AVALIAO DA APRENDIZAGEM NA EDUCAO INFANTIL: UM PROCESSO EM CONSTRUO
ORIENTADORA: PROF. DR. NADIA APARECIDA DE SOUZA
LONDRINA 2010
0
PATRCIA FERREIRA TEODORO
AVALIAO DA APRENDIZAGEM NA EDUCAO INFANTIL: UM PROCESSO EM CONSTRUO
Trabalho de Concluso do Curso de Licenciatura em Pedagogia, apresentado ao Departamento de Educao da Universidade Estadual de Londrina.
Orientadora: Prof.Dr Nadia Aparecida de Souza
LONDRINA 2010
0
PATRCIA FERREIRA TEODORO
AVALIAO DA APRENDIZAGEM NA EDUCAO INFANTIL: UM PROCESSO EM CONSTRUO
Trabalho de Concluso do Curso de Licenciatura em Pedagogia, apresentado ao Departamento de Educao da Universidade Estadual de Londrina.
COMISSO EXAMINADORA
____________________________________ Prof Dr Nadia Aparecida de Souza. Universidade Estadual de Londrina
____________________________________ Prof Dr. Neusi Berbel Universidade Estadual de Londrina
____________________________________ Prof Dr. Martha Marcondes Universidade Estadual de Londrina
Londrina, _____de ___________de _____.
0
Dedic Dedic Dedic Dedicatria atria atria atria
Pais e irmo, Obrigada por serem fonte de incentivo para os meus desafios, pronta dedicao e um colo sempre acolhedor nos momentos de desalento.
Giordano, Namorado e amigo, obrigada pela compreensao, carinho, presena e incansavel apoio ao longo do perodo de elaborao deste trabalho.
1
Agradecimento Agradecimento Agradecimento Agradecimentos ss s Foram inmeras as pessoas que participaram e ajudaram para o xito desde trabalho, s quais, a minha gratido ser eterna. No entanto agradeo, Deus, por ser o meu pastor, iluminando meus caminhos, alm de me carregar no colo nos momentos de provao, Professora e Dr Nadia, pela dedicao, competncia, responsabilidade e comprometimento com que encaminhou este trabalho, Aos professores de faculdade, pelas contribuies na construo dos meus conhecimentos. s amigas, pelas palavras de apoio, companheirismo, pacincia e amizade.
0
TEODORO, Patrcia Ferreira. Avaliao da aprendizagem na educao infantil: um processo em construo. Londrina, Paran, 2010. 62p.. Trabalho de Concluso de Curso (Graduao em Pedagogia) Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2010.
RESUMO
A educao infantil no constitui mais um espao de guarda, mas de formao, quando assegura a aprendizagem e o desenvolvimento da criana. Nesse sentido, a literatura referente temtica amplia-se e passa a subsidiar a ao docente. Todavia, cumpre questionar: quais contribuies o referencial terico oferece relativamente ao conceito de avaliao formativa? Responder, sugeriu o estabelecimento do objetivo geral: analisar o conceito de avaliao formativa constante do referencial terico. A pesquisa bibliogrfica pautou-se em parmetros temtico, lingustico, principais fontes e cronolgico. As quatro obras selecionadas foram submetidas anlise de contedo. Em um primeiro momento, os conceitos propostos pelos autores foram identificados e caractersticas conferidas avaliao formativa foram destacados considerando a frequncia de sua indicao. No segundo momento, a preocupao foi com a descrio e anlise de prticas avaliativas que so enunciadas como favorveis educao infantil. Os resultados revelaram haver proximidade entre os conceitos apresentados pelos autores, ao indicarem dever a avaliao formativa ser efetivada no decorrer das atividades de ensino e aprendizagem, bem como, ter por compromisso a superao das dificuldades. Apenas duas das quatro obras apresentaram instrumentos avaliativos, e so descritos em detalhes, mas no se verifica avanos quanto preocupao com a ideia de coleta de dados, no fornecendo informaes que auxiliem o professor no encaminhamento de aes de interveno aps a coleta. Por fim, destaca-se a importncia de o professor romper com todo e qualquer vcio classificatrio, assumindo o compromisso de efetivar atividades que garantam o avanar progressivo das crianas em direo apropriao de sua herana cultural, ultrapassando a inteno formativa para promover a interveno e, consequentemente, a regulao da aprendizagem e do desenvolvimento de seus alunos.
Palavras-chave: Ao docente, avaliao formativa, instrumentos avaliativos.
0
TEODORO, Patrcia Ferreira. Learning evaluation on infantile education: a process in construction. Londrina, Paran, 2010. 62p.. Trabalho de Concluso de Curso (Graduao em Pedagogia) Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2010.
ABSTRACT
The infantile education is no longer a place of assistance, but of formation, while ensuring learning and child development. in this sense, the literature on the subject expands and starts to subsidize the teaching. however, we must ask: which offers the theoretical contributions to the concept of formative evaluation? Reply suggested the establishment of the general objective: to analyze the concept of formative evaluation contained in the relevant theoretical. the literature search was based on parameters thematic, linguistic, main sources and chronological. The four books selected were subjected to content analysis. at first, the concepts proposed by the authors were identified and characteristics conferred on the formative evaluation were highlighted considering the frequency of his statement. in the second stage, the concern was with the description. In the second stage, the concern was with the description and analysis of evaluation practices that are set out in favor of infantile education. The results revealed that there is proximity between the concepts presented by the authors to indicate the formative evaluation should be effected in the course of teaching and learning, as well as have the commitment to overcome difficulties. Only two of the four books presented evaluative instruments, these are described in detail, but there is progress regarding concerns about the idea of collecting data, not providing information that helps the teacherin guiding the actions of intervention after collection. Finally, we highlight the importance of teachers break any defect classification, pledging to accomplish activities that ensure children move progressively towards the appropriation of their cultural heritage, beyond the intention to promote training, intervention and the regulation of learning and the development of their students.
A [avaliao] o que me possibilita o exerccio do aprendizado do olhar. Olhar como sair de dentro de mim para ver o outro. partir da hiptese do momento da educao que o outro est para colher dados da realidade, para trazer de volta para dentro de mim e repensar as hipteses. uma leitura da realidade para que eu possa me ler.
2 A AVALIAO FORMATIVA NA EDUCAO INFANTIL ................................... 16 2.1 EDUCAO INFANTIL E AVALIAO: INSERO NO CAMPO LEGAL ................................ 19 2.2 AVALIAO DA APRENDIZAGEM: SOB FOCO TERICO ................................................. 23
3 ATIVIDADES AVALIATIVAS: do como ao porque avaliar ................................. 33 3.1 DESCREVENDO AS ATIVIDADES AVALIATIVAS ............................................................. 34 3.2 PARA ALM DA ATIVIDADE ....................................................................................... 44
CONSIDERAOES FINAIS ...................................................................................... 48
ANEXOS ................................................................................................................... 55 ANEXO A FICHA DE TRANSCRIO DA ATIVIDADE DO TABULEIRO DE HISTRIAS ............ 56 ANEXO B FICHA DE OBSERVAO DO TABULEIRO DE HISTRIAS.................................. 57 ANEXO C FICHA DE RESUMO DO TABULEIRO DE HISTRIAS ......................................... 58 ANEXO D MAPA SOCIAL .......................................................................................... 59 ANEXO E FICHA DE OBSERVAO DA MAQUETE DE SALA DE AULA ............................... 60 ANEXO E FICHA DE OBSERVAO DA MAQUETE DE SALA DE AULA (CONTINUAO) ........................................................................................................... 61 ANEXO F FICHA DE OBSERVAO DO CURSO OBSTCULOS ........................................ 62
12 1 INTRODUO
O conhecimento exige uma presena curiosa do sujeito em face do mundo. Requer uma ao transformao sobre a realidade. Demanda uma busca constante. Implica em inveno e em reinveno. Paulo Freire, 1983
As ideias a respeito da Educao Infantil, nos dias de hoje, centram- se em uma nova viso de criana e em uma proposta educacional moderna, que vm revisando se no revisitando o atendimento destinado faixa etria de zero a seis anos. Isso porque, ao longo dos ltimos anos, o conceito de infncia foi sendo modificado em consonncia com as transformaes impostas pelos novos tempos. Se por muito tempo a perspectiva que prevaleceu no campo da educao infantil foi a da assistncia, como se esse tempo e espao de formao cumprissem apenas a funo/misso de [...] atender s necessidades da me trabalhadora de guardar as crianas, liberando a me para o trabalho (GARCIA, 1993, p.9), progressivamente, fortaleceu-se a compreenso de que aprendizagem e desenvolvimento precisam ser assegurados nos contextos escolares desde a mais tenra idade. Conquistar esse reconhecimento, todavia, demandou tempo, esforos e mudanas paradigmticas. A necessidade por pr-escola aparece, historicamente, como reflexo direto das grandes transformaes sociais, principalmente aquelas ocorridas a partir do sculo XVIII. Eram as creches que surgiam, com carter assistencialista, visando a afastar as crianas pobres do trabalho servil imposto pelo sistema capitalista em expanso, alm de servirem como guardis de crianas rfs e filhas de trabalhadores. Nesse sentido, a pr-escola tinha como funo principal a guarda das crianas (CARRIJO, 2003). Portanto, no perodo precedente proclamao da Repblica, observam-se no Brasil iniciativas isoladas de proteo infncia, sendo muitas delas orientadas ao combate das altas taxas de mortalidade infantil, com a criao de entidades de amparo. No final do sculo XIX, as preocupaes quanto ao atendimento de crianas de zero a seis anos persistem, pois mesmo nas salas dos 13 jardins de infncia predominava a concepo de ateno infncia como guarda, de tal forma que eram identificadas como recintos de asilos, destinados ao mero depsitos de crianas. A partir da dcada de 1980, questionamentos passam a ser propostos a respeito da educao infantil, demandando discusses e anlises que redundaram no reconhecimento em texto constitucional das creches e pr-escolas como direito da criana e dever do Estado. Na dcada de 1990, entra em vigor a nova Lei de Diretrizes e Bases LDB (BRASIL, 1996), garantindo a Educao Infantil como etapa inicial da Educao Bsica, o que constitui uma conquista histrica, que retira as crianas pobres de seu confinamento em instituies vinculadas a rgos de assistncia social. Com a LDB (BRASIL, 1996), a criana passa a ser reconhecida como um ser social, histrico, integrante de uma determinada classe e imersa em uma cultura. Destarte, a educao infantil passa a ter por finalidade complementar ao da famlia e da comunidade, considerando o compromisso com a promoo do desenvolvimento integral da criana. Diante desse novo contexto, as preocupaes com a infncia vm demandando mudanas, exigindo compromisso com a formao e com o desenvolvimento do educando. Porm, aprender e desenvolver na educao infantil no podem configurar-se antecipao do que ou do como se d aprender e desenvolver no ensino fundamental. A educao infantil precisa reconhecer e respeitar a especificidade da criana de zero a cinco anos. As formas de ensinar precisam ser adequadas s particularidades desse educando, bem como, os procedimentos avaliativos, necessitam voltar-se para a compreenso dos processos de apropriao e construo do saber, antes de ater-se a produtos e padres to frequentes nas demais etapas de escolarizao. Aprender no pode ser como um jogo de encaixe, no qual a tarefa encontrar o lugar certo para cada figura, sem espao para a criao, para a produo de uma soluo diversa, para o rompimento com o previamente estabelecido. Aprender no pode ser apenas reproduzir respostas j enunciadas ou propor solues que so apenas a reproduo de um modelo padro. A resposta enunciada, 14 o modelo padro, constituem as balizas de uma avaliao centrada na classificao e na hierarquizao. Assim, [...] a criana deve ser avaliada em funo deste padro e permanentemente moldada at que se encaixe perfeitamente, sem resistncias, sem que se tenha que forar, no espao reservado para ela (ESTEBAN, 1993, p.22). A educao infantil no tem por finalidade abrigar a criana enquanto a me trabalha, bem como no se destina ao seu preparo ou formatao para o ensino fundamental. Nesse espao, aprender no consumir informaes externas ao sujeito como verdades absolutas e imutveis, a serem reproduzidas ordenadamente, hierarquicamente. Por sua vez, avaliar, nesse tempo, nada mais que comparar o realizado pela criana com padres de desenvolvimento e aprendizagem previamente definidos e estticos, objetivando apenas verificar os conhecimentos e habilidades alcanados para proceder classificao, hierarquizao dos melhores at os no to bons. O modelo classificatrio no pode se fazer presente na educao infantil, principalmente porque a avaliao deve estar continuamente a servio da prtica pedaggica para melhor-la e, em consequncia, favorecer e otimizar a aprendizagem e o desenvolvimento. Avaliar precisa ser, acima de