Secuencia Didactica

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Nacional de La Plata, que procura la reunin, el registro, la difusin y
la preservacin de la produccin cientfico-acadmica dita e indita
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Snchez, Mara de los Milagros
Tesis presentada para la obtencin del grado de
Especialista en Escritura y Alfabetizacin
Cita sugerida
Snchez, M. M. (2012) Implementacin de una secuencia didctica
en la enseanza de la lectura y escritura en contextos de estudio en
la formacin docente inicial [en lnea]. Tesis de posgrado.
Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Humanidades y
Ciencias de la Educacin. Disponible en:
http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/tesis/te.747/te.747.pdf
Implementacin de una
secuencia didctica en la
enseanza de la lectura y
escritura en contextos de
estudio en la formacin
docente inicial

Universidad Nacional de La Plata
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin
Maestra y Especializacin en Escritura y Alfabetizacin

Informe de Trabajo de Campo:
Implementacin de una secuencia didctica en la enseanza de
la lectura y escritura en contextos de estudio en la formacin
docente inicial

Snchez, Mara de los Milagros

La Plata, Junio de 2012

Trabajo de Campo
Implementacin de una secuencia didctica en la enseanza de la lectura y la escritura en
contextos de estudio en la formacin docente inicial
Mara de los Milagros Snchez

1

Contenido

LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LA FORMACIN DOCENTE INICIAL ....... 2
Introduccin .................................................................................................................. 2
Algunos antecedentes que orientaron el trabajo ........................................................... 2
Referentes conceptuales del trabajo de campo ............................................................. 4
Preguntas para abordar el trabajo ................................................................................. 5
Objetivos del Trabajo de Campo .................................................................................. 6
Definiciones metodolgicas ......................................................................................... 6

DISEO E IMPLEMENTACIN DE LA SECUENCIA DIDCTICA ........................ 7
Diseo de la secuencia didctica .................................................................................. 7
Decisiones didcticas en el diseo de la secuencia .................................................. 9
Implementacin de la secuencia ................................................................................. 11
CLASE 1: ............................................................................................................... 11
CLASE 2: ............................................................................................................... 20
CLASE 3: ............................................................................................................... 27
CLASE 4: ............................................................................................................... 32
CLASE 5: ............................................................................................................... 36
Conclusiones sobre las intervenciones docentes ............................................................ 43

BIBLIOGRAFA ............................................................................................................ 48

Trabajo de Campo

2

LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LA FORMACIN DOCENTE INICIAL

Introduccin
Es incuestionable la relacin entre la lectura y la escritura y la profesin docente. Por
lo tanto, desempearse como lector y escritor es una meta prioritaria en la formacin
de los estudiantes de estas carreras, y las actividades de lectura y escritura deberan
ser prcticas habituales en las clases.
Si bien en los ltimos aos se ha advertido la importancia de propiciar situaciones que
favorezcan la incorporacin de los estudiantes noveles a las prcticas habituales de
lectura y escritura propias en los estudios superiores y, desde otro lugar, se han
fortalecido y sistematizado las experiencias de formacin docente continua, es limitada
la informacin disponible sobre las propuestas didcticas concretas que se plantean
en las aulas de la formacin docente inicial y sobre las prcticas reales que se llevan a
cabo en este mbito acadmico.
Este trabajo de campo focaliza la atencin en las situaciones de lectura y escritura que
se desarrollan en las aulas de un Instituto de Formacin Docente de la Provincia de
Buenos Aires
1
, contribuyendo con la sistematizacin y anlisis de una secuencia
didctica diseada e implementada en dos cursadas presenciales consecutivas.

Algunos antecedentes que orientaron el trabajo

Sin duda son variados y relevantes los antecedentes en formacin docente continua
en los cuales las situaciones de lectura y escritura de textos ocupan un lugar central
en la construccin del conocimiento. Los proyectos desarrollados en las ltimas
dcadas por Delia Lerner (2009), Telma Weisz (2010) y Mirta Castedo (2007)
coordinando distintos equipos de capacitacin dan cuenta de cmo la lectura y la
escritura de textos de registros de situaciones de clase contribuyen a elaborar el saber

1
La secuencia didctica analizada se contextualiza en la investigacin Nuevas alternativas didcticas en
la enseanza de la lectura y la escritura acadmica en el nivel superior que se desarroll en el ISFDy T
N 152 de Las Flores, Pcia de Bs As en el periodo 2005-09. El equipo de trabajo estaba formado por un
grupo profesoras de la institucin: Alejandra Alans, Mara Teresita Bastin, Silvia Puente, Victoria
Rodrguez y Mara de los M. Snchez. El proyecto fue aprobado y subvencionado por la Direccin de
Educacin Superior de la DGCyE de la Pcia de Bs As, y articul con un proyecto de Fortalecimiento de la
Formacin Docente que comparta el Instituto con la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad
Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires coordinado por la Mg Graciela Fernndez de la Fac.
de Ciencias Humanas de la UNICEN, sede Tandil.
Trabajo de Campo

3

didctico. Enfatizar una continuidad entre la formacin docente inicial y continua
resulta de entender este proceso como una prosecucin que se complejiza y
retroalimenta. En este sentido, rescatamos las publicaciones de M.E. Dubois (1990):

. Si la formacin en la lectura y la escritura es importante para cualquier profesional,
con mucha mayor razn para quienes estamos encargados de dirigir el desarrollo de
esos procesos en nios, jvenes, o adultos, es decir, para nosotros, los docentes.
Nuestra formacin, en este caso, tiene que abarcar, necesariamente, el saber, el hacer
y el ser
El saber es una condicin necesaria para el hacer, pero no es una condicin
suficiente. Se requiere, de modo especial en el caso de la lectoescritura, no slo que el
maestro conozca el proceso desde afuera, sino que lo sienta y lo viva desde
adentro. Cuando deseamos comprender algo debemos meternos dentro de ese algo
para contemplarlo desde su mismo centro. De igual manera, para comprender el
proceso de la lectoescritura no podemos permanecer fuera de l. Tenemos que
introducirnos, insertarnos en su interior, lo cual significa que debemos transformarnos
en lectores y escritores. Slo as es posible conocer de verdad el proceso, sentirlo y,
por lo tanto, comprenderlo. A este respecto, lo que el maestro haga en relacin con la
lectoescritura, depender no solamente de lo que l sepa, sino y tal vez por encima de
cualquier otra cosa de lo que l sea.

En el relevamiento de los formatos de capacitacin, observamos cmo las docentes a
travs de la realizacin efectiva de prcticas de lectura y escritura y de la reflexin
conjunta sobre las mismas construyen un saber didctico contextualizado y
significativo que puede ser conceptualizado y apropiado para su trabajo docente.
(Lerner, Stella y Torres, 2009)
Pero como seala Castedo (2007), en cada momento de la formacin inciden
distintas variables que generan demandas y posibilidades diferentes. La posicin que
ocupan los estudiantes en la formacin docente inicial, as como los contenidos a
ensear, plantean interrogantes que impulsan a abordar otras cuestiones didcticas.
En consonancia con estos requerimientos, diversos trabajos asumen la
responsabilidad que le cabe a los estudios superiores de incorporar a la cultura
acadmica a los estudiantes noveles. Estas propuestas promueven situaciones
didcticas que atienden a que los ingresantes puedan apropiarse de las prcticas de
lenguaje y pensamiento propias de un campo de conocimiento determinado. En este
sentido, se reconoce la incidencia de la propia escritura en los procesos de
elaboracin del conocimiento en cuanto que escribir un texto exige objetivar y explicitar
una serie de conceptos, las relaciones que se establecen entre ellos y con los
conocimientos de quien escribe (Castell, 2007). De igual manera, en gran medida
depende de la adquisicin de las estrategias de estudio acadmico el xito de los
estudiantes en sus aprendizajes, y por lo tanto, estos saberes requieren ser
Trabajo de Campo

4

explicitados como contenidos curriculares trabajados a travs de actividades
especficas (Carlino, 2004; 2005).
Son aportes troncales las investigaciones didcticas sobre lectura y la escritura
cuando estas prcticas son empleadas como herramienta para el aprendizaje de
contenidos disciplinares. El diseo de la secuencia implementada, cuyo propsito
central es la apropiacin de conceptos didcticos a travs de la lectura y la escritura
como procesos de construccin del conocimiento, nos lleva a considerar los estudios
realizados en niveles previos de la enseanza (Kaufman, A. M. y Perelman, F., 1999;
Camps, A., 1995; Aisenberg, B., 2005; Aisemberg y Lerner, 2008; Perelman, F., 2008).
Los resultados sobre las condiciones didcticas en situaciones de lectura y escritura
que favorecen el aprendizaje de contenidos aportan valiosas reflexiones para
contextualizar este trabajo y sirven de gua para el anlisis de las situaciones
didcticas propuestas en la secuencia a trabajar. En este sentido, los Diseos y
Documentos Curriculares de Ciudad de Bs As (1993, 1999) y de la Provincia de
Buenos Aires (2007) en el rea de Prcticas del Lenguaje, as como los documentos
curriculares para formacin de maestros, amplan y concretizan esta lnea de trabajo.

Referentes conceptuales del trabajo de campo

En principio, la delimitacin ms clara para este trabajo es el aporte de la didctica de
la lectura y la escritura conceptualizando a estos procesos como objeto de enseanza,
en tanto que define a las prcticas del lenguaje como prcticas sociales. Pensar la
lectura y la escritura como prcticas sociales implica contextualizarlas en el mbito
acadmico en el que se desarrolla la secuencia, y considerar los quehaceres
especficos, tanto en lo personal como en lo interpersonal, que un estudiante pone en
juego al leer y escribir para responder a las demandas de su formacin. Estas
prcticas se aprenden ejercindolas, ya sea a travs de la efectivizacin de acciones
concretas como de la reflexin que demandan los problemas que surgen en la lectura
y la escritura. Desde un encuadre didctico, es necesario reconsiderar el modo en
que la institucin escolar pueda concretar la responsabilidad de generar en su seno
las condiciones propicias para que todos los alumnos se apropien de esas prcticas
(Lerner, 2001:89), lo que supone analizar cmo las intervenciones docentes pueden
promover condiciones que desde la enseanza favorecen la apropiacin de estos
aprendizajes.
Trabajo de Campo

5

Las prcticas de lectura y escritura en contexto de aprendizajes de nuevos
conocimientos de una asignatura requieren considerar la especificidad de los textos
que viabilizan los conceptos en cuestin y las particularidades que se originan de los
propsitos concretos que las motivan, y atender a las caractersticas de las consignas
y de las intervenciones docentes para que habiliten el intercambio y la reflexin
compartida en la reconstruccin progresiva a los conocimientos (Camps, A., 1995;
Aisenberg y Lerner, 2008; Perelman, F., 2008).
Las prcticas de lectura y escritura median en el aprendizaje de nuevos
conceptos como tareas integrales en constante interdependencia, y requieren del
estudiante una reconstruccin profunda del saber transmitido en los textos, por lo que
corresponde conceptualizarlas como verdaderas herramientas intelectuales.
Para pensar la escritura como promotora de conocimiento es necesario que el
escritor enfrente conjuntamente la compleja tarea de comprender y elaborar el
contenido de su escrito a la vez que asume el problema retrico de adoptar una
postura personal y conseguir que los lectores comprendan y compartan el punto de
vista defendido (Scardamalia, M. y Bereiter, C., 1992).

En el nivel epistmico la escritura conduce a dialogar intensamente con el propio
pensamiento y con los textos de que se alimenta; incorpora la revisin sistemtica y la
reflexin crtica sobre lo ledo, lo escrito y lo pensado. Por ello se considera que este
nivel epistmico permite reflexionar y hace posible la objetivacin y la transformacin
del conocimiento (Sol, N. Castells, M. Grcia y Espino, S., 2006:160).

Preguntas para abordar el trabajo

Nos proponemos indagar sobre las intervenciones que despliegan los docentes en una
secuencia didctica cuyo propsito es propiciar prcticas de lectura y escritura para
aprender un contenido disciplinar, y su vinculacin con las prcticas que efectivamente
realizan los estudiantes. Anticipamos las siguientes cuestiones a investigar en el
trabajo de campo:

- Existe un tiempo didctico destinado a leer y escribir en los institutos de
educacin superior?
- Qu situaciones de clase plantean los profesores para propiciar el desarrollo de
prcticas de lectura y escritura requeridas en la formacin docente?
Trabajo de Campo

6

- Qu intervenciones realizan los docentes para facilitar los aprendizajes?
- Cmo se transforma la propuesta didctica planificada en relacin a su
implementacin concreta?
- Qu prcticas de lectura y escritura se efectivizan realmente en la formacin
docente inicial?

Objetivos del Trabajo de Campo

- Relevar y describir las intervenciones docentes en el contexto ulico en
situaciones de lectura y escritura en la apropiacin de nuevos conocimientos.
- Relevar y describir las prcticas de lectura y escritura desarrolladas por
estudiantes que se inician en una carrera de docente.
- Explorar la relacin entre las prcticas de lectura y escritura de los estudiantes
y intervenciones didcticas.

