BASES TEORICOS DE LAS ESTRUCTURAS MENTALES EN EL

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CIENTIFICO DE LOS NIOS

BASES PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CIENTFICO
La ciencia es un conjunto de conocimientos comprobados y sistematizados,
obtenidos mediante el concurso de mtodos lgicos, rigurosamente aplicados.
Estos conocimientos, despus de estar sujetos a la crtica y a la comprobacin, se
presentan organizados y distribuidos en las diversas ramas del saber.
Desde que el hombre empez a tratar de comprender el mundo que lo rodea, la
ciencia comenz a gestarse. El conjunto de aprehensiones por medio de los
sentidos, el discurrir rudimentario, la bsqueda de satisfactores a sus
necesidades, el instinto de supervivencia, la curiosidad, fueron, entre otros, los
factores que encaminaron al hombre a la ciencia.
En la prehistoria, el hombre asimilaba sus experiencias segn su particular
concepcin de la naturaleza; las que estaban ms all de su explicacin era
relegadas al campo del misterio, atribuido a manifestaciones mgicas de quienes
ms tarde habran de ser reconocidos como deidades. El hombre apoy su
ignorancia en la existencia de entes sobrenaturales, que se encargaran de
ayudarlo o castigarlo, segn las condiciones en que el fenmeno natural ocurra.
A pesar de esta cmoda actitud, que consista en relegar la necesidad de
comprender, al capricho de los dioses, el hombre sigui aplicando el
discernimiento a su experiencia diaria:
Utilizo en la observacin la curiosidad y el deseo de saber hasta llegar al anlisis y
al raciocinio en la experimentacin, y a la sistematizacin de los conocimientos
que gradualmente adquira. Todo este saber, disperso geogrfico y
epistemolgicamente, fue recogido por los griegos, quienes lo ordenaron y
pretendieron darle una forma ms precisa.
All donde el hombre comienza a actuar-consciente o inconscientemente- con la
idea elaborada de la causalidad, es precisamente donde se da la ciencia y su
primer mtodo. La metodizacin comienza all donde a travs de la observacin
se llega en la prctica a la concepcin de que, dados ciertos fenmenos o
circunstancias, se producen en sucesin temporal otros que aparecen
condicionados por los que les anteceden; en trminos ms precisos; donde se
descubre la relacin de que unos fenmenos son causa y otro efecto. Esta
primera intuicin de la causalidad, alcanzada de manera emprica (no est
teorizada, sino sencillamente realizada), es el primer mtodo cientfico. Este
primer mtodo, punto de partida de paciencia, carece, en esta etapa, de un objeto
en particular al cual se le aplique. Es un mtodo general que explica los efectos
ms diversos y relaciona objetos o fenmenos muchas veces muy lejanos unos
de otros. El progreso del pensamiento cientfico se efectuara en la medida que el
hombre depure los fenmenos antecedentes, concomitantes y consecuentes y
escoja uno o algunos de ellos sin los cuales no se producirn los efectos
observados. A estos fenmenos primeros o primeros-se les llama causa.

CARACTERSTICAS DEL PENSAMIENTO CIENTFICO
Para lograr entrar en el terreno del pensamiento cientfico se tiene que tener en
cuenta ciertas caractersticas:
Objetividad.-Se apega a los hechos desconocimiento tal y como se presentan en
la realidad.
Racionalidad.-Parte de principios y leyes cientficas y no de ocurrencias.
Sistematicidad.-Los conocimientos estn ordenados y con jerarquas, pues no
se encuentran aislados.
El Pensamiento Cientfico tambin debe ser:
Fctico.-Porque parte de hechos dados en la realidad.
Trascendente.-Porque va ms all de los hechos.
Analtico.-Porque descompone y recompone al todo en sus partes del objeto
estudiado.
Claro y Preciso.-En la ciencia no cabe imprecisiones ni vaguedades.
Simblico.-Por ser amplio, requiere de smbolos para explicarse mejor.
Comunicable.-Porque se da para el mundo.
Verificable.-Es objeto de Observacin y experimentacin para enriquecerlo.
Metdico.-Porque se planea y organiza.
Explicativo.-Explica en forma satisfactoria los hechos.
Predictivo.-Porque desde el presente se puede ir al pasado o al futuro y se
puede modificar para desarrollarse en beneficio de la sociedad.
Abierto.-Porque est en evolucin y cambio en forma permanente.
til.-Contribuye a mejorar a la sociedad





ACTIVIDADES DE ESTIMULACIN TEMPRANA DE 6 A 12 MESES
SEIS MESES DE EDAD
MOTOR GRUESO:
Acostar al nio boca arriba sobre una superficie cmoda, doblarle



La pierna izquierda a la vez que se le extiende la derecha, manteniendo los
brazos pegados al cuerpo, impulsarlo a voltearse hacia el lado de la pierna
estirada, ayudarlo a sacar el brazo que le queda debajo del cuerpo al voltearse (hacer lo
mismo con la pierna contraria).
Acostarlo sobre una colchoneta para que comience a arrastrarse, boca abajo
apoyando las palmas de las manos en las plantas de los pies del beb para que se
impulse y avance.
Ayudarlo a sentarse un momento apoyado en sus manos. Aplaudirle si lo logra.
Estando sentado inclinarlo lentamente hacia adelante para que apoye sus manos
en reaccin de defensa.
MOTOR FINO:
Cuando est sentado darle un cubo u otro juguete irrompible para que pueda
golpear con ellos sobre la mesa.
Ofrecerle una galletita para que se la lleve a la boca y que comience a realizar
movimientos de masticacin.
SOCIAL
Antes de cargarlo, estirar los brazos hacia l mientras se le llama y esperar a que
imite el movimiento.
Acercarle el rostro y permitir que lo observe y que lo explore con sus manos.
LENGUAJ E
Repetir balbuceos (ba ba ba, da da da...) y observar si el beb trata de imitarlos,
festejarlo si lo logra.
Hablarle y cantarle cuando este despierto, para estimularlo.








CONCEPTOS DE LA TEORA DEL DESARROLLO CULTURAL DE LAS
FUNCIONES PSQUICAS DE LEV VIGOTSKY


INTRODUCCIN

Lev Seminovich Vygotsky (17-Nov-1896 a 11-Jun-1934) fue un psiclogo
bielorruso destacado en la psicologa del desarrollo y precursor de la
neuropsicologa. Se gradu tanto de la carrera de medicina como de leyes en la
Universidad de Mosc. Fue censurado porque sus escritos se consideraron
antimarxistas y antiproletarios.
Para l los procesos psicolgicos son cambiantes (nunca fijos) y dependen en
gran medida del entorno vital. Crea que la asimilacin de las actividades sociales
y culturales era la clave del desarrollo humano y que esta asimilacin era lo que
distingue a los hombres de los animales. La idea central de su obra se basa en
que el desarrollo de los humanos nicamente puede ser explicado en trminos de
interaccin social, lo que tiene amplias implicaciones en la reflexin terica de la
Psicologa, la Pedagoga, la Filosofa y la Lingstica.
Su obra ms importante est plasmada en el libro Pensamiento y
lenguaje publicada en 1934. En su teora podemos encontrar varias ideas
importantes, en primer lugar se refiere al lenguaje como un instrumento
imprescindible para el desarrollo cognitivo del nio y posteriormente a la
consciencia progresiva que va adquiriendo el nio que le proporciona un control
comunicativo, adems de que confirma que el desarrollo lingstico es
independiente del desarrollo del pensamiento.

