social nas quais atuam. Nessa perspectiva, fca evidente que uma ins- tituio que se ocupa dos servios de sade no conseguir re- alizar seus objetivos sem a participao da educao e que, por sua vez, educao e sade no se constituem sem a presena da assistncia social, da segurana, do acesso ao trabalho, cultu- ra, ao esporte, etc. Como se nota, a criao de trabalhos inter-se- toriais, desenvolvidos a partir de comisses, fruns, conselhos, grupos de estudos, grupos de trabalho, dentre outros espaos de negociao e conversao, se apresenta como recurso essencial para a sustentabilidade de um trabalho em redes. Alm disso, a proposta de organizao de assemblias constitui um instrumento precioso para negociar confitos, divergncias e posies distintas numa comunidade educativa. Esse espao tem sido utilizado por alguns trabalhos no campo da Educao Social (ORSETTI et al, 1987). Trata-se de um momento no qual os diferentes atores comunitrios pertencentes a uma escola ou a um contexto scio-educativo se sentam em crculo, formando uma roda, com o objetivo de buscar um dilogo pautado por temas eleitos como prioritrios pela coletividade, para tentar construir relaes que garantam melhores condies de convi- vncia. As assemblias podem ser divididas em ordinrias, com um dia da semana programado previamente - como, por exemplo, nas segundas-feiras pela manh - e extraordinrias, quando surge algum problema inusitado e urgente para ser re- solvido, como, por exemplo, o desaparecimento de um celular de um membro da comunidade. Essa interlocuo gera um contexto cooperativo que promove a responsabilizao de todos os sujeitos envolvidos na constru- o das propostas, remetendo ao que Sluzki (1997) indica como a capacidade auto-organizativa e auto-reguladora que as redes sociais propiciam no desenvolvimento de acordos e normas co- muns. No caso da escola, pode-se deparar com populaes escolares que ultrapassem o nmero de quinhentos estudantes. Frente a isso, sugerimos que em cada sala de aula sejam retirados, cole- tivamente, representantes de turma, respeitando a eqidade de gneros, os quais levaro, para a assemblia mais ampla, tem- Escola, redes sociais e construo de fatores protetivos... 91 ticas de interesse da comunidade e, posteriormente, retornaro com as propostas construdas nas assemblias compartilhadas com os demais representantes. Acreditamos que esse tipo de atividade contribui para a eman- cipao dos sujeitos escolares no sentido de desenvolverem seu compromisso pessoal e social com a coletividade com a qual interage, bem como para a expanso de alternativas que pos- sam proteg-los de situaes constrangedoras, ameaadoras ou opressivas. Nesse aspecto, Albertani, Scivoletto & Zemel (2006) apontam como fatores de proteo para o adolescente, o desenvolvimen- to das seguintes caractersticas: habilidades sociais, coopera- o, habilidades para resolver problemas, vnculos positivos com pessoas, instituies e valores, autonomia, auto-estima de- senvolvida (ALBERTANI, SCIVOLETTO & ZEMEL, 2006, p. 119). Por parte da escola, Ramos & Sudbrack (2006) assina- lam que: Quando propomos a metodologia das re- des sociais, estamos em consonncia com essa idia de contribuir para que as escolas pblicas se sintam protegidas. No se trata de proteg-las com muros que as isolem da comunidade, mas de construir com elas es- paos de interao comunitria, para que se sintam menos ss ao enfrentarem questes difceis, como a relativa s drogas. A escola no pode fcar s como se o pro- blema fosse apenas dela, ela precisa se abrir para reagir e enfrentar as situaes. Vemos as escolas preocupadas com a preveno do uso de drogas, mas temerosas de se expo- rem, na medida em que revelam problemas nesse sentido (RAMOS & SUDBRACK, 2006, p. 187). Diante dessas observaes, fca evidente a premncia de se or- ganizar trabalhos em redes cooperativas e solidrias por meio de espaos de negociao que dialoguem com diferentes pers- pectivas, com vistas a consolidar espaos mais humanos. A es- cola representa um elo fundamental nessa tessitura para uma sociedade que possa reduzir os fatores de risco aos quais nossas crianas e jovens esto expostos, bem como vulnerveis a tra- gdias dilacerantes. 92 Entre Redes 5. Das redes institucionais s confguraes pessoais: ampliando as possibilidades de atuao protetiva da escola No tpico anterior chamamos a ateno dos nossos leitores para a importncia de a escola promover e/ou fortalecer articulaes com as demais instituies que atuam junto s crianas e ado- lescentes, com vistas a ampliar as possibilidades de efetivao da dimenso protetiva em seu fazer educativo-pedaggico. Nesse contexto, o dilogo, a troca de experincias e a realiza- o de atividades integradas com outras instituies se apresen- tam como estratgias importantes, cuja validade vem ganhando fora, dado que possibilita escola contribuir para a resoluo de problemas que, se no foram engendrados em seu interior, impossibilitam, com sua permanncia, a realizao, com xito, de sua misso precpua, qual seja, contribuir para a formao das novas geraes. Por meio do mapeamento das redes institucionais proposto por Ude (2008), torna-se possvel escola (re)conhecer a natureza dos vnculos que a articulam s demais instituies que atuam junto s crianas, adolescentes e famlia, evidenciando pontos da rede de proteo rompidos e/ou inexistentes. A partir da, abre-se um frtil caminho para a execuo de aes voltadas ao estabelecimento e/ou fortalecimento dos vnculos, de modo a dotar a rede de proteo da densidade, composio, disperso, heterogeneidade e do tamanho necessrios constituio de uma rede ampla, forte, comprometida e capaz de atuar, proteti- vamente, de modo efcaz. Para alm do plano institucional, h, ainda, um ponto impor- tante sobre o qual a escola pode e deve atuar, no sentido de contribuir para a efetivao da proteo integral das crianas e adolescentes que atende. Trata-se da compreenso do modo como seu pblico, em geral, e cada estudante, em particular, vivencia os processos socializadores/educativos, para alm da atividade escolar, reconhecendo, no interior destes, as instn- cias e agentes por meio dos quais so constitudas suas confgu- raes pessoais, pois a escola um espao plural de mltiplas referncias identitrias. Tomado de emprstimo do socilogo Norbert Elias (1994), o conceito de confgurao aponta para o reconhecimento de uma estrutura de pessoas mutuamente orientadas e dependen- Escola, redes sociais e construo de fatores protetivos... 93 tes (ELIAS, 1994, p. 249). Elas se tornam dependentes, ini- cialmente, por fora da natureza (idem, p. 214) e, mais tarde, por meio da aprendizagem social, da educao, da socializao e das necessidades recprocas socialmente geradas. Vinculadas dessa forma, essas pessoas s poderiam existir, segundo Elias (1994), como pluralidade, ou seja, como confgurao. A con- fgurao inscreve um processo de socializao/educao que pode ser considerado como um campo estruturado pelas re- laes dinmicas entre instituies e os agentes distintamente posicionados em funo de sua visibilidade e recursos dispon- veis (SETTON, 2000, p. 112). A adoo dessa perspectiva de anlise implica no reconheci- mento de que os seres humanos no podem ser compreendidos como seres individuais. Ao contrrio, trata-se da adoo de um mecanismo que permite compreend-los enquanto (...) sujei- tos que compem estruturas de pessoas mutuamente orienta- das e dependentes (GONALVES e FELIZARDO JUNIOR, 2009, p. 72). Pensando especifcamente na ao da escola junto a seu pbli- co, trata-se de adotar a prerrogativa de que, independente da idade/ciclo de vida, todos e cada um vivenciam processos so- cializadores/educativos, por meio dos quais se humanizam. As- sim, a ao educativa est implicada no reconhecimento de que cada uma dessas instncias tem propsitos e prticas distintos, na medida em que elas (...) possuem natureza especfcas, so responsveis pela produo e difuso de patrimnios culturais diferenciados entre si (idem, p. 72). Nesse sentido, devemos estar atentos identifcao das instncias socializadoras signi- fcativas para os estudantes e, na medica do possvel, aferirmos se estes encontram, em tais instncias, os suportes de que neces- sitam para prover seu desenvolvimento integral. Entender como estudantes de diferentes grupos e segmentos tm construdo laos e, tambm, como tm se construdo en- quanto sujeitos individuais e coletivos no mundo contempor- neo tarefa complexa, porm profcua na medida em que abre escola e aos educadores canais de dilogo com vivncias e experincias extraescolares que, se no confitam com o fa- zer educativo-pedaggico, podem, muitas vezes, reduzir suas possibilidades de xito, caso no compartilhem do conjunto de referncias que fundamentam este fazer. 94 Entre Redes Pensando nesses termos, algumas questes se colocam: quais so os espaos, instncias e/ou agentes que, se fazendo presen- tes na vida de nossos estudantes, contribuem para sua forma- o? Que signifcado os estudantes lhes atribuem? Com que ausncias eles tm de lidar no processo de se fazerem huma- nos? De que forma podemos ns, educadores, colocarmo-nos em dilogo com nossos estudantes, para compreendermos suas confguraes pessoais e, no interior destas, as articulaes que mais e menos efetivamente concorrem para sua humanizao? Como articular nossa ao educativo-pedaggica s vivncias e experincias que todos e cada um trazem para dentro da escola, de modo a ampliarmos nosso potencial de atuao junto a esses sujeitos? O entendimento de que crianas e adolescentes so sujeitos em condies especiais de desenvolvimento remete-nos ao reco- nhecimento de que tal desenvolvimento est referido no s s dimenses biofsico-psquicas, mas, igualmente, s dimenses scio-culturais. Dito de outro modo, estes sujeitos de direitos so compreendidos, em nossa sociedade, como um segmento que experimenta um fazer-se intenso a que podemos chamar de formao humana. Assim entendido, o desenvolvimento para o qual nossas es- colas so chamadas a contribuir est para alm do cognitivo- intelectual passvel de ser efetivado (acredita-se) por meio da realizao de atividades pedaggicas planejadas com tal inten- cionalidade. Como educadores, somos chamados a contribuir para a formao humana, formao esta resultante de processos mltiplos que no podemos ignorar, caso pretendamos efetiva- mente realizar a tarefa que nos socialmente atribuda. Como seres naturalmente vulnerveis que so, nossas crianas e adolescentes dependem de toda uma confgurao de relaes interpessoais na qual buscam apoio para serem e viverem tal como so: sujeitos em condies especiais de desenvolvimento. Contudo, esta mesma confgurao pode, por vezes, representar a negao do direito de serem e viverem as especifcidades do ciclo de vida em que se situam, na medida em que os levem a vivenciar experincias de violao de direitos e/ou de ma- nuteno e reforo de negaes outras, originadas no bojo de uma sociedade que tende a tratar desigualmente seus segmentos mais vulnerveis. Escola, redes sociais e construo de fatores protetivos... 95 Reside a a importncia de aproximarmo-nos das crianas e adolescentes junto aos quais desempenhamos nosso ofcio de mestres (ARROYO, 2002) para compreendermos o modo como cada um tece sua confgurao de modo a captarmos (...) como eles tentam superar as condies que os probem de ser, perceber e se contrapor s situaes e s condies em que re- alizam sua existncia em que [muitas vezes] se deformam e se desumanizam (ARROYO, 2002, p. 242). A considerao de que escola cabe contribuir para a efetiva- o da proteo integral de crianas e adolescentes sob o risco de, agindo em contrrio, comprometer seu fazer educativo-pe- daggico, apresenta, para a instituio, o desafo de abandonar a idia de que seu pblico constitudo por alunos. Tal viso, pautada no entendimento de que se trata de seres sem luz, aos quais os educadores conduziro no sentido do conhecimento de que no dispem, reduz a complexidade caracterstica dos seres humanos constitudos que so por dimenses mltiplas cujo ar- ranjo individual confere a especifcidade de cada sujeito. Portanto, pensar uma educao escolar cujo fazer se pauta, entre outros, pela efetivao da dimenso protetiva, demanda pensar em termos daquilo a que Arroyo (2002) chama a hu- mana docncia, qual seja, a docncia que reconhece o direito educao enquanto direito (...) ao saber, cultura e seus signifcados, memria coletiva, identidade, diversidade, ao desenvolvimento pleno como humanos (ARROYO, 2002, p. 53). Desenvolvimento este que, como j tivemos a oportuni- dade de ressaltar, s se realiza na medida em que as condies para tal estejam dadas. Dito de outro modo, s podemos falar em desenvolvimento pleno em se tratando de sujeitos aos quais estejam garantidas todas as condies favorecedoras. Cabe-nos, portanto, estender nosso olhar, aguar nossos ouvi- dos e sensibilidade para perceber, na multiplicidade de questes que se interpem no nosso fazer cotidiano, brechas a partir das quais possamos espreitar nossos estudantes enquanto seres em processo de humanizao que so; mister buscarmos, nas fs- suras da confgurao de cada e sobre a qual se sustenta, elos por meio dos quais possamos contribuir ora para resgatar-lhes a humanidade roubada, ora para apreendermos e comparti- lharmos, com as demais instncias que participam de sua for- mao, formas de garantir-lhes as condies especiais de que tanto necessitam para serem e se desenvolverem tal qual lhes 96 Entre Redes de direito. 6. Aplicao do contedo prtica: escola e prticas protetivas Concebemos a escola como um lugar protetivo, j que se desti- na promoo da sociabilidade e insero dos sujeitos esco- lares no campo do conhecimento sistematizado. Todavia, assim como as demais instituies sociais, nem sempre a escola repre- senta um local de proteo para as pessoas que freqentam esse espao de convivncia. Diante disso, necessitamos questionar e refetir acerca das possibilidades de incluso social na prtica escolar. Em nossa experincia (UDE, 2008; 2009), pudemos constatar que a instituio escolar se torna mais protetiva quando fun- ciona de maneira integrada aos demais grupos, instituies e coletividades existentes no entorno da escola. Para verifcar isso, utilizamos um mapa que procura avaliar a qualidade dos vnculos estabelecidos entre as diferentes instncias presentes na comunidade, ou seja, constrise uma espcie de cartografa que indica como a escola se situa em relao s distintas reas do contexto pesquisado, como cultura, sade, lazer, esporte, as- sistncia, religio, trabalho, educao, rea jurdica, segurana, dentre outras. Nesse aspecto, buscamos identifcar a qualidade dos vnculos confgurados, procurando qualifclos por meio de uma classi- fcao que sugere a prtica cotidiana, ao indagarmos se aconte- cem de um modo prximo, mediano ou distante. Aproximidade ou distanciamento das atividades pesquisadas se avalia a partir do nvel de parceria executada no cotidiano do trabalho inte- rinstitucional. Aps esse passo, se visualiza um desenho que esboa o nvel das relaes construdas no mbito da rede so- cial externa da escola estudada. Para isso, convidamos todos os representantes escolares a opinarem e discutirem o assunto, atravs de um frum de debate. Na maioria dos casos, esse mo- mento se d de um modo muito envolvente, tenso e intenso, j que revela controvrsias, disparidades e consensos. Diante do quadro construdo, so propostas articulaes que possam fortalecer a rede social existente, bem como a constru- o de objetivos comuns para a efetivao de aes de enfren- Escola, redes sociais e construo de fatores protetivos... 97 tamento violncia contra crianas e adolescentes. Todavia, em boa parte dos casos analisados e interpretados, verifcase que as instituies e demais grupos organizados trabalham de forma isolada. Essa evidncia demonstrou que, por exemplo, quando a escola se isola, ela tenta assumir a funo das demais institui- es. Nesse sentido, a professora ou o professor se arvoram em serem pais, mes, tias, tios, mdicos, assistentes sociais, psic- logos, enfermeiros, dentre outras especialidades e atribuies. Frente a esse acmulo de tarefas, se deparam com sobrecargas fsicas e mentais, com conseqente adoecimento. Toda essa trama se torna objeto de uma longa discusso relativa aos territrios e fronteiras institucionais, no intuito de contri- buir para defnio das responsabilidades que competem a cada instncia social envolvida no mapeamento. Nesse aspecto, fca muito claro que no cabe escola substituir as famlias. Con- tudo, pode e deve fortalec-las ao inclu-las numa rede social mais ampla. A conscincia da incompletude institucional de cada setor analisado possibilita um olhar mais crtico e menos onipotente diante dos problemas a serem enfrentados coletiva- mente. Em suma, durante a nossa prtica, aprendemos sobre a necessi- dade emergente de identifcar onde os vnculos esto mais fra- gilizados para promover laos mais fortalecidos, com o objetivo de gerar mais proteo aos sujeitos e sua comunidade, tendo em vista que uma rede mais densa propicia suportes de uma maneira mais efetiva, por meio de relaes horizontais, menos formais, cooperativas e solidrias. Consideraes fnais A instituio escolar compe a vida social dos estudantes de uma maneira preciosa, tendo em vista que ali [eles] estabelecem contatos com o conhecimento sistematiza- do e com uma rede de vnculos pessoais e grupais que pode reconfgurar suas manei- ras de compreender o mundo. Essa a esco- la [com] que, ao meu ver, devemos sonhar e lutar para que se consolide. Trata-se de um lugar onde se efetua a socializao secun- dria da criana, alm do mbito familiar, 98 Entre Redes possibilitando expressar dimenses da sub- jetividade nas atividades realizadas (UDE, 2008, p. 38). No incio de nossa refexo, chamamos a ateno para a his- toricidade que h no atribuir uma dimenso protetiva ao fazer educativo-pedaggico que se realiza na escola, desde os pri- mrdios da instituio ao alvorecer da modernidade ocidental. Em meio argumentao que tecemos, apresentamos algumas questes referentes possibilidade de permanncia, nos dias atuais, dessa compreenso: em que medida compreende-se, contemporaneamente, a relao entre educao e proteo? Se- riam nossas escolas espaos nos quais impera a compreenso de que a tarefa de educar pressupe proteger? Optamos, naquele ponto do texto, por tentar responder a tais perguntas em um momento posterior. Agora, tendo apresentado todo o conjunto de questes que t- nhamos em mente, relativas temtica aqui discutida, entende- mos ser chegada a hora de saldar aquela dvida. No que se concerne possibilidade de existir, contemporanea- mente, a compreenso da existncia de relao entre educao e proteo, acreditamos que h, sim, e muita. Conforme tivemos a oportunidade de mostrar ao longo deste texto, partimos do princpio de que a tarefa de educar s se efetiva, com xito, na medida em que os educandos disponham das condies neces- srias para vivenciar a experincia educativa em sua plenitude. Para tanto, ns, que temos por ofcio a tarefa de educar-lhes, precisamos, sim, considerar que a garantia de proteo sua condio especial de desenvolvimento consiste em uma ao para a qual temos o dever social, humano, cidado e profssio- nal de contribuir. No que tange possibilidade de serem nossas escolas espaos nos quais impera a compreenso de que a tarefa de educar pres- supe proteger, tendemos, inicialmente, a responder afrmativa- mente. Tal resposta, contudo, aponta muito mais para a escola com a qual sonhamos, mas que, infelizmente, ainda representa um projeto cuja materializao permanece, na maior parte dos casos, no vir a ser. Em nossas muitas andanas e nos diversos dilogos construdos com educadores escolares de vrias localidades, temos a opor- tunidade de identifcar, em alguns, o compreender da educao Escola, redes sociais e construo de fatores protetivos... 99 enquanto processo de humanizao que demanda, enquanto tal, que os sujeitos implicados o vivenciem em sua integralidade. Imbudos dessa percepo, tais profssionais assumem o com- promisso da defesa das infncias e juventudes, tantas vezes rou- badas de nossas crianas e adolescentes (ARROYO, 2002). Muito embora a existncia destes profssionais seja um impor- tante indicativo de que temos grandes possibilidades de impreg- nar nossas escolas com esse entendimento, reconhecemos que se trata, ainda, de vozes isoladas cujo trabalho de realizao de uma educao comprometida com a promoo de seus educan- dos se d, no mais das vezes, de forma isolada e, no raro, sob os boicotes daqueles que optam pelo conforto de uma viso re- ducionista de seu fazer profssional: ensinar determinados con- tedos previamente defnidos em um cardpio nico, destinado a servir a todos, independente da trajetria do fazer-se humano de cada um. Esses educadores nos ensinam, entre outras coisas, que a hu- mana docncia se faz pelo compromisso com as trajetrias de vida e formao do outro, a quem devemos ajudar a se formar; ensinam-nos, tambm, que a humana docncia s se efetiva na medida em que no perdemos a esperana na possibilidade de construo de uma escola e, por extenso, de um mundo no qual todos e cada um tenham abertas, diante de si, as possibilidades de se fazerem humanos de forma plena. Os profssionais comprometidos com a humana docncia bem sabem que a tarefa de promover o desenvolvimento integral das crianas e adolescentes por demais pesada e complexa para ser realizada no mbito da escola. No entanto, diferentemente de outros que se colocam em posio de defesa frente ao que acreditam ser mais uma tarefa que nos jogam sobre as costas, os educadores que compreendem sua responsabilidade frente a seus educandos buscam superar o entendimento de se tratar de uma tarefa que lhes cabe realizar sozinhos, eles buscam articu- lar seu fazer profssional ao fazer de outros tantos agentes e ato- res sociais aos quais tal responsabilidade tambm atribuda. exatamente no movimento de compartilhar com outras ins- tncias a responsabilidade de promover e proteger as crianas e adolescentes, reconhecendo e atribuindo a cada um o papel que lhes cabe desempenhar, que estes educadores avanam no sentido de tirarem a escola do isolamento dos que se acreditam 100 Entre Redes autosufcientes ou responsveis apenas por tarefas pontuais e caminham rumo articulao de redes protetivas por meio das quais a promoo e proteo integral das crianas e adolescen- tes pode ser realizada de forma exitosa. A leitura atenta de nossa legislao educacional e relativa in- fncia e adolescncia revela uma expectativa de que a socie- dade se comprometa com nossas novas geraes e que a escola se abra para um fazer coletivo, cujo objetivo comum seja o de- senvolvimento pleno dos que por ela passam. Sabemos que a existncia de leis, por si s, no garante a reali- zao dos ideais nelas contidos. Contudo, acreditamos, por um lado, no carter pedaggico das normas sociais (CURY, 2000), na medida em que elas orientam os rumos que a sociedade deve tomar e, por outro lado, no potencial disseminador da ousa- dia, esperana e compromisso daqueles que compreendem que nenhum de ns melhor e mais inteligente que todos ns (BRANDO, 2002, p.29) e sabem, portanto, que a articulao da escola junto s redes sociais representa uma rica possibili- dade de ampliao dos fatores protetivos e das possibilidades formativas para nossas novas geraes. Escola, redes sociais e construo de fatores protetivos... 101 Referncias bibliogrfcas ALBERTANI, Helena M. B.; SCIVOLETTO, Sandra & ZE- MEL, Maria de Lurdes Souza. Preveno do uso de drogas: fatores de risco e fatores de proteo. In.: Curso de Preveno de Drogas para Educadores de Escolas Pblicas. Braslia DF: UnB, 2006. ARIS, Philippe. Histria social da criana e da famlia. 2 ed. Rio de Janeiro: Livros Tcnicos e Cientfcos Editora, 1981. ARROYO, Miguel G. Ofcio de Mestre: Imagens e auto-ima- gens. 5. ed. Petrpolis: Vozes, 2000. BRANDO. Carlos Rodrigues. Aeducao popular na esco- la cidad. Petrpolis: Vozes, 2002. BRASIL. Senado Federal. Secretaria Especial de Editorao e Publicaes. Subsecretaria de Edies Tcnicas. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Texto consolidado at a Emenda Constitucional n 45, de 08 de dezembro de 2004. Bra- slia, 2004. _______. Ministrio da Educao. Lei de diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB n 9.394/96. Braslia, 1996. _______. 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(Re)ligando os pontos: o papel do educador na proteo criana e ao adolescente Maria Amlia G. C. Giovanetti Maria Amlia G. C. Giovanetti Doutora em Sociologia pela Universidade Catlica de Louvain (Blgica). Professora aposentada da FAE/UFMG. Atua na formao de educadores da Educao de Jovens e Adultos (EJA) e de educadores sociais. 106 Entre Redes 1. Introduo No projeto Fortalecendo as escolas na rede de proteo criana e ao adolescente, o papel do educador consistiu em um dos temas debatidos, razo pela qual nos debruaremos sobre o mesmo tema nos limites deste texto. Ao abordarmos o papel do educador, vamos nos referir edu- cao concebida a partir de uma tica mais ampla, envolvendo a educao escolar e no escolar. Focaremos tambm a educa- o voltada para as camadas populares. Dentro desse contexto, refetiremos a respeito do papel da escola marcada, como toda instituio social, por ambigidades e contradies. Apontaremos trs caminhos visando ao enfrentamento vio- lncia sexual infanto-juvenil, quais sejam: o poder da escuta, a importncia da construo de um novo olhar a respeito dos educandos e seus familiares pertencentes s camadas populares e a contribuio da observao. 2. O papel do educador: alguns pressupostos Ao refetirmos a respeito do papel do educador, estaremos nos referindo s equipes de profssionais que atuam no espao escolar (diretores, coordenadores e professores) e tambm aos profssionais que atuam fora deste espao. Profssionais que, por meio de intervenes na rea da sade, da assistncia, da defesa e responsabilizao e demais reas atuam com a inten- cionalidade de propiciar mudanas pessoais e sociais. Portanto, educadores concebidos como sujeitos capazes de estimularem a curiosidade, a busca do conhecimento, a refexo crtica, bem como a convivncia marcada pela abertura, disponibilidade ao novo e pelo respeito diferena. Inicialmente, centraremos nossa ateno no papel do educador escolar e, para isso, refetiremos a respeito do lugar ocupado pela escola, sobretudo aquela escola freqentada por crianas e adolescentes das camadas populares. Concebemos a escola como um espao por meio do qual edu- cadores e educandos, ao estabelecerem relaes sociais, vem o mundo, os seres com os quais convivem e vem a si mesmos. (Re)ligando os pontos: o papel do educador... 107 Aescola, a partir dessa tica, concebida como uma instituio que ocupa um lugar signifcativo na construo das identidades, processo contnuo que acontece ao longo da vida. Mediante a constatao acima, refetiremos a respeito do pa- pel do educador escolar enquanto um facilitador do processo de construo de identidades marcadas ora pela negatividade, ora pela positividade. Explicitaremos nossa concepo de educao e teceremos algumas consideraes a respeito da construo de identidade de educandos pertencentes s camadas populares. A concepo de educao que norteia nossas refexes aque- la ancorada no referencial terico construdo pelos autores do campo da Educao Popular 1 , tendo em Paulo Freire sua re- ferncia central. A expresso educao dialgica 2 reve- la o signifcado de uma educao fundada no respeito, no reconhecimento mtuo e na proximidade entre os sujei- tos. Educadores e educandos trocam saberes, descobertas e afetos. Vivenciam confitos e dvidas. Enfm, educao pressupe, aqui, a vivncia de um processo de mo du- pla, rompendo com a relao linear marcada pelo edu- cando que apenas aprende e pelo educador que apenas ensina. No tocante ao processo de construo de identidades de educan- dos pertencentes s camadas populares, Cynthia Sarti (1996) nos alerta ao afrmar que a introjeo da inferioridade natura- lizada est entre os danos mais graves da desigualdade social. Acreditar-se menos (SARTI, 1999, p.107). luz desta afrmao, refetimos: grave quando educadores constroem uma imagem, marcada pela negatividade, a respeito dos educandos: fracassados, atrasados, incapazes, ignorantes, analfabetos, etc. Po- rm, mais grave ainda quando os educandos introjetam a ima- gem negativa expressa por aqueles que os rodeiam e passam a se identifcarem com ela, acreditandose menos, parafrasean- do Sarti (1999). Em sua pesquisa emprica, realizada poca de seu doutorado em educao, a professora Liliane dos Santos Jorge (2007) co- menta a respeito dos alunos adolescentes pertencentes s cama- 1.Segundo Paludo (2010), para Freire, a expresso educa- o popular designa a educao feita com o povo, com os oprimi- dos ou com as classes populares, a partir de uma determinada con- cepo de educao: a educao libertadora (...) problematizadora, que se contrape Educao Bancria, domestica- dora. Ela se concretiza como Ao cultural para a liberdade. ao real- izada com os oprimidos e no para eles, seja na escola, seja no processo de mobilizao ou de or- ganizao popular para a luta, defesa dos direitos e reivindicao da justia (PALUDO, Conceio. Educao Popular. Ver- bete, In.: STRECK, Da- nilo R.; REDIN, Euclides e ZITKOSKI, Jaime Jos (orgs.). Dicionrio Paulo Freire. 2. ed. Belo Hori- zonte: Autntica, 2010, pp. 140-141). 2.Zitkoski (2010), em seu verbete Dilogo/Dia- logicidade no dicionrio Paulo Freire explica: a proposta de uma educao humanista- libertadora em Freire tem no dilogo/dialogicidade uma das categorias centrais de um projeto pedaggico crtico, mas propositivo e esperan- oso em relao a nosso futuro. (...) atravs do dilogo podemos olhar o mundo e a nossa ex- istncia em sociedade como processo, algo em construo, como realidade inacabada e em constante transfor- 108 Entre Redes das populares: Alm dos inmeros rtulos que a socieda- de, a famlia e a escola j lhes atribura, os adolescentes ainda conviviam entre si, com atitudes de auto-desprezo, por meio de ape- lidos pejorativos, referentes s caracters- ticas fsicas ou relativas s difculdades de aprendizagem (JORGE, 2007, p. 266). A mesma autora cita a reao da professora destes adolescen- tes: Clarisse no destaca suas caractersticas ne- gativas e no permite apelidos pejorativos na classe: Ele tem nome. E um nome muito bonito. Onome dele Cristvo Renato. Eu no quero esta histria de apelidos aqui na sala. Eu trato cada um de vocs pelo nome e quero que vocs tratem assim os seus co- legas (JORGE, 2007, p.266). Alm desse cuidado referente ao uso de apelidos pejorativos, esta autora comenta, em sua tese, a respeito da importncia que os adolescentes imprimiam s situaes as quais reforavam a crena na possibilidade de aprenderem a ler e em sua capacida- de para tal: isto notava-se na alegria com que comemoravam cada palavra acertada no ditado, na importncia que davam aos seus escritos afxados no mural da classe (JORGE, 2007, p. 266). E completa: Clarisse [a professora] buscava sempre faz-los acreditarem-se capazes (JORGE, 2007, p. 266). Partindo do pressuposto de que as relaes sociais so constru- das, acreditamos que, se existem educadores que estabelecem uma relao marcada pela negatividade, existem tambm edu- cadores que agem no sentido oposto, ou seja, a partir de uma postura marcada pela positividade, contribuindo para superao da inferioridade, processo muito complexo e, portanto, desafa- dor. 3. E a escola? Qual o seu papel? mao. (ZITKOSKI, Jaime Jos. Dilogo/ Dialogicidade. Verbete, In.: STRECK, Danilo R.; REDIN, Euclides e ZITKOSKI, Jaime Jos (orgs.). Dicionrio Paulo Freire. 2. ed. Belo Hori- zonte: Autntica, 2010, p. 117). (Re)ligando os pontos: o papel do educador... 