UNIDAD 3

Aprendizaje y estrategias
Experto Universitario
en Entornos Virtuales
de Aprendizaje
01 - El aprendizaje
en entornos virtuales
Susana Espiro
Unidad 3 Unidad 3 Unidad 3 Unidad 3 Unidad 3 - 2
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01 - El aprendizaje en entornos virtuales 01 - El aprendizaje en entornos virtuales 01 - El aprendizaje en entornos virtuales 01 - El aprendizaje en entornos virtuales 01 - El aprendizaje en entornos virtuales
Aprendizaje y Estrategias .............................................................................. 3
Estrategias didcticas .................................................................................................... 3
Estrategias de aprendizaje............................................................................................. 6
Nuevas estrategias en la sociedad del conocimiento ................................................. 10
La interaccin educativa .............................................................................................. 11
La interaccin entre los alumnos: competencia, individualismo y cooperacin ....... 12
El aprendizaje cooperativo en el nivel superior ......................................................... 14
De la cooperacin a la colaboracin........................................................................... 15
Investigaciones sobre aprendizaje colaborativo......................................................... 16
Aprendizaje situado ..................................................................................................... 18
Bibliografa................................................................................................... 19
Contenidos
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En la sociedad del conocimiento en que estamos inmersos, ante la diversi-
dad y complejidad del conocimiento producido, y de la demanda de forma-
cin permanente y de actualizacin y reconversin profesional, se nos plantea
la necesidad de aprender a aprender. Esto significa desarrollar aprendizajes
dirigidos a construir reflexivamente nuevos conocimientos.
Ms que adquirir informacin, se requiere desarrollar la capacidad
para organizarla, y darle sentido.
Aqu aparece el concepto de aprendizaje estratgico, cuyo marco terico
vamos a revisar a continuacin.
Abordaremos dos ncleos temticos:
Estrategias didcticas: cuya descripcin nos dar algunas pis-
tas para el diseo de materiales y actividades de aprendizaje
Interacciones educativas: de la cooperacin a la colaboracin,
de la clase tradicional al entorno virtual.
Estrategias didcticas
Al hablar de estrategias distinguimos, por un lado, las estrategias de ense-
anza que utiliza el docente, y por el otro, las estrategias de aprendizaje que
utiliza el alumno.
Aprendizaje y Estrategias
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ESTRATEGIAS DE ENSEANZA
Presentaremos dos enfoques sobre este tema que es importante tener
en cuenta a la hora de pensar la actividad docente, presencial o virtual.
Cecilia Bixio, en el libro Ensear a aprender, ofrece una nocin de
estrategia de enseanza en sentido amplio, que abarca desde el mo-
dos de comunicacin hasta las cuestiones afectivas ligadas a la activi-
dad docente.
Estrategias de enseanza son, entonces:
1. El estilo de enseanza del docente, es decir, aque-
llos comportamientos del docente que producen deter-
minados logros (o no) en los alumnos.
2. El tipo de estructura comunicativa que propone en la cla-
se, que sustenta una determinada estructura de participacin.
3. El modo de presentar los contenidos de aprendizaje,
atendiendo a la significacin lgica que deber tener el mate-
rial y a la significacin psicolgica que los alumnos estn en
condiciones de atribuirle.
4. La consigna con la que los acompaa, que puede asumir las
caractersticas de un mensaje fro o caliente, esto es, abier-
to o cerrado, brindando ms o menos posibilidades de to-
mar decisiones por parte del interlocutor, o dicho en otros
trminos, que facilite la actividad constructiva por parte del
alumno.
5. Los objetivos y la intencionalidad educativa que persi-
gue, en cuanto a los procesos y resultados de contenidos apren-
didos, y tambin en trminos de actitudes que se espera que
asuman los alumnos.
6. La relacin que establece entre los materiales y las acti-
vidades, entendiendo que estos materiales son instrumentos
psicolgicos de los cuales el alumno habr de apropiarse para
que sean reales sostenes y mediadores instrumentales en su
aprendizaje.
7. La relacin que el docente pudo realizar entre su planifica-
cin, el proyecto institucional y el curriculum.
8. La representacin que el docente tiene acerca de la
funcionalidad prctica de los aprendizajes que pro-
mueve.
9. Los criterios a partir de los cuales realiza la evaluacin de la
actividad en trminos de proceso de aprendizaje y de resulta-
do de la misma en trminos de logro.
10. Las representaciones cognoscitivas y afectivas que los
contenidos a trabajar implican para el docente que debe ense-
arlos, su gusto o disgusto por lo que ensea, el entusiasmo o
el tedio que despiertan en l. Es decir, la valoracin afectiva
que puede transmitir junto a los conocimientos.
