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O ORIENTADOR EDUCACIONAL E SUA PRTICA ATUAL:

REFLEXOS DO PARADIGMA DA COMPLEXIDADE?



FERREIRA, Thaiane
1
- UnB / SEEDF

TACCA, Maria Carmen Villela Rosa
2
- UnB

Grupo de Trabalho: Formao de Professores e Profissionalizao Docente
Agncia Financiadora: no contou com financiamento

Resumo

Esta pesquisa enfocou a prtica dos orientadores educacionais das escolas pblicas do Distrito
Federal. Seus objetivos centraram-se na investigao de suas aes, analisando suas
concepes de Educao e de Orientao Educacional que ancoram suas prticas, e se podem
ser vistas a partir de uma perspectiva complexa de atuao. A fundamentao terica
norteadora foi a Teoria da Complexidade, por apresentar conceitos importantes na
identificao do protagonismo do orientador na escola. O percurso metodolgico apoiou-se
nos pressupostos da pesquisa qualitativa, cujas bases esto na Epistemologia Qualitativa,
defendendo a produo de conhecimento, como o carter construtivo-interpretativo, a
legitimao do singular e a compreenso da pesquisa como um processo de comunicao.
Foram colaboradoras trs orientadoras de trs escolas diferentes. Os instrumentos
metodolgicos utilizados: dinmica conversacional, questionrio, completamento de frases,
entrevista semi estruturada e redao. As informaes construdas nos revelaram que a
concepo de Educao das orientadoras est atrelada ao papel da escola nesse processo,
como promovedora de meios para a aprendizagem dos alunos. No entanto, percebida como
ineficiente nesse propsito, acaba gerando angstia, impedindo que suas aes passem a ser
vistas a partir do paradigma da complexidade, O protagonismo e a eficincia do trabalho
realizado foram considerados como dependentes da parceria com os professores e famlias
dos alunos, que esto distantes da parceria colaborativa com a escola. possvel afirmarmos,
que apesar da intencionalidade das orientadoras, elas se consideram impedidas a uma ao
mais complexa, integrando as diferentes dimenses de seu trabalho, pois esto atreladas s
demandas historicamente delineadas, como o atendimento aos alunos problema, de forma
individualizada, o que gera seu isolamento na escola. Diante esses resultados, possvel uma
reflexo conjunta, de todos os atores escolares acerca do fracasso escolar a partir de todos os

1
Pedagoga, com especializao em Psicopedagogia PUC/PR, com Mestrado em Educao FE/UnB.
orientadora educacional da SEE/DF e-mail: thaianef@hotmail.com.
2
Pedagoga, com Mestrado em Educao na subrea de Psicologia Educacional e Doutorado em Psicologia
IP/UnB. professora Associada da Universidade de Braslia- Faculdade de Educao. Os seus estudos e
pesquisas esto na interface da Educao da Psicologia, na abordagem histrico-cultural, enfocando a
aprendizagem, a comunicao educativa e as relaes sociais na escola e-mail: mctacca@yahoo.com.br.
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elementos e sujeitos nele envolvidos, com a perspectiva do desenvolvimento de melhorias
nesse processo.

Palavras-chave: Servio de orientao educacional. Orientadores educacionais. Teoria da
complexidade.
Introduo
A partir dos questionamentos acerca das aes do orientador educacional na escola e
suas bases tericas e na anlise dos elementos possibilitadores ou dificultadores de sua
pertinncia e permanncia na escola, identificando sua ao a partir do contexto complexo do
qual participa, foi proposta a presente pesquisa, cuja abrangncia tem a pretenso de permitir
um auxlio significativo para a prtica pedaggica conjunta na escola em favor dos
orientadores, dos alunos, professores e de toda a equipe de seus profissionais.
Para uma compreenso dos aspectos que fortalecem a ao desse profissional, se
percorreu o caminho da identificao das concepes de trs orientadoras educacionais de
escolas da Rede Pblica do DF, procurando caracterizar os elementos que ancoram sua
prtica, e, tambm, como percebem o futuro da sua profisso. Analisar esses aspectos na
perspectiva do paradigma da complexidade nos ajuda a identificar se suas aes convergem
para o encontro de uma realidade social atual dinmica e bastante complexa, e se so
cumpridas as exigncias pedaggicas quando se deve atender um aluno oriundo dessa trama
social desafiadora. Assim, algumas questes surgiram, como questionamentos sobre as
delimitaes de suas atribuies, j que atuantes no mesmo espao de outros atores da escola
que devem realizar um trabalho conjunto, dialgico e reflexivo que idealizam, que se mostram
bastantes necessrios na conjuntura atual da sociedade.
