Education For Sustainable Development: An International Comparative Study

Université Libre de Bruxelles
Service des Sciences de l'Education

Institut de Gestion de l'Environnement et d'Aménagement du Territoire
Education relative à l'Environnement et au

Développement Durable. Une Etude
Comparative Internationale et Multiculturelle
Rapport de Recherche Post-doctorale
introduit auprès du Département des Relations internationales de l’U.L.B.
au titre du Prix "Ouverture Internationale"
Réalisé par:
Dr. Samira El Boudamoussi
Chercheur post-doc
Service des Sciences de l'Education
Faculté des Sciences Psychologiques et de
l'Education
Sous la supervision de:

Prof. José Luis Wolfs
Service des Sciences de l'Education, Faculté des Sciences Psychologiques et de l'Education
Prof. Jean-Claude Verheaghe

Institut de Gestion de l'Environnement et d'Aménagement du Territoire
Dr. Samira El Boudamoussi
Chercheuse en post-doctorat au Service des Sciences de l'Education de l'Université Libre de

Bruxelles (ULB). Son projet de Recherche sur l'éducation relative à l'environnement et au
développement durable a reçu le soutien du Département des Relations internationales de l’U.L.B
dans le cadre de son «Prix ouverture internationale». Elle est ingénieur chimiste de l'Ecole
Nationale de l'Industrie Minérale à Rabat et Docteur en éducation de l'Université Rovira i Virgili à
Tarragone, Espagne.
Adresse: Service des Sciences de l'Education, CP 186

Av. F.D. Roosevelt, 50, Université Libre de Bruxelles
1050 Bruxelles (Belgique)
Tél. +32 2 650 5688 Fax: +32 2 650 5690
e-mails: selbouda@ulb.ac.be , samirabdess@hotmail.com
Prof. José-Luis Wolfs

Professeur en Sciences de l’Education à l'Université Libre de Bruxelles. Ses intérêts portent
notamment sur les dimensions réflexives, épistémologiques et inter-culturelles en matière
d’apprentissage et plus globalement d’éducation. Il est auteur e.a. de «Méthodes de travail et
stratégies d’apprentissage» (De Boeck, 1998, 2001) et co-auteur de «Pratiquer l’épistémologie» (De
Boeck, 2004). Il est également professeur visiteur à l’Ecole normale supérieure de l’Université
Cheikh Anta Diop de Dakar (Sénégal).
Adresse: Service des Sciences de l'Education, CP 186

Av. F.D. Roosevelt, 50, Université Libre de Bruxelles
1050 Bruxelles (Belgique)
Tél. +32 2 650 5688 Fax: +32 2 650 5690
e-mail: jwolfs@ulb.ac.be
Prof. Jean-Claude Verhaeghe

Professeur à l'Université de Mons-Hainaut et à l'ULB, est Directeur à l’Institut de Gestion de
l’Environnement et d’Aménagement du Territoire (IGEAT-ULB) du service de pédagogie de
l’environnement. Docteur en sciences zoologiques, Agrégé de l’enseignement secondaire supérieur,
il mène des recherches en biologie sociale des bourdons et en pédagogie des sciences et de
l’environnement; co-auteur de «Mathématiques et biologie: une expérience pluridisciplinaire» (De
Boeck, 2003) et de «Pratiquer l’épistémologie» (De Boeck, 2004).
Adresse: 227, rue de Villers, B-6010 Charleroi, Belgique

Tél. : +3271600202 Fax : +3271600205
e-mail: jcverhae@ulb.ac.be
Remerciements
Mes remerciements s’adressent, tout d'abord, à l'Université Libre de Bruxelles

(ULB) qui m'a décerné son prix "Ouverture Internationale" en me permettant ainsi de
mener à bien ce projet postdoctoral et, plus particulièrement, au professeur Christian
PEETERS, Vice-Recteur à la Politique Académique et aux Relations Internationales ainsi
qu'à Monsieur Pierre Quertenmont, du Département des Relations internationales de l'ULB.
Je remercie également le Service des Sciences de l'Education de la Faculté des
Sciences Psychologiques et de l'Education de l'Université Libre de Bruxelles où j'ai été
accueillie afin de réaliser ce travail.
Je tiens à exprimer ma gratitude au professeur Bernard REY, Directeur du service
des Sciences de l’Education, et au professeur Marie-France Godart, Présidente de l’Institut
de Gestion de l'Environnement et d'Aménagement du Territoire (I.G.E.A.T) pour avoir
appuyé, dès le début, la proposition de ce projet de recherche.
Je remercie vivement aussi le professeur Jean-Claude Verhaeghe, de l'Université
Mons-Hainaut et chef du Service de Pédagogie de l'Environnement à l'IGEAT ainsi que le
professeur José-Luis WOLFS de la Faculté des Sciences de l’Education et Psychologiques
de l’Université Libre de Bruxelles, pour avoir surtout cru en ce projet, pour n'avoir épargné
aucun effort à lui donner le support nécessaire alors qu'il n'était qu'une simple idée et pour
avoir finalement encadré sa réalisation. Qu'ils trouvent ici l’expression de ma plus profonde
reconnaissance pour leurs suggestions et précieux conseils tout au long de l'avancement du
travail ainsi que pour leur patience et compréhension.
Je tiens à remercier aussi Dr. Mohamed Sayed Khalil, Directeur Général de
l'Agence Egyptienne des Affaires Environnementales pour l'accueil chaleureux qui m'a été
réservé lors de ma visite à l'Agence et pour l'intérêt porté à notre projet. Je remercie par la
même, Mr. Fouad Megahed et Madame Marwa Askar pour leur disponibilité et toutes les
informations et les documents qu'ils ont mis à ma disposition pour cette étude.
Mes remerciements s'adressent aussi à Monsieur Abderrahmen Guennoun,
Directeur Général de l'Agence Nationale de Protection de l'Environnement (ANPE) en
Tunisie, pour avoir donné une suite favorable à notre demande de documents élaborés par
l'ANPE et qui ont été très utiles à notre recherche. Aussi-apprécions-nous l'intérêt porté à
aux résultats de celle-ci. Je remercie particulièrement Madame Houda du Service de
Documentation de l'ANPE pour son amabilité et sa disponibilité.
Enfin, je remercie Monsieur Ali Regragui, du Service de l'Environnement du
Secrétariat d'Etat chargé de l'Environnement au Maroc pour son accueil chaleureux et pour
toutes les explications et informations fournies à propos du projet en cours de réalisation
dont le développement d'un guide de l'enseignant en ErE et en EDD.
Sommaire
Introduction…………………………………………………………………………… 3
Présentation de la recherche………………………………………………………….. 4
I. Analyse de définitions 6
I.1 Définitions et représentations liées au concept du développement durable…… 6
I.2 Définitions et représentations liées à l'éducation relative à l'environnement et 14
au développement durable……………………………………………………..
Synthèse et conclusions………………………………………………………………. 17
II. Analyse des thématiques abordées………………………………………………… 19
II.1 Méthodologie…………………………………………………………………….. 19
II.2 Résultats………………………………………………………………………….. 20
II.2.1 Liste des thématiques abordées……………………………………………... 20
II.2.2 Analyse quantitative des thèmes abordés dans le cadre de l'ErE et l'EDD…. 21
Synthèse et conclusions………………………………………………………………. 24
III. Analyse des finalités et approches………………………………………………... 26
III.1 Construction de la grille d'analyse. Définition des critères d'analyse………... 26
III.2 Application de la grille d'analyse…………………………………………….. 37
III.2.1 Sélection des documents à analyser par la grille………………………. 37
III.2.2 Résultats d'application de la grille d'analyse…………………………... 41
1) Finalités éducatives: Analyse quantitative et qualitative…………… 41
Critère 1.1: Savoirs………………………………………………... 42
Critère 1.2: Savoir-faire…………………………………………… 55
Critère 1.3: Normes………………………………………………... 58
Critère 1.4: Valeurs………………………………………………... 61
Critère 1.5: Attitudes et comportements…………………………... 76
2) Approches adoptées: Analyse quantitative et qualitative…………... 93
Critère 1.1: Perspectives idéologiques…………………………….. 93
Critère 1.2: Perspectives épistémologico-pédagogiques………….. 103
Critère 1.3: Approches méthodologiques…………………………. 111
Conclusions……………………………………………….…………………………... 119
Références bibliographiques……………………………………………….…………. 139
Introduction
Depuis les trois dernières décennies, l'éducation relative à l'environnement (ErE)

occupe une place de plus en plus importante dans les pratiques et les systèmes éducatifs de
nombreux pays. De même, l'éducation au développement durable -ou à la durabilité- (EDD)
ainsi que les diverses propositions éducatives s'inscrivant sous cette appellation (Sauvé,
2000) ne cessent d'attirer l'attention de plus en plus d'acteurs dans ce domaine.
Ainsi, les organismes gouvernementaux chargés de l'éducation (ministères de
l'éducation, agences nationales de l'éducation, etc.) ne sont pas les seuls concernés, car ceux
chargés des questions environnementales (ministères de l'environnement, agences de
protection de l'environnement, etc.) développent également des matériels éducatifs, des
programmes et parfois des stratégies pour l'implémentation de l'ErE ou de l'EDD dans les
écoles.
Cependant, les organismes non gouvernementaux (ONG) jouent un rôle important
dans la mise à la disposition des écoles d'une grande partie de matériels éducatifs d'ErE et
d'EDD. Mais, il faut dire que, dans certains cas, le développement et la diffusion de ces
matériels sont aussi promus ou financés par des organismes gouvernementaux, soit au
niveau local, régional ou étatique.
Par ailleurs, des acteurs du monde de l'industrie s'intéressent, eux aussi, à la mise en
œuvre de l'ErE et de l'EDD dans les écoles. Cet intérêt se manifeste, soit de manière directe,
par le développement d'activités ou de matériels éducatifs traitant de thématiques en lien
avec l'ErE et l'EDD, soit de manière indirecte par l'apport de supports financiers à d'autres
entités qui s'en chargent (notamment des ONG et des organismes gouvernementaux).
Or, il est connu que les ONG et les entreprises, par exemple, représentent chacune
des sensibilités et des intérêts différents, voire opposés et pourront avoir des conceptions
assez divergentes, notamment en matière de développement durable. D'où l'intérêt de
savoir, en plus des conceptions de l'ErE et de l'EDD véhiculées par les organismes
gouvernementaux, quelles sont les visions du développement durable adoptées par ces
organismes et comment se situent-elles par rapport à celles de certaines entreprises et
certaines ONG choisies à titre comparatif.
Pour cela, nous nous proposons dans le cadre de cette étude comparative,
internationale et multiculturelle, d'analyser des documents issus d'organismes
gouvernementaux de différents pays -tout en tenant compte des entités responsables de leur
financement- afin d'en tirer des conclusions quant aux grandes lignes directrices qui
caractérisent l'ErE ou l'EDD dans chacun de ces organismes et, éventuellement, de dégager
des tendances générales pour l'ensemble de l'échantillon. Nous nous intéresserons de
manière particulière, aux définitions de l’ErE et de l’EDD, à leurs finalités éducatives et
aux approches adoptées pour leur mise en œuvre.
Samira El Boudamoussi Université Libre de Bruxelles 3

Présentation de la recherche
La présente étude s'intéresse plus particulièrement aux instances chargées de
l'environnement, de l'éducation et -s'il y a lieu- du développement durable. Les principales
questions de recherche auxquelles nous envisageons de répondre tout au long et à la fin de
cette étude sont les suivantes:
a) Quelles sont les différentes représentations et interprétations de ces instances
gouvernementales en matière de développement durable et comment se positionnent-
elles par rapport à certaines visions d'entreprises et d'ONG?
b) Comment ces représentations se reflètent-elles à travers les définitions formulées pour
l'ErE et/ou l'EDD?
c) Quelles sont les différences éventuelles en fonction du développement économique du
pays et de la «culture» (considérée conventionnellement ici, bien que ce ne soit qu'un
indicateur très partiel, à partir de la langue utilisée)?
d) Quels sont les thèmes les plus abordés dans le cadre de l'ErE et l'EDD par les
organismes gouvernementaux?
e) Quelles sont les finalités éducatives poursuivies et quelles sont les approches adoptées?
Afin de tenter de répondre à ces questions, cette étude comparative internationale et

multiculturelle se propose d'examiner des documents -écrits- d'un échantillon de 18 pays
répartis en pays du "Nord" et pays du "Sud" et en cinq zones linguistiques: anglophone,
arabophone, hispanophone, francophone et une zone "autres" qui contient deux pays
scandinaves où nous avons obtenu des documents en langue anglaise et d'autres traduits en
français (voir tableau 1).
Zone linguistique Zone économique

Pays économiquement plus développés Pays en voie de développement (Sud)
(Nord)
Anglophone Etats Unis d'Amérique- Royaume Uni Afrique du Sud

1
Arabophone Emirats Arabes Unis Egypte- Maroc -Syrie -Tunisie
Hispanophone 2
Espagne Chili-Brésil
Francophone Belgique- Canada- France- Suisse Sénégal
Autres Finlande-Suède
Tableau 1. Répartition des pays de l'échantillon selon les zones linguistiques et économiques.
_______________________________________________
1
Les Emirats Arabes Unis, économiquement développés, sont considérés parmi les pays dits du «Nord».
C’est la raison pour laquelle nous utilisons des guillemets.
2
Le Brésil est considéré parmi les pays hispanophones bien que les documents de ce pays soient en Portugais.

La plupart des documents examinés dans le cadre de cette étude ont été obtenus à
travers Internet qui a constitué notre principal outil de recherche. Il s'agit de versions
électroniques disponibles en ligne sous format pdf ou html. Néanmoins, Dans le cas de
l'Agence Nationale de Protection de l'Environnement en Tunisie, des documents dont les
intitulés sont mentionnés sur son site officiel, nous ont été envoyés sans difficultés sur
demande de notre part.
Aussi avons-nous effectués des visites sur place au Secrétariat d'Etat chargé de
l'Environnement, au Maroc et à l'Agence des Affaires Environnementales en Egypte. Dans
le premier cas, nous avons appris qu'un document était en cours de préparation, mais dont
nous n'avons pas pu obtenir la version définitive avant la fin de cette recherche. Quant au
deuxième cas, plusieurs documents, brochures et un jeu (puzzle) ont été mis à notre
disposition.
La présente étude comporte trois parties. La première partie porte sur l'analyse des
définitions et représentations des organismes gouvernementaux en question à l'égard de
l'ErE et l'EDD. La deuxième partie concerne l'analyse des thématiques abordées dans le
cadre de l'ErE et l'EDD. Quant à la troisième partie, elle analyse les finalités poursuivies et
les approches adoptées dans ce domaine.

I. Analyse de définitions
Dans cette première partie de la recherche, nous nous proposons d'examiner, dans
un premier temps, diverses définitions et représentations du concept de développement
durable, tout en les confrontant -à titre exceptionnel- à des définitions provenant du monde
de l'entreprise (British Petroleum, Nestlé et Suez) et à des visions exprimées par certaines
ONG internationales (Greenpeace et OXFAM).
Ensuite, nous analyserons des définitions de l'ErE et de l'EDD recueillies dans des
documents provenant d'organismes gouvernementaux qui en donnent des formulations
explicites ou qui optent pour d'autres appellations telles que le développement viable et
l'éducation pour un avenir viable (EAV) au Canada, par exemple (Conseil des Ministres de
l'Education Canada, 2003).
I.1 Définitions et représentations liées au concept du développement durable

Il est difficile, aujourd’hui, d'aborder l’éducation relative à l'environnement, sans
faire allusion à la durabilité ou d'autres notions qui lui sont associées soit de manière
intrinsèque ou complémentaire (ex: Paix, Droits de l'Homme, équité, solidarité,
responsabilité, etc.)
En effet, si la première Conférence des Nations Unies sur l’environnement à
Stockholm avait "marqué un tournant décisif" en plaçant l’environnement à l’ordre du jour
international (Kofi Anan, 2002), le Sommet de Rio, caractérisé par l’émergence du concept
de développement durable, a débouché sur un ensemble de stratégies connues sous le nom
de l’Agenda 21 (1992). Plus tard, en 2002, le Sommet Mondial pour le Développement
Durable a mis en évidence l'échec des efforts pour l'implémentation d'un développement
durable surtout que depuis Rio la pauvreté a augmenté et la dégradation de l’environnement
a empiré (ONU, 2002).
Le concept est donc assez critiqué pour plusieurs raisons et à plusieurs niveaux.
Certains lui reprochent d'être plus centré sur les aspects écologiques que sur les objectifs de
développement social et économique; la protection de l’environnement en soi "ne contribue
pas directement à réduire les niveaux de pauvreté dans le monde" (Cárdenas, 1999).
D'autres y voient une instrumentalisation et de l'environnement et de la société au service
de l'économie et d'autres groupes d'intérêt (Jickiling, 2002) ou encore une invention des
pays riches pour freiner l'industrialisation des pays pauvres comme le souligne Ignacy
Sachs dans son entretien rapporté par Ducroux (2002).
Ce genre de critiques a donné lieu à diverses propositions qui suggèrent de tenir
compte d'aspects considérés comme fondamentaux dans nos relations avec ce qui nous
entoure y compris les autres êtres humains. Des aspects qui englobent, entre autres, la paix,
les Droits de l'Homme, l’équité, la solidarité et la responsabilité.
Lesquels de ces aspects retrouve-t-on chez les organismes gouvernementaux
concernés par l’ErE et/ou l’EDD? Chez les entreprises? Et finalement, dans les définitions
formulées par certaines ONG internationales?

