LA ACADEMIA

Noviembre - Diciembre de 1997

ENFOQUES DE LA EDUCACION BASADA
EN COMPETENCIAS: LA EXPERIENCIA
AUSTRALIANA (SEGUNDA PARTE)
Andrew Gonczi
PROBLEMAS RELACIONADOS CON LA IMPLANTACION
DE LA EDUCACION BASADA EN COMPETENCIAS
En lo que resta de este documento, me concentrar en los temas que
rodean a la introduccin de la educacin basada en competencias,
referidos a Australia. Como se subray anteriormente, sta es slo una
parte de un conjunto ms extenso de reformas.
La conceptualizacin sobre la naturaleza de las competencias y sus
implicaciones para el currculum, la ense!anza y la e"aluacin #an
sido los principales temas de discusin entre maestros y educadores
por ms de una dcada. Esto se #a sustentado por dos razones. En
primer lu$ar, $ran parte del impulso inicial para los enfoques basados
en competencias #a emanado de una empresa y un $obierno que
buscan mejorar la sensibilidad del sistema %E& con respecto a las
necesidades de la industria. 'or esta razn, muc#os educadores que
temen perder el control sobre el contenido de educacin #an manejado
con desconfianza los enfoques basados en competencias. En se$undo
lu$ar, la conceptualizacin inicial sobre la naturaleza de las
competencias se tom presentada del (eino )nido, esto fue
extremadamente mecanicista. Los maestros utilizaron muc#o tiempo
para con"ertir los innumerables elementos de competencia, que se
incluan en normas de competencia, en lecciones y planes de
e"aluacin extraordinariamente detallados. Al$unos maestros se
interesaron en este enfoque conductista para el currculum, pero otros
lo rec#azaron por completo. Este *ltimo $rupo toda"a asocia los
enfoques de competencias con los destacados currcula atomistas de
los primeros das y "en al enfoque de la educacin basada en
competencias con muc#a desconfianza. Afortunadamente, despus de
casi una dcada de discusiones, a menudo caracterizadas ms por su
"e#emencia que por su claridad, este enfoque atomista se est
reemplazando por modelos ms #olsticos. +%ase a continuacin,.
A pesar de esta contro"ersia, #a #abido un apoyo considerable para la
educacin basada en competencias por parte de los liberales-
reformadores educati"os de izquierda. Al$unos su$ieren que la E.C
est en contra del predominio tradicional de los currcula educati"os
por medio del conocimiento abstracto y las disciplinas +"ase, por
ejemplo, Lo/ry 0112,. 3tros la consideran como una forma de
proporcionar, al mismo tiempo, tanto educacin $eneral como
"ocacional y reducir la brec#a entre la teora y la prctica en los
currcula ocupacionales +por ejemplo, 4od$5ison 0110,. Al$unos otros
la catalo$an como una manera de reducir el dominio del aprendizaje
institucional +y el credencialismo,, as como de democratizar la
educacin. 6ncluso quienes se oponen a ciertos aspectos de los
enfoques por competencias, reconocen sus elementos pro$resi"os.
.ar5er +0112, subraya los elementos pro$resi"os de los enfoques
basados en competencias y, su$iere que #ay una forma de abordar los
"erdaderos problemas educati"os que los pro$resistas #an discutido
por dcadas sin ofrecer muc#as soluciones. En una descripcin clara
de los factores sociales y polticos que $uan la estructura de las
normas y calificaciones del 3r$anismo de Calificaciones de 7ue"a
8elanda, .ar5er se!ala que el "alor atribuido por la sociedad a las
distintas calificaciones #a sido en $ran medida un resultado de factores
que se relacionan ms con la di"isin social y de clases, que con el
"alor intrnseco de las calificaciones en s mismas. Efecti"amente, se
le #a dado mayor importancia a las calificaciones que acent*an lo
abstracto y lo $eneral que aquellas que subrayan lo prctico. Esta
dicotoma educacin $eneral9"ocacional que su$iere .ar5er, #a
conducido a-
:... una di"isin binaria de calificaciones, sectores de aprendizaje
binarios, una di"isin binaria de recompensas sociales y financieras.
Esta polaridad #a creado extremos que oscilan entre las estructuras
socioeconmicas y las educati"as. 7ecesitamos ciudadanos cabales,
conocimiento y #abilidades inte$radas, pero en nuestro pensamiento y
conducta tenemos arrai$ada una di"isin fundamental que impide que
esto se lo$re.: +p. 01,
&ambin su$iere que los estudiantes, empleadores y $obiernos quieren
y necesitan un sistema basado en resultados, que #a$a a un lado la
:moralidad dudosa: de la e"aluacin referida a normas y la reemplace
con la e"aluacin del desempe!o basada en las nociones #olsticas de
inte$rar #abilidades y conocimiento.
En $eneral, el mo"imiento de competencias se da en un ambiente
poltico complejo. ;ientras sus oponentes ale$an que se trata de una
manifestacin de un pro$rama poltico conser"ador, sus partidarios
"en en l un arma potencial para desafiar un pro$rama de ese tipo. A
duras penas sorprende, dada la atmsfera polticamente pesada en la
que se apoy en un principio, que se #aya analizado muy poco la
naturaleza de dic#a educacin y de los conceptos en que se sustenta.
EL CONCEPTO DE COMPETENCIA
La competencia es un concepto difcil de definir que se puede explicar
e interpretar de di"ersas maneras. Como #a afirmado <te"enson
+0112,, las :construcciones: de la competencia "aran en diferentes
contextos. El si$nificado que se le #a dado a la competencia en la "ida
diaria, en los medios %E& y en otros ambientes acadmicos son
bastantes diferentes. Lo del tiempo en cada uno de esos contextos y
tambin puede "ariar de acuerdo con los diferentes juicios de "alor
dentro de ellos. Es decir, las competencias y la educacin basada en
ellas es lo normati"o.
La competencia, como la inteli$encia, es un constructor que se puede
deducir del desempe!o. Es posible aclarar la naturaleza de la
competencia #aciendo referencia tanto a ar$umentos filosficos como
psicol$icos.
La competencia de los indi"iduos se deri"a de su dominio de un
conjunto de atributos +como conocimiento, "alores, #abilidades y
actitudes, que se utilizan en combinaciones diferentes para
desempe!ar tareas ocupacionales. 'or lo tanto, la definicin de una
persona competente es aquella que posee los atributos +conocimiento,
#abilidades, actitudes y "alores, necesario para el desempe!o de un
trabajo se$*n la norma apropiada.
Al$unas tareas en determinados contextos sern bastante especficas y
requerirn de combinaciones especficas de atributos muy sencillas. En
otros contextos similares, las tareas necesitarn combinaciones de
atributos ms complejas porque tienen que realizarse, di$amos, ms
rpido o en situaciones ms difciles. =efiniti"amente todas las
ocupaciones incluyen tareas $enerales, por ejemplo planear una
acti"idad requiere diferentes combinaciones de atributos.
'or lo tanto, la naturaleza del concepto es correlati"a >"incula
diferentes cosas, atributos y tareas dentro de una estructura conceptual.
