Livro Entre Redes UDE

caminhos para o enfrentamento violncia
contra crianas e adolescentes

Entre Redes
PRESIDENTE DAREPBLICADO BRASIL
Dilma Vana Rousseff
MINISTRO DAEDUCAO
Fernando Haddad
SECRETRIADE EDUCAO CONTINUADA, ALFABETIZAO
E DIVERSIDADE (SECAD)
Cludia Dutra
UNIVERSIDADE FEDERALDE MINAS GERAIS
REITOR
Cllio Campolina Diniz
VICE-REITORA
Rocksane de Carvalho Norton
PR-REITOR DE EXTENSO
Joo Antnio de Paula
PR-REITORAADJUNTADE EXTENSO
Maria das Dores Pimentel Nogueira
caminhos para o enfrentamento violncia
Entre Redes
Belo Horizonte
2011
Fernanda de Lazari Cardoso Mundim
Jos Luiz Quadros de Magalhes
Marisa Alves Lacerda
Organizadores
PLOS DE CIDADANIA
COLEGIADO DE COORDENAO GERAL
Prof. Dr. Mrcio Tlio Viana (Faculdade de Direito/ UFMG)
Prof Dr Maria Fernanda Salcedo Repols (Faculdade de Direito/ UFMG)
Prof. Dr. Jos Luiz Quadros de Magalhes (Faculdade de Direito/ UFMG)
Prof. Fernando Antnio de Melo (Teatro Universitrio/ UFMG)
PROJETO FORTALECENDOAS ESCOLAS
COORDENAO GERALDO PROJETO
Prof. Dr. Jos Luiz Quadros de Magalhes
COORDENAO EXECUTIVADO PROJETO
Dr Marisa Alves Lacerda
SUBCOORDENAO EXECUTIVADO PROJETO
Ms. Fernanda de Lazari Cardoso Mundim
COORDENAO TCNICANCLEO DE COMUNICAO EARTES
Larissa Metzker O.
Dedicamos este livro Miracy Gustin, educadora, mestre
e militante incondicional em favor dos Direitos Humanos
e emancipao dos sujeitos. Nossa terna gratido por seus
preciosos ensinamentos, confana e estmulo permanentes.
REVISO ORTOGRFICA
Mariana De-Lazzari Gomes
PRODUO GRFICA
Larissa Metzker O.
PROJETO GRFICO, FORMATAO, ARTE, ILUSTRAES
E MONTAGEM DE CAPA
Melissa Rocha
2011, Proex/UFMG.
2011, os autores.
A reproduo do todo ou parte deste livro permitida somente para fns no
lucrativos e com a autorizao prvia e formal da Pr-Reitoria de Extenso da
UFMG (Proex/UFMG).
PLOS DE CIDADANIA
Faculdade de Direito | UFMG
Av. Joo Pinheiro, 100 | Prdio 1 | 6 andar | Centro
CEP. 30.130-180 | Belo Horizonte | MG
(31) 3409.8637 | polos@direito.ufmg.br
Este material est disponvel gratuitamente em
www.polos.ufmg.br twitter.com/polosUFMG
Sumrio
Agradecimentos...............................................................8
Apresentao.................................................................9
Prefcio
Jos Luiz Quadros de Magalhes.......................................................11
Fortalecendo as Escolas: avanos e desafos no enfrentamento
violncia contra crianas e adolescentes
Fernanda de Lazari Cardoso Mundim e Marisa Alves Lacerda........................................19
Promoo dos direitos fundamentais de crianas e adolescentes sob uma
perspectiva intersetorial: a importncia das redes sociais mistas para a
efetividade das polticas pblicas
Miracy Barbosa de Sousa Gustin.........................................................43
Violncia e Excluso na modernidade:refexes para a construo de um
universalismo plural
Jos Luiz Quadros de Magalhes e Tatiane Ribeiro de Souza.......................................57
Escola, redes sociais e construo de fatores protetivos: desafos
contemporneos para uma sociedade mais implicada com os processos
educativos das crianas e dos adolescentes
Geovania Lcia dos Santos, Luiz Carlos Felizardo Junior e Walter Ernesto Ude Marques......................77
(Re)ligando os pontos: o papel do educador na proteo criana
e ao adolescente
Maria Amlia G. C. Giovanetti..........................................................105
Violncia na escola e da escola
Eliane Castro Vilassanti...............................................................127
Diversidades sexuais, de gnero e tnico-raciais:
violncias invisveis
Juliana Batista Diniz Valrio............................................................153
O processo mobilizador de proteo s crianas e aos adolescentes:
desafos comunicao
Mrcio Simeone Henriques...........................................................189
Da Alienao Parental Alienao Judiciria
Jos Raimundo da Silva Lippi..........................................................203
Agradecimentos
Agradecemos ao Ministrio da Educao, mais especialmente Secretaria de
Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (SECAD), pelos fnancia-
mentos contnuos e pronta resposta a todas as nossas demandas.
Pr-Reitoria de Extenso da Universidade Federal de Minas Gerais (Proex),
pela parceria constante na execuo do projeto.
s prefeituras e secretarias de educao dos municpios de Betim, Contagem,
Nova Lima, Igarap, Sabar, Santa Luzia, Sete Lagoas, Itambacuri, Teflo Oto-
ni, Itaobim, Padre Paraso e Ponto dos Volantes, parceiros fundamentais na exe-
cuo e sucesso do projeto.
Aos participantes do Programa Plos de Cidadania por contriburem, de forma
permanente, com o debate, disseminao e internalizao dos princpios que nor-
tearam a concepo deste material.
Atodas as meninas que integraram e integram a equipe do Fortalecendo as
Escolas desde o incio de suas aes. Obrigada por sua dedicao e comprometi-
mento conosco e, principalmente, com nossos parceiros e produtos.
ALarissa Metzker O., pelo olhar diferenciado que trouxe preciosas contribuies
para tornar mais leve a confgurao e linguagem deste e dos demais mate-
riais.
s autoras e autores dos artigos que compem esta publicao, por aceitarem o
desafo de dar nova roupagem discusso de temas j recorrentes.
Por fm, nossos agradecimentos especiais a todos os profssionais que participa-
ram das formaes nos doze municpios parceiros e que contriburam, de forma
decisiva, para os avanos em nossa atuao. Suas histrias de vida, seus senti-
mentos, angstias e esperanas so a essncia e a razo de ser deste material. Que
ele possa, de fato, contribuir para o debate necessrio promoo e efetivao
dos direitos de nossas crianas e adolescentes.
9
Aviolncia contra crianas e adolescentes constitui um fenmeno histrico, mul-
tifacetado e de grande complexidade que tem assumido visibilidade cada vez
maior ao longo das ltimas dcadas. Independente da manifestao assumida
seja ela fsica, psicolgica ou estrutural - todo tipo de violncia deve ser visto
como violao aos direitos fundamentais das crianas e dos adolescentes, posto
que fere sua integridade, sua identidade e sua autonomia, podendo causar danos
que so, muitas vezes, irreparveis.
As transformaes promulgadas na dcada de 90, pelo Estatuto da Criana e do
Adolescente - ECA, Lei Federal n 8069, constituram um marco decisrio no
enfrentamento s violncias sofridas cotidianamente por milhares de crianas e
adolescentes. Representaram, por isto, um avano incontestvel para os Direitos
Humanos no Brasil. Graas ao ECA, crianas e adolescentes deixaram de ser
tratados como menores a serem tutelados pelo Estado e passaram a ser consi-
derados como sujeitos de direitos, pessoas em situao peculiar de desenvolvi-
mento que devem, por isso, ser protegidas com prioridade absoluta pela famlia,
pelo Estado e pela comunidade.
Como programa universitrio de extenso e pesquisa que atua na promoo dos
Direitos Humanos e Cidadania, o Programa Plos de Cidadania da Faculdade
de Direito da UFMG desenvolve, desde 2004, projetos voltados para o enfrenta-
mento s diversas formas de violncia contra crianas e adolescentes. Um destes
projetos o Fortalecendo as escolas na rede de proteo criana e ao adoles-
cente, que conta com o apoio da Pr-Reitoria de Extenso da UFMG e com o
fnanciamento da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversi-
dade do Ministrio da Educao - SECAD/MEC.
Como parte deste projeto, desde 2008 so desenvolvidas diversas atividades
voltadas ao fortalecimento da rede de proteo e ao (re) conhecimento mtuo
das instituies e atores dela componentes. Os objetivos destas atividades tm
sido a insero das escolas nesta rede e a formao continuada de profssionais
da educao e da rede de proteo integral criana e ao adolescente. Com in-
tervenes j executadas nos municpios mineiros de Betim, Contagem, Nova
Lima, Itaobim, Teflo Otoni, Igarap, Sabar, Santa Luzia, Ponto dos Volantes,
Sete Lagoas, Itambacuri e Padre Paraso, tem-se investido na promoo do di-
logo permanente e na troca de experincias entre os diversos atores, priorizando
sempre a interdisciplinaridade e a troca entre distintos campos do conhecimento,
com o intuito de valorizar no somente os saberes acadmicos e formais, mas
tambm as experincias e saberes locais.
nesse contexto que se insere o presente livro. Resultante das diversas discus-
Apresentao
ses e aes do Fortalecendo as Escolas, aborda, sob vrios enfoques e pers-
pectivas, o importante papel que a rede de proteo tem no enfrentamento s di-
versas formas de violncia contra crianas e adolescentes. Seu principal objetivo
proporcionar, aos profssionais, apoio terico que possibilite o aprofundamento
em temticas relevantes para o enfrentamento violncia contra crianas e ado-
lescentes nos distintos ambientes.
Por meio desta publicao, espera-se exercer o papel fundamental da universida-
de que, com seus projetos de extenso, vem trazendo importantes contribuies
para a efetivao dos Direitos Humanos no pas. Alm de atuar como propagado-
ra de conhecimentos e debates tericos, esta tem se ocupado, cada vez mais, da
problematizao de situaes recorrentes e do fortalecimento das comunidades e
grupos, tornando-os sujeitos e protagonistas de sua histria, no meros recepto-
res de intervenes pontuais.
Seguindo os mesmos princpios propalados em seus demais projetos, por meio
dos artigos constantes deste livro, o Programa Plos espera contribuir com a
transposio do hiato ainda existente entre o saber acadmico e as realidades
coletivas, exercendo, assim, sua funo social no esteio da construo de um pas
mais igualitrio.
Coordenadora executiva do Projeto Fortalecendo as escolas
na rede de proteo criana e ao adolescente
Subcoordenadora executiva do Projeto Fortalecendo as escolas
na rede de proteo criana e ao adolescente
Apresentao
11
Um grande problema que surge na abordagem da violncia contra e entre crian-
as e adolescentes o fato de a discusso, ao ocorrer dentro de determinados
paradigmas modernos, no conseguir visualizar a violncia objetiva, existente
na concepo do prprio sistema no qual a escola se insere. Aescola, como insti-
tuio moderna, na sua essncia, gera a violncia, pela sua prpria concepo de
estabelecimento uniformizador, formador de cidados de um Estado nacional,
submetidos a um ordenamento jurdico tambm uniformizador.
O flsofo esloveno Slavoj Zizek v trs formas de violncia. Uma de violncia
subjetiva e duas formas objetivas. Asubjetiva aquela facilmente visvel, prati-
cada por um agente que podemos identifcar no instante em que cometida.
Esta violncia geralmente vista como a quebra de um fundo zero de violncia.
Tudo est sem violncia at que o ato violento praticado. Esta forma subjetiva,
entretanto, deve ser compreendida juntamente com as duas outras formas obje-
tivas: a) a violncia simblica presente nos discursos, palavras e representaes
dirias, pois a utilizao da linguagem, as atribuies de sentidos contmvioln-
cias, hegemonias, traos visveis de opresso e excluso; b) a violncia sistmi-
ca representada pelo jogo de relaes sociais, econmicas, polticas, religiosas.
Em outras palavras, se a violncia subjetiva uma quebra de uma aparente nor-
malidade ausente de violncia, a violncia objetiva sistmica esta normalidade
que atua permanentemente.
A alterao desta normalidade (violenta) pode gerar quebras ou violncias sub-
jetivas em escala crescente. Vamos procurar entender esses conceitos a partir
dos fatos ocorridos no Brasil nos ltimos anos. Durante sculos, vivemos uma
ordem social e econmica de excluso, racismo e opresso. Essa era a norma-
lidade objetivamente violenta. Negros e pardos pobres trabalham em posio
subalterna, permitindo a afrmao do narcisismo de uma classe mdia e alta que
se satisfaz diante da superioridade que julgam ter perante esses servos: empre-
gadas e empregados domsticos, cozinheiras (os), jardineiros (as), lixeiros (as)
etc. Muitos desses narcisos exercem extrema bondade caridosa em relao aos
outros inferiores, afrmando, ainda mais, sua superioridade. Acontece que, nos
ltimos anos, milhes de pessoas se movimentaram social e economicamente.
Um nmero muito grande de pessoas, que eram completamente excludas do
mercado de consumo, comearam a consumir.
_______________________________________________________________
1.ZIZEK, Slavoj. Seis refexiones sobre la violncia. Seis refexiones marginales. Editora Paids, Buenos Aires;
Barcelona; Mxico, 2009. 287 p.
2.Trabalhamos o narcisismo como um dos mecanismos de construo da identidade nacional na era moderna. O sen-
timento de narciso pode ser resumido, neste sentido, como a sensao de superioridade, uma boa sensao que surge
em se afrmar melhor em relao a outro grupo ou pessoa. O narciso, assim, se afrma e constri sua identidade a partir
do sentimento de superioridade em relao ao outro.
Prefcio
Em poucos anos, pessoas que nunca viajaram de avio, no freqentavam o
shopping, no estudavam em universidades pblicas ou privadas, no comiam
em restaurantes, no dirigiam automveis passaram a freqentar esses lugares,
a dividir espaos com aquela classe mdia e alta, quase sempre branca, que
tinha tais lugares como que para seu uso exclusivo.
Aquela que deveria ser a empregada domstica agora estava sentada na pol-
trona ao lado no avio. O outro passou a invadir espaos que no eram dele. O
ns foi obrigado a conviver com o eles. Isso insuportvel para alguns. A
afrmao decorrente do narcisismo, a afrmao em relao ao outro inferior,
rebaixado, comprometida. Isso sentido no s como um golpe posio
ocupada, mas tambm como um golpe contra o sentimento de identidade de
classe superior.
Essa realidade gerou dios e atos de violncia subjetiva que proliferam. Cres-
cem as agresses contra os pobres, pardos e negros e outros grupos considera-
dos eles pelo ns, aqueles que excluem o que julgam diferente (a violncia
contra a mulher aumentou depois da eleio de uma presidenta para o Brasil).
necessrio entender esses mecanismos e compreender o funcionamento des-
se sistema violento, para desmont-lo. No haver menos violncia subjetiva,
quebras de normalidades aparentemente no violentas, enquanto o sistema ob-
jetivo e seu aparato simblico de opresso no forem desmontados.
Emoutras palavras, podeminvadir quantas favelas quiseremque a paz s ser
obtida com o desmonte da violncia objetiva, sistmica e simblica. A guer-
ra contra o trfco, transmitida pelas TVs, rdios e noticiadas por revistas e
jornais, o reforo da violncia simblica. Pessoas raivosas destilam seu dio,
defendendo a morte dos bandidos (eles) para acabar com a violncia.
Discutir a violncia entre e contra as crianas e adolescentes passa pela ne-
cessidade de compreenso da violncia objetiva. necessrio entender de que
modo a uniformizao de comportamentos, como parte do projeto moderno de
poder estatal, vai ser responsvel por grande parte da justifcativa das violn
cias cometidas pelo prprio Estado e pelo sistema jurdico, bem como de que
maneira est presente na origem dos confitos que ocorrem nas relaes sociais
dirias.
necessrio entender como a escola, ao uniformizar e disciplinar, cria um
dispositivo violento pronto para explodir quando necessrio ao poder estrutu-
rado dentro do Estado e economia modernos. A escola moderna (quando digo
moderno me refro a uma realidade que comea a ser construda h 500 anos)
que uniformiza, que nega a diferena e que pune o diferente se insere dentro do
sistema objetivamente violento.
Prefcio
13
Para romper com a uniformizao geradora de violncia necessria, tambm,
uma nova escola, que no mais implante o dispositivo de narciso (o dispositivo
moderno do ns versus eles) dentro de cada criana. necessria uma escola
que no mais uniformize (e isso pode comear acabando com o terrvel uniforme
escolar), mas que, ao contrrio, valorize a diferena. Que no fale apenas do
respeito ao diferente, mantendo o diferente como um terceiro, excludo, mas res-
peitado. Uma escola que, principalmente, demonstre como bom ser diferente
e que, como todos somos diferentes, precisamos cultivar nossa singularidade.
Como boa e rica a diversidade e como crescemos com ela!
A transformao do ambiente escolar pode ser um primeiro passo para a trans-
formao de outros ambientes em que se reproduzem os males modernos da
uniformizao e da competio. A escola uma instituio importante que, as-
sim como serve para produzir uniformizao, poder ser instrumento de ruptura
com a padronizao violenta, presente em todo o aparato do Estado moderno: as
foras armadas, o sistema legal, a burocracia estatal e privada, a cultura de massa
e muitas outras instituies e prticas que permitem a expanso do consumo de
massa, fundamental para a globalizao capitalista, esfera fnal de uniformizao
de valores e, logo, de comportamentos.
Oreconhecimento da diversidade que convive emsituao de igualdade e respei-
to deve superar a hierarquizao de grupos e pessoas que se colocam em posio
de superioridade cultural, social ou econmica. O reconhecimento de uma diver-
sidade que se complementa deve superar qualquer outra forma de hierarquizao
que permita tratar o diferente como inferior, como excludo, mesmo que respei-
tado. Acaridade social e cultural to violenta quanto a caridade econmica.
Da acabar com a lgica da competio na escola (e em outros espaos sociais)
tambm uma tarefa urgente. Se a uniformizao gera violncia ao impedir o
reconhecimento do outro diferente como igual, a competio hierarquiza e exclui
radicalmente o diferente e o derrotado. Auniformizao, juntamente com a com-
petio, o mais completo desastre. E o desastre est em nossa volta.
Os artigos deste livro procuram entender esse fenmeno. Partindo de uma lo-
calizao histrica do problema moderno (a uniformizao e a hegemonia cultu-
ral), passam pela discusso da violncia contra e entre crianas e adolescentes.
O primeiro artigo, Fortalecendo as Escolas: avanos e desafos no enfrentamen-
to violncia contra crianas e adolescentes, de Fernanda de Lazari Cardoso
Mundim e Marisa Alves Lacerda, procura problematizar as aes desenvolvidas
pelo projeto Fortalecendo as escolas na rede de proteo criana e ao adoles-
cente, mostrando os desafos, difculdades e aspectos facilitadores no enfrenta-
mento violncia contra crianas e adolescentes. O artigo analisa o desenvol-
vimento do projeto, as difculdades iniciais no ano de 2008 e sua superao nos
Prefcio
anos de 2009 e 2010.
O artigo seguinte, da professora Miracy Barbosa de Sousa Gustin, aponta a importncia
das redes sociais mistas para a efetividade das polticas pblicas de enfrentamento da
violncia, desenvolvendo ainda mais a proposio do artigo anterior, no sentido de apon-
tar as difculdades e as formas de superao destas.
O terceiro artigo, de minha autoria e da professora Tatiana Ribeiro de Souza, procura
estabelecer as bases histricas e tericas que sustentam as prticas de excluso, apresen-
tadas como obstculos a serem superados. Como dito anteriormente, de nada adianta a
construo de polticas pblicas e prticas de enfrentamento da violncia se no enten-
dermos as engrenagens do sistema moderno que, muitas vezes, atuam permanentemente
contra estas polticas. O desmonte das estruturas violentas permanentes e de suas estru-
turas simblicas fundamental para o sucesso das polticas pblicas de superao da
violncia.
Seguindo a linha de compreenso de prticas e polticas capazes de transformar as estru-
turas sociais que sustentam a violncia, Geovania Lcia dos Santos, Luiz Carlos Felizar-
do Junior e Walter Ernesto Ude Marques analisam as redes sociais e sua relao com as
escolas na construo de mecanismos de proteo. Os autores entendem que a transfor-
mao da sociedade se dar a partir de um maior comprometimento com os processos
educativos das crianas e dos adolescentes.
Maria Amlia Giovanetti discute o importante papel do educador na proteo da criana
e do adolescente, concebendo a educao sob uma tica mais ampla, envolvendo a edu-
cao escolar e no escolar, trazendo uma importante refexo na linha de compreenso
do papel da escola inserida em uma sociedade complexa e suas ambigidades e contra-
dies.
Seguindo a linha do livro, Eliane Castro Vilassanti nos mostra as diferentes manifesta-
es das violncias no ambiente escolar, retomando questes contextuais histricas que
so fundamentais para a compreenso do problema. Eliane nos mostra mais da escola
enquanto instituio moderna, apontando as interfaces entre as violncias na escola e a
violncia da escola, anteriormente abordada.
O artigo seguinte de Juliana Batista Diniz Valrio e enfrenta a questo da diversida-
de e as violncias invisveis, tambm j estudadas no livro, em um enfoque terico e
histrico. No artigo, a autora aborda a violncia decorrente da negao da diversidade,
especialmente no que diz respeito ao gnero, ao sexo e etnia.
Otema enfrentado por Marcio Simeone Henriques refete os desafos no campo da comu-
nicao. Para o professor, o desafo de garantir direitos fundamentais para todos requer
um processo de mobilizao social intenso, no qual a sociedade civil tem um papel de-
terminante ao lado do Estado.
15
Finalmente, Jos Raimundo da Silva Lippi nos oferece importantes refexes
acerca da alienao parental, grave fenmeno moderno. No artigo, o professor
traz um histrico da questo, ressaltando a importncia fundamental da interlo-
cuo entre Sade e Justia.
Entender o fenmeno da violncia na sociedade brasileira, em casa, na escola
e em diversos outros ambientes requer uma viso sistmica. Dessa forma, os
artigos presentes neste livro devem ser compreendidos como refexes com
plementares que nos ajudaro a construir o enorme quebra-cabea que permitir
entender e superar as mais diversas formas de violncias modernas.
Artigos
Fortalecendo as Escolas: avanos e
desafos no enfrentamento violncia
Especialista em Gesto de Projetos Sociais em reas Urbanas pela UFMG.
Mestre em Gesto Social, Educao e Desenvolvimento Local pela UNA.
Subcoordenadora Executiva do Projeto Fortalecendo as Escolas do
Programa Plos de Cidadania (UFMG).
Sociloga, doutora em Demografa pelo CEDEPLAR/UFMG. Coordenadora
Executiva do Projeto Fortalecendo as Escolas do Programa Plos de
Cidadania (UFMG).
20
Entre Redes
Introduo
Art. 227 (...) dever da famlia, da so-
ciedade e do Estado assegurar criana e
ao adolescente, com absoluta prioridade,
o direito vida, sade, alimentao,
educao, ao lazer, profssionalizao,
cultura, dignidade, ao respeito, liberda-
de e convivncia familiar e comunitria,
alm de coloc-los a salvo de toda forma
de negligncia, discriminao, explorao,
violncia, crueldade e opresso (BRASIL,
1988).
O presente artigo pretende problematizar as aes desenvolvi-
das pelo projeto Fortalecendo as escolas na rede de proteo s
crianas e aos adolescentes, do Programa Plos de Cidadania
da Faculdade de Direito da Universidade Federal de Minas Ge-
rais (UFMG), ao longo de 2008, 2009 e 2010. Por meio dessa
problematizao, buscase destacar os principais difcultadores
e facilitadores das aes de enfrentamento violncia contra
crianas e adolescentes, vivenciados pelos municpios parceiros
e relatados pelos participantes das aes do projeto em cada um
deles. Abordam-se, ainda, os obstculos enfrentados pela equi-
pe na execuo do referido projeto, sobretudo, em seu primeiro
ano de desenvolvimento 2008, bem como as solues que fo-
ram intentadas para aperfeioar as aes ao longo dos anos de
2009 e 2010 e as difculdades que persistiram, a despeito das
estratgias adotadas.
Para isso, so utilizadas trs fontes de informao. A primeira
delas consiste dos dados gerados pela pesquisa avaliativa, de
cunho qualitativo, realizada em 2009, junto aos cursistas dos
municpios de Betim, Contagem, Teflo Otoni e Itaobim, cuja
formao ocorreu em 2008. Estes dados foram coletados por
meio de questionrios semi-estruturados e auto-aplicados, os
quais foram entregues aos respondentes diretamente pelas Se-
cretarias Municipais de Educao. A segunda fonte de infor-
maes so os formulrios de avaliao do curso, distribudos
aos cursistas em cada um dos municpios e que abordaram in-
formaes sobre sua avaliao acerca do tema, do palestrante e
da didtica empregada. Foram tambm levantadas, nestes for-
mulrios, as percepes acerca da relevncia dos temas para
a prtica cotidiana e sua aplicabilidade, assim como sugestes
para futuras intervenes no municpio. Estes dados abarcam,
Fortalecendo as Escolas: avanos e desafos...
21
especifcamente, os municpios de Betim, Nova Lima, Igara-
p, Sabar, Santa Luzia, Itambacuri, Padre Paraso e Ponto dos
Volantes, municpios onde ocorreram formaes em 2010. A
terceira fonte refere-se ao substrato das discusses e conver-
sas ocorridas antes, durante e aps cada palestra que comps as
formaes junto aos municpios parceiros. Nestas, foi possvel
perceber no somente os pontos defcitrios e os pontos fortes,
mas tambm as mudanas na perspectiva, interesse e envolvi-
mento dos cursistas com a temtica, com a rede de proteo no
municpio e com o grupo participante.
Por meio das informaes e discusses trazidas neste artigo,
esperase no apenas sintetizar as aes, difculdades e sadas
encontradas ao longo da execuo do Fortalecendo as esco-
las, como tambm, estimular novas iniciativas voltadas ao en-
frentamento para coma violncia contra crianas e adolescentes
e promoo de seus direitos. A partir das narrativas trazidas,
esperase que o leitor identifque similitudes e diferenas, em
relao ao seu contexto, que o ajudem a antever difculdades
para a atuao e sadas a estas.
Para atingir os objetivos propostos, no subitem seguinte faz-se
uma breve contextualizao dos direitos das crianas e dos ado-
lescentes, destacando os entraves e os avanos intentados para
sua efetivao, com nfase na adoo da perspectiva das redes
sociais enquanto alternativa superao dos obstculos. A isso
se segue a descrio e discusso dos avanos ocorridos para
2009 e 2010, frutos da tentativa permanente da equipe de supe-
rar as lacunas identifcadas no primeiro ano do projeto. Apartir
do entrecruzamento destas informaes se propem, ao fnal,
novas aes para os anos seguintes, em conformidade com a
proposta metodolgica do Programa Plos de Cidadania.
2. As faces da violncia e o papel do ECA
Alm de constituir fenmeno complexo e multifacetado, a vio-
lncia contra crianas e adolescentes se manifesta em diferentes
arenas da vida domstica, comunitria, pblica, institucional
assumindo diferentes formas fsica, psquica, simblica,
dentre outras. Tal fato torna latente a necessidade de que seu
enfrentamento se d, tambm, por meio de esforos, aes e
polticas que abarquem os diferentes mbitos e instncias da
vida social.
22
Entre Redes
Durante boa parte da histria do pas, o abandono, a invisi-
bilidade ou, por outro lado, a concepo distorcida acerca da
infncia e da adolescncia por parte do Estado, da comunida-
de e das instituies em geral foi uma constante (MARCLIO,
2006). A clara distino entre eles os menores, provenien-
tes das classes populares que necessitavam da tutela e controle
por parte do Estado e ns as crianas e adolescentes de
classes sociais mais abastadas, portadoras, portanto, de direitos
fundamentais marcou as iniciativas de diferentes instituies
sociais, como a igreja, a polcia e o Estado.
Revertendo essa trajetria, a promulgao do Estatuto da Crian-
a e do Adolescente (ECA), na dcada de 90, representou uma
revoluo nos paradigmas jurdicos relativos infncia e ado-
lescncia. Embora j existissem outras declaraes e tratados
internacionais voltados promoo dos direitos humanos desse
grupo, foi a partir do ECAque o estabelecido pelo artigo 227 da
Constituio Federal do Brasil e por muitas dessas declaraes
e tratados pde ser efetivado, passando as crianas e adoles-
centes a serem considerados pessoas em situao peculiar de
desenvolvimento, sujeitos portadores de direitos sob responsa-
bilidade de todos e de cada um, em particular (BRASIL, 1988;
BRASIL, 2010).
A despeito de sua relevncia e das mudanas de paradigma por
ele possibilitadas, desde o incio o ECA vem sendo objeto de
ampla polmica. Conforme destacaAdorno (2008), para muitos,
ele representa um instrumento efcaz de proteo e de controle
social, extrapolando, assim, a antiga separao entre sujeitos
de direitos e menores. Por outro lado, este autor destaca que
uma parte relevante da populao segue atribuindo ao ECA a
responsabilidade pelos ndices crescentes de criminalidade e de
violncia envolvendo crianas e adolescentes como autores.
Ao atribuir tal crescimento, sobretudo, ao fato de que o Estatuto
no veio garantir direitos, mas sim impedir que haja punio
para os menores delinqentes ou, quando muito, tornar por
demais leves as medidas socioeducativas aplicadas, o segundo
grupo destacado ignora os reais componentes geradores dessa
violncia e criminalidade, que esto indissociavelmente relacio-
nados grande desigualdade socioeconmica de nosso pas e s
crescentes e rpidas mudanas sociais ocorridas nas ltimas d-
cadas, s quais tem requerido, das instituies, mudanas mui-
tas vezes mais rpidas do que suportam suas estruturas. Para
23
esse grupo, o ECAconstitui, to somente, um instrumento legal
inefcaz e, acima de tudo, inaplicvel sociedade brasileira.
Nesse contexto de violaes e difculdades de adaptao por
parte das instituies, muitas vezes a violncia tem se iniciado
e propagado dentro da prpria casa, apontando, assim, para a
difculdade de muitas famlias em dirimir seus confitos e edu-
car, de forma pacfca, suas crianas e adolescentes. Corrobo-
rando tal fato, conforme afrma Barsted (1998), embora com
muitas funes positivas, a famlia tem sido, tambm, o espao
de hierarquia e subordinao. Como conseqncia, a violncia
intrafamiliar tem gerado sofrimento para aqueles que a ela esto
submetidos, em especial para as mulheres e crianas.
Extrapolando o contexto domstico e/ou intrafamiliar, h que
se destacar a importncia cada vez maior que a integrao entre
famlia, instituies e comunidade tem assumido, tal qual ex-
posto na Constituio Federal de 1988 e promulgado pelo ECA.
Isso vem reforar a necessidade de aes intersetoriais, inter-
disciplinares e integradas, envolvendo os diferentes grupos e
organizaes, aes essas que devem ser vistas como formas de
contribuir com o fortalecimento da rede de proteo s crianas
e adolescentes.
neste nterim, perpassado pelo embate entre diferentes pers-
pectivas, que novos atores e instituies so chamadas a con-
tribuir com o processo de efetivao dos direitos humanos de
crianas e adolescentes, despontando como focais no enfren-
tamento s diversas formas violncia sofridas por esse grupo.
Instituies que antes eram vistas a parte desse processo so
exortadas, de forma crescente, a integrar a rede de proteo,
concebida como estratgia primordial sua proteo integral.
3. Fortalecendo as escolas na rede de proteo: principais
resultados
Dentre os diversos atores postos em foco, merecem destaque
as escolas que so, cada vez mais, encaradas como agentes po-
tenciais de mudana nos diversos mbitos da vida individual e
coletiva das pessoas e de suas famlias. O fortalecimento das
escolas, que constitui etapa imprescindvel desse processo de
mudana, passa, dentre outras coisas, pela formao permanen-
te dos diferentes profssionais que nela atuam, com vistas a po-
24
Entre Redes
tencializar sua ao transformadora sobre suas prprias vidas e,
por conseqncia, sobre as vidas de seus educandos, por meio
da refexo acerca de sua funo no processo educativo e do
papel de sua atuao para a mudana mais ampla da situao
das crianas e adolescentes.
O que faz da escola uma instituio focal na rede de proteo
o fato de que ela constitui, ainda, um espao privilegiado de
socializao, de promoo do encontro, do dilogo e do apren-
dizado da cidadania, passvel de garantir, por conseguinte, a in-
cluso social, a constituio de indivduos autnomos, crticos,
participativos e portadores de direitos e deveres. Ela constitui,
por isso, espao essencial produo, reproduo e transforma-
o de vises do mundo e ao aprendizado de papis e conceitos
sociais (GUARESCCHI, 1993).
Por refetir as contradies e caractersticas da sociedade na
qual est inserida, a escola pode constituir tanto um local de
proteo, mudana e (re) signifcao de prticas e de condutas,
quanto um espao de (re) produo dos diversos tipos de vio-
lncia que perpassam o cotidiano da comunidade que a rodeia.
Partindo desse princpio que o Projeto Fortalecendo as esco-
las na rede de proteo criana e ao adolescente tem buscado,
desde o incio, fortalecer os profssionais da rede de proteo
criana e ao adolescente e, mais do que isso, estimular os pro-
fssionais e instituies da educao a comporem esta rede. Fi-
nanciado pela Secretaria de Educao Continuada, Alfabetiza-
o e Diversidade do Ministrio da Educao (SECAD/MEC),
apoiado pela Pr-Reitoria de Extenso e pelas Prefeituras dos
municpios parceiros, este projeto vem sendo executado, desde
2008, pelo Programa Plos de Cidadania, programa de extenso
e pesquisa da Faculdade de Direito da UFMG que atua desde
1995 na promoo dos direitos humanos e cidadania de grupos
em situao de excluso e vulnerabilidade social. O Fortale-
cendo as escolas integra esse conjunto de aes, porm, com
o foco voltado para a infncia e a adolescncia e para o enfren-
tamento s diversas formas de violncia vivenciadas por esse
contingente .
Com atuao em doze municpios mineiros, quais sejam Betim,
Contagem, Nova Lima, Igarap, Sabar, Santa Luzia, Sete La-
goas, Itambacuri, Teflo Otoni, Itaobim, Padre Paraso e Ponto
dos Volantes, o Fortalecendo as escolas parte de uma viso
ampla acerca das instituies e dos profssionais que compem
25
a rede de proteo. Destaca, dentre estes profssionais, os da
educao, da sade, da assistncia social, dos conselhos tutela-
res e de promoo de direitos, da segurana pblica, do esporte,
lazer e cultura, das organizaes governamentais e no gover-
namentais e das associaes, aos quais se soma, ademais, a so-
ciedade civil organizada, a famlia e a comunidade em geral.
Anecessidade de fortalecimento das escolas e dos profssionais
nelas atuantes, como estratgia para viabilizar que estes assu-
mam seu papel preponderante no enfrentamento violncia
contra crianas e adolescentes, justifca a execuo do projeto
Fortalecendo as escolas, cujas aes so planejadas e execu-
tadas com vistas a promover o maior envolvimento das escolas,
especialmente as municipais de educao bsica, com a prote-
o integral aos direitos da criana e do adolescente, fortalecen-
do seus laos com a rede de enfrentamento e preveno.
Para Ude (2002, p. 127), trabalhar dentro de uma perspectiva
de redes sociais implica na tentativa de reconstruir a maneira
de enxergar e compreender o mundo em que vivemos. Pressu-
pe, igualmente, uma ruptura com o pensamento fragmentado
e com sua prtica setorizada, requerendo de cada ator e institui-
o o esforo para que sejam religados os pontos anteriormente
fragmentados e, assim, se tenha um novo olhar sobre o mundo.
Os princpios fundamentais da perspectiva do trabalho em redes
se fazem presentes em todas as aes do Fortalecendo as Es-
colas, posto que se mantm o foco sobre a necessidade de in-
tegrar as escolas e profssionais da educao rede e, para alm
disso, sobre a premncia de se manter um olhar multifacetado,
capaz de perceber as nuances e sutilezas que a violncia assu-
me em cada contexto. No projeto, parte-se do princpio de que,
sendo a violncia contra crianas e adolescentes um fenmeno
multicausal, multifacetado e historicamente determinado, seu
enfrentamento exige, necessariamente, estratgias dinmicas,
intersetoriais e interdisciplinares, que considerem, alm disso, a
diversidade geogrfca, humana, social e econmica concernen-
tes a cada localidade.
No Fortalecendo as escolas, tal qual ocorre nos demais pro-
jetos do Plos, o empoderamento dos indivduos envolvidos no
processo a includos tanto os membros da equipe executora
quanto os profssionais da rede de proteo e indivduos da
prpria comunidade assumido como passo essencial su-
26
Entre Redes
perao das desigualdades sociais. Assume-se, ainda, que tal
empoderamento constitui pr-requisito para que os municpios
passem de receptores passivos de auxlio e intervenes pbli-
cas, inclusive por parte da universidade, para agentes ativos de
mudanas, corresponsveis pelas transformaes sociais.
A imprescindibilidade de tal passo est pautada em dois moti-
vos primordiais que, segundo Gustin (2004), fzeram com que
a efetividade dos Direitos Humanos se tornasse indispensvel
a partir da segunda metade do sculo XX: o primeiro deles a
exigncia de se corresponder a uma heterogeneidade das socie-
dades e a urgncia de se responder s necessidades humanas,
que se tornaram multifacetadas; o segundo motivo a indispen-
sabilidade da limitao e controle do poder poltico-estatal e
do empoderamento dos grupamentos sociais mais fragilizados.
Isso signifca dizer que, cada vez mais, as necessidades indi-
viduais e grupais solicitam a garantia de direitos que possam
responder positivamente e no nvel micro - superao das
desigualdades sociais. No mdio e longo prazo, a sustentabili-
dade de tal superao requer, necessariamente, que cada loca-
lidade desenvolva suas habilidades e consiga assumir a frente
nas aes executadas.
Na prtica, tudo isso no se d de forma isenta de difculda-
des e percalos, os quais se manifestam de vrias maneiras em
cada contexto, podendo haver, em alguns casos, questes que
transcendem o nvel local e apontam, aparentemente, para di-
fculdades concernentes a determinados campos de atuao ou
instituies. Corroborando essa situao em seu primeiro ano
de execuo no caso, 2008 o Fortalecendo as escolas
identifcou alguns pontos nevrlgicos, queixas e demandas que
perpassavam os grupos de formandos dos cinco municpios par-
ticipantes daquela etapa Betim, Contagem, Nova Lima, Itao-
bim e Teflo Otoni.
Um deles se referia difculdade de acesso e obteno de mate-
rial paradidtico voltado no somente para a formao continu-
ada dos profssionais, mas tambm para a abordagem da tem-
tica da violncia e dos direitos junto s crianas e adolescentes
e aos seus familiares. Outro difcultador apontado nos cinco
municpios, que funcionava, quase sempre, como desmotivador
para os indivduos e instituies segundo os cursistas se re-
feria fugacidade da presena das universidades, limitada, via
de regra, ao tempo de execuo de seus projetos, face difcul-
27
dade de muitos municpios em manter mobilizados os grupos e
dar continuidade s aes iniciadas pela universidade, aps o
trmino de suas intervenes.
Conforme argumentaram muitos dos cursistas, alm de ma-
teriais inclusive de cpias do ECA nas instituies diversas
- quase sempre faltavam diretrizes para nortear os passos se-
guintes e apoio por parte do poder pblico municipal. Tudo isso
acabava, recorrentemente, por desmobilizar os grupos envolvi-
dos. Ponto que merece ser ressaltado que essas mesmas ques-
tes emergiram ao longo das formaes realizadas em 2009 e
2010, nos municpios de Sabar, Santa Luzia, Igarap, Betim,
Nova Lima, Itambacuri, Ponto dos Volantes e Padre Paraso,
sugerindo serem aquelas questes estruturais que perpassam di-
ferentes contextos e realidades.
Buscando fazer frente aos difcultadores, que foram identif-
cados antes mesmo da concluso das formaes, ao longo de
2009 e 2010 um dos objetivos especfcos perseguidos pelo
Fortalecendo as escolas foi, justamente, garantir a todos os
municpios parceiros a efetividade das aes de enfrentamento
iniciadas com apoio do projeto e da universidade. Foram bus-
cadas formas para garantir sua continuidade, de modo direcio-
nado, autnomo e independente, mesmo aps a fnalizao da
parceria frmada.
Alm de estar alicerado no que promulgam o ECA e a Cons-
tituio Federal de 1988, o contedo desses quatro materiais
foi elaborado com base nos pontos fortes e defcitrios identi-
fcados ao longo das formaes, buscando, assim, contemplar
os diversos questionamentos, histrias, vivncias, difculdades
e expectativas trazidas pelos formandos dos municpios envol-
vidos, desde 2008.
De maneira complementar, ao fnal das formaes realizadas
em 2009 e em 2010, foram elaborados dois tipos de planos de
ao: um deles voltado para o enfrentamento s diversas for-
mas de violncia contra crianas e adolescentes dentro das ins-
tituies s quais pertenciam os cursistas e outro, mais amplo e
geral, voltado para a implementao de aes no mbito muni-
cipal, em que se previa a realizao de atividades diversas, me-
diante o envolvimento, implicao e participao dos distintos
componentes da rede de proteo. Esses dois instrumentos de
planejamento compem o conjunto de reformulaes intentadas
28
Entre Redes
a partir da identifcao e avaliao dos pontos defcitrios da
formao ocorrida em 2008. Sua construo gerou um momen-
to propcio para a aplicao, na prtica, do contedo trabalhado
ao longo das formaes. Possibilitou, ainda, que os cursistas
refetissem acerca da situao de suas instituies e do munic-
pio no qual atuavam, luz dos contedos abordados durante os
encontros.
Outros pontos nevrlgicos identifcados durante as formaes
ocorridas em 2008 foram a ausncia de espaos para discusso,
dilogo e planejamento coletivo de aes voltadas para o enfren-
tamento da violncia contra crianas e adolescentes, a desarti-
culao entre as distintas instituies componentes da rede de
proteo e, mais especifcamente, a ausncia das escolas na rede
de proteo. A esse respeito, muitos cursistas destacaram que a
formao promovida pelo Fortalecendo as escolas constituiu
a primeira experincia, no municpio, de discusso coletiva e
interinstitucional sobre questes relativas ao enfrentamento
violncia contra crianas e adolescentes. No caso especfco dos
profssionais da educao, muitos relataram nunca ter havido
iniciativa alguma voltada para a insero dessa temtica junto
s escolas ou para a aproximao entre estas e os demais com-
ponentes da rede de proteo criana e ao adolescente.
Por esse motivo, podem ser considerados pontos positivos da
execuo do Fortalecendo as escolas tanto os espaos de di-
logo, refexo e troca promovidos ao longo da sua execuo
quanto a aproximao entre escolas e rede de proteo, pro-
porcionada por estes espaos. A ruptura com a postura isola-
cionista, observada no caso de muitas das escolas envolvidas,
pareceu, de fato, ter sido viabilizada pela formao.
Um terceiro conjunto de fatores negativos, percebido no incio
das formaes, refere-se aos constantes discursos defensivos
violncia contra crianas e adolescentes no acontece aqui
, banalizadores violncia tem em todo lugar -, conformis-
tas - no podemos fazer nada sobre isso -, vitimizantes e
das violncias contra professores, das que as crianas e ado-
lescentes cometem, ningum fala? e acusadores a culpa
da famlia, que no cuida, o problema a escola que no
educa ou o problema o governo que no faz nada e, ain-
da, os conselhos tutelares so os responsveis, pois no fazem
seu papel direito assumidos por muitos cursistas. Narrativas
semelhantes fzeramse presentes especialmente no comeo das
formaes, quando dos primeiros contatos dos grupos com a te-
29
mtica e com a proposta do Fortalecendo as escolas. Tambm
o incmodo, sobretudo por parte dos professores, com o fato de
o foco da formao recair sobre as escolas, mostrou-se latente,
sugerindo que tal foco foi associado, por muitos, ao desejo de
culpabilizar e trazer mais responsabilidades para as escolas, e
no o contrrio, ou seja, ao desejo de trazer as escolas para den-
tro da rede de proteo, possibilitando, assim, o reconhecimen-
to e delegao de tarefas para as demais instituies, conforme
sua pertinncia.
Diante dessa situao inicial, tanto em 2008 quanto ao longo de
2009 e 2010, desde os primeiros encontros at o momento de
encerramento das formaes, os temas escolhidos e a concate-
nao e ordenamento entre eles, bem como o direcionamento
dado s discusses, foram sempre planejados com o objetivo
de desconstruir os discursos e percepes iniciais. Buscou-se,
durante todo o tempo, romper com os efeitos perniciosos e es-
tagnantes exercidos por estes discursos e percepes sobre a
mobilizao, o enfrentamento s violncias infanto-juvenis e a
co-responsabilizao dos atores e instituies.
Como um dos importantes resultados das formaes, tanto na
pesquisa avaliativa feita junto aos cursistas de 2008, quanto nas
avaliaes de curso realizadas pelos cursistas em 2009 e em
2010, os respondentes destacaram ter vivenciado uma mudana
de perspectiva quanto ao ECA, quanto aos temas e quanto ao
papel de cada ator e instituio dentro desse processo. Muitos
deles destacaram que, a partir dos debates ocorridos ao longo
das formaes e do confronto com diversas verdades, que ig-
noravam anteriormente, passaram a ver a violncia como algo
bem mais amplo e prximo - do que se imaginava a princpio.
Os rumos tomados pelos debates possibilitaram equipe perce-
ber, de fato, o abandono de certos pr-conceitos e pontos de
vista iniciais, em prol da tomada de posturas mais co-respons-
veis e menos culpabilizantes.
Atrelado ao difcultador apontado anteriormente, outro ponto
que merece ser destacado o desconhecimento ou confuso que
muitos cursistas inicialmente faziam em relao aos limites da
atuao de cada ator dentro da rede de proteo. Em muitas si-
tuaes, essa falta de clareza acerca dos papis distintos de cada
ator acabava por gerar sobrecarga de aes para alguns atores e
instituies e, tambm, cobranas indevidas em relao ao tipo
de atuao que deles se esperava.
30
Entre Redes
Para eliminar tal situao, um dos focos da formao foi, jus-
tamente, apresentar as distintas instituies componentes da
rede de proteo criana e ao adolescente, destacando suas
atribuies e os limites da sua atuao. Dessa forma, o espao
das capacitaes acabou por se constituir em um espao para a
identifcao e o (re) conhecimento dos parceiros existentes, de
seus papis e dos limites da atuao de cada um deles, limites
estes impostos, inclusive, pelos entraves econmicos, sociais
e polticos do prprio municpio como a falta de recursos,
de pessoal e de capacitao para a execuo do trabalho, por
exemplo. Serviu, assim, para aproximar e fortalecer os elos
entre as instituies participantes e as escolas, reduzindo, por
conseguinte, a sensao de isolamento e excesso de responsabi-
lidades, to propalada pelos profssionais presentes.
A delimitao do papel de cada instituio e ator no escopo da
rede de proteo serviu tambm a outro propsito: ela ajudou
a minimizar quando no, a eliminar - a tendncia procura
por culpados pela violncia e pelo restrito funcionamento da
rede de proteo, em que as famlias, as escolas e os conselhos
tutelares assumiam, quase sempre, o papel de grandes respon-
sveis pelas situaes desfavorveis observadas. Por meio no
somente da apresentao dos papeis de cada ator, mas tambm
da desconstruo e reconstruo do conceito de violncias, a
maioria dos cursistas pde perceber a complexidade de se traba-
lhar com o enfrentamento a esse triste fenmeno, que engloba
um enfoque multifacetado e relacional.
Esse olhar multifacetado e relacional, por seu curso, contri-
buiu para o alargamento da percepo dos cursistas acerca da
estreita relao existente entre as manifestaes da violncia
infanto-juvenil e o contexto histrico, social, econmico, po-
ltico, cultural, etc. no qual elas ocorrem. Constituiu momento
de grande relevncia para a equipe e, ademais, para o restante
do grupo, ouvir relatos de cursistas que, tendo assistindo s dis-
cusses acerca do ECA, dos conceitos e tipos de violncias e do
papel de cada instituio e ator, conseguiram perceber, como
que por meio de um insight, manifestaes de violncia sutis
e, por vezes, invisveis, que foram vivenciadas, protagonizadas
ou impingidas por eles nos diferentes espaos de convivncia e
momentos da vida.
Especialmente no caso dos profssionais da educao, ao longo
das formaes, muitos cursistas manifestaram grande angstia
31
e preocupao relativas ao papel da escola e dos docentes na
proteo integral criana e ao adolescente. Perpassando as fa-
las da maioria dos cursistas advindos da educao, em todos os
municpios, foi perceptvel, tambm, a sensao de que a escola
encontra-se isolada, solitria na busca de solues e encaminha-
mentos s demandas que surgem, principalmente das prprias
famlias das crianas e adolescentes.
De forma contraditria com o posicionamento assumido pe-
los cursistas advindos da educao, as falas dos cursistas que
provinham da rede de proteo apontaram para a falta e para a
difculdade de aproximao e contato mais direito com as esco-
las, destacando-se a ausncia de projetos em parceria, princi-
palmente daqueles voltados ao trabalho preventivo. Segundo os
membros da rede que participaram das formaes, na maioria
das vezes, o contato entre escolas e outras instituies, quando
ocorre, tem como objetivo solucionar demandas pontuais.
Em resposta a essa sensao de isolamento e sobrecarga, que
pareceu ser compartilhada pela maioria dos profssionais da
educao, um esforo que permeou todo o processo de forma-
o foi o de desconstruir a viso da escola como instituio au-
tocentrada e isolada do restante da rede. Destacou-se, durante
todo o tempo, a importncia do papel dos professores na iden-
tifcao de casos de violncia infantojuvenil, justamente por
serem eles, em muitos casos, os indivduos que mais de per-
to acompanham o desenvolvimento das crianas e adolescen-
tes. Ao longo das formaes buscou-se, tambm, reforar nos
participantes a noo de que dentro da rede de proteo deve
prevalecer a co-responsabilidade, o (re) conhecimento mtuo,
o respeito diversidade, o compartilhamento de informaes e
aes e a distribuio de tarefas.
Outro ponto destacado pela maioria dos cursistas, ao incio do
processo de formao, referiuse sua difculdade em identif-
car, encaminhar e acompanhar casos de violncia e, mais do que
isso, em lidar com as crianas e adolescentes vtimas. Amaioria
dos entrevistados destacou nunca ter recebido preparao algu-
ma para tal e, ademais, relatou um sentimento de isolamento
e impotncia diante das situaes identifcadas, geradas, mui-
tas vezes, por falta de conhecimento sobre como agir e a quem
acionar nessas circunstncias. Segundo eles, esse nvel de des-
preparo se fazia presente tambm, nas instituies em que atua-
vam, o que ocorria devido a diversos fatores, como difculdades
32
Entre Redes
de compreenso e falta de conhecimento sobre o tema, falta de
equipe e falta de recursos fsicos e fnanceiros. Tudo isso torna-
ria o contexto ainda mais desfavorvel para o enfrentamento
violncia, fato que, no limite, acabava por imobiliz-los perante
situaes reais de violncia infanto-juvenil.
Os resultados da pesquisa qualitativa realizada junto aos cursis-
tas de 2008, bem como as falas e avaliaes de curso, possibi-
litaram perceber que as intervenes promovidas pelo Forta-
lecendo as escolas contriburam para a superao de boa parte
das difculdades relatadas no pargrafo anterior, pelo menos no
nvel individual, para os participantes das formaes. Confrma
essa informao o fato de que, em Betim, Contagem, Teflo
Otoni e Itaobim a maior parte dos cursistas afrmou que, graas
participao nas formaes, se sentia apta a identifcar, enca-
minhar e acompanhar casos de violncia contra crianas e ado-
lescentes, no se sentindo preparada somente para lidar com as
vtimas de violncia. Por outro lado, a maioria dos entrevistados
disse que esta no corresponde situao das instituies em
que atuam, o que aponta para um prximo passo que precisa ser
desenvolvido nestes quatro municpios, qual seja: multiplicar
o nmero de pessoas com formao continuada para o enfren-
tamento s violncias infanto-juvenis e aumentar, tambm, o
nmero de instituies chamadas a compor a rede, fortalecendo
os laos com e entre estas.
Num sentido mais amplo, ao longo da execuo do Fortalecen-
do as escolas, as narrativas de distintos participantes e parcei-
ros possibilitaram a identifcao de alguns pontos defcitrios
da prpria rede de proteo criana e ao adolescente que, mais
do que referidos s realidades locais, parecem apontar para pro-
blemas nacionais, gerados, aparentemente, pela formatao das
prprias instituies e polticas pblicas de proteo criana
e ao adolescente. So elas: a morosidade no atendimento aos
casos de violncia identifcados e encaminhados; o excesso de
atribuies e a conseqente falta de tempo para se dedicar ao
planejamento e atuao responsveis e articuladas em redes,
com foco na proteo infanto-juvenil; a ausncia recorrente da
famlia tanto nas instituies quanto nos processos de discusso
e planejamento, de um lado, e a difculdade em cooptla para
tal, de outro.