Consideramos essa produo de conhecimento como tendo relevncia educacional e
social, principalmente porque atinge a prtica dos orientadores educacionais, propondo-se
como uma contribuio reflexo, fornecendo indicadores que as escolas podero utilizar no
intuito de ampliar, modificar, refletir e posicionarem-se criticamente frente ao processo
escolar, foco principal de nossas atenes e intenes.
Contexto histrico da Orientao Educacional
A compreenso acerca da dinmica pedaggica do orientador educacional perpassa
pelo entendimento sobre sua constituio histrica, pela fundamentao terica de sua ao,
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pelas atividades profissionais executadas ao longo do tempo relacionadas s atribuies legais
e relacionadas s demandas sociais, institucionais e pessoais. Assim, um panorama histrico
da orientao educacional no Brasil proposto aqui e nos auxilia na compreenso da
atualidade para perspectivas futuras.
De acordo com Giacaglia e Penteado (2011), o percurso da orientao educacional no
Brasil foi transformando-se e seguindo a trajetria de uma concepo psicolgica positivista
para uma histrico-cultural, de uma concepo psicolgica para uma poltico-pedaggica, de
vrias concepes pedaggicas, dos aspectos legais que a instituram, estabeleceram suas
funes, sua obrigatoriedade (OLIVEIRA et al., 2010).
Sua trajetria se entrelaa com a histria da escola e da sociedade. Por este motivo, se
torna pertinente lembrarmos de alguns importantes movimentos que tecem a sociedade e a
escola, a relao de uma com a outra, de determinante e determinada.
Com relao ao surgimento institucional da orientao educacional, Giacaglia e
Penteado (2011, p. 6) afirmam que A OE apenas iria surgir, formalmente e no ambiente
escolar, aps e por causa da Revoluo Industrial. Institucionalmente, ela surgiu no incio do
sculo passado como orientao profissional e vocacional, configurada no aconselhamento
cuja finalidade era selecionar e treinar os alunos para as novas formas de trabalho.
De acordo com Beck (1977), o objetivo de colocar a pessoa certa em uma funo
adequada era garantido por meio de trs passos: conhecer o estudante, conhecer o mundo do
trabalho, ajustar o homem ao emprego. A aliada da orientao educacional, nessa perspectiva,
seria a Psicometria, cujo objetivo era a medio das caractersticas psicolgicas dos
indivduos. O protagonista desse processo ao lado do aluno seria o orientador educacional,
que estava respaldado pelo rigor em diferenciar os indivduos, por meio de testes de
inteligncia, diagnstico das aptides e ainda lhe cabia fazer o estudo das profisses
(GIACAGLIA; PENTEADO, 2011).
O orientador educacional teria tambm um papel relevante na busca pelo
conhecimento do aluno, sendo sua atividade teraputica e corretiva. Assim, o espao da
orientao seria para atender os alunos desajustados, desadaptados ou fora do ritmo esperado
pela escola. Essa prtica, iniciada h muitas dcadas, ainda est presente e muito vista na
atualidade (GIACAGLIA; PENTEADO, 2011). Assim, o orientador educacional adquire
finalidade teraputica e assistencial, procurando ajudar o aluno a adaptar-se escola e
sociedade, por meio de atendimentos individuais ou em grupo (FARIAS, 1990).
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A orientao educacional, ao longo de sua histria vai adquirindo muitas outras
funes, mas segue sempre tendo como foco de trabalho a orientao profissional e
vocacional, alm do aconselhamento como prticas marcantes, vista por meio de todo o
processo legislativo e tambm por meio de sua prtica nas escolas.
De acordo com Maia e Garcia (1990), a escola apontava um modelo de aluno, que
idealizado por essa, deveria ser disciplinado, apresentar boas notas, estar uniformizado e
sempre em dia com as tarefas. Os alunos que no se enquadravam neste modelo eram
caracterizados como indisciplinados, problemticos, deficientes etc. As diferenas entre o
grupo adequado de alunos e o inadequado, de acordo com as expectativas, eram as
responsveis pelas diferentes posies na escola e na sociedade. Desse modo, o aluno deveria
se esforar nos estudos bem como enquadrar-se ao que lhe era exigido para ser bem sucedido.
Cabia ao orientador um papel relevante para o alcance desse objetivo j que estaria
disposio do aluno para a devida ajuda ao alcance dessa meta.