Al #acer esto, "a ms all de las conceptualizaciones ms tradicionales
que se concentran *nicamente en las taras que se necesitan
desempe!ar, o bien en los atributos $enricos o las capacidades que, se
dicen, sostienen la competencia sin tomar en cuenta la forma en que
estas necesidades se aplican a diferentes contextos. Estos dos enfoques
tradicionales, el conductista y el $enrico se discutirn ms adelante.
Adems de su carcter correlati"o, otros dos elementos adicionales
inte$ran el concepto. La necesidad del #olismo y la necesidad de tomar
en cuenta el contexto y la cultura.
Las normas de competencia y la educacin basada en ellas necesitan
ser #olsticas en el sentido de que re*nen una multitud de factores para
explicar el desempe!o laboral exitoso, concentran las tareas que estn
en un ni"el de $eneralidad apropiado y de que las tareas no son
independientes entre s.
El tercer elemento es el que se relaciona con el lu$ar de la cultura y del
contexto. A medida que los profesionales aumentan en comprensin de
la cultura de sus ocupaciones +y de sus lu$ares de trabajo,, son capaces
de armonizar esto con su conocimiento tcnico, sus #abilidades y
actitudes, y de formular juicios indi"iduales mejor informados sobre
cmo deben actuar en las situaciones en las que se encuentran
in"olucrados. =ic#os juicios tienen claramente un aspecto normati"o.
(esponden a la pre$unta :?cmo estoy obli$ado a actuar en esta
situacin@: En efecto, los profesionales aclaran la naturaleza de la
competencia en sus trabajos cada "ez que toman dic#as decisiones.
'or lo tanto, antes que ser una serie de conductas predescritas y
predeterminadas, las competencias sern un concepto en e"olucin que
toma en cuenta la crtica y el perfeccionamiento de las formas de
actuar aceptadas #oy en da. Claro est que los juicios indi"iduales
sern $uiados, en un ni"el $eneral, por el conjunto de normas de
competencia. Estas normas representan los mejores esfuerzos de un
$rupo caracterstico de responsables que determinan los atributos
esenciales para desempe!ar las principales tareas en la ocupacin. <in
embar$o, las normas estn necesariamente en un ni"el de $eneralidad
y no exi$en que se a$oten los posibles contextos en que se emplearn
estos atributos. Lo que en realidad constituye las competencias en una
ocupacin ser la e"olucin constante, como un contexto nue"o que se
encuentra y se aborda.
Esta combinacin de elementos produce el enfoque completo de las
competencias. =ic#o enfoque supera todas las objeciones al
mo"imiento de competencias, identificadas en diferentes artculos.
7os permite, inter alia, incorporar ticas y "alores como elementos del
desempe!o, de competencias, la necesidad de prcticas reflexi"as, la
importancia del contexto9cultura y el #ec#o de que puede #aber ms de
una forma para practicar de manera competente.
&ambin #ay una dimensin psicol$ica para el concepto de
competencia, que se relaciona con al$unos aspectos de la dimensin
filosfica.
La in"esti$acin reciente en el rea de la psicolo$a co$nosciti"a
A"ase, por ejemplo, a .ro/n et al +01B1,, La"e +01BB,, 'ra/at
+011C,D as como el trabajo de <ternber$ +01B2, acerca de la
inteli$encia prctica y el de <cribner +01BE, relacionado con el
desarrollo de la experiencia a tra"s del aprendizaje en el lu$ar de
trabajo, apoya al$unas de las ideas sobre la educacin basada en
competencias. Esencialmente, este trabajo su$iere que la mayora del
aprendizaje se sit*a y ocurre dentro de un contexto9cultura especficos.
La su$erencia, para quienes les importa el desarrollo de profesionales
competentes, es que se requiere armonizar el conocimiento
fundamental del tema con las demandas de la prctica, al$o que
incorpore el conocimiento de proposiciones junto con la meta control
+<ternber$, 01B2,. Esto da crdito al nfasis del aprendizaje en el lu$ar
de trabajo dentro de la educacin basada en competencias.
En este documento no #ay lu$ar para analizar estas obras en forma
detallada, pero en resumen, la in"esti$acin sobre la teora del
aprendizaje en los *ltimos 0F a!os o ms, #a minado con mayor
frecuencia la perspecti"a $eneralmente aceptada de que #ay una
separacin entre saber y #acer. 'or muc#o tiempo, este axioma #a sido
la base de la ense!anza de conceptos abstractos fuera de contexto, en
el currculum de la educacin media. &ambin la base de la
des"inculacin entre teora y prctica en los currcula de la educacin
"ocacional. Es decir se #a aceptado casi de manera uni"ersal a fin de
que se pueda entender, que los estudiantes necesitan aprender primero
conceptos abstractos y en forma distinta del contexto en que dic#os
conceptos pudieran aplicarse. <in embar$o, se #a obtenido e"idencia
que su$iere que el aprendizaje y la co$nicin son fundamentalmente
contextuales o :ubicadas:. Esto es, la comprensin se desarrolla
$racias a que los estudiantes se comprometen con el contexto social y
material. Esta perspecti"a del aprendizaje social>constructi"ista se est
con"irtiendo con rapidez en la ortodoxia dentro de la teora del
aprendizaje.
La escasa in"esti$acin sobre el aprendizaje en el lu$ar de trabajo
su$iere que los trabajadores9capacitados, pueden aprender
competencias $enerales sin una instruccin explcita. <cribner +01BE,,
en su estudio del aprendizaje en el lu$ar de trabajo, demuestra que los
trabajadores utilizan el ambiente en el que laboran para desarrollar
#abilidades que los ayudan en su empleo. Es decir, el pensamiento
prctico adquirido in"olucra aspectos del ambiente especfico, ya sea
personas, objetos o informacin, en el mtodo de solucin de
problemas. El ambiente material no determina el proceso de solucin
de problemas, por el contrario, se in"olucra en dic#o proceso a tra"s
de la iniciati"a del trabajador.
Las rutinas de contar, por ejemplo, se establecieron para adaptarse con
precisin a la forma de las cosas por numerar- montones de cajas de
cinco pul$adas de altura se numeran como cincosG de seis pul$adas de
altura como seises. Asimismo, conductores experimentados
modificaron sus operaciones aritmticas y la formulacin de
problemas dependiendo del #ec#o de tener a la mano calculadoras de
bolsillo, o bien lpiz y papel. 6ncluso los trabajadores #icieron
:#erramientas: mentales del ambiente >por ejemplo, un montn de
cajas se con"irti en una unidad numrica.
En el lu$ar de trabajo, un mnimo de estrate$ias de produccin se
reconocieron como :normas culturales:. A menudo, los indi"iduos
describieron de manera explcita su b*squeda de atajos y formas
fciles para realizar un trabajo. Los trabajadores en plantas
ensambladoras de productos reformularon los pedidos para a#orrar
pasosG el personal de in"entario construy representaciones mentales
de arre$los que les permitieran subsistir procesos prolon$ados de
enumeracin, por procedimientos aritmticos ms cortos.