Definiciones metodolgicas

El trabajo de campo se inscribe en la investigacin didctica: plantea el diseo de una
secuencia didctica y el estudio de un caso, entendiendo ste como su
implementacin en el contexto concreto de un primer ao de la formacin docente
inicial en un Instituto Superior de la Provincia de Buenos Aires.
La secuencia se implement en dos ciclos lectivos consecutivos (2009-2010)
con un grupo de 1 ao del Profesorado para la Enseanza Primaria y un grupo de 1
ao del Profesorado en Educacin Inicial, acompaando la alternancia de carreras que
se realiza en el instituto.
Los instrumentos metodolgicos utilizados fueron:

- Observacin y registro de audio de las clases.
- Recopilacin de producciones escritas (borradores, textos revisados con
orientaciones, textos definitivos).
La investigacin se propone sistematizar y analizar la informacin obtenida durante el
proceso de diseo e implementacin, tomando como eje las intervenciones de las
profesoras y reflexionar sobre las situaciones didcticas que favorecen la formacin de
lectores y escritores competentes en el mbito acadmico.
Trabajo de Campo

7

DISEO E IMPLEMENTACIN DE LA SECUENCIA DIDCTICA

La secuencia se elabor a partir del antecedente de un trabajo que se haba realizado
en las clases de la materia Didctica General, perteneciente al primer ao de
formacin de los Profesorados. En esa situacin, se propuso a los alumnos que
escribieran una autobiografa escolar a fin de abordar los conceptos tericos
vinculados a las teoras de la enseanza desde la revisin de sus vivencias
personales. Esta experiencia fue evaluada positivamente, y a partir de all se decidi
recuperarla proponiendo situaciones de lectura y escritura en clase con el propsito de
que los estudiantes trabajaran la escritura como herramienta para profundizar la
comprensin del contenido estudiado, y reelaboraran el conocimiento en funcin de la
produccin de un texto propio (Alans y otras, 2010).
La secuencia se dise integrando los contenidos de dos asignaturas comunes
al 1 Ao de las carreras de formacin docente: el Taller de lectura, escritura y oralidad
y Didctica General.
En esta lnea de trabajo, se explicitaron los siguientes propsitos que orientaron su
elaboracin:
Reconocimiento de la lectura y la escritura como procesos de construccin de
conocimiento.
Escritura y revisin de textos con distintos formatos textuales.
Conceptualizacin sobre los modelos de enseanza desde la aproximacin a
situaciones vivenciadas en interaccin con los aspectos tericos.

Diseo de la secuencia didctica

Se planificaron cinco clases consecutivas de dos horas reloj cada una con una
frecuencia semanal. En sntesis, la secuencia plantea las siguientes situaciones
didcticas:

Clase 1

- Presentacin de los propsitos de la secuencia y las consignas de trabajo.
- Lectura compartida de una autobiografa escolar.
Trabajo de Campo

8

- Explicacin de los aspectos conceptuales: tema abordado y subtemas tratados.
- Caracterizacin del texto autobiogrfico: coherencia, cohesin y aspectos
morfosintcticos observados en el texto analizado.
- Contextualizacin del texto de didctica a trabajar en la secuencia para que los
estudiantes realicen su lectura domiciliaria: autor, temtica, fuente, breve
comentario global. Ubicacin del contenido en la propuesta anual de la cursada.
- Escritura de una autobiografa sobre la trayectoria escolar de los estudiantes.
- Orientaciones en la elaboracin de los borradores.

Clase 2

- Revisin entre pares de la produccin escrita retomando las pautas presentadas
en la clase anterior y considerando la adecuacin de los textos a la consigna.
- Intercambio entre todo el grupo de clase de las orientaciones elaboradas en la
revisin entre pares y toma de notas para reformular el propio texto.

Clase 3

- Puesta en comn de la lectura individual del texto Enseanza para la
comprensin (Cap. IV) en: J. Gimeno Sacristn y Prez Gmez (1994)
Comprender y transformar la enseanza. Madrid, Ed. Morata.
- Reconocimiento de las categoras conceptuales que permitan orientar sobre la
informacin que debe priorizarse.
- Construccin colectiva de un cuadro comparativo con las categoras identificadas.
Registro escrito.
- Vinculacin con ejemplos seleccionados de las autobiografas.
- Presentacin de la consigna para la escritura de un informe individual.
- Lectura oral de una produccin realizada por un alumno en aos anteriores.
Comentarios sobre los aspectos conceptuales trabajados en el ejemplo
presentado.

Clase 4

- Anlisis del texto ejemplo: caractersticas, orientaciones para la produccin del
texto argumentativo.
Trabajo de Campo

9

- Escritura en parejas del texto solicitado segn las pautas de la consigna con
orientaciones de las profesoras durante el proceso de produccin.
- Lectura oral de algunas producciones. Reflexin compartida sobre los aspectos
textuales y conceptuales de las mismas

Clase 5

- Devolucin de la revisin realizada por las profesoras, recuperando en un
intercambio oral los aspectos conceptuales trabajados.

Decisiones didcticas en el diseo de la secuencia

Para el diseo de la secuencia didctica se acordaron una serie de decisiones
didcticas que, en principio, se entendan como facilitadoras de los aprendizajes
propuestos. Mencionaremos algunos de aspectos explicitados durante la elaboracin
de la secuencia (Alans y otras, 2010):

Generar propuestas de trabajo que entretejan situaciones de lectura y escritura
en la enseanza de los conocimientos disciplinares (Sol y otros, 2006)
Orientar en el proceso recursivo de escritura y lectura para la produccin de
textos propios.
Acompaar a los estudiantes en los procesos de comprensin y elaboracin de
los textos.
Alternar diferentes formas de organizacin de la clase (colectiva, grupal,
individual) que den lugar a la interaccin entre pares, al trabajo personal y a la
intervencin del docente en la construccin del conocimiento (Lerner, 2002).

Presentar en la consigna los propsitos y caractersticas de los textos, las
condiciones de produccin y los criterios de evaluacin
Articular la implementacin de la secuencia didctica en pareja pedaggica.

Al disear el recorrido didctico se lo formul como un continuun secuenciado que
complejizara la tarea, relacionando los textos ledos y escritos. Un componente
significativo en la elaboracin de la secuencia fue la eleccin de los textos a trabajar,
Trabajo de Campo

10

ya que se consideraba que stos encauzaban el itinerario a desarrollar y disponan la
situacin de aprendizaje de los contenidos propuestos.
Se seleccionaron, en principio, tres textos para trabajar en clase: la escritura de
una autobiografa escolar, la lectura de un texto disciplinar y la escritura de un texto
argumentativo para presentar en un informe final.
El primer texto propuesto a los estudiantes es la produccin de una
autobiografa escolar, con la intencin de revisar los conceptos tericos disciplinares
desde una primera aproximacin vivencial de los alumnos. Esta narracin del propio
pasado permite mirarse desde una perspectiva diferente, en un discurso en que la
realidad y la ficcin se conjugan para recuperar una parte significativa de la propia
vida. Vale aclarar que esta actividad se plante como un ejercicio hermenutico, cuyo
valor no se acota a si mismo ya que permite observar y entender, no slo la vida de
una persona, sino tambin acercarse a travs de ella a ciertos aspectos de la sociedad
o de un grupo social, o de un momento determinado de la historia (Anijovich y otros,
2009).
La eleccin de un texto expositivo-explicativo para presentar los conceptos de
didctica respondi a la intencin de identificar claramente las caractersticas de las
distintas teoras de enseanza para que los estudiantes pudieran reconocerlas y
relacionarlas con sus prcticas escolares narradas en las autobiografas. La lectura de
un texto de circulacin acadmica implica nuevos desafos al estudiante que se inicia
en los estudios superiores, ya que debe comprender los conceptos a travs de un
discurso que emplea formas especficas de comunicar el conocimiento con las que no
est familiarizado. Es por ello que se resolvi dedicar un tamo de la secuencia a
facilitar la incorporacin de las prcticas de lectura requeridas para desempearse en
este nivel formativo (Carlino, 2005).
Como cierre de la secuencia, se solicit la escritura de un informe en el cual se
reflexionara sobre las vivencias escolares argumentando desde los conceptos
trabajados en didctica. En este sentido, se estim oportuna la escritura de un texto
argumentativo ya que este tipo de texto, de empleo habitual en el contexto acadmico,
propicia la reflexin y permite establecer relaciones entre los contenidos explcitos de
aprendizaje con los procedimientos implicados en la actividad de escribir (Di Stefano,
M. y Pereira, C.,2004).
Otro texto al que se dedic especial atencin en su elaboracin fue la consigna
de trabajo, y requiri varios ajustes hasta lograr que la misma diera cuenta de la
Trabajo de Campo

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totalidad de la propuesta y justificara la tarea a realizar, contextualizndola en el
desarrollo de los contenidos de las asignaturas y de los propsitos formulados.
Asimismo, se entendi que la consigna deba ofrecer orientaciones acerca de
las caractersticas de los textos a escribir, las condiciones de produccin de los
trabajos y los criterios de evaluacin a fin de que los estudiantes pudieran anticipar
qu se esperaba de sus escritos.

Implementacin de la secuencia

La secuencia fue implementada por el mismo equipo de profesores durante el segundo
cuatrimestre de la cursada anual de dos aos consecutivos (2009-2010) acompaando
la alternancia de carreras que se realiza en el Instituto: en 1 ao del Profesorado en
Educacin Primaria en el 2009 y en 1 ao del Profesorado en Educacin Inicial en el
2010. En ambos casos, las clases de dos horas reloj se desarrollaron con una
frecuencia semanal.
Nos proponemos describir clase a clase las situaciones de lectura y escritura
que se haban previsto en el diseo y cules efectivamente se desarrollaron en el
mbito ulico, as como caracterizar las prcticas de lectura y escritura realizadas por
los estudiantes. Resultar significativo especificar en qu momentos y de qu forma
intervienen las profesoras en relacin a las problemticas que se les plantean a los
alumnos y a los contenidos propuestos.

CLASE 1:
En el diseo de la secuencia se resolvi que las profesoras compartiran la totalidad de
las clases. Esta decisin requiri que se coordinaran las intervenciones de ambas
docentes en funcin del aporte especfico en el momento oportuno.
De esta forma, se planearon intervenciones comunes como la presentacin de
la secuencia didctica y de las consignas de trabajo, y aportes especficos como la
explicacin de conceptos propios de la asignatura u orientaciones didcticas que
propiciaran el aprendizaje de los contenidos previstos.
En la primera clase, la planificacin de estas acciones se formul de la siguiente
manera:

Trabajo de Campo

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Didctica Gral.

Taller de LEO

1-Las docentes contextualizarn la experiencia en el proyecto de investigacin
Instituto y la articulacin con la UNICEN. Anticiparn la secuencia didctica, la
dinmica de trabajo y los textos a trabajar.

2- Presentacin de la consigna A:

Elabora un relato individual y autobiogrfico
sobre tu trayectoria por la vida escolar.
Debes considerar aspectos referidos a:
Cmo era la relacin docente-alumno?
Cmo enseaba el docente? Cmo
presentaba el conocimiento?Cmo
evaluaba?Qu materiales utilizaba en las
clases?

3- Puesta en comn de la lectura del texto autobiogrfico presentado. Espacio para
intercambiar comentarios.

4-Explicacin del docente de los aspectos
conceptuales, tema abordado y subtemas
tratados en el texto homlogo.

4-Presentacin en forma dialogada de
la tipologa textual (texto narrativo),
coherencia, cohesin y aspectos morfo-
sintcticos.

5-Orientaciones para la elaboracin de
los borradores.

Se resolvi iniciar con la lectura de un texto similar al que los estudiantes deban
elaborar
2
, previo a la escritura de la autobiografa escolar, considerando que se
facilitara la aproximacin a un tipo de texto quizs no frecuentado por ellos, del mismo
modo que permitira puntualizar y ejemplificar aquellos aspectos conceptuales a
considerar en su elaboracin. El ncleo de la clase estara destinado a la escritura
individual de la primera versin, aunque se conjetur que el tiempo disponible no
resultara suficiente para terminar esta tarea.
Con la intencin de dar continuidad a las acciones a desarrollar y orientar la
lectura, en el cierre de la clase la profesora de Didctica presentara el texto disciplinar
y anticipara el trabajo a realizar desde la consigna de lectura
3
:

2
Se trabaj con un texto aportado por el Prof. Jorge Steiman en el Seminario Lo didctico en el contexto
del nivel superior desarrollado en 2009 por la Direccin de Educacin Superior, D.G.Cy E.
3
Se seleccion el Captulo 4 de Gimeno Sacristn y Prez Gmez (1993) Comprender y transformar la
enseanza. Madrid, Edic. Morata.
Trabajo de Campo

13

Presentacin del texto por el docente para que los alumnos realicen una lectura
autnoma domiciliaria. Los aspectos a explicar son los relativos a la contextualizacin
del texto: autor, temtica, fuente, breve comentario global, ubicacin en la propuesta
anual de la cursada.

Presentacin de consigna B:

Realiza la lectura del texto enfatizando en cada uno de los modelos de enseanza los
siguientes aspectos: concepcin del conocimiento, concepcin de aprendizaje, funcin
de la escuela, estrategias de aprendizaje, registrndolos en una toma de nota
individual.

IMPLEMENTACIN DE LA CLASE

La clase se desarroll respetando los momentos de trabajo planificados. Las
profesoras contextualizan la secuencia didctica recapitulando sus antecedentes y
referencindola a la concepcin de lectura y escritura sostenida. De igual modo,
realizan la lectura oral de la consigna y su aclaracin como parte de la presentacin
inicial.
Prof. LEO (B.): Vamos a compartir una secuencia, despus leeremos la consigna en
detalle Desde la didctica trabajaremos los modelos de enseanza, y vamos a escribir
una autobiografa escolar donde van a aparecer esos modelos, y despus escribiremos
un texto argumentativo. Esa es la intencin: combinar ambas materias para tratar de
integrar, sobre todo la escritura, que atraviesa todas las materias.

Prof. Didctica (V.): Chicas, tambin contarles cmo comienza este trabajo... (Ingresan
alumnas y se interrumpe la explicacin) Entonces... en el ao 2005, un grupo de
profesores del instituto, preocupados por algunas dificultades que tenan los alumnos en
la expresin oral y escrita, comenzamos a reunirnos y ver desde los marcos tericos qu
era leer y escribir en el nivel superior y eso dio lugar a una investigacin que se
desarroll durante los aos 2007, 2008 y 2009; la terminamos el ao pasado.
Desarrollamos esta secuencia didctica que pretende que uds. mejoren su lectura y
escritura, y que adems eso les sirva para construir conocimiento, conocimiento
significativo de cada una de las reas curriculares que participamos, en este caso el
Taller de lectura, escritura y oralidad y Didctica General.