DESCUBRIMIENTOS FUNDAMENTALES DE LEV VIGOTSKY

1- El anlisis de unidades o generalizador

Vygotsky considera que el lenguaje y el pensamiento tienen relaciones
funcionales interconectadas, y que en lugar de estudiarlos de forma
independiente, deben de integrarse sus funciones (estructural y evolutiva) en un
mismo anlisis denominado de unidades que permite considerarlos a ambos y
sus interacciones. Dado que la verdadera comunicacin requiere de significado,
esta solo puede darse mediante un sistema mediatizado de razones,
intenciones, experiencias y pensamientos como lo es el lenguaje. El lenguaje es
en este sentido una forma superior de intercambio humano y refleja la realidad de
forma conceptualizada; en donde cada palabra en s es la unidad, que integra
tanto un significado generalizado como su intercambio social, plasmados en un
signo lingstico.

2- El lenguaje y el pensamiento en el nio

Con base a los estudios realizados por Piaget mediante su mtodo clnico, en el
estudio de la lgica y de la percepcin del nio, Vygotsky desentraa y analiza
nuevos hechos.
Segn Piaget el egocentrismo es lo que unifica toda la lgica del pensamiento
del nio, pero esta lgica no es todo lo que hace a la inteligencia; siendo que la
forma ms espontnea de pensamiento se da en el juego. Vygotsky se da cuenta
de que el adulto piensa socialmente aun estando solo y de que el nio piensa
egocntricamente aun estando inmerso en la sociedad.
Segn Piaget esta forma egocntrica en el habla desaparece durante el
desarrollo, apareciendo posteriormente el llamado lenguaje interiorizado.

Vygotsky propone que ms bien se minimiza y ah comienza el desarrollo del
lenguaje interiorizado. Desafortunadamente Piaget no experiment con nios de
diferentes medios sociales, para poder distinguir entre el impacto de lo social y de
lo individual en este desarrollo.
Vygotsky se da cuenta de que el lenguaje social emerge cuando el nio
transfiere formas de comportamiento social a la esfera personal e interior de las
funciones psquicas. Por tanto descubre que el lenguaje antes de ser egocntrico,
es meramente social y posteriormente se interioriza como lo indica Piaget. De
esta forma Vygotsky confirma y complementa estos estudios realizados por
Piaget.


3- El desarrollo del lenguaje

Vygotsky reconoce los experimentos de Stern, quien considera tres tendencias
como races del lenguaje: la expresiva, la social y la intencional. Las primeras dos
el hombre las comparte con los animales y la ltima es solo humana. En estos
experimentos Stern indica que el factor lgico es la clave del desarrollo, incluso
en la adquisicin de la habilidad del hombre de darse a entender.
Sin embargo mientras que Stern considera que el nio descubre el significado
del lenguaje una vez y para siempre, Vygotsky considera que se realiza a travs
de un proceso de historia natural y de historia cultural.

3.1- Races genticas del pensamiento y del lenguaje

Koehler en sus investigaciones con chimpancs descubre que el pensamiento y
el habla se desarrollan en diferentes lneas; y que aunque estos animales tienen
un lenguaje, este es diferente del humano, porque esencialmente no es objetivo y
porque su fontica se basa en sus deseos y estados subjetivos, lo que lo
constituye en un mero lenguaje emocional; esto confirma a Vygotsky que los
animales tienen expresiones afectivas y emociones sociales.

Wundt a su vez en sus experimentos con animales pudo darse cuenta de que
los chimpancs nunca representan algo en sus dibujos y no tienen significado en
lo que hacen. Pudo percatarse de que el xito en las acciones de los animales
depende de cmo puedan ver todos los elementos de una situacin de forma
simultnea; siendo que sus limitaciones (inhabilidades) bsicas radican en la
carencia de imaginacin (ideacin) y en la falta de imitacin de sonidos.
Con base a estos experimentos, Vygotsky se da cuenta de que el habla no
depende necesariamente del sonido; como sucede en los lenguajes de
sordomudos o en la lectura de los labios.

Los experimentos de von Frish con abejas, permiten descubrir funciones de
intercambio comunicativo, pero que no son intelectuales. Posteriormente Koehler
y Buhler al hacer estudios con nios de forma similar al experimento con los
chimpancs, descubren el mismo principio: que antes del lenguaje aparece la
accin de una forma intencional; de donde Vygotsky lo trasfiere a reconocer que
las risas, sonidos y movimientos en los primeros meses de vida del nio son
meros medios de contacto social de esta forma intencional.
Vygotsky de forma experimental reconoce que el desarrollo tanto del
pensamiento como del lenguaje se da en el nio a partir de los dos aos, adems
de que el lenguaje no puede ser descubierto sin el pensamiento. Tambin se da
cuenta de que el lenguaje en el desarrollo del nio se interioriza de forma
psicolgica, porque cambia de funcin, estableciendo de esta manera que la

propuesta de Piaget es correcta en cuanto al lenguaje egocntrico; pero que
definitivamente este no desaparece como Piaget lo pensara, sino que se
transforma interiorizndose. Con toda esta informacin, Vygotsky se da cuenta
de que en la interaccin del lenguaje con el pensamiento surge el pensamiento
verbal; aunque el pensamiento es eminentemente no verbal y el lenguaje es no
intelectual.














Estudios realizados por la escuela de Wrsburgo apoyan esta idea, al
demostrar que el pensamiento puede funcionar sin palabras.

