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Artigos

Revista do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de So Paulo


Educar para formar e formar para educar: contribuies formao
pedaggica para docncia superior no Campus So Carlos
Ester Almeida Helmer/Eullia Nazar Cardoso Machado/
Wania Tedeschi
Identidade de profssionais da educao na Rede Federal de
Educao Profssional, Cientfca e Tecnolgica: os especialistas
em educao
Harryson Jnio Lessa Gonalves/Patrcia Lima Dubeux Abensur/
Soraya Menezes de Queiroz
Memria sobre o ensino da Histria da Cincia no Instituto Federal
de Educao, Cincia e Tecnologia de So Paulo
Diamantino Fernandes Trindade
Aplicao de grupo focal na avaliao e no replanejamento de
cursos/disciplinas
Eduardo Mosaner Jr. /Norberto Stori
Principios pedaggicos na formao scio-profssional em
economia solidria
Maria de Ftima L. C. Bernadino/Alberto Paschoal Trez
A capacitao docente frente s tecnologias da informao
e comunicao
Siony da Silva
Processamento digital de imagens: verifcao do nvel de lquido
para utilizao em automao industrial
Ricardo Dias/Wendell de Queirz Lamas/
Joo Sinohara da Silva Sousa
A estrutura da argumentao em A Origem das Espcies
Ricardo Roberto Plaza Teixeira
Projeto e construo de um circuito eltrico para a execuo de
redes neurais artifciais utilizando componentes eletrnicos de
baixo custo
Miguel Angelo de Abreu de Sousa
Volume 10 - n.1
janeiro-junho de 2009
Artigos
ISSN 2177-451X
PRESIDENTE DA REPBLICA
Lus Incio Lula da Silva
MINISTRO DA EDUCAO
Fernando Haddad
SECRETRIO DA EDUCAO
PROFISSIONAL E TECNOLGICA
Eliezer Moreira Pacheco
REITOR
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PR-REITOR DE PESQUISA
E INOVAO
Joo Sinohara da Silva Sousa
PR-REITORA DE ENSINO
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PR-REITOR DE EXTENSO
Garabed Kenchian
PR-REITOR DE ADMINISTRAO
Yoshikazu Suzumura Filho
PR-REITOR DE DESENVOLVIMENTO
INSTITUCIONAL
Gersoney Tonini Pinto
SINERGIA
associao de vrios fatores
para uma ao coordenada
REVISTA DO INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO, CINCIA E TECNOLOGIA
DE SO PAULO
Sinergia So Paulo v. 10 n. 1 p. 1-84 jan./jun. 2009
SEMESTRAL
ISSN 2177-451X
EDITOR
Dr. Raul de Souza Pschel
CONSELHO EDITORIAL
Dra. Ana Lcia Gatti
Universidade So Judas Tadeu
Dra. Carla Witter
Universidade So Judas Tadeu
Dr. Carlos Frajuca - IFSP
Dra. Diana Vieira
Instituto Politcnico do Porto
Dra. Elza Maria Tavares
Unicastelo
Dra. Geraldina Porto Witter
Livre-docente Unicastelo
Dr. Joo Sinohara S. Sousa - IFSP
Dr. Leandro Oliveira
Universidade do Minho
Dr. Marcelo de Almeida Buriti - IFSP
Dr. Raul de Souza Pschel
IFSP e UNIFIEO
Dra. Suely Corvacho - IFSP
Dra. Vera Socci
Universidade de Mogi das Cruzes
JORNALISTA RESPONSVEL
Cristine Vecchi/Mtb. 41974/SP
DIAGRAMAO, ARTE FINAL
IMPRESSA E ELETRNICA
Ademir Silva
MAPA RELAO DOS CAMPI
INSTITUTO FEDERAL SO PAULO
Fabio Villela
FOTO DE CAPA
CAMPUS SO PAULO
Ricardo Abe
APOIO TCNICO
Karin Kagi
PROJETO GRFICO DE
CONTRACAPA
Alessandro Rossi
REVISO
Cyntia Regina Fischer (Ingls)
Raul de Souza Pschel (Portugus)
SINERGIA (Instituto Federal de Educao,
Cincia e Tecnologia de So Paulo).
So Paulo, v.10 n.1, jan./jun., 2009
Semestral
ISSN 2177-451X
1. Instituto Federal de Educao, Cincia e
Tecnologia de So Paulo - Peridicos.
CDU 001(05)540.6:(81)
A Revista SINERGIA uma publicao semestral
do Instituto Federal de Educao, Cincia e
Tecnologia de So Paulo e tem por objetivo a
divulgao de todo o conhecimento tcnico,
cientfico e cultural que efetivamente
se alinhe ao perfl institucional do IFSP.
Os artigos publicados nesta Revista so de
inteira responsabilidade de seus autores.
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CONTATO:
NCLEO EDITORIAL DA REVISTA SINERGIA
SUMRIO
EDITORIAL
Raul de Souza Pschel .............................................................................................................. 7
Identidade de profssionais da educao na Rede Federal de Educao Profssional,
Cientfca e Tecnolgica: os especialistas em educao
Harryson Jnio Lessa Gonalves/Patrcia Lima Dubeux Abensur/Soraya Menezes de Queiroz ............... 9
Educar para formar e formar para educar: contribuies formao pedaggica
para docncia superior no Campus So Carlos
Ester Almeida Helmer/Eullia Nazar Cardoso Machado/Wania Tedeschi ........................................ 16
Memria sobre o ensino da Histria da Cincia no Instituto Federal de Educao,
Cincia e Tecnologia de So Paulo
Diamantino Fernandes Trindade ............................................................................................... 21
Aplicao de grupo focal na avaliao e no replanejamento de cursos/disciplinas
Eduardo Mosaner Jr./Norberto Stori .......................................................................................... 30
Princpios pedaggicos na formao scio-profssional em economia solidria
Maria de Ftima L. C. Bernadino ............................................................................................... 38
A capacitao docente frente s tecnologias da informao e comunicao
Siony da Silva ........................................................................................................................ 44
Processamento digital de imagens: verifcao do nvel de lquido para utilizao
em automao industrial
Ricardo Dias/Wendell de Queirz Lamas/Joo Sinohara da Silva Sousa .......................................... 50
A estrutura da argumentao em A Origem das Espcies
Ricardo Roberto Plaza Teixeira ................................................................................................. 59
Projeto e contruo de um circuito eltrico para execuo de redes neurais artifciais
utilizando componentes eletrnicos de baixo custo
Miguel Angelo de Abreu de Sousa ............................................................................................. 72
EDITORIAL
Raul de Souza Pschel
Editor
Doutor em Comunicao e Semitica pela PUC-SP
Professor da rea de Cdigos e Linguagens do IFSP
Veremos, nesta edio, uma srie de refexes pedaggicas, outras da histria da cincia, aliadas
a uma srie de estudos de carter tecnolgico.
Pensando em educao, abre-se a revista com Identidade de profssionais da educao na Rede
Federal de Educao Profissional, Cientfca e Tecnolgica: os especialistas em educao, em que se
discute o papel e a identidade de tais profssionais na rede, alm da falta de coerncia de se caracterizar
a natureza de pedagogos e de tcnicos em assuntos educacionais como tcnico-administrativos, j que a
natureza de tais trabalhos eminentemente educacional, e no metodolgico-burocrtica.
O ensaio seguinte, Educar para formar e formar para educar: contribuies formao pedaggica
para docncia superior no Campus So Carlos, revela a importncia da refexo crtica no trabalho docente
do Ensino Superior, pensado como uma prtica de carter coletivo, no sentido de transmitir experincias
e resultados para uma comunidade, tal como acontece em oficinas pedaggicas, por exemplo.
Em Memria sobre o ensino da Histria da Cincia no Instituto Federal de Educao, Cincia
e Tecnologia de So Paulo, mostrado o percurso da Histria da Cincia no Brasil, em geral, e neste
Instituto Federal, em particular. Evidencia-se o carter pioneiro desta escola, ao implement-lo no Ensino
Mdio, bem como sua introduo em cursos de Licenciatura, assinalando-se o aspecto aglutinador da
disciplina, no que tange interface de questes cientficas, humansticas e tecnolgicas.
A experincia didtica Aplicao de grupo focal na avaliao e no replanejamento de cursos/
disciplinas, baseado no trip apreciar, contextualizar e fazer, traz inovaes ao ensino de Artes, com
melhor aproveitamento e maior envolvimento dos alunos. Mostram-se, assim, no caso, os resultados da
aplicao do mtodo no Ensino Mdio no segundo semestre de 2008.
O artigo subsequente, Princpios pedaggicos na formao scio-profssional em economia solidria,
defende que os princpios de autogesto, autonomia, solidariedade e participao so fundamentais e devem
ser inseridos nos currculos escolares, atenuando assim os efeitos nocivos da globalizao e da reestruturao
produtiva para os que foram ou podero ser excludos do mercado de trabalho.
O prximo artigo, A capacitao docente frente s tecnologias da informao e comunicao, faz
uma articulao entre tecnologia e ensino, destacando que a EaD pressupe mudanas, mas afrma que a
interao deve ser constante. Preconiza ainda o ato de aprender a aprender, promovendo a busca crtica
e a atualizao contnua, o que transformar o professor pea-chave tambm neste modelo educativo
em um orientador e um facilitador da aprendizagem, e no mais em dono do saber.
O texto Processamento digital de imagens: verificao do nvel de lquido para utilizao em
automao industrial revela que tal processamento, j usual em certas circunstncias de nosso cotidiano,
pode ser muito bem utilizado em automao industrial. No caso, utilizou-se um sistema desenvolvido
em Delphi para controlar a quantidade de lquido em um frasco.
O ensaio A estrutura da argumentao em A Origem das Espcies mostra como a concepo
darwiniana uma teoria forte, pois convenceu com certa rapidez a imensa maioria dos bilogos, alm de
ter influenciado uma srie de concepes posteriores, graas argumentao ao mesmo tempo simples
e efcaz.
Finalizando a revista, surge o trabalho Projeto e construo de um circuito eltrico para a execuo
de redes neurais artifciais utilizando componentes eletrnicos de baixo custo. Nele descrita uma rede
que se vale de componentes eltricos de baixo custo, aplicado a um circuito que reconhece peras e mas.
9 Sinergia, So Paulo, v. 10, n. 1, p. 9-15, jan./jun. 2009
O presente trabalho apresenta uma discusso referente identidade dos especialistas em
educao (Pedagogos e Tcnicos em Assuntos Educacionais) da Rede Federal de Educao
Profissional, Cientfca e Tecnolgica - RFEPCT. Para atingir esse objetivo, analisamos
legislaes federais e referncias tericas, que caracterizam a natureza das atividades
desenvolvidas por estes profssionais de educao na RFEPCT. Nas consideraes fnais
trazemos tona a questo sobre a autonomia no exerccio das atividades destes profssionais
a partir da no incluso dos cargos de Pedagogo e Tcnico em Assuntos Educacionais na
Carreira do Magistrio do Ensino Bsico, Tcnico e Tecnolgico.
Palavras-Chave: Especialistas de educao. Pedagogo. Carreira do magistrio. Tcnico em
assuntos educacionais. Educao profssional.
The present work presents a discussion about the identity of the education specialists
(Pedagogues and Educational Subject Technicians) of the Federal System of Professional,
Scientifc and Technological Education RFEPCT. To achieve this objective, we analyzed
federal legislation and theoretical references which characterize the nature of the activities
developed by these education professionals in RFEPCT. In the fnal considerations we discuss
the issue of the autonomy in the activities of these professionals taking into consideration the
non-inclusion of the functions of Pedagogues and Educational Subject Technicians in the
Teaching career of the Basic, Technical and Technological Teaching.
Keywords: Education Specialists. Pedagogue. Teaching career. Educational Subject Technician.
Professional Education.
IDENTIDADE DE PROFISSIONAIS DA EDUCAO NA REDE FEDERAL
DE EDUCAO PROFISSIONAL, CIENTFICA E TECNOLGICA:
OS ESPECIALISTAS EM EDUCAO
Harryson Jnio Lessa Gonalves
Pedagogo e Mestre em Educao Universidade de Braslia (UnB)
Doutorando em Educao Matemtica Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP)
Tcnico em Assuntos Educacionais do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de So Paulo (IFSP)
Patrcia Lima Dubeux Abensur
Pedagoga Universidade Federal de Pernambuco (UFPE)
Mestra em Educao Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP)
Tcnico em Assuntos Educacionais do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de So Paulo (IFSP)
Soraya Menezes de Queiroz
Licenciada e Bacharel em Letras Universidade de So Paulo (USP)
Ps-Graduanda em Educao a Distncia Centro Nacional de Educao a Distncia do
Servio Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC)
Tcnico em Assuntos Educacionais do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de So Paulo (IFSP)
10 Sinergia, So Paulo, v. 10, n. 1, p. 9-15, jan./jun. 2009
Identidade de profssionais da educao na Rede Federal de Educao Profssional, Cientfca e Tecnolgica: os especialistas em educao
Harryson Jnio Lessa Gonalves/Patrcia Lima Dubeux Abensur/Soraya Menezes de Queiroz
O Instituto Federal de Educao, Cin-
cia e Tecnologia de So Paulo IFSP (antigo
CEFET/SP) possui, em seu quadro de servi-
dores, os que ocupam os cargos de Pedagogo
e Tcnico em Assuntos Educacionais - TAE,
ambos de nvel superior
1
e que se caracteri-
zam por desenvolverem atividades voltadas
para administrao, planejamento, inspeo,
superviso e orientao educacional para a
educao bsica, que os remete a uma iden-
tidade de especialistas em educao.
Atualmente, h no IFSP um grupo de
pesquisa composto por pedagogos e tcnicos
em assuntos educacionais, no qual so tra-
adas discusses referentes identidade dos
profssionais de educao na Rede Federal
de Educao Profssional, Cientfca e Tecno-
lgica (RFEPCT). No momento, este grupo
desenvolve estudos e pesquisas inerentes a
identidade e prxis de especialistas de edu-
cao nos Institutos Federais.
No presente artigo, argumentaremos so-
bre a estrutura de alocao, na carreira pblica
federal, dos citados cargos e as consequncias
no desenvolvimento de suas atividades. Para
tanto, utilizaremos anlise documental, ten-
do como foco diversas legislaes federais
que normatizam o exerccio profissional do
servidor pblico federal, bem como outras
legislaes pertinentes que organizam a
educao brasileira.
1 CONTEXTUALIZAO
Para Villas Boas (1993), a organizao
do trabalho pedaggico admite dois significa-
dos: o primeiro o desenvolvido pela escola,
cujo objetivo a transmisso/assimilao do
saber sistematizado, em que concorrem todas
as aes escolares, no reduzido s atividades
desenvolvidas em sala de aula, entre professor
e alunos, mas incluindo a organizao global
do poder na escola, os eventos socioculturais,
os conselhos de classe, as reunies de pais, a
estrutura administrativa, etc; o segundo signi-
ficado restringe-se interao professor-alu-
no, em sala de aula. Assim, conforme Freitas
(1995), temos dois nveis para a organizao
do trabalho pedaggico:
a) como trabalho pedaggico que, no presente
momento histrico, costuma desenvolver-se
predominantemente em sala de aula;
b) como organizao global do trabalho
pedaggico da escola, como projeto poltico-
pedaggico da escola.
Este trabalho pedaggico, cujo funda-
mento a docncia ato educativo intencio-
nal , compe o eixo essencial da formao
dos profssionais da educao. E, como per-
cebido, possui duas dimenses: uma micro e
outra macro. Assim, no est restrito apenas
ao que acontece na sala de aula, mas na rela-
o Escola-Comunidade, Escola-Sociedade
e Escola-Estado.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB - Lei n 9.394/1996), consi-
derando tais discusses acerca da definio
de trabalho pedaggico, que refletem todo
um movimento de refexo epistemolgica e
histrica sobre a formao e prxis do profis-
sional da educao, defne no 2 pargrafo do
artigo 67, includo pela Lei n 11.301/2006,
(...) que so consideradas funes de magistrio
as exercidas por professores e especialistas em
educao no desempenho de atividades edu-
cativas, quando exercidas em estabelecimento
de educao bsica em seus diversos nveis e
modalidades, includas, alm do exerccio da
docncia, as de direo de unidade escolar e as
de coordenao e assessoramento pedaggico.
(paginao irregular)
A prpria Lei, em seu artigo 64, dispe
que a formao de profissionais de educao
para administrao, planejamento, inspeo,
superviso e orientao educacional para
a educao bsica ser feita em cursos de
graduao em pedagogia ou em nvel de
ps-graduao.
No caso da RFEPCT, os cargos
de Pedagogo e de Tcnico em Assuntos
Educacionais esto estruturados na Carreira dos
Cargos Tcnico-Administrativos em Educao
(PCCAE). Tais cargos tm suas atribuies
descritas pelo Ministrio da Educao MEC
por meio do Ofcio Circular n 15/2005 CGGP/
SAA/SE/MEC. Estas descries de atribuies
11 Sinergia, So Paulo, v. 10, n. 1, p. 9-15, jan./jun. 2009
Identidade de profssionais da educao na Rede Federal de Educao Profssional, Cientfca e Tecnolgica: os especialistas em educao
Harryson Jnio Lessa Gonalves/Patrcia Lima Dubeux Abensur/Soraya Menezes de Queiroz
so ratificadas pelos Institutos Federais de
Educao (IF) em seus concursos pblicos
(como verifcado nos editais n
os
06/2009 do
IFRS e 32/2008 do CEFET/ES):
Pedagogo - Implementar a execuo, avaliar
e coordenar a (re)construo do projeto
pedaggico de escolas de educao infantil,
de ensino mdio ou ensino profssionalizante
com a equipe escolar, viabilizar o trabalho
pedaggico coletivo e facilitar o processo
comunicativo da comunidade escolar e de
associaes a ela vinculadas. Assessorar nas
atividades de ensino, pesquisa e extenso.
Tcnico em Assuntos Educacionais -
Coordenar as atividades de ensino,
planejamento e orientao, supervisionando
e avaliando estas atividades, para assegurar a
regularidade do desenvolvimento do processo
educativo. Assessorar nas atividades de ensino,
pesquisa e extenso.
Percebemos em ambas as descries a
configurao de um profissional da educao
cujo trabalho desenvolvido fundamentado
em uma natureza essencialmente pedaggica.
Julgamos, ainda, que o desenvolvimento de
tais atividades exige um corpo de conhe-
cimentos especficos que lhe garantam a
profssionalidade do exerccio do cargo. Tal
arcabouo de saberes pode ser encontrado
nos cursos de formao de professores e de
pedagogia, pois garantem conhecimentos
flosfcos, pedaggicos e educacionais que
fundamentam a ao docente e prtica edu-
cativa conforme apontado pelas diretrizes
curriculares (Resolues CNE/CP n 01/2002
e n 01/2006).
A LDB em seu artigo 61, includo pela
Lei n 12.014/2009, corrobora este quadro
quando explicita:
Art. 61. Consideram-se profssionais da edu-
cao escolar bsica os que, nela estando em
efetivo exerccio e tendo sido formados em
cursos reconhecidos, so:
I professores habilitados em nvel mdio
ou superior para a docncia na educao
infantil e nos ensinos fundamental e mdio;
II trabalhadores em educao portadores
de diploma de pedagogia, com habilitao
em administrao, planejamento, superviso,
inspeo e orientao educacional, bem
como com ttulos de mestrado ou doutorado
nas mesmas reas;
III trabalhadores em educao, portadores
de diploma de curso tcnico ou superior em
rea pedaggica ou afm.
Pargrafo nico. A formao dos profssionais
da educao, de modo a atender s especif-
cidades do exerccio de suas atividades, bem
como aos objetivos das diferentes etapas e
modalidades da educao bsica, ter como
fundamentos:
I a presena de slida formao bsica, que
propicie o conhecimento dos fundamentos
cientfcos e sociais de suas competncias
de trabalho;
II a associao entre teorias e prticas,
mediante estgios supervisionados e
capacitao em servio;
III o aproveitamento da formao e
experincias anteriores, em instituies de
ensino e em outras atividades.
A opo pela adoo de uma carreira do
magistrio que una docentes e especialistas
pode ser considerada uma ao efetiva para
extinguir a diviso do trabalho pedaggico
imposto pelo tecnicismo nas dcadas de 60 e
70, no perodo em que o Brasil era governado
por militares e atendia a um regime voltado
ideologia Nacionalista Desenvolvimentista,
os quais utilizavam estratgia fundamentada
em esconder as relaes entre educao e
classe social, educao e poder, e eviden-
ciar apenas os problemas metodolgicos e
tcnico-administrativos da educao.
Segundo Coelho (1982, p.44), essa
estratgia adotada pelos governos milita-
res despolitizou toda a atividade cultural
e educacional, reduzindo-a condio de
trabalho tcnico, burocrtico, submetido ao
mesmo processo de parcelamento e controle
existente na fbrica.
12 Sinergia, So Paulo, v. 10, n. 1, p. 9-15, jan./jun. 2009
Identidade de profssionais da educao na Rede Federal de Educao Profssional, Cientfca e Tecnolgica: os especialistas em educao
Harryson Jnio Lessa Gonalves/Patrcia Lima Dubeux Abensur/Soraya Menezes de Queiroz
Com isso houve a degradao e
proletarizao da fora de trabalho considerada
no especialista (docentes), subestimando
sua capacidade reflexiva e reprimindo sua
capacidade intelectual e atividade criadora,
reduzindo os docentes a meros executores
e reprodutores. Em contrapartida, os
especialistas eram considerados competentes
e aqueles que possuam o conhecimento da
educao. Esta situao gerou um sistema
hierrquico em que os no especialistas eram
submetidos ao saber dos especialistas.
Hoje, o especialista em educao
assumido como um mediador da educao
e aprendizagem de todos que compem o
processo educativo. considerado um edu-
cador, cuja formao tem como pr-requisito
a formao do educador. Sua funo, seja
ela coordenao, superviso, administrao
ou orientao, fundamentada, portanto, na
ao educativa.
Em relao s funes dos especialistas,
Freire (1982, p.95) defne, especifcamente, a
de supervisor, ao afrmar que:
o supervisor um educador e, se ele um
educador, ele no escapa na sua prtica
a esta natureza epistemolgica da educa-
o. (...) O que se pode perguntar : qual
o objeto de conhecimento que interessa
diretamente ao trabalho do supervisor? A
talvez a gente pudesse dizer: o prprio
ato de conhecimento que se est dando
na relao educador/educando.
Ato de conhecimento este que no
acontece apenas na sala de aula, e no est
restrito apenas ao professor e ao aluno, mas
a todos aqueles que integram a comunidade
escolar, interna e externa. Assume com isso
que o trabalho pedaggico no pode ser rea-
lizado de forma isolada, nem pelo professor
em sua sala de aula, nem pelos especialistas
em seus gabinetes.
Acreditando nesta concepo de traba-
lho pedaggico, as Secretarias de Educao
Municipais, Estaduais e do Distrito Federal
adotam a proposta da LDB 9.394/96 na defni-
o da carreira do magistrio dos profssionais
da Educao Bsica de seus sistemas educa-
cionais. O que nos perguntamos no momento
: quais os profissionais que compem a
Carreira do Magistrio da Educao Bsica,
Tcnica e Tecnolgica da RFEPCT? Qual a
concepo de trabalho pedaggico adotada
nesta carreira?
2 ESPECIALISTAS DE EDUCAO NA
RFEPCT: TOTALIDADE OU
FRAGMENTAO?
A RFEPCT, reordenada em 2008 pela Lei
n 11.892/2008, prev, em sua confgurao,
38 Institutos Federais, dois Centros Federais
de Educao Tecnolgica, 25 escolas tcnicas
vinculadas a universidades federais e uma
universidade tecnolgica. Dentre os objetivos
inerentes aos Institutos Federais de Educao,
ressaltamos ministrar educao profssional
tcnica de nvel mdio, prioritariamente na
forma de cursos integrados, para os concluintes
do ensino fundamental e para o pblico da
educao de jovens e adultos (Inciso I, Artigo
7, da Lei n 11.892/2008).
No artigo 8 da Lei previsto, tambm,
que no desenvolvimento da sua ao acadmica,
o Instituto Federal, em cada exerccio, dever
garantir o mnimo de 50% (cinquenta por
cento) de suas vagas para oferta de educao
profissional tcnica de nvel mdio. Na
Universidade Tecnolgica Federal do Paran,
estruturada pela Lei n 11.184/2005, dentre
seus objetivos consta: ministrar cursos tcnicos
prioritariamente integrados ao ensino mdio,
visando formao de cidados tecnicamente
capacitados, verifcadas as demandas de mbito
local e regional (Inciso II do Artigo 4). Assim,
percebemos que toda a RFEPCT caracteriza-se
como instituies de educao bsica e superior,
com exceo das escolas tcnicas que no
ofertam cursos de educao superior.
Para tanto, contamos atualmente com
duas carreiras de servidores pblicos na Rede
que conduzem as atividades das Instituies
de Ensino:
Ao analisarmos as citadas legislaes
que compem os referidos planos de car-
reira e definem as devidas atribuies dos
13 Sinergia, So Paulo, v. 10, n. 1, p. 9-15, jan./jun. 2009
Identidade de profssionais da educao na Rede Federal de Educao Profssional, Cientfca e Tecnolgica: os especialistas em educao
Harryson Jnio Lessa Gonalves/Patrcia Lima Dubeux Abensur/Soraya Menezes de Queiroz
servidores de tais carreiras, questionamos
a sua adequao na RFEPCT aos cargos
de especialistas em educao (o de Peda-
gogo e o de TAE) na carreira de tcnico-
administrativo em educao, tendo em vista
que, conforme descrio dos cargos pelo
Ofcio Circular n 15/2005 CGGP/SAA/SE/
MEC e dos editais dos concursos, parece-
nos incoerente caracterizar a natureza das
atividades de Pedagogo e de TAE como
tcnico-administrativa, porque, conforme
j apontado, tais atribuies caracterizam-
se como pedaggicas, em aluso ao dis-
posto na LDB e demais estudos na rea de
formao de professores.
O Conselho Nacional de Educao,
rgo consultivo do Ministrio da Educa-
o, em 08 de outubro de 1997, por meio
da Resoluo CNE/CEB n 03/1997, fxa
diretrizes para os Novos Planos de Carreira
e de Remunerao para o Magistrio dos Es-
tados, do Distrito Federal e dos Municpios.
Torna-se necessria, portanto, a observao
de tais diretrizes para o processo de elabo-
rao de novos Planos de Carreira e Remu-
nerao para o Magistrio Pblico, mesmo
se tratando apenas de diretrizes. No artigo
2 da referida resoluo apontado que:
integram a carreira do Magistrio dos Sistemas
de Ensino Pblico os profssionais que exercem
atividades de docncia e os que oferecem
suporte pedaggico direto a tais atividades,
includas as de direo ou administrao
escolar, planejamento, inspeo, superviso
e orientao educacional.
Contudo, quando ocorre a no alocao
dos cargos de especialistas em educao (Pe-
dagogos e TAE) na carreira do magistrio pode
ocorrer confito legal das Leis n
os
11.091/2005 e
11.784/2008 com o exigido pela LDB e corro-
borado pela Resoluo CNE/CEP n 03/1997.
A Resoluo n 03/1997, em seu artigo
3, primeiro pargrafo, aponta que para o
ingresso na carreira e exerccio de quaisquer
funes do magistrio, exceto de docente,
dever-se- exigir a experincia docente mni-
ma de 02 (dois) anos e adquirida em qualquer
nvel ou sistema de ensino, pblico ou privado.
O primeiro pargrafo do artigo 4 da Resolu-
o corrobora o disposto na LDB referente
formao dos especialistas em educao que
exige como qualifcao mnima a graduao
em Pedagogia ou ps-graduao. Assim,
torna-se urgente e necessrio rever as referi-
CARREIRA DOS CARGOS
TCNICO-ADMINISTRATIVOS EM EDUCAO
CARREIRA DO MAGISTRIO DO
ENSINO BSICO, TCNICO
E TECNOLGICO
A Lei n 11.091/2005, que dispe sobre a estruturao do Plano
de Carreira dos Cargos Tcnico-Administrativos em Educao, no
mbito das Instituies Federais de Ensino vinculadas ao Ministrio
da Educao, e d outras providncias, aponta no Artigo 8 que so
atribuies gerais dos cargos que integram o Plano de Carreira,
sem prejuzo das atribuies especfcas e observados os requisitos
de qualifcao e competncias defnidos nas respectivas especi-
fcaes: I - planejar, organizar, executar ou avaliar as atividades
inerentes ao apoio tcnico-administrativo ao ensino; II - planejar,
organizar, executar ou avaliar as atividades tcnico-administrativas
inerentes pesquisa e extenso nas Instituies Federais de Ensino;
III - executar tarefas especfcas, utilizando-se de recursos materiais,
fnanceiros e outros de que a Instituio Federal de Ensino disponha,
a fm de assegurar a efcincia, a efccia e a efetividade das ativi-
dades de ensino, pesquisa e extenso das Instituies Federais
de Ensino. No anexo II da Lei, alterada pela Lei n 11.233/205,
dentre os cargos pertencentes carreira, so previsto os cargos
de Pedagogo, cuja exigncia para ingresso o curso superior em
Pedagogia, e de Tcnico em Assuntos Educacionais, cuja exigncia
para ingresso curso superior em Pedagogia ou Licenciaturas.
A Lei 11.784/2008, que dispe sobre a reestru-
turao do Plano Geral de Cargos do Poder
Executivo PGPE, em seu artigo 111, defne
como atribuies gerais dos cargos que integram
o Plano de Carreira e Cargos de Magistrio do
Ensino Bsico, Tcnico e Tecnolgico, sem
prejuzo das atribuies especfcas e observados
os requisitos de qualifcao e competncias
defnidos nas respectivas especifcaes: I - as
relacionadas ao ensino, pesquisa e extenso,
no mbito, predominantemente, das Instituies
Federais de Ensino; e II - as inerentes ao
exerccio de direo, assessoramento, chefa,
coordenao e assistncia na prpria instituio,
alm de outras previstas na legislao vigente.
Na mesma Lei, em seu artigo 106, prev os
seguintes cargos para esta carreira: Professor
do Ensino Bsico, Tcnico e Tecnolgico e
Professor Titular do Ensino Bsico, Tcnico e
Tecnolgico (cargo isolado).
14 Sinergia, So Paulo, v. 10, n. 1, p. 9-15, jan./jun. 2009
Identidade de profssionais da educao na Rede Federal de Educao Profssional, Cientfca e Tecnolgica: os especialistas em educao
Harryson Jnio Lessa Gonalves/Patrcia Lima Dubeux Abensur/Soraya Menezes de Queiroz
das legislaes que estabelecem o acesso aos
cargos de Pedagogo e de TAE, tendo em vista
que o exerccio da docncia constitui-se como
saber necessrio para o trabalho pedaggico na
dimenso macro, assim como a formao em
nvel de ps-graduao para os licenciados em
outras reas diferentes da pedagogia.
3 CONSIDERAES FINAIS
Na prtica, tanto os Pedagogos como
os Tcnicos em Assuntos Educacionais que
integram o quadro de servidores da RFEPCT
realizam atividades de coordenao, superviso,
orientao e planejamento na educao bsica.
Atividades estas desenvolvidas tanto nos Campi
como nas Reitorias: superviso pedaggica;
orientao educacional; planejamento de
atividades pedaggicas e educacionais;
controle e registros acadmicos; definio
de polticas de educao para a RFEPCT;
assessoramento em relao legislao
educacional; organizao e desenvolvimento
curricular; coordenao de processos seletivos;
relao escola, comunidade escolar e mundo do
trabalho; gesto do projeto poltico-pedaggico;
formao continuada de professores; gesto da
inovao tecnolgica, entre outras.
A incluso dos especialistas em
educao (Pedagogos e Tcnicos em Assuntos
Educacionais) na carreira dos cargos tcnico-
administrativos provoca a volta a um passado
que trouxe srios problemas educao, por
tratar os problemas educacionais como meros
problemas metodolgicos e burocrticos,
alm de alimentar desavenas entre docentes
e especialistas, o que traz prejuzo para o
desenvolvimento de uma educao de qualidade.