(Aussi nous demandons-nous dans quelle mesure les programmes actuels (ou actions) d’éducation à
l’environnement intègrent-ils ces deux notions ? Répondent-ils aux recommandations et directrices
fixées par les chartes universelles ? Sont-ils plutôt centrés sur les aspects écologiques (protection de
l’environnement) ou orientés vers d’autres aspects tels que les Droits de l'Homme, l’équité, la
solidarité, le commerce juste, etc. ?)
L'une des définitions les plus connues ainsi que reconnus à l'échelle internationale
est celle de la Commission Brundtland (1987) qui définit le développement durable comme
étant « un développement qui répond aux besoins du présent sans compromettre la capacité
des générations futures à répondre aux leurs ». Bien que cette formulation soit vague et
floue (Jischa, 1998; Sauvé, 2003), elle est reprise par certains documents sans y apporter de
précisions supplémentaires ni faire allusion aux débats et discussions inhérentes.
En effet, certains documents analysés pour des pays du "Sud", notamment les
rapports nationaux sur le développement durable au Sénégal (Commission Nationale du
développement Durable, 2003) et en Syrie (Ministry of State for Environmental Affairs,
2003) reprennent le terme du "Développement durable" sans lui donner aucune définition
concrète. De même, le rapport du Secrétariat d'Etat chargé de l'Environnement au Maroc
(2003), soumis à la Division du Développement Durable des Nations Unis, définit une
stratégie nationale de développement durable qui, bien que récemment élargie par une
nouvelle stratégie sur les établissements humains initiée en 2004 ainsi que par la Stratégie
Nationale pour le Développement des Energies Renouvelables, est basée essentiellement
sur la protection de l'environnement:
- Protection des ressources en eau ;
- Réduction de la production de déchets et amélioration de leur gestion ;
- Amélioration de la qualité de l’air ;
- Protection des sols.
Tous ces rapports sont réalisés dans le cadre de programmes nationaux qui ont
généralement suivi la mise en place de l'Agenda 21 (1992). Etant donné que la définition
adoptée par l'Agenda 21 est celle de la Commission Brundtland, nous nous demandons si
elle n'y était pas implicite. Or, même si le rapport réalisé par le Ministère de
l'Environnement et de l'Aménagement du Territoire en Tunisie (2001) s'inscrit dans le
même cadre, nous constatons que celui-ci donne plus de précisions concernant l'orientation
des stratégies nationales pour le développement durable:
L’engagement sur la voie du développement durable exige de nouvelles approches de
développement fondées sur l’équité et l’éthique sociales et sur l’amélioration des ressources
humaines, en vue de garantir le progrès social pour tous, y compris les groupes les plus
vulnérables.
L’élimination des causes de la pauvreté et de l’exclusion sociale, la promotion de modes de
consommation et de production plus rationnels et sans gaspillage, la maîtrise de la croissance
démographique et la protection de la santé sont des priorités et des conditions du développement
durable sur lesquelles la Tunisie s’est fermement engagée, avec le soutien de la coopération
internationale. p.1
D'ailleurs, ces mêmes stratégies sont reprises par un autre document provenant du
même organisme, mais qui est plus centré sur l'ErE et l'EDD. Il s'agit du "Guide
méthodologique en éducation environnementale" qui définit le développement durable
comme étant "un processus de transformation dans lequel l'exploitation des ressources, la

direction des investissements, l'orientation technique et les changements apportés [aux]
institutions [locales] se font de manière harmonieuse et renforcent le potentiel présent et à
venir permettant de mieux répondre aux besoins et aspirations de l'humanité". Ce
document ne manque pas de faire référence de manière explicite à la définition de la
Commission Brundtland en précisant qu'en d'autres termes, "il y a développement durable
lorsque les besoins actuels sont satisfaits sans la possibilité de satisfaire les besoins des
générations futures soit compromise". Mais, il semble apporter plus de précisions en
soulignant que l'approche tunisienne en matière de développement durable stipule quatre
dimensions essentielles:
- Conservation des ressources naturelles, base du développement en luttant contre toute forme
de dégradation quantitative et en promouvant les pratiques de gestion rationnelle et
d'utilisation durable de ces ressources.
- Préservation de la qualité de ces ressources considérées comme élément de compétitivité
économique et sociale en luttant contre toute forme de détérioration et de contamination de
ces ressources.
- Amélioration de la qualité du cadre de vie des citoyens en milieux urbains et ruraux en luttant
contre les sources d'atteinte à la santé.
- Développement économique dans une optique d'équilibre entre les différents secteurs et les
différentes régions et d'utilisation des ressources et des écosystèmes par la promotion de l'éco-
développement participatoire.
Il faut dire aussi que les pays arabophones de l'échantillon (tableau 1) ainsi que le
Sénégal font partie de l'initiative du Programme des Nations Unis pour le Développement
(PNUD) connu sous le nom de "Capacités 21" qui permet à différents pays de construire
des capacités nationales pour l’implémentation de l’Agenda 21. En plus, il semble que
certains d'entre eux manquent de moyens pour l'implémentation de leurs programmes de
développement durable et ces moyens sont généralement fournis par la Banque Mondiale
(Secrétariat d'Etat chargé de l'Environnement, 1999; Ministry of State for Environmental
Affairs, 2001). Ce qui n'est apparemment pas le cas pour la Tunisie où, du moins le
Programme National de Sensibilisation et d'Education Environnementale ne bénéficie pas
seulement du financement du PNUD, mais aussi de celui de l'Agence Canadienne de
Coopération Internationale (Agence Nationale de Protection de l'Environnement en Tunisie
(b), sans date).
Nous nous demandons si tous ces facteurs n'auraient pas une influence sur le degré
d'autonomie de certains organismes gouvernementaux quant à la formulation de leurs
propres représentations du développement durable ou si ces organismes considèrent qu'il
s'agit d'un concept consensuel qu'ils prennent pour acquis sans faire allusion aux débats ou
aux discussions qui l'entourent.
En effet, en plus du document analysé pour la Tunisie, des documents analysés pour
des organismes gouvernementaux dans d'autres pays de l'échantillon optent pour des
définitions propres qui reprennent parfois des éléments de la définition "Brundtland" mais
en y rajoutant des précisions supplémentaires. Nous nous intéresserons ici à des définitions
émanant de pays du "Nord" comme l'Espagne, le Royaume-Uni, le Canada, la Suède et la
Finlande.
Ainsi, pour le Livre Blanc de l'Education Environnementale en Espagne (Ministerio
de Medio Ambiente, 1999) "un développement qui soit durable implique l'ajustement de la

consommation aux possibilités de production et aux capacités d'absorption des impacts par
l'écosystème global". Quoique nous retrouvions certains éléments plutôt liés à la société
dans d'autres contextes du même document, cette définition semble plus centrée sur le
concept du développement entendu dans le sens économique et le concept de durabilité
entendu dans le sens de préserver les capacités de l'environnement à absorber l'impact d'un
tel développement.
De même, la définition donnée par le gouvernement du Royaume-Uni (Sustainable
Development-in-Government, 2003) commence par définir chacun des termes qui
constituent le concept pour ensuite donner la définition du développement durable:
Développement concerne le modèle des changements qui ont lieu dans le monde et qui portent
sur la manière dont nous nous occupons de l'environnement -lieux et êtres vivants autour de
nous (environnement), la manière dont nous nous traitons les uns les autres et dont nous traitons
les autres groupes de personnes (société) et la manière dont nous nous procurons ce que nous
utilisons (économie).
Sustainable se réfère à une continuité qui peut durer aussi longtemps qu'on puisse imaginer, de
façon à ne pas nuire à l'environnement et aux personnes et à en faire bénéficier les personnes de
façon égale (equally). Cela pourrait tout inclure depuis la réflexion sur comment améliorer
l'environnement des écoles jusqu'à la prise de décisions sur comment faire fonctionner le pays.
Sustainable development consisterait à s'assurer que tous les gens puissent jouir complètement
de leur vie maintenant et dans le futur, et à comprendre comment ce qu'on fait et la manière
dont on vit ont des effets environnementaux, sociaux et économiques et comment ceux-ci se
connectent.
Cette définition rejoint en grande partie celle de la Commission Brundtland (1987).

Mais, selon l'Encyclopedia for sustainable development (2003), le gouvernement du
Royaume-Uni a identifié quatre objectifs pour le développement durable (ou soutenable
selon les traductions du mot 'sustainable'):
Le progrès social et l'égalité (equality), la protection de l'environnement, la conservation des
ressources naturelles et la croissance économique. La prospérité économique serait requise si le
pays devait prospérer et dans ce cas le business devrait offrir des produits de haute qualité que
les consommateurs à travers le monde voudraient se procurer aux prix qu'ils seraient prêts à
payer. Pour cela, on aurait besoin d'une population active (workforce) avec des habilités (skills)
et une éducation en mesure de les renforcer.
Dans ces objectifs, nous retrouvons une vision instrumentaliste de l'éducation

puisqu'on parle du rôle de celle-ci dans le renforcement des habilités de la population active
(workforce) qui sont nécessaires à la prospérité économique. Nous constatons aussi que les
auteurs évoquent le principe de l'égalité au lieu de l'équité (le texte original en anglais
emploie bien le terme "equality" au lieu de "equity") tout en distinguant entre différents
"groupes de personnes" et entre une société "productrice" de biens et un monde de
"consommateurs".
Le principe de l'équité a été, par contre, bien souligné par le rapport du Ministère de
l'Environnement et de l'Aménagement du Territoire en Tunisie (2003) à côté du principe de
l'éthique sociale. Et il en est de même pour le rapport du Conseil des Ministres de
l'Education au Canada (1999) intitulé "Une éducation qui favorise la viabilité. Situation de
l'éducation en matière de développement durable au Canada" où le développement durable
est considéré comme une "manière de penser, une philosophie et une éthique" et où l'équité

est à atteindre non seulement "entre les générations actuelles et futures", mais aussi "entre
les nations, à l’intérieur des nations, entre les humains et les autres espèces".
L'équité et la responsabilité sociale y sont considérées comme deux principes
fondamentaux pour atteindre "les objectifs de la viabilité". La notion de "viabilité", définie
comme "le but souhaité du développement durable" et comme "une cible en mouvement",
implique une remise en cause des priorités, des habitudes, des croyances et des valeurs des
populations. Les humains se trouvent face à des limites: "tout n'est pas possible" et "tout ce
qui est possible n'est pas nécessairement sage"; mais aussi face à "des faits qui les amènent
à croire qu’ils ont l’obligation et les capacités (technologiques, sociales et déontologiques)
de faire en sorte que la "viabilité" devienne une réalité":
[…] Il faut s'interroger sur l’incidence de nos décisions actuelles sur l’avenir pour ce qui est de
l’économie, de l’environnement, de la santé et du bien-être des gens. Les réponses à ces
questions exigent […] une planification à court et à long termes, ainsi qu’une analyse combinant
le retour sur le passé et la projection vers [le futur]. De par sa nature continue, la viabilité se
définit mieux en tant que processus qui a un commencement mais pas de fin. (Conseil des
Ministres de l'Education au Canada, 1999, p 4)
Il est intéressant de souligner ici la substitution de la composante "Société" par

"Santé et bien-être humains". Nous retiendrons aussi l'idée de continuité évoquée ci-dessus
par la définition du Royaume-Uni ainsi que l'idée de processus et de changement que nous
retrouverons dans plus d'une définition. Les auteurs du rapport envisagent la notion de
développement durable comme étant à la fois un but et un concept, un but en mouvement
qui exige une planification à court et à long termes.
Le principe de la responsabilité est également repris par l'Agence Nationale de
l'Education en Suède (cité par la Swedish Environmental Protection Agency, 2002) qui y
rajoute l'idée de participation. Le développement durable est considéré comme un concept
nouveau dans le curriculum actuel qui met l'accent sur l'importance de "la responsabilité, la
participation, les attitudes personnelles et la contribution active aux problématiques
environnementales". Ces dernières sont représentées comme étant le souci de tous et au
sujet desquelles chacun peut exercer son influence.
Finalement, dans le rapport du Ministère de l'Education finlandais sur l'éducation au
développement durable, on parle de durabilité écologique, économique, sociale et
culturelle. Selon ce rapport, le programme du gouvernement pour le développement durable
est "conçu pour promouvoir la durabilité écologique et les pré-conditions économiques,
sociales et culturelles pour atteindre ce but". Il vise, entre autres, "la réduction de l'usage
des ressources non renouvelables", l'amélioration "du bien-être social" et de "la
compétitivité économique et l'emploi en Finlande":
"En termes de durabilité écologique, les objectifs principaux du programme consistent à réduire
l'utilisation des ressources non renouvelables, préserver la capacité génératrice de la nature, et
les valeurs écologiques et à améliorer les conditions de l'environnement de façon générale. Le
programme propose aussi des lignes d'action pour résoudre des problèmes environnementaux de
grande envergure à travers la coopération internationale. Améliorer les conditions de
l'environnement naturel et des environnements où vivent les personnes a également des
conséquences favorables pour la santé humaine.
Pour atteindre la durabilité sociale et culturelle, le programme est conçu de manière à pourvoir
la société des compétences et des savoirs requis pour faire face aux défis du développement
durable, soit une amélioration aussi du bien-être social de façon générale.

Quant à la durabilité économique, le programme est conçu dans le but d'améliorer la
compétitivité économique finlandaise ainsi que l'emploi et de réduire la charge
environnementale de la production et la consommation." (Ministère de l'éducation en Finlande,
2002: pp.11-12, traduction libre).
Malheureusement, nous n'avons pas relevé de définitions plus précises concernant la

durabilité sociale et culturelle, notamment dans le document analysé pour la Finlande qui
utilise littéralement cette terminologie. Mais, d'après l'extrait ci-dessus, on pourrait dire que
la durabilité sociale consisterait à améliorer le bien-être social de manière générale. Quant à
la durabilité culturelle, elle constituerait l'ensemble des éléments culturels qui permettraient
à la société de faire face aux défis du développement durable, à savoir, d'une part, les
compétences et les savoirs et, d'autre part, les arts et la diversité culturelle considérée
comme une dimension clé du développement durable:
"Les arts sont souvent considérés comme étant moins orientés vers le développement durable;
or, plusieurs formes d'art comportent un potentiel important pour le débat interculturel au
niveau régional et global et même pour des questions qui seraient autrement assez sensibles et
prématurées pour un débat direct. En outre, plusieurs formes d'art pourraient contribuer à
promouvoir le développement durable aussi bien avec des enfants que des adultes"
"La réponse du Professeur Pentti Paavolainen de l'Académie Finlandaise de Théâtre résume
ce contexte comme suit: […] Dans notre Académie, nous encourageons la diversité culturelle
en tant que dimension clé du développement durable au même titre que les dimensions
écologiques et économiques. […] Les thèmes d'art de l'Académie, notamment la danse et le
théâtre sont des arts universels dont la force réside dans leur localité. […] Ils s'unissent et
traduisent des tendances internationales en des éléments essentiels de leur propre milieu
culturel. A travers ces arts, un étranger peut apprendre beaucoup à propos des mentalités,
valeurs et modes de pensée d'un pays donné. Ces arts […] modifient et conduisent le
patrimoine culturel dans de nouveaux contextes et de nouvelles ères. […] L'importance
sociale des arts, et plus particulièrement la danse et le théâtre, est maintenant perçue dans une
perspective plus large qu'auparavant. Ils […] engendrent des expériences émotionnelles et
intellectuelles intéressantes qui développent des sensibilités, le sens des nuances et des
capacités simultanées pour la coopération sociale et l'individualisme. S'engager et assister à
des activités artistiques constitue un élément clé dans toute société civique […]" (Ministère de
l'éducation en Finlande, 2002: pp.43-44, traduction libre)
(Remarque: Ces citations sont extraites du chapitre concernant l'EDD au niveau de l'enseignement
universitaire et polytechnique. C'est pourquoi, nous n'en tiendrons pas compte dans le cadre de
l'analyse comparative des finalités et approches qui se limite aux niveaux primaire et secondaire).
Pour conclure, il semble que les documents analysés pour les organismes
gouvernementaux de certains pays du Nord ont plus tendance à offrir leurs propres
représentations du développement durable, concept qu'ils élargissent à des aspects
primordiaux qui leurs permettront d'atteindre des objectifs bien définis en fonction de leurs
propres interprétations du concept, tandis que des documents analysés pour des pays du
Sud, s'inscrivent généralement dans le cadre de l'exécution des recommandations de
l'Agenda 21 et tendent à prendre comme référence la définition adoptée dans celle-ci, à
savoir celle de la Commission Brundtland sans jeter plus de lumière sur son caractère flou
et trop général. Aussi les moyens économiques et les sources de financement semblent-ils
avoir un impact sur l'orientation et la mise en œuvre des stratégies nationales de
développement durable dans ces pays.

Cependant, les organismes gouvernementaux ne sont pas les seuls concernés par le
développement durable, les entreprises et les ONG en formulent aussi leurs interprétations.
Sauf que ces dernières risquent d'être divergentes surtout si on considère, par exemple, le
fait que les unes poursuivent des buts non lucratifs alors que les autres sont à la recherche
de bénéfices si ce n'est du profit maximal. Par ailleurs, il est d'usage que les ONG soient
axées sur le côté social et/ou politique tandis que les entreprises sont plutôt orientées vers
les aspects économiques.
Vu que, aussi bien les ONG que les entreprises se présentent comme des partenaires
incontournables pour de nombreux organismes gouvernementaux notamment en matière
d'ErE et d'EDD, il serait intéressant d'analyser quelques-unes de leurs représentations.
A titre d'exemple, la British Petroleum (BP), qui offre à travers son site éducatif
"BP Educational Service" une série de ressources éducatives pour le primaire et le
secondaire, voit dans le progrès social "un élément clé pour le développement durable"
puisqu'il aide les personnes à "avoir les habilités nécessaires pour être des travailleurs
productifs, des consommateurs informés, des citoyens responsables et des décideurs
potentiels dans le gouvernement et le business" et permet ainsi aux pays "d'être compétitifs
dans un marché global". Pour la BP, l'éducation, l'ouverture du gouvernement et du
business et la santé sont fondamentales pour un développement économique durable:
Une population éduquée produirait et gagnerait plus, serait mieux préparée pour sauvegarder la
santé de la famille et aurait un meilleur choix concernant les décisions qui affectent leurs vies.
L'ouverture aide à réduire la corruption et promeut les bons gouvernements qui, à leur tour,
supportent le développement d'un marché juste et efficace. (BP, 2003).
Le rapport de la BP reprend aussi le terme de "workforce" employé dans la

définition du gouvernement du Royaume-Uni quoique la BP utilise également les mots
"travailleurs" et "employés". Le mot "égalité" évoqué par le gouvernement semble être
remplacé par "compétitivité" chez la multinationale qui parle aussi de "marché juste" et
"efficace".
De son côté, la Suez-Environnement, branche d'activités de Suez -acteur

international de l'eau et de l'environnement- et qui soutient certaines actions éducatives
dont le Festival "Vidéo et Théâtre Nature Enfants de Spa" en Belgique, se définit comme
un acteur du développement durable par sa mission qui consiste à:
[Fournir] des équipements et des services essentiels à la vie et à la protection de
l'environnement: production et distribution de l'eau potable, collecte et traitement des eaux
usées, valorisation et traitement des déchets et contribue[r] ainsi au développement durable de
ses clients. (Suez Environnement, 2003).
Or, la présidente de l'Union Canadienne des Employés Publics (cité par Carty,
2003) craint que ce ne soit l'opposition du public à la privatisation de l'eau, notamment au
Canada, qui pousse les compagnies de l'eau à changer de tactique et à utiliser le traitement
des eaux usées comme prétexte pour mettre la main sur le secteur. Elle ajoute qu'en matière
de l'eau, le Canada risque de joindre les Etats Unis en matière de santé "où l'accès et la
qualité des soins qu'on reçoit dépendent de son portefeuille". Une recherche menée en
Afrique du Sud par l'université Witwatersrand montre que les tarifs de l'eau avaient

