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> SE ACTIVAN CADA VEZ QUE EL SUJETO SE ENFRENTA A UNA SITUACIN
> ES EL ASPECTO ORGANIZATIVO DE LA ACCIN
> RESPONDEN A UN PRINCIPIO EVOLUTIVO
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PSICOLOGA DEL DESARROLLO Y EDUCACIONAL
Procesos de asimilacin y acomodacin
Es de suma importancia la intervencin de los factores motivacionales, no solamente relacionado con
la eleccin del objeto de conocimiento sino sobre todo con la manera como dicho objeto es presentado
al alumno. El objeto de conocimiento debe ser presentado de manera tal que provoque los siguientes
movimientos:
>> Produccin de un desequilibrio ptimo.
>> Concientizacin de ese desequilibrio.
>> Identificacin de las razones del mismo.
>> Proporcionar los elementos necesarios para superar dicho desequilibrio (reequilibracin).
>> Generalizacin del conocimiento: el sujeto de conocimiento debe saber aplicar la nueva idea a
un conjunto amplio de situaciones.
Veamos este esquema:
El factor responsable en la evolucin de los esquemas es el juego que se da entre la asimilacin y
la acomodacin y el motor del desarrollo son los desequilibrios.
Al igual que para los psiclogos del procesamiento de la informacin, para Piaget, el esquema es
un mediador entre la diversidad y la complejidad catica del mundo y el sujeto. El esquema sirve para
dar sentido, interpretar y ordenar la realidad. Lo propio de Piaget es que esta interaccin entre el sujeto y
el mundo -que Piaget denomina de forma genrica objeto- es definida en trminos de un intercambio
constante que se realiza a travs de un juego activo de asimilacin y acomodacin.
La asimilacin es el proceso mediante el cual el sujeto interpreta y da significado a la realidad
en funcin del esquema correspondiente. Podramos decir que es cuando el sujeto comprende una
situacin determinada y puede resolverla. En la acomodacin en cambio, la situacin es tan novedosa que
no puede resolverla con los esquemas existentes y por lo tanto deber transformarlos. Por ejemplo, ustedes
debern acomodar esquemas para comprender los contenidos de esta materia. Realizarn actividades
tales como leer el mdulo, consultar por correo, etc., hasta que puedan asimilar la informacin. (Piaget.
Ob. Cit.).
La realidad siempre se asimila a los esquemas que el sujeto posee. Es al actuar sobre los objetos
asimilndolos a sus esquemas que el sujeto consigue atribuirles significado nuevo. El proceso de
asimilacin nunca funciona solo. Dependiendo de las propiedades de los objetos, los esquemas han de
modificarse y ajustarse, lo que supone un proceso paralelo de acomodacin.
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Es este juego constante de asimilacin-acomodacin el que hace que los esquemas se
modifiquen: desde ajustes puntuales y momentneos a diferenciaciones, integraciones y
coordinaciones que pueden generar totalidades organizadas.
De esta forma, lo que distingue el conocimiento del sujeto de diferentes edades no es slo un
repertorio distinto de esquemas sino tambin una organizacin distinta que repercute en su visin del
mundo y en su capacidad de resolver problemas
... En lo referente a la accin de la experiencia sobre la formacin de los conocimientos, hace ya tiempo que
se ha convertido en una trivialidad mostrar que el espritu no es una tabla rasa sobre la que se inscribiran
relaciones completamente impuestas por el medio exterior; por el contrario, se constata y, los trabajos
recientes lo han confirmado cada vez ms, que toda experiencia necesita una estructuracin de lo real; o,
dicho de otra manera, que el registro de todo dato anterior supone instrumentos de asimilacin inherentes
a la actividad del sujeto. Sin embargo, cuando se trata de la palabra adulta, al transmitir conocimientos
ya estructurados por el lenguaje o la inteligencia de los padres o de los maestros, se imagina que esta
asimilacin previa es suficiente y que el nio no tiene ms que incorporar estos alimentos intelectuales ya
digeridos, como si la transmisin no exigiera una nueva asimilacin, es decir, una reestructuracin que
depende esta vez de las actividades del auditor... (Piaget, J. 1969/1972 Psicologa y pedagoga. Barcelona.
Ariel).
El punto esencial del constructivismo es que el sujeto va construyendo espontneamente sus
conocimientos a travs de su interaccin con la realidad que lo rodea. Esto no quiere decir
que los conocimientos existen ya y que l los asimila a travs de sus acciones. Sera esta una
interpretacin equivocada -aunque frecuente- del constructivismo piagetiano.
Esta interaccin constante entre el sujeto y la realidad -realizada a travs de la asimilacin y la
acomodacin- permite a la vez construir nuevos esquemas -el sujeto se dota de nuevos instrumentos
de comprensin- y permite a la vez construir la realidad: el sujeto atribuye a la realidad significados
diferentes. Por eso para Piaget la visin del mundo que tiene un nio de 2 aos es diferente de la que
tiene un nio de 7 o de 15 aos. Delval (1975) dice al respecto y da este ejemplo:
Muchas veces, la aparente originalidad que muestran los nios en su manera de ver las cosas,
no es tanto el resultado de una intencin creadora como el fruto de su organizacin mental.
Juzgumoslo con el siguiente ejemplo, que recoge un breve dilogo con un nio de 8 aos:
- Cuando tu vas por la calle qu hace el sol?
- Se mueve, y cuando estoy andando se va detrs de m.
- Y te ve cuando sales a la calle?
- Si, porque va detrs, si no me viera no ira a la misma distancia.
* ACTIVIDAD
Elija tres ejemplos -basndose en lo que ya conoce sobre el desarrollo infantil o en su propia
experiencia- que muestren que la visin que tiene un nio sobre algn fenmeno determinado es
diferente de la suya.
Estos postulados piagetianos sobre la manera en que el sujeto va construyendo sus conocimientos,
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aunque muy generales, tienen claras repercusiones en la manera de concebir los aprendizajes
escolares. Centran la atencin sobre la naturaleza constructiva y activa del conocimiento y otorgan
al aprendiz un protagonismo central en la adquisicin de nuevos conocimientos. Nos dan una
imagen interactiva del proceso de aprendizaje, que segn Piaget, se forja en la interaccin entre
el alumno y el mundo que lo rodea. Y nos hace ver que lo que aprende el alumno depende en
gran medida de los esquemas que ha construido y de su organizacin, esquemas que le sirven
de marcos asimiladores para adquirir nuevos conocimientos. Pero nos dan tambin una idea muy
solitaria y espontnea del proceso de aprendizaje.
Equilibrios, desequilibrios y conflictos. El lugar del error
La dificultad, el esfuerzo y los errores en la comprensin de nuevos conocimientos son realidades
bien conocidas por los alumnos. El concepto de error para esta teora es significativamente diferente
a la concepcin tradicional. Pocas teoras han otorgado al error un lugar tan central como lo ha
hecho esta teora.
Los errores son interpretados como indicadores de una actividad organizadora y asimiladora,
ciertamente insuficiente, pero esencial para progresar. Son tambin indicios de que el
sujeto no incorpora pasivamente las informaciones de su entorno sino que las asimila a sus
esquemas, aunque muchas veces stos sean ineficaces y se hayan de modificar u organizar
de forma ms adecuada. Son, en ltima instancia, la manifestacin del punto de vista de un
sujeto que se halla en un determinado nivel de desarrollo y que, con el tiempo lo superar.
Para esta teora el sujeto es normativamente autnomo, lo que significa que construye reglas
en sus producciones que a veces, no guardan relacin con lo que es socialmente aceptado
como vlido.
Por ejemplo, un nio que regulariza los verbos irregulares, diciendo pon -por puse-, no se
est equivocando porque carezca de informacin, sino que ha construido una nueva regla. Si
correr en pasado es corr, comer es com, por lo tanto poner ser pon.
Esta concepcin del error lleva a interpretar las producciones desde una ptica diferente a la
del conductismo, donde es visto como una desviacin que hay que corregir inmediatamente
para que no se fije, modificando as la relacin entre estmulo y respuesta.
Hay que distinguir entre errores sistemticos y errores surgidos durante el proceso de aprendizaje.
No es lo mismo que un alumno escriba con faltas ortogrficas -por falta de informacin- que escriba
omitiendo letras durante su alfabetizacin, respondiendo a hiptesis relativas a un perodo silbico-
alfabtico.
Un error corregido por el propio sujeto, puede ser ms fecundo que un acierto inmediato, porque
la comparacin entre una hiptesis falsa y sus consecuencias, provee nuevos conocimientos, as como la
comparacin de dos errores, permite construir nuevas ideas.
Los conceptos de error y equilibracin abren las puertas para la comprensin de los procesos
de produccin del conocimiento. No slo colaboran con los educadores en el diseo de situaciones de
intervencin efectivas sino que, adems, relativizan el concepto de patologas de aprendizaje. En muchas
ocasiones se plantea la necesidad de derivar a nios y jvenes a profesionales especficos -psiclogos o
psicopedagogos- cuando en realidad lo que est en juego son procesos constructivos normales, que no
logran ser decodificados por los docentes.
Los errores no son ms que el resultado visible de un proceso dinmico que dirige todo el desarrollo: la
tendencia al equilibrio -denomina equilibracin- en las interacciones entre el sujeto y su medio ambiente.
Si recordamos los intercambios entre el sujeto y la realidad de su entorno en trminos de asimilacin/
acomodacin, no nos ser difcil entender que entre ambas tendencias pueden aparecer desequilibrios.
Mientras que la tendencia natural de cualquier sujeto es asimilar la realidad a sus esquemas, aparece
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otra tendencia igualmente necesaria que consiste en modificar estos esquemas segn la realidad que se
asimila.
Ambos procesos provocan inevitables desequilibrios que requieren ajustes y modificaciones de
los esquemas. Esta tendencia a restaurar un nuevo equilibrio entre la actividad asimiladora del sujeto y
las particularidades de la realidad que exigen cambios a la primera est presente a lo largo de todo el
desarrollo. Una de las formas de conseguirlo es crear nuevas relaciones y nuevas organizaciones entre
esquemas. Pero a su vez estas nuevas relaciones pueden crear desajustes y desequilibrios, lo que exige
nuevas coordinaciones, y as sucesivamente.
Los desequilibrios desencadenan reacciones de regulacin, que hacen que se modifique ligeramente
el esquema, ste se diferencia en varios esquemas ms y se relacionan y coordinan con otro esquema;
como vemos uno se integra a otro. Esto es lo que permite alcanzar una nueva fase de equilibrio, y as
sucesivamente.
Los desequilibrios pueden manifestarse en forma de errores y en algunos casos van acompaados
de un sentimiento de conflicto y hasta de contradiccin. Ocurre cuando el sujeto se da cuenta de que la
aplicacin de un esquema o la coordinacin de varios esquemas para resolver un determinado problema
conduce a un resultado inesperado que juzga insatisfactorio. En muchos casos, los conflictos se traducen
por una conducta dubitativa y de indecisin.
* ACTIVIDAD
Lea detenidamente este apartado y desarrolle lo siguiente:
a. Describa qu es un conflicto cognitivo y en qu ocasiones del aprendizaje aparece.
b. Aplique el concepto de desequilibracin-reequilibracin a una situacin concreta de aprendizaje
en el aula y describa la situacin.
c. Explique cmo se pasa de una concepcin equivocada a una correcta.
d. Describa cul es el papel del profesor en este proceso
E S Q U E M A
INFORMACIN
NUEVA
Conflicto Cognitivo
ASIMILACIN
E S Q U E M A
INFORMACIN
NUEVA
Equilibrio
ACOMODACIN
Desequilibrio
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.... El papel central que juega el conflicto en el aprendizaje ha conducido a propuestas instruccionales
basadas en el diseo de situaciones potencialmente conflictivas para los alumnos con el fin de provocar
nuevas coordinaciones y relaciones entre esquemas y facilitar as el paso a una comprensin ms avanzada.
Muchas de estas situaciones consisten en tareas en donde la exploracin y la manipulacin de materiales
diversos son elementos esenciales del aprendizaje. Se supone entonces que los alumnos se enfrentarn en
algn momento a aspectos de la realidad difcilmente asimilables y que esto provocar conflictos, y por
consiguiente, un intento de superarlos... (Duckworth, 1981).
En otros casos, y aprovechando la circunstancia de que el conflicto no slo aparece en la
interaccin alumno-tarea, sino que tambin puede aparecer entre alumnos cuando se han de coordinar
puntos de vista diferentes sobre un mismo fenmeno, otras propuestas instruccionales se basan en el
diseo de situaciones que solicitan la aparicin y confrontacin de puntos de vista divergentes cuando se
trata de describir o explicar algn fenmeno novedoso.
Cuando los alumnos estn confrontados a un problema -por ejemplo qu le ocurre a un gas
encerrado en un recipiente cuando se le da ms espacio-pueden ofrecer distintas descripciones y dar
explicaciones variadas. El hecho de constatar que existen varias alternativas puede originar interesantes
discusiones y tentativas para superar los conflictos o las contradicciones entre las diferentes soluciones.
En todos estos casos se tiene una gran confianza en la capacidad de los alumnos no slo para
que se den cuenta de sus errores y conflictos -lo que a veces no es tan fcil como supuestamente prev
la teora gentica- sino tambin para superarlos -lo que es an ms cuestionable si no existe un modelo o
una gua explcita por parte del maestro-.
La visin que nos ofrece Piaget sobre el aprendizaje tiene la gran virtud de sealar la importancia
central que tiene el punto de vista del alumno y su actividad en cualquier adquisicin del conocimiento.
Gracias a l tenemos un modelo de funcionamiento individual y una explicacin de los mecanismos
generales a travs de los cuales los alumnos pueden adquirir nuevos conocimientos. Y esto es esencial a la
hora de disear programas, elaborar tareas, organizar la actividad en el aula y entender las dificultades que
presentan los alumnos, segn sus capacidades cognitivas. Es tambin esencial para plantear situaciones
educativas que potencien el papel inventivo y creativo de los alumnos y que se alejen de modelos de
transmisin pasiva de la informacin.
Pero este modelo est ms interesado en dar explicaciones sobre la evolucin espontnea de
las capacidades lgicas de los alumnos a lo largo de su desarrollo, que en explicar los mecanismos ms
especficos de aprendizaje espontneo en el que el alumno por s solo, descubre, analiza y estructura la
realidad gracias a su interaccin directa con el mundo fsico.
Esto es vlido para la adquisicin de algunos conocimientos generales que aparecen -sobre
todo en las primeras etapas del desarrollo- en todos los sujetos si se dan unas condiciones mnimas
de interaccin, es incapaz de explicar las condiciones de aprendizajes ms especficos, culturalmente
seleccionados por la escuela. Estos ltimos, no slo requieren la intervencin de factores especficos
ligados a la naturaleza del contenido sino que requieren tambin que se tomen en consideracin otros
mecanismos de naturaleza social y cultural.
La interaccin social y el conflicto sociocognitivo. El trabajo
en grupo
Piaget postul el valor de la interaccin social como promotora de la coordinacin de puntos de
vista y, por su influencia en el desarrollo individual. Muchas investigaciones postpiagetianas abonan y
profundizan este planteo.
Experimentalmente se demostr que la posibilidad de sostener distintos puntos de vista en
un pequeo grupo, con diversos pero cercanos niveles cognitivos, estimula la construccin de los
conocimientos individuales. Desde la perspectiva docente, es una alternativa al problema didctico de
generar conflicto cognitivo en los alumnos. Son ellos mismos quienes, en sus intercambios, argumentan,
contra argumentan y cuestionan sus producciones.
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Se entiende por conflicto sociocognitivo el conflicto de hiptesis producidas por los diversos
individuos que componen el grupo.
El hecho de que se trate de una dinmica ms espontnea y cercana a la situacin escolar no quita que,
sobre el docente recaigan algunas demandas:
1. Cierto conocimiento sobre el nivel de conceptualizacin de cada alumno para organizar los
pequeos grupos.
2. Nociones sobre el manejo de la dinmica grupal.
3. El desafo de articular momentos de trabajo individual para capturar los reales avances de cada
alumno, con otros de trabajo en pequeos grupos, para favorecer el conflicto sociocognitivo y,
adems, momentos de grupo amplio para las puestas en comn.
Aunque dentro de su vasta obra es muy poco lo que Piaget ha escrito sobre educacin, algunas
ideas han impregnado sus producciones sobre el tema. Al respecto l dijo:
...La principal meta de la educacin es crear hombres capaces de hacer cosas nuevas y no
simplemente repetir lo que han hecho otras generaciones: hombres creadores, inventores y descubridores
(...) Por ello necesitamos alumnos activos, que puedan aprender a descubrir por s mismos, en parte por la
actividad espontnea y en parte por medio de materiales que les proporcionamos, y a determinar qu es
verificable y qu es simplemente lo que les viene a la mente... (Piaget, 1961).
En otro texto agrega:
...El educador sigue siendo indispensable como animador, para crear las situaciones y construir los
dispositivos iniciales susceptibles de planear problemas tiles al nio y, adems, organizar contraejemplos
que obliguen a reflexionar y a modificar soluciones demasiado precipitadas. Lo que se pretende es que el
maestro deje de ser un conferenciante y que estimule la investigacin y el esfuerzo, en lugar de contentarse
con transmitir soluciones acabadas... (Piaget, 1975).
En sntesis, el educador del que habla Piaget no es un simple espectador del proceso de aprendizaje
espontneo; es un sujeto activo que desarrolla una tarea compleja, dado que debe:
>> Conocer las posibilidades y lmites cognitivos de los alumnos.
>> Promover el avance cognitivo, a partir de la resolucin de problemas significativos, favoreciendo la
actividad estructurante de los alumnos.
>> Crear situaciones de aprendizaje con los materiales adecuados, que generen situaciones interesantes
y problemticas.
>> Poner a prueba, previamente las situaciones elegidas para garantizar su pertinencia.
>> Definir los modos y momentos de intervenir y de proveer informacin.
>> Ofrecer contraejemplos -con la accin, la palabra o a travs de la presentacin de materiales- a las
hiptesis originales de los alumnos.
>> Distinguir los errores constructivos de los que no lo son.
>> Organizar tareas en pequeos grupos a fin de que se manifiesten conflictos sociocognitivos en la
dinmica espontnea de intercambios.
>> Invitar a sus alumnos a reflexionar sobre los resultados obtenidos. a diferencia de las propuestas
didcticas derivadas de una primera interpretacin de la teora, se piensa ahora en un docente
planificador de situaciones didcticas ricas y evaluaciones constantes y no en un simple observador
de cmo los ms jvenes aprenden.
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* ACTIVIDAD
Confeccione una lista de los diferentes conceptos de este apartado sobre la teora gentica que, a
su criterio le resultarn tiles para el desarrollo de sus clases, explicitando el por qu de esa utilidad
y el para qu.
Reflexiones finales para este apartado
En ocasiones, cuando nos referimos a educacin vinculamos este concepto con el de aprendizaje
escolar, de manera tal que solemos confundir aspectos que hacen al aprendizaje que el sujeto humano
adquiere de manera natural, con aqul que incorpora de manera intencional y sistemtica en un mbito
creado a tales fines, como lo es la escuela.
Si tenemos en cuenta esta formulacin, bien podramos acercarnos a los autores Youniss, J. y
Damon W (1992), quienes -profundizando las teoras de Piaget sobre la construccin social en el nio-
, sostienen que las mismas no son meras interpretaciones, sino que forman parte integral de toda su
epistemologa general cuyo basamento es el de plantear la adquisicin de la cultura en el nio, situacin
que se logra con la interaccin entre pares y adultos y desde su inters en formar parte de esa cultura.
Sus planteos respecto a los aspectos sociales mencionados en las teoras de Piaget en cuanto al
desarrollo del sujeto humano, nos llevan a reflexionar acerca de los numerosos debates e intercambios
ulicos que se originan en relacin a su Teora Gentica. Estos autores efectan un recorrido respecto al
lugar que la educacin ocup en su teora, desde sus planteos en la actitud cientfica hacia el aprendizaje,
hasta el nfasis puesto en el trabajo grupal, especialmente al hecho social como integracin al mundo
adulto, vinculndolo con la apertura hacia actitudes morales en el nio. Sin duda, estos parmetros que
nos hablan de algo ms que de un pensamiento ligado solo al estudio de la ciencia, ilustra su ideal social,
poltico, tico en cuanto a la tendencia a tener en cuenta qu hombre queremos formar y en qu contexto
social necesitar formarse.
Su idea frente al desarrollo moral est relacionada con el valor que le otorga a la cooperacin e
interaccin con el otro, sosteniendo que los nios desde pequeos, deben ser partcipes de esas prcticas
entre pares y guiados por relaciones de autoridad unilateral. El detenernos en este punto, hace que
recordemos que de acuerdo a su teora, la adquisicin del conocimiento es un proceso de construccin que
requiere de interacciones que no se logran en aislamiento, lo cual nos hace suponer, que intencionalmente
el nio se adapta a lo social en un ordenamiento constituido por diferentes normas que propiciarn un
acto cooperativo llevado a una accin en la cual segn Piaget, se forma la persona del nio.
Este ordenamiento est puesto -de acuerdo a su teora-, en la importancia de la interaccin ldica
dado que la reciprocidad reglada mediante el juego, lo llevar al camino, no solo de la construccin del
conocimiento del objeto, sino de la socializacin y con esto a la adquisicin de la cultura.
Interpretando a Piaget, este interjuego de ningn modo se realiza mediante una estructura esttica ni
de pensamiento egocntrico, -como muchos autores suelen definir-, sino que es construido en forma
dinmica y con personas autnomas, capaces de pensar lgicamente, incluyendo en esta interrelacin,
discusiones e intercambios que justifican su accionar.
De lo tratado surge que el sistema de valores, el nio lo va adquiriendo dentro del contexto social
que va construyendo con el mundo adulto y entre sus propios pares, operando de manera simultnea y
separada en dos tipos de contextos (adultos y pares), lo que hace que su mundo se distribuya entre valores
diferentes en cada caso, adaptndose simultneamente a aqullos que provienen de la autoridad adulta y
a aqullos que provienen de sus pares.
Para Piaget las conductas son originadas en su comienzo, en el plano familiar para luego trasladarse
al plano social. Los conceptos vertidos podran comprenderse como, un nudo central en su posicin,
referente a que los nios mediante la interaccin social, van construyendo una inteligencia social y
moral, y en una ampliacin de criterio -dentro de su literatura- podramos suponer que la relacin social
comprende en el nio un rol elemental para su formacin operacional, dentro del desarrollo individual.
Parafraseando a Rolando Garca, (1985) ...La psicologa gentica se convirti en un fin en s misma
psiclogos, pedagogos y psicopedagogos, dieron fama a Piaget, al precio de minimizar, oscurecer, ignorar
y muchas veces deformar la significacin epistemolgica de sus investigaciones....
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Paradjicamente sus teoras tan aplicadas en el mbito educacional, de ningn modo fueron
pensadas por su autor a tales efectos, como tampoco la fundamentacin explcita de las mismas, ha sido
difundida con una mayor precisin. Inferimos en la influencia de diversos factores para que se produjera
este fenmeno, tales como el tiempo en que se produjeron sus trabajos, la extensin de los mismos y
una Amrica de finales de 1950, rehusada a la publicacin de sus teoras en idioma ingls, entre otros
considerandos.
Mientras que la Psicologa Gentica se interesa por la construccin de determinadas estructuras
generales y universales del pensamiento, la educacin escolar hace referencia a conocimientos de
naturaleza esencialmente social y cultural, propios de los contextos especficos en que se desarrollan las
personas y, mientras que la Psicologa Gentica concibe el desarrollo y el aprendizaje fundamentalmente
como el resultado de la interaccin entre el sujeto que conoce y el objeto de conocimiento, la cuestin
bsica desde la educacin escolar estriba en saber cmo otras personas -los profesores- podemos ejercer
una influencia sobre la construccin de conocimientos que realiza el alumno, actuando as de mediadores
entre ste y los contenidos del aprendizaje.
Si tenemos en cuenta que en la actualidad la escolarizacin de los nios es cada vez ms precoz;
como educadores no debemos dejar de considerar que las prcticas educativas deben modificarse dentro
de esos parmetros. La Psicologa Educacional, precisamente recurre a diferentes posiciones tericas
consideradas relevantes, para dar respuesta a estas problemticas.
Atentos a esta perspectiva, nuestra necesidad en tanto mediadores, es la de recuperar, esclarecer y
poder aplicar las categoras propuestas desde los enfoques epistemolgicos del desarrollo humano, con sus
permanentes interrogantes. No obstante, esos modelos del desarrollo como paradigmas de explicacin,
resultan mucho ms que herramientas tericas; ya que son todo un desafo en la reconstruccin de los
procesos de formacin de hiptesis en las demandas y exigencias que se les plantean a los educandos en
las diferentes situaciones como aprendices. De all la mirada responsable del educador, acompaando
desde adentro dicho proceso.
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DESARROLLO Y
EDUCACIONAL
Psic. Esp. Elsa E. Gonzlez
Lic. Silvina Menndez
Tercera versin- 2011
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PSICOLOGA DEL
DESARROLLO Y
EDUCACIONAL
Psic. Esp. Elsa E. Gonzlez
Lic. Silvina Menndez
INDICE UNIDAD 5
Aspectos Introductorios ........................................................... 107
Mapa conceptual de la Unidad ................................................ 108
Teora Socio-histrica .............................................................. 109
La cultura y los instrumentos mediadores. Los signos............. 110
Las lneas del desarrollo ........................................................... 111
Ley general del desarrollo cultural ........................................... 112
La nocin de internalizacin .................................................. 113
La Zona de Desarrollo Prximo y otros conceptos. ................. 113
El concepto de andamiaje ......................................................... 117
La mediacin de los docentes. Ayuda y ajuste de la ayuda ...... 121
Diferencias entre Piaget y Vigotsky en relacin al lenguaje...... 122
La interaccin docente-alumno ................................................ 125
La interaccin entre pares ....................................................... 128
Reflexiones finales acerca de ese apartado ............................... 133
Actividad Integradora .............................................................. 132
Bibliografa ............................................................................... 135
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Aspectos Introductorios
En la cuarta unidad analizamos la Teora Psicogentica de Jean Piaget sobre
el aprendizaje, cuyo acento est puesto en la naturaleza activa y constructiva del
proceso de conocimiento y el protagonismo del sujeto en la adquisicin de nuevos
conocimientos.
En el presente apartado se expone la perspectiva sociohistrica desarrollada
principalmente por Lev S. Vigotsky. Se ofrecern ciertos datos biogrficos que
ayudaran a comprender el contexto en el que se inscribe su teora y se expondrn
las ideas centrales que estructuran esta perspectiva. En este marco se retoma el
concepto del docente como mediador cultural, ya que permite considerar los
posibles modos de intervencin en los procesos de enseanza y de aprendizaje.
Su inclusin en esta unidad se justifica desde la perspectiva de la enseanza,
en tanto puede aportar ideas que permiten fundamentar las decisiones didcticas
que toma el docente.
Las ideas fundamentales de Vigotsky sobre desarrollo, aprendizaje e
instruccin se organizan alrededor de dos cuestiones bsicas: el carcter mediado
por instrumentos de los procesos psicolgicos superiores y la direccin bidireccional
entre aprendizaje y desarrollo. El concepto de Zona de Desarrollo Prximo se
presenta como fundamental en sus propuestas.
Los objetivos de esta unidad son:
>> Describir los postulados centrales de la Teora de Vigotsky.
>> Comparar los puntos de vista de Piaget y Vigotsky sobre el lenguaje.
>> Aplicar los conceptos de Andamiaje y Zona de Desarrollo Prximo a
situaciones concretas de aprendizaje.
>> Identificar el papel que juegan las interacciones sociales en la formacin de las
funciones psicolgicas superiores.
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PSICOLOGA DEL DESARROLLO Y EDUCACIONAL
INFLUENCIA
DEL
PROFESOR
ACTIVIDAD
CONTRUCTIVA
DEL ALUMNO
RESULTADOS DEL
APRENDIZAJE
ANDAMIAJE
INTERMENTAL
INTRAMENTAL
DESARROLLO
POTENCIAL
DESARROLLO
REAL
ZDP
PROMUEVE Y
ORIENTA
INTERACCIN
AJUSTABLE
TEMPORAL
ENTRE PARTES
DOCENTE-ALUMNO
Mecanismos de
Influencia
Educativa
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MAPA CONCEPTUAL DE LA UNIDAD 5
109
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PSICOLOGA DEL DESARROLLO Y EDUCACIONAL
Teora Sociohistrica
La obra de Lev Vigotsky (1896-1934) -desarrollada en la Unin Sovitica entre las dcadas del
veinte y del treinta-, aborda una psicologa que estudia la conciencia humana. Si para Piaget la cuestin
es la relacin y la continuidad entre las propiedades de la vida orgnica y las propiedades de la cognicin
humana, para Vigotsky se trata de explicar aquello que es especficamente humano, es decir, no reductible
a procesos de carcter inferior o ms elemental.
Estudi lingstica, filosofa y psicologa, su gran erudicin literaria le sirvi para enriquecer
muchos de sus trabajos y su labor psicolgica abarc slo los ltimos diez aos de su vida y ha quedado
manifiestamente trunca. Esta impresin se acenta por el hecho que durante veinte aos sus obras dejaron
de desempear aparentemente-, un papel importante en la psicologa sovitica. Sin embargo a partir
de 1956 y en forma creciente, sus libros han sido reeditados. En 1960 se public incluso, una coleccin
de trabajos suyos que hasta ese momento haban permanecido inditos. Debido a su prematura muerte y
tambin a los avatares histricos a que estuvo sometida posteriormente su obra en su propio pas, la suya
es una obra esencialmente inacabada, ms que una teora completa y bien elaborada. Sus ideas e hiptesis
continan desarrollndose actualmente en las propuestas de Wertsch, el autor contemporneo que ms
ha contribuido a la divulgacin y desarrollo de las tesis vigotskyanas entre los psiclogos occidentales.
Tres son las ideas fundamentales de Vigotsky en relacin al estudio objetivo de la conciencia:
>> La adopcin de un mtodo gentico o evolutivo como eje bsico para la aproximacin a las
cuestiones psicolgicas.
>> La tesis de que los procesos psicolgicos superiores tienen un origen social.
>> La afirmacin del carcter mediado a travs de instrumentos, de dichos procesos.
En cuanto a la primera, afirma que los procesos psicolgicos superiores pueden comprenderse y
explicarse si se estudia su gnesis y desarrollo, no limitndose al mbito ontogentico sino amplindose
a otros dominios genticos como la evolucin de la especie (filogenia), la evolucin socio-cultural y el
mbito microgentico.
En la segunda postula el carcter primigenio de la dimensin social y cultural de la conciencia
y el carcter derivado y secundario de su dimensin individual. En otros trminos, seala que todos
los procesos psicolgicos superiores aparecen inicialmente en el marco de las relaciones sociales, como
procesos regulados y controlados a travs de la interaccin social con otras personas y slo posteriormente
se transforman en procesos individuales regulados y controlados desde el interior del individuo.
La tercera tesis postula que la relacin del ser humano con su entorno es siempre una relacin
activa y transformadora gracias al uso de instrumentos mediadores, por eso la actividad humana se define
fundamentalmente como una actividad instrumental. Los instrumentos que caracterizan la actividad
humana pueden ser de carcter fsico.
...En nuestra prctica pedaggica existen dos acepciones que pueden constituir un instrumento de
mediacin. En principio aparecen muchas veces como contenido de esta misma actividad conjunta: por
ejemplo cuando me propongo que los alumnos se apropien de la lengua escrita. Pero, por otra parte en las
interacciones que diseo para la apropiacin de la lengua escrita, tambin apelo a medios lingsticos:
todos los intercambios en clase los ordeno de esa manera, la manera de comunicar consignas, de mantener
el orden, lo que est prescripto en el diseo curricular tambin apela al lenguaje, es decir, que el lenguaje
o los instrumentos de mediacin tambin aparecen entonces como un medio comunicativo, como un medio
comunicacional. La diferencia entre la primera y segunda acepcin, que puede constituir un instrumento
de mediacin en nuestras prcticas pedaggicas, es que en una aparece como objeto mismo de trabajo y en
la otra como vehculo del propio vnculo... (Baquero, R. en Novedades Educativas N 67)
Por otro lado, autores neovgotskyanos han introducido una tercera acepcin -ms interesante- que
se refiere al hecho de que tambin operan como instrumentos mediadores las reglas que una institucin
propone para el trabajo de sus miembros, es decir, para el trabajo de los docentes y de los alumnos, en el
caso de las instituciones educativas
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PSICOLOGA DEL DESARROLLO Y EDUCACIONAL
EJEMPLO
Por ejemplo en nuestros diseos curriculares, las categoras que poseemos para disear
estrategias de enseanza, para leer los comportamientos de un nio y advertir si es un
comportamiento sano o enfermo, por dnde pasa su dificultad para aprender, las evaluaciones
que hacemos sobre la marcha de la situacin de un grupo de clase, todo esto lo realizamos
dotados de una serie de instrumentos conceptuales, de categoras, de reglas de trabajo que
tambin pueden llevar el nombre de instrumentos de mediacin.
La cultura y los instrumentos mediadores. Los signos.
En definitiva, lo que la teora est diciendo es que el docente cuando disea una actividad y el
alumno cuando participa en ella ya est de algn modo atravesado por una serie de categoras que la
institucin, la cultura en general y la sociedad proponen tanto para leer esa situacin como para actuar
en ella.
El uso de sistemas de signos como mediadores es precisamente lo que permite la emergencia
de los procesos psicolgicos superiores tpicamente humanos, porque los signos poseen la capacidad
especfica de invertir la accin, es decir de modificar la propia mente re-presentando los estmulos,
ordenando y reubicando la informacin, haciendo en definitiva que el sujeto pueda regular su propia
conducta de manera activa y consciente en funcin del significado que l mismo atribuye a los signos y
no respondiendo simplemente de manera pasiva y directa a los estmulos fsicos exteriores.
...El hecho de contar con los dedos fue en su da, un importante triunfo cultural de la humanidad.
Este descubrimiento serva de puente entre la percepcin cuantitativa inmediata y el clculo. As, los
papas de Nueva Guinea empezaron a contar con el meique de la mano izquierda, siguiendo despus
con el resto de los dedos, el antebrazo, el codo, el hombro, etc. Cuando esto no bastaba usaban los dedos
de otra persona. En los primeros sistemas de cuentas podemos observar el mismo sistema que hallamos
en forma rudimentaria durante el desarrollo del razonamiento aritmtico del nio. De modo similar,
el hacer nudos para no olvidar algo est relacionado con la psicologa de la vida cotidiana. Una persona
debe recordar algo, cumplir con un encargo, hacer esto o aquello, tomar algn objeto. Al no confiar
en su memoria, hace un nudo en su pauelo o utiliza cualquier otro mecanismo similar. Ms tarde
el nudo recordar al sujeto aquello que debe hacer. Esta es pues, otra operacin que para los animales
resulta totalmente inimaginable e imposible. En el hecho de introducir un medio auxiliar y artificial
para memorizar, en la creacin y utilizacin activa de un estmulo como herramienta para la memoria,
observamos un rasgo de conducta nuevo y especficamente humano... (Vigotsky, 1979).
Estos estmulos artificiales -los sistemas de signos- tienen un origen social, en tanto que se
han construido a lo largo de la evolucin histrica y cultural de la especie humana, son en esencia de
naturaleza cultural y poseen un carcter bsicamente convencional y arbitrario. Por ello, slo podemos
apropirnoslo y aprender su uso en situaciones de interaccin social con otras personas que ya los dominen
y que sean capaces de transmitrnoslo.
* ACTIVIDAD
Desarrolle el concepto de signo y explique cul es su funcin. Intente dar algunos ejemplos de
estos instrumentos mediadores en la educacin.
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PSICOLOGA DEL DESARROLLO Y EDUCACIONAL
Las lneas del desarrollo
Vigotsky concibe globalmente al desarrollo como un proceso en el que se producen cambios o
saltos cualitativos y revolucionarios. Estos puntos de transicin corresponden precisamente a cambios
en las formas de mediacin que el individuo es capaz de utilizar y en el tipo de procesos que estas nuevas
formas hacen posible: procesos psicolgicos elementales vs. superiores.