tudo, um ato amoroso a revelar-se na acolhida e no no julgamento (LUCKESI, 1995), para que, juntos, professor e aluno, possam buscar caminhos para mudanas, tendo em vista uma tomada de deciso no sentido de criar condies para alcanar aquilo que se est buscando ou construindo em termos de aprendizagem (STAINLE; SOUZA, 2007). O exerccio de um processo avaliativo preocupado com a promoo da aprendizagem e do desenvolvimento, a implementao de uma avaliao formativa, principalmente na educao infantil, precisar a cada dia mais um pouco configurar-se realidade. Todavia, ao olhar para o passado e apreender como se foi constituindo essa fase de escolarizao, algumas inquietaes vo emergindo: Qual o conceito de avaliao formativa enunciado em referencial terico destinado educao infantil? Quais as propostas avaliativas divulgadas para esse nvel de escolarizao? Como experincias avaliativas descritas e analisadas podem contribuir para aperfeioar a ao avaliativa dos professores de educao infantil? Essas questes, que giram no entorno de dois conceitos educao infantil e avaliao da aprendizagem , foram traduzidas em um problema: quais 15 contribuies o referencial terico oferece para a consecuo de processo avaliativo formativo na educao infantil? Desvend-lo orientou para estabelecimento do objetivo geral a ser perseguido: analisar as contribuies advindas do referencial terico para a implementao da avaliao formativa na educao infantil. Todavia, alcanar o objetivo maior exigiu o estabelecimento de objetivos especficos, que orientaram as aes efetivadas no decorrer do estudo. Os objetivos especficos so: (a) apreender o conceito de avaliao prevalecente em referencial terico pertinente educao infantil; (b) destacar, no referencial terico utilizado, prticas avaliativas, descrevendo-as e analisando-as pelo compromisso formativo que enunciam; e, (c) destacar na literatura informaes acerca de possibilidades avaliativas contributivas para promoo da aprendizagem e do desenvolvimento na educao infantil. Para a realizao do estudo a opo foi pela pesquisa bibliogrfica como metodologia de investigao. A pesquisa bibliogrfica um procedimento metodolgico que se oferece como possibilidade na busca de solues para o problema de pesquisa (LIMA; MIOTO, 2007). Para Boccato (2006, p.266), pesquisa bibliogrfica o processo pertinaz de buscar solues para [...] um problema (hiptese) por meio de referenciais tericos publicados, analisando e discutindo as vrias contribuies cientficas. Trabalhar com esse tipo de pesquisa significa realizar um movimento incansvel de apreenso dos objetivos, de observncia das etapas, de leitura, de questionamento e de interlocuo crtica com o material bibliogrfico (LIMA; MIOTO, 2007). Este procedimento no significa uma reviso de literatura ou de bibliografia. mais que isto. A reviso bibliogrfica apenas uma etapa de toda e qualquer pesquisa, muitas vezes antecedente sua implementao, enquanto a pesquisa bibliogrfica [...] implica em um conjunto ordenado de procedimentos de busca por solues, atento ao objeto de estudo e que, por isso, no pode ser aleatrio (LIMA; MIOTO, 2007, p.38). Salvador (1976), por sua vez, define pesquisa bibliogrfica como aquela na qual o pesquisador se utiliza de documentos, estudos, literatura e autores para explorar o objeto de estudo e tecer as prprias consideraes sobre o mesmo. Desse modo, evidencia-se como opo metodolgica, quando se configura como o 16 nico caminho para responder ao problema de pesquisa e orientar para o alcance do objetivo estabelecido. A realizao de uma pesquisa bibliogrfica demanda cuidados e a observncia de etapas. Por isso, a investigao das solues, primeira fase desse estudo, comprometeu-se com a coleta da documentao pela consecuo de duas aes complementares e interdependentes: levantamento da bibliografia e levantamento das informaes contidas na bibliografia (SALVADOR, 1986; LIMA; MIOTO, 2007). A ateno, nesta fase, voltou-se para a anlise exaustiva das informaes presentes no material pesquisado. A recolha dos dados exigiu o delineamento claro dos critrios que orientariam a seleo do material a constituir fonte de informaes. Por isso, enquanto parmetro temtico, definiu-se obras que fossem destinadas Educao Infantil e apresentassem em seu ttulo ou ndice o termo avaliao. Como parmetro lingustico, estabeleceu-se obras escritas em portugus. Enquanto principais fontes foram delimitadas aquelas publicadas por editoras nacionais sob o formato de livro. Finalmente, enquanto parmetro cronolgico a escolha incidiu sobre aqueles publicados aps a LDB (BRASIL, 1996). Quatro obras foram selecionadas. A primeira, organizada por Egle Bechi e Anna Bondioli, intitulada Avaliando a pr-escola: uma trajetria de formao de professores, foi publicada pela Editora Autores Associados, em 2003. Outra obra selecionada foi o livro intitulado O jogo do contrrio em avaliao, da professora Jussara Hoffamann, publicado pela Editora Mediao, em 2005. A terceira obra tem por ttulo Projetos pedaggicos na educao infantil, de autoria de Maria Carmen Silveira Barbosa e Maria da Graa Souza Horn, foi editado por Artmed, em 2008. A ltima obra, de autoria de Mara Krechevsky, tem por ttulo Avaliao em Educao Infantil, tendo sido publicada pela Editora Artmed, em 2001. A leitura, na pesquisa bibliogrfica, apresenta-se como a principal tcnica, pois ela permite identificar as informaes e os dados presentes no material selecionado, bem como verificar as relaes existentes entre eles, a fim de analisar e determinar sua relevncia para o estudo. Todavia, importante destacar que tal leitura no qualquer leitura, mas uma que se desenvolve em conformidade com etapas sequenciais. 17 As etapas ou formatos da leitura so: (a) leitura de reconhecimento do material bibliogrfico; (b) leitura exploratria; (c) leitura seletiva; (d) leitura reflexiva ou crtica; e (e) leitura interpretativa (SALVADOR, 1986; LIMA; MIOTO, 2007). A leitura de reconhecimento do material bibliogrfico, primeira etapa, nada mais que [...] uma leitura rpida que objetiva localizar e selecionar o material que pode apresentar informaes e/ou dados referentes ao tema (SALVADOR, 1986, p.79). A segunda etapa a leitura exploratria, que apesar de rpida e superficial, permite aquilatar a relevncia das informaes para o estudo, isso requer por parte do pesquisador domnio da literatura e habilidade no manuseio das publicaes cientficas (SALVADOR, 1986, p.80). A leitura seletiva, terceira etapa, implica na delimitao do material pertinente, porque apresenta as informaes pertinentes ao objeto de estudo, por isso, constitui [...] momento de seleo das informaes e/ou dados pertinentes e relevantes, quando so identificadas e descartadas as informaes e/ou dados secundrios (LIMA; MIOTO, 2007, p.41). A etapa de leitura reflexiva ou crtica complexa e exige cuidado e preparo, pois envolve o estudo crtico do material no intuito de selecionar, ordenar e sumarizar informaes. Nessa etapa, no interessa o posicionamento do pesquisador em relao s ideias do autor, mas a compreenso das afirmaes efetivadas por este e das razes de seus posicionamentos (SALVADOR, 1986; LIMA; MIOTO, 2007). A ltima etapa aquela que mais exige do pesquisador. A leitura interpretativa demanda a correlao das ideias destacadas nas obras investigadas e o problema a direcionar o estudo. Desse modo, [...] implica na interpretao das ideias do autor, acompanhada de uma inter-relao destas com o propsito do pesquisador. [por isso] requer uma associao de ideias, transferncia de situaes, comparao de propsitos, liberdade de pensar e capacidade de criar (LIMA; MIOTO, 2007, p.41). Debruar-se sobre o material e nele pinar informaes relevantes e pertinentes ao objeto de estudo foi tarefa difcil e muito exigente. Para orientar 18 essa etapa foram estabelecidas duas grandes categorias de informao a serem destacadas: conceito de avaliao da aprendizagem e prticas avaliativas de natureza formativa. O fichamento foi essencial e dele constaram destaques elucidativos das categorias enunciadas. A composio do texto decorreu das leituras reflexiva e interpretativa. Primeiramente, leu-se para destacar o proposto pelos autores. No importava tecer julgamentos acerca do contedo das ideias explicitadas, mas analisar as aproximaes que evidenciavam em relao ao objeto de estudo. Somente aps a apropriao do explicitado tornou-se possvel o estabelecimento de relaes entre o expresso na literatura e o problema de pesquisa. O resultado no se apresentou no formato de respostas, mas de sugestes ou enunciao de possibilidades para os professores que atuam na educao infantil e almejam exercer uma avaliao que lhes permita ensinar melhor e s crianas aprenderem e se desenvolverem mais. A composio do texto tomou por orientao as categorias que direcionaram a seleo das informaes no material de leitura. Assim, o primeiro captulo aborda o conceito de avaliao enunciado para a Educao Infantil. O foco foi detectar aproximaes ou afastamentos em relao efetivao de uma avaliao semelhante quela praticada no Ensino Fundamental e, geralmente, mais preocupada com classificao dos alunos. No segundo captulo a preocupao foi com a descrio e anlise de prticas avaliativas que so enunciadas como favorveis e adequadas educao infantil. Longe de constituir-se um receiturio, o texto pretendeu oferecer subsdios para os iniciantes ou para aqueles que pouco conhecem ou compreendem o exerccio de uma avaliao com inteno formativa. Finalmente, nas consideraes finais, so apresentadas ponderaes pessoais em relao ao significado da avaliao da aprendizagem no contexto da educao infantil, destacando a importncia de o professor romper com todo e qualquer vcio classificatrio, assumindo o compromisso de efetivar atividades que garantam em alguma medida o avanar progressivo das crianas em direo apropriao de sua herana cultural. 19 2 A AVALIAO FORMATIVA NA EDUCAO INFANTIL
A principal meta da educao criar homens que sejam capazes de fazer coisas novas, no simplesmente repetir o que outras geraes j fizeram. Homens que sejam criadores, inventores, descobridores. A segunda meta da educao formar mentes que estejam em condies de criticar, verificar e no aceitar tudo que a elas se prope. Jean Piaget, 2003
Avaliar a aprendizagem do aluno uma constante no decorrer do tempo. H muito, estudiosos e pesquisadores intentam enunciar alternativas mais eficientes e eficazes para mapear o quanto e o como o aluno aprendeu. Se em um momento, esta preocupao tinha por intuito maior separa os bons dos maus alunos, classificando-os em decorrncia dos resultados obtidos, em outro, o foco deslocou-se para a apreenso das dificuldades ainda presentes, visando a implementao de alternativas de superao. Infelizmente, ainda hoje persistem professores acreditando que avaliar apenas separar o joio do trigo, porque resultados expressos em testes, provas ou trabalhinhos laboriosamente preparados pelas crianas no reproduzem o modelo esperado. A atividade realizada precisa resultar bonitinha, na mesma perspectiva daquela de quem a prope, como se [...] o principal objeto da avaliao [...] fosse a verificao da possibilidade que cada criana apresenta de se limitar e se enquadrar na forma que lhe dada (ESTEBAN, 1993, p.30). A avaliao da aprendizagem no pode restringir-se a momentos pontuais ou limitar-se utilizao de tcnicas mais favorveis mera repetio mecnica de informaes, como geralmente so as provas e testes. Ela necessita configurar-se como um processo contnuo, efetivado dia aps dia e todos os dias, visando a identificao, compreenso e superao dos erros, pela reconfigurao da ao pedaggica e encaminhamento do aluno para apropriao dos objetivos relevantes para a aprendizagem e o desenvolvimento. O exerccio de uma prtica avaliativa compromissada com a aprendizagem e o desenvolvimento integral da criana uma possibilidade a ser 20 transformada em realidade pela ao docente. Esta avaliao apresenta compromisso formativo ao configurar-se como instrumento mediador da ao pedaggica, ao favorecer diagnosticar e investigar informaes que viabilizam ao professor ensinar melhor e ao aluno aprender mais. A avaliao formativa consiste em uma prtica educativa contextualizada, flexvel, interativa, presente no cotidiano da sala de aula, de maneira contnua e dialgica (FREIRE,1975; ROMO, 1999). Ela uma prtica a subsidiar o professor na coleta de informaes relevantes acerca das dificuldades de aprendizagem de seus alunos. A partir destas informaes cumpre-lhe aperfeioar o ensino introduzindo alteraes metodolgicas no intuito de levar os alunos a conseguirem desenvolver as competncias e habilidades essenciais, em consonncia com as suas possibilidades reais. Coerente com essa perspectiva, o alcance de objetivos por parte de cada aluno passa a ser o alvo a exigir do professor clareza do que fundamental em termos de aprendizagem e desenvolvimento junto s crianas postas sob sua responsabilidade. Nesse sentido, para melhorar a qualidade do ensino preciso conhecer as dificuldades e equvocos na apropriao do saber para, ento, propor intervenes ajustadas e pertinentes. Para Zabala (1998), fundamental que dimenso tcnica preocupao sempre presente entre os professores quando da avaliao da aprendizagem some-se uma preocupao ainda maior com a dimenso humana, com o respeito aos partcipes do processo, com a promoo da interao e da solidariedade, antes de privilegiar a competio e segregao. Ele afirma (1998, p.210) que Dificilmente podemos conceber a avaliao como formativa se no nos desfizermos de algumas maneiras de fazer que impedem mudar as relaes entre alunos e professor. Conseguir um clima de respeito mtuo, de colaborao, de compromisso com um objetivo comum condio indispensvel para que a atuao docente possa se adequar s necessidades de uma formao que leve em conta as possibilidades reais de cada aluno e o desenvolvimento de todas as capacidades. [...] um clima de cooperao e cumplicidade, a melhor maneira de que dispomos para realizar uma avaliao que pretende ser formativa. Essa preocupao estende-se para outros tericos e estudiosos do 21 tema avaliao da aprendizagem. Perrenoud (1992; 1999) destaca a importncia de, em uma avaliao transformadora, porque efetivada em sua dimenso formativa, os espaos para a confiana e a cumplicidade entre os alunos, bem como entre estes e o professor precisam ser progressivamente ampliadas, principalmente pela promoo de feedback contributivo superao das dificuldades de aprendizagem. Hadji (2001), quando elucida o significado da avaliao formativa, refere-se relevncia da diversificao do instrumental para coleta (individuais e coletivos), necessidade de valer-se dos resultados como aspectos a serem analisados para, em decorrncia, recompor o ensino em adequao s necessidades de aprendizagem. Hoffmann (2005, p.23) pontua a importncia da avaliao da aprendizagem enquanto um espao para a ampliao da [...] confiana mtua e da reciprocidade do pensamento educador / educando. De tal modo, a avaliao da aprendizagem [...] tem por inteno promover melhores oportunidades de desenvolvimento dos alunos e de reflexo crtica da ao pedaggica, a partir de desafios intelectuais permanentes e de relaes afetivas equilibradas. Luckesi (1995) expressa sua preocupao em ter na avaliao da aprendizagem um ato amoroso. Para ele, respeito, reciprocidade, partilha e comprometimento com o outro so elementos fundamentais ao exerccio da ao avaliativa, principalmente porque seu compromisso maior deve repousar no diagnstico das dificuldades para, na sequncia, dedicar-se sua alterao pelo alcance de uma aprendizagem mais plena. Sem depreciar ou condenar a inadequao, a avaliao acolhe para depois transformar e aperfeioar. A avaliao formativa de suma importncia para o processo de ensino aprendizagem em todos os nveis escolares, inclusive na educao infantil, pois se deve considerar que as crianas, nesta faixa etria, superam geralmente a fase de pensamento mais egocntrico, no qual difcil sair do prprio ponto de vista e lidar com relaes, conceitos e processos cognitivos cada vez mais sofisticados. Justamente por isso, sempre muito importante pensar na utilizao de materiais concretos, para que as crianas possam experimentar diferentes hipteses e construir suas aprendizagens. Mais, justamente por isso, levantar informaes relevantes quanto ao como ao quanto as crianas aprendem, as dificuldades que enfrentam, os erros que cometem, fundamental para o educador, pois somente assim ele poder conceber e implementar intervenes ajustadas s necessidades e 22 particularidades da criana. A avaliao se destina a obter informaes e subsdios capazes de favorecer o desenvolvimento das crianas e ampliao de seus conhecimentos. Nesse sentido, as situaes avaliativas no devem limitar-se medida, sinalizao de erros e acertos. Elas, na verdade, devem constituir fontes informacionais s quais o professor se reportar para analisar o que precisa ser melhorado no ensino e, depois, conceber e implementar aes pedaggicas que auxiliem a criana que ainda no conseguiu aprender.
2.1 EDUCAO INFANTIL E AVALIAO: INSERO NO CAMPO LEGAL
As atuais conquistas ocorridas no Brasil, no mbito da educao infantil, foram resultado do trabalho de educadores que, por entenderem a importncia de investir na educao das crianas dessa faixa etria, valorizaram esta etapa de escolarizao enquanto contributiva para a formao plena e desenvolvimento integral do educando (FREIRE, 1967; PIAGET, 1970; SOUZA; SILVA, 1997; BONDIOLI; 1998; KRAMER, 1999; HOFFMANN, 2007). Cada vez mais, a educao e o cuidado na primeira infncia so assuntos tratados como prioritrios por governos e organizaes da sociedade civil, por um nmero crescente de profissionais da rea pedaggica e de outras reas do conhecimento, que [...] vem na Educao Infantil uma verdadeira ponte para a formao integral do cidado (BARROS, 2008, p.4). A partir da preocupao com a implementao do ensino e com a aprendizagem na educao infantil, foram propostos documentos a fim de assegurar a formao integral e o pleno desenvolvimento da criana. Trs desses documentos norteadores da educao bsica so: a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB (BRASIL, 1996), o Plano Nacional de Educao PNE (BRASIL, 2006) e os Parmetros Curriculares Nacionais PCN (BRASIL, 1998). A implementao destes documentos buscou garantir que as 23 prticas realizadas pelas instituies, como as atividades de ensino, de aprendizagem e de avaliao, proporcionassem o desenvolvimento integral das crianas de at seis anos, em complementao ao da famlia e da comunidade. Ainda, para garantir uma educao de qualidade configura-se imprescindvel que os educandos tenham acesso a espaos adequados, profissionais habilitados e materiais pedaggicos pertinentes. O atendimento s crianas de zero a seis anos reconhecido na Constituio Federal (BRASIL, 1988, art. 208, inciso IV), que determina ser ele um dever do Estado e um direito da criana. Esse atendimento tambm se destaca como direito no Estatuto da Criana e do Adolescente (BRASIL, 1990). E, reafirmando essas mudanas, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 1 , (BRASIL, 1996) estabelece o vnculo entre o atendimento s crianas de zero a seis anos e a educao. Essa preocupao com o atendimento s crianas dessa faixa etria, visando ao seu desenvolvimento integral, aparece claramente no art. 29, da LDB (BRASIL, 1996), o qual apresenta o modelo de trabalho pedaggico a ser utilizado pelas instituies de educao infantil. Art. 29 A educao infantil, primeira etapa da educao bsica tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana ate seis anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade (LDB, 1996) A preocupao com a avaliao uma tnica da LDB (BRASIL, 1996). So pelo menos vinte e seis referncias explcitas idia relativas de avaliar, estando elas relacionadas s instituies, aos alunos, aos docentes e ao processo educativo como um todo. Segundo o art. 31, da LDB (BRASIL, 1996), a avaliao na educao infantil deve basear-se na consignao e na anlise da evoluo da progresso da criana, no tendo, portanto, como objetivo a promoo/reteno em decorrncia do alcance ou no de pr requisitos indicados como necessrios para o acesso ao ensino fundamental. A lei traz uma posio clara contra as prticas de algumas
1 Na LDB (1996), a educao infantil visa atender crianas de 0 6 anos. Porm, com o Pojeto de Lei n 144/2005, foi estabelecido a durao minina de 9 anos para o ensino fundamental, com matricula obrigatria a partir de 6 anos, estipulando o novo modelo de pr escola que passa a atender crianas at 5 anos e no mais 6. 24 instituies que retm as crianas na pr escola at que se alfabetizem, impedindo seu acesso ao ensino fundamental (BRASIL, 1996). A avaliao, na educao infantil, no pode ter por propsito a classificao ou a hierarquizao das crianas, como se algumas estivessem aptas e outras no para progredirem em seu processo de formao. Sua finalidade acompanhar e oferecer informaes favorecedoras do aperfeioamento do ensino e ampliao das possibilidades de aprendizagem. O art. 31, da LDB (BRASIL, 1996), bastante elucidativo quando estabelece: Na educao infantil a avaliao far-se- mediante acompanhamento e registro de seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoo, mesmo para o acesso ao ensino fundamental. A avaliao, para a LDB (BRASIL, 1996), deve ser orientadora da ao educativa, visando ao seu aprimoramento, pressupondo o delineamento de objetivos claros e pertinentes, orientadores dos critrios estabelecidos como essenciais ao mapeamento das aprendizagens edificadas e desenvolvimento alcanados. Para acompanhar as realizaes e produes infantis, no somente analisando o efetivado, mas aquilatando o quanto ainda precisa ser implementado para alcanar mais, aproximando-se dos objetivos estabelecidos, o professor da educao infantil precisa desenvolver habilidades de observao e registro da aprendizagem do aluno e, tambm, adquirir o hbito de refletir constantemente acerca de sua prtica, aperfeioando-a (RAMAL, 1998). O segundo documento legal norteador da educao infantil, o PNE (BRASIL, 2006), foi elaborado pelo Ministrio da Educao, fundamentado na LDB (BRASIL, 1996), constituindo um plano do governo que estabelece diretrizes, metas e prioridades para o setor educacional brasileiro, intentando a melhoraria da qualidade de ensino em todo o pas. Entre as principais proposies, esto a universalizao do ensino em todo o Brasil e a criao de incentivos para que todos os alunos concluam a educao bsica. Esse plano estabelece parmetros de qualidade dos servios de educao infantil, apresentando a avaliao como procedimento para a adoo de medidas compromissadas com a melhoria da qualidade do ensino (CONAE, 2010). 25 A PNE Infantil (BRASIL, 2006) destaca a importncia da educao infantil para a formao integral da criana, para o desenvolvimento de sua capacidade de aprender e, ainda, refora a importncia de reconhecer, nessa etapa de escolarizao, mais um momento para promover um processo formativo favorvel ao exerccio pleno da cidadania Com isso, a avaliao assume a funo de contribuir para a formao plena e para o desenvolvimento integral do educando. No mais um momento estanque, destinado verificao de informaes retidas, a avaliao da aprendizagem passa a constituir parte do trabalho pedaggico, pois compromissada com o aperfeioamento do ensino. A avaliao, na educao infantil, pode e precisa envolver, progressivamente, a comunidade escolar, por configurar-se participativa e includente ao fundamentar-se em princpios ticos, democrticos, autnomos e coletivos. (BRASIL, 2006). Portanto, conforme esclarece a CONAE (2010, p.25), os processos de avaliao precisam ser [...] capazes de assegurar a construo da qualidade social inerente ao processo educativo, de modo a favorecer o desenvolvimento e a apreenso de saberes cientficos, artsticos, tecnolgicos e scio- histricos, compreendendo as necessidades do mundo do trabalho, os elementos materiais e a subjetividade. Por fim, outros documentos que vm para auxiliar nas prticas da educao bsica so os PCN (BRASIL, 1998), que se propem a constituir um modelo a ser seguido pelas escolas. Ao ser introduzido no cenrio nacional, a sua aplicao provoca muitas mudanas no ensino praticado na educao infantil. Estes documentos constituem-se em um conjunto de orientaes pedaggicas, contributivas com a realizao de prticas educativas de qualidade e que, portanto, configurem-se como promotoras das condies necessrias para o desenvolvimento da autonomia das crianas. A funo dos PCN (BRASIL, 1998) servir como um guia de reflexo de cunho educacional sobre objetivos, contedos e orientaes didticas para os profissionais que atuam diretamente com crianas de zero a seis anos, respeitando seus estilos pedaggicos e a diversidade cultural brasileira. Foram escritos para cumprirem a funo de prover orientaes pedaggicas para os educadores, pois eles podem ser utilizados para consultas e como base para a 26 elaborao de projetos. Por no ser uma lei e sim um referencial, uma proposta flexvel, aberta e no obrigatria, que pode auxiliar os sistemas educacionais, bem como as inmeras instituies de ensino, quando traduz a vontade dos sujeitos envolvidos com a educao infantil (SHWINN, 2009). De acordo com os PCN (BRASIL, 1998) para a educao infantil, as crianas tm o direito de viver experincias prazerosas nas instituies. A qualidade dessas experincias, que contribuiro para o processo de desenvolvimento e aprendizagem, devem basear-se no respeito aos direitos e individualidade; na observncia do brincar como forma de expresso e interao; na garantia de acesso aos bens socioculturais, ampliando o desenvolvimento das capacidades; na considerao da socializao e integrao por meio da insero nas mais diversificadas prticas sociais, sem discriminao; e, finalmente, no atendimento aos cuidados associados ao desenvolvimento da identidade e da autonomia. Em relao avaliao na educao infantil, os PCN (BRASIL, 1998) esclarecem ser fundamental que o professor atue de maneira prxima s crianas e tenha sempre em mente seus objetivos de ensino, tanto para planejar as atividades, bem como, para orientar as aes implementadas e atitudes levadas a termo, afinal tudo deve convergir no sentido de atender ao desenvolvimento e aprendizagem dos alunos. Portanto, considerando os trs documentos que oferecem balizas para a educao infantil, evidencia-se a importncia conferida a uma avaliao compromissada com a formao integral da criana, com o seu pleno desenvolvimento. Ensinar e aprender so preocupaes dessa e de outras etapas de escolarizao. Todavia, ambos os processos dependem de como um terceiro efetivado: a avaliao. Esta no est para pontuar ou rotular, mas para contribuir com o progresso e a evoluo, quando, respeitando o j alcanado, oferece subsdios para melhor tracejar o que ainda precisa ser perseguido e edificado.