augmenté de 300% entre 1994 et 1999 dans les trois villes où la privatisation s'est avérée
"désastreuse" (Landingin, 2003).
De ce fait, des ONG internationales telles que Greenpeace et OXFAM, par exemple,
se montrent assez sceptiques à l'égard du développement durable des entreprises. Pour
Greenpeace (2003), "avec ce concept on peut faire de belles publicités" et le développement
durable devient "un bon argument commercial au service du développement de
l'entreprise". L’ONG internationale reproche à l'entreprise EDF de dépenser "chaque année
des dizaines de millions d'€uros en budget de communication" pour se promouvoir comme
acteur du développement durable alors que "80% de l'électricité d'EDF produit des déchets
nucléaires ingérables" et que les générations futures devraient gérer.
De même, OXFAM International (2002) reproche aux principaux torréfacteurs
d’être derrière "la crise du café" qui "est devenue un véritable désastre en matière de
développement, dont les effets seront ressentis pendant longtemps":
Les quatre principaux torréfacteurs, Kraft, Nestlé, Procter & Gamble et Sara Lee, possèdent
chacune des marques de café dont les ventes annuelles rapportent 1 milliard de Dollars US ou
plus […] Les marges bénéficiaires sont élevées: Nestlé réalise une marge bénéficiaire estimée à
26 pour cent sur le café instantané […] Cela ne poserait aucun problème si tous les acteurs
impliqués dans la filière d’approvisionnement pouvaient en profiter. Malheureusement, comme
les exploitants reçoivent un prix inférieur aux coûts de production, les affaires florissantes de
ces sociétés sont réalisées sur le dos des gens les plus pauvres du monde. (OXFAM
International, 2002, p 2)
Cependant, Nestlé (2002) qui sponsorise également un projet éducatif, "Water
Education for Teachers-WET" (Nestlé, 2000) largement diffusé aux Etats Unis et
disponibles dans d'autres pays dont l'Afrique du Sud et le Canada, affirme dans son rapport
sur le développement durable que le groupe est déterminé "à réaliser des bénéfices sains"
et qu'il incite ses "dirigeants à ne pas les réaliser au détriment d’un développement
durable":
Pour Nestlé, le développement durable s’exprime dans notre volonté d’accroître, au niveau
mondial, l’accès à une alimentation de qualité, tout en contribuant au développement social et
économique à long terme ainsi qu’en préservant l’environnement pour les générations futures
(...). (Nestlé, Rapport sur le développement durable, 2002, p 3)
Mais, pour OXFAM (2002), la réalité des exploitants de café ainsi que celle des
pays en développement où ils se trouvent est tout autre:
Les familles vivant de l’argent généré par le café retirent leurs enfants de l’école, surtout les
filles. Elles n’ont plus les moyens de payer les médicaments de base et se privent de nourriture.
Outre les familles d’exploitants agricoles, les négociants de café font faillite. Les économies
nationales souffrent et certaines banques s’écroulent. Les caisses publiques sont à sec, la santé
et l’éducation sont sous pression et les gouvernements sont forcés de s’endetter. (OXFAM
International, 2002, p 2).
Au milieu de ces réalités qui varient d'un pays à l'autre, nous nous demandons,
justement, comment l'ErE et l'EDD sont conçues dans les pays du Nord et dans ceux du
Sud et s'il y a des variations selon les zones linguistiques.

I.2 Définitions et représentations liées à l'éducation relative à l'environnement et/ou
au développement durable
Les organismes gouvernementaux et les documents analysés pour les 18 pays de
l'échantillon ne fournissent pas tous une définition de l'éducation relative à l'environnement.
Certaines définitions fournies sont assez originales bien que d'autres soient très semblables
ou se contentent de la définition adoptée par le Congrès International d'Education et de
Formation sur l'Environnement à Moscou (UNESCO, 1987):
L'éducation relative à l’environnement (ERE) est conçue comme un processus permanent dans
lequel les individus et la collectivité prennent conscience de leur environnement et acquièrent
les connaissances, les valeurs, les compétences, l’expérience et aussi la volonté qui leur
permettront d'agir, individuellement et collectivement, pour résoudre les problèmes actuels et
futurs de l’environnement.
Pour les pays arabophones de l'échantillon (Tableau 1), les Ministères de

l'Environnement du Maroc et de la Tunisie adoptent la définition ci-dessus (Secrétariat
d'Etat chargé de l'Environnement, 1999; Agence Nationale de Protection de
l'Environnement (a), sans date), tandis que les documents examinés pour l'Egypte, et les
Emirats Arabes Unis ne semblent pas fournir de définitions concrètes.
Il en est de même pour le Sénégal. Quant aux autres pays du Sud, l'Afrique du Sud,
le Brésil et le Chili, ils fournissent chacun une définition spécifique mais, qui fait, à chaque
fois, référence à l’EDD.
Ainsi, dans le Livre Blanc sur l'éducation et la formation en Afrique du Sud (1995
cité par le Department of Environmental Affairs and Tourism, 2003), l'éducation
environnementale, avec une approche interdisciplinaire, intégrée et active, devrait "assurer
que tous les sud africains, du présent et du futur, jouissent d'une qualité de vie décente à
travers l'utilisation durable de leurs ressources". Elle aurait pour but de "Créer des
citoyens actifs et environnementalement alphabétisés".
Au Brésil, le ministère de l'environnement inscrit l'éducation environnementale dans
le cadre d'une "édification des piliers d'une société durable" dans laquelle tous les systèmes
sociaux sont appelés à "s'actualiser pour intégrer la dimension environnementale à leurs
spécificités respectives" (Ministério do Meio Ambiente, 2003):
Ainsi, le système juridique crée un droit environnemental, le système scientifique développe une
"science complexe", le système technologique crée une "technologie efficace", le système
économique promeut une "économie écologique", le système politique offre une "politique
verte" et le système éducatif fournit une "éducation environnementale".
Notons cependant que cette représentation semble inspirée de la Déclaration de

Thessalonique (Unesco, 1997 cité par Sauvé, 2003).
Quant à la Commission Nationale de l’Environnement au Chili (2003), elle parle de

promotion d'une éducation pour un développement soutenable (traduction du mot en
espagnol 'sustentable') et durable (traduction du mot en espagnol 'sostenible'). Ce qui
signifie de se proposer de former "un être humain intègre, capable de se reconnaître
comme partie du monde naturel et d'avoir des relations harmonieuses avec celui-ci". Il
s'agit de former des personnes qui ont un sens "critique" et de "réflexion" avec "une

conscience civique" et capables d'avoir des relations distinctes avec la nature, avec les
autres et avec le savoir. Des personnes capables de comprendre, expliquer et critiquer leur
réalité:
Le Chili a besoin de personnes capables d'avoir des relations avec les autres tout en respectant
la pluralité et aussi la potentialité de chercher et de créer des voies. En conclusion, des
personnes avec la possibilité d'aller au delà des limites imposées et qui n'acquièrent pas
seulement les capacités de base pour s'intégrer dans le monde du travail et à la croissance
économique (CONAMA, 2003).
Nous retrouvons d'une certaine manière, dans la définition du Chili le modèle des
trois sphères de Sauvé (2000): la sphère des relations avec soi-même, la sphère des
relations à autrui et la sphère des relations à l'environnement biophysique. Mais, il est
important de souligner certains termes comme les notions de "pluralité" et de "créativité"
qui n'étaient pas mentionnés dans les définitions précédentes y compris celles du
développement durable. Aussi est-il intéressant de noter le souci de ne pas se limiter à
former des travailleurs au service de la croissance économique sinon des "personnes"
intègres.
Pour les pays de l'échantillon situés dans la zone « Nord », certains d'entre eux
adoptent également la définition du Congrès International d'Education et de Formation sur
l'Environnement comme c'est le cas du Livre Blanc de l'Education Environnementale en
Espagne (1999). Mais, nous nous intéresserons ici à ceux qui fournissent plus de précisions
par rapport à cette définition ou qui formulent des définitions propres en rajoutant des
éléments nouveaux comme par exemple le développement humain, la solidarité et
l’ouverture vers l’extérieur (Belgique) ainsi que le caractère évolutif de l’ErE (Suisse,
Suède) et de la notion même de l’environnement (Suède).
En effet, le Ministère de l'Environnement pour la Région Wallonne
(Environnement Wallonie, 2003) adopte une définition assez large qui tient compte de
plusieurs dimensions de la personne et d’aspects aussi bien méthodologiques et
pédagogiques que pratiques:
L’ErE est un processus global et durable qui concerne toutes les dimensions de la personne:
physique, biologique, affective, intellectuelle, spirituelle, motrice, agissante, créatrice,... Ce
processus permet de comprendre son environnement, de s’y comporter de manière positive et
d’évaluer correctement les incidences sur l’environnement de son propre mode de vie. Il vise
également à favoriser sa participation active à la vie publique, dans le but de promouvoir un
environnement de qualité, base du développement durable […]
L’ErE implique d’aborder et de développer une démarche à caractère éthique qui aura des
implications pratiques. Quatre valeurs centrales sont concernées, avec chacune des implications
pédagogiques: Solidarité […], Tolérance […], Autonomie […], Responsabilité […].
(Environnement Wallonie, 2003).
Quant à la Fondation Suisse d'Education pour l'Environnement (2004), elle évoque

l'état changeant de la société, de la civilisation et de la notion de l'éducation à
l'environnement ayant été "profondément modifiée et développée" lors des 30 dernières
années:
A l'origine, son but était de montrer la valeur et les dangers menaçant la nature et
l'environnement, et de sensibiliser ainsi la population à contribuer à "soulager l'environnement"
(indépendamment de ce qui peut être compris avec cette pensée) par un comportement

individuel. L'éducation à l'environnement moderne essaie de reconnaître et de mettre l'accent sur
les relations de notre société qui débouchent sur des problèmes environnementaux. Il est avant
tout important de développer la capacité de rechercher des solutions dans une société et une
civilisation en perpétuel changement et d'y fournir une contribution personnelle. (Fondation
Suisse d'Education pour l'Environnement, 2004).
Par ailleurs, dans la définition donnée par l'Office Fédéral de l’Environnement, des
Forêts et du Paysage (2004), toujours en Suisse, l'éducation à l'environnement considère
que la nature et l'environnement sont des bases indispensables à la vie, à la civilisation et à
l'économie". Avec "pour objectif principal de développer les compétences pour affronter la
complexité et la problématique de l'environnement", elle "traite des relations entre les
hommes et l'environnement et de leurs conséquences sur la société", "apporte une
contribution essentielle au développement durable" et "prend en compte les questions de
justice sociale, des valeurs culturelles et des réalités économiques".
Sur le plan pratique, l'Office Fédéral de l’Environnement, des Forêts et du Paysage
(2004) insiste sur le fait qu'il ne s'agit pas d'une nouvelle discipline scolaire mais d'une
éducation générale transversale et interdisciplinaire. L'OFEFP considère l'éducation à
l'environnement comme "partie intégrante de la politique environnementale suisse" en plus
d'être "un droit pour tous" qui concerne l'ensemble de la population quoique les priorités de
l'organisme se concentrent sur les degrés scolaires de la formation de base. Il ajoute que "la
mise en œuvre du concept de développement durable passe par l'éducation à
l'environnement qui constitue un pilier de l'éducation au développement durable".
En suède, on souligne également le caractère changeant des deux concepts,

l'environnement et l'ErE ainsi que dans les manières dont ils sont pris en considération par
le curriculum national (Swedish Environmental Protection Agency, 2002).
Après avoir été traités avec des thèmes tels que "l'éducation à la circulation ou
l'éducation à la sexualité", ils sont passés à être présentés dans une "perspective
d'éducation civique" qui se basait sur le développement d'habilités permettant aux élèves
"d'utiliser leur savoir pour agir et apporter des critiques constructives dans des contextes
sociaux variés". L'habilité d'agir comporte la capacité de se positionner par rapport aux
problématiques environnementales et la capacité d'argumenter son propre point de vue
personnel. Ainsi, le curriculum actuel met en valeur la question du développement durable
en donnant un sens large à la durabilité qui couvre l'économie, l'écologie et les aspects
sociaux du développement social. Le rôle de l'enseignement serait d'illustrer des modes de
vie et de travail qui s'adapteraient à la création d'un développement durable. Aussi une
perspective internationale en enseignement est-elle envisagée en vue de permettre aux
élèves de percevoir "leur propre réalité dans un contexte global et de créer une solidarité
internationale" tout en les préparant "pour une société où le contact est de plus en plus
établi à travers les frontières nationales et culturelles".
En guise de synthèse, il semble que les représentations de l'ErE chez les organismes
gouvernementaux se divisent entre celles qui adoptent ou reformulent des définitions
internationales comme c'est le cas du Maroc, la Tunisie, l'Espagne et le Brésil et celles qui
optent pour une formulation alternative comme c'est le cas de la Belgique, la Suisse, la
Suède et le Chili.

A part le cas exceptionnel du Chili où le document analysé semble apporter des
éléments fondamentaux comme le sens critique, le respect de la pluralité et la créativité en
plus de suggérer d'aller au-delà même des limites imposées; notre analyse, bien que
partielle, semble montrer, encore une fois et de même que pour la notion de développement
durable, que les pays du "Sud" ont moins tendance à se constituer leur propre
représentation de l'ErE et se limitent généralement aux définitions internationales qui sont
plutôt floues et trop vastes (Sauvé, 2003) et ne reflètent pas nécessairement les spécificités
de chaque pays. Mais, ceci reste une hypothèse à vérifier.
Analyse des définitions. Synthèse et conclusions
L’analyse des définitions porte sur les notions de développement durable ainsi que
de l'ErE et l'EDD dans un échantillon de 18 pays dont 10 sont économiquement plus
développés "Nord" et 8 en voie de développement "Sud".
En ce qui concerne la notion du développement durable, certains documents
analysés pour des pays du Sud se contentent de la définition adoptée par l'Organisation des
Nations Unies et s'engagent à suivre les recommandations de l'Agenda 21 dans le cadre de
programmes soutenus par le PNUD et la Banque Mondiale. Bien que cette définition soit
vague et floue (Jischa, 1998), elle semble être acceptée sans en discuter les fondements ni
les modalités d'application qui ne sont même pas précisées (Sauvé, 2003).
Nous constatons aussi que les définitions analysées pour certains pays du "Nord"
ainsi que pour la Tunisie se partagent entre celles qui adoptent une interprétation "plus
économiste" du DD (Royaume-Uni, Espagne) et celles qui optent pour l'élargissement du
concept à d'autres aspects tels que l'équité (Canada, Tunisie), la responsabilité (Belgique),
la participation (Suède) et la durabilité sociale et culturelle (Finlande) ne laissant pas de
côté la durabilité économique ni écologique.
Cependant, il semble que cette vision économiste exprimée par des organismes
gouvernementaux soit relativement atténuée par rapport à celle des entreprises. Dans le
document analysé pour la British Petroleum (BP, 2003), par exemple, la société est presque
décrite comme un ensemble de "travailleurs" et de "consommateurs" qui devraient être
éduqués et en bonne santé pour assurer la productivité et la compétitivité. Le document
précise que l'éducation, la santé et l'ouverture du gouvernement et du business sont
fondamentales pour un développement économique durable. En effet, "une population
éduquée produirait et gagnerait plus" et le progrès social aide les personnes à avoir les
habilités nécessaires pour être des travailleurs productifs et des consommateurs informés.
D'autre part, la représentation du développement durable proposée par Suez-
Environnement (2003) semble convertir des biens publics (l'eau, dans ce cas) en sources de
profits et la gestion publique des déchets en domaine d'expertise de multinationales. Le
document analysé suggère de contribuer "au développement durable de ses clients" en
assurant la "production et distribution de l'eau potable" ainsi que la "collecte et traitement
des eaux usées, valorisation et traitement des déchets".
Quant à la vision présentée par le Rapport sur le développement durable, de Nestlé

(2000), elle rejoint l'idée de la BP concernant un développement social et économique
durable en assurant "au niveau mondial, l’accès à une alimentation de qualité" et "en
préservant l’environnement pour les générations futures".
Or, au moment où ces entreprises prétendent de contribuer au progrès social et au
développement économique des populations (BP, 2003; Nestlé, 2000; Suez-
Environnement, 2003), des ONG leur reprochent de se servir du développement durable
pour "faire de belles publicités" et comme argument commercial pour se promouvoir alors
qu'elles sont responsables de produire des déchets industriels ingérables (Greenpeace à
propos d'EDF, 2003). De même, OXFAM (2002) dénonce que la pauvreté n'est qu'une
conséquence directe de l'ouverture des marchés et des échanges non équitables.
Pour ce qui est des définitions de l'ErE et de l'EDD et sur base des documents
analysés pour notre échantillon, à l'exception du document analysé pour la Suisse où l'on
considère clairement l'ErE comme l'un des piliers de l'EDD, peu de documents distinguent
entre les deux. La plupart des documents analysés font référence au développement durable
tout en parlant de l'ErE, c'est pourquoi, nous optons pour la suite de ce rapport de ne pas
distinguer entre des analyses spécifiques à l'ErE ou à l'EDD. Néanmoins, il faut signaler
que le document analysé dans le cas du Chili semble être le seul à fournir une définition
spécifique à l'EDD ou plus précisément de l'éducation pour un développement soutenable et
durable. Celle-ci se propose de former des personnes intègres qui ont un sens "critique" et
de "réflexion", une conscience civique", la capacité d'avoir des relations distinctes avec la
nature, avec les autres et avec le savoir et la possibilité d'aller au-delà des limites imposées
et qui n'acquièrent pas seulement les capacités de base pour s'intégrer dans le monde du
travail et à la croissance économique.
L’idée de l’ErE en tant que processus apparaît dans les pays où on adopte la
définition fournie par le Congrès International d'Education et de Formation ainsi que dans
des pays où on opte pour d’autres définitions. Cependant, ces derniers y rajoutent des
qualificatifs comme "global" en Belgique, par exemple, ou donnent plus de précisions à
propos de leur propre représentation de l'environnement comme la Suisse où
l'environnement est perçu comme "base indispensable à la vie, à la civilisation et à la
culture".
Par ailleurs, les définitions analysées pour la Belgique et la Suède insistent sur la
remise en cause de certains modes de vie et de certaines valeurs et sur la promotion d'autres
telles que la solidarité, l'ouverture vers l'extérieur et la "tolérance" qui est exprimée
différemment dans la définition de la Suède : "contact à travers les frontières nationales et
culturelles". Aussi cette notion apparaît-elle sous forme de "pluralité" dans la définition
analysée pour le Chili.
Outre l’analyse des définitions et représentations liées au concept de développement
durable, à l’ErE et à l’EDD, nous avons analysé les thèmes abordés dans le cadre de celles-
ci par différents organismes gouvernementaux dans les pays de notre échantillon. Cette
analyse est présentée dans le chapitre suivant.

