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~iam
Rio de J aneiro
"Se o homem quer abraar a verdade,
deve comear por fazer-se diferente do que ,
para chegar a ser to verdadeiro quanto a verdade".
Stimer
SUMRIO
Prefcio / 11
Apresentao / 15
I - A Paidia: de escola livre a escola anarquista / 25
Captulo 1- Primeiros Estudos: aPaidia atravs dabibliografia/ 27
\
, I
,
Captulo 2- Primeiras Aproximaes: aPaidiavistadefora- contando a
histria/ 57
Famlia, Profisso, Organizao / 71
A PolticaConvencional / 74
Captulo 3- A Realidade: aPaidiavistadedentro- ouvindo abistria/ 77
Questes deGnero / 99
Poder Econmico xEconomiaLibertria/ 11O
II - Pontos de Anlise /201
ARuptura: conflitos depoder / 205
DaOrganizao Consensual Democrtica / 209
A AssembliaesuasInferncias / 213
AsInconsistncias doProjeto /219
OqueaPaidianos Ensina: / 225
Referncias Bibliogrficas / 231
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PREFCIO
PAIDIA: EDUCAO PARA A SINGULARIDADE
Educar paraasingularidade. Emmeu entendimento, essaaprincipal
caractersticadaquiloquechamamos depedagogialibertria. Muitos prova-
velmente afirmariamquetal principal caractersticaseriaumaeducao para
aliberdade, oumesmo pelaliberdade. Mas, tal como aconcebo, asingula-
ridade pressupe aliberdade, es possvel emsuapresena. Por outro
lado, oexerccio daliberdade individual nacoletividade implicaasingulari-
dade; isso , vivendo emliberdade, cadaumsi mesmo, emcontato como
coletivo, no havendo doisindivduos iguais, por maisquecompartilhemos
mesmos meios econdies sociais. Portanto, afirmar umaafirmar aoutra.
No meesqueo deumtrecho deHerbert Read (emA Educao pela
Arte) no qual eleafirmaquesingularidade ecomunidade nosoincompat-
veismas, ao contrrio, umacondio daoutra. A coletividade depende de
indivduos singulares, cadaqual contribuindo comsuaspossibilidades; cada
indivduo, por suavez, encontranosoutros aquiloqueelenopode oferecer.
Demodo quesingularidadesisoladasredundariamempequenas monstruosi-
dades, excentricidades, desvios egicos. Mas ano singularidade, por sua
vez, significariaumasociedadetotalitria, totalizante, massificadora, naqual
osindivduos perderiamseusrostos, seusdesejos, suavida, paraseremape-
nas maisumelemento doconjunto. Oequilbrioestaria, justamente, narela-
o indivduo singular/comunidade: cadaumoferecendo omelhor desi e
obtendo omelhor dos outros.
Como pensar umproj eto educativo quenos permitatal situao? Como
produzir umaprticapedaggicaquetenhacomo objetivo alcanar tal equi-
lbrio?
Os anarquistas tmbuscado umaformao nestestermos desdemeados
do sculo 19. Nas crticas deGodwin aos sistemaspblicos deensino, ainda
no final do sculo 18, percebemos tal preocupao como pano defundo.
Nos escritos deProudhon edeBakunin, tal preocupao ecoa. Oconceito
deeducao integral, sistematizado eforjadonaprticadePaul Robin como
diretor do Orfanato Prvost, emCempuis, Frana, entre 1880 e1894, deu
formaaesteprojeto educacional, tomando-o efetivo. Emoutras experinci-
asimportantes, como ado francs Sbastien Faure como orfanato deLa
Ruche (1904-1917) eado espanhol Francisco Ferrer comaEscuelaMo-
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derna de Barcelona (1901-1905), foramajudando adelinear o projeto
pedaggico libertrio como umaeducao paraaliberdade, buscando a
articulao dassingularidadescomummeiosocial no opressor eparaalm
daexplorao dohomempelo homem.
Mas eemtermos contemporneos? Como sedesenvolveoprojeto anar-
quistadeeducao emnossos dias? H experincias concretas emanda-
mento?
Certamentehmuitasdelas.Masinfelizmenteamaioriabastanteefmera
eficarestritaapequenos crculos, muitolocalizada. Poucas soasexperin-
ciaseducativaslibertriasemnossosdiasqueganhamasdimensesdaescola
Buenaventure, criadanaFranapor J ean-Marc Raynaud eaindaemativi-
dade, edo Centro Educativo Paidia, queestinstalado eemfuncionamen-
toininterrupto nacidadedeMrida, regio central daEspanha, desde 1978.
Otrabalho do Coletivo Paidia, emtorno deJ osefaM. Luengo, foi e
temsidofundamental emmeutrabalho comapedagogialibertria, ajudan-
do-me emmeuprojeto deconsolidar umafilosofiaanarquistadaeducao.
Tomei contato comestaexperincialibertria em1991, atravs do livro
Desde Nuestra Escuela Paidia, queadquiri por intermdio epor indica-
o do saudoso companheiro J aimeCubero. Aps atentaleitura, eimpres-
sionado comos relatos ali expostos, escrevi para o endereo daescola.
No tardou achegar umaamvel resposta, acompanhadadeoutras publica-
es emlivrojfeitas pelo coletivo edeexemplares daRevistaPedaggi-
ca Paidia, queento publicavam, assimcomo deexemplares doboletim
editado pelascrianasdaescola. Durante algunsanos, trocamos intensacor-
respondncia (duros tempos aqueles emque aausncia dos meios
informacionais nosfaziaesperar semanasesvezesmesespor umaresposta
muito aguardada!), atravs daqual fui conhecendo melhor aescolaeseu
projeto, mas sobretudo atravs daqual discutimosintensamente osprincpi-
os de uma educao libertria. E foi essa discusso uma das mais
determinantes naquilo queescrevi etenho escrito sobreotema.
Minhaligaointelectual eafetivacomaPaidia muitointensa. Assim,
vejo commuitaalegriaapublicao destelivro deClvisKassick, umpri-
meiro esforo detornar disponvel aoleitor brasileiroaimportante einteres-
santeexperinciaespanhola.
TambmKassick teve intensarelao como Coletivo Paidia mas,
diferente daminha, que seresumiu scartas, pois Clovis viajou aMrida
paraconhecer in loco aescolaeseus atores.
Impressionado comoqueviu, ouviu, comasconversas queteve, oma-
terial obtido (horas ehoras degravao emudio, mais tantas horas de
gravao emvdeo, almdelivros, textos, documentos etc.) resolveu fazer
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daexperinciadaPaidia amatriadesuatese dedoutorado, apresentada
Faculdade deEducao daUNICAMP em2002. oncleo dessatese
queoraaparece emlivro.
Kassick traaumatrajetriaanalticadaPaidia emtorno detrs olha-
res, quemarcamsuasformas derelao comaescola: primeiro, atravs da
bibliografia, estudando aexperincia, seus fundamentos, seus impasses e
, desenvolvimentos atravs doslivros, textos, artigos edemaispublicaes do
Colectivo. Depois, naquilo queeledenomina"aPaidia vistadefora", nar-
Iaahistriadaescola, como algumqueassisteaumfilme, como expectador.
Por fim, trata-se do"encontro comarealidade", quando aexperinciavista
por dentro, naao cotidianadeseusatores, adultos ecrianas.
Todaessanarrativadatraj etriamarcadapor umfiocondutor: o mo-
vimento queaPaidia fez, deumaescola"livre", preocupada comaforma-
o de crianas singulares, comprometida comumaao educativa anti-
autoritria, mas no necessariamente anarquista, paraadefinio daideo-
logiaanarquista como central nasrelaes econcepes pedaggicas que
motivamaescolaesuas aes. Essaltimafase marcada pelo livro de
J osefaM.Luengo, A Escola da Anarquia - publicado naEspanhaem1993
eque aEditora Achiamtambmtraz agoraapblico emportugus. E,
evidentemente que essepercurso, comtais alteraes derota, provocou
conflitos, rompimentos, retomadas ... Tudo isso narrado eanalisado aqui,
tanto naperspectiva dos documentos produzidos quanto das histrias de
vidados envolvidos, da agrandezadotexto.
Numa segunda parte, Kassick apresenta cinco tpicos nos quais
aprofunda aanlisedaexperinciadaPaidiacomo escolalibertria, com-
prometida comumprocesso educativo voltado paraaformao desubjeti-
vidades singulares: a) osconflitos depoder inerentes aoprocesso, asruptu-
ras que causou ecomo isso foi trabalhado; b) oprocesso deorganizao
estrutural epedaggica, quetransitou deumaperspectivaconsensual para
umaperspectiva democrtica; c) asassemblias como formabsicadeor-
ganizao eseupapel poltico epedaggico, tanto paraosadultos quanto
paraascrianas; d) asinconsistncias doprojeto educacional daPaidia; e)
aquilo que o autor considera como mais relevante na experincia, os
ensinamentosque delapodemos tirar.
Estaltimaparte mostraqueoautor, educador comprometido comos
projetos educativoslibertrios, consegueter onecessriodistanciamentopara
perceber eanalisarasinconsistnciasecontradiesdaexperinciadaPaidia,
destacando oqueelatemdeinteressante eapontando suasfalhas.
j.. OCentro Educativo Paidia foi econtinuasendo umaexperincia ri-
qussima. Paraaquelesqueseinteressampor umaprticapedaggica"desali-
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nhada" emrelao scapitalsticas, paraaquelesqueapostamqueumaoutra
educao eumaoutraescolasopossveis, elasegue sendoumareferncia
fundamental. Para os leitores brasileiros comprometidos comprojetos
progressistas deeducao, olivrodeClovisKassick deleituraobrigatria,
cobrindo umalacunaatento presente emnossabibliografia, aoapresentar,
narrativaecriticamente, aexperinciadaPaidia, nasnuanas desuahist-
na.
Educar paraasingularidade, paraalmdeser desejvel, possvel. Essa
meparece ser aprincipal lio daPaidia paraoseducadores socialmente
comprometidos comaliberdade eatransformao. Que elanos sirvano
demodelo, mas como fonte deinspirao paranovos projetos, novas rela-
es, novas possibilidades.
.Slvio Gallo
janeiro de2004
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APRESENTAO
tiformar homens livres, donos de si mesmos
e com a possibilidade de autodeterminar-se ...
eis opapel da educao" .
Stimer
H vrios anos vimos nos dedicando apesquisar as aes que se
desenvolvemnainstituio Escola, questionando como epor queelas so
realizadas, e como e por que elas organizam ainstituio Escola de
determinada forma. Estainquietao retirou-nos, emfevereiro de1989,
do exerccio dadocncia no ensino fundamental no Rio Grande do Sul,
transportando-nos para Santa Catarina, ao Curso de Mestrado em
Educao daUniversidade Federal, onde, jnaquela poca, discutamos
estaquesto.
A sistematizao dos estudos permitiu-nos umaprimeira anlise da
organizao escolar remetida organizao socioprodutiva capitalista,
confrontada com a organizao escolar a partir dos pressupostos
socialistas' . Tal estudo easanlises propiciadas mostraram, sobretudo, a
semelhana da organizao escolar emambas as concepes, cujas
estruturas esto aliceradas nahierarquia das relaes edas funes.
Como decorrncia destahierarquia, apontvamos paraofato deque,
sedeumlado o professor v-se aelasubordinado, por outro lado elao
instrumento que lhepermite subordinar os alunos. Desta forma, anun-
civamos/denuncivamos que averticalizao das relaes estabelecidas
pela organizao hierrquica constitua-se no "verdadeiro contedo"
trabalhado pelainstituioEscola, independentemente sedecunho capitalista
ou socialista. Estaanlise eradecorrente dofato dea
"[...] histriadaeducaomostrar queainstituioescolar, tradicionalmente,
temservido de suporte e mecanismo de preservao daestrutura socio-
1. Estas anlises forampublicadas naRevistaLa Samblea, n 12-13, doColetivo Paidia
deMrida/Espanha em1992, sobottulo Los caminos de Ia ruptura deI autoritarismo
pedaggico: el establecimiento de nuevas relaciones para Ia cons/ruccin colectiva
deI conocimiento ".
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organizacional dasociedade. E, comotal, aelaest atreladae sujeitaaos
seus mandos edesmandos, deformaasofrer alteraes, quer curriculares,
quer estruturais, deacordocomasnecessidadesconcretasdeumdeterminado
momento desuaevoluo. Essemomentoeessas necessidades so exigidas
edeterminadas pelomododeproduo predominante" (112, p. 47).
<,
oresultado concreto deste objetivo que permeia as aes escolares,
apareceno apenasnasatitudesdosprofessores, alunos, funcionriosecorpo
tcnico-administrativo daescola, mas sobretudo nasconstantes "atribuies
deculpas" quesefazemnoseuinterior:
"Poucosforamosprofessores, alunosepaisqueconseguirameconseguem
vislumbrar nas alteraes sofridas pela escola, os reais interesses que
escondem. Emdecorrncia, na suagrande maioria, passam'abrigar, a
questionar eaacusar-se entresi pelaineficincia. Assim, atribuiu-se ora
escola eao sistema escolar, como umtodo, aculpapelabaixa qualidade
e fracasso do ensino; oraao despreparo do professor; oraindolnciae
desinteresse doaluno; eatmesmopoucaparticipao dospais naescola,
como se fossemestas as causas e no as conseqncias do problema
educacional brasileiro. Era, e, acortinadefumaaperfeitaparaesconder o
real problemaeducacional, oproblemadefundo, as verdadeiras causas da
ineficincia daescola pretendida e embutida nas alteraes do sistema
educacional" (112, p.47).
Constatvamos, assim, queaescola, emambas as sistemticas socio-
organizativas, alicera-sesegundoumaestruturahierrquica.
Ao finalizar aquele estudo, indagvamos sobre apossibilidade da
escolarizao colocar-se aservio do indivduo edo desenvolvimento
dasuaautonomia. Perguntvamos:
"Qual opapel daescolanaeducao dos indivduos tendo emvista
asuaautonomia? Como deveelaatuar paraevitar adicotomizaoentrea
realizao do indivduo emseu processo de hominizao, e o seu atre-
lamento, adequao emodelamento adeterminadas estruturas que o con-
dicionam, o desumanizameoescravizam? Como acabar, neste processo,
comas relaes verticais, hierarquizadas, que implicamadicotomia do
trabalho manual etrabalho intelectual, dateoria/prtica?" (112, p. 61).
A semelhanaentre ambas aspropostas no smanteve ainquietao,
mas instigou-nos abuscar, naliteratura socialista de cunho libertrio,
possibilidadesdaexistnciae/ouemergnciadeoutrasistemticaorganizativa
daescolaquepermitisse asuperao dos conflitos elimitaes impostas
pelaorganizao escolar convencional.
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oresultado deste desassossego nos animou pesquisa daorganizao
das "escolas alternativas">, que foi desenvolvida emFlorianpolis (SC), na
Escola Sarapiqu, mantida pela Associao Cultural Sol Nascente, tendo
como foco de estudo as relaes sociais no mbito das relaes detrabalho,
das relaes de poder enas relaes pedaggicas.
Partimos do pressuposto de que
" ... vivemos numa sociedade que historicamente se construiu sob bases
autoritrias ..." (105, p. 24)
e, apartir desta realidade, queramos verificar apossibilidade de
" ...estabelecer no espao institucional dapr-escola, novas formas derelaes
e de construo do conhecimento, atravs de uma educao que persiga os
princpios dapedagogia libertria' (105, p. 24).
Estes pressupostos aliceraram-se nas premissas bsicas de que:
"H vinculao entre o modo devida das pessoas, sua opo poltica ea
prtica pedaggica; aopo poltica das pessoas nemsempre claraeassumida
coerentemente;.existe certa dicotomia entre o discurso eaao pedaggica, o
que determina relaes ambguas; a conquista da liberdade umprocesso
coletivo, cuja vivncia inicia no plano individual e passa pela luta contra o
autoritarismo; h uma ntima relao entre ahistria individual, ahistria do
coletivo eomomento histrico dasociedade; ahistria daEscola sereflete e
refletida nahistria das pessoas que aconstroem emprocesso permanente; o
exerccio daliberdade que sefundamenta no respeito s diferenas individuais,
permite aeliminao dos contedos autoritrios das relaes pedaggicas, os
quais semanifestam atravs daimpossibilidade e/ou massificao pelamdia;
amanifestao das diferenas individuais permite opleno exerccio dopotencial
criativo e a originalidade das pessoas, o que s possvel na ausncia da
represso; ahorizontalidade nas relaes refora o sentimento de grupo; a
organizao dotrabalho solidrio, osinteresses eobjetivos comuns possibilitam
aemergncia do coletivo; o desejo, enquanto pulso humana, origina o poder
que, exercido semexplorao, dominao econtrole deuns sobreoutros, reverte
embeneficio dogrupo; apositivao dopoder possvel atravs dasubstituio
das estruturas hierarquizadas verticalmente, pela organizao do trabalho
2. Valelembrar queasescolasalternativas surgiramnadcadade70dosculopassa-
do, emalguns estadosbrasileiros comoSoPaulo, Braslia, ParaneSantaCatarina,
pelo desejo depais eprofessores que, descontentes como sistemaescolar oficial
vigente, querpblico, querprivado, buscaram, apartir daassociaoemcooperativas,
criar alternativas paraaeducao atravs de escolas organizadas segundo outros
princpios.
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cooperativo; o trabalho, enquanto processo de aquisio de conhecimento e
desenvolvido numadimenso humana, englobaacorporalidade, asensorialidade,
aafetividade eacultura" (105, p. 25-6).
A pesquisa elegeu como princpios
"a solidariedade na formao do esprito de grupo; o respeito s diferenas
individuais naconstruo do coletivo eaautonomia eacriatividade nabusca
daliberdade individual ecoletiva" (105, p. 25).
A nossainsero naescola, enquanto grupo detrabalho, nos permitiu vivi-
ficar o seu dia-a-dia, resgatar asuahistria eapontar/analisar os momentos
emque as aes depais, professores, funcionrios ealunos aproximaram-se e/
ou distanciaram-se deuma pedagogia libertria'. Verificou-se naocasio que
tambm a se evidenciava a "lgica" escolar convencional, ainda que
amenizada.
Foi nabuscadealternativas organizacionais quepermitissem, efetivamente,
aformao do indivduo enquanto "Sujeito de vontade "4, que demos se-
qncia anossainvestigao, buscando, agorano doutorado, elementos eex-
perincias que apontassem para esta possibilidade. Assim, aatual pesquisa
contempla este desassossego de constantemente questionar aorganizao
escolar.
Entendemos, eahistoriografia daescola e dafbrica nos permite esta
inferncia, que aorganizao escolar segue aorganizao socioprodutiva e
aelaest atrelada comafinalidade precpua de atender as suas demandas, a
partir dos diferentes momentos e mudanas organizacionais que tem
implementado naformao do futuro operrio.
Posta esta situao enaperspectiva do aprofundamento dos estudos,
buscamos para alm da pesquisa bibliogrfica, no estudo de caso,
compreender uma experincia educativa concreta, alicerada segundo o
paradigma organizacionallibertrio. Este desej onos levou Espanha, regio
daExtremadura, nacidade de Mrida', eao Coletivo Paidia, que mantm,
h 26 anos, umespao educativo segundo os pressupostos antogestionrios.
3. O relatrio destapesquisaconstituiu as dissertaes demestrado deKASSICK,
ClovisNicanor (105), KASSICK, NeivaBeron (114) eJ ENSEN, IvoneMenegotti (96).
4. Atribumos expresso"Sujeitodevontade" osignificadoqueStimer atribui aoseu
"nico".
5. A AUGUSTAEMRITAromanafoi fundadanoano25 a. C. Quandodotrminoda
guerradaCantbria, oimperador Augustodecidiudispensar ossoldadosmaisvelhos
eassent-los naLusitnia. Publio Carsio, quehaviasido designado paratal tarefa,
instalouos"emritos" dasLegiesV- Alaudae, eX - Gmina, emmeioafrteisterras
aoocidentedaEspanha. Olugar ondesefundouacidadefoi escolhidocuidadosamen-
te, aproveitando umareaondesepudesse atravessar orio Guadiana, quecircunda
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Assim, este trabalho aexpresso dapesquisa bibliogrfica eemprica"
que nos permitiu aobservao direta, osrelatos, os depoimentos, as entrevis-
tas, possibilitando anlises, inferncias econcluses sobre arealidade, muitas
toda areadeterra, equefacilitasse as comunicaes norte-sul pelo oeste dapeninsu-
Ia, que foi dividida emtrs provncias: Btica, Tarraconense e Lusitnia, da qual
AUGUSTA EMRITA passou aser acapital.
Um exemplo da importncia da cidade constata-se atravs da diversidade e
grandiosidade das construes romanas desta poca. Dentre elas merece destaque a
rede de esgoto, arede de captao econduo de gua, os templos, emespecial o de
Diana, aspontes, oteatro, comcapacidade para 6.000 pessoas, oanfiteatro, comcapa-
cidade para 15.000 pessoas, eocirco, comcapacidade para 30.000 pessoas.
Desde suafundao, acidade Emrita, considerada entre ascidades romanas anona
emimportncia, seconstituiu emcentro administrativo, jurdico, econmico, militar e
cultural. Calcula-se que, emseuauge, Emrita (Mrida), teveumapopulao acima de
40.000 pessoas.
Tambmocristianismo, aps operiodo romano, teveemMrida suahistria. Diz-se
que oapstolo Santiago predicou emMrida, como tambmoapstolo Paulo. A histria
da Igreja Emeritense particularmente ricano periodo do sculo 4 aos princpios do
sculo 8.
No inicio do sculo 5, os alanos tomaram aLusitnia. Em549, sob o domnio dos
visigodos, Agila transforma Mrida na capital dapeninsula. Durante o periodo de
domnio visigodo, Mrida revive o periodo ureo romano, volta aser o centro das
atraes, constituindo-se novamente emcapital administrativa, cultural-econmica e
militar.
Em713, Mridapassaadomnio rabe. Durante aIdadeMdia, acidade literalmente
enterrada. Em 1230, Alfonso IX aconquista dos rabes e acede ao arcebispado de
Compostela, ficando submetida durante sculos ordemde Santiago, que aconverte
emum"lugarejo", emcontraponto ao esplendor de seu passado.
A Mrida atual possui umapopulao prxima a60.000 habitantes eacapital da
Extremadura. Nela esto ogoverno regional eaAssemblia Legislativa. A cidade est
dividida emdois grandes n leos. Namargem direita do rio Guadiana est a"cidade
velha" e namargem esquerda, a"cidade nova", comcerca de 20.000 pessoas e que
concentra importantes servios como hospital, secretarias, rodoviria, comunicaes,
biblioteca, teatro etc. Tambmnacidade nov'aest localizada areaindustrial. Pelo seu
conjunto arquitetnico, que retrata osperiodos romano, visigodo erabe Mrida pas-
sou aser considerada, pelo decreto de 8 de fevereiro de 1973, como "conjunto hist-
rico-arqueolgico", sendo anica cidade daEspanha adeter estadesignao (134).
6. A pesquisa reuniu ecatalogou inmeros arquivos sobre aPaidia: correspondncias,
documentos oficiais, planejamentos e relatrios dos periodos letivos; livro-caixa da
cooperativa; cadernijos; atas de assemblias dacooperativa (Alezeia eAnomia); atas
de assemblias gerais e de exposio, publicaes emjornais erevistas arespeito da
Paidia e seus participantes, processos envolvendo trmites burocrticos daPaidia
junto Prefeitura deMrida eaoMinistrio deEducao eCincia; relatos deencontros
realizados; informes psicopedaggicos dirigidos aos pais; projetos dealfabetizao de
mulheres desenvolvidos pelaPaidia; trabalhos realizados pelos alunos naPaidia e
19
vezes dura, incompreensvel eatincoerenteanossos olhose, noutras vezes,
agradvel, gratificante erecompensadora, porque espao deconvivncia
libertria, sinalizandoparaaquilo que Stirner (lO) chamaria"aformao
do sujeitodevontade".
Ao, trazermos paraointerior dotexto os depoimentos dos agentes da
pesquisa, procuramos manter asfalasoriginais. Por estarazo, muitasvezes
elasapresentam-se entrecortadas, imprecisas, reticentes, repetitivas, porque
suatranscrio nopermite expressar todaariquezadacomunicao no-
verbal. Oentendimento eaobservao diretadosjeitos etrejeitos, dotom
devoz, domovimento impaciente nacadeira, dosparnteses nasfalas, do
deixarpensar spodemsercaptadospelaintuio. Tudoaquiloqueodilogo
direto permiteler nasentrelinhas atravs daspausas edasreticncias revela
acomunicao efetivados sentimentos eaeloqncia que oregistro das
palavras nopermite.
Oponto departidaparapensar aorganizao daescolaPaidiaforam
asanlisesjrealizadas por ns nosentido deentender aformapelaqual se
organiza aescolaconvencional eosreais objetivos queaaliceram, Este
texto, intitulado Raizes da O rganizao Escolar (heterogestionria), foi
publicado pelaEditoraAchiam, Rio deJ aneiro, em2000, numacoletnea
detextos organizados por PEY, MariaOly, sobottulo Esboo para uma
Histria da Escola no Brasil: algumas reflexes libertrias. Nele,
discutimos eapontamos queoverdadeiro contedo daescolaconvencional,
ou dainstituio Escola, no repousa natransmisso dos conhecimentos
socialmente produzidos, como discursivamente elaapregoa (coisaque
incapaz defazer, hajavistaavelocidade comque os conhecimentos so
produzidos), massimqueo"contedo" comoqual trabalhaoda"frma",
isto , ode(en)formar oindivduo deacordo comas diferentes "formas"
queosdiferentesmomentos sociaisaelademandamemfunodasdiferentes
necessidades organizativas doprocesso produtivo.
A partir dasemelhanaentre aorganizao doprocesso produtivo ea
organizao escolar, traamos umparalelo entre ahistria das duas
nos acampamentos; revistas La Samblea (21 nmeros, totalizando 624 pginas, 153
desenhos, 33 fotografias, que contemplam 13 ensaios, 102 artigos e 23 pginas de
bibliografia temtica); revista Arrachas (17nmeros); revista Arrachitas (revista de
publicao das crianas daPaidia, oito nmeros); revista Igualana (publicao do
Coletivo deMulheres, 12nmeros); planta baixa dos prdios daPaidia edarea do
terreno ondeest situada; legislao deensino atualizada daEspanha - LOGSE; estatuto
dacooperativa Alezeia eAnomia; 37horas degravao emfitas K -7dedepoimentos,
entrevistas compais, alunos, ex-alunos, professores, reunies, todas transcritas e
traduzidas; filmes (8h40min degravao deatividades daPaidia: assemblias, oficinas,
reunies, trabalhos diversos); 70 slides; uma centena de fotografias; relatrios de
estgios de estudantes de pedagogia, perfazendo umtotal de aproximadamente 40
quilos dedocumentao quevierampara oBrasil.
20
instituies, paraevidenciaroatrelamento daescolafabrica. Tal semelhana
nos remeteu reflexo sobre asrazes pelas quais, naescola, no sepode
burlar e/oualterar, significativamente, aestruturadaorganizao. A "ordem"
deve ser preservada acimadequalquer coisa. Neste sentido,
[...]0 objetivo principal da Instituio Escola aconsolidao da forma de
pensar aorganizao poltico-social eorganizativa dasociedade, tendo a.'lgica
produtiva' como reitora. daorganizao social. Isto nos permite entender por
que, emdiferentes momentos do processo produtivo, este demanda escola
diferentes formaes (educao) do Sujeito (futuro operrio), adequando-o
constantemente aestas novas exigncias" (107, p. 99).
Naseqncia das reflexes, transitamos pelas possibilidades deuma
educao autogestionria, enquanto desencadeadora daautonomia dos
sujeitos. Apoiado emautores libertrios, principalmenteemProudhon (143,
144, 145, 146, 147e 148), apontamos que aautogesto educativa, para
atingir seuspropsitos, de e
"[ ...[constituir-se emao revolucionria pela forma de organizao que
desenvolve apartir da ao direta, colocando emquesto a estrutura das
organizaes da sociedade tradicional, inaugurando novas relaes poltico-
sociais" (107, p. llO).
Nestesentido, oque, primeiravista, seconstituiriaemforma, naverdade
representa o prprio contedo daorganizao autogestionria, isto , a
contestao daestruturasocialheterogestionria. Sobestatica, considerando
arelao entreaorganizao daescolaconvencional heterogestionria eas
possibilidadesdaorganizaoescolarautogestionria, foi-nospossvel analisar
eencaminhar asreflexes sobre aPaidia.
Contudo, paraentender quemo Sujeito singular (objeto dapesquisa)
que o coletivo daPaidiabuscaformar, tnhamos necessidade deretratar
quem , como este sujeito singular ecomo seformaestasubjetividade
autnoma, segundoopensamentolibertrio.Paraisto, recorremos aofilsofo
libertrioJ ohannKaspar Schmidt, conhecidopor Max Stirner', queem1845,
7. J ohannKaspar SchmidtnasceuemBayreuth, em26deoutubrode1806. Seupai era
umartesofabricante deflautas, quemorreu quando eletinhaseis meses. Estudou
filosofia,teologiaefilologiaclssicaemBerlim.Pertenceu,juntamentecomBrunoBauer,
Ruge, Marx eEngels ao"ClubedeDoutores" (Doktor-K.lub), fundado em1837, em
Berlim, queagrupava"jovensvidosporumespritodemocrticoeporumliberalismo
poltico esocial, semdvidaumpoucovago, mas querompiacomohegelianismo
oficial. Estesjovens constituamoquesepassou achamar deesquerdahegeliana, e
elesprprios seintitulavam'jovenshegelianos'" (60, p. 17). SegundoChristianFerrer
(in161, p. 16), "...supe-sequeFriedrichEngelstenhasidooresponsvel peloapelido
Stirner ('frontudo', homemcomfronteproeminente)".
21
naobraO nico e sua Propriedade, afirmaasupremacia davontade do
EU sobrequalquer outra. ParaStirner, oindivduo autnomo aqueleque
capaz defazer prevalecer o poder de suavontade sobre todas as outras
coisas. Suaautonomia seevidenciapelarecusa deser tutelado tanto por
outros como, principalmente, pelasinstituies.Assimsendo, cabeaoprprio
indivduo desenvolver sua"humanidade" ou, segundo ele, "apossar-se de
si ".
Segundo ChristianFerrer(16l, p. 17),
"A filosofia de Stimer, desenvolvida ardorosa eamplamente emO nico
e sua Propriedade, consiste numa defesa cerrada dapersonalidade humana
confrontada sociedade eao Estado. A mxima de Stimer resume-se idia
deque amisso deumapessoa consiste emchegar aser elamesma, reconhecer
o que lhe prprio, assumir quenada existe acimadessa 'propriedade', eque,
o que no constitui 'o prprio de si mesmo' deve ser posto emcondio de
tenso para tomar evidente o que est emafinidade comaautonomia pessoal
e o que lhe prejudicial eperigoso. A nica propriedade verdadeira de uma
pessoa , ento, elamesma, todavia, paradoxalmente, para s-lo de maneira
autntica, preciso tomar posse de si mesmo. S apartir deste centro de
gravidade possvel vincular-se livremente coma'sociedade'. Stimer conclui
que oEstado necessariamente rival doindivduo, queainstituio hierrquica,
por sua prpria essncia, antiindividualista, contrria vontade pessoal. A
pedradetoque daautonomia residenapersonalidade, no carter, essasubstncia
que podemos moldar econstruir como umprojeto, do modo como umap'essoa
procede educao de si mesma. E com essa auto-educao o 'Unico'
descobre o enorme poder que se encontra emgerme emcadapessoa singular.
Esteoprincpio irrevogvel sobreoqual constitui suafortalezaargumentativa."
Podemos dizer que, paraStirner, osujeitocapaz deautodeterminar-se
osujeitoquereconhecesuasvontades equeastornaaes. estacapacidade
deautodeterminao (autonomia) quecaracterizaohomem, daeleosentido
Emoutubrode1844, Stimer "publicaOnico e sua Propriedade, editadoemLeipzig
comadatade1845.Olivrofoiproibidoeapreendidopor ordemdoministrodointerior"
(61, p.12) .
.-' Stimer foi umassduocolaboradordosjornaisA Gazeta Renana, A Gazeta Geral de
Leipzig, OTelgrafo edarevistamensal deBuhl. Estestextosforamreunidospor J ohn
Mackayem1898, numlivrosobttulo Escritos Menores, dosquaisconsta, entreou-
tros, OFalso Princpio de Nossa Educao eAs Leis da Escola. Esteltimootexto
que apresentou em1834 como tese paraconcurso deprofessor superior (facultas
docendi), emque foi reprovado. Ojri lhe aprovou somente o ttulo de"facultas
docendi limite" (12, p. 46), quelheimpededeexerceromagistrio" ...eminstituies
oficiaisdeensinomdio, ederealizar odoutorado" (60, p. 18).
Morreuem25dejunho de1856, aos49anos.
22
dahumanidade. Enfim, estaarazo deser doegostastimeriano. Portanto,
osujeito autodeterminado osujeito quecriasuasubjetividade apartir da
posse desi edesuascoisas. aafirmao dosujeito devontade, do sujeito
autnomo, quelevaStimer aafirmar:
"...forademimtodaacausaqueno sejatotal eexclusivamente aminha"
(160, p.15-6).
oestudo sobreopensamento deStimer seconstituiu emrefernciapara
entender quemosujeito autnomo queaPaidiaquer formar.
Ottulo geral: A Paidia: de escola livre a escola anarquista, traz em
seuinterior trscaptulosquebuscamdesvelaroquelocorreecomo ocorre.
Oprimeiro captulo, intitulado Primeiros estudos: a Paidia atravs da
bibliografia, otexto quefoi objeto daqualificao paraestetrabalho. Foi
escrito atravs do estudo dabibliografiaqueaPaidiaproduziu: darevista
La Samblea, publicao docoletivodeadultos edocoletivo decrianas, de
materiais publicados naimprensa espanhola eportuguesa, do registro
de palestras, colquios, conversaes realizadas emdiversas cidades de
Portugal, Frana, Brasil, almdaEspanha, edo olhar dopesquisador sobre
estamesmabibliografia, querevela/esconde seusprincpios organizacionais.
O segundo captulo, Primeiras aproximaes: a Paidia vista defora
- contando a histria expressaoolhar dequemseaproxima do objeto de
pesquisa, distanciando-se parapoder "ad-mir-Ia" eanalis-Iaatravs da
imagemqueelatransmite aomundo, emespecial aomundo libertrio.
J o terceiro captulo, O encontro da realidade: a Paidia vista de
dentro - ouvindo a histria, encontra nos relatos dos atores originais os
elementos para as anlises que avivncia dessa organizao permitiu,
possibilitando inferirsobreaorganizao educativaautogestionria.
Nasegundaparte, ottulo Pontos de anlise expressa aintegrao da
reflexo dopesquisador comoutros autores, quevai almdoolhar, docontar
edoouvir, buscando razes, significados, infernciasecontribuies.
23
I
APAIDIA:
de escola livre a escola anarquista
"Quem quiser conservar osaber operder,
porm aquele que renunciar a ele oganhar".
Stirner
.'-C
Captulo 1
PRIMEIROS ESTUDOS:
A PAIDIA ATRAVS DA BIBLIOGRAFIA
Reconstituir o caminho trilhado, desde afundao da Associao
PedaggicaPaidia, emjaneiro de1978, athoje, foi aformaescolhidapara
analisar aorganizao do Centro Educativo Paidia, quebusca, atravs da
auto-organizao, formar sujeitosautogestionrios.
A Associao Pedaggica Paidiapreocupa-se emcriar umambiente
favorvel ao estabelecimento denovasrelaes entreadultos ecrianas, por
meio das quais acrianapossaviver edesenvolver-se feliz, semtraumas e
conflitosto caracteristicos daeducao tradicional, presentenamaioriadas
escolas do mundo, querompe comotipo devidaque acrianaleva, para
estabelecer otipo devidaaquenecessitaseadequar.
Pode-se citar, como exemplo, que naPr-Escola as crianas esto
acostumadas aumalivremovimentao, asentar emalmofadas no cho, a
cantar, acorrer, abrincar, atrabalhar emequipe etc. Quando ingressamno
EnsinoFundamental, tmdesentar emcadeiras, comaspernasdependuradas,
semencostar no cho, devendo conter-se esuportar ador nas pernas, nas
costas, atofinal daaula. Trabalhamindividualmente, semsairdolugar, sendo
repreendidas seresponderemquandono solicitadas, oqueexigedelasuma
postura austera, diferentemente do espao aqueestavamacostumadas na
Pr-Escola, onde abrincadeira erausadacomo formadeaprender.
Paraevitar aruptura entre obrincar eo aprender, o Coletivo Paidia
organiza-se em"espao deconvivncia". Estaorganizao permite queas
crianastenhameexerammuitomaisasualiberdade, aindaquetenhamque
ir compulsoriamente escolaequeela"certifique:" como qualquer espao
escolarizador. Mas, no momento emqueelano segue os esteretipos de
8. AindaqueaPaidia no certifique nosentido deemitir umcertificado, umdiplomade
concluso de curso como as demais escolas, porque elano reconhecida pelo siste-
maeducativo espanhol atravs doMinistrio deEducao eCincia, elacertifica atra-
vs dos conhecimentos queacriana adquire equeahabilitam aprosseguir osestudos
no sistemaregular deensino.
27
professor ealuno", nosegueahierarquiaescolar" , noconstituiumcurrculo
fixo" nempredeterminaoespao/tempo" quetodos osenvolvidos devem
ocupar, elaabreespao paraaautoformao, paraaauto-organizao, para
aautogesto.
Oespao deconvivnciaquecaracterizaaeducao libertriapossibilita
romper comosprincpios daescolarizao quesefundamentam:
- Naautoridade, queestsempreno outro, no superior, naInstituio,
nas regras etc.
- Nadisciplina, quecondicionaaao doaluno autoridade.
- Nacompetitividade ediscriminao, quelevaexacerbao doegos-
mo- instrumento necessrio aosubmetimento dosujeitosociedade.
- Na frustrao, corno garantia do submetimento s imposies e
modificaes dascondutas.
- Nafaltadecriatividade ecriticismo, como elementos inibidores da
buscadealternativas snormas eregras impostas pelaestruturasocial para
garantir suareproduo, semresistnciasouquestionamentos.
9. NaPaidia no h afigura doprofessor como onico capaz deensinar. H oadulto
que auxilia as crianas eque tambm ensina, porm no ele onico responsvel
pelo ensino. Ensinam tambm as crianas maiores aos menores, ensinam entre si as
crianas deumamesma faixadeidade, ensina opai quevemregularmente ou eventu-
almente escola etc.. Enfim, ensinante tudo aquilo ou aquele que temalgo aensi-
nar. No uma funo definitiva. No h umprofessor para ensinar tal disciplina e
outro para outra.
10. Emtodo oespao escolarizador existe odiretor, vice-diretor, secretrio, supervisor,
orientador, chefe dedisciplina, professor, funcionrio ealuno. NaPaidia todos parti-
cipam' atravs daassemblia, datomada de decises referentes, eventualmente, a
estas funes, bemcomo todos podem exercer, de acordo comanecessidade, estas
funes.
11. NaPaidia no humcurrculo, no humconjunto dedisciplinas que ascrianas
devam, compulsoriamente, estudar, no humsistema deavaliao que quantifique o
quanto deconhecimento conseguiram reter emdeterminada disciplina. Nela, ascrian-
as desenvolvem as atividades que querem desenvolver de acordo comos seus inte-
resses, atravs, principalmente, deatividades prticas deoficinas.
12. As crianas no so divididas emturmas dealunos, como no sistema serial/anual
do espao escolarizador. Na Pr-Escola elas so agrupadas emdois grupos: o dos
iniciantes, de dois anos, que ainda no conhecem asistemtica de organizao da
Paidia, eodetrs equatro anos. No "colgio" (EGB - Educacin General Bsica-,
equivalente ao nosso ensino fundamental), elas so distribudas emtrs grupos: grupo
dos pequenos, que compreende crianas de cinco anove anos; grupo dos medianos,
que compreende crianas denove a13anos, egrupo dos maiores, crianas de 13a16
anos, e apassagem de umgrupo ao outro ocorre atravs das responsabilidades que
est apto aassumir. Assimcomo umacriana ascende deumgrupo ao outro medida
que seu desenvolvimento permite que assuma maiores responsabilidades, elatambm
pode retomar ao grupo do qual saiu, seno consegue acompanhar as responsabilida-
des do grupo para o qual passou. A definio pela troca de grupos realizada em
assemblia.
28
E toma por princpios aigualdade, asolidariedade, aliberdade, a
responsabilidade eatolerncia.
Nas palavras deumdosintegrantes do Coletivo,
, .
"Sabemos que no podemos gerar umcoletivo autogestionrio dentro de
uma sociedade que no o , pormtentamos alcanar omximo deliberdade,
solidariedade eresponsabilidade queoscondicionamentos sociais nos permitem,
emuma luta constante contra o que est funcionando ao nosso redor" (La
Samblea, n07, primavera de 1988).
Esse depoimento evidencia o fato de que, embora no se consiga
isoladamente revolucionar toda sociedade, cadaindivduo pode exercer
influnciasemumcrculo social, como afirmaBak:unin(8, p. 9):
"A liberdade no implica arenncia aexercer influncia. A liberdade de
cadahomemoefeito sempre renovado deumamultido deinfluncias fisicas,
mentais emorais determinadas pelo meio onde temnascido, eno qual vive e
morre. Querer escapar a esta influncia emnome de alguma liberdade
transcendental ou divina, auto-suficiente e absolutamente egosta, tender
inexistncia; renunciar aexercer influncia sobre outros significa renunciar a
pensamentos e sentimentos, o que denovo tender inexistncia".
Dessaforma, oColetivo Paidiasabequedeveinfluir diretamente nas
aes comas crianas, para que elas possamvir ainterferir comoutras
crianas, deformaaseinfluenciaremmutuamente. .
Conforme depoimento deumdospais,
"[ ...] ummenino ouumamenina quevivenciamaliberdade desde os primeiros
anos de suas vidas e alcanam a felicidade e o prazer de viver de forma
autnoma eautodetenninada, alcanaro umamaturidade pessoal, queao formar
parte desuaestruturapsquica debase, sermuito dificil destruir". (La Samblea,
n 10 , vero de 1991).
E o conceito de liberdade deBakunin (8, p.12-22) que embasa as
aesno Centro:
''[. ..] aliberdade decadaum, longe dever-se limitadapelaliberdade dos outros,
confirmada por elaeestendida ao infinito [...] S serei verdadeiramente livre
quando todos os seres humanos que me cercam, homens e mulheres, forem
igualmente livres.[ ...] de modo que quanto mais numerosos foremos homens
livres quemerodeiamequanto mais profunda emaior for asualiberdade, tanto
mais vasta, mais profunda e maior ser aminha liberdade [...] eu s posso
considerar-me completamente livre quando aminha liberdade ou, o que a
29
mesma coisa, quando aminhadignidade dehomem, omeu direito humano [...]
refletidos pela conscincia igualmente livre detodos, me foremconfirmados
pelo assentimento detodaagente. A minhaliberdade pessoal, assimconfirmada
pela liberdade detodos, estende-se ato infinito [00'] Ser livre significa que o
homem ser reconhecido etratado como tal por outro homem, por todos os
homens que o rodeiam. A liberdade no , ento, um fato que nasce do
isolamento, seno que da ao recproca; no umresultado da excluso,
seno, pelo contrrio, dainterao social, porque aliberdade decadaindivduo
simplesmente o reflexo de suahumanidade ou de seus direitos humanos na
conscincia detodos os homens livres, seus irmos, seus iguais [00'] Somente
posso chamar-me esentir-me homemlivre empresena deoutro homemeem
relao comele. Diante deumanimal deespcie inferior no sou umhomem,
porque esse animal incapaz de conceber e, emconseqncia, incapaz de
reconhecer minhahumanidade. Eu mesmo somente sou umser humano elivre
quando reconheo a liberdade e ahumanidade de todas as pessoas que me
rodeiam. E somente quando respeito seucarter humano, respeito minhaprpria
humanidade".
Pode-se observar, que o processo escolarizador realiza exatamente o
contrrio do que afirma Bakunin. A criana pequena, quando ingressa na
escola, temmuito mais liberdade do que o adulto que realiza um curso
universitrio. O processo escolarizador aque acriana est submetida
muito mais ldico, muito mais livre, muito mais descontraido; h maior
possibilidade de movimentao, de criao, de auto direo, enfim, de
satisfao do desejo. Quando elaingressa na"escola sria" (no primeiro ano
do Ensino Fundamental), e posteriormente, medida que ela avana no
sistema, mais elavai sendo cerceada emsualiberdade, mais elavai sendo
escrava das rotinas escolares, mais "autoridade" sevai exercendo sobre ela,
mais elavai sendo (en)formada.
O perodo da educao infantil at os sete anos, para o processo
escolarizador, umperodo delatncia, umperodo deinaproveitamento do
tempo, umperodo considerado improdutivo porque acriana no apresenta
"rendimento". Possivelmente por estarazo, eladeixada numespao onde
possa "distrair-se", onde possa "brincar" e, por isso, tambm usufruir de
mais liberdade. O ingresso naprimeira srie significa o tempo/espao do
"trabalho" srio.
Dentro destalgica, podemos afirmar que aPaidia uma"eterna escola
infantil", uma eterna escola para crianas, ainda que estas crianas tenham
16 anos. Enquanto escola infantil e, portanto, no considerada dentro da
lgica daproduo, elapode estar alicerada naliberdade. Se estalgica
boa, no sentido de permitir aorganizao emliberdade, por outro lado fez
comque muitos pais, ao perceberem este pensamento, tirassem seus filhos
daPaidia aos sete anos, para coloc-Ias na"escola produtiva". Tambm o
30
,',
fato deaescolano ser reconhecida pelo sistemadeensino espanhol, alm
detodaumaoutrasriederazes, certamente teminfluenciado naevaso.
OColetivo temconscinciadequelutar contraaprpriaherana, inter-
nalizadadesde ainf'anciapelos mecanismos utilizados pelasociedade (oha-
bitus emque os sujeitos formaramsuas estruturas mentais, suaformade
pensar edeviver), umatarefardua. Tambmtemdelutar contraainrcia
cotidianaqueumasociedade baseadanumaautoridade burocrticaimpe e
contraapresso dosgrupos queminariamquaisquer tentativas demudanas
no status quo.
No processo deescolarizao, o conceito deautoridade seope ao de
liberdade. Emnome daautoridade, aeducao temsido acompanhada e
controlada por umasriedemecanismoseinstrumentosdestinados, sobretudo,
agarantir adocilidadeeasubmisso. A autoridade, nestecontexto, implicaa
submissodeumvontadedooutro.
Ao tratar dosuposto conflito entreliberdade eautoridade naeducao
das crianas, oColetivo concorda comosprincpios daEducao Integral,
preconizados por Robin em1868, edaEducao Racional, preconizados
por Ferrer (apud 157)13 como complemento aos princpios daEducao
Integral, baseando-se no queBakunin (8, p.l 08) afirma:
"O princpio de autoridade naeducao das crianas constitui o ponto de
partida natural; legtimo enecessrio quando seaplica aquempor suatenra
idade no temainda ainteligncia desenvolvida emnenhum sentido. Porm
como o desenvolvimento detodas as coisas - e, emcopseqncia, daeducao
- implica anegao gradual do ponto departida, este princpio deve diminuir
gradualmente namesma medida que avana ainstruo e aeducao, dando
lugar auma crescente liberdade [...] Toda educao racional no no fundo
mais que aimolao progressiva daautoridade embeneficio daliberdade. A
aspirao final daeducao residenodesenvolvimento dehomens livres imbudos
por umsentimento derespeito eamor para aliberdade dos demais. Por isso o
primeiro diadevidaescolar, seos alunos vo ( escola) emumaidade emque
apenas tmcomeado abalbuciar, haver deser o (dia) demaior autoridade e
ausncia quase total deliberdade; pormseu ltimo diater deser o demaior
liberdade eabsoluta abolio detodo ovestgio doprincpio animal oudivino de
autoridade" .
l3. Robin eFerrer propugnavamuma educao que fosse antiautoritria, laica,
racionalista, solidriaeparaambosossexos.Ferrer partiadopressupostodeque: " 1.
A educao, edeveser tratadacomocrucial problemapoltico; 2. A educaono
poderbasear-senosprincpiospatriticos-chauvinistas, militaristasedogmtico-reli-
giosos; 3. Co-educao dos sexos; 4. Co-educao das classes; 5. Orientao
antiestatal ea-estatal daeducao; 6. Importnciadojogonaeducao; 7. Respeito
personalidade doaluno".
31
ParaRobin (apud 137, p. 89-90):
"[...] todo ohomemdeveser consideradosobdoispontos devista: comoser
isolado, independente, completopor si s, e comomembro dacoletividade.
Nenhumadestasduasmaneirasdeconsider-Iopodeser sacrificadapelaoutra.
Comoser distintoecompletoeletemdireitoaodesenvolvimentototal desuas
faculdades; comomembrodacoletividadeeledevecontribuir comasuaparte
detrabalho ntegro enecessrio [...] seaeducao decadahomemtivesse
por base no umaporo restritados conhecimentoshumanos, mas asua
totalidade, veramos desaparecer as funestas divergncias sobre os grandes
problemas deprincpio, que atrasamde formaconsidervel o progresso da
humanidade".
..
Assim, aEducao Integral visavaeducao dos sentidos, darazo,
damemriaedaimaginao. ParaRobin (132), aEducao Integral estava
alicerada emdois eixos: naeducao intelectual enaeducao moral. A
educao intelectual referia-se aos contedos (conhecimentos), que ele
centravanareadascincias, aindaqueconsiderasseoconhecimentoartstico.
Percebe-se naorganizao escolar propostapor Robin, umacertahierarquia
do conhecimento das cincias (cientfico) sobre as demais reas de
conhecimento, que eleno conseguiu romper e que vigora athoje no
processo escolarizador. Emfuno do queelepropunha paraaeducao
integral, ametodologia aser utilizada era essencialmente prtica e
experimentalista, oquedemonstraopositivismodoqual estavaeivada, sendo
verdade somente aquilo quepassapelos sentidos. Da por queo"mtodo
cientfico" configura-se como ametodologiapor excelncia.
J para a.educao moral, trabalhava no sentido de evitar qualquer
referncia metafisica existnciahumana. Somente assimseriapossvel,
atravs daliberdadeeresponsabilidade, odesenvolvimentopleno dacriana,
o quesedariatambmpelaco-educao dos sexos.
Os princpios daEducao Racional fundamentam-se narazo ena
cincia, descartando, desse modo, af, econsideramqueaeducao em
liberdade eparaaliberdade no diz respeito ao laissez-faire, pois, seas
crianas, por exemplo, ficassemsozinhasemsuasatividades, agiriamsegundo
asinterferncias dos fatores existentes nasociedade, portanto suas aes
seriamreguladas einfluenciadas por esses fatores. Emoutras palavras, as
crianas responderiamsegundo essalgica, eno apretendida.
por isso queoColetivo, buscando desenvolver aautonomia, facilita
paraascrianas, conforme Luengo (38, P .172):
"1. A 'liberdadededeslocamentos'noespao, ajudando-asaquedominem
oespaoquepossuemasuadisposio, criandoumaestruturaondeaslimitaes
32
sejammnimas eunicamente sejamimpedidas por situaes de perigo. Para
isto, o educador deve manter-se auma distncia suficiente da criana,
favorecendo sualiberdade dedeslocamento, mas prxima obastante paraintervir
rapidamente emsituaes deperigo, criando, assim, umasituao deobservao
diretaeindireta, possibilitando quetenhamomximo deexperincias espaciais
que lhes proporcionaro autonomia, segurana eaperdaprogressiva dotemor
diante do desconhecido, porque iro adquirindo formas de conhecer por si
mesmas. J uma limitao do espao ir introjetar sentimentos de coao,
insegurana, temor epor isto umabase estrutural depersonalidade submetida
ainstabilidades emocionais.
2. Sua 'liberdade de relao' comas demais, possibilitando, assim, que o
contato comoutras pessoas sejaumadeciso pessoal, significando quenecessita
edesejat-Iaepor isto, deresultados recompensadores, proporcionando desta
maneira que as relaes sociais sejamprazerosas.
3. Sua 'liberdade de deciso', que aceite seus desejos de fazer ou no
fazer, derealizar umacoisaou outra, possibilitando, assim, suanecessidade de
auto-afirmao, facilitando situaes negativas que sempre geramtenses. O
educador deve sempre problematizar as situaes detal formaquepossibilite
criana eleger opes entre duas ou mais possibilidades de resoluo da
situao" .
A Paidia, ao organizar suas atividades com base na liberdade de
deslocamento, de relao ede deciso das crianas, estabelece/constri as
bases que permitem transformar o espao escolar emespao de convivncia,
aordem escolar naordem anrquica, oprocesso escolarizador emprocesso
catico, caracterizando aeducao libertria emoposio educao escolar
disciplinar.
A educao escolar disciplinar temdesenvolvido umamoral heternoma,
ou seja, dependente davontade do outro, na qual acriana no pode se
exercitar na arte dadvida edo questionamento, porque o professor o
dono do conhecimento, afonte daverdade, o que levaao acatamento acritico
daordem social estabelecida, gerando crianas submissas. Esta forma de
organizao no casual, no acidental. Elacorrobora oprincpio educativo
anunciado por Christian Ferrer (apud 157, p. 67): "aeducao edeve ser
tratada como crucial problema poltico", ou por Paulo Freire (75), se
quisermos, quando afirmaque "aeducao umato eminentemente poltico".
Elaest, portanto, aservio dadominao, cumprindo seu papel desubmeter
avontade do aluno vontade dominante, ou aservio daliberdade.
Piaget (142, p.I83) alerta para o perigo da formao da moral
heternoma:
"Mas se, no ponto departida do desenvolvimento, o adulto assimafonte
detodamoralidade edetodaverdade, estasituao no est isenta deperigos.
Do ponto devistaintelectual, por exemplo: oprestgio queelepossui aos olhos
33
da criana faz comque esta aceite completamente acabadas as afirmaes
que emanamdo professor, eque aautoridade adispense dareflexo. Como a
atitude egocntrica levaprecisamente o esprito afirmao semcontrole, o
respeito ao adulto chegamuitas vezes aconsolidar oegocentrismo emlugar de
corrigi-lo, substituindo semmais acrena individual por uma crena baseada
na autoridade - mas semlevar a esse raciocnio e a essa discusso que
constituem a razo e que s o apoio mtuo e atroca verdadeira podem
desenvolver. Do ponto devista moral, o perigo o mesmo; ao verbalismo da
submisso intelectual corresponde uma espcie de realismo moral: o bemeo
mal so simplesmente concebidos como sendo o que est ou no est em
conformidade comaregra adulta. Essa moral essencialmente heternoma da
obedincia leva atodas as espcies de deformaes".
Piaget, ao sereferir situao de atrelamento davontade das crianas
vontade do adulto, representada pelaautoridade moral que o adulto exerce
sobre acriana, alerta que esta atitude favorece o desenvolvimento da
heteronomia eno daautonomia. Contudo, as crianas, no grupo deiguais,
no sendo constrangidas pelaautoridade moral do adulto, tmpossibilidades
de exercerem asuavontade, o seu desejo logo caminham no sentido do
desenvolvimento deumamoral autnoma.
Para asociedade no correr o risco de ser questionada, ainstituio
escolar mudou o significado daarte de fazer perguntas, que passaram ase
restringir identificao nominal de coisas, fatos e/ou fenmenos. Essa
instituio, almde acreditar que o simples fato denomear, etiquetar coisas,
fatos e/ou fenmenos substitui os conceitos e as idias que representam,
supe que umadequado processo denomeao (conceitos nominalsticos)
substitui seu entendimento (conceitos operacionais); por exemplo, apergunta
"como se chama?" substitui apergunta "como funciona?". Desse modo,
procura-se aetiqueta mais adequada para as coisas, ao invs de sebuscar
conhecer o processo, o entendimento das causas.
De qualquer modo, essa mudana continua sendo uma forma de
manuteno do poder, daautoridade burocrtica, que verticaliza asrelaes.
"Poder" e"autoridade" so palavras-chave que devemser (re)avaliadas para
sechegar auma auto-organizao, combase numoutro tipo deautoridade:
afuncional. De acordo comBakunin (8, p. 321):
"Emassuntos debotas, delego aautoridade do sapateiro. Quando setrata
decasas, canais ou estradas, consulto aautoridade do arquiteto ou engenheiro.
Para cada tipo especfico de conhecimento recorro ao cientista deste ramo.
Escuto-o livremente ecomtodo orespeito quememerece suainteligncia, seu
carter e seus conhecimentos, ainda que me reserve o direito indiscutvel da
critica e do controle. Se me inclino ante aautoridade dos especialistas e me
declaro disposto aseguir emcerta medida e enquanto me parea necessrio
34
suas indicaes gerais einclusive suas diretrizes, no porque suaautoridade
me imposta pelo homemou por Deus [...] me inclino ante aautoridade dos
especialistas porque me aimpe minha prpria razo. Sou consciente de que
somente posso abarcar emtodos os seus detalhes edesenvolvimento umaparte
muito pequena do conhecimento humano. Nemsequer amaior das'inteligncias
seria capaz de abarcar atotalidade. Disto resulta, para acincia tanto como
para aindstria, anecessidade dadiviso e associao do trabalho. Tomo e
dou: tal avidahumana. Cada umumdirigente competente epor suavez
est dirigido por outros. Emconseqncia, no h autoridade fixaeconstante,
seno umintercmbio contnuo deautoridade esubordinao mtuas, temporais
e, sobretudo, voluntrias".
Desse modo, aautoridade caracterizada pelo domnio deumdeterminado
conhecimento. Quando umdesses conhecimentos necessrio para que o
grupo resolva e/ou entenda uma determinada situao, umcerto fato e/ou
fenmeno, ao sujeito que detm esse conhecimento, circunstancialmente
necessrio atodo o grupo, lhe conferida autoridade. To logo cesse a
necessidade desse conhecimento, cessa tambm aautoridade desse sujeito
sobre ogrupo, que adesloca para outro sujeito que detenha o conhecimento
que anova necessidade requeira. Tem-se, assim, uma autoridade que circula
entre os integrantes do grupo, emfuno dos conhecimentos de que eles
disponham.
Essa sistemtica de autoridade relatada por Clastres (34, p. 23) entre
os chamados povos primitivos, os quais, emsituao de conflito blico,
elegiamcomo chefe daexpedio oguerreiro mais valente emais hbil e, to
logo cessado o confronto, cessava tambm aautoridade desse guerreiro:
"Durante aexpedio guerreira, o chefe dispe deumpoder considervel,
s vezes mesmo absoluto, sobre oconjunto dos guerreiros. Mas, comavoltada
paz, ochefe deguerra perde toda asuapotncia. Omodelo dopoder coercitivo
no ento aceito seno emocasies excepcionais, quando o grupo se v
diante de uma ameaa externa. Mas aconjuno do poder edacoero cessa
desde que o grupo esteja emrelao somente consigo mesmo. Assim, a
autoridade dos chefestupinamb, incontestada durante as expedies guerreiras,
se achava estreitamente submetida ao controle do conselho dos ancios em
tempo depaz. Do mesmo modo osji 'aro steriamchefe emtempo deguerra.
Opoder normal, civil, fundado sobre oconsensus onnium eno sobreapresso,
assim de natureza profundamente pacfica; a sua funo igualmente
'pacificante': o chefe tematarefa damanuteno dapaz e daharmonia no
grupo".
Umoutro ponto sobre o qual seassenta aautoridade a"verdade". A
verdade autoridade e, emconseqncia disso, aautoridade verdade
35
(verdadeira). A questo daverdade deve, portanto, ser analisadasobatica
dos interesses dequemaproduz. Sobesteponto devista, aquesto bsica
paraumdeterminado grupo quelutapor umaposio no cenrio social a
desaber seso capazes deformular umanova"polticadaverdade".
OColetivo Paidatenta, ao considerar asdiferenas deentendimentos
edeperspectivas individuais, criar umapolticadeverdade querespeite a
diversidade. Emfuno disso, procura desenvolver trabalhos coletivos em
detrimento dos individuais; incentivar acooperao easolidariedade ao
invsdacompetitividade;aautonomiaemoposioheteronornia; aliberdade
no lugar daautoridade burocrtica. Dessaforma, estabelece uma outra
organizao didtica/administrativa baseada naconvivncia solidria e,
conseqentemente, numaoutraverdade educativa.
Como exemplo pode ser citado opreparo das refeies:
"Aos adultos cabia aresponsabilidade depreparar os alimentos, j que as
crianas no o poderiam fazer emfuno desta atividade envolver risco. s
crianas cabia aresponsabilidade decolocar eretirar amesa, lavar eguardar
pratos etalheres. Emdeterminado momento, estas deixaram derealizar asua
parte, esperando, certamente, que os adultos o fizessem, o que no aconteceu.
No diaseguinte, como as louas usadas continuavam ainda no refeitrio, os
adultos no prepararam acomida?".
E aquesto dalimpeza das salas. Se as crianas sujamas salas ao
desenvolveremsuasatividades, cabeaelasalimpeza15.
A Associao EducativaPaidiapossui umprojeto educativo queest
sempre emmudana, queest sempre sendo revisto eatravs delequeo
Centro procuraatingirseuobjetivo. Valesalientarqueesseprojeto, explicado
minuciosaeexaustivamenteaospaisinteressadosemmatricularemseusfilhos
no Centro, incompatvel com:
"a) Todaforma de atuao que limite ou determine o direito que acriana
temde viver comas demais pessoas umprocesso de liberdade responsvel,
segundo suas capacidades, idade e ritmo de desenvolviment , buscando a
autodeterminao, aautogesto, num contexto coerente que prepare suas
mentes e suas personalidades para serempessoas que se mprometam com
asociedade atravs de atitudes detrocas e defesa dos princpios enunciados.
b) Toda atividade competitiva, discriminatria ou classista que introduza
emsuas mentes atitudes ambguas deatuao, produzindo empecilhos emseu
14. La Samblea, 1986, n? 6.
15. Inicialmente isso no ocorria, porque ascrianastambmesperavamqueosadultos
limpassemassalas, comoacontecia nacasadelas. (op. cit.).
36
processo de desenvolvimento e/ou gerando vivncia equivocada dos princpios
pretendidos.
c) Todaatividade baseada no autoritarismo, sentimentos deculpa, represso
ou discriminao.
d) Todadoutrinao que v contra arazo, acincia eatolerncia.
e) Todaformaque favorea os privilgios deumaclasse emdetrimento de
outras, buscando aco-educao declasses, desexos, das capacidades mentais
ou diferenas interindividuais.
f) Toda forma derepresso, manipulao, agressividade eimposio que
impossibilite o desenvolvimento harmnico da personalidade das crianas
conforme os direitos eliberdades humanas".
Ao dizer que o Projeto Educativo incompatvel principalmente com
"toda doutrinao que v contra arazo, acincia eatolerncia", o Centro
assume uma postura ideolgica, fato que busca negar. A adoo dacincia
como parmetro predominante j uma postura ideolgica cientificista, que
se contrape idia daneutralidade cientfica eorespeito diversidade de
pensamento. Percebe-se esta postura nos primeiros livros publicados (38;
39), que enfatizam o carter psicolgico daeducao. J no livro publicado
em1993, sob o ttulo La Escuela de IaAnarquia (127), se esclarece que,
para formar o novo pensamento, necessrio combater o pensamento
dominante, pois
"[ ...] seoensino racionalista selimitar apropagar conhecimentos sobre higiene,
sobre cincias naturais e apreparar bons aprendizes, bons empregados e
bons operrios emtodos os oficios, poderamos chegar aviver entre ateus
mais ou menos sadios e robustos, segundo a alimentao insuficiente que
permitem os reduzidos salrios, pormsempre viveramos entre escravos do
. li []'''6
capitalsmo ... "",
Assume-se, assim, que se estava propondo oPensamento Pedaggico
Libertrio (ou aPedagogia Libertaria), logo, comprometida ideologicamente
como pensamento anarquista. Vale lembrar que, no incio do sculo 20,
Mella (133) contestou uma das vertentes daeducao anarquista exata-
mente por querer "formar" o anarquista. Pode-se dizer que tanto Mella
(133) quanto o Centro, neste primeiro momento, neste particular, foram
ingnuos ao pensarem que se poderia educar semassumir uma postura
poltica eideolgica, pois, conforme Freire (75), toda educao umato
eminentemente poltico.
16. Ferrery Guardia, apud 157, p. 67.
37
A temticados" estgios dedesenvolvimento'?" dacrianaumacons-
tante naPaidiaeaparece nos doislivros" queocoletivo publicou sobre a
sua sistemtica de organizao e sobre as atividades que realiza. Esta
preocupao revela/esconde umoutro ponto deengessamento doprojeto.
Os professores do Centro renem-se diariamente" para discutir o
desenvolvimento dascrianas. Essas reunies objetivamoferecer atividades
17. Otermo "estgios de desenvolvimento" foi formulado por Piaget (142, p. 173-6)
como referncia s aes que as crianas estariam aptas arealizar. Essas etapas no
so estanques, no so reguladas unicamente pelaidade das crianas, mas so aquisi-
es de hbitos, habilidades, conceitos eatitudes. Diz ele:
"Quanto aos mtodos novos de educao que tiveram o xito mais duradouro e
constituem semdvida oponto departida daescolaativadeamanh, eles seinspiram
todos mais ou menos nadoutrina dojusto meio, dando lugar deumlado maturao
estrutural edeoutro sinfluncias daexperincia edo meio social efisico. Ao contr-
rio daescolatradicional, que negaaexistncia doprimeiro desses fatores, identifican-
do desde oincio acriana ao adulto, esses mtodos consideram os estgios dedesen-
volvimento, mas, ao contrrio das teorias baseadas nanoo deuma maturao pura-
mente hereditria, acreditam napossibilidade deagir sobre essaevoluo. [...] secom-
pararmos, no conjunto, as reaes dos pequenos s dos grandes, impossvel
deixar de admitir umamaturao; acausalidade cientfica no inata, elaconstruda
pouco apouco, e essaconstruo supe tanto uma correo do egocentrismo inicial
do pensamento (daassimilao ao eudequefalvamos mais acima) quanto umaadap-
tao do esprito s coisas. Somente da a admitir estgios rgidos caracterizados
por limites de idade constantes e por um contudo permanente de pensamento, h
uma grande distncia. Inicialmente, as idades caractersticas que seobtm, mesmo
utilizando umgrande nmero decrianas, so apenas mdias; suasucesso, embora
globalmente real, no exclui nemoscavalgamentos (transbordamentos), nemmesmo
as regresses individuais momentneas. A seguir, existem todas as espcies de
decalagens (defasagens), quando passamos de uma pIOU especial aoutra: uma cri-
ana que pertence a um dado estgio no que se refere a uma questo particular de
causalidade pode muito bem estar num estgio mais avanado com respeito a uma
questo de causalidade seguinte. [... ] cada estgio de desenvolvimento muito me-
nos caracterizado por umcontedo fixo de pensamento do que por umcerto poder,
uma certa atividade potencial, suscetvel deatingir este ou aquele resultado segundo
o meio no qual vive acriana. [...] Do ponto devista daescola, isto significa, deum
lado, que preciso reconhecer aexistncia de uma evoluo mental; que qualquer
alimento intelectual no bomindiferentemente atodas as idades; que sedeve consi-
derar os interesses e as necessidades de cada perodo. Isso significa tambm, por
outro lado, que o meio pode desempenhar umpapel decisivo no desenvolvimento do
esprito; que a sucesso de estgios no determinada uma vez por todas no que se
refere s idades e aos contedos do pensamento; que mtodos sos podem, portanto,
aumentar o rendimento dos alunos emesmo acelerar seu crescimento espiritual sem
prejudicar suasolidez."(grifos nossos)
18. Paidia: una escuela libre. Madri: Ziggurat, 1985. TambmDesde Nuestra Escuela
Paideia. Madri: Madre Tierra, 1990.
19. Nos primeiros anos deatividades daPaidia, aps asadadas crianas daescola, s
18 h, os adultos sereuniam para analisar ocomportamento, as atitudes, as dificu1da-
38
emdiversas reas do conhecimento, cabendo scrianas assisti-Ias ouno,
de acordo comsuas possibilidades, necessidades, seus interesses e sua
curiosidade. Neste sentido, concordavam comClaparde, quando afirma
que, "aindaqueacriananofaatudo oquequeira, devequerer tudo oque
faa'?". Essas atividades visamexplorar, deformadosada, parano gerar
frustraes, asdificuldades constatadas emcadacriana, afimdeque ela
consiga super-Ias, deixando que aprpria crianabusque as solues, e
possibilitando, assim, odesenvolvimento daautonomiaedesuas"polticas
daverdade". Pressupemapossibilidadedeacrianafazer ummaior nmero
deaessegundo suascapacidades ehabilidades, evitandobloquear qualquer
aspecto daprpriaaprendizagempor precipitao doprocesso oupor no
encontrar ajudaadequada.
De acordo comoProjeto Educativo, ascrianas daPr-Escola podem
integrar-se s do Ensino Fundamental. Emoutras palavras, por deciso
prpria e aceitao do grupo, as crianas podem assumir nova(s)
experincia( s), seestiveremmaisdesenvolvidas, maisaptas, mais maduras,
independentemente desuaidadecronolgica.
Ascrianas, enquanto sujeitosautnomos, formamgrupos deatividades
econvivnciaespontneas, estabelecendo suasprprias necessidades. Elas
possuemumalivreresponsabilidade, no sentido dequeescolhemaquiloque
desejamassumir como responsabilidade, oqueimplicatrabalho, entendido
como co-participao manual ouintelectual; por exemplo, crianasmenores
integradas no grupo dasmaiores podemampliar, por meio daconvivncia,
suacriatividade eseucampo deconhecimento.
Por intermdio deumafichadecompromisso, cadacrianaelegequal(is)
atividade(s) desejaequerealizar, otempo quededicaraessa(s) atividade(s)
eodiaemqueirexpor osresultados assemblia.Essaassemblia, chamada
deAssembliadeExposio, compostapor crianas deumdeterminado
grupo epor umadultoqueacompanhaessaassemblia, quetempor objetivo
asocializao do conhecimento, isto , atroca coletivadeinformaes e
experincias. OColetivo tambmsocializaoconhecimento, nomeando, em
umadeterminadareadoconhecimento, crianasacimade12anosdeidade
des, os avanos, enfim, todo o desenvolvimento que as crianas estavam apresentan-
do, edecidir que atitudes deveriam tomar, que atividades deveriam oferecer para que
elas superassem as dificuldades constatadas e/ou redirecionassem seu aprendizado.