2.2 AVALIAO DA APRENDIZAGEM: SOB O FOCO TERICO
27
A avaliao da aprendizagem no contexto da educao infantil constitui um terreno carente de maiores e mais profundas exploraes. Apesar de j haver um nmero considervel de pesquisadores debruando-se sobre este tema educao infantil, como comprovam os 31 trabalhos apresentados no eixo Educao e Infncia, da Anped Sul 2010, nenhum deles tem por foco a problemtica da avaliao. A preocupao com a avaliao da aprendizagem na educao infantil de suma importncia, pois essa uma fase da vida e da escolaridade de suma importncia para a aprendizagem e o desenvolvimento sucedneos. Assim, ater-se a alguns referenciais, para deles destacar o conceito de avaliao da aprendizagem e, portanto, a compreenso do que avaliar na educao infantil, pode contribuir para melhor situar o tema. Em conformidade com os parmetros curriculares estabelecidos (temtico, lingustico, principais fontes e cronolgico), quatro obras foram selecionadas, so elas: O jogo do contrrio em avaliao, de Jussara Hoffmann, publicado em 2005; Avaliando a pr-escola: uma trajetria de formao de professoras, de Egle Becchi e Anna Bondioli, de 2003; Avaliao em Educao Infantil, de Mara Krechevsky, editado em 2001; e Projetos Pedaggicos na Educao Infantil, de Maria Carmen Silveira Barbosa e Maria da Graa Souza Horn, de publicao mais recente 2008. Enquanto preocupao introdutria, at para melhor situarem suas compreenses do que avaliao da aprendizagem na educao infantil, Becchi e Bandioli (2003) registram sua preocupao no concernente a escolarizao precoce, pois a insero precoce no ambiente escolar pode, muitas vezes, esvaziar a prpria infncia, as fantasias e brincadeiras a ela inerentes, para ocup-la com tarefas e folhinhas de trabalhinhos repetitivos e sem significado. Mas, o mais importante que muitos educadores e pais no percebem que com essa escolarizao precoce faz-se presente tambm [...] a avaliao formal precoce, as baterias de competncias a serem desenvolvidas e seus testes de aquisio (BECCHI; BANDIOLI, 2003, p.VII). O desempenho evidenciado pela criana transformado em pastas com tarefas demonstrativas do 28 quanto a criana evoluiu ou no evoluo evidente nos trabalhos bonitinhos e bem acabados e que muitos tm a ousadia de denominar como portflios. E a partir dessas concepes antecipando alto ou baixo desempenhos surgem os danos: um caprichoso, ou outro no; um tem o traado firme, o outro no; um consegue realizar as tarefas rapidamente, o outro no; um inteligente, o outro no. Os rtulos prematuros geram danos muitas vezes irreversveis, como a destruio da autoestima da criana, a certeza da impossibilidade, o estabelecimento de competies e a instalao de ansiedades mais tarde traduzidos em ataques de pnico no momento de realizar uma prova. Por isso, a importncia de conhecer maneiras diferentes de pensar a questo da educao infantil e, tambm, da avaliao nessa faixa etria, respeitando o tempo e espao dos alunos. Para o professor Luiz Carlos de Freitas, presente no prefacio da obra de Becchi e Bandioli (2003), a publicao desse livro, Avaliando a pr-escola: uma trajetria de formao de professoras foi importante para que todos conheam uma maneira diferente de pensar a educao infantil e a avaliao. A obra coloca disposio do professor alternativas para acompanhar o desenvolvimento das crianas, permitindo olhar para a avaliao como um processo de formao e no como um resultado pontual e classificatrio. As autoras apresentam a avaliao como um processo voltado para a promoo de sujeitos autnomos e em permanente desenvolvimento, afirmando que Avaliar promover no coletivo a permanente reflexo sobre os processos e seus resultados, em funo de objetivos a serem superados. Avaliar supe em algum grau e de alguma forma, medir. Mas medir, certamente, no avaliar (p.VIII). De acordo com Becchi e Bandioli (2003), a avaliao uma ocorrncia do processo de ensino aprendizagem permanente em seu decorrer, portanto, no pode ser separada dele como acontece com as avaliaes classificatrias. Afinal, compreendem que a avaliao no um processo rpido ou singelo, pois demanda avanos e retrocessos, olhar e olhar novamente o mesmo objeto ou sujeito no trato com o objeto do conhecimento. Com isso, as autoras insistem, durante o livro, que a marca do trabalho da avaliao deve ser, com efeito, 29 de [...] dar receber retornar comentar mudar relatar nos contextos pedaggicos em que se atua (p. XII). Outro ponto importante apresentado pelas autoras a dimenso emancipadora dos processos avaliativos, por procurarem incluir os professores e as crianas em seu tempo e espao, dotando-os de capacidade crtica e criativa para auto organizar-se e organizar novos tempos e espaos. Becchi e Bandioli (2003) entendem, portanto, que a avaliao da aprendizagem deve contribuir para a constituio de pessoas capazes de situarem-se e atuarem em seu prprio tempo, compreendendo-o, dele se apropriando e nele agindo para transform-lo. Nessa mesma perspectiva, Jussara Hoffmann, em seu livro O jogo do contrrio em avaliao, editado pela primeira vez em 2005, apresenta a avaliao como uma ao ampla, a abarcar o cotidiano do processo pedaggico. Longe de ser pontual, ela uma constante e as informaes que oferece contribuem para o planejamento e replanejamento da ao docente. Ensino e aprendizagem realimentam-se e reconfiguram-se com a efetivao de uma avaliao comprometida com a evoluo, a superao e o desenvolvimento. Desse modo, para a autora avaliar : [...] atuar com base na compreenso do outro, para se entender que ela [a avaliao] nutre de forma vigorosa todo o trabalho educativo. Sem uma reflexo sria e valores ticos se perdem os rumos do caminho, a energia, o vigor dos passos em termos da melhoria do processo (HOFFMANN, 2005, p.17). Hoffmann (2005) baseia-se em dois princpios de processo avaliativo mediador. O primeiro o princpio formativo, fundamentado na inteno do educador de desenvolver estratgias desafiadoras para as crianas a partir da observao e reflexo das aes individuais de ensino e aprendizagem. O segundo o princpio tico, focado em cuidar mais de quem precisa mais, e que propugna, portanto, a efetivao de uma avaliao a servio do aluno, uma avaliao que o beneficie, incluindo-o e permitindo-lhe superar dificuldades e apropriar-se do saber. Formatividade e tica so compromissos da avaliao mediadora, pois traduzem a preocupao em reconhecer e valorizar as diferenas, em preservar a liberdade e favorecer as potencialidades da criana em desenvolvimento. Com isso, a autora posiciona-se frontalmente contra as aes 30 avaliativas centradas na classificao dos alunos, afirmando que pretender organizar a avaliao da aprendizagem em um processo normativo e padronizado [...] deturp-la em seu significado essencial de humanidade. A relao educador/educando exige o processo avaliativo mediador, que por sua vez s sobrevive por meio do resgate sensibilidade, do respeito ao outro, da convivncia e de procedimentos dialgicos e significativos (HOFFMANN, 2005, p.15). Outro ponto que Hoffmann (2005) apresenta com bastante nfase em seu livro a necessidade de uma relao individual com o aluno, quando afirma que a avaliao da aprendizagem, mais especificamente, envolve e diz respeito diretamente a dois elementos do processo: educador/avaliador e educando/avaliando. Algum (educando) que avaliado por algum (educador) (p. 13). Mesmo que o professor trabalhe com muitos alunos, sua relao, no processo avaliativo, deve acontecer de forma diferente com cada um, pois, cada aluno ir apresentar maiores ou menores vnculos afetivos e intelectuais com ele, originando atitudes e respostas diferenciadas. Essa preocupao com um atendimento individualizado durante a aprendizagem, bem como com uma ateno particularizada em relao aos processos avaliativos, apresentada por Hoffmann (2005), apresenta-se tambm fortemente nas obras de Barbosa e Horn (2008) e Krechevsky (2001). De acordo com Barbosa e Horn (2008), em seu livro Projetos Pedaggicos na Educao Infantil, para poder trabalhar com crianas preciso aprender sobre cada uma, como so, quais suas culturas, como vivem em seu cotidiano, do que brincam, que livros lem e como realizam sua aprendizagem. A partir disso, preciso entender o que a criana capaz de fazer [...] sem procurar continuamente classific-la em uma estrutura predeterminada de expectativas ou normas (p. 103). Ainda, as autoras afirmam ser preciso ouvir essas crianas, observ- las, conversar com elas, estar junto a elas para poder a partir de quem so, do que fazem, do que sabem ampliar suas vivncias. Isso implica, necessariamente, considerar que acompanh-las enquanto trabalham em atividades complexas e de aprendizagem indispensvel, como forma de avaliao, sendo essencial [...] elaborar uma avaliao apropriada, autntica, significativa e dinmica, baseada no 31 contexto de um grupo de crianas e na experincia real de cada criana particularmente (BARBOSA; HORN, 2008, p.100). Desta forma, o processo avaliativo deve sempre ser singular no que diz respeito aos alunos, visto as posturas avaliativas afetarem seriamente os sujeitos educativos. Com isso, preciso refletir acerca dos mtodos adotados como pertinentes, sem esquecer a efetivao do processo avaliativo com a totalidade dos alunos da escola o que no pouco. Os dados informados nas atividades avaliativas no podem ser analisados ou compreendidos sem a considerao das singularidades dos educandos para que as estratgias pedaggicas ajustem-se a cada um. Hoffmann (2005, p.16) acrescenta que [...] preciso valorizar as diferenas individuais sem jamais perder de vista o contexto interativo. Escola sinnimo de interao. S existe escola para que muitas crianas e jovens possam conviver, trocar idias, reuni-se, brincar, imaginar, sorrir e conviver. Essa mesma perspectiva assumida no Projeto Spectrum, apresentado na obra de Krechevsky (2001). A valorizao do acompanhamento individual, pela utilizao das fichas de observao e de outros recursos avaliativos destacada ao longo da obra. Esse projeto oferece uma abordagem alternativa avaliao, tanto no relativo ao desenvolvimento de currculos para educao infantil, quanto para os primeiros anos da educao fundamental, enfatizando a observao cuidadosa e identificao das reas de competncia das crianas para, em decorrncia, utilizar as informaes como base para um programa educacional individualizado. Essa obra de Krechevsky (2001), Avaliao em educao infantil, sugere meios apropriados para avaliar o desenvolvimento cognitivo das crianas na sala de aula. O livro oferece uma maneira de aumentar os sentimentos de valor das crianas e de identificar empreendimentos nos quais as crianas podem demonstrar suas competncias. A autora posiciona-se favoravelmente efetivao de uma avaliao mediadora, quando afirma que ao avaliar uma criana [...] seu desempenho nas atividades deve ser considerado um reflexo da capacidade, do interesse e da experincia em um determinado ambiente e em um determinado momento do tempo (p.14). 