Eixo 01 R

Projetos e prticas de formao de professores
VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAO DE EDUCADORES - 2005

UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAO
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PROJETOS E
PRTICAS DE FORMAO
DE PROFESSORES
RELATOS DE EXPERINCIAS
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SUMRIO
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APRESENTAO
Este relato se prope a apresentar o trabalho desenvolvido na disciplina de Gesto:
Articulao do Projeto Poltico Pedaggico, realizado com o grupo de alunos do oitavo semestre
do curso de Pedagogia da FIZO Faculdade Integrao Zona Oeste, sob minha orientao no
perodo de Fevereiro J unho/2005, cuja sistematizao e registro foram realizados por uma das
alunas, co-autora deste texto.
Objetivos da disciplina neste semestre:
Articular os saberes construdos e os acumulados ao longo do curso
pensando nesses saberes como orientadores de nossa prtica como educadores (com
foco no curso de Gesto).
Pensar na memria e nas possibilidades futuras, no apenas no
sentido intelectual. Mas tambm com a emoo, com o sentido da transformao, da
mudana e da busca interior.
Importante destacar que foram significativamente enfatizadas a dimenso
poltica da gesto participativa bem como a fundamental articulao entre todos os atores
da equipe gestora da escola na conduo do cotidiano escolar.
Foi nesta perspectiva que iniciamos o trabalho que resultou na elaborao de um
Projeto Poltico Pedaggico utilizando como recurso a metfora da construo coletiva de um
painel que teve por objetivo representar todo o processo do grupo bem como os princpios que o
fundamentaram.
INCIO DO TRABALHO: NOSSAS APRENDIZAGENS
A primeira atividade proposta aos alunos foi escrever individualmente sobre suas
aprendizagens (durante todo o curso e mais pontualmente em relao s disciplinas voltadas para
a rea de gesto: Direo, Coordenao e Orientao Educacional).
Em seguida os alunos deveriam trocar em duplas de forma que na apresentao
para o grupo-classe, cada um falasse sobre o seu par.
Assim, surgiram as seguintes falas:
A ELABORAO DE UM PROJETO DE FORMAO
CONTINUADA: RELATO DO PROCESSO DE
APRENDIZAGEM E CONSTRUO COLETIVA
BRUNO, Eliane Bambini Gorgueira; ABREU, Luci Castor de
(FIZO Faculdade Integrao Zona Oeste)
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- Mudar um processo que pode ser doloroso. Mas preciso mudar. preciso
querer mudar.
- Qualquer coisa que se deseja fazer, comea mesmo no desejo e na
disponibilidade pessoal.
- Fui aprendendo sobre a arrogncia de pensar que j sabia tudo...
- Agora que eu entendo o quer dizer formao continuada para toda a vida.
- fundamental rever a forma com que olhamos as diferenas entre as
pessoas.
- s vezes, falamos o que no queremos. preciso tomar mais cuidado com isso.
- Estamos aprendendo mais sobre o olhar e sobre o ouvir
- Relaes so fundamentais para o auto-conhecimento e para a auto-estima.
- Precisamos olhar para o que micro e para o que macro.
- Estou me esforando para olhar o olhar do outro.
- Percebi que acontecem retrocessos em coisas que j havamos aprendido.
- No s os contedos so importantes. As relaes e as vivncias tambm so.
- Os alunos que me ensinam como devo ensina-los.
- Mesmo que algo parea eterno, precisamos sempre questionar, propor, querer.
- O conhecimento nos torna mais fortes para argumentar sobre o que
pensamos.
- Agora eu entendo que a formao no pra. para a vida inteira.
- Aprendi a argumentar com as pessoas da minha escola.
- Aprendi a respeitar os saberes dos outros e aceit-los com serenidade.
- Eu aprendi a aceitar e me sinto grata e segura com o afeto de vocs.
- Quando a gente erra porque est querendo acertar.
- Aprendi a ouvir mais e julgar menos.
- Conviver mais difcil do que parece.
- S o sonho no suficiente. preciso lutar.
- Aprendi a me sentir mais do que um simples nmero de matrcula.
- J estou pensando no que vou fazer para preencher o espao que hoje a
escola ocupa.
- Sinto-me orgulhosa pelo exemplo que sou para os meus filhos.
- Eu buscava uma coisa que nem sabia o que era.
- Ns podemos construir juntos a nossa histria.
- Aprendi que sou capaz de superar obstculos.
- Nesta escola, tudo muito importante e tudo faz sentido.
- Aqui eu estou inteira. Este o meu momento.
- Estou aprendendo a me colocar no lugar do outro.
- Sinto que fiz a escolha certa.
- Aprendi como aluna e como pessoa.
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- Descobri como importante dividir as dificuldades com os outros.
A professora comenta que gostaria que os demais professores do curso estivessem conosco para
ouvir todas essas coisas que estamos discutindo... Da surgiu a proposta do registro para
confeccionar um caderno que contasse sobre todas essas aprendizagens.
Aps aprofundamento nessas discusses, a idia agora era fazer um levantamento sobre o que
faltou (no curso de gesto) e as questes apresentadas pela turma foram:
- Faltou falar um pouco mais sobre o Orientador Educacional.
- Eu queria saber mais sobre a funo do Supervisor de Ensino
- Senti falta de ver Estatstica.
- Queria ver mais sobre o Projeto Poltico Pedaggico.
- Queria saber como a equipe gestora cuida do fracasso escolar.
- Queria saber como a Direo trata a questo da alfabetizao.
Algumas dessas questes foram tratadas em aulas expositivas (por exemplo,
Orientao Educacional e Superviso de Ensino). Outras foram discutidas e sintetizadas num
quadro no qual retomamos (em grupo) nossos registros de aula, trabalhos e estgios realizados.
Esta sntese propiciou ao grupo a oportunidade de olhar para o curso como um todo, percebendo
os papis de cada ator, as culturas diferentes de cada escola e o que diziam os tericos sobre
todas essas coisas. Foi interessante discutir com os alunos sobre a forma com que cada um
elabora sua prpria vivncia, alm de favorecer a reflexo sobre o que a unidade de princpios,
autonomia, a diferena entre unidade e uniformidade, e o exerccio de uma crtica sobre o que
vemos hoje e as mudanas que gostaramos de propor como educadores.
COMPARECEM AS QUESTES SUBJ ETIVAS E AS RELAES INTER-
PESSOAIS:
importante observar que o grupo vivenciava um perodo bastante tenso por
conta da proximidade das qualificaes, ajustes e apresentaes dos TCCs e estavam tambm
envolvidos com algumas outras questes como o final do curso, a separao das pessoas, a
lacuna que j estavam vislumbrando...
Desta forma, o investimento nos fazeres se misturava com a dificuldade de lidar
com esses sentimentos.
A oportunidade de explicitar e refletir sobre a vivncia desse momento motivou o
grupo a rever a finalizao do curso e aceitar o desafio de reconstru-lo coletivamente de forma a
valorizar tanto o momento imediato em que compnhamos questes prticas e objetivas ao mesmo
tempo em que lidvamos com os aspectos mais subjetivos.
Nesta fase j estava em andamento um trabalho de reflexo e anlise do texto
Projeto Poltico Pedaggico: Consideraes sobre sua elaborao e concretizao (Vasconcelos,
2002), no qual foram destacadas e discutidas questes como:
- Conceito e finalidade,
- Caractersticas e dimenses
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- Perspectivas de mudana,
- Processo de construo coletiva,
- Construo da identidade da escola,
- Princpios e valores privilegiados,
- Relaes interpessoais.
Compondo esse estudo, inserimos a discusso acerca da identidade do grupo e
suas perspectivas para o futuro.
O resultado dessas discusses foi a elaborao de duas propostas por parte da
professora.
A primeira foi constituir o que decidimos chamar de Grupo de Referncia que
consiste num grupo formado por todos os alunos e a professora que inicialmente atuar como
coordenadora do trabalho - e que ter como caractersticas:
- A mudana de vnculo. A relao professor-aluno passa a ser agora
uma relao entre pares.
- Deve ser um grupo no qual ns todos em parceria possamos
trocar e refletir juntos.
- O elo a nos unir pode ser um estudo sobre as implicaes das
relaes interpessoais num processo de construo coletiva.
A professora pede aos alunos que pensem em sua disponibilidade interna e externa
tentando viver esta fase final do nosso curso com alegria.
Todo o grupo foi bastante receptivo a esta proposta.
A segunda proposta era fazer o fechamento acerca do Projeto Poltico Pedaggico
atravs de uma metfora, na qual fossem contemplados todos os aspectos discutidos anteriormente
e que alm disso fosse um smbolo que refletisse nosso processo e a nossa elaborao sobre ele.
Iniciamos o trabalho com alguns combinados:
- Todo o processo deve ser registrado.
- Deve haver controle e acompanhamento do tempo e das atividades
a que nos propusermos a cada dia.
Discutimos e registramos:
- Objetivo: Aprender a construir o Projeto Poltico Pedaggico, fazendo.
- Vamos vivenciar esta construo fazendo sempre uma ponte com a
teoria.
As primeiras propostas para a metfora foram a construo de uma colcha de
retalhos e a pintura coletiva de um quadro que representasse o grupo.
Como se poder observar, nosso processo a cada aula apresentou idas e vindas,
escolhas, ganhos e perdas.
COMEANDO A PENSAR NOS PRINCPIOS E NAS REGRAS
Retomamos o trabalho iniciado reforando alguns combinados e j pensando em
como encaminharamos daquele momento em diante.
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A professora comenta que o primeiro passo o desejo. Na concretizao do trabalho,
ela ter o papel de dirigir, de direcionar da mesma forma como acontece nas escolas mas
preciso lembrar que este projeto no dela. nosso.
Iniciamos ento a reflexo sobre as escolhas que vamos fazendo...e sobre a
identidade que vamos construindo...
Quais so os princpios? O qu vai fundamentar nossa construo?
Alm do desejo, precisamos partir da nossa realidade: Dia 30/06 vocs vo embora
j no sero mais alunos.
Aquela realidade mobilizou no grupo o desejo de continuidade e projetou o que
queramos alcanar.
O grupo no deseja se separar mas constituir-se como um grupo de referncia em
Educao, podendo eleger como eixo as relaes interpessoais. No incio professora vai conduzir
o grupo at que ele seja autnomo. Ento seremos parceiros.
A professora comentou que embora ela quem estivesse falando sobre os princpios,
a proposta estava aberta. Era importante que todos participassem, que fosse valorizado o jeito de
cada um participar. Isso iria ajudando o grupo a se reconhecer. essa a relevncia social.
Sobre os nossos desafios, discutimos:
- Como vamos construir esse grupo?
- Como vamos construir essa tela? Ou ser um painel? Ou uma
colcha de retalhos?
Decidimos que a metfora a nos representar seria um painel a ser pintado
coletivamente a partir de quadrinhos individuais.
Algumas regras que identificamos:
- Todos deveramos socializar o material.
- Precisaramos nos planejar para organizar o ambiente, o material, e
identificar as duplas que fariam o registro de cada encontro...
Existiam vrias questes em discusso e a cada momento apareciam outras mais...
Assim que o grupo foi se reconhecendo e escolhendo o seu caminho.
Para aquele momento, o grupo decidiu pensar sobre o painel e uma das alunas
props que cada um desse sua sugesto sobre a imagem que pintaramos.
Propostas que apareceram:
- Flores
- Vitral
- Mosaico
- Bandeirinhas (como as do Volpi)
- Um grande aqurio cheio de peixes.
- Um oceano
- Arco-ris.
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Sobre essas primeiras propostas, surgiram comentrios bem
interessantes:
- Se vamos mesmo trabalhar as relaes interpessoais, o oceano
mais interessante pois no teremos a limitao do aqurio.
- Esse oceano pode representar caractersticas do nosso grupo: Ser
forte, agitado, imenso, brilhante, um turbilho, tem movimento, tem muitas correntes como
o conhecimento.
Era preciso ento decidir algumas coisas prticas que viabilizassem a construo
desse painel. Relativamente ao tempo, estvamos pensando em pedir algumas aulas de outros
professores na medida em que eles fossem fechando o semestre conosco.
Quanto imagem, alguns alunos propuseram que esse oceano tivesse uma base
com algas no fundo. Outros diziam que cada quadrinho deveria ser livre (dentro do tema), para
que cada um pudesse se identificar com sua contribuio individual.
Pensamos ainda sobre se iramos fazer um esboo do painel ou de cada quadrinho.
Definimos que cada um faria conforme suas possibilidades.
A professora sugeriu que o painel representasse o grupo e que cada quadrinho individual
tivesse algo que fosse do coletivo tambm. Ficamos pensando em vrias possibilidades e vimos que
escolhas sempre implicam ganhos e perdas. Por outro lado, percebemos que o bom que estvamos
discutindo, argumentando e com isso, construindo o quadro e construindo o grupo.
Ao final da aula, retomamos as regras e os princpios para ver se faltava alguma
coisa. Nesse dia no identificamos nada que precisasse ser acrescentado.
Avaliamos, combinamos de trazer o material para a prxima aula (tintas, pincis e
telas) e a professora pediu para pensarmos:
possvel articular a esttica da produo com o prazer de fazer e ainda garantir a
unidade dos princpios?
SOBRE AS ESCOLHAS OS DESEJ OS INDIVIDUAIS E O DESEJ O DO GRUPO
Iniciando, retomamos alguns combinados e discutimos sobre a questo que finalizou
a aula anterior e o foco da discusso acabou sendo mesmo a questo das escolhas.
Relembramos que o nosso eixo era trabalhar a mudana de vnculo (de professor-
aluno para parceiros).
Apareceu um elemento novo que deve ser representado no painel: esse movimento
de mudana.
Como proposta para o encaminhamento, a professora sugeriu que o grupo tentasse
relacionar durante todo o fazer daquele dia, os seguintes aspectos (simultaneamente):
- A construo do painel,
- A construo do Projeto Poltico Pedaggico,
- A construo do nosso grupo de referncia.
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Estvamos discutindo ainda sobre o formato do painel:
- Vertical ou horizontal?
- Quadrado ou retangular?
- Com base ou sem base?
- Pode repetir o mesmo desenho?
- O fundo dever ter a mesma tonalidade?
- Qual ser a imagem que dar a unidade ao painel?
- S teremos peixes ou pode ter outros animais e elementos do mar?
- Podemos combinar que o Nilson nos ajudar a dar a unidade quando
todos os quadrinhos estiverem prontos?
Comeamos o trabalho com os quadrinhos, discutindo, decidindo, registrando e
construindo juntos...
A professora pediu que no perdssemos de vista o nosso produto e nem o processo.
Precisvamos nos organizar e pensar em cada passo, no tempo, na forma, em que ordem as
coisas deveriam acontecer... Ela ainda explicitou sua preocupao em relao a algumas alunas
que estavam muito quietinhas, lembrando que combinamos que todos deveriam se manifestar
em relao ao seu prprio desejo e ao desejo do outro. Discutimos ainda sobre como poderamos
tratar as dificuldades de cada um e surgiram as falas:
bom perceber a possibilidade de que cada um de ns escolha um
caminho diferente para pintar seu quadrinho e ao mesmo tempo, algo nele represente o
nosso ponto de referncia, a nossa toca, a nossa luz;
Podemos combinar que a cada encontro, depois que o painel estiver
pronto, vamos fotografa-lo e, a cada encontro faremos troca de quadrinhos;
muito interessante olhar o quadro a partir de vrios lugares. H
mesmo diferentes vises a depender do ponto de que partimos.
Conversamos sobre que nesse incio, a professora vai nos conduzir, assim como o
Diretor faz na escola. Ao longo do processo o grupo vai se construindo e se tornando mais autnomo.
Outro assunto que apareceu foi que no total somvamos 29 pessoas e o painel
teria 30 quadrinhos. Desta forma um deles poderia ser rodiziado entre ns.
Refletimos, pintamos, decidimos, registramos e construimos juntos...
Em certo momento uma aluna observou e alertou sobre que deveramos nos apressar
para que o tempo fosse suficiente para terminarmos...
Estvamos fervendo em idias e a professora nos lembrou que ainda que
existisse um produto a ser construdo - era preciso ouvir o outro.
A professora props fechar a aula com uma breve avaliao, mas no deu muito
certo. O grupo estava a mil e no conseguiu interromper a pintura para avaliar a aula.
Esta situao imediata mostrou-se como uma questo importante para reflexo
que se seguiu: tnhamos um produto a concluir e tnhamos uma restrio de tempo. Como garantir
a efetividade do trabalho, sem perder de vista seu carter coletivo, dialgico e de troca?
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SEMPRE IMPORTANTE RETOMAR, SEM PERDER A POSSIBILIDADE DE
ACOLHER O NOVO
Retomamos os nossos desafios e os princpios que nortearam nosso trabalho.
Relembramos que o painel como um todo, deveria estar representado em cada
parte (cada quadrinho), garantindo as diferenas individuais e a unidade que coletiva.
Surgiram novas questes que pediam novas decises.
- Como vamos juntar os quadrinhos para compor o painel? Qual ser
o critrio?
- O que faremos com o produto final?
- Quem cuidar do tempo e quem cuidar do registro?
- Qual recurso ou imagem utilizaremos para representar a unidade
do grupo?
- Como fazer para que essa imagem represente tambm as diferenas,
os vnculos e interesses de cada um?
Decidimos que:
- A unidade seria representada por uma luz que partiria do alto do
quadro e iluminaria todos os quadrinhos.
- Um dos alunos bastante habilidoso com os pincis - nos ajudaria
a operacionalizar essa idia.
- Quanto forma de composio do painel, decidimos fazer alguns
testes, fotografar e escolher depois.
Estvamos muito felizes com os resultados de cada contribuio individual e com
o processo atravs do qual estvamos compondo no coletivo.
O painel o nosso oceano - estava muito bonito.
Enquanto fazamos esses testes, conversamos sobre questes que atravessaram
o curso de gesto nos quatro ltimos semestres:
- Cada elemento modifica o grupo e modificado por ele.
- preciso ter clareza sobre a diferena entre regras e princpios.
Regras so recursos temporrios, transitrios e adequados para um determinado momento.
J os princpios so os fundamentos que garantem a sustentao de nossas aes. So
os nossos pilares.
- Quem dirige o processo precisa estar atento aos ritmos diferentes
de cada um e aprender a lidar com sua prpria frustrao de forma que possa ajudar a
conduo e a construo do grupo.
- s vezes mais fcil trabalhar com grupos pequenos mas preciso
lembrar que, quem fica de fora das decises, acaba no se comprometendo com elas.
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Decidimos como seria a composio final do painel e comeamos a dar a ele a
unidade de que j falamos. Alm do que j havamos combinado, foi proposto e aceito pelo grupo,
a insero de plantinhas, algas e ajustes na tonalidade de fundo de alguns quadrinhos, desde que
fosse mantida a identidade do quadro e do autor.
Decidimos ainda que cada aluno teria uma foto do painel. Ele seria montado no dia
da nossa festa de formatura e projetado em telo.
Uma surpresa:
Uma professora de outra disciplina entrou na sala e ns a convidamos a participar
do trabalho. Ela aceitou e ganhamos a autora e a autoria do nosso trigsimo quadrinho.
Este foi mais um dos movimentos interessantes vivenciados por ns na medida
em que revela o acolhimento afetuoso de um elemento novo ao mesmo tempo em que mostra a
disponibilidade daquela professora o elemento novo em ser acolhida por ns e participar do
trabalho.
Estvamos novamente aprendendo...
Enquanto concluamos a composio do painel, conversamos sobre os nossos
prximos encontros, j na perspectiva do que estvamos chamando de Grupo de Referncia.
Propostas:
Periodicidade: Mensal.
1
a
. reunio: 20/08/2005, na FIZO, das 09:00 s 12:00hs
Combinamos de trazer nossos quadrinhos para fazer a primeira troca.
Local de encontro: Pracinha de alimentao.
2
a
. reunio: 17/09/2005 mesmo esquema.
3
a
. reunio: 22/10/2005 idem.
CONCLUINDO O TRABALHO RETOMANDO APRENDIZAGENS
Montamos o painel de acordo com a composio definida na aula anterior e
retomamos os combinados a respeito dos encontros do grupo. Aps esses primeiros combinados,
a professora props que avalissemos o resultado do trabalho at aquele momento, pensando
nas nossas expectativas.
Props que mergulhssemos um pouco no painel (que j estava quase pronto,
faltando apenas ltimos retoques) para contar sobre as nossas aprendizagens, pensando sempre
nas seguintes questes:
- A construo coletiva do painel,
- A constituio do Grupo de Referncia,
- A construo do Projeto Poltico Pedaggico,
- As dimenses envolvidas neste trabalho.
As falas que surgiram:
- Estamos pacientemente esperando os ltimos retoques e ainda
curtindo...
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- O trabalho revela o que o nosso grupo: comprometido, muitas
divergncias, mas todo mundo muito apaixonado.
- Mesmo sem saber, todo mundo participou e todos foram se ajudando.
- As pessoas se ajudaram e no foi s neste trabalho, mas em outros
tambm.
- O painel est alegre, forte mas est leve e tem vida.
- A arte uma janela para o mundo. A gente abre uma outra dimenso
na nossa relao com o mundo.
- Pensando no PPP, como difcil que todas as pessoas se envolvam
e participem principalmente aquelas que se sentem incapazes.
- Essas diferenas caractersticas de cada pessoa mobilizam-nos
tambm de formas diferentes.
- A professora apostou em ns e ns topamos.
- Pensei que meu quadro no iria se encaixar em lugar nenhum mas
no final deu tudo certo.
- complicado mexer na obra de arte do outra pessoa. mexer numa
coisa que vem l de dentro...
- Ficou mais fcil pedir e oferecer ajuda.
Como resultado do trabalho, considero que houve aprendizagem acerca da
construo do Projeto Poltico Pedaggico e que concretamente o grupo se revestiu de um carter
diferente em relao a esse marco que a formatura, na perspectiva da continuidade, da reflexo,
da mudana de vnculo e com a disponibilidade para se constituir de fato como um grupo de
referncia com vistas a investir em sua formao continuada.
Foi desta forma que encerramos o semestre...e preparamos o incio de uma nova
fase de nosso aprendizado. Agora como pares...
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS.
ALMEIDA, Laurinda Ramalho; PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza (Orgs). O Coordenador
Pedaggico e o cotidiano da escola. So Paulo, Loyola, 2003.
LVAREZ, Manuel [et all.]; O projeto educatico da escola. Trad. Daniel Angel Etcheverry Burguo.
Porto Alegre. Artmed,2004
VASCONCELOS, Celso dos Santos. Coordenao do trabalho pedaggico. So Paulo, Libertad,
2002.
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A educao infantil brasileira passa por um momento de grandes transformaes
seja no campo da legislao, seja no campo das prticas educativas. O debate a respeito do
papel da educao infantil na contemporaneidade ocupa lugar nas universidades e nas diferentes
instituies que atendem a criana pequena, na busca da construo de uma Pedagogia da
Infncia, que trate das especificidades da educao da criana de 0 a 6

anos. A produo de
pesquisas na rea tem crescido e contribudo muito para essa sistematizao, no entanto, h
poucos trabalhos que versam sobre a gesto na educao infantil, o papel do diretor e tampouco
a respeito da formao dos mesmos, seja ela inicial ou continuada. Grande parte das produes
discute a formao do educador, o que consideramos de extrema importncia, no entanto, embora
o Diretor exera um papel fundamental nas instituies e, especificamente, na formao da equipe
de trabalho, pouco se discute a esse respeito.
A relevncia da temtica gesto da educao infantil est pautada na compreenso
de que existe a necessidade da formao inicial e continuada do gestor, uma vez que estes
profissionais precisam dominar conhecimentos especficos sobre o funcionamento das instituies
de educao infantil, bem como as peculiaridades do trabalho com as crianas de 0 a 6 anos de
idade.
Pode-se, inferir que a tendncia assistencialista, presente na trajetria da educao
infantil brasileira, legitima a contratao de gestores que, em sua maioria, nunca tiveram um
contato direto ou terico com as temticas da rea. Neste cenrio depara-se com um quadro de
profissionais leigos que, sem formao especfica, coordenam outros profissionais para trabalhar
com a criana pequena, revelando um trao perverso do assistencialismo. Por outro lado, diante
as transformaes ocorridas na rea, em funo da incorporao das creches e pr-escolas no
sistema de ensino, assiste-se tambm a chegada de muitos gestores com experincia no ensino
fundamental que, de forma intencional ou no, constroem um trabalho pautado numa viso escolar,
transpondo propostas e normas inerentes ao segmento do ensino fundamental e mdio.
Esta realidade revela a urgncia de ampliar o debate sobre a identidade e formao
do gestor em educao infantil, tal como tem sido feito em relao aos professores de crianas de
0 a 6 anos, rea que contou com um maior desenvolvimento nos ltimos anos, pois, embora
compreendamos que o gestor um educador, a sua formao comporta peculiaridades, no
contempladas na formao do professor.
Segundo Tronnolone (...) poucas so as produes especficas sobre gesto em
educao infantil, creche ou pr-escola, em geral, existe um nmero maior de publicaes sobre
A FORMAO INICIAL DO DIRETOR DE EDUCAO
INFANTIL: RELATO DE UMA EXPERINCIA
MONO, Maria Aparecida Guedes (Faculdade Integrao Zona Oeste - FIZO)
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a gesto nos demais nveis de ensino (2003, p. 90). Alm disso, pode-se tambm perceber a
escassez do debate sobre o tema quando se analisa as pautas dos seminrios e congressos na
rea de educao infantil, pois as reflexes sobre gesto, aparecem timidamente, ou mesmo
inexistem.
A concepo de educao infantil adotada no presente trabalho compreende a
instituio de educao infantil como a primeira etapa da educao bsica que integra cuidado e
educao numa ao compartilhada com a famlia. Cabe salientar que a compreenso sobre
cuidado pauta-se numa abordagem ampla:
A base do cuidado humano compreender como ajudar o outro a
se desenvolver como ser humano. Cuidar significa valorizar e ajudar
a desenvolver capacidades. O cuidado um ato em relao ao outro
e a si prprio que possui uma dimenso expressiva e implica em
procedimentos especficos. O desenvolvimento integral depende
tanto dos cuidados relacionais, que envolvem a dimenso afetiva e
dos cuidados com os aspectos biolgicos do corpo, com a qualidade
da alimentao e dos cuidados com a sade, quanto da forma como
esses cuidados so oferecidos e das oportunidades de acesso a
conhecimentos variados (BRASIL/MEC,1999, p. 24).
A partir desta viso ampla de cuidado, considera-se que, na educao infantil, o
cuidado relaciona-se s crianas, aos profissionais, s famlias, ao ambiente fsico e relacional da
escola.
No mbito da gesto, o cuidado se desvela na formao contnua da equipe em
busca da construo de uma gesto democrtica e participativa que garanta a voz de todos os
sujeitos que compem o cenrio da instituio, ou seja, crianas, profissionais e famlias.
O reconhecimento do papel fundamental da afetividade na relao entre adultos e
crianas na instituio de educao infantil, aponta a necessidade do trato com as questes
relacionais, sem perder de vista o significado do contexto social, poltico e econmico na formao
dos diferentes atores da instituio. Compreendendo, assim, o contexto escolar como lcus de
educao de todos, de encontros permanentes em que o aprendizado para conviver com as
diferenas um desafio constante.
A gesto na educao infantil tem que tomar como referncia principal o sujeito
criana, considerando suas capacidades e cultura na busca da construo da gesto social que
integra as dimenses polticas, culturais e educacionais.
Neste sentido, adota-se o conceito de gesto social, explicitado por Ghedini (1994),
como norte para a reflexo sobre a especificidade da gesto na educao infantil brasileira:
(...) preciso explicar o significado da gesto social, porque vai muito
alm de uma simples relao entre trabalhadores de creche e os
pais: tem um sentido poltico, cultural e educativo (...) o significado
poltico implica a vontade de governar de forma descentralizada,
oferecendo aos cidados (neste caso, aos pais) mais poder e
democracia nas decises.
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O significado cultural corresponde oportunidade de trocas entre os trabalhadores
de creche, pais e comunidade local, atravs das quais os trabalhadores de creche e pais no s
socializam e compartilham seus problemas, recursos e estratgias, como tambm contribuem
para a disseminao de concepes culturais relativas educao e s necessidades sociais das
famlias. Os servios tornam-se assim um instrumento de conscientizao, promoo e crescimento
cultural, em questes gerais relevantes para as crianas.
O significado pedaggico implica a necessidade de um plano educacional bem
elaborado, que seja voltado no para uma criana abstrata, mas para crianas que so uma complexa
combinao de suas caractersticas psicolgicas e do contexto social e cultural onde seu
desenvolvimento ocorre (Ghedini, 1994, p.205-6).
Assim, tendo explicitado os conceitos bsicos que embasam a reflexo sobre
educao infantil, o presente texto tem por objetivo discutir a importncia do processo de formao
inicial de gestores (ou diretores) que atuam na educao infantil, tendo como eixo a socializao
de minha experincia como docente na disciplina de Princpios e Mtodos da Educao Bsica I,
ministrada na Faculdade Integrao Zona Oeste, a qual tem como tema central discusso da
gesto na educao infantil. O presente trabalho pretende dar visibilidade e incentivar o debate
sobre a especificidade da gesto na primeira etapa da Educao Bsica.
APRESENTANDO O CURSO DE PEDAGOGIA DA FIZO
A proposta de formao construda no Curso de Pedagogia da Faculdade Integrao
Zona Oeste (FIZO), tem como eixo central formao do educador reflexivo e pesquisador. Nesta
perspectiva, de fundamental importncia o exerccio do pensamento a partir da dvida, da reflexo
diante de uma realidade educacional dinmica e complexa que exige tanto dos educadores quanto
dos educandos uma abertura constante para o novo, para a construo de novas estratgias,
novos percursos na busca de novas possibilidades, que favoream o rompimento com a perspectiva
determinista que situa a prtica pedaggica de maneira racional e nica.
Pensar um curso de Graduao em Pedagogia, nesta perspectiva complexa e
interacionista, suscita a necessidade do dilogo constante entre teoria, prtica, pesquisa e reflexo,
na busca da formao do educador pesquisador e reflexivo.
Manter uma boa relao com teorias e com a reflexo terica fun-
damental para a formao do educador reflexivo e para se cultivar
uma boa relao com o conhecimento. Estimular no educador o
gosto pelo estudo tarefa do formador, que por sua vez deve
desenvolver em si prprio este gostar. Uma condio para se culti-
var uma boa relao com o ato de estudar est, sem dvida, na
possibilidade de se encarar o conhecimento como espao de criao
de hipteses, de manifestao de dvidas, de erros e tentativas de
acertos. A impossibilidade de errar ou de se criar hipteses pode
provocar silncios no processo de aprendizagem que conduziro
aquele que aprende para longe do conhecimento e das situaes
de reflexo (Bambini, Mono e Tronnolone, 2000, p. 5).
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Assim, o curso de Pedagogia da FIZO contempla em sua grade disciplinas que
privilegiam a prtica e a pesquisa, com o intuito de favorecer ao educando um olhar reflexivo a
respeito do campo da educao e a construo de sua identidade profissional. Neste sentido,
reconhecendo a relevncia e a especificidade da educao infantil, o curso possui a disciplina de
Princpios e Mtodos em Gesto da Educao Bsica I, com a finalidade de inserir o aluno na
rea, contribuindo para a sua formao enquanto gestor desta etapa da educao.
A disciplina, oferecida no 2
o
semestre do curso, tem como preocupao central
inserir os alunos nas discusses contemporneas sobre a educao da criana pequena, seus
desafios e perspectivas, integrando a reflexo sobre a importncia da construo de prticas de
gesto democrtica na educao infantil.
Os objetivos da disciplina podem ser sintetizados em cinco eixos:
1. Construir com os alunos uma viso sobre educao infantil alicerada numa
concepo integral de cuidado e educao, bem como o papel social das instituies que atendem
crianas pequenas.
2. Possibilitar aos alunos conhecer o histrico da educao infantil, inserindo-
os nas discusses contemporneas da rea, a fim de favorecer a reflexo sobre os conceitos
chaves para a construo de uma educao infantil de qualidade, compreendo a criana como o
foco do trabalho desenvolvido.
3. Favorecer a construo de uma viso de criana como sujeito de direitos e
foco principal das preocupaes da instituio de educao infantil.
4. Realizar a conexo entre teoria e prtica, atravs das anlises dos estgios
e das palestras com diretores e coordenadores pedaggicos, luz da fundamentao terica
adotada ao longo do semestre e das reflexes realizadas em sala de aula.
5. Analisar os diferentes tipos de gesto em educao infantil, refletindo, a
partir das pesquisas realizadas no estgio, sobre o papel do diretor e do coordenador pedaggico,
tendo em vista a especificidade da educao infantil.
COMPARTILHANDO O PERCURSO DA DISCIPLINA
Trs anos se passaram desde a primeira turma que cursou a disciplina princpios e
mtodos de gesto na educao bsica I. Nesse perodo a sala de aula foi palco de muitas
reflexes envolvendo os alunos, os diretores e coordenadores pedaggicos de educao infantil e
a professora responsvel.
A disciplina tem como foco a formao do gestor de educao infantil, numa
perspectiva democrtica que ouve e envolve todos os atores que compem a instituio, ou seja,
crianas, profissionais e famlias. Esse envolvimento se d desde o conhecimento do trabalho
realizado, at a participao efetiva nas decises. Desde sua concepo, a disciplina foi pensada
de maneira global, compreendendo a necessidade de articulao entre teoria-prtica-pesquisa e
reflexo.
19
A sensibilizao inicial no inicio do semestre versa sobre a viso de criana e
infncia buscando favorecer a reflexo dos alunos sobre a criana como sujeito de direitos e a
importncia desta etapa do desenvolvimento na formao da pessoa. Esse processo muitas vezes,
remete a imagens e vivncias da infncia dos prprios alunos, configurando um momento de
muitas lembranas e reflexes sobre esta fase.
neste momento que realizada a discusso sobre a concepo de educao
infantil, como primeira etapa da educao bsica, que integra cuidado e educao numa ao
compartilhada com as famlias. Tal perspectiva favorece introduzir a idia de que o cuidado na
instituio de educao infantil deve ser entendido com relao aos diferentes atores que a
compem: crianas, profissionais e famlias. Tal temtica desenvolvida, tambm, por meio das
contribuies de Campos (1994) e Cerisara (1999).
A reflexo aprofundada sobre o cuidado, desvela, tambm, a dimenso da afetividade
no espao educativo, buscando entend-la como fruto das relaes interpessoais estabelecidas
no contexto da instituio, pois aqui a escola compreendida como o lcus de educao de todos
os segmentos que a constituem.
O histrico da educao infantil introduzido situando as diferentes concepes e
representaes sobre a educao infantil e os diferentes lugares que as crianas, profissionais e
famlias ocuparam nesta trajetria. Neste momento, as obras de Haddad (1987); Kishimoto (1988);
Kuhlmann J r. (1998) e Kramer (1987); e o documento BRASIL (1999) servem como referncias
centrais ao desenvolvimento do trabalho. um momento de muitas descobertas, com vistas a
desenvolver um novo olhar para a educao infantil, mas tambm momento em que afloram os
conflitos e tenses explicitando as concepes assistencialistas e escolarizadas que reforam a
polarizao entre cuidar e educar nas prticas educativas.
Neste cenrio de muitas inquietaes e descobertas, os alunos participam em sala
de aula de encontros com diretores e coordenadores pedaggicos de educao infantil. Os gestores
relatam suas experincias, concepes, questionamentos sobre sua atuao na gesto. Aps
cada encontro, realizada, em sala de aula, a reflexo sobre o mesmo, buscando identificar no
relato dos profissionais os princpios e concepes que sustentam a sua gesto. A diversidade
dos relatos dos profissionais possibilita visualizar a heterogeneidade existente e aprofundar a reflexo
a respeito das diferentes concepes de gesto. Aqui Mello (1987,2000); Ghedini (1994); Campos
(1995) garantem o aprofundamento da reflexo.
O contato com a literatura de educao infantil acontece ao longo de todo o semestre,
em sala de aula construdo um debate permanente buscando articular a fundamentao terica
explicitada nos textos e os relatos das profissionais e dos estgios, reforando a concepo de
gesto democrtica.
Esse processo enriquecido pelo fato de existir, dentre os alunos do curso de
pedagogia, uma diversidade entre aqueles que ainda no atuam na rea de educao e aqueles
que j atuam na educao infantil, seja no papel de educador seja no papel de diretor. Esta
20
multiplicidade de experincias garante a riqueza nas discusses em sala de aula, favorecendo a
aproximao entre a fundamentao terica e a realidade cotidiana.
A concluso da disciplina acontece com a produo de uma sistematizao das
palestras e sua articulao com os textos estudados. Assim, os alunos dividem-se em pequenos
grupos e a partir dos registros de aula, constroem um quadro com as idias das palestrantes e um
texto reflexivo que discute, ainda que de maneira preliminar, as convergncias e divergncias
entre os relatos e sua aproximao ou distanciamento dos textos estudados. um exerccio de
anlise e discusso dos alunos sobre o contedo trabalhado. A concluso desta sistematizao
feita com a elaborao de um texto com o ttulo A gesto na escola de educao infantil dos
nossos sonhos.
O ESTGIO E SEUS DESAFIOS
Concomitantemente, ao longo do semestre os alunos realizam o estgio em
instituies de educao infantil, o qual est organizado em torno da pesquisa e da
observao. Os alunos realizam durante a atividade quatro entrevistas, duas com diretores
e duas com Coordenadores Pedaggicos na rede pblica e particular, alm de observarem
reunies de pais e professores e a realizarem a leitura dos documentos da escola, tal
como o Projeto Poltico-Pedaggico e o Regimento Interno.
A sistematizao dos dados ocorre mediante a gravao e transcrio das
entrevistas, os registros de observao do funcionamento da instituio e a sntese dos documentos
da mesma. Quando os alunos terminam a etapa de campo, iniciada a construo do relatrio de
estgio que compreende, primeiramente, os relatos das entrevistas e observaes, juntamente
com as reflexes dos estagirios. O prximo passo a categorizao e a anlise comparativa das
entrevistas, que realizada a partir da escolha de algumas questes que servem como guias para
a anlise. Monta-se um quadro com os depoimentos dos diretores e coordenadores o que favorece
a construo de um texto analtico com os dados coletados, luz dos textos discutidos em sala.
A concluso do relatrio se d com uma reflexo do aluno sobre seu aprendizado ao longo do
estgio.
Os momentos de superviso de estgio, que ocorrem fora do horrio das aulas,
possibilitam refletir sobre as observaes dos alunos, aprofundando o olhar sobre os dados obtidos
e tambm favorecendo a troca de informaes entre os discentes, tendo em vista que a socializao
dos mesmos evidencia um repertrio amplo de relatos de trabalhos realizados em diferentes
instituies de educao infantil, evidenciando a pluralidade de formas de atendimento criana
pequena.
Esse momento rico, pois favorece retomar os conceitos trabalhados em sala de
aula e tambm, acrescentar novos, a partir dos depoimentos dos diretores e coordenadores
entrevistados e das observaes realizadas.
21
importante destacar que se reconhece as limitaes que um estgio de pesquisa
e observao se coloca na formao dos educadores, mas considerando as dificuldades encontradas
no mbito institucional para financiamento e apoio de pesquisas e trabalhos de intervenes nas
instituies, alm das dificuldades que os alunos apresentam em conciliar estudos e trabalho,
acredita-se que tal proposta tem alcanado, seus objetivos e favorecido a construo de um novo
olhar para a educao infantil e para a especificidade da gesto neste segmento de ensino.
CONCLUSES PROVISRIAS
A riqueza da experincia desenvolvida na disciplina Princpios e Mtodos em Gesto
da Educao Bsica I, permite que os alunos, principalmente aqueles que no tm contato com
instituies de educao infantil, tenham a dimenso do desafio imposto para o gestor da educao
infantil. Da mesma forma, para os alunos que j tm contato com essa realidade, seja como
professores ou gestores, possam compreender a especificidade da gesto nas instituies que
atendem crianas pequenas. O incio da disciplina permite acesso a depoimentos de alunos que j
so gestores evidenciando a falta de preparo quando assumiram a gesto da creche ou pr-
escola, conforme exposto a seguir:
Meu primeiro dia na creche foi assustador, pois foi a primeira vez na
minha vida que entrei em uma creche, tendo como incumbncia
seu gerenciamento (M.L.).
A minha chegada foi, num primeiro momento, tudo novo, tive pouca orientao,
quanto ao trabalho burocrtico, embora j sabia algumas coisas. A parte mais difcil foi em como
administrar um grupo, pois tinha que conduzi-los e ao mesmo tempo me adaptar (C.L.).
Estes depoimentos revelam a chegada de profissionais nas creches e pr-escola
sem formao anterior, pautando-se unicamente na experincia como processo de apropriao e
aprendizado, o que muitas vezes constituem-se em prticas espontanestas que reforam a viso
assistencialista de atendimento criana pequena.
Conforme j foi apontado em outra pesquisa realizada (Mono, 1999) muitos
profissionais deparam-se com um cotidiano permeado de sentimentos ambivalentes com relao
ao significado da creche, traduzidos em diferentes concepes e expectativas. Tal pluralidade
aflora, muitas vezes, focos de tenso entre profissionais e famlias, revelando as influncias tanto
da vertente assistencialista quanto da educacional.
Gerenciar os conflitos inerentes a um contexto marcado por diferentes interesses e
necessidades uma tarefa difcil e at mesmo rdua, que exige do gestor conhecimentos sobre a
rea de educao infantil, reflexo a respeito das diferentes formas de coordenar estas instituies,
e flexibilidade para lidar com uma rotina de trabalho dinmica e complexa, permeada por emoes.
Se, por um lado, tais dificuldades encontradas no cotidiano podem interferir
diretamente na qualidade do atendimento criana, impossibilitando, em muitos casos, a construo
22
de um ambiente que favorea o desenvolvimento integral da criana, por outro, a superao e o
enfrentamento das mesmas pode favorecer a consolidao das creches e pr-escolas como um
ambiente educativo favorecendo a re-significao das representaes sobre a educao infantil.
O trabalho realizado tem sido constantemente repensado, a partir das questes
suscitadas no estgio e nas avaliaes dos alunos, entretanto, podemos visualizar alguns objetivos
que esto sendo alcanados no prprio depoimento dos alunos:
A matria prtica pedaggica e pesquisa despertou meu olhar para
a necessidade de ser conversar mais sobre as nossas atitudes e
rever a nossa postura perante problemas muitas vezes ditos sem
soluo e com um tom fatalista (...) Sem contar com a ampliao de
horizontes atravs dos textos, livros e discusses feitos em sala de
aula onde confrontamos o parecer de pessoas que trabalham na
rea da educao com pessoas que nunca estiveram ligadas
diretamente a educao (M.G.).
Assim, a inteno de ampliar o repertrio de referncias na rea tem sido o grande
destaque do trabalho, fator considerado pelos alunos bastante positivamente:
(...) as visitas realizadas foram muito proveitosas, pois me colocaram
prxima a outras realidades, as quais nunca tinha tido oportunidade
de me aproximar que revelaram prticas to diferentes, as quais a
partir de ento pude ter parmetros para minha atuao (M.L).
Muitos so os desafios deste trabalho, pois os alunos sentem muitas dificuldades
para a realizao do estgio seja em funo do tempo, pois na sua maioria, composta por
estudantes que trabalham, seja na elaborao e construo dos registros e reflexes que o estgio
solicita.
Considerando o percurso realizado ao longo desses anos, os resultados so positivos,
favorecendo construo de um novo olhar sobre a educao infantil, e sobre a especificidade da
gesto nesta rea. Pode-se perceber tambm, o interesse em aprofundar essa temtica,
especialmente nos Trabalhos de Concluso de Curso, j que h um grande nmero de trabalhos
que versam sobre a gesto na educao infantil.
A meta favorecer, atravs da formao inicial, um processo no qual o diretor
assuma sempre como busca a outra margem e que as pedras encontradas pelo caminho,
sejam visualizadas como desafios a transpor, a fim de construir uma educao infantil brasileira de
qualidade social e que realmente favorea a construo de uma sociedade mais justa, com pessoas
autnomas e felizes.
(...) Ters ento de ler doutra maneira, Como, no serve a mesma
para todos, cada um inventa a sua, a que lhe for prpria, h quem
leve a vida inteira a ler sem nunca Ter conseguido ir mais alm da
leitura, ficam pegadas pgina, no percebem que as palavras so
apenas pedras postas a atravessar a corrente de um rio, se esto ali
para que possamos chegar a outra margem, a outra margem
que importa... (J os Saramago, A caverna, p. 77).
23
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Catlica de So Paulo.
24
Na formao de professores um tema freqentemente relegado a segundo plano
a construo de materiais didticos. Ao participar de cursos de formao contnua, os professores
em servio revelam a expectativa de que a utilizao de materiais manipulveis no processo de
ensino pode amenizar as dificuldades de aprendizagem pelo suporte da materialidade. Essa
expectativa nem sempre atendida, sendo identificada, algumas vezes, como uma busca de
solues prontas, padronizadas que no consideram o contexto e as individualidades. A construo
de materiais didticos tem sido considerada como menor no campo da didtica. Essa rea tem-
se configurado como cincia, abrangendo as diferentes dimenses do processo de ensino e
aprendizagem. Observa-se nas disciplinas de didtica grande nfase nos fundamentos histrico-
filosfico-sociolgicos do processo educativo e menor espao para a elaborao, aplicao e
avaliao de materiais didticos, por exemplo. Isso no implica em uma dicotomia entre essas
dimenses do processo de ensino e aprendizagem, o que significaria esquizofrenia pedaggica.
A construo e o uso de materiais didticos passa primeiramente pela concepo
sobre o papel dos docentes. Esse tema est vinculado a dois aspectos interligados: a formao de
professores e as suas concepes pedaggicas. Fiorentini e Miorim (1990) destacam esse fato
quando analisam esta temtica, lembrando que a escolha de um material, pelo professor, nem
sempre realizada com a devida clareza quanto a sua fundamentao terica. De modo geral,
enfatizam os autores, sempre que um congresso ou encontro de professor de matemtica promove
oficinas, conferncias a respeito dessa temtica, as salas ficam lotadas, evidenciando o grande
interesse pelos materiais e jogos. Entretanto, essas discusses, muitas vezes, ficam restritas
utilizao de um recurso que se mostrou favorvel para a abordagem de um determinado tpico
da matemtica, no ocorrendo, naquele momento, reflexes de carter epistemolgico.
Precisamos superar a expectativa que muitos professores tm, quando justificam a
opo pela utilizao de materiais concretos, como um fator de motivao tornando as aulas mais
alegres, para que os alunos passem a gostar da matria.
Ao falar sobre a importncia dos materiais concretos na aula de matemtica,
Fiorentini e Miorim (1990) salientam que por trs de cada material se esconde uma viso de
educao, de matemtica, do homem e de mundo; ou seja, existe, subjacente ao material, uma
proposta pedaggica que o justifica. Os autores enfatizam ainda que os professores no podem
subjugar sua metodologia de ensino a algum tipo de material porque ele atraente ou ldico (...)
nenhum material vlido por si s.
A PRODUO DE MATERIAL DIDTICO E O
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DE
PROFESSORES: UMA APROXIMAO ENTRE
LITERATURA INFANTIL E MATEMTICA
OLIVEIRA, Rosa Maria Moraes Anunciato de;
PASSOS, Crmen Lcia Brancaglion (DME-UFSCar)
25
Esse contraponto apresentado pelos autores indica para a formao de professores
a busca de um equilbrio entre a teorizao da rea e a nfase nos recursos. As concepes de
Castelnuovo (1970) podem ser extendidas para a formao de futuros professores ao enfatizar
que a idia fundamental da ao deve ser a reflexo:
que o interesse da criana no seja atrado pelo objeto material em
si ou pelo ente matemtico, seno pelas operaes sobre o objeto
e seus entes. Operaes que, naturalmente, sero primeiro de
carter manipulvel para depois interiorizar-se e posteriormente
passar do concreto ao abstrato. Recorrer ao, diz Piaget, no
conduz de todo a um simples empirismo, ao contrrio, prepara a
deduo formal ulterior, desde que tenha presente que a ao, bem
conduzida, pode ser operatria, e que a formalizao mais adiantada
o tambm (p. 25).
Na formao de professores a questo do domnio do contedo tratada quando
os estudos focam as concepes de estudantes sob a forma de base do conhecimento para o
ensino.
Sem dvida uma questo fundamental refere-se aos professores iniciantes, que
no tiveram ainda oportunidade de criar sua forma pessoal de lidar com o contedo advinda da
aprendizagem do contedo em situaes de exerccio da docncia.
Tendo em vista a superao dos dilemas aqui levantados investimos em aes
formativas que procuram aliar literatura infantil, leituras, narrativas e contedos matemticos na
formao de professores.
LNGUA ESCRITA E CONTEDO MATEMTICO: ARTICULAO POR MEIO
DE NARRATIVAS
A produo de textos nas aulas de matemtica cumpre um papel importante para
a aprendizagem do aluno. Diversos estudos envolvendo questes da linguagem e da matemtica
vm sendo realizados. Lopes (2003) tem investigado, desde 1993, a escrita como um instrumento
de avaliao no processo de ensino e aprendizagem da Matemtica. O autor ressalta que estudos
com foco em atividades de comunicao, escrita e uso de instrumentos de registros tais como
cadernos, dirios, portflios e outras modalidades de textos tm sido considerados na elaborao
de documentos curriculares.
Utilizar a narrativa aliada ao processo educativo em geral um meio bastante
difundido desde as tradicionais fbulas e os aplogos aos livros paradidticos da atualidade. Tratando
de contedos matemticos, ainda na primeira metade do sculo XX, Monteiro Lobato escreve a
sua Aritmtica da Emlia, fazendo referncia a outra obra bastante conhecida: O homem que
calculava de Malba Tahan, pseudnimo de J lio Csar de Mello e Souza. Dalcin (2002) pesquisou
a importncia dos livros paradidticos para o ensino da Matemtica no 3
o
. e 4
o
. ciclo do Ensino
Fundamental e ao se referir s obras de Lobato e Malba Tahan afirma que atravs de suas obras
26
mostraram-nos que a matemtica pode ser ensinada por meio de nossa capacidade imaginativa
e criativa de contar histrias (p.15).
Smole e Diniz (2001), Smole et al. (2004) estudam as conexes da literatura infantil
e da produo de textos na aula de Matemtica. Outros autores como Bicudo e Garnica (2001),
Gmez-Granel (1996), e Teberosky e Tolchinsky (1996), tambm mostram a importncia do trabalho
integrado, bem como a aproximao da rea da matemtica e da lngua materna.
A literatura por excelncia um espao de sntese da experincia humana, das
emoes e, por isso, seu uso tem sido destacado em diversos estudos como privilegiado para o
trabalho interdisciplinar. O texto nas aulas de matemtica contribui para a formao de alunos
leitores, possibilitando a autonomia de pensamento e tambm o estabelecimento de relaes e
inferncias, com as quais o aluno pode fazer conjecturas, expor e contrapor pontos de vista. Pois,
como afirma Smole et al. (2004:2):
Interrogado pelo texto o leitor volta a ele muitas vezes para
acrescentar outras expectativas, percepes e experincias, desta
forma, a histria contribui para que os alunos aprendam e faam
matemtica, assim como exploram lugares, caractersticas e
acontecimentos na histria, o que permite que habilidades
matemticas e de linguagem desenvolvam-se juntas, enquanto os
alunos lem, escrevem e conversam sobre as idias matemticas
que vo aparecendo ao longo da leitura. neste contexto que a
conexo da matemtica com a literatura infantil aparece.
Dalcin (2002:60) referindo-se importncia da fico na infncia, afirma que
as narrativas ficcionais mais conhecidas como histrias exercem
forte influncia tanto na formao cognitiva como na afetiva e social
da criana. Sejam na forma de antigas lendas, contos de fadas,
histrias infantis ou parbolas bblicas, independentemente do
gnero, as narrativas de fico valorizam e ampliam nossa
capacidade imaginativa, desenvolvem vrias habilidades e estruturas
do pensamento, alm de auxiliarem na construo de significados.
A referida autora enfatiza ainda que, relativamente Matemtica pode-se dizer que
a imaginao tem um importante papel nos processos de compreenso, reflexo e abstrao,
pela possibilidade de criao de situaes particulares vinculadas a outras conhecidas.
Na mesma direo, os estudos de Alton-Lee, Nuthall e Patrick (1999) indicam que
as experincias das crianas na construo de conhecimentos caracterizam-se como um processo
nico envolvendo trs fatores concorrentes: a resposta aos tpicos do currculo, o gerenciamento
da cultura da classe e a participao nos processos socioculturais.
O termo construo de conhecimento usado para referir-se a uma unidade do
conhecimento que construda na memria quando a criana interpreta a experincia escolar em
relao a um conhecimento anterior. Essa construo envolve a criana em uma srie de processos
cognitivos: obter informaes, criar associaes, elaborar o contedo, avaliar a veracidade e a
consistncia da informao e desenvolver conhecimentos metacognitivos (ALTON-LEE, NUTHALL
e PATRICK, 1999). O ato de ler e entender a histria favorece e potencializa esses processos
27
cognitivos importantes para capacitar a criana a penetrar no estudo da matemtica como uma
rea de conhecimento que exige a compreenso da sua linguagem especfica e de raciocnios
prprios para a soluo de problemas.
Dalcin (2002:62) salienta que
Por intermdio de histrias infantis, as crianas tomam contato com
diferentes situaes e realidades. Os personagens, sejam ele
humanos, animais, duendes, fadas, bruxas..., vivenciam conflitos e
tomam decises. Habitam num universo situado em um contexto
particular que regido por regras e normas prprias. Nesse universo,
os personagens estabelecem relaes entre si e com o seu meio,
relaes essas que precisam ser conhecidas e compreendidas por
quem ouve ou l a histria.
Dessa forma, entender como a narrativa opera ou qual sua funo na vida cotidiana
ajuda a entender seu potencial educativo em sentido amplo ou em sentido estrito: sua utilizao
nas aulas de matemtica e seu poder formativo no desenvolvimento profissional de futuros
professores.
Inicialmente, preciso considerar que uma narrativa envolve elementos como
personagens, enredo, espao, tempo e, principalmente, a configurao de um conflito relacionado
a mudanas na situao que obrigam reflexo e/ou ao dos personagens. a resposta a esse
conflito que leva ao desfecho do enredo. A seqencialidade uma caracterstica essencial, ao
contrrio, indiferente que ela seja real ou imaginria, assim, tanto o historiador como o
romancista partilham a forma narrativa.
Essa estrutura da narrativa advm em grande parte da tradio, mas como
acrescenta Bruner (1997:47-48) razovel supor que h uma aptido humana para a narrativa
capaz de conservar e elaborar tal tradio: ... eu me refiro a uma aptido ou predisposio para
organizar a experincia em uma forma narrativa, em estruturas de enredo e assim por diante.
O autor acrescenta que a essa predisposio para a organizao narrativa,
a cultura logo nos equipa com novos poderes de narrao, atravs
de seu kit de ferramentas e atravs das tradies de contar histrias
e interpret-las, das quais ns logo nos tornamos participantes
(BRUNER 1997:74).