<cribner, en su in"esti$acin, tambin encontr que los trabajadores
eran expertos en la formulacin de problemas. <cribner entiende por
formulacin de problemas al proceso de plantear y de solucionar los
problemas. Ella su$iere que los modelos formales de solucin de
problemas considera a stos como :dados:, el trabajo intelectual
consiste en seleccionar y ejecutar una serie de pasos que $uiarn a una
solucin +<cribner 01B2-H0,. 'or el contrario, el pensamiento prctico
de #ec#o reformula o redefine problemas. En el lu$ar de trabajo se
reconstruan los problemas- de problemas sobre el precio unitario a
problemas referentes al precio de mercadoG de :eliminar: problemas a
:a$re$ar: problemas +ejemplo, 0I>IJ0F a BKHJ0F,G los responsables
de los in"entarios i$ualaban reas irre$ulares para transformar
problemas numricos en problemas de multiplicacin. La capacidad de
realizar estas estrate$ias de aprendizaje prctico tambin se relaciona
con el tiempo en el trabajo. ;ientras la experiencia no sea una $aranta
de xito en el desarrollo de competencias, ste ser necesario.
'or lo tanto, la pre$unta sobre cmo desarrollar las competencias
necesita tomar en cuenta el tema de la experiencia. &ambin se
interesa en la forma en que los aprendices y capacitandos aprenden a
interactuar, a tra"s de estrate$ias cada "ez ms inteli$entes, con
personas que realizan tareas de manera competente o con muc#a
#abilidad +La"e 01BB,.
Esta conceptualizacin de aprendizaje >como el desarrollo del
pensamiento prctico en un contexto especfico> tiene implicaciones en
las estrate$ias para desarrollar competencias cla"e en ambientes
industriales. =esafa la tendencia de buscar a tra"s del espejo,
incondicionalmente, el aprendizaje formal tradicional en los salones de
clase. La mejor manera de desarrollar competencias puede ser el
proporcionar situaciones en las cuales los estudiantes experimenten
problemas reales y se e"al*e su pensamiento prctico de acuerdo con
el pensamiento de otros pensadores ms experimentados.
La literatura sobre la experiencia actual tambin proporciona una
conceptualizacin interesante sobre lo que si$nifica la competencia en
trminos de estructuras co$nosciti"as, donde asumimos que la
competencia es la etapa final de la adquisicin de una #abilidad. Esta
biblio$rafa #a sido resumida ampliamente A"ase C#i +01BB,,
<te"enson +0112,D, de modo que no #ay necesidad de repetirlo con
detalles en esta ponencia. <in embar$o, lo que su$iere es que la
#abilidad depende de tener un rpido acceso y que permita al experto
anticipar problemas e in"entar estrate$ias para superarlos. El reto para
aqullos que buscan desarrollar profesionales competentes es
armonizar la base de conocimiento del tema con las demandas de
prctica, al$o que incorpore el dominio afecti"o, el conocimiento de
procesos y enunciados, junto con la meta control +<ternber$, 01B2,.
Este enfoque es perfectamente compatible con los descubrimientos de
lo que Luir5 +011E, #a llamado la :re"olucin co$nosciti"a: en el
estudio del aprendizaje.
ARGUMENTOS EN CONTRA DE LOS ENFOQUES POR
COMPETENCIAS
4ay un cierto n*mero de ar$umentos en contra de la utilidad de las
normas de competencia que desafan la tesis $eneral presentada en esta
ponencia. =ic#os ar$umentos se pueden clasificar en tres cate$oras,
aunque estn relacionas una con otras-
M Ar$umentos en contra de los enfoques conductistas de la E.C, que
com*nmente se $eneralizan a todos los enfoques por competencias.
)na "ersin ms sofisticada de esto es el ar$umento de que todos los
enfoques por competencias son conductistas y que cualquier esfuerzo
para estableces normas predeterminadas en la educacin es
ine"itablemente conductista.
M Ar$umentos en contra del enfoque $enrico de la competencia.
M Ar$umentos en contra de cualquier enfoque por competencias con
base en sus supuestos normati"os acerca de la naturaleza de :lo
bueno:. A menudo estos ar$umentos tambin tratan sobre los objeti"os
de la educacin "ocacional >el $rado en que se deben satisfacer las
necesidades de la industria9profesin +en oposicin a lo indi"idual, y
sobre el papel de la educacin en apoyo de los intereses del Capital.
En esta ponencia no #ay oportunidad de #ablar sobre este tema con
detalle. .astar condecir que la mayora de las objeciones a los
enfoque basados en competencias son un ataque a una construccin
particular de competencia. 4a$er y Nonczi +011H, ar$umentan que la
mayora de las objeciones a los estrec#os enfoques conductistas de la
educacin basada en competencias mordaces, tanto como las
ad"ertencias de que el pro$rama pro competencias en manos
equi"ocadas podra desarrollar un tipo de &aylorismo educati"o. <in
embar$o, sta es slo una concepcin y no un ar$umento $eneralizado
en contra de los enfoques por competencias.
Los ar$umentos en contra del enfoque $enrico de las competencias no
estn bien desarrollados. Esencialmente, las obras que #ablan sobre
este tema pro"ienen de la psicolo$a co$nosciti"a y del pensamiento
crtico. Esto demuestra con claridad que el conocimiento especfico
participa si$nificati"amente en la #abilidad de razonar, pensar y
aprender en contextos determinados. Es decir, demuestra de manera
emprica que al$unas de las llamadas competencias de alto ni"el +por
ejemplo, la solucin de problemas, no se pueden transferir de un
contexto a otro sin, por lo menos, un reaprendizaje.
4ay un cierto n*mero de puntos adicional que pueden sur$ir en contra
del enfoque $enrico. .arro/ +0110, insiste en nuestro pensamiento
sobre las competencias $enerales se ori$ina de una concepcin de la
psicolo$a popular a finales del si$lo diecinue"e, la cual afirmaba que
la mente consista de "arias facultades especficas tales como la
memoria, ima$inacin, etc., que podran manejarse como una
capacidad independiente y desarrollarse mediante la ense!anza y
capacitacin. ;ientras que in"esti$aciones recientes sobre el cerebro
desacreditan dic#os supuestos +por ejemplo, el trabajo que demuestra
que diferentes partes del cerebro pueden #acerse car$o de funciones
da!adas por traumas,, .arro/ afirma que esas ideas a*n dominan
nuestro pensamiento como cuando decimos que O es una persona
creati"a o P es un buen comunicador. El problema es el supuesto de
que stas son #abilidades independientes que pueden desarrollarse de
cualquier manera como una cosa *nica. =e #ec#o, puede #aber
personas que son creati"as en muc#as situaciones, si ste es el caso lo
ser porque la persona posee una serie de caractersticas, al$unas de
ellas son "alores, #abilidades, disposiciones y as sucesi"amente. Es
casi imposible que las combinaciones de estas caractersticas permitan
a un indi"iduo ser :creati"o: o :inteli$ente: en todos los contextos.