Para Schmidt (1963), o orientador educacional, como ator pedaggico era importante
para solucionar os problemas dos alunos, deveria ser a personificao do ideal e uma
mensagem viva do que seria o ideal para se viver. Deveria ainda ser como uma apario de
amor e da verdade, alm de possuir maturidade afetiva, ser compreensivo, ser um autntico
lder e possuir um alto sentido da tica profissional. Esse seria o amigo escolar em quem o
aluno deveria se espelhar, confirmando o ideal de modelo de aluno e tambm de profissional.
Com relao aos aspectos e determinantes sociais, estes eram negligenciados pela prtica
pedaggica da escola bem como dos orientadores educacionais. No havia, portanto,
questionamentos, reflexes e discusses acerca das interaes entre os elementos individuais
e sociais, privilegiando assim as rejeies conforme as diferenas individuais e posies
sociais do aluno (LAPA; GONALVES; MAUPEAU, 1985).
A reviso de concepes e prticas leva o orientador a possveis alternativas para sua
prtica, pensando o aluno de outra forma. De acordo com Maia e Garcia (1990) possvel
pensar o aluno de uma outra forma, a partir de sua histria. E assim, trabalhar com suas
possibilidades. A alternativa de considerar o aluno em sua singularidade torna-se a
possibilidade de compreenso de suas possibilidades, para seu fortalecimento.
Apesar do rico momento de reflexo sobre suas prticas e concepes, h pouca
alterao na legislao, continuando a nfase na orientao vocacional e a permanncia de sua
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obrigatoriedade nas escolas, apesar de no cumprida, como sempre (GIACAGLIA;
PENTEADO, 2011).
A partir da dcada de 1990, a Orientao Educacional em termos educacionais legais
mencionada pela nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de 96 (BRASIL,
1996). H apenas alguma referncia a esta, o que motiva o caminho para o desaparecimento
desse ator pedaggico da escola e diminuio do mercado de trabalho para eles. Giacaglia e
Penteado (2011) apontam que no houve mobilizao seja da sociedade seja dos orientadores
para que eles permanecessem como um importante ator escolar. A partir de ento, tornou-se
bastante comum o coordenador pedaggico assumir as funes antes endereadas aos
orientadores.
Assim sendo, nesta trajetria histrica percebe-se o fortalecimento da profisso, ora
nos movimentos legais, ora nos movimentos da prpria categoria de orientadores, seguidos de
instabilidades e inseguranas nesses dois campos.
A complexidade como perspectiva terica
Na perspectiva de novos olhares e concepes que acompanhem e considerem as
mudanas e diversidades sociais e educacionais ao longo de suas histrias, as ideias trazidas
em torno da complexidade humana contribuem para identificar as diferentes aes e relaes
educacionais, com a possibilidade de novas respostas aos problemas contemporneos. Assim,
pensamos trazer para esse trabalho conceitos da teoria da complexidade, quando queremos
identificar o protagonismo do orientador educacional no mbito da escola.
O termo complexidade aprofundado por Morin e Moigne (2000), que reconhece
tratar-se de uma palavra cada vez mais utilizada, mas cuja noo ainda se faz confusa, no
trazendo clareza e elucidao num primeiro momento, alm da possibilidade de ser
confundida com outros termos como completude ou complicao.
Petraglia (2011) esclarece que o termo complexo vem do latim complexus, e seu
significado indica o que abrange muitos elementos ou vrias partes. Assim, complexo poderia
indicar a ideia do todo ou de completude, no entanto, Morin (2011b) chama a ateno para
que no haja tal confuso, apesar da intencionalidade da complexidade, pois como modo de
compreender a realidade, a complexidade pretende dar conta das articulaes e de um
conhecimento multidimensional. Alm disso, reconhece que a completude impossvel, pois
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o conhecimento completo impossvel e reconhece os princpios de incompletude e incerteza
em todo conhecimento.
Morin e Moigne (2000) assumem, assim, a noo de complexidade como diferente de
completude, apesar da conscincia da solidariedade e do carter multidimensional de toda
realidade. Essa conscincia, da multidimensionalidade nos conduz ideia de que toda viso
parcelada pobre e que, por outro lado, no h um saber total (MORIN; MOIGNE, 2000).