Uma caracterstica crucial da narrativa, segundo Bruner, que ela se especializa
em forjar ligaes entre o excepcional e o comum. Toda cultura assenta-se no cannico, num
conjunto de normas, crenas e comportamentos partilhados. A funo da narrativa numa cultura
est relacionada interpretao do excepcional, do incomum e permite ao narrador lidar
simultaneamente com canonicidade e excepcionalidade. Nas palavras do autor: As histrias
atingem seus significados explicando desvios do comum de uma forma compreensvel... (BRUNER
1997:49)
28
Essa caracterstica valiosa para pensarmos sobre o material narrativo presente
nas histrias com contedo matemtico. Cabe-nos indagar: Qual sua utilidade? Parece que a
resposta a essa questo est relacionada de alguma forma ao no cannico, pois esse tipo de
narrativa aborda uma temtica disciplinar de uma rea do conhecimento e integra-a ao discurso
narrativo. Permite matematizar o mundo no sentido de tematizar o contedo matemtico e desloca
a prtica docente com esse contedo da atitude de passar o ponto, ensinar um conjunto de regras
previamente formulado, para a atitude inquieta da pergunta, do conflito narrativo que leva reflexo,
aposta na postura de descobrir a matemtica mais que na postura de ensinar a matemtica que
se conhece.
Dalcin (2002:50-51) afirma que a Educao Matemtica comea a buscar um
discurso prprio aliado compreenso de que a construo de significados prprios dos alunos
na relao com os significados histrica e culturalmente negociados passa pela leitura de novos
textos relacionados ao contedo matemtico. Segundo ela:
Sem dvida, a busca por esse novo discurso da Educao
Matemtica passa pela necessidade de procurar formas diferentes
de relacionar os vrios elementos que, de uma forma ou de outra,
sempre nele (discurso) estiveram presentes: os smbolos
matemticos, as palavras e as imagens.
O papel das imagens (...) parece fundamental, principalmente no atual momento
histrico, no qual as possibilidades tecnolgicas ampliaram consideravelmente as suas funes
nos mais variados setores da sociedade moderna.
O material didtico, seja ele de qualquer natureza, para ter efetivo sucesso na
utilizao no processo de ensino e aprendizagem deve possuir algumas caractersticas
fundamentais para permitir:
a expanso da experincia do aluno e do professor;
a problematizao dos conceitos ou idias a serem
exploradas;
o esclarecimento de algum contedo ou oferecer pistas;
novas estratgias, revelar heursticas de resoluo.
Enfim, a construo e a utilizao de materiais deve permitir tanto ao professor
como ao aluno a possibilidade de dar uma significao pessoal ao tema estudado, ao contedo
trabalhado em qualquer nvel ou modalidade de ensino, seja um conhecimento conceitual, um
conhecimento procedimental ou atitudinal.
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A PESQUISA
A rea de formao de professores no Brasil possui uma produo consolidada
que pode ser comprovada, por exemplo, pela vasta e rica produo apresentada em congressos
nacionais como na Reunio Anual da ANPEd, no ENDIPE e no Congresso Estadual Paulista de
Formao de Educadores. No entanto, so raras as pesquisas envolvendo a anlise de materiais
didticos ou a anlise de processos de construo desses materiais por professores ou por futuros
professores. Este trabalho tem como finalidade analisar as contribuies da construo de livros
infantis com contedo matemtico na perspectiva dos participantes dessa experincia.
O CONTEXTO
O trabalho interdisciplinar relacionando literatura e matemtica pode resultar em
um processo de ensino e aprendizagem extremamente rico, dinmico e significativo,
contribuindo tanto para a aquisio de conceitos matemticos como para a prtica de bons
leitores. A partir da proposta de conectar a literatura infantil com contedos matemticos, em
2004 e 2005 foram oferecidas a ACIEPE (Atividade Curricular de Integrao Ensino Pesquisa e
Extenso) Histrias Infantis e Matemtica nas Sries Iniciais aos cursos de Pedagogia e
Licenciatura em Matemtica. Essa ACIEPE possui como objetivos: identificar e analisar obras
de literatura infantil que abordam conceitos e noes matemticas; produzir livros infantis com
contedo matemtico integrado a outras reas do conhecimento; utilizar essas produes em
contextos escolares; analisar a pertinncia e adequao das produes nas sries iniciais do
Ensino Fundamental.
Os participantes da pesquisa foram alunos do curso de Matemtica e do curso
de Pedagogia. Alm de alunos regulares dos cursos da universidade, participaram professores
que atuam em diferentes nveis de ensino cujo contato com a matemtica se d de diferentes
maneiras. Assim, em 2005, tivemos duas professoras de educao infantil, uma professora de
matemtica que atua no Ensino Fundamental e Mdio e uma psicopedagoga. No total foram 15
alunos.
Os procedimentos para elaborao do livro incluram levantamento bibliogrfico
de produes literrias infantis com contedo matemtico; anlises sobre diferentes contedos
matemticos passveis de serem temas para narrativas; anlises dos contextos, caractersticas
de linguagem, adequao faixa etria e nvel de escolaridade necessrios para o
planejamento de uma histria infantil com contedo matemtico; discusso junto ao grupo de
participantes das propostas elaboradas; elaborao individual ou em duplas de histrias,
seguida de ilustrao e encadernao.
Os depoimentos dos participantes (individualmente ou nos grupos) que ocorriam
nos momentos de reflexo conjunta durante o processo foram registrados. No final da atividade
foi solicitada uma produo de texto avaliando a prpria aprendizagem e as possveis
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contribuies para a prtica docente. Esses registros e o livro produzido constituram-se em
fonte de dados da investigao com a finalidade de analisar as contribuies dessa experincia
para a formao desses professores.
A CONSTRUO DE HISTRIAS INFANTIS COMO INSTRUMENTO DE
FORMAO DE PROFESSORES
A anlise dos depoimentos mostra que os professores iniciantes indicam no possuir
uma forma pessoal de lidar com o contedo matemtico advinda da ausncia de experincia em
situaes reais de docncia. Dessa forma, consideraram o levantamento bibliogrfico realizado e
a catalogao dos livros que pressupunha uma anlise de forma e contedo dos mesmos como
uma oportunidade para suprir essa defasagem.
O levantamento bibliogrfico auxiliou na formulao e na escolha do tema do livro
elaborado (V. I.)
As catalogaes foram importantes para a elaborao do livro, pois forneceram
conhecimento sobre: ilustrao; linguagem; contexto histrico; contedos matemticos; (T. H.)
No me senti segura para trabalhar com um tema referente s sries iniciais, por
no ter contato com criana. Assim escolhi o tema matrizes. O modo de trabalhar com o tema
foi com o jogo de queimada (J . O.)
No contato dirio com estudantes de Pedagogia, observamos a dificuldades de
muitos deles para lidar com o contedo da rea de matemtica. Essa dificuldade expressa pela
psicopedagoga ao afirmar:
No conseguia ver muitos contedos matemticos que no estivessem explcitos.
Isso durante o curso mudou muito, pois ao ler livros infantis, procurava qualquer contedo
matemtico. Tive um olhar mais curioso. (G. I)
Esse olhar mais curioso de que fala a participante parece ser o resultado mais
importante da experincia vivida, pois implica em uma atitude de pesquisa que passa tanto pela
busca de conhecimentos, pela experimentao, como pelo sentimento de autoconfiana pela
possibilidade de enfim poder aprender e ensinar esse contedo de uma maneira nova, criativa.
Outra participante, professora de matemtica destaca as possibilidades de descoberta da leitura:
Uma experincia nova, que possibilita perceber a importncia destes livros para o
desenvolvimento do aluno, tendo em vista que sua imaginao e criatividade fluem. Por ter algumas
experincias com material didticopedaggico (por exemplo, Blocos Lgicos), tive o interesse
de elaborar o texto sobre as formas e conect-las com a poesia. (L.E.)
Outra possibilidade apresentada pela elaborao do material foi a de permitir a
expanso da experincia seja em quanto aluno ou enquanto futuro professor.
Para a elaborao dos livros procurei ler sobre o tema, visitar sites infantis, pesquisei
temas sobre frao e numerais decimais.(P. A.)
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O tema de meu livro foi retirado de uma aula simulada que apresentei junto com
uma amiga. A elaborao do texto foi relativamente simples, j com o titulo do texto tive dificuldades.
(N. A.)
Os textos ampliaram meu conhecimento sobre o ensino da matemtica. A
catalogao foi importante para a criao de uma viso critica sobre os livros, pois analisando os
livros percebe-se o que seria interessante abordar ou no (V.I)
Uma importante contribuio dada pelo material didtico possibilitar o
esclarecimento de algum contedo, oferecer pistas tanto ao aluno como ao professor.
O tema foi escolhido devido dificuldade que algumas crianas apresentam na
identificao de problemas matemticos e de raciocnio lgico. (T.H.)
A licencianda, assim se expressa tendo como referncia sua experincia nos
estgios. Percebe-se que se trata de uma observao mais genrica. Outra participante,
psicopedagoga, acostumada a lidar com as chamadas dificuldades de aprendizagem, retira da
sua experincia o tema para a elaborao do livro e espera que ele preencha uma importante
lacuna e que venha a favorecer a aprendizagem desse contedo:
A escolha do tema se deu pela observao fixa da minha clientela. A confuso que
eles fazem com os valores posicionais. (G.I)
Outra professora participante assim se expressa:
Sempre tive dificuldades em trabalhar com os contedos voltados para a pr-escola,
e no decorrer do curso atravs do estudo terico sobre a temtica e com as minhas experincias
pude elaborar um livro com um tema de interesse das crianas, contendo os conceitos mais
utilizados na pr-escola. (R. O.)
Possivelmente, o maior defeito que um material didtico pode possuir seja a
tendncia padronizao que abafa a individualidade. Essa experincia de construo de um
material a partir da experincia de cada participante, ao contrrio, abre a possibilidade para a
atribuio de uma significao pessoal ao tema, aos contedos de diferentes naturezas trabalhados
no livro, no importando se trata de um conhecimento conceitual, procedimental ou atitudinal.
Uma participante assim analisa suas opes com relao ao contedo matemtico
a ser desenvolvido no livro:
Houve modificaes na escolha do tema, que acabou sendo limitado aos nmeros
naturais de 1 a 12, para que o livro se voltasse para a 1 srie do Ensino Fundamental, srie com
a qual nunca trabalhei, mas tenho curiosidade em trabalhar. (A.L.)
Outra participante destaca as opes relativas ao tratamento do tema:
Os textos estudados foram de grande importncia para a elaborao de meu livro,
pois me fizeram compreender que a narrativa deveria ser contextualizada e que muitas vezes o
contedo que faz sentido ou parece fcil para o adulto no para a criana (PA.)
Durante este estudo e a realizao da primeira verso do livro, percebi que o melhor
caminho era propor o contedo na narrativa e propor vrias atividades para no se tornar um livro
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didtico. Tambm utilizei palavras diferentes, adjetivos, dilogo e em apresentar elementos da
cultura oriental pelas ilustraes. (P. A.)
Outra participante ao analisar o percurso para a elaborao do livro nos oferece
pistas sobre a maneira como os futuros professores vo construindo sua maneira pessoal de se
relacionar com o ensino:
No conseguia idias para os temas. Apenas os personagens estavam definidos.
Houve muitas mudanas at a elaborao final do livro. No incio quis fazer um livro com atividades
que envolvessem as crianas, mas encontrei dificuldades. Conversando com a professora, esta
sugeriu a anlise dos livros Atividades Matemticas e foi a partir disso que comeou a surgir a
idia de trabalhar com quadrilteros, uma vez que a geometria uma rea pouco abordada e
merece ateno (A.S.)
Finalmente, uma participante, aluna do curso de matemtica, faz uma sntese das
dificuldades encontradas no processo de construo de um livro de histria infantil com contedo
matemtico:
Houve dificuldades, pois apesar de saber da diferena entre incgnita e varivel,
no conseguia explicar no livro. Para mim foram importantes os textos lidos para entrar no mundo
da criana, ver o mundo com os olhos delas, para fazer algo para ela. A troca do livro com uma
aluna da Pedagogia foi importante, pois ela mostrou que o livro no estava claro para uma criana
compreend-lo, fato que eu no havia percebido (L. I.)
Dessa maneira, a construo do material didtico na formao de professores
possibilita uma reconstruo desse contedo na perspectiva do seu ensino. Um elemento importante
nessa reconstruo a percepo dos destinatrios desse material, a compreenso de quem so
os alunos aos quais eles devem auxiliar para que se possa interagir com eles.
A pesquisa revelou ainda que a elaborao de histrias infantis
envolvendo contedo matemtico por alunos de cursos diferenciados da universidade
constituiu-se em uma importante experincia formativa terico-metodolgica e revelou
dados relativos aos saberes matemticos manifestos pelos participantes sobre suas
concepes a respeito dos processos formativos vividos ainda enquanto estudantes da
educao bsica. Durante essas atividades foi possvel verificar que o debate
envolvendo os futuros professores e os professores em exerccio provocaram reflexes
que iam alm da elaborao do material evidenciando a construo pessoal de saberes
prprios docncia.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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31, pp. 43-75, 1999.
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ALTON-LEE, Adrienne, NUTHALL, Graham e PATRICK, J ohn. Reframing Classroom Research:
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Voltado para a formao de professores, este projeto, Experincias de leitura:
caminhos possveis do ensinar e do aprender, enfoca a leitura como formao e prope como seu
objetivo geral criar um espao social para compartilh-la. Aprovado pelo Ncleo de Ensino/Rio
Claro e financiado pela Fundunesp, foi desenvolvido nos meses de maro a dezembro de 2004,
em parceria com a Secretaria de Educao do Municpio de Rio Claro, para professores do
Ensino Fundamental I. Integra um projeto maior, Quem conta um conto ... aumenta um ponto,
com incio em 1999, no Departamento de Educao da UNESP/ Campus de Rio Claro e ao qual
vm sendo acoplados outros projetos, diversificados em alguns pontos, mas percorrendo todos o
mesmo caminho investigativo - o do ensino/aprendizagem da leitura - e com a mesma base
terica.
Preocupadas com essa questo, porque nossos alunos liam apenas para obter
informaes, na contra-mo do que pensvamos sobre esse ato, abrimos um caminho investigativo
para refletirmos sobre o que se nos colocava como um problema. Neste caminho encontramos
alguns tericos dos quais citaremos dois - J orge Larrosa - que entende a leitura como formao
(...) para que a leitura se resolva em formao necessrio que haja uma relao ntima entre o
texto e a subjetividade. E se poderia pensar essa relao como uma experincia ... (LARROSA,
2002, p. 136) - e Paulo Freire - que a concebe como leitura de mundo Refiro-me que a leitura do
mundo precede sempre a leitura da palavra e a leitura desta implica a continuidade da leitura
daquele. (FREIRE, 2003, p. 20)
Com base nestes dois tericos formulamos o projeto aplicado em 2004, com o
objetivo geral de fornecer um curso, aos professores, para estudo de textos tericos sobre a
aprendizagem da leitura. Do primeiro, selecionamos A Lio (Larrosa, 2003); de Freire (2003), A
importncia do ato de ler. Acrescentamos, ainda, de Marisa Lajolo (1993), o texto Tecendo a
leitura, no qual a autora complementa as idias anteriores, entrelaando esse conceitos numa
viso coletiva do ato de ler: o texto lido por mim, leitor, por sua vez produto da leitura /ou das
leituras do autor que leu outros textos lidos por outros autores:
Como a manh, que no poema de J oo Cabral se perfazia pelo entrelaamento do
canto de muitos galos, tambm a leitura, principalmente a literria, parece constituir-se um tecido
ao mesmo tempo individual e coletivo. Cada leitor, na individualidade de sua vida, vai entrelaando
CAMINHOS POSSVEIS DO ENSINAR E DO
APRENDER: EXPERINCIAS DE LEITURA
RIBEIRO, Maria Augusta H. W.1 ; GONALVES, Carolina2 - UNESP/Rio Claro
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o significado pessoal de suas leituras com os vrios significados que, ao longo da histria de um
texto, este foi acumulando. Cada leitor tem a histria de suas leituras, cada texto, a histria das
suas. Leitor maduro aquele que, em contato com o texto novo, faz convergir para o significado
deste o significado de todos os textos que leu. E, conhecedor das interpretaes que um texto j
recebeu, livre para aceit-las ou recus-las, e capaz de sobrepor a elas a interpretao que
nasce de seu dilogo com o texto. (LAJ OLO, 2004, p. 106).
Vrias intenes permearam a elaborao deste projeto de interveno na realidade
das escolas, todas elas, no entanto, voltadas para a questo da leitura como Freire a viu: um
instrumento para o que Gramsci chamaria de ao contra-hegemnica (FREIRE, 2004, p. 21).
Compartilhando deste sentido revolucionrio proposto por Freire, temos Larrosa, que discorre
sobre o ato da leitura como parte do processo formador dos sujeitos, pois a leitura [...] tem a ver
com aquilo que nos faz ser o que somos (LARROSA, 2002, p. 134), alertando que a pensar
como formao pens-la como algo que nos forma (ou nos de-forma e nos trans-forma) (idem,
p. 133). A formao, para Lajolo (2004), amplia-se do individual para o coletivo, pois a autora
coloca que a histria da literatura de um povo a histria das leituras de que foram objeto os
livros que integram o corpus dessa literatura (LAJ OLO, 2004, p. 107).
Com base no pensamento desses trs estudiosos do assunto foi, ento, elaborado
o projeto em forma de curso sobre leitura para professores das escolas da rede municipal de
Ensino Fundamental I (1 a 4 sries), com carga horria de 70 horas, com a finalidade especfica
de discutirmos a leitura como formao do professor.
Dividido em trs blocos, o curso teve o primeiro dedicado figura do professor,
com o texto bsico A lio; o segundo, dedicado ao ato de ler, com o texto bsico de Paulo Freire,
A importncia do ato de ler e o ltimo, dedicado tessitura da leitura, baseou-se no texto de
Lajolo, Tecendo a leitura.
Historicamente, a leitura foi tomando outras propores, principalmente com o
desenvolvimento da tecnologia, que nos impe outros tipos de leitura, e no s a tradicional
(papel/leitor). A partir de Gutenberg, tornou-se possvel
a massificao da leitura, trazendo para o horizonte dela o risco de alienao, de
fracionamento e esgaramento do significado do texto e do ato de ler. A atividade de leitura, que,
em suas origens, era individual e reflexiva (em oposio ao carter coletivo, voltil e irrecupervel
da oralidade de poetas e contadores de histrias), transformou-se hoje em consumo rpido do
texto, em leitura dinmica que, para ser lucrativa, tem de envelhecer depressa, gerando
constantemente a necessidade de novos textos (LAJ OLO, 2004, p. 105).
O contato do leitor com os livros passa, ento, a tornar-se relativamente frio, distante;
o que era instrumento principal para a aquisio de outros conhecimentos tem-se tornado exerccio
remoto e at mesmo objeto estranho da realidade escolar. Objeto estranho, pois, sendo alto o
custo dos livros, no considerado um bem para todos. Torna-se freqente a utilizao de cpias
reprogrficas, dissimulando a idia de livro, portanto, dissimulando tambm a idia de leitor. O
leitor presente hoje aquele que no l as obras em sua totalidade; um leitor econmico que, s
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portas da tecnologia e da difuso rpida da informao, no consegue estabelecer relao nenhuma
entre o que l e sua subjetividade.
Atualmente, dada leitura uma conotao prpria, formando-nos justamente
para a efemeridade. Na rapidez da circulao das informaes, os sujeitos nem vislumbram mais
a possibilidade da existncia de um cio no qual possam contemplar os fatos ocorridos e ter uma
certa inconformidade: uma nova forma de misria surgiu com esse monstruoso desenvolvimento
da tcnica, sobrepondo-se ao homem [...]. Porque no uma renovao autntica que est em
jogo, e sim uma galvanizao (BENJ AMIN, 1987, p. 115).
Concebemos, ento, uma proposta de leitura em que os textos, no reproduzidos
em cpias reprogrficas, se ofereciam nossa inquieta procura nas pginas dos livros, numa
real possibilidade de resgate de experincias, tornando significativas essas leituras.
Para tanto, foi requisitado no oramento do projeto verba para a compra de vinte
exemplares de cada um dos livros para ser fornecido um exemplar de cada uma das obras aos
participantes, durante a realizao do curso. Foram feitos Termos de Compromisso individuais
- assinados por cada participante no recebimento das obras. Ao final eles foram entregues
coordenadora que os mantm, em sua sala do Departamento, para uso coletivo dos professores,
em aulas ou reunies com alunos ou bolsistas.
Despontava, assim, a importncia do ato pblico da leitura, derrubando as paredes
do individualismo exacerbado e possibilitando trocas por meio da leitura - para que houvesse
reconhecimento e um primeiro processo de significao interna, por parte do leitor da escuta -
para que o leitor, ao ouvir a leitura em voz alta de outrem, ouvisse aquilo que o texto dizia
e da discusso - para que o texto inicial fosse injetado de outras leituras/escutas. Era preciso ouvir
o que os outros tinham a dizer para, ento, considerar esses textos como mltiplos de sentidos,
portanto, de experincias.
Dessa forma, a realizao desse projeto atendeu necessidade de criao de um
espao social para compartilhar textos que enfocassem a questo da leitura, pela sua importncia
na formao do professor, de diferentes formas dadas as vrias leituras/escutas de textos
(geradores e gerados) possibilitando aos professores-leitores andar pelos vrios caminhos do
ensinar e do aprender oferecidos.
Cabe aqui, tambm, reconhecer a importncia da leitura emplazada, segundo
Larrosa (2003), aquela que, num ato pblico, tem a chave magna para a experincia de leitura, e
que utilizamos como metodologia, uma vez que os textos foram lidos em pblico tal como a
lio: a lio convocao em torno do texto: congregao de leitores (LARROSA, 2003, p.
143).
Pensando na formao desses professores, na articulao universidade-escola, to
necessria atualmente e na urgncia conclamada por vrios rgos de solues para as questes da
leitura, estabelecemos uma parceria com a Secretaria Municipal da Educao de Rio Claro.
Foi elaborado um folder com informaes bsicas para a divulgao do curso,
contendo uma pequena introduo ao tema da leitura e especificando os objetivos, o pblico-alvo,
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o nmero de vagas, a carga-horria, o programa, a forma de avaliao, a ficha de inscrio, o
perodo e local das inscries, a questo dos certificados, o local de realizao e telefones para
contato. Alm de todas essas informaes pertinentes ao curso, tambm elaboramos uma questo
(A leitura, para voc, ...), constante da ficha de inscrio, e que implicitamente continha uma
de nossas primeiras inquietaes: qual seria, inicialmente, a viso de leitura desses professores?
Recebemos um total de vinte inscries. As respostas questo constante da
ficha de inscrio apresentaram diferentes enfoques. Ns os agrupamos em quatro.
Nove pessoas tomaram a leitura como forma de conhecimento. Neste caso, a
leitura assumia conotao informativa: a base do conhecimento, sem ela no h um aprendizado
completo; a chave que abre as portas do saber; uma possibilidade de conhecer, aprender e
aprofundar conhecimentos; um prazer, uma eterna busca de conhecimentos; etc. Mas, para
Larrosa,
...no se reduz, tampouco, a um meio de se conseguir conhecimentos [...] No
segundo caso, a leitura tampouco nos afeta dado que aquilo que sabemos se mantm exterior a
ns. Se lemos para adquirir conhecimento, depois da leitura sabemos algo que antes no sabamos,
temos algo que antes no tnhamos, mas ns somos os mesmos que antes, nada nos modificou.
E isso no tem a ver com conhecimento, seno o modo pelo qual o definimos. (LARROSA, 2002,
p. 133-134).
Paulo Freire tambm trata sobre esta forma de leitura:
Em minha andarilhagem pelo mundo, no foram poucas as vezes em que jovens
estudantes me falaram de sua luta s voltas com extensas bibliografias a serem muito mais
devoradas do que realmente lidas ou estudadas. Verdadeiras lies de leitura no sentido mais
tradicional desta expresso, a que se achavam submetidos em nome de sua formao cientfica
e de que deviam prestar contas atravs do famoso controle de leitura. Em algumas vezes cheguei
mesmo a ler, em relaes bibliogrficas, indicaes em torno de que pginas deste ou daquele
captulo de tal ou qual livro deveriam ser lidas: Da pgina 15 37. (FREIRE, 2003, p. 17).
Duas pessoas tomaram a leitura como forma de comunicao. As respostas foram:
um meio de comunicao onde posso obter informaes e divertimento, possibilitando meu
desenvolvimento pessoal e profissional e uma forma de comunicao com o mundo. Para
Lajolo, a prpria sociedade de consumo faz muitos de seus apelos atravs da linguagem escrita
e chega por vezes a transformar em consumo o ato de ler, os rituais da leitura e o acesso a ela
(LAJ OLO, 2004, p. 106).
Uma pessoa tomou a leitura como dilogo: uma maneira de interagir entre o real e
o imaginrio ler ser capaz de extrair de cada histria uma lio, de cada ato um ensinamento,
de cada acontecimento um aprendizado. Para Zumthor, a recepo decorre do ouvinte (leitor)
receber a mensagem e recri-la de acordo com as suas expectativas. A componente fundamental
da recepo assim a ao do ouvinte, recriando, de acordo com seu prprio uso e suas prprias
configuraes interiores, o universo significante que lhe transmitido (ZUMTHOR, 1997, p. 241-
242). Ou, como para Larrosa,
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...o comunicar do texto no a elaborao do comum, mas o estabelecimento de
um entre no que os leitores se separam e se dispersam de um modo no totalizvel, numa
relao pluralizadora. O comunicar do texto, seu ser-em-comum, o espaamento que torna
possvel o heterogneo. O texto comum o texto no qual os leitores participam, o texto com-
partilhado entre os leitores, o que os leitores com-partem, o que os parte em comum, o que no se
com-parte a no ser como partio e re-partio (LARROSA, 2003, p. 144).
Oito pessoas tomaram a leitura de diferentes maneiras, sem estar nenhuma delas
relacionada a uma concepo de leitura bem definida: fundamental; tudo; tudo!!!; essencial
para a qualificao profissional e um momento de lazer no dia-a-dia; entretenimento, prazer,
viagem, enfim voar alto sem sair do cho; prazerosa; uma porta para a vida, quem tem um livro
nunca est sozinho e fundamental, promove o indivduo em todos os sentidos, oferece recursos
crticos, ldicos, cognitivos e pessoais.
No primeiro encontro, foi apresentada a proposta e o programa aos professores. Como
metodologia, a experincia de leitura como travessia (caminho), ou seja, propor a experincia da
leitura em comum como um dos jogos possveis do ensinar e do aprender (LARROSA, 2003, p.
139). Para o desenvolvimento do projeto, foram planejados encontros quinzenais, com durao mdia
de duas horas, durante os quais foram lidos os diversos tipos de texto. Os comentrios surgidos
durante esses encontros foram anotados pelas estagirias do projeto num dirio de campo, para
posterior anlise, alm do recolhimento das assinaturas dos participantes num livro-ata.
Como forma de avaliao, os professores elaboraram projetos de leitura com base
nos referenciais tericos com os quais tomaram contato ao longo do curso.
Com o decorrer das atividades, alguns professores deixaram o curso por motivos
diversos.
As reunies eram sempre permeadas por algo em comunidade. Privilegiando os
diversos tipos de textos (terico, filme, etc), prevalecia no comeo da leitura/discusso o silncio
no to silencioso, em virtude dos olhares que se entrecruzavam. Mas uma conversao que
tem tambm sua face silenciosa, reflexiva, solitria (LARROSA, 2003, p. 143).
A maior parte dos comentrios era sobre a fala de um dos participantes, que se
encorajava para comentar algo no texto que o despertou. Assim, os comentrios (textos) surgiam
sobre um outro comentrio (texto) dito anteriormente, constatando assim a presena marcante da
oralidade na formao dos professores.
Para melhor entendimento, procuraremos aqui fazer uma descrio da primeira
etapa. Nela, tratamos sobre posturas do professor. Colocamos os participantes em contato com
um referencial terico quanto a um novo tipo de postura do professor frente a atividades de leitura
(dentro e fora da sala de aula): o texto Sobre a lio, de J orge Larrosa, que prope a experincia
de leitura como um jogo.
Primeiramente, fizemos um estudo sobre a capa do livro Pedagogia profana: danas,
piruetas e mascaradas, no qual est contido o texto acima citado. Pedimos aos alunos que
descrevessem as sensaes que eram despertadas ao tocarem neste livro. Vrios comentrios
surgiram, seguidos ainda da anlise da capa. A arte da mesma no passa desapercebida. Feita
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por J airo Alvarenga Fonseca traz aos nossos sentidos a imagem de uma tapearia datada de
1703 El majo de la guitarra, Ramn Bayeu, Espanha; a imagem de um homem tratando seu
violo nos levava a pensar qual seria a relao dessa displicncia contida na imagem e a
questo da leitura, que nos remete sempre a uma postura sria e regrada.
A capa era um convite para entrar no texto Sobre a Lio, condio que Larrosa
prope para uma real leitura, imbricando-nos a ele. Essa uma demonstrao de amizade do
leitor para com o texto escrito.
Larrosa ainda toca em dois outros pontos-chave para que a experincia da leitura
proponha-se como jogo: o da liberdade - para que a experincia da leitura resulte em formao
necessrio que o leitor tambm fale junto com o texto, pois somente a ruptura do j dito e do dizer
como est mandado faz com que a linguagem fale, deixa-nos falar, deixa-nos pronunciar nossa
prpria palavra (p. 145) - e o da experincia - ou melhor, da experincia como mudana. E a
experincia da leitura, por sua vez, facilitada por aquilo que o texto leva a pensar (p. 142).
Sobre esses trs pontos repousa o ato pblico da leitura. Porque s pelo ato pblico
dela que h a possibilidade de dilogo entre as pessoas.
De um dilogo que pressupe a escuta. A questo da escuta implica em um ato de
ler, do qual decorrente o de ouvir, de ouvir-se e de fazer-se ouvido, tal como o professor:
O professor l escutando o texto como algo em comum, comunicado e
compartilhado. E l tambm escutando a si mesmo e aos outros. O professor l escutando o
texto, escutando-se a si mesmo enquanto l, e escutando o silncio daqueles com os quais se
encontra lendo. A qualidade da sua leitura depender da qualidade dessas trs escutas. Porque o
professor empresta sua voz ao texto, e essa voz que ele empresta tambm sua prpria voz, e
essa voz, agora definitivamente dupla, ressoa como uma voz comum nos silncios que a devolvem
ao mesmo tempo comunicada, multiplicada e transformada (LARROSA, 2003, p. 141).
Os espaos em branco entre a leitura e a escuta so mltiplos de sentidos: neles
se pode falar, dialogar com o texto, ou contra o texto ou a partir do texto (idem, p. 142).
A comunidade em torno do texto acima proposta, como uma plaza, traz a idia de
conversao, pois na unidade (reunio) das diferenas (pessoas) que ressoa a multiplicidade
(dilogo) do nico (texto).
Aps a leitura do texto em comum, para que os professores elaborassem os seus
projetos de leitura ao final do curso, previmos no cronograma a apresentao de alguns, j finalizados
e/ou em andamento. Referente a este bloco tivemos aquele a que nos referimos no incio deste
artigo -Quem conta um conto... aumenta um ponto3, - desenvolvido no Departamento de Educao
da UNESP/Rio Claro desde 1999, com o objetivo geral de levar a diferentes pblicos a proposta
da leitura compartilhada de diversos textos, criando um espao social, no qual possivelmente
possam ocorrer experincias de leitura.
Em seguida, houve uma palestra sobre o autor e o texto estudado A leitura na
proposta de Larrosa4.
A ltima atividade deste bloco foi assistir ao documentrio Ser e ter5, de Nicholas
Philibert. O filme discorre sobre a relao professor-aluno e algumas tenses vividas nessa relao.
40
Na seqncia, com o Bloco II, o foco foi o ato de ler. Inicialmente, lemos o texto A
importncia do ato de ler, de Paulo Freire. Este texto, de importncia j amplamente conhecida,
comea com uma explanao do que seria a leitura de mundo de Freire, em sua infncia. Discorre
sobre a sua descoberta do mundo pela palavra, atentando para vrios aspectos: a politizao do
ato de ler; a importncia do contexto (quando criana, da linguagem dos mais velhos); a relao
medo/conhecimento; a compreenso errnea do ato de ler, como se a quantidade de textos lidos
correspondesse qualidade dessas leituras. Nesses sentidos, a leitura da palavra no apenas
precedida pela leitura do mundo, mas por uma certa forma de escrev-lo ou de reescrev-lo,
quer dizer, de transform-lo por meio de nossa prtica consciente.
A prxima atividade foi a apresentao do Projeto Guia de Leitura de Reinaes de
Narizinho de Monteiro Lobato6, um guia de leitura em forma de CD-Rom que privilegia uma
articulao entre obras universais citadas na referente obra de Lobato, criando, dessa maneira,
uma rede de intertextos.
Este bloco foi finalizado com o filme Fahrenheit 4517, escrito por Ray Bradbury e
dirigido por Franois Truffaut, que expe a falta de liberdade do leitor na escolha dos seus prprios
livros. Lembra muito a Inquisio, pelo fato dos livros serem queimados em praa pblica.
O ltimo bloco, III, teve como eixo principal a tessitura da leitura. Para tanto,
lemos o texto Tecendo a leitura, de Marisa Lajolo. Partindo da imagem de artesanato que a leitura
exige, para Lajolo, entrela-las como fios transformando-as em tecidos constitui-se numa matriz
metafrica da leitura. A leitura precisa ocorrer num espao de liberdade. Escola e professor so,
talvez, os nicos pontos de ruptura dessa alienao. preciso fazer frente ao paternalismo dos
rgos governamentais e empresariais em suas campanhas de provimento de livros em bibliotecas,
escolares ou no, que ocorrem esporadicamente.
Aps a atividade de leitura, houve uma palestra sobre a autora e o texto estudado,
O leitor e o texto8. Em seguida, houve outra palestra A elaborao de projetos como metodologia
para o trabalho intelectual9 na qual os professores receberam orientaes mais tcnicas para a
elaborao de seus projetos de leitura. A elaborao desses projetos foi supervisionada pela equipe
responsvel do curso. Os professores tiveram vinte horas como atividades extra-classe para essa
construo. Entregues, eles foram avaliados segundo o aporte terico utilizado no curso e a
coerncia das idias.
Tomamos os projetos de leitura elaborados pelas professoras como reveladores do
processo de escuta, movimentado nas reunies com o grupo.
O Projeto O despertar para a leitura um projeto simples, coeso, abrangendo
todas as propostas de leitura discutidas durante o curso. Centra-se na leitura do livro de Ruth
Rocha, O menino que aprendeu a ver (1998). Prope uma atividade de leitura com alunos,
compartilhada, a qual se desdobra em outras, tendo como objetivo geral a formao de leitores
para o mundo. A metodologia apresentada prope aes de leitura, alm do texto convencional.
Embora aparentemente o projeto contemple os tericos estudados na elaborao das atividades
percebemos que a professora retoma s antigas prticas de leitura. Como exemplo, temos a
indicao da leitura compartilhada, que foi feita em todas as sesses de leitura do curso. No
41
entanto, ao coloc-la como uma das atividades de seu projeto, ela assim se expressa: fazer a
leitura compartilhada levantando questes de interpretao e entendimento. No curso ns no
dirigamos as questes, elas brotavam de cada participante, indicando os diferentes dilogos
produzidos em cada um. Na proposta da professora esse dilogo conduzido, no se pondo
escuta da voz dos alunos. Esta postura inviabiliza a prpria proposta feita inicialmente por ela. O
que percebemos a manuteno do antigo discurso, incorporado, entranhado, que reaparece nas
colocaes quando h qualquer movimento de desateno.
O Projeto Poesia, um convite leitura com... Ceclia Meireles extenso, com
muitas informaes sobre esta poetisa, mas no contm explcito o aporte terico e a metodologia
proposta no est ligada ao objetivo, que o de criar oportunidades para que o educando se torne
um leitor competente da linguagem potica. Em seu todo, traz uma proposta de leitura, mas que
no contempla os temas abordados nas reunies com o grupo. Este projeto, possivelmente, j se
encontrava pronto e foi adequado ao curso. O fato de os tericos estudados no estarem
contemplados indica a separao entre o que foi escutado e a elaborao do projeto. Esta uma
postura comum nos professores que no permitem que a leitura seja vista como um instrumento
de ao contra-hegemnica.
Dois outros projetos, um simplesmente denominado de leitura e outro, Dilogo
com a palavra escrita no apresentaram nenhuma relao com a proposta do curso, indicando
que as autoras no expressaram na elaborao dos mesmos o aporte terico estudado.
Embora tivssemos pedido que os projetos fossem individuais, duas alunas o fizeram
em dupla: Poesia... um dos caminhos possveis do ensinar e do aprender. O projeto enfoca, como
o ttulo diz, a leitura de poesias. Na metodologia, por exemplo, encontramos: o objetivo sugerir
que as atividades de leitura propostas aos alunos devam lev-los a observao mais de perto de
procedimentos relevantes para o significado geral do texto, no apenas no que diz e sim no modo
como diz o que diz... Essa fala nos informa que as autoras no foram capazes de interiorizar as
idias propostas por Freire, Larrosa e Lajolo.
Esse descompasso entre o discurso e a prtica constante nos projetos
educacionais, nos quais a teoria encanta, mas a prtica nem sempre.
Por ltimo, um projeto que atendeu as nossas expectativas: Leitores em formao,
no qual a primeira ao proposta a aquisio de livros (Reinaes de Narizinho, de Monteiro
Lobato) para os alunos da classe. Esta relao aluno/livro precisa ser recuperada para que os
pequenos leitores valorizem este suporte. As relaes estabelecidas entre a proposta da autora e
os aportes tericos indicam, para ns, a qualidade da sua escuta: tomou o lugar de ouvinte
(porque levou em conta todas as discusses) e tomou o lugar de intrprete (porque foi capaz de
criar, na escrita, um novo texto). So exemplos dessa escuta dois trechos que selecionamos de
seu projeto. O primeiro diz respeito ao enfoque dado ao ato de ler:
Em outros momentos os alunos faro a leitura ou a motivao inicial, oferecendo
assim autonomia de escolha aos mesmos, pois os textos desse livro so variados, existem contos,
fbulas, mitologia. preciso somente despertar, mostrar o caminho, segundo Larrosa... o comeo
da lio abrir o livro, num abrir que ao mesmo tempo, um convocar. E o que se pede aos que,
42
no abrir-se o livro, so chamados leitura no seno a disposio de entrar no que foi aberto.
Os leitores, agora dispostos leitura, acolhem o livro na medida em que esperam e ficam atentos...
(2003, p. 139) (grifo nosso).
O segundo revela uma leitura crtica da forma como a escola trata a leitura:
comum vermos nos planejamentos anuais das escolas de ensino fundamental
objetivos destinados leitura; porm a metodologia para o desenvolvimento desses objetivos
quase sempre no passa da leitura de textos de livros didticos ou at mesmo preparados pelos
professores para uma posterior cobrana. No se valoriza a leitura pelo prazer, pelo simples contato
com o livro e as reflexes que se estabelecem a partir da leitura. Partindo dessa concepo de
Larrosa, este projeto pretende avanar para alm desse paradigma.
Em um momento em que h um interesse, at governamental, voltado para as
questes da leitura, este interesse no parece mover tanto as pessoas, pois no incio do curso
contvamos com vinte professores e at com outras pessoas interessadas em freqent-lo. No
entanto, ao final do curso, contamos apenas com sete professoras. Das sete, como podemos ver
na anlise feita, apenas uma conseguiu estabelecer uma co-relao entre a teoria e a prtica,
entre o que foi lido e as possibilidades de atuao. Esses resultados nos levam a cogitar se as
bandeiras desfraldadas em prol da leitura so realmente para torn-la crtica ou apenas uma nova
forma de alienao?
REFERNCIAS
BENJ AMIN, W. Experincia e pobreza. In: Obras escolhidas Magia e tcnica, arte e poltica. 3
ed. So Paulo: Brasiliense, 1987, p. 114-119.
FREIRE, P. A importncia do ato de ler. In: A importncia do ato de ler: em trs artigos que se
completam. 44. ed. So Paulo: Cortez, 2003, p. 11-21.
LAJ OLO, M. Tecendo a leitura. In: Do mundo da leitura para a leitura do mundo. 2. ed. So Paulo:
tica, 1993, p. 104-109.
LARROSA, J . Aprender de ouvido. In: Linguagem e educao depois de Babel (trad. FARINA,
C.). Belo Horizonte: Autntica, 2004, p. 33-46.
______. Literatura, experincia e formao. In: COSTA, M. V. (org.) Caminhos investigativos:
novos olhares na pesquisa em educao. 2. ed. Rio de J aneiro: DP&A, 2002, p. 133-160.
______. Sobre a lio. In: Pedagogia profana: danas, piruetas e mascaradas. 4. ed. Belo Horizonte:
Autntica, 2003, p. 139-146.
ZUMTHOR, P. Introduo poesia oral. So Paulo: Hucitec, 1997.
Notas
1 Coordenadora do Projeto e Professora Doutora do Departamento de Educao da UNESP/Rio Claro. 2 Estagiria do Projeto e
aluna do Curso de Pedagogia da UNESP/Rio Claro. 3 Exposto por J ess C. Reis, aluno do Curso de Pedagogia da UNESP/Rio Claro.
4 Proferida pela Prof Dr Maria Rosa R. M. de Camargo, docente do Departamento de Educao da UNESP/Rio Claro. 5 Em cartaz,
na poca, no Espao Unibanco Arteplex, em So Paulo SP. 6 Apresentado por Augustinho Ap. Martins, ex-aluno do Curso de
Pedagogia e por Daniel M. D. Entorno, aluno do Curso de Ecologia, ambos da UNESP/Rio Claro. 7 Com comentrios do Prof. Dr.
J orge L. Mialhe, docente do Departamento de Educao da UNESP/Rio Claro. 8 Proferida pelo Prof. Antonio C. D. Chagas, Coordenador
Pedaggico do Ensino Mdio da Escola Purssimo Corao de Maria, em Rio Claro SP. 9 Proferida pelo Prof. Dr. Osvaldo Aulino da
Silva, na poca, Secretrio Geral da UNESP.
43
Muitas vezes, ouvimos falar e falamos nas nossas conversas rotineiras sobre as
dificuldades enfrentadas no relacionamento entre as geraes. Os conceitos mudaram, os costumes
j no so mais os mesmos, tudo est mesmo de pernas para o ar...
Nossos avs, pais e ns mesmos sentimos as transformaes sofridas no convvio
com nossos filhos, sobrinhos, netos e mais ainda aqueles que tm a felicidade de ver seus bisnetos,
mas devemos ressaltar que algo continua como h muito: o gosto infantil por ouvir histrias. A
criana se desprende da realidade e assume o papel de Emlia, chapeuzinho, Rapunzel, Porquinho,
Patinho Feio e tantos outros personagens.
Ao contarmos uma histria, estamos buscando no imaginrio da nossa cultura
repertrio para tanto, ou em outras vezes, estamos conhecendo a cultura de outros povos, pois
essas narrativas esto baseadas no discurso que se encontra no imaginrio de um povo. Elas
podem ser fbulas, contos, lendas que so organizados de acordo com o repertrio de mitos que
a sociedade produz. Quando so lidas ou contadas por um adulto para uma criana, abre-se uma
oportunidade para a construo de sua identidade social e cultural.
As crianas gostam muito de ouvir histrias, mesmo porque essa uma parte
importante da infncia. Ao brincar ou ao fantasiar, a criana tenta entender o mundo do adulto
cheio de regras, que podem, por vezes, serem mudadas, e ela tem dificuldade em entender tais
regras as quais tm que se submeter. Assim, a histria infantil pode ser comparada ao jogo
simblico [...] o jogo simblico pode servir ainda para liquidar os conflitos, mas tambm para a
compensao de necessidades no satisfeitas, para a inverso de papis (obedincia e autoridade),
para a liberao e extenso do eu etc. (PIAGET, INHELDER, 1994, p. 54)
Nas histrias da carochinha (contos tradicionais para crianas), tenta-se passar
para a criana um pouco das mazelas do mundo adulto, de forma abrandada: o Chapeuzinho
Vermelho e o lobo, J oo e Maria e a bruxa, J eca Tatu e as suas dificuldades, a Tartaruga e a
Lebre... As fbulas, que so narrativas curtas sobre bichos, que transmitem conceitos morais,
como no caso da formiga e da cigarra, exprimem uma verso maniquesta de olhar uma situao,
passando uma verso nica e de um tempo, que pode no ser mais o nosso.
Para Cashdan (2000), os contos de fadas auxiliam as crianas a lidar com seus
conflitos psicolgicos, ao projetarem nos personagens das histrias seus prprios conflitos. Assim,
figuras como a do porquinho preguioso, do J oo Rato que cai na panela de feijo por sua gula,
do Pinquio com sua preguia e a luxria da Pequena Sereia apresentam situaes pelas quais
as crianas podem lidar com os pecados capitais,.
CONTAR HISTRIAS NA EDUCAO INFANTIL:
UMA APROXIMAO ENTRE GERAES
KOBAYASHI, Maria do Carmo Monteiro
(UNESP-Bauru, USC Universidade do Sagrado Corao -Bauru)
44
Hoje, com a correria dos pais, o contato com a famlia est reduzido por fora das
suas atividades profissionais e, portanto, de estarem mais livres para atividades de lazer e por que
no, de contar histrias. Desse modo, contar histrias deixou de ser um momento entre pais e
filhos, ficando restritas s atividades escolares e s vezes em espaos pblicos como em livrarias,
shopping center ou espordicas feiras de livros. Os pais no tm mais tempo ou interesse em
contar histrias. mais fcil comprar um brinquedo eletrnico que entreter a criana, deixando
pais e avs mais sossegados.
Pude acompanhar a infncia dos meus filhos, pois esse foi um tempo que elegi
para estar com eles e, mesmo sem saber, pois ainda no havia estudado o desenvolvimento
infantil, contava histrias ao p-los para dormir, pois essa era uma forma de lev-los sem
reclamaes e para deix-los um pouco mais tranqilos. Esses momentos eram apropriados
para falar dos mitos, do folclore, dos contos de fadas e do dia que havia findado.
Somente pude perceber a riqueza de tais momentos, quando um dia, ao assistirem
um episdio de um seriado infantil, vieram me chamar para que visse Pandora, a qual, anos
mais tarde, pude constatar que muitos dos meus alunos da universidade no conheciam.
Deixando de lado as narrativas e as fbulas, as histrias de vida da formao de
nossas famlias devem, tambm, fazer parte da vida dos nossos filhos. O que eles conhecem
dos seus antepassados? Como foi a vida daqueles que construram sua histria?
Muitas vezes ouvimos que os brasileiros se esquecem facilmente dos fatos. Devo
afirmar que somos um jovem pas, que est construindo sua histria e sua cultura, mas que
aceita todos os filhos de outras terras de braos abertos. Por outro lado, aqueles que vieram de
terras distantes, como os ancestrais dos meus filhos, muito tm a ensinar para ns, que somos
filhos deste jovem pas, para que possamos conhecer e valorizar suas tradies.
Assim, contar histrias uma forma de conhecer outras culturas, de saber as suas
razes, de reviver um pouco do passado, de entender e prever o futuro, e quem sabe, essa no
seja uma maneira de minimizarmos as dificuldades, os conflitos das geraes, pois assim nossas
crianas aprendem um pouco e o porqu de seus pais e avs acharem que tudo est to diferente.
Falamos que tudo est de pernas para o ar... mas nos esquecemos, muitas vezes, de contar
como era antes e como tudo se foi transformando..
PARA QUE CONTAR HISTRIAS?
Se contar histrias algo espontneo e que as pessoas precisam somente ter algo
de interessante a contar ou a ler, por que so necessrios estudos e oficinas para se aprender
contar a histrias? A razo para isso que contar histrias tambm pode ser uma arte, que
possui seus segredos e tcnicas, quando conhecemos (narrador), o que contar (histria escolhida),
como contar (tcnicas e os recursos) e, principalmente, quais as caractersticas de quem vai
ouvir (ouvinte). Estaremos mais seguros e poderemos usar essas aes de maneira mais adequada
para o crescimento dos ouvintes.
45
Sendo uma arte que lida com matria prima especialssima, a palavra, prerrogativa
das criaturas humanas, depende, naturalmente de certa tendncia inata, mas pode ser desenvolvida
e cultivada, desde que se goste de crianas e se conhea a importncia da histria para elas.
(COELHO, 2002, p. 9)
A escolha da histria a ser contada a chave mgica e ser decisiva para o agrado
dos ouvintes, por isso devemos considerar suas caractersticas, pois h publicaes direcionadas
sobre assuntos diversos e como a histria algo que mexe com o imaginrio infantil, quando
chegado o momento de contar a histria, nossa preocupao principal estar voltada ao que lhe
interessa, ao que ela possa entender, ao tempo que ela consegue estar atenta ao narrador, ao seu
repertrio lingstico e outras caractersticas que o contador vai poder levantar em ao.
Segundo Aguiar (2001), para que possamos conhecer o leitor que temos nossa
frente, podemos propor a eles um desenho a partir do tema: Eu sou assim ... Nos desenhos,
podemos conhecer as caractersticas dos nossos alunos, pois teremos um quadro revelador, em
que eles mostram como percebem o mundo e como nele se inserem.
Para Coelho (2002), o enredo da histria infantil tem trs momentos cruciais: a
introduo, clmax e o desfecho. A introduo parte fundamental para a compreenso da histria,
pois o momento em que se apresentam as caractersticas dos personagens e se estabelece um
primeiro contato entre o narrador, a histria e os ouvintes, quando e onde ocorre o fato narrado.
apresentao da histria introduo que possibilitou aos ouvintes entend-la
sucede-se o clmax, ou seja, o ponto crucial, fruto do encaminhamento anterior das mazelas da
vida dos personagens, e que poder ter vrios momentos culminantes, como no caso dos trs
porquinhos e as investidas do lobo, despertando o ouvinte para os embates entre os perigos
vividos e as estratgias do lobo.
Aps os perigos vividos e superados pelos personagens, os ouvintes esperam pelo
desfecho da histria, no qual se restabelece a vida dos personagens que podem ser, diferentes de
ns, felizes para sempre...
No que se refere aos recursos que podemos utilizar para contar histrias, muitos
deles so dos dotes do narrador. Outros so livros com figuras maravilhosas, os fantoches,
dedoches, os cds, dvds e tantos outros que vo depender da imaginao de quem conta.
Ao narrador importante: conhecer bem a histria, planej-la antes de cont-la,
evitar nfase em detalhes simples, contar com naturalidade, mostrar entusiasmo ao cont-la,
evitar o uso de muitos e ou ento, encarar seus ouvintes, olhando-os e procurando sua
receptividade. Outros itens que podem aumentar essas sugestes viro das experincias nos
contadores no decorrer das suas vivncias.
No podemos esquecer que aos detalhes anteriores, somam-se o local e a situao
mais adequada ao contar uma histria. Ponto a ser sublinhado o preparo a ser feito quando as
crianas so muito novas sanar a curiosidade delas. Se vou falar dos trs porquinhos, contar
como so esses animais. Caso sejam conhecidos, perguntar quem j os viu, o que sabem...
46
Esse cuidado evita que a toda hora sejamos interrompidos pelas crianas que contam que viram
no stio do tio... .
Faria (2004, p. 35) aponta que:
[...] um bom criador (ou contador) de histrias sabe estabelecer
com competncias os cortes da narrativa, ou seja, deixar bem claro,
no desenrolar da histria, o incio o fim das seqncias e suas cenas.
Esses cortes tm funo importante para compreenso dos fatos
narrados.
Contar histria pode ser muito mais envolvente ao se colocar uma toalha no cho
sob uma rvore, ou um fundo musical, ou ainda usar o perfume que anuncia a chegada de uma
linda menina, coisas que aguam os sentidos e mexem com as emoes de adultos e crianas.
A escolha da histria, os recursos necessrios, as tcnicas empregadas no teriam
razo seno em funo de quem vai ouvir as histrias. Conhecer as suas caractersticas condio
para o sucesso do contar histrias, para tanto, devemos recorrer psicologia e aos trabalhos de
Piaget, que mostram as fases do desenvolvimento infantil e as caractersticas da criana em cada
fase.
Alm de contar histrias como uma forma de conhecer o passado, aproximar
geraes e recreao, contando histrias que podemos enriquecer as experincias infantis,
propiciando situaes nas quais as crianas falem sobre seus desejos, medos e fantasias e
principalmente desenvolver diversas formas de linguagem, ampliando o vocabulrio, desenvolvendo
a confiana na fora do bem, proporcionando a ela viver o imaginrio.
O PROJ ETO FORMANDO CONTADORES DE HISTRIA UNINDO GERAES
O projeto teve incio no primeiro semestre de 2004, pela solicitao da diretora da
Escola Municipal de Educao Infantil, que participa do GEIEI Grupo de Estudos da Infncia e
Educao Infantil, o qual coordenamos. A partir dessa solicitao, passamos a levantar junto aos
professores a viabilidade e interesse em um projeto que estivesse ligado a contar histrias e
literatura infantil. A receptividade foi grande quando sugerimos a possvel participao das famlias
no projeto para o resgate da cultura local e da aproximao entre avs e netos.
As caractersticas da EMEI Stlio Machado Loureiro, na cidade de Bauru SP
so: atende a crianas de 3 a 6 anos, totalizando 14 professores, 320 alunos distribudos em 11
turmas, nos perodos manh e tarde. totalizando 320 alunos, em 11 turmas, nos perodos manh
e tarde. Os alunos so advindos de diversos bairros da cidade, pois a escola est localizada no
centro comercial, e assim muitos deles permanecem na escola durante o horrio em que os pais
se encontram no trabalho. A escola, uma das primeiras EMEI s da cidade, conta com pais e avs
que participam ativamente, pois muitos dos alunos so filhos e netos de ex-alunos, o que facilitou
a implantao do projeto.
47
A partir do encontro inicial, levantamos junto aos professores os contedos a serem
estudados para a viabilidade do projeto pelo grupo:
As caractersticas dos alunos de educao infantil;
Literatura infantil: origens;
Classificao da literatura infantil: faixa etria, espcies e gneros literrios;
Estudo das diversas modalidades dos textos infantis;
A importncia do maravilhoso na literatura infantil;
Autores nacionais da literatura infantil;
Monteiro Lobato e as suas contribuies para a literatura infantil brasileira;
Elaborao de projetos para o trabalho com a literatura infantil;
A literatura infantil hoje.
Os contedos pedidos podem ser expressos em um objetivo:
Estudar os contedos necessrios para o trabalho da literatura infantil com
crianas de 3 a 6 anos.