II. Analyse des thématiques abordées
Le but de cette deuxième partie de la recherche est d'établir un état des lieux de
l'éducation relative à l'environnement et au développement durable à travers une analyse
des thèmes abordés par différents organismes gouvernementaux d'un échantillon de 18 pays
appartenant aux deux zones économiques "Nord" et "Sud" ainsi qu'aux diverses zones
linguistiques représentées sur le tableau 1.
L'analyse par thèmes est basée essentiellement sur l'examen de documents produits
ou financés par les organismes gouvernementaux concernés par ce sujet tels que les
ministères de l'éducation, ministères de l'environnement et conseils nationaux pour le
développement durable. Ainsi, le nombre d'organismes consultés varie de 1 à 3 organismes
par pays selon la disponibilité de documents pertinents et selon le type d'informations
recueillies dans ces documents. Au total, l'analyse par thèmes concerne 41 organismes
gouvernementaux sur l'ensemble des pays de l'échantillon.
II.1 Méthodologie
Dans le but d'examiner les thèmes abordés dans le cadre de l'ErE et/ou de l'EDD par
les organismes gouvernementaux concernés dans les 18 pays de l'échantillon, nous avons
procédé comme suit:
1) Consulter sur Internet, pour chaque pays, les sites officiels d'organismes
gouvernementaux concernés par l'environnement, l'éducation ou le développement
durable.
2) Elaborer des fiches informatives complètes qui contiennent les informations suivantes:
• noms exacts (sans traduction de notre part) des organismes consultés.
• titres des documents faisant référence à l'ErE et/ou à l'EDD.
• listes des activités éducatives réalisées ou financées par l'organisme, des outils pédagogiques et
supports didactiques produits.
• autres informations pertinentes (Ex: définitions de l'ErE ou du concept de développement durable,
nombre d'élèves, d'écoles ou d'enseignants ayant utilisés les matériels produits par l'organisme,
financement, etc.).
Les fiches informatives complètes comprennent l'information telle qu'elle figure sur
les sites Internet et souvent dans la langue du site. Dans un souci de minimiser les
modifications dues à la traduction et à la synthèse, nous avons conservé cette version plus
ou moins brute de l'information comme référence à laquelle nous revenons
systématiquement en cas de doute.
3) Elaborer des fiches informatives standardisées qui présentent l'avantage d'uniformiser
l'information pour tous les pays et pour tous les organismes.
4) Elaborer des tableaux comparatifs dans lesquels sont indiqués, par pays, les différents
organismes consultés et les thèmes abordés par chacun d'eux.

Notre démarche consiste, donc, essentiellement à recueillir de l'information, à la
standardiser afin d'effectuer des comparaisons adéquates et à l'analyser pour en dégager des
pistes de réflexion.
Dans cette analyse des thèmes abordés, on se limitera aux intitulés des documents et
aux thèmes cités par chaque organisme comme étant prioritaires dans une perspective d'ErE
ou d'EDD. On considèrera aussi qu'un thème est abordé par un organisme gouvernemental
lorsqu'il est suggéré à titre indicatif aux enseignants.
On ne tiendra pas compte des finalités poursuivies puisqu'elles feront l'objet d'une
analyse plus approfondie moyennant une grille d'analyse spécifique dans la troisième partie
de ce rapport. Mais, il est à signaler que ces finalités peuvent donner dans certains cas des
indications concernant les thèmes traités.
II.2 Résultats:
II.2.1 Liste des thématiques abordées dans le cadre de l'ErE et l'EDD
La liste des thèmes abordés n'est pas établie à priori, elle est constituée au fur et à
mesure que les thèmes sont cités par les différents organismes gouvernementaux. Pour
simplifier, nous avons procédé à des regroupements de thèmes. Ainsi, par exemple, nous
avons regroupé sous un seul item les thèmes liés à l'hygiène et à la propreté, de même que
les thèmes liés aux déchets et au recyclage, d'une part, et ceux liés au climat et à
l'atmosphère d'autre part. Nous avons également constaté que les thèmes pouvaient être
classés en trois catégories selon qu'ils soient liés à l'environnement, à la société ou à
l'économie.
Environnement Société Economie

Air Hygiène/Propreté Commerce/Pêche/Agriculture/Tourisme
Eau Alimentation Relations Nord-Sud
Biodiversité Modes de Consommation
Conservation/Protection Santé/Sécurité
Sol/Désertification/Reboisement Sciences/Recherche scientifique
Assainissement Mobilité
Pollution Population/Installations humaines
Climat/Atmosphère Droits de l'Homme
Ecologie Citoyenneté
Déchets/Recyclage Législation environnementale
Energie Paix/Indépendance
Ecosystème
Tableau 2. Les thèmes abordés dans le cadre de l'ErE et/ou de l'EDD dans les pays de l'échantillon.

Cependant, les frontières entre les catégories ne sont pas tout à fait étanches; les
thèmes "Déchets/Recyclage" et "Pollution", par exemple, peuvent aussi être considérés
sous la catégorie "Société", de même que les thèmes "Législation environnementale"
peuvent être mis sous la catégorie "Environnement" et les thèmes "Relations Nord-Sud"
sous la rubrique "Société". Dans chacun de ces cas, nous avons tenu compte de l’aspect
dominant du thème traité (tableau 2).
A partir de ces critères, sur un total de 41 organismes gouvernementaux de 18 pays,
nous avons identifié 25 thèmes abordés dans le cadre de l'ErE et de l'EDD dont 12 sont liés
à l'environnement, 11 à la société et 2 à l'économie (voir tableau 2).
II.2.2 Analyse quantitative des thèmes abordés dans le cadre de l'ErE et l'EDD
A partir d'un tableau plus complet qui présente la fréquence de chacun des thèmes
abordés par pays, par zone linguistique et par zone économique, nous avons calculé la
fréquence totale par catégorie que nous avons indiquée dans le tableau 3.
Zone Zone linguistique Pays Environnement Société Economie

économique
Anglophone Etats Unis d'Amérique 14 5 0
Royaume-Uni 9 3 0
TOTANG 1 23 8 0
Arabophone Emirats Arabes Unis 13 3 0
TOTARAB 1 13 3 0
Hispanophone Espagne 5 1 1
TOTHISP 1 5 1 1
Pays du "Nord"
Francophone Belgique 16 6 2
Canada 14 9 2
France 11 11 2
Suisse 8 4 1
TOTFR 1 49 30 7
Autres (pays Finlande 0 3 0
scandinaves)
Suède 12 2 0
TOTSCAN 1 12 5 0
TOTNORD 109 47 8

Zone Zone linguistique Pays Environnement Société Economie
économique
Anglophone Afrique du Sud 0 1 0
TOTANG 2 0 1 0
Arabophone Egypte 9 5 0
Maroc 9 4 1
Pays du "Sud" Syrie 6 6 0
Tunisie 4 0 0
TOTARAB 2 28 15 1
Hispanophone Brésil 19 5 2
Chili 5 0 0
TOTHISP 2 24 5 2
Francophone Sénégal 2 0 0
TOTFR 2 2 0 0
TOTSUD 54 23 3
Total 156 68 11
Tableau 3. Fréquence totale des thèmes par catégorie, par pays, par zone économique et par zone linguistique.
De manière générale, les thèmes les plus abordés dans les 18 pays de l'échantillon
sont ceux plutôt liés à l'environnement, suivis des thèmes en rapport avec la société. Les
thèmes liés à l'économie sont les moins abordés. Le rapport de fréquence totale entre les
thématiques environnementales et les thématiques sociales s'est avérée le même au Nord
qu'au Sud.
Plus spécifiquement, les pays francophones du Nord présentent le rapport de
fréquence Environnement/Société le plus faible (1,6). Les deux catégories de thèmes sont
même abordées de façon équilibrée en France.
Tandis que les pays hispanophones (du Nord et du Sud) sont ceux qui présentent le
rapport de fréquence Environnement/Société le plus élevé puisque les premiers thèmes sont
5 fois plus fréquents que les seconds.
Nous constatons aussi que les Emirats Arabes Unis -que nous avons considéré
parmi les pays du Nord- présentent un rapport de fréquence Environnement/Société
relativement élevé (4,3) par rapport aux pays arabophones du Sud. Le rapport de fréquence
totale Environnement/Société chez ces derniers est plutôt proche de celui des pays
francophones du Nord. On constate aussi que la Syrie, comme la France, aborde de manière
équilibrée les thèmes liés à l'environnement et ceux liés à la société quoique ce ne soit pas
avec les mêmes fréquences.
L'une des hypothèses possibles serait que tous ces pays -y compris l'Egypte- soient
aussi en partie francophones. Mais, il y a d'autres facteurs qui interviennent notamment les

types de partenariats pour le développement des matériels pédagogiques. On constate que
dans le cas des Emirats Arabes Unis, par exemple, l'un des deux organismes examinés
travaille en étroite collaboration avec l'Union Mondiale de Conservation de
l'Environnement, l'IUCN. Ce qui pourrait expliquer cette tendance vers les thématiques
plutôt environnementales. Mais, comme les matériels pédagogiques élaborés par
l'organisme sont aussi sponsorisés par la société Shell, est-ce la raison pour laquelle les
thématiques plutôt sociétales ne représentent que 3 sur 16? Il faut dire que ces résultats sont
à prendre avec précaution surtout pour certains organismes qui annoncent que des matériels
pédagogiques sont en cours de développement (cas des instances chargés de
l'environnement en Afrique du Sud, Sénégal et Syrie).
Pour une analyse plus approfondie, nous nous intéresserons à la répartition des
thèmes par catégorie et par intervalle de fréquence à partir du tableau 4. Dans ce tableau,
nous laisserons apparaître les fréquences totales entre parenthèses à côté de chaque thème.
Thèmes Intervalle de fréquence

<6 [6-10] [11-15] [16-19] > 19
Environnement Ecologie Sol/ Désertification/ Air (14) Conservation/ Eau
Assainissement (3) Reboisement (9) Pollution (15) Protection (19) (22)
Ecologie (5) Climat/Atmosphère Biodiversité
Ecosystèmes (8) (13) (18)
Energie (13) Déchets/
Recyclage (17)
Société Hygiène/ Propreté (5) Science/ Recherche Modes de
Alimentation (4) Scientifique (9) consommation (11)
Droits de l'Homme (3) Citoyenneté (9) Santé/Sécurité (11)
Législation Mobilité (8)
environnementale (2) Populations/ Installations
Paix/ indépendance humaines (6)
(2)
Economie Relations Nord-Sud Commerce/ Pêche/
(4) Agriculture/ Tourisme
(7)
Tableau 4. Distribution des thèmes par intervalle de fréquence.
Le tableau 4 montre que les thèmes liés à l'eau sont très fortement abordés
(FREQ>20) avec une fréquence totale de 22 et que les thèmes fortement abordés
(16≤FREQ≤20) se trouvent tous dans la catégorie "Environnement" et sont essentiellement
liés à la conservation et protection de la nature (19), à la biodiversité (18), aux déchets et
recyclage (17) et à la pollution (15). Quant aux thèmes moyennement abordés
(11≤FREQ≤15), ils se trouvent soit dans la catégorie "Environnement" ou "Société", alors
que les thèmes faiblement abordés (6≤FREQ≤10) et très faiblement abordés (FREQ<6)
sont dans les trois catégories.
Il est important de noter que, de façon générale et indépendamment de ces
catégories, les thèmes les moins abordés sont ceux liés aux relations Nord-Sud (4), aux
Droits de l'Homme (3), à la législation environnementale (2) et à la paix/indépendance (2).

Les organismes gouvernementaux qui s'y référent se trouvent au Canada pour les quatre
items, outre la Belgique, la France et la Suisse pour les relations Nord-Sud, la France et la
Syrie pour les Droits de l'Homme, le Brésil pour la législation environnementale et la Syrie
pour la paix/indépendance.
Analyse des thématiques abordées. Synthèse et conclusions
L'analyse des thèmes abordés en ErE et en EDD a porté sur des documents issus
d'un total de 41 organismes gouvernementaux dans un échantillon de 18 pays. A partir de
ces documents, nous avons établi une liste de 25 thèmes que nous avons classés en trois
catégories compte tenu de l’aspect dominant du thème traité: Environnement, Société et
Economie (voir tableau 2). Bien que d'autres classifications soient possibles et que les
frontières entre les catégories ne soient pas tout à fait étanches, le résultat de notre
classification semble assez intéressant dans la mesure où il montre une prédominance de
thèmes liés à l'environnement (12 thèmes) et à la société (11 thèmes) sur ceux liés à
l'économie (2 thèmes). En plus, les thèmes les plus abordés dans les 18 pays de l'échantillon
sont ceux plutôt liés à l'environnement, suivis des thèmes en rapport avec la société, alors
que les thèmes liés à l'économie sont les moins abordés (tableau 3).
Bien que ces résultats sont à prendre avec précaution surtout pour certains
organismes qui annoncent que des matériels pédagogiques sont en cours de développement
(cas des instances chargés de l'environnement en Afrique du Sud, Sénégal et Syrie),
plusieurs questions se posent: Pourquoi trouve-t-on, en ErE et en EDD, plus de thèmes en
rapport avec l'environnement et avec la société qu'avec l'économie? Pourquoi les thèmes
liés à l'environnement sont-ils plus fréquents que ceux liés à la société et pourquoi les
thèmes liés à l'économie sont-ils les moins fréquents? Quels sont les facteurs qui font que
pour les organismes gouvernementaux consultés dans certains pays, le rapport de fréquence
entre les thèmes liés à l'environnement et ceux liés à la société soit moins élevé que dans
d'autres pays? Quelle est la part d'influence du type de partenariat établi et celui des sources
de financement pour l'élaboration des matériels pédagogiques en ErE et en EDD?
Une analyse de la fréquence de chacun des thèmes abordés par pays, par zone
linguistique et par zone économique montre que les thèmes liés à l'eau sont très fortement
abordés avec une fréquence totale de 22 et que les thèmes fortement abordés se trouvent
tous dans la catégorie "Environnement" et sont essentiellement liés à la conservation et
protection de la nature (19), à la biodiversité (18), aux déchets et recyclage (17) et à la
pollution (15). Quant aux thèmes faiblement abordés et très faiblement abordés, se trouvant
dans les trois catégories, sont essentiellement liés aux relations Nord-Sud (4), aux Droits de
l'Homme (3), à la législation environnementale (2) et à la paix/indépendance (2). Les
organismes gouvernementaux se référant à ces derniers thèmes se trouvent au Canada pour
les quatre items, outre la Belgique, la France et la Suisse pour les relations Nord-Sud, la
France et la Syrie pour les Droits de l'Homme, le Brésil pour la législation
environnementale et la Syrie pour la paix/indépendance.
L’analyse des thèmes abordés réalisée pour 41 organismes gouvernementaux dans

18 pays du "Nord" et du "Sud" nous a permis de dégager deux constats importants. Le
premier concernant de manière globale le poids des thématiques environnementales par
rapport aux sociales et économiques, et le second concernant l'importance minime accordée
à certains thèmes comme les relations Nord-Sud qui ne sont abordés que par 4 organismes
sur 41, les Droits de l'Homme (3/41), la paix et la législation environnementale (2/41).
Si on cherche des caractéristiques communes à ces thèmes, on constate qu'ils font
tous appel à des interactions entre différents aspects environnementaux, humains,
socioéconomiques et aussi politiques, d'où leur complexité. Mais, comment parler de
pollution sans évoquer la législation environnementale? S'agit-il alors d'un thème implicite
qui n'apparaît pas en intitulé? Pourquoi la France, le Canada et la Syrie sont-ils les seuls
pays où des organismes gouvernementaux font référence aux Droits de l'Homme dans le
cadre de l'ErE et l'EDD? Ces thèmes sont-ils abordés autrement dans les autres pays ou ne
sont-ils pas abordés du tout? Pourquoi la Syrie est-elle le seul pays arabophone et du Sud
qui y fait référence? Enfin, sur quels critères se base-t-on pour le choix de ces thèmes?
Quelles orientations et quels intérêts sont-ils derrière ces choix?