En estos puntos de transicin y crisis se incorporan al desarrollo factores nuevos y se produce
una reorganizacin global del funcionamiento de la conciencia.
Distingue entre la lnea natural y la lnea social y cultural del desarrollo. La primera da lugar a
funciones psicolgicas elementales tales como sensaciones, atencin no conciente, reacciones emocionales
bsicas y memoria natural. Estas funciones, comunes al hombre y a otras especies animales, no suponen
una realizacin conciente por parte del individuo y se explican fundamentalmente por principios de
tipo biolgico. En cambio la lnea social y cultural del desarrollo se asocia a la aparicin de procesos
psicolgicos superiores tpicamente humanos: atencin activa y conciente, pensamiento abstracto,
memoria voluntaria, afectividad y est promovida por las prcticas de crianza y las educativas.
EJEMPLO
Un ejemplo de la primera sera la capacidad atencional del beb que de manera prioritaria
atiende a ciertos estmulos visuales y auditivos, mantenindose centrado sobre ellos y con la
atencin atrapada sin poder evitarlo. El segundo caso es cuando un individuo atiende lo que
quiere atender y mantiene la atencin incluso si es poco relevante. Cuando atendemos a una
explicacin pese a la voz montona y poco atractiva del conferenciante.
Esto explica los saltos cualitativos en el desarrollo, mientras el desarrollo natural produce
funciones con formas primarias o elementales, el desarrollo cultural permite la transformacin
de los procesos elementales superiores, lo que representa un nivel cualitativamente distinto de
funcionamiento psicolgico.
Vigotsky postula momentos de cambio que suponen el paso de versiones menos avanzadas como
la posibilidad de hacer clculos con cantidades para objetos concretos en contexto cotidianos, a
versiones ms avanzadas como la realizacin de clculos con nmeros independientemente de
a qu objetos se refieran y en contexto imaginarios o hipotticos.
En su propuesta, la lnea natural y la lnea social y cultural no se entienden como paralelas ni
independientes, sino como necesariamente interrelacionadas, principio que slo formula pero
no llega a concretarlo. Su tesis se opone tanto al intento de reducir la explicacin del desarrollo
a principios y factores propios de la explicacin de los fenmenos biolgicos como al intento de
reducirlo nicamente a factores asociados a las prcticas sociales; concibiendo al desarrollo
como un proceso unitario y global, en el que confluyen e interrelacionan los procesos asociados
a ambas lneas de desarrollo y en el que los factores biolgicos y los sociales y culturales se
articulan en una relacin compleja de autntica interaccin e influencia mutua.
* ACTIVIDAD
Compare el papel que juegan los factores biolgicos y los factores sociales en la explicacin del
desarrollo de Vigotsky, con el papel que juegan estos mismos en la explicacin piagetiana.
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PSICOLOGA DEL DESARROLLO Y EDUCACIONAL
Ley general del desarrollo cultural
De acuerdo con esta ley, los procesos propios de la lnea social y cultural del desarrollo se
originan siempre entre personas, es decir, aparecen inicialmente en el plano de la relacin con otros,
para luego aparecer en el plano estrictamente individual. Su propuesta supone afirmar que por ejemplo
la atencin, la memoria y el pensamiento pueden realizarse no solo individualmente, sino tambin de
manera interpersonal, es decir, a travs de la relacin, la comunicacin y la interaccin con otros.
EJEMPLO
Por ejemplo un nio que recuerda donde dej su juguete con la ayuda de las preguntas reiteradas
de su mam, sealando distintos lugares de la casa donde podra estar; o el beb que puede
conversar con su madre, gracias a que sta le marca los turnos del habla, aguarda a que haga
algn tipo de movimiento o reaccin y la interpreta.
En todos estos casos, las distintas funciones psicolgicas implicadas -el lenguaje, la memoria, el
pensamiento, la atencin- se ponen en funcionamiento gracias a la ayuda y el soporte de otras
personas y a un nivel que no sera posible de manera estrictamente individual.
Vigotsky le otorga suma importancia a la interaccin social en el proceso de enseanza-
aprendizaje. Sostiene que los procesos psicolgicos superiores (comunicacin, lenguaje,
razonamiento, etc.) primero se adquieren en el contexto social y luego se internalizan. El alumno
puede aprender solo pero aprende mucho ms con otras personas, imitndolas, observndolas
o siguiendo sus instrucciones.
Llama Zona de Desarrollo Prximo al punto situado entre el desarrollo efectivo y el nivel de
desarrollo potencial. Hay que establecer una diferencia entre lo que el alumno es capaz de
hacer y de aprender por s solo y lo que es capaz de hacer y aprender con la ayuda de otras
personas. Lo que en un principio el alumno es capaz de hacer con la ayuda de los dems,
posteriormente podr aprenderlo por s solo.
El acceso individual a las funciones psicolgicas superiores es posible gracias a que en un primer
momento, otras personas que ya poseen un cierto dominio de esas funciones e instrumentos se encargan
de regular y controlar nuestra utilizacin de esas funciones, prestndonos las ayudas necesarias y supliendo
lo que no somos capaces de hacer por nosotros mismos. En otras palabras, el desarrollo de los procesos
psicolgicos superiores supone el paso de una regulacin intermental a una regulacin intramental. Es
decir, aquello que en un principio somos capaces de hacer bajo la supervisin de otras personas y en el
marco de actividades conjuntas, es lo que despus somos capaces de realizar de manera autnoma, bajo
nuestro propio control, o lo que es lo mismo, aquello que en un momento dado somos capaces de hacer
individualmente se ha realizado anteriormente en el plano de la interaccin con otros.
Cmo se produce el paso de lo social a lo individual? Es una traslacin mecnica o supone un
tipo de elaboracin ms compleja? Para explicar estas cuestiones, recurre a dos conceptos: la nocin de
internalizacin o interiorizacin y la nocin de Zona de Desarrollo Prximo.
Ricardo Baquero, profesor de Psicologa Educacional de la UBA y autor del libro Vigotsky y el
aprendizaje escolar opina lo siguiente en relacin al desarrollo asistido en la escuela: ...Muchas veces
los autores han encontrado discrepancias entre nuestro objetivo explcito para con el alumno -que es su
desarrollo autnomo- y la manera que tiene la escuela de regular nuestro trabajo- que, de algn modo
implica la dependencia del nio o el adolescente. Esto es tpico en la escuela media, por nuestra visin del
adolescente: por un lado queremos que tenga cierto grado de pensamiento autnomo, pero lo sentamos
en un banquito que es igual que el de la primaria y lo tratamos como un nio; casi no hay diferencia entre
el trato que tiene el adolescente y el del alumno ms pequeo, por el cual el mensaje es que consideramos
que no puede ser autnomo, por ms que nuestra accin explcita s lo sea. Hay veces en que el problema
pasa porque lo que tenemos enfrente no son nios o adolescentes sino alumnos, y la escuela en general
toma con mucha frecuencia esta posicin de alumnos como algo pasivo. Regula todo, los horarios, los
comportamientos, etc. Tal vez inevitablemente, pero lo que se produce suele ser esto: que siempre parece
requerir de una dependencia en el desempeo...
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*ACTIVIDAD
Usted cree que la escuela media prepara a los alumnos para la autonoma? Fundamente su
respuesta. Haga una pequea encuesta entre otros profesores y luego compare estas opiniones.
La nocin de internalizacin
La internalizacin es el mecanismo responsable de la transicin entre el funcionamiento
intermental y el funcionamiento intramental. Es el proceso de reconstruccin interna de una actividad
externa y no supone una transferencia desde el plano externo al plano interno, ni un proceso pasivo de
copia o imitacin de la actuacin de las personas ms expertas que participan en la interaccin. Ms
bien es un proceso lento, paulatino y progresivo, en el que se crea y se modifica el funcionamiento
intramental.
... El lenguaje, como mediador tanto de las interacciones sociales como del funcionamiento mental, tiene
un papel privilegiado en el proceso de internalizacin. La internalizacin, es decir el paso de una funcin
desde el plano social hasta el plano mental, tiene lugar cuando el nio empieza a utilizar por s mismo
los signos que los adultos han utilizado para regular su actividad. La internalizacin hace referencia al
dominio y control por parte del nio de los signos sociales, en especial aquellos signos que se utilizan para
la regulacin social del comportamiento. El dominio y el control de los signos se manifiesta en la medida
en que el adulto y el nio comparten progresivamente los significados, pero de manera ms especfica, en
el uso activo y espontneo que el nio hace del sistema de signos para regular su propia actividad... (Moll,
L. , 1990, Vigotsky and education. Cambridge)
Desde que nace, el ser humano comienza a relacionarse con el funcionamiento de los signos, y con
el mundo de los objetos, con los que empieza a operar de una manera socialmente determinada; de este
modo se familiariza con la historia de la cultura. Por tanto, el desarrollo psquico del individuo no aparece
como adaptacin al medio, sino como posesin y asimilacin de valores de la cultura. Tal asimilacin es
social desde un principio por su naturaleza y puede surgir slo en el proceso de la comunicacin, de la
colaboracin y de la actividad conjunta.
Esta es la idea de interiorizacin, de transformacin de lo exterior en interior, es decir de cmo
se construye de la conducta exterior, el mundo interior de la conciencia.
Una seal se convierte en signo para m nicamente porque sirve como seal para otros.
Primero la crea el hombre para otro hombre y slo despus -habiendo ya adquirido funcin
sgnica y conteniendo el modo social de comportarse-, la seal se desplaza del sistema exterior
de relaciones, al interior.
La Zona de Desarrollo Prximo y otros conceptos.
La Zona de Desarrollo Real es un concepto que designa el espacio que delimita lo que una persona
puede resolver sola. En relacin con la de desarrollo real, se define una Zona de Desarrollo Potencial
como el espacio que delimita lo que una persona puede hacer con ayuda. La Zona de Desarrollo Prximo
es el espacio en que, gracias a la interaccin y la ayuda de otros, una persona puede trabajar y resolver un
problema o realizar una tarea de una manera y con un nivel que no sera capaz de hacer individualmente.
Estos conceptos se utilizan como referencia para determinar los mltiples juegos que se producen en los
procesos de enseanza y de aprendizaje
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Se denomina Ayuda Ajustada a los apoyos e instrumentos que brinda el docente que, en conjuncin
con las posibilidades del alumno, le permiten abordar determinados retos.
El concepto de Andamiaje se describe como una situacin de interaccin entre un sujeto experto
o ms experimentado en un dominio y otro ms novato o menos experto, en lo que el formato de la
interaccin tiene por objetivo que el sujeto menos experto se apropie gradualmente del saber.
Se denominar estrategias cognitivas a los procesos mentales que proporcionan habilidades para
pensar y razonar y, estrategias metacognitivas a los procesos mentales que sirven para tomar conciencia
de los procesos que se estn empleando y regularlos o modificarlos, si fuese necesario. Los procesos
sociales por los que las personas acceden al mundo cultural a travs de diversos canales de comunicacin
se denominan mediacin cultural.
El concepto de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) es central en el marco de los aportes de esta
teora al anlisis de las prcticas educativas y el diseo de estrategias de enseanza.
Se pueden considerar dos niveles en la capacidad de un alumno. Por un lado, el lmite de lo
que l solo puede hacer, denominado nivel de desarrollo real. Por otro, el lmite de lo que puede hacer
con ayuda, el nivel de desarrollo potencial. Siempre que se trabaja con estos dos niveles se piensa en un
lmite mximo, porque es claro que, en relacin con un contenido, habr algunas cosas que el alumno
puede hacer solo y otras que puede hacer con ayuda. Este anlisis es, en principio vlido para definir con
precisin las posibilidades de un alumno y especialmente porque permite delimitar en qu espacio o zona
debe realizarse una accin de enseanza y qu papel tiene en el desarrollo de las capacidades humanas.
La Zona de Desarrollo Prximo puede describirse como: ...el espacio en que, gracias a la
interaccin y la ayuda de otros, una persona puede trabajar y resolver un problema o realizar una tarea
de una manera y con un nivel que no sera capaz de tener individualmente... ( Newman, Griffin y Cole,
1991).
Esta zona es una regin que define la diferencia que existe entre el nivel de lo que la persona es
capaz de hacer con ayuda de otros y el nivel de las tareas que puede llevar a cabo de manera independiente,
por s mismo. En otras palabras, aquella zona dinmica en la que puede realizarse la transicin desde el
funcionamiento intermental al intramental, es decir la internalizacin.
Esta definicin implica distinguir dos niveles de desarrollo:
1. El nivel del desarrollo real que se corresponde con las capacidades que las personas ya han
adquirido y utilizan de una manera individual y que, por tanto, puede controlar de manera autnoma
(intramental).
2. El nivel de desarrollo potencial delimitado por aquellas capacidades que la persona puede poner
en juego mediante la ayuda, la gua y la colaboracin de otras personas ms expertas y capaces que
ella (intermental).
El primero de esos niveles indica el desarrollo ya realizado, el segundo marca la direccin del
desarrollo, su posibilidad y extensin potencial. De ah que la ZDP pueda definirse tambin: ... la
distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente
un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo
la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz... (Vigotsky, 1979).
SOCIAL ANDAMIAJE
INTERMENTAL
ZONA DE
DESARROLLO
POTENCIAL
INDIVIDUAL
INTERNALIZA
CION
INTRAMENTAL
ZONA DE
DESARROLLO
REAL
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Tanto el nivel de desarrollo potencial como la ZDP tienen un carcter interactivo y social; no
son propiedades intrnsecas del nio o de la persona en desarrollo ni preexisten a la interaccin con otras
personas, sino que se crean y aparecen en el transcurso mismo de esa interaccin. Una determinada
persona puede mostrar distintos niveles de desarrollo potencial y entrar en diferentes ZDP en funcin
de con quin interacte y cmo se concrete esa interaccin. Igualmente, las personas no poseen un nico
nivel general de desarrollo potencial, sino distintos niveles -y distintas ZDPs posibles- en relacin con
los distintos mbitos de desarrollo, tareas y contenidos.
Podra pensarse que para aprender en la ZDP es suficiente una relacin interpersonal, en cuyo
marco el que ensea gua al que aprende aportando los apoyos que en cada momento se descubren como
ms adecuados, pero en realidad esto sugiere algo ms. Este concepto no puede agotarse en una relacin
interpersonal -aprendiz-profesor- sino que ha de interpretarse en relacin con el contexto sociocultural
de los participantes. La nocin de ZDP adquiere su verdadero sentido en una colectividad.
Cuando se crea una ZDP y el alumno sostenido por la ayuda del profesor o de un compaero recorre
esa zona construyendo conocimiento, se establecen nuevos niveles de desarrollo real y potencial, que
delimitan, por lo tanto, una nueva ZDP.
EJEMPLO
Cuando un determinado alumno llega a resolver solo una suma entre dos nmeros, no superior
a una decena -nuevo nivel de Desarrollo Real- el lmite de lo que puede hacer con ayuda podra
estar situado en empezar a resolver problemas prcticos que requieran sumas con resultados
de dos cifras -nuevo Nivel de Desarrollo Potencial-. En esta nueva zona el docente podra ahora
ensear a sumar tres cantidades, a poner las sumas ordenadas verticalmente, a realizar estas
operaciones en torno a problemas prcticos e incluso, lo que sera el lmite, empezar a plantear
problemas con resultados de dos cifras.
Con la ayuda del docente, en la Zona del Desarrollo Prximo, los alumnos pueden lograr ciertos
aprendizajes que antes solamente eran potenciales; es decir, que si bien estaban creadas las condiciones,
no se hubieran hecho efectivas sin ayuda externa. Esto, a su vez, permite que se consiga no solamente un
nuevo nivel de desarrollo real, sino tambin, y, lo que es ms importante, un nuevo nivel de desarrollo
potencial que posibilita una nueva y ms avanzada Zona de Desarrollo Prximo, en la que antes no se
lograba realizar actividades ni solos ni acompaados.
Si pensamos en la escuela como una institucin cuyo objetivo y cuyo diseo existen en funcin
de promover los desarrollos de los sujetos que se incorporan a ella, la categora de Zona de Desarrollo
Prximo nos obliga a pensar tanto en el nivel de desarrollo que trae un nio o un joven, como en las
condiciones que le estamos proponiendo para que este desarrollo progrese.
Esta perspectiva de anlisis parte de la afirmacin de que los alumnos tienen distintas necesidades para
lograr aprendizajes y enfatiza las posibilidades de intervencin del profesor que siempre podr crear
Zonas de Desarrollo Prximo en los alumnos, por ms limitadas que sean sus capacidades y, posibilitar
as avances en su desarrollo.
Evaluar los desempeos del sujeto se hace enormemente complejo, porque el desempeo de un
sujeto es funcin de la situacin y no meramente de sus capacidades intelectuales.
Cole (1985) propone una metfora de acuerdo con la cual la cultura y el conocimiento se
crean mutuamente en la ZDP. La cultura crea el conocimiento en la zona del desarrollo prximo
estructurando las prcticas en las que los adultos comprometen a los nios para favorecer su desarrollo.
El conocimiento crea cultura organizando la interaccin social entre el nio y los mayores, ya que juntos
generan nuevas prcticas o ideas que sern aceptadas por el grupo social (Serpell, 1993).
Ms recientemente otros autores, acercndose al contexto del aula, se han referido al concepto de ZDP
en el mismo sentido. Veamos, por ejemplo, como lo interpreta Luis Moll (1993): Es incorrecto pensar
en la zona como una caracterstica nicamente del nio o de la enseanza, es preciso pensar en el nio
comprometido en una actividad de colaboracin dentro de entornos sociales especficos (discurso).
Desde nuestra perspectiva, la clave es comprender los intercambios sociales que tienen lugar en
la vida del aula. Dentro de este anlisis, el objeto de estudio ha de ser el sistema sociocultural en el que
los nios aprenden, entendiendo que este sistema es mutua y activamente creado por los maestros y los
estudiantes. Lo que proponemos es una zona de desarrollo prximo colectiva.
Esa ZDP colectiva tendr sus races, entre otros aspectos, en los instrumentos que median las
relaciones humanas en el aula. La enseanza del lenguaje escrito y la gramtica, en cuanto que favorecen
la comunicacin, aportan el fundamento para el desarrollo de la conciencia y del control voluntario.
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La enseanza formal, nos dice Moll y colaboradores, con su forma especfica de discurso,
apoyado en la medicin social y semitica proporciona los recursos necesarios para desarrollar una
capacidad consciente de manipulacin y control voluntario que son cruciales en el uso de un sistema
simblico.
Otros investigadores aluden tambin a una nocin de ZDP colectiva. Lave (1993), Lave y Wenger,
(1991), Engestrm (1987), consideran que trminos como transmisin de conocimientos, transferencia o
internalizacin no son descriptores adecuados de la forma en que puede circular el conocimiento en las
sociedades, ya que con ellos no se alude a las dificultades que plantea la uniformidad del conocimiento.
No se tiene en cuenta la especificidad, las mltiples actividades, las diferentes metas y circunstancias
que constituyen el conocimiento situado. En su opinin, los seres humanos se comprometen en la
construccin del conocimiento a travs de una interaccin flexible con el mundo y el modo en que las
personas aprenden algo nuevo le conduce a pensar que las zonas del desarrollo prximo son colectivas
ms que individuales y que lo nuevo es una invencin colectiva frente a los dilemas y contradicciones
que impiden a la actividad o favorecen el movimiento y el cambio.
Desde esta perspectiva, la ZDP tiende a convertirse en un proceso de transformacin social.
El aprendizaje va ms all de la mera estructuracin pedaggica de los contenidos y, para explicarlo, la
estructura del mundo social debe ser incluida en el anlisis y han de ser tambin tenidos en cuenta los
conflictos que estn presentes en las prcticas sociales.
Qu decir, por otra parte, de las ideas segn la cual slo el ms inmaduro aprende en la ZDP?
Hatano (1993) ampla tambin este modelo que, en su opinin, es demasiado estrecho. Para l sera
necesario abandonar la idea de que el que aprende es un ser pasivo o de que el que ensea no aprende
tambin. El conocimiento es construido por quienes aprenden y ensean en una gran variedad de
entornos socioculturales, lo que conduce a los adultos a buscar mltiples alternativas didcticas.
Esta idea de Hatano nos sugiere que el profesor habr de ir reconstruyendo continuamente sus propias
formas de conocimiento, incluso sus representaciones de lo que es el proceso de enseanza-aprendizaje
en el aula, cuando interacta con sus alumnos.
Enfatizamos los siguientes puntos:
>> La ZDP es algo colectivo porque trasciende los lmites de los individuos en cuanto que el aprendizaje
est mediatizado por instrumentos socio-culturales.
>> Tanto los jvenes como el adulto, en este caso el profesor, construyen el conocimiento conjuntamente
a travs de procesos de participacin guiada y de ah que todos ellos puedan considerarse aprendices.
>> Se aprende construyendo representaciones compartidas de la tarea utilizando instrumentos que
trascienden el marco de la escuela, especialmente el discurso oral y escrito.
>> En el proceso de aprendizaje, quienes participan de la situacin se apropian y hacen suyas nuevas
formas de acercarse a la realidad.
La escuela propone entre sus metas lograr que los nios aprendan a manejar eficazmente
algunos de los instrumentos que les permitirn ir integrndose progresivamente en su comunidad como
miembros de pleno derecho, llegando a desempear las funciones y actividades de los adultos. Uno
de esos instrumentos es el lenguaje escrito. En determinadas ocasiones, cuando el nio y el adulto se
acercan a la escritura en el aula, trabajan en una ZDP colectiva y aprenden conjuntamente a reflexionar
y controlar voluntariamente el instrumento que estn manejando.
La escritura es un potente instrumento cultural que utilizamos los seres humanos con los ms
variados propsitos. Olson (1994), por ejemplo, destaca este carcter cultural de la escritura y la considera
una habilidad tanto social como cognitiva que permite participar activamente en una comunidad de
lecto-escritores que estn de acuerdo en ciertos principios acerca de esa actividad, una hermenutica si
se quiere, que permite ponerse de acuerdo en la forma ms adecuada o vlida de interpretar los textos.
Quizs la escuela ha considerado esta habilidad de forma demasiado estrecha, reducindola a recordar o
dar cuenta de algo que se lee o escribe, sin la compaa de ningn pensamiento crtico.
Los medios como el lenguaje en sus ms variados usos, no emergen en pequeos grupos o
individuos, sino que, por el contrario, estn inmersos en un entorno socio-cultural y son
reproducidos a travs de generaciones en forma de prcticas colectivas. Apropindose de esos
medios, llevando a cabo un funcionamiento intermental e intramental, la mente humana se
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va conformando por caminos socioculturalmente especficos. La actividad de los estudiantes
y el profesor estar mediatizada por los textos y la conversacin que mantienen sobre ellos y
por el proceso mismo de escribir que los introduce en una de las ms importantes creaciones
de su cultura.
Podemos preguntarnos tambin: En qu medida quienes participan en la situacin aprenden
desde una zona de desarrollo prximo colectiva? Qu formas especficas de ese marco cultural estn
presentes en el aula? Para responder a esta cuestin habr que explorar cmo las metas del profesor y
las del alumnado slo tienen sentido en el contexto ms amplio de la comunidad. Por una parte, esas
metas se relacionan con el currculum, presente u oculto en la escuela, Por otra, todos los participantes
nos acercamos a ella con un conjunto de ideas y creencias acerca de la escritura, por ejemplo, que la
trascienden, y que all, conjuntamente, se van reconstruyendo.
El concepto de andamiaje
El ajuste y la funcin de la ayuda en la ZDP del alumno se explican frecuentemente haciendo una
analoga con la posicin y la funcin que tiene un andamio en la construccin de un edificio. El andamio
se debe colocar un poco ms debajo de lo ya construido de manera que con su apoyo se puede uno mover
por encima y construir una nueva altura. Sucesivamente, la posicin del andamio deber elevarse para
enlazar con la nueva construccin -en las nuevas ZDP-. Al final, el andamio se retira, pero es claro que
sin l la construccin no hubiera sido posible.
La formulacin del concepto de andamiaje fue planteada originalmente por Woods, Bruner y
Ross, y desde entonces ha tenido una fuerte vigencia en el mbito educativo.
... Se entiende por andamiaje a una situacin de interaccin entre un sujeto experto o ms experimentado
en un dominio y otro ms novato o menos experimentado, en la que el formato de la interaccin tiene
por objetivo que el sujeto menos experto se apropie gradualmente del saber experto. El formato debiera
contemplar que el novato participe desde el comienzo en una tarea compleja, aunque su participacin
inicial sea sobre aspectos parciales o locales de la actividad global y an cuando se requiera del andamiaje
del sujeto ms experto para poder resolverse... (Baquero R. 1996. Vigotsky y el aprendizaje escolar. Aiqu.
Buenos Aires).
EJEMPLO
Por ejemplo un docente se propone que el alumno aprenda a extraer las ideas principales de un
texto. Para ello debe generar un dispositivo que contemple:
> La seleccin de textos abordables por el alumno.
> Proponer consignas claras que avancen en un orden de complejidad creciente.
> Ofrecer ejemplos con su propia actuacin del tipo de competencia a lograr por el alumno.
> Dar ejercitacin variada donde ajuste su intervencin conforme al desempeo del alumno.
Es a travs del andamiaje que se puede intervenir en la ZDP, ya que el docente presta sus
procesos psicolgicos superiores al alumno, por medio de situaciones de enseanza que facilitan la
internalizacin de los contenidos a aprender. De esta manera cumple con la ley de doble formacin,
primero interpsquico o intramental -interaccin docente-alumno- y luego intrapsquico o intramental -
apropiacin individual por parte del alumno-.
En el ejemplo citado, es el docente en principio quien explica, demuestra, ofrece ejercitacin, etc.
Como consecuencia, el alumno realiza su propia elaboracin hasta que finalmente logra extraer las ideas
principales de un texto dado. La peculiaridad del dispositivo de andamiaje radica en que inicialmente, se
debe incluir la accin del sujeto experto, a condicin de que se desmonte progresivamente.
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Las caractersticas que debe reunir un formato de andamiaje puede sintetizarse del
siguiente modo:
>> Ajustable: debe adaptarse al nivel de competencia del sujeto menos experto y a los progresos que se
produzcan.
>> Temporal: no puede rutinizarse, ni transformarse en crnico porque obstaculizara la autonoma
esperada en el alumno.
...El andamiaje debe ser audible y visible con el fin de que el sujeto menos experto asuma el control de
las actividades, que sea consciente de que es asistido en su aprendizaje, de modo que los logros obtenidos
sean el resultado de una actividad intersubjetiva. El andamiaje entonces, debe ser explcito para facilitar
en el sujeto que aprende un progresivo avance hacia la autonoma. Dicha autonoma supone un proceso
de internalizacin, en el cual no slo se pone en juego un contenido de aprendizaje sino que, adems, el
sujeto menos experto tiene cierto control sobre sus procesos psicolgicos superiores, aunque an no pueda
hacer suyas las capacidades en juego... (Cazden, 1990).
La metfora del andamiaje planteaba inicialmente la actuacin estratgica ms eficiente de un
tutor para conseguir resolver conjuntamente una tarea compleja con un nio pequeo. Actualmente se
extiende para definir un tipo complejo de actuacin de ayuda de los adultos o agentes educativos a los
nios o sujetos en desarrollo.
Este concepto est delimitado por tres grandes rasgos:
>> Permitir al aprendiz insertarse en su propia actividad, haciendo que asuma algn tipo de
responsabilidad al respecto. El nio participa de la situacin sin necesidad de comprenderla de manera
completa protegido por el adulto-experto.
>> Ofrecer ayudas y soportes que sern ms importantes cuando menor es el nivel de competencia del
aprendiz y disminuir en la medida que se incrementen esas competencias.
>> Retirar las ayudas y soportes ofrecidos en forma progresiva a medida que el aprendiz vaya asumiendo
mayor autonoma y control en el aprendizaje, hasta desaparecer por completo y posibilitar su actuacin
independiente.
Estas ayudas se combinan e interrelacionan entre s de acuerdo con determinadas caractersticas,
que son las que le permiten avanzar al nio-aprendiz ms all de su nivel de partida. El proceso de
andamiaje es entendido entonces, como la mediacin pedaggica construido a partir de:
>> La secuencia didctica brindada con relacin a los contenidos, actividades, materiales y evaluacin;
>> Las interacciones producidas entre los estudiantes y entre los estudiantes y los contenidos.
Este concepto desde el marco referencial constructivista, implica la consideracin de que la
construccin del conocimiento es un proceso, que se cumplir en etapas. En la primera, un interlocutor
aporta su interpretacin del enunciado a partir de su propio sistema cognitivo y vivencial, es decir,
establece un significado subjetivo. Para ponerse de acuerdo es necesario que ambos interlocutores
construyan un sistema de significados compartidos, integrado por los aspectos coincidentes de sus
respectivos significados subjetivos. Coll (1992) denomina a esto construccin progresiva de significados
compartidos y lo define como el proceso mediante el cual dos interlocutores cualesquiera llegan a
ponerse de acuerdo, sobre el significado que posee un enunciado en un determinado contexto y por otra
parte, con el proceso de negociacin que se produce entre los participantes en la interaccin, en el marco
de la Zona de Desarrollo Prximo.
Uno de los aspectos esenciales a considerar en estas interacciones es la manera como profesor
y estudiantes organizan la actividad conjunta y los dispositivos semiticos presentes en su actividad
discursiva, mediante los cuales pueden hacer pblico, confrontar, negociar y modificar, los significados
que construyen (Mercer, 1995; Hicks, 1996; Gee y Green, 1998; Wells, 1999).
Esta interaccin entre estudiantes, docente y objeto de conocimiento o contenidos, permite
formular y guiar pautas en una secuencia compleja pero estructurada, a partir de las intenciones educativas
del docente, permitiendo que las interacciones contribuyan a la organizacin de las tareas conjuntas. La
naturaleza del contenido y / o la estructura de las tareas - en torno a las cuales gira precisamente dicha
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actividad conjunta- debern estar en relacin con las exigencias y condicionantes impuestos por las
mismas.
El nfasis est puesto en los procesos de interaccin por medio de los cuales las personas -al
modificar su estructura de conocimientos-, modifican tambin eventualmente sus actitudes y normas de
comportamiento, en un proceso en el que se reestructuran los propios conocimientos existentes, para
lograr un nuevo equilibrio cognitivo.
Para ello se necesita de un fuerte rol mediador del docente entre los aprendices y la construccin
del saber, entendiendo que la mediacin ser realizada a travs de las interacciones entre el profesor y los
estudiantes; entre estudiantes entre s y entre ellos y los materiales para la construccin de conocimientos.
As situamos en la base del modelo al Tringulo Interactivo.
Esta interaccin entre los tres vrtices alumno, docente y objeto de conocimiento-, permite
formular y guiar pautas en una secuencia compleja de acciones e interactuaciones estructuradas, a partir
de las intenciones educativas del docente, contribuyendo a la organizacin de las tareas conjuntas. La
naturaleza del contenido y /o la estructura de las tareas - en torno a las cuales gir precisamente dicha
actividad conjunta- estn en relacin con las exigencias y condicionantes impuestos por las mismas.
Los procesos de andamiaje en la zona del desarrollo prximo
Los planteamientos vigotskianos son sin duda, los ms claros exponentes de las consecuencias
que tienen para el anlisis de la interaccin profesor/alumno, el hecho de situar la actividad constructiva
del alumno en el entramado de las relaciones sociales e interpersonales en el que toma cuerpo.
Para Vigotsky la educacin es, sobre todo, un producto de las interacciones que se establecen entre
el sujeto que aprende y los agentes mediadores de la cultura, entre los cuales los educadores padres,
profesores, etc.-, ocupan un lugar esencial.
... La influencia educativa incluida la que ejerce el profesor cuando gua o colabora con sus alumnos en
la realizacin de una tarea- puede ser promotora del desarrollo cuando consigue arrastrar al nio a travs
de la zona de desarrollo prximo convirtiendo en desarrollo real reconstruccin en el plano intrapersonal-
lo que en principio es nicamente un desarrollo potencial aparicin en el plano interpersonal-. Desde
el punto de vista del anlisis de la interaccin educativa, el problema va a consistir entonces en indagar
cmo se produce este paso de lo interpsicolgico a lo intrapsicolgico... (Wertsch, 1979)
El adulto, como dice Bruner, sostiene y andamia los esfuerzos y logros del nio.
EJEMPLO
Por ejemplo, la intervencin de la madre estar en funcin inversa de la competencia del nio;
es decir cuanto mayor sea la dificultad del nio para resolver por s mismo la tarea, mayor ser
el nivel de directividad y ayuda de las intervenciones maternas.
El ajuste de las intervenciones del adulto a las dificultades que encuentra el nio durante la
resolucin conjunta de la tarea, parece ser un elemento determinante del impacto de la influencia
educativa, de su capacidad para crear zonas de desarrollo prximo en la interaccin que se establece entre
ambos. De esta forma el proceso de interiorizacin se puede producir de forma fluida y sin rupturas.
La eficacia de la enseanza y no slo de la enseanza materna- depende en gran medida de que
los agentes educativos realicen intervenciones contingentes a las dificultades que encuentra el aprendiz.
Mediante la metfora del andamiaje se quiere significar el carcter necesario de las ayudas, de los andamios,
que los agentes educativos prestan al aprendiz y su carcter transitorio, ya que los andamios se retiran de
forma progresiva a medida que el aprendiz va asumiendo mayor autonoma y control en el aprendizaje.
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Esta figura representa la estructura de los ambientes educativos que cumplen con las exigencias del
andamiaje. Se trata de ambientes educativos con caractersticas muy precisas:
Integran desde el principio al alumno en la realizacin de la tarea.
>> Proporcionan un nivel de ayuda que se ajusta a las dificultades que encuentra y a los progresos que
realiza.
>> Ofrecen una ayuda temporal, que se retira progresivamente a medida que el alumno asume la
responsabilidad.
>> Sitan la influencia educativa en la zona de desarrollo prximo, tomando como punto de partida
lo que el alumno aporta a la situacin, respetando la dinmica de construccin o reconstruccin del
conocimiento que exige el verdadero aprendizaje.
* ACTIVIDAD
a. Cmo lleva a cabo usted este abandono gradual de la responsabilidad, representado en la
figura anterior?
b. Qu procedimientos utiliza para cerciorarse de que se produce efectivamente el traspaso?
c. Cmo actuara si constata que el traspaso no se ha producido?
Aunque son muchos los autores que aplican el concepto de andamiaje a la educacin escolar y a
la interaccin profesor/alumno, conviene no olvidar que su origen se encuentra ms bien en el anlisis
de situaciones educativas no escolares y de la interaccin madre/hijo o adulto/nio. Y, si bien todo
aparece apuntar a que la mayora de las interpretaciones tienen un correlato en la educacin escolar y en
la interaccin profesor/alumno, hay tambin razones para poner en duda la conveniencia de postular un
paralelismo estricto (Coll, 1985).
121
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Por ejemplo, la diferencia ms evidente que aparece est referida a que la interaccin profesor/
alumno slo es didctica en muy contadas ocasiones. Lo habitual es la situacin en la que
un profesor interacta con un grupo de alumnos. En este caso, seria necesario identificar los
mecanismos que utiliza el profesor para conseguir que sus actuaciones sean contingentes al
mismo tiempo para los diferentes alumnos del grupo.
La mediacin de los docentes. Ayuda y ajuste de la ayuda
La mediacin cultural refiere a todos los procesos sociales por los cuales las personas acceden
al mundo cultural a travs de diversos canales de comunicacin: las explicaciones, las demostraciones,
los modelos, las situaciones de participacin, un ambiente organizado culturalmente.. Constituye un
conjunto de situaciones en las cuales los seres humanos se forman en contacto con ideas, lenguaje y
formas de hacer y de pensar normas o valoraciones propias de su cultura. En este sentido, todo contexto
social puede ser considerado como mediador.
La mediacin en el aula supone la ayuda y la direccin del docente, sin embargo, no es slo su
accin directa sobre los alumnos, sino la intervencin global que supone la organizacin de los materiales
de trabajo y el entramado de relaciones que se establecen entre los compaeros.
EJEMPLO
Un docente est mediando cuando acompaa a un nio pequeo a lavarse las manos o cuando le
ensea cmo se llama un objeto; cuando explica qu pas en 1945, cuando muestra entusiasmo
por un cuadro, cuando selecciona libros de la biblioteca, o pone en la clase un determinado
cartel u organiza un trabajo en equipo.