Da mesma forma, Morin (2001, p. 69) esclarece a confuso que pode ser causada entre
as noes de complexidade e complicao, confirmando que a linguagem cientfica muitas
vezes trata um como sinnimo do outro, mas objetivando sua diferenciao, define e explica a
complicao como: Um emaranhamento extremo das inter-retroaes. Ele identifica uma
noo quantitativa para a qual a complexidade vai alm, pois se apresenta com os traos do
emaranhado, mas que enfrenta um jogo infinito de inter-retroaes, que, primeira vista,
parece de modo efetivo como irracionalidade, incerteza, confuso e desordem (MORIN,
2001, p. 47). Essa a complexidade.
Morin (2011b) explicita que a noo de informao importante por estar inscrita em
diversas reas, como a biolgica e a fsica, possibilitando seu elo com a organizao e
entrando num universo onde existem ao mesmo tempo a ordem, a desordem e o novo.
Morin (2001) centra-se na compreenso do real em sua complexidade constitutiva,
percorrendo um caminho de reflexo sobre o homem e sobre o conhecimento, o ser e o saber,
a cincia e a filosofia e, para tanto, prope a reforma do pensamento e consequente reforma
do ensino a partir dos problemas urgentes e importantes de um e de outro, buscando um
caminho para sua anlise e possibilidades de soluo. Com relao aos problemas a serem
enfrentados, considera a existncia histrica do pensamento simplificador como modelo falho
de enfrentamento do conhecimento. Superar saberes separados entre as disciplinas que
contribuem para aes tambm segmentadas e mutilantes, em contraposio s realidades
atuais e aos problemas que se apresentam cada vez mais globais o grande desafio a ser
transposto.
Esclarece que para compreender a complexidade se faz necessrio um modo de
pensamento tambm complexo em contrapartida a um pensamento simplificador, dominante
na histria da Cincia, cuja funo determinou-se em revelar a ordem simples a que os
fenmenos obedecem, dissipando sua aparente complexidade. Assim, predominou-se um
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pensamento carente e insuficiente e ser necessria a interpretao complexa acerca dos
fenmenos, interpretando relaes e interaes (MORIN; MOIGNE, 2000).
Assim, o caminho para a elaborao de um pensamento complexo elaborado a partir
das falhas do pensamento denominado simplificador, que dominante na cincia e nos modos
de compreenso da realidade, que possui como objetivo desintegrar a complexidade do real
compartimentado o conhecimento.
Assim fica evidenciada a necessidade de um pensamento capaz de lidar com o real,
de com ele dialogar e negociar (MORIN, 2011b, p. 6). No mais control-lo ou domin-lo.
O paradigma da simplificao, assim chamado por Morin e Moigne (2000)
apresentado com os princpios de: ordem, separao, reduo e abstrao. Para ele, esse
paradigma separou o sujeito da coisa pensada, a filosofia da cincia, privando esta de pensar
sobre si prpria. Esse o conhecimento cientfico clssico, que por meio da
hiperespecializao, conduz fragmentao da realidade.
Diante da necessidade de se considerar a unidade e a diversidade que est presente no
todo, Morin e Moigne (2000) propem um modo de pensamento que seja complexo em todas
as reas, sendo a incerteza o princpio norteador de todas elas. Sugere o dilogo reflexivo que
compreenda as unidades, diversidades, adversidades, incertezas, indeterminaes e
aleatoriedade dos fenmenos. Considera ainda que ser por meio desse caminho o encontro
para as possveis solues para os problemas atuais bem como a transformao da Educao e
uma nova compreenso dos fenmenos humanos, pois sua tarefa ligar tudo que est disjunto
(PETRAGLIA, 2011).
Para conceber a complexidade do real, portanto a complexidade da escola,
necessrio conceber sua singularidade e essa compreender cada aluno, em particular e sua
coletividade, com todos os aspectos pertinentes ao processo educativo. Os aspectos
emocionais perpassando os processos cognitivos, promovendo a aprendizagem e o sucesso da
escola. O orientador educacional, profissional integrante da equipe da escola pode ser o
iniciador de uma reforma necessria a partir da anlise do uno e do mltiplo que constituem a
escola.
Nesse sentido, essa busca que caracterizada por elementos novos trazidos escola,
pode estar presente ou ausente no contexto complexo da escola, dependendo dos mltiplos
fatores que nela interferem, que constituem e que so constitudos por ela.
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nesse contexto que a presente pesquisa se insere e para qual esto formulados os
objetivos indicados a seguir.