32 Portanto, para a autora, a avaliao serve para trazer a tona o potencial de cada criana, alm de auxiliar os professores a expandirem a gama de atividades disponveis para os alunos tendo por base o que eles sabem e o que ainda no sabem. Com isso, a avaliao um meio pelo qual o educador identificar as habilidades de cada criana para poder suplementar as atuais estratgicas de ensino. Essa avaliao tem por objetivo expandir a gama de atividades que podem ser usadas para mostrar e documentar o potencial de cada criana. Krechevsky (2001) salienta a importncia de preocupar-se com cada aluno individualmente, afirmando ser fundamental ao professor, ao identificar os componentes de uma atividade, prestar ateno no apenas no resultado total, mas, tambm, na progresso evidenciada para a apropriao de cada um dos saberes considerados essenciais (conhecimentos, habilidades e/ou atitudes) pela criana. Enquanto respaldo para tal preocupao, elucida que a igualdade de resultados no traduz ou revela igualdade de percursos, afinal, o alcance de um mesmo resultado total no significa a apropriao de um mesmo conhecimento quer quanto ao contedo, quer quanto forma ou a aquisio de uma mesma habilidade. Cada aluno tem um percurso de aprendizagem pessoal, individual e, portanto, prprio. Acompanhar este , na verdade, percorr-lo juntamente com ele. Por isso, Barbosa e Horn (2008, p.100) afirmam ser o acompanhamento constante observao sistematizada e cotidiana a melhor alternativa para avaliar, pois, [...] cada sujeito tem um percurso pessoal, e o acompanhamento das aprendizagens a nica forma de valorizarmos no apenas o resultado, mas todo o percurso construdo pelo grupo e pelo sujeito em seu processo de aprendizagem. Barbosa e Horn (2008), desse modo, destacam a importncia da documentao como forma de avaliao durante o processo de ensino aprendizagem. A documentao possibilita a descrio e o registro de como e quanto o ensino se faz efetivo e a aprendizagem ganha forma e consistncia em cada uma das crianas. O acompanhamento das aprendizagens precisa ser realizado constante e sistematicamente, conforme registram reiteradamente as autoras. Para isso, preciso utilizar diferentes tipos de instrumentos, pois [...] a multiplicidade de instrumentos de registro ajuda no processo de detalhamento e na criao de pontos de vista diferenciados (BARBOSA; HORN, 2008, p.103). 33 Segundo Krechevsky (2001), quando se segue um roteiro de observao, o rigor na sua utilizao depende das razes pelas quais as atividades so realizadas. Assim, os procedimentos avaliativos devem ser consistentes para todas as crianas e traduzir os objetivos que orientaram a proposio da atividade, bem como, precisam ampliar as condies para registrar fatos e situaes inesperados, realizaes que se revelem aqum ou alm do estabelecido. A preocupao com o acompanhamento constante dos percursos de aprendizagem, bem como com a diversificao do instrumental avaliativo, para ampliar as informaes acerca do como e quanto est se efetivando a apropriao do conhecimento, Hoffmann (2005, p.34) afirma que: Acompanhar a aprendizagem dos alunos no se restringe ao uso de instrumentos formais em tempos predeterminados, mas se efetiva na vitalidade intelectual da sala de aula, abrangendo as situaes previstas e as inesperadas ao mediadora que s ocorre se o professor estiver atento evoluo do aluno, analisando o conjunto das atividades escolares, observando o seu convvio com os outros e ajustando as propostas pedaggicas continuamente. Outro tema proposto de maneira recorrente nas obras de Krechevsky (2001), Becchi e Bandioli (2003), Hoffmann (2005), a preocupao com o como os professores posicionam-se nas situaes avaliativas, com as suas atitudes, motivaes e competncias, pois somente pela consecuo de um bom trabalho docente, viabiliza-se uma boa prtica educativa. Todo processo avaliativo realizado pelo professor tem por inteno observar o educando, analisar e compreender suas estratgias de aprendizagem, pretendendo a obteno de indicadores pertinentes e suficientes para orientar decises pedaggicas favorveis continuidade do processo de ensino e aprendizagem. Portanto, o papel do professor avaliador no meramente classificar e hierarquizar as crianas, separando-as em grupos rotulados em dos bons, dos normais, dos com dificuldade. Na verdade, cumpre ao professor avaliador valer-se de alternativas diversas para compreender o que, quanto e como o aluno aprende, para colocar-se ao seu lado e auxili-lo na edificao de outras aprendizagens. Hoffmann (2005, p.14) salienta que O objetivo de promover melhores condies de aprendizagem resulta em mudanas essenciais das prticas avaliativas e das relaes com os educandos, uma vez que toda observao ou 34 exigncia do professor passa a vir acompanhada de apoios tanto intelectuais quanto afetivos, que possibilitam aos alunos superar qualquer desafio. Para Becchi e Bandioli (2003) fundamental no s voltar os olhos para as crianas, mas tambm para o professor, avaliando seu trabalho educativo e as circunstncias nas quais esse trabalho se desenvolveu, no como julgamento, mas como reflexo. Esta reflexo permitira ao educador infantil repensar suas aes, reconhecendo o que mais importante, se a memorizao ou a compreenso, a informao ou o conhecimento, o interesse ou o cumprimento dos programas previamente estabelecidos, avaliar ou verificar as aprendizagens. Portanto, o ofcio docente no se resume apenas em ensinar, mas, amplia-se na promoo da aprendizagem quando prope situaes relevantes e significativas que permitam ao aluno envolver-se e enredar-se nos novos saberes. Deste modo, [...] despertando o desejo de aprender dos alunos, compromisso do educador torn-los ativos, criando o cenrio educativo provido de recursos e contedos do saber (HOFFMANN, 2001, p.138). Por fim, de acordo Hoffmann (2005), para que o processo avaliativo tenha sentido, as propostas educativas precisam estar articuladas em termos de graduao e complexidade. O objetivo apresentar desafios superveis aos alunos, de modo que as respostas de cada um provoquem o professor a fazer outras perguntas, em outras dimenses, referentemente a outros assuntos. Nesse sentido, os diferentes saberes dos alunos, cooperando entre si e debatendo os assuntos, um fator favorecedor da melhoria das aprendizagens. Formular novas questes a partir de outras, a fim de apresentar e edificar novos conhecimentos, um dos objetivos principais do Projeto Spectrum, apresentado na obra de Krechevsky (2001). Ainda, outras preocupaes ou pontos balizadores fazem-se presentes: compromisso com o oferecimento de oportunidades diversas para o desenvolvimento infantil nos vrios domnios, obrigao de mapeamento das capacidades em formao, encargo de valorizao dos saberes trazidos pela criana para ajustar as propostas de trabalho s suas caractersticas e necessidades, dever de promoo da auto estima e auto confiana da criana pela valorizao de sua bagagem cultural e experincias de vida. As autoras das obras investigadas apresentam conceitos que 35 diferem quanto forma, mas no quanto essncia das ideias. Todas compartilham da certeza de que para avaliar na educao infantil fundamental ter compromisso com a formatividade desse processo. No basta aquilatar resultados. Faz-se essencial acompanhar e desvelar o percurso para propondo e promovendo intervenes adequadas e pertinentes assegurar o produto, viabilizando a aprendizagem e o desenvolvimento. Todavia, tal somente possvel quando o professor compreende a necessidade de diversificao do instrumental avaliativo, para poder coletar dados diversos e reveladores dos procedimentos empreendidos pela criana para apropriar-se dos novos saberes. 36 3 ATIVIDADES AVALIATIVAS: do como ao porque avaliar
Claro que h respostas certas e erradas. O equvoco est em ensinar ao aluno que disto que a cincia, o saber, a vida so feitos. E com isto, ao aprender as respostas certas, os alunos desaprendem a arte de se aventurar e de errar, sem saber que, para uma resposta certa, milhares de tentativas erradas devem ser feitas. Espero que haja um dia em que os alunos sero avaliados tambm pela ousadia de seus vos. Pois, isto tambm conhecimento Rubem Alves, 1994
Partindo do pressuposto que a avaliao permite o acompanhamento das conquistas e dificuldades das crianas durante a realizao das atividades propostas, visando ao desenvolvimento fsico, intelectual, psicolgico e social dos alunos, fundamental salientar a importncia e a qualidade dos instrumentos avaliativos usados como forma de acompanhar esse processo de aprendizagem. De acordo com Hoffmann (2005), os instrumentos avaliativos, por si s, no dizem nada. Eles s tero sentido quando o professor os interpreta. E cabe acrescentar: deles se valem para aperfeioar o ensino e ampliar a aprendizagem. Com isso, cabe ao professor elaborar e planejar atividades que lhe possibilitem avaliar os alunos e observar se esto aprendendo ou no. Instrumentos de avaliao so registros de diferentes naturezas, que tm a finalidade de auxiliar o professor a delinear suas estratgias pedaggicas para a melhoria das aprendizagens. As tarefas avaliativas, segundo Hoffmann (2005), podem ser testes, tarefas, cadernos, trabalhos, produo dos alunos e anotaes sobre a vida escolar das crianas em atas, registros ou outros documentos, que forem propostas pelo professor com a inteno de acompanhar as aprendizagens de seus alunos. Com isso, momentos do cotidiano escolar devem ser capturados pela ateno do professor e analisados, pois preciso que o professor tome conscincia do contexto de atuao e da dinmica de aprendizagem a envolver as crianas, para intervir, promovendo mediao no sentido de uma ao reflexiva. 37 As tarefas avaliativas no tm a funo de comparar alunos e selecion-los, e, portanto, os melhores instrumentos so aqueles que permitem ao professor melhor identificar e descrever as aprendizagens individuais.