Extrapolando os limites das intervenes do Fortalecendo as
escolas, esses pontos defcitrios da rede no puderam ser mi-
33
nimizados, ou, antes, no houve, ainda, tempo hbil para que
se percebesse o efeito do projeto sobre eles. No obstante, sua
minimizao nos municpios parceiros constitui um dos efei-
tos indiretos esperados para o projeto, no longo prazo. Isso na
medida em que se parte do princpio de que a problematiza-
o e o (re)conhecimento mtuo do papel dos distintos atores
da rede e dos limites de sua interveno impostos, inclusive,
pelo contexto social, econmico, poltico, etc. , bem como os
esforos voltados para o planejamento coletivo de aes de en-
frentamento, tal qual ocorridos ao longo do projeto, constituem
condies sine qua non para a garantia dos direitos das crianas
e dos adolescentes.
Por fm, alguns fatores de ordem prtica atuaram como difcul-
tadores para a execuo do Fortalecendo as escolas. O pri-
meiro deles referiu-se durabilidade da formao. Na avaliao
feita por muitos cursistas, a carga horria de 80 horas/aula foi
muito extensa, devido no falta de contedo a ser ministra-
do, mas sim em virtude das difculdades inerentes retirada de
profssionais das suas instituies, principalmente no caso dos
professores. Tendo sido a carga horria de 60 horas/aula presen-
ciais determinada de antemo pela SECAD/MEC, este foi um
ponto que no pde ser adequado s demandas locais, embora
se tenha tentado, ao mximo, adequar o tamanho das turmas e
os dias e horrios das formaes realidade de cada munic-
pio, com vistas a possibilitar a participao do maior nmero
de pessoas.
Apesar disso, na maioria dos casos, a adeso s formaes no
foi sufciente para cobrir 100% das vagas oferecidas e, no caso
dos inscritos, nem todos concluram a carga horria mnima
necessria para certifcao. Por outro lado, embora se tenha
percebido que uma carga horria reduzida poderia ter propor-
cionado o envolvimento de um nmero maior de profssionais,
esta certamente no garantiria a cobertura da violncia contra
crianas e adolescentes sob tantos enfoques quanto ocorreu.
Em vista disso, uma sugesto plausvel para as prximas inter-
venes nos municpios parceiros seria que fossem realizadas
aes pontuais e de menor durao, cobrindo, cada uma delas,
parte do contedo abordado na formao.
Outro fator de ordem prtica que difcultou a execuo do pro-
jeto e, principalmente, limitou o alcance do acompanhamento
feito pela equipe do Fortalecendo as escolas, foi a distncia
34
Entre Redes
entre Belo Horizonte e os municpios dos Vales do Jequitinho-
nha e do Mucuri. Aeste se somou a difculdade de se identifcar,
no prprio municpio ou em seu entorno, profssionais aptos
para abordar determinadas temticas componentes do crono-
grama das formaes. Dentre estas temticas, merece destaque
a discusso do ECAe de seus princpios, a apresentao do sis-
tema de garantia de direitos por ele preconizado, das institui-
es e seus papis e a funo dos conselhos tutelares, sobre o
que muitos conselheiros mostraram resistncia em falar, quase
sempre com receio dos ataques que poderiam sofrer por parte
dos cursistas.
Embora seja uma regio que, de fato, carece de intervenes e
investimentos voltados para o enfrentamento violncia contra
crianas e adolescentes, h que se considerar que a distncia
difculta um acompanhamento mais efetivo das formaes e a
identifcao de profssionais para discorrerem sobre determi-
nados temas, o que torna todo o processo mais oneroso.
Para contornar parte dessas difculdades, cada municpio indi-
cou um grupo de profssionais da educao e de outras reas
de atuao especialmente da Secretaria de Assistncia Social
e Conselho Tutelar para participar de uma formao prvia
em Belo Horizonte, que teve como objetivo prepar-los para
assumir a frente das formaes em seus municpios, sob a orien-
tao, acompanhamento e atuao compartilhada da equipe do
Fortalecendo as escolas. Esses profssionais, intitulados arti-
culadores, foram os principais responsveis por dar ao projeto
a cara dos municpios parceiros, adequando os planejamentos
e diretrizes gerais s realidades, possibilidades e demandas lo-
cais. Para alm de ter viabilizado a efetividade do projeto, o
trabalho e formao junto aos articuladores garantiu a capaci-
tao e o treinamento prtico de um grupo de profssionais que
se tornou apto a replicar as formaes realizadas, posto que de-
senvolveram todas as habilidades necessrias para tal, desde o
aumento da familiaridade com o tema at a organizao de toda
a logstica envolvida no processo.
Outra estratgia adotada para impedir que a distncia entre Belo
Horizonte e os municpios parceiros nos Vales do Jequitinhonha
e do Mucuri se tornasse empecilho efetividade das aes, foi
a organizao da equipe do Fortalecendo as escolas, de modo
a garantir sua presena em pelo menos metade dos encontros,
tendo sido elencados, tambm, alguns temas nos quais a presen-
35
a seria imprescindvel.
Em 2011, pretende-se dar continuidade s atividades do For-
talecendo as escolas, ampliando-as para mais municpios do
Vale do Jequitinhonha, por ser esta uma regio que possui uma
parcela signifcativa da populao vivendo em condies socio-
econmicas precrias, com baixos nveis de desenvolvimento
humano e escassas condies de acesso gerao de emprego
e renda. Asituao de vulnerabilidade dos jovens, resultante da
condio de pobreza em que muitas famlias se encontram nes-
sa regio, somada ao favorecimento trazido pela sua localizao
s margens de importantes rodovias que ligam Minas Gerais
ao estado da Bahia - favorece a proliferao de atividades rela-
cionadas violncia sexual contra crianas e adolescentes e ao
trfco e consumo de drogas. A isso tudo somase sua distncia
em relao capital mineira, o que acaba por limitar todas as in-
tervenes l realizadas, tornando premente a necessidade de se
realizarem aes contnuas de enfrentamento violncia contra
crianas e adolescentes.
4. Aplicao do contedo prtica
A principal estratgia adotada pelo Fortalecendo as escolas
a formao continuada de profssionais da educao, juntamen-
te aos profssionais da rede de proteo criana e ao adoles-
cente, por meio de capacitaes com durao de 80 horas/aula,
das quais 60 so presenciais e 20 no presenciais. Na composi-
o das turmas em cada municpio, prope-se um percentual de
80% de profssionais da educao e 20% de representantes da
rede de proteo, sendo disponibilizadas, em mdia, 125 vagas
para cada municpio parceiro, o que perfaz um total de mais de
1750 vagas oferecidas para a formao, at o momento.
Por meio desta formao continuada, o Fortalecendo as esco-
las busca, dentre outras coisas, preparar os profssionais envol-
vidos e, por conseqncia, as instituies nas quais eles atuam,
para identifcarem, encaminharem e lidarem com a violncia
em suas diversas manifestaes, e tambm com as vtimas no
caso, crianas e adolescentes - assumindo, em suas aes, uma
perspectiva intersetorial e integrada em redes, capaz de extra-
polar o isolamento sob o qual as escolas e ademais, as outras
instituies - permaneceram durante muito tempo.
A observncia aos princpios fundamentais da perspectiva do
36
Entre Redes
trabalho em redes buscada durante todo processo de articula-
o com os municpios, formao dos profssionais e produo
do material paradidtico. Seguindo-as, a concepo e execuo
das aes do projeto ocorrem sempre de forma dialgica, por
meio da troca permanente entre a equipe executora e os repre-
sentantes dos municpios parceiros. Tudo isso sempre primando
pelo respeito s especifcidades locais, no que tange dispo-
nibilidade de tempo e espao, ao contexto da violncia e sua
dinmica e distribuio espacial. Na prtica, Isso signifca dizer
que o projeto sempre busca considerar o saber, a experincia e a
refexo prvias que cada um dos participantes dos processos de
formao e capacitao possui a respeito dos temas abordados.
Buscando garantir a sustentabilidade de suas aes e, por meio
desta, alcanar maior efetividade, a metodologia empregada
pelo Fortalecendo as escolas, de forma totalmente alinhada
quela proposta pelo Plos em suas intervenes, estrutura-se
na mobilizao, articulao e co-participao dos envolvidos
em todo o processo e no somente na capacitao/ formao.
O processo educativo assumido num sentido mais amplo, que
extrapola os limites formais da capacitao ou da escola.
Relacionando, de forma permanente, investigaes e atuao
social ao longo de toda a execuo do projeto, procura-se pautar
as aes no dilogo e no envolvimento ativo dos municpios e
atores parceiros na busca de solues aos problemas e difculda-
des que se lhe colocam. No Fortalecendo as escolas busca-se,
durante todo o processo, instrumentalizar membros dos pr-
prios municpios em temticas atinentes garantia dos direitos
das crianas e dos adolescentes, tendo como diretriz principal o
estabelecido pelo ECA. o que d sustentabilidade s aes.
Em vista de tudo isso, primou-se pela elaborao de material
paradidtico voltado s distintas parcelas da populao, com
linguagem a elas adequada e pautada nos contextos descritos
pelos cursistas ao longo das formaes. O material paradidtico
desenvolvido pelo Fortalecendo as escolas incluiu, alm do
presente livro, uma cartilha direcionada para toda a comunida-
de, um livro contendo esquetes teatrais sobre a violncia e seu
enfrentamento e um DVD educativo contendo cinco animaes
e propostas de discusses, voltado para crianas e adolescen-
tes.
O material elaborado traz, portanto, um pouco dos contextos
37
neles narrados, bem como das experincias coletivas que foram
compartilhadas pela equipe do Fortalecendo as escolas, pelos
palestrantes e formandos.
Perpassando todo o processo, no qual se inclui a produo do
material paradidtico e dos planos e planejamentos de ao, des-
de 2008 at o momento tem sido permanente o acompanhamen-
to, o monitoramento, a troca e a orientao dadas pela equipe do
Fortalecendo as escolas aos atores institucionais parceiros em
cada municpio. Tambm a avaliao da efetividade das aes
junto a eles tem sido constante, e as informaes coletadas por
meio dela vm servindo como substrato para o aperfeioamento
e ampliao das aes e para a incluso de novos temas, aborda-
gens e parceiros, sejam eles atores, instituies ou municpios.
Assim, aps todas as aes realizadas de forma coletiva, com o
material paradidtico elaborado no escopo do Fortalecendo as
escolas, e podendo contar com a experincia acumulada pelos
articuladores em cada municpio, com a colaborao de profs-
sionais formados pelo Fortalecendo as escolas e que tenham
se mostrado dispostos a contribuir e, ainda, podendo contar com
o apoio institucional das secretarias municipais, a experincia
do projeto pode ser replicada na ntegra, ou de forma parcial, fo-
cando pontualmente em alguns dos temas abordados, de forma
a cobrir cargas horrias mais reduzidas. Alm dessa possibili-
dade, outras formas de aplicao, prtica, do contedo trazido
pelo Fortalecendo as Escolas, so:
- Realizao de encontros pontuais para discusso de casos e
construo coletiva de propostas de atuao;
Realizao de palestras e ofcinas, com carga horria reduzida,
voltadas para o aprofundamento em temas especfcos junto aos
cursistas que participaram das formaes do Fortalecendo as
escolas;
- Incluso de novos atores na rede de proteo, por meio de con-
vites e tambm de palestras e ofcinas a eles direcionados;
Dentro dessa frente, realizar encontros, palestras e ofcinas
especfcas, voltadas para grupos at ento deixados margem
dos debates. Dentre eles, se incluem: crianas e adolescentes,
famlias e comunidade em geral;
- Utilizao de linguagens artsticas, como a msica e o teatro,
para mobilizar e sensibilizar a comunidade em geral. Dentre as
possibilidades se destacam: realizao de festivais de msica e
apresentao de peas teatrais, como estratgias para agregar o
38
Entre Redes
pblico e inserir, junto a ele, a discusso de questes atinentes
ao enfrentamento violncia e promoo de direitos;
- Utilizao do esporte e lazer como estratgias de mobilizao
coletiva para discusso das referidas temticas. Como exemplo,
sugerimos a realizao de campeonatos esportivos, ruas de la-
zer, gincanas e campeonatos dentro das escolas e outras institui-
es, para os quais seja convidada toda a comunidade e que seja
permeado por momentos de debate e sensibilizao em torno
das temticas de nosso interesse;
- Aproveitamento dos espaos j existentes de encontro e de-
bate - como reunies de pais e reunies junto ao pblico do
Programa Bolsa Famlia, para a insero de debates em torno
das temticas de nosso interesse, bem como para a dissemina-
o de informaes e distribuio de materiais informativos e
de divulgao.
Consideraes fnais
Ao longo de seus quase quatro anos de execuo, muitos fo-
ram os avanos proporcionados pelo projeto Fortalecendo as
escolas, os quais emergem, em sua maioria, como frutos da
tentativa permanente de superao das lacunas identifcadas no
primeiro ano de interveno sob coordenao do Plos e tam-
bm daquelas identifcadas ao longo do processo. Neste nte-
rim, o projeto proporcionou espaos de escuta, debates, trocas
de experincias entre os envolvidos, preparando-os para a busca
por novos caminhos e posicionamentos ante o enfrentamento s
diversas formas de violncia infanto-juvenil em seu contexto
de trabalho, em sua comunidade e em sua famlia. Por meio
das formaes realizadas nos municpios parceiros, tem prio-
rizado a formao ampla dos envolvidos no processo tanto
formandos quanto formadores com vistas a (re) signifcar suas
vises, posturas e atitudes em relao violncia e, a partir da,
torn-los multiplicadores da experincia vivenciada, de forma
autnoma e independente da universidade.
Graas produo de material paradidtico e elaborao cole-
tiva de projetos de interveno institucional e de planos muni-
cipais de ao, o projeto tem buscado ajudar os participantes do
processo na delimitao dos prximos passos a serem seguidos.
O material paradidtico produzido, bem como os planos e pro-
jetos de interveno, so maneiras de apoiar os profssionais en-
volvidos do enfrentamento violncia contra crianas e adoles-
39
centes, para que estes continuem a avanar de forma autnoma
e independente da interveno mais direta do Plos/UFMG.
Sabe-se que existe, ainda, um longo caminho a ser trilhado no
enfrentamento e preveno violncia contra crianas e ado-
lescentes, pois, sendo a violncia um fenmeno complexo, re-
sultante de um conjunto de fatores de ordem social, econmica,
cultural e poltica, este caminho deve ser percorrido com cuida-
do. O projeto Fortalecendo as Escolas tem se mostrado um
meio efcaz no enfrentamento violncia, graas mobilizao,
sensibilizao e conscientizao dos profssionais da educao
e da rede. O destaque dado s escolas tem-se mostrado focal
no avano desse processo, posto que traz baila importantes
questes at ento negligenciadas por muitos dos cursistas que
participaram das formaes nos municpios parceiros.
Assumir a premncia das escolas signifca, tambm, reconhecer
a importncia dos educadores enquanto agentes essenciais de
mudana da situao de crianas e adolescentes. Esse reconhe-
cimento passa, dentre outras coisas, pela concordncia acerca
da necessidade de processos permanentes de formao dos di-
ferentes profssionais que nela atuam, com vistas a potencializar
sua ao transformadora junto aos alunos, por meio da amplia-
o de sua viso de mundo e compreenso de seu papel em todo
o processo.
H que se considerar, no entanto, que a insero da escola na
rede no deve signifcar sua sobrecarga, nem o enfraquecimento
das demais instituies, posto que uma instituio no substitui
a outra: todos precisam se reconhecer como atores importantes,
alm de identifcar suas atribuies, criando, assim, um espao
para trocas de experincia e busca coletiva de solues.
Alm disso, a insero de outros atores na rede, como a famlia
e as prprias crianas e adolescentes, essencial. O incentivo
ao protagonismo dos diversos atores, sua insero no processo
de discusso e busca de solues contra a violncia so objeti-
vos a serem buscados permanentemente pela rede.
Diante disso, e luz das falas e avaliaes feitas pelos prprios
cursistas, emerge como indispensvel a criao de espaos para
sensibilizao, discusso e divulgao desse tema. Tais espaos
precisam proporcionar aes intersetoriais, interdisciplinares e
integradas, que envolvam os diferentes grupos, organizaes,
40
Entre Redes
instituies e contingentes populacionais. Somente assim, con-
templando-se os distintos campos do saber, de maneira a evitar
que vises estigmatizadas e preconceituosas sejam reforadas,
ser verdadeiramente possvel avanar no enfrentamento e mi-
nimizao das violncias contra crianas e adolescentes.
A violncia no pode ser vista como um problema que incide
apenas na classe pobre e em pases subdesenvolvidos: ela um
problema presente em todos os locais e grupos sociais, ainda
que assumindo diferentes confguraes, causas e efeitos. Nes-
se contexto, as universidades, principalmente por meio de seus
projetos de extenso, possuem um papel preponderante. Mais
do que propagadoras de conhecimentos e debates tericos, estas
tm que se ocupar, cada vez mais, da problematizao de situa-
es recorrentes e do fortalecimento das comunidades e grupos,
tornando-os sujeitos e protagonistas de sua histria e no meros
receptores de intervenes pontuais.
Espera-se que o Fortalecendo as escolas tenha conseguido
cumprir sua funo social nesse processo. Mais do que isso, a
expectativa de que suas intervenes tenham contribudo com
o incio do longo percurso que levar efetivao dos direitos
das crianas e adolescentes nos municpios parceiros.
41
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Promoo dos direitos fundamentais de
crianas e adolescentes sob uma
perspectiva intersetorial: a importncia
das redes sociais mistas para a
efetividade das polticas pblicas
Miracy Barbosa de Sousa Gustin
Miracy Barbosa de Sousa Gustin
Doutora em Filosofa do Direito pela UFMG. Ps-doutora em Metodologia do Ensino e da Pesquisa
pela Universidade de Barcelona. Mestre em Cincia Poltica. Professora associada aposentada da
UFMG. Professora do Corpo Permanente do Programa de Ps-Graduao em Direito da UFMG.
Prmio Nacional em Educao em Direitos Humanos pela Secretaria Nacional de Direitos Huma-
nos da Presidncia da Repblica. Fundadora do Programa Plos de Cidadania (UFMG).
44
Entre Redes
1. Refexes preliminares
A Constituio brasileira, em seu artigo 227, estabelece uma
normatividade clara que tutela, de forma protetiva, um dos gru-
pos sociais cujo prejuzo pelas chamadas situaes de risco
evidente, aquele composto por crianas e adolescentes. Nosso
texto constitucional afrma ser dever da famlia, da sociedade e
do Estado assegurarem a esse grupo social, com absoluta prio-
ridade, o direito vida, sade, alimentao, educao e ao
lazer. Referese, ainda, ao direito profssionalizao, ao aces-
so aos bens culturais, ao respeito, liberdade e convivncia
familiar e comunitria. Tudo isso pode ser considerado como a
atribuio de dignidade a este grupo social especfco.
O texto ainda se ocupa de proteg-los contra determinados ris-
cos, ou seja, preserv-los de toda forma de negligncia, discri-
minao, explorao, violncia, crueldade e opresso. Assim,
deve-se entender que dever de todos, integrantes das adminis-
traes pblicas e dos vrios grupamentos da sociedade civil,
a preveno de ameaas ou violaes efetivas aos direitos da
criana e do adolescente.
As estatsticas, no entanto, denunciam as diversas formas de
omisso em relao s crianas e adolescentes brasileiros e co-
locamemquesto a efetividade do contedo constitucional e das
normas infraconstitucionais que tutelam a nossa infncia e ju-
ventude. Segundo os dados da Pesquisa Nacional por Amostras
de Domiclio - PNAD (2009) - sobre o trabalho infanto-juvenil
no Brasil, em 2008 o Brasil registrava 4.452.301 crianas e ado-
lescentes de cinco a 17 anos nessa situao, o que representava
10,2% da populao nessa faixa etria existente poca. Em
2009, foram apontados 4.250.401, o equivalente a 9,79%. Esse
dado mostra apenas que foram tirados da situao de trabalho
precoce somente 202.015 jovens trabalhadores.
Minas Gerais, pelos dados da PNAD, usa a mo de obra de
477 mil jovens com idade entre cinco e 17 anos. So 13 mil
crianas de cinco a nove anos; 146 mil na faixa etria dos dez
aos 14; e 318 mil dos 15 aos 17 anos trabalhando. Ou seja, so
159 mil crianas na faixa de cinco a 14 anos que trabalham.
Este dado pode ser considerado um verdadeiro ultraje noo
de completude do ser ou de plenipotencializao do ser huma-
no, apregoada pelos especialistas em Educao para os Direitos
Humanos, muito especialmente quando esse fenmeno se re-
Promoo dos direitos fundamentais...
45
fere a crianas em faixa etria escolar que deveriam estar em
escolas de boa qualidade, em horrio integral, vivenciando uma
educao emancipadora e de fortalecimento de sua autonomia
como cidados plenos.
Anteriormente, mas h bem pouco tempo, com o objetivo de
reforar o que j foi afrmado, a PNAD de 2007 mostrava que
o Brasil tinha cerca de 2,5 milhes de crianas e adolescentes
de cinco a 15 anos que trabalhavam. Estes representavam uma
porcentagem de 6,6% do total de pessoas nessa faixa etria. Em
relao aos dados educao/trabalho, segundo a PNAD do mes-
mo ano, o que mais poderia nos preocupar vermos uma pro-
poro de 0,8%, qual seja, mais de 20 mil crianas brasileiras
que no estudavam poca, s trabalhavam. J em relao
porcentagem daqueles que estudavam e trabalhavam, ou seja,
7%, importante lembrar que, embora esse dado relativo cor-
respondente a 175 mil crianas e adolescentes que estejam na
escola e tenham uma ocupao, o trabalho somente permitido
para aqueles a partir dos 14 anos, desde que na condio de
aprendizes. Os dados nacionais mostram, no entanto, o contr-
rio e so veementes para a discusso das polticas pblicas de
Educao de nosso pas.
Em relao violncia contra as crianas e adolescentes, os da-
dos so, muitas vezes, bem mais assustadores. Segundo a Orga-
nizao Mundial do Trabalho OTI - mais de 100 mil crianas
e adolescentes so exploradas sexualmente no Brasil. A Secre-
taria Especial de Direitos Humanos identifcou a explorao se-
xual comercial de crianas e adolescentes em 937 municpios, a
maioria deles localizada nas regies Nordeste (31,8%) e Sudeste
(25,7%). As regies Sul, CentroOeste e Norte respondem, res-
pectivamente, por 17,3%, 13,6% e 11,6% dos casos. As redes
que se benefciam da atividade, ligadas pornografa infantil,
explorao sexual no turismo e prostituio infantil, segundo
a Secretaria de Direitos Humanos SEDH -, organizam-se nor-
malmente no interior do pas.
Estas redes so observadas, com maior freqncia, em cidades
com populao entre 20 e 100 mil habitantes (450 cidades) e
entre cinco e 20 mil habitantes (241). um fenmeno tpico
dos pequenos e mdios municpios e que ocorre, com grande
nfase, nas rodovias, e apontando para os caminhoneiros como
um dos principais usurios dos servios destas redes. O Progra-
ma Plos de Cidadania, em pesquisa realizada com o apoio da
46
Entre Redes
referida Secretaria Especial, demonstrou a fdedignidade desses
dados em relao s cidades de mdio e pequeno porte do M-
dio Vale do Jequitinhonha, especialmente aquelas margeadas
por grandes rodovias da regio. A pobreza familiar e a falta de
opes educacionais de boa qualidade formativa concretas para
crianas e adolescentes, dentre outros fatores, nas treze cidades
do Mdio Vale, impelem esse grupo fragilizado para a pista,
nome que atribuem explorao sexual em locais prximos
ou no s rodovias. Crianas menores, de 10-11 anos, foram
encontradas pelo Programa sendo exploradas sexualmente em
troca de mseros cinco reais.
So tambm deplorveis os dados divulgados pela SEDH de
estudos realizados sobre os padres de mortalidade juvenil no
Brasil. Os dados demonstram que
(...) a populao adolescente vitimiza-
da por mortes violentas oriundas de fato-
res externos, correspondendo a 72,1% do
total dos bitos ocorridos da faixa etria
entre 15 e 24 anos, sendo responsvel por
39,7% do total de mortes em 2004. Jovens
e adolescentes do sexo masculino, residen-
tes nas periferias das grandes metrpoles,
afro-descendentes e sem escolarizao so
o alvo prioritrio, embora no exclusivo, da
violncia letal (SEDH, 2009, p. 5).
Por tudo isso, tornam-se importantes as lutas pelas polticas p-
blicas de incluso que respeitem o dilogo da diversidade entre
grupos etrios, pois hoje cada grupo social uma constelao
de smbolos e de valores que devem ser analisados pelas esfe-
ras governativas, sem projetar sobre esse universo simblico os
parmetros culturais dos setores tcnicos das administraes fe-
derais, estaduais e locais. Essas lutas s podero ter efetividade
se levadas a termo por redes sociais constitudas com interesses
e objetivos especfcos. Neste texto trataremos de redes cujo ob-
jetivo primordial a tutela dos direitos e desejos das crianas e
adolescentes de nosso pas e de nosso estado, Minas Gerais.
2. As redes sociais mistas, as polticas pblicas e a
intersetorialidade
O suposto de que estas redes devero ser capazes de aes
47
incisivas que constranjam o Estado execuo de polticas
sociais com uma necessria previso de prioridades, mas que
estas prioridades no confgurem privilgios desnecessrios e
preconceitos tradicionais da sociedade brasileira em relao s
suas crianas e adolescentes, especialmente aqueles oriundos de
espaos de excluso. A condio ideal seria alcanada quando
o Estado fosse capaz de responder s reivindicaes coletivas
para uma incluso scioeconmica efcaz desses grupos mar-
ginalizados, dentre eles, o grupo social infanto-juvenil que aqui
se tematiza.
Entretanto, qual tipo de rede poderia tratar, com efetividade,
de temtica social to abrangente e importante? Antes de tudo,
faz-se indispensvel que esta rede possa compreender que sua
atuao se d em uma esfera pblica e que dever ter, como su-
porte, um conceito do que seja o contedo da publicidade para
atuar com um de seus grupos de grande fragilidade. O que se-
ria, ento, uma esfera pblica na qual esta rede deveria atuar?
Diramos, em parte com Marramao (2007), que o encontro-
confronto de narrativas ou comunicaes em torno da or-
ganizao da sociedade global ou local proveniente dos diver-
sos contextos de experincia e mundos de vida. Nesse sentido,
deveremos superar a noo de tolerncia pela de respeito rec-
proco e subtrair da categoria de reconhecimento tentaes tais
como as polticas paternalistas que no permitam uma insero
emancipada das crianas e adolescentes segundo seus desejos
de vida e suas necessidades.
As instituies pseudodemocrticas so hoje incapazes de
resolver os confitos que exigem respeito e universalismo na
diferena. E a questo infanto-juvenil requer exatamente a re-
alizao de uma incluso igual na diferena, no caso, nas de-
mandas, necessidades e especifcidades das diferenas etrias.
As identidades so mltiplas. Grupos sociais, mesmo que em
faixas etrias consideradas de menoridade, so dotados de
competncia comunicativo-argumentativa e capazes de consi-
derar suas prprias escolhas ticas, segundo suas necessidades
e desejos de uma incluso social efetiva conforme seus direitos
fundamentais.
Quando falamos em necessidades, estamos nos referindo rea-
lizao no apenas dos direitos fundamentais, mas concretiza-
o e sintonizao com os direitos humanos. As necessidades
sempre se constituram por natureza social e cultural. Por isso,
48
Entre Redes
so historicamente determinadas. Isso no impede, contudo,
que existam necessidades humanas bsicas generalizveis no
s aos membros de determinado grupo social, mas a todo ser
humano dotado de uma potencialidade de atividade criativa
e interativa. Quando pensamos em atividade criativa vem-nos
logo mente os jovens, com toda sua potencialidade de produ-
o do novo. Por meio da atividade criativa a pessoa humana
e os grupos sociais tornar-se-iam capazes de superar os varia-
dos constrangimentos histrico-culturais que se lhes antepem.
Apoiando-nos em Thomson e An Roig (1994), torna-se pos-
svel afrmar que
(...) necessidade uma situao ou estado
de carter no intencional e inevitvel que
se constitui como privao daquilo que
bsico e imprescindvel e coloca a pessoa
- individual ou coletiva - em relao direta
com a noo de dano, privao ou sofri-
mento grave, um estado de degenerao da
qualidade de vida humana e de bem-estar a
qual se mantm at ser obtida uma satisfa-
o que atue em direo reversa (THOM-
SON; ROIG, 1994, p. 266).
Como dano, privao ou sofrimento grave entende-se tudo
aquilo que interfere, de forma direta ou indireta, no plano de
vida das pessoas ou dos grupos em relao s suas atividades
essenciais, inviabilizandoas ou tornandoas insufcientes frente
ao seu grupo social. Essa insufcincia relacionase, direta ou
indiretamente, ao ordenamento constitucional, vale dizer, aos
direitos fundamentais, com a construo de uma democracia
constitucional que supe relaes democrticas em sua radica-
lidade. E, quando falamos sobre esse tema, lembramo-nos de
que essa radicalidade refere-se primordialmente a uma socie-
dade organizada em torno de temas relacionados ao bem-estar
generalizado e no a danos e privaes, como nos mostraram as
estatsticas apresentadas na primeira parte deste texto.
Alm disso, a organizao a qual aqui nos referimos tem sua
culminncia na constituio de redes sociais mistas e interse-
toriais.
Vejamos o que vm a ser estas redes. Em primeiro lugar, elas
devem estar conectadas noo de governana social, pois se
formam a partir de uma conexo entre sociedade organizada
49
e administrao autnoma de seus prprios atos em favor dos
grupos mais necessitados de sua ao. Assim, as redes que se
predispem governana social formam-se tanto por relaes
interpessoais como pelas relaes de grupamentos ou conjun-
tos, sejam eles familiares, comunitrios ou institucionais, estes
ltimos no sentido correlacionado s estruturas administrativo-
estatais, porm com uma acepo imediata de realizao de
seus atos em uma esfera com sentido pblico.
Portanto, na temtica tratada por este texto, a noo de rede tem
um papel relevante. Ela no vista, todavia, como um novo
tipo de associativismo. Estas redes devem comportar, tambm,
os componentes da autonomia e da emancipao e devem ser
do tipo misto, ou seja, devem ser constitudas de organizaes
comunitrias, da administrao estatal, alm de lideranas ines-
cusavelmente legtimas dessas comunidades. Inmeras vezes
elas so constitudas por processos informais: conversas em
flas de nibus, contatos de vizinhanas, relaes intra ou inter-
familiares, dentre outros que permitiro aes que favoream
o desenvolvimento comunitrio. Por outro lado, se estas redes
so iniciadas de modo informal, em contrapartida devem ser
institucionalizadas de alguma forma, para garantirem sua efe-
tividade.
Na implantao de polticas pblicas que tenham como foco
as crianas e adolescentes, estas redes so de valor inestim-
vel pela importncia da efetividade de tais polticas, inmeras
vezes intersetoriais e, portanto, tendentes a uma desagregao.
Isto porque a formao destas redes pressupe no s a exis-
tncia de um conjunto de organizaes sociais motivadas por
objetivos pblicos e coletivos, mas tambm uma intencionali-
dade poltica que supe a formao de novas formas de atuao
coletiva e de novos atores solidariamente agrupados.
Muito constantemente pode ocorrer a existncia de um cam-
po tico-poltico bastante fortalecido no qual sujeitos coletivos,
com identidades diversas e relaes sociais solidrias anterio-
res, transportam-se dos grupos locais para as esferas regionais
e at mesmo estaduais ou federais. Essa expanso depender
dos objetivos que perseguem e do nvel de atuao autnoma e
solidria de seus integrantes.
Algumas pesquisas demonstraram algo que pode parecer in-
satisfatrio para o que se pressupe tradicionalmente como
50
Entre Redes
fundamento de redes sociais, ou seja, alta coeso, lideranas
legitimadas, nvel educacional alto, posio de relevo na so-
ciedade, dentre outros. Esses fundamentos seriam tidos como
laos fortes. O produto destas pesquisas defniu, ,porm, que
so os laos fracos que atribuiro maior efccia ao em rede.
Isto pode parecer contraditrio com o que se afrmou at o mo-
mento. Mas, como conceber a importncia de redes sociais em
ambientes de extrema excluso e pobreza, quando se sabe que
justamente ali que os laos integrantes das redes so extrema-
mente fracos? Por esse e outros motivos que se prope, aqui,
a constituio de redes sociais mistas, ou melhor, a conjugao
de laos sociais fortes e fracos para a sustentabilidade das in-
tervenes da rede no sentido de constituio de capital social
e humano e de governana social. A necessidade da formao
de redes deriva, pois, da fragilidade dos laos existentes nas
comunidades perifricas, em especial com o grupo de crianas
e adolescentes j frgeis por sua prpria condio etria.
Tratando-se de polticas intersetoriais voltadas para a tutela do
bem-estar das crianas e adolescentes marginalizados, as al-
ternativas de obteno de acesso aos direitos fundamentais em
localidades de extrema excluso e de comunidades perifricas
exigem que seja atribudo s populaes desses espaos scio-
culturais o status de sujeitos de sua prpria histria, no interior
de um processo pedaggico edifcante e emancipador. O mesmo
procede para a estrutura infanto-juvenil.
H que se instaurar um processo no qual as pessoas se tornem
atores conscientes de sua excluso, de seus riscos e danos e das
suas possibilidades de soluo. S assim a adversidade poder
ser superada ou minimizada.
Os nveis extremos de pobreza no Brasil, constitudos de cer-
ca de 9,5 milhes de pessoas, conforme relatrios do Instituto
de Pesquisa Econmica Aplicada IPEA -, negam a existncia
de direitos fundamentais para todos e, muito mais, demonstram
que a aplicao destes direitos desigual e injusta. O discurso,
genericamente aceito, de que os direitos humanos so para to-
dos e que j foram inclusive constitucionalizados como direitos
fundamentais, parece conspirar contra evidncias no apenas
estatsticas, mas visveis e incontestes na conjuntura atual de
nosso pas. A pobreza e a degradao humanas esto a e as
polticas pblicas parecem desconhec-las, especialmente e
bem pior - no caso de crianas que naturalmente deveriam ser
preservadas de todas as espcies de danos e de privaes.
51
Diz-se que elas so o futuro do Pas, mas como, se no tm
direito a um presente digno?
Pobreza, indigncia, desemprego e subemprego dos membros
das famlias, inexistncia de moradia para todos, inmeros da-
nos e violncias e visvel degradao humana pem em risco as
relaes democrticas e o Estado de Direito. H, entretanto, a
possibilidade de resgate desses direitos e, por conseqncia, o
restabelecimento, pelo menos parcial, do Estado Democrtico
de Direito se essas populaes excludas e entregues s con-
dies de pobreza e indigncia puderem, por meio da gover-
nana social, se tornar conscientes de que possvel o fortale-
cimento de suas organizaes e de suas redes sociais no sentido
de viabilizar um desenvolvimento scio-econmico sustentvel
para a minimizao das violncias e dos riscos contra o ser hu-
mano, em especial contra as crianas e adolescentes.
A governana social deve ser considerada como um meio de
atribuio de competncia s polticas pblicas e s organiza-
es que trabalham diretamente com populaes ou segmentos
sociais que necessitam se capacitar segundo respostas a condi-
es determinadas.
Por esse motivo, as equipes que trabalham com um sentido de
ampliao das possibilidades de governabilidade social devem
procurar a articulao entre grupos ou organizaes da socieda-
de civil com esferas administrativas estatais de todos os nveis,
para uma atuao intersetorial que otimize aes e tomadas de
decises pblicas. A governana social, aliada s redes sociais
mistas, deve ser uma pedagogia de vivncias e de experincias
em busca de um aprendizado, por parte das organizaes de
base, sobre as formas de atuao social que tenham como pro-
duto uma ao efetiva. Do contrrio, tudo se transforma em
mais uma iluso administrativa e aquilo que a Presidente re-
centemente eleita, Dilma Roussef, afrmou de forma taxativa
(...) no podemos descansar enquanto houver brasileiros com
fome, enquanto houver famlias morando nas ruas, enquanto
crianas pobres estiverem abandonadas prpria sorte (...)
(Discurso aps o resultado das eleies, divulgado pela impren-
sa) fcar apenas como mais uma utopia poltica, sem qualquer
respaldo em formas concretas de polticas sociais realizadoras
de aes intersetoriais efetivamente conectadas e sustentadas
por uma governana social efcaz e redes sociais mistas que per-
mitam a superao, pelo menos parcial, das necessidades bsi-
52
Entre Redes
cas de educao de qualidade, em horrio integral para os mais
pobres, acesso sade integral, aos benefcios de um ambiente
sustentvel e a uma moradia digna.
Crianas e adolescentes tm, por imposio constitucional, di-
reito realizao de seus sonhos e da plenipotencializao de
seus desejos de cidadania.
3. Consideraes fnais
No momento fnal deste artigo, cabe esclarecer que uma situ-
ao de governana social dever ter como objeto imediato de
sua ao as comunidades - representadas ou no pelo terceiro
setor - e no a sociedade que, tradicionalmente, era concebida
como um conjunto de indivduos em seu sentido biolgico e
antropolgico. Estas comunidades, as organizaes do terceiro
setor e as entidades da administrao pblica estaro envolvi-
das em redes de composio mista, em um processo de comu-
nicaes e de intercompreenses que poder reduzir a comple-
xidade das demandas e das necessidades a partir de opes e
selees, quer pblicas ou privadas. As polticas sociais relacio-
nadas s crianas e adolescentes no devem ser entregues ape-
nas, e to somente, s estruturas administrativas estatais. Elas
no tero condies, por si mesmas e isoladamente, de darem
conta da complexidade e da evidente heterogeneidade das aes
que permitiro um ambiente de realizao de bem-estar e de
enfrentamento das violncias contra as crianas e adolescentes
brasileiros.
Exatamente quando se discute a fase fnal do Plano Decenal da
Poltica de Proteo de Crianas e Adolescentes que todas es-
sas refexes se fazem importantes para a troca de experincias
e de dados amparados por polticas que tm sido frutferas no
enfrentamento das situaes inspitas e perversas, vitimizado-
ras de nossas crianas e jovens.
No sem razo que o Programa Nacional de Direitos Huma-
nos 3 PNDH3 -, em sua oitava diretriz, prope a promoo
dos direitos de crianas e adolescentes para o seu desenvolvi-
mento integral, de forma no discriminatria, assegurando seu
direito de opinio e participao. O desenvolvimento integral
desse grupo etrio s pode ser conseguido por meio da intera-
o das comunidades de interesse, do terceiro setor e das esferas
53
governativas em razo de sua complexidade e por sua aplicao
heterognea, pois bastante diversifcados so os problemas e
necessidades que afetam esse grupo social.
As redes sociais mistas sero, pois, agentes privilegiados na
complementao das aes realizadas pelas famlias, escolas e
organizaes de proteo deste grupo e, por meio delas, ser
possvel dar voz e capacidade de participao s crianas e ado-
lescentes em seu ambiente de moradia ou em instituies que
tutelam seus direitos.
No foi sem razo que Paula Gabriela Mendes Lima (2010),
na sua dissertao de mestrado sobre O acoplamento estrutural
entre o sistema poltico e o sistema jurdico para a efetividade
da proteo integral do adolescente autor de ato infracional,
em seu estudo de caso do Centro Integrado de Atendimento ao
Adolescente Autor de Ato Infracional - CIA/BH , afrma que
extremamente importante que se repense
o papel dos sistemas parciais (...). Trazer
os movimentos sociais, as sociedades civis
organizadas, as universidades, os conselhos
tutelares e os conselhos de direito para par-
ticiparem do atendimento inicial integrado
e desse repensar (...) e compreender que a
doutrina da proteo integral tem uma fun-
o simblica, mas no uma mera utopia.
, ao contrrio, o suporte central para a
efetividade dos direitos humanos infanto-
juvenis, que depende apenas de vontade po-
ltica, lutas constantes pelos direitos, muito
trabalho e ao coletiva (LIMA, 2010, pp.
158159).
Esse repensamento coletivo sobre mazelas que impedem a inte-
gralidade do ser humano infanto-juvenil poder trazer mudan-
as substanciais na tutela dos direitos desse grupo, no s no
sentido de apenas atribuir-lhe o que diz a lei, mas, inclusive,
de mudar o contedo da prpria legislao quando esta estiver
defasada em relao aos novos direitos e deveres que surgem
gradualmente no tempo e no espao. As redes sociais que cui-
dam dos interesses dessas crianas e adolescentes que devero
abrir esse grande debate em torno da legislao e das institui-
es que supostamente resguardam as demandas e necessida-
des desse grupo social, quer esteja ele nas ruas, nas favelas, em
moradias precrias ou em escolas de categoria inferior. As redes
54
Entre Redes
sociais devero expressar, com eles, essa insatisfao. S assim
se dar efetividade a uma governana social que se realize para
todos.
BRASIL. Constituio (1988). So Paulo: Revista dos Tribu-
nais, 2009.
______. IBGE, Diretoria de Pesquisas, Coordenao de Traba-
lho e Rendimento, Pesquisa Nacional por Amostra de Domic-
lios , 2007 e 2009.
______. Presidncia da Repblica. Secretaria de Direitos Hu-
manos. Secretaria Nacional de Promoo dos Direitos da Crian-
a e do Adolescente. Braslia: SEDH/Relatrios 2008, 2009.
______. Presidncia da Repblica. Sistema Nacional de Aten-
dimento Socioeducativo SINASE / Secretaria Especial dos
Direitos Humanos. Braslia-DF: CONANDA, 2006.
______. Estatuto da Criana e do Adolescente. So Paulo:
Revista dos Tribunais, 2009.
______. Presidncia da Repblica. Instituto de Pesquisa Econ-
mica Aplicada IPEA. Braslia: Indicadores IPEA, 2010.
_____. Presidncia da Repblica. Secretaria Especial de Direi-
tos Humanos SEDH. Programa Nacional de Direitos Hu-
manos PNDH3. Braslia: SEDH, 2010.
CHAVES, Antnio. Comentrios ao Estatuto da Criana e
do Adolescente. 2. ed. So Paulo: LTr, 1997.
COMISSO INTERAMERICANA DE DIREITOS HUMA-
NOS. RELATORIO SOBRE OS DIREITOS DA INFNCIA.
Relatrio sobre o castigo corporal e os direitos humanos de
crianas e adolescentes. Braslia: SEDH, 2009.
LIMA, Paula Gabriela Mendes. O acoplamento estrutural en-
tre o sistema poltico e o sistema jurdico para a efetividade da
proteo integral do adolescente autor do ato infracional. (dis-
sertao de mestrado).Belo Horizonte: UFMG/Faculdade de
Direito, 2010.
55
MARRAMAO, Giacomo. O mundo e o ocidente: o problema
de uma esfera pblica global. Texto apresentado e distribu-
do no seminrio Direito, poltica e tempo na era global, pro-
movido pelo Programa de Ps-graduao em Direito da PUC
Minas, nos dias 6 e 7 de junho de 2007. Belo Horizonte: PUC
Minas, 2007.
Na Mo Certa. Disponvel em: <http://www.namaocerta.org.
br>. Acesso em 6 de novembro de 2010.
Programa de Proteo de Crianas e Adolescente Ameaados
de Morte. Disponvel em: <www.presidencia.gov.br/estrutu-
ra_presidencia/sedh/spdca/ppcaam>. Acesso em 07 de no-
vembro de 2010.
THOMSON, G. Needs. In: ROIG, Mara Jos An. Necesida- Necesida-
des y Derechos. Madrid: Centro de Estudios Constitucionales,
1994. p. 266-267.
Violncia e excluso na modernidade:
refexes para a construo de um
universalismo plural
Tatiana Ribeiro de Souza
Mestre e doutor em Direito Constitucional pela UFMG. Coordenador do Projeto Fortalecendo as Escolas
e do Programa Plos de Cidadania (UFMG). Professor da Faculdade de Direito da UFMG, do Programa
de Ps-graduao em Direito da PUC Minas e da Faculdade de Direito do Sul de Minas.
Tatiana Ribeiro de Souza
Mestre e doutoranda em Direito pela PUC Minas. Professora do Centro Universitrio Newton Paiva (MG).
.
58
Entre Redes
1. Introduo: a construo da identidade nacional
A formao do Estado Moderno a partir do sculo XV ocorre
aps lutas internas em que o poder do rei se afrma perante os
poderes dos senhores feudais, unifcando o poder interno, unif-
cando os exrcitos e a economia, para ento afrmar este mesmo
poder perante os poderes externos, os imprios e a Igreja. Trata-
se de um poder unifcador numa esfera intermediria, pois cria
um poder organizado e hierarquizado internamente sobre os
confitos regionais. As identidades existentes anteriormente
formao do Reino e do Estado Nacional surgem neste momen-
to e, de outro lado, se afrmam perante ao poder da Igreja e dos
Imprios. Este o processo que ocorre em Portugal, Espanha,
Frana e Inglaterra.
1
Destes fatos histricos decorre o surgimento do conceito de
uma soberania em duplo sentido: a soberania interna a partir
da unifcao do Reino sobre os grupos de poder representa-
dos pelos nobres (senhores feudais), com a adoo de um nico
exrcito subordinado a uma nica vontade e a soberania externa
a partir da no submisso automtica vontade do papa e ao
poder imperial (multi-tnico e descentralizado).
Um problema importante surge neste momento, fundamen-
tal para o reconhecimento do poder do Estado, pelos sditos
inicialmente, mas que permanece para os cidados no futuro
Estado Constitucional: para que o poder do rei (ou do Estado)
seja reconhecido, este rei no pode se identifcar particular-
mente com nenhum grupo tnico interno. Os diversos grupos
de identifcao prexistentes ao Estado Nacional no podem
criar confitos ou barreiras intransponveis de comunicao,
pois ameaaro a continuidade do reconhecimento do poder e
do territrio deste novo Estado soberano. Assim, a construo
de uma identidade nacional se torna fundamental para o exerc-
cio do poder soberano.
Desta forma, se o rei pertence a uma regio do Estado, que
tem uma cultura prpria, identifcaes comuns nas quais ele
claramente se reconhece, difcilmente outro grupo, com outras
identifcaes, reconhecer o seu poder. Assim, a tarefa princi-
pal deste novo Estado criar uma nacionalidade (conjunto de
valores de identidade) por sobre as identidades (ou podemos
falar mesmo em nacionalidades) pr-existentes.
2
A unidade da
1.CREVELD, Martin van
Creveld. Ascenso e
declnio do Estado. So
Paulo: Martins Fontes,
2004 e CUEVA, Mario
de la. La idea del Es-
tado. Fondo de Cultura
Econmica, Universidad
Autnoma de Mxico, 5.
ed. Mxico, D.F., 1996.
Violncia e excluso...
59
Espanha, ainda hoje, est, entre outras razes, na capacidade do
poder do Estado em manter uma nacionalidade espanhola por
sobre as nacionalidades pr-existentes (galegos, bascos, cata-
les, andaluzes, castelhanos, entre outros). No dia em que essas
identidades regionais prevalecerem sobre a identidade espanho-
la, os Estado espanhol estar condenado dissoluo. Como
exemplo recente, podemos citar a fragmentao da Iugoslvia
em vrios pequenos estados independentes (estados tnicos)
como a Macednia, Srvia, Crocia, Montenegro, Bsnia, Es-
lovnia e, em 2008, o impasse com Kosovo.
Portanto, a tarefa de construo do Estado Nacional (do Estado
Moderno) dependia da construo de uma identidade nacional
ou, em outras palavras, da imposio de valores comuns que
deveriam ser compartilhados pelos diversos grupos tnicos, pe-
los diversos grupos sociais para que, desta forma, todos reco-
nhecessem o poder do Estado, do soberano. Assim, na Espanha,
o rei castelhano agora era espanhol e todos os grupos internos
tambm deveriam se sentir espanhis, reconhecendo a autori-
dade do soberano.
Esse processo de criao de uma nacionalidade dependia da im-
posio e aceitao, pela populao, de valores comuns. Quais
foram inicialmente estes valores? Um inimigo comum (na Es-
panha do sculo XV os mouros, o imprio estrangeiro), uma
luta comum, um projeto comum e, naquele momento, o fator
fundamental unifcador: uma religio comum. Assim, a Espa-
nha nasce com a expulso dos muulmanos e, posteriormente,
dos judeus. criada, na poca, uma polcia da nacionalidade:
a santa inquisio. Ser espanhol era ser catlico e quem no se
comportasse como um bom catlico era excludo.
A formao do Estado Moderno est, portanto, intimamen-
te relacionada intolerncia religiosa, cultural, negao da
diversidade fora de determinados padres e limites. O Estado
Moderno nasce da intolerncia ao diferente e dependia de po-
lticas de intolerncia para sua afrmao. At hoje assistimos
ao fundamental papel da religio nos confitos internacionais,
a intolerncia com o diferente. Mesmo estados que constitucio-
nalmente aceitam a condio de estados laicos tm na religio
uma base forte de seu poder: o caso mais assustador o dos
Estados Unidos, divididos entre evanglicos fundamentalistas,
de um lado e protestantes liberais, de outro lado. Isso repercute
diretamente na poltica do Estado, nas relaes internacionais
2.Utilizaremos neste
texto as palavras iden-
tidade e identifcaes
quase com sinnimos,
ou seja, uma identidade
se constri a partir da
identifcao de um
grupo com determinados
valores. Importante lem-
brar que o sentido destas
palavras mltiplo em
autores diferentes. Po-
demos adotar o sentido
de identidade como um
conjunto de caractersti-
cas que uma pessoa tem
e que permitem mltiplas
identifcaes, sendo
dinmicas e mutveis. J
a idia de identifcao
se refere ao conjunto de
valores, caractersticas e
prticas culturais com as
quais um grupo social se
identifca. Nesse sentido,
no poderamos falar em
uma identidade nacional
ou uma identidade con-
stitucional, mas sim em
identifcaes que per-
mitem a coeso de um
grupo. Identifcao com
um sistema de valores
ou com um sistema de
direitos e valores que o
sustentam, por exemplo.
60
Entre Redes
e nas eleies internas. Podemos perceber a mesma vinculao
religiosa com a poltica dos estados em uma Unio Europia
crist que resiste aceitao da Turquia e convive com o cres-
cimento da populao muulmana europia.
O Estado Moderno foi a grande criao da modernidade, soma-
da, mais tarde, no sculo XVIII, afrmao do Estado Cons-
titucional.
Ao contrrio do que alguns apressadamente anunciam, o Estado
Nacional no acabou e ainda ser necessrio por algum tempo,
assim como a modernidade est a, com todas as suas criaes
e em crise, sim, mas ainda no permitindo visualizar o que ser
a ps-modernidade anunciada e j proclamada por alguns. Esta-
mos ainda mergulhados nos problemas da modernidade.
A discusso da soberania e a sua reconceituao diante do fe-
deralismo, em um primeiro momento e agora diante da Unio
Europia, a globalizao e o mega poder econmico das corpo-
raes privadas um dos grandes temas contemporneos. Outro
tema que permanece atual, com maior complexidade, a ques-
to da identidade e das identifcaes dos grupos sociais em
grandes metrpoles e a evoluo das comunicaes que criam
espaos e sociedades multi-identitrias.
As grandes metrpoles se transformaram em espaos cosmopo-
litas em que diversos grupos sociais, com diferentes valores de
identifcao coletiva, convivem em uma cultura, por vezes, de
to grande tolerncia que se transforma em indiferena. Uma
mesma pessoa pode se identifcar com grupos sociais diversos
e, muitas vezes, contraditrios como, por exemplo, a identif-
cao criada a partir do gnero, da cor, de classe, de trabalho e
corporao, da origem tnica, de opes religiosas ou flosf-
cas e assim por diante. Aidentifcao com os valores nacionais
apenas mais um dado.
Outro fator importante que, nas sociedades democrticas e
tolerantes, as identifcaes originais do Estado Nacional que
foram fundadas sobre a intolerncia com o diferente, a intole-
rncia religiosa, de cor, tnica devem perder espao para uma
identidade construda sobre a aceitao de valores comuns em
meio diferena, como especialmente deve ser a identifcao
com uma srie de direitos fundamentais ou mesmo de direitos
humanos que se tornam cada vez mais aceitos pelas pessoas em
61
um maior numero de culturas e de sociedades.
Isso signifca que a identidade, em sociedades democrticas e
tolerantes, cosmopolitas, deve se dar em torno do reconheci-
mento de direitos que so construdos sobre valores fundantes
das sociedades modernas como a vida, a liberdade, a igualdade
e a justia. J discutimos muito, em outros textos, e no po-
demos ignorar isto agora, que estas palavras, constituintes de
princpios jurdicos, tm signifcados diferentes em momen-
tos histricos e culturas diferentes. Entretanto, ocorre, cada
vez com maior intensidade, a partir do crescimento urbano, da
ampliao dos espaos metropolitanos e o avano das comuni-
caes, a construo de signifcados que se aproximam, como
uma sintonia fna que vai evoluindo com o tempo, medida que
a comunicao entre as culturas e os grupos sociais aumenta.