109 No conjunto das instituies sociais que atuam na rede de prote- o criana e ao adolescente, destacaremos a escola concebida enquanto espao privilegiado para propiciar encontro libertador e emancipatrio 3 entre educadores e educandos, podendo, as- sim, contribuir para o fortalecimento da rede mencionada. Por que consideramos a escola como um espao privilegiado? Que argumentos nos levam a construir tal afrmao? O privilgio da escola localiza-se em sua rotina marcada por en- contros cotidianos e contnuos. Ou seja, professores(as) e alu- nos da Educao Bsica tm a oportunidade de se encontrarem diariamente e, no mnimo, ao longo de um ano. Tnia Dauster (1996) reafrma essa perspectiva: a escola uma instituio privilegiada, na medida em que possibilita o contato entre atores com diferentes vises de mundo,podendo promover o seu encontro e a troca de signifcados e vivncias (DAUSTER,1996, p. 70). Nos dias atuais, marcados pela pressa, que permite apenas en- contros efmeros, de curta durao, a escola desfruta de algo excepcional na medida em que sua rotina favorvel a encon- tros semanais e at mesmo dirios, o que propicia aos educado- res a construo de uma relao de confana, elo fundamental para o desencadear de um processo de mudana pessoal. Ao refetir a respeito da relao professoraluno, Ins Teixeira (1996) afrma: Trata-se de uma relao face-a-face, em cotidianos de convivncia na instituio escolar, um ambiente destinado aos proces- sos didtico-pedaggicos. Espao progra- mado para esse fm, no qual professores e alunos se encontram por longos perodos, existindo entre eles proximidade pessoal e fsicogeogrfca, diferentemente de outros ambientes e interaes humanas. No raro eles se encontram diariamente, durante me- ses e anos, embora isso ocorra em funo das contingncias e no das suas escolhas. Esses caracteres por si s demarcam o forte empenhamento humano de que tais rela- es se revestem, evidenciado nas trocas, nos confitos e intimidade entre docentes e 3.A Emancipao hu- mana aparece, na obra de Paulo Freire, como uma grande conquista poltica a ser efetivada pela prxis humana, na luta ininterrupta a favor da libertao das pessoas de suas vidas desumanizadas pela opresso e domi- nao social (MOR- EIRA, Carlos Eduardo. Emancipao. Verbete, In.: STRECK, Danilo R.; REDIN, Euclides e ZITKOSKI, Jaime Jos (orgs.). Dicionrio Paulo Freire. 2. ed. Belo Hori- zonte: Autntica, 2010, p. 145). 110 Entre Redes discentes (TEIXEIRA, 1996, p.187). Liliane dos Santos Jorge (2007) ao abordar, tambm, a relao professoraluno, afrma: Reconhecemos e reafrmamos que uma al- terao do olhar, no s dos educadores, mas da sociedade, sobre os adolescentes pobres no se processa de forma mecnica. Este um processo lento, que demanda por parte dos profssionais da educao, uma formao que toque nos processos relacio- nais (JORGE, 2007, p. 207). Ao considerarmos que uma das condies bsicas para o ser hu- mano mudar de atitude, de comportamento sentir-se reconhe- cido, acolhido, respeitado e aceito, diramos que os encontros dirios podero criar um clima de cumplicidade e de entendi- mento, os quais geram nos sujeitos envolvidos uma disponibi- lidade para se abrirem e realizarem suas trocas, sua aprendiza- gem de mo dupla. Destacaria aqui o papel fundamental da escola na rede de pro- teo. medida que um dos graves desafos do fenmeno da violncia sexual infanto-juvenil se refere ao silenciamento/ ocultamento da existncia do fenmeno, por parte das crianas, adolescentes e seus responsveis, a quebra desse sigilo exige a criao de um clima de confana. E bem sabemos que confan- a algo que no se conquista de maneira imediata e autom- tica. Pelo contrrio, trata-se de um vnculo que se constri por meio de um longo processo que exige tempo. A confana construda por atitudes de respeito como acolhimento, nos limi- tes das relaes humanas possveis, entremeadas de afeto e de disponibilidade para o dilogo (FERNANDES, 2010, p. 82). Alm do tempo necessrio para construo do elo de confana, que uma condio bsica para a quebra do silenciamento, des- tacamos aqui a importncia do tempo para desencadear um pro- cesso de mudana. Cabe lembrar que, no contexto do enfrenta- mento violncia sexual infanto-juvenil, trata-se de mudana de comportamentos que, por sua vez, pressupe desconstruo de preconceitos e estigmas enraizados, processo demorado, pois, quanto mais arraigados so os nossos preconceitos, mais tempo exigem para serem desconstrudos. Nos dizeres de Ju- (Re)ligando os pontos: o papel do educador... 111 randir Freire Costa (2004), a pacincia e a persistncia so as melhores armas para as mudanas repensveis e humanamente frutferas (...) tempo e pacincia (COSTA, 2004, p.87). Mudana exige tempo e pacincia. E a pacincia, por sua vez, para ser conquistada por parte do educador, exige a aprendiza- gem da escuta. Paulo Freire, em sua Pedagogia da Autonomia (1996) j nos alertava que ensinar exige saber escutar. Saber escutar no apenas as palavras expressas, mas tambm os sinais no verbais, ou seja, os gestos, os olhares, os silncios. 4. O poder da escuta Uma das marcas signifcativas de uma relao educativa liber- tadora, ou seja, uma relao que propicia espao para educado- res e educandos expressarem o ser que so, desconstruindo seus preconceitos e possveis medos, uma relao que proporciona uma escuta efetiva. RubemAlves (2003) nos lembra: preciso tempo para entender o que o outro falou (...) Olongo silncio quer dizer: Estou ponderando cuidadosamente tudo aquilo que voc falou. (...) No basta o silncio de fora. preciso silncio dentro. Ausncia de pensamentos. E a, quando se faz o silncio dentro, a gente comea a ouvir coisas que no ouvia (ALVES, 2003, p.65). Ferruci (2004), por sua vez, fala sobre a escuta e o silncio: Talvez faamos tanto barulho por que no estejamos muito dispostos a escutar. O ver- dadeiro ato de escutar s acontece no siln- cio. S posso ouvi-lo quando nenhum som vem atrapalhar, e, especialmente, quando silenciei as vozes interiores que me distra- em do que voc quer me dizer (...) Se no interrompemos o interlocutor, certamente o fazemos com nossos pensamentos (FER- RUCI, 2004, p. 136). O autor Fierruci (2004) ainda aprofunda sua refexo, ao afr- 112 Entre Redes mar: E para ouvir preciso mais do que o siln- cio. preciso a capacidade de ouvir no s o que est sendo dito, mas como est sendo dito. Muitas vezes, as palavras em si mesmas no so to importantes; o tom que mais importa (...) O verdadeiro ato de escutar pressupe que ouvimos tambm o que no est sendo dito abertamente. Ouvi- mos o que a alma diz, ou grita (FIERRUCI, 2004, p. 137). medida que uma criana, umadolescente ou seu familiar, mar- cados pela introjeo da inferioridade naturalizada e, portan- to, acreditando-se menos, nos dizeres de Cynthia Sarti (1999), medida que essas pessoas encontram um educador que cria um espao de escuta, esse acreditar-se menos comea a encontrar condies para ser desconstrudo. Algum que nos escuta algum que nos reconhece e nos con- sidera. Portanto, a inferioridade introjetada comea a conviver com novas experincias relacionais, as quais vo trazendo no- vos elementos associados a sentimentos marcados pela positi- vidade. Ao ser escutado, pouco a pouco, algo novo se descortina diante de uma criana, um adolescente ou mesmo de seu familiar. Ao se sentir reconhecido por meio da escuta, inicia-se um processo de refexo e autovalorizao. O que estava arraigado, j con- cebido como natural, poder ser questionado. Ao serem escu- tados, educandos e seus familiares encontram condies para comearem a sair do isolamento, da invisibilidade. Segundo Fischer e V. Lousada (2010), uma das tarefas da escola como espao de aprendizado da democracia seria a partir do pensamento de Paulo Freire: Ouvir os outros no por puro favor, mas por dever, o de respeit-los, o da tolerncia, o do acatamento s decises tomadas pela maioria a que no falte, contudo o direito de quem diverge de exprimir sua contrarieda- de (FREIRE, 1997, p. 89, apud FISCHER e LOUSADA, 2010, p. 296). (Re)ligando os pontos: o papel do educador... 113 Em sua obra Pedagogia da Autonomia, Freire (1996) afrma: Se, na verdade, o sonho que nos anima de- mocrtico e solidrio, no falando aos ou- tros, de cima para baixo, sobretudo, como se fossemos os portadores da verdade a ser transmitida aos demais, que aprendemos a escutar, mas escutando que aprendemos a falar com eles. Somente quem escuta paciente e criticamente o outro, fala com ele mesmo que, em certas condies, pre- cise falar a ele (...) O educador que escuta aprende a difcil lio de transformar o seu discurso,s vezes necessrio,ao aluno,em uma fala com ele (FREIRE,1996, pp.127- 128). A convivncia cotidiana entre professores e alunos propicia a criao de um clima de intimidade. A autora Ins Teixeira (1996) se indaga: E por que so tambm relaes de intimi- dade? Aqui se observa o gesto e a palavra no programados, enredando professor e aluno numa convivncia impregnada de ca- lor humano, de sentimentos e no apenas estabelecida em funes e papis sociais (TEIXEIRA, 1996, p. 188). A mesma autora complementa: Na verdade, a proximidade e convivncia cotidiana faz surgir uma certa liberdade e acolhi- mento mtuo entre professores e alunos (TEIXEIRA, 1996, p. 188). O que queremos destacar a potencialidade existente na escola para, por meio das relaes existentes entre educadores e edu- candos, propiciarem a quebra do sigilo, do segredo que opri- me tantas crianas e adolescentes, bem como a seus familiares, marcados pela violncia sexual. Reforamos aqui o fundamen- tal papel do educador: algum que poder ser uma presena efe- tiva na rede de proteo criana e ao adolescente, solidrio ao enfrentamento violncia infanto-juvenil. A relao professor-aluno , portanto, uma relao, segundo 114 Entre Redes Teixeira (1996), na qual uma forte marca de envolvimento hu- mano e de afetividade se destaca. Miguel Arroyo (2004) chama a nossa ateno para o dever da gesto e da docncia em criar um clima de convvio nas escolas em um contexto no qual as formas de sociabilidade fora da escola deixam tanto a desejar (ARROYO, 2004, p. 27). A convivncia no espao escolar geradora de sentimentos contraditrios, dependendo da postura de vida que assumimos enquanto educadores. So alunos que vo nos tornando ao longo dos anos descrentes ou comprometidos, du- ros ou humanos defensivos ou surpresos. O convvio to prximo comos educandos(as) vai nos tornando insensveis sentenciadores de suas aprendizagens e de suas condutas ou persistentes auscultadores dos mistrios de suas vidas (ARROYO, 2004, p. 64). O mesmo autor completa e nos alerta: Por mais que tentemos reduzir uma criana ou um adolescente a um nmero da cha- mada no d, se revelam humanos (...) Por trs de cada nome que chamamos na lista de chamada se far presente um nome pr- prio, uma identidade social, racial, sexual, de idade (ARROYO, 2004, p. 27). Fica evidente a dimenso relacional de nossa prtica educativa. Professores e alunos, educadores e educandos: ... pessoas postas em situaes que envol- vem calor e sentimento humano, seja de bem-estar e bem-querer ou de mal-estar e mal-querer. De aceitao e alegria, ou de recusa e repulsa. De positividade ou ne- gatividade ou tudo isso junto, misturado, variando conforme os contextos. O que se constata, contudo, que difcilmente have- r frieza ou indiferena de um para como outro (TEIXEIRA, 1996, p. 188). (Re)ligando os pontos: o papel do educador... 115 Um dos desafos com o qual a escola se depara a reinveno da convivncia entre educadores e educandos mergulhados em formas de sociabilidade profundamente desumanas. 5. O outro lado da moeda: escola, espao marcado tambm pela violncia Importante ressaltar que a mesma escola, que poder propiciar espaos de encontros e convivncia geradores de vnculos de confana, tem sido tambm espao de apreenses e medos. Ao invs de deixar sua marca positiva na vida dos sujeitos envol- vidos, existe o outro lado da moeda, ou seja, a escola gera confitos que agravam situaes de violncia. Cabe a ns, profssionais envolvidos com a educao, indagar nos a respeito do signifcado dessas tenses. O que os confitos querem nos comunicar? Que gritos so expressos nos atos de violncia? Arriscamos a afrmar que, enquanto ns, educadores, no nos abrirmos para captarmos as tenses mais profundas, no saire- mos do lugar da descrena, da desistncia, da desesperana. Uma das chaves de leitura para um olhar mais cuidadoso a res- peito da violncia presente na relao professor-aluno, apresen- tada por Arroyo (2004), a desconstruo de nossos precon- ceitos para ceder lugar construo de um novo olhar sobre os educandos. Remetemo-nos, aqui, aos educadores de maneira geral, incluindo os educadores escolares (diretores, coordena- dores e professores) e tambm aqueles que atuam para alm dos muros da escola, os conhecidos educadores populares e/ou educadores sociais. O clima de cumplicidade, solidariedade, companheirismo pr- prio de uma instituio marcada por encontros dirios, confor- me j mencionamos ser o caso das escolas, bem como de cen- tros sociais, poder ser prejudicado, difcultando a construo do elo de confana. Ns nos perguntamos: como esperar que uma criana ou um adolescente se abra, expresse seu sofrimento, seus medos e an- gstias a algum que convive com ele a partir de preconceitos e rtulos atrasado, ignorante e, agora, com o acrscimo 116 Entre Redes de perigoso e violento? 6. Aimportncia de um novo olhar Ao nos indagarmos a respeito do papel do educador na rede de proteo criana e ao adolescente, destacamos a importncia da construo de um novo olhar. Segundo Arroyo (2004), a pedagogia chamada a ser parteira [do] renascer de outra juventude, outra adolescncia e outra infncia (ARROYO, 2004, p. 28). Ou seja, ns, educadores, somos convocados a assumir o nosso compromisso com o processo de mudana so- cial. Compromisso que ganha visibilidade ao desconstruirmos nossos olhares estigmatizados e preconceituosos. Descons- truo que ganha concretude a partir de alguns passos, dentre eles destacando-se o cultivo de uma atitude de abertura a que- rer conhecer melhor os educandos e seus familiares. Urge que nos indaguemos: conhecemos os nossos educandos? Como os vemos? Observamo-los? Paramos para escut-los efetivamen- te? Fazemos pausas? Estas so questes que nos auxiliam a ul- trapassar a convivncia superfcial e unifcadora a respeito das crianas e adolescentes. Outro passo, visando construo de um novo olhar, a convi- vncia com a comunidade, um dos desafos que a escola viven- cia em seu cotidiano. Ao contribuir para o fortalecimento dos vnculos entre os diversos atores da rede de proteo, a escola contribui, tambm, para superar a fragmentao e o isolamen- to. Dulce Critelli (2004) nos interpela: A nossa violncia. De onde ela vem? Ela no apenas um problema da economia nem s um caso de polcia. Talvez seja o testemunho da falncia da nossa tica, dos nossos valores e a vitria do individualis- mo.(...)Temos acreditado que cada um por si, que cada qual cuida de sua pr- pria vida. Que cada um vence sozinho e se desgraa sozinho e no se deve interferir na vida dos outros ou que ningum tem nada a ver com isso (CRITELLI, 2004, p. 2). (Re)ligando os pontos: o papel do educador... 117 Amesma autora complementa: A vida moderna a vida dos homens iso- lados uns dos outros, que vivem cada vez mais ss e agem solitariamente.Nossa tendncia a de recusar o convvio numa comunidade (...) Esquecemos assim que uma comunidade tambm nos d respaldo e proteo. Recusando o convvio numa co- munidade, fcamos sem ter a quem recorrer nas necessidades, com quem compartilhar e defender sonhos e princpios (CRITELLI, 2004, p. 2). Ao destacarmos o papel da escola ao se inserir efetivamente na rede de proteo, reafrmamos nossa crena na possibilidade da mudana, a partir de um novo olhar, endossando a afrmao de Critelli (2004): No acredito que sejamos agora apenas im- potentes e nada mais. No acredito que tenhamos perdido nos- sa capacidade de conversar e de fazer acordos (CRITELLI, 2004, p. 2). Em sua Carta do direito e do dever de mudar o mundo, Paulo Freire (2001), ciente da natureza contraditria e processual de toda realidade, afrma que mudar difcil, mas possvel. Na referida carta, apresenta uma de suas mais lcidas chaves de leitura, ao esclarecer a diferena entre elementos determinantes e elementos condicionantes. O autor esclarece que emprestar a um fator condicionante, um poder determinante nos leva a uma posio fatalista diante da qual nada se pode fazer (FREIRE, 2001, p. 319). Esclarece, tambm, que saber-se condicionado e no fatalisticamente submetido a este ou quele destino abre o caminho [para a] interveno do homem no mundo (FREIRE, 2001, p. 320). E complementa: contrrio da interveno a adequao, a acomodao ou a pura adaptao realidade que no assim contestada (FREIRE, 2001, p. 320). Um desdobramento tambm muito frtil do esclarecimento a respeito dos condicionamentos a concepo da histria como possibilidade e no como determinao: S na histria como possibilidade e no como determinao se percebe e se vive a 118 Entre Redes subjetividade emsua dialtica relao coma objetividade. percebendo e vivendo a his- tria como possibilidade que experimento plenamente a capacidade de comparar, de ajuizar, de escolher, de decidir, de romper (FREIRE, 2001, p. 323). A partir da superao de um olhar mecanicista e, portanto, de- terminista a respeito da natureza humana e da vida em socieda- de, adquirimos um novo olhar que reconhece, na espcie huma- na, sua capacidade nica de poder intervir no mundo. Gosto de ser gente porque, inacabado, sei que sou um ser condicionado, mas consciente do inacabamento, ser que posso ir mais alm dele. Esta a diferena profunda entre o ser condicionado e o ser determinado (FREIRE, 1996, p. 59). 7. Aobservao Alm de nossa capacidade humana para escutar, h que se fazer bom uso de outro recurso pouco considerado, qual seja, nossa capacidade para observar. Observar pressupe abertura ao novo, a fm de captarmos ges- tos, olhares, silncios, risos que revelam realidades encobertas, negadas, reprimidas. Ferruci (2004) nos desafa: Para ver ver de verdade , s precisamos de um instante. Lembro-me da professora de meu flho que, toda manh, recebe as crianas na porta chamando cada uma pelo nome. (...) Ela no se esquece de nenhum (...) como dizer: aqui, neste lugar, voc conta. Aqui voc algum (FERRUCI, 2004, pp. 130-131). Conforme mencionamos anteriormente, o silncio, muitas vezes moldado pelo medo, acompanha a vida de crianas e adolescen- tes vtimas da violncia sexual. Ns, educadores, muitas vezes nos sentimos impotentes, sem vislumbrarmos caminhos para romper com este silncio causador de sofrimento e angstia. A observao proporciona uma aproximao com a realidade, (Re)ligando os pontos: o papel do educador... 119 oferecendo elementos para conhecimento, refexo, compreen- so e interveno. Porm, ela exige que aprendamos a desen- volver uma sensibilidade, a fm de garantir o respeito ao espao objetivo e subjetivo que pertence ao outro que observado. A observao possibilita, tambm, captar de forma mais direta as contradies, as tenses e confitos, uma vez que a presen- a do observador se d no cotidiano, nos momentos em que as interaes fuem com mais naturalidade. Cabe lembrar que, no ritmo natural da vida, ns, seres humanos, nos exprimimos com mais transparncia, sem a preocupao em mantermos uma imagem ideal. Alm de ser um rico instrumento para coleta de informaes, fonte para um conhecimento da realidade, a observao consis- te tambm em um instrumento que proporciona uma aproxima- o, um contato entre educadores e educandos. Aliada escuta, a observao proporciona ao educador o cultivo de sua capa- cidade de silenciar-se e possibilita que os educandos tambm se aproximem para conhec-lo. Muitas vezes, com a melhor das intenes, ns, educadores, nos precipitamos com nossas anlises, concluses, nossos diagnsticos e impedimos que a realidade mais profunda se evidencie. O respeito implica dar s pessoas o espao que elas merecem. Muitas vezes deixamos de fazer isso. Antes de mais nada, ns jul- gamos. Como juizes precipitados e cheios de preconceito, chegamos rapidamente a nossas concluses. Mesmo sem dizer uma palavra, formamos opinio sobre quemquer que esteja diante de ns. (...) E estejamos corretos ou no em nosso julgamento, isso ir interferir em nosso relacionamento com essa pessoa (FIERRUCI, 2004, p. 139). importante escutar o que as pessoas dizem concomitantemen- te com a observao de seus sorrisos, seus olhares, seus gestos, sua respirao, um tipo de olhar evasivo, um tempo de respira- o mais longo ou mais curto, um silncio que convida a ir mais longe. Escutar e observar para tentar ultrapassar a superfcie da fala, para captar o essencial. Cabe considerar que apenas nos aproximamos da realidade, ou seja, no a esgotamos jamais. Apesar dos esforos e cuidados 120 Entre Redes no sentido de apurarmos nossas lentes e demais sentidos, conseguimos captar apenas alguns aspectos da realidade. Os da- dos observados e escutados so apenas resultado do que nos foi possvel captar nas condies objetivas e subjetivas que aquele momento preciso proporcionou. Portanto, nosso conhecimento da realidade sempre aproxima- tivo. Ainda mais quando se trata do conhecimento a respeito da condio humana. H sempre algo inacessvel e misterioso. Reafrmamos nossa preocupao com a emisso de nossos jul- gamentos e nossas concluses. Nas relaes humanas h sem- pre que considerar a dimenso do inacessvel e do imprevisvel, desafo que nos acompanha e que merece nossa ateno. Ferruci (2004), refetindo sobre a atitude do respeito nas rela- es humanas, associa capacidade de olhar e nos alerta: Olhar um ato subjetivo e criativo. sub- jetivo porque muda de acordo com nosso modo de sentir e pensar naquele momento e, segundo nossas experincias e esperan- as. E criativo porque, em vez de deixar as pessoas como elas so,esse mesmo ato as toca e as transforma (FERRUCI, 2004, p. 132). A partir destas refexes, fca evidente que a capacidade de es- cutar e observar, rumo construo de um novo olhar, um processo que exige por parte de ns, educadores, um contnuo processo de reeducao. 8. Aplicao do contedo prtica Reforamos a importncia de voc, educador(a), ocupar um lu- gar efetivo na rede de proteo criana e ao adolescente, reali- zando atividades como as que sugerimos a seguir: 1) Educador escolar, ou seja, diretores, coordenadores e professores: - A partir da convivncia diria, procure criar momentos de en- contros, conversas, brincadeiras, com o objetivo de cultivar o elo de confana entre voc e os educandos (crianas, adoles- centes, jovens e adultos), bem como os seus familiares; (Re)ligando os pontos: o papel do educador... 121 - Priorize o escutar, expressando aos educandos a sua con- siderao e o seu respeito; - Que os educandos e seus familiares possam sentir um apoio e uma segurana na escola. Que ela seja sua aliada, seu alicerce, seu porto seguro; - A partir de seu contato dirio, procure ser o porta voz junto rede de proteo, mobilizando os demais atores, parceiros da rede; - Abra as portas de sua escola para reunies, encontros e festas, criando um clima de convivncia solidria. 2) Educadores que atuam em espaos no escolares (conselheiros tutelares, profssionais da rea da sade, assistentes sociais, etc): Sugerimos que vocs se identifquem enquanto educadores, uma vez que sua presena profssional tambm proporciona aprendizagens e mudanas tanto subjetivas como objetivas; - Procurem as escolas prximas de sua regional, de seu eixo de atuao, a fm de criarem parcerias, visando ao enfrentamento da violncia sexual infanto-juvenil. As escolas podero ocupar um lugar importante na rede, na medida em que podero ofe- recer seu espao fsico propcio aos encontros, convivncia, s trocas. Desafem as escolas a abrirem suas portas e janelas para captarem a dinmica social, poltica e cultural na qual vo- cs j se encontram inseridos. A inter-relao entre a escola e comunidade consiste em um dos motores que mobiliza a rede rumo ao enfrentamento da violncia sexual infanto-juvenil. Dulce Critelli nos (2004) alerta: Somos convocados pelo futuro para realizar coisas que ainda no so ou que queremos realizar outra vez. (...) Estamos irremedia- velmente comprometidos com a constante criao do mundo. E isso o que nos dis- tingue dos animais, dos anjos, de quaisquer outras criaturas. Queiramos ou no, o mun- do est sob nossa guarda. Para isso fomos criados (CRITELLI, 2004, p. 2). 122 Entre Redes Arroyo (2004) nos desafa, estimulando a abertura da escola s prticas educativas no escolares: Como coordenadores e pedagogos de of- cio, o que podemos aprender com [a] plura- lidade de aes pedaggicas que acontecem perto de ns, das escolas? O que podemos aprender com as famlias populares na hu- manizao de seus flhos? O que podemos aprender com os educadores e educadoras envolvidos(as) na recuperao da infncia roubada? (...) Por que no articular as prticas educa- tivas escolares com essas prticas? (AR- ROYO, 2004, p. 250). Arroyo (2004) conclui, indagando: por que no deixar que nos contaminem e aprender juntos uma arte e um saber-fazer que nos so comuns? (ARROYO, 2004, p. 251). Como mensagem fnal: uma das contribuies de um trabalho em rede est situada na possibilidade de trocas, nas quais educa- dores podero aprender uns com os outros, alm de se apoiarem mutuamente. Consideraes fnais Apartir das refexes apresentadas neste texto, focando o papel do educador na rede de proteo criana e ao adolescente, fca evidente a complexidade do fenmeno a ser enfrentado e a res- ponsabilidade de cada ator envolvido na rede. Jurandir F. Costa (2004) nos alerta: O que cada um de ns faz ou diz importa, e importa muito! O mundo se faz de pequenos gestos cotidianos e das grandes crenas que os sustentam (COSTA, 2004, p. 88). Aconstatao de que nosso conhecimento e nossa compreenso da realidade so sempre aproximativos nos leva a cultivar uma atitude mais cautelosa ainda, antes de julgarmos os comporta- mentos humanos. Outra aprendizagem nos remete a fazer bom uso de nossas po- tencialidades humanas, como o caso de nossa capacidade de escuta e de observao. Algo a ser cultivado no dia-a-dia. Ca- pacidades essencialmente humanas que podero signifcar ins- (Re)ligando os pontos: o papel do educador... 123 trumentos poderosos na construo de um novo olhar a respeito dos educandos e seus familiares pertencentes s camadas po- pulares. A partir desse alicerce, poderemos vislumbrar a cons- truo de aes efetivas de enfrentamento violncia sexual infantojuvenil, questo que tanto nos afige e angustia! Por fm, um alento e um alerta: conforme abordamos neste tex- to, a escola carrega consigo um potencial muito rico no senti- do de propiciar uma convivncia diria e prolongada, condio essencial para criao do vnculo de confana. Porm, importa lembrarmo-nos sempre do cuidado a ser dedicado s revela- es, s quebras dos sigilos e silncios por parte das crianas, adolescentes e seus familiares, pois estes constituem contedos de carter muito pessoal. Cautela, calma, pacincia e persistn- cia so elementos-chave que precisaro nos acompanhar. Outro elemento importante a ser lembrado a dimenso do trabalho realizado em rede. Na medida em que tanto a escola como as demais instituies agirem contando com o apoio, a presena umas das outras, o sentimento da solidariedade contribuir no fortalecimento dos vnculos. Sempre lembrando que tudo isso constitui um processo lento, com avanos e retrocessos e que, portanto, exigir tempo e pacincia. Remontando a Jurandir F. Costa (2004): toda mudana para ser estvel, duradoura e produtiva, tem ser contnua e lenta. (...) Portanto, a pacincia e a persistncia so as melhores ar- mas para as mudanas responsveis e humanamente frutferas (COSTA, 2004, p. 87). Finalizo este texto convidando voc, educador(a), a prosseguir sua jornada, fortalecido(a) pela autovalorizao relativa pro- fsso escolhida: a de educador(a). Pode ter certeza de que seus gestos, suas atitudes e seus olhares de acolhida, bem como o seu respeito podero ser pontes a criar vnculos, a marcar uma pre- sena signifcativa no interior de uma rede que merecer o nome que a acompanha: rede de proteo criana e ao adolescente. Proteo no como sinnimo de fragilizao, pelo contrrio, si- nnimo de fortalecimento com vistas ao enfrentamento de tan- tas violncias, dentre elas a violncia sexual infanto-juvenil! 124 Entre Redes Referncias bibliogrfcas ALVES, Rubem. O amor que acendeu a lua. Campinas: Pa- pirus, 2003. ARROYO, Miguel G. Imagens Quebradas. 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So Paulo: Paulus, 1997. Violncia na escola e da escola Eliane Castro Vilassanti Eliane Castro Vilassanti Mestre em Filosofa e doutoranda em Educao pela UFMG. Professora de Histria, Antropologia e Filosofa do Centro Universitrio UNA e professora da Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte (MG). 128 Entre Redes 1. Introduo Neste captulo vamos abordar as diferentes manifestaes, nos dias de hoje, da(s) violncia(s) no ambiente escolar, retoman- do questes contextuais e histricas que contriburam, e ainda contribuem, para a constituio do quadro atual. Alm disso, buscaremos demarcar os limites, as diferenas e as interfaces entre a violncia ocorrida no ambiente escolar violncia na escola - e aquela que gerada por este ambiente violncia da escola, destacando as complexas relaes que tornam alunos, educadores, infraestrutura e demais profssionais ora vtimas, ora agressores. Contudo, antes de tratarmos do tema em foco, necessrio delinear algumas defnies sobre esta instituio social que a escola. Aescola pblica uma instituio social recente, estreitamente vinculada modernidade. Presente no iderio iluminista, dos sculos XVII e XVIII, ela se torna instituio importante na socializao 1 dos indivduos, bem como no acesso cidadania das sociedades modernas. Aescola passa a ser o meio de acesso a uma construo cultural moderna em torno da cincia e da tcnica, que possibilitou novos patamares de apreenso e com- preenso das relaes sociais, dos bens culturais e econmicos e dos saberes produzidos por uma sociedade culturalmente ca- racterizada pelo uso crescente de recursos letrados. Desde a sua criao, a escola vista como meio de oportunizar acesso a esses bens culturais produzidos pela sociedade, mesmo que tambm exera papel ideolgico frente aos interesses de classe sociais, de gnero e de raa/etnia, a partir do qual sempre bus- cou homogeneizar as expresses das subjetividades e as inte- raes entre os sujeitos, especialmente por meio da defnio de papis sociais, modos de ser e de condutas esperadas, rit- mos de aprendizagem, etc. As representaes sobre infncia juventude, na modernidade, sempre mantiveram uma estreita relao com a instituio escolar, pois esta instituio participa dos ideais da consolidao do Estado, no contexto da constitui- o de cidados integrados ao projeto de sociedade moderna (DUBET,1994; 2000). Assim, a socializao, na modernidade ocidental, sempre foi caracterizada por forte presena de duas instncias sociais: a famlia e a escola, sendo instncias potencialmente parceiras na proteo e promoo da infncia e da juventude em sua vi- vncia como etapas importantes na constituio dos sujeitos 1.Este um conceito sociolgico, cujo sentido geral pode ser tomado como desenvolvimento da conscincia social e do esprito de solidarie- dade e cooperao nos indivduos de uma so- ciedade (Dicionrio da Lngua portuguesa La- rousse Cultural, 1992), mas exige aprofunda- mento terico adequado e ser retomado linhas abaixo. Violncia na escola e da escola 129 sociais. O iderio de papis sociais das instituies (famlia, escola, sociedade, etc.) e sujeitos (aluno, professor, pais, etc.) est, na contemporaneidade, recebendo novas confguraes e defnies. No entanto, escola cabe, ainda, este papel de edu- cao no sentido amplo: socializao e acesso aos bens cultu- rais e cientfcos, essencialmente letrado. Ao longo da histria do sculo XX fomos adquirindo maior acesso da populao sobre a escola, tanto no Brasil quanto no mundo. No entanto, a escolarizao, enquanto umdireito social, signifca mais do que a universalizao do acesso. fato que, nos ltimos anos, devido ao amplo crescimento da oferta do n- mero de vagas, sobretudo na educao bsica, a sociedade bra- sileira encontra-se muito mais avanada na garantia do acesso escolarizao de crianas e jovens. Mas o direito educao tambm implica a garantia de condies dignas de permann- cia, com qualidade, na instituio escolar e a participao ativa da comunidade escolar nos debates educacionais. Contudo, transformaes sociais recentes vm revelando, alm disso, novas expectativas quanto ao papel da escola e uma nova relao dessa instituio com a construo das identidades/sub- jetividades da infncia e da juventude. Esse novo papel social da escola enfrenta, dentre tantos desafos, o difcil deslocamen- to de um olhar sobre os alunos no mais como objetos do fazer pedaggico, mas agora como sujeitos de direitos. Alm disso, a escola vem sendo substituda como lugar privilegiado de acesso aos bens culturais, tanto pela mdia quanto pelas diversas ins- tncias sociais de aprendizagens extra-escolares. Nesse sentido, vale questionar como crianas e os jovens vivenciam, hoje, a escolarizao e qual o papel que a escola vem desempenhan- do na socializao dessas subjetividades em formao. Estamos cumprindo efetivamente esse papel de formao que possibilite o pleno desenvolvimento do ser humano? O acesso e a qua- lidade da educao escolar so garantidos como um direito a todos? Apesar dos avanos quanto ao acesso escolarizao, temos vi- venciado, crescentemente, o tema violncia na e da escola como um tema recorrente, seja por manchetes veiculadas pela mdia, seja pelos profssionais da educao, seja ainda pelos agentes da rede de proteo s crianas e jovens, ou mesmo por meio de registros dos prprios adolescentes e jovens, ou pelos registros dos agentes de segurana pblica. O tema violncia na e da 130 Entre Redes escola est relacionado ao modo como os sujeitos da comuni- dade escolar se relacionam. As relaes sociais estabelecidas no ambiente escolar so um campo complexo, com vrias dimen- ses possveis de anlise, sendo que a relao professor-aluno predominante. Essas relaes sociais na escola foram tratadas, ao longo da produo acadmica e pedaggica, por uma srie de conceitos, tais como disciplina, indisciplina, relao pedag- gica e, mais recentemente, pelos conceitos de violncia escolar, bulling na escola, zoao, dentre outros. O uso dessa gama de termos parece revelar no s formas representacionais e his- tricas de tratamento do tema, mas as vrias dimenses desse campo de pesquisa e interveno. Porm, o que a violncia na escola? O que violncia da es- cola? Como distinguir esses campos de confito com o lugar da socializao, prprio de processos educativos? Como agir sobre esses limites entre a socializao/formao e os contextos que levam a relaes de violncia? Qual o papel da escola na cons- truo de uma cultura de paz e no enfrentamento violncia infanto-juvenil? 