Mac Luhan diferencia los
mensajes segn su
temperatura: el mensaje
caliente es saturante,
exhaustivo, no deja
mrgenes, es cerrado,
acabado. En cambio, el
mensaje fro da la
posibilidad al receptor de
completarlo, estimula la
produccin y la
creatividad.
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En un sentido ms restringido, Frida Daz Barriga y Gerardo
Hernndez Rojas, en el libro Estrategias docentes para un aprendizaje signi-
ficativo, definen algunas estrategias de enseanza que es importante tener
en cuenta a la hora de disear una clase o un material escrito:
Objetivos o propsitos de aprendizaje: Enunciados que es-
tablecen condiciones, tipo de actividad y forma de evaluacin
del aprendizaje del estudiante. Generacin de expectativas
apropiadas en los estudiantes.
Resumen: Sntesis y abstraccin de la informacin relevante
de un discurso oral o escrito. Enfatiza conceptos clave, princi-
pios, trminos y argumento central.
Organizadores previos: Informacin de tipo introductoria y
contextual. Tiende un puente cognitivo entre la informacin
nueva y la previa.
Ilustraciones: Representacin visual de
los conceptos, objetos o situaciones de
una teora o tema especfico (fotogra-
fas, dibujos, esquemas, grficas, drama-
tizaciones, video, etc.)
Analogas: Proposicin que indica que
una cosa o evento (concreto y familiar)
es semejante a otro (desconocido y abs-
tracto o complejo).
Preguntas intercaladas: Preguntas in-
sertadas en la situacin de enseanza o
en un texto. Mantienen la atencin y fa-
vorecen la prctica, la retencin y la ob-
tencin de informacin relevante.
Pistas tipogrficas y discursivas:
Sealamientos que se hacen en un tex-
to o en la situacin de enseanza para
enfatizar y/u organizar elementos relevantes del contenido por
aprender.
Mapas conceptuales y redes semnticas: Representacin
grfica de esquemas de conocimiento (indican conceptos, pro-
posiciones y explicaciones).
Uso de estructuras textuales: Organizaciones retricas de
un discurso oral o escrito, que influyen en su comprensin y re-
cuerdo.
Frida Daz Barriga y Gerardo Hernndez Rojas
(1998).
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Estrategias de aprendizaje
Si el docente utiliza, o debera utilizar, las estrategias de enseanza, el alumno
es quien debe utilizar las estrategias de aprendizaje. Pero desde el punto de
vista del docente es importante tenerlas en cuenta, porque el alumno no las
adquiere espontneamente, por el solo hecho de ponerse en contacto con los
contenidos, sino que requieren una enseanza intencional.
Es importante distinguir la antigua concepcin de tcnicas o hbitos de
estudio (ms ligada a la psicologa conductista), que se solan ensear fuera
de contexto, del de estrategia, ligada a la psicologa cognitiva, que se trabaja
en funcin de la disciplina y el contenido.
Las numerosas definiciones de estrategias de aprendizaje coinciden en
los siguientes puntos:
Son procedimientos o secuencias de acciones.
Son actividades conscientes e intencionales.
Tienen un propsito determinado.
Son superadoras de los hbitos de estudio porque se uti-
lizan con flexibilidad. Por el contrario, lo que caracteriza al
hbito es la rigidez y el automatismo
La decisin sobre la estrategia a utilizar depende del contexto
en el que se realiza el aprendizaje.
Son aprendidas en interaccin con alguien que
sabe ms.
Con la utilizacin de una estrategia, se adquiere
conocimiento acerca de las situaciones en
las que se puede volver a utilizar, de qu for-
ma debe utilizarse y cules son sus beneficios (esto
es lo que se llama conocimiento condicional).
Las estrategias de aprendizaje son procedimientos (conjuntos de
pasos, operaciones o habilidades) que un aprendiz emplea en forma
consciente, controlada e intencional como instrumentos flexibles para
aprender significativamente y solucionar problemas
Frida Daz Barriga y Gerardo Hernndez Rojas
(1998).
Sus caractersticas son:
1. La aplicacin de las estrategias es controlada y no automtica:
requieren necesariamente toma de decisiones, una actividad
previa de planificacin y un control de su ejecucin.
2. La aplicacin experta de las estrategias de aprendizaje supone
una reflexin sobre el modo de emplearlas. Es necesario sa-
ber cmo y cuando aplicarlas flexiblemente.
3. Su aplicacin supone que el aprendiz las sepa seleccionar in-
teligentemente de entre varios recursos y capacidades que ten-
ga a su disposicin.
En algunas escuelas
secundarias sola existir
una materia denominada
Metodologa o Tcnicas
de estudio, donde se
practicaban lecturas,
subrayados, resmenes y
cuadros sobre contenidos
descontextualizados,
suponiendo que los
alumnos las aplicaran en
el estudio de las otras
materias, sin que los
respectivos profesores se
ocuparan de ello.