Traando a metodologia da pesquisa
O percurso metodolgico escolhido para a compreenso dos elementos constituidores
da dinmica do trabalho do orientador educacional na escola, amparou-se nos pressupostos da
pesquisa qualitativa, cujas bases epistemolgicas podem ser compreendidas a partir dos
fundamentos da Epistemologia Qualitativa (GONZALEZ REY, 2002). Nessa perspectiva
parte-se da relevncia na produo terica, ideias e reflexes do pesquisador, fazendo com
que os processos de comunicao sejam o prprio processo da pesquisa, considerando o
dilogo como princpio epistemolgico.
O autor defende a construo da teoria como um processo vivo e nesse percurso o
pesquisador converte-se em um ncleo gerador de pensamento que parte inseparvel do
curso da pesquisa (GONZALEZ REY, 2005, p. 34).
Os princpios gerais de produo do conhecimento nessa perspectiva so: o carter
construtivo-interpretativo do conhecimento; a legitimao do singular na produo do
conhecimento; a compreenso da pesquisa como um processo de comunicao.
A escolha por esta perspectiva qualitativa de produo de conhecimento justifica-se
pela afinidade que possui seus pressupostos e princpios com o objeto de pesquisa, num
percurso de compreenso do sistema escolar e do servio de orientao educacional, como
espao de relacionamento, pautado pelo dilogo, principalmente com alunos e professores.
Trata-se de uma busca da investigao e de algumas possveis respostas das especificidades
desse contexto.
Foram selecionadas para a presente pesquisa trs colaboradoras, orientadoras
educacionais de diferentes escolas da rede pblica de ensino do Distrito Federal (DF). De
acordo com as orientadoras, so escolas onde o fracasso escolar tem sido persistente, tornando
desafiadora a atuao do orientador educacional.
Os instrumentos para a pesquisa foram pensados a partir das possibilidades que
ofereceriam para a compreenso dos elementos que constituem a atuao pedaggica das
orientadoras educacionais e demais objetivos. Aliadas reflexo e ao dilogo, puderam
revelar suas concepes acerca do processo educativo, de sua prpria prtica, como a percebe,
bem como percebem seu futuro profissional.
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Os instrumentos utilizados foram os seguintes:
Dinmica conversacional A dinmica conversacional apresentou-se um importante
instrumento por ter permitido o aprofundamento do contato inicial com cada orientadora por
meio de suas livres expresses. Permitiu vnculo positivo e necessrio para o caminho que
percorreramos a partir de ento.
Questionrio O questionrio foi o segundo instrumento utilizado para que
pudssemos obter as primeiras informaes acerca de elementos constituidores das
orientadoras educacionais, como famlia, moradia, formao, aspectos que elas
pudessem descrever diretamente.
Completamento de frases Por meio desse instrumento, o deslocamento entre a
expresso das atividades e experincias das orientadoras foi facilitado pelos indutores
curtos preenchidos. Elaboramos indutores que dizem respeito aos vrios elementos
que permeiam a sua prtica e concepes. No completamento de frases "se
evidenciam tanto informaes diretas, que se referem intencionalidade do sujeito,
como informaes indiretas, que esto muito mais associadas a como o sujeito
constri o que expressa e as relaes entre expresses diferentes do instrumento
(GONZALEZ REY, 2005, p. 57).
Entrevista semiestruturada A partir de um roteiro de perguntas, que permitiram
intervenes ao longo de sua realizao, as orientadoras puderam se expressar de
forma espontnea. O objetivo foi a obteno de suas concepes acerca da Educao e
da prpria Orientao Educacional, favorecendo uma situao em que elas se
sentissem a vontade como colaboradoras no curso da entrevista. Nesse momento, a
entrevista oportunizou focar em suas concepes, aprofundando as questes j
tratadas na conversao.
Redao - A proposta de elaborao de uma redao, como ltimo instrumento abriu
um caminho de compreenso sobre seu pensamento acerca do futuro de sua profisso
como orientadora educacional nas escolas. Ela permitiu a escrita de forma livre e
personalizada. Para Gonzalez Rey (2005, p. 62) ela permite a produo de trechos de
informao pelos sujeitos, com independncia de perguntas diretas apresentadas pelo
pesquisador; elas tambm permitem avaliar a elaborao do que expresso.
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Os resultados da pesquisa
No percurso em que buscamos a construo de informaes acerca das concepes das
orientadoras acerca de Educao, de Orientao Educacional e se esta ltima est atrelada a
uma perspectiva complexa de atuao, pudemos constatar os aspectos tal como relatamos a
seguir.
Sobre a concepo de Educao das orientadoras, percebemos que ela est atrelada ao
papel da escola nesse processo, como espao que deve promover os meios para a
aprendizagem dos alunos, mas deve tambm promover os meios para sua felicidade,
considerando a singularidade do aluno.