Entender a la enseanza como ayuda en el proceso de aprendizaje implica el ajuste de dicha ayuda
al proceso constructivo que realiza el alumno. Si la enseanza participa en el proceso de construccin
de significados y sentidos que realiza el alumno, est sincronizada con dicho proceso. Cuando la ayuda
ofrecida no se conecta de alguna forma con los sistemas de conocimiento del alumno, cuando no los
moviliza o activa a la vez que acompaa su reestructuracin, no est cumpliendo con su cometido.
La ayuda ajustada supone retos para el alumno, que pueden ser afrontados a partir de la combinacin de
sus propias posibilidades con los apoyos e instrumentos que recibe del docente.
Una ayuda es ajustada cuando se adapta a las caractersticas y necesidades del alumno, ya sea a travs del
dilogo, como por medio de la presentacin de materiales. Una ayuda no es pertinente si la intervencin
docente apunta a capacidades ya adquiridas o que exceden su Zona de Desarrollo Prximo.
EJEMPLO
Por ejemplo ensear a multiplicar a un nio que an no comprende la operacin con suma.
Esta situacin ms que favorecer el aprendizaje lo obstaculiza. Muchas veces las exigencias
del calendario escolar llevan a producir estos desfasajes. Es importante que no se agote la
explicacin del docente en el grupo, sino que haya un tiempo de realizacin de experimentos,
diseo de juegos, explicaciones entre compaeros, resolucin de problemas, donde el profesor
pueda intervenir de forma ms individualizada. La organizacin de las actividades se convierte
as en un recurso para adecuarse a las necesidades.
Plantear la nocin de ayuda ajustada como la creacin de ZDP y la asistencia en ella implica que:
>> La intervencin del docente puede funcionar como ayuda ajustada en un momento, mientras que en
otro no favorecer el proceso. Esto est en relacin directa con los significados y sentidos que aporten
los alumnos en esa situacin concreta.
>> No se puede proponer el mismo tipo de ayuda ni intervenir de manera idntica ni homognea en
todos los casos. Ajustar y crear ZDP requiere, necesariamente, variacin y diversidad en las formas de
intervencin.
>> La decisin para el diseo del tipo de ayuda requiere tener en cuenta la dimensin temporal, tanto
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en la consideracin de si se trata de un momento inicial o final del aprendizaje de un contenido o, por
ejemplo, acerca de cul ser la secuencia de experiencias a presentar, para la creacin de la ZDP.
En un contexto de interaccin es donde se crea la ZDP. Cuando se habla de interaccin, se la entiende
en dos sentidos: en relacin al vnculo docente-alumno y a los alumnos-pares.
Diferencias entre Piaget y Vigotsky en relacin al lenguaje
Despus de estas descripciones creemos oportuno analizar las diferencias entre ambas posturas. Vigotsky
al igual que Piaget analizan el proceso evolutivo del nio, pero ambos son antagnicos en cuanto al papel
que juega lo social-cultural en la aparicin de las habilidades, especialmente referido a la adquisicin del
lenguaje. Las crticas se inspiraban en un criterio filosfico completamente nuevo para la psicologa,
continuadoras de las ideas de Lenn.
Es un extrao dilogo el que se produce entre Piaget y Vigotsky, ya que la respuesta del primero aparece
dcadas despus de la desaparicin del segundo y da pruebas de la marcada incomunicacin que existi
entre sectores muy importantes de la ciencia psicolgica contempornea.
En relacin al desarrollo del lenguaje las diferencias son las siguientes:
Las observaciones sistemticas de Piaget en sus investigaciones sobre el uso del lenguaje en la infancia,
lo llevan a establecer que todas las conversaciones de los nios encajan en dos grupos: el egocntrico y
el socializado.
La diferencia entre ellos radica fundamentalmente en sus funciones. En el lenguaje egocntrico
el nio habla slo sobre s mismo, no toma en cuenta a su interlocutor, no trata de comunicarse
ni espera respuestas, y a menudo ni siquiera le interesa si los otros le prestan atencin. Es
similar a un monlogo: piensa en voz alta, es como un acompaamiento a cualquier cosa
que pueda estar haciendo. En el lenguaje socializado, el nio intenta un intercambio con los
dems.
Segn Piaget, el nexo que une todas las caractersticas concretas de la lgica del nio es el egocentrismo
del pensamiento infantil. Describe el egocentrismo como situado en una posicin intermedia, desde el
punto de vista gentico, estructural y funcional, entre el pensamiento autista y el dirigido. El pensamiento
dirigido es social. El pensamiento autista, es individualista y obedece a una serie de leyes especiales
propias. Uno de sus rasgos distintivos es el sincretismo, mecanismo de pensamiento intermedio entre el
pensamiento lgico y el smbolo de los sueos.
Las experiencias de Piaget indican que la mayor parte de la conversacin del preescolar es egocntrica
y a la edad de siete aos an la mitad de las conversaciones registradas a esa edad son de naturaleza
egocntrica.
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* ACTIVIDAD
Recurriendo a su experiencia, le solicitamos que: realice usted mismo una observacin de nios de
3 a 4 aos jugando, tome como sujetos de observacin a sus hijos u otros familiares pequeos o
pregunte a sus amigos con hijos de esa edad y describa actividades relacionadas con el lenguaje,
que son propias de esta etapa.
Creemos que es posible que su observacin coincida en que adems de los pensamientos que el nio
expresa posee muchos ms que quedan sin formular. Algunos de estos permanecern inexpresados
precisamente porque son egocntricos, es decir, incomunicables. Para transmitirlos debe poseer la
capacidad de adoptar el punto de vista de otros.
Deca Piaget: ... Se podra decir que un adulto piensa socialmente an cuando est solo, y un chico
de menos de siete aos piensa y habla egocntricamente an en sociedad... El pensamiento dirigido es
consciente, es decir, persigue un objetivo que est presente en la mente del que piensa; es inteligente, lo
que significa que se adapta a la realidad e intenta influir en ella; es susceptible de ser verdadero o falso
(emprica o lgicamente verdadero) y se puede comunicar mediante el lenguaje. El pensamiento autista
es subconciente, lo que significa que los objetivos que persigue y los problemas que intenta resolver no
estn presentes en la conciencia; no se adapta a la realidad, sino que se crea un mundo imaginario de
sueos; no tiende a establecer verdades, sino a satisfacer deseos, y es estrictamente individual y, como tal,
incomunicable por medio del lenguaje. Por el contrario, funciona principalmente mediante imgenes y,
para expresarse, recurre a mtodos indirectos, evocando por medio de smbolos y mitos los sentimientos
que lo guan...
Al autismo se lo considera la forma original y ms primitiva de pensamiento. La lgica aparece relativamente
tarde; y el pensamiento egocntrico es el vnculo gentico entre ambos. Considera todos los fenmenos
de la lgica infantil, con toda su rica variedad, como directa o indirectamente egocntricos. Despus de
los siete u ocho aos, tiempo en que empieza a tomar forma el pensamiento socializado, las caractersticas
egocntricas no se desvanecen repentinamente. Desaparecen de las operaciones perceptivas del nio,
pero permanecen cristalizadas en el rea ms abstracta del pensamiento puramente verbal.
La base emprica de la teora de Piaget la proporciona su investigacin del uso que el nio hace del
lenguaje. Sus observaciones sistemticas le llevaron a concluir que las conversaciones infantiles pueden
clasificarse en dos grupos: el egocntrico y el socializado. La diferencia entre ellos estriba principalmente
en sus funciones:
Esa conversacin es egocntrica, explica Piaget, en parte porque el nio habla slo sobre s mismo,
pero sobre todo porque no intenta adoptar el punto de vista de su oyente. El nio no intenta comunicar,
no espera respuestas y, a menudo, ni siquiera le importa si alguien le escucha. El nio habla consigo
mismo como si estuviera pensando en voz alta. No se dirige a nadie ... De modo simple, podemos
decir que el adulto piensa socialmente an cuando est solo y que el nio de menos de siete aos piensa
egocntricamente incluso en compaa de otros...
Lo que Piaget llama habla egocntrica es un acompaamiento corriente de cualquier actividad que el
nio pueda estar realizando. La funcin del habla socializada es completamente diferente. Con ella, un
nio intenta realmente un intercambio con los dems: pide, manda, amenaza, transmite informacin,
hace preguntas.
La opinin de Vigotsky es diferente a la de Piaget ya que asegura que el pensamiento autista no puede ser
la forma ms primitiva del desarrollo mental. Opina que la funcin primaria del lenguaje, tanto en nios
como en adultos es la comunicacin, el contacto social. Primero el lenguaje es social en el sentido de que
si no hay interaccin con el medio ambiente no se aprende el significado de las cosas. El habla primitiva del
nio es, por tanto, esencialmente social. Al principio es global y multifuncional; ms tarde, sus funciones
se diversifican. A cierta edad, el habla social del nio se divide muy claramente en habla egocntrica y
habla comunicativa. Llama comunicativa a la forma de habla que Piaget denomina socializada, como si
hubiera sido alguna otra cosa antes de convertirse en social. Desde este punto de vista, ambas formas,
tanto la comunicativa como la egocntrica son sociales, aunque sus funciones difieren.
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BIBLIOGRAFA
No es obligatoria la lectura de bibliografa especfica, pero para aquel que lo requiera se aconseja la
siguiente para estar bien orientado en la teora de Vigotsky. En principio empecemos por los textos de
Vigotsky mismo. Hay dos textos, por un lado El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores que
rene una serie de artculos compilados. All hay un artculo acerca de interacciones del aprendizaje
y desarrollo, y otro sobre interiorizacin de procesos psicolgicos. Son breves y muy sustantivos para
entender lo que est proponiendo. Por otra parte est Pensamiento y Lenguaje donde se encuentra
bastante sistemticamente formuladas las inquietudes respecto a estos temas, incluso del perodo tardo
de Vigotsky. l escribi muchsimo en muy poco tiempo, y un texto del ao 20 no tiene nada que ver
con uno del 30. Van a encontrarse con textos en los cuales parece un reflexlogo, hablando en trminos
pavloniano -porque era la psicologa de la poca-, y otros textos posteriores en los que asume una posicin
distinta. Tambin existe una edicin cubana que se llama Historia de las funciones psicolgicas superiores
o Procesos psicolgicos superiores. En cuanto a introducciones hay una breve y bonita de Angel Riviere
que se llama La psicologa de Vigotsky, de editorial Visor. Y otra muy interesante, ya ms larga, de James
Wertsch, llamada Vigotsky y la formacin social de la mente de Editorial Paids.
La interaccin docente-alumno
Las relaciones humanas son siempre interactivas. El comportamiento de cada uno depende en
gran medida, de las otras personas que intervienen. Para analizar una situacin educativa cualquiera, es
necesario tener en cuenta las influencias mutuas entre los protagonistas. No obstante, en la historia de la
escolaridad no siempre se lo ha considerado as.
De hecho, los modelos de la enseanza tradicional no han recogido estas interacciones como
sustanciales. En los planteos de educacin tradicional hay una persona que ensea y otra que aprende.
La eficacia del aprendizaje esta colocada en las caractersticas personales del profesor o en los mtodos
utilizados.
La orientacin actual, en cambio, se desplaza hacia lo que realmente ocurre en el aula, es decir,
al establecimiento de relaciones significativas entre el proceso y el producto final de la enseanza.
En el primer polarizacin origina una estereotipia y un bloqueo en la enseanza, configurando planteo la
relacin entre profesor y alumno padece de una asimetra extraordinaria ya que uno es el depositario del
saber y el otro, como consecuencia, el de la ignorancia. Esta roles antagnicos en los dos protagonistas
un estudiante receptor pasivo de una informacin ya digerida y un docente que cree poseer un saber
absoluto e inamovible-Como secuelas de este estancamiento relacional se producen trabas y dificultades
en el proceso de desarrollo personal-social autorrealizacin-, agravadas por el hecho de que tales
relaciones asimtricas rigen en el nivel macrosocial patrn-empleado, hombre-mujer, adulto-joven- y
socio poltico cpulas-dirigentes, no participacin ciudadana, manipulacin informativa.
Muchos investigadores sociales y pedagogos coinciden en sealar que la interaccin profesor/alumno
tiende a reproducir el orden establecido, bloqueando y controlando al estudiante en funcin de los
intereses poltico-ideolgicos y econmicos del sistema neoliberal (W. Kackson y P. Bourdieu, 1990)
En el planteo actual se dinamiza la relacin y se relativizan los roles, posibilitando una
enseanza y un aprendizaje mutuo y recproco, donde aparece un estudiante activo coautor
de los resultados y un docente con una imagen menos idealizada y ms creble. Es decir,
que la integracin se da entre: el comportamiento del profesor y su forma de ensear con
el aporte del alumno, sus conocimientos previos, la percepcin que tiene de la escuela y
del docente y sus expectativas y actitudes hacia la enseanza. La actividad constructiva del
alumno aparece como un elemento mediador importantsimo entre la influencia educativa
que ejerce el profesor y los resultados del aprendizaje.
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La interaccin profesor/alumno: perspectiva histrica
El anlisis de las relaciones que se establece entre el profesor y los alumnos en el aula cuenta con
una dilatada historia en la que se manifiestan -a menudo de forma entrelazada-, una amplia gama de
intereses e intenciones: caracterizar el profesor ideal, dar cuenta del clima socioemocional de la clase,
identificar estilos de enseanza y sus repercusiones sobre el aprendizaje, determinar los comportamientos
del profesor que definan una enseanza eficaz, entre otros.
En una primera aproximacin al tema, el estudio de la interaccin profesor/alumno ha estado
presidido de forma abrumadoramente mayoritaria, por los intentos de definir y medir la eficacia docente
ya fuera con fines de investigacin, ya fuera para incidir en la formacin de los profesores.
Como ha sealado Medley (1979), la enseanza eficaz ha sido asimilada a variables y aspectos distintos
en la historia de la investigacin educativa.
Desde un momento inicial, en que se relacionaba directamente con determinados rasgos
o caractersticas de la personalidad de los docentes, hasta las posiciones actuales que insisten en la
importancia de tomar decisiones razonables y adecuadas y de llevarlas a la prctica atendiendo a las
peculiaridades de la situacin de enseanza, encontramos una amplia gama de alternativas que han dado
lugar a un volumen considerable de investigaciones y de resultados empricos.
Los antecedentes del anlisis de la interaccin se remontan a los estudios que tratan de identificar las
caractersticas personales de los profesores, supuestamente responsables de su eficacia como docentes.
EJEMPLO
Un ejemplo tpico de esta aproximacin fue el conocido trabajo de Ryans (1960), en el que se
ponen en relacin determinadas actitudes y rasgos de personalidad del profesor parcial/justo,
estereotipado/original, desorganizado/metdico, etc.- con su competencia docente, entendida
sta como el logro de los objetivos educativos por parte de los alumnos:
... Dos son las objeciones principales que, desde diferentes fuentes, se han formulado a este tipo de
trabajos. En primer lugar, las limitaciones derivadas del modelo de caja negra de investigacin que
opinan: se establece relaciones causales entre determinadas caractersticas del profesor y la consecucin
de buenos resultados por parte de los alumnos sin prestar atencin a lo que ocurre realmente entre uno y
otros en la situacin educativa; es decir, sin tener en cuenta la interaccin que se establece entre ellos. En
segundo lugar, su adscripcin a una psicologa de las aptitudes que postula la estabilidad de los rasgos de
los profesores con independencia del contexto en el que desarrollan su actividad docente y que remite una
concepcin excesivamente esttica y esencialista de la personalidad. A ello cabra aadir an, el excesivo
peso de los juicios de valor que se esconden tras el anlisis del acto didctico y la aproximacin normativa
al comportamiento del profesor que impregna estos trabajos... (Coll, C. y Sol, I. 1990)
El desprestigio progresivo de la psicologa de las aptitudes y la necesidad de separar los componentes
de juicio de lo que realmente ocurre en el aula llevaron, en un segundo momento, a conceptualizar la
eficacia docente como la posibilidad de utilizar mtodos de enseanza eficaces. a esta categora pertenecen
las investigaciones que comparan los resultados de aprendizaje obtenidos por grupos de alumnos que
han sido instruidos mediante mtodos distintos.
Sin embargo los problemas de orden terico y metodolgico con que se enfrentaron estos
trabajos, la constatacin de que la dinmica de los procesos de enseanza y aprendizaje no es reductible
a una pura cuestin de mtodo, condujeron a revalorizar precisamente la vida de las clases como objeto
de investigacin.
La necesidad de estudiar lo que ocurra en las aulas ms concretamente las relaciones entre
el profesor y los alumnos, plante a su vez la necesidad de disponer de instrumentos de observacin
potentes y objetivos. Por ejemplo los sistemas de observacin sistemtica que proliferaron en las dcadas
siguientes y que son an frecuentemente utilizados.
Los sistemas de categoras, denominacin genrica habitual de estos instrumentos de observacin
sistemtica del aula, surgieron en el marco de una tradicin de investigacin educativa que prima la
bsqueda de relaciones entre:
En consecuencia, el inters por las caractersticas de los docentes y por los mtodos que utilizan,
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se desplaz hacia lo que ocurre efectivamente en las aulas. Este desplazamiento se produjo hacia finales
de la dcada de los cincuenta y ha tenido numerosas repercusiones. Quiz las dos ms llamativas han
sido: la importancia que se le concedi por primera vez, a las interacciones entre los protagonistas de la
situacin educativa y las de orden metodolgico.
Se trataba en definitiva de saber si la manera de ensear se relaciona significativamente con los resultados
obtenidos por los alumnos, de tal forma que sea posible mostrar que determinadas formas de gestionar
la enseanza son mejores y ms deseables que otras.
Tras algunas dcadas en las que el estudio de la interaccin profesor/alumno estuvo presidido
por la preocupacin de identificar las claves de la eficacia docente y por la exigencia de objetividad en
la categorizacin del comportamiento, el inters se desplaz hacia el proceso mismo de interaccin y los
factores de distinta naturaleza que convergen en l.
La actividad constructiva del alumno y su incidencia sobre el aprendizaje
A partir de los ltimos aos de la dcada del cincuenta, la idea de un ser humano relativamente
fcil de moldear y dirigir desde el exterior fue progresivamente sustituida por la idea de un ser humano
que selecciona, asimila, procesa y confiere significaciones a los estmulos y configuraciones de estmulos.
Desde el punto de vista educativo, la adopcin de esta perspectiva supuso un cambio radical en la manera
de entender el proceso de enseanza y aprendizaje.
Frente a la concepcin tradicional de que el aprendizaje del alumno depende casi exclusivamente
del comportamiento del profesor y de la metodologa de enseanza utilizada, se puso de relieve la
importancia de lo que aporta el propio alumno al proceso de aprendizaje: conocimientos, capacidades
y destrezas previas; percepcin de la escuela, del profesor y de sus actuaciones; expectativas y actitudes
ante la enseanza, la escuela y el profesor; motivaciones, intereses, creencias y atribuciones.
La actividad constructiva del alumno aparece de este modo como un elemento mediador de
primera importancia entre: la influencia educativa que ejerce el profesor y, los resultados del
aprendizaje
Este desplazamiento ha supuesto tambin la introduccin de nuevas exigencias y
la aparicin de nuevas dificultades en el estudio de la interaccin profesor/alumno.
Se ha hecho evidente que este estudio no puede limitarse a poner en relacin el
comportamiento del profesor con los resultados del aprendizaje del alumno; es
necesario introducir los procesos constructivos que median entre uno y otros.
Aparece la necesidad de superar las limitaciones impuestas por la adopcin del paradigma
proceso-producto, dando entrada a los procesos encubiertos como elemento clave para la comprensin
de los procesos interactivos que se establecen entre el profesor y los alumnos en el aula
Este nfasis en la actividad constructiva, la importancia atribuida a lo que aporta el alumno al proceso
de enseanza y aprendizaje en el aula, ha llevado en ocasiones a centrar el inters de forma prioritaria y
an exclusiva, en la interaccin que se establece entre el alumno que aprende y el contenido u objeto del
aprendizaje, relegando la influencia educativa del profesor a un lugar secundario.
EJEMPLO
Por ejemplo con cierta frecuencia, cuando se analiza la interaccin educativa, sta se entiende
ms bien en trminos de interaccin alumno-contenido de aprendizaje que en trminos de
interaccin alumno-proconstructiva del alumno del contexto social e interpersonal en que
inevitablemente se produce.
... Hay razones suficientes para pensar que la construccin del conocimiento no debe entenderse como
una empresa estrictamente individual. Una cosa es afirmar que el alumno construye el conocimiento, y
otra bien distinta que la construye en soledad, al margen de la influencia decisiva que tiene el profesor
sobre este proceso de construccin y al margen de la carga social que comportan siempre los contenidos
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escolares... (Coll, C. y Sol, I. 1990)
Pero los contenidos del aprendizaje escolar no son slo objetos de conocimiento ms o menos complejos.
Son ante todo, productos de la actividad y del conocimiento humano marcados social y culturalmente,
de tal manera que la actividad constructiva que los alumnos despliegan ante ellos est fuertemente
condicionada por dichas marcas.
La actividad constructiva de los alumnos ante los contenidos escolares aparece as totalmente inmersa
en el entramado de una actividad social colectiva que supera ampliamente el mbito de lo estrictamente
individual.
Entonces cul es el papel del profesor? Es interesante lo que dice Coll al respecto (1985) ... El verdadero
papel del profesor consiste en actuar de intermediario entre los contenidos del aprendizaje y la actividad
constructiva que despliegan los alumnos para asimilarlo. Es el profesor quien determina en gran medida,
con sus actuaciones, que la actividad del alumno sea ms o menos constructiva, que se oriente en uno u
otro sentido y, en definitiva, que genere unos determinados aprendizajes. La toma en consideracin de
la actividad constructiva del alumno no debe pues suponer, en ningn caso, una ambigedad respecto
al papel decisivo que juega el profesor en todo el proceso. Desde el punto de vista del anlisis de la
interaccin profesor/alumno, esto implica dirigir los esfuerzos hacia la comprensin de cmo se ejerce
la influencia educativa, de cmo el profesor consigue incidir sobre la actividad constructiva del alumno,
promovindola y orientndola, con el fin de ayudarle a asimilar los contenidos escolares...
Citando a Onrubia (1996), se presentan algunas caractersticas del proceso de interaccin docente-
alumno, en situaciones de aula, donde se implican los procesos de creacin y avance de la ZDP.
1. Situar la actividad en la que los alumnos tienen reales posibilidades de aprender, en su contexto, en un
mbito de comprensin ms complejo, aunque an inabordable para ellos. Por ejemplo, en el comienzo
de una unidad didctica, un docente puede anticipar los objetivos que se persiguen, las relaciones que
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se van a establecer, etc. Al finalizar el desarrollo de la unidad, se puede volver a ellos, brindando la
oportunidad de nuevas sntesis.
2. Incentivar la participacin de todos los alumnos en las distintas actividades y tareas, an cuando
su nivel de competencia, su inters o sus conocimientos resulten en un primer momento escasos o
inadecuados. Es imprescindible para ingresar en una ZDP la actuacin conjunta de los participantes ya
que a travs de los aportes que cada uno pueda realizar, en especial las del sujeto menos competente,
podr realizar la modificacin esperada. Es de suma importancia tener en cuenta, entre otras cuestiones,
las siguientes:
>> El tipo de contenidos que se priorizan,
>> Las actividades a realizar y su complejidad,
>> Los materiales y recursos de apoyo,
>> Las normas de funcionamiento en el aula.
Resultan relevantes algunas actuaciones concretas del docente durante el desarrollo de la clase
que facilitan la participacin. Algunos ejemplos pueden ser: aceptar la contribucin de un alumno
aunque est expresada de manera poco clara o sea parcialmente incorrecta; estimular especficamente la
participacin de aquellos que tienen menos tendencia espontnea a intervenir; ofrecer espacios de trabajo
en pequeos grupos.
3. Generar un clima de trabajo afectivo y emocional basado en la confianza, la seguridad y el inters por
el conocimiento. Para que sea posible crear ZDP e intervenir en ella no basta con cuidar los aspectos
ms estrictamente cognoscitivos e intelectuales de la interaccin, sino tambin los de carcter relacional,
afectivo y emocional. En este sentido, es interesante hacer una referencia a los contenidos a trabajar. Los
contenidos referidos a actitudes, valores y normas quedan en pie de igualdad con los restantes contenidos,
lo cual permite, a travs de su desarrollo, la creacin de climas de trabajo ptimos.
4. Flexibilizar el ritmo de trabajo, de manera que se puedan introducir modificaciones a las secuencias
diseadas de acuerdo a las actuaciones y productos parciales que se van construyendo. Un rasgo esencial del
soporte y la asistencia en la ZDP es el seguimiento, dado que permite variar el tipo de intervencin. Esto
hace referencia a ciertas caractersticas propias de la ayuda, que deber ser dinmica, cambiante mvil y
variable. La variabilidad no es azarosa ya que depende de las actuaciones del que aprende. Desde el punto
de vista del docente dicha variacin puede introducirse de distintas formas. Algunas de ellas pueden ser:
>> Introducir ajustes en el desarrollo de una actividad o tarea completa, frenar o acelerar una
explicacin, modificar el orden de una exposicin en torno a las preguntas formuladas por los
alumnos, ampliar o reducir los tiempos previstos para el desarrollo de una tarea.
>> Modificar la planificacin global para una unidad didctica o proyecto: ampliar el nmero de
actividades, reforzar determinados puntos, aadir material complementario.
La interaccin entre pares
Un docente gestiona los recursos materiales y personales del aula, procurando que sirvan de
ayuda para cada uno de los alumnos. En este sentido, los alumnos pueden ser tambin un recurso en el
aula, sintonizan fcilmente con el nivel de sus compaeros y aportan ayuda ajustada a sus necesidades.
Las situaciones de aula en la que los alumnos realizan juntos una tarea o se ayudan entre s son
beneficiosas tanto para el ms competente como para el que precisa apoyo. Al explicar un contenido es
preciso realizar un esfuerzo de organizacin y reelaboracin del conocimiento, por lo que se vuelve una
manera de aplicarlo y -como se explic en otro apartado- esto favorece el aprendizaje significativo.
Las explicaciones de un compaero a veces sintonizan mejor con las dificultades de los alumnos
y es posible que la ayuda que proporcionen sea ms adecuada. En estas situaciones, dado que los
alumnos pueden utilizar conceptos y razonamientos errneos, el docente debe recoger estas cuestiones y
aprovecharlas para ofrecer ms informacin, demostraciones, etc.
Utilizar adecuadamente la relacin entre compaeros es una estrategia para procurar ayuda en
las aulas. Esto requiere que existan oportunidades de relacionarse, lo que implica por un lado, que el
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profesor programe trabajos en equipo, resolucin de tareas en pequeos grupos o tiempos de enseanza
tutorizada entre compaeros. Por otro lado, supone que se deben considerar como contenidos a ensear
todas estas cuestiones. Asimismo, para que el trabajo en equipo funcione, es necesario ensear a trabajar
en equipo, por ejemplo a repartir papeles, responsabilidades, reglas de discusin, formas de llegar a
acuerdos, etc.
Las interacciones de trabajo con los compaeros son muy valiosas, ya que adems de ser
una oportunidad para dar o solicitar ayuda, son oportunidades para la comunicacin y la
integracin en el grupo lo cual tiene valor en s mismo y favorece que el alumno le encuentre
sentido a realizar el esfuerzo por aprender.
Cuando el estudiante realiza tareas colaborativas se deben poner en accin, no slo su nivel de
logro real determinado por la posibilidad de resolucin independiente de problemas, sino el nivel ms
elevado de logro potencial determinado por la colaboracin con iguales ms capaces. Este funcionamiento
se dar guiando actividades hacia la zona de desarrollo prximo, espacio donde se realiza la transicin
desde el funcionamiento interpsicolgico (interaccin grupal), al funcionamiento intrapsicolgico
(resolucin individual de la tarea). Por lo tanto el progreso en el aprendizaje individual en el marco de
esa interaccin, depender de los procesos de ayuda y soporte que se dan, para el funcionamiento de esa
zona.
Estudios actuales de la interaccin profesor/alumno.
El panorama que presenta en la actualidad el estudio de la interaccin profesor/alumno es
considerablemente ms rico, pero tambin ms complejo que hace tan solo un par de dcadas. Quizs el
cambio ms importante haya sido el desplazamiento producido desde el inters por la eficacia docente
hacia el inters por los mecanismos de influencia educativa
Este cambio ha supuesto un replanteamiento metodolgico y conceptual cuyo ingrediente bsico es la
reafirmacin y reinterpretacin de los postulados constructivistas, a partir de la toma de conciencia de la
naturaleza social y socializadora de la educacin escolar.
El conocimiento que construyen los alumnos en el transcurso de las actividades escolares de enseanza
y aprendizaje se refieren, por una parte, a contenidos culturales ya elaborados y construidos socialmente.
Por otra parte, los alumnos construyen realmente significados a propsito de estos contenidos, y
los construyen sobre todo gracias a la interaccin que establecen con el profesor y tambin con los
compaeros.
Las interacciones escolares son educativas porque las influencias que promueve el docente
estn definidas por intenciones u objetivos explicitados y justificados como formativos para
todos los alumnos. Las relaciones que se establecen entre el profesor y los alumnos estn
encaminadas a ir logrando dichos objetivos. Los contenidos escolares y los objetivos que
se pretenden conseguir, determinan en primera instancia, las interacciones que se deben
producir en el aula.
Por ejemplo, si el currculo pretende el desarrollo de todas las capacidades humanas, han de
crearse mbitos de relacin muy diversos: variedad de actividades, proyectos, situaciones de
grupo, relaciones duales, trabajo individual, diversidad de materiales. Crear un ambiente de
respeto, comunicacin y trabajo es tambin objeto de la planificacin del docente. El entusiasmo
que consigue transmitir, las estrategias que elige, su capacidad para exponer ordenadamente
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las ideas, el contacto con los conocimientos previos de los alumnos, influye en la actitud y en la
posibilidad de aprendizaje de los mismos.
Las relaciones entre los miembros de un grupo de aprendizaje pueden incidir decisivamente en
cuestiones como la adquisicin de competencias y destrezas sociales, el control de los impulsos agresivos,
el grado de adaptacin a las normas establecidas, la superacin del egocentrismo, la relativizacin del
propio punto de vista, el nivel de aspiracin o el proceso de socializacin en general.
El aprendizaje escolar se realiza dentro de un entramado de relaciones ms amplio: el grupo-clase. Este
efecto positivo de la relacin entre los miembros del grupo, no se produce automtica ni espontneamente.
El docente tiene que crear las condiciones para que el trabajo grupal sea provechoso. No basta con
dejar que los alumnos interactuen entre s; es necesario crear un entramado de normas claras, factibles,
consensuadas; un ambiente de confianza y afectividad; y un clima de comunicacin suficiente.
Por ejemplo, mediante estructuras de trabajo cooperativo o enseanza de tipo tutorial se
puede conseguir aprendizajes con la participacin de todos. Los compaeros son una fuente de
conocimiento y ayuda. En determinados casos, ofrecen informacin que sintoniza fcilmente
con lo que el otro ya sabe y con las dificultades que se le plantean.
Cuando los alumnos se ayudan entre s, tanto el que ayuda como el que la recibe, estn
aprovechando la actividad. El segundo, porque recibe una explicacin muy cercana a lo que ya
sabe, y el primero porque hace un esfuerzo por estructurar sus ideas para hacerse entender.
La interaccin profesor/alumno aparece en la actualidad como uno de esos campos privilegiados
de estudio y de investigacin en los que de repente convergen aportaciones y planteamientos
que se han ignorado mutuamente durante mucho tiempo y que pueden dar lugar a verdaderos
saltos cualitativos en la comprensin del comportamiento humano, por ejemplo el papel que
desempean las representaciones previas que los docentes tienen acerca de sus alumnos.
Las visiones que los docentes construyen acerca de sus alumnos
Cuando los docentes ensean ponen en juego representaciones previas acerca de sus alumnos
que derivan de su pertenencia social. A travs de ellas se suele clasificar a los alumnos en buenos y malos,
estudiosos y no estudiosos y anticipar su fracaso o su xito en la escuela. Esta dimensin, demuestra la
incidencia de los factores psicosociales.
En los ltimos aos se ha puesto de manifiesto la importancia que tienen las representaciones
sociales en el modo en que se asumen las prcticas sociales. Qu visiones o creencias los docentes
construyen acerca de sus alumnos?
En una investigacin realizada en la Universidad de Comahue dentro del proyecto de
investigacin Lenguaje, enseanza y marginalidad dirigido por Montserrat de la Cruz (1994-1996)- se
entrevistaron 24 docentes de nivel medio que trabajan con sectores sociales diferentes. Las entrevistas
fueron abiertas y se desarrollaron en torno a: la visin de la enseanza y la visin del alumno. Veamos
qu dicen algunos docentes acerca de sus alumnos:
... Yo, lo que siento y lo que veo es la necesidad de estar en un lugar que los contenga y que les brinde
aunque sea un poquitito de cario, porque la realidad es muy similar en casi todos los chicos de ac, de
padres separados, de padres que estn en un lado o en otro (...) Cuando estoy haciendo planes, cmo voy
a tratar de meterles eso (...) cuando tienen un montn de dramas en la cabeza....
En general se observa que los docentes priorizan su situacin afectiva. Esta percepcin genera
incompatibilidad entre un rol docente provocador de conocimientos y la posibilidad de aprender de un
alumno conflictuado. Otra preocupacin que aparece en dichas percepciones es la relacionada con la
falta de motivacin y sus causas. Algunos consideran que la desmotivacin es consecuencia de la actitud
de los padres hacia la escuela: ... en los padres hay una desvalorizacin grande hacia la escuela y eso lleva
a una desmotivacin dentro de la clase....
Otros docentes, relacionan la falta de motivacin con la crisis socio cultural: ... no hay trabajo
en la casa, no hay lectura ni nada... para qu si no hay futuro....
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En cambio otros, lo relacionan con la edad evolutiva: ... eso es parte de los adolescentes, nosotros hemos
pasado tambin por eso....
Como estrategia para enfrentar los problemas pedaggicos, destacan la importancia del vnculo
... para m lo vincular es lo estratgico... y tratan de resolver dichos problemas modificando la relacin
afectiva que sostienen con los alumnos: ... me encanta trabajar con el conflicto... tienen un motor...
una cosa... Yo creo que si vos al adolescente lo ves positivamente, no con envidia ni con resentimiento,
te dan una vitalidad impresionante..., o hacen esfuerzos por comprenderlos ... yo soy quien tiene que
entenderlos....
En cambio los docentes de ciencias exactas, cuando se refieren a los alumnos, destacan la
importancia de mantener pautas que definan la relacin y los beneficios que esto les aporta: ... jams me
salgo de mi lugar, no tengo problemas de falta de respeto porque trabajo mucho con eso, les marco de
entrada mi relacin hacia ellos....
Otros docentes consideran que la actitud de directivos y profesores condiciona el comportamiento
y desempeo intelectual de los alumnos: ... no se comportan conmigo de la misma manera que con otros
profesores..., el alumnado, en lo intelectual sigue un poco a los directivos y a los profesores y un poco
yo creo que se van comportando como los ven.... Reconocen adems, la fuerte incidencia que su actitud
ejerce sobre sus alumnos ... los alumnos perciben a las personas que estn trabajando con ellos y ellos
se muestran de acuerdo con esa propuesta del docente....
Cuando se refieren al desempeo de los alumnos, precisan las dificultades y los cambios
metodolgicos que han realizado: ... yo noto, en biologa, la parte de escritura y expresin; les cuesta
mucho leer, esto ao les estoy haciendo leer en voz alta los textos, para que los trabajemos entre todos...
que ellos elaboren con sus propias palabras lo que entendieron... Ante la falta de hbitos de estudio e
investigacin bibliogrfica dicen... trato de darles algo en casi todas clases....