A identifcao sobre a qual construmos o nosso pas no
e no pode ser a religio, nem o idioma ou a cor ou a etnia,
mesmo porque somos um pas plural em todos os sentidos. A
identifcao sobre a qual podemos construir uma sociedade to-
lerante, livre e justa a identifcao com o sistema de direitos
fundamentais expressos em nossa Constituio. Neste momen-
to, surge um novo problema: isso ocorre? Se isso no ocorre,
como conquistar?
comum ouvirmos, muitas vezes, que temos direitos demais e
poucos deveres. Outras bobagens desse tipo surgem com freq-
ncia. Vivemos em uma sociedade na qual ocorre o aumento da
criminalidade e a soluo que surge de forma irresponsvel na
boca de muitos, seja porque acreditam, seja porque querem vo-
tos, a de que devemos aumentar as penas, reduzir a idade pe-
nal, criar novos tipos penais e outros absurdos. Em vista disso,
devemos nos perguntar em que as refexes aqui desenvolvidas
podem nos ajudar a compreender e a solucionar esse problema.
Ora, se no podemos, ou melhor, no devemos mais construir
uma identifcao comum que sustente o reconhecimento do
poder do Estado e suas normas jurdicas de carter geral, funda-
da em identidades tnicas, cor, religio, pois estaramos criando
uma sociedade excludente e intolerante -, se devemos, em so-
ciedades democrticas, plurais e tolerantes, construir uma iden-
tifcao coletiva que permita o reconhecimento da autoridade
do Estado e, logo, o cumprimento de suas leis, fundada em um
pacto de respeito aos direitos fundamentais historicamente re-
conhecidos -, para que nesta sociedade democrtica haja coeso
social e respeito, necessrio que todos participem da sua cons-
62
Entre Redes
truo, assim como necessrio que todos tenham seus direitos
constitucionais respeitados.
Diante disso, podemos perguntar: todos os brasileiros tm seus
direitos constitucionais respeitados? Ser que um brasileiro que
nunca teve seus direitos respeitados, no teve acesso escola
e/ou sade, no teve respeito a sua dignidade, uma moradia,
saneamento bsico, uma famlia estvel, um salrio justo; ser
que um brasileiro que constantemente desrespeitado na sua li-
berdade de locomoo, preso arbitrariamente por ser pobre,
despejado por no ter salrio, humilhado, jogado no cho, pi-
sado na cara, revistado, chamado de vagabundo, este brasileiro
que nunca teve nenhum direito constitucional vai se sentir parte
dessa sociedade e vai se reconhecer neste sistema de direitos?
No nos referimos, aqui, ruptura do pacto social com a crimi-
nalidade. A questo da criminalidade no s esta e a grande
criminalidade no praticada pelos pobres; as comunidades
mais simples so, na sua esmagadora maioria, formadas por
pessoas que respeitam seus acordos e pactos. Estamos falando
de reconhecimento ou no do sistema de direitos. Estamos fa-
lando de uma sociedade que parece cada vez mais cindida entre
pobres e ricos. Esse fenmeno mais claro em pases como a
Venezuela, Bolvia e Equador. Na primeira dcada do sculo
XXI, governos identifcados com as reivindicaes dos pobres
foram eleitos nestes pases. Obviamente, para a compreenso
histrica da pobreza nestes pases, necessrio levar em consi-
deraes questes tnicas e culturais, alm do capitalismo cor-
rupto e cartorial. A histrica excluso dos povos indgenas e
dos negros, em medidas diferentes, nestes pases, levou ao fato
de que esta populao pobre seja majoritariamente de indge-
nas, na Bolvia e Equador e indgenas e negros, na Venezuela.
A grave diviso da populao entre pobres e ricos faz com que
qualquer governo que queira reduzir a pobreza e gerar maior
igualdade e justia social tenha que tocar nos interesses da outra
parte, os ricos, uma vez que, mesmo que se gere mais riqueza
para ser distribuda, a diferena econmica muito grande para
que se promova igualdade e coeso sem tocar na propriedade
e riqueza do pequeno grupo que a acumula h muito tempo.
Enquanto essa brutal diferena social permanecer, os gover-
nos destes pases sero sempre reconhecidos por uma ou outra
parte, visto que se torna difcil criar uma identifcao comum
entre esses dois grupos. Os confitos continuaro, contidos ou
no, at a superao da diferena econmica radical que impede
63
qualquer coeso.
Aseguir, vamos compreender como a sacralizao da democra-
cia e da economia liberal impedem muitas pessoas de pensarem
e participarem da construo de uma sociedade mais justa e no
violenta. Para isso, vamos recorrer ao pensador italiano Giorgio
Agambem e o seu conceito de sacralizao. Devemos repensar
a democracia e a economia com liberdade e coragem e, para
que isso ocorra, necessrio dessacralizar, devolver para a so-
ciedade, para cada pessoa, a possibilidade de pensar livre. No
h liberdade em sociedades construdas sobre mitos, dogmas,
palavras e nomes proibidos.
2.A sacralizao da democracia e do estado de direito como
impedimento da construo de uma prtica livre e
includente de democracia social radical
O pensador Giorgio Agambem (2005)
3
faz uma importante re-
fexo a respeito da construo das representaes e da apro-
priao dos signifcados, o que o autor chama de sacralizao
como mecanismo de subtrao do livre uso das pessoas das
palavras e de seus signifcados, das coisas e de seus usos, das
pessoas e de sua signifcao histrica.
O autor comea por explicar o mecanismo de sacralizao na
antigidade. As coisas consagradas aos deuses so subtradas
do uso comum, do uso livre das pessoas. H uma subtrao do
livre uso e do comrcio das pessoas. A subtrao do livre uso
uma forma de poder e de dominao. Assim, consagrar signifca
retirar do domnio do direito humano, sendo sacrilgio violar a
indisponibilidade da coisa consagrada.
Ao contrrio, profanar signifca restituir ao livre uso das pesso-
as. Acoisa restituda pura, profana, liberada dos nomes sagra-
dos e, logo, livre para ser usada por todos. O seu uso e signif-
cado no esto condicionados a um uso especifco separado das
pessoas. Acoisa restituda ao livre uso pura no sentido de que
no carrega signifcados aprisionados, sacralizados.
Concebendo a sacralizao como subtrao do uso livre e co-
mum, a funo da religiosa de separao. A religio, para o
autor, no vem de religare, religar, mas de relegere que signifca
uma atitude de escrpulo e ateno que deve presidir nossas
relaes com os deuses; a hesitao inquietante (ato de relire)
3.AGAMBEM, Giorgio.
Profanation. Paris: Payot
et Rivages, 2005.
As refexes e interpreta-
es livres desenvolvidas
neste tpico so todas a
partir do texto do flsofo
Giorgio Agambem.
64
Entre Redes
que deve ser observada para respeitar a separao entre o sagra-
do e o profano. Religio no o que une os homens aos deuses,
mas sim aquilo que quer mant-los separados. A religio no
religio sem separao, o que marca a passagem do profano ao
sagrado o sacrifcio.
O processo de sacralizao ocorre com a juno do rito com
o mito. pelo rito que simboliza um mito que o profano se
transforma em sagrado. Os sacrifcios so rituais minuciosos
nos quais ocorre a passagem para outra esfera, a esfera sepa-
rada. Um ritual sacraliza e um ritual pode devolver ou restituir
a coisa (idia, palavra, objeto, pessoa) esfera anterior. Uma
forma simples de restituir a coisa separada ao livre uso o toque
humano no sagrado. Esse contgio pode restituir o sagrado ao
profano.
A funo de separao, de consagrao, ocorre nas sociedades
contemporneas em diversas esferas nas quais o recurso ao
mito, juntamente com rito, cumpre uma funo de separao,
de retirada de coisas, idias, palavras e pessoas do livre uso,
da livre refexo, da livre interlocuo, criando reconhecimen-
tos sem possibilidade de dilogo. A religio como separao,
como sacralizao h muito invadiu a poltica, a economia e
as relaes de poder na sociedade moderna. O capitalismo de
mercado uma grande religio que se afrma com a sacraliza-
o do mercado e da propriedade privada. As discusses que
ocorrem na esfera econmica so encerradas com o recurso ao
mito para impor uma idia sacralizada a toda a populao. No
espao religioso do capitalismo no h espao para a racionali-
dade discursiva, pois qualquer tentativa de questionar o sagrado
sacrilgio. No h razo e sim emoo no espao sacralizado
das discusses de poltica econmica. Por isso, os proprietrios
reagem com raiva tentativa de dilogo, porque, para eles, este
dilogo um sacrilgio, questiona coisas e conceitos sacraliza-
dos h muito tempo.
Esse recurso est presente no poder do Estado e em rituais di-
rios do poder: a posse de um juiz, de um presidente, a formatu-
ra, a ordenao de padres e outros rituais mgicos transformam
as pessoas em poucos minutos, separando a pessoa de antes do
ritual para uma nova pessoa aps o ritual. Isso ganha tanta fora
no mundo contemporneo que vrias pessoas que freqentam
um curso superior, hoje, no pretendem adquirir conhecimen-
tos; o processo de passagem por um curso no para adquirir
65
conhecimentos, mas para cumprir crditos (at a linguagem
econmica) com o objetivo de que, ao fnal, passem pelo rito
que os transformar, de maneira mgica, em novas pessoas. O
objetivo o rito, a certifcao da passagem por meio do diplo-
ma e no a aquisio do conhecimento. O espao universitrio
est sendo transformado pela religio capitalista em algo mgi-
co, no qual o conhecimento a ser adquirido no decorrer de um
processo, que deveria ser transformador, perde importncia em
relao ao rito (a formatura) e ao mito (o diploma).
Como resistir perda da liberdade? Como resistir sacralizao
das relaes sociais, econmicas e, logo, perda da possibilida-
de de fazer diferente, de fazer livremente o uso das coisas, das
palavras, das idias? Como se opor subtrao das coisas ao
livre uso? Como se opor sacralizao de parte importante de
nosso mundo, de nossa vida? A palavra que Agambem (2005)
usa para signifcar essa possibilidade de libertao neglign-
cia, que pode permitir a profanao da coisa sacralizada.
No uma atitude de incredulidade e indiferena que amea-
a o sagrado, esta pode at fortalec-lo. Tampouco o confronto
direto. O que ameaa o sagrado uma atitude de negligncia.
Negligncia entendida como uma atitude, uma conduta simul-
taneamente livre e distrada face s coisas e seus usos. No
ignorar a coisa
4
sacralizada, mas prestar ateno coisa sem
considerar o mito que sustenta sua sacralizao. Negligncia,
neste caso, signifca desligarse das normas para o uso. Adotar
um novo uso descompromissado de sua fnalidade sagrada, ou
seja, de sua funo de separar. Assim, profanar signifca liberar
a possibilidade de uma forma particular de negligencia que ig-
nora a separao, ou antes, que faz uso particular da coisa.
Apassagemdo sagrado para o profano pode corresponder a uma
reutilizao. Muitos jogos infantis (jogo de roda, balo, brinca-
deiras de roda) derivam de ritos, de cerimnias para a sacrali-
zao como uma cerimnia de casamento. Os jogos de sorte, de
dados, derivam das prticas dos orculos. Esses ritos, separados
de seus mitos, ganharam um livre uso para as crianas. O poder
do ato sagrado a consagrao do mito (a estria) e o rito que o
reproduz. O jogo (negligncia) desfaz essa ligao. O rito sem
o mito vira jogo, devolvido ao livre uso das pessoas. O mito
sem o rito perde o carter sagrado, vira uma estria. Importan-
te lembrar que negligncia no signifca falta de ateno. Uma
criana, quando joga, tem toda a ateno no jogo. Ela apenas
4.Coisa aqui signifca
idias, objetos, pessoas,
palavras, animais, ritos,
danas, etc.
66
Entre Redes
negligencia o uso sagrado ou o mito que fundamenta o rito. A
criana negligencia a proibio.
Devemos dessacralizar a economia, o direito, a poltica, devol-
vendo estas esferas ao livre uso do povo. Construir novos usos
livres.
Numa poca na qual a dessacralizao fundamental diante da
dimenso que a sacralizao tomou, as pessoas, em meio ao de-
sespero, buscam um retorno ao sagrado em tudo. O jogo como
profanao, como uso livre est, hoje, decadente. As pessoas
parecem incapazes de jogar e isso se demonstra com a proli-
ferao de jogos prontos, sacralizados, com regras hermticas,
nos quais os novos usos so quase impossveis ou invisveis. Os
jogos televisados, como grandes espetculos de massa, acom-
panham a profssionalizao e a mitifcao dos jogadores (os
dolos).
Asecularizao dos processos de sacralizao que dominam as
sociedades contemporneas permite que as foras de separao
permaneam intactas, sendo apenas mudadas de lugar. A pro-
fanao, de maneira diferente, neutraliza a fora que subtrai o
livre uso, neutraliza a fora do que profanado. Trata-se de
duas operaes polticas: a primeira mantm e garante o poder
por meio da juno do mito e rito agora em outro espao; a se-
gunda desativa os dispositivos do poder, separa o rito do mito,
permitindo o livre uso.
O capitalismo mostrado por vrios autores como um espa-
o de secularizao dos processos de sacralizao. Max We-
ber mostra o capitalismo como secularizao da f protestan-
te; Benjamin demonstra que o capitalismo se constitui em um
fenmeno religioso que se desenvolve de forma parasitria a
partir do cristianismo.
Para Agambem (2005), o capitalismo tem trs fortes caracters-
ticas religiosas especfcas:
a) uma religio do culto mais do que qualquer outra. No capi-
talismo tudo tem sentido relacionado ao culto e no em relao
a um dogma ou idia. O culto ao consumo, o culto beleza,
velocidade, ao corpo, ao sexo, etc;
b) um culto permanente, sem trgua e sem perdo. Os dias
67
de festas e de frias no interrompem o culto, ao contrrio, o
reforam;
c) O culto do capitalismo no consagrado redeno ou
expiao da falta, uma vez que o culto da falta. O capitalismo
precisa da falta pra sobreviver. O capitalismo cria a falta para,
ento, supri-la com um novo objeto de consumo. Assim que
este objeto consumido, outra falta aparece para ser suprida. O
capitalismo talvez seja o nico caso de um culto que, ao expiar
a falta, mais a torna universal.
O capitalismo, por ser o culto, no da redeno e sim da falta,
no da esperana, mas do desespero, faz com que este capita-
lismo religioso no tenha como fnalidade a transformao do
mundo, mas sim sua destruio.
Existe no capitalismo umprocesso incessante de separao nica
e multiforme. Cada coisa separada dela mesma, no importan-
do a dimenso sagrado/profano ou divino/humano. Ocorre uma
profanao absoluta, sem nenhum resduo, que coincide com
uma consagrao vazia e integral, ou seja, o capitalismo profa-
na as idias, objetos, nomes no para permitir o livre uso, mas
para ressacralizar imediatamente. Um automvel no mais um
objeto usado para o transporte e sim um objeto de desejo que
oferece, para quem compra, status, poder, velocidade, emoo,
reconhecimento. O consumidor, geralmente, no compra o bem
que pode transport-lo. O que o consumidor compra no pode
ser apropriado, pois o que consumvel inaproprivel. O con-
sumidor compra o status, o reconhecimento, a iluso de poder,
a velocidade e isso no pode ser apropriado, desaparece na me-
dida em que consumido. Trata-se de um fetiche incessante. Ao
conferir um novo uso a ser consumido, qualquer uso durvel se
torna impossvel: esta a esfera do consumismo.
Na lgica da sociedade de consumo, a profanao torna-se quase
impossvel, visto que o que se usa no o uso inicial do objeto,
mas o novo uso dado pelo capitalista. Logo, o que se consome
se extingue e desaparece e, portanto, no pode ser dado novo
uso. No h possibilidade de liberdade dentro desse sistema.
O novo uso da liberdade exige enxergarmos esse processo de
aprisionamento da lgica capitalista de consumo.
O consumo pode ser visto como uso puro que leva destruio
da coisa consumida. Ele , portanto, a negao do uso, uma
68
Entre Redes
vez que h esta negao, pressupondo que a substncia da coisa
fque intacta. No consumo, a coisa desaparece no momento do
uso.
A propriedade uma esfera de separao, um dispositivo que
desloca o livre uso das coisas para uma esfera separada que
se converte no Estado moderno em direito. Entretanto, o que
consumido no pode ser apropriado. Os consumidores so
infelizes nas sociedades de massa no apenas porque eles con-
somem objetos que incorporam uma no aptido para o uso,
mas tambm porque eles acreditam exercer sobre essas coisas
consumidas o seu direito de propriedade. Isso insuportvel e
torna o consumo interminvel. Como no me aproprio do que
consumi, tenho que consumir de novo e de novo para alimentar
a iluso de apropriao. Essa escravido ocorre pela incapaci-
dade de profanar o bem consumido e pela incapacidade de en-
xergar o processo no qual o consumidor est mergulhado at a
cabea.
3. Aquesto da nomeao: como as identifcaes podem
desagregar, descriminar e justifcar a violncia
Neste capitulo veremos como as nomeaes de grupos, os no-
mes coletivos que serviram para a unifcao do poder do Esta-
do serviram, historicamente, para desagregar, excluir e justifcar
genocdios e outras formas de violncia.
A construo dos signifcados que escondem complexidades e
diversidades o tema do livro de Alain Badiou (2005), La por-
te du mot juif. Cita o autor um episdio ocorrido na Frana h
algum tempo: o primeiro-ministro, Raymond Barre, comentan-
do um atentado a uma sinagoga, falou para a imprensa francesa
sobre o fato de que morreram judeus que estavam dentro da
sinagoga e franceses inocentes que passavam rua quando a
bomba explodiu. Qual signifcado da palavra judeu agiu de ma-
neira indisfarvel na fala do primeiro-ministro? Apalavra ju-
deu escondeu toda a diversidade histrica, pessoal e do grupo
de pessoas que so chamadas por esse nome. Anomeao um
mecanismo de simplifcao e de gerao de preconceitos que
facilita a manipulao e a dominao. A estratgia de nomear
facilita a dominao.
5
Badiou (2005) menciona que o antisemitismo de Barre no
mais tolerado pela mdia da opinio pblica francesa. Entre-
tanto, outro tipo de anti-semitismo surgiu vinculado aos mo-
5.Outro mecanismo de
dominao e manipula-
o do real a estrat-
gia amplamente utilizada
pela imprensa de explicar
o geral pelo fato particu-
lar. Slavoj Zizek, no livro
Plaidoyer em faveur de
lintolerance, menciona
dois exemplos norte-
americanos. Cita o caso,
por exemplo, da jovem
mulher de negcios bem
sucedida que transa com
o namorado, engravida
e resolve abortar para
no atrapalhar sua car-
reira. Este um caso que
ocorre entre milhares,
talvez milhes de outras
situaes. Entretanto, o
poder toma este caso
como exemplo perma-
nente para demonstrar o
egosmo que representa
o aborto diante da opin-
io pblica. Ao explicar o
geral pelo particular, ou
construir predicados para
grupos sociais, a tarefa
de manipulao para a
dominao se torna mais
fcil.
69
vimentos em defesa da criao do estado palestino. No livro,
Badiou (2005) no pretende discutir o novo ou o velho anti
semitismo, mas debater a existncia de um signifcado excep-
cional da palavra judeu, um signifcado sagrado, retirado do
livre uso das pessoas.
6
Assim como ocorre com vrias outras palavras, porm de forma
menos radical (liberdade e igualdade, por exemplo), a palavra
judeu foi retirada do livre uso, da livre signifcao. Ela ga-
nhou um status sacralizado especial, intocvel. O seu sentido
pr-determinado e intocvel, vinculado a um destino coletivo,
sagrado e sacralizado, no sentido de que retira a possibilidade
de as pessoas enxergarem a complexidade, historicidade e di-
versidade de quem recebe este nome.
Este autor ressalta que o debate envolvendo o anti-semitismo
e a necessidade de sua erradicao no recebe o mesmo trata-
mento de outras formas de discriminao, perseguio, exclu-
so ou racismo. Existe uma compreenso no que diz palavra
judeu e comunidade que reclama este nome, que capaz
de criar uma posio paradigmtica no campo dos valores, su-
perior a todos os demais. No propriamente superior, mas em
um lugar diferente. Assim, pode-se discutir qualquer forma de
discriminao, no entanto, quando se trata do judeu, a ques-
to tratada como universal, indiscutvel, seja no sentido de
proteo, seja no sentido de ataque. Da mesma forma, toda pro-
duo cultural e flosfca, assim como as polticas de Estado,
tomam essa conotao excepcional. Talvez nenhum outro nome
tenha tido tal conotao ou, para Badiou (2005), a fora e a
excepcionalidade do nome judeu s tenha tido semelhana
com a sacralizao do nome Jesus Cristo. No h, contudo, um
medidor para essa fnalidade. O fato que o nome judeu foi
retirado das discusses ordinrias dos predicados de identidade
e foi especialmente sacralizado.
O nome judeu um nome em excesso com relao aos no-
mes ordinrios e o fato de ter sido uma vitima incomparvel se
transmite no apenas aos descendentes, como tambm a todos
que cabem no predicado concernente, sejam chefes de Estado,
chefes militares, mesmo que oprimam os palestinos ou quais-
quer outros. Logo, a palavra judeu autoriza uma tolerncia
especial com a intolerncia daqueles que a portam ou, ao con-
trrio, uma intolerncia especial com os estes. Depende do lado
em que se est.
6. fundamental ler
Giorgio Agambem,
especialmente o livro
Homo Sacer, publicado
pela editora UFMG, Belo
Horizonte. Ler tambm
o texto Profanation, do
mesmo autor, publicado
em Paris, 2005, pela
editora Payot e Rivages.
Neste ultimo texto, o au-
tor explica o processo
de sacralizao como
mecanismo que retira
do livre uso das pessoas
determinadas coisas, ob-
jetos, palavras, jogos, etc.
Atravs da profanao,
do rompimento do rito
com o mito, possvel
devolver estas coisas,
palavras ao livre uso.
70
Entre Redes
Uma lio importante que se pode tirar da questo judaica, da
questo palestina, do nazismo e outros nomes que lembram
massacres ilimitados de pessoas a de que toda introduo en-
ftica de predicados comunitrios no campo ideolgico, polti-
co ou estatal, seja de criminalizao (como nazista ou fascista),
seja de sacrifcio (como cristos e judeus e mulumanos), nos
expe ao pior.
Esta mesma lgica se aplica nomeao de um estado judeu.
Primeiro, porque um estado democrtico no pode ser vincu-
lado a uma religio. Segundo, porque esta nomeao pode ge-
rar privilgios. Uma democracia exige um estado indistinto do
ponto de vista identitrio.
Vrios equvocos podem ser percebidos quando da aceitao
ou utilizao do predicado radical para signifcar comunidades,
pases, religies, etc. Por exemplo, podemos encontrar pessoas
comprometidas com projetos democrticos, fechando os olhos
ou mesmo apoiando um anti-semitismo palestino, tudo pela
opresso do estado judeu aos palestinos ou, ao contrrio, a tole-
rncia de outras pessoas, tambm comprometidas com um dis-
curso democrtico, a prticas de tortura e assassinatos seletivos
por parte do estado de Israel, por ser este um estado judeu.
Combater as nomeaes, a sacralizao de determinados nomes
signifca defender a democracia, o pluralismo; signifca o reco-
nhecimento de um sujeito que no ignora os particularismos,
mas que os ultrapassa, que no tenha privilgios e que no inte-
riorize nenhuma tentativa de sacralizar os nomes comunitrios,
religiosos ou nacionais.
Badiou (2005) dedica seu livro a uma pluralidade irredutvel de
nomes prprios, o nico real que se pode opor ditadura dos
predicados.
O flme Trem da vida um maravilhoso poema pluralidade de
nomes prprios que foram reduzidos a um predicado judeu
na segunda guerra mundial. O flme ressalta a pessoa, os gru-
pos dentro dos grupos e como a identifcao com determinados
grupos dentro de outro grupo gera segregao; ressalta a intro-
duo do tema identidade e identifcao com grupos, religies,
estados, partidos, idias, como fator de segregao, sempre ir-
71
racional. Destaca a anulao do sujeito livre com a anulao do
nome prprio em funo do nome de um grupo.
4. Mltiplas identidades: a cidade cosmopolita perdida em
confitos de micro-identidades
H uma forte diferena entre bandidos e mocinhos no imaginrio
social e uma ausncia dessa diferenciao nas prticas sociais
dirias. A represso policial diria desrespeita a privacidade, a
dignidade; a represso humilha pelo simples fato da condio
social ou da cor do sujeito. Um discurso repetido tem sido o de
que a ordem constitucional no permite polcia trabalhar, logo
esta tem que agir fora do Direito, contra o Direito.
O flme Crash mostra at onde as nomeaes, das quais trata-
mos anteriormente, podem chegar a uma sociedade dita cosmo-
polita. Se o problema da nomeao de um estado judeu que
procura unifcar todos os grupos sociais, classes sociais, idades
e outras diferenas sociais, e todos os nomes prprios, em uma
nica denominao, pode justifcar privilgios e discriminaes
excepcionais, a fragmentao da sociedade em pequenos gru-
pos de identidades em pequenas nomeaes pode gerar outros
tipos de problemas. A sociedade cosmopolita de Los Angeles,
Nova York, So Paulo, Londres e Paris no est alm das no-
meaes ou dos predicados radicais. Ela est multifragmentada
em diversos predicados radicais.
Negros, asiticos, coreanos, chineses, rabes, turcos, persas,
nordestinos, brancos, gticos, cabeas raspadas, nacionalistas,
racistas, mexicanos, hispnicos, caucasianos e mais um monte
de nomeaes convivem no espao democrtico da cidade.
So obrigados pela lei a se suportarem, embora os que apli-
cam a lei pertenam a um grupo e vejam o mundo limitados
pela compreenso do seu grupo. At mesmo nos nomes pr-
prios carregam a identidade do grupo a que pertencem, mesmo
sem quererem pertencer: Shaniqua um nome negro; Saddam
um nome iraquiano; Hassan um nome muulmano; Ezequiel
um nome evanglico; Pedro um nome cristo; David um
nome judeu. O nome prprio abafado pelo nome do grupo.
O nome prprio condicionado pelo predicado radical. O flme
mostra que possvel se libertar do nome grupal e resgatar algo
universal, algo humano, alm das nomeaes de grupos, etnias,
cores, pases, religies. Algo humano universal que resgate o
nome prprio.
7.BADIOU, Alain. Cir-
constances, 3 portes
du mot juif. Paris: Edi-
tions Lignes e manifeste,
2005, p.15.
72
Entre Redes
A aposta de Badiou (2005)
7
em um estado contemporneo in-
distinto em sua confgurao identitria pode no ser a supera-
o das nomeaes e da sacralizao de determinados nomes.
Este estado contemporneo democrtico plural que tenha um
sujeito que no ignora os particularismos, mas que o ultrapasse,
que no tenha privilgios e que no interiorize nenhuma tentati-
va de sacralizar os nomes comunitrios, religiosos ou nacionais
talvez ainda no exista. O que o flme mostra uma realidade
fragmentada por nomes grupais sacralizados, porm no elimi-
na a esperana de um espao livre de sacralizaes.
Esses nomes grupais sacralizados podem gerar novas guerras
tribais, pois a construo de uma identidade nacional ultrapas-
sada por diversas identidades grupais ou mesmo construda
justamente sobre o reforo destas identidades grupais. Isso se
ressalta no caso estadunidense em que a identidade nacional
construda em parte, pelo menos nos espaos cosmopolitas
das grandes cidades, sobre a idia de uma democracia tnico-
racial multi-identitria que se ope s identidades nacionais
intolerantes e uniformes. Nesse nome comprido faltou a prti-
ca democrtica. Pior quando se acredita poder fazer cumprir a
pretensa democracia tnico-racial, multi-identitria por meio da
lei e, logo, do controle policial. A polcia tambm um grupo
corporativo e preconceituoso que anula os sujeitos quando estes
esto fardados, quando esto no meio do grupo. Este grupo que
acredita simbolizar a prpria lei se sente no direito muitas vezes
de ignorar o Direito para se autopreservar e preservar a imagem
construda no grupo para o prprio grupo.
No flme citado, prevalece a idia da sobrevivncia dos nomes
prprios encobertos pelos nomes grupais. O dado humano uni-
versal sobrevive ao preconceito, s simplifcaes.
Consideraes fnais
Percorremos um longo caminho da formao do Estado Nacio-
nal, da imposio de uma religio, de um idioma, da construo
artifcial e violenta de uma identidade nacional at as socieda-
des cosmopolitas, multi-identitrias, plurais to tolerantes que,
muitas vezes, chegam ao desprezo e to individualistas que che-
gam ao egosmo.
73
Se, de um lado, fomos capazes de trilhar um caminho de con-
quistas de direitos, de afrmao do Estado Constitucional e,
mais importante, do discurso constitucional, da efetividade de
alguns direitos individuais e polticos e do reconhecimento do
poder pela legitimidade democrtica e pela extenso das liber-
dades individuais, muito ainda h por fazer pela superao das
brutais diferenas econmicas, pela indiferena misria, pela
afrmao dos direitos sociais e econmicos desconstrudos nas
ltimas duas dcadas pelo cruel projeto neoliberal.
A construo de uma sociedade democrtica includente e
no violenta depende da superao dessas diferenas scio-
econmicas. Para alm da universalizao dos direitos scio-
econmicos, uma nova cultura humana precisa ser discutida e
o reconhecimento de direitos humanos universais depende da
nossa capacidade de percebermos o ser humano nico, essa
singularidade coletiva que somos, essa condio comum e, ao
mesmo tempo, singular de sermos um nome prprio, constru-
do por uma histria nica da qual participam muitas pessoas.
Devemos ser capazes de enxergar e lembrar de buscar, sempre,
essa singularidade escondida atrs dos nomes coletivos. Uma
pessoa mltipla, dinmica, cada pessoa um ser em constan-
te transformao. Logo, ningum apenas. As pessoas esto
sempre se transformando, esto sempre virando alguma outra
coisa, conforme o contexto que se coloca diante delas. No se
pode reduzir uma pessoa a um nome coletivo: fulano no
juiz, mas uma pessoa que exerce aquela funo; cicrano no
bandido, mas praticou determinados atos ilcitos; esta ou aquela
pessoa muito mais do que sua condio social, que seu gne-
ro, que sua opo sexual, que sua cor, que sua religio, que seu
grupo tnico ou sua nacionalidade. Quando formos capazes de
ver essa imensa diversidade e complexidade humana por detrs
dos nomes coletivos, ento no existiro mais genocdios, no
existir mais a misria ou excluso, pois ningum suportar ver
um igual na diferena em condio to desigual.
Quando nos referimos s pessoas como eles, estamos a um
passo do genocdio: eles, os judeus; eles, os muulmanos; eles,
os hutus, etc. Quando resumimos uma vida a um predicado
como bandido, estamos condenando uma pessoa excluso;
quando chamamos outras pessoas de judeus, cristos, muul-
manos estamos construindo muros de difcil transposio. So-
mos todos pessoas. Pessoas nicas e complexas que podem ser,
74
Entre Redes
simultaneamente, um monte de coisas, mas seremos, no fnal e
sempre, pessoas como quaisquer outras pessoas.
AGAMBEM, Giorgio. Profanation. Paris: Payot et Rivages,
2005.
__________________. Homo Sacer. Belo Horizonte: Editora
UFMG, 2005.
BADIOU, Alain. Circonstances, 3 portes du mot juif. Pa-
ris: Editions Lignes e manifeste, 2005.
CREVELD, Martin van Creveld. Ascenso e declnio do Esta-
do. So Paulo: Martins Fontes, 2004.
CUEVA, Mario de la. La idea del Estado. Fondo de Cultura
Econmica, Universidad Autnoma de Mxico, 5. ed. Mxico,
D.F., 1996.
ZIZEK, Slavoj. Plaidoyer en faveur de lintolerance. Ed. Cli-
mats, Castelnau- Le-Lez, 2004.
75
Escola, redes sociais e construo de
fatores protetivos: desafos
contemporneos para uma sociedade mais
implicada com os processos educativos
das crianas e dos adolescentes
Geovania Lcia dos Santos
Luiz Carlos Felizardo Junior
Walter Ude
Geovania Lcia dos Santos
Mestre em Educao pela UFMG. Professora Assistente do Departamento
de Cincias Humanas da UNIFAL (MG).
Luiz Carlos Felizardo Junior
Mestre em Educao pela UFMG. Pesquisador do Grupo de Pesquisa
Juventude e Educao na Cidade (FAE/UFMG).
Walter Ernesto Ude Marques
Doutor em Psicologia pela UnB. Ps-doutor em Psicossociologia e Sociologia
Clnica pela UFF. Professor Associado da FAE/UFMG.
78
Entre Redes
1. Introduo: a dimenso protetiva na ao escolar em uma
perspectiva histrica
A dimenso protetiva da escola em relao s crianas e aos
adolescentes um dos elementos defnidores dessa instituio
desde que fora criada, no alvorecer da modernidade ocidental.
Tal afrmativa encontra sustentao, por um lado, no estudo dos
modos como contemporaneamente entendemos a proteo a
esses sujeitos de direitos, em condies especiais de desenvol-
vimento e os mecanismos de sua efetivao e, por outro lado,
na compreenso do processo histrico no qual a instituio fora
criada e vem sendo materializada.
Contudo, se fato que escola atribui-se socialmente a res-
ponsabilidade de contribuir para a proteo das novas geraes
desde sempre, no se pode pensar que a compreenso do sig-
nifcado dessa dimenso e, por conseguinte, das formas de sua
efetivao, permaneam os mesmos ao longo do perodo que se
estende entre os sculos XVI e XXI.
Aconsiderao de que, muito embora a escola tenha sido desde
sempre um lugar encarregado, entre outras coisas, de proteger
as novas geraes, mas que essa proteo nem sempre foi en-
tendida e efetivada do mesmo modo nos leva a, nas pginas
seguintes, estimular os leitores a refetirem sobre as diferenas
que identifcamos quando nos detemos no estudo das formas
sociais de se compreender e implementar essa dimenso em pe-
rodos especfcos da histria da instituio.
Pretendemos, por meio da construo de um paralelo entre o
contexto de criao da escola moderna e o contexto atual, pon-
tuar algumas mudanas que percebemos nas formas de compre-
ender e efetivar a proteo s novas geraes na e pela esco-
la, ratifcando a importncia de disseminarmos a compreenso
contempornea que aponta para o compromisso da escola em
promover a proteo integral das crianas e dos adolescentes.
2. Aproteo criana no contexto da constituio da escola
moderna
Em seu estudo acerca de como se constituiu a concepo mo-
derna de infncia e de famlia, Philippe Aris (1981) revela a
Escola, redes sociais e construo de fatores protetivos...
79
relao intrnseca entre esse processo e o surgimento do modelo
de escola ainda vigente. Segundo ele, uma vez construda so-
cialmente a percepo da criana enquanto ser singular, passvel
e demandante de cuidados especfcos como resultado de um
processo histrico iniciado no sculo XVI -, a escola fora eleita
como a instituio por meio da qual a sociedade poderia prover
esses seres da proteo e dos cuidados para eles aspirados.
Assim, na base do discurso moralista e moralizante do contexto
reformista, a escola emergiu como tempo-espao destinado
proteo da criana, proteo esta que pressupunha sua separa-
o, preferencialmente na forma de isolamento, do mundo adul-
to, uma vez que, neste, sua maleabilidade, fragilidade, rudeza,
fraqueza de juzo e inocncia a tornava bastante vulnervel e
passvel de degenerescncia (VARELA e ALVAREZ, op. cit,
pp. 71-72).
Tratava-se, pois, de extra-la ao mundo adulto no qual era pre-
parada para a vida para, isolada desse universo, ser dotada da
fora de carter e demais qualidades que a preparasse para
nele ingressar, estando menos vulnervel e suscetvel aos ris-
cos e tentaes ali abundantes, conforme atesta o prprio ries
(1981):
A partir de um certo perodo (...) a escola
substitui a aprendizagem como um meio
de educao. Isto quer dizer que a criana
deixou de ser misturada aos adultos e de
aprender a vida diretamente, atravs do
contato com eles. (...) A criana foi separa-
da dos adultos e mantida distncia numa
espcie de quarentena, antes de ser solta no
mundo. Essa quarentena foi a escola, o co-
lgio (ARIS, 1981, Prefcio).
Entender que a escola foi pensada e adotada como um tempo-
espao de proteo infncia no signifca desconsiderar sua
dimenso educativa propriamente dita. Contrariamente, pode-se
afrmar que foi exatamente pelo af educativopedaggico, ou
seja, pelo desejo de formar, por meio do trabalho junto s crian-
as, um determinado tipo de sociedade, que a dimenso proteti-
va da instituio emergiu: Comeou ento um longo processo
de enclausuramento das crianas (como dos loucos, dos pobres
e das prostitutas) que se estenderia at nossos dias, e ao qual se
d o nome de escolarizao (idem; grifo do autor).
80
Entre Redes
A continuidade da argumentao de Aris (1981) apresentada
acima corrobora tal percepo, no deixando dvidas acerca da
associao entre as tarefas de educar e proteger, bem como em
relao ao entendimento de que a realizao de uma estava in-
trinsecamente ligada outra. O fato de o autor apontar para a
continuidade desta associao at nossos dias chama a ateno,
levando-nos a nos perguntar: em que medida se compreende,
contemporaneamente, a relao entre educao e proteo? Se-
riam nossas escolas espaos nos quais impera a compreenso de
que a tarefa de educar pressupe proteger? Trata-se de questes
que tentaremos retomar mais adiante. Por hora, continuaremos
a refetir acerca do ponto inicial desta anlise, qual seja, a di-
menso protetiva no contexto da constituio da educao es-
colar moderna.
Muito embora o estudo de Philippe Aris (1981) revele, com
riqueza de detalhes, o processo que resultou na defnio do
estatuto da infncia e aponte para o paralelismo que h entre tal
processo e a constituio da escola moderna, o entendimento do
carter protetivo dessa instituio se mostra ali apenas de forma
indiciria. Isso porque, segundo Varela e Alvarez-Uria (1992), o
foco daquele trabalho a infncia de qualidade que se forma-
r nos colgios para governar. Ainfncia pobre, segmento sobre
o qual recair a dimenso protetiva da escola de modo mais
direto e intencional, pouca ateno recebe de ries (1981), uma
vez que seu estudo fora construdo a partir da anlise de fontes
que quase nada revelam nesse sentido.
Aris (...) relaciona a constituio da infn-
cia com as classe sociais, com a emergn-
cia da famlia moderna, e com uma srie de
prticas educativas aplicadas especialmen-
te nos colgios. Mas relega a um segundo
plano um tanto longnquo as tticas empre-
gadas no recolhimento e moralizao dos
meninos pobres (sem dvida o acesso a
um material que permita tal estudo muito
mais complicado) (VARELA e ALVAREZ
URIA, 1992, p. 75).
A anlise mais detida do trabalho de ries (1981), em paralelo
ao estudo do trabalho de Varela e Alvarez-Uria (1992), deixa
clara a existncia de interesses diferenciados no que se refere
proteo das crianas pela escola no contexto de sua criao,
bem como a variao de interesses conforme a pertena social
81
dos educandos. Nesse sentido, pode-se acrescentar lista o tra-
balho de Mariano Enguita (1989), para quem a escola repre-
sentou, igualmente, um perodo de quarentena no qual, estando
afastada ou com uma insero diferenciada no mundo adulto,
a infncia seria preparada para nele reingressar, ocupando es-
paos bastante especfcos e cumprindo funes previamente
defnidas.
Nos trs trabalhos e, de modo mais especfco nos dois ltimos,
a pertena social da criana aparece como um indicativo do sen-
tido dado dimenso protetiva. No caso das crianas pobres
tratava-se, em ltima instncia, de recolh-las sob os cuidados
do Estado com vistas no exatamente proteo de sua integri-
dade, mas sim de proteger a sociedade dos riscos aos quais esta-
ria sujeita, caso no se empreendesse um programa de formao
estruturado e executado com o objetivo de regenerar essa infn-
cia, eliminando-lhe os vcios e demais inclinaes socialmente
indesejveis advindas de sua origem.
Quer fosse para governar, quer fosse para ser governada, quer
fosse para receber formao de carter religioso disciplinador,
quer fosse para receber formao moral e intelectual, tanto a
infncia rude das classes populares quanto a infncia angli-
ca e nobilssima do Prncipe e, por fm, a infncia de qualida-
de dos flhos das classes distinguidas (VARELAe ALVAREZ
URIA, 1992) tiveram, nos primrdios da modernidade, a escola
como um espao de separao do mundo adulto no qual seriam
dele protegidas para, posteriormente, nele ocupar o lugar que
lhes era devido. formao escolar associou-se, desse modo, a
dimenso da proteo da infncia daqueles e/ou daquilo que a
ameaava, ou seja, da sociedade.
Em um texto bastante instigante acerca da educao da infncia
no Brasil, Kuhlmann Jr.(2000) revela, com base no estudo da
histria das instituies destinadas educao das nossas crian-
as - histria esta que, segundo ele, possui apenas pouco mais de
um sculo , o modo como a idia de proteo, via assistncia
social, esteve intimamente relacionada de educao, notada-
mente no que se refere infncia pobre. Inspirados, sobretudo,
em ideais estrangeiros (...) polticos, educadores, industriais,
mdicos, juristas, religiosos (...) se articulam na criao de as-
sociaes e na organizao de instituies educacionais para a
criana pequena (KUHLMAN JR, 2000, p. 477).
82
Entre Redes
Trabalhando articuladamente, tais lideranas assumiram a defe-
sa da criao de creches, jardins de infncia e escolas maternais
nas quais - no exclusivamente, mas de forma predominante -
as mes pobres poderiam deixar seus pequenos sob a proteo
e os cuidados de agentes especializados no ofcio, liberando-se
para trabalhar.
A associao da idia de proteo criana atividade de edu-

cao das novas geraes a ser realizada pela escola consiste,
assim, em uma realidade tanto na Europa quanto no Brasil, ain-
da que os processos de sua constituio e institucionalizao te-
nham se dado de formas diferenciadas. Aexistncia dessa idia
e sua realizao, tambm em ambos os lugares, se fazia a partir
do reconhecimento, por parte dos poderes institudos, da inca-
pacidade do mundo adulto e, mais especifcamente, da famlia,
para cuidar, educar e garantir criana o desenvolvimento de
todas as propriedades necessrias a um bom preparo para in-
gressar e servir sociedade.
Na percepo dos idelogos da escola, tratou-se, pois, em am-
bos os casos, da criao, institucionalizao e posterior atribui-
o de centralidade social a um mecanismo capaz de realizar
a tarefa que o mundo adulto, leia-se as famlias, se mostrava
incapaz de dar conta, que era a de cuidar e formar as novas
geraes.
Em vista disso, temos que, nos primrdios da escola moderna,
a proteo infncia era no s uma das tarefas socialmente
atribudas instituio, mas, e principalmente, que se fazia sob
o entendimento de que seu xito seria tanto maior quanto mais
afastada da famlia e, por extenso do mundo adulto, as crian-
as fossem mantidas. A escola, nesse modelo de anlise, se eri-
ge contra as famlias (VARELA e ALVAREZ, 1992; CUNHA,
2000), sob o argumento de que atuar em seu favor, na medida
em que realizar, para ela, as funes que lhes so devidas, mas
para cuja satisfao seus membros no dispem das qualidades
e tampouco dos conhecimentos necessrios.
3. Adimenso protetiva da escola no contexto atual
Se considerarmos que a escola foi erigida como instituio for-
madora central nas sociedades ocidentais e que, para tal, pro-
moveu a desqualifcao da famlia e demais instncias socia-
1.Chama a ateno, no
texto, as referncias a
entidades flantrpicas
destinadas proteo
da infncia que busca-
vam prover a criana
de uma srie de cuida-
dos, dentre os quais se
destaca a proteo cujo
locus privilegiado eram
as instituies educativas.
Para saber mais sobre a
proteo infncia no
contexto brasileiro, reco-
mendamos a leitura de
Pilotti e Rizzini (1995).
83
lizadoras, tomando para si o exclusivismo no que se refere
formao das novas geraes, tambm devemos considerar o
fato de que vivemos, na atualidade, um contexto no qual essa
realidade tem sido no s questionada, como tambm revista
por meio de uma srie de dispositivos sociolegais.
Muitas so as razes para essa mudana e, embora a refexo
sobre elas seja um exerccio bastante interessante, no nos dete-
remos nesse aspecto, dados os limites do texto e a necessidade
de no perdermos nosso foco de anlise. Resultado de um longo
processo, a mudana na forma de conceber a funo da esco-
la e os modos de sua realizao situa-se no bojo de mudanas
sociais mais signifcativas que dizem respeito s novas formas
de conceber a infncia, a adolescncia, bem como os modos de
a sociedade estar e lidar com esse seu segmento naturalmente
vulnervel.
Apromulgao da Constituio Federal Brasileira, em 1988, foi
o passo inicial para ratifcao, no plano jurdico legal, da nossa
atual concepo de infncia e adolescncia:
Art. 227. dever da famlia, da sociedade
e do Estado assegurar criana e ao ado-
lescente, com absoluta prioridade, o direito
vida, sade, alimentao, educao,
ao lazer, profssionalizao, cultura,
dignidade, ao respeito, liberdade e con-
vivncia familiar e comunitria, alm de
coloc-los a salvo de toda forma de negli-
gncia, discriminao, explorao, violn-
cia, crueldade e opresso (BRASIL, 2004,
p. 43).
Como se pode observar, nossa Carta Magna sinalizou, com o
reconhecimento da responsabilidade de toda a sociedade, para
com o cuidado, proteo e promoo das crianas e adolescen-
tes.
Tal reconhecimento foi posteriormente ratifcado em 1990, com
a promulgao do Estatuto da Criana e do Adolescente - ECA
(Lei 8069/90) e com a assinatura, pelo Brasil, da Conveno
Sobre os Direitos da Criana, no mesmo ano. Juntos, esses trs
dispositivos legais deram a base sobre a qual se tem consoli-
dado, em nossa sociedade, o entendimento de crianas e ado-
lescentes como sujeitos de direitos, em condies especiais de
84
Entre Redes
desenvolvimento.
Conforme ressaltado por Nvoa (1999), no que tange ao aten-
dimento de crianas e adolescentes, a escola foi, ao longo de
sua histria, se esforando para compensar a fragilidade das fa-
mlias e da sociedade, assumindo um nmero cada vez maior
de misses. Nesse contexto tudo foi passando para dentro das
escolas, como se fosse possvel resolver todos os problemas
das crianas e dos jovens no espao escolar. Tal situao j deu
claros sinais de ter atingido o limite, colocando-nos diante do
reconhecimento de que
a escola e os professores no podem colma-
tar a ausncia de outras instncias sociais
e familiares no processo de educar as ge-
raes mais novas. Ningum pode carre-
gar nos ombros misses to vastas como
aquelas que so cometidas aos professores,
e que eles prprios, por vezes, se atribuem
(NVOA, 1999, p. 16).
Em vista disso, ganha relevo a idia de que escola no cabe
resolver isoladamente todas as questes relativas infncia e
adolescncia, mas, por outro lado, faz-se necessrio reconhe-
cer sua responsabilidade no sentido de contribuir para que isso
acontea.
A compreenso da impossibilidade de quaisquer agncias ou
instituies darem conta, isoladamente, do cuidado, proteo e
promoo das novas geraes e, sobretudo, o reconhecimento
de ser essa uma tarefa pela qual toda a sociedade deve se res-
ponsabilizar tambm se faz presente na normatizao da educa-
o, conforme expresso no texto da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional - LDB:
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino,
respeitadas as normas comuns e as do seu
sistema de ensino, tero a incumbncia de:
(...)
VI - articular-se com as famlias e a comu-
nidade, criando processos de integrao da
sociedade com a escola (BRASIL, 1996, p.
3)
Aobrigatoriedade de os estabelecimentos de ensino se articula-
85
rem s famlias e comunidade, como estratgia para executar
a tarefa que lhes socialmente atribuda representa um grande
passo no sentido da reviso do entendimento de outrora, quan-
do, conforme j tivemos a oportunidade de destacar, entendia-
se que a no participao da famlia na escola seria a condio
para o xito da educao das novas geraes.
Tal articulao tambm prevista no que se refere atuao dos
profssionais da educao, em relao aos quais a Lei bastante
explcita:
Art. 13. Os docentes incumbir-se-o de:
(...)
VI - colaborar com as atividades de articu-
lao da escola com as famlias e a comuni-
dade (idem, p. 4)
Indo alm da recomendao de uma articulao entre escolas,
famlia e comunidade, nossa legislao do ensino recomenda a
participao efetiva da sociedade na organizao, planejamento
e funcionamento dos estabelecimentos pblicos de ensino, por
meio da institucionalizao da gesto democrtica, conforme se
pode ler abaixo:
Art. 14. Os sistemas de ensino defniro
as normas da gesto democrtica do ensi-
no pblico na educao bsica, de acordo
com as suas peculiaridades e conforme os
seguintes princpios:
(...)
II - participao das comunidades escolar e
local em conselhos escolares ou equivalen-
tes (ibdem, p. 4)
Trata-se, pois, de uma srie de dispositivos por meio dos quais
se busca consolidar o entendimento de que crianas e adoles-
centes so sujeitos aos quais se devem dar prioridade e que, por
estarem em condies especiais de desenvolvimento, deman-
dam o empenho de toda a sociedade, com vistas garantia de
sua proteo integral, condio sine qua non para prover-lhes o
desenvolvimento integral conforme preconizado pelo ECA.
Diferentemente de atribuir escola a responsabilidade pela re-
soluo de problemas sociais de grande abrangncia, trata-se de
reconhecer que a proteo integral desses sujeitos de direitos
86
Entre Redes
representa uma dimenso de sua funo educativa, uma vez que
se sabe que, somente estando protegidos, as crianas e adoles-
centes tero possibilidades de prosseguir em seu processo de
desenvolvimento integral, recebendo, dessa instncia socializa-
dora, a formao que lhe cabe promover.
De ummodo geral, os educadores e demais profssionais da edu-
cao tm atuado no sentido de buscar respostas para a infnida-
de de problemas que comprometem seu fazer social, humano,
cidado, profssional e tico de formao das novas geraes. O
desejo de superao de condies adversas, contudo, muitas ve-
zes esbarra nos limites prprios de quem acredita poder super-
las com uma boa dose de dedicao e empenho pessoais.
Socialmente, j demos um salto bastante signifcativo, impreg-
nando a legislao relativa infncia e adolescncia e educacio-
nal com a idia co-responsabilidade e participao democrtica.
Entendemos que, no tocante escola, faz-se necessrio passar-
mos da idia do isolamento social, disseminando o entendimen-
to de que, quanto mais aberta e articulada s demais agncias
sociais ligadas criana, aos adolescentes e s famlias seus
profssionais se posicionarem, maiores as possibilidades de xi-
to.
Certamente, existem muitos caminhos e estratgias por meio
dos quais se tornar possvel escola somar seus esforos a tan-
tos outros esforos dispersos voltados proteo e promoo
das crianas e adolescentes, potencializando, assim, as aes
executadas nesse sentido. Nas pginas que seguem, faremos
uma breve discusso acerca da metodologia das redes sociais e
das confguraes pessoais, entendidas por ns como importan-
tes procedimentos de fortalecimento da escola e, por extenso,
da sociedade, para a garantia do desenvolvimento mais integral
de nossas crianas e adolescentes.
4. Redes sociais e educao: a articulao da escola para
promoo da proteo integral criana e ao adolescente
A pretenso de enfrentar problemas complexos com propostas
simplifcadoras que se respaldam numa nica explicao ou
numa causalidade linear vem se mostrando impraticvel frente
aos diversos problemas que tm afetado a vida humana, nos
ltimos tempos. Diante disso, somos desafados a desenvolver
87
um olhar mais integrador que procura perceber as fronteiras
existentes entre as diversas dimenses que compem a confgu-
rao da realidade observada. Nesse sentido, o termo comple-
xus representa, na sua etimologia, aquilo que tecido junto
(MORIN, 1996, p. 188). Tal constatao nos provoca a romper
com medidas preditivas estabelecidas a priori para determinar
um resultado previsto a ser comprovado a posteriori.
Diante disso, a escola e demais instituies no podem fcar
reclusas perante aos problemas que enfrentam no seu cotidiano.
Essa postura gera sintomas mais difceis de serem superados
devido ao carter repetitivo das tenses provocadas pela falta
de dilogo e da contextualizao dos seus confitos. Furto de
aparelhos celulares na escola, por exemplo, no pode ser com-
preendido sem a considerao do contexto produtivista, consu-
mista e extremamente competitivo de uma sociedade capitalista
que explora esse tipo de relao nos meios miditicos e demais
relaes compartilhadas pelos sujeitos escolares. Sendo assim,
esse tipo de discusso no se circunscreve apenas ao mbito
da sala de aula ou do gabinete da coordenao escolar, mas vai
alm e ultrapassa os muros da escola. Assim como impor-
tante situarmos o adolescente como um ser que se relaciona, a
escola tambm precisa ser vista como uma instituio em rede
ao mesmo tempo que pertence a outras redes (RAMOS & SU-
DBRACK, 2006, p.186).