Segundo Encarnacion, "freqentemente estas reunies estendiam-se atameia-noite"
(Encarnacin, fitan 19, p. 38). Sobesteaspecto, ascrianas naPaidia estavamperma-
nentemente sob oolhar do adulto, sobconstante observao e, portanto, sob controle,
caracterizando oquemais tarde constatariamos atravs dos depoimentos eobservao
direta, comrelao ao carter cientificista que envolviam as aes desenvolvidas na
Paidia.
20. Claparde, apud 142, p. 155.
39
para monitorarem crianas de idade inferior aessa. o que chamam de
maioridade didtica.
Dados encontrados narevista La Samblea (41), apontam que esse fato
oferece duplo resultado satisfatrio:
"[ ...] o primeiro deles que as crianas aceitammelhor os ensinamentos de
seus pares ou de quemlhes est mais prximo emidade, e o segundo que
estes (nafuno de montores), ao falar e ensinar sobre o quej conhecem,
pesquisaram e/ou desenvolveram, do-se contaqueprecisam aprofundar mais
seus estudos, o que efetivamente aprtica temmostrado que fazem".
o contrato das assemblias das crianas da Pr-Escola firmado
oralmente, enquanto que o das crianas daEducao Fundamental feito
por escrito.
A sistemtica de assemblias, segundo o Coletivo Paidia, mais uma
forma de impedir que aaprendizagem eaaquisio dacultura tornem-se
geradoras do esprito egosta, competitivo, que categoriza e discrimina
sujeitos. Conforme depoimentos dos alunos do Coletivo (42, p. 18):
"Este colgio es muy distinto aios dems (es libre) aqui trabajamos por Ia
ficha decompromiso que es unahojadonde pon : mis datos, los trabajos que
quero realizar por ejemplo: Ias matematicas, el arte, Ialectura etc... tambien
nos pedimos en Iaficha el tiempo que vamos adedicar aese trabajo y Ias
horas al dia. Cuando termina el tiempo exponemo 10 que hemos aprendido.
La ficha de compromiso sirve para comprometerse a Ios trabajos y
responsabilidades que vas ahacer enun tiempo determinado. Despus deese
plazo expones lostrabajos quehayas hecho durante esetiempo. Posteriormente
Ia asamblea decide tu actitud, que puede ser: Responsable: es cuando has
hecho todo a10 que te has comprometido. Arrachas Es cuando has hecho
algunas cosas y otras no (esto solo sirvepara los medianos). Irresponsable: Es
euando no has heeho todo a10 que te has comprometido. Abstenciones: Es
euando Iaasamblea no sabe tu actitud.
Despues dehaber hechoIafichadecompromisocuandollegael diaquetetoca
exponernos reunimosenunaasambleay el oellanosexplica10quehaaprendidoen
este tiempo, para ensefarloalos demas y asi demostrar si hacumplido o no su
compromiso. Seguidamentenuestro/acompafiero/aqueestaexponiendoreflexionay
nos dicequeseconsideray porque: arrachas, responsable, oirresponsable, finalmente
entretodoslosqueparticipamenIaasambleadecidenpor mediodeunavotacionque
consideramalo compafiero/a
Asamblea es cuando todos nos reunimos para solucionar los problemas
que tenemos, para exponer 10 que hemos aprendido y ensefarlo alos dems,
para exponer nuestra responsabilidad, para dialogar y llegar aun acuerdo. La
asamblea funciona de Iaseguiente manera: Se elige aun cordenador/a esteja
40
~ es el encargado/a de redactar 10 que sucede en Ia asamblea. Se debate el
problema cuando esta suficientemente debatido se hacen propuestas, una vez
hechas Iaspropuestas sevotan y Iaquequedaelegidapor mayoria, esIasolucin
que 10damos ai problema.
Os resultados das assemblias so verdadeiros planos de estudo.
Conforme Luengo (43, p. 10):
Actividades: Las actividades sou c1ases antiautoritarias aIas que vamos
libremente. Lo primero quetenemos que hacer para realizar alguna actividade
es comprometemos aasistir y trabajar sobre el tema.
Compromisso: Es un folia, donde est escrito, Iaactividad, el diay Iahora,
firmamos. Cuando Uegael momento deIaactividad seavisapor todo el colgio
y nos reunimos enuna sala. Los compafieros y compafieras dems de 10 afios
dan c1ases aIas ms pequenos/as, clases antiautoritarias aIas quetambien se
participa libremente ypor compromiso.
Actividades que ensefian los compafieros ycompafieras apartir de 11afias:
Naturaleza (Ana, Rebeca, Pablo, Diana); Geografia (Quin, Laura); Lenguaje
(Maria, Elena); Historia (Nacho, Maria); Musica (Laura).
Lapesona que no lleve el trabajo hecho aIasemana siguiente no acude a
esa actividad.
En unatabla decorcho colgamos Ias folias donde estaescrito Iaactividad.
Compafiero/a: _
Fecha de nacimiento:
Planificacion dei curso actual:
- - ~- - - - - - - - - - - - - -
Que cosas se deben de hacer entre todos: _
Que cosas deben dehacer solamente Ias compafieros menores de 12afias:
Que cosa deben de hacer solamente 10s adultos: _
Que cosas deben hacer durante este curso: _
Que cosas deben de cambiar del afio pasado aeste: -=--=--_
Como se deben distribuir el espacio y los compafieros segun sus edades:
Como debemos hacer Iacomida:
- - - - - - - - - - - - - -
Como debemos hacer Ialimpieza: ---::--_-;-- _
Como debemos hacer en trabajo intelectual _--:-.., --_~-_---;--_:_
LlevaestahajarellenaaIaasamblea si deseas participar enIaorganizacion
del colgio.
,
Evidencia-se, novamente, que no Coletivo no seaprende paracompetir,
para ser melhor ou ter amelhor nota, mas simpara entender, apreender a
realidade, omundo, afimdeque sepossamodific-lo embeneficio do coletivo.
Nesse sentido, considera-se que toda aprendizagem projetiva, ou seja,
deve-se entender o presente enquanto fruto do passado para agir sobre o
futuro e, sobretudo, para enriquecer, culturalmente, uns aos outros.
41
Como afirmaLuengo (apud 43, p. 8),
"[...] cada criana aprende (tambm), para ensinar os demais o que tem
aprendido, oquetemassimilado, oquetemcompreendido, comisto, afuno
de aprender deixade ser egocntricae competitiva, paratomar-se umato
social".
J eantet (95, p. 20) afirmaaimportncia do coletivo naformao do
sujeito:
"A comunidadeaindapareceseramelhorprotetoradoindivduo. Elaevita
queeleseencerreno seuegosmo, abre-lheocaminhodopleno desempenho
coletivo".
Ou, segundo Bakunin (8, p.12), aoenfatizar aimportncia do coletivo
no suprimento dasnecessidades materiaisparaqueoindivduopossabuscar,
pelaemancipao intelectual, arealizao desuahumanidade:
"O homemsomenteseconverteemhomemechegaater conscinciaea
realizar suaprpriahumanidadenasociedade, graas aocoletivadetoda
asociedade. Somenteseliberaasi mesmodojugo danaturezaexternapelo
trabalho coletivoesocial, nicocapaz detransformar asuperficiedaTerraem
umaresidnciafavorvel paraodesenvolvimentodahumanidade. E semesta
emancipaomaterial no podehaver emancipaointelectual oumoral para
ningum".
O Coletivo tambmpossui umaassembliapararesolver situaes de
conflito surgidas no cotidiano daescola. aAssembliaGeral, que conta
comaparticipao deadultos ecrianas, comomesmo direito devoz e
voto. Apesar do adulto possuir maior condio para opinar, isso no
relevante apriori. Asopiniesdos adultos podemounoser acatadas. Esta
possibilidade de crticaao pensamento, opinio do adulto, questiona o
status da"poltica daverdade". A crianaquestiona verdades edogmas
preestabelecidos, podendo criticar arealidade.
O Centro entende que as crianas aprendemfazendo. Diante disso,
consideramqueoatodeensinarimplicacontedo emtodo. Senessarelao
aprioridade estiver no contedo, significar que o contedo o fimdo
processo educativo, portanto elaborado econcebido apriori, independente
do interesse ou no do aluno, seoaluno j sabe ou quer saber sobre um
determinado assunto.
Considera-se queomtodo amaneiracomo seapresentaocontedo,
e, paraoColetivo, pode ser imaginativo ou no, podendo exigir areflexo
42
eodesenvolvimento dopensamento doaluno oumeramente arepetio de
fatos e/oufenmenos.
Oprojeto educativo daPaidiaapontaparaomtodo imaginativo como
metodologia detrabalho. Pelo quesepode depreender dos depoimentos de
Luengo (apud 34), elaentendecomomtodoimaginativoofatodeoprofessor
trabalhar determinado contedo deumaformatal queacrianano tenha
que selimitar adar umanicaresposta, mas que, apartir dacriao pelo
professor, dedeterminada situao, elabusque todas aspossibilidades de
respostaparaaquelasituao.
Desteponto devistadoprojetoeducativo, oqueLuengochamademtodo
imaginativo, apesar do fato deseconstituir numbommtodo, no deixade
ser mtodo e, como tal, umato pedaggico, ummtodo de trabalho e,
portanto, dombito doescolarizado.
No caso do mtodo derepetio, comumao processo escolarizador,
observa-se que os alunos procuram"adivinhar" aresposta desejada, caso
contrrio seropenalizados. Dessamaneira, valeacapacidade dememorizar
informaes, aindaquedesconexas esemsentido, devendo-se repeti-Ias no
momento solicitado. A memriaconsideradacomoacapacidadeintelectual
mais elogivel ediante disto todas as crianas assumemas informaes
transmitidas como ''verdades inabalveiseinquestionveis"; question-Ias
invivel eindesejvel.
Por isso, diz-se que contedo emtodo secomplementam, mas, no
processo escolarizador, tanto ocontedo quanto omtodo soutilizados,
definidos edecididos, geralmente, semaparticipao doaluno. Almdisso,
ocontedo quereproduzido por meio deumdeterminado mtodo segue
osprincpios deumadeterminadaforma, deumadeterminadaorganizao,
constatando-se, assim, que contedo e mtodo no tmsentido por si
mesmos, mas esto aservio deumaformadeorganizao quedefinidora
daconcepo deeducao quedeterminar otipo desujeitoquedever ser
formado. Assim, no espao escolarizador, o processo escolarizador (os
contedos emtodos utilizados) tempor frnalidadeaformao desujeitos
heternomos, paraumaorganizao heterogestionria. J no espao da
convivncia, deordemanrquica, oscontedos emtodos utilizados tero
por finalidade aformao desujeitos autnomos, paraumaorganizao
autogestionria.
Pode-se afirmar, assim, que o real contedo daescolaaformapela
qual elaorganizaedispe asaesno seuinterior, garantindo areproduo
ou no do status quo dasociedade easuapreservao, pois apartir do
modo como essas aes so organizadas, obedecendo hierarquias,
burocracias, normas, poderes (opoder doconhecimento, opoder dequem
conhece oconhecimento, opoder dequememnomedelepode impor asua
vontade), queasmentalidades so(en)formadas econdicionadas aceitao
dasociedade. .
43
Diante disto, oimportante no o que os professores eaburocracia
escolar (planos, programas etc.) "ditam", mas simoqueeles conseguem
fazer ascrianasfazerem, umavez queoqueelasfazemoqueaprendeme
estaformadefazer traz implcitaaorganizao social. Este overdadeiro
contedo daescola. Portanto, cabeaoprofessor:
"a) Raramente dizer aos alunos o que iro aprender, porque isto retira
deles a emoo provocada pelo prprio descobrimento e aoportunidade de
aumentar sua capacidade de aprender;
b) Atuar sempre atravs de perguntas, nunca comrespostas, j que as
perguntas servemparaprovocar oraciocnio eodesenvolvimento dainteligncia.
As perguntas no devemse limitar aexigir uma resposta pronta e acabada,
mas simlevar reflexo e anlise dasituao;
c) No aceitar uma nica afirmao como resposta verdadeira auma
pergunta, apressuposio de uma nica resposta correta serve unicamente
para impedir que o pensamento siga seu rumo, sigarefletindo sobre o tema.
Deve perguntar sobre os porqus, as razes;
d) No resumir, sintetizar ou esclarecer as respostas das crianas, porque
isto tende ainibir qualquer reflexo posterior;
e) Desenvolver as atividades apartir das respostas das crianas e no de
uma determinada estrutura previamente determinada, como planos, roteiros
etc.;
f) Planejar problemas que sero colocados para as crianas para que elas
busquem as respostas" (46).
A atuaodocoletivonestadireobuscacriarumespaodeconvivncia
que possibilite s crianas exercitarem advidaeo questionamento das
verdades que organizamoatual modelo social. Neste contexto, o adulto
devedesempenhar opapel demediador entreelasearealidade, detal forma
que aprendam aquestionar, aperguntar, pois acreditam que, se elas
aprenderem afazer perguntas, eseaprenderem afazer apergunta certa,
tero aprendido aler eaver arealidade eningummaispoder impedi-Ias
de aprender o que queiramou necessitemsaber; suas vivncias sero as
bases de suaestabilidade, de suapersonalidade e de sua educao em
liberdade.
Verifica-se, portanto, que aquilo que mais importante navidados
sujeitos, que aarte de fazer perguntas, no se ensina no processo
escolarizador, certamenteporque, seossujeitospassassemafazer perguntas,
passariamaquestionar aordemsocial, pois o saber fazer perguntas um
modo decomportamento questionador.
por meiodainvestigao queoCentro sustentaomtodo imaginativo,
buscando produzir umtipodeintelignciacapazdeinterferirnaordemsocial..
Emface do que considera atransitoriedade das verdades no presente, o
Coletivo acreditaqueainvestigao amaneiraquepode melhor preparar
44
acriana paraviver ofuturo, no somente porque permite ainter-relao das
diferentes reas do conhecimento, ainterdisciplinaridade, mas tambm porque,
para responder a novas questes, a criana o faz de forma original,
desenvolvendo einteriorizando conceitos que aauxiliem asobreviver num
mundo de constantes evelozes trocas.
Acreditando que aaprendizagem no ocorre segundo umaestrutura linear,
de causa econseqncia, seno numprocesso descontnuo, o Coletivo pensa
continuamente que as aes educativas devem retratar esta realidade e,
portanto, tambm elas no devem ser lineares, isto , o que bompara um
grupo tambm o para outro. por isso que se pode dizer que as aes,
apesar do projeto educativo, retratam econstroem uma realidade diferente
da projetada, o que faz do espao da Paidia um espao educativo
convivencial, onde arotina no ter rotina, isto , arotinafeitapelo inusitado.
Neste sentido, Piaget (142) afirmaque odesenvolvimento dainteligncia
ocorre segundo umprocesso deacomodao-assimilao, emque oequilbrio
urna situao provisria, momentnea, geradora de novos desequilibrios,
que exigemumnovo processo de equilibrao eque neste processo (que
permite estes diferentes patamares de entendimento darealidade) que a
inteligncia sedesenvolve, originando, de modo figurativo, ummovimento
espiralado ascendente emseu desenvolvimento ou, naimagemdeProudhon" ,
"A sociedade se balana assim sobre elamesma [... ] como o andar consiste,
por assim dizer, neste balanceamento alternativo sobre os dois ps, e tende
sempre a cair [... ] antes de se resolver emprogresso".
Quando as crianas investigam alguma coisa, esse fato no ocorre
ordenada, seqencial e harmoniosamente, mas de uma forma episdica,
explosiva, catica at, originando uma srie de sucessos e/ou insucessos.
Este processo deaprendizagem temsualgicabaseada, sobretudo, no aspecto
psicolgico, porque as regras, seqncias, espirais de pensamento so
condicionadas por umsistema nervoso que vive, percebe, observa, pergunta,
ama e, sobretudo, fala.
O foco que possibilita esta energia intelectual seconcentra nos mtodos
ativos" de educao eno nas recepes passivas. Assim, aconfiana que
21. Carnets, 1846: 376(apud 11).
22. ParaPiaget (142, p. 74-166), otermo atividade no selimitaao corporal emanual,
mas inclui aao eaatividade intelectual:
"[ ...] acabou-se por compreender que uma escola ativa no necessariamente uma
escola detrabalhos manuais eque, se, emcertos nveis, aatividade dacriana implica
umamanipulao deobjetosemesmo umcertonmero detateios materiais, por exemplo,
namedida emque as noes lgico-matemticas elementares so tiradas, no desses
45
ascrianas devemter emsuacapacidade paraaprender importantssima.
Aindaquesoframfrustraes emvirtude denemsempre conseguirem os
resultados pretendidos, devemmanter aconfianaemsuacapacidade para
alcanar os objetivos que sepropem. Diante disso, o adulto no deve
fornecer respostas, o que apenas provocaria nas crianas crena de
incapacidade.
No Coletivo, as crianas sabemdiscernir sobre o que ou no
importante paraelas epodemperder ointeresse quando algumdisser o
quefazer. Preferemconfiar emseuprprio julgamento. No tememestar
equivocadas, reconhecemsuaslimitaes eno sofremtraumas sechegam
concluso dequesuascrenas estavamequivocadas, isto , podemtrocar
de opinio ante aevidncia de seus erros e o fazem com amaior
tranqilidade. No seprecipitamemsuasrespostas, podendo atrasar seus
julgamentos at que tenham acesso atodas as informaes de que
necessitam eimaginamdisponveis. Aindaquetenhamumponto devista
sobre determinada situao, so capazes de examin-Ia sob diferentes
perspectivas, paraver oquepodemdescobrir.
objetos, mas das aes do sujeito ede suas coordenaes, noutros nveis a atividade
mais autntica de pesquisa pode manifestar-se no plano da reflexo, da abstrao
mais avanada e de manipulaes verbais [00'] H, alis, duas confuses distintas. A
primeira, j abordada, leva apensar que toda 'atividade' do sujeito ou dacriana se
reduz aaes concretas, o que verdadeiro para os graus elementares, no o sendo,
entretanto, para os nveis superiores, onde o aluno pode ser inteiramente 'ativo', no
sentido de uma redescoberta pessoal das verdades aconquistar, fazendo que essa
atividade incida sobre a reflexo interior e abstrata [00'] claro queotrabalho manual
nada tememsi mesmo de ativo se no for inspirado pela pesquisa espontnea dos
alunos, mas pelas nicas diretivas do professor, e que, mesmo entre as crianas, a
atividade - no sentido de esforo baseado no interesse - pode ser tanto reflexiva e
puramente gnstica quanto prtica emanual [00'] por isso que os mtodos ativos de
educao das crianas tmmuito mais xito que os outros no ensino dos ramos abstra-
tos tais como aaritmtica eageometria: quando acriana, por assimdizer, manipulou
nmeros ou superfcies antes de conhec-Ias pelo pensamento, anoo que deles
adquire posteriormente consiste de fato numa tomada de conscincia dos esquemas
ativos j familiares, eno como nos mtodos ordinrios, emumconceito verbal acom-
panhado deexerccios formais eseminteresse, semsubestrutura experimental anterior.
A inteligncia prtica , portanto, um dos dados psicolgicos essenciais sobre os
quais repousa aeducao ativa. Mas paraprevenir qualquer equivoco, observemos de
passagem que o termo 'ativo' tomado aqui num sentido completamente diverso.
Como disse Claparde (L'ducation Fonctionnelle, p.205), otermo atividade amb-
guo epode ser tomado sejano sentido funcional deuma conduta baseada no interes-
se, seja no sentido de efetuao, designando uma operao exterior e motora. Ora,
somente aprimeira dessas duas atividades caracteriza aescolaativaemtodos osgraus
(pode-se ser, no primeiro sentido, ativo em puro pensamento), enquanto asegunda
atividade sobretudo indispensvel scrianas ediminui deimportncia comaidade."
(grifo nosso).
46
Pelo trabalho realizado, aPaidiaganhou destaque no que serefere
educao dascrianas deatquatro anos deidade. Omesmo no aconteceu
no quedizrespeito sdeidades superiores aessa, pois muitos pais sempre
"pensaram" aPaidia como Escola (instituio), como espao de
escolarizao e, portanto, como local deproduo, aindaqueproduo do
saber escolarizado. E comearamaexigir, indiretamente, umpreparo para
que seusfilhos, ao saremdaescola, pudesseminserir-senasociedade, isto
, nomercado produtivo, portanto comearamaprivilegiaroproduto escolar
(escritaeleitura). Contudo, paraocoletivo, adotar essaposturaserianegar
os princpios do Centro, seriarestabelecer aruptura entre o brincar eo
aprender, entre oprazer eotrabalho escolar.
Muitos destes pais, imbudos do "iderio escolar produtivo'?",
consideraramaPaidiacomoumlocal agradvel paraacrianabrincar, mas,
chegada ahoradeproduzir, isto , de"aprender" o saber escolar formal,
deviambuscar umlocal escolarizado comumcurrculoescolar quelhesdesse
garantias dequeesteaprendizado aconteceria. Outro elementoquefavoreceu
atransferncia de crianas paraespaos de escolarizao foi o fato de a
Paidiano ser reconhecidalegalmente" pelasinstncias administrativas do
sistemaescolar.
Comrelao aoiderio escolar produtivo, Luengo (apud35, p.33-4)j
alertavaque:
"[...] uma acelerao dos processos deaprendizagem diminui as capacidades
de desenvolvimento dainteligncia, pois atuando assim, no sepotencializa o
saber, seno que selimitaacapacidade intelectual potencial decadaindivduo,
ao mesmo tempo que se criam lacunas que posteriormente desencadearo a
leitura mecnica eno compreensiva, arecusa para comos livros, alimitao
da criatividade, as erroneamente chamadas 'dislexias' e a consolidao da
incapacidade de assimilao e compreenso emestudos posteriores".
E, segundo oProjeto Educativo (apud 45), deve-se considerar que
"a) cadacrianatemummomento timoparaadquirir qualquer conhecimento
ou desenvolver qualquer capacidade, porm deve-se ter pacincia suficiente
para no queimar etapas desnecessrias, para que a criana chegue a este
23. Termoutilizadoemanalogiaaoprocessoprodutivofabril, enonosentidodeque
o(s) trabalho(s) realizado(s) noCentronoseja(m)produtivo(s).
24. Oreconhecimento foi negado sobargumentao deque"aescolano possuaa
reaconstrudaexigidaaoreconhecimentode'colgioscompletos"', aindaquearela-
oentreonmerodealunoseametragemexistenteestivessesuperior exigida, pois
oCentropossuapoucosalunos.(CartadoMinistrio deEducaoeCincia, negando
asolicitaodaPaidia, datadadenovembrode1980). .
47
momento sempresso, por suaprpria vontade, por suaprpria deciso, porque
sentiu necessidade, utilidade e prazer emconhecer;
b) mais importante para umapersonalidade que est emformao que se
favorea aomximo aspossibilidades deao, paraqueelaocorrasemfracasso
e alcance os objetivos pretendidos;
c) interromper o ritmo de uma criana traz uma sensao de fracasso
muito grande e, como decorrncia, umarecusa curiosidade intelectual;
d) qualquer tipo depresso que sefaacriana, que no sejacoletiva, a
far tomar medidas emoposio ao desejado;
e) cada criana desenvolve determinadas capacidades especficas que a
orientam para reas concretas e querer desvi-Ia deste caminho, alm de
infrutfero, freqentemente causa de frustraes, ansiedades, transtornos e
infelicidade para ela;
f) grande parte do fracasso escolar ocorre porque no se consideram os
processos psicolgicos de maturao e desenvolvimento dapersonalidade da
cnana;
g) umadas capacidades quemais temsido exigidadas crianas amemria,
capacidade esta que no indicativa de inteligncia e que, ao ser utilizada
como sendo aprincipal, impede que as crianas adquiram conhecimentos
verdadeiros e significativos".
particularmente intrigante ofato deo projeto educativ o daPaidia
compactuar coma"presso coletiva" que sefaa criana, como forma
legtimado exercciodavontade docoletivosobreoindivduo, intrigante,
porque as atividades daPaidiapropem aafirmao easatisfao dos
desejos, das vontades da criana como forma de afirmao da sua
individualidade. Estapostura mostra-se contrria ao queafirmaSchmidt
(156, p. 32):
"Na educao, aproveita-se a relao positiva que se tempara coma
pessoa que substitui os pais, para forar a criana aabandonar progres-
sivamente o princpio do prazer e se submeter ao princpio de realidade".
Apesar deasaesnaPaidiaprimarempeloprincpio darealidade, isto
, pelo cientificismo exacerbado do pensamento edasaes, mesmo assim
concordavamcomopensamento anarquista-individualistadequeocoletivo
no pode sufocar oindivduo ou, como diziaSchmidt (156, p. 41):
"A criana deve sentir-se como membro de uma coletividade, mas no
como umindivduo que desaparece dentro damassa",
oconflitoentreaafirmaodosdesejosindividuaiseapressodocoletivo
minimiza-senaassembliadosgrupos por faixaetria, porque eladizrespeito
s atividades planejadas paraofuturo, perdendo ocarter dejulgamento
48
sobre erros cometidos ou responsabilidades no cumpridas. J nas as-
sembliasgerais, geralmente, como elasocorremtendo comoponto deanlise
e discusso as atitudes e atividades passadas, elas assumemumcarter
retrospectivo edejulgamento das aes desenvolvidas.
Neste sentido, aassembliageral tomaocarter deumtribunal popular.
A pautadaassembliacaracteriza-se como deanlisedo quefoi feito. Oque
parece ser equivocado, pois seacabajulgando pessoas eno assituaes.
Enquanto julgamento de pessoas, cabe asentena coletiva, ou seja, o
mandado, ea seevidenciaapressocoletivasobreocomportamento individual
eque, por ser deciso coletiva, teoricamente assume ocarter delegtima.
Entende-se queatravs destes princpios ascrianas podemauto-regular e
autogestionar suasvidas, desenvolvendopersonalidadesequilibradas, seguras,
pacficas, autodeterrninadas, no-competitivas, felizeseintegradas consigo
prprias ecomoutros sujeitos.
No entanto, apreocupao dospais comaescola"produtiva" coincide
comopensamento deautores como Arendt (3), que, ao discutir acrisena
educao americana, qualificacomo umamedidadesastrosa aformaldica
pelaqual osprofessores tmlidado comascrianas. Emparticular, criticaa
metodologia utilizadapelaeducao "progressista" ou"progressiva", que
privilegiaoaprendizado por meiodobrinquedo. Paraela(3, p. 235), utilizar
oldico umaformadereteno dacrianano espao infantil sobodisfarce
derespeitar suaindependncia; umaformaconcretadeexcluso dacriana
domundo adulto, porque
"[ ...] oculta ao mesmo tempo o fato de que acriana umser humano em
desenvolvimento, de que ainfncia uma etapa temporria, uma preparao
para acondio adulta [...] A criana partilha o estado devir aser comtodas
as coisas vivas; comrespeito vidaeseu desenvolvimento, acriana umser
humano emprocesso de formao, do mesmo modo que um gatinho um
gato em processo de formao (142, p. 168)25.
Almdisso, Arendt (3) consideraqueopressuposto do "autogoverno"
dascrianas, daautoridadedogrupodecrianas, emdetrimentodaautoridade
individual doprofessor eoseupapel deauxiliarnoprocesso educativo, leva
aoutras conseqncias desastrosas, pois acredita que aao do grupo, a
presso eopoder decoero que este exerce sobre acriana, individual-
mente, deumaordemdegrandezabemmaior quequalquer adulto poderia
exercer, por maisautoritrio quefosse. ParaArendt (3, p. 230):
25. Grifo doautor.
49
"A autoridadedeumgrupo, mesmoqueestesejaumgrupo decrianas,
sempreconsideravelmentemaisforteetirnicadoqueamaisseveraautoridade
deumindivduoisolado".
E, nestasituao, orebelar-sesignificainsurgir-senocontraum, quando
eventualmente poderiater oapoio deseus pares, mas contratodos quese
constituemseuspares.
A autoraconsideraaindaqueessa"medidadesastrosa" possibilitada e
implementadapelaspedagogias progressivas considerou acrianalibertada
autoridade dos adultos eacolocou sobasano deumaautoridade muito
mais ferrenhaetirnica, queatiraniadamaioria. Consideratambmquea
crianafoijogadacondio depriadasociedade, pois, banidaquefoi do
convviocomosadultos, nopodeaelesrecorrer, estando entregue tirania
do grupo. Oresultado disso, paraArendt (3, p. 231), que
"areao das crianas aessapresso tende aser ou o conformismo ou a
delinqnciajuvenil, efreqentementeumamisturadeambas".
Outro entendimento diferenciado queelapossui odaimpossibilidade
ou dainadequao daauto-organizao. Elano sno concorda, como
no privilegiaestaformadeorganizao. Elano consideravantajoso que
umgrupo decrianasseautodeterroine. Ora, paraopensamento libertrio
exatamente ocontrrio: umapessoa spoder ser umadulto coerente, se
puder desenvolver-se autogestionariamente desdecriana.
Ao expressar estepensamento, Arendt parececompartilhar comFroebel
(apud 121, p. 643), o criador dosjardins deinfncia(Kindergarten), no
que concerne idiade que acrianano mais do que umestgio de
preparao paraavidaadulta:
"Assimcomonabolotase achamas disposiesparachegar aser um
carvalho magnfico, assimseencontram, nacriana, as aptidesparaser um
homempleno".
Considera-se que ojardim, nadisposio arquitetnica do espao da
casa, o que antecede acasa, pormno acasa. A casao reduto do
adulto. Parapoder entrar nacasa, logo, paraocupar o espao deadulto, a
crianaaguarda nojardimdeinfncia(ante-sala dacasa) que seu tempo
chegue. E ali, enquanto aguardaseutempo chegar, recebe "cuidados". No
que concerne aoldico, esses perodos decuidados caracterizam-se pela
atividade espontnea dacriana., emqueas"jardineiras", encarregadas de
cuidar das "flores-crianas", valem-se, sobretudo, dejogos. Assim, para
Froebel (121, p. 644), oldico preparaacrianaparaavida, oqueimplica
dizer paraotrabalho: "oldico desembocanotrabalho."
50
Questiona-se, assim, se pensar ainfncia como um estgio de vida
incompleto, logo, depreparao para avida, no revela eno prprio do
modo capitalista depensar", expresso cunhada por Martins (129). Nesse
sentido, preparao para avida porque, na condio de criana, ainda
no-produtiva, desconsiderada enquanto etapa prpria.
Aris (2), atravs de seus estudos, demonstra que os moralistas eedu-
cadores do sculo 17, opondo-se ao sentimento de infncia de "paparica-
o" da_poca, naqual acriana eraumobjeto debrinquedo do adulto, pas-
samaconsider-Ia segundo apreocupao psicolgica emoral, eno sob o
enfoque deque eramdivertidas eagradveis, concepo que, em1646, aparece
numtratado formulado por Gratiem (apud 2, p.162) sobre aeducao:
"S o tempo pode curar o homemdainfncia e dajuventtide, idades de
imperfeies, sob todos os aspectos [...] equetodo ohomemsente dentro desi
essainsipidez dainfncia querepugna arazo sadia; essaaspereza dajuventude,
que s se sacia comobjetos sensveis eno mais do que o esboo grosseiro
do homemracional".
Gratiem considera que ainf'anciano umaidade completa, mas condena
apaparicao que os adultos realizavam; da o carter psicolgico de que a
criana precisa sair dainfncia paratornar-se "gente". Este posicionamento,
segundo Aris (2, p.163), possibilitou
[...] o incio de umsentimento srio e autntico dainfncia, pois erapreciso
antes conhec-Ia melhor para corrigi-Ia, eos textos do fimdo sculo 16 e do
sculo 17esto cheios de observaes sobre apsicologia infantil. Tentava-se
penetrar namentalidade das crianas paramelhor adaptar aseunvel osmtodos
de educao".
Piaget (142, p. 140-1), ao tratar dos novos mtodos de educao esuas
bases psicolgicas, alertou os educadores sobre o conceito deinfnciano qual
aliceravam suaprtica, enfatizando anecessidade dedefini-Ia. Nesse sentido,
perguntava eesclarecia:
"A infnciaummal necessrio ou as caractersticas damentalidade infantil
tmumasignificao funcional quedefineumaatividade verdadeira? Segundo a
resposta dadaaestaquesto fundamental, arelao entre asociedade adultaea
criana aeducar ser concebidacomo unilateral oucomo recproca. No primeiro
caso, acriana chamada areceber de foraos produtos totalmente elaborados
do saber edamoral adultos; arelao educativa feitacomapresso deuma
das partes eareceptividade daoutra. Deumtal ponto devista, os trabalhos de
alunos, mesmo os mais individuais (redigir umacomposio, fazer umaverso,
resolver umproblema), participammenos daatividadereal dapesquisaespontnea
epessoal que do exerccio imposto ou dacpiadeummodelo exterior; amoral
51
mais ntimado aluno ficamais envolvidade obedinciaque de autonomia. Na
medida emque, pelo contrrio, ainfncia considerada como dotada deuma
atividade verdadeira e o desenvolvimento do esprito compreendido emseu
dinamismo, arelao entreosindivduosaeducar easociedadetorna-se recproca:
acrianatende aseaproximar do estado adulto no mais recebendo totalmente
preparadas arazo easregras daboaao, mas conquistando-as comseuesforo
e sua experincia pessoais; emtroca, asociedade espera das novas geraes
mais do queumaimitao: esperaumenriquecimento".
Percebe-se, nessa argumentao, uma posio conceitual diferente da
defendida por Arendt.
Autores brasileiros como Kramer eSouza (118) reconhecem no 'jogo
infantil" uma funo pedaggica, afirmando-a naaprendizagem. Os que
aceitamoldico como funo pedaggica vemaeducao infantil no como
uma mera preparao para avida, um"brincar", um"passatempo", "uma
espera pelavida" , mas simcomo aprpria vida.
Os relatos das atividades desenvolvidas na Paidia pelas crianas
apresentam-se coerentes como fato deque aidade infantil umaidade com
estatuto prprio, que constitui umafase plenadavidados indivduos, vivida
como tal.
Aqui vale retomar duas citaes do Projeto Educativo (apud 47):
"[. ..] cadacrianatemummomento timo paraadquirir qualquer conhecimento
ou desenvolver qualquer capacidade, pormdeve-se ter pacincia suficiente
para no queimar etapas desnecessrias, para que acriana chegue aeste
momento sempresso, por suaprpriavontade, por suaprpria deciso, porque
sentiu necessidade, utilidade e prazer emconhecer; grande parte do fracasso
escolar ocorre porque no se consideram os processos psicolgicos de
maturao e desenvolvimento dapersonalidade dacriana";
para salientar que parecem ir ao encontro do que prope a"Epistemologia
Inatista" (13), o que seria contradizer aprtica pedaggica desenvolvida
pelo Centro, segundo aqual tanto aao das crianas sobre os objetos
quanto sua(s) observao(es) dareao dos mesmos so importantes em
todas as atividades devivncia do conhecimento.
NaEpistemologiaInatista (ou Pedagogia No-Diretiva), oconhecimento
est no sujeito, enquanto naPedagogia Relacional (ou Construtivista) (14), o
conhecimento est narelao que o sujeito estabelece como objeto; desse
modo, ao se analisarem as atividades desenvolvidas naPaidia, pode-se
observar aadoo daPedagogia Relacional.
Para Luengo (127, p. 79), h dois tipos de atividades: as que implicam
movimento dos objetos (conhecimento fsico) eas que implicam troca de
objetos enarelao movimento etroca (conhecimento lgico-matemtico).
52
No movimento dos objetos, opapel daao primrio eo daobservao
secundrio:
"[ ...] o movimento dos objetos, ou mecnica, inclui aes do tipo arrastar,
empurrar, fazer rolar, saltar, assoprar, chupar, lanar, fazer oscilar, fazer girar,
balanar e deixar cair. Todas estas aes oferecemavantagem de seremboas
para aestruturao do conhecimento espacial e lgico-matemtico, almdo
conhecimento fsico. A criana ir descobrir por tateios novas formas de
movimento que implicam relaes espaciais e de classificao como, por
exemplo, na atividade de assoprar pode descobrir: 1. Coisas que jamais se
movem- umbloco; 2. Coisas que sempre semovem-uma palha, umpalito,
umpapel etc.; 3. Coisas que s vezes se movem- uma lata de refrigerante,
que semove quando est naposio deitada. Almdisto, podemdescobrir que
certos objetos semovemdeslizando, outros rolando, eoutros deoutras maneiras.
Porm, na mesma atividade de assoprar, acriana pode tambm estabelecer
correspondncia de srie. Por exemplo, as diferenas de peso dos objetos e
suas diferenas demobilidade, tambm de fora emobilidade".
Percebe-se aqui o carter fundamental da organizao pedaggica e
espacial daescola, pois imprescindvel que acriana possa se organizar
para produzir o movimento por sua prpria conta, uma vez que essas
experimentaes exigemque acriana varie suaao sobre o( s) objeto( s) e
observe areao does) objeto(s) de forma imediata eininterrupta.
Natroca de objetos, o papel daao secundrio eo daobservao
primrio. Luengo (127 p. 82) considera como troca de objetos:
"[ ...] cozinhar; misturar pinturas comguaedeixar secar; trabalhar comargila
fazendo objetos debarro; derreter velas; trabalhar comgelo egua; dissolver
acar nagua; colocar corante nagua [...]".
E como atividades que relacionam movimento etroca:
''[. ..] descobrir seumobjeto flutua ou afunda; jogar comsombras; jogar com
espelhos, produzir ecos; olhar atravs deumalupa; tocar diversos objetos com
umm. Nestas atividades, como nas anteriores, aao dacriana no produz
trocas, estas dependem dos prprios objetos, de suas propriedades e
desenvolvem amplamente aestruturao daobservao, trabalhando conceitos
como: umprego 'sempre' afunda; umasombra 'sempre' est do lado contrrio
da fonte de luz; umobjeto de vidro 'sempre' faz comque umobjeto parea
maior; certos objetos 'sempre' so atrados pelo m etc".
oconhecimento lgico-matemtico realiza-se "dentro" do sujeito e
est unido narealidade psicolgica daexperincia dacriana, como o caso
do que ocorre nacomparao entre duas rguas - uma de 3Ocmeeoutra de
53
50cm: acrianadevedeterminar qual arguamaior equal amenor. Os
conceitos "maior" e"menor" no so dados pelo objeto, maspelaao da
crianasobre el~, isto , pelarelao que elaestabelece como objeto de
conhecimento. E assimqueacrianacomeaadescobrir conceitos como
cc ."" "". al" I t d d C'.
mais , menos , lgu , eaagrupar eemenos eacor ocomcores, rormas,
tamanhos, pesos etc.
Oconhecimento fsico umconhecimento sobre osobjetos queesto
"fora", so observveis, enquanto queoconhecimento lgico-matemtico
seconstitui derelaesqueoprprio sujeitocriaeintroduz no(s) objeto(s) ou
entre ele(s). Deve-se considerar que essetipo deaprendizagempassapor
umafase anterior, que adamanipulao do maior nmero de objetos
possveis:
"O conceito infantil (asuaformao) depende, pois, emseuponto departida,
do esquema sensoriomotor, e permanece dominado durante anos pela
assimilao do real ao eu mais que pelas regras discursivas do pensamento
socializado" (142, p. 168).
"Durante os estgios inferiores, acriana aprende mais pela ao do que
pelo pensamento; ummaterial conveniente, que sirvapara alimentar estaao,
conduz mais rapidamente ao conhecimento do que os melhores livros edo que
aprpria linguagem" (142, p. 151).
"Conhecer umobjeto agir sobre eleetransform-lo, apreendendo os me-
canismos dessa transformao vinculados comas aes transformadoras.
Conhecer , pois, assimilar o real s estruturas detransformaes, e so as
estruturas elaboradas pelaintelignciaenquanto prolongamento direto daao"
(142, p. 37).
"Ora, sabemos hoje que ainteligncia procede antes demais nada daao
e que umdesenvolvimento das funes sensoriomotoras no pleno sentido da
livre manipulao, tanto quanto daestruturao perceptiva favorecida por esta
manipulao, constitui umaespcie depropedutica indispensvel formao
intelectual propriamente dita" (142, p. 104).
A PedagogiaRelacional contrariaaPedagogiaDiretiva(ouTradicional)",
naqual os programas esto baseados no pressuposto epistemolgico de
que o conhecimento provmdo objeto eestnele, portanto exterior ao
sujeito cognoscente, o quefaz comqueessesujeito sejadeterminado pelo
objeto deconhecimento, logo, sejasujeitoheternomo, enaqual acriana
aprende mediante os cinco sentidos (olhando as coisas, escutando-as,
26. "Epistemologiainatista", "pedagogiano-diretiva", "pedagogiarelaciona!"ou"cons-
trutivista" e"pedagogiadiretiva"ou"tradicional" sotermosutilizadospor Becker(14).
54
cheirando-as, tocando-as e saboreando-as) epela linguagem, quando se
explica o que as coisas so.
Para o Coletivo, aaquisio do conhecimento social semelhante do
conhecimento fsico, umavez que requer informao especfica do mundo
exterior. Semesse conhecimento, acriana no poderia saber que no deve
andar por cima das mesas, que umobjeto particular sechama "vaso", que
no h aulas aos sbados edomingos etc.
Neste ponto, podemos constatar novamente o carter cientificista do
pensamento do Coletivo, ao equiparar aaquisio do conhecimento social
ao fsico. Este positivismo que perpassa o projeto pedaggico daPaidia j
eradenunciado por alguns membros do coletivo, ao sereferirem ao carter
eminentemente experimentalista que J osefaLuengo desejava imprimir nas
aes daPaidia eao considerar como aes vlidas, emtermos deeducao,
apenas as que pudessem ser controladas emanipuladas.
Comrelao ao conhecimento espacial e temporal, oColetivo considera
que os objetos existem no espao eno tempo eque acriana os constri
medida que coordena as relaes emprocessos manipulveis, motrizes ede
observao. Luengo (127, p. 124) citacomo exemplo o fato de as crianas
observarem:
"[ ...] os movimentos que se produzem quando assoprarn uma palha, quando
rodamumabolapresapor umcordo, quando tentamequilibrar umobjeto [...]
comestas e outras tentativas demovimentos manipulativos vo coordenando
relaes espao-tempo".
Todos esses conhecimentos criamconceitos indispensveis nas mentes
das crianas, umavez que as aes ereaes que realizam sobre os objetos
so to importantes que semelas o desenvolvimento dainteligncia estaria
prejudicado.
A adoo dos pressupostos dapedagogia relaciona! criano coletivo uma
dinmicaque, como aprpria palavrasugere, no permanente, mas submete-
ses trocas contnuas, fruto no somente das constantes investigaes, mas
tambm do desenvolvimento provocado eestabelecido pelas demandas das
prprias crianas.
A organizao que permite estaexperimentao favorece essencialmente
a dinmica da experimentao do tipo de organizao, ou seja, a
experimentao do conhecimento possvel pela experimentao
organizacional. A experimentao daorganizao autogestionria faz com
que o adulto do coletivo estejapresente no grupo dos pequenos, raramente
no grupo das crianas medianas epraticamente nunca no grupo de crianas
maiores. A medida que acriana vai crescendo, desenvolvendo-se, vai
eximindo-se, vai prescindindo dapresena do adulto, e o grupo passa a
autogerir-se.
55
Captulo 2
PRIMEIRAS APROXIMAES: A PAIDIA VISTA
DE FORA - CONTANDO A HISTRIA
Pesquisar aheterogesto escolar uma tarefa fcil eexiste bibliografia
relativamente abundante arespeito. Trabalhar aautogesto educativa vivel,
mas, nacultura ocidental, uma tarefa que talvez s os anarquistas tenham
conseguido encaminhar. Quando as leituras permitiram-nos entender que
experincias deautogesto situavam-se basicamente no ambiente anarquista,
emtomo desse ambiente comeamos afazer pesquisa.
A casualidade nos ps emcontato como Centro de Cultura Social de
So Paulo (CCS-SP) e, numa das visitas aeste Centro, no incio dadcada
de 90, o ento secretrio geral, J aime Cuberos, indicou-nos umlivro deum
coletivo anarquista que desenvolvia naEspanha umtrabalho pedaggico.
Tinhamuma escola chamada Paidia, eessafoi aprimeira vez que tomamos
conhecimento daexistncia deuma escola anarquista longeva", o que nos
chamou ateno. Essaescolatinhaquase 20 anos devidaeisso nos permitiria
fazer uma pesquisa sobre apossibilidade da auto gesto educativa em
funcionamento h bastante tempo. Foi nesse sentido que nos fixamos em
tomo do estudo daPaidia.
Esse estudo comeou, ento, no incio dadcada de 90, pelaleitura do
livro Paidia, unaEscuelaLibre (38). Lemos o livro, assinado por uma das
pessoas do Coletivo que mais tarde ns conheceramos deperto ecomquem
conviveramos: J osefa Martin Luengo, conhecida como Pepita. Mais tarde
saberamos que foi elaainspiradora desse trabalho eque atuava naescola
por quase duas dcadas, junto como Coletivo que, excetuando algumas
pessoas que seforam, tambm: h quase duas dcadas convive natentativa
de desenvolver umaescola autogestionria.
A leitura de Paidia chamou-nos ateno, por encontrarmos nela
elementos que ns no imaginvamos encontrar. Ao invs de o centro
27. Consideramos que o tempo de existncia daexperincia educativa daPaidia
longeva, porque as demais experincias educativas anarquistas no duraram seno
poucos anos. A prpria Escola Moderna, de Ferrer y Guardia, durou apenas quatro
anos eoito meses (de outubro de 1901 ajunho de 1906).
57
explicativodasquestes daautogesto estar situadonaprticaadministrativa
deorganizaes ouno prprio viver dos anarquistas, aprtica daPaidia
amparava-senosestgiosdedesenvolvimentopsicolgicodePiaget. Paidia,
una Escuela Libre eraquaseumtratado depsicopedagogia referendado em
Piaget. Issonos surpreendeu etentamos perceber naobradoeducador suo
quais os contatos, as aproximaes possveis como desenvolvimento da
autonomiadosgrupos oudasindividualidades.Situamosnodesenvolvimento
moral dacriana o ponto emque Piaget se aproxima, cruza emalguns
momentos, pelasuainterpretao doquesejaautonomianacriana, como
desenvolvimentoautnomo, individualoucoletivoqueaperspectivaanarquista
tem. Momentaneamente, essaquestojustificouparansaconstanteutilizao
quePepitafazia, no seulivro, dapsicologia, especialmente apiagetiana.
A nossacuriosidade emtomo doquesepassavanaPaidiacontinuou e
nsbuscamos outrasinformaes sobreelaatravsdomesmoJ aimeCuberos
edo CCS-SP. Tivemos acesso aoutras publicaes elaboradas pelo coletivo
Paidia, anteriores eposteriores aoprimeiro livroquelemos. Encontramos
Fregenal de Ia Sierra (126), ondePepitacontaaorigemdo seutrabalho,
situando-ocomoumprojetopedaggico rebelde. Diriamosrebeldenosentido
deque no sepercebe umapreocupao comdesenvolver umaproposta
anarquistaouqualqueroutraespecificidadeemtermosdedoutrinapedaggica
oupoltica. Tratava-se apenas deumapessoaquesempreforarebelde eno
aceitavaoautoritarismo comqueascrianas, principalmenteaspobres, eram
tratadas naEspanha, aindaextremamente dominada por uma educao
catlica. Assim, oautoritarismomoral, oautoritarismo emtodos osaspectos,
. quesubmetiaesubmeteascrianasatravs dapedagogiaquesedesenvolveu
naEspanha, semprefoi umapreocupao paraPepita. Atporque elaviveu
isso naprpria pelecomo aluna, criana, adolescente, jovem, esempre se
rebelou contraoautoritarismo. Tendo-se tomado professora e, maistarde,
diretoradeescola, foi seguindo umpercurso queFregenal de Ia Sierra vai
apontando: umpercurso rduo, quepor diversasvezesfezcomqueelafosse
praticamente expulsadoslocaisondetrabalhava.
Foi nesse momento que elapensou emfazer algo pedaggico com
crianas, mas queaseducasse deformadesvinculadadoEstado, daIgreja,
dequalquer ligao queexercesse qualquer tipo deinflunciainstitucional
sobre o desenvolvimento infantil. Essaidiade autonomia naatividade
educativalevou Pepitaaler pedagogos socialistas, queutilizampropostas
coletivistas naorganizao educacional. Isso significaque as primeiras
propostas autnomas dePepitaemtomo daatividadeeducativacongregariam
pais ecrianas emtomo deumaconvivnciacomunitria, coletiva, aquese
deu onome escola.
A idiadedesenvolver aatividade educativadessaformaencontra-se
plenamente contemplada naperspectiva anarquista de educao. Basta
58
olhar paraas experincias pedaggicas desenvolvidas pelos pedagogos
anarquistas nos sculos 19 e20: todos eles comeam suas atividades
educativas comaidiade desvinculao de qualquer patrocinador, de
qualquer promotor institucional acujos interesses sedevesse vincular os
objetivos, como tambmbuscamadesvinculao, no campo pedaggico,
daidia de que aeducao passa necessariamente por umcorpo de
conhecimentos preestabelecidos quedevemser transmitidos s crianas.
Atravs das primeiras leituras ediscusses, conseguimos captar essa
idia de certa forma inovadora, mas cujas bases Pepita no buscou
essencialmente emreferenciais anarquistas.
deestranhar queabibliografiapedaggicasobreaPaidiano aparea
nabibliografiaacadmico-pedaggica disponvel embibliotecas elivrarias,
pois entendemos queabibliografiapedaggicadeveriaser estendidaatodas
asiniciativas,inclusiveaspoucasautogestionrias.Issoocorre, provavelmente,
porque ssedivulgaodiscursopedaggico restrito aosenquadramentos da
epistemepedaggicadomomento. Maspor queoslivrosdocoletivoPaidia,
fruto deumtrabalhonaEspanha, pasrelativamentedistantedens, aparecem
num Centro de Cultura Social emSo Paulo? Isso explicvel pela
perspectiva internacionalistados anarquistas. OCCS semprefoi umrgo
dedivulgao dopensamento libertrio anarquista noBrasil, einiciativas
como aPaidiano socomuns.
Por umacasualidade, ento, encontramo-nos comumaperspectiva
pedaggica que, inicialmente, no tinhanenhuma pretenso doutrinria
anarquista, mas, pelasuagnese, pelo seucarter rebelde, identificava-se,
como conclumos comnossasleituras, comumaperspectivaorganizacional
tipicamentelibertria.
A nossacuriosidadeemtorno davidadessaescolanosfezvencer algumas
dificuldadeseefetuar algumasviagensEspanha, paratermos contato direto
comaPaidia. Asduasprimeirasviagensforamcurtaseosprimeiroscontatos
nos trouxerammuito mais perguntas do querespostas. E tambmmuitas
surpresas, decorrentes das atitudes das crianas eadolescentes, oque s
fez aguar anossavontade deconhecer mais detalhadamente oprocesso
pelo qual essas crianaspassavamaolongo dasuapermanncianaescola-
dos dois atos 18anos deidade, emmuitos casos.
Poderiam ser citados inmeros exemplos, mas aobservao da
tranqilidade dascrianas, feitanumaaproximao inicial bastante curta,
chamou-nos muito aateno. Eraumatranqilidade que no parecia
forada; no haviagestos, movimentos oupalavras violentas, agressivas,
enquanto ascrianas passavamseudianaPaidia. Estamos acostumados
aconviver comasescolas, comosmeios educativos infantiseadolescentes,
enotrio quecrianas, aps ocontato dealgumas horas comoambiente
.-
59
escolar, esto extremamente excitadas e, quando sevemlivres nesse
ambiente - no recreio, antes do incio ou nahoradasada das aulas -,
fazemmovimentos bruscos, violentos, gritam, correm. E foradaescolano
muito diferente. Issono aparecianaPaidia: amovimentao, amaneira
de falar das crianas edos adolescentes dentro ou fora daescola, nos
espaos emquesedecidiadesenvolver tarefas mais exigentes ouatividades
delazer, enfim, ocomportamento dascrianasparecia-nos espontaneamente
sereno. Tambm o clima de solidariedade entre as crianas e os
adolescentes, mesmo numaprimeiravisita, erammarcantes. Osproblemas
eramresolvidos pelas prprias crianas, semdependerem das pessoas
adultas queestavamali.
Aquilo comque estvamos acostumados aconviver nas escolas em
geral eracompletamente diferente. Ns entrvamos emcontato comuma
vidavivendo diferente. Umprocesso onde crianas eadultos faziamas
tarefas dirias: pensavamnaalimentao, nalimpezadolocal ondeestavam,
liam, estudavam, plantavam, colhiam, pensav amemrealizar jogos e
atividades juntos. E tudo isso acontecia semqueordens fossememanadas
daqui oudali, fossemdascrianas entresi, dosadolescentes paraascrianas
eprincipalmente dos adultos emrelao aos demais.
As portas daquele prdio de dois andares sempre estavam com-
pletamente abertas, noexistiamsalasdeaula, maspessoas quesesentavam
sobre as mesas, emtomo delas, no cho, ficavam dep, enfim, dojeito
quequisessem, todos reunidos emtomo deatividades queestavamsendo
realizadas. No sediferenciava ocomportamento deumacriana, deum
adolescente, ou de um adulto: eles estudavam apartir de leituras,
conversavamourealizavamatividadesprticascomocozinhar, limpar, cuidar
daroupaoudeumaestante.
60
Outrodetalhequenoschamouaatenonasprimeiras visitas: omaterial
utilizado parecianoserpropriedadedealgum, poisosobjetospedaggicos
queexistiam-lpis, borrachas, livros- eramdeusoepropriedade coletiva,
no havendo nenhumdesleixo comeles. Pelo contrrio, aateno eratotal
no seuuso.
Eramcoisas quepareciamsurpreendentemente boas enovas parans,
aponto defazer comquenossacuriosidade eateno sevoltassem para
umestudo mais profundo doquesepassavaali. Foi isso quenos fez voltar
paraumtrabalho rduo depesquisa durante vrios anos, buscando tomar
oprocesso desde asuagnese, oquesignificava estudar asrelaes entre
aspessoas, apedagogia, aorganizao, enfim, oprocesso queocasionava
aquele ambiente educativo: paraas crianas, to diferente do processo
escolar que conhecemos; paraos adultos, umaposio absolutamente
discreta.
As nossas preocupaes acadmicas predominantes referiam-se
questo daorganizao, trabalhadas inicialmentenadissertaodemestrado
eculminadas notexto publicado sobttulo Razes da O rganizao Escolar
(heterogestionria)" o
Umolhar maisdetalhadoevoltadoparapesquisar asrelaese, portanto,
os fios darede deconvivncia, exigiaabandonar apostura convencional
de pesquisador que se distancia do objeto de pesquisa, para fazer o
movimento contrrio. Issosignificouumaterceiraviagem, agoraparaentrar
emconvivnciamais efetiva(;omogrupo.
oportuno marcar duas rupturas pedaggicas fundamentais arespeito
do processo autogestionrio que observamos desenvolver-se naescola
28. Oreferido texto encontra-se publicado em: PEY, MariaOly (141).
61
Paidia. Desde o incio de seu trabalho, Pepita decidiu romper coma
fragmentao dos currculos escolares; naverdade, deixou astradicionais
matrias deensino delado, voltando-se paraatividades denatureza no-
disciplinar. A outra ruptura foi transformar o conseqente espao da
convivnciaentrecrianas numespao educativo deatitudes. Esses so os
doispontos derupturainiciais, quedistanciariamparasempre aPaidiade
uma escola regular heterogestionria. Mesmo que outras idias, outras
influncias viessemapermear o processo educativo que l ocorre, elas
estariamdeacordo comasrupturas iniciaisproduzidas pelasidiasdePepita
no mbitoorganizacional-pedaggico.
Que pessoas so essas, os adultos daPaidia? Que processos, que
relaes levariamessas pessoas aseencontrarem easesentiremcoma
mesmavontade quepermeava opensamento eaprticadePepita?
Ocaminhodificil queelapercorriaesuarebeldiapedaggicafizeracom
que seencontrasse comumacolegadeescola, Concepcin Castanho, ou
Concha, como conhecida, comaqual passou aconviver intensamente.
Essacolegasempre esteve aolado dePepitaemsuarebeldiapedaggica,
emborafosseumapoio no sentido decompactuar comoseupensamento,
semacrescentar ouretirar elementos. Foi umapoio afetivo, econmico e
moral, extremamente necessrio para que Pepita pudesse resistir aos
enfrentamentos do seuincio decarreira. Umaoutrapessoa, MariaJ esus,
cujofilhotinhadificuldadesdedesenvolvimentomuitograndes, comprometeu-
secomoprojeto ecomPepitaetornou seufilho, K.im, oprimeiro aluno da
escola. Assim, firmou-se umaaproximao entre Concepcin Castanho,
J osefaLuengo eMariaJ esus. Estaltimaeraprofessoranaocasio emque
aPaidiacomeou aexistir eestavavinculadaao sindicato deprofessores.
Por isso, seuapoioparaPepitafoi importantenosprimeirosanosedefinitivo,
quando entrou paraapoltica, chegando atornar-se senadora. Elaestava
interessadaemqueseufilhotivesseoportunidades dedesenvolvimento que
aescola regular, mesmo uma escola particular, comtodos os recursos
disponveis, no poderia dar. Compreendeu que eranumambiente como
aquele oferecido por PepitaqueKimteriacondies desedesenvolver, o
quedefato ocorreu.
Por meracasualidade, umaoutrapessoa, Encarnacin GarridoMontero,
tambmtomou conhecimentodaexistnciadeumgrupoeducativoquetentava
formar-se emMrida, uma pequena cidade da regio espanhola de
Extremadura, amaispobredopas. Encarnacintinhaumafilhabempequena
etambmdesejavaqueelavivessecondies deeducao diferenciadas da
organizao escolar estatal, confessional ouprivada. Tambmeraprofessora
ecomumpotencial derebeldiamuito grande. Depois deler Fregenal de Ia
Sierra, mudou-se paraMridacomafilhaMaria. Entrou emcontato com
Pepita, entreelascriou-seumvnculopessoal e, juntas, formaramoprimeiro
62
ncleo dereflexo, pesquisa, desenvolvimento eeducao decrianas que
ps emfuncionamento asidiasiniciaisdePepita, incorporando oproduto
dasrelaes quecomearamadesenvolver-se entreessasquatro mulheres e
ascrianasKim, Mariaeumaoutra, Diana, filhadeVitria, outraprofessora
quesejuntou aogrupo.
Ofatodeseremtopoucos adultosecrianascolocados emumambiente
deconvivnciaforouqueasrelaesentreelesfossemextremamenteintensas
epermanentes. Tanto nas suas casas como no espao educativo emsi, eles
estavam emcontato contnuo, o que desencadeava uma situao de
convivncia quase familiar. Adultos e crianas desenvolveram grande
intimidadeentresi, oquegerouumtipoderelaofamiliarsui generis, porque
comprometida como objetivo de acompanhar, pesquisar e registrar o
desenvolvimento educativo decrianasmuito pequenas.
Essainiciativatornou-se pblica, pois foi necessrio alugar umespao
onde as crianas pudessemconviver e, parafinsburocrticos, formou-se
umaassociao. Tal divulgao pblicaacabou atraindo algumas outras
pessoas quequeriamoferecer aosseusfilhosaquelapropostadeconvivncia
educativa. Isso gerou anecessidade de contratar outras pessoas paraali
trabalhar. Optou-se por contratar trs parentes depessoas daqueleprimeiro
ncleo educativo. Foi necessrio, obviamente, queseadaptassemsidias
debatidas nas discusses emgrupo. Mas erade seesperar que arelao
entre os contratados eogrupo fundador no secaracterizasse como uma
convivnciaquasefamiliar, depessoasunidasemtomo deummesmoobjetivo.
Os contratados, por suacondio, eapesar dos laos deconsanginidade,
no estavamjuntos no desejo enagestao daqueles objetivos. No havia,
portanto, aempatianecessriaemtermos deidias educativas, paraquese
estabelecesse umarelao deafinidadeentre eleseoncleo inicial. Assim,
relaes de poder hierrquicas comearam adesenvolver-se e os trs
contratados foramconvidados aseretirar dogrupo.
Mas, mesmo comasadadostrs, novas crianaschegarameissoexigiu
avindadenovos adultos, amaior parte deles comformao pedaggica e
comodesejo decriaremseusfilhosnumambienteeducativo diferenciado. O
surgimentodeumgrupoumpoucomaiorequechegaemmomentoshistricos
diferenciados ativaasrelaes depoder hierrquico inexistentes no grupo
inicial, nosprimeirostempos. Surge, assim, uminciodeorganizaoeducativa
onde apalavradealgumsesobressai spalavras dos demais. Tal palavra
assume aconotao depalavrarespeitada, palavraautoridade, apalavrade
quem, pelaprimeiravez, haviapensado essaorganizao esemaqual ela
no existiria. E combase nessapreocupao que aspessoas do Coletivo
comeam aver emPepita apessoa que detm apalavra pedaggica,
reconhecendo nelaumconhecimento depsicologiaqueasoutras pessoas do
coletivo notm, umainiciativaqueasoutras, emborarebeldes, no teriam
63
tido; reconhecem nelaumaforadetrabalho edepersuaso que eles tambm
no teriam e, apartir da, comeam adelegar J osefa Luengo apalavra
pedaggica e, por extenso, apalavra organizacional. A palavra, afinal, que
comea aditar as regras de convivncia. Por outro lado, Pepita aceita essa
situao, provavelmente semsedar conta de que essa aprimeira ruptura
que vai determinar os elementos daheterogesto presentes no processo que,
por gnese, eraprofundamente autogestionrio.
Todos os acontecimentos dentro do processo educativo comearam a
surgir por assemblias espontneas emquetodas aspessoas envolvidas tinham
vez, tinhamvoz. Eramassemblias semasregras regulares deumaassemblia
democrtica eque comeavam aseefetivar comcrianas muito pequenas e
adultos, todos juntos pensando oquefazer, como fazer, paramelhor conviver,
para aprender, para sedesenvolver. Mas oprprio fato dePepita concentrar
oconhecimento cientfico "psicolgico" fez comque, por umlado, aspessoas
delegassem aelaapalavra sobre o desenvolvimento psicolgico de seus
filhos e, por outro lado, elatambm aceitava isso, tendo emvista que sua
perspectiva eaperspectiva das pessoas envolvidas nessa relao eradar
cinciaumaposio muito especial deimportncia edevalidade. Isso significa
que o conhecimento psicopedaggico passa a ser considerado hierar-
quicamente superior ao conhecimento intuitivo de pessoas rebeldes, que
desejavam umprocesso educativo para si prprias eparaos seus filhos dife-
renciado, auto-organizado edistante de qualquer autoritarismo.
A incoerncia dos primrdios do desenvolvimento do processo auto-
gestionrio que sepretende emPaidia acrena das pessoas envolvidas na
cincia, emespecial napsicopedagogia ("cincia psicopedaggica"), que
apenas J osefa Luengo conhecia suficientemente. Isso faz comque as pessoas
se submetam auma palavra que paira acima de todas as outras - apalavra
64
dacincia --, aceitando as regras de desenvolvimento psicopedaggico das
crianas ditadas por Pepita apartir do seu suposto conhecimento cientfico.
Se esse trabalho tiver algum sentido para os anarquistas ou alguma
contribuio especial para os estudiosos daautogesto, ser o de sinalizar o
que percebemos atravs do estudo eanlise do processo l desenvolvi-
do e que aponta para o fato de que, quando o "saber convivencial"v
preterido emfuno do discurso cientfico, orisco derecair naheterogesto
muito grande. Na verdade, as pessoas no estavam se submetendo ao
comando dePepita, mas ao comando dacincia, atravs dadesqualificao
que odiscurso cientifico infIingiaaos saberes convivenciais eexperimentao
davida. Quando houve aruptura comJ avier eo grupo que ele liderava na
Paidia, deuma certa forma eleestava questionando aposio demando de
Pepita, mas no aautoridade do c-onhecimento cientfico que elarepresentava.
provavelmente a que muitos anarquistas escorregaram de processos
autogestionrios paraheterogestionrios. Opensamento anarquista tradicional,
dacontestao do pensamento eclesistic-o, daafirmao do racionalismo e
de umcerto cientificismo, parecia permear avida naPaidia, observao
que j fazamos desde os primeiros contatos pessoais ecomabibliografia.
Parece-nos que aruptura fundamental, no sentido do retrocesso para a
heterogesto, implicano privilegiar o saber daspessoas, umsaber construdo
nas relaes de convivncia entre elas, adultos ecrianas, como umsaber
digno eautenticamente produzido no espao possvel daautogesto. Seum
espao de saber produzido naheterogesto reconhecido como O saber;
aquele produzido naautogesto desqualificado. Tal desqualificao do
espao de saber local, produzido no interior das relaes emrelao ao es-
pao de saber universal, cujo produto oconhecimento cientfico colocado
como conhecimento-verdade daPaidia, implicou aprimeira ruptura no
sentido do deslocamento deumaautogesto nascendo paraumaheterogesto
existindo reiteradamente naPaidia tanto quanto emtodos os espaos da
sociedade ocidental.
Mrida umacidade pequena eisso contribui para ofato deumpequeno
grupo de adultos ecrianas que esto emconvivncia educativa diferenciada,
chamar aateno depais que tmdificuldades comseus filhos para que eles
realizem oprocesso de escolarizao eao mesmo tempo sesintamfelizes. A
satisfao no espao chamado escolar, que Pepita e seus primeiros
companheiros de trabalho promoveram, atraa aateno de alguns pais
29. Entendemos por "saber convivencial" o saber produzido e gestado apartir das
relaes vividas entre os envolvidos eque assume/adquire validade, porque existenci-
almente significativo. Difere, fundamentalmente, dochamado conhecimento do "sen-
so comum", que em relao ao tambm chamado "conhecimento cientfico"
categorizado hierarquicamente como subalterno e, portanto, no vlido.
65
independentemente deideologias, pois estavamapenaspreocupados coma
possibilidade deseus filhos instrurem-se efazeremisso deumamaneira
prazerosa; emltimaanlise, quenolhestrouxesse problemas. comessa
expectativa que alguns pais moradores do bairro onde estava situada
inicialmenteaprimeiraescolaPaidia- umacasaalugadamaisoumenos no
centro dacidade- comeamatrazer seusfilhosmuito pequenos (2-3 anos
deidade) paraumaespcie dejardimdainfncia, mas comcaractersticas
diferentes, comumaorganizao que apartir de agora chamaremos de
catica, contrapondo-se caracteristicadeumaorganizaodisciplinartpica.
Assim, oColetivoPaidiacomeaaseampliar.Paraogrupoinicial, composto
por ConcepcinCastanho, EncarnacinGarrido, J osefaLuengo, MariaJ esus,
comeamachegar pais como Victor, quetraz seustrs filhosparaaescola;
Vitriaemaisalgumas poucas pessoas.
Osprimeiros anos detrabalho naPaidiaso aqueles emqueatrocade
experincias eoexperimento convivencial caracterizaaatitude daspessoas
eanaturezadasrelaes. Squeasrelaes entreelastornam-se exclusivas
enessamedidavo-se tornando ntimas. Do objetivobsico, queeraeducar
"as nossas crianas", o coletivo passa quase inconscientemente para a
expectativaeodesejodeviver emliberdade. Compreende quemaisdificil
educar asimesmoemliberdadedoquecrianasmuitopequenas. Ascrianas
parecem ter mais sucesso que os prprios adultos nessaempreitada. A
estratgiautilizadaparatentar equacionar essesproblemasderelacionamento
umconvviocadavez maisntimoefreqente.
Esseconvviovai-sedeteriorando aospoucos, dandolugar aumconvvio
hierrquico, onde as relaes depoder entre as pessoas afetamumas s
outras profundamente. Natentativadeaspessoas seconheceremcadavez
mais eseentenderem, asfrias so gozadas juntas, otempo detrabalho
compartilhado, emboraalgumas dessas pessoas tenhamtambmumavida
profissional vinculada educao fora da Paidia. Pepita dedica-se
exclusivamentePaidia; J os-J ulio, conhecidopor Pepe, professor nacional
quedeixaaeducao estatal paraatuar naPaidia, tambmpassaadedicar-
seexclusivamente escola; Vitriadeixaaescolaondetrabalhava efaz o
mesmo. RestaConcha, quecontinuatrabalhando noInstituto", Encarnacin,
quecontinuatrabalhando naescoladeformao deadultos, eMariaJ esus,
que comea apensar emdeixar osindicato deprofessores eassumir uma
vidaderepresentao polticadentro dacidadedeMrida.
emdecorrncia dos afetos edesafetos desenvolvidos naconvivncia
queocorre aprimeiragrandefraturaentreoselementos queconstituemeste
grupo. Pepe aprimeiragrande perda daPaidia. Algumtempo aps a
30. O Instituto corresponde ao nosso ensino mdio. Concha atua no Instituto Santa
Eullia, colgio estatal.
66
contratao deJ avier paraatuar junto s crianas, "inexplicavelmente",
segundo Pepitaetodos osdemaisadultos consultados, Pepe deixaaPaidia.
Ele, queparticipavadeumacooperativaincipientequea sedesenvolvia, o
primeiro, acreditamos, asofrer oimpacto derelaes depoder queculmina
numaprimeiradissidnciano grupo. A sadadolorosa paratodos, mas,
pelo quepudemosinferir, fundamentalmenteparaPepe, que, apesar dotempo
decorrido entre asuasadadaPaidia (1985) eanossa presena para a
pesquisa(1999), negou-se anos conceder entrevistaemquerelatasse asua
verso sobre osfatos ocorridos, sobaargumentao deque,
"mesmo tendo passado muitos anos, mais deuma dcada, ele ainda se sente
extremamente vulnervel, sentimentalmente muito afetado aponto de no
querer falar sobre os acontecimentos ocorridos naPaidia"31.
Almdisso, como as demais pessoas tiveramtambmdificuldade de
falar sobreoassunto, ealgunsquegostariamdefalarmanifestaramno saber
exatamente o que sepassou no primeiro perodo defrias, comea para
ns, pesquisadores, aconstruir-se um"espao desegredo", sobre oqual
no temos condies deextrapolar ouinferirqualquer resultado depesquisa.
A medidaque otempo passa, os pais vo-se chegando cooperativa,
alguns vo permanecendo nelaesesentindo muito bem. Outros vo tendo
dificuldades deconvivncia, j que suas caractersticas defuncionamento
implicamtomadadedecises por consenso, emassemblias quesehaviam
tornado umaprticacorriqueira apartir daespontaneidade dos primeiros
tempos derelao entreaspessoas. Pepitahaviaenfatizado apermanncia
dessaestratgia, tendo emvistaquenaprticadaPaidiahaviamincorporado
tambmopensamento coletivista.