A dicotomia do trabalho pedaggico ve-
rifcado na defnio da Carreira do Magistrio
do Ensino Bsico, Tcnico e Tecnolgico e
da Carreira dos Tcnico-Administrativos em
Educao, quando includo os cargos de Peda-
gogos e TAE, faz-nos refetir sobre a verdadeira
concepo que h na esfera federal em relao
educao profssional, que nesta perspectiva
a de treinamento, mecnico e sem refexo,
esquecendo-se, portanto, da formao total do
ser humano.
NOTA:
1
Pedagogo: curso superior em Pedagogia; Tcnico em Assuntos
Educacionais: curso superior em Pedagogia ou Licenciaturas.
REFERNCIAS
BRASIL. Lei n 11.091, de 12 de janeiro de
2005. Dispe sobre a estruturao do Plano de
Carreira dos Cargos Tcnico-Administrativos em
Educao, no mbito das Instituies Federais de
Ensino vinculadas ao Ministrio da Educao, e d
outras providncias. Disponvel em: <http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2005/
Lei/L11091.htm>. Acesso em: 14 jul. 2009.
BRASIL. Lei n 11.184, de 07 de outubro de
2005. Dispe sobre a transformao do Centro
Federal de Educao Tecnolgica do Paran em
Universidade Tecnolgica Federal do Paran e d
outras providncias. Disponvel em: <http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2005/
Lei/L11184.htm>. Acesso em: 14 jul. 2009.
BRASIL. Lei n 11.301, de 10 de maio de 2006.
Altera o art. 67 da Lei n
o
9.394, de 20 de dezembro
de 1996, incluindo, para os efeitos do disposto no
5
o
do art. 40 e no 8
o
do art. 201 da Constituio
Federal, definio de funes de magistrio.
Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/_Ato2004-2006/2006/Lei/L11301.
htm>. Acesso em: 14 jul. 2009.
BRASIL. Lei n 11.784, de 22 de setembro de
2008. Dispe sobre a reestruturao do Plano
Geral de Cargos do Poder Executivo - PGPE.
Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/L11784.
htm>. Acesso em: 14 jul. 2009.
BRASIL. Lei n 11.892, de 29 de dezembro de 2008.
Institui a Rede Federal de Educao Profssional,
Cientfca e Tecnolgica, cria os Institutos Federais
de Educao, Cincia e Tecnologia, e d outras
providncias. Disponvel em: <http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/
Lei/L11892.htm>. Acesso em: 24 mar. 2009.
BRASIL. Lei n 12.014, de 06 de agosto de 2009.
Altera o art. 61 da Lei n
o
9.394, de 20 de dezembro de
15 Sinergia, So Paulo, v. 10, n. 1, p. 9-15, jan./jun. 2009
Identidade de profssionais da educao na Rede Federal de Educao Profssional, Cientfca e Tecnolgica: os especialistas em educao
Harryson Jnio Lessa Gonalves/Patrcia Lima Dubeux Abensur/Soraya Menezes de Queiroz
1996, com a fnalidade de discriminar as categorias de
trabalhadores que se devem considerar profssionais
da educao. Disponvel em: <http://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2009/Lei/L12014.
htm>. Acesso em: 11 ago. 2009.
BRASIL. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de
1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao
nacional. Disponvel em: <http://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso em:
11 ago. 2009.
BRASIL. Ministrio da Educao. Encaminha a
descrio dos cargos tcnico-administrativos em
educao, que foram autorizados pelo Ministrio
de Planejamento, Oramento e Gesto para
concurso pblico. Ofcio Circular n 015/2005/
CGGP/SAA/SE/MEC, de 28 de novembro de
2005. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/
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Acesso em: 14 jul. 2009.
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ESPRITO SANTO CEFETES. Concurso pblico.
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COELHO, I. M. A questo poltica do trabalho
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os Novos Planos de Carreira e de Remunerao
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e dos Municpios. Resoluo n 3, de 08 de
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Conselho Pleno. Institui Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formao de Professores da
Educao Bsica, em nvel superior, curso de
licenciatura, de graduao plena. Resoluo n
1, de 18 de fevereiro de 2002. Disponvel em:
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CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO.
Conselho Pleno. Institui Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Curso de Graduao em
Pedagogia, licenciatura. Resoluo n 1, de 15 de
maio de 2006. Disponvel em: <http://portal.mec.
gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_06.pdf>. Acesso
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FREITAS, L. C. Crtica da organizao do
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Papirus, 1995.
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO,
CINCIA E TECNOLOGIA DO RIO GRANDE
DO SUL - IFRS. Dispe sobre concurso pblico
de provas para o provimento de pessoal tcnico-
administrativo, de nvel intermedirio e superior do
quadro de pessoal do Instituto Federal de Educao,
Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Sul campus
Erechim e campus Serto. Edital Conjunto n 06,
de 10 de fevereiro de 2009. Disponvel em: <http://
qselecao.cefetbg.gov.br/download.aspx?cod_
arquivo_download=258&Publicado_Web=1>.
Acesso em: 18 ago. 2009.
VILLAS BOAS, B. M. As prticas avaliativas
e a organizao do trabalho pedaggico. Tese
(Doutorado). Campinas: Unicamp, 1993.
Para contato com os autores:
Harryson Jnio Lessa Gonalves
hlessa@cefetsp.br
Patrcia Lima Dubeux Abensur
patricia.abensur@cefetsp.br
Soraya Menezes de Queiroz
soraya.queiroz@cefetsp.br
16 Sinergia, So Paulo, v. 10, n. 1, p. 16-20, jan./jun. 2009
O objetivo deste artigo socializar um relato fundamentado das discusses e refexes realizadas
nas Ofcinas Pedaggicas desenvolvidas com os professores e equipe de ensino envolvidos
com o Curso Superior em Tecnologia de Anlise e Desenvolvimento de Sistemas do Instituto
Federal de Educao, Cincia e Tecnologia (IFSP), Campus So Carlos. As refexes presentes
neste artigo emergiram da necessidade de se pensar a prtica pedaggica como um processo
de gesto democrtica que reflete a preocupao com a qualidade do ensino oferecida no
IFSP Campus So Carlos.
Palavras-chave: Formao de professores. Docncia para o Ensino Superior. Educao
Tecnolgica.
This paper is a substantiated account of the discussions and refections generated from
Educational Workshops held with teachers and staff involved in teaching in the graduation
course Analysis Technology and System Development of the Federal Institute of Education,
Science and Technology (IFSP), Campus So Carlos. The refections in this article emerged
from the need to think the pedagogical practice as a process of democratic management which
refects the concerns about the quality of education offered in the IFSP Campus So Carlos.
Keywords: Teacher Education. Teaching Higher Education and Technological Education.
Ester Almeida Helmer
Tcnica em Assuntos Educacionais Campus So Carlos
Mestre em Educao
Eullia Nazar Cardoso Machado
Gerente de Apoio ao Ensino Campus So Carlos
Especialista em Educao
Wania Tedeschi
Professora Campus So Carlos
Mestre em Educao
Etimologicamente docncia tem razes
no latim docere que signifca ensinar,
instruir, mostrar, indicar, dar a entender.
Segundo Arajo (2004), o registro do termo
na Lngua Portuguesa dado de 1916, o que
implica dizer que sua utilizao, ou melhor,
a apropriao do termo algo novo nos
discursos sobre educao.
Formalmente, docncia refere-se ao
trabalho dos professores, porm h de se
considerar que atualmente eles desempenham
um conjunto de funes que ultrapassam
as tarefas de ministrar aulas. Assim, pode-
mos afrmar que a docncia tornou-se mais
complexa conforme o surgimento de novas
condies de trabalho.
A lei LDB 9394/96 (Brasil, 1996)
em seu art. 13 estabelece as seguin-
tes incumbncias para os professores:
- participar da elaborao do projeto
pedaggico;
EDUCAR PARA FORMAR E FORMAR PARA EDUCAR:
CONTRIBUIES FORMAO PEDAGGICA PARA DOCNCIA
SUPERIOR NO CAMPUS SO CARLOS
Educar para formar e formar para educar: contribuies formao pedaggica para docncia superior no Campus So Carlos
Ester Almeida Helmer/Eullia Nazar Cardoso Machado/Wania Tedeschi
17 Sinergia, So Paulo, v. 10, n. 1, p. 16-20, jan./jun. 2009
- elaborar e cumprir o plano de trabalho;
- zelar pela aprendizagem dos alunos;
- estabelecer estratgias de recuperao para
alunos de menor rendimento;
- ministrar os dias letivos e hora-aula
estabelecidos;
- participar integralmente dos perodos
dedicados ao planejamento, avaliao e
ao desenvolvimento profssional.
Diante das incumbncias citadas na lei,
no nos restam dvidas sobre a ampliao do
campo da docncia, e neste sentido h de ser
considerada como uma atividade profssional
especializada. Contudo, tal especializao
requer uma formao profissional para seu
exerccio: conhecimentos especfcos, conhe-
cimentos pedaggicos e aquisio de habili-
dades vinculadas profisso, tendo profisso
como uma construo social.
Considerando que a formao para a
docncia uma ao contnua, progressiva e,
portanto, dinmica concebemo-la como um
processo, vista como uma articulao entre
formao pessoal e profissional. Segundo
Veiga (2006, p. 6):
A formao de professores uma ao contnua
e progressiva, que envolve vrias instncias e
atribui uma valorizao signifcativa para a
prtica pedaggica e para a experincia, con-
siderados componentes constitutivos da forma-
o. Ao valorizar a prtica como componente
formador, em nenhum momento assume-se
a viso dicotmica da relao teoria-prtica.
A prtica pedaggica profissional exige uma
fundamentao terica explcita. A teoria a
ao e a prtica no receptculo da teoria.
De acordo com o artigo 66 da lei LDB
9394/96 (Brasil, 1996), a formao do profes-
sor para o exerccio da docncia nas Univer-
sidades dada em nvel de ps-graduao em
programas de mestrado e doutorado. Dessa
forma, a literatura produzida sobre a docn-
cia no Ensino Superior tem apontado que na
maior parte das vezes no oferecido ao ps-
graduando uma formao especfca em Edu-
cao, tendo ele uma excelente formao em
rea especfca e o domnio dos saberes dessa
rea, forma-se pesquisador, mas desconhece
caminhos e estratgias orientadoras dos pro-
cessos de ensino e de aprendizagem. Conforme
constado por Pimenta e Anastasiou (2005):
Os pesquisadores dos vrios campos do conhe-
cimento e os profssionais das vrias reas aden-
tram o campo da docncia no ensino superior
como decorrncia natural dessas suas atividades
e por razes e interesses variados. Se trazem
consigo imensa bagagem de conhecimentos nas
suas respectivas reas de pesquisa e de atuao
profissional, na maioria das vezes nunca se ques-
tionaram sobre o que signifca ser professor. Do
mesmo modo, as instituies que os recebem j
do por suposto que o so, desobrigando-se, pois,
de contribuir para torn-los. Assim, sua passa-
gem para a docncia ocorre naturalmente;
dormem profissionais e pesquisadores e acordam
professores! No sem traumas nem sem, muitas
vezes, ocasionar danos aos processos de ensino
e aos seus resultados. No se trata, em absoluto,
de culpabilizar os professores pelas mazelas do
ensino, mas de reconhecer e valorizar a impor-
tncia da profsso docente no ensino superior.
(p. 104 -105 - grifos do autor)
Ao refletirmos sobre a formao docente
para a educao profssional tecnolgica, um
diagnstico amplo se fez necessrio, visando
compreenso do quadro real que se desenha,
bem como os desafios a serem enfrentados.
Conforme Freire (1996, p. 43): pensando
criticamente a prtica de hoje ou de ontem
que se pode melhorar a prxima prtica. Sob
tal pressuposto, e a partir do trabalho desen-
volvido com os professores do IFSP Campus
So Carlos enumeramos abaixo alguns diag-
nsticos que esto presentes em nossa reflexo
sobre a docncia na educao tecnolgica e
desafos que o grupo tem procurado enfrentar:
1 DIAGNSTICO
A formao do professor para o exerccio da
docncia superior nvel de ps-graduao
18 Sinergia, So Paulo, v. 10, n. 1, p. 16-20, jan./jun. 2009
Educar para formar e formar para educar: contribuies formao pedaggica para docncia superior no Campus So Carlos
Ester Almeida Helmer/Eullia Nazar Cardoso Machado/Wania Tedeschi
(em programas de mestrado e doutorado) no
oferece a formao especfca em educao;
Usualmente espera-se que o profssional da
rea tcnica se transforme em docente por
caminhos intuitivos;
O educador trabalha com uma herana
pedaggica dos cursos que fez ou usa os
modelos de professores que teve;
O professor realiza trabalho individual
e isolado, a partir de uma ementa pr-
estabelecida, sem maiores discusses entre
docentes do curso;
Muitas vezes o professor no discute seu
trabalho ou recebe acompanhamento;
A atividade docente (ensino) menos
valorizada que a pesquisa ou a extenso;
O coletivo de professores no atua como
categoria profissional;
No se promovem discusses sobre um
cdigo de tica da profsso;
H desconhecimento de associaes de classe;
O perfil da docncia muitas vezes se
assemelha a uma ocupao mais do que a
uma profsso.
2 DESAFIOS
Aprimorar a compreenso do processo de
ensino e aprendizagem;
Promover debates para a construo de
uma concepo de educao profssional
tecnolgica, sobre o mundo do trabalho e
as relaes nele estabelecidas;
Participar de programas que ultrapassem a
formao docente em disciplinas isoladas;
Apropriar conhecimentos pedaggicos que
respondam s seguintes questes:
- como planejar as aulas, defnir objetivos,
desenvolver os contedos por meio de
estratgias de ensino adequadas?
- como defnir as ferramentas (lousa, multim-
dia, laboratrios...) para o desenvolvimento
destas estratgias?
- como utilizar as novas tecnologias/com que
medida e fnalidade?
- como organizar e dirigir situaes de ensino
visando aprendizagem?
- como trabalhar a heterogeneidade em sala
de aula?
- como administrar o movimento dos alunos
em torno da aprendizagem?
- como conceber e colocar em prtica as
diferentes estratgias de ensino?
- como envolver os alunos em atividades
acadmicas?
- como incentivar o trabalho em equipe?
- como enfrentar os deveres e os dilemas
ticos da profsso?
- como administrar sua prpria formao
continuada?
Tais diagnsticos e desafos apontam
para um repensar sobre a concepo de
professor pautada em uma postura repetitiva,
cujo ensino centra-se nas cpias de contedos
e no na produo de conhecimento, sendo
originada de atividades memorativas e
mecnicas. Em contraposio a este modelo
de professor, vem se desenvolvendo no
campo educacional uma nova concepo da
profisso docente.
3 A CONSTRUO DA CONCEPO
DE PROFESSOR COMO
PROFISSIONAL REFLEXIVO
No incio dos anos 1990, o termo pro-
fessor refexivo
1
comeou a fazer parte do
campo educacional brasileiro. Trata-se de uma
metfora compreenso do trabalho docente
em que o professor passa a ser visto como um
produtor de conhecimentos frente s situaes
vivenciadas em suas salas de aula. A refexo
sobre a prtica docente almeja a mudana do
profissional e de seu ambiente de trabalho.
Partimos do princpio de que o professor
constri conhecimento por meio da refexo,
anlise e problematizao de sua prtica e que
isto se d prioritariamente de maneira cole-
tiva (GERALDI, 2003). Esse conhecimento,
construdo na ao, um conhecimento tcito,
interiorizado, , portanto, uma refexo na
ao (SCHN, 2000). Assim, o professor cria
o seu prprio repertrio de experincias que
configuram num conhecimento prtico.
No entanto, alm do carter prtico, as
situaes de sala exigem uma nova busca,
anlise, problematizao e questionamentos
Educar para formar e formar para educar: contribuies formao pedaggica para docncia superior no Campus So Carlos
Ester Almeida Helmer/Eullia Nazar Cardoso Machado/Wania Tedeschi
19 Sinergia, So Paulo, v. 10, n. 1, p. 16-20, jan./jun. 2009
para os quais aportes tericos so necess-
rios quando o objetivo o aprimoramento
da docncia.
Segundo Helmer (2005), o ensino me-
diado por uma prtica refexiva representa
uma tendncia significativa para os avanos
em educao, uma vez que aponta para a valo-
rizao do saber docente e a possibilidade de
o professor investigar sua prpria atuao em
sala de aula. Por outro lado, o individualismo
destas refexes, a ausncia de uma refexo
crtica, o enfoque apenas em situaes pr-
ticas, a impossibilidade da investigao nas
instituies de ensino, por vezes, impedem a
concretizao desta concepo terica.
Desse ponto de vista, necessrio que
o professor assuma uma postura de questio-
namento permanente na qual se desenvolva
um rigor metdico e uma ao curiosa que se
amplia numa ligao com a sistematizao do
conhecimento. (TEDESCHI, 2009).
Para isso, os professores precisam
sentir-se valorizados como produtores de
seus prprios saberes, como sujeitos capazes
de transformar suas experincias em conhe-
cimentos e criar suas prprias referncias
profssionais.
Conforme assinala Imbernn (2000, p. 19):
A possibilidade de inovao nas instituies
educativas no pode ser proposta seriamente
sem um novo conceito de profssionalizao
do professor, que deve romper com as inrcias
e prticas do passado assumidas passivamente
como elementos intrnsecos formao.
Sob tal pressuposto, o trabalho de formao
pedaggica desenvolvido no Campus So
Carlos tem buscado superar alguns desafos
da profisso docente embasados nas refexes
coletivas dos professores e da equipe de ensino
2
.
4 AS OFICINAS PEDAGGICAS
No segundo semestre de 2008, inicia-
mos um trabalho colaborativo entre a equipe
de ensino e os professores do Campus So
Carlos com o objetivo de refetir sobre alguns
conceitos subjacentes ao papel de ensinar,
bem como a questes que nos levassem a
repensar a metodologia, o plano de ensino e
a forma de conceber o aluno em processo de
aprendizagem. Denominamos este trabalho
como Oficinas Pedaggicas.
Trata-se de uma proposta que parte
integrante de um Programa de Atendimento
ao Aluno desenvolvido neste campus, cuja
finalidade potencializar e melhorar as
relaes e o convvio no espao interno do
IFSP Campus So Carlos, por meio de
aes que correspondessem aos anseios,
dvidas e expectativas dos alunos e de toda
comunidade escolar.
Com base nas atribuies da Gerncia
de Apoio ao Ensino (GAE) e na interao
desempenhada pelos docentes com os seus
alunos, espervamos com este Programa
construir caminhos de aproximao, nego-
ciao, dilogo e troca, avaliando situaes
do cotidiano escolar e dando os encaminha-
mentos necessrios aos alunos no sentido
de promover um trabalho voltado para a
transformao das relaes sociais estabe-
lecidas nesta instituio de ensino. Dentre
essas aes, o corpo docente engajou-se nos
estudos e discusses sobre a sua ao forma-
dora. A proposta das Oficinas Pedaggicas
centra-se, portanto, na refexo sobre novos
caminhos e estratgias diferenciadas para o
fazer educativo.
Estes momentos de estudo so de-
senvolvidos nas Semanas de Planejamento,
realizadas no incio dos semestres letivos, e
tm continuidade nos horrios de Reunio de
Cursos Superiores (RSU), buscando promo-
ver a troca de experincias entre os professo-
res, bem como compartilhar pensamentos e
concepes que assegurem uma ao docente
cada vez mais comprometida com a aprendi-
zagem dos alunos.
A ttulo de ilustrao, em uma das ofi-
cinas ocorridas no incio do segundo semestre
letivo de 2009, um professor do campus socia-
lizou a sua percepo sobre estes encontros:
Sinceramente, eu acredito que essa preparao
que temos no incio do semestre de importncia
vital para ns, docentes tcnicos, que possumos
20 Sinergia, So Paulo, v. 10, n. 1, p. 16-20, jan./jun. 2009
Educar para formar e formar para educar: contribuies formao pedaggica para docncia superior no Campus So Carlos
Ester Almeida Helmer/Eullia Nazar Cardoso Machado/Wania Tedeschi
o conhecimento tcnico, mas que, nem sempre,
sabemos como passar nossos conhecimentos
para os alunos. bastante notrio que ainda sou
muito inexperiente e pretendo sugar todo tipo
de conhecimento que a equipe da oficina peda-
ggica tem para me passar e pretendo evoluir
na minha carreira de docente com esses conhe-
cimentos. (Professor do Campus So Carlos)
Com base na percepo do professor,
vemos a importncia de compreender o
processo de formao para a docncia como
algo inacabado. As oficinas pedaggicas tm
se constitudo, portanto, como um processo
de despertar para a necessidade de se manter
atento a realidade que nos cerca, fazendo
com que os sujeitos envolvidos com o ensino
sejam capazes de entender essa realidade a
ponto de redimensionar seu conhecimento,
bem como suas responsabilidades sociais e
profssionais. assim que a compreenso da
importncia da mudana tem sido difundida
em nossos encontros.
Desse modo, as Ofcinas Pedaggicas
desenvolvidas neste Campus representam
uma das aes que procuram superar os
desafos elencados neste artigo para avanar
na compreenso da prtica docente para a
educao tecnolgica.
Essas oportunidades esto proporcio-
nando a integrao entre docentes e gerncia
de apoio ao ensino, para a consolidao de
aes de melhorias previstas no Programa de
Atendimento ao Aluno.
NOTAS
1
Embora se entenda que a refexo uma caracterstica humana,
o termo professor refexivo refere-se a um movimento terico de
compreenso do trabalho docente e no apenas a uma qualidade de
todo o ser humano.
2
A equipe de ensino formada pela GAE e duas servidores pesqui-
sadoras nas reas de educao, e educao cientfca e matemtica.
REFERNCIAS
ARAJO, J.C.S. Docncia e tica: da dimen-
so interativa entre sujeitos ao envolvimento
scio institucional. In: ROMANOWISKI, J.P.;
MARTINS, R.D.O.; JUNQUEIRA, S.R. (orgs.)
Conhecimento local e conhecimento universal:
prticas sociais, aulas, saberes e polticas. Curi-
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o Superior. Braslia: INEP, 2006, p. 87-98.
Para contatos com as autoras:
Ester Almeida Helmer
eahelmer03@yahoo.com.br
Eullia Nazar Cardoso Machado
eullia_machado@hotmail.com
Wania Tedeschi
wania.tedeschi@ig.com.br
21 Sinergia, So Paulo, v. 10, n. 1, p. 21-29, jan./jun. 2009
O objetivo deste artigo mostrar como o IFSP tornou-se o pioneiro no ensino da Histria
da Cincia para o Ensino Mdio e como a Histria da Cincia mostrou-se um importante
instrumento pedaggico para modifcar a viso de Cincia dos alunos, constituindo-se como
condio primordial para a formao holstica de professores de cincias compromissados
com os novos caminhos da Educao.
Palavras-chave: Histria da Cincia. Cincia. Educao.
The purpose of this article is to illustrate how the Federal Institute for Education, Science
and Technology (IFSP) Campus So Paulo became the pionner in the teaching of the
subject History of Science for the High School and how the History of Science has shown
itself as an important pedagogical tool to change the students vision of Science, becoming
a prime condition to the holistic background of science teachers committed to the new paths
in education.
Keywords: History of Science. Science. Education.
MEMRIA SOBRE O ENSINO DA HISTRIA DA CINCIA NO INSTITUTO
FEDERAL DE EDUCAO, CINCIA E TECNOLOGIA DE SO PAULO
Diamantino Fernandes Trindade
Doutor em Educao pela PUC-SP
Professor de Histria da Cincia do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de So Paulo
A Histria da Cincia tem-se mostrado
como importante recurso para o aprendizado
das diversas cincias e pode ser um ponto de
partida para repensar o ensino da Fsica, Qu-
mica, Matemtica e Biologia no Ensino Mdio.
Conforme L. Trindade (2009):
Visando esse processo, os Parmetros Curriculares
Nacionais, ainda que pontualmente, assinalam a
importncia da Histria da Cincia como fonte
para a construo de uma concepo no neutra
da Cincia a partir das sries iniciais do ensino
fundamental. Todavia, a construo da interface
entre a histria da cincia e o ensino no se d
com muita facilidade, por dois motivos: h pou-
cos historiadores da cincia e, frequentemente,
os professores universitrios no costumam dar
importncia merecida ao estudo dos histricos
que compuseram e estruturaram os conceitos e
as teorias de sua disciplina. Assim, o processo de
formao fca, maior parte dos casos, limitada aos
aspectos tericos e prticos necessrios prtica
profssional do cientista, mas no do educador.
Ao desconsiderar os estudos sobre processos de
construo das cincias em suas dimenses hist-
ricas, sociais e culturais, os professores deixam de
se capacitar para elaborar uma crtica adequada ao
saber cientfco, ao seu prprio saber e ao saber que
transmitem. Em outras palavras, acabam apenas
retransmitindo resultados da pesquisa cientfca,
o que difere do ensino cientfco. Por outro lado,
aqueles que continuam sendo formados sob tal
perspectiva, acabam apenas repetindo um conheci-
mento que se torna descontextualizado, fragmenta-
do e dogmtico. Tal postura leva a endossar a ideia
de que a cincia atemporal, desvinculada das ne-
cessidades humanas, que progride de modo linear
e cumulativo, existindo acima da moral e da tica,
e neutra no que diz respeito s suas consequncias.
Alm disso, traz consigo a imagem de que a cincia
um repositrio de certezas e de verdades, fruto do
trabalho de indivduos abnegados que descobrem
as verdades j inscritas na natureza, desvelando-
as completamente por meio da observao e de
medidas mais rigorosas.
22 Sinergia, So Paulo, v. 10, n. 1, p. 21-29, jan./jun. 2009
Memria sobre o ensino da Histria da Cincia no Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de So Paulo
Diamantino Fernandes Trindade
Adot ando uma nova vi so, que
reconheo como interdisciplinar da rea
de Cincias da Natureza, percebi que a
Histria da Cincia pode ser uma disciplina
aglutinadora. A contextualizao sociocultural
e histrica da Cincia e da tecnologia associa-
se s Cincias Humanas e cria importantes
interfaces com outras reas do conhecimento.
O carter interdisciplinar da Histria da
Cincia no aniquila o carter necessariamente
disciplinar do conhecimento cientfco, mas
completa-o, estimulando a percepo entre os
fenmenos, fundamental para grande parte das
tecnologias e desenvolvimento de uma viso
articulada do ser humano em seu meio natural,
como construtor e transformador desse meio.
Em 1978, iniciei a minha carreira
como professor universitrio, lecionando
Qumica Geral nas Faculdades Oswaldo
Cruz. O ensino tecnicista estava em vigor;
havia um ciclo bsico para os alunos de
Engenharia Qumica, Qumica Industrial,
Licenciatura e Bacharelado em Qumica,
Fsica e Matemtica. Eram 17 turmas e o
currculo era o mesmo para todas elas. Os
alunos dessas turmas, vindos do segundo
grau profssionalizante, eram produto da LDB
5.692/71. Ainda nesse ano passei a lecionar
Qumica para os cursos de Licenciatura em
Fsica, Matemtica e Biologia na Universidade
de Santo Amaro e Qumica Analtica para
o curso de Licenciatura em Qumica na
Universidade de Guarulhos. Senti que
precisava, como j fazia no curso colegial,
tornar minhas aulas mais interessantes.
Procurava, desde aquela poca, embora sem
nenhuma sustentao terica, pautar minhas
aulas em um enfoque histrico. Percebi
ento que, ao situar as teorias de Qumica
no contexto em que haviam sido produzidas,
despertava maior interesse dos alunos.
Nesse momento, a Histria da Cin-
cia servia apenas para chamar a ateno
dos alunos. Em 1980, conheci o professor
Mrcio Pugliesi que lecionava a disciplina
Histria e Desenvolvimento do Pensamento
Cientfco, no curso de licenciatura em Qu-
mica nas Faculdades Oswaldo Cruz, e esse
contato ativou ainda mais o meu interesse
pela Histria da Cincia.
As pesquisas sobre Histria da Cincia
levaram-me construo de um currculo
paralelo
1
em que pude perceber que o de-
senvolvimento histrico da Qumica, Fsica
e Matemtica mostrava que estas cincias
no precisavam ser ensinadas de modo to
fragmentado, tradicional e cansativo. O fruto
desses primeiros anos de pesquisa foi a pu-
blicao, em 1983, do livro Qumica bsica
terica, em parceria com Mrcio Pugliesi, obra
na qual a articulao dos captulos foi feita em
funo da viso histrica do desenvolvimento
da Qumica.
A Histria da Cincia comeou a se
delinear como um espao para a crtica do
conhecimento cientfco, por meio da inter-
disciplinaridade, a partir da dcada de 1960.
Constitui-se em um espao estratgico do pon-
to de vista educacional, pois procura enfatizar
a tica cientfca, respeitando a humanidade e
a sua histria e, desta forma, resgatar o homem
no seu sentido superior. Alguns autores, como
Alfonso-Goldfarb
2
e Andery
3
, abordam esta
questo. Durante os anos de 1990, houve um
crescente interesse, na rea educacional, pela
Histria da Cincia e diversos trabalhos, como
os de Chassot
4
e Vanin
5
, foram escritos sobre
a sua importncia na formao dos alunos do
Ensino Mdio. Entretanto, frequentemente
o seu conhecimento construdo enfocando
alguns episdios descontextualizados nas
disciplinas das chamadas Cincias da Natu-
reza, Matemtica e suas tecnologias
6
, quando
tpicos de Histria da Cincia so introduzidos
apenas como ilustrao, confgurando o que
se convencionou chamar de perfumaria,
uma espcie de pausa para respirar entre dois
contedos e que realmente, estes sim, devem
merecer a importncia do professor e do aluno!
Esta no , seguramente, a Histria da Cincia
que desejamos que faa parte da formao dos
alunos de Ensino Mdio do nosso pas.
Apesar de ser fundamental que os pro-
fessores dessas disciplinas introduzam, no
cotidiano das suas salas de aula, tpicos de
Histria da Cincia, frequentemente so limita-
dos a um carter apenas ilustrativo, episdico,
factual e cronolgico. Por isso a existncia de
um espao curricular prprio e especfico para
os contedos de Histria da Cincia possibilita
Memria sobre o ensino da Histria da Cincia no Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de So Paulo
Diamantino Fernandes Trindade
23 Sinergia, So Paulo, v. 10, n. 1, p. 21-29, jan./jun. 2009
que estes possam ser abordados e articulados
de forma muito mais orgnica no processo
ensino-aprendizagem-avaliao.
Quando a LDB destaca as diretrizes
curriculares especficas do Ensino Mdio,
ela se preocupa em assinalar para um plane-
jamento e desenvolvimento do currculo de
forma orgnica, superando a organizao por
disciplinas estanques e revigorando a integra-
o dos conhecimentos, num processo perma-
nente de interdisciplinaridade. Essa proposta
de organicidade est contida no Artigo 36:
... destacar a Educao tecnolgica bsica,
a compreenso do significado de cincia,
das letras e das artes; o processo histrico de
transformao da sociedade e da cultura; a
lngua portuguesa como instrumento de comu-
nicao, acesso ao conhecimento e exerccio
da cidadania.
As diretrizes propostas nortearam a
implantao do Ensino Mdio no IFSP.
7