3.2- El estudio experimental de la formacin de conceptos

En esta aspecto, antes de Vygotsky, solo se efectuaban dos tipos de estudios: el
descriptivo (aislando el contenido de los conceptos) y el formativo (proceso
psquico). La alternativa propuesta por l, es la de investigar las condiciones
funcionales de la formacin de los conceptos.
Experimentos de Ach y de Rimat indican que las asociaciones entre smbolos
verbales y objetos no son suficientes para formar conceptos; adems de que la
formacin de conceptos aparece hasta la etapa de la pubertad en el ser humano.
Se dan cuenta de que los conceptos surgen de una formacin creativa/activa en
la solucin de problemas, mediante lo que dan en llamar una tendencia
determinante, y no en forma de eslabones sino por objetivos. Se descarta que los
conceptos se den por la memorizacin, dado que es un proceso mecnico y
pasivo.
Vygotsky interviene con su nuevo mtodo experimental, el de doble
estimulacin, en donde se presentan al sujeto dos tipos de
estmulos: los primeros como objetos de actividad y los segundos
como signos para organizar la actividad, de donde obtiene mucha
informacin experimental nueva y relevante.
En una primera fase el nio agrupa y organiza objetos de forma visual e
incoherente (sincrticamente) , en una segunda fase tiende a agruparlos con
vnculos concretos (pensamiento en complejos) asociando , contrastando y no
jerarquizando ; para finalmente llegar al pseudo-concepto que es el puente o
eslabn con el concepto , cuando finalmente el nio agrupa mediante atributos de
una forma abstracta.
En estos experimentos Vygotsky se da cuenta de que el nio es capaz de
desarrollar significados de las palabras y de formar complejos de acuerdo a sus
preferencias, estableciendo as este pensamiento en complejos como la base
del desarrollo lingstico. Este proceso explica de una forma clara porqu las
palabras del nio y del adulto, coinciden en cuanto a referente pero difieren en
cuanto a significado.
Para el nio, los nombres nunca son conceptos al inicio; la palabra primaria es
una imagen basada en enlaces de complejos; por ejemplo: pata de mesa,
cuello de botella, etc. Cuando puede agrupar por conceptos ha llegado al nivel
de abstraccin, en donde puede aplicarlos y generalizarlos e inclusive
sintetizarlos. Es por eso que solo mediante el dominio de la abstraccin y del uso
del pensamiento complejo avanzado se llega a la formacin de conceptos
genuinos, segn Vygotsky.

3.3- El desarrollo de conceptos cientficos en la infancia

Piaget en sus investigaciones, reconoce dos tipos de ideas en el nio: aquellas de
desarrollo propio (espontneas) y aquellas influidas por los adultos (no
espontneas); en donde la instruccin es la fuente principal de los conceptos
infantiles y la fuerza que da la direccin en el desarrollo mental.
Adems en esta etapa, la mente enfrenta dos tipos de problemas diferentes: los
conceptos de la escuela y los conceptos voluntarios o propios. Es hasta la
pubertad (7 a 12 aos) cuando las funciones intelectuales superiores
(conocimiento reflexivo y control deliberado) pasan a un primer plano en el
proceso del desarrollo, siendo variables importantes en el proceso de formacin
de conceptos. Antes de esta etapa, el nio no tiene consciencia de sus
operaciones conceptuales.
Vygotsky complementa sus experimentos descubriendo que los conceptos
cientficos, junto con su jerarqua sistemtica, operan en la primera etapa del

conocimiento y del desarrollo de destrezas; siendo que ms tarde se transfieren a
otros conceptos y reas. Vygotsky est convencido de que la consciencia
reflexiva en el nio llega a darse mediante el contacto con los conceptos
cientficos. De esta forma los conceptos que inicialmente son espontneos, no
conscientes y asistemticos se transforman en voluntarios, conscientes y
sistemticos. Segn los estudios de Vygotsky y sus asociados en cuanto al
desarrollo de funciones psicolgicas, a travs de su experimentacin con base a
la exposicin de los nios a las diferentes materias escolares, se puede concluir
que: la instruccin precede al desarrollo y las diferentes materias definitivamente
influyen en mayor o menor grado en el desarrollo de las funciones psquicas
superiores, motivando de esta forma la aparicin de los primeros conceptos
generalizados en las operaciones intelectuales.

3.4- Pensamiento y palabra

Por tanto Vygotsky con sus experimentos y con el aprovechamiento de otros
efectuados en su poca, logra amplias conclusiones de la relacin entre el
pensamiento y la palabra.
Confirma que en los animales no hay una relacin entre la palabra y el
pensamiento; mientras que el nio puede conectar ambos y desarrollarlos.
Encontrando que, psicolgicamente el significado de las palabras, se refiere a
generalizaciones provenientes del pensamiento.
Vygotsky demuestra que el desarrollo del pensamiento verbal se
posibilita mediante el uso del significado de la palabra como unidad
analtica y que el significado de la palabra est sujeto a un proceso
evolutivo. Este pensamiento verbal va ms all de la generalizacin
bsica, hasta llegar a los conceptos ms abstractos: cambiando el
contenido de las palabras y el modo de generalizar durante el
proceso.
Vygotsky confirma que la teora de la asociacin (entre smbolos
verbales y objetos) es inadecuada para explicar el significado de los
vocablos en la infancia, adems de que el pensamiento y el lenguaje
cambian estrechamente ligados en funcin de nuestra etapa de
desarrollo y de acuerdo a la forma de funcionar del pensamiento. Por
tanto, la relacin entre pensamiento y palabra no es un hecho, sino un
proceso en que los cambios son su desarrollo en el sentido funcional.

Se da cuenta Vygotsky de que existen diversos planos del lenguaje: uno
interno (significativo, semntico) y otro externo (vocal, fontico) que aunque
coexisten unidos, se desarrollan de forma independiente; de tal forma que la
estructura del lenguaje no refleja la del pensamiento. Estos planos, semntico y
fontico, se separan a medida que el nio crece y aumentan su distancia
posteriormente.
Es por eso que la capacidad del nio para comunicarse por medio del
lenguaje, est en funcin de la diferenciacin de significados y de la consciencia,
entendida esta ltima como la actividad misma de la mente.
Para poder conocer la relacin entre el pensamiento y la palabra, indica
Vygotsky, debemos conocer la naturaleza psicolgica del lenguaje interior, el
cual es: el habla para uno mismo no vocalizada y el habla transformada en
pensamiento. De esta forma una frase puede expresar diferentes pensamientos o
un pensamiento puede ser expresado a travs de diferentes oraciones.
Una aplicacin clara de lo complejo que es el pensamiento y su relacin con el
lenguaje, se da cuando tratamos de expresar un pensamiento: el pensamiento ya
est, pero el lenguaje para expresarlo debe ser desarrollado en forma sucesiva.;
porque la transmisin directa del pensamiento con palabras es prcticamente
imposible.
Es por todo esto que Vygotsky categricamente afirma, que la relacin entre el
pensamiento y la palabra es un proceso viviente, en donde tanto el pensamiento
como el lenguaje reflejan la realidad con una distinta forma de percepcin y son
clave en la naturaleza de la consciencia humana. Tambin expresa Vygotsky que
una palabra es un microcosmos de consciencia humana.
















COMENTARIOS PERSONALES

Antes de mi interaccin con la obra Pensamiento y lenguaje de Lev Vygotsky, yo
poda asegurar que:

El lenguaje es una manifestacin del pensamiento.

El significado de las palabras es fijo y nunca cambia.

La sociedad no tiene un impacto importante en nuestro lenguaje y
comunicacin, y mucho menos influencia en su desarrollo.

La comunicacin entre el lenguaje del nio y del adulto es simple en su
interaccin, por regirse bajo el mismo sistema de signos.

La influencia del adulto en el nio literalmente se imprime, por eso el nio
asimila los conceptos y no los desarrolla.

El pensamiento no puede funcionar sin palabras.