Hdesenotar apocaeocontexto universitrio emqueJ osefaLuengo
estudou" , extremamente conservador, eomximodedistenso pedaggica
erao estudo deumapedagogia decarter liberal. Tentando ultrapassar
aspossibilidades dessapedagogia por prpriaconta, elahaviaestendido as
suas leituras aos pedagogos socialistas, emespecial Makarenko, eaidia
deassembliapassaasoar paraelacomo umapossibilidade estratgica de
discussoedeobteno deconsensoextremamenteoportuno. Ento, embora
J osefa Luengo no atenha institudo, as assemblias forammantidas,
incentivadas eexperimentadas exaustivamente, tendo emvistaqueocoletivo
asconsiderava umaformaextremamente propciaao desenvolvimento de
umtrabalho no-autoritrio no campopedaggico/organizacional instituinte.
31. Depoimento prestado por PepeaManoel Solis, queanosso pedido entrou em
contatocomeleparamarcar entrevista. (fitan7)
32. J osefaLuengoingressounaUniversidadedeSalamancaem1959.
67
Nos primeiros anos, aPaidiatrabalhacomcrianas muito pequenas e,
passado esseperodo, anecessidade sentidapor muitos pais deascrianas
aprenderem coisas que tradicionalmente seaprende naescola, leva-os a
duvidar daconveninciademanter osfilhosnaPaidia. Elesacreditavamque
existe umaidade emqueascrianas devamaprender aler, existemidades
definidas paraascrianas aprenderempor faixaetriaemrazo datradio
de escolarizao que tiveram. Mas o coletivo j havia superado
pedagogicamente essadificuldade eas crianas aprendiam aler cdigos
diversos, ouseja, jogos, msicas ououtras formas decomunicao, antes
mesmo deaprender aler emespanhol. Por issohcrianas queaprendema
ler antes dadataprevistanaescolarizao regular, outras, depois; oquevale
queasprprias crianasreconhecemqueaprendemcoisasimportantssimas
paraelas. Aprendemaviver emcomunidade deapoiomtuo, coisaquenum
processo escolar regular no considerado. Aprendemaseinteressar por
umdeterminado objeto deestudo, semnecessariamente ficaremimveis,
sentadas; semnecessariamente ficaremreduzidas auma salade portas
fechadas. Essas crianas aprendemnamedida do interesse delas, embora
tambmnamedidadaspossibilidades docoletivo deadultos.
A prticadeestudar oquepreferem, aquilo dequegostam, quesentem
como umanecessidade interior, "desorganiza" ocurrculo escolar efora
uma organizao curricular, S~~pudermos chamar assim, totalmente
diferenciada. Trata-sedeumaorganizao educativaprpria. Estaaparente
"desorganizao" representa, naverdade, umaoutraorganizao, querompe
comopr-concebido. Aoromper comaorganizao escolar convencional,
estanovaorganizao passaadepender daspossibilidades deconhecimento
68
dos adultos que ltrabalham, dos desejos deaprender que as crianas sentem
etambm dos recursos de bibliografia ede outros recursos pedaggicos
que o ambiente dacomunidade educativa possa adquirir emanter. Isso tudo
discutido elevado ao conhecimento dos pais eeles passam acolaborar
para amanuteno do material pedaggico, buscando o melhor que se
consegue comos recursos que acomunidade arrecada. As contribuies de
livros passam avir de diferentes pais ou do prprio coletivo que vive mais
diretamente naescola, eaabordagem desse material escolar inicialmente
muito diferenciada, o que levao coletivo deadultos permanente apensar na
elaborao detextos eexerccios paraascrianas, algumas j sealfabetizando.
Assim, apartir do conhecimento edo saber do grupo edas bibliografias
dispon.veis que aspessoas adultas comeam aorganizar textos, espcies de
livros, de cartilhas, de exerccios, de atividades, de propostas, sempre em
funo dos objetos deinvestigao que permeiam os interesses dos grupos
de crianas. H que se chamar aateno para o fato de que os grupos de
crianas seformamemfuno tambmdas preferncias eque, naturalmente,
essas crianas comeam aagrupar-se por idades mais ou menos semelhantes
eadecidirem emconjunto os seus objetos de estudo. Almejam superar as
dificuldades do seu prprio grupo e, namedida do possvel, transferem-se
para outros grupos que desenvolvem tarefas mais exigentes equetmdiante
de si desafios maiores.
Ocurrculo educativo dessaescolano seatmaobjetos deestudo mediante
textos eleitura. Eleseprende basicamente aumaconvivnciacomunitria, ou
seja, desenvolver todas as atividades necessrias pessoa parapreparar sua
alimentao, arrumar seu ambiente detrabalho, arrumar seuambiente devida,
plantar, colher etc. A escola comea aperceber anecessidade deumespao
fsico maior paraque essas atividades mais cotidianas emais corriqueiras de
umindivduo comumpossamserlevadas aefeito. Isso conduz convenincia
daaquisio deumespao prprio, atpelo crescimento numrico de adultos
ecrianas, umespao de terra, de campo, onde algumas dessas atividades
poderiam ser desenvolvidas com mais facilidade. o momento de
reestruturao dacooperativa.
A escola cresce emespao fsico, emnmero de pessoas, at atingir
uma centena decrianas. Quando umnmero maior de crianas envolvidas
no processo, eprincipalmente umnmero de crianas pequenas naescola
exigemumacompanhamento mais intenso, as crianas mais velhas assumem
aatividade de ensinar para os pequenos o que aconvivncia educativa j
havia desenvolvido comelas. assimque surge, tambm numprocesso
espontneo, uma espcie de monitoramento dos maiores comrelao aos
pequenos. Esta seruma das estratgias bsicas deensino-aprendizagem no
coletivo eque vai diferenciar essacomunidade educativa das escolares. Ou
69
seja, vai contribuir paraqueoadulto no sejaonico adesempenhar opapel
deensinante.
Comissoqueremos dizer quetodas asatividadesdesenvolvidasnaescola,
desdeorganizar alistademantimentos, comprar acomida, prepar-Ia, organizar
alimpeza, abuscadematerial paraestudar oqueseelegeu, atensinar, tudo
isso feitopor todos quetmpossibilidades, independente daidade. Deforma
que asfunes professor, supervisor ealuno sedissipamtotalmente. uma
comunidade que, nosprimeiros anos, desenvolveseutrabalho deauto-educa-
o, deautodidatismo, equebusca- tanto adultos como crianasquealiper-
manecemtodo dia, quanto adultos quefreqentammeioturno, como tambm
pais dealunos quevo escola- desenvolver oficinasdentro desuas ativida-
des preferenciais ou dentro do seucampo profissional. Todas essas pessoas
misturam-se numambientedeaprendizagemedetrocasemfunes especfi-
cas. Esseoutro aspecto derupturadaorganizao escolar quefundamental
no desenvolvimento deumprocesso educativo singular.
Ocrescimento donmero dealunosvai exigir avindademaisadultos em
dedicao exclusiva, para, inclusive, ajudar eorientar odesenvolvimento de
crianas muito pequenas, que exigemapresena deadultos atparatrocar
umaroupa, parair ao banheiro ou comear asuaconvivncia autnoma na
relao comosoutros. Nesse momento, pessoas como Encamacin Garri-
do, que sededicamescolameio turno epermanecem outro meio turno
trabalhando foradaescolaemsuaatividadeprofissional, convencempessoas
dafamliaaengajar-se notrabalho permanente daescola. ocaso deJ avier,
livreiro deprofisso ecompanheiro deEncamacin, quepor intermdio dela
seintegra no grupo. ComJ avier vemumamigo, Manolo, companheiro de
militnciapolticaanarquistajunto Confederao Nacional deTrabalhadores
espanhola. Ambos seentusiasmamcomafaladeEncamacin, quemostraas
caractersticas excepcionais no desenvolvimento das crianas naPaidia,
inclusive dasuafilhaMaria.
Consideramos que achegadadeJ avier eManolo no coletivo determina
umaalterao significativanadireo do projeto e, fundamentalmente, no
discurso queocorre naPaidia. A escolatinhaumdiscurso at1984 (datade
ingresso deambos), quefalavadaescolalivre, daautonomia, daindependncia,
das assemblias. Essafalaencontra-se bemmarcada nos primeiros livros
escritos por J osefa, Fregenal de Ia Sierra (126) ePaidia, una Escuela
Libre (38). As alteraes dedireo provocadas comachegadadepessoas
comumaideologiadefinida, reconhecendo-se como ativistasedivulgando o
acontecimento Paidia no mundo anarquista, faz com que o discurso
pedaggico-organizacional daescolaidentifique-se comaanarquia.
Asrelaes quesedesenvolveramentreos adultos naPaidiaapartir da
sofreramainflunciamarcante deJ avier. Paidia eraumespao livre, mas
70
tambm isolado. Umespao conhecido apenas por pais interessados em
que seus filhos tivessem um processo educativo mais livre, mais feliz.
Encarnacin eJ avier levamaexistnciadaPaidia ao conhecimento degrupos
externos aMrida e que tratam de educao livre, educao libertria e
anarquismo.
com achegada de J avier que, pela primeira vez, o discurso sobre a
Paidia, ou melhor, aspessoas que fazemesse discurso sentemanecessidade
de dar nome, de cristalizar de alguma forma emconceitos, emdoutrina,
poderiamos dizer, aquilo que atento seconstruaintuitivaeespontaneamente
eno af pedaggico-experimental dePepita. Os resultados, se eramvistos
por Pepita como os deumainvestigao cientfica, pelamaioria do coletivo
eramvistos como alegriadeviver feliz.
A partir da o acontecimento Paidia traduzido pelapalavra de J osefa
Luengo nos meios libertrios, reconhecida como aautoridade cientfica e
aidealizadora do trabalho. Numprimeiro encontro participam Encamacin
e J avier. Em encontros posteriores, que se tornaram cada vez mais
freqentes, apenas Pepita levaria os resultados daquilo que acontecia na
Paidia inicialmente paraos grupos anarquistas naEspanha, posteriormente
para os grupos libertrios naEuropa, emais definitivamente para o mbito
do conhecimento dos grupos CNTistas. O entusiasmo deManolo eJ avier
no coletivo faz com que eles se dediquem exclusivamente ao
desenvolvimento das crianas ej pr-adolescentes etragam para esse
mbito o reconhecimento de que o que se estava fazendo ali era nada
menos que uma convivncia anarquista.
Famlia, Profisso, Organizao
apartir desse momento que as outras pessoas do coletivo, inclusive
Pepita, passam adesenvolver umdiscurso comrtulo anarquista, ou seja,
aPaidia, de escola livre, passa aser escola anarquista. Isso se sente tanto
no discurso pedaggico daescola como nos livros posteriores que J osefa
Luengo escreveu emnome do coletivo, culminando com o Escola da
Anarquia (127), porm o desentendimento entre os dois grupos, o liderado
por Pepita eo liderado por J avier, j podia ser identificado naPaidia.
Enquanto do ponto de vista pedaggico a Paidia avana nas
possibilidades de aprendizagem coletiva, explorao de objetos de estudo
que fazem comque crianas tenham umdesenvolvimento prazeroso eao
mesmo tempo eficaz emtermos de atitudes de liberdade, autonomia e.
solidariedade, huma poltica de relaes humanas que se deteriora entre
os adultos. Uma das conseqncias desta poltica o conflito de relaes
que passa aocorrer no interior daPaidia. Surgemproblemas naconvivncia
71
decorrentes de cimes, protagonismos, dependncias, submisses e
prepotncias. Isso gera traumas, situaes desconfortveis, porque a
aparente convivnciafamiliar violaprivacidades individuais, praticamente
obriga ao relacionamento exclusivo no mbito dasuposta famlia, tanto
quanto institui osegredo nasrelaes.
Diante dadificuldade extrema delidar comessas situaes, tenta-se,
ento, racionalizar afetos edesafetos - umatentativafrustrada, frustrante,
quefaz comquealguns casais acabemseparando-se, outros seformem, e
afetos permaneam secretos. Essa poltica de relaes humanas, essa
experimentao daconvivncia, dasrelaes depoder deafeto edesafeto,
oaspecto paraoqual aideologia anarquistatrazidapor J avier eManolo
no oferece alternativas satisfatrias. umproblema para o qual o
conhecimento psicopedaggico deJ osefatambmno oferece soluo. A
possibilidade defazeremdaprpriavidaedas relaes umexperimento
instituinte, ou, emltimaanlise, tentaremfazer daprpriavidaumaobrade
arte, umdos aspectos no qual os adultos daPaidiaseperdem.
Naescola, apesar desses acontecimentos, e concomitante aeles, as
crianas crescemeentre elas desenvolvem-se outras relaes. A partir do
depoimento deex-alunos, agorajovens adultos, encontramos manifestaes
dequecrescerameviveramfelizes, experimentarameexperimentamsuas
relaes de amizade, de afetos e desafetos ntimos com absoluta
espontaneidade. Isso sno aconteceu paraos adultos daPaidia, que, a
partir deumcerto momento, paraeles- alunos - tornaram-se sinnimo de
no-transparncia das relaes. Paramuitos os adultos eramhipcritas,
porque diziamcomo ascoisas podiamedeviamser nasrelaes paraque
elasfossemamigveis, solidrias, verdadeiras, ntimas, sempreconceitos,
mas, narealidade, nointerior dos seusprprios relacionamentos, os adultos
daPaidiano conseguiamisso.
Paraascrianas, agorajovens, esse, talvez, onicomotivo defiustrao
naPaidia, isto , afrustrao deperceberem-se capazes deviver relaes
efetivamente solidrias, sempreconceitos, felizes, tolerantes emrelao s
pessoas quenopensamdamesmamaneira- enistoreconhecemotrabalho
dos adultos queos formaramequecomelesviveram-, enquanto queeles
prprios (osadultos) soincapazesdeviveremdaformacomolhesensinaram:
no conseguemser tolerantes, lidar comafetos edesafetos.
Outro ponto queosex-alunosressaltamque, aomesmotempo emque
aeducao recebidalhespermitiaavivnciacompersonalidades diferentes,
ofato deconviveremeteremamigos educados segundo outros princpios
eraconstantementequestionado, principalmentepor Pepita. Eladesacreditava
ecensurava aconvivncia, aamizade compessoas no-anarquistas. Esse
eraummomento daPaidiaemquetodos os adultos deviamconsiderar-se
72
anarquistas, vivendo aanarquia, e, portanto, atolernciaeaconvivnciacom
grupos no-anarquistas, doponto devistados adultos, eprincipalmente, do
ponto devistadeJ osefaLuengo, umaquaseimpossibilidade. Assimcomo
umaimpossibilidade espaos deeducao extra-Paidia, como bal, fute-
bol eespaos denominados burgueses por grupos anarquistas tradicionais.
ParecequePepitalevaaoextremoadoutrinaanarquistatrazidapor J avier
eManolo, travando comoprimeirorelaes depoder muitofortes (noincio
elaacolheJ avier eseapropriado seupensamento, dopensamento anarquista
como complemento deseu prprio pensamento) eemnome daanarquia
acoplaao seuprojeto experimental deescolalivreumproj eto experimental
deescoladedoutrinaanarquista. J osefaestavamergulhadatoprofundamente
naconcepo anarquista que aelegeu condio dedogma. E operodo
intermedirio entreumaPaidialivreeumaPaidiaanarquistaummomento
emque as tenses dentro do espao educativo e entre os adultos vo
crescendo, aponto detransbordaremparaaconvivnciainfantileadolescente.
Chega-seaomomento emqueogrupo deadultosreconheceouconsidera
que os meninos esto sendo machistas emrelao smeninas - coisaque
supostamentetambmestariaacontecendoentrehomensemulheresdocoletivo
- eapartir da tentaminverter ospapis. Buscava-se umapedagogia" que
restitusseasolidariedadeeaigualdadeentretodas aspessoas, inclusiveentre
osadultos, quetambmdeveriaminverter ospapisentresi.Essasituaono
bemaceitapor umbomnmero depessoas do coletivo deadultos, mais
exatamentepelogrupolideradopor J avier.
Por outro lado, ainflunciapoltico-representativadeMariaJ esuscrescia,
namedidaemqueseufilhocresciafeliznaPaidia(suafilha, queno tinha
dificuldades deaprendizagem, jamais foi estudante daPaidia). MariaJ esus
eoesposo movimentavam-se nomundo empresarial eela, especialmente,
nomundodapolticarepresentativadeExtremadurae, maistarde, daEspanha.
No momento emqueaconteciaajuno entreaasceno polticadeMaria
J esus, o desenvolvimento de projetos de alfabetizao de adultos de
Encamacin Garrido, apartir dasuaescoladeformao deadultos (EPA),
eoapoio psicopedaggico dePepitaaprojetos dealfabetizao deadultos
da decorrentes, aconteciamtambmdificuldades financeiras que aescola
Paidiaj comeavaasofrer devido dissidnciademuitos pais, queviam
seusfilhoscrescendo eaprendendomuitascoisasegostando muitodaescola,
mas no sendo instrudos emmuitas das coisas queumcurrculo escolar
regular exige. Receosos diante das prticas livres que sevivianaPaidia,
retiramseusfilhos.
As dificuldades financeiras tornam-se grandes eogrupo responsvel
passa atrabalhar paraque os projetos deformao deadultos pudessem
33. Estapedagogia estmelhor explicada sp. 91-92.
73
verter fundosparaaescola: partedaassessoriapedaggicacobradareverteria
emfavor dos custos que oneravamaPaidianessa poca. Encarnacin
Garrido dedica-senoslimitesdasuapossibilidadeaessesprojetos, trabalha
comalfabetizao deadultos emvriospontos deExtremadura eparaalm
dos limitesdesseEstado.
APoltica Convencional
Comaascenso polticadeMariaJ esus, esses projetos seestendempor
quase todaaEspanha econcomitantemente Encarnacin vai-se tornando
uma porta-voz do feminismo junto amulheres pobres imigrantes que
freqentam os cursos de formao de adultos. Essas condies de
possibilidades, essajuno deelementos, aomesmotempo, fazemcomque
Maria J esus perceba apossibilidade delanar Encarnacin, que aceitaa
condio de liderana dos grupos feministas, chegando ao ponto de
representar todaaregio daExtremadura epor umtempo desenvolver essa
atividade. Issoatomomento emqueseconsideralesadaemsuasaspiraes
de liberdade eexplorada emseu trabalho, retirando-se acontragosto de
MariaJ esus, quevianessaconjugaodeforasalgoextremamentefavorvel
aoseudesenvolvimentopoltico.
Manolo, Charo, J avier, Victor, Encarnacin, J ulia-Mariaeoutros pais,
aps umasituao conflituosaocorrida em1995
34
, decidemsair daescola
para, segundo eles, no separ-Iaemduasadministraes epreservar aidia
deeducao libertria. Omomento dessasegundadissidncianaPaidia
trgico nas relaes de poder, de afeto e desafeto das pessoas: grandes
frustraes, tristezas, aseparao depessoas quereconhecemqueviveram
pelaPaidiaea foramfelizes; aexcluso, arelegao aosilnciodepessoas
quedeclararamaopesquisador ter tidonaPaidiaoseuespao devidamais
feliz, maisdedicado, solidrio, representativo, significativo, emtodos osnveis
daprpriavida.
Por outro lado, as pessoas queficam, entre elas J osefa, Concepcin,
Lali, Olaya, Tereza, ex-companheiradeManolo, J osLuiz, irmo deLali, e
Lidia, ltimaaparticipar daequipe, radicalizam, sobinflunciaabsolutade
Pepita, aquilo que atcerto momento haviasido naPaidiaumarelao
instituinte, umapedagogiaexperimental. A cristalizaodeumprocesso que
sereconhece anarquista, que sequer anarquista, faz comqueogrupo no
consiga mais fugir de umradicalismo e de uma certeza cientfica em
determinados desdobramentos queforamlocais, queforamhistricos eque
seconstituramespontneos. Comeatambmaacirrar-seumprocesso de
34. Este episdio retomado edescrito p. 91.
74
desconforto entreosadolescentesparaodesenvolvimentodealgumastarefas
eisso levaaque segeste no interior daPaidiaumaestratgia chamada
"mandado" .
Omandado aqueleadolescente oucrianaqueno consegue dar con-
tadaliberdadequelheoferecida- no dizerdePepita, das"cotas deliberda-
de" -, mesmo voltando aumgrupo ondeasexigncias somenores. Ento
mandado aseretirar temporariamente, aficarisolado, afazer umareflexo
acercadoseuposicionamento esento decidir pelo seuretomo aogrupo.
Enquanto estnessaposio demandado, elenotomadecises, no discute,
no tomavoz evez nas assemblias, o que caracteriza asuaposio de
mandado. Essainovaopedaggica, sesepodedizerassim, traz desconforto
edistorce o processo deliberdade, que aos poucos vai deixando de ser
espontneo etransforma-se emobrigao deserlivre- umadireo definida
nas responsabilidades enomaisumadireoinstituinte, quesecriaerecria
acadamomento. Isso serevelanas novas publicaes dePepita, onde o
carter daexperimentao davidaassumeaperspectivadereceitadecomo
fazer umaescolaalternativa.
Apesar detodasessasinconvenincias, apesar detodas essasdificuldades,
as crianas continuam organizando-se edesenvolvendo suas atividades
educativas comumgraudesatisfaoeeficinciaacimadamdiadasescolas
regulares" .Inclusiveosmaisvelhosconseguementrarnosinstitutossuperiores
enas universidades esituar-se pedagogicamente, reconhecendo queno
levammais avidaboaeprazerosa daPaidia, queoprocesso escolar um
processo enfadonho, autoritrio, estpido, anti-humano, massendo capazes
detolerar seusnovos colegas edeconviver bemcomeles, estabelecendo os
limitesdasuavidaprivada. Instituemsocialmenteumrelacionamento solidrio
edeajudamtuaqueoscolegas vindos deumaescolaridade regular jamais
conseguematingir.
A escola, agora, viveumterceiro momento, emqueaspessoas adultas
quepermanecemno coletivo, mesmo argidas sobrenovas possibilidades
instituintes, sobre suas participaes originais eindividuais, mantm-se
silenciosas, dizendo queaquelas coisasquejforamdesenvolvidas, fruto de
longos anos deexperimentao edevida, so suficientes enecessrias para
desenvolver avidaautogestionria equeesto satisfeitas comoprocesso.
Vivembemali enotrocariamessasituao por outraescolacomum. Essas
pessoas esto naPaidiahmuitos anos, so reconhecidas como parte de
umcoletivoanarquistaeseguramenteteriamdificuldadesemviver emoutros
ambientes, assumir uma convivncia eumrelacionamento pedaggico
35. Fazemos estainferncia apartir do que observamos naPaidia edo que pudemos
observar e constatar nas diversas escolas emque atuamos nos 30 anos deatividade de
docncia.
75
caractersticos daescolarizao regular. Nemtodas as pessoas que hoje
formamocoletivosoprofissionaisformadoseteriamumespaoburocrtico
devidaprofissional garantidanacomunidade. A suapermanncianaPaidia
passa, por umlado, por umacertaacomodao aumasituaojinstituda;
por outro lado, por umadificuldadedeseincorporar aumantigo padro de
vidaquej no maiso seu.
Hoje, as pessoas quevisitamaPaidia, os estudantes de escolas que
fazemformao de professores e que vmfazer seus estgios, ficam
positivamente surpreendidos comoquealiacontece. Essesjovens estagirios
geralmente soestudantes comumamentalidadebastantelivreoumilitantes
libertrios. Todos aqueles comos quais tivemos contato manifestam a
receptividade srupturas fundamentais queaPaidiadesenvolveu aolongo
desses anos e, graas ao tempo e intimidade escassos como coletivo,
provavelmente desconhecemounochegamaseaprofundar nainvestigao
das relaes micropolticas ou dos micropoderes quelsedesenvolvem.
Atentammais paraos aspectos pedaggicos aparentes eficamsatisfeitos
neste aspecto, tanto quanto o pesquisador, pois realmente o coletivo de
crianas eadolescentes realizaumprojeto deconvivnciaeducativadentro
deprincpios deigualdade, liberdade, responsabilidade, solidariedade e,
essencialmente, autonomiaindividual, oqueno sepodeafirmar dosadultos.
Cabeagoraouvir oponto devistadosprotagonistas eosdetalhamentos
quesuasfalasnosproporcionam.
76
Captulo 3
A REALIDADE: A PAIDIA VISTA DE DENTRO-
OUVINDO A HISTRIA
J osefa Martin Luengo (Pepita), aos quatro anos de idade, deixou sua
famlia epassou amorar comumtio. Elaaterceira de 10filhos e, segundo
ela"minha me tinha muitos filhos eemdeterminado momento ... aliviar-se
deuma..." (fitan 4, p. 3)36. Acredita quemuito deseutemperamento rebelde
que athoje permeia seu modo devidaprovm dainsegurana, dafaltade
afeto equeresultou numsentimento derecusa desi que este episdio causou.
Nanova casaviviamapenas seu tio, "ummilitar fascista" (fitan- 4, p.12) na
poca daRevoluo Espanhola eque eracasado comuma mulher catal
que, hoje Pepita acredita, pelo modo como seconduzia, anarquista. Passou
aser, portanto, de terceira filha dentre 10, filha nica. A partir da, sua
formao decorrente desta mistura de sentimentos derejeio dafamlia,
daopresso eviolncia do tio militar facista, damadrasta anarquista edos
colgios catlicos que freqentava junto comaelite dacidade de Salamanca,
aque seu tio, como militar de carreira, tinha acesso.
Emsuas lembranas lhe ocorre que, apesar de seu silenciamento, de sua
timidez causada pelos episdios traumticos de separao familiar, ao entrar
naescola, j sabialer eescrever e, quando as professoras descobrem este
fato, passam-na paraclasses superiores. Recorda-se tambm deumepisdio
emque ficou de"castigo",
''[ ...] fechada no colgio, porque, segundo diziam, erauma menina inquieta,
que incomodava, que, no dizer dareligio catlica, tinha o diabo metido no
corpo, cinco anos, no?" (fitan- 5, p. 1)
36. J osefaMartin Luengo, ouPepita, comocorriqueiramentechamada, foi por ns
entrevistadaemsuacasa, nosprimeiros diasdenossaestadaemMrida. Seusdepoi-
mentos foramgravados emtrs fitas (trs horas degravao), juntamente comos
depoimentos deConcha- ConcepcinCastanho. Doravante, semprequeestivermos
nos referindo aosdepoimentosgravadosemfita, transcritos etraduzidos, estaremos
indicando opersonagementrevistado, onmerodafitaaquecorrespondeseudepoi-
mento eonmero dapginadatranscrio dafitaaquecorrespondeodepoimento
citado.
77
Esta escola funcionava segundo aestrutura militar eobrigava os alunos a
desfilar ao som de marchas militares e do hino dos Estados Unidos. Ao
marcar o passo, ao invs damarcao direita-esquerda, sempre omarcava
ao contrrio: esquerda-direita, o que lhevaleu, ano aps ano, punies. Outro
ponto que contribua para suas constantes punies eramas aulas dereligio,
pois senegava amemorizar ocatecismo. Emrazo das punies, asuajornada
naescola sempre eramaior que adas demais crianas - cinco aoito horas
por dia-, almdos castigos que aobrigavam aficar por l aos sbados e
domingos, estudando. Segundo seu depoimento:
"Nunca conseguiram me impor o catecismo, nunca conseguiram me fazer
decor-lo e que o recitasse, e no foi por falta de castigo! Apesar de toda a
estrutura religiosa a que me submetiam eu me mantinha contra. Contra as
normas ilgicas queelaboravam. Tal foi oconflito quesegerou ali quedecidiram
expulsar-me. Eu os estava freqentemente enfrentando, eudescontrolava tudo.
Se erahora de estudo, eu descontrolava o estudo, se eraatividade emclasse,
eu descontrolava a classe, eu estudava pouco e eles no eram capazes de
sujeitar-me. Quando viramque no eramcapazes de sujeitar-me, comearam
adizer que eu erauma menina perigosa, que poderia me converter, no diade
amanh, emuma 'mulher m' porque eraasensualidade, as relaes afetivas,
pois eu comecei muito cedo, neste campo, arelacionar-me e ento viamisto
como algo negativo eeu, como umapessoa que podia causar transtornos, por
isso queriam me expulsar, no ? (...). Mas acabaram me expulsando porque
eu eram estudante ..." (fitan- 5, p. 4)
Aos 14anos comeaalecionar, oquealevaaoptar pelo curso demagistrio,
apesar da oposio de seus colegas eprofessores, que afirmavam que ela
estava destinada carreira superior. Segundo ela, "setentavamimpor-me algo,
logo me negava. Ento, pois, fiz magistrio" (fitan 5, p.17). Aps oprimeiro
ano detrabalho, ao viver arealidade daescola, passa para aUniversidade, a
Pontificia Catlica de Salamanca, agora por deciso prpria, aps ter
comprovado anecessidade de mais estudos, para melhor atuar na escola.
Quando conclui aUniversidade, licenciada emFilosofia eLetras, seco de
Pedagogia emPsicologia Pedaggica, temque semudar dacasade seu tio,
porque jviviaenfrentamentos pessoais, conflitos muito fortes.
Vai trabalhar numa escola de Educao Geral Bsica (EGB) - escola
masculina, tanto dealunos quanto deprofessores. Ela, juntamente comoutras
professoras, so as primeiras mulheres al trabalhar. Mas logo fica sem
emprego, quando, juntamente comuma colega, professora de Histria,
protesta contra os contratos de trabalho, que excluam qualquer direito, e
contra os salrios miserveis que pagavam. O resultado foi uma greve dos
professores devido qual muitos foramdemitidos, entre eles Pepita.
Passa, ento, adar aulas de alfabetizao de adultos aoperrios eaulas
particulares, comumrendimento que "mal davaparacomer" (fitan" 4, p.19).
78
Neste perodo comea apreparar-se para prestar concurso para professor
nacional emExtremadura. L, passa amorar no colgio defreiras damesma
congregao ondej haviaestudado, eemtroca daalimentao ealojamento
deve preparar uma freira (monja) para o concurso de professor nacional.
Assim, consegue preparar asi prpria, ao mesmo tempo emque prepara a
freira para o concurso. O que consegue, pois ambas obtm aprovao.
Aprovada no concurso nacional como professora do ensino primrio,
oferecem-lhe trabalho na direo daEscuela Rogar "Nertbriga", um
internato na cidade de Fregenal de Ia Sierra, emBadajz, regio da
Extremadura (Espanha), que erauma escola para crianas abandonadas
ou cujos pais no tinhamcondies econmicas para sustent-Ias. Segundo
seu depoimento:
"A escola deFregenal erauma escola comcondies fatais. Todo mundo
estavautilizando aescola, tirando dinheiro, ningumtrabalhava, eraumdesastre.
Me mandaram para que eu a arrumasse, para que a organizasse, para que
tirasse todas as pessoas que estavam abusando daescola". (fitan 6, p. 8)
Ela assume aescola efaz uma "limpa". A decorrncia que
"[ ...] o professorado me odeia, o povo me odeia, o prefeito me odeia, como
qual brigo, porque eletambmtinhainteresse no dinheiro que eraenviado para
aescola, e erabastante dinheiro, e do qual todos se aproveitavam, menos as
crianas (...) ento tiro todas as pessoas que 'sugam' aescola e o dinheiro
comea amelhorar avida, aestrutura das pessoas". (fitan- 6, p. 18)
Simultaneamente aeste trabalho, passa aconhecer no s arealidade da
organizao autoritria naqual aescola estava alicerada, como tambm
inteira-se sobre arealidade dos pais das crianas internadas, que, longe da
comunidade, viviamem
"[ ...] 'chofos' - que so como cabanas eque so umamoradia ancestral aqui
naExtremadura, habitadas por 12-15 pessoas quenotmnenhuma assistncia
social, so desnutridas, quepassam frio eoutras privaes". (fitan- 6, p. 25)
Nessa averiguao das condies da escola e dos pais das crianas,
comea aelaborar umprojeto paraointernato, que tempor centro aquesto
daliberdade das crianas, emoposio ao regime de represso ao qual at
ento estavam submetidas. Rene as pessoas que ltrabalhavam eexpe
seu plano:
''[. ..] ento eu reno o grupo detrabalho dali, todas as pessoas que estavam
trabalhando comigo efao aproposta defazer umatroca, segundo umarelao
79
de liberdade euma conscientizao dos pais. O resultado foi uma catstrofe.
(...) Podeis imaginar, o que acontece comuma sociedade miseravelmente
reprimida, no? Eu j sabia, emparte, o que iria acontecer, pormno sabia
queiriamacontecer tantas coisas. Sabiaque, quando seeliminatodaarepresso,
se produz uma catarse que leva destruio, no h outra forma, no ? Eu
estavadispostaesabiaqueistotinhaqueacontecer equelogoiriasenormalizar ...
quando seproduz o caos, no ? Quando as pessoas comeamasujar, ano
limpar, aquebrar ... Nesta etapa todo o mundo se conheceu e era questo de
tempo para que aquilo se regularizasse, porm comearam a se alarmar e
comearam aver que aquilo eraperigoso emfuno dos resultados aque esta
liberao poderia levar (...) As pessoas viram, eeutambmaprendi, pois antes
euno sabia, que seexiste umaestrutura autoritria eestaquebrada, areao
imediata ainsegurana eisto brutal. Eento, aconseqncia imediata a
recusa, aoposio novaorganizao, como efetivamente aconteceu. Contudo,
se tivesse havido mais tempo, caso se pudesse ter trabalhado mais, se teria
destrudo aestrutura autoritria. Isto meficou clarissimo: que s sepode cons-
truir uma vivncia de liberdade, se desconstruirmos aestrutura autoritria".
(fitan- 6, p. 28)
Quando Pepita assumiu adireo daEscola deFregenal deIaSierra,
elaborou umprojeto detrabalho paraser realizado comos alunos.
Seus problemas comaadministrao educacional, aInspeo deEnsino
Primrio deBadajz, rgoligadoInspeoTcnicaProvincial doMinistrio
deEducao eCincia, tiveramincio, quando umareportagem realizada
pelojornal Cuademos para el Dilogo, de19demaro de1977(99), assinada
por Luis Carandell eLL. Martnez, intitulada Retrato de un Pueblo de Es-
pana, descreveu acidade deFregenal deIaSierra, seumodo devida, eprin-
cipalmente aprofisso deoleiro, queseencontrava emextino naregio,
porque osjovens no mais seinteressavampor ela. Eles, parapoderemes-
tudar, tinhamquesedeslocar paraaCidade deMrida, porque emFregenal
haviapoucas escolas, entreelasduasescolasinternatos. Umadelas, particular,
parameninas, queeraadministradapor monjas agostinianas, eaoutra, uma
escolainternato mistasobaresponsabilidade doMinistrio deEducao e
Cincia.
A reportagem, aosereferir ltima, almdefalar daspssimas condies
fisicas emateriais comasquaistinhaquetrabalhar - por exemplo, emdiade
chuvaascrianas assistiamsaulasdeguarda-chuvas, porque choviadentro
dasala-, tambminformavaqueoMinistrio continuavamandando paraa
escolaovalor desetentapesetas por aluno/dia", omesmo que enviavah
cinco anos. Outra informao eraque
..
37. Isto , 2.100 pesetas por ms por aluno, o que equivalia, em1999, poca emque
visitamos aescola, aaproximadamente R$21, OO(vinteeumreais).
80
"Nesta escola internato, umgrupo de professores esto desenvolvendo
com admirvel dedicao uma interessantssima experincia educativa,
baseando-se emnovos critrios de relao entre professor e aluno, que tm
muito mais valor se considerarmos que as crianas procedem de famlias de
trabalhadores braais de pouca renda, que vivemno campo emcondies
miserveis ecomaltssimo percentual deanalfabetismo". (99, p.40).
Estarefernciaexperinciaeducativaqueserealizavanaescolaabriu
espao paraque, em26/03/1977, nonmero 203, domesmojornal, Pepita
pudessepublicarumartigomaiscompletoeamplosobreotrabalhodaescola,
sob ottulo Los niiios andam sueltos - escuela libertaria en Fregenal de
ia Sierra. Nele, Pepitaexpeminuciosamente aexperinciaeducativa, seus
objetivos, oqueseestavaalcanando eosproblemas enfrentados.
Quatorze dias aps apublicao deste artigo, em09/04/1977 (101),
o mesmo jornal publica umeditorial intitulado Ecos de Fregenal: ia
escuela antiautoritaria prohibida, sob aresponsabilidade dos editores
dojornal, dando contadequeaexperinciadaescolainternato Nortbriga
tinhasido suspensapelo Ministrio deEducao eCincia. Efetivamente,
oMinistrio, atravs do inspetor-chefe daInspeo deEnsino Primrio
de Badajz, em30/03/1977, portanto apenas quatro dias depois da
divulgao do artigo dePepita, enviou-lhe o seguinte oficio:
"JEFATURA
Sra. Directora de IaEscuela-Hogar 'Nertbriga'.
A Iavistadel artculo quebajo el ttulo 'Escuela libertaria enFregena1deIa
Sierra-los nifos andan sueltos' , publicaIaRevista' Cuadernos parael Dilogo'
en su n" 204 demarzo del actual, lecomunico 10siguiente:
1. - No sehar publicidade alguna deIaexperiencia que, comausencia de
todo criterio vlido, pretendi llevarse acabo enIaEscuela-Hogar 'Nertbriga',
por 10sefectos negati ros que pudieran deducirse.
2. - En 10sucesivo se abstendrn dehacer rnanifestaciones aios medios
informativos.
3. - De este escrito sedar traslado inrnediato al Claustro deProfessores,
acusndose recibo del mismo aestaInspeccion y dando cuentadesu ob1igado
cumplimiento.
SeIerecuerda aIos efectos procedentes los articulos 6 e7 del Reg1amento
de Rgimen Disciplinario de 10sfuncionarios de IaAdministracin Civil deI
Estado, aprobado por Decreto 2088/1969, de 16deagosto.
Dios guarde aVd. Muchos afios.
Badajz, 30 demarzo de 1977
EL INSPECTOR J EFE"
(segue-se aassinatura do inspetorj>
38. Ofcio fotocopiado dos arquivos daescola.
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Naseqncia instaladaumacomisso deinspeo, que decide, em
06/04/1977, afastar J osefado cargo dediretora, transferindo-a parauma
escola demeninas deLaBazana, emJ erez delos Caballeros, atravs da
seguintecorrespondncia:
"Sra. Dona J osefa Martn Luengo
Directora deIaEscueIa Rogar 'Nortbriga'
Fregenal deIaSierra ( Badajoz)
Visto aI informe emitido por IaInspeccin Tcnica Provincial deE.G.B. de
Badajz en reIaciin comIasituacin en que se encuentra IaEscuela-Hogar
'Nertbriga', deFregenal deIaSierra, en Iaque seadvierten graves errores en
su organizacin y sistema educativo quehan sido denunciados por Ios proprios
alumnos ypadre de stas,
Esta Delegacin de acuerdo comel artculo 10 deI Decreto 7de J ulio de
1965 (B.O.E. deI 13deagosto) y comIas artculos 11, 19y 20 del Reglamento
de Escuelas de Patronato aprobado por M. de23 de Enero de 1967 (B.oE. de
4 de Febrero), h acordado 10 siguiente:
1 - Cesar a Dona J OSEFA MARTIN LUE. GO como Directora y
professora de Iareferida Escuela Rogar, comefectos del clia13 de Abril
actuaI, debiendo personarse dicho cliaante IaJ unta Municipal de Ensefianza
de Fregenal de IaSierra para que Ie sea extendida diligencia de cse en Ia
citada Escuela.
2 - A partir deI clia14 deAbril, Iaprofesora dereferenciapasar aprestar
sus servicios enIaEscueIadeninas deLaBazana, deI trmino municipal deJ erez
delos Caballeros, debiendo tomar posesin deIamismaenIaJ untaMunicipal de
Ensefanza deesteltimo pueblo.
De Ias diligencias de cese y posesin deber remitir copia aesta Dele-
gacin.
EL DELEGADO PRO VINCIAL"
(Segue-se aassinatura do delegado)"
Assim, aexperinciadeeducao libertriadesenvolvidapor Pepitana
instituio escolar oficial (estatal) durou exatos 145dias, de19denovembro
de 1976a13deabril de 1977. Hqueseressaltar quePepitaaventurou-se
emtal experincia, aps elaborar umprojeto educativo paraoqual solicitou
erecebeu autorizao oficial damesmainspetoriaquelhedestituiudocargo,
nos seguintestermos:
39. Oficio fotocopiado dos arquivos daescola.
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"Fregenal deIaSierra, a22 deNoviembro de 1979.
ILLMO. Sr. INSPECTOR J EFE - BADAJ OZ
Pongo en su conocimiento que este centro demi direccion tiene Iaintecin
de llevar a cabo una experiencia pedaggica baseada en IaLibertad y Ia
Democracia comal fin depreparar alos educandos para Iavida;
Los fines primordiales son:
1 - Introyeccin deIaideadelibertad personal
2 - Introyeccin deIaideaderesponsabilidad personal
3 - Consecucin deI Autogobiemo Democrtico
4 - Ideade coIectividad basada en el respeto mtuo
5 - Medio: el trabajo voluntario como ideabase deIarealizacin personal
Primer objetivo para este trimestre:
Descarga deIaagresividad acumulada atravs deIaimposicin autoritaria,
comel findeque seponga como base el amor no el miedo. El nino deestazona
presenta un acmulo grande deoposicin agresiva anteIafiguraquerepresenta
Iaautoridad. Sepretende en este primer momento cartatizar al nino por medio
de Iadescarga.
Lamision es por 10tanto completamente liberadora.
Segnvayamos realizando lospasos selosiremoscomunicando. Esindudable
que enprincipio sepIantrearan inmensos problemas, pero todo el profesorado
de este centro esta de acuerdo en afrontarIos juntos comel fin de alcanzar el
fin que nos hemos propuestos.
Si hay algn inconveniente por parte de esaInspeccin para Iapuesta en
prctica de esta experiencia ruogo me comunique, as como todo tipo de
explicacin oampliacin deIainformacin.
Estadireccin no comunicaaIaPonenciaestaidearespetendo Iosmomentos
dramticos que dicha Inspectora Ponente estaviviendo y 10 hace aIacabeza
directiva de esaInspeccin como informacin y apoyo.
Dios guarde aV.I, muchos anos.
La directora"
(Segue aassinatura de J osefa Martin Luengo)"
A esta correspondncia, responde o inspetor chefe:
"Sra Directora de IaE.H 'NERTOBRlGA' Fregenal de IaSierra.
Acuso recibo su escrito deI pasado dia22relacionado comel proyecto de
intentar IacoIaboracin delos alumnos internos parael gobiemo y organizacin
de Ias actividades y vidadeIaEscula-Hogar.
Aceptamos debuen grado Iapropuesta y Iahemos incluido en IareIacin
deCentros dispuestos acolaborar enel programa 'Ensayo y difusin denuevas
tcnicas educativas' que promueve IaDireccin General de Educacin Bsica
y coordinaremos anivel provincial.
40. Oficio fotocopiado dos arquivos daescola.
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Tanpronto sepamos queesaceptadanuestrapropuesta se10comunicaremos
y, de acurdo comeI Sr. Inspecto de Zona y 10s profesores de ese Centro,
:fijaremos eI plan deactuacin aseguir. Esto no impide queinicien 10sprimeros
pasos en Iaideaque apuntan puesto que Iaexperiencia acumulada podremos
estudiarla en su momento revisndola comsentido crtico.
Badajoz, 25 denoviembro de 1976.
EL INSPECTOR J EFE"
(Segue-se aassinatura)"
Pode-se perceber, pelo desenrolar dos fatos, que os holofotes que
iluminaram aexperincia que Pepita desenvolvia emFregenal de IaSierra
foram os mesmos que, pela repercusso naimprensa, provocaram asua
suspenso.
A estes episdios, seguiram-se, viaimprensa, uma srie de artigos que
exigiam areconduo de Pepita escola internato, mas que no tiveram
resultados prticos. Segundo ela:
"A injustia da qual estava sendo alvo foi denunciada na imprensa, em
revistas, emtoda parte, o que os fez ceder umpouco, no entanto no sei se
foram trs ou quatro anos que demoramos para conseguir que voltassem a
restituir meus direitos administrativos, porque me tinhamsuspendido". (:fitan"
4, p.I9).
Enquanto isto, nos subterrneos daburocracia estatal, Pepita lutava para
no ser destituda do cargo de professora concursada. Para evitar isto, o
que, segundo ela, s foi possvel aps trs ou quatro anos de processo,
necessitou contar, almde constituir advogado, comoapoio deprofessores
atravs do Movimento deRenovao Pedaggica edas novas amigas que o
episdio possibilitou, entre elas, emespecial, Concepcin Castafo eMaria
J esus". Esta foi uma das primeiras apublicar umartigo, em09/05/1977, no
jornal Hoja deI Lunes, de Badajoz, intitulado Una nueva educacion:
Cundo? Dos experiencias em Badajoz, una desconocida y outra
abortada, onde relata os fatos eacusa o Ministrio sobre as arbitrariedades
cometidas pelaInspeo deEnsino Primrio. .
Maria J esus conheceu Pepita eConcha numencontro deeducao que
ocorreu emMrida, em1977. Ocongresso ocorria naesteira deuma srie
de discusses sobre apoltica educacional, na qual estava empenhado o
movimento deprofessores espanhis, juntamente comadiscusso mais ampla
41. Oficio fotocopiado dos arquivos daescola.
42. Maria J esus Checa Sim foi.por ns entrevistada por aproximadamente duas
horas. Suaentrevista foi catalogada como fitas nOs 26 e27.
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daorganizao social naEspanha, possibilitada pelo fimdaditadura de
Franco, aps suamorte, em1975. Naquele momento os professores da
escolapblicaestavamj hdoismesesemgreve. MariaJ esuseraprofessora
daredepblica, numpequeno povoado distante 16kmdeMrida, chamado
VilaGonzalo. Aps aexposio dopalestrante CarlosDaz, J osefaLuengo
pediu apalavraparaexpor asituao pelaqual passava: estavaprestes aser
demitida emfuno de suaatuao naescola de Fregenal de IaSierra.
Encerrado oencontro, MariaJ esus aproximou-se dePepitaecolocou-se
disposioparaauxili-iaemsualuta, inclusiveparaconseguir umespaono
jomallocal, no qual escreviasemanalmente, paraqueelapudesse explicar,
atravs deumartigo, oqueestavaocorrendo.
MariaJ esusparticipavadoMovimento deRenovao Pedaggica, que
congregava umgrupo deprofessores interessados emreformulaes no
sistemaeducacional espanhol. Este grupo reunia-se aos sbados, paradis-
cutir autores, teorias esistemas organizacionais daescola. Emapoio a
J osefa, MariaJ esus, frentedoMovimento, iniciaumaao paraintimidar
as autoridades educacionais e, assim, evitar que J osefafosse demitaem
virtude daexperinciapedaggica quehaviarealizado emFregenal deIa
Sierra. Omovimento deuresultados e, emdecorrnciadisso, ogrupo resol-
veucnar
"[...] o sindicato deprofessores queno tinhanenhumaexpresso poltica,
ondepraticamentessefalavadepedagogia, dedialticae(...) no sefalava
outracoisa, e ento, pois, desde ali pensamos quetambmeracomo uma
forma deproteger atodas as pessoas que estariamdentro do movimento
pedaggico(...) equeeramsempreperseguidaspelosinspetoreseinspetoras,
queeramsemprerepreendidasepor issopensavamqueosindicatoseriacomo
boaformadeproteocomohaviaprotegidoaPepita, evitandoasuademisso".
(fitan" 26, p. 4)
Omovimento dos professores conseguiu, aps invadir eocupar asala
dodiretor provincial doMinistrio deEducao, queJ osefa, aoinvsdeser
demitida, fossetransferida.
Osprofessores integrantes doMovimento deRenovao Pedaggica
continuaramreunindo-se, agoranorecm-criado SindicatodeTrabalhadores
emEducao, lutando por alteraes no sistemaeducacional espanhol,
concomitantemente lutadasociedade civil pelaredemocratizao da
sociedade.
Entre os anos de 1975, morte deFranco, e 1979, ano das primeiras
eleies democrticas aps operodo franquista, ocorre uma
"[...] pr-eleioparafazer aconstituio; depoisdefazer aconstituio, no
anode1979, secelebramasprimeiraseleiesdemocrticaseesseoprimeiro
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governoquedecentro-direitaequerealizaaprimeirareformaoficial educativa,
que sechamahoje- Lei deOrdenaodaEducao- enestalei, dealguma
forma, certos traos fascistas conseguiramser eliminados (...) setrocou a
formadeestar emclasse, fizeram-setextos novosparaaeducao, os quais,
creio, deu certas possibilidades aos professores eprofessoras pensarema
renovaopedaggica". (fita26, p.14)
Contudo, apesar dasalteraes educacionais queocorriam, MariaJ esus,
PepitaeConchapercebiamquedentro daescolapblicano podiamfazer
nadano sentido deimplantar umaoutraorganizao educacional e, aps
mais oumenos umano deatuao naredepblica,
"[...] Pepitadissequeelano queriaseguir naescolapblicaeque, portanto,
pensava formar, fazer que ns fizssemos nossa prpria escola (... )
Pretendamosumcolgioautogestionadoenoqual nossosfilhospudessemse
sentirbem..." (fitan" 27, p. 15)
"Concha", Concepcin Castanho, diferentemente dePepita, provinha
deumafamliaclassemdiaalta. Eraasegundafilhadequatro irmos. Foi
.paraaUniversidade ecomeou acursar Biologia, contudo logo percebeu
que no eraestaasuavocao evoltou paraacasadeseus pais. L, (em
Montijo) como anicapossibilidade deestudar erao curso deMagist-
rio, passou afreqent-lo etornou-se professora. Aps o Magistrio,
matriculou-se no curso dePedagogia daPontifcia Catlicadacidade de
Salamanca. Concluda aPedagogia, emOrientao, assumiu umaescola
secundria emMontijo. Conchaj trabalhava hdois anos nestaescola,
quando reencontra-se comPepita, aquemj conheciadaUniversidade de
Salamancae, atravsdoMovimento dosProfessores, participou diretamente
quando datentativa dedemisso daamiga.
Pepita, quesemudaraparaMontijo aps suatransfernciaparaaescola
de J erez de los Caballeros, passa amorar namesma rua onde morava
Concha comseuspais. Nesta poca, Conchaestavasendo solicitada, por
umgrupo depais decrianas deficientes, paraquetrabalhasse comelas.
Apesar desuaformao emPedagogia, nuncahaviatrabalhado comcrianas
deficientes esentia-se incapaz paraisso. Comachegada dePepita, soube
que elatinhaformao nestarea(pelo curso dePsicologia Pedaggica).
Conchaprontifcou-se amostrar acidade Pepitaemtrocadeindicaes
bibliogrficas eorientaes paraotrabalho comascrianas deficientes. A
partir da estabeleceu-se umaboarelao entre ambas.
Asdificuldadesburocrticas enfrentadas naescolapblicaacendemem
Pepita, ConchaeMariaJ esus odesejodecriaremumaescolaprpria. Maria
J esus, quemoravaemMrida, convence asoutras duas asemudarempara
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l, paratrabalharememumaescolaestatal deMrida, eparaque, juntas,
abrissemumaescolaprpria, comcaracteIsticasprprias. Surgiaa oesboo
daPaidia.
Durante operodo letivo de 1977-1978, Conchapresta concurso de
transferncia paraoInstituto SantaEulliadeMrida, no qual aprovada,
eJ osefatransfere-se paraumaescoladazonasul dacidade. Estando as
trs emMrida, aidiadeabriremumaescolaprpriaconcretiza-se e, em
janeiro de 1978, numacasaalugadano centro dacidade, a"Paidia" inicia
suas atividades, comoito crianas e trs adultos - Ludivina Castafo
Casaseca, Agustina SesmaVargas eEsther Margarita Gomez Gonzalez,
que foramcontratadas como professoras. Pepita, ConchaeMariaJ esus
continuamaexercer suas atividades naescolapblica, porque "tnhamos
que subvencionar aprpria escolaque estvamos montando, porque no
tnhamos dinheiro parainvestir" (fitan26, p. 5).
Em3Odejunho de 1979, o coletivo de adultos" resolve criar uma
associao queseresponsabilizasse pelamanuteno daPaidia. fundada
aCompanhia Mercantil de Responsabilidade Limitada ALEZIA S.L.
(Sociedade LimitadaAlezia). A sociedade foi fundadatendo por baseum
nmero decotasfinanceiras" queforamassimadquiridas:MariaJ esusCheca
Sim, J osefaMartin Luengo eConcepcin Castao Casaseca- 25 cotas
cadauma, oqueequivaliaa25%docapital total investido" ;LudivinaCastaio
Casaseca - sete cotas, o equivalente a7% do capital; Esther Margarita
Gomez Gonzalez, AgustinaSesmaVargaseMariaJ esusRodrigues Villa-
seis cotas cadauma, o equivalente a6% do capital. A administrao da
sociedadeficouacargo dastrscotistasmaiores, tendo sidodesignadacomo
administradoracontbil MariaJ esus ChecaSim.
Pepita, atuando naescolapblicadeMrida, passaadesenvolver suas
atividades segundo osmesmosprincpios comosquaistrabalhou emFrege-
nal deIaSierraeJ erezdelosCaballeros, isto, resgatando aidiadaliberdade
dacrianas. Issoalevouaconfrontar-se deimediatocomaadministrao da
escolaetambmpor reivindicar melhores condies deaprendizagempara
as crianas de quatro anos comas quais trabalhava. Contudo, como a
administrao daescolaj conheciaparte dasuahistriadelutas, acabou
cedendo bastante asuasreivindicaes eelaconseguiu quelhearranjassem
material paratrabalhar comascrianas, queconsertassemasalaetc. Mas a
inspeo escolar continuou apersegui-Ia, procurando indisp-Iacontraos
43. Maiores detalhes sobreaformao docoletivo deadultos encontram-se no contex-
todapersonagem Encarnacin.
44. Cadacotaequivalia a5.000 pesetas
45. As trs juntas detinham, portanto, 75% docapital total.
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demais professores, j que no conseguiam retir-Ia daescola, por ser
concursada. A formaque encontraram foi diminurem, pouco apouco, o
nmero de alunos de suasala, que foramsendo transferidos paraoutros
professores, atdeix-Iasemalunos. Permaneceunaescolacomestasituao
atofinal daqueleperodo letivo, enoperodo seguinte, 1978-1979, pediu
transferncia para"o bairro mais pobre edeprimido deMrida, que o
bairro deLaPaz, porque esteumlugar queningumquer" (fitan5, p. 11).
Segundo seudepoimento:
"Este eraumlugar muito interessante paratrabalhar porque haviaciganos,
haviapessoas commuitos problemas dedelinqncia eondeestavamas pessoas
ligadas Igreja fazendo 'caridade'''. (fitan- 5, p. 12)
Contudo, tambmanoadeixamtrabalharempaz, poisatodo omomento
ainspeo buscavajogar acomunidade contraela. quandoMariaJ esuslhe
diz:"Vocnovai apartealguma, no? Porque acadaanotetrocamdelugar,
cadaanotetrocamdealunosealunas, novotedeixar fazer absolutamente
nada" (fitan? 27, p. 11-2). Neste momento Pepitaconvencidaadeixar a
escolapblicaeaassumir aPaidia.
Inicialmente, partiram daidiade que no havianecessidade de ser
pedagogo nemprofessor paraatuar naescola, contudo estaidiano deu
certo e em30 de novembro de 1979 as trs pessoas que haviamsido
contratadas foramdemitidas. Umadasrazes paraquefossemdispensadas,
segundo Pepita, eraporque elas no conseguiram colocar emprtica os
princpios doprojeto, estavammuitopresas "idia" dotipodetrabalho que
sedeveriarealizar emescola. E exemplifica:
"Eraumacoisamuito curiosa. As crianas jogavam esesujavam. Ento, as
mes eos pais no gostavam. As crianas deveriamir limpas para casa, mas,
paraquefossemlimpas, deveriamficar limpas, oqueexigiaqueseasreprimissem.
Ento ns dizamos: as crianas tmque se sujar e os pais e as mes tmque
entender que isto bom. lgico que sesujem. Mas as pessoas que estavamali
recusaram aidia das crianas sarem sujas, ento comearam areprimi-Ias
para que no se sujassem.. Tedou o exemplo dacomida: para que acriana se
regule nacomida, tens que tirar delaaangstia, deixar que pouco apouco v
comendo, pormno obrig-Ia acomer. Quando as mes lhes perguntavam se
haviam comido e elas diziam que no porque estavam 'enjoadas', ento as
obrigavam acomer. Erampequenas coisas que convertemuma educao livre
emumaeducao autoritria, impositora. Ento houve umestranhamento eelas
tiveramque sair. (fitan 6, p. 17-8).
Ento, "Pepita ealguns do grupo decidiramdeixar aescolapblicae
dedicaram-se Paidia" (fitan" 26, p. 5). A partir destemomento, aescola
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passa adesenvolver suas atividades segundo opensamento deuma de suas
principais idealizadoras eformuladora: Pepita.
\..
"Me custou muito deixar aescolaestatal, porque eu pensava que onde eu
tinhaquetrabalhar eraali, naescolapblica. Oprivado nos trazia oconceito da
elite, daIgreja epor tudo isto nos custou muito tomar esta deciso, porque
pareciaquedealgumamaneiraabandonvamos aspessoas pelas quais tnhamos
que trabalhar, no ? Pormeu me dei contaque no podiatrabalhar porque
me tiravamos alunos, ento euno tinhamais opo". (fitan" 6, p. 12)
Portanto, quando aPaidia fundada, elaseapia substancialmente na
experincia de educao libertria deFregenal de IaSierra, desenvolvida
por Pepita eabortada pelo Ministrio de Educao eCincia daEspanha.
Este fundamento passa ater maior nfase, quando Pepita passa aatuar
diretamente naescola comas crianas.
J unto comPepita, assumem as atividades comas crianas J os J ulio" e
J ulia-Maria, tambm professores que abandonaram aescola pblica para
trabalhar naPaidia, uma escola que buscava uma educao emque as
crianas pudessem desenvolver -se emliberdade, que no estivesse atrelada
s amarras institucionais que condicionam ofazer pedaggico aos objetivos
da organizao heterogestionria. Uma educao que no estivesse
condicionada por contedos, horrios, leis, normas etc. que constituem o
currculo escolar. Buscavam umlocal educativo onde as decises fossem
tomadas pelo coletivo deadultos ecrianas emassemblia, emigualdade de
condies.
Em30/06/1980, aassociao, necessitando deinvestimentos naPaidia,
decide abrir asociedade paraoaporte financeiro no valor de 125.000 pesetas,
que correspondia participao de 25 cotas. Pelas regras estatutrias,
as trs associadas majoritrias podiam subscrever sete cotas cadauma, eas
outras quatro, umacotacadauma. Contudo, todas concordaram emrenunciar
ao seu direito emfavor deumassociado externo. A assemblia realizada em
1%9/1980 referendou oingresso do novo associado, J osJ ulio J ulianPolo,
46. J osJ lio, erapedagogodeformaoeparticipoudocoletivodeadultosdaPaidia,
atuandojunto scrianas atmeadosdadcadade80, quandoseretirou daescola.
Procurado para entrevista, negou-se, sobargumento deque consideravaos fatos
ocorridosnaPaidiacomoencerradosesobreelesnoqueriamaisfalar. Atualmente,
J osJ lioprofessordeumaescolapblicanasproximidadesdeMrida. Atravsde
depoimentosdeseusamigos(pai deJ ano), contaqueoptouportrabalhar nestaescola
por ser umaescolapequenaenaqual est conseguindo implementar seu iderio
educativo.
89
quej trabalhavanaPaidia, como oadquirente das25cotas daSociedade
LimitadaAlezia".
Trs anos mais tarde, j em1981, aPaidiacontava com31 crianas
matriculadasequatroadultos" atuandocomelas.Omaiornmerodecrianas
exigiaumespao maior, oquelevou mudanadasededaruaSagasta, 20
paraaruaAlvarado, 21. Paraisso, aassembliadaSociedade autorizou a
solicitao deemprstimo deummilhodepesetasjunto CaixadeSocorro
eMonte de Piedade deBadajoz, sucursal deMrida, para aaquisio e
reformadoprdio.
Tambmneste ano, aSociedade Aleziapublicao primeiro livro do
Coletivo Paidia, intitulado Tentativa de Educao Antiautoritria, de
J osefaMartin Luengo. quando aescolatransfere-se paraoprdio darua
Alvarado. Almdojardimdeinfncia, iniciaoEGB (Ensefanza General
Bsica), que comea comduas meninas eummenino, porque, naquele
momento, segundo Pepita, (fitan 6, p. 24)
''[. ..] no havia mais pais-mes que se arriscassem adeixar ali seus filhos e
filhas, umavez queaPaidiano erareconhecida nemlegalizada epor isto no
podia dar ttulos de escolaridade, e por esta razo, os alunos da Paidia, ao
terminarem aescolaridade bsica, no dispunham de nenhum documento e,
para obteremottulo degraduado escolar (no EGB), tinhamque fazer 'exame
demadureza' junto ao EPA (Educao Pblica deAdultos) para obteno do
titulo'.
Tambmpor estarazo que ofluxo decrianas sempre foi maior na
educao infantil, porque, continuaPepita,
"[...] as pessoas se senteminseguras por no estarem no regulamentado. A
Paidia uma escola que no est 'legal', no ? Ento os pais tmmedo.
Pensamqueas crianas no sofrero muita influncia dos dois aos cinco anos,
mas no o que acontece. E outras pessoas no deixam seus filhos depois
destaidadepelo aspecto religioso, pelo competitivo, porque queremumsistema
competitivo para seus filhos, por isso principalmente. Muitos pais acreditam
que o que correto para seus filhos aos seis anos, j no quando eles tm10,
e ento se sentemmais seguros se levarem seus filhos para umlugar que
esteja mais de acordo como que pensam. (fitan- 6, p. 27)
47. Em07/06/1980, atravsdecarta, comunicadoaLudivinaeaAgustinaacomprade
suas aes por parte deConcepcin Castafo CasasecaeMariaJ esus ChecaSim,
respectivamente, transfernciadetitularidaderealizadaemcartrio.Comrelaoscia
EstherMargaritaGomezGonzaleznofoi encontradanenhumarefernciasobreacom-
prae/outransfernciadesuascotasacionrias etampoucocitadanosdocumentose
atas comocontinuando aparticipar dasociedade.
48. OquartoadultoacomporocoletivoquetrabalhavadiretamentenaescolaeraJ avier.
90
Em 12/02/1981, aassemblia decide publicar outro livro escrito por
J osefa: Intento de Educacion Antiautoritaria y Psicomotriz en Preescolar.
Em09/01/1982 definida amudana dasede social dasociedade, que at
ento funcionava narua Sagasta, 20, para oprdio prprio daruaAlvarado,
21, onde hoje asede do SIEX
49
Em03/03/1983 aassemblia geral decide
pela dissoluo daSociedade Alezia, que repassa gratuitamente todos os
seus bens Cooperativa deRenovao Educativa Paidia apartir de 07/07/
1983, e em21/06/1984, Concha (Concepcin Castafio Casaseca), pelo
Conselho deAdministrao daSociedade Alezia, comunica oficialmente
ao Diretor Provincial de Educao eCincia de Badajz "que sejaaceita a
deciso daSociedade Alezia S.L. que, de acordo comseus estatutos, de
transferir todos os seus bens, gratuitamente, 'Cooperativa de Ensefianza
Anemia"?".
A Sociedade Cooperativa Limitada deEnsefianza Anomia foi criada em
21/01/1984, tendo como scios fundadores J osefa Martin Luengo,
Concepcin Castafo Casaseca, Maria J esus Checa Simo, Encarnacin
Garrido Montero, J ulia-Maria Servan Rubio, J os-J ulio J ulian Polo e
Victoriano Cancho Panadero. O capital social dacooperativa foi estipulado
emsete mil pesetas distribudas emsete ttulos nominativos demil pesetas,
tendo cadaumdos participantes adquirido umttulo. Ficou estipulado que o
ingresso denovos scios sedariamediante aaquisio deumttulo nominativo
de igual valor, com exceo dos ex-alunos, que contribuiriam com o
equivalente a''uma semana de seu salrio" (livro deatas, p. 27-a). A diretoria
da cooperativa passa aser exercida por: presidente: Victoriano; vice-
presidente: J osefa; secretria: Encarnacin; tesoureira: Concha; suplente de
tesoureira: Maria J esus Checa Simo; interventor de contas (conselho fiscal):
J os-J ulio; suplente deinterventor de contas: J ulia-Maria.
A cooperativa surge
"[ ...] apartir do desejo de pais-mes, educadores, educadoras e estudantes,
tanto da escola como de fora dela, e de pessoas que aceitam e apiam os
objetivos e funes especficas da cooperativa, na busca de reunir todas as
pessoas que se sintam especialmente sensibilizadas com os problemas
educativos, culturais ecomunicativos, como resposta auma responsabilidade
pessoal e social para contribuir na construo deuma sociedade mais livre,
mais justa, mais feliz emais culta, que podemser assimresumidas:
a) promover everificar por si mesmo estudos que possam contribuir para
esclarecer eauxiliar naevoluo dasociedade naqual ns estamos inseridos;
49. SIEX- PartidoSocialistaIndependente, doqual MariaJ esusChecaSimfiliada
epeloqual concorreuem1999 prefeituradeMrida.
50. Oficiofotocopiadodosarquivosdaescola.
91
b) oferecer emsuabiblioteca e arquivo meios adequados para estender a
cultura pedaggica;
c) dar aconhecer os resultados de seus trabalhos, sejapor meios escritos,
seja atravs de conferncias ou cursos, gerais ou especiais para umpblico
determinado;
d) publicar outransmitir trabalhos originais deaes educativas, culturais
ou sociais, elaborados pela associao;
e) realizar crtica delivros einvestigaes mais importantes sobre assuntos
de carter cientfico". (Livro deatas daCooperativa)"
Ficadefinido que aassociao seestruturaria atravs decomisses abertas
atodos que quisessem delas participar e que as decises seriam tomadas
sempre em assemblia da associao. Cada associado contribuiria,
mensalmente, comaquantia de quinhentas pesetas.
J naprimeira assemblia daCooperativa, em3O/O1/1984, ingressam
como associados Victria, J avier eJ os Luiz? . No perodo de 1984 (data
de criao daCooperativa) at 1989, ingressaram como associados Tereza
Pajares, Maria Tereza Cortez Chamorro, Maria Eullia Viviens Domingues
(Lali), Maria deI Carmen Sanchez Vivas, Olalla Mata Alvarez eManuel
Francisco Rodrigues Garcia (Manolo).
Em 1990, aassemblia aceita os ex-alunos J oaquim J os Checa (Kim),
Maria Gomez Garrido e Diana J imenez Cirieso como associados;
posteriormente, em1991, tambm os ex-alunos Igncio J ulianAlvarez eElena
Cancho Gallego passam afazer parte dacooperativa. Estes foramos ltimos
aingressarem naPaidia, que, nestadata, contava com16associados adultos
ecinco ex-alunos.
Comoingresso demaior nmero decrianas, aassemblia dacooperativa,
em19/04/1986, analisa apossibilidade daaquisio de uma propriedade
rural, situada fora do perimetro urbano, no local denominado "EI Lorito" ou
"EI Prado", hoje "Prado Viejo", para l localizar aPaidia. Para tanto
autorizado oemprstimo dedez milhes depesetas. Adquirida apropriedade,
aescola passa afuncionar nos dois locais, permanecendo o "colgio dos
pequenos" no centro deMrida eo "colgio dos maiores" no Prado Viejo.
Em 1991 o coletivo vende apropriedade do centro de Mrida, constri e
transfere o colgio dos pequenos para oPrado Viejo.
Hoje, o local onde aPaidia est instalada compreende uma rea de
14.147, 50m
2
, comuma rea total construda de 807, 35m
2
, divididos em:
Prdio I (colgio dos maiores), comumareaconstruda de349, 34m
2
; Prdio
51. Documentofotocopiadodosarquivos daescola.
52. Todoingressodeassociadodeveria, estatutariamente, receber aaprovaodaassem-
bliadacooperativa.
92
I I(colgio dosmenores), comumareaconstrudade258, 82m
2
, eumptio
coberto de200, OOm
2
.
53
Aindaem1991, aPaidiapassaadesenvolver oProjeto deAlfabetizao
deMulheres, promovido pela"Associao deMulheres Progressistas 8de
Maro", atravs dainterveno deMariaJ esuseEncarnacion, emconvnio
como Ministrio de Assuntos Sociais, tendo alfabetizado naregio da
'" Extremadura, no decorrer de dois perodos letivos, aproximadamente
quinhentas mulheres", atravs do processo deleituraeescritaintitulado
"Mtodo Psicomotriz deMaturao Intelectual", quecompreendeo"mtodo
grafomotriz" eo"mtodo lecto-escritor". Estemesmomtodo, quealcana
cinco volumes, comas adaptaes necessrias aos adultos, era utilizado
pelaPaidianaalfabetizaodesuascrianasefoi publicadopeloMinistrio
deEducao eCincia.
Paraoperodo letivo de92-93, requisitado oingresso deumanova
educadoraparatrabalhar no colgio dospequenos. quando aassemblia
da Cooperativa admite Charo, me de Adela, que j atuava como
colaboradora. Porm, diferentemente dos demais adultos queatuavamna
Paidia e passaram aintegrar aCooperativa como associados, Charo
permaneceu apenasnacondio decontratada. Desempenhou suasfunes
nos perodos letivos de 92-93 e93-94, quando foi demitida. Porm, em
assembliadaCooperativa de08/09/1994, J avier, Encarnacin eManolo
posicionaram-se contrariamente demisso de Charo. Pepita, tentando
contemporizar, prope aos descontentes que sedumtempo, durante o
transcorrer do perodo letivo de94-95, paraasoluo do conflito, oque
aceito pelaassemblia.
Esteepisdiotambmcontribuiuparaoqueocorreu noanoseguinte, em
setembro de 1995, quando foi proposto por Concha adiviso daescola,
ficando paracadagrupo umdos colgios, o queno foi aceito por J avier e
seugrupo, quedecidiramretirar-se parapreservar aPaidia.