Contar histria, primeira vista, pode parecer uma atividade na qual o contador
precisa somente saber o teor do que se vai contar, mas como expusemos anteriormente, essa
simplificao errnea. Com tal preocupao, numa primeira (1
o
e 2
o
semestres de 2004) etapa,
em que realizamos um estudo com os professores sobre o que seria necessrio para um grupo
formado de professores e pessoas da comunidade em geral que quisessem contar histrias,
apontaram:
Identificar os tipos de histria: contos de fadas, fbulas, gibis, livros infantis, etc;
Identificar as caractersticas necessrias ao contador de histria;
Selecionar adequadamente os recursos para os diferentes tipos de histria;
Descrever tcnicas de expresso corporal e vocal, relao com o espao,
expresso do olhar, vocabulrio etc;
Conhecer as caractersticas cognitivas e afetivas das crianas, segundo as
teorias piagetiana e psicanaltica dos ouvintes.
O contato com os professores era uma oportunidade sem precedentes para investigar
junto ao pblico participante, se gostavam de histria na infncia, quem lhes contava, qual eram
as histrias, como contava (recursos e tcnicas), com que freqncia e sua preferncia atual de
leitura. Assim, os professores passaram a relatar as suas preferncias e quais as alteraes
comearam a ocorrer aps os estudos que eles realizavam sob nossa orientao, ao que passamos
a pedir que eles relatassem por escrito as contribuies que os estudos traziam sua prtica
cotidiana, o que os fez refletir sobre o seu trabalho, bem como nas formas de aprimor-lo, que se
encontra em fase de categorizao.
O trabalho dos professores com as histrias apontou que a biblioteca escolar,
nos moldes em que estavam, no atendiam mais aos interesses de alunos e professores.Assim,
48
pedimos a colaborao de uma bibliotecria que est montando as orientaes para a organizao
da biblioteca pelos professores, momento crucial do desenvolvimento do projeto, pois sero eles
que iro organiz-la, bem como mant-la, o que aponta o quanto os professores j avanaram em
relao ao perodo anterior dos seus estudos.
Nesse momento (2
o
semestre de 2005), estamos iniciamos o trabalho junto s
famlias (pais e avs). Para tanto foi enviado um questionrio, que tem por objetivo esclarecer
sobre o projeto Contar histrias e aproximar geraes e obter algumas informaes sobre:
Se ouviu histrias quando criana;
Se gostava de ouvir histrias;
Quais eram as de sua preferncia;
Quem as contava;
Se conta histrias para os parentes mais jovens;
E se gostaria de participar do projeto.
A partir desses dados, vamos conhecer as experincias e preferncias das famlias
no que se refere s histrias infantis, o que nos permitir resgatar caractersticas de geraes,
bem como que parentes (pais e avs) gostariam de transmitir suas histrias, sua viso sobre o
mundo e a vida a partir delas.
Fato merecedor de nossa ateno que a maior parte das crianas brasileiras tem
na escola o contato inicial com os livros, sendo a literatura infantil o convite para o gosto da leitura.
Para muitas crianas, essa a oportunidade nica. Assim, promover aes para que o professor
usufrua o encanto mgico das histrias e contos fundamental, mas para tanto preciso que ele
goste de ler, conhea a importncia da leitura, saiba como trabalhar, e no fazer como temos visto
a literatura infanto-juvenil tem se tornado um recurso artificial e desprazeroso de leitura, que se
torna uma obrigao.
Com o projeto que apresentamos, possibilitamos: o estudo dos professores sobre o
valor da literatura infantil e de se conhecer a criana, bem como a aproximao a partir das
histrias das geraes, sensibilizando a criana para a valorizao das diferentes fases do
desenvolvimento da vida, para as diferenas culturais, sociais e tnicas.
REFERNCIAS
AGUIAR, V. T. Era uma vez... na escola. Formando educadores para forma leitores. Belo Horizonte:
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BETTHELHEIM, B. A psicanlise dos contos de fadas. So Paulo: Paz e Terra, 1998.
CASHDDAN, S. Os sete pecados capitais nos contos de fadas. Como os contos de fadas
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COELHO, B. Contar histrias - uma arte sem idade. So Paulo: tica, 2002.
COELHO, N, N. Literatura infantil. Teoria, anlise e didtica. SP: Moderna, 2000.
49
FARIA, M. A. Como usar a literatura infantil na sala de aula. SP: Contexto, 2004.
PIAGET, J . A formao do smbolo na criana: imitao, jogo e sonho, imagem e representao.
Rio de janeiro, 1975.
PIAGET, J . INHELDER, B. A psicologia da criana. So Paulo: Bertrand Brasil, 1994.
50
APRESENTAO
Apresentar o Projeto Danando na Escola (2004) significa em primeiro lugar
resgatar a histria do projeto piloto Desenvolvendo a Dana no Magistrio (2003), pois foi por
meio da implantao do piloto que conseguimos a estruturao deste ltimo. Ambos foram
desenvolvidos pelo Ncleo de Ensino do Instituto de Artes da Unesp em parceria com a Escola
Estadual Alexandre de Gusmo.
O projeto piloto Desenvolvendo a Dana no Magistrio foi gestado a partir da
constatao de que a linguagem da dana faz parte do cotidiano das pessoas como uma
manifestao sociocultural, mas no trabalhada no universo escolar como uma possibilidade de
reflexo sobre aspectos relacionados ao corpo e ao movimento expressivo. Por outro lado oportunizar
a descoberta da motricidade e de novas aprendizagens de maneira criativa poderia instrumentalizar
futuros educadores da rede pblica.
Por isso o projeto piloto preocupou-se em desenvolver um curso especfico para os
alunos do magistrio. Portanto para que o projeto piloto fosse implantado foi estabelecida uma
parceria entre o Instituto de Artes da Unesp e a Escola Estadual Alexandre de Gusmo.
Essa escola localiza-se em uma regio carente da cidade de So Paulo, a caminho
da favela Helipolis, caracterizando-se como uma escola de passagem que atende moradores
estudantes dessa regio.
Para que o projeto piloto fosse implantado, inicialmente pesquisamos a regio,
conversamos com os alunos da escola e com o corpo escolar a fim de que essa parceria acontecesse
de fato. Posteriormente conversamos com a professora responsvel pela disciplina de Prtica de
Ensino do Instituto de Artes para que pudssemos aliar o projeto a essa disciplina, possibilitando
aos alunos do Instituto de Artes o cumprimento do estgio obrigatrio.
Assim implantamos o projeto piloto em 2003, com a participao de vrias pessoas:
a coordenadora do projeto, a professora de Prtica de Ensino, duas alunas do curso de licenciatura
em Educao Artstica com habilitao em Artes Cnicas do Instituto de Artes, doze alunas do
curso de magistrio da Escola Estadual Alexandre de Gusmo, vinte professores da escola, direo
e vice-direo que mostraram um imenso compromisso com essa parceria.
DANANDO NA ESCOLA: UM PROJETO
DESENVOLVIDO PELO NCLEO DE ENSINO DO
INSTITUTO DE ARTES DA UNESP
GODOY, Kathya Maria Ayres de
(Universidade Estadual Paulista, Instituto de Artes, Departamento de Artes
Cnicas, Educao e Fundamentos da Comunicao)
51
Os resultados foram positivos, pois as alunas estagirias relataram que houve um
desenvolvimento pessoal e profissional, que revelou que o projeto aliado prtica de ensino pode
ser uma alternativa interessante de cumprimento de estgio. As alunas do magistrio em seus
depoimentos relataram que o curso forneceu a elas o instrumental necessrio para o trabalho na
escola. O corpo escolar se integrou ao projeto e trouxe a comunidade para participar dos eventos
que foram feitos na escola como as apresentaes das alunas do magistrio e dos grupos
convidados.
O PROJ ETO DANANDO NA ESCOLA
A partir dessa primeira experincia e aps a avaliao feita entre os participantes
do projeto piloto Desenvolvendo a Dana no Magistrio, resolvemos ampliar o projeto incorporando
algumas sugestes e assim iniciamos o projeto Danando na Escola.
Fez parte desta ampliao o realinhamento dos objetivos do projeto. Dessa maneira,
o objetivo principal: levar a cultura da dana para a escola se desdobrou na reflexo sobre essa
manifestao sociocultural, na possibilidade de aquisio de repertrio motriz, no exerccio e na
descoberta do potencial criativo por meio de novas aprendizagens e na apreciao esttica dessa
linguagem artstica.
Para que esses objetivos fossem contemplados tambm foi preciso selecionar um
nmero maior de alunos estagirios. Portanto participaram desse projeto quatro alunas estagirias
do curso de licenciatura em Educao Artstica com Habilitao em Artes Cnicas do Instituto de
Artes da Unesp.
A parceria entre as instituies pblicas se manteve, mas por sugesto da direo
e vice-direo da escola, definimos quatro aes distintas e integradas que foram desenvolvidas
no decorrer do ano de 2004.
Procuramos oferecer essas aes a todos os alunos do Ensino Mdio, no somente
aos alunos do magistrio, aos professores, coordenadores, direo, comunidade, para que
todos pudessem participar em diferentes esferas de atuao. Dessa forma trabalhamos com trinta
professores, dois coordenadores, o vice-diretor, o diretor, vinte e cinco alunos participantes das
oficinas e cerca de quatrocentos presentes na apresentao e o registro de quarenta e cinco
pessoas da comunidade que viram a exposio.
PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
As aes
Definimos como aes artstico-pedaggicas um processo de capacitao docente
para os professores da escola; o oferecimento de duas oficinas de dana para os alunos da escola,
52
uma exposio de fotos sobre dana aberta comunidade e a apresentao de um espetculo de
dana na quadra da escola para todo corpo escolar.
A capacitao dos professores ocorreu no horrio das reunies de HTPC (horrio
de trabalho pedaggico coletivo) da escola. Nesses momentos a coordenadora do projeto dirigiu
as reunies junto com as alunas estagirias apresentando textos e propondo dinmicas a fim de
proporcionar discusses sobre a importncia da introduo da linguagem da dana no espao
escolar. Dessa forma foi possvel estabelecer uma articulao entre a proposta do projeto e o
corpo escolar, o que facilitou o trnsito das alunas estagirias na escola e o acontecimento das
outras aes.
Como segunda ao oferecemos duas oficinas de dana. A primeira foi uma oficina
de dana-teatro: Voc tem fome do que? que ocorreu no incio do ano. Essa oficina foi idealizada
pelas quatro alunas estagirias e objetivou apresentar aos alunos da escola a dana como uma
linguagem expressiva e comunicativa, por isso a juno da dana ao teatro e a provocao Voc
tem fome do que?. A outra oficina Dance seno estamos perdidos ocorreu no segundo semestre
e procuramos trabalhar com aquisio de repertrio motriz por meio de improvisaes criativas e
exerccios sistematizados. Como ambas foram oferecidas a todos alunos do Ensino Mdio, o
desafio esteve presente na preparao dessas oficinas levando em considerao no s os objetivos
definidos para a aprendizagem, mas tambm a motivao e o interesse dos adolescentes.
A apreciao esttica foi o foco das duas aes que se seguiram.
A exposio de fotos de dana foi aberta comunidade. Essas fotos foram
selecionadas pelos alunos da escola e pelas alunas estagirias. Adicionamos depoimentos, poesias
e imagens de manifestaes da cultura popular brasileira exposio que foi montada no saguo
principal da escola, por onde todos passam diariamente. Deixamos tambm um livro de registros
para que as pessoas pudessem escrever sobre o que estavam visualizando. A exposio se manteve
por trs semanas e os depoimentos registrados revelaram diferentes olhares sobre a dana. Isso
foi discutido posteriormente com os alunos da escola e com as pessoas da comunidade.
A quarta ao envolveu toda a escola no perodo matutino. Cerca de quatrocentas
pessoas assistiram a apresentao de dana Das flores, no mais falam os jardineiros exibida
pelo do Ncleo de Pesquisa do Centro de Dana de Santo Andr. A apresentao ocorreu na
quadra da escola e apesar da quantidade de alunos presentes nas arquibancadas, o silncio foi
geral. Todos estiveram atentos em uma manifestao de respeito e apreciao obra artstica.
CONCLUSO
Vivemos em uma sociedade que contribui para a formao de pessoas fragmentadas,
as quais se especializam em determinadas atividades, em um tipo de raciocnio, hipertrofiam
algumas funes cerebrais e partes do corpo em detrimento de outras. Pessoas condicionadas
pelo bombardeio dirio de informaes provenientes dos meios de comunicao e da cultura de
massa, as quais impem modelos prontos e influenciam diretamente na capacidade de percepo
e atuao na sociedade (Godoy, 2004).
53
Neste sentido, a prtica da dana uma forma de resgatar e ampliar a percepo
das pessoas, a partir da ampliao da conscincia corporal, buscando favorecer a integrao do
corpo, mente e emoes por meio do contato com essa manifestao artstica. Por isso, achamos
de capital importncia que a linguagem da dana entre nas escolas pblicas. O que nos parece a
melhor alternativa para democratizar uma linguagem to elitizada dentro da realidade scio-
econmica brasileira.
Com o intuito de ampliar o repertrio cultural e potencialidades criativas e expressivas
dos participantes, o projeto esforou-se no s por favorecer a prtica da dana, mas tambm,
por promover debates, com todos que pertencem escola, nos mbitos da arte, esttica, cultura,
filosofia, realidades histricas e sociais dos participantes por meio da apreciao esttica das
manifestaes artsticas presentes na sociedade. Nessa medida, procuramos o envolvimento da
comunidade nas atividades propostas pelo projeto que tambm se manifestou por meio dos registros
deixados na exposio de fotos e pelas conversas dentro e na porta da escola.
Mas o que nos pareceu relevante foi o amadurecimento profissional das alunas
estagirias, pois relataram ao passar pelas quatro aes propostas pelo projeto que este
proporcionou um olhar diferenciado para a realidade da escola pblica e da docncia. Elas disseram
que no imaginavam como seria a resposta do corpo docente da escola em relao capacitao
e que tinham uma idia pr-concebida de que esses professores talvez no se interessassem por
projetos artsticos: ainda bem que nos enganamos.
Um outro aspecto foi o fato de ter que elaborar e ministrar aulas para alunos do
Ensino Mdio: puxa, eles so exigentes, temos que alterar a estratgia a todo o momento, pois a
concentrao pequena; eles perguntam sobre o objetivo de cada atividade, temos que ter uma
super clareza do que vamos propor; dependendo do que falamos ou propomos, eles travam.
Outro aprendizado para as estagirias se deu em funo da percepo das
implicaes de se trabalhar em grupo e estabelecer relaes interpessoais que so importantes
no exerccio da docncia: precisamos tomar cuidado na conduo das aulas, acho que por
estarmos em quatro necessrio que a gente estabelea quem conduz a aula e em que momento
isso deve acontecer.
Talvez o que tenha sido mais significativo para todos os envolvidos com o projeto
foi a manifestao dos alunos no dia da apresentao do grupo convidado. Eram mais de
quatrocentas pessoas em absoluto silncio, dentre as quais algumas estavam visivelmente
emocionadas. O depoimento do diretor do grupo, professor Ferron traduz o que aconteceu: eu
percebi enquanto estava danando o olhar desses meninos, eles me pegaram, foi sutil, o ar se
tornou denso e ao mesmo tempo leve; eu vi, eu senti que eles compreenderam a proposta do
trabalho, temos que ocupar esse espao porque ele existe...
BIBLIOGRAFIA
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55
INTRODUO
O propsito deste artigo discutir como tem se constitudo a relao entre os
seguintes aspectos: formao inicial do professor/pedagogo, a prtica pedaggica e o estgio
supervisionado no curso de Pedagogia da Universidade Ibirapuera; procurando mostrar que
possvel um dilogo harmnico entre estes trs elementos indissociveis para o exerccio da
docncia.
No exerccio das respectivas funes da docncia no ensino superior e da assistncia
na Coordenao do curso de Pedagogia da UNIb, foi possvel a experincia no campo da formao
de professores, observando-se o ingresso no ensino superior, a formao inicial do pedagogo e a
instrumentalizao do mesmo, pautada nas vivncias de prtica pedaggica e estgio
supervisionado. Para tanto, essa experincia foi implementada a partir do redimensionamento
curricular pelo o qual o curso de Pedagogia da UNIb atravessou no decorrer dos ltimos dois anos.
A preocupao com o redimensionamento, a organizao e a implementao do
currculo passou por fortes mudanas desde o ano de 2003, a partir da Resoluo n 2/2002 que
institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao de professores da Educao Bsica.
Com base nas orientaes previstas nessa Resoluo foi possvel estruturar um currculo que
apresentasse a possibilidade de proporcionar uma formao do educador voltada para os elementos
constitutivos da aprendizagem escolar propriamente dita, bem como, voltada para elementos
constitutivos do papel do professor na instituio escolar enquanto agente propulsor de mudanas
e transformaes sociais.
A intencionalidade do currculo foi evidenciada em situaes de estudo, observao
e atuao do aluno do curso de Pedagogia durante as propostas de projetos e realizaes das
quatrocentas horas destinadas a Prtica Pedaggica e ao Estgio Supervisionado. Na verdade, a
linha mestra que alinhavou esse trabalho fundamentou-se na interlocuo entre a docncia e o
estgio, promovendo uma experincia com inferncias qualitativas na formao dos futuros
educadores.
O grande desafio foi verificar a existncia de um dilogo possvel entre docncia,
estgio e prtica pedaggica em trs eixos temticos de pesquisa, com o objetivo de formar o
professor pesquisador. Ou seja, o propsito final da observao do trabalho foi verificar se no
decorrer do percurso realizado pelo aluno do curso de Pedagogia durante a sua formao inicial, o
mesmo encontraria condies de potencializar sua prtica profissional, o entendimento dos
elementos constituintes da profisso professor e das implicaes sociais, culturais e polticas em
DOCNCIA, ESTGIO E PRTICA:
O DILOGO POSSVEL
ROSA, Ana Cristina Silva da; SILVEIRA ,Srgio Roberto da (Universidade Ibirapuera)
56
que estaria envolvido.
O CURSO DE PEDAGOGIA
O curso de Pedagogia da Universidade Ibirapuera foi o primeiro curso a ser oferecido
nessa Instituio. Historicamente, configurou-se como caractersticas de atendimento as
necessidades de administrao escolar. Paulatinamente, foi ganhando novas caractersticas,
atreladas ao exerccio da docncia e gesto. Hoje, o foco central est voltado, principalmente, para
a formao de professores e posterior formao para as gestes educacionais.
O curso tem como misso formar profissionais em Pedagogia capacitados para
atuar nas atividades de ensino formal e no formal, relacionadas as reas de docncia, tcnico-
administrativa-pedaggica e de pesquisa, caracterizandose como estudiosos da educao que
investem na formao continuada como condio para se instrumentalizarem para agir num mundo
em mudanas.
A meta do referido curso releva-se a capacitar os profissionais especficos para
serem capazes de entender como o objeto de estudo da rea, as implicaes e as relaes da
tarefa educativa, inseridas numa formao voltada para a autonomia, a participao e a conscincia
crtica
O Curso estruturado com a firme inteno de contribuir, meritoriamente, para a
formao acadmica e a potencializao de instrumentos, habilidades e competncias que
possibilitem o exerccio dos novos profissionais.
Ressalta-se que o foco do Curso de Pedagogia propiciar a formao de profissionais
competentes para atuarem com o ato educativo nas instncias do ensino formal, como atividades
docentes, administrativas pedaggicas e pesquisa em educao, bem como nas instncias do
ensino no formal, e atividades de consultoria, orientao, pesquisa, recursos humanos e outras
que no as especificamente escolares.
O DILOGO ENTRE A DOCNCIA, A PRTICA E O ESTGIO
As relaes entre pesquisa e ensino tem sido muito discutidas nos ltimos anos,
principalmente, pela consolidao dos cursos de ps-graduao das Universidades. Esta
preocupao tambm tem se estendido aos cursos de graduao, pois ao se propor a formao
docente na perspectiva do professor pesquisador esta relao no pode ser esquecida.
Mesmo tendo controvrsias quanto a necessidade ou no de se formar o profes-
sor como um investigador como traz Santos (2001) em que mostra que h grupos que afirmam
que a trajetria profissional de ambos (professor/pesquisador) so distintas, o curso de Pedagogia
da Universidade Ibirapuera tem investido nestes ltimos anos na formao do docente com tal
competncia. No vamos aqui discutir o papel do professor como um profissional da pesquisa
enquanto construtor de conhecimentos, mas procurar articular o que Andr (2001, p.59) explica:
extremamente importante que ele (professor) aprenda a observar,
57
a formular questes e hipteses e a selecionar instrumentos e dados
que o ajudem a elucidar seus problemas e a encontrar caminhos
alternativos na sua prtica docente.
O curso tem por objetivo formar o futuro professor/pedagogo com competncia
para proposio de aes transformadoras no meio em que est inserido a partir da anlise de seu
campo de atuao e das necessidades nele encontradas. Para isto o curso est organizado em
trs bases de formao terico-prtico: a formao do educador social; do professor/pedagogo; e
do gestor educacional.
O currculo do curso de formao inicial do professor foi estruturado pensando-se
na possibilidade de otimizao do mesmo para o pleno exerccio profissional. Ou seja, no adianta
se falar em mudanas organizacionais no ensino das instituies escolares da Educao Bsica
sem se pensar em mudanas organizacionais nos cursos de ensino superior. Segundo Barroso
(2003, p.140)
...No h mudana curricular no ensino bsico e secundrio se
no houver mudana curricular na formao de professores, no
ensino superior. A formao de professores tem de ser isomrfica
das mudanas que os professores devem introduzir nas suas prticas
profissionais, na gesto do currculo, nos mtodos pedaggicos e
na relao com os alunos.
H a necessidade de se rever a formao de professores pensando na proposio
de situaes de estudo, pesquisa e atuao que favoream ao futuro professor/pedagogo a
interveno nos processos de ensino aprendizagem, nas situaes de gestes e nos momentos
de interlocuo com a comunidade escolar enquanto agente social, cultural e poltico de mudanas
e transformaes. Ainda para Barroso (2003, p.140)
...A soluo est em adotar prticas de formao inicial de
professores que sejam em si mesmas a expresso de modos de
organizao pedaggica que se espera que os futuros professores
venham a aplicar com os alunos na sala de aula.
Assim sendo, ao longo do curso tem-se oferecido aos alunos oportunidades de
articulao terico-prtica a partir da disciplina Prtica Pedaggica e Estgio (PPE/ESU) e a
interdisciplinaridade entre as demais disciplinas. Especificamente esta disciplina PPE/ESU -
tambm tem atendido as exigncia da Resoluo n 2/2002 que institui as Diretrizes Curriculares
para a formao de professores da educao bsica que diz em seu artigo 1 inciso I e II que
necessrio oferecer 400 (quatrocentas) horas de prtica como componente curricular, vivenciada
ao longo do curso e 400 (quatrocentas) horas de estgio curricular supervisionado a partir do incio
da segunda metade do curso.
A organizao curricular tem oferecido no s a articulao teoria e prtica entre as
diversas disciplinas, mas tem extrapolado o espao fsico universitrio como possibilidade de
aprendizado, pois o futuro professor/pedagogo tem a oportunidade de realizar seus estudos e
desenvolver aes prticas a partir do 3 semestre do curso por meio de estudos, pesquisa de
58
campo e prtica, possibilitando um dilogo entre estas trs vertentes.
A disciplina PPE/ESU, a cada semestre, proporciona aos alunos um eixo temtico
de investigao e prtica. No PPE/ESU I o objetivo conhecer e compreender as diferentes
instituies de educao formal e no formal e suas interfaces, possibilitando ao futuro professor/
pedagogo o desenvolvimento de um plano de ao junto a estas instituies frente aos desafios
educacionais encontrados. Os estudos sobre estes desafios, nos ltimos semestres, se centraram
nos temas: educao sexual, rotulao de alunos problemas, a indisciplina e a violncia na sala
de aula, a relao famlia e escola entre outros. No PPE/ESU II, o objetivo compreender o
cotidiano da escola formal e suas aes em seu entorno, possibilitando aos universitrios prticas
relacionadas inter-relao famlia e escola, alm de compreender os aspectos ticos e estticos
da educao. No PPE/ESU III e IV, proporciona ao futuro professor/pedagogo a articulao terico-
prtica com as disciplinas metodolgicas, oportunizando momentos de atuao prtica em sala
de aula, atuando nas diversas reas do conhecimento.
Nesta perspectiva o estgio no apenas uma exigncia para a formao profissional
e nem mais um componente ou apndice curricular. O estgio faz parte do corpus do curso e
envolve estudos, anlise, problematizao, reflexo e proposio de soluo situaes de ensino
e aprendizagem. Com este carter formador, o estgio e a prtica pedaggica inter-relacionam-se
com as demais disciplinas, fazendo com que os futuros professores/pedagogos ampliem seu universo
de conhecimentos atravs das prticas sociais e coletivas, possibilitando-o a desenvolver as
competncias e habilidades de: capacidade de formular e encaminhar solues de problemas
educacionais, tendo como parmetro a Educao como direito universal do homem; capacidade
de estabelecer dilogo entre a rea educacional e as demais reas do conhecimento; capacidade
para identificar, selecionar e desenvolver metodologias adequadas ao atendimento das necessidades
dos educandos; entre outras competncias e habilidades que so essenciais segundo Perrenoud
(2001).
A atuao do professor orientador da PPE/ESU se d por meio de encontros na
Universidade, com o grupo de alunos, que orienta os estudos e discusses tericas (seminrios
temticos) e na superviso da elaborao dos projetos de prtica e estgios desenvolvidos pelos
alunos. A superviso se d desde a concepo do projeto at a realizao do mesmo, pois o
professor orientador acompanha as atividades prticas dos alunos/grupo nas escolas parceiras.
Estas escolas, em sua maioria, esto entorno da universidade o que facilita a
superviso, alm de garantir a atuao da universidade em sua comunidade. Mas sabendo-se dos
limites de atuao do professor orientador da PPE/ESU, as reflexes crticas no desenvolvimento
da disciplina tem se centrado nos elementos:
a) Qual a concepo de homem se pretende contribuir para formar?
b) Qual a concepo epistemolgica de conhecimento e de saber escolar
estamos assumindo ao desenvolvermos nossa prtica?
c) Que postura poltica estamos exercendo e assumindo ao realizarmos nossa
prtica educacional?
Por conseqncia, tais questionamentos, remete aos futuros professores/pedagogos
59
a anlise crtica sobre sua ao in lcus educacional.
Colocar em prtica a idia do professor pesquisador e reflexivo tem sido um grande
desafio. Em primeiro momento, porque confronta-se com a concepo pr-concebida do aluno
que o professor universitrio lhe dar as respostas prontas e acabadas, que basta ler, decorar e
registrar aquilo que est nos livros acadmicos. No segundo momento, porque o aluno no se v,
em primeira instncia, como ser autnomo e capaz de investigar, refletir e atuar. E terceiro, porque
exige do professor orientador uma prtica flexvel, acolhedora, mas problematizadora. Este ltimo
desafio exige que o professor compreenda que o o papel da teoria oferecer aos professores
perspectivas de anlise para compreender os contextos histricos, sociais, culturais, organizacionais
e de si mesmos como profissionais, nos quais se d sua atividade docente, para eles intervir,
transformando-os(Pimenta, 2004, p. 49).
No decorrer do semestre o professor orientador discute com os alunos as prticas
desenvolvidas, os desafios encontrados e as conquistas, alm de assuntos pertinentes ao eixo
investigativo para cada semestre. Ao longo da disciplina, os alunos devem ir a campo para
desenvolverem seu projeto de pesquisa e prtica, retornando constantemente Universidade. A
socializao do trabalho de pesquisa e prtica tornar-se essencial na formao do professor/
pedagogo, pois na troca de vivncias e de conhecimentos entre os envolvidos na PPE/ESU que
a aprendizagem se consolida. As discusses so norteadas pelos estudos tericos desenvolvidos
tambm em sala de aula, com leitura de textos j solicitadas pelo professor.
No ltimo estgio do PPE/ESU, garantido ao futuro professor/pedagogo a
construo de sua autobiografia (Nvoa, 1988) como instrumento auto-formador. A autobiografia
tambm
exerce uma funo retroactiva ela ordena o passado. Por outro
lado, aquele texto, de ndole primeiramente ntima, na sua vigilncia
a curto prazo, permite uma influncia prospectiva, no sentido de
resoluo, de deciso, para enfrentar o acontecimento em funo
de impulsos do passado recente. (Ramos e Gonalves, 1996, p.129)
Neste contexto, na elaborao da autobiografia, o futuro professor/pedagogo traz
duas caractersticas fundamentais: a retrospectiva e a prospectiva. possibilitado a ele compreender
o seu percurso formativo e tomar decises baseadas em fundamentaes tericas de maneira a
compreender o cotidiano escolar e romper com algumas prticas consolidadas.
Por isso as idias de Nvoa (1988), Alarco (1996), J osso (1988), Tardif (1991) e
Ramos e Gonalves(1996) orientam este trabalho.
Temos vindo a abordar mais ou menos explicitamente, aspectos
sem os quais o conceito/realidade de professor reflexivo no
poderia existir. Assim, ao triplo estatuto de professor/narrador/
personagem empenhada subjazem conceitos como Aprender e
Ensinar, Contar, Refletir, Agir, Criar, Existir (numa dialtica scio-
individual). Consciencializar, julgar, transformar, enfim, toda uma
60
imensido de conceitos que fazem do professor actual um ser cada
vez mais vido de, em primeira instncia, se autoconhecer para se
auto-desenvolver. (Ramos e Gonalves, 1996, p.130)
O contedo do texto da histria de vida dos alunos pessoal e muitas vezes,
esbarra-se na seleo de lembranas que muitas vezes no querem que sejam trazidas a tona.
Os sentimentos e lembranas desagradveis muitas vezes so esquecidos, mas no inteiramente,
principalmente os de infncia, sendo assim devem ser respeitados e aceitos pelo professor
orientador.
A produo da histria de vida pelos futuros professores/pedagogos segue as
orientao de J osso (1988) que sugere o desenvolvimento da ateno interior para a leitura do
prprio itinerrio formativo, procurando responder as questes fundamentais: Como me tornei no
que sou? e Como tenho as idias que tenho?, para ento, a partir de tais questionamentos
organizar sua produo reflexiva. Durante esta produo o professor orientador pode intervir
solicitando maior aprofundamento sobre determinadas passagens do percurso formativo, permitindo
que o autor reflita ainda mais sobre os intervenientes participantes deste processo e suas influncias;
as prticas pedaggicas vividas enquanto aluno; os meios sociais e culturais e outros fatos
significativos.
Com a construo deste tipo texto, vrios futuros professores/pedagogos
questionaram qual seria o percurso formativo de alguns professores formados que j esto
atuando nas redes pblicas ou particulares, principalmente quando no conseguem romper com
os moldes arraigados de professor autoritrio e bancrio (Freire, 1997). Eles passam a compreender
que muito dos moldes educativos so construdos pelo professor enquanto aluno, e que a ruptura
com tais modelos nem sempre fcil, pois significa muitas vezes abrir mo de conhecimentos
que at ento eram considerados absolutos e inquestionveis.
Durante a realizao da PPE/ESU, nestes dois ltimos anos, pudemos constatar
que os futuros professores/pedagogos tem conseguido compreender e realizar atividades prticas
com maior inter-relao terico-prtica, o que facilita aos futuros professores perspectivas de anlise
para compreender os contextos histrico-sociais, culturais, organizacionais e de si mesmo como
agentes atuantes e transformadores, no esquecendo-se do princpio reflexivo que segundo Dewey
(1938)
Uma forma especializada de pensar, implica uma prescrutao
activa, voluntria, persistente e rigoroso daquilo em que se julga
acreditar ou daquilo que habitualmente se pratica, evidencia os
motivos que justificam as nossas aces ou convices e ilumina as
conseqncias a que elas conduzem. Eu diria que ser reflexivo ter
a capacidade de utilizar o pensamento como atribuidor de sentido.
(apud, Alarco, 1996, p. 175)
CONSIDERAES FINAIS
61
claro, que no presente momento, ainda h possibilidade de reorganizao na
proposta de articulao entre docncia, prtica pedaggica e estgio supervisionado, uma vez
que estamos num percurso formativo com a preocupao de respeito a interioridade humana dos
alunos, sem se desvincular dos aspectos polticos da ao educativa, que inerente a prtica
docente e os aspectos profissionais da prpria docncia. No entanto, esta experincia tem trazido
ganhos significativos na formao do futuro professor/pedagogo.
Com as anlises feitas at aqui, podemos constatar e afirmar que o caminho para a
formao inicial do professor sempre deve apresentar a preocupao sobre o dilogo possvel
entre: docncia, estgio e prtica. No fcil, mas um desafio possvel de se realizar.
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INTRODUO
O Ncleo de Ensino da UNESP - Presidente Prudente (SP) tem por objetivo
promover a educao ambiental, no mbito da formao de professores (inicial e em servio), a
partir da compreenso de problemas de degradao e de aes de preservao, conservao e
recuperao ambiental, especificamente relacionadas questo da gua e do resduo/lixo.
Atualmente, participam do projeto alunos dos cursos de Geografia e Pedagogia e
docentes de diferentes reas do conhecimento. O enfoque globalizador o referencial terico-
metodolgico adotado no trabalho pedaggico interdisciplinar que envolve pesquisa, ensino e
extenso.
Com o objetivo de somar esforos para reverter o quadro de degradao ambiental,
promover melhoria na qualidade de vida e a justia social, o projeto busca alcanar parceiros do
ensino fundamental.
Para tanto, este texto endereado aos profissionais com interesses neste mbito
e apresenta proposta terico-metodolgica embasada no enfoque globalizador sobre a educao
ambiental em resduos, a ser desenvolvida com alunos do primeiro ciclo.
O papel da educao no enfrentamento da crise ambiental
A crise ambiental da atualidade caracterizada pelos impactos de toda ordem:
poluio, aquecimento global, destruio da camada de oznio, esgotamento de recursos naturais
e extino das espcies. Somam-se a estes problemas a desigualdade social, a pobreza e a
violncia, sintomas de uma sociedade que clama pela reviso dos seus valores ticos e morais e
por aes para enfrentar estes problemas.
Os impactos ambientais anunciam a fragilidade do planeta em suportar as
interferncias humanas. A natureza tem sido apropriada como fonte de recursos para a satisfao
das necessidades, considerando-a como uma mercadoria. Este processo no tem respeitado os
ciclos naturais, a restaurao dos ecossistemas e o desenvolvimento humano. Os pilares deste
empreendimento se baseiam na competio, na dominao e no lucro. O crescimento econmico
nem sempre est atrelado ao desenvolvimento humano, melhoria da qualidade de vida e a
justia social. Maturana (1998, p.35) ressalta que:
O progresso no est na contnua complicao ou mudana
EDUCAO AMBIENTAL: FORMAO DOCENTE
E PRTICAS EDUCATIVAS VOLTADAS PARA A
CONQUISTA DE UM AMBIENTE SAUDVEL E A
JUSTIA SOCIAL
MARIN, Ftima Aparecida Dias Gomes (Faculdade de Cincias e Tecnologia FCT/UNESP)
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tecnolgica, mas na compreenso do mundo natural (...) com base
no seu conhecimento e no respeito por ele. Mas para ver o mundo
natural e aceit-lo sem pretender domin-lo ou neg-lo devemos
aprender a aceitar-nos e a respeitar-nos como indivduos [...].
A degradao ambiental traz conseqncias para toda sociedade ao interferir, por
exemplo, na reduo da qualidade de vida, mas afeta principalmente as pessoas de baixo poder
aquisitivo que so excludas do acesso digno a moradia e a servios de sade e de educao. Em
virtude da especulao imobiliria, a populao de baixa renda constri as suas moradias em
reas de risco estando sujeitas ao deslizamento das encostas, aos prejuzos materiais, ao convvio
com o lixo, o esgoto, as doenas.
A viso antropocntrica atribui ao homem o poder de dominao e explorao da
natureza sem precedentes, contrariando a concepo de que como ser vivo integra a teia da vida
e, portanto, no est apartado da natureza. Neste sentido, so oportunas as consideraes de
Capra (1996, p.231):
Todos os membros de uma comunidade ecolgica esto interligados numa vasta e
intrincada rede de relaes, a teia da vida [...] A interdependncia a dependncia mtua de
todos os processos vitais dos organismos a natureza de todas as relaes ecolgicas. O
comportamento de cada membro vivo do ecossistema depende do comportamento de muitos
outros [...]
revelia desta premissa a relao homem-natureza vem se dando de maneira
arbitrria e predatria provocando a crise ambiental que anuncia a possibilidade de um colapso
dos ecossistemas.
As discusses sobre a crise ambiental ganharam relevncia nos ltimos anos
tornando uma preocupao para diversos setores da sociedade. O aumento populacional, os
hbitos consumistas e os desperdcios agravam a degradao ambiental. Os avanos cientficos
e tecnolgicos no so suficientes para conter a degradao e restaurar o equilbrio natural
colocando em risco a sobrevivncia.
As conseqncias de desastres ambientais localizados se fazem sentir do outro
lado do planeta. H um consenso sobre a gravidade da degradao ambiental. Entretanto, o
gerenciamento adequado do meio ambiente, a adoo de medidas de conservao e preservao,
a efetivao de polticas e leis ambientais esbarram em interesses contraditrios.
Embora sejam efetivos os ganhos promovidos por segmentos da sociedade que
tm se organizado e promovido aes com relao gesto eficiente dos recursos naturais, nem
todos esto comprometidos com a instaurao de uma aliana global para estes fins.
Proporcionar situaes para que os alunos possam identificar os conflitos, os
interesses privados e coletivos, os agentes sociais, os valores, os poderes em jogo e as diferentes
responsabilidades diante da crise ambiental o primeiro passo para compreender a complexidade
que envolve as questes ambientais. So relevantes as consideraes de Guimares (2004,
p.75) quanto educao ambiental crtica:
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A educao ambiental crtica das desigualdades sociais e dos desequilbrios nas
relaes entre sociedade e natureza percebe os problemas ambientais como decorrentes do conflito
entre interesses privados e coletivos, mediados por relaes desiguais de poder que estruturam a
sociedade contempornea em suas mltiplas determinaes e seu modo de produo.
A concepo de sustentabilidade fundamenta-se no equilbrio entre o
desenvolvimento do sistema socioeconmico e os ecossistemas. A cincia e a tecnologia
contribuem para promover a manuteno do capital natural com a finalidade de no comprometer
as geraes futuras. Sinaliza-se para medidas de preservao da diversidade das espcies para
manter a complexidade das relaes de vida. Um dos princpios da sustentabilidade a substituio
do uso de recursos naturais no renovveis pelos renovveis. So oportunas polticas de reciclagem
e reuso dos materiais. Estas medidas poupam matria-prima, energia e amenizam o impacto
ambiental causado pela disposio irregular dos resduos.
Neste contexto, importante destacar a explorao desenfreada dos recursos
naturais, o aumento da gerao e o descarte dos resduos/lixos, bem como os impactos negativos
causados ao ambiente. Cabe ao docente problematizar o modo de produo, as relaes homem-
natureza e homem-homem, o consumismo, os diferentes interesses em jogo, bem como valorizar
aes quanto reduo do consumo, o descarte seletivo, o reuso de materiais e produtos que
esto sendo descartados como lixo e a reciclagem. Segundo Logarezzi (2004, p.236):
[...] educao ambiental implica em discutir integralmente conhecimentos, valores
e participao poltica, a abordagem da questo dos resduos deve incluir com destaque a atividade
de consumo de produtos e servios, em anlises que busquem distinguir necessidades bsicas
do ser humano, voltadas para objetivos essenciais, de necessidades criadas pelo ser humano,
voltadas para objetivos artificiais, tendo sempre como parmetros as referncias socioambientais
que condicionam a realidade contempornea e suas implicaes para com as geraes futuras.
A qualidade de vida e ambiental pressupe transformaes profundas na sociedade
de carter cultural e poltico-ideolgico coadunadas com princpios ticos e morais, a fim de
assegurar a democracia, a cidadania, o respeito s diferenas, amenizar as desigualdades sociais
e garantir para todos o acesso alimentao, sade, escola, habitao e a um ambiente
saudvel.
De acordo com a Lei Nacional de Educao Ambiental n 9.795/99, no seu captulo
I - artigo primeiro, a Educao Ambiental refere-se aos: [...] processos por meio dos quais o
indivduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e
competncias voltadas para a conservao do meio ambiente, bem de uso comum do povo,
essencial sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade. (BRASIL, 1999).
Nesta lei estabelece-se que a dimenso ambiental deve fazer parte dos currculos
de formao de professores. A primeira vista esta normatizao no oferece obstculos, uma vez
que comum o professor reconhecer a sua importncia, sentir-se capaz de compartilhar vivncias
do seu cotidiano, ser tocado por sentimentos nobres e engajar-se na luta pela melhoria do ambiente.
Todavia, embora estas intenes sejam legtimas, requerem a construo de saberes e
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competncias para que a atuao deste professor no se caracterize por um pragmatismo
exacerbado, um vale tudo, sob o risco de banalizar a prtica e inviabilizar o sonho da cidadania
ambiental.
Entre os princpios bsicos estabelecidos pela Poltica Nacional de Educao
Ambiental esto a sua continuidade e a permanncia no processo educativo. Para tanto, faz-se
necessrio o empenho do professor para identificar diferentes perspectivas que esto diludas sob
o rtulo ambiental, dominar conhecimentos especficos no trato do ambiente, identificar contedos
relevantes, proceder transposio didtica em adequao s caractersticas da criana e ao
carter formativo, na inteno de estabelecer as contribuies especficas da educao no
enfrentamento da crise ambiental.
O empenho em sensibilizar e instrumentalizar as crianas para este enfrentamento
no se reduz realizao de atividades pontuais como, por exemplo, o plantio de rvores em dias
comemorativos. Estas atividades possuem uma funo socializadora, mas pouco contribuem
para a cidadania ambiental. Geralmente, caracterizam-se pela superficialidade, no ultrapassam
as concepes ingnuas e no possibilitam a construo de conhecimentos para uma leitura
crtica da realidade.
No raro encontrar em materiais didticos a meno de atitudes corretas e
incorretas no trato do ambiente apenas de carter informativo. A razo de agir de maneira adequada
no compreendida e sequer interiorizada pela sua importncia intrnseca. A criana pode respeitar
estas indicaes para no ser advertida pelo professor ou para ser politicamente correta perante
os colegas. Estas menes, talvez tenham uma razo nobre na sua proposio, mas carecem de
contextualizao, de problematizao sobre o porqu agir de determinada maneira e esto longe
de alcanar a conscientizao e a cidadania ambiental.
O processo de conscientizao crtica mais complexo e baseia-se numa percepo
ecolgica profunda. Capra (1996, p.25) defende este percepo ao admitir que:
Uma viso holstica [...] de uma bicicleta significa ver a bicicleta como um todo
funcional e compreender, em conformidade com isso, as interdependncias das suas partes.
Uma viso ecolgica da bicicleta inclui isso, mas acrescenta-lhe a percepo de como a bicicleta
est encaixada no seu ambiente natural e social de onde vm as matrias-primas que entram
nela, como foi fabricada, como seu uso afeta o meio ambiente natural e a comunidade pela qual
ela usada, e assim por diante.
O pensamento sistmico tem como pressuposto esta complexidade e aponta para
a necessidade de articular diferentes campos do conhecimento numa tentativa de compreender a
questo ambiental. A profundidade no tratamento dos temas ambientais condiz com o processo
paulatino de (re)construo de conhecimentos, sem perder de vista a globalidade.
O termo meio ambiente engloba aspectos naturais e sociais. A conquista de uma
comunidade ecologicamente equilibrada envolve aspectos econmicos, polticos, sociais, ticos,
culturais. O trabalho pedaggico que tenha como foco a educao para a cidadania ambiental
tem por princpio resgatar as discusses sobre meio ambiente e adotar uma proposta terico-
metodolgica em adequao ao pblico infantil.
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Proposta terico-metodolgica de educao ambiental em resduos para o ensino
fundamental
Para que o saber possa ser inteligvel, alm de adaptaes dos contedos
linguagem apropriada so necessrios investimentos em metodologias de ensino que respeitem
a estrutura lgica do material de aprendizagem e a estrutura psicolgica dos alunos e oferea
oportunidades para facilitar a aprendizagem significativa. A transposio didtica exige cuidado
para que a simplificao e a maneira de apresentar os contedos no comprometam a compreenso
da realidade.
Especialmente com relao a discusses sobre o meio ambiente, a mdia (televiso,
filme, jornal, revista) tem sido uma fonte de pesquisa paralela do professor assumindo o papel de
socializar conhecimentos. Entretanto, nem sempre h um compromisso com o rigor terico e
conceitual o que requer a vigilncia crtica das informaes veiculadas.
Por outro lado, os saberes escolares so organizados de forma a obedecer as
lgicas internas das disciplinas, cuja prioridade se justifica como um fim em si mesmo. J ustifica-
se o estudo de um assunto, por exemplo, porque faz parte do currculo proposto para srie e no
pela sua relevncia social.
Este fato se agrava ao se considerar a fragilidade da fragmentao do conhecimento
em disciplinas escolares. Esta compartimentao contraria a maneira global com que nos
deparamos e atribumos significados aos problemas da realidade (ao observarmos um fenmeno
buscamos compreend-lo na sua totalidade sem o atrelamento a Geografia, a Matemtica,... ),
ainda que se justifique a importncia da especializao para assegurar o aprofundamento necessrio
dos estudos.
Como amenizar esta problemtica e oferecer um outro parmetro para a definio
do que e como ensinar em consonncia com a funo social da escola?
Na perspectiva do enfoque globalizador (ZABALA, 2002) so identificados problemas
da realidade e os contedos escolares tornam-se relevantes ao se constiturem em conhecimentos
que possibilitem a resoluo dos mesmos. De acordo com o enfoque globalizador a escolha dos
contedos se d em funo da necessidade de compreender e intervir na realidade complexa,
valendo-se das cincias como instrumento para a melhoria das condies de vida. Neste contexto,
a interdisciplinaridade se sustenta ao promover a intercomunicao dos saberes, atravs de um
amplo processo de negociao entre os professores que culmine na colaborao de diferentes
profissionais no estudo de um tema ou problema.
importante que a escolha do tema possibilite a ampliao do repertrio de
conhecimentos a respeito do mundo social e natural, a partir de uma problemtica vivenciada no
meio onde a criana se insere. Contextualizar o objeto de estudo, em considerao s relaes
estabelecidas no cotidiano da criana pode torn-lo mais significativo, porm necessrio no
perder de vista as possibilidades de generalizao para outros contextos.
O estudo do tema resduo/lixo, por exemplo, pode ser reconhecido pela comunidade
da instituio como instigador e de relevante significado social. Discutir o resduo/lixo (da escola,
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da casa) estimula a construo de valores, hbitos e atitudes de cidadania ambiental, em favor de
medidas de diminuio do consumismo e de conservao e preservao ambiental.
Cabe ressaltar que, nesse processo educativo, a construo de conhecimentos
deve incluir a discusso de conceitos, incorporando novas propostas conceituais, a exemplo de
Logarezzi (2004, p.222), cujos conceitos para resduo e lixo so mostrados neste trabalho:
resduo Aquilo que sobra de uma atividade qualquer, natural ou cultural. Nas
atividades humanas em geral, geramos resduo (e no lixo); (...) ao ser descartado um resduo
pode ter seu status de resduo (que contm valores sociais, econmicos e ambientais) preservado,
ao longo do que pode ser chamada de rota dos resduos, a qual geralmente envolve descarte e
coleta seletivos terceiro R- reciclagem; caso contrrio, um resduo pode, por meio do descarte
comum, virar lixo nenhum dos 3R. [...]. lixo Aquilo que sobrou de uma atividade qualquer e
descartado sem que seus valores (sociais, econmicos e ambientais) potenciais sejam preservados,
incluindo no somente resduos inservveis, mas tambm, incorretamente do ponto de vista
ambiental, resduos reutilizveis e reciclveis. Resduos assim descartados geralmente adquirem
aspectos de inutilidade, sujidade, imundcie, estorvo, risco etc.,
Ao professor cabe proporcionar situaes que mobilizem as crianas para
construrem conhecimentos sobre a temtica, diagnosticarem problemas no seu contexto e
sugerirem solues para os problemas que envolvam aes individuais e coletivas.
preciso querer aprender, estar motivado positivamente para aprender. Esta
uma das condies fundamentais para a ocorrncia da aprendizagem significativa. Em educao
ambiental destaca-se a importncia da sensibilizao como uma primeira aproximao para atingir
os objetivos da cidadania ambiental.
A criana tem uma dimenso diferente quanto relevncia social da aprendizagem
dos contedos. Para suscitar este interesse preciso observar as vivncias das crianas, a fim de
instig-las na busca do significado para o estudo de um determinado tema. Com relao ao tema
resduo/lixo possvel aproveitar as vivncias e/ou criar oportunidades que meream ateno.
Um forte odor, um bueiro entupido, fotos de lixo, catadores ou de uma pessoa alimentando-se de
restos coletados no lixo, o acmulo de resduo/lixo na sala ao ponto de incomodar podem ser
objetos de ateno e ativar o interesse em aprender.
A valorizao das conquistas, das experincias idiossincrticas, da auto-estima, a
administrao adequada dos conflitos e das diferentes expectativas, a proposta de novos desafios,
atravs de um acompanhamento constante do docente, colaboram para a manuteno do interesse
e criam um clima favorvel aprendizagem.
De acordo com o enfoque globalizador, em um primeiro momento, a apresentao
da realidade caracteriza-se por uma perspectiva metadisciplinar evitando-se o atrelamento aos
contedos das diferentes disciplinas. Um dos problemas da educao centrar a ateno nas
disciplinas o que empobrece a leitura de mundo. Romper com esta estrutura significa ampliar as
possibilidades de entendimento.
Mesmo ciente da complexidade da realidade e de todas as limitaes das crianas
em compreend-la, fundamental instigar a sua leitura. Neste sentido, so oportunas situaes
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em que as crianas verbalizem os porqus (do forte odor, do bueiro entupido, do acmulo de
resduo/lixo na sala, de pessoas sobreviverem catando resduos ou alimentando-se de restos) e
proponham hipteses. Ao explicitar as suas indagaes as crianas evidenciam os seus
conhecimentos prvios a respeito do assunto a ser estudado. Este o momento adequado para
avaliar o que sabem, as limitaes deste saber, os obstculos diante da compreenso e interveno
na realidade.
A criana pode expressar os seus conhecimentos, atravs da fala, da escrita, de
desenhos, de dramatizaes. Os critrios estabelecidos para estas tarefas precisam ser claros
para que a criana sinta-se encorajada para representar o que sabe. A troca dos materiais produzidos,
a apresentao dos desenhos para o coletivo, a argumentao sobre o porqu dos desenhos tm
o potencial de desencadear a ampliao dos saberes, a negociao dos diferentes pontos de
vista.
Em relao ao tema resduo/lixo o levantamento inicial pode ser realizado, atravs
de desenhos e de uma roda de conversa a respeito dos conceitos de resduo e lixo, da identificao
de problemas causados pelo lixo, das sensaes, etc. O levantamento dos conhecimentos prvios,
a formulao de hipteses pelas crianas e o questionamento intencional do professor (ex. Quais
os resduos/lixos da sala de aula? Quem utilizou os produtos? Para que usou? Eles ainda servem
para algo? Para onde vo parar? Eles causam problemas para o meio ambiente? Por qu algumas
pessoas sobrevivem catando resduos? Como resolver estes problemas?) auxiliam na mobilizao
de esquemas de pensamento para interpretar a realidade e tm por princpio focalizar e potencializar
as observaes da criana sobre acontecimentos relevantes do seu entorno.
Ativar os conhecimentos prvios, evidenciar as suas limitaes causam
desequilbrios que fazem parte do processo de aprender e merecem a interveno do professor
para providenciar materiais e os recursos necessrios para que a criana possa relacionar os seus
conhecimentos prvios ao novo material de aprendizagem e reorganizar e ampliar os seus saberes,
o que caracteriza a aprendizagem significativa.
Diante das hipteses levantadas pelas crianas cabe ao professor delimitar o objeto
de estudos. No possvel responder a todas as questes em funo da disponibilidade de tempo
e das condies efetivas de aprendizagem. Adequaes quanto profundidade e amplitude do
trabalho a ser desenvolvido de acordo com as possibilidades remetem a diferentes fontes de
informao, a seleo de materiais de aprendizagem, ao julgamento dos contedos relevantes, a
organizao e a apresentao lgica destes saberes em atendimento aos objetivos pretendidos.
Por outro lado, no h uma seqncia rgida dos contedos. O que ensinar vai sendo reavaliado
a cada momento diante das necessidades de compreenso do grupo.
Num segundo momento, busca-se assegurar a interdisciplinaridade. A delimitao
dos contedos requer esclarecer qual a funo de cada disciplina especfica para a compreenso
e interveno na realidade. A delimitao de situaes problemas, a considerao das experincias
e a definio de reas curriculares que lanam mo da interdisciplinaridade e a intercomunicao
dos saberes so atitudes que favorecem o pensamento complexo. Este procedimento respeita os
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instrumentos conceituais e metodolgicos especficos das disciplinas e enriquecido pela
multiplicidade de abordagens e contribuies de diferentes reas do conhecimento o que
potencializa os resultados da aprendizagem.
O estudo do tema resduo/lixo pode suscitar conexes com uma infinidade de
assuntos de acordo com o caminho do grupo caracterizado por experincias, expectativas,
subjetividades e contextos sociais e culturais singulares. O grupo quem decide quais sero os
temas que sero abordados, as fontes de informao e as estratgias utilizadas, a fim de favorecer
a interpretao crtica da realidade. Oportunamente, o agendamento de visitas, palestras ou
atividades desenvolvidas por outros profissionais se faz necessrio, assim como a participao
dos pais.
Em educao ambiental imprescindvel acompanhar, refletir e valorizar as
manifestaes cotidianas em prol da transformao social, da conquista de um ambiente saudvel.
Com este objetivo indicado reservar um espao para arquivar os registros da caminhada e
resgatar a memria coletiva.
A ttulo de sugesto seguem algumas atividades que podem fazer parte do estudo
sobre o tema resduo/lixo para crianas do primeiro ciclo com a contribuio de diferentes reas
do conhecimento. Ressalta-se a importncia da valorizao das vrias linguagens (musical,
corporal, plstica, pictrica, oral...) e dos aspetos ldicos no processo de construo de
conhecimentos.
1) Resduo/Lixo
Objetivos: Abordar o tema resduo/lixo em considerao s caractersticas
de construo do conhecimento pela criana; Identificar e confrontar hipteses dos alunos, no
sentido de aproxim-las das explicaes cientficas.
Procedimentos: Observao e descrio da sala com resduo/lixo; Registro
e discusso sobre as percepes e as sensaes de ocupar uma sala com muito lixo; Fotografia
(ou desenhos) da sala para documentao; Investigao coletiva dos materiais que compem o
resduo/lixo da sala e agrupamento destes materiais por categorias; Observaes e registros de
pesquisa (Ex. formulrios simples para levantamento de dados sobre tipos e quantidades de
resduo/lixo produzido durante um perodo na sala); Elaborao de grficos, apresentao oral
dos resultados e debate sobre os resultados.
2) Voc sabe o que resduo/lixo?