Dessa forma, a escola no desenvolver fatores protetivos sem
uma articulao em redes. Quando nos remetemos ao termo
redes sociais, metaforicamente, queremos indicar que no
possvel pensar a educao escolar fora dos demais contextos
constitutivos da vida pessoal e social dos sujeitos, como as rela-
es estabelecidas na vida familiar, comunitria, religiosa, cul-
tural e no mundo do trabalho, dentre outras dimenses. Alm
disso, a conscincia da interdependncia entre essas instncias
nos remete para a necessidade da articulao desses segmentos
sociais e institucionais, com o objetivo de potencializar e for-
talecer suas aes, por meio da anlise dos recursos, lacunas
e saberes presentes na comunidade na qual se pretende desen-
volver esse tipo de proposta que visa a integrar os setores da
sociedade comprometidos com a promoo da cidadania dos
seus moradores.
Uma instituio isolada e fragilizada no conseguir potencia-
lizar seus educadores e educandos sem a incluso e a integra-
88
Entre Redes
o das demais instncias sociais que participam da vida dessas
pessoas. Essa constatao nos levar a indagar o seguinte: como
uma professora poder enfrentar, por exemplo, a violncia se-
xual praticada contra crianas, observadas no seu cotidiano es-
colar, sem o respaldo da sua prpria instituio, bem como do
Conselho Tutelar, do Juizado da Infncia e da Juventude, da
Promotoria de Justia, dos rgos da Segurana Pblica, dos
Servios de Atendimento Psicossocial, da alternativa da Denn-
cia Annima, dentre outras aes em rede?
Estudos mostramque uma professora isolada se sente to violen-
tada quanto uma criana nessas condies, j que a convivncia
prolongada com essa situao aviltante lhe provoca adoecimen-
to, como nos aponta Souza, Miranda & Satiro (2009), numa
pesquisa realizada sobre esse tema, num contexto escolar.
As discusses que envolvem trabalhos educativos desenvolvi-
dos por meio da construo de redes sociais articuladas e so-
lidrias apresentam um objetivo comum e fundamental, qual
seja, avaliar os vnculos pessoais e sociais dos sujeitos, bem
como as relaes institucionais internas e externas da escola e
demais instituies, no intuito de verifcar fatores de risco, de
proteo e de vulnerabilidade enfrentados por essas confgura-
es dispostas em contextos histrico-culturais complexos e es-
pecfcos. Essa perspectiva se torna premente diante do aumen-
to das ocorrncias de situaes violentas e confitos que afetam
os diversos membros que participam da comunidade escolar e
da vida comunitria mais ampla.
Partindo do princpio de que isolados, somos frgeis (UDE,
2002, p. 130), seja como pessoa ou como instituio, dentre
outras organizaes sociais, prope-se a articulao de prticas
que propiciem aos sujeitos e grupos envolvidos num sentido de
pertencimento a uma rede social que propicie suportes e recur-
sos diferenciados que podem variar desde apoio nos campos
familiar, jurdico, afetivo, moral, econmico, como tambm o
acesso sade, cultura, educao, religiosidade, entre ou-
tras possibilidades.
Todavia, essa proposta s se efetiva com o desenvolvimento
de espaos de conversao abertos participao comunitria.
Aqui, se evidencia a necessria disposio de negociar com a
diversidade de interesses, idias e valores, como prprio da
subjetividade humana, no intuito de construir alguns acordos
89
e consensos que possam trazer benefcios para a comunidade
participante, sempre de uma maneira provisria e parcial, devi-
do dinamicidade da vida, composta por um universo de seres
inacabados.
Essa premissa tem sido apresentada com veemncia por dis-
tintos autores (SLUZKI, 1997; NAJMANOVICH, 1995; SUD-
BRACK, 2006; CAPRA, 2002; UDE&FELIZARDOJUNIOR,
2009), de diferenciadas reas do conhecimento, como um pa-
radigma necessrio para tentar dar conta da complexidade das
dimenses que atuam na produo dos fenmenos humanos,
sociais e naturais - sem dicotomizar as relaes existentes entre
elas - diante da fragmentao das cincias e das polticas pbli-
cas contemporneas, fundamentadas no pensamento tecnicista
e especialista desenvolvido na sociedade ocidental moderna.
Nesse aspecto, a obsesso de isolar a parte do todo num am-
biente hermtico, imune de qualquer infuncia externa expres-
sa na subjetividade do pesquisador, no intuito de dominar tudo
daquela partcula por meio de uma cincia exata e prescritiva,
produziu olhares deterministas e isolacionistas perante a um
mundo supostamente esttico e, por isso, visto de uma maneira
homogeneizante.
No que tange s relaes entre fatores de proteo, de risco e
de vulnerabilidade num trabalho promovido em redes sociais,
compartilhamos com a idia apresentada por Canelas (2009),
ao defender que risco e proteo no so situaes dicotmicas
e excludentes. Pelo contrrio, necessitamos reconhecer nossa
exposio aos possveis riscos a serem enfrentados, como tam-
bm queles eminentes na nossa vida cotidiana, para que pos-
samos buscar maneiras de nos proteger no tecido da nossa rede
social.
Por outro lado, a vulnerabilidade ocorre quando o sujeito no
consegue encontrar alternativas e suportes para se proteger.
Nessa condio, fca exposto a processos de violncia, podendo
perder a prpria a vida, tal como ocorre com os jovens ema-
ranhados pelo mercado do narcotrfco. Todavia, em algumas
circunstncias, a fronteira entre o risco e a vulnerabilidade se
torna muito tnue e, diante disso, nem sempre se consegue de-
senvolver fatores de proteo.
Dentro dessa concepo, a escola e demais instituies tambm
90
Entre Redes
precisam pensar nos seus fatores de risco e de vulnerabilidade
para tentar promover aes articuladas, organizadas e refexivas
acerca da realidade que enfrenta, no intuito de gerar processos
que engendrem compromissos com a vida comunitria e social
nas quais atuam. Nessa perspectiva, fca evidente que uma ins-
tituio que se ocupa dos servios de sade no conseguir re-
alizar seus objetivos sem a participao da educao e que, por
sua vez, educao e sade no se constituem sem a presena da
assistncia social, da segurana, do acesso ao trabalho, cultu-
ra, ao esporte, etc. Como se nota, a criao de trabalhos inter-se-
toriais, desenvolvidos a partir de comisses, fruns, conselhos,
grupos de estudos, grupos de trabalho, dentre outros espaos de
negociao e conversao, se apresenta como recurso essencial
para a sustentabilidade de um trabalho em redes.
Alm disso, a proposta de organizao de assemblias constitui
um instrumento precioso para negociar confitos, divergncias
e posies distintas numa comunidade educativa. Esse espao
tem sido utilizado por alguns trabalhos no campo da Educao
Social (ORSETTI et al, 1987). Trata-se de um momento no qual
os diferentes atores comunitrios pertencentes a uma escola ou
a um contexto scio-educativo se sentam em crculo, formando
uma roda, com o objetivo de buscar um dilogo pautado por
temas eleitos como prioritrios pela coletividade, para tentar
construir relaes que garantam melhores condies de convi-
vncia. As assemblias podem ser divididas em ordinrias,
com um dia da semana programado previamente - como, por
exemplo, nas segundas-feiras pela manh - e extraordinrias,
quando surge algum problema inusitado e urgente para ser re-
solvido, como, por exemplo, o desaparecimento de um celular
de um membro da comunidade.
Essa interlocuo gera um contexto cooperativo que promove
a responsabilizao de todos os sujeitos envolvidos na constru-
o das propostas, remetendo ao que Sluzki (1997) indica como
a capacidade auto-organizativa e auto-reguladora que as redes
sociais propiciam no desenvolvimento de acordos e normas co-
muns.
No caso da escola, pode-se deparar com populaes escolares
que ultrapassem o nmero de quinhentos estudantes. Frente a
isso, sugerimos que em cada sala de aula sejam retirados, cole-
tivamente, representantes de turma, respeitando a eqidade de
gneros, os quais levaro, para a assemblia mais ampla, tem-
91
ticas de interesse da comunidade e, posteriormente, retornaro
com as propostas construdas nas assemblias compartilhadas
com os demais representantes.
Acreditamos que esse tipo de atividade contribui para a eman-
cipao dos sujeitos escolares no sentido de desenvolverem seu
compromisso pessoal e social com a coletividade com a qual
interage, bem como para a expanso de alternativas que pos-
sam proteg-los de situaes constrangedoras, ameaadoras ou
opressivas.
Nesse aspecto, Albertani, Scivoletto & Zemel (2006) apontam
como fatores de proteo para o adolescente, o desenvolvimen-
to das seguintes caractersticas: habilidades sociais, coopera-
o, habilidades para resolver problemas, vnculos positivos
com pessoas, instituies e valores, autonomia, auto-estima de-
senvolvida (ALBERTANI, SCIVOLETTO & ZEMEL, 2006,
p. 119). Por parte da escola, Ramos & Sudbrack (2006) assina-
lam que:
Quando propomos a metodologia das re-
des sociais, estamos em consonncia com
essa idia de contribuir para que as escolas
pblicas se sintam protegidas. No se trata
de proteg-las com muros que as isolem da
comunidade, mas de construir com elas es-
paos de interao comunitria, para que se
sintam menos ss ao enfrentarem questes
difceis, como a relativa s drogas.
A escola no pode fcar s como se o pro-
blema fosse apenas dela, ela precisa se abrir
para reagir e enfrentar as situaes. Vemos
as escolas preocupadas com a preveno do
uso de drogas, mas temerosas de se expo-
rem, na medida em que revelam problemas
nesse sentido (RAMOS & SUDBRACK,
2006, p. 187).
Diante dessas observaes, fca evidente a premncia de se or-
ganizar trabalhos em redes cooperativas e solidrias por meio
de espaos de negociao que dialoguem com diferentes pers-
pectivas, com vistas a consolidar espaos mais humanos. A es-
cola representa um elo fundamental nessa tessitura para uma
sociedade que possa reduzir os fatores de risco aos quais nossas
crianas e jovens esto expostos, bem como vulnerveis a tra-
gdias dilacerantes.
92
Entre Redes
5. Das redes institucionais s confguraes pessoais:
ampliando as possibilidades de atuao protetiva da escola
No tpico anterior chamamos a ateno dos nossos leitores para
a importncia de a escola promover e/ou fortalecer articulaes
com as demais instituies que atuam junto s crianas e ado-
lescentes, com vistas a ampliar as possibilidades de efetivao
da dimenso protetiva em seu fazer educativo-pedaggico.
Nesse contexto, o dilogo, a troca de experincias e a realiza-
o de atividades integradas com outras instituies se apresen-
tam como estratgias importantes, cuja validade vem ganhando
fora, dado que possibilita escola contribuir para a resoluo
de problemas que, se no foram engendrados em seu interior,
impossibilitam, com sua permanncia, a realizao, com xito,
de sua misso precpua, qual seja, contribuir para a formao
das novas geraes.
Por meio do mapeamento das redes institucionais proposto por
Ude (2008), torna-se possvel escola (re)conhecer a natureza
dos vnculos que a articulam s demais instituies que atuam
junto s crianas, adolescentes e famlia, evidenciando pontos
da rede de proteo rompidos e/ou inexistentes. A partir da,
abre-se um frtil caminho para a execuo de aes voltadas ao
estabelecimento e/ou fortalecimento dos vnculos, de modo a
dotar a rede de proteo da densidade, composio, disperso,
heterogeneidade e do tamanho necessrios constituio de
uma rede ampla, forte, comprometida e capaz de atuar, proteti-
vamente, de modo efcaz.
Para alm do plano institucional, h, ainda, um ponto impor-
tante sobre o qual a escola pode e deve atuar, no sentido de
contribuir para a efetivao da proteo integral das crianas
e adolescentes que atende. Trata-se da compreenso do modo
como seu pblico, em geral, e cada estudante, em particular,
vivencia os processos socializadores/educativos, para alm da
atividade escolar, reconhecendo, no interior destes, as instn-
cias e agentes por meio dos quais so constitudas suas confgu-
raes pessoais, pois a escola um espao plural de mltiplas
referncias identitrias.
Tomado de emprstimo do socilogo Norbert Elias (1994), o
conceito de confgurao aponta para o reconhecimento de
uma estrutura de pessoas mutuamente orientadas e dependen-
93
tes (ELIAS, 1994, p. 249). Elas se tornam dependentes, ini-
cialmente, por fora da natureza (idem, p. 214) e, mais tarde,
por meio da aprendizagem social, da educao, da socializao
e das necessidades recprocas socialmente geradas. Vinculadas
dessa forma, essas pessoas s poderiam existir, segundo Elias
(1994), como pluralidade, ou seja, como confgurao. A con-
fgurao inscreve um processo de socializao/educao que
pode ser considerado como um campo estruturado pelas re-
laes dinmicas entre instituies e os agentes distintamente
posicionados em funo de sua visibilidade e recursos dispon-
veis (SETTON, 2000, p. 112).
A adoo dessa perspectiva de anlise implica no reconheci-
mento de que os seres humanos no podem ser compreendidos
como seres individuais. Ao contrrio, trata-se da adoo de um
mecanismo que permite compreend-los enquanto (...) sujei-
tos que compem estruturas de pessoas mutuamente orienta-
das e dependentes (GONALVES e FELIZARDO JUNIOR,
2009, p. 72).
Pensando especifcamente na ao da escola junto a seu pbli-
co, trata-se de adotar a prerrogativa de que, independente da
idade/ciclo de vida, todos e cada um vivenciam processos so-
cializadores/educativos, por meio dos quais se humanizam. As-
sim, a ao educativa est implicada no reconhecimento de que
cada uma dessas instncias tem propsitos e prticas distintos,
na medida em que elas (...) possuem natureza especfcas, so
responsveis pela produo e difuso de patrimnios culturais
diferenciados entre si (idem, p. 72). Nesse sentido, devemos
estar atentos identifcao das instncias socializadoras signi-
fcativas para os estudantes e, na medica do possvel, aferirmos
se estes encontram, em tais instncias, os suportes de que neces-
sitam para prover seu desenvolvimento integral.
Entender como estudantes de diferentes grupos e segmentos
tm construdo laos e, tambm, como tm se construdo en-
quanto sujeitos individuais e coletivos no mundo contempor-
neo tarefa complexa, porm profcua na medida em que abre
escola e aos educadores canais de dilogo com vivncias e
experincias extraescolares que, se no confitam com o fa-
zer educativo-pedaggico, podem, muitas vezes, reduzir suas
possibilidades de xito, caso no compartilhem do conjunto de
referncias que fundamentam este fazer.
94
Entre Redes
Pensando nesses termos, algumas questes se colocam: quais
so os espaos, instncias e/ou agentes que, se fazendo presen-
tes na vida de nossos estudantes, contribuem para sua forma-
o? Que signifcado os estudantes lhes atribuem? Com que
ausncias eles tm de lidar no processo de se fazerem huma-
nos? De que forma podemos ns, educadores, colocarmo-nos
em dilogo com nossos estudantes, para compreendermos suas
confguraes pessoais e, no interior destas, as articulaes que
mais e menos efetivamente concorrem para sua humanizao?
Como articular nossa ao educativo-pedaggica s vivncias e
experincias que todos e cada um trazem para dentro da escola,
de modo a ampliarmos nosso potencial de atuao junto a esses
sujeitos?
O entendimento de que crianas e adolescentes so sujeitos em
condies especiais de desenvolvimento remete-nos ao reco-
nhecimento de que tal desenvolvimento est referido no s s
dimenses biofsico-psquicas, mas, igualmente, s dimenses
scio-culturais. Dito de outro modo, estes sujeitos de direitos
so compreendidos, em nossa sociedade, como um segmento
que experimenta um fazer-se intenso a que podemos chamar de
formao humana.
Assim entendido, o desenvolvimento para o qual nossas es-
colas so chamadas a contribuir est para alm do cognitivo-
intelectual passvel de ser efetivado (acredita-se) por meio da
realizao de atividades pedaggicas planejadas com tal inten-
cionalidade. Como educadores, somos chamados a contribuir
para a formao humana, formao esta resultante de processos
mltiplos que no podemos ignorar, caso pretendamos efetiva-
mente realizar a tarefa que nos socialmente atribuda.
Como seres naturalmente vulnerveis que so, nossas crianas
e adolescentes dependem de toda uma confgurao de relaes
interpessoais na qual buscam apoio para serem e viverem tal
como so: sujeitos em condies especiais de desenvolvimento.
Contudo, esta mesma confgurao pode, por vezes, representar
a negao do direito de serem e viverem as especifcidades do
ciclo de vida em que se situam, na medida em que os levem
a vivenciar experincias de violao de direitos e/ou de ma-
nuteno e reforo de negaes outras, originadas no bojo de
uma sociedade que tende a tratar desigualmente seus segmentos
mais vulnerveis.
95
Reside a a importncia de aproximarmo-nos das crianas e
adolescentes junto aos quais desempenhamos nosso ofcio
de mestres (ARROYO, 2002) para compreendermos o modo
como cada um tece sua confgurao de modo a captarmos (...)
como eles tentam superar as condies que os probem de ser,
perceber e se contrapor s situaes e s condies em que re-
alizam sua existncia em que [muitas vezes] se deformam e se
desumanizam (ARROYO, 2002, p. 242).
A considerao de que escola cabe contribuir para a efetiva-
o da proteo integral de crianas e adolescentes sob o risco
de, agindo em contrrio, comprometer seu fazer educativo-pe-
daggico, apresenta, para a instituio, o desafo de abandonar
a idia de que seu pblico constitudo por alunos. Tal viso,
pautada no entendimento de que se trata de seres sem luz, aos
quais os educadores conduziro no sentido do conhecimento de
que no dispem, reduz a complexidade caracterstica dos seres
humanos constitudos que so por dimenses mltiplas cujo ar-
ranjo individual confere a especifcidade de cada sujeito.
Portanto, pensar uma educao escolar cujo fazer se pauta,
entre outros, pela efetivao da dimenso protetiva, demanda
pensar em termos daquilo a que Arroyo (2002) chama a hu-
mana docncia, qual seja, a docncia que reconhece o direito
educao enquanto direito (...) ao saber, cultura e seus
signifcados, memria coletiva, identidade, diversidade,
ao desenvolvimento pleno como humanos (ARROYO, 2002,
p. 53). Desenvolvimento este que, como j tivemos a oportuni-
dade de ressaltar, s se realiza na medida em que as condies
para tal estejam dadas. Dito de outro modo, s podemos falar
em desenvolvimento pleno em se tratando de sujeitos aos quais
estejam garantidas todas as condies favorecedoras.
Cabe-nos, portanto, estender nosso olhar, aguar nossos ouvi-
dos e sensibilidade para perceber, na multiplicidade de questes
que se interpem no nosso fazer cotidiano, brechas a partir das
quais possamos espreitar nossos estudantes enquanto seres em
processo de humanizao que so; mister buscarmos, nas fs-
suras da confgurao de cada e sobre a qual se sustenta, elos
por meio dos quais possamos contribuir ora para resgatar-lhes
a humanidade roubada, ora para apreendermos e comparti-
lharmos, com as demais instncias que participam de sua for-
mao, formas de garantir-lhes as condies especiais de que
tanto necessitam para serem e se desenvolverem tal qual lhes
96
Entre Redes
de direito.
6. Aplicao do contedo prtica: escola e prticas
protetivas
Concebemos a escola como um lugar protetivo, j que se desti-
na promoo da sociabilidade e insero dos sujeitos esco-
lares no campo do conhecimento sistematizado. Todavia, assim
como as demais instituies sociais, nem sempre a escola repre-
senta um local de proteo para as pessoas que freqentam esse
espao de convivncia. Diante disso, necessitamos questionar
e refetir acerca das possibilidades de incluso social na prtica
escolar.
Em nossa experincia (UDE, 2008; 2009), pudemos constatar
que a instituio escolar se torna mais protetiva quando fun-
ciona de maneira integrada aos demais grupos, instituies e
coletividades existentes no entorno da escola. Para verifcar
isso, utilizamos um mapa que procura avaliar a qualidade dos
vnculos estabelecidos entre as diferentes instncias presentes
na comunidade, ou seja, constrise uma espcie de cartografa
que indica como a escola se situa em relao s distintas reas
do contexto pesquisado, como cultura, sade, lazer, esporte, as-
sistncia, religio, trabalho, educao, rea jurdica, segurana,
dentre outras.
Nesse aspecto, buscamos identifcar a qualidade dos vnculos
confgurados, procurando qualifclos por meio de uma classi-
fcao que sugere a prtica cotidiana, ao indagarmos se aconte-
cem de um modo prximo, mediano ou distante. Aproximidade
ou distanciamento das atividades pesquisadas se avalia a partir
do nvel de parceria executada no cotidiano do trabalho inte-
rinstitucional. Aps esse passo, se visualiza um desenho que
esboa o nvel das relaes construdas no mbito da rede so-
cial externa da escola estudada. Para isso, convidamos todos
os representantes escolares a opinarem e discutirem o assunto,
atravs de um frum de debate. Na maioria dos casos, esse mo-
mento se d de um modo muito envolvente, tenso e intenso, j
que revela controvrsias, disparidades e consensos.
Diante do quadro construdo, so propostas articulaes que
possam fortalecer a rede social existente, bem como a constru-
o de objetivos comuns para a efetivao de aes de enfren-
97
tamento violncia contra crianas e adolescentes. Todavia, em
boa parte dos casos analisados e interpretados, verifcase que
as instituies e demais grupos organizados trabalham de forma
isolada. Essa evidncia demonstrou que, por exemplo, quando
a escola se isola, ela tenta assumir a funo das demais institui-
es. Nesse sentido, a professora ou o professor se arvoram em
serem pais, mes, tias, tios, mdicos, assistentes sociais, psic-
logos, enfermeiros, dentre outras especialidades e atribuies.
Frente a esse acmulo de tarefas, se deparam com sobrecargas
fsicas e mentais, com conseqente adoecimento.
Toda essa trama se torna objeto de uma longa discusso relativa
aos territrios e fronteiras institucionais, no intuito de contri-
buir para defnio das responsabilidades que competem a cada
instncia social envolvida no mapeamento. Nesse aspecto, fca
muito claro que no cabe escola substituir as famlias. Con-
tudo, pode e deve fortalec-las ao inclu-las numa rede social
mais ampla. A conscincia da incompletude institucional de
cada setor analisado possibilita um olhar mais crtico e menos
onipotente diante dos problemas a serem enfrentados coletiva-
mente.
Em suma, durante a nossa prtica, aprendemos sobre a necessi-
dade emergente de identifcar onde os vnculos esto mais fra-
gilizados para promover laos mais fortalecidos, com o objetivo
de gerar mais proteo aos sujeitos e sua comunidade, tendo
em vista que uma rede mais densa propicia suportes de uma
maneira mais efetiva, por meio de relaes horizontais, menos
formais, cooperativas e solidrias.
Consideraes fnais
A instituio escolar compe a vida social
dos estudantes de uma maneira preciosa,
tendo em vista que ali [eles] estabelecem
contatos com o conhecimento sistematiza-
do e com uma rede de vnculos pessoais e
grupais que pode reconfgurar suas manei-
ras de compreender o mundo. Essa a esco-
la [com] que, ao meu ver, devemos sonhar e
lutar para que se consolide. Trata-se de um
lugar onde se efetua a socializao secun-
dria da criana, alm do mbito familiar,
98
Entre Redes
possibilitando expressar dimenses da sub-
jetividade nas atividades realizadas (UDE,
2008, p. 38).
No incio de nossa refexo, chamamos a ateno para a his-
toricidade que h no atribuir uma dimenso protetiva ao fazer
educativo-pedaggico que se realiza na escola, desde os pri-
mrdios da instituio ao alvorecer da modernidade ocidental.
Em meio argumentao que tecemos, apresentamos algumas
questes referentes possibilidade de permanncia, nos dias
atuais, dessa compreenso: em que medida compreende-se,
contemporaneamente, a relao entre educao e proteo? Se-
riam nossas escolas espaos nos quais impera a compreenso de
que a tarefa de educar pressupe proteger? Optamos, naquele
ponto do texto, por tentar responder a tais perguntas em um
momento posterior.
Agora, tendo apresentado todo o conjunto de questes que t-
nhamos em mente, relativas temtica aqui discutida, entende-
mos ser chegada a hora de saldar aquela dvida.
No que se concerne possibilidade de existir, contemporanea-
mente, a compreenso da existncia de relao entre educao e
proteo, acreditamos que h, sim, e muita. Conforme tivemos
a oportunidade de mostrar ao longo deste texto, partimos do
princpio de que a tarefa de educar s se efetiva, com xito, na
medida em que os educandos disponham das condies neces-
srias para vivenciar a experincia educativa em sua plenitude.
Para tanto, ns, que temos por ofcio a tarefa de educar-lhes,
precisamos, sim, considerar que a garantia de proteo sua
condio especial de desenvolvimento consiste em uma ao
para a qual temos o dever social, humano, cidado e profssio-
nal de contribuir.
No que tange possibilidade de serem nossas escolas espaos
nos quais impera a compreenso de que a tarefa de educar pres-
supe proteger, tendemos, inicialmente, a responder afrmativa-
mente. Tal resposta, contudo, aponta muito mais para a escola
com a qual sonhamos, mas que, infelizmente, ainda representa
um projeto cuja materializao permanece, na maior parte dos
casos, no vir a ser.
Em nossas muitas andanas e nos diversos dilogos construdos
com educadores escolares de vrias localidades, temos a opor-
tunidade de identifcar, em alguns, o compreender da educao
99
enquanto processo de humanizao que demanda, enquanto tal,
que os sujeitos implicados o vivenciem em sua integralidade.
Imbudos dessa percepo, tais profssionais assumem o com-
promisso da defesa das infncias e juventudes, tantas vezes rou-
badas de nossas crianas e adolescentes (ARROYO, 2002).
Muito embora a existncia destes profssionais seja um impor-
tante indicativo de que temos grandes possibilidades de impreg-
nar nossas escolas com esse entendimento, reconhecemos que
se trata, ainda, de vozes isoladas cujo trabalho de realizao de
uma educao comprometida com a promoo de seus educan-
dos se d, no mais das vezes, de forma isolada e, no raro, sob
os boicotes daqueles que optam pelo conforto de uma viso re-
ducionista de seu fazer profssional: ensinar determinados con-
tedos previamente defnidos em um cardpio nico, destinado
a servir a todos, independente da trajetria do fazer-se humano
de cada um.
Esses educadores nos ensinam, entre outras coisas, que a hu-
mana docncia se faz pelo compromisso com as trajetrias de
vida e formao do outro, a quem devemos ajudar a se formar;
ensinam-nos, tambm, que a humana docncia s se efetiva na
medida em que no perdemos a esperana na possibilidade de
construo de uma escola e, por extenso, de um mundo no qual
todos e cada um tenham abertas, diante de si, as possibilidades
de se fazerem humanos de forma plena.
Os profssionais comprometidos com a humana docncia bem
sabem que a tarefa de promover o desenvolvimento integral das
crianas e adolescentes por demais pesada e complexa para
ser realizada no mbito da escola. No entanto, diferentemente
de outros que se colocam em posio de defesa frente ao que
acreditam ser mais uma tarefa que nos jogam sobre as costas,
os educadores que compreendem sua responsabilidade frente a
seus educandos buscam superar o entendimento de se tratar de
uma tarefa que lhes cabe realizar sozinhos, eles buscam articu-
lar seu fazer profssional ao fazer de outros tantos agentes e ato-
res sociais aos quais tal responsabilidade tambm atribuda.
exatamente no movimento de compartilhar com outras ins-
tncias a responsabilidade de promover e proteger as crianas
e adolescentes, reconhecendo e atribuindo a cada um o papel
que lhes cabe desempenhar, que estes educadores avanam no
sentido de tirarem a escola do isolamento dos que se acreditam
100
Entre Redes
autosufcientes ou responsveis apenas por tarefas pontuais e
caminham rumo articulao de redes protetivas por meio das
quais a promoo e proteo integral das crianas e adolescen-
tes pode ser realizada de forma exitosa.
A leitura atenta de nossa legislao educacional e relativa in-
fncia e adolescncia revela uma expectativa de que a socie-
dade se comprometa com nossas novas geraes e que a escola
se abra para um fazer coletivo, cujo objetivo comum seja o de-
senvolvimento pleno dos que por ela passam.
Sabemos que a existncia de leis, por si s, no garante a reali-
zao dos ideais nelas contidos. Contudo, acreditamos, por um
lado, no carter pedaggico das normas sociais (CURY, 2000),
na medida em que elas orientam os rumos que a sociedade deve
tomar e, por outro lado, no potencial disseminador da ousa-
dia, esperana e compromisso daqueles que compreendem que
nenhum de ns melhor e mais inteligente que todos ns
(BRANDO, 2002, p.29) e sabem, portanto, que a articulao
da escola junto s redes sociais representa uma rica possibili-
dade de ampliao dos fatores protetivos e das possibilidades
formativas para nossas novas geraes.
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(Re)ligando os pontos: o papel do educador
na proteo criana e ao adolescente
Maria Amlia G. C. Giovanetti
Maria Amlia G. C. Giovanetti
Doutora em Sociologia pela Universidade Catlica de Louvain (Blgica).
Professora aposentada da FAE/UFMG. Atua na formao de educadores da
Educao de Jovens e Adultos (EJA) e de educadores sociais.
106
Entre Redes
1. Introduo
No projeto Fortalecendo as escolas na rede de proteo
criana e ao adolescente, o papel do educador consistiu em um
dos temas debatidos, razo pela qual nos debruaremos sobre o
mesmo tema nos limites deste texto.
Ao abordarmos o papel do educador, vamos nos referir edu-
cao concebida a partir de uma tica mais ampla, envolvendo
a educao escolar e no escolar. Focaremos tambm a educa-
o voltada para as camadas populares. Dentro desse contexto,
refetiremos a respeito do papel da escola marcada, como toda
instituio social, por ambigidades e contradies.
Apontaremos trs caminhos visando ao enfrentamento vio-
lncia sexual infanto-juvenil, quais sejam: o poder da escuta,
a importncia da construo de um novo olhar a respeito dos
educandos e seus familiares pertencentes s camadas populares
e a contribuio da observao.
2. O papel do educador: alguns pressupostos
Ao refetirmos a respeito do papel do educador, estaremos
nos referindo s equipes de profssionais que atuam no espao
escolar (diretores, coordenadores e professores) e tambm aos
profssionais que atuam fora deste espao. Profssionais que,
por meio de intervenes na rea da sade, da assistncia, da
defesa e responsabilizao e demais reas atuam com a inten-
cionalidade de propiciar mudanas pessoais e sociais. Portanto,
educadores concebidos como sujeitos capazes de estimularem
a curiosidade, a busca do conhecimento, a refexo crtica, bem
como a convivncia marcada pela abertura, disponibilidade ao
novo e pelo respeito diferena.
Inicialmente, centraremos nossa ateno no papel do educador
escolar e, para isso, refetiremos a respeito do lugar ocupado
pela escola, sobretudo aquela escola freqentada por crianas e
adolescentes das camadas populares.
Concebemos a escola como um espao por meio do qual edu-
cadores e educandos, ao estabelecerem relaes sociais, vem
o mundo, os seres com os quais convivem e vem a si mesmos.
(Re)ligando os pontos: o papel do educador...
107
Aescola, a partir dessa tica, concebida como uma instituio
que ocupa um lugar signifcativo na construo das identidades,
processo contnuo que acontece ao longo da vida.
Mediante a constatao acima, refetiremos a respeito do pa-
pel do educador escolar enquanto um facilitador do processo de
construo de identidades marcadas ora pela negatividade, ora
pela positividade. Explicitaremos nossa concepo de educao
e teceremos algumas consideraes a respeito da construo de
identidade de educandos pertencentes s camadas populares.
A concepo de educao que norteia nossas refexes aque-
la ancorada no referencial terico construdo pelos autores do
campo da Educao Popular
1
, tendo em Paulo Freire sua re-
ferncia central. A expresso educao dialgica
2
reve-
la o signifcado de uma educao fundada no respeito, no
reconhecimento mtuo e na proximidade entre os sujei-
tos. Educadores e educandos trocam saberes, descobertas
e afetos. Vivenciam confitos e dvidas. Enfm, educao
pressupe, aqui, a vivncia de um processo de mo du-
pla, rompendo com a relao linear marcada pelo edu-
cando que apenas aprende e pelo educador que apenas
ensina.
No tocante ao processo de construo de identidades de educan-
dos pertencentes s camadas populares, Cynthia Sarti (1996)
nos alerta ao afrmar que a introjeo da inferioridade natura-
lizada est entre os danos mais graves da desigualdade social.
Acreditar-se menos (SARTI, 1999, p.107).
luz desta afrmao, refetimos:
grave quando educadores constroem uma imagem, marcada
pela negatividade, a respeito dos educandos: fracassados,
atrasados, incapazes, ignorantes, analfabetos, etc. Po-
rm, mais grave ainda quando os educandos introjetam a ima-
gem negativa expressa por aqueles que os rodeiam e passam a
se identifcarem com ela, acreditandose menos, parafrasean-
do Sarti (1999).
Em sua pesquisa emprica, realizada poca de seu doutorado
em educao, a professora Liliane dos Santos Jorge (2007) co-
menta a respeito dos alunos adolescentes pertencentes s cama-
1.Segundo Paludo
(2010), para Freire,
a expresso educa-
o popular designa a
educao feita com o
povo, com os oprimi-
dos ou com as classes
populares, a partir de
uma determinada con-
cepo de educao: a
educao libertadora (...)
problematizadora, que se
contrape Educao
Bancria, domestica-
dora. Ela se concretiza
como Ao cultural para
a liberdade. ao real-
izada com os oprimidos
e no para eles, seja na
escola, seja no processo
de mobilizao ou de or-
ganizao popular para a
luta, defesa dos direitos e
reivindicao da justia
(PALUDO, Conceio.
Educao Popular. Ver-
bete, In.: STRECK, Da-
nilo R.; REDIN, Euclides
e ZITKOSKI, Jaime Jos
(orgs.). Dicionrio Paulo
Freire. 2. ed. Belo Hori-
zonte: Autntica, 2010,
pp. 140-141).
2.Zitkoski (2010), em
seu verbete Dilogo/Dia-
logicidade no dicionrio
Paulo Freire explica:
a proposta de uma
educao humanista-
libertadora em Freire tem
no dilogo/dialogicidade
uma das categorias
centrais de um projeto
pedaggico crtico, mas
propositivo e esperan-
oso em relao a nosso
futuro. (...) atravs do
dilogo podemos olhar
o mundo e a nossa ex-
istncia em sociedade
como processo, algo
em construo, como
realidade inacabada e
em constante transfor-
108
Entre Redes
das populares:
Alm dos inmeros rtulos que a socieda-
de, a famlia e a escola j lhes atribura, os
adolescentes ainda conviviam entre si, com
atitudes de auto-desprezo, por meio de ape-
lidos pejorativos, referentes s caracters-
ticas fsicas ou relativas s difculdades de
aprendizagem (JORGE, 2007, p. 266).
A mesma autora cita a reao da professora destes adolescen-
tes:
Clarisse no destaca suas caractersticas ne-
gativas e no permite apelidos pejorativos
na classe: Ele tem nome. E um nome muito
bonito. Onome dele Cristvo Renato. Eu
no quero esta histria de apelidos aqui na
sala. Eu trato cada um de vocs pelo nome
e quero que vocs tratem assim os seus co-
legas (JORGE, 2007, p.266).
Alm desse cuidado referente ao uso de apelidos pejorativos,
esta autora comenta, em sua tese, a respeito da importncia que
os adolescentes imprimiam s situaes as quais reforavam a
crena na possibilidade de aprenderem a ler e em sua capacida-
de para tal: isto notava-se na alegria com que comemoravam
cada palavra acertada no ditado, na importncia que davam
aos seus escritos afxados no mural da classe (JORGE, 2007,
p. 266).
E completa: Clarisse [a professora] buscava sempre faz-los
acreditarem-se capazes (JORGE, 2007, p. 266).
Partindo do pressuposto de que as relaes sociais so constru-
das, acreditamos que, se existem educadores que estabelecem
uma relao marcada pela negatividade, existem tambm edu-
cadores que agem no sentido oposto, ou seja, a partir de uma
postura marcada pela positividade, contribuindo para superao
da inferioridade, processo muito complexo e, portanto, desafa-
dor.
3. E a escola? Qual o seu papel?
mao. (ZITKOSKI,
Jaime Jos. Dilogo/
Dialogicidade. Verbete,
In.: STRECK, Danilo
R.; REDIN, Euclides e
ZITKOSKI, Jaime Jos
p. 117).
109
No conjunto das instituies sociais que atuam na rede de prote-
o criana e ao adolescente, destacaremos a escola concebida
enquanto espao privilegiado para propiciar encontro libertador
e emancipatrio
3
entre educadores e educandos, podendo, as-
sim, contribuir para o fortalecimento da rede mencionada.
Por que consideramos a escola como um espao privilegiado?
Que argumentos nos levam a construir tal afrmao?
O privilgio da escola localiza-se em sua rotina marcada por en-
contros cotidianos e contnuos. Ou seja, professores(as) e alu-
nos da Educao Bsica tm a oportunidade de se encontrarem
diariamente e, no mnimo, ao longo de um ano.
Tnia Dauster (1996) reafrma essa perspectiva: a escola
uma instituio privilegiada, na medida em que possibilita o
contato entre atores com diferentes vises de mundo,podendo
promover o seu encontro e a troca de signifcados e vivncias
(DAUSTER,1996, p. 70).
Nos dias atuais, marcados pela pressa, que permite apenas en-
contros efmeros, de curta durao, a escola desfruta de algo
excepcional na medida em que sua rotina favorvel a encon-
tros semanais e at mesmo dirios, o que propicia aos educado-
res a construo de uma relao de confana, elo fundamental
para o desencadear de um processo de mudana pessoal.
Ao refetir a respeito da relao professoraluno, Ins Teixeira
(1996) afrma:
Trata-se de uma relao face-a-face, em
cotidianos de convivncia na instituio
escolar, um ambiente destinado aos proces-
sos didtico-pedaggicos. Espao progra-
mado para esse fm, no qual professores e
alunos se encontram por longos perodos,
existindo entre eles proximidade pessoal e
fsicogeogrfca, diferentemente de outros
ambientes e interaes humanas. No raro
eles se encontram diariamente, durante me-
ses e anos, embora isso ocorra em funo
das contingncias e no das suas escolhas.
Esses caracteres por si s demarcam o forte
empenhamento humano de que tais rela-
es se revestem, evidenciado nas trocas,
nos confitos e intimidade entre docentes e
3.A Emancipao hu-
mana aparece, na obra
de Paulo Freire, como
uma grande conquista
poltica a ser efetivada
pela prxis humana,
na luta ininterrupta a
favor da libertao
das pessoas de suas
vidas desumanizadas
pela opresso e domi-
nao social (MOR-
EIRA, Carlos Eduardo.
Emancipao. Verbete,
In.: STRECK, Danilo
R.; REDIN, Euclides e
ZITKOSKI, Jaime Jos
p. 145).
110
Entre Redes
discentes (TEIXEIRA, 1996, p.187).
Liliane dos Santos Jorge (2007) ao abordar, tambm, a relao
professoraluno, afrma:
Reconhecemos e reafrmamos que uma al-
terao do olhar, no s dos educadores,
mas da sociedade, sobre os adolescentes
pobres no se processa de forma mecnica.
Este um processo lento, que demanda por
parte dos profssionais da educao, uma
formao que toque nos processos relacio-
nais (JORGE, 2007, p. 207).
Ao considerarmos que uma das condies bsicas para o ser hu-
mano mudar de atitude, de comportamento sentir-se reconhe-
cido, acolhido, respeitado e aceito, diramos que os encontros
dirios podero criar um clima de cumplicidade e de entendi-
mento, os quais geram nos sujeitos envolvidos uma disponibi-
lidade para se abrirem e realizarem suas trocas, sua aprendiza-
gem de mo dupla.
Destacaria aqui o papel fundamental da escola na rede de pro-
teo. medida que um dos graves desafos do fenmeno da
violncia sexual infanto-juvenil se refere ao silenciamento/
ocultamento da existncia do fenmeno, por parte das crianas,
adolescentes e seus responsveis, a quebra desse sigilo exige a
criao de um clima de confana. E bem sabemos que confan-
a algo que no se conquista de maneira imediata e autom-
tica. Pelo contrrio, trata-se de um vnculo que se constri por
meio de um longo processo que exige tempo. A confana
construda por atitudes de respeito como acolhimento, nos limi-
tes das relaes humanas possveis, entremeadas de afeto e de
disponibilidade para o dilogo (FERNANDES, 2010, p. 82).
Alm do tempo necessrio para construo do elo de confana,
que uma condio bsica para a quebra do silenciamento, des-
tacamos aqui a importncia do tempo para desencadear um pro-
cesso de mudana. Cabe lembrar que, no contexto do enfrenta-
mento violncia sexual infanto-juvenil, trata-se de mudana
de comportamentos que, por sua vez, pressupe desconstruo
de preconceitos e estigmas enraizados, processo demorado,
pois, quanto mais arraigados so os nossos preconceitos, mais
tempo exigem para serem desconstrudos. Nos dizeres de Ju-
111
randir Freire Costa (2004), a pacincia e a persistncia so as
melhores armas para as mudanas repensveis e humanamente
frutferas (...) tempo e pacincia (COSTA, 2004, p.87).
Mudana exige tempo e pacincia. E a pacincia, por sua vez,
para ser conquistada por parte do educador, exige a aprendiza-
gem da escuta. Paulo Freire, em sua Pedagogia da Autonomia
(1996) j nos alertava que ensinar exige saber escutar. Saber
escutar no apenas as palavras expressas, mas tambm os sinais
no verbais, ou seja, os gestos, os olhares, os silncios.
4. O poder da escuta
Uma das marcas signifcativas de uma relao educativa liber-
tadora, ou seja, uma relao que propicia espao para educado-
res e educandos expressarem o ser que so, desconstruindo seus
preconceitos e possveis medos, uma relao que proporciona
uma escuta efetiva.
RubemAlves (2003) nos lembra:
preciso tempo para entender o que o outro
falou (...) Olongo silncio quer dizer: Estou
ponderando cuidadosamente tudo aquilo
que voc falou. (...) No basta o silncio de
fora. preciso silncio dentro. Ausncia de
pensamentos. E a, quando se faz o silncio
dentro, a gente comea a ouvir coisas que
no ouvia (ALVES, 2003, p.65).
Ferruci (2004), por sua vez, fala sobre a escuta e o silncio:
Talvez faamos tanto barulho por que no
estejamos muito dispostos a escutar. O ver-
dadeiro ato de escutar s acontece no siln-
cio. S posso ouvi-lo quando nenhum som
vem atrapalhar, e, especialmente, quando
silenciei as vozes interiores que me distra-
em do que voc quer me dizer (...) Se no
interrompemos o interlocutor, certamente
o fazemos com nossos pensamentos (FER-
RUCI, 2004, p. 136).
O autor Fierruci (2004) ainda aprofunda sua refexo, ao afr-
112
Entre Redes
mar:
E para ouvir preciso mais do que o siln-
cio. preciso a capacidade de ouvir no
s o que est sendo dito, mas como est
sendo dito. Muitas vezes, as palavras em si
mesmas no so to importantes; o tom
que mais importa (...) O verdadeiro ato de
escutar pressupe que ouvimos tambm o
que no est sendo dito abertamente. Ouvi-
mos o que a alma diz, ou grita (FIERRUCI,
2004, p. 137).
medida que uma criana, umadolescente ou seu familiar, mar-
cados pela introjeo da inferioridade naturalizada e, portan-
to, acreditando-se menos, nos dizeres de Cynthia Sarti (1999),
medida que essas pessoas encontram um educador que cria um
espao de escuta, esse acreditar-se menos comea a encontrar
condies para ser desconstrudo.
Algum que nos escuta algum que nos reconhece e nos con-
sidera. Portanto, a inferioridade introjetada comea a conviver
com novas experincias relacionais, as quais vo trazendo no-
vos elementos associados a sentimentos marcados pela positi-
vidade.
Ao ser escutado, pouco a pouco, algo novo se descortina diante
de uma criana, um adolescente ou mesmo de seu familiar. Ao
se sentir reconhecido por meio da escuta, inicia-se um processo
de refexo e autovalorizao. O que estava arraigado, j con-
cebido como natural, poder ser questionado. Ao serem escu-
tados, educandos e seus familiares encontram condies para
comearem a sair do isolamento, da invisibilidade.
Segundo Fischer e V. Lousada (2010), uma das tarefas da escola
como espao de aprendizado da democracia seria a partir do
pensamento de Paulo Freire:
Ouvir os outros no por puro favor, mas
por dever, o de respeit-los, o da tolerncia,
o do acatamento s decises tomadas pela
maioria a que no falte, contudo o direito de
quem diverge de exprimir sua contrarieda-
de (FREIRE, 1997, p. 89, apud FISCHER e
LOUSADA, 2010, p. 296).
113
Em sua obra Pedagogia da Autonomia, Freire (1996) afrma:
Se, na verdade, o sonho que nos anima de-
mocrtico e solidrio, no falando aos ou-
tros, de cima para baixo, sobretudo, como
se fossemos os portadores da verdade a ser
transmitida aos demais, que aprendemos a
escutar, mas escutando que aprendemos
a falar com eles. Somente quem escuta
paciente e criticamente o outro, fala com
ele mesmo que, em certas condies, pre-
cise falar a ele (...) O educador que escuta
aprende a difcil lio de transformar o seu
discurso,s vezes necessrio,ao aluno,em
uma fala com ele (FREIRE,1996, pp.127-
128).
A convivncia cotidiana entre professores e alunos propicia
a criao de um clima de intimidade. A autora Ins Teixeira
(1996) se indaga:
E por que so tambm relaes de intimi-
dade? Aqui se observa o gesto e a palavra
no programados, enredando professor e
aluno numa convivncia impregnada de ca-
lor humano, de sentimentos e no apenas
estabelecida em funes e papis sociais
(TEIXEIRA, 1996, p. 188).
A mesma autora complementa: Na verdade, a proximidade e
convivncia cotidiana faz surgir uma certa liberdade e acolhi-
mento mtuo entre professores e alunos (TEIXEIRA, 1996,
p. 188).
O que queremos destacar a potencialidade existente na escola
para, por meio das relaes existentes entre educadores e edu-
candos, propiciarem a quebra do sigilo, do segredo que opri-
me tantas crianas e adolescentes, bem como a seus familiares,
marcados pela violncia sexual. Reforamos aqui o fundamen-
tal papel do educador: algum que poder ser uma presena efe-
tiva na rede de proteo criana e ao adolescente, solidrio ao
enfrentamento violncia infanto-juvenil.
A relao professor-aluno , portanto, uma relao, segundo
114
Entre Redes
Teixeira (1996), na qual uma forte marca de envolvimento hu-
mano e de afetividade se destaca.
Miguel Arroyo (2004) chama a nossa ateno para o dever da
gesto e da docncia em criar um clima de convvio nas escolas
em um contexto no qual as formas de sociabilidade fora da
escola deixam tanto a desejar (ARROYO, 2004, p. 27).
A convivncia no espao escolar geradora de sentimentos
contraditrios, dependendo da postura de vida que assumimos
enquanto educadores.
So alunos que vo nos tornando ao longo
dos anos descrentes ou comprometidos, du-
ros ou humanos defensivos ou surpresos. O
convvio to prximo comos educandos(as)
vai nos tornando insensveis sentenciadores
de suas aprendizagens e de suas condutas
ou persistentes auscultadores dos mistrios
de suas vidas (ARROYO, 2004, p. 64).
O mesmo autor completa e nos alerta:
Por mais que tentemos reduzir uma criana
ou um adolescente a um nmero da cha-
mada no d, se revelam humanos (...) Por
trs de cada nome que chamamos na lista
de chamada se far presente um nome pr-
prio, uma identidade social, racial, sexual,
de idade (ARROYO, 2004, p. 27).
Fica evidente a dimenso relacional de nossa prtica educativa.
Professores e alunos, educadores e educandos:
... pessoas postas em situaes que envol-
vem calor e sentimento humano, seja de
bem-estar e bem-querer ou de mal-estar e
mal-querer. De aceitao e alegria, ou de
recusa e repulsa. De positividade ou ne-
gatividade ou tudo isso junto, misturado,
variando conforme os contextos. O que se
constata, contudo, que difcilmente have-
r frieza ou indiferena de um para como
outro (TEIXEIRA, 1996, p. 188).
115
Um dos desafos com o qual a escola se depara a reinveno
da convivncia entre educadores e educandos mergulhados em
formas de sociabilidade profundamente desumanas.
5. O outro lado da moeda: escola, espao marcado
tambm pela violncia
Importante ressaltar que a mesma escola, que poder propiciar
espaos de encontros e convivncia geradores de vnculos de
confana, tem sido tambm espao de apreenses e medos. Ao
invs de deixar sua marca positiva na vida dos sujeitos envol-
vidos, existe o outro lado da moeda, ou seja, a escola gera
confitos que agravam situaes de violncia.
Cabe a ns, profssionais envolvidos com a educao, indagar
nos a respeito do signifcado dessas tenses. O que os confitos
querem nos comunicar? Que gritos so expressos nos atos de
violncia?
Arriscamos a afrmar que, enquanto ns, educadores, no nos
abrirmos para captarmos as tenses mais profundas, no saire-
mos do lugar da descrena, da desistncia, da desesperana.
Uma das chaves de leitura para um olhar mais cuidadoso a res-
peito da violncia presente na relao professor-aluno, apresen-
tada por Arroyo (2004), a desconstruo de nossos precon-
ceitos para ceder lugar construo de um novo olhar sobre
os educandos. Remetemo-nos, aqui, aos educadores de maneira
geral, incluindo os educadores escolares (diretores, coordena-
dores e professores) e tambm aqueles que atuam para alm
dos muros da escola, os conhecidos educadores populares e/ou
educadores sociais.
O clima de cumplicidade, solidariedade, companheirismo pr-
prio de uma instituio marcada por encontros dirios, confor-
me j mencionamos ser o caso das escolas, bem como de cen-
tros sociais, poder ser prejudicado, difcultando a construo
do elo de confana.
Ns nos perguntamos: como esperar que uma criana ou um
adolescente se abra, expresse seu sofrimento, seus medos e an-
gstias a algum que convive com ele a partir de preconceitos
e rtulos atrasado, ignorante e, agora, com o acrscimo
116
Entre Redes
de perigoso e violento?
6. Aimportncia de um novo olhar
Ao nos indagarmos a respeito do papel do educador na rede de
proteo criana e ao adolescente, destacamos a importncia
da construo de um novo olhar. Segundo Arroyo (2004), a
pedagogia chamada a ser parteira [do] renascer de outra
juventude, outra adolescncia e outra infncia (ARROYO,
2004, p. 28). Ou seja, ns, educadores, somos convocados a
assumir o nosso compromisso com o processo de mudana so-
cial. Compromisso que ganha visibilidade ao desconstruirmos
nossos olhares estigmatizados e preconceituosos. Descons-
truo que ganha concretude a partir de alguns passos, dentre
eles destacando-se o cultivo de uma atitude de abertura a que-
rer conhecer melhor os educandos e seus familiares. Urge que
nos indaguemos: conhecemos os nossos educandos? Como os
vemos? Observamo-los? Paramos para escut-los efetivamen-
te? Fazemos pausas? Estas so questes que nos auxiliam a ul-
trapassar a convivncia superfcial e unifcadora a respeito das
crianas e adolescentes.
Outro passo, visando construo de um novo olhar, a convi-
vncia com a comunidade, um dos desafos que a escola viven-
cia em seu cotidiano. Ao contribuir para o fortalecimento dos
vnculos entre os diversos atores da rede de proteo, a escola
contribui, tambm, para superar a fragmentao e o isolamen-
to.
Dulce Critelli (2004) nos interpela:
A nossa violncia. De onde ela vem? Ela
no apenas um problema da economia
nem s um caso de polcia. Talvez seja o
testemunho da falncia da nossa tica, dos
nossos valores e a vitria do individualis-
mo.(...)Temos acreditado que cada um
por si, que cada qual cuida de sua pr-
pria vida. Que cada um vence sozinho e
se desgraa sozinho e no se deve interferir
na vida dos outros ou que ningum tem
nada a ver com isso (CRITELLI, 2004, p.
2).
117
Amesma autora complementa:
A vida moderna a vida dos homens iso-
lados uns dos outros, que vivem cada vez
mais ss e agem solitariamente.Nossa
tendncia a de recusar o convvio numa
comunidade (...) Esquecemos assim que
uma comunidade tambm nos d respaldo
e proteo. Recusando o convvio numa co-
munidade, fcamos sem ter a quem recorrer
nas necessidades, com quem compartilhar
e defender sonhos e princpios (CRITELLI,
2004, p. 2).