2. Tratamento conceitual da violncia escolar Aescola, como instituio inserida na sociedade, no est isenta de sofrer refexos da violncia, bem como de produzir um tipo especfco de violncia: a violncia escolar. Vrios autores vm tratando da complexidade desse fenmeno (DEBARBIEUX, 1997; CHARLOT, 1997; CANDAU, 1999; ABRAMOVAY, 2002; SPOSITO, 1998; GUIMARES, 1998) que deve ser analisado sob vrios aspectos: violncia da escola, violncia na escola, violncia sobre a escola. Neste texto abordaremos somente as duas primeiras dimenses desse conceito. O trata- mento conceitual da violncia escolar uma das primeiras dif- culdades apontadas na literatura acadmica, pois diz respeito ao carter subjetivo e, por conseqncia, polissmico do conceito de violncia. Para Debarbieux (1997), por exemplo, a anlise do fenmeno da violncia passa por divergncias considerveis entre os pesquisadores, sendo que ele apresenta a seguinte sis- tematizao dos atuais modelos tericos franceses: Primeiro modelo: a violncia era bem mais importante nas sociedades antigas, o senti- mento de insegurana que acredita-se nas Violncia na escola e da escola 131 sociedades contemporneas melhor pro- tegidas injustifcvel, fantasiosa, dito de outro modo, no h relao direta entre sentimento de insegurana e vitimizao, temos medo de uma violncia que tende a desaparecer. O segundo modelo: houve um crescimento da violncia nas ltimas dca- das e necessrio estabelecer uma relao direta entre risco, vitimizao e inseguran- a. O que pode nos ensinar a histria no tanto crescimento ou desaparecimento da violncia seno a variabilidade de seu defnio atravs das pocas. Em outros termos: no est errado termos medo, mas no se trata da mesma violncia (DEBAR- BIEUX, 1997, p. 28). Desse modo, a defnio sobre o que violncia envolve no s os fatos violentos, quantifcveis pelos pesquisadores, mas tambm envolve a percepo da violncia, apoiada nos relatos dos sujeitos envolvidos, reveladores tanto do sentimento de (in) segurana, quanto pelo fenmeno da vitimizao. Alm disso, o autor evidencia que, embora o fenmeno da violncia no seja atual, ele possui carter especfco na contemporaneidade, sen- do que seus contornos conceituais dependem de traos culturais e histricos que envolvem as relaes objetivas e simblicas entre os sujeitos. O carter polissmico do conceito, segundo Debarbieux (1997), resulta, especialmente, da multiplicidade dos modos de percep- o dos diversos sujeitos envolvidos, pois em um mesmo lugar os sujeitos que confrontam os mesmos fatos podem no inter- pretar da mesma maneira e que no vero o mesmo nvel de violncia. Por outro lado, Sposito (1998), por exemplo, ao tematizar a vio- lncia escolar, recorre ao seguinte conceito geral: violncia todo ato que implica a ruptura de um nexo social pelo uso da fora. Nega-se, assim, a possibilidade da relao social que se instala pela comunicao, pelo uso da palavra, pelo dilogo e pelo confito (SPOSITO, 1998, p.3). Com este conceito, a questo focada o mbito das interaes sociais, em sua qua- lidade e forma, sendo que a violncia escolar a anulao da possibilidade de dilogo como mediao por excelncia. Assim, as anlises sobre o fenmeno da violncia escolar devem tra- tar dessa complexidade que a interao humana, sendo que 132 Entre Redes uma separao radical do que violncia objetiva frente aos sentimentos de vitimizao e insegurana parece ser um ca- minho terico problemtico (Debarbieux, 1997). Do mesmo modo, Charlot (1997) se refere difculdade em defnir vio- lncia escolar, no somente porque esta remete aos fenmenos heterogneos, difceis de delimitar e de ordenar, mas tambm porque desestrutura as representaes sociais que tm valor fundador: aquela da infncia (inocncia), a da escola (refgio da paz) e da prpria sociedade (pacifcada no regime demo- crtico) (CHARLOT, 1997, p. 1). Portanto, o que parece ser desconcertante a constatao de que a escola no seria mais representada como lugar seguro de interao social, de sociali- zao e um espao protegido. Ao contrrio, tornou-se ambiente de ocorrncias violentas, que colocam em xeque a funo social da escola como lugar de conhecimento, de formao humana e instituio, por excelncia, do exerccio e aprendizagem da tica e da cidadania. Debarbieux (1997), ao buscar a histria da violncia escolar na Frana, demonstra que esta inicialmente apresentou-se enquanto violncia dos adultos sobre a infncia e juventude atravs no s dos castigos corporais como mtodo de ensino, mas quanto concepo de infncia como uma fase irracional que exigia procedimento de controle social forte, visando conformao de um ser humano ideal. Para ele, a lio essencial da histria poderia bem ser a do sentido da violncia em educao, sendo a variabilidade correlacionada s representaes da infncia e de educao (DEBARBIEUX, 1997, p. 32), de modo que o olhar histrico sobre os fatos em torno do que violncia em meio escolar aponta para a diversidade de apreenso destes fatos a partir das representaes neles envolvidos. Para ele, histrica e culturalmente, a violncia uma noo relativa, dependente dos cdigos sociais, jurdicos e polticos de poca e lugares onde ela toma sentido (ibid., p. 35). Alm disso, para este autor: O que defnimos por bem, infncia, educao e violncia so representa- es sociais ancoradas em uma histria e um pertencimento social. /.../ Uma repre- sentao social (Jodelet, 1991) depende, entre outras dimenses, da situao dos sujeitos que a produz. Denise Jodelet pro- pe diversas dimenses para essa situao, dentre essas as dimenses sociais, coletivas e psicolgicas (ibid., p. 37). Violncia na escola e da escola 133 Assim, a violncia escolar no se restringe a um campo concei- tual ou jurdico, mas adquire uma realidade a partir da ex- perincia social (DUBET, 1994) dos sujeitos frente s ocor- rncias e fatos, pois a verdade de um fenmeno social resulta do sentido que do os sujeitos a esses eventos e aos atos (DE- BARBIEUX, 1997, p. 39). Portanto, conforme esse referencial terico e metodolgico, devemos privilegiar os discursos dos atores sociais sobre o sentido dos fatos e da qualidade das inte- raes no ambiente escolar, deixando de lado conceitos a priori e universais, bem como solues generalistas. Porm, quais os fatos, sujeitos e processos podem caracterizar como de violncia escolar? Como podemos mapear esse fen- meno para atuar sobre ele? Como distinguir violncia na e da escola? Como atuar sobre essas distines? 3. Concretizando o fenmeno da violncia escolar Como vimos anteriormente, o conceito violncia est diretamen- te ligado ao sistema de sentidos e signifcados de uma pessoa, dos grupos sociais e culturais, ou ainda de uma sociedade, pois so esses sistemas simblicos que confguram o modo como os fatos so percebidos. No entanto, possvel dar concretude ao que ou no violncia, bem como defnir certa tipologia, a partir do qual podemos identifcar as diversas manifestaes da violncia: a fsica, a emocional, sexual, social, etc. De acordo com Debarbieux (1997), quanto violncia e a inse- gurana em meio escolar, podemos considerar: 1) os crimes e delitos que do lugar aos furtos, roubos, assaltos, extorses, trfco e consumo de drogas, etc., conforme qualifcados pelo cdigo penal; 2) as incivilidades 2 , sobretudo con- forme defnidas pelos atores sociais; e 3) sentimento de insegurana, ou sobretudo aqui o que denominamos sentimento de violncia resultante dos dois componentes precedentes, mas tambm oriundo de um sentimento mais geral nos diversos meios sociais de referncia (ibid., p. 42). Este autor prope o uso do conceito de clima social escolar 2.Incivilidade: quebra do pacto social de relaes humanas e de regras de convivncia (ABRAM- OVAY, 2002), dimenso que ser tratada linhas abaixo. 134 Entre Redes como conceito mais apropriado para a adequada aproximao desse complexo de elementos que confguram o problema da violncia em meio escolar. Segundo Blaya apud Derbarbieux (2002), este conceito signifca a qualidade geral das relaes e interaes entre os diferentes atores da escola. 3 Desta forma, es- clarecemos a opo em ancorar nossa refexo acadmica 4 sobre violncia escolar nesse instrumental terico e metodolgico se justifca no pressuposto de que, em nossa pesquisa, bem como no adequado enfrentamento do tema em foco, trata-se de saber, na situao de mais vari- veis possveis, se os estudantes e adultos percebem a violncia, qual o grau de inten- sidade dessa violncia percebida, quais so os tipos de violncia observados. Ao com- parar essas representaes e percepes dentre um nmero sufciente de estabeleci- mentos, ns poderemos assim do ponto de vista da pesquisa: recolher as defnies a violncia relativas aos diferentes terrenos /.../ ou aos diferentes status dos atores (DE- BARBIEUX, 1997, p. 62). De modo que devemos procurar, conforme esse referencial te- rico e metodolgico, compreender o clima social escolar, por meio destas trs dimenses: 1. violncia, atravs dos registros e ocorrncias de crimes e delitos praticados no interior e no entorno das escolas, conforme a legislao em vigor; 2. as in- civilidades ou indisciplinas, conforme as normas e regras de convivncia de uma escola e de um sistema de ensino; 3. o sen- timento de (in)segurana, que pode ser apreendido por meio de metodologias diversas: survey, grupos focais, etc. Os diagnsticos quantitativos sobre as relaes entre violncia e escola nas Redes Pblicas esto vinculados especialmente aos dados da Polcia Militar e das Guardas Municipais, por meio dos boletins de ocorrncias (BO e BI) realizados por programas especfcos de atendimento s escolas, por exemplo: patrulha escolar, anjos da escola, guarda municipal na escola, etc. Alm disso, as pesquisas realizadas por Instituies acadmicas e r- gos governamentais e no-governamentais como, por exem- plo, o CRISP 5 - Centro de Estudos de Criminalidade e Seguran- a Pblica, rgo ligado UFMG-, tmampliado os indicadores para o enfoque da percepo de violncia em meio escolar, isto , a partir de surveys que privilegiem as defnies dos atores 3.BLAYA, C. Clima es- colar e Violncia nos Sistemas de Ensino Secundrio da Frana e da Inglaterra. In: DER- BARBIEUX, E.; BLAYA, C. (orgs.) Violncias nas Es- colas e Polticas Pblicas. Braslia: Unesco, 2002, p. 226. 4.Minha pesquisa de doutorado cujo tema Representaes da escola pblica e a con- fgurao do Clima So- cial Escolar, Faculdade de Educao/ UFMG (2007-2011). 5.Informaes di- sponveis no site do CRISP: <http://www. crisp.ufmg.br> Violncia na escola e da escola 135 sociais tanto sobre a incivilidade quanto ao sentimento de (in) segurana. Por meio desses dados e pesquisas poderemos ca- racterizar as principais modalidades que vm sendo registradas no ambiente escolar: 1. aes contra o patrimnio: pichaes, depredaes, furtos; 2. aes contra a pessoa: diversas formas de agresso, sobretudo entre os prprios alunos, seja por brigas (via de fatos), por insultos e ameaas, alm do estouro de artefa- tos, uso de drogas, porte de arma de fogo, dentre outros. Sobre a dimenso de incivilidade, temos que esclarecer que esse umconceito acadmico que trata, conforme defnio de dicio- nrio 6 da falta de civilidade, indelicadeza, descortesia ou, ainda, por civilidade compreende-se das boas maneiras em socieda- de, como cortesia, urbanidade, polidez. Abramovay (2002), por exemplo, defne incivilidade como a quebra do pacto social de relaes humanas e de regras de convivncia. Ento, o que est em foco, nessa dimenso tematizada por Debarbieux (1997), sociabilidade, bem como a socializao, alm dos instrumentos e instituies que garantam um nvel adequado de convivncia social. As questes em torno da sociabilidade e da socializao so conceitos sociolgicos e foram tratados por modos diversos de representaes pelas diferentes linhas do pensamento socio- lgico. Tanto a sociabilidade como a socializao so eventos prprios da interao humana, com contornos culturais, hist- ricos e institucionais mutveis. Alm disso, as interaes hu- manas so movidas ora pela cooperao, ora pela competio, bem como por relaes de poder. As regras, normas e leis so modos de garantir o equilbrio entre os interesses particulares e os interesses coletivos, bem como garantir o convvio social adequado, dentro de um contexto de relaes de poder, de ins- tituies sociais e da mediao do Estado. As interaes sociais entre sujeitos, entre grupos e entre sociedades so estruturadas a partir de elementos constitudos e reconstrudos por processos humanos, possuindo uma historicidade. A educao escolar uma instituio socializadora, pois parte de suas funes sociais de integrar os indivduos a complexos processos sociais, culturais, de valores morais, cognitivos, etc. Como vimos na introduo, na modernidade a escola passa a ter um papel importante nesse processo de socializao, de cons- tituio dos sujeitos sociais. As regras e normas escolares so construes histricas e culturais e passam por mutaes como ocorre, tambm, em relao s regras e normas sociais. No en- tanto, no interior da escola estas regras e normas foram organi- 6.Dicionrio da Lngua portuguesa Larousse Cultural, 1992 136 Entre Redes zadas, desde o inicio da escola, por meio da disciplina escolar, com forte papel de integrao do sujeito ao sistema, conforme a sociologia clssica (DUBET, 1994), de modo que o tratamento da socializao e das relaes sociais na escola, historicamente, estiveram vinculadas ao conceito de disciplina escolar, em que os papis de professor e aluno foram construdos no interior da cultura escolar. Esses papis sociais, e o contorno dos potenciais confitos existentes no ambiente escolar, foram sempre tratados no Regimento Escolar, que normatizava os diversos aspectos do funcionamento da escola (SOUZA, 2008). A histria da cons- truo e normatizao das condutas na escola possuiu, at re- centemente, mais elementos de continuidade do que de ruptura. Nesse contexto, a normatizao das condutas esteve inserida no discurso de construo da cidadania, entendida como processo civilizatrio, dirigido pelo Estado, que tornasse os indivduos aptos convivncia social, sob os contornos da modernidade (CARVALHO, 1989; LOPES & FARIA FILHO, 2000; NO- GUEIRA, 2006). Na histria da educao brasileira, verifcase que, at recentemente, havia um pacto social e cultural para os pequenos e grandes signifcados das interaes sociais entre os sujeitos da escola, regulamentado pelo Estado, atravs do Re- gimento Escolar (SOUZA, 2008). Parte do que se constitui a violncia da escola est diretamente ligado a esse processo de normatizao de condutas, como veremos adiante. Hoje, a partir da Constituio de 1988 e do Estatuto da Crian- a e do Adolescente, a escola sofre mudanas signifcativas na regulao de suas relaes sociais, muitas vezes ainda no con- cretizadas na forma de um Novo Regimento Escolar. As inova- es, quanto a concepes do social, especialmente os avanos ligados noo das crianas e jovens como sujeitos de direi- to e da educao como direito subjetivo, presentes nesses dois marcos regulatrios da sociedade brasileira, no foram incor- porados, em sua totalidade, na vida cotidiana da comunidade escolar, muito menos em um instrumento regulatrio das rela- es entre os sujeitos da escola que se assemelhasse ao antigo Regimento Escolar. Para o que nos interessa aqui, quando tratamos de entender o clima social escolar necessrio, tambm, verifcar como esses processos regulatrios, formais ou informais, esto sendo efe- tivados no sentido de aplicao da lei, especialmente na com- preenso da natureza do processo de socializao que a escola est desenvolvendo, pois esta socializao pode ser ou um fator Violncia na escola e da escola 137 de preveno ou de agravamento das relaes entre os sujeitos da escola. Isso signifca verifcar como est sendo desenvolvi- da a disciplina escolar e como, atravs da vivncia das regras e normas escolares, as crianas e jovens esto desenvolvendo suas experincias de sociabilidade e de socializao e, em lti- ma instncia, se estamos desenvolvendo ou a cultura da violn- cia ou a cultura de paz. Alm disso, podemos questionar: como a disciplina escolar favorecer ou difculta o sentimento de (in) segurana? Que ambiente acadmico est sendo desenvolvido em favor dos processos educativos e de aprendizagem cognitiva e social? necessrio, antes de tudo, desenvolver um modo mais com- partilhado de defnio dessas regras e normas de convivncia no s com os familiares, mas tambm com os prprios alunos. Essa dimenso deve ser pensada tanto pelo sistema de ensino como tambm pela comunidade escolar. Isso porque vrios au- tores (ARROYO, 2005; CHARLOT, 2001; DEBARBIEUX, 1997) defendem que a escola passe a ser um espao de reconhe- cimento recproco, em que ocorra no s o acolhimento, como tambm o dilogo entre adultos e crianas, adolescentes e jo- vens, enquanto sujeitos de direitos, em busca de uma educao pblica de qualidade e democrtica. Talvez seja esse o primeiro elemento do caminho de interveno e superao de fatos que podem contribuir para a violncia na e da escola. possvel acompanhar e sistematizar os registros e ocorrncias realizadas pela escola, bem como verifcar as solues coletivas construdas emfavor de uma socializao contra a violncia, em especial contra a violncia sofrida por crianas e jovens. Tam- bm possvel desenvolver pesquisas para determinar como es- sas regras e normas esto funcionando e como elas esto ou no interferindo no sentimento de (in)segurana de crianas, jovens e adultos no ambiente escolar. O modo de monitorar a dimen- so das relaes sociais na escola ainda se efetiva atravs dos livros de ocorrncias das coordenaes pedaggicas, no entanto preciso um modelo de monitoramento estratgico, a ser efe- tivado pelos sistemas de ensino, que busque, com esses dados, construir polticas pblicas adequadas para essa dimenso das relaes entre os sujeitos da escola. O sentimento de (in)segurana est diretamente ligado s duas primeiras dimenses, pois est na dependncia de haver ou no um bom clima social escolar. Tal dimenso pode ser medida e 138 Entre Redes monitorada atravs de pesquisas de opinio sobre o clima social escolar, bem como atravs de grupos focais e entrevistas indivi- duais. na compreenso do clima social escolar que podemos construir intervenes coletivas e pedaggicas para o enfrenta- mento da violncia contra crianas e adolescentes em ambiente escolar e fora dele. Essa compreenso exige metodologia ade- quada, superando rtulos e simplifcaes. Nesse sentido, apre- sentamos uma tipologia prpria do ambiente escolar 7 , a partir do quadro abaixo: Violncia em ambiente escolar Sujeitos envolvidos: Tipo de violncia: Formas de expresso Violncia entre alunos Fsica Bater, empurrar, beliscar, cortar, etc. Violncia partindo de aluno para professor Emocional Insultar, ameaar, chantagear, gritar, depreciar, etc. Violncia partindo de profes- sor para aluno Pela omisso Negligenciar, Restringir, ignorar, excluir, negar, etc. Violncia partindo da escola para a famlia Sexual Menosprezar, vio lar, obrigar, rechaar, etc. Violncia partindo da famlia para a escola Social Discriminar, negar oportunidades, excluir, etc. Ainda podemos caracterizar o fenmeno da violncia escolar atravs das seguintes dimenses: a- O modo como promovida: de maneira individual (um agressor conta uma ou mais vtima); de maneira grupal (vrios agressores contra uma ou mais v- timas) ou ainda por meio de multivitimizao (sentimento de violncia ou violncia de fato que atinge mltiplos sujeitos); b- O local da ocorrncia: dentro da escola: ptio/ corredores/ banheiros/ sala de aula; fora da escola: horrio da entrada, da 7.Adaptao de Carac- terizacin de la Violen- cia In: GEM(Grupo de Educacin Popular com Mujeres). Contra la vio- lencia, eduquemos para a paz. Mxico: GEM, 2003, p. 14. Violncia na escola e da escola 139 sada, no trajeto at a residncia. Do ponto de vista de delinear possveis nexos causais que ex- pliquem a violncia escolar, pesquisas revelam que os alunos reconheciam que fatores como a desordem e a ausncia de controle disciplinar exercidos pela escola sobre o seu pblico favorecia eventos violentos. Por outro lado, h pesquisadores que compartilham da idia de que a violncia e a criminalidade esto associadas ao fenmeno da urbanizao acelerada e da de- sigualdade social, o que acabaria por transformar ambientes po- bres em violentos, sendo a escola um dos lugares de manifesta- o desta violncia socialmente determinada. Outras pesquisas, ainda, procuram verifcar, por meio de survey, o nvel de medo presente no cotidiano escolar e at que ponto este medo provo- caria queda de rendimento escolar, trazendo conseqncias para a qualidade do aprendizado. Tais estudos revelam que a violn- cia interfere na sensao de segurana do aluno e, portanto, no seu aprendizado, de acordo com o que podemos afrmar o ca- rter multicausal da violncia escolar, a partir do qual podemos buscar no s construir uma tipologia dessas causalidades, mas tambm, ao diferenciar o que eminentemente do ambiente es- colar e o que est ligado ao entorno social e cultural da escola, determinar os elementos que compem o clima social escolar e como estes participam dos chamados fatores associados ao desempenho escolar. Para caracterizar essa multicausalidade podemos apontar os se- guintes grupos de causas da violncia escolar: presena de ele- mentos proibidos por lei (armas, drogas, furto, etc.); confitos sem mediao do dilogo entre membros da instituio (alunos, professores, funcionrios, pais); ameaas pessoais (extorso, insultos); regras difusas e punies injustas; falta de respeito entre os sujeitos; falta de disciplina por parte dos alunos; re- sultados acadmicos fracos; falta de apoio da rede social sobre o dever implcito dos profssionais da educao em lidar com problemas sociais e familiares dos alunos; falta de projeto pol- tico-pedaggico voltado s demandas das crianas, jovens e da comunidade escolar; falta de trabalho coletivo na escola; falta de valorizao dos profssionais da escola; falta de formao continuada e em servio, dentre outros. Apartir disso, possvel compreender os elementos especfcos que esto confgurando ambientes escolares seguros e acolhe- dores, ou ainda aqueles elementos que podem confgurar am- 140 Entre Redes bientes escolares propcios para a ecloso de eventos de violn- cia na e da escola. Entretanto, nesse processo de compreenso visando inter- veno sobre o problema, como distinguir o que violncia da escola e o que violncia na escola? Como essa distino contribui para aprofundarmos a compreenso do fenmeno da violncia escolar? 4. Distinguindo violncia da escola e na escola Diversos trabalhos tomam a interao entre os sujeitos da esco- la como um fator explicativo para o fenmeno da violncia es- colar (GUIMARES, 1996; AQUINO, 1996); LANTERMAN, 2000); ABRAMOVAY, 2002), verifcandose que a questo de violncia nas escolas passa muito mais pela fgura do professor por meio de sua ao educativa. possvel reconhecer certa tipologia de vnculos construdos na relao professor-aluno sem cair na classifcao dualista entre bons e maus educado- res? Que representaes de escola, especialmente de sua funo socializadora, orientam a construo desses vnculos diferen- ciados? Abramovay (2002), aps pesquisa realizada em diver- sas escolas brasileiras, relaciona um conjunto de habilidades, na relao educativa, que seriam tomadas como fator de proteo para ambientes propcios violncia escolar. Segundo ela, fo- ram localizadas como razes pelas quais os alunos estudam em determinadas escolas as seguintes: Habilidades dos profssionais da educa- o: respeita as diferenas sociais, instiga o interesse do aluno em aula, incentiva a continuidade do estudo, preocupa-se com o desempenho do aluno, d bons conselhos, sabe dosar os momentos de brincadeiras e os de seriedade, oportuniza o dilogo com os alunos, sabe lidar com adolescentes, d liberdade para os alunos se expressarem, no se restringe a falar apenas do contedo didtico, dentre outras. (ABRAMOVAY, 2002, p. 175177). Por outro lado, Lanterman (2000) apresenta, como resultado de sua pesquisa realizada em escolas de Florianpolis, a identif- cao de vnculos pouco saudveis relacionados atitude do Violncia na escola e da escola 141 profssional da educao: So aqueles que no sabem conversar, no explicam, vm logo xingando, do muita importncia aos bagunceiros, as au- las so sempre iguais, enchem o quadro ou abrem o livro e fcam lendo, a gente faz baguna e eles no fazem nada, fcam s olhando. Alguns alunos consideram ainda que certos professores pegam no p, do broncas injustas, interpretando que h cer- ta injustia na diferena de tratamento que certos professores fazem entre os alunos (LANTERMAN, 2000, p. 124). Para alm desse modo de analisar o fenmeno da violncia es- colar, a partir da interao entre professor e aluno, podemos ar- gumentar que no novo afrmar o quanto as prticas escolares estiveram e, em muitas escolas, esto distanciadas da realidade social das crianas e jovens. Isso porque, no processo histri- co de inveno da escola, criou-se um modo de funcionamento peculiar, ligado as suas funes sociais na modernidade, o qual denominamos cultura escolar. Esta cultura escolar tem como trao fundamental a busca da homogeneizao das capacidades, ritmos e processos de aprendizagem, negando as individualida- des emseus modos diversos de seremcrianas, jovens e adultos. Nesta homogeneizao, a escola buscou regulamentar seu coti- diano: tempos, espaos, currculo e rituais escolares, por meio de uma disciplina normativa, sendo esta de tipo linear, vertical e autocrtica. Na origem dessa normatizao das condutas na es- cola, a autoridade no era questionada, nem se discutiam as de- cises tomadas pelos adultos, o que garantia uma reproduo do exerccio de poder na forma hierrquica e autoritria, com uso de prmios e castigos. Arelao era a de um superior-adulto que ensina a um inferior-aluno que aprende mediante a instruo e em clima de forte disciplina, ordem, silncio, ateno e obedi- ncia em relao aos valores vigentes. Nesse contexto de rela- o verticalizada da autoridade ocorria certa violncia de ordem simblica e, em certo perodo da histria da Educao, houve, inclusive, o recurso de castigos corporais como estratgia para a garantia da disciplinarizao das condutas. Esse modelo, ins- pirado nas organizaes militares e fabris, desenvolveu-se ao longo dos sculos XIX e XX, sendo que os castigos corporais foram gradativamente eliminados como modo de atuar sobre a disciplinarizao dos alunos. Assim, os papis de professor e aluno foram construdos no interior da cultura escolar atravs 142 Entre Redes do Regimento Escolar, que normatizava os diversos aspectos do funcionamento da escola (SOUZA, 2008). Com essa forma de atuao da cultura escolar foram construdas as categorias que hoje chamamos aluno e professor no mbito da escola. Conforme Sacristn (2005), a questo est em desnaturalizar a categoria aluno e compreender como o ser que est na sala de aula, tal como agora o conhecemos e representamos, uma inveno tardia que surge com o desenvolvimento dos sistemas escolares (SACRISTN, 2005, p. 125). Ainda conforme Sa- cristn (2005), ser aluno ser estudante (aquele que estu- da) ou aprendiz (aquele que aprende; so categorias descritivas de uma condio que supes trazer unidos determinados compor- tamentos, regras, valores e propsitos que devem ser adquiridos por quem pertence a essa categoria/.../ Ser aluno uma maneira de se relacionar com o mundo dos adultos, dentro de uma ordem regida por certos pa- dres, por intermdio dos quais eles exer- cem sua autoridade, agora com a legitimi- dade delegada pelas instituies escolares. uma das formas modernas fundamentais do exerccio do poder sobre os menores (SACRISTN, 2005, p. 125). Para consolidar a categoria aluno, a cultura escolar bus- cou anular as expresses da infncia e da juventude nos indivduos que a freqentavam, negando a estes a expres- so das suas subjetividades e diversidade de modos de serem sujeitos sociais. Portanto, a homogeneizao, alm de negar o que , em si, heterogneo - as individualidades -, negou infncia e juventude, tambm, a possibili- dade de expressar suas subjetividades e sua condio de sujeitos sociais, tornando-os objetos desse molde da cultura escolar: a categoria aluno. Por outro lado, segun- do Sacristn (2005), a categoria de professor se efetivou como fguras de adultoseducadores, que vo se especializando em assistncia, cuidados, vigilncia, ensino e guia de menores, de- Violncia na escola e da escola 143 sempenham ofcios que comearam a ser exercidos no interior de famlias nobres e, mais tarde, na burguesia, sob vigilncia direta dos pais, se diferenciando destes progressivamente (SACRISTN, 2005, p. 129). Portanto, os elementos centrais que confguram a violncia da escola, a homogeneizao das subjetividades em categorias es- colares de aluno e professor e a normatizao das condutas esto determinados por um modo de funcionamento dessa