Objetivo: Conceituar resduo/lixo, identificar os resduos/lixos produzidos
no local e os seus diferentes tipos: domiciliar, comercial, pblico, sade, industrial, portos,
aeroportos, terminais rodovirios, agrcola e entulhos.
Procedimento: Montagem de painel coletivo com imagens ou objetos de
diferentes tipos de resduo/lixo.
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3) Do que e como so feitos os produtos? Processo de produo (recursos naturais,
matria-prima, energia, tcnica/tecnologia, trabalhadores).
Objetivos: Compreender o processo de produo de objetos utilizados pelas
crianas (Ex.papel); Avaliar a necessidade de reposio do recurso natural utilizado como matria
prima (Ex. rvores e reflorestamento) e discutir sobre a importncia da manuteno da
biodiversidade.
Procedimentos: Montagem de cartazes de produtos e suas respectivas
matrias-primas; Escolha de alguns produtos utilizados (Ex. papel, lpis) para o estudo do seu
processo de produo; Painis com fotografias de desmatamento/ reflorestamento plantas nativas
- monocultura/ biodiversidade.
4) O lixo de antigamente e de hoje
Objetivos: Reconhecer o valor de resduos e materiais que so jogados
fora; Contribuir para construo de noes espaciais, temporais (transformaes e permanncias
no espao); Problematizar sobre o avano tecnolgico e o aumento da gerao de lixo no
degradvel.
Procedimentos: Contador de estrias; Desenhos coletivos sobre os resduos/
lixos de antigamente e de hoje; Montagem de painel com desenhos e imagens de resduos/lixos
gerados no decorrer do tempo (cronologia); Montagem da casa de antigamente (remdios naturais,
horta, transformao do lixo orgnico em adubo, reuso de produtos, pouca gerao de lixo) e da
casa de hoje (excesso de produtos industrializados, de embalagens descartveis, gerao de
muito resduo/lixo); Entrevistas com familiares ou pessoas da comunidade sobre a coleta do
resduo/lixo e papel dos catadores no decorrer do tempo (construir o instrumento de entrevista
junto com as crianas).
5) O ciclo da natureza
Objetivo: Evidenciar o ciclo da natureza.
Procedimentos: Experincia de decomposio do lixo orgnico - relatrio
semanal das alteraes percebidas e convite para um especialista para tratar da decomposio
do lixo na natureza/ Horta comunitria na escola cuidada pelos alunos.
6) Para onde vai o lixo? A rota do lixo (lixo, aterro controlado, aterro sanitrio,
incinerao)
Objetivos: Estabelecer as diferenas entre as rotas do lixo e do resduo e
identificar os problemas causados pelo lixo ao meio ambiente.
Procedimentos: Questionamento sobre qual a forma de descarte (comum
ou seletivo) da casa de cada um; Apresentao de histria em quadrinhos sobre o descarte
comum realizado por uma famlia e o caminho do lixo produzido com nfase nos impactos
ambientais; Apresentao e leitura de imagens e maquetes de lixo, aterro controlado, aterro
sanitrio, incinerador (favorecer a manipulao das maquetes e a deduo dos processos dinmicos
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envolvidos em cada etapa) - levantamento das observaes e hipteses dos alunos - identificao
de semelhanas e diferenas entre os diferentes destinos do lixo; Apresentao e anlise de
imagens de impactos ambientais.
7) Quais os problemas causados pela disposio irregular do lixo? (poluio da
gua, do solo, do ar, proliferao de insetos e risco da disseminao de doenas)
Objetivo: Identificar os problemas causados pelo lixo ao meio natural e as
pessoas; Procedimentos: Leitura de histria em quadrinhos sobre os problemas causados pelo
lixo e convite para profissional da rea de sade para falar sobre os riscos da disseminao de
doenas no lixo.
8) Lixo: poluio, qualidade de vida dos catadores, excluso social, desemprego,
trabalho infantil, doenas
Objetivo: Perceber as desigualdades sociais, sensibilizar-se com a situao
de vida dos catadores e empenhar-se para o bem estar do semelhante.
Procedimentos: Interpretao de fotografia de lixo e roda de conversa:
compartilhar opinies.
9) Para onde vai o resduo? A rota do resduo (descarte seletivo, coleta seletiva,
triagem, pr-processamento, reciclagem/ usina de triagem e compostagem)
Objetivo: Estabelecer as diferenas entre as rotas do lixo e do resduo.
Procedimentos: Apresentao de histria em quadrinhos sobre o descarte
seletivo realizado por uma famlia e o caminho do resduo; Apresentao e leitura de imagens e
maquetes de descarte seletivo, coleta seletiva, triagem, pr-processamento, reciclagem, usina de
triagem e compostagem (favorecer a manipulao das maquetes e a deduo dos processos
dinmicos) - levantamento das observaes e hipteses dos alunos; Identificao de semelhanas
e diferenas entre as rotas do lixo e do resduo com destaque para os impactos socioambientais
positivos e negativos; Apresentao e problematizao da realidade local quanto ao destino do
resduo/lixo (existncia de lixo, aterro controlado, aterro sanitrio, incinerador, cooperativa de
coleta seletiva, pr-processamento, reciclagem - usina de compostagem).
10) Produtos que entram na nossa casa e Preciso de tudo isto? (Hbitos de consumo
x desperdcio)
Objetivos: Identificar os diferentes modos de vida e de consumo;
Problematizar os desperdcios e os hbitos de consumo priorizando a reduo do consumo;
Potencializar as capacidades analticas, crticas e interpretativas frente s mensagens recebidas
pelos meios de comunicao de incentivo ao consumismo.
Procedimentos: Debate sobre o resduo/lixo produzido nas casas dos alunos;
Apresentao de dados de pesquisas sobre as diferenas de consumo das classes sociais com
destaque para a excluso social e identificao das diferenas entre os padres culturais de
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consumo; Investigao sobre a quantidade de produtos consumidos pelas crianas e o que
desperdcio; Excesso de embalagens.
11) Os resduos servem para alguma coisa?
Objetivo: Reconhecer o valor de materiais que so jogados fora.
Procedimentos: Solicitao para que as crianas tragam resduos que podem
ser reutilizados ou reciclveis de casa para que sejam separados (plsticos, metais, papel, vidro);
Construo com caixas de papelo encapadas (vermelho, azul, amarelo, verde) de coletores
seletivos; Visita cooperativa/associao de resduos e doao do material recolhido. (Elaborao
em conjunto com os alunos de um roteiro de entrevista sobre as condies de trabalho, renda,
resduos e materiais reciclveis, histria de vida -reconstruo da trajetria de um catador); Registro,
sistematizao e divulgao da experincia para a comunidade escolar.
12) Reduo , reuso e reciclagem
Objetivo: Compreender, promover e valorizar prticas de reduo do
consumo e reuso de materiais e produtos (papel, brinquedos, roupas) para poupar os recursos
naturais envolvidos no processo de produo e diminuir a poluio./ Compreender processos de
reciclagem.
Procedimentos: Sugestes (alunos e professor) de como diminuir o consumo
e reaproveitar os materiais antes jogados na lixeira (Ex. aproveitamento dos dois lados do papel);
Substituio de copos descartveis por canecas durveis trazidas de casa; Um dia na cozinha:
receita com o aproveitamento de alimentos que, geralmente, so desprezados (ex. talos de agrio,
folhas de beterrabas); Organizao de palestra nutricionista; Estabelecimento coletivo de regras
e cuidados com a conservao das mesas, carteiras e outros objetos para que tenham um maior
tempo de vida til; Promoo de campanha de doao de brinquedos usados para crianas carentes
/ Reciclagem: Exposio de produtos reciclados e dos materiais reciclveis que lhes deram origem;
Tcnica artesanal de reciclagem do papel; Transformao de materiais usados em matria-prima
para brinquedos.
13) Poder Pblico (federal, estadual, municipal), indstria, comrcio e comunidade
Objetivo: Compreender as responsabilidades com relao ao descarte, coleta,
acondicionamento, triagem, processamento, reciclagem, transporte, disposio e tratamento do
resduo/lixo
Procedimentos: Palestras, visitas.
14) Cidadania Ambiental
Objetivo: Avaliar a experincia de aprender sobre o tema resduo/lixo e o
significado da cidadania ambiental; Problematizar o co mpromisso para com a preservao
e conservao do meio ambiente; Promover a generalizao da experincia com destaque para
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outras realidades; Mobilizar aes polticas locais envolvendo a escola e a comunidade no
enfrentamento dos impactos sociambientais relacionados a questo do resduo/lixo.
Procedimentos: Debate sobre os resultados do trabalho e do conceito de
cidadania ambiental; Instalao de coletores seletivos na escola e doao dos resduos recolhidos;
Dramatizao: o papel individual e coletivo diante das aes que podem ser realizadas em diferentes
espaos para a conservao e preservao do meio ambiente.
CONCLUSES
As atividades propostas so condizentes com a cidadania ambiental na medida em
que privilegiam a aquisio de contedos conceituais, procedimentais e atitudinais voltados para
a conservao do meio ambiente. A instituio escolar tem um papel limitado diante do contexto
global da tomada de decises pertinentes transformao da poltica econmica vigente. No
obstante, contribui para efetivar a construo de um outro paradigma para nortear os
relacionamentos do homem com a natureza e homem-homem em que valores ticos e morais
fundamentem projetos de vida sensveis problemtica ambiental e solidrios com o bem estar e
a justia social.
A cidadania ambiental um processo moroso fundamentado na mudana de
paradigma. No basta apenas informar as atitudes corretas e incorretas com relao ao meio
ambiente. Este compromisso envolve a todos que pertencem instituio e necessita da conquista
de parceiros alm dos muros da escola. Neste sentido, primordial conquistar parceiros da
sociedade civil (ONGs, Associao de moradores, igrejas...) e representantes do poder pblico
com o objetivo de efetivar aes coletivas de preservao, conservao e recuperao ambiental.
Na universidade so realizadas pesquisas interdisciplinares sobre a realidade de
Presidente Prudente (SP) com relao ao resduo/lixo. A extenso tem por propsito socializar os
conhecimentos com a comunidade. So confeccionados materiais didticos, acervo fotogrfico,
realizadas exposies, estgios de regncia na rede de ensino e oficinas voltadas formao
docente em servio. O objetivo do Projeto realizar pesquisas, investir na formao docente
inicial e em servio e realizar parcerias com o poder pblico e a comunidade na busca do
enfrentamento da crise ambiental.
Promover a educao ambiental requer estudo, o rompimento com algumas crenas
para reconstruir o caminho, viver o coletivo, negociar as diferenas. Para avanar inevitvel
abalar a segurana, acreditar na utopia, abrir-se para o novo e refletir sobre a prpria prtica na
busca constante de realizar o sonho da cidadania ambiental.
REFERNCIAS
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ZABALA, Antoni. Enfoque globalizador e pensamento complexo: uma proposta para o currculo
escolar. Traduo de Ernani Rosa. Porto Alegre: Artmed, 2002.
76
Constitucionalmente vem-se hoje garantidos muitos direitos s pessoas portadoras
de necessidades especiais no sentido da incluso social. No campo da educao, o paradigma da
incluso social veio para garantir s crianas com necessidades educacionais especiais sua insero
na rede regular de ensino, invertendo a lgica da excluso de grupos minoritrios historicamente
construda a partir de um modelo de referncia segregacionista. Encontra-se esta nova forma de
conceber a educao em documentos como a LDB n. 9.394/96 no Plano Nacional de Educao
(Minto, 2000), na Declarao de Salamanca e o Referencial Curricular Nacional para a Educao
Infantil, este que prope diretrizes para a educao desta populao, contemplando as reas de
Educao Infantil e Especial.
A escola inclusiva se baseia no princpio de igualdade social, que preza o
reconhecimento e a legitimao da diferena; que a diversidade deve ser incorporada e no
marginalizada e segregada da convivncia social. A incluso incorpora uma filosofia que aceita a
diversidade, na vida em sociedade; reconhece que todas as pessoas so diferentes, tm
necessidades diversas e que deve ser contemplada, constitucionalmente a garantia das mesmas
condies de desenvolvimento e oportunidades na vida social para todos seus membros.
Segundo Abramowicz, Rocha e Cunha (2002) constatam-se entre os fatores que
dificultam a incluso dos alunos com necessidades educacionais especiais a formao do professor
de ensino regular: Poucos tm conhecimento nessa rea e sentem-se inseguros ao saber que
em sua turma haver um aluno com estas caractersticas (p.245). Aranha (2000) concorda ao
pontuar a necessidade de prover os professores de ensino regular de suporte tcnico, didtico e
pedaggico, possibilitando o ajuste refinado entre fazer e saber, na construo do conhecimento
e na prtica pedaggica.
Mendes (2004), ao analisar pesquisas sobre escola inclusiva realizadas no Brasil,
conclui que a funo da pesquisa na rea seria a de produzir conhecimento para a construo de
sistemas educacionais inclusivos, e destaca trs vertentes que considera relevantes para a produo
cientfica: a primeira delas relacionada formao de professores; a segunda implantao e
avaliao de polticas de incluso em sistemas pblicos de ensino; a terceira trata de estudos
relacionados famlia e educandos com necessidades educacionais especiais. Destaca-se nas
suas consideraes finais, o seguinte: uma poltica de formao de professores um dos pilares
para a construo da incluso escolar, pois a mudana requer um potencial instalado, em termos
de recursos humanos, em condies de trabalho para que ela possa ser posta em prtica (p.228).
Com base em estudos, que revelaram haver demanda, por parte do sistema de
ensino, na formao dos professores na compreenso do paradigma da incluso social (ARANHA,
EDUCAO INCLUSIVA NO CONTEXTO DA
EDUCAO INFANTIL E A UTILIZAO
DO BRINCAR: RELATO DE EXPERINCIA
ALVES, Heliana Castro (UFSCar)
77
2000, PEREIRA, 2002; MENDES, 2004), e na capacitao para lidarem com a criana portadora
de necessidades especiais, a experincia aqui relatada utiliza o brincar da criana para convidar
o professor a um olhar reflexivo sobre a sua prtica. A escolha do brincar parte do fato de este ser
o comportamento tpico da fase da infncia, presente nas crianas com necessidades especiais e
crianas com desenvolvimento tpico, fazendo parte do cotidiano escolar e do conjunto de recursos
de que o professor se utiliza na sua prtica.
Existem vrias linhas desenvolvimentistas e pensadores que enfatizam a importncia
do brincar no desenvolvimento infantil. Abramowicz, Rocha e Cunha (2002) apontam a atividade
ldica enquanto um importante instrumento na ao educativa, e Mrech (2003) percebe os
brinquedos e jogos assumindo um papel nuclear no estabelecimento de intervenes que visam a
atender s necessidades especiais das crianas que apresentam alguma disfuno no
desenvolvimento.
Kishimoto (2003) discorre sobre como se do as relaes entre o jogo infantil e a
educao ao longo da histria, discernindo diferentes concepes para cada poca, desde a
antiguidade, o renascimento, at aos dias atuais. O brinquedo assume um papel importante para
o desenvolvimento infantil e para a aprendizagem. De forma intuitiva a criana pode adquirir
noes espontneas, envolvendo aspectos da cognio, afetividade, fsico e social. O jogo,
permitindo a ao intencional, a construo de representaes mentais, a manipulao de objetos
e o desempenho de aes sensrio-motoras, contribui para seu desenvolvimento. A dimenso
educativa surge a partir do momento que existe a inteno do adulto no estmulo de certos aspectos
da aprendizagem.
Desta forma, a autora chama a ateno para o significado do jogo na educao,
diferenciando duas funes: a ldica, envolvendo o prazer e a escolha voluntria e a educativa,
envolvendo a apreenso do mundo, a complementao do saber. Estas funes parecem entrar
em contradio, j que a natureza livre do jogo incompatibiliza-se com a busca de resultados,
tpica de processos educativos. Pontua em seus estudos que duas das caractersticas do jogo
infantil a livre escolha e o controle interno sendo que em ambas percebe-se a criana
protagonizando a situao da brincadeira, quanto sua escolha e quanto ao desenvolvimento dos
acontecimentos. Desta forma a autora levanta o questionamento em relao forma de reunir na
mesma situao de brincar, a funo ldica e educativa. Quanto a isso, exemplifica:
Se a criana est diferenciando cores, ao manipular livre e prazerosamente um
quebra-cabea disponvel na sala de aula, a funo educativa e ldica esto presentes. No entanto
se a criana prefere empilhar peas do quebra-cabea, fazendo de conta que est construindo um
castelo, certamente esto contemplados o ldico, a situao imaginria, a habilidade para a
construo do castelo, a criatividade na disposio das cartas, mas no se garante a diferenciao
das cores (p. 37)
Kishimoto (2003) acrescenta que a despeito da diversidade de situaes de
aprendizagem propiciadas na situao ldica, no existe a garantia de que a inteno pedaggica
do professor tenha sido contemplada na construo do conhecimento efetuado pela criana. Essa
a especificidade do brinquedo educativo.
78
Estas caractersticas e funes dos jogos infantis so importantes j que a concepo
e percepo do professor sobre o brincar da criana com necessidades educacionais especiais
passa, antes de tudo pela sua forma de conceber o jogo na educao e na sua prtica educativa.
Kishimoto (2003) destaca a liberdade como atributo principal do jogo devendo ser respeitada
conciliando-se com a orientao prpria dos processos educativos. Desde que no entre em
conflito com a ao voluntria da criana, a ao pedaggica intencional do professor deve se
refletir na organizao do espao, na seleo de brinquedos e na interao com as crianas (...)
Qualquer jogo empregado pela escola aparece sempre como um recurso para a realizao das
finalidades educativas e, ao mesmo tempo, um elemento indispensvel ao desenvolvimento infantil
(KISHIMOTO, 2003 p.19 e 22).
Victor (2004) aponta que muitas vezes o jogo, quando presente enquanto um recurso
pedaggico para crianas com necessidades especiais, especialmente a deficincia mental, serve
geralmente como suporte s atividades didticas, perdendo-se sua especificidade. Apresenta,
neste sentido, a noo trazida por Kishimoto (2003) em relao necessidade de se integrar as
duas funes do jogo, o ldico e o educativo, ao dizer que o brincar, alm de proporcionar alegria
e divertimento, desenvolve a criatividade, a competncia intelectual (...) atuando como fator
significativo para a aprendizagem(p. 92). As pesquisas descritas pela autora visam contribuir na
discusso sobre o papel do brincar no currculo da Educao infantil e na educao de crianas
com necessidades educacionais especiais.
Em uma das pesquisas a autora se propunha a analisar o jogo, a mediao
pedaggica e a interao entre a criana com deficincia mental e a criana com desenvolvimento
tpico. Sua meta neste trabalho foi contribuir para a formao do professor promovendo a reflexo
sobre a mediao pedaggica, tendo por referncia a brincadeira de faz-de-conta de crianas
com deficincia mental e crianas com desenvolvimento tpico. Assim, alm do interesse nas
interaes entre as crianas com necessidade educacionais especiais, a autora tambm escolheu
como objeto de estudo na sua pesquisa a mediao pedaggica de alunos de iniciao cientfica,
ou seja, futuros profissionais da rea da educao em formao inicial. A pesquisa se deu em
uma brinquedoteca.
No resultado de sua pesquisa sobre as contribuies do brincar na incluso da
criana com necessidades educacionais especiais, a autora tambm chama a ateno para a
ineficiente mediao do professor na conduo do aluno ao conhecimento atravs da brincadeira
e na promoo de situaes de inter-relacionamento entre as crianas com necessidades especiais
e as que apresentam desenvolvimento tpico. Para a autora, esta lacuna na formao do professor
quanto s possibilidades do brincar na ao educativa e nas trocas sociais, permite sentimentos
e atitudes de excluso na escola, portanto, contrrios perspectiva de incluso.
Emmel (2004) discorre sobre o papel do adulto para o brincar da criana, uma vez
que, atravs da interao entre adulto e criana, pode ser criado um ambiente propcio ao
desenvolvimento global do indivduo. Esta interao possibilita, alm do contato afetivo, um apoio
para a atividade cognitiva fornecendo bases novas para a aprendizagem. Segundo esta mesma
autora o papel do adulto tambm est no estabelecimento de uma interao entre as crianas, ao
79
organizar o espao e as experincias da criana, estabelecendo regras, condies para o
desenvolvimento das atividades e estimulando modalidades especficas de comportamento social
entre elas. Destaca, porm, que em alguns momentos a presena do adulto na brincadeira tambm
pode restringir iniciativas de interao dentro do grupo, resultando na reduo do nmero de
contatos entre as crianas e seus pares. Por outro lado, Emmel (2000) diz que a presena do
adulto possibilita criana a oportunidade de representar e simbolizar, alm de atribui relevncia
social a suas aes e aos objetos. Victor (2004) tambm reala a funo do educador no
acompanhamento do movimento ldico da criana e na realizao de mediaes pedaggicas
que favoream o seu desenvolvimento, estimulando a criatividade, a operatividade, o equilbrio
emocional, a sociabilidade, entre outros fatores.
Mrech (2003) ao falar sobre o uso de brinquedos, jogos e materiais pedaggicos na
prtica do professor junto criana com necessidades especiais, adiciona o conceito de modalidade
de aprendizagem que revela a forma e o contedo de estruturao da aprendizagem do sujeito.
Diferentemente do modelo de aprendizagem geral e universalista, a modalidade de aprendizagem
sempre singular e especfica (FERNANDZ, 1991). atravs da modalidade de aprendizagem
do sujeito que realmente poderemos conhecer como o material introduzido pelo professor foi
captado e quais so as necessidades especficas do aluno.
Neste sentido se o olhar for direcionado para o fato de que a incluso de crianas
com necessidades especiais inseridas na rede regular de ensino desestrutura de certa forma o
sistema de ensino tal como ele concebido, admite-se a necessidade de uma mudana significativa
nas configuraes fsicas e pedaggicas da escola, investindo-se na formao do professor no
sentido de colaborar para que este possa perceber qu tipo de recurso de instrumentos o aluno
precisa receber (Victor, 2004). Isso significa que no h uma metodologia nica para a multiplicidade
das diferenas (Abramowicz, Cunha e Rocha, 2002) e que devemos aderir a um sistema de
ensino que habilite o professor para olhar a singularidade de cada aluno, adaptando assim suas
estratgias pedaggicas.
Abramowics, Cunha e Rocha (2002) discutem que o educador, preocupado em
avaliar a capacidade intelectual da criana, acaba no priorizando a criao de um ambiente que
favorea o aprendizado daquela criana, conforme sua necessidade. Para as autoras, a falta de
compreenso acerca dos problemas dos portadores de deficincia leva adoo de
comportamentos que provocam impacto negativo no desenvolvimento da criana. Por exemplo, a
atitude de superproteo do educador, ou cuidador, ao se depararem com a criana com
necessidades especiais realizando alguma atividade. Geralmente, acabam por realizar a tarefa
por ela, j que no aceitam a velocidade com que ela realiza a sua ao, no dando condies
para o exerccio da autonomia. Neste sentido, Miura, Profeta e Toledo (2000) alertam que o professor
e os familiares podem desempenhar um papel importante no processo de estigmatizao da
criana com necessidades educacionais especiais dependendo da forma com este se relaciona
com ela, e que, havendo uma mudana de atitudes destes atores em relao deficincia,
possibilitando ao aluno uma melhor interao dele com meio, possvel que ele seja visto como
80
uma pessoa que participa afetivamente, socialmente, economicamente, etc, de uma vida comum
a todos. (p.174).
Partindo destes pressupostos, acredita-se que preciso criar na escola espaos de
reflexo que podero levar a modificaes importantes no pensar e no fazer pedaggico, conforme
aponta Oliveira (2002).
Assim, adaptar os recursos pedaggicos e ampliar a rea de conhecimento do
professor, passa, antes de tudo, pela concepo do professor acerca da deficincia em si. Acredita-
se que este pensar interfere na prtica do professor e tambm na forma como ele interage com a
criana ao brincar, na forma como ele a observa ao brincar, na forma como ele estabelece seu
papel de mediador pedaggico e no favorecimento da relao com as crianas que apresentam
desenvolvimento tpico.
Projeto Criando Asas:estrutura de funcionamento e reflexo sobre a prtica
Atravs de um espao de brinquedos e brincadeiras a experincia desenvolvida
no Projeto Criando Asas se prope a oferecer suporte para estes educadores, favorecendo o
processo de incluso, alm de prestar atendimento s crianas com necessidades educacionais.
O projeto Criando Asas era um programa do estado, passando a ser municipalizado
a partir de 2003/ 2004 foi realizado atravs da secretaria de educao e cultura em parceria com
a secretaria da cidadania.
Funcionava dentro das brinquedotecas nas creches de So Carlos e Centros
Comunitrios.
O Criando Asas apesar de ter nascido com a proposta de funcionar dentro das
brinquedotecas que era um espao diferenciado do cotidiano educacional, teve desde o incio um
carter formativo. Os educadores que atuavam neste projeto passaram a criar um espao de
reflexo e atuao com estas crianas com necessidades especiais. A partir do brincar estabeleceu-
se uma nova interao e uma nova compreenso a respeito da deficincia sendo que muitas
vezes estas novas formas de contato favoreciam o processo de incluso destas crianas. Alm
disso, estes educadores comeavam a cumprir a funo de multiplicadores no momento em que
dividiam suas experincias com outros profissionais.
Os professores recebiam as crianas com necessidades educacionais especiais
nestas brinquedotecas, desenvolvendo um trabalho de estimulao e estabelecimento de contato
educador-criana atravs do brincar, do ldico. Para tanto recebiam orientaes de uma terapeuta
ocupacional e de uma fonoaudiloga. A terapeuta ocupacional orientava as educadoras em relao
aos brinquedos, brincadeiras e atividades apropriadas para cada criana inclusa no projeto, tendo
em vista seu desenvolvimento e o favorecimento do processo de incluso. No entanto, as orientaes
eram realizadas a partir, principalmente das reflexes das educadoras e o relato de sua rotina com
a criana, favorecendo o processo de mudana na sua mediao pedaggica e possibilitando um
importante dilogo entre profissionais em relao ao atendimento das necessidades daquelas
crianas.
Dentro das creches, a princpio, as crianas eram retiradas da sua sala para serem
atendidas separadamente na brinquedoteca. Ao perceber que isso poderia favorecer atitudes
81
discriminatrias dentro da creche, comeou-se a incluir no projeto crianas com desenvolvimento
tpico, criando um espao propcio no s para o desenvolvimento de habilidades mas um espao
de integrao e configurao de novas formas de relao entre professor e aluno, entre as crianas
com necessidades educacionais e crianas com desenvolvimento tpico, favorecendo atitudes e
situaes mais coerentes com a concepo e os princpios da educao inclusiva.
A brinquedoteca um espao diferenciado e diferenciado no sentido de propiciar
um maior leque de possibilidades de contato desta criana com o ldico. O papel do educador
tambm se modifica, pautando sua ao mais no brincar do que no desenvolvimento de aes
com finalidades puramente pedaggicas.
Foi possvel observar uma mudana na forma dos professores perceberem as
crianas que estavam sendo acompanhadas, levando em considerao as potencialidades e no
apenas o dficit. A concepo de deficincia foi criando novos contornos a partir da atmosfera
ldica, permitindo que se ressaltasse os aspectos positivos de cada criana atendida.
A partir de um novo olhar sobre estas crianas, foi possvel uma melhor qualidade
na relao educador-criana, favorecendo o processo de incluso destas crianas na rede regular
de ensino.
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83
INTRODUO
A Rede Nacional de Formao Continuada, um programa vinculado ao MEC/SEB,
tem por objetivo a constituio de centros de pesquisa e desenvolvimento, visando promover a
formao permanente de professores e a implantao de novas tecnologias de ensino, onde os
materiais didticos estaro acessveis para Estados e Municpios interessados, abarcando atividades
presenciais, semi-presenciais ou a distncia.
O Centro de Educao Continuada em Educao Matemtica, Cientfica e Ambiental
(CECEMCA) Unesp iniciou suas atividades no ano de 2004 e resulta de um Convnio entre a
Unesp e o MEC.
Faz parte da Rede Nacional de Formao Continuada de Professores da Secretaria
de Educao Bsica do MEC e tem como objetivo produzir material didtico e oferecer cursos de
educao continuada para professores das escolas pblicas municipais e estaduais de todo o
Brasil.
A experincia aqui apresentada faz parte do projeto piloto do CECEMCA/Unesp
Ncleo Rio Claro, realizada na escola estadual Marcello Schmidt, na cidade de Rio Claro/SP, no
perodo de Abril e Maio de 2005. O Curso teve como objetivo a apresentao de conceitos relativos
s cincias cartogrficas e educao matemtica aplicados aos estudos ambientais e foi ministrado
para 20 professoras, num total de 40 horas. Objetivou tambm aprimorar o contedo dos cadernos
didticos elaborados para a formao continuada de professores do ensino fundamental, no formato
semi-presencial. O curso se desenvolveu atravs de encontros presenciais, atividades monitoradas
usando ferramentas de educao a distncia e atividades desenvolvidas em classe pelos professores
com seus alunos do ensino fundamental.
CARTOGRAFIA E MEIO AMBIENTE NO ENSINO FUNDAMENTAL
O CECEMCA Ncleo Rio Claro, adotou como estratgia centralizar na Educao
Ambiental e nos estudos voltados para os aspectos ambientais a realizao de seus cursos, que
podem ser presenciais, semi-presenciais e distncia, bem como do material didtico a eles
relacionados, como livros, vdeos e diferentes mdias eletrnicas.
EXPERINCIA DO CECEMCA UNESP NO PROJETO
PILOTO DE FORMAO DE PROFESSORES EM
CARTOGRAFIA E MEIO AMBIENTE
FREITAS, Maria Isabel Castreglhini de (DEPLAN-IGCE/UNESP);
ALMEIDA, Rosangela Doin de (IGCE/UNESP); RAMOS, Eugnio Maria de Frana
(IB/UNESP); CABRAL, Mrcia Pereira (IGCE/UNESP)
84
O Meio Ambiente, considerado nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) como
tema transversal, abordado aqui de forma a integrar as disciplinas e temticas referentes
Cartografia sendo que, para tal, alimentado de exemplos, divulgando o conhecimento cientfico
gerado pelas diferentes reas. Pela sua complexidade, a questo ambiental no exclusividade
de uma ou outra rea de conhecimento ou disciplina, mas resulta da combinao de inmeras
variveis, envolvendo a natureza fsica da Terra e a ao do homem como principal ator de sua
transformao e humanizao.
O curso Cartografia, Matemtica e Meio Ambiente foi preparado para professores
do Ensino Fundamental que atuam nas sries iniciais e tem o objetivo de apresentar conceitos
elementares de cartografia, assim como possibilitar um aprofundamento em temas das cincias
cartogrficas que normalmente no se encontram acessveis no cotidiano do professor. Objetivando
tornar menos rdua a tarefa de transitar por definies e conceitos tcnicos, inseres so feitas
em Cartografia Ambiental bem como em Educao Ambiental, trazendo situaes do dia-a-dia
visando estimular a sua reflexo sobre a vida, a sociedade e o ambiente nos quais o professor se
insere. Desta forma, pretende-se contribuir para uma viso mais abrangente da Cartografia, que
geralmente associada exclusivamente aos estudos Geogrficos, sendo assim pouco explorada
por professores de Matemtica e Cincias, dentre outros, nas suas atividades didticas.
A Cartografia aqui encarada para alm de cincia que se ocupa de conceitos e
classificaes dos produtos cartogrficos, bem como de aplicaes metodolgicas incluindo coleta
de dados, processamento de informaes e representao sob a forma de mapas, grficos e
modelos, dos aspectos humanos e dos relativos superfcie fsica da Terra. A cartografia tambm
ordena e representa o ambiente, aprimorando aquilo que sempre foi intuitivo no homem, e o
acompanha desde os primrdios de sua vida no planeta, que representar a paisagem a sua
volta, desenhar e descrever suas rotas, seus caminhos e os aspectos que refletem sua organizao
em sociedades.
A cartografia ambiental parte do princpio de que os problemas ambientais atuais
so, em sua maioria, desencadeados prioritariamente por problemas sociais e no por aes
naturais, sendo que essas ltimas tambm tm sua importncia. Eles emergem principalmente
da sociedade e no da natureza (MARTINELI, 2001).
E na paisagem que esses problemas se materializam. Assim, valendo-se de
estudos em escala temporal e espacial, a cartografia ambiental, busca detectar e representar tais
problemas de carter scio-ambiental, dando suporte tomada de deciso dos administradores
em nvel local e regional.
Abordar os contedos da cartografia para o ensino, considerando o meio ambiente
como elemento de ligao entre as diversas reas do conhecimento, permite ao professor
flexibilidade no estudo e na representao cartogrfica de temas que vo desde a percepo
ambiental do caminho percorrido para chegar sua escola at, por exemplo, as mais complexas
interaes que envolvem representao espacial e o estudo dos impactos ambientais.
85
Torna-se importante incluir nas atividades didticas no ensino fundamental atividades
que explorem as relaes espaciais topolgicas elementares e de orientao, que permitem aos
alunos o domnio do seu espao cotidiano e dos aspectos relativos a sua posio em relao aos
objetos que o cercam. Aspectos relativos classificao de mapas, s normas cartogrficas e ao
exerccio de observao da paisagem e de sua representao atravs de mapas so algumas das
ferramentas tratadas no curso que permitem o aprofundamento do conhecimento de diferentes
contedos como os relativos a histria, geografia, matemtica, dentre outros. A questo de escala
e generalizao cartogrfica, representao dos elementos que compem objetos do cotidiano na
paisagem urbana e rural, atravs de croquis e de maquetes so temas cartogrficos que podem
ser explorados em diferentes disciplinas, fortalecendo os conceitos e dinamizando as aulas.
O CURSO PILOTO
A EE Marcello Schmidt, escolhida para a aplicao do curso piloto, est localizada
no centro da cidade de Rio Claro, a maioria dos seus professores atua como efetivo na escola,
mantendo assim sua participao ativa nos projetos da escola, que so vrios. Os alunos que
freqentam a escola pertencem predominantemente classe mdia. Observa-se o empenho e a
liderana da direo e coordenao da escola para abrigar novos projetos que dem melhores
condies de atualizao para os professores e formao para os alunos. A escola estadual em
questo foi contemplada com um laboratrio com computadores e internet rpida, que deveria ter
sido instalado no incio de 2005. Atrasos nessa instalao, que at o final do curso piloto no havia
ocorrido, levaram ao uso de computadores particulares dos professores cursistas e os da
administrao da escola (3 computadores) para o desenvolvimento das aulas distncia.
O Curso teve como objetivo a apresentao de conceitos relativos s cincias
cartogrficas e educao matemtica aplicados aos estudos ambientais, para 20 professoras do
Ensino Fundamental da Escola Marcello Schmidt, dentro do piloto do Projeto Unesp - MEC relativo
a Rede de Formao Continuada do MEC. A experincia de aplicao do curso para o grupo de
professores de uma escola visou aprimorar o material didtico gerado em termos de contedo,
profundidade e viabilizao de sua aplicao na formao de professores das sries iniciais. e as
metodologias didticas adotadas pelo CECEMCA.
Adotou-se para a aplicao do Curso a metodologia de Ensino Semi-Presencial,
tendo sido realizadas aulas presenciais e distncia fazendo uso da plataforma gerenciadora de
contedo o TelEduc. Na etapa presencial do curso foram ministradas aulas tericas e prticas
na prpria escola, num total de 20 horas.
As 20h restantes do curso foram utilizadas para as atividades distncia, atravs
da internet, nas quais o acesso ao curso pde se dar de acordo com sua disponibilidade de
horrio.
86
O acompanhamento do trabalho das professoras cursistas foi feito atravs do agente
Tutor, que acompanhou as atividades ao longo do curso, e do agente Instrutor, que as acompanhou
conduzindo discusses, fomentando a pesquisa e novas fontes de informao.
A avaliao dos cursistas na etapa distncia foi realizada atravs de tarefas
relacionadas com os contedos trabalhados, bem como pela sua participao no mural de
discusses, expondo dvidas e sugestes, alm das salas de bate-papo.
Alm dessas atividades os participantes tiveram o compromisso de aplicar em
classe, com seus alunos regulares, um dos temas abordados no curso. Esta atividade foi
acompanhada pelos estagirios tutores que assistiam s aulas e elaboravam relatos das mesmas.
Os registros das aulas, realizados por observadores de campo (bolsistas do
CECEMCA) em dirios de campo, foram transformados em relatos ampliados (com o auxlio de
gravao em cassete) e apresentados aos professores como notas para escrita da narrativa, suprindo
a impossibilidade do professor, ao mesmo tempo, realizar e registrar a sua aula.
Ao final do curso os professores participantes tiveram como tarefa final a redao
de uma narrativa na qual descreviam a sua percepo dos aspectos abordados no curso relativos
aos contedos e a reflexo sobre os mesmos, assim como a experincia realizada com seus
alunos em sala de aula.
RESULTADOS OBTIDOS
Algumas dificuldades foram encontradas no transcorrer do curso, principalmente
com relao aos professores que trabalhavam por trs perodos (exerciam funo tanto na rede
municipal, quanto estadual e particular), visto que possuam pouco tempo para acessar o curso,
resultando assim na desistncia dos mesmos.
O curso transcorreu conforme as expectativas destacando-se o empenho e dedicao
por parte das participantes. Algumas dificuldades foram observadas no que se refere ao volume
de contedo trabalhado no curso, que foi super dimensionado para o perodo previsto. Em funo
do ritmo das professoras cursistas, observou-se que uma reduo no contedo era fundamental
para o sucesso das atividades prticas previstas. A equipe redimensionou o curso, visando atender
a demanda das participantes.
Os resultados positivos da experincia esto relatados nas atividades da ao
colaborativa que foi desenvolvida pelas participantes. As narrativas elaboradas indicam o
comprometimento coletivo das professoras com o curso proposto, e sua dedicao para que a
concluso dos trabalhos fosse feita com xito. Observou-se ainda que foi possvel para a maioria
do grupo integrar cartografia e matemtica com os aspectos ambientais em suas prticas
pedaggicas.
87
AO COLABORATIVA E AVALIAO POR MEIO DE NARRATIVAS
Como ao colaborativa, os cursos realizados pelo CECEMCA foram avaliados
pela insero de saberes trazidos pelos professores participantes a partir de conexes que
estabeleceram com suas prticas. A escrita, sob a forma de registros em dirios de campo e
tambm sob a forma de narrativa, consistiu no meio fundamental para tanto, o que deu maior
abrangncia avaliao a respeito dos desdobramentos dos cursos nas prticas dos professores.
H uma bibliografia j bem conhecida dos pesquisadores da rea da educao que d fundamento
terico-metodolgico para esta abordagem, designada por alguns como pesquisa colaborativa, a
qual associamos proposta da pesquisa narrativa apresentada por D. J ean Clandinin e F. Michael
Connelly1. Por se tratar de uma ao formativa, as produes escritas podem ser tomadas como
testemunhos indicativos do que se busca observar (a transformao das prticas docentes como
resultados de conexes, entre o que era usual e o que se colocou como inovao, realizadas
durante os cursos), alm disso, o que foi narrado torna-se um enunciado para interlocuo futura
entre os professores narradores e outros (participantes ou no do curso).
As narrativas apresentam a experincia de uma unidade de ensino, que pode ter
tomado diversas aulas, sobre um tema relacionado com um dos itens do programa apresentado
no curso. Consistiram, portanto, na forma sob a qual cada um dos participantes apresentou-se
aos demais, narrando a experincia de suas prticas a partir dos registros.
Nesse sentido, a avaliao por meio de narrativas, nesta fase inicial, estabeleceu
elos de ligao entre o cotidiano das salas de aula e o lugar onde se encontram os organizadores
dos cursos - alguns deles bem remotos, pois vrios autores dos mdulos no precisaram chegar
at as escolas. O conhecimento de repercusses dos cursos distncia, por meio de narrativas
dos professores, servir como referncia para as adequaes a serem feitas nos prximos cursos.
Notamos que 70 % dos participantes realizaram a narrativa, o que um resultado muito bom, se
considerarmos as condies objetivas de trabalho dos participantes.
Destacamos, a seguir, aspectos que iluminam a qualidade das narrativas. Primeiro,
a narrativa como relato de uma aula, colada na seqncia do que foi realizado, de modo impessoal.
Esse tipo de texto no permite saber como as pessoas experienciaram a aula, suas dvidas,
dilemas etc, apresenta ocorrncias que podero ser objeto de reflexo por parte do leitor, embora
no o convide a estabelecer conexes com suas prprias experincias. Este um exemplo:
A atividade aplicada est relacionada ao contedo de Geografia e Cincias da 4a
srie. Portanto, procurei dar seqncia, trabalhando a planta da parte superior e ptio da escola.
De imediato, os alunos deslocaram-se da sala de aula, acompanhados por mim e Rafaela, onde
iniciaram a pesquisa, que surgiu a partir do contedo que foi desenvolvido na 1a aula de alfabetizao
cartogrfica. Circularam por toda parte superior, alguns entrevistaram os professores, outros
visitaram cada repartio (salas), anotaram o nome do profissional que ali ocupa, nmero de
alunos que estuda em cada srie etc. (...) (Professora J .M.J .S.)
88
As narrativas, geralmente, deixam entradas para que o leitor possa, se for o caso,
fazer ligaes com suas prprias experincias. Destacamos este trecho de narrativa como exemplo:
Desde que ingressei no magistrio, dar aulas de Geografia nunca me agradou,
talvez seja pelo trauma que sofri quando estava no ginsio, pois no me sentia segura, nunca foi
me passado como uma matria prazerosa, portanto nunca gostei. Toda vez que tinha que dar
essa aula aos meus alunos sentia medo de passar essa insegurana. Ento, dava aquelas aulas
maantes, seguindo apenas o livro didtico. Fazendo o PEC, aprendi que Geografia no decorar,
decorar e decorar, mas sim observar, comparar, refletir, etc, sobre os fatos reais. (...) Senti que os
alunos ficaram motivados, porque me pediram que nossas aulas de Geografia sempre seguissem
essa dinmica. (Professora C.S.G.B.).
A prtica de produo de narrativas permitir ainda que se crie nos cursos um
ambiente colaborativo de fato, pois elas convertem-se em uma construo e re-construo
compartilhadas, uma mesma pessoa est ocupada, ao mesmo tempo, em viver, em explicar, em
re-explicar e em re-viver histrias (Connely e Clandinin, 1995, p. 22).
CONSIDERAES FINAIS
A aplicao do curso piloto de formao continuada abordando o tema Cartografia
e Meio Ambiente foi uma oportunidade mpar de realizarmos, na prtica, a ao de formao
proposta pelo CECEMCA Ncleo Rio Claro, envolvendo professores de 1 a 4 anos do Ensino
Fundamental. Embora a maioria dos professores possusse computador em casa, com acesso
internet, muitos deles no os utilizam no seu dia a dia. Alguns professores deram depoimento de
que o curso piloto oferecido permitiu pela primeira vez seu acesso a correio eletrnico e navegao
na internet.
A experincia adquirida no curso piloto permitiu a readequao dos assuntos
trabalhados em classe, ou atravs das aulas distncia, para que o rendimento dos professores
seja adequado. Desta forma, atravs da interao com as professoras participantes dos cursos,
foi possvel a construo do conhecimento do grupo todo, professores da universidade, estagirios
e professores cursistas, o que leva a uma formao contnua e integrada de todos os participantes
do processo.
Os cursos ministrados tiveram a vantagem de aprofundar alguns dos contedos j
de domnio dos professores, levando-os a refletir sobre suas prticas e ampliando as possibilidades
de explorao dos recursos da internet. Contedos como Sensoriamento Remoto e Cartografia
Ttil, no curso de Cartografia e MeioAmbiente, foram inovadores e atraentes, faltando aos cursos
maior tempo para que os professores pudessem se dedicar ao aprofundamento dos mesmos.
Deve-se destacar que a maioria dos professores justifica o seu maior domnio de um contedo,
em detrimento de outro, devido sua formao inicial, inclusive no que se refere ao uso de
materiais didticos.
89
Os resultados obtidos apontam para a importncia e a necessidade de atividades
de formao continuada que permitam aos professores em exerccio terem acesso ao conhecimento
para se manterem atualizados frente ao desenvolvimento da cultura e das cincias.
Observou-se ainda que o trabalho pautado na ao-reflexo-ao um determinante
na mudana de conduta do professor em sala de aula. O exerccio de pensar as suas prticas e
redigir narrativas sobre suas atividades cotidianas permitir ainda que se crie nos cursos um
ambiente colaborativo de fato, pois elas se convertem em uma construo e re-construo
compartilhadas.
BIBLIOGRAFIA
BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL. Parmetros Curriculares Nacionais:
Meio Ambiente. Braslia: MEC/SEF, 1998.
CLANDININ, D.J . & CONNELY, E.M. Relatos de experincia e investigacin narrativa. In: Djame
que te cuente: ensayos sobre narrativa y educacin. Barcelona: Editorial Laertes. Pp. 11-59.
1995.
MARTINELI, M., PEDROTTI, F. A Cartografia das Unidades de Paisagem: Questes Metodolgicas.
Revista do Departamento de Geografia, 14 (2001): 39-46.
NOTAS
1 CLANDININ, D.J . & CONNELY, E.M. Relatos de experincia e investigacin narrativa. In: Djame que te cuente: ensayos sobre
narrativa y educacin. Barcelona: Editorial Laertes. Pp. 11-59. 1995.
90
Os assuntos ligados a formao de professores em cursos a distncia sempre
causam polmicas, especialmente porque as propostas deste tipo de educao surgiram h
dcadas atrs, com bases behavioristas, elaboradas em modelos de instruo programada, e
tambm organizadas para cursos, em sua grande maioria, essencialmente tcnicos. Os alunos
de tais cursos recebiam um material para estudo individual (auto-estudo) e depois comprovavam,
por meio de testes, enviados aos formadores distanciados, a aquisio satisfatria (ou no) de
conhecimentos.
Atualmente, um grande nmero de pesquisadores da rea educacional condena
as propostas de formao docente nos moldes de EAD (Educao a distncia), pois entendem a
sustentao das mesmas nesses moldes iniciais (dcadas de 40 e 50) - condutivistas/objetivistas-
que implicam em conceitos inapropriados sobre a educao como a transmisso, instruo,
mecanizao e mera transferncia de informao. Temos adotado para a formao docente do
sculo XXI, de forma oposta, um paradigma onde a interao humana que garante a educao,
e isto, de certa forma, justifica o elevado nmero de profissionais contrrios a EAD:
Em algumas instituies, os docentes questionavam a legitimidade de tais propostas
por considera-las, acima de tudo, uma manifestao dos enfoques tecnocrticos do ensino de da
aprendizagem. Os projetos de educao a distncia eram caracterizados como uma metodologia
do tipo processo-produto, a qual respondia aos critrios de uma eficcia instrumental. Argumentava-
se, alm disso, que todas as propostas consideradas nessa modalidade apoiavam-se em tcnicas
condutivas de estmulo-resposta, desconhecendo a interao das dimenses psicolgicas, sociais
e polticas que perpassam todo processo educacional. No obstante essas generalizaes, tambm
certo que muitos projetos com os quais se deu origem a essa forma de estudo em diferentes
lugares do mundo tinham uma forte marca tecnicista, tanto em sua concepo pedaggica global
como no desenho de seus materiais. (Coiaud, 2001, p.55)
A justificativa da negao desta forma de educao aos olhares julgadores, parte
do entendimento dos termos, pois educao e ensino para alguns so coisas distintas, com
intenes e resultados diferentes. Sob a tica das crticas, no podemos chamar de educao a
FORMAO DOCENTE A DISTNCIA: DISTANTE DE
QUEM? A TUTORIA COMO DIFERENCIAL EM EAD NO
CURSO NORMAL SUPERIOR DO CENTRO
UNIVERSITRIO HERMNIO OMETTO UNIARARAS
UMA PROPOSTA PRESENCIAL
MUSSI, Amali de Angelis; GUILHERME, Claudia Cristina Fiorio; MONTEIRO, Aneridis
Aparecida; PACHECO, Mrcia Maria Reis Dias; CARVALHO, Lcia Helena de Carvalho;
SANO, Midori (Centro Universitrio Hermnio Ometto- UNIARARAS)
91
distncia o que se prope atualmente, mas de ensino a distncia (Cascino, 2001). Contra-
argumentando estes estudiosos que condenam por completo a formao de professores a distncia,
nossa proposta indicar a EAD para a formao docente em nossos moldes, como um amplo
processo de mudana de paradigmas, ou seja, para alm de modismos, a formao docente fora
da sede, ou a distncia, entendida por nosso grupo de pesquisadoras como uma crescente
democratizao de saberes em nvel superior e tambm como a crena na formao de professores
para a autonomia, para o constante aprender a aprender, sendo assim, sob a nossa tica, uma
excelente oportunidade de construir o conhecimento, desenvolver competncias e habilidades,
alm de dominar a tecnologia atual pelo contato direto com os mdias.
Esta problematizao com relao a nomenclatura e crtica aos formatos e materiais
dos cursos de EAD (tecnofilia) enfocam a necessidade da presencialidade como condio sine
qua non na promoo do conhecimento humano, subentendendo o conceito de educao que
exprime a idia de que na interao que ocorre a construo de conceitos e que o compromisso
tico exige a fisicidade dos sujeitos:
Em complemento, a educao no apenas um somatrio de experincias
presenciadas, vividas, mas um sem-nmero de informaes refletidas, acumuladas, articuladas.
tentativa e erro, carinho e raiva, conquistas e derrotas. No est afeita a um lugar ou um
momento especfico...A educao multiforme, polifnica, inacabvel.
Da decorre a afirmao de que o componente importante ao ato educativo sua
fisicidade, sua presencialidade. Contudo, se a distncia que possibilita a realizao da diferena
torna-se afastamento, separao entre os indivduos, passa a ser solo frtil onde o poder pode
plantar sua lgica: o indivduo s e nu. (Cascino, 2001, p.55)
Ao empregar no meio acadmico o termo educao a distncia para a formao
docente tem-se a impresso de que estamos lesando a Pedagogia. como se estivssemos
cometendo um grande pecado educacional por algumas razes apontadas anteriormente.
Pretendemos neste estudo, construir um outro discurso em EAD com uma figura que altera sua
condio de vil e a transforma em possibilidade real de ampliao da formao docente pela
ausncia da separao fsica e formao de um grupo de alunos: o tutor.
No Brasil a Educao a Distncia foi normatizada pela LDB 9394/96, pelos Decretos
n 2.494, de 10 de fevereiro de 1998 e n 2.561, de 27 de abril de 1998. A nova LDB desencadeou
um processo de oferta desta forma de educao, especialmente para atender o que estava
socialmente visvel: a alta demanda pelo ensino superior.
A partir da legalizao (LDB 9394/96) houve uma preocupao com o cadastramento
(MEC) de instituies pblicas e privadas que ofereceriam educao superior aos brasileiros, no
caso das licenciaturas, atravs dos Institutos Superiores de Educao (ISEs). Nesse direo
que surge o Normal Superior visando atender esta alta demanda e tambm a indicao legal que
enfatizava a necessidade da formao dos professores da Educao Infantil e do Ensino
Fundamental (primeiras sries) em nvel superior.
As preocupaes legais com os profissionais da educao esto em completa
consonncia com a sociedade atual, ansiosa pela democratizao do ensino e pela qualidade da
92
educao, assim como pela caracterizao de um mundo pleno de mudanas instantneas que
exigem um novo professor: dotado de competncias, autonomia e criatividade.
Assim, a educao a distncia para a formao de professores objetiva levar o
ensino superior aos brasileiros que no dispem de meios para buscarem o ensino superior, ou
mesmo, terem acesso a este nvel de ensino, o que, de certa forma, estaria centrado na concepo
ampla de escola e educao inclusivas.
Modelos e experincias surgiram nesses ltimos anos voltados para a formao de
professores e dentre eles destacamos: PEC-Formao Universitria (SEE/SP), Pedagogia Cidad
(UNESP), Curso Normal Superior Fora de Sede (UNIARARAS), PCN em ao (Formao
Continuada- MEC/SEE/SME), PROFA programa de formao do professor alfabetizador
(Formao Continuada (MEC/SEE/SME). Cada um destes dotado de identidade singular, com
mltiplas combinaes de linguagens e recursos.
Enfocaremos um destes, o Curso Normal Superior Fora de Sede, do Centro
Universitrio Hermnio Ometto Uniararas. Este curso foi estudado por nossa equipe de pesquisa
durante dois anos (2003 e 2004), e, toda a equipe de pesquisadoras (teve) tem contato com
alunos, tutores e supervisores do Curso, alm de tambm compor a equipe pedaggica desde
2003.
O Curso Normal Superior Fora de Sede da Uniararas nasceu com uma proposta
especial de dois anos com um modelo diferenciado de EAD, pois alm de oferecer os mdia,
comuns aos programas de EAD, tem a presena de um tutor para encurtar distncias e tornar
possvel o carter de grupo de alunos, com a presencialidade e fisicidade dirias necessrias
educao problematizadora e interativa:
O modelo didtico do Curso Normal Superior um modelo que usa multimdias e
a presena de um professor-facilitador (tutor) para encurtar distncias e alcanar um grande
contingente de alunos. Traz, um novo conceito de ensinar a distncia, valorizando a comunidade
de aprendizagem. Por isso, considerado presencial, pois os alunos devem freqentar, diariamente,
as aulas sob orientao de um facilitador (tutor) utilizando-se dos recursos tecnolgicos de educao
a distncia.
(...)A metodologia de ensino a distncia revoluciona a prpria aula presencial, porque
a torna replicvel tanto em seu contedo quanto no que se refere s estratgias e etapas de
ensino-aprendizagem adotadas. Isso ocorre sem que o docente e os alunos deixem de ser
protagonistas nesse processo, pois ambos, a partir do estabelecimento de novas conexes e
relaes entre os contedos abordados e fatos mais prximos no tempo e no espao, ressignificam
e atribuem novos sentidos s propostas e atividades. Esta possibilidade deve-se, prioritariamente,
ao processo de interao entre alunos e tutor, em tempo real e ao vivo na sala de aula local onde,
inclusive os demais componentes didticos estaro presentes, disposio dos alunos. Tem
como objetivos:
93
Construir, compartilhar, sistematizar conhecimentos significativos, ou seja,
conhecimentos que faam sentido para a vida dos alunos nas dimenses pessoal e profissional;
Compreender e aplicar conceitos em situaes de prtica de aula, seja em
estgios supervisionados ou no exerccio docente dos alunos que j trabalham, seja em simulaes
ou casos construdos com base em situaes educativas reais;
Sistematizar e socializar a reflexo sobre a prtica docente;
Avaliar a prpria aprendizagem. (Proposta Pedaggica CNSFS, 2003)
Este curso estruturou-se a partir das demandas de melhoria da educao escolar
de crianas e das discusses recentes sobre as especificidades do trabalho profissional do professor.
O objetivo geral promover transformaes efetivas nas prticas curriculares da formao de
professores, procurando superar a insatisfao generalizada com os modelos vigentes. O seu
maior desafio preparar professores para a escola bsica contempornea que, como diz a
Resoluo CNE n 1, de 18 de fevereiro de 2002, uma novidade social e cultural. Portanto, a
meta prioritria do Instituto Superior de Educao UNIARARAS o desenvolvimento do professor,
de modo a favorecer o exerccio autnomo e responsvel das funes profissionais.