III. Analyse des finalités et approches adoptées dans le cadre de l'ErE et de l'EDD
Dans le but de dégager des tendances générales relatives aux finalités poursuivies et
aux approches adoptées par les organismes gouvernementaux concernés dans les 18 pays de
l'échantillon, une grille d'analyse est conçue sur base d'une série de critères. Ces derniers
reprennent en quelque sorte les diverses interprétations de la notion d'ErE, mais tiennent
compte aussi des divergences liées au concept de développement durable et des aspects qui
lui sont associés ou complémentaires. Dans la partie des approches, les critères utilisés
mettent en valeur non seulement les orientations méthodologiques des documents analysés,
mais aussi les tendances idéologiques et les perspectives épistémologiques sous-jacentes.
III.1 Construction de la grille d'analyse. Définition des critères d'analyse
La grille d'analyse élaborée dans le cadre de cette étude est basée sur des critères
regroupés en deux grandes catégories: les finalités éducatives et les approches adoptées.
Les finalités éducatives donnent des indications sur les intentions d'une action
éducative. Elles représentent ce qu'on attend des élèves à la fin d'une étape ou période
déterminée de sa vie scolaire (Unesco, 1997). La notion de finalité peut être définie comme
étant "une affirmation de principe à travers laquelle une société ou un groupe social
identifie et véhicule ses valeurs" (Hameline, 1979 cité par Wolfs, 2000). Autrement dit, il
s’agit de répondre à la double question sur le type de personnes qui vont former notre
société et sur le type de société à laquelle on aspire (Wolfs, 2000).
Les approches adoptées indiquent non seulement les méthodologies pédagogiques
mises en œuvre mais, aussi les orientations idéologiques et épistémologiques sous-jacentes.
1) Finalités éducatives
Cette catégorie envisage d'analyser, parmi divers aspects, ceux qui sont les plus
considérés par les organismes gouvernementaux comme étant des finalités éducatives de
l'ErE ou de l'EDD. Par référence aux définitions de l’ERE et de l'EDD recensées dans la
première partie de ce rapport et en s'inspirant de travaux antérieurs (El Boudamoussi,
2002), nous avons convenu de distinguer entre deux groupes de finalités étant entendu que
d’autres découpages seraient possibles.
Dans le premier groupe, il s'agit des savoirs, savoir-faire ainsi que des normes
nécessaires pour atteindre les finalités du deuxième groupe. Celui-ci comporte, d'une part,
les valeurs et, d'autre part, les attitudes et comportements promus. Dans ce qui suit, nous
présenterons, d'abord, les finalités du premier groupe suivies de celles du deuxième groupe.
Critère 1.1: Savoirs

Ce critère vise à repérer dans les documents analysés des références à des
connaissances conceptuelles liées à l'environnement ou au développement durable telles
que, par exemple:
- le caractère global des enjeux environnementaux
- les concepts et les faits scientifiques
- les causes et conséquences des problématiques environnementales
- les interactions environnement-société-économie

- les idées ou représentations liées à la notion de durabilité.
Il est à signaler que le fait de lister ces items -à priori- dans notre grille d'analyse ne
signifie pas que celle-ci soit de nature fermée. Le but n'est pas seulement d'identifier la
présence ou non de ces items dans les documents analysés, mais aussi d'examiner la
manière dont ils sont exprimés. Ceci dit, les items concernant les concepts et faits
scientifiques, les causes et conséquences des problématiques environnementales ainsi que
les idées ou représentations liées à la notion de durabilité restent tout à fait ouverts.
Critère 1.2: Savoir-faire

Les savoir-faire recouvrent une variété de capacités, d'habilités et de compétences
attendues des élèves.
Ce critère ne prétend pas répertorier tous les savoir-faire susceptibles d'être
envisagés dans le cadre de l'ErE et de l'EDD, mais d'en repérer quelques-uns tels que, par
exemple:
- les capacités d'observation
- les capacités de lecture et d'interprétation d'informations sous forme de textes,
graphiques, etc.
- les capacités d’analyse et de synthèse
- les capacités de modélisation (i.e. se construire des représentations)
- les capacités de résolution de problèmes
- etc.
Le critère reste bien entendu ouvert si d'autres savoir-faire sont mentionnés par les
documents analysés sans avoir été cités dans cette liste plutôt succincte.
Critère 1.3: Normes
Dans le contexte particulier de cette étude, les normes représentent des

réglementations, législations ou lois environnementales. Celles-ci sont généralement
conçues afin d'établir des seuils pour l'impact environnemental et des valeurs limites pour le
risque que supposent les activités humaines à l'égard de l'une ou plusieurs composantes de
l'environnement. Les normes visent, de façon générale, à réduire les risques -moyennant
des méthodes et des critères scientifiques- à des niveaux qui seraient acceptés par la société.
Ce qui engage celle-ci dans des débats à la fois techniques et éthiques (Fourez, 2003) où il
est difficile d'arriver à un consensus.
En effet, l'établissement de normes est souvent accompagné d'incertitudes liées aux
méthodes scientifiques utilisées ainsi qu'aux interprétations mêmes des résultats des tests
effectués en plus de débats controversés concernant la nécessité d'adopter ces normes, le
degré de leur priorité (débat éthique) et les contraintes de leur mise en place et de leur
application (débat technique et éthique). Ainsi, même si l'établissement d'une norme se
fonde sur des connaissances scientifiques, plusieurs autres facteurs interviennent tels que
des considérations politiques et économiques (Baudinet, 2003: 46-47), des choix sociaux, la
faisabilité technologique, la définition même de la notion du risque, les méthodes
d'évaluation de ce risque, etc. Pour mieux illustrer tous ces aspects, nous proposons
d'examiner l'exemple suivant (National Research Council, 1996):

La Section 112 du Clean Air Act aux Etats Unis exigeait que l'Agence de Protection de l'Environnement
(EPA) établisse des normes pour les émissions de polluants d'air nocifs afin de protéger la santé publique avec
une "large marge de sécurité" (NRC, 1996: 3). Or, le terme "large marge de sécurité" est très ambigu. Bien
que l'EPA ait pu établir la norme zéro pour tout polluant pour lequel aucun seuil ne peut être défini, cette
interprétation de l'acte fut rejetée à l'unanimité par la cour du district de Columbia. La Cour d'Appels a aussi
rejeté la proposition de l'EPA concernant l'utilisation de la faisabilité technologique et économique comme
base première pour l'établissement des normes sous la Section 112 (NRC, 1996: 36). La cour tenait à ce que
l'EPA détermine d'abord la concentration "sûre", i.e., celle qui représente un degré de risque acceptable, et
ensuite sélectionne une marge de sécurité nécessaire pour tenir compte des incertitudes liées au savoir
scientifique. Et c'est dans un deuxième temps -et non pas dans un premier temps- que la faisabilité
technologique et économique pouvait être prise en considération. Enfin, la cour défendait aussi le fait que les
normes de l'EPA n'aient pas à éliminer tout le risque (NRC, 1996: 36).
La cour n'ayant pas défini de méthode particulière à être utilisée par l'EPA afin de déterminer quels sont les
risques qui seraient "acceptables", l'agence a décidé après avoir examiné un certain nombre de possibilités
qu'elle ne pourrait utiliser aucune mesure métrique à cet effet. Elle a donc adopté une politique générale dont
le risque de cancer, par exemple, d'un par 10000 pour les personnes les plus exposées peut constituer un
risque acceptable et dont la marge de sécurité doit réduire le risque pour le plus grand nombre de personnes
jusqu'à un risque individuel inférieur à un par million (NRC, 1996: 3).
Mais, ces chiffres sont évidemment controversés de même que d'autres sujets soulignés par les auteurs. Ces
derniers estiment, entre autres, que de tels chiffres devraient être constamment liés à une méthode et que
l'incertitude les entourerait toujours. Ils évoquent aussi la question des ressources économiques et sociales qui
devraient être octroyées pour réduire les menaces à la santé publique et la manière dont ces ressources sont
assignées compte tenu de toutes les menaces auxquelles on est confronté (NRC, 1996: 19).
Il est donc intéressant d'examiner dans les documents analysés s'il y a des références
à ce que les élèves soient capables, par exemple, de définir une norme, de comprendre,
entre autres, les enjeux et débats qui caractérisent la mise en place d'une législation
environnementale ainsi que les modalités de son application tout distinguant entre les
dimensions techniques et les dimensions éthiques (Fourez, 2003) des différentes questions
soulevées dans ces débats.
Critère 1.4: Valeurs

Les valeurs représentent un ensemble vaste de principes qui sont considérés par un
individu, un groupe ou une société comme étant appréciables. Ainsi pour le dictionnaire de
langue anglaise Merriam-Webster OnLine (2004), une valeur serait "quelque chose (tel un
principe ou qualité) intrinsèquement valorisée ou désirée".
De même, pour le Grand Dictionnaire Terminologique de l'Office Québécois de la
langue française (2002), une valeur au sens psychologique serait le "degré d'estimation
d'une chose ou d'une qualité, apprécié subjectivement, soit d'après son utilité directe ou ses
possibilités d'échange, soit à raison de son prestige relevant du jugement de l'individu ou
du milieu social", et au sens philosophique et sociologique il s'agit d'un "principe qui
oriente l'action d'un individu, d'un groupe ou d'une organisation en société".
Cette idée d'orientation est reprise dans un article publié en 1996 par l'Organisation
de Coopération et de Développement Economique (OCDE) qui définit les valeurs comme
étant des "principes ou standards individuels qui orientent le jugement sur ce qui est bien et
approprié".

Ce critère vise donc à identifier des finalités liées aux valeurs promues en ErE et en
EDD par les documents analysés. Pour cela, nous en avons listé quelques-uns unes que
nous avons considérées comme pertinentes par rapport au contexte de l'étude, à savoir:
- la sensibilisation aux effets des décisions humaines -individuelles ou collectives- sur le
futur de l’environnement,
- la sensibilisation aux questions éthiques
- la promotion de notions complémentaires -ou liées- à la durabilité telles que:
• le respect de la nature (droits de la nature)
• les Droits de l'Homme
• l’équité (nationale, internationale et intergénérationnelle)
• la solidarité (nationale, internationale et intergénérationnelle)
• autres notions à préciser selon les cas (responsabilité, paix, démocratie, justice, etc.)
Une attention particulière sera accordée aux valeurs identifiées dans les documents
analysés et les notions complémentaires -ou liées- à la durabilité, autres que celles prévues -
à priori- dans la grille d'analyse.
Critère 1.5: Attitudes et comportements
Ce critère fait allusion à un ensemble de finalités qui sont liées aux attitudes et
comportements promus dans le cadre de l'ErE et l'EDD. Mais, qu'est ce que les attitudes? Et
qu'est ce que les comportements?
Il est difficile de distinguer entre les attitudes, d'une part, et les comportements,
d'autre part. Le terme "attitude" est assez lié à celui de "comportement" comme nous
pouvons le constater à travers les définitions suivantes.
Une attitude, d'après le dictionnaire de langue anglaise Merriam-Webster OnLine
(2004), renvoie à une "position mentale à l'égard d'un fait ou situation". Le Cambridge
Advanced Learner's Dictionary (2004), ajoute qu'une attitude est un "sentiment ou opinion
à propos de quelque chose ou quelqu'un, ou une manière de se comporter causé par cela".
De même, pour le Grand Dictionnaire Terminologique de l'Office Québécois de la
langue française (2002), une attitude est une "disposition d'esprit (favorable ou
défavorable) à l'égard d'une entreprise, d'un produit, d'un service ou d'une marque, qui
résulte de l'ensemble des composantes affectives (émotions), cognitives (croyances) et
conatives (comportements)".
Enfin, le dictionnaire de langue espagnole en ligne (Diccionarios.com, 2004), fait la
distinction entre une attitude et une posture en précisant que l'attitude est une "posture prise
dans une intention et un but déterminé, de manière que dans une attitude la volonté a une
part plus grande que dans une posture. Cette dernière [prise au sens physique] est soit
horizontale ou perpendiculaire […]. L'attitude est d'attaque, de défense, de fuite, de peur,
de contrôle".
Quant à la notion de "comportement", elle représente, dans le dictionnaire de langue
anglaise Merriam-Webster OnLine (2004) "une manière de conduire soi-même: tout ce que
fait un organisme et qui implique une action et une réponse à une stimulation"; se
comporter c'est "agir, fonctionner ou réagir de manière déterminée". On retrouve une

définition pareille dans le Grand Dictionnaire Terminologique de l'Office Québécois de la
langue française (2002) dans lequel un comportement est une "manière d'être et d'agir
habituelle ou occasionnelle d'un organisme humain ou animal dans un milieu donné".
Ce dictionnaire précise, en plus, que "tout comportement se compose d'un ensemble
de manifestations cognitives, affectives et motrices, observables de façon externe, mises en
œuvre par l'individu en relation avec son environnement". Il fait même la distinction entre
"conduite" et "comportement" qui "sont parfois employés comme synonymes, mais conduite
a un sens plus restreint, désignant une manière de se comporter dans des circonstances
déterminées".
Pour résumer, on peut dire que les attitudes sont liées à des manières de penser et de
se positionner par rapport à des situations déterminées, alors que les comportements sont
plutôt liés à des manières d'agir.
Ce critère propose donc d'identifier dans les documents analysés quelques finalités
en relation avec des attitudes et des comportements promus mais, sans pour autant en
négliger d'autres qui pourraient être aussi pertinents:
a) Promotion d'attitudes et comportements visant à:
- responsabiliser l’élève à l’égard de l’environnement
- permettre à la société d'évoluer vers de nouveaux modèles de développement (à
préciser selon les cas)
- susciter la participation effective de la population aux prises de décisions
- etc.
b) Développement d'un esprit critique par la promotion:
- d'un apprentissage tout au long de la vie
- d'une recherche de l'information auprès de diverses sources (ne pas se limiter aux
sources communes et habituelles: TV, journal, etc.)
- d'une remise en question de ses propres conceptions (préjugés, idées fausses, etc.).
c) Autres attitudes et comportements à préciser selon les cas.
Comme nous le verrons plus loin, certaines attitudes et certains comportements

renvoient à des valeurs parmi celles listées dans le cadre du critère précédent.
2) Approches adoptées:
Dans cette catégorie, nous nous proposons de dégager à partir des documents
analysés des orientations générales en matière d'approches adoptées dans le cadre de l'ErE
et de l'EDD. Pour cela, nous proposons une classification de ces approches qui tient compte
non seulement des approches méthodologiques adoptées mais, qui considère que celles-ci
sont souvent accompagnées -comme tout enseignement- de perspectives épistémologiques
et qui estime aussi que dans le cas particulier de l'ErE et de l'EDD, on assisterait sans doute
à des discours exprimant de manière implicite ou explicite certaines orientations
"idéologiques". Comme l'affirment Verhaeghe, J.C., Wolfs, J.L., Simon, X. et Compère, D.
(2004), "le discours scientifique scolaire n'est pas neutre […] il véhicule des valeurs et des
aspects d'ordre idéologique. Bien qu'ils passent souvent inaperçus, ils n'en sont pas moins
présents". Il va sans dire qu'il en est de même pour l'ErE et l'EDD.

Or, il est difficile de trancher dans un processus où, en réalité, toutes les approches
se recouvrent. C'est pourquoi nous avons convenu de distinguer entre trois grandes
perspectives (idéologiques, épistémologico-pédagogiques et pédagogiques) qui englobent
plusieurs approches chacune, tout en sachant que d’autres découpages seraient possibles et
en laissant le champ ouvert au cas où il y'en aurait d'autres perspectives qui surgiraient au
cours de l'application de la grille d'analyse.
Notre classification est donc à prendre avec précaution car elle n'a été créée que
dans le but de tracer des lignes de force au sein d'un ensemble qui est finalement continu.
Critère 2.1: Perspectives idéologiques

Dans le cadre des perspectives idéologiques, nous estimons que l'ErE et l'EDD
peuvent prendre différentes orientations qui ne sont pas forcément liées aux méthodes
pédagogiques mais, plutôt aux représentations que l'on se fait de l'ErE et de l'EDD elles-
mêmes. Ces perspectives idéologiques risquent de ne pas être déclarées en tant que telles à
travers les définitions que les organismes adoptent de l'ErE ou l'EDD. C'est pourquoi, nous
avons fixé des critères d'analyse afin de retrouver dans les documents examinés des
éléments qui relèveraient plus de l'une que des autres approches suivantes:
Sous-critère 2.1.1: Approche à dominante "cognitive"
Il s'agit de repérer des approches qui seraient plutôt orientées vers une
compréhension des notions et des concepts de base en rapport avec des problématiques et
des législations environnementales.
Sous-critère 2.1.2: Approche à dominante "environnementaliste"
Dans ce critère rentreraient l'ensemble d'approches plutôt basées sur le souci de
Protection de l’environnement.
Sous-critère 2.1.3: Approche à dominante "militante"
Les approches militantes seraient celles plutôt orientées vers l'action et la
revendication.
Sous-critère 2.1.4: Approche à dominante "socioéconomique"
Il s'agit là d'approches plutôt basées sur une mise en évidence des débats et des
enjeux socioéconomiques et politiques qui entourent les questions environnementales.
Sous-critère 2.1.5: Approche à dominante "politique"
Les approches politiques seraient plutôt centrées sur la promotion d'une réflexion
sur de nouveaux modèles de progrès et sur une redéfinition des objectifs de celui-ci.
Sous-critère 2.1.6: Approche à dominante "socio-scientifique"
Ce critère regroupe des approches qui seraient plutôt orientées vers l'étude de
l’impact temporel et spatial des activités humaines (sciences et technologies) aussi bien sur
l’environnement que sur d’autres êtres humains (Ex: Les approches dites Science-
Technologie-Société seront considérées dans le cadre de ce critère).

Sous-critère 2.1.7: Approche à dominante "humaniste"
Il s'agit de repérer les approches plutôt orientées vers la promotion des Droits de
l’Homme, de l’équité et du commerce juste.
Sous-critère 2.1.8: Approche à dominante "humanitaire"
Les approches "humanitaires", à différence des approches "humanistes", seraient
celles plutôt orientées vers la promotion de la solidarité et de l’aide aux populations
démunies.
Il est à souligner encore une fois la difficulté de trancher entre ces approches qui se
recouvrent plus qu'elles ne s'excluent d'autant plus qu'on assiste généralement à des
combinaisons d'approches plutôt qu'à une seule d'entre elles.
Critère 2.2: Perspectives épistémologico-pédagogiques

Dans le cadre de ce critère, nous nous intéressons à la dimension épistémologique
inévitablement associée à toute approche méthodologique. D'où l'intitulé du critère:
perspectives épistémologico-pédagogiques.
Les perspectives épistémologiques en sciences de l'éducation sont liées à ce que les
auteurs nomment le "rapport au savoir", c.à.d., la manière dont le savoir est engendré,
développé, reçu, transmis ou construit par l'être humain. Elles dépendent généralement de
l'enseignant mais, se trouvent en même temps très influencées par les outils qu'il utilise
(Verhaeghe et al., 2004).
Les différentes manières de concevoir la relation du "sujet-en-quête-de-
connaissance" (Larochelle & Désautels, 1992) avec le savoir ou la naissance même de ce
savoir, sont les résultats de nombreuses études et analyses philosophiques de "l'histoire des
idées" (Bachelard; Popper; Kuhn; Lakatos; Feyerabend cités par Verhaeghe et al., 2004).
La philosophie des sciences n'est pas la seule à remettre en question la vision traditionnelle
du savoir scientifique et des scientifiques, connue généralement sous le nom du
positivisme-empirisme. Des apports de l’histoire des sciences, de la sociologie des sciences,
de la psychologie cognitive et de la linguistique ont également contribué à l'émergence de
nouvelles alternatives dont notamment le constructivisme. Nous y reviendrons après cette
brève introduction.
Il est clair que les conceptions épistémologiques reflètent souvent une certaine
image de la science et des scientifiques. D'où l'intérêt d'en tenir compte en évoquant l'ErE et
l'EDD vu le lien étroit qui existe entre l'environnement et les découvertes scientifiques et
entre ces dernières et le développement économique et social de nos jours.
Le but de ce critère est d'examiner les conceptions épistémologiques véhiculées
implicitement ou explicitement par les documents analysés sachant que ces derniers, s'il ne
s'agit pas déjà de guides de formateurs ou de professeurs, serviront dans plusieurs cas, de
cadre de référence pour l'élaboration de ces guides ou pour le développement de matériels
pédagogiques à être utilisés par les enseignants.
Loin d'être exhaustifs, nous ne distinguerons ici que quelques approches dont nous
donnerons une brève description pour chacune tout en mettant l'accent sur les courants
empiriste et socioconstructiviste considérés comme les plus dominants. Ces derniers

pouvant faire, à eux seuls, l'objet de tout un ouvrage, il ne s'agit pas ici de vérifier tous les
aspects évoqués dans le cadre de chaque approche mais, d'en repérer juste quelques
éléments. Il est à rappeler aussi qu'on assiste le plus souvent à des combinaisons
d'approches et non pas à l'exclusivité d'une seule d'entre elles.
Sous-critère 2.2.1: Approche empirique
Dans cette vision traditionnelle de la science, connu sous les noms d’empirisme,
empirisme logique et de positivisme logique, on faisait la distinction entre l’observateur,
l’observé et l’objet (Cleminson, 1990). L’observation, objective et impartiale, permet de
formuler des hypothèses, de trouver des explications aux phénomènes physiques et de faire
des prédictions des faits dans le cadre d’une réalité externe.
L'approche empiriste est souvent représentée comme étant opposée à la démarche
socioconstructiviste dans la mesure où l'apprentissage se fait au départ d'observations et
non pas à partir des représentations initiales.
De même, le scientifique est représenté comme un être rationnel, indépendant qui
est plutôt mis sur un piédestal en dehors de tout contexte socioculturel, scientifique ou
historique. Ainsi, la science est elle-même représentée comme un décodage du monde tout
à fait rigoureuse et absolue (Verhaeghe et al., 2004).
Sous-critère 2.2.2: Approche inductive
L'approche inductive est associée à l'empirisme dans le sens où elle part
d'observations successives de faits de façon à amener les élèves à formuler des hypothèses
ou aboutir à une règle ou une propriété générale. Mais, elle consiste aussi à ce que les
élèves infèrent des concepts ou s'engagent dans un processus de co-construction du sens
d'un concept à partir de cas particuliers. Plusieurs formes d'induction peuvent être
distinguées selon qu'elles se fondent sur un seul ou plusieurs cas convergents, sur des
exemples et contre-exemples présentés successivement ou sur des exemples et contre-
exemples présentés simultanément (Wolfs, 2000).
Le but de ce sous-critère est de prêter attention à des passages où le document
analysé proposerait aux enseignants d'adopter une telle démarche ou des activités qui visent
à la promouvoir.
Sous-critère 2.2.3: Approche démonstrative
C'est une approche où l'enseignant réalise des expériences, opérations ou gestes
devant les élèves afin qu'ils puissent simplement les observer ou bien les reproduire eux-
même. C'est pourquoi, on parle d'une forme pure de "monstration" lorsque l'enseignant se
limite à "montrer" sans plus, d'une forme plus étoffée quand il accompagne ses gestes ou
actes techniques d'explications verbales et enfin d'une forme avec rétroactions
occasionnelles où l'enseignant décompose le modèle à imiter et s'assure par quelques
exercices progressifs de la maîtrise qu'en ont les élèves (Wolfs, 2000).
Dans le cadre de ce sous-critère, nous prêterons attention à des passages où le
document analysé proposerait aux enseignants d'adopter une telle démarche ou des activités
qui visent à la promouvoir.