Desde sus discursos, estos docentes se sitan permanentemente en el contexto pedaggico. Esto
les permite clarificar problemticas en el orden del aprendizaje y definir estrategias acordes para su
resolucin. Del anlisis de las entrevistas se desprenden dos visiones:
Una visin destaca los atributos con los que tradicionalmente se ha caracterizado a la adolescencia:
la desmotivacin, la inseguridad, la violencia, el estar en el aire. Esta percepcin los lleva a desarrollar
como docente una actitud de escucha, de contencin de aceptacin casi ilimitada que incide en la
relacin con el alumno y en su funcin como docente. Se produce as una psicologizacin del vnculo
pedaggico. El docente se coloca en el lugar del otro el alumno-, se identifica, pierde su funcin y
no puede instrumentar una disociacin operativa que le permita resignificar su prctica desde dicha
percepcin.
El situarse en el contexto pedaggico le posibilita la elaboracin de interpretaciones que se
construyen desde evidencias empricas relacionadas con el ejercicio de su rol. Su discurso muestra el lugar
del docente diferenciado del lugar del alumno, fruto de un distanciamiento operativo que le permite
identificarse y desidentificarse con aquel.
Parecen hablar desde representaciones que se trasladan del campo de la psicologa, que circulan
en el mbito tanto escolar como social- y que interfieren en la relacin docente-alumno, impidiendo el
reconocimiento del otro y de s mismo en esa relacin. Comparten estas percepciones los docentes de
las asignaturas de las ciencias sociales.
La otra visin muestra un docente que -para dar cuenta de los alumnos-, se sita en el contexto
pedaggico; es decir, no define problemticas ni busca justificaciones que estn fuera del contexto
escolar. En otras palabras, el docente da cuenta del alumno desde su funcin y esto le permite objetivar
las situaciones y resignificarlas. Asimismo destaca el peso de sus actitudes, de su funcin regulativa y de
los diferentes modos en los que se manifiesta su responsabilidad como docente. Lo cual connota una
reflexin permanente sobre su prctica. Esta modalidad se observa, fundamentalmente, en el discurso
de los docentes a cargo de las ciencias exactas: matemtica, fsica, qumica y biologa.
* ACTIVIDAD
Le solicitamos que, en base a su prctica docente, piense y describa:
1. Cul es su visin o creencia acerca de sus alumnos; cmo son para usted?;
por qu cree que son as?.
2. Destaque, adems, la diferencia con su propia experiencia de -ser-alumno,
en esa misma etapa.
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En sntesis Las diferencias sealadas en las visiones de los alumnos se vinculan con disciplinas especficas
del conocimiento y remiten por una parte, a la pregunta por la relacin del sujeto que aprende con el
objeto de conocimiento y por otra, a la relacin del docente con el alumno.
En relacin con el acceso del sujeto al objeto de conocimiento, desde la perspectiva piagetiana, ste se
produce a partir de esquemas previos del sujeto. La vinculacin con el objeto est mediada por dicha
experiencia previa, lo cual suscita escenas, emociones y vivencias particulares, que no siempre alcanzan
una organizacin formal y objetiva. Por lo tanto los procesos cognitivos que intervienen en uno y otro
caso presentan diferencias significativas que se expresan en la relacin con el conocimiento, en los
procesos de construccin y, si nos trasladamos al plano de la enseanza, en los procesos de transmisin
de dichos conocimientos.
Los aspectos arriba mencionados intentan aportan algunas lneas explicativas a las diferencias observadas
en las visiones de los docentes. Las diferencias sealadas nos llevan a pensar que la relacin docente-
alumno requiere de la formulacin de un encuadre didctico propio.
Uno de los campos en el que se define el concepto de encuadre es el de la psicologa. Marta Berln dice:
...El encuadre, lmite de la identidad y posibilidad de accin de cada uno, ser el nico instrumento que
nos permitir pensar y operar libremente asumiendo el mximo de efectividad profesional y el mnimo de
confusin identificacin con la situacin problemtica... (Citado en Bohoslavsky. R. (1968) Orientacin
vocacional: la estrategia clnica. Buenos Aires. Galerna)
En la relacin pedaggica el encuadre est determinado por la institucin escolar y las prescripciones
curriculares. Sin embargo en dicho encuadre no se han objetivado las regulaciones ni sus variaciones en
relacin con la transmisin del conocimiento y con la relacin del docente con el alumno.
* ACTIVIDAD
Consideramos que -como esto incide en la generacin de visiones extremas y ambiguas en el ejercicio
de la funcin del docente-, es pertinente formularnos la siguiente pregunta y las subsiguientes en
forma de hiptesis:
A qu se deben las diferencias observadas en las visiones de los docentes?
1. A los procesos de formacin de los docentes?
2. Al tipo de relacin y a los procesos de construccin del objeto de conocimiento?
3. A la singularidad del objeto del conocimiento?
4. A la historia particular de los docentes y a su propia experiencia escolar?
5. A las confusiones que a veces se han generado a partir de ciertas concepciones pedaggicas
dominantes?
6. A la traspolacin de los hallazgos de otros campos del conocimiento a la problemtica del
aula?
La indagacin de los aspectos sealados posibilitar en el futuro, la explicacin de un encuadre que
regule la relacin del docente con el alumno, y contribuya a recuperar algunos de los aspectos sustantivos
que tradicionalmente se asignaron a este rol.
Para el docente que trabaja con alumnos de sectores sociales medios, las causas de los problemas se
ubican en la falta de motivacin que atribuyen a la etapa evolutiva. En cambio, para los docentes que
trabajan con alumnos de sectores sociales medios y bajos, las causas se relacionan con carencias de
recursos cognitivos en los alumnos y son atribuidas al grupo social de pertenencia. Esto no sucede con
todos los docentes sino con los de ciencias sociales e inciden en la manera en que organizan su prctica,
en las expectativas de logro que se proponen y en las actitudes que asumen.
En los docentes que trabajan en estas disciplinas en los sectores sociales medios, se ha generado una
actitud de escucha y contencin. En cambio, en los docentes que trabajan en sectores medios-bajos, la
actitud es de exigencia y distanciamiento personal. En sntesis, el hecho de colocar las causas en el origen
social de los alumnos, en el proceso de constitucin de los sujetos, impide la posibilidad de revisar y de
resignificar su prctica.
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En cambio, en los docentes de ciencias exactas, el atribuir los problemas de aprendizaje a la falta de
informacin y de recursos materiales de este sector social, les posibilita rever su metodologa, su modo
de abordaje y la toma de decisiones sobre las estrategias didcticas ms apropiadas.
Reflexiones finales acerca de ese apartado
Hasta aqu queda claro la importancia que reviste la educacin, en el desarrollo de los procesos
psicolgicos superiores. El rol docente es determinante como factor de ayuda en el proceso de
mediacin, sin el cual estos procesos esenciales para el desarrollo de las potencialidades humanas no
seran posibles.
La actividad instrumental y la interaccin se consideran elementos claves de la teora vigotskiana.
Sin duda, deben diferenciarse las herramientas fsicas de los instrumentos semiticos; las primeras refieren
a una accin volcada sobre el mundo externo, que transforma la naturaleza o el mundo fsico -por
ejemplo un martillo, una mquina, etc.-; los instrumentos semiticos estn orientados al mundo social,
hacia los otros. Tal es el caso del lenguaje que es el instrumento semitico ms verstil y desarrollado.
Estos instrumentos permiten la internalizacin de la altura con la ayuda de un mediador -puede ser un
adulto o un par-. El punto de partida es un nio incapaz de manejarse con dichas herramientas para, ms
tarde, hacer uso de ellas en la relacin con su entorno, hasta por fin haberlas internalizado.
Como ya mencionamos, una idea fundamental es la comprensin que se hace del desarrollo, no asimilable
a un proceso esttico como habitualmente se lo caracteriza en los textos de psicologa evolutiva. El
desarrollo es visto de una manera prospectiva, es decir ms all del momento actual, en sus posibilidades
a mediano y largo plazo. Este rasgo supone la idea de potencialidad de esencial importancia para pensar la
educacin. Para esta teora existe una relacin entre aprendizaje y desarrollo. Los procesos de aprendizaje
ponen en marcha los procesos de desarrollo, marcando una diferenciacin con otros planteos tericos,
donde el desarrollo antecede al aprendizaje.
La propuesta de esta teora en relacin con la educacin reside en la importancia que otorga a la
intervencin no slo del docente sino de otros miembros del grupo de pertenencia como mediadores
entre la cultura y el individuo. La idea es que el mero contacto con los objetos de conocimiento no
garantiza el aprendizaje. El individuo no posee instrumentos internos para recorrer solo el camino del
pleno desarrollo.
La cuestin central es cmo se reflejan en la prctica educativa, es decir cmo se hacen operativos
para el trabajo de profesores y alumnos y entre los estudiantes entre s. La construccin de significados
compartidos se realiza a propsito de tareas, situaciones o contenidos, en torno a los cuales se organiza la
actividad conjunta de los participantes. Presenta similitudes con el proceso por el cual dos interlocutores
llegan a ponerse de acuerdo sobre el significado que posee un enunciado. La negociacin entre los
participantes en interaccin se da en la Zona de Desarrollo Prximo.
Para ello es de importancia fundamental la influencia del profesor, concretada mediante los
mecanismos de influencia educativa y las actividades propuestas a los estudiantes y cuidadosamente
seleccionadas. Dicha conjuncin que determina lo que se denomina ayuda pedaggica, opera a travs de
especficos procesos de interaccin entre estudiante- estudiante y profesor- estudiantes y en el trabajo
con materiales, revalorizando el rol del profesor como facilitador.
Desde esta postura, dichos mecanismos son considerados como un eje estructurante de las
decisiones, las estrategias, y las intervenciones del docente, concepto que ha ido evolucionando en obra
de Csar Coll. En un principio, ste remite a las implicaciones de las relaciones interpersonales en la
construccin del conocimiento; tambin ubica a los procesos instruccionales y educativos en el mbito
de lo interpersonal o interindividual y plantea la incidencia de los procesos interaccionales, definindolos
como las formas de organizacin de la actividad conjunta en torno al contenido o tarea que estn
llevando a cabo los participantes (Coll, 1986).
As, sugiere que deberan articularse las interacciones con los procesos psicolgicos subyacentes al
aprendizaje en la ejecucin de las tareas escolares, identificando los mecanismos por los cuales las pautas
de relacin que se suceden en el transcurso de la unidad didctica, inciden sobre el proceso de construccin
del conocimiento de alumno, modulndolo progresivamente. En un trabajo posterior destaca que el
nfasis est en el desplazamiento del acento puesto en los procesos de enseanza, sealando que esto
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ocurre a travs de los mecanismos de influencia educativa y los define como el proceso especfico
de interaccin, influenciado por una secuencia de pautas de accin, cuidadosamente seleccionadas por el
profesor con relacin al objetivo propuesto. (Coll, 1992).
Dicho concepto revaloriza al profesor en el rol de facilitador y conceptualiza las pautas de
accin como interactuaciones, ya que persiguen intenciones previamente fijadas para las situaciones que
enfatizan los procesos de enseanza.
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PSICOLOGA DEL DESARROLLO Y EDUCACIONAL
UNIDAD 6
PSICOLOGA DEL
DESARROLLO Y
EDUCACIONAL
Psic. Esp. Elsa E. Gonzlez
Lic. Silvina Menndez
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PSICOLOGA DEL DESARROLLO Y EDUCACIONAL
IPSICOLOGA DEL
DESARROLLO Y
EDUCACIONAL
Psic. Esp. Elsa E. Gonzlez
Lic. Silvina Menndez
INDICE UNIDAD 6
Aspectos Introductorios .......................................................... 139
Mapa conceptual de la Unidad ................................................ 141
La Motivacin humana ........................................................... 142
Dimensiones de la intervencin motivacional en el aula ....... 145
Preparar, presentar y supervisar la tarea ................................ 145
Formas de gestionar la autoridad ........................................... 151
Promover, siempre que sea posible, el trabajo cooperativo..... 152
Las actividades de instruccin grupal ...................................... 155
Motivacin y evaluacin ........................................................... 156
Reflexiones finales acerca de ese apartado .............................. 160
Actividad Integradora .............................................................. 162
Bibliografa ............................................................................... 162
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PSICOLOGA DEL DESARROLLO Y EDUCACIONAL
PSICOLOGA DEL
DESARROLLO Y
EDUCACIONAL
Psic. Esp. Elsa E. Gonzlez
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Motivacin y Aprendizaje
Aspectos Introductorios
Uno de los aspectos ms recurrentes para explicar el aprendizaje y el
rendimiento de los alumnos en el aula, as como para comprender la labor de
los profesores en ese escenario, es el de la motivacin. Se apela tanto a ella que
casi se ha convertido en una excusa para explicar algn suceso inesperado o no
controlado por los agentes educativos. Es decir, se trata de un recurso que se
utiliza frecuentemente de manera un tanto ligera.
Profesores de enseanza media sostienen que son muchos los alumnos que
carecen del inters y la motivacin necesarias para aprender, dice que los
alumnos prestan poca atencin y trabajan poco. Sin embargo, el hecho de que
la falta de motivacin e inters sea un fenmeno bastante general y de que el
planteamiento curricular de la enseanza secundaria se haya diseado para dar
respuesta a alumnos con diferentes grados de capacidad que necesitan adquirir
una serie de competencias bsicas para su desarrollo personal y su insercin
social y laboral, obliga a formularse una pregunta que, de hecho, muchos
profesores nos planteamos.
Qu puedo hacer para interesar a mis alumnos por lo que les enseo y para
motivarles a esforzarse por aprenderlo? La pregunta es eminentemente prctica.
Responderla implica una reflexin sobre lo que los profesores hacemos para
crear contextos de aprendizaje y sobre todo, cmo los contextos creados afectan
al inters y la motivacin de los alumnos por aprender.
Es obvio que no todos los alumnos responden con el mismo inters y motivacin,
pese a que los contextos creados sean iguales para todos. Por otra parte, un mismo
alumno no presta el mismo inters ni se esfuerza igualmente siempre, ni siquiera
en relacin con un mismo tipo de tareas. La idea de este apartado, entonces, es
proporcionar un panorama de algunos de los principales conocimientos que,
segn las investigaciones psicolgicas de los ltimos aos, afectan el inters y la
motivacin con que se afrontan los aprendizajes escolares.
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PSICOLOGA DEL DESARROLLO Y EDUCACIONAL
Con tal motivo, se empezar situando en un marco general la motivacin
humana, su desarrollo y su cambio, para finalizar con un anlisis de las
principales propuestas de intervencin educativa que favorecen la motivacin
por el aprendizaje.
Los objetivos de esta unidad son:
>> Describir los postulados centrales sobre la motivacin humana y su
relacin con el aprendizaje
>>Reflexionar sobre cmo organizar la docencia en funcin de crear
contextos de aprendizaje que propicien el inters y la motivacin de los
alumnos por aprender.
>>Aplicar dichas pautas a situaciones concretas de aprendizaje.
141
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PSICOLOGA DEL DESARROLLO Y EDUCACIONAL
M
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t
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v
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c
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n
y
A
p
r
e
n
d
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a
j
e
MAPA CONCEPTUAL DE LA UNIDAD
La motivacin humana
Metas con las que se afronta el trabajo
Cmo preparar, presentar y supervisar las tareas para
generar inters por el aprendizaje?
Preparar:
-Multidimencionalidad
-Fragmentar la tarea
-Retos moderados
Presentar:
-Activar la curiosidad
-Enfatizar la utilidad
-Activar mecanismos
de autorregulacin
Supervisar:
-pautas de
interaccin
-actitud ante la
participacin
-mensajes del
profesor
-Modelos de
valoracin
-formas de
gestin de la
autoridad
Promocin del trabajo colaborativo
Motivacin y evaluacin
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LA MOTIVACION HUMANA
El concepto de motivacin necesita una teora para existir. La motivacin no es algo que por s
mismo se manifieste en una realidad perceptiva, sino que depende de una construccin de conocimientos
ms elaborada, ya sea cientfica o popular. En este sentido, la mayora de los especialistas estn de
acuerdo en que la motivacin es un proceso psicolgico que supone la activacin de procesos cognitivos,
afectivos y emocionales, los cuales dirigen y orientan la accin de forma deliberada o intencional. Pero
motivacin tambin designa lo que el uso comn no cientfico emplea, para explicar el comportamiento
de las personas.
En general, la literatura cientfica actual defiende los siguientes rasgos distintivos de la
motivacin (Huertas, J. A. 1997).
>> Su carcter activo y voluntario: La accin motivada impulsa, energiza y no est regulada por
completo por una imposicin externa.
>> Su persistencia en el tiempo: La motivacin es algo que fluye, pero que permanece de alguna
manera en el sujeto, aunque adaptndose a cada circunstancia.
>> Su vinculacin con necesidades adaptativas: Su puesta en marcha persigue la consecucin de
un estado de mayor adaptacin y equilibrio.
>> La participacin de componentes afectivo-emocionales: La activacin motivacional, adems
de perseguir un estado de mayor adaptacin y equilibrio, suele estar cargada emocionalmente; es
decir, su objetivo es algo ms o menos querido o temido.
>> La consecucin de un objetivo: Una accin es motivada cuando se dirige a una meta, cuando
se realiza para elegir, dirigir y persistir en la consecucin de un objetivo, una finalidad o un
propsito.
EJEMPLO
Por ejemplo, solemos observar esta bsqueda de propsitos o metas cuando al inicio de una
nueva asignatura, el tema principal de conversacin de los estudiantes gira en torno a las
razones y los motivos que sostendrn su vida y supervivencia acadmica en ese nuevo curso.
Qu te parece el profesor fulanito de tal? Cmo ves la asignatura? Para que nos va a servir
esto? Qu hemos hecho para merecer esto? Estas preguntas en realidad ponen en evidencia
que nuestros estudiantes estn ahora en esa faena de predecir su futuro acadmico y plantearse
metas y objetivos:
Es as como Jos es de la opinin de que solo hay que molestarse por aprender ms all de lo
mnimo cuando el contenido merece la pena. En esos casos, muestra cierta avidez por saber
ms, presta atencin y le dedica todo el tiempo que puede.
Maria, en cambio, es una persona que prefiere tener muy claras las cosas. Le gusta ser brillante
y aprovechar de la forma ms inteligente el tiempo, adaptndose a las exigencias de cada
materia. Por otra parte, Mario algunas veces se enfrenta a las diferentes asignaturas con
cierta inseguridad, piensa que no es capaz de demostrar bien lo que sabe y cuando ms se
empea en no fracasar, ms difcil se le hace.
Susana piensa por el contrario que, mientras todo le vaya bien, no hay porque preocuparse
mucho. En el fondo, lo que pretende es estar a gusto, tranquila y ser lo ms feliz posible.
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PSICOLOGA DEL DESARROLLO Y EDUCACIONAL
La psicologa de la motivacin sostiene que muchas de las diferencias de comportamiento que
podemos deducir de este planteamiento de cada estudiante se deben principalmente al tipo de metas que
los estudiantes se plantean en cada escenario educativo.
Plantearnos metas conscientes en cualquier tarea nos sirve para mucho. Segn el objetivo
que nos fijemos, dirigimos ms o menos nuestra atencin hacia un aspecto u otro. Segn sea la meta,
movilizamos el esfuerzo para la tarea, lo que nos conduce un conjunto de acciones y de pensamientos
hacia el propsito planteado. Las metas, en este sentido, nos facilitan las diferentes estrategias a desarrollar
en cada momento (Locke y otros (1981), Goal setting and task performance, en Psychological Bulletin,
89, 125-152).
En general, las principales metas a las que la literatura considera que solemos recurrir para dar
sentido y fuerza a las acciones dentro de una actividad acadmica suelen ser (Alonso Tapia (1997) Motivar
para el aprendizaje, Madrid, Edebe):
Se ha comprobado que cuando se afronta el trabajo buscando
aprender se disfruta ms con la experiencia de aprendizaje
(Cikszentmihalyi. (1975). De hecho los alumnos que ms rinden
a la larga son los que tienen este tipo de motivacin. Se busca
ayuda si es realmente necesaria y se afronta las tareas acadmicas
con estrategias ms eficaces (Dweck y Elliot. 1983). Sin embargo,
no es frecuente que sta sea la actitud predominante en nuestras
escuelas.
Al inters por aprender, suele acompaarle la preocupacin por
aprender algo til. Por eso cuando los alumnos no perciben la
funcionalidad intrnseca de lo que se les ensea, pierden el inters
y la motivacin por aprender y sienten que tienen que hacer algo
slo por obligacin. La consecuencia de esta situacin es clara.
Para motivar es preciso conseguir que los alumnos perciban la
finalidad y relevancia concretas de lo que tratan de aprender.
Para muchos alumnos lo que les mueve a estudiar son las notas.
Aprobar o conseguir una determinada nota da seguridad. Como
lo ha sealado Elton (1996), satisfacer la necesidad de seguridad
es previo a disfrutar con el aprendizaje. Con independencia
de lo que a uno le guste estudiar, sin aprobar o conseguir una
determinada nota, los perjuicios externos que pueden seguirse
son grandes: tener que volver a dedicar tiempo a la materia
desaprobada, imposibilidad de cursar la carrera que uno desea,
etc.
Podra pensarse, sin embargo, que no es incompatible
estar preocupado por aprender y estar preocupado por aprobar.
De hecho la preocupacin por las notas contribuye a que se
estudie ms, lo que da lugar a que el nivel de las calificaciones
suba.
Adems, cabe pensar que la preocupacin por las notas no sera
incompatible si stas reflejasen claramente la adquisicin o no
adquisicin de competencias tiles.
Sin embargo para aprobar no es necesario saber en el sentido
ms profundo del trmino.
Aprender, sentirse
competente y
disfrutar
con ello
Aprender algo
que sea til.
Conseguir notas
aceptables.
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PSICOLOGA DEL DESARROLLO Y EDUCACIONAL
A ningn alumno le gusta sentir que no vale, que no es capaz, y
mucho menos le gusta que su falta de vala quede de manifiesto
ante sus compaeros. Tambin es cierto que a todo alumno le
gusta quedar bien.
Este hecho podra hacer pensar que la necesidad de autoestima
no tendra por qu plantear problemas de motivacin ya que
lo lgico es esforzarse por satisfacerla. Sin embargo, estar
preocupado ante todo por la posibilidad de perder la autoestima
frente a los dems, genera comportamientos que perjudican a
menudo el aprendizaje.
Por ejemplo, es frecuente observar que, cuando el alumno tiene
esta preocupacin, tiende a: estudiar de forma que asegure poder
responder como los profesores quieren, y tener buenas notas,
aunque ello implique memorizar ms que elaborar y asimilar
lo estudiado. Adems la posibilidad de quedar en ridculo en
pblico hace que el alumno evite participar en clase o en grupos
de trabajo, aunque esa participacin le pueda proporcionar un
mayor aprendizaje.
Si hay algo contra lo que todos nos rebelamos es contra el hecho
de tener que hacer algo obligados. Este hecho es particularmente
cierto en el caso de muchos adolescentes que no ven sentido en
el ir a clase o cuando no ven el valor de aprender lo que se les
explica. En este caso se sienten obligados, afrontan el trabajo
sin inters, se esfuerzan lo menos posible y buscan salir de la
situacin como sea (de Charms.1876).
Por el contrario, cuando experimentan que progresan y ven
sentido a lo que aprenden, asumen la tarea como algo propio,
que les enriquece y les abre nuevas posibilidades.
En estos casos, al tener claras las metas que persiguen, actan
con autonoma buscando nuevos medios de conseguirlas cuando
la escuela no los ayuda a alcanzarlas.
Toda persona y los alumnos de secundaria no son la excepcin-
necesita sentirse aceptada incondicionalmente por las personas
con las que interacta, para que stas puedan influir positivamente
en su desarrollo.
Cuando esto no ocurre y sentimos que alguien nos rechaza en
este caso seran los profesores- se rompe la comunicacin, nos
sentimos a disgusto y esta situacin interfiere en nuestro trabajo,
haciendo que se nos quiten las ganas de seguir, aunque estemos
muy interesados en el mismo.
Es probable que la mayora de los profesores piense que esto a
ellos no les afecta, pues aceptan de buena gana a sus alumnos.
El problema, sin embargo, es que la percepcin de aceptacin
incondicional depende no de que internamente aceptemos o no
a los alumnos.
Mantener e
incrementar la
autoestima.
Sentir que se
acta con
autonoma
y no obligado
Sentirse aceptado
de modo
incondicional.
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PSICOLOGA DEL DESARROLLO Y EDUCACIONAL
La pregunta que surge despus de conocer algunas de las metas con la que los estudiantes afrontan el
trabajo escolar es qu puedo hacer para interesar a mis alumnos por lo que les enseo y para motivarles
a esforzarse por aprenderlo?
Como ya hemos mencionado en la introduccin esta pregunta es eminentemente prctica y
responderla implica una reflexin sobre lo que los profesores hacemos para crear contextos de aprendizaje
y sobre todo, cmo los contextos creados afectan al inters y la motivacin de los alumnos por aprender.
Por consiguiente, a continuacin se puntualizar sobre los aspectos o dimensiones de la organizacin
de la docencia que afectan la motivacin y el aprendizaje.
Dimensiones de la intervencin motivacional en el aula
Preparar la tarea
La investigadora Carol Ames se ha dedicado a estudiar los efectos de la multidimensionalidad
de las propuestas educativas sobre la motivacin para el aprendizaje (Huertas, 1997). El trmino
multidimensionalidad hace referencia al hecho de que la propuesta de un docente puede alejarse del
esquema clsico y unidimensional: un objetivo-una tarea. La clave est en pasar a un esquema con muchas
dimensiones: un objetivo-diferentes tareas, entre las cuales cada estudiante puede elegir. La eleccin
fomenta la sensacin de autonoma -en trminos tcnicos, de causalidad personal-, que es fundamental
para el desarrollo de los procesos de autorregulacin implicados en la orientacin motivacional hacia el
aprendizaje (Huertas, 1997). Cuando un estudiante se siente agente del aprendizaje, cuando elige, aunque
sea entre un conjunto de cosas que le disgustan, adquiere cierto compromiso con la tarea. No se trata ya
de una tarea impuesta de la que es legtimo desvincularse: es la tarea que l eligi. Veamos ejemplos al
respecto:
Unidimencionalidad
Se propone un objetivo educativo.
> Se disea una nica tarea para
alcanzarlo.
> Todos los alumnos deben realizar
esa misma tarea.
> Efecto: reduce la motivacin
de los alumnos por aprender.
Ejemplos de una actividad
unidimensional:
Observa el mapa de Europa en 1815 y
compralo con otro actual. Indica qu
pases ocupan actualmente los antiguos
territorios del Imperio austrohngaro,
el Imperio ruso y la parte europea del
Imperio turco.
Multididimencionalidad
Se propone un objetivo educativo.
> Se disean varias tareas para
alcanzarlo.
> De esas tareas, los alumnos escogen
libremente la que ms les interesa
realizar.
> Efecto: aumenta la motivacin
de los alumnos por aprender.
Ejemplos de actividad
multidimensional:
Observa el mapa de Europa en 1815 y
compralo con otro actual.
Elige uno de los tres imperios siguientes
el Imperio austrohngaro, el Imperio
ruso o la parte europea del Imperio
turco e indica qu pases ocupan
actualmente sus antiguos territorios.
Al final tendrs que explicar tus
hallazgos a otras compaeras y
compaeros que hayan elegido imperios
diferentes.
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Como se puede observar la misma actividad con los diferentes esquemas genera distintas sensaciones.
Cuando se pasa a un esquema con muchas dimensiones: un mismo objetivo - diferentes
tareas, entre las que cada estudiante pueda elegir. Ese pequeo detalle de la eleccin permite
fomentar la sensacin de autonoma, en trminos tcnicos, de causacin personal, que es
fundamental para el desarrollo de los procesos de autorregulacin implicados en la orientacin
motivacional al aprendizaje.
Fragmentar la tarea
Nadie aceptara que el primer da de clases de manejo el instructor se limitara a decir: Conduzca
usted. En educacin, a nadie le decimos: Aprndete la asignatura. Por el contrario, se prepara un
conjunto de lecciones que implican una suerte de escalera mediante la que, paso a paso, el aprendiz
eleva su conocimiento sobre una determinada disciplina. Esta idea est clara en un nivel general para
el conjunto de la asignatura, pero habitualmente la olvidamos para el trabajo diario: no consideramos
que cada propuesta que hacemos al aprendiz implica o puede implicar una secuencia de acciones para
alcanzar el objetivo final.
Esta secuenciacin, esta posibilidad de crear peldaos para el aprendizaje (andamiaje), supone
establecer metas intermedias y evaluaciones graduales. As se aumenta la sensacin de aprendizaje, el
conocimiento del grado de dominio paulatino sobre la tarea y la persistencia en la misma. Cuanto ms
se persiste, ms probabilidades hay de conseguir otros objetivos; en resumidas cuentas, mayor es la
probabilidad de tener una experiencia de xito.
Plantear retos moderados
Estar motivado no implica someterse a retos imposibles; ms bien, supone buscar una tarea
posible, con cierto grado de dificultad, es decir que implique un desafo. Czikszenmihalyi (1990), destaca
el papel primordial que cumplen dos factores en el inters: la dificultad de la tarea y la sensacin de
competencia.
Estas pautas, en realidad se inscriben en la misma lnea que el ingenioso concepto vigotkskiano
de zona de desarrollo prximo, entendida como tipo de interaccin susceptible de producir aprendizaje
y como forma de participacin en experiencias que producen desarrollo. Precisamente, lo que se quiere
remarcar es que la dificultad de la tarea debe ser algo superior a la sensacin de dominio o de capacidad
sobre ella, debe estar en la zona de desarrollo ptimo. Adems, esta visin implica atribuir al aprendiz
y al enseante un mayor grado de control sobre el aprendizaje. ste no depende tanto de contar con
alumnos y/o profesores con buenas capacidades como de saber adecuar la entidad de cada actividad al
nivel de competencias previo, con propuestas que surgen del tutor y que convalida el aprendiz al elegir la
que ms le conviene.
IMPORTANTE
Se trata de encontrar la zona de desarrollo prximo de nuestros alumnos. Cuando se trabaja
por debajo de la zona de desarrollo prximo se produce el aburrimiento. Cuando se trabaja
en cosas que no se hacen bien ni siquiera con ayuda se produce el desnimo.
En la medida en que el grupo sea homogneo, la tarea ser relativamente fcil. En el caso
contrario, el trabajo se nos complicar un poco, pero no ser imposible. Sin embargo, tener en cuenta
la multidimensionalidad, como se ha sealado el objetivo se puede conseguir de varios modos y con
diferentes grados de dificultad, aumentando la probabilidad de que la mayor parte de nuestros estudiantes
encuentre y elija una tarea para realizar, que implique un reto moderado, es decir, que pueda llegar a
hacerse bien con ayuda de otros.
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Presentar propuestas
Activar la curiosidad
En principio, ste es el aspecto ms comnmente relacionado con la motivacin. Se piensa que motivar
significa crear productos atrayentes. Esa idea es insuficiente, pero algo de razn tiene. Los tcnicos en
el asunto sostienen que la curiosidad se genera a travs de dos dimensiones de la tarea: la variedad y la
novedad. Pero la variedad excesiva produce la misma ansiedad que la hiperactividad. Es decir, lo que nos
activa de nuestro exterior suele tener que ver con las cosas que nos generan cierta imprevisibilidad, cierta
ruptura con los patrones establecidos, etc. Conviene jugar con esto, pero usando la sabidura clsica del
justo medio: ni mucho ni poco.
*ACTIVIDAD
Le proponemos a continuacin realizar la siguiente actividad:
>> Sitese en una clase de Geografa sobre la poblacin mundial donde se realizaron las
siguientes preguntas para despertar la curiosidad: Cuntos somos? Dnde estamos? Por
qu estamos distribuidos as? Siempre ha sido as? Son aceptables las explicaciones que se
nos ofrecen de los cambios de poblacin?
>> Reflexione sobre dichas preguntas en funcin de respondernos Para qu sirve encontrar
respuestas a las preguntas anteriores?
>> Adems podra usted dar otros ejemplos de preguntas que despierten curiosidad en sus
alumnos, sobre algn tema especfico de la materia que dicta?
Se hace necesario que los profesores reflexionemos sobre el modo en que introducimos
nuestras clases, para ver en qu medida podemos despertar curiosidad y, si es preciso, que
modifiquemos nuestras pautas de actuacin, procurando que renan las caractersticas
sealadas.
Enfatizar la utilidad
Independientemente de que vivamos en una cultura cada vez ms pragmtica y utilitarista, es
muy difcil que nos orientemos hacia una meta si el punto de llegada no nos aporta ningn beneficio
personal.
El concepto de utilidad, de servicio personal, entronca con la necesidad evolutiva de adaptarnos
lo mejor posible a los aspectos cambiantes del entorno y a sus exigencias. Los adolescentes, por ejemplo,
viven en un contexto cuyo horizonte viene definido por la necesidad de integrarse en el mundo laboral,
pasando a menudo por las aulas de una universidad. Esta integracin requiere no slo saber cosas sino
saber cosas tiles.
Para motivar, entonces, es preciso conseguir que los alumnos perciban la finalidad y relevancia
concretas de lo que tratan de aprender. Por eso cuando los alumnos no perciben la funcionalidad
intrnseca de lo que se les ensea, pierden el inters y la motivacin por aprender y sienten que tienen que
hacer algo slo por obligacin. La consecuencia de esta situacin es clara.
Icono ejemplo
EJEMPLO
Por ejemplo, a veces basta con sealar los objetivos especficos a conseguir, como cuando decimos
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por ejemplo: Al final de esta unidad vamos a ser capaces de... arreglar cualquier avera que se
produzca en la conduccin elctrica de casa. (Fsica: La corriente elctrica)
Sin embargo, no basta con decir para qu sirve aprender algo. Es preciso que los alumnos caigan en la
cuenta a travs de alguna experiencia, que ponga de manifiesto la utilidad de lo que se pretende ensear.
Por consiguiente, motivar necesita ms un para qu, que un porqu.
*ACTIVIDAD
Reflexione sobre los puntos anteriores y responda a las siguientes preguntas:
a) Qu pretendo que aprendan mis alumnos?
b) Para qu puede ser til conocer lo que pretendo ensear?
c) Qu situaciones o problemas de los que interesan a mi alumnado tienen que ver con lo
que pretendo ensear?
d) Qu tareas pueden poner de manifiesto la utilidad de saber en esas situaciones lo que
pretendo ensear?
Activacin de los mecanismos de autorregulacin
A todos los profesores nos gustara que nuestros alumnos afrontasen las clases y el estudio con
una actitud que demuestre gran inters por aprender, que descubran el lado bueno de cada asignatura y
disfruten aprendiendo. De hecho los estudiantes que ms rinden a la larga son los que tienen este tipo
de motivacin. Es necesario destacar as, la importancia que cumple la sensacin de competencia en
la activacin de conocimientos previos. Cuando ms explcita se haga dicha activacin, mejor ser el
resultado del aprendizaje. Ya que lo que ms motiva para el aprendizaje es aprender. Adems, la activacin
de los conocimientos previos facilita la percepcin de la utilidad y conecta con las dimensiones de la
variedad y la novedad, que estn en la base de la activacin de la curiosidad. Por otra parte, cuanto ms
facilite la actividad diseada la puesta en marcha de los mecanismos de autorregulacin, mejor ser para
el inters y el aprendizaje. En este sentido, las tareas deben incluir la explicitacin de la forma en que
debe llevrselas a cabo: cules son los pasos que deben seguirse, a qu debe darse prioridad, qu y cmo
se supervisar, etctera.
En ocasiones, ciertos problemas que parecen de motivacin son, en realidad, problemas de
planificacin y de regulacin. En otras palabras, algunas veces no sucede que el alumno no quiere
aprender, sino que no sabe muy bien cmo hacerlo.
Somos los profesores los que ponemos en marcha las actividades de aprendizaje escolar. Esta puesta
en marcha afecta como ya se mencion, de modo notable al inters y al esfuerzo por aprender. Somos
tambin quienes facilitamos la experiencia de aprendizaje y la adquisicin de modos de pensar efectivos
frente a los retos planteados por las tareas escolares. Los logros dependen del diseo de las mismas,
del modo en que interactuamos con nuestros alumnos y del tipo de interaccin que promovemos entre
ellos.
Despertar la curiosidad y mostrar la relevancia del aprendizaje a lograr puede no ser suficiente
para que los alumnos mantengan su atencin centrada en la actividad a realizar. Para conseguir esto se
requiere adems otras condiciones.