instituio na modernidade, no sendo o caso de procurarmos culpados ou inocentes. No entanto, o desafo atual no s compreender os processos que institucionalizaram a cultura escolar tradicio- nal, em seu modo homogeneizador e normatizador de condutas, mas principalmente compreender o processo de mutao vivi- da pela escola denominada por desinstitucionalizao e suas conseqncias para a chamada violncia da escola. Isso porque a desinstitucionalizao altera as relaes entre os sujeitos da escola, em especial nos fenmenos de indisciplina e violncia escolar, pois, segundo Dubet (2000), a desinstitucionalizao assinala um mo- vimento mais profundo, uma maneira to- talmente distinta de considerar as relaes entre normas, valores e indivduos, isto , um modo distinto de conceber a socializa- o. Os valores e normas j no podem ser percebidos como entidades transcenden- tais, j existentes e acima dos indivduos. Aparecem como co-produes sociais /.../ (DUBET, 2000, p. 201). Para Dubet (2000), na contemporaneidade, valores e normas no desaparecem, nem mesmo o carter integrador das relaes sociais em ambiente escolar, mas esto inseridos no processo de subjetivao e construo da identidade dos sujeitos, atravs de suas experincias sociais. Como processo recente, as mutaes vividas pela escola possuem traos j delineados por pesqui- sadores, sendo um dos principais a garantia de afrmao das individualidades em suas subjetividades singulares. Conforme Sacristn (2005): Se a condio de criana ou de infncia no existe como fgura homognea, mas exis- tem formas diferentes de viv-las, a con- 144 Entre Redes dio de aluno tambm no homognea, pois cada um vive essa situao de maneira desigual. As formas distintas e desiguais de viver a infncia em virtude de classe ou do gnero, por exemplo se correspondem a modos no-equivalentes de experimen- tar a sociedade. /.../ Essa precauo diante da heterogeneidade da experincia escolar deve nos levar a um entendimento diversi- fcado sobre o que signifca ser aluno como indivduo singular e como subconjunto (SACRISTN, 2005, p. 129). Na contemporaneidade, a compreenso do enfrentamento s questes em torno da violncia da escola passa pela crena nos direitos de todos expressarem suas singularidades: crianas, jovens e adultos de uma forma socialmente sustentada em rela- es dialgicas e democrticas. Alm disso, pressupe entender o comportamento supostamente violento dos alunos como uma forma de manifestao da cultura e da sociabilidade de crianas e jovens, por meio de um novo olhar e outra forma de escuta dos sentidos e signifcados dos seus supostos comportamentos vio- lentos no contexto escolar, para alm da classifcao de casos atravs dos rtulos de indisciplina, de bulling ou de violncia na escola. Isso porque, conforme pesquisas recentes, estes com- portamentos so ora marcados pela violncia de seu contexto social, produzindo uma subjetividade especifca (ARAJO, 2001), ora pelo fenmeno da zoao (ESPIRITO SANTO, 2002; NOGUEIRA, 2006), em que agresses e pequenos de- litos, mais do que caracterizados como incivilidade, passam a ser entendidos nas signifcaes construdas pela cultura e so- ciabilidade juvenis. Por exemplo, a tese de doutorado de Paulo Nogueira (2006) investiga as interaes em sala de aula entre alunos e alunas, atravs do reconhecimento de posies recprocas estabelecidas face- a-face, criando sentidos insero desses sujeitos no espao escolar. Busca compre- ender as redes que se criam e que expres- sam pertencimentos juvenis dos alunos em situao de interao. Essas pertenas, in- seridas em regime de cooperao ou com- petio entre indivduos, conformam a sua identidade discente em um imbricamento de variveis favorveis ou no manu- teno do Frame (enquadre) necessrio Violncia na escola e da escola 145 continuidade das aulas. O dilema, portanto, da forma escolar manter-se como coativa das subjetividades atravs das atribuies de papis ao discente ou abrir-se a outras dinmicas em que ser jovem zoar em uma perspectiva de quebra no clima proposto pela docncia (NOGUEIRA, 2006, p. 15). Na sociabilidade juvenil, estudada pelo pesquisador, ao se efe- tivar no fenmeno da zoao no s desestrutura a categoria tradicional do aluno, como tambm inviabiliza a manuteno do clima acadmico proposto pela lgica da educao escolar, criando condies para a indisciplina e a violncia, conforme o olhar do docente. Alm disso, outras pesquisas revelam que a violncia na escola, atualmente, produzida nas relaes intra-escolares, marcadas por preconceitos dos professores em relao ao meio social dos alunos (RIBEIRO, 2002; COUTO, 2003; COSTA, 2005). Estas pesquisas mostram, tambm, que a expectativas negativas dos professores em relao a seus alu- nos tendem aumentar confitos nas relaes, chegando at as atitudes de violncia fsica (COSTA, 2005, pp. 2728). Assim, podemos afrmar que, atualmente, a violncia em meio esco- lar pode tanto ser examinada como decorrncia de um conjun- to signifcativo de prticas escolares inadequadas ao crescente processo de democratizao do acesso escola de um pblico antes excludo, quanto pode ser investigada como um dos as- pectos que caracterizam um tipo especfco de sociabilidade de crianas e jovens. Portanto, a violncia na escola, recentemente, passa a ser observada nas interaes dos grupos de alunos sob ngulo micro-sociolgico, caracterizando um tipo de sociabili- dade entre os pares ou de jovens com o mundo adulto, amplian- do e tornando mais complexa a prpria anlise do fenmeno. 5. Aplicao do contedo prtica 5.1. Identifcao e categorizao dos eventos de violncia necessrio qualifcar a discusso de violncia escolar com a identifcao das formas de manifestao da violncia: fsica e/ou simblica, verbal e/ou no verbal, produzida por fato- res internos e/ou por fatores externos. Sendo interno um pro- blema de gesto e/ou de prtica pedaggica. So internos, mas como refexo direto de demandas externas: violncia domsti- 146 Entre Redes ca, demandas sociais prprias de contextos em vulnerabilidade social. So externos com claras demandas quanto segurana pblica: trfco de drogas, criminalidade, porte de arma de fogo ou outras, etc. Quais tipos de eventos de violncia ocorrem na escola e qual o grau de incidncia destes: depredao do prdio, brigas entre alunos, entre professor e alunos, furtos, etc. Vale enfatizar que o diagnstico deve ter o envolvimento cole- tivo, mobilizando os vrios segmentos da comunidade escolar. Alm disso, fca claro que as escolas grandes esto mais expos- tas a situaes de violncia, sendo necessrio reforar o trabalho coletivo, especialmente atravs do trabalho dos profssionais da escola e de formao continuada em servios que possibilitem intervenes adequadas. 5.2. Envolvimento da comunidade escolar e outras parcerias O caminho fortalecer a gesto democrtica das escolas, es- pecialmente no tocante: a- ao funcionamento regular dos cole- giados; b- ao fortalecimento dos grmios estudantis ou acolhi- mento dos grupos culturais juvenis existentes; c- a criao de associao de pais e/ou escolas de pais. Mobilizando a comu- nidade escolar, possvel traar o objetivo de construir novos processos regulatrios, formais ou informais, em consonncia a esses novos marcos legais, que defnam os modos de con- vivncia e resoluo de confitos, bem como normas e regras escolares. Alm disso, possvel compartilhar os desafos do enfrentamento violncia escolar e violncia contra a infncia e juventude com a comunidade escolar, por meio de parcerias e da efetivao do conceito de inter-setorialidade, a partir das demandas da educao. O objetivo tomar os casos concretos e urgentes como ponto de referncia para construir procedimen- tos rpidos e efetivos no sentido da inter-setorialidade e par- cerias com entidades no-governamentais e comunitrias, bem como com as universidades e centros universitrios, integrao aos programas de segurana pblica em curso (os anjos da es- cola, a guarda municipal) enfatizando: a- o lugar da educao enquanto interveno preventiva e pedaggica para o enfren- tamento da questo; b- a construo sistemtica de atuao do agente policial mais adequada ao ambiente escolar e ao Estatuto da Criana e do Adolescente. Violncia na escola e da escola 147 5.3. Refexo coletiva sobre os contextos de violncia escolar Criar encontros regionais com trocas de experincias e refe- xo sobre a prtica pedaggica, tendo como eixo o problema da violncia escolar; acompanhamento e avaliao das escolas que vivenciam o problema com mais gravidade; publicaes sobre a temtica, a partir das experincias inovadoras concretas; divulgao das pesquisas j desenvolvidas por pesquisadores das universidades e centros universitrios sobre o fenmeno da violncia escolar; formao continuada, visando a desenvol- ver maior repertrio de mediao e resoluo de confitos, tanto para educadores quanto para pas, lderes juvenis e comunit- rios. Consideraes fnais Compreender a violncia escolar , como todo fenmeno so- cial, um grande empreendimento intelectual, pois tratar desta instituio chamada escola pblica implica o enfrentamento de questes sociolgicas e histricas amplas, especialmente no que se refere no s compreenso do indivduo social em sua so- ciabilidade e socializao, suas potencialidades para a coopera- o, mas tambm para a competio e relaes de poder. Alm disso, este fenmeno implica um nmero grande de variveis empricas e teorias que sustentam as representaes sociais so- bre a infncia a educao. Ademais, as representaes sobre infncia juventude, ainda hoje, mantm estreita relao com a instituio escolar, no mais com a predominncia do que ocorreu ao longo dos sculos XIX e XX, mas ainda cumprindo papel social na socializao e no acesso construo cultural contempornea, com suas exi- gncias quanto ao domnio do mundo letrado, cientfco e tec- nolgico. Como vimos, a histria da escola pblica foi marcada pela cons- tituio da cultura escolar, cujo trao fundamental a homoge- neizao das capacidades, ritmos e processos de aprendizagem, negando as individualidades em seus modos diversos de serem crianas, jovens e adultos. A socializao efetivada era centra- da na integrao social, com processo de violncia simblica e excluso daqueles que no se adaptavam aos tempos, espaos, currculos e rituais escolares, por meio de uma disciplina nor- 148 Entre Redes mativa linear, vertical e autocrtica. Na origem dessa normati- zao das condutas, especialmente atravs da disciplinarizao das crianas e jovens para que se tornassem alunos, foram cria- dos os elementos de violncia da escola: dos castigos corporais aos modos diversos de excluso: suspenso, expulso, reprova- o ainda presentes em nossas memrias e referencias de ao individual e coletiva. A escola pblica brasileira, aps a Constituio de 1988 e do Estatuto da Criana e do Adolescente, vive novos marcos le- gais sobre a educao pois esta passa a ser tomada como um direito subjetivo a ser garantido a todos - e sobre a infncia e juventude por serem reconhecidos como sujeito de direitos. O clima social escolar exige novos processos regulatrios, for- mais ou informais, em consonncia a estes novos marcos legais que transformam nossas representaes de educao e de infn- cia, de lei em prticas escolares. Acompreenso da natureza dos novos processos de socializao que a escola deve desenvol- ver pode nos levar a construir uma socializao escolar como um fator de preveno ou de agravamento das relaes entre os sujeitos da escola. Isso signifca verifcar como est sendo desenvolvida a disciplina escolar e como, atravs da vivncia das regras e normas escolares, as crianas e jovens esto desen- volvendo suas experincias de sociabilidade e de socializao e, em ltima instncia, se estamos desenvolvendo ou a cultura da violncia ou a cultura de paz. Desenvolver um modo mais compartilhado de defnio das re- gras e normas de convivncia, no s com os familiares, como tambm com os prprios alunos passa a ser o caminho de trans- formao da escola em um espao de reconhecimento recpro- co, em que ocorra no s o acolhimento, mas tambm o dilogo entre adultos e crianas, adolescentes e jovens, enquanto sujei- tos de direitos, em busca de uma educao pblica de qualidade e democrtica. Violncia na escola e da escola 149 Referncias bibliogrfcas ABRAMOVAY, M. et alli. Violncia nas Escolas. Braslia: Unesco e outros, 2002. ARAJO, C. AViolncia Desce para a Escola: suas manifes- taes no ambiente escolar e a construo da identidade dos jovens. 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Violncia na escola e da escola 151 Diversidades sexuais, de gnero e tnico-raciais: violncias invisveis Juliana Batista Diniz Valrio Juliana Batista Diniz Valrio Especialista em Prticas Educativas Inclusivas com nfase em Gnero e Sexualidade. Professora da educao bsica e Assessora das Polticas de Gnero, Sexualidade e Educao para as Relaes tnico-raciais da Secretaria Municipal de Educao de Contagem (MG). 154 Entre Redes 1. Introduo A(s) violncia (s) contra crianas e adolescentes, especialmen- te o abuso e a explorao sexual, tem se tornado pauta mais presente nos debates pblicos de nossa sociedade. Praticamente todos os dias, ouvimos, lemos ou comentamos sobre alguma situao de violao de direitos de crianas e adolescentes. Apesar de ser recente a ateno sobre o tema, o fenmeno no o ; pelo contrrio, talvez possamos afrmar que seja to antigo quanto o processo de imposio do modelo civilizatrio oci- dental vigente em nossos dias. Hoje, o que ocorre a maior vi- sibilidade desses casos de violncia, tendo em vista nosso con- texto social, cultural e poltico que tenta consolidar a posio de crianas e adolescentes como sujeitos de direitos. sobre este modelo civilizatrio ocidental que este artigo colocar foco, buscando perceber como alguns de seus aspec- tos so atravessados por traos de uma violncia no percebida, naturalizada. Debruar-nos-emos sobre o debate acerca da(s) diversidade(s), com o objetivo de apontar fundamentos do pa- dro cultural ocidental que potencializam e/ou justifcam situa- es de violncia contra todos (as) ns, desde a infncia. Para iniciar as refexes, cabe, aqui, um balizamento do que compreendemos como diversidade. Tal conceito, to em voga, corre o risco de um esvaziamento, de uma signifcao super- fcial, se no delimitarmos bem as fronteiras do que queremos abordar com seu uso. Em um primeiro momento, o termo diversidade nos remete a uma caracterstica bsica da natureza. Contemplamos a varie- dade de formas, cores, tamanhos, texturas, cheiros, gostos, h- bitos, jeitos que compem o cenrio mltiplo das comunidades humanas e da fauna e fora planetria. Tratando, ento, desse ponto de vista, por assim dizer, biolgico, percebemos que h uma srie de seres vivos e ambientes, muito diversos entre si, o se denomina como biodiversidade. Entretanto, o conceito de diversidade com o qual trabalhare- mos ser permeado por uma concepo sociolgica e poltica. Distinguir a biodiversidade da diversidade compreender que entre as plantas e os animais no h uma construo cultural da diferena, como ocorre entre os seres humanos. A biodiversi- Diversidades sexuais, de gnero e tnico-raciais... 155 dade se refere variedade de elementos constitutivos dos seres vivos que independem de signifcaes sociais, j a diversidade a diferena socialmente construda e nomeada por mulheres e homens por meio da linguagem. Construmos a(s) diferena(s) na vida social, tomando como referncia um padro de homem e de organizao sociocultu- ral que se apresenta naturalizado, uma vez compulsoriamente estabelecido. Nesse processo, uma identidade mestra eleita como a norma, o modelo e, assim, as diferenas no so ape- nas desvalorizadas, mas anuladas, sendo colocadas no campo da anormalidade. Sabemos que o conceito de normalidade social e historicamente constitudo. O que considerado normal em nossa sociedade no o , ou nem sempre foi, para outras; o que foi considerado anormal em outros momentos passados no o atualmente, e vice-versa. O que tido como normal numa dada regio do Brasil, por exemplo, no o em outras. Parece difcil defnir teorica- mente o que signifcam os termos normal e patolgico. No entanto, ao mesmo tempo em que nos parece to difcil defnir o que normal conceitualmente, nos parece fcil atribuir a palavra normal a um conjunto de padres ideologicamente retratados em uma dada cultura, como se este mesmo pa- dro fosse imutvel e inquestionvel, ou tivesse para ns um sentido prtico irreto- cvel (MAIA, 2009, p. 266). possvel notar que em nossa cultura, a identidade mestra, qual atribumos o status de normalidade, constituda basica- mente dos seguintes elementos: masculinidade, heterossexuali- dade, padres scio-culturais europeus e alto poder de consumo. Nesse modelo, por ns naturalizado, so produzidas e reprodu- zidas variadas situaes de desigualdade entre os sujeitos, por sua identidade de gnero, seu pertencimento tnico-racial, sua orientao sexual ou seu posicionamento na estrutura social. De acordo com o supracitado, no campo da(s) diversidade(s), abarcamos as diferenas construdas socialmente em um pro- cesso que hierarquiza bitipos, crenas, manifestaes culturais 156 Entre Redes e comportamentos. O conceito de diversidade designa, ento, aquelas variabilidades que, inseridas nas relaes sociais de poder, resultam em situaes de preconceito, discriminao ou violao de direitos. Os seres humanos, enquanto seres vivos, apresentam diversidade biolgica, ou seja, mostram diferenas entre si. No entanto, ao longo do processo histrico e cultural e no contexto das relaes de poder estabele- cidas entre os diferentes grupos humanos, algumas dessas variabilidades do gnero humano receberam leituras estereotipadas e preconceituosas, passaram a ser exploradas e tratadas de forma desigual e discriminat- ria (GOMES, 2009, p. 20). Ao longo do processo de estruturao das sociedades, trans- formamos algumas diferenas em desigualdades. Garantimos, ou no, oportunidades, acesso e direitos fundamentados na in- terpretao subjetiva, inconsciente e cultural que fazemos das diferenas. Naturalizamos algumas desigualdades porque no conseguimos ter um estranhamento diante de algo que est en- raizado na nossa forma de ver e pensar o mundo. A problematizao acerca da(s) diversidade(s) traz luz ques- tes inerentes (s) violncia(s) cometidas contra crianas e adolescentes que, geralmente, no so percebidas como tal. Concentraremos nosso debate em torno das questes ligadas s relaes de gnero, a diversidade sexual e ao pertencimento tnico-racial na expectativa de contribuir para a visibilidade de fenmenos de violncia j naturalizados, alicerados no pre- conceito e na discriminao. Todos os dias crianas, ado- lescentes, jovens e adultos so vtimas e/ou atores de aes de violncia que tm como pano de fundo o machismo, o sexis- mo, a homofobia e o racismo. O preconceito contra mulheres, homossexuais e negros(as), no Brasil, consolida situaes de discriminao, marginalizao e violao de direitos, apesar de esta situao no ser to clara aos nossos olhos turvados por um padro cultural hegemnico. O propsito deste artigo percorrer o caminho da construo social dessas nomeadas diferenas e ofertar subsdios que apu- rem nosso olhar percepo das situaes de desigualdade de gnero, de discriminao por orientao sexual e de racismo que se perpetuam na vida social sem serem reconhecidas como Diversidades sexuais, de gnero e tnico-raciais... 157 violncias. Fica aqui uma pergunta a ser refetida ao longo do debate que se segue: em que medida os recortes de gnero, orientao sexual e raa/etnia so signifcativos na construo de estratgias de enfrentamento violncia contra crianas e adolescentes? 2. Aconstruo social do gnero O programa Fantstico, da TV Globo, exibido no dia vinte e trs de maio deste ano, veiculou uma reportagem sobre violn- cia contra crianas e adolescentes. No decorrer da matria, a jornalista trouxe ao pblico a seguinte estatstica: 63% das v- timas de violncia na infncia ou adolescncia so meninas e, quando se trata da violncia sexual, esse ndice sobe para 83% dos casos. Diante desta triste estatstica, nos deparamos com um debate que urgente em nossa sociedade: as relaes desiguais de g- nero. No um debate simplista que aponta homens como culpa- dos e mulheres como vtimas no contexto das relaes sociais de poder, mas sim um debate que apreenda e compreenda as dimenses histricas, culturais e subjetivas que perpassam a construo dos gneros e das identidades de gnero. Aorigem do conceito gnero remonta aos movimentos feminis- tas e traduz o esforo de se cunhar um termo que expressasse as lutas, as demandas, os projetos de um grupo da sociedade contestador de toda a ordem vigente alicerada no patriarcado, no machismo, no sexismo 1 . Os primeiros estudos feministas, com a fnalidade de explicitar o cenrio de opresso imposto s mulheres, levantaram informaes antes inexistentes, produziram estatsticas especfcas sobre as condies de vida de diferentes grupos de mulheres, apontaramfalhas ou silncios nos registros ofciais, denunciaram o sexismo e a opresso vigentes nas relaes de trabalho e nas prticas educativas, estudaram como esse sexismo se produzia nos materiais e li- vros didticos e, ainda, levaram para a aca- demia temas ento concebidos como temas menores, quais sejam, o cotidiano, a fam- 1.O sexismo a discrim- inao ou tratamento indigno a um determi- nado gnero, ou ainda determinada identidade sexual e orientao sex- ual. Para a Psicologia, o sexismo um iderio construdo social, cultural e politicamente, no qual um gnero, orientao sexual tenta se sobrepor ao outro. (Disponvel em: <http://www.dicionari- oinformal.com.br/defni- cao.php?palavra= sexismo&id=4123> Acesso em 22/12/09). 158 Entre Redes lia, a sexualidade, o trabalho domstico, etc (MEYER, 2003, p. 13). O conceito de gnero construdo na efervescncia desse mo- vimento poltico-intelectual diz das representaes forjadas culturalmente em torno do ser mulher e do ser homem, ou seja, o que se distingue, defne e espera que seja vivido como masculinidade e feminilidade, em determinada sociedade, em determinado momento histrico. Fica claro, portanto, que, apesar de sua origem no movimento feminista, o termo gnero no diz respeito apenas s mulheres. Ele busca abarcar a construo social e cultural do homem e da mulher e todos os esteretipos, preconceitos, confitos e rela- es de poder que advm desse processo. O conceito de gnero foi cunhado para nos auxiliar na distino entre o sexo biolgico (vagina/fmea ou pnis/macho) e o que vem a ser a vivncia social do feminino e do masculino. Como seres da natureza, temos um corpo formado por clulas, rgos, sistemas, hormnios, no entanto, como humanos da cultura, signifcamos este corpo por meio da linguagem e elaboramos uma srie de normas, padres, estticas, comportamentos para que ele seja compreendido na experincia social, isto , mais do que um dado natural cuja materialidade nos presentifca no mundo, o corpo uma construo sobre a qual so conferidas diferentes marcas em diferentes tempos, espaos, conjunturas econmicas, grupos sociais, tnicos, etc (GOELLNER, 2003, p. 28). Seno, vejamos como se passa por esse processo e como ele reproduzido de uma maneira to inconsciente, to arraigada que chega a nos parecer um caminho natural pr-determinado no corpo biolgico. Basta um exame de ultrasonografa de- tectar, ainda na vida intra-uterina, a presena de um pnis no corpo que logo iniciamos um complexo, mas naturalizado, pro- cesso de signifcaes. Geralmente, escolhemos um nome que, em nossa cultura, masculino, compramos brinquedos - como bolas e carrinhos -, adotamos a cor azul para o enxoval e no nos esquecemos do uniforme do time de futebol. Se, em outra circunstncia, o exame nos mostra uma vagina, vamos encon- trar um nome feminino, presentear com bonecas e panelinhas e providenciar muitos laos, ftas e vestidos corderosa. Diversidades sexuais, de gnero e tnico-raciais... 159 Com esse simples exemplo, possvel notar o que denomina- mos, aqui, como construo do gnero. Por meio da linguagem, dos discursos, os corpos vo tomando forma, cheiro, cor, ad- jetivos. somente assim que somos apresentados e nos apre- sentamos para o grupo social. A mquina biolgica lida na cultura, a ela so atribudos signifcados sociais e culturais e, ao mesmo tempo em que falado, esse corpo tambm fala das contradies, preconceitos, esteretipos e padres engendrados nessa cultura. A situao trazida pelo exemplo anterior e vivida por todos(as) ns em algum momento de nossas vidas explicita como a cultu- ra ocidental construiu seu modelo de masculinidade e feminili- dade. A partir dos nomes que escolhemos, dos brinquedos com os quais presenteamos e das expectativas que alimentamos, co- meamos a ensinar como se tornar um menino (masculino) ou uma menina (feminino) dentro dos padres de masculinidade e feminilidade dados pela cultura. O arcabouo cultural do Ocidente engendrou um campo da fe- minilidade constitudo pela sensibilidade, o cuidado, a mater- nagem, a emoo, a passividade, a vida privada. Como opo- sio, localizamos na masculinidade a racionalidade, a fora, o trabalho, a iniciativa, a vida pblica. Reiteramos que existe uma bipolarizao, que masculino e feminino no se misturam e, tambm, que h uma unicidade em cada um desses plos, ou seja, que todas as mulheres/feminino renem as mesmas carac- tersticas e que estas se opem a todos os homens/masculino que so iguais entre si e ocupam o outro fel da balana. A partir da dcada de 1970, as estudiosas feministas passaram a argumentar que so os modos pelos quais caractersticas femininas e masculinas so representadas como mais ou menos valorizadas, as formas pelas quais se re-conhece e se distingue fe- minino de masculino, aquilo que se torna possvel pensar e dizer sobre mulheres e homens que vai constituir, efetivamente, o que passa a ser defnido e vivido como masculinidade e feminilidade, em uma dada cultura, em um determinado momento histrico (MEYER, 2003, p.14). 160 Entre Redes Na cultura, criamos uma idia de essncia, de alma feminina ou masculina e fortalecemos esse discurso cotidianamente por meio da nossa linguagem e das nossas prticas. Quem de ns nunca ouviu e/ou falou frases do tipo: Mulher chora demais!, Menino bagunceiro assim mesmo!, Ela no totalmente feliz porque ainda no me, Homens tm difculdade em expressar seus sentimentos? Quando ouvimos e/ou reproduzimos as frases acima, homoge- neizamos todas as mulheres como emotivas, sensveis, frgeis e maternas, bem como vislumbramos todos os homens como de- sorganizados, racionais, insensveis. Construmos a idia de que h uma unidade tanto da masculinidade quanto da feminilidade e, assim, perdemos de vista as inmeras formas que existem de sermos mulheres e homens. Outro ponto importante a ser destacado nesse espao no qual buscamos relacionar gnero com violncia a perspectiva das relaes de gnero como relaes de poder. Os seres humanos aprendem a ser homens e mulheres na medida em que com- partilham das representaes e smbolos de masculinidade e de feminilidade de sua cultura e de seu tempo histrico. Em uma cultura como a nossa, que refora o lugar de inferioridade e de submisso do feminino diante do masculino, as relaes de g- nero tornam-se sexistas. Ensina-se ao menino que, para ser homem, necessrio de- monstrar coragem, fora e racionalidade. s meninas passa-se a lio de que, para tornar-se uma mulher de verdade, fun- damental desenvolver a sensibilidade, a pacincia, a capacidade de cuidar do outro. Surge, assim, uma oposio e separao en- tre masculinidade e feminilidade, acompanhada de uma desva- lorizao das caractersticas ditas como femininas. A lio apreendida: meninos crescem aprendendo a dominar, subjugar, determinar. Meninas crescem aprendendo que o seu lugar o da subordinao, da tolerncia do abrir mo, do aceitar. Diante desse quadro, consolidamos as condies para a per- petuao de relaes intersubjetivas e objetivas aliceradas na desigualdade, no desrespeito, na violncia. Meninos e meninas so vtimas de um padro de masculinidade e feminilidade que os aprisiona do lado do violentador ou de quem sofre a violn- Diversidades sexuais, de gnero e tnico-raciais... 161 cia. Constitui-se um masculino baseado em padres que, por vezes, justifcam atos violentos e, do outro lado, um feminino modelado como paciente e tolerante diante, at mesmo, da vio- lncia do outro. Tambm em nossas instituies, leis, cdigos, doutrinas, nor- mas, polticas percebemos o atravessamento dessas relaes de poder e de gnero. Aproibio do voto feminino, em determina- do perodo de nossa histria, a criminalizao do aborto, a regra ortogrfca que determina a utilizao do masculino quando nos referimos a um coletivo de pessoas, a vigilncia sobre as taxas de natalidade, a pequena oferta de preservativos femininos em oposio facilidade de acesso ao preservativo masculino so alguns exemplos de como as questes de gnero determinam estruturas, legislaes, polticas pblicas, prticas e como elas revelam jogos de poder ao longo da histria. Vale ressaltar, ainda, que outras marcas do sujeito podem tra- zer uma nova confgurao a essas relaes de poder. Catego- rias como raa, orientao sexual, nacionalidade e classe social muito interferem nos jogos de poder entre homens e mulheres e masculinidades e feminilidades. possvel hipotetizarmos, por exemplo, que em uma relao de uma mulher branca e rica com um homem negro e pobre, o plo de poder estar nela e no nele. interessante pensarmos, tambm, que as vivncias im- postas a uma mulher homossexual so bem distintas daquelas colocadas para uma mulher heterossexual, casada e me. Diante de nossos objetivos nos cabe tambm uma breve an- lise das questes de gnero na escola. Quando analisamos as prticas escolares, na maioria das situaes, observamos que elas no somente reiteram os modelos de masculinidade e femi- nilidade consolidados culturalmente, mas que so estruturadas para reproduzi-lo, para disciplinar os corpos das crianas dentro desse padro. As atividades destinadas a meninos e meninas, as ilustraes dos livros didticos, as questes suscitadas nos problemas de matemtica, as expectativas em torno da aprendizagem de de- terminados contedos por meninos e meninas, as exigncias em relao ao modo de se comportar, o que se tolera e o que no se tolera em relao aos jovens e s jovens, tudo isso explicita o esforo da escola em garantir a formao/formatao de ho- mens e mulheres dentro de uma referncia de gnero heteronor- 162 Entre Redes mativa, machista e sexista. De acordo com o que esperado de cada sexo, s meninas caberia o papel de boa- zinhas: mais quietas, organizadas e esfor- adas. Deveriam ter cadernos impecveis e jamais voltar sujas ou suadas do recreio. J os meninos poderiam se mostrar mais agi- tados e indisciplinados. Espera-se que eles gostem de futebol, e tolerado que tenham o caderno menos organizado e o material incompleto (PEROZIM, 2006, p. 4950). A escola mobiliza saberes, organiza seus espaos, divide os seus tempos em um movimento contnuo e (in)consciente de fortalecimento das relaes, esteretipos e padres de gnero socialmente construdos, abrindo mo, muitas vezes, do seu papel de fomentar a crtica, de ampliar a viso de mundo, de eliminar preconceitos e de garantir direitos. Na continuidade deste debate, aprofundaremos na temtica da identidade de gnero e da diversidade sexual, outros dois ele- mentos fundamentais para ampliarmos e apurarmos nossa viso acerca das violncias invisibilizadas que afetam todos(as) ns, cotidianamente, e, sobretudo, reforam a imposio de padres e modelos nossas crianas e adolescentes em processo de for- mao. 3. Identidade de gnero e diversidade sexual Os padres de masculinidade e feminilidade impostos cultural- mente no mundo ocidental esto alicerados na bipolarizao entre os gneros, na idia de unicidade da feminilidade e da masculinidade e na heteronormatividade/heterossexismo 2 . Nessa perspectiva, acredita-se em uma linearidade entre sexo biolgico, identidade de gnero e atrao afetivo-sexual que concebe, apenas, as seguintes combinaes: 2.Sistema em que a heterossexualidade institucionalizada como norma social, poltica, econmica e jurdica, no importa se de modo explcito ou implcito (RIOS, 299, p.62). Diversidades sexuais, de gnero e tnico-raciais... 