Ao destacarmos o papel da escola ao se inserir efetivamente na
rede de proteo, reafrmamos nossa crena na possibilidade da
mudana, a partir de um novo olhar, endossando a afrmao de
Critelli (2004): No acredito que sejamos agora apenas im-
potentes e nada mais. No acredito que tenhamos perdido nos-
sa capacidade de conversar e de fazer acordos (CRITELLI,
2004, p. 2).
Em sua Carta do direito e do dever de mudar o mundo, Paulo
Freire (2001), ciente da natureza contraditria e processual de
toda realidade, afrma que mudar difcil, mas possvel. Na
referida carta, apresenta uma de suas mais lcidas chaves de
leitura, ao esclarecer a diferena entre elementos determinantes
e elementos condicionantes.
O autor esclarece que emprestar a um fator condicionante, um
poder determinante nos leva a uma posio fatalista diante da
qual nada se pode fazer (FREIRE, 2001, p. 319). Esclarece,
tambm, que saber-se condicionado e no fatalisticamente
submetido a este ou quele destino abre o caminho [para a]
interveno do homem no mundo (FREIRE, 2001, p. 320).
E complementa: contrrio da interveno a adequao, a
acomodao ou a pura adaptao realidade que no assim
contestada (FREIRE, 2001, p. 320).
Um desdobramento tambm muito frtil do esclarecimento a
respeito dos condicionamentos a concepo da histria como
possibilidade e no como determinao:
S na histria como possibilidade e no
como determinao se percebe e se vive a
118
Entre Redes
subjetividade emsua dialtica relao coma
objetividade. percebendo e vivendo a his-
tria como possibilidade que experimento
plenamente a capacidade de comparar, de
ajuizar, de escolher, de decidir, de romper
(FREIRE, 2001, p. 323).
A partir da superao de um olhar mecanicista e, portanto, de-
terminista a respeito da natureza humana e da vida em socieda-
de, adquirimos um novo olhar que reconhece, na espcie huma-
na, sua capacidade nica de poder intervir no mundo. Gosto de
ser gente porque, inacabado, sei que sou um ser condicionado,
mas consciente do inacabamento, ser que posso ir mais alm
dele. Esta a diferena profunda entre o ser condicionado e o
ser determinado (FREIRE, 1996, p. 59).
7. Aobservao
Alm de nossa capacidade humana para escutar, h que se fazer
bom uso de outro recurso pouco considerado, qual seja, nossa
capacidade para observar.
Observar pressupe abertura ao novo, a fm de captarmos ges-
tos, olhares, silncios, risos que revelam realidades encobertas,
negadas, reprimidas.
Ferruci (2004) nos desafa:
Para ver ver de verdade , s precisamos
de um instante. Lembro-me da professora
de meu flho que, toda manh, recebe as
crianas na porta chamando cada uma pelo
nome. (...) Ela no se esquece de nenhum
(...) como dizer: aqui, neste lugar, voc
conta. Aqui voc algum (FERRUCI,
2004, pp. 130-131).
Conforme mencionamos anteriormente, o silncio, muitas vezes
moldado pelo medo, acompanha a vida de crianas e adolescen-
tes vtimas da violncia sexual. Ns, educadores, muitas vezes
nos sentimos impotentes, sem vislumbrarmos caminhos para
romper com este silncio causador de sofrimento e angstia.
A observao proporciona uma aproximao com a realidade,
119
oferecendo elementos para conhecimento, refexo, compreen-
so e interveno. Porm, ela exige que aprendamos a desen-
volver uma sensibilidade, a fm de garantir o respeito ao espao
objetivo e subjetivo que pertence ao outro que observado.
A observao possibilita, tambm, captar de forma mais direta
as contradies, as tenses e confitos, uma vez que a presen-
a do observador se d no cotidiano, nos momentos em que as
interaes fuem com mais naturalidade. Cabe lembrar que, no
ritmo natural da vida, ns, seres humanos, nos exprimimos com
mais transparncia, sem a preocupao em mantermos uma
imagem ideal.
Alm de ser um rico instrumento para coleta de informaes,
fonte para um conhecimento da realidade, a observao consis-
te tambm em um instrumento que proporciona uma aproxima-
o, um contato entre educadores e educandos. Aliada escuta,
a observao proporciona ao educador o cultivo de sua capa-
cidade de silenciar-se e possibilita que os educandos tambm
se aproximem para conhec-lo. Muitas vezes, com a melhor
das intenes, ns, educadores, nos precipitamos com nossas
anlises, concluses, nossos diagnsticos e impedimos que a
realidade mais profunda se evidencie.
O respeito implica dar s pessoas o espao
que elas merecem. Muitas vezes deixamos
de fazer isso. Antes de mais nada, ns jul-
gamos. Como juizes precipitados e cheios
de preconceito, chegamos rapidamente a
nossas concluses. Mesmo sem dizer uma
palavra, formamos opinio sobre quemquer
que esteja diante de ns. (...) E estejamos
corretos ou no em nosso julgamento, isso
ir interferir em nosso relacionamento com
essa pessoa (FIERRUCI, 2004, p. 139).
importante escutar o que as pessoas dizem concomitantemen-
te com a observao de seus sorrisos, seus olhares, seus gestos,
sua respirao, um tipo de olhar evasivo, um tempo de respira-
o mais longo ou mais curto, um silncio que convida a ir mais
longe. Escutar e observar para tentar ultrapassar a superfcie da
fala, para captar o essencial.
Cabe considerar que apenas nos aproximamos da realidade, ou
seja, no a esgotamos jamais. Apesar dos esforos e cuidados
120
Entre Redes
no sentido de apurarmos nossas lentes e demais sentidos,
conseguimos captar apenas alguns aspectos da realidade. Os da-
dos observados e escutados so apenas resultado do que nos foi
possvel captar nas condies objetivas e subjetivas que aquele
momento preciso proporcionou.
Portanto, nosso conhecimento da realidade sempre aproxima-
tivo. Ainda mais quando se trata do conhecimento a respeito
da condio humana. H sempre algo inacessvel e misterioso.
Reafrmamos nossa preocupao com a emisso de nossos jul-
gamentos e nossas concluses. Nas relaes humanas h sem-
pre que considerar a dimenso do inacessvel e do imprevisvel,
desafo que nos acompanha e que merece nossa ateno.
Ferruci (2004), refetindo sobre a atitude do respeito nas rela-
es humanas, associa capacidade de olhar e nos alerta:
Olhar um ato subjetivo e criativo. sub-
jetivo porque muda de acordo com nosso
modo de sentir e pensar naquele momento
e, segundo nossas experincias e esperan-
as. E criativo porque, em vez de deixar
as pessoas como elas so,esse mesmo ato
as toca e as transforma (FERRUCI, 2004,
p. 132).
A partir destas refexes, fca evidente que a capacidade de es-
cutar e observar, rumo construo de um novo olhar, um
processo que exige por parte de ns, educadores, um contnuo
processo de reeducao.
Reforamos a importncia de voc, educador(a), ocupar um lu-
gar efetivo na rede de proteo criana e ao adolescente, reali-
zando atividades como as que sugerimos a seguir:
1) Educador escolar, ou seja, diretores, coordenadores e
professores:
- A partir da convivncia diria, procure criar momentos de en-
contros, conversas, brincadeiras, com o objetivo de cultivar o
elo de confana entre voc e os educandos (crianas, adoles-
centes, jovens e adultos), bem como os seus familiares;
121
- Priorize o escutar, expressando aos educandos a sua con-
siderao e o seu respeito;
- Que os educandos e seus familiares possam sentir um apoio e
uma segurana na escola. Que ela seja sua aliada, seu alicerce,
seu porto seguro;
- A partir de seu contato dirio, procure ser o porta voz junto
rede de proteo, mobilizando os demais atores, parceiros da
rede;
- Abra as portas de sua escola para reunies, encontros e festas,
criando um clima de convivncia solidria.
2) Educadores que atuam em espaos no escolares
(conselheiros tutelares, profssionais da rea da sade,
assistentes sociais, etc):
Sugerimos que vocs se identifquem enquanto educadores,
uma vez que sua presena profssional tambm proporciona
aprendizagens e mudanas tanto subjetivas como objetivas;
- Procurem as escolas prximas de sua regional, de seu eixo de
atuao, a fm de criarem parcerias, visando ao enfrentamento
da violncia sexual infanto-juvenil. As escolas podero ocupar
um lugar importante na rede, na medida em que podero ofe-
recer seu espao fsico propcio aos encontros, convivncia,
s trocas. Desafem as escolas a abrirem suas portas e janelas
para captarem a dinmica social, poltica e cultural na qual vo-
cs j se encontram inseridos. A inter-relao entre a escola e
comunidade consiste em um dos motores que mobiliza a rede
rumo ao enfrentamento da violncia sexual infanto-juvenil.
Dulce Critelli nos (2004) alerta:
Somos convocados pelo futuro para realizar
coisas que ainda no so ou que queremos
realizar outra vez. (...) Estamos irremedia-
velmente comprometidos com a constante
criao do mundo. E isso o que nos dis-
tingue dos animais, dos anjos, de quaisquer
outras criaturas. Queiramos ou no, o mun-
do est sob nossa guarda. Para isso fomos
criados (CRITELLI, 2004, p. 2).
122
Entre Redes
Arroyo (2004) nos desafa, estimulando a abertura da escola s
prticas educativas no escolares:
Como coordenadores e pedagogos de of-
cio, o que podemos aprender com [a] plura-
lidade de aes pedaggicas que acontecem
perto de ns, das escolas? O que podemos
aprender com as famlias populares na hu-
manizao de seus flhos? O que podemos
aprender com os educadores e educadoras
envolvidos(as) na recuperao da infncia
roubada? (...)
Por que no articular as prticas educa-
tivas escolares com essas prticas? (AR-
ROYO, 2004, p. 250).
Arroyo (2004) conclui, indagando: por que no deixar que
nos contaminem e aprender juntos uma arte e um saber-fazer
que nos so comuns? (ARROYO, 2004, p. 251).
Como mensagem fnal: uma das contribuies de um trabalho
em rede est situada na possibilidade de trocas, nas quais educa-
dores podero aprender uns com os outros, alm de se apoiarem
mutuamente.
Consideraes fnais
Apartir das refexes apresentadas neste texto, focando o papel
do educador na rede de proteo criana e ao adolescente, fca
evidente a complexidade do fenmeno a ser enfrentado e a res-
ponsabilidade de cada ator envolvido na rede. Jurandir F. Costa
(2004) nos alerta: O que cada um de ns faz ou diz importa, e
importa muito! O mundo se faz de pequenos gestos cotidianos e
das grandes crenas que os sustentam (COSTA, 2004, p. 88).
Aconstatao de que nosso conhecimento e nossa compreenso
da realidade so sempre aproximativos nos leva a cultivar uma
atitude mais cautelosa ainda, antes de julgarmos os comporta-
mentos humanos.
Outra aprendizagem nos remete a fazer bom uso de nossas po-
tencialidades humanas, como o caso de nossa capacidade de
escuta e de observao. Algo a ser cultivado no dia-a-dia. Ca-
pacidades essencialmente humanas que podero signifcar ins-
123
trumentos poderosos na construo de um novo olhar a respeito
dos educandos e seus familiares pertencentes s camadas po-
pulares. A partir desse alicerce, poderemos vislumbrar a cons-
truo de aes efetivas de enfrentamento violncia sexual
infantojuvenil, questo que tanto nos afige e angustia!
Por fm, um alento e um alerta: conforme abordamos neste tex-
to, a escola carrega consigo um potencial muito rico no senti-
do de propiciar uma convivncia diria e prolongada, condio
essencial para criao do vnculo de confana. Porm, importa
lembrarmo-nos sempre do cuidado a ser dedicado s revela-
es, s quebras dos sigilos e silncios por parte das crianas,
adolescentes e seus familiares, pois estes constituem contedos
de carter muito pessoal. Cautela, calma, pacincia e persistn-
cia so elementos-chave que precisaro nos acompanhar. Outro
elemento importante a ser lembrado a dimenso do trabalho
realizado em rede. Na medida em que tanto a escola como as
demais instituies agirem contando com o apoio, a presena
umas das outras, o sentimento da solidariedade contribuir no
fortalecimento dos vnculos. Sempre lembrando que tudo isso
constitui um processo lento, com avanos e retrocessos e que,
portanto, exigir tempo e pacincia.
Remontando a Jurandir F. Costa (2004): toda mudana para
ser estvel, duradoura e produtiva, tem ser contnua e lenta.
(...) Portanto, a pacincia e a persistncia so as melhores ar-
mas para as mudanas responsveis e humanamente frutferas
(COSTA, 2004, p. 87).
Finalizo este texto convidando voc, educador(a), a prosseguir
sua jornada, fortalecido(a) pela autovalorizao relativa pro-
fsso escolhida: a de educador(a). Pode ter certeza de que seus
gestos, suas atitudes e seus olhares de acolhida, bem como o seu
respeito podero ser pontes a criar vnculos, a marcar uma pre-
sena signifcativa no interior de uma rede que merecer o nome
que a acompanha: rede de proteo criana e ao adolescente.
Proteo no como sinnimo de fragilizao, pelo contrrio, si-
nnimo de fortalecimento com vistas ao enfrentamento de tan-
tas violncias, dentre elas a violncia sexual infanto-juvenil!
124
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Eliane Castro Vilassanti
Eliane Castro Vilassanti
Mestre em Filosofa e doutoranda em Educao pela UFMG. Professora de
Histria, Antropologia e Filosofa do Centro Universitrio UNA e
professora da Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte (MG).
128
Entre Redes
1. Introduo
Neste captulo vamos abordar as diferentes manifestaes, nos
dias de hoje, da(s) violncia(s) no ambiente escolar, retoman-
do questes contextuais e histricas que contriburam, e ainda
contribuem, para a constituio do quadro atual. Alm disso,
buscaremos demarcar os limites, as diferenas e as interfaces
entre a violncia ocorrida no ambiente escolar violncia na
escola - e aquela que gerada por este ambiente violncia da
escola, destacando as complexas relaes que tornam alunos,
educadores, infraestrutura e demais profssionais ora vtimas,
ora agressores. Contudo, antes de tratarmos do tema em foco,
necessrio delinear algumas defnies sobre esta instituio
social que a escola.
Aescola pblica uma instituio social recente, estreitamente
vinculada modernidade. Presente no iderio iluminista, dos
sculos XVII e XVIII, ela se torna instituio importante na
socializao
1
dos indivduos, bem como no acesso cidadania
das sociedades modernas. Aescola passa a ser o meio de acesso
a uma construo cultural moderna em torno da cincia e da
tcnica, que possibilitou novos patamares de apreenso e com-
preenso das relaes sociais, dos bens culturais e econmicos
e dos saberes produzidos por uma sociedade culturalmente ca-
racterizada pelo uso crescente de recursos letrados. Desde a
sua criao, a escola vista como meio de oportunizar acesso
a esses bens culturais produzidos pela sociedade, mesmo que
tambm exera papel ideolgico frente aos interesses de classe
sociais, de gnero e de raa/etnia, a partir do qual sempre bus-
cou homogeneizar as expresses das subjetividades e as inte-
raes entre os sujeitos, especialmente por meio da defnio
de papis sociais, modos de ser e de condutas esperadas, rit-
mos de aprendizagem, etc. As representaes sobre infncia
juventude, na modernidade, sempre mantiveram uma estreita
relao com a instituio escolar, pois esta instituio participa
dos ideais da consolidao do Estado, no contexto da constitui-
o de cidados integrados ao projeto de sociedade moderna
(DUBET,1994; 2000).
Assim, a socializao, na modernidade ocidental, sempre foi
caracterizada por forte presena de duas instncias sociais: a
famlia e a escola, sendo instncias potencialmente parceiras
na proteo e promoo da infncia e da juventude em sua vi-
vncia como etapas importantes na constituio dos sujeitos
1.Este um conceito
sociolgico, cujo sentido
geral pode ser tomado
como desenvolvimento
da conscincia social e
do esprito de solidarie-
dade e cooperao nos
indivduos de uma so-
ciedade (Dicionrio da
Lngua portuguesa La-
rousse Cultural, 1992),
mas exige aprofunda-
mento terico adequado
e ser retomado linhas
abaixo.
129
sociais. O iderio de papis sociais das instituies (famlia,
escola, sociedade, etc.) e sujeitos (aluno, professor, pais, etc.)
est, na contemporaneidade, recebendo novas confguraes e
defnies. No entanto, escola cabe, ainda, este papel de edu-
cao no sentido amplo: socializao e acesso aos bens cultu-
rais e cientfcos, essencialmente letrado.
Ao longo da histria do sculo XX fomos adquirindo maior
acesso da populao sobre a escola, tanto no Brasil quanto no
mundo. No entanto, a escolarizao, enquanto umdireito social,
signifca mais do que a universalizao do acesso. fato que,
nos ltimos anos, devido ao amplo crescimento da oferta do n-
mero de vagas, sobretudo na educao bsica, a sociedade bra-
sileira encontra-se muito mais avanada na garantia do acesso
escolarizao de crianas e jovens. Mas o direito educao
tambm implica a garantia de condies dignas de permann-
cia, com qualidade, na instituio escolar e a participao ativa
da comunidade escolar nos debates educacionais.
Contudo, transformaes sociais recentes vm revelando, alm
disso, novas expectativas quanto ao papel da escola e uma nova
relao dessa instituio com a construo das identidades/sub-
jetividades da infncia e da juventude. Esse novo papel social
da escola enfrenta, dentre tantos desafos, o difcil deslocamen-
to de um olhar sobre os alunos no mais como objetos do fazer
pedaggico, mas agora como sujeitos de direitos. Alm disso, a
escola vem sendo substituda como lugar privilegiado de acesso
aos bens culturais, tanto pela mdia quanto pelas diversas ins-
tncias sociais de aprendizagens extra-escolares. Nesse sentido,
vale questionar como crianas e os jovens vivenciam, hoje, a
escolarizao e qual o papel que a escola vem desempenhan-
do na socializao dessas subjetividades em formao. Estamos
cumprindo efetivamente esse papel de formao que possibilite
o pleno desenvolvimento do ser humano? O acesso e a qua-
lidade da educao escolar so garantidos como um direito a
todos?
Apesar dos avanos quanto ao acesso escolarizao, temos vi-
venciado, crescentemente, o tema violncia na e da escola como
um tema recorrente, seja por manchetes veiculadas pela mdia,
seja pelos profssionais da educao, seja ainda pelos agentes
da rede de proteo s crianas e jovens, ou mesmo por meio de
registros dos prprios adolescentes e jovens, ou pelos registros
dos agentes de segurana pblica. O tema violncia na e da
130
Entre Redes
escola est relacionado ao modo como os sujeitos da comuni-
dade escolar se relacionam. As relaes sociais estabelecidas no
ambiente escolar so um campo complexo, com vrias dimen-
ses possveis de anlise, sendo que a relao professor-aluno
predominante. Essas relaes sociais na escola foram tratadas,
ao longo da produo acadmica e pedaggica, por uma srie
de conceitos, tais como disciplina, indisciplina, relao pedag-
gica e, mais recentemente, pelos conceitos de violncia escolar,
bulling na escola, zoao, dentre outros. O uso dessa gama
de termos parece revelar no s formas representacionais e his-
tricas de tratamento do tema, mas as vrias dimenses desse
campo de pesquisa e interveno.
Porm, o que a violncia na escola? O que violncia da es-
cola? Como distinguir esses campos de confito com o lugar da
socializao, prprio de processos educativos? Como agir sobre
esses limites entre a socializao/formao e os contextos que
levam a relaes de violncia? Qual o papel da escola na cons-
truo de uma cultura de paz e no enfrentamento violncia
infanto-juvenil?
2. Tratamento conceitual da violncia escolar
Aescola, como instituio inserida na sociedade, no est isenta
de sofrer refexos da violncia, bem como de produzir um tipo
especfco de violncia: a violncia escolar. Vrios autores vm
tratando da complexidade desse fenmeno (DEBARBIEUX,
1997; CHARLOT, 1997; CANDAU, 1999; ABRAMOVAY,
2002; SPOSITO, 1998; GUIMARES, 1998) que deve ser
analisado sob vrios aspectos: violncia da escola, violncia
na escola, violncia sobre a escola. Neste texto abordaremos
somente as duas primeiras dimenses desse conceito. O trata-
mento conceitual da violncia escolar uma das primeiras dif-
culdades apontadas na literatura acadmica, pois diz respeito ao
carter subjetivo e, por conseqncia, polissmico do conceito
de violncia. Para Debarbieux (1997), por exemplo, a anlise
do fenmeno da violncia passa por divergncias considerveis
entre os pesquisadores, sendo que ele apresenta a seguinte sis-
tematizao dos atuais modelos tericos franceses:
Primeiro modelo: a violncia era bem mais
importante nas sociedades antigas, o senti-
mento de insegurana que acredita-se nas
131
sociedades contemporneas melhor pro-
tegidas injustifcvel, fantasiosa, dito de
outro modo, no h relao direta entre
sentimento de insegurana e vitimizao,
temos medo de uma violncia que tende a
desaparecer. O segundo modelo: houve um
crescimento da violncia nas ltimas dca-
das e necessrio estabelecer uma relao
direta entre risco, vitimizao e inseguran-
a. O que pode nos ensinar a histria no
tanto crescimento ou desaparecimento
da violncia seno a variabilidade de seu
defnio atravs das pocas. Em outros
termos: no est errado termos medo, mas
no se trata da mesma violncia (DEBAR-
BIEUX, 1997, p. 28).
Desse modo, a defnio sobre o que violncia envolve no
s os fatos violentos, quantifcveis pelos pesquisadores, mas
tambm envolve a percepo da violncia, apoiada nos relatos
dos sujeitos envolvidos, reveladores tanto do sentimento de (in)
segurana, quanto pelo fenmeno da vitimizao. Alm disso, o
autor evidencia que, embora o fenmeno da violncia no seja
atual, ele possui carter especfco na contemporaneidade, sen-
do que seus contornos conceituais dependem de traos culturais
e histricos que envolvem as relaes objetivas e simblicas
entre os sujeitos.
O carter polissmico do conceito, segundo Debarbieux (1997),
resulta, especialmente, da multiplicidade dos modos de percep-
o dos diversos sujeitos envolvidos, pois em um mesmo lugar
os sujeitos que confrontam os mesmos fatos podem no inter-
pretar da mesma maneira e que no vero o mesmo nvel de
violncia.
Por outro lado, Sposito (1998), por exemplo, ao tematizar a vio-
lncia escolar, recorre ao seguinte conceito geral: violncia
todo ato que implica a ruptura de um nexo social pelo uso da
fora. Nega-se, assim, a possibilidade da relao social que se
instala pela comunicao, pelo uso da palavra, pelo dilogo
e pelo confito (SPOSITO, 1998, p.3). Com este conceito, a
questo focada o mbito das interaes sociais, em sua qua-
lidade e forma, sendo que a violncia escolar a anulao da
possibilidade de dilogo como mediao por excelncia. Assim,
as anlises sobre o fenmeno da violncia escolar devem tra-
tar dessa complexidade que a interao humana, sendo que
132
Entre Redes
uma separao radical do que violncia objetiva frente aos
sentimentos de vitimizao e insegurana parece ser um ca-
minho terico problemtico (Debarbieux, 1997). Do mesmo
modo, Charlot (1997) se refere difculdade em defnir vio-
lncia escolar, no somente porque esta remete aos fenmenos
heterogneos, difceis de delimitar e de ordenar, mas tambm
porque desestrutura as representaes sociais que tm valor
fundador: aquela da infncia (inocncia), a da escola (refgio
da paz) e da prpria sociedade (pacifcada no regime demo-
crtico) (CHARLOT, 1997, p. 1). Portanto, o que parece ser
desconcertante a constatao de que a escola no seria mais
representada como lugar seguro de interao social, de sociali-
zao e um espao protegido. Ao contrrio, tornou-se ambiente
de ocorrncias violentas, que colocam em xeque a funo social
da escola como lugar de conhecimento, de formao humana e
instituio, por excelncia, do exerccio e aprendizagem da tica
e da cidadania.
Debarbieux (1997), ao buscar a histria da violncia escolar na
Frana, demonstra que esta inicialmente apresentou-se enquanto
violncia dos adultos sobre a infncia e juventude atravs no
s dos castigos corporais como mtodo de ensino, mas quanto
concepo de infncia como uma fase irracional que exigia
procedimento de controle social forte, visando conformao
de um ser humano ideal. Para ele, a lio essencial da histria
poderia bem ser a do sentido da violncia em educao, sendo a
variabilidade correlacionada s representaes da infncia e de
educao (DEBARBIEUX, 1997, p. 32), de modo que o olhar
histrico sobre os fatos em torno do que violncia em meio
escolar aponta para a diversidade de apreenso destes fatos a
partir das representaes neles envolvidos. Para ele, histrica e
culturalmente, a violncia uma noo relativa, dependente dos
cdigos sociais, jurdicos e polticos de poca e lugares onde ela
toma sentido (ibid., p. 35). Alm disso, para este autor:
O que defnimos por bem, infncia,
educao e violncia so representa-
es sociais ancoradas em uma histria e
um pertencimento social. /.../ Uma repre-
sentao social (Jodelet, 1991) depende,
entre outras dimenses, da situao dos
sujeitos que a produz. Denise Jodelet pro-
pe diversas dimenses para essa situao,
dentre essas as dimenses sociais, coletivas
e psicolgicas (ibid., p. 37).
133
Assim, a violncia escolar no se restringe a um campo concei-
tual ou jurdico, mas adquire uma realidade a partir da ex-
perincia social (DUBET, 1994) dos sujeitos frente s ocor-
rncias e fatos, pois a verdade de um fenmeno social resulta
do sentido que do os sujeitos a esses eventos e aos atos (DE-
BARBIEUX, 1997, p. 39). Portanto, conforme esse referencial
terico e metodolgico, devemos privilegiar os discursos dos
atores sociais sobre o sentido dos fatos e da qualidade das inte-
raes no ambiente escolar, deixando de lado conceitos a priori
e universais, bem como solues generalistas.
Porm, quais os fatos, sujeitos e processos podem caracterizar
como de violncia escolar? Como podemos mapear esse fen-
meno para atuar sobre ele? Como distinguir violncia na e da
escola? Como atuar sobre essas distines?
3. Concretizando o fenmeno da violncia escolar
Como vimos anteriormente, o conceito violncia est diretamen-
te ligado ao sistema de sentidos e signifcados de uma pessoa,
dos grupos sociais e culturais, ou ainda de uma sociedade, pois
so esses sistemas simblicos que confguram o modo como os
fatos so percebidos. No entanto, possvel dar concretude ao
que ou no violncia, bem como defnir certa tipologia, a
partir do qual podemos identifcar as diversas manifestaes da
violncia: a fsica, a emocional, sexual, social, etc.
De acordo com Debarbieux (1997), quanto violncia e a inse-
gurana em meio escolar,
podemos considerar: 1) os crimes e delitos
que do lugar aos furtos, roubos, assaltos,
extorses, trfco e consumo de drogas,
etc., conforme qualifcados pelo cdigo
penal; 2) as incivilidades
2
, sobretudo con-
forme defnidas pelos atores sociais; e 3)
sentimento de insegurana, ou sobretudo
aqui o que denominamos sentimento de
violncia resultante dos dois componentes
precedentes, mas tambm oriundo de um
sentimento mais geral nos diversos meios
sociais de referncia (ibid., p. 42).
Este autor prope o uso do conceito de clima social escolar
2.Incivilidade: quebra do
pacto social de relaes
humanas e de regras de
convivncia (ABRAM-
OVAY, 2002), dimenso
que ser tratada linhas
abaixo.
134
Entre Redes
como conceito mais apropriado para a adequada aproximao
desse complexo de elementos que confguram o problema da
violncia em meio escolar. Segundo Blaya apud Derbarbieux
(2002), este conceito signifca a qualidade geral das relaes e
interaes entre os diferentes atores da escola.
3
Desta forma, es-
clarecemos a opo em ancorar nossa refexo acadmica
4
sobre
violncia escolar nesse instrumental terico e metodolgico se
justifca no pressuposto de que, em nossa pesquisa, bem como
no adequado enfrentamento do tema em foco,
trata-se de saber, na situao de mais vari-
veis possveis, se os estudantes e adultos
percebem a violncia, qual o grau de inten-
sidade dessa violncia percebida, quais so
os tipos de violncia observados. Ao com-
parar essas representaes e percepes
dentre um nmero sufciente de estabeleci-
mentos, ns poderemos assim do ponto de
vista da pesquisa: recolher as defnies a
violncia relativas aos diferentes terrenos
/.../ ou aos diferentes status dos atores (DE-
BARBIEUX, 1997, p. 62).
De modo que devemos procurar, conforme esse referencial te-
rico e metodolgico, compreender o clima social escolar, por
meio destas trs dimenses: 1. violncia, atravs dos registros
e ocorrncias de crimes e delitos praticados no interior e no
entorno das escolas, conforme a legislao em vigor; 2. as in-
civilidades ou indisciplinas, conforme as normas e regras de
convivncia de uma escola e de um sistema de ensino; 3. o sen-
timento de (in)segurana, que pode ser apreendido por meio de
metodologias diversas: survey, grupos focais, etc.
Os diagnsticos quantitativos sobre as relaes entre violncia
e escola nas Redes Pblicas esto vinculados especialmente aos
dados da Polcia Militar e das Guardas Municipais, por meio
dos boletins de ocorrncias (BO e BI) realizados por programas
especfcos de atendimento s escolas, por exemplo: patrulha
escolar, anjos da escola, guarda municipal na escola, etc. Alm
disso, as pesquisas realizadas por Instituies acadmicas e r-
gos governamentais e no-governamentais como, por exem-
plo, o CRISP
5
- Centro de Estudos de Criminalidade e Seguran-
a Pblica, rgo ligado UFMG-, tmampliado os indicadores
para o enfoque da percepo de violncia em meio escolar, isto
, a partir de surveys que privilegiem as defnies dos atores
3.BLAYA, C. Clima es-
colar e Violncia nos
Sistemas de Ensino
Secundrio da Frana e
da Inglaterra. In: DER-
BARBIEUX, E.; BLAYA, C.
(orgs.) Violncias nas Es-
colas e Polticas Pblicas.
Braslia: Unesco, 2002,
p. 226.
4.Minha pesquisa de
doutorado cujo tema
Representaes da
escola pblica e a con-
fgurao do Clima So-
cial Escolar, Faculdade
de Educao/ UFMG
(2007-2011).
5.Informaes di-
sponveis no site do
CRISP: <http://www.
crisp.ufmg.br>
135
sociais tanto sobre a incivilidade quanto ao sentimento de (in)
segurana. Por meio desses dados e pesquisas poderemos ca-
racterizar as principais modalidades que vm sendo registradas
no ambiente escolar: 1. aes contra o patrimnio: pichaes,
depredaes, furtos; 2. aes contra a pessoa: diversas formas
de agresso, sobretudo entre os prprios alunos, seja por brigas
(via de fatos), por insultos e ameaas, alm do estouro de artefa-
tos, uso de drogas, porte de arma de fogo, dentre outros.
Sobre a dimenso de incivilidade, temos que esclarecer que esse
umconceito acadmico que trata, conforme defnio de dicio-
nrio
6
da falta de civilidade, indelicadeza, descortesia ou, ainda,
por civilidade compreende-se das boas maneiras em socieda-
de, como cortesia, urbanidade, polidez. Abramovay (2002), por
exemplo, defne incivilidade como a quebra do pacto social de
relaes humanas e de regras de convivncia. Ento, o que est
em foco, nessa dimenso tematizada por Debarbieux (1997),
sociabilidade, bem como a socializao, alm dos instrumentos
e instituies que garantam um nvel adequado de convivncia
social. As questes em torno da sociabilidade e da socializao
so conceitos sociolgicos e foram tratados por modos diversos
de representaes pelas diferentes linhas do pensamento socio-
lgico. Tanto a sociabilidade como a socializao so eventos
prprios da interao humana, com contornos culturais, hist-
ricos e institucionais mutveis. Alm disso, as interaes hu-
manas so movidas ora pela cooperao, ora pela competio,
bem como por relaes de poder. As regras, normas e leis so
modos de garantir o equilbrio entre os interesses particulares
e os interesses coletivos, bem como garantir o convvio social
adequado, dentro de um contexto de relaes de poder, de ins-
tituies sociais e da mediao do Estado. As interaes sociais
entre sujeitos, entre grupos e entre sociedades so estruturadas
a partir de elementos constitudos e reconstrudos por processos
humanos, possuindo uma historicidade.
A educao escolar uma instituio socializadora, pois parte
de suas funes sociais de integrar os indivduos a complexos
processos sociais, culturais, de valores morais, cognitivos, etc.
Como vimos na introduo, na modernidade a escola passa a ter
um papel importante nesse processo de socializao, de cons-
tituio dos sujeitos sociais. As regras e normas escolares so
construes histricas e culturais e passam por mutaes como
ocorre, tambm, em relao s regras e normas sociais. No en-
tanto, no interior da escola estas regras e normas foram organi-
6.Dicionrio da Lngua
portuguesa Larousse
Cultural, 1992
136
Entre Redes
zadas, desde o inicio da escola, por meio da disciplina escolar,
com forte papel de integrao do sujeito ao sistema, conforme a
sociologia clssica (DUBET, 1994), de modo que o tratamento
da socializao e das relaes sociais na escola, historicamente,
estiveram vinculadas ao conceito de disciplina escolar, em que
os papis de professor e aluno foram construdos no interior da
cultura escolar. Esses papis sociais, e o contorno dos potenciais
confitos existentes no ambiente escolar, foram sempre tratados
no Regimento Escolar, que normatizava os diversos aspectos do
funcionamento da escola (SOUZA, 2008). A histria da cons-
truo e normatizao das condutas na escola possuiu, at re-
centemente, mais elementos de continuidade do que de ruptura.
Nesse contexto, a normatizao das condutas esteve inserida no
discurso de construo da cidadania, entendida como processo
civilizatrio, dirigido pelo Estado, que tornasse os indivduos
aptos convivncia social, sob os contornos da modernidade
(CARVALHO, 1989; LOPES & FARIA FILHO, 2000; NO-
GUEIRA, 2006). Na histria da educao brasileira, verifcase
que, at recentemente, havia um pacto social e cultural para os
pequenos e grandes signifcados das interaes sociais entre os
sujeitos da escola, regulamentado pelo Estado, atravs do Re-
gimento Escolar (SOUZA, 2008). Parte do que se constitui a
violncia da escola est diretamente ligado a esse processo de
normatizao de condutas, como veremos adiante.
Hoje, a partir da Constituio de 1988 e do Estatuto da Crian-
a e do Adolescente, a escola sofre mudanas signifcativas na
regulao de suas relaes sociais, muitas vezes ainda no con-
cretizadas na forma de um Novo Regimento Escolar. As inova-
es, quanto a concepes do social, especialmente os avanos
ligados noo das crianas e jovens como sujeitos de direi-
to e da educao como direito subjetivo, presentes nesses dois
marcos regulatrios da sociedade brasileira, no foram incor-
porados, em sua totalidade, na vida cotidiana da comunidade
escolar, muito menos em um instrumento regulatrio das rela-
es entre os sujeitos da escola que se assemelhasse ao antigo
Regimento Escolar.
Para o que nos interessa aqui, quando tratamos de entender o
clima social escolar necessrio, tambm, verifcar como esses
processos regulatrios, formais ou informais, esto sendo efe-
tivados no sentido de aplicao da lei, especialmente na com-
preenso da natureza do processo de socializao que a escola
est desenvolvendo, pois esta socializao pode ser ou um fator
137
de preveno ou de agravamento das relaes entre os sujeitos
da escola. Isso signifca verifcar como est sendo desenvolvi-
da a disciplina escolar e como, atravs da vivncia das regras
e normas escolares, as crianas e jovens esto desenvolvendo
suas experincias de sociabilidade e de socializao e, em lti-
ma instncia, se estamos desenvolvendo ou a cultura da violn-
cia ou a cultura de paz. Alm disso, podemos questionar: como
a disciplina escolar favorecer ou difculta o sentimento de (in)
segurana? Que ambiente acadmico est sendo desenvolvido
em favor dos processos educativos e de aprendizagem cognitiva
e social?
necessrio, antes de tudo, desenvolver um modo mais com-
partilhado de defnio dessas regras e normas de convivncia
no s com os familiares, mas tambm com os prprios alunos.
Essa dimenso deve ser pensada tanto pelo sistema de ensino
como tambm pela comunidade escolar. Isso porque vrios au-
tores (ARROYO, 2005; CHARLOT, 2001; DEBARBIEUX,
1997) defendem que a escola passe a ser um espao de reconhe-
cimento recproco, em que ocorra no s o acolhimento, como
tambm o dilogo entre adultos e crianas, adolescentes e jo-
vens, enquanto sujeitos de direitos, em busca de uma educao
pblica de qualidade e democrtica. Talvez seja esse o primeiro
elemento do caminho de interveno e superao de fatos que
podem contribuir para a violncia na e da escola.
possvel acompanhar e sistematizar os registros e ocorrncias
realizadas pela escola, bem como verifcar as solues coletivas
construdas emfavor de uma socializao contra a violncia, em
especial contra a violncia sofrida por crianas e jovens. Tam-
bm possvel desenvolver pesquisas para determinar como es-
sas regras e normas esto funcionando e como elas esto ou no
interferindo no sentimento de (in)segurana de crianas, jovens
e adultos no ambiente escolar. O modo de monitorar a dimen-
so das relaes sociais na escola ainda se efetiva atravs dos
livros de ocorrncias das coordenaes pedaggicas, no entanto
preciso um modelo de monitoramento estratgico, a ser efe-
tivado pelos sistemas de ensino, que busque, com esses dados,
construir polticas pblicas adequadas para essa dimenso das
relaes entre os sujeitos da escola.
O sentimento de (in)segurana est diretamente ligado s duas
primeiras dimenses, pois est na dependncia de haver ou no
um bom clima social escolar. Tal dimenso pode ser medida e
138
Entre Redes
monitorada atravs de pesquisas de opinio sobre o clima social
escolar, bem como atravs de grupos focais e entrevistas indivi-
duais. na compreenso do clima social escolar que podemos
construir intervenes coletivas e pedaggicas para o enfrenta-
mento da violncia contra crianas e adolescentes em ambiente
escolar e fora dele. Essa compreenso exige metodologia ade-
quada, superando rtulos e simplifcaes. Nesse sentido, apre-
sentamos uma tipologia prpria do ambiente escolar
7
, a partir
do quadro abaixo:
Violncia em ambiente escolar
Sujeitos envolvidos: Tipo de violncia: Formas de expresso
Violncia entre alunos Fsica Bater, empurrar, beliscar, cortar,
etc.
Violncia partindo de aluno
para professor
Emocional Insultar, ameaar, chantagear, gritar,
depreciar, etc.
Violncia partindo de profes-
sor para aluno
Pela omisso Negligenciar,
Restringir, ignorar, excluir, negar,
etc.
Violncia partindo da escola
para a famlia
Sexual Menosprezar, vio
lar, obrigar, rechaar, etc.
Violncia partindo da famlia
para a escola
Social Discriminar, negar oportunidades,
excluir, etc.
Ainda podemos caracterizar o fenmeno da violncia escolar
atravs das seguintes dimenses: a- O modo como promovida:
de maneira individual (um agressor conta uma ou mais vtima);
de maneira grupal (vrios agressores contra uma ou mais v-
timas) ou ainda por meio de multivitimizao (sentimento de
violncia ou violncia de fato que atinge mltiplos sujeitos);
b- O local da ocorrncia: dentro da escola: ptio/ corredores/
banheiros/ sala de aula; fora da escola: horrio da entrada, da
7.Adaptao de Carac-
terizacin de la Violen-
cia In: GEM(Grupo de
Educacin Popular com
Mujeres). Contra la vio-
lencia, eduquemos para
a paz. Mxico: GEM,
2003, p. 14.
139
sada, no trajeto at a residncia.
Do ponto de vista de delinear possveis nexos causais que ex-
pliquem a violncia escolar, pesquisas revelam que os alunos
reconheciam que fatores como a desordem e a ausncia de
controle disciplinar exercidos pela escola sobre o seu pblico
favorecia eventos violentos. Por outro lado, h pesquisadores
que compartilham da idia de que a violncia e a criminalidade
esto associadas ao fenmeno da urbanizao acelerada e da de-
sigualdade social, o que acabaria por transformar ambientes po-
bres em violentos, sendo a escola um dos lugares de manifesta-
o desta violncia socialmente determinada. Outras pesquisas,
ainda, procuram verifcar, por meio de survey, o nvel de medo
presente no cotidiano escolar e at que ponto este medo provo-
caria queda de rendimento escolar, trazendo conseqncias para
a qualidade do aprendizado. Tais estudos revelam que a violn-
cia interfere na sensao de segurana do aluno e, portanto, no
seu aprendizado, de acordo com o que podemos afrmar o ca-
rter multicausal da violncia escolar, a partir do qual podemos
buscar no s construir uma tipologia dessas causalidades, mas
tambm, ao diferenciar o que eminentemente do ambiente es-
colar e o que est ligado ao entorno social e cultural da escola,
determinar os elementos que compem o clima social escolar
e como estes participam dos chamados fatores associados ao
desempenho escolar.
Para caracterizar essa multicausalidade podemos apontar os se-
guintes grupos de causas da violncia escolar: presena de ele-
mentos proibidos por lei (armas, drogas, furto, etc.); confitos
sem mediao do dilogo entre membros da instituio (alunos,
professores, funcionrios, pais); ameaas pessoais (extorso,
insultos); regras difusas e punies injustas; falta de respeito
entre os sujeitos; falta de disciplina por parte dos alunos; re-
sultados acadmicos fracos; falta de apoio da rede social sobre
o dever implcito dos profssionais da educao em lidar com
problemas sociais e familiares dos alunos; falta de projeto pol-
tico-pedaggico voltado s demandas das crianas, jovens e da
comunidade escolar; falta de trabalho coletivo na escola; falta
de valorizao dos profssionais da escola; falta de formao
continuada e em servio, dentre outros.
Apartir disso, possvel compreender os elementos especfcos
que esto confgurando ambientes escolares seguros e acolhe-
dores, ou ainda aqueles elementos que podem confgurar am-
140
Entre Redes
bientes escolares propcios para a ecloso de eventos de violn-
cia na e da escola.
Entretanto, nesse processo de compreenso visando inter-
veno sobre o problema, como distinguir o que violncia
da escola e o que violncia na escola? Como essa distino
contribui para aprofundarmos a compreenso do fenmeno da
violncia escolar?
4. Distinguindo violncia da escola e na escola
Diversos trabalhos tomam a interao entre os sujeitos da esco-
la como um fator explicativo para o fenmeno da violncia es-
colar (GUIMARES, 1996; AQUINO, 1996); LANTERMAN,
2000); ABRAMOVAY, 2002), verifcandose que a questo de
violncia nas escolas passa muito mais pela fgura do professor
por meio de sua ao educativa. possvel reconhecer certa
tipologia de vnculos construdos na relao professor-aluno
sem cair na classifcao dualista entre bons e maus educado-
res? Que representaes de escola, especialmente de sua funo
socializadora, orientam a construo desses vnculos diferen-
ciados? Abramovay (2002), aps pesquisa realizada em diver-
sas escolas brasileiras, relaciona um conjunto de habilidades, na
relao educativa, que seriam tomadas como fator de proteo
para ambientes propcios violncia escolar. Segundo ela, fo-
ram localizadas como razes pelas quais os alunos estudam em
determinadas escolas as seguintes:
Habilidades dos profssionais da educa-
o: respeita as diferenas sociais, instiga
o interesse do aluno em aula, incentiva a
continuidade do estudo, preocupa-se com o
desempenho do aluno, d bons conselhos,
sabe dosar os momentos de brincadeiras e
os de seriedade, oportuniza o dilogo com
os alunos, sabe lidar com adolescentes, d
liberdade para os alunos se expressarem,
no se restringe a falar apenas do contedo
didtico, dentre outras. (ABRAMOVAY,
2002, p. 175177).
Por outro lado, Lanterman (2000) apresenta, como resultado de
sua pesquisa realizada em escolas de Florianpolis, a identif-
cao de vnculos pouco saudveis relacionados atitude do
141
profssional da educao:
So aqueles que no sabem conversar,
no explicam, vm logo xingando, do
muita importncia aos bagunceiros, as au-
las so sempre iguais, enchem o quadro
ou abrem o livro e fcam lendo, a gente
faz baguna e eles no fazem nada, fcam s
olhando. Alguns alunos consideram ainda
que certos professores pegam no p, do
broncas injustas, interpretando que h cer-
ta injustia na diferena de tratamento que
certos professores fazem entre os alunos
(LANTERMAN, 2000, p. 124).
Para alm desse modo de analisar o fenmeno da violncia es-
colar, a partir da interao entre professor e aluno, podemos ar-
gumentar que no novo afrmar o quanto as prticas escolares
estiveram e, em muitas escolas, esto distanciadas da realidade
social das crianas e jovens. Isso porque, no processo histri-
co de inveno da escola, criou-se um modo de funcionamento
peculiar, ligado as suas funes sociais na modernidade, o qual
denominamos cultura escolar. Esta cultura escolar tem como
trao fundamental a busca da homogeneizao das capacidades,
ritmos e processos de aprendizagem, negando as individualida-
des emseus modos diversos de seremcrianas, jovens e adultos.
Nesta homogeneizao, a escola buscou regulamentar seu coti-
diano: tempos, espaos, currculo e rituais escolares, por meio
de uma disciplina normativa, sendo esta de tipo linear, vertical e
autocrtica. Na origem dessa normatizao das condutas na es-
cola, a autoridade no era questionada, nem se discutiam as de-
cises tomadas pelos adultos, o que garantia uma reproduo do
exerccio de poder na forma hierrquica e autoritria, com uso
de prmios e castigos. Arelao era a de um superior-adulto que
ensina a um inferior-aluno que aprende mediante a instruo e
em clima de forte disciplina, ordem, silncio, ateno e obedi-
ncia em relao aos valores vigentes. Nesse contexto de rela-
o verticalizada da autoridade ocorria certa violncia de ordem
simblica e, em certo perodo da histria da Educao, houve,
inclusive, o recurso de castigos corporais como estratgia para
a garantia da disciplinarizao das condutas. Esse modelo, ins-
pirado nas organizaes militares e fabris, desenvolveu-se ao
longo dos sculos XIX e XX, sendo que os castigos corporais
foram gradativamente eliminados como modo de atuar sobre a
disciplinarizao dos alunos. Assim, os papis de professor e
aluno foram construdos no interior da cultura escolar atravs
142
Entre Redes
do Regimento Escolar, que normatizava os diversos aspectos
do funcionamento da escola (SOUZA, 2008). Com essa forma
de atuao da cultura escolar foram construdas as categorias
que hoje chamamos aluno e professor no mbito da escola.
Conforme Sacristn (2005), a questo est em desnaturalizar
a categoria aluno e compreender como o ser que est na sala
de aula, tal como agora o conhecemos e representamos, uma
inveno tardia que surge com o desenvolvimento dos sistemas
escolares (SACRISTN, 2005, p. 125). Ainda conforme Sa-
cristn (2005),
ser aluno ser estudante (aquele que estu-
da) ou aprendiz (aquele que aprende; so
categorias descritivas de uma condio que
supes trazer unidos determinados compor-
tamentos, regras, valores e propsitos que
devem ser adquiridos por quem pertence a
essa categoria/.../ Ser aluno uma maneira
de se relacionar com o mundo dos adultos,
dentro de uma ordem regida por certos pa-
dres, por intermdio dos quais eles exer-
cem sua autoridade, agora com a legitimi-
dade delegada pelas instituies escolares.
uma das formas modernas fundamentais
do exerccio do poder sobre os menores
(SACRISTN, 2005, p. 125).
Para consolidar a categoria aluno, a cultura escolar bus-
cou anular as expresses da infncia e da juventude nos
indivduos que a freqentavam, negando a estes a expres-
so das suas subjetividades e diversidade de modos de
serem sujeitos sociais. Portanto, a homogeneizao, alm
de negar o que , em si, heterogneo - as individualidades
-, negou infncia e juventude, tambm, a possibili-
dade de expressar suas subjetividades e sua condio
de sujeitos sociais, tornando-os objetos desse molde da
cultura escolar: a categoria aluno. Por outro lado, segun-
do Sacristn (2005), a categoria de professor se efetivou
como
fguras de adultoseducadores, que vo se
especializando em assistncia, cuidados,
vigilncia, ensino e guia de menores, de-
143
sempenham ofcios que comearam a ser
exercidos no interior de famlias nobres
e, mais tarde, na burguesia, sob vigilncia
direta dos pais, se diferenciando destes
progressivamente (SACRISTN, 2005, p.
129).
Portanto, os elementos centrais que confguram a violncia da
escola, a homogeneizao das subjetividades em categorias es-
colares de aluno e professor e a normatizao das condutas esto
determinados por um modo de funcionamento dessa instituio
na modernidade, no sendo o caso de procurarmos culpados ou
inocentes. No entanto, o desafo atual no s compreender
os processos que institucionalizaram a cultura escolar tradicio-
nal, em seu modo homogeneizador e normatizador de condutas,
mas principalmente compreender o processo de mutao vivi-
da pela escola denominada por desinstitucionalizao e suas
conseqncias para a chamada violncia da escola. Isso porque
a desinstitucionalizao altera as relaes entre os sujeitos da
escola, em especial nos fenmenos de indisciplina e violncia
escolar, pois, segundo Dubet (2000),
a desinstitucionalizao assinala um mo-
vimento mais profundo, uma maneira to-
talmente distinta de considerar as relaes
entre normas, valores e indivduos, isto ,
um modo distinto de conceber a socializa-
o. Os valores e normas j no podem ser
percebidos como entidades transcenden-
tais, j existentes e acima dos indivduos.
Aparecem como co-produes sociais /.../
(DUBET, 2000, p. 201).
Para Dubet (2000), na contemporaneidade, valores e normas
no desaparecem, nem mesmo o carter integrador das relaes
sociais em ambiente escolar, mas esto inseridos no processo de
subjetivao e construo da identidade dos sujeitos, atravs de
suas experincias sociais. Como processo recente, as mutaes
vividas pela escola possuem traos j delineados por pesqui-
sadores, sendo um dos principais a garantia de afrmao das
individualidades em suas subjetividades singulares. Conforme
Sacristn (2005):
Se a condio de criana ou de infncia no
existe como fgura homognea, mas exis-
tem formas diferentes de viv-las, a con-
144
Entre Redes
dio de aluno tambm no homognea,
pois cada um vive essa situao de maneira
desigual. As formas distintas e desiguais de
viver a infncia em virtude de classe ou
do gnero, por exemplo se correspondem
a modos no-equivalentes de experimen-
tar a sociedade. /.../ Essa precauo diante
da heterogeneidade da experincia escolar
deve nos levar a um entendimento diversi-
fcado sobre o que signifca ser aluno como
indivduo singular e como subconjunto
(SACRISTN, 2005, p. 129).
Na contemporaneidade, a compreenso do enfrentamento s
questes em torno da violncia da escola passa pela crena
nos direitos de todos expressarem suas singularidades: crianas,
jovens e adultos de uma forma socialmente sustentada em rela-
es dialgicas e democrticas. Alm disso, pressupe entender
o comportamento supostamente violento dos alunos como uma
forma de manifestao da cultura e da sociabilidade de crianas
e jovens, por meio de um novo olhar e outra forma de escuta dos
sentidos e signifcados dos seus supostos comportamentos vio-
lentos no contexto escolar, para alm da classifcao de casos
atravs dos rtulos de indisciplina, de bulling ou de violncia
na escola. Isso porque, conforme pesquisas recentes, estes com-
portamentos so ora marcados pela violncia de seu contexto
social, produzindo uma subjetividade especifca (ARAJO,
2001), ora pelo fenmeno da zoao (ESPIRITO SANTO,
2002; NOGUEIRA, 2006), em que agresses e pequenos de-
litos, mais do que caracterizados como incivilidade, passam a
ser entendidos nas signifcaes construdas pela cultura e so-
ciabilidade juvenis. Por exemplo, a tese de doutorado de Paulo
Nogueira (2006)
investiga as interaes em sala de aula entre
alunos e alunas, atravs do reconhecimento
de posies recprocas estabelecidas face-
a-face, criando sentidos insero desses
sujeitos no espao escolar. Busca compre-
ender as redes que se criam e que expres-
sam pertencimentos juvenis dos alunos em
situao de interao. Essas pertenas, in-
seridas em regime de cooperao ou com-
petio entre indivduos, conformam a sua
identidade discente em um imbricamento
de variveis favorveis ou no manu-
teno do Frame (enquadre) necessrio
145
continuidade das aulas. O dilema, portanto,
da forma escolar manter-se como coativa
das subjetividades atravs das atribuies
de papis ao discente ou abrir-se a outras
dinmicas em que ser jovem zoar em uma
perspectiva de quebra no clima proposto
pela docncia (NOGUEIRA, 2006, p. 15).