Veamos cules son estas condiciones:
>> Es fundamental que los alumnos vayan comprendiendo paso a paso lo que el profesor indica.
Esto depende, en primer lugar, de que el alumno pueda ir relacionando lo que aquel cuenta con
sus conocimientos previos, para lo cual puede ser til tratar de que los alumnos evoquen lo que ya
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saban, o recordarles directamente lo tratado en clases anteriores. Si no se produce esta conexin,
esto es, si el alumno no entiende a qu se refiere el profesor, perder el inters y se distraer.
>> Un ritmo demasiado rpido que impida al alumno asimilar lo que escucha es otro de los
factores que contribuye a la prdida de inters, como del mismo modo contenidos demasiado
abstractos hace sufrir la comprensin y produce prdida de inters.
>> Es conveniente ilustrar con abundantes ejemplos lo que se explica. Esto es importante en
todas las materias, pero especialmente en aquellas como la matemtica, en ocasiones son muy
abstractas y precisan de apoyos externos que faciliten la construccin de modelos mentales de los
conceptos a adquirir.
Para que los alumnos no se desmotiven es necesario que experimenten que, como resultado de su
esfuerzo, progresan y aprenden. Para que esto ocurra, es preciso que adquieran estrategias de aprendizaje,
es decir, modos de pensar frente a las tareas que impidan el bloqueo y faciliten el aprendizaje.
Para ello es necesario que se tenga en cuenta dos aspectos:
1. Es preciso que los procedimientos y estrategias se enseen en el contexto de los tipos de tareas
y problemas en que los alumnos han de usarlas con mayor frecuencia. No es suficiente con ensear
estrategias de estudio y solucin de problemas de modo general, ya que la representacin que nos hacemos
de la situacin, condiciona en buena medida los procedimientos y estrategias que asociamos a la tarea
y a los que recurrimos para resolverla. De ah la importancia de ensear las estrategias de aprendizaje
integradas en el currculo.
EJEMPLO
Por ejemplo, cada profesor debe prestar atencin a la enseanza de los modos de pensar
adecuados para resolver los tipos de problemas que se plantean en su materia.
2. Para que el diseo de las actividades de aprendizaje facilite de modo afectivo la adquisicin de estrategias
de pensamiento y solucin de problemas, debe seguir al menos cinco principios bsicos cuyo grado de
necesidad puede variar dependiendo de las caractersticas de la tarea a realizar.
Estos principios son los siguientes:
>> Crear la conciencia del problema que requiere pensar de modo estratgico.
>> Explicar los procedimientos y estrategias a aprender.
>> Modelar el uso de los mismos, hacindolos explcitos.
>> Moldeas mediante indicaciones precisas el uso de los procesos de pensamiento a seguir.
>> Posibilitar su consolidacin mediante la prctica.
Primeros pasos en la supervisin
Con el diseo y la presentacin de la tarea, no se acaba la labor de crear, en la medida de lo
posible, la mejor disposicin para el aprendizaje. Resta el momento fundamental de llevar a la prctica lo
diseado. En esta instancia, es decir, durante la realizacin del trabajo, lo que el docente dice y hace es,
obviamente, de gran importancia veamos algunas de estas cuestiones.
Forma de interactuar con los alumnos
La interaccin personal profesor-alumno a lo largo de las clases y fuera de ellas, es un factor motivacional
de primer orden, tanto por su frecuencia muy elevada, como por la diferente naturaleza de los intercambios
que puedan darse y, cuyos efectos pueden ser positivos o negativos.
En concreto, los aspectos del comportamiento del profesor al interactuar con los alumnos, que pueden
afectar a la motivacin de stos por aprender son:
>> Su actitud frente a la participacin de los alumnos.
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>> Los mensajes que les dirige antes, durante y despus de las tareas escolares.
>> El modelo de valoracin del propio trabajo que ofrece a sus alumnos al actuar ante ellos.
Actitud ante la participacin de los alumnos
En otro lugar nos referamos a la necesidad que tienen los alumnos de sentirse aceptados tal como
son, como condicin necesaria para afrontar con gusto el trabajo escolar. Lograr esta percepcin depende
de que la actuacin del profesor al interactuar con los alumnos, rena las siguientes caractersticas:
a) Permitir que el sujeto intervenga.
Si un alumno desea intervenir, preguntando o pidiendo ayuda y no lo dejamos, lo que percibe es
que no nos interesa que aprenda al no permitirle resolver sus dificultades o aclarar sus dudas. Si
este rechazo fuera sistemtico los alumnos no se sentirn aceptados y tendern a perder el inters,
al contrario de lo que ocurriera si el profesor no solo admitiera las intervenciones sino que las
estimulara, sealando que lo importante es que nadie se quede con dudas.
b) Escuchar de modo activo
Cuando los alumnos nos preguntan o responden a nuestras preguntas, es necesario mirarlos con
atencin, y demostrar que tratamos de entenderles, por ejemplo pidindoles aclaraciones de lo que
dicen si es preciso. Son formas de actuacin que, si se emplean de modo regular, contribuyen a que
perciban que se les acepta. Ocurre lo contrario si se mira a otra parte o si se les interrumpe mientras
hablan, sin darles la oportunidad de explicarse.
c) Asentir y hacer eco de sus intervenciones y respuestas
El asentimiento y, sobre todo, el hacerse eco de las respuestas de nuestros alumnos o de parte de
ellas, con un tono de valoracin positiva, no slo es un indicador de que les escuchamos y aceptando,
sino que adems constituye un esfuerzo positivo de su intervencin. Por el contrario la ausencia
sistemtica de este asentimiento o la ausencia que algunos profesores emplean selectivamente,
es percibida por los alumnos como un indicador de falta de aceptacin personal, lo que resulta
desmotivador.
d) Sealar lo positivo de sus intervenciones aunque seas incompletas
Ocurre a menudo que al formular o responder a una pregunta, las intervenciones de nuestros alumnos
reflejan una representacin poco elaborada de lo que pretender decir, debido a una comprensin
insuficiente o a pobreza de vocabulario. En estos casos, sealar de modo sistemtico lo positivo de
su intervencin contribuye a crear un clima de aceptacin que facilita a los alumnos afrontar con
gusto las actividades de aprendizaje.
Mensajes del profesor antes, durante y despus de la tarea.
Con respecto al tema de los mensajes del profesor a sus alumnos dice Pardo y Alonso Tapia
(1990) ... Los tipos de mensajes que damos a los alumnos antes, durante y despus de la tarea que
realizan, constituyen uno de los medios que ms influyen tanto en la determinacin del significado que
los alumnos perciben que tiene la actividad a realizar, como en la adquisicin de modos de afrontamiento
que reflejen la orientacin a la accin .
Los mensajes ms favorables para crear un clima motivacional positivo son:
1) Antes de las tareas: los que muestran la relevancia intrnseca de los aprendizajes a conseguir, los
que orientan la atencin hacia el proceso a seguir, hacia la deteccin de dificultades y los modos de
superarlas, y los que sugieren las estrategias a emplear y la necesidad de prestar atencin a lo que
ocurre durante su aplicacin.
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2) Durante las tareas: los que sugieren pistas para la planificacin, los que ayudan a establecer
submetas realistas, los que sugieren cmo dividir las tareas en pasos y los que sugieren pistas para
ayudar al sujeto a encontrar cmo superar las dificultades.
3) Despus de la tarea: los que ayudan a pensar sobre el proceso seguido, los que ayudan a utilizar
los fracasos como ocasiones para aprender y los que transmiten confianza en las posibilidades del
alumno.
Modelo de valoracin del propio trabajo que se ofrece a los alumnos.
El modo en que interactuamos con los alumnos, va ms all de cmo reaccionamos cuando
intentan participar, o de los mensajes que les damos. Mientras trabajamos, unas veces las cosas nos
salen bien y otras no tan bien. A veces nos equivocamos ante los alumnos. Otras nos vemos enfrentados
al comentario crtico respecto a nuestro trabajo. En todos estos casos, nuestra forma de reaccionar
constituye un modelo de lo que cuenta para nosotros, con evidente repercusin motivacional.
Por ejemplo, no es lo mismo dar las gracias a un alumno que manifiesta que hemos cometido
un error, que mirarle molesto y en silencio y borrar rpidamente lo escrito en el pizarrn. En el
primer caso demostramos que equivocarse es normal, mientras que en el segundo ponemos en
evidencia que nos preocupa sobre todo cmo quedamos frente a los alumnos.
Cuando nuestros modos de actuacin son negativos y se producen de modo espordico, tienen poca
importancia. Pero si se producen de modo regular, reflejan una forma de valoracin consistente,
que pueden influir en la manera en que los alumnos valoran y afrontan su trabajo.
Formas de gestionar la autoridad
Clsicamente, se ha entendido que se pueden considerar tres tipos generales a la hora de describir las
posibles formas de control y de gestin de la autoridad que se ejercen en el aula:
Formas de control y gestin de la autoridad
Autoritarias Democrticas Permisivas
La literatura sobre la gestin de la autoridad sostiene que tanto un extremo (el autoritarismo)
como el otro (la permisividad) son poco recomendables si se pretende crear un buen marco para el
aprendizaje. Los marcos muy restrictivos, autoritarios, lo son porque generan muy poca autonoma y
sensacin de control entre los que los sufren. Son entornos que se perciben ajenos y arbitrarios, y que
terminan por llevar de una manera u otra a la ansiedad y al miedo.
Algo similar a lo que acabamos de comentar ocurre en los escenarios excesivamente permisivos, por
muy paradjico que parezca. Son entornos en donde todo parece estar bien, donde todo vale y cualquiera
puede casi hacer cualquier cosa. En esos escenarios, en el fondo, antes que libertad hay descreimiento. En
definitiva, el grado de autonoma que el docente proporciona a sus alumnos, al ser tan amplio, es confuso
y poco claro. Es decir, se manejan a la vez dos tipos de mensajes contradictorios: ese que dice: Hazlo
como quieras y su anlogo contrario: Ya veremos qu es lo que a m me gusta. Finalmente, lo que se
consigue es generar en los atnitos alumnos incluso ms ansiedad que en el modelo ms autoritario.
Por otra parte se encuentra la alternativa que ms propicia el aprendizaje y la interaccin: el
denominado estilo democrtico de gestin de las relaciones en el aula. La relacin entre el profesor y los
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estudiantes se enmarca en el compaerismo y en cierta cercana. No obstante, se diferencia del vnculo
permisivo en que el profesor tiene intencin de ejercer cierto control de la clase, aunque de forma ms
indirecta y sin imponer una autoridad fija e incuestionable. El docente controla desde la colaboracin,
desde el consejo oportuno y desde la evaluacin de la tarea y no a las personas.
En consecuencia, en el estilo democrtico se impone la necesidad de dar a los alumnos un
cierto nivel de autonoma y responsabilidad en sus acciones educativas. Por eso, entre otras
cosas, este estilo motiva para el aprendizaje.
Promover, siempre que sea posible, el trabajo cooperativo
Es un hecho que en la enseanza secundaria y universitaria lo ms frecuente es que los alumnos
trabajen individualmente. A esto se suma la idea de que lo que se aprende es ante todo fruto del trabajo
individual. Sin embargo, distintas revisiones de los estudios realizados sobre las ventajas y desventajas
para la motivacin y el aprendizaje del trabajo individual, del trabajo en un contexto competitivo y del
trabajo en un contexto cooperativo han puesto de manifiesto lo siguiente:
> Los efectos ms o menos positivos del trabajo individual dependen del tipo de tarea, del tipo de
metas con que stas se afrontan y de los mensajes del profesor.
> Normalmente sus efectos son ms favorables cuando el objetivo es la prctica y consolidacin
de destrezas que es preciso utilizar individualmente, con tal que se trabaje buscando desarrollar
competencias y que los mensajes del profesor siten la actividad en este contexto.
> Por el contrario, cuando el objetivo de las actividades a realizar es la comprensin de un
principio, la construccin de procedimientos, la comprensin de los pasos que stos conllevan o la
recogida, contraste, integracin, valoracin y crtica de la informacin, entonces no es el mtodo
ms apropiado, pues al no enfrentarse el sujeto con puntos de vista diferentes del suyo, no se ve
forzado a pensarlos y a elaborarlos en profundidad. Cooperar permite adquirir los aprendizajes que
demandan cierta reflexin o una reestructuracin seria de los conocimientos previos. Cuando se
quiere que un estudiante comprenda un principio bsico de fsica o las diversas causas que explican
determinado cambio histrico, la apropiacin de conceptos se produce de una forma ms fluida en
los escenarios donde aparecen con naturalidad el conflicto y el contraste de pareceres.
> La investigacin educativa ha sealado, adems, con suficiente evidencia, que los formatos
cooperativos son uno de los mejores modos para que aparezca en los participantes la motivacin
para el aprendizaje. Fundamentalmente, porque el diseo mismo del trabajo cooperativo se basa en
la autonoma. En esos escenarios, los miembros del grupo cuentan con ciertos grados de libertad
para fijar los objetivos concretos a alcanzar en la tarea, para distribuirse el trabajo, para buscar el
sentido a la actividad, etctera. La autonoma tambin influye en la posibilidad de explorar caminos
nuevos e imprevistos y de fomentar la curiosidad. Adems, en la cooperacin, los miembros del
grupo pueden ajustar ms fcilmente el nivel de dificultad de la tarea a la idea que ellos mismos
tienen de sus habilidades, alcanzando la sensacin de reto ptimo mencionada anteriormente.
> ...El trabajo en contexto competitivo apenas se usa hoy en secundaria. No obstante, debido a
los mensajes de profesores comparando a unos alumnos con otros, al papel que desempean las notas
y, sobre todo, al contexto competitivo creado por la selectividad, no es infrecuente que el conjunto
del trabajo escolar se realice en muchos casos con este horizonte. Sin embargo, se ha demostrado
repetidamente que los contextos competitivos slo motivan a los ms capaces los nicos que tiene
expectativas de ganar-, y que desmotivan a la mayora. Por esta razn, debera evitarse que el contexto
creado por los mensajes del profesor o por la relevancia dada a las notas fuera de tipo competitivo,
al menos durante la enseanza secundaria obligatoria, dado que no se trata de seleccionar a los
mejores, sino de ayudar a cada uno a progresar, desarrollando al mximo sus posibilidades...
(Alonso Tapia, 1997)
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Condiciones psicosociales para el trabajo en grupo
Como es realizado por un equipo de personas, el trabajo cooperativo no slo funciona si
conseguimos ciertas adaptaciones en la forma de llevar a cabo la actividad acadmica, sino que tambin
depende mucho de la calidad y la calidez de las relaciones que se establecen entre las personas a quienes
les ha tocado formar parte de la interaccin. Vamos a puntualizar tres aspectos bsicos que tienen que
ver con ese estado ideal de entendimiento en el grupo que favorece el aprendizaje conjunto:
> Condiciones afectivas y motivacionales: En todo aprendizaje, intervienen numerosos aspectos
de tipo afectivo y motivacional. Esto significa que el aprendizaje se consigue con satisfaccin y
profundidad en la medida en que el escenario sea emocionalmente adecuado, esto es, un espacio de
relaciones interpersonales en donde predominan la aceptacin y el respeto mutuo. Cuando se crean
ambientes seguros y cmodos para expresarse con sinceridad, donde se remarquen las sensaciones
de progreso y de orgullo por el xito, los alumnos tienen las condiciones mnimas para participar,
para equivocarse, para corregirse y para poner a prueba lo que van adquiriendo.
> Cohesin e interdependencia del grupo: La cohesin es el cemento necesario para que se
amalgame todo el conjunto de voluntades y personalidades diversas que constituye un grupo de
trabajo. Un grupo cohesionado facilita la expresin de los conflictos mutuos, las expresiones del
trabajo en comn o de alejamiento de l, y la sincrona de los comportamientos en relacin con
la tarea Si embargo, cuando se aprende con los dems, es inevitable que surjan roces, polmicas
y enfrentamientos; en cierta medida, sta es una de las ventajas de esta forma de aprendizaje: as
se aprende a convivir. No obstante, el grupo debe propiciar un mnimo grado de confianza y de
amparo para que las rencillas broten y, luego, se apaguen.
La condicin ms importante -y la ms obvia- es que los miembros del grupo estn convencidos
de que ese modo de trabajar es el ms adecuado de todos los formatos de trabajo a su disposicin y
de que con l van a obtener los mejores rendimientos. Otra condicin indispensable para la cohesin
tiene que ver con las metas comunes que se fijan en el seno del equipo. Cuando se consigue que,
en uso de una cierta autonoma, los participantes de un equipo establezcan sus propios objetivos,
resulta la obligacin de coordinarse y de trabajar al unsono. Conviene, a este respecto, que el
poder de decisin est lo ms distribuido posible, evitando las jerarquas y, sobre todo, los papeles
carismticos estables, encarnados siempre en las mismas personas.
> Comunicacin interpersonal: Casi podramos resumir el apartado anterior diciendo que,
para trabajar en equipo, es bsico conseguir una buena comunicacin interpersonal. Aunque pueda
parecer curioso, en los trabajos cooperativos no slo hay que fomentar la expresin de contenidos
relevantes para la tarea: tambin hay que favorecer cierto ruido. El que en la interaccin se expresen
opiniones, gustos personales o juicios sobre las cosas o las personas redunda en el conocimiento
mutuo y ayuda a generar ese espacio afectivo que mencionamos al principio. Si el trabajo y el
aprendizaje se basan en la interaccin, saber lo que piensa el otro -sobre todo, lo que piensa de m-
es imprescindible para que compartamos conocimientos y realicemos juntos una tarea.
En el trabajo cooperativo, el aprendizaje surge del contraste de pareceres y del apoyo mutuo,
de manera que las expresiones y los mecanismos comunicativos que regulan los dilogos y las
controversias cobran un papel fundamental. Eso significa ensear a regular los turnos de habla,
a dejar hablar a los dems y a reconocer cundo el habla molesta el trabajo de los otros, etc. Esto
se logra a travs de la prctica continuada, conversando, dejando hablar, usando sabiamente los
silencios, en todas las actividades educativas posibles.
Para que el trabajo cooperativo tenga efectos positivos, deben darse ciertas condiciones (Salomn y
Globerson. 1989):
1. Respecto al tipo de tarea. Las tareas ms aptas son las tareas abiertas, que admiten varias
soluciones, en las que los alumnos pueden decidir de qu modo organizar su trabajo y en las que
deben interactuar necesariamente para su realizacin. Por el contrario si la tarea puede ser realizada
por un alumno sin la participacin de los dems, el efecto es negativo pues siempre hay alguno que
firma sin haber trabajado o quien se desmotiva porque tiene que hacerlo todo l solo.
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2. Respecto al tamao del grupo. Son preferibles los grupos pequeos para evitar la dispersin de
la responsabilidad, lo que suele ser negativo.
Finalmente, aunque suele ser aconsejable que los alumnos dispongan de un guin para la
organizacin del trabajo, hay grupos que prefieren organizarse sin l, por lo que es preciso dar la opcin
de usar el guin o no hacerlo.
En cualquier caso, es preciso sealar que el trabajo se organice del modo que sea, se realiza
en el contexto del clima motivacional de la clase, clima del que los profesores somos en gran
medida responsables a travs del planeamiento y diseo de las actividades de aprendizaje y
de los menajes que damos a nuestros alumnos.
Respecto al trabajo cooperativo, existen diferentes modalidades, cuyos efectos no son idnticos: tutoras,
coordinacin cooperativa y colaboracin cooperativa.
a) Tutoras
Las tutoras son escasamente usadas por los profesores de secundaria y un poco ms por los
profesores universitarios. Se produce espontneamente cada vez que un alumno pide ayuda a otro
para que le explique un tema o un problema.
En la medida en que exige del tutor un esfuerzo de clarificacin de lo que quiere explicar, suele
ser beneficiosa para el aprendizaje y la motivacin de ste, ya que posibilita la experiencia de saber
y la mejora de la propia competencia. Por otra parte, si la tutora es aceptada de buena gana por el
tutorizado, el hecho de recibir esta ayuda suele ser beneficioso tambin para stos.
b) Coordinacin cooperativa
La coordinacin cooperativa se da cuando los profesores proponen la formacin de grupos de
alumnos para la realizacin de trabajos, que implican recoger y elaborar datos que deben terminar
en un producto. Es quizs la modalidad ms frecuente en secundaria. Cada alumno ha de hacer una
parte del trabajo.Sin embargo, existen muchas modalidades dentro de esta categora, dependiendo
del grado de interaccin que tenga lugar entre los componentes del grupo del grupo, durante la
realizacin del trabajo y del grado de integracin de la informacin que sea preciso lograr.
En general, esta forma de trabajo cooperativo es beneficiosa en la medida en que el diseo del
trabajo exija el contraste de puntos de vista y la participacin real de todos, y en que se evite, por
tanto, la yuxtaposicin de las aportaciones de cada uno.
c) Colaboracin cooperativa
Esta modalidad incluye las actividades realizadas con el propsito de que la interaccin y discusin
de sus puntos de vista facilite la comprensin de un fenmeno o la adquisicin de una destreza, ms
que la consecucin final de un producto.
Como la anterior, esta forma de trabajo cooperativo resulta particularmente til para favorecer
la comprensin en profundidad de lo que se aprende, debido en buena medida al contraste y
complementariedad de los puntos de vista que permite poner en juego.
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Las actividades de instruccin grupal
Las actividades de instruccin grupal son formas de interaccin entre el profesor y el alumno,
que se realizan para lograr el aprendizaje.
Estas estrategias se caracterizan por su variedad, pero es importante poder detectar cules son las
necesidades del grupo y elegir luego las ms adecuadas para que la instruccin sea efectiva.
Las actividades utilizadas con mayor frecuencia para la tarea grupal son, entre otras:
> La clase o conferencia
> La discusin en grupo
> El debate.
> El torbellino de ideas.
> El rol playing (actuacin de roles)
> La prctica de laboratorio.
> El trabajo de Taller.
ACTIVIDADES
GRUPALES
Discusion
grupal
Clases o
conferencias
Trabajo
de Taller
Prcticas de
Laboratorio
Torbellino
de ideas
Debates
Rol
Playing
Habilidades
Actitudes
Conceptos
Principios
Destrezas
psicomotrices
Conceptos
Principios
Informacin
Bsica
Habilidades
Actitudes
Solucin
problemas
Solucin
problemas
Habilidades
Actitudes
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> La clase o conferencia es la presentacin expositiva de un tema por parte del profesor. Se lo aplica
para el aprendizaje de conceptos y principios o para presentar la informacin bsica.
> Dentro de la discusin grupal se destacan:
> Las mesas de trabajo con un relator.
> El estudio de casos.
> La mesa redonda.
El coordinador introduce los temas a discutir y al finalizar procura que se establezcan las
conclusiones. Se adecua ms a los aprendizajes de actitudes, habilidades o solucin de problemas.
> El debate es una forma de discusin donde se plantea un tema controvertido, se seleccionan
ponentes que preparan argumentos a favor y en contra, para luego desarrollar el debate. El
coordinador acta al final para dar el cierre. Es una tcnica til para el aprendizaje de habilidades
interpersonales y para propiciar el cambio de actitudes, pero debe ser utilizado cuidadosamente por
su potencial conflictivo.
> En el torbellino de ideas los alumnos presentan libremente, y sin crticas, sus ideas en torno a
un problema o situacin determinada, las cuales son registradas por el coordinador, para luego
evaluarlas a travs de la discusin. Es apropiado para la solucin de problemas. En el aspecto
afectivo sirven tambin para que los participantes liberen tensiones, se conozcan ms entre s y se
motiven hacia el aprendizaje.
> El rol playing es la representacin de una situacin, asumiendo los roles que normalmente entran
en juego en la misma. Se deben describir bien los roles y el contexto. Es especial para el aprendizaje
de habilidades interpersonales y para los cambios de actitud.
> La prctica de laboratorio es una tcnica que se basa en el desarrollo de un proceso cientfico
o tecnolgico en un ambiente rigurosamente controlado. Es para la comprensin de conceptos y
principios de alta complejidad, ms que para la realizacin de determinadas tareas.
> El trabajo de taller es la realizacin de determinadas tareas con equipo o materiales de la situacin
de trabajo real. A diferencia del laboratorio, lo central es la tarea misma, no los resultados. Se aplica
especialmente en el dominio de destrezas psicomotoras.
* ACTIVIDAD
Segn su prctica docente cul de estas actividades grupales realiza con mayor frecuencia, para
qu tipo de actividades y por qu?.
Motivacin y evaluacin
En secundaria, terciarios y en las universidades, aunque algunos profesores ponen trabajos
y preguntan a sus alumnos peridicamente en clase, lo ms frecuente es que la evaluacin se limite
a los perodos establecidos, se realice mediante exmenes escritos y concluya con la calificacin. Los
resultados no suelen usarse como base para ayudar al alumno a progresar (Villa y Alonso Tapia, 1996).
Esto contribuye en gran medida a que la mayora de los alumnos estudien preocupndose sobre todo por
aprobar, lo que pueden conseguir a menudo sin una elaboracin real de los conocimientos adquiridos.
Superar esta situacin exige tener presente las distintas dimensiones o aspectos de la evaluacin que
repercuten en la motivacin, a fin de comprender las pautas de actuacin que se derivan de los mismos,
si se desea favorecer que tengan un impacto positivo en la motivacin por aprender. De hecho, cuando
estamos aprendiendo algo con mucho inters, necesitamos que un experto cercano a nosotros nos d una
evaluacin de calidad, informativa, con carga afectiva y cuando proceda. Por esta razn, la evaluacin
tiene que ver con la motivacin y el valido decir entonces, que una de las maneras de motivar es
evaluar.
En todas las definiciones de motivacin, se mencionan tres rasgos bsicos de este proceso
psicolgico: la idea de activacin de la accin, la de orientacin hacia un objetivo y la nocin de carga
emocional del proceso motivante. En principio, una evaluacin consigue esos tres efectos:
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Funciones de la evaluacin
Activacin Orientacin Impacto
Se supone que de todas las evaluaciones que recibimos en una materia, solemos sacar como
consecuencia unas determinadas ganas o intenciones para el futuro prximo, unas orientaciones sobre
por dnde debemos seguir y adnde deseamos llegar.
Ahora bien, no nos interesa cualquier tipo de evaluacin, sino aquella que active hacia el aprendizaje, que
oriente a perfeccionar los dominios y que afecte de forma positiva, dando energa suficiente para justificar
los esfuerzos que deben realizarse. Se trata de la denominada evaluacin formativa. En efecto, cuando
recibimos una evaluacin que nos indica cul es nuestra posicin en el conjunto de los aprendices y cul
es la calidad del resultado final sobre estndares inamovibles, nos motivamos, pero, sobre todo, para la
comparacin social y el sostenimiento de la autoestima.
...Toda evaluacin implica, en primer lugar, realizar un conjunto de tareas que ponen en juego
distintas capacidades y conocimientos del alumno. Ser capaz de realizar estas tareas puede ser percibido
como relevante o no. En muchos casos las evaluaciones exigen fundamentalmente la memorizacin de
conceptos, procedimientos y reglas de actuacin. Para muchos alumnos estas actividades no tienen sentido,
lo que los lleva a sentirse obligados a hacer algo absurdo, con la consiguiente desmotivacin. Por ello es
preferible utilizar tareas que, aunque aparentemente ms complejas, implique usar los conocimientos
adquiridos al anlisis de situaciones o a la solucin de problemas para las que se espera que sean tiles...
(Alonso Tapia, 1996)
Dimensiones clave en la evaluacin
La dimensin norma-criterio
Cuando se habla de evaluacin segn una norma, hacemos referencia a los modos de conocer
el grado de aprendizaje basados en comparar las ejecuciones de uno con una norma o baremo en la
que se incluyen los diferentes grados posibles de consecucin de los logros por parte de los aprendices.
En cambio, se habla de evaluacin segn criterios, cuando se han establecido una serie de logros o de
consecuciones distintas que deben ir adquirindose. Esto supone conocer qu objetivos de aprendizaje
tenemos que alcanzar en cada momento educativo e informar el grado de adquisicin de cada uno
de forma distinta. La evaluacin se puede expresar o resumir de forma numrica o no; ste no es el
problema. Lo importante es que el resumen exprese el grado de logro de cada criterio de aprendizaje.
La evaluacin segn normas origina problemas motivacionales que devienen de la estructura
competitiva, ya que se privilegia casi exclusivamente la consecucin del mximo nivel dentro de la
norma y/o la bsqueda del mayor grado de acercamiento a un criterio externo de excelencia. Ese nivel
sobresaliente est, por definicin, reservado a unos pocos. De manera que, curiosamente, resulta que,
con el tiempo, quienes llegan a las metas son siempre los mismos estudiantes.
Las evaluaciones normativas acentan la importancia de la habilidad y de la comparacin social. Es
decir, destacan ciertas formas de concebir las habilidades de cada individuo (por ejemplo, la inteligencia)
como algo sustancial e innato de cada uno. En esas situaciones, el engao, la copia y el chantaje son
recursos viables y, si resultan rentables, quedan como aconsejables. Lo importante es, por lo menos, no
perder.
Por el contrario, si hacemos una evaluacin del rendimiento referida a criterios concretos de logro,
facilitamos la percepcin de que todo el mundo puede ajustar su aprendizaje a tales criterios y adquirirlos
fundamentalmente despus de una prctica bien organizada. De esta forma, se prestigian el esfuerzo y la
dedicacin frente a las capacidades innatas. Lo importante es trabajar y aprender a hacerlo bien.
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La dimensin proceso-producto
Clsicamente la evaluacin se centra en comparar el producto final de un aprendizaje con una
norma estndar. Poco importa el proceso que se ha llevado a cabo: lo trascendental es la solucin, el
resultado, la ejecucin final. De esta manera, se propicia la idea que el aprendizaje consiste en llegar a
reproducir lo ms fielmente posible el resultado que obtiene el experto. En consecuencia, prevalecen la
copia y la reproduccin frente a la idea de apropiacin personal, trasformacin y generalizacin, propia
de las posiciones constructivistas del conocimiento.
Precisamente, las posiciones constructivistas defienden una evaluacin centrada en el proceso,
que d una informacin sistemtica sobre el desarrollo de aprendizaje que se ha llevado a cabo. Referirse
al camino seguido durante la prctica o la actividad educativa no implica necesariamente obviar la
informacin relativa al producto o resultado. Compaginar una evaluacin de criterios con una informacin
sobre el proceso, obliga a tener en cuenta tambin el resultado final, slo que ste es consecuencia de las
actividades realizadas. En otras palabras, lo que interesa saber es el modo de apropiacin de un dominio
por parte de un estudiante y el resultado final adnde esto lo ha llevado. En general, para adquirir un
conocimiento hay diferentes caminos y distintas soluciones.
Fijarse en el resultado hace que el alumno se centre en su nivel de ejecucin y no en el proceso
seguido. Activa pautas de motivacin cercanas al lucimiento o tendientes a conseguir el estndar de
cualquier forma, y a hacerlo notar en pblico. Pero cuando se falla y no se consigue reproducir lo demandado
por el docente, se pone en peligro la autoestima y hay que buscar excusas para salvaguardarla.
Por el contrario, las evaluaciones centradas en el proceso idealmente llevan la atencin del
alumno hacia el desarrollo de pautas de mejora o control de su actuacin. Lo importante es saber cmo
se la trabaja, cmo adquirir esos conocimientos y otros parecidos. La idea de proceso y de apropiacin
implican hacerse un camino propio en donde sentirse agente del propio aprendizaje.
La tercera dimensin: evaluacin pblica-privada
Cuando se hacen pblicos los resultados de una evaluacin, el criterio de valor empieza a ser
cierta caracterstica personal que se concibe como sustancial e innatas; por ejemplo, la inteligencia, el
valor del fsico o el carcter. El aprendizaje no importa, importa su valor de prestigio social. Adems,
cuando se comunica un resultado malo en un lugar pblico o al alcance de cualquiera, nuestra privacidad
se pierde. Por el contrario, cuando se informa a los alumnos su rendimiento privadamente -y, sobre
todo, cuando, en relacin con criterios, se informa sobre el proceso-, se centra su atencin en el trabajo
personal y en el modo de superar los posibles errores, es decir, en su propio proceso de aprendizaje.
* ACTIVIDAD
Grabe una de sus clases, escchela atentamente, valore su modo de actuar desde el modelo de
actuacin propuesto en este apartado y responda a estas preguntas:
a) Qu hace bien y debe, por tanto, seguir hacindolo?
b) Qu caractersticas deba reflejar su modo de actuacin y no refleja?
c) De qu otro modo podra haber actuado en momentos especficos, para que el clima
creado hubiera facilitado la motivacin por aprender?
La influencia del resultado obtenido en la tarea. La ventaja del xito
y las desventajas del fracaso.
Todos hemos escuchado alguna vez frases que sostienen que el fracaso es una de las mejores
condiciones para aprender. Las teoras de la motivacin humana siempre han tenido ms recelo del
fracaso y de su poder de aprendizaje.
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Segn la teora clsica de la motivacin de logro, lo que facilita una motivacin adecuada es
experimentar xito y poder evitar los fracasos. Est comprobado que cuanto ms xito obtenga una
persona, sta experimentar una mayor motivacin. Por el contrario, si se acumulan los fracasos, las
expectativas de xito disminuyen trgicamente (Pardo y Alonso, 1990). En consecuencia conviene tratar
de reducir las experiencias de fracaso en el contexto escolar. Est claro que experimentar fracasos de una
forma espordica no suele generar problemas.
El fracaso escolar se conceptualiza en dos dimensiones que se superponen y que es preciso distinguir:
>> La dimensin institucional que se objetiva en los ndices o indicadores ndice de aprobados,
ndice de repeticin, ndice de retraso edad/curso, ndice de descolarizacin, ndice de movilidad-
permanencia,...
>> La dimensin del fracaso en el aprendizaje de contenidos tericos y prcticos conocimientos,
procedimientos, valores, normas, actitudes-.
Ambos estn relacionados, son en parte, causa y consecuencia el uno del otro, y el uno se justifica en el
otro (Perret-Clermont. 1979)
No es posible determinar una definicin clara del fracaso escolar, ya que contiene una
fuerte carga subjetiva. Lo que s parece ser claro es su vinculacin al rendimiento evaluado
respecto a una norma determinada por la institucin escuela, ministerio, ley, etc.- porque a
travs de la evaluacin se concretan las desigualdades y, por tanto, las contradicciones entre
la utopa pedaggica de una escuela para todos y la realidad de las diferencias (Perrenoud.
1990).
Si tenemos en cuenta los que dice Perrenoud , en ello radica la contradiccin interna central de la
escuela al pretender ofrecer oportunidades iguales de acceso.
Son justamente los individuos de los medios populares, y sobre todo aquellos que hayan fracasado en la
escuela, los que no tienen opcin a otra explicacin de los procesos en juego que la declaracin oficial de
su propia capacidad individual. Esta atribucin es negativa para la autoestima y la motivacin y no tiene
ningn valor educativo.
...Los estudiantes de las clases populares, cuya cultura difiere profundamente de la cultura escolar, deben
realizar esfuerzos considerables para asimilarla sometindose a una especie de reeducacin. La escuela
humilla a menudo profundamente a los estudiantes de las clases desfavorecidas. Los fracasos escolares,
las notas bajas, los juicios de los profesores los convencen de que son incapaces de estudiar y de que deben
contentarse con un trabajo modesto adaptado a sus capacidades... (Lutte. 1991)
Incluso alguno puede llegar a convencerse de que ha dejado la escuela por propia voluntad.
... Las exigencias que la institucin escolar plantea a su pblico no siempre son bien recibidas.
El xito escolar requiere un alto grado de adhesin a los fines, los medios y los valores de la institucin
que no todos los estudiantes presentan. Aunque no faltan los que aceptan incondicionalmente el
proyecto de vida que les ofrece la institucin, un sector importante lo rechaza lisa y llanamente, y
otro, tal vez el ms sustancial solo se identifica con el mismo de manera circunstancial. Acepta, por
ejemplo, la promesa de movilidad social y quieren servirse de la escuela para alcanzarla, pero no se
identifican con la cultura y los valores escolares, por lo que mantienen hacia la institucin una actitud
meramente instrumental de acomodacin, consistente en transitar por ella con slo el esfuerzo necesario.