.arro/ ofrece el ejemplo del pensamiento crtico y se!ala que no es
posible ser crtico sin un contexto >uno tiene que ser crtico respecto de
al$o. &ampoco basta con a$re$ar simplemente un conocimiento del
arte a una capacidad $eneral de pensar de manera crtica. :La
capacidad $enrica formal tiene que ejemplificarse concretamente en
forma particular... ser l$ico en una discusin de arte no si$nifica
combinar la #abilidad l$ica con la informacin sobre arte. Es cuestin
de entender la l$ica del arte de estar dentro de los conceptos y de la
teora esttica.: +p. 0H,
El tercero de estos ar$umentos se #a desarrollado por escritores tales
como- <te"enson +011E, 0112,, Qield +0110, ;a$nusson R 3sborne
+011F, y 7e/man +011E,. Aunque sus ar$umentos difieren en al$*n
sentido, todos critican el proceso que #a $uiado, se$*n ellos, a los
objeti"os de educacin para que estn limitados por las necesidades de
la industria o lle$uen a ser idnticos a dic#as necesidades. Con
frecuencia atacan el papel de los empleadores al desarrollar normas de
competencia +decidir qu es "alioso,, el papel de la educacin basada
en competencias jue$a al apuntalar la funcin selecti"a de la educacin
y limitar las oportunidades de los maestros para #abilitar, emancipar y
desarrollar indi"iduos. <in embar$o, lo que lle$ara a quedar claro es
que, cuando se examinan sus ar$umentos, no #ay tantos que estn en
contra de la E.C en particular, como los que #ay en contra de
cualquier currculum que no ten$a como objeti"o principal el deseo de
desarrollar y #abilitar. Estos ar$umentos son una $ran objecin
ideol$ica a la le$itimidad de las consideraciones econmicas e
industriales en cualquier currculum.
7o es necesario trazar una dicotoma entre las necesidades de la
industria y las del indi"iduo. Aunque es claro que al$unos temas en
"arios cursos educati"os se concentrarn en el desarrollo de los
indi"iduos, no necesariamente es el caso de que un tema de curso con
otros fines no pueda si$nificar una experiencia de desarrollo. &ampoco
es el caso de que, por su naturaleza, un enfoque basado en
competencias obstaculizar a un curso para satisfacer las necesidades
tanto de la industria como de los indi"iduos. &ambin #ay un supuesto
oculto de que la preparacin para una profesin es de al$una manera
ile$tima o menos importante que la educacin $eneral.
IMPLICACIONES DE ESTA CONCEPTUALIZACION PARA
EL DESARROLLO DE NORMAS DE COMPETENCIA
Pa que las normas de competencia forman el contexto para la
ense!anza del currculum y para los aspectos de e"aluacin, es
importante tener normas de competencia laboral co#erentes basadas en
el enfoque inte$rado que se deline anteriormente. =ic#as normas
necesitan inte$rar atributos con tareas cla"e a fin de ser lo suficiente
#olsticas como para seleccionar tareas en un ni"el apropiado de
$eneralidad, as como permitir que se #a$a un juicio en contextos
laborales particulares, donde las personas se encuentre a s mismos.
En efecto, el desarrollo de normas de competencia para una ocupacin
es una parte de la in"esti$acin emprica, que necesita satisfacer los
criterios comunes de una in"esti$acin en ciencia social. Este no es el
lu$ar para realizar un recuento de los mtodos de in"esti$acin en esta
rea. <in embar$o, el uso de un conjunto de tcnicas permite una
trian$ulacinG un aspecto cla"e de dic#a in"esti$acin y obtener datos
de una muestra representati"a de profesionales, son las caractersticas
principales de esta metodolo$a.
)n conjunto de normas de competencia toma en cuenta los atributos
que apoyan el desempe!o competente y los "inculan con las tareas que
realiza el profesional. A tra"s de las normas se #ace referencia a una
base de conocimiento especfico y a la forma en que ste armoniza con
las disposiciones apoyadas por los "alores en la realizacin de tareas
particulares.
3tra caracterstica de un conjunto inte$rado de normas es que deben
ser lo suficientemente $enerales para abarcar las tareas del mundo real,
pero sin ser tan $enerales para #acer que la naturaleza de la tarea
parezca confusa. Consideran +al menos lo su$iere, la posibilidad de
que #ay ms de una forma de realizar esta tarea. El conjunto de se!ales
o ejemplos incluye una serie de actos $enerales posibles que podran
utilizarse como e"idencia para el desempe!o competente de esta tarea
pero stos "aran de acuerdo con el contexto de la misma, la naturaleza
de los estudiantes y el lu$ar de trabajo, por ejemplo, si$nificarn que
al$unos de estos ejemplos sern ms apropiados que otros.
IMPLICACIONES DEL ENFOQUE INTEGRADO POR
COMPETENCIAS PARA EL CURRICULUM Y LA
ENSEANZA
?4ay al$unas lecciones por aprender de los a"ances en la educacin
profesional, un rea que tiene similitudes con la educacin "ocacional@
&radicionalmente, la mayora del currculum se #a basado en el
panorama $eneral de las competencias, resumido con anterioridad. 4a
#abido una concentracin en las disciplinas que comenzaron apuntalar
el conocimiento profesional a tra"s de la prctica de la profesin que
se deja al azar, o bien mediante la capacitacin en el trabajo despus
de $raduarse. <in embar$o, en forma reciente, la educacin profesional
en muc#os pases se #a propuesto desarrollar el currculum basado en
el enfoque inte$rado por competencias.
En la actualidad la preparacin tpica de un profesionista tiene tres
aspectos- el desarrollo del conocimiento $eneral +se asume que es
posible $eneralizar,, el desarrollo del conocimiento laboral y la
experiencia en el trabajo. 4ay una $ran "ariabilidad sobre qu tan bien
se inte$ran estos aspectos a los pro$ramas educati"os. Aunque en los
*ltimos a!os #a #abido un $ran inters en el papel que jue$a la
prctica +el aspecto de la experiencia, y cmo se puede relacionar con
los otros elementos de la educacin profesional, toda"a #ay muc#o
que aprender sobre la manera de reunir estos tres aspectos en un todo
co#erente +Sal5er 011H,. <in embar$o, no es del todo incorrecto
su$erir que la mayora de las uni"ersidades #an enfatizados los
primeros dos aspectos y #an asumido que con slo pro"eer experiencia
se permitir al estudiante #acer las relaciones entre la teora y el
mundo de la prctica. ;uc#os estudios, ms all de una serie de
profesiones, su$iere que esto no es suficiente y que los nue"os
profesionistas, en sus inicios, luc#an por lle$ar a un acuerdo con el
mundo de la prctica. 'or esta razn, las profesiones #an estado
experimentando con nue"os enfoques curriculares. )no de esos
enfoques es el currculum basado en problemas, establecido en una
serie de campos de la prctica profesional y en muc#as uni"ersidades
en el mbito internacional. A continuacin #ar un bre"e esbozo
acerca de la naturaleza de un currculum basado en problemas, a fin de
tratar de sintetizar al$unas de las "entajas de un enfoque inte$rado
basado en competencias para el currculum basado en problemas, a fin
de tratar de sintetizar al$unas de las "entajas de un enfoque inte$rado
basado en competencias para el currculum.
La educacin basada en problemas tu"o su ori$en en las ciencias de la
salud. Lo que trata de #acer es tomar, como punto de partida del
currculum, los problemas reales con los que se enfrentan los
profesionales del rea de la salud.
'or lo $eneral, se caracteriza por los si$uientes aspectos-
M <e utilizan material que simulan la "ida real +o en al$unas
ocupaciones son situaciones de la "ida real,
M <e dispone de recursos que ayudan a los estudiantes a esclarecer los
problemas y encar$arse de ellos
Los estudiantes trabajan en forma cooperati"a con apoyo de un tutor
M <e aborda un problema a la "ez, como en los cursos basados en
asi$naturas donde se intentan muc#as cosas al mismo tiempo.