Sous-critère 2.2.4: Approche expositive/dogmatique
C'est une approche où les élèves sont plutôt passifs. Ils ne participent pas à la
construction du savoir, celui-ci leur est délivré par l'enseignant qui est censé détenir le
savoir. Le terme exposition fait référence à une présentation du savoir sous forme structurée
et ordonnée.
Poussée à ses limites, l'approche expositive risque d'aboutir à une certaine forme de
dogmatisme ou d'endoctrinement où le caractère absolu du savoir l'exclut de toute remise
en cause par les élèves qui ne sont pas encouragés à poser des questions.
Cependant, il est essentiel de bien distinguer entre l'usage de la méthode expositive
comme un moyen parmi d'autres et son usage comme moyen principal et exclusif (Wolfs,
2000).
Sous-critère 2.2.5: Approche constructiviste
Le constructivisme est en réalité fondé sur trois courants essentiels qui diffèrent
selon les contextes. On distingue ainsi entre le constructivisme au sens psychologique, au
sens psycho-social et au sens historique ou sociologique (Verhaeghe et al., 2004). Ce qui
nous intéresse ici est le sens psycho-social du terme, connu sous le nom de
"socioconstructivisme".
L'approche socioconstructiviste postule que les connaissances "se construisent" soit
de façon progressive et continue soit par ruptures (Astolfi et al., 1997). Dans une telle
vision, l'apprenant est actif, il construit ses connaissances à travers sa propre activité
(Jonnaert et Vander Borght, 1999). Donc, il a plus d'autonomie et doit trouver lui-même des
hypothèses et le moyen de les tester ainsi que des explications et des interprétations voire
même construire des modèles.
En plus, ce sont les préconceptions -représentations préalables- des élèves qui sont
le point de départ de cette démarche. Ces préconceptions, confrontées aux observations se
trouvent en conflit avec ces dernières, et c'est ce déséquilibre, cette inadéquation entre les
observations issues du monde et la représentation que l'individu en a qui est le moteur de
l'apprentissage (Verhaeghe et al., 2004).
Dans le cadre de cette approche, l'image véhiculée du scientifique est celle d'une
personne qui fait généralement partie d'une équipe qui travaille dans un contexte
socioculturel, scientifique ou historique déterminé et qui "répond souvent à des
préoccupations sociales et des idées plus ou moins conscientes qui circulent" (Verhaeghe et
al., 2004).
La science est représentée selon des modèles qui font référence à la rationalité
contextuelle ou hypothétique pour expliquer la manière dont les scientifiques promeuvent
le processus de la création scientifique (Izquierdo, 1999).
Sous-critère 2.2.6: Approche réflexive
L'approche réflexive repose sur la notion de réflexivité qui englobe un large éventail
de définitions et de modèles (Wolfs, 2004). Nous nous intéresserons ici à ceux d'entre eux
qui relèvent du contexte scolaire.

Ces derniers font généralement référence à deux types d'activités, à savoir celles qui
"visent plutôt l'élaboration par le sujet de connaissances" (ce qui rejoint l'idée exprimée ci-
dessus à propos de l'approche socioconstructiviste) et celles qui "visent plutôt la régulation"
de cette activité cognitive (Wolfs, 2004).
Le premier type d'activités qui regroupe des actions comme la description, l'analyse
et la conceptualisation, est souvent lié à l'idée de "prise de conscience" quoique la plupart
des auteurs, selon Wolfs (2004) aient opté pour d'autres termes, notamment la "description"
ou "l'explicitation". Néanmoins, dans notre contexte, nous retiendrons particulièrement
cette notion de "prise de conscience puisque, comme nous le verrons plus loin, elle est
souvent évoquée notamment dans le cadre des finalités de l'ErE et de l'EDD.
Le deuxième type d'activités regroupe des actions comme l'anticipation, la
planification, le contrôle et l'évaluation. Il s'agit d'une certaine manière de "régulation"
(Wolfs, 2004).
Un autre type d'activités est celui de la "décentration" dont l'inclusion dans les
activités dites "réflexives" reste une question controversée mais, que nous jugeons pertinent
par rapport au contexte de l'ErE et l'EDD. Ce type d'activités concerne le sujet par rapport à
soi-même mais aussi par rapport à autrui. Il s'agit de prendre conscience à la fois de son
propre fonctionnement et "du fait qu'autrui fonctionne différemment par rapport à soi";
d'où la dimension sociale envisagée par ce terme qui considère le sujet comme personne et
comme acteur social membre d'un groupe ou communauté (Wolfs, 2004).
En résumé, nous retiendrons de cette approche certains aspects que nous
considérons comme pertinents par rapport au contexte de cette étude, tels que la prise de
conscience de ses propres choix, la réflexion sur ces choix, la construction de ses propres
critères et la remise en question de ses habitudes, valeurs, conceptions, etc.
Nous retiendrons aussi que l'approche réflexive et l'approche socioconstructiviste
sont difficilement dissociables.
Critère 2.3: Approches méthodologiques
Comme toute action éducative, l'ErE et l'EDD font appel à une variété d'approches
méthodologiques. Le but de ce critère est de dresser un état des lieux de celles qui sont les
plus récurrentes dans les documents analysés.
Or, une classification des approches méthodologiques existantes serait assez
problématique puisqu'il y a plusieurs classifications possibles (Wolfs, 2000). C'est
pourquoi, nous nous intéresserons dans cette étude aux méthodologies qui sont le plus
souvent associés à l'ErE et à l'EDD, à savoir, l'approche interdisciplinaire (ou transversale),
la pédagogie dite "par projet", l'approche systémique (ou intégrée) et la Pédagogie par
résolution de problèmes.
D'ailleurs, dans un premier temps, nous n'avions considéré que l'approche
interdisciplinaire et la Pédagogie par résolution de problèmes dans le cadre de notre grille
d'analyse. C'est en testant la grille que nous avons ajouté les deux autres approches.
L'application de la grille à l'ensemble des documents n'a pas permis d'en ajouter d'autres.
Encore une fois, il ne s'agit pas ici d'une analyse exhaustive qui vise à vérifier tous
les aspects de chaque approche méthodologique évoquée, mais d'en repérer juste quelques

éléments. Il est à rappeler aussi la difficulté de trancher entre ces approches qui s'associent
les unes aux autres plus qu'elles ne s'excluent. On assiste généralement à des combinaisons
d'approches plutôt qu'à une seule d'entre elles.
Sous-critère 2.3.1: Approche interdisciplinaire
Dans une approche interdisciplinaire, on cherche à décloisonner ou du moins à
réduire les frontières entre les disciplines. Ainsi, certains sujets abordés à l'école ne
constituent pas une discipline à part. Ils peuvent donc être traités dans le cadre de plus d'une
discipline, on parle alors de transversalité. On peut aussi envisager que les enseignants de
ces disciplines se mettent d'accord pour traiter de tels sujets, on parle alors de
collaborations interdisciplinaires. Mais, nous n'entrerons pas ici dans les nuances entre
indisciplinarité, transversalité, pluridisciplinarité, etc.
Sous-critère 2.3.2: Pédagogie par projet
La pédagogie dite "par projet" propose qu'un ensemble de sujets ou matières
enseignés à l'école soient articulés autour d'un thème bien défini. C'est une démarche qui
peut être adoptée au sein d'une classe ou de plusieurs classes dans une école ainsi qu'au sein
de toute l'école. Aussi bien les élèves que les enseignants se trouvent engagés dans une
dynamique de travail d'équipe afin d'atteindre les objectifs du projet. La pédagogie par
projet est donc basée la plupart du temps sur une approche interdisciplinaire.
Sous-critère 2.3.3: Approche systémique
Dans une approche systémique (ou globale), on cherche à ce que les élèves puissent
percevoir un système dans sa globalité mais, sans pour autant négliger les parties qui le
constituent. Aussi les liens complexes qui existent entre les éléments du système sont-ils
importants. Contrairement à une démarche réductrice qui ne s'intéresserait qu'aux éléments
séparés du système et à une démarche globaliste "qui n'inciterait à voir que le tout" sans se
soucier des parties la démarche systémique permet d'établir les liens parfois complexes,
entre les différents éléments du système. L'approche systémique requiert d'être associée à
une approche interdisciplinaire, et peut bien entendu être associé à une démarche par projet.
Sous-critère 2.3.4: Pédagogie par résolution de problèmes
La pédagogie par résolution de problèmes ou plus spécifiquement encore la
pédagogie dite par "situation-problème" proposent de mettre les élèves dans une situation
qui fera émerger leurs préconceptions et les conduira à rechercher et à construire
progressivement les instruments intellectuels nécessaires pour résoudre le problème posé
(Astolfi et al., 1997).
Les situations-problèmes s'organisent souvent autour d'un obstacle à l'apprentissage
qui a été identifié et qu'il s'agira de franchir. Elles encouragent également la pratique du
débat scientifique en classe (Astolfi et al., 1997). Les élèves s’impliquent dans des
situations réelles ou simulées où ils se posent des questions, réalisent des expériences,
participent à des débats et prennent des décisions collectives. Ils mettent ainsi en pratique
des savoirs, savoir-faire et des valeurs éthiques (Medir, 1995).
La démarche de résolution de problèmes est souvent adoptée dans le cadre d'une
pédagogie par projet.

III.2 Application de la grille d'analyse
III.2.1 Sélection des documents à analyser par la grille
Une fois définis les critères et sous-critères d'analyse, et après avoir élaboré les
fiches informatives complètes et les fiches standardisées reprenant les diverses informations
sur les documents susceptibles d'être comparés (leurs titres, le degré de leur diffusion et
leur type (rapport stratégique, guide méthodologique ou recueil d'activités éducatives, etc.),
nous avons procédé à une sélection des documents auxquels nous appliquerons la grille
d'analyse conçue à cet effet. Deux types de documents ont été identifiés:
Type 1): Documents représentant les grandes lignes directrices pour une éducation à
l’environnement et/ou au développement durable dans le pays en question. Ces documents
peuvent être parfois des guides de formateurs ou des guides pratiques d'ErE destinés à
divers acteurs dans le domaine.
Type 2): Documents pédagogiques tels que les guides du professeur, manuels pour les
élèves, brochures, kit ou mallette pédagogique, etc.
Les documents de type 2) présentent l'inconvénient de ne pas être homogènes pour
tous les pays de l'échantillon, c.à.d qu'on ne pourrait pas comparer une brochure
informative avec un recueil d'activités didactiques ou un manuel scolaire. En plus, un même
organisme gouvernemental risque de produire des documents pédagogiques présentant
chacun des finalités et des approches différentes comme c'est le cas par exemple des
documents qui nous ont été fournis lors de notre visite à l'Agence Egyptienne des Affaires
Environnementales.
Parmi ces derniers documents, il n'y a pas de documents du type 1) et 4 brochures
du type 2): "Famille, alimentation et pollution"; "Fumer: un danger pour ta santé"; "Des
arbres égyptiens très anciens. Les arbres à bois au service de l'environnement" et
"Révision environnementale aux écoles". L'examen de ces brochures montre que les deux
premières sont plutôt centrées sur des aspects de l'éducation à la santé, la troisième sur la
biodiversité alors que la dernière brochure est en fait un projet d'école qui engage les élèves
et les enseignants dans un processus de réflexion et de travail de groupe pour
l'identification de problèmes environnementaux et la recherche de solutions tout en tenant
compte d'aspects environnementaux, sociaux et économiques. Ce projet d'école est assez
semblable aux projets "Green Flag", "Green School" ou encore "Eco-schools" qu'on trouve
en Finlande (Agenda 21 of the southwest Finland, 2003), en Suède (Swedish
Environmental Protection Agency, 2002) ainsi que dans d'autres pays européens
(Foundation of Environmental Education, 2001).
Les résultats d'analyse seraient donc très différents selon qu'on compare des
documents relatifs à ce genre de projets entre eux ou des brochures de type "Des arbres
égyptiens très anciens. Les arbres à bois au service de l'environnement" entre elles. De
telles comparaisons seraient sans doute intéressantes ainsi que la comparaison des premiers
documents avec les seconds. Mais, cela ne fait l'objet de la présente étude.
C'est pour toutes ces raisons que nous nous sommes surtout intéressés aux documents
du type 1) et généralement ceux d'entre eux destinés à l'enseignement formel notamment
obligatoire (primaire et secondaire). De cette manière, sur les 18 pays de l'échantillon, seuls
des documents provenant d'organismes gouvernementaux de 14 pays ont pu être analysés

par notre grille. Parmi ces 14 pays, 8 pays se trouvent dans la zone économique du Nord et
6 seulement dans celle du Sud. Ceci s'explique par le fait que nous n'avons pas pu identifier
de documents du type 1) chez certains pays (cas du Royaume Uni, Emirats Arabes Unis et
Egypte) ou par les difficultés dues à la non disponibilité de ces documents (cas de la
Tunisie et Chili) sur Internet qui est, rappelons-le, notre source d'information de base. A
l'exception du document analysé dans le cas de l'Agence Nationale de Protection de
l'Environnement de Tunisie, nous tenons à signaler que les documents analysés pour les
autres pays de l'échantillon sont tous disponibles sur Internet.
Les tableaux 5 et 6 suivants présentent les titres des documents analysés par la grille
ainsi que les noms des organismes gouvernementaux et des pays dont ils sont issus. Le
tableau 5 concerne les pays du Nord et le tableau 6 ceux du Sud.
(Remarque: Pour ne pas trop charger le texte qui suivra, nous avons opté de nous référer aux différents
documents analysés par le nom du pays auquel ils appartiennent. Pour savoir le titre du document et le nom de
l'organisme-auteur, il suffit de consulter les tableaux 5 et 6).
Pays Titre du document Type de Nom de Financement Public cible

document l'organisme
Belgique(1) Ecoles et Guide pratique Ministère de Ministère de Communauté scolaire,
(Région Environnement. l'Environnement l'Environneme pouvoir organisateur,
Wallonne) Guide Pratique pour la Région nt pour la parents, habitants du
Wallonne & Région quartier et commune…
Direction Générale Wallonne
des Ressources
Naturelles et de
l'Environnement
Canada Une éducation qui Rapport Conseil des Pas Maternelle, primaire,
favorise la viabilité. Ministres de d'indications secondaire et post
La situation de l'Education du secondaire, formation
l'éducation en Canada d'enseignants et
matière de perfectionnement
développement professionnel
durable au Canada
Espagne Livre Blanc de Livre blanc Ministère de Pas Tout individu et
l'Education l'Environnement d'indications groupe social, tout
Environnementale en contexte de personnes:
Espagne foyer, école, loisir,
travail et communauté
Etats Unis Standards Nationaux Document de Académie Nationale Conseil Elèves de 5 à 8 ans et
de l'Enseignement référence des Sciences National de de 9 à 12 ans
des Sciences(2) nationale pour Recherche
l'enseignement
des sciences
France 1) Qu'apprend-on à Ministère de la Pas Enseignement
Programmes
l'Ecole Elémentaire? (3) Jeunesse, de d'indications obligatoire (primaire et
d'études
Les Nouveaux l'Education secondaire)
Programmes Nationale et de la
2) Qu'apprend-on au Recherche
collège? Cahier des
exigences pour le
collégien