O bien se encuentran en ella en su medio cultural natural pero no creen o no necesitan creer en sus
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PSICOLOGA DEL DESARROLLO Y EDUCACIONAL
promesas, porque han decidido renunciar a los que se les ofrece, o lo tienen asegurado de todos modos
por su condicin social, y entonces procuran disociarse de sus exigencias (Fernndez Enguita, 1988)
Por ello, no es extrao que un fuerte porcentaje de alumnos se sienta frustrados por la evaluacin,
tengan dificultades en los estudios y estn poco motivados para estudiar.
En ocasiones acusan a sus profesores de escasa capacidad para motivarles, de la poca coordinacin entre
ellos, y de no acertar a conectar sus enseanzas con los intereses de los alumnos, aunque consideren que
son idneos en su materia, pero, que en definitiva no logran ensear.
Reflexiones finales para este apartado
En esta unidad hemos intentado proporcionar claves para adaptar la organizacin de la docencia
a un entorno que favorezca el inters por el estudio y el conocimiento. Esta noble ambicin es, como
mnimo, complicada, aunque existen varias posibilidades para orientar la enseanza hacia ese propsito.
Lo interesante es que podamos reflexionar en qu medida alguna de las observaciones que se han ido
sealando son viables y pueda merecer la pena, que se fije en ellas e intentar tenerlas en cuenta. Teniendo
presente este objetivo se han analizado los tres parmetros iniciales o dimensiones docentes que afectan
a la motivacin: la tarea, algunas cuestiones relacionadas con la autoridad, que se ampliar en la prxima
unidad, y el reconocimiento.
En cuanto a la tarea, hemos estudiado la forma de organizar las actividades educativas en
funcin de aspectos que ataen a su diseo y supervisin. As, por ejemplo, nos hemos detenido en
dar algunas orientaciones sobre cmo plantear tareas multidimensionales y en describir las ventajas de
fragmentarlas y secuenciar sus metas. Posteriormente, hemos destacado tambin la importancia que
tiene el concepto de reto moderado en la creacin de entornos propicios para el aprendizaje, o, dicho
en otras palabras, el hecho de que el docente proponga tareas que combinen adecuadamente el nivel de
dificultad con la sensacin de competencia de los estudiantes. Pero hemos sealado, asimismo, que no
basta con disear tareas, hay que presentarlas de forma correcta. Recuerde que en este aspecto resulta
fundamental despertar la curiosidad, mostrar la relevancia de la actividad que se va a realizar y activar
los conocimientos previos de los alumnos. Hemos abordado, tambin, el tema de la supervisin. En este
sentido se han dejado muy claras dos ideas: por una parte, la influencia que sobre la motivacin ejercen
los mensajes regulatorios que se pronuncian en el aula, y por otra, la necesidad de que el discurso y la
accin del docente sean coherentes entre s.
Tambin se ha seala los modos de gestionar el control en el aula y de reconocer los avances
en el aprendizaje. Definiendo tres modelos de gestin (el autoritario, el permisivo y el democrtico), no
porque representen los nicos modelos posibles pero s porque caracterizan tres formas extremas de usar
la autoridad. A continuacin, hemos visto diferentes estrategias para mejorar el control del clima social
en el aula y la influencia de los discursos sobre la respuesta motivacional de los alumnos.
Por consiguiente, cuando los docentes capitalizamos las pautas sugeridas para preparar, presentar
y supervisar se generan grandes beneficios al afrontar la situacin de enseanza. Los estudiantes estn
motivados tienden a emplear estrategias que, aunque demanden ms esfuerzo de su parte, les permiten
procesar la informacin en forma ms profunda y acceder a aprendizajes significativos. Una buena
orientacin motivacional al inicio de una tarea condiciona la atencin, preguntas y estrategias que ponen
en juego los estudiantes; y tambin afecta el desarrollo de esta tarea, la forma en que se reacciona frente
a las dificultades y errores, los fracasos y disminuye los abandonos. Sin embargo, el hecho educativo es
dinmico, cambiante, y no admite comportamientos standard ni estilos docentes prefijados. De poco
sirve al profesor aprender rutinas y recetas tcnicas de comportamientos ptimos ya que el carcter
dinmico del aula hace imposible el traslado de actuaciones en diferentes situaciones Es decir, que
los aspectos contextuales son al final lo que nos hacen decidir el tipo de metas y acciones que
deseamos para cada situacin.
Es importante destacar, adems, la necesidad de realizar anlisis que capten la especificidad
de los procesos educativos segn el nivel educativo del que se trate y de avanzar en la superacin de
reduccionismos en la explicacin de los problemas del rendimiento acadmico y el aprendizaje de los
estudiantes y de la intervencin didctica de los profesores.
Seala P. Freire (1960):
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PSICOLOGA DEL DESARROLLO Y EDUCACIONAL
... No es posible ensear sin antes, durante y despus, el profesor no queda envuelto y comprometido en
un proceso serio de conocer el contenido que ensea... De la misma forma no hay acto de entender por
parte del educando que no implique una curiosidad cada vez ms crtica con vistas a la aprehensin
del contenido del cual el formador habla... Para m aprender demanda aprehender. Es imposible que
yo aprenda sin aprehender el objeto cuya naturaleza intento aprender. La prctica de la aprehensin
del objeto del contenido es parte de la naturaleza del acto de aprender y ensear... El educador es tanto
mejor cuando ms aprehende el objeto que, aprendido puede ser enseado. Fuera de esto me parece que la
prctica docente y discente se pierde casi siempre en un discurso muy formal, en el cual el docente decide el
contenido que debe ser aprendido de forma mecnica por parte de los alumnos... El contenido aprendido y
la realidad conocida de este modo estn en mi cuerpo consciente e inteligente y no solamente en el ejercicio
mecanizado de mi memoria. Yo creo que ah est uno de los puntos clave de la pedagoga liberadora o de
una prctica educativa que no quiere quedarse en la periferia de los fenmenos, sino que quiere provocar
una curiosidad creciente en los educandos...
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PSICOLOGA DEL DESARROLLO Y EDUCACIONAL
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PSICOLOGA DEL DESARROLLO Y EDUCACIONAL
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PSICOLOGA DEL DESARROLLO Y EDUCACIONAL
UNIDAD 7
PSICOLOGA DEL
DESARROLLO Y
EDUCACIONAL
Psic. Esp. Elsa E. Gonzlez
Lic. Silvina Menndez
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INDICE UNIDAD 7
Aspectos introductorios ............................................................ 166
Mapa conceptual sobre la unidad ............................................ 167
El papel de la escuela en el desarrollode adolescentes y jvenes.
Conceptualizar la adolescencia y la juventud
desde una perspectiva dinmica .............................................. 169
Algunas caractersticas del desarrollo de
adolescentes y jvenes .............................................................. 168
Relacin entre jvenes y adultos.
Construccin de la mediacin................................................... 171
El papel de la escuela en el desarrollo
de jvenes y adolescentes ......................................................... 173
Actividad integradora
La construccin de la nocin de autoridad escolar.
Problemas de disciplinas en la educacin secundaria
La construccin de la nocin de autoridad Escolar ................. 174
La disciplina Escolar ................................................................ 177
Temas y problemas que pueden tratarse
desde la disciplina escolar ....................................................... 178
Los mbitos de la disciplina escolar
y la normativa legal bsica ...................................................... 180
Actividades especficas de disciplina preventiva ..................... 182
Actividad Integradora .............................................................. 183
Reflexiones finales .................................................................... 184
Bibliografa ............................................................................... 185
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PSICOLOGA DEL DESARROLLO Y EDUCACIONAL
Aspectos Introductorios
En esta unidad se abordan dos temticas complejas: El papel de la escuela
en el desarrollo de jvenes y adolescentes y la construccin de la nocin de autoridad
escolar y los problemas de disciplinas en la educacin secundaria.
Con respecto a la primera temtica se realiza un recorrido sobre algunos
contenidos, aserciones e interrogantes, que nos suscita el trabajo con adolescentes
y jvenes para poder pensar el lugar de los adultos que habitamos las escuelas y el
papel de la misma en el desarrollo adolescente. Se describe, adems, algunas de las
caractersticas que presenta dicho periodo desde una perspectiva dinmica.
En la segunda parte de esta unidad se abordan algunas reflexiones sobre
la construccin de la nocin de autoridad escolar y los problemas de disciplinas
en la educacin secundaria, conceptualizando la disciplina con relacin al proceso
instruccional y poniendo el nfasis en el planteamiento preventivo y el anlisis
detallado de procedimientos que habitualmente se emplean.
Los objetivos de esta unidad son:
>> Conocer las conceptualizaciones actuales sobre adolescencia y juventud
y las caractersticas que presentan
>> Reflexionar sobre el rol de los adultos y el lugar de la escuela en el
desarrollo de jvenes y adolescentes para poder establecer una mediacin
eficaz
>> Describir algunos aspectos de la autoridad escolar y de los cambios
acerca de la forma de conceptualizar la misma de los ltimos aos.
>> Conocer algunas pautas para la de prevencin de los problemas de
disciplina y aplicarlo a situaciones concretas.
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PSICOLOGA DEL DESARROLLO Y EDUCACIONAL
EL PAPEL DE LA ESCUELA EN EL DESARROLLO DE
JOVENES Y ADOLESCENTES
El tema que nos convoca suele resultarnos tan familiar como complejo. A menudo comprobamos
en nosotros mismos o en nuestros colegas, que la tarea con jvenes es proclive a generar intensas
atracciones as como profundos rechazos. La idea de este apartado apunta a reflexionar sobre cmo
podemos aprovechar las oportunidades y tambin los obstculos de la familiaridad y la complejidad
que esta temtica nos presenta. Nos proponemos, entonces, intentar hacer un recorrido sobre algunos
contenidos, aserciones e interrogantes, que nos suscita el trabajo con adolescentes y jvenes para
poder pensar el lugar de los adultos que habitamos las escuelas y el papel de la misma en el desarrollo
adolescente.
Conceptualizar la adolescencia y la juventud desde una perspectiva dinmica
Hablar de adolescencias y juventudes en plural, implica cuestionar los enfoques que hacen de
la adolescencia o la juventud un conjunto homogneo que deja por fuera lo particular y singular de la
experiencia de lo adolescente. Con particularizar, nos referimos, a las diferencias entre jvenes de 13, 15
o 20 aos segn las condiciones de existencia (socioculturales, gnero, etnia, sector social, regin, a veces
barrio y sus interrelaciones); con singularizar nos referimos a la diferencia radical entre los sujetos. De
esta forma podemos decir que no hay una esencia en el ser del adolescente, hay sujetos que llevan 14 o 18
aos de vida, que atraviesan un periodo de mutacin y que segn las pocas y las culturas son nombrados
y mirados de determinada forma, esto incluye lo que se espera de ellos.
En este sentido y haciendo un poco de historia podemos citar a Sergio Balardini (2009) quien
en un interesante artculo Jvenes, tecnologa, participacin y consumo, seala que el surgimiento del
sujeto juventud, en tanto sector de poblacin con caractersticas propias, es resultado del desarrollo de
las fuerzas productivas en Occidente, y consecuencia de la necesidad de la sociedad burguesa emergente
de preparar a los individuos para su integracin efectiva a la vida productiva y social de una sociedad
con caractersticas distintivas de la feudal. Adems, seala que la construccin social de la juventud
requera de la aparicin de otros conceptos como; familia e infancia, verificables recin a partir del
siglo XVII y solo en el seno de las clases altas en su etapa inicial. Este perodo vital, caracterizado por
el aplazamiento de la entrada en la vida productiva y social, y por tanto, consignado a la formacin, es
lo que produce juventud como un fenmeno social. La juventud surge, entonces, en la medida en que
el desarrollo social exige de un perodo cada vez ms largo de preparacin de los individuos para su
integracin a la vida productiva y social, lo que posibilita una mayor integracin intrageneracional. Es
decir que, en un mismo movimiento, aparece la exigencia de generar instituciones que permitan a los
individuos transitar un perodo cada vez mayor y ms complejo de preparacin para su integracin, a la
vez que da origen a una integracin intrageneracional en funcin de la proximidad creciente de pares. De
esta forma el orden social emergente requerir de nuevas modificaciones a los individuos que pretendan
desempearse con xito, determinando la aparicin de la juventud y su espacio privilegiado: la escuela
secundaria. Se comprende, entonces, la identificacin que se establece entre juventud y estudiantes, en la
medida en que la primera imagen de juventud, fue la del estudiante.
Al respecto, podemos observar adems, que en el siglo XVIII se consideraban jvenes solamente
a los varones de clase burguesa, mientras que las nias pasaban directamente a la condicin de adultas
dispuestas a ser desposadas. Cuestin que se ir modificando hacia fines del siglo XIX aprecindose la
creacin mas general de escuelas para las masas de la poblacin en Europa y los Estados Unidos y la
abolicin del trabajo infantil. Al comenzar el siglo XX, las iglesias y las nuevas fuerzas pedaggicas se
dedicaran a la nueva adolescencia social ya teniendo un criterio de acuerdo a edades. Entre los aos
1945 y 1990 se produce una de las transformaciones sociales ms intensas y rpidas de la historia de
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PSICOLOGA DEL DESARROLLO Y EDUCACIONAL
la humanidad. En medio de ella, la familia se ver afectada por importantes cambios en las actitudes
pblicas, evidencindose el auge de una cultura juvenil muy fuerte que generar un profundo cambio en
la relacin existente entre las distintas generaciones. Como un producto de estos cambios, la juventud se
convertir, en sus trminos, en un grupo social independiente.
Es as como, las mltiples formas de vivir la familia, los nuevos roles de la mujer (y, por tanto,
del hombre), la segmentacin del sistema escolar, el suceder de la vida laboral en diferentes trabajos,
las nuevas y diversas alternativas laborales con un mayor grado de complejidad (y, consecuentemente,
de mayores saberes), el impacto local de mensajes globales, entre otros, van a devenir en pluralidad de
sujetos con recorridos y horizontes diversos y abiertos.
Al iniciar el siglo XXI, el concepto de juventud se modifica y sus lmites etarios empiezan a volverse
difusos. Es interesante destacar que, en la actualidad, cobran relevancia dos interpretaciones antagnicas
que los adultos, frecuentemente, tienen de jvenes y adolescentes: o se los considera depositarios de las
esperanzas, las promesas, los ideales, el futuro; o se los ve, en cambio, como una amenaza identificada
con violencia, y rebelda; es decir, lo inmanejable. Esta polarizacin incide en lo que se espera de jvenes
y adolescentes, y determina los espacios de participacin a los que pueden acceder. Con respecto al
lugar real que se les asigna, en algunas sociedades jvenes y adolescentes adquieren un papel activo e
importante en la produccin de cambios en su entorno, mientras que en otras son relegados a mbitos
puntuales de actuacin donde su posibilidad de participacin e influencia en los procesos sociales es
menor.
Retomando, la conceptualizacin de la juventud y a partir del breve recorrido realizado podemos
referir que, la juventud es una construccin histrico social y de carcter relacional, es decir, que ni
en todas las sociedades, ni mucho menos en todos los tiempos, se da estrictamente en tal o cual tramo
etreo. Como categora social para el desarrollo individual, se constituye a travs de estructuras de
actividad especficas que la sociedad les ofrece a los jvenes. Dentro de estas estructuras -diferenciadas,
es decir no homogneas; y para el caso argentino, fuertemente segmentadas-, los individuos desarrollan
su juventud. Sin embargo, al mismo tiempo en que los jvenes son tomados por dichas estructuras,
las modifican continua y creativamente. En otras palabras, un individuo joven debe realizar un cierto
trabajo de adquisicin y produccin de su propia juventud.
Por su parte Levi y Schmitt,(1995) en su libro Historia de los Jvenes, dice ms que de una
evolucin fisiolgica concreta, la juventud depende de unas determinaciones culturales que difieren
segn las sociedades humanas y las pocas, imponiendo cada una de ellas a su modo un orden y un
sentido que parece transitorio y hasta desordenado y catico. Semejante edad de la vida no puede hallar
una delimitacin clara ni en la cuantificacin demogrfica, ni en una definicin jurdica .. Precisamente,
la expresin de Bordieu (1990), la Juventud es slo una palabra, advierte sobre la dificultad de poner
taxativos y al mismo tiempo el equvoco de apoyarse en generalizaciones, que, de no estar atentos, nos
empujan a una manipulacin evidente.
Algunas caractersticas del desarrollo de adolescentes y jvenes
Tanto la adolescencia como la juventud cada una con sus particularidades conforman una
etapa entre la niez y la edad adulta. Al transitarla, el adolescente experimenta grandes cambios en su
cuerpo y en su conducta sexual, al tiempo que modifica radicalmente la manera de interactuar con su
propio entorno. Sin embargo, las lneas divisorias que separan las etapas de la vida no se cumplen de
modo fijo y predeterminado para la totalidad del colectivo joven: segn el contexto y las circunstancias
en que se desarrolla cada sujeto, la llegada a la etapa adulta o la permanencia en un prolongado estado de
adolescencia irn variando en tiempo y forma.
La adolescencia, podemos considerarla como un periodo durante el que se completa la madurez
biolgica, se juega el proceso identificatorio y se configuran nuevas relaciones con el mundo. Este tiempo
de transformacin le permitir al sujeto una configuracin fantasmtica propia, que dejar de estar anclada
en las figuras parentales de la primera infancia, para tratar con lo real del sexo, la vida y la muerte.
Desde de los inicios de la segunda dcada los nios experimentan cambios corporales que los transforman,
desde el punto de vista biolgico, en individuos adultos con capacidad para la reproduccin. El acceso a
esta capacidad biolgica, sin embargo, no se asocia automticamente, en los grupos humanos, al acceso
al estatus psicolgico y social de persona adulta. Ello tiene que ver, en buena medida, con el carcter
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cultural que, de manera peculiar con respecto a otras especies, presenta el desarrollo y el comportamiento
de los individuos de la especie humana como ya se ha mencionado en el apartado anterior. Adems, el
despertar a la nueva sexualidad, cursa siempre con sorpresa y angustia.
La continuidad de la especie implica, en nuestro caso, la transmisin de padres a hijos no solamente
de una cierta herencia gentica, biolgicamente regulada, sino tambin de una cierta herencia cultural,
relativa a los modos de vida y relacin con el entorno elaborados y acumulados histricamente por un
grupo humano y organizado bajo un determinado formato cultural. Por esta razn el acceso al estatus
adulto implica la necesidad de adquirir un amplio conjunto de capacidades y formas de comportamiento,
vinculadas en buena medida a la posibilidad de hacerse cargo de la tarea de transmitir a los propios
descendientes, a lo largo del tiempo necesario para ello, esa herencia cultural por ejemplo capacidades
relativas al propio cuidado y mantenimiento econmico y material, a la independencia emocional de los
padres y otros adultos y al establecimiento de relaciones interpersonales ms elaboradas con los iguales
de ambos sexos, al aprendizaje de roles adultos masculinos y femeninos o a la adquisicin de sistemas de
valores que puedan guiar y regular el propio comportamiento ...(Cole y Cole, 1993).
En cuanto a los aspectos cognitivos (tema desarrollado en la unidad 4), podemos mencionar, el
desarrollo del pensamiento formal, es decir, la posibilidad de incorporar formas de pensamiento ms
complejos y abstractos, la capacidad de idear sus propias hiptesis, creencias o ideales; lo que les permite
encontrar una comprensin ms amplia o integradora de acontecimientos. Esto les abre nuevos intereses
(sociales, ideolgicos, polticos) y a la vez les permite reflexionar de forma mucho ms profunda sobre s
mismos.
A modo de sntesis, podemos decir, que en este proceso se abren muchas y variadas potencialidades
en los distintos mbitos del desarrollo psicolgico, posibilitando el acceso progresivo al pleno ejercicio de
la autonoma personal y social, como por ejemplo:
> Posibilidad de acceder a formas de pensamiento ms potentes y descontextualizadas para el
anlisis y comprensin de la realidad, pensamiento formal:
-Capacidad de operar mentalmente no solo con lo que es o se considera real sino tambin con
lo hipottico o lo posible. Pensamiento hipottico-deductivo.
-Capacidad de operar mentalmente con enunciados formales de manera independiente de su
contenido concreto.
> Posibilidad de acceder de una manera mucho ms plena y completa a la representacin y anlisis
del mundo ofrecidos por el conocimiento cientfico.
> Posibilidad de mejora en las capacidades metacognitivas; potencialidad creciente para planificar,
regular y optimizar de manera autnoma sus propios procesos de aprendizaje.
> Posibilidad de revisar y reconstruir la propia identidad personal: Imagen de propio cuerpo,
autoconcepto y autoestima y nivel de aspiracin.
> Posibilidad de acceder a nuevas formas de relacin interpersonal y social: a travs de la redefinicin
de la relacin con el ncleo familiar, ampliacin y profundizacin del intercambio con los iguales,
inicio de las relaciones de pareja y extensin del espacio global de relacin e intercambio social.
> Posibilidad de acceder a niveles ms elevados de juicio y razonamiento moral, estableciendo una
moralidad autnoma.
> Posibilidad de elaborar, establecer e implicarse en proyectos y planes de futuro personal y
socialmente valorados, asumiendo determinadas actitudes, valores, ideologas, comportamientos
morales y formas de vida.
> Posibilidad de experimentar determinados comportamientos caractersticos y tpicos de la vida
adulta (conducta sexual, eleccin y desempeo de un determinado rol laboral y profesional).
En este nuevo escenario, el sujeto se enfrenta a la pregunta respecto al ser: Quin soy?
Pregunta que remite a la bsqueda de la identidad. Identidad que implica la organizacin de impulsos,
capacidades, creencias e historia del individuo. Representa, tambin, elegir y tomar decisiones deliberadas,
particularmente sobre la vocacin, estilo de vida, etc.
Como nio ha vivido hasta ahora pegado a las identificaciones familiares, su ser estaba prestado
por su entorno familiar, alienado a lo que le lleg del discurso de su contexto significativo. Sitio de donde
tomar sus primeras identificaciones, sus primeras ideas sobre el ser. Por ejemplo: soy pobre, soy
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rico, soy deseado, soy importante, soy ignorado y otros deseos muy difciles de enunciar, como
aquel nio concebido como presunta salvacin de un matrimonio, y otros destinos permitidos por el
desarrollo de modernas tcnicas genticas, como los nios provenientes de embriones seleccionados
para poder donar material con el que salvar a un hermano enfermo, etc. No conocemos mucho sobre
estos casos, pero no dudamos que tendrn consecuencias y el discurrir del sujeto estar marcado por este
hecho. Este lugar asignado depender de los deseos y expectativas que sus padres le dispensen.
El sujeto se forma alienndose, identificndose a lo que qued del mensaje de su contexto
familiar. Esta alienacin es necesaria para su constitucin, como necesaria es la posterior separacin para
que se efecte una buena salida de este periodo. Ahora, rechaza estas identificaciones, consejos e ideales
prestados por su entorno familiar e intenta desatarse de la cadena que le une a su herencia familiar,
sin perderla como soporte. Es as, que el adolescente busca separarse, a pesar de que este movimiento
significa quedarse sin el soporte que le presta el saberse parte de una familia. Se tratar, entonces, de
encontrar el punto de separacin con el que cada sujeto encuentre su distancia adecuada, la distancia que
a l o a ella le vale.
En esta transicin el joven va adoptando una nueva identidad construida por identificaciones
frgiles y cambiantes, identificaciones al grupo, que aunque son un vnculo con lo social, es un vnculo
engaoso, ya que tras la aparente certeza que ofrece el grupo, encubre las dudas y preguntas que persisten
en el sujeto. Los grupos son un paso necesario, un paso habitual en la adolescencia, el peligro del mismo
estriba en los colegas con los que hace grupo.
Daniel Korinfeld (2007) toma de aquel ya viejo y mtico film de Mario Moniccell Los
desconocidos de siempre para titular un texto breve en el que sealaba el proceso de extraamiento
percibido desde las figuras parentales que tan bien ilustra la frase siguiente:
se han ido haciendo mayores sin que nos diramos cuenta y se nos vuelven unos desconocidos,
huspedes huraos de nuestra misma casa, encerrados en esos cuartos que se han vuelto madrigueras
sombras, de las que salen a veces msicas insufribles, olores o ruidos que preferimos no identificar.
Antonio Muoz Molina
Es esta bsqueda de la identidad, la que nos permite ver como defiende con fuerza esas
identidades transitorias o ensayos como denomina Zelmanovich, P (2005). Fuerza, que se muestra
con gran virulencia, cuando se cuestiona su lenguaje, su aspecto, sus gustos. Detrs de esa agresividad,
est el hecho de que no sabe lo que es, ni lo que quiere an y lo que encuentra, siempre es insuficiente e
inadecuado, y culpa a sus padres por ello.
Pero la separacin no es una cuestin de lejana. Es una cuestin de distancia, pero de distancia
respecto al deseo del los padres. Una distancia para que la relacin entre padres e hijos cambie a otra en
la que se reconozca un nuevo lugar para la singularidad de cada uno. Es una separacin necesaria para
el hijo y una tarea para los padres para ayudarle a separarse de buena manera. Cuando se hace de buena
manera, la lejana no es un problema. El sujeto puede ir o alejarse sin dificultades. Hay hijos que conviven
con sus padres mediante una buena separacin, y hay hijos alejados de sus padres, que no soportan la
distancia. La buena separacin, permite la relacin de singularidad sin miedo a la voracidad de la cercana
o al olvido de la distancia. Cuando el sujeto no es capaz de entender que es lo que le une a sus padres
o quien ejerza dicha funcin, la separacin puede ser conflictiva, y por consiguiente, ser reflejo de la
alienacin que hubo en la infancia.
Distintas investigaciones muestran la existencia de una relacin consistente entre el acceso a
nuevas formas y niveles de autonoma personal y los estilos de relacin y disciplina empleados en el
contexto familiar. As la presencia de formas de relacin basadas en la comunicacin, el afecto y el
fenmeno de la autonoma por parte de los padres hacia sus hijos, se asocia con una transicin por parte
de stos ms suave y menos conflictiva, y con la disminucin de su nivel de rechazo y rebelda (Fierro,
1990). Es por esto que normas de relacin interpersonal adecuadas, que lo apoyen en su recorrido de
trnsito, plantendole retos que puedan afrontar con la ayuda necesaria y ofrecindole el apoyo emocional
y los instrumentos para resolverlos, pueden contribuir de una manera decisiva a un trnsito fluido y una
salida positiva hacia la vida adulta.
Es importante volver a resaltar, que si bien es posible hablar de algunos aspectos generales de
este periodo, la manera en que adolescentes y jvenes afrontan y resuelven la transicin a la vida adulta es
diversa y que los procesos de cambio no presentan un carcter siempre idntico ni se manifiestan siempre
en los mismos comportamientos, como ya se ha mencionado en el apartado anterior, sino que muestran
notables diferencias entre unos adolescentes y otros. Adems, en este proceso deben aprender a dominar
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PSICOLOGA DEL DESARROLLO Y EDUCACIONAL
capacidades cualitativamente nuevas y diferenciadas que no se insertan en el vaco ni aparecen de la
nada, sino que se desarrollan a partir de las capacidades existentes, transformndolas y reorganizndolas.
Es decir, se abordaran desde una historia previa y recursos ya existentes que delimitan y limitan como se
experimentan esas nuevas tareas y como tratan de resolverse. As por ejemplo, la revisin de la propia
identidad, no se realizar de la misma manera desde una autoimagen previa positiva, asociada a una
seguridad y confianza en las propias posibilidades, que desde una autoimagen negativa, con un fuerte
sentimiento de indefensin ante las nuevas demandas del entorno.
Esas diferencias se vinculan a dos grandes tipos de factores:
1. Los recursos de partida con que cada uno afronta la transicin.
2. Las formas de relacin e interaccin entre el adolescente en desarrollo y las personas que lo
rodean en el marco de los contextos particulares en que el adolescente participe.
Es importante mencionar, tambin, que si bien las capacidades y recursos propios, informan
y condicionan, no determina por completo la transicin. Esas capacidades se ponen en juego
siempre en el marco de determinadas interacciones y formas de relacin entre el adolescente
y su entorno, y muy particularmente con las otras personas que forman parte de ese entorno.
Relacin entre jvenes y adultos. Construccin de la mediacin.
Para abordar la cuestin de las relaciones entre adolescentes y adultos, vamos a tomar algunas referencias
antropolgicas. La antroploga Ariane Deluz, en un texto de Mannoni, Maud, llamado La crisis de la
adolescencia basndose en estudios etnogrficos, describa los modos en que diferentes culturas marcan
el paso de la niez a la edad adulta. Dicha autora crea distinguir, hace ya algunos aos, cuatro modos:
> Confiar a los nios del grupo a otros hogares domsticos.
> Destinarlos a una institucin extrafamiliar y ponerlo bajo la direccin de educadores y jefes.
> Alentar y autorizar a los jvenes para que formen grupos de iguales liberados del control de los
adultos.
Y por ltimo, escriba que en las sociedades como la occidental en la actualidad:
> No se sabe bien que hacer
Esa idea, ms all de que la actualizacin de los estudios etnogrficos pueda diversificar esos
modos y las reflexiones que propician, parece un buen punto de partida; asumirlo puede abrir a lo nuevo.
Escriba tambin, que la adolescencia y el hogar (o la educacin familiar), son por lo comn incompatibles.
Que el paso del nio al estado adulto, escapa en casi todas partes al estricto control familiar. El paso de
la niez al estado adulto en las sociedades tradicionales est claramente marcado, se realiza a travs de las
pruebas de iniciacin, diversas y algunas dolorosas. El individuo, se constituye en sujeto social, adquiere
un nombre, y aprende lo que se debe saber sobre los valores de la sociedad en la cual tiene reservado un
lugar. Ese paso puede durar de 15 a 40 aos y hay algunos que renuncian a exponerse a las pruebas de
iniciacin quedando de alguna manera marginados de la vida social. Los ritos de iniciacin estudiados
podan ser de pocos das o en muchos aos y permitan a los jvenes comportarse y orientarse en la
sociedad.
Si pensamos en nuestras sociedades, hoy, no est tan claro lo que se debe saber sobre los valores de
la sociedad pero sobre todo no hay ningn lugar reservado, casi para nadie. Esa precariedad y fragilidad
son datos y condiciones de una metamorfosis en el interior de sociedades muy distintas a las sociedades
no evolutivas o tradicionales como los etnlogos las llaman. Donde cada vez hay menos certezas y
ninguna garanta. No hay ritos de pasaje. Hay avatares singulares de los pasajes de la adolescencia hacia
el estado que llamamos adulto que se encarnan en particularidades culturales: de regin, etnia, gnero,
tribu urbana, posicin socio cultural, y otros Esa multiplicidad tan acorde con los rasgos de la poca,
marca la complejidad del fenmeno y la flexibilidad que requiere su anlisis. Podemos pensar que hubo
tiempos en los que creamos que se saba qu hacer, y estos saberes estaban anclados a tradiciones,
en rituales, costumbres, usos que constituan el ncleo de una transmisin, etc. Los tiempos actuales
(tiempos de metamorfosis) entre otras cosas corren algunos velos, tal vez este sea uno de ellos, no se
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confa en esos saberes o porque han demostrado sus fracasos o por que se han multiplicado las versiones
y alternativas posibles. Campos que antes aparecan como previsibles, hoy definitivamente no lo son. Y,
en este punto, aparece una nueva incomprensin generacional.
En el formato de debate ideolgico o programtico, es usual, en los adultos la descalificacin de
los jvenes, estableciendo parmetros de comparacin con una sociedad, la de su propia juventud, que
ya no existe y la cual es imposible volver. Como contraparte, los adolescentes ven en muchos adultos
la impotencia, la confusin, la inadecuacin y una cierta juvenilizacin. En el nuevo clima de poca,
aparecen como valores o atributos de identificacin positiva, la energa, el vigor, la belleza fsica, el goce,
la capacidad de consumir, que, significativamente, son asociados a un modo juvenil de vida (de cierto
sector social) y exportados a todos los grupos de edad, que hacen notables esfuerzos por incluirse en el
modelo, juvenilizando la vida social misma. Y al medirse frente a adultos adolescentizados hallan figuras
e imgenes que los aproximan peligrosamente a la indiferenciacin. Porque, no nos equivoquemos, los
adolescentes reclaman, que los adultos sean precisamente eso, adultos. Pero, en fin, tienen que lidiar
con adultos que disputan empleos, novias, novios, canciones, gimnasio, etc. Y empujan a los jvenes a
producir nuevos mrgenes en donde construir sus identidades.
Qu podemos hacer, entonces? Al decir de Perla Zelmanovich (2005) estamos ante una
subjetividad en vas deconstitucin. Significa pensar en una subjetividad que se constituye en el discurso
de los adultos. Significa pensar en una subjetividad que requiere de alguien les acerque y les ofrezca
espacios de proteccin para facilitar su entrada en la cultura.
Se trata de no incrementar el desamparo al que la realidad social y su propia condicin adolescente
lo exponen, de no abandonarnos en la espera de una salvacin restauradora sino tomarnos muy en serio
la tarea de construir modos de autoridad con responsabilidades pedaggicas, jurdicas y ticas; que ser
adulto tenga sentido en tanto posibilidad de inscripcin en una historia; dejar de colocarnos por fuera de
esta escena y el relato o desafectarnos invisibilizando a nuestros jvenes ; mantener la escucha; hacer foco
en los misterios de nuestros jvenes; salirse de miradas que capturan o clausuran, repetitivas, tipificantes
en la que todo se justifica y la culpa siempre est afuera y, al mismo tiempo vivir este trabajo no como
riesgo sino como desafo que nos provoca y potencia. Procurando, adems, restablecer espacios de
proteccin, que posibiliten al adolescente ir probando cmo sostener en trminos propios la escena
del mundo, es decir, a ubicarse con relacin al deseo propio, lo cual requiere vivenciar diferentes
personajes.
Como seala Zelmanovich en su texto Contra el desamparo, diariamente podemos observar
sobre todo en los medios de comunicacin el espectculo de esas bandas de jvenes, fanticos del rock
o del ftbol, pibes chorros, bailanteros, hackers, fanticos de las computadoras, militantes del boleto
estudiantil, estudiantes, etc. Seguramente, no nos alcanzara las categoras para nombrarlos a todos.
Nombres que dan cuenta de que cada uno de ellos se encuentran atravesando un drama subjetivo.
Si trocamos todos esos nombres por personajes de un drama subjetivo, podremos pararnos de un
modo diferente frente a ellos. En tanto los nombres sugieren que se trata de sujetos cuyo destino ya est
jugado, es decir, son aquello que los nombra, la palabra drama da cuenta de vicisitudes por las que est
atravesando un sujeto que est en vas de constitucin, que est ensayando cmo procurarse un lugar
desde el cual pararse para afrontar el mundo de los adultos. Ensayos que refieren al drama subjetivo
que se est jugando, ensayos que le permiten al sujeto entrar y salir de ese mundo hasta que se pueda
instalar de verdad. Esto es, hasta poder sostener en trminos propios la escena del mundo, asumiendo
y afrontando las consecuencias de sus actos.
Se trata de leer all al personaje que asumen, ms que a un adulto que ya es aunque ellos
mismos as se lo crean. Ahora bien, sostener en trminos propios la escena del mundo requiere de un
deseo propio que a su vez la sostenga. Este deseo tambin constituye algo por conquistar, para lo cual
los ensayos, que implican transitar por los deseos diversos de otros, adultos y pares, son una condicin
necesaria. Vislumbrar la posibilidad de un deseo es abrir una dimensin en la que algo por venir es
posible.
Si el adulto se limita a confrontar al adolescente con la realidad de ese personaje, con ese
en el que el chico se encuentra alienado, no lograr gran cosa, ms que reforzar la alienacin. Se trata
de no ponerlo en evidencia y de entrar en el juego. Es una manera de mantener la asimetra para
protegerlo, reconocindolo vulnerable. La asimetra implica en este caso, no olvidar que all est jugado
un personaje, no creer que el destino est jugado, lo cual no significa quitarle crdito a sus actos. Es
trnsito y presente al mismo tiempo, y es en ese presente que se abre la posibilidad de desalienarse de un
posible personaje.