Enquanto isso, MariaJ esus seguiafrentedoMovimento deRenovao
Pedaggica, dentro do Sindicato deTrabalhadores emEducao, e, desde
1979, passou vidapolticadeMrida, integrando oPSOE55.Nessapoca
elaeraassessoradapor EncarnacinG. MonteironoMovimento deMulheres
Livres, emespecial no programa dealfabetizao demulheres. Segundo
Encarnacin, MariaJ esus iniciou suatrajetria polticaatravs do STE-
Sindicato deTrabalhadores emEducao - edo Movimento deEscolas
Populares (Movimento deRenovao Pedaggica), por ocasio datentativa
dedemisso dePepitadaescoladeFregenal deLaSierra, promovida por
53. Conforme plantas fotocopiadas do arquivo daescola.
54. Naregio daExtremadura, ondice demulheres analfabetas atingiaamarcade30%.
55. H, emMrida, oPP, Partido Popular, dedireita; oPSOE, Partido Socialista; oSIEX,
Partido Socialista Independente; lU, Esquerda Unida, eoutros partidos pequenos.
93
EvaGalon, inspetoradeEducao doComissariado deEducao deExtre- :., .
madura. OMovimento deRenovao Pedaggica assumiu adefesadePe-
pita. Esteepisdio, querepercutiu emtodaaregio deExtremadura atravs
demanifestaes emartigos ereportagens publicados nosjornais daregio,
acabou projetando Maria J esus, que erauma das pessoas que mais se
destacaramno episdio. Como resultado destaprojeo, elafoi convidada
por Romero, em1979, napocapresidentedoPSOE, aingressar nopartido.
Napoca, aadeso partidria de Maria J esus foi considerada pelos
participantes do STE, como benficaparao Sindicato, que comisso teria
umaoutrafrentedelutaparaadefesadeseusinteresses. Igualmente parao
grupo quearticulou aPaidia, estaadeso foi consideradaproveitosa, pois
viama apossibilidadede, atravs dapoltica, afastar obstculos interpostos
pelainspetoriadeEducao realizao dos seusobjetivos, oquerealmente
aconteceu. Maria J esus, apoiada por Romero, assume aSecretaria de
Educao (concejalia) eafasta, comoapoio doSindicato deTrabalhadores
emEducao, dos professores queintegravamoMovimento deEscolas
Populares edoPSOE, ainspetoraquehaviadeterminado atransfernciade
Pepita daescoladeFregenal deIaSierra.
No PSOE, MariaJ esus passou da"concejalia deeducacin" paraos
"servicios sociales", "mujer", "personal" at "hacienda", tornando-se, na
verdade, uma"superconcejalia". Apoiadapelogrupo deprofessores quelhe
davamsuporte tcnico no s nos assuntos referentes educao, mas
tambmnas questes sociais mais amplas, vai galgando postos nacarreira
polticaatcandidatar-seeeleger-sedeputadadaAssembliadeExtremadura,
comumprojeto poltico alicerado, principalmente, naeducao deadultos
marginalizados, nocombatediscriminaodamulher enosserviossociais.
Apresenta sociedade espanhola deExtremadura o projeto do "Centro
Especial deEmpleo "LaEnsina", quelhetraz oreconhecimento doPSOE.
Dado oseuprestgio, assume, como deputada, aSecretaria daMulher
e, posteriormente, ade"polticainstitucional". A medidaquevai conquis-
tando poder - internamente, nopartido, eexternamente, nopanoramapo-
ltico deExtremadura - vai-se afastando deRomero eaproximando-se de
Ibarra, presidente daJ unta" daExtremadura. Como deputada, vai conhe-
cendo arealidade social detodaaregio e, atravs dosparticipantes doco-
letivo daPaidia, apresentaprojetos paraapopulao debaixarenda, que , .
buscavamno sresgatar ocarter cultural, mastambmodeorganizao
comunitria. Esta atuao permite aMariaJ esus eleger-se senadora nas
eleiesde1993, oquelhepossibilita, segundo depoimento deEncamacin,
"[...] entrar triunfantemente emMadri, como apoio de seus companheiros
daqui deseupartido, comIbarraecomo apoiodos secretrios gerais, com
56. J untadaExtremadura,oquecorrespondeAssembliadeDeputadosbrasileira.
94
/ todo mundo emseuapoio. EmMadri passou atomar parte daFederal Nacional,
comMarugn eoutro nome queno recordo, pormque eramuito importante,
eapartir da foi senadora, eno s senadora, mas segunda secretria demesa
do senado, lugar-chave para seguir subindo naestrutura do poder. (fitan 22,
p.13)57
No Senado consegue institucionalizar aassociao demulheres que
presidia, transformando-a emfundao comdotao oramentria do
Senado. Seuprograma prev, entre outros aspectos, aalfabetizao das
mulheres, quenaregiodeExtremadurapassaaser coordenado eexecutado
pelos integrantes do Coletivo Paidia. MariaJ esus (fitan" 27, p.l0) lembra
que, noano de1993, elafundou a"Associao deMujeres Progressistas",
que em1995promoveu oprimeiro congresso internacional emMrida,
quereuniu mais de7.000 participantes. A mesmaassociao possibilitou,
emcinco anos, aalfabetizao demais de2.000 mulheres. Segundo sua
anlise, estefato, aomesmotempo quelhedrespaldopolticonasociedade,
indispe-na dentro doPartido Socialista, quepassaatemer suainfluncia
eacombat-Ia, oque alevaasair doPSOE eingressar no SIEX (Partido
SocialistaIndependente). Deacordo comsuaspalavras:
"[ ...] o partido socialista, apartir de umdeterminado momento, v que as
mulheres (aAssociao de Mulheres Progressistas) vo tomando certo poder
dedeciso epassou asededicar adestruir, permanentemente, todas as mulheres
que de alguma maneira se sobressaem dentro do partido." (fitan027, p.12).
Aindasegundo ela, almdestemotivo, elaabandonou oPSOE porque o
partido "vai abandonando, pouco apouco, seuspressupostos sociais evai
tambmdeixando paratrs alutapelosdireitos damulher" (fitano27, p. 14).
Oresultado disso que"o partido quegovernou Mridanoperodo de91
a95foi umdesastre total, osbairros deperiferiaficaramabandonados eem
95 aspessoas secansamevotamnadireita" (fitarr'Z", p.19). Diante desta
situao, seus companheiros professores apiamsuadeciso de sair do
partido, umavez quetinhaminteressenaproteo polticaparaaPaidiae
nainterfernciajunto aosprojetos quebeneficiassemosmarginalizados.
Segundo depoimentodeEncarnacinGarridoMonteiro, asadadeMaria
J esus doPSOE foi decorrente dalutadepoder queocorriainternamente ao
partido.
Encarnacin chegou aMridaemsetembro de 1978, vindadeMelio,
comsuafilhaMaria, de2anos. Professoranacional, aofazer concurso para
57. A entrevistacomEncamacin GarridoMonteirofoiumadasmaislongasquereali-
zamos. Reunimo-nosduranteduasnoitesegravamosseishorasdefita, derr's, 18, 19,
20, 21, 22 e23.
95
transferncia, ofereceram-lhe paraescolha as cidades deBarcelona eMrida,
tendo optado por estaltima. Cursou Magistrio ePedagogia Teraputica.
Atualmente (1999), cursaPsicopedagogia nauniversidade deExtremadura,
aps ter interrompido, no terceiro ano, o curso dePsicologia naUniversidade
Complutense deMadri.
Ainda emMelio, participava ativamente do movimento cooperativo de
escolas populares Freinet. Ao chegar aMrida, logo contatou epassou a
participar do Movimento deRenovao Pedaggica junto sescolas populares
eao Sindicato deTrabalhadores emEducao. Ali tomou contato comPepita,
cujo livro, Fregenal de Ia Sierra, j havia lido to logo chegou aMrida,
tendo-lhe ficado boaimpresso. Ao contatar Pepita, soube que umgrupo de
pessoas queria "montar uma creche" e, como desejava uma alternativa
.educacional para suafilha, integrou-se ao grupo. Era o ano de 1979 eMaria
tinha trs anos, quando foi levada para aPaidia.
Nesta poca, segundo ela"havia umcoletivo muito forte de educadores
que acreditavam que era atravs daeducao que se podia transformar a
realidade, mudar tudo" (fitan 21, p. 14). Dentro doMovimento deRenovao,
umgrupo optou pelalegalizao das escolas devero eoutro grupo, liderado
por Maria J esus, Concha ePepita, decidiramformar uma escola
''[...] margem de subvenes, que tinha que ser autogestionria, que tinha
que ser deoutramaneira. Ento decidimos que, paraproteger aquilo, umgrupo
trabalhava forapara apoiar economicamente os quetrabalhavam dentro". (fita
nO 19, p.22)
Aps ademisso de Ludivina, Esther eAugustina, assumem o trabalho
pedaggico, junto comMaria J esus Rodrigues Villa, que permanece na
Paidia, Pepita, que deixaaescola pblica onde trabalhava, J os-J lio J ulian
Polo eJ ulia-Maria Servan Rubio, que tambm eramprofessores darede
pblica de ensino. Foi neste momento, segundo Encamacin, que
''[. ..] sepensou quePepita, ao invs detrabalhar fora, deveriatrabalhar dentro,
e ento pensamos emtrabalhar dentro mais pessoas, entre eles estavamJ lia,
J osJ lio eeu. O que aconteceu que eu, nesta poca, acabava deme separar
e economicamente no estava muito bem(...) e me recordo que Concha me
disse: 'Por que tu, emtua situao, comumamenina, como vais entrar para
trabalhar?' Ento no pude trabalhar. Minha situao era trabalhar fora e
contribuir paraaPaidia. Pormno meimportava, porque detodas asmaneiras
eu ia ao meio-dia para aPaidia e depois das seis, e ficava atas 10 ou 11
horas da noite e nos finais de semana e nas frias. E sempre estvamos
trabalhando para aPaidia. Estava sempre ali, porque analisvamos criana a
criana, para cadaumadvamos anossaviso, nossaopinio. Sealguma coisa
aparecia, como uma criana ter algum problema qualquer, entre todos
96
< ,
canalizvamos nossa informao e logo Pepita sintetizava e, naturalmente,
iniciava suas terapias, porm tudo por consenso de todas as pessoas que
opinaram, porque cada umtrabalhava emeducao e este assunto nos
interessava". (fitan 18, p.4-5).
ParaEncarnacin, tudo funcionavamaravilhosamente bemnestapoca
naPaidia. As aes eramtodas no sentido deprovocar as crianas para
que fossem rebeldes e diziam: "No sero rebeldes, j o so! E nos
delicivamos pelaformacomo ascrianas entendiamoautoritarismo" (fita
n" 18, p.7).
Em 1984, aps aentrada do associado Francisco-J avier de Torres
Cabanillascomoprofessor daPaidia, J os-J lio pededemisso emsituao
no-esclarecida equeathojeassimpermanece. ComaentradadeJ avier,
segundo Encarnacin, aPaidia ai deixando, gradativamente, deser escola
livre, parair-setomando escolaanarquista, escoladaCNT. E quando Paidia
comea asemostrar, aser conhecida tanto naEspanha quanto emoutros
pases. omomento emquePepita, Concha, J aviereEncarnacinparticipam
deencontros deescolas alternativas emSaragoza, Valncia, Barcelonaetc.,
difundindo otrabalho realizado naescola.
ParaEncarnacin, asdecorrncias dessainternacionalizao daPaidia
pelainflunciados meios cenetistas (CNT) que elavai cadavez mais se
tornando escolaanarquista:
"A escola livre se baseia numprincpio amplo. A formao que se est
tendo adaliberdade. Mas aliberdade pode chegar, como diziaRicardo Mella,
atqueas crianas possamsair diferentes do queaescolapretendia. umrisco.
Isso aliberdade. Ento esta posio cenetista pouco apouco vai minando
esta 'idia' deliberdade, atque Pepita, emseu ltimo livro, se enfrenta com
suaprpria obra! Oltimo pargrafo do livro Escola da Anarquia sepe contra
asuaprpria criana. E ai que eumepego, porque minha filha, eso todas
as crianas queeuquero ummonte! Vamos deix-Ias, vamos ver oquesepassa!
Que sefaz? Temos quepr nelas apecha deanarquistas?" (fitan" 23, p.16)
Os depoimentos deEncarnacin permitem-nos perceber que, naquele
momento, havianaPaidiaduas tendncias claramente colocadas: umade
carter mais psicolgico, que atribuaodireito deacrianaseeducar em
liberdade, detal formaqueaeducao fossefruto deseudesejo; eoutrade
carter mais poltico, estaintroduzida apartir do ingresso deJ avier, que
buscavaeducar ascrianassegundoum"modelo educacional": oanarquista.
Estavaja estabelecido oconfronto entreumaeducao livreemseupleno
sentido libertrio eumaeducao dirigidaparaaconcretizao deideais, de
modelos propostos e, portanto, impositivos.
97
oelemento poltico-ideolgico queJ avier traz paraaPaidiafornece
Pepita o argumento que seu projeto educativo necessitava para que ela
pudesse legitim-lo, dando-lhe carter diretivo naeducao das crianas,
justificando anecessidade dequeelefosse diretivo. A partir do desenrolar
das aes naPaidia sob estatica, no momento emque elase declara
anarquista, substitui-se o projeto de educao livre (emliberdade ena
liberdade), pelo seu (dePepita) projeto (aindapsicolgico, pormagora
legitimado como diretivo), que define quemo sujeito que aPaidiair
formar. Asaes das crianas, ento, perdemoseucarter deliberdade, de
desejo, parasetomarem aes dirigidas econtroladas, tendo emvistaa
formao do "homem anarquista".
Este o momento emque, aindaque no seperceba, h uma certa
hegemoniadeprojetosnaPaidia: osdoisparadigmas- opoltico-cientificista,
quetempor base apsicopedagogia, eopoltico-doutrinrio anarquista-
aparentemente sefundemnumsproj eto educativo diretivo paradefinir a
educao das crianas.
Parasetentar entender oconstanteparadoxo queaparecenasatitudes das
pessoas daPaidia, como esteentreodesejo deumaeducao emliberdade
eaexecuo deumprojeto educativo diretivo, preciso buscar, nas suas
histrias devidaacompreenso paraestes fatos. Odiscurso emocionado de
Encarnacinpermite-nosinferir,por exemplo, oprofundosentimentoderevolta
dePepitacontraasinjustias sociais, seolharmos paraasinjustias queela
prpriasofreu, desdeofatodeter sido"dada" por suame, paraqueseutioa
criasse, atofato deFregenal deIaSierra, quando foi, segundo elaprpria,
injustiada(ao serdestitudadadireo daescola), justamente porque lutava
emfavor dascrianasabandonadas eemdetrimento dequemlucravassuas
custas. Quando Pepitadescobre, atravs deJ avier, adoutrinaanarquista, v
nelao rtulo, amarcanecessriaparalegitimar suas aes. quando, em
nome daliberdade, exercepor vezesoautoritarismo educacional.
Contudo, as pessoas na Paidia raramente puderam perceber ou
perceberamqueeramjustamente assuascondies esuas histrias devida
que ofereciamas condies depossibilidades paraaes epensamentos
inovadores que, quando colocados emprticajunto scrianas, promoviam
odiferencial daeducao. Este diferencial raramente vinhaluz enquanto
diferencial eenquanto elemento significativo. Provadisso eraaconstante
preocupao paraqueasatividades naPaidiafossemrealizadas segundo
os preceitos dacientificidade". E tambm quanto aisto se mostravam
58. Devemos lembrar que todos osadultos daPaidia passaram, emdeterminado mo-
mento, pela academia espanhola e basta umbreve olhar para ela e para o sistema
educacional espanhol para entender o porqu dafixao, oporqu dacontaminao
pelo cientificismo, pelo raconalismo.
98
contraditrios: aretrica pautava-se na razo; as aes, na emoo.
Felizmente, podemos dizer, issoaconteciaporque foi estacontradio que
possibilitouodiferencialvividopelascrianasdaPaidia. Verifica-seportanto,
queoreferencial intelectual nemsempreeraoreferencial deao. Elesviviam
umaeducao, mas falavamdeoutra. Raramente utilizavamavidavivida
como sustentculo de reflexo e, portanto, de teorizao. Raramente
utilizavamoseuprprio fazer parapensar aeducao.
Oprocesso deinternacionalizao daPaidia, naavaliao deEncar-
nacin, desencadeou asconseqncias daexacerbao dodesejo depoder.
"[...] quando umapessoa sobe, seexisteumgrupo quecomeaadizer oquanto
s maravilhosa ... pode chegar ummomento emque opoder te suba cabea.
E comeas aacreditar que ests acima dos demais". (fitan" 23, p.l0)
Segundo suasanlises, estefoi ummomento emquenoPepita, massim
ogrupo, considerou-acomo lder etudo oquediziaerarespeitado. A partir
da ningummaispodiacontradiz-Iaeistofoi "umrisco, orisco do xito".
(fitano23, p.lI).
Questes de Gnero
Estecontexto, portanto, permeadopor relaesdepoder queseacirram
entrePepitaeseus seguidores eogrupo deJ avier. J avier, ligado CNT, ,
juntocomManolo, oresponsvel diretopeladivulgaodaPaidia. Tambm
elebusca poder atravs do reconhecimento daPaidia. Esta situao
estremecida aindamais, quando, em1993, aPaidiapromove emMrida
umencontro comas 'MulheresdeNegro", umgrupo demulheresfeministas,
antimilitaristas, antiautoritrias epacifistasdaIugoslvia. Como oencontro
erademulheres feministas, J avier eManolo apesar defazeremparte da
Paidia, so preteridos emsuaorganizao e, segundo Encarnacin, "no
encontro no lhes do oprotagonismo queesperavam" (fitan" 20, p.17).
Descontentes comesta posio, eles "furam o bloqueio" aque foram
submetidos eentramemcontato direto comStaza, acoordenadora das
"Mulheres deNegro", paradefinir oroteiro eaprogramao do evento e
mostrar queelesno podiamser preteridos. Acabarampassando por cima
da"autoridadedePepita". Estaatuaotachadademachistaeteriaocorrido
emfuno dandole dos dois, que no aceitaram que o evento fosse
organizado apenas por mulheres. No virama alutapelo poder quej
estavainstaladaentrePepitaeJ aviernacapitalizaodoprestgiodaPaidia.
Oresultadoimediato, passadooevento, foi queaescolapassouatrabalhar
com"aterapiadomachismo" , que, segundo Encarnacin,
99
"[...] tentar queos homenssemodifiquem... queeliminemomachismo ...
umaterapiadeexclusodoquenoestbem, derechao. (fitan- 23, p.17)
Estaterapia passada parao trabalho naescolacomos alunos: "o
momento emque seseparammeninos emeninas eos meninos devemse
comportar como meninaseasmeninas comomeninos" (fitan23, p. 18). O
pressuposto destapropostadePepita, "eliminar omachismo pelaraiz", ou
seja, trabalhar comascrianas desdeosdois anos, paraqueno evidenciem
estecomportamento.
ParaEncarnacin, aPaidia, aotrabalhar aquesto degnero, fazendo
comqueos meninos assumissemopapel dasmeninas evice-versa, queria
simplesmente erradicar ummodus vivendi queresultavano hbito doma-
chismo social. Ao assimproceder, perdeu umaexcelente oportunidade de
pesquisar - oqueparaelaseriaumoutro momento deavano naproduo
deconhecimento - ascircunstncias eoperodo quelevamfixao, tanto
no menino quanto namenina, dopensamento machista. Naopinio deEn-
carnacin, dadas as caractersticas de escola livre daPaidia, aescola
seriaumtimo local, seno onico naEspanha, ondetal pesquisapoderia
ser realizada.
Estatentativadeeliminao do"machismo" apartir unicamente deuma
compreenso psicolgica, apartir desua"psicologizao", desconsidera a
questo de que eletambmumaproduo cultural, social epoltica. A
formareducionistadeentender omachismo comoum"desvio psquico" que
deveser tratado atravs deterapia, tambmdesconsideraasdiferenas eas
possibilidades do surgimento do novo, do diferente. Ao tentar anular as
individualidades edesconsiderar adiversidade emfuno dealgo "certo",
preestabelecido apriori faz comquetodo aquele queno corresponda ao
padro devaser corrigido. Conseqentemente, osufocamento, oabafamento
do desejo doindivduo faz comqueeleno cresa, no sedesenvolva, ou
que s possa faz-lo no sentido desejado pelo outro. Este fato, por si s
contraditrio, faz questionar sobre corno aescolapoderia desenvolver o
respeitomtuoevalorizarasdiferenas, levandotodos acaminharpelomesmo
caminho. Quando isto no acontece, tal atitude considerada desviante e
deveser terapeutizada.
Paralelo atividadeteraputica deinverso depapis paraascrianas,
cria-se naescolao grupo Mulheres pelaAnarquia - comafinalidade de
fortalecer o feminismo apartir daideologia anarquista _., que recusa a
participao diretadoshomens. A elespermitido participar como grupo de
apoio. Segundo Encarnacin, "nestegrupo oshomens soseparados, esto,
mas no esto, entramcornogrupo masculino deapoio" (fitan23, p.19). O
grupo Mulheres pelaAnarquiaresultado, portanto, daconflunciadevrios
100
fatores, eseu objetivo, entre outros, dar sustentao s aes educativas
antimachistas.
Mas, alm dos fatores explcitos que serviram para justificar acriao de
um grupo feminista edo qual os homens no podiam participar, eledesempenha
tambm um outro papel, que o de dar emanter avisibilidade intemacionalista
da Paidia, que ficou perdida com asada no s de J avier eManolo, mas
tambm de Encarnacin, E, neste particular, deve-se entender o importante
papel que Encarnacin desempenhava para a sustentao da Paidia, tanto
econmica quanto navisibilidade que lhe dava.
Encarnacin, por trabalhar na educao de adultos (EPA), interferia"
numa faixa significativa dapopulao deMrida, deBadajz, daExtremadura
ede toda aEspanha. A Espanha ps- franquismo um pas cuja populao
adulta emgrande parte analfabeta. Contra este analfabetismo luta o Estado
espanhol, com o apoio do sindicato dos professores, que tem ligaes com
o Movimento de Renovao Pedaggica. A regio da Extremadura, onde
se localiza Mrida, uma das regies mais pobres da Espanha no s
financeiramente, mas tambm no que diz respeito a escolarizao.
Maria J esus Checa Simo, Pepita eEncarnacion viam esta necessidade
educacional como uma grande possibilidade de investimento pessoal. Para
Encarnacion, apossibilidade estava na alfabetizao deste contingente; para
Pepita, na correo das injustias e, tal qual Encarnacion, na possibilidade
de trabalhar com as pessoas marginalizadas; Maria J esus percebeu a
possibilidade de ascenso poltica.
Nas diferentes formas de atuar sobre a carncia de escolarizao da
populao analfabeta, gesta-se uma interfernciapoltica institucional que d
origem aum trabalho de alfabetizao unindo aPaidia ao EPA es polticas
pblicas de alfabetizao. Maria J esus, j eleita "conselheira'"" de Mrida e
atuando na pasta da Educao, empresta apoio logstico (estrutural e
financeiro), para que Encarnacion encabece um movimento em prol da
alfabetizao demulheres analfabetas (que representavam agrande maioria
do universo dos adultos analfabetos). Para levar a efeito a empreitada,
Encarnacion busca emPepita, eatravs dela naPaidia, o suporte pedaggico
necessrio para esse trabalho. A Paidia torna -se responsvel pela execuo
das aes planejadas por Encarnacion e que foram deflagradas por Maria
J esus, conselheira municipal.
Com esta conjuno de esforos lucra aPaidia, que capitaliza no s
financeiramente, atravs dos salrios que os participantes recebiam e que
59. E interfere, pois ainda realiza estetrabalho.
60. O equivalente, na estrutura poltica brasileira, avereador
101
serviam para aumentar o ingresso financeiro" , mas tambm porque tem a
possibilidade de dar-se aconhecer e, assim, ter visibilidade. Lucra Maria
J esus, quepassa acapitalizar politicamente, tanto que asuacarreira ascende
numvelocidade assustadora, conseguindo eleger-se para o Senado.
Nesta aliana poltica, Encarnacin passa a desempenhar um papel
preponderante, pois elaquem congrega as mulheres emtomo do projeto
de alfabetizao. De coordenadora municipal, quando o projeto de
alfabetizao estava restrito ao mbito do municpio deMrida, elasetorna
coordenadora daregio daExtremadura, quando Maria J esus consegue, j
como senadora, institucionalizar oprograma dealfabetizao deadultos com
verba prpria erecebe indicao para que sejacoordenadora nacional do
programa. Encamacin, decepcionada com o que considera manipulao
poltica, abre mo do cargo emfavor de outra pessoa.
Este seu ato gera frustraes na Paidia e em Maria J esus, porque
representa adesativao dos instrumentos que lhes permitiam capitalizar
financeira, social epoliticamente. Segundo depoimentos deEncarnacin, ela
desiste do cargo tanto de coordenadora da Extremadura quanto de
coordenadora nacional, naassembliaonde deveriaser confirmado seunome
por cerca deaproximadamente 700 participantes. S nesta poca percebeu
o quanto estava sendo usada, principalmentepor MariaJ esus; oquanto estava
fortalecendo-a politicamente com o seu trabalho eo quanto estava sendo
explorada. E foi por perceber que aMaria J esus s interessava opoder que
adquiriu comomovimento dealfabetizao demulheres, que, naassemblia
que aratificaria como coordenadora nacional, apresentou o nome deoutra
pessoa. Segundo ela,
"[ ...] ningum entendeu nada, todos na assemblia esperavam me eleger
coordenadora nacional e eu chego e digo no..., a coordenadora deve ser a
fulana... Enfim, votaramnafulanaeeumeretirei dacoordenao. Foi aforma
que eu encontrei para no continuar a ser usada". (fitan 23, p.9)
Esta atitude no s no foi aceita por Maria J esus epelas pessoas da
Paidia, como ensejou verdadeira recusa suapessoa, inclusive deJ avier,
seuex-companheiro, que, ao sair daPaidia ecriar,juntamente comManolo,
o Ateneu Libertrio deMrida, no aconvida para deleparticipar. Recusa
deMaria J esus, que perde o apoio de seu eleitorado - portanto, poder -, e
o apoio interno do partido, levando-a aperder as eleies seguintes. Recusa
61. OsprofessoresdaPaidiaqueatuavamcomomonitoresdealfabetizao,soba
coordenaodePepita,revertiamintegralmenteseussalriosparaaescola.J untamen-
tecomosdemaisingressosfinanceiros,serviamparapagarascontasepararepartiro
restante,attulodesalrio,entreosdemaisparticipantes.
102
de Pepita e, por conseqncia, de toda aPaidia, porque perdem aprojeo
social e o aporte financeiro suplementar. O resultado desta rejeio que
Encarnacin sofre o seu total isolamento em Mrida. Passados cinco anos
destes episdios, quando a encontramos, confessou-nos que era aprimeira
oportunidade que tinha para falar sobre os fatos.
Assim, diante da sada de J avier e Manolo, que representavam a
visibilidade internacional da Paidia via eNT, e da sada de Encarnacin do
movimento de alfabetizao, que permitia a visibilidade nacional, o grupo
Mulheres pela Anarquia surge tambm para preencher esta lacuna.
Encarnacin, ao falar sobre o trabalho que desenvolvia na escola, recorda
que os cadernijos, as fichas, o material didtico, tudo era confeccionado
pelos adultos do coletivo, quer em suas casas ou na Paidia, quando se
reuniam "todos juntos, todas as tardes, para gerar o material" (fitan 18, p.25).
Segundo ela, foi um momento muito rico, quando eram planejados e
experimentados novos materiais, novas aes e, medida que davam certo,
institucionalizavam-se. Foi o que aconteceu com asistemtica das assemblias
de exposio eaassemblia geral, enquanto frum de discusso edeliberao
da escola:
"Olha, as primeiras aes marcaram de alguma maneira. Elas irromperam
desde a espontaneidade e a liberdade. E se observa o que vo desmanchando,
o que vo fazendo e, segundo o que vo fazendo, se vai criando, ou seja, se
renem e vo decidindo o que vo fazer... e surge a assemblia. Mas a
assemblia se institui depois que se gerou. Outro exemplo: se v que esta
pessoa, quando faz este trabalho, poderia exp-lo aos demais; a primeira vez
que expe como ato espontneo esev que isto beneficia ... Logo isto estabiliza
e se tem as assemblias de exposio". (fita n? 18, p. 25)
Para ela a novidade da Paidia "era a fundamentao pedaggica e
psicolgica". Por isso acreditava que, nestes aspectos, aPaidia no deveria
mudar. Para ela,
"[ ...] a questo est na outra parte da convivncia. Ou seja, a falha est na
questo da ideologia, que se disse que se estava pelos princpios anarquistas: o
respeito, oapoio mtuo, aliberdade individual, acoletiva, aresoluo deconflitos
pelo dilogo ... tudo. Com as crianas, durante um perodo, seprocedeu assim,
porm at uma determinada idade. E com os adultos no se levou a prtica".
(fitan 18,p.26)
Neste sentido, continua ela,
"[ ...] oprojeto parou, sedetevena investigao ideolgica. Setivssemos seguido
na investigao ideolgica, teramos dado o salto ea crise teria seresolvido, da
103
mesmamaneiraqueateoriadizia. Mas seseparoudainvestigaopsicolgica.
Penso quefoi assim". (fitan 18,p.27)
Encarnacin, emseudepoimento, refere-seaqui separao queaprtica
educativa efetivava. A observao daPaidia mostra aexistncia de dois
projetos distintos: umdecunho marcadamente psicolgico, queoprojeto
de Pepita, e outro de carter ideolgico, que o de J avier. A no-com-
preenso dos adultos daexistncia destes dois projeto, quepoderiam ede-
veriam ser levados numnico projeto, acabou ocasionando o conflito de
1995. isto, naverdade, queEncarnacinjintua esobre oquej ensaiava
anlises, quando falavaqueno seseguiunainvestigao ideolgica, isto , a
prpria Paidiadicotomizou-se entreuma ideologiaeumapsicologia.
A existncia desta dicotomia levou ao confronto, entre outros motivos,
porque Pepita nuncaacreditou napossibilidadedemudana do adulto e, por
isso, no podia conceber que o processo educativo na Paidia no fosse
unicamente umprocesso educativo para as crianas, mas tambm o fos-
separa os adultos. Estes tambm iameducando-se emodificando-se tanto
psicolgicaquantoideologicamente, namedidaemqueoprocesso queviviam
serviatambmpararesolverem suas prprias questes. Isso ocorria atravs
do dilogo na busca do consenso para as questes tratadas, na busca da
resoluo dos conflitos no prprio processo, olhando para assuas prprias
dificuldades epara aforma de super-Ias.
Outro ponto queselevantaparaasquestes dascrisesinternas daPaidia
dizrespeito contradio entreo desenvolvimentodaautonomiadascrianas,
via ao didtico-administrativa, eaao einterao entre os adultos, que
evidenciam sua dependncia de Pepita. A proposta tinha por base a
autogesto, contudo todos, ao sereferiremaoprojeto pedaggico daPaidia,
falam do projeto como "o projeto daPepita", no como o seu ou o nosso
projeto.
ParaEncarnacin, estacontradionofoi econtinuano sendopercebida
na escola. Ela prpria confessa que s agora se d conta. J ustifica esta
dependncia nas aes edecises como decorrentes dadependncia afetivo-
emocional de cada um que sevinculava figura dePepita. Percebia esta
sujeio como uma compensao de suas carncias, para que pudessem,
pela participao no coletivo, ter asensao deestaremrecebendo ateno,
afeto ou algumaformadevalorizao.
Isto concorria para aimpossibilidadedeamaioria dos adultos daPaidia
manifestarem-se e afirmarem-se enquanto pessoas livres, com opinies e
pensamento prprios, fato queseope frontalmente aoprojeto educativo de
desenvolvimento daautonomia. Como Pepita no acreditava no processo
demodificaodo adulto, elaentendiaqueoadulto daPaidiaapenas deveria
seruminstrumento aserviodoprojeto, isto , aserviodo desenvolvimento
104
da autonomia das crianas, aindaque elesprprios no fossem autnomos
ou no pudessem exercer sua prpria autonomia. Isto justificava para
Encarnacin o fato dePepita no considerar asopinies dos demais adultos
daPaidia efazer valer apenas o seupensamento, asuaverdade.
Esta dependncia afetiva dePepita, que existia empraticamente todos
os adultos da Paidia, evidenciava-se pela constante necessidade de
aprovao quemanifestavam, o quetambmosimpediadeexercerem asua
autonomia intelectual. Piaget (142) j advertia, neste sentido, sobreoperigo
da formao damoral heternoma na criana, que, tendo o adulto como
refernciadefontedeverdade, correorisco dedesenvolver-setendo sempre
asuaverdade, ou melhor, areflexo prpria sobre asverdades, atrelada e
condicionada verdade do outro, verdade dequemconsidera "adulto". E
na Paidia, pensando segundo Piaget, podemos afirmar que Pepita
representava o papel do adulto, portanto, daverdade que todos deveriam
seguir.
Assim, omecanismo dadependncia afetivaestendia-se dependncia
intelectual, queinviabilizavaainterferncia individual dos componentes do
coletivo no processo pedaggico, o quejustifica as referncias de que o
projeto pedaggico daPaidiaera"oprojeto daPepita". Emoutras palavras,
adependncia afetivo-intelectual nopermitiaqueseconsiderassemtambm
autores do projeto queconstruam naprtica, possivelmente porque isto se
constituirianuma"afronta aomestre", ao"criador".
O "processo de infantilizao?" (87), que leva ao submetimento e
subservincia aopensamento dePepita, equivale, emseusresultados, auma
verso moderna da"servido voluntria" daqual jnos falava, no sculo 16,
Etienne deiaBotie (17). Oresultado destes mecanismos aincapacidade
de o indivduo reagir deforma adulta asituaes adversas. Foi o caso de
certo professor que, prestes aser demitido por sugesto/deciso dePepita,
porque comelaentrara ematrito, literalmente desequilibrou-se, tendo que
ser assistido por especialistas. S conseguiu retomar vida cotidiana aps
reassumir as suas atividades ereceber o "perdo" dePepita.
Outro episdio o daprpria Encamacin. Quando argida sobre suas
razes para continuar emMrida, j que todos os seus laos de amizade
estavam rompidos eque seencontrava totalmente isolada (at porque sua
nica filhaatualmente mora eestuda emSalamanca, eelaprpria viajapara
l para cursar a faculdade), reconheceu, estupefacta, sua realidade. No
sabia por que continuava emMrida. Provavelmente porque "precisava
acompanhar oqueacontecia naPaidia", possivelmente, tambmesperando
o "perdo" eser chamada devolta.
62. Afirma Guatari que as crianas no so infantis, mas sim que so infantilizadas
pelos adultos, atravs da educao, para que a eles se submetam.
105
Mendel eVogt (132) ajudam-nos aentender o comportamento observado
na Paidia. Para eles, a"fragilidade humana", que gera adependncia afetiva,
tem sua origem na relao me-filho pela dependncia biolgica do beb,
que. necessita do "alimento" materno, condio de sua sobrevivncia. A
transformao da dependncia biolgica em afetiva pode ser exemplificada
atravs, principalmente, dos cuidados e do ato de alimentao. Conforme
J ensen (96, p.lO),
"A criana necessita, para sua sobrevivncia, do leite materno. A me,
junto com o ato de amamentar, tanto pode passar afeto, segurana, como
sensao de rejeio, atravs do toque corporal. Desta forma se estabelece
uma comunicao entre me e filho, entre adulto e criana, cujos reflexos se
estendem ao longo da vida.( ...) Assim, a me representa o estmulo social que
fornece a estimulao sensorial para o beb atravs de seus carinhos, afagos,
sua presena, seujeito defalar ebrincar. A privao destes estmulos sensoriais
tem efeitos graves no desenvolvimento social da criana. As experincias pelas
quais o beb passa em contato com o corpo de sua me, constituem seu meio
primrio efundamental de comunicao, sua primeira linguagem, sua primeira
forma de entrar em contato com outro ser humano".
Esta dependncia, inicialmente biolgica, gera dependncia afetiva pelo
processo de internalizao da idia de que sua vida depende do adulto (me).
Assim, mesmo superando as condies de dependncia biolgica iniciais,
permanece o sentimento de fragilidade, que amanter dependente da figura
da me, ou do adulto, impedindo o exerccio de sua autonomia.
Este mecanismo de dependncia, que se torna mtuo, faz com que a
me, atravs de mecanismos diversos como, por exemplo, de superproteo,
retarde o desenvolvimento da autonomia da criana. Este um processo de
mo dupla. Ao mesmo tempo em que a me, pela vinculao afetiva,
condiciona o filho sua dependncia, tambm este aprisiona a me pelo
carter afetivo que demanda. Estabelece-se, portanto, pela vinculao afetiva,
mecanismos autoritrios recprocos entre me-filho.
Estes pressupostos deMendel eVogt (132), para justificar a dependncia
afetiva, tornam-se mais claros, se os relacionarmos aautores como Gregory
Bateson, Ronald Lang e David Coopper, do grupo da antipsiquiatria da
Universidade de Palo Alto, Califrnia, EUA. Atravs dos estudos por eles
realizados, formularam ateoria do "duplo vnculo".
Segundo J ensen (96, p.25),
"A importncia deste trabalho acerca da teoria do duplo vnculo reside na
anlise e reconhecimento da influncia das comunicaes no-verbais na in-
terao familiar que contrariam a natureza do ser humano. Os pais, de uma
forma geral, querendo omelhor para seus filhos, os duplo-vinculam, submeten-
106
do-os sua vontade. Os filhos, que amam seus pais, por medo da perda do seu
amor, acabam por agir segundo seus padres, abdicando das suas vontades,
muitas vezes semnem mesmo descobri-Ias. Assim, numa cadeia, reproduzem-
se as interaes e comunicaes paradoxais que levam as pessoas a se
submeterem ao meio social e familiar. A confuso mental criada pela dupla
vinculao impede o autoconhecimento e a potencializao do seu ser original
e nico.
Como o prprio termo indica, o duplo vnculo caracteriza uma dupla
comunicao que produz ligao dupla entre comunicado r e comunicando,
estabelecendo uma oposio entre os comunicados. Ocorre, quando se afirma
e nega ao mesmo tempo, tanto em nvel verbal (num nico canal), como em
nvel verbal e gestual (dois canais de comunicao ao mesmo tempo).
Exemplificando: se a me ou o pai afirma que est contente, sem conter as
lgrimas, quando um filho comunica que vai morar sozinho, est fazendo duas
comunicaes. Ao mesmo tempo que comunica alegria pela sua independncia,
afirma, pelas lgrimas, que isso o faz sofrer. uma forma de comprometer sua
liberdade chantagisticamente. Ainda no mesmo caso, pode concordar com a
pretensa liberdade do filho, mas recomendar que fale com muito jeito com seu
pai, devido a problemas de sade etc.. No caso brasileiro, o "tudo bem", com
uma entonao devoz ameaadora ou resignada, o exemplo clssico de duplo
vnculo".
Para Freire (75, p.184),
"[ ...] o duplo vnculo se caracteriza como o instrumento de poder mais eficaz e
atuante para a domesticao das pessoas nas sociedades autoritrias. Seu poder
deriva fundamentalmente do fato de ser usado nas relaes familiares, sempre
associado ao sentimento mais poderoso na vida humana: o amor. Assim, alm
do medo violncia fisica que pode produzir a dor e a morte, a sociedade
autoritria dispe ainda da chantagem afetiva e do duplo vnculo como armas
mais poderosas quanto maior e mais necessrio for o amor que une pais e
filhos".
Portanto, napossibilidade de dar eretirar afeto de forma sutil ecamuflada
~ que se estabelece o duplo vnculo.
A comunicao contraditria, que percebida pela "inteligncia emo-
cional" (15) do indivduo, tem o objetivo de atingir o duplo-vinculado no seu
carter afetivo-emocional, submetendo-o vontade no explcita do outro.
Isto gera um profundo estado de confuso mental no indivduo, pois o impede
de saber com certeza que sentimentos ele desperta no outro ou como este
outro espera que ele se comporte. A este respeito observa Cooper (48, p.
62-3):
107
" semelhanado que ocorre como ensinamentoemgeral de controles
sociais, isto seconseguepelaimplantaodesentimentodeculpanapessoa: a
espada deDmocles quetombar sobrea cabea detodo aquelequepreferir
as suas prprias escolhas e as suas prprias experincias s prescritas pela
famlia epela sociedadeemgeral".
A ambigidade dacomunicao emtodo duplovnculoocorre porque h
falta de sinceridade, ausncia de objetividade, inteno chantagstica e
autoritria associada ao sentimento, ao afeto, aquemseatribui ereconhece
valor" ou"autoridade". Assim, o autoritarismomaisefetivoeeficazquando
veiculado de forma ano ser percebido como tal. O autoritarismo que se
explicita em aes claras um autoritarismo que pode ser rechaado,
contestado, rejeitado, enfim, enfrentado por quemo sofre, oqueno acontece
quando as aes no so explcitas eclaras. Este processo de dominao
atravs daduplavinculao , sobretudo, sutil,porque nemtodos conseguem
perceber que emgestos simples, como um olhar de aprovao, quando a
ao corresponde ao desejado, ou um olhar de desaprovao ou o no-
olhar, quando aao contrria ao desejado, que eleseefetiva.
Pudemos observar estes mecanismos dedominao no sno cotidiano
da Paidia, como tambm nos depoimentos dos ex-alunos. Eles afirmam
que, nas assemblias, Pepita no mandava explicitamente, mas mandava
implicitamente, controlando asvotaes easfalas, equefaziaisto atravs do
olhar (controlador) ou pelo fato deascrianas esperarem queelalevantasse
o brao para votar, para poderem segui-Ia novoto.
Mesmo para quem assumia posies contrrias s dePepita, o duplo
vnculo seefetivava atravs deaes simples corno no receber resposta ao
cumprimentar, ou aresposta ser dada semolhar para apessoa, ou olhando
para o lado, ou ainda aresposta ser dada deforma seca, impessoal. Enfim,
so atitudes que permitem ao sujeito "sentir" que est sendo rejeitado ou
punido pelapessoa aquematribui valor eautoridade, aindaqueno possua
nenhum dado explcitodestarejeio. NaPaidia, incontestavelmente, Pepita
eraadepositria destevalor quetodos lheoutorgavam, da ocomportamento
autoritrio de dupla vinculao que exercia. Tambm J avier, em seu
depoimento, quando nos alertavaparaqueprestssemos ateno s crianas
eaelasperguntssemos sobre "quem mandava naPaidia", intuitivamente
apontava para esta forma autoritria e disfarada de mando exercida por
Pepita.
Encarnacin, emseudepoimento, aindaquesemosaber, explcitaestes
mecanismos de poder e esta dependncia afetiva a que estavam sujeitos,
quando afirma:
108
-.
"
"[ ...] sei que sou capaz de estar s, mas nesta poca me sentia muito melhor
no grupo. Ento muitas vezes, por te sentires melhor no grupo, te submetes.
De alguma maneira no tnhamos a auto-estima suficiente para discutirmos de
igual para igual as coisas". (fita n" 23, p.28)
Esta dependncia estava de tal forma entranhada nos integrantes do
coletivo, que em nenhum momento nenhum dos participantes julgou-se
manipulado pela vontade de Pepita, que desta forma passou a exercer o
poder na escola. Era tal a "naturalizao" e "assuno" deste poder que
Encarnacin confessa:
"Eu pensava como toda a gente pensava, isto , pensvamos da mesma
maneira e no podamos imaginar que houvesse uma pessoa que estivesse
manipulando. No me cabia na cabea que tinha uma pessoa que mandava,
porque mandvamos todos. Minha viso no era de hierarquizao, mas sim
que era porque ela quemtinha mais estudo emais conhecimento". (fita n23,
p.29-30)
Para Encarnacin, esta viso do "locus do poder" a partir de Pepita
ficou evidente na reunio que resultou na ruptura de 1995, quando Maria
J esus afirma que o projeto era de Pepita e que os demais deveriam execut-
10, no lhes cabendo fazer alteraes.
O resultado deste conflito foi a proposta de separao da Paidia em
duas escolas, formulada por Concha, com o aval de Maria J esus ePepita.
Tal proposta tinha por pressuposto bsico que J avier eseu grupo queriam o
poder na Paidia. Depreende-se, portanto, que havia uma luta pelo poder
entre os dois grupos eque isto era evidente para o grupo liderado por Pepita,
tanto assim que sugeriram a diviso da escola. Para Encarnacin,
"[ ...] omedo dePepita era deque algumpudesse lhetirar opoder dedeterminar
as aes na escola. Ento, ao propor que h duas linhas e ao propor a diviso,
se os que se foram ficassem ali, demonstrariam que realmente queriam opoder.
Entretanto, se te vais embora, demonstras definitivamente que quem estava
equivocado eram eles; que no se queria o poder de Paidia. Pois ento ns
fomos. O que se queria era discusso, para quem souber analisar, claro!
triste a coisa!" (fita n- 23, p.4I)
J avier" tinha uma livraria emMrida. Anarquista militante desde os 15
anos, era ligado a grupos anarquistas, CNT, ao Ateneo Libertrio. Conta
que o que mais lhe chamou a ateno no material de divulgao sobre a
63. J avier eManolo foram entrevistados na segunda semana denossa estada emMrida.
Seus depoimentos foram gravados em quatro fitas.
109
Paidia foi sua proposta de ser umlugar onde "as crianas pudessem ser ".
felizes" (fitan" 13, p.1). Esta possibilidadelhechamou aateno eomoveu
no sentido deconhecer aspessoas responsveis por tal "ousadia".
Conheceu Pepita, Concha e Maria J esus, que nesta poca ainda
trabalhavam na escola estatal. Num primeiro momento, atravs dePepita,
tomou conhecimento no s da sua experincia emFregenal deIaSierra,
mas tambm daproposta do projeto educativo daPaidia. O encanto pelo
projeto fez no s que levasse seu filhoDavi escola, mas que comela se
comprometesse enquanto pai, ajudando emtudo quefossepossvel, tanto na
aquisio delivros,j queeralivreiro, quanto no auxliodalimpezatodos os
dias, aos finaisdetarde, quando fossebuscar seufilho.
Foi nesta condio depai queparticipou daprimeiracrisederelaes no
interior daPaidia em1979, quando astrs professoras contratadas para o
trabalho com as crianas foram demitidas. Lembra que esta deciso foi
necessria, sobretudo porque o trabalho por elas desenvolvido no
correspondia expectativa do projeto educativo. Avaliaque o desempenho
insuficiente eradecorrente do fato deterem que aplicar umproj eto decuj a
elaborao no participaram eque talvez at desconhecessem ou do qual
discordavam.
Instalada a crise, confessa que naquele momento chegou a pensar,
juntamente comoutros pais eprofessores, emfechar aescola. Contudo, ele,
como pai interessado nacontinuao doprojeto, reuniu os demaispais, para,
junto comPepita, Concha eMaria J esus, pensarem emalternativas para a
soluo do problema. Foi quando sugeriram que Pepita, que era aautora
intelectual do projeto, pedisse licenajunto escola estatal para trabalhar
diretamente na escola. Sugeriu-se queJ lia-Maria, me deDiana etambm
professora doEstado, eJ osJ lio, simpatizantedo proj eto eigualmentepro-
fessor daredeestatal,tambmsolicitassemlicenaparatrabalharemnaPaidia.
Assim, emsubstituio strs professoras quehaviamsido demitidas, assu-
miramasatividades naescolaPepita, J liaeJ osJ lio, conhecido por Pepe.
Poder Econmico x Economia Libertria
Mais tarde, em 1984, os pais, como medida para garantir este novo
momento easnovas necessidades daPaidia, fundaramuma cooperativa".
SalientaJ avier que:
"A cooperativa tinha uma funo econmica e tambm, de certa forma,
decisria. Tinha uma funo econmica que era arrumar o dinheiro necessrio
64. Sociedade Cooperativa Limitada deEnseanza "Anemia".
110
para montar a escola, para poder manter os salrios num momento
determinado e os investimentos que se fizera, ou seja, tu, por seres coope-
rativista, no quer dizer quetu recebes beneficios, ao contrrio, pes dinheiro,
ou seja, ser membro da cooperativa era pr uma cota mensal de dinheiro
para o apoio da escola, ou seja, o cooperativista tinha sua cota de dinheiro e
tu pagavas tua cota mensal e com esse dinheiro se pode comprar este centro,
este terreno, toda a maquinaria da cozinha etc.". (fita n" 13, p.14)
Afirma J avier que a cota de contribuio mensal para cada coope-
rativado era de25.000 pesetas, que foram destinadas para o pagamento
do emprstimo bancrio realizado no valor de20 milhes depesetas, que
foi feito para comprar o atual local onde hoje est aPaidia, para reformar
o prdio, comprar os equipamentos necessrios econstruir outro prdio= .
Afirma que o emprstimo s pde ser pago porque havia este aporte
financeiro mensal dos cooperativistas. Este emprstimo foi contrado para
ser pago em 10anos e, to logo terminou o pagamento, eclodiu a crise
comaconseqente sadasuaedeoutros cooperativados que comungavam
das mesmas idias. Contudo, reafirma ele, todos os cooperativados
contriburamcomigual importnciaaolongo dos anos. Quemeventualmente
no podiapagar integralmente asuacotamensal pagava circunstancialmente
menos e, quando podia, completava o que havia faltado no pagamento da
cota anterior.
A cooperativa passou aser formada por 21associados, 16 associados
pais e cinco associados ex-alunos, alm das sete fundadoras. Mesmo as
pessoas que entraram posteriormente integralizaram o mesmo valor dos
associados fundadores, ainda que parceladamente. enftico ao afirmar
que "ningum ps mais (dinheiro) que ningum na cooperativa. Todos
aportaram igual valor" (fita n- 13, p.16). O que acontecia, continua ele"
quepessoas, como MariaJ esus, quetrabalhavafora, como Manolo, Concha,
Tereza eoutras que tinham mais dinheiro, adiantavam para acooperativa,
emprestavam, mas depois acooperativa lhes restitua seudinheiro" (fitan-
13, p.16).
J avier e Manolo= explicam que, desde a fundao da cooperativa,
semprehouveduascontas, duascontabilidadesnaescola:umadacooperativa,
65. Algumas das informaes prestadas por J avier diferem das encontradas nos
arquivos queapesquisa reuniu. Entre elas, asreferentes aomontante doemprstimo
contrado para financiar acompra dapropriedade doPrado Viejoedacontribuio
mensal dos associados. Os dados mencionados nos arquivos constam do relatrio
desta pesquisa.
66. Manolo, Manuel Francisco RodriguesGarcia, ingressa naPaidia em1987, atra-
vs deTereza, medeRebeca. Logo setorna amigo ecompanheiro deJ avier epassa
acomeleasededicar Paidiaemilitncia na eNT.
111
cujareceita provinha das cotas decontribuio mensal dos associados ecujo
destino era, prioritariamente, opagamento do emprstimo bancrio; eoutra,
da escola, cuja receita provinha do pagamento das mensalidades dos pais
dos alunos eque sedestinava ao pagamento dos salrios dos professores e
dasdespesas daescolacomo material didtico-pedaggico, comalimentao
das crianas emanuteno econservao daescola(reparos, pagamento de
gua, luz, gs, impostos etc.). Eventualmente, quando acontribuio dos
pais era insuficiente para cobrir estas despesas, a cooperativa repassava
dinheiro para aescola para cobrir afaltafinanceira.
Ambos explicam que, apesar do fato de acooperativa no mais ter-se
reunido aps acrisede 1995, elacontinuaexistindojuridicamente. Contudo,
ressaltam quepor eles-- eacreditam queesta sejatambmaforma depensar
detodos os oito cooperativistas que saramdaescola em1995- aspessoas
quehojepermanecem naescolapodem decidir livremente sobre os destinos
dacooperativa. A elesno movenenhumsentimento deposse sobre osbens
dos quais acooperativa proprietria e, por extenso, os cooperativados,
at porque, argumentam, segundo os estatutos, no caso devenda do atual
patrimnio, o dinheiro deve ser empregado na construo, aquisio e/ou
promoo da educao libertria, isto , no pode ser usufrudo
individualmente pelos cooperativados. Ou seja, emcaso de dissoluo da
cooperativaningumpodebeneficiar-sefinanceiramente,no sepoder dividir
o dinheiro apurado deuma possvel venda ou desapropriao? daescola.
J avier tem claro que aforma decooperativa que foi dada associao
foi apenas uma contingncialegal, pois, naverdade, elasemprefuncionou de
forma autogestionria. Aindaque, continua ele,
''[ ...] eu, como cooperativista, se quisesse, poderia recorrer aos argumentos do
Estado, aosjuzes etc., para assegurar meus direitos como cooperativado, porm
no vamos faz-lo, ningum de ns, porque no temos este pensamento, pois ...
h uma coisa fundamental que vou dizer: eu creio que nunca se fez, nunca se
teve a inteno de se ganhar dinheiro com a cooperativa, no creio, tampouco,
que as pessoas que esto l tenham esta idia, no se fez a cooperativa com o
fim de investimento, eu creio que todos ns fizemos desinteressadamente, ou
melhor, interessados na educao. (fita n- 13, p.18)
Manolo crqueo esprito daspessoas queestiveramnacooperativa tem
sido
67. Segundoseapurou, humprojetodaPrefeituradeMrida(alcadia) dedesapropriar
areadaescolaparaaconstruodeumaauto-estrada.Como,pelocrescimentodacidade,
areadaescola- queeraconsideradarural quandofoi adquirida- passouaurbana, ela
hojepossui umavalorizaofinanceiramuitomaior doquequandofoi comprada.
112
''[. ..] totahnente generoso ... quem pensa outra coisa, est desde logo mal da
cabea. Todas as pessoas que passaram pela escola deram tanto, foram to
generosas, que nenhuma delas pensou emlhe fazer mal. Todos querem que ela
continue existindo e todos que passaram por ali tm este sentimento, ou seja,
ningum vai utilizar-se dequalquer legalismo deuma formalidade para prejudicar
a escola. (fita n 13, p.18)
Para eles, agenerosidade na sustentao do projeto educativo fez com
que todos os participantes da cooperativa, alm de pagar sua contribuio
mensal, pagassem ainda amensalidade de seus filhos que freqentavam a
Paidia e, salienta Manolo, o pagavam integralmente, tal qual os demais pais
das demais crianas que no pertenciam cooperativa, sem regatear, sem
solicitar descontos na contribuio. Isto porque, afirma ele,
''[. ..] o dinheiro dos pais era para o funcionamento da escola, ou seja, para as
pessoas que trabalhavam na escola. Se um pai era cooperativista e setinha seu
filhona escola, pagava omesmo queosdemais, isto , pagava acotadacooperativa
e pagava a parte referente mensalidade de seu filho, igual dos outros pais.
No tinha desconto porque era cooperativista. Como, por exemplo, Victor, que
tinha trs filhos na escola e era o presidente da cooperativa. Ele pagava os
recibos mensais de seus trs filhos mais a cooperativa". (fita n 13, p.19).
J avier eManolo analisam que este esprito anarquista da organizao
existia na cooperativa, ainda que no existisse nos cooperativistas, porque
nem todos os participantes eram anarquistas. Mas todos desejavam um outro
projeto educativo. Lembram eles:
''Eu acredito que existiam pessoas que no entendiam a cooperativa como
algo libertrio. Algumas pessoas entendiam a cooperativa de um outro ponto
de vista. Por exemplo: Maria J esus Checa socialista, no anarquista,
logicamente cr nas hierarquias e na autoridade de um partido etc., uma
concepo diferente; ento, claro, entende a cooperativa, a entender de
outra forma. Quanto forma de funcionamento da cooperativa, sempre se
procurou que ela funcionasse libertariamente, com muitas discusses, com
muitas formas diferentes de ver as coisas ... porm eu creio que Maria J esus
v mais por uma escola elitista. J Concha, eu creio que ela no tem nenhum
projeto de escola, eu creio que Concha apia pessoalmente a Pepita como
algo deamizade pessoal ou decarinho; Victor, por outro lado, quefoi presidente
da cooperativa, o era simplesmente por seus filhos, para que tivessem uma
educao que pudessem ser felizes; ou seja, cada pessoa tinha motivaes
distintas". (fita nO16, p. 29)
Tanto a organizao da cooperativa quanto a da escola buscavam uma
estrutura libertria. Na questo dos salrios, J uanita, que era a funcionria
113
da limpeza, recebia proporcionalmente o mesmo salrio dos professores.
Contudo, se o fato da contratao da faxineira com igual valor de salrio
mostra o carter libertrio, por outro lado aponta uma contradio, pois
institucionaliza adiviso do trabalho etambm nega o status de participao
nas instncias deliberativas edecisrias da escola, visto que afaxineira jamais
participou de uma assemblia. Ela apenas cumpria estritamente seu horrio e
suas funes, sem imiscuir-se em discusses da escola e!ou cooperativa.
J avier j detectava esta contradio, quando afirma:
"[ ...] quanto faxineira, a tivemos... penso que foi algo... que foi uma
auto contradio, ou seja, a diviso do trabalho, mnima, porm h um campo
onde se divide o trabalho, ou seja, o que se faz contratar uma pessoa,
contratada conforme a legislao vigente, conforme os convnios trabalhistas,
ou seja, se contrata um tempo parcial e se paga um salrio e esta pessoa, a
nica coisa que faz limpar. E uma contradio, porque se poderia pensar
que a faxineira estava l para nos aliviar deste trabalho, j que fazamos por
tantas horas outro trabalho, porm eram contradies... contradies que
ns, libertrios, tnhamos que assumir... Contradio que vai no sentido da
diviso do trabalho, vai no sentido de que contratar uma pessoa que se dedica
exclusivamente a limpar e que te libera de uma tarefa um pouco mais ingrata
e te d mais tempo para dedicar-te a outras coisas ..." (fita n 1, p. 21)
Mesmo no tendo solues prticas que asituao exigia dentro do esprito
libertrio, tinham clareza de que a forma adotada no era a mais coerente
com aperspectiva terica.
No momento da fundao da cooperativa, a escola contava com
aproximadamente 23 ou 24 crianas, e os maiores, cinco ou seis crianas,
entre eles Davi, tinham nesta poca seis ou sete anos eestavam j nos primeiros
anos do EGB; as demais, amaioria, eram crianas menores, ainda no pr-
escolar.
J avier permaneceu na condio de participante ativo da escola, enquanto
pai, at o ano de 1984, quando lhe foi pedido que deixasse alivraria epassasse
a dedicar-se exclusivamente escola, pois era necessria outra pessoa para
o trabalho com as crianas. Lembra que foi uma deciso dificil, pois gostava
da funo de livreiro, mas tambm gostava do trabalho que desenvolvia na
Paidia. Ele precisou de alguns meses para resolver o dilema, at que se
decidiu pela escola. Segundo suas palavras:
"[ ...] e me pediram que passasse a trabalhar na escola, que deixasse a livraria
e entrasse na escola. Eu passei durante alguns meses ... a mim interessava ...
porque eu, como anarquista, sempre considerei a educao a base para a
transformao social, e depois, pessoalmente, gostaria muito detrabalhar com
crianas. Me ofereceram trabalhar, e eu queria um tempo para arrumar os
114
assuntos da livraria ... me apressaram ... v e comece a trabalhar na escola.
Estamos falando do ano ... memria de datas dificillembrar ... porm Davi
tinha ... pela idade do meu filho por onde me guio, teria oito ou nove anos,
seria 1984 ou 1985, eu estava na cooperativa desde o seu incio, porm na
escola, comecei a trabalhar na escola nesta data enela fiquei por 10 anos, 10
anos nos quais aprendi muito depedagogia". (fita n? 15, p.3)
Atribui este seu aprendizado sobre pedagogia s crianas eJ osefa, que
considera uma grande pedagoga. Na Paidia, sempre buscou atuar no sentido
de projet-Ia para fora de seus muros. Considera que, quando comeou a
trabalhar l, aescola era muito fechada ao grupo de professores epais, efoi
apartir de sua entrada que aPaidia comeou
"[ ...] a sair, a dar palestras por ai afora, foi quando comeou a publicar os
livros"; comeou-se a fazer um trabalho de divulgao do pensamento que se
desenvolvia na escola, dedivulgao da experincia daescola". (fita n 15, p.13)
J avier distingue claramente trs Paidias quanto aos diferentes momentos
que a escola viveu. A primeira, que se caracterizou pelo trabalho das trs
primeiras professoras contratadas - que desconheciam o projeto e
provavelmente por isso no conseguiram dar sentido s suas aes - que vai
do incio da histria da escola, emjaneiro de 1978, at novembro de 1979;
a segunda Paidia a que comea aps a demisso das trs professoras e
caracteriza-se pela entrada de Pepita, J os J lio eJ lia, eposteriormente os
demais, at o grande conflito de 1995, que fez com que J avier e seu grupo
deixassem a escola; e a terceira Paidia a que existe at hoje, aps o
conflito.
Destas trs Paidias, a que teve maior durao, at agora, foi a segunda,
que existiu por 16 anos. Manolo avalia que o conflito de 1995 cinde aPaidia,
justamente quando ela estaria no pice para realizar suas possibilidades
autogestionrias. Talvez este pice autogestionrio seja o bice da crise,
pois o exerccio da auto gesto exige aparticipao de todos em igualdade
de condies, no permitindo protagonismos eestrelismos individuais. De
qualquer forma, para ele,
''[. ..] quando o coletivo vai crescendo eevoluindo, que eu pensava que amos
sair mais para fora, que amos influir mais no tecido social, que teramos mais
68. Publicaes do Coletivo:
Intento de Educacion Anttautoritarta y Psicomotriz em Preescolar, publicado em1981;
Paidta: una escue/a /ibre, publicado em 1985;
Desde Nuestra Escuela Paideia, publicado em1990;
La Escuela de Ia Anarquia, publicado em 1993.
115
projeo social, porque a Paidia de certa forma sempre tem permanecido um
pouco fechada ... ento eu pensava que teramos que estender a Paidia para
Mrida epara fora, tnhamos muitos projetos, tnhamos um projeto de montar
uma escola para professores, tnhamos o projeto de formar o Ateneo, tnhamos
a uma srie de idias para tentar abri-la, para formar um coletivo forte... pelo
menos esta era a perspectiva... e servir de referncia para a comunicao e
produo detoda aeducao libertria. Esse eraum dos meus maiores objetivos
e eu penso que amos cri-los mediante a assemblia, mediante uma srie de
coisas ... de ser mais ou menos o catalizador demuitas experincias que existem
por a, que fssemos unindo-as, que fssemos conhecendo-as, que soubssemos
o que acontecia no Brasil, por exemplo e com outras pessoas e outros lugares
e que isto servisse realmente, que no ficasse s em projeto de uma pessoa,
pois eu nunca o concebi assim, seno um projeto coletivo no qual participavam
pessoas de muitos lugares, pessoas que deixaram seu lugar e que vieram para
Mrida para auxiliar no projeto, pessoas que trouxeram seus filhos, pessoas
que estavam estudando como, por exemplo, vocs do Brasil, porm tambm da
Argentina, Chile, da Frana, enfim, de muitos lugares e que servisse para que
professores e professoras que tm interesses libertrios ou tenham interesse
numa educao diferente viessem para c e pudessem ficar um ano vendo,
estudando, pesquisando, trabalhando. Este era o projeto que ns queramos e
para isso era necessrio abrir-se e era necessrio no ter medo; era necessrio
lanar-se a todo o tipo de coisas ..." (fita n 15, p.22-3)
J avier, como livreiro, vendia as idias libertrias, era um militante
divulgado r do anarquismo. Na Paidia ele encontra um espao de atuao
direta euma possibilidade de gestao deum processo autogestionrio, aliado
competncia tcnico-pedaggica que sempre reconheceu em Pepita.
A crise de 1995 expressa a exploso das relaes de poder entre duas
lideranas: apsicopedaggica, de Pepita, e apoltico-social, de J avier. Ambos
acabam assumindo o protagonismo na Paidia, o que, para alguns, s poderia
ser assumido por Pepita; para o grupo dissidente, exigia pr em prtica a
poltica e aidentificao pelo discurso de J avier eManolo. .
Para J avier, asegunda Paidia era a das pessoas que haviam dedicado
no s atotalidade de seu tempo, mas atotalidade de seus pensamentos a
este projeto. Diz ele:
"[ ..] estive relacionado escola durante 16 anos, 10 dos quais eu lhe dei todos
os minutos. Foram 10 anos sem querer buscar o protagonismo, 10 anos deum
projeto coletivo e 10anos deum anarquismo vivencial, no panfletrio. Eu no
preciso me dizer anarquista, porque o sou, poderei ser mau, poderei ser bom,
porm sou anarquista". (fita n" 16, p.33)
Esta convico de J avier no pensamento anarquista, fazia-o entender o
projeto educativo como um projeto anarquista; logo, posicionou-se contrrio
116
aPepita, que emseultimo livro entendia que aPaidia deveria realizar um
trabalho educativo decontramanipulao social. Para ele,
"Olha, eu - o anarquista panfletrio - eu nunca estive de acordo com a
teoria de Pepita no ltimo livro A Escola da Anarquia. Eu no creio que se
deva contramanipular. Essas so anuas do sistema que manipulam as crianas
para dar-lhes uma educao. Eu penso que, como anarquista, nunca posso
educar dentro daideologia anarquista, isto absurdo. Eu no creio que a escola
deva servir para que saiam anarquistas. Saiam como quiserem sair! Eu no o
sei! Meu filho, por exemplo, temuma forma libertria depensar, porrnjamais,
estou convencido quejamais estar na CNT, por exemplo, eeu estou na CNT. ..
E eu creio que este no o objetivo da educao, como diramos, humano, no
sentido humano que lhe dou. No creio que devam sair anarquistas. Saiam
anarquistas, sequiserem! O que sei que gostaria queno sassem autoritrios,
ou seja, simplesmente, se no sarem autoritrios, j dou por boa a educao.
Eu penso que, sendo pessoas curiosas, solidrias, no-autoritrias, esta a
aspirao da educao que eu pretendo e que creio que o mximo que a
escola possa aspirar". (fita n 16, p.34)
Contrariamente Manolo pretendia que
"[ ...] a Paidia formasse pessoas lutadoras e combativas para transformar
este mundo de merda, isto o que, pessoalmente, eu gostaria que a escola
fizesse e por isso eu tenho estado sempre com este objetivo, e por isso eu
queria estar no Ateneo, nos sindicatos ... na luta social, no compromisso social.
Essa a minha viso: que a escola deve servir para transformar o mundo, ou
seja, o trabalho de muita gente unida para trocar este mundo e acabar com
toda a puta merda que existe por a espalhada. Este para mim o objetivo da
escola". (fita n 14, p.35)
Manolo considera que entrou na Paidia "por amor esexo" (fita n'Td,
p.17). Ele eraumjovem estudante deMatemtica quando conheceu Tereza,
quetinhauma filha, Rebeca, quefreqentava aPaidia. Assim, o seuvnculo
com a escola deu-se atravs de Tereza, eno por ter filho freqentando a
escola, enemmesmo por compartilhar das idias anarquistas, at porque,
lembra ele, nesta poca "tinha vnculos compessoas egrupos trotskistas,
gente de esquerda, marxistas" (fitan- 14, p.14).
Atravs deTereza foi, pouco apouco, freqentando aPaidia e, como o
curso querealizava tambm o formaria como professor, foi-se identificando
com as crianas atravs de atividades matemticas que com elas realizava,
atravs dejogos dexadrez, do qual um aficionado. Isto foi em 1987/88,
confirma ele, ao salientar que, quando sedeu por conta, estava totalmente
imbudo eimerso navida daPaidia, que considera terem sido
117
''[. ..] anos fantsticos, dos quais passei muito bem, muito bem na escola. Anos
que, quando me ponho a olhar para trs, vejo que foram muito felizes, onde
aprendi muitssimo e dei muito de mim, sobretudo nas relaes afetivas, no
carinho, na amizade, no companheirismo. (fita n" 14, p.25)
Segundo ele, o que mais o surpreendia na Paidia era apouca diviso de
trabalho que havia, isto , surpreendia-o como uma pessoa podia participar
de tedos os aspectos, de todos os tipos de trabalho, sem se ater a uma
funo "especializada" que tivesse que desempenhar, como fica patente, por
exemplo, numa escola organizada segundo um modelo tradicional, onde o
professor fica "preso" a seu papel. Ele via agrande maleabilidade que o pro-
fessor podia exercer na Paidia e isto o surpreendia agradavelmente, em
contraste com sua atuao como professor do Estado. Para ele, foi a
inexistncia desta predefinio de papis que favorecia arelao afetiva do
professor adulto com o aluno criana, que fazia com que professor e aluno
pudessem tocar-se, beijar, abraar. Afirma ele que
''[. ..] desde que eu entrei na Paidia, isto foi o que mais me impactou, que mais
me impressionou ... foi o apreo tremendo por esta organizao que permitia
este movimento ao professor. Foi o projeto autogestionrio, e quanto a isto, eu
creio que desde que eu entrei na escola eu sabia que o projeto no era totalmente
autogestionrio ... porque totalmente autogestionrio difcil deconseguir ... porm
eu creio que sempre se manteve no caminho de tentar conseguir o mximo
dirio de autogesto, de participao ... Mas a verdade que o projeto sempre
foi, decerta forma, um pouco hierrquico, porm no uma hierarquia imposta
ou uma hierarquia organizada, eu creio que uma hierarquia que se d nas
relaes pessoais, isto , em ns, quando nos constitumos enquanto grupo,
quando decidimos fazer um determinado trabalho, pois cada pessoa distinta e
quando decidimos fazer algo de concreto, sempre h algumas capacidades,
algumas pessoas que se impem sobre as outras eneste caso eu sempre estive
consciente de que existe uma certa hierarquia". (fita n? 14, p.15)
Manolo nunca chegou a ser parte da Paidia totalmente, pois era uma
das pessoas que trabalhavam fora da escola - numa escola estatal, de manh
e parte da tarde - e, quando cumpria seu horrio de trabalho, ia para a
Paidia eficava at anoite. Neste processo, desenvolvia atividades com as
crianas etambm auxiliava Pepita na organizao de dados, na confeco e
reviso de grficos, no estudo dos resultados das provas (psicolgicas) que
realizavam com as crianas, nas intervenes na comunidade, trabalhando
no computador, participando com artigos ena confeco da revista etc.
Apesar de todo o trabalho, considera que durante este tempo a Paidia
lhe possibilitou
118
"[ ...] ...estudar. Estudar muito, ler muito os textos anarquistas, de conhecer
mais profundamente as idias libertrias eno s conhecer, mas tambm praticar
estas idias ever que possvel a autogesto, que a autogesto funciona, que a
educao com as crianas uma educao diferente, que tira os exames, a
competio, queelimina esta estrutura escolar que obriga adiviso das crianas
por idade, por conhecimento etc. e que a educao libertria uma educao
possvel, factvel e, inclusive, muito melhor que as demais. (fita n" 16, p.5)
J avier considera que o projeto educacional da Paidia estruturou-se a
partir da experincia de Pepita em Fregenal de Ia Sierra, embora l fosse
bastante diferente, pois em Fregenal propunha-se um trabalho atravs da
catarse eliberao das pulses e da agressividade que as crianas daquela
escola internato j haviam sofrido einternalizado. A Paidia, ao contrrio,
propunha-se um trabalho no sentido de evitar a formao deste esprito
agressivo eviolento. por esta razo que se trabalhava com as crianas a
partir dos dois anos de idade, justamente para, atravs de outra organizao
escolar - a auto gesto - possibilitar a formao deste outro sujeito.