Pays Titre du document Type de Nom de Financement Public cible
document l'organisme
Finlande Education pour un Rapport Ministère de Ecoles, universités,
Pas
développement l'Education polytechniques et
d'indications
durable en Finlande éducation non-formelle
d'adultes (4)
Suède Education au Rapport Agence Nationale Pas Ecoles suédoises
Développement de l'Education (5) d'indications
Durable dans le
Système Scolaire
Suédois
Suisse Education à Rapport Office fédéral de Pas Ecoles
l'Environnement l’environnement, d'indications
des forêts et du
paysage (OFEEP)(6)
Tableau 5. Présentation des documents analysés pour les pays du Nord.
(1) Vu notre méconnaissance des langues flamande et allemande, nous nous sommes limités à l'analyse de
documents provenant de la Région Wallonne tout en étant conscients de l'intérêt que pourraient représenter
les autres régions.
(2) "Le terme "standard" a plusieurs significations. Les standards pour l'enseignement des sciences
représentent des critères pour juger de la qualité: la qualité de ce que les élèves savent et de ce qu'ils sont
capables de faire; la qualité des programmes de sciences qui donnent aux élèves l'opportunité d'apprendre en
sciences; la qualité du système qui donne support aux enseignants et aux programmes de sciences et la
qualité des pratiques et politiques d'évaluation" Chap. 1
(3) Pour justifier le choix des documents analysés dans le cas de la France:
"Dans le cadre de la Stratégie nationale du développement durable, l’éducation à l’environnement pour un
développement durable est l’objet d’une réflexion en cours qui pourra déboucher sur de nouvelles
orientations.
Les programmes de plusieurs disciplines participent de l’éducation à l’environnement : sciences de la vie et
de la Terre, physique-chimie, histoire-géographie, éducation civique...
Les travaux transversaux, tels les itinéraires de découverte au collège, les travaux personnels encadrés au
lycée d’enseignement général et technologique, les projets pluridisciplinaires à caractère professionnel au
lycée professionnel sont des lieux privilégiés de traitement des questions relatives à l’environnement" La
politique en faveur de la jeunesse et de l’éducation nationale - Rapport d’activité 2002-2003: p.78
(4) Le rapport comporte trois parties, nous nous limiterons ici à l'analyse de la première partie concernant les
écoles: "Ce rapport décrit l'éducation environnementale et la promotion du développement durable dans les
écoles finlandaises […]" p.9
(5) "L'Education au Développement Durable dans le système scolaire suédois est gérée par le curriculum et
les programmes" p.1
(6) "L'OFEFP encourage la promotion et le développement de l'éducation à l'environnement en Suisse […]
L'OFEFP soutient le développement de projets scolaires en éducation à l'environnement" p.6

Pays Titre du Type de Nom de l'organisme Financement Public cible
document document
Afrique Programme Rapport de projet Gouvernement de Agence de Enseignants en
du Sud national l'Afrique du Sud, Développement formation et en
d'éducation à Département des Suédoise pour le service et
l'environnement Affaires Développement personnel des
(NEEP) Environnementales et International (SIDA), districts et
du Tourisme Danemark, USAID, provinces
Union Internationale
de Conservation de la
Nature (IUCN)
Brésil Programme Guides Ministère de Pas d'indications Enseignants en
Paramètres méthodologiques l'Education. formation et en
d'Action, Secrétariat de service et
Environnement à l'Enseignement spécialistes en
l'Ecole: Guide du Fondamental éducation:
Formateur/Guide
pour des Activités
en Classe
Maroc Projet Education Guide Secrétariat d'Etat Banque Africaine de Ecole primaire et
V. L'éducation méthodologique chargé de Développement secondaire
relative à et stratégique l'Environnement
l'environnement
dans
l'enseignement
fondamental et
secondaire au
Maroc
Sénégal Cellule Rapport Ministère de Pas d'indications Ecoles
d'Education et de l'Environnement et
Formation de Protection de la
Environnementale Nature
(CEFE) (*)
Syrie Les objectifs de Objectifs Ministère de Pas d'indications Enseignement
l'Education généraux de l'Education fondamental et
l'éducation secondaire
Tunisie Guide Guide Ministère de Programme des
Méthodologique méthodologique l'Environnement et Nations Unies pour le
en Education de l'Aménagement du Développement (**)
Environnementale Territoire
Agence Nationale de Agence Canadienne
Protection de de Développement
l'Environnement International (**)
Tableau 6. Présentation des documents analysés pour les pays du Sud.
(*) "LA CELLULE D’EDUCATION ET DE FORMATION ENVIRONNEMENTALE (CEFE) est une structure
interministérielle de réflexion et de coordination des actions d’éducation et de formation environnementale.
La cellule d’Education et de Formation Environnementale a [entre autres] pour missions […] d’aider à
l’élaboration de la politique nationale d’éducation et de formation en matière d’environnement et de gestion
des ressources naturelles". Extrait du site web du Ministère de l'Environnement et de Protection de la Nature.
(**) "Le PNUD et l'Agence Canadienne de Coopération Internationale contribuent au financement du projet
[…]. 50% du budget est destiné à la production de matériel pédagogique pour les clubs d'environnement. Le
projet a également recours à la large expérience de l'UNESCO et du Ministère de l'Environnement du

Québec en matière d'éducation relative à l'environnement". Activités dynamiques pour une éducation
environnementale. Guide pédagogique en éducation relative à l'environnement: Introduction générale.
III.2.2 Résultats d'application de la grille d'analyse

Les résultats d'application de la grille d'analyse des finalités et approches sont
présentés par critère et sous-critère d'analyse.
Les critères liés aux finalités comportent globalement trois sous-finalités: les
savoirs, les savoir-faire attendus des élèves et les normes ainsi que deux grandes finalités, à
savoir, les valeurs, d'une part, et les attitudes et comportements promus, d'autre part.
Quant aux critères liés aux approches adoptées, nous avons opté pour une certaine
classification qui distingue entre les approches méthodologiques et ce que nous avons
nommé des "perspectives idéologiques" et des "perspectives épistémologico-pédagogiques"
sous-jacentes à tout processus ou action éducative. Mais, conscients de la difficulté d'établir
de telles distinctions, nous restons bien entendu attentifs aux intersections entre ces
différentes approches, c.à.d. les propos qui rentrent aussi bien dans le cadre d'une approche
que d'une autre, ainsi qu'aux combinaisons d'approches, c.à.d. les documents qui font
allusion à plus d'une approche à la fois car comme nous l'avons déjà souligné le choix d'une
approche n'exclut pas nécessairement d'en adopter d'autres.
1) Finalités éducatives: Analyse quantitative et qualitative

Comme il a été déjà signalé dans le cadre de ce critère, nous avons distingué entre
un premier groupe qui comporte les savoirs, savoir-faire et normes, et d'un deuxième
groupe qui contient les valeurs, attitudes et comportements.
L'application de la grille d'analyse montre que, d'une manière générale, les 14
documents analysés comportent tous des indications concernant le deuxième groupe de
finalités, c.à.d. les valeurs et les attitudes et comportements. Ce qui n'est pas le cas pour le
premier groupe bien que les documents qui font référence aux savoirs et aux savoir-faire
sont plus nombreux que ceux qui se réfèrent aux normes. Ces dernières ne sont
mentionnées que dans 8 documents sur 14 analysés.
Cependant, il faut signaler que le seul document (Suède) qui ne se réfère pas aux
savoirs et les deux autres qui ne se réfèrent pas aux savoir-faire (Suède et Sénégal) sont un
peu particuliers par rapport aux autres documents analysés.
En effet, pour la Suède, il s'agit d'un rapport assez succinct qui annonce dès le début
que l'éducation au développement durable dans le système éducatif suédois est régie par le
curriculum et les programmes. Or, vu notre méconnaissance de la langue suédoise, nous ne
pouvions pas avoir accès aux informations contenues dans ces derniers et qui donneraient
peut-être des indications sur les savoirs et savoir-faire en lien avec l'EDD en Suède. Le
document que nous avons analysé et qui est en langue anglaise, quoiqu'il fournisse
beaucoup d'éléments en rapport avec les critères de notre grille d'analyse, est trop général.
D'autre part, concernant le document analysé pour le Sénégal, il s'agit également
d'un rapport assez général de la Cellule d'Education et de Formation Environnementale, qui

esquisse les "orientations générales et principes de base en matière d'éducation et de
formation environnementale" mais sans en donner tous les détails.
Donc, pour conclure, on pourrait dire que, de façon générale, aussi bien les savoirs
et savoir-faire que les valeurs et les attitudes et comportements constituent des finalités de
l'ErE et de l'EDD déclarées par les documents analysés, tandis que pour le critère dit
"normes" et vu le nombre élevé de documents qui ne traite pas cette question, il semble la
notion de "normes" dans les documents analysés pour les 14 pays de l'échantillon, n'est pas
explicitement mise en évidence et distinguée des savoirs et valeurs qui la fondent. La
question de savoir à quoi cela est-il dû reste posée.
Critère 1.1: Savoirs

Sur un total de 14 documents analysés, 13 font référence aux savoirs d'une manière
générale, dont 10 se réfèrent, de manière plus concrète, au caractère global des enjeux
environnementaux (tableau 7.1), 9 aux connaissances et concepts scientifiques (tableau
7.2), 9 parlent des causes et conséquences des problématiques environnementales (tableau
7.3), 9 des interactions environnement-économie-société (tableau 7.4) et 11 évoquent la
notion de durabilité (tableau 7.5).
Comment ces documents se réfèrent-ils aux savoirs qu'ils évoquent parmi les
exemples indiqués dans la grille d'analyse? en citent-ils de nouveaux? Lesquels?
Pour répondre à ces questions, examinons les extraits de citations relatives à chaque
exemple (ou sous-critère) qui apparaît dans la grille d'analyse sous le critère 1.1 et qui sont
repris dans les tableaux 7.1 à 7.5.
Caractère global des enjeux environnementaux
Les documents analysés abordent le caractère global des enjeux environnementaux
à partir d'une représentation du global comme étant une extension du local en passant par le
national (Afrique du Sud, Brésil, Canada-Nouvelle Ecosse, Maroc) ou d'une prise de
conscience de l'impact des choix et décisions individuelles et collectives sur
l'environnement à l'échelle mondiale (Belgique-Wallonie, Canada-Nouvelle Ecosse,
France) (tableau 7.1).
Caractère global des enjeux environnementaux

Afrique du "Etre capable de participer en tant que citoyen responsable à la vie locale, nationale et globale des
Sud communautés"
Belgique- "Il ne s’agit pas ici seulement de penser à sa santé et à son environnement, il faut penser de manière
Wallonie globale. On le sait, on ne parle plus que d’économie et de marchés mondiaux, nos achats ont donc aussi
des impacts sur l’environnement à l’échelle planétaire" p.6
Brésil "La principale fonction du travail avec le thème de l'environnement est de contribuer à la formation de
citoyens conscients, aptes à décider et agir dans une réalité socioenvironnementale avec un engagement
pour la vie, le bien-être de chacun et de la société locale et globale" p.45
"Percevoir l'ampleur de la question environnementale et réfléchir à ses dimensions locale et globale" p.59
Canada "[…] questions relatives à l’incidence de la pauvreté, de l’analphabétisme, de la violence et du
militarisme pour tous les peuples et toutes les nations, ainsi que leur effet négatif sur les relations entre
les humains et l’environnement naturel" p.19
"Terre Neuve/Labrador: […] les élèves finissant leurs études secondaires devraient savoir évaluer
l’interdépendance sociale, culturelle, économique et environnementale dans un contexte local et mondial"
p.23
"Nouvelle Ecosse: Les résultats prescrits par les programmes d’études de géographie mondiale de la 12e

année sont les suivants: reconnaître que chaque personne, sur le plan individuel et collectif, peut faire des
choix qui ont une incidence sur l’environnement naturel, tant à l’échelon local que mondial […]" p.29
Espagne "L'éducation environnementale a été aussi définie comme la "réponse éducative à la crise
environnementale". C.à.d, la réaction […] à ce qui est reconnu socialement déjà comme la crise à
dimensions globales" p.11
"Nos actions, même au cas où elles seraient localisées -dans l'espace et dans le temps-, ont des
répercussions qui débordent du point et du moment de l'impact" p.12
Etats Unis "Les Systèmes et sous-systèmes, la nature des modèles et la conservation sont des procédures et des
concepts fondamentaux considérés dans ce standard […] Le but de ce standard est de réfléchir et
analyser en termes de systèmes" chap.6
Finlande "Le thème principal dans le projet [Finnish Oak] est de sensibiliser les élèves et les jeunes aux
environnements historiques et la conservation du patrimoine culturel" p.16
France "En liaison avec l’éducation civique, elle [l’éducation à l’environnement] développe une prise de
conscience de la complexité de l’environnement et de l’action exercée par les hommes" Doc. 1): p.245
"LA FRANCE À L’HEURE DE LA MONDIALISATION: Ce thème, étroitement relié à l’histoire, sera
abordé à partir de deux constats opposés :
– la tendance à l’unification (modes de consommation et de production, contraintes politiques, circulation
de l’information et production culturelle et scientifique),
– l’accroissement des différences (guerres et déplacements de population, opposition Nord-Sud,
mouvements d’opposition à la globalisation…)" Doc. 1): P.221
Maroc "considérer l'environnement dans sa totalité" p.7
"Acquérir des connaissances sur l'environnement, réalité globale et systémique" p.14
"Dans une optique éducative, il importe d'aborder l'environnement selon tous ses aspects, de façon à en
saisir toute la complexité et la globalité. Nous retenons la définition suivante:
"L'environnement, c'est l'ensemble des systèmes naturels et sociaux dans lequel l'être humain et les autres
Tunisie organismes vivent et d'où ils tirent leur subsistance. Il s'agit là d'un concept qui englobe les ressources et
les produits naturels et artificiels permettant de satisfaire les besoins humains" p.4
"Prise de conscience: aider les groupes sociaux et les individus à prendre conscience de l'environnement
global et des problèmes connexes, les aider à se sensibiliser à ces questions" p.6
"considérer l'environnement dans son ensemble naturel et créé par l'homme (sociologique, économique,
politique, technologique, historico-culturel, moral, esthétique" p.7
Tableau 7.1. Le caractère global des enjeux environnementaux dans les documents analysés.
Notons que le Livre Blanc espagnol parle de "répercussions qui débordent du point
et du moment de l'impact" et le guide pratique analysé pour la Belgique-Wallonie affirme
que dans une économie et des marchés mondiaux, les achats ont nécessairement des
impacts sur l'environnement à l'échelle planétaire. Le document analysé pour la France fait
aussi référence à cette mondialisation des marchés qui serait accompagnée d'une
mondialisation de certains conflits comme "[l']opposition Nord-Sud, [les] guerres et
déplacements de population [et les] mouvements d'opposition à la globalisation". De
même, le document analysé pour le Canada stipule que les incidences de problèmes comme
la "pauvreté", "l'analphabétisme", la "violence" et le "militarisme"affectent "tous les
peuples et toutes les nations".
D'autres documents ajoutent la dimension culturelle comme celui analysé pour le
Canada qui évoque l'interdépendance sociale, culturelle, économique et environnementale
dans un contexte mondial, le document analysé pour la France qui parle d'une "tendance à
l'unification [de la] production culturelle et scientifique" et le document analysé pour la
Finlande qui vise à "sensibiliser les élèves aux environnements historiques et à la
conservation du patrimoine culturel".
En plus de la dimension culturelle, d'autres encore sont évoquées dans le document
analysé pour la Tunisie qui insiste sur l'importance de "considérer l'environnement dans
son ensemble naturel et créé par l'homme", en citant les dimensions "sociologique,
économique, politique, technologique, historico-culturelle, morale [et] esthétique".

Enfin, la capacité de "penser et d'analyser en termes de systèmes", bien qu'elle soit,
à notre avis, une manière de percevoir le caractère global des problématiques
environnementales, n'est envisagée que par le document analysé dans le cas des Etats Unis.
Concepts scientifiques
En ce qui concerne les concepts scientifiques cités par les documents analysés, on
trouve des références à l'énergie (Belgique-Wallonie et Brésil), à la biodiversité (Brésil,
Canada et Tunisie), à l'écologie (Canada et Maroc) et à la notion de systèmes (Etats Unis)
(tableau 7.2).
Concepts scientifiques
"Développer une alphabétisation environnementale (une compréhension des concepts actuels clé en
Afrique du environnement)" (p.4)
Sud "Comprendre la nature contextuelle et construite de l'environnement et des problématiques
environnementales"
"Développer une compréhension profonde de la manière dont les gens perçoivent l'environnement […]"
"Ce processus [l'ErE] permet de comprendre son environnement […]" p.4
Belgique- "L'électricité est, non une source d'énergie, mais une forme d'énergie. Pour la produire, différentes
Wallonie sources d'énergie peuvent être utilisées comme par exemple l’uranium, le charbon, le gaz naturel, le
pétrole, le vent,..." p.10
"Le concept de la biodiversité […] est un thème proposé pour le débat dans ce module" p.193
Brésil "Le concept de l'énergie […] tout changement qui aurait lieu dans l'univers et en particulier dans notre
planète, implique des transformations d'énergie et aussi sa conservation" p.127-128 (du guide pour des
activités en classe)
Canada "Alberta: […] Comprendre le monde physique, l’écologie et la diversité de la vie" p.15
"Comme résultat des activités K-12, tous les élèves doivent développer une compréhension et des habilités
en droite ligne avec les concepts et procédures suivantes:"Systèmes, ordre, et organisation" chap.6.
Etats Unis "Les Systèmes et sous-systèmes, la nature des modèles et la conservation sont des procédures et des
concepts fondamentaux considérés dans ce standard […] Le but de ce standard est de réfléchir et
analyser en termes de systèmes" chap.6
"Le premier objectif est de donner à l’élève des éléments de culture scientifique indispensables à la
France compréhension du monde qui l’entoure" Doc. 2): p.51
"Donner à chacun la possibilité d'acquérir les connaissances […] nécessaires pour protéger et améliorer
Maroc l'environnement" p.6
"Les buts regroupés au niveau 1 intéressent en priorité les concepts écologiques.
Le niveau 1 est celui de l'acquisition des connaissances : il s'agit de donner aux élèves les connaissances
qui les aideront à prendre des décisions rationnelles écologiquement parlant […]" p.13
"Apprendre à découvrir son environnement, milieu de vie" p.14
"Acquérir des connaissances sur l'environnement, réalité globale et systémique" p.14
"Pourvoir le citoyen de capacités, savoirs et compétences théoriques et pratiques"
Syrie "Pourvoir les élèves de connaissances et d'expériences adéquates […]"
"Ce guide vise essentiellement à […] faire ressortir des notions environnementales nouvelles concernant
Tunisie les thèmes du patrimoine, du développement durable et de la diversité biologique afin de consolider les
acquisitions scientifiques relatives à ces domaines […]" P.0
Tableau 7.2. Les concepts scientifiques dans les documents analysés.
Certains documents dont les extraits figurent sur le tableau 7.2, parlent d'une
compréhension "du monde physique" (Canada-Alberta), de "la nature contextuelle et
construite de l'environnement" (Afrique du Sud), ou de "l'environnement" tout court
(Belgique-Wallonie). D'autres, envisagent l'acquisition par les élèves "de concepts clés en
environnement" (Afrique du Sud), de connaissances "sur" et "pour protéger et améliorer
l'environnement" -entendu comme "milieu de vie" et "réalité globale et systémique"-
(Maroc) ou d'éléments "de culture scientifique indispensables à la compréhension du
monde qui [les] entoure" (France).