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Siguiendo a esta autora, se trata de que los adultos que habitamos las escuelas no olvidemos
que son ensayos y que all sigue habiendo un adolescente o una adolescente inmerso en un proceso
vinculado con las identificaciones, que hace que transcurran por un estado pasajero transitorio de
vulnerabilidad, tanto por la labilidad y hasta la fractura de los lazos sociales y familiares como por la puesta
en suspenso, cada vez ms prolongada, de su ingreso al circuito productivo. Una grave consecuencia que
suele sobrevenir es que lo que poda ser una fuga hacia una identidad anticipada se convierte por efecto
de la sancin del discurso social, del discurso de los adultos, en una supuesta identidad definitiva, en un
destino acabado. Tanto las modalidades discursivas desafiantes y silenciosas como las salidas anticipadas
pueden ser pensadas como un llamado, una apelacin al adulto para que no aumente el desamparo.
Como seala Patricia Cesca (2008)La esperanza de un pas se mide por el proyecto que los
adultos (padres, docentes) ofertan a los nios y jvenes; es a travs de lo que le proponen a ellos donde
se ve claramente las posibilidades para el futuro que un pas tiene.
El papel de la escuela en el desarrollo de jvenes y adolescentes
Hoy se habla de crisis, en singular o en plural. Una crisis puede ser positiva o transformarse
en una catstrofe. Se trata de tomar el sesgo positivo, de apostar por lo nuevo y asumir el riesgo de
inventar. Para eso es necesario anticipar. Anticipar implica oponer, a la inercia del discurso corriente,
la fuerza del deseo. Un paso en esta anticipacin necesaria es la toma de distancia de la mquina que
pone en circulacin significantes y, en el mismo movimiento, los destruye. Por eso, de lo que se trata
en este momento, es de abrir un lugar para el sujeto, recuperar la dimensin del deseo y no retroceder
en el intercambio con otros profesionales, manteniendo la especificidad del propio discurso. Si tenemos
en cuenta la necesidad de darle al adolescente lugar a ensayos en los que diferentes personajes puedan
aparecer en escena, tambin podremos pensar en una escuela que le d oportunidades para ensayar,
con adultos que puedan acompaar ese proceso, que hagan diferencia con lo que acontece afuera de
ella. Se trata de ofrecer al joven mltiples oportunidades, que podrn tener su expresin tambin, en el
ofrecimiento de espacios optativos, en el campo curricular. Opciones que abren la posibilidad de que un
deseo personal se ponga en juego.
La institucin escolar, tambin, menciona Zelmanovich, puede sostener algn ideal que trascienda
los marcos familiares de los que el joven necesita sustraerse. Puede asumir una funcin de proteccin y
de responsabilidad y contribuir con que el joven no quede totalmente marginado del mundo, abrindole
las puertas a la cultura. Funcionando como un adulto alternativo, como un lugar propiciatorio para la
construccin de la subjetividad, de la identidad, va identificaciones, como un espacio de apoyo que
puede operar como apuntalamiento del psiquismo. En palabras de Lerner, H (2006) la escuela puede
funcionar como una trinchera identaria donde cada uno se sostiene en la mirada del otro, y desde all
es capaz de salir en busca de otros territorios. Pero para ello la escuela debe modificar sus estrategias.
Se pueden ofrecer a los alumnos espacios donde se agrupen para descubrir juntos, expresarse e inventar
alrededor de la msica, la representacin teatral, la cocina, la literatura, el cine o la ciencia, mediando con
los saberes, con los pinceles, con la puesta en escena de una obra de teatro, con la cultura, etc.
Para ello es necesario que los adultos, en estos tiempos, al estar ms vulnerables, estemos antentos
de no equiparar la vulnerabilidad de nios y jvenes con la nuestra. Un signo de esta equiparacin es
la inversin de la vulnerabilidad, esto es, que se entienda que la vulnerabilidad del adulto es mayor que
la del nio o del adolescente o se la ponga por delante. Esta inversin o equiparacin arroja como
consecuencia que el adulto deje de ofrecer a nios y jvenes su mediacin para significar la realidad, con
los efectos que esto puede generar, en cuanto a las dificultades para soportarla as como para acceder
a pautas y normas de la cultura, terminando con la culpabilizacin del nio o del joven que no se
deja educar. El riesgo que se corre en estos tiempos es que adultos vulnerables dejen a los nios y
adolescentes expuestos a la crudeza de la crisis, con la carga adicional de su culpabilizacin, que llega, en
casos extremos, a la criminalizacin (Gamsie, 2000).
Teniendo en cuenta los riesgos mencionados, estos tiempos convocan a una mayor responsabilidad
de los adultos, sosteniendo nuestro lugar de mediadores con la sociedad y con la cultura, habilitando
espacios de proteccin que conviertan a nios y jvenes en sujetos de la palabra. Tal vez, esto requiera que
encontremos cmo y dnde sostenernos nosotros, entre adultos, que nos ampare frente a la inestabilidad
del presente.
No se trata de asumir toda la responsabilidad social, se trata de encontrarnos en una misma apuesta,
ofrecer un espacio abierto capaz de suscitar el deseo, que en el caso del nio es el juego, la narrativa, la
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ficcin, y en el caso del adolescente son los ensayos y la posibilidad de construir una ilusin, un proyecto.
Zelmanovich (2007).
Retomando el titulo inicial e intentando algunas conclusiones podemos decir que la escuela, es uno
de los escenarios privilegiados para acompaar el desarrollo de nuestros jvenes y adolescentes directamente
-estando en ella- o indirectamente -a travs de realizacin de tareas relacionadas con la actividad escolar:
> En primer lugar, por la posibilidad de establecer formas de relacin interpersonal ms apoyadas
en la cooperacin y la reciprocidad, accediendo con ello a nuevos niveles de razonamiento y tambin
de comportamiento moral; por el papel que juega en la elaboracin de algunos proyectos de futuro
acadmico y profesional.
> En un segundo sentido, porque la escuela se configura como un contexto intermedio entre lo
infantil y lo adulto en tanto que ofrece la posibilidad a sus alumnos de ensayar, de manera controlada
y protegida, determinadas formas de comportamiento y habilidades implicadas en el ejercicio del
estatus adulto.
> En tercer lugar, planifica de manera explcita su accin educativa, lo que permite tomar en
consideracin de forma expresa lo que los adolescentes traen de los otros escenarios en que crecen
y aprenden (Miras, 1991). Ello le otorga la posibilidad de jugar un cierto papel articulador, de las
influencias de los distintos contextos en el desarrollo del adolescente.
* ACTIVIDAD
Lea detenidamente este apartado y responda a las siguientes preguntas:
a) Que caractersticas presenta la adolescencia en la actualidad?
b) Cmo es la bsqueda de identidad para el adolescente?
c) Qu particularidades presenta hoy la relacin entre jvenes y adultos?
d) Como docentes y adultos qu podemos ofrecerles a los jvenes que estn atravesando
por esta etapa?
e) Qu papel puede presentar la escuela en el desarrollo del adolescente?
LA CONSTRUCCIN DE LA NOCIN DE
AUTORIDAD ESCOLAR.
PROBLEMAS DE DISCIPLINA EN LA EDUCACIN
SECUNDARIA
En el apartado anterior se realiz un recorrido sobre la transicin adolescente, haciendo hincapi
en algunas cuestiones acerca de la relacin entre adultos y jvenes y el papel de la escuela en este
proceso. En este punto, tambin, retomaremos las relaciones que se entablan entre el docente sujeto
que ensea y el alumno - sujeto que aprende en las escuelas de nuestro medio, pero haciendo foco
especficamente sobre el tema de la autoridad pedaggica enmarcadas por un contexto institucional
y social que pareciera estar expresando rupturas y quiebres respecto de lo que fue su conformacin
histrica, para luego adentrarnos en el tema de la disciplina escolar y algunas sugerencias sobren la
prevencin de los problemas de disciplina.
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La construccin de la nocin de autoridad Escolar
Para iniciar este recorrido podramos decir que la relacin docente-alumno nos permite reconocer
rasgos propios del proyecto pedaggico de la modernidad, algunos de los cuales hoy quizs se muestran
erosionados o mejor dicho puestos en cuestin. Entre ellos, la autoridad del docente, ya que se sostiene
y legitima de manera particular segn los tiempos y contextos, pero nunca es exclusiva potestad de la
persona que la ejerce. La autoridad del maestro, condicin necesaria del aprendizaje, no existe como
cualidad innata de un individuo, sino que se expresa en una relacin.... se trata de una construccin
permanente en la que intervienen los dos trminos del vnculo el docente y sus alumnos y que vara
segn los contextos y las poca. Tenti Fanfani, E (2006).
Para entender el acto educativo es necesario reconocer que se sostiene en un movimiento
dialctico entre dos sujetos, el cual implica un acercamiento de uno hacia el otro, con la intencin expresa
de formar en una determinada direccin en la que se involucra el futuro de un hombre y de la sociedad.
Segn Postic, M (1996), la relacin educativa es el conjunto de relaciones sociales que se establecen entre
el educador y los que l educa, para ir hacia objetivos educativos, en una estructura institucional dada,
relaciones que poseen caractersticas cognitivas y afectivas identificables y que tienen un desarrollo y
viven una historia.
Como ya se ha sealado en el otro apartado las primeras dcadas del siglo XX, con la gestacin
y expansin de los sistemas escolares estatales, eran tiempos en que se impona la autoridad docente de
manera inflexible sobre la obediencia obligada del alumno. El principio de autoridad se expresaba en
trminos de: yo ordeno y mando... tu acatas; respondiendo a un esquema de tres trminos: uno que
ejerce la autoridad sobre otro y la institucin que le transfiere al primero la autoridad y legitima la relacin
entre uno y dos. Corea, C y Lewkowcz, I (2004).
Al finalizar el siglo, en cambio, es comn encontrar situaciones que dan cuenta de ambigedades
en el ejercicio de la autoridad. La sensacin de impotencia que invade el ejercicio de la docencia, cuya
autoridad se ha visto asediada en los ltimos tiempos es correlativa a la sensacin de que hoy es difcil
sostener una imagen de autoridad frente a los alumnos, quienes parecen cuestionar todo dejndonos en
una especie de situacin de orfandad.
As lo expresa Batalln, Graciela (2003): ... la investigacin emprica permite describir
analticamente que, en el contexto de estas orientaciones contradictorias, el viejo sistema de autoridad
vertical que se inicia con el mando de los directivos sobre los maestros y contina con el de stos sobre
los nios y jvenes ha entrado en crisis,... (...) La dignidad del cargo, su investidura y los avos que
simbolizaban tradicionalmente a la autoridad en la escuela han perdido su condicin naturalizada....
Por consiguiente, es vlido pensar que segn el modelo escolar configurado en la
modernidad, la adversidad de los contextos sociales e institucionales actuales debilita el
ejercicio de la autoridad pedaggica en la escuela, como se suele escuchar o aquello que hoy se
expresa como crisis de autoridad es la crisis de un modo de concebirla, una crisis de sentido
con respecto a esta nocin y una crisis en torno a las fuentes en las que se nutre esta funcin.
Hannah Arendt trabaja sobre el concepto de autoridad, situndolo en el intersticio entre poder y
violencia, entre persuasin y coaccin. Sus aportes, junto a la pedagoga kantiana, permiten ahondar en
el complejo proceso de construccin de la autoridad pedaggica en la modernidad.
A su vez, Etine Tassin (2002), estudioso de la obra de H. Arentd, pone en tensin los trminos
poder, autoridad, violencia y accin poltica, a partir de otro concepto en comn que los cobija: el de
dominacin; atribuyendo a ste ltimo fenmeno la fuente de sus confusiones. El poder habitualmente
se confunde con la autoridad, la fuerza, la violencia o la relacin de mando-obediencia. Esas confusiones
se deben a la idea de que el poder es el ejercicio de una dominacin a travs de la cual se afirma la
soberana potencia, independencia y libertad de un individuo, de un grupo o de un Estado
Entonces, la autoridad refiere a una relacin en la que la respuesta es la obediencia a un individuo
o una institucin por la ascendencia, y no por el temor al uso de la fuerza como puede ocurrir cuando se
alude al poder. En el mismo sentido, una autora argentina,Pirrela Maria (2005) sostiene que:
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La autoridad sera generadora de una relacin de obediencia diferente tanto de la coercin
impuesta como de la persuasin igualitaria y en el caso en que dicha obediencia tuviera que ser sugerida,
dejara de ser autoridad
La autoridad se refiere a una relacin entre varios sujetos, necesariamente colectiva, en la que
se renen tres elementos constitutivos y combinados de manera compleja: un origen trascendente; una
estructura jerrquica desigual y la obediencia como respuesta. es decir, H. Arendt, alude a la referencia
originaria de la autoridad, o sea a un principio que remite a un comienzo no absoluto, sino perteneciente
a una tradicin, siendo entonces transmisin y continuidad; un origen anterior a su existencia genera y
sostiene la autoridad. A su vez, su ejercicio se aumenta, incrementa y ampla sus cimientos, actualizando
el lazo que une a quienes son herederos de una fundacin. Se evoca y vivifica el espritu que le da origen,
generando una relacin asimtrica en la que de un lado se asume el mandato de la transmisin y del
otro se dispone a su recepcin. As, es una relacin inserta en una estructura jerrquica; el segundo
elemento. El tercero elemento es la respuesta esperable: la obediencia por ascendencia y reconocimiento.
Con mayor contundencia, A. Kjeve afirma que el uso de la fuerza o la violencia para la obtencin de la
obediencia, implica la ausencia de autoridad.
Respecto a las situaciones educativas, el mismo autor ubica la autoridad del maestro dentro de la
explicacin aristotlica ya que su principio de legitimacin es la sabidura; y distingue la autoridad total
de la selectiva. La primera se verifica cuando en todos sus actos encuentra aceptacin y nunca provoca
resistencia ni an en forma de duda; mientras que la autoridad relativa se recorta segn la magnitud de
su alcance, el nmero de todos los actos y los que provocan su aceptacin.
Se entiende entonces que la autoridad pedaggica es un tipo de autoridad selectiva y relativa;
segn su gnesis, se trata de una autoridad condicionada y transmitida por eleccin o nominacin.
Justamente es en la transmisin donde se destaca el proceso de construccin, para dar ingreso a los
procesos que se involucran en el interjuego temporal del pasado, presente y futuro, en el marco de la
confluencia entre lo individual y lo colectivo. A su vez, caben identificar caractersticas propias de la
autoridad pedaggica en la modernidad. El modo en que se resolvi la difcil relacin entre libertad
y ley en ese perodo histrico fue ubicando a la educacin en el pasaje de la heteronoma a la autonoma.
Son los aportes de la filosofa kantiana los que operan en la conformacin de la educacin ilustrada;
base de legitimacin de una educacin que propona la emancipacin intelectual de la humanidad en su
conjunto.
En la modernidad, el saber fue un elemento esencial, base de legitimacin relacionado al hecho
de que tanto la escuela como el docente, representaban un proyecto para toda la humanidad. En el
contexto actual, cabra pensar junto a Arendt que: ya no es la principal fuente legitimadora de la
autoridad del profesor: ser una persona que, se mire por donde se mire, sabe ms y puede hacer ms que
sus discpulos
No obstante, las investigacin realizada permite afirmar que sigue siendo el saber lo que
principalmente sostiene el ejercicio de la autoridad pedaggica, ms an en el marco del debilitamiento
de los soportes institucionales. Claro que no se trata del mismo saber, ya no se vincula con las disciplinas
cientficas de manera estricta, rene componentes ms complejos y se expresa en un hacer estratgico y
profesional.
Tambin se encuentra en las expectativas de los alumnos hacia la escuela; ellos esperan que les
brinde el conocimiento que necesitan para trabajar en el futuro. Expectativa que depositan con
cierta particularidad en la figura del docente, demandando de ellos que sepan bien lo que tienen que
ensear; sepan explicar para que comprendan y muestren voluntad y deseo de que sus alumnos
aprendan.
Se trata de otro tipo de saber que se manifiesta de maneras ms sutiles y desdibujadas, pero
plenamente percibido por los alumnos, en tanto incluye entre sus aristas la confianza en ellos como
sujetos de aprendizaje. No alcanza con el conocimiento de la propia disciplina; habra otro tipo de saber
ms amplio y ms abarcativo que el que pens la ilustracin; vinculado con el conocimiento del alumno,
sus modos de atencin y de escucha. La base epistmica contiene un saber hacer, un conocimiento
estratgico de la situacin que posiciona al mismo docente en un lugar generador de palabras, gestos
y acciones que logran imponer, exigir o sugerir un proceso reconocido por el alumno como el ms
vlido en esa situacin, para lograr el aprendizaje. En ella se incluyen elementos de orden explicativo y
propositivo; certezas cientficas y convicciones ideolgicas.
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Estas consideraciones junto a otras que conforman las conclusiones de la investigacin, derivan en la
problemtica de la formacin docente y requieren de nuevas frmulas pedaggicas para los educadores
desafiados cotidianamente en las escuelas del siglo XXI.
La disciplina Escolar
Comencemos intentando una definicin de disciplina escolar:
Se refiere al conjunto de normas y procedimientos mediante los cuales se mantiene el orden
en el centro escolar en general y en el aula en particular y cuyo valor es bsicamente favorecer
el desarrollo de los procesos de enseanza y aprendizaje y la consecucin de los objetivos que
los presiden. (Genovard y Gotzens, 1990)
La disciplina escolar se caracteriza por su carcter funcional e instrumental, puesto que su
principal justificacin radica en la aportacin que realiza al buen funcionamiento y al desarrollo de una
dinmica positiva en el aula y la escuela en general. Es decir, la disciplina hace posible la consecucin
de un determinado nivel de orden en el grupo a fin de que el proceso de enseanza y aprendizaje pueda
desarrollarse de la mejor manera posible, lo que incluye evitar tensiones y crispaciones que no hacen sino
deteriorar el clima afectivo del aula y bloquear el desarrollo de las tareas que corresponden a profesores
y alumnos.
Cada uno de los mbitos citados tiene, sin duda, sus reglas del juego; sin embargo, ni son las
mismas ni se utilizan iguales procedimientos para hacerlas cumplir o para sancionar sus transgresiones.
De ah que destaquemos la necesidad de que la disciplina se contextualice de acuerdo a las caractersticas
de los mbitos y los procesos. (Tanner, 1980).
La disciplina escolar no es igual a la disciplina familiar, ni a la laboral, ni tampoco a la del partido, ni
por supuesto a la militar.
Ello significa que no pueden utilizarse los mismos procedimientos en todos los contextos. Ni
siquiera podemos hablar de una disciplina escolar vlida para todos los casos; as por ejemplo, aspectos
tales como la edad y el nivel de desarrollo de los alumnos o el entorno sociocultural al que pertenecen
tienen que reflejarse necesariamente en las propuestas de disciplina que se apliquen si se desea garantizar
cierto nivel de xito.
... La disciplina escolar est igualmente comprometida con los propsitos de socializacin de
los alumnos. Si bien su objetivo inmediato es el logro de unas condiciones de trabajo deseables para el
grupo, a medio y largo plazo debe contribuir al desarrollo de comportamientos de relacin entre las
personas que resulten adaptados con lo que la sociedad espera de sus ciudadanos. Por esta razn debe
procurar la facilitacin de destrezas de relacin social cmo interactuar de manera positiva con los otros,
cmo disfrutar de las relacione con los dems, cmo colaborar al bien comn, cmo respetar las ideas o
acciones distintas a las mas, etc.- tanto como el desarrollo del autocontrol individual qu aspectos de mi
comportamiento debo regular para actuar cvicamente, cules son los lmites entre mi libertad individual
y los derechos de los dems, etc.-, ambos aspectos irrenunciables en todo propsito de socializacin...
(Gotzens, C, 1997).
El valor socializador de la disciplina escolar obliga a que sta se plantee desde una perspectiva
positiva, lo que supone el rechazo definitivo de cualquier procedimiento represivo que no hara sino
contradecir la mencionada pretensin de facilitar la socializacin de los alumnos. Esto no significa que
los comportamientos disruptivos aparecidos deban ignorarse o que se deba prescindir de cualquier forma
de castigo o sancin, a fin de inhibir la vulneracin gratuita o reiterada de las normas que garantizan
el buen funcionamiento del grupo; lo que s afirmamos es que la forma y los procedimientos de la
accin disciplinaria escolar deben ser coherentes con los propsitos de socializacin que persiguen y,
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consecuentemente, rechazar cualquier posibilidad de maltrato fsico o psicolgico que pudiera lesionar la
integridad y la dignidad de los alumnos.
Tanto la institucin educativa en general, como las clases en particular, estn formadas por
conjunto de personas cuyas actitudes y acciones afectan en mayor o menos medida al resto de los
miembros, dando lugar as a lo que conocemos como dinmica de clase.
Estas influencias no son exclusivas del profesor hacia sus alumnos, sino que tambin stos ejercen un
importante papel en las dinmicas particulares de cada grupo de clase.
El hecho de que el profesor sea el responsable de instrumentalizar la moderacin
en los grupos, no debe llevarnos a creer que l es el nico artfice de estas dinmicas,
lo que, sin duda, ayuda a comprender mejor la complejidad del rol del docente. As, por
ejemplo, no es l el nico en sancionar el comportamiento de los alumnos, tambin stos lo hacen entre
s e incluso, con mayor o menor frecuencia, con el profesor. Se trata, pues, de lograr restablecer un
equilibrio, siempre inestable, en la medida de que depende de un nmero amplio, diverso y disperso de
influencias.
Renase con un grupo reducido de profesores y, tras acordar explcitamente las condiciones de
orden imprescindibles para garantizar el buen funcionamiento del grupo de clase por ejemplo evitar
agresiones fsicas, y verbales, respetar perodos de silencio, participar en actividades grupales, etc.-,
discutirn acerca de las normas con que cada uno de ellos trata de conseguir el orden en sus respectivos
grupos, los lmites que cada uno exige en el cumplimiento de las mismas, as como los procedimientos
que utiliza para asegurar el control de los comportamientos en el aula.
Anote sus conclusiones
Temas y problemas que pueden tratarse desde la disciplina escolar
... En la sociedad se observa una tendencia progresiva a considerar que incumbe a la disciplina
escolar cuantos problemas de comportamiento muestren los ciudadanos que asisten o debieran asistir a un
centro escolar. Tal situacin est llevando a docentes de diversos pases, incluido el nuestro, a una situacin
que consideran insostenible: no saben qu hacer ni cmo enfrentarse a los comportamientos de violencia o
delictivos que presentan algunos sectores de su alumnado... (Gotzens, C., 1997).
Los alumnos adems de asistir a una escuela forman parte de otras estructuras y mbitos sociales.
Por ejemplo, pertenecen a un grupo familiar ms o menos estructurado-un vecindario, a un
barrio y a grupos de diversa ndole, y todos ellos ejercen influencia sobre los individuos. De
ah que pretender que la escuela se responsabilice de todo cuanto hace al alumno an cuando
suceda en el recinto escolar- es una forma de sobredimensionar sus posibilidades de influencia
y de accin reales.
Adems, mientras esto produce en los docentes sentimientos de impotencia y de estrs, contribuye
a despreocupar a otros sectores de la sociedad de cuya responsabilidad en la educacin de los alumnos
nadie puede dudar.
No se trata de allanar el camino a la disciplina escolar dejando precisamente al margen lo que en
general suele denominarse problemas graves de indisciplina tales como la violencia, la delincuencia, la
drogadiccin, la crueldad, etc., que sin duda lo son, pero lo son de indisciplina social y no estrictamente
escolar.
Son temas propiamente de disciplina escolar los que pueden ser regulados a partir de normas
y mediante procedimientos que estos centros dictaminan y tienen a su alcance y que, obviamente, se
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relacionan con el tipo de actividades y situaciones que caracterizan el entorno escolar. Cuantos problemas
escapan a estos lmites no son de disciplina escolar; sin embargo, ello no significa que la escuela pueda
ignorarlos, sino que precisa la ayuda y colaboracin de otras instituciones y servicios educativos y sociales
para poderles hacer frente con mnimas garantas de xito.
Excede nuestro anlisis estudiar el
modo de superar estos problemas
externos a la institucin educativa.
Globalmente consideradas, las cuestiones ms caractersticas y significativas de la disciplina escolar
pueden agruparse en las siguientes categoras:
> Temas de carcter preventivo que se refieren a la planificacin de contenidos, procedimientos,
actividades y materiales, distribucin del tiempo y del espacio instruccional, previsin de una
normativa bsica que regule el funcionamiento del grupo, la facilitacin del aprendizaje de hbitos
y actitudes, as como los procedimientos y estrategias adecuados para su aplicacin.
> Temas de disciplina relativas a la contextualizacin, adaptacin y ajuste de las normas y
procedimientos previstos en el punto anterior a la realizacin concreta de cada grupo de clase.
> Temas de disciplina relativos a la intervencin sobre problemas de comportamiento, ya sean
de carcter puntual o amplio, que representen la trasgresin de las normas y formas de organizacin
establecidas.
Entonces, estamos en presencia de tres formas bsicas de accin disciplinaria: la que se
deriva de planificar el orden, la que se refiere a la tarea de adaptar lo planificado a la realidad de cada
grupo o situacin instruccional concreta y la que consiste en tratar los problemas de comportamiento
que, a pesar de todo ello, surgen. No cabe duda que la ltima categora citada es la ms ampliamente
reconocida como disciplina escolar.
Debarbieux (1990), a partir de los datos obtenidos en un interesante estudio sobre la violencia en las
aulas desarrollado en Francia, distingue entre los problemas percibidos por los docentes y los percibidos
por los alumnos.
En primer lugar, hay que resaltar que el trmino violencia no se refiere nicamente a agresiones
de tipo fsico o verbal entre los miembros de una aula o escuela, sino que, en opinin del citado autor,
hay que entenderla como un elemento constitutivo de la relacin profesor-alumnos-profesor y alumnos-
alumnos, como un fenmeno o ms concretamente como la interpretacin subjetiva que profesores y
alumnos realizan de acontecimientos diversos que no siempre persiguen un propsito violento.
Tales situaciones varan en funcin el punto de vista del que analiza la situacin:
a. Para los profesores, las principales formas de violencia que se viven en clase se refieren a:
> Las que tienen lugar entre los alumnos. Por ejemplo, golpes u otras agresiones fsicas, extorsiones de
compaeros, proferir gritos, insultos u ofensas; formas de autoviolencia y autoagresin; expresiones
de rechazo hacia los dems, racismo, etc.
> Las que se producen de los alumnos hacia el profesor, aunque lgicamente tambin se reconoce la
existencia de situaciones inversas. Por ejemplo: ataques al profesor, provocacin de ruidos molestos,
gritar, excesiva velocidad en la expresin oral; el rechazo que los alumnos muestran hacia la tarea,
explicitado por formas persistentes de inatencin e incumplimiento de la misma; la negativa a asistir
a clases, etc.
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PSICOLOGA DEL DESARROLLO Y EDUCACIONAL
b. Los alumnos perciben diversas formas de violencia en la escuela.
Por ejemplo la ms evidente se refiere a las agresiones fsicas que reciben de sus propios
compaeros, sin olvidar que hace unas dcadas era normal que un profesor golpeara a un
alumno como forma de castigo. Adems de agresiones fsicas estn las agresiones verbales,
tales como los insultos, y las morales, como el hecho de ridiculizarlos o ponerlos en evidencia
ante sus compaeros, se percibe claramente como formas de ataque.
Los mbitos de la disciplina escolar y la normativa legal bsica
En general, cuando se habla de disciplina escolar se hace referencia tanto a la que afecta a la
toda la escuela, como a la ms especfica del aula. Entre ambas se observan matices diferenciadores que
conviene tener en cuenta.
La disciplina en el aula se refiere al funcionamiento de un grupo de profesor-alumno,
que comparten una serie de horas semanales en estrecha interaccin con unos propsitos
concretos y de cuya consecucin depende en buena medida el xito instruccional. En esta
situacin, las relaciones concretas que en el seno del grupo se desarrollan pesan y mucho-
sobre su trabajo, la calidad de los mismos, la satisfaccin experimentada por los distintos
miembros del grupo, etc.
Frente a ello, la disciplina de la institucin debe entenderse como una propuesta-marco de la
que cada escuela en concreto pretende y est obligada a fomentar y conseguir, pero inevitablemente las
relaciones quedan desdibujadas o, en todo caso, menos perfiladas que las experimentadas en cada grupo
de clase.
Resulta evidente la necesidad de que ambos niveles de disciplina la de la escuela y la del aula- se
desarrollen en forma congruente y coherente. Esto garantizar una experiencia de aprendizaje razonable
as como una vivencia suficientemente confortable del tema por parte de todos los implicados. Sin
embargo, en ningn caso armona y congruencia son sinnimos de rigidez y homogenizacin.
La disciplina escolar se ha desarrollado teniendo en cuenta diferentes niveles:
> A nivel de finalidades, en el sentido de que el desarrollo de actitudes, valores y normas ha dejado
de formar parte del currculo oculto para integrarse en los propsitos curriculares previstos para los
alumnos de todas las etapas que lo constituyen (Coll, 1987).
La disciplina debe dar respuesta a objetivos inmediatos relativos al mantenimiento del orden y del buen
funcionamiento del grupo, mientras que el aprendizaje de actitudes y valores se entiende como un
propsito a conseguir a medio y largo plazo.
Ambos temas se refuerzan mutuamente; en ltimo trmino, el propsito de socializacin de los alumnos
precisa de todo ello para su completo desarrollo y consecucin.
> A nivel preventivo de problemas de comportamiento, bsicamente mediante el uso de dos
instrumentos, uno de ellos de carcter formal y otro de carcter procedimental: el Reglamento
de Disciplina y las tutoras, que a su vez regulan y proporcionan respectivamente- sistemas de
intervencin sobre los problemas de disciplina.
> A nivel de sancin de los comportamientos tipificados como faltas leves, graves o muy graves en
los decretos relativos a los derechos y deberes de los alumnos.
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En estos casos la figura del director de la escuela, as como la del preceptor y muy especialmente
la del Consejo Escolar, desempean un papel definitivo en lo que a decisin y aplicacin de sanciones
disciplinarias de refiere.
Elabore una lista de las interacciones con sus alumnos acontecidas durante el ltimo mes (segn
recuerde), es decir, acciones verbales y no verbales dirigidas a los alumnos con el propsito de inhibir en
stos ciertos comportamientos. Ello permite obtener un ndice aproximado de la frecuencia con
que las interacciones punitivas estn presentes en su relacin con los alumnos.
Solicite la colaboracin de los alumnos a fin de que consignen formas de castigo o sancin
que recuerden haber recibido en el ltimo mes, destacando las que evoquen con especial desagrado o
malestar.
Compare los resultados.
La comparacin entre los resultados de ambos anlisis pondr de manifiesto, por una parte, la presencia
de intercambios punitivos en numerosas situaciones instruccionales, aunque no siempre existe conciencia
explcita de ello, y, a la vez, la dependencia del castigo de la percepcin de quien lo recibe y no slo de
quien lo aplica o administra.
La prevencin de los problemas de disciplina
De igual manera que ningn docente espera a ver fracasar a sus alumnos para planificar el qu, el cmo
y el cundo de su intervencin instruccional, tampoco se debe esperar a que aparezcan problemas de
comportamiento para desarrollar un plan de disciplina en el aula.
En trminos generales, podemos identificar dos categoras distintas de actividad preventiva respecto de
la disciplina escolar: actividades indirectas y actividades especficas.
Formas indirectas de prevencin de la disciplina en el aula
Primeramente hay que subrayar la importancia que tiene la planificacin y el ajuste curricular en
el rendimiento y aprendizaje de los alumnos, como as tambin en la prevencin de problemas de variada
tipologa. Los problemas que podemos prevenir son por ejemplo los relativos al mal comportamiento de
los alumnos. Estos aparecen irremediablemente cuando:
> los objetivos y actividades curriculares se mantienen a pesar de que los alumnos no avancen;
> cuando no se toman en consideracin la existencia de estilos individuales de aprender y de
ensear;
> cuando se ignoran las necesidades especiales que algunos alumnos presentan;
> cuando la instruccin no toma como punto de partida los aprendizajes previos de los alumnos;
> cuando determinados alumnos fracasan de forma reiterada sin que ello comporte la introduccin
de ningn tipo de modificaciones o cambios, etc.
Por otra parte la comunicacin en el aula debe garantizar que todos los miembros del
grupo de clase tengan la oportunidad de dar a conocer, as como de recibir y captar mensajes
que, de acuerdo al rol que desempean, constituyan una aportacin significativa para los
dems, destinada a mejorar el xito instruccional del grupo.
La comunicacin en el aula se refiere bsicamente al proceso de transmisin-captacin de
mensajes que el profesor enva a sus alumnos y stos al profesor o al resto de compaeros, destinados a
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informar acerca de los procesos que en ella se llevan a cabo. As, por ejemplo, el profesor ha de asegurarse
que sus indicaciones son, no solo recibidas, sino comprendidas por sus alumnos.
... No se trata nicamente de facilitar informaciones sobre contenidos o procedimientos al fin y
al cabo existe abundante material destinado a ello: libros, videos, etc.-, sino preferentemente mensajes que
informen sobre la funcionalidad del proceso instruccional y el nivel de satisfaccin alcanzado mediante
las actividades organizadas para lograr los objetivos propuestos... Pero sucede que, en ocasiones, tanto
profesores como alumnos fracasan en su intento de facilitar tales informaciones, y ello debido bsicamente
a dos motivos: o bien no poseen las destrezas comunicativas precisas para hacerse entender entre quienes
deben captar los mensajes vocabulario no compartido, desconocimiento de la semntica del lenguaje no
verbal utilizado, etc.-, o bien todava no han llegado a un nivel de anlisis metacognitivo suficientes como
para ser capaces de comentar sobre su experiencia y conocimiento personal... (Gotzens, C., 1997).
Con cierta frecuencia, el docente da por sabido un cmulo de informaciones que nicamente l
conoce, o en todo caso solo para l estn suficientemente claras y precisas normas que hay que respetar,
indicaciones que hay que seguir para llegar a cabo las actividades instruccionales, etc.- Todo ello conlleva
que una parte importante de la confusin y desorden que, en ocasiones, se observa en las aulas pueda
atribuirse a la ineficacia comunicativa entre sus miembros.
... La actividad docente implica, adems de claridad y acierto en los comentarios, sugerencias,
informaciones, dirigidos a los alumnos, la capacidad de buscar indicios significativos para poder interpretar,
ampliar o clarificar los mensajes que ellos envan e incluso los que no envan. La sensibilidad del profesor
debe captar indicios o seales frecuentemente de tipo verbal a travs de la mirada, la expresin facial, la
postura corporal-, proporcionados por sus alumnos, sobre el nivel de seguimiento, fatiga, satisfaccin, etc.
De la actividad instruccional... ( Berliner y Casanova, 1993).
Actividades especficas de disciplina preventiva
No son pocas las veces en que los problemas de comportamiento parecen precipitarse como
consecuencia de una normativa incorrecta, ya sea por su ambigedad, por su amplitud o por otros
motivos relacionados con una eleccin inadecuada de las normas.
Algunas orientaciones que resultan de utilidad en la seleccin de normas son las siguientes:
Han de referirse a aspectos realmente importantes del funcionamiento de la clase o de la escuela,
de manera que conviene limitar el nmero de normas a las mnimas necesarias para garantizar el orden.
Cuantas ms normas se dictan mayor es la posibilidad de que no se cumplan.
Es preciso que las normas sean realistas y respetuosas con la realidad de los alumnos, realistas con las
caractersticas psicolgicas y sociales asociadas al perodo evolutivo por el que atraviesan los alumnos.
Han de tener en cuenta las caractersticas especficas del grupo de alumnos y an de casos individuales-
a quienes van dirigidas, de manera que no puede exigirse el mismo tipo de actuacin a quien posee
hbitos de comportamiento y destrezas sociales perfectamente entrenados y desarrollados a causa de
experiencias de aprendizajes anteriores, que a quien carece por completo de tales hbitos.
Es deseable que las normas se expresen en trminos positivos es preciso guardar silencio mientras
otros hablan- en lugar de hacerlo sistemticamente mediante prohibiciones est prohibido hablar-
La intervencin directa del profesor en los problemas de disciplina
Cuando los docentes se enfrentan a la transgresin, por parte de los alumnos, de algunas de las
normas establecidas, adoptan un tipo de medidas conducentes a la interrupcin del problema surgido.