Prev, nesse sentido, a construo de uma escola comprometida com o aprendizado
do aluno, exigindo uma formao profissional de alto nvel para seus professores, de modo a
atender todas as demandas pertinentes docncia.
Caracteriza-se como EAD na questo de dar-se fora de sua sede, por usar recursos
tecnolgicos, mas o Curso Normal Superior Fora da Sede no se encaixa nas concepes
tradicionais de EAD (conceitos de estudiosos das dcadas de 60 e 70), pois estavam pautadas
em mtodos de instruo que secundarizavam o papel do aluno e estavam voltadas transmisso
eficiente de informaes na tentativa de superar a relao face a face presencial determinadas em
um tempo e espao.
Por outro lado, nosso modelo no se d na Sede e nem h contato presencial com
os professores do curso, mas apresenta-se como semi-presencial, especialmente pela mediao
ocorrer atravs de um tutor, mas ainda sem um termo especfico para a singularidade da proposta.
Este nosso tipo de modelo de EAD, relativizado pelo diferencial do tutor e do grupo presencial fora
da sede, estaria voltado a uma concepo interacionista de ensino e o facilitador pedaggico, no
nosso caso, o tutor, seria a figura responsvel pela relao dialgica imprescindvel ao aprendizado
dos alunos.
ANALISANDO O PERFIL E O PAPEL DO TUTOR NO CURSO NORMAL
SUPERIOR FORA DE SEDE DA UNIARARAS: A PRESENA QUE ENCURTA DISTNCIAS
Baseados nos pressupostos de Educao a Distncia do Centro Universitrio
Hermnio Ometto autonomia, aprendizagem contnua, espaos colaborativos de aprendizagem
- o Curso Normal Superior surge integrado ao Programa Especial de Formao Pedaggica
94
Superior, inicialmente, destinado a oferecer a graduao para professores em exerccio nas redes
pblicas, conforme Deliberao CEE n 12/2001.
O CNSFS (Curso Normal Superior Fora de Sede) descentralizado, oferecido na
sede de municpios e exige a presena diria dos alunos. Foi credenciado pelo MEC atravs da
Portaria n 1500 de 26/05/2004 e atualmente tem duas modalidades:
% CNSFS 02 anos - destinado a professores da rede pblica e privada que j
possuem o curso Normal ou Magistrio em nvel Mdio;
% CNSFS 03 anos destinado a alunos provenientes do ensino Mdio.
A Uniararas, neste ano de 2005, conta com 180 plos no Estado de So Paulo,
perfazendo um total de 9.562 alunos e 2.435 concluintes.
O CNSFS conta tambm com recursos e materiais que so disponibilizados em
cada um dos plos, h uma preocupao com relao ao espao fsico das aulas e para isso h
uma equipe na Uniararas que se encarrega de visitar e autorizar os locais e ainda uma seleo de
Tutor para acompanhamento do grupo.
Alm de criteriosa seleo (o que inclui a preocupao da formao superior na
rea da Educao), o grande requisito, e que reconhecemos a slida base do trabalho do tutor,
a sua experincia na educao bsica, mediante os seus conhecimentos prticos e seus
conhecimentos cientficos, assim ele personifica os requisitos para conduzir o Curso Normal Superior
Fora da Sede, com sua proposta pedaggica a qual comentamos objetivamente acima. A tutoria
presencial visa atender s necessidades socioculturais dos alunos e garantir a interao,
humanizando o processo de aprendizagem fora da Sede.
H tambm capacitaes na sede para esclarecimento e discusses de questes
conceituais, metodolgicas e estruturais (desde a discusso terica do material, funo do tutor,
funcionamento dos equipamentos, etc.). O dia-a-dia da tutoria e de segunda a sexta-feira, cumprindo
uma carga horria de quatro horas e meia por dia. Ele tem capacitaes mensais realizadas pela
equipe pedaggica ou pelo supervisor de sua rea, um roteiro de aula, onde so sugeridas atividades
e leitura de textos que ele pode enriquecer a aula do dia, que tem como base o material escrito e
a aula televisiva e que preparada e gravada pelo professor especialista da sede. Este trabalho
conjunto gera uma harmonia, porque o tutor sente amparado pela equipe e pelo professor.
Com as capacitaes e a liberdade para o tutor sanar qualquer dvida por telefone
ou via e-mail a sua atuao pedaggica eficiente, gerando nos alunos uma tranqilidade e uma
aprendizagem dinmica e reflexiva do aprender a aprender.
Outra face que no poderamos deixar de evidenciar so os elos afetivos que essa
proposta nos tem revelado, temos relatos que demonstram que alem da formao profissional a
formao pessoal destaca em nossos alunos e tutores, onde o regaste da auto-estima, da
convivncia social e os valores aprimorados, esto na convivncia do cotidiano em nossas salas
de aulas. Entendemos que a educao tendo este aporte complementar o humano fica sustentado
e o profissional alicerado nas bases do conhecimento necessrio para gerar profissionais autnticos
e capacitados para formar cidados competentes para atuarem no mundo globalizado.
95
Alguns dados obtidos atravs de pesquisas realizadas pelos tutores em exerccio e
formao contnua (Monografias apresentadas ao Curso de Ps Graduao Stricto Sensu Formao
de Formadores Centro Universitrio Hermnio Ometto 2004/2005) nos acenam positivamente
a este tipo de proposta, principalmente pela figura do tutor presencial. Traamos, pelos dados dos
tutores, um cenrio de nossos alunos do CNSFS: 99% da clientela so do sexo feminino; a
grande maioria procurou o curso (2 anos) para no perder o emprego ou para nova oportunidade
de trabalho (3 anos); as idades variam de 25 a 40 anos. Nas monografias so apontados os
depoimentos de alunos que evidenciam o CNSFS como a realizao do sonho de cursar uma
Faculdade, a oportunidade de reconhecer e utilizar os novos recursos tecnolgicos para uma
educao do futuro (uso das TICs) e essencialmente a importncia da presena do Tutor, que
toma o lugar de um aprendente, o que os aproxima mais (alunos e tutor) e possibilita um processo
de comunicao que ultrapassa o entendimento do tutor como algum que controla os alunos e o
torna o CNSFS um novo espao de construo e reconstruo de saberes, dentro de uma dimenso
colaborativa na sala de aula possibilitada pela presena e atuao do tutor.
.
Assim, o tutor, um profissional que ainda no reconhecido no meio acadmico,
que tem seu papel questionado, ganha uma nova dimenso: um misto de mediador interacionista,
pois tutores e alunos, em suas cidades, vo descobrindo aos poucos as novas dimenses do
ensinar e aprender. O tutor para ns tem se configurado como um profissional que passa a ser um
gestor de ensino e de aprendizados em espaos e tempos diferenciados.
Dizemos, assim, que encurtar distncias a possibilidade de recriar uma sala de
aula com as dimenses de uma instituio que desempenha o seu papel de oferecer cursos e
desenvolver a sua misso de gerar profissionais competentes, e, na percepo dos alunos do
CNSFS :
- tornar o aprendiz sujeito de seu aprendizado;
- redimensionar possibilidades metodolgicas;
- aprender com o trabalho coletivo e com as relaes interpessoais;
- ter a presena do tutor na sala de aula.
Em sntese, a nossa proposta com esta anlise do CNSFS discutir como tornar
possvel novos processos de ensinar e aprender na formao docente e continuar pesquisando
sobre esses novos tempos e espaos no ensino superior. Sem esgotar o assunto, apresentamos
aqui parte dos dados que temos em mos e que, num segundo momento pretendemos cruzar
com outros dados de avaliao do CNSFS da Uniararas que foram coletados pela Fundao
Carlos Chagas.
BIBLIOGRAFIA
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2005. Monografia (Ps Graduao- Formao de formadores para educao infantil e ensino
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96
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para educao infantil e ensino fundamental) UNIARARAS, Araras, SP.
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______Decreto n 2.561 de 27 de abril de 1988. Altera a redao dos artigos 11 e 12 do
Decreto2.494, de 10 de fevereiro de 1998, que regulamenta o disposto no artigo. 80 da LDB
9394/96, de 20 de dezembro de 1996.
______Portaria Ministerial MEC 301/98, normatiza os procedimentos de credenciamento de
instituies para a oferta de cursos de graduao e educao profissional tecnolgica a distncia.
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Formao de formadores para educao infantil e ensino fundamental) UNIARARAS, Araras, SP.
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ensino fundamental) UNIARARAS, Araras, SP.
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VIGOTSKY, L.S. A Formao Social da Mente: desenvolvimento dos processos psicolgicos
superiores.6.ed. So Paulo, Martins Fontes, 1998
98
O Ncleo de Ensino (NE) da FFC/UNESP tem desenvolvido, entre outras pesquisas,
desde o incio de seus trabalhos, pesquisas sobre a formao inicial e continuada de professores
em Sociologia, bem como sobre a presena da disciplina Sociologia nas escolas, na regio de
Marlia. Alm desses temas, tambm tem investigado o cotidiano escolar das escolas parceiras,
visando a apreender elementos da realidade escolar que possibilitassem a elaborao de diagnstico
e propostas de solues para os principais problemas existentes nessas instituies.
A pesquisa pioneira de CHAMM e MOTT A realidade do ensino da sociologia no
2 grau: inovaes e continuidades, desenvolvida junto ao Ncleo de Ensino, na regio de Marlia,
buscou identificar a realidade do ensino da Sociologia nas escolas de 2 grau. Analisando o perodo
de 1984 a 1993, os pesquisadores, embora constatando a quase duplicao de escolas com a
referida disciplina, encontraram, tambm, condies desfavorveis consolidao da Sociologia
na grade curricular. As razes que explicam tal fato so diversas e perpassam desde a falta de
condies estruturais at a resistncia ideolgica de parte significativa da comunidade escolar
frente Sociologia.
A realidade do ensino de Sociologia para o 2 grau revela-se, pois,
delicada e preocupante se considerarmos que a pulverizao da
carga horria, em vrias disciplinas distintas, representa a
possibilidade que os professores das disciplinas da rea de
Humanas tm de complementar suas cargas horrias e, ento,
poderem perceber os parcos rendimentos que o Governo do Estado
oferece aos professores da Rede. Com salrios aviltados, que mal
lhes permite a assinatura de um nico jornal que seja, o que dizer
sobre a compra de livros? Alm disso, estando eles responsveis
por diferentes disciplinas, mltiplos programas especficos e iguais
Propostas Curriculares, mal lhes sobra tempo para correo de
trabalhos e provas de seus alunos... (CHAMM, MOTT, 1996, p.
127).
As dificuldades detectadas para a disciplina de Sociologia, como tambm para os
seus professores, so muito prximas, pois ambos, alm dos problemas caractersticos da educao
brasileira, encontram um elemento adicional a sua situao especfica na Rede Pblica de Ensino,
qual seja, a desvalorizao dessa disciplina e tambm do seu profissional, conseqncia direta de
dcadas da sua inconstante presena no currculo da escola. Esse processo de entra e sai do
currculo, ao longo da histria da educao brasileira, no permitiu a consolidao da disciplina
Sociologia e, conseqentemente, o reconhecimento e o status das outras disciplinas j
NCLEO DE ENSINO NA FORMAO DE
PROFESSORES DE SOCIOLOGIA: TEORIA E
PRTICA NO FAZER PEDAGGICO
MENDONA, Sueli Guadelupe de Lima - UNESP
99
consolidadas na grade curricular como Portugus e Matemtica. As razes que justificam tal
processo ainda precisam ser melhor investigadas pelos pesquisadores da rea.
Alm disso, a concepo de sociedade e de educao dominante no Brasil contribuiu
significativamente para a maior marginalizao da Sociologia na escola.
Diante do quadro j desolador de marginalidade em que se encontra
a populao brasileira em relao ao processo educativo excludente
e expulsivo, no qual apenas pequena parcela que se manteve no
processo de escolaridade ou que a ele retornou chega a freqentar
o 2 grau, pudemos observar no tocante ao desinteresse ou
desinformao sobre os reais objetivos da Sociologia no 2 grau a
presena de uma situao de tal sorte reprodutivista e no
interpretativa, capaz de contribuir para a gerao do desinteresse e
o conseqente distanciamento do papel que o Ensino e 2 grau,
por meio das inter-relaes estabelecidas a partir da discusso crtica
por disciplinas como a sociologia, poderia desempenhar na formao
do indivduo. (idem, p.123-124).
O diagnstico elaborado pela primeira pesquisa do NE sobre a realidade da disciplina
Sociologia na Rede Pblica de Ensino s veio a se agravar, como tambm toda a problemtica da
escola. Tivemos, objetivamente, um decrscimo das aulas de Sociologia nas escolas e o surgimento
e consolidao de um novo fenmeno: indisciplina e violncia na escola.
Sabemos que a escola expressa, em muito, em seu micro espao social, os
problemas maiores da sociedade. Se h o aprofundamento do nvel de excluso social manifesto
pelo desemprego, fome, falta de perspectiva de futuro, etc., tambm encontraremos na escola
no s reflexos dessa excluso social maior. A prpria instituio desencadeia o seu processo de
excluso interno ao discriminar seus agentes sociais frente ausncia de respostas aos problemas
que enfrenta no seu dia a dia.
Neste sentido, as polticas educacionais dos ltimos Governos Federal e Estadual
corroboram para o acirramento da crise estrutural da educao. A poltica de avaliao Progresso
Continuada, desvirtuando a proposta original de ciclos, ao no dar as condies necessrias
escola a sua implementao (diminuio de nmero de aluno por sala, qualificao profissional,
infra-estrutura, etc.) criou o fenmeno da excluso dentro do processo de incluso. Hoje, h
alunos formalmente aprovados, que no dominam os conhecimentos mais elementares do ler e
escrever, que conseguem chegar ao ensino mdio. Assim, temos na escola, cada vez mais, um
grande nmero de alunos discriminados por no ter conseguido se apropriar dos contedos
curriculares, mas aos olhos da estatstica oficial do Governo esto aptos na sua escolaridade. A
indisciplina uma das conseqncias desse processo, que se no enfrentada adequadamente
pode chegar a nveis de violncia no desejados na escola.
Nos ltimos anos, o NE tem sido muito procurado pelas escolas pblicas de Marlia
e regio exatamente para assessor-las na busca de solues para dois problemas centrais: as
dificuldades de aprendizagem dos alunos e a indisciplina. Esses problemas esto presentes desde
as escolas das sries iniciais do ensino fundamental at ao ensino mdio, transformando-se em
100
srio desafio para aqueles que atuam na educao. Neste sentido, alunos e docentes do curso de
Cincias Sociais assumiram esse desafio e se envolveram, via NE, nessa nova frente de atuao:
as sries iniciais do ensino fundamental.
O NE tem atuado em uma escola, em especial, de 1 a 4 sries com trabalho
interdisciplinar (Portugus, Matemtica, Filosofia e Cincias Sociais). O trabalho foi realizado
com trs turmas, com cerca de 60 alunos no total, com cada turma tendo duas horas e meia de
aula de Reforo por semana, em horrio diferente das aulas regulares. A primeira etapa do trabalho
do NE foi conhecer as professoras responsveis, bem como delinear o perfil e as dificuldades dos
alunos do reforo, tendo chegado nas seguintes questes:
a)Srias dificuldades de aprendizagem: os alunos no dominam o ler e o escrever,
comprometendo profundamente os contedos das reas especficas, especialmente os das Cincias
Humanas (Histria/Geografia), ficando a parte conceitual extremamente prejudicada, gerando
graves distores na 5 srie, quando, na verdade, o aluno se defrontar, de fato pela primeira
vez, com os contedos dessa rea do conhecimento.
b) Frgil formao dos professores na rea de Cincias Humanas: os docentes da
escola, nas reunies peridicas dos projetos anteriores de Cincias Humanas, declararam, por
diversas vezes, no dominar os contedos de Histria e Geografia, pois simplesmente no tiveram
esses contedos na sua formao especfica. Logo, optavam por no ensin-los, para no ensin-
los errados. Esse fato j explicitava a forte resistncia ao contedo desconhecido, principalmente
pela sua ausncia na formao desses professores. O trabalho de sensibilizao junto aos
professores foi um dos investimentos de destaque do NE.
c) Difceis relaes entre os agentes sociais da escola: o motivo que levou a
escola procurar a UNESP foi exatamente a dificuldade que enfrentava frente aos problemas de
indisciplina e de violncia. Por sua presena constante na escola, os vrios projetos do NE puderam
constatar que a indisciplina tinha pelo menos duas matrizes centrais: uma se centrava na prpria
dificuldade do aluno em aprender, derivada muitas vezes pela limitao do professor em ensinar;
outra gerada nas relaes extremamente desequilibradas entre os agentes sociais da escola,
como, por exemplo, professor/aluno, aluno/aluno, professor/direo/coordenao, escola/
comunidade. Esta escola do distrito de Marlia, sendo seus alunos, em sua maioria, de baixa
renda, de famlias desestruturadas, com graves problemas de sociabilidade (alcoolismo,
desemprego, fome, etc.). Essa combinao de fatores se transforma numa bomba social, quando
os agentes sociais no se conscientizam da necessidade de mudana dessa situao. Apesar de
ser um processo extremamente lento e difcil, a escola j deu um primeiro passo ao reconhecer a
existncia de problema e ao buscar auxlio.
Diante do quadro, o NE atuou interdisciplinarmente atravs de basicamente dois
projetos pedaggicos: Identidade, que buscava resgatar as razes e a cultura dos alunos; e
Igualdade e Diferenas, que trabalhava a discriminao econmica e racial, explicitando muitos
conflitos e preconceitos dos agentes sociais da escola. Concomitantemente, foram realizadas
101
entrevistas com os prprios alunos, seus professores e pais, visando traar o perfil scio-econmico-
cultural desse aluno. Esse trabalho articulado do NE foi, lentamente, resgatando a auto-estima
dos alunos e professores, favorecendo o desenvolvimento de atividades pedaggicas, organizadas
a partir da realidade adversa desses alunos.
Gradativamente, os alunos foram apresentando avanos significativos, em termos
conceituais nas diversas reas, bem como melhor domnios no ler, escrever e contar. Esses
resultados parciais s foram possveis porque houve, na prtica, um trabalho interdisciplinar dos
diversos projetos atravs de atividades criativas que passavam desde jogos ldicos de matemtica
recriao de historinhas infantis, em especial do Patinho Feio, com contedos voltados temtica
da cidadania e discriminao social.
Assim, os alunos foram recuperando, aos poucos, o interesse pelos estudos, bem
como hbitos de estudar, que no existiam anteriormente, dispondo-se realizao das atividades
com uma vontade de conhecer o desconhecido e desvendar o conhecido reconquistada nesse
processo. Os alunos do reforo, aptos para participar da avaliao do SARESP de 2002, tiveram
um desempenho muito bom, chamando a ateno da escola. Mesmo com os importantes avanos
destacados acima, se faz necessrio ainda um acompanhamento mais de perto e diferenciado
junto a esses alunos.
Assim, para os alunos do curso de Cincias Sociais a experincia concreta com
educao, atravs do NE, tem permitido uma formao diferenciada para a docncia, mudando
sua perspectiva como futuro profissional. O trabalho apresentado d pistas concretas de como a
rea de Cincias Humanas pode estar contribuindo efetivamente para mudar esse quadro catico
da educao pblica. A estratgia de atividades que privilegiem o processo de resgate de identidade
dos alunos como sujeito histrico, como aluno, como cidado dentro do mundo contemporneo,
se mostrou extremamente eficaz. Em decorrncia, se apresentou uma demanda efetiva de
elaborao de material didtico-pedaggico voltado a situao especfica. Esses desafios devem
se constituir em eixos permanentes na formao de professores na rea de Cincias Humanas,
em especial, de Sociologia.
Vale lembrar que a licenciatura de Cincias Sociais, desde 2002, vem trabalhando
nas disciplinas de Prtica de Ensino e Didtica a produo de material didtico-pedaggico para
o ensino fundamental e mdio, abordando temticas como: a questo racial na escola; cidadania;
histria do Brasil contada a partir da participao da juventude nos movimentos sociais; questo
indgena, questo ambiental; questo do trabalho, do tempo e participao poltica; histria do
Brasil a partir de charges de poca; etc. Toda a produo foi incorporada ao acervo do NE, que
busca constituir um Laboratrio de Cincias Humanas, construdo a partir de experincias
significativas na formao dos alunos.
CONSIDERAES FINAIS
As Cincias Sociais tm um papel fundamental no resgate da identidade da
instituio escolar, passando por um amplo processo de reflexo e transformao de seus agentes,
102
isto , alunos, professores, funcionrios e a comunidade local. Isso implica uma nova perspectiva
de atuao da universidade, trazendo para si a necessidade de redefinir o seu trabalho acadmico,
principalmente no que se refere formao de professores e pesquisa educacional. Neste sentido,
a Sociologia tem uma contribuio valiosa a fazer nesse processo de busca de novas relaes
sociais no mbito da escola, bem como no estabelecimento das diretrizes e contedo dos
Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) na rea de Cincias Humanas, que venham a colaborar
na construo de alternativas pedaggicas, que possam estar subsidiando, de modo mais efetivo,
os desafios do fazer pedaggico no cotidiano escolar.
Para darmos conta de tal tarefa, ou seja, do fazer pedaggico, temos como fio
condutor a indissociabilidade entre a teoria e a prtica. Para tanto se faz uma ferramenta vital
desse processo a formao dos agentes sociais envolvidos. O planejamento de vrias atividades
que articulam a relao teoria/prtica busca criar novos caminhos que consigam construir processos
educativos mais consistentes, aliando a necessria reflexo sobre ao, com os indispensveis
fundamentos tericos para comear a compreend-la, numa relao dialtica onde os plos
interagem. Por isso, a necessidade de seminrios de estudos sobre os problemas encontrados no
cotidiano escolar, visando a elaborao de subsdios para avanar na superao desses problemas.
Na perspectiva da formao docente, defendemos a concepo que a prxis
pedaggica s possvel com pesquisa, com uma permanente reflexo do professor sobre a sua
ao, o que o leva a produo de conhecimentos, de sabres pedaggicos. Sem dvida, isso
requer uma articulao cada vez mais complexa no interior da escola e nos projetos que se
disponham a contribuir nessa direo. Neste sentido, as Cincias Sociais tm um grande desafio
frente no trabalho da (re) significao das relaes sociais no interior da escola e dos seus
contedos curriculares, buscando recuperar o distanciamento histrico e terico das ltimas
dcadas, em especial a Sociologia, que pouco se dedicou educao, trazendo srios prejuzos
escola e pesquisa cientfica.
Os PCN e a prpria Lei de Diretrizes da Educao Nacional (LDB) ressaltam a
importncia dos contedos das Cincias Humanas na formao do aluno desde a escolarizao
inicial, apesar da quase inexistncia das disciplinas de Sociologia e Filosofia na educao bsica.
Porm, contraditoriamente, verificamos a desvalorizao das Cincias Humanas na vida da escola,
que ultrapassa a questo curricular, explicitando-se como um problema maior de crise de valores
ticos e morais da prpria sociedade.
O acmulo de pesquisa e atuao do NE junto Rede Pblica de Ensino possibilitou
o delineamento de novas diretrizes licenciatura de Cincias Sociais, que vem, aos poucos,
repensando o seu processo de formao de professores. A articulao entre a licenciatura e o
trabalho do NE vem se constituindo no novo caminho a ser trilhado no processo de formao de
professores de Sociologia. Atualmente, com a Resoluo CNE/CP 2, de 19/02/2002, juntamente
com o Parecer CNE/CP 28/2001 - que define as novas diretrizes para os cursos de formao de
professores, instituindo 400h de prtica vivenciada ao longo do curso, 400h de estgio curricular
103
supervisionado - iniciativas como dos projetos do NE precisaro ser incentivadas e ampliadas, se
a universidade pblica quiser garantir a qualidade da formao docente.
CHAMM, S.J ., MOTT, Y.T..A realidade do ensino da sociologia no 2 grau: inovaes e
continuidades. In BICUDO, M. A . V., BERNARDO, M. V.C. (orgs.). Ncleos de Ensino: um
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WORLD BANK. La enseanza superior: las lecciones derivadas de la experiencia. Washington,
World Bank, 1995.
104
A FAMOSP Faculdade Mozarteum de So Paulo, tendo como misso a formao
de professores, estende sua responsabilidade social para alm da dimenso da educao escolar.
Fundamentada em sua histria e experincia, as aes que desenvolve tm como eixo a arte e a
educao.
A arte sempre esteve presente, desde o incio da histria da humanidade, em todas
as formaes culturais: o homem sempre comunicou suas idias, pensamentos e sentimentos
atravs da arte. A arte de cada cultura revela o modo de perceber, sentir e articular valores e
significados s relaes entre os indivduos numa sociedade.
Hoje, arte constitui-se numa forma de comunicao rpida e eficiente, estimulando
a viso, a escuta e os demais sentidos, tornando-se uma porta de entrada para uma compreenso
mais significativa das questes sociais.
Usualmente, a formao inicial do professor, fica restrita s questes da escola e
da regncia de classe no tratando das demais dimenses do processo social.
Uma formao voltada construo da cidadania deve incorporar o tratamento de
questes sociais urgentes, o que requer, dos educadores, uma slida e ampla formao cultural,
razo pela qual privilegiamos o trato da dimenso social.
A reflexo sobre o universo cultural e as questes sociais , uma necessidade no
currculo de formao de professores.
Na reorganizao dos cursos de licenciatura a FAMOSP privilegia a formao
pedaggica com disciplinas voltadas para a sensibilizao referente s questes sociais incluindo-
se um projeto de Prtica de Ensino visando a incluso social.
A proposta desta ao est relacionada ao estgio, mas no se restringe a ele.
Tem como finalidade promover a articulao dos diferentes contedos da formao geral, artstica
e pedaggica numa abordagem interdisciplinar, pautada nos referenciais tericos e em experincias
que conduzam a uma educao inclusiva.
O exerccio da reflexo sobre a prtica sistemtico permitindo compreender a
realidade e atuar em situaes contextualizadas.
Fundamentado em Delors, o trabalho com arte, neste projeto, apoia-se nas quatro
aprendizagens fundamentais: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e
aprender a ser.
- aprender a conhecer oferece os instrumentos para explorar, atualizar,
aprofundar e enriquecer os conhecimentos possibilitando se adaptar s constantes mudanas e
O ESTGIO NA FORMAO DOCENTE:
UM OLHAR PARA A INCLUSO ATRAVS DA ARTE
SARTORI, J anete de Andrade (Faculdade Mozarteum de So Paulo)
105
inovaes que o progresso oferece, significa uma oportunidade de continuar aprendendo ao
longo de toda a vida.
- aprender a fazer adquirindo competncias que, possibilitem o
enfrentamento de situaes diversas, preparando, para o mundo do trabalho, colocando em prtica
os conhecimentos e exercitando as capacidades de inovao e criao para atuar no contexto
local.
- aprender a viver juntos constitui-se no grande desafio para os educadores,
exercitar a convivncia, conhecer o outro, lidar com os conflitos.
- aprender a ser a sntese das aprendizagens anteriores, desenvolvendo a
capacidade de autonomia, de discernimento e de responsabilidade social.
So saberes que vo alm da mera aquisio de informaes para uma formao
humana e social do indivduo. Adquirindo os instrumentos de compreenso, propiciam agir sobre
o meio, participando e cooperando com os outros na convivncia humana.
Um projeto de Educao atravs da Arte contempla os princpios ticos da
autonomia, estticos da sensibilidade e polticas dos direitos e deveres, portanto, o aprender a
ser, aprender a fazer, aprender a conhecer e aprender a conviver.
As prticas artsticas favorecem a interao entre os participantes atravs das
estratgias de classe, da organizao da sala, da aprendizagem cooperativa, dos crculos
comunitrios e trabalhos compartilhados.
As oportunidades de fazer arte contribuem de maneira significativa para a auto
estima, os processos estticos e artsticos constituem-se em desafios para o aprender a aprender.
Os registros das observaes realizadas, os conhecimentos prvios e a resoluo
de situaes-problemas embasam as atividades significativas, presentes na teoria de Ausubell.
na ao/reflexo/ao que a prtica construda permitindo conhecer melhor a
realidade e as contradies nela presentes.
Pensar a incluso compreender a diversidade, buscando diferentes formas de
agir favorecendo a construo da cidadania.
Hoje, uma educao voltada aos grupos minoritrios uma necessidade e tem
como finalidade levar esses grupos a tomar na mo o seu prprio destino.
Nesse sentido segundo Delors (2001), para haver reconhecimento social, bom,
sempre que possvel, diversificar os sistemas de ensino e envolver nas parcerias (...) os diversos
atores sociais.
O projeto constitui-se dos momentos de planejamento, execuo e avaliao.
Tendo como ponto de partida a formao dos formadores, em relao s linguagens
que esto sendo estudadas, pensar como podem contribuir para que as comunidades menos
favorecidas experimentem as emoes de fazer arte e construam saberes e competncias que
possam propiciar sua insero na sociedade. Nesse sentido foram estabelecidos os objetivos e as
aes.
106
I - Objetivos na formao:
- Refletir a realidade social e as oportunidades reais ao acesso aos bens culturais.
- Limitar um campo para atuao e observao, escolhendo o local de atuao.
- Conhecer a realidade e estabelecer prioridades.
- Propor e desenvolver um plano de atividades que tem a Arte, como eixo dessa
interveno.
- Observar, acompanhar e registrar o processo, as expresses espontneas com
vistas avaliao qualitativa.
- Colher elementos de avaliao externa, das comunidades que indiretamente
acompanham e observam o projeto.
- Ao final, estabelecer pistas para a incluso social e construo de uma cidadania
efetiva.
Para os participantes:
- Vivenciar momentos e emoes com os prazeres da arte.
- Desenvolver habilidades e competncias nas diferentes linguagens.
- Melhorar a comunicao e a expresso individual.
- Favorecer a convivncia.
- Propiciar, gradativamente, a incluso escolar e social.
II - Escolha dos espaos, para atuao:
- Restringem-se s instituies que abrigam parcela da populao mais
desfavorecida.
-So de carter assistencial e constituem-se de igrejas, creches, asilos, lares de
crianas, idosos, portadores de deficincias, etc. localizados nos bairros perifricos da cidade.
A maioria no dispe de recursos prprios, contando com a colaborao da
comunidade. Algumas so conveniadas com a prefeitura, mas os recursos nunca so suficientes,
contando com a participao de voluntrios.
III - Conhecimento do local, contato com as pessoas que atuam nas diferentes
funes, diagnstico das necessidades e possibilidades de atuao, levantamento de materiais
disponveis.
IV - Propostas de aes:
- Estabelecimento de cronograma com o desenvolvimento das atividades, que devem
ocorrer regularmente e sistematicamente, com escolha do dia da semana e horrio definido.
- Definio de prazo. Um encontro semanal de duas horas durante dois semestres.
- Levantamento, com fundamento no diagnstico, do tema transversal que servir
de eixo para as atividades artsticas.
107
- Indicao dos contedos das linguagens artsticas com o estabelecimento das
atividades.
- Previso de recursos humanos e materiais que daro suporte s atividades, com
aproveitamento de materiais reciclveis, cujas experincias tm demonstrado bons resultados.
V - O acompanhamento e o desenvolvimento das atividades, com olhar reflexivo,
propiciam elementos que redirecionam as aes dos projetos.
VI - Da avaliao:
-A avaliao quantitativa fornece os dados que apontam a constncia, o interesse e
a dimenso do projeto.
-A avaliao qualitativa, atravs das expresses espontneas e relatos sinalizam o
desenvolvimento e o grau de satisfao das atividades.
- A avaliao do projeto, envolve tambm a dimenso da instituio, medida em
que os coordenadores/direo manifestam-se, atravs de documento IES, avaliando o projeto.
VII - O envolvimento da comunidade atravs dos momentos de apreciao esttica
como: apresentaes musicais, exposies e encenaes de pequenas peas, constitui-se tambm
em instrumento de avaliao.
Apresentamos alguns projetos realizados em 2003 e 2004 com registro fotogrfico
e especificao do tema, local, participantes, faixa etria e depoimentos, nas diferentes reas:
- rea de Artes Cnicas
- rea de Artes Plsticas
- rea de Msica
- rea de Desenho
1 - REA DE ARTES CNICAS:
Propostas desenvolvidas:
Projeto: O Artista Vai Escola.
Local: Escola pblica da periferia da zona norte da cidade.
Participantes : alunos do Ensino Mdio (perodo noturno)
Faixa etria: 15 a 20 anos.
Considerando-se que no corpo discente da IES encontramos artistas que atuam
profissionalmente na rea, estes levaram sua contribuio aos jovens, que viveram a experincia
de conhecer e sentir o artista. Atravs de atividades com os jogos dramticos e improvisaes, os
alunos experimentaram uma vivncia cnica.
108
So expresses dos alunos:
- Quero fazer teatro...
- Gostaria de conversar com o meu professor...
- Projeto: Encenao: A, vai encarar?
Local: Espetculo desenvolvido em Escola Municipal de Ensino Fundamental.
Participantes: 200 crianas .
Faixa etria: 11 a 15 anos.
Depoimento da escola: Agradecemos o belssimo espetculo de teatro e que vocs
continuem fazendo este trabalho nas escolas.
Projeto: Arte e Incluso Social: textos teatrais
Local: Instituto de Arte e Sade
Participantes: 11 crianas excepcionais do tipo sndrome de down, leso cerebral e
adolescentes autistas.
Faixa etria: de 14 a 35 anos.
Depoimentos:...esta atuao propiciou um apoio no desenvolvimento dos alunos
nas oficinas profissionalizantes, auxiliando diretamente para suas desenvolturas sociais e culturais,
apoiando suas inseres naturais na sociedade.
- Projeto: A Descoberta da Linguagem Teatral.
Local: Espao Gente J ovem.
Participantes: 40 alunos.
Depoimento da dirigente da Instituio: .... Nossas crianas precisam muito de
iniciativas como estas, de alunos que vm, e se dispe a trabalhar as habilidades artsticas...
sempre traz surpresas e novas emoes. Os alunos aguardam ansiosos a chegada das
bonequinhas, como carinhosamente foram apelidadas...
2 - REA DE ARTES PLSTICAS:
Projeto: Dobradura e Modelagem.
Local: Instituio de obras sociais.
109
Depoimentos: A instituio agradece a Faculdade por nos favorecer com alunas
competentes e com uma excelente formao.
Projeto: Tecelagem e Cestaria
Local: Comunidade Assistencial
Participantes: 20 alunos
-Projeto: uma cestaria de jornal.
Local: Escola Municipal EJ A Educao de J ovens e Adultos.
Depoimentos:...a proposta muito colaborou para o conhecimento artstico dos alunos,
levando-os a um aperfeioamento de suas habilidades, e tambm, a um processo de criao.
Sendo assim, os resultados foram gratificantes para todos ns.
-Projeto: Tcnicas utilizando papel carto e vegetal.
Local: Escola Municipal de Educao Especial Municpio de Cajamar.
Participantes: 19 alunos
Projeto: Criaes em Papel Vegetal.
Local: Comunidade Assistencial de Bairro.
Participantes:12
- Projeto: Integrao Escola- Comunidade
Local: Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais- Municpio de Cajamar.
Participantes: 24 crianas.
-Projeto: Desenhando Uma Nova Criana.
Local: Lar de Crianas.
Participantes: 27 crianas.
Depoimentos: ... o projeto cumpriu com um papel muito importante no processo de
desenvolvimento das capacidades de criao, imaginao, coordenao motora e expressiva da
faixa etria pr escolar.
110
2 - REA DE MSICA:
- Projeto: Quem canta, encanta.
Local: Igreja Batista.
Participantes: 20.
Faixa etria: de 19 a 35 anos (sem conhecimento musical).
- Projeto: Canto Coral.
Local: Igreja Baslica Nossa Senhora da Conceio de Santa Ifignia.
Participantes: 40.
Faixa etria: adultos, envolvendo a 3 idade aposentados, donas de casa e
comunidade.
- Projeto: Musicalizao Infantil.
Local: Centro de Convivncia Comunitria.
Participantes: 22.
Projeto: Brinquedos Cantados.
Local: Lar de crianas.
Participantes: 68.
Faixa etria: 07 anos.
4 - REA DE DESENHO:
- Projeto: Cartes Arquitetnicos.
Local: Colmia.
Participantes: 30.
Faixa etria: 14 e 15 anos.
111
Comentrios:
Das crianas: - A professora chegou!
- Oba! Que bom!
- Tia, que dia voc volta?
Dos professores - Eles nunca tiveram esta oportunidade...
- Que danadinho, nunca imaginei que ele fosse tocar to bem...
Dos estagirios - Valeu, foi uma experincia rica em todos os
sentidos, pois pudemos contribuir para o desenvolvimento de crianas maravilhosas,
porm carentes.... at de carinho!
Avaliao qualitativa
As expresses espontneas dos participantes e os depoimentos dos funcionrios e
estagirios indicam o grau de satisfao e interesse dos envolvidos constituindo-se em indicadores
para avaliar os objetivos propostos.
Assim se expressaram:
Os participantes ...
T (06 anos)
Gosto de mexer na argila. Nunca ningum falou sobre artistas de pintura. Na
minha escola a professora no fala dessas coisas que vocs falam. D pra vocs ficarem mais
tempo aqui? Posso ir com vocs na escola de vocs? No vo embora est gostoso.
E (07 anos)
Gosto de pintar. O que vamos fazer hoje? Posso usar a cor que eu quiser? Fazer
sucata fcil. Que legal vamos pintar. Papel mach, que que isso? Vocs vo voltar outra vez?
No vo embora.
K (08 anos)
Posso ser o ajudante? Papel reciclado esquisito mas fica legal! Argila mole
demais mas legal. Por que Picasso pintava assim? Todo mundo pode pintar que nem ele? No
vo embora. Vocs vo voltar algum dia novamente?
J (09 anos)
A professora da escola falou que eu melhorei bastante nos meus desenhos. Ela
quer que eu pinte do jeito dela e eu falei que no pode ser assim. Gosto quando vocs falam do
112
pintor Picasso, ele muito interessante. Olha a minha pintura! Que pena que vocs vo embora.
Ser que vocs voltam um dia?
E (10 anos)
Acho que no vou conseguir fazer nada. No tenho coordenao, o que todo
mundo fala de mim. Nem acredito que consegui fazer tudo isso sozinho. Agora sei que sou capaz,
mas no muito direito, mas consigo...
P (12 anos)
Arte difcil. Minha professroa s d desenho pronto pra pintar. Tenho que pintar
do jeito que a professora quer. Posso usar a cor que eu quiser? difcil fazer tela? Que legal, vou
usar tinta de verdade. No quero parar essa atividade. No gosto muito de desenho pronto. Gosto
de desenhar rvores.
T (13 anos)
Sabe que eu estava fazendo quando vocs estavam para chegar? Desenhando
uma figura de animal. Ficou legal? Que bom vamos trabalhar com argila, geladinha e mole.
D (14 anos)
Na minha escola a professora fala que eu no sei fazer e no tenho habilidade.
Hoje vocs mostraram que sou capaz! Como bonita a obra de Picasso. Ser que um dia posso
ser parecido com Picasso?
E (16 anos)
Que utilidade tem tudo isso que vocs fazem? Hoje gostei de fazer essa atividade
de sucata e papel mach. mais legal ! Espero que vocs voltem mais vezes.
O Coordenador administrativo da Instituio PROHACC
... o projeto possibilitou s crianas envolvidas, a vivncia da Arte em sua
especialidade e como meio de formao e valorizao da auto estima.
Enfatizando o trabalho de pintura, a importncia de materiais reciclveis, como
forma de expresso e comunicao, o projeto cumpriu com um papel muito importante no processo
de desenvolvimento das capacidades de criao, imaginao, expressiva e motora da faixa etria
6 13 anos.
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113
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114
Esta pesquisa-ao em desenvolvimento desde o ano 2000 originou-se da
preocupao em investigar e implementar prticas de formao inicial articuladas s necessidades
e ao contexto das IEI Instituies de Educao Infantil e s exigncias da legislao brasileira.
O problema da pesquisa se constitui da crise de identidade das IEI brasileiras e de seus profissionais,
da necessidade de definir a funo educativa dos profissionais perante a necessidade de articular
a educao da criana aos seus cuidados, de rever a inadequao da metodologia dos estgios
curriculares praticados na disciplina de Pratica de Ensino, de superao da histrica dificuldade
de conferir intencionalidade s aes desenvolvidas com crianas pequenas, e da expectativa de
elaborao dos saberes e conhecimentos especficos para educao infantil e qualificao
profissional daqueles que trabalham na IEI.
objeto desta pesquisa a formao inicial do profissional de educao infantil
capaz de considerar a singularidade deste nvel da educao bsica.
Desde o ano 2000, participam do estudo as alunas da Habilitao para o Magistrio
em Educao Infantil do curso de Pedagogia da FCT/UNESP - Campus de Pres. Prudente-sp,
matriculadas na disciplina: Prtica de Ensino da Educao Infantil. Com base no art. 65 da LDB
(Lei 9394/96), o parecer CES/CNE no. 744/97, orienta o cumprimento das 300 horas de Pratica
de Ensino desdobradas em no mximo 75 horas em sala de aula para contemplar a parte terica
e o mnimo de 225 horas para estgio supervisionado para desenvolver a parte prtica. O curso
de Pedagogia acima segue esta orientao e as 300 horas mencionadas so utilizadas para
desenvolver o estudo em questo.
Os objetivos que tm orientado a pesquisa so:
Pesquisar prticas de formao terico-prtica no mbito do estgio
curricular capazes de superar os erros metodolgicos cometidos nos estgios durante a formao
inicial em nvel superior de ensino graduao e,
avaliar quais prticas de formao terico-prtica melhor se adequam a
elaborao dos saberes e conhecimentos especficos durante a formao inicial em nvel superior.
A Metodologia qualitativa. A partir da pesquisa-ao, h um movimento constante
entre ao-reflexo-ao que d sentido a relao teoria e prtica e vice-versa. O aluno tem como
ncleo da sua formao a interveno pedaggica adotando metodologias globalizadoras (ZABALA,
2002, 1998) em EIS durante o ano letivo onde planeja, executa e avalia suas aes sob a forma
de projetos de trabalho (FERNANDO HERNNDEZ ,1998).
PRTICA DE ENSINO E PROJETOS DE
TRABALHO NA FORMAO INICIAL DO
PROFESSOR DE EDUCAO INFANTIL
GUIMARAES, Clia Maria - FCT/UNESP
115
A teoria das representaes sociais segundo Moscovici, por sua vez, baliza
procedimentos escolhidos para a pesquisa: oferece os elementos tericos para o conhecimento e
a compreenso dos sistemas de referncias e o que move as opes e as prticas dos grupos
estudados. So utilizadas para este fim as tcnicas: verbais, no-verbais, projetivas de associaes
livres de palavras e observaes. Para analise dos dados usada a tcnica de anlise de contedo
o pesquisador e os alunos so levados a avaliar suas representaes
preexistentes e se tornarem sujeitos do processo de mudana de representaes e aes
inadequados aos objetivos de articular os cuidados da criana a sua educao.
As representaes sociais so investigadas antes de iniciar as aes com
os participantes e estas norteiam as intervenes junto a eles, assim como a escolha de contedos
e estratgias para os encontros onde utilizo o grupo focal.
Os alunos so levados a avaliar e comunicar resultados das aes e
intervenes desenvolvidas na IEI.
constante a prtica de apreciar (avaliar o antes/durante e depois) resultados
obtidos com as aes e intervenes com inteno de reconduzir, melhorar, mudar e/ou introduzir
novos elementos na pratica pedaggica com a inteno de estabelecer a relao teoria e prtica
e vice-versa.
O professor de infantil precisa compreender que atua numa sociedade de classes
distintas, que existe uma diversidade de culturas, entender o sujeito-criana e compreender como
constri conhecimento, como organiza sua afetividade etc. necessrio construir instrumentos
que lhe permitam enfrentar o imprevisvel, o novo trazido pelo cotidiano. Por isso, a formao
inicial do aluno num contexto de formao em contexto (OLIVEIRA-FORMOSINHO E KISHIMOTO,
2002) poder proporcionar a vivencia de uma sala de pr-escola, aprendendo visceralmente como
ser professor, junto com as crianas e voltando ao que terico para repensar, refletir e, voltar
ao cotidiano com novas idias, com novas dimenses (S, 1993). Segundo Sousa (1996), para
formar o professor de educao infantil competente do ponto de vista do conhecimento (competncia
tcnica), da atitude e do compromisso (competncias humana e poltico-social) os formadores de
educadores precisam capacit-lo a desempenhar sua funo competentemente e a refletir sobre
os pressupostos que subjazem sua prtica educativa.
Porque os tempos esto mudando (HERNNDEZ, 1998, p.65) a instituio
educacional deve responder mudana em relao informao que hoje se produz. De acordo
com Hernndez (1998), vivenciamos algumas diferenas de contexto: interdependncia entre
pases e culturas; um desenvolvimento tecnolgico que permite trabalhar com mltiplas fontes e
sistemas de informao; as concepes psicopedaggicas sobre a aprendizagem e o ensino; a
relao entre o saber das disciplinas e o conhecimento escolar; a funo social da Escola.
A propsito deste contexto diferenciado, Hernndez (1998, p.12-13) apresenta uma
proposta transgressora, cujo objetivo transgredir:
1) ...a viso da educao escolar baseada nos contedos, apresentados como
objetos estveis e universais e no como realidades socialmente construdas que, por sua vez,
reconstroem-se nos intercmbios de culturas e biografias que tm lugar na sala de aula...
116
2) a viso de aprendizagem vinculada ao desenvolvimento (conhecido como
construtivismo). Enfoque que, sozinho, no d conta de explicitar alguns aspectos da aprendizagem
na escola: intercmbios simblicos que se representam na sala de aula, construes sociais que
o ensino intermedia, valores que o professor promove ou exclui, construo de identidades que
favorece, relaes de poder que a organizao escolar veicula e o papel dos afetos na (des)
aprender.
3) a viso de currculo escolar centrada nas disciplinas, entendidas como fragmentos
empacotados em como compartimentos fechados, que oferecem ao aluno algumas formas de
conhecimentos sem vnculo com os problemas dos saberes fora da Escola e esto afastados das
demandas que diferentes setores sociais propem a instituio escolar.
4) A viso da Escola que impede que alunos se construam como sujeitos em cada
poca de sua vida, deslocando as necessidades do aluno etapa seguinte da escolaridade.
5) a perda da autonomia dos docentes: ...as inovaes ou so realizadas pelos
professores ou acabam no acontecendo.
6) a incapacidade da Escola para repensar-se permanentemente, dialogar com as
transformaes sociais, dos alunos e da educao.
7) as amarras que impedem de pensar por si mesmo, de construir uma nova relao
educativa baseada na colaborao na sala de aula, na Escola e com a comunidade, na valorizao
do saber dos excludos, na construo da cidadania que favorea a solidariedade, o valor da
diversidade, o sincretismo cultural e a discrepncia.
As mudanas desejadas nas prticas dos adultos que se responsabilizam pelo
cotidiano das crianas de 0 a 6 anos no mbito daquelas instituies impem a necessidade de
que as instituies norteiem seu trabalho por meio de uma proposta pedaggica fundamentada
em uma concepo de criana e de educao infantil claramente definida e nos conhecimentos
acumulados sobre os processos de desenvolvimento e aprendizagem na primeira etapa da vida
humana. A relevncia do papel social da Educao Infantil est em prestar servios s crianas e
s mulheres trabalhadoras, em dar atendimento assistencial ou mdico, porm, no se limita a
essas questes, precisando ser organizada para o trabalho pedaggico, ...Valorizar os
conhecimentos que as crianas possuem e garantir a aquisio de novos conhecimentos, exercendo
(...) funo pedaggica... (Kramer, l989, p. 22-3). A funo educativa, por sua vez, seria
concretizada pela concepo de criana como sujeito de sua ao, percebida em sua diversidade
e pelo espao fsico propiciador de interaes entre iguais, com os adultos e com os objetos,
considerando a particularidade desta etapa da vida. A concepo de aprendizagem se caracterizaria
pela certeza de que a criana constri e apropria-se do conhecimento desde o momento em que
interage pela primeira vez com o mundo, as coisas e as pessoas, num longo processo de construo
do saber. Sendo assim, sobretudo o brincar e os jogos ldicos seriam as formas privilegiadas de
interao, capazes de promover a capacidade de representar, de simbolizar, fator este de essencial
importncia para que a criana se aproprie da realidade externa assimilando-a sua realidade
interna. A capacidade de criar representaes e smbolos, nesta fase, fundamental para a criana
registrar, pensar e ler o mundo. O jogo, a brincadeira, o faz-de-conta tm papel preponderante na
117
vida cognitiva, afetiva e social da criana pequena. O papel do profissional de Educao Infantil
caracterizar-se-ia como o de mediador, de dinamizador do processo de desenvolvimento e de
aquisio de conhecimentos e das oportunidades da vivncia de experincias enriquecedoras,
iniciando ou propondo atividades, lanando desafios, etc.. A ele caberia o papel de planejar e
executar atividades caracterizadas pela inteno educativa, alm de cooperar no planejamento da
rotina geral, dos eventos, do trabalho com as famlias, de avaliar sua ao e prtica, de diagnosticar
e avaliar o desenvolvimento do seu grupo de crianas, de organizar o espao-fsico e materiais
para as atividades, de incentivar a criana a colaborar em sua reorganizao, de buscar
aperfeioamento e atualizao constante. A formao e a qualificao deste profissional essencial
para o sucesso da inteno de que a Educao Infantil (0 a 6 anos) possa articular as funes de
cuidar e educar no contexto das exigncias sociais e educacionais do terceiro milnio. Toda
expectativa posta no profissional de educao infantil exige prticas de formao inicial que criem
contextos significativos para aprender a pensar criticamente. Esta capacidade requer aes que
permitam ao profissional em processo de formao dar significado informao, analis-la, sintetiz-
la, planejar aes, resolver problemas, criar novos materiais ou idias, e envolver -se mais na
tarefa de aprendizagem escolar. (Hernndez, 1998).
Por outro lado, para que estes profissionais possam dedicar-se ao trabalho com as
crianas, precisam ter garantidas condies adequadas de suas funes aos direitos trabalhistas
(contrato, horrio, frias, licenas); salrio, instalaes; incentivos e estmulos para aperfeioamento
de seus conhecimentos; clareza quanto s funes que exercero no espao educativo da Instituio
de Educao Infantil, etc.
A escolha dos projetos de trabalho para realizao de estgio curricular no processo
de formao inicial se justifica porque
... Pretende desenvolver no estudante um senso, uma atitude, uma forma de
relacionar-se com a nova informao a partir da aquisio de estratgias procedimentais, que
faa com que sua aprendizagem v adquirindo um valor relacional e compreensvel. Tal inteno
parece a mais adequada se o que se pretende aproximar-se complexidade do conhecimento e
da realidade e adaptar-se com um certo grau de flexibilidade s mudanas sociais e
cultuais.(Hernndez e Ventura, 1998, p. 59)
Segundo Moss (2002), nos ltimos anos tem se delineado uma idia de criana
que supera concepes equivocadas sobre a criana pequena. Outra viso seria a criana
concebida como membro de um grupo social, agentes de suas vidas, embora ainda no o sejam
totalmente agentes livres, co-construtores do conhecimento, de identidade e cultura. Se Aceita
hoje que a infncia se relaciona com a fase adulta, mas no hierarquicamente. uma etapa
importante da vida em si mesma que deixa traos nas fases posteriores, e a preocupao com
o adulto que a criana vai se tornar e com a infncia que est vivendo. Essa idia de infncia
corresponde a uma srie de imagens de criana: forte; competente; inteligente; pedagogo, capaz
de teorias interessantes e desafiadoras, capaz de compreenses e perguntas desde o nascimento;
criana com voz para ser ouvida (nas suas muitas formas). Esta concepo de criana e suas
imagens correspondentes desafiam a ficarmos atentos as escolhas que faremos, pois ta construo
118
de criana rica produz um tipo de Instituio de Educao Infantil (IEI) e gera programas para
as IEI que enfatizam (MOSS, 2002):
- Servios para primeira infncia como espaos para o enriquecimento da criana
aqui e agora e que reconhecem o valor da infncia:
- Programas que promovem uma cultura da prpria criana, especialmente
brincadeiras, e polticas democrticas;
- criana permitido participar de um mundo de relaes e atividades;
- No h um programa que serve a um propsito - produzir um produto
especifico;
- As IEI- Instituies de Educao Infantil so locais para provocao,
confrontao, discordncias, complexidade e diversidade, incerteza, ambivalncia, manuteno
do pensamento crtico, deslumbramento, assombro, curiosidade, diverso, de aprender com adultos
e outras crianas respostas para as quais no h tarefas pr-estabelecidas.
Moss (2002), afirma que essa conceitualizao de criana e de IEI requer
outra conceitualizao dos profissionais para a Educao Infantil: nem substituo da me
e nem professor escolar. A imagem de criana rica exige novo entendimento sobre
programas e escolas e preciso construir o profissional que:
- Reflete sobre sua prtica
- aja como um pesquisador
- aja como co-construtor do conhecimento - das crianas e dele prprio
- seja criador de ambientes e situaes desafiadoras
- seja questionador de suas imagens de criana e de seu entendimento de
aprendizagem infantil e outras atividades
- seja capaz de apoiar a aprendizagem da criana e de aprender com ela
- seja capaz de sustentar as relaes com a criana
- seja capaz de lidar com a cultura prpria da infncia.
A construo do profissional com esta identidade exige mtodos de trabalho que
enfatizem e possibilitem anlise crtica constante da prtica o que acontece, como concebem e
entendem a criana. Os aspectos propostos antes delineiam escolhas polticas e ticas e uma
funo para as IEI, uma funo para o profissional, opes por princpios e pressupostos tericos
que fundamentaro as propostas pedaggicas e programas curriculares das IEI.
Por estas razes a metodologia que temos adotado no estudo (2000-2005) tem
sido interessante porque a transformao das prticas da Educao Infantil consideradas
inadequadas as necessidades da criana dos tempos atuais carece iniciar pela transformao da
forma de proceder a formao inicial dos profissionais responsveis pelo cotidiano das Instituies
de Educao Infantil. A tarefa de articular as funes de cuidar e educar precisa ser consubstanciada
numa concepo de Educao Infantil suficientemente explicitada, fundamentada num corpo
terico/prtico capaz de subsidiar prticas propiciadoras do desenvolvimento infantil, da
emancipao dos conhecimentos prvios da criana, da construo de novos conhecimentos, da
cidadania e da construo de uma educao e de uma sociedade mais democrtica.
119
Trabalhar por projetos hoje guarda diferenas dos projetos de outras pocas. O que
se pretende com os projetos de trabalho a mudana na educao e na funo da escola:
Os projetos de trabalho supem, do meu ponto de vista, um enfoque do ensino
que trata de ressituar a concepo e prticas educativas na escola, para dar resposta (no A
resposta) s mudanas sociais, que se produzem nos meninos, meninas e adolescentes e na
funo da educao, e no simplesmente readaptar uma proposta passada e atualiz-la.