Para elas, o contexto escolar visto como ineficiente em seu propsito, gerando
tambm angstia por isol-las em suas funes, impedindo que suas aes possam ser vistas a
partir do paradigma da complexidade, que aqui nos serve de apoio.
Por sua vez, o protagonismo e eficincia do trabalho na rea de orientao educacional
foram considerados como dependentes da participao das famlias dos alunos e
principalmente dos professores, cuja funo permanece especfica ao processo de ensinar.
Nesse sentido, quanto s famlias, consideram que elas estejam distantes da escola,
dificultando tambm a parceria com a escola.
De acordo com Morin (2011b), o caminho em direo ao aluno, ator principal do
processo escolar pode estar em acredit-lo como um processo de incertezas, mas
comprometido com os destinos e futuros das crianas, jovens, adultos, todos que convivem e
habitam a Terra.
Com relao ao futuro de suas atividades, da Orientao Educacional na escola, as
orientadoras destacaram dois importantes elementos crtico-reflexivos.
O primeiro ponto o isolamento enfrentado dentro da escola, por meio da falta do
dilogo entre as funes dos atores pedaggicos escolares. Alm disso, ainda h o isolamento
com relao ao apoio imprescindvel da Secretaria de Educao para que haja esse dilogo.
Essas consideraes informam ao fragmentada exercida pelo orientador,
distanciando-se de uma ao que se apoie na perspectiva da complexidade, embora a
intencione. Nessa perspectiva, a integrao das ideias, reflexes e aes fundamental para a
atuao de todos os atores escolares, dialogando entre si, enfrentando as incertezas,
considerando o uno e o mltiplo, nos seus muitos aspectos. O caminho em direo ao que
considere tanto as singularidades, como as caractersticas universais , segundo Morin (2001)
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a possibilidade para a otimizao e eficcia do processo ensino aprendizagem, incluindo
assim, a prtica do orientador educacional na escola, bem como dos professores.
A partir das consideraes tecidas com as orientadoras das escolas, possvel afirmar
que apesar de uma intencionalidade de reflexo acerca das transformaes e histrias sociais
de todos que integram o contexto da escola, a ao do orientador ainda limita-se, em grande
parte de seu tempo, a atender o aluno individualmente para que juntos pensem na soluo dos
problemas que surgem a cada momento.
Aps as referncias do que devido ao orientador educacional e a proposta a ele
oferecida, relevante o fato de que, para ele, o seu papel ainda no est claramente definido,
diluindo-se em uma abrangncia enorme de atuao. Tal aspecto confirmou-se em nossa
pesquisa, quando, por exemplo, captamos a separao das funes, na falha do dilogo entre
elas, criticada pelas orientadoras pesquisadas, direcionando ao orientador dar conta dos
obstculos que o aluno enfrenta na escola.
As orientadoras, sujeitos de nossa pesquisa identificam a presena de fatores
socioeconmicos bem como questes familiares como um importante aspecto de sua prtica.
Questionam-se a servio de quem a prtica do orientador est. Algumas reflexes levam ao
comprometimento com a vida do aluno e o reconhecimento de que a escola necessria como
um dos instrumentos de luta para transformaes. No entanto, a solido verificada em suas
falas, as impedem de avanarem nesse sentido, da reflexo conjunta, do debate coletivo
acerca dessas questes no contexto escolar.
Ao longo do tempo, foi necessria a busca por uma afirmao profissional que
determinasse seu lugar no sistema educacional brasileiro. O confronto leva os orientadores a
explicitarem e reorientarem o seu trabalho. Ao fazer esse movimento, a categoria de
orientadores explicita as possibilidades de superao de sua prpria histria profissional. Uma
nova direo apontada e novas abordagens desvelam o aluno no lugar que ele ocupa na
sociedade, fazendo com a orientao adentrasse tambm neste contexto. (SANTOS, 1987).
necessrio que todos adentrem nessas questes, em uma reforma de pensamento, j proposta
por Morin (2001, p. 13) afirmando que fundamental criar espaos dialgicos, criativos,
reflexivos e democrticos capazes de viabilizar prticas pedaggicas fundamentadas na
solidariedade, na tica, na paz e na justia social.