Considera que o trao comum entre os dois projetos o esprito libertrio,
apartir dos conceitos de liberdade erespeito. Estes conceitos ganham forma
sobretudo na relao adulto-criana, atravs deuma dinmica que possibilite
a curiosidade, o ldico, o respeito ao ritmo de cada um. Outra caracterstica
dos dois projetos aidia deuma educao que parta do princpio daunidade
entre trabalho manual eintelectual eque tenha o conhecimento como uma
construo coletiva". A metodologia empregada nos projetos era diferente,
porm o desejo da educao emliberdade, segundo atradio da educao
libertria, era comum a ambos os projetos.
Como decorrncia deste profundo respeito individualidade da criana,
no havia na Paidia preocupao com a alfabetizao aos sete anos, idade
deincio da escolaridade bsica. Tampouco os pais, naquele momento, tinham
esta preocupao. Contudo, analisa J avier, esta forma de pensar foi-se
.transformando, at que muitos pais passaram a "exigir" que a Paidia
trabalhasse com mais "contedos", que passasse a alfabetizar as crianas o
quanto antes, que lhes "ensinassem" mais conhecimentos escolares. Prova disso
foi que muitos deles passaram a matricular seus filhos em cursos de ingls,
informtica, esportes, danas, msica etc., como forma de complementao
da educao recebida na Paidia. Isto acabou por ocasionar conflitos quanto
ao carter ideolgico da educao pretendida no projeto educativo, fazendo
com que a Paidia "proibisse" os pais de matricularem seu filhos nessas
atividades. Conseqentemente, muitos retiraram seus filhos da escola. Segundo
anlises feitas na poca, J avier comenta que seviu que
69. A esterespeitover 88,92 e84.
119
"[ ...] ascrianas que saamdaPaidia seintegravam facilmente no sistema
educativo da sociedade einclusive tinham xito dentro deste sistema ese
adaptavam comfacilidade. No secolocavam, pois, nenhumtipo delutaou
detransformao do meio. (fitan?14, p.9)
Essas anlises levaram radicalizao do projeto educativo, pois, seo
pretendido era uma educao anarquista, as crianas deveriam atuar na
sociedadedeformadiferente,contestando osistemasocial,enosimplesmente
adequando-se aele. Foi combase nesta contradio que J avier eManolo
buscaram fazer comque aescola se"implicasse mais comasociedade, que
seabrisse sociedade enela atuasse atravs das crianas" (fitan- 14, p.8).
Umdosinstrumentos quebuscaram criar foi oAteneo, quedeveria servir de
elo de ligao entre a escola e a sociedade, ao mesmo tempo em que se
tomasse umlocal onde os ex-alunos pudessemdar seqnciasuaeducao
embaseslibertrias. Contudo, segundo eles,estaidianofrutificounaescola,
porque Pepita sempre semostrou resistente aqueaPaidiativesse estetipo
deinsero social. Segundo anlisedeJ avier, naPaidia
"[ ...] h um medo de abrir-se ao exterior e este medo existiu sempre. Medo
que at certo ponto tem sua lgica porque ela tem recebido muitas crticas,
muitos golpes de parte da administrao (sistema oficial), por parte dos pais,
por parte da sociedade emgeral, ao fazer um projeto inovador. Porm claro ...
isto tem umperigo, um perigo que a tendncia do grupo fechar-se eter medo
do que possa vir de fora. Este medo, num determinado momento, chega a ser
patolgico ... eento passa a sever esteperigo vindo no s defora, no exterior,
mas tambm de dentro ..." (fita n 14, p. 10)
Outra considerao levantada por J avier eManolo que aformao
das crianas na Paidia estava eivada das contradies que os adultos
viviamepara asquais no tmencontrado soluo. estafaltadecoerncia
entre o que os adultos dizem s crianas e o que fazem emsuas prticas
que aslevam aadequar-se snormas sociais, porque, segundo eles, o fato
deaPaidia no se"implicar" na sociedade "ensina" scrianas asubmisso
s regras impostas. Segundo J avier, para mudar esta situao s huma
sada:
"[00'] que as pessoas que educam realmente levem uma vida diferente. Pois
de que vale trabalhar durante 12 horas por dia mostrando as incoerncias da
sociedade capitalista e nas outras 12 horas levar uma vida burguesa? Para
mim no tem sentido que na escola se diga que ruim ver televiso, por
exemplo, se eu estou continuamente vendo televiso; no tem sentido que na
escola se diga s crianas que ningum pode fazer o teu trabalho de limpeza,
por exemplo, e esto vendo a faxineira na escola; no tem sentido que se lute
pela igualdade econmica quando na Paidia no h igualdade econmica
120
junto aos adultos etc., ou seja, muito dificil. .. Eu penso que anica forma de
se contrapor levar uma vida diferente, porque eu penso que as crianas no
aprendem pelo que se diz a elas, mas pelo que vem". (fita n 14, p.24)
Outra incoerncia eque tem influncia direta na educao das crianas
o fato de se querer que elas sejam livres e autnomas, quando os adultos no
o so. Segundo eles:
" muito dificil educar na liberdade, seh uma autoridade, uma autoridade
que no seja uma autoridade moral, mas hierrquica, porque uma autoridade
moral todos temos, uns mais, outros menos, mas uma autoridade efetiva,
hierrquica, essa... Pergunte a qualquer criana da Paidia quem manda na
Paidia ... E muito dificil, claro! Isso o que ns tentamos mudar, que fosse
mais coletivo, o que teria um grande efeito sobre as crianas. E muito dificil
educar na liberdade eautonomia, seo grupo deadultos no temesta autonomia,
se ogrupo deadultos na maioria submisso. E muito dificil, uma contradio
muito grande". (fita n- 14, p. 24)
J para Manolo, algumas pessoas na escola passaram a exacerbar este
medo, criando fantasmas econspiraes onde s havia atenso natural pela
existncia de pessoas com pensamentos diferentes e que divergiam entre si.
Para ele,
"[ ...] dentro da escola h tenses ... seja porque na cooperativa h pessoas
diversas, seja porque h pessoas que so anarquistas ou tendem a ter um pen-
samento libertrio e pessoas que no o so, como o caso, por exemplo, de
Maria J esus, que tem sido senadora socialista e que agora se apresenta candi-
data aprefeita. Ou seja, dentro da escola sempre houve conflitos emfuno de
algumas pessoas com pensamento mais libertrio e outros em contraposio,
menos agressivos, e ali sempre tem ocorrido este avano e recuo E a se diz
que o exterior agressivo ... E evidente que o exterior agressivo porm eu,
particularmente sempre pensei que se deveria sair para o exterior, buscar criar
novas estruturas ... Este tem sido sempre o meu ponto devista". (fita n- 14, p.lO)
J avier explica esta inoperncia social da Paidia atravs da atitude de
Pepita, que sempre considerou a escola como um projeto cientfico
experimental e, portanto, os adultos deveriam se ater ao trabalho dentro da
escola, controlando as variveis do experimento, para que tivesse os
resultados desejados. Neste sentido, a abertura para asociedade, o implicar-
se com o social, como queria J avier e seu grupo, redundaria na perda do
controle experimental. Para ele, o medo do exterior implica o fracasso da
experincia cientfica, at porque
b "[... ]contemplar a escola como uma experincia cientfica mais fcil. Para
mim, no uma experincia cientfica. Alm disso, eu no creio neste conceito
121
de cincia sobre o humano. Isso me parece um conceito cabalstico, que se
entenda a escola como um projeto cientfico. Isto no um projeto cientfico,
para mim um projeto humano, um projeto social. Mas para Pepita no passa
de um projeto cientfico, para que ela possa demonstrar a tese que tem na
cabea e que certas pessoas do esta idia escola. Concha, por exemplo,
uma pessoa partidria desta idia. No entende a escola como um compromisso
social, mas como um compromisso cientfico". (fita n'' 16, p.l O)
ocientificismo racionalista de Pepita a que J avier se refere, explcita-se
nos objetivos enos termos dajustificativa que norteia o projeto pedaggico
por ela elaborado:
"Uma das motivaes importantes na hora de realizar o trabalho que nos
ocupa submetermo-nos a uma dinmica cientfica, que nos faa estar
constantemente alertas sobre o projeto que trabalhamos.
Considerando que a educao e o ensino em nosso pas encontram-se
altamente alheios edefasados erequerem, assim o acreditamos, uma autntica
renovao em todos os campos, submetemos o projeto pedaggico a um
processo de investigao, que nos informa dados, alm dos observveis, para
podermos realizar de forma progressista e efetiva este complexo trabalho
educativo.
Deuma maneira global, entendemos eacreditamos que educar emliberdade
uma forma melhor de agir sobre as geraes que nos sucedem e, para poder
sab-lo e assim manifest-lo, devemos investigar se ou no assim; isto ,
trabalhamos com uma hiptese que tratamos de comprovar.
Por isso e para isso, o projeto que nos ocupa encontra-se submetido
regulamentao de um projeto cientfico, para o qual, alm da observao,
limitao de campos de trabalho, tomamos os dados pertinentes, j que um
ponto fundamental denossa hiptese que quanto mais desenvolvida emadura
se encontre uma mente, mais possibilidades tem de alcanar cotas mais altas
de liberdade e com mais probalidade recriar uma personalidade com traos
concretos de solidariedade, responsabilidade, no-violncia, capacidade de
dilogo, tolerncia, autodeterminao e autogesto.
Porm nosso trabalho deinvestigao no abrange unicamente os aspectos
intelectuais da personalidade, mas tambm os datransmisso cultural, tratando
de criar mtodos de aprendizagem adequados s capacidades e interesses dos
alunos e alunas em uma determinada idade, tentando submeter os mtodos a
caractersticas concretas de clareza, cientificismo, facilidade, progresso e
atomizao, para que se possa aprender o mais possvel tanto de uma maneira
regrada como no-regrada.
A didtica, como todo o projeto, segue submetida a um processo de inves-
tigao, constantemente renovada para poder encontrar as formas mais idneas
da transmisso cultural, o gosto pelo saber e a satisfao de conhecer quanto
mais coisas melhor, porque tambm pensamos que uma mente cultivada no
princpio humanstico leva a que a pessoa possa ser mais livre e, sobretudo,
mais pessoa.
122
Os dados acumulados at este momento indicam-nos, j com bastante
clareza, que as capacidades mentais de nossos alunos e alunas alcanam os
mximos desenvolvimentos possveis e que se encontram acima das mesmas
capacidades nos alunos e alunas submetidas a outros planos educativos.
O que nos facilita o processo de investigao, apesar dos problemas que
ocasionam as dinmicas estabelecidas no centro, a comparao entre as
pessoas educadas em liberdade e as pessoas educadas nos sistemas
convencionais, estatais ou privados. Os dados que apuramos mostram-nos o
que sistemas repressivos fazem com a inteligncia e com a personalidade, e o
que conseguimos, quando se integram num sistema que para eles, a princpio,
teraputico, e posteriormente educativo.
Temos verificado que uma norma repressiva voltada sobre seres pequenos
que so altamente impressionveis, delimita amplamente o desenvolvimento
dos fatores intelectuais, sobretudo os que sereferem inteligncia manipulativa.
Os quocientes intelectuais encontram-se muito pouco desenvolvidos, com
freqncia no alcanam a mdia chamada normal e no tm um de-
.; senvolvimento progressivo dos aspectos menos dotados para encontrar um
mximo de equilbrio na amplitude dos fatores. A maturao mental que indica
em que lugar se encontra apersonalidade, manifesta-se um tanto por cento
mais alta, com um mnimo de dois ou trs anos abaixo de sua idade real, o que
manifesta atitudes infantis que entram em conflito constantemente com a
realidade. Nos traos depersonalidade encontramos altos graus dedependncia,
egocentrismo, imaturidade emocional, falta de criatividade, dificuldade de
comunicao, escassa objetividade das situaes vivenciais, forte agressividade
negativa, intolerncia e sentimentos de culpabilidade, entre outros.
Comparando estes dados com os das crianas que iniciam nosso projeto
aos dois anos, as diferenas so muito significativas.
As idades mentais encontram-se quase sempre um ou dois anos acima da
idade real, exceto em determinadas personalidades em conflito ou em grupos
que padecem uma crise de evoluo, o que pode ser superado.
Os fatores intelectuais so geralmente satisfatrios, sobretudo no que se
refere ao quociente manipulativo, havendo fatores concretos que alcanam
dados muito altos, como o caso da compreenso verbal, a capacidade de
anlise e sntese, o raciocnio abstrato e a imaginao, entre outros.
Submeter o projeto a um processo cientfico e de constante investigao
no nos serve unicamente para dinamizar constantemente o projeto, mas nos
ajuda apoder verter na sociedade dados confiveis apartir dos quais aeducao
deste pas possa fazer-se melhor e de forma mais efetiva.
A finalidade que nos ocupa neste aspecto do trabalho , portanto, dupla.
Uma poder realizar uma autntica educao livre ealcanar os perfis pessoais
que este tipo derelao educativa nos proporciona, eoutra manter uma mostra
confivel que possa proporcionar sociedade formas, mtodos maneiras eusos
inovadores e de utilidade para a sociedade em geral"?",
70. Projeto Pedaggico fotocopiadodos arquivos da escola.
123
Talvez por esta razo mesmo que J avier confessa que no gosta dos
artigos quePepita escreve. Reconhece nelaapesquisadora, aestudiosa sobre
o pensamento pedaggico anarquista etambm aescritora, mas no gosta
daforma como escreve, aqual, segundo ele,
"[ ...) excessivamente rigorosa, ou seja, eu acho que est muito imbuda deste
conceito de cincia, este conceito de razo. Eu acredito que o libertrio vai
muito alm da razo, eu acredito que tem muito de sentimento, de corao ...
no sei, para mim... Talvez por isso que eu no gosto dos seus artigos, isto ,
pela forma como escreve... mais pela razo, pela cincia, do que pelo corao,
pelo sentimento". (fita n 16, p.27)
J avier considera adiversidade depensamento existente no coletivo da
Paidia como umfator preponderante para aspossibilidades daescola. Para
ele, isso que estabelece ariqueza das aes quepodem ser desenvolvidas.
Contudo, seadiversidade depensamentos abafada por umpensamento
emespecial, isso acaba por impedir a evoluo e o desenvolvimento das
possibilidades. Segundo ele,
"[ ...] o que no pode ocorrer que num coletivo de pessoas haja uma que se
imponha, ou seja, que haja uma presena que se "Valorize mais,
independentemente do fato de que realiza mais trabalho, que tenha mais
capacidade. Isto no significa nada alm de que s mais capaz e, portanto, ds
mais, ds mais da tua capacidade. O rico que cada um contribua com suas
possibilidades, com sua essncia e, se isso se concretiza, nos enriquecem mais.
Se, ao contrrio, h uma figura que se sobressai, est se matando a vida, ...
ests matando a vida..." (fita n" 16, p. 28)
Para J avier, Pepita assume o papel de sobressair-se e de certa forma
impor o seu pensamento atodos os demais, gerando conseqncias no s
no funcionamento daPaidiamastambmno queaPaidiafaz. Como Pepita
representa arazo, o pensamento racional, as atividades naPaidia pautam-
senarazo, naracionalidade,nocientificismo,noexperimentalismo.Ocoletivo
de adultos, ao assumir o formalismo do pensamento cientfico dePepita,
assume tambm o seu "academicismo", passando adesenvolver atividades
de mesmo cunho, deixando de lado atividades que busquem explorar e
desenvolver as possibilidades criativas e artsticas das crianas. Pode-se
avaliar que as atividades naPaidia, hoje, esto pautadas por estes esprito
acadmico de Pepita, o que se torna evidente se considerarmos o que
pudemos constatar in loco, isto, aspoucas atividadesqueso desenvolvidas
comas crianas no que concerne expresso artstica.
Para J avier, esteacademicismo daPaidiatemcomo conseqncia o seu
"fechamento" para asociedade etambm acabou matando acriatividade, a
124
diversidade de pensamento, que o fundamento do movimento, da evoluo,
da vida. Para ele,
"[ ... ] o coletivo, conforme foi se fechando, foi se fechando a outras
possibilidades. Possibilidades, por exemplo, dos pais, das mes, das pessoas
interessadas em mostrar o seu conhecimento e de poderem atuar de outra
forma, foi fechando as possibilidades de outras pessoas trabalharem as artes,
os sentimentos. Sempre que um coletivo educador for aberto, ele setoma rico.
O coletivo educador no pode ser o que no , seno se abre a outras pessoas,
no seabre aoutras possibilidades, possibilidade desedesenvolverem oficinas
e outros conhecimentos; se ele no se abre a outras pessoas e possibilidades,
ele setoma um coletivo pobre compossibilidades pobres. Se a escola, ao invs
deguiar-se por uma nica cabea, por mais lcida queseja, dessemais liberdade
aos que esto sua volta, com certeza seria mais criativa. Se a escola tivesse
esta abertura, muitas pessoas poderiam entrar ecolaborar ea escola desenvolver
muito mais atividades de forma muito mais criativa. Porm, se a escola est
limitada, se est fechada, fomentando um nico modelo, as crianas que iro
viver isso no sero diferentes, isto , no sero criativas e sero fechadas
(...). Por isso que a minha luta foi por abrir a escola. Eu sempre achei que
quanto mais gente melhor, quanto mais gente diferente melhor, s assim se
poderia criar uma ambiente melhor ... no um ambiente onde somente uma
pessoa tenha destaque ... Eu creio, emdefinitivo, que foi isso o que determinou
o conflito na Paidia". (fita n" 16, p. 33)
Outra conseqncia deste academicismo so as verdades cientficas que
impossibilitam aconvivncia ea aprendizagem com o erro. No processo de
construo da Paidia, quando as verdades no se encontravam
preestabelecidas, o erro era uma possibilidade criadora, contudo, medida
que o cientificismo se instalou, o erro foi execrado etido apenas como erro,
incorreo, desvio. A conseqncia natural que da advm atendncia
burocratizao. As aes perdem suas possibilidades instituintes epassam a
institudas, isto , cristalizadas, paradas no tempo, adquirem o status de
verdade, cujo nico objetivo passa a ser a sua reproduo, e no mais a
produo do novo, do at ento impensado. Cristalizaram-se as estruturas,
no h mais espao para o instituinte. A verdade est descoberta" e, portanto,
doravante, s resta aplic-la. Instala-se aprtica burocrtica.
Quanto prtica pedaggica desenvolvida na Paidia, segundo J avier,
havia uma preocupao emtorn-Ia no-autoritria seja nas metodologias,
seja nas relaes adulto-criana, seja na abordagem do contedo.
71. Este pensamento considera queaverdade semprealgo exterior ao sujeito, que
precisaapreend-Ia. OuelaestemDeuse, portanto, necessitaqueseja"revelada", ou
est na cincia e, portanto, necessita ser descoberta, no sentido detirar ovu que
encobre. Emambos oscasosapresenta-secomoalgo dogmtico eimpositivo sobreo
indivduo.
125
Para J avier, ainda que o coletivo de adultos no quisesse supervalorizar o
contedo escolar, ele deveria ser considerado, uma vez que os alunos, ao
sarem da escola aos 16 anos para ingressarem na escola regular (estatal ou
particular), no bacharelato, tinham que passar por uma prova que lhes exigia
o conhecimento dos contedos tradicionais. Segundo ele,
"[ ...] tinhas que preparar as crianas para que superassem esta prova e
superar a prova significava que tinham que aprender uma srie de
conhecimentos e de contedos que so os que obrigam a esta avaliao"
(fita rr' 16, p.ll)
Este era o grande desafio para os professores. J avier lembra que ele
trabalhava muito aquesto do corpo epara ele foi um dilema trabalhar esta
questo prescindindo do esporte, que no era praticado na escola, tendo em
vista que as modalidades esportivas esto sempre eivadas da competitividade
que acirra o individualismo, questes que aPaidia combate. A sada que
encontrou, enfatiza ele, foi ade trabalhar o corpo atravs do teatro, buscando
a expresso corporal. A cozinha, salienta, servia como local e atividade
extremamente privilegiada para ensinar os conhecimento de matemtica,
cincias, lingstica, histria, geografia etc .. medida que as crianas
preparavam os alimentos, eram questionadas sobre sua origem, seu valor
nutritivo, sobre a cultura dos pratos que estavam sendo preparados, de que
regies eram originrios; sobre o conhecimento matemtico, para saber as
quantidades a serem preparadas; anecessidade da comunicao etc ..
Manolo avalia que a organizao da escola possibilita, sobretudo, a
"comunicao verbal":
"Para mim, no campo verbal que as crianas da Paidia mais se
sobressaem. A capacidade verbal que desenvolvem tremenda ... H crianas
que esto comeando a falar, h os que esto falando continuamente e que
esto promovendo edesenvolvendo suas opinies, suas capacidades dedeciso
em cada assemblia ... e isto, para mim, dem o nome que quiserem, porque
nome se pem nas coisas ... isto didtica ... E neste sentido tem ocorrido
uma transformao muito grande e, penso eu, essencial e que caracteriza o
72. Apesar destapreocupao, oresultado queosalunos obtinhamnasprovas sempre
foi satisfatrio, conformerelatado nojornal El Pas de23 demaiode1989, p. 7, sobo
ttulo "Graduados precoces": "No curso passado, o coletivo decidiu que 14 de seus
alunos, de 11 e12anosdeidade, realizassemaprovaoficial degraduadoescolar.Todos
osalunos asuperaram, diz J osefaMartin, equatro delescomboasqualificaes, oque
bastante significativo, setivermos emconta quetinham dois anos menos do quea
idaderegulamentareseexaminaramemalgunstemasquenohaviamestudadoanterior-
mente."
126
pensamento libertrio ... que esta capacidade de se comunicar, de falar, de
argumentar e detomar decises a partir das argumentaes. (fita n?16, p.ll)
No que se refere avaliao, J avier considerava vlido o seu carter
processual. Aps as atividades dirias, os adultos reuniam-se para falar sobre
as crianas, seus problemas, aqueles que conseguiam ser superados, e So-
bre as atitudes e atividades aserem realizadas neste sentido. Com relao
avaliao institucional que era realizada na Paidia por Pepita, J avier a
considerava deimportncia menor:
"A avaliao, que eu sempre tenho considerado como efetiva e a que
realmente funciona a que se faz diariamente, ou seja, a comunicao diria
dentro do grupo de educadores eeducadoras, o contato, o falar detal pessoa, de
tal menina, de tal menino, de tal conflito, de um grupo, do grupo em geral, a
anlise diria. Para mim isto o que vale. Esta anlise que se faz a cada trs
meses, quando seplaneja, ou esta anlise que se faz base dos testes, ou estas
anlises que se fazem a partir de interpretaes, nestas eu nunca tenho me
'fiado' muito porque acredito que bastante subjetivo. Para mim, a forma de
avaliao capaz deconcretizar algo, demudar, aquela quesefaz cotidianamente
de parte detodos os implicados, departe do grupo, dos valores. Creio que esta
a avaliao mais oportuna e que realmente transforma e realiza as trocas
educativas que se deseja". (fita n 13, p.ll)
Quanto ao ingresso de crianas na escola, J avier lembra que, desde o
incio das atividades na Paidia, quando os pais vinham escola procurando
por matricula, era-lhes apresentado o projeto educativo. A princpio eram os
pais que aceitavam ou no o projeto. Uma nicavez aPaidiarejeitou amatrcula
deuma criana filhadeumpolicial civil,por entender o antagonismo da situao:
"Um s caso de recusa eu vi, que foi o deum guarda civil, isto , de dizer-
lhe: no matricula aqui o teu filho... Foi o nico caso deuma criana a que se
recusou matrcula. Todos as outras crianas foram aceitas ... Crianas que
entravam desde os dois anos, bem como crianas quevinham deoutras escolas,
commuitos conflitos pessoais, ou quetinham sido expulsas do sistema estatal".
(fita n 13, p.12)
Se para o ingresso das crianas quase nunca se questionava sobre o
carter ideolgico-educativo dos pais, ebastava que eles concordassem e
aceitassem que seu filho fosse trabalhado segundo os princpios previstos no
projeto, o mesmo no acontecia com aescolha dos professores para aescola.
Antes de sua contratao, era necessrio que o interessado j tivesse uma
insero na realidade da escola, para que se pudesse avaliar o seu grau de
afinidade, independente de ter ou no uma titulao acadmica:
127
"Era algo muito estudado, muito falado, muito discutido, muito comentado,
era necessrio que j estivesse h algum tempo na escola, j deveria ser
conhecido, j deveria ser colaborador (...) Gente que vai se aproximando, como
eu, por exemplo, que sou um caso, ou seja, eu vou me aproximando, conheo
uma pessoa, vou pouco a pouco me implicando mais, at que fui entrando na
dinmica e passei a formar parte do grupo. assim que tem sido, assim que
normalmente as pessoas vo entrando". (fita n" 13, p.22)
Ao analisar o conflito que resultou em sua sada da Paidia em 1995,
J avier avalia que ele foi decorrente de conflitos vividos no interior da escola
nos dois ltimos anos que antecederam a sua sada. Fundamentalmente, para
ele, o conflito originou-se das diferentes concepes do projeto educatvo
da Paidia. De um lado, a concepo formulada por Pepita, que tinha nos
professores e adultos apenas seus executores, e de outro a concepo do
grupo que o acompanhava e que entendia que o projeto deveria ser uma
construo constante e coletiva de todos. Em suas palavras:
"Sa porque houve conflito. Houve disparidade de critrios, de pareceres.
Houve enfrentamentos por concepes diferentes do projeto. Pensvamos que
ia ser um projeto coletivo, autogestionrio e considervamos que internamente
no era autogestionrio, era diretivo. Considervamos queoprojeto era realizado
e assumido por muitas pessoas, quando apenas uma pessoa era a protagonista.
Isto nunca me importou at o momento em que houve grandes discrepncias
na forma ena estrutura defuncionamento da Paidia. Segundo aminha anlise ...
a resoluo dos conflitos na Paidia no foi possvel porque nunca se praticou
a autogesto plenamente. Apesar da disparidade de critrios, dos
enfrentamentos, a soluo que ns propnhamos para a resoluo do conflito
era o dilogo ... conversar, conversar e conversar ... o que at ento havia sido
realizado na escola. A soluo que props o outro grupo, foi o rompimento, a
diviso da escola, e o resultado foi que samos da escola. No samos da
cooperativa, porm nunca mais nos reunimos desde ento"." (fita n" 14, pA)
Para J avier, foi este desvirtuamento do projeto inicial que levou ao conflito.
Lembra que, inicialmente, o projeto no estava to marcado pelo personalismo
de Pepita. E comenta:
"[ ...] o projeto era uma idia viva... sempre tinha sido uma idia viva... era um
projeto dirio, de anlise diria, de tomada de decises, de variaes dirias.
Era to aberto neste sentido que exigia uma inter-relao contnua e dependia
detodas as pessoas, inclusive das prprias crianas. Quando eu entrei na escola
73. Osassociadosquedeixaramaescola, aindaquecontinuassemlegalmenteacompor -,."
o quadro deassociados dacooperativa, foram: Victor, queeraopresidente; Encarna,
secretriageral, eMait, J ulia, J osJ lio, J avier, VictriaeManolo.
128
esta era a sistemtica que trabalhvamos e a se verificava a autogesto. A
assemblia era o local e a forma de deciso, era ali que se definia a diviso do
trabalho, as questes de justia, de solidariedade etc.... Estas eram as bases
concretas do projeto que se ia construindo". (fita n 14, p.7)
J avier relembra que outro episdio quepossivelmente tambm influiu
para que o conflito ocorresse tenha sido ademisso de Charo, dois anos
antes, algo totalmente inesperado e que foi colocado na pauta de uma
assemblia, no incio do perodo letivo. Para ele,
"[ ...] uma das razes, entre outras, de sairmos da escola, foi esta (...) e Charo
foi despedida porque ela no pertencia cooperativa eno estava socialmente
integrada, no tinha os apoios suficientes, no era socialmente querida, era
submissa (...) Ela no estava na cooperativa porque estava h pouco tempo na
escola como professora, h apenas dois anos, ainda que sua filha Adela j
estivesse h bastante tempo (...) E a deciso de tirar Charo foi assim ...
maquiavlico total, uma assemblia da cooperativa no incio do curso ... no
tinha fixado anteriormente aordemdo dia, sechegava assim ecada um apontava
seu ponto para que se tomasse uma deciso ... Ento puseram um ponto de
ordem do dia etiraram Charo". (fita n" 14, p.l3) ,
Segundo J avier e Manolo, com exceo dos dois, todos os outros
participantes daassembliaconcordaram comademisso, E eles seopuse-
ram porque no concordavam com as razes apresentadas, de ordem
econmica, porque naquele ano houvera menor nmero de matrculas de
crianas e, portanto, havia menor quantidade de entrada de dinheiro via
mensalidades emenor necessidade detrabalhadores.
Ambos discordaram da deciso, por entenderem que, pela questo
financeira, poder-se-ia dar outra soluo como, por exemplo, diminuir o
valor do salrio decadaum, atporque para es etipo dequesto, tinha-se
por hbito discutir at seencontrar asoluo mais adequada. Mas, naquele
momento, aprtica do consenso no foi respeitada epelaprimeiravez sefez
votao numa assembliadaPaidia:
"E isto em 15 anos que eu estive na cooperativa, nunca se havia votado,
sempre setinha chegado s solues atravs do consenso e esta foi a primeira
e a nica vez que a assemblia utilizou a votao". (fita n" 14, p.l3)
Manolo confessaquesempreesteve consciente dequenaPaidiaexistia
uma certa hierarquia do conhecimento que condicionava ahierarquia das
relaes e que levava supremacia de uma pessoa sobre as demais. Ao
mesmo tempo quetinhaistoclaroparasi,lutavacontra. E afirmaque, instalado
o conflito,
129
"[ ...] eu me fui, quando escutei deviva-voz que o projeto era de uma pessoa, ou
seja, quando Pepita diz numa reunio da cooperativa que o projeto era seu e
quando viu que havia uma srie de pessoas que aapoiava nesta manifestao.
Eu me senti 'estafado' profundamente, ou seja, o que se disse na verdade
que ela era imprescindvel e todos os demais no passavam de pees que se
tiram e se pem, inclusive me deixou estupefato quando Olaya disse que ela
era facilmente substituvel equePepita era imprescindvel... Ento, quando sediz
isso empblico eos demais aceitam, ento no h mais o que fazer, porque eu
sempre concebi que a Paidia se construiu graas ao esforo de todos, de
muitas pessoas e que, se no houvesse esta diversidade de pessoas, com ca-
pacidades distintas que cada umtem, aPaidia no teria sido o que , no seria
to rica. E ainda que Pepita seja importante para a Paidia pela fora, pela ca-
pacidade quepossui, no sepode desprezar acapacidade dos outros. E eu... depois
deouvir aquilo, no podia continuar ali. Ento saL" (fita n? 16, p.7)
Charo Martinez Fernandez" mudou-se de Sevilha para Mrida em 1985,
acompanhando seu marido, que passou atrabalhar naquela cidade. Conheceu
o proj eto da Paidia em 1987, quando sua filha Adela estava prxima de
completar dois anos. Interessou-se pela escola porque, segundo ela, "tinha
alguns estudos de psicologia epedagogia e lhe interessava o tema de urna
escola no regrada para sua filha" (fita n" 8, p.2). O projeto despertou-lhe a
curiosidade efoi informar-se com uma amiga, cuj o filho, mais velho que Adela,
freqentava aescola. A amiga incentivou-a acolocar afilha na Paidia. Teve
oportunidade de conversar e saber mais sobre o projeto pedaggico, atravs
de J os Luiz, que ltrabalhava:
"Ento o projeto me encantou e estive muito enamorada dele, muito
enamorada do projeto. Nesta poca a escola se localizava na casa grande, no
antigo centro deMrida, ao lado do Arco deTrajano, e, quando Adela completou
dois anos, no dia seguinte, porque dois anos era a idade mnima exigi da para
entrar na escola, alevei para aescola, eaverdade que fiquei muito orgulhosa,
acreditava que era uma sorte ter encontrado esta escola, e at agora, quando
lembro, se mesclam os sentimentos com a razo quando falo, e deves ter isto
em conta". (fita n 8, p.2)
Como nesta poca no trabalhava, Charo colaborava voluntariamente,
de acordo com as necessidades da escola. No perodo em que a Paidia
funcionava em dois prdios - os menores no centro eos maiores no campo
- e como a alimentao era feita no campo, ela buscava todo o dia, no seu
carro, acomida para as crianas menores. Alm disso, participava de diversas
outras atividades na escola e o fazia prazerosamente.
74. Charo foi entrevistada durante trs horas numa praa pblica retirada da cidade de
Mrida, sob alegao de que, "por motivos que envolviam sua relao com pessoas da
Paidia, no queria ser vista conosco".
130
Desta forma, tinha oportunidade de participar no s da escola, como
da educao de sua filha. Sua satisfao com a educao que Adela estava
recebendo chegava atal ponto, que, quando seu marido teve oportunidade
de trocar de emprego e cidade, optaram por ficar em Mrida emfuno de
Adela, porque, segundo ela "o colgio era muito interessante, compensava
ficar" (fita n- 8, p.3).
Adela j tinha seis ou sete anos, aescola funcionava totalmente no campo,
quando, devido ao maior nmero de crianas na escola, foi preciso mais
gente para trabalhar na Paidia eelafoi aconvidada (perodo letivo de 1992-
1993). Como nesta poca precisa atrabalhar, aceitou encantada eficou l
dois anos, com remunerao.
Foi a partir desta nova posio, como participante direta, que j no
primeiro ano de atuao percebeu que a idia que tinha "da rua, de fora,
como me, se distanciava muito do que pude ver de dentro" (fita n 8, p.3).
Houve um momento, numa assemblia, que chegou adizer que
"[ ...] as crianas no eram livres, porque a assemblia controlava tudo o que
as crianas faziam, at mesmo o que faziam na rua, com quem andavam, com
quempodiam andar, eeuvia isto comminha filhamesmo. Eu vi queaassemblia
exercia uma grande presso sobre as crianas e elas no se sentiam livres
nunca, sempre se sentiam como tendo algum lhes observando, se no atravs
dos professores, atravs de outras crianas da rua. Quando coloquei isto numa
assemblia, bom, no se aceitou, nem esta nem muitas outras crticas. As
crticas internas no eram aceitas e isto foi um dos primeiros desencontros
com a histria". (fita n 9, p.13).
Este seu primeiro desencanto deveu-se, sobretudo, ao fato de acreditar
que todo projeto deve estar sujeito crtica interna, considerava que ser
auto crtico com o projeto significa a querer melhor-Io, torn-Io mais
confivel. E acrescenta: "a comearam as minhas dvidas" (fita rr 9, p.23).
A crtica que fazia ao projeto emrelao falta de liberdade das crianas,
afez pensar que provavelmente tambm os professores no eram livres para
criticar, devido ao tipo de liderana que Pepita exercia sobre todos. Por
outro lado, os professores no tinham muitas possibilidades de trabalho em
outras escolas do Estado ou particulares (para isto teriam que prestar
concurso em que no fcil conseguir aprovao), alm de precisarem do
ttulo de professor (que amaioria no tem), eisso contribuiu para que eles
no se opusessem liderana de Pepita. Segundo Charo,
"[ ...] se tu s critica e no suportam a tua crtica, ento corres o risco de ser
posto na rua, porque a maioria diz que, se tu no pensas como eles, ests
equivocado, e melhor, ento, calar, para no ser posto para fora. Como eu
no pertencia cooperativa eno me calava, fui a primeira a ser posta na rua
131
(no incio doperodo letivo de 1994-1995). Quando me disseram no primeiro dia
de trabalho do novo perodo que eu no ia continuar equando eu perguntei por
que, me disseram que era porque eu no era da cooperativa. Percebi a que eu
no era importante para eles, assim, cruamente. Depois de ir-me, minha filha
continuou um ano ali, porque eu entendia que minha histria era diferente da
dela". (fita n- 9, p.33)
Estas declaraes deCharo so coincidentes comas anlises queJ avier
faz do conflito de 1995, queteve na suademisso umdeseus motivos.
Naquele momento, Charo teveemsuadefesaapenas aspalavras deJ avier
eManolo; todos os demais se calaram. Os ex-alunos, que nesta pocaj
faziam parte da cooperativa, aceitaram os argumentos dePepita, de que
Charo estava sendo demitida emfuno do menor nmero dealunos para o
perodo de 94-95 e, portanto, haveria menor ingresso financeiro. Mas
posicionaram-se favorveis a que, caso houvesse e quando houvesse
incremento no nmero de crianas, elade eria ser chamada devolta, para
reassurnir suasfunes.
Ao seanalisar, atravs dos depoimentos, omotivo deCharo no ter tido
asolidariedade eapoio dos demais integrantes do coletivo, pode-se inferir
que isso aconteceu porque no contava com a simpatia deles, justamente
porque podia manter, emantinha, uma atitude demaior independncia em
relao Pepita eao projeto educativo. Ela mantinha-se mais distncia,
porque no estava envolvida epresa afetivamente Pepita. Emrazo disto,
elaconseguia fazer uma crtica saes mais queos outros, eelaofaziapor
acreditar nanecessidade da crtica interna para fazer o projeto avanar, o
que os deixava, provavelmente, enciumados. Encarnacin, Lali, J osLuiz e
0Ia11a,tal qual Pepita, por exemplo, viviam o projeto como uma forma de
preencher as suas frustraes pessoais, dadas as dificuldades pelas quais
passaram. Assim, a Paidia e o projeto representavam para eles a
concretizao deumprojeto pessoal atravs das crianas, eramsuaprpria
realizao existencial.Mas ovnculo deCharo eracomaidia, comoprojeto
mesmo, o que lhedava aindependncia necessria para critic-Ia. Este foi
umdosmotivos para queosoutros membros dacooperativa no recusassem
orechao sofrido por Charo.
Esta situao vivida entre os adultos repercutia nas crianas, tanto que
Adela passa, incessantemente, asolicitar que acoloquem emoutra escola.
Alegava que seugrupo decolegas eramuito pequeno (cinco crianas) eque
"[ ...] tinha curiosidade em saber o que ocorria em outro lugar, que queria
conhecer pessoas novas, queria saber como funcionava outros colgios equando
eu lhe dizia que os outros colgios funcionavam mal eque eles a iriam mandar,
que no seria livre, que iria ser menos responsvel, dizia: 'bom, porm, se nos
132
outros colgios me mandam, eu sei que me mandam, porm aqui dizem que
no me mandam eesto todo o dia me mandando!" (fitan- 9, p. 3-4)
Esta situao de mando disfarado, segundo Charo, era patente at
mesmo para as crianas, principalmente nas assemblias, quando as decises,
tomadas por maioria de voto, eram manipuladas por Pepita. Ela exercia a
liderana da assemblia e fazia com que a sua deciso fosse acompanhada
pela deciso da maioria das crianas, que votavam como ela votava, que a
esperavam votar levantando o brao, para acompanh-Ia. Neste sentido,
Charo relata uma conversa que teve com Pepita apartir das observaes
que Adela lhe havia feito:
"Adela uma menina de grande capacidade (...) e j com sete anos
questiona a Pepita atra 's demim, eento eu recolhi tudo o que me dizia eum
dia me sentei para falar com ela e lhe disse: 'Olha, Adela me disse que tu
manejas a assemblia e que no mandas na assemblia, porm convences,
persuades e que muitas vezes ningum est entendendo o que se ests dizendo,
porm, quando tu levantas o dedo, todos o levantam, porque tu levantaste'. Ela
riu, porque alm do mais ela gostava muito deAdela ede sua capacidade, eme
disse que com sete anos j a estava questionando, porm no respondeu nem
fez caso desta observao de uma menina de sete anos. Creio que este um
dado importante, isto , o que pensavam as crianas e comentavam entre si.
Porm ningum se atrevia a diz-lo diretamente. Suponho que isto continue
acontecendo, no sei. Contudo, sempre que algum fazia uma observao,
Pepita sempre se negava a aceit-Ia, ou seja, ela dizia que era apenas uma a
mais no grupo, porm no era apenas uma a mais, era uma lder que alm de
tudo tinha muita fora sobre os demais. Com a minha experincia como
professora na escola, sei que ela exerce esta fora". (fita n" 9, p.4)
Para Charo, aliderana de Pepita mostrava-se tanto pela fora quanto
pela seduo e abarcava o local de trabalho e o de lazer, as relaes de
trabalho, as profissionais e as afetivas. Para ela,
"[ ...] houve momentos emque a manipulao do grupo de adultos ia alm das
relaes de trabalho, atingindo inclusive o tempo livre. Ela se metia na vida
particular detodos e, quando algo lheparecia que no estava bem, deixava ver.
E se tu no concordavas com ela, tu eras a equivocada, tu no tinhas um
conceito na cabea, no eras solidria, no eras responsvel". (fita n 9, p.14)
Possivelmente foi o distanciamento, que Charo conseguia manter na
relao com as aes que eram desenvolvidas na Paidia e aforma clara e
limpa de comunicao que mantinha com sua filha Adela, que fazia com que
tambm a menina, apesar de seus sete anos, conseguisse perceber a
manipulao que era exercida.
133
Charo considera que foi por Pepita no abrir mo desta liderana, deste
mando, que no perodo letivo de 1994-1995 houve a ciso entre os grupos
de J avier ePepita. A ciso iniciou, segundo ela, pelaincompreenso dePepita
em aceitar posies divergentes da sua. Foi neste momento, no incio do
perodo letivo de 1994-1995, quando foi comunicada a sua demisso, que
foi questionada em assemblia. A ela compareceram, entre outros, alguns
alunos maiores quej haviam sado da escola eque compunham acooperativa.
Em face dos argumentos da necessidade de dispensar algum, justificaram
que optaram por demitir Charo, que entrou por ltimo na escola. Os alunos
participantes da assemblia fizeram ento aressalva:
"Se Charo foi contratada porque havia muitas crianas e agora estava
sendo demitida porque j no havia tantas, ento, se a escola voltasse a ter
mais ingresso de crianas, que ela fosse a primeira a ser chamada. (fita n" 10,
p.17)15
Contudo, completa Charo:
"Tanto a minha demisso no foi por questo econmica, que no ano
seguinte, no no outro ano (1996) comeou a trabalhar Lidia, ou seja,
no se cumpriu o acordo da assemblia (fita n 10, p. 18).
Aps sua demisso, a soluo encontrada foi realocar os professores
com os grupos de crianas por idade, ficando os pertencentes ao grupo de
Pepita com os maiores (de seis a 16 anos) e os de J avier com os de at seis
anos. Assim, J os Luiz, que sempre havia trabalhado com os menores, passa
para os maiores, eJ avier, ao contrrio, vai para os menores. Dessa forma, os
dissidentes ficaram com os menores.
Naquele momento trabalhavam 12 pessoas na escola, cinco das quais
contrrias posio de Pepita. Em funo desta posio contrria ao que
ocorria ecomo ocorrianaPaidia, o grupo "dissidente" lanou, emjunho de
1994, um manifesto que solicitava. uma assemblia para discutir e esclarecer
vrios fatos. O documento arga, emltima anlise, todo o funcionamento
daPaidia:
"DOCUMENTO INTERN076
No vamos aqui considerar nemquestionar questes pessoais queno coletivo
somente nos serviriam de estorvo, entendendo a impossibilidade de entrar num
debate que unicamente nos conduziria a um aumento do conflito. Sem dvida
75. PudemoscomprovarestedepoimentodeCharonolivrodeatasdacooperativa,que
fotocopiamos.
76. Documento fotocopiadodos arquivos daescola.
134
seria necessrio uma reflexo eautocrtica individual que nos aproximasse ao
invs denos separar, sempre com a inteno de encontrar uma sada positiva e
de consenso para a atual situao emtodos os seus aspectos.
nossa inteno analisar e refletir sobre as causas e efeitos da atual
deteriorao. No possvel buscar solues sem utilizar a razo e o dilogo
aberto e franco para a busca de caminhos comuns, no-excludentes, sob a
perspectiva de somar. Para isto estamos elaborando um documento que trata
de abordar em toda sua amplitude a atual situao, seus precedentes e as
possveis propostas ao grupo.
Apresentamos a seguir um roteiro sobre o qual estamos trabalhando e que
acreditamos que seja vlido como reflexo para o planejamento que dever ser
realizado durante o vero, caso se queira trabalhar com a perspectiva de
comear o prximo perodo letivo segundo um consenso.
INTRODUO (perguntas prvias que justificam a elaborao do
documento)
ANLISE DA SITUAO ATUAL:
Antecedentes
Problemas internos do coletivo ao longo do tempo.
Problemas sociais e econmicos (pais-mes, cooperativa, associao,
adolescentes etc.).
Problemas pedaggicos
Curso 93-94
2.5.a - Nvel coletivo
2.5.b - Nvel social e econmico
2.5.c - Nvel pedaggico
ANLISE DE POSSVEIS SOLUES:
Histria de nossa prpria forma de resoluo de conflitos.
Leque de alternativas. Metodologias.
Propostas
Pretendemos queeste documento contribua para uma resoluo dos conflitos
pacificamente, e para isto, distanciando-nos de juzos de valores, ser
eminentemente interrogativo. Consideramos que, antes da busca de solues,
necessrio umplanejamento real, concreto ecoletivo, quenos ajude aentender
quais so as razes dos problemas, nossas limitaes e contradies.
Entendemos que natural que os conflitos seproduzam emqualquer grupo
humano e que seguiro produzindo-se. Por isto devemos pensar nas formas de
resolv-los, analisar se at o momento as solues encontradas tm sido as
mais adequadas ou se, pelo contrrio, devemos buscar novas solues. Parece-
nos absurdo buscar culpa empessoas ou emdeterminadas atitudes, ainda mais
quando se pressupe que somos um grupo que aspira autogesto. Portanto,
todos e todas somos responsveis pela atual situao, independentemente da
responsabilidade pessoal quecada umpossa ter. E talvez, entrar emuma batalha
135
dialtica ou de atitudes nos levaria a um agravamento da situao e, por
conseguinte, traria prejuzos para todos etodas, porm, se at agora no temos
sabido utilizar a palavra, no quer dizer que no pensemos que ela um meio
fundamental para o entendimento.
Indicamos algumas questes e reflexes para o planejamento:
E este um projeto autogestionrio em seus objetivos, funcionamento e
realizaes? Existe diretividade? Existe hierarquizao na estrutura interna do
coletivo? Aceitamos algum tipo deautoridade? H personalismos que se opem
ao pensamento comum? Desenvolvemos todas as nossas potencialidades no
qu-fazer dirio? Somos um grupo fechado ou aberto? Em que sentido? Que
projeo social damos s pessoas que temos prximas do coletivo? Quais so
os canais departicipao para pais emes? Tm aumentado ou tem diminudo?
Os meninos e as meninas querem vir prazerosamente para a escola? Como
tem evoludo este fator ao longo do tempo? H condutivismo em algumas
dinmicas educativas? Como se explica a aplicao de uma dinmica sem
consenso? Deve-se impor a deciso da maioria? Respeita-se a iniciativa
minoritria? So incompatveis? A crtica supe a desqualificao de quem a
faz ou nos serve de autocrtica construtiva? As atitudes, modos erecursos para
resolver conflitos so os adequados? Empregamos entre ns os mesmos
argumentos que apregoamos? Ficamos s vezes nas conseqncias, como forma
de ocultao das causas dos problemas? Tm-se feito partcipes de nossas
problemticas internas, comjuzos devalor eatitudes discriminatrias, depessoas
totalmente alheias ao projeto? Opinamos todos etodas sobre sucessos da esfera
ntima e em desqualificaes elaboradas e expostas s costas dos e das
implicados, implicadas? A implicao emlutas sociais deveser unitria, quando
existe desacordo? Todos, todas participamos das mesmas idias (ideologias)?
A defesa da prpria idia implica ofensa s demais (inclusive dentro do mesmo
coletivo)? As idias se antepem s pessoas? O que entendemos por
individualismo e coletivismo? As percepes pessoais podem ser tolerantes,
abertas e sem temor? Nossas crticas internas so construtivas ou destrutivas?
Que tipo de coao utilizamos emnossas aes cotidianas? Ou no seutilizam
coaes? Avaliam-se as contribuies ao projeto? Em caso afirmativo, de que
modo? A diversidade de capacidades, vontades e conhecimentos individuais
contribuem para o projeto comum ou para um projeto pessoal? As diferenas
interindividuais, as diferentes capacidades, interesses e implicaes so
elementos de hierarquizao? Ouvimos as crticas que nos fazem os meninos,
as meninas e os adolescentes? Somos conscientes de que a intensidade de
trabalho e o tempo que passamos juntos/juntas repercute no 'rendimento', na
relao educativa e nas relaes pessoais? O que se entende por
profissionalismo? O que ocorre com o projeto para os/as adolescentes? Como
explicamos o fato de que a minoria deles/delas que permanecem na escola, e
assim mesmo pressionados pela famlia? E significativa ou nula a presena na
escola dos ex-alunos? Os/as que permanecem tm canais para a crtica? A
crtica se volta contra quem as faz? Existem diferenas entre coordenao e
diretividade? conveniente que duas pessoas se encarreguem do trabalho na
escola dos pequenos/das pequenas? E excessiva ou adequada a durao da
136
dinmica deste ano? Nossa relao com os/as meninos/meninas durante este
ano tem sido impositiva ou de 'igual para igual'? Autoritria ou libertria? Por
convencimento ou por condutivismo? Partindo de sua realidade ou de nosso
pensamento? Marcada por um clima tolerante ou intransigente? Amvel ou
tenso? Buscando uma meta e objetivo predeterminados ou abrindo-se
continuamente dvida, a um conjunto de observaes? colaborao ou
diviso? Realmente se coloca uma igualdade econmica? A igualdade vem
dada pela igualdade na repartio do dinheiro, ou pela igualdade das condies
de vida? Se se entende que a palavra no serve, o que que serve? Como se
pode educar no dilogo seno dialogamos? Na resoluo dos conflitos ocorridos
ao longo de todos estes anos temos utilizado o dilogo? No se substitui o
dilogo pela crtica 'pelas costas'? A critica 'pelas costas' no leva a agravar
os conflitos? Dialoga-se ou setornam atitudes? Ocorre isto na ao educativa?
Por que no se fala claro? Como se pode resolver um conflito sem dialogar?
Para finalizar esteescrito, afirmamos quenosso pensamento para aresoluo
desta situao passa pelo uso da palavra, pela clareza (sem agressividade
desnecessria), pela tomada de decises em assemblia, respeitando o direito
discrepncia, critica, liberdade de ao individual ou minoritria, nica
forma de estabelecer a tolerncia e a confiana to necessria para todos e
todas, sem excluses e tentando somar idias, aes, pensamentos e
sensibilidades de todos etodas e de cada um, uma.
Mrida, junho de 1994."
.-
A assembliaconvocada eo grupo dePepita no contesta acarta, mas
tambm no comparece assemblia.
Como as relaes estavam muito tensas, o grupo de Pepita convoca
uma assemblia da cooperativa para o dia 11 de setembro e, em 10 de
setembro, lanapor escrito aseguinteproposta:
"As pessoas que abaixo assinam, componentes do COLETIVO PAIDIA,
decidiram emASSEMBLIA, o seguinte:
Que tendo em vista a situao que h tempo se vem produzindo, em que
dois grupos detrabalho epensamento vmdefinindo-se comdiretrizes distintas,
e sendo respeitosas e respeitosos os princpios ANARQUISTAS, de que cada
grupo deve desenvolver com responsabilidade o que tem aceito livremente e,
por sua vez, se no grupo h desentendimento, a tica exige que cada grupo
respeite as bases e objetivos do outro, evitando, assim, impor, convencer,
pressionar ou conduzir as outras pessoas.
E tendo em conta que:
A - O outro grupo tem um pensamento diferente;
B - Um projeto educativo diferente, apoiado neste pensamento;
C - Um horrio diferente;
D - Responsabilidades distintas;
E - Objetivos diferentes;
F - E uma estruturao de trabalho diferente;
l37
DECIDIMOS QUE CADA COLGIO SE GESTIONE PEDAGGICA
E ECONOMICAMENTE DE FORMA AUTNOMA, SEGUNDO OS
GRUPOS AFINS.
ISTO IMPLICA:
CONTAS BANCRIAS DIFERENTES (gesto econmica)
PROJ ETO EDUCATIVO (como j realidade) DIFERENTE (gesto
educativa);
MANUTENO, ALIMENTAO, COMPRA, LIMPEZA ETC., IN-
DEPENDENTES (gesto do trabalho).
Isto supe que cada colgio realizar sua ALIMENTAO, COMPRA E
TUDO O QUE NECESSITE DE MANEIRA INDEPENDENTE.
Para benefcio de ambos os grupos, as formas podem ser as seguintes:
ONIBUS - Ser pago segundo opreo do servio, dividido entre osmeninos
e meninas de cada colgio, e este pagar a parte que lhe corresponder.
LIMPEZA - Otrabalho deJ UANI, ser pago segundo as horas quetrabalhe
em cada colgio, assim como o seguro social e as horas extraordinrias.
CALEFAO - Ser ligada uma semana em cada colgio.
MANUTENO - Segundo o nmero demeninos emeninas, ser paga a
parte correspondente em gastos de LUZ, GUA, TELEFONE, LIMPEZA,
LIXO. A calefao dos edifcios ser paga a razo de 50% cada um, assim
tambm como a lenha.
ARQUIVO - O arquivo ser de uso comum.
Como poder acontecer que o Centro (o colgio dos pequenos) necessite
comprar alguns elementos necessrios para seu servio, euma vez que durante
as frias J avier e J ulia retiraram 60.000 pesetas da conta comum, ao invs de
devolver este dinheiro para aconta, podemempreg-lo para comprar estas coisas.
Estas decises foram tomadas pelo coletivo, forado pelas atitudes que tm
sido tornadas (pelo grupo de J avier) ao longo de quase dois anos, em que vem
sofrendo umnmero sem-fim dediscriminaes, abusos, humilhaes epresses.
Devemos manifestar, ainda assim, que a COOPERATIVA a responsvel
eproprietria deambos os centros, eestas resolues no implicam emabsoluto
no direito de propriedade de nenhum dos grupos.
Ao mesmo tempo MANIFESTAMOS:
Que no nos fizemos presentes na ltima assemblia da cooperativa porque:
No se cumpriram os acordos firmados em setembro do ano passado;
Convocou-se a assemblia, segundo nossa percepo, para conseguir
objetivos alheios aos definidos por este coletivo;
Tem-se utilizado a palavra para conseguir pressionar este grupo a aceitar
formas educativas, econmicas e ideolgicas, distintas das assumidas e
defendidas. No para realizar um dilogo razovel everdadeiro. Discutir sobre
mentiras, insultos e desqualificaes no rentvel, nem estamos dispostas e
dispostos a consenti-lo.
Pedimos desculpas s pessoas da cooperativa que com boa vontade tm
comparecido assemblia. Estamos dispostas e dispostos a nos reunir com
elas sempre que assim o desejarem. Porm, no pressionadas e pressionados
138
por determinados membros dela, que com suas atuaes nos tm conduzido a
tomar estas decises, para assim poder defender aquilo em que acreditamos e
pelo que sempre temos lutado.
Temos de dizer, assim mesmo, que sob nenhum conceito estamos dispostas
e dispostos a ceder nestas decises e, se se deseja alguma troca, estas devem
realizar-se de parte das pessoas causadoras do conflito.
Tambm expomos que, dada a situao atual e enquanto o conflito no se
solucionar, nos negamos a que se TROQUEM OS CARGOS, devendo
permanecer at que todos os membros da COOPERATIVA estejam presentes
e tomem esta deciso.
DESEJ AMOS QUE ESTE ESCRITO FIGURE INTEGRALMENTE E
TEXTUALMENTE EM ATA.
Mrida 10 de setembro de 1995
COLETIVO PAIDIA"
(Seguem as assinaturas de Pepita, Olalla, Concha, Lali, Teresa e J os
Luiz.)"
Para esta assemblia, Manolo, J avier e Encarnacin apresentam
individualmente epor escrito suas reflexes sobre o momento critico vivido
e sua posio sobre aproposta do grupo de Pepita:
"Do que escutei na reunio anterior edeminhas reflexes ao longo detodo
este ano de conflito, quero comunicar o que segue:
- Nunca entendi que a Paidia fosse um projeto pessoal; meu trabalho,
idias eesforos sempre foram dedicados a um projeto coletivo, assemblerio,
antiautoritrio eautogestionrio, tal como refletemtodos os artigos, livros, vdeos,
exposies e intervenes que se fizeram em diferentes lugares. Estas idias,
expostas ao longo do tempo por uma multido de pessoas, as fiz minhas e
continuarei lutando por elas.
- Do que escutei na reunio anterior, quando a maioria do coletivo que
realiza o trabalho dirio se manifestou em prol de um projeto personalista,
liderado por Pepita, quando se manifestou a recusa pela minha pessoa e do
companheiro J avier, e entendendo que na situao atual de enfrentamento e
inimizade esemuma autntica resoluo do conflito, que para mim passa pela
total clareza no pessoal, coletivo eideolgico, decidi no participar no projeto
pedaggico, pensando que minha sada favorecer um clima desejvel para o
objetivo de uma educao na liberdade e felicidade.
- Entendo que meus esforos durante estes anos foram considerveis como
o foram as gratificaes que obtive tanto no que diz respeito ao pessoal quanto
coletivo. Por isto e porque inteligente num dado momento, abandono a
cooperativa coma iluso dequenum futuro poderemos caminhar emconjunto,
em liberdade e igualdade.
77. Documento fotocopiado dos arquivos daescola..
139
- Em prol da justia e porque assim o sinto, tenho que denunciar que o
acordo de despedir a Charo me parece injusto, autoritrio e antiassemblerio.
No se pode pretender que sem aviso prvio aos membros desta cooperativa e
interessada e sem tempo para refletir e buscar outras solues se tomem
decises, ainda mais esta quetranscende opessoal ecoletivo, emcinco minutos.
Seria muito importante que se analisasse nossa forma de funcionamento das
assemblias, porque elaumdos pilares bsicos dequalquer forma deautogesto
e antiautoritarismo. No se pode pretender que semprvia comunicao e sem
reflexo individual e coletiva se tomem decises; seria timo buscar o acordo
livre e a reflexo coletiva.
Mrida, onze de setembro de 1995.
78
(Assina Manolo)
Quando, no dia de ontem, se divulgou um escrito no qual se vertiam
desqualificaes sobre minha tica, meu trabalho, minhas idias e meus
sentimentos e se oferecia como soluo ao conflito a excluso de uma das
partes implicadas no problema, tenho de supor, uma vez que foram escritas e
lidas publicamente e cada qual responsvel pelo que faz e diz e pelo que faz
ou deixe de fazer, justo que por escrito e empblico responda.
As concluses a que chega o dito escrito, que apesar de acusar-me somente
posso contestar pelo que escutei, j que no me entregaram cpia do mesmo,
so basicamente:
Que h duas tendncias 'incompatveis', 'antagnicas' eque esto' contra',
produzindo 'enfrentamentos virulentos' e 'uma situao insustentvel' que
prejudica gravemente o desenvolvimento do projeto. Resumindo a qualificao
das duas tendncias, uma 'individualista', potenciadora de egosmo, e outra
'coletivista', geradora de anarquia. Ambas, segundo o dito escrito, esto
protagonizadas por Pepita e por mim. Isto , aqui existe um projeto de J osefa
Martin Luengo que segundo ela mesma coletivo, autogestionrio etc., eoutro
que, segundo tambm ela mesma ou quem a tenha induzido a pensar assim,
uma pura pena: individualista, que utiliza os meninos e meninas, a quem falta
tica, e se caracteriza por um ativismo panfletrio por toda ideologia e outros
insultos e desqualificaes.
Penso que o escrito se defme a si mesmo, tanto na forma como no contedo,
como o que , isto , intolerante, exc1udente, negador do dilogo, sem o menor
respeito, acreditando-se elemesmo portador detodas as bondades e qualidades
ideolgicas, pedaggicas ecoletivas, ao mesmo tempo que nega apossibilidade
diferena ediversidade. Confunde individualidade comegosmo, ecoletivismo
com acatamento s idias que se pretendem verdadeiras.
O problema desta exposio escrita que nela se vislumbra uma forma de
pensamento que tenta impor suas diretrizes com pretenses totalizadoras e
partidaristas, que, longe de aceitar como ricas e naturais as diferenas e as
crises, transforma tudo em luta e enfrentamento, tachando o outro pensamento
78. Documento fotocopiadodos arquivos daescola.
140
e as outras pessoas como contrrias, como se a prpria identidade se
fundamentasse na negao de algo e no em sua afirmao. No por acaso
a anarquia a possibilidade para todos e todas, absolutamente para todos e
todas?
O mesmo escrito, que entendo mais como o produto da depresso e do
medo, e no como concluso de um pensamento, se que pensamos que a
tica nos faz buscar as causas e no os culpados, esse mesmo escrito, digo,
contm vrias das causas que enfrento e que tm sido motivo do conflito que
nos envolve.
Diante do conflito, como colocado, no ltimo dia do curso passado,
expressamos, Manolo e eu, um escrito cuja soluo passava pelo esta-
belecimento de formas de resoluo de conflitos que sempre se advogaram
teoricamente e na prtica pedaggica e que eram o dilogo, a manifestao
livre dos diferentes planejamentos, o respeito pessoa e a busca de solues
no coletivo, ao mesmo tempo que se buscava uma possvel anlise da situao
atual deforma autocrtica eaberta. A resposta que sempre esperamos, meditada
no recesso das frias, onde as tenses no pudessem ser pretexto para os
momentos de ofuscao ou irritao, estavam dadas. E a resposta foi dada
duplamente: por escrito epor quem a ela no se ops.
Estou ligado a este projeto, como pai, h 14anos, como cooperativista h
mais de 10, e como educador h oito anos. A idia que se pretendia mereceu
que eu dedicasse todos os meus esforos para que a levssemos a cabo, dia
aps dia. Otrabalho quetenho desenvolvido durante todo estetempo, os meninos
e as meninas emeus amigos o sabem. A opinio desqualificadora do escrito e
de todos e todas que dialeticamente apiam dita proposta ou que com o seu
silncio outorgam a ditas desqualificaes excludentes todo seu valor, j foram
ditas e me levam a dizer que:
1. incomensurvel a tristeza e desiluso ao escutar as reflexes e os
silncios demeus companheiros ecompanheiras. As reflexes que deram como
resposta a um planejamento no-violento dos conflitos, foram, como sempre
tm sido neste grupo, a excluso e o insulto.
E triste, porque no se sabe fazer de outro modo.
Com o repetido pretexto de uma hipottica defesa do 'PROJ ETO', o qual,
segundo vossas mesmas palavras temerosas, ' atacado detodos os lados, em
todos os momentos einclusive de dentro', se perde, uma vez mais, o respeito a
pessoas que tm dado muito ao projeto real, que no dia-a-dia, entre todos e
todas fomos fazendo-o, um projeto com minsculas que parecia ter em conta
as pessoas acima das abstraes, ideologias ou personalismos.
A defesa que fazeis do que considerais o mais correto, nunca justificar os
meios ou as armas quehaveis utilizado ou consentido emutilizar para aresoluo
dos problemas. Haver, sem dvida, quem encontrar justificativa para tudo,
pois para isto est de posse da 'verdade'. A histria das excluses que
sistematicamente se repetem podem ter vrias verses entre os que colaboram
em sua execuo, porm nenhuma foi, nem seguramente ser, autocrtica.
Sempre a perfeio ficar em casa e a merda ir pela cloaca.
141
2. Quero que fique bem claro que meus esforos e intenes durante o
desenvolvimento detoda esta problemtica tm sido para que se possibilitasse
uma troca, para que o projeto comum, eno o exclusivo epessoal, fosse mais
crtico, mais aberto e mais conseqente com suas prprias aspiraes
antiautoritrias eautogestionrias. No quero, como afirmou algumneste grupo,
o lugar deningum: estou identificado comonico eirrepetvellugar que ocupo,
este onde estou. O conceito de escalada, no qual h que se pisar em algum
para subir ou manter-se, igual ao de 'tendncia', eme repugna, por tratar-se
somente da velha histria da luta pelo poder.
E como sei que estes argumentos tambm so utilizados, ou seja, os
econmicos, no dificil que comproveis que sou mais pobre agora que quando
entrei.
Porm, nemosinsultos, nemas desqualificaes pessoais, ideolgicas emorais,
nemo clima generalizado derecusa ameu trabalho eaminhas crticas, tal qual a
meu companheiro Manolo e as outras pessoas do antigo coletivo, nem o fato de
terem me posto 'fora do grupo' que agora me escuta, tm sido bastante para
fazer com que eu 'jogue atoalha' emrelao quilo que acredito justo.
O nico contexto que podia fazer com que eu deixasse meu trabalho na
equipe pedaggica, da meu esforo para trocar atrajetria para posturas mais
tolerantes eabertas, na tentativa deresoluo dos conflitos de forma pacfica e
razovel, sem que ningum tivesse que rebaixar-se, num clima de igualdade, eu
o soube sempre: que Pepita dissesse 'ou tu ou eu'. J est dito, e a resposta,
agora e sempre, no outra que responder-te: 'Tu'.
Por todas estas razes, por outras muitas que me calo, porque considero
que nem a razo justifica o dano que poderia causar, por respeito a quem dizeis
que 'morto o cachorro se acabou a raiva', por no querer ser um obstculo em
vosso trabalho e porque me solidarizo plenamente com o que anteriormente
nosso companheiro Manolo exps, deixo meu trabalho pedaggico na escola
Paidia.
Mrida, 11de setembro de 1995.
(Assina J avier)"
Quero que todos e todas os membros da cooperativa conheam a anlise
que eu fao da situao na qual neste momento se encontra a Paidia.
Na Paidia no h duas tendncias ou duas linhas pedaggicas que se
enfrentam. H uma s linha, porm a filosofia dessa linha pedaggica, h alguns
anos, provoca constantemente enfrentamentos. Esta linha baseia-se no
conhecimento dos medos das pessoas, de que se alimentam em determinados
momentos para provocar conflitos, rivalidades, competitividade e excluses.
uma linha, emsua essncia, autoritria, quecr emchefes esubordinados,
que utiliza prmios e castigos emocionais segundo se esteja a favor ou conta a
pessoa que determina as diretrizes.
79. Documento fotocopiado dos arquivos daescola.
142
uma linha que utiliza am-f para implantar-se solapa econseguir que
todo o mundo desconfie de todo o mundo.
uma linha que mescla continuamente o pessoal com o profissional.
uma linha que se esconde, que no mostra a cara, que somente sev nos
efeitos destrutivos que provoca.
uma linha que utiliza as pessoas e as ideologias segundo e quando lhe
convm.
Esta linha sempre est na sombra, porm quem, desde bastante tempo,
tem o controle da Paidia e o poder de excluir ou de admitir as pessoas, o
poder defazer anlises psicolgicas dos demais, que fundamentam o descrdito
das pessoas que se opem a ela. O poder de influir na dinmica educativa, que
pouco a pouco vai fazendo com que ela separea comuma escola tradicional,
com separao de sexos, horrios, perda deliberdade infelicidade das meninas
e dos meninos.
Isto fez com que a Paidia se alterasse essencialmente, porque os meninos
e as meninas no so mais felizes aqui e este era um dos pontos-chave da
Paidia: a felicidade.
Tampouco so livres, tmquelutar continuamente para conseguir suaprpria
liberdade que est depositada nos adultos, que a do quando querem. Enquanto
que no princpio, quando eutrouxe a minha filha para a Paidia, se reconhecia
e se respeitava aliberdade do menino eda menina, viviam todas suas horas em
liberdade, por isso era importante a Paidia, no havia horrios, se olhava para
que os meninos e as meninas juntos desenvolvessem sua criatividade, que
jogassem, que expressassem livremente sua sexualidade, que falassem, que
chegassem sozinhos s suas prprias concluses. Potenciava-se sua rebeldia
a todo o momento eisto era o importante da Paidia, isto foi o que me iludiu a
mim ea minha luta aqui ea muitos dos que esto aqui, e que tambm queriam
o mesmo. Porm esta Paidia no coincide com a do presente.
Sei que minha anlise demasiado forte e sei tambm o risco que corro ao
esclarecer o que essencialmente est ocorrendo na Paidia, porm queria tocar
fundo e situar as coisas em seu devido lugar: o que ocorre agora uma
conseqncia mais da linha que pouco apouco se foi implantando eque acabou
asfixiando a Paidia. Queria que conhecessem meu pensamento, pois quero
evitar que se produza o que escutei outro dia da boca de Concepcin Castafo:
que isto que est ocorrendo agora seja o princpio do fim."
Mrida, 11de setembro de 1995."
(Assina Encarnacin)"
'.
Pode-se inferir, pelo desenrolar dos fatos, que, deuma certa forma, a
proposta dePepita edo grupo queaacompanhava, dedividir aescola entre
o colgio dospequenos edos maiores, ficando cadagrupo comumdeles, e
especificamente o grupo de J avier com o colgio dos pequenos, j havia
sido arquitetada. Isso porque seriaimpossvel o grupo deJ avier manter -se
80. Documento fotocopiado dos arquivos da escola.
143
apenas com o colgio dos menores, que possua poucas crianas e,
conseqentemente, pouco ingresso financeiro, portanto adiviso dos custos o
inviabilizaria.
Pela proposta do grupo de Pepita, no colgio dos menores trabalhariam
J avier eJ lia. Os demais componentes do grupo compunham acooperativa e
no atuavam diretamente, comremunerao naescola, como era o caso deMa-
nolo, Encarnacin eVictor. Diante disso, J avier eseu grupo preferiram, segun-
do Charo, sair da escola para preserv-Ia etambm seu projeto de educao.
Charo lembra que colocou Adela na Paidia porque
"[ ...] esperava que (Adela) tivesse a oportunidade de ser mais livre desde
pequena, ecom isso ter uma mente medianamente equilibrada, para logo poder
conduzir-se na vida". (fita n" 8, p.l6).