(Hernndez, 1998, p. 64)
Os resultados obtidos entre 200 e 2005 vem demonstrando que os futuros
professores de educao infantil precisam construir a inteno educativa desde suas aes durante
do processo de formao inicial, por meio de prticas que relacionem a funo de educar e a de
cuidar. Em geral, os estgios obrigatrios durante a formao inicial em EI e as poucas prticas
pedaggicas que desenvolvem raramente tm favorecido a formao didtica e metodolgica de
futuros profissionais de educao infantil, tampouco favorecem a sua competncia tcnica, humana
e poltico-social e a constituio da articulao da educao da criana aos seus cuidados. Esta
proposta tem pretendido gerar informaes e conhecimentos capazes de fomentar a construo
da mudana das prticas de formao e a metodologia de ensino adotada na disciplina Prtica
de Ensino dos cursos responsveis pela formao inicial de professores para as Instituies de
Educao Infantil.
Um aspecto importante foi descobrir que no momento em que alunos em formao
inicial so colocados a realizar intervenes com crianas nas EIS preciso oferecer ao menos
uma alternativa de organizao de suas prticas. Por isso, em coerncia com o enfoque globalizador
adotado na disciplina, a organizao dos conhecimentos e atividades que alunos desenvolvem
nas EIS tm sido feitos sob a forma de projetos de trabalho segundo a concepo de Fernando
Hernndez (1998, 1998a). As aes e conhecimentos so definidos aps avaliao diagnstica
(inicial) , seguida da elaborao das propostas de interveno pedaggica baseada no diagnstico.
Este procedimento tem permitido conhecer a realidade das EIS e provoca a compreenso da
razo de estudar para propor situaes e intervenes para crianas, desarticula prticas
pedaggicas escolarizantes em salas de pr-escolares, gera conflitos acerca da metodologia que
vem sendo adotada com crianas pequenas, provoca professores em exerccio e alunas a voltarem
o foco de sua ao para a criana concreta com a qual trabalham, oferece norte e sistematicidade
frente a constante dvida sobre o que, como e quando ensinar / avaliar na educao infantil. Esta
forma de promover a organizao do conhecimento escolar favoreceu o acompanhamento do
grupo a respeito de sua dinmica de funcionamento ao se defrontar com a contradio entre o
velho e o novo, a ruptura e a continuidade entre o conhecimento baseado no senso comum e o
conhecimento cientfico e a relao que as alunas foram podendo estabelecer entre a teoria e a
prtica profissional. A articulao entre educao e avaliao ficou mais significativa. A atitude de
investigar as representaes sociais sobre a funo da educao, papel do professor pr-escolar
e viso da criana em idade pr-escolar e concepes individuais das alunas antes de iniciar o
120
ano letivo orientou a seleo dos contedos de ensino, as tcnicas de ensino adotadas, os aspectos
a serem destacados durante os grupos focais e as discusses, orientaes e reflexes. As mudanas
ocorridas na prtica pedaggica foram verificadas por meio do acompanhamento das aes na
escola no decorrer do ano. Os avanos e aspectos positivos se devem a metodologia escolhida
que intencionalmente provoca gradativamente no aluno a interao com a escola, com a sala de
aula e as crianas e suas individualidades, as famlias, a comunidade, o profissional em exerccio.
Todas estas facetas da interao fazem emergir as exigncias, sucessos, limitaes, decepes
e vicissitudes que esta relao provoca. O aluno se v crescentemente sendo exigido num grau
de envolvimento e compromisso pessoal necessrio para qualquer processo de mudana e
qualificao em se tratando de educao. At o momento alguns aspectos foram detectados
como fundamentais nas aes propostas: definio prvia do nmero de horas/aula de estgio
em cada semestre; agendamento e regularidade das orientaes individuais presenciais; superviso
das aes realizadas com crianas e posterior discusso individual ou coletiva; alguns dos contedos
que daro os fundamentos necessrios s aes na escola devero ser estudados no inicio do
ano letivo; a organizao do programa de ensino: faz-lo em blocos mais definidos de contedos;
a forma de registro e controle das horas /aula de estgio no podem ter carter de mero cumprimento
das mesmas. O relato parcial das aes desenvolvidas tem sido realizado no final de junho com
objetivo de avaliar o desenvolvimento da proposta de interveno pedaggica, trocar experincias,
acatar sugestes e propor as revises necessrias. O relato oral com base na apresentao do
processo desenvolvido na sala onde estagiou, com demonstrao dos resultados obtidos, o uso
de fotos, produes infantis etc. se revelou momento de sntese e avaliao. medida que o ano
letivo se desenrola, os alunos vo revisitando suas representaes sociais iniciais e podem reformular
suas vises, crenas, conhecimentos. Ao avaliar suas representaes sociais ao trmino do ano
letivo constata-se processos de mudana em andamento, especialmente em relao a alterao
dos conhecimentos baseados apenas na experincia prtica e senso-comum.
maioria dos cursos formadores e, em especial, disciplina de Prtica de Ensino
falta a necessria fundamentao terica s suas prticas de ensino, falta reflexo crtica acerca
do que o aluno observa nos estgios e h ausncia de situaes reais, contextuais, atravs das
quais o aluno experiencie a necessidade de relacionar teoria e prtica para dar respostas e/ou
alternativas a problemas concretos gerados na/pela Instituio de Educao infantil e salas de
aula de educao pr-escolar. Os estgios obrigatrios em salas de aula, pouco tm favorecido a
formao didtica e metodolgica dos futuros profissionais e sua competncia tcnica, humana e
poltico-social, devido descaracterizao de sua finalidade na formao inicial de educadores.
O estudo, ao fazer opo pelas prticas adotadas, pretende que a formao do
educador ocorra com base na formao das competncias tcnica, poltico-social e humana,
visto que so fundamentais para a constituio de uma prtica pedaggica contextualizada,
democrtica, formadora do homem e do cidado e capaz de promover situaes de ensino
possibilitadoras da aquisio dos conhecimentos acumulados pela humanidade e produtoras de
novos conhecimentos e do desenvolvimento infantil, segundo suas peculiaridades e singularidade.
121
HERNNDEZ, FERNANDO. Transgresso e mudana na educao: os projetos de trabalho.
Porto Alegre: Art Med, 1998. Trad. J ussara H. Rodrigues.
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Trad. J ussara H. Rodrigues
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ZABALA, ANTONI. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: ARTMED Editora, 1998.
122
INTRODUO
O presente trabalho sntese de um projeto que vem sendo realizado no Instituto
Educacional de Assis (IEDA), especificamente junto ao curso de Pedagogia. Preocupados com a
formao do professor, futuro profissional das sries iniciais do ensino fundamental, os docentes
e a coordenao pedaggica do curso, envolveram-se num processo de estudos, reflexes e
discusses que encaminharam para o estabelecimento de novas proposies para a formao
dos professores. Esse processo propiciou a reestruturao curricular do curso e, por conseqncia,
a reestruturao da Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado.
Assim, procuramos centrar nesse trabalho, como vem sendo concebida essa
formao docente e como tem sido deflagrada a Prtica de Ensino e o Estgio Supervisionado.
Apresentamos as concepes tericas e legais que respaldam o projeto de estgio, bem como a
sua caracterizao geral, as aes docentes e discentes, a sua operacionalizao, apontando ao
final, alguns indicativos iniciais de avaliao do mesmo.
REFLETINDO SOBRE A FORMAO DO PROFESSOR
A formao do educador tem sido pauta obrigatria nas discusses que visam a
busca de melhorias para o processo ensino-aprendizagem. certo que o professor surge como
pea chave nesse processo e o seu papel assume propores importantes quando pensamos na
sua atuao em sala de aula e na escola como um todo. Alm do importante papel de auxiliar as
crianas no seu desenvolvimento cognitivo, afetivo e social, o professor deve ter ainda formao
poltica para entender, criticar e buscar solues para os diferentes problemas vivenciados no
sistema educacional.
Nesse sentido, o preparo do professor nos cursos de formao, deve contemplar
elementos que orientem e faam a mediao entre o ensino e a aprendizagem dos alunos e que
favoream uma ao pedaggica significativa, propiciando compromisso com o sucesso da
aprendizagem, desenvolvimento de prticas investigativas, elaborao e execuo de projetos
para trabalhar com os diferentes contedos curriculares, utilizao de novas metodologias de
ensino e de avaliao e desenvolvimento de trabalhos em equipe.
O ESTGIO SUPERVISIONADO NUMA PERSPECTIVA
INTERDISCIPLINAR PROPOSTA PARA UMA
FORMAO REFLEXIVA
GEBRAN, Raimunda Abou; LEPRE, Rita Melissa; BASLIO, Valria Cristina (IEDA/Assis).
123
Em uma palavra, o professor deve ter autonomia intelectual, ter o direito e a
responsabilidade para tomada de decises profissionais, ou seja, alm de saber e saber fazer,
deve compreender o que faz e por que faz. Para tanto, necessrio que ele tenha uma formao
integral, onde possa conhecer as vrias faces da educao e da sua gesto, pois a escola mais
do que salas de aula, mais do que regras de linguagem e matemtica, mais do que muros e
grades. Escola vida em processo e, como tal, precisa ser conhecida na sua integridade para que
possa ser entendida.
sabido que a Universidade, e em especial os cursos de formao docente, tem
papel importante na formao dos professores, e dentro dela que o mapa para o conhecimento
da realidade educacional pode e deve ser traado. Este mapa precisa, necessariamente, inscrever-
se no binmio teoria-prtica. Educadores necessitam de formao terica e da concretizao da
teoria na prtica, a partir de situaes didticas que permitam que os conhecimentos apreendidos,
de diferentes naturezas e experincias, possam ser vivenciados em tempos e espaos diferenciados,
de maneira crtica e reflexiva, pois como aponta Freire (1998)
...na formao permanente dos professores, o momento fundamental o da reflexo
crtica sobre a prtica. pensando criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode
melhorar a prxima prtica. O prprio discurso terico, necessrio reflexo crtica, tem de ser
de tal modo concreto que quase se confunda com a prtica. (p. 44)
O professor, enquanto sujeito que no reproduz apenas, por ser tambm sujeito do
conhecimento, pode, por meio de uma reflexo crtica, fazer do seu trabalho em sala de aula um
espao de transformao. na ao refletida e no redimensionamento de sua prtica que o
professor pode ser agente de mudanas, na escola e na sociedade. Nessa perspectiva, a formao
do docente se faz pelo repensar sobre a prtica, sobre a realidade, bem como pela construo da
identidade pessoal, tica e poltica.
Considerando que a teoria e a prtica constituem o ncleo articulador do currculo,
permeando todas as disciplinas e tendo por base uma concepo scio-histrica da educao,
alguns princpios devem nortear o projeto de estgio supervisionado:
a) a docncia a base da identidade dos cursos de formao
b) o estgio um momento da integrao entre teoria e prtica;
c) o estgio no se resume aplicao imediata, mecnica e instrumental de
tcnicas, rituais, princpios e normas aprendidas na teoria;
Assim, o estgio supervisionado o lugar por excelncia para que o futuro professor
faa a reflexo sobre sua formao e ao, possa aprofundar conhecimentos e compreender o
seu verdadeiro papel e o papel da escola na sociedade.
124
A PRTICA DE ENSINO E O ESTGIO SUPERVISIONADO NA LEGISLAO
ATUAL
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) n 9394, aprovada em
dezembro de 1996, ao introduzir novos indicadores para a formao de profissionais para a
Educao Bsica, suscitou novas discusses e encaminhamentos.
Ressalte-se que as proposies estabelecidas pela LDB, para a formao de
profissionais da educao (artigos 61 a 65), implicaram em uma srie de regulamentaes que se
seguiram, a saber: a Resoluo CP/CNE 1 de 30 de setembro de 1999, que dispe sobre os
Institutos Superiores de Educao, o Decreto n 3276/99, que dispe sobre a formao de
professores em nvel superior para atuar na Educao Bsica, alterado pelo Decreto 3554/2000,
o Parecer CES 970/99 que trata sobre a formao de professores nos Cursos Normais Superiores
e o Parecer CNE/CP 9/2001 que trata das Diretrizes Curriculares para a Formao de Professores
da Educao Bsica, em nvel superior, dentre outras.
O Parecer 9/2001 ao apresentar as diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao
de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, destaca a importncia da articulao da
teoria com a prtica e indica que a prtica na matriz curricular no pode ficar reduzida a um
espao isolado, que a reduza ao estgio como algo fechado em si mesmo e desarticulado do
restante do curso. Prope que ela deve permear todo o curso, desde o seu incio, inserida em
todas as reas ou disciplinas, mobilizando e articulando diferentes conhecimentos e experincias.
O Parecer refora ainda a idia da prtica como componente curricular e define:
Uma concepo de prtica mais como componente curricular implica v-la como
uma dimenso do conhecimento, que tanto est presente nos cursos de formao nos momentos
em que se trabalha na reflexo sobre a atividade profissional, como durante o estgio nos momentos
em que se exercita a atividade profissional. (p.22)
Com relao aos estgios, a proposio inicial do Parecer 9/2001, foi alterada pelo
Parecer 27/2001, estabelecendo os seguintes termos:
No estgio curricular supervisionado a ser feito nas escolas de educao bsica. O
estgio obrigatrio definido por lei deve ser vivenciado durante o curso de formao e com tempo
suficiente para abordar as diferentes dimenses da atuao profissional. Deve, de acordo com o
projeto prprio, se desenvolver a partir do incio da Segunda metade do curso, reservando-se um
perodo final para a docncia compartilhada, sob a superviso da escola de formao,
preferencialmente na condio de assistente de professores experientes. Para tanto, preciso
que exista um projeto de estgio planejado e avaliado conjuntamente pela escola de formao
inicial e as escolas campos de estgio, com objetivos e tarefas claras e que as duas instituies
assumam responsabilidades e se auxiliem mutuamente, o que pressupe relaes formais entre
instituies de ensino e unidades dos sistemas de ensino. Esses tempos na escola devem ser
diferentes segundo os objetivos de cada momento da formao. Sendo assim, o estgio no pode
ficar sob a responsabilidade de um nico professor da escola de formao, mas envolve
necessariamente uma atuao coletiva dos formadores.
125
O Parecer 28/2001 enfatiza o estgio curricular supervisionado de ensino, como
outro componente curricular obrigatrio integrado proposta pedaggica do curso, efetivando-se
a partir da segunda metade do curso, como coroamento formativo da relao teoria-prtica. Dever,
portanto, ser uma atividade intrinsecamente articulada com a prtica e com as atividades de
trabalho acadmico. Deve ainda ser considerado o momento de efetivar, sob a superviso de um
profissional experiente, um processo de ensino-aprendizagem que tornar-se- concreto e autnomo
quando da profissionalizao deste estagirio. (p.10).
A Resoluo CNE/CP 1 de 18 de fevereiro de 2002, com base nos Pareceres 9/
2002 e 27/2001, estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores
da Educao Bsica, em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, definindo
os princpios, fundamentos e procedimentos a serem observados na organizao institucional e
curricular de cada estabelecimento de ensino e a Resoluo CNP/CP 2, de 19 de fevereiro de
2002, respaldada no Parecer CNE/CP 28/2001, institui a durao e a carga horria dos cursos de
licenciatura, a saber estabelecendo 400 (quatrocentas) horas de prtica como componente
curricular, vivenciadas ao longo do curso e 400 (quatrocentas) horas de estgio curricular
supervisionado a partir do incio da segunda metade do curso.
Essas regulamentaes definiram novas concepes, organizao e estruturao
dos cursos de formao de professores tendo exigido reformulaes significativas nos projetos
pedaggicos dos cursos, em especial, nas licenciaturas.
DESENVOLVIMENTO DO PROJ ETO
A preocupao em estar acompanhando e atendendo as orientaes propostas
pelas diretrizes para a formao dos professores e tendo como suporte a concepo de uma
formao crtica e reflexiva, instigou os docentes do curso de Pedagogia, do Instituto Educacional
de Assis (IEDA) a elaborarem um projeto interdisciplinar para atender ao estgio supervisionado
de prtica de ensino. A proposta de um projeto interdisciplinar constituiu-se a tnica desse processo,
ou seja, um trabalho que propiciasse a articulao e o envolvimento das diferentes reas do
conhecimento. Um real trabalho de cooperao e troca, aberto ao dilogo e ao planejamento,
onde estivessem envolvidas diversas disciplinas do curso de Pedagogia.
O Projeto de Estgio Supervisionado numa perspectiva redimensionada tem como
objetivo central efetivar a articulao do curso de Licenciatura em Pedagogia com a Educao
Bsica da rede pblica e privada, aprimorando a formao do profissional da educao de forma
a garantir uma ao mais comprometida com o processo educativo. O Projeto de Estgio
redimensionado ganha contornos diferenciados porque pressupe que a aquisio dos saberes
pedaggicos (cientficos e docentes) no ocorre de forma estanque, mas ao contrrio, se d pela
interao entre as vrias reas de conhecimento.
Entendendo que a misso do Curso Superior de Pedagogia seja a de formar um
profissional adequado ao seu tempo, prope-se uma forma de Estgio que contemple a formao
de um pedagogo capaz de atender s demandas de uma realidade, que se faz nova e diferente a
126
cada dia. Buscou-se ento um trabalho interdisciplinar, em que a maioria dos docentes do curso
pudesse trazer a sua contribuio para o projeto, oferecendo subsdios e participando efetivamente
da sua orientao, acompanhamento, execuo e avaliao. A Prtica de Ensino e o Estgio
Supervisionado passaram a se configurar como eixo articulador da formao dos professores,
envolvendo diferentes disciplinas. A partir de observaes, relatrios, investigaes e anlise do
espao escolar e da sala de aula, esse processo ultrapassa a situao do processo ensino-
aprendizagem favorecendo espaos de reflexo e o desenvolvimento de aes coletivas e
integradoras,
Apesar de entender que a formao de um pedagogo est ligada a situaes mais
amplas, tanto na rea da educao formal quanto informal, neste primeiro momento o grupo de
docentes orientadores, optou por centralizar o seu olhar no Ensino Fundamental. Esta opo
deveu-se necessidade de uma organizao operacional, que se mostrasse vivel. Desta forma,
as escolas municipais, estaduais e privadas, de Assis e regio, que mantm o Ensino Fundamental,
so alvos desse projeto de trabalho.
Como estagirios atuam os alunos do 3, 4, 5 e 6 termos do Curso de Pedagogia
do Instituto Educacional de Assis IEDA. No 3 termo os alunos iniciam o estgio com a observao
da escola como um todo. Essa observao tem como objetivo analisar e compreender as
caractersticas do espao escolar, na sua singularidade, inteirando-se de seu funcionamento,
suas deficincias, suas possibilidades e a forma como a escola se organiza para resolver seus
conflitos, dificuldades e enfrentamentos. O contato com todos os sujeitos inseridos no contexto
escolar permite que, a partir de suas falas e de suas aes, o aluno estagirio visualize as
possibilidades de sua insero na busca de resoluo de determinadas situaes-problema.
No 4 termo o estagirio elabora e inicia o desenvolvimento de um projeto de
atuao, em qualquer setor da escola que exista uma necessidade real de interveno biblioteca,
secretaria, eventos esportivos, culturais e de lazer, produo de materiais didticos, entre outros.
Essa interveno tem propiciado intensa participao dos alunos estagirios na escola como nas
reunies do horrio de trabalho pedaggico, nas atividades e eventos programados pela escola,
nas atividades relacionadas biblioteca e, principalmente, o desenvolvimento de projetos de ao
que envolvem: atividades ldicas na escola, recreao no espao escolar, projetos de leitura junto
biblioteca, mini-cursos sobre sexualidade, tica, meio-ambiente, produo e organizao de
material didtico-pedaggico, produo e organizao de jornal escolar, dentre outros.
Nos 5 e 6 termos o aluno estagirio desenvolve um trabalho, tambm voltado
para suprir necessidades da escola, mas agora diretamente ligado sala de aula, analisando os
aspectos estruturais da sala de aula (disposio fsica), as relaes em sala de aula, aspectos
organizacionais da sala de aula e os aspectos didticos pedaggicos. Essa anlise d suporte aos
alunos para projetarem suas propostas junto s salas, envolvendo, dentre outras, atividades
regulares de docncia, aulas de reforo e recuperao de alunos com dificuldades de aprendizagem,
orientao sexual, seminrios sobre os temas transversais (tica, pluralidade cultural, trabalho e
consumo, ecologia,).
127
Em geral, os projetos de interveno dos alunos estagirios so propostos e
desenvolvidos em grupos de at trs elementos, levando em considerao a experincia anterior
dos alunos, seu repertrio cultural e suas habilidades. Esta opo foi feita pelo entendimento de
que a interao entre os alunos to importante quanto a integrao dos diferentes componentes
curriculares do Curso de Pedagogia, na elaborao deste Projeto de Estgio Supervisionado.
Em todos os momentos do estgio, os alunos tm a superviso direta de seu
orientador, escolhido pelo prprio aluno estagirio, no incio do 3 e 5 termos, levando em
considerao a afinidade existente entre a sua proposta de interveno e a rea de atuao do
docente orientador, com acompanhamento e orientao dos professores de Didtica, Estrutura e
Funcionamento do Ensino, Filosofia da Educao, Psicologia da Educao, Histria da Educao
e Sociologia da Educao. importante ressaltar que os encontros entre o supervisor de estgio
e seus alunos, constituem-se essenciais para a reflexo sobre as observaes e/ou investigaes
realizadas e os encaminhamentos possveis e necessrios em cada unidade educativa.
A avaliao do Projeto de Estgio acontece de forma processual, com nfase nos
aspectos qualitativos sobre os quantitativos, mas sempre levando em considerao os resultados
alcanados. Os estabelecimentos de ensino que recebem os alunos estagirios so envolvidos
nesse processo de avaliao, por meio da socializao dos relatrios elaborados pelos estagirios,
enquanto desenvolvem as suas propostas de trabalho.
CONSIDERAES FINAIS
Ao trmino de um semestre letivo, julgamos necessrio uma avaliao do projeto
acima apresentado. Em atividade conjunta, chegou-se s seguintes concluses:
1) Houve um real envolvimento no trabalho, tanto por parte do corpo docente
como dos estagirios;
2) Foi possvel notar mudanas nas relaes internas, entre os professores,
que passaram a conversar mais e a trocar idias continuamente. Dessa maneira, o Curso de
Pedagogia, como um todo, pde sentir os benefcios da ao interdisciplinar;
3) Os alunos puderam observar a escola participando dela e assim reconhecer
os seus vrios aspectos. Normalmente, os olhares sobre a escola procuram captar o que ela no
tem, ou seja, tm a tendncia de descrev-la em termos negativos, de comunicar o que nela no
existe para elencar suas carncias e deficincias. Pode-se verificar que olhares puderam ir alm
e ver, tambm, aquilo que a escola tem e que a faz singular, como sua cultura, sua histria, seus
medos, suas dvidas, suas vitrias, ou seja, a sua vida cotidiana;
4) A superviso se mostrou, antes de tudo, um espao de socializao, onde
os alunos estagirios puderam falar de suas experincias e escutar a dos outros, promovendo
discusses e buscando possveis solues para os problemas, quando encontrados. Constituiu-
se num espao singular de reflexo sobre a ao pedaggica
Enfim, na sua totalidade, julgamos o trabalho realizado de forma positiva.
Entendemos, tambm, que houveram aspectos que passaram desapercebidos e que,
128
provavelmente, ressurgiro em outros momentos. Como toda prtica que se inicia, no possumos
respostas para todas as questes que surgiram e que ho de surgir, mas possumos, sem dvida,
a vontade e a disposio para continuar pesquisando e buscando caminhos que possam auxiliar
a formao de docentes crticos e atuantes. Buscar melhorias para os aspectos injustos de nossa
realidade educacional ser, sempre, o objetivo ltimo de nosso trabalho e, para tanto, precisamos
de profissionais que tenham condies para possibilitar a transformao.
ASSOCIAO NACIONAL PELA FORMAO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAO -
ANFOPE. XII Encontro Nacional: Documento Final. Braslia: ANFOPE, 2004.
BRZEZINSKI. I. Pedagogia, Pedagogos e Formao de Professores: a busca e movimento.
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redao ao Parecer CNE/CP 21/2001, que estabelece a durao e a carga horria dos cursos de
licenciatura, de graduao plena, de formao de professores da educao bsica em nvel superior.
________. Conselho Nacional de Educao. Resoluo CNE/CP 1 de 18 de fevereiro de 2002.
Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da educao bsica,
em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena. Mimeografado.
________. Conselho Nacional de Educao. Resoluo CNE/CP 1 de 19 de fevereiro de 2002.
Institui a durao e a carga horria dos cursos de licenciatura, de graduao plena, de formao
de professores da educao bsica em nvel superior.
129
Da minha aldeia vejo quanto da terra se pode ver o Universo...
Por isso a minha aldeia to grande como outra terra qualquer.
Porque sou do tamanho do que vejo
E no do tamanho da minha altura...
Fernando Pessoa
Este trabalho se prope a tratar de aspectos que consideramos fundamentais para
ampliarmos nosso olhar para o aluno do Ensino Mdio. Os dados abordados foram coletados
atravs de textos produzidos por 98 alunos ingressantes nesta etapa escolar de uma escola pblica
de periferia em 2004. A produo destes textos fez parte de um projeto1 maior desenvolvido na
escola desde 2003, que consistia em valorizar o aluno enquanto sujeito de sua aprendizagem.
Faremos, inicialmente, algumas consideraes sobre a funo social da escola, o Ensino Mdio e
a adolescncia, para, ento, adentrarmos s consideraes e anlise dos dados coletados.
Vrias instituies so responsveis pela formao do jovem, a famlia, as
comunidades, os meios de comunicao e a escola, e esta , sem dvida, o principal espao para
organizar, sistematizar, transmitir e proporcionar a construo do conhecimento. atravs do
conhecimento, do domnio das cincias e das tecnologias que o homem adquire meios de
transformar o meio natural e a sociedade em que vive. Esse carter transformador da escola
determinado pelo grau com que instrumentaliza seus alunos no campo da cincia, da tcnica, da
crtica e da criatividade. Ao estimular e desenvolver nos educandos as capacidades intelectuais,
as atitudes e o comportamento crtico em relao sociedade, na qual esto inseridos, a escola
colabora de forma determinante com a transformao social. Mas o que qualquer pessoa ligada
escola, seja professor, aluno ou comunidade percebe com clareza o que toda a sociedade j se
habituou a chamar de crise da educao. Todos a reconhecemos, embora no se saiba exatamente
qual sua extenso e nem quando comeou, mas ela se torna evidente quando concretamente
uma enorme parcela de crianas ingressantes na escola no consegue concluir satisfatoriamente
os oito anos mnimos e obrigatrios. Esse , certamente, um dos maiores problemas enfrentados
pela escola brasileira na atualidade.
Por conta disso, vrios esforos foram e esto sendo articulados numa tentativa de
redirecionar a educao brasileira. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB, Lei
n 9.394/97, ao estabelecer como sendo dever do Estado a progressiva extenso da obrigatoriedade
do Ensino Mdio, pretende corrigir uma das razes que provocam a distoro idade/srie e a
elevada excluso dos jovens e adolescentes desta etapa escolar.
O Plano Nacional de Educao estabeleceu metas para a educao no Brasil com
durao de dez anos que garantam, entre muitos outros avanos, a elevao global do nvel de
O PAPEL DO PROFESSOR NA FORMAO DO
JOVEM: A VOZ DO ALUNO DO ENSINO MDIO
MENDES, Maria Celeste de J esus (Universidade Catlica de Santos)
130
escolaridade da populao, a melhoria da qualidade do ensino em todos os nveis, a reduo das
desigualdades sociais. E uma das mais importantes metas do Plano Nacional de Educao, no
que tange o Ensino Mdio, a garantia do acesso a todos aqueles que concluam o Ensino
Fundamental.
Com o aumento da demanda, o Ensino Mdio vem gradativamente passando por
algumas mudanas, engendradas, em grande parte pelas polticas pblicas. cada vez mais
forte a idia de que esta etapa escolar deva ter uma estreita relao entre o Ensino Fundamental
e o Superior e no se reduzir a uma srie de contedos que visem aprovao em provas
vestibulares. Ou seja, o aluno deve, neste perodo, ser levado a perceber as articulaes entre
cincia, diversidade cultural e trabalho, como tambm desenvolver atitudes e valores ticos, ter o
convvio social estimulado e ser conscientizado a rejeitar qualquer tipo de preconceito. E, ainda,
desenvolver o educando, assegurando-lhe a preparao para o trabalho e a cidadania.
Os Parmetros Curriculares Nacionais/PCNs do Ensino Mdio (Brasil, 1999),
propem que, no nvel do Ensino Mdio, a formao geral, em oposio formao especfica,
deve orientar o desenvolvimento de capacidades de pesquisar, buscar informaes, analis-las e
selecion-las; a capacidade de aprender, criar, formular, ao invs do simples exerccio de
memorizao.
Aqueles que de alguma forma esto ligados a escolas de Ensino Mdio verificam
que a realidade apresentada est muito distante do que propem os Parmetros. Essa etapa
escolar encontra-se, atualmente, sem identidade e os professores carentes de formao mais
adequada a essa etapa. Preparar os educandos, para o mundo do trabalho, para o acesso ao
ensino superior, para o exerccio da cidadania, tudo isso um discurso do qual, em teoria, no
podemos discordar, mas o que percebemos na prtica a impossibilidade de concretizar esses
propsitos, principalmente, porque a escola e o professor no estavam preparados para o aumento
da demanda desse pblico especfico do Ensino Mdio: adolescentes e jovens.
Percebe-se um descompasso entre o que a escola oferece ao adolescente do Ensino
Mdio, aquilo que se pretende que ela deva oferecer e ao que o aluno espera que ela oferea.
Percebe-se inclusive um mal-estar com relao ao trabalho dos professores. A crise da escola
evidencia-se de tal maneira que os profissionais da educao so acometidos de uma srie de
conflitos que perpassam pela falta de credibilidade profissional que, por sua vez, produto da falta
de credibilidade da escola. Se a imagem da escola como instituio est ameaada, a idia de
cidadania tambm est, pois a escola ainda o meio de o cidado ter de fato acesso aos seus
direitos com vistas no somente ao direito de voto, mas tambm a uma vida com dignidade.
Quando se investiga o insucesso escolar, principalmente no Ensino Mdio, as razes
que constantemente surgem a falta de interesse do aluno, no tm perspectivas, no querem
estudar etc., ou seja, esse insucesso produto de outras fontes que no a escola, o professor ou
a ao pedaggica.
131
Para Aquino (1998:182):
(...) ao eleger o aluno-problema como um empecilho ou obstculo
para o trabalho pedaggico, a categoria docente corre abertamente
o risco de cometer um srio equvoco tico, que o seguinte: no
se pode atribuir clientela escolar a responsabilidade pelas
dificuldades e contratempos de nosso trabalho, nossos acidentes
de percurso. Seria o mesmo que o mdico supor que o grande
obstculo da medicina atual so as novas doenas, ou o advogado
admitir que as pessoas que a ele recorrem apresentam-se como
um empecilho para o exerccio puro de sua profisso.
Quem esse aluno que chega ao ensino mdio? O que quer? Quais so seus
projetos? Que vivncias ele j possui? Quais so seus anseios e dvidas? A escola e o professor
esperam um aluno ideal e desconsideram ou rotulam o aluno real com o qual se deparam. Ignoram-
se as suas mltiplas experincias de vida fora do espao escolar. A expectativa pelo aluno ideal
torna-se mais problemtica se desconsiderarmos a diversidade do pblico atual do ensino mdio.
O que nos parece claro que a escola, os professores e a sociedade em geral olham para a
conduta do adolescente sempre de forma reducionista, simplista e como problemtica. O aluno
adolescente, ou o aborrecente apontado sempre como um problema, criam-se esteretipos e,
ao mesmo tempo, em que lhe so impostas novas regras do mundo adulto lhe negada participao
efetiva nesse espao, principalmente, no que diz respeito ao direito expresso. Esse espao de
tempo, em que as caractersticas infantis so abandonadas, mas ainda no se assumiram as
obrigaes e responsabilidades da vida adulta, torna-se cheio de contradies.
Sobre essas contradies, Melman (1999) afirma que a forma pela qual a
adolescncia tratada revela uma discordncia que nossa cultura mantm entre os estatutos
biolgico, subjetivo e social. O adolescente, por um lado, tomado por uma exigncia interna e,
de outro, por uma norma social que o subestima e o declara ainda incapaz.
Com o alongamento da permanncia na escola, propiciado pelo aumento progressivo
do acesso escola de ensino mdio, h a necessidade de novas propostas de trabalho para esse
pblico especfico, prioritariamente, adolescentes e jovens.
Para Calligaris (2000: 8-9), os adolescentes:
(...) amam, estudam, brigam, trabalham. Batalham com seus
corpos, que se esticam e se transformam. Lidam com as dificuldades
de crescer no quadro complicado das famlias modernas (...) eles
precisam lutar com a adolescncia, que uma criatura um pouco
monstruosa, sustentada pela imaginao de todos, adolescentes e
pais. (...) A adolescncia o prisma pelo qual os adolescentes se
contemplam. Ela uma das formaes culturais mais poderosas
de nossa poca.
A adolescncia no um fenmeno universal. A antropologia j constatou que os
povos primitivos no passam por esse estgio, pois o mundo adulto encontra-se nitidamente
dividido pelo ritos de passagem. Esses rituais introduzem o indivduo no mundo adulto com
132
valores e regras bem definidas, no havendo ambigidades a respeito dos direitos e deveres que
estado de adulto lhe acarreta.
J , nas sociedades modernas, h a segregao do jovem atravs de uma espcie
de segmentao no perodo de transio de uma faixa etria para outra. A escola, na modernidade,
passou a ter papel fundamental nesse perodo de espera enquanto espao separado, apropriado e
de grande importncia para a preparao para a vida adulta. Mas como j observamos
anteriormente, a escola v esse adolescente de modo reducionista e estereotipado, no
proporcionando momentos de vivncias adequadas para que os educandos se desenvolvam
enquanto sujeitos dessa preparao para adentrar na vida adulta.
Faz-se necessrio, ento, que a escola perceba, como nos diz Dayrell (1996: 140), que:
(...) os alunos chegam escola marcados pela diversidade, reflexos
dos desenvolvimentos cognitivo, afetivo e social, evidentemente
desiguais, em virtude da qualidade de suas experincias e relaes
sociais prvias e paralelas escola. O tratamento uniforme dado
pela escola s vem consagrar a desigualdade e as injustias das
origens scias dos alunos.
preciso, assim, que a escola propicie espaos para que seus alunos tenham voz,
para que se expressem, opinem, sugiram, analisem, critiquem, enfim, participem, desenvolvendo
assim competncias fundamentais para o mundo do trabalho, caracterstica primeira do mundo
adulto. Compreender esse aluno que chega escola apreend-lo como sujeito scio-cultural.
Para isso, preciso superar a viso homogeneizante e estereotipada da noo de aluno. Ou seja:
Trata-se de compreend-lo na sua diferena, enquanto indivduo que possui uma
historicidade, com vises de mundo, escala de valores, sentimentos, emoes, desejos, projetos,
com lgicas de comportamentos e hbitos que lhe so prprios. (Dayrell, 1996:140)
Ao participarmos por alguns minutos de qualquer reunio de conselho de classe e
srie, veremos que essa necessria mudana de viso est bem distante da realidade, pois nos
deparamos com vrios rtulos e esteretipos dados aos alunos: o desinteressado, o indisciplinado,
o desrespeitoso, o que no tem pr-requisitos, o que no tem limites, o agressivo, o tmido, o
bagunceiro, ou ainda, uma expresso que de to ampla vazia de significado: esse aluno tem
problemas. Esses esteritipos acabam por cristalizar modelos de comportamento com os quais
os alunos passam a se identificar.
De acordo com Spsito (2001), o esteretipo atribui a priori caractersticas ao sujeito,
neste caso, o adolescente, e nega o direito fala. Ou seja, nos negamos a escutar o que ele teria
a dizer sobre si mesmo e lhe so impostas definies externas que toma como suas, que, ainda
segundo a mesma autora, essas definies tornam-se representaes incorporadas pelo jovem,
podendo gerar estigmas que deformam a identidade. Desta forma, torna-se claro que o olhar que
lanamos ao adolescente tem grande importncia na constituio de sua identidade.
A responsabilidade de escola com relao formao do jovem enorme e deve
no reproduzir o olhar que a sociedade em geral tem do adolescente e, sim, caminhar no sentido
de reconhecer esse adolescente como um ser nico, respeitando democraticamente seu direito a
133
ser ouvido e estimulado livre expresso responsvel, crtica e consciente, que precisa, conforme
Aquino (2003: 61), ser incessantemente cultivado.
Tendo por base que a escola um espao polissmico, necessrio articular a
experincia que a escola oferece de acordo com o seu projeto poltico-pedaggico, com o projeto
dos alunos. No seria a escola o espao privilegiado para desenvolver a formao humana de
forma ampla, ampliando o universo dos alunos?
E, como nos diz Velho (1987, apud Dayrell, 1996: 145):
(...) quanto mais exposto estiver o ator a experincias diversificadas,
quanto mais tiver de dar conta de ethos e vises de mundo
contrastantes, quanto menos fechada for a sua rede de relaes ao
nvel do seu cotidiano, mais marcada ser a sua percepo de
individualidade singular. Por sua vez, a essa conscincia da
individualidade, fabricada dentro de uma experincia cultural
especfica, corresponder uma maior elaborao de um projeto.
Pensando dessa forma, iniciamos, em 2003, um projeto que tinha como objetivo
desenvolver a livre expresso, a anlise, a crtica, e a solidariedade atravs da empatia e do
respeito ao outro. Um dos momentos desse projeto caracterizou-se pela proposta de uma produo
textual que tinha como tema o papel do professor na formao do jovem. A princpio, o que se
percebeu foi a enorme dificuldade de elaborar, selecionar e organizar a idias, ou seja, a maioria
no sabia exatamente qual era o papel do professor na sua prpria formao. O que pode parecer
estranho, afinal, a maioria est na escola pelo menos h nove anos e no conseguia definir qual
o papel do professor. Questionados sobre isso, os alunos se surpreenderam por nunca terem
pensado que os professores tm um papel em sua formao e passaram a refletir sobre ele.
Nos textos produzidos, que passaram a ser tratados, na anlise de dados como
questionrios abertos, o que se percebe que apesar de a maioria nunca ter refletido sobre o
tema, quando o fez, conseguiu levantar aspectos sobre o papel do professor extremamente
pertinentes. Ou seja, os alunos quando estimulados a participar, a refletir e a expressar-se mostram-
se competentes e demonstram ser muito diferentes dos esteritipos e rtulos que normalmente
lhe so impostos.
Segundo Rios (2003:93): Em toda a ao docente, encontram-se uma dimenso
tcnica, uma dimenso poltica, uma dimenso esttica e uma dimenso tica. Em seus textos,
os educandos abordaram pontos que englobam justamente essas quatro dimenses. Sendo assim,
os dados coletados foram organizados no que tange dimenso da competncia tcnica, dimenso
tico-poltica e dimenso esttica. Alm desses dados elencados com relao ao papel do professor
enquanto formador, pode-se constatar, tambm, que muitos alunos conseguiram perceber as
dificuldades e deficincias que alguns professores tm em desempenhar esse papel e, ainda,
indicaram o que seria necessrio para que a sua formao, enquanto alunos, fosse mais eficaz.
Na dimenso da competncia tcnica, o que se espera de um professor o domnio
dos contedos de sua disciplina e que consiga transmiti-los, ou seja, domnio do contedo
especfico e de mtodos pedaggicos.
134
De acordo com Cunha (1982, apud Rios, 2003:94), o termo tcnica usado para
indicar o conjunto dos processos de uma arte ou a maneira ou habilidade especial de executar
ou fazer algo. Temos, ento, a competncia tcnica ligada capacidade de lidar com os contedos
e conceitos e das atitudes. Essa dimenso foi claramente citada na maioria dos textos:
O docente tem o dever de conhecer a matria que ele leciona e
deve expressar esse conhecimento com clareza...
O papel do professor transmitir conhecimento, tirar qualquer
tipo de dvida que aparea sobre sua matria...
Ensinar de forma que o aluno entenda faz parte do papel do
professor; deve tambm tentar compreender a dificuldade do aluno
e tentar tirar suas dvidas...
(...) os professores devem se empenhar em ensinar de uma forma
interativa e dinmica, fazendo com que os alunos aprendam de
uma forma divertida e interessante...
(...) deve ensinar seu contedo com clareza, preparar para o
vestibular e nos sentirmos seguros para entrar no mercado de
trabalho...
A competncia tico-poltica est presente naquele professor que, alm de ensinar,
sente a responsabilidade de formar integralmente o seu aluno, parafraseando Freire (1997), ter
compromisso tico poltico aquele que ensina a ler o mundo e no apenas se restringe a ensinar
a leitura das palavras.
Rios (2003:106) reivindica, para a profisso docente, a dimenso da competncia
tica, esclarecendo que competncia guarda o conceito de algo de boa qualidade algo que se
exercita como deve ser, na direo no apenas do bem (...), mas do bem comum.
Inseparvel da tica est a competncia poltica que tem como finalidade a vida
justa e feliz, ou seja, a vida propriamente humana digna de seres livres (Chau 1994:384). Iniciar
os alunos no que diz respeito a sua participao na sociedade, cientes de seus direitos e deveres,
parte desta competncia. Nos textos analisados, essa competncia a citada como mais
importante na formao do jovem. Vejamos alguns trechos:
O papel do professor um marco na vida de qualquer pessoa.
ele quem ensina, auxilia nas dificuldades e prepara-nos para o
mundo.
(...) necessrio que exista respeito para que o docente exera sua
funo de ensinar, mas no apenas uma simples lio de
determinada matria, mas sim um aprendizado de vida que o jovem
ir levar com ele pela vida toda.
O professor tem uma grande importncia na educao dos jovens,
pois ele passa um tero de nossa vida conosco... necessrio que
ele seja o guia do jovem... um amigo e no s um simples professor...
e tambm deve servir de inspirao para o jovem...
(...) alm disso, ele que te ajuda a ter respeito ao prximo, a ser
solidrio... o docente sempre tem algo novo e surpreendente para
te ensinar, ele que vai te mostrar que o mundo pode ter mais
brilho e te transformar numa pessoa preparada para o futuro...
O professor no s importante para o ensino de Portugus,
Matemtica, mas tambm para orient-lo no dia-a-dia, ele um
dos responsveis junto com a famlia, pelo desenvolvimento do
intelecto e do futuro do jovem.
135
(...) em suas aulas deve exigir de ns sempre o melhor, fazendo-
nos ter responsabilidade com datas de entregas de trabalho, e
mostrando sempre que isso para o nosso bem...
(...) outro fator importantssimo na educao de um jovem o
professor servir de espelho para seus alunos, ou seja, se o educador
se mostra uma pessoa bem educada, com princpios, o jovem
receber isso como uma lio que ser exercida diariamente...
(...) deve valorizar o aluno na sua capacidade... levantar sua auto-
estima para que ele se sinta forte para lutar por seus interesses...
ensinar que para ser um cidado no precisa passar por cima dos
outros e, sim, ter respeito por todos que o cercam sendo uma pessoa
digna de carter...
A origem etimolgica da palavra esttica vem do grego aisthesis com o significado
de faculdade de sentir, compreenso pelos sentidos, percepo totalizante, portanto, tomando
esses significados no aprofundaremos, aqui, uma reflexo sobre a arte ou o belo, mas, sim,
relacionar os significados originais da palavra necessidade de sensibilidade no ato educativo.
Rios (2003), citando Ostrower (1986:12-13), refere-se sensibilidade como algo
que vai alm do sensorial e que diz respeito a uma ordenao das sensaes, uma apreenso
consciente da realidade, ligada estreitamente intelectualidade. Segundo ela (id.: 96): (...) a
sensibilidade guia o indivduo nas consideraes do que para ele seria importante ou necessrio
para alcanar certas metas de vida.(...). A sensibilidade se converte em criatividade ao ligar-se
estreitamente a uma atividade social significativa para o indivduo. Sendo assim, a esttica uma
dimenso da existncia, do agir humano. o que podemos perceber das falas de alguns dos
nossos alunos:
(...) o professor deve agir com carinho, demonstrando interesse em
que todos alcancem o objetivo final que ser aprovado, ele
conseguir a confiana e o respeito de todos (...), propor trabalhos
e atividades que exijam a aproximao do aluno e do professor...
(...) deve haver entre o professor e o aluno um vnculo de amizade,
confiana e respeito, para que haja um melhor rendimento e para
que todos os objetivos sejam alcanados...
(...) deve ser um conselheiro sincero, o nosso amigo que muitas
vezes nos d um conselho, um apoio quando precisamos...
O professor deve demonstrar interesse pelo aluno e ter pacincia
quando explicar.
(...) o professor no s um amigo ele muito mais que isso, ele
vai estar com o aluno boa parte da vida, mostrando coisas que ele
nem sonhava que existiam...
Outro item muito importante na relao entre o professor e o aluno
o companheirismo, pois a partir do momento que os dois sejam
companheiros, facilitaro os dois lados, o ensino do professor e o
aprendizado do aluno...
Percebe-se, na anlise dos textos produzidos pelos alunos, que suas percepes
sobre o papel do professor so aprofundadas no sentido de demonstrarem claramente que uma
dimenso apenas no suficiente, mas que uma complementa a outra.
136
Para Rios (2003:108):
a dimenso tica a dimenso fundante da competncia porque a
tcnica, a esttica e a poltica ganharo seu significado pleno
quando, alm de apoiarem em fundamentos prprios de sua
natureza, se guiarem por princpios ticos. Assim vale reafirmar que,
para um professor competente, no basta dominar bem os conceitos
de sua rea preciso pensar criticamente no valor efetivo desses
conceitos para a insero criativa dos sujeitos na sociedade. No
basta ser criativo preciso exercer sua criatividade na construo
do bem-estar coletivo. No basta ser comprometido politicamente
preciso verificar o alcance desse compromisso, verificar se ele
efetivamente dirige a ao no sentido de uma vida digna e solidria.
E, neste sentido, afirma um de nossos alunos:
(...) existem professores que s se preocupam em ensinar sua
matria deixando de lado coisas muito importantes: a virtude, que
ensinar como conviver bem com seus colegas e na sua comunidade,
a ser um cidado de verdade.
Alm de terem elencado, em seus textos, as quatro dimenses da competncia,
alguns fizeram referncias s dificuldades e deficincias apresentadas no ambiente da sala de
aula, abordando aspectos como a falta de conhecimento terico sobre matria lecionada, o clima
de desordem, a falta de didtica, a falta de comprometimento. Alguns conseguiram identificar o
comportamento de professores que, provavelmente, se mostram na fase de desinvestimento da
carreira. Vejamos alguns trechos para melhor ilustrar:
A desordem dentro da sala de aula atrapalha o desenvolvimento
dos alunos, pois se a baguna no contida, logo ela se torna
gradual e, mais tarde, foge do controle do professor, que, muitas
vezes, no d importncia, mostra um certo desinteresse em
melhorar, em inverter a situao e, com isso, acaba permitindo os
excessos de indisciplina, pois sua autoridade no mais respeitada.
Alguns professores tentam dar aula. Quando eles percebem que
no vo conseguir, alguns deles desistem, deixando apenas um
contedo incompreendido na lousa e quem ficam prejudicados so
os alunos que esto interessados em aprender.
Existem professores que conseguiram ter conhecimento suficiente
para exercer sua profisso que de muita responsabilidade, mas
no conseguem ensinar os alunos.
H professores que no conseguem preparar suas aulas e chegam
na escola com algumas coisas improvisadas e no conseguem
passar o conhecimento suficiente para os alunos.
O professor tem um papel fundamental na vida do jovem, mas alguns
entram nessa profisso no sei por que, pois no sabem explicar
direito, s sabem gritar e brigar com os alunos.
J da natureza do aluno no gostar da escola e quando percebem
que o professor est com falta de interesse, no estudam, no fazem
nada, se tornando alunos rebeldes...
O professor precisa compreender que os alunos no tm o mesmo
grau de conhecimento que ele e, por isso, no deve se irritar, mas
ensinar quantas vezes for necessrio para que o aluno aprenda o
mximo.
137
Como toda a profisso, existem os que fazem seu dever por amor e
vocao e os que fazem s pelo dinheiro e a diferena se vem em
sala de aula, h professores que s se preocupam em passar a
matria e acham que fazendo isso sua misso est cumprida.
Parece-nos claro que o aluno est muito alm daquilo que normalmente o rotulam.
A ampliao do olhar sobre ele, percebendo-o de maneira mais complexa, no sentido de conhecer
seus saberes, vivncias, suas idias, suas crticas, suas propostas, poderia ser um caminho no
sentido de dar contornos possveis para uma formao integral desse jovem. Ao ouvir o aluno, o
que se recebe de volta uma profuso de opinies, observaes, propostas etc., que so
surpreendentes e que em nada sugerem a imagem de superficialidade que normalmente lhe
impingida. A escola precisa abrir-se para o novo, e o adolescente precisa de um espao em que
possa ser ouvido, reconhecido. Ao propor que o aluno precisa ser ouvido, no estamos sugerindo
que ele passe a ditar suas regras e sugerir propostas que devam ser aceitas prontamente pela
escola, obviamente que no, o que se prope oportunizar o dilogo, construir uma relao de
respeito mtuo. Nos dados coletados, os alunos sinalizam claramente que precisam de um adulto,
no caso, o professor como portador de valores, de regras e que lhe sirva de exemplo:
(...) outro fator importantssimo na educao de um jovem o
professor servir de espelho para seus alunos, ou seja, se o educador
se mostra uma pessoa bem educada, com princpios, o jovem
receber isso como uma lio que ser exercida diariamente...
A vontade dos alunos ter voz, ter oportunidade de propor, de criticar, de participar
de um processo no qual so os principais interessados, assim, como transformar nosso aluno em
sujeito de seu prprio conhecimento sem dar oportunidade para que se expresse? Nosso objetivo,
no presente trabalho, foi o de discutir a importncia de se ouvir o aluno para podermos ampliar
nosso olhar sobre ele e mostrar que durante o desenvolvimento do projeto, no qual os textos foram
produzidos, isso foi possvel. Ou seja, os alunos foram ouvidos, reconhecidos como sujeitos capazes
de observar, avaliar, propor mudanas, questionar, enfim, participar de um processo dialtico.
Estamos cientes de que no exploramos a totalidade dos dados recolhidos, muito
mais poderamos aprofundar tanto no que diz respeito s informaes presentes nos textos, como
em relao a uma mais completa fundamentao terica.
Acreditamos que a relevncia dos aspectos abordados pelos alunos e a dimenso
com que participaram das atividades nos do indcios sobre a necessidade e a importncia de se
ouvir o aluno e olh-lo com um olhar ativo, sem pressa, percebendo as mudanas, as semelhanas
e as diferenas, enfim, olh-lo com olhos de ver.
AQUINO, J ulio Groppa de. Indisciplina: o contraponto das escolas democrticas. So Paulo:
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138
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NOTAS
1 O projeto Vivncias Comunicativas integrava as aulas de Lngua Portuguesa da E.E. Prof Gracinda Maria
Ferreira.
139
O Governo do Estado de So Paulo, atravs da Secretaria da Educao e da
Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas ,elabora um programa de Formao Continuada
de Professores denominado TEIA DO SABER. um projeto de Capacitao Descentralizada
Mediante Contratao de Instituies de Ensino Superior.
A Secretaria da Educao parte, portanto, de alguns princpios bsicos: primeiro ,o
de que h a necessidade da atualizao do conhecimento e da capacidade profissional do professor
de ensino fundamental e mdio; segundo, de que esta Formao Continuada deve ser dada pelas
Instituies de Ensino Superior, especificamente daquelas habilitadas nos cursos de Licenciatura.
Esse projeto tem como objeto a Contratao de Instituies de Ensino Superior,
pblicas ou privadas, devidamente autorizadas/reconhecidas para implementar as aes
descentralizadas do Programa de Formao Continuada de Professores Teia do Saber da
Secretaria de Estado da Educao do Estado de So Paulo, visando a capacitao de professores
do ciclo II do ensino fundamental e do ensino mdio, que estejam atuando em sala de aula nas
escolas estaduais jurisdicionadas Diretoria de Ensino.
Como terceiro princpio, destaca-se o direito e a habilitao das Instituies de
Ensino Superior , pblicas ou privadas, a desenvolverem estes cursos.
Pergunta-se : Por que o Estado de So Paulo mantm trs Universidades Pblicas
e para qualificar o corpo docente do ensino fundamental e mdio recorre s instituies de
Ensino Superior Privadas?
A justificativa do programa de que A Secretaria da Educao est concentrando
seus esforos para oferecer populao uma escola pblica de qualidade, que receba e mantenha
sob seus cuidados todas as crianas e jovens, que favorea o acesso cultura, arte, cincia,
ao mundo do trabalho, que eduque para o convvio social e solidrio, para o comportamento
tico, para o desenvolvimento do sentido da justia, o aprimoramento pessoal e a valorizao da
vida. O xito desse empreendimento requer o preparo intelectual, emocional e afetivo dos
profissionais nele envolvidos. Por essa razo, est priorizando, entre suas aes, a formao dos
educadores que atuam nas escolas. Para tanto, o presente projeto prev a participao de
instituies de ensino superior, contratadas para realizao de cursos de capacitao e
aprimoramento dos professores da rede pblica estadual.
Como quarto princpio destacamos o papel essencial da escola, sem desmerecer
as outras funes que ela assume ,socialmente , na atualidade, que o de favorecer e permitir o
acesso do aluno cincia, arte, cultura e sua relao com o mundo do trabalho e com o
mundo social e solidrio. Ao papel histrico da escola como espao para fazer a iniciao cientfica
PROGRAMA DE FORMAO CONTINUADA
TEIA DO SABER UMA ANLISE CRTICA.
CUSINATO, Ricardo; CUSINATO, Maria Nazareth Cardoso (FCL-UNESP/CAR)
140
da criana ,a escola do sculo XXI acrescenta a preocupao da sua relao com a vida na
sociedade. Quando menciona a sua preocupao com o mundo do trabalho, entendo que se
ope a uma educao alienada que prepara o jovem para o nada. Se hoje a Secretaria da Educao
manifesta sua preocupao com o projeto pedaggico da escola e insere nele questes relativas
ao mundo social, a sobrevivncia da classe trabalhadora, que o mundo do trabalho, significa
que ela busca superar o projeto da escola alienada que s prepara para o vestibular, para um ritual
macabro onde centenas de jovens concorrem a uma vaga nas universidades pblicas. Fica assim
a maioria dos jovens sem a formao acadmica e cientfica de uma universidade pblica por
falta de vagas e por outro lado ficou tambm sem a formao acadmica que poderia ter sido
desenvolvido no ensino mdio e no foi.