Los conceptos son la mera asociacin entre smbolos verbales y objetos.

El lenguaje no tiene influencia en las funciones psquicas superiores.

El nio no se expresa por escrito, porque no hace el esfuerzo de hacerlo.

La instruccin no tiene nada que ver con el desarrollo de las funciones
psicolgicas, son dos cosas independientes.

El pensamiento y el lenguaje estn ya determinados y nunca cambian.

Puedo entender a otros solo por sus palabras, no necesito entender su
pensamiento y sus motivaciones.

Sin embargo, todos esos aspectos estaban edificados sobre ignorancia propia y
desconocimiento de los avances cientficos en estas reas del conocimiento
humano. Esto me ha afectado de tal forma, y por lo que he aprendido, que ahora
estoy seguro que:

El lenguaje y el pensamiento interactan y promueven
nuestro desarrollo, ya que se influyen mutuamente.

El significado de las palabras est en continuo cambio y
desarrollo. La sociedad y su desarrollo impactan directamente
nuestro lenguaje y comunicacin, que surgen y se
desenvuelven en el entorno social.

Existen diferencias que debemos tomar en cuenta entre la
forma de comunicar de un nio y un adulto, para tener una
interaccin efectiva; porque ambos coinciden en sus
referentes, pero difieren en los significados.

El adulto instruye al nio, para promover su desarrollo; pues aunque
puede tener ideas influidas, tambin desarrolla las propias. La instruccin
es la fuente de conceptos y la fuerza del desarrollo mental, es la
herramienta por la que el nio asimila de manera propia.

Los animales tienen sistemas propios de comunicacin, pero no
llegan a tener creatividad e imaginacin, lo que imposibilita su desarrollo. El
pensamiento puede funcionar sin palabras.
Los conceptos asociaciones, se forman, y en este proceso
dependen de la importancia de las palabras.

El lenguaje determina el desarrollo de las funciones psquicas
superiores.

El nio no se expresa por escrito porque es ms hbil para la
actividad espontnea y no consciente, adems de que carece
de destreza en actividades abstractas y deliberadas.