Nesse sentido, possvel afirmarmos, por meio da pesquisa realizada, que apesar da
intencionalidade das orientadoras da reforma vislumbrada por Morin (2001), elas se
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consideram impedidas a uma ao nessa direo, pois esto direcionadas a elas demandas
historicamente delineadas, como o atendimento aos alunos problema de forma individual em
suas salas e o seu isolamento na escola, tal como sentido por Rafaela (Entrevista
semiestruturada): o meu trabalho precisa mais da ajuda dos professores, que so resistentes a
trabalharem junto. O apoio dos pais tambm muito importante, mas eles s comparecem
quando so chamados e olhe l.
H possibilidade de uma ao futura eficaz e ainda presente na escola diante de
alguma ruptura, transformando ideias e aes, com aspectos relevantes que, entretanto e
infelizmente no garantem seu protagonismo na escola, mas levanta algumas reflexes e
crticas pertinentes.
Giacaglia e Penteado (2011) discorrem sobre tal ponto dizendo sobre a continuidade
de alguns srios problemas como a falta de garantia da presena do orientador educacional
nas escolas, a constante busca pelo seu papel e identidade profissional, aspectos confirmados
em nossa pesquisa quando as orientadoras dizem no receberem ateno ou apoio da
Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal (SEE/DF) repensando e redefinindo
papeis e formas de trabalho conjunto.
Pudemos considerar ainda que quando presente em escolas pblicas, o orientador no
raramente adquire uma caracterstica marcante de ser um funcionrio curinga, prestando
servios e favores escola. Dado o carter assistencial de sua profisso, ele muitas vezes
solicitado a prestar alguns tipos de atendimento que so prprios de outros profissionais,
como a realizao de atendimentos tpicos dos psiclogos. Nesse sentido, no notamos
avanos, quando na fala das orientadoras elas nos dizem ainda estar presente na escola esses
dois fatores, sendo o segundo a principal tarefa do orientador.
certo que no se direciona, ou no se deve mais direcionar ao orientador, o que j se
preconizou para ele: Ser o profissional preparado para resolver satisfatoriamente todos os
problemas encontrados pelos alunos, guiando-o e ajudando-o. Hoje se espera dele uma
postura no ingnua, nem romntica, devendo dar continuidade reflexo sobre problemas,
mas no somente centrado no aluno. Como identific-los e ajudar em sua soluo atravessa
nossas reflexes que, antes limitados ao individual. A considerao das causas sociais bem
como sua histria parecem importantes para a ruptura de velhas prticas e hoje parecem
constituir as preocupaes centrais das orientadoras, que apesar desse importante avano,
ainda no se livraram de se serem os profissionais na escola a resolverem os problemas que
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esto vistos como centrados nos alunos. Esse aspecto pde ser concludo quando uma das
orientadoras pesquisadas se prope a ser parceira do professor para juntos refletirem sobre os
problemas que afligem os alunos e toda a escola. Ana Paula tambm prope que o trabalho
seja interativo, no somente com os alunos, mas tambm com os professores, pensando juntos
sobre elementos que obstaculizam o processo escolar, como a violncia.
O aluno continua sendo o sujeito a quem o orientador direciona seus esforos, mas
agora o tom deve ser a investigao de sua histria, de sua vida, seus anseios e desejos so
relevantes nas aes das orientadoras. A investigao do aluno concreto e seu mundo devem
ser validados. Este o ponto de partida e uma proposta de mudana que se apresenta ousada.
Passar a julg-lo potencialmente capaz, por meio das suas possibilidades de aprendizagem. A
integrao desses aspectos com todos os outros pertinentes aos demais atores escolares,
parece o passo seguinte para uma viso e uma ao com o singular e com o conjunto da
escola.
A clareza dos valores compartilhados norteia o posicionamento no neutro, j que a
neutralidade suposta nunca foi possvel. As prticas esto sempre carregadas de valores,
inspirando o modelo de aluno que se deseja formar e da sociedade nela inseridos.
Grinspun (2010) justifica que o papel e a pertinncia da orientao educacional esto
relacionados aos modelos utilizados e tambm em sua fundamentao terica. A
intencionalidade da escola como instituio promovedora do processo ensino-aprendizagem
pensada a partir de algumas hipteses, como de privilegiar a instruo, o sucesso dos alunos
nas provas, as notas, o individualismo. Assim, o orientador como o cuidador dos que no
obtm tal sucesso, reproduzindo as atuaes de um sculo atrs, no se torna um importante
protagonista escolar. Foi possvel constatar a pertinncia do orientador educacional na escola,
evidenciada pelas orientadoras colaboradoras de nossa pesquisa, quando h a afirmativa que
na escola quem se preocupa com as questes referentes aos alunos mesmo a orientadora. Por
outro lado, estando o papel ainda bastante atrelado aos modelos utilizados em sua origem,
tratando desses problemas de forma isolada e individual, este questionado e criticado por
elas, no permitindo que protagonizem as significativas mudanas reconhecidas como
necessrias e desejadas por elas.