4ay muc#os ejemplos de currcula basados en problemas que no
tienen todas estas caractersticas. <in embar$o, todos ellos deben estar
comprometidos con la nocin de problemas reales con los que se
opone tanto a la l$ica de la disciplina9asi$natura como a la base del
currculum. <in duda, este punto de partida es semejante al del
mo"imiento por competencias el cual pre$unta qu cosas necesita
#acer la $ente para que realmente se le considere como una persona
competente y >si se conceptualiza en la forma su$erida en este
documento> qu #abilidades, conocimiento y actitudes son necesarias
para permitir que estas cosas se puedan lle"ar a cabo. La diferencia
parece estar en que el mo"imiento por competencias se #a concentrado
en un anlisis detallado de la profesin9ocupacin, mientras que el
mo"imiento del aprendizaje basado en problemas, se #a moti"ado por
lo que parecen ser las mejores prcticas de aprendizaje y asume que se
necesitan ciertas competencias +particularmente competencias de :alto
ni"el:- pensamiento crtico, comunicacin, etc., para resol"er los
problemas en el trabajo. <in embar$o, ambos mo"imientos deben
terminar en el mismo punto ya que su objeti"o es lo$rar un
profesionista competente >quien, entre otras cosas, es un solucionador
de problemas, pensador crtico, estudiante permanente. &al "ez cada
mo"imiento tiene al$o que aprender del otro- el mo"imiento por
competencias debe reconocer la importancia de las competencias de
lato ni"el y, el mo"imiento de aprendizaje basado en problemas, la
necesidad de un anlisis ms sistemtico de la ocupacin en la que se
basa el problema.
Como lo su$ieren Nonczi y &ennant +011E,, adems de construir un
currculum que intente resol"er problemas en situaciones reales, es
posible elaborar un currculum basado en competencias que se sustente
en modelos expertos de la co$nicin. E"ans9.uttler +011C, y Nott
+0112, #an se!alado, en diferentes formas, al$unos puntos similares.
?La forma en que operan los expertos debe dictar la naturaleza de los
pro$ramas de educacin y capacitacin@ En otras palabras, ?lo que
#acemos simplemente es imitar el proceso subrayando el
funcionamiento del experto@ 3b"iamente necesitamos tener una
nocin de lo que constituye la experiencia en un dominio particular,
pero tambin necesitamos conocer al$o acerca del desarrollo de la
experiencia. En el centro de este proceso se encuentra la experiencia,
pero es en este punto en que los artculos no se #abla suficientemente
del tema de la adquisicin de la experiencia. En lu$ar de continuar
comparando a los :expertos: +muc#a experiencia, con los principiantes
+poca experiencia,, resulta *til comparar a los expertos con los no
expertos, estos *ltimos son quienes no parecen #aber apro"ec#ado su
"asta experiencia. =e esta forma podemos empezar a plantear la
manera en que los expertos, en oposicin a los no expertos, utilizan sus
experiencias para aprender. As, desde la perspecti"a del currculum,
aunque es esencial proporcionar al$una experiencia +o inte$rar trabajo
real en los componentes laborales del curso, por s misma no es
suficiente.
Es crucial distin$uir entre experiencia como un resultado y la
adquisicin de experiencia como un proceso. 'or ejemplo, C#i et al
+01BB, en su resumen de las cualidades $enerales de la experiencia,
notan que los expertos son ms rpidos y ms econmicos, en parte
porque no realizan una b*squeda excesi"a de datos o informacin
disponibles. Esto no implica que se debe pre"enir a los principiantes
contra la realizacin de b*squedas excesi"as de datos o recomendarles
que tomen atajos. <ino todo lo contrario, las b*squedas excesi"as de
datos son muy importantes en la primera etapa de los principiantes y,
en este sentido, la experiencia se construye sobre la experiencia de ser
un principiante. <in embar$o, como educadores, nos preocupa la forma
en que se apro"ec#a la experiencia para con"ertirse en :experto:. ?<e
debe :or$anizar: el currculum de principiantes expertos y basarse en
un anlisis de ni"eles de competencias en cada etapa@ o ?se deben
emplear al$unos mtodos peda$$icos, como el aprendizaje en el lu$ar
de trabajo y, por consi$uiente, incluir en l las semillas para el
desarrollo de competencias y experiencia@ 7osotros no tenemos
respuestas a estas pre$untas. Al menos debemos alentar a quienes
desarrollan un currculum para que experimenten con al$unos de estos
enfoques. 'or ejemplo, el uso de la educacin basada en problemas en
las uni"ersidades a#ora est difundido y merece ser e"aluado.
Nonczi +011E,, 4a$er y C#appell +011C, #an se!alado que los
enfoques de competencias por excelencia, ya que buscan combinar
conocimiento, #abilidades y actitudes en situaciones autnticas o casi
autnticas.
Cualquier pro$rama dise!ado para facilitar el desarrollo de la prctica
en un dominio particular, debe tomar en cuenta la forma en que los
expertos de ese dominio fueron capaces de utilizar sus experiencias
para aprender. Los maestros necesitan entender las condiciones bajo
las cuales la experiencia puede $uiar a la prctica y los mtodos de
ense!anza que facilitarn cualquier #abilidad $eneral. E"ans y .utler
+011C, intentaron construir un modelo de prctica en soldar, un
complejo de #abilidades en las cuales, se$*n sus palabras, :se
encuentran in"olucrados factores motrices perceptuales y
conceptuales: y, trataron de detallar las implicaciones para la
ense!anza del currculum. Concluyeron que el modelo tiene
implicaciones si$nificati"as para el currculum y la ense!anza de esta
#abilidad. En primer lu$ar, la ense!anza de estas #abilidades, por lo
$eneral, i$noran las pistas para la retroalimentacin de tareas cuyo
modelo muestra que es una parte esencial del soldar experto. &ambin
identifican la necesidad de una planeacin $lobal y de una prueba
mental para super"isar y re$ular el proceso, as como para obser"ar e
interpretar el resultado, ya que todo esto es parte de su modelo de
desempe!o experto. 'arte de estas necesidades, en especial la
super"isin y re$ulacin, estn representadas en el currculum y en la
ense!anza9capacitacin.
Nott +0112,, en su trabajo con la Querza Area de los Estados )nidos
de Amrica, #a intentado determinar los componentes del desempe!o
de #abilidades en tareas del mundo real, con el fin de inda$ar qu
modelos co$nosciti"os se pueden utilizar para diri$ir a la capacitacin
y cmo stos se pueden reunir en los currcula a fin de $enerar la
adquisicin de #abilidades. Ella ar$umenta que a medida que las
#abilidades necesarias en el lu$ar de trabajo se "uel"en ms
co$nosciti"as, bajo la influencia del a"ance tecnol$ico, se tornan ms
difciles de obser"ar. 4e aqu la necesidad de modelos co$nosciti"os
basados en la experiencia del mundo real. <e$*n Nott, dic#os modelos
#an demostrado que los expertos se comprometen en :un razonamiento
adaptable que implica la coordinacin de un... =ispositi"o procesal +o
sistema, y de un conocimiento de control estrat$ico: +p. IE,. &ambin
ar$umenta que la adquisicin de #abilidades requiere :aproximaciones
sucesi"as de la experiencia objeti"o:. Las implicaciones para los
currcula y la ense!anza consiste en que #ay una necesidad de
aprender lo que se sit*a y se apoya ordenadamente. Aunque ella "a
ms all al su$erir que esto se puede lo$rar a tra"s del uso de un
sistema de asesora por computadora por lo $eneral, tiene
implicaciones para la ense!anza y el aprendizaje. La preparacin por
simulacin con retroalimentacin inmediata y las obser"aciones con
explicaciones de expertos, son mtodos que se su$ieren a s mismos.