Ello lo realizan concretando lo establecido en las normativas, de acuerdo a su propio estilo de accin
cognitiva y social. De ah que las formas de respuesta y de intervencin individual sean necesariamente
diversas y variadas.
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Sin embargo, existe un comn denominador a todas ellas que se refiere a la intencin de
interrumpir o inhibir el comportamiento disruptivo y ste es precisamente el objetivo de las acciones que
conocemos con el nombre de castigo.
... Todava son numerosos los educadores que creen no utilizar esta estrategia disciplinaria; ello es as
porque confunden castigo con maltrato, y especialmente con maltrato corporal. Por este motivo, y para
evitar cualquier posible confusin o malentendido, insistiremos en que ninguna forma de maltrato, ni
corporal, ni psicolgico, es admisible desde la perspectiva de la psicologa escolar, ni desde ningn mbito
vinculado a la educacin y a la formacin de personas. Dicho esto, estamos en condiciones de afirmar que
todos los educadores utilizan el castigo, lo hacen de diversas formas, con distintas estrategias y utilizando
diversas consecuencias, pero castigan siempre que tratan de conseguir que sus alumnos abandonen un
tipo de comportamiento que es indeseable e incluso perjudicial para el propio individuo o para quienes lo
rodean ... (Gotzens, 1986).
Conviene sealar que el castigo o ms genricamente, las estrategias punitivas, son las que,
mediante la utilizacin de estmulos y situaciones que desagradan al alumno, pretenden ejercer una
accin disuasoria sobre su comportamiento.
El mecanismo es sencillo: enfrentamos al alumno que presenta el comportamiento disruptivo
a una situacin incmoda, incluso enojosa para l, con el propsito de que, a cambio de eludirla, se
halle dispuesto a abandonar la actuacin que tan desagradables consecuencias le ha ocasionado. En
teora, ste es el recurso que mejor consigue la interrupcin inmediata del mal comportamiento, siempre
que se aplique convenientemente. Sin embargo, una de las dificultades ms importantes que plantea su
aplicacin es la seleccin de las consecuencias a utilizar; en ocasiones la privacin de actividades que
son de inters del alumno puede resultar eficaz, como tambin puede serlo la privacin de estmulos
materiales que conocemos atractivos para el alumno. Pero, sin lugar a dudas, uno de los estmulos cuya
privacin o aplicacin negativa resulta ms penosa para el alumno es cuanto se refiere a cuestiones
sociales o afectivas.
As por ejemplo, la crtica dirigida en privado a un alumno a causa de su mal comportamiento
nunca a su persona-, puede resultar una forma de castigo en tanto ste la perciba como una disminucin
de la consideracin que el docente le profesaba.
Pero si el alumno est habituado a la falta sistemtica de muestras de aprecio o de valoracin por
parte de los dems, es posible que, en la crtica del profesor, obtenga una forma de premio, en la medida
que significa que alguien se est ocupando de l.
Si la crtica o comentario negativo del profesor se produce en presencia del grupo de compaeros,
nos encontramos ante una situacin de mayor envergadura.
Es decir, a la valoracin negativa que el profesor hace del comportamiento del alumno, se aade el
carcter pblico de la misma; esta circunstancia se torna especialmente incmoda en los adolescentes.
Por lo general, la opinin que de l tienen sus compaeros, es ms importante que la del profesor.
El castigo informa acerca del comportamiento que el alumno debe abandonar. Pero nada dice
sobre lo que se espera que haga y en qu condiciones. Por esta razn, el castigo debe aplicarse
conjuntamente con la incentivacin de comportamientos alternativos y positivos.
* Actividad
Elabore un esquema sobre la prevencin de los problemas de disciplina en el aula, que le
permitan:
> Analizar el nivel de accin preventiva que en la actualidad lleva a cabo
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> e identificar los aspectos que seran deseables incorporara en su prctica docente
habitual con el propsito de optimizar la prevencin de problemas de comportamiento
en su grupo de clase.
Consideraciones finales
Esbozaremos algunas ideas que intentan convertirse en cuestiones para pensar un modo de
concebir la autoridad hoy en las escuelas y los temas referidos a la disciplina.
Emilio Tenti Fanfani plantea la necesidad de pensar en los actuales contextos y situaciones en una
institucin flexible en sus formatos, tiempos, propuestas. Una institucin que acompae y facilite la
construccin de un proyecto de vida para los nios y jvenes. Una institucin que no niegue los contextos
en los que viven sus alumnos, aunque por momentos se convierta en contracultural con relacin a
ellos.
Sennett por su parte plantea dos rasgos para tener presente en el ejercicio de la autoridad y la
normativa: que sea visible, es decir, que pueda ser clara acerca de lo que se puede y no se puede, explcita
acerca de s misma y confiable acerca de sus promesas; y que sea legible, es decir, que la forma de hacer
esa declaracin sea abierta, que pueda dar cuenta de las decisiones que toma, de los criterios que las
fundamentan y hacerse cargo de sus consecuencias.
Para ello es necesario transparentar los fundamentos de las decisiones; construir criterios
comunes; explicitar las claves que permitan a los otros entender las acciones que se realizan; teniendo
en cuanta que estos procedimientos son algunos de los principios que favorecen una recepcin favorable
y reflexiva tanto de la autoridad como de las acciones preventivas e intervenciones posibles.
Para finalizar, pensar el vnculo educativo como un acto en el que, al decir de Hannah Arendt
(1993), uno reconoce al otro como un nuevo humano, digno de confianza, del que se espera, en la medida
en que se le muestra algo de la primera palabra de los hombres, para aprender a leerla y escribirla. En este
sentido, el vnculo educativo se establece como vnculo de autoridad en la medida que es capaz de creer
en los nios y jvenes y ofrecerles esa plataforma que les permita saltar y hacer algo nuevo con aquello
que tenemos para brindarles. La enseanza adquiere as el lugar de una joya que tenemos para ofrecer y
que nos legitima en tanto damos, esperando slo que el otro la tome para hacer algo nuevo con ella.
Considerar a la escuela como uno de los lugares donde nios y adolescentes pueden construir su
identidad en relacin con las historias de otros sujetos, escribir su narracin en relacin con otros textos,
contar frente a adultos que sean capaces de escuchar sus historias, etc.
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ANEXO
PSICOLOGA DEL
DESARROLLO Y
EDUCACIONAL
Psic. Esp. Elsa E. Gonzlez
Lic. Silvina Menndez
Tercera versin- 2011
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INDICE ANEXO
Aspectos introductorios ............................................................ 190
Red Conceptual ......................................................................... 191
El problema de la comprensin en el aula ............................... 192
La inteligencia o las inteligencias ............................................ 195
Resiliencia ................................................................................ 199
Bibliografa ............................................................................... 201
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PSICOLOGA DEL DESARROLLO Y EDUCACIONAL
Presentacin
En este apartado se abordaran algunas cuestiones relacionadas al
problema de la comprensin en la escuela a partir de la perspectiva planteada
por David Perkins, y la propuesta hacia una escuela inteligente; enseando a
aprender y pensar al mismo tiempo, es decir los contenidos y los mecanismos
por los cuales esos contenidos se construyen y relacionan. Por ltimo, se define
brevemente el concepto de Resiliencia.
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EL PROBLEMA DE LA COMPRENSIN
EN LA ESCUELA
Partiendo del supuesto de que no todos aprenden de la misma manera y que no
hay una forma de aprendizaje superior a la otra, en los ltimos aos, los resultados
de diversas investigaciones han permitido reconceptualizar la forma en que
tradicionalmente se ha concebido a la inteligencia y a la comprensin.
Howard Gardner conjuntamente con David Perkins lideraban un proyecto
conocido como el Hardvard Project Zero- cuya preocupacin se centra en el
problema de la comprensin.
Este proyecto surgi vinculado con el campo de las artes y parta de la consideracin
de que la enseanza de la plstica no tena contenido cero en contenidos- de
all surge su nombre. Ambos deslizan su preocupacin hacia la construccin de
teoras que permitan comprender de modo diferente la nocin de inteligencia tal
es el caso de Gardner- y la enseanza para la comprensin tema que desarrolla
especialmente Perkins -.
A partir de estos desarrollos tericos se ha iniciado un importante debate acerca
de las formas que asumen las prcticas pedaggicas vinculadas con las condiciones
institucionales y la promocin, en trminos de Perkins, de una escuela inteligente.
Ideas Claves
-Comprender significa poder ir ms all de lo aprendido, operar con el
conocimiento en situaciones nuevas para resolver problemas.
-La enseanza debe generar comprensiones genuinas. Eso implica producir
una variedad de actividades que permitan alcanzar niveles superiores de
comprensin.
-No todos aprenden de la misma manera por lo que es necesario que la
propuesta didctica contemple una variedad de vas de acceso al conocimiento.
-La inteligencia no es una entidad homognea. Existe una variedad de
inteligencias. La teora de Las Inteligencias Mltiples permite dar cuenta de
ello.
-La escuela requiere una transformacin que le permita responder a los desafos
implicados en la consideracin de una propuesta didctica que revise su forma
de entender a la comprensin y a la inteligencia con nuevas categoras.
Hacia una escuela inteligente
Antes de continuar con la lectura de este apartado, reflexione y conteste a estas
preguntas, cuyas respuestas las encontrar a continuacin:
1 - Qu implica para usted la construccin de una escuela inteligente?
2 - Qu aspectos estarn involucrados en esta afirmacin?
3 - Constate luego, diferencias y semejanzas con el texto.
Responder a estas inquietudes demanda repensar la va institucional a travs de
nuevas categoras que recuperen aquello que ha sido construido a lo largo del
desarrollo profesional de cada docente, con vistas a configurar nuevas formas de
ensear y aprender en las escuelas.
... Las escuelas han logrado, por cierto, cosas inimaginables en el pasado, pero hoy
nuestros sueos son ms ambiciosos. Queremos escuelas que brinden conocimientos
y comprensin a un gran nmero de personas con distintas capacidades e intereses
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y provenientes de medios culturales y familiares diferentes, lo cual implica todo un desafo. Y estamos
dispuestos a aceptarlo... (Perkins, 1992).
Al respecto Perkins (1992) seala como metas fundamentales de la educacin:
> La retencin de conocimiento.
> La comprensin del conocimiento.
> El uso activo del conocimiento.
Cuando se revisan los resultados de la enseanza se observan deficiencias recurrentes en los alumnos:
conocimiento frgil, inerte, ingenio y ritual unido a un pensamiento pobre. Pero a la vez, se registra una
preocupacin por una bsqueda trivial de informacin y una tendencia a privilegiar la capacidad por
sobre el esfuerzo.
Los desarrollos alcanzados por la Pedagoga de la Comprensin han revisado las formas que asumen los
procesos de enseanza y aprendizaje procurando favorecer una verdadera comprensin de los diferentes
contenidos curriculares.
El conocimiento frgil
Perkins detecta una forma de conocimiento escolar que denomina conocimiento frgil y que se manifiesta
de diferentes maneras.
El conocimiento frgil es el resultado de un debilitamiento en la preocupacin por la comprensin
tanto a nivel del aprendizaje como de la enseanza. Muchas veces la enseanza se preocupa ms por la
retencin mecnica de informacin que por la utilizacin creativa y la posibilidad de transferencia de lo
aprendido a nuevos y diferentes contextos de aprendizaje.
En lneas generales, la enseanza y el aprendizaje conforman una rutina en donde se presenta informacin,
se memoriza y se la acumula hasta el momento de la evaluacin. Esa informacin difcilmente ser
requerida en aprendizajes futuros. Esto da lugar al sndrome del conocimiento frgil que se expresa en:
a) El conocimiento olvidado.
Es un tipo de conocimiento que desaparece de la mente de los alumnos. Fue aprendido y usado, pero
despus de un tiempo no puede ser recuperado. El problema no se circunscribe a un simple olvido, sino
que viene unido a otras deficiencias como la siguiente.
b) El conocimiento inerte.
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Esta deficiencia se expresa en la imposibilidad de utilizar el conocimiento aprendido en situaciones
nuevas o que no tienen una nica respuesta.
En diversas situaciones cotidianas de la vida escolar es posible encontrar ejemplos de ello. Los alumnos
han aprendido en lengua a resumir un texto u extraer sus ideas principales, pero luego en la hora de
historia cuando se les propone realizar la misma actividad sobre un documento, no logran transferir
esas competencias para la resolucin de la tarea. Frente a la aclaracin del profesor de que esto ha sido
aprendido en otra asignatura los alumnos responden: Pero eso es en lengua!.
Los alumnos han trabajado a nivel conceptual la discriminacin, analizado y debatido casos, pero a
nivel actitudinal, no logran transferir esas nociones para generar actitudes de solidaridad y respeto por
las diferencias individuales en el mbito grupal. Estas situaciones como muchas otras que se viven en
las aulas transparentan una preocupacin que suelen manifestar los docentes: los alumnos retienen
conocimientos, pero a menudo no los utilizan activamente en la resolucin de problemas o en otras
actividades.
c) El conocimiento ingenuo.
Las actuales investigaciones muestran que los alumnos captan muy superficialmente la mayor parte
de los conocimientos cientficos y matemticos fundamentales, pero an despus de haber recibido la
enseanza especfica persisten sus concepciones ingenuas. Es decir, mantienen estas ideas construidas de
manera espontnea, fuera de toda accin sistemtica, generando dos sistemas paralelos: lo aprendido en
la escuela y lo aprendido fuera de ella.
Durante las ltimas dcadas, los investigadores han buscado teoras ingenuas de todos los niveles de
enseanza primaria, secundario y universitario- y las han encontrado en abundancia. Por lo general los
alumnos pueden reproducir y aplicar frmulas, pero cuando se les pide que las expliquen o interpretan,
vuelven a aparecer elementos que demuestran que las teoras previas que tenan permanecen intactas.
Cabe preguntarse por qu a pesar de que el contenido ha sido enseado no ha sido aprendido? Por
qu se superponen las nuevas nociones con las que los alumnos ya posean? Responder a estas cuestiones
demanda planear una ltima cuestin.
d) El conocimiento ritual.
Este tipo de conocimiento se genera cuando se reproducen acciones sin ninguna significacin, producto
de una prctica irreflexiva, dando lugar a ritos que no pueden fundamentarse desde una buena
comprensin.
Por ejemplo, en vez de adquirir realmente la competencia para resolver problemas, lo que se aprende es
la tcnica de resolver problemas con ecuaciones, como una aplicacin mecnica.
Todas estas formas que asume el conocimiento escolar demandan no solo revisar cmo y qu aprenden
los alumnos sino tambin y especialmente cmo y qu ensea la escuela. Como se observa en la frase
recin citada, los alumnos conocen y anticipan las posibles respuestas, no tanto por comprender el
significado de la pregunta, sino ms bien, porque conocen los pasos a seguir y los aplican a travs de
pruebas de ensayo y error.
El conocimiento escolar se vuelve conocimiento frgil y se expresa a travs de estas cuatro formas como
vrtices de un cuadro. No es una por sobre otra, sino ms bien la combinacin de las cuatro las que dan
lugar a este conocimiento.
Un conocimiento se olvida porque ha sido aprendido de manera ritual sin ser incluido en contextos
mayores que le otorguen significado y porque no se modificaron las teoras y conocimientos que los
alumnos ya posean.
Estas formas de conocimiento se encuentran ntimamente vinculadas con la configuracin de un
pensamiento pobre. As, conocimiento frgil y pensamiento pobre como dos caras de una misma
moneda, permiten dar respuesta a una pregunta que solemos hacernos los docentes Por qu los alumnos
no transfieren los conocimientos aprendidos?
El pensamiento pobre
La construccin de un conocimiento frgil es el resultado de una determinada forma de razonar; es decir,
de conectarse con el conocimiento. De esta manera, la modalidad que asume el conocimiento no puede
ser considerada independientemente del tipo de pensamiento que le da origen. Como seala Perkins si
los estudiantes no aprenden a pensar con los conocimientos que estn almacenados, dar lo mismo que
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no los tengan.
El tipo de pensamiento que origina al conocimiento frgil se lo denomina pensamiento pobre y se refleja
en los siguientes indicadores:
> Manejo insuficiente de los problemas matemticos
Por ejemplo recurrir a la aplicacin mecnica de frmulas sin analizar la pregunta, los datos que se
presentan o la naturaleza del problema en cuestin.
> Inferencias pobres a partir de la lectura.
Por ejemplo, cuando frente al anlisis de un texto los alumnos recuperan slo detalles anecdticos
sin alcanzar las ideas principales del texto.
> Estrategias que solo apuntan a enunciar los conocimientos en los escritos, sin una reconstruccin
creativa.
Por ejemplo, cuando los alumnos tienen que resumir un texto copian lo que el autor escribi sin
incorporar o reconstruir ideas propias.
> La repeticin mecnica, en lugar de utilizar tcnicas ms elaboradas para la memorizacin.
Cuando tienen que estudiar un tema los alumnos repiten lo que dice el texto sin necesariamente
establecer relaciones entre conceptos o construir redes significativas.
En este marco cabe preguntarse Qu tipo de pensamiento estn desarrollando los alumnos? Se estn
creando condiciones desde la enseanza para el desarrollo de la capacidad de razonar, argumentar y
resolver problemas?.
La forma que asumen los conocimientos aprendidos por los alumnos, como la forma de pensamiento que
les da origen, se relacionan con ciertas formas de concebir la enseanza que se expresan en:
> Una bsqueda trivial. Se enfatiza la acumulacin de conocimientos y la transmisin de gran
cantidad de informacin. La evaluacin se orienta a la repeticin de conceptos y a la resolucin de
problemas desde una ptica de respuesta nica (hay una sola respuesta posible tanto en el resultado
que se obtiene como en el procedimiento que se sigui para alcanzarlo).
> Se prioriza la capacidad sobre el esfuerzo. El bajo rendimiento de los alumnos se atribuye a sus
capacidades individuales desvalorizando al esfuerzo como fuente para superar dificultades en el
aprendizaje..
Si se desea favorecer una buena comprensin de los contenidos curriculares, se hace necesario configurar
un nuevo modelo de enseanza que redefina la concepcin que se tiene acerca de los procesos de
aprendizaje y sobre el modo en que los docentes podemos facilitar la produccin de estrategias de
pensamiento.
Qu significa comprender?
La retencin de informacin, la comprensin y el uso activo del conocimiento son las metas indiscutibles
de la educacin.
La comprensin siempre ha sido tratada como una categora misteriosa, deseable, pero escurridiza. La
mayora de los docentes plantean objetivos como que el alumno logre comprender o expresan que los
alumnos no comprenden tal tema.
Pero qu significa comprender? En general la nocin de comprender viene unida la de conocimiento.
Comprender algo significa conocerlo. Sin embargo, esto no es suficiente. Por ejemplo conocer una
frmula no implica comprenderla.
La comprensin no es un estado de posesin de informacin sino un estado de capacitacin. Comprender
algo no solo es tener la informacin, implica ser capaz de hacer cosas con ese conocimiento, ir ms all
de l.
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Comprender supone desarrollar competencias que permitan conocer y operar con ese conocimiento y
son las actividades de comprensin las que permitirn desarrollar estas competencias en los alumnos. Las
siguientes son algunas de esas actividades:
- Explicacin
- Ejemplificacin
- Aplicacin
- Justificacin
- Comparacin y contraste
- Contextualizacin
- Generalizacin.
Estas actividades permiten que los alumnos realicen una variedad de tareas vinculadas con el contenido
que estn aprendiendo.
Los tipos de comprensin
Se distinguen tres formas de comprensin:
Intuitiva: desarrollada por los nios en sus primeros aos. Es natural, genuina, producto de la resolucin
de problemas de la vida cotidiana.
Escolar: es ritual, memorstica, estereotipada, convencional.
Genuina: capacidad de adquirir informacin y habilidades para aplicarlas con flexibilidad y de un modo
apropiado a una situacin nueva o imprevista.
... Las actividades que proponga el docente y la referencia a los diversos niveles de comprensin que se
generan a partir de ella favorecern unos tipos de comprensin en desmedro de otros. Identificar el tipo
de comprensin alcanzada por los alumnos permitir ayudar a generar espacios de produccin ms ricos.
Desde la enseanza es imprescindible una intervencin que facilite la recuperacin de la comprensin
intuitiva, llevndola hacia una comprensin genuina, eliminando los efectos de una comprensin escolar
obstaculizadora... (Gardner, H. 1993).
La inteligencia o las inteligencias
Los tipos de comprensin se relacionan con otro tema que es el de la inteligencia. La forma en que se
concibe a la inteligencia incide en las propuestas de enseanza y por ende, en el modo de trabajar en el
aula para la comprensin.
Trate de responder a estos interrogantes:
Qu significa para usted ser inteligente? Un alumno que aprueba todos los exmenes es para usted una
persona inteligente? A su criterio son ms creativos? Podrn resolver de la misma manera problemas
planteados en la vida cotidiana? Tendrn ms xito en su vida personal que aquellos que reciben
calificaciones ms bajas?
Cules son los comportamientos que a su juicio caracterizan a las personas inteligentes y cules
distinguirn a las personas no inteligentes?
Hace casi un siglo, los psiclogos emprendieron los primeros intentos por medir a la inteligencia de
manera tcnica, planteando un enfoque que se conoce como psicomtrico.
Esta primera generacin de psiclogos de la inteligencia, la vean como una capacidad general, nica, para
formar conceptos y resolver problemas. Aplicaban un conjunto de pruebas bajo el supuesto de que era
posible medir la inteligencia, a travs de un solo factor subyacente de inteligencia general, recurriendo
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a entidades tales como el cociente intelectual (CI) para valorarla.
Observe los siguientes ejercicios. Estos tems fueron tomados de varios tests de inteligencia, los cuales
tienen por objeto medir las capacidades mentales.
1. Qu significa oblitear?
2. En qu se parecen una hora y una semana?
3. Seleccione el objeto que complete la serie de figuras que se muestran a continuacin:
4. Seleccione el bloque con una letra que mejor complete el patrn en
5. Lo contrario del odio es:
a- enemigo; b- miedo; c- amor; d- amigo; e- alegra
6. Si 3 lpices cuestan 25 centavos, Cuntos lpices pueden compra se con 75 centavos?
7. Un ave no siempre tiene:
a- alas; b- ojos; c- patas; d- un nido; e- un pico.
En el marco de las nuevas miradas acerca de la inteligencia, autores como Gardner, prefieren hablar de
las inteligencias ya que la mente no funciona de manera homognea.
Las teoras de las inteligencias mltiples dan cuenta de la existencia de distintos tipos de inteligencia
lo cual no debe confundirse con las disciplinas- lo que permite a las personas relacionarse con los
conocimientos a travs de distintas vas.
Gardner comienza a desarrollar esta teora a mediados de la dcada del setenta cuando la Fundacin
Bernard Van Leer pidi a la Escuela de Educacin para Pos graduados de Harvard, que evaluara el estado
de conocimiento cientfico referente al potencial humano, con el objeto de apoyar innovaciones tiles en
la educacin para beneficiar a los invlidos. Sostiene que la inteligencia es un potencial biopsicolgico.
Todos los seres humanos tienen la posibilidad de desarrollar las distintas habilidades de la especie.
A diferencia de las concepciones tradicionales, para este autor existen al menos siete inteligencias y cada
una de ellas representa una habilidad especfica, una capacidad para resolver problemas. Las mismas son:
Lgico-matemtica
Lingstica
Musical
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Espacial
Cintico corporal
Interpersonal
Intrapersonal
Las inteligencias fueron sistematizadas a partir de investigaciones de carcter biolgico y antropolgico
que se realizaron sobre sujetos que tenan lesiones cerebrales, normales y prodigiosos (Freud, Picasso,
Einstein, Gandhi y Marta Graham entre otros). En todos estos casos se atenda especialmente el contexto
cultural de los sujetos.
Los contextos en los que viven y se desarrollan las personas inciden en la formacin o predominio de los
distintos tipos de inteligencia. Por lo tanto la inteligencia es contextualizada.
No se encuentra solamente en la mente de los sujetos, sino que est distribuida en el intercambio que los
sujetos mantienen con sus pares, con libros, documentos y computadoras. Es decir, que la inteligencia
est fsica, social y simblicamente distribuida.
Estos aspectos impactan en las formas que se piensan y organizan las propuestas de enseanza, ya sea
porque demanda atender a la diversidad de los alumnos, como porque supone la necesidad de generar
propuestas didcticas que involucren diversas fuentes de acceso al conocimiento y conviertan a la
institucin y al aula en centros de recursos para el aprendizaje.
La resolucin de problemas
El tema de resolucin de problemas se encuentra muy vinculado al concepto de comprensin.
Cabra preguntarse si las situaciones planteadas a los alumnos bajo la forma de problemas, lo son en
verdad, y en todo caso, qu tipo de comprensin generan.
La didactizacin de los problemas ha llevado a que estos adquieran un formato y un estilo que resulta
muy poco significativo para los alumnos, tanto en el contenido -planteando situaciones muy artificiales
y poco atractivas-, como en las habilidades requeridas para su resolucin.
La mayora de los autores coinciden en que un problema es una situacin que un individuo o un grupo
quiere o necesita resolver para lo cual no dispone de un camino rpido y directo de resolucin.
La resolucin de problemas depende de la capacidad del sujeto para formular principios conceptuales.
Esta capacidad se modifica en la medida en que el sujeto se desarrolla intelectualmente. Aumenta en la
medida en que el sujeto evoluciona.
El primer paso en la resolucin de un problema se llama representacin del problema, que consiste en la
definicin o interpretacin del mismo. El segundo paso consiste en elegir una estrategia que se adapte a
l.
El tanteo ensayo y error- es una estrategia de uso comn pero ineficaz. Cada problema requiere de
una solucin propia. En algunos casos consiste simplemente en recuperar informacin proveniente de
la memoria a largo plazo y aplicarla a la situacin presente. Otras veces se necesitan estrategias ms
complejas, como por ejemplo, dividir el problema en metas ms pequeas y manejables o retroceder
temporalmente para su revisin y alcanzar as la meta definitiva.
EJEMPLO
Cuando un nio resuelve el problema de conseguir su alimento sin ayuda, abriendo la heladera
es creativo, en el sentido de que ha hecho algo nuevo, pero no lo es segn el criterio de su
sociedad.
En ocasiones las personas dicen que han resuelto problemas por medio de la comprensin sbita insight
o intuicin- sin experiencia previa. Una especie de inspiracin con la que justificamos como resolvemos
problemas que no son derivados directamente de una situacin anterior.
Muchos psiclogos aseguran que esta comprensin sbita no es tan diferente de una solucin
gradual. Los mismos procesos entraran en juego, aunque el sujeto no los identifica.
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En ocasiones estas inspiraciones sobrevienen despus de una pausa de descanso en el trabajo
o en el estudio. Concentrarse en una tarea durante largo tiempo produce fatiga mental. Se
trabaja mejor despus de una pausa.
Esta ltima caracterstica es la que permite diferenciar un problema de un ejercicio. Esta distincin no
solo hace referencia al contexto de la tarea y al alumno que se enfrenta a ella, sino tambin a los procesos
de aprendizaje implicados en la adquisicin de destrezas y estrategias requeridas en cada caso.
Ensear a aprender y pensar
Al revisar la literatura contempornea sobre Educacin, es fcil comprobar que existe un conjunto de
temticas recurrentes que suelen presentarse en forma de dicotomas contrapuestas. Una de ellas es
ensear contenidos o ensear aprender contenidos.
Esto es un falso enfrentamiento ya que no se puede ensear a aprender mejor unos contenidos sino se
ensean tambin los mecanismos por los cuales esos contenidos se construyen y relacionan.
Sin embargo, tradicionalmente esta afirmacin se ha interpretado en el sentido de que se trata de dos
tipos de competencias distintas. Por una parte los estudiantes deben aprender los contenidos de las
distintas materias y, por otra, resulta aconsejable que adquieran un conjunto de tcnicas, mtodos o
procedimientos de estudio y aprendizaje tiles para cualquier materia.
La oportunidad de reflexionar sobre cundo y por qu debe emplearse un procedimiento y
de hecho cualquier tipo de contenido-, es lo que distingue el aprendizaje rutinario o mecnico
de ese procedimiento de su aprendizaje estratgico.
Para que una situacin sea vivida como un problema es necesario que sea percibida como un problema
por los involucrados y a la vez que no se disponga de procedimientos de tipo automtico para solucionarla.
Por tanto que requieran de un proceso de reflexin o toma de decisiones sobre las secuencias de pasos
a seguir.
La posibilidad de adquirir cierto grado de conciencia sobre nuestras acciones mentales pensamientos-,
est basada en la capacidad metacognitiva que, segn el introductor de esta nocin J. Flavell (1970),
poseemos los seres humanos desde nuestro nacimiento y que nos permite conocer y controlar diversos
mecanismos cognitivos relativos a procesos de memoria, atencin, comprensin, etc.
Gracias a esta competencia metacognitiva somos capaces de analizar, con cierto detalle
las decisiones mentales que ponemos en marcha para aprender un contenido o resolver un
problema, lo que proporciona una informacin muy valiosa sobre las propias limitaciones y
habilidades y, lo que es ms importante, nos proporciona conocimiento sobre las circunstancias
o condiciones en las que una cadena de decisiones, es decir, una estrategia, resulta adecuada.
... Ante la tesitura de identificar cules son los principios bsicos que rigen nuestro actual sistema
educativo, existira un amplio consenso en considerar la comprensividad igualdad de oportunidades
para acceder al conocimiento-, la atencin a la diversidad itinerarios instruccionales alternativos para
facilitar dicho acceso- y la autonoma de aprendizaje previsin de recursos conceptuales, procedimentales
y actitudinales para aprender de forma independiente-, como tres motores sobre los que deben avanzar
los centros educativos.
Se trata de tres metas estrechamente relacionadas. Dar respuesta a las distintas necesidades y posibilidades
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de aprendizaje pasa por ofertar un currculo suficientemente amplio, flexible y polivalente, donde los
objetivos mnimos sean efectivamente bsicos y los objetivos mximos limiten precisamente con la
posibilidad de que los estudiantes aprendan por s mismos, con sus propios recursos fsicos, cognitivos
y afectivos, lo cual en ningn caso significa solos, sino bajo la gua y supervisin de sus profesores y
tutores... (Monereo Font, C, 1996).
Es de hecho el trnsito entre la situacin de dependencia de padres y profesores, que hasta ahora tena el
estudiante para resolver sus problemas a escalas gradualmente superiores de independencia
personal, el que define la finalidad ltima de la etapa de secundaria. As se recoge en la normativa que
ha generado el Estado con competencia en Educacin, tanto a lo referente en orientaciones didcticas
que enfatizan la importancia de ensear a los alumnos a aprender y a pensar por s mismos, como en la
notable presencia de procedimientos de gestin de los conocimientos en las distintas reas y bloques de
contenido del currculo.
En este recorrido hacia la plena autonoma de aprendizaje, adquieren una especial importancia los
procedimientos que comparten distintas materias y que, por consiguiente, exigen una programacin
didctica coordinada.
Estos procedimientos de naturaleza interdisciplinar, a diferencia de los procedimientos disciplinares
propios de cada materia o disciplina, son los que ms fielmente responde al tpico de aprender a aprender
por cuanto favorecen la seleccin, anlisis, elaboracin y sntesis de los contenidos que recibe el estudiante.
Conseguir que los estudiantes se apropien de los conocimientos procedimentales, y sobre todo, que
aprendan a utilizarlos estratgicamente, requiere que los profesores, a travs de su intervencin, enseen
diferentes formas de utilizarlos y, sobre todo, favorezcan la reflexin sobre los objetivos que persiguen y
las condiciones contextuales a las que debern adaptarse.
Resiliencia. Una alternativa para no dejar de pensar.
La oportunidad que hemos tenido de abordar esta asignatura, nos ha llevado a analizar las diferentes
etapas transicionales del sujeto humano desde la niez hasta la adultez, en las cuales se encuentran
involucrados diferentes factores, que conforman el desarrollo relacionado con la psicologa y con el
proceso de educacin.
Tratando de realizar una resumida conclusin, el nfasis est puesto en la importancia que adquiere
para los aspectos anteriormente mencionados, el significado del contexto; delimitado - en este caso y
sin dudarlo- a todo lo referente socialmente a las polticas, economas y culturas -con sus religiones y
diferentes creencias-, que subyacen en la historia de cada uno, como elementos internos y externos, que
irn marcando y alterando de manera indeleble, el proceso de un desarrollo armnico para el logro de
una vida digna.
Las violencias en todas sus formas y colores (guerras, terrorismos, miserias y vejaciones de todo tipo),
por las que histricamente hemos atravesado y atravesamos an, van dejando profundas heridas no
siempre fciles de cicatrizar.
En carcter de educadores, el tener en cuenta el estado de vulnerabilidad de muchos de los sectores a los
cuales debemos impartir e intercambiar nuestros conocimientos, har que recapacitemos acerca de los
medios ms idneos para facilitar y enriquecer nuestro objetivo.
Uno de los interrogantes que presentaron los contenidos con que hemos trabajado, ha sido el porqu de la
Psicologa en Educacin. Indudablemente la respuesta -como bien la hemos analizado- no es nica, pero
entre ellas hay una que merece nuestra atencin y nos la trae el neuropsiquiatra, psicoanalista, etlogo
francs Boris Cyrulnik (1999) quien ha introducido desde hace casi una dcada el concepto de resiliencia;
entendido como una tcnica psicoteraputica tambin aplicable en educacin, indicada para orientar
hacia la capacidad de resistir y transformar a la adversidad en un elemento positivo.
El trmino -del latn, resalire, significa red-, se traduce como una forma de contencin; empleado en
Fsica como la accin de rebotar, que va a definir la potencia de resistencia de una barra de hierro que
puede ser maleable y recuperar su forma, pero que no llega a romperse.
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Este autor, basado en su propia experiencia vivida a travs de su infancia en un campo de concentracin
nazi en 1943, plantea la idea de resiliencia, aplicndola a la superacin de los traumas psquicos y lesiones
emocionales producidos por diversos factores.
El quedarse en esos estados -acota el autor-, posibilita el riesgo de sufrir un sndrome postraumtico, algo
as como vivir una agona psquica difcil de superar, en cambio la bsqueda de herramientas posibles
para la elaboracin de estas problemticas, incentivar la recuperacin y continuidad de un desarrollo
en el cual, si bien la herida difcilmente se borre, la revalorizacin de la vida til -que es lo que define
la resiliencia- har que el sujeto afectado se reinserte con mayor felicidad en el camino que le queda por
vivir. Si bien se trata de una teora optimista -agrega el autor citado-, de ningn modo pretende ser una
receta de felicidad.
Estos parmetros son aplicables a todas las etapas evolutivas humanas, en los casos de ser conceptuadas
como en riesgo; estimando que aunque en la adultez mayor los aprendizajes difieren de la de los
nios, en que la vivacidad con que se incorporan son de un dinamismo mayor; la identidad narrativa,
representaciones de imgenes de s y palabras que acompaan la verbalidad y el relato, son ms fuertes
en los mayores.
Resiliencia -contina aportando Cyrulnik-, no significa olvido ya que olvidar o no olvidar resultan dos
malas soluciones; sino poder reconstruir situaciones traumticas que nos permitan vivir mejor, sin
olvidarlas para que no se repitan.
La idea que conlleva el concepto de resiliencia, es que la memoria individual y colectiva, deben ser
siempre elementos de una reconstruccin que lleve a mejorarnos como personas para la formacin de
una sociedad saludable.
En el caso de retrotraernos a las teoras de Vigotsky, sostenidas como ejes de nuestro estudio, podramos
relacionar el concepto de resiliencia con la importancia que dentro de nuestra sociedad adquiere la
institucin escolar en su conjunto, en cuanto a la Zona de Desarrollo Prximo capaz de trasladar a sus
educandos hacia una Zona de Desarrollo Real para continuar con una existencia plasmada en proyectos
slidos y viables que redunde en un bienestar merecido en sus vidas.
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PROFESORADO EN DISCIPLINAS INDUSTRIALES
PROFESORADO EN DOCENCIA SUPERIOR (no universitaria)
Editado en 2012 por INSPT/UTN