Este empreendimento, argumenta a Secretaria da Educao, requer o preparp
intelectual, emocional e afetivo dos profissionais nele envolvidos. Profissionais, esta uma palavra
que expressa uma concepo realista sobre a atividade educar: mais ainda, revela a existncia de
pessoas preparadas e habilitadas e comprometidas com a ao de ensino e que so e sero
tratadas pela Secretaria como profissionais. Mas tem uma recada no pargrafo seguinte quando
argumenta que em suas aes est priorizando a formao de educadores, que atuem nas
escolas. No h contrato, nem concursos , nem leis para educadores e sim para professores. O
termo que expressa respeito, dignidade, respeito pelo profissional o de PROFESSOR. Educador
o av quando conta histrias para o seu neto; o pai quando ensina ao filho como conviver com
os outros e nesses atos est de certo modo imbricado uma dose de histria, de moral, de afetividade,
de controle, de famlia. Mas se perde com certeza, neste ato o princpio da cincia. No h
naquele momento, na relao do av com o neto, do pai com o filho, nenhum objetivo com os
procedimentos acadmicos e cientficos, e sim uma viso de transferncia de experincias de
vida , no sentido mais largo do termo. So dois momentos distintos, dois momentos
imprescindveis, mas distintos. Educador, um momento, uma expresso que revela mais do
que tudo afetividade, romantismo. Professor um termo, e porque no dizer um conceito, que
enuncia procedimentos, atitudes, comportamentos , que passa por avaliaes, por exames de
laboratrio. Ser professor significa um compromisso com o PROCESSO DE ENSINO, um
compromisso com a cincia.
O quinto princpio ocorre ao tratar dos objetivos do projeto: o uso de novas
metodologias voltadas para as prticas inovadoras e para o uso de materiais didticos. Parte do
pressuposto de que o objeto de ao de formao continuada dos professores devem ser os
procedimentos, as novas metodologias, o uso de novos equipamentos, de novas linguagens que
atendam s necessidades de aprendizagem das crianas e jovens. No segundo objetivo acrescenta:
o desenvolvimento de competncias para a utilizao de novas tecnologias a servio da
aprendizagem. Em nenhum momento ,o Projeto TEIA DO SABER pe em questo a formao
de contedos do professor. Para a Secretaria da Educao, a questo da educao, a ao das
Faculdades e dos cursos de formao continuada para os professores devem incidir nos
procedimentos, no mtodo e nas novas tecnologias. Parte do pressuposto de que o PROFESSOR
SABE e que s precisa SABER ENSINAR. J ouvimos diversas vezes, em nossas experincias
141
de vida, alunos que no entendem a aula de um professor e dizem, ele sabe para ele, mas no
sabe ensinar.. Pergunto, ser que um aluno sabe avaliar se um professor sabe? O fato de ficar na
lousa, enchendo de nmeros ou de conceitos e palavras pode significar o contrrio, de que ele
no tem claro os conceitos bsicos de sua matria, de sua especialidade cientfica. No h
nenhum indcio deste dado: o de que o professor sabe o CONTEDO de sua disciplina. O fato de
ter feito um curso de licenciatura um indcio da formao do professor. No entanto, a diversificao
das instituies de ensino que oferecem cursos de formao de professores bastante significativa,
o que torna difcil poder afirmar que existe um grau de aprendizado conceitual , acadmico e
cientfico assegurado. Por um lado, temos as Universidades Pblicas com uma tradio de
ensino e pesquisa de alto nvel, de centros de excelncia, mas que podem ter o resultado dos
cursos de formao de professores, dos seus cursos de licenciatura, comprometido com o maior
ou menor envolvimento de seu quadro docente com a temtica da formao dos professor e com
as questes relativas ao ensino fundamental e mdio. Mesmo como centros de excelncia, os
professores que forma para o magistrio do ensino fundamental e mdio podem ter uma margem
relativa de conhecimento de contedos. O prprio rol de disciplinas oferecidas, assim como as
disciplinas optativas realizadas pelos alunos demonstram um maior ou menor comprometimento
com o ensino fundamental e mdio.
A anlise do processo de contratao das Instituies de ensino
Superior para ministrar os cursos para o Programa Teia do Saber demonstra que ,entre outros, o
critrio determinante na realizao do prego, cumpridas as formalidades legais, o custo financeiro
do curso, o preo. O preo do curso surge de forma independente da qualificao dos professores
que prestaro os servios. Este procedimento de remunerao incompatvel com a forma de
remunerao do profissional ,do professor no ensino superior: tanto no ensino superior pblico
quanto no particular, o valor do trabalho, da hora -aula do professor varivel e compatvel de
acordo com sua titulao: graduao, mestre, doutor e livre docente.
No PREGO, edital de concorrncia para os cursos de qualificao
profissional no Programa Teia do Saber, a Secretaria da Educao desconsidera a titulao dos
professores, o curriculum lates dos professores que representaro a Instituio que ministrar os
cursos de formao de professores, ou seja, na contratao de instituies de ensino superior,
pblicas ou privadas, a Secretaria da Educao desconsidera a titulao, o curriculum e a
experincia profissional dos professores que trabalham nos projetos de Formao de Professores.
Esta omisso da Secretaria da Educao tem como conseqncia a prpria desvalorizao do
professor, provocada por ela mesma. Como ela elabora um projeto de Formao de Professores
quando a prpria Secretaria da Educao nega a qualificao profissional.
Este critrio da Secretaria da Educao acaba por privilegiar as Instituies
de Ensino Superior Privadas em detrimento das Universidades Pblicas, na medida em que a
titulao e a experincia docente dos professores das instituies de ensino so ignoradas. O
peso de um curso oferecido por um professor Doutor, que trabalha a dez anos nos cursos de
licenciatura, que ministra cursos e orienta trabalhos de pesquisa no curso de ps graduao em
Educao, tem exatamente o mesmo valor de um curso de um professor, ps-graduando com o
142
ttulo de mestre, com pouca ou nenhuma experincia profissional, com pouca ou nenhuma
experincia de ensino. Para efeito do prego dos cursos do Programa Teia do Saber da Secretaria
da Educao, ambos tm o mesmo peso, o mesmo valor. Pode haver maior desvalorizao da
qualificao profissional do Professor ?
O critrio de contratao nica e exclusivamente o preo.
O critrio para a contratao do corpo docente ou mais precisamente, a
falta de critrio , no exigindo qualificao do corpo docente responsvel por estes cursos , no
exigindo qualificao do corpo docente compatvel com a formao dos professores do ensino
bsico da rede pblica no Ensino Fundamental e Mdio. Os professores do Ensino Fundamental
e do Ensino Mdio so docentes graduados em licenciatura plena, com diversos anos de experincia
profissional em ensino e muitos deles efetivos,o que significa dizer que foram aprovados em um
concurso pblico de ttulos e provas promovidos pelo Estado, em um prova que lhes exigiu
conhecimentos de sua matria especfica e conhecimentos sobre a Educao Brasileira. Cumpre
acrescentar que conhecimentos semelhantes no so exigidos dos professores que vo ministrar
os cursos na Teia do Saber.
As Universidades Pblicas tm grande experincia em ensino e pesquisa
e contam hoje com um corpo docente com uma qualificao profissional e uma titulao, na sua
imensa maioria de doutores, com experincia em formao de professores, lecionando nos cursos
de licenciatura. Mas como a qualificao profissional ignorada pelo projeto Teia do Saber, as
Universidades Pblicas tm sido prejudicadas na concorrncia pblica de prestao de servios
para a Secretaria da Educao nos preges.
No entanto,como o critrio para a contratao dos cursos nica e
exclusivamente o preo, ignorando a qualificao profissional dos professores, as Faculdades
Privadas tm levado vantagem de maneira expressiva nestes preges. sabido que graduandos
e mestres fazem parte do corpo docente destas Faculdades e receio que esteja havendo uma
inverso de valores neste processo. Sabemos as condies em que so feitos os cursos de ps
-graduao e, sem ter experincia expressiva de sala de aula no ensino fundamental e mdio so
contratados para dar os cursos para um professor, concursado e com experincia profissional no
magistrio. Argumenta-se nos bastidores que em muitos casos, os professores do ensino
fundamental e mdio tm uma qualificao profissional superior aos professores envolvidos no
projeto.
A presena dos professores do Ensino Fundamental e Mdio se torna
obrigatria nestes cursos pela pontuao e premiao imposta pela Secretaria da Educao, o
que no significa necessariamente traduo em ganho cientfico e educacional.
As Universidades Pblicas e a prpria Secretaria da Educao tm
profissionais qualificados e capacitados atuando nos seus quadros, nas Oficinas Pedaggicas e
na Superviso de Ensino, com formao acadmica de graduao, de ps- graduao e com
experincia profissional de Ensino Fundamental e Ensino Mdio que lhes do um estatuto
143
profissional que, com certeza, poderiam estar desenvolvendo esse trabalho de formao docente
e de qualificao profissional com competncia e comprometimento.
Estes cursos, da maneira como esto sendo desenvolvidos, representam
para o professor do magistrio pblico mais um elemento de sobrecarga de trabalho. As aulas
destes cursos so desenvolvidas aos sbados, ao longo de todo o ano, sobrecarregando ainda
mais de trabalho a jornada do professor. Para fazer estes cursos, muitas vezes os professores
precisam viajar, uma vez que cada Diretoria de Ensino organiza um curso na cidade em que est
instalada a Faculdade, fazendo com que todos os professores se desloquem para determinada
cidade.
Estes cursos representam um grande custo para a Secretaria da Educao
Estadual que vai argumentar que investiu milhes de reais na formao do professor e no ensino
fundamental e mdio. No entanto, a forma de organizao e de realizao dos cursos representam
mais uma medida de desqualificao e de perda da identidade do professor. O texto abaixo
citado, refora esta idia:
As aes descentralizadas do Programa de Formao Continuada Teia do Saber
visam proporcionar ao professor ambientes de aprendizagem que assegurem: desenvolvimento
de competncias que qualifiquem para o enfrentamento das contradies do cotidiano, favorecendo
o processo de socializao dos alunos, a edificao de valores ticos, solidrios e de respeito ao
outro, que auxiliam o aluno na construo de seu projeto de vida.
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144
Este relato de experincia prope-se a analisar teoricamente, um projeto construdo
na interao de professores e alunos, junto ao Laboratrio de Informtica - LI - de uma escola da
Rede Municipal de Educao - RME - de Porto Alegre. Para tal fim, utilizaremos a teoria da
abstrao reflexionante de Piaget.
Vale pontuar, que a experincia utilizou-se da metodologia de Projetos de
Aprendizagem como descrita por Fagundes et all (1999). Nessa proposta, professores e alunos
aprendem em conjunto, pois em alguns momentos o professor ensina o aluno e em outro, o aluno
professor de seu professor. A aprendizagem tambm se deu entre professores e pesquisadoras,
pois, a anlise utilizando a teoria piagetiana foi discutida conjuntamente com os professores.
A experincia concretizou-se a partir da proposta dos professores e pesquisadoras
aos alunos, na elaborao de projetos de estudos em parceria com o LI da escola em que
frequentam. Os adolescentes interagiram no Laboratrio de Informtica durante dois meses, com
freqncia de duas vezes por semana. A proposta de trabalho, a eles sugerida, foi que a partir de
um projeto de estudos na internet, construssem pginas sobre algum local de seu interesse ou
curiosidade (pas, cidades, etc). Alguns locais escolhidos: China, Alemanha, Estados Unidos,
Veneza, Gramado (RS - Brasil) e Porto Alegre. Em cada computador trabalharam dois ou trs
alunos com seus projetos de estudo em comum. Era desafio ao grupo a construo de uma
pgina na internet, contendo informaes necessrias para que se algum colega fosse visitar o
local, soubesse o que iria encontrar (alimentao, moeda, vestimenta, lngua, comidas, pontos
tursticos, etc.)
Nesse princpio de reflexo, relevante destacar a idia de que entre os vrios
processos envolvidos na trajetria da construo do conhecimento no ser humano temos o de
abstrao, o qual Piaget, pesquisador desses processos, chamava a ateno desde 1950. Para
esse autor h necessidade de distinguirmos uma abstrao que seria reflexionante de outra,
apoiada sobre os observveis dos objetos e das aes nas suas caractersticas materiais. Buscando
preencher essa lacuna, Piaget realizou vrios experimentos que deram subsdios para explorar
teoricamente essa questo e produzir a obra Abstrao Reflexionante: relaes lgico-aritmticas
e ordem das relaes espaciais (a primeira publicao dessa obra foi em 1977, mas para esse
trabalho estamos utilizando um livro com edio de 1995).
A reflexo terica sobre esse relato de experincia abordar o conceito de abstrao
estudado por Piaget, seus diferentes tipos, o processo de reflexionamento com seus dez patamares
e a criao de novidades, relacionando com as construes dos adolescentes no LI.
RELATO DE EXPERINCIA: PROFESSORES E ALUNOS
APRENDENDO JUNTO AO LABORATRIO DE
INFORMTICA E O PROCESSO DE ABSTRAO
REAL, Luciane Magalhes Corte FACED/UFRGS;
PICETTI, J aqueline Santos UNIRRITER/UFRGS
145
Conceito de Abstrao: emprica, reflexionante, pseudo-emprica e refletida
e a interao dos adolescentes no LI
Para iniciarmos a discusso sobre o conceito de abstrao recorremos a um
dicionrio de filosofia que nos possibilitou a construo da seguinte definio: abstrao a
operao que isola um elemento de uma representao para consider-lo parte, no se
encontrando separado da realidade, bem como o processo pelo qual o esprito se desvincula
das significaes familiares do vivido e do mundo das percepes para constituir conceitos
(J APIASS, 2001). O termo abstrao (abs +trahere) significa retirar alguma coisa de alguma
coisa.
Piaget trabalhou com a abstrao construtiva diferentemente da metodologia usual
que utilizava a abstrao indutiva. Para ele, a teoria da abstrao tenta trazer para o mundo das
trocas simblicas a teoria da equilibrao. Entendemos por isso (...) um processo (de onde o
termo equilibrao) que conduz de certos estados de equilbrio aproximado a outros qualitativamente
diferentes, passando por mltiplos desequilbrios e reequilibraes (PIAGET, 1975, p. 9, apud
MONTANGERO, 1998, p. 151).
Para Piaget (1995), h dois tipos de abstrao: a emprica e a reflexionante, sendo
que esta envolve a abstrao pseudo-emprica e a refletida.
A abstrao emprica apoia-se sobre as informaes dos objetos ou das aes
em suas caractersticas materiais. a retirada das qualidades que os objetos ou as aes em
suas caractersticas materiais tm antes do sujeito agir sobre ele, isto , os observveis (PIAGET,
1995).
A abstrao reflexionante funda-se na coordenao das aes do sujeito que so
interiores. o processo que se apoia nos no-observveis. Ela pode permanecer inconsciente ou
dar lugar a tomadas de conscincia - ... significa apropriar-se dos mecanismos da prpria ao,
ou seja, o avano do sujeito na direo do objeto, a possibilidade de o sujeito avanar no sentido
de apreender o mundo, de construir o mundo, de transformar o mundo que est a, se d na
precisa medida que ele apreende a si mesmo como sujeito, que ele apreende a sua prtica, a sua
ao (BECKER, 2001, p. 42). Se d primeiro pelo resultado e posteriormente pelo procedimento,
isto, , parte dos resultados para ir ao processo. A compreenso, que envolve a tomada de
conscincia, se d tardiamente em relao ao. A ao tem xito precoce em relao
compreenso. A teoria da meta-cognio a tomada de conscincia, sendo a operao sobre a
operao. Cada abstrao reflexionante meta-cognio. - e conceituaes variadas. Permite
construir estruturas novas a partir da reorganizao de elementos tirados das estruturas anteriores,
criar e recriar novas coordenaes e acarreta mais construes de formas - ...consiste em reunir
objetos em um todo, apoiando-se sobre relaes de equivalncia, em funo de suas qualidades
comuns, supe a interveno de uma abstrao reflexionante... (PIAGET, 1995, p. 276). O
sujeito se apropria da forma, transformando-a em contedo. a coordenao das aes com
vistas a descobrir as leis dessa coordenao. - em relao aos contedos - consiste inicialmente
nos observveis, destacando a abstrao emprica. Posteriormente, constitudo pelas formas
146
tematizadas, sendo a coordenao das aes com vista a descobrir as propriedades dos objetos.
... a abstrao reflexionante consiste em introduzir, em novos objetos, propriedades que eles no
possuam, seja porque sua reorganizao consegue construir novas formas que engendram, ento,
novos contedos (p. 286). No processo de construo das pginas para a internet, no momento
em que os adolescentes procuravam o local pesquisado na rede, liam os textos referentes a ele,
capturavam as imagens e elaboravam o seu projeto, construindo novidades. Um exemplo o
grupo que pesquisou Porto Alegre: mesmo os alunos morando nessa cidade, descobriram que
havia alguns locais histricos desconhecidos, como a Esttua do Laador, smbolo da cidade.
Durante a experincia observamos que no momento em que os adolescentes
conseguiam imaginar as conseqncias de suas aes na mquina (computador) melhores
resultados e menos equvocos obtinham na construo de suas pginas. Quanto mais a abstrao
reflexionante conseguir prever a empiria, maior ser a segurana e o sucesso do sujeito.
Foram observadas as coordenaes e diferenciaes (que so partes importantes
da abstrao reflexionante, so processos complementares e simultneos) ao longo do trabalho,
sendo possvel constatar as diferenciaes que os adolescentes fizeram entre continentes, pases,
estados e cidades. No incio do processo no havia uma relao de incluso.
A abstrao reflexionante conduz a generalizaes construtivas - apoia-se sobre
as operaes do sujeito ou seus produtos. de natureza compreensiva e extensiva e produz
novas formas e por vezes novos contedos, ou seja, novas organizaes estruturais. Pode conduzir
elaborao de estruturas mais ricas, mas de extenso restrita, podendo-se falar em generalizao
especializante. O ponte de partida a dificuldade de uma assimilao particular e o ponto de
chegada o que era obstculo assimilao se torna uma transformao interna do esquema
ampliado, mas com diferenciao do esquema inicial em sub-sistemas e com integrao destes
num sistema total que os coordena. Elabora uma enorme riqueza de sistemas, manifestando-se
em compreenso, pois as estruturas de ordem superior apresentaro propriedades novas (PIAGET,
1978). J , a abstrao emprica, apresenta generalizaes indutivas - parte dos observveis dos
objetos e se detm nesses para verificar a validade de relaes observadas, para estabelecer seu
grau de generalidade e tirar da previses ulteriores. de natureza extensiva e generaliza de
alguns para todos os fatos ou relaes constatados, ou melhor, os observveis a ttulos de
contedos destas constataes. Limita-se a assimilao dos contedos sem engendr-los (PIAGET,
1978). Essas duas abstraes existem em todos os nveis de desenvolvimento. A abstrao
reflexionante participa da coordenao das aes, por isso, da assimilao recproca dos esquemas
Assimilao no reduz (...) a uma simples identificao, mas construo de estruturas ao
mesmo tempo que incorporao de coisas a essas estruturas (PIAGET, 1936, p. 364, apud
MONTANGERO, 1998, p. 115). Um esquema a estrutura ou a organizao das aes, tais
como elas se transferem ou se generalizam por ocasio da repetio dessa ao e das
circunstncias semelhantes ou anlogas (PIAGET, 1966, p. 11, apud MONTANGERO, 1998, p.
166). Ao incorporarmos elementos novos nos esquemas anteriores, h uma modificao desses
ltimos para ajust-los aos novos dados.
147
A abstrao pseudo-emprica a que ocorre quando o objeto modificado pelas
aes do sujeito e enriquecido por propriedades tiradas de suas coordenaes.
Podemos dizer que: ...ao agir sobre o objeto e sobre seus observveis atuais,
como na abstrao emprica, as constataes atingem, de fato os produtos da coordenao das
aes do sujeito: trata-se, pois, de um caso particular de abstrao reflexionante e, de nenhum
modo, de uma decorrncia da abstrao emprica (PIAGET, 1995, p. 274).
Esse falso emprico reflexionante, pois retira do objeto o que no est l. Essa
abstrao ...serve (...) de suporte e de auxiliar essenciais s abstraes reflexionante (PIAGET,
1995, p. 277).
A abstrao refletida uma forma superior de abstrao que procede de um
processo de abstrao reflexionante a partir da reflexo sobre as reflexes particulares. o processo
de tornar consciente o resultado de uma abstrao reflexionante. No decorrer do trabalho, inmeras
vezes os alunos foram questionados sobre a construo dos projetos de estudo, bem como de
suas pginas e no final foram indagados sobre o sentido de tudo o que foi realizado para o seu
processo de desenvolvimento. De alguma forma, os desafiamos na direo da abstrao refletida,
pois eram maneiras de tornar consciente a coordenao das aes que eles haviam realizado.
Alguns exemplos nas falas dos alunos Tive que organizar tudo e pensar o que ia fazer. Aprendi
sobre tudo, tanto da liberdade de escolha quanto sobre meu pas (Rssia). Foi bom para
aprendermos a ter nossas prprias idias....
Prosseguindo o estudo sobre o tema, podemos dizer que a abstrao refletida
permanece em retardo em relao abstrao reflexionante, mas h um momento em que ela se
torna o instrumento necessrio das reflexes. um ato mental de reconstruo e reorganizao
sobre o patamar superior daquilo que foi assim transferido do inferior, permite a formao de uma
meta-reflexo - reflexo da reflexo - e torna possvel a constituio de sistemas lgico-matemticos
de cunho cientfico. Assim, essa abstrao localiza-se nos diferentes patamares de reflexionamento
- projeo para um patamar superior do que foi tirado do inferior - e esses do lugar a possibilidade
de novas reflexes (PIAGET, 1995).
PROCESSO DE REFLEXIONAMENTO
Cada reflexo supe a formao de um patamar superior de reflexionamento no
sujeito. O que estava no patamar inferior torna-se objeto de pensamento e tematizado. Novos
patamares de reflexionamento constroem-se para permitir novas reflexes. A reflexo conduz o
jogo em relao aos reflexionamentos e se reduz as tematizaes (operaes que se tornam
objetos de pensamento), sendo que nos nveis inferiores, so os reflexionamentos que constituem
o motor essencial. A unio da reflexo e do reflexionamento formadora de patamares sucessivos
e cada patamar novo comporta uma diferena de grau e qualitativa (PIAGET, 1995). Podemos
realcionar essas questes com as falas dos adolescentes na avaliao da proposta: As coisas
que eu no conhecia sobre o Rio Grande do Sul eu conheci. Fazendo alguma coisa que se tem
148
curiosidade a gente acaba aprendendo e tambm vendo que h coisas que pensamos saber
tudo e acabamos mudando nosso jeito de pensar.
O processo de reflexionamento consiste em tirar algo de um patamar e mandar
para um patamar superior. Esse processo apresenta cinco patamares, os quais presenciamos
alguns nessa experincia com adolescentes: o primeiro deles o mais elementar e conduz das
aes sucessivas sua representao atual. O segundo o da reconstituio, com ou sem
narrativa, da seqncia das aes, do incio at o trmino. o processo de reunir as representaes
num todo coordenado. O terceiro o das comparaes, em que a ao, reconstituda, comparada
a outras que so anlogas ou diferentes. Esse patamar foi observado na construo das pginas
para serem linkadas, pois a cada nova construo, comparaes eram estabelecidas com a anterior.
As comparaes, na vida comum, podem ser espontneas, e muitas pessoas as fazem por si
prprias. A partir do momento que essas comparaes passam a ser destacadas, comea o
prximo patamar. No quarto, surgem novos patamares de reflexionamento, caracterizados por
reflexes sobre as reflexes precedentes e chegando a vrios graus de meta-reflexo, permitindo
pessoa encontrar as razes da conexo. Acreditamos que os adolescentes, no decorrer do
trabalho, chegaram a esse patamar, pois podemos observar um aprimoramento das suas
comparaes e reflexes, assim como trabalharam mais de uma varivel. Por ltimo encontramos
o patamar em que as reflexes so elevadas Segunda e ensima potncia, tornando essencial
a prpria reflexo por oposio ao reflexionamento (PIAGET, 1995).
Quanto narrativa, mencionada no segundo patamar, importante destacarmos
que ela constitui o fazer em pensamento e implica a abstrao reflexionante, supondo uma ordem
reconstituda.
A Criao e a Fonte de Novidades: os dez patamares do reflexionamento
O processo de abstrao reflexionante gera um movimento de criao de novidades
que prprio da reflexo: ...todo novo reflexionamento exige uma reconstruo sobre o patamar
superior daquilo que fora dado no precedente (PIAGET, 1995, p. 278). Este enriquecimento
progressivo e a criao de novidades podem ser organizados a partir de dez patamares de
reflexionamento que tambm foram constatados no trabalho com os adolescentes em questo:
1. O primeiro resultado da abstrao reflexionante ocorre por diferenciao de
um esquema de coordenao e sua aplicao de maneira nova.
2. O reflexionamento pode produzir um novo morfismo ou uma correspondncia
entre a coordenao conceptualizada e as situaes prticas (PIAGET, 1995). A ordem da narrao
no corresponde automaticamente das aes descritas. A reconstituio que a narrao exige
acarreta um esforo, uma construo, em parte nova. Observamos essa reconstituio no momento
em que cada grupo apresentava, ao final de cada aula, aos demais o seu trabalho realizado. Tal
fato possibilitou, algumas vezes, que os alunos tomassem conscincia de suas construes: -
Nossa eu no tinha percebido como o meu grupo evoluiu no trabalho hoje! (fala de um aluno).
3. As estruturas desse nvel, assim como dos outros, so retiradas de um
patamar superior aos anteriores. H o estabelecimento de implicaes significantes entre dois
esquemas.
149
4. ...a conceitualizao consciente das coordenaes em jogo provoca
comparaes com outras coordenaes anlogas... (PIAGET, 1995, p. 280). As narraes,
primeiramente, ocorrem em relao s diferenas de contedo, depois, estabelece correspondncia
entre as aes e, mais tardiamente, centra-se nas analogias de estrutura. A multiplicidade e a
lentido de sucesso dessas etapas nos mostra a realidade operativa e a construtividade da
abstrao reflexionante o que ocasiona a chegada tardia s abstraes refletidas, necessrias a
tais comparaes (PIAGET, 1995).
5. As comparaes conduzem, em certos casos, abstrao de estruturas
qualitativas comuns, bastante gerais, servindo soluo de uma variedade de problemas.
6. a etapa que assinala a generalizao da negaes ou inverses. A negao
requer uma construo nova, extrada por abstrao reflexionante das relaes qualitativas das
diferenas.
7. A construo, por abstrao, da negao, conduz a uma nova etapa de
construtividade que a quantificao das extenses e a reversibilidade.
8. Nesse momento, a abstrao refletida que encontrava-se em atraso em
relao ao dos processos reflexionantes, passa a se juntar a eles e a servir de ponto de partida
ou de trampolim para novas construes (PIAGET, 1995).
9. Uma vez formadas as estruturas operatrias, tornam possveis reflexes
sobre as reflexes anteriores, comeando uma meta-reflexo.
10. Nesse momento, h a capacidade de depreender as razes das
coordenaes e da criao de teorias.
A fonte de novidades encontra-se na necessidade de um equilbrio entre os processos
de assimilao e acomodao, exigindo, assim, o conhecimento, uma alimentao renovada dos
esquemas. Consiste num estado de constantes trocas, preservando a conservao do sistema,
enquanto ciclo de aes ou de operaes interdependentes (PIAGET, 1995).
So necessrias trs condies para que a equilibrao acontea:
1) Uma capacidade durvel de acomodao dos esquemas aos objetos (...) que
conduz a uma diferenciao progressiva desses esquemas, diferenciao que enriquece, e,
simultaneamente, conserva, seu estado anterior, sem perdas, nem produo de esquemas
radicalmente novos. 2) Uma assimilao recproca dos esquemas em subsistemas, e destes
entre si, que atinge coordenaes tais, que se conservam, enriquecendo-se mutuamente. 3) Uma
integrao de subsistemas em totalidades caracterizadas por suas leis de composio, com
conservao destes subsistemas, medida que suas propriedades diferenciadas podem ser
reconstrudas, a partir do sistema total (PIAGET, 1995, p. 283).
As estruturas, equilibradas, comportam uma compensao entre afirmaes e
negaes. A transposio de uma estrutura de um patamar inferior a um superior de reflexionamento
fonte de mltiplos desequilbrios, decorrendo da necessidade de novas acomodaes e
assimilaes (PIAGET, 1995).
Percebemos a partir dessa experincia que a prpria tecnologia provoca inmeros
desequilbrios nos alunos e professores, um exemplo foi com a utilizao do Open Office Writter
150
(LINUX) e sua relao na construo da escrita. Para os alunos, ao escreverem nesse programa
para guardarem algumas informaes que seriam futuramente colocadas em suas pginas, tinham
sua escrita questionada atravs da marcao das palavras escritas com erros ortogrficos,
desafiando-os a corrig-las. Aos professores, este novo recurso da informtica juntamente com os
Projetos de Aprendizagem, abriu possibilidades para pensar um outro tipo de aula, mais dinmica
e que venha ao encontro das necessidades e desejos dos alunos.
Os processos de desequilbrio envolvem trs principais caractersticas: 1) conflitos
entre o sujeito e os objetos (...); 2) conflitos entre subsistemas (...); 3) desequilbrio entre a
diferenciao e a integrao... (PIAGET, 1995, p. 283).
As novidades, provindas da abstrao reflexionante, possuem sua origem no
processo de desequilbrio. As novidades consistem na realizao de possibilidades abertas pelas
construes do nvel precedente (PIAGET, 1995).
Ao finalizarmos esse trabalho, percebemos o quanto so importantes os estudos
de Piaget relativos ao processo de abstrao para refletirmos teoricamente sobre a interao dos
alunos com tecnologias da informao e comunicao e quanto a metodologia de Projetos de
Aprendizagem possibilita uma melhor relao entre professores e alunos (propondo aprendizagem
entre ambos). Essa teoria nos possibilita sairmos de um paradigma de repetio (copia e cola),
para um de construo e criao de novidades. Consideramos essa experincia como formao
de professores em servio, uma formao que incluiu uma nova relao professor-aluno, uma
metodologia diferente de trabalho (Projetos de Aprendizagem) e novos recursos a serem utilizados
(informtica e internet).
BIBLIOGRAFIA
BECKER, Fernando. Educao e Construo do Conhecimento. Porto Alegre: Artmed, 2001.
FAGUNDES, Lea et all. Aprendizes do futuro: as inovaes comearam. MEC, 1999.
J APIASS, Hilton & MARCONDES, Danilo. Dicionrio Bsico de Filosofia. Rio de J aneiro: J orge
Zahar Editor, 2001.
MONTANGERO, J acques & NAVILLE, Danielle. Piaget ou a Inteligncia em Evoluo. Porto
Alegre: Artmed, 1998.
PIAGET, J ean. Abstrao Reflexionante: relaes lgico-aritmticas e ordem das relaes espaciais.
Porto Alegre: Artmed, 1995.
______. Recherches sur la Gnralisation. Paris: Presses Universitaries de France, 1978. (Traduo
de Fernando Becker e reviso de Rosngela de Almeida: Porto Alegre, maio de 1991).
151
1. CONSIDERAES INICIAIS SOBRE A PESQUISA
A atual Lei de Diretrizes e Bases Nacionais LDB 9394/96 (Brasil, 1996), traz
mudanas significativas quanto educao bsica. Integra a Educao Infantil, o Ensino
Fundamental e o Ensino Mdio e apresenta um conjunto de definies polticas que orienta o
atual sistema educacional brasileiro, buscando relacionar a educao com as necessidades
profissionais e sociais do homem no mundo moderno.
A referida LDB trata a educao de forma abrangente tanto no que se refere s
concepes, quanto s alternativas organizacionais. O foco educacional est centrado em
competncias a serem construdas durante a escolaridade bsica, modificando o paradigma
curricular existente que se funda numa educao descontextualizada e compartimentada valorizando
o acmulo de informaes.
Esta LDB demonstra preocupaes no sentido de que a educao no seja somente
um processo de ensino e nem uma justa posio de etapas fragmentadas, mas dirigida formao
humana numa perspectiva de continuidade articulada entre os diferentes nveis de educao,
possibilitando um conjunto de aprendizagens e desenvolvimento de capacidades que todo cidado
tem direito de ter ao longo da sua vida, com interveno escolar (BRASIL, 2001).
Um dos seus principais objetivos a vinculao da educao ao trabalho e prtica
social, pois ambos fazem parte da vida de qualquer indivduo. Este novo cenrio exige o
desenvolvimento de um novo perfil de conhecimento e de modelo profissional. Neste sentido, dos
noventa e dois artigos da LDB, seis deles destinam-se formao profissional dos professores e
dentre eles, o artigo 61 trata da formao dos professores baseada nos fundamentos da associao
entre a teoria e a prtica, pois s se aprende realmente quando os conceitos aprendidos na
escola esto relacionados com os da sua vida real.
Atendendo os pressupostos bsicos desta LDB, o Ministrio da Educao
juntamente com os importantes membros da rea educacional do pas, elaboram propostas
curriculares educacionais e novas diretrizes curriculares para a formao dos profissionais da
educao.
Os princpios orientadores das propostas educacionais para a escolarizao bsica
encontram-se nos Parmetros Curriculares Nacionais PCNs para o Ensino Fundamental
(1997) e para o Ensino Mdio (1999). Tais propostas tm como meta oferecer aos nossos jovens
um ensino de qualidade, buscando desenvolvimento cognitivo, afetivo e social.
TEMAS TRANSVERSAIS X CONCEITOS
MATEMTICOS: RESULTADOS DE UM
EXPERIMENTO EM SALA DE AULA
BRIGHENTI, Maria J os Loureno; ROMANINI, Greici Elem B. Rodrigues (USC - Bauru)
152
O termo parmetro indica a possibilidade de se construir referncias comuns na
educao, respeitando as diferenas regionais, culturais, polticas existentes no pas. Este termo,
segundo Aurlio (1995, p. 482), representa todo elemento cuja variao de valor modifica a
soluo de um problema sem lhe modificar a natureza.
O termo curriculares vem de currculo que, pedagogicamente, possui diferentes
significados, mas a concepo aqui adotada, ser a de anlise curricular como uma expresso de
princpios e metas do projeto educativo que necessita ser flexvel, promovendo discusses e re-
elaboraes dos procedimentos realizados em sala de aula.
Quanto abrangncia nacional, a inteno a de criar condies na escola para
que se discutam formas de garantir, a toda criana ou jovem brasileiro, o acesso ao conjunto de
conhecimentos socialmente elaborados e necessrios para o exerccio da cidadania.
As reas contempladas pelos PCNs so: Portugus, Matemtica, Cincias Naturais,
Histria, Geografia, Lngua Estrangeira, Educao Fsica e Arte. Especificamente no que se refere
Matemtica, na primeira parte dos PCNs (1997), alm de trazer seus princpios norteadores; a
trajetria e a anlise das caractersticas da Matemtica e do papel que ela desempenha no currculo
escolar discutem a necessidade de refletir sobre o papel desta rea de conhecimento na formao
do cidado brasileiro e a sua relao com os temas transversais.
A incluso dos chamados Temas Transversais, na escola poder orientar seus
alunos para viver melhor em sociedade, discutindo e resgatando a dignidade da pessoa humana,
a igualdade de direitos, a participao ativa do indivduo na sociedade e a sua co-responsabilidade
pela vida social.
Os temas transversais podem ser trabalhados de forma interdisciplinar, no como
assunto especfico, mas permeando o tema que est sendo o desenvolvimento. Devem ser
includos no processo de aprendizagem com o objetivo de construir a cidadania a partir de contedos
e aes vinculadas com o cotidiano do aluno e aos interesses da maioria da populao.
Para o Ensino Fundamental, os PCNs (1997) almejam que o aprendiz saiba exercitar
a cidadania, preservando e transformando o meio ambiente; valorizar o patrimnio scio-cultural
brasileiro; desenvolver capacidades cognitivas, fsicas e afetivas; cuidar do prprio corpo valorizando
e adotando hbitos saudveis para ter qualidade de vida, agindo com responsabilidade com sua
sade e com a sade da comunidade onde vive.
Essa almejada formao geral dos indivduos, somente ser alcanada se as
instituies formadoras de professores estiverem proporcionando aos licenciandos reflexes sobre
os anseios educacionais; proporcionarem comparaes com as prticas que vm sendo realizadas
em nossas salas de aula; inserirem os futuros professores em reais situaes do cotidiano escolar
e proporcionarem conhecimento tecnolgico e cientfico atual.
O quadro educacional atual, esboado acima, tem trazido angstias aos professores
em exerccio e, tambm, tem provocado alteraes nas aulas de Prtica de Ensino nos cursos de
formao de professores. Os professores sentem-se despreparados para desenvolver aes,
segundo as propostas apresentadas nos PCNs, e at dificuldades de realizarem atividades
interdisciplinares utilizando os Temas Transversais. Surgem dvidas como:
153
- Qual a importncia dos temas transversais para a formao do aluno do
Ensino Fundamental e do futuro professor?
- Quais os verdadeiros objetivos dos PCNs?
- Como integrar contedos matemticos com os temas transversais?
- Como a Matemtica poder interferir para o desenvolvimento da cidadania?
Pensando nessas situaes, desenvolveu-se a pesquisa aqui descrita que alm de
incentivar o licenciando a pesquisar sobre a literatura pertinente s mudanas do paradigma
educacional vigente, planejando e vivenciando aes pedaggicas diferenciadas, teve como meta
desenvolver atividades que propiciasse ao aluno de 5 srie do Ensino Fundamental de uma
escola pblica de Itpolis, o aprendizado de conceitos matemticos, enquanto trabalhava com os
Temas Transversais.
2. Temas transversais e o uso da transversalidade
Os educadores no podem mais ver a escola como um ambiente isolado da
sociedade. preciso adaptar realidade, trabalhando com questes que interferem na vida dos
educandos e da prpria sociedade onde a escola est inserida.
... a escola no uma ilha de ensino e est inserida em determinada comunidade,
com seus conflitos, aflies e alegrias, o professor deve criar espaos para que as crianas e
adolescentes discutam e opinem sobre tais fatos. essa, justamente, a proposta dos temas
transversais (Revista Nova Escola, p. 4).
Pensando nessa questo, foram integrados s propostas dos PCNs os temas como:
tica, sade, meio ambiente, pluralidade cultural, orientao sexual e trabalho e consumo, que
no constituem uma nova rea de conhecimento, mas um conjunto de temas atuais que envolvem
problemticas sociais e que podem permear a concepo de diferentes reas, seus objetivos,
contedos e orientaes didticas.
Os Temas Transversais no so novos contedos para serem desenvolvidos em
sala de aula aumentando ainda mais os conceitos j existentes, sobrecarregando os programas e
dificultando a tarefa do corpo docente. Devem ser trabalhados perpassando, transversalmente,
outros conceitos mais especficos, girando em torno da temtica das reas curriculares, atingindo
as finalidades educacionais.
A incluso dos Temas Transversais no processo educativo tem provocado diferentes
concepes por parte dos educadores. Monteiro e Pompeu (2003) vem as disciplinas tradicionais
como o eixo vertebral do sistema educacional e os temas transversais devem ser articulados s
disciplinas.
Antagonicamente, para a pedagoga Montserrat Moreno (2000) o eixo vertebral do
processo educativo deve ser a temtica social, enquanto que as disciplinas tradicionais devem
perpassar as questes mais abrangentes, transversalmente. Acredita que ao trabalhar com os
aspectos sociais, cria-se um ambiente pedaggico muito mais rico para capacitar os estudantes a
entender e a participar criticamente do mundo onde vive e da sociedade qual pertence, afirma:
154
...as matrias curriculares so instrumentos atravs dos quais pretende-se
desenvolver a capacidade de pensar e de compreender e manejar adequadamente o mundo que
nos rodeia [...] Sem um contexto para situ-los, para grande parte dos estudantes, os contedos
curriculares transformam-se em algo absolutamente carente de interesse ou totalmente
incompreensvel. (IN: BUSQUETS, 2000, p. 36).
Para Busquets (2000), introduzir no ensino preocupaes direcionadas aos
problemas da sociedade atual no significa manejar matrias curriculares para antes ou depois de
alguns tpicos estipulados, mas possibilitar ao aluno o contato com os temas transversais enquanto
se aprende ou discute outros contedos mais especficos.
A sociedade contempornea enquanto valoriza a cincia clssica, tambm necessita
formar pessoas autnomas e crticas, capazes de respeitar a opinio dos demais e de defender os
seus direitos.
Dessa forma, os Temas Transversais destinam-se a superar alguns conceitos
tradicionais da nossa educao, facilitando ao aluno os primeiros contatos com questes atuais
que aproximam os contedos curriculares da realidade do aluno.
Saber utilizar tais temas enquanto desenvolve contedos programticos na escola,
no tem sido fcil para os educadores. Pensando nisso, as atividades aqui descritas tiveram por
objetivo sugerir aes que possibilitassem trabalhar com esses temas, enfatizando o Meio Ambiente,
com a finalidade de possibilitar aos alunos, no apenas no aprendizado de operaes matemticas,
mas de utiliz-las em situaes cotidianas, estimulando e facilitando a sua criatividade e reflexo,
desenvolvendo a conscincia individual e coletiva. Falar do Meio Ambiente resulta,
conseqentemente, no resgate de outros valores, como: tica e a tomada da conscincia social
lidando com o consumo desenfreado e com o desrespeito natureza e ao prprio ser humano.
3. METODOLOGIA E MTODOS
Atentando os objetivos relacionados aos conceitos matemticos para o Ensino
Fundamental, procuramos relacionar as aes realizadas nesta pesquisa com as questes
ambientais, promovendo discusses e despertando o senso crtico e criativo dos alunos.
Este estudo foi de carter qualitativo, pois teve o pesquisador como seu principal
instrumento; seus dados foram descritivos; preocupou-se com o processo e no com o produto. A
anlise dos dados realizou-se por um processo indutivo, fundamentado em dados obtidos nas
observaes realizadas pelo pesquisador no seu trabalho de campo (LUDKE & ANDR, 1986).
Segundo DAmbrosio (1997), trabalhando com a pesquisa qualitativa, o professor
se atualiza, aprimora seus mtodos de pesquisas, pois se preocupa com a coleta de dados em
diferentes situaes utilizando-se de entrevistas, de observaes ou de questionrios e com a
descrio do processo e com a reconstruo de cenrios culturais.
As aes em sala de aula iniciaram pela leitura e reflexo do texto Consumo
domstico no Brasil, que tratava do consumo/ desperdcio, seguidas da exibio do filme Ilha
155
das Flores, que expressa a realidade brasileira (a misria gerada pela desigualdade social, pela
m distribuio de renda e pelo descaso dos governantes).
As discusses levaram aos alunos refletirem sobre as possveis intervenes da
escola para modificar situaes parecidas do nosso cotidiano.So elas: aes para a preservar a
natureza; reflexes sobre o consumo e o desperdcio, controle de gastos.
Numa das etapas, os alunos realizaram uma pesquisa sobre a histria da cidade
de Itpolis, com a inteno comparar as condies do local com as condies do filme Ilha das
Flores. Durante leituras de textos, as discusses e as aes realizadas, os alunos trabalhavam, ao
mesmo tempo, com algum dos Temas Transversais, tambm utilizavam com conceitos
matemticos: nmeros decimais, transformaes de unidades, leituras e construes de tabelas
e grficos de barras.
Aps todo esse trabalho metodolgico em sala de aula, a pesquisa foi finalizada
com uma visita ao Aterro Sanitrio da cidade de Itpolis, atividade esta que permitiu que a
pesquisadora colher depoimentos significativos dos alunos sobre as impresses do local e sobre
as suas expectativas quanto futura preservao do meio ambiente. Esta visita possibilitou ainda,
um rico material confeccionado pelos alunos em forma de cartazes, sobre problemas do lixo
domstico e sobre os cuidados necessrios para o meio ambiente.
1.1 ATIVIDADES DESENVOLVIDAS
1 Trabalhar com o texto Consumo domstico no Brasil, retirado do jornal Folha
de So Paulo, iniciando a discusso entre consumo/ desperdcio e o conceito de nmeros decimais
(leitura, escrita, comparaes).
2 Exibio do filme Ilha das Flores: discusses e reflexes sobre o tema.
3 Dividir a classe em 5 grupos e programar um debate, para que cada grupo
relacione o filme com o tema proposto na primeira atividade. Incentivar os alunos a organizar uma
campanha contra o lixo, alertando e informando os outros alunos da escola.
4 Promover uma campanha de coleta de lixo na escola. Para isso cada grupo se
encarregar de:Divulgao: divulgar e incentivar a campanha, utilizando-se de cartazes, panfletos,
etc.Organizao: organizar os cestos para coletar o lixo na escola. Fiscalizao: fiscalizar a adeso
e o empenho de todos os alunos em relao campanha.
5 Propor aos grupos fazer um levantamento dos alunos que freqentam a cantina
da escola, organizando uma tabela e construindo um grfico de colunas com os dados. Em
seguida, construir um segundo grfico de colunas envolvendo o nmero de alunos e o valor gasto.
6 Cada grupo pesquisar quantos alunos consomem a merenda diariamente;
qual o dia em que o consumo maior; a existncia de desperdcio de comida; que fim tem a
comida desperdiada.
7 Visita ao aterro sanitrio da cidade registrando as aes vivenciadas (fazendo
redaes, fotografando a experincia), para realizar uma exposio em murais.
156
8 Para cada texto trabalhado em sala de aula envolvendo a questo do lixo no
meio ambiente, propor atividades matemticas que desenvolvam o conceito de nmeros decimais.
No final de cada atividade, a pesquisadora realizou um relatrio detalhado contendo
as aes desenvolvidas, o registro das reaes, as dificuldades, as facilidades dos alunos durante
todo o processo. O relato foi fiscalizado com uma anlise qualitativa dos resultados dessa
interveno.
4. RESULTADOS E DISCUSSES
A investigao histrica do municpio de Itpolis, realizada pelos alunos, possibilitou-
lhes o contato com conceitos de diferentes reas, alm dos aspectos relacionados com o meio
ambiente que pretendiam investigar. Conheceram dados sobre a fundao da cidade; sua rea
territorial; sua populao; produo agrcola; suas indstrias e, ainda, as preocupaes dos
governantes quanto preservao do meio ambiente.
Os alunos constataram que, o lixo, um problema crnico e j acarretou problemas
populao e ao meio ambiente como: a poluio do Rio So Loureno e a pelo fato do aterro
sanitrio estar prximo cidade, o aumentando a presena de insetos e animais roedores, que a
administrao municipal vem tomando algumas precaues como: dedetizar o local onde o lixo
depositado e, posteriormente, enterrado; a pretenso de ampliar a usina de compostagem do lixo;
a existncia de estudos e entendimentos com lideranas polticas dos municpios vizinhos e
tambm com a iniciativa privada, para se estabelecer um consrcio que viabilize o projeto.
Esta pesquisa realizada pelos alunos, acrescida das discusses sobre o filme Ilha
das flores, possibilitou concluses importantes sobre as condies sociais e de aprendizagem,
pois apontaram dois conceitos que interferem na melhoria da vida em sociedade: a desigualdade
social e a poluio. Paralelamente, os conceitos matemticos estiveram sempre presentes, com
alguns clculos e comparaes, ao estimar: populaes futuras; o aumento do lixo na cidade.
Surpresos com os clculos, os alunos chegaram a concluso de que enquanto no
forem tomadas decises polticas, cabe a cada um de ns, a preservao do meio ambiente.
Neste sentido, chegaram a discutir o quanto a populao poderia poupar com o re-aproveitamento
de materiais como: papel, plsticos, metais e vidros.
A discusso sobre esses materiais levaram conceitos como: fabricao,
industrializao, matria prima, reciclagem, produo de embalagens, poluio, matrias-primas
ameaadas de esgotamento, economia de energia eltrica, extrao mineral, alm de trabalharem
com conceitos matemticos como: transformao de unidades (quilogramas em tonelada ou com
outras unidades), porcentagem escritas em frao ou em nmero decimal, etc.
Para reforar ainda mais os conceitos relacionados ao meio ambiente, sempre
utilizando conceitos matemticos, os alunos ainda realizaram:
Campanha do Lixo intitulada Mandamentos do consumidor ecolgico,
que serviu como modelo informativo para ser entregue aos outros estudantes e professores;
157
Estudo da freqncia dos seus alunos cantina da escola e em relao ao
consumo de merenda, organizando os dados em tabelas e grficos de colunas;
Visita ao aterro sanitrio, com o acompanhamento de todo o processo
realizado com o lixo;
Confeco de cartazes sobre o meio ambiente, realizando uma exposio
no ptio da escola com a inteno de chamar a teno dos seus colegas para o problema.
Aps a visita realizada ao aterro sanitrio, os alunos bastante preocupados com
quantidade de lixo e com a falta de conscientizao e responsabilidade da sociedade, resolveram
trabalhar com a conscientizao das pessoas sobre o problema e sobre a importncia da
preservao da natureza. Sugeriram conversas familiares ou com amigos, pedindo a separao
do lixo domstico.
5. CONSIDERAES FINAIS
No desenvolvimento desta pesquisa, a pesquisadora sempre teve o objetivo a
conhecer, na teoria e na prtica, os novos anseios educacionais relacionados Matemtica e aos
Temas Transversais, e vivenciar aes metodolgicas diferenciadas, com o intuito de colaborar
com a sua formao, enquanto pesquisadora, e com os alunos da escola pblica, como cidados.
Com este objetivo, conseguiu-se realizar atividades envolvendo vrios conceitos
matemticos como: nmeros decimais, porcentagens, transformaes de unidades, bem como
construo de tabelas e grficos de barras, contextualizados em diferentes questes referentes ao
meio ambiente.
As aes realizadas possibilitaram aos alunos expressar suas idias de vrias
maneiras: nos debates e reflexes; nas confeces de cartazes; nas realizaes de exerccios;
fatos estes que colaboraram para aumentar a auto-estima.
Foi possvel perceber que trabalhar com conceitos matemticos relacionados aos
Temas Transversais contribui para que os contedos matemticos deixem de ser limitados a uma
explorao simplesmente acadmica, de forma isolada, sem qualquer conexo entre seus prprios
campos ou com outras reas do conhecimento.
Acompanhar as novas propostas e mudanas educacionais requer que o professor
seja um pesquisador. No tarefa fcil, porm, necessria para que a escola possa preparar a
sua clientela para a cidadania.
Sem dvida, esta pesquisa permitiu o amadurecimento da pesquisadora e dos
alunos da 5 srie. Da pesquisadora, por conseguir desenvolver aes que relacionassem conceitos
matemticos, temas transversais e o cotidiano do aluno, atendendo um dos princpios dos PCNs
para a rea da Matemtica: a atividade matemtica escolar no olhar para coisas prontas e
definitivas, mas a construo e a apropriao de um conhecimento pelo aluno, que o ajudar
compreender e transformar sua realidade.
158
Dos alunos, pois as aes realizadas permitiram a construo de conceitos,
desenvolver a auto-estima e a perseverana na busca de solues, interagir de forma coletiva na
discusso de um assunto, respeitando o modo de pensar dos colegas e aprendendo com eles.
Como educadores no podemos parar no tempo. preciso buscar conhecimentos
adequados aos procedimentos de sala de aula ao mundo real. Esta uma tarefa rdua, porm,
necessria para que a educao no fique estagnada e nem ultrapassada. Neste sentido, Monteiro
e Pompeu (2003, p.15), destacando as palavras de DAmbrsio reforam essa idia: Os professores
atuais tm pela frente um grande desafio: educados num processo fragmentado, tero de superar
os limites que essa formao lhes impe e extrapolar as fronteiras de contedos vistos de forma
parcial e a-histrica.
6. REFERNCIAS
BRASIL, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais. Secretaria
de Educao Fundamental - Braslia: MEC/SEF, 1997.
______. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros
Curriculares Nacionais Ensino Mdio: Bases Legais/ Ministrio da Educao, vol. 1 Braslia:
Ministrio da Educao/ Secretaria da Educao Mdia e Tecnolgica, 1999.
______. Ministrio da Educao. Proposta de Diretrizes para a formao inicial de professores da
Educao Bsica, em Cursos de nvel Superior. Braslia: MEC, maio de 2001.
BUSQUETS, Maria Dolors et al. Temas transversais em educao: bases para uma formao
integral. So Paulo: tica, 2000.
CANDAU, Vera Maria e outros. Sou criana tenho direitos. Rio de J aneiro: Vozes, 1999.
CUBA, Thas. Pode protestar, o direito seu. O Estado de So Paulo, 15 de novembro de
1997. Estadinho.
DAMBROSIO, U. Educao Matemtica: da teoria pratica. Campinas: Papirus, 1997.
DANTE, Luiz Roberto. Matemtica. So Paulo: tica, 2002. Volume 5.
FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Novo dicionrio da lngua portuguesa. 2. ed. Rio de
J aneiro: Fronteira, 1986.
FERRS, J oan. Vdeo e educao. So Paulo: Artes Mdicas, 1996.
Ilha das Flores. Roteiro de J orge Furtado. Casa de Cinema de Porto Alegre. Porto Alegre, RS,
1989.
J AGGI, Marlene. A culpa tambm da gente. O Estado de So Paulo, 26 de maio de 1991.
Estadinho.
LUDKE &ANDR. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas. So Paulo: EPU, 1986.
MONTEIRO, Alexandrina e POMPEU, Geraldo J r. A Matemtica e os temas transversais. Editora
Moderna. So Paulo, 2003.
159
MOREIRA, Roberto et al. Estrutura e funcionamento da educao bsica. Cap. 7: a estrutura
didtica da educao bsica. So Paulo: Pioneira, 1998.
PIRES, C.M.C. Currculos de matemtica: da organizao linear idia de rede. So Paulo:
FTD, 2000.
Revista Nova Escola. PCNs fceis de entender. Edio Especial de 1 a 4 sries e edio de 5
a 8 sries. Editora Abril.
RESOLUO CNE/CP 1. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da
Educao Bsica, em nvel superior, curso de Licenciatura de graduao plena, 18/02/2002.
160
INTRODUO
A Rede Nacional de Formao Continuada, um programa vinculado ao MEC/SEB,
tem por objetivo a constituio de centros de pesquisa e desenvolvimento, visando promover a
formao permanente de professores e a implantao de novas tecnologias de ensino, onde os
materiais didticos estaro acessveis para Estados e Municpios interessados, abarcando atividades
presenciais, semi-presenciais ou a distncia.
Essa Rede formada por Universidades de todo o pas (14 Estados ao todo,
totalizando 20 centros), distribudas em cinco reas: Alfabetizao e Linguagem; Educao
Matemtica e Cientfica; Ensino de Cincias Humanas e Sociais; Arte e Educao Fsica e,
Gesto e Avaliao da Educao.
A UNESP v-se inserida na rea de educao matemtica e cientfica, onde se
formou ento, o CECEMCA Centro de Educao Continuada em Educao Matemtica, Cientfica
e Ambiental, que conta com a atuao de vrios campus, entre docentes, alunos de graduao e
ps-graduao.
Em Rio Claro, existem 7 mdulos que contemplam a temtica cientfica e ambiental
- A Entomologia e a ptica aplicada Educao Ambiental; A terra em que vivemos; reas
Verdes; Cartografia Aplicada aos Estudos do Meio Ambiente; Fauna; O Conhecimento Indgena e
o Respeito Natureza: Bases para a Educao Ambiental.