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4. Con la utilizacin de una estrategia, se adquiere conocimiento
acerca de en qu situaciones puede volver a utilizar, de qu
forma debe utilizarse y cules son sus beneficios. Esto es lo
que se llama conocimiento condicional.
Juan Ignacio Pozo, siguiendo su clasificacin de las teoras del aprendizaje
que habamos visto en la unidad 1, plantea una clasificacin de las estrategias
segn el tipo de aprendizaje en el que se basan. Cada estrategia se compone
de tcnicas que se combinan de forma deliberada para alcanzar un determina-
do propsito de aprendizaje.
Las estrategias de repaso son las ms simples, se apoyan
en un aprendizaje asociativo y sirven para reproducir ms efi-
cazmente informacin verbal o rutinaria.
Las estrategias de elaboracin simple consisten en dar
una estructura u organizacin al material, cuyo significado an
no se puede comprender, y por lo tanto sigue siendo arbitra-
rio. Las rimas y abreviaturas, las palabras-clave o la formacin
de imgenes son recursos mnemotcnicos conocidos desde la
antigedad y constituyeron, junto con el repaso, la estrategia
bsica de la cultura del aprendizaje reproductivo.
Las estrategias de elaboracin complejas estn dirigidas
a la construccin de significados. El uso de metforas y analo-
gas, por ejemplo, no es un simple recurso dirigido a facilitar la
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recuperacin, como las estrategias de elaboracin simple, sino
que modifica el significado de lo aprendido, que queda ya im-
pregnado de esa manera en el recuerdo.
Las estrategias de organizacin generan estructuras con-
ceptuales desde las que se construyen relaciones de significa-
dos. Aqu se ubica la elaboracin de mapas conceptuales, tc-
nica dirigida a reflexionar sobre los propios procesos de com-
prensin.
Irene Gaskins y Thorne Elliot en su libro Cmo ensear estrategias
cognitivas en la escuela afirman que las estrategias centrales son aquellas que
exigen un compromiso activo por parte del alumno para construir sentido,
adquirir dominio de la comprensin y recordar conceptos.
Las estrategias de adquisicin del sentido y rememoracin son las
siguientes:
1. Explorar: dar una mirada al material para formar un marco
mental o esquema. Explorar puede significar leer el ttulo y
mirar los dibujos o puede implicar prestar atencin a los ele-
mentos del paratexto: leer la seccin introductoria, los ttulos
en negrita y analizar los mapas u otros grficos.
2. Acceder al conocimiento previo: Pensar lo que se conoce
sobre los contenidos en el marco mental desarrollado durante
el proceso de exploracin. Esta informacin se convierte en el
esquema o construccin mental de cada alumno con el cual
integrar, comparar, predecir nueva informacin.
3. Predecir, formular hiptesis y/o plantear objetivos:
Suponer qu informacin se presentar, basndose en el mar-
co mental construido a partir de la exploracin y en el conoci-
miento anterior, y anticipar preguntas sobre el tema.
4. Comparar: Vincular nueva informacin con lo que se sabe, y
descubrir similitudes y diferencias dentro de la nueva infor-
macin.
5. Crear imgenes mentales: Hacer un cuadro mental con el
fin de poder visualizar lo que se est procesando.
6. Hacer inferencias: Combinar la informacin presentada con
informacin o ideas que ya se tienen para sacar conclusiones,
tales como por qu alguien respondi de una forma en espe-
cial, o cmo se produjo un acontecimiento.
7. Generar preguntas y pedir aclaraciones: pueden ser in-
terrogantes que los alumnos esperan que se respondan a me-
dida que avanzan en la presentacin, preguntas que son res-
pondidas en el texto y que los alumnos anotan como un me-
dio ulterior de estudio, o pueden ser sobre puntos acerca de
los cuales les falta claridad y para los que planean pedir aclara-
ciones durante la discusin en clase.
8. Seleccionar ideas importantes: identificar las ideas prin-
cipales y enunciar en las propias palabras la idea ms impor-
tante presentada sobre el tema.
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9. Elaborar ejemplos, contraejemplos, analogas, com-
paraciones, etc.: contarse a s mismo o visualizar ejemplos
de las ideas que se presentaron, especialmente cuando parece
importante para la comprensin y/o rememoracin, pensar
en qu aspectos la informacin es similar o advertir en qu
sentido es diferente de situaciones conocidas.
10. Evaluar ideas presentadas en el texto: pensar crtica-
mente sobre el objetivo y el punto de vista del autor, inclu-
yendo si sus afirmaciones estn o no apoyadas por pruebas.
11. Parafrasear o resumir para representar la sustancia
de la informacin: enunciar lo esencial de lo que se presen-
t con las propias palabras, omitiendo ideas repetitivas y usando
categoras supraordinadas para agrupar conceptos similares.