Para os terceiros anos, estavam previstos
blocos de disciplinas optativas, um dos
quais foi chamado de Energia e Vida e
fcou sob a responsabilidade da rea de
Cincias da Natureza, Matemtica e suas
tecnologias. A disciplina Histria da Cin-
cia foi escolhida como unidade de carter
curricular integrador. Enquadrou-se no
Projeto Pedaggico da escola em seus trs
pontos basilares: Histria da Cincia como
eixo temtico, a interdisciplinaridade como
mtodo e tambm princpio filosfico-
pedaggico norteador e a pedagogia crtico-
social dos contedos como embasamento de
carter terico.
Um antigo sonho ganhava vida. Fi-
nalmente, comeava-se a perceber a impor-
tncia desse estudo na formao do jovem.
Seu eixo gerador a compreenso dos
conceitos cientfcos ao longo da histria,
vinculada ao desenvolvimento tecnolgico
e econmico da sociedade procuraria
relacionar os contedos estudados nas di-
versas disciplinas das Cincias da Nature-
za, Matemtica e suas tecnologias com os
contedos necessrios para a vida e talvez
passar a compartilhar com os estudantes um
conhecimento capaz de despertar o desejo,
o amor pelo saber.
Em 2000 comecei a lecionar, junto
com o Professor Ricardo Roberto Plaza
Teixeira, essa disciplina. As difculdades
foram-se revelando em funo da inexis-
tncia de referenciais tericos para a ao
pedaggica. A idia era indita no Brasil,
no que se refere ao Ensino Mdio. O grande
desafo tornou-se sair da posio de ensi-
nar, para aprender junto com os alunos.
A pesquisa compartilhada trouxe consigo
uma viso mais abrangente dos processos
de ensino-aprendizagem-avaliao das
Cincias da Natureza e de suas regies de
fronteira, onde convivem tambm a Histria
da Cincia, a Filosofa, a Histria e a prpria
Cincia cuja histria se pretende estudar. L.
Trindade
8
diz que:
Regies de fronteira so regies interdiscipli-
nares, regies de encontros e transformaes
que se concretizam no comprometimento do
professor com seu trabalho e se alimentam pe-
las experincias e vivncias rituais de sua arte,
anunciando possibilidades de vencer os limites
impostos pelo conhecimento fragmentado,
transformando-o em espaos criativos.
Diz ainda que:
O mundo do tamanho do conhecimento que
temos dele, portanto, de ns mesmos. Ao am-
pliar esse conhecimento, estendemos e estabe-
lecemos nossas fronteiras, o mundo cresce, o
sabor da busca se intensifca, o que confere
ao pedaggica um poder mgico: o de ir do
presente ao passado, o de passear por lugares
nunca vistos, o de alcanar e ultrapassar fron-
teiras transitando entre elas.
Nesse projeto de incluso da discipli-
na Histria da Cincia no Ensino Mdio no
IFSP, os alunos acompanharam o desenvol-
vimento cientfico da humanidade desde os
primrdios da civilizao at os dias de hoje.
Nessa grandiosa aventura da Histria, nos
seus vrios momentos, estudaram como os
seres humanos se relacionam, em todos os
tempos, com o conhecimento.
24 Sinergia, So Paulo, v. 10, n. 1, p. 21-29, jan./jun. 2009
Memria sobre o ensino da Histria da Cincia no Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de So Paulo
Diamantino Fernandes Trindade
Com o passar do tempo esse projeto foi
tambm desenvolvido pelo professor Ricardo
Plaza nos primeiros anos do Ensino Mdio
9
.
Trabalhar com os alunos do Ensino
Mdio do IFSP nessa disciplina foi uma ex-
perincia bem-sucedida, um desafo vencido.
Ficou claro que possvel trabalhar de forma
interdisciplinar e contextualizada e que a
Histria da Cincia um dos instrumentos
que possibilitam essa tarefa pedaggica. Tal
experincia durou at 2007.
1 E O ENSINO DA HISTRIA DA
CINCIA NO ENSINO SUPERIOR?
Desde a dcada de 1950, a Histria da
Cincia est presente, como disciplina optati-
va, em vrios cursos da Universidade de So
Paulo, e na Unicamp, a partir da dcada de
1970. Com as novas Diretrizes Curriculares,
alguns cursos de Formao de Professores em
cincias passaram a incluir esta disciplina,
como obrigatria, nas sries iniciais.
Que motivos levam uma Instituio
de Ensino Superior a implantar a disciplina
Histria da Cincia no currculo dos cursos
de Licenciatura em Cincias?
Para tentar responder esta questo,
importante fazer um breve histrico acerca
da implantao e do desenvolvimento dessa
disciplina em alguns cursos de cincias.
Desde a sua fundao, em 1934, sem-
pre houve algum interesse pela Histria da
Cincia na Universidade de So Paulo
10
.
Alguns cientistas estrangeiros convidados
para constiturem os primeiros grupos de
pesquisa na universidade cultivavam a His-
tria da Cincia, considerando-a importante
tanto como fonte de inspirao para a pes-
quisa quanto instrumento pedaggico para o
ensino universitrio.
No de se estranhar ento que vrios
pesquisadores brasileiros, formados por
esses mestres estrangeiros, mostrassem sen-
sibilidade por essa disciplina. Outros ainda
a procuravam como um dos instrumentos
para suprir as faltas e as deficincias de um
ambiente universitrio com pouca tradio
de pesquisa. A USP no surgiu pelo amadu-
recimento de condies favorveis Cincia
ou tecnologia, mas da vontade poltica de
determinados segmentos da elite paulistana.
Nas primeiras dcadas aps a fundao
da USP, o Brasil continuou tendo principal-
mente uma economia agrrio-exportadora,
apesar da poltica de industrializao por
substituio de importaes
11
. Assim, a falta
de um amadurecimento tcnico ou industrial
no fornecia o substrato adequado para a
criatividade cientfica ou para a inovao tec-
nolgica. Desse modo, as referncias vinham
do exterior. Em parte, isso podia ser suprido
pela Histria da Cincia que, em tese, possua
condies para promover a compreenso do
significado social da Cincia. No foi por
acaso que a primeira gerao de cientistas da
USP mostrou grande interesse pela Histria
da Cincia.
Na dcada de 1950, tivemos alguma
pesquisa na rea de Histria da Cincia es-
timulada pelo socilogo Fernando de Aze-
vedo que concebeu o livro As cincias no
Brasil, em que cada captulo era dedicado
ao desenvolvimento histrico das discipli-
nas cientficas existentes no pas. Vrios
profissionais de renome participaram desse
trabalho, como Abrao de Morais, Viktor
Leinz, Mrio Guimares Ferri, Heinrich
Rheinboldt, entre outros.
Apesar desse interesse, cursos regu-
lares de Histria da Cincia praticamente
inexistiram nos primeiros anos da USP.
Essa situao comeou a mudar na dcada
de 1960, quando teve incio a expanso do
ensino universitrio no Brasil. Nessa poca,
o departamento de Fsica da USP criou a
disciplina Histria das Cincias Fsicas,
sendo o primeiro curso regular a funcionar
em todo o Brasil. O fsico Plnio Sussekind
da Rocha foi contratado especialmente para
ministrar essa disciplina.
Na dcada de 1970, formou-se na
USP o Ncleo de Histria da Cincia
coordenado por Shozo Motoyama e que
contava com Juinichi Osada, Maria Amlia
Dantes, Carlos Henrique Liberalli, Simo
Mathias e Geraldo Florshein. De acordo
com as diretrizes da Reforma Universit-
ria, implantada em todo Brasil, o Depar-
Memria sobre o ensino da Histria da Cincia no Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de So Paulo
Diamantino Fernandes Trindade
25 Sinergia, So Paulo, v. 10, n. 1, p. 21-29, jan./jun. 2009
tamento de Histria ficou encarregado de
ministrar as aulas de Histria da Cincia
para toda Universidade.
No mbi t o da ps- gr aduao,
merece destaque o Centro Simo Mathias
(CESIMA), ligado ao Programa de Estudos
Ps-Graduados em Histria da Cincia, da
PUC-SP, que congrega graduandos, ps-
graduandos e pesquisadores de diferentes
reas e instituies, tendo em vista a
realizao de estudos de interface centrados
em Histria da Cincia. Desde sua criao,
em 1994, vem organizando seminrios,
cursos de curta durao e outros importantes
eventos. O CESIMA considerado uma
referncia mundial no estudo e pesquisa de
Histria da Cincia.
A disciplina Histria da Cincia foi
e, em alguns casos, ainda uma disciplina
optativa nos cursos de cincias. Os cursos
de Formao de Professores comearam a
ganhar identidade prpria h poucos anos,
pois sempre foram vistos como meros apn-
dices dos bacharelados. Assim, sempre que a
disciplina Histria da Cincia era oferecida,
constitua-se em mais uma perfumaria
para os alunos conseguirem crditos fceis.
O motivo desta depreciao a maneira pela
qual foi, e s vezes ainda ensinada.
Muitas vezes a Histria da Cincia
concebida como uma coleo de curiosida-
des cientfcas e outras tantas, tal qual uma
coleo de anedotas como um determinado
grego (Arquimedes) correndo nu, pelas
ruas gritando eureca; um ingls (Newton)
sonhando em um jardim enquanto as mas
caam sobre sua cabea; Einstein gostava de
usar roupas velhas e mostrar a lngua; a me
de Kepler era uma feiticeira. Quando no cai
sobre tais extremos, a Histria da Cincia
ensinada como um mero relato sem relao
com o que realmente ocorreu com o que
motivava os cientistas e o que movia a so-
ciedade a sustent-los, relatos muitas vezes
adaptados para que se compreenda com fa-
cilidade em vez de contar a real articulao
de ideias e contradies, de frustraes e
triunfos pelos quais passaram os cientistas.
Este enfoque sobre o ensino da Histria da
Cincia vem mudando gradativamente.
No IFSP a Histria da Cincia foi
implantada pelo professor Ricardo Plaza
no curso de Licenciatura em Fsica que
lecionou a disciplina Cincia, Histria e
Cultura at o fnal de 2005. A partir de ento
assumi esta disciplina. Quando se analisa a
atual legislao brasileira para a formao
de professores na rea de ensino de Fsica,
percebemos uma situao de falta de con-
senso ou de disputa pragmtica sobre o ideal
de profssionalizao docente. De um lado,
as Diretrizes Curriculares Nacionais para
os cursos de graduao em Fsica (Parecer
CNE 1304/2001) apontam para a licenciatura
como orientao fnal de curso de graduao
de Fsica, caracterizando um fsico-educador
ou um bacharel que pode lecionar. Em tais
Diretrizes, a identidade do professor de
Fsica consolidada no mbito da gradua-
o que ele obtm na rea de conhecimento
especfco mais do que na licenciatura
12
.
No plano de ensino para o espao
curricular Cincia, Histria e Cultura pro-
curamos evidenciar que o entendimento
da natureza histrica, social e cultural do
conhecimento cientfco , ao mesmo tempo,
um objetivo e um dos maiores desafos da
educao para a Cincia. Assim, esse espao
curricular aborda no apenas elementos da
historiografia da Cincia, mas problematiza
o seu papel no ensino e na divulgao cien-
tfca. So estudados materiais didticos,
produo acadmica e projetos de ensino que
incorporam e propem o ensino da Fsica
articulado dimenso cultural da Cincia
e as relaes mltiplas entre a implicao
e a determinao social do conhecimento
cientfco e seus produtos tecnolgicos. So
propostas atividades de estudo visando
incorporao da pesquisa em ensino das
cincias prtica de sala de aula.
Com o tempo fomos percebendo que
os professores em formao compreenderam
que realmente existem possibilidades para
deslocar a viso hermtica e tradicional
de ensinar cincias, presente nos manuais
didticos, para uma viso ampla e crtica
na qual ela no aparece como algo pronto
e acabado. Mais importante do que isso a
percepo de que a Histria da Cincia no
26 Sinergia, So Paulo, v. 10, n. 1, p. 21-29, jan./jun. 2009
Memria sobre o ensino da Histria da Cincia no Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de So Paulo
Diamantino Fernandes Trindade
deve ir para a sala de aula como comple-
mento ou curiosidade, e sim fazendo parte
do contexto desse novo olhar do processo
ensino-aprendizagem-avaliao de cincias.
A partir de 2008 passei a lecionar a
disciplina Histria e Filosofa da Cincia
para os cursos de Licenciatura em Qumica e
Licenciatura em Biologia do IFSP seguindo
as mesmas diretrizes do curso de Licen-
ciatura em Fsica. A professora Elisabete
Guerato leciona, desde o primeiro semestre
de 2008, a disciplina Histria da Matemtica
e do Clculo para o curso de Licenciatura
em Matemtica.
As experincias bem sucedidas do en-
sino da Histria da Cincia transpuseram as
fronteiras do IFSP e passaram a ser divulgadas
de diversas maneiras. A primeira delas foi o
curso Histria da Cincia: um instrumento
interdisciplinar que ministrei em 2002 no
SINPRO-SP
13
. Em 2004 e 2005 ministrei a
disciplina Histria da Cincia para os cursos
de Licenciatura em Matemtica, Fsica e
Qumica do Instituto Superior de Educao
Oswaldo Cruz.
Diversos artigos foram publicados
em revistas:
Refexes sobre uma experincia de
incluso da disciplina Histria da Cincia
no Ensino Mdio (Ricardo Roberto Plaza
Teixeira e Diamantino Fernandes Trindade),
na Revista Sinergia.
A Histria e a Fotografa a Servio
do Estado: D. Pedro II e a afirmao da
Nao (Diamantino Fernandes Trindade, Lais
dos Santos Pinto Trindade e Luiz Felipe S. P.
Garcia), na Revista Sinergia.
Os pioneiros da Cincia Brasileira:
Bartholomeu de Gusmo, Jos Bonifcio,
Landell de Moura e D. Pedro II (Diamantino
Fernandes Trindade e Lais dos Santos Pinto
Trindade), tambm na Revista Sinergia.
Histria da Cincia no Ensino Mdio:
uma pesquisa interdisciplinar (Diamantino
Fernandes Trindade), na Revista CEAP de
Educao.
As faces ocultas da Cincia segundo
Pierre Thuillier em seu livro De Arqui-
medes a Einstein (Ricardo Roberto Plaza
Teixeira e Fernando Barbosa Ferreira), na
Revista Sinergia.
Uma anlise do flme O Nome da
Rosa sob a tica da Histria da Cincia
(Ricardo Plaza Teixeira), na Revista Trans-
fazer Estudos Interdisciplinares.
Anlise das concluses do livro A
origem das espcies de Charles Darwin
(Ricardo Plaza Teixeira), na Revista
Cientfica da FAMEC.
Breve anlise da obra Os Sonm-
bulos e de sua importncia para a Histria da
Cincia (Ricardo Plaza Teixeira e Fernando
Barbosa Ferreira), na Revista Sinergia.
O valor da Cincia de Poincar,
cem anos depois de sua publicao (Ricardo
Roberto Plaza Teixeira e Alessandra Cristiane
Matias), na Revista Sinergia.
Reflexes sobre a disciplina-
projeto Cincia, Histria e Cultura:
proposta para turmas do Ensino Mdio
do IFSP (Ricardo Roberto Plaza Teixeira
e Fausto Henrique Gomes Nogueira), na
Revista Sinergia.
Os caminhos da cincia brasileira:
da Colnia at Santos Dumont (Diamantino
Fernandes Trindade e Lais dos Santos Pintos
Trindade), na Revista Sinergia.
Os caminhos da cincia brasileira:
os sanitaristas (Diamantino Fernandes
Trindade e Lais dos Santos Pinto Trindade),
na Revista Sinergia.
Alberto Santos Dumont pelos
cus de Paris (Diamantino Fernandes
Trindade), no Jornal Nova Era Manica.
Qumica e Alquimia (Diamantino
Fernandes Trindade e Lais dos Santos Pinto
Trindade), na Revista Sinergia.
As telecomunicaes no Brasil: de
D. Pedro II at o Regime Militar (Diamantino
Fernandes Trindade e Lais dos Santos Pinto
Trindade), na Revista Sinergia.
A interface cincia e educao
e o papel da Histria da Cincia para a
compreenso do significado dos saberes
escolares (Diamantino Fernandes Trindade),
na Revista Iberoamericana de Educacin.
A Cincia criando interfaces com
o mito e a religio (Diamantino Fernandes
Trindade), na Revista Sinergia.
Memria sobre o ensino da Histria da Cincia no Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de So Paulo
Diamantino Fernandes Trindade
27 Sinergia, So Paulo, v. 10, n. 1, p. 21-29, jan./jun. 2009
A interface Cincia e Educao
(Diamantino Fernandes Trindade), na
Revista Planeta Educao.
A interface cincia e educao
e o papel da Histria da Cincia para
a compreenso do si gni f i cado dos
saberes escolares (Diamantino Fernandes
Trindade), na Revista Educao: temas e
problemas do Centro de Investigao em
Educao e Psicologia da Universidade
de vora (Portugal).
Alguns livros tambm foram publica-
dos abordando a experincia do ensino da
Histria da Cincia no IFSP:
A Histria da Histria da Cincia
(Diamantino Fernandes Trindade e Lais
dos Santos Pinto Trindade), publicado pela
Madras Editora. Neste livro feita uma
abordagem da construo histrica da Cincia
desde a Grcia at o sculo XX.
O ponto de mutao no ensino das
cincias (Diamantino Fernandes Trindade),
publicado pela Madras Editora. Esta obra aborda
a experincia do ensino da Histria da Cincia
no Ensino Mdio do IFSP.
Temas Especiais de Educao e
Cincias (Diamantino Fernandes Trindade,
Lais dos Santos Pinto Trindade, Ricardo Plaza
Teixeira e Wania Tedeschi), publicado pela
Madras Editora. Este livro contempla alguns
captulos dedicados Histria da Cincia.
Os Caminhos da Cincia e os Caminhos
da Educao: Cincia, Histria e Educao na
Sala de Aula (Lais dos Santos Pinto Trindade
e Diamantino Fernandes Trindade), publicado
pela Madras Editora. A primeira parte desta obra
aborda alguns aspectos da Histria da Cincia
no Brasil. Ricardo Plaza Teixeira contribuiu
com um artigo.
Capitulo do livro O que interdisci-
plinaridade? (Ivani Fazenda), publicado pela
Editora Cortez. Interdisciplinaridade: um novo
olhar sobre as cincias (Diamantino Fernandes
Trindade) que aborda o carter interdisciplinar
da Histria da Cincia.
Leituras Especiais de Cincias
e Educao (Ana Paula Pires Trindade e
Diamantino Fernandes Trindade), publicado
pela cone Editora. Um dos captulos deste livro
aborda a interface da Cincia com a Educao
por meio da Histria da Cincia.
Captulo do livro Histria da Cincia
e Ensino: propostas, tendncias e construo
de interfaces (Maria Helena Roxo Beltran,
Fumikazu Saito, Rosana Nunes dos Santos
e Wagner Wuo), publicado pela Livraria
da Fsica Editora. Ricardo Plaza Teixeira,
Diamantino Fernandes Trindade e Wilmes
Roberto Gonalves Teixeira escreveram o
captulo Os Botes de Napoleo: a histria
da Qumica e a Educao Cientfca.
Vrios trabalhos foram apresentados
em congressos, simpsios e seminrios abor-
dando ensino da Histria da Cincia:
Os botes de Napoleo: a Histria da
Qumica e a Educao Cientfca (Diamantino
Fernandes Trindade, Ricardo Plaza Teixeira
e Wilmes Teixeira), apresentado na I Jornada
de Histria da Cincia e Ensino: propostas,
tendncias e construo de interfaces
na PUC-SP.
Jos Bonifcio de Andrada e Silva
e a memria sobre a pesca das baleias e
a extrao de seu azeite: uma histria que
no vai para a sala de aula (Diamantino
Fernandes Trindade), apresentado na I
Jornada de Histria da Cincia e Ensino:
propostas, tendncias e construo de inter-
faces na PUC-SP.
Histria da Cincia: uma possi-
bilidade interdisciplinar para o ensino de
cincias no Ensino Mdio (Diamantino
Fernandes Trindade), apresentado no
Seminrio A Melhoria da Qualidade do Ensino
Mdio Pblico, no Instituto Unibanco. Este
trabalho foi um dos trs vencedores do
Prmio Instituto Unibanco 2007, categoria
Formao de Professores.
Histria da Cincia: uma possibilidade
para aprender cincias (Diamantino Fernandes
Trindade), apresentado III Congresso
Internacional Sobre Projetos em Educao.
Diferentes estratgias para a
Histria da Cincia no Ensino Mdio
28 Sinergia, So Paulo, v. 10, n. 1, p. 21-29, jan./jun. 2009
Memria sobre o ensino da Histria da Cincia no Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de So Paulo
Diamantino Fernandes Trindade
(Ricardo Plaza Teixeira), apresentado no II
Congresso Luso-Brasileiro de Histria da
Cincia e da Tcnica.
A Histria da Fsica Moderna e o
uso de novas tecnologias no ensino da Fsica
(Ricardo Plaza Teixeira e Marcelo Marcilio
Silva), apresentado na Jornada de Histria
da Cincia e Ensino na PUC-SP.
Histria da Cincia no Ensino
Mdi o: uma pesqui sa i nt eri sci pl i nar
( Di amant i no Fer nandes Tr i ndade) ,
apresentado no Seminrio Internacional
de Educao Teorias e Polticas na
Universidade Nove de Julho.
Refexes sobre uma experincia de
incluso da disciplina Histria da Cincia
no Ensino Mdio (Ricardo Plaza Teixeira),
apresentado no XIV Simpsio Nacional de
Ensino de Fsica.
Histria da Cincia: um ponto de
mutao no Ensino Mdio (Diamantino
Fernandes Trindade), apresentado no V
Encontro Nacional de Pesquisa em Educao
da Regio Sudeste ANPED.
A contribuio da Histria da Cincia
no Ensino Mdio para a formao de um leitor
crtico (Ricardo Plaza Teixeira), apresentado no
XIII Congresso de Leitura do Brasil.
A Histria da Matemtica inserida
em um projeto tendo como eixos temticos
Cincia, Histria e Cultura (Ricardo Plaza
Teixeira), apresentado no VII Encontro
Nacional de Educao Matemtica.
Os pioneiros das telecomunicaes
no Brasil: de D. Pedro II at a televiso em
cores (Diamantino Fernandes Trindade),
apresentado no II Congresso Universitrio de
Telecomunicaes na Universidade Cidade
de So Paulo.
Histria da Cincia no Ensino
Mdio (Ricardo Plaza Teixeira e Diamantino
Fernandes Trindade), apresentado na V
Mostra de material de Divulgao Cientfca
e Ensino de Cincias na Estao Cincia.
Jos Bonifcio de Andrada e
Silva e a memria sobre os diamantes do
Brasil (Diamantino Fernandes Trindade),
apresentado no Seminrio Centenrio Simo
Mathias: Documentos, mtodos e identidade
da Histria da Cincia na PUC-SP.
Toda esta experincia possibilitou o
desenvolvimento das minhas pesquisas de
mestrado e doutorado:
Histria da Cincia: um ponto de
mutao no Ensino Mdio a formao
interdisciplinar de um professor. Dissertao
(Mestrado) orientada pela Professora Dra.
Sylvia Helena da Silva Batista, Universidade
Cidade de So Paulo, 2002.
O olhar de Hrus: uma perspectiva
interdisciplinar do ensino na disciplina
Histria da Cincia. Tese (Doutorado)
orientada pela Professora Dra. Ivani Catarina
Arantes Fazenda, Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo, 2007. O professor
Ricardo Plaza Teixeira foi um dos compo-
nentes da banca examinadora.
O IFSP foi o pioneiro no ensino da
Histria da Cincia para o Ensino Mdio. A
Histria da Cincia mostrou-se um importante
instrumento pedaggico para modifcar a viso
de Cincia dos alunos e constitui-se como
condio primordial para a formao holstica
de professores de cincias compromissados
com novos caminhos da Educao. Os
desafos esto sempre presentes para aqueles
professores que optam por esses caminhos,
pela ruptura com o tradicional. Vivenciar
os novos tempos da Cincia e da Educao
significa um constante desconstruir e construir
para no fragmentar novamente o todo, para
no romper a teia do conhecimento e da vida.
NOTAS
1
Ricardo Hage de Matos explica que currculo paralelo aquele
que pode participar ativamente na formao de uma pessoa sem ser
efetivamente reconhecido pelo currculo ofcial. No geral formado
por um arcabouo de saberes que faz sentido a uma determinada
pessoa e que se confguram a partir das suas experincias e desejos
mais profundos. O currculo paralelo funciona sempre em um mbito
de autodidatismo. Na realidade, um currculo paralelo pode ser o
real responsvel pela formao do indivduo e mesmo assim ter sua
importncia ignorada pela escola, bem como pelo prprio indivduo
formado. Ricardo Hage Matos Doutor em Educao pela PUC-SP
e professor de Metodologia de Pesquisa em Arte e Interdisciplina-
ridade; Arte e Cincia do Programa de Mestrado em Artes Visuais
da Faculdade Santa Marcelina, So Paulo, SP.
2
ALFONSO-GOLDFARB, A. M. O que Histria da Cincia. So
Paulo: Brasiliense, 1995.
Memria sobre o ensino da Histria da Cincia no Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de So Paulo
Diamantino Fernandes Trindade
29 Sinergia, So Paulo, v. 10, n. 1, p. 21-29, jan./jun. 2009
3
ANDERY, M. A. et al. Para compreender a Cincia: uma perspec-
tiva histrica. 9 ed. So Paulo: Educ, 2000.
4
CHASSOT, A. A Cincia atravs dos tempos. So Paulo:
Moderna, 2001.
5
VANIN, J. A. Alquimistas e qumicos: o passado, o presente e o
futuro. 11 ed. So Paulo: Moderna, 1997.
6
Matemtica, Fsica, Qumica e Biologia.
7
Antigo CEFET-SP.
8
TRINDADE, L. S. P. A alquimia dos processos de ensino-
aprendizagem em Qumica, p. 133 -134. Dissertao (Mestrado).
So Paulo: UNICID, 2004.
9
O professor Raul de Souza Pschel tambm criou e desenvolveu um
projeto de 2000 a 2005 neste IFSP, chamado Formao de repertrio
e leituras da contemporaneidade, com oito unidades, as ltimas das
quais (Um mundo de mudanas: as categorias tradicionais versus
a complexidade dos novos paradigmas e Cincia como elabora-
o humana), em que a Histria da Cincia tema de discusso
interdisciplinar, inclusive com leitura de textos acerca do assunto,
como o de Ana Goldfarb O que histria da cincia, entre outros.
Um relato abrangente desta experincia aparece em Pschel, R.S.
Um projeto interdisciplinar para o curso mdio. Revista Sinergia,
vol. 5, n.1, jan./jun., 2004, p. 65-76.
10
MOTOYAMA, S. Preldio para uma histria: cincia e tecnologia
no Brasil. So Paulo: Edusp, 2004.
11
Havia j naquela poca uma poltica que propunha o desenvolvi-
mento da indstria nacional para substituir as importaes.
12
LEODORO, M. P. Por um currculo humanista para a Licencia-
tura em Fsica. So Paulo: Centro Federal de Educao Tecnolgica
de So Paulo, 2001.
13
Sindicato dos Professores SP.
REFERNCIAS
LEODORO, M. P. Por um currculo humanista para
a Licenciatura em Fsica. So Paulo: Centro Federal
de Educao Tecnolgica de So Paulo, 2001.
MOTOYAMA, S. Preldio para uma histria:
cincia e tecnologia no Brasil. So Paulo:
Edusp, 2004.
TRINDADE, D. F. O ponto de mutao no Ensino
das Cincias. So Paulo: Madras, 2005.
TRINDADE, D. F. O olhar de Hrus: uma pers-
pectiva interdisciplinar do ensino na disciplina
Histria da Cincia. Tese (Doutorado). So Paulo:
PUC-SP, 2007.
TRINDADE, L. S. P. A alquimia dos processos
ensino-aprendizagem em Qumica: um itinerrio
interdisciplinar e transformao das matrizes
pedaggicas. Dissertao (Mestrado). So Paulo:
UNICID, 2004.
TRINDADE, L. S. P. Histria da Cincia na cons-
truo do conceito de cincias. In: BELTRAN,
M. H. R. et al. Histria da Cincia e Ensino:
propostas, tendncias e construo de interfaces.
So Paulo: Livraria da Fsica, 2009.
30 Sinergia, So Paulo, v. 10, n. 1, p. 30-37, jan./jun. 2009
Este artigo apresenta a experincia de aplicao de uma tcnica de obteno de dados
qualitativos, o Grupo Focal, para resgatar informaes que permitam o realinhamento ou
replanejamento de um projeto de ensino de artes baseado na Abordagem Triangular.
Palavras-chave: Grupo focal. Arte. Educao. Planejamento. Abordagem triangular.
This paper presents the experience of applying one technique for acquiring qualitative data,
the Focal Group, to recover information which allows the rearrangement or re-planning of
a project of Art education based on the Triangular Approach.
Keywords: Focal group. Arts. Education. Planning. Triangular approach.
APLICAO DE GRUPO FOCAL NA AVALIAO E NO
REPLANEJAMENTO DE CURSOS/DISCIPLINAS
Eduardo Mosaner Jr.
Mestre em Educao, Arte e Histria da Cultura
Professor de Artes do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de So Paulo
Norberto Stori
Professor da disciplina Arte Brasileira do Programa de Ps-Graduao em
Educao, Arte e Histria da Cultura da Universidade Presbiteriana Mackenzie
Livre Docente em Artes Visuais. Artista Plstico.
1 INTRODUO
O Grupo Focal como tcnica de tra-
balho grupal tem se mostrado um poderoso
instrumento de coleta de dados, de avaliao e
replanejamento de cursos, projetos e discipli-
nas, considerando que trabalha com a refexo
da fala dos participantes, permitindo que
apresentem seus conceitos, seus pontos de
vista e impresses sobre o tema abordado.
No caso aqui apresentado, tal instru-
mento foi aplicado em junho de 2008 durante
o desenvolvimento de um projeto anual para
o Curso Mdio de uma escola pblica, envol-
vendo a discusso e avaliao do processo de
aprendizagem de Artes Visuais ao ser adotada
uma nova abordagem de ensino, a Abordagem
Triangular.
Sobre esta prtica no ensino de Artes,
pode-se acrescentar que a Abordagem
Triangular, enunciada pela Arte-educadora
Ana Mae Barbosa, da Universidade de So
Paulo, est solidamente construda e apoiada
no trip: apreciar, contextualizar e fazer,
baseada nas disciplinas Esttica, Crtica
e Histria da Arte e, numa ao, o fazer
artstico, considerando a Arte como objeto do
saber, com construo, cognio, pesquisas
e experincias prprias. Esta proposta indica
a necessidade de se estabelecer o ensino-
aprendizagem da Arte na escola, em todos
os seus nveis, desde o mais bsico, por ser
um componente capital no desenvolvimento
cultural de nossa sociedade.
A professora Ana Mae Barbosa, em
artigo publicado na Revista Digital Art&,
deixa explcito que:
A Proposta Triangular foi sistematizada a partir das
condies estticas e culturais da Ps-modernidade.
A Ps-modernidade em Arte/Educao caracteri-
zou-se pela entrada da imagem, sua decodificao