3.1 DESCREVENDO AS ATIVIDADES AVALIATIVAS
Duas das obras selecionadas apresentam propostas de atividades avaliativas. Na primeira obra, Projetos Pedaggicos na Educao infantil, de Barbosa e Horn (2008), as autoras no apresentam atividades avaliativas para serem realizadas diretamente com as crianas. Mas oferecem instrumentos avaliativos para serem usados pelos professores todos favorecendo o acompanhamento e registro e propiciando, desse modo, a construo de uma consistente e qualificada documentao pedaggica. Essa documentao pedaggica cumpre diversas finalidades, todas atreladas ao compromisso com o acompanhamento e reflexo acerca das tarefas levadas a termo pelas crianas. Desse modo, os registros promovidos pelo professor no somente asseguram a construo de uma memria relativamente evoluo da criana, mas se constitui em rica fonte informacional para a elaborao de planos de interveno mediadora. Esses instrumentos no s levam em conta as interpretaes do professor, mas principalmente as palavras das crianas na escola. Seus pensamentos, sentimentos e vontades devem ser relatados nos registros para que o professor planeje suas atividades, visando ao benefcio do seu aluno. As autoras apresentam alguns instrumentos que podem facilitar os registros por parte dos professores. So eles: 1. O dirio de campo: que pode ser considerado um caderno de registro do professor, no qual ele poder anotar os dados objetivos das situaes ocorridas em sala, bem como os seus sentimentos acerca do que presencia todos os dias e consignar as suas interpretaes. 2. Os anedotrios: fichas resumo individuais em que so 38 registradas ocorrncias e situaes de carter mais afetivo, emocional e social dos relacionamentos nos quais as crianas se envolvem. Nos anedotrios, tambm podem ser anotados frases, pensamentos, brincadeiras e outras manifestaes dos alunos. 3. O dirio de aula: instrumento utilizado pelo professor para planejar suas atividades e relatar os acontecimentos dirios. Serve como fonte de informaes e subsdio precioso para fundamentar reflexes acerca das aes efetivadas e da efetividade de seu planejamento. 4. O livro da vida ou da memria do grupo: funciona como um dirio coletivo de registro, no qual cada criana pode representar os acontecimentos do dia e expressar sentimentos e situaes significativos. 5. As planilhas: funcionam como um material quantitativo, usado geralmente como controle tanto das crianas como do professor, ao centrarem os registros na anlise dos objetivos traados voltados para os desempenhos sequenciais. Podem ser usados quadros de dupla entrada com os nomes e as habilidades especficas que se quer avaliar. 6. As entrevistas: oportunizam o registro do dilogo entre o professor, os alunos e os pais, e pode acontecer no apenas no processo de ensino e aprendizagem, mas tambm nas situaes do dia-a-dia que sejam significativas. As entrevistas possibilitam um conhecimento mais profundo das crianas. 7. Debates ou conversas: constitui-se em um instrumento qualificador e avaliador do trabalho desenvolvido em sala. A partir do registro escrito, gravaes de conversas, debates e ideias entre as crianas, bem como com o professor, possibilitando uma mais amplo reconhecimento das habilidades sociais e da capacidade comunicativa de cada criana, para assim refletir sobre o percurso do trabalho educativo e construir novos caminhos. 8. Relatrios narrativos de acompanhamento das crianas e relatrios narrativos de estudos realizados: caracterizado por 39 textos, imagens, desenhos, fotografias, dirio de aprendizagens, gravaes, agendas e coleta de amostras de trabalho que auxiliam o professor a conhecer cada vez mais seus alunos individualmente e aquilatar como est se processando a sua aprendizagem. 9. Autoavaliao: professor e aluno promovem momentos de anlise dos trabalhos realizados, para selecionarem os mais significativos. O intuito dessa modalidade de avaliao suscitar na criana a capacidade de apreciar o prprio trabalho e comprometer-se com o seu aperfeioamento. 10. Trabalhos de integrao e consolidao dos conhecimentos: propostas pedaggicas que oferecem a integrao das aprendizagens de distintas reas e envolvem trabalho manual, intelectual e criativo, como: excurses, passeios e realizao de maquetes. 11. Coleta de amostras de trabalho: seleo de materiais importantes realizados durante um perodo ou projeto. O professor pode, analisando-os, ter melhores noes sobre o andamento do seu trabalho. 12. Fotografias e gravaes em vdeo e em som: registro fotogrfico e as gravaes so fundamentais no trabalho com as crianas da educao infantil, pois a fotografia inspira a reflexo relativamente ao que aconteceu e possibilita a quem no est presente, como os pais, conhecer as produes e realizaes da criana assim, trata-se de um registro permanente de uma situao j vivida. 13. Depoimentos dos pais: amplia e assegura a parceria entre a escola e a famlia no processo de formao e desenvolvimento das crianas. Com isso, os pais podem auxiliar os professores, informando o que observam dos filhos em casa, mandando registros fotogrficos e escritos, criando uma comunicao permanente com a escola. Desse modo, os pais ajudam o professor a conhecer mais o contexto e cotidiano da criana, para que ele possa criar situaes e atividades favorveis ao 40 desenvolvimento de ensino e promoo da aprendizagem. 14. Comentrio dos colegas: anlise pelas crianas relativamente a todos os trabalhos realizados, proporcionando um momento de partilha e discusses entre todos, favorecendo a incluso de cada um no grupo. Esses instrumentos descritos por Barbosa e Horn (2008), auxiliam o professor, para que, a partir deles, desenvolva o processo de documentao favorvel ao acompanhamento longitudinal das realizaes infantis. Porm, segundo as autoras, isso no gera obrigatoriedade de uso de todos eles, pois [...] na verdade preciso selecionar e planejar seu uso, j que o acompanhamento feito por meio de aes contnuas e no improvisaes ao final do ano (p.111). Por fim, as autoras salientam que, para esses registros terem sentido, preciso estarem organizados, podendo ser em forma de portflios, dossis ou arquivos biogrficos. Devem ser encarados como instrumentos de anlise, tanto dos professores, quanto dos pais, e no apenas como um lbum de atividades, fotos e trabalhinhos realizados pelas crianas. Portanto, fundamental que os portflios sejam instrumentos de anlise, pelos quais o professor ampliar seu conhecimento acerca das potencialidades, dos progressos e das dificuldades das crianas, para, a partir disso, planejar e construir novos desafios pretendendo superar as dificuldades de aprendizagem. O segundo livro, a apresentar atividades avaliativas, Avaliao na educao infantil, de Krechevsky (2001). O Projeto Spectrum, apresentado no livro, sugere diversas atividades para avaliar o desenvolvimento cognitivo das crianas na sala de aula, e junto com as atividades apresentadas esto includas folhas de observao (Anexos) para cada uma das inteligncias mltiplas e um calendrio de atividades para ajudar o professor a utilizar a teoria das capacidades mltiplas, em sua rotina diria na escola. O projeto enfatiza a necessidade da observao cuidadosa, por parte do professor, identificando as reas de competncia das crianas e usando-as como base para um programa educacional individualizado. As atividades sugeridas, na obra de Krechevsky (2001), tem por fundamento a promoo dos domnios: movimento, linguagem, matemtico, cincias, social, artes visuais, msica e estilos de trabalho. 41 Das muitas atividades presentes no livro foram selecionadas trs para serem apresentadas, so elas: (a) curso de obstculos, do domnio do movimento; (b) tabuleiro de histrias, do domnio da linguagem; e (c) maquete da sala de aula, do domnio social.
Atividade 1: TABULEIRO DE HISTRIAS
O Tabuleiro de Histrias descrito no Projeto Spectrum como uma atividade que visa a trabalhar o domnio da linguagem com as crianas. De acordo com Krechevsky (2001), em todas as sociedades, a linguagem est entre as capacidades cognitivas e sociais mais valorizadas, pois serve como um complemento para o desempenho em praticamente todas as reas. Com isso, [...] o desenvolvimento da linguagem um componente central de qualquer agenda de educao infantil (KRECHEVSKY, 2001 p.41). A maioria das crianas entre trs e quatro anos apresenta uma ampla variedade de capacidades lingusticas: inventar rimas, relatar histrias curtas, descrever experincias, cumprindo ao professor assegurar condies para utilizao e ampliao desse repertrio. O Tabuleiro de Histrias uma alternativa para explorar aspectos da linguagem infantil relacionados ao discurso. Na avaliao so usadas medidas especficas, como a riqueza de vocabulrio e a variedade de estrutura das sentenas, assim como medidas mais amplas, como ateno estrutura narrativa e coerncia temtica. Essa atividade visa a avaliar o discurso, em vez de componentes lingusticos isolados, como gramtica e vocabulrio. Contar uma histria ou explicar um procedimento, requer o uso de esquemas lingusticos a servio de uma tarefa especfica, aplicada e significativa. Os materiais usados para a realizao da atividade so: um tabuleiro e diversos acessrios. A qualidade dos materiais muito importante. Eles devem ser resistentes, coloridos e atraentes, com alguns mais exticos e ambguos e outros mais simples. Tambm interessante que o professor use um ba, onde permanecem disposio outros tipos de objetos, a serem inseridos de maneira complementar e extraordinria, enquanto mais uma gama de elementos a serem explorados, escolhidos e acrescentados pelo aluno em sua histria. 42 Com o Tabuleiro de Histrias, a criana torna-se narradora e participante. A atividade difere de contar uma histria sozinha, sem usar nenhum objeto real. Assim, a criana no precisa depender da memria a curto prazo para o seu discurso, pois os objetos concretos lembram-na do que est acontecendo, da situao que est narrando. A realizao da atividade pode acontecer da seguinte forma: Algumas semanas antes da avaliao, o professor introduz a ideia da narrao de histria para as crianas, de uma maneira mais formal do que aquela habitualmente utilizada. O material ser apresentado e as orientaes principiaro de maneira mais formal e ritualstica. A avaliao implicar na contao da histria pela criana, sentada diante do tabuleiro e manipulando as peas selecionadas por ela, bem como aquelas j inclusas pelo professor. No decorrer da narrativa, este dever manter-se atento, manifestando apenas breves expresses orais de apoio e compreenso. Todavia, importante destacar que para apreciar a evoluo da criana fundamental a realizao de mais de uma sesso. O sistema de avaliao desenvolvido para essa atividade se baseia em transcries escritas das histrias das crianas. Ele abrange instrues para pessoas que, talvez, no tenham estado presentes durante a narrativa. Para isso, o professor dispe de uma ficha de transcrio da atividade (Anexo A), uma ficha de observao (Anexo B) e uma ficha de resumo (Anexo C). Depois de cada sesso e da transcrio (Anexo A), o professor deve usar a ficha de observao do Tabuleiro de Histria (Anexo B) para registrar as informaes visuais e relevantes, tal como as expresses da criana ou a manipulao fsica dos acessrios ou qualquer outro comentrio. A avaliao acontece atravs da observao de como as crianas renem eventos sucessivos, ou elaboram os personagens, lugares ou objetos j mencionados, ou aderem continuamente ao mesmo roteiro, tambm podem examinar elementos familiares da narrao de histrias, como: caracterizao, dilogos e tramas dramticas, assim como a capacidade de designar lugares, tempo e sequncia causal. Os principais critrios de avaliao apresentados pelo Spectrum so: a natureza da estrutura narrativa, como a manipulao dos objetos e a relao entre eles; a coerncia temtica, que apresenta como a criana mantm uma linha de 43 histria coerente; uso da voz narrativa; uso do dialogo; uso de marcadores temporais, como: ento, da, agora, de manh, de noite; expressividade, com efeitos sonoros; nvel de vocabulrio; estrutura das sentenas; e, ainda, as principais funes de linguagem das crianas durante a atividade, ou seja, a forma que a criana conta a histria, sua interao com o adulto que a esta observando, a maneira como investiga o tabuleiro, perguntando sobre os objetos, as descries feitas por ela e como rotula e caracteriza os personagens e acessrios.
Atividade 2: MAQUETE DA SALA DE AULA
A atividade da Maquete da Sala de Aula faz parte do domnio social. Segundo Krechevsky (2001), o domnio social proeminente para as crianas, pais e professores. Como o da linguagem, destaca-se por estar presente em todos os momentos, pois as pessoas esto constantemente interagindo nas mais variadas situaes e contextos. Com relao s crianas, esse domnio importante para aprenderem a relacionar-se bem com os outros, compreendendo a importncia de compartilhar, revezar, controlar a agresso, ouvir com ateno e respeito, contribuir para o trabalho coletivo etc. Aprender a relacionar-se uma parte fundamental das experincias a serem promovidas na educao infantil. As crianas esto ansiosas para interagir, mas, [...] devido ao relativo egocentrismo dessa idade, podem ter dificuldade para levar em conta os sentimentos ou ponto de vista alheio. Em geral, quanto mais tempo uma criana passa com outras, mais recprocas tornam-se suas intenes (KRECHEVSKY, 2001 p.123). Geralmente, as medidas utilizadas para avaliar a competncia social so testes de capacidades social-cognitivas ou observaes de interao social. Estes testes vinculam-se a atividades que ajudam as crianas a refletirem acerca de suas aes cotidianas e a revelarem o entendimento social de si e dos outros. Ainda, favorecem a constituio de uma estrutura observacional para os professores identificarem os papeis assumidos regularmente pelas crianas no decurso das tarefas: facilitador, lder, ator de equipe ou ator independente. Para explicitar o entendimento que a criana tem de si e dos outros, o ponto de partida uma maquete da sala de aula, permitindo que o professor avalie 44 se as reflexes de uma criana espelham, ampliam ou contradizem a natureza de suas interaes em sala de aula. Com essa atividade, o professor poder examinar a capacidade da criana de compreender e interagir em um mundo no qual os relacionamentos evoluem constantemente e os grupos e contextos mudam continuamente e, ainda, avaliar as capacidades da criana de observar, refletir sobre e analisar experincias e eventos sociais em sua sala. A atividade envolve a construo da rplica completa da sala de aula em escala pequena, com um conjunto de figuras de madeira que representam as crianas e os professores. As figuras tm por rosto as fotos das crianas e dos professores, pretendendo conferir maior proximidade com a realidade. Depois da maquete estar pronta, o professor deve introduzi-la como uma atividade formal no princpio do segundo semestre, pois nessa poca ele estar suficientemente familiarizado com as crianas para fazer um mapa social confivel (Anexo D). No decorrer da realizao da tarefa, perguntas (Anexo E) so feitas pelo professor e as respostas manifestas pelas crianas so registradas em formulrios prprios. As perguntas sobre a prpria criana, os outros e os relacionamentos, enfocam intencionalmente a dimenso da atividade do comportamento e das interaes da criana com os pares e com o professor. Elas permitem articular melhor a compreenso da criana relativamente ao seu cotidiano e provocam uma maior reflexo acerca de temas sociais variados. Outro objetivo das perguntas, nessa atividade, ajudar o professor a identificar as crianas que so observadoras da classe e procurar um entendimento mais profundo da dinmica e dos papeis sociais. Com relao avaliao, as respostas das crianas so pontuadas de acordo com o mapa social da dinmica da sala de aula (Anexo D). Com isso, antes da introduo da atividade da maquete de sala de aula, o professor preenche o mapa social, para garantir que reflita as preferncias mais recentes das crianas em termos de amigos e reas de atividade, para depois comparar com as respostas das crianas durante a atividade. O mapa social da sala de aula pode ser feito, delineando as preferncias de cada criana e identificando as amizades, reas de atividade e papeis sociais mais salientes. O mapa ser usado para pontuar as respostas das crianas s perguntas da avaliao. 45 Por fim, o procedimento de avaliao envolve registrar as respostas das crianas na ficha de observao da maquete de sala de aula (Anexo E). A atividade avalia a capacidade da criana de colocar-se e aos outros nas reas de atividade apropriadas, explicitando a sua conscincia das amizades entre os colegas e o reconhecimento de diferentes estilos de interao. As respostas das perguntas possibilitam avaliar a compreenso das crianas dos papeis sociais por elas desempenhados, bem como aqueles assumidos pelos seus pares.