Esta justificacin contribuye a que los estudiantes reflexionen sobre las prcticas de
lectura y escritura en contextos de estudio y otorguen significacin a las que realizarn
en el desarrollo de la secuencia.
La profesora de Didctica ubica en la propuesta pedaggica de Didctica
General los contenidos a trabajar en la secuencia, y resalta el objetivo de esta

Trabajo de Campo

14

asignatura que propone el logro de un adecuado uso del lenguaje en situaciones de
lectura y escritura de textos acadmicos.
Finalmente, presentan los textos a leer durante el desarrollo de la secuencia:
las profesoras explican cundo y cmo se va a emplear cada uno, y se ocupan de que
todos los alumnos tengan la totalidad de los materiales.

La aproximacin al primer texto despliega una estrategia que se reitera a lo largo de la
secuencia:
- lectura oral del texto autobiogrfico por parte de la profesora de didctica.
- relectura y comentario compartido con los alumnos, las profesoras orientan el
anlisis a los aspectos especficos y resaltan los ejemplos que consideran
relevantes.
- presentacin de pautas para la escritura del texto (listado en pizarrn).

En esta situacin, al igual que en otras posteriores, las profesoras traccionan con sus
intervenciones para que los alumnos reconozcan los quehaceres propios de un lector
o escritor experimentado en el mbito en que se desempean (Lerner, 2001). Por
ejemplo, la profesora de didctica (V.) antecede la lectura con los datos disponibles del
autor y de su obra.
Prof. V.: (presentando la autobiografa que van a leer)- Este texto nos lo facilit el
Profesor Steiman, en un seminario que se desarrollo en el ao 2008-2009 y que se
llam Lo didctico en el contexto de la Educacin Superior, es una autobiografa
escrita por un alumno de un profesorado.

La profesora del Taller LEO (B.) enuncia una cuestin que retoma a lo largo de la
secuencia: cules son las tareas habituales de un lector o un escritor experimentado
en el contexto en que se desarrollan estas prcticas.

Prof. B.: (Comentando la lectura de la autobiografa) Uds. lo leyeron, o no?
Qu tareas de lector hicieron?
(Se produce un silencio)
Alumna 2: A qu te refers con tareas del lector?
Prof. B.: Uds cuando leyeron vieron que habla de la dictadura, de la guerra de Malvinas,
del plan austral. O sea, que si uds no saben todo eso, es muy difcil que puedan
ubicarse y entender.
Alumna 1: Ya en el comienzo del texto te sita en una poca.
Prof. V.: De qu ms habla, adems del contexto histrico y social? No es un texto
actual sino que se remite a qu etapas
Trabajo de Campo

15

En esa primera intervencin en que B. hace referencia a las tareas del lector,
pareciera recibir un tratamiento insuficiente al mencionar superficialmente que el lector
completa el texto apelando a su propio conocimiento o a otros textos. Sin embargo,
retoma la cuestin en otras intervenciones posteriores con nuevos comentarios que
van complementando la informacin, y que verbalizan las acciones que se desarrollan
en la clase.
Es interesante observar el modo en que las profesoras intervienen en la lectura
del texto para abordar los contenidos que proponen trabajar. A travs de preguntas
puntuales, V. seala aquellas variables que le interesa considerar para la construccin
de los modelos tericos de enseanza, orienta la lectura para identificar esos aspectos
y simultneamente al reconocimiento que hacen los alumnos en el texto, ella los
enuncia en un listado en el pizarrn.
Prof. V.: Fjense en el texto, aparecen rutinas, sanciones, dnde aparecen?
Alumna 2: En el cuaderno
Alumna 1: En la obediencia
Prof. V.: En qu prrafos aparece? A qu aspectos se hace referencia?
Alumna 2: (Lee un prrafo) Vino mi tercer grado. Subrayado largo o corto, doble o
simple, calcar, repetir poesas espantosas de memoria, feroces competencias por el 10,
una belleza
Prof. V.: Aqu de qu estamos hablando, entonces?
Alumna 3: Estrategias
Prof. V.: De qu?
Alumna 3: Estrategias de enseanza aprendizaje (Intercambio entre alumnos).
..
V. comienza a escribir en el pizarrn el siguiente listado, y los alumnos lo copian:
Autobiografa escolar:
- contexto familiar
- contexto histrico-social
- rutinas escolares (uniforme, ceremonias, materiales, sanciones)
- vnculo docente alumno
- premios y castigos
- formas de enseanza
- estrategias de aprendizaje
- presentacin de contenidos
- evaluacin

De la misma forma que V. dirige la relectura a fin de reconocer en el relato los
componentes didcticos que posteriormente vincularan con los conceptos tericos, B.
retoma el texto guiando el anlisis de sus particularidades lingsticas. Para ello,
reiteradamente utiliza una estrategia simple y eficaz: la ejemplificacin.

Trabajo de Campo

16

Prof. B: Bueno, respecto a los verbos Qu tiempo de verbos piensan que van a usar
ms?
Alumnas: El pasado.
Prof. B.: El pasado, pero tambin van a usar mucho el presente. Y qu pasado? Los
pretritos del modo indicativo, el pretrito indefinido que es el pretrito perfecto simple,
por ejemplo cuando dice La seo de primero...cedi el paso y el pretrito imperfecto
Entonbamos, hacamos, memorizbamos (ejemplifica en el texto ledo). Y aparece el
presente tambin: ahora pienso, relato y otro modo que puede surgir es el potencial o
condicional: pensara, pasara

En forma similar al listado realizado por la profesora de didctica, B. escribe en el
pizarrn aquellos elementos lingsticos a tener en cuenta en la escritura de la
autobiografa:

Texto narrativo Plan semntico (preguntas orientadoras)
Narrar, describir, comentar Plan textual (formato: Cmo empiezo?, Cmo
(Subjetividad-objetividad) contino? Cmo termino?)
Conectores temporales, espaciales
Estructura
Verbos: Pretrito perfecto simple (Pret. indefinido): yo estudi
Pretrito imperfecto: yo estudiaba
Presente: yo estudio
Condicional: yo estudiara

De esta manera, el anlisis del texto se circunscribe a las cuestiones especficas que
las profesoras plantean en las preguntas, y las respuestas se resuelven en forma
inmediata en funcin de la presentacin del contenido previsto. La situacin se
resuelve como un rpido repaso de conocimientos anteriores, sin que los alumnos
realicen intercambios que posibiliten la interpretacin personal del texto ni la
reconstruccin compartida de sus saberes.
Un tercio del tiempo de la clase se destina a la escritura individual del primer
borrador. Cuando los estudiantes comienzan a escribir la primera versin de la
autobiografa, ambas profesoras reiteran acciones similares a las ya realizadas: V. lee
nuevamente la consigna, y B. enumera las tareas del escritor:

Prof. B.: Se los ve muy serios (sonrisas en el grupo) dejen aflorar las ideas para
elaborar el texto de la consigna. Recuerden las tareas del escritor: planificar, escribir,
corregir, volver a leer.

Trabajo de Campo

17

Durante el momento destinado a la escritura paulatinamente aflora un nuevo clima en
la clase: los comentarios y ancdotas iniciales que comparten entre pares van dando
lugar a un completo silencio cuando casi todos escriben abstrados del entorno, que
slo se interrumpe para realizar alguna consulta a las profesoras. Las problemticas
que explicitan los estudiantes en esta situacin distan de las orientaciones anticipadas
por las docentes, ya que plantean cuestiones relativas a la recuperacin y
procesamiento del contenido del escrito: expresan su dificultad para traer a la
memoria, o por el contrario, para seleccionar entre sus numerosos recuerdos. De igual
modo que al analizar el texto ledo, en la escritura de la autobiografa los alumnos
rescatan y reflexionan sobre sus propias experiencias. De modo incipiente como
lectores, y paulatinamente con mayor profundidad al asumir el papel de escritores,
vivencian la experiencia de volver a mirarse a s mismos. Se revela as un componente
no previsto en la planificacin de la secuencia: la implicancia emocional que entraa
volver sobre la propia historia y reconstruir situaciones que nos comprometen
afectivamente. La lectura y la escritura de la autobiografa se convierten en una
cuestin personal para cada uno de ellos (Rosenblatt, 1994).

Prof. V. (En la lectura grupal del texto): Cul es la novedad en 6 grado?
Responden varios alumnos: Dos maestras /Una para lengua y sociales/ Otra para
matemtica y ciencias.
Prof. V.: Cmo se habrn presentado los contenidos?
Alumna 3:- En forma estanca.
Alumna 4 - No globalizado.
Alumna 1: Las reas estaban separadas. Ahora me acuerdo que tena dos seoritas, y
era reseparado, y ahora que pienso quizs entre ellas hablaban y acordaban un criterio
general, pero nosotros lo veamos muy separado, una cosa era Bety y otra cosa era
Silvia.
Prof. V.: Bety que daba?
Alumna 1: Bety daba matemtica y
Alumna 5 (Reafirma con gestos el comentario, ya que han sido compaeras de
escuela): Naturales,
Alumna 1:-Y Silvia, sociales
Alumna- 5: Y lengua.
Prof. V.: Cada una daba lo suyo, y no haba entonces
Alumna 5: No haba una intervencin para relacionar lo que daban.
.

Alumna 4:(En situacin de escribir su autobiografa)- Yo me acuerdo de todo... no s
cmo empezar, a m me gusta todo, todo, pero me pongo, no s
Prof. V.: Nostlgica
Alumna 4: No s, soy repava, me emociono y
Prof. V.: Bueno, ubicate en el tiempo: en qu ao
Trabajo de Campo

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Alumna 4: No, en serio, no s, yo lo viv relindo, y me acuerdo de todo, todo, ms de los
primeros aos de la escuela.
Prof. B: Y no sabs cmo contarlo?
Prof. V.: Eso es lo que tens que contar, lo que vos vivenviaste, y cmo lo viviste, qu
recuerdos tens? Si quers contar lo bueno, y lo malo tambin.
Alumna 4: Soy una pava, porque yo fui a la escuela de Gorch y ahora voy a la escuela y
extrao. Y hace cunto que no voy ms
Prof. B: No vas a llorar (La alumna est muy emocionada)

Ante estas derivaciones no anticipadas, ambas profesoras esgrimen una actitud
anloga: contienen los sentimientos y reencauzan la atencin hacia los contenidos de
las asignaturas previstos para la clase.
La escritura de las autobiografa escolar concluye con la lectura oral de algunos
borradores, en la que las profesoras realizan indicaciones puntuales referidas a las
expresiones empleadas, uso de conectores, puntuacin. Estas primeras y
espontneas orientaciones consideran slo aspectos superficiales del texto.

En el ltimo tramo de la clase, V. vuelve a la consigna para puntualizar las
preguntas que guan la seleccin del contenido de la autobiografa y para presentar el
texto de didctica que los alumnos tendrn que leer anticipadamente para prximos
encuentros. Con ese propsito, realiza una breve presentacin del autor y del libro en
su conjunto, para luego definir algunas lneas que orienten la lectura. Reitera el
contenido a trabajar en el marco de la programacin curricular, y puntualiza los cuatro
modelos de enseanza, indaga sobre qu entienden los alumnos por el trmino
modelo, pide que consideren las variables a tener en cuenta para construir los
conceptos. Es all donde B. interviene para dar lugar al conocimiento de los alumnos:

Prof. B: En las categoras que mencion la profesora. Uds saben que quiere decir cada
una?
(Silencio de los alumnos)
Prof. V.: Concepcin de aprendizaje
Prof. B.: Concepcin de aprendizaje. Saben lo que tienen que buscar?
Prof. V.: Puede aparecer en el texto estrategias de aprendizaje, o cmo se aprenda en
determinado momento histrico no?
Alumna 3: Si se usaba la repeticin, la memorizacin
Prof. B.: Fijense que es de aprendizaje, o sea el aprendizaje de los alumnos, no dice
estrategias del docente
Alumna 1: Pero el aprendizaje es medio que te lo inculcan, te lo ensean, aprendes de
esa manera, si el aprendizaje es nuevo para vos es como que te marca la forma en que
te lo ensean.
Trabajo de Campo

19

Ambas profesoras cierran la clase recordando las tareas del lector y la importancia de
respetar las actividades propuestas en la consigna. Quedan planteadas las actividades
que los estudiantes deben resolver en horario fuera de la clase: escribir una primera
versin de la autobiografa escolar y leer y realizar una sntesis de la separata el texto
de didctica. Ambos textos sern elemento de trabajo en las dos jornadas siguientes.