Na sociabilidade juvenil, estudada pelo pesquisador, ao se efe-
tivar no fenmeno da zoao no s desestrutura a categoria
tradicional do aluno, como tambm inviabiliza a manuteno
do clima acadmico proposto pela lgica da educao escolar,
criando condies para a indisciplina e a violncia, conforme
o olhar do docente. Alm disso, outras pesquisas revelam que
a violncia na escola, atualmente, produzida nas relaes
intra-escolares, marcadas por preconceitos dos professores em
relao ao meio social dos alunos (RIBEIRO, 2002; COUTO,
2003; COSTA, 2005). Estas pesquisas mostram, tambm, que
a expectativas negativas dos professores em relao a seus alu-
nos tendem aumentar confitos nas relaes, chegando at as
atitudes de violncia fsica (COSTA, 2005, pp. 2728). Assim,
podemos afrmar que, atualmente, a violncia em meio esco-
lar pode tanto ser examinada como decorrncia de um conjun-
to signifcativo de prticas escolares inadequadas ao crescente
processo de democratizao do acesso escola de um pblico
antes excludo, quanto pode ser investigada como um dos as-
pectos que caracterizam um tipo especfco de sociabilidade de
crianas e jovens. Portanto, a violncia na escola, recentemente,
passa a ser observada nas interaes dos grupos de alunos sob
ngulo micro-sociolgico, caracterizando um tipo de sociabili-
dade entre os pares ou de jovens com o mundo adulto, amplian-
do e tornando mais complexa a prpria anlise do fenmeno.
5.1. Identifcao e categorizao dos eventos de violncia
necessrio qualifcar a discusso de violncia escolar com a
identifcao das formas de manifestao da violncia: fsica
e/ou simblica, verbal e/ou no verbal, produzida por fato-
res internos e/ou por fatores externos. Sendo interno um pro-
blema de gesto e/ou de prtica pedaggica. So internos, mas
como refexo direto de demandas externas: violncia domsti-
146
Entre Redes
ca, demandas sociais prprias de contextos em vulnerabilidade
social. So externos com claras demandas quanto segurana
pblica: trfco de drogas, criminalidade, porte de arma de fogo
ou outras, etc. Quais tipos de eventos de violncia ocorrem na
escola e qual o grau de incidncia destes: depredao do prdio,
brigas entre alunos, entre professor e alunos, furtos, etc.
Vale enfatizar que o diagnstico deve ter o envolvimento cole-
tivo, mobilizando os vrios segmentos da comunidade escolar.
Alm disso, fca claro que as escolas grandes esto mais expos-
tas a situaes de violncia, sendo necessrio reforar o trabalho
coletivo, especialmente atravs do trabalho dos profssionais da
escola e de formao continuada em servios que possibilitem
intervenes adequadas.
5.2. Envolvimento da comunidade escolar e outras parcerias
O caminho fortalecer a gesto democrtica das escolas, es-
pecialmente no tocante: a- ao funcionamento regular dos cole-
giados; b- ao fortalecimento dos grmios estudantis ou acolhi-
mento dos grupos culturais juvenis existentes; c- a criao de
associao de pais e/ou escolas de pais. Mobilizando a comu-
nidade escolar, possvel traar o objetivo de construir novos
processos regulatrios, formais ou informais, em consonncia
a esses novos marcos legais, que defnam os modos de con-
vivncia e resoluo de confitos, bem como normas e regras
escolares. Alm disso, possvel compartilhar os desafos do
enfrentamento violncia escolar e violncia contra a infncia
e juventude com a comunidade escolar, por meio de parcerias
e da efetivao do conceito de inter-setorialidade, a partir das
demandas da educao. O objetivo tomar os casos concretos e
urgentes como ponto de referncia para construir procedimen-
tos rpidos e efetivos no sentido da inter-setorialidade e par-
cerias com entidades no-governamentais e comunitrias, bem
como com as universidades e centros universitrios, integrao
aos programas de segurana pblica em curso (os anjos da es-
cola, a guarda municipal) enfatizando: a- o lugar da educao
enquanto interveno preventiva e pedaggica para o enfren-
tamento da questo; b- a construo sistemtica de atuao do
agente policial mais adequada ao ambiente escolar e ao Estatuto
da Criana e do Adolescente.
147
5.3. Refexo coletiva sobre os contextos de violncia escolar
Criar encontros regionais com trocas de experincias e refe-
xo sobre a prtica pedaggica, tendo como eixo o problema
da violncia escolar; acompanhamento e avaliao das escolas
que vivenciam o problema com mais gravidade; publicaes
sobre a temtica, a partir das experincias inovadoras concretas;
divulgao das pesquisas j desenvolvidas por pesquisadores
das universidades e centros universitrios sobre o fenmeno da
violncia escolar; formao continuada, visando a desenvol-
ver maior repertrio de mediao e resoluo de confitos, tanto
para educadores quanto para pas, lderes juvenis e comunit-
rios.
Consideraes fnais
Compreender a violncia escolar , como todo fenmeno so-
cial, um grande empreendimento intelectual, pois tratar desta
instituio chamada escola pblica implica o enfrentamento de
questes sociolgicas e histricas amplas, especialmente no que
se refere no s compreenso do indivduo social em sua so-
ciabilidade e socializao, suas potencialidades para a coopera-
o, mas tambm para a competio e relaes de poder. Alm
disso, este fenmeno implica um nmero grande de variveis
empricas e teorias que sustentam as representaes sociais so-
bre a infncia a educao.
Ademais, as representaes sobre infncia juventude, ainda
hoje, mantm estreita relao com a instituio escolar, no
mais com a predominncia do que ocorreu ao longo dos sculos
XIX e XX, mas ainda cumprindo papel social na socializao e
no acesso construo cultural contempornea, com suas exi-
gncias quanto ao domnio do mundo letrado, cientfco e tec-
nolgico.
Como vimos, a histria da escola pblica foi marcada pela cons-
tituio da cultura escolar, cujo trao fundamental a homoge-
neizao das capacidades, ritmos e processos de aprendizagem,
negando as individualidades em seus modos diversos de serem
crianas, jovens e adultos. A socializao efetivada era centra-
da na integrao social, com processo de violncia simblica e
excluso daqueles que no se adaptavam aos tempos, espaos,
currculos e rituais escolares, por meio de uma disciplina nor-
148
Entre Redes
mativa linear, vertical e autocrtica. Na origem dessa normati-
zao das condutas, especialmente atravs da disciplinarizao
das crianas e jovens para que se tornassem alunos, foram cria-
dos os elementos de violncia da escola: dos castigos corporais
aos modos diversos de excluso: suspenso, expulso, reprova-
o ainda presentes em nossas memrias e referencias de ao
individual e coletiva.
A escola pblica brasileira, aps a Constituio de 1988 e do
Estatuto da Criana e do Adolescente, vive novos marcos le-
gais sobre a educao pois esta passa a ser tomada como um
direito subjetivo a ser garantido a todos - e sobre a infncia e
juventude por serem reconhecidos como sujeito de direitos.
O clima social escolar exige novos processos regulatrios, for-
mais ou informais, em consonncia a estes novos marcos legais
que transformam nossas representaes de educao e de infn-
cia, de lei em prticas escolares. Acompreenso da natureza dos
novos processos de socializao que a escola deve desenvol-
ver pode nos levar a construir uma socializao escolar como
um fator de preveno ou de agravamento das relaes entre
os sujeitos da escola. Isso signifca verifcar como est sendo
desenvolvida a disciplina escolar e como, atravs da vivncia
das regras e normas escolares, as crianas e jovens esto desen-
volvendo suas experincias de sociabilidade e de socializao e,
em ltima instncia, se estamos desenvolvendo ou a cultura da
violncia ou a cultura de paz.
Desenvolver um modo mais compartilhado de defnio das re-
gras e normas de convivncia, no s com os familiares, como
tambm com os prprios alunos passa a ser o caminho de trans-
formao da escola em um espao de reconhecimento recpro-
co, em que ocorra no s o acolhimento, mas tambm o dilogo
entre adultos e crianas, adolescentes e jovens, enquanto sujei-
tos de direitos, em busca de uma educao pblica de qualidade
e democrtica.
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151
Diversidades sexuais, de gnero e
tnico-raciais: violncias invisveis
Juliana Batista Diniz Valrio
Juliana Batista Diniz Valrio
Especialista em Prticas Educativas Inclusivas com nfase em Gnero e
Sexualidade. Professora da educao bsica e Assessora das Polticas de
Gnero, Sexualidade e Educao para as Relaes tnico-raciais da
Secretaria Municipal de Educao de Contagem (MG).
154
Entre Redes
1. Introduo
A(s) violncia (s) contra crianas e adolescentes, especialmen-
te o abuso e a explorao sexual, tem se tornado pauta mais
presente nos debates pblicos de nossa sociedade. Praticamente
todos os dias, ouvimos, lemos ou comentamos sobre alguma
situao de violao de direitos de crianas e adolescentes.
Apesar de ser recente a ateno sobre o tema, o fenmeno no
o ; pelo contrrio, talvez possamos afrmar que seja to antigo
quanto o processo de imposio do modelo civilizatrio oci-
dental vigente em nossos dias. Hoje, o que ocorre a maior vi-
sibilidade desses casos de violncia, tendo em vista nosso con-
texto social, cultural e poltico que tenta consolidar a posio de
crianas e adolescentes como sujeitos de direitos.
sobre este modelo civilizatrio ocidental que este artigo
colocar foco, buscando perceber como alguns de seus aspec-
tos so atravessados por traos de uma violncia no percebida,
naturalizada. Debruar-nos-emos sobre o debate acerca da(s)
diversidade(s), com o objetivo de apontar fundamentos do pa-
dro cultural ocidental que potencializam e/ou justifcam situa-
es de violncia contra todos (as) ns, desde a infncia.
Para iniciar as refexes, cabe, aqui, um balizamento do que
compreendemos como diversidade. Tal conceito, to em voga,
corre o risco de um esvaziamento, de uma signifcao super-
fcial, se no delimitarmos bem as fronteiras do que queremos
abordar com seu uso.
Em um primeiro momento, o termo diversidade nos remete a
uma caracterstica bsica da natureza. Contemplamos a varie-
dade de formas, cores, tamanhos, texturas, cheiros, gostos, h-
bitos, jeitos que compem o cenrio mltiplo das comunidades
humanas e da fauna e fora planetria. Tratando, ento, desse
ponto de vista, por assim dizer, biolgico, percebemos que h
uma srie de seres vivos e ambientes, muito diversos entre si, o
se denomina como biodiversidade.
Entretanto, o conceito de diversidade com o qual trabalhare-
mos ser permeado por uma concepo sociolgica e poltica.
Distinguir a biodiversidade da diversidade compreender que
entre as plantas e os animais no h uma construo cultural da
diferena, como ocorre entre os seres humanos. A biodiversi-
Diversidades sexuais, de gnero e tnico-raciais...
155
dade se refere variedade de elementos constitutivos dos seres
vivos que independem de signifcaes sociais, j a diversidade
a diferena socialmente construda e nomeada por mulheres e
homens por meio da linguagem.
Construmos a(s) diferena(s) na vida social, tomando como
referncia um padro de homem e de organizao sociocultu-
ral que se apresenta naturalizado, uma vez compulsoriamente
estabelecido. Nesse processo, uma identidade mestra eleita
como a norma, o modelo e, assim, as diferenas no so ape-
nas desvalorizadas, mas anuladas, sendo colocadas no campo
da anormalidade.
Sabemos que o conceito de normalidade
social e historicamente constitudo. O que
considerado normal em nossa sociedade
no o , ou nem sempre foi, para outras;
o que foi considerado anormal em outros
momentos passados no o atualmente, e
vice-versa. O que tido como normal numa
dada regio do Brasil, por exemplo, no o
em outras. Parece difcil defnir teorica-
mente o que signifcam os termos normal
e patolgico. No entanto, ao mesmo tempo
em que nos parece to difcil defnir o que
normal conceitualmente, nos parece fcil
atribuir a palavra normal a um conjunto
de padres ideologicamente retratados em
uma dada cultura, como se este mesmo pa-
dro fosse imutvel e inquestionvel, ou
tivesse para ns um sentido prtico irreto-
cvel (MAIA, 2009, p. 266).
possvel notar que em nossa cultura, a identidade mestra,
qual atribumos o status de normalidade, constituda basica-
mente dos seguintes elementos: masculinidade, heterossexuali-
dade, padres scio-culturais europeus e alto poder de consumo.
Nesse modelo, por ns naturalizado, so produzidas e reprodu-
zidas variadas situaes de desigualdade entre os sujeitos, por
sua identidade de gnero, seu pertencimento tnico-racial, sua
orientao sexual ou seu posicionamento na estrutura social.
De acordo com o supracitado, no campo da(s) diversidade(s),
abarcamos as diferenas construdas socialmente em um pro-
cesso que hierarquiza bitipos, crenas, manifestaes culturais
156
Entre Redes
e comportamentos. O conceito de diversidade designa, ento,
aquelas variabilidades que, inseridas nas relaes sociais de
poder, resultam em situaes de preconceito, discriminao ou
violao de direitos.
Os seres humanos, enquanto seres vivos,
apresentam diversidade biolgica, ou seja,
mostram diferenas entre si. No entanto,
ao longo do processo histrico e cultural e
no contexto das relaes de poder estabele-
cidas entre os diferentes grupos humanos,
algumas dessas variabilidades do gnero
humano receberam leituras estereotipadas e
preconceituosas, passaram a ser exploradas
e tratadas de forma desigual e discriminat-
ria (GOMES, 2009, p. 20).
Ao longo do processo de estruturao das sociedades, trans-
formamos algumas diferenas em desigualdades. Garantimos,
ou no, oportunidades, acesso e direitos fundamentados na in-
terpretao subjetiva, inconsciente e cultural que fazemos das
diferenas. Naturalizamos algumas desigualdades porque no
conseguimos ter um estranhamento diante de algo que est en-
raizado na nossa forma de ver e pensar o mundo.
A problematizao acerca da(s) diversidade(s) traz luz ques-
tes inerentes (s) violncia(s) cometidas contra crianas e
adolescentes que, geralmente, no so percebidas como tal.
Concentraremos nosso debate em torno das questes ligadas
s relaes de gnero, a diversidade sexual e ao pertencimento
tnico-racial na expectativa de contribuir para a visibilidade de
fenmenos de violncia j naturalizados, alicerados no pre-
conceito e na discriminao. Todos os dias crianas, ado-
lescentes, jovens e adultos so vtimas e/ou atores de aes de
violncia que tm como pano de fundo o machismo, o sexis-
mo, a homofobia e o racismo. O preconceito contra mulheres,
homossexuais e negros(as), no Brasil, consolida situaes de
discriminao, marginalizao e violao de direitos, apesar de
esta situao no ser to clara aos nossos olhos turvados por um
padro cultural hegemnico.
O propsito deste artigo percorrer o caminho da construo
social dessas nomeadas diferenas e ofertar subsdios que apu-
rem nosso olhar percepo das situaes de desigualdade de
gnero, de discriminao por orientao sexual e de racismo
que se perpetuam na vida social sem serem reconhecidas como
157
violncias.
Fica aqui uma pergunta a ser refetida ao longo do debate que se
segue: em que medida os recortes de gnero, orientao sexual
e raa/etnia so signifcativos na construo de estratgias de
enfrentamento violncia contra crianas e adolescentes?
2. Aconstruo social do gnero
O programa Fantstico, da TV Globo, exibido no dia vinte e
trs de maio deste ano, veiculou uma reportagem sobre violn-
cia contra crianas e adolescentes. No decorrer da matria, a
jornalista trouxe ao pblico a seguinte estatstica: 63% das v-
timas de violncia na infncia ou adolescncia so meninas e,
quando se trata da violncia sexual, esse ndice sobe para 83%
dos casos.
Diante desta triste estatstica, nos deparamos com um debate
que urgente em nossa sociedade: as relaes desiguais de g-
nero. No um debate simplista que aponta homens como culpa-
dos e mulheres como vtimas no contexto das relaes sociais
de poder, mas sim um debate que apreenda e compreenda as
dimenses histricas, culturais e subjetivas que perpassam a
construo dos gneros e das identidades de gnero.
Aorigem do conceito gnero remonta aos movimentos feminis-
tas e traduz o esforo de se cunhar um termo que expressasse
as lutas, as demandas, os projetos de um grupo da sociedade
contestador de toda a ordem vigente alicerada no patriarcado,
no machismo, no sexismo
1
.
Os primeiros estudos feministas, com a fnalidade de explicitar
o cenrio de opresso imposto s mulheres,
levantaram informaes antes inexistentes,
produziram estatsticas especfcas sobre as
condies de vida de diferentes grupos de
mulheres, apontaramfalhas ou silncios nos
registros ofciais, denunciaram o sexismo e
a opresso vigentes nas relaes de trabalho
e nas prticas educativas, estudaram como
esse sexismo se produzia nos materiais e li-
vros didticos e, ainda, levaram para a aca-
demia temas ento concebidos como temas
menores, quais sejam, o cotidiano, a fam-
1.O sexismo a discrim-
inao ou tratamento
indigno a um determi-
nado gnero, ou ainda
determinada identidade
sexual e orientao sex-
ual. Para a Psicologia,
o sexismo um iderio
construdo social, cultural
e politicamente, no qual
um gnero, orientao
sexual tenta se sobrepor
ao outro. (Disponvel em:
<http://www.dicionari-
oinformal.com.br/defni-
cao.php?palavra=
sexismo&id=4123>
Acesso em 22/12/09).
158
Entre Redes
lia, a sexualidade, o trabalho domstico, etc
(MEYER, 2003, p. 13).
O conceito de gnero construdo na efervescncia desse mo-
vimento poltico-intelectual diz das representaes forjadas
culturalmente em torno do ser mulher e do ser homem, ou
seja, o que se distingue, defne e espera que seja vivido como
masculinidade e feminilidade, em determinada sociedade, em
determinado momento histrico.
Fica claro, portanto, que, apesar de sua origem no movimento
feminista, o termo gnero no diz respeito apenas s mulheres.
Ele busca abarcar a construo social e cultural do homem e da
mulher e todos os esteretipos, preconceitos, confitos e rela-
es de poder que advm desse processo.
O conceito de gnero foi cunhado para nos auxiliar na distino
entre o sexo biolgico (vagina/fmea ou pnis/macho) e o que
vem a ser a vivncia social do feminino e do masculino. Como
seres da natureza, temos um corpo formado por clulas, rgos,
sistemas, hormnios, no entanto, como humanos da cultura,
signifcamos este corpo por meio da linguagem e elaboramos
uma srie de normas, padres, estticas, comportamentos para
que ele seja compreendido na experincia social, isto , mais
do que um dado natural cuja materialidade nos presentifca no
mundo, o corpo uma construo sobre a qual so conferidas
diferentes marcas em diferentes tempos, espaos, conjunturas
econmicas, grupos sociais, tnicos, etc (GOELLNER, 2003,
p. 28).
Seno, vejamos como se passa por esse processo e como ele
reproduzido de uma maneira to inconsciente, to arraigada
que chega a nos parecer um caminho natural pr-determinado
no corpo biolgico. Basta um exame de ultrasonografa de-
tectar, ainda na vida intra-uterina, a presena de um pnis no
corpo que logo iniciamos um complexo, mas naturalizado, pro-
cesso de signifcaes. Geralmente, escolhemos um nome que,
em nossa cultura, masculino, compramos brinquedos - como
bolas e carrinhos -, adotamos a cor azul para o enxoval e no
nos esquecemos do uniforme do time de futebol. Se, em outra
circunstncia, o exame nos mostra uma vagina, vamos encon-
trar um nome feminino, presentear com bonecas e panelinhas e
providenciar muitos laos, ftas e vestidos corderosa.
159
Com esse simples exemplo, possvel notar o que denomina-
mos, aqui, como construo do gnero. Por meio da linguagem,
dos discursos, os corpos vo tomando forma, cheiro, cor, ad-
jetivos. somente assim que somos apresentados e nos apre-
sentamos para o grupo social. A mquina biolgica lida na
cultura, a ela so atribudos signifcados sociais e culturais e,
ao mesmo tempo em que falado, esse corpo tambm fala das
contradies, preconceitos, esteretipos e padres engendrados
nessa cultura.
A situao trazida pelo exemplo anterior e vivida por todos(as)
ns em algum momento de nossas vidas explicita como a cultu-
ra ocidental construiu seu modelo de masculinidade e feminili-
dade. A partir dos nomes que escolhemos, dos brinquedos com
os quais presenteamos e das expectativas que alimentamos, co-
meamos a ensinar como se tornar um menino (masculino) ou
uma menina (feminino) dentro dos padres de masculinidade e
feminilidade dados pela cultura.
O arcabouo cultural do Ocidente engendrou um campo da fe-
minilidade constitudo pela sensibilidade, o cuidado, a mater-
nagem, a emoo, a passividade, a vida privada. Como opo-
sio, localizamos na masculinidade a racionalidade, a fora,
o trabalho, a iniciativa, a vida pblica. Reiteramos que existe
uma bipolarizao, que masculino e feminino no se misturam
e, tambm, que h uma unicidade em cada um desses plos, ou
seja, que todas as mulheres/feminino renem as mesmas carac-
tersticas e que estas se opem a todos os homens/masculino
que so iguais entre si e ocupam o outro fel da balana.
A partir da dcada de 1970, as estudiosas feministas passaram
a argumentar que
so os modos pelos quais caractersticas
femininas e masculinas so representadas
como mais ou menos valorizadas, as formas
pelas quais se re-conhece e se distingue fe-
minino de masculino, aquilo que se torna
possvel pensar e dizer sobre mulheres e
homens que vai constituir, efetivamente,
o que passa a ser defnido e vivido como
masculinidade e feminilidade, em uma
dada cultura, em um determinado momento
histrico (MEYER, 2003, p.14).
160
Entre Redes
Na cultura, criamos uma idia de essncia, de alma feminina
ou masculina e fortalecemos esse discurso cotidianamente por
meio da nossa linguagem e das nossas prticas. Quem de ns
nunca ouviu e/ou falou frases do tipo: Mulher chora demais!,
Menino bagunceiro assim mesmo!, Ela no totalmente
feliz porque ainda no me, Homens tm difculdade em
expressar seus sentimentos?
Quando ouvimos e/ou reproduzimos as frases acima, homoge-
neizamos todas as mulheres como emotivas, sensveis, frgeis e
maternas, bem como vislumbramos todos os homens como de-
sorganizados, racionais, insensveis. Construmos a idia de que
h uma unidade tanto da masculinidade quanto da feminilidade
e, assim, perdemos de vista as inmeras formas que existem de
sermos mulheres e homens.
Outro ponto importante a ser destacado nesse espao no qual
buscamos relacionar gnero com violncia a perspectiva das
relaes de gnero como relaes de poder. Os seres humanos
aprendem a ser homens e mulheres na medida em que com-
partilham das representaes e smbolos de masculinidade e de
feminilidade de sua cultura e de seu tempo histrico. Em uma
cultura como a nossa, que refora o lugar de inferioridade e de
submisso do feminino diante do masculino, as relaes de g-
nero tornam-se sexistas.
Ensina-se ao menino que, para ser homem, necessrio de-
monstrar coragem, fora e racionalidade. s meninas passa-se
a lio de que, para tornar-se uma mulher de verdade, fun-
damental desenvolver a sensibilidade, a pacincia, a capacidade
de cuidar do outro. Surge, assim, uma oposio e separao en-
tre masculinidade e feminilidade, acompanhada de uma desva-
lorizao das caractersticas ditas como femininas.
A lio apreendida: meninos crescem aprendendo a dominar,
subjugar, determinar. Meninas crescem aprendendo que o seu
lugar o da subordinao, da tolerncia do abrir mo, do
aceitar.
Diante desse quadro, consolidamos as condies para a per-
petuao de relaes intersubjetivas e objetivas aliceradas na
desigualdade, no desrespeito, na violncia. Meninos e meninas
so vtimas de um padro de masculinidade e feminilidade que
os aprisiona do lado do violentador ou de quem sofre a violn-
161
cia. Constitui-se um masculino baseado em padres que, por
vezes, justifcam atos violentos e, do outro lado, um feminino
modelado como paciente e tolerante diante, at mesmo, da vio-
lncia do outro.
Tambm em nossas instituies, leis, cdigos, doutrinas, nor-
mas, polticas percebemos o atravessamento dessas relaes de
poder e de gnero. Aproibio do voto feminino, em determina-
do perodo de nossa histria, a criminalizao do aborto, a regra
ortogrfca que determina a utilizao do masculino quando nos
referimos a um coletivo de pessoas, a vigilncia sobre as taxas
de natalidade, a pequena oferta de preservativos femininos em
oposio facilidade de acesso ao preservativo masculino so
alguns exemplos de como as questes de gnero determinam
estruturas, legislaes, polticas pblicas, prticas e como elas
revelam jogos de poder ao longo da histria.
Vale ressaltar, ainda, que outras marcas do sujeito podem tra-
zer uma nova confgurao a essas relaes de poder. Catego-
rias como raa, orientao sexual, nacionalidade e classe social
muito interferem nos jogos de poder entre homens e mulheres e
masculinidades e feminilidades. possvel hipotetizarmos, por
exemplo, que em uma relao de uma mulher branca e rica com
um homem negro e pobre, o plo de poder estar nela e no
nele. interessante pensarmos, tambm, que as vivncias im-
postas a uma mulher homossexual so bem distintas daquelas
colocadas para uma mulher heterossexual, casada e me.
Diante de nossos objetivos nos cabe tambm uma breve an-
lise das questes de gnero na escola. Quando analisamos as
prticas escolares, na maioria das situaes, observamos que
elas no somente reiteram os modelos de masculinidade e femi-
nilidade consolidados culturalmente, mas que so estruturadas
para reproduzi-lo, para disciplinar os corpos das crianas dentro
desse padro.
As atividades destinadas a meninos e meninas, as ilustraes
dos livros didticos, as questes suscitadas nos problemas de
matemtica, as expectativas em torno da aprendizagem de de-
terminados contedos por meninos e meninas, as exigncias em
relao ao modo de se comportar, o que se tolera e o que no
se tolera em relao aos jovens e s jovens, tudo isso explicita
o esforo da escola em garantir a formao/formatao de ho-
mens e mulheres dentro de uma referncia de gnero heteronor-
162
Entre Redes
mativa, machista e sexista.
De acordo com o que esperado de cada
sexo, s meninas caberia o papel de boa-
zinhas: mais quietas, organizadas e esfor-
adas. Deveriam ter cadernos impecveis e
jamais voltar sujas ou suadas do recreio. J
os meninos poderiam se mostrar mais agi-
tados e indisciplinados. Espera-se que eles
gostem de futebol, e tolerado que tenham
o caderno menos organizado e o material
incompleto (PEROZIM, 2006, p. 4950).
A escola mobiliza saberes, organiza seus espaos, divide os
seus tempos em um movimento contnuo e (in)consciente de
fortalecimento das relaes, esteretipos e padres de gnero
socialmente construdos, abrindo mo, muitas vezes, do seu
papel de fomentar a crtica, de ampliar a viso de mundo, de
eliminar preconceitos e de garantir direitos.
Na continuidade deste debate, aprofundaremos na temtica da
identidade de gnero e da diversidade sexual, outros dois ele-
mentos fundamentais para ampliarmos e apurarmos nossa viso
acerca das violncias invisibilizadas que afetam todos(as) ns,
cotidianamente, e, sobretudo, reforam a imposio de padres
e modelos nossas crianas e adolescentes em processo de for-
mao.
3. Identidade de gnero e diversidade sexual
Os padres de masculinidade e feminilidade impostos cultural-
mente no mundo ocidental esto alicerados na bipolarizao
entre os gneros, na idia de unicidade da feminilidade e da
masculinidade e na heteronormatividade/heterossexismo
2
.
Nessa perspectiva, acredita-se em uma linearidade entre sexo
biolgico, identidade de gnero e atrao afetivo-sexual que
concebe, apenas, as seguintes combinaes:
2.Sistema em que a
heterossexualidade
institucionalizada como
norma social, poltica,
econmica e jurdica,
no importa se de modo
explcito ou implcito
(RIOS, 299, p.62).
163
Sexo Biolgico Identidade de
gnero
Atrao afetivo-
sexual
Orientao sexual
Vagina/fmea Feminino Pelo homem/macho Heterossexual
Pnis/macho Masculino Pela mulher/fmea Heterossexual
Essa forma de compreender a experincia da sexualidade hu-
mana tem histria e remonta ao perodo de consolidao da
sociedade burguesa e do capitalismo, especialmente a partir
do sculo XVII. O discurso moralista, h muito proclamado,
principalmente pela Igreja, engendrou uma sexualidade basea-
da no sexo reprodutivo que deveria ser garantido pelo matrim-
nio e pela constituio de uma famlia nuclear composta pelo
homem, o patriarca, com sua mulher e flhos(as). A ascenso
do capitalismo tambm contribuiu para essa represso sobre o
sexo, j que tornou necessrio disciplinar os corpos para o tra-
balho, para a produo em srie.
Um rpido crepsculo se teria seguido
luz meridiana, at as noites montonas da
burguesia vitoriana. Asexualidade , ento,
cuidadosamente encerrada. Muda-se para
dentro de casa. Afamlia conjugal a confs-
ca. E absorve-a, inteiramente, na seriedade
da funo de reproduzir. Em torno do sexo,
se cala. O casal, legtimo e procriador, dita
a lei. Impe-se como modelo, faz reinar a
norma, detm a verdade, guarda o direito de
falar, reservando-se o princpio do segredo
(FOUCAULT, 1988, p. 9).
possvel notar que comearam a se delinear, nesse momento
histrico, as bases de uma cultura heteronormativa/heterosse-
xista. O sexo para a reproduo circunscreve a sexualidade nos
limites da relao entre homem/macho e mulher/fmea, bem
como confgura as outras experincias de prazer dos corpos no
campo dos pecados e das anormalidades. Sendo assim, so in-
tolerveis, por exemplo, os mtodos para se evitar a concepo,
as experincias de autoprazer atravs da masturbao e as rela-
es afetivo-sexuais entre pessoas do mesmo sexo. Controla-se
a relao dos casais, vigia-se o despertar da sexualidade das
crianas e penitencia-se a homossexualidade.
164
Entre Redes
As vivncias da sexualidade que no se enquadram no mode-
lo do sexo para a reproduo e para a produo so marcadas
como (a)normalidade, ou seja, a ausncia da norma, da regra, do
modelo e, assim, paulatinamente, vo se guetifcando, vo se
constituindo como a margem, primeiramente nos rendez-vous
que apareceram como a estratgia capitalista de lucrar com as
sexualidades proibidas.
O sculo XIX chega racionalizando essa viso sobre a sexuali-
dade, criando categorias cientfcas para enquadrar as diversas
experincias sexuais no campo da normalidade ou da patologia.
Dessa forma, a cincia do sexo, a sexologia, consolidou a na-
turalizao da heterossexualidade, constituindo a categoria da
homossexualidade que tipifcava como patologia a vivncia do
desejo afetivo-sexual por pessoas do mesmo sexo/gnero. At o
sculo XIX tnhamos o pecado da sodomia que, como pecado,
poderia ser cometido por qualquer pessoa, a partir da temos a
inveno do(a) homossexual como um tipo do gnero huma-
no que doente por desejar sexualmente algum do mesmo
sexo/gnero.
Tal tecnologia do sexo, no intuito de controlar, passou a criar
categorizaes. No campo dessa cincia foram seguidos os m-
todos de classifcar, quantifcar, nomear, fazendo surgir, assim,
conceitos, categorias e nomenclaturas em torno das vivncias
da sexualidade. O que houve, portanto, foi a inveno cientfca
tanto heterossexualidade quanto da homossexualidade.
Ao que tudo indica, estes dois termos foram cunhados por um
escritor austro-hngaro, chamado Karl Kertbeny, por volta de
1869. claro que isso no indica que antes do sculo XIX mu-
lheres e homens no vivenciavam o afeto, o desejo e o sexo com
pessoas do mesmo sexo/gnero, mas sim que essas vivncias
no eram nomeadas, tipifcadas ou identifcadas como prtica
de um grupo especfco de pessoas.
Essa racionalizao da sexualidade vivida pela cultura ociden-
tal, principalmente a partir do sculo XIX, fomentou e ainda fo-
menta um processo de socializao, formao e formatao dos
corpos de meninos e meninas permeado por uma forte violncia
simblica e fsica. O corpo deve se despir de suas emoes e de-
sejos para se constituir como feminino ou masculino de forma
inteligvel aos padres de uma cultura heterossexista.
165
Ao longo do tempo, na interao sciocultural, a heteronorma-
tividade/heterossexismo se naturalizou e se institucionalizou.
Somos socializados(as) aprendendo que a regra, o normal, a
atrao entre os opostos. Assimilamos to bem essa mensagem
da cultura, como muitas outras, que a internalizamos, engen-
drando, assim, um estado de natureza para a heterossexualida-
de. Por outro lado, apreendemos que o desejo entre os iguais
o desvio da regra, a (a)normalidade e, at mesmo, a doena
(o homossexualismo)
3
que ameaa a sade presente no nosso
estado natural. A heteronormatividade refora o status de di-
ferena da homossexualidade, ao mesmo tempo, a homossexu-
alidade reitera uma heterossexualidade compulsria.
Dito de um modo simples: embora a ho-
mossexualidade tenha existido em todos os
tipos de sociedade, em todos os tempos, e
tenha sido, sob diversas formas, aceita ou
rejeitada, como parte dos costumes e dos
hbitos sociais dessas sociedades, somente
a partir do sculo XIX e nas sociedades in-
dustrializadas ocidentais, que se desenvol-
veu uma categoria homossexual distintiva e
uma identidade a ela associada (WEEKS,
2007, p. 65).
Ainda hoje, carregamos no nosso imaginrio social as imagens
construdas, principalmente ao longo dos sculos XIXe XX, em
torno das vivncias homossexuais. Persiste, em nossos discur-
sos, atitudes, legislaes e regras de convivncia, a associao
da homossexualidade com o diferente, o invertido, o anormal.
Moldados(as) h sculos por um cultura heteronormativa/hete-
rossexista, naturalizamos o padro de sexualidade heterossexu-
al e no conseguimos enxergar a diversidade de possibilidades
que existe no que se refere a sexualidade (diversidade sexual),
como em todas as outras dimenses da vida social de homens
e mulheres.
Na eterna tentativa de categorizar as variadas experincias hu-
manas, tambm cunhamos termos que buscam nomear e expli-
citar essa diversidade. Em relao diversidade sexual impor-
tante compreendermos o signifcado, bem como o modo como
utilizado, do termo orientao sexual e afetiva.
At bem pouco tempo, ouvamos falar de opo sexual para
3.Para nos referirmos
orientao sexual usa-
mos o termo homossex-
ualidade. O sufxo grego
-ismo transmite a idia
de doena que at as l-
timas dcadas do sculo
XX era associada s pes-
soas homossexuais.
166
Entre Redes
designar os comportamentos hetero, homo ou bi sexuais. Uma
reformulao acadmica substituiu esse conceito pelo de orien-
tao sexual para eliminar, principalmente, a idia de que uma
pessoa capaz de escolher racionalmente para quem se direcio-
nar o seu desejo, sua atrao e o seu afeto.
Considerando a observao supracitada, usamos o conceito de
orientao sexual e afetiva. Apalavra orientao, aqui, no sig-
nifca aconselhamento, do tipo Vou orientlo a fazer isso...,
mas, sim, direo Meu desejo sexual aponta para.... Nessa
linha de pensamento, pontuamos o carter subjetivo do direcio-
namento dos nossos desejos pelo outro e encontramos, basica-
mente, trs tipos de orientao sexual, quais sejam:
- Heterossexualidade: quando se sente atrao sexual e afetiva
por pessoas do sexo/gnero oposto;
- Homossexualidade: quando se sente atrao sexual e afetiva
por pessoas do mesmo sexo/gnero;
- Bissexualidade: quando se sente atrao sexual e afetiva por
pessoas de ambos os sexos/gneros.
Essas categorias, assim como todas as clas-
sifcaes, no do conta da enorme diver-
sidade humana. Se pensarmos no campo do
desejo sexual e afetivo, provavelmente um
heterossexual to diferente de um homos-
sexual quanto de outro hetero. Para viajar
um pouco mais, podemos ento pensar que
existem heterossexualidades, homossexua-
lidades, etc. Ou que talvez o desejo huma-
no possa ser como um gradiente, que vai da
homossexualidade absoluta heterossexu-
alidade absoluta (com a bissexualidade ab-
soluta exatamente no meio). A maioria de
ns estaria em algum lugar deste degrad
(BORTOLINI, 2008, p. 10).
O que fundamental ressaltarmos nesse debate sobre diversida-
de sexual o quo violento se apresenta o processo de negao
das outras possibilidades de vivncia da sexualidade que no
seja a heterossexualidade. Desde muito pequenos(as) somos
vigiados(as), policiados(as) e instrudos(as) a assumir compor-
tamentos, gestuais, discursos e iniciativas que indiquem para os
membros da sociedade nossa total e inquestionvel atrao por
algum do sexo/gnero oposto.
167
Qualquer atitude de um menino ou de uma menina que no se
enquadre nos modelos de masculinidade e feminilidade impos-
tos culturalmente j acende a lmpada de alerta do mundo
adulto no sentido de que este esteja atento e consiga conser-
tar, a tempo, qualquer problema na orientao sexual dessa
criana.
possvel observar uma difculdade na compreenso acerca das
vivncias de atrao afetivo-sexual que no seja a heterosse-
xual. Nesse contexto, muitas crianas e adolescentes acabam
se tornando vtimas da discriminao sexista e homofbica, at
mesmo antes de terem qualquer posicionamento ou conscincia
sobre sua orientao sexual.
Outra questo relevante est relacionada distino entre iden-
tidade de gnero, orientao sexual e identidade sexual. J te-
cemos uma anlise bsica em torno do complexo processo de
construo do gnero, dando destaque aos esteretipos de mas-
culinidade e feminilidade engendrados por nossa cultura. Esse
arcabouo cultural naturaliza uma bipolarizao entre os gne-
ros (masculino e feminino so opostos) e forja uma homogenei-
dade de cada um desses plos (todas as mulheres so caracteri-
zadas de determinada forma e todos os homens caracterizados
como iguais entre si).
Almdisso, a insero na heteronormatividade nos faz estabele-
cer uma correspondncia direta entre padro normal de gnero
e heterossexualidade. Assim, pensamos que homens e mulheres
normais so aqueles e aquelas heterossexuais e que a garantia
dessa heterossexualidade est intimamente ligada s experin-
cias de gnero vivenciadas por essa pessoa.
Nesse ponto, cometemos mais um equvoco. Estabelecemos
uma relao direta entre identidade de gnero e orientao se-
xual que no verdadeira. Identifcarse com a masculinidade
ou a feminilidade desenhada por sua cultura (identidade de g-
nero) nada tem a ver com a direo do desejo sexual (orientao
sexual). Sendo assim, encontramos mulheres, tanto heterosse-
xuais como homossexuais, que assumem a performance de fe-
minilidade que vigora em sua cultura, o mesmo ocorrendo com
homens.
Esse nosso equvoco se explicita quando observamos, por
168
Entre Redes
exemplo, o quanto policiamos as brincadeiras, os comporta-
mentos, os gestos, as roupas, a linguagem de nossas crianas.
Se um menino deseja brincar de boneca e de cozinhar ou uma
menina quer soltar pipa e jogar futebol logo nos preocupamos,
mas no porque percebemos a uma contestao aos padres de
gnero estabelecidos culturalmente e sim porque acreditamos
que essas vivncias invertidas podem tambm inverter o
desejo sexual e afetivo destas crianas.
Essa viso linear nos traz, tambm, muita difculdade na com
preenso da travestilidade e da transexualidade. Como aposta-
mos na defnio da identidade a partir de umestado de natureza
revelado no sexo biolgico, s conseguimos ver como desvio
as situaes nas quais a identidade de gnero se ope genit-
lia. incompreensvel do ponto de vista da cultura ocidental a
feminilidade se expressar e ser vivida por uma pessoa dotada de
pnis ou a masculinidade ser assumida por algum que nasceu
com vagina.
somente rompendo com a linearidade subjacente heteronor-
matividade que conseguimos enxergar outras variadas possibi-
lidades de vivncia da sexualidade e de construo das identida-
des. O esquema a seguir tenta quebrar esta linearidade e mostrar
intercruzamentos possveis entre sexo biolgico, orientao se-
xual, identidade de gnero e identidade sexual.
Cabe ainda esclarecer que a identidade sexual diz muito mais
do que a orientao sexual ou identidade de gnero: ela revela
um posicionamento poltico diante das demandas, das lutas e
das resistncias nesse campo da diversidade sexual. Dessa ma-
neira, as identidades sexuais so, sobretudo, polticas porque
169
...no tem a ver s com a atrao sexual e
afetiva, mas, mais do que isso, tm a ver
com um jeito de ser, de se sentir, de viven-
ciar o seu afeto, com o compartilhamento
de uma determinada cultura, msica, luga-
res de encontro e, at mesmo com uma ati-
tude poltica (BORTOLINI, 2008, p. 11 ).
Nessa perspectiva, gays, lsbicas, bissexuais, transexuais, tra-
vestis, mulheres heterossexuais e homens heterossexuais assu-
mem suas identidades sexuais de forma ativa diante dos desa-
fos, possibilidades, problemas, reivindicaes, confitos e jogos
de poder que caracterizam a interao social.
E a escola, como tem se posicionado diante desse debate? Nas
palavras de Rogrio Diniz Junqueira:
Ao mesmo tempo em que ns, profssionais
da educao, estamos conscientes de que
nosso trabalho se relaciona com o quadro
dos direitos humanos e pode contribuir
para ampliar seus horizontes, precisamos
tambm reter que estamos envolvidos na
tessitura de uma trama em que sexismo, ho-
mofobia e racismo produzem efeitos e que,
apesar de nossas intenes, terminamos
muitas vezes por promover sua perpetuao
(JUNQUEIRA, 2009, p.13).
Pesquisas recentes tm demonstrado que a escola reproduz e
produz homofobia. A pesquisa da UNESCO, intitulada Perfl
dos professores brasileiros, realizada em 2002, traz o seguinte
dado: de cinco mil professores entrevistados, em todos os esta-
dos da federao, da rede pblica e privada de ensino, 50,7%
acha inadmissvel que uma pessoa tenha relaes homossexuais
e 21,2% afrmam que no gostariam de ter vizinhos homossexu-
ais (UNESCO, 2004, pp 144-146)
Em outra pesquisa da UNESCO sobre o mesmo tema, os dados
so assustadores:
47,9% dos professores de Vitria e 30,5% dos professores de
Belm afrmaram no saber abordar o tema da homossexualida-
de com seus estudantes;
Mais de 20% dos professores de Manaus e Fortaleza defne a
170
Entre Redes
homossexualidade como doena;
Um pouco mais de 42% dos estudantes do Rio de Janeiro no
gostariam de ter colegas de classe homossexuais;
Entre 35% e 39% dos pais de estudantes de sexo masculino
de So Paulo no gostariam que homossexuais fossem colegas
de seus flhos;
- Em uma lista de aes violentas, a opo bater em homos-
sexuais foi o exemplo apontado como menos grave por es-
tudantes do sexo masculino (ABRAMOVAY et al., 2004. pp
277-304).
Os dados acima so reveladores de uma triste realidade: a es-
cola tem sido espao da violncia homofbica e no apenas por
reproduo de um fenmeno da sociedade, mas tambm como
fomentadora desta violncia.
Quando um nmero to alto de educadores(as) se diz incapaz
de tratar das questes da homossexualidade, fca claro o silen-
ciamento da escola diante da homofobia. Quando elevado o
ndice de estudantes que no percebem a violncia fsica contra
homossexuais como algo grave, verifcase que existe muita di-
fculdade para desenvolver uma nova educao para as relaes
de gnero, o respeito diversidade sexual e o combate homo-
fobia.
Outra postura muito comum entre educadores(as) a de afrmar
que o trabalho com a temtica da homossexualidade na escola
no necessrio porque nela no h estudantes gays ou lsbi-
cas. Tal afrmao explicita a invisibilidade e a opresso sofri-
da por essas identidades no espao escolar e pode nos ajudar a
compreender porque to alto ndice de evaso escolar entre
jovens homossexuais, travestis e transexuais.
Impera, nesse caso, o princpio da heteros-
sexualidade presumida, que faz crer que
no haja homossexuais em um determinado
ambiente (ou se houver, dever ser coisa
passageira, que se resolver quando ele/
ela encontrar a pessoa certa). A presuno
da heterossexualidade enseja o silenciamen-
to e a invisibilidade das pessoas homosse-
xuais e, ao mesmo tempo, difculta enor-
memente a expresso e o reconhecimento
das homossexualidades como maneiras le-
gtimas de se viver e se expressar afetiva e
171
sexualmente (JUNQUEIRA, 2009, p. 31).
A escola, (re)produzindo a cultura, enfatiza, defende, refora
e se esfora por formar/formatar meninos e meninas, homens
e mulheres enquadrados(as) no padro de normalidade forjado
por nossa representao de gnero: meninas, femininas, hete-
rossexuais e meninos, masculinos, heterossexuais.
A violncia simblica e, muitas vezes, fsica resultante desse
processo no percebida como tal, j que acaba se justifcando
diante do carter de desvio e anormalidade com o qual identi-
fcamos a homossexualidade em nossa cultura. As vtimas tor-
nam-se culpadas da violncia que sofrem! urgente um novo
olhar sobre essas questes para interrompermos um crculo de
violao de direitos h muito consolidado.
Nosso ltimo passo neste artigo problematizar em torno das
relaes tnico-raciais na sociedade brasileira e conseguir ex-
plicitar como o machismo, o sexismo, a homofobia e o racismo
se fortalecem nesse cenrio cultural de preconceitos, opresses
e discriminaes.
4. Relaes tnico-raciais no Brasil
Tratar das relaes tnico-raciais no Brasil exige do(a)
pesquisador(a) um olhar atento e apurado capaz de desconstruir
esteretipos, naturalizaes, verdades e mitos, h sculos,
consolidados no imaginrio social brasileiro. Abordar esse tema
, tambm, tocar em uma ferida da sociedade brasileira que
por muito tempo se furtou desse debate e encobriu a discrimina-
o racial presente no nosso quadro de injustias sociais.
Para o objetivo desse projeto, o enfrentamento a violncia con-
tra crianas e adolescentes, torna-se indiscutvel a relevncia
das refexes acerca das relaes tnicoraciais, tendo em vista
o cenrio de abandono, marginalizao e violao de direitos ao
qual esto submetidos(as) meninos e meninas negros(as).
Nesse nosso percurso, vamos desnaturalizar discursos e buscar
perceber como as desigualdades produzidas e reproduzidas na
sociedade brasileira trazem tambm a marca do pertencimento
tnico-racial. Basta umolhar mais atento e crtico para notarmos
que, ao longo do processo histrico do nosso pas, fez-se uma
172
Entre Redes
opo pelo padro esttico, artstico, poltico, cultural, econ-
mico, religioso e social da matriz europia, deixando margem
os outros grupos tnicos que compem a sociedade brasileira.
Cabe ressaltar, nesse momento, que nosso debate, aqui, se con-
centrar nas temticas relacionadas populao negra brasilei-
ra. Tal recorte se justifca pela ampla pauta pblica, na atualida-
de, sobre as polticas voltadas para esse grupo social, pela fora
de mobilizao do movimento negro e, tambm, pelo prprio
objeto de pesquisa da autora deste artigo.
Para iniciarmos a discusso sobre essa temtica, importan-
te reconstruirmos o processo histrico-cultural de constituio
do racismo brasileiro. Muitos afrmam que nosso racismo um
legado do perodo colonial escravocrata, afrmao que, sem
sombra de dvidas, tem fundamento diante da cruel realidade
imposta a milhes de africanos(as) capturados(as) em suas ter-
ras e submetidos(as) ao trabalho compulsrio nas lavouras, mi-
nas, latifndios e cidades do Brasil colonial.
Entretanto, fazemos um convite para outras refexes: o que foi
feito ao longo desses 122 anos depois de abolida a escravido
que nos faz acreditar no racismo como uma herana puramente
do perodo escravocrata? Como a Repblica brasileira se com-
portou diante da questo racial com o fm da escravido dos
povos africanos? Quais discursos, ideologias e doutrinas nor-
tearam o debate sobre as relaes raciais no pas durante esse
perodo?
Estas, e outras perguntas, so chave importante para compre-
endermos o racismo em nosso pas. No nos basta constatar
a origem do preconceito e da discriminao racial no pero-
do colonial, quando africanos(as) e seus descendentes eram
qualifcados(as) como mercadoria, mas, principalmente, expli-
citar os mecanismos de reproduo e produo desse racismo
durante toda a histria republicana brasileira, at os dias atu-
ais.
Ao longo do sculo XIX, a elite branca, mesmo sem criar um
racismo institucionalizado, foi efciente e perspicaz no seu for-
talecimento. Reproduzindo esteretipos e preconceitos e enal-
tecendo os padres da cultura europia, a classe dominante foi
consolidando a marginalizao da populao negra brasileira.
173
No sculo XIX, ainda que a elite colonial
brasileira no tenha organizado um sistema
de discriminao legal ou uma ideologia
que justifcasse as diferentes posies dos
grupos raciais, esta compartilhava um con-
junto de esteretipos negativos em relao
ao negro que amparava sua viso hierrqui-
ca de sociedade. Neste contexto, o elemen-
to branco era dotado de uma positividade
que se acentuava quanto mais prximo es-
tivesse da cultura europia (SILVA& LUIZ
& JACCOUD & SILVA, 2009, p. 19).
O fnal do sculo XIX e a entrada nas primeiras dcadas do
sculo XX encenaram o fortalecimento desse iderio racista,
agora amparado por um discurso cientifcista tpico do pero-
do. A tese que defendia a existncia de uma hierarquia entre
as raas, fundamentada no modelo positivista de fazer cincia,
naturalizou os esteretipos em torno da populao africana e
afrodescendente.
As cincias sociais do sculo XIX transpuseram a teoria evo-
lucionista de Charles Darwin para suas anlises em torno das
populaes. O chamado Darwinismo Social estabeleceu uma
classifcao evolutiva entre os diferentes grupos tnicos, como
no campo da biologia se fazia com as plantas e os animais. Des-
sa forma, a cincia naturalizou as desigualdades entre brancos
e negros, contribuindo para o enraizamento do racismo no ima-
ginrio social.
O Darwinismo Social no considerou, em seu arcabouo teri-
co, a principal dimenso que diferencia os seres humanos dos
outros animais da natureza: a linguagem e, conseqentemente,
a produo de cultura. Sendo assim, no explicitou a existncia
de diferentes e variadas culturas, mas sim de uma nica cultura
modelo, a europia, e de culturas menores que teriam que
evoluir para chegar ao padro de civilizao.
Dessa forma, a cincia do sculo XIX disseminou o que de-
nominamos etnocentrismo, ou seja, a crena na superioridade,
na centralidade de um grupo tnico em detrimento dos outros.
Nesse contexto, foi notrio o fortalecimento do eurocentrismo
que consolidou a esttica, a estrutura social, a organizao po-
ltica, a religio, os costumes, as crenas, o fentipo, as artes,
174
Entre Redes
o modelo econmico dos povos brancos da Europa Ocidental
como o modelo civilizatrio hegemnico para a humanidade.
No Brasil, foram ntidos os refexos e a apropriao desses
princpios tericos do racismo cientfco. O governo republi-
cano, instalado pouco mais de um ano depois da abolio da
escravido, implantou medidas de apoio imigrao europia,
principalmente de italianos e alemes, com o claro objetivo de
instaurar um branqueamento da sociedade brasileira, por meio
da miscigenao. Os relacionamentos intertnicos eram vistos
como o caminho para afastar o pas de sua origem e herana
negra e aproxim-lo do padro civilizatrio branco e europeu.
Nessa perspectiva, houve uma valorizao da fgura do(a)
mulato(a), j que ele(a) representava essa transio pela qual
passava a populao brasileira. O(a) mulato(a) era o(a) meio
branco(a) ou o(a) menos negro(a), aquele(a) que, pelo tom
de sua pele, provava a possibilidade de se alcanar um Brasil
branco atravs da miscigenao.
Aaceitao da perspectiva de existncia de
uma hierarquia racial e o reconhecimento
dos problemas imanentes a uma sociedade
multirracial deram sustentao no apenas
s polticas de promoo da imigrao,
como tambm valorizao da miscige-
nao. A tese do branqueamento como
projeto nacional surgiu, no Brasil, como
forma de conciliar a crena na superiori-
dade branca com a busca do progressivo
desaparecimento do negro, cuja presena
era interpretada como um mal para o pas.
diferena do racismo cientfco, o ide-
al do branqueamento sustentava-se em um
otimismo em relao mestiagem e aos
povos mestios, reconhecendo a expres-
siva presena do grupo identifcado como
mulato, aceitando a sua relativa mobilidade
social e sua possibilidade de continuar em
uma trajetria em direo ao ideal branco
(SILVA & LUIZ & JACCOUD & SILVA,
2009, p. 21).