A preocupao de Grinspun (2010) se torna tambm nossa, por acreditarmos em novas
reflexes e aes, como prope a teoria da complexidade de Morin e Moigne (2000) e Morin
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(2001, 2011a, 2011b), permitindo importante compreenso e anlise das nossas prticas, bem
como das intenes escolares.
O aluno sempre foi o objetivo precpuo do orientador educacional. Assim, sua
constituio histrica, cultural e social aparece como importante elemento dos atendimentos
individuais aos alunos, ainda como prtica prioritria e dominante na ao do orientador. No
entanto, nos possvel concluir que no se configuram como elementos compartilhados com
outros sujeitos escolares, estando disponveis apenas para as conversas entre as orientadoras e
os alunos, o que gera grande angstia nas orientadoras. Todos esses elementos tornam-se
importantes na construo do currculo e projeto pedaggico da escola e, por este motivo, no
devem ficar resguardados. As trs orientadoras vislumbram a ruptura e recriao da
orientao educacional, a partir de uma anlise das prticas pedaggicas existentes e
perpetuadas unidas anlise dos problemas gerais a serem enfrentados, oportunizando a
possibilidade da continuidade desse profissional como importante ator escolar.
O ajustamento do aluno s vrias instituies, famlia, escola e sociedade foi e ainda
pode ser o cerne nas concepes tradicionais, caracterizadas como liberais. O percurso do
orientar se organizava por meio de tcnicas objetivando escolhas adequadas pelos alunos
(GRINSPUN, 2010). A pesquisa demonstrou que h ainda forte demanda por uma ao do
orientador pautada nas tcnicas, cujo objetivo o ajustamento ao que dele se deseja, sem uma
reflexo conjunta sobre a singularidade dos alunos.
Concluses
A teoria do pensamento complexo, de Morin e Moigne (2000) e Morin (2001, 2011a,
2011b) oferece importantes conceitos e subsdios para uma ao renovadora dos profissionais
da orientao educacional, o que fica claramente demonstrado quando nossas colaboradoras
da pesquisa afirmam serem necessrias novas reflexes e dilogo conjunto com todos que
compem a escola, bem como com as famlias dos alunos.
Santos (1987) aponta basicamente dois grandes momentos vivenciados pelos
orientadores: o da alienao e o da entrada no processo. Eles se separam, se excluem e se
anulam, predominando um sobre o outro. Adentram o processo de forma alienada atravs do
legal e ao mesmo tempo aliena-se no interior desse processo, tentando rechaar suas presses.
A alienao mencionada, aliada ao seu isolamento na escola podem ser os
responsveis pela no obrigatoriedade desse profissional nas escolas, possibilitando at
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mesmo o desaparecimento da funo em todas elas, o que demonstrou as orientadoras por
meio de queixa do isolamento na escola e falta de unio das profissionais.
As orientadoras nos confirmaram acreditarem ser sua funo a mediao entre o aluno
e a sociedade, validando sua cultura O aluno sendo visto como ser real, histrico e concreto, e
o conhecimento, assim como as relaes, dialetizados por todos os atores escolares.
Para Morin (2011b), a desunio na escola, aspecto sentido e vivenciado pelas
orientadoras colaboradoras da nossa pesquisa, justificada pelo nosso prprio processo
educativo vivenciado, que nos ensinou a separar ao invs de unir. Assim, essa desunio
permite que o conjunto de elementos constituintes e constituidores da escola, como seus
atores acabe se tornando um quebra-cabea ininteligvel. Dessa forma, as interaes,
retroaes, contextos e complexidades se tornam invisveis ou visveis, mas inatingveis,
como demonstraram as orientadoras pesquisadas.
Esses so os motivos pelos quais o autor d relevncia ao enfrentamento da
complexidade como um desafio. Assim, necessrio enfrentar a complexidade presente na
escola, j que h nela elementos diferentes, mas inseparveis, constitutivos do todo. H um
tecido interdependente, interativo e retroativo entre as partes e o todo, o todo e as partes e as
partes entre si, e este tecido ou a escola como um sistema, percebido pelas orientadoras e
apreendido em nossa pesquisa, um sistema complexo, que continua sendo o foco do
orientador educacional, mas no somente dele, como de todos os demais atores escolares, cujo
trabalho integrado pode representar significativas transformaes no sentido das melhorias
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