OTROS USOS DE LAS NORMAS DE COMPETENCIA
La mayora de los debates sobre los enfoques por competencias se #an
concentrado en sus implicaciones para los pro$ramas educati"os en
instituciones de la &AQE y en uni"ersidades. <in embar$o, las normas
de competencia tienen muc#os usos fuera del campo de la educacin
sistemtica, tales como facilitar la acreditacin y reacreditacin de
profesionistas +incluyendo el reconocimiento de las competencias
profesionales de mi$rantes Ao de otro ni"elDG proporcionar las bases
para continuar cursos de educacin profesional impartidos por
asociaciones profesionalesG dar informacin al p*blico sobre las
funciones y responsabilidades de las diferentes profesionesG facilitar la
articulacin entre subprofesiones y profesionesG apoyar a los
empleadores en la e"aluacin del desempe!o y reclutamiento del
personal.
Nonczi, 4a$er y 'almer +011E, tambin describen cmo se #a
utilizado un enfoque por competencias para la acreditacin de
especialistas le$ales en 7e/ <pout# Sales +7<S por su si$las en
in$ls,. Este esquema #a estado operando durante tres a!os en
diferentes reas del campo le$al. =ic#o artculo demuestra que un
enfoque basado en competencias, a*n sin contar con un pro$rama
educati"o dise!ado para desarrollar las competencias, puede ser de
pro"ec#o para la $ente. En este caso les ayuda a identificar $estores
apropiados a sus necesidades y les permite juz$ar la competencia de
los ser"icios que reciben. &ambin tiene el efecto potencial de
estimular una mejora en la calidad, rapidez y el costo de los ser"icios
le$ales, as como proporcionar profesionales con un incenti"o para
aumentar sus competencias en un campo de prctica determinado.
EALUACION BASADA EN COMPETENCIAS
La e"aluacin basada en competencias es la parte central de un
enfoque por competencias en educacin, Tessup +0110, su$iere, por
ejemplo, que no slo un enfoque por competencias en educacin
requiere nue"as formas de e"aluacin, sino que :la e"aluacin asume
un papel ms si$nificati"o con"irtindose en una parte inte$ral del
proceso de aprendizaje as como en un medio para e"aluarlo.: +p. EI,.
Los efectos de enfoques basados en competencias sobre las prcticas
de e"aluacin son potencialmente muy si$nificati"os, aunque slo se
#an resumido de manera bre"e en esta ponencia. <i se adoptan los
enfoques basados en problemas, mencionados con anterioridad,
entonces la e"aluacin se concentrar muc#o ms de lo normal en una
di"ersidad de desempe!os. 4abr un $ran nfasis en la e"aluacin de
la aplicacin y sntesis del conocimiento, as como un esfuerzo para
considerar en los dictmenes profesionales la funcin de otros
atributos.
'or re$la $eneral, en la e"aluacin basada en competencias siempre se
debe tratar de seleccionar los mtodos ms directos y pertinentes al
desempe!o e"aluado. 'or ejemplo en medicina, el dia$nstico del
paciente requiere una e"aluacin del desempe!o, mientras que la
interpretacin de un reporte de laboratorio se puede e"aluar mediante
una prueba escrita y, por consi$uiente, relacionar el mtodo de
e"aluacin con el tipo de conducta examinada.
)n principio $eneral que subraya la "alidez de las e"aluaciones es que
entre ms limitada sea la base de e"idencia para inferir la competencia,
ser menos $eneralizable para el desempe!o de otras tareas. 'or
ejemplo, el desempe!o en pruebas de lpiz y papel ser probablemente
una base muy limitada para e"aluar la competencia ocupacional en
cualquier profesin. <adler +01BU, p.01H, se!ala una fuente importante
de la tentacin de usar la base limitada de e"idencia- :una
preocupacin al e"aluar objeti"os propicia el remplazo del substituto o
mediciones indirectas de los objeti"os reales:. 'or lo tanto, de acuerdo
con este principio $eneral, se recomienda utilizar una combinacin de
mtodos a fin de proporcionar e"idencia para inferir la competencia.
<in embar$o, #abr circunstancias en que se e"aluar el conocimiento
por s mismo sin relacionarse con un desempe!o especfico. =e lo
antes dic#o, deber ser e"idente el contraste entre e"aluacin basada en
competencias e"al*a el desempe!o de un indi"iduo a partir de criterios
preestablecidos, la e"aluacin referida a normas se encar$a de
comparar el desempe!o de un indi"iduo con el desempe!o del $rupo.
7o obstante, se debe se!alar que se puede exa$erar en las diferencias
entre estas formas de e"aluacin. La e"aluacin referida a normas
siempre tiene normar implcitas en ella y las normas de la e"aluacin
referidas a e"aluacin de criterios no se pueden escapar de los
supuestos sobre lo que es un desempe!o re$ular. &ambin es
importante se!alar que cada enfoque de la e"aluacin tiene sus propios
problemas. Aqullos que se asocian con la e"aluacin basada en
normas son los problemas de especificacin y confiabilidad, cuando se
relacionan con sistemas de educacin y capacitacin a $ran escala.
Asimismo, sur$e como problema el tema del costo.
7o obstante, los mtodos que se utilizan para realizar una e"aluacin
basada en normas son similares a los mtodos tradicionales. Lo que
marca la diferencia es la manera en que se aplican e interceptan.
El propsito de esta seccin es subrayar las "entajas de la e"aluacin,
cuando-
M los mtodos corresponden con exactitud al desempe!o que se #a
e"aluadoG
M se reconoce adecuadamente tanto al producto como al proceso en el
desempe!oG
M el desempe!o proporciona e"idencia de conocimientos y actitudesG y
M se utilizan e"aluaciones completas para cubrir elementos m*ltiples.
ENFOQUES INTEGRADOS PARA EALUAR EL
DESEMPEO
El primer paso al examinar las e"aluaciones disponibles consiste en
a"eri$uar qu mtodos son los ms susceptibles de e"aluar
competencias en una forma inte$rada.
Los enfoques inte$rados buscan combinar conocimiento, comprensin,
solucin de problemas, #abilidades tcnicas, actitudes y "alores en la
e"aluacin +"ase la fi$ura,. La teora y prctica, a tra"s de
disciplinas, se combinan en la e"aluacin inte$rada u :#olstica:, que
se caracteriza por-
M estar orientada al problemaG ser interdisciplinariaG
M adoptar la prcticaG
M cubrir $rupos de competenciasG
M demandar #abilidades analticasG y combinar la teora y la prctica.
