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UNIVERSIDAD PEDAGGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR


INSTITUTO PEDAGGICO RAFAEL ALBERTO ESCOBAR
SUBDIRECCIN DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO
MAESTRA EN GERENCIA EDUCACIONAL
GESTIN ESCOLAR Y PARTICIPACIN











MBITO QUE CONSTITUYEN LAS ESCUELAS Y LOS RASGOS
PRINCIPALES DE LA GESTIN ESCOLAR









PARTICIPANTES: Manuel Prez.

FACILITADORA: MSc.

TINAQUILLO, MAYO 2014
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INTRODUCCIN

El trabajo cotidiano del maestro con sus alumnos se realiza en el
contexto de una organizacin, en este caso la escuela que tiene
caractersticas especficas, derivadas tanto de las disposiciones
normativas nacionales y estatales como de su historia particular y las
caractersticas del contexto local en que se ubica. Estas caractersticas
que en la realidad cotidiana se constituyen en normas, explcitas o
implcitas suelen manifestarse, efectivamente, en prcticas escolares y
docentes: las formas de asumir las responsabilidades profesionales, la
interpretacin que se hace de las disposiciones administrativas (por
ejemplo, de las sanciones consecuentes al incumplimiento de las
responsabilidades laborales o de las demandas de ejecucin de
programas extracurriculares), los estilos de direccin, las relaciones que
se establecen entre el personal docente y entre ste y el personal
directivo, as como la importancia que se concede a la participacin de las
madres o de los padres de familia, entre otras.
Por ello, las caractersticas particulares de cada escuela ejercen
una gran influencia en el proceso que experimentan los alumnos que
asisten a cada plantel educativo, en el desempeo de los maestros en su
tarea central y en los resultados educativos que los alumnos obtienen al
egresar de la escuela primaria. Por estas razones, el conocimiento de la
organizacin y del funcionamiento de la escuela (es decir, la gestin
escolar) y, en especial, de su impacto en la calidad de la educacin es
indispensable en la formacin de los futuros maestros.



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MBITO QUE CONSTITUYEN LAS ESCUELAS Y LOS RASGOS
PRINCIPALES DE LA GESTIN ESCOLAR

Para comprender la dinmica institucional de las escuelas, se debe
tomar en cuenta su contexto de interaccin, las prescripciones que las
regulan y las acciones de los individuos que las integran, ya que la
combinacin de estos elementos constituye la identidad de cada
institucin y crea un ambiente escolar especifico no exento de conflictos
que influye en los procesos de aprendizaje de los alumnos, en el
desempeo del personal docente y en los resultados educativos en su
conjunto. Si reflexionamos sobre la experiencia escolar que cada cual ha
tenido, seguramente nos sera en extremo difcil construir un relato que
nos permitiese abarcar las experiencias ms significativas que nos
proporciona la escuela, tanto por lo diversas y antagnicas que stas
pudieran ser como por los diferentes significados que cada cual les
atribuye.
Sin embargo, y a pesar de los diferentes tiempos histricos a los
que hagamos referencia, si fuera posible ubicar algn elemento general y
compartido que caracterice lo que juzgamos como valioso de nuestro
paso por la escuela, seguramente ste se relacionara con los
aprendizajes para la convivencia social que tienen lugar en el contexto
educativo. Estos aprendizajes estn determinados por diferentes factores
que podramos comprender a partir del contexto, las experiencias dentro
del mismo y las interpretaciones que, consciente o inconscientemente,
elaboran los sujetos que las viven. Dicho de otro modo, la transmisin de
conocimientos dentro de la escuela se construye, fundamentalmente, a
partir de experiencias de aprendizaje de carcter social, es decir, que los
contenidos se sustentan, en primer lugar, sobre los valores sociales que
transmite la escuela, configurando a la experiencia educativa como una
experiencia preponderantemente social.
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De acuerdo con Prez (1994) el cruce de influjos de culturas que
es la escuela determina al contexto educativo como un espacio
particularmente sensible por el que se canalizan intereses sociales,
polticos y econmicos dominantes, mediados por la figura del Estado. En
base a estos planteamientos, el Estado representa al sector ms fuerte
que, a su vez, representa a la sociedad, de acuerdo con los intereses de
dichos grupos en relacin con todo cuanto se entiende y define que la
institucin educativa debe ensear, a travs de los contenidos y, del
mismo modo, que los ciudadanos deben aprender.
De este modo, podemos afirmar que en la relacin de dependencia
que las polticas educativas mantienen respecto a la organizacin del
estado estn mediadas, por un lado, con la dinmica democrtica de la
participacin social y, por otro, con el sistema econmico, que juega un
papel fundamental en cuanto a la identificacin de las prioridades en
educacin. Por ende, la escuela va emergiendo como una institucin
estructurada y organizada que pretende dar cumplimiento a unos
objetivos de transmisin de conocimientos insertos en un proyecto social
mayor.
Cabe destacar que el rol de la educacin se sustenta sobre las
relaciones interpersonales, las que dan lugar a la transmisin de los
aprendizajes sociales sobre los que se desarrolla la convivencia de cada
comunidad en particular, y de la sociedad en general. Adems, las
experiencias que se viven a lo largo de los aos dentro de la escuela
permiten la aceptacin y el rechazo de nuevas y antiguas formas de
entender la vida en sociedad, Ramrez (1999). Dicho de otra manera, las
vivencias que posibilitan los intercambios sociales, es decir, del compartir
espacios comunes, la participacin en los acuerdos para el uso de los
mismos, y de designacin de los mecanismos de convivencia escogidos
como adecuados, son algunos de los mbitos sobre los que se ponen en
marcha tanto la organizacin de la institucin escolar, como las
metodologas de enseanza y aprendizaje.
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RASGOS PRINCIPALES DE LA GESTIN ESCOLAR