163 Sexo Biolgico Identidade de gnero Atrao afetivo- sexual Orientao sexual Vagina/fmea Feminino Pelo homem/macho Heterossexual Pnis/macho Masculino Pela mulher/fmea Heterossexual Essa forma de compreender a experincia da sexualidade hu- mana tem histria e remonta ao perodo de consolidao da sociedade burguesa e do capitalismo, especialmente a partir do sculo XVII. O discurso moralista, h muito proclamado, principalmente pela Igreja, engendrou uma sexualidade basea- da no sexo reprodutivo que deveria ser garantido pelo matrim- nio e pela constituio de uma famlia nuclear composta pelo homem, o patriarca, com sua mulher e flhos(as). A ascenso do capitalismo tambm contribuiu para essa represso sobre o sexo, j que tornou necessrio disciplinar os corpos para o tra- balho, para a produo em srie. Um rpido crepsculo se teria seguido luz meridiana, at as noites montonas da burguesia vitoriana. Asexualidade , ento, cuidadosamente encerrada. Muda-se para dentro de casa. Afamlia conjugal a confs- ca. E absorve-a, inteiramente, na seriedade da funo de reproduzir. Em torno do sexo, se cala. O casal, legtimo e procriador, dita a lei. Impe-se como modelo, faz reinar a norma, detm a verdade, guarda o direito de falar, reservando-se o princpio do segredo (FOUCAULT, 1988, p. 9). possvel notar que comearam a se delinear, nesse momento histrico, as bases de uma cultura heteronormativa/heterosse- xista. O sexo para a reproduo circunscreve a sexualidade nos limites da relao entre homem/macho e mulher/fmea, bem como confgura as outras experincias de prazer dos corpos no campo dos pecados e das anormalidades. Sendo assim, so in- tolerveis, por exemplo, os mtodos para se evitar a concepo, as experincias de autoprazer atravs da masturbao e as rela- es afetivo-sexuais entre pessoas do mesmo sexo. Controla-se a relao dos casais, vigia-se o despertar da sexualidade das crianas e penitencia-se a homossexualidade. 164 Entre Redes As vivncias da sexualidade que no se enquadram no mode- lo do sexo para a reproduo e para a produo so marcadas como (a)normalidade, ou seja, a ausncia da norma, da regra, do modelo e, assim, paulatinamente, vo se guetifcando, vo se constituindo como a margem, primeiramente nos rendez-vous que apareceram como a estratgia capitalista de lucrar com as sexualidades proibidas. O sculo XIX chega racionalizando essa viso sobre a sexuali- dade, criando categorias cientfcas para enquadrar as diversas experincias sexuais no campo da normalidade ou da patologia. Dessa forma, a cincia do sexo, a sexologia, consolidou a na- turalizao da heterossexualidade, constituindo a categoria da homossexualidade que tipifcava como patologia a vivncia do desejo afetivo-sexual por pessoas do mesmo sexo/gnero. At o sculo XIX tnhamos o pecado da sodomia que, como pecado, poderia ser cometido por qualquer pessoa, a partir da temos a inveno do(a) homossexual como um tipo do gnero huma- no que doente por desejar sexualmente algum do mesmo sexo/gnero. Tal tecnologia do sexo, no intuito de controlar, passou a criar categorizaes. No campo dessa cincia foram seguidos os m- todos de classifcar, quantifcar, nomear, fazendo surgir, assim, conceitos, categorias e nomenclaturas em torno das vivncias da sexualidade. O que houve, portanto, foi a inveno cientfca tanto heterossexualidade quanto da homossexualidade. Ao que tudo indica, estes dois termos foram cunhados por um escritor austro-hngaro, chamado Karl Kertbeny, por volta de 1869. claro que isso no indica que antes do sculo XIX mu- lheres e homens no vivenciavam o afeto, o desejo e o sexo com pessoas do mesmo sexo/gnero, mas sim que essas vivncias no eram nomeadas, tipifcadas ou identifcadas como prtica de um grupo especfco de pessoas. Essa racionalizao da sexualidade vivida pela cultura ociden- tal, principalmente a partir do sculo XIX, fomentou e ainda fo- menta um processo de socializao, formao e formatao dos corpos de meninos e meninas permeado por uma forte violncia simblica e fsica. O corpo deve se despir de suas emoes e de- sejos para se constituir como feminino ou masculino de forma inteligvel aos padres de uma cultura heterossexista. Diversidades sexuais, de gnero e tnico-raciais... 165 Ao longo do tempo, na interao sciocultural, a heteronorma- tividade/heterossexismo se naturalizou e se institucionalizou. Somos socializados(as) aprendendo que a regra, o normal, a atrao entre os opostos. Assimilamos to bem essa mensagem da cultura, como muitas outras, que a internalizamos, engen- drando, assim, um estado de natureza para a heterossexualida- de. Por outro lado, apreendemos que o desejo entre os iguais o desvio da regra, a (a)normalidade e, at mesmo, a doena (o homossexualismo) 3 que ameaa a sade presente no nosso estado natural. A heteronormatividade refora o status de di- ferena da homossexualidade, ao mesmo tempo, a homossexu- alidade reitera uma heterossexualidade compulsria. Dito de um modo simples: embora a ho- mossexualidade tenha existido em todos os tipos de sociedade, em todos os tempos, e tenha sido, sob diversas formas, aceita ou rejeitada, como parte dos costumes e dos hbitos sociais dessas sociedades, somente a partir do sculo XIX e nas sociedades in- dustrializadas ocidentais, que se desenvol- veu uma categoria homossexual distintiva e uma identidade a ela associada (WEEKS, 2007, p. 65). Ainda hoje, carregamos no nosso imaginrio social as imagens construdas, principalmente ao longo dos sculos XIXe XX, em torno das vivncias homossexuais. Persiste, em nossos discur- sos, atitudes, legislaes e regras de convivncia, a associao da homossexualidade com o diferente, o invertido, o anormal. Moldados(as) h sculos por um cultura heteronormativa/hete- rossexista, naturalizamos o padro de sexualidade heterossexu- al e no conseguimos enxergar a diversidade de possibilidades que existe no que se refere a sexualidade (diversidade sexual), como em todas as outras dimenses da vida social de homens e mulheres. Na eterna tentativa de categorizar as variadas experincias hu- manas, tambm cunhamos termos que buscam nomear e expli- citar essa diversidade. Em relao diversidade sexual impor- tante compreendermos o signifcado, bem como o modo como utilizado, do termo orientao sexual e afetiva. At bem pouco tempo, ouvamos falar de opo sexual para 3.Para nos referirmos orientao sexual usa- mos o termo homossex- ualidade. O sufxo grego -ismo transmite a idia de doena que at as l- timas dcadas do sculo XX era associada s pes- soas homossexuais. 166 Entre Redes designar os comportamentos hetero, homo ou bi sexuais. Uma reformulao acadmica substituiu esse conceito pelo de orien- tao sexual para eliminar, principalmente, a idia de que uma pessoa capaz de escolher racionalmente para quem se direcio- nar o seu desejo, sua atrao e o seu afeto. Considerando a observao supracitada, usamos o conceito de orientao sexual e afetiva. Apalavra orientao, aqui, no sig- nifca aconselhamento, do tipo Vou orientlo a fazer isso..., mas, sim, direo Meu desejo sexual aponta para.... Nessa linha de pensamento, pontuamos o carter subjetivo do direcio- namento dos nossos desejos pelo outro e encontramos, basica- mente, trs tipos de orientao sexual, quais sejam: - Heterossexualidade: quando se sente atrao sexual e afetiva por pessoas do sexo/gnero oposto; - Homossexualidade: quando se sente atrao sexual e afetiva por pessoas do mesmo sexo/gnero; - Bissexualidade: quando se sente atrao sexual e afetiva por pessoas de ambos os sexos/gneros. Essas categorias, assim como todas as clas- sifcaes, no do conta da enorme diver- sidade humana. Se pensarmos no campo do desejo sexual e afetivo, provavelmente um heterossexual to diferente de um homos- sexual quanto de outro hetero. Para viajar um pouco mais, podemos ento pensar que existem heterossexualidades, homossexua- lidades, etc. Ou que talvez o desejo huma- no possa ser como um gradiente, que vai da homossexualidade absoluta heterossexu- alidade absoluta (com a bissexualidade ab- soluta exatamente no meio). A maioria de ns estaria em algum lugar deste degrad (BORTOLINI, 2008, p. 10). O que fundamental ressaltarmos nesse debate sobre diversida- de sexual o quo violento se apresenta o processo de negao das outras possibilidades de vivncia da sexualidade que no seja a heterossexualidade. Desde muito pequenos(as) somos vigiados(as), policiados(as) e instrudos(as) a assumir compor- tamentos, gestuais, discursos e iniciativas que indiquem para os membros da sociedade nossa total e inquestionvel atrao por algum do sexo/gnero oposto. Diversidades sexuais, de gnero e tnico-raciais... 167 Qualquer atitude de um menino ou de uma menina que no se enquadre nos modelos de masculinidade e feminilidade impos- tos culturalmente j acende a lmpada de alerta do mundo adulto no sentido de que este esteja atento e consiga conser- tar, a tempo, qualquer problema na orientao sexual dessa criana. possvel observar uma difculdade na compreenso acerca das vivncias de atrao afetivo-sexual que no seja a heterosse- xual. Nesse contexto, muitas crianas e adolescentes acabam se tornando vtimas da discriminao sexista e homofbica, at mesmo antes de terem qualquer posicionamento ou conscincia sobre sua orientao sexual. Outra questo relevante est relacionada distino entre iden- tidade de gnero, orientao sexual e identidade sexual. J te- cemos uma anlise bsica em torno do complexo processo de construo do gnero, dando destaque aos esteretipos de mas- culinidade e feminilidade engendrados por nossa cultura. Esse arcabouo cultural naturaliza uma bipolarizao entre os gne- ros (masculino e feminino so opostos) e forja uma homogenei- dade de cada um desses plos (todas as mulheres so caracteri- zadas de determinada forma e todos os homens caracterizados como iguais entre si). Almdisso, a insero na heteronormatividade nos faz estabele- cer uma correspondncia direta entre padro normal de gnero e heterossexualidade. Assim, pensamos que homens e mulheres normais so aqueles e aquelas heterossexuais e que a garantia dessa heterossexualidade est intimamente ligada s experin- cias de gnero vivenciadas por essa pessoa. Nesse ponto, cometemos mais um equvoco. Estabelecemos uma relao direta entre identidade de gnero e orientao se- xual que no verdadeira. Identifcarse com a masculinidade ou a feminilidade desenhada por sua cultura (identidade de g- nero) nada tem a ver com a direo do desejo sexual (orientao sexual). Sendo assim, encontramos mulheres, tanto heterosse- xuais como homossexuais, que assumem a performance de fe- minilidade que vigora em sua cultura, o mesmo ocorrendo com homens. Esse nosso equvoco se explicita quando observamos, por 168 Entre Redes exemplo, o quanto policiamos as brincadeiras, os comporta- mentos, os gestos, as roupas, a linguagem de nossas crianas. Se um menino deseja brincar de boneca e de cozinhar ou uma menina quer soltar pipa e jogar futebol logo nos preocupamos, mas no porque percebemos a uma contestao aos padres de gnero estabelecidos culturalmente e sim porque acreditamos que essas vivncias invertidas podem tambm inverter o desejo sexual e afetivo destas crianas. Essa viso linear nos traz, tambm, muita difculdade na com preenso da travestilidade e da transexualidade. Como aposta- mos na defnio da identidade a partir de umestado de natureza revelado no sexo biolgico, s conseguimos ver como desvio as situaes nas quais a identidade de gnero se ope genit- lia. incompreensvel do ponto de vista da cultura ocidental a feminilidade se expressar e ser vivida por uma pessoa dotada de pnis ou a masculinidade ser assumida por algum que nasceu com vagina. somente rompendo com a linearidade subjacente heteronor- matividade que conseguimos enxergar outras variadas possibi- lidades de vivncia da sexualidade e de construo das identida- des. O esquema a seguir tenta quebrar esta linearidade e mostrar intercruzamentos possveis entre sexo biolgico, orientao se- xual, identidade de gnero e identidade sexual. Cabe ainda esclarecer que a identidade sexual diz muito mais do que a orientao sexual ou identidade de gnero: ela revela um posicionamento poltico diante das demandas, das lutas e das resistncias nesse campo da diversidade sexual. Dessa ma- neira, as identidades sexuais so, sobretudo, polticas porque Diversidades sexuais, de gnero e tnico-raciais... 169 ...no tem a ver s com a atrao sexual e afetiva, mas, mais do que isso, tm a ver com um jeito de ser, de se sentir, de viven- ciar o seu afeto, com o compartilhamento de uma determinada cultura, msica, luga- res de encontro e, at mesmo com uma ati- tude poltica (BORTOLINI, 2008, p. 11 ). Nessa perspectiva, gays, lsbicas, bissexuais, transexuais, tra- vestis, mulheres heterossexuais e homens heterossexuais assu- mem suas identidades sexuais de forma ativa diante dos desa- fos, possibilidades, problemas, reivindicaes, confitos e jogos de poder que caracterizam a interao social. E a escola, como tem se posicionado diante desse debate? Nas palavras de Rogrio Diniz Junqueira: Ao mesmo tempo em que ns, profssionais da educao, estamos conscientes de que nosso trabalho se relaciona com o quadro dos direitos humanos e pode contribuir para ampliar seus horizontes, precisamos tambm reter que estamos envolvidos na tessitura de uma trama em que sexismo, ho- mofobia e racismo produzem efeitos e que, apesar de nossas intenes, terminamos muitas vezes por promover sua perpetuao (JUNQUEIRA, 2009, p.13). Pesquisas recentes tm demonstrado que a escola reproduz e produz homofobia. A pesquisa da UNESCO, intitulada Perfl dos professores brasileiros, realizada em 2002, traz o seguinte dado: de cinco mil professores entrevistados, em todos os esta- dos da federao, da rede pblica e privada de ensino, 50,7% acha inadmissvel que uma pessoa tenha relaes homossexuais e 21,2% afrmam que no gostariam de ter vizinhos homossexu- ais (UNESCO, 2004, pp 144-146) Em outra pesquisa da UNESCO sobre o mesmo tema, os dados so assustadores: 47,9% dos professores de Vitria e 30,5% dos professores de Belm afrmaram no saber abordar o tema da homossexualida- de com seus estudantes; Mais de 20% dos professores de Manaus e Fortaleza defne a 170 Entre Redes homossexualidade como doena; Um pouco mais de 42% dos estudantes do Rio de Janeiro no gostariam de ter colegas de classe homossexuais; Entre 35% e 39% dos pais de estudantes de sexo masculino de So Paulo no gostariam que homossexuais fossem colegas de seus flhos; - Em uma lista de aes violentas, a opo bater em homos- sexuais foi o exemplo apontado como menos grave por es- tudantes do sexo masculino (ABRAMOVAY et al., 2004. pp 277-304). Os dados acima so reveladores de uma triste realidade: a es- cola tem sido espao da violncia homofbica e no apenas por reproduo de um fenmeno da sociedade, mas tambm como fomentadora desta violncia. Quando um nmero to alto de educadores(as) se diz incapaz de tratar das questes da homossexualidade, fca claro o silen- ciamento da escola diante da homofobia. Quando elevado o ndice de estudantes que no percebem a violncia fsica contra homossexuais como algo grave, verifcase que existe muita di- fculdade para desenvolver uma nova educao para as relaes de gnero, o respeito diversidade sexual e o combate homo- fobia. Outra postura muito comum entre educadores(as) a de afrmar que o trabalho com a temtica da homossexualidade na escola no necessrio porque nela no h estudantes gays ou lsbi- cas. Tal afrmao explicita a invisibilidade e a opresso sofri- da por essas identidades no espao escolar e pode nos ajudar a compreender porque to alto ndice de evaso escolar entre jovens homossexuais, travestis e transexuais. Impera, nesse caso, o princpio da heteros- sexualidade presumida, que faz crer que no haja homossexuais em um determinado ambiente (ou se houver, dever ser coisa passageira, que se resolver quando ele/ ela encontrar a pessoa certa). A presuno da heterossexualidade enseja o silenciamen- to e a invisibilidade das pessoas homosse- xuais e, ao mesmo tempo, difculta enor- memente a expresso e o reconhecimento das homossexualidades como maneiras le- gtimas de se viver e se expressar afetiva e Diversidades sexuais, de gnero e tnico-raciais... 171 sexualmente (JUNQUEIRA, 2009, p. 31). A escola, (re)produzindo a cultura, enfatiza, defende, refora e se esfora por formar/formatar meninos e meninas, homens e mulheres enquadrados(as) no padro de normalidade forjado por nossa representao de gnero: meninas, femininas, hete- rossexuais e meninos, masculinos, heterossexuais. A violncia simblica e, muitas vezes, fsica resultante desse processo no percebida como tal, j que acaba se justifcando diante do carter de desvio e anormalidade com o qual identi- fcamos a homossexualidade em nossa cultura. As vtimas tor- nam-se culpadas da violncia que sofrem! urgente um novo olhar sobre essas questes para interrompermos um crculo de violao de direitos h muito consolidado. Nosso ltimo passo neste artigo problematizar em torno das relaes tnico-raciais na sociedade brasileira e conseguir ex- plicitar como o machismo, o sexismo, a homofobia e o racismo se fortalecem nesse cenrio cultural de preconceitos, opresses e discriminaes. 4. Relaes tnico-raciais no Brasil Tratar das relaes tnico-raciais no Brasil exige do(a) pesquisador(a) um olhar atento e apurado capaz de desconstruir esteretipos, naturalizaes, verdades e mitos, h sculos, consolidados no imaginrio social brasileiro. Abordar esse tema , tambm, tocar em uma ferida da sociedade brasileira que por muito tempo se furtou desse debate e encobriu a discrimina- o racial presente no nosso quadro de injustias sociais. Para o objetivo desse projeto, o enfrentamento a violncia con- tra crianas e adolescentes, torna-se indiscutvel a relevncia das refexes acerca das relaes tnicoraciais, tendo em vista o cenrio de abandono, marginalizao e violao de direitos ao qual esto submetidos(as) meninos e meninas negros(as). Nesse nosso percurso, vamos desnaturalizar discursos e buscar perceber como as desigualdades produzidas e reproduzidas na sociedade brasileira trazem tambm a marca do pertencimento tnico-racial. Basta umolhar mais atento e crtico para notarmos que, ao longo do processo histrico do nosso pas, fez-se uma 172 Entre Redes opo pelo padro esttico, artstico, poltico, cultural, econ- mico, religioso e social da matriz europia, deixando margem os outros grupos tnicos que compem a sociedade brasileira. Cabe ressaltar, nesse momento, que nosso debate, aqui, se con- centrar nas temticas relacionadas populao negra brasilei- ra. Tal recorte se justifca pela ampla pauta pblica, na atualida- de, sobre as polticas voltadas para esse grupo social, pela fora de mobilizao do movimento negro e, tambm, pelo prprio objeto de pesquisa da autora deste artigo. Para iniciarmos a discusso sobre essa temtica, importan- te reconstruirmos o processo histrico-cultural de constituio do racismo brasileiro. Muitos afrmam que nosso racismo um legado do perodo colonial escravocrata, afrmao que, sem sombra de dvidas, tem fundamento diante da cruel realidade imposta a milhes de africanos(as) capturados(as) em suas ter- ras e submetidos(as) ao trabalho compulsrio nas lavouras, mi- nas, latifndios e cidades do Brasil colonial. Entretanto, fazemos um convite para outras refexes: o que foi feito ao longo desses 122 anos depois de abolida a escravido que nos faz acreditar no racismo como uma herana puramente do perodo escravocrata? Como a Repblica brasileira se com- portou diante da questo racial com o fm da escravido dos povos africanos? Quais discursos, ideologias e doutrinas nor- tearam o debate sobre as relaes raciais no pas durante esse perodo? Estas, e outras perguntas, so chave importante para compre- endermos o racismo em nosso pas. No nos basta constatar a origem do preconceito e da discriminao racial no pero- do colonial, quando africanos(as) e seus descendentes eram qualifcados(as) como mercadoria, mas, principalmente, expli- citar os mecanismos de reproduo e produo desse racismo durante toda a histria republicana brasileira, at os dias atu- ais. Ao longo do sculo XIX, a elite branca, mesmo sem criar um racismo institucionalizado, foi efciente e perspicaz no seu for- talecimento. Reproduzindo esteretipos e preconceitos e enal- tecendo os padres da cultura europia, a classe dominante foi consolidando a marginalizao da populao negra brasileira. Diversidades sexuais, de gnero e tnico-raciais... 173 No sculo XIX, ainda que a elite colonial brasileira no tenha organizado um sistema de discriminao legal ou uma ideologia que justifcasse as diferentes posies dos grupos raciais, esta compartilhava um con- junto de esteretipos negativos em relao ao negro que amparava sua viso hierrqui- ca de sociedade. Neste contexto, o elemen- to branco era dotado de uma positividade que se acentuava quanto mais prximo es- tivesse da cultura europia (SILVA& LUIZ & JACCOUD & SILVA, 2009, p. 19). O fnal do sculo XIX e a entrada nas primeiras dcadas do sculo XX encenaram o fortalecimento desse iderio racista, agora amparado por um discurso cientifcista tpico do pero- do. A tese que defendia a existncia de uma hierarquia entre as raas, fundamentada no modelo positivista de fazer cincia, naturalizou os esteretipos em torno da populao africana e afrodescendente. As cincias sociais do sculo XIX transpuseram a teoria evo- lucionista de Charles Darwin para suas anlises em torno das populaes. O chamado Darwinismo Social estabeleceu uma classifcao evolutiva entre os diferentes grupos tnicos, como no campo da biologia se fazia com as plantas e os animais. Des- sa forma, a cincia naturalizou as desigualdades entre brancos e negros, contribuindo para o enraizamento do racismo no ima- ginrio social. O Darwinismo Social no considerou, em seu arcabouo teri- co, a principal dimenso que diferencia os seres humanos dos outros animais da natureza: a linguagem e, conseqentemente, a produo de cultura. Sendo assim, no explicitou a existncia de diferentes e variadas culturas, mas sim de uma nica cultura modelo, a europia, e de culturas menores que teriam que evoluir para chegar ao padro de civilizao. Dessa forma, a cincia do sculo XIX disseminou o que de- nominamos etnocentrismo, ou seja, a crena na superioridade, na centralidade de um grupo tnico em detrimento dos outros. Nesse contexto, foi notrio o fortalecimento do eurocentrismo que consolidou a esttica, a estrutura social, a organizao po- ltica, a religio, os costumes, as crenas, o fentipo, as artes, 174 Entre Redes o modelo econmico dos povos brancos da Europa Ocidental como o modelo civilizatrio hegemnico para a humanidade. No Brasil, foram ntidos os refexos e a apropriao desses princpios tericos do racismo cientfco. O governo republi- cano, instalado pouco mais de um ano depois da abolio da escravido, implantou medidas de apoio imigrao europia, principalmente de italianos e alemes, com o claro objetivo de instaurar um branqueamento da sociedade brasileira, por meio da miscigenao. Os relacionamentos intertnicos eram vistos como o caminho para afastar o pas de sua origem e herana negra e aproxim-lo do padro civilizatrio branco e europeu. Nessa perspectiva, houve uma valorizao da fgura do(a) mulato(a), j que ele(a) representava essa transio pela qual passava a populao brasileira. O(a) mulato(a) era o(a) meio branco(a) ou o(a) menos negro(a), aquele(a) que, pelo tom de sua pele, provava a possibilidade de se alcanar um Brasil branco atravs da miscigenao. Aaceitao da perspectiva de existncia de uma hierarquia racial e o reconhecimento dos problemas imanentes a uma sociedade multirracial deram sustentao no apenas s polticas de promoo da imigrao, como tambm valorizao da miscige- nao. A tese do branqueamento como projeto nacional surgiu, no Brasil, como forma de conciliar a crena na superiori- dade branca com a busca do progressivo desaparecimento do negro, cuja presena era interpretada como um mal para o pas. diferena do racismo cientfco, o ide- al do branqueamento sustentava-se em um otimismo em relao mestiagem e aos povos mestios, reconhecendo a expres- siva presena do grupo identifcado como mulato, aceitando a sua relativa mobilidade social e sua possibilidade de continuar em uma trajetria em direo ao ideal branco (SILVA & LUIZ & JACCOUD & SILVA, 2009, p. 21). O ideal do branqueamento e da miscigenao que cumpriu a importante tarefa de camufar o racismo brasileiro no fnal do sculo XIX e incio do sculo XX foi, a partir da dcada de Diversidades sexuais, de gnero e tnico-raciais... 175 1930, sendo substitudo pelo mito da democracia racial. As teorias evolucionistas em torno das populaes comearam a ser questionadas, difcultando a sustentao do racismo sob tais bases cientfcas. Nesse contexto, as relaes raciais no Brasil no mais seriam analisadas na perspectiva de um branqueamen- to da populao, mas sim sob as bases de um iderio que defen- dia a existncia de uma situao de igualdade entre os diversos grupos tnicos do pas, resultante da miscigenao. O mito da democracia racial reforou a invisibilidade da de- sigualdade racial em nosso pas. A partir do momento que, no imaginrio social, transitou a idia de igualdade entre os gru- pos tnicos, o racismo se escondeu e se fortaleceu. A situao de marginalizao da populao negra passou a ser percebida como um problema exclusivo dos(a) negros(as) que no alcan- avam sucesso social por sua incompetncia inata. Alm dis- so, reforou-se a tese de que as desigualdades no Brasil so de base puramente econmica, j que em termos de pertencimento tnico-racial vivemos sob uma democracia. A democracia racial forneceu nova chave interpretativa para a realidade brasileira da poca: a recusa do determinismo bio- lgico e a valorizao do aspecto cultural, reversvel em suas diferenas. O enfraque- cimento do discurso das hierarquias raciais e sua gradual substituio pelo mito da de- mocracia racial permitiram a afrmao e a valorizao do povo brasileiro. Todavia, cabe lembrar que tal anlise, ancorada na cultura, no implica a integral negao da inferioridade dos negros. De fato, se por um lado o iderio da democracia racial busca deslegitimar a hierarquia social fundamen- tada na identifcao racial, por outro refor- a o ideal do branqueamento e promove a mestiagem e seu produto, o mulato. Ao mesmo tempo, ao negar a infuncia do as- pecto racial na conformao da desigualda- de social brasileira, ela representou um obs- tculo no desenvolvimento de instrumentos de combate aos esteretipos e preconceitos raciais que continuavam atuantes na socie- dade, intervindo no processo de competio social e de acesso s oportunidades (SILVA & LUIZ & JACCOUD & SILVA, 2009, p. 22). 176 Entre Redes O mito da democracia racial possibilitou o surgimento de um tipo de racismo muito caracterstico da sociedade brasileira. Um racismo velado, que tem vergonha de ser, ambguo, mas- carado e, por tudo isso, bastante perverso. Um racismo que no est nas leis, mas que se faz presente, incessantemente, no mer- cado de trabalho, nas piadas, na m distribuio de renda, nos apelidos e em tantas outras dimenses da vida social dos(as) brasileiros(as). Desde pequenos(as), ns, brasileiros(as), somos educados(as) no para combater o racismo, mas sim para aprender a escond- lo. Algumas pesquisas apontam que brasileiros(as) quase nunca afrmam ter preconceito racial, mas citam exemplos de pessoas ou situaes racistas que conhecem ou presenciaram. O racismo brasileiro muito especfco. O antroplogo Joo Baptista Borges Pereira nos traz outras caractersticas funda- mentais do racismo no Brasil atravs de seu texto Racismo brasileira. Nesse estudo, aponta a ambigidade como a marca que fundamenta nossas prticas racistas e destaca quatro pares dialticos que formatam esta ambigidade. O primeiro deles a diferenciao entre um verdadeiro e um falso racismo. Ns, brasileiros(as), construmos culturalmente a convico de que s h racismo quando este instituciona- lizado em regimes polticos como o Apartheid ou o Nazismo. Dessa forma, invisibilizamos as prticas racistas que circulam nas instituies, tendo como defesa a inexistncia, no pas, de uma legislao que faa distino entre os diferentes grupos tnico-raciais. O segundo par dialtico traz a oposio entre nosso discurso e nossa prtica social. Brasileiros(as) afrmam que h preconceito racial no pas, mas sempre localizam essa atitude de preconcei- to no outro. Alm disso, no jogo das aparncias sociais (PE- REIRA, p.76) nos comportamos de forma cordial comaquele(a) racialmente diferente, apesar de produzimos e reproduzimos uma estrutura social extremamente injusta e perversa com a po- pulao afrodescendente. As recentes pesquisas do IBGE ainda revelam grandes disparidades ente negros e brancos no Brasil no que diz respeito escolarizao, acesso ao mercado de tra- balho e condies de moradia, por exemplo. O terceiro binarismo apontado por Joo Baptista o formado Diversidades sexuais, de gnero e tnico-raciais... 177 pelo grupo social e sua cultura. Concomitante ao cerceamento dos direitos e da ascenso social da populao negra, h uma valorizao da cultura de matriz africana como smbolo da iden- tidade nacional pluri-tnica. Ento, no Brasil, somos capazes de fazer do samba e da capoeira representantes internacionais de nossa cultura, no obstante isso no signifque uma real valo- rizao e emancipao dos grupos negros que compem nossa sociedade. O ltimo par dialtico tratado pelo socilogo o que traz os ele- mentos da raa e da classe social. No Brasil tendemos a acredi- tar que no h infuncia racial na perpetuao da desigualdade social. Apreendemos que, se resolvermos a questo de classes, conseqentemente eliminamos problemas que assolam a popu- lao negra. Com todo esse histrico de construo e fortalecimento do ra- cismo, um dos grandes desafos que se apresenta, sobretudo para a escola, a positivao de uma identidade negra entre meninos e meninas. Como temos um racismo baseado no fe- ntipo, a constituio de uma identidade negra desde a infncia um processo marcado por contradies, recusas, dor, baixa autoestima. Afnal, qual criana quer se identifcar com traos fsicos associados ao feio e com manifestaes culturais vistas como primitivas e, at mesmo, atrasadas. Quantos(as) de ns j no ouviu e/ou reproduziu frases do tipo: aquele menino de cabelo ruim, a preta de nariz chato, o menino preto igual carvo, aquela mulher macumbeira? Produzir conhecimento para desconstruir tais esteretipos e, as- sim, possibilitar a construo de uma identidade negra positiva a grande tarefa que temos hoje por meio de uma nova educao para as relaes tnico-raciais. Para alm da obrigao legal de implementao da lei 10.639/2003 nas redes de ensino, temos o compromisso tico e moral de consolidar uma nova base para as relaes raciais no Brasil, fundamentada da democracia, na valorizao da diversidade e no reconhecimento das matrizes tnicas que compem o povo brasileiro. com esse esprito que surgem no Brasil, a partir de 2001, as primeiras aes afrmativas na perspectiva de promoo da igualdade racial. A percepo de que polticas pblicas univer- sais no eliminariam a distncia social entre brancos e negros impulsionou a elaborao de aes emergenciais e temporrias 178 Entre Redes que tem como objetivo estabelecer uma real equiparao e con- dio de igualdade entre os sujeitos. Reconhecemos a necessidade de se adota- remmedidas especiais ou medidas positivas em favor das vtimas de racismo, discrimi- nao racial, xenofobia e intolerncia cor- relata com o intuito de promover sua plena integrao na sociedade. As medidas para uma ao efetiva, inclusive as medidas so- ciais, devem visar corrigir as condies que impedem o gozo dos direitos e a introduo de medidas especiais para incentivar a par- ticipao igualitria de todos os grupos ra- ciais, culturais, lingsticos e religiosos em todos os setores da sociedade, colocando todos em igualdade de condies (DECLA- RAO DE DURBAN, art. 108). O Movimento Negro, atravs de sua luta e resistncia, vem apontando debates para a poltica pblica nacional e, gradativa- mente, alcanando conquistas irreversveis. O Brasil, pas com populao majoritariamente negra e a segunda nao em popu- lao negra no mundo (a primeira a Nigria), gradativamente se liberta do mito da democracia racial e assume a tarefa de incluir efetivamente, como cidados e cidads, os negros e as negras que aqui vivem, trabalham, recolhem impostos, consti- tuem suas famlias, vivem sua nacionalidade brasileira. Nesse contexto, a educao para as relaes tnico-raciais aparece como um grande desafo a ser vencido, no s pelas escolas, mas por toda a sociedade brasileira. Precisamos nos reeducar para no mais ver os(as) negros(as) com os culos dos esteretipos e dos preconceitos que, muitas vezes, justifcaram as efetivas aes de discriminao racial. 