Acredita que isto a Paidia possibilitou, apesar de que considera que a
criana, quando sai de l epassa a freqentar uma escola "normal", passa
por um perodo bastante conflitivo, porque
"[ ...] se desde os dois anos te relacionas compessoas com as quais podes falar
quando h um conflito, resolver o conflito e seguir adiante, quando sais deste
contexto e te relacionas com pessoas que no esto educadas para falar e
resolver o conflito, ento difcil estabelecer relao. Adela teve que
compreender isto, que as outras crianas, dos outros colgios agiam diferente,
que resolviam seu problemas de forma diferente, que eram agressivas, seja em
palavras ou fisicamente, queno eram solidrias, queerammuito mais egostas,
mais irresponsveis etc. Ela levou um ano para entender isso. Por isso acredito
que quanto mais tarde a criana saia da Paidia mais preparada est para
enfrentar estes conflitos, porque est mais madura. Como Adela saiu aos 10
anos, teve muita dificuldade". (fita rr' 8, p. 16)
Charo afirma a incoerncia vivida na escola pelo conflito de adultos,
quando analisa as aes educativas desenvolvidas e seus objetivos. Nas
relaes com as crianas, o dilogo, abusca do entendimento eram atnica,
e dos alunos era exigida esta postura. Contudo, nas relaes dos adultos
entre si, o episdio de 1995, que desencadeou aruptura das relaes, mostrou
justamente o contrrio, isto , que os adultos exigiam algo das crianas que
entre si no praticavam. E para Charo, as crianas percebiam e acusavam
esta contradio, que se reafirmou na relao criana-adulto, quando estas,
ao denunciar aatitude dos adultos, no foram ouvidas.
Esta situao acontecia, principalmente, seacritica se dirigisse ao projeto
pedaggico da escola. Charo considera que "entre os adultos normal que
esses conflitos se dem, pois os educadores dos adultos foram outros" (fita
144
n" 9, p.17). Para ela, nas relaes entre os adultos, havia alguns temas que
eram tabus:
"Sobre a questo econmica se fala, se h um problema comum aluno, se
fala, sobre questes educativas se fala, porm, quando a crtica se dirigia ao
projeto diretamente, corno no meu caso, que eu denunciava que as crianas
tinham medo, a eu era equivocada, as crianas no tm medo e eu que no
sei o que digo, entende?" (fita n9, p.17)
Os depoimentos de Charo permitem perceber que o fato de algum fazer
crticas ao projeto significa afazer criticas apessoa dePepita. Ela no aceitava
crticas ao projeto porque ela se sentia o prprio projeto. Logo, as crticas
eram para ela, o que justifica a aextenso das aes ereaes que tomava.
Podia-se, portanto falar sobre tudo, s no sobre o projeto da escola. Ele
no podia ser criticado, e at as crianas se davam conta disso:
"As crianas tinham chegado a dizer a Pepita e ao grupo de adultos que
eles no eram 'assemblerios', urna vez que, quando chamada urna assemblia
de adultos (pais e professores) para discutir o projeto da Paidia, eles no
apareceram". (fita n 9, p.17)
Para Charo, os adultos no apareceram para no terem que colocar em
questo o prprio projeto, o que considera uma atitude autoritria, pois o
grupo imps, pela sua ausncia, aseqncia do projeto, sem discusso. Por
esta razo, considera que
"[ ...] o projeto autoritrio, que a figura do lder (Pepita) urna figura
'aplastante', autoritria, e que um projeto que se diz antiautoritrio e
autogestionrio no pode ter tal conduo". (fita n 9, p.28)
Mas ressalta que, apesar deste comportamento no coletivo de adultos,
com as crianas funcionava aforma autogestionria. Segundo ela,
"[ ...] a dinmica interna com as crianas funcionava, as crianas so mais
livres, so mais responsveis, desenvolvem muitas capacidades, isto funciona,
didaticamente o projeto funciona". (fita n9, p.23)
Pode-se tentar inferir sobre o provvel raciocnio de Pepita, sempre que
algum questionava o projeto educativo como um projeto autoritrio. Por
certo ela s podia entender que quem o criticava estivesse equivocado, pois,
com certeza, elavia que as crianas, efetivamente, desenvolviam-se de forma
autnoma e autogestionria. Ento, como um projeto autoritrio poderia
desenvolver aautogesto? Por certo que deveria achar curioso que um projeto
145
autoritrio gerasse, junto s crianas, um processo autogestionrio. O que,
sem sombra de dvidas, no deixa de ser curioso, ainda mais seconsiderarmos
que, mesmo com todo o esforo que os pais destas crianas, em casa,
pudessem equisessem fazer, no estariam implementando uma organizao
essencialmente autogestionria. A vivncia na sociedade, fora da Paidia,
fosse no trnsito, no comrcio, na mdia etc., apresentava-se inequivocamente
heterogestionria.
Se quisermos ensaiar um entendimento da razo de a organizao
autogestionria ser possvel, apesar de um projeto com vis autoritrio e
numa sociedade marcadamente autoritria, devemos trabalhar com ahiptese
de que, na Paidia, o ambiente em que as crianas viviam no era o ambiente
do escolar. Elas no estavam submetidas s regras disciplinares. A
oportunidade que tinham era ada"convi ncia", que foge totalmente s regras
da escolarizao. Enquanto a convivncia livre, escolhe-se com quem se
quer conviver; a"vivncia" no espao da escolarizao compulsria, tanto
assim que um dos poucos espaos agrad eis que os escolares possuem so
aqueles em que conseguem fugir do planej amento CDmfinalidades de controle
(que o adulto exerce sobre eles, com adesculpa de a o): so os espaos
do recreio (quando no "dirigido"), do intervalo entre a Ias do percurso da
casa escola etc ..
importante ressaltar que o espao de convi ncia possibilita, entre outras
coisas, que as crianas percebam quando as aes dos adultos so autoritrias
equando so contraditrias. este mesmo espao que permite que as crianas
exeram a sua vontade, o seu desejo, ao invs da execuo de um modelo
preestabelecido, que condiciona o espao escolar. Enquanto o espao de
convivncia o livre exerccio do desejo, o espao escolar o exerccio da
vontade do outro.
No se pode esquecer que o espao escolar curricular e, portan o
espao absolutamente fixador eindividualizante. Ora, o que acontece naPai ia
o contrrio. A proposta incentiva, estimula e condiciona aconvi n ia que
gesta apossibilidade autogestionria, porque possibilita atodos panilharem
do planejamento eda tomada de decises atravs de aprendizagens coletivas
e de auto-aprendizagens. Contrariamente aos pseudodemocratismos esco-
lares a que estamos acostumados, onde o aluno, quando muito, pode
participar das decises do como fazer, na Paidia eles so os responsveis
por decidir sobre o quefazer, para s depois decidirem sobre o como fazer.
Sob este aspecto o projeto incoerente, pois, quando remete aum modelo
de homem que deseja formar, epara tanto condiciona aprtica pedaggica
dos adultos junto s crianas adeterminados "fazeres", acaba engessando as
possibilidades de emergncia do novo, do diferente, do at ento no
pensando.
146
Contudo, na prtica, as crianas, ao viverem o projeto num espao de
convivncia, ao invs de num espao escolar, transformam-no de tal forma
que aao desenvolvida possibilita avivncia da autogesto. No espao da
convivncia, as crianas so livres para implementar outra organizao s
atividades: podiam pensar, conversar, podiam ser. Os adultos, iludidos pela
idia de que o prprio projeto era autogestionrio, viviam acontradio de
severem subservientes s vontades expressas no projeto. No conseguindo,
ou no querendo imp-lo na forma preestabelecida, possibilitavam, ainda
que sem o perceberem, a emergncia e a vivncia autogestionria. Esta
contradio evidenciava-se principalmente no momento da concretizao
dos princpios do projeto, isto , na forma, na metodologia de aplicao dos
princpios. Estas so, anosso ver, as razes da contradio verificada. De
um lado, o engessamento a que o projeto, como tal, obriga, e de outro, as
aes que se estruturam no sentido da auto gesto.
Um claro exemplo deste engessamento do projeto so os "mandados",
ocorrncias (metodologias, portanto) que passam aacontecer posteriormente
institucionalizao das assemblias enquanto frum de discusso edeciso
dos coletivos de crianas e adultos. Quando surgem os "mandados", eles
so uma penalidade, um castigo queles que no se submetem s decises
majoritrias do coletivo, que passam a representar o modelo previsto no
projeto. No momento em que aassemblia erainstituinte e, portanto, ocorria
quase que diariamente, no havia o instrumento de coero do "mandado",
porque o modelo no existia e/ou no estavainstitucionalizado. Logo, no
havia algo que obrigava aprocedimentos predeterminados.
Uma outra conseqncia deste espao de convivncia que as crianas
criavam no dia-a-dia era o que nos atrevemos a chamar de "gesto dos
movimentos individuais'. Chama a ateno de qualquer visitante, mesmo
para o mais vivido em diferentes ambientes escolares, a calma que reina na
Paidia. No h tumulto, correrias o empurra-empurra que os alunos
promovem nos ambientes escolares tra iionais.
Ao compararmos as aes das crianas nestes dois ambientes (entre os
espaos de convivncia eos espaos escolares), s sepode atribuir tamanha
diferena ao fato de, nos primeiros, as crianas tm liberdade de movimentos,
podem "ir evir" para onde quiserem, no momento emque desejarem. Podem,
assim, expressar o livre exerccio de sua vontade. Sem apresso da conteno
dos movimentos, no necessitam extravasar (como nas escolas regulares,
nos poucos espaos de tempo emque podem fazer isso) aenergia reprimida
atravs de movimentos bruscos que, naverdade, expressam o extravasamento
da agresso que sofrem. No espao escolar, o movimento eas crianas so
contidos entre as quatro paredes da sala de aula, onde elas so submetidas,
por no nnimo quatro horas seguidas, imobilidade. No espao de convivncia
147
elas so livres, exercem aprpria vontade para trocar de ambiente, de grupos,
de organizao, de atividade, sem que haja algum para lhes chamar aateno,
para coagi-Ias afazer o que no desejam, para coibi-Ias em sua liberdade.
O espao de convivncia permite que as crianas respirem liberdade,
tenham leveza de movimentos, que vejam, sintam e ouam o ar que entra
pela porta e sai pela janela. O visitante incauto, ao observar os movimentos
das crianas no espao de convivncia, por certo jamais poder associar
\ estes movimento com os que acontecem no espao escolar, at porque este
espao no o escolar. Diferentemente, no espao de convivncia, atnica
no est no adulto. Como o objetivo principal da organizao deste espao
so as crianas, o que se observa que os adultos so elementos acessrios
a servio do desenvolvimento das crianas. como se os adultos fossem
"mquinas silenciosas cumpridoras detarefas". Ento, no sevem os adultos.
O que se v so as crianas, elas so as protagonistas e possivelmente por
isto, por exercerem a sua vontade, o seu desejo podem e devem exerc-Io
de forma crtica, leve, com rigor ebom senso.
Um exemplo da transformao que sofre o projeto educativo que,
enquanto modelo aseguir autoritrio, mas que no momento de sua efetivao
possibilita uma prtica autogestionria, o de Adela, que
''[. ..] teve uma infncia feliz, onde no foi to submetida e to abafada como
teria sido em outro colgio, o que a fez ser mais segura de si mesma etambm
de ver as coisas de outra maneira. O fato de ter sido educada na solidariedade
faz comque sejamais solidria comos demais. Temmais facilidade para colocar-
se no lugar do outro, para refletir, para compreender, para ser mais objetiva e
tambm para ajudar o outro". (fita n" 8, p.13)
Charo considera que, neste aspecto, a educao que sua filha recebeu
foi excelente. Contudo, no que concerne ao conhecimento propriamente dito,
no, pois, segundo ela,
"Na Paidia no se;pode abarcar todas as matrias. Do-se as matrias
segundo as pessoas que esto na escola e segundo as queesto dispostas a
colaborar. Por exemplo, quando estava Manolo, ele dava Matemtica. Quando
h alguma me que quer colaborar para dar ingls, se d ingls, porm, se
no h, no se d, entendes? Ento, se h algum que d fotografia, se d
fotografia. Se h algum que sabe msica, se d msica, porm, se no h
ningum, no se d. Ento, nos outros colgios, h mais matrias e, de fato,
minha filha me diz que na Paidia aprendeu muitas coisas que no aprende
no colgio em que est agora, porm que agora tem mais conhecimentos
tericos que antes. Que conhece muito mais, tem mais dados tericos que
sabe. Na Paidia tinha mais dados 'prticos'. Tinha mais dados dejardins, de
cozinha, do que a vida em geral". (fita n 8, p.l4)
148
Efetivamente, aPaidia, enquanto espao deconvivncia, trabalha tambm
com o contedo da convivncia. Seria por demais contraditrio trabalhar no
espao da convivncia com contedos escolares. Eles no caberiam na
Paidia porque so previstos para a organizao escolar, possuem uma
especificidade eum destino prprios - a disciplinao, a fragmentao da
mente, do raciocnio -, aformao da "personalidade fragmentada", a que
se refere Herbert Read (150), provocada pela prpria fragmentao do
conhecimento, do processo de aprendizagem e da organizao escolar. Sob
este ponto devista que se deve entender, principalmente, o individualismo,
o egosmo e a competitividade que impera no espao escolar. Eles so os
instrumentos capazes enecessrios para aconsolidao das personalidades
fragmentadas desejadas enecessrias para aconsolidao da organizao
heterogestionria.
Charo considera, ainda, que a educao na Paidia favorece o
desenvolvimento da
"[ ...] ateno, do respeito, da responsabilidade, da solidariedade ...inclusive a
criatividade, ainda que esta no seja desenvolvida fisicamente, porm, sim, a
capacidade de reflexo, pois atravs dos trabalhos tem que pensar, tem que
refletir. Ento isto desenvolvido desde que so pequenos. Ento, quando
surge um problema que devem solucionar, eles conseguem pensar, refletir e
resolver rapidamente". (fita n- 8, p.15)
Com relao ano haver atividades artsticas, fisicas, lnguas etc., que
no so oferecidas pela escola aos alunos, considera que uma falha. Para
ela, a Paidia
"[ ...] tem uma carncia neste sentido, inclusive no desenho, no artstico. Tem
carncia inclusive no ingls epensa ... o ingls um idioma que hoje emdia no
se pode viver sem ele. Pepita no quer dar ingls porque diz que idioma
imperialista, como se o espanhol no fosse imperialista, compreendes? O que
uma barbaridade, do francs". (fita n" 9, p.IS)
Apesar de todos os problemas vividos na Paidia, Charo tem certeza de
que ela , para as crianas, uma excelente escola, razo por que continua a
recomend-Ia atodos que a consultam. Diz ela:
"H uma grande diferena entre a Paidia e as outras escolas. Eu sigo
dizendo aos pais emes que me perguntam se devem levar seus filhos para a
Paidia ou no, eu sigo dizendo que para as crianas ideal, porque elas esto
todo o dia jogando, porque as ajuda a compreender, as ajuda a falar, porque
lhes ensinam muitos coisas. Sempre digo igual, porque eu sigo pensando que
uma vantagem a educao na Paidia. At certo ponto, porque os educadores,
149
em primeiro lugar esto as crianas. Para os colgios "normais" as crianas
esto emltimo lugar". (fita n" 10, p.20)
Tambm com relao Pepita ressalva:
"Eu gosto muito de Pepita, quando no to autoritria. Reconheo que
temmuitssimo valor, uma pessoa muito interessante, sabemuitssimo. Interessa-
lhe muitssimo as crianas, lhe interessa muitssimo a educao. E seus
conhecimentos poderiam coloc-Ia emqualquer outro lugar. Pormtemcometido
deslizes em no querer reconhecer e escutar os outros. Contudo, reconheo
que elatem descoberto algo. Para mimela algum que descobriu como educar
as crianas para que elas sejamfelizes, como criar ointeresse na aprendizagem,
como criar o interesse no conhecimento. Isto eureconheo evalorizo emPepita.
Porm todo o mundo tem falhas e ela no as reconhece e no tem sabido
corrigi-Ias. Todos temos defeitos, no? E isto uma pena, porque um projeto
muito bonito, vivel e ela no tem sabido corrigir esta autoridade que ela
possui, entendes? Ou tu pensas como eles ou ests errada. Esta a opinio que
agora tenho de Pepita". (fita n 10, p. 10)
Para Charo, o projeto pedaggico da Paidia sempre foi um projeto
personalista, sempre foi "o projeto de Pepita", e as pessoas trabalham para
execut-lo, eno para construi-lo. Ou sepensa como ela pensa ou se est
errado.
A afirmao de que Pepita autoritria ede que o projeto educativo da
Paidia um projeto personalista, que o projeto deuma pessoa - Pepita-,
apareceu emvrios depoimentos. Vrios adultos ecrianas entrevistados
detectaram nela a manipuladora, que, de uma forma nem sempre aberta,
franca edeclarada, exercia o poder de mando.
Inegavelmente, avivncia que tivemos na Paidia permite-nos afirmar as
mesmas coisas, embora entendendo que isso fruto da extrema dedicao
de Pepita idia e formao de crianas segundo os pressupostos de
liberdade, criatividade eautonomia, de forma leve, tranqila esem traumas.
J o dissemos noutro momento, que da mesma forma e com a mesma
veemncia com que Pepita acreditava na educao das crianas para formar
o adulto livre, desacreditava do adulto que, j formado, j educado segundo o
modelo tradicional, seria incapaz de mudanas na sua conduta, na sua forma
de pensar ena sua forma de ser.
O episdio do conflito com J avier eseu grupo em 1995 ea atitude deles
de renunciar Paidia em favor de Pepita e seu grupo demonstram, entre
outras coisas, este profundo respeito que a ela tinham. Ainda que a
considerassem equivocada eautoritria emseus procedimentos, no negavam,
e nem podiam, a dedicao dela para com as crianas. Todos na Paidia
tiveram etm presente, ainda que no setenham conscientizado disso, que a
150
Paidia no sobrevive semapersistncia dePepita, ePepita no sobrevive
semaPaidia. A falta deuma amorte daoutra. Esta uma certeza, ainda
queno explicitada, aindaqueno declarada. Talvezsejaimpossvel enunciar
aPaidia semPepita eela semaPaidia. Elas so uma. Ainda que Pepita
vivaemconstante conflitoexistencial comelamesma, elaaescola, embora
a escola seja algo diferente dela. O projeto educativo seu, mas o que
efetivado pelas crianas, conforme j dissemos, no ; o projeto, outra
coisa. Portanto, aescolaeno Pepita, porque eno oprojeto educativo
que orienta as aes. Neste conflito, nesta contradio constante,
possivelmente elav que aescola o que elamesma gostaria de ser, mas
no pode ser porque adulta, eadulto , para ela, algo acabado, imutvel e
inequivocamente contaminado pela heterogesto. A escola , para ela, o
sonho que gostaria de ver realizado emsi epara si prpria. Como isto
impossvel, espera realizar-se vendo a realizao da criana, vendo a
possibilidade desuaformao, deseu desenvolvimento deforma autnoma,
ainda quepara isto tenha queconformar-se econformar os demais adultos
para quesejaminstrumentos a"servio darealizao das crianas". E por
isto queaouvimosafirmar,numtomconformado esimultaneamenteexultan-
te, que
"[...] mais um dia como todos os dias, recomeo para fazer as mesmas
coisas. Pegar o po cortar o po... fazer comida... organizar as fichas...
fazer maisumdia( ) Eusouuminstrumentodesua(dascrianas) produo.
No participo de suas vidas... estou a seu servio..." (Pepita, depoimentos,
caderno de anotaes)
Possivelmente por esta mesma razo que, quando Charo lhecontou
que Adela afirmara quePepita manipulava aassemblia, elaapenas sorriu.
Porque, emltimaanlise, sabiao queestavafazendo, eAdela, mais do que
ningum, era aprova cabal de que estava certa. Uma criana de sete anos
tinhaj capacidade para perceber ecriticar arealidade.
Em sua concepo, portanto, afuno dos adultos ade executores
do projeto, no seus construtores. Quando Manolo, J avier eEncamacin,
entre outros, acusam o projeto deser personalista edeno possibilitar sua
construo pelos envolvidos, possivelmente no percebem justamente
esta nuana do projeto, que permite que as crianas o modifiquem no
momento de suaimplantao, mas no permite ainterferncia do adulto.
impossvel afirmar se Pepita tem ou no conscincia de que o con-
dutivismo eodiretivismo pretendido no projeto sempre foi amaior garantia
para que ele fosse concretizado pelas crianas de forma apossibilitar a
auto-organizao. Fundamentalmente, porque impede o condutivismo e
diretivismo do adulto emsua implantao, abrindo, assim, espao para a
151
organizao das crianas, que podem criar o espao de convivncia, ao
invs do espao escolar sob atutela, mando econtrole do adulto.
Possivelmente foi ano-compreenso deste mecanismo que ocorria
no interior daPaidia maisummotivo para as constantes crises econflitos,
que serevelavam, por vezes, como conflito ideolgico e, outras vezes,
como conflitos psicolgicos, mas que, naverdade, foram sempre "conflitos
organizacionais". Tais conflitos eramdecorrentes deuma vontade, deum
desejo no-consciente dos adultos dequererem viver aquela organizao,
at porque nela estavam envolvidos, mas lhes eranegada apossibilidade
de interveno porque no eram participantes da organizao, apenas
estavam aseu servio. Eles podiam ver os resultados - afelicidade das
crianas -, mas, ao mesmo tempo emque aviam, sentiam que ela, apesar
de prxima de si, no estava a seu alcance, no lhes pertencia, porque
destinada apenas s crianas. Eles estavam excludos desta possibilidade.
Temos aqui uma das provveis causas dos constantes conflitos euma
justificativa para que todos os quepassaram pela Paidia, ainda que dela
tenham sado (ou sido excludos), no consigam falar mal quer do projeto,
quer daPaidia, quer de Pepita, pois, por mais que eles tenham sofrido,
seantagonizado, seodiado, eles ali serealizaram e/ou viram esentiram a
possibilidade de serealizarem.
Somente atravs dessas anlisesquesepode entender por quepessoas
como Encarnacin, Manolo e vrios outros pais trabalhavam em seus
empregos e, aps o seu horrio de trabalho, ainda iam para a Paidia
praticamente realizar outrajornada, semremunerao alguma. Cremos que
assimsepodeentender comoumapessoacomoEncamacin conseguiupassar
meses indo Paidia, levando material didtico, realizando trabalhos
gratuitamente, mesmo que nenhum dos adultos falasse com ela" . Ela,
conformada, dizque"elesno falavamcomigo, masistonoimportavaporque
as crianas falavam comigo. Eu falava com as crianas ... e era isto que
importava ...". (fita n22, p.32). Como no pensar que o ar deliberdade e
felicidade das crianas era o que alimentava o sonho devida dos adultos?
Isso explicapor queadultos como J osLuiz, Lali, J lia, Ldia, Olallaetantos
outros que exerceram atividades naPaidia preferiam atuar ali, apesar do
salrioserpraticamenteametadedoqueganhariamemqualquer escolaestatal.
S assimsepode entender como J avier, umlivreiro estabelecido, fechou a
livraria para se dedicar por quase 10 anos Paidia. Apenas o desejo de
81. Este foi um momento emque Encamacin estava comas relaes estremecidas com
os demais adultos da Paidia. Havia se separado de J avier, seu companheiro, e havia
deixado acoordenao do programa dealfabetizao de mulheres, desagradando Ma-
ria J esus, Pepita edemais adultos do coletivo da Paidia, porque eles tiveram perdas. A
conseqncia foi o seu isolamento na Paidia.
152
viver aliberdade, apossibilidade deviver, de respirar afelicidade exalada na
Paidia explica seu desprendimento. Contudo eles eram adultos e aeles no
estava reservada aliberdade e afelicidade que viam nas crianas, e eles no
o sabiam. O seu papel? Permitir o exerccio da vontade e do desejo da
liberdade efelicidade das crianas. O resultado? Os conflitos.
Victor" ingressou na Paidia aos dois anos de idade epermaneceu at
os 18, quando passou afreqentar o Instituto. Seus pais so funcionrios da
Telefnica. Ao analisar a sua vivncia na Paidia, considera que, se no
tivesse estudado nela, no teria sido to feliz como sente que foi durante o
tempo em que afreqentou. Apesar dessa felicidade, ainda hoje se recorda
de que no gostava quando aassemblia decidia por responsabiliz-lo quando
no cumpria seus compromissos. Contudo, concorda que adeciso erajusta,
porque asua falta de compromisso prejudicava os demais.
Do seu aprendizado na Paidia, lembra o quanto ficava chocado ao
constatar como ele pensava e agia (em funo da educao que lrecebia)
e como agiam as outras crianas. Lembra, por exemplo, sobre aquesto da
violncia: ele foi aprendendo que elano conduz anada mas, fora da escola,
na sociedade, ela estava por toda aparte, inclusive na relao de um tio seu
com o filho, que apanhava do pai por qualquer motivo, eque isto no acontecia
na sua casa porque, entre outras razes, seus pais sabiam que a Paidia
estava educando-o para a no-violncia. Considera que l "te preparam
para que tu penses e para que aprendas o que precisas saber" (fita n 16,
p.6) .
. Lembra tambm que, quando passavam as frias juntos no campo, seus
primos maldiziam o trmino das frias, porque tinham que voltar ao colgio.
Ao contrrio, ele queria que as frias logo acabassem para poder voltar para
aPaidia. E esta , para ele, uma das razes que o faz continuar visitando-a
pelo menos uma vez por ms, porque, na universidade, no lhe sobra muito
tempo.
Pudemos constatar, durante as quatro semanas emque lpermanecemos,
que, da mesma forma como no tempo em que l estudavam, os ex-alunos
sentem grande satisfao em estar na/visitar aPaidia. Para irmos escola
fazer nossa pesquisa, apanhvamos, de manh, o nibus das crianas, que,
de vrias formas, manifestavam seu contentamento por estarem indo para a
escola. Todas, de dois a 16 anos, mostravam-se contentes.
Victor considera tambm que sua educao na Paidia foi uma educao
para a vida, o que comprova hoje, porque mora com outros colegas do
82. A entrevista com Eduardo eVictor foi realizada num dia em que tinham folga no
Instituto e foram Paidia almoar e conversar.Victor e Eduardo so ex-alunos da
Paidia que atualmente freqentam a universidade. Ambos foram Paidia para se
encontrar conosco. Os depoimentos duraram aproximadamente noventa minutos e
ambos falaram sobre suas vivncias na escola.
153
bacharelato eeles no sabem organizar -se no servio da casa (lavar loua,
roupas etc.). E ele quem deve organizar a distribuio de tarefas. Tambm
com relao soluo de problemas que surgem no cotidiano, seus colegas
ficam sem ao eacabam dependentes da resposta que ele d. Esta facilidade
emresolver problemas fruto, para ele, da educao que recebeu na Paidia.
Tambm com relao ao curso debacharelato que realiza, confessa que no
tem freqentado muito as aulas, mas nem por isso deixa de acompanhar as
disciplinas. Ele prefere ficar na biblioteca dauniversidade, estudando sozinho.
Eduardo entrou na Paidia aos dois anos epermaneceu at os 15, quando
prestou exames para o Instituto efoi aprovado. No perodo letivo de 1999-
2000, Eduardo iniciou, na Universidade deCceres, o curso deHumanidades.
Seus pais so comerciantes epossuem uma empresa de distribuio de
alimentos. Para ele, o ponto alto da sua educao na Paidia foi amaturidade
que adquiriu. Lembra que sentiu bastante a troca de ambiente quando foi
para o Instituto, principalmente por causa daagressividade ecompetitividade,
mas conseguiu ser tolerante graas educao recebida na Paidia. Comenta
que no Instituto caoavam dele por no conhecer determinados assuntos,
mas os prprios colegas foram obrigados a (re)aprend-Ios, pois no sabiam
para que serviam aqueles conhecimentos ej haviam esquecido a maioria
das coisas que aprenderam. Em suas palavras,
"[ ...] nos outros colgios se preocupam em ensinar matrias, que saibam ler, que
saibam a raiz quadrada, cbica etc. e se presume que isso educao, e meus
amigos, ao saberem que eu no sabia a raiz quadrada, que aprendi a ler aos nove
anos, ficavam muito impressionados eme diziam que eles, ao contrrio, aprenderam
muitas coisas. Mas eu via que, se aprenderam muitas matrias, j no as sabiam
e que em geral elas no serviam para nada. Essa a crtica que eu fao aos
outros colgios. No creio que necessrio assim tanta matria quando s pequeno,
e s vezes h coisas que nem sabes porque as fazes". (fita n- 16, p. 5)
Em sua poca, lembra que faziam bastante teatro, pinturas, desenhos.
Tambm ele esteve por diversas vezes "mandado?" pela assemblia, porque
83. "Mandado", ou estar mandado, na Paidia, representa a situao em que a criana
no livre, no pode agir em liberdade porque irresponsvel e, por isso, necessita
que algum lhe diga o que fazer; , portanto, mandada. No sendo responsvel, no
pode agir livremente, exercer asua autonomia, atuar junto ao grupo, porque o grupo
autnomo, auto-organiza-se, livre em suas decises, logo, o grupo no CC,; J orta
sujeitos "mandados", sujeitos no-livres, no-autnomos, no-responsveis. Quando
acontece de uma criana ser mandada pela assemblia, e s aela compete esta atribui-
o, ela fica s, e o tempo em que permanece assim para que reflita sobre suas
atitudes. Ela deve apresentar suas reflexes assemblia, para que o coletivo decida se
as aceita ou no.
154
r
assumia muitos compromissos que depois no dava conta derealizar epor
isso eraconsiderado irresponsvel.
Os depoimentos deEduardo permitem-nos analisar aorganizao eo
funcionamento interno daPaidia. Provavelmente eletinha algumtipo de
dificuldadedeaprendizagem, fosse elaresultado dedificuldades intelectuais
ou organizacionais. Contudo, a organizao pedaggica da Paidia no
impediuo desenvolvimentodesuamaturidade. Aindaqueo desenvolvimento
intelectual no tenha acontecido deacordo com o "normal", j que eles
aprendeu aler aos nove anos, isto no constituiu umepisdio traumtico
nempara elee, pelo quetudo indica, nempara seuspais etampouco para os
adultos daPaidia. Emqualquer escola convencional isto seria dramtico,
porque representaria oequivalente no apenas repetio do primeiro ano,
mas, principalmente, adiscriminao erejeio.
NaPaidia, emseugrupo, eleeraconsideradoirresponsvel, como algum
que no cumpria seus compromissos e, como elemesmo afirma, foi vrias
vezes "mandado". Ao ser mandado, eleteve que superar dificuldades para
sair desta condio, isto , foi pressionado aexercer suaautonomia, como
condio deconvvio no coletivo, o quelhepossibilitou o desenvolvimento
damaturidade.
Portanto, abuscado exerccio daautonomia afinalidadedas atividades
educativasnaPaidiaeparaissorealizam-seasaesno seuinterior. Tambm
por esta razo a avaliao tem um carter processual e realizada pelo
coletivo naassemblia. O objetivo daavaliao no mensurar aquantidade
deconhecimentos queforamacumulados ao final deumdeterminado tempo,
mas simanalisaraqualidadeedesenvolvimento dasatitudes desejadas, como
aresponsabilidade, aautonomia, amaturidade, asolidariedade etc.
Podemos concluir que Eduardo, numa escola convencional,
provavelmente teria repetido vriasvezes diferentes anos letivos e, ao invs
dedesenvolver suamaturidade, provavelmente seteriatornado dependente,
no vencendo suas dificuldades.
J para Victor, aPaidia permitiu essencialmente o exerccio do seu
autodidatismo, o desenvolvimento de sua autonomia, tanto assimque no
Instituto prefere estudar na biblioteca, prefere fazer suas prprias
investigaes, ao invs de ficar simplesmente ouvindo o professor e
repetindo o que ele determina. Possivelmente, como Victor no tinha
dificuldades intelectuais, pelo contrrio, a organizao pedaggica da
Paidia permitiu que eleavanasse de acordo comas suas possibilidades,
estudando sozinho.
Portanto, parece-nos queograndemrito daPaidiaasuaorganizao
pedaggica, quepossibilitaodesenvolvimentodacrianano snos aspectos
em que ela se encontra bem, mas sobretudo nos aspectos em que ela
apresenta algumtipo dedeficinciaepara o qual necessita demais tempo e
155
maior apoio. A organizao pedaggica sem exames, sem reprovaes, sem
curriculo, sem contedos obrigatrios, possibilita que as crianas superem
suas dificuldades eavancem em suas capacidades.
Eduardo considera que a Paidia no est preocupada em ensinar
matrias, mas sim
"...te do outra forma de estudar, te do outra forma de compreenso, ou seja,
outra forma deensino, o quete distingue logo, emoutro lugar, dos outros alunos"
(fita n 16, p.26).
Ao sair da Paidia para o Instituto, passou a conviver com colegas que
considerava de "direita", os quais, depois do convvio com ele, mudaram, e
se hoje no so de "esquerda", tambm no so mais de "direita", eele os v
"um pouco confusos, querem viver bem eno querem complicar avida" (fita
n" 17, p.7).
Suas atividades favoritas, fora da universidade, aescalada de montanha
eapatinao. Com relao leitura, afirma que gosta de ler sobre psicologia,
Freud. Outro hobby cinema e gosta de livros que explicam como fazer
cinema. Utiliza bastante o computador para e-mails econversas com amigos
de outras cidades. Como no tem um em casa, utiliza os de um cyber-caf.
O apego Paidia e ao que ela representou erepresenta em suas vidas
tal que, ainda hoje, muitos ex-alunos, como ele e Victor, visitam-na
seguidamente porque consideram que ali que tm seus verdadeiros amigos,
principalmente os ex-alunos daprimeira gerao. Segundo Pepita, elesretomam
''[. ..] porque se sentem bem, porque ali esto seus amigos eamigas. O que eles
nos tm dito freqentemente que no Instituto no tm verdadeiros amigos
nem verdadeiras amigas. Quando chegam aqui se encontram de novo com
esta relao afetiva, de comunicao que no tm fora e que aqui podem se
mostrar tal qual so, sem que ningum os impea. E tambm podem criticar o
sistema, at a desesperao. Se esto com um problema acadmico, tambm
vo Paidia para que os auxiliemos. Sabem que estamos dispostos a ajud-
los no que quer que seja. Eles vo e vm Paidia porque aqui foram e so
muito felizes. (fita n" 6, p.33)
Apesar de as maiores contradies da Paidia situarem-se nas relaes
entre os adultos, elas tambm aparecem entre os objetivos pretendidos e os
resultados obtidos naformao das crianas. Enquanto escola autogestic: .: tia,
aPaidia prope-se, fundamentalmente, desenvolver a autonomia. Ainda
que tenha conseguido alcanar esta atitude com amaioria dos egressos - e
as entrevistas com os ex-alunos e as observaes diretas mostrarem isto,
constatou-se, por outro lado, especificamente comuma ex-aluna, Maria Cinta,
um resultado diferente.
156
Maria Cnta" freqentou regularmente a escola no perodo de 1992 a
1996. Contrariamente aos demais, quando ingressou na Paidia, vinda da
escola pblica, j tinha 13anos. Recorda que nesta poca era "muito nervosa"
epor esta razo no conseguia adaptar-se nas outras escolas. Hoje considera
que seu nervosismo era decorrente do fato de que, "se iamal nos estudos,
ningum me compreendia, elogo os professores me insultavam, havia muita
violncia verbal" (fitarr'D, p. 2). Por esta razo, demorou bastante para se
ambientar na Paidia. Lembra que
"[ ...] demorou uns quatro ou cinco meses, foi bastante tempo, eu estava muito
nervosa e Pepita, que a psicloga, me deu um certo tempo. Me fez uma
proposta de que eu ficasse no gabinete o tempo que precisasse para eu me
tranqilizar". (fita n- 13, p.2)
Relembra que foi por este motivo, pelo fato de ser aPaidia uma escola
diferente, que suame atirou do colgio pblico ealevou para l, acreditando
que teria uma educao mais adequada. Diz ela:
"O que meparece importante na Paidia que aqui tetratam como pessoa.
Por exemplo, eutenho estado emoutros colgios, emmuitos colgios Eu tenho
sido uma dessas meninas que sempre tem estado atrasada e ento, ao chegar
aqui, via tudo diferente, parecia tudo estranho, e a verdade que era bem
melhor para mim". (fita n 13, p.ll)
Em seus primeiros meses de Paidia, tudo lhe era estranho, porque j
estava acostumada sistemtica da escola pblica:
((A impresso que tinha de tudo era muito estranha: as assemblias, os
servios, como se podia falar, o que se fazia, a educao ... Eu ficava
surpreendida e levei vrios meses para compreender. Gostava muitssimo da
escola porque via que me compreendiam, estava muitssimo mais tranqila,
ajudava os meus companheiros, as minhas companheiras, foi algo que me
agradou muito". (fita n- 13, p.ll)
Ao comparar os alunos da Paidia com os das escolas pblicas que
conheceu e com os quais conviveu, considerou que os da Paidia
"[ ...] so diferentes na hora de falar, de assumir responsabilidade, pois sabem
perfeitamente o que devem fazer, sem a necessidade de serem obrigados,
como ocorreu com meninos e meninas de outros colgios (...) So sobretudo
diferentes porque no tm nenhum exame (avaliao) eestudam porque sabem
que tm que estudar, porque tm que aprender". (fita n 13, p.16)
84. OsdepoimentosdeMariaCintaforammaisbreves,resumindo-seaumafitagravada.
157
Tanto gosta da escola que confirma que sempre alimentou o sonho de a
Paidia "se transformar num Instituto etambm numa universidade, com a
mesma maneira de ensinar" (fita n- 13, p.18).
Deixou aPaidia com 18anos eprestou exames para ingressar no Instituto,
e os fez trs vezes, em maio e setembro de 1996 eno ano seguinte. Corno
no conseguiu aprovao, cursou por um ano aescola de adultos econseguiu
o certificado de EGB, que lhe permitiu ingressar no Instituto, onde cursa
Magistrio. Seu desejo fazer auniversidade para ser professora deHistria
epoder trabalhar corno adulta na Paidia, apesar de o professor da Paidia
receber um salrio menor do que o professor da escola pblica.
Atualmente (1999) freqenta o segundo ano do Instituto durante anoite,
e durante o dia freqenta aPaidia na condio de "aluno adulto". Afirma
que voltou para aPaidia porque "eu acreditava que, voltando para c, eu
encontraria outra vez o que havia vivido antes eassim viveria mais um tempo
feliz ..." (fita rr 13, p.23). Atuajunto ao grupo de alunos maiores, auxiliando-
os nos estudos preparativos para prestarem exames deingresso no Instituto.
Encarnacin, que acompanhou o desenvolvimento de Maria Cinta,
considera que aPaidia lhe fez muito bem, tendo emvista as condies em
que chegou na escola, pois
"[ ...] ela urna menina muito especial. Quando Maria Cinta chegou escola, j
era mais velha. Vinha da escola pblica, com ms qualificaes, vinha
emocionalmente muito instvel. Ento em Paidia se encontrou bem. Mas ...
Maria Cnta, intelectualmente, no est muito bem dotada... Deveria estar na
formao profissional, deveria estar aprendendo uma profisso. O que acontece
que na Paidia se sente protegida, mas no dia que tiver que deix-Ia ..." (fita
n" 19, p.37)
Assim, aPaidia funciona para ela corno urna redoma, um lugar onde se
esconde do mundo, em que no precisa enfrentar o desconhecido.
Contraditoriamente, o local de desenvolvimento daautonomia, por excelncia,
desenvolveu, neste caso, adependncia.
Para Encarnacin, este caso no o nico. Considera que a Paidia
tambm tolheu Rebecca, filha de Tereza, ao invs de impulsion-Ia segundo
suas capacidades: "Ela, hoje, no o que poderia ser" (fita n- 19, p.38).
Neste particular, ao invs de urna educao para aliberdade, verifica-se que
limitaram-se pessoas adeterminados nveis eaum determinado crculo social.
Tambm o episdio de se proibirem os alunos de freqentar atividades
extra-escolares, de certa forma referenda este cerceamento da liberdade. A
Paidia monitorava toda avida social no s dos adultos, mas tambm das
crianas. Elas no podiam ir adeterminados lugares eo convvio social deveria
158
ser extenso do convvio escolar, tendo seus parceiros de escola tambm
como parceiros no social. Estes episdios, ainda que pontuais, permitem-
nos inferir que, em determinado momento da vida da Paidia, o sujeito ao
entrar no coletivo, devia abandonar o direito vida privada eadotar o coletivo
no s como locus profissional mas tambm como nico locus social. Para
Encamacin, este fato tambm aconteceu com as crianas mais velhas, com
Victor, David, Rebecca eMaria, pois
"[ ...] quando comearam a sair e saam pela rua e se juntavam com os de
direita, com os de esquerda, com os que lhes dava vontade, porque queriam ir
a todos os lugares, queriam etinham que experimentar, tinham que conhecer o
mundo, aj se comeou a massacr-los. (...) Me lembro que intervi uma vez
quanto s atividades extra-escolares, porque foi uma coisa demente.
Comearam a proibir que as crianas fossem tarde para as atividades extra-
escolares, a tal ponto que expulsavam estas crianas. Eu me lembro que fui
para l e disse: 'O que isso?' E me disse Pepita: ' assim. Ou ests comigo
ou ests contra mim'. Era demente que as crianas no pudessem ir natao
ou no sei o qu. A fundamentao tinha a sua lgica, podia ter sua lgica. Se
ests recebendo uma educao antiautoritria durante o dia, no sei mais o
qu... logo, no podes ir durante a tarde competir (...) Mas estas medidas
taxativas que comearam a ser adotadas, isso era horroroso para o meu ponto
de vista. (fita n~19, p.39)
Apesar destas contradies que evidenciavam os equvocos que Pepita
cometia na Paidia, Encarnacin considera que todos os integrantes do
coletivo agiam ematitude de subservincia s suas idias no s por consider-
Ia como amais intelectualizada do grupo, mas tambm como uma forma de
o coletivo proteg-Ia, protegendo suas idias, eporque estas idias iriam
realmente beneficiar atodas as crianas.
Encamacin, ao analisar aquele momento considera que
"[ ...] estranho, mas nos sentimos um coletivo que apoiava essa figura de
Pepita que sabia mais que ningum. Porm eu explicava para mim mesma a
minha atitude como sendo uma contribuio, da minha forma de ser, de como
eu poderia contribuir para que aquilo fosse beneficiar um monte de crianas
mais. Porque a idia era muito boa". (fita n- 19, p.40)
Se, por um lado, pode-se analisar o trabalho daPaidia com Maria Cnta
no sentido da dependncia, por outro lado deve-se considerar as
possibilidades dela numa escola convencional eas possibilidades atingidas
na Paidia. Maria Cntaj chegou Paidia "expulsa" da escola convencional.
Pela sua histria escolar, pode-se depreender que ela provavelmente no
teria chegado alugar algum, selpermanecesse. Estaria fadada ao insucesso
159
pelas repetidas reprovaes, comoj tinha acontecido. Na Paidia adquiriu
as condies para prestar os exames e ser aprovada no EGB. Com
dificuldades, verdade, pois, como disseEncarnacin, ela"pouco dotada
intelectualmente". A Paidia permitiu-lhe ser, sentir-se pessoa, sentir-se
valorizada e, emdecorrncia disto, ainda que no venha a setornar uma
expresso intelectual, poder vir a ser uma excelente professora de pr-
escolar ou das sries iniciais, como o seu desejo. No sistema escolar
.convencional, seudestino seriaamarginalizao pelaexcluso.
ProvavelmenteasdificuldadesqueMariaCintaenfrentavano eramapenas
de ordem intelectual, mas tambm emocional. Esta outra fragilidade, que a
tornava "nervosa" eque exigiaquepermanecesse, no incio, no gabinete de
Pepita, bemdenota asuaincapacidade, naquele momento, deagir como as
demaispessoas, transformando suasmgoas, dores, frustraes numpotencial
deluta eproduo e, conseqentemente desuperao. Sobestatica, pode-
sepensar que aquilo que aparece numprimeiro plano como dependncia,
seja, naverdade, uma possibilidade, umesforo no sentido dasobrevivncia
emocional.
Pepita, ao trabalhar a autonomia, o fez no sentido da necessidade da
liberao da agressividade, na catarse necessria para que a autonomia
pudesse vir tona. Segundo ela, ao se trabalharem estas questes, se a
crianatemumarevolta, estasepotencializa eexplode. Mas isto s acontece
porque na Paidia o entendimento que esta uma etapa necessria: a
"liberao das punes". No caso de Maria Cnta, no s este carter
emocional potencializou-se, mas tambm suas dificuldades intelectuais no
podiam ser dissimuladas. Na escola convencional provavelmente isto no
apareceria: elatiraria notas baixas, receberia punies, sanes, ela seria
reprovada sucessivas vezes, semqueo conflito pudesse emergir. Na mesma
medidaemqueumambientedeliberdadepermiteaexploso, apotencializao
darevolta, esta, numambiente derepresso, sufocada. Portanto are olta
no viriatona eno evidenciaria o seucarter produtivo etransformador.
Podemos inferir que aPaidia, nestecaso especfico, deumlado protege
o sujeito, o quelhecausacertadependncia; por outro lado, libertaepermite
que a pessoa seja o que pode ser, dentro de seus limites, dentro de seu
prprio ritmo.
As atividades desenvolvidas naPaidiabuscamalicerar-senaliberdade
das crianas, para desenvolv-Ias de acordo com seu interesses e
necessidades. O coletivo deadultos, no papel deintermediador, incentiva o
desenvolvimento das atividades semnenhum preconceito. O combate ao
preconceito, pode-se dizer, umatemtica bastante trabalhada pelaescola e
estpresente no cotidiano sejaelequal for. Contudo, no que dizrespeito ao
tema sexualidade, observou-se queeletratado comalgumareserva. Ainda
queno seconfigurem claramente manifestaes preconceituosas, queno
160
so admitidas na escola, aprpria reserva com aqual asexualidade tratada
nos leva aalgumas indagaes.
Em conversas com os alunos mais velhos, da faixa dos 10aos 16 anos" ,
ecom os ex-alunos", pode-se constatar, segundo seus depoimentos, "um
deixar de lado" a sexualidade, como se ela no os afetasse. Todos foram
unnimes em afirmar que, quando estavam na "escola dos pequenos" (na
educao infantil), tinham liberdade e desinibio suficiente para ficarem nus
e tomarem banho de mangueira nos dias quentes, ou simplesmente tirar a
roupa ou troc-Ia, quando necessrio na frente das outras pessoas, fossem
adultos ou crianas. No entanto, ao passarem para o "colgio dos maiores"
(equivalente EGB) es as atitudes j no mais aconteciam, em funo,
segundo Patricia, uma ex-aluna, de
"[ ... ] uma certa vergonha em se despir na frente de outros (... ) que a
sexualidade sempre te d um pouco mais de vergonha, principalmente quando
s mais desenvolvida e s diferente". (fita n" 29, p.6)
Observou-se amesma reserva junto aos alunos maiores da escola. Apesar
da plena adolescncia (14, 15e 16 anos), a sexualidade no foi tema das
conversas entre si, aquelas relacionadas anamoros, paixes, relaes sexuais
etc .. Esta aparente apatia com relao sexualidade levou-nos aquestion-
10s se este no era um tema de seu interesse, tendo emvista aliberdade que
sempre tiveram para express-Ia, ou seo discutiam eabordavam com outras
pessoas e em outros locais.
Amlia, concordando com Patricia, corrobora aidia de que diferente
tratar a questo da sexualidade, em suas diferentes manifestaes, quando
se pequena e quando se maior. Para ela,
"[ ...] quando se pequena, importa muito menos o fato de se desnudar, mas
urna vez que s maior, e ests mais des nvolvida isso te importa, ou seja, no
vais ... no sei, te d mais vergonha ..." (fita n
C
29, p.17)
Violeta, ao contraditar Amlia, afirma que,
"[ ...] se te acostumas ... (a te desnudar na frente de outros) que tudo isto
cultural, porque h culturas que esto desnudas desde... Eu creio que, se urna
85. Os alunos da Paidia foram entrevistados em conjunto. Atravs de perguntas
lanadas ao grupo, todos tinham oportunidade de colocar-se. Foram duas horas de
questionamentos e depoimentos.
86. A entrevista com este grupo de ex-a1unos, mais ligados ao grupo de adultos que se
retirou da Paidia em 1995, foi organizada por J avier e Manolo, que os chamou. A
entrevista ocorreu 110Ateneo Libertrio deMrida, do qual ambos fazem parte, edela
participaram oito ex-alunos.
161
pessoa tivesse se acostumado eo meio no a reprimisse, no teria nenhum tipo
de vergonha, porque esta vergonha umtabu eeste tabu cultural". (fita n-Zv,
p.26)
Gema, intervindo na argumentao de Violeta, questiona:
"Porm, Violeta, onde ns nos relacionamos? Se tu sais por a nua, vo
ficar te olhando ... No o mesmo quando um pequeno anda nu... ele anda
tranqilamente, porm, quando se maior... Esta diferena influncia da
sociedade ... Assim, quando sais do colgio dos pequenos e entras no colgio
dos maiores, as pessoas vem mal andar nu porque s mais desenvolvida", por
isso creio que h esta troca ... E porque as pessoas de fora (da sociedade)
condenam andar nu. Setu vivesses isolada daria no mesmoestar ouno nu, porm
tunovivesforadasociedade". (fitan" 30, p.6)
Pode-se depreender, pelos depoimentos dos ex-alunos, que quando falam
emtabu eemvergonha, isso so indcios deque aquesto da sexualidade ainda
no algo totalmente resolvido no interior da escola, pois o prprio fato de os
alunos a ignorarem, como se no fossem por ela atingidos, denuncia o
constrangimento quetmemfalar e/ou discutir o tema, o quepor si srevela que
eleumtabu tambm naPaidia.
Esta anlise que pode ser corroborada com os depoimentos dos ex-
alunos, quando afirmam que temas como namoro, relaes sexuais, emoes
epaixes,
"[ ...] isto normalmente se fala mais com as pessoas do teu grupo, ou seja,
normalmente temos nosso prprio grupo, de nossa idade, ou seja, pessoas de
uma determinada idade sejuntam com os dessa idade e ento estas coisas, os
sentimentos, seest enamorado ou o que seja, voc conta a seus amigos, porque
em todo o lugar sempre tens o teu grupo ou tuas amigas. Com os professores
tens confiana, porm no at este ponto, isto , no vou a um professor evou
lhe dizer: 'Ouve, estou enamorada', ou 'olha, estou preocupada por isto' etc..
Por certo que falas comeles sobre muitas coisas que outros alunos no falariam
com seus professores, mas isto... no chegas ater tanta confiana para dizer o
que tu sentes, isto algo que contas para tuas amigas, as pessoas de tua idade
e, como muitos, a seus pais ... (fita n30, p.27)
Se no h preconceito com relao ao tema, ao menos se observa o
preconceito comrelao s idades, isto , como seos adultos fossem incapazes
87. Isto, quandosemaior, asexualidadeexiste; quandosemenor, ela,no existeou
indistinta. Istono aexpressopreconceituosasobreasexualidade? A medida que
ela aparente - medida que aparecem os seios, os plos, as diferenciaes
corporais entre menino/menina - ela precisa ser escondidaou ignorada. Percebe-se,
portanto, queesteaindaumtemaquecausadesconfortoaosadultos, aosetratar dele.
162
de compreender os conflitos, emoes edilemas pelos quais osjovens passam
ao viver a expresso de sua sexualidade.
Com relao aisso, J avier lembra que "no incio da escola as crianas e
os adolescentes de 10 e 11 anos andavam freqentemente desnudos eisto
no causava nenhum constrangimento" (fitan 15, p.37). Contudo, considera
que as crianas maiores so, na verdade, as responsveis por "criar a escola"
e, na medida em que se desenvolvem, criam uma forma de ser da Paidia.
Ao crescerem, comeam afreqentar tambm outros crculos da sociedade
e, em decorrncia, comeam tambm amudar emparte asua prtica escolar,
emfuno dainfluncia social que recebem. A, segundo ele, o que at ento
era natural - o desnudar-se, por exemplo - passa a causar um certo
constrangimento entre eles. Como so os maiores que inventam aescola, as
geraes que vm atrs os imitam epassam tambm arepetir esta prtica de
no mais desnudar-se e a experimentar este "sentimento de vergonha". Em
suas palavras,
"[ ...] os maiores foram como que inventando a escola e os demais a foram
repetindo. Houve tambm um processo de imitao, ou seja, esta influncia
dos maiores foi grande. A escola se institucionaliza. No de uma forma legal,
regrada, porm atravs da forma das relaes, eisto influi porque os queentram
pequenos na escola, tendem a imitar o comportamento dos maiores. E a foi
baixando ... ou seja primeiro os mais velhos de 10 e 11anos no se desnudam,
depois os de oito e nove e depois os de seis e sete j no mais se desnudavam
eno queriam se desnudar ... ou seja, eu penso que isto ocorreu mais ou menos
assim". (fita n- 30, p.38)
Tambm com relao as questes sentimentais, confessa que
"[ ...] isto erauma coisa dificil, os alunos partilharem seus problemas sentimentais,
dos conflitos de relao, porque ns, os adultos no o fazamos ... Ns, os
adultos, no lhes contvamos, nem entre ns, se estvamos enamorados, se
tnhamos conflitos entre ns. Ao contrrio, tratvamos de ocult-lo. Quanto
questo sexual era a mesma coisa. H uma grande represso sexual por parte
dos adultos porque todos a sofremos, uns emmaior medida outros emmenor, e
isto tem-se transmitido. Isto se verifica no fato de no falarmos de nossos
sentimentos, de nossos namoros, de nossos conflitos enquanto pessoas ... pois
a filosofia que tem predominado na Paidia de quetudo o que no seja razo,
tudo o que no for razovel imaturo ... todas as emoes so produtos da
imaturidade e do egosmo. Eu no penso assim, eu penso que os sentimentos
so reflexos da pessoa ... Ento eu penso que a criana, ao chegar aos 10, 11
ou 12anos, j se espelhou muito no adulto. Ento, sens no manifestvamos
nossos sentimentos, dificilmente eles teriam coragem de transmitir os seus
sentimentos a ns. Transmitiam entre eles, entre seus amigos de igual sexo.
Conosco, fora obeijinho detodas asmanhs, no havia umcontato mais afetivo...
163
havia a distncia ... e isto eu creio que tambm se transmite e era o que ns
transmitamos s crianas". (fita n- 30, p.38-9)
Patrcia analisa as contradies que viviam na Paidia, sobretudo quanto
ao que os adultos faziam eao que falavam para ela. Diz ela:
"Sempre tivemos muitos conflitos ... Sobretudo quando chegas a uma
determinada idade e te ds conta que as pessoas que esto te ensinando de
uma maneira no seguem o que dizem. E ento tu comeas a te perguntar: por
qu? E claro, como te ensinaram a no ficar calada e a discutir as coisas, tu
questionas, mas logo te ds conta que tens que te calar porque seno ... te
'montavam' (...). Alm disso, era uma idade bastante revolucionria, uma idade
em que tentas te libertar e soltar tudo o que tem dentro de ti, ento sempre
ests contra as pessoas, sobretudo as pessoas que acreditas que tm mais
poder, que so os adultos. Por exemplo, quando queriam enfrentar Pepita ... isto
era impossvel, pois no final detoda a discusso todos lhe davam razo, tanto os
professores como os alunos menores, que lhe tinham temor. No final, tudo
recaa sobre ns. Ns que estvamos errados e acabvamos 'mandadas' ou
qualquer outra coisa..." (fita n 29, P.14)
Estes conflitos eacontradio so exemplificados com o caso deManolo.
Desde antes deingressar na escola, eleera um aficionado do xadrez. Mesmo
aps seu ingresso na Paidia, continuou aparticipar dos certames enxadristas
que ocorriam em Mrida ena regio da Extremadura. Isso contradizia os
princpios educativos daPaidia, que no admitiam acompetio entre as
crianas, razo por que osjogos competitivos no eram realizados na escola.
Violeta e seu grupo, quando souberam disso, questionaram em assemblia
por que os adultos podiam competir ea eles era proibido qualquer atividade
que levasse competio. Para ela, a"desculpa" dada foi que Manolo "no
competia, apenas participava dos jogos" (fita n029, p.I O).Contudo, confessa
Manolo, que aps este questionamento, apesar de apaixonado pelo xadrez,
deixou de participar dos certames, ainda que no tenha deixado dejogar.
Em face das contradies vividas no colgio dos maiores, Patricia analisa
que seu melhor periodo naPaidia foi enquanto estava no colgio dos menores.
L, afirma ela, "umlugar muito bonito ... podia sesujar... fazer o que querias ...
tinhas liberdade ..." (fita n029, p.IS). Quando passou para o colgio dos
maiores,
"[ ...] tudo troca ... ento comea a te dar conta de determinadas circunstncias
dos adultos, ou seja, diferente... o comportamento dos professores contigo
muda ... muito fechado". (fita n029, p.I5)
Violeta tambm detecta acontradio que perrneava constantemente as
aes dos adultos na Paidia, ao lembrar que
164
"[ ...] eu acredito que o colgio, que os professores se fechavam muito, se
fechavam muito emum crculo e dali no saam, ou seja, o que eles pensam
o correto e se acabou! E no pensam que pode ter pessoas com outras idias
e exp-Ias. Penso que se fecham num crculo do qual no querem sair e ns,
como ramos pequenos, no nos dvamos conta de muitas coisas que
aconteciam no colgio... Porm, uma vez que vamos crescendo, vamos nos
dando conta de coisas, de conflitos que existiam entre eles e os demais. Ns
nos damos conta dessas coisas, e se desde pequenos esto te ensinando, por
exemplo, a solucionar os problemas falando, ete ds conta de que eles, quando
tm um problema, o que fazem fugir, evadir-se, isto causa uma revoluo
entre ns, o que nos faz perguntar: 'O que se passa aqui? Por que ns temos
que atuar de uma determinada maneira e eles atuam de outra?' Ento isto
repercute muito em nosso comportamento porque j s maior e te ds conta
destas coisas que tu percebes que no correto". (fita n29, p.20)
Ao analisar as decises tomadas pela assemblia., Violeta lembra que,
desde apoca emqueelacompunha comos colegas ogrupo de"medianos"
at o dos "maiores", o seu grupo quase sempre se colocava contrrio s
posies assumidas edefendidas pelo coletivo. Isto porque, segundo ela, as
idias apresentadas edefendidas naassembliano eramidias do coletivo,
mas simidias dePepita, que desta forma manipulava atodos para fazer
valer asua vontade. O grupo dos pequenos, afirma, esperava que Pepita
falasse para concordar com ela; o grupo dos adultos s defendia as idias
que ela apresentava. S o seu grupo que iacontra e, quando chegava na
hora davotao, os menores esperavam Pepita votar, levantando amo,
para imit-ia, eos adultos igualmente votavam de acordo comela. Violeta
afirma:
"Eu quero dizer uma coisa sobre isto. Olha, isto simmuito bonito, sim, a
assemblia decide, porm muitas vezes ... que era como se Pepita fosse,
tivesse o mando, ela influenciava a votao e era sempre o nosso grupo de
medianos e depois o dos maiores que sempre estvamos contra tudo ... Sim,
sempre estvamos contra tudo, pois, quando Pepita falava, quando ela dizia
algo, logo o grupo dos pequenos votava com Pepita ... O coletivo, igual, todos
tinham quevotar o mesmo, sempre votavam igual equemficava contra? Claro,
o nosso grupo, pois entendamos que a deciso era a deciso de uma pessoa,
que era Pepita, porque ela pensava que devia ser assim e era assim. Ento eu
creio que este tem sido um dos grandes problemas e que no se resolveu
nunca. Por menores que sejamos podemos ter outro tipo de raciocnio, que
tambm pode ser correto. No tem por que ser incorreto, s porque ela pensa
de modo diferente, eisto ningum lhediz. Este um dos problemas ... que ela
tinha uma maneira muito sutil de manipular tudo ... Sim, porque no te dizia
diretamente 'vai ser assim!' No ela o fazia deuma maneira muito sutil como,
por exemplo, 'Eu creio que o mais correto seria assim', e vai persuadindo
165
pouco a pouco os diferentes grupos, que facilmente se deixam influenciar".
(fita n" 29, p.6)
Para Violeta, Gema, Patricia eAmlia, as assemblias refletiam sempre o
pensamento e avontade dos adultos, que os alunos deveriam seguir e com
eles concordar. Quando no concordavam, nas discusses que se seguiam
os adultos sempre buscavam demonstrar que eles (os alunos) estavam errados
por no pensarem como os adultos, eno aceitavam as sugestes, opinies,
propostas. Ajustificativa em tais momentos, continuam elas, era que no
tinham ainda maturidade suficiente para raciocinar corretamente. Em suas
palavras:
"Bem, se ests emconflito, ento... a culpa tua... Se havia um problema
entre professor e aluno, a quem iam culpar era ao aluno. O aluno que tinha
que mudar porque ... se supe que tu no s capaz de raciocinar totalmente e
como no podes raciocinar assim, friamente, eno s maduro, no podes nunca
ter razo. Eeste omotivo queeles (os adultos) pempara que, numa discusso,
sempre eles tenham razo etu no vais ter porque no sabes pensar". (fita n-
29,p.18)
Contudo, as ex-alunas analisam que o pensamento dos adultos, que tinham
que aceitar, no eram na verdade um pensamento "dos adultos", mas simde
Pepita, eque tambm eles, os adultos, eram "forados' aadot-lo, para no
serem considerados como "errados". Para justificarem suas anlises, lembram
o episdio da ruptura na Paidia entre J avier, J ulia, Manolo e outros, que,
por terem um pensamento divergente de Pepita, tiveram que se retirar da
escola.
Para elas, na Paidia sempre houve este carter hegernnico do
pensamento, aimpossibilidade de ocorrerem pensamentos distintos, muito
menos divergentes ou antagnicos. Ainda que algum tivesse um pensamento
diferente, ele deveria ocult-lo porque "entendiam que ficava mal para o
projeto que houvesse discrdia entre os adultos e que os alunos soubessem"
(fita n 30, p.29), e o pensamento vlido, que garantia esta hegemonia (o
pensamento-verdade), era o pensamento de Pepita.
Com relao gesto econmica da escola, os ex-alunos so categricos
em afirmar que nunca, nas assemblias gerais, discutiu-se a organizao
financeira da escola, isto , o quanto se arrecadou, as contas que deveriam
ser pagas, onde investir o dinheiro, que prioridades deveriam ser atendidas
etc .. A participao dos alunos ficava restrita s compras, a realizar a
contabilidade eadefinir, emfuno da disponibilidade financeira, aalimentao
diria.
Informam que o mximo que acompanhavam sobre agesto econmica
da escola era quando reclamavam da falta de algo e os professores
166
comentavam queno tinha aquele material porque no dispunham de dinheiro.
Nas palavras de Amlia,
"Algumas vezes faziam algum comentrio, por exemplo, quando nos
queixvamos de, 'porque no posso pegar outro lpis?' 'Olha, no tem dinheiro
para isto, isto custa dinheiro', ou 'no se pode fazer: estes gastos'. s vezes
faziam algum comentrio, porm mais que isto, no. E que no nos inteiravam
mais da situao real do colgio emtermos de economia ... que no repartiam
essas coisas internas ... seus problemas internos .. nos mantinham como que
margem ...Ns participvamos, sim, na elaborao do menu, ns dizamos o
que queramos comer, e a, claro ... pnhamos o que gostvamos. E ento os
professores olhavam ediziam: 'Vocs no colocaram legumes emnenhum dia,
coloque-os em algum dia...' Ou seja... eles controlavam, no ? Porque
normal. .. ns s colocvamos o que gostvamos e no o que necessitvamos
comer, ento eles modificavam ..." (fita n" 29, p.14)
Pode-se considerar que aPaidia, na sua prtica 'pedaggica, usa bem
pouco a arte como expresso mxima da liberdade, um dos sustentculos
do pensamento anarquista. Constata-se que aexpresso artstica desenvolvida
na Paidia pouca, se considerarmos as suas possibilidades. Fica dificil
entender esta escassez no s como expresso da liberdade, mas tambm
como representao da arte e cultura do povo europeu. No se pode perder
de vista o contexto da Espanha na Europa, seu carter histrico e artstico,
tampouco o contexto deMrida comrelao Espanha, uma vez que tambm
umlocalhistrico, fundada no ano 25 a.c., eque guarda ainda hoje museus,
prdios, anfiteatros, arena do tempo dos "romanos emritos"
A expresso da liberdade, que poderia aparecer sobretudo atravs da
pintura, da poesia, do teatro, da msica, quase inexistente. Questionamos
J avier e Manolo e os ex-alunos sobre as razes que levaram a esta quase
inexistncia da expresso artstica na Paidia e se isso era decorrncia do
entendimento que os adultos tinham de que a arte a expresso do pen-
samento burgus. J avier acredita que, sehoje aPaidia age assim, esta no
era a prtica no perodo em que esteve na escola. Naquela poca, afirma
ele, fazia-se muito teatro, muito desenho. Sehoje ela "muito livresca, muito
acadmica porque a arte, para se desenvolver na prtica, necessita que
haja artistas " (fita n" 30, p.l l ). Uma ex-aluna" afirma:
"[ ] que ali a gente no podia expressar, mediante a arte, o que sentia... No
sei as pessoas eram muito reservadas ... apenas as crianas pequenas sem-
pre faziam desenho livremente ... onde ningum te coloca nenhuma bar-
reira... Depois, na outra escola, j deves fazer os cadernos ..." (fita no30, p.l2)
88. GemaestevenaPaidia por 12anos, noperiodo de1983 a 1995, isto, dosdoisaos
14anos. Hoje, aos 18anos, cursaPsicologia.
167
J avier, para referendar suainformao deque, quando ainda estava na
escola, aarteerabastante trabalhada, citao exemplo deDavid, umex-aluno
daPaidia aquem amsica sempre interessou, desde os 10anos. Quando
foi para aUniversidade, por no ter asqualificaesnecessrias para o curso
demsica, acabou escolhendo o curso deHumanidades.
Gema, emseudepoimento, refere-sedicotomizao queexiste(tambm
naPaidia) entre os conceitos deldico etrabalho que organizam arotina e
aconcepo escolar. Ainda que as crianas maiores (as que teoricamente
esto equiparadas escolaridade do EGB) possam escolher as temticas
quequeremdesenvolver eaformacomo desejamfaz-lo, perdura oconceito
de que elas devam ser "produtivas", devem "trabalhar". Isto tambm fica
evidente no depoimento deOlalla" , quando esclarece como seorganizam
as atividades educativas naPaidia:
"A cada incio de trimestre a assemblia geral se rene e os adultos
informam s crianas quais trabalhos, atividades, oficinas iro oferecer no
perodo. Os alunos podem escolher, entre as atividades oferecidas, quais as
que querem desenvolver. Podero optar por algumas delas ou no. Podem
propor assemblia outra atividade que queiram realizar. O importante que
se comprometam com o coletivo, com algo que desejam realizar, pois o tempo
na escola tambm um tempo de trabalho, no sentido de tempo de
aprendizagem". (fita n" 10, p.12)
Por esteraciocnio que sepode entender aafirmao deGema deque,
enquanto seestno "colgio dos pequenos", pode-se desenhar; quando se
passa para o colgio dos maiores, deve-se trabalhar efazer os "cadernos".
No mais obrincar, mas o aprender "produtivo".
Neste particular, tambmnaPaidia impera algica escolar produtiva.
Seaarte tratada como deleite, como adorno dacultura, perde importncia
para os demaistemas, cujacaracterstica bsica instrumentalizar o indiv-
duo para o exerccio profissional. Este pensamento ganha fora, se
considerarmos que naPaidia o sustentculo das aes aracionalidade
cientfica. Assim, arazo instrumental do conhecimento supera arazo est-
tica; logo, aarte pode edeve ser deixada delado, porque no produtiva.
Patrcia, outra ex-aluna que estevenaescola durante 13anos, de 1982a
1996, explica que esta troca sedpela diferena deresponsabilidades que
sepassa aexigir dos alunos. Diz ela:
" uma espcie de... como estivssemos noutra maturidade ... ou seja, como
se passssemos a um nvel maior. Ento, quando tu s pequeno te do as
89. Olallauma daspessoascontratadas daPaidia quecompemocoletivodeadul-
tos. Foi entrevistadapor aproximadamenteumahora.
168
liberdades de ir com tua bola, isto , podes brincar com tudo o que queiras,
sujas as mos combarro ... podes tomar banho nu efazer o que queres, porm,
quando passas para os maiores, se supe que j s maior, ento esta uma
idia que te metem na cabea, tu s uma pessoa responsvel e tens que
demonstr-lo. Ento tu tens tuas liberdades, podes jogar e podes seguir com
teus amigos, mas diferente, s uma pessoa mais responsvel e tens que
demonstr-Io, ou seja, a responsabilidade diferente. Os companheiros podem
edevemtom-lo mais asrio edeves solucionar os problemas deoutra maneira,
no como quando eras pequeno, quando eras mais infantil, quando a soluo
das coisas eramais por capricho, ainda quetambm ali asolucionavam. Quando
sou pequeno, quero tudo para mim e ento isto algo que tentam te ensinar
desde pequeno, que tens que repartir tudo, e quando entras no colgio dos
maiores, isto diferente, tens que compreender mais, uma responsabilidade
diferente". (fita n" 29, p.23)
Percebe-se, no discurso de Patrcia, que importa no colgio dos maiores
amaior responsabilidade que devem ter, por serem mais velhos. Pode-se
questionar se esta maior responsabilidade exigida no decorrente
justamente da necessidade de apresentarem uma aprendizagem mais
produtiva, isto , o conceito de que aaprendizagem uma forma de trabalho
e deve ter resultados concretos, pois a organizao social exige que o
trabalho seja produtivo. Logo, a escola tambm deve fazer com que o seu
trabalho especfico, aaprendizagem, seja produtiva.
Todos os ex-alunos entrevistados foram unnimes ao afirmar que tiveram
muita "sorte" por terem freqentado a Paidia, eno se arrependem. Se
pudessem escolher, voltariam. Contudo, esta for ma de pensar no os impede
de criticar algumas atitudes e aes do coletivo. Lembram que fica muito
dificil para o aluno egresso da Paidia adequar-se sociedade, que
completamente diferente, principalmente no que diz respeito liberdade. Diz
Violeta: "muito complicado, porque quando sais,da Paidia te ds conta
que as outras escolas no so como tu viveste ali ... E que quando sais evais
para as outras escolas ... no s livre" (fita no 29, p.16).