e interpretaes na sala de aula junto com a j con-
quistada expressividade (BARBOSA, 2003, p.1).
31 Sinergia, So Paulo, v. 10, n. 1, p. 30-37, jan./jun. 2009
Aplicao de grupo focal na avaliao e no replanejamento de cursos/disciplinas
Eduardo Mosaner Jr./Norberto Stori
A aplicao do Grupo Focal origina-se
na rea de pesquisas militares americanas
durante a Segunda Guerra Mundial e mais
tarde adotada como tcnica de pesquisa em
marketing, em pesquisas de mercado, e, mais
recentemente, nas reas de sociologia, sade,
engenharia, informtica e na educao. Trata-
se do mecanismo de coleta de dados a partir
de debates em grupo direcionados acerca de
tpicos ou assuntos bem especfcos. Uma de
suas maiores vantagens se basear na carac-
terstica das pessoas de formar novas opinies
quando interagem com outras pessoas.
O objetivo central do Grupo Focal identifcar
percepes, sentimentos, atitudes e ideias dos
participantes a respeito de um determinado
assunto, produto ou atividade. Seus objetivos
especfcos variam de acordo com a abordagem
de pesquisa. Em pesquisas exploratrias, seu
propsito gerar novas idias ou hipteses e
estimular o pensamento do pesquisador, en-
quanto que, em pesquisas fenomenolgicas ou
de orientao, aprender como os participantes
interpretam a realidade, seus conhecimentos
e experincias. Comparado ao questionrio,
ferramenta usual de coleta de dados, o grupo
focal, por dar oportunidade aos participantes de
exporem aberta e detalhadamente seus pontos
de vista, capaz de trazer tona respostas mais
completas, permitindo ao pesquisador conhecer
melhor e mais profundamente o grupo pesqui-
sado (DIAS, 2000, p.3).
Sobre a composio do grupo, impor-
tante que os participantes tenham alguma vi-
vncia com o assunto a ser abordado no grupo
para poderem contribuir mais positivamente
com suas posies e afirmaes. pertinente
apontar um fato importante na dinmica do
Grupo Focal, levantado pela pesquisadora
Bernardete Gatti:
O grupo tem uma sinergia prpria, que faz
emergir ideias diferentes das opinies particu-
lares. H uma reelaborao de questes que
prpria do trabalho particular do grupo median-
te as trocas, os reasseguramentos mtuos, os
Esta metodologia foi considerada uma
inovao na rea de Artes, tanto para os do-
centes que a utilizaram como para os alunos
que participaram. Alm deste fato, no h na
literatura casos anlogos que contemplem a
aplicao da Abordagem Triangular no Ensino
Mdio e com a leitura de obras de arte originais
do acervo de um museu, no caso o da Pinaco-
teca do Estado. Considerando tambm que este
projeto abarcaria uma gama de obras ainda no
utilizadas em experincias anteriores, como
obras tridimensionais, objetos e esculturas, e
obras j beirando abstrao, houve necessi-
dade de promover uma avaliao mais acurada
da abrangncia desta experincia. Quais seriam
as mudanas ou progressos sentidos pelos
alunos e se haveria a necessidade ou no de
reformular o plano de ensino do projeto para
o 2 semestre de 2008. Neste sentido que o
Grupo Focal foi planejado para ser aplicado na
metade do ano letivo, isto , quando os alunos
j estariam familiarizados com o processo de
ensino, podendo assim contribuir substancial-
mente para a avaliao e replanejamento desta
nova metodologia.
2 O GRUPO FOCAL
Denomina-se Grupo Focal a um instru-
mento de obteno de dados em pesquisas qua-
litativas que difere de uma entrevista em grupo
por no apresentar simplesmente perguntas do
pesquisador e respostas dos participantes, mas
muito mais semelhante a uma discusso em
grupo de alguns assuntos pr-estabelecidos.
Ele prev a interao entre os participantes que,
no decorrer da discusso, podem rever suas
opinies e refazer suas afrmaes enquanto
reelaboram seus pontos de vista. Neste sentido,
Bauer e Gaskell ressaltam que:
A interao do grupo pode gerar emoo, hu-
mor, espontaneidade e intuies criativas. As
pessoas nos grupos esto mais propensas a aco-
lher novas ideias e a explorar suas implicaes.
Descobriu-se que os grupos assumem riscos
maiores e mostram uma polarizao de atitudes
um movimento para posies mais extre-
madas (BAUER & GASKELL, 2004, p.76).
32 Sinergia, So Paulo, v. 10, n. 1, p. 30-37, jan./jun. 2009
Aplicao de grupo focal na avaliao e no replanejamento de cursos/disciplinas
Eduardo Mosaner Jr./Norberto Stori
consensos, os dissensos, e que trazem luz sobre
aspectos no detectveis ou no revelveis em
outras condies (GATTI, 2005, p.14).
De acordo com os vrios autores que
tratam do assunto, como Gomes, Gatti e
Carlini, em mdia as sesses de um Grupo
Focal devem durar no mnimo uma hora e no
mximo trs horas, com intervalos quando
necessrio. Quanto ao nmero de participan-
tes situa-se entre seis e doze pessoas; alguns
limitando a dez. Deve-se garantir um local
calmo e tranquilo para realizar as reunies,
sem interferncias externas e os participantes
devem se colocar preferencialmente sentadas
em crculo ou semicrculo, de tal modo que
todas as pessoas se enxerguem mutuamente.
A figura fundamental neste tipo de
grupo o moderador, que na maioria das
vezes pode ser o prprio pesquisador ou pro-
fessor. este indivduo que dever conduzir
o grupo, estimulando a participao de todos,
evitando a monopolizao da fala por parte
de alguns e encorajando os mais tmidos a
se expressarem. O moderador o elemento
facilitador que dirige a discusso dos temas,
limitando sua interveno direta, controlando
o tempo, evitando que questes sejam parti-
cularizadas individualmente. Ele deve criar
um clima de liberdade, ser sensvel, capaz de
ouvir e respeitar as opinies dos demais sem
introduzir idias pr-concebidas, ser fexvel
para poder explorar inclusive questes no
previstas inicialmente. O moderador deve
ser capaz de identifcar quando o tema j foi
suficientemente debatido e esgotado para
poder encerrar as discusses.
Em todo Grupo Focal aconselhvel,
alm dos participantes e do moderador, con-
tar com a cooperao de uma outra pessoa
que apenas observa e anota o que considerar
importante, sem qualquer outra interfern-
cia nas discusses do grupo. importante
tambm que uma terceira pessoa participe
documentando toda a sesso, de preferncia
com gravador de som e vdeo.
Consideram-se como passos metodo-
lgicos para a aplicao de um Grupo Focal:
a escolha do moderador; a defnio clara
do problema a ser focado; a seleo de trs
ou quatro questes que nortearo toda a dis-
cusso a respeito do problema; a defnio
das regras de funcionamento. Devem ser
planejados tambm a seleo e o convite dos
participantes, a escolha da data e do local de
realizao, a relao das operaes de logs-
tica necessrias como providenciar o material
de escritrio a ser utilizado, o mobilirio mais
adequado, os equipamentos de gravao e fl-
magem, bem como os lanches para as pausas
das discusses.
Aps o trmino da sesso do Grupo
Focal dever ser feita a anlise dos dados e
das informaes obtidas, agrupando-se os
discursos e falas de acordo com as categorias
estabelecidas, resgatando as ideias principais
e as tendncias apresentadas durante a reu-
nio. So muito importantes as transcries
das gravaes, principalmente quando forem
gravadas imagens utilizando o vdeo, porque,
ao ler as transcries, so relembrados aspec-
tos da entrevista, que vo alm das palavras e
o pesquisador quase que revive a entrevista
(BAUER & GASKELL, 2004, p.85).
A partir da anlise o mediador elabo-
rar um relatrio dos resultados incluindo-se
falas de participantes. Finalmente, dever ser
construdo um quadro demonstrativo dos re-
sultados. Se, como no caso deste artigo, forem
utilizadas durante todo o processo plaquetas
de cartolina (cerca de 10 x 20 cm) com o
resumo de concluses de cada discusso em
grupo, ao fnal ser produzido um quadro de
plaquetas que traduz sinteticamente os resul-
tados das discusses no Grupo Focal.
3 A APLICAO
A aplicao da tcnica de Grupo Focal,
neste caso estudado, deu-se em junho de 2008,
em um grupo composto por quatorze alunos
selecionados em duas turmas de segundo
ano do curso mdio, com quarenta alunos
cada uma. Como bem acentua o Professor
Barbosa (1999), do CEFET-MG, a utilizao
do Grupo Focal aconselhvel para verifcar
o grau de satisfao das pessoas, para
apontar mudanas que gostariam de ver e
33 Sinergia, So Paulo, v. 10, n. 1, p. 30-37, jan./jun. 2009
Aplicao de grupo focal na avaliao e no replanejamento de cursos/disciplinas
Eduardo Mosaner Jr./Norberto Stori
quais as difculdades que esto encontrando.
Nesse sentido muito importante a seleo
dos participantes bem como a figura
do moderador.
O tema tratado foi a discusso do
uso da Abordagem Triangular como
metodologia de aprendizagem de artes. Os
objetivos do encontro, expostos aos alunos,
foram: levantar pontos fortes e fracos da
metodologia Abordagem Triangular
na aprendizagem de artes na viso dos
alunos; investigar se houve mudanas ou
progressos nas maneiras destes ao ler e
observar imagens, assim como entender,
criar e produzir trabalhos envolvendo as
artes visuais a partir da introduo da
metodologia da Abordagem Triangular
em classe. Durante as discusses destes
assuntos deveria surgir a necessidade
de reformular ou no o planejamento do
projeto para o 2 semestre.
Os alunos reunidos em um semicr-
culo foram solicitados a se apresentarem,
a colocar um crach com seu nome e es-
tabeleceram alguns acordos de boa con-
vivncia como desligar celulares, sempre
respeitar a palavra do colega e sempre
perguntar sobre eventuais dvidas. Aps
esclarecimentos sobre os objetivos da reu-
nio, foi apresentada a programao e as
regras de escrita. Como regra de escrita,
foi estabelecido que as letras em cada pla-
queta fossem bem legveis, que deveriam
usar uma s plaqueta por ideia e at quatro
linhas por plaqueta.
No decorrer da reunio do Grupo
Focal, foram discutidas questes referentes
Abordagem Triangular e questes levan-
tadas pelos alunos durante a discusso.
1. Quais so os pontos fortes ou benefcios do
uso da Abordagem Triangular em classe?
Benefcios sentidos.
2. Quais so os pontos fracos ou difculdades
do uso da Abordagem Triangular em classe?
Difculdades percebidas.
3. Quai s as sugest es para mi ni mi zar
problemas como trabalhos em grupo,
material utilizado em Artes, elaborao das
snteses, apresentao de slides e a possvel
falta de tempo para executar as tarefas?
Deve-se observar que esta terceira
questo emergiu das prprias discusses do
grupo das duas primeiras questes.
As perguntas, analisadas e discutidas
por todos em cerca de quarenta a cinquenta
minutos cada uma, foram trabalhadas em
trs passos:
Passo 1 Os part i ci pant es responderam
individualmente cada pergunta.
Nesta etapa cada aluno preencheu
at trs plaquetas.
Passo 2 A plenria foi dividida em subgrupos
com quatro participantes cada
um eles compartilharam suas
respostas, eliminaram repeties
e sintetizaram-nas em at seis
pontos por subgrupo. Em seguida,
elegeram um relator que apresentou
os resultados grupais em plenria.
Passo 3 Apr esent ao das r espost as,
visualizao e agrupamento das ideias
em nuvens (sendo cada nuvem,
um grupo de ideias semelhantes) e
consenso dos resultados em plenria.
Ao fnal de cada pergunta explorada
durante a realizao do Grupo Focal, foi
obtido um quadro com a conformao da
foto do Quadro 1, com as plaquetas de
respostas coladas no painel e agrupadas
por assuntos semelhantes (nuvens).
importante verifcar que o prprio painel
com as plaquetas coladas j se apresenta como
uma forma de relatrio-sntese.
4 RESULTADOS
A fgura do Quadro 1 apresenta um pai-
nel com a sntese a que chegou o grupo aps
a discusso de uma das questes propostas.
A cada questo discutida corresponder um
painel semelhante.
34 Sinergia, So Paulo, v. 10, n. 1, p. 30-37, jan./jun. 2009
Aplicao de grupo focal na avaliao e no replanejamento de cursos/disciplinas
Eduardo Mosaner Jr./Norberto Stori
Em decorrncia dos resultados obtidos
nas discusses e propostas do Grupo Focal,
vrias modifcaes foram enumeradas para
serem implementadas no segundo semestre
de 2008. Relacionam-se a seguir as mais
importantes que foram introduzidas.
- Quanto ao Plano de Ensino e avaliaes:
1. Analisar menor nmero de obras do acervo
da Pinacoteca durante o semestre;
2. Limitar-se ao estudo de obras bidimensionais,
eliminando-se portanto as esculturas;
3. Alm dos trabalhos de leitura de obras do
acervo, haver um trabalho fnal individual,
um ensaio fotogrfico, sobre as esculturas
pblicas do Parque da Luz, pertencentes
tambm ao acervo da Pinacoteca;
4. As notas bimestrais sero compostas dos
trabalhos em grupo e trabalhos individuais,
ambos avaliados pelos professores.
- Quanto ao material:
No 1 semestre de 2008 a indicao de
materiais deu-se em funo de dois itens:
1. Utilizar o material disponvel nos atelis para
evitar gastos por parte do aluno;
2. Evitar que com a compra de materiais por
parte do aluno houvesse diferenas entre as
obras produzidas por estudantes de maior ou
menor poder aquisitivo.
Quadro 1: Sntese sobre os pontos fortes da Abordagem Triangular.
35 Sinergia, So Paulo, v. 10, n. 1, p. 30-37, jan./jun. 2009
Aplicao de grupo focal na avaliao e no replanejamento de cursos/disciplinas
Eduardo Mosaner Jr./Norberto Stori
No 2 semestre deste ano o material a
ser utilizado passou a ser de livre escolha por
parte dos grupos e dos alunos, tanto no traba-
lho em grupo como no individual. A aquisio
do material que no havia no ateli da Escola
ficou por conta dos alunos.
- Quanto aos Inventrios - textos do
tipo de roteiro ou questionrio que orientam
o aluno na leitura, anlise e contextualizao
de cada obra de arte:
1. Resumir o Inventrio I, passando de 43 para
28 questes;
2. O Inventrio II foi modifcado: em vez de
ser feito em classe, dever ser pesquisado e
preenchido fora de aula e entregue junto com
a Sntese - texto, na linguagem do aluno, que
resuma ordenadamente os resultados da leitura
e da anlise da obra a partir dos inventrios.
3. A apresentao de slides sobre os artistas
no dever conter longos textos e nem
dados sobre sua biografa e seu tempo. Estas
informaes sero pesquisadas pelos alunos
fora das aulas e sero anotadas no Inventrio
II. Sero fornecidos bibliografa e sites da
Internet dedicados ao assunto tratado.
- Quanto aos grupos de alunos:
1. Haver uma rediviso dos grupos: de oito para
dez (com trs at cinco alunos), diminuindo
assim o nmero de participantes por grupo.
Poder tambm ser uma oportunidade de
haver uma troca de alunos, evitando que haja
uma cristalizao dos grupos;
2. Os novos grupos sero mantidos durante
todo o 2 semestre.
- Quanto s Snteses:
Considerando ser a Sntese a parte mais
rica da leitura da obra ser feita uma conso-
lidao de todas as snteses da turma, tendo
o corte prvio das repeties e apresentando
apenas os erros e acertos principais para pos-
terior discusso em grupo.
Com a diminuio de questes do
Inventrio I e o Inventrio II passando a ser
feito fora de aula, o tempo gasto na parte
escrita diminui sensivelmente, sobrando
muito mais tempo disponvel para o trabalho
prtico no ateli.
Prximo do trmino da reunio do
Grupo Focal, houve um breve debate oral
em plenria sobre como os participantes se
sentiram e o que acharam dessa reunio.
Ao sair da sala, cada participante colocou
um ponto adesivo no painel de avaliao do
evento, chegando ao resultado de 13 alunos
considerarem as discusses e a reunio muito
boa, 1 aluno consider-las regular e nenhum
deles consider-las ruim.
5 CONSIDERAES FINAIS
A metodologia adotada possibilitou
uma grande interao entre os participan-
tes, conseguindo-se apurar dados mais
diretivos para as questes formuladas.
Atravs dos painis-snteses perceberam-se
claramente os principais benefcios para a
aprendizagem de Artes com a adoo da
Abordagem Triangular, segundo as prprias
falas dos alunos:
Releitura/reinterpretao de ideias, com
material defnido, nos torna mais criativos
e abertos.
O fato de analisarmos a obra, antes de
conhecer ttulo e autor, deixa o pensamento
mais aberto.
Temos diferentes vises de uma mesma obra.
Quadro 2: Avaliao do evento.
36 Sinergia, So Paulo, v. 10, n. 1, p. 30-37, jan./jun. 2009
Aplicao de grupo focal na avaliao e no replanejamento de cursos/disciplinas
Eduardo Mosaner Jr./Norberto Stori
Desenvolvimento de um olhar sensvel para
a arte.
Liberdade para uma interpretao prpria
da obra.
Anlise mais crtica e aprofundada da arte.
A importncia da introduo do estudo de
Histria da Arte.
A partir dos resultados deste Grupo
Focal foram implementadas modifcaes ne-
cessrias para o 2 semestre de 2008, de acordo
com as propostas dos alunos. Houve alterao
para melhor nos trabalhos em grupo e, com
as alteraes na durao de cada atividade, as
apresentaes expositivas de Histria da Arte
fcaram mais breves, tornando-as mais interes-
santes. Percebeu-se tambm um envolvimento
maior por parte dos alunos nos trabalhos
prticos, propiciando uma produo artstica
de melhor qualidade. Os alunos, a partir da
participao no Grupo Focal, sentiram-se total-
mente integrados no projeto ao considerar que
eles prprios tiveram a liberdade e a responsa-
bilidade ao poder interferir no planejamento e
desenvolvimento das aulas.
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Para contato com os autores:
Eduardo Mosaner Jr.
emosaner@gmail.com
Norberto Stori
nstori@mackenzie.br
38 Sinergia, So Paulo, v. 10, n. 1, p. 38-43, jan./jun. 2009
Este artigo procura contextualizar a economia globalizada, segundo sua perversidade no
que se refere ao processo de gerao de desempregados e de excludos, devido globalizao
da produo e da eliminao de muitos postos de trabalhos e da substituio de outros pelas
novas tecnologias. A Economia Solidria apresentada com suas caractersticas essenciais de
autogesto, solidariedade e participao. Tambm destacada a formao crtica do cidado
que deve desenvolver uma conscincia do seu papel na sociedade e no trabalho. Para viabilizar
o desenvolvimento da Economia Solidria torna-se importante a criao de uma Pedagogia
segundo os seus princpios, com a formao de professores para as escolas formais e de
educadores para a educao profssional e popular, visando sustentao social, econmica
e ambiental.
Palavras-chave: Economia solidria. Educao popular. Prxis pedaggica. Trabalho.
Autogesto. Gerao de renda.
This article aims to contextualize the global economy according to its perversity in relation
to the generation process of unemployed and excluded people due to the globalization of
the production and the elimination of workplaces because of the implementation of new
technologies. The Solidarity Economy is presented with its essential characteristics in
terms of self-management, solidarity and participation. Also, it is highlighted the citizens
critical formation who should develop an awareness of its social and professional role.
To make the development of the Solidarity Economy viable, it is important to create a
Pedagogy according to its principles with the formation of teachers for the formal schools
and educators for the professional and popular education towards a social, economical and
environmental sustainability.
Keywords: Solidarity Economy. Popular Education. Pedagogic Practice. Work. Self
management and income generation.
PRINCPIOS PEDAGGICOS NA FORMAO SCIO-PROFISSIONAL
EM ECONOMIA SOLIDRIA
Maria de Ftima L. C. Bernadino
Tecnloga em Logstica
Discente do curso de Formao Pedaggica em Educao Profssional do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de So Paulo
Alberto Paschoal Trez
Mestre em Administrao. Discente do Curso de Formao Pedaggica em Educao Profssional do
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de So Paulo
Docente do IFSP Campus So Roque-SP nos cursos tcnicos de nvel mdio
1 INTRODUO
Desde o fnal do sculo passado as relaes
entre o mundo do trabalho e a economia mundial
tm sido afetadas por mudanas fundamentais
que levam s profundas transformaes nos
processos produtivos e na forma como o trabalho
humano organizado e/ou disponibilizado.
Em razo disso, os nveis de desemprego
e a falta de oportunidade de um emprego for-
mal tm feito com que uma expressiva parcela
da populao seja levada a uma situao de
excluso social.
Estudos apontam que, com os impactos
causados pelos efeitos da globalizao e os
avanos tecnolgicos, milhes de pessoas
39 Sinergia, So Paulo, v. 10, n. 1, p. 38-43, jan./jun. 2009
Princpios pedaggicos na formao scio-profssional em economia solidria
Maria de Ftima L. C. Bernadino/Alberto Paschoal Trez
esto se organizando em formas de trabalho
que no tm mais a relao capital-trabalho
do tipo assalariado.
As relaes de trabalho vo assumindo
outros contornos neste contexto econmico que
j no comporta a promessa de pleno emprego.
Surgem, ento, iniciativas que convergem para
a chamada Economia Solidria, que se trata de
um conjunto de iniciativas associativas em um
processo de autogesto, articuladas em redes de
cooperao, redes solidrias, clubes de trocas,
entre outras.
Dentre os desafos para que a Economia
Solidria seja consolidada e tenha susten-
tabilidade, est a necessidade de formao
scio-profssional para as pessoas ligadas aos
empreendimentos econmicos solidrios e para
os agentes de desenvolvimento.
Neste artigo abordaremos as questes
relacionadas Economia Solidria segundo a
perspectiva pedaggica que favorea a forma-
o nessa rea.
Nosso objetivo verifcar qual modelo
pedaggico mais adequado para o desenvolvi-
mento das pessoas dentro dos valores, crenas e
prticas da Economia Solidria, tambm conhe-
cida em outros meios como Economia Social.
Para tanto, vamos contextualizar o
momento de desenvolvimento econmico
global; caracterizar a Economia Solidria em
seus aspectos bsicos e refetir sobre o modelo
pedaggico mais adequado para incluir e de-
senvolver as pessoas interessadas neste tipo de
conhecimento e prtica.
2 A GLOBALIZAO E SEUS
IMPACTOS NA ECONOMIA
O processo de globalizao apareceu
mais fortemente nas ltimas dcadas do
sculo XX. Seus efeitos se irradiam de ma-
neira diferenciada nos pases, dependendo
da situao geogrfca, social, econmica
e poltica de cada um deles. Moura (1998)
afrma que a globalizao como processo
vem se desenvolvendo h muitas dcadas.
Esse processo est baseado no avano do
capital em busca de novos mercados e locais
de investimentos e envolve, praticamente,
todos os pases, ricos ou pobres, de todos os
hemisfrios. (MOURA, 1998, p.79).
DallAcqua (2003) destaca trs mudanas
fundamentais: a primeira, e mais profunda, o
advento de um novo paradigma tecnoecon-
mico, cujas bases so a tecnologia da infor-
mao e da comunicao, a microeletrnica, a
computadorizao, os produtos intensivamente
baseados em conhecimento e padres de deman-
da, consumo e distribuio; a segunda mudana
foi a acelerao do processo de terceirizao
do desenvolvimento econmico; e, fnalmente,
a grande mudana a globalizao. A inter-
nacionalizao da indstria, dos servios e do
capital intensificou-se drasticamente e a econo-
mia mundial est se tornando verdadeiramente
transnacional ou global. Estas mudanas so
motivadas pelo crescimento significativo da
velocidade das transformaes tecnolgicas,
pela situao conjuntural internacional e pelo
processo de globalizao econmica.
A consequncia deste processo que est
ocorrendo, tanto nas economias mais avanadas
como nas em desenvolvimento, uma reestru-
turao produtiva das empresas e dos pases.
Entende-se se por estruturao produtiva a dis-
tribuio das atividades produtivas por setores
especficos que caracterizam a especializao
de cada economia. A reestruturao produtiva,
por sua vez, entendida como o conjunto das
transformaes na estrutura produtiva das
empresas e das sociedades em busca da moder-
nizao e diminuio de custos. O modelo de
globalizao que se desenvolveu nos ltimos
tempos apresenta uma forte hierarquizao,
em que cerca de 500 a 600 empresas transna-
cionais de grande porte representam de forma
hegemnica, segundo Dowbor (1998), 25% das
atividades econmicas mundiais e controlam de
80 a 90% das inovaes tecnolgicas.
Segundo DallAcqua (2003), podemos
perceber os efeitos e as consequncias gerados
por essas mudanas no processo produtivo,
com a internacionalizao da produo que a
mais importante transformao subjacente ao
surgimento da economia global, incorporan-
do componentes produzidos em vrios locais
diferentes, por diversas empresas, e montados
para atingir fnalidades e mercados especficos
em uma nova forma de produo e comercia-
40 Sinergia, So Paulo, v. 10, n. 1, p. 38-43, jan./jun. 2009
Princpios pedaggicos na formao scio-profssional em economia solidria
Maria de Ftima L. C. Bernadino/Alberto Paschoal Trez
lizao; e na fora de trabalho, com a quebra
do paradigma da produo em massa e bens
padronizados o fordismo trazendo como
consequncia o declnio do emprego industrial.
3 A QUESTO DO DESEMPREGO E A
EXCLUSO SOCIAL
No atual contexto econmico mundial,
a oferta de trabalho formal est cada vez mais
reduzida. Segundo Rifkin (2001), a nova fase
da histria caracterizada pelo declnio siste-
mtico dos empregos formais. De acordo com
o autor, o nmero de pessoas subempregadas ou
desempregadas est aumentando rapidamente,
medida que milhes de ingressantes na fora
de trabalho encontram um mercado restrito em
funo da revoluo da alta tecnologia, que vem
substituindo o trabalho humano na produo de
bens e servios.
Para Rifkin (2001), muitas funes jamais
voltaro a existir, embora algumas novas este-
jam sendo criadas. So, na maioria, empregos
de baixa remunerao e, em geral, tempor-
rios. Notamos a polarizao de duas foras
potencialmente irreconciliveis: de um lado, a
elite da informao, que controla e administra a
economia global de alta tecnologia, e de outro, o
nmero crescente de trabalhadores deslocados,
com poucas perspectivas e pequena esperana
de encontrar bons empregos em um mundo cada
vez mais automatizado.
Pochmann (2002) afirma que os pases
desenvolvidos benefciaram-se do quase pleno
emprego e de altos salrios entre 1950 e 1973,
enquanto os pases latino-americanos, por
exemplo, apresentaram a ausncia de polticas
econmica e social para o enfrentamento dos
problemas dos subempregados. No perodo
entre a dcada de 1970 e os primeiro anos deste
novo sculo, observou-se um movimento geral
de precarizao do mercado de trabalho, repre-
sentado pela reduo na capacidade de gerao
de novos empregos regulares, a destruio de
parte das ocupaes formais existentes, a di-
minuio do poder de compra dos salrios e a
ampliao da subutilizao da fora de trabalho.
Para Singer (2003, p.24), talvez melhor
do que a palavra desemprego, precarizao
do trabalho descreve adequadamente o que est
ocorrendo. Os novos postos de trabalho, que
esto surgindo em funo das transformaes
das tecnologias e da diviso internacional do
trabalho, no oferecem, em sua maioria, ao seu
eventual ocupante as compensaes usuais que
as leis e contratos coletivos vinham garantindo
(SINGER, 2003). Moura (1998) destaca que,
dentre as quatro formas gerais de desemprego
(conjuntural, cclico, estrutural e induzido),
o desemprego estrutural o pior, pois, nesta
situao, a prpria estrutura da economia que
passa a ser desempregadora, sem perspectivas
de voltar a ser empregadora. Trata-se no pro-
priamente da perda, mas da extino dos postos
de trabalho. Mudanas tecnolgicas de grande
alcance ou alteraes profundas no mercado
costumam produzir o desemprego estrutural.
De acordo com Rifkin (2001, p.8), o ritmo
acelerado da automao est levando a economia
global rapidamente para a era da fbrica sem
trabalhadores. Para ele, a introduo de tecno-
logias mais sofisticadas, associadas a ganhos de
produtividade, signifca que a economia global
pode produzir um nmero cada vez maior de
bens e servios, empregando uma porcentagem
cada vez menor da fora de trabalho disponvel.
A economia global de alta tecnologia est se
movendo para alm do operrio. Enquanto eli-
tes empresariais, profssionais e tcnicos forem
necessrias para administrar a economia formal
do futuro, cada vez menos trabalhadores sero
necessrios para ajudar na produo de bens e
servios. O valor de mercado da classe de traba-
lhadores est diminuindo e continuar a diminuir.
A consequncia disso uma situao de excluso
social da populao atingida.
Moura (1998) ressalta que a excluso
social anula a cidadania. Na sua essncia, a ex-