5. Aplicao do contedo prtica Os conhecimentos e conceitos construdos ao longo deste de- bate sobre as diversidades sexuais, de gnero e tnico-raciais tero maior signifcado para nossas aes no enfrentamento violncia contra crianas e adolescentes quando nos atentarmos para sua aplicabilidade nas prticas cotidianas. Diversidades sexuais, de gnero e tnico-raciais... 179 Acompreenso do processo de construo social das diferenas certamente nos oferece subsdios para elaborarmos polticas p- blicas que rompam com o paradigma de uma cultura excluden- te, autoritria e paternalista para, assim, efetivamente, conso- lidarmos estratgias que atendam s demandas e necessidades especfcas dos grupos historicamente marginalizados, dando voz e vez a esses sujeitos. Uma primeira aplicao prtica a ser defendida, aqui, a in- cluso dos recortes de gnero, orientao sexual e pertenci- mento tnico-racial em questionrios e pesquisas que visam a diagnosticar problemas ou monitorar aes implementadas em determinada localidade. A tabulao de dados discriminando tais elementos pode ser reveladora da efccia ou inefccia de polticas pblicas universais em relao s mulheres, popula- o negra ou LGBT 1 , bem como da necessidade de estratgias diferenciadas para cada um desses grupos e da persistncia de difculdades setorizadas. Outra aplicabilidade do contedo aqui discutido diz respeito aos momentos de formao dos(as) agentes que compem a rede social de proteo criana e ao adolescente. Esses encon- tros precisam trazer tona os esteretipos, mitos e naturaliza- es que cada um de ns carrega e, conseqentemente, trans- fere para suas aes. As refexes podem ser potencializadas por uma gama de estratgias, mas queremos deixar, aqui, um cardpio de flmes que possibilitam o trabalho com a temtica da(s) diversidade(s): Vista minha pele: direo de Joel Zito Arajo; - Minha vida em cor-de-rosa: direo de Alain Berliner; - Transamrica: direo de Duncan Tucker; ANegao do Brasil: direo de Joel Zito Arajo; - Delicada relao: direo de Eytan Fox; - O Atlntico negro na rota dos orixs: direo de Renato Barbieri; - Besouro: direo de Joo Daniel Tikhomiroff; Filhas do vento: direo de Joel Zito Arajo; - Preciosa uma histria de esperana: direo de Lee Da- niels; - Uma onda no ar: direo de Helvcio Ratton. O trabalho para uma nova educao das relaes tnico-raciais, de gnero e de reconhecimento da diversidade sexual tambm 1.LGBT a sigla mais comumente utilizada pelo movimento social para referenciar a popu- lao de lsbicas, gays, bissexuais, travestis e transexuais. 180 Entre Redes pode ser desenvolvido com crianas e adolescentes por meio de ofcinas, debates, flmes e dinmicas que estimulem a exposio de idias e concepes que meninos e meninas esto construin- do ao longo da sua formao. Uma ofcina muito simples, para um pblico de adolescentes, relatada a seguir passo a passo: 1 passo: divida os(as) adolescentes em quatro grupos hetero- gneos e distribua para cada grupo uma folha de papel kraft e pincis atmicos. 2 passo: pea que cada grupo escolha um tema abaixo e que re- presente no contorno de um corpo humano, desenhado no papel kraft, o que foi discutido. Caractersticas de uma mulher ideal na viso das a) mulheres; Caractersticas de uma mulher ideal na viso dos b) homens; Caractersticas de um homem ideal na viso das mu- c) lheres; Caractersticas de um homem ideal na viso dos ho- d) mens. 3 passo: a partir das apresentaes de cada grupo, dialoguem sobre as representaes e esteretipos de gnero abordados nes- te artigo, buscando desconstruir imagens naturalizadas e essen- cialistas acerca da masculinidade e da feminilidade. A partir dos breves exemplos supracitados, fca claro como existem muitas possibilidades de insero da temtica da(s) diversidade(s) na nossa prtica cotidiana. Na escola, nos centros de sade, nos atendimentos da Assistncia Social, nas ONGs, ou seja, em todos os lugares e equipamentos da rede social de proteo crianas e adolescentes possvel ampliarmos o de- bate sobre as relaes de gnero, a diversidade sexual e tnico- racial. O que no podemos nos calar e fazer calar diante de questes to pertinentes para a consolidao de estratgias e de polticas pblicas de enfrentamento violncia. O dilogo o caminho Diversidades sexuais, de gnero e tnico-raciais... 181 mais seguro para a mudana de paradigmas e para a efetiva construo de uma cultura de paz. Se, ao longo de nossa vida, aprendemos a discriminar, odiar e excluir, tambm somos capa- zes de aprender a respeitar, amar, valorizar e incluir! Consideraes fnais O enfrentamento violncia contra crianas e adolescentes no pode prescindir de refexes acerca do que nomeamos como diversidade(s), tendo em vista que as redes sociais potencializa- das para garantir a proteo infncia e adolescncia tambm podem, de maneira (in)consciente, (re)produzir padres de pre- conceito e discriminao h muito arraigados no nosso modo de pensar, agir e ver o mundo. As instituies, as leis, as prxis, as organizaes possuem sua historicidade e, sendo assim, no esto blindadas s represen- taes, signifcaes e leituras culturais de seu perodo. Muitas vezes, constitumos aes de amparo e proteo a grupos mar- ginalizados que acabam por reproduzir vises essencialistas, naturalizadas, estereotipadas em relao a essas populaes e que em nada contribuem para o empoderamento e construo da autonomia dos sujeitos. Compreender o processo de construo social da diferena fundamental para valorizarmos a diversidade em todas as di- menses que ela se apresenta na experincia social e da no corrermos o risco de criar estratgias para salvar o outro, enquadrando-o em um modelo pr-estabelecido como a norma- lidade. O debate acerca das relaes de gnero, da diversidade sexual e das relaes tnico-raciais d visibilidade a elementos que per- passam situaes cotidianas de violncias, mas que geralmente no so percebidos como tal. As questes relacionadas ao gnero, orientao sexual e ao pertencimento tnico-racial, muitas vezes, esto na base de con- fitos intrafamiliares, de atos violentos cometidos nos espaos pblicos, da evaso escolar, das disputas ente gangues, mas o nosso olhar, viciado por padres culturais, no consegue enxer- gar o quanto esses elementos potencializam atos de violncia. So flhos e flhas expulsos de suas famlias por assumirem a 182 Entre Redes homossexualidade, so meninos e meninas negros(as) que no tm a afetividade de seus/suas professores(as), so travestis e transexuais vtimas de assassinatos homofbicos dirios em nossas ruas, so mulheres e meninas com seus corpos marcados pelo machismo e pela violncia sexual. As redes sociais de enfrentamento violncia contra crianas e adolescentes precisam ser militantes ativas no combate ao se- xismo, ao machismo, a homofobia e ao racismo. Todas essas formas de preconceito e discriminao esto vinculadas a um modelo de humanidade excludente e, por isso, tm que ser com- batidas em bloco. Quem alimenta o machismo, por exemplo, tambm alimenta a homofobia e o racismo, j que a discrimina- o de gnero se apia no modelo de homem, branco, heteros- sexual e com alto poder de consumo que resume o padro civi- lizatrio e de normalidade engendrado pela cultura ocidental. A valorizao da diversidade certamente contribuir para a ga- rantia da eqidade no que diz respeito ao acesso s polticas pblicas. No devemos reforar a idia de que todos somos iguais, ao contrrio, urgente reforarmos que somos dife- rentes, mas, ao mesmo tempo, iguais em nossa humanidade. Assim, trazemos para o campo das polticas pblicas a dimen- so do sujeito com todas as contradies e confitos que atraves- sam as relaes de poder estabelecidas na vivncia social. Jogando com as palavras e algumas das refexes de Boaven- tura de Sousa Santos, precisamos ser apenas mulher quando a masculinidade nos anula, ser somente negro(a) quando a bran- quitude nos oprime, ser sobretudo gay e lsbica quando a he- teronormatividade nos violenta, ser principalmente transexual quando o sexismo nos invibiliza, mas ser,tambm, humano, igual a todos os outros, na luta pela igualdade de oportunidades, pela justia social e pela garantia de direitos. Dar visibilidade aos sujeitos, esta a questo central quando tratamos de polticas, aes e estratgias que consideram a di- versidade. preciso ter escuta para as demandas especfcas de grupos historicamente marginalizados em nossa sociedade, no entanto, necessrio dar voz a quem, durante sculos, foi im- posto o silenciamento. O reconhecimento de que as discriminaes por gnero, pela orientao sexual ou pelo pertencimento tnico-racial perpas- Diversidades sexuais, de gnero e tnico-raciais... 183 sam muitos fenmenos de violncia presentes na sociedade bra- sileira pode nos dar subsdios para construir estratgias mais efcazes no enfrentamento a essas violncias. Nessa perspectiva, o dilogo com os movimentos sociais fer- ramenta indispensvel para a consolidao de aes de enfren- tamento violncia, especialmente contra crianas e adolescen- tes, j que nos coloca em contato com quem vive a opresso e a resistncia, com as mulheres e homens que efetivamente denunciam a violao de direitos e pautam a poltica pblica. No alcanaremos a paz com passeatas e pombas brancas! O que se faz urgente a construo de uma cultura de paz. Para isso, necessitamos de uma nova educao para nossas relaes de gnero, para nosso trato com a diversidade sexual e para nossa convivncia em uma sociedade pluri-tnica. Uma cultura de paz pressupe o rompimento com os paradigmas da cultura ocidental que ainda nos aprisiona nas amarras do sexismo, da homofobia, do machismo e do racismo. Uma cultura de paz aquela que reconhece como iguais todos os sujeitos, na mais plena e ampla vivncia da(s) diversidade(s). 184 Entre Redes Referncias bibliogrfcas BORTOLINI, Alexandre. Diversidade sexual na escola. 2. ed. Rio de janeiro: Pr-Reitoria de Extenso/UFRJ, 2008. BRASIL. Ministrio da Educao / Secretaria de educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade. Orientaes e aes para a educao das relaes tnico-raciais. Braslia: Secad, 2006. BUTLER, Judith. Problemas de gnero: feminismo e subver- so da identidade. Rio de janeiro: Civilizao Brasileira, 2003. CONFERNCIA MUNDIAL CONTRA O RACISMO, DIS- CRIMINAO RACIAL XENOFOBIA E INTOLERNCIA CORRELATA. Declarao de Durban e plano de ao. Bra- slia: FCP / Ministrio da Cultura, 2001. FOUCAULT, Michel. Histria da sexualidade I: a vontade de saber. 17. ed. 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O processo mobilizador de proteo s crianas e aos adolescentes: desafos comunicao Mrcio Simeone Henriques Mrcio Simeone Henriques Mestre em Educao pela UFRJ e doutor em Comunicao pela UFMG. Professor do Departamento de Comunicao Social e docente permanente do Programa de Ps-Graduao em Comunicao Social da UFMG. Coordenador do Laboratrio de Relaes Pblicas Plnio Carneiro. 190 Entre Redes 1. Introduo As questes de respeito aos direitos humanos so fundamentais para a consolidao do estado de direito e das prticas polticas democrticas. O desafo de garantir a efetividade desses direi- tos exige um processo de mobilizao social intenso no qual a responsabilidade pela formulao, execuo e acompanhamen- to das polticas pblicas seja compartilhada entre estado e so- ciedade civil. Em especial, a causa do combate violncia tem exigido, cada vez mais, a gerao de uma co-responsabilidade entre diversos atores institucionais e destes com os cidados, organizados ou no. Em primeiro lugar, porque as diversas for- mas de violncia possuem mltiplas causas e precisam ser enca- radas em sua complexidade. Em segundo lugar, porque a aposta fundamental no estado de direito de gerar formas de preven- o e de combate violncia que se atenham aos limites do respeito aos direitos humanos, funcionem dentro de princpios de controle pblico e ainda envolvam o conjunto dos cidados na promoo de formas pacfcas de convivncia, respeitando sua diversidade. A gerao de condies de proteo a crianas e adolescentes tem representado, no Brasil, um gigantesco desafo. Em que pe- sem os avanos no marco legal e nas experincias com a efeti- vao de polticas pblicas, o pas se depara ainda com graves situaes que demandam ateno do poder pblico e da socie- dade civil. O Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) pos- sui diretrizes claras para a poltica de atendimento em relao direta com a mobilizao social: uma integrao operacional de rgos do poder pblico, a criao de instncias participativas (na forma de conselhos) e ainda mobilizao da opinio p- blica para a indispensvel participao dos diversos segmentos da sociedade. 1 Considerada essa demanda, a mobilizao social precisa ser en- carada como um processo permanente, e no como uma ao eventual e pontual. Mais do que uma ttica, um princpio basi- lar de ao poltica e institucional para a garantia de efetivao do Estatuto. Mas como se constitui tal processo mobilizador? Quais so as suas perspectivas e seus principais dilemas? Neste captulo queremos abordar esse processo como sendo essencial- mente um processo comunicativo. Sustentamos que o processo de comunicao para mobilizao social se d em trs nveis distintos e complementares, que se espelham nas demandas ex- 1. Item VII, art. 88 da Lei 8.069, de 13 de julho de 1990, com modifcaes dadas pela Lei 12.010, de 2009 O processo mobilizador... 191 pressas no ECA, apontadas acima. 2. Amobilizao social como processo comunicativo Em vrios estudos temos procurado lanar luz sobre os pro- cessos de mobilizao social, entendidos como processos de relaes pblicas, portanto, de relaes comunicativas que se estabelecem publicamente entre os cidados. Partimos da idia de que esse processo no se d sem a composio e execuo de estratgias comunicativas para promover o envolvimento dos pblicos com as diversas causas sociais que demandam a ateno dos cidados. Entendemos a mobilizao social como uma reunio de sujeitos que defnem objetivos e compartilham sentimentos, conhecimentos e responsabilidades para a trans- formao de uma dada realidade, movidos por um acordo em relao determinada causa de interesse pblico (BRAGA; HENRIQUES; MAFRA, 2004, p. 36). Isso signifca que os diversos atores sociais buscam sempre po- sicionar causas como sendo de interesse pblico mais amplo, buscando, ao fm, uma responsabilidade compartilhada (ou co responsabilidade) de um grupo maior de pessoas e de institui- es em relao a essa causa. Esse posicionamento depende, essencialmente, da visibilidade pblica que se d aos problemas que se quer resolver e s formas de luta que estes atores propem para alcanar seus objetivos de transformao. evidente que a visibilidade um recurso importante para que os pblicos sejam alcanados, motivo pelo qual as causas mobilizadoras precisam ser amplamente divulgadas. No entanto, a difuso no garante que tais audincias realmente considerem tais causas merece- doras de ateno e de reconhecimento (como causas legtimas e realmente relevantes), menos ainda assegura que tais sujeitos realmente se envolvam a ponto de estabelecer um vnculo com a causa (a adeso), partindo para a ao coletiva. Aconstruo de vnculos com os pblicos , portanto, um desa- fo que todo grupo mobilizado precisa vencer. O que se observa em qualquer atitude de mobilizao social que existe sempre uma expectativa em relao estabilidade e durao desses vnculos, ou seja, uma relao mais solidamente estabelecida com estes pblicos que se deseja mobilizar. Por isso mesmo, cada grupo mobilizado esfora-se por atingir um vnculo ideal, em que os sujeitos e instituies tenham um maior compromis- 192 Entre Redes so com a defesa da causa e tendam a manter este compromisso, mesmo diante dos altos e baixos por que passa o processo. A este vnculo ideal damos o nome de co-responsabilidade (HEN- RIQUES et al, 2004). A gerao deste tipo de vnculo exige, por si s, esforos de comunicao, para gerar e manter a re- lao desejada. Toro e Werneck (2004) apontam a importncia do compartilhamento de discursos, vises e informaes, bem como da gerao das condies efetivas de participao dos su- jeitos no processo, o que exige aes de comunicao em seu sentido mais amplo. Esse processo comunicativo no se esgota, contudo, numa in- tercomunicao que precisa ocorrer entre pessoas e grupos que se integram a ele, mas tambm no mbito de uma comunicao pblica e aberta sociedade. A condio de publicidade (com ampla visibilidade) essencial para a manuteno do carter so- cial da mobilizao. Isso signifca inserir e posicionar as causas, todo o tempo, nas esferas pblicas de discusso e debate, em que competem pela ateno dos cidados e passam todo o tem- po pelo julgamento dos pblicos. Assim, todo projeto mobiliza- dor, todo grupo mobilizado, em alguma medida, precisa estar atento s suas prprias condies para dar publicidade s suas causas, s suas propostas de ao e aos resultados que alcana, ao mesmo tempo em que precisa acompanhar a evoluo dos debates. Nas modernas sociedades complexas, esse processo mediatizado, ou seja, ocorre com a intermediao de diversos dispositivos de comunicao (um conjunto de meios e instru- mentos que chamamos genericamente de mdia) que pem em circulao as mais diversas informaes, tornando-as pblicas. 3. Amobilizao social em trs nveis Examinado em seus aspectos polticos, enquadrado no cen- rio de uma sociedade democrtica participativa, o processo de mobilizao social de proteo a crianas e adolescentes busca se efetivar em trs nveis distintos, porm complementares: (a) intragovernamental, (b) interinstitucional e (c) intersubjetiva. lugar-comum a idia de que esse tipo de ao social deve se dar em rede, ou seja, confgurando conexes entre diversos atores que so necessrios para sustentar aes de proteo. Implica uma noo de cooperao e coordenao de aes, defnida a partir de propsitos e valores comuns, por um lado, mas tam- bm por uma diferenciao de papeis institucionais e subjeti- O processo mobilizador... 193 vos, por outro. Programas governamentais mobilizadores tm, em princpio, uma caracterstica intrnseca de articulao interinstitucional, da qual depende o sucesso de suas aes e a prpria mobiliza- o da sociedade civil. Assim, no nvel intragovernamental, a demanda por mobilizao essencialmente de promover aes coordenadas entre os prprios rgos e agncias do poder pbli- co que possuem relao direta com os propsitos do programa. Aqui pode ser captada uma primeira contradio fundamental: a abordagem requerida como soluo para os problemas rela- cionados violncia, em geral, necessariamente multidiscipli- nar, o que contrasta com a fragmentao institucional e setorial do prprio poder pblico. Por esse motivo, a integrao opera- cional qual o ECAse refere , em si, desafadora e precisa ser encarada em trs dimenses diferentes. Uma primeira dimenso diz respeito s responsabilidades que devem ser compartilhadas entre as trs grandes esferas governamentais - federal, estadual e municipal. Asegunda abrange integrao das esferas de poder - Executivo, Legislativo e Judicirio. Aterceira se refere aos di- versos setores do Poder Executivo encarregados da consecuo das polticas pblicas (sade, educao, segurana etc.). Assim, so muito evidentes os problemas de comunicao que precisam ser enfrentados. De maneira mais geral, os diversos agentes pblicos reclamam dos entraves burocrticos que pre- judicam a intercomunicao, gil, entre os rgos, agncias e setores de modo e de que as barreiras tomada de decises no mbito de cada setor difcultam as tomadas de deciso coleti- vas. Mas os problemas no se restringem s questes operacio- nais e a uma comunicao instrumental que precisa acontecer atravs da manuteno de canais de interlocuo que conectem de maneira mais efciente os setores diversos. caracterstica desse nvel uma permanente negociao que ocorre no mbito poltico, em todos os nveis e esferas. Sob uma perspectiva de- mocrtica, a realizao dos programas mobilizadores depende de entendimentos polticos que devem ocorrer sob o princpio da publicidade das decises e das aes, ou seja, baseados nos princpios de accountability (de uma prestao pblica de con- tas) do poder pblico. Para que isso acontea, os rgos go- vernamentais tm percebido cada vez mais a demanda de um planejamento de comunicao que no apenas garanta o esta- belecimento dos vnculos internos ao poder pblico, como tam- bm possa garantir o suprimento da demanda por accountabi- lity, provendo os pblicos (os cidados) de informaes sobre 194 Entre Redes suas decises e aes. Quando nos referimos ao nvel interinstitucional, reconhecemos que programas de ao governamental complexos requerem uma participao da sociedade civil organizada na sua realiza- o, articulando as aes do primeiro com o segundo e terceiro setores. Essa parceria intersetorial se baseia no s no princpio da insufcincia de qualquer um dos trs setores para resolver certos problemas, mas tambm na idia de que somente com a participao e cooperao dos cidados possvel alcanar resultados consistentes e garantir que a execuo das aes em conformidade com as polticas pblicas. Sob essa perspectiva, a mobilizao pressupe a gerao de vnculos que garantam os compromissos de cada instituio no processo. A ampliao dos compromissos e das responsabilidades para alm do poder pblico implica em difculdades de outra natu- reza. Uma delas est na forma de envolver as lideranas do ter- ceiro setor, reconhecendo a enorme diversidade de formas orga- nizacionais e de atuao das associaes civis. Outra a forma de envolvimento das organizaes empresariais. Aqui tambm podemos distinguir comunicao instrumental - que se orienta pelo cumprimento de objetivos e metas comuns efcazmente in- formadas e compartilhadas entre todos os que se articulam - de uma comunicao de carter essencialmente poltico - orientada para o entendimento comum da causa a que se refere o progra- ma de ao e quanto s formas de resoluo dos problemas. Uma questo muito comum que emerge dos programas mobi- lizadores de iniciativa governamental o da abertura partici- pao ampla. No nvel interinstitucional, os programas buscam garantir a participao de instituies que sejam legtimas in- terlocutoras e legtimos agentes. No caso das instituies as- sociativas da sociedade civil, isso signifca que seu ingresso no processo mobilizador deve se dar a partir do reconhecimento de seus interesses e de sua forma de ao como legtimos e tam- bm como representativas de segmentos de pblicos ligados, direta ou indiretamente, s causas propostas. Tanto no nvel intragovernamental quanto no nvel interinstitu- cional percebemos a necessidade de articulaes formais, que se expressam sob a forma de protocolos, convnios, contratos, como modo de assegurar a vinculao dos vrios agentes. Tais formalidades so importantes para garantir certa estabilidade aos compromissos e continuidade dos programas. Entretan- O processo mobilizador... 195 to, ao considerarmos a mobilizao social como um processo bem mais amplo, que necessariamente implica a participao dos sujeitos - como cidados reunidos em funo de causas de interesse pblico , temos que observar que este processo no pode se esgotar no mbito da participao institucional. Depen- de, portanto, de um envolvimento dos cidados como pblicos destes programas. Da porque reconhecemos a existncia de um terceiro nvel, ao qual denominamos intersubjetivo. No nvel intersubjetivo pensamos no cidado comum, que exer- ce a prerrogativa de participar dos negcios pblicos seja contribuindo com a formulao das polticas pblicas, seja exercendo controle sobre a execuo destas polticas ou ainda, numa dimenso operacional, cooperando para a realizao de objetivos de programas pblicos. No entanto, sob a perspecti- va conceitual que adotamos para compreender a mobilizao social, consideramos que a participao do pblico pode se dar de vrias formas, sob vrios tipos de vnculos. Quando nos re- ferimos aos cidados comuns, precisamos prever que o proces- so mobilizador os alcance de alguma forma, direta ou indireta. E no podemos desconsiderar que, no nvel institucional, cada um de ns, como cidados, no agimos apenas individualmente, mas tambm atravs das nossas intrincadas redes de vincula- es coletivas (nossas redes de solidariedade), mais ou menos institucionalizadas. Quando falamos de enfrentamento s situaes de violncia, te- mos vrias expectativas relativas participao e mobilizao dos cidados, e no apenas das instituies, que vo alm de participao nas discusses nos fruns permanentes ou eventu- ais abertos para o debate da questo. Podemos citar pelo menos duas que so muito importantes no contexto dos programas mo- bilizadores: - Controle social: existe uma expectativa de que os sujeitos, uma vez mobilizados, possam exercer infuncias uns sobre os outros em suas localidades ou nas suas esferas de ao, de tal forma que exeram certo controle social difuso sobre os com- portamentos dos demais sujeitos. Isso pressupe um nvel de solidariedade de relaes prximas entre estes sujeitos. Para o enfrentamento s situaes de violncia, fundamental que es- sas interaes sejam fortes o sufciente para inibilas. - Mudana de comportamentos: os sujeitos devem ser encora- 196 Entre Redes jados a mudar suas atitudes de convvio social, especialmente buscando a resoluo de seus confitos de forma mais pacfca. Nos casos especfcos de violncia domstica e abusos contra crianas e adolescentes, os cidados precisam ser informados e estimulados a mudar formas de comportamento j culturalmen- te arraigadas no costume comum de certos grupos ou mesmo generalizados na sociedade. Nesse ponto, espera-se que cada ao individual de cada sujeito, no sentido da transformao de atitudes esperada, deve se conectar a um comportamento cole- tivo mais amplo. Por isso, alcanar o cotidiano do cidado comum uma tarefa essencial desses programas mobilizadores. por meio do en- raizamento nas redes de sociabilidade e de solidariedade coti- diana que se busca obter, em ltima anlise, o vnculo ideal da co-responsabilidade, construindo um sentido coletivo e pblico para a transformao almejada. Mas ainda h um fator impor- tante que deve ser buscado nesse nvel intersubjetivo, o da mo- bilizao da opinio pblica, como prev a diretriz do ECA. A meno ao termo opinio pblica bastante genrica, mas denota uma preocupao em obter dos pblicos aprovao e legitimao para a causa e para o programa, de tal forma que crie as bases de sustentao das aes. Isso se d porque, para que qualquer causa social se sustente, indispensvel criar as condies para que sejam compreendidas como uma questo que se encontra no domnio coletivo de resposta dos cidados e, ainda mais importante, que se posicione como questes de interesse pblico. Na mobilizao social, damos o nome a este processo de coletivizao (HENRIQUES, 2010). 4. O processo de coletivizao como base para a mobilizao O que chamamos de coletivizao o processo de posicionar um problema de tal maneira que transcenda o mbito das bio- grafas individuais dos sujeitos, para alcanarem uma aborda- gem coletiva. Partimos do princpio de que no pode haver um vnculo de co-responsabilidade sem que os sujeitos se achem direta ou indiretamente implicados no problema apontado e tambm comprometidos de alguma maneira com a sua soluo. A primeira questo que emerge : como implicar os sujeitos em alguma questo no plano coletivo? Problemas que afetam diretamente muitas pessoas tm, em princpio, uma chance de O processo mobilizador... 197 gerarem um compartilhamento de sentimentos em relao forma como so afetadas. Questes s quais as pessoas esto efetivamente concernidas podem gerar, entre elas, uma insatis- fao e um propsito de transformar, juntas, sua realidade, caso percebam que no daro conta de resolver individualmente os problemas. Se isso pode ser o germe para fazer brotar um processo mobili- zador, no , no entanto, condio sufciente. A gerao de um sentimento e de um vnculo de co-responsabilidade um processo mais complexo, que depende de inmeras condies para ser efetivamente alcanado 2 . Vamos nos deter, aqui, a al- gumas condies de coletivizao que confguram a base para a existncia de uma causa social, para examinarmos quais so os desafos que precisam ser encarados em programas de combate violncia contra crianas e adolescentes. A primeira destas condies a concretude. Nenhuma causa social se sustenta sem que se possa afrmar a existncia concreta de um problema que se constata e que, de alguma forma, afeta as pessoas. evidentemente mais fcil convencer as pessoas di- retamente afetadas que o problema realmente existe e demanda solues. No entanto, sempre um grande desafo convencer os sujeitos que no so diretamente afetados, porque, para que se sintam implicados, devemos apelar para informaes com- probatrias, para uma viso mais ampla e abstrata do problema e, principalmente, para a solidariedade. Isso s pode acontecer por meio de informaes sobre a questo e de argumentos que forneam um sentido a ela. Pessoas que no sofrem diretamente um ato de violncia podem no perceber isso como um proble- ma. Porm, somente a concretude no sufciente para que um pro- blema seja coletivizado, tornando-se uma causa social. pre- ciso que, dentre os sentidos construdos, se possa reconhecer o sentido pblico da questo. Em primeiro lugar, os pblicos precisam compreender que o problema que afeta diretamente algumas pessoas no se restringe s suas individualidades, ou seja, no se restringem aos mbitos privados dos sujeitos. Para isso, necessria uma compreenso de que o problema poten- cialmente prejudica toda a sociedade. Atos violentos podem ser atos praticados no mbito privado (um bom exemplo so os atos de violncia domstica). No entanto, a garantia de integridade e dignidade de cada cidado, alada ao plano coletivo, toma uma 2.Em BRAGA, HEN- RIQUES e MAFRA (2004) examinamos em maiores detalhes o processo de gerao de vnculos e a busca pelo vnculo da co- responsabilidade. 