Outra dificuldade pela qual passou diz respeito ao funcionamento da escola
"normal" - o Instituto que agora freqenta. Afirma que naPaidia foi ensinada
aler e aextrair da leitura as idias eaexpress-Ias segundo o seu pensamento
eentendimento. No Instituto exigem que elarepita o que estava no texto:
"[ ...] porque na Paidia estudas por tua prpria conta... eu sou incapaz deler um
livro e guardar decabea o que ele diz...Me ensinaram a extrair minhas prprias
idias eapensar, raciocinar edepois exp-Ias. No Instituto osprofessores teexigem
amemorizao". (fita no 29, p.19)
Outra critica que fazem atitude dos adultos que querem e ensinam as
crianas uma coisa que eles mesmos no cumprem. Diz Patrcia, instada a
falar sobre quais alteraes promoveria na Paidia:
169
"Eu trocaria a atitude dos professores, eles tm muito poder pois se a
liberdade que eles buscam para ns, ento eles tm que nos dar e se eles te
esto ensinando algo, durante toda a tua vida, dizendo-te sobre os problemas
quetens ... dizendo-te faas isto... no faas aquilo ... pois quetambm o faam...
se tu ests ensinando algo tens que demonstrar como se faz, tu no pode dizer
'no brigue' e 'tu brigares'!" (fita n" 30, p.I6)
Para Patrcia, os professores devem reconhecer que eles so adultos,
mas isso no significa que sejam perfeitos, que esto sempre certos.
Para Gema necessrio que aPaidia troque aforma de as pessoas se
relacionarem. Para ela, tudo lgira emtomo daracionalidade, quando acredita
que se deva trabalhar mais as relaes de amizade, os sentimentos, os
sofrimentos das pessoas. Para ela, na Paidia,
"[ ...] te ensinam a ser introvertida, a guardar os sentimentos eno a reparti-los
com os outros, te ensinam a no ter afetividade com o resto dos teus
companheiros e companheiras e ento isto acaba criando uma barreira entre a
gente". (fita no 30, p.17)
Amlia, na mesma linha, confessa que mudaria as relaes entre os adultos
eos alunos. Diz ela:
"A relao, sobretudo a relao dos adultos. Eu creio que este um grande
problema quetemaqui. No so companheiros ecompanheiras como so as outras
pessoas ... eles esto acima etu ests abaixo... ento tu no podes ter uma relao
direta, no podes comunicar o que sentes porque elestmpoder sobre ti ejulgam
que no s capaz. Eu trocaria isto, etambm a maneira que eles tm deexpressar
a sociedade, queuma maneira quete assusta... como setodo oresto na sociedade
fosseruim, horrorosa... evoctivessequeseguir nestecrculofechado... Por exemplo,
as religies... no te ensinam numa determinada religio, porm o que no me
agrada quetampouco te deixamter uma religio". (fita no 30, p.I8)
A este respeito, Violeta comenta que, embora ela no tenha eno sinta
necessidade de ter uma religio, gostaria muito de conhecer ahistria das
diferentes religies, pois, como este tema no foi estudado na Paidia, ela
no pode julgar, ela no pode falar sobre as religies, se so boas ou no,
porque desconhece o assunto. Patrcia afirma, contudo, que ela conhece
alguma coisa sobre religio porque este tema lhe interessa eela foi investigar
por conta. Salienta que foi isso que aprendeu na Paidia: quando um tema lhe
interessa, ela investiga epesquisa sobre ele.
Para Eduardo, aPaidia devia trabalhar mais a cultura geral. Ele acha
que
"[ ...] insistem que tenhamos somente as idias que eles querem. E h certas
idias que eu acredito que so muito importantes, como as de educao sexual,
170
por exemplo, quetivemos somente numa temporada equenos falaram somente
sobre rgos genitais. Alm disso, h certas coisas que deveriam nos explicar,
que no conhecemos. Por exemplo, sobre a sexualidade, o comportamento das
meninas e dos meninos emais as religies e sobre outras questes que no se
fala e que so importantes". (fita no 30, p.18)
Pode-se depreender, pelas declaraes dos ex-alunos, quenaPaidia o
trabalho se dava mais com relao aos conceitos, os quais, ainda que
trabalhados emnvel intelectual eprtico, ficaramcircunscritos ao interior da
escola, sua dinmica interna. No estabelecia relao entre os conceitos
vividos eo queocorria fora daescola, nasociedade. Este fato ficaevidente,
quando os ex-alunos afirmamdesconhecer osnomes e/ou autores libertrios
cujos conceitos, como liberdade, igualdade, solidariedade, autonomia, apoio
mtuo, cooperao etc., buscavampraticar naescola, ecomo estes mesmos
conceitos apareciam eeramexercitados por outros grupos na sociedade.
Pode-se perceber que o pensamento anarquista era trabalhado, estava
presente no dia-a-diadaescola, pormno eraexplicitadocomo tal. Segundo
uma ex-aluna,
"[ ...] que na Paidia fazes muita coisa, sabes ... mas te falta... no te do uma
base histrica ... a mim no me falaram de nenhum autor, sabes? que no te
contam... no te do uma base histrica para que tu possas recorrer, setens ou
se desejas saber mais, no? Ento eu tenho comeado, s depois que sa da
Paidia, a ler autores anarquistas, como Kropotkin, isto porque, no Instituto,
tive que fazer umtrabalho sobre a tica, mas li porque me interessou, ningum
me mandou, ningum me disse: 'Olha, l, podes ler, este livro, te interessa!'. Eu
fico decepcionada porque ... quando vi uma reportagem sobre o OCUPAS90na
televiso, me interessei e fui visitar uma casa do OCUPAS e a gostei ... E so
coisas que te apetecem... e que na escola deveriam te dar um pouco mais de
informao". (fita no 30, p.12)
Amlia Pizarro Ortiz, ou Meli, como chamada naPaidia, ame de
Antnio, um menino detrs anos que freqenta aescola h dois anos" .
formada pelaUniversidade deMadri emPedagogia Teraputica (Educao
Especial) etrabalha numa escola pblica, emclasses deapoio, com alunos
quepossuem dificuldades deaprendizagem.
90. NaEspanhahummovimentoanarquistaintituladoOCUPA,querenejovensque,
por no quererem/poderempagar aluguel, ocupamcasasqueseencontramfechadase
destinadas aalugar.
91. A entrevistacomMeli foi realizadanumatardeemquefoi escolafalar comPepita
sobreseufilho Antonio. Seudepoimentofoi gravadonas fitas 25 e26.
171
J conhecia a Paidia h 10 anos, atravs de amigas cujos filhos
freqentavam aescola, eidentificou-se com aeducao ali desenvolvida, porque
se aproximava do que pensa eprocura fazer com seus alunos. Afirma ela:
"Minha forma de entender e de levar a cabo a educao com este tipo de
pessoas era muito parecida ao que se estava fazendo aqui nesta escola. O
pouco que comecei a conhecer da Paidia era o que eu queria para meu filho.
Tinha muito claro desde o princpio o objetivo de trabalhar o respeito, a
solidariedade, o desenvolvimento maturacional da pessoa. Era o que eu queria
e agora o que eu pretendo na educao com os alunos e alunas e tambm
como enfocar a aprendizagem sem exames, sem autoritarismo (...) toda esta
srie de coisas que para mim bsica no desenvolvimento integral da pessoa,
o que fez com que eu pensasse na Paidia. Tive um filho e veja, no tive
dvidas emtraz-lo". (fita n" 25, p.l O)
Considera que Antnio sente-se bem com a educao que recebe na
Paidia, etambm ela, por participar do Coletivo, em especial das "Mulheres
pela Anarquia", e tem crescido muito com o apoio recebido. Lembra
sobretudo que o grupo a ajudou a superar os problemas surgidos com sua
separao. Isto exigiu
"[ ...] muitas trocas, tive que ir adiante, efoi muito duro, foi ummomento muito
critico de minha vida e... levar um filho sozinha, entendes'} E a a importncia
do apoio eda solidariedade do grupo das Mulheres pela Anarquia ..." (fita n 25,
p.13)
Considera tambm que este procedimento do coletivo o espelho da
educao que a escola possibilita s crianas epor esta razo est contente
por Antnio estudar na Paidia.
A sua participao no grupo "Mulheres pela Anarquia" tem-se efetivado
atravs da colaborao na revista Igualancia"; escrevendo artigos. J
publicou trs: um, contando sua experincia pessoal apartir da sua formao
e as conseqncias da advindas; outro, que aborda aquesto da inteligncia
emocional, e o ltimo, que fala das mulheres encarceradas. No prximo
perodo (curso de 1999-2000), pretende dedicar-se ao estudo da pedagogia
libertria, porque, segundo ela,
"[ ...] quero me informar sobre o que apedagogia libertria, porque tenho que
enfrentar-me com muitos problemas na escola pblica. Quero trocar coisas na
escola pblica eno estou preparada, necessito de informaes e necessito de
apoio terico para poder enfrentar, no sistema pblico, muitas coisas como que
no estou de acordo". (fita n" 25, p.24)
92. Depublicao semestral.
172
Questionada se no gostaria de trabalhar na Paidia, categrica ao
afirmar que no, que pretende atuar fora, na escola pblica, ejustifica sua
posio:
"[ ...] porque faz falta uma troca. Penso que, para proporcionar um ajuste
educativo na escola pblica, deva estar l evou faz-Ia. Aqui, as meninas e os
meninos que vm, os pais tm muito claro, sabem que pedagogia, que tipo de
educao seus filhos esto recebendo eh pais que eu sei que no traro seus
filhos para c. Ento, seeles no os trazem, eu, j que estou dentro do sistema ...
me camuflo como posso e..." (fita n" 25, p.24)
Meti quer que Antnio possa desfrutar de uma educao no-autoritria
no apenas na Paidia, mas tambm em casa, ainda que no se considere
anarquista, porque
"[ ...) muito complicado considerar-me anarquista. Estou nisto ou seja, sei
que estou dentro do processo do que chegar aviver como anarquista epensar
como tal, mas necessito demuito mais dados, necessito informar-me eformar-
me. Sei que vou por a, vou por este caminho ..." (fita n'' 25, p.24)
Ela procura agir e organizar sua vida para que Antnio possa viver em
liberdade. tambm por esta razo que se considera
"[ ...) urna pessoa afortunada por poder contar com a escola, e meu filho mais
afortunado em receber esta educao, porque ele que est se beneficiando e
eu por poder contar com a escola, com o coletivo, por poder contar com a
pedagogia e conhecer tudo isto que considero muito importante para mim em
nvel pessoal eprofissional". (fita n" 26, p.l?)
Acredita, portanto, no trabalho educativo que aPaidia realiza eespera
que Antnio chegue a
"[ ...] alcanar a maturidade psicolgica e se tome 'pessoa'. Uma maturidade
suficiente para poder viver de forma equilibrada e que possa desfrutar das
coisas e solucionar os problemas de forma positiva, que possa enfrentar sua
vida de forma autnoma, com independncia e assim, alcanar a plenitude".
(fita n" 26, p.20)
Para que isto seja possvel, procura ao mximo agir em casa de acordo
com a educao propiciada pela Paidia, exigindo de Antnio a mesma
autonomia eindependncia. Para isto considera fundamental acomunicao
que a escola estabelece com os pais, dando conta do desenvolvimento
psicolgico da criana apartir das avaliaes que realiza.
173
Ela lembra que o fato de Pepita ser tambm psicloga auxilia em muito
esta avaliao. Assim, atravs dos "Informes"?' que aPaidia faz aos pais,
eles podem dar seqncia, em casa, na educao que a criana est
recebendo. Para ela,
.).
.
"[ ...] importante este tipo de avaliao e de informao sobre o processo de
desenvolvimento, dematurao queAntnio vai tendo, porque permite continuar,
em casa, este mesmo processo. Nestes Informes vem muito claro o tipo de
atividade e'o processo que vai seguindo a aprendizagem na escola emnivel da
autonomia e de independncia. Assim, por exemplo, se aqui na escola ele se
veste sozinho e se desnuda sozinho, eemcasa chega um momento que no age
assim, pois bem, eu exijo dele que tambm se desnude e se vista sozinho. Que
faa tambm em casa aquilo que faz na escola, porque capaz de faz-lo.
Assim, posso exigir dele o mesmo que a escola exige. Isto ocorre na questo
da autonomia etambm nos aspectos da personalidade, no ? Como tambm
emnivel social, emnvel corporal etc." (fita n" 26, p.17)
Ao acompanhar o desenvolvimento de Antnio eas aprendizagens que
realiza neste desenvolvimento, cr que o sucesso se deve forma,
metodologia que utilizada na Paidia, cujo ponto alto, para ela, a
possibilidade de as crianas expressarem-se livremente, exercitando sua
independncia no estabelecimento das relaes entre os fatos estudados e a
realidade. Antnio, exemplifica Meli,
"[ ...] gosta muito que lhe contem, que leiam contos, histrias e a partir delas
memoriza vocabulrio e o sentido global do conto; tambm inventa novas
histrias e, se o conto fala emrvores, por exemplo, tem interesse emconhecer
diferentes tipos de rvores, para que servem e extrapola para saber para que
servem as coisas, os animais, ondevivem, as indstrias queexploram os animais,
o comportamento das pessoas, porque tal pessoa se comporta desta maneira e
outra doutra. Gosta de cantar, de inventar canes (...) Ele gosta tambm de
jogos de completar, de trabalhar com desenhos, com esboos onde falta parte
do desenho, uma figura humana, por exemplo, que falta a cabea, ou lhe falta
os braos e ento deve localizar o que falta e completar o desenho. Ele gosta
muito tambm de teatro, de pintar-se, de disfarar-se, de vestir-se de palhao,
egosta demsica. De fato, aqui sepinta muito esetrabalha otema dedisfarar-
se, detrocar de aspecto, depintar-se, debrincar combarro, com gua, commas-
sinha, enfim... aqui semanipula muito eisto agrada aAntnio". (fitan 25, p.18)
93. Os"Informes" soas comunicaesdaescolapara ospais comrelao aoprocesso
dedesenvolvimentodacrianatanto nocampopsicolgico, fisico, motriz, etc. - resul-
tante dasavaliaesquesorealizadas comas crianas-, comoemtermosdas obser-
vaes dosprofessores durante o desenvolvimento das atividades, etambmquanto
aos testes psicolgicos que so aplicados aos alunos por Pepita.
174
l
r.
Tambm considera como outro ponto alto da escola o trabalho com as
crianas no sentido de desenvolver apercepo de realidade. Exemplifica:
"Quando est andando de bicicleta... consegue muito bem antecipar os
perigos a que est sujeito eevit-los ... Porque aqui na escola ensinam a prever
o perigo, prever situaes perigosas com as quais possam se encontrar. Ento
eu vejo que Antnio uma criana que se movimenta muito bem no ambiente
(no entorno social) que experimenta (emsituaes novas.) Porm sempre tendo
os dados suficientes para perceber que pode estar emperigo em determinadas
situaes. Ento Antnio no se coloca em situaes perigosas porque no as
ignora, no ? Porque tem informaes suficientes, porque consegue avaliar a
situao". (fita n" 26, p.18)
Meli, falando que Antnio consegue "antecipar-se aos perigos", est,
implicitamente, reafirmando o carter racionalista da educao na Paidia.
O prprio exemplo que d, de Antnio andando de bicicleta, indiretamente
nos induz ainferir sobre a construo do pensamento racional desprovido
de paixes e emoes. Andar de bicicleta deixa de ser um ato de prazer-
de sentir o vento no rosto, do desejo de sentir o poder de dominar uma
situao, do desafio de manter-se em equilbrio, da dor de uma queda e,
sobretudo, davolpia que tal ato encerra -, para tornar-se o ato racional de
manter-se em equilbrio. Para evitar uma queda, deve antecipar em
pensamento o que far, ou seja, ver o buraco que est em seu caminho e
desviar-se, apartir de uma determinada distncia que deve avaliar, pois, se
desviar num movimento brusco, igualmente corre o risco de cair. Em sntese,
o ato de andar de bicicleta toma-se um ato de planejamento, de previso, de
controle, perdendo sua espontaneidade. O antecipar-se aos perigos
demonstra o seu grau de racionalidade e de maturidade, o que na Paidia
significa exercer controle sobre as coisas e sobre si mesmo. Se este o
comportamento desejado, o resultado o olhar do adulto sobre acriana.
o olhar da racionalidade que analisa as aes das crianas e enquadra este
jeito de olhar dentro de categorias preestabelecidas.
Meli considera que esta educao faz com que as crianas que freqentam
aPaidia sejam diferentes. Diferentes na forma como respondem sociedade.
Diferentes na forma como percebem, interpretam erespondem aos conflitos
no seu cotidiano, o que resulta empoderem viver sem grandes traumas, sem
grandes conflitos pessoais. Segundo ela,
''[. ..] aforma derelacionar-se esolucionar os conflitos, deutilizar a linguagem,
de autocontrolar-se, faz com que se frustem muito menos ... sobretudo na hora
de superar as etapas psicolgicas, principalmente do egocentrismo. So mais
verdadeiras, e na hora de conviver com eles muito mais gratificante. A sua
forma de raciocinar sobre as coisas, de planej-Ias ... so diferentes, tem mais
175
informaes, tem mais dados... So muito notados, chamam a ateno das
pessoas que no conhecem a educao que dada na Paidia. Quando uma
criana detrs anos fala como fala, quetemvocabulrio, que planeja situaes,
que coloca questionamentos (...). Eu vejotambm que eles so diferentes porque
so muito respeitosos, pois, claro ... abase da educao na Paidia o respeito
aos demais. Tu s da maneira que s, porm eu sou desta... at aqui chegamos
e assim nos relacionamos. Eu no vejo quetenham tantos problemas derelao
como eu vejo nos parques, que outros meninos emeninas tm, o que gera muita
violncia e que se frustram muitssimo ... o que gera agresso de um a outro, e
que lhes custa muito repartir os jogos". (fita n" 25, p.26)
Meli revela-se apaixonada pela forma natural, muito respeitosa,
espontnea, alegre esobretudo livre, muito livredeAntnio, coisa de que
praticamente todo adulto viu-se privado quando eracriana. E estaforma
"[ ...] de pensar, de relacionar-se, de comunicar-se, de resolver problemas, que
gera esta autonomia e esta personalidade to mar cante que tem cada criana
da Paidia (...) Euvejo queAntnio vai amadurecendo equeest muito contente,
est muito feliz. Vem escola com muito entusiasmo e se percebe que est se
desenvolvendo de uma forma sadia, est desfrutando de sua vida, de sua ainda
curta vida, porm a est desfrutando e eu com ele!" (fita n? 26, p.2I).
o encantamento de Meli tambm se estende ao convvio no grupo
Mulheres pela Anarquia, onde as individualidades podemmanifestar-se eo
prprio grupo busca auxiliar apessoa no segundo umaidiapreconcebida,
mas com maleabilidade, versatilidade, assegurando a emergncia do
especfico, do particular. Neste grupo, at mesmo o afetivo pode ser
expressado. Ele no est marcado pela "racionalidade do conhecimento",
por querer sistematizar as aes dentro de determinados pressupostos
tericos. Naquele grupo simplesmente"elasvivem", o quepor si s denota,
exigeepossibilitaaexpresso doafetivo. Estaconvivncianogrupo Mulheres
pelaAnarquiapermite, semasamarrasdo cientificismoexacerbado dePepita,
viver eproduzir um outro conhecimento produzido apartir das relaes, a
partir do afetivo, quepermiteno saresoluo dosproblemas, dosconflitos,
mas, mais do que isto, o "viver bem". Equivocadamente, na Paidia,
considera-se conhecimento aquilo que pode ser controlado (medido,
quantificado, testado etc.). O conhecimento que o grupo Mulheres pela
Anarquia produz, o conhecimento convivencial das relaes no assume o
status de conhecimento, entendido como o que se estuda nos livros, nos
tericos etc., dissociado darealidade.
Comrelao avaliao do desenvolvimento psicolgico quePepita faz
comas crianas, interessante observar o processo pelo qual eleserealiza.
Pepita, que apessoa responsvel pela avaliao registrada nos Informes,
176
no temaexclusividade daatuaojunto s crianas. Praticamente todos os
demais adultos atuam com todas as crianas. Todos observam o seu
desenvolvimento.E todos estoconstantementeinformandoaPepita- porque
elaapsicloga - sobreas atuaes das crianas. Ento podemos observar
que Pepita, por ser detentora deum cdigo - o saber especializado que
legitima a sua posio -, ao receber dos demais adultos as informaes
sobre ascrianas, apropria-se destas informaes, do conhecimento quefoi
produzido coletivamente, eoprivatizaparasi, enquanto autoradaformulao
do "parecer tcnico psicolgico". OInforme ratifica cadavez mais a"sua
verdade", conferindo-lhe opoder de"dizer averdade", aque Clastres (34)
jsereferia. Ou seja, elatra uz para os outros, numa linguagem especfica,
num cdigo hermtico, as informaes e anlises que so produzidas
coletivamente no mbitopblico. Elatransforma aoralidadedo pblicopara
o segredo doprivado (parao cdigo hermtico), o quelheconfere elegitima
poder. Inferimos que por esta mesma razo que elano realiza reunies
conjuntas comos pais, onde todos pudessem conversar comtodos, pois o
conhecimento sobre o desenvolvimento das crianas j est dado, j est
legitimado enquanto conhecimento especializado, enquanto cdigo de
verdade. Esta idiade''verdade'' estto internalizada nos pais quenenhum
deles exigiuou solicitouumareunio coletivacomosadultos daescola. Eles
abrem mo de serem tambm eles observadores do desenvolvimento de
seus filhosepassamadepender exclusivamente dasinterpretaes dePepita
que, assim, toma-se imprescindvel aos pais. A sistemtica decomunicao,
o cdigo deverdade legitima o poder dePepita.
Silvia", me deLaura, que freqentou aPaidia dos 13aos l Sanos" ,
mudou-se paraMrida vinda deMadri, porque seu marido, que mdico,
foi convidado para trabalhar no novo hospital de Mrida. Atualmente
professora naUniversidade, naescola deenfermagem.
Conta que a descoberta da Paidia foi ao acaso, pois, ao chegarem a
Mrida eprocurarem escola para Laura, foi-lhes indicada uma escola que
ficavaprximaPaidia, epor enganoforaml Hojeanalisaqueo engano foi
providencial, pois, depois soubequeaescolaquelhehaviamindicadoerauma
escolaparticular, dirigida
"[ ...] por umas senhoras eque colocavam as crianas em fila, que lhes ensinavam
cnticos da Igreja, enfim ... ento este era o destino de Laura ... Ento entramos
94. Os depoimentos de Silvia foram gravados na fita 28.
95. Laura, que em 1999tinha 21anos, ingressou naPaidia em 1991, aos 13, lpennane-
cendo at os 15 anos (1993). Ao completar 14 anos, pde prestar os exames para o
bacharelato. Foi aprovada, mas teve que aguardar at operodo escolar seguinte (1993-
1994) para ingressar na escola regular (setembro de 1993), quando j estava comprati-
camente 15 anos.
177
aqui enos pareceu agradvel umlugar tranqilo, comsalas dejogos ... as crianas
muito tranqilas ... nos pareceu muito bom!" (fitan" 28, p.2)
Acredita queno s Laura foi beneficiada pelo "destino", mas tambm
elaeseumarido. Recorda asuainfncia, quando foi educada emcolgio de
freiras, eo quanto sofreupor freqentar estetipo deescola. Apesar denunca
ter pensado quetipo deeducao queriapara Laura, sabiaqueno queria a
mesma quetinha recebido, pois
"[ ...] anica coisa que pretendia que Laura fosse feliz durante sua educao,
porque o que eu no queria para ela era o que eu tinha vivido, ainda que con-
sidero que tenha uma boa cabea para quem viveu ou tenha vivido emcolgio
de monjas ou de padres. Eu estive em colgio de monjas e vivi em colgio de
monjas, ehumilhante fazer as pessoas inferiores, o sentido do ridculo ... E isto
para nada ... isto ... o que se fomentava era o respeito'." (fita n28, p.3)
Na Paidia via, atravs do contentamento eda felicidade de Laura, o
quanto aeducao era diferente eo quanto esta educao permitia que ela
"[ ...] fosse feliz, isto o principal. Eu penso e o que eu tenho captado da
Paidia que sempre considerou a criana, a tem considerado como pessoa ...
alm de outras coisas ... eu percebia que estava diante de pessoas que me
pareciam coerentes ... e, bem, via otrabalho quefaziam... evia que no existiam
as tpicas disciplinas que se est acostumado a ver nas outras escolas ... a
literatura, amatemtica, a linguagem. Falavam deoutro conceito, de como esta
criana est neste momento, sua capacidade mentaL .. sua... idade mental, sua
idade cronolgica, como estavam... ento vias que estavam preocupados com
ele, ou seja, pela criana ..." (fita n28, p.2)
Considera que esta coerncia dos adultos se verificava sobretudo na
organizao daescola:
"Os adultos, eles eram os primeiros a respeitar as crianas. Por exemplo:
estamos aqui em cinco crianas conversando e uma delas no est fazendo
caso da conversa e se levanta e sai. Se outra est conversando e no est
interessada ... os adultos no esto intervindo e dizendo a elas que se sentem,
que no falem. (...) Este controle do professor no existia. Ele deixava que eles
mesmos resolvessem o problema ..." (fita n- 28, p.13)
Este respeito do adulto pela criana ficava aind mais evidente nas
assemblias:
"Me surpreendeu quando vi como funcionavam, onde cada um expunha,
isto , dizia por exemplo que me proponho nesta semana, ou nestes 15 dias
178
decido fazer isto e se comprometiam a certas coisas ... e depois tinham que
prestar contas sehaviam cumprido ouno, seno haviam cumprido, pois tinham
que dar explicaes e demonstravam que no era, que no eram pessoas
responsveis, ento haviam tomado uma espcie de deciso, que se a pessoa
no cumpria o que eledizia ehavia assumido o compromisso, ento devia ficar
'mandado', porque demonstrava que era 'pequeno', no era suficientemente
responsvel para tomar suas decises. A mim me chamou a ateno como os
professores eram capazes de se agentar e decalar-se erespeitar a assemblia
das crianas. Eram as prprias crianas que estavam dirigindo a assemblia. E
eu via o quanto ns, adultos, quando estamos no nosso trabalho, no sabemos
nos respeitar, seja ao falar, ao agir etc. E ver que as crianas, assim to peque-
nas, sabem se relacionar desta forma, sabem respeitar o outro, sabem ouvir as
opinies. A verdade que me parecia muito bom, pois via que elas no eram
radicais quando falavam do comportamento de uns com os outros ... 'esse tem
puxado meus cabelos', 'e tem me derrubado', 'porque olha o que voc me fez'.
Faziam ver que isto era mau, porm ao mesmo tempo lhe davam oportunidade
para que trocasse de atitude. Faziam ver que ningum gostava que o
derrubassem ou lhe puxassem os cabelos, ou que abusem dele, no ? E isto
era uma espcie de aprendizagem do que respeitar o outro, a pessoa. Isto me
parece vital: aprender a movimentar-se, a defender-se no meio. Ento isto
algo que eu tenho visto e tem ajudado a formar a pessoa". (fita no28, p.13)
Silvia ressalta na organizao da Paidia as assemblias, que um dos
sustentculos de exerccio da autonomia, principalmente porque no ocorre
julgamento. A assemblia um instrumento atravs do qual acriana se expe
ao expor as suas idias, os seus problemas, as suas solues, os seus desejos.
E esta "prtica de exposio" que faz com que as crianas percam o medo,
ainsegurana, saibam comunicar-se eprincipalmente dialogar, tendo por base
aargumentao.
Considera que o respeito do adulto pelas crianas e elas entre si a
autonomia eindependncia que adquirem. E o caso de Laura, apesar do pouco
tempo que permaneceu na Paidia. Este resultado, para ela, s possvel
tambm pela liberdade que a criana desfruta epela prpria metodologia de
trabalho que no s possibilita aliberdade, mas exige aresponsabilidade de
cada um e do coletivo. esta metodologia, que no massifica atodos, mas
preserva as individualidades, que faz com que cada uma das crianas seja
responsvel nabusca econsecuo das atividades, estudos epesquisas que se
propem, eque as toma independentes e, conseqentemente, vo atrs dos
conhecimentos que necessitam eque so capazes deestudar sozinhas, fazendo
com que setomem adultos que no precisam ser mandados, cobrados aestudar
ou a cumprir com seus compromissos. Silvia nos conta que nunca precisou
dizer a Laura para estudar. Ela (que hoj e faz Psicologia) chega em casa da
Universidade "e estuda de acordo com sua necessidade" (fita n- 28, p.3).
179
Trabalhando naUniversidade, surpreende-se comas dificuldades de seus alunos,
que no tm esta atitude, ecom aprpria Universidade, que s exige que os
alunos repitam as informaes. Para ela, enquanto professora, necessrio
que
''[. ..] a Universidade troque sua metodologia de estudo e que exija que o aluno
mostre sua capacidade para buscar as informaes e resolver, por ele mesmo,
os problemas, e busque aprender de outras formas que no de memria, mas
com entendimento ... como vejo que Laura capaz de fazer. Sempre diz para
os alunos no curso emque d aulas que no devemestudar como todo o mundo
estuda, que no tm que aprender de memria, mas que devem aprender
pensando, seno no iro aprender". (fita no28, p.14)
Analisando a breve passagem de Laura pela Paidia, considera como
pontos positivos aquesto da liberdade, que permitiu filhaexpressar sempre
a sua espontaneidade, deixando-a vontade para exprimir o seu pensamento,
sem sentir-se oprimida. Esta liberdade lhe deu confiana para que hoje fale
com qualquer pessoa, semtemores, que tenha facilidade emrelacionar-se com
todos, que seja comunicativa.
Como ponto negativo, lembra das atividades extra-escolares que as
crianas da Paidia foram proibidas de realizar. Salienta que enquanto Laura
estava na escola isto no existiu e que
"Laura, durante todo o tempo que esteve aqui, esteve fazendo bal, fez
solfejo es vezes foi at aaulas deingls noutro colgio. Nunca meproibiram ...
Entendo que possa ter ocorrido que em algum momento as crianas tiveram
muitas atividades fora da escola... epor isso tiveram que se ser radicais com os
pais. Entendo que quem est de fora veja isto como uma ditadura. (...) por
causa disso, muitos amigos tiraram os filhos da Paidia .... enfim, o que eu no
gostei da escola foi esta proibio". (fita n28, p.25)
Manoel Solis e Carmen Marcos so os pais de J ano eHector, de 12 e 11
anos, respectivamente, alunos da Paidia". Moravam emValncia, quando
ManoeI procurou para os filhos uma escola que fosse adequada asua forma
de pensar, na qual a educao pudesse caracterizar-se por relaes de
liberdade. Tomou conhecimento da Paidia atravs do livro de Pepita Desde
Nuestra Escuela Paidia.
96. Seusdepoimentosforamprestados emsuacasa, numsbado tarde, logoaps as
entrevistas comPepitaeConcha, justamente por seremcrticos dasaesdogrupo de
Pepita; pretendamos, comisso, entender umpoucomelhor osconflitosqueocorriam
no interior daPaidia. Foi apartir deseusdepoimentos quepudemos chegar aoutras
pessoas-chavenahistria daPaidia, comoEncarnacin. Foramtrs horas degrava-
es, nas fitas 6, 7e8.
180
Curioso pela experincia que se desenvolvia ali, foram de Valncia a
Mrida, para, in loco, averiguar a escola. Ficaram emMrida durante uma
semana, inteirando-se sobre aPaidia, seu funcionamento, sua organizao,
enfim, sobre os princpios tericos que a organizavam. De volta aValncia,
Manoel Solis decidiu, apesar da resistncia de Carmen, mudar para Mrida,
para que seus filhos pudessem freqentar aPaidia. Como mdico, no lhe
foi dificil conseguir emprego na nova cidade, eCarmen, como enfermeira,
tambm logo conseguiu um, o que os fez mudarem-se no incio do perodo
letivo de 1992.
Explica que sua vontade em propiciar uma educao livre para os filhos
provm da sua compatibilidade com o pensamento anarquista, ainda que
no se confesse como tal. Diz ele:
"Bom, em primeiro lugar eu tenho idias afins. Se sou ou no sou
anarquista, no o sei. Eu tenho idias. At porque no meu costume
categorizar ningum, encaix-lo. Contudo, sou muito afim com as idias
anarquistas, basta que perceba que a minha bibliografia anarquista
absolutamente abundante". (fita n" 6, p.14)
Considera que sua posio pessoal lhe fez
''[ ...] manter seus filhos numa escola melhor. Busca que realizei emValncia e
no encontrei. L encontrei escolas alternativas, porm que no tinham a idia
do que entendo por anarquia. Se anarquia tem algum sentido e significado, de
uma sociedade no-hierrquica, uma sociedade igualitria, onde haja uma
liberdade mxima com o mximo respeito e responsabilidade, isto , pessoas
que saibam auto-regular-se e que tenham capacidade de autonomia prpria".
(fita n-S.p.I)
Como no encontrou em Valncia uma escola que correspondesse a
seus anseios, e pelas informaes bibliogrficas iniciais da Paidia e,
posteriormente, por t-Ia visitado, no hesitou em mudar-se. O que mais lhe
chamou a ateno quando da visita foi
"[ ...] a no existncia de cursos ... isto , a educao no se encontrava
segmentada e separada pela seriao anual que caracteriza todas as escolas;
no existiam exames, no existiam aparentemente coaes, parecia haver
liberdade, o aluno ea aluna tinham liberdade para fazer o que quisessem dentro
de um respeito mtuo; existiam sistemas de assemblias, existia uma srie de
compromissos para cumprir e, por fim, existiam sistemas de cooperativa
de pais, professores, alunos, eparecia que o projeto era positivo e eu me arris-
quei..." (fitan-, p.25)
O periodo letivo de 1999/2000 foi oltimo periodo em que J ano eHctor
freqentaram aPaidia e, aps oito anos, adeixaram evoltaram para Valncia.
181
A avaliao que Manoel Solis faz do perodo que seus filhos passaram na
escola que
"[ ...] eles ganharam muito em espontaneidade, so bastante espontneos com
relao aos alunos da escola pblica, possivelmente porque, apesar de certa
coao (at porque esta coao est crescendo, no ? No incio no era
assim e que se a coao agora est crescendo porque o grupo est mais
compacto, est mais homogneo emnvel das idias), ainda assim, na Paidia,
a educao mais livre". (fita n" 8, p.17)
Carmem, "apesar de tudo, tem observado que seus filhos tem uma
responsabilidade que os tornam diferente dos demais" (fita n- 8, p.17).
Exemplificacomosprimos deJ ano eHctor, quefreqentamaescolapblica
etmmais ou menos amesma idade que eles. V que seus filhos so mais
desenvoltos queasoutras crianas. Percebe quevo escolaporque gostam,
diferentemente de outras crianas, que vo escola obrigadas. Observa
tambm que eles possuem eusam mais aimaginao, so mais crticos ao
lerem textos, no se conformando simplesmente em ler/assimilar as
informaes, sempre queremverific-Ias, test-Ias ecomprov-Ias, para s
ento se convencerem de que so verdadeiras. Ou seja, "o que vivem o
que fazem" (fitan- 8, p.17).
ManoeI Solis, apesar das criticas quefaz Paidia, reconhece que ela
amelhor escolaqueencontrou eargumenta:
"Ela tem um sistema de organizao totalmente diferente da escola tra-
dicional. Ao invs dos cursos e das hierarquias, tem um sistema de com-
promissos entre alunos e professores que so bem diferentes da escola tra-
dicional. uma escola mais dinmica emais individualizada que atradicional,
o nmero de alunos eprofessores reduzido, etc. (transcrio fita n" 7, P.18)
Outro aspecto que Carmen relata que
"[ ...] h outra coisa que os motiva muito, que do aulas aos menores, de
atividades manuais ou coisas assim, ento isto temumaspecto positivo e
o que os faz perder o medo de falar empblico, se sentem colaboradores
eajudam aos pequenos elhes ensinam algo que elesj sabem". (fitan-Z,
p.18)
Para Manoel Solis, tambmasistemtica daassembliapara aresoluo
dos conflitos uma prtica positiva. Outro ponto positivo que os pais de
Hector eJ ano atribuemescolaaformacomo elatrabalhao conhecimento,
semahierarquizao das disciplinaseumapseudo "seqenciao" (fitan7,
p.20) lgica. Eles no aprendem
182
"[ ...] a' histria separada da geografia, da matemtica, da literatura etc....
vem tudo em conjunto, de forma globalizada. Ento, a criana tem, quando
estuda os fencios, estuda do ponto de vista geogrfico, do ponto de vista
econmico, do ponto devista histrico, do ponto devista da organizao social
etc. eisto lhes ajuda muito ater uma viso geral emuito clara das coisas". (fita
n07,p.20)
A questo da organizao pedaggica aque Manoe1 Solis se refere o
que caracteriza, fundamenta eao mesmo tempo distingue aPaidia, enquanto
espao de convivncia, do espao escolar caracterizado, regulamentado e
regrado pelo currculo que, entre outras questes, define o que, quando ecomo
o aluno deve aprender.
Solis considera que aforma como isto feito bastante proveitosa, pois
no h todo o formalismo de as crianas deverem estar sentadas nas cadeiras,
umas atrs das outras. Eles colocam-se como querem, sentados no cho ou
nas mesas, o que cria, segundo os pais, "o interesse no tema, no debate, cria
o interesse na matria" (fita na7, p.21), pois, continua "no o mesmo
assistir uma aula como ouvinte eassistir no plano ativo, pois quando assistes
eparticipas, tens mais interesse, te sentes integrado" (fitana7, p.21). Considera
que, se for comparar a quantidade de informao que seus filhos tm na
Paidia com ade crianas de outras escolas, principalmente em discipli-
. nas como Matemtica, Fsica, Qumica, as outras crianas tm mais. Mas,
se forem comparar a qualidade das informaes, Hector e J ano esto em
melhores condies, "principalmente no que se refere histria, a cin-
cias sociais, histria do cinema, sexualidade, histria das ideologias, etc."
(fitano7,p.22).
Ao mesmo tempo em que consideram esta forma de organizar as
atividades deensino como positivas, tm crticas pela pouca ou quase nenhuma
importncia que se d ao estudo de idiomas. Considera que neste aspecto
seus filhos saem em desvantagem.
Manoel Solis no esconde uma certa desiluso com os rumos que a
escola tomou, fazendo com que sua expectativa emrelao s possibilidades
da escola acabassem no se realizando, o que gerou um certo estado de
desnimo eprostrao. A crtica que faz sobretudo ao plano ideolgico do
projeto daPaidia econsidera que o "personalismo" de Pepita o desvirtuou.
Para ele, este personalismo malfico foi gerado econtaminado pela vaidade
e pelo poder que a qualidade do projeto e seu reconhecimento pblico lhe
emprestavam.
Admite, ao dirigir o olhar retrospectivamente para o passado, que quando
chegou aMrida, em 1992,
"[ ...] chegamos aqui muito iludidos com a Paidia (...) pois, claro, uma coisa
ver a Paidia de fora; estar aqui uma semana observando-a outra coisa, e
183
estar aqui h anos ir, pouco a pouco, vendo coisas que tu antes no tinhas
visto". (fita n? 8, p.lO)
Para ele, umdosfatos quemaiscontribuiuparaessadesilusoacoero
que serealiza naPaidia sobre as crianas para obrig-Ias adeterminadas
atitudes, contrariando, assim, o pressuposto bsico da escola, que a
educao emliberdade. Questiona ele:
''Vejamos onde selocaliza a raiz do problema. Vocprofessor (dirigindo-se
ao entrevistador): o que voc faz com uma criana que no quer estudar ou
aprender? Que fazes? Coero? Que mtodos empregarias para uma criana
queest bloqueada? Empregarias motivos estimulantes ou outra tcnica qualquer,
ou empregarias coero?" (fita n- 8, p.II)
E segueargumentando:
"Como s professor, fars de tudo para que esta criana se desbloqueie,
pois no h criana que no queira aprender nada de nada. Ento tu propes
outro trabalho que o apetea, que elegoste defazer, no isso?" (fita nO8, p.ll)
Neste momento chama seu filho, para que ele deponha sobre o que e
como exigido naPaidia: "Hector! Conte aeles, comente... exatamente a
mecnica educativa da Paidia e por que razo existe a situao de
'mandado' ..."97 Responde Hector:
"Ah! Queres que eu explique como, por que na Paidia ns ficamos s
vezes 'mandados'? Pois, pode ser por vrias formas: porque no fazemos todos
os cadernos que nos foi pedido e tambm pode ser porque algum no
responsvel. E se algum est mandado, no pode sair para o ptio para jogar,
a menos que te dem tempo livre..." (fita n- 8, p.17)
97. Ao ser questionado sobreoqueser "mandado", Manoel Solisresponde: "uma
espciedecastigo, isto, quenopodessair parajogar, senotenscumpridoumasrie
de requisitos, no podes sair para jogar". E complementa: "sefazes os deveres - s
livre, podes sair para jogar, no fazes os deveres, passas a mandado, no podes sair
parajogar, tecortamaliberdade, temandam(tedizem) oquetens quefazer, ouseja,
umaespciedecastigo. E quandoosadultostedizemoquetens quefazer, passas aser
como espciederob." (12anos).
A Lucas, ummenino de10anosqueestava"mandado", erapermitido apenasparti-
cipar dosservios(preparar osalimentos, limpar). Norestantedotempoficavasozinho,
estudando, os colegas estavamimpedidos de conversar com ele. Perguntamos aos
adultos oporqudestasituaode"mandado" eexplicaram-nosque, todavez queuma
criana no assume livremente suas responsabilidades, ela secoloca na situao de
algumqueprecisaser"mandado", isto, governadopor outros. Esta situaoperdura
atqueo"mandado" faaasua"reflexo", assumindo suaculpaedispondo-seafazer
algo para mudar asituaoqueocondicionou aser "mandado".
184
Diante detal situao, questiona Manoel Solis:
"Interpreta para mim! Interpreta se este tipo de coero compatvel com
uma escola anarquista! Pergunto: compreendeis onde est o n da questo das
crises da Paidia?" (fita n8, p.I8)
Ao analisar os diferentes momentos decrise, considera que eles foram
decorrncia do papel centralizador assumido por Pepita. Segundo ele,
qualquer questionamento sobreaescolapassaaservisto como crticapessoal,
eapessoa considerada inimigapessoal dePepita, sob aargumentao de
que quer desvirtuar seu projeto pedaggico eopoder naPaidia.
Isto porque, continua ele,
"[. ..] existe uma lder na Paidia, existe umncleo que semo qual possivelmente
a Paidia no seria o que , e que se chama J osefa Martin Luengo. Est claro!
O problema que uma coisa ser lder, isto , porque o lder, o lder autntico,
admite as divergncias eo que faz ouvir atodos emtomo deumideal comum,
unir diferentes pessoas emtomo de um objetivo comum. Isto o que entendo
por um lder autntico. O que diferente de chefe! Chefe sempre emprega a
coao, compreendes? Ento, aqui, o lder tem-se desvirtuado para a condio
de chefe ou chefa! Esse o problema! Ento tem ocorrido muita coao a
muitas crianas, porque h uma chefa submersa, no declarada". (fita n- 8, p.20)
Ao ser questionado sobreoporqu deaspessoas aceitaremessa"chefia",
responde:
"O chefe existe porque h submissas e submissos que o apiam, porque o
chefe que no tem apoio no ningum, entendido? Ento, na Paidia, h um
grupo de pessoas que apiam o chefe, que tem interesse nos interesses do chefe
e sempre queoutras pessoas ameaam esses interesses ou o chefe, so chamadas
de traidores e a crise se instala". (fita n- 8, p.24)
Por esta razo, para ele, aidia de coletivo "nunca existiu" naPaidia,
mas simaidia ou o interesse do chefe edo grupo que o rodeia, pois, se
houvesseumcoletivo, issoimplicariatrabalhar comopensamento divergente,
comodiferente. No entanto, semprequeo diferente surgia, eleevoluapara
a condio de crise, cuja soluo se d sempre pela ruptura e no pela
resoluo.
Para Solis, aresistncia dePepita ao pleno funcionamento do coletivo
segundo parmetros anarquistas levou a uma verdadeira averso pelo
envolvimento dos pais na escola, porque eles representariam, emltima
anlise,algoquepermanentementecolocariaemchequeascoisasjinstitudas.
Quanto maior onmero depessoas, mais dificil deseestabelecer o controle
sobre asidias, pensamentos eaes. Segundo ele,
185
"( ...] o coletivo o que Pepita mais teme, no sei se ser algum estigma que
teve com Fregenal de Ia Sierra, que enfrentou conflito compais emes, no sei
por que ser. Seja pelo que seja, o caso que Pepita sempre tem se oposto a
que exista um coletivo de mes e pais que tratem com os professores e
professoras". (fita n 8, p.23)
Por isso nunca existiramassemblias depaisnaescola. Manoel comenta
que este foi tambm um dos fatos que contribuiu para a crise de 95, pois
naquela poca J avier,juntamente com Charo, Encarnacin, J lia eoutros,
que eramno s pais, mas tambm professores da escola, queriam criar o
coletivo depais emes, ePepita foi contra.
Outro problema que aponta para as freqentes crises afalta deiden-
tificao ideolgica demuitos pais como projeto na escola. Considera que
"( ...] ns somos muito poucos os pais que levamos nossos filhos por motivos
ideolgicos para a Paidia. H pais que levam seus filhos Paidia por moti-
vos muito diversos: porque vem na Paidia um ambiente mais agradvel para
seus filhos; por verem nela uma dinmica diferente; porque no h castigos
(pelo menos muito visveis), porm sua mentalidade.,. uma mentalidade
conservadora, bem tradicional. Inclusive tem havido pais cristos, catlicos e
at ... inclusive eu conheci um pai que militar ..." (fita n 8, p.34)
Esta truta de identificao ideolgica faz comque os pais deixem seus
filhos na escola durante o perodo daeducao infantil e,
"[ ...] quando acaba o perodo infantil, aps os seis anos, os pais emes pensam
que se deve exigir mais de seus filhos porque amanh pode ser que no sejam
nada, e ento pensam na escola tradicional e que ela exige mais e lhes far
render mais, ou seja, querem rendimento, e ento pensara que a Paidia no
pode fazer muito por eles e os tiram", (fita n- 8, p.34)
Penso, continua ele,
"[. ..] que a Paidia funcionaria melhor com pessoas conscientes do projeto e
que estejam de acordo com ele. Que no levem seus filhos para a Paidia
porque ela diferente, porque no h castigos, porque no h repeties de
ano, porque, se uma criana no l aos seis anos e que leia somente aos nove,
no acontece nada. Mas sim porque sabe que depois quetenha a base, avana
no que no tenha feito; porque um menino ou uma menina que tenha esta base
de confiana quando diz vou, vai! Quando diz no vou, no vai! E capaz de
num ano fazer o que outro levou trs anos para fazer, entende?" (fita n- 8, p. 37)
Mas, ao mesmo tempo, no comunga com aidia de que aPaidia se
torne um local de seleo de pessoas de um mesmo pensamento, que se
torne uma escola anarquista spara anarquistas. Acredita que,
186
"( ...] fazendo participar outras pessoas, comoutras idias, semetiquet-las, eu
posso criar umsentimento democrtico, no? Sentimento departicipao, atravs
de debates, ondehaja um sentimento deamor eaceitao para comas crianas,
de aceitao. Ento, esta dinmica de participao, de aceitao mtua, sem
etiquetar ningum (se s socialista, anarquista ou cristo), sem censura mtua
porque o filho detal tem feito a comunho (epor isso se queira expuls-lo da
Paidia, porque rompeu coma idia anarquista). Penso que a frmula de cada
um poder ser um que deve construir a idia de liberdade". (fita n8, p.37)
Ao concluir suas anlises, afirma que o pior que est acontecendo
Paidia que
"[ ...] est se isolando, tomando marginal, est se esclerosando por falta de
flexibilidade. Quero dizer que ela deve aceitar as divergncias e aceitar as
pessoas como so". (fita n- 8, p.37)
Manuel Solis se contradiz quando afirma que as pessoas que acorrem
Paidia deveriam estar identificadas com o seu pensamento ideolgico, mas
que ela deve estar aberta diversidade de pensamentos. Ele mostra-se
coerente em sua anlises quanto ao fato de Pepita constituir o "chefe" do
grupo e, como tal, impedir aemergncia de qualquer diversidade que possa
colocar em cheque a idia predominante do projeto educativo. Sob este
ponto devista, pode-se entender omotivo dos constantes conflitos na Paidia
epor que normalmente asua resoluo se d pela excluso de algum ou de
alguns. medida que uma proposta educativa cristaliza suas idias, normatiza
suas regras, o diferente, o divergente, passam a ser vistos como ameaa.
Ora, Pepita, atravs do projeto educativo representa a busca desta
hegemonia. Representa o pensamento totalitrio eexerce o papel de "chefe",
que deixa suafuno persuasiva, quando no semostra suficiente, para exercer
afuno coercitiva, sendo a excluso do diferente anica sada.
J os Luiz=, que de Mrida, chegou na escola no ano de 1984. Tinha
ento 27 anos. Conheceu aescola atravs deum amigo cujo filho freqentava
aPaidia. Este amigo presenteou-o com o livro Fregenal de Ia Sierra. J os
Luz, impressionado com o livro, comentou -o com o amigo, que lheinformou
que aautora, J osefa, estava agora emMrida, onde havia aberto uma escola.
Ele conhecia um dos professores que ltrabalhava, J os J lio, que o levou
escola. L,
"[ ...] me enamorei do projeto e fiquei ali colaborando durante uns dias... Me
disseram que, se queria fazer parte do coletivo, que necessitavam de uma
98. J osLuiz foi entrevistadonaprpria escola, apsasadadascrianas. Seudepoi-
mentodurouaproximadamenteumahoraefoi catalogadocomofitanmero27.
187
pessoa, j que uma moa que viria para a escola no viria mais e ento eu...
encantado, disse que sim... que gostaria de colaborar e estar ali fazendo o que
fosse ... e aqui fiquei, durante todo este tempo ... pois sigo esta experincia
interessante, rica, dura, porm da qual no me arrependo denada do que tenho
feito..." (fita n" 27, P.2)
J os Luiz no tem formao pedaggica. Iniciou um curso universitrio
de magistrio, mas no o concluiu porque era "muito repressivo". Considera
que sua formao no magistrio adveio da prpria Paidia, no dia-a-dia com
as crianas e com as orientaes que recebe dos colegas, principalmente de
Pepita, etambm de sua irm Lali, que professora e compe o coletivo de
adultos da Paidia.
Para ele, a grande expanso das matrculas, por volta de 1990, foi
decorrente do ingresso dos alunos no Instituto, o que mostrou, de certa forma,
que aPaidia, apesar de sua aparente falta de estrutura, conseguia atingir
resultados acadmicos que os pais desejavam. Isto serviu para atrair novos
pais para a escola. Para ele, omaior nmero de pais com objetivos diferentes
no que se refere educao das crianas teve como conseqncia o
rompimento que ocorreu alguns anos mais tarde. Diz ele:
"Vi como as pessoas comearam a se entusiasmar com o coletivo, porque
as novas geraes de crianas que saram foram ao Instituto e isto criou
resultados acadmicos. Ento comearam a vir muitos pais para matricular
aqui seus filhos. Houve um boom. Com isto penso que se foi massificando a
escola em demasia e se foi perdendo um pouco a base ideolgica do colgio.
Uma parte dos pais pressionava para que a escola fosse de outra maneira
(...) Tivemos que retomar, porque alguns pais reclamavam deaulas particulares
e atividades extra-escolares em casa ou com outros professores (. ..) Os pais
reclamavam e comparavam a Paidia com outras escolas. No conseguiam
entender que uma escola no-autoritria no pode trabalhar com atividades
que visam competio, com conhecimentos impostos etc. Isto, claro, muitos
pais no entendiam ou no queriam entender e disseram que isto era uma
atitude autoritria (a de proibir que as crianas realizassem atividades extra-
escolares em clubes, academias etc.) de fora do coletivo. Simplesmente
disseram que era uma atitude de autodefesa da ideologia do colgio e, diante
deste choque, muitos pais tiraram seus filhos. Isto influiu tambm em parte
nos educadores e educadoras que estavam aqui e acabou causando um
rompimento". (fita n- 27, p.23)
Quando os pais foram coagidos ano colocar seus filhos em atividades
extra-escolares, justificou-se a atitude pelo princpio da igualdade de edu-
cao. Outra alegao foi que muitas atividades extraclasse eram competitivas,
quando na escola trabalhava-se a solidariedade e ano-violncia.
188
As atividades extrac1asse foram consideradas responsveis pelo fato de
as crianas rejeitarem as assemblias e, principalmente, de no quererem
mais trabalhar sob a forma investigativa epassarem a exigir que os adultos
lhes "dessem aulas", como as que assistiam fora da Paidia, nas aulas de
ingls, por exemplo. Os alunos, segundo Pepita,
"[ ...] comearam a demandar este tipo de atividade. J no queriam aprender
por si mesmos, no queriam assumir a responsabilidade de seu trabalho, no
queriam fazer trabalho manual, j no queriam a assemblia (...) As pessoas,
ao freqentarem outro tipo deatividade, num sistema autoritrio ecompetitivo,
passaram a recusar a no-competitividade. Em sntese, em decorrncia desta
influncia exterior, elas estavam recusando tudo aquilo que era da essncia da
escola livre". (fita n" 5, p.22)
Neste sentido, para ela, o fato de as crianas freqentarem outros locais,
com outra organizao, fazia-os assimilar o modelo heterogestionrio da
organizao social, eento, por comodismo, preguia ou alienao, pouco a
pouco rejeitavam a estrutura e os princpios da Paidia. Isto se evidenciava
no fato de as crianas no quererem mais realizar trabalhos manuais e as
atividades da cozinha, delimpeza etc. Possivelmente, sob este aspecto, Pepita
tinha razo em no querer que as crianas freqentassem atividades fora da
Paidia. Contudo, este purismo ideolgico acabou impedindo que elas
tivessem outros ganhos educativos em reas que aPaidia no trabalhava.
A prpria questo de evitar, nas atividades daPaidia, acompetitividade,
afastou do dia-a-dia jogos e determinados brinquedos que lembrassem
disputa entre as crianas. Assim, com o passar do tempo, aPaidia acabou
estruturando-se muito mais como um local de "pensar", de "produzir
conhecimentos" e de "aprendizagem", num local "srio" e"sisudo", do que
como um local de brincar, onde o ldico tivesse espao para aaprendizagem.
Este purismo, esta "radicalidade pedaggica", fez com que, no ano
seguinte, alguns pais tirassem seus filhos da escola. Contudo, apesar das
dificuldades financeiras que esta evaso ocasionou, ficou claro na Paidia
que no podiam amenizar aatuao destes princpios emfavor dapermanncia
de um maior nmero de crianas. um momento em que o coletivo defende
radicalmente esta posio como forma de "destruir a possibilidade da
formao da mente autoritria" (fita rr 5, p.17).
A Paidia eo coletivo viram-se diante de um dilema: o conhecimento da
excelncia do trabalho educativo que ali se realizava provocou uma maior
procura pela Paidia, o que era desejado. Mas, simultaneamente, os novos
"freqentadores" passaram ademandar outras exigncias que implicavam a
alterao tanto da organizao como dos princpios educativos da Paidia.
E este foi, segundo J os Luiz, o momento que exigiu esta primeira
189
radicalizao. Tiveram que optar entre amaior afluncia derecursos financeiros
oriundos da maior afluncia de crianas, ou permanecerem fiis aos princpios
educativos. Fizeram a segunda escolha (a proibio de aulas extraclasse), e
a conseqncia foi que aproximadamente 50% das crianas saram da Pai-
dia.
Contudo, analisa que os alunos que passaram pela Paidia adquiriram
uma marca que os tornam inconfundveis entre todos os outros alunos das
outras escolas: amarca da autonomia, da liberdade, da crtica e, sobretudo,
amarca da felicidade do tempo em que viveram aescola. Afirma ele:
"Bem, eu creio que todos os alunos da Paidia tm uma certa marca, no
? O fato de terem freqentado a Paidia sempre lhes deixa algo, algo que
levam, inclusive os quetiveram menos tempo, os que saram com 14anos ou os
que saram antes. Todos tm um ponto, o de haverem estado na Paidia. E ,
entre outras coisas, (...) que foram muitos felizes, que so muito equilibrados,
que desenvolveram suas capacidades ao mximo. Os ltimos, alm disso, tm
uma capacidade de crtica, de anlise social mais aguda, porque nos ltimos
anos temos insistido em potenciar este campo. (...) Procuramos faz-los ver
que fora tambm lhes impem oautoritarismo. Nos demos conta deque devamos
tomar consciente o inconsciente ... a ideologia autoritria da sociedade. Faz-
10sentender como ela est atuando sobre eles, para que eles mesmos pudessem
analis-Ia, critic-Ia, afast-Ia ou acolh-Ia, o que eles quisessem, no ?" (fita
n" 27, p.24)
Comenta que a Paidia, tem um papel a desempenhar na comunidade
anrquica, que o de exemplo da possibilidade real da educao anarquista.
E o coletivo da Paidia sabe desse papel, como tambm o sabe acomunidade
anrquica. Exemplo deste saber, acrescenta, o apoio que aCNT Espanhola
empresta Paidia, ainda que nem a escola e nenhum de seus membros,
hoje, sejam filiados CNT, porque, segundo J os Luiz,
"[ ...] desde sempre se acreditou que no se devia estar ligado a nada, atado
a nada que pudesse cortar possibilidades. Temos relao, colaboramos,
ajudamos e, quando querem epodem, tambm do suporte (financeiro). Porm
no queremos ataduras de nenhum tipo, nem econmicas nem de linhas
geradoras (de pensamentos, de ideologias)". (fita n- 27, p.26)
Sobre arepercusso da Paidia na sociedade meridense, j que ele de
Mrida, comenta:
"H de tudo. H gente que a ignora e que nem sabe que ela existe. H
pessoas que a conhecem, respeitam, porm no levam seus filhos Paidia. Isso
sucede com um amigo meu. E h outras pessoas que se aborrecem, no ?, que
no pensam... Alm disso, existe o conhecimento claro na Paidia que se fazem
190
criticas por terem ouvido falar sobre, porm nem sequer aviram nemtampouco
querem se aproximar. Comentam que ali as crianas sobem nas mesas ... no
aprendem nada... uma crtica. Outra crtica, de que ali os professores se
desnudam para ensinar-lhes o corpo...Poderia ser verdade, porm no ..." (fita
r r '27, p. 26)
Lali'" comeou atrabalhar na Paidiano incio do curso de 86-87, aos
25 anos. J conhecia aescola esua sistemtica de funcionamento no s atra-
vs de seu irmo, mas tambm porque em diversas vezes j havia colaborado
com aescola, desenvolvendo atividades com as crianas. Naquele ano, dado
o aumento de matrculas, houve necessidade de mais pessoas e ela foi
chamada para integrar o coletivo junto com Pepita, J os Luiz, J ulia eJ avier.
Lali cursou o Magistrio ej dava aulas particulares. Em 1984, aps
formada, foi trabalhar numa escola-internato administrada por monjas. Os
pais das crianas eram separados, com problemas econmicos, afetivos e
elas ficavam meses sem v-los. Nesta escola, segundo ela, "me dei conta
que no sabia nada sobre educao eo que sabia no queria saber, porque
no me agradava" (fita n'TZ, p.2). Quando comeou atrabalhar naPaidia,
j tinha bem presente o que no queria em termos de educao.
Contrariamente experincia que teve como professora na escola-
internato, aPaidia sempre lhe chamou a ateno pelo "movimento que h
dos meninos e meninas, a espontaneidade, o poder falar no momento que
querem ..." (fita no27, p. 5).
Lali comenta que, apesar de ser formada em Magistrio, teve que
aprender todo um outro conhecimento apartir da prtica diria, resultante
do convvio com as crianas e os adultos. Os ensinamentos do curso de
Magistrio, afirma ela, no se aplicavam, no serviam na Paidia. Os autores
que havia lido no eram os que fundamentavam o trabalho na Paidia e,
assim, num movimento constante, atravs de erros e acertos, que foi
efetivamente seformando como professora.
Ainda que Lali tenha formao especfica, ela, tal qual os demais adultos
que atuam na Paidia, tem presente que o tipo de atividade que ali realizam
foge prtica comum eaos ensinamentos dos cursos deformao tradicionais.
Aprpria bibliografia que embasou a sua formao difere totalmente da
bibliografia que necessita ler para atuar na Paidia. Por esta razo, tambm
ela se sente aprendendo no dia-a-dia da Paidia e, sobretudo, com os colegas
ecom Pepita.
Diante da necessidade de aprender, de se formar para e na Paidia, o
coletivo de adultos organiza-se para passar as frias juntos (julho e agosto)
99. Os depoimentos deLali ocorreram aps o expediente eduraram aproximadamente
duas horas, gravados nas fitas 17 e 18.
191
e aproveitam este perodo para leituras e discusses, sob a orientao de
Pepita. Afirma ela:
"s vezes eu mesma me congratulava pela minha atuao, porm havia
momentos emque a ao no era a desejada eento era preciso retificar. Eu ia
aprendendo com os meus erros e no me encontrava s, porque estava
acompanhada pelos adultos queme ensinavam quando eu cometia um erro, me
falavam, me diziam e assim fui aprendendo". (fita n- 17, p.16)
No seu processo de formao, comenta Lali, foram muito importantes as
recomendaes de leitura que recebia dos colegas. Como trabalhava com
crianas de dois atrs anos, estudou sobre o desenvolvimento eaformao
psicolgica da criana nesta faixa etria.
Ao analisar a dinmica de funcionamento da escola, considera que ela
mudou nos ltimos anos. No incio, quando ingressou, o trabalho tinha por
fundamento a liberdade individual e hoje est mais centrado na liberdade
coletiva, o que demonstra a nfase das atividades desenvolvidas em grupo.
Considera, ainda, que esta alterao fruto da opo mais explcita que a
Paidia fez, nos ltimos anos, pela pedagogia anarquista. Este, segundo ela,
um novo momento pelo qual aescola est passando. este movimento, ela
prpria busca, atravs do conhecimento especfico sobre o anarquismo, uma
postura metodolgica coerente. Afirma ela:
"Eu no me proclamava nem me chamo anarquista, porque no sou uma
anarquista. Estou aprendendo porque gosto desta forma de vida, todavia no
me posso considerar anarquista (...) pois me falta muito. Me falta muito
conhecimento, ainda sou muito ignorante no tema. No tenho o conhecimento
que tem o J os Luiz ou a Pepita, os quais considero que so anarquistas". (fita
n018, p.l2-3)
Diante desta postura, considera que qualquer pessoa, para entrar na
Paidia, deva assumir os princpios que organizam aescola, isto ,
"[ ...] que no seja autoritria; que a relao com o menino e a menina seja de
igual para igual, ainda que tenha a idade que tenha; que esteja disposta a se
doar e a no esperar uma resposta imediata". (fita n- 18, p.24)
Com relao expectativa com as crianas, considera que a educao
lhes permite
"[ ...] que sejam felizes e que possam deixar que os outros tambm sejam. Que
seu comportamento no prejudique aos outros, queno discrimine, queno seja
racista, que no seja impositivo, que no seja autoritrio, e isto considero que
estamos conseguindo comos meninos emeninas aqui daPaidia". (fitan18, p.24)
192
Na Paidia, informa Lali, a formao das turmas d-se segundo os
interesses dos alunos. Segundo ela,
''[. ..] no princpio do trimestre eles (as crianas) dizemcom quem querem
formar grupos e ento eles elegem, pem num papel emqual grupo que-
rem ficar, no um, dois outrs, e cadapessoa seregistra emumdos grupos.
(fitan- 18,p.15)
Quando chega uma criana nova cujos interesses aindano so
conhecidos, elacolocada numgrupo de acordo com aidade. A medida
quevai conhecendo aescola, elapode pedir para passar para outros grupos.
A base para formao destes grupos assenta-se na responsabilidade que
so capazes de assumir:
"Se uma pessoa quetemmenos idadetem interesses que correspondem
ao interessedeumgrupo demais idade, commais responsabilidade, e se ela
consegueagir deacordo comestaresponsabilidade, elapodetrocar degrupo,
ainda queno tenhaa idadedas demaispessoas". (fitan- 18, p.26)
De acordo com esta sistemtica, uma criana que no corresponde
responsabilidade exigida pelo grupo onde est, pode ser deslocada para
outro de menor idade e, portanto, de menor responsabilidade. Foi o que
aconteceu comArturo. ExplicaLa1i:
"Ele baixou do grupo trs para o grupo dois por no cumprir a
responsabilidadedesuaidade. Issoimpediuqueogrupopudesseassumir asua
responsabilidadeenquantogrupo. Na assembliageral sefez acomunicaoe
elepassou para ogrupo dois, assumindoaresponsabilidadedeste". (fitan- 18,
p.26)
Segundo Lali, aassemblia geral o frum onde as crianas solicitam
esta alterao. Cita outro caso,
''[. ..] o deCarmem, quepediu a assembliapara passar do grupo umpara o
trs. A assembliaconsentiu, mas elaprpriaviu, depois, queno conseguiria
assumir aresponsabilidade.E elaprpria, noutraassemblia,pediuparabaixar
degrupo". (fitan- 18,p.27)
Pudemos observar a discusso e a argumentao de uma criana de
cinco anos que, ao ser acusada de determinada ao, no tinha o menor
receio dediscutir comos adultos ecomosjovens (de 12a 16anos) eofazia
espontaneamente, comveemncia, comsinceridade, autenticidade, comuma
surpreendente clarezaderaciocnio eargumentao, semdeixar-seintimidar
quer pela situao deestarem emassemblia, quer pelo fato de serem os
193
adultos que exigiam dela explicaes. Assim, a assemblia , entre outras
funes, um frum coletivo de avaliao, sem o carter de atribuir nota,
boletim, represso, punio ou outros instrumentos para possibilitar o controle;
, sim, um espao de exerccio da liberdade e da autonomia, um espao de
relaes.
As atividades que os grupos realizam, no decorrer do trimestre, so as
que eles prprios solicitam aos adultos ou que eles querem pesquisar e
desenvolver. H grupos, afirma,
"[ ...] que pedem 10 a 12 oficinas (...) Ento, s vezes, devemos lhes dizer que
impossvel, que eles no daro conta de tanta atividade, que no h tempo
nempessoas para tanto eque eles devem optar por cinco ou seis das 10 oficinas
que solicitaram. Que as outras eles deixem para o trimestre seguinte". (fita n"
17,p.14)
Assim, a escolha das atividades que as crianas iro desenvolver parte
de seu interesse e da orientao dos adultos. Neste sentido, em todas as
atividades procura-se trabalhar questes sobre a igualdade, o respeito, a
agressividade, o feminismo eaideologia. H algumas oficinas que as crianas
dificilmente solicitam e ento, nestes casos, os adultos aoferecem por julg-
la importante, como a oficina de astronomia, por exemplo.
O desenvolvimento de atividades abrange tambm autilizao de recursos
da comunidade, dependendo da temtica que est sendo desenvolvida. Assim,
se o tema exige, so realizadas visitas ao museu, ao teatro romano, ao Templo
de Diana, que se localizam no centro de Mrida, ou a exposies de arte, de
filatelia, de audiovisuais, de percepo auditiva, imprensa local, para
acompanhar o processo de elaborao epublicao dos jornais, ao Instituto
Santa Eullia, que apresenta teatro clssico, ou visitas que realizam a outras
cidades, sejam da Espanha, Portugal ou Frana.
Lali tambm nos d uma idia de como chegam a estipular o valor das
mensalidades que os pais devem pagar. Comenta ela:
"Bom... Nos reunimos e discutimos muito, porque realmente o dinheiro
para algumas pessoas significa muito, no ? E temos que pensar tambm que
temos que ter o suficiente para cobrir as despesas, porque devemos pagar os
alimentos, agua, aluz etambm ummnimo para as coisas que sequebram ou
estragam edevem ser repostas. Nos custa muito subir as cotas. O que acontece
que se pensa: 'bom, se aumenta o nvel de vida, se pode subir um pouco!'
Ento a cada ano nos reunimos e decidimos quanto temos que elevar para
cobrir os gastos, e comeamos a pensar desde subir 500 pesetas, subir 1.000
pesetas. Que so 1.000 pesetas? Pois no nada! Porm h pessoas para
quem isto j muito! E ento discutimos muito e pensamos: bom, pois ento
este ano vamos subir 1.000 pesetas ou 500 na matricula, ou subimos na
194
mensalidade dos pequenos este ano eno subimos namensalidade dos maiores,
porque j havamos majorado oano passado, sabes? E ento assim! Discutimos
e ao final chegamos a um acordo". (fita n 17, p.22)
Contudo, apesar de toda esta preocupao na determinao do valor
das mensalidades, se algum pai no consegue pag-ias, ele contribui com o
que seu oramento suporta epermanece com seus filhos na escola.
O pagamento das mensalidades na Paidia, segundo Pepita, funciona do
seguinte modo:
"Em princpio, todo o mundo paga o me~mo. Quem pode, quem no pode
no paga, e quem pode menos paga menos. As vezes estabelecemos uma cota
de solidariedade entre quem tenha um nvel scio-econmico mais alto. O que
acontece que se garante muito pouco. Tem havido uma poro de gente que
no paga, isto constante ..." (fita n 5, p.28)
De todo o dinheiro que entra, pagam-se as contas, e o que sobra
dividido entre os professores na mesma proporo, attulo de salrio. Concha
salienta que, hoje, adiviso igual, mas j houve poca emque se remunerava
de acordo com anecessidade. Pepita corrobora:
"Bom, se algum tem mais necessidade que outro, d-se mais (a ttulo de
salrio). Agora, neste momento, no, porm tem ocorrido pocas em que...
Bem, na verdade, uma pessoa ou duas tinham mais necessidade. Por exemplo,
Concha me ajudava, J os Luiz tem a ajuda de seus pais; Femando ajuda Lali.
Porm havia outras pessoas, J avier e Olaya, que tinham mais dificuldades.
Ento a escola lhes pagava mais, porque necessitavam mais". (fita n- 5, p.28)
Esta prtica, que existia na Paidia, evidenciava o princpio socialista da
repartio dos bens, isto , de acordo com as necessidades de cada um.
Mais tarde que se passou para uma prtica "democrtica", ou seja, de
repartio igual, independente de as necessidades individuais serem desiguais.
Sob este ponto de vista, ademocratizao representou um retrocesso, fato
que J avier j acusava em suas anlises. Este foi um fator que, provavelmente,
fez com que, num dado momento, os professores quisessem ter na escola
um maior nmero de crianas, pois isto representava um salrio maior.
Concha faz a comparao entre o salrio que recebe do Estado pelo seu
trabalho no Instituto, que de 300.000 pesetas, eo de Pepita na Paidia, de
85.000 pesetas'?". Por essa razo que, atjulho de 1999, algumas pessoas,
como Concha, Fernando e Tereza, continuassem contribuindo financeira-
mente com aescola, para que os professores tivessem um salrio mais elevado
do que o pagamento das mensalidades apenas permitiria.