cluso social signifca o estado do indivduo que
vedado a participar das condies gerais (inclusi-
ve de proteo e bem-estar) que a sociedade pro-
picia aos seus cidados. (MOURA, 1998, p.111)
4 AS DIMENSES DO TRABALHO E
FORMAS DE GERAO DE RENDA
Para o ser humano, o trabalho est direta-
mente relacionado sua autoestima, dignidade,
41 Sinergia, So Paulo, v. 10, n. 1, p. 38-43, jan./jun. 2009
Princpios pedaggicos na formao scio-profssional em economia solidria
Maria de Ftima L. C. Bernadino/Alberto Paschoal Trez
respeito e reconhecimento de seu papel na so-
ciedade. O trabalho expressa uma dimenso
fundamental da existncia humana (MOURA,
1998, p.41). Segundo este autor, o conceito, a
classifcao e o valor atribudo ao trabalho so
sempre questes culturais.
Para ele (MOURA, 1998) h trs dimen-
ses a serem consideradas com relao ao traba-
lho: a dimenso econmica, em que o trabalho
fonte de sustentao econmica (material) do
indivduo e de seus dependentes; a dimenso
psicolgica, em que o trabalho instrumento
de afrmao e crescimento das pessoas; e a
dimenso sociolgica, que serve de validao e
ajustamento social, conferindo um certo status
e um papel social s pessoas.
Rattner (2000) afrma que as disparidades
entre riqueza e misria geram anomalias sociais.
O modelo neoliberal, caracterizado pela abertura
e desregulao dos mercados, a privatizao das
empresas pblicas e a precarizao das relaes
de trabalho, aprofundou a assimetria social e
econmica, transformando os milhes de de-
sempregados em marginalizados e excludos
do convvio social.
Segundo Schwengber (2003), no Brasil
de hoje as oportunidades de trabalho esto mais
distantes do paradigma do emprego regular,
representado por meio de uma carteira de tra-
balho. As relaes de subordinao do capital
sobre o trabalho vo ganhando outros contor-
nos, talvez at mais cruis, tendo-se em vista o
crescente incremento das formas precrias de
trabalho e a diminuio das formas de proteo
social. Neste cenrio, grande parte da massa da
populao atingida tem-se organizado em diver-
sas iniciativas para gerao de trabalho e renda.
5 PRINCPIOS E DIRETRIZES DA
ECONOMIA SOLIDRIA
Diante deste quadro apontado, Pontes
Jr e Osterne (2004) afrmam que existem hoje
no Brasil inmeras iniciativas na sociedade na
busca de uma estratgia econmica alternativa
capaz de inserir os setores excludos. E um
dos mais importantes instrumentos que tem
manifestado resistncia ao atual contexto da
excluso social, no apenas no Brasil, mas tam-
bm no mundo inteiro, o cooperativismo e a
autogesto, que so os principais protagonistas
da Economia Solidria.
A Economia Solidria surge para se
contrapor ao movimento neoliberal e tem sua
organizao social no sentido da base para o
topo da sociedade. Segundo Arroyo e Schuch
(2006), este novo tipo de economia tem o objeti-
vo de propiciar a melhoria da qualidade de vida
da populao, como resultado de um processo
de desenvolvimento integrado e sustentado da
sociedade, sendo capaz de reavivar o ideal de
cooperao e solidariedade entre os homens.
Apesar da diversidade de origens e
culturas dos empreendimentos da Econo-
mia Solidria, este segmento possui pontos
convergentes, como: a valorizao social do
trabalho humano; os valores da cooperao,
da autogesto e da solidariedade; a satisfao
plena das necessidades de todos como eixo
da criatividade tecnolgica e da atividade
econmica; o reconhecimento do lugar funda-
mental da mulher numa economia fundada na
solidariedade, bem como de todos os demais
gneros da sociedade; a busca de uma relao
de intercmbio respeitoso com a natureza.
Durante o V Frum Social Mundial, reali-
zado no ano de 2005, na cidade de Porto Alegre
RS, a Economia Solidria teve ampla divul-
gao e (...) foi apresentada como estratgia de
enfrentamento da excluso e da precarizao do
trabalho, tendo como princpios a cooperao, a
solidariedade, a participao e a valorizao do
ser humano e do meio ambiente. (GADOTTI,
2009, p.106).
6 ECONOMIA SOLIDRIA:
CARACTERSTICAS E PRXIS
PEDAGGICA
Nessas ltimas dcadas, a Economia
Solidria tem-se constitudo em uma alternativa
real ao modelo capitalista. A forma de produo
associada gera valores solidrios, participao,
autogesto e autonomia (GADOTTI, 2009). Sua
fnalidade (...) prover, de maneira sustent-
vel, as bases materiais para o desenvolvimento
pessoal, social e ambiental do ser humano.
(PACS, 2000, p.5).
42 Sinergia, So Paulo, v. 10, n. 1, p. 38-43, jan./jun. 2009
Princpios pedaggicos na formao scio-profssional em economia solidria
Maria de Ftima L. C. Bernadino/Alberto Paschoal Trez
Gadotti (2009, p.23) destaca que as
diversas aes em Economia Solidria esto
articuladas como um projeto de sociedade
que implica novos valores, acentuando o papel
da educao popular em seu carter participa-
tivo, contestatrio, alternativo e alterativo.
Segundo ele, a Economia Solidria tem uma
estreita ligao educao transformadora e
democracia econmica.
Singer (2005, p.19) afrma que se deve
considerar a Economia Solidria como (...)
um ato pedaggico em si mesmo, na medida
em que se prope uma nova prtica social e um
entendimento dessa prtica. Segundo ele, a
nica forma de aprender a construir a Economia
Solidria praticando-a de acordo com os seus
valores fundamentais.
Um dos pilares da Economia Solidria
a autogesto, baseada na cooperao e
democracia participativa. Por isso, Gadotti
(2009, p.33) ressalta que todos os membros
de um empreendimento solidrio precisam ser
formados para a gesto coletiva do prprio em-
preendimento. necessria a formao para
a gesto colaborativa e o trabalho de equipe.
(GADOTTI, 2009, p.32).
Se a Economia Solidria um ato pedag-
gico, conforme afrma Singer (2005) e de acordo
com Gadotti (2009), fundamental a construo
de uma Pedagogia da Economia Solidria. Essa
nova pedagogia requer uma nova metodologia,
que vincule o pensar ao fazer. Os contedos
bsicos devem estar relacionados com a cultura
acumulada pelos empreendimentos solidrios e
com as experincias vividas de autogesto. Por
outro lado, conhecer as experincias concretas
de construo de redes autogestionrias deve
fazer parte de qualquer programa de formao
social e profssional em Economia Solidria.
Gadotti (2009) destaca que a Economia
Solidria baseia-se na ajuda mtua e esse prin-
cpio pedaggico da reciprocidade e da igual-
dade de condies, exigncia de todo dilogo
entre educador e educando, deve ser levado
em conta na formao em Economia Solidria.
Desta forma, o autor aponta para a relevncia
da formao de educadores populares e agentes
de desenvolvimento solidrio, essenciais para os
processos formativos direcionados s estratgias
de fortalecimento deste tipo de Economia.
7 A IMPORTNCIA DA EDUCAO
POPULAR E A FORMAO SCIO-
PROFISSIONAL EM ECONOMIA
SOLIDRIA
Em junho de 2006 realizou-se a
Conferncia Nacional de Economia Solidria
com o tema Economia Solidria como
Estratgia e Poltica de Desenvolvimento.
Nesta ocasio, foi afrmado que a Educao
para a Economia Solidria, de acordo com os
princpios da solidariedade e da autogesto,
contribui para o desenvolvimento de um pas
mais justo e solidrio (MANCE, 2008). Este
tipo de Educao deve valorizar as pedagogias
populares e suas metodologias participativas.
Os contedos devem valorizar a autogesto
e a autonomia, viabilizando as atividades
sociais e econmicas, enquanto desperta
a conscincia crtica dos trabalhadores.
Assim, h o empoderamento dos sujeitos
(MANCE, 2008, p. 118) com ferramentas
como a capacitao tcnica, a incluso digital
e a prpria prtica da autogesto.
As prticas e os valores da Economia
Solidria devem ser inseridos nos currculos
e nos projetos pedaggicos nos vrios n-
veis de ensino formal, de modo transversal
e interdisciplinar, com crianas, jovens e
adultos. Da mesma forma, deve-se inserir a
Economia Solidria nos Programas existentes
que tratam da elevao da escolaridade e da
qualificao profssional. Torna-se impres-
cindvel, portanto, a formao de educadores
do sistema de ensino pblico, a confeco de
material didtico e a construo do referencial
terico-pedaggico com base nos princpios
da Economia Solidria.
Dentre as iniciativas existentes desde
a dcada de 90, como prticas de educao
popular associando o saber e o fazer, esto as
Incubadoras Tecnolgicas de Cooperativas
Populares no interior de diversas Universi-
dades Pblicas. Baseiam-se no conceito de
que as Universidades acabam desenvolvendo
de forma plena seus preceitos de Extenso
Universitria ao propor e executar Projetos
de interveno econmica e gerao de traba-
lho e renda, como ocorre nestas incubadoras
(SINGER & SOUzA, 2000).
43 Sinergia, So Paulo, v. 10, n. 1, p. 38-43, jan./jun. 2009
Princpios pedaggicos na formao scio-profssional em economia solidria
Maria de Ftima L. C. Bernadino/Alberto Paschoal Trez
8 CONSIDERAES FINAIS
Observamos que os Pri nc pi os
da Economia Solidria podem contribuir
para o desenvolvimento de um Modelo
Pedaggico prprio e capaz de gerar mudanas
comportamentais, sociais e econmicas. As
modificaes sociais e econmicas em um
contexto global ampliam os riscos principalmente
para as populaes mais carentes e que se
colocam em um perigoso patamar de excludos
do mundo do trabalho e do prprio meio social.
A Educao Popular, praticada de acordo
com os princpios da autogesto, da autonomia,
da solidariedade e da participao, pode contribuir
para a incluso social e econmica das famlias,
ao possibilitar a gerao de renda associada
qualifcao profssional e qualidade de vida.
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Para contatos com os autores:
Maria de Ftima L. C. Bernadino
falogistica@yahoo.com.br
Alberto Paschoal Trez
albertotrez@terra.com.br
44 Sinergia, So Paulo, v. 10, n. 1, p. 44-49, jan./jun. 2009
Este artigo tem por objetivo destacar a importncia da capacitao de docentes nos recursos
tecnolgicos no sentido de adequ-los metodologia de ensino-aprendizagem a distncia no
uso das ferramentas de informao e comunicao na sua prtica educativa.
Palavras-chave: Professor. Aluno. Tecnologias da informao e comunicao. Processo
ensino-aprendizagem. Educao a distncia.
This article aims to highlight the importance of the training of teachers in technological
resources in order to adequate them to the distance methodology in the use of the information
and communication tools in their educational teaching-learning practice.
Keywords: Teacher. Student. Information and communication technologies. Teaching-learning
process. Online learning.
A CAPACITAO DOCENTE FRENTE S TECNOLOGIAS DA
INFORMAO E COMUNICAO
Siony da Silva
Mestre em Educao
1 INTRODUO
Os recursos tecnolgicos representados
pela internet e suas ferramentas tm provocado
verdadeiras transformaes em vrias reas do
conhecimento humano, possibilitando maior
comunicao, aprendizado e lazer. Dessa
forma, as barreiras culturais, geogrfcas e de
tempo tm sido quebradas, instaurando-se uma
comunicao interativa e global.
Uma das caractersticas marcantes das TIC est
na capacidade de possuir uma representao
multimdia com uma diversidade de smbolos,
tanto individual como conjunta para a elabo-
rao das mensagens: imagens estticas, em
movimento, tridimencionais, sons, ou seja,
oferecem a possibilidade, a fexibilizao de su-
perar o trabalho exclusivo com cdigos verbais
e passar a outros, audiovisuais ou multimdia
(CABERO, 2004). (Traduo livre do espanhol)
Atualmente, saber ler e escrever permite
apenas que a pessoa tenha acesso a uma parte
da informao veiculada em nossa sociedade.
O uso e o acesso aos recursos tecnolgicos
exigem que as pessoas saibam navegar atravs
de documentos hipertextuais, saibam buscar,
selecionar e analisar as informaes, que pas-
saro a gerar conhecimento.
As pessoas que no possurem compe-
tncia bsica no uso das tecnologias da infor-
mao e comunicao (TIC), em especial que
no souberem ler atravs de fontes de informa-
es digitais, escrever com editores de texto e
comunicar-se atravs de canais telemticos,
sero consideradas analfabetas e estaro em
franca desvantagem para se desenvolverem
na sociedade. Assim, a alfabetizao digital se
converte em um importante instrumento social
contra essa nova forma de marginalizao
cultural, que s poder ser superada com a
elaborao de polticas e com o envolvimento
social. (MARQUS, 2000).
Assim a educao tambm passa a so-
frer a infuncia das TIC, pois a escola precisa
ensinar a utilizar os recursos computacionais
para que as pessoas possam fcar inseridas
na sociedade atual. Alm disso, destaca-se a
importncia das TIC em possibilitar o apren-
dizado a qualquer momento e em qualquer
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A capacitao docente frente s tecnologias da informao e comunicao
Siony da Silva
local, desde que o aluno possua os recursos
tecnolgicos e saiba fazer uso deles de forma
tica e crtica.
Dessa forma, quando tais tecnologias se
incorporam na educao, proporcionam novas
ideias, novas metodologias, novos recursos e
novo alcance, agregando novos valores e riquezas
no dilogo pedaggico. (BRITO, 2002).
A utilizao dos recursos tecnolgicos
na educao um excelente meio de ensinar
o aluno a aprender a aprender conforme suas
necessidades e interesses, empregando sua
vontade pessoal para possuir os conhecimentos
que considere adequados para sua formao
profssional, alm de prepar-lo para uma nova
organizao de trabalho.
A educao no sculo XXI estar atrelada ao
desenvolvimento da capacidade intelectual dos
estudantes e a princpios ticos, de compreenso
e de solidariedade humana. A educao visar a
prepar-los para lidar com mudanas e diversidades
tecnolgicas, econmicas e culturais, equipando-
os com qualidades como iniciativa, atitude e
adaptabilidade. (SILVA & CUNHA, 2002).
Considerando a rapidez com que os
conhecimentos se renovam, a escola dever
preparar o aluno, ao aprendizado contnuo,
ou seja, ao longo da vida, capacitando-o a
aprender a aprender. Frente s TIC, o aluno
deve possuir as seguintes competncias:
(...) usar as TIC para processar a informao
como instrumento cognitivo; utilizar as TIC para
se comunicar; usar diferentes fontes digitais de
informao para a aprendizagem; aprender na
internet, j que existem vrios cursos gratuitos;
observar com curiosidade os entornos reais e vir-
tuais; trabalhar de forma individual e em equipe;
negociar signifcados; aceitar as informaes do
professor; responsabilizar-se pelo seu aprendiza-
do; estar motivado e ser perseverante; atuar com
autonomia e iniciativa; trabalhar com mtodo
(seguindo um planejamento que contemple obje-
tivos, tarefas, fases e tempos); investigar (buscar
causas e efeitos, elaborar e verifcar hipteses,
usar estratgias de ensaio-erro); usar diversas
tcnicas de aprendizagem; pensar criticamente;
atuar com refexo; ser criativo; estar aberto a
mudanas e a novas ideias. (MARQUS, 2000).
(Traduo livre do espanhol)
Leite (2005) destaca a importncia das
tecnologias nas funes de aprendizado e res-
salta que um processo ensino-aprendizagem
no deve prescindir da interao e da cons-
truo do conhecimento em grupo.
As tecnologias, principalmente as computa-
cionais, podem ampliar numerosas funes
cognitivas humanas: memria (banco de dados),
imaginao (simulaes), percepo (realidade
virtual), raciocnio (inteligncia virtual). Por ou-
tro lado, as redes telemticas e os computadores
por si s no educam quando abandonadas a
interao, a participao, a cooperao entre os
agentes cognitivos e a conscincia de que o co-
nhecimento algo a se construdo. (LEITE, 2005).
Assim, a escola deve adequar as TIC
no processo ensino-aprendizagem, no sentido
de formar alunos autnomos, independen-
tes, colaborativos e responsveis pelo seu
aprendizado. Para isso, necessrio que a
escola como um todo esteja comprometida na
mudana do processo ensino-aprendizagem.
Esta mudana dever ser implementada pela
direo da instituio, envolvendo as reas
administrativa, pedaggica e tcnica.
Aretio (2007a, p. 1) destaca que a
incorporao das TIC, em processos ensino-
aprendizagem, depende de pelo menos duas
variveis que so:
a instituio educacional, no sentido
de disponibilizar recursos tecnolgicos;
nas expectativas positivas que os res-
ponsveis pelas instituies possuem
da implantao tecnolgica na rea
educacional e no sistema que organiza
a utilizao das TIC.
os docentes, que devero estar
capacitados com competncias ade-
quadas na utilizao dos recursos
tecnolgicos. Outro fator que deve ser
observado a atitude positiva ou no
frente integrao de tais recursos
nos processos pedaggicos.
46 Sinergia, So Paulo, v. 10, n. 1, p. 44-49, jan./jun. 2009
A capacitao docente frente s tecnologias da informao e comunicao
Siony da Silva
Assim, ateno especial dever ser dada
ao professor por parte da instituio educa-
cional, divulgando as vantagens do emprego
dos recursos tecnolgicos, alm de capacit-lo
no uso de tais recursos, para que os docentes
possam adequar tais conhecimentos aos con-
tedos de sua disciplina, e assim fazer uso
das TIC em vrias atividades entre as quais
a interao professor-aluno, aluno-contedo,
aluno-aluno (por meio de ferramentas sncro-
nas e assncronas), preparao de material
didtico e acompanhamento do desenvolvi-
mento do aluno.
O processo ensino-aprendizagem uma ativida-
de humana de primeira magnitude, que possui
um protagonista principal que o sujeito que
aprende, e o outro protagonista no menos
importante o professor, que existe para fa-
cilitar essa aprendizagem. (ARETIO, 2008).
(Traduo livre do espanhol)
2 O PROFESSOR FRENTE S
TECNOLOGIAS DA INFORMAO
E COMUNICAO
A incorporao dos recursos tecnol-
gicos, na educao, tem possibilitado a exis-
tncia de cursos a distncia, caracterizados
pela possibilidade de acompanhamento do
curso no horrio e local desejado pelo aluno.
Embora a educao a distncia (EaD) se ca-
racterize pela distncia fsica entre professor
e aluno, convm destacar que o contato deve
ser constante, interativo, utilizando os recur-
sos tecnolgicos tais como chat, fruns, lista
de discusso, videoconferncia, e-mail, entre
outros. Assim, o aluno pode acompanhar o
curso, adequando suas atividades pessoais
e profssionais, e dessa forma manter uma
atualizao constante na sua rea de forma-
o e/ou se capacitando em contedos de
seu interesse.
A EAD tem um importante papel social, a
partir do momento em que amplia o acesso
educao, mas no se restringe somente a
isto, uma vez que contribui na qualifcao e
atualizao dos profssionais da educao e
auxilia na formao e constante qualifcao
em novas ocupaes e profsses. (FVERO
& FRANCO, 2006).
Embora existam muitas defnies para
EaD, os critrios bsicos para caracterizar
um sistema de ensino a distncia, segundo
Aretio (2001, p. 174), so: separao fsica
professor-aluno; apoio de tecnologia; orga-
nizao de apoio e tutoria; aprendizagem
fexvel, independente e colaborativa; co-
municao bidirecional.
Cabero (2006), destacando a internet
como elemento de ensino a distncia, elenca
os seguintes pontos: aprendizagem mediada
por computador, uso de navegador para aces-
so informao, existncia de hipertexto e
multimdia, professor-aluno separados por
espao e tempo, utilizao de ferramentas
de comunicao (sncronas e assncronas),
aprendizagem fexvel com apoio em mate-
riais digitais e tutoria e aprendizado individual
e colaborativo.
Dessa forma, imprescindvel que
tanto o professor como o aluno saibam fazer
uso dos recursos de internet para que possam
realizar e acompanhar um curso a distncia.
Educar a distncia signifca saber utilizar as
ferramentas das tecnologias de informao e de
comunicao no s disponibilizando materiais,
mas interagindo, trocando, aprendendo em
grupos, cooperando e colaborando, mudando,
transformando. (TAROUCO, et al., 2003).
Atualmente os cursos de EaD normal-
mente empregam os Ambientes Virtuais de
Aprendizagem (AVA), que possuem recursos
miditicos de interao entre os participantes,
acompanhamento de tarefas, administrao
do curso, etc.
Frente a este novo cenrio apresentado
pela utilizao dos recursos tecnolgicos, o
professor ter que se adequar a sua utilizao,
fazer uso desses recursos em suas atividades
profissionais, orientar os alunos a utiliz-los
de forma independente e autnoma.
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A capacitao docente frente s tecnologias da informao e comunicao
Siony da Silva
A educao est em constante evoluo, haven-
do necessidade de atualizao do professor, da
mudana do seu perfl e do seu fazer, resultando
numa profunda mudana comportamental e
exercendo um novo papel no cenrio social
(TAROUCO et al., 2003).
O professor em um processo ensino-
aprendizagem a distncia, dever ser um
facilitador, dever desafar e acompanhar o
aprendizado do aluno estimulando o seu de-
senvolvimento. Para isso, o professor dever
conhecer tambm as tecnologias e os recursos
de interao. O professor ter que conhecer o
aluno, contextualizando o contedo apresen-
tado, e incentivar a participao em grupo.
Alm disso, o professor tambm dever
ensinar o aluno a aprender a aprender; orientar
o aluno a buscar, avaliar, selecionar, processar
e organizar o contedo encontrado na inter-
net; auxiliar o aluno a utilizar as tecnologias
de forma crtica e tica; estimular a criativi-
dade, a curiosidade e a pesquisa; orientar o
aluno a trabalhar de forma colaborativa, alm
de estimular a independncia e o respeito
diversidade. Para que o professor tenha
esse posicionamento, frente a um processo
ensino-aprendizagem que utiliza os recursos
tecnolgicos, o professor tem que se manter
continuamente atualizado. ... em funo da
velocidade das mudanas e de novos paradig-
mas, pois o que novo hoje amanh poder
estar superado. (TAROUCO et al., 2003).
Cabero (2001) alerta para que no nos
esqueamos de que a rede no neutra, que
formada por pessoas e por interaes hu-
manas, e portanto funciona de acordo com os
valores, atitudes e crenas dos que participam
nessa rede.
O uso indiscriminado das TIC aplica-
dos na educao no garantia de xito, mas
sim um poderoso instrumento que se bem
utilizado por profissionais capacitados pode
produzir excelentes resultados sobre a base
de um modelo pedaggico. (ARETIO, 2002).
O sucesso de tais cursos envolve vrios
fatores, entre eles: o comprometimento da
instituio educacional; a existncia de
pessoal de apoio tcnico no uso dos recursos
tecnolgicos; capacitao docente no uso
das tecnologias, em especial dos recursos
de comunicao; capacitao docente no
planejamento, elaborao, implementao
e a c ompa nha me nt o do c ur s o e a
capacitao pedaggica.
A revoluo da informtica, a revoluo da
criao e transmisso da informao atravs
da palavra, das imagens e do som, fazem com
que o professor tenha que mudar radicalmente
seu trabalho, com relao transmisso de
informao. Da aprendizagem por transmisso
estamos passando a uma aprendizagem interati-
va, colaborativa entre pares. (ARETIO, 2007b,
p. 4). (Traduo livre do espanhol)
Convm destacar que a formao do
professor, via de regra, foi realizada no ensino
presencial, e a mudana no uso de recursos
tecnolgicos pode causar insegurana e resis-
tncia. Assim, o professor ter que conhecer
as vantagens do emprego da tecnologia, ser
capacitado no uso das mesmas e assim refetir
sobre como utiliz-las, no sentido de melhorar
a qualidade educacional.
Os professores so a chave para a aprendizagem
de qualidade em geral, sustentado pela web em
particular. Se os docentes no adquirirem estra-
tgias bsicas para desenho dos cursos ou ao
menos para a gesto destes, por muito bons que
sejam os recursos de aprendizagem virtual, o
curso ser um fracasso. (ARETIO, 2002, p.27 ).
(Traduo livre do espanhol).
O professor dever utilizar as fer-
ramentas de comunicao para estimular,
desafiar, e orientar os alunos. Nesse sentido,
o professor passa a ser um facilitador da
aprendizagem, e o aluno um agente ativo de
seu prprio aprendizado.
Para que o ato educacional deixe de ser mera
transmisso de informaes e passe a comple-
mentar-se com situaes de aprendizagem que
pressuponham a construo do conhecimento
a partir de um problema real, faz-se necessrio
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A capacitao docente frente s tecnologias da informao e comunicao
Siony da Silva
uma mudana de cultura entre todos os envol-
vidos no processo educacional. Nesta mudana
incluem-se tambm a melhoria nas condies
materiais da escola, o reconhecimento social e
salarial, alm da mudana na prtica pedaggica
dos professores, uma vez que, se eles prprios
no constiturem suas competncias, no pode-
ro desenvolver estes processos em seus alunos.
(GARCIA, 2006, p. 46).
Dessa forma, importante que professor
e aluno trabalhem juntos, e que estabeleam
uma ...relao de confiana e superao das
difculdades, protagonizando um ambiente
de compartilhamento e de cooperao. Para
que este processo tenha xito, imprescind-
vel que o professor estabelea critrios para
a escolha de ferramentas adequadas e que
permitam uma relao de cooperao e de
interao (TAROUCO et al., 2003).
Assim, os professores tero que conhe-
cer os recursos tecnolgicos e metodolgicos
e a partir da decidir com segurana quais os
recursos que atendem ao perfl de alunos e
ao contedo a ser ministrado em um curso
virtual. Vale destacar que o professor dever
ter liberdade de inovar e liberdade de escolher
os recursos que considere mais adequados no
processo ensino-aprendizagem. Considerando
a dinmica no aprendizado e a velocidade
com que o conhecimento se multiplica, o
docente dever ter a postura de aprendizado
permanente, tanto na rea de sua atuao
profissional, como no emprego das TIC.
3 CONSIDERAES FINAIS
Os recursos t ecnol gi cos est o
permeando todas as reas do conhecimento
humano, de forma rpida e, portanto,
necessrio que a escola se aproprie desses
recursos, no sentido de capacitar seus alunos
ao uso crtico e tico das informaes que
podem ser acessadas atravs da internet e
suas ferramentas de comunicao.
Os cursos a distncia que utilizam as
TIC, favorecem o aprendizado permanente, a
possibilidade de o aluno acompanhar o curso
no horrio e local que desejar; estimulam a
pesquisa; propiciam a participao do aluno
como sujeito ativo de seu aprendizado;
respeitam o estudo individual; favorecem
o compartilhamento de aprendizado entre
colegas; possibilitam a aprendizagem
colaborativa e estimulam a refexo frente ao
grande contedo de informaes disponveis
na internet. Dessa forma, o aluno passa a ser
participante do seu aprendizado, vivenciando
ambientes de colaborao, sem que a sua
individualidade seja perdida.
A postura do professor, frente a esse
aluno, tambm tem que ser modificada,
e, para isso, esse professor tem que estar
capacitado a utilizar os recursos tecnolgicos
na elaborao de material didtico (utilizando
vrios recursos miditicos), no conhecimento
didtico pedaggico, no uso das tecnologias e
tambm na interao com os alunos.
A postura do professor centralizador e
dono do saber transforma-se em uma ati-
tude de orientador e facilitador da aprendiza-
gem. A atualizao permanente do professor
dever ocorrer tanto na rea da sua formao
profissional quanto no desenvolvimento de
novas tecnologias que podero ser aplicadas
na sua prtica docente.
Assim, a escola dever capacitar os
professores atravs de formao didtica e
tecnolgica, para que possam atender a ne-
cessidade da sociedade atual na formao de
alunos que possam aprender a aprender, que
se sintam motivados ao aprendizado ao longo
da vida e possam permanecer atualizados na
sua rea profssional ou de interesse pessoal.
Esta capacitao deve envolver no s os
professores que atuam profissionalmente,
mas tambm os futuros docentes, para que
ao sarem da faculdade saibam utilizar tais
recursos em suas atividades didticas.
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como protagonistas na educao aberta e a
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n. 21, p. 29-44, 2003. Curitiba: Editora UFPR.
Para contato com a autora:
Siony da Silva
siony@cefetsp.br
50 Sinergia, So Paulo, v. 10, n. 1, p. 50-58, jan./jun. 2009
Este trabalho tem como objetivo a implantao de um sistema de viso para adquirir uma imagem
e process-la digitalmente. O sistema trabalha dados para posterior verifcao do nvel de lquido
para utilizao em automao industrial. Foi desenvolvido um programa em Delphi