198 Entre Redes dimenso que precisa ser publicamente tratada. Aqui interes- sa, sobretudo, posicionar a questo como algo que, embora no afete a uma pessoa em particular, no seu mbito privado, contri- bui para uma vida coletiva violenta, o que no desejvel. Podemos afrmar que essa condio, de fornecer um sentido pblico, a mais importante para a constituio dos pblicos no processo de mobilizao. Isso porque a formao e o po- sicionamento de uma causa como sendo de interesse pblico (que, como j vimos no conceito de mobilizao adotado, um requisito central) depende, antes de qualquer coisa, do prprio julgamento dos pblicos. Eles (que formam, de modo abstrato, a chamada opinio pblica) defnem, no fm das contas, o que uma causa legtima e, portanto, passvel de vinculao por meio de uma responsabilidade compartilhada. Toro e Werneck (2004) assim defnem a gerao do interesse pblico: enten- demos [...] a construo do pblico como a construo do que convm a todos, como resultado de uma racionalidade genui- namente coletiva (TORO; WERNECK, 2004, p. 32). A cons- truo deste sentido s possvel por uma intensa oferta pblica de argumentos e de apelos aos prprios interesses mais gerais e coletivos. Uma vez cumpridas as duas condies, podemos, de fato, considerar a existncia de uma causa mobilizadora. Con- tudo, na proposio pblica de uma causa social, duas outras condies so complementares. necessrio, ainda, fornecer elementos para que os pblicos acreditem na possibilidade das transformaes desejadas e construir apelos a valores mais am- plos. No primeiro caso, vencer a inrcia e convencer os sujeitos e ins- tituies a agirem efetivamente em prol da causa e participarem de um programa de mobilizao depende de sustentar, todo o tempo, a crena nos resultados, apesar de toda difculdade que a causa possa apresentar. Por vezes, preciso vencer um senti- mento de impotncia, que pode ser uma enorme barreira para a participao e para a cooperao. As situaes de violncia po- dem ser, de algum modo, inibidoras da ao - seja por medo ou pela prpria percepo da complexidade no seu enfrentamento. O importante que os programas mobilizadores consigam ofe- recer apelos consistentes e realmente motivadores. No bastam argumentos vagos e genricos sobre a importncia da mobili- zao. de suma importncia que se ofeream dados objetivos sobre as possibilidades de enfrentamento, fazendo circular in- formaes sobre o sucesso de aes semelhantes e os prprios O processo mobilizador... 199 resultados j obtidos pelo programa. No segundo caso, o apelo a valores mais amplos fundamental para situar o programa de mobilizao dentro de um quadro de referncias que possa ser mais facilmente compartilhado entre os sujeitos. Assim, por exemplo, apelos aos valores da paz e da justia no s podem constituir uma motivao para o re- conhecimento da causa, como tambm para as aes coletivas. Como observam Toro e Werneck (2004), estes apelos defnem um horizonte tico para a mobilizao, alm de auxiliarem na construo simblica de um imaginrio convocante. O processo de coletivizao nada mais do que a insero da causa mobilizadora no espao de debate pblico, o que se d, portanto, atravs das estratgias discursivas dos vrios atores, ou seja, um processo essencialmente comunicativo. no pr- prio embate que se d na arena pblica que vo se defnir os contornos de cada causa social, a cada momento histrico, de acordo com as futuaes dos julgamentos dos pblicos (da opi- nio pblica). Sendo este processo - base para a mobilizao - inerentemente instvel, consideramos que todo processo de mobilizao social , portanto, instvel e indeterminado. Por isso, importante compreender a mobilizao social, antes de tudo, como uma movimentao dos pblicos na sociedade. 5. Aplicao do contedo prtica possvel compreender os principais problemas que se colo- cam para a mobilizao de uma localidade em torno do enfren- tamento s situaes de violncia contra crianas e adolescentes a partir de um simples diagnstico sobre o processo de coleti- vizao dessa causa e as estratgias utilizadas pelo programa mobilizador. Para isso, sugerimos que sejam respondidas as se- guintes questes: 1. Sobre a proposio da causa: 1.1. Quem a prope? 1.2. Quais so as condies de aceitao e legitimidade do(s) propositor(es)? 1.3. Quais as condies de sustentao da causa: ela percebida como concreta pelos seus pblicos? reconhecida como uma causa de interesse pblico? Avalie os principais obstculos en- contrados para essa coletivizao. 200 Entre Redes 2. Sobre as estratgias de comunicao utilizadas pelo progra- ma: 2.1. Quais so os apelos dirigidos aos pblicos quanto sua viabilidade? 2.2. Quais so os apelos dirigidos aos pblicos quanto aos valo- res que sustentam a causa (horizonte tico)? 2.3. Quais so as aes de visibilidade da causa e do programa mobilizador atravs da mdia (so utilizados os veculos de im- prensa escrita, radiodifuso, etc.)? 2.4. Que aes de comunicao so dirigidas a pblicos espec- fcos? So sufcientes para estimular a participao? 2.5. So utilizados recursos das redes sociais digitais (na inter- net)? 2.6. Que informaes qualifcadas so colocadas disponveis para os pblicos? Elas so sufcientes para permitir o engaja- mento e a participao efetiva? Consideraes fnais: os desafos para a comunicao Compreendendo a mobilizao social como um processo comu- nicativo, surgem algumas questes importantes que precisam ser consideradas: - Os programas de mobilizao social precisam recorrer visi- bilidade. Entretanto, a visibilidade na sociedade contempornea cada vez mais mediada por dispositivos de comunicao (cha- mada, por isso mesmo, de visibilidade miditica). Lidar com a mdia, no entanto, implica conhecer a sua lgica especializada de operao, saber o modus operandi de seus veculos e agen- tes. Em razo disso, cada vez mais as aes de relacionamento com a mdia (incluindo a imprensa) demandam maior ateno e tambm algum conhecimento especializado. - Umaspecto importante das estratgias comunicativas necess- rias mobilizao a prestao de informaes qualifcadas aos pblicos. Entendemos as informaes qualifcadas como sendo aquelas que permitem a atuao destes pblicos no programa mobilizador: como fazer para integrar o programa? Quem j in- tegra os esforos de mobilizao? Que tipo de contribuies so esperadas de cada pessoa ou instituio? Quais so as formas de atuao desejveis e/ou mais efcazes? Existem informaes tcnicas sufcientes sobre as aes a serem empreendidas? Exis- te uma partilha do conhecimento especializado sobre a causa e suas formas de enfrentamento? O processo mobilizador... 201 - Quando falamos de publicidade, no podemos restringir a vi- sibilidade a uma difuso de informaes em massa. Se im- portante, em alguns momentos, lidar com uma divulgao de maior alcance, a promoo de aes de comunicao dirigida a pblicos especfcos cada vez mais importante para garantir a gerao e manuteno de vnculos com os diversos pblicos. Essas aes de comunicao devem estar voltadas para gerar, de um lado, elementos capazes de dar coeso ao grupo que se mobiliza (garantindo suas conexes na forma de uma rede de atores) e, de outro, fatores de identifcao dos atores com a causa e com o programa mobilizador. num enquadramento simblico forte, no qual os sujeitos possam se reconhecer como pertencentes a uma causa comum, que se viabilizam as inte- raes necessrias efetiva gerao da co-responsabilidade. A sociedade contempornea dispe de extraordinrios recursos de intercomunicao atravs da internet. As chamadas redes so- ciais digitais so, hoje, um poderoso suporte para a manuteno desses vnculos. Dessa forma, entendemos que a constituio de redes de prote- o, redes mobilizadoras capazes de assegurar o enfrentamento violncia contra crianas e adolescentes, demanda um olhar sobre a opinio pblica que vai alm do propsito de estimu- lar a participao dos vrios segmentos sociais, como prev o ECA. Requer uma ateno a todas as aes comunicativas que geram e sustentam a prpria rede, composta de ns e de cone- xes de pblicos em constante movimento. Referncias bibliogrfcas BRAGA, Clara S.;HENRIQUES, Mrcio S.; MAFRA,Rennan L. M. O planejamento da comunciao para a mobilizao so- cial: em busca da corresponsabilidade. In.: HENRIQUES, Mr- cio S. (org.). Comunicao e estratgias de mobilizao so- cial. Belo Horizonte: Autntica Editora, 2004. HENRIQUES, Mrcio S. Comunicao e mobilizao social na prtica de polcia comunitria. Belo Horizonte: Autntica, 2010. TORO, Jose Bernardo; WERNECK, Nsia Maria Duarte. Mo- bilizao Social: Um modo de construir a democracia e a par- ticipao. Belo Horizonte: Autntica, 2004. Da Alienao Parental Alienao Judiciria Jos Raimundo da Silva Lippi Jos Raimundo da Silva Lippi Especialista em Psiquiatria da Infncia e Adolescncia pela UFMG e doutor em Sade da Criana e da Mulher pela FIOCRUZ. Professor convidado das Faculdades de Medicina da UFMG e USP. Presidente da Associao Brasileira de Preveno e Tratamento das Ofensas Sexuais ABTOS (USP). 204 Entre Redes 1. Introduo Ottulo deste artigo aponta para um fato marcante e que preocu- pa aqueles profssionais experientes e que conhecem a histria da especialidade. Como sou um dos introdutores da Psiquiatria Infantil no nosso pas, tenho o privilgio de saber algumas coi- sas a mais do que os mais jovens. Fui presidente da Associao Brasileira de Neurologia e Psiquiatria Infantil (ABENEPI) por duas gestes: dcadas de 70 e 80. Como um dos especialistas que mais se interessou pelo estudo dos abusos contra a crian- a, tomei conhecimento do que ocorria nessa rea nos EUA. No exerccio desses cargos, muito se pde fazer e se conhecer o movimento mundial sobre a defesa dos direitos da criana. Em setembro de 1988, tive o privilgio de presidir o VII In- ternational Congress on Child Abuse and Neglect (VII Con- gresso Internacional sobre Abuso e Negligncia na Infncia). Esse evento, considerado um divisor de guas para o estudo da matria no Brasil, aconteceu na cidade do Rio de Janeiro. Nessa poca, eu era presidente da ALACMI (Associao Lati- no-Americana contra o Maltrato Infantil) e Vice-Presidente da ISPCAN 1 (Sociedade Internacional de Preveno do Abuso e Negligncia na Infncia). Um pas e seus cidados, sem histria, no existem. dentro dessa perspectiva que irei demonstrar que sempre estive a par desse movimento e acompanhei um pouco da histria de Ri- chard Alan Gardner, que se tornou o mais conhecido persona- gem do tema que ora discuto. O termo Alienao Parental (AP) conhecido da psiquiatria desde a dcada de 1940 e foi utili- zado por este psiquiatra na dcada 1980, que o adaptou para as relaes familiares litigiosas. Com isso, ele conseguiu a adeso de alguns operadores da rea da justia e sade, em algumas cortes americanas do norte. Existe, na realidade, o fenmeno que ele descreveu. Gardner usou a terminologia j conhecida, mas distorceu-a de tal maneira que conseguiu alienar parte da Justia americana, como tentarei provar. Sendo um psiquiatra inteligente, foi aprendendo com as percias - tendo feito, segun- do ele, cerca de quatrocentas -, e criou um pensamento que foi plantando na cabea dos incautos, como algumas mes faziam com seus flhos. Apartir da, tentou implantar uma sndrome, a da Alienao Parental - SAP -, implantao jamais conseguida por ele, nem pelos seus seguidores. No entanto, foi aprovada no Brasil, em agosto de 2010, uma lei para punir pais alienantes. 1.International Society for Prevention on Child Abuse and Neglect (ISP- CAN). Da alienao parental alienao judiciria 205 Corre-se o mesmo risco de essa distoro se repetir aqui. Por aqui, muitos incautos no conhecedores da verdade sobre a vida de Gardner, que venerado por Associaes de Pais, esto plantando as idias deste psiquiatra na cabea dos operadores da rea da Justia, defendendo a existncia desta sndrome. J podemos perceber quantos maus tratos so cometidos no mau uso de um bom termo. Neste artigo, pretendo traar pequeno histrico desse movi- mento que vem tomando enormes dimenses. Sabemos como absolutamente imprescindvel a interlocuo entre a Sade e a Justia. Temos, no Brasil, alguns psiquiatras da infncia bem preparados para esse trabalho compartilhado. Existe uma apro- ximao saudvel, em nosso meio, resultante desse esforo. Belo Horizonte se tornou, naquela dcada, o centro de grandes atividades da rea, com realizao de vrios cursos e eventos: no ano de 1988, inauguramos o primeiro SOS criana no Bra- sil, chamado Disque-Criana e, em 1990, antes do Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), publicamos outro livro sobre a matria (Lippi, 1990) 2 , que visava a essa interlocuo. Naque- la poca, j estvamos a par da AP. Essa forma de violncia que d o titulo ao artigo continua muito polmica e atual. A alie- nao parental exige, para o seu claro entendimento, refexes profundas sobre a origem dos termos e dos fenmenos. O que preocupa no projeto de lei da Cmara (PLC 20/10) que defne e pune a sndrome da alienao Parental 3 e a lei aprovada - Lei n 12.318 de 27 de agosto de 2010 - a possibilidade de ocorrer, aqui, o que ocorreu naquele pas desenvolvido. L, a Justia americana absorveu idias que hoje, nesses mais de 20 anos, vem revelando aspectos negativos por causa do seu mau uso. Existiam, e existem, pais que plantam memrias na cabea de seus flhos. Por outro lado, existe, tambm, um grande n- mero de pais que so ofensores sexuais. Sabemos da existncia daqueles, em grande nmero as mes, que usavam e usam de acusaes falsas de abuso sexual visando a ganhos fnanceiros na justia. Sabemos, tambm, ser muito complicado o esclareci- mento destes. Um processo sobre denncia de abuso sexual tem levado, no Brasil, em mdia cinco anos para a deciso judiciria fnal e, muitas vezes, de forma desastrada. Como resolver essas situaes? Dependendo de alguns advogados, muitas denncias reais foram consideradas falsas, com enorme prejuzo para a criana e todo o ncleo familiar. No existia, naquela poca, nos EUA, e no existe hoje, no Brasil, nmero adequado de LIPPI, J.R.S.. Abuso e Negligncia na In- fncia: Preveno e Direitos. Rio de Janeiro: Editora Cientfca Nacio- nal, 1990, 219 p. 3.Grifo e negrito feitos por mim. 206 Entre Redes profssionais capacitados a avaliar os abusos sexuais praticados contra as crianas por pais incestuosos e por pedflos. A utili- zao dos ensinamentos de Gardner era o meio que facilitava o trabalho da justia. Com isso, houve o avano de suas idias, que foram plantadas em terreno frtil. 2.Histrico O psiquiatra Richard Gardner teve a intuio da gravidade do problema, buscou o termo Alienao Parental e o introduziu para apontar confitos nas relaes familiares. Ele era reconhe- cido como um hbil perito na rea de divrcio, quando envolvia litgio. Com sua capacidade e inteligncia, conseguiu seduzir operadores da rea da Justia, pois os convencia de que suas teorias eram corretas. Suas percias eram muito valorizadas. Para tanto, ele necessitava de argumentos convincentes para o julgamento das causas que defendia. E ele sabia o signifcado dos abusos contra as crianas. Um dos grandes estudiosos do assunto afrma: A Violncia contra a Criana deixa MAR- CAS para o resto da vida.O efeito do abu- so infantil pode manifestar-se de vrias formas, em qualquer idade. Internamente, pode aparecer como depresso, ansieda- de, pensamentos suicidas ou estresse ps- traumtico; pode tambm se expressar ex- ternamente como agresso, impulsividade, delinqncia, hiperatividade ou abuso de substncias. Uma condio psiquitrica for- temente associada a maus tratos na infncia o Chamado Transtorno de personalidade limtrofe (borderline personality disorder) (TEICHER, 2000, p. 84) 4 . Vivendo num pas altamente capitalista, Gardner idealizou de- monstrar a existncia de interesses fnanceiros de uma das par- tes envolvidas no litgio. Ao sugerir o uso do termo, SAP, ele introduziu uma varivel importante para a compreenso desse fenmeno. Comesse raciocnio inicial, conseguiu provar a exis- tncia de pessoas que plantamidias na mente de seus flhos, por interesses fnanceiros. Algumas destas pessoas, principalmente as mes, acusavam os pais de abuso sexual. Gardner encontrou, a, uma mina de ouro. Com seus instrumentos, passou a ge- neralizar, conseguindo provar que denncias reais eram falsas. Mes srias se tornaram alienadoras. Aquele que aliena pode Da alienao parental alienao judiciria 207 ser enquadrado em duas hipteses: a) Alienador que , segundo Aulete (1964), propriedade daquele que aliena (AULETE, 1964, p. 178). De acordo com esta concepo, o interesse f- nanceiro e material o que permeia o litgio, tanto por parte da me desonesta que acusa falsamente o pai da criana, quanto do examinador que, para ganhar uma causa, promove uma avalia- o falsa. b) Alienante que, para o mesmo autor, pessoa que aliena, o que transfere o domnio (AULETE, 1964, p. 178). Aqui j se prenuncia a realidade do aspecto psicolgico. Uma me alienante tem realmente um transtorno e merece receber punio pelas conseqncias causadas por seu ato, assim como a Justia deveria se precaver contra profssionais no idneos que falseiam provas para condenar gente inocente. Estes, tam- bm, merecem ser condenados. Certos profssionais podem aproveitar instrumentos duvidosos e alienar autoridades, plan- tando falsas provas na mente de operadores da Justia. No de- vemos confundir, contudo, o alienador e o alienante, embora possam ser considerados sinnimos. Repito que no foi em vo que Gardner aproveitou este termo e tentou transform-lo em sndrome, o que nunca conseguiu e, segundo as noticias mais recentes, jamais ser alcanado. O DSM5 5 ser lanado em 2013 e no consta a existncia da SAP. Este psiquiatra revelou ter uma intuio excepcional, aproveitando um termo de forma inteligente e perspicaz e o usou de forma generalizada, alcan- ando vantagens extraordinrias. Ele iniciou suas atividades na Justia mesmo no sendo Psiquiatra Forense, o que ocorre com a maior freqncia no Brasil. Com isso, foi aprendendo na pr- tica o que no defeito e a usava visando, particularmente, a seus interesses pessoais. Na medida em que eram generali- zados os casos periciados por ele e pelos seus seguidores, bem como na medida em que se aproveitava do desconhecimento de muitos operadores da Justia e da Sade, Gardner se tornou, dentro da lei, uma dos maiores defensores de pais incestuosos e pedflos. Alguns de seus livros apontam para isso, como demonstrarei. A partir da, muitos pais abusadores passaram condio de vtimas e os pais (principalmente as mes) passaram a ser mes alienantes e perderam a guarda de seus flhos. Atualmente, a Justia americana est confrontando muitos processos nos quais os pedidos de indenizao se avolumam por causa dessa inter- pretao errnea. Pais ofensores considerados inocentes esto sendo acionados pela repetio dos abusos quando conseguiram 4.TEICHER, M.H.. Feri- das que no cicatrizam: a neurobiologia do abuso infantil. Scientifc American. Brasil, 2002 (1), pp. 83-89. 5.www.dsm5.org 208 Entre Redes a guarda na justia. A imprensa brasileira tem dado destaque a casos dessa natureza. E muitos advogados sabem que a SAP o sonho de um advogado de defesa, disse Richard Ducote, de New Orleans, Louisiana, advogado que passou uma dcada lutando contra Gardner e os seus apoiadores no tribunal. O prof. Richard Ducote conseguiu um raro registro de suces- sos da defesa das crianas, nos seus mais de 30 (trinta) anos de advocacia. Ele advogado, alm de atuar como professor assistente de Psiquiatria na Louisiana State University Medical Center. Sempre consciente da importncia da relao entre o Servio Social e a profsso de advogado, apenas seis meses aps sua admisso na Ordem dos Advogados de Louisiana, con- cebeu, em coautoria, uma proposta de fnanciamento apresen- tada ao Centro Nacional de Abuso e Negligncia na Infncia, na qual propunha um projeto para melhorar o tratamento judicial dado criana na cidade de Jefferson, Louisiana. L ele havia sido Ofcial de Justia no Juizado de Menores. A partir dessa contribuio, foi criada a Tulane University School of Juvenile Law Clinic. Ducote, a convite de autoridades nacionais, treinou, enfocando na guarde de flhos em complexas situaes que envolvia, em vrios estados, vrios tipos de abusos -, juzes, advogados e administradores do tribunal. Seu prestgio era enorme nas cortes srias. Um exemplo: em maro de 1999, ele defendeu, com sucesso, na Pensilvnia, uma mulher acusada de alienante, porque seqestrou sua criana que era abusada sexu- almente pelo pai. Nessa ocasio, o juiz tomou uma deciso inco- mum de dizer ao jri que tinha testemunhado o melhor exemplo de julgamento de advocacia e, como nunca tinha visto exemplo to signifcativo, sugeriu que as Escolas de Direito dessem, de forma sensata, uma semana de folga para os alunos aprenderem lendo o processo. Ducote j havia desmascarado muitos casos de falsas acusaes de alienao parental, em outros estados. Ele dos membros do Conselho de Liderana (CL) sobre o abuso e violncia interpessoal, a respeito do qual demonstrarei mais frente a importncia e seriedade. 3. Alienao muito importante tentar entender este termo, pois a sociedade foi incorporando signifcados da populao leiga, jurdica, at chegar rea mdica. Assim, o encontramos na Mirador (1976) 6 bem explanado historicamente. Extraio alguns detalhes: 6.ENCICLOPEDIA MIRA- DOR INTERNACIONAL. Rio de Janeiro: Encyclo- pedia Britannica do Brasil Publicaes Ltda. Vol.II. 11, 1976. 565p. Da alienao parental alienao judiciria 209 Assim, em geral, alienao a transmis- so, por uma pessoa, de um direito ou de uma propriedade a ttulo gratuito (doao, legado) ou oneroso (venda, cesso). No sec. XVI fala-se em alienao de esprito, e no sec. XIX em alienao mental. O ter- mo por fm conota loucura, demncia ou, como dizem os dicionrios perturba- o mental, passageira ou permanente, que torna o sujeito estranho a si prprio e sociedade, sendo incapaz de conduzir-se normalmente no seio desta. Oque se nota, na alterao semntica, que, na acepo geral, a alienao parece estar vinculada apenas a um gesto de transferncia exterior, enquanto no segundo caso algo interior (a razo) se transfere no se sabe para onde. No primeiro caso h um receptor, mas no segundo h uma perda pura e simples. Don- de o seu carter de anormalidade, que, en- tretanto, no aparece na acepo geral do termo (ENCICLOPDIA MIRADOR IN- TERNACIONAL, 1976, pp. 398-400). Devo enfatizar que, embora Gardner no tenha criado o termo a falsa histria afrma , ele o aproveitou naquilo que chamava a ateno para o interesse fnanceiro. Haveria, portanto, de um lado, um receptor da maldade, que seria passivo e vtima e, de outro lado, um alienador. Ao buscar este termo, ele desejava encontrar algo que justifcasse seus pensamentos: algum pode tomar posse de bens de outro e uma boa forma de enfrent-lo provar que o que ele fez foi provocar uma doena mental no outro! Este termo, j existente, foi um achado para ele. O termo alienao pode assim ser compreendido do ponto de vista flosfco, segundo Pierre Janet, grande psiquiatra do pas- sado, em Le medications Psychologiques, I, 112, citado em La- lande (1954) 7 . Alienao ou Alienao Mental o termo mais geral para designar os transtornos profundos do esprito. Os limites do que se designa assim esto muito mal fxados e alguns alienistas contemporneos evitam us-lo. Alienado no um termo da lngua mdica, nem sequer da lngua cientfca, um termo da linguagem popular, ou melhor, da lngua da polcia: um alienado um in- divduo perigoso para os demais ou para si 7.LALANDE,A. Vocabu- lrio Tcnico y Critico de La Filosofa. Bue- nos Aires: El Ateneo, 1954. 1.502p. 210 Entre Redes mesmo sem ser legalmente responsvel do perigo que cria...O perigo criado por um enfermo depende muito das circunstncias sociais em que vive que da natureza de seus transtornos psicolgicos (LALANDE, 1954, p. 47). Os escritos de Gardner, como veremos, contemplam essas im- presses. Ele atribui maior responsabilidade criana e socie- dade que ao alienado, pai incestuoso ou o pedflo. Da ele ter se tornado um dos maiores defensores desses indivduos da sua poca: Vejamos alguns exemplos tirados de seu livro (Gardner, 1992) 8 , citando pginas: 1.O abuso sexual no necessariamente traumtico. O que determina que o abuso sexual seja traumtico para a criana, a atitude social em relao a esses encontros (GARDNER, 1992, pp. 670-671). 2. porque a nossa sociedade REACIONA a ela [pedoflia] que as crianas sofrem (GARDNER, 1992, pp. 594595). 3. A pedoflia tem sido considerada normal pela maioria dos indivduos na histria do mundo (GARDNER, 1992, pp. 592 593). Por isso, compreend-lo importante. A enciclopdia citada continua: A perda da normalidade parece determi- nar alguns usos subseqentes de alienao. No sec. XVI, averso, hostilidade coletiva com relao a algum, opinio hostil. E mais tarde: desvirtuamento, enlevo, arre- batamento, xtase. A histria do mundo ocidental, ante a loucura, pode esclarecer as novas conotaes: ora o louco hosti- lizado pela coletividade, porque torna pre- sente a possibilidade do desvirtuamento ou da perda da razo; ora marginalizado pela coletividade, como fgura iluminada (e anormal) que no pode conviver com os de- mais homens (normais) (ENCICLOPDIA MIRADOR INTERNACIONAL, 1976, p. 54). Ou seja, ele buscou demonstrar que, numa famlia em que exis- tia hostilidade, algum transferia responsabilidades e acusava falsamente, fazendo reinar a loucura. Ele, como psiquiatra, 8.GARDNER, R.A. True and False Accusa- tions of Child Sex Abuse. Cresskill, NJ: Creative Therapeutics, 1992. Da alienao parental alienao judiciria 211 tinha argumentos para tentar provar essa hiptese. E explicava famlia disfuncional de uma forma a encontrar possveis alie- nadores e alienantes. A Psicanlise conceitua desta maneira a alienao (Rycroft, 1975) 9 : O estado de ser, ou o processo de tornar- se, alheio, seja (a) si mesmo ou a partes de si mesmo, ou (b) aos outros. A psicanlise freudiana tende a interessar-se por (a); o EXISTENCIALISMO e o marxismo, por (b). Contudo, de uma vez que a auto-alie- nao limita a capacidade de relacionar-se com os outros e a alienao aos outros limi- ta a capacidade de descobrir-se a si mesmo, (a) e (b) so interdependentes (RYCROFT, 1975, p. 35). Portanto, o estudo de uma situao familiar exige profssionais muito bem preparados para analisar o relacionamento e sade mental de todo o grupo, que se rene nestas circunstncias. 4. Alienao Mental A transcrio abaixo, retirada do Manual de Percias Mdicas do Distrito Federal, ensina: 10 Considera-se alienao mental o estado mental conseqente a uma doena psquica em que ocorre uma deteriorao dos pro- cessos cognitivos, de carter transitrio ou permanente, de tal forma que o indivduo acometido torna-se incapaz de gerir sua vida social. Assim, um indivduo alienado mental incapaz de responder legalmente por seus atos na vida social, mostrando-se inteiramente dependente de terceiros no que tange s diversas responsabilidades exigi- das pelo convvio em sociedade. O aliena- do mental pode representar riscos para si e para terceiros, sendo impedido por isso de qualquer atividade funcional, devendo ser obrigatoriamente interditado judicialmente. Em alguns casos, torna-se necessria a sua internao em hospitais especializados vi- sando, com o tratamento, a sua proteo e a da sociedade. Em Houaiss, (2000) 11 encontramos: 9.RYCROFT, C. Di- cionrio Crtico de Psicanlise. Rio de Janeiro: Imago, 1975. 262 p. 10.periciamedicadf.com. br (2010). Doenas en- quadradas no pargrafo 1 do artigo 186 da lei n 8.112 / 90: Alienao Mental. 11.HOUAISS, A. Di- cionrio Houaiss da Lngua Portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2000. 2.992p. 212 Entre Redes 1 PSIC perturbao do sentimento de iden- tidade sob o peso de coeres culturais so- bre o indivduo 2 PSICOPloucura, perda da razo em virtude de perturbaes psquicas que tornam uma pessoa inapta para vida social 3 PSIQ sintoma clnico no decorrer do qual situaes ou pessoas conhecidas perdem seu carter familiar e tornam-se es- tranhas (HOUAISS, 2000, p. 157). Foi atravs dessa ltima concepo de alienao mental que foi cunhada a expresso alienao parental. Como na maioria dos vocbulos populares, existe a tendncia de ganhar seu lugar na linguagem ofcial. O termo Alienao Parental foi introduzido por especialistas atravs dessa passagem. 5. Alienao Parental Quando a alienao se d entre os pais, portanto, usa-se o ter- mo alienao parental (AP). Este tema dos mais polmicos que ocorrem na esfera da Justia e da Sade. Isso porque, des- de a dcada de 80, se trava verdadeira batalha nos EUA entre familiares, juristas e profssionais habilitados sobre a aceita- o do termo Sndrome da Alienao Parental (SAP). Para os cientistas ligados s universidades e s faculdades da rea da Sade Mental e que detm cargos de entidades cientfcas s- rias, esta sndrome jamais existiu. O conceito de um dos pais tentar separar a criana do outro progenitor como um castigo por um divrcio tem sido descrito pelo menos desde a dcada de 1940 (WARSHAK, 2001) 12 , mas Gardner foi o primeiro a tentar defnir uma sndrome especfca. No vamos estudlo, mas pretende-se mostrar os seus efeitos deletrios para a sa- de, justia e a cincia. Em um artigo de 1985, ele defniu a SAP como um distrbio que surge principalmente no contexto de disputas de custdia da criana. Sua manifestao primria a campanha do flho para denedrir progenitor, uma campanha sem justifcativa. Mais frente, demonstra a existncia de uma desordem que resulta da combinao da doutrinao pelo progenitor alienan- te e da prpria contribuio da criana para o aviltamento do progenitor alienado (GARDNER, 2001) 13 . Nesse trabalho, as- sume os erros cometidos em anos anteriores e que induziram alienao, ou seja, plantar mentiras na mente dos seus se- guidores e naqueles que trabalhavam na justia. Os cientistas 12.WARSHAK, RA (2001). Current contro- versies regarding parental alienation syndrome. American Journal of Forensic Psychology 19, 2001. Pp. 2959. 13.GARDNER, RA (2001). Parental Alien- ation Syndrome (PAS): Sixteen Years Later. Academy Forum 45 (1), 2001, pp. 1012. Da alienao parental alienao judiciria 213 srios apontavam a distoro de s acusar a me de alienante e os operadores da Justia comearam a perceber essa falha. Por isso, seis anos mais tarde, ele admitiu a participao dos flhos, de forma consciente, nesse fenmeno psicolgico. Sabemos que, para se afrmar a existncia de AP, necessrio levar em conta, sempre, a idade da criana e a do adolescente. bvio que no se aceita impunemente a impantao de falsas idias na mente desses seres considerados em desenvolvimento fsico, emocional e mental. A etapa do desenvolvimento cognitivo crucial para saber como esta implantao pode se dar. Acusar somente a me, como ele fazia, revelava um grande preconcei- to contra a mulher. Muitos dos flhos agiam conscientemente, pois partilhavam das idias daquele considerado alienante, pois convivam com os dois! E isso fundamental numa avalia- o! Como considerar alienante a me de um adolescente, sem levar em conta a posio do flho? Isso foi verifcado em mui- tos processos dos quais Gardner participou. Do mesmo modo, alguns profssionais da rea da Justia e da Sade, por no se- rem inertes, comearam a se despertar do estado alienado em que foram colocados. Ele levou muito tempo para afrmar que tambm a doutrinao pode ser deliberada ou inconsciente por parte do progenitor alienante (BAKER, 2007) 14 . Essa revelao permitia pensar que ele j admitia que muitos pais no tinham conscincia do mal que estavam fazendo para os flhos e que, na maioria das vezes, a conduta de um cnjuge tem a ver com a relao estabelecida entre o casal. Assim, tambm, era a con- vivncia com alguns operadores da Justia. Aceitar o que ele ensinava, consciente ou incoscientemente, tinha consequncias. Para provar o seu preconceito contra as mulheres, ele defen- dia, abertamente, a fgura paterna. E isso fca claro quando se percebia que muitos dos envolvidos eram flhos de pais pos eram flhos de pais pos- sivelmente incestuosos. Sua conduta foi sendo observada nas suas manifestaes de defesa para os considerados alienados pedflos. A doutrinao, por parte de Gardner, dos operadores da Justia e da Sade conscientes ou inconscientes ofere- cia a chance de se descobrir o mal que faziam para aquelas fa- mlias. No existe doutrinador sem doutrinado e depender da maturidade a assimilao do plantado. Ou seja, nenhum flho/ flha to inerte que aceite puramente a implantaao de me- mrias falsas. Isso depender do desenvolvimento cognitivo dos flhos assim como, dos operadores da rea da justia por serem to imaturos ou por seus interesses secundrios para aceitarem a implantao de matrias pagas. 14.BAKER, A.J.L. Knowledge and Attitudes About the Parental Alien- ation Syndrome: A Survey of Custody Evaluators. American Journal of Family Therapy 35, 2007, pp. 119. 