La pre$unta que se plantea cuando se e"al*a conforme a un conjunto
de normas de competencia es-
?4ay una e"aluacin inte$rada que se pueda realizar y que refleje las
competencias por e"aluar@
La inte$racin sur$e cuando #ay mtodos que e"al*en un determinado
n*mero de elementos y todos sus criterios de desempe!o de manera
simultnea. 'or ejemplo, en el caso de un trabajador social de una
comunidad, se usan casos normalizados para e"aluar elementos como
conducir entre"istas indi"iduales, super"isar el pro$reso de los
clientes, y recopilar los re$istros9reportes de los casos. Estos casos
normalizados tambin son capaces de medir un n*mero de atributos al
mismo tiempo, tales como- actitudes, #abilidades de comunicacin,
conocimientos pre"ios y as sucesi"amente.
Las formas de e"aluacin inte$rada se #an desarrollado en un
determinado n*mero de profesiones, pero especialmente en el rea de
la competencia clnica. En el contexto de medicina, los mtodos que
incluyen ms ni"eles de e"aluacin inte$rada que los exmenes
formales son-
M 'roblemas con el manejo del paciente +por ejemplo, simulaciones
escritas sobre problemas del paciente,
M Anlisis clnicos estructurados objeti"os, incluyen una estructura
flexible de anlisis que comprende un circuito de 2 a 02 minutos por
condiciones del paciente. Este mtodo e"al*a las #abilidades, actitudes
y los conocimientos del candidato a tra"s de la realizacin de una
"ariedad de tareas, tales como la elaboracin de #istorias clnicas,
exploracin fsica, interpretacin de datos, manejo de muestras,
procedimientos de emer$encia +"ase tabla si$uiente,.
M 'acientes normalizados +es decir, pacientes simulados o reales
entrenados para presentar cualquier combinacin de problemas de
manera in"ariable >.arro/s, 01U0,.
En resumen, una e"aluacin basada en competencias en el modelo
inte$rado ser directa, inte$rar una serie de elementos de
competencias y utilizar una di"ersidad de mtodos para recopilar
e"idencia de quien se puede inferir una competencia indi"idual.
Estudio de caso- el esquema de acreditacin especializada de la 7<S
La/ <ociety.
7o #ay ejemplos de profesiones que #ayan eliminado por completo
tanto los problemas curriculares como los de e"aluacin, que se
ori$inan potencialmente del desarrollo de las normas de competencia.
<in embar$o, #a #abido al$unos desarrollos-
)no de los mejores ejemplos de la implantacin9aplicacin de las
normas de competencia se da en la abo$aca.
En 0110 la 7<S La/ <ociety inici el proceso de desarrollar un
esquema de acreditacin especializada para $estores en el 7<S. Los
objeti"os establecidos del pro$rama son para ayudar al p*blico y a la
profesin al- ofrecerles una forma de identificar $estores con
competencias especiales en un rea de prctica, estimular mejoras en
la calidad y el costo de los ser"icios le$ales y proporcionar
profesionales con incenti"os y oportunidades a fin de perfeccionar las
competencias en las reas de prctica.
Cuando se desarrollaron estos objeti"os loables se pens poco en la
forma en que podran implantar. 3ri$inalmente, se crey que sera
suficiente basar la e"aluacin especializada en-
M un sistema de e"aluacin de pares,
M un examen de conocimientos jurdicos establecidos por el Consejo, y
M la necesidad de emprender un n*mero especfico de cursos de
educacin continua.
Esto es completamente tpico del pensamiento de la mayora de las
profesiones, por lo que respecta a la e"aluacin. (efleja la creencia
$eneral en muc#as profesiones que los profesionales experimentados
saben qu se necesita para lo$rar un desempe!o competente a todos
los ni"eles de prctica, lo que no se necesita articular y lo que es
ampliamente un asunto de prueba, si es que el profesional tiene
suficiente conocimiento de la disciplina >es probable que parte de este
conocimiento se obten$a a tra"s de la participacin obli$atoria en
cursos de educacin continua.
Afortunadamente, cuando empez el debate sobre la aplicacin del
enfoque por competencias en las profesiones, se consideraron las
formas de implantar este esquema. El Consejo especializado de la La/
<ociety decidi desarrollar un conjunto de normas de competencia
para cada una de las reas de especializacin y basar la e"aluacin en
estas normas de desempe!o.
Las normas que se #an desarrollado estn basadas en el modelo de
competencias inte$rado no conductista resumido al principio de esta
ponencia.
En el Cdi$o Ci"il Qamiliar, por ejemplo, las normas constan de I
:mdulos: de competencia y 0I :elementos: en total. Los mdulos son
los si$uientes-
0. desarrolla "nculos con el cliente,
H. recopila y e"al*a #ec#os y rdenes,
C. planea itinerarios y cursos de accin,
E. lle"a a cabo planes,
2. act*a como abo$ado,
I. concluye el asunto.
Los criterios de desempe!o para los 0I elementos son #olsticos,
normas descritas que incorporan combinaciones complejas de
atributos. 'or ejemplo, el se$undo mdulo en las normas de
competencia es (ecopila y e"al*a #ec#os y rdenes.
)no de los elementos es :recibir rdenes del cliente:. Los criterios de
desempe!o incluyen lo si$uiente-
Cuando el especialista recibe rdenes... muestra cumplimiento,
persistencia y conocimiento de la pertinencia. El $estor estructura el
proceso para ayudar al cliente a desarrollar una #istoria y obtener de l
un enunciado inicial. Esto incluira la naturaleza del problema, lo que
el cliente desea lo$rar, la narracin del cliente de #ec#os si$nificati"os,
la posicin de los #ijos y de tercero que se considere importante, as
como una opinin de la posicin de la parte contraria. El $estor llama
la atencin del cliente con respecto a cualquier la$una o inconsistencia
y re"isa las rdenes junto con le cliente... el $estor examina el asunto
de los costos +y, lo ne$ocia con tica a partir de las rdenes y lle"an un
re$istro claro de las mismas.
En el ;dulo 0 >=esarrolla relaciones con el cliente, uno de los
elementos es :escuc#a eficazmente al cliente:. El criterio de
desempe!o es-
... el $estor es capaz de percibir las necesidades inmediatas del cliente
con respecto a su se$uridad, sus #ijos y su situacin financiera.
El otro elemento es- :se comunica en forma clara y apropiada:. Los
criterios de desempe!o incluyen-
... formula pre$untas eficaces e interact*a con los clientes de manera
sustentada,... no adopta una actitud discriminatoria y utiliza un
len$uaje sencillo para comunicarse...
=espus de desarrollar las normas, el panel de expertos en le$islacin
familiar se dieron a la tarea de planear una estrate$ia de e"aluacin.
<e desarrollaron cuatro mtodos de e"aluacin-
M una prueba escrita,
M una simulacin,
M un arc#i"o simulado, y
M re"isin9arbitraje por pares.
La decisin de utilizar esta combinacin de mtodos se bas en los tres
principios fundamentales de la e"aluacin que se resumen a
continuacin-
M el uso de mtodos inte$rados, es decir, los que e"al*an la mayor parte
de las competencias en una etapa de e"aluacin
M el uso de mtodos directos que son fieles al desempe!o en el mundo
real
M el uso de una di"ersidad de mtodos y de la recopilacin de un
conjunto de e"idencias en las que se puede basar un juicio
A continuacin #ablar sobre dos de estos mtodos de e"aluacin, la
simulacin y el arc#i"o simulado, ya que son ejemplos relati"amente
ratos de la e"aluacin del desempe!o.