12. Monitorear el avance/logro de los objetivos: identificar
brechas en el conocimiento o la comprensin, ampliar el apren-
dizaje a nuevas preguntas, rellenar las brechas, y adoptar una
accin correctiva si es necesario.
13. Clasificar informacin sobre la base de atributos: agru-
par ideas que estn vinculadas en algn sentido y etiquetarlas.
14. Identificar relaciones y modelos: advertir las relaciones y
los modelos causa/efecto, orden temporal, todo/parte, de
mayor rango/de menor rango.
15. Organizar ideas clave: hacer grficos, esquemas, listas
secuenciales, etc.
16. Transferir o aplicar conceptos a nuevas situaciones
17. Ensayar y estudiar. Revisar apuntes, tareas y cuestionarios;
integrar apuntes en un esquema, repetir las ideas principales,
predecir y responder preguntas objetivas, desarrollar instru-
mentos mnemotcnicos, etc.
De esta exhaustiva enumeracin podemos tomar algunas ideas para el di-
seo de actividades y para la planificacin de las intervenciones como tutores
en entornos virtuales, teniendo en cuenta que el ideal a alcanzar, en el camino
de la autonoma y el aprendizaje continuo, supone que la persona sea capaz de
decidir por sus propios medios cules son las estrategias ms adecuadas en
cada situacin, y evaluar su xito o fracaso identificando las causas. De esto se
trata el aprender a aprender.
El desarrollo de las estrategias de aprendizaje no es slo una cuestin de
entrenamiento procedimental, sino de un cambio de actitud, dice Pozo.
Seguramente, un docente que reflexiona sobre sus propios aprendizajes
promover en sus alumnos la idea de que aprender no slo supone adquirir
nuevos conocimientos, sino tambin preguntarse cmo lo han hecho y cmo
lo pueden hacer mejor.
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Nuevas estrategias en la sociedad del conocimiento
El estudio de las estrategias de aprendizaje es innovador en lo que se refie-
re a la necesidad de desarrollarlas sistemticamente en relacin con cada rea
disciplinar, pero est ligado a un modelo que no deja de ser lineal, donde la
informacin es presentada por el docente con una intencin didctica.
Fuera del recorte que supone la enseanza sistemtica, la informacin nos
llega por diversos canales, y puede ser excesiva, redundante, cambiante, frag-
mentaria, contradictoria...
Mara Irma Marabotto (1996) distingue entre la informacin en la era
industrial, unidimensional, de tratamiento lineal, construida por el emisor y
congelada en los medios escritos, de la que corresponde al nuevo paradig-
ma de la sociedad del conocimiento: dinmica, con mltiples puntos de acceso
y enlace, construida por el usuario a la medida de sus necesidades.
http://www.fundec.org.ar/Principal/documentos/05_JIE_96.pdf
En el primer contexto, las competencias necesarias para aprender son:
1. Correcta expresin oral y escrita.
2. Comprensin de mensajes habituales
3. Utilizacin crtica de la informacin
4. Actuacin creativa
5. Razonamiento lgico
6. Visin integrada de la realidad
7. Actitud abierta y crtica
8. Hbito racional de trabajo
9. Capacidad de dilogo
10. Capacidad para el trabajo productivo en equipo
Marabotto seala que en la actualidad se les aade nuevas competencias.
1. Capacidad de sntesis
2. Captar y desentraar estructuras conceptuales
3. Tratar la complejidad
4. Explorar
5. Tomar decisiones a partir de informacin incompleta
6. Moverse intuitivamente
7. Adoptar lgicas diferentes al s-no
8. Albergar la incertidumbre
9. Percibir nexos y relaciones
10. Capacidad de transferencia
11. Condensar la informacin
12. Almacenar el significado
A la luz de estas competencias, qu estrategias de aprendizaje especificadas
por Gaskins y Elliot les parece que sera ms importante trabajar?
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La interaccin educativa
Mucho se habla de las nuevas interacciones que posibilitan los entornos
virtuales. Para poder analizar con fundamento lo nuevo, partiremos de lo que
ya se ha desarrollado en el campo de la educacin en general. Vamos a revisar
algunas ideas relacionadas con la interaccin educativa, comenzando por ana-
lizar los elementos que intervienen en esa interaccin a la luz de las teoras que
vimos en la primera unidad.
Veamos de qu maneras se consideraron desde los distintos enfoques, a
los elementos que intervienen en la interaccin educativa.
Los enfoques tradicionales consideran como unidad de anlisis en el
aprendizaje escolar a la relacin docente-alumno:
El constructivismo gentico de Piaget considera bsicamente la rela-
cin entre el sujeto que aprende y el objeto de conocimiento, y enfatiza la
apropiacin de herramientas intelectuales por encima del conocimiento espe-
cfico a apropiar.