RECAPITULACIN
En el desarrollo de la primera clase, las profesoras respetaron las acciones
planificadas y cada una permaneci en la esfera de los contenidos especficos de su
asignatura, complementando sus participaciones a fin de lograr una presentacin
integrada.
Sin embargo, estas intervenciones iniciales resultan reveladoras, en cuanto
anticipan acciones similares que se reiteran a lo largo de la secuencia, y que
podramos entender que dan cuenta de los propsitos que direccionan su enseanza.
Reiteradamente V. realiza la lectura textual de la consigna, y referencia los distintos
momentos de trabajo a la misma, instalndola como un marco normativo. A pesar de
que este encuadre formaliza la situacin de aprendizaje, instala criterios definidos para
las tareas a realizar, clarifica los objetivos que se pretende alcanzar y favorece la
construccin de la memoria de la clase.
La profesora B. pregunta por las tareas del lector y del escritor, y vuelve a lo
largo de toda la secuencia a este asunto. Esta verbalizacin del contenido a ensear
da cuenta de una disyuntiva didctica que ella enfrenta en el Taller de lectura y
escritura: al orientar a los estudiantes sobre cmo resolver las propias prcticas del
lenguaje en situacin de estudio, simultneamente intenta revisar con los futuros
docentes las nociones disciplinares y didcticas a las que ellos debern recurrir en su
formacin. Pero en el diseo de la secuencia esta cuestin no se previ como
contenido a desarrollar, ni se planearon situaciones que lo consideraran (Lerner, Stella
y Torres, 2009).
Surge as una confrontacin entre el enfoque didctico centrado en las
prcticas del lenguaje, anticipado al presentar la secuencia y puesto en acto por
algunas intervenciones docentes, frente a las reiteradas explicitaciones referidas a los
contenidos trabajados y a los parmetros lingsticos que direccionan el anlisis y
revisin de las autobiografas, propios de la enseanza centrada en la lengua.
Trabajo de Campo

20

Resulta oportuno rescatar la atencin prestada a la contextualizacin de los
textos: se presenta el autor y el contexto de produccin de cada uno de ellos y los
propsitos de su lectura en el desarrollo de la secuencia. Sin embargo, luego de la
lectura oral, las intervenciones docentes no alientan a los estudiantes a construir su
propia aproximacin a la autobiografa escolar desde una lectura intensiva y profunda,
sino que mediante preguntas puntuales direccionan el anlisis hacia los aspectos
conceptuales y lingsticos que intentan abordar.
La situacin inicial de lectura del texto se resuelve como un rpido repaso de
conocimientos anteriores, sin que los alumnos realicen intercambios que posibiliten la
interpretacin personal del texto ni la reconstruccin compartida de sus saberes.
En cuanto a la intencionalidad otorgada a estas tareas, podramos detenernos a
considerar sobre los diferentes sentidos con que docentes y alumnos afrontan las
prcticas de lectura y escritura planteadas: para las profesoras la autobiografa escolar
es un medio para el aprendizaje. En cambio, cuando los estudiantes asumen el rol de
lectores y de escritores, ponen en juego elementos subjetivos que los llevan a
desplegar recorridos personales que trascienden ampliamente la propuesta didctica.
Se revela as un componente no previsto en la planificacin de la secuencia: la lectura
y la escritura de la autobiografa se convierten en una cuestin personal que los
compromete afectivamente (Rosenblatt, 1994).

CLASE 2:
La clase se dise como una situacin de escritura, en donde la tarea relevante era:

Revisin de la produccin escrita entre pares retomando las pautas presentadas en la
clase anterior y considerando la adecuacin de los textos a la consigna.

A continuacin, se planific:

Intercambio grupal de las orientaciones y toma de nota de las revisiones para
reformular el propio texto.

La actividad estara centrada en las producciones de los estudiantes, y la intencin era
generar un espacio de intercambio sobre la experiencia de revisin, tanto del propio
texto como el de un par, y tambin que los estudiantes pudieran presentar las dudas
que se plantearan para que las profesoras brindaran orientaciones. La dinmica de
Trabajo de Campo

21

trabajo reprodujo el proceso ascendente del modelo didctico presentado por Delia
Lerner: comenzara con la produccin individual de un texto, luego la revisin entre
pares y posteriormente una reflexin colectiva con el grupo total. De esta manera, los
alumnos tendran la posibilidad de no slo revisar y reescribir su propio texto sino
tambin de aproximarse como lector y coproductor al texto de un compaero (Lerner,
2002).


En la secuencia de acciones desarrolladas, las profesoras incorporan en el inicio de la
clase una actividad no planificada: proponen la lectura compartida de un borrador de la
autobiografa que los alumnos deban traer escrito, y la revisin grupal del mismo. Esta
situacin, guiada fuertemente por las docentes, instala un propsito no anticipado:
ejemplificar la prctica que proyectan realizar.
A medida que se lee el texto, ellas orientan el anlisis de forma similar a como
lo hicieron en la primera autobiografa presentada, y reconstruyen en el pizarrn el
listado de tems explicado en la clase anterior.

Prof. B.: Bueno, de las categoras que nosotros les marcamos como gua qu
podemos ver que M. tuvo en cuenta para escribir? Espacio
Alumna: Tiempo
Otra alumna: Rutinas
Prof. B.: Bien, Qu ms? (Comienza a escribir los tems mencionados en el pizarrn)
Respet una cronologa, us una estructura lineal?
Alumnas (Varias): SS
Prof. B.: S, no es cierto? (escribe)
Alumna 4: Porque cont cuando naci y estuvo en el jardn.
Prof. B.: Habl con la primera persona o la tercera persona?
Alumna 5: Primera
Prof. B.: Con la primera, que poda ser yo o nosotros (escribe). Se acuerdan que
dijimos, que no s si en este texto cortito se puede ver, que puede haber una parte
narrativa y dentro de la narrativa, una descripcin. Describi algo?....

En forma similar al momento de escritura individual, en este ejercicio compartido de
lectura aparecen nuevamente componentes emocionales que alteran la situacin
planeada: frente al comportamiento esperado, que supone un escritor experimentado
en condiciones de encauzar el relato que construye a travs de su escritura, varias
alumnas viven la situacin como una catarsis personal que se aparta de los objetivos
Trabajo de Campo

22

didcticos, al decir de una de ellas le di importancia a las cosas significativas para
m.
Alumna 6: (Relatando su paso por el Jardn de Infantes)...Todos los das me llevaba mi
abuelo, para ese entonces mis paps estaban separados, pap trabajaba y mam
siempre alguna excusa. Recuerdo jugar (Silencio, luego M. empieza a llorar)no, no
puedo.
Prof. B: Te emocions? Quers que yo siga leyendo?
Alumna 4: Quers que yo siga?
Prof. B: Dale.
Alumna 6: Siempre me pasa lo mismo
Alumna 4: (contina con la lectura del texto de M.) Recuerdo jugar mucho tiempo en el
arenero, construyendo castillos y tambin recuerdo que me gustaba jugar en el bao con
el agua y el jabn (Contina)
--------------------------------------------------------
Prof. B: Qu pasa?
Alumna 6 (M.): Le contagi el llanto, ahora que me recuper.
Alumna 2: Es que me pasa lo mismo que a ella, yo me leo y me vienen un montn de
recuerdos, me pone remal. Porque hay chicos que no los vi nunca ms despus que me
fui de la primaria, yo la hice en el campo (dice una frase que no se entiende porque
llorisquea)ms o menos como a ella.
Prof. V: Creo que a todos les trae muchos recuerdos.
(Se superponen varias voces, todas cuentan su experiencia en simultneo, estn muy
movilizadas)
Prof. B: Bueno, basta ahora. Ahora, un poco de risa

Sin dudas, la escritura de la propia autobiografa moviliza en los estudiantes aspectos
afectivos que hacen que el texto adquiera un significado muy personal, y la
intervencin de las profesoras opera para redireccionar la clase y volver a instalar el
propsito didctico de la situacin propuesta.
La mitad del tiempo de la clase se destin a la revisin en parejas del texto del
compaero, las profesoras reiteraron la intencin de esta tarea y el propsito de la
autobiografa, y solicitaron que las orientaciones o sugerencias de la revisin fueran
escritas.

Prof. B: adems es un aprendizaje... corregir no en el sentido de evaluar, ustedes no
van a evaluarvamos a ver qu cosas pueden estar bien, o pueden estar ms o menos
o pueden estar mal, o no estn. Y esto tambin, esto es muy importante: atender qu
aparece de las categoras de didctica. Porque no se olviden que estamos escribiendo
una autobiografa pero con el fin de reflexionar desde los conceptos del texto explicativo-
expositivo.
Prof. V.: Van a trabajar con la compaera que tienen al lado. En una hojita aparte,
entonces, hagan las anotaciones. En una hojita aparte colocan reviso el texto de y
ponen el nombre de la compaera. Recuerden qu aspectos tenan que
revisarnecesitamos detalles, traten de ser detallistas A lo mejor el texto est bien,
Trabajo de Campo

23

pero pueden sugerir qu podra agregarse, porque ese texto est elaborado en funcin
de una utilidad posterior.

Mientras los estudiantes revisan los textos, las docentes recorren las mesas
observando, y participan con orientaciones u opiniones para cada caso particular.
Podramos discutir si la revisin se resuelve como fue diseada, es decir, como
una tarea de reescritura o si resulta una tarea de correccin desde el lugar de un
lector-evaluador. Quizs refuerza esta segunda postura la actividad colectiva inicial
guiada por las profesoras, que da pistas para revisar el texto desde una mirada que
toma distancia del texto y no promueve una reconstruccin compartida que incorpore
la palabra del escritor. Sin embargo, mientras realizan la tarea, los estudiantes
consultan con su pareja sobre la interpretacin del texto o realizan intercambios
explicitando sus sugerencias.

Alumna 5: (en un intercambio entre compaeros) No, no me taches, no me taches.
Alumno 8: No, ausado no, no s qu es ausado, ni que verbo es ese,como lo toms
acdespus, hay otra cosita ms que haba vistoEn esa poca no se tena
conciencia de la importancia de la escolaridad Quin no tena conciencia de la
importancia de la escolaridad?
Alumna 5: La gente, la sociedad. Est mal redactado hasta ah?
Alumno 8: Me parece porque (no se entiende sugerencia)Te parece que no haba
conciencia de aprender?
Alumno 5: Ay, ms vale del jardn de infantes nooo!
Alumno 8: Cuando yo era pibea m me parece que s.
Alumna 5: Mi hermano no fue nunca al jardn porque mi mam deca que no importaba.
No me contradigas, P.
Alumno 8: Tena importancia la escolaridad, porque en la poca nuestra
Alumna 5: No digas la poca nuestra, porque mi poca es muy anterior a la tuya.
Alumno 8: La tuya es posterior.
Alumna 5: Cuando yo fui al jardn de infantes, no la valoraban como lo valoran ahora:
como un lugar para aprender.
Alumno 8: Yo creo que ya en los aos nuestros tena un valor.

En las orientaciones escritas por los alumnos se observa que sus apreciaciones
abarcan la totalidad de los tems planteados, pero se reiteran con mayor frecuencia las
referidas a aspectos formales de la escritura, tales como la acentuacin, la puntuacin,
el empleo de las personas y tiempos verbales, las reiteraciones u observaciones sobre
el empleo de trminos. Tambin consideran la coherencia en lo que hace al avance
del relato siguiendo un orden cronolgico, atienden a la contextualizacin espacial, as
como revisan la estructura general del texto y puntualizan la trama textual empleada.
Trabajo de Campo

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En cuanto al contenido de las autobiografas, se ocupan de reconocer las
circunstancias narradas que se vinculan a las cuestiones didcticas consideradas en la
consigna, ya sea porque las identifican en el texto revisado o porque sugieren su
inclusin en el relato.
Resulta interesante recuperar el estilo de escritura de estas recomendaciones
de los estudiantes, pues coinciden en la mayora de los casos: son cortas, y en
general enuncian los tems considerados en la revisin, con alguna apreciacin o
sugerencia, pero no como un punteo de lo que se considera incorrecto.

Ejemplo A:
- Nos contextualiza en el tiempo y el espacio.
- Marca una cronologa.
- Utiliza correctamente los verbos.
- Buena acentuacin.
- Faltan algunos conectores que son reemplazados por puntos.
- Nombra los contenidos didcticos.
-Tiene momentos argumentativos.
- Cierra con buen desenlace expresando un deseo.

Ejemplo B:
- Faltan algunos acentos, hay abreviaturas y maysculas fuera de lugar.
- Faltan conectores en determinadas partes del texto.
- Falta ampliar, desarrollar un poco ms. Desde didctica, falta concepcin enseanza-
aprendizaje, cmo se presentaban los contenidos, cmo era la relacin docente-
alumnos, modo de evaluacin, disciplina.
- Aparece la conformacin familiar; el tiempo y la escritura lineal son respetados.
- Se respeta el tiempo verbal.

Cuando concluyen la revisin entre pares, las profesoras proponen lo que denominan
una puesta en comn, reiterando una dinmica de trabajo ya conocida: tres
estudiantes leen oralmente sus producciones y se realizan observaciones sobre las
mismas. En esta situacin, al trmino de cada lectura, las profesoras solicitan al
compaero que realiz la revisin una explicitacin de los aspectos considerados, y
ocasionalmente incorporan otras orientaciones. En general, estas sugerencias slo
son enunciadas sin promover un anlisis ms detenido, y se acota a puntear los
Trabajo de Campo

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elementos listados. Por ejemplo, cuando se hace referencia a acontecimientos que se
vinculan con los conceptos de didctica, no se promueve la reflexin sobre situaciones
que aparecen naturalizadas en el relato.