Segn Araujo (2000) en la sociedad actual, en dnde los procesos
estn al servicio de la economa globalizada, es imperante replantear las
acciones escolares a la luz de la gestin de calidad en el servicio que se
brinda. No debemos olvidar que la gestin de calidad involucra a todos las
partes involucradas, pues de poco sirve subsistir dentro de los procesos
institucionales si no se implementan medidas tendientes a la prestacin
de un servicio integral de calidad.
En relacin con el autor, el concepto de gestin escolar no es
sinnimo de administracin escolar aunque la incluye. La organizacin
escolar es junto con la cultura escolar, consecuencia de la gestin, y esta
requiere siempre un responsable, que ha de tener capacidad de liderazgo;
sin embargo la gestin escolar no es slo la funcin del director, pues
incluye el trabajo colegiado y los vnculos que se establecen con la toda
comunidad externa. La gestin es un elemento determinante de la calidad
del desempeo de las escuelas, sobre todo en la medida que se
incrementa la descentralizacin de los procesos de decisin en los
sistemas educacionales. Las escuelas efectivas y el xito de sus procesos
se fundamentan en una buena gestin que incide en el clima
organizacional, en las formas de liderazgo y conduccin institucionales,
en el aprovechamiento ptimo de los recursos humanos y del tiempo, en
la planificacin de tareas y la distribucin del trabajo y su productividad,
en la eficiencia de la administracin y el rendimiento de los recursos
materiales, y en pocas palabras, en la calidad de cada uno de los
procesos que se instituyen al interior de las mismas.
Con el objetivo de incrementar la calidad de los servicios
educativos, desde hace algunos aos se inici un movimiento
internacional para desarrollar escuelas eficaces, las cuales, debido a sus
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caractersticas particulares, impulsaban el crecimiento acadmico de los
estudiantes, ayudndolos a alcanzar las metas planteadas para ellos.
Muchos han sido los dedicados a investigar qu es lo que hacen
estas escuelas que las diferencian del resto, encontrando que en las
instituciones sobresalientes se maneja el trabajo en equipo, objetivos y
metas en comn, disposicin al trabajo colaborativo, responsabilidad
compartida, practican y viven los valores, poseen alta expectativas y se
encuentran en procesos permanentes de capacitacin (Gonzlez-Palma,
2005).
Asimismo, Fullan (1996) es uno de los investigadores ms
reconocidos en el campo de la transformacin escolar a nivel mundial,
agregando que en las escuelas eficaces se promueve el contacto entre
docentes con el fin de que trabajen de una manera colaborativa,
planificando en conjunto y encontrando caminos creativos para
aprovechar al mximo el tiempo y apoyarse mutuamente en la
consecucin de las actividades planeadas y el logro de los objetivos,
adems de organizar reuniones peridicas para compartir ideas e
informacin; siempre contando con el apoyo y coordinacin de la
direccin escolar.
Como caractersticas especficas de la gestin eficaz, que orienta
hacia el logro de la calidad educativa, incluyendo todas sus dimensiones,
Lavn (2007) identifica el liderazgo profesional; la visin y las metas
compartidas; el clima escolar; contar con expectativas elevadas sobre los
resultados; el reforzamiento positivo por parte de los actores educativos y
la cooperacin familia-escuela.
Por su parte, Fullan (1996), agrega que los directores tienen la
responsabilidad de ayudar a elevar las oportunidades de crecimiento
acadmico para todos los maestros de su institucin, y no solo ofreciendo
un mayor nmero de cursos o talleres, sino preocupndose por la
pertinencia de los mismos y motivando a los docentes a asistir,
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concientizndolos de la necesidad de mantenerse en el camino del
aprendizaje.
Otra de las caractersticas de gestin eficaz que propone el autor
consiste en la evaluacin, responsabilidad que de igual manera cae en el
personal directivo, y que debe ser vista no como una auditoria que
proporcione evidencias para juzgar al docente, sino que como un proceso
que permita estimular al profesor a seguir aprendiendo, y junto con ste,
el director.
Es importante mencionar que el liderazgo debe encargarse de los
cambios que surgen en el contexto externo e interno de las
organizaciones escolares, con el fin de proyectarla hacia un entorno
dinmico (Uribe, 2005), considerndose un factor decisivo para el logro de
los objetivos escolares y por tanto del alcance de la calidad esperada. Por
ello, necesario que el director de la institucin educativa est en el deber
de ejercer un liderazgo acadmico que se fundamente en la construccin
de consensos con su grupo de colaboradores.