Alm, h o Mdulo Consumo Sustentvel/ Consumo Responsvel: desenvolvimento,
cidadania e meio ambiente, coordenado pela Prof Dr Silvia Aparecida Guarnieri Ortigoza, que
teve a tarefa de transformar o material j editado para o formato no presencial, ou seja, para a
educao distncia, numa forma de aplicao inicial um projeto piloto, solicitado pelo MEC.
Dessa forma, todo o material anteriormente preparado foi devidamente transformado
para atuar aos moldes da rede mundial de computadores a Internet. Assim, atuamos junto a
plataforma TelEduc, um ambiente de ensino-aprendizagem distncia, desenvolvido e monitorado
pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP).
A transformao do material para o formato EaD, nesse projeto piloto proposto pelo
MEC, buscou consolidar essa nova forma de ensino-aprendizagem e quais suas vantagens e
desvantagens de efetivao
TRABALHANDO COM A FORMAO
CONTINUADA DE PROFESSORES:
PROJETO CONSUMO SUSTENTVEL
ORTIGOZA, Silvia Ap Guarnieri (Departamento de Geografia); MOTA, Renata; Cristina da
(Ps-Graduao); NATIVIO, Priscila Maria (Graduao); MIGUEL, Yaisa D. Carvalho
(Graduao); BRESIGHELLO, Maria Lusa M. (UNAMOS) - UNESP
161
Nosso trabalho inicial consistiu em unir comunidade e universidade, isto , para a
aplicao desse projeto piloto, contamos com a parceria de professores da rede municipal de
ensino, sendo estes atuantes nas sries iniciais do ensino fundamental, da escola Armando
Grizzi, localizada na periferia do municpio de Rio Claro SP.
Aos professores cabia o papel de participar do curso como alunos, tendo sempre
aulas s quintas-feiras e aos sbados e algumas tarefas para serem solucionadas entre uma aula
e outra. Alm disso, os professores tambm teriam que receber em sua aula alguma tutora do
curso para a observao de alguma atividade referente ao contedo do mesmo. E a ns, do
mdulo, coube o papel de tutoria, isto , alm de termos transformado o material para o formato
EaD, tambm auxiliaramos os professores em toda e qualquer dificuldade encontrada no transcorrer
do curso, desde o auxlio atravs de e-mail, telefone, contato presencial, at a soluo de problemas
vinculados prpria Internet.
Com certeza, encontramos muitos percalos pelo caminho: desistncias, professores
insatisfeitos, confusos ou at mesmo irritados com o curso. E talvez fossem essas as reaes
esperadas pela equipe. Afinal, por ser um projeto piloto nada poderia sair to perfeito assim.
Os objetivos do curso que propomos foi refletir sobre as dinmicas prprias da
realidade scio-ambiental brasileira procurando conhecer os impactos do consumo na atualidade
tendo como propsito principal levar o professor a repensar sua prtica e construir junto com a
Universidade e com seus alunos novas estratgias de ensino-aprendizagem; criar condies para
que o professor reconhea seu papel social como agente de mudana na problemtica do consumo;
e, estimular a produo de conhecimentos por parte do professor articulando ensino e pesquisa
em sua prtica docente.
Durante o desenvolvimento deste curso esperava-se alcanar: a incorporao dos
temas transversais (Consumo e Meio Ambiente) na formao continuada de professores e
conseqentemente nas salas de aulas; elaborao de novas formas e novas abordagens no ensino
de Cincias e Matemtica; mudanas nas prticas educativas por meio da adoo da pesquisa-
ao e da pesquisa colaborativa; criao de um canal permanente de integrao entre a
Universidade e os Professores do Ensino Fundamental; e, conscientizao por parte do professor
de seu papel como um agente fundamental nas mudanas de comportamento no que tange as
problemticas scio-ambientais na atualidade.
REFERENCIAIS TERICOS
O desenvolvimento do capitalismo, no estgio atual, tende a estruturar e normatizar,
cada vez mais o consumo invadindo o cotidiano da populao e, assim subjugando a vida em
todos os seus momentos. Nesta dinmica, o cidado reduzido a consumidor, e o sujeito perde
a sua identidade. Nesse complexo e contraditrio processo ocorre uma metamorfose dos valores,
e fica cada vez mais difcil entendermos o que , ou no, necessidade.
162
No Brasil as relaes de consumo so ainda mais complexas devido a uma enorme
desigualdade de renda, existindo, de um lado, uma elite com alto poder de consumo e, de outro,
um enorme contingente populacional na linha de pobreza, os conflitos aumentam quando contamos
com aqueles totalmente marginalizados do mundo do consumo e tambm com a grande massa
da classe mdia brasileira. Com todas estas diferenas de renda e, portanto de poder de compra,
nossas reflexes sobre o consumo devem contemplar uma anlise mais global dos problemas
brasileiros. Neste sentido, necessria uma reflexo do consumo que contemple no s a sua
complexidade social, mas tambm a sua complexidade ambiental, ou seja, um enfoque das relaes
scio-ambientais.
A educao um processo que propicia o desenvolvimento pessoal podendo
contribuir para a construo de um mundo melhor ao oferecer condies para que seus sujeitos
se tornem conscientes de sua responsabilidade social e global, habilitando-os para que exeram
o protagonismo de seus papis sociais.
A educao ambiental pretende renovar a maneira de se encarar o papel exercido
pelo homem no mundo, entendendo como qualidade de vida a convivncia harmoniosa entre o
ser humano e meio ambiente, a esperana que essa relao de forma integrada e sustentvel
pode dar condies para que os indivduos criem mecanismos de avanos na qualidade de seus
conhecimentos. O grande desafio despertar uma conscincia crtica quanto problemtica
ambiental atingindo todos os cidados num processo pedaggico que seja participativo e
permanente. Esta forma abrangente de educao deve relacionar as alteraes sociais, polticas
e econmicas e ambientais, buscando a compreenso da complexidade do meio ambiente, tanto
natural quanto artificial, suscitando sentimentos de responsabilidade, numa conscincia scio-
ambiental.
Neste contexto, o consumo e suas formas produzidas na histria do capitalismo
tm conseqncias para o meio ambiente e, portanto, um tema transversal de grande importncia
na atualidade para toda a sociedade.
O IMPACTO SCIO-AMBIENTAL DO CONSUMO
O impacto scio-ambiental do consumo est intimamente ligado ao modo e ao
ritmo com que o consumismo veio contagiando cada vez mais as populaes do mundo. Neste
sentido, h necessidade de se abordar juntamente com a histrica da concretizao da sociedade
de consumo os danos ambientais decorrentes desta.
Acredita-se que um melhor entendimento do assunto impacto scio-ambiental do
consumo pode despertar uma conscincia geral a este respeito; e levar a identificao de possveis
solues para o tratamento dos problemas advindos do consumismo e, ainda gerar mudanas
comportamentais de todos os setores, em escala mundial.
Ao entrar em contato com estas idias que este tema abarca, a populao perceber
que o meio ambiente no uma fonte inesgotvel de recursos e j apresenta sinais de esgotamento.
163
O maior impacto scio-ambiental do consumo se deve ao atendimento sistemtico das demandas
crescentes por novos-novos produtos o que faz com que ocorra um intenso uso do patrimnio
natural.
Muitas vezes a degradao do meio ambiente pode no ser percebida pelas pessoas,
pois ocorre em diferentes escalas. H problemas globais, como as mudanas climticas e o
crescimento populacional; h tambm problemas regionais, como a poluio do ar, a chuva cida
e a destruio de ecossistemas; e h problemas locais, como o lixo municipal. preciso que se
encontre um equilbrio na distribuio dos frutos do progresso material, cientfico e tecnolgico
entre os povos do mundo. Estudos revelam que alguns recursos sofrem mais este impacto do
consumo, entre eles destacamos a gua, alimentos, florestas.
Um grande problema atual o volume crescente de resduos e sua destinao
final. Com a industrializao e a concentrao da populao nas grandes cidades, o lixo foi se
tornando um grande problema, tornando-se uma fonte de doenas e contaminao para o meio
ambiente. preciso conter a gerao de resduos e dar-lhe um tratamento adequado, para isso
preciso brecar o consumo desenfreado e investir em conscientizao e em tecnologias que permitam
reaproveitar e reciclar os materiais em desuso. Muito lixo que poderia ser reaproveitado depositado
em aterros ou lixes espalhados pelo pas, como podemos ver na fotografia abaixo, devemos
buscar solues para o destino final dos resduos baseadas na poltica dos 3Rs Reduzir, Reutilizar
e Reciclar.
So diversas as questes que se colocam para que se possa refletir sobre o tema
do consumo sustentvel e assim promover aes no seu cotidiano.
TRAANDO NOVOS RUMOS EM DIREO AO CONSUMO SUSTENTVEL
Todos ns sabemos que a maior causa da degradao contnua da qualidade de
vida da populao e do meio ambiente global o padro de insustentabilidade e consumo
apresentado em todo o mundo, principalmente nos pases industrializados.
Faz-se necessrio a conscientizao dos indivduos a respeito da importncia de
tornarem-se consumidores responsveis. Deve-se estabelecer um trabalho de formao de um
consumidor - cidado, que implique a tomada de conscincia do consumidor como importante
ator de transformao do modelo econmico em vigor, j que tem em suas mos o poder de exigir
um padro de desenvolvimento socialmente justo e ambientalmente equilibrado. Essa no uma
tarefa simples, pois requer uma mudana de posturas e atitudes individuais e coletivas no cotidiano.
O desafio que se coloca o abandono da sociedade do descarte e do consumo excessivos, alm
da recusa do sonho americano (american dream) como sinnimo de bem-estar e de felicidade.
Por Consumo Responsvel entende-se a capacidade de cada pessoa ou instituio,
pblica ou privada, escolher e/ou produzir servios e produtos que contribuam, de forma tica e
de fato, para a melhoria de vida de cada um, da sociedade e do ambiente.
O Consumo Responsvel nos possibilitaria a chegada ao Consumo Sustentvel e,
conseqentemente, Desenvolvimento Sustentvel, onde as necessidades e aspiraes da gerao
164
atual seriam satisfeitas sem o comprometimento da capacidade das geraes futuras satisfazerem
as suas. Por isso, podemos afirmar que o conceito de Consumo Sustentvel est relacionado ao
fornecimento de servios e de produtos, que preencham as necessidades bsicas e dem uma
melhor qualidade de vida, paralelamente pensando na minimizao do uso de recursos naturais e
de substncias txicas, assim como nas emisses de resduos e de poluentes, com a idia de
proteger as necessidades das geraes futuras.
Uma sociedade mundial sustentvel s ser possvel se atendida uma distribuio
eqitativa, entre as naes, das matrias-primas, de energia e dos bens e servios; alm de
mantido o respeito a Terra e a seus ecossistemas, manifestado na adoo de mtodos de produo
que preservam a oportunidade das geraes futuras usufrurem dos mesmos padres de vida das
atuais. Para que isso seja realmente possvel temos que transformar nossos hbitos e faz-los
sustentveis, transformando o ato de consumir em algo mais que uma satisfao de necessidades,
visando incorporar um elemento reflexivo com relao s suas conseqncias.
Assim, torna-se clara a importncia do nosso papel como cidados. Um dos
primeiros passos a informao, devemos nos informar sobre as vrias caractersticas dos produtos
que consumimos, sobre sua composio e efeitos nossa sade, segurana e ao ambiente.
Outro passo desperdiar menos, comprando menos descartveis e embalagens bonitas, e,
conseqentemente, evitando a gerao de resduos e o problema de seu descarte final. Exigir
durabilidade de um produto e comprar produtos reciclados de boa qualidade, estes so tambm
passos importantes.
Relacionados com estas questes aparecem dois termos, que tambm possuem
ligao direta com o desenvolvimento humano: a qualidade ambiental e a qualidade de vida. Nas
ltimas dcadas, estes termos vm sendo fortemente discutidos, tanto no meio intelectual quanto
na mdia em geral.
Definir o que vem a ser qualidade no fcil, pois depende de posies filosficas,
polticas e ideolgicas assumidas pelos indivduos, sempre carregadas de interesses e
necessidades. Mas tanto a qualidade ambiental quanto de vida podem ser determinadas por
indicadores bsicos, como emprego, moradia, renda, educao, sade, entre outros. Nesse
contexto, importante o IDH ndice de Desenvolvimento Humano, proposto pelo Programa das
Naes Unidas para o Desenvolvimento PNUD (rgo vinculado Organizao das Naes
Unidas ONU), para se avaliar a qualidade de vida dos pases, segundo sade, conhecimento e
acesso aos bens materiais qualidade essa que ter ntima relao com a qualidade ambiental.
Alm disso, hoje tambm existe o IDH M (ndice de Desenvolvimento Humano Municipal) que,
embora visando os mesmos fenmenos, os indicadores considerados nesse so mais adequados
para avaliar as condies de ncleos sociais menores.
Apesar desses indicadores, a qualidade ambiental e de vida tambm podem ser
avaliadas subjetivamente, ou seja, depender da percepo de cada indivduo quanto ao meio
ambiente e ao que considera essencial para sua existncia para uns pode ser ter comida na
geladeira; para outros, ter o carro do ano. E nisso, temos uma relao com o papel exercido pelos
impactos ambientais, como poluio e o desmatamento; e o das desigualdades sociais, que no
165
Brasil, cabe lembrarmos da desigual distribuio de renda, onde muitos tm to pouco e uma
minoria tem demais so esses papis que faro com que os indivduos vejam e sintam o que
ocorre no meio em que esto inseridos e, mudar, ento, torna-se um ato coletivo envolvendo a
administrao pblica e, concomitantemente, um ato individual o de cada indivduo determinar
o que qualidade em sua vida.
O CURSO PILOTO CONSUMO SUSTENTVEL
O curso piloto teve como nmero inicial de beneficirios 14 professores da Escola
Municipal de Ensino Fundamental Armando Grizzi, aguardando concluso de atividades de
avaliao por parte dos professores:
Para realizao do curso foi feito uso da metodologia de Ensino a Distncia (EaD)
da UNESP em convnio com o MEC, e da plataforma gerenciadora de contedo o TelEduc.
O acesso ao curso pelo aluno pode se dar de acordo com sua disponibilidade no
s de tempo, mas tambm quanto ao uso de um computador ligado a rede mundial de
computadores a Internet.
Quanto s mdias, essas foram: o site do CECEMCA para o conhecimento do
projeto <http://ns.rc.unesp.br/ib/cecemca >; e a Plataforma TelEduc - onde est disponvel a
sala de aula junto ao material didtico de cada aula.
Alm disso, contou com a comunicao de forma sncrona no mesmo horrio
como a sala de bate-papo, ou de forma assncrona em horrios diferenciados segundo a
disponibilidade do(s) aluno(s) atravs de um mural de discusses, uma agenda e e-mail.
O acompanhamento do trabalho dos alunos foi feito atravs do agente Tutor, que
acompanhou as atividades dos mesmos ao longo do curso. O aluno foi avaliado durante todo o
curso - atravs da realizao de tarefas que tero total relao com os contedos trabalhados e
pela participao no mural de discusses, expondo suas dvidas e sugestes, alm das salas de
bate-papo.
O contedo programtico do curso desenvolveu-se em torno dos temas transversais
e da relao entre Educao Ambiental e Educao Matemtica. Foram os seguintes itens
relacionados temtica ambiental: A sociedade de consumo; O prejuzo ambiental do consumo;
Consumo responsvel Consumo Sustentvel; Qualidade ambiental e de vida: a iluso da
necessidade; IDH, questes ambientais e sociais; Gerao, Deposio e Impacto dos Resduos
nas Cidades; A poltica dos 3Rs em questo: Reduzir, Reutilizar e Reciclar; e, Resduos e Sade.
J em relao ao contedo matemtico, os itens abordados foram: Medidas e Comparaes;
Parte, todo e comparaes; Classificaes, Relaes e Concluses; e aulas de criao de novas
atividades matemticas.
Por tratar-se de um curso em formato EaD buscou-se ter o menor contato presencial
com os professores, mas foram realizadas reunies, visando esclarecer a dinmica do curso.
166
O curso teve um total de 10 aulas, que eram liberadas via internet atravs da
plataforma TelEduc, s quintas-feiras e aos sbados. Dessa forma, o aluno contava com o material
de apoio, que englobava o contedo proposto; leituras complementares, que visavam subsidiar o
contedo e suas prticas pedaggicas; e atividades relacionadas s temticas ambiental e
matemtica.
Em relao s tarefas, os professores participantes tinham o prazo de 5 dias para
enviar as mesmas. Os professores enviam-nas para seu devido tutor pela ferramenta Correio da
plataforma TelEduc. Depois de corrigidas pelo tutor, estas tarefas eram reenviadas aos professores,
que tinham a liberdade de reformul-las quando julgasse necessrio.
Os professores eram avaliados por sua freqncia ao curso, assim como pela
realizao das tarefas e interao com os demais participantes do curso e tutores.
Foi feito o acompanhamento das atividades aplicadas em sala de aula por uma
professora que leciona na 2 srie da Escola Armando Grizzi. Tal atividade estava relacionada
com o contedo reciclagem, que foi tratado durante o curso EaD. Esse acompanhamento visava,
alm da observao da aula, oferecer professora uma descrio de sua aula, que subsidiaria a
sua narrativa como atividade final do curso.
Essa descrio e narrativa parte da metodologia de pesquisa colaborativa, que
tem por objetivo fazer com que o professor repense suas atividades em sala e suas prticas
pedaggicas.
RESULTADOS OBTIDOS
Algumas dificuldades foram encontradas no transcorrer do curso, principalmente
com relao aos professores que trabalhavam por trs perodos (exerciam funo tanto na rede
municipal, quanto estadual e particular), visto que possuam pouco tempo para acessar o curso,
resultando assim na desistncia dos mesmos.
Como ponto positivo do curso, destacamos a participao da professora Rosemeire
Colin, que se mostrou bastante participativa durante a ocorrncia do mesmo, realizando todas as
atividades propostas e mantendo contato constante com a tutora.
Todo o empenho demonstrado durante o curso e todo o contedo assimilado pela
professora foi muito bem trabalhado durante a atividade sobre reciclagem que desenvolveu com
seus alunos. Isto demonstra que a professora soube integrar a temtica ambiental e matemtica
em suas prticas pedaggicas.
Alm disso, a prpria professora argumentou que, atravs da realizao deste curso,
incorporou em duas prticas pedaggicas cotidianas o hbito de planejar suas aulas. E isto tem
ntima relao com as atividades que eram solicitadas no curso: a elaborao de planos de aula.
Dessa forma, a professora Rosemeire, devido seu desempenho, poderia ser uma
das futuras tutoras quanto ao curso para o municpio de Rio Claro, pois conscientizou-se de seu
papel como agente nas mudanas de comportamento em relao temtica scio-ambiental.
167
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168
No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Fala-se hoje, com insistncia,
no professor pesquisador. No meu entender o que h de pesquisador no professor no uma
qualidade ou uma forma de ser ou de atuar que se acrescente de ensinar. Faz parte da natureza
da prtica docente a indagao, a busca, a pesquisa. O de que se precisa que, em sua formao
permanente, o professor se perceba e se assuma, porque professor, como pesquisador.
Paulo Freire
A SUPERVISO NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO: UM POUCO DA HISTRIA
Estar supervisora a condio em que me encontro, apesar de no ter almejado
essa posio. Na rede municipal no existe o cargo de supervisora de ensino, porm a funo que
desempenho dentro da Secretaria Municipal de Educao (SME), mais especificamente no
Departamento de Ensino Fundamental, assume essa nomenclatura para fins administrativos e
burocrticos.
Como no h plano de carreira do magistrio, somos todos professores, apenas
diferenciados pelo concurso pblico que possibilitou o acesso. Dependendo do edital de concurso,
o professor pode ser regido pela Consolidao das Leis Trabalhistas (CLT) ou pelo regime
Estatutrio, com diferentes jornadas de trabalho, podendo ser de vinte, vinte e cinco, trinta ou
quarenta horas semanais.
Para preencher as vagas criadas para as funes de diretor de escola ou professor-
coordenador ocorre concurso interno, com a apresentao de um projeto contendo a proposta de
trabalho, que defendida pelos candidatos em uma banca composta por membros internos (da
SME) e externos (com representantes de classes convidados e nomeados pelo prefeito). Quanto
ao preenchimento das vagas de superviso, historicamente na rede este tem acontecido por
indicao de algum que j ocupa ou ocupou a funo ou pela indicao da prpria chefia do
departamento.
No ms de agosto de 1997, eu e mais duas amigas, professoras, fomos convidadas
pela administrao municipal a compor uma equipe com a finalidade de implantar o Ensino
Fundamental na Rede Municipal. Era a municipalizao. Trs professoras da rede, que ento se
reduzia ao ensino infantil, e que tambm atuavam em escolas particulares no ensino fundamental.
O convite foi justificado pelo fato de que tnhamos um fazer pedaggico diferenciado, assim como
deveria ser a proposta para o nascimento do ensino de 1
a
a 4
a
srie no municpio. Foi assim que
se deu a minha insero no Departamento de Ensino Fundamental, sem pretenso de ocupar um
UMA ENTRE AS AES: O SUPERVISOR FORMADOR
PERINA, Sandra Helena (Universidade Metodista de Piracicaba UNIMEP)
169
lugar de destaque ou posio. O desafio que tnhamos era de trilhar o caminho das pedras, algo
novo, tanto para ns quanto para prpria SME.
Nesta ocasio, para tudo era necessrio produzir uma legislao, um decreto, um
ato de criao. Foi fazendo, refazendo tais decretos, atos, regimentos que o departamento comea
a se estruturar e, diferentemente do ensino infantil, a ter tudo legalizado, uma vez que o ensino
fundamental tem uma exigncia burocrtica maior, devida prpria organizao institucional de
quem assume a zeladoria da vida escolar de cada um dos seus alunos, em sua dimenso legal,
tal como emisso de conceitos e pareceres para aprovao ou no. Enfim, era necessria uma
estrutura legislativo-burocrtica.
Mesmo neste contexto, o que mais nos movia - e me movia, no entanto, era poder
transformar o sonho, que um dia esteve to distante, em realidade: criar o ensino pblico de
qualidade. Para isso era necessrio investir na formao dos profissionais da educao, nos
professores e essa era a nossa bandeira a formao continuada.
Cada uma de ns trazia as experincias das escolas pblicas e privadas. Da rede
particular trazamos uma carga enorme de horas em formao (congressos, seminrios, workshop,
palestras e at mesmo o modelo das reunies pedaggicas, as quais so assumidas como Hora
de Trabalho Coletivo HTPC).
No incio, como eram poucas escolas e, portanto, poucos professores, acabamos
assumindo a coordenao dos HTPCs. Cada uma dava conta de uma determinada rea do
conhecimento, eu com a Matemtica e as Cincias, as outras com Lngua Portuguesa, Histria e
Geografia.
Porm a rede cresce, cresce muito em dois anos e, apesar de ainda insistirmos em
continuar atuando como formadoras, propondo cursos para os professores fora do horrio de
servio, j no era mais possvel continuar daquela forma e se fazia necessrio um nmero maior
de funcionrios no prprio departamento.
Houve a necessidade da criao de um concurso prprio para o ensino fundamental
e a partir desse concurso que d acesso aos professores, por concurso interno, so escolhidos os
diretores e professores-coordenadores. Com a indicao de alguns nomes, foram escolhidos
tambm supervisores. At ento ns trs ramos e no ramos supervisoras. Embora tivssemos
at um carimbo para os documentos, como supervisoras, a nossa preocupao estava voltada
para o fazer pedaggico, longe de modelos j estabelecidos para a superviso escolar.
Com a ampliao da rede e a entrada de novos profissionais no quadro de
supervisores, surge o primeiro embate entre ser supervisor formador e ser supervisor fiscalizador.
A superviso escolar, nomenclatura dada para designar a Funo Gratificada (FG) de Supervisor
nasce talvez sem que haja uma reflexo. Aos supervisores de escola, nos servios administrativos,
de funcionamento geral, como tambm nos pedaggicos vo sendo dadas atribuies que no os
diferenciam dos gestores das escolas (diretores) e sua funo se distancia do ensino, assim como
a sua prpria identidade fica abalada.
O modelo de superviso fiscalizador foi ganhando espao na SME e, apesar da luta
pela formao continuada dos professores e da garantia de um nmero maior de horas para
170
estudos e planejamento, j no tnhamos a maioria preocupada com o processo de ensino-
aprendizagem.
Para tratar da formao em servio so contratados profissionais, de fora da rede,
com referncia na prtica educativa. Foram muitas as tentativas em busca de se obter melhores
propostas quanto ao investimento na formao continuada. Nesta situao, a minha indagao se
dava no sentido de que ningum melhor do que aqueles que j atuam e conhecem a rede para
trabalhar junto aos seus profissionais. Para tanto se fazia necessrio tratar tambm da formao
dos supervisores e dos demais especialistas que se dedicam ao processo ensino-aprendizagem.
O NCLEO DE ESTUDO E PESQUISA NA REA DE MATEMTICA
Desde o final de 2002, no entanto, na Secretaria Municipal de Educao de
Piracicaba (S.M.E.), mais especificamente no Departamento de Ensino Fundamental, as funes
do supervisor passam a ser objeto de estudos, com a finalidade de rev-las. Nesses estudos,
chega-se ao perfil do supervisor como formador, e este gradativamente levado a assumir a
condio de formador e, desta forma a dedicar-se mais aos estudos e sua prpria formao para
que possa assumir a coordenao de um Ncleo1
Atuando como supervisora apresentei ao Departamento de Ensino Fundamental,
no final de 2003, uma proposta para coordenar um Ncleo na rea de Matemtica, na qualidade
de professora polivalente e com experincia na rea de matemtica nas sries iniciais do ensino
fundamental.
J ustifiquei a proposio deste grupo, considerando que, na condio de supervisora
escolar, no Ensino Fundamental municipal, desde a sua implantao, no ano de 1998, tenho me
deparado com a seguinte situao:
Uma grande preocupao com a alfabetizao em Lngua Portuguesa e pouca
preocupao com a alfabetizao em Matemtica, com a numeralizao como tambm chamada
nas sries iniciais, assim como o raciocnio lgico, resoluo de problemas, etc.
Dizer que as crianas no esto alfabetizadas, para a maioria dos professores, o
mesmo que dizer que no sabem ler e escrever e est implcita a uma rea especfica do
conhecimento Lngua Portuguesa. Ler e escrever tambm importante nas demais reas do
conhecimento; em matemtica tambm se l e se escreve, para organizar o pensamento,
representar, interpretar, buscar solues, etc.
O ensino de matemtica, a alfabetizao matemtica ou numeralizao nos ciclos
iniciais (1
a
e 2
a
etapas do I Ciclo) ou sries iniciais to importante quanto a alfabetizao em
Lngua Portuguesa. Ambas vo trabalhar com a linguagem com o objetivo de levar o aluno a
conseguir fazer leitura, interpretao e explicao do mundo. Na linguagem matemtica, esse
caminhar para conseguir conquistar tais objetivos ter que atingir uma dupla abstrao do signo,
uma em sua essncia enquanto palavra e a outra enquanto signos matemticos.
Tanto na condio de professora de ensino infantil e fundamental, quanto atuando
como coordenadora de um Ncleo de Estudos e Pesquisas, na formao continuada, na rea de
matemtica, tenho sido confrontada com um enorme nmero de professores que dizem no
171
gostar dessa rea do conhecimento e que, portanto, dispensam um nmero menor de horas e
dedicao para o ensino, apesar de haver um quadro curricular que normatiza o nmero de horas
de estudo por rea do conhecimento.
Relacionado a isto, tenho observado um nmero crescente de alunos que tambm
no gostam da matemtica, ou melhor, do ensino que vem sendo oferecido, e que, quando
muito, conseguem mecanicamente operar, atravs do algoritmo, as quatro operaes.
importante tambm considerar, para melhor compreenso de meu interesse de
pesquisa, que outros momentos de formao, anteriores aos Ncleos e com outra formatao, j
se fizeram presentes na rede municipal, tambm na rea de matemtica, com objetivo de melhorar
a qualidade de ensino. Compreendo que pensar na qualidade de ensino, pensar no
desenvolvimento profissional/pessoal e coletivo que se d nos grupos de estudos e formao em
que o professor est inserido. no coletivo, no social que nos constitumos enquanto profissionais
e tambm enquanto grupo. Posso dizer ento que nesta Rede h uma histria de formao de
professores, bem como de discusses (acerca do) e de alteraes no papel do supervisor em
relao a esta formao.
O OBJ ETIVO DA PESQUISA
Estamos assumindo o grupo de professores do ncleo como um lugar de discusso
do ensino de matemtica. No entanto, quem prope essa coordenao no um especialista na
rea, mas uma educadora. Assumindo, ainda, que no h nem primeira nem ltima palavra, e
que tambm no existe a primeira e nem ltima verdade, mas verdades que se constituem na
linguagem e por meio dela, no seio de prticas sociais determinadas continuamente ao longo da
histria, o objetivo da minha pesquisa de entender o papel do supervisor formador, as
possibilidades e os limites de sua atuao na formao em servio, a partir de uma experincia de
formao em ensino de matemtica.
Considerando a situao em que se encontra o ensino de matemtica nos ciclos
iniciais / sries iniciais, esta pesquisa pretende conhecer, explicar e verificar as possibilidades e
os limites do supervisor atuando em um processo de formao. Da elaborao do plano de ensino
elaborao do plano de aula at a produo da prpria aula, h momentos no planejamento
onde as escolhas que o professor faz so da maior importncia e fazem a diferena no ato de
ensinar e aprender.
Qual a contribuio do supervisor na formao de professores? Como se articula
esse lugar ocupado pela supervisora com a formao de professores e com a sua prpria formao?
Analisar as possibilidades de um processo de formao continuada de professores,
os saberes produzidos por esses professores, assim como as suas influncias na qualidade de
ensino so os objetivos desta pesquisa. Pretende-se, assim, relatar uma experincia de formao
em servio e analisar essa experincia, contextualizando-a tambm em relao ao histrico dos
diferentes momentos de formao vividos na rede municipal. Ao considerar esses movimentos,
tambm estaremos buscando entendimento de como acontecem as buscas pelos espaos de
172
formao, e dessa forma contemplando a atuao do supervisor nas questes que vo se produzindo
bem como nas possveis lacunas deixadas nesse cenrio de formao.
A ABORDAGEM TERICO-METODOLGICA
Atualmente, pensar em formao continuada pensar, principalmente, nos saberes
da experincia que se desenvolvem em um contexto de mltiplas interaes. Diante dessa viso,
temos que analisar o que se vive, o que se pratica e para isso se faz necessrio compreender que
a gnese de nossa constituio profissional est nas relaes sociais e eu, indivduo, me fao nas
relaes sociais e nas prticas sociais.
Ao analisar as prticas desse grupo de formao e o contexto em que eu, supervisora,
tambm vou me constituindo enquanto formadora, estarei elucidando o papel do supervisor, as
suas possibilidades e os seus limites em servio. Esses estudos nos remetem a uma abordagem
histrica cultural e, portanto, nos apontam o movimento da histria e os processos de
transformaes ocorridos.
Ao olhar para a experincia em foco, as questes da matemtica, como rea
especfica do conhecimento, estaro presentes, como do mesmo modo que a anlise dos encontros
envolver a literatura sobre os modelos de formao em servio. J ao tratar das questes da
prtica e do perfil do supervisor teremos que recorrer literatura especfica, pensando-a e discutindo-
a em uma perspectiva histrico-cultural.
A constituio do material de anlise se d a partir de observaes e registros
quinzenais em udio-gravao, seguida de transcrio literal dos encontros, bem como de
anotaes contendo detalhes que a udio-gravao no possa revelar e relatos escritos pelas
professoras. Um total de oito encontros, durante o segundo semestre de 2004, com
aproximadamente vinte e quatro horas de udio-gravao, constitui o material bsico para o
processo de investigao sobre o movimento discursivo e as instncias de enunciao nas
condies reais de trabalho e formao, com vistas a compreender o papel do supervisor, suas
possibilidades e limites nos processos de formao de professores em servio.
FASE ATUAL DA PESQUISA
A pesquisa encontra-se na fase final das transcries das udio-gravaes e das
primeiras aproximaes ao material emprico, num processo de pr-anlise com vistas construo
dos dados. Nesta aproximao inicial do material emprico, temos encontrado durante todo o
percurso do grupo, no tempo mencionado, discusses sobre o ensino da matemtica, sobre
questes metodolgicas e de aprendizagem dos alunos e sobre o currculo, bem como discusses
acerca das condies de trabalho dos professores. Tal aproximao tambm nos d indcios de
que seja necessria a realizao de uma entrevista com os professores que fizeram parte desse
grupo de estudo sobre o que pensam a respeito do supervisor, do supervisor formador.
173
Esperamos, com esta pesquisa, poder contribuir com e para a prtica do supervisor
que est inserido no processo ensino-aprendizagem, com atuao direta junto aos professores
das unidades em que atuam.
BIBLIOGRAFIA
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Nota
1 Ncleo o nome dado aos grupos de estudos e pesquisas em que o supervisor da rede municipal est vinculado na condio de
coordenador/formador.
174
A preocupao com a interveno pedaggica junto equipe de educadores sempre
esteve presente em minha prtica, tentando de alguma forma melhorar a atuao frente
comunidade escolar, s famlias e, especialmente, no relacionamento com as crianas.
Aps refletir sobre a necessidade de investir na formao do educador infantil e
como poderia enriquecer a formao continuada em servio, numa histria que se constri dia-a-
dia, na ao e na reflexo sobre a ao, bem como acreditando na hiptese que a postura
pedaggica do especialista tem efeito sobre o perfil profissional do Educador e sobre a conscincia
da comunidade escolar a respeito das relaes sociais das quais os processos pedaggicos fazem
parte, tratei de, numa perspectiva em que o especialista esteja mais prximo da prtica escolar,
intervir diretamente na formao continuada em servio, de modo que ela consista na construo
de um pensamento reflexivo e produtivo de um discurso comprometido.
A linguagem escrita da Educadora Infantil que expressa seus anseios junto ao
aluno e comunidade escolar, pergunta e busca respostas, intermedeia o processo de sua formao
continuada? Esta primeira questo produz outras, tanto pelo tema como pela ao educativa:
Como a construo da autoria dessa Educadora Infantil pode influenciar na construo da autoria
da produo escrita de seus alunos, nessa interao que se d na Escola de Educao Infantil
com profissionais letrados? Como proporcionada e valorizada esta posio crtica e criativa da
produo escrita da Educadora Infantil? Que fins tero a leitura posterior desses escritos? Apenas
relatos de um segmento de tempo numa instituio, material de estudos e reflexes para outros
educadores em sua formao, registro histrico de uma escola, memrias, releitura de material,
para reavaliao e planejamento, publicaes, divulgao da Educao Infantil? Como se
estabelece uma relao, pessoal ou profissional, entre Educadoras Infantis e Direo ou
Coordenao, mediada pela oralidade e pela escrita? Qual a importncia da formao inicial na
produo escrita da Educadora Infantil?
A prtica que apresento se d na direo de uma creche municipal CEI-59
Eugnio Leite, Centro de Educao Infantil que atende em perodo integral crianas de zero a 6
anos, filhos de trabalhadoras num bairro perifrico Brigadeiro Tobias, da cidade de Sorocaba/SP.
A instituio conta com uma equipe de educadoras infantis formada por Professoras de Educao
infantil, Regentes Maternais, Agente Infantil, Auxiliares de Educao, Serventes e Merendeiras.
Focalizar como objeto de estudo esta produo diria ou semanal chamada
Relatrios ou Registros diz respeito sobre a prpria atuao como Educadora Infantil nas atividades
propostas e suas realizaes, suas reflexes e intermediaes com a realidade, sobre alguma
situao ou aluno em especial, como v o mundo e a si mesma ao estudar, refletir, agir, refletir
UMA PRTICA DE FORMAO
CONTINUADA MEDIADA PELA ESCRITA
GARCIA, Roseli Gonalves Ribeiro Martins; BRITTO, Luiz Percival Leme (Uniso)
175
sobre a ao, transformar-se e transformar o mundo, ou seja, as idas e vindas dos profissionais da
Educao Infantil entre o cuidar e o educar na importante construo da sociedade e dos indivduos.
Propor escola que delineie um Projeto Poltico Pedaggico, que a equipe toda se
mobilize como caracterizam vrios autores, enfatizando a pesquisa-ao, entre eles Elliott (in
Geraldi, Florentini e Pereira, 1998) num
processo que se modifica continuamente em espirais de reflexo e ao, onde
cada espiral inclui:
- aclarar e diagnosticar uma situao prtica ou um problema prtico que se
quer melhorar ou resolver;
- formular estratgias de ao;
- desenvolver essas estratgias e avaliar sua eficincia;
- ampliar a compreenso da nova situao (situao resultante);
- proceder os mesmos passos para a nova situao prtica.
As atividades no se repetem, porque as situaes so distintas e os indivduos
tambm ao longo do processo e do tempo vivido social e histrico. Diante desta constante mutao,
a reflexo imprescindvel. A reflexo intrnseca do ser humano, a reflexo que leve a ao de
modificar situaes e no de ser conduzidos pelas situaes. Trata-se de, a partir de leituras e de
estudos, buscar a identidade do educador e demonstrar na prtica, construir novos conhecimentos;
de ver, interpretar, sensibilizar-se pela realidade e intervir nela como sujeito inserido na relao
social onde desempenha seu papel de educador.
A proposta de atuao da Diretora para formar o educador autnomo, atuante,
reflexivo, crtico, que veja seu aluno e a si mesmo possveis de transformao e emancipao,
como produtos da sociedade, membros da comunidade, pessoas que tm uma histria dentro da
instituio escolar e da vida. No estamos isentos nessa interao social que acontece na escola,
podemos modificar e sair modificados desse processo.
Com o objetivo de que o dilogo evolua, com foco na formao continuada em
servio e na interveno e transformao da atuao, atravs da constante reflexo sobre a ao
e o mundo que os cerca, a produo escrita um dos instrumentos de que dispe o especialista
para contribuir com o Educador Infantil em sua formao continuada, de modo que pergunte e
busque respostas e produza textos reflexivos, bem elaborados, que expressem seus anseios na
atuao junto ao aluno e comunidade escolar.
Num primeiro momento, com o objetivo de localizar o CEI-59 no contexto scio-
econmico brasileiro foi proposta a leitura de dois textos, levando em considerao as questes,
enquanto educadoras do CEI-59: Quem somos? O que fazemos aqui, agora, em 2005? O que
pretendemos? Quais so nossas intenes?
Cada um dos dois textos tem enfoques bem diferentes, mas o que interessou em
sua seleo para esta leitura foi trazerem estatsticas scio-econmicas mundial e brasileira que
levam a olhar para as dimenses numricas de nossos problemas sociais e apontam solues,
sejam governamentais caber nao decidir o futuro de seus novos filhos (...) 2,7 milhes de
brasileiros que viro luz em 2005. (Skaf), sejam de participao cidad transformao do
176
indivduo em sujeito, e no objeto, da poltica (Dutra).
As leituras se deram em dois grupos heterogneos. Foi percebida a desenvoltura
dos que tem mais familiaridade com este tipo de texto e a preocupao de tornar a leitura
compreensvel a todos. Na discusso, a impresso sobre as estatsticas levou a olhar para a
dimenso dos problemas, principalmente brasileiros, e indignar-se, refletir sobre o papel dessa
equipe de educadores no contexto em que atua. Um sentimento de conexo com uma sociedade
viva, da qual faz parte.
Nesse dia, foi construdo coletivamente o texto renovado da Misso da Escola:
Somos um Centro de Educao Infantil que atravs do cuidar, educar e brincar
atende crianas de famlias trabalhadoras em perodo integral. Visamos a incluso, a transformao
social e o pleno desenvolvimento do educando, das famlias e dos educadores, proporcionando
acesso aos bens culturais.
Foi proposto e aceito pelo grupo o projeto 8 jeitos de mudar o mundo (ONU)
sem patrocnio. Cada tema, escolhido conforme afinidade por duplas de educadores, ser tratado
dentro da possibilidade de abrangncia do tema com as crianas, com os pais e a comunidade:
1. Acabar com a fome e a misria
2. Educao bsica de qualidade para todos
3. Igualdade entre sexos e valorizao da mulher
4. Reduzir a mortalidade infantil
5. Melhorar a sade das gestantes
6. Combater a AIDS, a malria e outras doenas
7. Qualidade de vida e respeito ao meio ambiente
8. Todo mundo trabalhando pelo desenvolvimento
Num segundo momento, com a justificativa de um processo diagnstico, tendo
como objetivo ampliar o olhar, partindo da viso que os participantes j tem sobre o contexto foi
proposto um percurso pelo bairro e adjacncias. Cada grupo pesquisa no arquivo da escola os
endereos de seus alunos; leva papel e caneta para desenhar o percurso e se possvel localiza o
endereo dos alunos; fotografa os pontos estratgicos. Ao retornar, cada educador do CEI-59
produzir um texto com o ttulo proposto: Olhar, sentir, pensar. Agir? Em seguida a socializao
dos textos.
Foi solicitada uma van, porm veio um nibus enorme. O percurso previsto teve
que ser modificado, pois o nibus parecia um transatlntico dentro do bairro. Houve paradas e
descidas em pontos estratgicos. Houve mobilizao diferenciada entre os educadores que moram
no bairro e os que no moram. Uma rememorao dos que moram no bairro, mas no circulam
constantemente por todos os pontos, tambm se preocuparam em contar o contexto histrico e
geogrfico dos locais visitados e ouvir as impresses dos colegas educadores no moradores.
Todos sentiram na pele, cabelos, msculos, no olhos, nos ouvidos, no nariz e at na boca, os
lugares onde vivem os alunos.
Na parada em uma das vilas, foi muito interessante o encontro de uma professora
com sua aluninha acompanhada de sua me, pai e vizinhana, que estavam surpresos com a
177
presena do grupo de educadores, e pediram para registrar com foto. Um nibus de viagem no
bairro S pra enterro (funeral) disse uma vizinha. bom saberem onde a gente mora, se
precisar de alguma coisa disseram os pais.
Olhar o bairro de vrios ngulos trs novas perspectivas ao sentir ao mesmo tempo
as proximidades e as distncias, as subidas, as descidas, as estreitezas das vielas, a largueza da
estrada, o urbano, o rural, o progresso, a pobreza, as riquezas, as misrias. Se a cidade escrita,
hoje ela foi lida de outras maneiras por educadores do CEI-59.
Pela Rodovia Raposo Tavares, visitando o J ardim Novo Eldorado, se enxerga ao
fundo a cpula da Biblioteca da UNISO. No estava no percurso previsto, pois seriam visitados
endereos dos alunos, mas por insistncia dos educadores, foi acrescentada no percurso uma
volta dentro da cidade universitria.
Desceram do nibus e pediram para conhecer pelo menos a biblioteca. Pareciam
crianas em excurso diante da suntuosidade do prdio e do suposto saber que abriga. A. Auxiliar
de Educao, se expressou naquele momento como a realizao de um sonho, poder visitar a
UNISO. K., Auxiliar de Educao, sendo aluno de direito da UNISO, tinha familiaridade com a
biblioteca e levou os colegas visitar todas dependncias.
Pde-se perceber a proximidade geogrfica entre a cidade universitria e o bairro
Brigadeiro Tobias, porm outra distncia precisa ser superada, a distncia entre a academia e a
realidade cotidiana, a distncia entre o ensino superior privado, mesmo que comunitrio, e o
poder aquisitivo do profissional da educao infantil, entre quem pode pagar para estudar e quem
no pode nem colocar em pauta tal investimento. O conhecimento produzido na Universidade
pode emanar do cotidiano, mas deve voltar pra ele.
Voltando ao CEI-59, no fervor do retorno, agitados, pernas cansadas, cabelos duros
de poeira, mas muito animadas, foram produo do texto cujo ttulo proposto foi o j citado
Olhar, sentir, pensar. Agir? Transparece a distncia geogrfica, mas um sentimento de ser todos
parte deste mesmo lugar o bairro, mas tambm o ns separado dessa gente, o lugar scio-
geogrfico do CEI-59 e sua importncia como Centro onde se busca educao e cultura, qualidade
de vida. Trechos selecionados:
Atravs desse passeio visualizamos e constatamos a imensido da rea de
abrangncia desta unidade de ensino (Cei-59), onde tivemos uma pequena idia das dificuldades
e dos obstculos que algumas famlias encontram para se deslocar at a escola, enfrentando
terra, p, falta de transporte gratuito, barro, lama em dias de chuva, enfim, uma srie de dificuldades
que as crianas enfrentam para chegar e retornar para casa no final do dia. (...) verificando os
pontos positivos e negativos, podemos fazer um plano de ao e trabalharmos mais dentro da
realidade que esta comunidade vivencia no seu dia-a-dia. (K. - Auxiliar de Educao da 2 fase)
Sair para vivenciar um pouco a moradia de nossos alunos foi uma experincia
muito rica... no dia-a-dia, tiramos concluses das pessoas sem realmente conhecer suas razes.
Eu senti alegria em ver algumas crianas, at onde moram, mas tambm senti admirao pela
fora de necessidade de caminharem tanto em busca da to almejada Educao, deu para
perceber que realmente somos um Centro, pelo qual responsvel por um dia melhor dessa
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gente, apesar do conforto do nibus, pude sentir as minhas pernas cansadas, imagine a perninha
delas (crianas) que to curtinha! (...) alm de abrir as portas da creche precisamos abrir o
corao e os olhos principalmente para essa gente que quer viver to bem quanto ns. (R. -
Professora da 3 fase)
Atravs do nosso passeio pelo bairro pude observar a realidade em que nossos
alunos vivem, sua vida cotidiana, suas dificuldades, o nvel scio-econmico de suas famlias e
as condies nas quais eles vivem.
Partindo dessa viso ficou mais claro perceber seus anseios quanto ao nosso
trabalho e da nossa instituio, e acima de tudo, da importncia que este espao representa.
Acredito que para muitos, este espao o nico ao qual eles podem ter acesso aos
bens culturais, diverses, socializao; e cabe a ns educadores valorizarmos este acesso e
fazer com que cada vez mais encurtem as distncias, no s geogrficas, mas tambm de
oportunidades de vislumbrar um futuro melhor, com igualdade de condies. (...) Para participarem
dessa sociedade e [que] sejam capazes de modific-la e assim construrem um mundo mais
justo, digno e igualitrio. (R. - Professora da 1 fase)
Olhar As belas paisagens e as reais condies do bairro (dificuldades e desafios)
Sentir saudades da minha infncia.
Pensar como era o bairro quando era criana, as mudanas que ocorreram, o
que melhorou, o que precisa mudar, as dificuldades que as crianas enfrentam para chegar a
escola.
Agir O que ns podemos fazer para melhorar as condies de vida de nossos
alunos, como transformar essa realidade.
(A. - Auxiliar de Educao do Maternal 2)
complicado andar, s vezes debaixo de chuva, ou mesmo sol escaldante,
quilmetros e quilmetros para ter a segurana de deixar os filhos em um local onde sero cuidados,
alimentados e principalmente educado, para uma vida que ainda no conhecem. Para eles (as
crianas) tudo no passa de uma brincadeira, mas o que esperam do futuro? O que seus pais
podem fazer? Como mudar s vezes uma vida dura, quase miservel tanto de bens materiais
como de amor? (M. - Auxiliar de Educao da 3 fase)
A distncia de muitos percorrida, as dificuldades do trajeto. Muitos deles devem
chegar cansados, acordam cedo e depois a maioria permanecer doze horas na creche. Ento eu
acho que seja necessrio ter um ambiente acolhedor, aconchegante, fazendo com que as crianas
se sintam bem recebidas. (E. - Auxiliar de Educao do Maternal 1)
Sinto que vivem com dificuldades, como qualquer um sem recursos de que quem
vive com baixa renda. Pensar de fazer as crianas felizes, ouvindo-os dando amor oferecer
oportunidades de participar de eventos dentro de nossas condies. (J . - Regente Maternal do
Berrio)
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Durante o passeio senti o cheiro da natureza, vi algumas crianas que so alunos
do CEI e consegui entender as dificuldades que tem para chegar a escola devido a distncia de
suas casas. (...) Percebi quanto o nosso bairro est esquecido pelos rgos pblicos e que isso s
iria melhorar se a populao se unir em torno de um objetivo. (P. Auxiliar de Educao do
Maternal 1)
Podemos fazer alguma coisa para mudar isso. Temos que nos sensibilizar e tambm
a comunidade em geral comeando dos nossos alunos e pais. Realizando algum projeto que
envolva a todos.
Esse passeio deu oportunidade de sentirmos a necessidade que todos, no s as
crianas, temos em procurar a melhoria de nosso bairro. (R. Auxiliar de Educao do Berrio)
Senti o quanto eu gosto desse bairro, tambm senti o quanto difcil para algumas
crianas chegarem at a unidade, senti um prazer enorme de mostrar o nosso bairro para os
outros.
(...) Temos que fazer projetos para conhecer melhor o nosso bairro e mostrar para
crianas o quanto importante e bonito o lugar onde moramos. (V. Professora do Maternal 2)
O primeiro leitor o prprio autor e o segundo este interlocutor, intermediando ou
personificando a instituio escolar. No compartilhamento destas produes escritas h grande
possibilidade de enriquecimento tambm entre pares.
Diante da problemtica foi escolhido um foco de trabalho: cidadania e meio ambiente,
conscientizao de que Brigadeiro Tobias (pertence) a Sorocaba e no se justifica o abandono
dos bens pblicos e histricos.
Aquele que educa, ensina a escrever, ou que trabalha sobre um conhecimento
escrito, muitas vezes no exercita a escrita como participao social autnoma, alm de formulrios
e outros produtos que no exigem reflexo, talvez influenciados pelos condicionamentos histricos
de sua formao e atuao profissional. Participando desse processo atravs da escrita, organiza
seu pensamento; no distanciamento do seu cotidiano proporcionado por essa reflexo, pode ver-
se, ver a realidade, indagar-se e agir sobre ela.
A Educadora Infantil muito ligada ao e a oralidade, no sentido de a palavra
dita ter muito valor e facilidade em relatar oralmente sua atuao: a transformao dessa reflexo
em autoria escrita construda para outro leitor comunidade escolar, pblico em geral, acadmico
talvez , num registro mais elaborado, contribui para o desenvolvimento de uma ao educativa
reflexiva e comprometida com a realidade dos educandos.
Uma avaliao subjetiva em que o profissional se revela enfrenta muitas resistncias
nos estilos de vnculos estabelecidos entre estas condies hierrquicas ou de confiana atravs
dos suportes e o formato do texto, respeito s normas convencionais, organizao, organograma
ou relatrios em prosa, que revele uma viso geral ou detalhada, numa narrativa e reflexo.
Buscar a conquista de espao fsico no tempo para parar e escrever, ou melhor, para parar a ao
e refletir escrevendo: h que se buscar um espao psicolgico desse ato, de modo que seja
percebido como algo valorizado pelo grupo e que tenha sentido para a Educadora Infantil para se
manter numa atitude reflexiva constante (Scarpa,1998).
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Os textos escritos so carregados de muita afetividade, revelam o que vai dentro
do autor, e o vnculo estabelecido com o interlocutor traz uma marca transferencial, em que
repetem relaes significativas anteriores.Pode-se inferir em Olson (1997) que a produo escrita
no s uma transcrio da fala, mas que serve de modelo fala mais consciente. Quando a
Educadora Infantil escreve, ela destaca, separa a palavra do ato em si, refletindo sobre o significado
da palavra, tornando consciente o que motivou a ao, a deciso, a dvida, o receio, a crena que
lhe mais valorizada, originados esses processos na mente como a idia em si, o pensamento
expresso e peculiar de cada sujeito o que constitui sua subjetividade.
A Diretora, ao ler a produo escrita semanal, reconhece a autora, e sua perspectiva
de mundo, por trs do texto. Reconhece tambm o que imagina (esta autora) do interlocutor e o
que espera dele. Essa leitora com sua mente e perspectiva de mundo coordenar essas perspectivas
da autora, do interlocutor imaginado, e a sua prpria no estabelecimento de um dilogo, que
no caso de haver intencionalidade, evoluir com um sentido, um foco gerador de transformaes
nos sujeitos, nas relaes, nas aes propriamente, ou seja, na interveno e transformao da
atuao, atravs da constante reflexo sobre a ao e o mundo que os cerca.
Por haver indcios de revelaes da mente, apesar de a educadora Infantil-autora
decidir sobre o que coloca ou oculta no texto, esta prtica se estabelece num clima de confiana
entre as parceiras, ainda que hierrquicas, em que o interlocutor intermedeia ou personifica a
instituio escolar.
Na Educao Infantil, especificamente em creches onde se atende crianas de
zero a 6 anos, a distino de Aristteles (in Geraldi, Florentini e Pereira, 1998) entre poesis e
praxis cria uma tenso. Poesis se refere a um conjunto de procedimentos operativos para produzir
conseqncias quantificadas e especificadas previamente enquanto prxis, sendo uma forma
de atualizar nossos ideais e valores em uma forma adequada de ao e constituindo-se, por isso
mesmo, uma forma sempre inacabada que requer uma contnua reflexo. Nossa prxis alimenta
nossa poesis, que no assim to fechada, nem to aberta, visto os riscos e comprometimentos
a que as crianas pequenas esto expostas. H uma demanda de mobilidade, mas ela precisa
estar assegurada pelo senso comum, as transformaes imediatas se do pela intuio, e as
reflexes sobre elas levam cristalizao dos procedimentos e segurana na postura.
Aqui estou falando de cuidar e educar. O carter pedaggico da Educao Infantil
no est na atividade em si, mas na postura do adulto frente ao trabalho que realiza (Machado,
2004). preciso que a equipe esteja envolvida, integrada, disposta a melhorar sua atuao.
Durante o processo, a auto-avaliao tambm se faz necessria, o educador se transforma tambm,
apesar de ser um processo secundrio, depende toda a espiral: no h desenvolvimento curric-
ular sem desenvolvimento de professores (Stenhouse,1975 in Geraldi, Florentini e Pereira, 1998).
REFERNCIAS
CASTELLO-PEREIRA, L.T. Leitura de Estudo. Campinas,SP:Editora Alnea, 2003.
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GERALDI, C.M.G.; FIORENTINI, D.; PEREIRA, E.M. de A. Cartografias do Trabalho Docente.
Campinas,SP: Mercado de Letras: Associao de Leitura do Brasil ALB, 1998. (Coleo Leituras
no Brasil)
OLSON, D. R. O Mundo no Papel as implicaes conceituais e cognitivas da leitura e da
escrita. So Paulo: tica, 1997.
SCARPA, Regina. Era assim, agora no...uma proposta de formao de professores leigos. So
Paulo: casa do Psiclogo, 1998.
MACHADO M.L.de A. Por uma Pedagogia da Educao Infantil. Ptio Educao Infantil, Porto
Alegre, RS: Artes Mdicas, Ano II, N 5, p.6-8, Ago/Nov, 2004.

Eixo 01 R

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Projetos e prticas de formao de professores

VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAO DE EDUCADORES - 2005

. Ed. Porto Alegre: Art Med, 1998a.

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