Prof. V.: (Luego de la lectura de una autobiografa) Qu lindo! Por qu no vemos qu
observ tu compaera y despus podemos agregar algunos aspectos el resto del grupo?
Compaera: Lo digo yo?
Prof. V.: S, s lelo
Compaera: En el segundo prrafo usaba muchos diminutivos: cuando dice la tacita, la
toallita, el platito.
Observadora.: (superponindose al comentario) Y coincide con la etapa del jardn, s s
despus hay que analizarlo.
Prof. V.: En la primaria ya no aparecen diminutivos.
Compaera: Le dije usaste como expresiones aniadas, por ah ella al recordar era
como que se imagin y se qued as
Observadora: Se infantiliz.
Compaera: Y despus puse que cuando hace referencia a una mariposa no se
entenda bien qu caracterizaba la mariposa, es como que te perds... Bueno, faltas de
ortografa no tiene y dos maysculas: cuando pone ingls y gimnasia que son materias...
Y en los ltimos prrafos, a ver, s: en el anteltimo pasa a decir, rpidamente,
lentamente y rpidamente.
Prof. B.: Decs que repite mucho? A ver cmo queda, leelo.
Compaera: (busca las frases en el texto) Primer grado pas lentamente, pero igual
lleg fin de ao.... Llegaba el ao 1986, yo entraba a segundo grado y rpidamente en
tercer gradoy despus describey vuelve a decir lentamente.
Prof. B.: Si, no cumple ninguna funcin
Prof. V.: Bueno, Y los tiempos verbales? Suenan bien, habra que leer con
detenimiento. Respecto a las categoras de didctica: concepcin de aprendizaje, de
enseanza, presentacin de los contenidos Estn?
Compaera: No...s...Por ah es como que hace referencia ms a muy poco, pobre por
ah
Otra alumna: No, porque habla de la penitencia cuando la puso atrs de la puerta
Prof. V: Ah est haciendo referencia a la disciplina. Tambin se refiere a los materiales
que usaba la maestra No es cierto?
Compaera: Es como que ella describe todo muy lindo y se basa mucho en lo que a ella
le gustaba: usar el punzn.
Prof. B.: Eso marca tambin
Escritora: Era buena, por eso me afect tanto (no se escucha como termina la frase).
Prof. V.: Eso marca tambin una concepcin de aprendizaje y de enseanza: el uso del
punzn, los papelitos, pegar, recortar.
Prof. B. :(Dirigindose a la alumna-escritora) Qu te faltara desarrollar? Qu ideas o
qu perodos?
Escritora: Llegu hasta cuarto grado, me falta terminar la primaria y la secundaria.
Vic.: Bueno, si records algo sobre la evaluacin, o de la relacin docente-alumnos y
alumnos entre s tambin.
Escritora: Ah, s yo ingres a salita de tres y termin quinto ao del secundario con los
mismos compaeros.

Trabajo de Campo

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Como cierre, las profesoras precisan las pautas para la presentacin del trabajo, y
recuerdan la tarea designada para la clase siguiente. Una vez ms, la profesora de
Didctica relee y explica la consigna:

Prof. B.: Bueno, entonces para la prxima uds. van a terminar lo que les falta
Prof. V.: Chicas, revisen la consigna que dice como tiene que ser presentado el texto:
mnimo dos carillas, fuente arial 12, pasado en computadora. Y algo importante: el texto
de didctica que presentamos la clase pasada, uds lo van a trabajar a partir de esa
consigna que sigue, que dice:
Prof. B.: Escuchen
Prof. V.: Realiza la lectura del texto Cap. IV Enseanza para la comprensin,
enfatizando en cada uno de los modelos de enseanza los siguientes aspectos. Quiere
decir que uds. leen en funcin de encontrar en el texto algo que tenga que ver con: la
concepcin del conocimiento, de aprendizaje, la funcin de la escuela, estrategias de
aprendizaje... registrndolo en una toma de nota individual, porque en la prxima clase
vamos a elaborar un cuadro comparativo sobre estas categoras en los diferentes
modelos de enseanza: el modelo tradicional, el modelo tecnocrtico, el modelo
espontanesta y el modelo de produccin de cambio conceptual. Lean todo el captulo,
pero vamos a hacer hincapi en estas caractersticas de cada modelo. (bullicio-fin de la
clase)

RECAPITULACIN

En las situaciones de lectura y escritura desarrolladas, as como en las intervenciones
de las profesoras, resulta interesante subrayar aquellas acciones que tienen
continuidad. En este sentido, tanto la escritura de la autobiografa escolar en la
primera clase como la revisin de la misma por un par en la segunda clase, se
preceden por la lectura oral y anlisis grupal de una produccin escrita, ste
fuertemente pautado por un listado de tpicos a considerar. Asimismo, en ambas
clases se completa la tarea individual o en parejas con una propuesta en la que
participa todo el grupo, ejemplificando lo realizado a travs de la lectura oral a la que
se incorporan indicaciones de las profesoras.
De esta forma, en la clase se desarrollan interacciones de distinto tipo (entre
estudiantes, entre alumnos y profesoras y entre profesoras) en las que se comparte la
lectura de numerosos textos. La revisin en parejas de la propia produccin, aunque
demarcada por las pautas establecidas, posibilit el anlisis compartido de las
autobiografas como lectores y como escritores del texto, lo que obliga descentrarse
del propio punto de vista y tomar en cuenta otras miradas.
Trabajo de Campo

27

En estas situaciones, todo el tiempo est implcita la tensin entre los aspectos
formales y los relativos al contenido del texto, pero este asunto no es considerado por
las profesoras como una cuestin a reflexionar (Aisenberg y Lerner, 2008).
Las intervenciones de las docentes se complementan entre s, superando los
lmites de la propia asignatura y direccionan el desarrollo de la clase hacia los
propsitos establecidos. En este sentido, la insistente reiteracin de la consigna
establece el marco de trabajo en forma clara y definida.

CLASE 3:
Dado que la secuencia didctica propone incorporar la enseanza de la lectura y la
escritura para ayudar a los alumnos a aprender los conceptos de las asignaturas, se
consider conveniente dedicar un tiempo especfico para trabajar la lectura de un texto
acadmico, a fin de que los docentes orienten a los alumnos ante las dificultades que
se les presentan en los estudios superiores, y por ello se planific:
Reconocimiento guiado por el docente de las categoras que permitan dar sentido al
texto ledo y orientar sobre la informacin que debe priorizarse. Construccin colectiva
de un cuadro comparativo con las categoras identificadas. Registro escrito.
Vinculacin con ejemplos seleccionados de las autobiografas.

La eleccin de un texto de didctica que tratara sobre los modelos de enseanza
plante algunas dificultades. Estaba claro que se quera realizar la lectura de un texto
completo de circulacin acadmica de trama predominantemente explicativa. El
captulo seleccionado (Prez Gmez, 1994) responda a estos requisitos y trataba
especficamente la temtica a trabajar, pero se extenda en varios subtemas que
dispersaban la lectura y complejizaban la construccin de los conceptos nodales. Con
el propsito de proponer a los estudiantes una herramienta que les permitiera
seleccionar y sistematizar la informacin relevante, se decidi que el grupo elabora en
clase un cuadro comparativo. Asimismo, se pens que los ejes de anlisis del texto
deban vincularse con las preguntas formuladas en la consigna de escritura de la
autobiografa escolar, y posteriormente orientaran la elaboracin del informe final. De
esta forma, se vincularan los tres textos previstos en el diseo de la secuencia.
La clase terminara con la presentacin de la consigna de escritura del informe
final y la lectura oral de una produccin similar realizada por un alumno de aos
anteriores.
Trabajo de Campo

28

En esa lectura, las profesoras guiaran el reconocimiento de los conceptos de
didctica trabajados en el ejemplo presentado, y sealaran cules estaban ausentes
pero podran haberse considerados.


Como pautaba la consigna, previo al desarrollo de la clase, los estudiantes deban leer
el captulo en cuestin y realizar una sntesis de la informacin relevante. En la clase,
los alumnos tienen una copia del texto con la portada del libro y el ndice anexados. La
profesora de didctica (V.) inicia la clase contextualizando el texto a trabajar: hace un
breve comentario sobre los autores, los ubica temporalmente y relaciona con la poltica
educativa vigente en el momento de la publicacin. Tambin sintetiza los temas
tratados en el libro siguiendo el ndice, ubica all el captulo a leer y los subtemas que
presenta. A continuacin plantea la forma de trabajo:

Prof. V.: Uds leyeron el texto de Prez Gmez, ahora vamos a analizar los diferentes
modelos que all aparecen. Les habamos dado una gua (hace referencia a la consigna
B) para ver cmo se resolva la enseanza, el aprendizaje, el conocimiento, la funcin de
la escuela. Tengan el texto en la mano y adems las notas que uds hicieron cuando lo
leyeron. Bueno, all aparecen cuatro modelos, vamos a observar las categoras de
anlisis vamos a ir trabajando entre todos, uds desde la lectura y yo con lo que les
pueda aportar. Qu modelos aparecen? (Comienza a armar el esquema del cuadro en
el pizarrn).
En la construccin del cuadro, V. enumera los cuatro modelos con trminos
(tradicional, tecnocrtico, espontanesta, mediacional) que no coinciden con los del
texto, ya que all son caracterizados con una frase completa, y va dando pistas para
que los alumnos los identifiquen mientras completa la referencia de las columnas en el
pizarrn.
Prof. V.: Hay un modelo que se llama modelo como desarrollo.
Alumna 4: Natural
Prof. V.: Natural, espontneo, tambin se llama espontanesta.

Comienzan a completar el cuadro, tomando transversalmente una categora de
anlisis -por ejemplo, contenidos- y caracterizando cada modelo. En el texto de
referencia, tampoco las categoras de anlisis aparecen explicitadas tal cmo son
Trabajo de Campo

29

enunciadas en el cuadro, y su conceptualizacin requiere seleccionar y sintetizar
informacin dispersa en distintos apartados.
Se establece una dinmica de trabajo que se sostiene a lo largo de toda la
clase: la profesora gua la actividad mediante preguntas precisas, los estudiantes
responden con breves intervenciones, V. escoge la ms adecuada y completa o
amplia con explicaciones y ejemplos de la experiencia escolar cotidiana.

Prof. V.: Bueno, vamos a ver cmo se presentan, en cada uno de estos modelos, los
contenidos. La pregunta que habamos hecho en la clase pasada es qu se ensea?
Uds aqu tienen la explicacin del modelo tradicional, y tambin aparece ms adelante
en la bibliografa cmo aparecen los contenidos en este modelo?
Alumna 5: Contenidos disciplinares?
Alumna 2: Disciplinas
Prof. V.: Organizados en disciplinas (escribe en el pizarrn) Voy a agregar algo: cuando
se respeta esta organizacin en disciplinas, el contenido se presenta siguiendo la
estructura de la lgica disciplinar. All el inters del alumno, sus motivaciones y
necesidades no aparecen como algo importante, sino que se toma desde la ptica del
docente, y se le da importancia a lo que el libro dice, el docente dict. La lgica que
presentan los contenidos es la lgica disciplinar (Escribe en el pizarrn)

Prof. V.: (Hace referencia al modelo tecnicista) Y la evaluacin en este modelo?
Alumna 3: Mide.
Prof. V.: Mide el logro de los objetivos de aprendizaje (escribe). Uds. quizs tuvieron un
secundario en el que se recuperaban los objetivos, en algn momento del ao. Cuando
desaprobaban un objetivo, recuperaban ese determinado objetivo. Recuerdan alguna
situacin as?
Alumna 7: S, si te faltaba uno, recuperabas ese solo.
Prof. V.: Justamente, eso est basado en este modelo. Se recuperaban objetivos
especficos.
Alumna 3: S, en matemtica me acuerdo, que si haba algo que te faltaba recuperabas a
fin de ao en un examen final eso que te faltaba de ese objetivo.

En esta tarea de elaboracin grupal del cuadro comparativo, a medida que se realiza
la caracterizacin de los modelos se los vincula con los ejemplos que aportan las
profesoras, y que los estudiantes manifiestan reconocer en alguna vivencia o
recuerdo. Sin embargo, no retoman la lectura de las autobiografas escolares para
referenciar los modelos de enseanza. El eje del trabajo pareciera centrarse en la
sistematizacin y reorganizacin de la informacin, y no en la relectura y anlisis
directo de los textos, salvo en el caso que algn estudiante aporta una frase que cita
directamente al autor. Quedan sin plantear las posibles dificultades que podran haber
surgido en la lectura individual, dado que no todos los alumnos participan en el
intercambio oral.
Trabajo de Campo

30

Muchos estudiantes copian del pizarrn a medida que se va elaborando el
cuadro pero son pocos los que toman notas de las explicaciones. En este sentido, la
profesora B. sugiere una estrategia de trabajo:

Prof. B.: Yo veo que algunas estn rayando el texto con anotaciones y aclaraciones ms
anecdticas que est dando la profesora. Me parece brbaro. Porque no aparece el
modelo tecnocrtico como tecnocrtico, ni el espontanesta como espontanesta. Cuando
uds tengan que buscar en el texto, si no hacen las anotaciones de lo que la profesora les
dice no van a recordar. Siempre digo que a los textos hay que rayarlos, el texto rayado
est ledo y trabajadoas que vayan anotando, porque son informaciones que no estn
ah, que van aclarando, pongan palabras claves y despus van a ver que les va a
resultar mucho ms fcil... O anoten aparte, pero anoten.

En la misma lnea de intervencin, les seala algunas recomendaciones para la
elaboracin del cuadro:

Prof. B.: Recuerden que el cuadro es tambin un tipo de texto. No es un texto narrativo,
sino que es un texto expositivo-explicativo. Entonces, uds. van a tener que elegir las
palabras que resuman la idea y les sirvan para estudiar. No se explayen mucho O sea,
escribir en pocas palabras lo que quieren decir del concepto. Porque cuando nosotros
hacemos una red o un mapa conceptual o un cuadro de doble entrada no vale copiar
todo textual, ah tenemos que modificar, transformar y escribir dos o tres palabras, una
construccin sustantiva, que nos sirva a nosotros y que se entienda. Eso es lo difcil, no
es cierto?

A pesar de que la mayor parte de la clase se emplea en la elaboracin del cuadro, esa
tarea demandara ms tiempo, por lo que las profesoras priorizan acelerar el ritmo de
trabajo para concluir su realizacin por sobre otras cuestiones, tales como la
profundizacin en las relaciones intertextuales que surgen en la lectura o la reflexin
crtica de los modelos que podra derivarse de algunas preguntas de los estudiantes,
de modo que la presin del tiempo marca en forma decisiva el tratamiento de los
contenidos (Lerner, 2001:51).
En el ltimo tramo, las profesoras dan algunas pautas sobre cmo esperan que
se utilicen los textos trabajados en la elaboracin del informe final y nuevamente
recurren a la lectura de un texto ejemplo como estrategia para orientar la tarea de
escritura.