La investigacin didctica de las ltimas dcadas, sobre todos los trabajos
realizados por el grupo de didactas franceses (Yves Chevallard, entre otros),
adopta un enfoque sistmico y toma una nueva unidad de anlisis: el sistema
didctico, formado por el docente, el alumno y el saber a ensear.
Otro tipo de unidad de anlisis es construido en la lnea del
constructivismo sociocultural, de herencia vigotskiana, en los que a la trada
se le agregan los instrumentos o herramientas culturales para pensar.
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Cul de estos enfoques les parece que servira como marco de an-
lisis ms apropiado para estudiar la interaccin en entornos virtuales?
La interaccin entre los alumnos: competencia,
individualismo y cooperacin
Los enfoques anteriores no consideran -aunque tampoco niegan- la
interaccin entre los alumnos. Seguramente, para muchos docentes, la
interaccin entre los alumnos durante la clase es ms bien indeseable...
Una lnea de trabajo, que parte de la teora del campo de Kurt Lewin (1935),
estudia distintas situaciones que responden a diferentes modos de interaccin
grupal.
Los estadounidenses David y Roger Johnson (1999) las definen as:
En todas las aulas, sin importar la materia, los docentes pueden
estructurar sus actividades de manera tal que sus alumnos:
1. Se involucren en una lucha de ganadores y perdedores para ver
quin es el mejor (competencia).
2. Trabajen independientemente en sus propios objetivos de apren-
dizaje siguiendo su propio ritmo y en su propio espacio, para alcanzar
un criterio preestablecido de excelencia (individualismo).
3. Trabajen de manera cooperativa en grupos pequeos, asegu-
rando que todos los integrantes dominen los materiales asignados (co-
operacin).
Csar Coll Salvador, en el libro Aprendizaje escolar y construccin del
conocimiento, caracteriza estas definiciones:
En una situacin cooperativa los objetivos de los participan-
tes estn estrechamente vinculados, de tal manera que cada
uno de ellos pueda alcanzar sus objetivos si y slo si los otros
alcanzan los suyos.
En una situacin competitiva, por el contrario, los objetivos
de los participantes estn relacionados, pero de forma exclu-
yente: un participante puede alcanzar la meta que se ha pro-
puesto s y slo si los otros no consiguen alcanzar las suyas.
Fuente: Steiman, Jorge
(2004) Qu debatimos
hoy en la didctica?
Las prcticas de
enseanza en la
educacin superior.
Johnson, David y otros
(1999). Los nuevos
crculos del
aprendizaje. La
cooperacin en el aula
y en la escuela.
Unidad 3 Unidad 3 Unidad 3 Unidad 3 Unidad 3 - 13
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Por ltimo, en la situacin individualista no existe relacin
alguna entre los objetivos que se proponen alcanzar los parti-
cipantes: el hecho de que un participante alcance o no el obje-
tivo fijado no influye sobre el hecho de que los otros partici-
pantes alcancen o no los suyos.
Parece evidente que las situaciones cooperativas son las deseables, por lo
menos desde el punto de vista de la formacin personal y de la socializacin.
Cabe preguntarse cules son los beneficios concretos de las situaciones coo-
perativas para el aprendizaje.
David Johnson y otros han llevado a cabo un extenso y cuidadoso estudio
al respecto, con muestras de alumnos de Estados Unidos, cuyas conclusiones
refiere Coll en el libro citado:
1. Las situaciones cooperativas son superiores a las competitivas
en lo que concierne al rendimiento y a la productividad de los
participantes. Esta relacin se verifica cualquiera que sea el
grupo de edad considerado (aunque es ms fuerte en alumnos
preuniversitarios) y la naturaleza del contenido. La superiori-
dad se manifiesta tambin en tareas de formacin de concep-
tos y de resolucin de problemas. Slo en el caso de tareas
mecnicas las situaciones cooperativas no son superiores a las
competitivas.
2. La cooperacin intragrupo con competicin intergrupos es su-
perior a la competicin interpersonal en cuanto al rendimien-
to y a la productividad de los participantes.
3. Las situaciones cooperativas son superiores a las individualistas
en cuanto al rendimiento y a la productividad.
A menudo la ejecucin colectiva de una tarea experimental mejora
significativamente en un encuadre cooperativo, porque obliga a los alumnos a
organizarse mejor, a comunicarse, a explicitar sus ideas. Algunas investigacio-
nes muestran que, aunque la tarea no mejore en el momento de su ejecucin,
queda un ejercicio cognitivo que redunda en una mejor produccin individual.
Los investigadores concluyen que hay dos situaciones en las que no se ob-
serva progreso alguno en las competencias intelectuales de los participantes
en la actividad grupal: cuando uno de los miembros impone su punto
de vista a los otros, que se limitan a adoptarlo, y cuando todos los miem-
bros tienen el mismo punto de vista sobre la realizacin de la tarea.