Atividade 3: CURSO DE OBSTCULOS
A atividade de Curso de Obstculos faz parte do domnio de movimento. Segundo Krechevsky (2001), a atividade fsica importante para o desenvolvimento normal da criana pequena, pois ela usa o corpo para expressar emoes, ideias, explorar habilidades atlticas e testar o limite de suas capacidades. As habilidades motoras amplas e finas evoluem rapidamente, conforme a criana torna-se consciente do prprio corpo e comea e explorar o que pode fazer. Portanto, h necessidade de promoo atividades focalizadas nas capacidades rtmicas e expressivas, assim como no controle e na conscincia corporal. Ao observar as realizaes infantis, ao apreciarem as aes empreendidas para cumprir uma tarefa, os professores podem melhor avaliar a evoluo ritmo, consistncia etc. das capacidades das crianas ao longo do tempo em ambiente planejado. As reas de habilidades a serem observadas incluem potncia, agilidade, velocidade e equilbrio. A potncia uma combinao de fora e velocidade; a agilidade envolve fazer mudanas rpidas e precisas de posio do corpo e na direo do movimento; a velocidade inclui o tempo de reao e o tempo de movimento; e o equilbrio inclui a capacidade de fazer pequenas mudanas na posio do corpo. Para cada posto, o professor deve escolher uma atividade que em sua opinio representa uma das reas de competncia alvo. O Curso de Obstculos proporciona contexto para observar como as crianas respondem a vrios tipos de desafios e como se adaptam s transies entre os postos. O ideal seria que a avaliao ocorresse ao longo do tempo, em um contexto significativo, pois muitas habilidades como: coordenao e graciosidade, 46 podem ser observadas tanto no domnio de movimento criativo como no de movimento atltico, mas as crianas podem sentir-se mais a vontade em um domnio do que em outro. O Curso de Obstculos um circuito bsico, com seis pontos que, so: o salto a distncia, a trave de equilbrio, a corrida de obstculos, o salto em altura, o salto de obstculos e a corrida de velocidade. Ele deve ser planejado para ser simples, mas desafiador. O professor pode suplementar ou substituir postos, equipamentos, ou ambos. Ele tambm deve combinar as regras de segurana com as crianas, verificando se h espao suficiente entre os postos, bem como se a estabilidade e a segurana do equipamento foram preservadas. O registro escrito pode ser realizado, tendo por base um roteiro de observao. Todavia, importante lembrar o valor das filmagens para esse tipo de tarefa. Nem sempre o professor pode observar tudo e todos ao mesmo tempo, o que torna relevante a utilizao de tecnologias disponveis para o registro e divulgao das realizaes infantis. Antes de introduzir o Curso de Obstculos completo importante apresentar os componentes em separado, de maneira a possibilitar s crianas certa experincia e confiana nas reas de competncia relevantes, antes de serem avaliadas. Para a avaliao, o professor deve reunir as crianas, compondo grupos integrados por seis ou menos componentes, e proceder a todas as explicaes e orientaes necessrias, aclarando o que as crianas executaro e como o faro. O professor realizar na condio de modelo o Curso de Obstculos, enquanto as crianas observam. Ele demonstrar lenta e cuidadosamente os movimentos desejados e explicar o que fazer em cada posto. Para verificar o entendimento, poder solicitar-lhes repetirem o demonstrado. Aps a demonstrao e a imitao, a atividade realizada tendo o professor cuidado na observao e registro (Anexo F) do desempenho de cada uma das crianas. Comentrios narrativos sobre cada posto podem ser feitos do lado direito da ficha, enunciando se os movimentos da criana foram fluidos e eficientes, se pareciam deliberados e planejados ou se eram executados aleatoriamente. Desse modo, as fichas favorecem ao professor anotar sua impresso global relativamente ao desempenho da criana no curso. 47 Categorias gerais de observao incluem atividades que envolvam locomoo, como: pular, saltar, escorregar, estabilidade, (girar, balanar, esticar-se) e manipulao, (arremessar, apanhar, chutar). Na observao, comea-se observando as crianas enquanto brincam, prestando ateno para aquelas que lhes despertam interesse e disposio, bem como, nas habilidades exibidas. A avaliao quanto ao desempenho motor das crianas pauta-se em fichas para registro de observaes (Anexo F) formais e no formais das crianas ao cumprirem o circuito. Afora o registro cuidadoso, at para resultar em pontuao mais adequada das realizaes infantis, essas fichas indicam em quais aspectos as crianas evoluram, o que aprenderam, o que ainda no aprenderam, o que precisam aprender, qual a ajuda que se faz necessria para que possam avanar.
3.2 PARA ALM DA ATIVIDADE
A avaliao formativa um processo que envolve: (a) o levantamento de indicadores acerca do que e como o aluno est aprendendo, (b) a reflexo docente em relao aos dados coletados, (c) a recomposio do trabalho docente pelo planejar intervenes mediadoras e, finalmente, (d) a ao que se pretende contributiva na superao das dificuldades identificadas. A ateno maior (se no exclusiva) ao primeiro aspecto envolvido na avaliao formativa traduz comprometimento com o instrumental avaliativo, com as inmeras atividades que podem ser implementadas e que favoream a coleta de informaes quanto ao contedo e forma da aprendizagem pelo aluno. Dentre o referencial pesquisado, dentre os autores lidos, a avaliao formativa parece limitar-se diversificao das tarefas, como se apenas a residisse o comeo, o meio e o fim da formatividade. A avaliao no deve encerrar-se na coleta dos dados ou na observao do desempenho infantil no decurso das atividades. Ela no pode ser limitada a uma de suas etapas: a coleta de informaes. Ela no pode ser confundida com o instrumental do qual se vale para a efetivao de um de seus momentos: o diagnstico. A avaliao formativa pode e precisa configurar-se em processo 48 dialtico, por se constituir de momentos diversos, [...] contnuos e simultneos de mobilizao, experincia educativa e expresso do conhecimento por educadores e educandos, momentos provisrios e complementares que s podem se analisados em seu conjunto. Hoffmann (2001, p.123) continua, o importante perceber que a finalidade da ao avaliativa, entretanto, redefinida a cada momento do ciclo de aprendizagem e ser mais ou menos favorecedora medida que os professores tiverem clareza sobre cada momento vivido pelos aprendizes. O levantamento de informaes acerca da aprendizagem efetivada ou em curso fundamental. Assim como importante a diversificao do instrumental a propiciar estas informaes. A pluralidade de fontes informacionais possibilita tambm a pluralidade de dados relativamente aos saberes edificados. No se pode desconsiderar a relevncia dos meios de coleta para o alcance dos fins do trabalho pedaggico: a promoo da aprendizagem e do desenvolvimento. A avaliao formativa envolve mais que o primeiro passo: o levantamento de indicadores relativamente aprendizagem. Abarca outros passos a serem implementados pelo educador no uso das informaes obtidas com as atividades. desse ir alm que os textos investigados esto carentes. Ao avaliar formativamente, o professor compromete-se com a regulao da aprendizagem, ou seja, ele assume a tarefa de, em decorrncia dos dados coletados, refletir e aperfeioar a sua ao, desencadeando intervenes promotoras de superao, de aprendizagem, de superao. Afinal, a avaliao formativa, alm de favorecer o delineamento das capacidades, o desenvolvimento, a aprendizagem dos alunos, deve oferecer indicadores para que o professor delineie o que precisa fazer a seguir. Para Hoffmann (2001, p.112), o compromisso do avaliador passa a ser de mobilizar o aluno a buscar novos conhecimentos, o de ajustar experincias educativas s necessidades e interesses percebidos ao longo do processo [...]. A avaliao da aprendizagem deve estar a servio do ensino, como fator a subsidiar a promoo da aprendizagem, como elemento a orientar a mudana. Por isso, a ao docente deve pautar-se em informaes advindas do instrumental avaliativo. Para Demo (2000, p.17), a ao docente deve estar fundamentada na reflexo, pois [...] quem sabe pensar, no faz por fazer, mas sabe por que e como faz. Subjacente est o compromisso em ir alm da superfcie, 49 buscando o sentido mais profundo, a razo direcionadora da interveno. Para Perrenoud (1999, p.78), formativa a prtica de uma avaliao [...] contnua que pretende contribuir para melhorar as aprendizagens em curso, qualquer que seja o quadro e qualquer que seja a extenso concreta da diferenciao do ensino. Ou seja, avaliar formativamente mais que coletar dados valendo-se de instrumental variado e inovador, mais que levar a criana para efetivar atividades fora da sala de aula, superando obstculos materiais e cumprindo circuitos com barreiras. Avaliar formativamente demanda por parte do professor conceber e implementar intervenes favorecedoras da aprendizagem e do desenvolvimento se assim no for, existe apenas inteno formativa (FERNANDES, 2006). Uma boa atividade avaliativa no assegura a formatividade do processo. importante destacar a importncia de se pensar no que se pode fazer com os resultados por elas revelados e, mais, no como usar esses resultados para promover a melhoria do processo de ensino e aprendizagem e garantir o desenvolvimento das crianas. Ainda, no basta pensar no que fazer, preciso faz- lo. Nas duas obras que apresentam atividades avaliativas, estas so descritas em detalhes, o instrumental de registro informado, mas no ultrapassaram a ideia de coleta de dados. Na obra de Krechevsky (2001), a preocupao em coletar informaes e pontuar o desempenho das crianas grande, porm no so fornecidas informaes que auxiliem o professor a compreender como se valer dessas informaes na proposio de atividades pertinentes. Limitando-se coleta, nada elucidam em relao ao que fazer aps essa coleta, como intervir, como usar esses dados para promover a melhoria da ao docente, pelo aperfeioamento e adequao das atividades a serem desencadeadas junto aos alunos. O professor no pode e no deve abrir mo do compromisso em propor tarefas instigantes, desafiadoras e relevantes para os alunos. Estas, por sua vez, precisam ser reveladoras do quanto e do como a aprendizagem vem sendo edificada e, consequentemente, se os objetivos traados como essenciais esto sendo alcanados. Todavia, a pluralidade do instrumental avaliativo no sinnimo de avaliao formativa. Para Hoffmann (2001, p.111) 50 [...] a viso do educador/avaliador precisa ultrapassar a concepo de algum que simplesmente observa se o aluno acompanhou o processo e alcanou resultados esperados, na direo de um educador que prope aes diversificadas e investiga, justamente, o inesperado, o inusitado. Algum que provoca, questiona, confronta, exige novas e melhores solues a cada momento. A avaliao formativa pressupe, por parte do educador, ultrapassar a inteno formativa para promover a interveno e, consequentemente, a regulao da aprendizagem e do desenvolvimento. A vontade importante, mas no suficiente. A inteno meritria, mas no basta para gerar mudana, aperfeioamento, superao. Para Fernandes (2006, p.26), a avaliao de inteno ou de vontade formativa representa prticas de avaliao, mais ou menos indiferenciadas, que as pessoas nomeiam como formativas sem que, muitas vezes, o sejam. Isso significa que esta [...] reflete crenas e vontades de muitos professores que afirmam desenvolver prticas de avaliao formativa, quando, de fato, nunca chegam a fazer, ou apenas o fazem pontualmente. Por fim, necessrio que o professor no fique limitado inteno ou vontade formativa, apenas coletando dados ou observando os alunos, mas deve ir alm. fundamental que atravs de atividades bem planejadas e objetivos bem traados, ele concretize uma avaliao que principiando na coleta de informaes caminhe em direo promoo da aprendizagem, quando subsidia a reflexo acerca dos erros manifestos e orienta a interveno adequada e oportuna, proporcionando aos alunos superar suas dificuldades. 51 4 CONSIDERAES FINAIS
[...] o objetivo no pode ser a busca da formula magistral, mas a melhoria da prtica. Mas tudo isso no ser possvel sem o conhecimento de alguns marcos tericos que nos permitam levar a cabo uma verdadeira reflexo sobre esta prtica, que faa com que a interveno seja o menos rotineira possvel; que atuemos segundo um pensamento estratgico que faa com que a nossa interveno pedaggica seja coerente com nossas intenes e nosso saber profissional. Antoni Zabala, 1998.