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CONCLUSIN

Definir la calidad educativa, la calidad de un maestro o de la
enseanza no es una tarea sencilla, ya que este concepto es elusivo y
polismico, es decir, no en un concepto esttico y uniforme, depende de
la perspectiva de los sujetos involucrados en el quehacer educativo y est
condicionada por el estilo de formacin que posee el maestro, su
personalidad y el contexto en el cual desarrolla su actividad docente,
aspectos que evolucionan a travs del tiempo. La cultura de la calidad
debe surgir de una intencin de la institucin educativa, pero trabajada
conjuntamente con la comunidad acadmica. Desafortunadamente, existe
un divorcio entre los gerentes y los profesionales de la enseanza en el
falso supuesto de que los primeros deben determinar lo que los segundos
deben hacer. Cuando la funcin real de los primeros es apoyar lo
segundo.
No obstante lo antes mencionado la iniciativa para la conformacin
de una cultura de calidad debe ser una estrategia que surge de un
proceso de planeacin institucional participativa, la planeacin estratgica
puede ser una herramienta til para este fin. Con esto se quiere enfatizar
en que la calidad o excelencia educativa no puede ser un agregado que
solamente de imagen a la institucin, con fines mercantilistas y s un
proceso intencionado. Conjunta y en colaboracin gerentes y docentes
tienen que determinar lo que significan por calidad y de ah definir
polticas, cursos de accin y programas tendientes a instrumentar esa
intencin. Un proyecto de calidad trabajado de esta manera facilitar el
compromiso de la comunidad para llevarlo a cabo y la participacin
responsable por que ste sea una realidad. Los proyectos que parten de
la comprensin de los significados tienen ms posibilidades de xito que
aquellos que de manera vertical son impuestos y dan pie a mltiples
connotaciones de parte de quienes tienen que ejecutarlo.
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REFERENCIAS

Araujo, J. (2000). Gestin escolar: un estado del arte de la literatura.
Revista Paideia, 29, pp. 15-43.
Fullan, I. (1996). Competencias profesionales para docentes y
directivos escolares. Revista Novedades Educativas, 194, 16-20.
Gonzlez-Palma, J. (2005). De la gestin pedaggica a la gestin
educativa. Una tarea inconclusa. Observatorio Ciudadano de la
Educacin. Colaboraciones Libres. Volumen V, nmero 185.
Lavn, S. (2007). Transitando desde la gestin de un establecimiento
hacia la gestin de un centro de desarrollo educativo. Educare, 2,
23-35.
Prez, S. (1994). Claves para la organizacin de centros escolares. (3
ed). Espaa: Horsori.
Ramrez, R. (1999). La transformacin de la organizacin y
funcionamiento cotidiano de las escuelas primarias: una
condicin imprescindible para el mejoramiento de la calidad de la
educacin, ponencia presentada en el Encuentro Nacional sobre la
Transformacin de la Gestin Escolar, Cancn, Quintana Roo.
Uribe, M. (2005). El liderazgo docente en la construccin de la cultura
escolar de calidad. Un desafo de orden superior. Revista PRELAC,
1, 107-115.

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