que controla
o movimento do motor de passo que aciona uma esteira e a cmera que adquire a imagem a ser
verifcada. A imagem da garrafa obtida por uma cmera Creative

webcam NX. Aplicou-se a


tcnica de histogramas para avaliar os nveis de cinza da imagem, o seu brilho e o contraste. Foi
utilizado tambm um algoritmo para a binarizao, isto , a converso da imagem em nveis de
cinza para imagem monocromtica. Para a verifcao do nvel de lquido na garrafa necessria
a calibrao da garrafa em relao a sua posio na cena. Essa calibrao feita com a imagem da
garrafa proposto. Essa imagem adquirida pela cmera e representa a quantidade ideal de lquido
na garrafa. Aps a calibrao, sempre que um frasco passar na frente da webcam, essa o reconhece
e verifca a quantidade de lquido contido. O sistema proposto, por meio do programa em Delphi

,
decide a respeito do nvel de lquido na garrafa e executa a ao de liber-lo quando o mesmo se
encontra com o lquido entre 80% e 100% da garrafa calibrado anteriormente, ou executa a ao
de devolver quando o frasco contm lquido abaixo de 80% da garrafa calibrado anteriormente.
Palavras-chave: Inspeo visual. Reconhecimento de padres por imagens. Viso
computacional artifcial.
This work aims at the implementation of a vision system to capture an image and to process it
digitally. The system manipulates data for later verification of the liquid level in a bottle for the
use in industrial automation. A program in Delphi was developed, which controls the movement
of the step motor that sets in motion a conveyor and controls the camera that captures the image
to be verifed. The image of the bottle is captured by a camera Creative

webcam NX. We applied


the technique of histograms to evaluate the grey levels in the image, its brightness and its contrast.
We also use an algorithm for the binarization (threshold), what means, to convert the image in
grey levels into monochromatic image. For the verification of the liquid level in the bottle, it is
necessary the calibration of the bottle in relation to its position in the scene. This calibration is
made with the image of the considered bottle. After the calibration, whenever a bottle passes by
the webcam, it recognizes the bottle and verifies the amount of liquid contained. The proposed
system, through the program in Delphi

, decides the level of liquid in the bottle and executes the


action of liberating this bottle when the same presents from 80% to 100% of the liquid present
in the previously calibrated bottle, or executes the action of returning it when the bottle contains
an amount of liquid lower than 80% of the previously calibrated bottle.
Keywords: Visual inspection. Image pattern recognition. Artifcial computer vision.
PROCESSAMENTO DIGITAL DE IMAGENS: VERIFICAO DO NVEL
DE LQUIDO PARA UTILIZAO EM AUTOMAO INDUSTRIAL
Ricardo Dias
Mestre em Engenharia Mecnica, Professor do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia
Wendell de Queirz Lamas
Doutor em Engenharia Mecnica, Professor Visitante do Programa de Mestrado em Engenharia Mecnica da Universidade de Taubat
Joo Sinohara da Silva Sousa
Doutor em Automao/Produo, Pr-Reitor de Pesquisa e Inovao do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia
51 Sinergia, So Paulo, v. 10, n. 1, p. 50-58, jan./jun. 2009
Processamento digital de imagens: verifcao do nvel de lquido para utilizao em automao industrial
Ricardo Dias/Wendell de Queirz Lamas/Joo Sinohara da Silva Sousa
1 INTRODUO
A anlise e o processamento digital
de imagens vm sendo empregados em di-
versas reas do conhecimento humano. Na
rea mdica, por exemplo, as imagens so
utilizadas para diagnosticar patologias. No
domnio geoespacial, elas so utilizadas para
visualizar o estado climtico de uma regio ou
at mesmo para registrar o relevo de outros
planetas. No campo comercial, as imagens
esto cada vez mais presentes no cotidiano
das pessoas por meio das cmeras digitais e
dos digitalizadores (scanners), cada vez mais
portteis. No meio industrial, as imagens tm
sido associadas principalmente inspeo
visual no controle da qualidade dos sistemas
produtivos (PINTO, 2008).
Por exemplo, uma rgua digitalizadora
que busca imperfeies em uma tira de papel
que est prestes a ser bobinada no estgio fnal
de uma mquina produtora de papel, onde os
pontos crticos so mapeados por meio de
um sistema de coordenadas cartesianas, cuja
origem a prpria origem da tira de papel
(LAMAS, 2004).
Outro exemplo bastante presente no co-
tidiano das pessoas a identifcao de placas
de veculos automotores, que realizada em
estacionamentos, praas de pedgios e por
alguns tipos de radares fxos e mveis, onde
a imagem adquirida comparada em fraes
de milissegundo com os registros armaze-
nados em um banco de dados e imagens de
referncia (ALMEIDA, 1998; OLIVEIRA &
FONSECA, 2005).
Mais uma aplicao que vem do
cho-de-fbrica: a utilizao de cmeras no
controle da efcincia na embalagem de me-
dicamentos, identifcando, por exemplo, o
posicionamento de cpsulas em uma cartela
pela disposio de cores, segundo um padro
pr-estabelecido (OLIVEIRA ET AL., 2004;
NATIONAL INSTRUMENTS, 2009). Essa
tcnica de identifcao tambm pode ser
utilizada em montadoras de circuitos eletro-
eletrnicos (montagem e soldagem de placas
de circuito impresso) e no envasamento de
recipientes com lquidos (garrafas, garrafes
etc.), foco principal deste trabalho.
Nos diversos cenrios que so possveis
de se confgurar para aplicao de inspeo
visual h, tambm, a possibilidade de estar
substituindo a presena de seres humanos que
fcam posicionados ou frente de monitores
ou dos processos propriamente ditos, s
vezes em posies no muito confortveis
(FACCHINI et al., 1997).
As imagens digitais normalmente so
dependentes de um programa aplicativo
(software) que gerencie todo o seu processa-
mento e anlise. Os aplicativos existentes para
computao cientfica envolvendo imagens
geralmente so concebidos para funcionarem
sob uma nica plataforma de sistema opera-
cional, no sendo de domnio pblico. Para
este trabalho foi desenvolvido um programa
em Delphi

para realizar o processamento e


anlise de imagens que tm caractersticas
funcionais, cuja implementao baseada em
padres do projeto.
Este trabalho tem como objetivo o
processamento de imagem para aplicao
em automao industrial. Espera-se como
resultado poder acrescentar uma maneira
de controlar a quantidade de lquido em um
frasco, por meio da imagem processada por
um programa desenvolvido em Delphi

.
2 OBJETIVOS E METODOLOGIA
Este trabalho tem por objetivo a auto-
matizao de um processo de envasamento
de lquidos, sendo utilizado o processamento
digital de imagens, por meio do ambiente
computacional desenvolvido em Delphi

,
como suporte ao controle de qualidade do
processo, indicando as garrafas que tenham
volume inferior a 80% do mximo estabele-
cido, para que sejam retiradas do lote.
Para realizar este trabalho, foram
adotados como metodologia os seguintes
procedimentos: identifcao dos compo-
nentes do sistema; levantamento das per-
das no processo sem o sistema proposto
(quantidade de garrafas por lote e o prejuzo
fnanceiro); relao de equipamentos a se-
rem adquiridos para realizar o projeto (caso
no sejam adquiridos novos equipamentos,
52 Sinergia, So Paulo, v. 10, n. 1, p. 50-58, jan./jun. 2009
Processamento digital de imagens: verifcao do nvel de lquido para utilizao em automao industrial
Ricardo Dias/Wendell de Queirz Lamas/Joo Sinohara da Silva Sousa
destacar quais os equipamentos atuais que
sero utilizados); relao do investimento
necessrio para a automatizao do siste-
ma, incluindo o treinamento; elaborao
do algoritmo (fluxograma) do processo
(por exemplo: a garrafa segue pela esteira).
No ponto 1, a imagem obtida e compa-
rada ao padro. Se o volume est entre 80
e 100%, continua na esteira; se volume
menor que 80%, a garrafa sai do lote).
A partir do fuxograma elaborado, desen-
volver a programao em Delphi

; realizar
testes com o prottipo; validar o sistema;
levantar as perdas no processo com o sistema
proposto (quantidade de garrafas por lote e
o prejuzo fnanceiro); estabelecer o tempo
de retorno do investimento e comprovar a
viabilidade econmica do projeto.
3 O PROCESSO DE ENVASAMENTO
Um tpico sistema de envasamento de
lquidos funciona a partir de um fuxo contnuo
de entrada de frascos e lquidos e de sada fnal
de recipientes envasados. O lquido entra por
bocais apropriados passando por um sistema de
fltragem antes de chegar mquina envasadora,
enquanto os frascos so conduzidos desde o
incio at o fnal do processo por esteiras mo-
vimentadas (ROSS & MEGIOLARO, 2008).
A Figura 1 ilustra o diagrama tpico de envasa-
mento de lquidos, no caso de leo comestvel.
Aps o lquido estar acondicionado na
garrafa, na sequncia do processo, esse recebe
o fechamento superior por rolha, tampa ou si-
milar, recebendo o encapsulamento superior e
a rotulao apropriada. Aps o processo estar
concludo, os frascos cheios so retirados na
extremidade oposta sua entrada e levados
ao seu destino fnal (ROSS & MEGIOLARO,
2008). A Figura 2 ilustra uma tpica mquina
de envasamento de refrigerante.
Para a tarefa de rotular concebido
um dispositivo rotativo para a rotulagem ci-
lndrica, acoplado em mquinas rotuladoras,
que compreende um posicionador circular
rotativo e um massageador circular rotativo,
acoplados nas laterais da mquina rotuladora,
movimentados por motores, respectivamente,
que so ligados a um painel de controle, onde
recebem de maneira contnua os frascos que
percorrem a esteira transportadora guiados
pelos protetores laterais para serem rotulados
(ROSS; MEGIOLARO, 2008).
4 O PROBLEMA
Garrafas com lquido fora dos padres
passam pelo controle visual do funcionrio.
A visualizao das garrafas pelo funcion-
rio trabalhosa, requer uma acuidade visual
que proporciona uma fadiga mental, aps
longo tempo na mesma posio.
A velocidade de reao do funcionrio
e a preciso de sua visualizao tambm so
variveis, tendendo a diminuir em funo
do tempo, por conta de seu desgaste fsico.
Figura 1: Diagrama tpico de um processo de envasamento
de leo comestvel.
Figura 2: Mquina de envasamento de refrigerante (cortesia: IRL).
53 Sinergia, So Paulo, v. 10, n. 1, p. 50-58, jan./jun. 2009
Processamento digital de imagens: verifcao do nvel de lquido para utilizao em automao industrial
Ricardo Dias/Wendell de Queirz Lamas/Joo Sinohara da Silva Sousa
Em lotes de 236.926 garrafas tem-se
como prejuzo 0,25 % das embalagens enva-
sadas, com garrafas no totalmente cheias,
sem tampa ou vazias (BRANDSTETTER &
BUCAR, 2008). Isso acarreta em perdas f-
nanceiras por conta do tempo necessrio para
sua identifcao, seu retrabalho e, eventu-
almente, retorno de garrafas que foram com
falhas para os clientes, onde o prejuzo no
s fnanceiro, mas institucional, tambm.
Somem-se a isso os prejuzos com a
sade dos trabalhadores que tm prova a
sua acuidade visual e sua postura descon-
fortvel durante as inspees que realizam.
Tais prejuzos tambm acarretam perdas
com indenizaes e funcionrios afastados
por leses ou desgaste fsico provocados
pela situao.
5 SOLUO PROPOSTA
proposto um sistema de viso
computacional que no depende da inten-
sidade visual do ser humano. Foi criado
um sistema para levantar dados, analisar
e processar a imagem no formato digital.
Esse sistema formado por um conjunto de
componentes fsicos, como: esteira, motor
de passo, cmera e computador, os quais
se constituem para transferir, armazenar e
processar dados.
Um programa especializado controla a
aquisio de imagens, faz a calibrao da ima-
gem obtida pela cmera e controla o motor de
passo que movimenta a esteira, fazendo com
que o sistema seja automatizado na leitura da
quantidade de lquido na garrafa.
Quando se deseja construir um sistema
automatizado para inspeo visual em uma
linha de produo ou em um sistema industrial
j montado tem-se:
uma iluminao ou conjunto p-
tico para a captura da imagem;
uma cmera, que por meio desse
conjunto ptico, vai fazer a leitura da ima-
gem e transform-la em sinal eltrico;
uma placa de captura de ima-
gens: no uma placa convencional de
aquisio de dados, mas sim uma placa
prpria para aquisio de imagens;
um programa aplicativo que vai
efetivamente utilizar a imagem capturada ao
compar-la com as informaes contidas em
seu banco de dados e imagens, para ento
tomar as devidas decises.
A Figura 3 ilustra a arquitetura descrita
para um sistema tpico de viso de mquina.
Para realizar a programao do aplica-
tivo para o sistema proposto foi utilizado o
ambiente de programao Borland Delphi

,
verso 2005.
A escolha recaiu sobre esse ambiente,
haja vista a possibilidade de uma pessoa com
pouca experincia em programao realizar
um aplicativo, face sua capacidade de modu-
larizao, o que possibilita sua programao
a partir da defnio das telas que se pretende
para a interface grfica do usurio GUI.
(Graphical User Interface).
Figura3: Sistema tpico de viso de mquina (Cortesia: National Instruments do Brasil).
54 Sinergia, So Paulo, v. 10, n. 1, p. 50-58, jan./jun. 2009
Processamento digital de imagens: verifcao do nvel de lquido para utilizao em automao industrial
Ricardo Dias/Wendell de Queirz Lamas/Joo Sinohara da Silva Sousa
A Figura 4 ilustra o fluxograma
equivalente sequncia de procedimen-
tos realizado pelo aplicativo para cada
imagem obtida. Essa sequncia vlida
para o prottipo montado para validao
do sistema.
Figura 4: Fluxograma do sistema de inspeo automtica de contedo.
55 Sinergia, So Paulo, v. 10, n. 1, p. 50-58, jan./jun. 2009
Processamento digital de imagens: verifcao do nvel de lquido para utilizao em automao industrial
Ricardo Dias/Wendell de Queirz Lamas/Joo Sinohara da Silva Sousa
Baseando-se na arquitetura adotada
(Figura 3), com vistas implantao do sis-
tema proposto, se faz necessrio adquirir os
seguintes equipamentos, cujo investimento
necessrio est igualmente relacionado:
A esteira industrial usada atualmente no precisar ser alterada.
seus rolamentos. Um programa computacional
desenvolvido em Delphi

aciona o motor de
passo e coordena a captura de imagem pela
webcam e sua comparao aos registros em seu
banco de dados e imagens.
para a esteira foi utilizada uma bucha de
alumnio feita na universidade. Ao lado do
motor de passo tem-se a placa digitalizadora
ligada ao microcomputador, onde o aplicativo
est instalado. A tela de abertura do aplicativo
MotoPasCam

pode ser vista na Figura 6.


Figura 5: Vista frontal do sistema.
6 EQUIPAMENTOS UTILIZADOS NO
PROTTIPO
Para implantar o sistema de viso proposto
para a verifcao do nvel de lquido, foram
utilizados um frasco com 11 cm de altura por 3,5
cm de dimetro no bojo e 1,5 cm no gargalo e
Na Figura 5 pode-se observar como
o sistema de viso est montado, com a
esteira, o motor de passo, a webcam e o
microcomputador. Nota-se ao fundo a esteira
com garrafas cheias e vazias e sua frente
a webcam para a captura da imagem. Para
transmitir o movimento do motor de passo
uma esteira rolante de 100 cm de comprimento
por 15 cm de largura. Essa esteira rolante tem
aplicao didtica e acionada por um motor
de passo (ngulo de passo 1,8; tenso nominal
de 12 volts; corrente 0,6A/fase; torque de 5 kgf.
cm; enrolamento unipolar) acoplado a um de
56 Sinergia, So Paulo, v. 10, n. 1, p. 50-58, jan./jun. 2009
Processamento digital de imagens: verifcao do nvel de lquido para utilizao em automao industrial
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Figura 6: Tela inicial do aplicativo MotoPasCam.
7 RESULTADOS OBTIDOS
O sistema proposto envolveu alguns
testes primrios nos seus componentes com
o intuito de familiarizao com seu funciona-
mento e com suas melhores configuraes.
O motor de passo foi colocado em
funcionamento para que fosse possvel ava-
liar o movimento da esteira didtica. Esse
funcionamento inicial tambm foi feito por
meio do programa em Delphi