100. Emjulho de 99, um real equivalia, no cmbio ofi.cial, a cerca de 100 pesetas.
195
Alm da contribuio financeira, quando a escola necessita de deter-
minados equipamentos, como videocassete, televiso etc., os cooperativistas
compram edoam para a escola. Nas palavras de Concha, "Teresa comprou
um videocassete, eu levei uma televiso ... ou seja, o que tu vs que faz falta
tu vais doando" (fita n" 5, p.30).
Alm desta questo, tambm h uma outra que sempre tem exigido a
solidariedade do coletivo. No perodo de frias, julho e agosto, no h
ingressos fmanceiros porque os pais no pagam mensalidades. Ento, nestes
meses, os demais participantes do coletivo cotizam-se para auxiliar
financeiramente aqueles que dependem s do salrio da Paidia.
Pepita, como psicloga, faz atendimento na escola, aps as 18horas,
de pessoas das cidades de Mrida, Badajz, Almendalejo, auxiliando no
caixa. Contudo,
"[ ...] o que sepassa com o gabinete depsicologia o mesmo que com a escola.
Quem no tem dinheiro, no paga ...A Associao de Mulheres Livres tambm
me manda muitas pessoas e estas pessoas normalmente no podem pagar ..."
(fita n- 5, p.31)
Ao analisar aruptura ocorrida naPaidia em 1995, Lali considera que foi
o resultado direto do questionamento que se fazia ao projeto eque colocava
sob risco os princpios que o embasam. Segundo ela, tais questionamentos
no poderiam ser feitos porque, ao porem emdvida os princpios, colocavam
, por terra oprojeto pedaggico, e"o projeto no s educativo, ideolgico"
(fita n017, p.23). Um dos questionamentos, segundo ela, que foi decisivo
para a ruptura, foi o de querer um maior nmero de crianas na escola,
independente da posio ideolgica dos pais, porque isto representaria um
maior ingresso fmanceiro, logo, uma renda maior para os professores. Um
grupo de professores passou a defender indiscriminadamente um maior
nmero de crianas na escola, e esta prtica e este desejo colocariam em
risco aideologia da Paidia:
"Se queremos fazer uma escola do tipo da Paidia, h que seguir
determinados princpios. Ento se, por exemplo, se quer que haja um maior
nmero de meninas e meninos para uma melhor sustentao econmica da
escola, isto significa que se deve abrir mo de alguns princpios ideolgicos,
entendes? (. ..) Por exemplo ajuda de subvenes ... isto , se algum ou alguma
entidade de fora contribuiu com dinheiro ... isto ns no podemos consentir ...
Porque depois, quem d pede a troca, entendes? Logo, no s entidades, mas
tambm um grupo de pais que queiram trocar os princpios do projeto, que
constituem a sua base. Com isto no podemos consentir, porque setrocasse os
princpios que constituem abase do projeto, j no seria mais a Paidia ... E foi
assim... havia pessoas que estavam dispostas a trocar a base do projeto, e
outras que no queriam troc-Ia ... (fita n 17, p.34)
196
Neste momento daruptura, aPaidiaviviaumaoutra questo conflitante:
o trabalho com as crianas natemtica machismo. Mas, para Lali, ainda
quealgumas pessoas atribussemaotemamachismo asrazes para aruptura
do coletivo dos adultos, ela cr que arazo de tudo foi mesmo aquesto
dos princpios ideolgicos do projeto educativo e avontade do grupo
dissidente de "afrouxar" estes princpios em funo da compensao
financeira que um maior nmero de crianas daria escola. Para ela, o
grupo dissidente queria, na verdade, trocar os princpios da escola para
transform-Ia numa escola progressista. Abandonando oprojeto deescola
anarquista poderiam aceitar outros tipos depais "com mais dinheiro, que
pudessem pagar mais... eaescola seria mais rentvel, entendes?" (fitan-
17, p.35).
Falando sobre a sistemtica de desenvolvimento das atividades, Lali
esclarece que, medida quevai pesquisando o tema, comou semo auxlio
dos adultos, as crianas vo produzindo seus materiais, designados como
cuadernillos, queposteriormente colocam disposio dos colegas, numa
assemblia deexposio, edabiblioteca da escola. Assim, aescrita toma o
sentido de comunicao. No se escreve por obrigao, para atender
exignciaescolaroudoprofessor; escreve-seporque setemalgoacomunicar.
AfirmaLali:
"Ento eleexpeo quepesquisou (na assemblia deexposio), coloca
na mesa seus 'caderninhos' e cada pessoa que quer perguntar sobre sua
pesquisa apanha o caderno e l sobre o que eletrabalhou e, se quiser, faz
perguntas. A assemblia deexposio no para ver seapessoa sabe sobre
o queestudou, mas simpararepartir oqueaprendeucomosoutros. E somente
sepergunta apessoa, sobre o quej fez, porque absurdo perguntar auma
pessoa o queelaaindano trabalhou eno saberesponder". (fitan017,p.27)
Saber perguntar objetivo da Paidia. Entendem que perguntas
indagativas, investigativas, aprofundam, desenvolvem o conhecimento,
enquanto perguntas repetitivasoreproduzem. Portanto, quando Lali enfatiza
que s tem sentido perguntar ao outro "sobre o que ele trabalhou", isto
denota todo um conceito de educao, de avaliao, de produo, eno
reproduo do conhecimento.
Afirma ainda que um outro objetivo da assemblia de exposio
aprender asecomunicar, porque, diz ela,
''[. ..] muito fcil aprender e s vezes muito dificil se expressar. Ento h
meninas emeninosquetmproblemas emexpressar o que aprendem. Nessa
caso, a assembliatambmservepara isso, no ? Para que seaprenda a se
expressar". (fitan- 17, p.28)
197
Comentando sobre atroca que os adultos fazementre si emrelao ao
que observam nas crianas, ressalta queno hummomento especial, uma
reunio, para sefalar sobre isto, mas quetrocam idias sempre que algum
observa algo que precisa discutir com outras pessoas. Como no h um
adulto responsvel por umgrupo decrianas, mas todos so responsveis
por todos (inclusiveentre as crianas), sempre quealgumobserva algo que
devaserfalado, comentado, discutido, issofeitocomascrianasenvolvidas,
com outras crianas, com os adultos, como forma de partilhar e co-
responsabilizar atodos.
interessante observar os diferentes entendimentos do conceito de
educao que os participantes daPaidia assumem ao longo do tempo e!
ou simultaneamente. Na perspectiva deEncarnacin, aPaidia surgiu com
o propsito depossibilitar s crianas, uma educao livre, sob atica de
uma escola livre. Do lugar e do tempo de onde fala Lali, a educao na
Paidia uma educao anarquista. A educao livre pensada por
Encamacin manifesta-se inclusiva, porque suporta contribuies distintas.
J o projeto educativo anarquista, na perspectiva de Lati, excludente,
porque no tolera contribuies diferenciadas. Podemos inferir que este
ltimo entendimento existe atualmente naPaidia eexpressa, deuma certa
forma, aunanimidade baseada no pensamento dePepita, no entendimento
do que para ela educao. Pode-se fazer uma retrospectiva no tempo!
, espao, quando J avier e seu grupo atuavam na Paidia, e afirmar que,
apesar dos conflitos e embates ideolgicos que se travavam, havia
pluralidade de pensamentos. Isto assegurava no s adiversidade, mas,
fundamentalmente, omovimentoinstituintedasidias, aoinvs daestagnao
do pensamento institudo.
A exclusividadedeumtipodeentendimentodo queeducao aprisionou
estratgias instituintes, transformando algo dinmico emesttico. Umclaro
exemplo desta situao foram os primeiros tempos da Paidia, quando a
assembliageral foi constituindo-se emfrumdediscusso/deciso coletiva
eera chamada sempre que algo necessitava da apreciao do coletivo de
crianas eadultos'?' . Hoje elaj serotinizou, tendo diamarcado para sua
realizao, eas decises devemficar para este dia, s sextas-feiras. Idntico
10l. Foi justamente em funo da forma pela qual as crianas, nesta poca, convoca-
vam a qualquer dia, a qualquer horrio a assemblia, que surgiu o nome da revista do
coletivo de crianas eadultos: La Samblea, cuja histria contada no nmero zero do
referido boletim de dezembro de 1984: "o nome do boletim, La Samblea, com um ~
perdido, nasceu assim, da forma cadenciada ertmica, la-sam-ble-a; la-sam-ble-a; Ia-
sam-ble-a (...), naboca das meninas emeninos daPaidia, ao andarem pelos corredores,
chamando areunio, para resolver as questes eproblemas, como uma simplificao de
um termo mais srio eostentoso."
198
mecanismo aconteceu com as assemblias de exposio. Mas preciso
reconhecer que elas (assemblias geral e de exposio) constituem
mecanismos essencialmenteeducativos, comresultados surpreendentes, que
do outro significado no s ao processo deensinar, mas principalmente
aprendizagem. Aprende-se para entender e transformar arealidade, no
meramente para saber repetir e responder s perguntas do professor.
Aprende-se e socializa-se o apreendido para que os outros possam
compartilhar dainvestigao do apreendido.
Outro ponto importantssimo nesta organizao pedaggica so os
"caderninhos" queascrianasproduzemcomoresultadodesuasinvestigaes
acadmicas. Eles so importantes no s pelas informaes queveiculam,
mas sobretudo pela metodologia, pois as crianas tm de produzir um
instrumento capaz de comunicar adequadamente o resultado de suas
pesquisas. As outras crianas tambm desempenham umoutro papel. Elas
no sopassivas,poisparticipamdainvestigaorealizadapelocolegaatravs
da exposio queelefaz edos cadernos que eleproduziu eonde veicula as
informaes. Neste particular importante ressaltar o sentido que assume a
pergunta. A pergunta sobretudo indagativa edestinada adar seqncia ao
pensamento, ao raciocnio.
199
11
PONTOS DE ANLISE
... a liberdade que se d no liberdade ...
Somente a liberdade que se toma,
a liberdade prpria do egosta, rema a toda a vela.
(Stirner, 160, v.2, p.84)
A pesquisa sobreaPaidia, realizada emdiferentes momentos elocais,
permite-nos, deimediato, algumasconclusesapartir doestudocomparativo
entreaPaidia quemostradapublicamenteeaqueconstrudainternamente
no cotidiano dasrelaes.
Oprimeiro olhar quelanamos sobreela, atravs dabibliografiapor ela
produzida, mostra-nosumaPaidiaquerompeprofundamentecomaestrutura
organizacional daescolaconvencional, alicerando-senosprincpiosdeuma
educao anarquista. Elapassa aidiadequeestaruptura ocorre deforma
natural, semmaiorestraumas, semmaiores conseqncias, nasrelaes, em
seuinterior.
Contudo, um segundo olhar, que tempor base os depoimentos dos
envolvidos e a observao direta, mostra-nos que a busca desta outra
organizao nosedeudeformalinear etranqila. Aocontrrio, esteivada
deincoerncias, decontradies prprias dasociedadenaqual elaseinsere.
Ofato debuscarem umaeducao anarquista no mbito dainstituio
Escola'F denotaumaprimeiracontradio. AindaqueaPaidia subverta a
ordem da escola convencional, emalgumas outras situaes com ela se
confunde. Por maisqueocoletivo tenhatentado, conscientemente ouno,
isolar as crianas que a freqentavam das contradies sociais, no o
conseguiram. A prpriahistoriczao daPaidia, quemostra asalteraes
que sofre emfuno do tempo, dos fatos sociais edas pessoas que nela
esto presentes, atestaestainflunciasocial, sejapeloenvolvimentopoltico-
partidrio deMariaJ esus, sejapelo envolvimento nomovimento operrio
deJ avier eManolo, sejanoenvolvirnentoprofissional deEncarnacin. Todos
estes envolvimentos trazemasociedade para dentro daPaidia, aomesmo
tempo quealevaparaombito social, "contaminando-a" comarealidade, o
queimplicadizer comsuascontradies.
A Paidia pensada, articulada e colocada emao por Pepita , em
muito, diferente dos rumos que elatoma quando da entrada de J avier e
Manolo, que por suavez difere daPaidia que passa aexistir aps asua
sadaeado grupo que oacompanhou em1995.
A PaidiadePepitaumaPaidia cientificista,psicologizada, controladora
e positivista. A Paidia de J avier e seu grupo uma Paidia poltico-
ideologicamente anarquista, eaPaidiaqueefetivamente encontramos em
102. A prpria designao da Paidia antecedida da pahvra Escola. At mesmo os
livros publicados pelo coletivo referem-se aescola: Desde Nuestra Escuela Paidia;
Paidia: una escuela libre eLa Escuela de Ia Anarquia.
203
1999 uma Paidia querevela/esconde uma acomodao do coletivo de
adultos sidiasjinstitudas.
Alm disso, emtodos os momentos da Paidia, pode-se observar a
existncia deconflitos depoder decorrentes deinteresses oraindividuais,
oradedeterminadosgrupos docoletivo. Interessesquevo desdeospessoais
. na rea daprojeo poltico-partidria, como foi o caso deMaria J esus,
interesses deordem econmica, como foramos do grupo quearticulou a
alfabetizao demulheres, einteresses derelaes, como foramosdeJ avier
eManolo, deseprojetarem no cenrio cenetista eanarquista.
Ainda que aPaidia, internamente, semostre contraditria emvrios
momentos, notrio quehumatentativa, umainteno eumabusca por
umaeducao diferente, queformeosujeitosingular.
204
A RUPTURA: CONFLITOS DE PODER
Os dados sobre o trabalho desenvolvido pelo coletivo daPaidia eque
foram reunidos eregistrados atravs dos depoimentos dos protagonistas, da
anlise dos documentos epela observao direta, permitiram-nos montar a
histria daPaidia e, apartir dela, estabelecer alguns pontos de anlise.
Oprimeiro deles dizrespeito ao conflito que ogrupo viveu eque culminou,
em 1995, na ciso interna. Podemos concluir que este conflito foi decorrente
daluta depoder que severificava emseu interior.
Os integrantes da Paidia (alunos, pais e professores) foram todos
unnimes em reconhecer em Pepita a mentora intelectual do projeto
educativo. Em funo disso, ela assumia o poder da Paidia, exercendo-o
pela autoridade que o conhecimento lhe dava. Assim, ela exercia o poder
legitimado pelo conhecimento que possua. Tallegitimao est de acordo
com opensamento anarquista expresso por Bakunin (8). Contudo, o que se
constata que Pepita acaba se eternizando no poder principalmente pela
delegao que o coletivo lhe d, reconhecendo-a como afonte daverdade.
Assim, ao invs do poder ser exercido circunstancialmente, elepassa aser
cristalizado elocalizado na pessoa dePepita. Esta "entrega" que o coletivo
lhe faz caracteriza o que Enriquez (66) aponta como sendo uma das fontes
do poder. Um poder que seexerce semnecessidade de sanes, pois para
ele, ainda que "a posse dos meios de sano", que o sinal da fora dos
outros sobre ns, seja uma das fontes de poder, este s se toma efetivo
quando sefunda no consentimento, isto , quando o outro aceita que sobre
ele seexera o poder.
O poder de Pepita tambm tem origem na "competncia humana do
Chefe" ena "competncia tcnica" (66). Ao lhe delegarem a direo do
projeto pedaggico, fazem-no por acredit-Ia mais capaz, com condies
excepcionais, porque sequalificou tecnicamente para exerc-lo.
A personificao do poder emPepita tambm decorrente etem origem
naquilo que Enriquez (66) aponta como sendo afonte de"identificao" e
do "amor fuso". As anlises dos depoimentos dealgumas pessoas daPaidia
nos permitem esta inferncia, quando elas relatam a"venerao" por tudo o
que Pepita dizia e/ou fazia, aponto de negarem aprpria personalidade e
individualidade.
Para Enriquez (66), todo poder sequer esepensa legtimo epor estarazo
busca aadeso unnime, pois alegitimidade que lheassegura durabilidade e
205
adeso. Quanto mais opoder adquire ostatus delegtimo, tanto maisperene se
toma, fazendo comquetodos odefendam, porquetodos opensamcomo legtimo.
Umpoder fundado nafora pode ser substitudo por outro defora maior; um
poder fundado no amor pode ser trocado pelo aparecimento deoutro objeto de
amor. Mas s opoder que consegue fumar-se como legtimo permanece. Para
seconcretizar, elenecessita que os sujeitos o aceitem como poder. O que se
iniciou pelafora ou persuaso deveseconsolidar pela aceitao elegitimao,
eisso ocorre por meio da definio eoperacionalizao de regras enormas
caracterizadas pelo sistemaeconmico, polticoejuridico, queconstituem, assim,
osvalores culturais institucionalizados dogrupo. No final, opoder aparece como
algo natural, legtimo ecomo setivesse sempre existido:
"[ ...] quando umapessoa sesentepossuda por outra, quando modelatotalmente
suas aes sobre as de outra, quando ela experimenta emface dela (da outra)
umamor total (quepodesetransformar numdiototal) porque elaseabandona
completamente a esta pessoa [...] Em tal caso, o poder apreendido como
sagrado eprovoca respeito e amor. Na medida emque o poder sagrado, o
amor no admite gradaes, reflexes, remorsos". (66, p.l, v.2)
Tambm J avier era depositrio depoder naPaidia, que tinha sua origem
no reconhecimento que o coletivo lhe fazia em funo de sua rede de
comunicao. A Paidia s setorna conhecida pelo trabalho de divulgao
que de fez atravs de congressos, palestras, exposies e, principalmente,
atravs das publicaes. J avier, valendo-se da CNT, espalhou pelo mundo
os livros publicados pelo coletivo earevistaLa Samblea. Opoder deJ avier
fazia-o confrontar-se econflitar com o poder exercido por Pepita.
Os depoimentos indicam que vrias vezes este confronto apareceu no
interior da Paidia. Nestas situaes questionava-se Pepita no pelo fato de
ela exercer poder, mas por ser anica aquerer exerc-Ia. O grupo entendia
que o poder deveria ser exercido coletivamente. Queriam um poder cuja
origem fosse decorrente daquilo que Enriquez (66) chama de "adeso
raciocinada ao trabalho efetuado e s metas do grupo", emque o poder
fruto da capacidade de cada indivduo realizar funes que favoream a
progresso do grupo no qual participa, para atingir asmetas fixadas. Assim,
o poder do indivduo legitima-se pela sua capacidade de propor objetivos
que no somente favoream aprogresso do grupo mas que, emfavor do
progresso, possibilite a "coeso raciocinada entre os membros da
organizao". Dessa forma, qualquer componente do grupo que intervenha
ativamente emseu funcionamento investido deum certo poder:
"[ ...] a repartio do poder se concretiza, seja pela participao de todos s
decises (decises coletivas, direo colegial), seja pela delegao aos grupos
diferentes dapossibilidade defixar osprprios objetivos detrabalho, deutilizar
206
os meios eos mtodos que desejam ede analisar os resultados de seus atos".
(66, p.10, v.2)
Isto significa que quanto mais os grupos segerirem, mais seaproximaro
dademocracia que, segundo Pages (citado por Enriquez, 66, p.l O), no quadro
deumgrupo determinado, "o regime de organizao que assegura aeste
grupo sua auto gesto sem poder diferenciado, isto , sem seleo de um
subgrupo dedirigentes dentre os seus membros". Tal exerccio depoder no
sed semtraumas,
"[ ...] sem que os membros do grupo estejam prontos a confrontarem-se e a
admitir a existncia de desacordos seguidos at de conflitos, a aceitarem-se
mutuamente como seres humanos eno como objetos manipulveis, a entrar
emcomunicao, sabendo que a comunicao semfalhas umengano". (66,
p.lI)
o poder, emtal situao, constantemente questionado, razo para
surgirem conflitos. Mas seconsidera que os sujeitos possam superar esses
conflitos, permanecendo opoder no grupo, devido relao deproximidade
e afetividade entre os sujeitos. Neste sentido, o exerccio do poder
circunstancial elimitado, porque dividido entre os integrantes do grupo. Em
tal organizao, opoder serefere aummundo emconflito no qual as aes
buscam o equilbrio desse mundo e, para tal, as leis emergem do grupo,
podendo por eleser transformadas aqualquer momento, com afinalidade
de assegurar a contnua busca em direo ao equilbrio. Portanto, os
detentores do poder variam, o que caracteriza a"democracia real, enraizada
no querer ena afetividade dos agentes" (66, p.12). Opoder
''[. ..] dividido, discutido, limitado, umpoder continuamente posto emquesto,
dependendo dos intercmbios entre os membros dogrupo. A relao implicada
entre as pessoas simtrica. No existe, ou pouco existe, desnivelamento
entre os participantes. Trata-se deuma relao fraternal, na qual se expressa
o elo positivo, oamor entre os participantes". (66, p.17)
Encarnacin denunciava estas diferentes fontes depoder que conflitavam
as relaes na Paidia. Ela afirmava que, seas discusses no tivessem sido
interrompidas pela ciso interna, teriam chance deavanar eserem superadas.
O queestava emquesto eraoconflito entre dois paradigmas organizacionais:
o psicolgico e o sociolgico, defendidos por Pepita e por J avier,
respectivamente. Contudo, asua superao implicava o exerccio depoder
deforma que elepudesse ser discutido, dividido, limitado. Enfim, que fosse
colocado emquesto. Os depoimentos mostram que era exatamente isto
que Pepita mais temia.
207
Tambm Lobrot (125) permite-nos analisar o tipo depoder que Pepita
exercia na Paidia. Para ele, opoder
"[00'] um sistema que permite alterar a vontade do outro, curv-Ia no sentido
que se deseja e, para isso, pode-se utilizar a represso - que so atos que
simplesmente suprimam a vontade do outro em querer algo; ou a coero -
que so atos que permitam que o indivduo aja, porm num dado sentido, no
sentido desejado, por quem exerce o poder". (125, p.34)
Segundo ele, amodificao no desejo origina asubjugao davontade
do outro eocorre pela transformao desenvolvida no campo psicolgico do
indivduo, pela represso ou coero exercida pela autoridade, no sentido
de re-orientar as aes de tal modo que o ato que o sujeito projeta tenha
conseqncias distintas daquele que teria emsua origem.
Para Lobrot,
"O problema para quem comanda , portanto, o de encontrar motivos
psicolgicos bastante fortes para desequilibrar o campo psicolgico daquele a
quem visa (00')' A autoridade secarateriza por sua capacidade dedesencadear
deummodo quase mecnico a reao do outro, tirando-lhe a oportunidade de
deliberar". (125, p.35-6)
Ora, seconsiderarmos avenerao que muitas pessoas do coletivo tinham
por Pepita (identificao eamor fuso), aliada ao reconhecimento por sua
competncia tcnica, podemos entender que elautilizava estas fontes depoder
para o seu exerccio. E ela ofazia deuma forma dissimulada, no explcita,
mas todos sabiam que elaoexercia. Isto severificava nas suas manifestaes
de agrado/desagrado pelas aes das pessoas. Estas manifestaes
desestabilizava-as psicologicamente, assegurando, numa prxima ao, o"agir
de acordo com o desejo de Pepita".
A partir disso se entende a ruptura acontecida na Paidia como uma
decorrncia inevitvel do desnivelamento no conhecimento (competncia
tcnica), daassimetria nas relaes (amor fuso), o que gerou odesequilibrio
do grupo. Estabelecem-se, assim, os conflitos que ou so administrados no
sentido do consenso ou levam ao confronto, cujo resultado final aruptura.
208
DA ORGANIZAO CONSENSUAL DEMOCRTICA
Outro ponto aconsiderar diz respeito organizao daPaidia. A sua
evoluonoslevaarefletir sobreastransformaes quesofre, quandopassa,
em determinados momentos e situaes especficas, de uma prtica
organizativa maisvoltada paraospressupostos socialistasparaumaprtica
"democrtica" influenciadapor pressupostos capitalistas.
Podemos pontuar como momentos da prtica socialista as decises
tomadas pela assemblia, onde ocoletivo buscava assegurar quecadaum
recebesse, a ttulo de remunerao, uma quantia suficiente, dentro das
limitaes impostas pelarealidade, capaz desatisfazer suas necessidades.
Neste caso, igual trabalho no correspondia, necessariamente, a igual
remunerao. Outra deciso deste carter foi quando aassemblia definiu
que opagamento dasmensalidades correspondesse spossibilidades dos
pais: quempodemaispagamais, quempodemenos pagamenos, quemno
pode no paga. Maistarde asmensalidades foramuniformizadas segundo o
princpioda"igualdade". quandoaorganizaopassaasermenos socialista
emais "democrtica". A norma, porque democrtica, atodos iguala. E o
momento emquesepassaaprivatizar,aindividualizarasaes, asereduzirem
asdiferenas aumapseudo-igualdade. Instala-se algica capitalista soba
gidedademocracia.
Aomesmotempo, osadultosdaPaidia, reunidosnacooperativa, passam
a ter atitudes e a decidir questes baseados no voto da maioria,
conseqentemente nasubjugao dosvencidos, aoinvsdesebasearemno
consenso. Estabelecem-se salriosiguais, independentes dasnecessidades
individuais, cotas departicipao iguais, independentes depossibilidades
diferenciadas. Todos pagamigualmente etodos quetrabalham naPaidia
recebem igualmente. As decises j no mais precisam ir discusso do
coletivo, porque esto predeterminadas. A homogeneizao das decises
abafano socoletivo, masrevela/denuncia ototalitarismo das aes.
~Apenas comas crianas mantm-se aorganizao pedaggica sob o
prisma socialista. Isto sereveladediferentes formas. Uma delasserefere
organizao dos contedos. Ali, aprpria crianaquemdetermina oque
ir estudar. Ao analisar este fato, que seconverte napedra-de-toque da
escola convencional, percebe-se oquanto aPaidia temclareza queno
isto o mais importante. A importncia reside no processo. Considera
fundamental como acriana estuda eno exatamente o que estuda.
209
oque vale o processo que ela desenvolve, aaprendizagem, eno o
que elautiliza para sedesenvolver. Afirmam comtranqilidade que qualquer
contedo vlido porque eleno temvalor emsi epor si, mas simque ele s
tem valor pelo que possibilita enquanto instrumental, enquanto ferramenta,
para o desenvolvimento do processo de aprendizagem. Ou, dito de forma
simplificada, o real contedo da aprendizagem aforma como se chega a
ela. Portanto, na antiga discusso sobre contedo x forma, aPaidia valoriza
aforma eaquilo que apossibilita.
E neste ponto, portanto, que aPaidia difere das demais escolas, porque
no trabalha ocontedo disciplinar, tendo emvistauma organizao disciplinar,
mas sima"organizao anrquica do conhecimento", considerada luz da
auto-organizao. Vemos, portanto, que as crianas consolidam naprtica o
espao de convivncia ao atuarem com um contedo, que o prprio
contedo daorganizao. Desenvolvem-no segundo umdeterminado mtodo,
o daauto-organizao, eas estratgias deste mtodo so as que o seu prprio
cotidiano determina. Ento, ainda que oprojeto educativo seja definidor de
princpios edefazeres, as crianas instituem, no processo, princpios efazeres
definidores da autogesto ,
Contudo, a base curricular da Paidia poderia ser ampliada pelo
desenvolvimento esocializao interna de atividades extraclasse levadas a
efeito por alunos que desejassem ecujos pais pudessem garantir, Pepita ops-
seradicalmente aisto eno foi fcil defender esta posio. Para ela, com o
ingresso demaior nmero decrianas, aumentou apresso para que as aes
no interior da escola no fossem to radicais, mas mais moderadas. Segundo
ela:
"Eu sempre soube que era um erro ir moderando, sempre o soube, sabia
que aquilo poderia conduzir a um objetivo ... que a partir destas pequenas
alteraes se poderia perder o rumo do desejado.
[...] ospais queriam que dssemos tarefas extra-escolares para as crianas,
que se fizesse uma educao mais elitista, mais classista. Dissemos que no e
eles queriam nos impor, dealguma maneira, quefizssemos uma srie decoisas
que eles queriam e ento, neste momento, todo o coletivo disse no. Que o
projeto era esse equem estivesse deacordo que ficasse, equemno estivesse,
que sasse da escola
[...] o que eu concebia como teoria, do que fazer numa escola livre... me:'
esto constantemente ..., me esto moderando constantemente. Tenho, em
funo docoletivo, queceder emmuitas coisas, porm ocoletivo como maioria.
Mecusta muito atroca, aceitar ailuso das pessoas, equeno possam aprender
a ler numa idade determinada, a insegurana que vo passar, comeam a me
pressionar de uma maneira ...dialogada ...porm comeo a sofrer muitas
presses ...presses que sofro solitria e ento pois, setu formas parte de um
210
coletivo etodo ocoletivo est dizendo queisso... porque hmuitas pessoas que
vo por outra linha". (fita n" 6, p.34)
A maioria dos pais que haviam recorrido Paidia aps aconstatao
de seu xito escolar, o foram no por seu carter ideolgico, mas sim
formativo, naquilo que consideravam essencial para aformao deseus filhos.
Perceberam que as crianas educadas na Paidia eram crianas que
apresentavam um desempenho autnomo, crtico, criativo ecom excelente
comunicao, atributos que no viam nas crianas oriundas das demais
escolas. No queriam, contudo, "perder" as qualificaes de"urbanidade"
necessrias manuteno da organizao social vigente. Da apresso para
acomplementao de educao atravs das atividades extraclasse. O que
foi negado uma vez, que no se concordava com aidia de que alguma
criana tivesse umquantum de educao maior que as outras.
Possivelmente seperdeu, neste episdio, aoportunidade detrabalhar a
questo damaior socializao do conhecimento das crianas, pois, por exemplo,
as que freqentassem outras atividades fora daPaidia, poderiam assumir o
compromisso desocializar oconhecimento apreendido, ensinando os colegas
que no tivessem a mesma oportunidade, segundo a metodologia que j
utilizavam, ada"maioridade didtica".
Pepita tinha claro para si que ceder s exigncias dos pais significava
abrir mo dos princpios educativos do projeto naquilo que ela considerava
como sendo o melhor: sua radicalidade. Era o que assegurava aformao
do pensamento livre, autnomo, solidrio eautogestionrio. A igualdade de
oportunidades educativas era o rumo que ela havia traado para chegar
formao do homem idealizado pelo seu projeto.
Neste sentido, pode-se questionar atqueponto estaidealizao dePepita
eracompartilhada pelos demais integrantes do coletivo e, principalmente, pelos
pais. Pode-se tambm questionar se, apartir dos pressupostos libertrios, pode-
sepredefinir quem o sujeito que deve ser formado. Sepossvel desenhar e
construir umsujeito separado das influncias dacultura dasociedade naqual ele
est inserido. Sepossvel isolar aformao do indivduo, construindo uma
barreiraisolacionista, protegendo-o dasinflunciasdomeio. Conseguiria aPaidia
manter tal unanimidade ehegemonia naformao das crianas, aponto deanular
aformao que elatrazia decasa?
Por certo que questionamentos semelhantes povoavam os pensamentos
dePepita, aponto de elafazer determinadas concesses que, ato contnuo,
v-se obrigada arejeitar, para no desvirtuar o prprio projeto. Pepita viu-
se, muitas vezes, entre aadministrao dos conflitos eabusca do consenso,
entre a fidelidade e radicalidade de suas idias e a expanso e o
reconhecimento social da Paidia. O reconhecimento da Paidia pela
sociedade meridense se deu atravs de dois momentos especficos: a
211
aprovao dosalunosdaPaidianoexameparaingressonosInstitutos (pois
no tinhamcertificao) eoseudesempenho escolar posterior''" .
Tantoafamaquantoaexpanso, devidodivulgaonosmeiosoperrios
realizado pela CNT, trouxeram uma srie de transtornos. A invaso da
burguesia meridense, ecomelaapresso sobreaorganizao pedaggica,
leva-a afazer opes. Entre perder pessoas ouperder oprojeto, opta por
perder asprimeiras emanter-se fiel asuasidias.
Este movimento apontauma das contradies vividas pelo coletivo. A
divulgao daPaidia, realizada pelo coletivo deadultos (tanto atravs da
CNT comotambmatravsdepalestras, debates, exposies etc.), denuncia
ointeressequetinhamnasuaprojeo social (sejapelaquesto financeiraou
pelo diferencial qualitativo educacional). Oresultado concreto foi o seu
reconhecimento e a afluncia de um maior nmero de pessoas, que
posteriormente sorejeitadaspelasuacondiosocial (burguesiameridense),
masprincipalmentepelasuaideologia.
103. Dos ex-alunos por ns localizados eentrevistados, todos eles estavam cursando
ou o bacharelado ou a universidade, sendo que os primeiros alunos ou j haviam
concludo o curso universitrio ou seformariam naquele periodo letivo (1998-1999).
Segundo informaes recolhidas junto aos adultos da Paidia, apenas um aluno, de
todos os que passaram pela Paidia, interrompeu, no bacharelado, seus estudos.
212
A ASSEMBLIA E SUAS.INFERNCIAS
oterceiro ponto aanalisar diz respeito assemblia. Ela representa o
espao/tempo pblico no qual ascrianas secolocam epublicamente assumem
seus compromissos, suas responsabilidades etambm resolvem suas questes
com o coletivo. Esta dinmica exige delas atitudes delealdade, franqueza e
honestidade. um espao onde se pretende que no haja reservas nem
julgamento moral'?', que implicam mecanismos de aprovao/reprovao,
de culpa edesculpa. Tal procedimento iguala atodos eapretenso que os
constrangimentos, vergonhas einibio desapaream.
Pode-se inferir que a assemblia favorece as crianas a serem mais
seguras, mais tranqilas, que discutam abertamente as questes, que se
desenvolvam, tendo conscincia desuamaturidade. Contrariamente, oespao
escolar convencional que restringe tudo ao privado, ao particular, leva a
criana aesconder-se. Na Paidia, pela publicizao, acriana no precisa
dissimular-se. Tal organizao permite avisibilidade detudo que nelaacontece,
sem culpabilizao estimulando asuperao das dificuldades de cada um
com aajuda do coletivo. Contudo, esta mesma visibilidade coloca acriana
empermanente exposio, ao olhar inquiridor, sobretudo do adulto e, neste
caso, ao controle.
A sistemtica deatuao, possibilitada pela organizao daPaidia que
remete ao pblico, busca impedir aformao damentalidade capitalista que,
ao tudo individualizar, consolida aidia dapropriedade privada.
104. Referimo-nos, aqui, "moral crist" quepermeia as relaes sociais, atravs da
qual aculpabilizao busca condicionar esubmeter avontade doindivduo vontade
social, isto , uma moral queserve fundamentalmente para qualificar ejulgar as aes
entre obemeomal. Contrariamente aestejulgamento moral, aassemblia torna-se um
espao-tempo onde as crianas podem exercitar a tica anarquista, alicerada (alm
dos atributos j citados) na diversidade-pluralidade esolidariedade.
Stirner (160, v.l, p. 113), analisando amoral como instrumento deregulao social,
afirma que, atravs da"Pedagogia da Morar', ohomem deixa-se tomar por esta "mis-
so de homem" e sefaz humilde, obediente, submetendo sua vontade auma vontade
estranha que lhe imposta como uma lei, porque "o que sehumilha ser elogiado".
Para ele, moral eDeus tmafinalidade deex-propriar doindivduo asuavontade, asua
autonomia. A moral (crist), traduzida como "respeito humano", oinstrumento do
disciplinamento para adominao. Para Stirner (160), amoral afora, opoder capaz de
submeter as conscincias. Segundo ele, "operar de acordo com os usos ecostumes
ser moral" (160, v.l,p. 94).
213
Umavez individualizada, apessoafacilmentehierarquizadae, comotal,
submetida emsuavontade. Ora, aatuao no mbito do pblico no s
impede esta subjugao davontade, como remete aresponsabilidade pela
superao dos problemas paraombito dopblico, oqueexigedecadaum
uma espcie deaprendizagem do que respeitar o outro. No sistema de
organizao convencional (hierrquico), deve-se respeitar o outro pela
questo moral, como na religio, cujo aprendizado se d atravs dos
preceitos, oucomonaescola, ondeseaprendeatravsdasregras, dasnormas,
dasleis, que, emanadas decima, definemaposio hierrquica quecadaum
ocupa na sociedade. Assim, neste sistema, respeito significa obedecer
hierarquia, o quegera aculpaeadesculpa. Oindivduo culpado quando
no cumpre aregra, aindaqueno tenha participado desuaelaborao. A
organizao daPaidia, ao contrrio, ao permitir o confronto direto das
crianas entre si ecomo adulto, possibilita edesenvolve uma relao de
igualdade emqueorespeito aooutro implicaaexplicitaodasdivergncias,
dando visibilidaderelao.
Deste ponto devista, pode-se repensar aquesto do "mandado".
primeira vista, aexistncia deste instrumento choca, por vermos neleum
instrumento depunio. Contudo, seoolharmos no sob atica damoral
crist, daculpa/penitncia, mas sobatica davivncia coletiva, podemos
entender que aassemblia uma estratgia para asoluo coletiva dos
problemas. Assim, quemestnasituao demandado, mesmo descontente
comaprpria situao, pode falar, responder, contestar, brigar etc., semo
sentimento devingana eressentimento. A criana compreende eaceita a
situao demandado, porque humaracionalidade quelhediz queisto
maturidade.
Estes argumentosnoslevamaadmitirqueaeducaodaPaidia acontece
no mbito dopblico eaassembliaasuaexpresso. Umafaltaindividual
passaaserumproblemadocoletivo.Umasituaoqueserveparaexemplificar
foi aqueobservamos numdia, durante operodo dealmoo (entre as 14e
15 horas). O grupo das crianas pequenas e dos medianos j haviam
almoado!" eestavam no ptio, emhorrio livre. Estavam almoando o
grupo decrianas maiores eos adultos. Derepente, ouve-se uma criana
vindadoptiofalar:"Ofulanobateu!" Atoimediato,crianasmaioreseadultos
que almoavam, pararam dealmoar, deixaram orefeitrio esedirigiram
todos, semexceo!" , para optio. L, reuniram-se emvolta do agressor
(ummenino decinco anos quehaviaempurrado outro), para questionar o
105. Eles so os primeiros a almoarem, porque o refeitrio no comporta todos ao
mesmo tempo.
106. A nica exceo ramos ns, que ficamos surpreendidos, sem entender e sem
saber por quetodos pararam dealmoar esaram dorefeitrio.
214
seuato!" . A faltacometida, portanto, no sereduz aumafaltaindividual,
particular, desujeito asujeito: umafalta, umproblema queafetaatodo o
coletivo. umafaltapblicaqueexigeeenvolveatodos etodos participam
desuaresoluo.
As regras de convivncia na Paidia, como esta da no-violncia,
constituem-se como regras bsicas no pelo fato deestarem escritas, mas
fundamentalmente por seremvividas, faladas, exercitadas etransmitidas
atravs daoralidade no mbito dopblico. Neste sentido, avidanaPaidia
assemelha-sevidacomunitriatribal, quesealiceranaoralidade. Segundo
Illich(90), nela, asregras so extremamente consensuais, porque astrocas
sefazemaovivo. A representao pblica, os cdigos utilizados so de
domniopblico. J asociedadeletradaestassentadasobreodocumento= ,
sobre a escrita, que a expresso do privado. O documento escrito
caractersticadamentealfabetizada,queindividualizada.Elarequer epermite
aposse, areteno, aguardadainformao, doconhecimento, quepossibilita
odomnio, asubjugao, opoder. No documento estosegredo queno
do mbito da celebrao do pblico, e simdo privado. O documento
representa o segredo porque seconstitui numcdigo especfico que s
entende quem nele iniciado. A decodificao da escrita contida no
documento, isto, adecodificao dosegredo, exigeumritual quefogedo
mbito dacelebrao pblicaecai no mbito doprivado.
Assim,odocumentoconstituiu-se,nasociedademoderna, numinstrumento
depoder nasmos dequemdetmocdigo capaz dedecifr-lo e, por isso,
deexercer adominao. LeGoff(122, p.545) afirmaque
"O documento no qualquer coisa que fica por conta do passado, um
produto da sociedade que o fabricou segundo as relaes de foras que a
detinham o poder".
E segueafirmando:
107. A Paidia contrria aqualquer tipo deviolncia, principalmente afsica. Esta
uma das faltas que, quando eseocorre, considerada como uma das piores faltas que
algum pode cometer. Por essa razo, quando a criana anunciou que fulano bateu,
todos saram para questionar opretenso agressor, eno para ouvir suas razes, porque
para eles nada explica ejustifica aagresso, que afeta no apenas os dois envolvidos,
mas simatodos.
108. O conceito dedocumento a que nos referimos restringe-se ao que Le Goff (122)
chama de"atos escritos" (122, p. 535), portanto documento escrito, como enfatizamos,
eno ao sentido amplo que apalavra assumiu apartir dos anos 60 do sculo passado,
coma"revoluo documental" (122, p 541), que, segundo Samaran (citado por LeGofI,
122, P 541): "H quetomar apalavra' documento' no sentido mais amplo, documento
escrito, ilustrado, transmitido pelo som, aimagem, oudequalquer outra maneira".
215
"O documento no incuo. , antes de mais nada, o resultado de uma
montagem, consciente ou inconsciente, dahistria, da poca, da sociedade que
oproduziram, mas tambm das pocas sucessivas durante as quais continuou a
viver, talvez esquecido, durante as quais continuou aser manipulado, ainda que
pelo silncio. O documento uma coisa que fica, que dura, eo testemunho, o
ensinamento (para evocar a etimologia) que ele traz devem ser emprimeiro
lugar analisados, desmistificando-lhe o seu significado aparente. (...) Resulta
do esforo das sociedades histricas para impor ao futuro - voluntria ou
involuntariamente - determinada imagem de si prprias. (...) Produto de um
centro de poder, de uma senhoria quase sempre eclesistica, um cartulrio
deveser estudado numaperspectiva econmica, social, jurdica, poltica, cultural,
espiritual, mas sobretudo enquanto instrumento depoder". (122, p. 547-8).
Assim, o uso do documento escrito pela sociedade possibilitou a
expropriao privada do conhecimento pblico. O saber pblico, osaber
comunitrio, ao ser codificado naescrita, tornou-se numsaber hermtico,
quepassaaconstituir umacinciadominada spor unspoucos iniciados.
Petitat (140), analisandoapassagemdahumanidade daculturaoral para
acultura escrita, informa que, ainda que aescrita j fosse conhecida das
sociedades, s natransio daIdade Mdia para aIdade Moderna, no
sculo16,portanto, queelapassaaseconstituireminstrumentodelegitimao
ede transmisso da cultura. Para ele, esta troca ocorre por interesse da
burguesia emergente emidentificar-secomas"classesmaquinais". Oponto
deidentificaodava-sejustamente porqueambosutilizavam"asmos": uma
naproduo material dasociedade eaoutra naproduo daescrita. Este
mecanismo, ao mesmo tempo que permite a identificao, consolida a
expropriao do conhecimento, condio para a dominao atravs do
domnio dosegredo.
Esseentendimento permite-nos referendar aimportnciadaassembliae
aparticipao indistinta detodas ascrianas enquanto espao pblico de
troca. No entanto, nemsempreaassembliasurtiaosefeitosdesejados. Isto
seevidenciavaprincipalmentecomrelaosquestesafetivas,queascrianas
no gostavam delevar paradiscusso nas assemblias. Estas questes, elas
preferiamresolv-Ias nombito dopequeno grupo. Neste particular, pode-
seinferir que tudo aquilo que fugia do mbito darazo no eralevado
assemblia, porque poderiaser encarado como faltadematuridade oucomo
umadeficincia,jqueaPaidiasecaracteriza peloimprio darazo. Desta
forma, aexposio pelo afetivo restringia-se aos pequenos. As crianas
medianas emaioresnoqueriamenopodiam, tal qual osadultos, manifestar
suasemoes.
A compreenso dequeamanifestao dos sentimentos evidncia de
fragilidadecompromete, nocritriodeavaliao, ograudematuridade. Cria-
seoespao dosegredo. Entraemcenaamoralidadee, conseqentemente, o
216
constrangimento, ainibio eavergonha. A assemblia, neste momento, deixa
asuafuno original (de espao deresoluo pblica dos problemas) epassa
aassumir umpapel inverso: o decontrolador edeprivatizador das aes. As
individualidades'?' so substitudas pelo pensamento/ao comuns, homog-
neos, massificados. Sob este aspecto, a assemblia representa o papel da
prpria sociedade, que estabelece o controle sobre as aes dos indivduos,
obrigando-os aumahomogeneizao emassificao depensamentos eaes.
Por esta razo, Deleuze (54) afirma que na sociedade decontrole todos so
"divduos" eno indivduos.
Na sociedade da oralidade ou na sociedade convivencial de que fala
Illich (90), o permanecer pblico sinnimo da preservao da
individualidade, isto , damanuteno das diferenas individuais, constitutivas
da diversidade e da pluralidade. O pblico, na sociedade convivencial,
assegura aliberdade demanifestao das individualidades que iro constituir
a"unidade na diversidade"
1
10 , qual jsereferia Proudhon, eque construiro
a sociedade plural. J na sociedade convencional, o pblico representa a
anulao das individualidades e a impossibilidade da emergncia das
particularidades. Exige o submetimento do pensamento, da vontade do
indivduo vontade eregra do pblico.
Em funo do papel controlador que o pblico da Paidia assumiu, as
crianas deixaram delevar assemblia adiscusso das questes afetivas e
suas manifestaes. Preferiam conversar a este respeito com seus pais e
amigos. J que averdade na Paidia estava centrada na razo, seu pblico
exigia uma nica resposta, aracional (portanto homognea, massificada), ao
solicitar que a criana respondesse tal qual o adulto, sua imagem e
semelhana.
109.J ndividualidade no sentido dapreservao das diferenas, das particularidades que
o sentido do pblico garante enquanto manuteno dadiversidade que o caracteriza.
llO. Unidade na diversidade que, de acordo com os pressupostos anarquistas, a
abundncia das diferenas que legitimam o acordo verdadeiro, porque resultante do
embate entre os elementos opostos. "no cruzamento das diferenas que serevela a
riqueza easingularidade das aes" (proudhon In 6, p. 185).
217
AS INCONSISTNCIAS DO PROJETO
oquarto ponto noqual tomamos baseparaasanlisesdasatividades da
Paidiadizrespeitosinconsistnciasconceituaise/ouoperacionaiscometidas
pelo coletivo equetiveramrepercusso emseuinterior.
Uma delas refere-se ao pensamento deJ osefa Luengo (Pepita) deque
"o adulto no capaz de aprender. O adulto no se modifica =m. Esta
inconsistncia merece ser analisada, sobretudo porque J osefa assume, na
Paidia, papel eminentenaconduo dasaes.
Emsuaconcepo, oadultoalgumimutvel, acabado e,portanto, com
poucas possibilidades dereverter este quadro. Por isso mesmo trabalha
comascrianas. Elano temesperanacomrelao aosadultos. Omximo
queadmitequeaconvivnciadosadultos entresi ecomogrupo decrianas
eadolescentes poderia possibilitar transformaes individuais no coletivo.
Mas elano aposta absolutamente nadanestapossibilidade, pelo contrrio,
deixaclaro queoprojeto delacomascrianas equeno temexpectativa
comrelao aos adultos.
Esta perspectiva pouco favorvel capacidade demudana do adulto
por certo decorrncia desuaexperincia pessoal devida, que, conforme
pudemos ver, ahistriadeumsentimento derevolta contra asviolncias e
as injustias que sofreu. Da asuavontade desenfreada de "consertar o
mundo", mas apartir domundo dacriana, umavez queno vislumbrava
solues devidanempara si nemparaos adultos comos quais convivia.
Nesta perspectiva, deve-se considerar que os fios comos quais foram
tramados otecidoquedvidaPaidia, soosmesmosquetecemashistrias
individuais deseus componentes. A histria daPaidia abricolagem da
histriadeseusintegrantesedoscruzamentosdasdiversashistriasindividuais.
Neste sentido, seaPaidiaoresultado desteentrecruzar devidas, tambm
omotivo deser demuitas delas. Ou seja, amaioria daspessoas quecruza
pelaPaidiapassaafazer daquelasituao deconvivncia(enquanto pais) o
objetivo desuavida.
No momento emque elas so rechaadas do mbito do coletivo, o
impactoquesofremassumepropores maioresdoquenormalmentecostuma
acontecer s pessoas. A rejeio a algo que as atinge de uma maneira
111. Ressalte-se aqui queestepensamento, ainda queno explcito claramente, aparece
implcito repetidas vezes nas aes enas relaes que Pepita estabelecia comos adul-
tos do coletivo.
219
fortssima, evidenciando uma identidade entre ahistria daPaidia eahistria
daquelas pessoas. Elas esto ali, vivendo de corpo e alma e depositando
neste "estar naPaidia" toda asua esperana devida. Estas pessoas deixam
implcito emsuas falas, depoimentos, que no h soluo para elas fora da
Paidia, seja emnvel existencial ou emnvel profissional. Elas esto to
imersas na lgica do pensamento de Pepita que j no sabem mais como
pensar fora desta lgica. Por outro lado, esto to rotulados que no teriam
onde trabalhar. Alm detudo, deve-se considerar que esto "existencialmente
envolvidas" com aPaidia econsideram que fora dela o caos. No existe
separao entre a escola e as pessoas. A vida das pessoas a vida da
escola evice-versa.
Outra inconsistncia, esobre aqual apenas J avier fazuma breve referncia,
diz respeito supervalorizao do racional emdetrimento do emocional.
Internamente, na Paidia, domina o "mpeto racional", s que as pessoas
no so apenas razo. Ao quererem tratar tudo racionalmente, no se
apercebem que as emoes afIoram de todas as maneiras e em todas as
circunstncias. Que asperspectivas, as esperanas, as emoes, avida das
pessoas est totalmente comprometida com aPaidia. Logo, aPaidia so
as pessoas, com suas razes eemoes. A Paidia tambm emoo.
Pepita parece no sedar conta deste fato. Seopercebe, no odemonstra,
especialmente com relao aos adultos, que constituem peas para executar
um projeto experimental, umprojeto de pesquisa. Isto origina uma situao
difcil, uma vez que a"alma" do projeto uma pessoa que, frente quilo que
pensa e deseja (e o seu prprio desejo do mbito da razo e no da
emoo), no reconhece nenhuma possibilidade de choques ou conflitos
emocionais que envolvam aconvivncia entre os adultos.
como seelaprpria setivesse tomado imune asituaes emocionais,
como defesa pelas agresses sofridas aolongo desuavida. Para tanto, coloca-
sedentro deuma perspectiva puramente racional etransforma este mecanismo
emuma fora revolucionria que pretende construir uma nova subjetividade
apartir do perfil que ela traa para as crianas. E, neste ponto, quer nos
parecer que incorre num novo egrande equvoco: o de projetar um nov~
tipo de pessoa que estivesse isenta das paixes eimune s interaes. E
querer ignorar afragilidade humana naquilo que lhe caracteriza: o cime, a
inveja, acompetio. Os sentimentos que elaquer eliminar nas crianas so
os mesmos que caracterizam eoriginam os conflitos eas dificuldades nas
relaes dos adultos entre si. Essas dificuldades passam aseconstituir nas
temticas que so trabalhadas com as crianas (como foi o tema da
sexualidade e do machismo) como estratgia de construo da nova
subjetividade.
Outra inconsistncia que detectamos diz respeito ao entendimento de
que a cincia no autoritria. O dogmatismo cientfico que imperou na
220
PaidianopermitiuaPepita, emuitomenosaosdemaismembrosdocoletivo,
reconhecer no conhecimento, enquanto verdade preestabelecida, uma das
formas demanifestao do autoritarismo. Enquanto mentora intelectual do
projeto, noincioocunhou segundo assuasconcepes deeducao. A sua
formao acadmica naUniversidade deSalamanca sreproduziu oquea
suaexperinciadevidajlhehaviaensinado- oautoritarismo. da tambm
queresultaasuaformao numapedagogiapsicologizante-experimentalista,
aliceradano dogrnatismoautoritrio doconhecimento cientfico.Avidafora
daacademialhepermiteumabreveleiturasocialistadaeducao, atravs de
Makarenko. Estes soosingredientesbsicosqueelafaz constar noprojeto.
ConsiderandoqueodiscursodePepita, senoonico, omaisautorizado
daPaidia, elapassa adeterminar, atravs doprojeto, asaes nointerior
da escola. No incio, estas aes, dadas as presses e idias de outros
participantes, tiveramumcarter instituinte, quetempor base aconstante
experimentao davida, oque, por suavez, exigeaconstante adequao do
discurso prtica instituinte. medidaquePepitavai assumindo ocontrole
do discurso autorizado, vai instituindo-o. Ou seja, aexperimentao deve
serenquadrada segundoomodelopreestabelecido, deacordo comodiscurso
jinstitudo.
A educao naPaidia passa, portanto, aser realizada segundo uma
prtica experimentalista, tendo como suporte de legitimidade a suposta
cientificidade doconhecimento. Aqui sepode detectar outra inconsistncia
daPaidia. No afde opor-se ao dogmatismo daeducao dasociedade
espanhola, aindamuito eivadaprincipalmente dotradicionalismo catlico,
instaura odogmatismo cientfico, reeditando, nestesentido, opensamento
anarquista dosculo 19.
A quarta inconsistncia passa pelo entendimento de que suficiente
planejar ohomemanarquista paraqueaescolaoforme. Estainconsistncia
alicera-se nas diferentes concepes de educao que marcaram o
desenvolvimento daPaidia. Elano nasce escola anarquista; elatorna-se
anarquista. Elanascecomoescolalivre, aliceradamuitomaisnopensamento
deautores como Freinet eMakarenko do queno pensamento deautores
anarquistas. Nasce enquanto desejo deumgrupo depessoas depossibilitar
r que crianas possamusufruir deuma educao livre, antiautoritria. Pelo
desejo deliberdade, elaconflui paraoanarquismo. Desejo deliberdade dos
professores, fruto de episdios derepresso que haviam sofrido emseu
desempenho profissional, edos pais, porque no queriam que seus filhos
repetissem asuaprpria histria deeducao repressiva.
Neste ponto pode-se constatar outra inconsistncia quecaracterizou as
aes naPaidia. Enquanto escola livre, elaseaproximava muito mais do
queseriaumaescolaanarquista doquequando seprope as-lo. Enquanto
221
escolalivre, elaestavalibertadeamarras ideolgicas quecondicionavam o
seu fazer didtico. Quando seconstitui emescola anarquista, elaperde a
dinmica, omovimento processual que aimpulsionava. Escraviza-se, ao
delimitar as aes segundo ummodelo aser atingido: o anarquista. Esta
modelizao cristaliza, enclausura econtradiz aprpria idiaanarquista de
educao, que aidia damudana, do movimento, dapluralidade eda
diversidade. Ao buscar atingir omodelo anarquista proposto, perde-se e
descartam-se as possibilidades subjacentes ao caminho pr-traado edo
qual no maispode desviar-se.
A transformao daPaidiadeescolalivreemescolaanarquista ocorreu
principalmente pelaparticipao deJ avier eManolo. quando elaseabre
para ser conhecida nos espaos alternativos, especialmente nos meios
libertrios, mostrando apossibilidade deuma educao livre. A Paidia, ao
dar visibilidade ao que fazia, mostra essencialmente avida coletiva das
crianas, aprticadaauto-organizao. Isto surpreendeomundo anarquista
deumaformamuito agradvel, porquevemnestaprticanomaisumfato
educacional episdico, como os atento ocorridos, masapossibilidadede
concretizao efetiva dos ideais educacionais anarquistas, umavez quea
Paidiajfuncionava por cinco, seisanos.
A possibilidadedavisibilidadedoqueocorrianaPaidia, aliadaaodesejo
domovimento anarquista deumaeducao emliberdade, quelheconfere
ostatus deescola anarquista, ePepita, enquanto mentora intelectual do
projeto, aqualificao de"anarquista". Esta identificao faz comque o
discurso deliberdade dePepita assumacontornos anarquistas, atal ponto
queelaprpriasereconhececomotal. Assumeoprojetoenquantoanarquista,
oque, por suavez, exigequeaPaidiasetransformeem"escolaanarquista".
Esta transformao gradativa ficaevidente nas anlises dos discursos
divulgados. Nas primeiras publicaes (Fregenal de Ia Sierra, Tentativas
de Educao Antiautoritria, Paidia: una escuela libre), nos boletins e
nos comunicados aospais, constata-se umdiscurso psicologizante, emque
os conceitos-chave eramliberdade, prtica daliberdade, catarse, liberao
depunes, no-violncia. Maistarde, odiscurso assumeocarter politico-
ideolgico dopensamento anarquista, oquesepercebe noprprio ttulo do
ltimo livropublicado: A Escola da Anarquia.
Por fim,outro equvocodaPaidiaodepensar equerer institucionalizar
oespao deconvivncia, quecaracteriza aeducao libertria, emespao
escolar, ondesedevaexecutar "umprojeto" parasechegar a"umobjetivo",
aindaque sejaoobjetivo deformar oHomemanarquista.
A existncia deumprojeto educativo como o que existe na Paidia
constitui umapriori queimpedeosurgimento donovo, doinusitado, doat
ento no-pensado, negando ospressupostos essenciaisdeuma"educao
222
libertria". Umprojeto educativo apriori, quando muito, pode aproximar-
sedeuma" escolalibertria", sequepode haver escolalibertria, umavez
que todo o pressuposto da escola eda escolarizao areproduo do
antigo, dojpensado, dojmodelizado. Quando aPaidia projeta construir
umsujeito apartir deummodelo educativo predeterminado, no fazmais
quereproduzir conceitosevalores, ouseja,deixadeserespaodeconvivncia
libertria esetorna espao escolar.
223
oQUE A PAIDIA NOS ENSINA
Apesar deahistriadaPaidiamostrar aprevalnciadoprojeto educativo
elaborado apartir do pensamento dePepita, pode-se observar naprtica
cotidiana aconstruo deoutros projetos. As aes desenvolvidas pelas
crianas no dia-a-dia mostram acriao efetiva deumprojeto. As aes
dosprofessoresnotrabalhocomacrianas,enononvel discursivo,mostram,
por suavez, aconstruo deoutro projeto.
Assim, encontramos efetivamentenaescolatrsprojetos emconstruo:
o de Pepita, de carter psicolgico-experimentalista, eminentemente
discursivo, constituindo oprojeto pedaggico oficial daPaidia; oproj eto
experencial das crianas, quetransforma o espao escolar emespao de
convivnciaautogestionria, eminentementeconstrudo naprticacotidiana,
revelia do projeto oficial; eoprojeto deumgrupo deprofessores que
aponta paraainterveno social.
A observao diretadascrianas, doquefazemecomo fazem, permite-
nos concluir queoseufazer cotidianopossui umadinmicaprpria, fugindo
do engessamento queoprojeto provoca enquanto modelojinstitudo.
Odia-a-diadascrianasnaescolainstaura aordemdaautonomia que9
projeto prevdiscursivamente, masque, sefosseseguido, ainviabilizaria. E
esta ordemqueestabelece ocarter processual eque,educa as criana na
auto-organizao, naautonomiaenaidiadecoletivo. E navivnciacoletiva
das crianas quereside oreal, overdadeiro eefetivo projeto deeducao
anarquista. Isto s possvel porque, no mbito do espao devida das
crianas, elastransformamoespao escolar, quepor definioumespao
de controle, logo autoritrio, emespao de convivncia, de "conviven-
cialidade" (90), isto , emespao deliberdade.
Oprojeto deinterao social, aindaqueno explicitadoacademicamente
atravs deescritos, como oprojeto dePepita, pode serobservado naprtica
educativa deprofessores ecrianas, ao longo dos 12primeiros anos de
funcionamento daescola.
SeaPaidiarepresentou paragrupos anarquistas apossibilidadedeuma
educao livre, elatambmconstituiu oseuequvoco: odejulgar queuma
educao anarquista pudesserealizar-senointerior daescola. A instituio
escolar comporta uma "idia" deorganizao quepor si s normativa,
portanto, limitadoradoindito, doatento"no-pensado", econdicionadora
deumdeterminado fazer. Assim, aPaidia, enquanto "escola anarquista",
no poderia afastar-setotalmente dereproduzir umasriedepr-conceitos
225
voltados construo do Homem anarquista. Logo, o seu fazer s poderia
constituirumfazerpredeterrninado, preconcebido, razo deser do seuprojeto
educativo.
Este equvoco conceitual dos anarquistas, deconceber educao como
sinnimo deescolarizao, tem sido oresponsvel pela existncia, naPaidia,
de instrumentos em constante oposio. A velha dicotomia teoria/prti-
ca revela-se atravs deum projeto educativo que no serealiza na prtica,
porque preestabelecido no plano discursivo. Revela-se atravs da prti-
ca efetiva das crianas eat mesmo deadultos que com elas convivem eque
agem segundo o desejo de construo de um espao de convivncia capaz
de educar, eno de escolarizar.
A instituio Escola, seja qual for ateoria educacional que aorganize,
contradiz, por seuformato, opressuposto daeducao anarquista: aliberdade.
Isto porque, em toda a escola, o ensino que ela realiza est pautado no
regramento. A educao realizada na escola busca sempre educar para
alguma coisa epor alguma coisa, isto , no horizonte de toda aeducao
escolar est colocado um fim, que um limite a outras possibilidades do
indivduo. E um modelo que sealicera num perfil dehomem, de sociedade,
demundo, deconhecimento, enfim, umperfil que no faz mais que classificar,
rotular, selecionar eorganizar asvontades como garantia daprpria existncia.
Ora, no momento emque o pensamento pedaggico anarquista busca
consolidar-se dentro do espao escola, no consegue fugir aesta lgica. Por
esta razo, podemos afirmar que as crianas da Paidia conseguiam, em
parte, realizar para si uma educao anarquista, ao no aceitarem aeducao
eo espao escolar predeterminado pelo projeto etransformando-o emespao
de convivncia. Foi, portanto, atravs da prtica de suas crianas que a
Paidia realizou os seus propsitos de educao anarquista. Podem-se
entender da as razes que levaram grupos anarquistas aconsiderar aPaidia
como concretizadora de seus ideais.
No se pode esquecer que, apesar de vrias tentativas de se construir
um local de educao anarquista, todas elas foram de durao efmera. A
prpria escola Moderna deBarcelona, criada por Ferrer y Guardia, eoutras
experincias educacionais libertrias no duraram o suficiente para que
pudessem ser submetidas auma crtica consistente, capaz de afirm-Ias.
Ficaram sempre alojadas no imaginrio dos anarquistas e, portanto, mais
para sonho que para realidade.
A Paidia, ao contrrio, pelo seu tempo de vida, possibilita reunir,
sistematizar, organizar eanalisar dados registrados ao longo dos 26 anos de
sua existncia. Possibilita definir os equvocos do pensamento libertrio com
relao educao e em especial escola e aos condicionantes de sua
organizao. Possibilita acritica e, conseqentemente, sua afirmao, pois a
crtica, ao mesmo tempo emque nega, afirma.
226
opensamento anarquistahmuitotemafirmadoquearevoluo social
eno poltica, isto , ouserealiza atravs dosmovimentos daspessoas ou
no serealiza, porque nadimenso poltica apenas asubstituio deuma
estrutura autoritriapor outra. Paraquearevoluo setomepossvel apartir
daprticasocial, fundamental queasociedadesejaeducadasegundo outra
perspectiva queno aveiculada pelaescola. Este pensamento anarquista,
contudo, no considerado pelo prprio movimento, quando deposita na
estrutura escolar aresponsabilidadepelaeducao dasociedade anarquista.
A mximaanarquista dequearevoluo social esefazpelaeducao
(entreoutros fatores) foi confundidacomofatodequeelapossaserrealizada
pela escola. Ao delegarem escola a responsabilidade pela educao,
transformam, aocontrriodaquiloquedesejam, aeducaonuminstrumento
autoritrio naformao dosujeito, porqueescolar.Nemmesmouma"escola
anarquista" capaz de educar para aliberdade. A anlise dahistria da
Paidia mostra edesmitificaailuso anarquista dequeaeducao escolar
possa ser um ato livre. Contudo, uma dinmica autogestionria e
autoformadora, mesmocomequvocos, permitequeascrianasinstituamna
prticaumaoutraorganizao. Segundo umaoutralgica, eladifereenega
oprojeto educativo institudo, pois aliberdadenopode ser encerrada num
projeto.
A crtica Paidia nos permite afirmar os beneficios queaprtica de
viver emespaos de convivncia, emespao de liberdade, traz para as
crianas. Osresultadosdestaprticarevelam-senaautonomiaqueascrianas
adquirempara organizar-se, sejaacadmica, profissional ou socialmente,
devido satitudestransparentes eauto-organizativas. Fundamentalmente as
crianas aprendem aafastar seus medos. Omedo deexperimentar-se, de
ousar, deaventurar-se, dequerer. Ascrianasaprendemadizerasuapalavra,
aaprender por si ssoucomooutro. Aprendemaperder omedo eafirmar
suasvontades individuais.
Analisando-seodesenvolvimento dasatividadesnaPaidia, observaum
desencontro, umdesajusteentreoquesepretendefazer- querepresentado
pelo "projeto educativo" - eo que sefaz - representado pelo "processo
desenvolvido pelas crianas". Assim, oprojeto elaborado por Pepita um
projeto escolar que, ao ser colocado emprtica pelas crianas, gera um
processo educativo quecriaoespao deconvivncia. A arazo paraofeliz
desencontro entreprojeto eao.
A caractersticabsicaedistintivadaorganizao daeducao escolar e
daconvivencial queaprimeiradisciplinar.A ordemescolar caracterizada
pelafixaodasfunes, dosnveisdeadiantamento, daprogramao, pelas
divises, pelahierarquiae, fundamentalmente, pelocontrole, quepermite o
acompanhamento eorastreamento detudo oqueacontece naescola, onde
227
facilmente seconsegue localizar pessoas, funes eacontecimentos. Nela,
sabe-sefacilmentequetal pessoa, emtal horrio, estaremtal local, fazendo
tal coisa. Tudo passvel deser identificado, localizado econtrolado.
O espao escolar todo organizado disciplinarmente. No apenas o
contedo de ensino que parcelarizado, dividido, mas tambm e,
principalmente, asatitudes, hbitos ehabilidadessocontedos deensinoe,
comotal, vistoriados econtrolados detal formaquepermitama"formatao"
doindivduo, asuaidentificao elocalizao. A rotinizao dasatividades
(o que oindivduo fez hoje omesmo quefez ontem erepetir amanh)
buscaintemalizar enaturalizar estaformatao, epor issoaescolasebaseia
narotinapedaggica, poisesteo"verdadeirocontedo deensinodaescola".
No espao de convivncia que a educao libertria estabelece, a
organizao catica. Oprocesso deeducao queascrianasdesencadeiam
catico. Nela no se sabe, necessariamente, onde, num determinado
momento, estar determinada pessoa. Nempossvel antecipar ondeuma
determinada pessoa estarnotempo seguinte. Pode-se dizer quenaPaidia
hsomenteduasrotinas, duasatividadesquesopreviamente determinadas.
Uma acomida, que feita pelas crianas epelos adultos diariamente,
mediante escaladeparticipao, eoutraaassemblia, realizada sempres
sextas-feiras'!". Todo orestante queocorrenaPaidiaacidental. Hojeum
grupo de crianas pode estar realizando uma oficina que no serepetir
amanh. Elaprpria poder hoje, noperodo damanh, estar participando
de um grupo e tarde participando de outro. Poder estar jogando ou
pesquisando, porque no h uma rotina preestabelecida e que deva ser
seguida. Osgrupos decidemoqueirorealizar.
Possivelmente, por estedesencontro entreprojeto eprocesso, osadultos
no podem neles interferir, mud-los ou inov-los. Deumlado, vem-se
constrangidos aexecutar oprojeto seguindoomodelo; deoutro, ofazer das
crianas contraria omodelo, instaurando umprocesso autogerido, no qual
tambmnopodeminterferir.
Isso explica a constante dubiedade que os adultos freqentemente
expressamnos seusdepoimentos. Nummomento criticamoprojeto ePepita
pelo seucarter cerceador daliberdade, enoutro momento elogiamaelaeo
projeto pelos resultados que observam. O que explica igualmente o
comportamento das crianas, emespecial asquejpassaram pelaPaidia,
queaomesmo tempo emquecriticamavidaqueali levaram, afirmamqueali
foramfelizeseque, sepudessem, paralvoltariam.
112. Emtodas as sextas-feiras ocorre aassemblia geral queinicia logo aps odesjejum,
por volta das lOh30min. Neste dia, todo otempo destinado assemblia. Seno for
necessrio ocupar o dia inteiro, as crianas utilizam o tempo que sobra para as suas
atividades livres. Ainda quehajaestediapredeterminado para ocorrer aassemblia, ela
pode ser chamada aqualquer momento, quando anecessidade assim oexigir.
228
Diante das evidncias deste desencontro, podemos dizer quePepita,
sem o perceber, semse dar conta, colocou as bases necessrias para o
estabelecimento doprocesso deorganizao catica. Elainstruiu, instru-
mentalizou o processo educativo catico atravs do prprio projeto,
pensando quetodo oinstrumental nelecontido, todo oseuregramento serviria
para asuaexecuo ereproduo. Na verdade, todo oinstrumental nele
contido serviu para estabelecer a organizao catica responsvel pelo
desenvolvimento daautonomia, daautodeterminao, daautodireo que
ascrianas desenvolvem aoseveremconstrangi daspelaimprevisibilidade
quecaracterizaestamesmaorganizao. Destaforma, soobrigadas, atodo
momento, atomarem decises prprias ecorrer osriscos delas oriundos.
Tambm em conseqncia disso, esto permanentemente avaliando,
redefrnindo ereplanej ando suas aes. Esteinstrumental possibilitou uma
formadeaomuitoprpria, muitoparticular.Estabeleceu aspr-condies
para que a organizao catica seinstaurasse, no constante e contnuo
movimento quecarateriza oprocesso deeducao libertria.
Antes definalizar estetrabalho, gostaramos, diante do quefoi visto,
narrado, ouvido e analisado, de questionar sobre que perspectiva
revolucionria podemos ter paraonovo sculo queiniciamos.
Pensamos que omundo anarquista quegravita emtorno daPaidia e
queaelevouequivocadamentecondiodebaluartedaeducaoanarquista,
continuaalimentandooutro saudoso sonhoequivocado, hojemaisquenunca,
dovelho anarquismo do sculo 19: odautopia dasociedade anarquista.
Sehalgumaperspectiva anarquista para opresente sculo, por certo
elano passa pelarevoluo total, pelaformao dasociedade eanarquia
total. A idiadototal total-itria, portanto, antianarquista. A experincia
relatada aponta para a possibilidade anarquista que se funda, hoje, na
convivncia degrupos segundo umaauto-organizao, autoformao, no
autodidatismo, segundo espaos convi enciaisquepossibilitamumestado
deespritolivre.
A mximaanarquista daliberdade volta-se, "stirnerianamente", para a
liberdadeindividual,paraaliberdadeegosta, aliberdadeenquantoumestado
deser, desentir edeviver. Para aliberdade do EU.
229
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