Por muito tempo a concepo vinculada educao infantil era apenas assistencialista, como se a finalidade maior, se no nica, dessa fase de escolarizao, fosse abrigar as crianas enquanto os pais trabalhavam. Porm, essa ideia mudou e, nos dias de hoje, centra-se em uma viso de criana concebida como um ser social, histrico, integrante de uma determinada classe e imersa em uma cultura, sendo necessrio assegurar-lhe aprendizagem e desenvolvimento, desde a mais tenra idade. A educao infantil tempo permeado por descobertas e aprendizagens. Acompanhar como e quanto se efetivam imprescindvel no cotidiano das instituies, com o intuito de melhor traar os caminhos percorridos pelas crianas e seus educadores nas diferentes etapas do processo de ensino e aprendizagem. Para tanto, pertinente efetivar uma avaliao que se comprometa com o seu diagnstico, acompanhamento e aperfeioamento. A avaliao formativa cumpre essa tripla funo. Ela propicia aos professores a identificao das condies apresentadas pelas crianas, quando iniciam uma tarefa. Ainda, faculta-lhes ir acompanhando e percebendo dificuldades e problemas que se apresentam para, ento, poderem conceber e implementar alteraes nos procedimentos de ensino que otimizem a aprendizagem. A avaliao formativa compromete-se com a elucidao do caminho percorrido pela criana para aprender e se desenvolver, sinalizando os seus avanos e conquistas, bem como as suas necessidades de ajuda, permitindo ao 52 professor promover melhores oportunidades para o desenvolvimento dos seus alunos. Durante muito tempo, o processo avaliativo no tinha por objetivo constituir-se em fonte de informao acerca da aprendizagem e do desenvolvimento dos alunos, mas, ao contrrio, assumia o papel de classificar sucessos e fracassos, sem fundamentar anlises e reflexes acerca dos resultados evidenciados nas tarefas levadas a termo, para orientar uma tomada de deciso por parte dos envolvidos. Essa concepo tem mudado. Sem ater-se exclusivamente classificao, a avaliao exercitada de maneira formativa pressupe proposio de tarefas, coleta e anlise de informaes pertinentes ao contedo e forma da aprendizagem, bem como, tomada de deciso no sentido de propor outras tarefas que possibilitem a aprendizagem desejada pela superao das dificuldades constatadas. As atividades avaliativas so parte importante do processo de avaliao. No podem ser quaisquer tarefas, mas aquelas que: (a) facultem ao professor perceber a aprendizagem e o desenvolvimento das crianas, (b) traduzam aspectos importantes, ou seja, objetivos relevantes, da aprendizagem e do desenvolvimento das crianas, (c) promovam a aprendizagem enquanto revelam aquelas j edificadas. As tarefas so importantes na proporo em que informam aos professores como os alunos esto avanando em termos de aprendizagem e desenvolvimento. Mas, elas, por si s, no conferem formatividade ao processo de avaliao. So apenas o meio para obteno de dados, que somente sero relevantes quando fundamentarem anlise e reflexo por parte do professor, comprometido com a efetivao de um trabalho educativo promotor de superaes, respeitando as especificidades da infncia. Desde modo, a anlise dos referenciais tericos, nesta pesquisa, proporcionou refletir para alm das definies de avaliao formativa, de maneira a compreend-la em sua estreita relao com a prtica docente, muitas vezes dependente e decorrente dos dados advindos do instrumental avaliativo, porque estes foram coletados, analisados e utilizados para recomposio do trabalho pedaggico. 53 As autoras pesquisadas apresentam conceitos que diferem quanto forma, mas no quanto essncia das ideias. Todas compartilham da certeza de que para avaliar na educao infantil fundamental ter compromisso com a formatividade desse processo. Fazendo-se essencial acompanhar e desvelar o percurso para assegurar o produto, viabilizando a aprendizagem e o desenvolvimento. Todavia, tal somente possvel quando o professor compreende a necessidade de diversificao do instrumental avaliativo, para poder coletar dados diversos e reveladores dos procedimentos empreendidos pela criana para apropriar-se dos novos saberes. Das quatro obras analisadas, somente duas fornecem instrumentos avaliativos, visando coleta de dados atravs das atividades e a pontuao dos alunos. Porm, a implementao desses instrumentos no suficiente para que uma avaliao acontea de maneira formativa. Para isso, o professor deve superar o momento da coleta de informaes. fundamental que o professor, alm de coletar informaes, saiba como us-las, a fim de ultrapassar a inteno formativa para promover a interveno e, consequentemente, a regulao da aprendizagem. Os resultados advindos das tarefas avaliativas configuram-se fonte informacional, a ser considerada pelo professor na elaborao de intervenes favorveis promoo dos avanos desejados. Coletar dados, mesmo valendo-se de instrumental diversificado e desafiador, exercitar uma avaliao com inteno formativa, pois a formatividdade subordina-se regulao do ensino, pela mediao do educador. Todavia, cumpre destacar que os melhores instrumentos so aqueles que permitem ao professor identificar e descrever as aprendizagens individuais. As atividades propostas precisam gerar registros, promovidos pelo professor, pretendendo no somente assegurar a construo de uma memria relativamente evoluo da criana, mas se constituir em rica fonte informacional para a elaborao de planos de interveno que, postos em prtica, favoream s crianas alcanarem outros patamares de aprendizagem e desenvolvimento, mais condizentes com os objetivos estabelecidos para aquele momento de escolarizao. Na educao infantil, alm de cuidar, tornou-se fundamental a promoo da aprendizagem e do desenvolvimento infantis, de maneira a garantir 54 uma formao plena e um desenvolvimento mais amplo. Portanto, percebe-se ser urgente repensar o significado da ao avaliativa nesse contexto educacional, pois se corre o risco de qualquer prtica inovadora ser desenvolvida em vo, se o educador no estiver compromissado com a superao da coleta de informaes e dispor-se a promover intervenes reguladoras, capazes de promover superaes e avanos. O estudo evidenciou que no campo conceitual parece haver convergncia, entre os autores investigados, quanto ideia de acompanhamento das aprendizagens como pertinente avaliao formativa, bem como, parece haver uma preocupao acentuada na proposio de instrumental avaliativo adequado ao levantamento de informaes. Todavia, ainda pequena a preocupao em sinalizar para o desencadeamento de aes favorecedoras de domnio das dificuldades, de edificao conhecimentos pela superao dos problemas identificados. preciso avanar da inteno para a ao.
55 REFERNCIAS
ALVES, Rubem. A Alegria de Ensinar. 3 ed. So Paulo. Ars Potica, 1994. BARBOSA, Maria Carmen Silveira; HORN, Maria da Graa Souza. Projetos Pedaggicos na educao infantil. Porto Alegre: Artmed, 2008. BARROS, Miguel Daladier. Educao infantil: o que diz a legislao. Disponvel em <http://www.lfg.com.br>. 12 de novembro de 2008. BECCHI, Egle; BONDIOLI, Anna. (orgs.) Avaliando a pr-escola: uma trajetria de formao de professores. Campinas, So Paulo: Autores Associados, 2003. (Coleo educao contempornea). BOCCATO, V. R. C. Metodologia da pesquisa bibliogrfica na rea odontolgica e o artigo cientfico como forma de comunicao. Revista de odontologia da cidade de So Paulo, 2006 set-dez. BONDIOLI, Ann, MANTOVANI, Susanna. Manual de educao infantil de 0 a 3 anos. ArtMed / 1998 . BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. De 5 de outubro de 1988. BRASIL. Lei n9.394. Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), 26 de dezembro de 1996. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Poltica Nacional de Educao Infantil: pelo direito das crianas de zero a seis anos educao. Braslia: MEC, SEB, 2006. BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais 1998. BRASIL. Lei n8.069. Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA). De 13 de julho de 1990. BRASIL, Ministrio da Educao. Conferncia Nacional de Educao CONAE 2010, realizada em Braslia, no perodo de 28 de maro a 1 de abril. CARRIJO, M.C.F.O.B. Mudanas no Estado e polticas pblicas para a educao infantil nos anos de 1990: suas configuraes na cidade de Uberlndia. Faculdade de Educao UFU, 2003. DEMO, P. Saber Pensar. So Paulo : Cortez Editora, 2000. ESTEBAN, M.T. Jogos de encaixe: educar ou formatar desde a pr-escola? In: GARCIA, R.L. Revisitando a pr-escola. So Paulo. Cortez. 1993. 56 FERNANDES, Domingos. Para uma teoria da avaliao formativa. Revista de educao, 2006, 19 (2), pp.21-50. FREIRE, Madalena et al. Avaliao e planejamento: a prtica educativa em questo. Instrumentos metodolgicos II. So Paulo: Artcolor, 1997. FREIRE, Paulo. A educao como prtica da liberdade. Rio de janeiro: paz e terra 1983 ____________. Pedagogia do oprimido. 3. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1975 ____________. Extenso e comunicao? Traduo de Rosca Darcy de Oliveira. 9 edio. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977. GARCIA, R.L. (org.) Revisitando a pr-escola. So Paulo: Cortez, 1993. HADJI, Charles. A avaliao desmistificada. Porto Alegre: ArtMed, 2001. HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover as setas do caminho. Porto Alegre: Mediao, 2001. ___________. Avaliao na pr-escola: um olhar sensvel e reflexivo sobre a criana Porto Alegre, 2007- Mediaao Editora. ___________. O jogo do contrrio em avaliao. Porto Alegre: Mediao, 2005. KRAMER. S; LEITE, M, I;. GUIMARAES, D; NUNES, M. F. Infncia e educao infantil. Campinas papirus, 1999 KRECHEVSKY, Mara. Avaliao em educao infantil. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001. LIMA, T.C.S; MIOTO, R.C.T. Procedimentos metodolgicos na construo do conhecimento cientfico: a pesquisa bibliogrfica. Revista Katlysis, Florianpolis, v. 10, n. spe. P.37-45, 2007. LUCKESI, C.C. Avaliao da aprendizagem escolar. So Paulo. Cortez, 1995. PERRENOUD, P. No mexam na minha avaliao! Para uma abordagem sistmica da mudana pedaggica. A. ESTRELA & A. NVOA, 1992. ___________. Avaliao: da excelncia regulao das aprendizagens, entre duas lgicas. Porto Alegre: Artmed, 1999. PIAGET, Jean. O Nascimento da Inteligncia na Criana. Trad. Alvaro Cabral. Rio de Janeiro: Zahar, 1970. 387p. ___________. Psicologia e Pedagogia 9 Ed. So Paulo, Forense Universitria. 2003. RAMAL, Andrea Cecilia. Lendo no vis das palavras: concepes de avaliao na LDB. Artigo publicado em Salvador: Revista de Educao CEAP - ano 6, no. 21, junho 1998, p. 33 - 47. 57 ROMO, Jos Eustquio. Avaliao Dialgica: desafios e perspectivas. 2 ed. So Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 1999. SALVADOR, ngelo, Domingos. Mtodos e tcnicas de pesquisa bibliogrfica, elaborao e relatrio de estudos cientficos. 5.ed.rev.aum. Porto Alegre, Sulina/ 1986. SHWINN, Marilene. Educao Infantil. Disponvel em : <file:///C:/Users/Usurio/Desktop/TCC%20-AV.%20ED/segundo/pcn.mht> 2009. SOUZA, Paulo N. e SILVA, Eurides B. Como entender e aplicar a nova LDB. So Paulo: Pioneira, 1997. STEINLE, M.C.B; SOUZA, N.A. Avaliao formativa e o processo de ensino aprendizagem na educao infantil. Estudos em Avaliao Educacional. Fundao Carlos Chagas, So Paulo, 2007. ZABALA, A. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998. 58
ANEXOS 59 ANEXO A FICHA DE TRANSCRIO DA ATIVIDADE DO TABULEIRO DE HISTRIAS
* KRECHEVSKY (2001, p.48) 60 ANEXO B FICHA DE OBSERVAO DO TABULEIRO DE HISTRIAS
* KRECHEVSKY (2001, p.55) 61 ANEXO C FICHA DE RESUMO DO TABULEIRO DE HISTRIAS
* KRECHEVSKY (2001, p.56) 62 ANEXO D MAPA SOCIAL
* KRECHEVSKY (2001, p.131) 63 ANEXO E FICHA DE OBSERVAO DA MAQUETE DA SALA DE AULA
* KRECHEVSKY (2001, p.128) 64 ANEXO E FICHA DE OBSERVAO DA MAQUETE DA SALA DE AULA (CONTINUAO)
* KRECHEVSKY (2001, p.129) 65 ANEXO F FICHA DE OBSERVAO DO CURSO DE OBSTCULOS