. Foi avaliada
a velocidade que seria mais conveniente para
o sistema, ou seja, uma velocidade que no
fosse rpida demais e impossibilitasse a web-
cam de capturar a imagem ou uma velocidade
baixa demais que no fosse interessante para
o trabalho.
Foi feito teste de velocidade da esteira,
primeiramente com 10 m/s, a imagem fcou
ntida e possibilitou a perfeita identifcao
dos objetos. Aps isto, foi testada a velocidade
de 20 m/s, a qual indicou um movimento da
esteira muito rpido, que prejudicou o reco-
nhecimento do objeto pela webcam. Nesses
primeiros testes, j fcou claro que o sistema
vivel e que s depende de ajustes, de acordo
com o processo ao qual for aplicado.
Foi feito um primeiro teste com as
garrafas cheias na esteira. Como estava com
muito brilho no local, ou seja, posicionamento
errado da mesa sobre a qual a esteira estava
repousada, a webcam no conseguiu captar
a imagem.
O posicionamento da esteira foi
melhorado e a imagem foi capturada, ou seja,
a webcam detectou que havia um objeto na
esteira, interrompeu o movimento da esteira
parando o motor de passo. O programa
detectou que uma garrafa e, sendo assim,
essa garrafa foi utilizada para calibrar o
sistema, pois estava com a quantidade de
lquido adotada como ideal.
O prximo teste a se fazer foi observar
se o sistema reagiria com garrafas fora do
padro. O sistema reagiu como esperado,
onde uma garrafa com lquido abaixo dos
80% da garrafa calibrada foi detectada pelo
programa e esse fez com que a esteira tivesse
o seu curso invertido, para que a mesma fosse
retirada da esteira, voltando ao curso normal
57 Sinergia, So Paulo, v. 10, n. 1, p. 50-58, jan./jun. 2009
Processamento digital de imagens: verifcao do nvel de lquido para utilizao em automao industrial
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aps 10 segundos. Esse tempo de 10 segundos
para a retirada da garrafa pode ser modifcado
conforme se deseje.
Sendo assim, foi feito o teste fnal
com garrafas cheias, garrafas com lquido
abaixo dos 80% e garrafas sem lquido al-
gum. Os resultados foram excelentes, pois
todas as garrafas foram reconhecidas pelo
programa, no acontecendo nenhuma falha
de reconhecimento.
Vale salientar que a sequncia de
procedimentos descrita foi adotada com fns
didticos, com o claro intuito de validar o
sistema. Para aplicao em um processo real, o
programa deve ser adaptado sequncia adotada
para maior produtividade desse processo.
8 CONCLUSES
Os testes realizados possibilitaram
observar que:
Quando a quantidade de lquido se
encontra no intervalo de 80 a 100%
do valor colocado como ideal, o fras-
co continua na esteira e aceito;
Quando a quantidade de lquido
se encontra abaixo do intervalo de
80% do valor determinado como
ideal, o motor de passo inverte seu
sentido de giro, a esteira inverte o seu
sentido por um tempo, por exemplo,
10 segundos, e isso pode ser alterado
conforme a necessidade, podendo o
frasco ser retirado da esteira;
A esteira volta a ter o seu mo-
vimento contnuo para adquirir a
imagem do prximo frasco e assim
sucessivamente;
Um relatrio dos frascos que fo-
ram analisados pode ser gerado, para
uma melhor anlise da quantidade e
dos defeitos que foram levantados.
Dessa forma, nota-se que a arquitetura
proposta representa uma soluo vivel tcnica
e economicamente para pequenas e mdias
automaes, haja vista que as necessidades de
ambiente e equipamento so restritas a uma
confgurao bsica que no est relacionada
a nenhum modelo especfico, havendo a
fexibilidade dada pelo prprio programa, por
meio de pequenas modifcaes em seu cdigo
fonte, para adaptar-se a diversas situaes,
inclusive quelas que exijam componentes
mais robustos, especialmente a automaes de
processos mais complexos e com necessidade
de cuidados especiais quanto ao ambiente onde
se encontram.
REFERNCIAS
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www.patentesonline.com.br/equipamento-movel-
para-envasamento-de-lquidos-4926.html>.
Acesso em: 4 ago. 2009.
Para contato com um dos autores:
wendell@unitau.br
59 Sinergia, So Paulo, v. 10, n. 1, p. 59-71, jan./jun. 2009
A teoria da evoluo foi a principal revoluo cientfca na histria da biologia e os seus
impactos ainda produzem consequncias sobre a sociedade. Durante os anos que se seguiram
publicao em 1859 de A origem das espcies a maioria dos bilogos do mundo se convenceu
da veracidade da evoluo das espcies. Isto mostra a competncia de Darwin como escritor e
como cientista. A estrutura, a argumentao e o principal objetivo do autor neste livro foram
convencer o leitor sobre a realidade da evoluo dos seres vivos, apresentando evidncias e
fatos que comprovassem a teoria. Neste artigo, discutida a importncia de A origem das
espcies na Histria da Cincia. So tambm analisadas as possibilidades de uso deste livro
como uma ferramenta educacional.
Palavras-chave: Evoluo. Histria da Cincia. Seleo natural. Educao cientfca.
The theory of evolution was the main scientifc revolution in the history of biology and its
impacts still produce consequences on society. During the years following the publication
of On the origin of species in 1859, most biologists of the world became converted to the
evolution of species. This shows the competence of Darwin as a writer and as a scientist. The
structure, the argumentation and the main objective of the author in this book were to convince
the reader about the reality of the evolution of living beings, showing evidences and facts that
could support the theory. In this paper the importance of On the origin of species in the
history of science will be discussed. It is also analyzed the possibilities of using this book as
an educational tool.
Keywords: Evolution. History of science. Natural selection. Scientifc education.
A ESTRUTURA DA ARGUMENTAO EM A ORIGEM DAS ESPCIES
Ricardo Roberto Plaza Teixeira
Doutor em Fsica pela USP e professor do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia e da PUC-SP
1 INTRODUO
De certa forma, Charles Darwin (1809-
1882) fez para a Biologia, o que Galileu e
Newton juntos fzeram para a Fsica (Meis,
1992): ao mesmo tempo em que foi obrigado
a entrar no embate com os antigos paradigmas
da Histria Natural ainda dominantes, teve
tambm o papel de propor toda a base de
fundamentao para a Biologia que se desen-
volveria a partir de ento. Seu principal livro A
origem das espcies , originalmente publicado
no ano de 1859 na Inglaterra, foi ao mesmo
tempo um livro de ataque como Dilogo
sobre os dois mximos sistemas do mundo
ptolomaico e copernicano, de Galileu (2004),
mas nem to irnico e um livro de defesa
como os Principia: princpios matemticos de
flosofa natural, de Newton (1990), mas bem
mais acessvel. Darwin escreveu A origem das
espcies na sua maturidade intelectual, muitos
anos aps ter viajado (1831-1836) no navio de
pesquisa HMS Beagle pelo mundo todo. Na
sua juventude, Darwin foi um pesquisador
viajante, o que seguramente inspirou muitos
que queriam ao mesmo tempo aprender uma
nova disciplina e conhecer lugares, povos e
culturas diferentes: foi e continua sendo um
bom modelo para atrair jovens para a cincia,
ao associar esta atividade intelectual a uma
verdadeira aventura do pensamento.
Darwin nasceu de uma famlia perten-
cente elite social e intelectual de sua poca.
Seu pai, Robert Darwin (1766-1848), era m-
dico, mas a maior influncia familiar que teve
foi de seu av, Erasmus Darwin (1731-1802),
60 Sinergia, So Paulo, v. 10, n. 1, p. 59-71, jan./jun. 2009
A estrutura da argumentao em A Origem das Espcies
Ricardo Roberto Plaza Teixeira
que, alm de tambm ser mdico, foi um in-
ventor, um poeta e um investigador de esprito
livre que por meio de seu livro Zoonomia, pu-
blicado em 1794, antecipou muitas das ideias
evolucionrias. A leitura deste livro deve
ter provocado um grande impacto no jovem
Darwin e suas ideias devem ter adquirido gua-
rida na mente de Darwin de forma a amadure-
cerem e forescerem anos mais tarde. Darwin,
infuenciado pelo seu pai, estudou na universi-
dade inicialmente medicina e posteriormente
teologia, mas sua paixo pela histria natural
e o seu mtodo de trabalhar com a cincia ha-
veriam de se manifestar durante a clebre via-
gem no HMS Beagle, como relatado em sua
Autobiografa (DARWIN, 2000): A viagem
no Beagle foi, sem dvida, o acontecimento
mais importante da minha vida e determinou
toda a minha carreira, pois criou o hbito de
aplicar uma industriosidade vigorosa e uma
ateno concentrada em tudo aquilo que eu
estivesse empenhado. Tudo o que pensava ou
lia era diretamente relacionado com o que
eu tinha visto e tinha probabilidade de ver.
Mantive esse hbito mental durante os cinco
anos de viagem. Essa formao me permitiu
fazer o que fz na cincia. Este trecho revela
o que mais caracterstico da sua metodologia
de trabalho observao experimental atenta,
inclusive de detalhes, associada capacidade
de inter-relacionar fatos e conceitos que pri-
meira vista no tm ligao diferentemente,
em certo sentido, do paradigma newtoniano
forte na poca e que valorizava as generali-
zaes que poderiam ser demonstradas em-
piricamente e que produziam previses que
poderiam ser checadas (SANTOS, 2002).
As primeiras formulaes da teria da
evoluo pela seleo natural ocorreram a
Darwin em 1838. A fora de suas concluses
se manifesta em seus clebres Cadernos de
notas iniciados um ano antes. Dois exemplos
retirados destes Cadernos demonstram isto:
A origem do homem foi demonstrada. A me-
tafsica deve progredir. Aquele que compreen-
der o babuno contribuir mais Metafsica
que Locke e O diabo, sob a forma de um
babuno, nosso ancestral.
A origem das espcies um livro que
aps cerca de um sculo e meio de seu lana-
mento continua sendo um divisor de guas na
histria da cincia e seu impacto na sociedade
pode ser comparado com o trabalho realizado
por Coprnico e por Galileu que lograram re-
tirar a Terra do centro do universo (SAGAN,
2008). Darwin completou de certa forma este
trabalho, retirando o homem do centro da his-
tria da vida na Terra! Se o antropocentrismo,
na sua verso astronmica, foi derrubado por
Coprnico e Galileu, na sua verso biolgica
foi derrubado por Darwin. De acordo com a
evoluo, a espcie humana apenas mais
uma dentre milhes de outras espcies, com
uma adaptao bastante interessante (o cre-
bro bem desenvolvido), mas que, por exemplo,
em certo sentido no pode ser considerada
melhor adaptada Terra do que as bactrias.
Darwin evidencia a nossa animalidade quan-
do esclarece a nossa ancestralidade comum
com os outros animais; ele procurou estudar
e observar a natureza naquilo que unificava
toda a diversidade biolgica existente sobre a
Terra, seguindo a tradio de flsofos gregos
como Tales, Anaximandro, Anaxmenes e
Demcrito (MAYR, 1998). A viso integra-
dora (REGNER, 2006) e o poder explicativo
para os fenmenos apresentados (DUPR,
2006) possivelmente so as caractersticas
mais fortes de todo o trabalho de Darwin, que
sistematicamente tenta convencer o leitor de
que a sua teoria da seleo natural a melhor
explicao para os fatos apresentados ao longo
de seu livro (JUNGES, 2008).
At hoje o darwinismo continua provo-
cando interpretaes ideolgicas equivocadas
haja vista o nazismo, o hipercapitalismo
selvagem, o racismo e toda a sorte de tentati-
vas de determinismos biolgicos e reaes
de incompreenso religiosas como parece
demonstrado pelo incmodo que provoca em
algumas denominaes religiosas. Thomas
Kuhn (1975), em seu A estrutura das revo-
lues cientfcas, j salientara a importncia
das quebras de paradigmas e das descontinui-
dades na histria da cincia. Seguramente o
trabalho de Darwin pode ser encarado como
a grande mudana de paradigma que ocorreu
na histria da biologia e ele mesmo tinha no-
o do carter revolucionrio de suas ideias:
quando as opinies que expus nesta obra [...]
61 Sinergia, So Paulo, v. 10, n. 1, p. 59-71, jan./jun. 2009
A estrutura da argumentao em A Origem das Espcies
Ricardo Roberto Plaza Teixeira
forem geralmente aceitas pelos naturalistas,
podemos prever que se produzir na histria
natural uma importante revoluo. Muitos
autores consideram a evoluo como sendo
a ideia cientfca mais importante de todo a
histria da cincia. Alguns livros recentes tm
salientado a sua importncia na histria da
cincia. Charles Wynn e Arthur Wiggins
(2002) classifcam a teoria da evoluo como
uma das cinco maiores idias da cincia em
todos os tempos. Na mesma linha, David
Brody e Arnold Brody (1999) incluem a evo-
luo como uma das sete maiores descobertas
cientfcas da histria.
A origem das espcies (DARWIN,
2003) um documento ao mesmo tempo
cientfco e de divulgao cientfica, ou seja,
que tem como objetivo explicar, convencer e
disseminar as ideias evolucionrias do autor.
Seu nome original foi A origem das espcies
por meio da seleo natural, ou a preserva-
o das raas favorecidas na luta pela vida,
posteriormente reduzido parte inicial deste
ttulo - em ingls On the origin of species.
Neste presente artigo, trabalharemos com a
edio realizada pela editora Hemus, com
traduo de Eduardo Fonseca.
A Academia Nacional de Cincias dos
Estados Unidos definiu a noo de alfabeti-
zao cientfica da seguinte forma: Alfabe-
tizao cientfca o conhecimento e a com-
preenso dos conceitos e processos cientfcos
requeridos para a tomada de decises pessoal,
para a participao em assuntos cvicos e cul-
turais e para a produtividade econmica. Pa-
ralelamente, nos ltimos anos no mundo todo
vem crescendo a importncia dada histria
da cincia no que diz respeito estruturao de
uma educao cientfca efetiva e signifcativa
nas escolas de educao bsica em geral (SO-
LOMON, 1992; MATTHEWS, 1994). Parti-
cularmente, no que diz respeito s possibilida-
des de mudanas conceituais em estudantes,
a Histria da Cincia se mostra como um
terreno bastante frtil como salientado por
Jensen e Finley (1995). Assim sendo, pode-se
afrmar que a histria da cincia constitui-se
em uma verdadeira pedagogia da cincia
que permite tentar humanizar as cincias
(MATTHEWS, 1995) e compreender como
outras geraes construram o conhecimento
cientfco acumulado at hoje. Usar a histria
da cincia para iluminar o ensino de discipli-
nas cientfcas (BIzzO, 1991) uma estratgia
de ensino que vem se ampliado no mundo
todo e, no Brasil, os Parmetros Curriculares
Nacionais (BRASIL, 1999) enfatizam explici-
tamente a importncia da Histria da Cincia
na educao bsica dos jovens, pois ela permi-
te compreender a cincia como um processo
histrico que se transforma continuamente e
incorpora na nossa cultura. O conhecimento
da obra de Darwin e do contexto histrico em
que foi escrita fundamental desta forma para
a alfabetizao cientfca de qualquer cidado.
talo Calvino (1993), em seu livro Por
que ler os clssicos, afrma: Os clssicos so
livros que exercem uma infuncia particular
quando se impem como inesquecveis e
tambm quando se ocultam nas dobras da
memria, mimetizando-se como inconscien-
te coletivo ou individual. Calvino est se
referindo aqui aos clssicos da literatura uni-
versal. Entretanto, o seu raciocnio vale tam-
bm para algumas obras cientfcas clssicas
como A origem das espcies que provocam
incessantemente uma nuvem de discursos
crticos sobre si, mas continuamente as re-
pele para longe (CALVINO, 1993). Assim
sendo, importante na formao cientfca
dos cidados tambm ter acesso a trechos de
livros e artigos originais que estejam dentre
os clssicos da cincia.
A verso integral em ingls do livro A
origem das espcies encontra-se disposio
de quem desejar consult-la em alguns stios
na internet, como <http://www.literature.
org/authors/darwin-charles/the-origin-of-
species/>. Isto evidencia como o acesso aos
documentos originais est tornando-se cada
vez mais fcil. Obviamente, aqui no Brasil
h a difculdade da lngua, mas isto tambm
ocorre para os livros em papel em geral.
Com o tempo, o acesso s tradues para o
portugus dos textos originais com certeza
ser ampliado em nosso pas.
Muitos autores tm sistematicamente
salientado a importncia do trabalho pedag-
gico com textos originais e que estabeleceram
novos paradigmas na cincia, em contraposi-
62 Sinergia, So Paulo, v. 10, n. 1, p. 59-71, jan./jun. 2009
A estrutura da argumentao em A Origem das Espcies
Ricardo Roberto Plaza Teixeira
o ao uso exclusivo dos manuais cientfcos
e dos livros didticos. Estes ltimos, muitas
vezes, de forma a simplifcar um determinado
contedo, acabam sacrifcando a compreenso
do contexto histrico no qual uma determinada
ideia surgiu e a compreenso do processo real
de construo de novas teorias por parte dos
cientistas ao longo da histria, processo este
que quase sempre est longe da linearidade
ingnua dos manuais. Nas palavras de Thomas
Kuhn: As colees de textos originais tm
um papel limitado na educao cientfca.
Igualmente, o estudante de cincia no en-
corajado a ler os clssicos de histria do seu
campo - obras onde poderia encontrar outras
maneiras de olhar as questes discutidas nos
textos, mas onde tambm poderia encontrar
problemas, conceitos e solues padronizadas
que a sua futura profsso h muito ps de lado
e substituiu. (KUHN, 1974). Compreender o
contexto no qual uma idia cientfca desen-
volveu-se uma necessidade se o objetivo for
o de uma alfabetizao cientfca efetiva: para
isto, o contato direto com as fontes primrias
textos originais fundamental.
Em um trabalho pedaggico inicial com
estudantes do Ensino Mdio, bastante razo-
vel utilizar o ltimo captulo Recapitulaes e
Concluses de A origem das espcies que
claro, acessvel e bastante elucidativo do estilo
e das ideias de Darwin como leitura por meio
da qual os alunos podero reconstruir a teoria
da evoluo a partir das palavras escritas pelo
prprio autor. As obras de Darwin, em geral,
devido ao seu estilo claro de escrever, so
bastante acessveis ao leitor mediano e podem
desta forma ser indicadas como uma exce-
lente introduo s suas ideias; outros quatro
livros de Darwin traduzidos para o portugus
tambm podem ser utilizados com objetivos
didticos: Viagem de um naturalista ao redor
do mundo, A expresso das emoes no ho-
mem e nos animais, A origem do homem e a
seleo sexual e Autobiografa: 1809-1882.
Darwin concebeu a sua teoria da evolu-
o pela seleo natural cerca de 20 anos antes
da publicao de A origem das espcies. So-
mente resolveu publicar seu trabalho quando
recebeu em 1858 um artigo escrito por Alfred
Russel Wallace (1823-1913) e que tinha ideias
muito prximas s suas. Se no publicasse sua
teoria, isto poderia comprometer uma futura
alegao de primazia sobre a teoria da evolu-
o. Com certeza Darwin conhecia a polmica
sobre a inveno ou descoberta do clculo
diferencial e integral envolvendo Leibniz e
Newton: este ltimo, assim como Darwin,
no publicou imediatamente suas ideias so-
bre o clculo e teve que lidar posteriormente
com uma contenda com Leibniz sobre quem
dentre os dois teria criado a primeira verso
do clculo diferencial (HELLMAN, 1999).
A evoluo o eixo unifcador de toda a
biologia moderna transformou a biologia de
uma coleo de objetos em uma cincia no
sentido estrito, articulando toda a imensa di-
versidade biolgica existente na Terra. Para o
geneticista Theodosius H. Dobzhansky (1900-
1975): Nada na biologia faz sentido a no ser
sob a luz da evoluo (DOBzHANSKY, 1973).
Darwin teve dois predecessores im-
portantes que o infuenciaram: Jean-Baptiste
Lamarck (1744-1829) e Charles Lyell (1797-
1875). ideia de Lamarck de progresso
como aperfeioamento a partir da trans-
misso dos caracteres adquiridos Darwin
props a ideia de descendncia com modif-
cao; entretanto esta constatao no pode
de maneira alguma desmerecer o papel justo
de Lamarck de vanguardista das ideias sobre a
evoluo biolgica. Adicionalmente, impor-
tante salientar que outras formas de evoluo,
como a evoluo cultural das sociedades em
geral, so, para alguns autores, essencialmente
lamarckianas, como, por exemplo, argumen-
ta Stephen Jay Gould (2001): Contudo, a
mudana cultural, de maneira oposta e ra-
dical, potencialmente lamarckiana em seu
mecanismo bsico. Qualquer conhecimento
cultural adquirido em uma gerao pode
passar diretamente para a seguinte pelo que
chamamos, uma palavra muito nobre, edu-
cao. Mesmo Darwin no pode rejeitar por
completo as ideias de Lamarck, pois no co-
nhecia ainda a gentica, cincia que explica a
hereditariedade e a herana das caractersticas
dos seres vivos e que s se estabeleceria aps
a divulgao dos trabalhos de Gregor Mendel
(1822-1884). Darwin foi muito infuenciado
tambm pela proposta de Lyell (1997) de que
63 Sinergia, So Paulo, v. 10, n. 1, p. 59-71, jan./jun. 2009
A estrutura da argumentao em A Origem das Espcies
Ricardo Roberto Plaza Teixeira
a superfcie terrestre estaria se modifcando
vagarosamente devido a foras que exerceram
e ainda exercem uma ao constante e gradual
ao longo do tempo. Ele leu a principal obra
de Lyell, Princpios de Geologia, durante a
viagem no HMS Beagle. A prpria constatao
de Darwin de que no alto da cordilheira dos
Andes existiam fsseis marinhos, levou-o a
refetir que se a superfcie terrestre est em
lenta transformao, o mesmo poderia acon-
tecer com as formas de vida na Terra. Em seu
dirio da viagem no HMS Beagle Viagem de
um naturalista ao redor do mundo Darwin
afrma com convico e ao mesmo tempo sur-
presa: notei que em Valparaso encontram-se
conchas semelhantes numa altitude de 3900
metros: quase no possvel duvidar-se de
que essa grande elevao se tivesse proces-
sado no decurso de pequenos soerguimentos
sucessivos, como o que se seguiu ou causou
o terremoto deste ano, ao mesmo tempo que
se operara pela elevao lenta imperceptvel
que deve certamente estar-se processando em
algumas partes desta costa [do Chile].
2 ANLISE DA ARGUMENTAO E DO
ESTILO USADOS EM
A ORIGEM DAS ESPCIES
O primeiro pargrafo do livro A ori-
gem das espcies na denominada Notcia
histrica inicia-se, com honestidade e
sem prembulos, mostrando a polmica em
que seu livro adentraria-se: Proponho-me
noticiar a largos traos o progresso da opi-
nio referente origem das espcies. At h
bem pouco tempo a maioria dos naturalistas
admitia que as espcies eram produes
imutveis criadas separadamente. Nume-
rosos cientistas defenderam habilmente esta
possibilidade. Outros, pelo contrrio, admi-
tiam que as espcies provinham de formas
preexistentes atravs de gerao regular.
Mais frente, no fnal da sua introduo,
Darwin arremata deixando claro seu princi-
pal objetivo neste livro: [...] vejo-me [...]
forado a sustentar que a opinio defendida
pela maioria dos naturalistas, opinio que
eu prprio partilhei, isto , que cada espcie
foi objeto de uma criao independente,
absolutamente errnea.
Esta objetividade em ir diretamente ao
ponto que polmico, logo no incio da obra,
tambm encontrada em Galileu (2004) no
seu Dilogo sobre os dois mximos sistemas
do mundo ptolomaico e copernicano; Salviati
abre a Primeira Jornada declarando: Decidi-
mos ontem que hoje nos encontraramos para
discorrer, do modo mais distinto e particular
que nos fosse possvel, acerca das causas na-
turais e seus efeitos, que de uma e outra parte
foram apresentadas at agora pelos defensores
da posio aristotlica e ptolomaica, e pelos
seguidores do sistema copernicano. E posto
que Coprnico, ao colocar a Terra entre os
corpos mveis do cu, acaba por faz-la um
globo similar a um planeta, ser oportuno
que o princpio de nossas consideraes seja
o de examinar qual e quanta a fora e a
energia dos procedimentos peripatticos no
demonstrar como essa posio totalmente
impossvel; visto que necessrio introduzir
na natureza substncias diferentes entre si,
ou seja, a celeste e a elementar, aquela im-
passvel e imortal, esta altervel e caduca.
Deste argumento trata ele nos livros do Cu,
insinuando-o num primeiro momento atravs
de argumentos dependentes de alguns assuntos
gerais, e confrmando-o depois com expe-
rincias e demonstraes particulares. Eu,
seguindo a mesma ordem, proporei e depois
direi abertamente meu parecer, expondo-me
a vossa crtica, e quela do Sr. Simplcio, to
destemido campeo e mantenedor da doutri-
na aristotlica. Pode-se perceber que apesar
da ponta de ironia sutil que se observa neste
texto de Galileu, ele tambm cuidadoso ao
tomar partido pelo menos inicialmente de
um dos lados da contenda devido ao contexto
histrico da poca.
Darwin comea o primeiro captulo
de seu livro tratando de um assunto que ao
mesmo tempo era muito prximo de todos e
muito bem conhecido por ele: A variao das
espcies no estado domstico. Darwin passou
muito tempo trabalhando com pombos do-
msticos e aqui ento desfla um pouco de sua
experincia e de suas concluses no que diz
respeito seleo artifcial, ou seja, a seleo
64 Sinergia, So Paulo, v. 10, n. 1, p. 59-71, jan./jun. 2009
A estrutura da argumentao em A Origem das Espcies
Ricardo Roberto Plaza Teixeira
feita pelo homem deliberadamente sobre ani-
mais e plantas domsticos. Comear pelo que
h de mais concreto para os potencias leitores
desta obra demonstra a preocupao estratgica
de Darwin de tentar elaborar um texto no her-
mtico e de convencimento. Mas j no segundo
captulo de seu livro intitulado Variao no
estado selvagem Darwin passa a analisar
as transformaes e a seleo que ocorrem na
natureza livre de infuncias humanas.
Os captulos de A origem das espcies
so divididos por subttulos em negrito que
frequentemente so verdadeiras afrmaes
ideias-fora acerca do tema que est sendo
tratado. Esta uma tcnica de redao de
texto jornalstico muito usada hoje nos meios
de comunicao escritos jornais e revistas
para prender a ateno do leitor, fazendo com
que ele no disperse, por conceder uma maior
fuidez leitura. Este carter jornalstico de A
origem das espcies mais uma evidncia dos
seus objetivos didticos e de divulgao das
ideias evolucionrias para uma ampla parcela
da populao. Alis, tambm com este mesmo
sentido, muitos captulos apresentam tambm
um resumo em seu fnal, organizando para o
leitor as ideias e argumentos apresentados
naquele espao, facilitando e tornando menos
rida a leitura do livro. Da mesma forma,
todos os captulos apresentam em seu incio,
logo abaixo do seu ttulo, um pequeno sum-
rio com as ideias bsicas que sero discutidas
no captulo, preparando o leitor para a linha
de argumentao que ser desenvolvida. O
captulo IV, intitulado A seleo natural ou
a perseverana do mais capaz, por exem-
plo, apresenta logo abaixo de seu ttulo um
detalhado e esclarecedor sumrio: A sele-
o natural; comparao do seu poder com
o poder seletivo do homem; sua influncia
sobre os caracteres de menor importncia;
sua influncia em todas as idades e sobre os
dois sexos. Seleo sexual. Circunstncias
favorveis ou desfavorveis para a seleo
natural, tais como cruzamento, isolamento,
nmero de indivduos. Ao lenta. Extino
causada pela seleo natural. Extino cau-
sada pela seleo natural. Divergncia de
caracteres nas suas relaes com a diversi-
dade dos indivduos de uma regio limitada e
com a aclimatao. Ao de seleo natural
sobre os descendentes de um tipo comum
resultando da divergncia dos caracteres. A
seleo natural explica o agrupamento de
todos os seres organizados; a convergncia
dos caracteres; a multiplicao indefnida
das espcies. Resumo. Ao ler este sumrio,
o leitor pode de antemo ter ideia sobre os
temas que encontrar nas prximas pginas,
preparando-se melhor para a leitura. Com o
mesmo objetivo de facilitar a leitura do livro,
Darwin apresenta um derradeiro captulo
logo aps Recapitulaes e concluses
intitulado : Glossrio dos principais termos
cientfcos empregados nesta obra.
O captulo IV sobre a seleo na-
tural contm o eixo da obra de Darwin:
coerentemente o segundo maior captulo
em extenso deste livro, s perdendo em ta-
manho para o que trata de uma srie de temas
que necessitam ser trabalhados em detalhes:
Afnidades mtuas dos seres organizados;
morfologia; embriologia; rgos rudimenta-
res. De fato a teoria da evoluo de Darwin
mais bem defnida como teoria da evolu-
o pela seleo natural (em contraposio
teoria da evoluo pelo uso e desuso
de Lamarck) de modo a salientar o carter
central que o conceito de seleo natural e
ao acaso tem para a teoria como um todo.
Sintomaticamente, Darwin se refere, neste
livro, muito mais frequentemente sua teoria
como teoria da seleo natural do que como
teoria da evoluo.
No momento de explicar o fenmeno da
seleo natural, Darwin utiliza-se de metfo-
ras e de toda a sua capacidade literria para
produzir um texto ao mesmo tempo claro e
convincente: Pode-se dizer, metaforicamen-
te, que a seleo natural procura, a cada
instante e em todo o mundo, as variaes
mais sutis; repele as que so nocivas, con-
serva e acumula as que so teis; trabalha
em silncio, insensivelmente, por toda parte
e sempre, desde que se apresente a ocasio
para melhorar os seres organizados relativa-
mente s suas condies de vida orgnicas
e inorgnicas. Estas transformaes lentas e
progressivas fogem nossa percepo [...]
Ao comparar a escala de tempo da vida de um
65 Sinergia, So Paulo, v. 10, n. 1, p. 59-71, jan./jun. 2009
A estrutura da argumentao em A Origem das Espcies
Ricardo Roberto Plaza Teixeira
ser humano com a escala de tempo geolgica
da vida na Terra, Darwin chega a ser potico:
Os desejos e os esforos dos homens so va-
riveis! A sua vida to curta! Como devem
ser imperfeitos os resultados que ele obtm
quando os compara queles que a natureza
pode acumular durante prolongados pero-
dos geolgicos! Realmente enquanto que a
vida de um ser humano, no limite, dura algo
da ordem de um sculo (10
2
anos) e enquanto
a durao da civilizao humana tem durado
alguns milnios (10
3
anos), a escala de tempo
em que a evoluo tem ocorrido em nosso
planeta de milhes (10
6
anos) ou mesmo de
alguns bilhes de anos (10
9
anos).
Ao refetir sobre o tempo necessrio
para que a evoluo ocorra, uma questo mal
compreendida por muitos leigos ainda hoje,
Darwin pondera antevendo o aparecimento
de novas descobertas. De fato, um obstculo
teoria de Darwin (HELLMAN, 1999) era
a previso feita em 1846 pelo fsico William
Thompson que mais tarde foi elevado
nobreza com o ttulo de Lorde Kelvin de
que a idade da Terra, a partir de clculos
termodinmicos sobre o seu resfriamento ao
longo dos tempos, seria de algo da ordem de
centena de milhes de anos, um tempo muito
exguo para a ao da evoluo. Darwin cor-
retamente apostou na precariedade cientfca
desta previso: Quanto objeo levantada
por sir William Thompson, uma das mais
srias de todas (...) muitos cientistas esto
dispostos a admitir que no temos conheci-
mento sufciente da constituio do universo
e do interior da Terra para raciocinar com
preciso sobre sua idade. Somente a des-
coberta da radioatividade no fnal do sculo
XIX permitiu corrigir o erro de Thompson
e estimar a idade da Terra como sendo de
cerca de 4,6 bilhes de anos, aproximada-
mente 10 vezes maior que a previso com a
qual Darwin teve que contra-argumentar. A
questo da cronologia das eras terrestres era
fundamental para a hiptese da evoluo em
contraposio viso esttica das sagradas
escrituras: A crena na imutabilidade das
espcies era quase inevitvel, tanto que se
no atribua histria da Terra seno uma
durao muito curta [...]. Aproximando-se
do leitor, Darwin expe a grandiosidade da
quantia de um milho de anos, incomensu-
rvel ainda hoje para muitas pessoas: O es-
prito no pode conceber toda a signifcao
deste termo: um milho de anos, nem saberia,
com efeito, adicionar nem perceber os efeitos
completos de muitas variaes pequenas,
acumuladas durante um nmero quase in-
fnito de geraes. Carl Sagan (1998), em
seu livro adequadamente intitulado Bilhes
e bilhes explicita tambm a dificuldade de
leigos em compreender grandes cifras.
Darwin traz seus adversrios para
dentro de seu livro, de forma a dialogar
com eles de uma forma mais civilizada do
que aconteceria nos embates acadmicos
da vida real na poca, de certo modo como
fez Galileu (2004) em seu Dilogo com o
personagem Simplcio, representante das
ideias eclesisticas. Quando ele afrma que
h, deve reconhecer-se, casos particulares
difceis que parecem contrrios teoria da
seleo natural, ele est tentando estabele-
cer um dilogo com seus interlocutores que
ainda no esto convencidos a respeito da
evoluo. Didaticamente, ele faz, em mui-
tos momentos, o papel de promotor contra
as suas prprias ideias, para poder contra-
argumentar livremente. O prprio ttulo do
captulo VI Difculdades surgidas contra a
hiptese de descendncia com modifcaes
aponta neste sentido. H de fato inmeros
trechos ao longo do livro em que ele apre-
senta muitos argumentos contrrios s suas
ideias. Em alguns trechos, Darwin tenta, de
certo modo, at reconfortar psicologicamente
aqueles leitores com dvidas, afrmando que
as dele tambm eram grandes e, portanto,
se aproximando da posio de seu leitor e
criando uma relao de semicumplicidade
entre autor e leitor: Muitas dvidas se devem
ter apresentado ao esprito do leitor antes de
ter chegado a esta parte de meu trabalho.
Umas so to agudas, que ainda hoje no
consigo pensar nelas sem me sentir um tanto
acabrunhado; mas, tanto quanto posso ava-
liar, a maior parte so apenas aparentes, e
quanto s difculdades reais, no so, creio
eu, funestas hiptese que sustento. Na
mesma linha de defesa, de atacar a si mesmo,
66 Sinergia, So Paulo, v. 10, n. 1, p. 59-71, jan./jun. 2009
A estrutura da argumentao em A Origem das Espcies
Ricardo Roberto Plaza Teixeira
Darwin afrma e contra-argumenta sem meias
palavras: Se eu chegasse a comprovar que
existe um rgo complexo que no se forme
por uma srie de numerosas modifcaes
graduais ligeiras, a minha teoria com certeza
no encontraria defesa. No encontrei caso
algum semelhante.
Alguns temas que ainda hoje siste-
maticamente permeiam o debate sobre a
evoluo, j tinham este papel durante o
sculo XIX. o caso da at hoje famosa
discusso sobre a evoluo do olho dos seres
vivos (DAWKINS, 2001) que aparece numa
subseo iniciada com o sugestivo subttulo
rgos bastante perfeitos e complexos:
Parece impossvel ou absurdo, reconheo-
o, supor que a seleo natural pudesse for-
mar a viso com as inimitveis disposies
que permitem ajustar o foco a diversas
distncias, admitir uma quantidade vari-
vel de luz e sanar as aberraes esfricas
e cromticas. Neste momento, Darwin de
novo se volta para o embate de Galileu, um
paradigma para ele, refletindo tambm sobre
as limitaes do chamado senso comum:
Quando se afrmou, pela primeira vez, que
o Sol imvel e que a Terra gira em torno
dele, o senso comum da humanidade decla-
rou falsa a doutrina; porm sabe-se que o
velho ditado: Vox populi, Vox Dei, no se
aceita em matria cientfca. Assim, alm
das interpretaes religiosas fundamentalis-
tas, Darwin tinha um acerto de contas a fazer
tambm com o senso comum para poder
convencer seu pblico leitor. E a sua linha de
argumentao de que existe um continuum
de opes entre um olho desenvolvido e a
ausncia completa do olho; para isto ele cita
o prprio Owen, para quem nos peixes e nos
rpteis a srie de graduaes das estruturas
diptricas considervel. Mais frente
ele deixa este ponto mais claro: O pensa-
mento de que a seleo natural conseguiu
formar um rgo to perfeito como o olho
parece, naturalmente, fazer recuar o mais
audaz; no h, contudo, impossibilidade
alguma lgica para que a seleo natural,
sendo dadas condies de vida diferentes,
tenha conduzido um rgo a um grau de
perfeio considervel, seja ele qual for,
que tenha passado por uma longa srie de
complicaes bastante vantajosas para o
seu possuidor.
O Captulo VII Contestaes di-
versas feitas teoria da seleo natural
central no livro, pois nele Darwin procura
responder s crticas mais fundamentadas
sua teoria novamente aqui denominada
teoria da seleo natural apresentadas por
cientistas da sua poca: Dedicarei este cap-
tulo ao exame das contestaes que se opem
ao meu ponto de vista, o que poder explicar
algumas discusses anteriores; seria intil
examin-las todas, porque, no nmero, mui-
tas originaram-se de autores que no se de-
ram ao cuidado de compreender o assunto.
Darwin deixa claro que no se preocupar
com aqueles que at hoje adotam a postura
de quem afrma: no li e no gostei. Veja-