O ideal do branqueamento e da miscigenao que cumpriu a
importante tarefa de camufar o racismo brasileiro no fnal do
sculo XIX e incio do sculo XX foi, a partir da dcada de
175
1930, sendo substitudo pelo mito da democracia racial. As
teorias evolucionistas em torno das populaes comearam a
ser questionadas, difcultando a sustentao do racismo sob tais
bases cientfcas. Nesse contexto, as relaes raciais no Brasil
no mais seriam analisadas na perspectiva de um branqueamen-
to da populao, mas sim sob as bases de um iderio que defen-
dia a existncia de uma situao de igualdade entre os diversos
grupos tnicos do pas, resultante da miscigenao.
O mito da democracia racial reforou a invisibilidade da de-
sigualdade racial em nosso pas. A partir do momento que, no
imaginrio social, transitou a idia de igualdade entre os gru-
pos tnicos, o racismo se escondeu e se fortaleceu. A situao
de marginalizao da populao negra passou a ser percebida
como um problema exclusivo dos(a) negros(as) que no alcan-
avam sucesso social por sua incompetncia inata. Alm dis-
so, reforou-se a tese de que as desigualdades no Brasil so de
base puramente econmica, j que em termos de pertencimento
tnico-racial vivemos sob uma democracia.
A democracia racial forneceu nova chave
interpretativa para a realidade brasileira
da poca: a recusa do determinismo bio-
lgico e a valorizao do aspecto cultural,
reversvel em suas diferenas. O enfraque-
cimento do discurso das hierarquias raciais
e sua gradual substituio pelo mito da de-
mocracia racial permitiram a afrmao e a
valorizao do povo brasileiro. Todavia,
cabe lembrar que tal anlise, ancorada na
cultura, no implica a integral negao da
inferioridade dos negros. De fato, se por um
lado o iderio da democracia racial busca
deslegitimar a hierarquia social fundamen-
tada na identifcao racial, por outro refor-
a o ideal do branqueamento e promove a
mestiagem e seu produto, o mulato. Ao
mesmo tempo, ao negar a infuncia do as-
pecto racial na conformao da desigualda-
de social brasileira, ela representou um obs-
tculo no desenvolvimento de instrumentos
de combate aos esteretipos e preconceitos
raciais que continuavam atuantes na socie-
dade, intervindo no processo de competio
social e de acesso s oportunidades (SILVA
& LUIZ & JACCOUD & SILVA, 2009, p.
22).
176
Entre Redes
O mito da democracia racial possibilitou o surgimento de um
tipo de racismo muito caracterstico da sociedade brasileira.
Um racismo velado, que tem vergonha de ser, ambguo, mas-
carado e, por tudo isso, bastante perverso. Um racismo que no
est nas leis, mas que se faz presente, incessantemente, no mer-
cado de trabalho, nas piadas, na m distribuio de renda, nos
apelidos e em tantas outras dimenses da vida social dos(as)
brasileiros(as).
Desde pequenos(as), ns, brasileiros(as), somos educados(as)
no para combater o racismo, mas sim para aprender a escond-
lo. Algumas pesquisas apontam que brasileiros(as) quase nunca
afrmam ter preconceito racial, mas citam exemplos de pessoas
ou situaes racistas que conhecem ou presenciaram.
O racismo brasileiro muito especfco. O antroplogo Joo
Baptista Borges Pereira nos traz outras caractersticas funda-
mentais do racismo no Brasil atravs de seu texto Racismo
brasileira. Nesse estudo, aponta a ambigidade como a marca
que fundamenta nossas prticas racistas e destaca quatro pares
dialticos que formatam esta ambigidade.
O primeiro deles a diferenciao entre um verdadeiro e um
falso racismo. Ns, brasileiros(as), construmos culturalmente
a convico de que s h racismo quando este instituciona-
lizado em regimes polticos como o Apartheid ou o Nazismo.
Dessa forma, invisibilizamos as prticas racistas que circulam
nas instituies, tendo como defesa a inexistncia, no pas, de
uma legislao que faa distino entre os diferentes grupos
tnico-raciais.
O segundo par dialtico traz a oposio entre nosso discurso e
nossa prtica social. Brasileiros(as) afrmam que h preconceito
racial no pas, mas sempre localizam essa atitude de preconcei-
to no outro. Alm disso, no jogo das aparncias sociais (PE-
REIRA, p.76) nos comportamos de forma cordial comaquele(a)
racialmente diferente, apesar de produzimos e reproduzimos
uma estrutura social extremamente injusta e perversa com a po-
pulao afrodescendente. As recentes pesquisas do IBGE ainda
revelam grandes disparidades ente negros e brancos no Brasil
no que diz respeito escolarizao, acesso ao mercado de tra-
balho e condies de moradia, por exemplo.
O terceiro binarismo apontado por Joo Baptista o formado
177
pelo grupo social e sua cultura. Concomitante ao cerceamento
dos direitos e da ascenso social da populao negra, h uma
valorizao da cultura de matriz africana como smbolo da iden-
tidade nacional pluri-tnica. Ento, no Brasil, somos capazes de
fazer do samba e da capoeira representantes internacionais de
nossa cultura, no obstante isso no signifque uma real valo-
rizao e emancipao dos grupos negros que compem nossa
sociedade.
O ltimo par dialtico tratado pelo socilogo o que traz os ele-
mentos da raa e da classe social. No Brasil tendemos a acredi-
tar que no h infuncia racial na perpetuao da desigualdade
social. Apreendemos que, se resolvermos a questo de classes,
conseqentemente eliminamos problemas que assolam a popu-
lao negra.
Com todo esse histrico de construo e fortalecimento do ra-
cismo, um dos grandes desafos que se apresenta, sobretudo
para a escola, a positivao de uma identidade negra entre
meninos e meninas. Como temos um racismo baseado no fe-
ntipo, a constituio de uma identidade negra desde a infncia
um processo marcado por contradies, recusas, dor, baixa
autoestima. Afnal, qual criana quer se identifcar com traos
fsicos associados ao feio e com manifestaes culturais vistas
como primitivas e, at mesmo, atrasadas. Quantos(as) de ns
j no ouviu e/ou reproduziu frases do tipo: aquele menino de
cabelo ruim, a preta de nariz chato, o menino preto igual
carvo, aquela mulher macumbeira?
Produzir conhecimento para desconstruir tais esteretipos e, as-
sim, possibilitar a construo de uma identidade negra positiva
a grande tarefa que temos hoje por meio de uma nova educao
para as relaes tnico-raciais. Para alm da obrigao legal de
implementao da lei 10.639/2003 nas redes de ensino, temos
o compromisso tico e moral de consolidar uma nova base para
as relaes raciais no Brasil, fundamentada da democracia, na
valorizao da diversidade e no reconhecimento das matrizes
tnicas que compem o povo brasileiro.
com esse esprito que surgem no Brasil, a partir de 2001, as
primeiras aes afrmativas na perspectiva de promoo da
igualdade racial. A percepo de que polticas pblicas univer-
sais no eliminariam a distncia social entre brancos e negros
impulsionou a elaborao de aes emergenciais e temporrias
178
Entre Redes
que tem como objetivo estabelecer uma real equiparao e con-
dio de igualdade entre os sujeitos.
Reconhecemos a necessidade de se adota-
remmedidas especiais ou medidas positivas
em favor das vtimas de racismo, discrimi-
nao racial, xenofobia e intolerncia cor-
relata com o intuito de promover sua plena
integrao na sociedade. As medidas para
uma ao efetiva, inclusive as medidas so-
ciais, devem visar corrigir as condies que
impedem o gozo dos direitos e a introduo
de medidas especiais para incentivar a par-
ticipao igualitria de todos os grupos ra-
ciais, culturais, lingsticos e religiosos em
todos os setores da sociedade, colocando
todos em igualdade de condies (DECLA-
RAO DE DURBAN, art. 108).
O Movimento Negro, atravs de sua luta e resistncia, vem
apontando debates para a poltica pblica nacional e, gradativa-
mente, alcanando conquistas irreversveis. O Brasil, pas com
populao majoritariamente negra e a segunda nao em popu-
lao negra no mundo (a primeira a Nigria), gradativamente
se liberta do mito da democracia racial e assume a tarefa de
incluir efetivamente, como cidados e cidads, os negros e as
negras que aqui vivem, trabalham, recolhem impostos, consti-
tuem suas famlias, vivem sua nacionalidade brasileira.
Nesse contexto, a educao para as relaes tnico-raciais
aparece como um grande desafo a ser vencido, no s pelas
escolas, mas por toda a sociedade brasileira. Precisamos nos
reeducar para no mais ver os(as) negros(as) com os culos dos
esteretipos e dos preconceitos que, muitas vezes, justifcaram
as efetivas aes de discriminao racial.
Os conhecimentos e conceitos construdos ao longo deste de-
bate sobre as diversidades sexuais, de gnero e tnico-raciais
tero maior signifcado para nossas aes no enfrentamento
violncia contra crianas e adolescentes quando nos atentarmos
para sua aplicabilidade nas prticas cotidianas.
179
Acompreenso do processo de construo social das diferenas
certamente nos oferece subsdios para elaborarmos polticas p-
blicas que rompam com o paradigma de uma cultura excluden-
te, autoritria e paternalista para, assim, efetivamente, conso-
lidarmos estratgias que atendam s demandas e necessidades
especfcas dos grupos historicamente marginalizados, dando
voz e vez a esses sujeitos.
Uma primeira aplicao prtica a ser defendida, aqui, a in-
cluso dos recortes de gnero, orientao sexual e pertenci-
mento tnico-racial em questionrios e pesquisas que visam a
diagnosticar problemas ou monitorar aes implementadas em
determinada localidade. A tabulao de dados discriminando
tais elementos pode ser reveladora da efccia ou inefccia de
polticas pblicas universais em relao s mulheres, popula-
o negra ou LGBT
1
, bem como da necessidade de estratgias
diferenciadas para cada um desses grupos e da persistncia de
difculdades setorizadas.
Outra aplicabilidade do contedo aqui discutido diz respeito
aos momentos de formao dos(as) agentes que compem a
rede social de proteo criana e ao adolescente. Esses encon-
tros precisam trazer tona os esteretipos, mitos e naturaliza-
es que cada um de ns carrega e, conseqentemente, trans-
fere para suas aes. As refexes podem ser potencializadas
por uma gama de estratgias, mas queremos deixar, aqui, um
cardpio de flmes que possibilitam o trabalho com a temtica
da(s) diversidade(s):
Vista minha pele: direo de Joel Zito Arajo;
- Minha vida em cor-de-rosa: direo de Alain Berliner;
- Transamrica: direo de Duncan Tucker;
ANegao do Brasil: direo de Joel Zito Arajo;
- Delicada relao: direo de Eytan Fox;
- O Atlntico negro na rota dos orixs: direo de Renato
Barbieri;
- Besouro: direo de Joo Daniel Tikhomiroff;
Filhas do vento: direo de Joel Zito Arajo;
- Preciosa uma histria de esperana: direo de Lee Da-
niels;
- Uma onda no ar: direo de Helvcio Ratton.
O trabalho para uma nova educao das relaes tnico-raciais,
de gnero e de reconhecimento da diversidade sexual tambm
1.LGBT a sigla mais
comumente utilizada
pelo movimento social
para referenciar a popu-
lao de lsbicas, gays,
bissexuais, travestis e
transexuais.
180
Entre Redes
pode ser desenvolvido com crianas e adolescentes por meio de
ofcinas, debates, flmes e dinmicas que estimulem a exposio
de idias e concepes que meninos e meninas esto construin-
do ao longo da sua formao.
Uma ofcina muito simples, para um pblico de adolescentes,
relatada a seguir passo a passo:
1 passo: divida os(as) adolescentes em quatro grupos hetero-
gneos e distribua para cada grupo uma folha de papel kraft e
pincis atmicos.
2 passo: pea que cada grupo escolha um tema abaixo e que re-
presente no contorno de um corpo humano, desenhado no papel
kraft, o que foi discutido.
Caractersticas de uma mulher ideal na viso das a)
mulheres;
Caractersticas de uma mulher ideal na viso dos b)
homens;
Caractersticas de um homem ideal na viso das mu- c)
lheres;
Caractersticas de um homem ideal na viso dos ho- d)
mens.
3 passo: a partir das apresentaes de cada grupo, dialoguem
sobre as representaes e esteretipos de gnero abordados nes-
te artigo, buscando desconstruir imagens naturalizadas e essen-
cialistas acerca da masculinidade e da feminilidade.
A partir dos breves exemplos supracitados, fca claro como
existem muitas possibilidades de insero da temtica da(s)
diversidade(s) na nossa prtica cotidiana. Na escola, nos centros
de sade, nos atendimentos da Assistncia Social, nas ONGs,
ou seja, em todos os lugares e equipamentos da rede social de
proteo crianas e adolescentes possvel ampliarmos o de-
bate sobre as relaes de gnero, a diversidade sexual e tnico-
racial.
O que no podemos nos calar e fazer calar diante de questes
to pertinentes para a consolidao de estratgias e de polticas
pblicas de enfrentamento violncia. O dilogo o caminho
181
mais seguro para a mudana de paradigmas e para a efetiva
construo de uma cultura de paz. Se, ao longo de nossa vida,
aprendemos a discriminar, odiar e excluir, tambm somos capa-
zes de aprender a respeitar, amar, valorizar e incluir!
Consideraes fnais
O enfrentamento violncia contra crianas e adolescentes no
pode prescindir de refexes acerca do que nomeamos como
diversidade(s), tendo em vista que as redes sociais potencializa-
das para garantir a proteo infncia e adolescncia tambm
podem, de maneira (in)consciente, (re)produzir padres de pre-
conceito e discriminao h muito arraigados no nosso modo de
pensar, agir e ver o mundo.
As instituies, as leis, as prxis, as organizaes possuem sua
historicidade e, sendo assim, no esto blindadas s represen-
taes, signifcaes e leituras culturais de seu perodo. Muitas
vezes, constitumos aes de amparo e proteo a grupos mar-
ginalizados que acabam por reproduzir vises essencialistas,
naturalizadas, estereotipadas em relao a essas populaes e
que em nada contribuem para o empoderamento e construo
da autonomia dos sujeitos.
Compreender o processo de construo social da diferena
fundamental para valorizarmos a diversidade em todas as di-
menses que ela se apresenta na experincia social e da no
corrermos o risco de criar estratgias para salvar o outro,
enquadrando-o em um modelo pr-estabelecido como a norma-
lidade.
O debate acerca das relaes de gnero, da diversidade sexual e
das relaes tnico-raciais d visibilidade a elementos que per-
passam situaes cotidianas de violncias, mas que geralmente
no so percebidos como tal.
As questes relacionadas ao gnero, orientao sexual e ao
pertencimento tnico-racial, muitas vezes, esto na base de con-
fitos intrafamiliares, de atos violentos cometidos nos espaos
pblicos, da evaso escolar, das disputas ente gangues, mas o
nosso olhar, viciado por padres culturais, no consegue enxer-
gar o quanto esses elementos potencializam atos de violncia.
So flhos e flhas expulsos de suas famlias por assumirem a
182
Entre Redes
homossexualidade, so meninos e meninas negros(as) que no
tm a afetividade de seus/suas professores(as), so travestis e
transexuais vtimas de assassinatos homofbicos dirios em
nossas ruas, so mulheres e meninas com seus corpos marcados
pelo machismo e pela violncia sexual.
As redes sociais de enfrentamento violncia contra crianas e
adolescentes precisam ser militantes ativas no combate ao se-
xismo, ao machismo, a homofobia e ao racismo. Todas essas
formas de preconceito e discriminao esto vinculadas a um
modelo de humanidade excludente e, por isso, tm que ser com-
batidas em bloco. Quem alimenta o machismo, por exemplo,
tambm alimenta a homofobia e o racismo, j que a discrimina-
o de gnero se apia no modelo de homem, branco, heteros-
sexual e com alto poder de consumo que resume o padro civi-
lizatrio e de normalidade engendrado pela cultura ocidental.
A valorizao da diversidade certamente contribuir para a ga-
rantia da eqidade no que diz respeito ao acesso s polticas
pblicas. No devemos reforar a idia de que todos somos
iguais, ao contrrio, urgente reforarmos que somos dife-
rentes, mas, ao mesmo tempo, iguais em nossa humanidade.
Assim, trazemos para o campo das polticas pblicas a dimen-
so do sujeito com todas as contradies e confitos que atraves-
sam as relaes de poder estabelecidas na vivncia social.
Jogando com as palavras e algumas das refexes de Boaven-
tura de Sousa Santos, precisamos ser apenas mulher quando a
masculinidade nos anula, ser somente negro(a) quando a bran-
quitude nos oprime, ser sobretudo gay e lsbica quando a he-
teronormatividade nos violenta, ser principalmente transexual
quando o sexismo nos invibiliza, mas ser,tambm, humano,
igual a todos os outros, na luta pela igualdade de oportunidades,
pela justia social e pela garantia de direitos.
Dar visibilidade aos sujeitos, esta a questo central quando
tratamos de polticas, aes e estratgias que consideram a di-
versidade. preciso ter escuta para as demandas especfcas de
grupos historicamente marginalizados em nossa sociedade, no
entanto, necessrio dar voz a quem, durante sculos, foi im-
posto o silenciamento.
O reconhecimento de que as discriminaes por gnero, pela
orientao sexual ou pelo pertencimento tnico-racial perpas-
183
sam muitos fenmenos de violncia presentes na sociedade bra-
sileira pode nos dar subsdios para construir estratgias mais
efcazes no enfrentamento a essas violncias.
Nessa perspectiva, o dilogo com os movimentos sociais fer-
ramenta indispensvel para a consolidao de aes de enfren-
tamento violncia, especialmente contra crianas e adolescen-
tes, j que nos coloca em contato com quem vive a opresso
e a resistncia, com as mulheres e homens que efetivamente
denunciam a violao de direitos e pautam a poltica pblica.
No alcanaremos a paz com passeatas e pombas brancas! O
que se faz urgente a construo de uma cultura de paz. Para
isso, necessitamos de uma nova educao para nossas relaes
de gnero, para nosso trato com a diversidade sexual e para
nossa convivncia em uma sociedade pluri-tnica. Uma cultura
de paz pressupe o rompimento com os paradigmas da cultura
ocidental que ainda nos aprisiona nas amarras do sexismo, da
homofobia, do machismo e do racismo. Uma cultura de paz
aquela que reconhece como iguais todos os sujeitos, na mais
plena e ampla vivncia da(s) diversidade(s).
184
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O processo mobilizador de proteo s
crianas e aos adolescentes:
desafos comunicao
Mrcio Simeone Henriques
Mrcio Simeone Henriques
Mestre em Educao pela UFRJ e doutor em Comunicao pela UFMG.
Professor do Departamento de Comunicao Social e docente permanente
do Programa de Ps-Graduao em Comunicao Social da UFMG.
Coordenador do Laboratrio de Relaes Pblicas Plnio Carneiro.
190
Entre Redes
1. Introduo
As questes de respeito aos direitos humanos so fundamentais
para a consolidao do estado de direito e das prticas polticas
democrticas. O desafo de garantir a efetividade desses direi-
tos exige um processo de mobilizao social intenso no qual a
responsabilidade pela formulao, execuo e acompanhamen-
to das polticas pblicas seja compartilhada entre estado e so-
ciedade civil. Em especial, a causa do combate violncia tem
exigido, cada vez mais, a gerao de uma co-responsabilidade
entre diversos atores institucionais e destes com os cidados,
organizados ou no. Em primeiro lugar, porque as diversas for-
mas de violncia possuem mltiplas causas e precisam ser enca-
radas em sua complexidade. Em segundo lugar, porque a aposta
fundamental no estado de direito de gerar formas de preven-
o e de combate violncia que se atenham aos limites do
respeito aos direitos humanos, funcionem dentro de princpios
de controle pblico e ainda envolvam o conjunto dos cidados
na promoo de formas pacfcas de convivncia, respeitando
sua diversidade.
A gerao de condies de proteo a crianas e adolescentes
tem representado, no Brasil, um gigantesco desafo. Em que pe-
sem os avanos no marco legal e nas experincias com a efeti-
vao de polticas pblicas, o pas se depara ainda com graves
situaes que demandam ateno do poder pblico e da socie-
dade civil. O Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) pos-
sui diretrizes claras para a poltica de atendimento em relao
direta com a mobilizao social: uma integrao operacional de
rgos do poder pblico, a criao de instncias participativas
(na forma de conselhos) e ainda mobilizao da opinio p-
blica para a indispensvel participao dos diversos segmentos
da sociedade.
1
Considerada essa demanda, a mobilizao social precisa ser en-
carada como um processo permanente, e no como uma ao
eventual e pontual. Mais do que uma ttica, um princpio basi-
lar de ao poltica e institucional para a garantia de efetivao
do Estatuto. Mas como se constitui tal processo mobilizador?
Quais so as suas perspectivas e seus principais dilemas? Neste
captulo queremos abordar esse processo como sendo essencial-
mente um processo comunicativo. Sustentamos que o processo
de comunicao para mobilizao social se d em trs nveis
distintos e complementares, que se espelham nas demandas ex-
1. Item VII, art. 88 da Lei
8.069, de 13 de julho de
1990, com modifcaes
dadas pela Lei 12.010,
de 2009
O processo mobilizador...
191
pressas no ECA, apontadas acima.
2. Amobilizao social como processo comunicativo
Em vrios estudos temos procurado lanar luz sobre os pro-
cessos de mobilizao social, entendidos como processos de
relaes pblicas, portanto, de relaes comunicativas que se
estabelecem publicamente entre os cidados. Partimos da idia
de que esse processo no se d sem a composio e execuo
de estratgias comunicativas para promover o envolvimento
dos pblicos com as diversas causas sociais que demandam a
ateno dos cidados. Entendemos a mobilizao social como
uma reunio de sujeitos que defnem objetivos e compartilham
sentimentos, conhecimentos e responsabilidades para a trans-
formao de uma dada realidade, movidos por um acordo em
relao determinada causa de interesse pblico (BRAGA;
HENRIQUES; MAFRA, 2004, p. 36).
Isso signifca que os diversos atores sociais buscam sempre po-
sicionar causas como sendo de interesse pblico mais amplo,
buscando, ao fm, uma responsabilidade compartilhada (ou co
responsabilidade) de um grupo maior de pessoas e de institui-
es em relao a essa causa. Esse posicionamento depende,
essencialmente, da visibilidade pblica que se d aos problemas
que se quer resolver e s formas de luta que estes atores propem
para alcanar seus objetivos de transformao. evidente que a
visibilidade um recurso importante para que os pblicos sejam
alcanados, motivo pelo qual as causas mobilizadoras precisam
ser amplamente divulgadas. No entanto, a difuso no garante
que tais audincias realmente considerem tais causas merece-
doras de ateno e de reconhecimento (como causas legtimas
e realmente relevantes), menos ainda assegura que tais sujeitos
realmente se envolvam a ponto de estabelecer um vnculo com
a causa (a adeso), partindo para a ao coletiva.
Aconstruo de vnculos com os pblicos , portanto, um desa-
fo que todo grupo mobilizado precisa vencer. O que se observa
em qualquer atitude de mobilizao social que existe sempre
uma expectativa em relao estabilidade e durao desses
vnculos, ou seja, uma relao mais solidamente estabelecida
com estes pblicos que se deseja mobilizar. Por isso mesmo,
cada grupo mobilizado esfora-se por atingir um vnculo ideal,
em que os sujeitos e instituies tenham um maior compromis-
192
Entre Redes
so com a defesa da causa e tendam a manter este compromisso,
mesmo diante dos altos e baixos por que passa o processo. A
este vnculo ideal damos o nome de co-responsabilidade (HEN-
RIQUES et al, 2004). A gerao deste tipo de vnculo exige,
por si s, esforos de comunicao, para gerar e manter a re-
lao desejada. Toro e Werneck (2004) apontam a importncia
do compartilhamento de discursos, vises e informaes, bem
como da gerao das condies efetivas de participao dos su-
jeitos no processo, o que exige aes de comunicao em seu
sentido mais amplo.
Esse processo comunicativo no se esgota, contudo, numa in-
tercomunicao que precisa ocorrer entre pessoas e grupos que
se integram a ele, mas tambm no mbito de uma comunicao
pblica e aberta sociedade. A condio de publicidade (com
ampla visibilidade) essencial para a manuteno do carter so-
cial da mobilizao. Isso signifca inserir e posicionar as causas,
todo o tempo, nas esferas pblicas de discusso e debate, em
que competem pela ateno dos cidados e passam todo o tem-
po pelo julgamento dos pblicos. Assim, todo projeto mobiliza-
dor, todo grupo mobilizado, em alguma medida, precisa estar
atento s suas prprias condies para dar publicidade s suas
causas, s suas propostas de ao e aos resultados que alcana,
ao mesmo tempo em que precisa acompanhar a evoluo dos
debates. Nas modernas sociedades complexas, esse processo
mediatizado, ou seja, ocorre com a intermediao de diversos
dispositivos de comunicao (um conjunto de meios e instru-
mentos que chamamos genericamente de mdia) que pem em
circulao as mais diversas informaes, tornando-as pblicas.
3. Amobilizao social em trs nveis
Examinado em seus aspectos polticos, enquadrado no cen-
rio de uma sociedade democrtica participativa, o processo de
mobilizao social de proteo a crianas e adolescentes busca
se efetivar em trs nveis distintos, porm complementares: (a)
intragovernamental, (b) interinstitucional e (c) intersubjetiva.
lugar-comum a idia de que esse tipo de ao social deve se dar
em rede, ou seja, confgurando conexes entre diversos atores
que so necessrios para sustentar aes de proteo. Implica
uma noo de cooperao e coordenao de aes, defnida a
partir de propsitos e valores comuns, por um lado, mas tam-
bm por uma diferenciao de papeis institucionais e subjeti-
193
vos, por outro.
Programas governamentais mobilizadores tm, em princpio,
uma caracterstica intrnseca de articulao interinstitucional,
da qual depende o sucesso de suas aes e a prpria mobiliza-
o da sociedade civil. Assim, no nvel intragovernamental, a
demanda por mobilizao essencialmente de promover aes
coordenadas entre os prprios rgos e agncias do poder pbli-
co que possuem relao direta com os propsitos do programa.
Aqui pode ser captada uma primeira contradio fundamental:
a abordagem requerida como soluo para os problemas rela-
cionados violncia, em geral, necessariamente multidiscipli-
nar, o que contrasta com a fragmentao institucional e setorial
do prprio poder pblico. Por esse motivo, a integrao opera-
cional qual o ECAse refere , em si, desafadora e precisa ser
encarada em trs dimenses diferentes. Uma primeira dimenso
diz respeito s responsabilidades que devem ser compartilhadas
entre as trs grandes esferas governamentais - federal, estadual
e municipal. Asegunda abrange integrao das esferas de poder
- Executivo, Legislativo e Judicirio. Aterceira se refere aos di-
versos setores do Poder Executivo encarregados da consecuo
das polticas pblicas (sade, educao, segurana etc.).
Assim, so muito evidentes os problemas de comunicao que
precisam ser enfrentados. De maneira mais geral, os diversos
agentes pblicos reclamam dos entraves burocrticos que pre-
judicam a intercomunicao, gil, entre os rgos, agncias e
setores de modo e de que as barreiras tomada de decises no
mbito de cada setor difcultam as tomadas de deciso coleti-
vas. Mas os problemas no se restringem s questes operacio-
nais e a uma comunicao instrumental que precisa acontecer
atravs da manuteno de canais de interlocuo que conectem
de maneira mais efciente os setores diversos. caracterstica
desse nvel uma permanente negociao que ocorre no mbito
poltico, em todos os nveis e esferas. Sob uma perspectiva de-
mocrtica, a realizao dos programas mobilizadores depende
de entendimentos polticos que devem ocorrer sob o princpio
da publicidade das decises e das aes, ou seja, baseados nos
princpios de accountability (de uma prestao pblica de con-
tas) do poder pblico. Para que isso acontea, os rgos go-
vernamentais tm percebido cada vez mais a demanda de um
planejamento de comunicao que no apenas garanta o esta-
belecimento dos vnculos internos ao poder pblico, como tam-
bm possa garantir o suprimento da demanda por accountabi-
lity, provendo os pblicos (os cidados) de informaes sobre
194
Entre Redes
suas decises e aes.
Quando nos referimos ao nvel interinstitucional, reconhecemos
que programas de ao governamental complexos requerem
uma participao da sociedade civil organizada na sua realiza-
o, articulando as aes do primeiro com o segundo e terceiro
setores. Essa parceria intersetorial se baseia no s no princpio
da insufcincia de qualquer um dos trs setores para resolver
certos problemas, mas tambm na idia de que somente com
a participao e cooperao dos cidados possvel alcanar
resultados consistentes e garantir que a execuo das aes em
conformidade com as polticas pblicas. Sob essa perspectiva,
a mobilizao pressupe a gerao de vnculos que garantam os
compromissos de cada instituio no processo.
A ampliao dos compromissos e das responsabilidades para
alm do poder pblico implica em difculdades de outra natu-
reza. Uma delas est na forma de envolver as lideranas do ter-
ceiro setor, reconhecendo a enorme diversidade de formas orga-
nizacionais e de atuao das associaes civis. Outra a forma
de envolvimento das organizaes empresariais. Aqui tambm
podemos distinguir comunicao instrumental - que se orienta
pelo cumprimento de objetivos e metas comuns efcazmente in-
formadas e compartilhadas entre todos os que se articulam - de
uma comunicao de carter essencialmente poltico - orientada
para o entendimento comum da causa a que se refere o progra-
ma de ao e quanto s formas de resoluo dos problemas.
Uma questo muito comum que emerge dos programas mobi-
lizadores de iniciativa governamental o da abertura partici-
pao ampla. No nvel interinstitucional, os programas buscam
garantir a participao de instituies que sejam legtimas in-
terlocutoras e legtimos agentes. No caso das instituies as-
sociativas da sociedade civil, isso signifca que seu ingresso no
processo mobilizador deve se dar a partir do reconhecimento de
seus interesses e de sua forma de ao como legtimos e tam-
bm como representativas de segmentos de pblicos ligados,
direta ou indiretamente, s causas propostas.
Tanto no nvel intragovernamental quanto no nvel interinstitu-
cional percebemos a necessidade de articulaes formais, que
se expressam sob a forma de protocolos, convnios, contratos,
como modo de assegurar a vinculao dos vrios agentes. Tais
formalidades so importantes para garantir certa estabilidade
aos compromissos e continuidade dos programas. Entretan-
195
to, ao considerarmos a mobilizao social como um processo
bem mais amplo, que necessariamente implica a participao
dos sujeitos - como cidados reunidos em funo de causas de
interesse pblico , temos que observar que este processo no
pode se esgotar no mbito da participao institucional. Depen-
de, portanto, de um envolvimento dos cidados como pblicos
destes programas. Da porque reconhecemos a existncia de um
terceiro nvel, ao qual denominamos intersubjetivo.
No nvel intersubjetivo pensamos no cidado comum, que exer-
ce a prerrogativa de participar dos negcios pblicos seja
contribuindo com a formulao das polticas pblicas, seja
exercendo controle sobre a execuo destas polticas ou ainda,
numa dimenso operacional, cooperando para a realizao de
objetivos de programas pblicos. No entanto, sob a perspecti-
va conceitual que adotamos para compreender a mobilizao
social, consideramos que a participao do pblico pode se dar
de vrias formas, sob vrios tipos de vnculos. Quando nos re-
ferimos aos cidados comuns, precisamos prever que o proces-
so mobilizador os alcance de alguma forma, direta ou indireta.
E no podemos desconsiderar que, no nvel institucional, cada
um de ns, como cidados, no agimos apenas individualmente,
mas tambm atravs das nossas intrincadas redes de vincula-
es coletivas (nossas redes de solidariedade), mais ou menos
institucionalizadas.
Quando falamos de enfrentamento s situaes de violncia, te-
mos vrias expectativas relativas participao e mobilizao
dos cidados, e no apenas das instituies, que vo alm de
participao nas discusses nos fruns permanentes ou eventu-
ais abertos para o debate da questo. Podemos citar pelo menos
duas que so muito importantes no contexto dos programas mo-
bilizadores:
- Controle social: existe uma expectativa de que os sujeitos,
uma vez mobilizados, possam exercer infuncias uns sobre os
outros em suas localidades ou nas suas esferas de ao, de tal
forma que exeram certo controle social difuso sobre os com-
portamentos dos demais sujeitos. Isso pressupe um nvel de
solidariedade de relaes prximas entre estes sujeitos. Para o
enfrentamento s situaes de violncia, fundamental que es-
sas interaes sejam fortes o sufciente para inibilas.
- Mudana de comportamentos: os sujeitos devem ser encora-
196
Entre Redes
jados a mudar suas atitudes de convvio social, especialmente
buscando a resoluo de seus confitos de forma mais pacfca.
Nos casos especfcos de violncia domstica e abusos contra
crianas e adolescentes, os cidados precisam ser informados e
estimulados a mudar formas de comportamento j culturalmen-
te arraigadas no costume comum de certos grupos ou mesmo
generalizados na sociedade. Nesse ponto, espera-se que cada
ao individual de cada sujeito, no sentido da transformao de
atitudes esperada, deve se conectar a um comportamento cole-
tivo mais amplo.
Por isso, alcanar o cotidiano do cidado comum uma tarefa
essencial desses programas mobilizadores. por meio do en-
raizamento nas redes de sociabilidade e de solidariedade coti-
diana que se busca obter, em ltima anlise, o vnculo ideal da
co-responsabilidade, construindo um sentido coletivo e pblico
para a transformao almejada. Mas ainda h um fator impor-
tante que deve ser buscado nesse nvel intersubjetivo, o da mo-
bilizao da opinio pblica, como prev a diretriz do ECA.
A meno ao termo opinio pblica bastante genrica, mas
denota uma preocupao em obter dos pblicos aprovao e
legitimao para a causa e para o programa, de tal forma que
crie as bases de sustentao das aes. Isso se d porque, para
que qualquer causa social se sustente, indispensvel criar as
condies para que sejam compreendidas como uma questo
que se encontra no domnio coletivo de resposta dos cidados
e, ainda mais importante, que se posicione como questes de
interesse pblico. Na mobilizao social, damos o nome a este
processo de coletivizao (HENRIQUES, 2010).
4. O processo de coletivizao como base para a
mobilizao
O que chamamos de coletivizao o processo de posicionar
um problema de tal maneira que transcenda o mbito das bio-
grafas individuais dos sujeitos, para alcanarem uma aborda-
gem coletiva. Partimos do princpio de que no pode haver um
vnculo de co-responsabilidade sem que os sujeitos se achem
direta ou indiretamente implicados no problema apontado e
tambm comprometidos de alguma maneira com a sua soluo.
A primeira questo que emerge : como implicar os sujeitos
em alguma questo no plano coletivo? Problemas que afetam
diretamente muitas pessoas tm, em princpio, uma chance de
197
gerarem um compartilhamento de sentimentos em relao
forma como so afetadas. Questes s quais as pessoas esto
efetivamente concernidas podem gerar, entre elas, uma insatis-
fao e um propsito de transformar, juntas, sua realidade, caso
percebam que no daro conta de resolver individualmente os
problemas.
Se isso pode ser o germe para fazer brotar um processo mobili-
zador, no , no entanto, condio sufciente. A gerao de um
sentimento e de um vnculo de co-responsabilidade um
processo mais complexo, que depende de inmeras condies
para ser efetivamente alcanado
2
. Vamos nos deter, aqui, a al-
gumas condies de coletivizao que confguram a base para a
existncia de uma causa social, para examinarmos quais so os
desafos que precisam ser encarados em programas de combate
violncia contra crianas e adolescentes.
A primeira destas condies a concretude. Nenhuma causa
social se sustenta sem que se possa afrmar a existncia concreta
de um problema que se constata e que, de alguma forma, afeta
as pessoas. evidentemente mais fcil convencer as pessoas di-
retamente afetadas que o problema realmente existe e demanda
solues. No entanto, sempre um grande desafo convencer
os sujeitos que no so diretamente afetados, porque, para que
se sintam implicados, devemos apelar para informaes com-
probatrias, para uma viso mais ampla e abstrata do problema
e, principalmente, para a solidariedade. Isso s pode acontecer
por meio de informaes sobre a questo e de argumentos que
forneam um sentido a ela. Pessoas que no sofrem diretamente
um ato de violncia podem no perceber isso como um proble-
ma.
Porm, somente a concretude no sufciente para que um pro-
blema seja coletivizado, tornando-se uma causa social. pre-
ciso que, dentre os sentidos construdos, se possa reconhecer
o sentido pblico da questo. Em primeiro lugar, os pblicos
precisam compreender que o problema que afeta diretamente
algumas pessoas no se restringe s suas individualidades, ou
seja, no se restringem aos mbitos privados dos sujeitos. Para
isso, necessria uma compreenso de que o problema poten-
cialmente prejudica toda a sociedade. Atos violentos podem ser
atos praticados no mbito privado (um bom exemplo so os atos
de violncia domstica). No entanto, a garantia de integridade e
dignidade de cada cidado, alada ao plano coletivo, toma uma
2.Em BRAGA, HEN-
RIQUES e MAFRA (2004)
examinamos em maiores
detalhes o processo de
gerao de vnculos e a
busca pelo vnculo da co-
responsabilidade.
198
Entre Redes
dimenso que precisa ser publicamente tratada. Aqui interes-
sa, sobretudo, posicionar a questo como algo que, embora no
afete a uma pessoa em particular, no seu mbito privado, contri-
bui para uma vida coletiva violenta, o que no desejvel.
Podemos afrmar que essa condio, de fornecer um sentido
pblico, a mais importante para a constituio dos pblicos
no processo de mobilizao. Isso porque a formao e o po-
sicionamento de uma causa como sendo de interesse pblico
(que, como j vimos no conceito de mobilizao adotado, um
requisito central) depende, antes de qualquer coisa, do prprio
julgamento dos pblicos. Eles (que formam, de modo abstrato,
a chamada opinio pblica) defnem, no fm das contas, o que
uma causa legtima e, portanto, passvel de vinculao por
meio de uma responsabilidade compartilhada. Toro e Werneck
(2004) assim defnem a gerao do interesse pblico: enten-
demos [...] a construo do pblico como a construo do que
convm a todos, como resultado de uma racionalidade genui-
namente coletiva (TORO; WERNECK, 2004, p. 32). A cons-
truo deste sentido s possvel por uma intensa oferta pblica
de argumentos e de apelos aos prprios interesses mais gerais e
coletivos. Uma vez cumpridas as duas condies, podemos, de
fato, considerar a existncia de uma causa mobilizadora. Con-
tudo, na proposio pblica de uma causa social, duas outras
condies so complementares. necessrio, ainda, fornecer
elementos para que os pblicos acreditem na possibilidade das
transformaes desejadas e construir apelos a valores mais am-
plos.
No primeiro caso, vencer a inrcia e convencer os sujeitos e ins-
tituies a agirem efetivamente em prol da causa e participarem
de um programa de mobilizao depende de sustentar, todo o
tempo, a crena nos resultados, apesar de toda difculdade que
a causa possa apresentar. Por vezes, preciso vencer um senti-
mento de impotncia, que pode ser uma enorme barreira para a
participao e para a cooperao. As situaes de violncia po-
dem ser, de algum modo, inibidoras da ao - seja por medo ou
pela prpria percepo da complexidade no seu enfrentamento.
O importante que os programas mobilizadores consigam ofe-
recer apelos consistentes e realmente motivadores. No bastam
argumentos vagos e genricos sobre a importncia da mobili-
zao. de suma importncia que se ofeream dados objetivos
sobre as possibilidades de enfrentamento, fazendo circular in-
formaes sobre o sucesso de aes semelhantes e os prprios
199
resultados j obtidos pelo programa.
No segundo caso, o apelo a valores mais amplos fundamental
para situar o programa de mobilizao dentro de um quadro de
referncias que possa ser mais facilmente compartilhado entre
os sujeitos. Assim, por exemplo, apelos aos valores da paz e
da justia no s podem constituir uma motivao para o re-
conhecimento da causa, como tambm para as aes coletivas.
Como observam Toro e Werneck (2004), estes apelos defnem
um horizonte tico para a mobilizao, alm de auxiliarem na
construo simblica de um imaginrio convocante.
O processo de coletivizao nada mais do que a insero da
causa mobilizadora no espao de debate pblico, o que se d,
portanto, atravs das estratgias discursivas dos vrios atores,
ou seja, um processo essencialmente comunicativo. no pr-
prio embate que se d na arena pblica que vo se defnir os
contornos de cada causa social, a cada momento histrico, de
acordo com as futuaes dos julgamentos dos pblicos (da opi-
nio pblica). Sendo este processo - base para a mobilizao
- inerentemente instvel, consideramos que todo processo de
mobilizao social , portanto, instvel e indeterminado. Por
isso, importante compreender a mobilizao social, antes de
tudo, como uma movimentao dos pblicos na sociedade.
possvel compreender os principais problemas que se colo-
cam para a mobilizao de uma localidade em torno do enfren-
tamento s situaes de violncia contra crianas e adolescentes
a partir de um simples diagnstico sobre o processo de coleti-
vizao dessa causa e as estratgias utilizadas pelo programa
mobilizador. Para isso, sugerimos que sejam respondidas as se-
guintes questes:
1. Sobre a proposio da causa:
1.1. Quem a prope?
1.2. Quais so as condies de aceitao e legitimidade do(s)
propositor(es)?
1.3. Quais as condies de sustentao da causa: ela percebida
como concreta pelos seus pblicos? reconhecida como uma
causa de interesse pblico? Avalie os principais obstculos en-
contrados para essa coletivizao.
200
Entre Redes
2. Sobre as estratgias de comunicao utilizadas pelo progra-
ma:
2.1. Quais so os apelos dirigidos aos pblicos quanto sua
viabilidade?
2.2. Quais so os apelos dirigidos aos pblicos quanto aos valo-
res que sustentam a causa (horizonte tico)?
2.3. Quais so as aes de visibilidade da causa e do programa
mobilizador atravs da mdia (so utilizados os veculos de im-
prensa escrita, radiodifuso, etc.)?
2.4. Que aes de comunicao so dirigidas a pblicos espec-
fcos? So sufcientes para estimular a participao?
2.5. So utilizados recursos das redes sociais digitais (na inter-
net)?
2.6. Que informaes qualifcadas so colocadas disponveis
para os pblicos? Elas so sufcientes para permitir o engaja-
mento e a participao efetiva?
Consideraes fnais: os desafos para a comunicao
Compreendendo a mobilizao social como um processo comu-
nicativo, surgem algumas questes importantes que precisam
ser consideradas:
- Os programas de mobilizao social precisam recorrer visi-
bilidade. Entretanto, a visibilidade na sociedade contempornea
cada vez mais mediada por dispositivos de comunicao (cha-
mada, por isso mesmo, de visibilidade miditica). Lidar com a
mdia, no entanto, implica conhecer a sua lgica especializada
de operao, saber o modus operandi de seus veculos e agen-
tes. Em razo disso, cada vez mais as aes de relacionamento
com a mdia (incluindo a imprensa) demandam maior ateno e
tambm algum conhecimento especializado.
- Umaspecto importante das estratgias comunicativas necess-
rias mobilizao a prestao de informaes qualifcadas aos
pblicos. Entendemos as informaes qualifcadas como sendo
aquelas que permitem a atuao destes pblicos no programa
mobilizador: como fazer para integrar o programa? Quem j in-
tegra os esforos de mobilizao? Que tipo de contribuies so
esperadas de cada pessoa ou instituio? Quais so as formas
de atuao desejveis e/ou mais efcazes? Existem informaes
tcnicas sufcientes sobre as aes a serem empreendidas? Exis-
te uma partilha do conhecimento especializado sobre a causa e
suas formas de enfrentamento?
201
- Quando falamos de publicidade, no podemos restringir a vi-
sibilidade a uma difuso de informaes em massa. Se im-
portante, em alguns momentos, lidar com uma divulgao de
maior alcance, a promoo de aes de comunicao dirigida
a pblicos especfcos cada vez mais importante para garantir
a gerao e manuteno de vnculos com os diversos pblicos.
Essas aes de comunicao devem estar voltadas para gerar,
de um lado, elementos capazes de dar coeso ao grupo que se
mobiliza (garantindo suas conexes na forma de uma rede de
atores) e, de outro, fatores de identifcao dos atores com a
causa e com o programa mobilizador. num enquadramento
simblico forte, no qual os sujeitos possam se reconhecer como
pertencentes a uma causa comum, que se viabilizam as inte-
raes necessrias efetiva gerao da co-responsabilidade. A
sociedade contempornea dispe de extraordinrios recursos de
intercomunicao atravs da internet. As chamadas redes so-
ciais digitais so, hoje, um poderoso suporte para a manuteno
desses vnculos.
Dessa forma, entendemos que a constituio de redes de prote-
o, redes mobilizadoras capazes de assegurar o enfrentamento
violncia contra crianas e adolescentes, demanda um olhar
sobre a opinio pblica que vai alm do propsito de estimu-
lar a participao dos vrios segmentos sociais, como prev o
ECA. Requer uma ateno a todas as aes comunicativas que
geram e sustentam a prpria rede, composta de ns e de cone-
xes de pblicos em constante movimento.
BRAGA, Clara S.;HENRIQUES, Mrcio S.; MAFRA,Rennan
L. M. O planejamento da comunciao para a mobilizao so-
cial: em busca da corresponsabilidade. In.: HENRIQUES, Mr-
cio S. (org.). Comunicao e estratgias de mobilizao so-
cial. Belo Horizonte: Autntica Editora, 2004.
HENRIQUES, Mrcio S. Comunicao e mobilizao social
na prtica de polcia comunitria. Belo Horizonte: Autntica,
2010.
TORO, Jose Bernardo; WERNECK, Nsia Maria Duarte. Mo-
bilizao Social: Um modo de construir a democracia e a par-
ticipao. Belo Horizonte: Autntica, 2004.
Da Alienao Parental Alienao
Judiciria
Jos Raimundo da Silva Lippi
Jos Raimundo da Silva Lippi
Especialista em Psiquiatria da Infncia e Adolescncia pela UFMG e doutor em Sade da Criana e da
Mulher pela FIOCRUZ. Professor convidado das Faculdades de Medicina da UFMG e USP. Presidente da
Associao Brasileira de Preveno e Tratamento das Ofensas Sexuais ABTOS (USP).
204
Entre Redes
1. Introduo
Ottulo deste artigo aponta para um fato marcante e que preocu-
pa aqueles profssionais experientes e que conhecem a histria
da especialidade. Como sou um dos introdutores da Psiquiatria
Infantil no nosso pas, tenho o privilgio de saber algumas coi-
sas a mais do que os mais jovens. Fui presidente da Associao
Brasileira de Neurologia e Psiquiatria Infantil (ABENEPI) por
duas gestes: dcadas de 70 e 80. Como um dos especialistas
que mais se interessou pelo estudo dos abusos contra a crian-
a, tomei conhecimento do que ocorria nessa rea nos EUA.
No exerccio desses cargos, muito se pde fazer e se conhecer
o movimento mundial sobre a defesa dos direitos da criana.
Em setembro de 1988, tive o privilgio de presidir o VII In-
ternational Congress on Child Abuse and Neglect (VII Con-
gresso Internacional sobre Abuso e Negligncia na Infncia).
Esse evento, considerado um divisor de guas para o estudo
da matria no Brasil, aconteceu na cidade do Rio de Janeiro.
Nessa poca, eu era presidente da ALACMI (Associao Lati-
no-Americana contra o Maltrato Infantil) e Vice-Presidente da
ISPCAN
1
(Sociedade Internacional de Preveno do Abuso e
Negligncia na Infncia).
Um pas e seus cidados, sem histria, no existem. dentro
dessa perspectiva que irei demonstrar que sempre estive a par
desse movimento e acompanhei um pouco da histria de Ri-
chard Alan Gardner, que se tornou o mais conhecido persona-
gem do tema que ora discuto. O termo Alienao Parental (AP)
conhecido da psiquiatria desde a dcada de 1940 e foi utili-
zado por este psiquiatra na dcada 1980, que o adaptou para as
relaes familiares litigiosas. Com isso, ele conseguiu a adeso
de alguns operadores da rea da justia e sade, em algumas
cortes americanas do norte. Existe, na realidade, o fenmeno
que ele descreveu. Gardner usou a terminologia j conhecida,
mas distorceu-a de tal maneira que conseguiu alienar parte da
Justia americana, como tentarei provar. Sendo um psiquiatra
inteligente, foi aprendendo com as percias - tendo feito, segun-
do ele, cerca de quatrocentas -, e criou um pensamento que foi
plantando na cabea dos incautos, como algumas mes faziam
com seus flhos. Apartir da, tentou implantar uma sndrome,
a da Alienao Parental - SAP -, implantao jamais conseguida
por ele, nem pelos seus seguidores. No entanto, foi aprovada no
Brasil, em agosto de 2010, uma lei para punir pais alienantes.
1.International Society
for Prevention on Child
Abuse and Neglect (ISP-
CAN).
Da alienao parental alienao judiciria
205
Corre-se o mesmo risco de essa distoro se repetir aqui.
Por aqui, muitos incautos no conhecedores da verdade sobre a
vida de Gardner, que venerado por Associaes de Pais, esto
plantando as idias deste psiquiatra na cabea dos operadores
da rea da Justia, defendendo a existncia desta sndrome. J
podemos perceber quantos maus tratos so cometidos no mau
uso de um bom termo.
Neste artigo, pretendo traar pequeno histrico desse movi-
mento que vem tomando enormes dimenses. Sabemos como
absolutamente imprescindvel a interlocuo entre a Sade e a
Justia. Temos, no Brasil, alguns psiquiatras da infncia bem
preparados para esse trabalho compartilhado. Existe uma apro-
ximao saudvel, em nosso meio, resultante desse esforo.
Belo Horizonte se tornou, naquela dcada, o centro de grandes
atividades da rea, com realizao de vrios cursos e eventos:
no ano de 1988, inauguramos o primeiro SOS criana no Bra-
sil, chamado Disque-Criana e, em 1990, antes do Estatuto da
Criana e do Adolescente (ECA), publicamos outro livro sobre
a matria (Lippi, 1990)
2
, que visava a essa interlocuo. Naque-
la poca, j estvamos a par da AP. Essa forma de violncia que
d o titulo ao artigo continua muito polmica e atual. A alie-
nao parental exige, para o seu claro entendimento, refexes
profundas sobre a origem dos termos e dos fenmenos. O que
preocupa no projeto de lei da Cmara (PLC 20/10) que defne
e pune a sndrome da alienao Parental
3
e a lei aprovada -
Lei n 12.318 de 27 de agosto de 2010 - a possibilidade de
ocorrer, aqui, o que ocorreu naquele pas desenvolvido. L, a
Justia americana absorveu idias que hoje, nesses mais de 20
anos, vem revelando aspectos negativos por causa do seu mau
uso. Existiam, e existem, pais que plantam memrias na cabea
de seus flhos. Por outro lado, existe, tambm, um grande n-
mero de pais que so ofensores sexuais. Sabemos da existncia
daqueles, em grande nmero as mes, que usavam e usam de
acusaes falsas de abuso sexual visando a ganhos fnanceiros
na justia. Sabemos, tambm, ser muito complicado o esclareci-
mento destes. Um processo sobre denncia de abuso sexual tem
levado, no Brasil, em mdia cinco anos para a deciso judiciria
fnal e, muitas vezes, de forma desastrada. Como resolver essas
situaes? Dependendo de alguns advogados, muitas denncias
reais foram consideradas falsas, com enorme prejuzo para a
criana e todo o ncleo familiar. No existia, naquela poca,
nos EUA, e no existe hoje, no Brasil, nmero adequado de
LIPPI, J.R.S.. Abuso e
Negligncia na In-
fncia: Preveno e
Direitos. Rio de Janeiro:
Editora Cientfca Nacio-
nal, 1990, 219 p.
3.Grifo e negrito feitos
por mim.
206
Entre Redes
profssionais capacitados a avaliar os abusos sexuais praticados
contra as crianas por pais incestuosos e por pedflos. A utili-
zao dos ensinamentos de Gardner era o meio que facilitava
o trabalho da justia. Com isso, houve o avano de suas idias,
que foram plantadas em terreno frtil.
2.Histrico
O psiquiatra Richard Gardner teve a intuio da gravidade do
problema, buscou o termo Alienao Parental e o introduziu
para apontar confitos nas relaes familiares. Ele era reconhe-
cido como um hbil perito na rea de divrcio, quando envolvia
litgio. Com sua capacidade e inteligncia, conseguiu seduzir
operadores da rea da Justia, pois os convencia de que suas
teorias eram corretas. Suas percias eram muito valorizadas.
Para tanto, ele necessitava de argumentos convincentes para o
julgamento das causas que defendia. E ele sabia o signifcado
dos abusos contra as crianas. Um dos grandes estudiosos do
assunto afrma:
A Violncia contra a Criana deixa MAR-
CAS para o resto da vida.O efeito do abu-
so infantil pode manifestar-se de vrias
formas, em qualquer idade. Internamente,
pode aparecer como depresso, ansieda-
de, pensamentos suicidas ou estresse ps-
traumtico; pode tambm se expressar ex-
ternamente como agresso, impulsividade,
delinqncia, hiperatividade ou abuso de
substncias. Uma condio psiquitrica for-
temente associada a maus tratos na infncia
o Chamado Transtorno de personalidade
limtrofe (borderline personality disorder)
(TEICHER, 2000, p. 84)
4
.