Estos cambios de percepcin son todo un reto y logro, pues me considero
una persona ms bien analtica y escptica. Sin embargo todos los
experimentos de Vygotsky y de los colegas de reas afines en su tiempo, son
contundentes y traen conclusiones por si mismos.
Sin duda, Vygotsky fue un genio de su tiempo y una prueba viviente de
cmo a 75 aos de su muerte, siguen vigentes muchos de sus estudios y
conclusiones; y an ms, apenas se estn redescubriendo sus implicaciones
en la ciencia moderna y sus diversos campos de aplicacin.
Vygotsky es claramente controversial con las dos posturas tradicionales que
establecan que: el pensamiento genera el lenguaje, o bien, que el lenguaje
genera al pensamiento; postulando l de esta forma una teora dual y
unificadora de ambos conceptos y de sus implicaciones. Lo que le falt fue
tiempo de vida, por un lado, para continuar sus estudios y por otro lado, para
desarrollar su esbozada teora de la consciencia que apenas y menciona en
su obra.
La ciencia es el producto de una de tantas actividades realizadas por el hombre;
es el conjunto de acciones encaminadas y dirigidas hacia la obtencin de un
conocimiento verificable sobre los hechos que se estudian.
Histricamente, el pensamiento cientfico se ha ido gestando y perfilando por
medio de un proceso que se aceler notablemente a partir del Renacimiento. Ese
mismo desarrollo muestra que la ciencia se va distanciando de lo que algunos
autores denominan conocimiento comn o emprico, una de las diferencias ms
evidentes es el lenguaje empleado en cada tipo de conocimiento. Una hiptesis
sobre estas diferencias lingsticas es que la ciencia no se puede permitir
designar con el mismo nombre fenmenos que, aunque aparentemente iguales,
son de naturaleza diferente.
Una de las actividades relevantes cuando se emprende una investigacin
cientfica, es postular o formular hiptesis. En ese momento conviene tener
presente el sentido original y comn de la palabra, entendida como suposicin o
conjetura provisional acerca de algn fenmeno u objeto de estudio, y que tiene
como funciones principales delimitar el problema de investigacin, as como
definir algunas variables asociadas a las caractersticas del evento a investigar.
Esto permite un primer acercamiento al concepto de hiptesis y su utilizacin en el
campo cientfico.
Por lo general, se formula una hiptesis como una forma de prediccin que
describe de un modo concreto lo que se espera en determinado evento si se
cumplen ciertas condiciones. Por ejemplo, lanzar un plan o programa piloto
escolar, que incorpora nuevos mtodos o materiales didcticos para incrementar
los niveles de logro de los estudiantes, es semejante a afirmar que se busca
modificar el desempeo lingstico.
Todas estas construcciones del intelecto pueden verse como parte de un amplio
proceso de adquisicin de conocimientos, que muestra lo difcil que resulta la
aproximacin a la verdad. En la historia del pensamiento nunca ha sucedido que
de pronto alguien haya alcanzado la verdad, pura y completa, sin antes pasar por
algunos errores.
La ciencia proporciona a los nios una mejor comprensin del
mundo que les rodea, una saludable dosis de escepticismo,
importantes aptitudes para la resolucin de problemas y experiencia
en las tcnicas de investigacin. Por todo ello, tanto si tras la
enseanza secundaria su hijo decide ir a la universidad o cursar
estudios de formacin profesional como enrolarse en el ejrcito o
entrar en el mundo laboral, la ciencia puede ayudarle a alcanzar sus
objetivos con xito gracias a las tiles aptitudes que aporta para la
vida. Pero, como se concreta exactamente esta ayuda, aporta: por
naturaleza. La formacin cientfica alimenta esa curiosidad.
La ciencia ayuda a los nios a comprender y valorar el mundo en que vivimos. Al
explorar y descubrir el mundo que les rodea y su funcionamiento, los nios
aprenden a comprender y valorar la naturaleza y la interdependencia de los seres
vivos y su entorno.
La ciencia aporta una saludable dosis de escepticismo. Al analizar la realidad
como lo hacen los cientficos, cuestionndose las cosas y plantendose nuevos
puntos de vista, los nios adquieren aptitudes de pensamiento independiente que
les pueden ayudar a convertirse en consumidores, votantes y ciudadanos
inteligentes y sensatos, capaces de tomar sus propias decisiones a partir de la
informacin necesaria.
La ciencia favorece enormemente los datos comunicativos y ensea tcnicas de
manejo de conflictos y trabajo cooperativo. Ya sea mediante el trabajo en
proyectos cientficos independientes que requieren la presentacin de trabajos
orales o escritos, ya sea mediante los experimentos en grupo en los que el
debate, la cooperacin y el consenso son imprescindibles, los alumnos deben
emplear eficaces datos comunicativos al exponer los resultados de la
investigacin. A largo plazo, estos datos comunicativos pueden favorecer la
creatividad y traducirse en eficaces relaciones personales y aptitudes de
presentacin para los negocios, ya que los alumnos aprenden a manejar las
situaciones de puntos de vista divergentes y a discernir las cosas que requieren
el trabajo en equipo de aquellas en las que deben trabajar de forma
independiente.
La ciencia ensea importantes tcnicas de investigacin. A travs de la ciencia,
los alumnos aprenden a plantear hiptesis, recopilar informacin, probar
supuestos, consultar investigaciones previas, buscar patrones, comunicar los
hallazgos a los compaeros, escribir artculos, hacer presentaciones y llevar a
cabo nuevas pruebas. Estas habilidades son cruciales para su posterior evolucin
satisfactoria en la escuela y el mundo laboral.
Los enfoques de Rosch y Vygotsky se consideran dentro de la diversidad de
teoras sobre la formacin conceptual..
Una de las afirmaciones ms extendidas de la teora conceptual de Rosch (citado
por Pozo, 1999), es que la definicin de concepto es una actividad compleja.
Algunos filsofos afirman que las personas adquieren conceptos mediante un
proceso de abstraccin, el cual suprime los detalles personales que difieren de
un ejemplo a otro.
Sin embargo, los conceptos cotidianos ms bien muestran relaciones entre las
caractersticas. Otro rasgo de los conceptos de la vida diaria es que sus ejemplos
pueden no tener un elemento en comn, mientras que los conceptos cientficos
dependen de redes de similitudes que son como las semejanzas entre los
miembros de una familia.
A partir de esa idea, algunos tericos como Rosch plantean que el mundo se
conceptualiza en trminos de estereotipos, prototipos y marcos o guiones, donde
cada concepto no tiene condiciones necesarias y suficientes ni lmites claros;
alberga prototipos. Los conceptos menos prototpicos son aprehendidos segn el
grado en que se asemejen entre s.
Las categoras poseen una estructura interna, lo que, a su vez, tiene
consecuencias psicolgicas. En esta perspectiva, los conceptos del nivel bsico
resultan ser los ms prontamente designados y recordados.
Rosch postula que los conceptos se desarrollan a travs de los mismos
principios que gobiernan la formacin de las propias categoras: la
"maximizacin" de la validez de las claves y del parecido categorial. El prototipo
sera, segn su formulacin, el ejemplar real o ideal que cuenta con los atributos
ms fcilmente identificables.
Segn l, la formacin de conceptos se inicia en las categoras bsicas; stas se
aprenden por medio de la percepcin visual y la interaccin sensorio-motriz con el
objeto y, de esta forma, se construyen las primeras divisiones del mundo. La
ampliacin o modificacin se produce por un proceso de comparacin con los
datos almacenados en la memoria, que es el componente presente en la teora
del procesamiento de la informacin. En este enfoque, la formacin de conceptos
pasa por un proceso de comparacin de similitud de rasgos. Los conceptos no se
almacenan, sino que se forman de manera particular en el momento de su uso.
TEORIA DE VIGOTSKY SOBRE
Parte de la idea que sta no puede reducirse a meras conexiones asociativas, y
establece as una jerarqua de las diferentes formas de los conceptos, indicando
que tres de stas se construyen de los cinco a los doce aos. stas son:
conceptos espontneos, pseudoconceptos y conceptos cientficos.
. Expresiones que constituyen una agrupacin de
objetos dispares, sin ninguna base comn. Esta etapa se caracteriza por el uso de
palabras que se utilizan como si fuesen nombres propios.
Agrupacin de objetos a partir de rasgos sensoriales
inmediatos, sin que el sujeto tenga una idea precisa de los rasgos comunes de los
objetos. Los pseudoconceptos no solamente aparecen en el pensamiento infantil;
tambin estn presentes en la adolescencia, cuando los individuos ya son
capaces de formar autnticos conceptos. En los adultos conviven
simultneamente ambas formas de pensamiento. En la medida en que los
pseudoconceptos se basan en una generalizacin de rasgos, stos son una va
en el camino de la abstraccin de un rasgo constante en una serie de objetos.
Afirma que los conceptos cientficos se adquieren
a travs de la instruccin, y que tienen las siguientes caractersticas:
A. Forman parte de un sistema.
B. Se adquieren a travs de una toma de conciencia de la propia actividad.
C. Implican una relacin espacial con el objeto, basada en la internalizacin
de la esencia del concepto.
Dado que los conceptos cientficos se adquieren mediante una instruccin,
siguen el camino inverso de los espontneos. Esto es, mientras que los primeros
van de lo abstracto a lo concreto, los segundos van de lo concreto a lo abstracto,
transicin en la que se apoya el currculo escolar y las prcticas de la enseanza.
En consecuencia, la educacin cientfica debe reproducir en pequea escala el
mecanismo de desarrollo del modelo cientfico. Se pretende que los estudiantes
utilicen este modelo en sus experiencias sobre los eventos indicados en el plan de
estudios, con la intencin de conocer el recorrido de los conceptos espontneos
hacia los conceptos cientficos.
Parte del proceso de aprendizaje consiste en la bsqueda
de nexos entre los diversos factores, por los cuales el evento bajo estudio se ve
condicionado a las experiencias o actividades previas. En este aspecto se aprecia
el mismo nivel de desarrollo conceptual en los grupos de ambas escuelas (como
Uc=52.5, no se rechaza Ho).
)
Afirma que los conceptos son entidades reales, cuyo aprendizaje puede tener dos
formas de manifestacin: absorcin o induccin. Se puede suponer que la
primera se ha privilegiado, cuando se pueden comunicar a los dems las
experiencias que se han integrado al conocimiento del sujeto. Afirma que los
conceptos solamente necesitan mecanismos eficientes para detectarlos en las
actividades que los nios realizan en el medio en el cual se desenvuelven.
Quien considera al aprendizaje como un cambio conceptual, en
el cual el aprendizaje significativo de la ciencia constituye una actividad racional
semejante a la investigacin cientfica, y su resultado del cambio conceptual que
se puede contemplarse como el equivalente a un cambio de paradigma.
Ensear las ciencias es una introduccin al
modo de pensar y de actuar del tecnlogo. O ms bien, del ser humano, en tanto
acta como tecnlogo, al emplear su propio cuerpo o las herramientas cada vez
ms complejas que lo complementan, para modifiCar su ambiente.
Abordar la enseanza de ciencia y Ambiente les como una explicacin del mundo
aporta un concepto ms potente y generador de posibilidades de la vida humana.
Cuando esto se materializa, se convierte en un mejor intento de explicar cmo y
por qu las cosas suceden en el mundo escolar. De sta manera, si utilizamos
materiales y situaciones reales que motiven a los nios, se dar un paso
importante hacia la enseanza de las ciencias.
Cuanto a que la educacin funciona mejor con los lenguajes y argumentos que se
utilizan en la vida cotidiana.
El uso de conceptos cientficos es indicativo del nivel cognoscitivo que las
experiencias de aprendizaje escolar pueden ir generando en los estudiantes.
Los conceptos que utilizan los nios de la escuela primaria para comunicar sus
experiencias luego para proporcionar informacin y as para conocer con
mayor precisin en qu medida las actividades escolares fortalecen el proceso de
la formacin conceptual, especficamente en el lenguaje de las ciencias.




