mos ento algumas das objees levantadas
por alguns naturalistas da poca:
- Assim, um notvel naturalista ale-
mo afrma que o ponto mais fraco da minha
teoria est no fato de eu considerar todos os
seres organizados como imperfeitos.
- Um crtico afrmou ainda recente-
mente, ostentando grande exatido matemti-
ca, que a longevidade de grande vantagem
para as espcies, de modo que aquele que
cr na seleo natural deve dispor a sua
rvore genealgica de modo que todos os
descendentes apresentem uma longevidade
maior que os seus ancestrais!.
- Bronn [...] pergunta como, dado o
princpio da seleo natural, pode uma varieda-
de viver lado a lado com a espcie-me? [...]
- Uma objeo mais sria [...] que
muitos caracteres parecem no ser de ser-
ventia alguma aos seus possuidores, e no
podem, consequentemente, ter dado lugar
seleo natural.
Darwin responde pacientemente a to-
das elas e no fim conclui: Eis os principais
casos, escolhidos cuidadosamente por um
hbil naturalista, para provar que a teoria
da seleo natural importante para explicar
os estados nascentes das conformaes teis;
espero ter comprovado, pelo debate, que, so-
bre este ponto, no pode haver dvidas e que
a contestao no tem fundamento.
67 Sinergia, So Paulo, v. 10, n. 1, p. 59-71, jan./jun. 2009
A estrutura da argumentao em A Origem das Espcies
Ricardo Roberto Plaza Teixeira
A geologia tem carter central na
argumentao de Darwin ao longo de A ori-
gem das espcies. No captulo X, intitulado
Insufcincia dos documentos geolgicos,
Darwin argumenta sobre aquela que para
ele a objeo mais relevante s suas ideias:
A geologia no revela seguramente uma
srie orgnica bem graduada, e nisto ,
talvez, que consiste a objeo mais sria
que se pode opor minha teoria. Creio que
a explicao se encontra na extrema defci-
ncia dos documentos geolgicos.
Algumas das intervenes do autor
relacionam-se com discusses extremamente
contemporneas. Em um trecho do livro,
Darwin discute a respeito de o que em ns
instintivo e hereditrio e do ponto de vista
atual, gentico e o que em ns adquirido
por hbito e dependente do ambiente e, do
ponto de vista de nossa humanidade, cultu-
ral: Se supusermos que um ato rotineiro se
torna hereditrio o que frequentemente
acontece a semelhana do que era primi-
tivamente um hbito com o que atualmente
um instinto tal que no se poderia distin-
gui-los um do outro. Se Mozart, ao invs de
tocar cravo na idade de trs anos com muito
pouca prtica, tivesse tocado uma ria sem
a ter praticado, poder-se-ia dizer-se que
tocava realmente por instinto. Mas seria um
grave erro acreditar que a maior parte dos
instintos foram adquiridos por hbito, numa
gerao, e transmitidos em seguida por here-
ditariedade s geraes seguintes. Pode-se
demonstrar claramente que os instintos mais
marcantes que conhecemos, os das abelhas
e os de muitas formigas, por exemplo, no
foram adquiridos pelo hbito. A argumen-
tao neste trecho , paradoxalmente, ao
mesmo tempo precisa e plena de retrica.
Darwin aposta corretamente no desen-
volvimento da paleontologia e da astrono-
mia, que se realizou com grande intensidade
no sculo XX. Ele prev tambm o desenvol-
vimento da gentica - Um vasto campo de
estudos e apenas trilhado ser aberto sobre
as causas e as leis da variabilidade e da
geologia - no decurso imenso de pocas
remotas houve grandes emigraes nas di-
versas partes da Terra, devidas a numerosas
alteraes climatricas e geolgicas. Mes-
mo sem conhecer os mecanismos genticos
pelos quais a hereditariedade atua, Darwin
esperava que o tempo desse conta disto e
chegou a argumentar, por analogia, que o
prprio Newton que postulara a Lei da
Gravitao Universal no podia mostrar
realmente o que era a gravidade. Darwin
um otimista diante do desenvolvimento
cientfco: Entrevejo, num futuro remoto,
caminhos abertos a pesquisas muito mais
importantes ainda.
Percebendo bem os pontos de sua
teoria que seriam postos prova pelos crti-
cos, Darwin resolve refut-los em sua linha
de argumentao salientando a sutileza de
suas ideias e ao mesmo tempo a exiguidade
das evidncias experimentais na poca. Os
ttulos de diversos captulos de A origem
das espcies evidenciam a importncia de
refutar os argumentos e as possveis evidn-
cias contrrias evoluo: Insufcincias
dos documentos geolgicos, Difculdades
surgidas contra a hiptese de descendncia
com modifcaes e Contestaes diversas
feitas teoria da seleo natural.
Um outro critrio que defne a argu-
mentao de Darwin o da simplicidade das
explicaes, tambm conhecido como na-
valha de Occam (HYMAN, 1973), devido
ao monge franciscano William de Ockham
(1285-1349), segundo o qual a pluralidade
de explicaes ou de causas no deve ser
colocada sem necessidade (Pluralitas non
est ponenda sine neccesitate). Darwin
usando desta navalha argumenta: Muitos
cientistas afrmaram que to fcil acreditar
na criao de centenas de milhes de seres
como na criao de um s; porm em virtude
do axioma flosfco de a menor ao, por
Malpertuis, o esprito levado mais volun-
tariamente a aceitar o menor nmero, e no
podemos certamente crer que uma quanti-
dade inmera de formas da mesma classe
tenha sido criada com os sinais evidentes,
mas ilusrios, da sua descendncia de um
mesmo antepassado.
A cautela de Darwin em publicar A
origem das espcies se deveu ao impacto de
suas concluses evolucionrias sobre o edifcio
68 Sinergia, So Paulo, v. 10, n. 1, p. 59-71, jan./jun. 2009
A estrutura da argumentao em A Origem das Espcies
Ricardo Roberto Plaza Teixeira
explicativo da natureza construdo ao longo
dos sculos pela Igreja. Por outro lado estas
mesmas concluses evolucionrias tambm
foram e ainda o so interpretadas por
muitos de forma a servir de legitimao para
o sistema econmico capitalista ou mesmo
para ideologias de extrema-direita. Existiram
tambm tentativas de interpretao poltica das
ideias darwinistas sob o ponto de vista de outras
tendncias polticas. Engels, por exemplo,
na tentativa de legitimar cientifcamente o
marxismo, argumentou por analogia que
assim como Darwin havia descoberto a lei
do desenvolvimento da natureza orgnica,
Marx descobrira a lei do desenvolvimento
da histria humana: a histria humana, assim
como a histria natural, teria uma explicao
cientfica! Bernard Cohen (1985) tambm
relaciona o trabalho de Darwin ao trabalho
de Marx: We shall see that Karl Marx even
foresaw an evolutionary history of technology
or invention, in which Darwinian concepts
introduced for animal organs would be used
in analyzing the development of human tools
(Ns veremos que Karl Marx at previu
uma histria evolucionria da tecnologia ou
da inveno, na qual conceitos darwinianos
introduzidos para rgos animais seriam
usados na anlise do desenvolvimento das
ferramentas humanas).
Darwin no foi o primeiro a ter ideias
evolutivas sobre a vida na Terra, como argu-
menta Stephen Jay Gould (1989): Sabemos
que a singularidade de Darwin no reside
no seu apoio ideia de evoluo - inmeros
cientistas o precederam nesse aspecto. O
impacto de A origem das espcies se deve ao
detalhamento experimental dos dados cient-
fcos expostos por Darwin para fundamentar
as suas teses com o recebimento em 1864
da medalha Copley, a mais alta comenda
cientfca da poca, seguiu-se o reconheci-
mento quase unnime do mundo cientf-
co e, sobretudo, exposio da maneira
pela qual o mecanismo da seleo natural
viabilizava a evoluo dos seres vivos. A
aceitao cientfca rpida de sua teoria es-
teve obviamente relacionada ao clima frtil
social, poltica e economicamente para que
tais ideias vicejassem na poca.
3 CONCLUSES
A teoria da evoluo conferiu um carter
dinmico biologia. Sua base est assentada
em uma espcie de trinmio: 1) produo de
variao; 2) seleo natural; 3) transmisso
hereditria. As mutaes que produzem a
variabilidade devem-se como sabemos hoje
a eventos diversos, tais como a incidncia de
raios csmicos sobre a face da Terra. A gen-
tica responsvel pela transmisso hereditria
est fundamentada nos trabalhos de Mendel
e na estrutura do DNA que foi descoberta em
meados do sculo XX. Darwin no teve acesso
a nenhum destes conhecimentos em sua poca.
O eixo de sua argumentao concentrou-se na
seleo natural e na forma como ela atua.
A extenso da obra, a variedade de
exemplos, o estilo da escrita e o vigor dos ar-
gumentos nos mostram que A origem das esp-
cies foi cuidadosamente elaborada por Darwin
que sabia bem o impacto social das hipteses
subjacentes. Michael Rose (2000) ressalta o es-
tilo didtico de Darwin: A Origem tornou-se
um marco histrico: um livro que revolucionou
um grande campo cientfco, mas que os leigos
inteligentes podem ler com proveito. A Origem
notvel porque expe diretamente a estrutura
de suas teses, e tambm pelo fato de que os
pretensos adversrios destas so despachados
com refutaes substantivas.
A difculdade em aceitar a evoluo por
parte de muitos, seguramente, no se deve sua
complexidade, j que a base da evoluo por
meio da seleo natural lgica e simples, ba-
seando-se em duas premissas e uma concluso
(GOULD, 1992): 1
a
premissa os organismos
variam e estas variaes so herdadas pelos seus
descendentes; 2
a
premissa os organismos pro-
duzem uma quantidade de descendentes maior
do que a quantidade de organismos que real-
mente pode sobreviver; concluso na mdia,
os descendentes que herdaram variaes que
favorecem sua sobrevivncia (CASTAEDA,
1994) no meio ambiente em questo, sobre-
vivero por um maior tempo e se propagaro
com maior intensidade. Em resumo: a seleo
natural o mecanismo bsico que permite que
a evoluo de fato ocorra. Desta forma a teoria
da evoluo no simplesmente uma teria do
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A estrutura da argumentao em A Origem das Espcies
Ricardo Roberto Plaza Teixeira
acaso, um mito acalentado sobretudo pelos
seus crticos (DAWKINS, 2001).
Aproximadamente doze anos aps o
lanamento de A origem das espcies, Darwin
publica em 1871 o seu livro A origem do homem
e a seleo sexual abordando o espinhoso
tema da aplicao da teoria da evoluo para
a nossa prpria espcie humana e antecipando
fatos sobre nossos ancestrais pr-humanos
que s seriam comprovados no sculo XX.
No fnal deste livro, mais particularmente no
seu antepenltimo pargrafo, Darwin cita seu
primo Galton para sustentar ideias bastante
prximas das propostas eugnicas (BIzzO,
1987): Deveria abster-se de casar todo
aquele que no tiver como sustentar os flhos,
deixando-lhes um legado de abjeta pobreza (...)
se o prudente evita casar-se, enquanto que o
imprudente se casa, os elementos inferiores da
sociedade tendero a suplantar seus melhores
representantes (...) A competio entre os
homens deve ser aberta, no se justifcando
impedir os mais capazes, por meio de leis ou
de costumes, de serem mais bem sucedidos em
deixar um maior nmero de descendentes
(DARWIN, 2004). Ideias como estas, ao
serem radicalizadas, serviram de legitimao
ideolgica pelas classes dominantes na sua
poca e posteriormente: a ideologia de que
a seleo natural seria um modelo para a
organizao social o darwinismo social e o
hipercapitalismo se disseminaria, infelizmente,
ao longo do sculo XX pelo mundo afora. O
nazismo bebeu tambm nesta fonte para tentar
justifcar-se e legitimar-se: basta lembrar que ao
chegar ao poder, uma das primeiras decises dos
nazistas foi a de proibir casamento entre judeus
e no judeus. A propsito, o captulo quatro
de A origem das espcies denominado por
Darwin A seleo natural ou a perseverana
do mais capaz contm a afrmao bsica
um mantra tantas vezes repetido que
potencializou interpretaes reducionistas
quando foi aplicado s sociedades humanas.
A origem das espcies e todas as suas
interpretaes posteriores equivocadas ou
no provocaram uma revoluo cientfca
(zANETIC, 1980): a exploso de discusses
e os debates sobre a evoluo demonstram a
caracterstica revolucionria da hiptese darwi-
nista de evoluo pelo mecanismo da seleo
natural. O fato de que at hoje estas discusses
se mantm nos mostra a vitalidade e a fora
das ideias contidas neste livro. Para Bernard
Cohen (1985): The darwinian revolution was
probably the most signifcant revolution that
ever occurred in the sciences, because its effects
and infuences were signifcant in many different
areas of thought and belief (A revoluo da-
rwiniana foi provavelmente a revoluo mais
signifcativa que j ocorreu nas cincias, porque
seus efeitos e infuncias foram signifcativos em
muitas reas do pensamento e das crenas).
Uma piada famosa evidencia bem o impacto
da teoria da evoluo no pensamento de muitas
pessoas. Consta que uma senhora inglesa do s-
culo XIX, ao dar-se conta das consequncias da
teoria da evoluo, teria afrmado ao seu marido:
Querido, vamos torcer para que as coisas que
o senhor Darwin diz no sejam verdadeiras.
Mas, se forem, vamos esperar que no caiam
na boca do povo (zIMMER, 2004). No sem
espanto que o ensino da teoria da evoluo foi,
no passado, criminalizado em alguns estados
dos EUA, coincidentemente nos estados de
perfl mais religioso. At hoje, as crticas
evoluo so provenientes especialmente de
grupos fundamentalistas da maioria das religi-
es (FOLEY, 2003). Ensin-la, como previu a
senhora da piada, tornou-se de certa forma, um
ato de subverso, neste contexto.
A teoria de Darwin , a sua maneira, uma
perigosa idia, como sustenta Daniel Dennett
(1999): Quase ningum indiferente a
Darwin, e nem deveria ser. A teoria darwiniana
uma teoria cientfca, e excelente, mas no
s isso. Os criacionistas que se opem a ela
to acirradamente esto certos em um ponto: a
perigosa ideia de Darwin vai muito mais fundo
na estrutura de nossas crenas fundamentais
do que muitos dos seus sofsticados apologistas
j admitiram, mesmo para si prprios. Assim
sendo, Darwin at hoje, em pleno sculo XXI,
causa em seus leitores diferentes reaes. Suas
ideias enfrentam simultaneamente concepes
espontneas como as lamarckistas ,
contraposies religiosas como as concepes
criacionistas e aquelas associadas ao design
inteligente e distores polticas como
doutrinas de cunho nazista. Para melhor
70 Sinergia, So Paulo, v. 10, n. 1, p. 59-71, jan./jun. 2009
A estrutura da argumentao em A Origem das Espcies
Ricardo Roberto Plaza Teixeira
fundamentar este embate, necessrio, desde
cedo na educao bsica das crianas e dos
jovens, trabalhar o conceito de evoluo
como uma das ideias mais importantes da
cincia moderna de modo a formar cidados
realmente alfabetizados cientifcamente. Em
termos didticos, seus livros, e particularmente
A origem das espcies, se confguram como
excelente ferramenta pedaggica para o
ensino da teoria da evoluo, visto que podem
esclarecer as ideias bsicas desta teoria e
ao mesmo tempo atingir e discutir algumas
concepes equivocadas acerca do tema.
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72 Sinergia, So Paulo, v. 10, n. 1, p. 72-79, jan./jun. 2009
Redes neurais artificiais constituem um paradigma computacional inspirado na biologia. Mais
especificamente, so modelos de processamento de informaes que procuram se assemelhar
em algumas caractersticas s clulas neurolgicas, como no ajuste de seu comportamento
atravs de um processo de aprendizagem. Com uma ampla variedade de aplicaes na cincia
e na indstria, as redes neurais artificiais so, em geral, simuladas em computador. Este
trabalho descreve o projeto e a construo fsica de uma rede neural utilizando componentes
eltricos simples e de baixo custo. Ao final do trabalho tambm apresentada uma aplicao
na qual se emprega o circuito eltrico proposto no reconhecimento de peras e mas.
Palavras-chave: Redes neurais artificiais. Construo em hardware. Reconhecimento de frutas.
Artificial neural networks compose a biological inspired computational paradigm. More
precisely, they are information processing models which aim to reproduce some features of the
neurological cells, as the adjustment of their behavior by a learning procedure. Artificial neural
networks have been widely used in many applications in science and industry and they are usually
simulated in computers. The present work describes the project of and the implementation of a
neural network using simple and cheap electrical components. Also, at the end of the work, an
application to pears and apples recognition is presented using the electronic circuit proposed.
Keywords: Artificial Neural Networks. Hardware implementation. Fruit recognition.
PROJETO E CONSTRUO DE UM CIRCUITO ELTRICO PARA
A EXECUO DE REDES NEURAIS ARTIFICIAIS UTILIZANDO
COMPONENTES ELETRNICOS DE BAIXO CUSTO
Miguel Angelo de Abreu de Sousa
Professor do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia e Mestre em Engenharia Eltrica pela USP
1 INTRODUO
Tradicionalmente, os problemas aborda-
dos pela engenharia eltrica e de computao
tm suas resolues baseadas em uma descrio
detalhada de seu procedimento de soluo. Por
exemplo, a programao de um software para
o clculo de mdia escolar consiste, em geral,
na definio de todos os passos e clculos
envolvidos desde o recebimento dos dados de
entrada at a produo da sada. A construo
de um cronmetro para usar um exemplo
de projeto de hardware utiliza associaes
de circuitos eltricos e conexes entre esses
circuitos para determinar exatamente a sada
do dispositivo com base em todos os possveis
padres de entrada. As redes neurais artifciais
constituem um dos poucos exemplos que se di-
ferenciam desse modelo e podem ser definidas
como um modelo computacional inspirado no
modo como os sistemas biolgicos lidam com
informaes nervosas. Uma rede neural artif-
cial composta por elementos processadores
simples, chamados neurnios, interligados por
conexes, chamadas sinapses (neste trabalho
o termo rede neural, ou simplesmente rede,
usado para se referir rede neural artifcial, ex-
ceto quando explicitado o contrrio). Uma rede
neural pode ser confgurada para uma aplicao
especfca como, por exemplo, a identificao
de caracteres escritos mo atravs de um
processo de aprendizagem, o qual envolve,
assim como nos processos biolgicos, o ajuste
das sinapses de acordo com a exposio da rede
a um conjunto de exemplos de treinamento. As-
sim, as redes neurais so encontradas em mui-
tas aplicaes nas diferentes reas de cincia
e tecnologia, como no reconhecimento e classi-
73 Sinergia, So Paulo, v. 10, n. 1, p. 72-79, jan./jun. 2009
Projeto e construo de um circuito eltrico para a execuo de redes neurais artifciais utilizando componentes eletrnicos de baixo custo
Miguel Angelo de Abreu de Sousa
fcaes de padres ou no controle de atuadores
eltricos industriais.
A estrutura natural de uma rede neural
essencialmente paralela, ou seja, as informaes
so processadas pelos diferentes neurnios
simultaneamente para compor a sada da rede.
Porm, devido inexistncia de um hardware
simples com uma estrutura inteiramente para-
lela, as redes neurais tm sido simuladas em
computador, isto , executadas em mquinas
sequenciais, suficientemente rpidas, de forma
a apresentarem um comportamento final seme-
lhante execuo em paralelo da rede. Simula-
o em software uma ferramenta importante
para esta rea de pesquisa, principalmente no
estudo do comportamento de novos modelos
de redes neurais e no teste de prottipos para
aplicaes reais, contudo o desenvolvimento
de um hardware que possibilite a execuo das
redes de forma direta permite explorar algumas
vantagens relacionadas portabilidade e ve-
locidade de processamento. Pode-se exempli-
ficar a necessidade de uma alta velocidade de
operao obtida com as informaes sendo
processadas simultaneamente em todos os neu-
rnios, e no uma por vez, de forma sequencial
em aplicaes de reconhecimento de imagens
em movimento, como no trabalho de Moreno
et al. (2008); e exemplifcar a necessidade da
portabilidade em aplicaes embarcadas, como
a robtica mvel (SOUSA & HIRAKAWA,
2005), que buscam a economia de bateria e a
diminuio de peso e volume em suas compo-
sies, caractersticas que podem ser obtidas
atravs da utilizao de hardwares especfcos
em vez de micro-computadores gerais para a
execuo de suas funes.
Inserido em tal contexto de execuo
direta em hardware, este trabalho apresenta
o projeto de um circuito eltrico de uma rede
neural simples construda com componentes
eletrnicos de baixo custo, e amplamente dis-
ponveis no mercado. Para alcanar tal objetivo,
a continuao do trabalho est organizada da
seguinte forma: descrevem-se, no prximo
captulo, os neurnios e a rede neural; depois,
apresenta-se a proposta do projeto do circuito
eltrico para execuo direta da rede e, por
ltimo, relata-se uma aplicao desenvolvida
com o projeto aqui exposto.
2 NEURNIOS E REDES NEURAIS
ARTIFICIAIS
2.1 O neurnio biolgico
Neurnios so clulas que compem
o sistema nervoso e que possuem algumas
caractersticas em comum e outras caracte-
rsticas que os diferencia das demais clulas
do organismo, como exemplifca o esquema
bsico do neurnio ilustrado na fgura 1.
Entre as caractersticas comuns, os neur-
nios tm um ncleo e um corpo celular, porm
eles se diferenciam das outras clulas por pos-
surem dendritos e axnios, e atravs destes
que ocorre o processo de comunicao entre os
neurnios. Embora possa tambm receber sinais
diretamente em seu ncleo, so os dendritos os
principais terminais responsveis pela recepo
de informaes nervosas vindas de outros neur-
nios. O axnio de cada neurnio se ramifca em
diversos terminais responsveis por transmitir os
impulsos nervosos para os neurnios seguintes.
Essa interligao entre dendritos e axnios
chamada de sinapse. Uma das principais carac-
tersticas destas conexes que nem todas as
informaes recebidas so transmitidas, pois,
alguns sinais so aceitos e outros so refugados.
Esta ocorrncia chamada de limiar de disparo
do neurnio e , possivelmente, o fator decisivo
nas funes operadas pelo sistema nervoso cen-
tral do organismo (PEREz, 1999).
2.2 O neurnio artificial
Inicialmente proposto em um artigo
de 1943 escrito pelos americanos Warren
McCulloth, neurofisiologista do MIT, e
Walter Pitts, matemtico da Universidade
Figura 1: Neurnio biolgico.
74 Sinergia, So Paulo, v. 10, n. 1, p. 72-79, jan./jun. 2009
Projeto e construo de um circuito eltrico para a execuo de redes neurais artifciais utilizando componentes eletrnicos de baixo custo
Miguel Angelo de Abreu de Sousa
de Illinois, o neurnio artifcial possui um
conjunto de entradas (em semelhana aos
dendritos), uma sada (em semelhana ao
axnio) e uma funo no linear chamada de
funo de ativao (em semelhana ao limiar
de disparo do neurnio biolgico), como
ilustrado na fgura 2.
2.3 Rede Neural Perceptron
Uma rede neural composta por um
nico neurnio, como o exposto na subseo
anterior, recebe o nome de Perceptron. O
Perceptron pode ser considerado como fun-
damental, pois serve como base para diver-
sos outros tipos de redes neurais existentes.
Devido a sua simplicidade, o Perceptron
possui a vantagem de apresentar uma rpida
execuo do processamento de informaes
e, no entanto, possui um considervel poder
de classifcao de dados (GALLANT, 1994).
Mais especifcamente, dadas as caractersticas
de dois conjuntos distintos de entrada da rede
que sejam linearmente separveis (como no
exemplo bidimensional apresentado na fgura
4), o Perceptron permite a aproximao de
uma funo limite entre estes dois conjuntos
(como a reta apresentada na fgura 5).
Figura 2: Neurnio artifcial.
Figura 3: (a) Funo degrau. (b) Funo Sigmide.
Figura 4: Conjuntos linearmente separveis.
Existem diversos tipos de funes de
ativao do neurnio, porm as duas fun-
es mais utilizadas so a funo degrau
e a funo sigmide, exemplifcadas, res-
pectivamente, pelas fguras 3a e 3b e pelas
equaes 3 e 4.
(1) u = w
j
x
j
j =1
J
(2)
y = f (u)
O neurnio possui um conjunto de
n entradas que recebem valores externos
identifcados por x
1
, x
2
,..., x
n
. Cada entrada
multiplicada por um valor especfico
de sua conexo. Este valor chamado de
peso e identifcado por w
1
, w
2
,..., w
n
. Os
resultados dos produtos so somados e, ao
valor fnal da soma, aplicada uma funo
no linear, chamada de funo de ativao,
produzindo, assim, o valor y de sada do
neurnio. Matematicamente, a operao do
neurnio pode ser descrita pelas equaes
1 e 2:
75 Sinergia, So Paulo, v. 10, n. 1, p. 72-79, jan./jun. 2009
Projeto e construo de um circuito eltrico para a execuo de redes neurais artifciais utilizando componentes eletrnicos de baixo custo
Miguel Angelo de Abreu de Sousa
As caractersticas dos dois conjuntos a
serem separados devem ser escolhidas entre
os atributos que permitam distingui-los e
fgurar como os valores x de entrada da rede
neural. A identifcao destes apresentada
pela rede como o seu valor de sada y e a
aproximao da funo de separao entre
ambos feita com o ajuste dos pesos w, atra-
vs de um processo chamado de treinamento.
O treinamento de uma rede neural
realizado com a apresentao entrada da
rede de uma srie de exemplos pertencentes
s classes de sua futura operao. Junto com
as entradas, apresenta-se, tambm, a classe
a qual cada um dos exemplos pertence. Um
conjunto de regras, chamado de algoritmo
de treinamento, ajusta os pesos das conexes
da rede neural de forma que a sua sada se
assemelhe categoria de classifcao.
Este processo que conforme o tipo de
rede utilizada pode ter algumas alteraes,
chamado de aprendizado da rede neural.
Se os exemplos utilizados no treinamento
forem escolhidos de maneira a representa-
rem as suas classes de forma adequada, a
rede neural pode ser utilizada para processar
informaes inclusive de exemplos novos,
ou seja, que no pertenam ao conjunto de
treinamento original.
2.4 Rede Neural MLP
Existem conjuntos que no podem ser
linearmente separados, como os apresentados
na fgura 6. Assim, redes neurais do tipo Per-
ceptron no podem ser usadas em aplicaes
de reconhecimento desses tipos de conjuntos,
sendo necessrio outro tipo de rede. O MLP
(do ingls, MultiLayer Perceptron) pode ser
utilizado para esse propsito e composto por
agrupamentos de Perceptrons chamados de
camadas. O MLP formado por trs ou mais
camadas de Perceptrons. A primeira chama-
da de camada de entrada, a ltima, de camada
de sada; as intermedirias, de camadas escon-
didas. Cada camada conectada seguinte e
possui o mesmo padro de conexo, conforme
ilustrado no exemplo apresentado na fgura 7.
Figura 5: Aproximao de uma funo de separao.
Figura 7: Exemplo de uma rede neural MLP.
Figura 6: Conjuntos no separveis linearmente.
A Figura 7 apresenta um exemplo de MLP
com uma camada de entrada, duas intermedi-
rias, tambm chamadas de camadas escondidas,
e uma de sada. Nesse exemplo, a camada de en-
trada composta por dois neurnios; a primeira
camada escondida composta por trs neurnios
e a segunda por dois; por sua vez, a camada de
sada apenas por um. Nota-se que, mesmo uma
rede neural artificial que possua dezenas de
neurnios, tem complexidade mnima quando
comparada a uma rede neural natural, como o
crebro humano, por exemplo, que possui cerca
de 100 bilhes de neurnios.
O processo de aprendizado do MLP
semelhante ao treinamento do Perceptron, apre-
sentado anteriormente, tendo os seus pesos ajus-
tados, camada a camada, iniciando pela camada
de sada e regressando at a camada de entrada.
76 Sinergia, So Paulo, v. 10, n. 1, p. 72-79, jan./jun. 2009
Projeto e construo de um circuito eltrico para a execuo de redes neurais artifciais utilizando componentes eletrnicos de baixo custo
Miguel Angelo de Abreu de Sousa
3 O PROJETO DO CIRCUITO
ELTRICO
O projeto elaborado (o qual foi desen-
volvido atravs do Programa de Iniciao
Cientfca oferecido pelo Instituto Federal
de Educao, Cincia e Tecnologia de So
Paulo IFSP) permite a execuo direta
de redes neurais do tipo Perceptron com as
seguintes caractersticas: possibilidade de
at 20 entradas, funo de ativao do tipo
degrau e opo de seleo de pesos positivos,
negativos ou nulos. O treinamento da rede
feito de forma off-line, isto , via software e
a confgurao dos valores de pesos feita
atravs de um conjunto de chaves e trimpots.
A visualizao do resultado de sada da rede
feita por um LED de sinalizao.
O diagrama de blocos do projeto est
na fgura 8 e o esquema eltrico correspon-
dente, na fgura 9. Em seguida detalham-se
os seus blocos constituintes.
Bloco Normalizador: A rede neural
trabalha com o sistema de numerao bipolar
em suas entradas, ou seja, os valores x
1
, x
2
,...,
x
n
podem assumir apenas valores iguais a
+ 1 e -1 (representados internamente pelas
tenses +1V e -1V) entretanto, as aplicaes
conectadas rede podem apresentar valores
de tenso de sada diferentes de +1V e -1V,
portanto necessria a utilizao deste bloco
para realizar a converso entre as tenses.
O bloco utiliza cinco Circuitos Integrados
(CIs) LM339, que so componentes que
possuem quatro comparadores cada um. Os
CIs comparam os valores de entrada com um
valor de tenso de referncia, por exemplo,
0.5V. Valores inferiores a esse limite so
convertidos em -1V e valores superiores,
em +1V. Os valores mximos de tenso de
entrada so 18V, devido limitao do
componente LM339.
Bloco de pesos positivos, negativos e
nulos: Este bloco formado por dois con-
juntos de chaves. O primeiro grupo contm
20 chaves, uma para cada entrada da rede, e
utilizado para atribuir pesos nulos s cone-
xes. Conexes com pesos zero no adicio-
nam nenhum valor somatria do neurnio,
independente de seu valor de entrada, sendo
assim, este conjunto de chaves desconecta
as conexes que apresentam pesos nulos
do restante do circuito. O segundo conjunto
tambm contm uma chave para cada entrada
e utilizado para separar conexes que pos-
suem pesos positivos das que possuem pesos
negativos. Desta forma, todas as entradas que
sero multiplicadas por pesos positivos so
agrupadas em uma parte do subsequente do
circuito e as entradas que sero multiplicadas
por pesos negativos, em outra parte, tambm
subsequente, do circuito.
Ajuste e soma dos pesos: as multipli-
caes das entradas por pesos positivos e por
pesos negativos so realizadas em circuitos
distintos, porm de confgurao idntica.
Para esta operao utiliza-se um CI LM741
confgurado como amplifcador inversor e
um conjunto de trimpots, que so resistores
variveis. Nesta confgurao, cada uma das
entradas multiplicada por um fator nume-
ricamente igual relao entre o valor da
resistncia de realimentao e o valor da re-
sistncia de conexo desta entrada, conforme
a equao 5. Portanto, os pesos da rede neural
(w
1
, w
2
,..., w
n
) podem ser ajustados alterando-
se o valor do trimpot correspondente.
Figura 8: Diagrama de blocos do projeto.
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Projeto e construo de um circuito eltrico para a execuo de redes neurais artifciais utilizando componentes eletrnicos de baixo custo
Miguel Angelo de Abreu de Sousa
Desta forma, a soma dos valores das
entradas com pesos positivos, j multiplicados
pelo valor de suas conexes, obtida na sada
de um dos circuitos, e a soma das entradas
com pesos negativos, na sada do outro cir-
cuito, porm, devido ao uso do amplifcador
em confgurao de inverso, ambos os va-
lores so apresentados com sinal numrico
invertido. com estes sinais invertidos que
o prximo bloco opera.
Bloco da somatria fnal: Este bloco
est conectado sada dos dois blocos ante-
riores e, tambm como estes, utiliza um CI
LM741, porm confgurado como um circuito
subtrator. O valor recepcionado da soma de
pesos negativos aplicado entrada positiva
do CI e o valor recepcionado da soma de
pesos positivos, aplicado entrada negativa
do CI, produzindo, assim, a somatria fnal,
conforme a equao 6.
S
F
= + (-S
Pn
) - (-S
Pp
) -
>
S
F
= S
Pp
- S
Pn
(6)
Bloco da funo de ativao: o va-
lor da tenso de sada do bloco anterior
aplicado base de um transistor polarizado
para operar como chave: tenses positivas
saturam o transistor, acendendo o LED de
sinalizao, tenses negativas cortam o
transistor, apagando o LED, produzindo,
assim, a funo degrau do neurnio.
4 A APLICAO DESENVOLVIDA
A rea de automao agrcola tem
gerado diversos trabalhos em diferentes
frentes de pesquisa. Entre estas, pode-se
destacar os sistemas de reconhecimento
e classifcao de frutas, os quais tm o
objetivo de possibilitar, por exemplo, a dis-
tino de frutas (CORNELIUS; KRAGIC
& EKLUNDH, 2005) ou at a extrao de
caractersticas de qualidade do alimento
de forma automtica (SAITO et al., 2003).
Neste contexto, desenvolveu-se uma aplica-
o para o reconhecimento de peras e mas
na qual se conectou um dispositivo sensor
s vinte entradas disponveis da rede neural
projetada. Este dispositivo sensor consiste
em um recipiente, de forma cbica, o qual
possui vinte LEDs distribudos de forma
equidistante em uma de suas faces e, na
face oposta, alinhados com os emissores
de luz, vinte fototransistores. As frutas so
depositadas no recipiente de maneira que
alguns dos sensores recebam a luz emiti-
da pelos LEDs e outros no, conforme o
formato da fruta.
Figura 9: Esquema eltrico do projeto.
(5)
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Projeto e construo de um circuito eltrico para a execuo de redes neurais artifciais utilizando componentes eletrnicos de baixo custo
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Para esta aplicao utilizaram-se algu-
mas peras e mas posicionadas em pontos
diferentes do dispositivo sensor para formar
o conjunto de exemplos de aprendizado da
rede neural e o software CONEB (NETO,
2005) para realizar o processo de treinamen-
to (na presente proposta, como dito anterior-
mente, a fase de treinamento feita de forma
off-line). Adotou-se LED apagado para indi-
car o reconhecimento de pera e LED acesso
para indicar o reconhecimento de mas e
as resistncias determinantes dos pesos das
conexes foram ajustadas conforme o resul-
tado do processo de aprendizagem. Apenas
para registro, o vetor de pesos empregado
foi 2, 2, -1, -3, 2, 0, -8, 3, -2, -4, 2, 1, 3, 3,
4, 2, 5, 1, -1, 0.
Este sistema foi testado com frutas dis-
tintas dos exemplos utilizados no conjunto
de treinamento obtendo-se aproximadamente
80% de acertos de classifcao.
5 CONCLUSO
Redes neurais artifciais constituem
um modelo computacional atrativo para as
Figura 10: Aplicao no reconhecimento de peras e mas.
reas de cincia e tecnologia, pois operam
atravs de um processo de aprendizagem, ao
invs da forma tradicional, que procura espe-
cifcar inteiramente o problema e a sequncia
de passos para resolv-lo. No entanto, a
maioria das aplicaes desenvolvidas simula
as redes em computador. O presente trabalho
descreveu o projeto e a construo de um
hardware para a execuo de redes neurais,
inserido no contexto de que a execuo direta
da rede pode apresentar diversas vantagens.
Embora a proposta constitua o projeto gen-
rico de uma rede neural do tipo Perceptron,
apresentou-se, tambm, uma aplicao es-
pecfica simples para o reconhecimento de
peras e mas com desempenho satisfatrio.
A rede neural artificial proposta tem a van-
tagem de utilizar, em sua construo, apenas
componentes eletrnicos de baixo custo e
grande oferta no mercado.
REFERNCIAS
CORNELIUS, H., KRAGIC, D.; EKLUNDH,
J. O. Object and pose recognition using contour
and shape information. Proceedings of the 12th
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Para contato com o autor:
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Resumo 12 pontos Itlico/Negrito Justifcado
Texto 12 pontos Normal Justifcado
Legendas 8 pontos Normal Esquerda
Referncias 12 pontos Normal Vide-Normas
Tabela 1: Orientao bsica para formatao.
Normas aplicadas na Revista Sinergia:
ABNT NBR 6022:2003
Informao e documentao - Artigo em publicao
peridica cientfca impressa - Apresentao
ABNT NBR 6028:2003 Informao e documentao - Resumo - Apresentao
ABNT NBR 6024:2003
Informao e documentao - Numerao progressiva das
sees de um documento escrito - Apresentao
ABNT NBR 10520:2002
Informao e documentao - Citaes em documentos -
Apresentao
ABNT NBR 6023:2002 Informao e documentao - Referncias - Elaborao
IBGE Normas de apresentao tabular. 3. ed. Rio de Janeiro, 1993.
ABNT NBR 12225 Informao e documentao - Lombada - Apresentao
Para consulta, procure a biblioteca da faculdade mais prxima.
Tabela 2: Orientao bsica para formatao.