LA SIMULACION
El desarrollo de una relacin con el cliente, como lo refleja el recibir
instrucciones iniciales, se identific como una de las caractersticas
que distin$ue la prctica en el campo de la le$islacin familiar. Esta
relacin depende de la posesin de una serie de competencias
asociadas con- la comunicacin, recopilacin de e"idencia, los
principios ticos, la #abilidad de e"aluar #ec#os. Estas se encuentran
en los mdulos 0 y H de las normas. 'or lo tanto, la simulacin se
desarroll despus de que se a$ruparon los elementos y criterios de
desempe!o a partir de un n*mero determinado de mdulos.
<e desarrollaron seis dramatizaciones. A pesar de que son
representaciones de #ombres, mujeres, situaciones y problemas
diferentes, todas tienen la misma estructura- una necesidad inmediata,
aspectos a lar$o plazo, informacin que no se re"ela a menos que las
pre$untas lo soliciten, pro$rama oculto del cliente, presentacin de
problemas que demandan soluciones extrajudiciales y otros aspectos
de naturaleza reli$iosa9cultural que requieren un manejo cuidadoso,
temas ticos y cuestiones relati"as a los costos.
<e desarrollaron pre"iamente escalas de calificacin para tratar de
aumentar la confiabilidad entre e"aluadores.
'or ejemplo, para la comunicacin, se estableci como desempe!o
pobre cuando- :no permite que el cliente #able con libertad, casi no lo
escuc#a, repite las pre$untas, no tiene muc#o contacto "isual, i$nora el
len$uaje corporal, slo #ace pre$untas cerradas, no parafrasea ni
resume. Como desempe!o excelente se determin cuando- :formula
pre$untas eficaces para alentar que el cliente #able con libertad, lo
escuc#a con atencin, mantiene contacto "isual, utiliza el len$uaje
corporal, usa len$uaje sencillo, maneja las emociones de cliente,
parafrasea y resume.
'ara la recopilacin de informacin como desempe!o pobre se
estableci cuando- :obtiene e"idencia por casualidad, no tiene
conciencia de la importancia, no establece una secuencia de e"entos,
deduce informacin inadecuada. Como desempe!o excelente se
incluy- :el pre$untar con persistencia, adopta mtodos para probar la
"eracidad de las declaraciones de los clientes, etc.:
Cada aspirante entre"ist a un :actor: entrenado +un estudiante de
leyes a"anzado, por ms de IF minutos, se $rabaron en "ideocinta las
dramatizaciones y un $rupo de e"aluadores que #aba tomado una
sesin de capacitacin las "aloraron. En dic#a sesin de capacitacin,
los e"aluadores obser"aron y discutieron los ejemplos de los "ideo de
simulacin, y determinaron los criterios para definir lo que constitua
un desempe!o satisfactorio, insatisfactorio y :fcilmente: satisfactorio.
Los e"aluadores #aban ledo pre"iamente las normas y era de
esperarse que estu"ieran familiarizados con ellas. El acuerdo sobre el
desempe!o requerido para la cate$ora satisfactorio se lo$r muy
rpido mediante la su$erencia de que los profesionistas
experimentados tenan claros los modelos tcitos del desempe!o
profesional. El consenso sobre la tercera cate$ora, aunque no fue
instantneo, se lo$r bastante rpido cuando se su$iri que calificar no
es una tarea tan difcil en la e"aluacin referida a criterios como
muc#os teman.
EL ARC!IO SIMULADO
Este arc#i"o es una tarea para e"aluarse en casa que resume un $rupo
de problemas le$ales asociados con un caso de di"orcio complejo.
Consiste en dos elementos- el primero se refiere a la realizacin de un
borrador de documentos. Esta seccin se e"al*a la #abilidad de los
aspirantes para presentar el caso de manera competente, incluye un
conocimiento de re$las9procedimientos del juz$ado y la #abilidad de
preparar documentos en un len$uaje claro. El se$undo se encar$a de
un asunto le$al muy complejo que requiere una $ran in"esti$acin, la
#abilidad de realizar un anlisis jurdico y de desarrollar un plan con
opciones. 'or lo $eneral, esto inclua reas de la ley donde la
le$islacin no era clara y donde un n*mero de casos recientemente
reportados aclararon la ley tal y como se estableci. Esto e"al*a un
n*mero de competencias a partir de cierta cantidad de mdulos. Los
arc#i"os que se presentaron a los e"aluadores eran de CF p$inas,
aproximadamente. Los ejemplos de los arc#i"os simulados se
marcaron y discutieron durante la sesin de capacitacin y se
estableci un acuerdo sobre lo que era un desempe!o satisfactorio.
Adems, se discutieron errores comunes de e"aluacin +por ejemplo,
el :efecto resplandor:,.
<e #a con"enido en cualquier juicio inaceptable de cualquiera de los
mtodos de e"aluacin conducir de inmediato a una se$unda
e"aluacin y, finalmente, se ofrecer retroalimentacin sobre cualquier
resultado que no #aya sido satisfactorio.
En las otras rea de acreditacin especializada, se #an planeado otros
mtodos de e"aluacin que incluyen elementos tales como un juicio
simulado para especialistas en derec#o penal. <e #an realizado
sesiones de capacitacin similares.
En resumen, el consejo especialista en leyes #a desarrollado un
esquema de e"aluacin que es, a primera "ista, muc#o ms "lido que
el examen le$al tradicional. Es un ejemplo de e"aluacin basada en
competencias el cual es inte$rado, directo y que recopila una buena
cantidad de e"idencia para basar un juicio. <e necesitaran ms
in"esti$aciones para establecer la confiabilidad de las estrate$ias de
e"aluacin.
LECCIONES
M Antes de que empiece el proceso de desarrollo de las normas de la
industria, es necesario aclarar la naturaleza de la competencia y del
probable impacto de la conceptualizacin sobre el currculum, la
ense!anza y e"aluacin
M <e debe rec#azar el modelo in$ls y su estructura. <e debe contar con
una estructura nacional para las normas que sea $eneral y flexible, en
la medida de lo posible, que si$a el modelo inte$rado y que permita el
desarrollo de las normas de empresa
M A pesar de que es necesario ase$urar que la industria conduzca el
proceso de desarrollo de las normas, dejar a los educadores fuera del
proceso representara un peli$ro substancial
M =ebe #aber una conexin cercana entre el comit que desarrolla las
normas y aqullos que son responsables del desarrollo de un
currculum nacional
M <e debe #acer una in"ersin considerable en la capacitacin de los
maestros de la %E& +y capacitadores de la industria,, as como en los
requisitos de ense!anza y e"aluacin de un sistema basado en
competencias
M Es necesario que #aya una "inculacin con el sector de la educacin
$eneral y las uni"ersidades para $arantizar que stas entiendan la
naturaleza del modelo inte$rado de la Educacin .asada en
Competencias. Es importante la presencia de un proceso que permita
la articulacin entre los diferentes sectores.
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