Por el contrario, hay casi siempre un progreso cuando en el transcurso de
la realizacin grupal de la tarea se produce una confrontacin de puntos
de vista moderadamente divergentes sobre la manera de abordarla.
Aqu entra en juego el conflicto cognitivo, o ms precisamente, el conflicto
sociocognitivo, entendido como el resultado de la confrontacin entre esque-
mas de sujetos diferentes que se produce en el transcurso de la interaccin
social.
Se dice que existe una controversia cuando se produce una in-
compatibilidad entre las ideas, informaciones, opiniones, creencias,
conclusiones o teoras de los miembros de un grupo y hay, adems,
una voluntad de llegar a un acuerdo, a una postura comn. Ntese que
la diferencia entre conflicto y controversia reside precisamente en la
voluntad de superar las discrepancias que estn en la base del conflicto.
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Desde el punto de vista psicopedaggico, la cuestin clave consiste
en transformar los conflictos -inevitables cuando se permite
una interaccin fluida entre los alumnos-en controversias; o,
ms exactamente, en controversias que puedan ser resueltas
de forma constructiva
Csar Coll (1990)
Con respecto a las controversias, algunas condiciones que destacan los
Johnson para que sean potencialmente constructivas son:
participantes heterogneos en cuanto a personalidad, sexo,
aptitudes, conocimientos previos, estrategias de razonamien-
to, etc.
alumnos motivados y capaces intelectualmente
alumnos capaces de no atribuir el origen de la discrepancia a
la incompetencia o a la falta de informacin de los oponentes
cantidad y calidad de los conocimientos de los oponentes
oponentes capaces de adoptar la perspectiva de los dems
situacin cooperativa que promueva la controversia (la reso-
lucin de un problema en comn conduce a la bsqueda de
puntos de puntos de contacto entre posturas contrapuestas)
Sabemos que la interaccin entre sujetos genera explicaciones, desacuer-
dos, regulacin mutua, que a su vez provocan mecanismos cognitivos adicio-
nales, a travs de los que aprendemos.
El aprendizaje cooperativo en el nivel superior
Muchas de las caractersticas del aprendizaje cooperativo investiga-
das por Johnson y otros en los niveles bsico y medio de enseanza, se
pueden extender al nivel universitario.
Carlos Rosales Lpez, profesor de la Universidad de Santiago de
Compostela, afirma que la puesta en prctica de una metodologa coo-
perativa requiere que el profesor posea criterios acerca de:
el tamao de los grupos
su forma de composicin
las orientaciones para el trabajo que deben proporcionarse a
los alumnos
la organizacin de espacios y recursos
la evaluacin del trabajo realizado
la distribucin del liderazgo entre sus componentes.
Pero mucho ms importante an es que el profesor tenga una actitud
positiva hacia la puesta en prctica de esta metodologa. Dicha acti-
tud debera ayudarle a vencer una serie de prejuicios que actan en contra,
como los siguientes:
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01 - El aprendizaje en entornos virtuales 01 - El aprendizaje en entornos virtuales 01 - El aprendizaje en entornos virtuales 01 - El aprendizaje en entornos virtuales 01 - El aprendizaje en entornos virtuales
Considerar que la vida social est impregnada de
competitividad y que, en consecuencia, preparar al alumno en
la cooperacin sera sentar las bases de su fracaso en el futuro.
Considerar que en la metodologa cooperativa los alumnos
ms destacados se veran perjudicados al tener que lentificar
su ritmo de trabajo y acomodarse a los menos aventajados.
Considerar que la organizacin cooperativa de la enseanza
da lugar a un gran desorden en las actividades acadmicas y en
consecuencia implica una prdida de tiempo.
Qu argumentos usaran para replicar cada una de las tres objecio-
nes o prejuicios de un profesor con respecto a la puesta en prctica
del aprendizaje cooperativo en el nivel superior?
De la cooperacin a la colaboracin
Los trminos cooperacin y colaboracin se utilizan como sinnimos en
muchas ocasiones. Sin embargo, existe una lnea de trabajo que distingue los
conceptos de aprendizaje cooperativo y colaborativo, y avanzando ms, sea-
la que el fundamento terico del primero es el constructivismo piagetiano, y
del segundo, el vygotskiano.
El aprendizaje cooperativo requiere de una divisin de tareas entre los
componentes del grupo. Por ejemplo, el docente propone un problema e in-
dica qu debe hacer cada miembro del grupo, responsabilizndose cada uno
por la solucin de una parte del problema. Esto implica que cada estu-
diante se hace cargo de un aspecto y luego se ponen en comn los resultados.