Prof. B.: En la prxima clase vamos a escribir el texto argumentativo. Uds leyeron dos
textos, la autobiografa en la que fueron contando su paso por la escuela y el texto
expositivo-explicativo sobre los modelos de enseanza, y ahora construyeron el cuadro.
Estos tres texto les van a ayudar a escribir, porque pueden volver al texto expositivo-
explicativo si algo no qued claro, o si quieren agregar categoras, porque queremos que
en el informe integren sus experiencias con los conocimientos especficos y que
Trabajo de Campo

31

defiendan de alguna manera lo que encuentren, que digan yo veo esto por esto eso es
argumentar, dar respuestas reflexionando ahora vamos a escuchar un ejemplo y en la
prxima vamos a recordar cules son las caractersticas del texto argumentativo pero
les comento esto para que vayan releyendo estos dos textos con esta intencin. Qued
claro, o no?

Las inquietudes que plantean los alumnos respecto a la elaboracin del informe se
refieren a cmo seleccionar y analizar la informacin que volcaron en la autobiografa
escolar. La profesora B. trata de orientarlos presentando un ejemplo:
Prof. B.: Uds. tienen que plantear una hiptesis, vamos a decirlo as: en tal nivel o grado
yo pienso que predominaba el modelo tradicional, y presentan un ejemplo que puede
ser referido a un acto escolar, o al trabajo en el aula, lo que uds. se hayan acordado en
la autobiografa, y despus por qu digo que es el modelo tradicional, y ah van armando
los argumentos, y la defensa de esa idea segn el autor o lo que vieron en otra
materia porque el modelo tradicional segn dice el autor, acurdense en qu
materia y en qu libro. Lo vamos a ver en la clase que viene, pero vengan con esa idea.

Es interesante rescatar que la profesora B., en estas intervenciones finales, reconoce
el cuadro comparativo como un nuevo texto que se incorpora a los materiales de
trabajo, elemento que no haba sido explicitado en el diseo de la secuencia. Podemos
suponer que, durante el desarrollo de la clase, ella advirti que lo que haba sido
planeado predominantemente como una situacin de lectura concluy centrndose en
la escritura del cuadro, pero no se reflexiona sobre ste como una prctica relevante
de escritura intermedia en la construccin de los conceptos.

RECAPITULACIN

Las acciones realizadas en esta clase, as como las intervenciones de las docentes,
nos permiten inferir que el propsito central que direccion su desarrollo fue la
sistematizacin y reorganizacin de los conceptos vinculados con los contenidos de
didctica, ms que las prcticas de lectura de los estudiantes en el contexto de los
estudios superiores.
A travs de preguntas, la profesora de Didctica condujo con firmeza la
elaboracin del cuadro. Para concluir esta ardua tarea, que demandara ms tiempo
del previsto en el diseo de la secuencia, se posterga la profundizacin en cuestiones
que hacen a la lectura en situacin de estudio: si bien se haba planeado como una de
las tareas centrales la interpretacin del texto en funcin de identificar las categoras
que posibilitaran conceptualizar los modelos de enseanza, las intervenciones
Trabajo de Campo

32

docentes no generaron un espacio de intercambio entre los estudiantes, ni se volvi al
texto para revisar o recuperar lo interpretado. Las explicaciones o aportes de las
profesoras no se dirigen a comprender el texto sino a completar la informacin del
cuadro.
En la clase, la elaboracin del cuadro comparativo con la participacin ms o
menos activa de los alumnos se manifiesta como una prctica de escritura compleja y
poco habitual que requiere de una situacin de enseanza. La profesora B. persiste en
una lnea de asistencias, al explicitar los quehaceres propios de un lector o escritor
competente en el mbito en que se desenvuelven estas prcticas. En sus
intervenciones, las docentes continan empleando las ejemplificaciones como una va
adecuada para orientar a los alumnos, tanto en las explicaciones conceptuales como
ante los interrogantes que plantean las situaciones de escritura, pero resultan limitados
los momentos de socializacin de informacin entre alumnos. La elaboracin del
cuadro comparativo como una escritura provisoria en una situacin de estudio requiere
ser considerada como una tarea en s, posibilitando que los alumnos confronten sus
interpretaciones para construir colectivamente las categoras de anlisis y acordar qu
registrar en el cuadro, por lo que la intervencin de las docentes debera orientarse a
favorecer la construccin progresiva y colectiva del mismo, y de esta manera, se
profundizara adecuadamente en los conceptos de didctica trabajados (Diseo
Curricular para la Educ.Primaria,2008).

CLASE 4:
Para el cierre de la secuencia se pens en una tarea de escritura que posibilitara no
slo recuperar y relacionar los textos y los conceptos tratados, sino tambin elaborar
un texto que exigiera reflexin y asumir una postura personal. Considerando que el
proceso de produccin escrita es un instrumento para el desarrollo y la construccin
del propio pensamiento, y que bajo determinadas condiciones transforma el
conocimiento (Bereiter y Scardamalia, 1992), se elabor la consigna para el informe
final:
Presentacin de consigna C:
Escribe un texto argumentativo en el cual identifiques los modelos de enseanza que
subyacen en las prcticas educativas descriptas en tu autobiografa. Justifica esas
afirmaciones desde los conceptos trabajados en el texto.
Trabajo de Campo

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Entre las previsiones, se anticip que los estudiantes deban disponer de los textos
sobre los cuales trabajar: la autobiografa escolar, la separata sobre los modelos de
enseanza y el cuadro comparativo elaborado en la clase anterior. La clase se
destinara a la escritura del informe final, proponiendo las siguientes acciones:

Didctica Gral. Taller de LEO
Lectura oral de una produccin realizada
por un alumno en aos anteriores. Hacer
referencia a aspectos trabajados en el
ejemplo presentado y a aspectos no
trabajados.
Presentacin de las caractersticas del
texto argumentativo.
-Escritura del texto solicitado en la consigna C con orientaciones de las profesoras
durante el proceso de produccin.
-Lectura oral de algunas producciones. Reflexin compartida sobre los aspectos
conceptuales y textuales de las mismas.

En la clase anterior se anticipara esta tarea, al relacionarla con los modelos de
enseanza sealados en la lectura del texto de didctica y con la lectura oral de un
ejemplo de informe final realizado por un alumno de aos anteriores.


La profesora V. retoma la lectura oral del informe de un estudiante. Antes de
comenzar, presenta el texto y anticipa que seleccionar algunos prrafos que
considera interesantes para la tarea a realizar. Comenta sobre la consigna y el
contexto de produccin, similar a la situacin actual de los alumnos, y resume su
estructura. Al leer, enfatiza la entonacin en los fragmentos que pretende se les preste
especial atencin, e intercala acotaciones que amplan la informacin o explican del
texto:

Prof. V.: (Leyendo el informe) A partir de segundo grado, se comenz a identificar el da
de clases con un nmero de ejercicios. Nunca debamos olvidarlos, ya que la falta de
ste, indicaba que nos faltaba una clase. (Interrumpe la lectura y comenta): Quiere decir
que todos los das ellos ponan Ejercicio N y hacan una actividad. Nmero 1, nmero
2, nmero 3. Si ella faltaba a la escuela, tena que pedir a un compaero el ejercicio de
ese da, porque si no, le quedaba mal numerado, mal organizado en su cuaderno de
clase (Contina leyendo)

Trabajo de Campo

34

Los comentarios entre prrafos tienen tambin el propsito de acentuar las estrategias
de escritura empleadas, y recuperar los conceptos elaborados en la construccin del
cuadro comparativo.

Prof. V.: Bueno, ella hace toda una descripcin de la escuela primaria, tambin del jardn
de infantes y luego de la secundaria; y al final elabora una conclusin. Les deca que
incorpora tambin historietas de Mafalda, porque revelan alguno de estos modelos,
tecnocrtico y tradicional (Concluye la lectura y comenta):Se dan cuenta como ella
relata sus experiencias y luego, va fundamentando y relacionando con algunas de las
categoras de anlisis que tiene el cuadro que hicimos la clase anterior.

Las intervenciones de B. refuerzan este tipo de orientaciones generales: explica las
caractersticas y el propsito persuasivo del discurso argumentativo, hace referencia al
juego entre los argumentos de la tesis que se sostiene y las posibles
contraargumentaciones. Al igual que en el anlisis de la autobiografa escolar,
enumera y ejemplifica los recursos textuales, as como los modos y tiempo verbales, y
los conectores ms empleados. Paralelamente completa en el pizarrn un esquema de
tpicos a considerar en la escritura del texto.
En el anlisis del texto no se revisa el posicionamiento del escritor, y en ningn
momento proponen un ejercicio crtico de reflexin sobre las hiptesis sostenidas a la
luz de los conceptos de didctica trabajados.
A medida que las profesoras explican, los estudiantes preguntan sobre
cuestiones propias de la escritura que generan respuestas precisas.
Alumna 1: Por ejemplo, yo puse frases textuales que me decan mis maestros, eso es
una cita de autoridad?
Prof. B: No, no es de autoridad porque tu maestra no tiene un reconocimiento
acadmico.
Alumna1: Ah, claro
Prof. B: si puede ser una cita textual porque vos lo escribs textual como lo records, y
ah tambin entran los slogans, las propagandas
Prof. V.: Chicos, como dice B., ustedes tambin pueden utilizar en las citas de autoridad
lo que estn viendo en pedagoga, o pueden traer de algunos de los otros textos que
vimos en didctica, sobre enseanza, aprendizaje, sobre el rol de la escuela. Fjense
siempre el autor, qu volumen y qu texto, eso es una cita de autoridad de
investigadores, de alguien que tiene una trayectoria acadmica en ese tema. (Bullicio de
comentarios).

En el mismo sentido, antes de iniciar la escritura del informe, los alumnos plantean
variadas inquietudes o dudas especficas que remiten a su tarea de escritores. Una
preocupacin significativa, en cuanto da cuenta de cmo interjuegan los problemas
Trabajo de Campo

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retricos y de contenido en la escritura del texto (Bereiter y Scardamalia, 1992), se
refiere a la reestructuracin de los recuerdos volcados en la autobiografa al
convertirse en ejemplos de las prcticas de enseanza analizadas.

Prof. B: Bueno, Me quieren preguntar algo? Les qued alguna duda?
Alumna 3: Te hago una pregunta, el texto que vamos a escribir ahora: Tiene que estar
redactado de la misma manera e ir mechndolo con lo que yo lo relaciono, o puedo decir
en la autobiografa cuando cont tal cosa? De las dos maneras se puede hacer?
Alumna 4: Cmo era tu pregunta?
Alumna 3: Claro, si yo agarro mi autobiografa y le voy agregando, o sea la voy
transcribiendo y le voy agregando las relaciones que yo hago con los modelos, o si en el
informe tengo que hablar acerca de lo que cont en la biografa.
Alumna 4: O sea, escribs todo de nuevo, corra el ao
Otros: No, no (Algunos compaeros se ren porque la propuesta les parece
disparatada)
Prof. V: Es otro texto.
Prof. B: No, es otro texto. Tienen que reconocer uno, dos o tres modelos en la
autobiografa y fundamentar (se pierde el final de la frase).
Prof. V.: Vuelvan a la consigna del trabajoLo que dice en la consigna es que tienen
que escribir un texto que se entienda, que no necesite de otro para entenderlo, o sea,
que no se necesite de la autobiografa para entenderlo.
Prof. B.: La autobiografa es un soporte como ejemplo pero este es otro texto.

Una vez ms, la profesora V. delimita la tarea con la relectura de la consigna, y
completa haciendo referencia a los requisitos formales establecidos (extensin,
presentacin).
Se destinan dos tercios del tiempo de la clase para la escritura individual. Los
alumnos comentan entre ellos o permanecen pensativos, en silencio. Algunos ya
produjeron un borrador antes de la clase, pero otros necesitan un tiempo de reflexin
previo al inicio de la escritura. Sobre las mesas tienen como material de consulta la
autobiografa escolar, el captulo del libro de didctica y el cuadro comparativo sobre
los modelos de enseanza. Las profesoras se aproximan, y responden a las reiteradas
preguntas que les realizan. Las cuestiones consultadas se centran en la escritura,
consideran tanto la interpretacin de una experiencia escolar relatada en la
autobiografa en relacin a un modelo de enseanza como las cuestiones retricas
referidas a recursos textuales, empleo adecuado de frases o estructura del texto.
En los minutos finales de la clase, las profesoras solicitan a una estudiante que
lea su escrito. La profesora B. comenta brevemente sobre el adecuado empleo de los
verbos y puntualiza con un ejemplo. Queda pautado que terminarn la primera versin
del informe para revisarlo en el prximo encuentro.
Trabajo de Campo

36

RECAPITULACIN

Las acciones desarrolladas en esta clase, as como las explicaciones de las docentes,
son similares a las de la clase de escritura de la autobiografa escolar. En ambas
situaciones, se realiza la lectura y comentario de un texto de referencia, analizando
tanto el contenido desarrollado como sus caractersticas textuales. De igual manera,
las profesoras intervienen desde el marco conceptual anticipado al planificar la
secuencia, sin mediar una elaboracin personal del texto por parte de los estudiantes.
La lectura reiterada de la consigna de trabajo constituye un referente regulador de la
tarea a realizar.
Sin embargo, se destacan los nuevos cuestionamientos que (se) plantean los
estudiantes ante la escritura de este texto argumentativo: interrogantes que surgen
ante el requerimiento de asumir una postura personal al analizar sus experiencias
escolares desde los conceptos tericos, y cuestiones vinculadas a la relacin forma -
contenido. Podramos conjeturar que la tarea propuesta constituy por s misma un
desafo ante la cual tuvieron que enfrentar genuinos problemas de un escritor en
situacin de producir un texto argumentativo.
Respecto al empleo del tiempo didctico, vale la pena sealar la extensin del
tramo de la clase que se destina a escribir. En consecuencia, esta tarea, poco habitual
en las aulas de este nivel de enseanza, no slo cobra relevancia como contenido de
aprendizaje sino que tambin instala una situacin de escritura en compaa que
ayuda a superar las dificultades que se surgen durante la produccin del texto. Los
estudiantes tienen la posibilidad de intercambios variados con sus pares y con las
profesoras, con quienes comparten las problemticas que plantea la tarea de escribir,
as como las observaciones y comentarios que surgen en las situaciones concretas.