CONCEPTOS DE LA TEORA DEL DESARROLLO CULTURAL DE LAS
FUNCIONES PSQUICAS DE LEV VIGOTSKY


INTRODUCCIN

Lev Seminovich Vygotsky (17-Nov-1896 a 11-Jun-1934) fue un psiclogo
bielorruso destacado en la psicologa del desarrollo y precursor de la
neuropsicologa. Se gradu tanto de la carrera de medicina como de leyes en la
Universidad de Mosc. Fue censurado porque sus escritos se consideraron
antimarxistas y antiproletarios.
Para l los procesos psicolgicos son cambiantes (nunca fijos) y dependen en
gran medida del entorno vital. Crea que la asimilacin de las actividades sociales
y culturales era la clave del desarrollo humano y que esta asimilacin era lo que
distingue a los hombres de los animales. La idea central de su obra se basa en
que el desarrollo de los humanos nicamente puede ser explicado en trminos de
interaccin social, lo que tiene amplias implicaciones en la reflexin terica de la
Psicologa, la Pedagoga, la Filosofa y la Lingstica.
Su obra ms importante est plasmada en el libro Pensamiento y lenguaje
publicada en 1934. En su teora podemos encontrar varias ideas importantes, en
primer lugar se refiere al lenguaje como un instrumento imprescindible para el
desarrollo cognitivo del nio y posteriormente a la consciencia progresiva que va
adquiriendo el nio que le proporciona un control comunicativo, adems de que
confirma que el desarrollo lingstico es independiente del desarrollo del
pensamiento.



DESCUBRIMIENTOS FUNDAMENTALES DE LEV VIGOTSKY

1- El anlisis de unidades o generalizador

Vygotsky considera que el lenguaje y el pensamiento tienen relaciones
funcionales interconectadas, y que en lugar de estudiarlos de forma
independiente, deben de integrarse sus funciones (estructural y evolutiva) en un
mismo anlisis denominado de unidades que permite considerarlos a ambos y
sus interacciones.

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Dado que la verdadera comunicacin requiere de significado, esta solo puede
darse mediante un sistema mediatizador de razones, intenciones, experiencias y
pensamientos como lo es el lenguaje. El lenguaje es en este sentido una forma
superior de intercambio humano y refleja la realidad de forma conceptualizada; en
donde cada palabra en s es la unidad, que integra tanto un significado
generalizado como su intercambio social, plasmados en un signo lingstico.

2- El lenguaje y el pensamiento en el nio

Con base a los estudios realizados por Piaget mediante su mtodo clnico, en el
estudio de la lgica y de la percepcin del nio, Vygotsky desentraa y analiza
nuevos hechos.
Segn Piaget el egocentrismo es lo que unifica toda la lgica del pensamiento
del nio, pero esta lgica no es todo lo que hace a la inteligencia; siendo que la
forma ms espontnea de pensamiento se da en el juego. Vygotsky se da cuenta
de que el adulto piensa socialmente an estando solo y de que el nio piensa
egocntricamente an estando inmerso en la sociedad.
Segn Piaget esta forma egocntrica en el habla desaparece durante el
desarrollo, apareciendo posteriormente el llamado lenguaje interiorizado; sin
embargo Vygotsky propone que ms bien se minimiza y ah comienza el
desarrollo del lenguaje interiorizado. Desafortunadamente Piaget no
experiment con nios de diferentes medios sociales, para poder distinguir entre
el impacto de lo social y de lo individual en este desarrollo.
Vygotsky se da cuenta de que el lenguaje social emerge cuando el nio
transfiere formas de comportamiento social a la esfera personal e interior de las
funciones psquicas. Por tanto descubre que el lenguaje antes de ser egocntrico,
es meramente social y posteriormente se interioriza como lo indica Piaget. De
esta forma Vygotsky confirma y complementa estos estudios realizados por
Piaget.


3- El desarrollo del lenguaje

Vygotsky reconoce los experimentos de Stern, quien considera tres tendencias
como races del lenguaje: la expresiva, la social y la intencional. Las primeras dos
el hombre las comparte con los animales y la ltima es solo humana. En estos
experimentos Stern indica que el factor lgico es la clave del desarrollo, inclusive
en la adquisicin de la habilidad del hombre de darse a entender.
Sin embargo mientras que Stern considera que el nio descubre el significado
del lenguaje una vez y para siempre, Vigotsky considera que se realiza a travs
de un proceso de historia natural y de historia cultural.

3.1- Races genticas del pensamiento y del lenguaje

Koehler en sus investigaciones con chimpancs descubre que el pensamiento y
el habla se desarrollan en diferentes lneas; y que aunque estos animales tienen
un lenguaje, este es diferente del humano, porque esencialmente no es objetivo y
porque su fontica se basa en sus deseos y estados subjetivos, lo que lo
constituye en un mero lenguaje emocional; esto confirma a Vygotsky que los
animales tienen expresiones afectivas y emociones sociales.

Wundt a su vez en sus experimentos con animales pudo darse cuenta de que
los chimpancs nunca representan algo en sus dibujos y no tienen significado en
lo que hacen. Pudo percatarse de que el xito en las acciones de los animales
depende de cmo puedan ver todos los elementos de una situacin de forma
simultnea; siendo que sus limitaciones (inhabilidades) bsicas radican en la
carencia de imaginacin (ideacin) y en la falta de imitacin de sonidos.
Con base a estos experimentos, Vygotsky se da cuenta de que el habla no
depende necesariamente del sonido; como sucede en los lenguajes de
sordomudos o en la lectura de los labios.
Los experimentos de von Frish con abejas, permiten descubrir funciones de
intercambio comunicativo, pero que no son intelectuales. Posteriormente Koehler
y Buhler al hacer estudios con nios de forma similar al experimento con los
chimpancs, descubren el mismo principio: que antes del lenguaje aparece la
accin de una forma intencional; de donde Vigotsky lo trasfiere a reconocer que
las risas, sonidos y movimientos en los primeros meses de vida del nio son
meros medios de contacto social de esta forma intencional.
Vygotsky de forma experimental reconoce que el desarrollo tanto del
pensamiento como del lenguaje se da en el nio a partir de los dos aos, adems
de que el lenguaje no puede ser descubierto sin el pensamiento. Tambin se da
cuenta de que el lenguaje en el desarrollo del nio se interioriza de forma
psicolgica, porque cambia de funcin, estableciendo de esta manera que la

propuesta de Piaget es correcta en cuanto al lenguaje egocntrico; pero que
definitivamente este no desaparece como Piaget lo pensara, sino que se
transforma interiorizndose.
Con toda esta informacin, Vigotsky se da cuenta de que en la interaccin del
lenguaje con el pensamiento surge el pensamiento verbal; aunque el pensamiento
es eminentemente no verbal y el lenguaje es no intelectual.