En el aprendizaje colaborativo, los componentes del grupo llegan a to-
mar el control del proceso de aprendizaje y las interacciones, negociaciones y
dilogos dan origen a nuevo conocimiento.
Estos conceptos se suelen entender como opuestos, pero es mejor enten-
derlos como una lnea continua, que supone el pasaje desde un extremo, en el
que las situaciones de aprendizaje son estructuradas por el profesor (aprendi-
zaje cooperativo) hasta el otro en el que la responsabilidad del aprendizaje
recae principalmente en el estudiante (aprendizaje colaborativo).
Ken Brufee (1995) identifica algunas causas de las diferencias entre los dos
enfoques:
1. el nivel de los alumnos: el aprendizaje cooperativo y el cola-
borativo fueron pensados originalmente para formar perso-
nas de diferentes edades, niveles de educacin, experiencia y
soltura en el trabajo en equipo.
2. las ideas del docente: al utilizar un enfoque o el otro, el profe-
sor deja traslucir su pensamiento sobre la naturaleza y la auto-
ridad del conocimiento.
Una copia del artculo original de Brufee, publicado en la revista Change,
Ene/Feb, 1995, se puede encontrar -en ingls- en:
http://www.findarticles.com/p/articles/mi_m1254/is_n1_v27/
ai_16739700
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En otro artculo, Brufee seala que el motivo que justifica adoptar uno u
otro enfoque se encuentra en el tipo de conocimiento a abordar:
El conocimiento fundacional es el conjunto de saberes acep-
tados socialmente, en los cuales todos estamos de acuerdo.
Por ejemplo; la gramtica, la ortografa, los procedimientos
aritmticos, algunos hechos histricos, etc. En este contexto,
que se presta a la memorizacin y la ejercitacin, no se justifi-
ca un aprendizaje colaborativo.
El otro tipo de conocimiento, no fundacional, deriva del
pensamiento crtico y el cuestionamiento. En este tipo de co-
nocimiento, los estudiantes deben dudar de las respuestas del
profesor y de sus mtodos para llegar a las respuestas, y an
ms importante, y construyen los conceptos mediante la par-
ticipacin activa en el proceso de cuestionamiento y aprendi-
zaje. Como resultado de este proceso, se crea con frecuencia
nuevo conocimiento. Tambin, se asume que el profesor es
alguien que aprende.
Investigaciones sobre aprendizaje colaborativo
En un reciente artculo publicado en la Revista de Educacin a Distancia de
la Universidad de Murcia (Espaa), y titulado El problema del anlisis de las
discusiones asincrnicas en el aprendizaje colaborativo mediado,
(http://www.um.es/ead/red/16/gros.pdf)
Begoa Gros dice que la colaboracin en entornos virtuales se ha analiza-
do desde una perspectiva superficial. Como sucedi con cada innovacin tec-
nolgica en el mbito educativo, el optimismo inicial fue notable. Pareca
que con poner a un grupo de estudiantes delante de un foro virtual
ya se produca aprendizaje.
En la mayora de los estudios iniciales se ha investigado la colaboracin a
partir de los datos cuantitativos sobres las intervenciones. Pero el estudio es-
tadstico del nmero de intervenciones no ha permitido, en la mayora de los
casos, ms que tener una visin muy general, sin entrar en el contenido y la
calidad de la interaccin y las consecuencias sobre el aprendizaje de los estu-
diantes.
Cuando se comienza a estudiar las interacciones, la mayora de las investi-
gaciones concuerdan en que an logrando la participacin de la mayora de los
alumnos en los foros, con numerosos mensajes de los profesores animando el
debate, la interaccin entre los estudiantes no se ha dado de mane-
ra natural. Las experiencias negativas que ha observado en el aprendizaje
colaborativo mediado se deben mucho ms a los problemas de comu-
nicacin entre los participantes que a los aspectos tcnicos de los
programas o plataformas utilizadas.
A continuacin reseamos algunas investigaciones destacadas por Begoa
Gros. El objeto de esta resea es seguir a travs de la web a los investigadores
y sus perspectivas.
En Europa existen varios grupos de investigacin muy relevantes, que
parten de una orientacin socio-cultural sobre el aprendizaje y estn especial-
mente focalizados en el anlisis de las condiciones que favorecen el aprendiza-
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je colaborativo y el anlisis de las interacciones a partir del uso de la tecnolo-
ga. Este enfoque, en realidad supone una continuacin de los trabajos
piagetianos y vygotksianos sobre aprendizaje colaborativo en el aula, el con-
flicto, la negociacin, etc.
En Canad, las aportaciones de Bereiter y Scardamalia son fundamenta-
les ya que no slo han producido una teora sobre la construccin del conoci-
miento sino que han desarrollado tecnologas para el trabajo colaborativo en
la enseanza.