Vivendo num pas altamente capitalista, Gardner idealizou de-
monstrar a existncia de interesses fnanceiros de uma das par-
tes envolvidas no litgio. Ao sugerir o uso do termo, SAP, ele
introduziu uma varivel importante para a compreenso desse
fenmeno. Comesse raciocnio inicial, conseguiu provar a exis-
tncia de pessoas que plantamidias na mente de seus flhos, por
interesses fnanceiros. Algumas destas pessoas, principalmente
as mes, acusavam os pais de abuso sexual. Gardner encontrou,
a, uma mina de ouro. Com seus instrumentos, passou a ge-
neralizar, conseguindo provar que denncias reais eram falsas.
Mes srias se tornaram alienadoras. Aquele que aliena pode
207
ser enquadrado em duas hipteses: a) Alienador que , segundo
Aulete (1964), propriedade daquele que aliena (AULETE,
1964, p. 178). De acordo com esta concepo, o interesse f-
nanceiro e material o que permeia o litgio, tanto por parte da
me desonesta que acusa falsamente o pai da criana, quanto do
examinador que, para ganhar uma causa, promove uma avalia-
o falsa. b) Alienante que, para o mesmo autor, pessoa que
aliena, o que transfere o domnio (AULETE, 1964, p. 178).
Aqui j se prenuncia a realidade do aspecto psicolgico. Uma
me alienante tem realmente um transtorno e merece receber
punio pelas conseqncias causadas por seu ato, assim como
a Justia deveria se precaver contra profssionais no idneos
que falseiam provas para condenar gente inocente. Estes, tam-
bm, merecem ser condenados. Certos profssionais podem
aproveitar instrumentos duvidosos e alienar autoridades, plan-
tando falsas provas na mente de operadores da Justia. No de-
vemos confundir, contudo, o alienador e o alienante, embora
possam ser considerados sinnimos. Repito que no foi em vo
que Gardner aproveitou este termo e tentou transform-lo em
sndrome, o que nunca conseguiu e, segundo as noticias mais
recentes, jamais ser alcanado. O DSM5
5
ser lanado em
2013 e no consta a existncia da SAP. Este psiquiatra revelou
ter uma intuio excepcional, aproveitando um termo de forma
inteligente e perspicaz e o usou de forma generalizada, alcan-
ando vantagens extraordinrias. Ele iniciou suas atividades na
Justia mesmo no sendo Psiquiatra Forense, o que ocorre com
a maior freqncia no Brasil. Com isso, foi aprendendo na pr-
tica o que no defeito e a usava visando, particularmente,
a seus interesses pessoais. Na medida em que eram generali-
zados os casos periciados por ele e pelos seus seguidores, bem
como na medida em que se aproveitava do desconhecimento
de muitos operadores da Justia e da Sade, Gardner se tornou,
dentro da lei, uma dos maiores defensores de pais incestuosos
e pedflos.
Alguns de seus livros apontam para isso, como demonstrarei.
A partir da, muitos pais abusadores passaram condio de
vtimas e os pais (principalmente as mes) passaram a ser mes
alienantes e perderam a guarda de seus flhos. Atualmente, a
Justia americana est confrontando muitos processos nos quais
os pedidos de indenizao se avolumam por causa dessa inter-
pretao errnea. Pais ofensores considerados inocentes esto
sendo acionados pela repetio dos abusos quando conseguiram
4.TEICHER, M.H.. Feri-
das que no cicatrizam:
a neurobiologia do
abuso infantil. Scientifc
American. Brasil,
2002 (1), pp. 83-89.
5.www.dsm5.org
208
Entre Redes
a guarda na justia. A imprensa brasileira tem dado destaque a
casos dessa natureza. E muitos advogados sabem que a SAP
o sonho de um advogado de defesa, disse Richard Ducote,
de New Orleans, Louisiana, advogado que passou uma dcada
lutando contra Gardner e os seus apoiadores no tribunal.
O prof. Richard Ducote conseguiu um raro registro de suces-
sos da defesa das crianas, nos seus mais de 30 (trinta) anos
de advocacia. Ele advogado, alm de atuar como professor
assistente de Psiquiatria na Louisiana State University Medical
Center. Sempre consciente da importncia da relao entre o
Servio Social e a profsso de advogado, apenas seis meses
aps sua admisso na Ordem dos Advogados de Louisiana, con-
cebeu, em coautoria, uma proposta de fnanciamento apresen-
tada ao Centro Nacional de Abuso e Negligncia na Infncia, na
qual propunha um projeto para melhorar o tratamento judicial
dado criana na cidade de Jefferson, Louisiana. L ele havia
sido Ofcial de Justia no Juizado de Menores. A partir dessa
contribuio, foi criada a Tulane University School of Juvenile
Law Clinic. Ducote, a convite de autoridades nacionais, treinou,
enfocando na guarde de flhos em complexas situaes que
envolvia, em vrios estados, vrios tipos de abusos -, juzes,
advogados e administradores do tribunal. Seu prestgio era
enorme nas cortes srias. Um exemplo: em maro de 1999, ele
defendeu, com sucesso, na Pensilvnia, uma mulher acusada de
alienante, porque seqestrou sua criana que era abusada sexu-
almente pelo pai. Nessa ocasio, o juiz tomou uma deciso inco-
mum de dizer ao jri que tinha testemunhado o melhor exemplo
de julgamento de advocacia e, como nunca tinha visto exemplo
to signifcativo, sugeriu que as Escolas de Direito dessem, de
forma sensata, uma semana de folga para os alunos aprenderem
lendo o processo. Ducote j havia desmascarado muitos casos
de falsas acusaes de alienao parental, em outros estados.
Ele dos membros do Conselho de Liderana (CL) sobre o
abuso e violncia interpessoal, a respeito do qual demonstrarei
mais frente a importncia e seriedade.
3. Alienao
muito importante tentar entender este termo, pois a sociedade
foi incorporando signifcados da populao leiga, jurdica, at
chegar rea mdica. Assim, o encontramos na Mirador (1976)
6
bem explanado historicamente. Extraio alguns detalhes:
6.ENCICLOPEDIA MIRA-
DOR INTERNACIONAL.
Rio de Janeiro: Encyclo-
pedia Britannica do Brasil
Publicaes Ltda. Vol.II.
11, 1976. 565p.
209
Assim, em geral, alienao a transmis-
so, por uma pessoa, de um direito ou de
uma propriedade a ttulo gratuito (doao,
legado) ou oneroso (venda, cesso). No sec.
XVI fala-se em alienao de esprito, e
no sec. XIX em alienao mental. O ter-
mo por fm conota loucura, demncia
ou, como dizem os dicionrios perturba-
o mental, passageira ou permanente,
que torna o sujeito estranho a si prprio e
sociedade, sendo incapaz de conduzir-se
normalmente no seio desta. Oque se nota,
na alterao semntica, que, na acepo
geral, a alienao parece estar vinculada
apenas a um gesto de transferncia exterior,
enquanto no segundo caso algo interior (a
razo) se transfere no se sabe para onde.
No primeiro caso h um receptor, mas no
segundo h uma perda pura e simples. Don-
de o seu carter de anormalidade, que, en-
tretanto, no aparece na acepo geral do
termo (ENCICLOPDIA MIRADOR IN-
TERNACIONAL, 1976, pp. 398-400).
Devo enfatizar que, embora Gardner no tenha criado o termo
a falsa histria afrma , ele o aproveitou naquilo que chamava
a ateno para o interesse fnanceiro. Haveria, portanto, de um
lado, um receptor da maldade, que seria passivo e vtima e, de
outro lado, um alienador. Ao buscar este termo, ele desejava
encontrar algo que justifcasse seus pensamentos: algum pode
tomar posse de bens de outro e uma boa forma de enfrent-lo
provar que o que ele fez foi provocar uma doena mental no
outro! Este termo, j existente, foi um achado para ele.
O termo alienao pode assim ser compreendido do ponto de
vista flosfco, segundo Pierre Janet, grande psiquiatra do pas-
sado, em Le medications Psychologiques, I, 112, citado em La-
lande (1954)
7
.
Alienao ou Alienao Mental o termo
mais geral para designar os transtornos
profundos do esprito. Os limites do que
se designa assim esto muito mal fxados
e alguns alienistas contemporneos evitam
us-lo. Alienado no um termo da lngua
mdica, nem sequer da lngua cientfca,
um termo da linguagem popular, ou melhor,
da lngua da polcia: um alienado um in-
divduo perigoso para os demais ou para si
7.LALANDE,A. Vocabu-
lrio Tcnico y Critico
de La Filosofa. Bue-
nos Aires: El Ateneo,
1954. 1.502p.
210
Entre Redes
mesmo sem ser legalmente responsvel do
perigo que cria...O perigo criado por um
enfermo depende muito das circunstncias
sociais em que vive que da natureza de seus
transtornos psicolgicos (LALANDE,
1954, p. 47).
Os escritos de Gardner, como veremos, contemplam essas im-
presses. Ele atribui maior responsabilidade criana e socie-
dade que ao alienado, pai incestuoso ou o pedflo. Da ele ter
se tornado um dos maiores defensores desses indivduos da sua
poca: Vejamos alguns exemplos tirados de seu livro (Gardner,
1992)
8
, citando pginas:
1.O abuso sexual no necessariamente traumtico. O que
determina que o abuso sexual seja traumtico para a criana,
a atitude social em relao a esses encontros (GARDNER,
1992, pp. 670-671).
2. porque a nossa sociedade REACIONA a ela [pedoflia]
que as crianas sofrem (GARDNER, 1992, pp. 594595).
3. A pedoflia tem sido considerada normal pela maioria dos
indivduos na histria do mundo (GARDNER, 1992, pp. 592
593).
Por isso, compreend-lo importante. A enciclopdia citada
continua:
A perda da normalidade parece determi-
nar alguns usos subseqentes de alienao.
No sec. XVI, averso, hostilidade coletiva
com relao a algum, opinio hostil. E
mais tarde: desvirtuamento, enlevo, arre-
batamento, xtase. A histria do mundo
ocidental, ante a loucura, pode esclarecer
as novas conotaes: ora o louco hosti-
lizado pela coletividade, porque torna pre-
sente a possibilidade do desvirtuamento ou
da perda da razo; ora marginalizado
pela coletividade, como fgura iluminada (e
anormal) que no pode conviver com os de-
mais homens (normais) (ENCICLOPDIA
MIRADOR INTERNACIONAL, 1976, p.
54).
Ou seja, ele buscou demonstrar que, numa famlia em que exis-
tia hostilidade, algum transferia responsabilidades e acusava
falsamente, fazendo reinar a loucura. Ele, como psiquiatra,
8.GARDNER, R.A. True
and False Accusa-
tions of Child Sex
Abuse. Cresskill, NJ:
Creative Therapeutics,
1992.
211
tinha argumentos para tentar provar essa hiptese. E explicava
famlia disfuncional de uma forma a encontrar possveis alie-
nadores e alienantes. A Psicanlise conceitua desta maneira a
alienao (Rycroft, 1975)
9
:
O estado de ser, ou o processo de tornar-
se, alheio, seja (a) si mesmo ou a partes de
si mesmo, ou (b) aos outros. A psicanlise
freudiana tende a interessar-se por (a); o
EXISTENCIALISMO e o marxismo, por
(b). Contudo, de uma vez que a auto-alie-
nao limita a capacidade de relacionar-se
com os outros e a alienao aos outros limi-
ta a capacidade de descobrir-se a si mesmo,
(a) e (b) so interdependentes (RYCROFT,
1975, p. 35).
Portanto, o estudo de uma situao familiar exige profssionais
muito bem preparados para analisar o relacionamento e sade
mental de todo o grupo, que se rene nestas circunstncias.
4. Alienao Mental
A transcrio abaixo, retirada do Manual de Percias Mdicas
do Distrito Federal, ensina:
10
Considera-se alienao mental o estado
mental conseqente a uma doena psquica
em que ocorre uma deteriorao dos pro-
cessos cognitivos, de carter transitrio ou
permanente, de tal forma que o indivduo
acometido torna-se incapaz de gerir sua
vida social. Assim, um indivduo alienado
mental incapaz de responder legalmente
por seus atos na vida social, mostrando-se
inteiramente dependente de terceiros no que
tange s diversas responsabilidades exigi-
das pelo convvio em sociedade. O aliena-
do mental pode representar riscos para si e
para terceiros, sendo impedido por isso de
qualquer atividade funcional, devendo ser
obrigatoriamente interditado judicialmente.
Em alguns casos, torna-se necessria a sua
internao em hospitais especializados vi-
sando, com o tratamento, a sua proteo e
a da sociedade.
Em Houaiss, (2000)
11
encontramos:
9.RYCROFT, C. Di-
cionrio Crtico de
Psicanlise. Rio de
Janeiro: Imago, 1975.
262 p.
10.periciamedicadf.com.
br (2010). Doenas en-
quadradas no pargrafo
1 do artigo 186 da
lei n 8.112 / 90:
Alienao Mental.
11.HOUAISS, A. Di-
cionrio Houaiss da
Lngua Portuguesa.
Rio de Janeiro: Objetiva,
2000. 2.992p.
212
Entre Redes
1 PSIC perturbao do sentimento de iden-
tidade sob o peso de coeres culturais so-
bre o indivduo 2 PSICOPloucura, perda da
razo em virtude de perturbaes psquicas
que tornam uma pessoa inapta para vida
social 3 PSIQ sintoma clnico no decorrer
do qual situaes ou pessoas conhecidas
perdem seu carter familiar e tornam-se es-
tranhas (HOUAISS, 2000, p. 157).
Foi atravs dessa ltima concepo de alienao mental que foi
cunhada a expresso alienao parental. Como na maioria dos
vocbulos populares, existe a tendncia de ganhar seu lugar na
linguagem ofcial. O termo Alienao Parental foi introduzido
por especialistas atravs dessa passagem.
5. Alienao Parental
Quando a alienao se d entre os pais, portanto, usa-se o ter-
mo alienao parental (AP). Este tema dos mais polmicos
que ocorrem na esfera da Justia e da Sade. Isso porque, des-
de a dcada de 80, se trava verdadeira batalha nos EUA entre
familiares, juristas e profssionais habilitados sobre a aceita-
o do termo Sndrome da Alienao Parental (SAP). Para os
cientistas ligados s universidades e s faculdades da rea da
Sade Mental e que detm cargos de entidades cientfcas s-
rias, esta sndrome jamais existiu. O conceito de um dos pais
tentar separar a criana do outro progenitor como um castigo
por um divrcio tem sido descrito pelo menos desde a dcada
de 1940 (WARSHAK, 2001)
12
, mas Gardner foi o primeiro a
tentar defnir uma sndrome especfca. No vamos estudlo,
mas pretende-se mostrar os seus efeitos deletrios para a sa-
de, justia e a cincia. Em um artigo de 1985, ele defniu a
SAP como um distrbio que surge principalmente no contexto
de disputas de custdia da criana. Sua manifestao primria
a campanha do flho para denedrir progenitor, uma campanha
sem justifcativa.
Mais frente, demonstra a existncia de uma desordem que
resulta da combinao da doutrinao pelo progenitor alienan-
te e da prpria contribuio da criana para o aviltamento do
progenitor alienado (GARDNER, 2001)
13
. Nesse trabalho, as-
sume os erros cometidos em anos anteriores e que induziram
alienao, ou seja, plantar mentiras na mente dos seus se-
guidores e naqueles que trabalhavam na justia. Os cientistas
12.WARSHAK, RA
(2001). Current contro-
versies regarding parental
alienation syndrome.
American Journal of
Forensic Psychology
19, 2001. Pp. 2959.
13.GARDNER, RA
(2001). Parental Alien-
ation Syndrome (PAS):
Sixteen Years Later.
Academy Forum 45 (1),
2001, pp. 1012.
213
srios apontavam a distoro de s acusar a me de alienante e
os operadores da Justia comearam a perceber essa falha. Por
isso, seis anos mais tarde, ele admitiu a participao dos flhos,
de forma consciente, nesse fenmeno psicolgico. Sabemos
que, para se afrmar a existncia de AP, necessrio levar em
conta, sempre, a idade da criana e a do adolescente. bvio
que no se aceita impunemente a impantao de falsas idias
na mente desses seres considerados em desenvolvimento fsico,
emocional e mental. A etapa do desenvolvimento cognitivo
crucial para saber como esta implantao pode se dar. Acusar
somente a me, como ele fazia, revelava um grande preconcei-
to contra a mulher. Muitos dos flhos agiam conscientemente,
pois partilhavam das idias daquele considerado alienante,
pois convivam com os dois! E isso fundamental numa avalia-
o! Como considerar alienante a me de um adolescente, sem
levar em conta a posio do flho? Isso foi verifcado em mui-
tos processos dos quais Gardner participou. Do mesmo modo,
alguns profssionais da rea da Justia e da Sade, por no se-
rem inertes, comearam a se despertar do estado alienado em
que foram colocados. Ele levou muito tempo para afrmar que
tambm a doutrinao pode ser deliberada ou inconsciente por
parte do progenitor alienante (BAKER, 2007)
14
. Essa revelao
permitia pensar que ele j admitia que muitos pais no tinham
conscincia do mal que estavam fazendo para os flhos e que,
na maioria das vezes, a conduta de um cnjuge tem a ver com
a relao estabelecida entre o casal. Assim, tambm, era a con-
vivncia com alguns operadores da Justia. Aceitar o que ele
ensinava, consciente ou incoscientemente, tinha consequncias.
Para provar o seu preconceito contra as mulheres, ele defen-
dia, abertamente, a fgura paterna. E isso fca claro quando se
percebia que muitos dos envolvidos eram flhos de pais pos eram flhos de pais pos-
sivelmente incestuosos. Sua conduta foi sendo observada nas
suas manifestaes de defesa para os considerados alienados
pedflos. A doutrinao, por parte de Gardner, dos operadores
da Justia e da Sade conscientes ou inconscientes ofere-
cia a chance de se descobrir o mal que faziam para aquelas fa-
mlias. No existe doutrinador sem doutrinado e depender da
maturidade a assimilao do plantado. Ou seja, nenhum flho/
flha to inerte que aceite puramente a implantaao de me-
mrias falsas. Isso depender do desenvolvimento cognitivo
dos flhos assim como, dos operadores da rea da justia por
serem to imaturos ou por seus interesses secundrios para
aceitarem a implantao de matrias pagas.
14.BAKER, A.J.L.
Knowledge and Attitudes
About the Parental Alien-
ation Syndrome: A Survey
of Custody Evaluators.
American Journal of
Family Therapy 35,
2007, pp. 119.
214
Entre Redes
Como a teoria SAP de Gardner est baseada em suas observa-
es clnicas e em dados no cientfcos deve ser entendida
no contexto de suas opinies extremas sobre as mulheres, pe-
doflia e abuso sexual. Em trs dos seus livros mais vendidos,
ofertados ao pblico leigo por sua prpria editora, e que causa-
va repercusso negativa no mbito da universidade, ele revela-
va claramente suas idias sobre o porqu de defender pedflos.
De um livro publicado em 1991
15
, foram selecionadas algumas
frases que revelam o modo de pensar deste autor, citando, para
clareza, as pginas do texto, continuando a numerao de cita-
es dele:
4. A grande maioria (provavelmente mais de 95%) de todas
as acusaes de abuso sexual vlida (GARDNER,1991, p.
7 e 140).
5. Do mesmo modo, a pedoflia intra-familiar (isto , o inces-
to) generalizada e ... provavelmente uma antiga tradio.
(GARDNER, 1991, p. 119).
6. H um pouco de pedoflia em cada um de ns (GARD-
NER, 1991, p. 118).
Como vemos, ele admitia que a maoria das suspeitas de abuso
eram reais mas, mesmo assim, defendia os abusadores. Gardner
confundia os pais incestuosos, que so aqueles que abusam
sexualmente de flhos de qualquer idade, com aqueles que so
pedflos e que apresentam um Transtorno de Preferncia Se-
xual e, por isso, s se satisfazem sexualmente atravs de crian-
as. No seu texto, afrma que existe um pouco de pedoflia em
cada um de ns. Talvez ele no soubesse, ou negasse esse sa-
ber por causa de seus interesses, da existncia de um desejo
incestuoso universal. A proibio do incesto, representada
atravs dos mitos, religies e cdigos uma regra universal.
Lvi-Strauss
16
(1980, pp. 7-28) esclarece que a proibio do ca-
samento entre parentes prximos pode ter um campo de aplica-
o varivel, de acordo com a defnio de parentesco, mas a
proibio ou a limitao das relaes sexuais est presente em
qualquer grupo. Desta forma, a proibio do incesto situa-se no
limiar entre a natureza e a cultura.
Entendemos que, por detrs da necessidade de tamanha proibi-
o, s pode existir um desejo universal equivalente. Fica clara
a sua omisso de esclarecer ao pblico esse fenmeno. Se no
sabia, foi ignorncia e, se sabia, um ato irresponsvel que atin-
15.GARDNER, R.A. Sex
Abuse Hysteria: Salem
Witch Trials Revisited.
Cresskill, NJ: Creative
Therapeutics, 1991.
16.LVI-STRAUSS, C.;
GOUGH, K., SPIRO, M.
(1980). A Famlia:
Origem e Evoluo.
Porto Alegre: Editorial Vila
Marta. 107 p.
215
giu muita gente. Alm disso, com sua inteligncia, desconhecer
Freud como psiquiatra imperdovel.
Freud
17
, em 1920 escreve da p.169 209 sobre o Ego e o Id
colocando a proibio do incesto como um estruturador men-
tal, pois atravs da represso dos desejos incestuosos que se
estrutura o aparelho mental em suas trs instncias: id, ego e
superego. O superego a instncia formada pela internalizao
da lei, sendo o ego responsvel pela intermediao entre as leis
internas e as leis externas.
Um pedflo se apresenta como um pai sedutor, pela fgura de
autoridade que representa e as muitas ameaas que faz. No
compreender isso, ou neg-lo, imperdovel para quem se dizia
psiquiatra infantil. Pode-se depreender que este perito cau-
sou um grande mal para muitas famlias, para a Justia e para
a Cincia. proporo que defendia essas idias, um grupo de
interessados ia se aproximando e ele comeou a formar uma
Escola. Estive nos EUA, aps co-publicar o primeiro livro
brasileiro da rea (Krynski, Clia, Lippi)
18
, fruto de umcongres-
so em Belo Horizonte, e conversei com colegas sobre o assunto.
As opinies controversas de Gardner causavam enorme confu-
so nas reas da Sade Mental e da Justia. Ele era um grande
comunicador e tinha uma estrutura prpria, montada para fazer
chegar imprensa suas idias. Asua editora privada ainda exis-
te e nela foram publicados muitos de seus livros, cassetes e ftas
de vdeo
19
. Seus escritos causavam impacto nas associaes de
pais que o apoiavam. Tais associaes acreditavam, e acreditam
at hoje, nas suas teorias e no tinham como avaliar esses pen-
samentos. Continuemos na tentativa de compreender os pen-
samentos com que Gardner (1992)
20
referenda seus modos de
implantar idias. Importa ressaltar que muita gente da Justia
aceitou e est aceitando essa implantao:
7. A Pedoflia pode aumentar a sobrevivncia da espcie hu-
mana, servindo a fns de procriao (GARDNER, 1992, pp.
2425).
8. Os tipos diferentes de comportamento
sexual humano, incluindo pedoflia, sadis-
mo sexual, necroflia (o sexo com cadve-
res), zooflia (sexo com animais), coprofla
(sexo envolvendo defecao), pode ser vis-
to como tendo valor para a sobrevivncia
17.FREUD, S. O ego e
o id. VI Rio de Janeiro:
Delta, 1958.
18.KRYNSKI, S.; C-
LIA, S.; LIPPI, J.R.S. A
Criana Maltratada.
So Paulo: Almed, 1985.
137p.
19.Cresskill, (cidade);
New Jersy, (estado).
Creative Therapeutics
(Editora).
20.GARDNER, R.A.
(1992). True and False
Accusations of Child
Sex Abuse. Cresskill,
NJ: Creative Therapeu-
tics.
216
Entre Redes
das espcies e, portanto, no merecem ser
excludas da lista das chamadas formas na-
turais de comportamento sexual humano
(GARDNER, 1992, pp. 18-32).
9. Algumas crianas experimentam Sen-
sao Sexual elevada na primeira infncia.
H boas razes para acreditar que a maioria,
seno todas as crianas tm a capacidade de
atingir o orgasmo no momento em que nas-
cemos (GARDNER, 1992, p. 15).
Freud, em seus pioneiros estudos sobre sexualidade, escreveu
sobre uma perversidade polimrfca. Vejamos em Rycroft
(1975)
21
, contemporneo de Gardner, que recorre teoria freu-
diana:
Segundo a teoria clssica, o beb poli-
morfcamente perverso, isto , seus desejos
sexuais INFANTIS no so canalizados em
nenhuma direo determinada e ele con-
sidera as diversas ZONAS ERGENAS
como intercambiveis. Segundo certas ver-
ses, desse conceito, existe uma fase poli-
morfcamente perversa especfca de DE-
SENVOLVIMENTO LIBIDINAL, embora
no esteja claro onde essa fase deve ser lo-
calizada na cronologia do desenvolvimento
infantil (RYCROFT, 1975, p. 179).
Traduzir isso como orgasmo torna-se agresso inteligncia
daqueles que estudam, bem como contribui para a disseminao
de idias prconcebidas, com fnalidade de confundir os lei-
gos. A SAP foi originalmente desenvolvida como uma explica- A SAP foi originalmente desenvolvida como uma explica-
o para o aumento do nmero de relatos de abuso infantil nos
anos 1980 (JAFFE, 2002)
22
. Embora Gardner, o plantador de
idias tenha, de incio, descrito que a me era o alienante em
90% dos casos, mais tarde, declarou que ambos os pais tinham a
mesma probabilidade de alienar (GARDNER, 2002)
23
. Ele tam-
bm afrmou que, segundo sua experincia, na grande maioria
dos casos de SAP no estavam presentes acusaes de abuso
24
.
Como se pode observar, com o passar do tempo, este autor foi
mudando de posio quanto s suas assertivas. Areao de par-
te dos operadores da rea da Justia e da grande maioria dos
profssionais da rea da Sade Mental o foraram a voltar atrs
21.RYCROFT, C. Di-
cionrio Crtico de
Psicanlise. Rio de
Janeiro:Imago, 1975.
262
22.JAFFE, P. G. Child
Custody & Domestic Vio-
lence. SAGE Publica-
tions, 2002. p. 5254.
23.GARDNER, R. A.
Denial of the Parental
Alienation Syndrome Also
Harms Women. Amer-
ican Journal of Fam-
ily Therapy 30 (3),
2002. pp. 191202.
24.DALLAM, S. J. Ex-
pose: The failure of
family courts to protect
children from abuse in
custody disputes. Our
Children Charitable Foun-
dation, 1999.
217
em muitas afrmaes. Nessa poca, ele j perdia suas causas
em muitos tribunais e estes estavam recebendo enorme presso
dos especialistas srios. Alguns membros do Judicirio come-
avam a perceber os perigos daquelas teorias da escola deste
psiquiatra:
Nos USAa sndrome de alienao paren-
tal j foi citada como parte do processo de
determinao de custdia. Baseadas da ava-
liao com os instrumentos da SAP, crtes
norte-americanas determinaram a guarda
total a alguns pais e tem sido um desafo
avaliar se a aceitao da condio pela co-
munidade cientfca permite que a SAP seja
tratada como evidncia cientfca. Apesar
de Gardner afrmar que a SAP era em geral
aceita por estudiosos da rea e j havia se
tornado admissvel como prova cientfca
em dois estados, uma anlise feita em 2006
dos casos envolvendo SAP citados por
Gardner concluiu que essas decises no
abriam precedente legal, que a SAP vista
com maus olhos pela maioria dos estudio-
sos do direito e que os trabalhos de Gard-
ner no fundamentam a existncia da SAP.
Gardner listou 50 casos em seu website
que, segundo ele, abriram precedente para
tornar a SAP admissvel, mas nenhum deles
de fato o fez: 46 dos casos no abriram pre-
cedente e no discutiram a admissibilidade
da condio e os outros 4 casos eram pro-
blemticos. (HOULT, 2006, p. 26)
25
.
No Reino Unido, a admissibilidade da avaliao de SAP foi re-
jeitada tanto em uma reviso por peritos (Sturge, 2000:615)26,
quanto em uma Crte de Apelao (FORTIN, 2003, p. 263)27
No Canad, inicialmente, de alguns casos
foram aceitas opinies de peritos sobre a
SAP, usando o termo sndrome e con-
cordando com a teoria de Gardner de que
somente um dos pais era inteiramente res-
ponsvel pela SAP. Gardner testemunhou
em um caso (Fortin v. Major, 1996), mas
a crte no aceitou sua opinio, concluindo
que a criana no estava alienada com base
na avaliao de um perito indicado pela
crte que, diferentemente de Gardner, havia
se encontrado com os membros da famlia.
(BALAet al, , 2007, pp. 79-138)
28
25.HOULT, J. A. The
Evidentiary Admissibil-
ity of Parental Alienation
Syndrome: Science, Law,
and Policy. Childrens
Legal Rights Journal
26 (1), 2006.
26.STURGE, C.; GLASER,
D. Contact and domestic
violence the experts
court report. Family
Law, 615, 2000.
27.FORTIN, J.. Chil-
drens Rights and
the Developing Law.
Cambridge University
Press, 2003. p. 263.
28.BALA, N. et al. Alien-
ated Children and Pa-
rental Separation: Legal
Responses in Canadas
Family Courts. Queens
LawJournal 38, 2007.
pp. 79138.
218
Entre Redes
Ou seja, Gardner e os seus seguidores iniciaram com o poder,
pela falsa teoria, de diagnosticar e sugerir sentenas sem avaliar
a famlia como um todo. Era seguir seus pressuspostos (oito
itens de uma lista) e uma criana estava diagnosticada como
SAP e a me era condenada.
A no aceitao das proposies de Gardner foram sendo fun-
damentadas pela sua conduta e pelo que havia deixado escrito
na sua trajetria. Em um de seus livros polmicos, publicado
em 1986
30
, quando iniciava a tentativa de ofcializar a SAP, o
que ele escreveu revela seus pensamentos em defesa dos abu-
sadores. Vejam a responsabilidade que ele coloca nas crianas.
Havia - e h - aceitao de um grupo de associaes para essas
idias!
10. A Pedoflia uma prtica generalizada e aceita literal-
mente por bilhes de pessoas (GARDNER, 1986, p. 93).
11. As crianas so naturalmente sexuais e pode dar incio a
encontros sexuais por seduzir o adulto (GARDNER, 1986,
p. 93)
12. Se a relao sexual descoberta, a criana provavelmente
vai fabricar uma forma de dizer que o adulto foi culpado desde
o incio (GARDNER, 1986, p. 93).
Ampliemos suas idias do livro de 1992, que enfatiza suas te-
orias
31
:
13. Especial cuidado deve ser tomado para no alienar a
criana do pai molestador. A remoo de um pai pedflo da
casa s deve ser seriamente considerada aps todas as tenta-
tivas de tratamento da pedoflia e da aproximao com a fam-
lia forem inteis (GARDNER, 1992, p. 537).
14. criana deve ser dito que no h tal coisa como um pai
perfeito. A explorao sexual tem que ser colocada na lista ne-
gativa, mas deve ser apreciada no seu lado positivo (GARD-
NER, 1992, p. 572).
15. As crianas mais velhas podem ser ajudadas a perceber
que os encontros sexuais entre umadulto e uma criana no so
universalmente consideradas como atos condenveis. crian-
a pode ser dito que em outras sociedades tal comportamento
era e considerado normal (GARDNER, 1992, p. 572).
16. A criana pode ser ajudada a apreciar a sabedoria do
Hamlet de Shakespeare, que disse: Nada bom ou ruim, mas
30.GARDNER, R. .A.
Child Custody Litiga-
tion: A Guide for Parents
and Mental Health Profes-
sionals. Cresskill, NJ: Cre-
ative Therapeutics, 1986.
31.GARDNER, R. A...
True and False Accu-
sations of Child Sex
Abuse. Cresskill, NJ:
1992.
219
faz pensar assim (GARDNER, 1992, p. 549).
17. Em discusses de como a criana tem que ser ajudada
a compreender as questes sobre os encontros sexuais entre a
criana e o adulto que temos em nossa sociedade uma atitude
exageradamente punitiva e moralista (GARDNER, 1992, p.
572).
Esses exemplos merecem debates que no cabem neste arti-
go, mas revelam uma forma de pensar voltada para defender
os abusadores, utilizando-se de uma estratgia mdico-jurdica
falsa. Mesmo assim, com to evidentes provas, muitos opera-
dores da Justia ainda acatam a tal sndrome. Em casos mais re- Em casos mais re-
centes, ainda que seja aceito o conceito de alienao, a ausncia
de reconhecimento pelo DSM-IV
32
, da Associao Psiquitrica
Americana, foi notada e a terminologia sndrome foi evitada,
enfatizando que mudanas de custdia so estressantes para a
criana e s devem ocorrer nos casos mais graves. Uma pesqui-
sa de 2006, do Departamento de Justia do Canad, descreveu a
SAP como empiricamente no fundamentada e favoreceu um
modelo diferente, com mais embasamento cientfco, para lidar
com as questes de alienao (JAFFE, 2006)
33
. O prestgio de
Gardner era colocado sucessivamente em xeque. Talvez esteja
a um dos motivos do seu auto-extermnio. O suicdio de Gard-
ner, ocorrido de forma dramtica em 2003, deixou vir tona a
fragilidade de seus argumentos. Com sua inteligncia e poder
de comunicao, ele conseguiu seduzir as associaes que o
apoiavam, alguns especialistas e juristas, afrmando que estaria
sofrendo perseguio dos colegas. Entretanto, o que acontecia
era que a SAP no tinha fundamentos para ser incluida no DSM
(APA)
34
e na CID (OMS)
35
. Assim, alguns de seus adeptos pas-
saram a reconhecer a inconsistncia de suas teorias, bem como
reconheceram que colegas srios condenavam o seu comporta-
mento tico e cientfco. Podese pensar que, pressionado e no
suportando a realidade, tomou uma dose excessiva de psicotr-
picos noite. Como era um homem fsicamente forte, acordou
tenso e dopado no outro dia. Entretanto, fnalizou, desesperado,
o seu ltimo gesto, lesionando-se com uma faca de aouguei-
ro
36
. As associaes de pais que o apoiavam publicaram que
ele dormiu tranquilamente e se despediu em paz pela obra que
tinha feito. Seu flho, no New Times, desmentiu essas notcias,
mostrando a realidade de seu fnal. Uma pergunta frequente :
quais as razes, alm da fnanceira, o levaram a defender com
veemncia os pedflos? Seu suicdio encobre alguma verdade
que me lembra o famoso conto O alienista, de Machado de As-
32.Diagnostic and Sta-
tistical Manual of Mental
Disorders (DSM).
33.JAFFE, PG. (2006).
Making Appropriate Par-
enting Arrangements in
Family Violence Cases:
Applying the Literature
to Identify Promising
Practices. Department of
Justice.
35.Classifcao Interna-
cional de Doenas.
34.Diagnostic and Sta-
tistical Manual of Mental
Disorders.
36.Detalhes da autpsia
podem ser vistos em
County of Bergen, De-
partment of Public Safety,
Medical Examiner. New
Jersey.
220
Entre Redes
sis, no qual, com ironia corrosiva, o escritor relata o caso de um
psiquiatra (Simo Bacamarte), responsvel por um manicmio,
que, incapaz de distinguir claramente entre loucura e normali-
dade, acaba por libertar todos os pacientes e se internar no lugar
deles.
Gardner libertou muitos abusadores sexuais de seus crimes,
transformouos em vtimas e deulhes os flhos de volta, para
que continuassem com os abusos. Em contrapartida, se apri-
sionou no prprio manicmio. Este deveria ser o lugar dos
abusadores que j no podem mais ser ajudados. Decises so-
bre possvel alienao parental (AP), no Canad, so conside-
radas decises legais, a serem determinadas por um juiz, com
base nos fatos do caso, ao invs do diagnstico realizado por
um profssional de Sade Mental. H reconhecimento de que a
rejeio de um progenitor uma questo complexa, e que uma
distino deve ser feita entre alienao patolgica e o estranha-
mento razovel. A nossa experncia revela que s uma equipe
interdisciplinar preparada, com cursos especfcos e estes j
existem no Brasil podero, com idoneidade, colaborar com
operadores da Justia, emitindo paraceres claros e justifcados
para as autoridades judicirias tomarem suas decises. Um
exemplo o NUFOR37, do Instituto de Psiquiatria do Hospital
das Clnicas da Faculdade de Medicina da USP e que funciona
h mais de dez anos. As instituies e os autores srios, repito,
afrmam que a SAP no reconhecida como uma desordem pe-
las comunidades mdica e jurdica e a teoria de Gardner, assim
como pesquisas relacionadas ela, tm sido amplamente criti-
cadas por estudiosos de Sade Mental e de Direito, que alegam
falta de validade cientfca e fabilidade. O trabalho de Bernet
(2008)38 permite esclarecer este assunto. Para maiores consultas
pesquisar em http://pt.wikipedia.org/wiki/S%C3%ADndrome_
de_aliena%C3%A7%C3%A3o_parental..
Devo chamar a ateno que o conceito distinto, porm relacio-
nado, de alienao parental (AP), isto , o estranhamento de
uma criana por um dos pais, reconhecido como uma dinmi-
ca em algumas famlias durante o divrcio (Bernet, 2008; Ro-
hrbaugh, 2008)39. Portanto, esse fenmeno (AP) existe, real-
mente, e observado pelos peritos experientes. Entretanto, no
pode ser generalizado como Gardner fez. Qualquer cidado em
disputa poder utilizar os meios alienantes j citados para ferir
algum e alcanar a simpatia do outro. Nas famlias, verdade,
ocorre o fenmeno que pode fcar evidente quando h um divr-
37.Ncleo de Estudos e
Pesquisas em Psiquiatria
Forense e Psicologia Ju-
rdica - NUFOR - IPq,
38.BERNET, W. Parental
Alienation Disorder and
DSM-V. The American
Journal of Family Therapy
36 (5), 2008. p. 34
39.ROHRBAUGH, J. B.
A comprehensive
guide to child custo-
dy evaluations: mental
health and legal perspec-
tives. Berlin: Springer,
2008. pp. 399438.
221
cio litigioso, mas no alcana a condio de sndrome, como o
Dr. Gardner e seus seguidores desejavam. Seu fm melanclico
deve signifcar um alerta para os seus defensores no Brasil.
6. Conselho de Liderana
O Conselho de Liderana (CL) sobre o abuso e violncia in-
terpessoal (anteriormente o Conselho de Liderana em Sade
Mental, Justia e Comunicao Social) foi fundado em 1998,
por profssionais envolvidos com o tratamento das vtimas de
trauma, tanto nos crculos profssionais e como pelo sistema le-
gal. Esta instituio presidida por um dos mais renomados
psiquiatras americanos, Paul Fink40. A web do CL pode ser
acessada em http://www.leadershipcouncil.org.
Esta uma organizao cientfca, independente, sem fns lu-
crativos, composta por cientistas respeitados, mdicos, edu-
cadores, juristas e analistas de poltica pblica. A misso dela
promover a aplicao da tica da cincia psicolgica para o
bem-estar humano. A organizao est empenhada em ofere-
cer ao pblico informaes precisas, baseadas na investigao
sobre uma variedade de problemas de sade mental e para a
preservao do compromisso, com a sociedade, de proteger os
seus membros mais vulnerveis. desta organizao que vou
continuar tirando informaes idneas e claras para a compre-
enso do problema.
A teoria de Gardner sobre a SAP teve um efeito profundo na
forma como os sistemas judiciais dos EUA passaram a lidar
com acusaes de abuso sexual, especialmente durante o divr-
cio. Gardner autor de mais de 250 livros e artigos com conse-
lhos dirigidos aos profssionais de Sade Mental, comunidade
jurdica, aos adultos se divorciando e a seus flhos. Mas, mesmo
assim, a SAP foi uma teoria contestada. Um dos contestadores
foi Sherman (1993)
41
, que buscou informaes disponveis no
site de Gardner para mostrar que o prprio tenha sido certifca-
do a depor como perito penal e civil, em mais de 25 estados. O
trabalho de Gardner continua a servir como base para decises
que esto afetando o bem-estar das crianas em salas de audi-
ncia em todo o pas. Ele considerado a maior autoridade em
tribunais de famlia e tem, ainda, sido descrito como o guru
das avaliaes da custdia da criana (GARDNER, CV)
42
. Po-
demos verifcar, portanto, que o Dr. Gardner vislumbrou e fez
40. Paul J. Fink ,
MD Professor de
Psiquiatria na Faculdade
de Medicina da Univer-
sidade Temple; Presi-
dente da Comisso de
Trabalho sobre aspectos
psiquitricos da violncia
da Associao Psiquitri-
ca Americana; ex-Pres-
idente da Associao
Psiquitrica Americana e
do Colgio Americano de
Psiquiatras.
41.SHERMAN, R. Gard-
ner Lei: Um psiquiatra
polmico e infuente
testemunha conduz a
reao contra a Histeria
do Abuso Sexual Infantil.
O Jornal Nacional de
Direito, 1993.
42.Veja Gardner CV em
seu site (disponvel em
http://www.rgardner.
com/pages/cvqual.html).
Veja, tambm, Pessoas
v. Fortin, 706 N.Y.S.2d
611, 612 ( Crim. Ct.
2000). Fortin Foi um
caso de abuso sexual
criminoso em que o Dr.
Gardner se ofereceu para
testemunhar em nome
do acusado molestador
e sobre a credibilidade
do seu testemunho. O
tribunal recusou-se a
permitir o seu testemu-
nho, por causa de um
fracasso em estabelecer
a aceitao geral da SAP
no seio da comunidade
profssional.
222
Entre Redes
um excelente negcio sem a formao devida. O seu pensamen-
to a respeito dos ofensores sexuais - deformado, como vimos
-, oferecia a ele excepcional oportunidade de trabalho. Eram
milhares de divrcios que ocorriam nos EUA, o que se repete
aqui, pas cpia. lgico pensar nos milhares de divrcios que
ocorrero no Brasil. O que acontecer com essa lei, que poder
ser usada por advogados inidneos e desonestos? E o enorme
nmero de falsos peritos que trabalham em nosso pas, muitos
indicados por juzes despreparados para suas funes? enor-
me a preocupao. Estes divrcios tm causas e muitas delas se
embasam na violncia contra as crianas. Quantos seriam? E os
pais abusivos, sendo contemplados indevidamente com a guar-
da? O relato de Silberg (2010)
43
, PhD, que Vice-Presidente
Executiva do Conselho de Liderana (CL), pretende responder
a esta inquietante pergunta.
6.1. Quantas crianas esto judicialmente em contato no
supervisionado com um pai abusivo aps o divrcio?
De acordo com uma estimativa conservadora feita por especia-
listas do Conselho de Liderana (CL) sobre o abuso e violncia
interpessoal, a cada ano mais de 58.000 crianas abusadas fsi-
ca e/ou sexualmente so levadas a manter contato no supervi-
sionado, ordenado pela Justia, com seus abusadores. Elas so
vtimas dos pais do divrcio nos Estados Unidos e da Justia
Americana. Isso mais do dobro da taxa anual de casos novos
de cncer infantil.
Especialistas da CL consideram que a crise nos tribunais de
famlia tem produzido uma crise de sade pblica. Uma vez
colocadas com um pai abusivo, ou foradas para visit-los, as
crianas continuaro a ser expostas violncia e abuso parental
at atingirem 18 anos. Assim, estimase que 500 mil crianas
sero afetadas nos EUA a cada ano. Muitas destas crianas so-
frem danos fsicos e psicolgicos que podem levar uma vida
inteira para curar.
6.2. Como o CL obteve esta estimativa
Ningum sabe o nmero exato de crianas que so deixadas
desprotegidas na custdia de um pai abusivo, aps o divrcio.
O Conselho de Liderana tem estudado o problema e, atravs
43.Tel:(410) 938-4974
223
da melhor pesquisa disponvel, tentou esclarecer o fenmeno
com uma estimativa conservadora do problema. Apesquisa que
foi utilizada para a obteno desses dados explicada com mais
profundidade no quadro abaixo.
Nmero de crianas afetadas pelo divrcio a cada ano 1000000
Nmero de famlias com alegaes de abuso infantil e / ou violn-
cia domstica severa (13%)
x.13
= 130.000 casos
Quando investigados, o percentual de casos considerados vli-
dos ou com suspeita de serem vlidos (A pesquisa sugere que
o nmero est entre 43 e 73%, com a maioria dos dados que
mostram que a taxa j chega a 70 %. Para ser conservador, o
CL utilizou 60%).
X 0,60
= 78000
Percentual de crianas desprotegidas (A pesquisa sugere que o
nmero est entre 56-90 %, com mais dados que comprovem,
a taxa prxima a 90%. Uma estimativa conservadora de 75
%).
X 0,75
Estimativa de crianas que so deixadas desprotegidas aos cuida-
dos de um abusador aps o divrcio de seus pais nos EUA.
= 58500
Aproximadamente um em cada dois casamentos nos Estados
Unidos termina em divrcio, afetando cerca de um milho de
crianas por ano. Cerca de 10% desses divrcios envolvem
litgios de custdia. Algumas crianas so ou tornam-se emo-
cionalmente distantes de um ou ambos os pais durante esse
processo. A causa desse afastamento no pode ser determinada
sem uma compreenso aprofundada da histria e da dinmica
familiar. A pesquisa mostrou que as questes subjacentes ao
apego dos pais ou alienao so complexas e no se prestam a
respostas fceis. No entanto, para alguns avaliadores, a custdia
da criana deve confar na cincia da sucata simplista: teorias
para explicar o comportamento da criana e recomendar one
size fts all um tipo de soluo que usa a fora para que a crian-
a divida seu amor entre os pais 50%50%. Muitos operadores
da Justia americana, no af de encontrar uma soluo para os
graves confitos causados por um divrcio litigioso, encontrou
na SAP uma resposta simplista e rpida. A maioria deles, pro-
vavelmente, no conhecia sua obra e, particularmente, um de
seus livros onde revelou sua inclinao de defensor dos pedf-
los. Ele considerava que os pedflos estavam sendo persegui-
dos pela sociedade e comparou-os s bruxas. Bruxas de Salm
refere-se ao episdio gerado pela superstio e pela credulidade
224
Entre Redes
que levaram, na Amrica do Norte, aos ltimos julgamentos por
bruxaria na pequena povoao de Salm, Massachusetts, numa
noite de outubro de 1692. O medo da bruxaria comeou quando
uma escrava negra chamada Tituba contou algumas histrias
vudus (religio tradicional da frica Ocidental) a amigas, que,
por esse fato, tiveram pesadelos. Um mdico que foi chama-
do para examin-las declarou que deveriam estar embruxadas.
Os julgamentos de Tituba e de outros foram efetuados ante o
juiz Samuel Sewall. Cotton Mather, um pregador colonial que
acreditava em bruxaria, encarregou-se da acusao. O medo da
bruxaria durou cerca de um ano, durante o qual vinte pessoas,
na sua maior parte mulheres, foram declaradas culpadas e exe-
cutadas. Um dos homens, Giles Corey, morreu de acordo com
o brbaro costume medieval de ser comprimido por rochas em
uma tbua sobre seu corpo, levando, no total, trs dias. Foram
presas cerca de cento e cinquenta pessoas. Mais tarde, o juiz
Sewall confessou que pensava que as suas sentenas haviam
sido um erro.
No livro, Gardner (1991)
44
envolve as religies e o judicirio.
Atacou os princpios judaico-cristos. de interesse que, de
todos os povos antigos, pode muito bem ser que os judeus fo-
ram os nicos punitivos para os pedflos. Nossa reao ao
apresentar a pedoflia representa um exagero dos princpios
judaico-cristos e um efciente fator signifcativo na atipici-
dade da sociedade ocidental em relao a essas atividades
(GARDNER, 1991, pp. 46-47).
Colocou a culpa nas que chamou de Mes Sexualmente inibi-
das: a me foca psicologicamente gratifcada [suas prprias
necessidades sexualmente inibidas] com o imaginrio visual
que a acusao de abuso sexual fornece (GARDNER, 1991,
pp. 36-37).
Em defesa dos pedflos, Gardner generaliza para o judicirio
suas elaboraes sobre a sexualidade dos seus membros.
No sistema jurdico - incluindo juzes:
No h dvida de que os casos de abuso
so turn ons para a grande variedade de
pessoas envolvidas nos mesmos, o acusa-
dor (s), os procuradores, os advogados, os
juzes, Os avaliadores, os psiclogos, os re-
prteres, os leitores dos jornais, e todos os
44.GARDNER, R.A. A
histeria de abuso
sexual: O Julgamento
das Bruxas de Salem
Revisitado. Cresskill, NJ:
1991.
225
outros envolvidos - exceto para o falsamen-
te acusado e vtima inocente. Todo mundo
est comeando a sua projeo (GARD-
NER, 1991, p. 31).
E acrescenta:
Os Juzes tambm podem ter impulsos re-
primidos pedoflicos em que h represso,
a represso e a culpa. Inqurito sobre os de-
talhes do caso fornece gratifcaes voyeu-
rista e indiretos. Encarcerar o presumvel
autor poder servir para destruir psicolo-
gicamente os prprios projetados impulsos
pedoflicos do juiz (GARDNER, 1991, p.
107).
No deixa de causar admirao que estas idias tenham sido
aceitas por parte de uma comunidade que lida com o direito. A
no confrontao revela a alienao Judiciria.
Acaba de ser publicado um livro muito atual, intitulado Vio-
lncia Domstica, Abuso e guarda dos flhos: Estratgias ju-
rdicas e Questes polticas, editado por Mo Therese Hannah,
Ph.D. e Barry Goldstein, J.D. (2010)
45
, que rene informaes
importantssimas sobre esse polmico tema e ajuda a esclarecer
a confuso deixada por Gardner. Em sntese, este livro mostra
que, em funo de uma tendncia que comeou na dcada de
1980, desde ento, cada vez mais, os juzes dos tribunais de
famlia dos EUAtm ordenado milhares e milhares de crianas
para visitao inadequada de pais biolgicos abusivos. Em mui-
tos casos, s mes tem sido negada qualquer forma de guarda,
sendo que algumas perdem todo o contato com seus flhos. Nos
ltimos anos, os advogados e defensores de servio social se
reuniram para abordar essa questo nas Conferncias Anuais
sobre Mes Maltratadas pela Lei de Custdia. Assim, o livro
rene a experincia e a perspectiva de mais de trinta colabo-
radores para BMCC - Battered Mothers Custody Conference -
em um recurso abrangente para que os defensores usem formas
mais adequadas de pensar e mais efcazes estratgias jurdicas
na batalha para proteger as mes e as famlias de um sistema
que, muitas vezes, no consegue lidar com o abuso e, por ve-
zes, em verdade, agrava o problema. Os abusos cometidos pela
Justia americana contra as famlias, quando favoreciam pais
incestuosos e violentos, proporcionaram a necessidade da cria-
o de uma entidade para estudar e alertar as autoridades. Por
ser um dos criadores e o Diretor Presidente da ABTOS
46
, que
45.HANNAH, M. T.;
GOLDSTEIN, B. Domestic
Violence, Child Abuse and
Custody. Kingston: Civic
Research Institute (CRI),
2010. 710p.
46.Associao Brasile-
ira de Preveno e
Tratamento das Ofensas
Sexuais.
226
Entre Redes
tem sede na Faculdade de Medicina da USP, arrazoei esses fun-
damentos, visando a manifestar a posio de um grupo de pen-
sadores dessa rea.
7. Consideraes fnais
7.1 OfenmenoAlienao Parental descrito desde 1940 e vale
como prova documental.
7.2 A Sndrome de Alienao Parental (SAP) no aceita na
maioria dos pases.
7.3 Nenhuma associao profssional reconheceu a SAP como
uma sndrome mdica ou como um transtorno mental, e ela no
est listada no DSM da Associao Americana de Psiquiatria,
ou na CID da Organizao Mundial de Sade.
7.4 O DSM5 dever sair em 2013. As ltimas notcias de seus
responsveis negam a incorporao do tema como sndrome.
7.5 A lei aprovada no Brasil exige urgente formao para os
operadores da Justia.
7.6 imprescindvel a interlocuo entre a Sade e a Justia.
7.7 Lutar para que a Justia Brasileira entenda o que Aliena-
o Parental e no se deixar alienar pelas idias de um defensor
de pedflos e da pedoflia.
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Este material resultado do Convnio/Termo de Cooperao 17/2009 firmado entre esta Instituio de
Ensino Superior e o Ministrio da Educao. As opinies expressas neste livro so de responsabilidade de
seus autores e no representam necessariamente a posio oficial do Ministrio da Educao ou do
Governo Federal.
A presente edio foi impressa pela Grfca O Lutador em
sistema offset, papel reciclato linha d`gua 90g (miolo) e
carto supremo 250g (capa), em agosto de 2011.

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