Estudios realizados por la escuela de Wrsburgo apoyan esta idea, al
demostrar que el pensamiento puede funcionar sin palabras.

3.2- El estudio experimental de la formacin de conceptos

En esta aspecto, antes de Vygotsky, solo se efectuaban dos tipos de estudios: el
descriptivo (aislando el contenido de los conceptos) y el formativo (proceso
psquico). La alternativa propuesta por l, es la de investigar las condiciones
funcionales de la formacin de los conceptos.

Experimentos de Ach y de Rimat indican que las asociaciones entre smbolos
verbales y objetos no son suficientes para formar conceptos; adems de que la
formacin de conceptos aparece hasta la etapa de la pubertad en el ser humano.
Se dan cuenta de que los conceptos surgen de una formacin creativa/activa en
la solucin de problemas, mediante lo que dan en llamar una tendencia
determinante, y no en forma de eslabones sino por objetivos. Se descarta que los
conceptos se den por la memorizacin, dado que es un proceso mecnico y
pasivo.
Vygotsky interviene con su nuevo mtodo experimental, el de doble
estimulacin, en donde se presentan al sujeto dos tipos de estmulos: los
primeros como objetos de actividad y los segundos como signos para organizar la
actividad, de donde obtiene mucha informacin experimental nueva y relevante.

En una primera fase el nio agrupa y organiza objetos de forma visual e
incoherente (sincrticamente) , en una segunda fase tiende a agruparlos con
vnculos concretos (pensamiento en complejos) asociando , contrastando y no
jerarquizando ; para finalmente llegar al pseudo-concepto que es el puente o
eslabn con el concepto , cuando finalmente el nio agrupa mediante atributos de
una forma abstracta.
En estos experimentos Vygotsky se da cuenta de que el nio es capaz de
desarrollar significados de las palabras y de formar complejos de acuerdo a sus
preferencias, estableciendo as este pensamiento en complejos como la base
del desarrollo lingstico. Este proceso explica de una forma clara porqu las
palabras del nio y del adulto, coinciden en cuanto a referente pero difieren en
cuanto a significado.
Para el nio, los nombres nunca son conceptos al inicio; la palabra primaria es
una imagen basada en enlaces de complejos; por ejemplo: pata de mesa,
cuello de botella, etc. Cuando puede agrupar por conceptos ha llegado al nivel
de abstraccin, en donde puede aplicarlos y generalizarlos e inclusive
sintetizarlos. Es por eso que solo mediante el dominio de la abstraccin y del uso
del pensamiento complejo avanzado se llega a la formacin de conceptos
genuinos, segn Vygotsky.

3.3- El desarrollo de conceptos cientficos en la infancia

Piaget en sus investigaciones, reconoce dos tipos de ideas en el nio: aquellas de
desarrollo propio (espontneas) y aquellas influidas por los adultos (no
espontneas); en donde la instruccin es la fuente principal de los conceptos
infantiles y la fuerza que da la direccin en el desarrollo mental.
Adems en esta etapa, la mente enfrenta dos tipos de problemas diferentes: los
conceptos de la escuela y los conceptos voluntarios o propios. Es hasta la
pubertad (7 a 12 aos) cuando las funciones intelectuales superiores
(conocimiento reflexivo y control deliberado) pasan a un primer plano en el
proceso del desarrollo, siendo variables importantes en el proceso de formacin
de conceptos. Antes de esta etapa, el nio no tiene consciencia de sus
operaciones conceptuales.
Vygotsky complementa sus experimentos descubriendo que los conceptos
cientficos, junto con su jerarqua sistemtica, operan en la primera etapa del
Conocimiento y del desarrollo de destrezas; siendo que ms tarde se transfieren
a otros conceptos y reas. Vygotsky est convencido de que la consciencia
reflexiva en el nio llega a darse mediante el contacto con los conceptos
cientficos. De esta forma los conceptos que inicialmente son espontneos, no
conscientes y asistemticos se transforman en voluntarios, conscientes y
sistemticos.

Segn los estudios de Vygotsky y sus asociados en cuanto al desarrollo de
funciones psicolgicas, a travs de su experimentacin con base a la exposicin
de los nios a las diferentes materias escolares, se puede concluir que: la
instruccin precede al desarrollo y las diferentes materias definitivamente influyen
en mayor o menor grado en el desarrollo de las funciones psquicas superiores,
motivando de esta forma la aparicin de los primeros conceptos generalizados
en las operaciones intelectuales.

3.4- Pensamiento y palabra

Por tanto Vygotsky con sus experimentos y con el aprovechamiento de otros
efectuados en su poca, logra amplias conclusiones de la relacin entre el
pensamiento y la palabra.
Confirma que en los animales no hay una relacin entre la palabra y el
pensamiento; mientras que el nio puede conectar ambos y desarrollarlos.
Encontrando que, psicolgicamente el significado de las palabras, se refiere a
generalizaciones provenientes del pensamiento.
Vigotsky demuestra que el desarrollo del pensamiento verbal se posibilita
mediante el uso del significado de la palabra como unidad analtica y que el
significado de la palabra est sujeto a un proceso evolutivo. Este pensamiento
verbal va ms all de la generalizacin bsica, hasta llegar a los conceptos ms
abstractos: cambiando el contenido de las palabras y el modo de generalizar
durante el proceso.
Confirma que la teora de la asociacin (entre smbolos verbales y objetos)
es inadecuada para explicar el significado de los vocablos en la infancia, adems
de que el pensamiento y el lenguaje cambian estrechamente ligados en funcin
de nuestra etapa de desarrollo y de acuerdo a la forma de funcionar del
pensamiento. Por tanto, la relacin entre pensamiento y palabra no es un hecho,
sino un proceso en que los cambios son su desarrollo en el sentido funcional.

Se da cuenta Vygotsky de que existen diversos planos del lenguaje: uno
interno (significativo, semntico) y otro externo (vocal, fontico) que aunque
coexisten unidos, se desarrollan de forma independiente; de tal forma que la
estructura del lenguaje no refleja la del pensamiento. Estos planos, semntico y
fontico, se separan a medida que el nio crece y aumentan su distancia
posteriormente.
La capacidad del nio para comunicarse por medio del lenguaje, est en
funcin de la diferenciacin de significados y de la consciencia, entendida esta
ltima como la actividad misma de la mente.
Para poder conocer la relacin entre el pensamiento y la palabra, indica
Vygotsky, debemos conocer la naturaleza psicolgica del lenguaje interior, el
cual es: el habla para uno mismo no vocalizada y el habla transformada en
pensamiento. De esta forma una frase puede expresar diferentes pensamientos o
un pensamiento puede ser expresado a travs de diferentes oraciones.
Una aplicacin clara de lo complejo que es el pensamiento y su relacin con el
lenguaje, se da cuando tratamos de expresar un pensamiento: el pensamiento ya
est, pero el lenguaje para expresarlo debe ser desarrollado en forma sucesiva.;
porque la transmisin directa del pensamiento con palabras es prcticamente
imposible.