En Estados Unidos se destacan los trabajos de Stahl y Koschmann como
introductores de la expresin computer supported collaborative learning
(CSCL).
Adems de los diferentes enfoques y aproximaciones al tema, debemos
tener en cuenta que tambin existen diferentes niveles de anlisis. En un nivel
macro, algunos investigadores se han centrado en el trabajo de la gestin cu-
rricular y el cambio de perspectiva que supone la creacin de comunidades
de aprendizaje en un sentido ms amplio y global. Otros investigadores traba-
jan en un nivel intermedio centrado en la organizacin escolar o universitaria
y, la mayora de las investigaciones se sita en el anlisis micro estableciendo
como plano de investigacin de las interacciones producidas en el aula (pre-
sencial o virtual).
A propsito, un estudio puntual desarrollado en la Universidad de
Guadalajara, en el marco de la Licenciatura en Educacin a Distancia, realiza
un anlisis del grado de interaccin docente-alumno. Para ello se apoyan en
cuatro categoras que es posible aplicar a otros marcos:
1. Inmediatez, que es una medida del tiempo transcurrido en-
tre un mensaje emitido y su respuesta o feedback.
2. Retroalimentacin. Apoyo otorgado por el asesor a los pro-
cesos de aprendizaje del alumno, respuesta a las dudas, aseso-
ra sobre contenidos y correccin de trabajos.
3. Interaccin grupal. Grado de participacin del asesor (tu-
tor) en los foros y debates donde la comunicacin es de natu-
raleza colectiva y participativa.
4. Medios alternos. Posibilidad de diversificar los recursos tec-
nolgicos de la comunicacin.
Las conclusiones a las que se lleg en esta investigacin estn en la misma
lnea que los trabajos citados anteriormente: en esta experiencia, la interaccin
es ms bien personalizada y el grado de interaccin grupal es bajo, lo que est
imposibilitando el aprendizaje cooperativo y el aprendizaje social.
El trabajo est publicado en:
Evaluacin de la interaccin docente-discente en la licenciatura en
Educacin a Distancia de la Universidad de Guadalajara. Siria Padilla
Partida y Mara C. Lpez de la Madrid.
http://www.iua.edu.ar/cread2004/trabajos/contenido/ponencias/
8-9/A/quinto.pdf
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Aprendizaje situado
El concepto de aprendizaje situado toma forma y nombre en 1989, gracias
a un escrito presentado por Brown, Collins y Duguid (Situated Cognition and
the Culture of Learning). Los autores definen al aprendizaje como un pro-
ducto de la actividad, del contexto y la cultura en la cual se desa-
rrolla y utiliza
Como antecedente de este concepto se puede encontrar un trabajo publi-
cado en 1987 sobre el aprendizaje de palabras, en el que se contrastaban los
resultados del aprendizaje sistemtico, con el uso de diccionarios u oraciones
de ejemplo, con los aprendizajes realizados en el contexto social, demostran-
do que este ltimo es mucho ms prctico y rpido, ya que las personas que
hablan, escuchan y usan su vocabulario en el contexto real aprenden muchas
ms palabras que las personas dedicadas al aprendizaje desde el diccionario o
actividades descontextualizadas.
Brown y otros afirman que el desarrollo de conceptos implica negociacio-
nes sociales complejas. El significado de una palabra no puede, en principio,
ser capturado por una definicin, incluso cuando sta es apoyada por un par
de oraciones ejemplificadoras, porque depende de situaciones y negociacio-
nes. Concluyen que el conocimiento es un producto de la actividad y las situa-
ciones en las cuales se produce.
En el aprendizaje situado, la construccin del conocimiento tiene una
alta dependencia de la interaccin cognitiva individual y social, ya
que la persona aprende en el contexto que est situada y en funcin
de ese contexto.
Este concepto se corresponde con el de actividad autntica, en la que
el alumno se involucra en tareas reales que se llevan a cabo en contextos rea-
les, utilizando herramientas que le sean de verdadera utilidad, y es evaluado
de acuerdo a su desempeo en trminos realistas. El entorno provee al alum-
no de un andamiaje de apoyo para desarrollar sus conocimientos y habilida-
des, lo que le permite considerar mltiples perspectivas al abordar los temas y
resolver problemas, y le brinda oportunidades para reflexionar sobre su pro-
pio aprendizaje.
Cuando el aprendizaje se da de manera descontextualizada, el docente
bsicamente trabaja en una dimensin de tipo conceptual. En cambio cuando
se trata de prcticas autnticas, se incluyen dos dimensiones: la relevancia cul-
tural y la actividad social. Se enfatiza la utilidad o funcionalidad de lo aprendi-
do en escenarios reales. Busca desarrollar habilidades y conocimientos pro-
pios de la profesin y tambin la participacin en soluciones de problemas
sociales o de la comunidad de pertenencia.
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Bibliografa