214 Entre Redes Como a teoria SAP de Gardner est baseada em suas observa- es clnicas e em dados no cientfcos deve ser entendida no contexto de suas opinies extremas sobre as mulheres, pe- doflia e abuso sexual. Em trs dos seus livros mais vendidos, ofertados ao pblico leigo por sua prpria editora, e que causa- va repercusso negativa no mbito da universidade, ele revela- va claramente suas idias sobre o porqu de defender pedflos. De um livro publicado em 1991 15 , foram selecionadas algumas frases que revelam o modo de pensar deste autor, citando, para clareza, as pginas do texto, continuando a numerao de cita- es dele: 4. A grande maioria (provavelmente mais de 95%) de todas as acusaes de abuso sexual vlida (GARDNER,1991, p. 7 e 140). 5. Do mesmo modo, a pedoflia intra-familiar (isto , o inces- to) generalizada e ... provavelmente uma antiga tradio. (GARDNER, 1991, p. 119). 6. H um pouco de pedoflia em cada um de ns (GARD- NER, 1991, p. 118). Como vemos, ele admitia que a maoria das suspeitas de abuso eram reais mas, mesmo assim, defendia os abusadores. Gardner confundia os pais incestuosos, que so aqueles que abusam sexualmente de flhos de qualquer idade, com aqueles que so pedflos e que apresentam um Transtorno de Preferncia Se- xual e, por isso, s se satisfazem sexualmente atravs de crian- as. No seu texto, afrma que existe um pouco de pedoflia em cada um de ns. Talvez ele no soubesse, ou negasse esse sa- ber por causa de seus interesses, da existncia de um desejo incestuoso universal. A proibio do incesto, representada atravs dos mitos, religies e cdigos uma regra universal. Lvi-Strauss 16 (1980, pp. 7-28) esclarece que a proibio do ca- samento entre parentes prximos pode ter um campo de aplica- o varivel, de acordo com a defnio de parentesco, mas a proibio ou a limitao das relaes sexuais est presente em qualquer grupo. Desta forma, a proibio do incesto situa-se no limiar entre a natureza e a cultura. Entendemos que, por detrs da necessidade de tamanha proibi- o, s pode existir um desejo universal equivalente. Fica clara a sua omisso de esclarecer ao pblico esse fenmeno. Se no sabia, foi ignorncia e, se sabia, um ato irresponsvel que atin- 15.GARDNER, R.A. Sex Abuse Hysteria: Salem Witch Trials Revisited. Cresskill, NJ: Creative Therapeutics, 1991. 16.LVI-STRAUSS, C.; GOUGH, K., SPIRO, M. (1980). A Famlia: Origem e Evoluo. Porto Alegre: Editorial Vila Marta. 107 p. Da alienao parental alienao judiciria 215 giu muita gente. Alm disso, com sua inteligncia, desconhecer Freud como psiquiatra imperdovel. Freud 17 , em 1920 escreve da p.169 209 sobre o Ego e o Id colocando a proibio do incesto como um estruturador men- tal, pois atravs da represso dos desejos incestuosos que se estrutura o aparelho mental em suas trs instncias: id, ego e superego. O superego a instncia formada pela internalizao da lei, sendo o ego responsvel pela intermediao entre as leis internas e as leis externas. Um pedflo se apresenta como um pai sedutor, pela fgura de autoridade que representa e as muitas ameaas que faz. No compreender isso, ou neg-lo, imperdovel para quem se dizia psiquiatra infantil. Pode-se depreender que este perito cau- sou um grande mal para muitas famlias, para a Justia e para a Cincia. proporo que defendia essas idias, um grupo de interessados ia se aproximando e ele comeou a formar uma Escola. Estive nos EUA, aps co-publicar o primeiro livro brasileiro da rea (Krynski, Clia, Lippi) 18 , fruto de umcongres- so em Belo Horizonte, e conversei com colegas sobre o assunto. As opinies controversas de Gardner causavam enorme confu- so nas reas da Sade Mental e da Justia. Ele era um grande comunicador e tinha uma estrutura prpria, montada para fazer chegar imprensa suas idias. Asua editora privada ainda exis- te e nela foram publicados muitos de seus livros, cassetes e ftas de vdeo 19 . Seus escritos causavam impacto nas associaes de pais que o apoiavam. Tais associaes acreditavam, e acreditam at hoje, nas suas teorias e no tinham como avaliar esses pen- samentos. Continuemos na tentativa de compreender os pen- samentos com que Gardner (1992) 20 referenda seus modos de implantar idias. Importa ressaltar que muita gente da Justia aceitou e est aceitando essa implantao: 7. A Pedoflia pode aumentar a sobrevivncia da espcie hu- mana, servindo a fns de procriao (GARDNER, 1992, pp. 2425). 8. Os tipos diferentes de comportamento sexual humano, incluindo pedoflia, sadis- mo sexual, necroflia (o sexo com cadve- res), zooflia (sexo com animais), coprofla (sexo envolvendo defecao), pode ser vis- to como tendo valor para a sobrevivncia 17.FREUD, S. O ego e o id. VI Rio de Janeiro: Delta, 1958. 18.KRYNSKI, S.; C- LIA, S.; LIPPI, J.R.S. A Criana Maltratada. So Paulo: Almed, 1985. 137p. 19.Cresskill, (cidade); New Jersy, (estado). Creative Therapeutics (Editora). 20.GARDNER, R.A. (1992). True and False Accusations of Child Sex Abuse. Cresskill, NJ: Creative Therapeu- tics. 216 Entre Redes das espcies e, portanto, no merecem ser excludas da lista das chamadas formas na- turais de comportamento sexual humano (GARDNER, 1992, pp. 18-32). 9. Algumas crianas experimentam Sen- sao Sexual elevada na primeira infncia. H boas razes para acreditar que a maioria, seno todas as crianas tm a capacidade de atingir o orgasmo no momento em que nas- cemos (GARDNER, 1992, p. 15). Freud, em seus pioneiros estudos sobre sexualidade, escreveu sobre uma perversidade polimrfca. Vejamos em Rycroft (1975) 21 , contemporneo de Gardner, que recorre teoria freu- diana: Segundo a teoria clssica, o beb poli- morfcamente perverso, isto , seus desejos sexuais INFANTIS no so canalizados em nenhuma direo determinada e ele con- sidera as diversas ZONAS ERGENAS como intercambiveis. Segundo certas ver- ses, desse conceito, existe uma fase poli- morfcamente perversa especfca de DE- SENVOLVIMENTO LIBIDINAL, embora no esteja claro onde essa fase deve ser lo- calizada na cronologia do desenvolvimento infantil (RYCROFT, 1975, p. 179). Traduzir isso como orgasmo torna-se agresso inteligncia daqueles que estudam, bem como contribui para a disseminao de idias prconcebidas, com fnalidade de confundir os lei- gos. A SAP foi originalmente desenvolvida como uma explica- A SAP foi originalmente desenvolvida como uma explica- o para o aumento do nmero de relatos de abuso infantil nos anos 1980 (JAFFE, 2002) 22 . Embora Gardner, o plantador de idias tenha, de incio, descrito que a me era o alienante em 90% dos casos, mais tarde, declarou que ambos os pais tinham a mesma probabilidade de alienar (GARDNER, 2002) 23 . Ele tam- bm afrmou que, segundo sua experincia, na grande maioria dos casos de SAP no estavam presentes acusaes de abuso 24 . Como se pode observar, com o passar do tempo, este autor foi mudando de posio quanto s suas assertivas. Areao de par- te dos operadores da rea da Justia e da grande maioria dos profssionais da rea da Sade Mental o foraram a voltar atrs 21.RYCROFT, C. Di- cionrio Crtico de Psicanlise. Rio de Janeiro:Imago, 1975. 262 22.JAFFE, P. G. Child Custody & Domestic Vio- lence. SAGE Publica- tions, 2002. p. 5254. 23.GARDNER, R. A. Denial of the Parental Alienation Syndrome Also Harms Women. Amer- ican Journal of Fam- ily Therapy 30 (3), 2002. pp. 191202. 24.DALLAM, S. J. Ex- pose: The failure of family courts to protect children from abuse in custody disputes. Our Children Charitable Foun- dation, 1999. Da alienao parental alienao judiciria 217 em muitas afrmaes. Nessa poca, ele j perdia suas causas em muitos tribunais e estes estavam recebendo enorme presso dos especialistas srios. Alguns membros do Judicirio come- avam a perceber os perigos daquelas teorias da escola deste psiquiatra: Nos USAa sndrome de alienao paren- tal j foi citada como parte do processo de determinao de custdia. Baseadas da ava- liao com os instrumentos da SAP, crtes norte-americanas determinaram a guarda total a alguns pais e tem sido um desafo avaliar se a aceitao da condio pela co- munidade cientfca permite que a SAP seja tratada como evidncia cientfca. Apesar de Gardner afrmar que a SAP era em geral aceita por estudiosos da rea e j havia se tornado admissvel como prova cientfca em dois estados, uma anlise feita em 2006 dos casos envolvendo SAP citados por Gardner concluiu que essas decises no abriam precedente legal, que a SAP vista com maus olhos pela maioria dos estudio- sos do direito e que os trabalhos de Gard- ner no fundamentam a existncia da SAP. Gardner listou 50 casos em seu website que, segundo ele, abriram precedente para tornar a SAP admissvel, mas nenhum deles de fato o fez: 46 dos casos no abriram pre- cedente e no discutiram a admissibilidade da condio e os outros 4 casos eram pro- blemticos. (HOULT, 2006, p. 26) 25 . No Reino Unido, a admissibilidade da avaliao de SAP foi re- jeitada tanto em uma reviso por peritos (Sturge, 2000:615)26, quanto em uma Crte de Apelao (FORTIN, 2003, p. 263)27 No Canad, inicialmente, de alguns casos foram aceitas opinies de peritos sobre a SAP, usando o termo sndrome e con- cordando com a teoria de Gardner de que somente um dos pais era inteiramente res- ponsvel pela SAP. Gardner testemunhou em um caso (Fortin v. Major, 1996), mas a crte no aceitou sua opinio, concluindo que a criana no estava alienada com base na avaliao de um perito indicado pela crte que, diferentemente de Gardner, havia se encontrado com os membros da famlia. (BALAet al, , 2007, pp. 79-138) 28 25.HOULT, J. A. The Evidentiary Admissibil- ity of Parental Alienation Syndrome: Science, Law, and Policy. Childrens Legal Rights Journal 26 (1), 2006. 26.STURGE, C.; GLASER, D. Contact and domestic violence the experts court report. Family Law, 615, 2000. 27.FORTIN, J.. Chil- drens Rights and the Developing Law. Cambridge University Press, 2003. p. 263. 28.BALA, N. et al. Alien- ated Children and Pa- rental Separation: Legal Responses in Canadas Family Courts. Queens LawJournal 38, 2007. pp. 79138. 218 Entre Redes Ou seja, Gardner e os seus seguidores iniciaram com o poder, pela falsa teoria, de diagnosticar e sugerir sentenas sem avaliar a famlia como um todo. Era seguir seus pressuspostos (oito itens de uma lista) e uma criana estava diagnosticada como SAP e a me era condenada. A no aceitao das proposies de Gardner foram sendo fun- damentadas pela sua conduta e pelo que havia deixado escrito na sua trajetria. Em um de seus livros polmicos, publicado em 1986 30 , quando iniciava a tentativa de ofcializar a SAP, o que ele escreveu revela seus pensamentos em defesa dos abu- sadores. Vejam a responsabilidade que ele coloca nas crianas. Havia - e h - aceitao de um grupo de associaes para essas idias! 10. A Pedoflia uma prtica generalizada e aceita literal- mente por bilhes de pessoas (GARDNER, 1986, p. 93). 11. As crianas so naturalmente sexuais e pode dar incio a encontros sexuais por seduzir o adulto (GARDNER, 1986, p. 93) 12. Se a relao sexual descoberta, a criana provavelmente vai fabricar uma forma de dizer que o adulto foi culpado desde o incio (GARDNER, 1986, p. 93). Ampliemos suas idias do livro de 1992, que enfatiza suas te- orias 31 : 13. Especial cuidado deve ser tomado para no alienar a criana do pai molestador. A remoo de um pai pedflo da casa s deve ser seriamente considerada aps todas as tenta- tivas de tratamento da pedoflia e da aproximao com a fam- lia forem inteis (GARDNER, 1992, p. 537). 14. criana deve ser dito que no h tal coisa como um pai perfeito. A explorao sexual tem que ser colocada na lista ne- gativa, mas deve ser apreciada no seu lado positivo (GARD- NER, 1992, p. 572). 15. As crianas mais velhas podem ser ajudadas a perceber que os encontros sexuais entre umadulto e uma criana no so universalmente consideradas como atos condenveis. crian- a pode ser dito que em outras sociedades tal comportamento era e considerado normal (GARDNER, 1992, p. 572). 16. A criana pode ser ajudada a apreciar a sabedoria do Hamlet de Shakespeare, que disse: Nada bom ou ruim, mas 30.GARDNER, R. .A. Child Custody Litiga- tion: A Guide for Parents and Mental Health Profes- sionals. Cresskill, NJ: Cre- ative Therapeutics, 1986. 31.GARDNER, R. A... True and False Accu- sations of Child Sex Abuse. Cresskill, NJ: Creative Therapeutics, 1992. Da alienao parental alienao judiciria 219 faz pensar assim (GARDNER, 1992, p. 549). 17. Em discusses de como a criana tem que ser ajudada a compreender as questes sobre os encontros sexuais entre a criana e o adulto que temos em nossa sociedade uma atitude exageradamente punitiva e moralista (GARDNER, 1992, p. 572). Esses exemplos merecem debates que no cabem neste arti- go, mas revelam uma forma de pensar voltada para defender os abusadores, utilizando-se de uma estratgia mdico-jurdica falsa. Mesmo assim, com to evidentes provas, muitos opera- dores da Justia ainda acatam a tal sndrome. Em casos mais re- Em casos mais re- centes, ainda que seja aceito o conceito de alienao, a ausncia de reconhecimento pelo DSM-IV 32 , da Associao Psiquitrica Americana, foi notada e a terminologia sndrome foi evitada, enfatizando que mudanas de custdia so estressantes para a criana e s devem ocorrer nos casos mais graves. Uma pesqui- sa de 2006, do Departamento de Justia do Canad, descreveu a SAP como empiricamente no fundamentada e favoreceu um modelo diferente, com mais embasamento cientfco, para lidar com as questes de alienao (JAFFE, 2006) 33 . O prestgio de Gardner era colocado sucessivamente em xeque. Talvez esteja a um dos motivos do seu auto-extermnio. O suicdio de Gard- ner, ocorrido de forma dramtica em 2003, deixou vir tona a fragilidade de seus argumentos. Com sua inteligncia e poder de comunicao, ele conseguiu seduzir as associaes que o apoiavam, alguns especialistas e juristas, afrmando que estaria sofrendo perseguio dos colegas. Entretanto, o que acontecia era que a SAP no tinha fundamentos para ser incluida no DSM (APA) 34 e na CID (OMS) 35 . Assim, alguns de seus adeptos pas- saram a reconhecer a inconsistncia de suas teorias, bem como reconheceram que colegas srios condenavam o seu comporta- mento tico e cientfco. Podese pensar que, pressionado e no suportando a realidade, tomou uma dose excessiva de psicotr- picos noite. Como era um homem fsicamente forte, acordou tenso e dopado no outro dia. Entretanto, fnalizou, desesperado, o seu ltimo gesto, lesionando-se com uma faca de aouguei- ro 36 . As associaes de pais que o apoiavam publicaram que ele dormiu tranquilamente e se despediu em paz pela obra que tinha feito. Seu flho, no New Times, desmentiu essas notcias, mostrando a realidade de seu fnal. Uma pergunta frequente : quais as razes, alm da fnanceira, o levaram a defender com veemncia os pedflos? Seu suicdio encobre alguma verdade que me lembra o famoso conto O alienista, de Machado de As- 32.Diagnostic and Sta- tistical Manual of Mental Disorders (DSM). 33.JAFFE, PG. (2006). Making Appropriate Par- enting Arrangements in Family Violence Cases: Applying the Literature to Identify Promising Practices. Department of Justice. 35.Classifcao Interna- cional de Doenas. 34.Diagnostic and Sta- tistical Manual of Mental Disorders. 36.Detalhes da autpsia podem ser vistos em County of Bergen, De- partment of Public Safety, Medical Examiner. New Jersey. 220 Entre Redes sis, no qual, com ironia corrosiva, o escritor relata o caso de um psiquiatra (Simo Bacamarte), responsvel por um manicmio, que, incapaz de distinguir claramente entre loucura e normali- dade, acaba por libertar todos os pacientes e se internar no lugar deles. Gardner libertou muitos abusadores sexuais de seus crimes, transformouos em vtimas e deulhes os flhos de volta, para que continuassem com os abusos. Em contrapartida, se apri- sionou no prprio manicmio. Este deveria ser o lugar dos abusadores que j no podem mais ser ajudados. Decises so- bre possvel alienao parental (AP), no Canad, so conside- radas decises legais, a serem determinadas por um juiz, com base nos fatos do caso, ao invs do diagnstico realizado por um profssional de Sade Mental. H reconhecimento de que a rejeio de um progenitor uma questo complexa, e que uma distino deve ser feita entre alienao patolgica e o estranha- mento razovel. A nossa experncia revela que s uma equipe interdisciplinar preparada, com cursos especfcos e estes j existem no Brasil podero, com idoneidade, colaborar com operadores da Justia, emitindo paraceres claros e justifcados para as autoridades judicirias tomarem suas decises. Um exemplo o NUFOR37, do Instituto de Psiquiatria do Hospital das Clnicas da Faculdade de Medicina da USP e que funciona h mais de dez anos. As instituies e os autores srios, repito, afrmam que a SAP no reconhecida como uma desordem pe- las comunidades mdica e jurdica e a teoria de Gardner, assim como pesquisas relacionadas ela, tm sido amplamente criti- cadas por estudiosos de Sade Mental e de Direito, que alegam falta de validade cientfca e fabilidade. O trabalho de Bernet (2008)38 permite esclarecer este assunto. Para maiores consultas pesquisar em http://pt.wikipedia.org/wiki/S%C3%ADndrome_ de_aliena%C3%A7%C3%A3o_parental.. Devo chamar a ateno que o conceito distinto, porm relacio- nado, de alienao parental (AP), isto , o estranhamento de uma criana por um dos pais, reconhecido como uma dinmi- ca em algumas famlias durante o divrcio (Bernet, 2008; Ro- hrbaugh, 2008)39. Portanto, esse fenmeno (AP) existe, real- mente, e observado pelos peritos experientes. Entretanto, no pode ser generalizado como Gardner fez. Qualquer cidado em disputa poder utilizar os meios alienantes j citados para ferir algum e alcanar a simpatia do outro. Nas famlias, verdade, ocorre o fenmeno que pode fcar evidente quando h um divr- 37.Ncleo de Estudos e Pesquisas em Psiquiatria Forense e Psicologia Ju- rdica - NUFOR - IPq, 38.BERNET, W. Parental Alienation Disorder and DSM-V. The American Journal of Family Therapy 36 (5), 2008. p. 34 39.ROHRBAUGH, J. B. A comprehensive guide to child custo- dy evaluations: mental health and legal perspec- tives. Berlin: Springer, 2008. pp. 399438. Da alienao parental alienao judiciria 221 cio litigioso, mas no alcana a condio de sndrome, como o Dr. Gardner e seus seguidores desejavam. Seu fm melanclico deve signifcar um alerta para os seus defensores no Brasil. 6. Conselho de Liderana O Conselho de Liderana (CL) sobre o abuso e violncia in- terpessoal (anteriormente o Conselho de Liderana em Sade Mental, Justia e Comunicao Social) foi fundado em 1998, por profssionais envolvidos com o tratamento das vtimas de trauma, tanto nos crculos profssionais e como pelo sistema le- gal. Esta instituio presidida por um dos mais renomados psiquiatras americanos, Paul Fink40. A web do CL pode ser acessada em http://www.leadershipcouncil.org. Esta uma organizao cientfca, independente, sem fns lu- crativos, composta por cientistas respeitados, mdicos, edu- cadores, juristas e analistas de poltica pblica. A misso dela promover a aplicao da tica da cincia psicolgica para o bem-estar humano. A organizao est empenhada em ofere- cer ao pblico informaes precisas, baseadas na investigao sobre uma variedade de problemas de sade mental e para a preservao do compromisso, com a sociedade, de proteger os seus membros mais vulnerveis. desta organizao que vou continuar tirando informaes idneas e claras para a compre- enso do problema. A teoria de Gardner sobre a SAP teve um efeito profundo na forma como os sistemas judiciais dos EUA passaram a lidar com acusaes de abuso sexual, especialmente durante o divr- cio. Gardner autor de mais de 250 livros e artigos com conse- lhos dirigidos aos profssionais de Sade Mental, comunidade jurdica, aos adultos se divorciando e a seus flhos. Mas, mesmo assim, a SAP foi uma teoria contestada. Um dos contestadores foi Sherman (1993) 41 , que buscou informaes disponveis no site de Gardner para mostrar que o prprio tenha sido certifca- do a depor como perito penal e civil, em mais de 25 estados. O trabalho de Gardner continua a servir como base para decises que esto afetando o bem-estar das crianas em salas de audi- ncia em todo o pas. Ele considerado a maior autoridade em tribunais de famlia e tem, ainda, sido descrito como o guru das avaliaes da custdia da criana (GARDNER, CV) 42 . Po- demos verifcar, portanto, que o Dr. Gardner vislumbrou e fez 40. Paul J. Fink , MD Professor de Psiquiatria na Faculdade de Medicina da Univer- sidade Temple; Presi- dente da Comisso de Trabalho sobre aspectos psiquitricos da violncia da Associao Psiquitri- ca Americana; ex-Pres- idente da Associao Psiquitrica Americana e do Colgio Americano de Psiquiatras. 41.SHERMAN, R. Gard- ner Lei: Um psiquiatra polmico e infuente testemunha conduz a reao contra a Histeria do Abuso Sexual Infantil. O Jornal Nacional de Direito, 1993. 42.Veja Gardner CV em seu site (disponvel em http://www.rgardner. com/pages/cvqual.html). Veja, tambm, Pessoas v. Fortin, 706 N.Y.S.2d 611, 612 ( Crim. Ct. 2000). Fortin Foi um caso de abuso sexual criminoso em que o Dr. Gardner se ofereceu para testemunhar em nome do acusado molestador e sobre a credibilidade do seu testemunho. O tribunal recusou-se a permitir o seu testemu- nho, por causa de um fracasso em estabelecer a aceitao geral da SAP no seio da comunidade profssional. 222 Entre Redes um excelente negcio sem a formao devida. O seu pensamen- to a respeito dos ofensores sexuais - deformado, como vimos -, oferecia a ele excepcional oportunidade de trabalho. Eram milhares de divrcios que ocorriam nos EUA, o que se repete aqui, pas cpia. lgico pensar nos milhares de divrcios que ocorrero no Brasil. O que acontecer com essa lei, que poder ser usada por advogados inidneos e desonestos? E o enorme nmero de falsos peritos que trabalham em nosso pas, muitos indicados por juzes despreparados para suas funes? enor- me a preocupao. Estes divrcios tm causas e muitas delas se embasam na violncia contra as crianas. Quantos seriam? E os pais abusivos, sendo contemplados indevidamente com a guar- da? O relato de Silberg (2010) 43 , PhD, que Vice-Presidente Executiva do Conselho de Liderana (CL), pretende responder a esta inquietante pergunta. 6.1. Quantas crianas esto judicialmente em contato no supervisionado com um pai abusivo aps o divrcio? De acordo com uma estimativa conservadora feita por especia- listas do Conselho de Liderana (CL) sobre o abuso e violncia interpessoal, a cada ano mais de 58.000 crianas abusadas fsi- ca e/ou sexualmente so levadas a manter contato no supervi- sionado, ordenado pela Justia, com seus abusadores. Elas so vtimas dos pais do divrcio nos Estados Unidos e da Justia Americana. Isso mais do dobro da taxa anual de casos novos de cncer infantil. Especialistas da CL consideram que a crise nos tribunais de famlia tem produzido uma crise de sade pblica. Uma vez colocadas com um pai abusivo, ou foradas para visit-los, as crianas continuaro a ser expostas violncia e abuso parental at atingirem 18 anos. Assim, estimase que 500 mil crianas sero afetadas nos EUA a cada ano. Muitas destas crianas so- frem danos fsicos e psicolgicos que podem levar uma vida inteira para curar. 6.2. Como o CL obteve esta estimativa Ningum sabe o nmero exato de crianas que so deixadas desprotegidas na custdia de um pai abusivo, aps o divrcio. O Conselho de Liderana tem estudado o problema e, atravs 43.Tel:(410) 938-4974 Da alienao parental alienao judiciria 223 da melhor pesquisa disponvel, tentou esclarecer o fenmeno com uma estimativa conservadora do problema. Apesquisa que foi utilizada para a obteno desses dados explicada com mais profundidade no quadro abaixo. Nmero de crianas afetadas pelo divrcio a cada ano 1000000 Nmero de famlias com alegaes de abuso infantil e / ou violn- cia domstica severa (13%) x.13 = 130.000 casos Quando investigados, o percentual de casos considerados vli- dos ou com suspeita de serem vlidos (A pesquisa sugere que o nmero est entre 43 e 73%, com a maioria dos dados que mostram que a taxa j chega a 70 %. Para ser conservador, o CL utilizou 60%). X 0,60 = 78000 Percentual de crianas desprotegidas (A pesquisa sugere que o nmero est entre 56-90 %, com mais dados que comprovem, a taxa prxima a 90%. Uma estimativa conservadora de 75 %). X 0,75 Estimativa de crianas que so deixadas desprotegidas aos cuida- dos de um abusador aps o divrcio de seus pais nos EUA. = 58500 Aproximadamente um em cada dois casamentos nos Estados Unidos termina em divrcio, afetando cerca de um milho de crianas por ano. Cerca de 10% desses divrcios envolvem litgios de custdia. Algumas crianas so ou tornam-se emo- cionalmente distantes de um ou ambos os pais durante esse processo. A causa desse afastamento no pode ser determinada sem uma compreenso aprofundada da histria e da dinmica familiar. A pesquisa mostrou que as questes subjacentes ao apego dos pais ou alienao so complexas e no se prestam a respostas fceis. No entanto, para alguns avaliadores, a custdia da criana deve confar na cincia da sucata simplista: teorias para explicar o comportamento da criana e recomendar one size fts all um tipo de soluo que usa a fora para que a crian- a divida seu amor entre os pais 50%50%. Muitos operadores da Justia americana, no af de encontrar uma soluo para os graves confitos causados por um divrcio litigioso, encontrou na SAP uma resposta simplista e rpida. A maioria deles, pro- vavelmente, no conhecia sua obra e, particularmente, um de seus livros onde revelou sua inclinao de defensor dos pedf- los. Ele considerava que os pedflos estavam sendo persegui- dos pela sociedade e comparou-os s bruxas. Bruxas de Salm refere-se ao episdio gerado pela superstio e pela credulidade 224 Entre Redes que levaram, na Amrica do Norte, aos ltimos julgamentos por bruxaria na pequena povoao de Salm, Massachusetts, numa noite de outubro de 1692. O medo da bruxaria comeou quando uma escrava negra chamada Tituba contou algumas histrias vudus (religio tradicional da frica Ocidental) a amigas, que, por esse fato, tiveram pesadelos. Um mdico que foi chama- do para examin-las declarou que deveriam estar embruxadas. Os julgamentos de Tituba e de outros foram efetuados ante o juiz Samuel Sewall. Cotton Mather, um pregador colonial que acreditava em bruxaria, encarregou-se da acusao. O medo da bruxaria durou cerca de um ano, durante o qual vinte pessoas, na sua maior parte mulheres, foram declaradas culpadas e exe- cutadas. Um dos homens, Giles Corey, morreu de acordo com o brbaro costume medieval de ser comprimido por rochas em uma tbua sobre seu corpo, levando, no total, trs dias. Foram presas cerca de cento e cinquenta pessoas. Mais tarde, o juiz Sewall confessou que pensava que as suas sentenas haviam sido um erro. No livro, Gardner (1991) 44 envolve as religies e o judicirio. Atacou os princpios judaico-cristos. de interesse que, de todos os povos antigos, pode muito bem ser que os judeus fo- ram os nicos punitivos para os pedflos. Nossa reao ao apresentar a pedoflia representa um exagero dos princpios judaico-cristos e um efciente fator signifcativo na atipici- dade da sociedade ocidental em relao a essas atividades (GARDNER, 1991, pp. 46-47). Colocou a culpa nas que chamou de Mes Sexualmente inibi- das: a me foca psicologicamente gratifcada [suas prprias necessidades sexualmente inibidas] com o imaginrio visual que a acusao de abuso sexual fornece (GARDNER, 1991, pp. 36-37). Em defesa dos pedflos, Gardner generaliza para o judicirio suas elaboraes sobre a sexualidade dos seus membros. No sistema jurdico - incluindo juzes: No h dvida de que os casos de abuso so turn ons para a grande variedade de pessoas envolvidas nos mesmos, o acusa- dor (s), os procuradores, os advogados, os juzes, Os avaliadores, os psiclogos, os re- prteres, os leitores dos jornais, e todos os 44.GARDNER, R.A. A histeria de abuso sexual: O Julgamento das Bruxas de Salem Revisitado. Cresskill, NJ: Creative Therapeutics, 1991. Da alienao parental alienao judiciria 225 outros envolvidos - exceto para o falsamen- te acusado e vtima inocente. Todo mundo est comeando a sua projeo (GARD- NER, 1991, p. 31). E acrescenta: Os Juzes tambm podem ter impulsos re- primidos pedoflicos em que h represso, a represso e a culpa. Inqurito sobre os de- talhes do caso fornece gratifcaes voyeu- rista e indiretos. Encarcerar o presumvel autor poder servir para destruir psicolo- gicamente os prprios projetados impulsos pedoflicos do juiz (GARDNER, 1991, p. 107). No deixa de causar admirao que estas idias tenham sido aceitas por parte de uma comunidade que lida com o direito. A no confrontao revela a alienao Judiciria. Acaba de ser publicado um livro muito atual, intitulado Vio- lncia Domstica, Abuso e guarda dos flhos: Estratgias ju- rdicas e Questes polticas, editado por Mo Therese Hannah, Ph.D. e Barry Goldstein, J.D. (2010) 45 , que rene informaes importantssimas sobre esse polmico tema e ajuda a esclarecer a confuso deixada por Gardner. Em sntese, este livro mostra que, em funo de uma tendncia que comeou na dcada de 1980, desde ento, cada vez mais, os juzes dos tribunais de famlia dos EUAtm ordenado milhares e milhares de crianas para visitao inadequada de pais biolgicos abusivos. Em mui- tos casos, s mes tem sido negada qualquer forma de guarda, sendo que algumas perdem todo o contato com seus flhos. Nos ltimos anos, os advogados e defensores de servio social se reuniram para abordar essa questo nas Conferncias Anuais sobre Mes Maltratadas pela Lei de Custdia. Assim, o livro rene a experincia e a perspectiva de mais de trinta colabo- radores para BMCC - Battered Mothers Custody Conference - em um recurso abrangente para que os defensores usem formas mais adequadas de pensar e mais efcazes estratgias jurdicas na batalha para proteger as mes e as famlias de um sistema que, muitas vezes, no consegue lidar com o abuso e, por ve- zes, em verdade, agrava o problema. Os abusos cometidos pela Justia americana contra as famlias, quando favoreciam pais incestuosos e violentos, proporcionaram a necessidade da cria- o de uma entidade para estudar e alertar as autoridades. Por ser um dos criadores e o Diretor Presidente da ABTOS 46 , que 45.HANNAH, M. T.; GOLDSTEIN, B. Domestic Violence, Child Abuse and Custody. Kingston: Civic Research Institute (CRI), 2010. 710p. 46.Associao Brasile- ira de Preveno e Tratamento das Ofensas Sexuais. 226 Entre Redes tem sede na Faculdade de Medicina da USP, arrazoei esses fun- damentos, visando a manifestar a posio de um grupo de pen- sadores dessa rea. 7. Consideraes fnais 7.1 OfenmenoAlienao Parental descrito desde 1940 e vale como prova documental. 7.2 A Sndrome de Alienao Parental (SAP) no aceita na maioria dos pases. 7.3 Nenhuma associao profssional reconheceu a SAP como uma sndrome mdica ou como um transtorno mental, e ela no est listada no DSM da Associao Americana de Psiquiatria, ou na CID da Organizao Mundial de Sade. 7.4 O DSM5 dever sair em 2013. As ltimas notcias de seus responsveis negam a incorporao do tema como sndrome. 7.5 A lei aprovada no Brasil exige urgente formao para os operadores da Justia. 7.6 imprescindvel a interlocuo entre a Sade e a Justia. 7.7 Lutar para que a Justia Brasileira entenda o que Aliena- o Parental e no se deixar alienar pelas idias de um defensor de pedflos e da pedoflia. Referncias bibliogrfcas AULETE, C. Dicionrio Contemporneo da Lngua Portu- guesa. Rio de Janeiro: Delta, 1964. BAKER, A. J. L. Knowledge and Attitudes About the Parental Alienation Syndrome: ASurvey of Custody Evaluators. Ameri- can Journal of Family Therapy 35, 2007, pp. 119. BALA, N. et al Alienated Children and Parental Separation: Legal Responses in Canadas Family Courts. Queens Law Journal 38, 2007, pp. 79138. BERNET, W. (2008). Parental Alienation Disorder and DSM-V. The American Journal of Family Therapy 36 (5), 2008, p. 34. DALLAM, S. J. 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