Categricamente afirma, que la relacin entre el pensamiento y la palabra es
un proceso viviente, en donde tanto el pensamiento como el lenguaje reflejan la
realidad con una distinta forma de percepcin y son clave en la naturaleza de la
consciencia humana. Tambin expresa que una palabra es un microcosmos de
consciencia humana.

CONCEPTOS ESPONTNEOS Y CIENTFICOS
Para Piaget, el pensamiento egocntrico se encuentra a medio camino
entre el pensamiento autista (sin meta de comunicacin, e inconsciente), y
el dirigido (comunicable y social). Una afirmacin central de la teora de
Piaget es que los nios empiezan su desarrollo cognitivo siendo
egocntricos.

Piaget usa el egocentrismo y otros conceptos para interpretar los
resultados de una variedad de estudios de procesos socio-cognitivos: toma
la percepcin, comunicacin egocntrica, la atribucin de caractersticas
mentales a objetos fsicos (animismo), y de caractersticas fsicas a
eventos mentales (realismo), la comprensin de los pensamientos, sueos
e intenciones, as como el desarrollo de la moral.

Tanto Piaget como Vygotsky consideran que el pensamiento infantil no es
deliberado y no tiene conciencia de s mismo. Vygotsky, sin embargo, hace
una diferencia entre los conceptos cotidianos y los conceptos cientficos,
que requieren de mucha mayor atencin y conciencia por parte del que
aprende.

Un nio que aprende el nexo entre la palabra "manzana" y el conjunto de
frutas que se identifican con esa palabra, sabe "qu es una manzana", pero
ignora que sabe qu es una manzana: carece de capacidad de abstraccin
y, por lo tanto, es incapaz de conceptualizar.

Dicho de otro modo, pasamos de los "conceptos espontneos" descritos
por Piaget a los conceptos conscientes. La diferencia entre el aprendizaje
de conceptos espontneos, como "manzana", y el de conceptos cientficos
conscientes, tales como "explotacin" reside en que:

* El concepto espontneo del nio se desarrolla de abajo a arriba, en tanto
que el de los conceptos cientficos lo hace de arriba a abajo
* El inicio de un concepto espontneo suele estar ligado a un encuentro
directo del nio con una situacin concreta, mientras que el concepto
cientfico se inicia con una relacin mediata con el objeto.
La influencia de los conceptos cientficos en el desarrollo mental del nio
es anloga al efecto del aprendizaje de una lengua extranjera, un proceso
que es consciente y deliberado desde el principio. En la lengua materna,
los aspectos primitivos del discurso se adquieren antes que los ms
complejos.
Lo ltimo presupone cierta conciencia de las formas fonticas, gramaticales
y sintcticas. Con una lengua extranjera, las formas superiores se
desarrollan antes que el habla espontnea. fluida.

La educacin formal es el espacio por excelencia para el desarrollo de
conceptos cientficos.
























CONCLUSIONES

La influencia del adulto en el nio literalmente se imprime, por eso el nio
asimila los conceptos y no los desarrolla.

El pensamiento no puede funcionar sin palabras.

Los conceptos son la mera asociacin entre smbolos verbales y objetos.

El lenguaje no tiene influencia en las funciones psquicas superiores.

El nio no se expresa por escrito, porque no hace el esfuerzo de hacerlo.

La instruccin no tiene nada que ver con el desarrollo de las funciones
psicolgicas, son dos cosas independientes.

El pensamiento y el lenguaje estn ya determinados y nunca cambian.

Puedo entender a otros solo por sus palabras, no necesito entender su
pensamiento y sus motivaciones.
Todos esos aspectos estaban edificados sobre ignorancia propia y
desconocimiento de los avances cientficos en estas reas del
conocimiento humano. Esto me ha afectado de tal forma, y por lo que he
aprendido, que ahora estoy seguro que:
El lenguaje y el pensamiento interactan y promueven nuestro desarrollo,
ya que se influyen mutuamente.

El significado de las palabras est en continuo cambio y desarrollo. La
sociedad y su desarrollo impactan directamente nuestro lenguaje y
comunicacin, que surgen y se desenvuelven en el entorno social.

Existen diferencias que debemos tomar en cuenta entre la forma de
comunicar de un nio y un adulto, para tener una interaccin efectiva;
porque ambos coinciden en sus referentes, pero difieren en los
significados.

El adulto instruye al nio, para promover su desarrollo; pues
aunque puede tener ideas influidas, tambin desarrolla las
propias. La instruccin
es la fuente de conceptos y la fuerza del desarrollo mental, es la
herramienta por la que el nio asimila de manera propia.

Los animales tienen sistemas propios de comunicacin, pero
no llegan a tener creatividad e imaginacin, lo que imposibilita
su desarrollo. El pensamiento puede funcionar sin palabras.

Los conceptos no asociaciones, se forman, y en este
proceso dependen de la importancia de las palabras.

El lenguaje determina el desarrollo de las funciones
psquicas superiores.

El nio no se expresa por escrito porque es ms hbil para la
actividad espontnea y no consciente, adems de que carece de destreza
en actividades abstractas y deliberadas.


Estos cambios de percepcin son todo un reto y logro, pues me considero
una persona ms bien analtica y escptica. Sin embargo todos los
experimentos de Vygotsky y de los colegas de reas afines en su tiempo, son
contundentes y traen conclusiones por si mismos.

Sin duda, fue un genio de su tiempo y una prueba viviente de cmo a 75
aos de su muerte, siguen vigentes muchos de sus estudios y conclusiones; y
an ms, apenas se estn redescubriendo sus implicaciones en la ciencia
moderna y sus diversos campos de aplicacin.
Vygotsky es claramente controversial con las dos posturas tradicionales que
establecan que: el pensamiento genera el lenguaje, o bien, que el lenguaje
genera al pensamiento; postulando l de esta forma una teora dual y
unificadora de ambos conceptos y de sus implicaciones. Lo que le falt fue
tiempo de vida, por un lado, para continuar sus estudios y por otro lado, para
desarrollar su esbozada teora de la consciencia que apenas y menciona en
su obra.











AO DE LA PROMOCIN DE LA INDUSTRIA RESPONSABLE Y DEL
COMPROMISO CLIMTICO







TEMA: FORMACION DE LOS CONCEPTOS CIENTIFICOS DEL
NIO

PROFESORA : RUDY VILLAR SANCHEZ

CICLO : VI

ALUMNOS :
DIAZ BASOMBRIO CYNTHIA
LAGUNA QUIJANO HUGO
NAZARIO CALDERON HEROINA

ESPECIALIDAD FACULTAD DE COMUNICACIN,
EDUCACIN Y HUMANIDADES.
ESCUELA ACADMICO
PROFESIONAL DE EDUCACIN.


HUARAL 2013