CLASE 5:
En el cierre de la secuencia, la quinta clase se planific como una puesta en comn de
los textos concluidos:
Lectura oral de algunas producciones:
-Reflexin compartida sobre los aspectos textuales de las mismas.
-Revisin de los textos argumentativos desde el marco conceptual de didctica.

Trabajo de Campo

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El propsito central era generar una evaluacin compartida donde se revisara la
primera versin de los textos finales y, a travs de ellos, retomar los conceptos
didcticos y recapitular los aprendizajes desarrollados. A diferencia de la revisin de la
autobiografa, que fue leda por un par, en este caso todo el grupo examinara algunas
producciones, coordinado por las profesoras. Finalmente, los estudiantes tendran que
concluir con la revisin individual de sus textos como tarea no presencial, y presentar
la autobiografa escolar y el texto argumentativo final. Este trabajo prctico sera
evaluado con nota individual.

El desarrollo de la clase presenta un esquema de trabajo que se repite a lo largo de la
revisin de seis escritos: la autora del texto lo lee oralmente para todo el grupo y las
profesoras van intercalando comentarios u orientaciones. En algunos casos, al finalizar
realizan una apreciacin global de texto. Son escasas las participaciones de los
estudiantes en la revisin de los textos, algunos realizan otras tareas mientras
escuchan, como copiar el cuadro de la clase anterior, anotar acotaciones o reescribir
su propio texto.
Segn las profesoras manifiestan, su intencin al reiterar la misma situacin a lo largo
de toda la clase fue que los alumnos accedieran a varios textos como una forma de
cotejar producciones escritas y as rescatar informacin que les sirviera para corregir
la propia, aunque resulta dificultoso sostener la atencin en la lectura oral para realizar
una revisin de los textos, como las docentes manifiestan:

Prof. V.: Escuchar otras producciones a uds tambin las ayuda, chicasVer qu cosas
suena mal, qu cosas no estn claras, cmo dar otra fundamentacin sobre lo que estn
afirmando Para eso estuvimos revisando hoy, para que escucharan y vieran qu tienen
que corregir y cmo pueden mejorar sus textos.

Prof. V.: Y otra cosa, cuando uno lee y el resto no tenemos el texto, por ah perdemos
algunas cosas, por eso no s si revisamos todo lo que queramos, despus cuando
tengamos el texto, van a aparecer otras cosas. Una cosa es escuchar y otra es tener el
texto, ver cmo han escrito, cmo puntuaron

Los textos ledos dan cuenta de las dificultades que enfrentaron los estudiantes en su
escritura, resulta muy interesante analizar cmo son abordadas estas problemticas
en la clase. Sin dudas, un verdadero problema fue elaborar las argumentaciones que
justificaran las interpretaciones realizadas. En este proceso de escritura que coloca a
Trabajo de Campo

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los alumnos en situacin de transformar sus conocimientos para alcanzar los
propsitos del texto, los inconvenientes se manifiestan en el espacio retrico, ya que
algunos alumnos no logran que sus afirmaciones resulten convincentes ni explicitan
claramente los argumentos de su creencia (Scardamalia y Bereiter,1992). Esto se
expresa de diversas formas: una alumna transcribe casi textualmente el cuadro
comparativo, sin una reelaboracin argumentativa del texto; en otros casos, persiste la
dificultad para centrar el eje del texto en el anlisis conceptual de las vivencias
narradas en la autobiografa escolar y reiteran un relato anecdtico.

Alumna 1:(Lee su texto)Estas tcnicas adoptadas por la mayora de los maestros y
profesores que tuve, hoy en da las considero eficaces y alentadoras para el alumno, de
modo que me sumo a lo propuesto por el autor Prez Gmez. El modelo mediacional
(aclara: bueno, ah me refera al modelo mediacional) se caracteriza por: Revalorizacin
de contenidos. Enseanza: permite la transformacin de los contenidos, pensamientos,
actitudes y comportamientos de los alumnos, provocando la adquisicin ms o menos
espontnea en su vida cotidiana y estimulando su experimentacin en la realidad.
Aprendizaje: se logra mediante el proceso de transformacin, cambios conceptuales. El
rol del docente: instigador del proceso dialectico. Rol del alumno: activo, procesador de
la informacin. Relacin docente-alumno: mayor comunicacin, importancia del vnculo
docente- alumno (contina)

Alumna 3: (retoma la lectura) Bueno las evaluaciones eran dos o tres por trimestre;
stas deban ser aprobadas con siete o ms y a la suma de los tres cuatrimestres deba
dar veintiuno para poder pasar de ao. Los temas a estudiar cuando tenamos prueba
eran muy puntuales. En mi caso yo estudiaba de memoria, llegaba el da y cuando la
profesora me daba la hoja, responda tal cual haba estudiado. El mtodo que ms
utilizaba para estudiar era el memorstico. En cuanto al control durante la evaluacin, se
firmaba la profesora firmaba la hoja y pasaba por las mesas a revisar lo que hacamos.
Haba mucho control por parte de algunas, y en otras, a veces, nos dejaban solos,
olvidando que tenan alumnos a cargo (risas de los compaeros)... Eso sera mi paso por
lo que fue la primaria.

Las profesoras observan estas fallas, las exponen y agregan algunas orientaciones
referidas a aspectos retricos que no habilitan para reconocer y abordar el ncleo del
problema: es decir, que lo que aparece como una cuestin de escritura es tambin un
problema de reelaboracin conceptual.

Prof. B (Comentando el texto de la Alumna 1): Tens que darle forma al texto, armar el
texto, con conectores. Por ejemplo: En cuanto a, no ser tan cortante: Enseanza.
Aprendizaje.
Alumna 1: Tengo que sacar los tems? y hacer...
Trabajo de Campo

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Prof. V: Tens que armar un texto para un destinatario que no estuvo en esa clase, ni en
la que armamos el cuadro, ni en la que escribieron la autobiografa
Prof. B: Vos tens que tener en cuenta el destinatario del texto, quin lo va a leer. Tens
que escribir para que se entienda, que no quede complicado, que no resulte tan rgido
que haya que hacer un esfuerzo para leerlo.
..

Prof. V. (Comentando el texto de la Alumna 3): Me parece que podra agregarse alguna
caracterstica ms de los modelos, como reflexin o como argumento. Vos decs, por ej.
me parece que predominaba el modelo tradicional y pons un montn de ejemplos, que
estn bien, pero faltara agregar alguna otra caracterstica basada en el texto de Prez
Gmez, para fundamentar cada uno de esos ejemplos; que le agregues ms del
contenido de didctica.
Prof. B: Fijate el modelo que predominaba, y ah ingress las caractersticas del modelo
de enseanza para reforzar tus argumentos.
Prof. V.: Porque si no va a quedar muy parecido al texto autobiogrfico, porque vos das
muchos datos de tu historia y falta desarrollo de contenidos conceptuales, o sea lo
conceptual de didctica.

Esta idea de que deben modificar sus conocimientos en funcin de los objetivos
propuestos en la escritura aparece en forma difusa, en una enunciacin general, pero
no generan situaciones concretas en las que los estudiantes elaboren y discutan sus
tesis y los argumentos que las sostienen (Camps, A., 1995).
Sin embargo, otros alumnos resolvieron adecuadamente la escritura del texto, pero
estos casos no fueron tomados como ejemplo a analizar, sino que slo correspondi
una apreciacin positiva por parte de las docentes.

Alumna 4: (Lee su texto)Mi maestra de primer grado era bastante estricta en sus
actividades y manera de dar la clase, no le gustaba que nos equivocramos al leer en
voz alta y se molestaba mucho cuando deletrebamos las palabras, tambin pona
cartelitos en los cuadernos con lapicera de color cuando algn deber estaba incompleto
o sin realizar porque no habamos entendido la consigna. El felicitado apareca de vez en
cuando, o la carita contenta en un costado de la hoja cuando las cosas estaban hechas
como ella las haba pedido.
Este tipo de situaciones y actitudes se relacionan con el modelo tradicional de
enseanza, donde el rol docente es transmitir los contenidos disciplinares y en donde los
alumnos se comportan como sujetos pasivos durante el aprendizaje. Adems, el docente
es siempre el que posee el saber y ejerce su funcin de un modo bastante autoritario,
donde el alumno debe comportarse de manera atenta pero pasiva y cumplir con lo
pedido sin poder expresar sus dudas o incapacidades, y donde todo lo aprendido se
evala y se controla.
..
Prof. V. (Comentando el texto de la Alumna 4): Esta muy bien Silvana, s Fijate que es
una palabra que usaste mucho (refirindose a actividad), y est repetida varias veces.
Alumna 4: Y la comparacin entre los modelos estara bien? Igual prevalece el modelo
tradicional.
Trabajo de Campo

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Prof. V.: Todo lo dems est perfecto, los ejemplos que diste, las situaciones que
planteaste

Los estudiantes tambin enfrentan el inconveniente de no reconocer las diversas
voces del texto: en sus escritos, algunos equiparan su propia voz como escritores con
la voz del autor de referencia, otros incorporan trminos especficos que corresponden
a conceptos trabajados en otros contextos sin explicitarlos, por ejemplo cuando no
diferencian entre el texto de Prez Gmez con la produccin grupal del cuadro
comparativo, o cuando asimilan al modelo de enseanza tradicional el concepto de
opresor-oprimido enunciado por Freire (1994) sin mediar una referencia. En este
caso, las profesoras los orientan a diferenciar las voces que pertenecen a distintas
fuentes, les explican cmo ingresarlas a su produccin y cmo se realizar las citas de
referencia.

Prof. V: Porque vos ah ests poniendo cosas que no las dice el autor, las decimos
nosotros cuando elaboramos el cuadro. Revis despus, si realmente es lo que el autor
dice.
Alumna 1: Algunas estn sacadas del cuadro, lo de evaluacin por ejemplo.
Prof. V.: Algunas estn tomadas del cuadro Pero el alumno como activo procesador
de la informacin eso est textual
Prof. B: Pods ingresarlo al texto diciendo: estando de acuerdo con el autor, con Prez
Gmez, pensamos, pienso, ah ya decs que lo ests reformulando vos, o buscar la
manera de que aparezca textual y citarlo con fuerza.

En este ejercicio de revisin que las docentes regulan a lo largo de las lecturas, un tipo
de intervencin habitual es la correccin de trminos o frases empleadas en forma
inadecuada, interponiendo una observacin o sugerencia ante las reiteraciones de
palabras o el uso de expresiones incorrectas. De igual forma, a medida que van
leyendo sus textos, los estudiantes revisan su escritura y anticipan los errores
detectados, que en general se refieren a estos mismos aspectos superficiales.

Alumna 1: (Lee su texto) De mi pasaje por el jardn, por lo que recuerdo los modelos
que ms se asemejan a mis vivencias es el espontanesta y el tecnocrtico. El primero lo
considero porque recuerdoeehporque recuerdo de acuerdo, eso queda mal
porque recuerdo que de acuerdo a nuestros intereses planebamos juegos y
actividades.
Prof. B: Porque recuerdo que segn nuestros intereses

Trabajo de Campo

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La revisin de los textos no profundiza en el contenido, de modo que no se suscitan
situaciones de reflexin sobre la interpretacin de los conceptos en relacin a la
complejidad de las prcticas de enseanza analizadas. Si bien en varios de los textos
ledos los autores postulan tesis interpretativas sobre sus vivencias escolares, las
profesoras en ningn momento proponen revisarlas crticamente, aceptando la
reconstruccin del contenido que los alumnos realizaron.

Alumna 2: (Terminando la lectura de su escrito) Estos fueron los modelos que pude
registrar en mi trayectoria escolar. Considero que, aunque los aos han trascurrido y han
surgido diferentes modelos, cada docente adopta las prcticas que considera ms
acertadas sin importar el tiempo y el espacio en que se siten, y sobre todo, sin importar
el modelo que predomine en ese momento.
Prof. V.: Est bien el texto, estn muy bien los ejemplos.
Prof. B: Muy clarito. ..Y al final hay una polmica que puede abrir el debate. Ella hace
unas preguntas al terminar y despus, con su reflexin final, algunos pueden estar de
acuerdo o no. Eso est bueno porque termina proponiendo un debate para desafiar, para
provocar al lector. Porque si nosotros venimos leyendo el texto tuyo vemos que vos
fundamentas los modelos: porque en el jardn pas esto, y de acuerdo con el autor que
dice esto Hasta ah no le podemos decir nada, pero al finalEn todo el transcurso no
provocaste polmica, pero al final s. Y qu polmica! Da para profundizarlo, porque
siguen vigentes estos modelos? Sirve an?
Alumna 2: Por eso puse que no importa ni el tiempo y ni el espacio, que hay profesores
que siguen adoptando tcnicas muy tradicionales.
Pro. B.: Claro, que no es el tiempo y el espacio en funcin del aula actual, sino el tiempo
y el espacio en funcin de una pelcula repetida: el mundo ha cambiado un montn y sin
embargo, persisten esas prcticas. (Otro alumno hace un comentario que no se escucha)
Bueno, a ver qu otro (para iniciar la lectura de otro texto).

Respecto al juego entre argumentaciones y contraargumentaciones que caracteriza el
discurso argumentativo, y que inicialmente la profesora B. lo menciona al explicar el
carcter dialgico de este tipo de textos, este aspecto no es sealado en la revisin a
pesar de que los escritos no presentan contraargumentaciones.
En los ltimos minutos de la clase, V. repasa las pautas establecidas para la
presentacin y evaluacin de los trabajos a presentar: la autobiografa escolar y el
texto argumentativo final.

Prof. V: Bueno, chicas, la semana que viene deberan entregar esto? Nosotras nos
vamos a juntar con B, vamos a leer y despus les vamos a hacer una devolucin de la
autobiografa y del texto argumentativo. Fjense que para cada uno de los dos textos, las
condiciones de produccin son diferentes
En las consignas que hicimos fotocopiar, aparecen los criterios de evaluacin. Me
parece que es interesante para uds saber cmo vamos a corregir porque esta va a ser la
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segunda nota parcial de Uds. (Comienza a leer) Para calificar los textos nos
manejaremos con los siguientes criterios, que se comunican a los alumnos a fin de que
puedan anticipar qu se espera de sus escritos. La escritura implica una seleccin
deliberada de la informacin basada en la jerarquizacin que se haga de las ideas en
relacin con su pertinencia al tema y su relevancia. (Explica lo ledo) Siempre tienen que
tener en cuenta que una cosa es la autobiografa y otra es el texto argumentativo. En el
texto argumentativo tienen que aparecer los conceptos y las caractersticas de cada uno
de los modelos, mientras que en la autobiografa pueden hacer ms hincapi en
ejemplificar de las prcticas que uds vivenciaron, y tambin pueden aparecer los
sentimientos, las valoraciones, lo recuerdos. Como les deca B., en el texto
argumentativo quizs tengan que presentar una sntesis de esos ejemplos o de esas
prcticas para fundamentar por qu uds dicen que aparece el modelo tradicional, o el
modelo espontanesta o el modelo mediacional (contina leyendo y explicando los otros
criterios).

Una vez ms, lee y ampla con explicaciones las condiciones de produccin de ambos
textos y los criterios de evaluacin explicitados en la consigna de trabajo. Estos
criterios, que aportan informacin significativa sobre las caractersticas requeridas en
los textos, podran haber sido empleados para orientar su revisin. Sin embargo, no
fueron aprovechados con ese propsito sino que se presentan relegados a la
evaluacin final del escrito concluido.

RECAPITULACIN

La revisin colectiva de los textos tena como propsito orientar la posterior reescritura
individual de los mismos, as como recuperar y conceptualizar los conocimientos de
didctica trabajados en la secuencia. En las producciones ledas durante la clase
pueden reconocerse imperfecciones que dan cuenta de que la tarea propuesta
constituy un verdadero problema de escritura para los estudiantes, colocndolos ante
cuestiones no resueltas por ellos.
Recapitulando el desarrollo de la clase, cabe preguntarse si la situacin de
revisin grupal mediante la lectura oral resulta adecuada para lograr los resultados
esperados. La escasa participacin de los estudiantes en esta tarea advierte sobre esa
dificultad. Como expresa una de las profesoras, resulta complicado corregir un texto
mientras es escuchado, as como sostener la atencin en esta actividad durante todo
el desarrollo de la clase.
Las intervenciones docentes direccionan la tarea de revisin, y por ende de
escritura, hacia un plano que no promueve la profundizacin de las cuestiones
conceptuales en juego. En las observaciones y orientaciones que realizan las
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profesoras prevalece la atencin a aspectos formales en detrimento de la reflexin
sobre las interpretaciones tericas de los estudiantes. En lugar de ayudar a los
alumnos a construir los conceptos a travs de la elaboracin y reelaboracin del propio
texto (Aisenberg y Lerner, 2008), la actividad se resuelve como una correccin que no
da lugar a la reflexin terica desde el anlisis de los textos. En consecuencia, no se
evidencia en esta tarea de reescritura el proceso de profunda reestructuracin del
contenido en la construccin del discurso retrico, necesario para que se produzca
aprendizaje (Sol, Castells, Grcia y Espino, 2006).
En cuanto a la evaluacin de los escritos, al explicar al final de la clase los
criterios especificados en la consigna, y no emplearlos durante la revisin como una
herramienta para mejorar el escrito, esta prctica queda por fuera de la produccin de
los textos, presentndola como una instancia de cierre sobre un producto acabado. La
evaluacin se plantea como corregir y poner nota y no como intrnseca al proceso de
escribir y aprender.

Conclusiones sobre las intervenciones docentes

La secuencia didctica desarrollada propona, en principio, generar situaciones de
enseanza en las clases de la formacin docente inicial, en las cuales la lectura y la
escritura se reconocieran como procesos de construccin de conocimiento. A travs
del proceso recursivo de lectura y escritura para la produccin de textos propios, se
busc que los estudiantes reconstruyeran sus experiencias subjetivas en interaccin
con los conocimientos tericos para conceptualizar los contenidos disciplinares.
En relacin a los propsitos anticipados en la secuencia, podemos sintetizar las
intervenciones analizadas a lo largo su desarrollo
4
:
Desde la planificacin

las actividades previstas se entrelazan y dan continuidad y
sentido a las tareas de lectura y escritura en el contexto de aprendizaje de nuevos
conceptos, ya que plantean un propsito definido y generan un trabajo que se extiende

4
El esquema de presentacin del anlisis de las intervenciones reproduce el formato de la
investigacin referenciada en el Documento curricular Lengua. Enseando a escribir en el
segundo ciclo. Desarrollo curricular. 4 y 5grados. Direcc. Gral de Planeamiento, Secretara
de Educacin y Cultura de la Ciudad de Bs As, 1993.
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en el tiempo, interconectando los textos y relacionando los saberes: en tanto se
progresa en la lectura o escritura de cada uno de ellos, se avanza en la aproximacin
a los contenidos de didctica propuestos.
Esto se completa con la detallada elaboracin de la consigna y su empleo en
las clases como marco de referencia constante: establece criterios definidos para las
tareas a realizar, clarifica los objetivos que se pretenden alcanzar y favorece la
construccin de la memoria de la clase.
Pero la implementacin de la secuencia revela la disyuntiva entre extensin y
profundizacin de los contenidos (Lerner, 2001). Corresponde valorizar el tiempo
didctico que se destina en las clases a escribir. En consecuencia, esta tarea cobra
relevancia como contenido de aprendizaje e instala una situacin compartida de
escritura que ayuda a superar las dificultades individuales que surgen durante la
produccin del texto. En oposicin, no se dispone del tiempo de lectura que requerira
la interpretacin del texto de didctica para identificar las categoras que posibilitaran
conceptualizar los modelos de enseanza, y se avanza aceleradamente en la
compleja construccin del cuadro comparativo que demandara ms tiempo del
anticipado en el diseo de la secuencia, relegando la profundizacin en prcticas que
hacen a la lectura y escritura en situaciones de estudio.
Las consignas de escritura previstas corroboraron en el desarrollo de las clases
su condicin de tareas epistmicas, ya que colocan a los alumnos en situacin de
escritores que deben diferenciar su propia voz entre la de otros y fundamentar sus
opiniones, lo que los conduce a dialogar intensamente con el propio pensamiento y
con los textos de que se alimenta; incorporar la revisin sistemtica y la reflexin
crtica sobre lo ledo, lo escrito y lo pensado (Sol y otros, 2006:160).
Estas situaciones instalaron a los estudiantes ante genuinos problema de
escritura y les demandaron la interrelacin entre los textos ledos y escritos. La
escritura de la autobiografa escolar se convirti en un desafo personal que los
involucra afectivamente y les exige una revisin crtica de su propia historia. La
elaboracin del informe final les plante los cuestionamientos propios de quien debe
examinar sus argumentos y las relaciones que establece con los conceptos que
pretende asimilar para conseguir los propsitos buscados en el propio texto.

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En cuanto a la organizacin de las clases

se proyect la articulacin de diferentes
formas de trabajo -colectiva, grupal, individual- buscando favorecer los intercambios
entre alumnos y entre stos y las profesoras en la construccin de los saberes (Lerner,
2002).
Ciertamente, se implementaron tareas individuales, actividades en parejas y de
todo el grupo de clase coordinado por las profesoras, con interacciones de distinto tipo
(entre estudiantes, entre alumnos y profesoras y entre profesoras) en las que se
comparti la lectura, escritura y revisin de variados textos.
La escritura individual en el contexto grupal de la clase favoreci la explicitacin
de las dudas o dificultades que surgan en las distintas etapas de produccin de los
textos, promoviendo el intercambio de experiencias y saberes entre compaeros y
ofreciendo pistas a las profesoras para aportar informacin y ayuda especfica.
Las situaciones de trabajo con pares resultaron muy provechosas para la
revisin de los textos, ya que posibilitaron a los estudiantes el anlisis compartido de
las autobiografas como lectores y como escritores, lo que les exigi descentrarse del
propio punto de vista, discutir sobre la forma de escribir y tomar en cuenta otras
miradas al reescribir el propio texto.
Sin embargo, las situaciones de lectura colectivas y orientadas por las
profesoras no alentaron a los alumnos a aproximarse a los textos desde una lectura
intensiva y profunda, ni promovieron interrogantes que llevaran a la construccin
compartida de sus saberes. Podramos vincular este resultado con el tipo de
intervenciones desarrolladas por las docentes.

Las intervenciones docentes en las clases

como mediadoras entre los alumnos y los
textos para ensear determinados contenidos, si bien en todos los casos atendieron a
la contextualizacin de los textos y los propsitos de su lectura en el desarrollo de la
secuencia, las profesoras presentan las situaciones de lectura colectiva desde la
formulacin de preguntas puntuales que no facilitan a los estudiantes expresar sus
interpretaciones y sus dificultades para la comprensin global de los textos y la
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construccin progresiva de los conocimientos. Las preguntas cerradas, que hacen
foco en asuntos especficamente lingsticos o conceptuales, parecieran responder a
cuestiones preconcebidas por las docentes, parcializan el texto y no promueven las
interrelaciones ni la reconstruccin de los textos por parte de los alumnos (Aisenberg,
2005).
De igual manera, las orientaciones para la revisin colectiva de las
producciones finales conducen a resolver la tarea como una correccin que atiende a
aspectos superficiales sin proponer en los estudiantes la reelaboracin del propio texto
y ni la reflexin sobre los conceptos involucrados.
En las cuestiones consideradas en las situaciones de reescritura subyace la
tensin entre los aspectos formales y los relativos al contenido del texto, pero este
asunto no aparece como una cuestin a reflexionar (Aisenberg y Lerner, 2008).
Las intervenciones docentes direccionan la tarea de revisin, y por ende de
escritura, hacia un plano en el que prevalecen los aspectos formales, relativos a
cuestiones lingsticas o retricas por encima de las cuestiones conceptuales, ya que
no se promueve la reflexin sobre la perspectiva de los estudiantes ni la confrontacin
entre sus propias interpretaciones.
En cuanto a la construccin de los conceptos de didctica, no se enfatizaron las
tareas que favorecen las prcticas de lectura en situacin de estudio, en donde los
alumnos tienen oportunidad de plantearse interrogantes, seleccionar y reorganizar
informacin mediante la profundizacin en la lectura, la confrontacin de
interpretaciones de los textos, la ampliacin de las relaciones intertextuales y la
produccin de escrituras provisorias que permiten volcar las ideas en el papel, pensar
sobre ellas y reformularlas para despus usarlas, y as se apropiarse progresivamente
de nuevos conocimientos (Diseo Curricular para la Educacin Primaria, 2007).
En lneas generales, en los momentos de puesta en comn no se generaron
espacios de intercambio entre los estudiantes, ni se volvi a los textos para revisar o
recuperar lo elaborado.
De igual modo, considerar la escritura de un texto acadmico como una tarea
potencialmente epistmica demanda que las intervenciones docentes reconozcan la
profunda imbricacin que suponen las consideraciones entre forma y contenido del
texto. En las situaciones de produccin y reelaboracin de un texto propio, muchas
veces en las cuestiones formales a modificar subyacen las interpretaciones
conceptuales de los alumnos-escritores, por lo que las intervenciones de (los) docentes
deben orientarse a la reconstruccin de los conceptos y a las interpretaciones que
Trabajo de Campo

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hacen los alumnos de los textos, considerando que el cambio formal de palabras
equivalentes, supone un giro fuerte en la concepcin del sistema Cuando se escribe
y por ende, cuando se ensea a escribir, es preciso considerar de modo articulado
cuestiones de forma y de contenido.
Ahora bien, cuando se trata de ayudar a los alumnos a escribir para aprender, el
contenido plantea un desafo de relevancia particular: es fundamental que el docente se
esfuerce por entender qu comprenden los alumnos de los contenidos enseados, as
como por orientarlos para que los avances en la produccin escrita involucren una
mayor aproximacin a dichos contenidos (Aisenberg y Lerner, 2008:41).

Finalmente, si desde la formacin consideramos a la lectura y la escritura como
objetos de enseanza, a fin de que se conviertan en herramientas para profundizar
autnomamente los conocimientos relevantes para la tarea docente (Lerner,
2009:113), la documentacin y anlisis de esta secuencia didctica nos permiten
reflexionar desde una experiencia concreta sobre las condiciones que promueven a los
estudiantes a convertirse en lectores y escritores participantes de una comunidad
acadmica.
El diseo e implementacin de este proceso, as como su registro y sistematizacin,
aportan valiosa informacin sobre las prcticas reales que se desarrollan en las aulas,
a la vez que sealan situaciones poco habituales en la educacin superior, como lo
son las clases compartidas entre dos asignaturas y el tiempo didctico destinado a la
escritura en momentos de enseanza.
Las situaciones de escritura planteadas, as como las diversas interacciones entre
alumnos, profesoras y textos dan cuenta de que los procesos formativos se
enriquecieron y complejizaron durante el desarrollo de la secuencia, y su posterior
anlisis nos proporciona informacin para su reformulacin en una prxima
implementacin.
En este sentido, para potenciar el desafo inicial que proponan las consignas de
trabajo, las intervenciones docentes deberan generar condiciones didcticas que
promuevan la lectura y la escritura como tareas recurrentes e indisociables, y que
favorezcan la construccin progresiva y colectiva de los conceptos trabajados,
considerando la funcin epistmica de estas prcticas en el contexto de los estudios
superiores.

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