Pour terminer, il est à noter que les documents analysés pour les Etats Unis et
l'Afrique du Sud se distinguent, le premier par l'introduction des notions de "système, ordre
et organisation" et le second par l'utilisation de l'expression "alphabétisation
environnementale" ainsi que par le souci de "Développer une compréhension profonde de
la manière dont les gens perçoivent l'environnement […]" (tableau 7.2).
Causes et conséquences d'une problématique environnementale
Pour les causes et conséquences des problématiques environnementales, les
documents analysés dont les extraits sont repris dans le tableau 7.3, mettent chacun l'accent
sur des aspects différents.
Causes et conséquences d'une problématique environnementale

"Développer une compréhension profonde de la manière dont les gens perçoivent l'environnement et les
Afrique conséquences de leurs perceptions et actions"
du Sud "Etre capable de participer en tant que citoyen responsable à la vie locale, nationale et globale des
communautés dépend de la prise de conscience de la manière dont les problèmes environnementaux
affectent les communautés et des compétences d'action pour remédier à ces problèmes"
"Développer une perspective historique à propos des problématiques environnementales"
"Ce processus permet […] d’évaluer correctement les incidences sur l’environnement de son propre mode
de vie" p.4
Belgique- "[…] nos achats ont donc aussi des impacts sur l’environnement à l’échelle planétaire" p.6
Wallonie "Les conséquences [des pollutions atmosphériques] sont multiples :
impact direct sur la santé de l’homme par l’inhalation directe de produits toxiques;
problèmes d’environnement à l’échelle locale et régionale […]
modifications climatiques à l’échelle planétaire. Les phénomènes de pollution atmosphérique peuvent avoir
des conséquences à long terme au niveau planétaire. Ceux-ci sont en particulier l’effet de serre et la
destruction de la couche d’ozone stratosphérique (en haute atmosphère)" p.38
"Durant les derniers quatre ans, on a exploré la Bahia du Rio Negro, où la substance est présente
Brésil naturellement et non pas par activité humaine […] les poissons présentent le double de la valeur moyenne
de mercure recommandée par l'OMS. En parallèle, 20% de la population riveraine montre des niveaux de
métal deux fois supérieures à la valeur maximale admise par l'OMS" p.251
"[…] questions relatives à l’incidence de la pauvreté, de l’analphabétisme, de la violence et du militarisme
pour tous les peuples et toutes les nations, ainsi que leur effet négatif sur les relations entre les humains et
Canada l’environnement naturel" p.19
"Terre Neuve/Labrador: A la fin de la 12è année, les élèves […] pourront [entre autres] évaluer les
nouveaux procédés technologiques et leurs répercussions potentielles sur la société et l’environnement […]
analyser les causes des modifications de l’environnement par les êtres humains et les conséquences de ces
modifications sur les systèmes existant dans l’environnement […]" p.24-25; idem Nouvelle Ecosse p.27
"L'éducation environnementale est, avant tout, une éducation pour l'action: elle agit en élargissant nos
Espagne savoirs et conscience au sujet des effets de l'activité humaine sur l'environnement […]" p.7
France "après une première sensibilisation aux problèmes de l’environnement à l’école maternelle, l’élève prend
conscience de la fragilité des équilibres observés dans les milieux de vie" Doc. 1): p.120
"En fin de 3e, il doit prolonger sa réflexion en évoquant les conséquences de ses activités sur
l’environnement à l’échelle de la planète" Doc. 2): p.56
"aider les élèves à déceler les symptômes et les causes réelles des problèmes d'environnement" p.7
Maroc "Acquérir des connaissances sur les caractéristiques des problèmes environnementaux, sur le processus de
leur résolution de même que sur les outils de gestion rationnelle de notre relation à l'environnement" p.14
"Rendre les acteurs de la société capables de vivre en harmonie avec la nature et conscients des
Suisse conséquences de leurs comportements vis à vis de l'environnement"
"Elle [l'éducation à l'environnement] traite des relations entre les hommes et l'environnement et de leurs
conséquences sur la société"
Tunisie global et des problèmes connexes, les aider à se sensibiliser à ces questions" p.6
Tableau 7.3. Les causes et conséquences des problématiques environnementales dans les documents analysés.

En ce qui concerne les causes des problématiques environnementales, 4 documents
parmi les 9 qui figurent sur le tableau 7.3 soulignent la nécessité d'une prise de conscience
par les élèves des incidences sur l'environnement de leurs propres actions (Afrique du Sud
et France), comportements (Suisse) ou modes de vie (Belgique-Wallonie).
D'autre part, dans les documents analysés dans le cas de l'Espagne et du Canada
(Nouvelle Ecosse et Terre Neuve/Labrador), il s'agit pour le premier d'élargir ses "savoirs
et conscience au sujet des effets de l'activité humaine sur l'environnement" et pour le
second d'être capable d'évaluer les "répercussions potentielles sur la société et
l’environnement" des "nouveaux procédés technologiques".
Dans les documents analysés pour la France et le Canada, il s'agit en plus de
prendre conscience du caractère mondialisé de certains problèmes (voir le sous-critère
"caractère global des enjeux environnementaux") puisque ces problèmes ont aussi un "effet
négatif sur les relations entre les humains et l’environnement naturel" (Canada). Dans le
même sens, le document analysé pour la Tunisie fait référence à une prise de conscience
"de l'environnement global et des problèmes connexes".
Le document analysé pour le Brésil, lui, présente la particularité de rappeler, dans
l'un de ses nombreux exemples, que les activités humaines ne sont pas toujours la cause des
problèmes environnementaux. Aussi la présence de mercure dans la Bahia Rio Negro est-
elle tout à fait naturelle:
"Durant les dernières quatre années, on a exploré la présence de mercure dans la Bahia Rio
Negro, où la substance est présente naturellement et non pas par activité humaine […] les
poissons présentent le double de la valeur moyenne de mercure recommandée par l'OMS. En
parallèle, 20% de la population riveraine montre des niveaux de métal deux fois supérieures à la
valeur maximale admise par l'OMS" p.251
Par ailleurs, les documents de l'Afrique du Sud et de la Suisse soulignent les liens
qui existent entre les problèmes de l'environnement et les perceptions que l'on peut avoir de
celui-ci. Dans le cas de l'Afrique du Sud, on envisage comme finalité de développer "une
perspective historique à propos des problématiques environnementales" et "une
compréhension profonde de la manière dont les gens perçoivent l'environnement et les
conséquences de leurs perceptions et actions". De même, dans le cas de la Suisse,
l'éducation à l'environnement traiterait "des relations entre les hommes et l'environnement
et de leurs conséquences sur la société". Ce qui rejoint aussi l'une des finalités formulées
par le document analysé dans le cas du Maroc et qui consiste à ce que les élèves puissent
"acquérir des connaissances […] sur les outils de gestion rationnelle de notre relation à
l'environnement".
Quant aux conséquences des problématiques environnementales, il s'agirait pour les
élèves de prendre conscience des effets de ces problématiques sur les communautés
(Afrique du Sud) ou sur la santé humaine (Belgique-Wallonie) mais aussi d'effets à l'échelle
locale, régionale et planétaire à court et à long terme (Belgique-Wallonie). Dans le cas du
document analysé pour la France, l'élève prendrait "conscience de la fragilité des équilibres
observés dans les milieux de vie".
Interactions environnement-société-économie
Au total, les documents qui font référence aux interactions environnement-société-
économie sont au nombre de 9 (tableau 7.4) dont 8 tiennent compte, en plus, de la

dimension culturelle (Afrique du Sud, Belgique-Wallonie, Brésil, Canada, Espagne,
Finlande, Suisse et Tunisie) et 5 de la dimension politique (Afrique du Sud, Brésil,
Espagne, Maroc et Tunisie). Les documents analysés pour le Canada et la Tunisie ajoutent,
par ailleurs la dimension technologique.
Interactions environnement-société-économie
Afrique "Comprendre la nature interconnectée des systèmes (politique, économique, écologique, culturel et social)"
du Sud
Belgique- "[…] nos achats ont donc aussi des impacts sur l’environnement à l’échelle planétaire" p.6
Wallonie
"La question environnementale est complexe […] puisqu'elle met en question les modèles d'occupation et
Brésil d'appropriation de la nature par les êtres humains et les modèles politiques et économiques qui impliquent
différentes interactions […] au niveau local et global" p.59
"La conception de l'environnement dans sa totalité, en considérant l'interdépendance entre le milieu naturel,
le socioéconomique et le culturel selon l'approche de durabilité" p.125
Canada "Si l’on traçait le schéma du développement durable, il faudrait y inclure des stratégies interreliées touchant
l’environnement, l’économie, la santé et le bien-être de la population […]" p.5
"Les apprenants, adultes ou jeunes, devront prendre davantage conscience de l’interdépendance des
questions économiques, environnementales et sociales […]" p.6
"Terre Neuve/Labrador: […] les élèves finissant leurs études secondaires devraient savoir évaluer
l’interdépendance sociale, culturelle, économique et environnementale dans un contexte local et mondial"
p.23
"Terre Neuve/Labrador: A la fin de la 12è année, les élèves […] pourront [entre autres] évaluer les
nouveaux procédés technologiques et leurs répercussions potentielles sur la société et l’environnement […]
Espagne "Avec l'éducation environnementale, il s'agit de faciliter, à partir d'une approche globale et
interdisciplinaire, la compréhension des interactions complexes entre les sociétés et l'environnement" p.7
"Actuellement, une approche honnête et réaliste de la situation doit commencer par la reconnaissance de
l'interdépendance entre des facteurs très divers. Une interdépendance entre différents aspects des conflits -
environnementaux, économiques, politiques, culturels, légaux, éthiques-, entre le local et le global, entre les
pays, les personnes, les cultures, entre les instruments possibles et les voies de solution …" p.11-12
"Elargir la compréhension des processus environnementaux en lien avec les processus sociaux,
économiques et culturels" p.28
Finlande "Le programme du gouvernement pour le développement durable est conçu pour promouvoir la durabilité
écologique et les pré-conditions économiques, sociales et culturelles pour atteindre ce but" p.11
"contribuer à faire prendre clairement conscience de l'existence et de l'importance de l'interdépendance
Maroc économique, sociale, politique et écologique dans les zones tant urbaines que rurales" p.6
"L'éducation à l'environnement considère l'environnement et la nature sont des bases indispensables à la
Suisse vie, à la civilisation et à l'économie"
"L'environnement est un ensemble dynamique, en perpétuel changement, formé de l'intégration des
Tunisie composantes naturelles et sociales […]" p.5
"Aider à faire clairement comprendre l'existence et l'importance de l'interdépendance économique, sociale,
politique et écologique dans les zones, tant urbaines que rurales." p.6
Tableau 7.4. Les interactions environnement-société-économie dans les documents analysés.
Plus concrètement, certains documents parlent de manière explicite d'une

compréhension par les élèves de "la nature interconnectée des systèmes politique
économique, écologique, culturel et social" (Afrique du Sud), des "processus
environnementaux en lien avec les processus sociaux, économiques et culturels" (Espagne)
ou des "stratégies inter-reliées touchant l'environnement, l'économie, la santé et le bien-
être de la population" (Canada). Les documents analysés pour le Brésil, le Maroc et la
Tunisie utilisent plutôt le terme "interdépendance" qui est également présent dans les
documents de l'Espagne et du Canada. Le terme "interactions" employé par notre grille
d'analyse apparaît dans les documents du Brésil et de l'Espagne.

Ceci dit, les dimensions sociale, culturelle et économique peuvent apparaître de
manière implicite dans certains documents tels que ceux analysés pour la Belgique-
Wallonie et la Suisse:
"[…] nos achats ont donc aussi des impacts sur l’environnement à l’échelle planétaire"
(Belgique-Wallonie)
"L'éducation à l'environnement considère que l'environnement et la nature sont des bases
indispensables à la vie, à la civilisation et à l'économie" (Suisse)
Nous constatons que dans le cas de la Belgique-Wallonie, le mot "achats" comporte
à la fois à des aspects sociaux, culturels et économiques (les achats se réfèrent à la
consommation qui est liée à la production, donc à l'économie ainsi qu'à des modes de vie
déterminés qui résultent d'une culture déterminée dans une société déterminée). De même,
dans le cas de la Suisse, le mot "civilisation" renvoie à la culture et à la société.
Il faut noter aussi que l'extrait du document suisse explicite la nature des liens qui
existent entre les diverses dimensions évoquées dans la mesure où c'est l'environnement qui
se trouve à la base de l'économie, de la civilisation et de la vie même.
Un autre document clarifiant ces liens est celui de la Finlande où les "pré-conditions
économiques, sociales et culturelles" sont promues dans le but d'atteindre "la durabilité
écologique".
Notion de durabilité
La notion de durabilité est exprimée dans la grille d'analyse sous forme de trois
idées bien que celle-ci prévoie d'identifier d'autres idées s'il y a lieu:
Idée 1: l'idée d'assurer à travers de nouveaux modes de vie une meilleure qualité de vie
pour tous, aujourd'hui et demain.
Idée 2: l'idée d'adopter des modes de production plus respectueux de l'environnement.
Idée 3: l'idée d'avoir des échanges équitables entre le Nord et le Sud.
Ainsi, sur un total de 14 documents analysés, la notion de durabilité est présente
dans 11 documents qui se réfèrent tous à l'idée 1 et à l'idée 2, alors que l'idée 3 n'est
présente explicitement dans aucun document (tableau 7.5). Ceci nous paraît surprenant vu
l'importance de cette idée, à notre avis, par rapport à la notion de durabilité.
Cependant, il est intéressant de noter que "l'opposition Nord-Sud" est bien présente
dans le document analysé pour la France. Celui-ci prévoit d'aborder cette idée dans le cadre
du thème "La France à l'heure de la mondialisation" et nous ne savons pas si dans ce
contexte la notion de durabilité est abordée en tant que telle. Ce constat est donc mis sous
un point d'interrogation dans le tableau 7.5 bien que le thème en question propose de traiter,
en plus de l'opposition Nord-Sud, les questions relatives aux "modes de consommation et de
production", aux "contraintes politiques" et à "la circulation de l'information et production
culturelle et scientifique" ainsi qu'aux "guerres et déplacements de population" et aux
"mouvements d'opposition à la globalisation" (tableau 7.5).

Document Idée 1 Idée 2 Idée 3 Autres idées
analysé
Afrique 3 3 "Des citoyens environnementalement alphabétisés […] peuvent utiliser
du Sud l'information, la législation et l'action communautaire pour protéger et
améliorer la santé environnementale et humaine"
Utilisation durable des ressources:
"assurer que tous les sud africains, du présent et du futur, jouissent d'une
qualité de vie décente à travers l'utilisation durable des ressources".
Belgique- 3 3 Eco-consommation:
Wallonie "L'éco-consommation constitue donc un mode de consommation plus
respectueux de l’environnement et de la santé. Il ne s ’agit pas ici seulement
de penser à sa santé et à son environnement, il faut penser de manière globale.
[…] on ne parle plus que d’économie et de marchés mondiaux, nos achats ont
donc aussi des impacts sur l environnement à l’échelle planétaire."p.6
"[L'éco-consommation] implique une participation active qui responsabilise
chacun d’entre nous en sa qualité de citoyen et de consommateur. Cette forme
particulière de civisme représente un puissant stimulant à l’adoption par le
système économique de nouveaux concepts de production" p.6
Brésil 3 3 Relations Travail-consommation
"[…] contribuer à ce que les élèves apprennent des contenus significatifs et
développent des capacités nécessaires pour agir en tant que citoyens par
rapport aux relations de travail et de consommation" pp. 45-46
"Le thème Travail et Consommation considère des questions centrales […]:
l'éradication du travail des enfants, la mobilisation contre les discriminations
de genre, de race et d'âge au travail, la défense des droits des porteurs de
déficiences et la défense des droits de consommateurs" pp.45-46
(ici, le document analysé cite les Paramètres Curriculaires Nationaux,
Ministère de l'Education, 1998, p.21)
Démographie/ limites de capacité de la planète:
"Entrer en contact avec des discussions sur le thème de la durabilité, en
mettant l'accent sur son rôle d'orientation des actions liées à l'environnement
telles que la question démographique, la consommation, les limites de
capacité de la planète, les conflits et la recherche d'accords entre le
développement économique et la préservation environnementale" p.151
Canada 3 3 Mise en évidence des effets de certains problèmes à caractère mondialisé
"questions relatives à l’incidence de la pauvreté, de l’analphabétisme, de la
violence et du militarisme pour tous les peuples et toutes les nations, ainsi que
leur effet négatif sur les relations entre les humains et l’environnement
naturel" p.19
Vivre en harmonie avec la nature et avec les autres à l'échelle planétaire:
"Pour que l’environnement soit durable, il faut que les ressources terrestres
puissent subvenir à la vie de l’écosystème, à sa santé, à son évolution et à son
renouveau dans des limites acceptables. Une économie durable repose
nécessairement sur des décisions, des politiques et des pratiques de
développement qui ménagent les ressources de la terre. Une société durable
est caractérisée par des personnes qui vivent en harmonie avec la nature et
avec les autres à l’échelle planétaire" p.5
Espagne 3 3 Pas d'autres idées
Finlande 3 3 Durabilité sociale et culturelle/Changement de valeurs:
"La durabilité sociale et culturelle apparaît dans le curriculum aussi souvent
que la durabilité écologique et économique. Cependant, les écoles n'ont pas
défini dans des termes clairs la manière dont l'instruction à propos du
développement durable est réalisée" p.22-23
"L'éducation concernant un changement dans les valeurs et modes de vie, ou
dans la société et la production n'a pas une place établie dans le curriculum
scolaire ou dans les contenus" p.27
Voir aussi citations reprises dans la section I.1 relative aux définitions et
représentations du concept de développement durable.

Document Idée 1 Idée 2 Idée 3 Autres idées
analysé
France 3 3 3 (?) La mondialisation économique est accompagnée d'une mondialisation
culturelle et scientifique et d'une mondialisation des conflits:
LA FRANCE À L’HEURE DE LA MONDIALISATION: Ce thème, étroitement
relié à l’histoire, sera abordé à partir de deux constats opposés :
– la tendance à l’unification (modes de consommation et de production,
contraintes politiques, circulation de l’information et production culturelle et
scientifique),
– l’accroissement des différences (guerres et déplacements de population,
opposition Nord-Sud, mouvements d’opposition à la globalisation…)" Doc. 1):
P.221
Maroc 3 3 Pas d'autres idées.
Sénégal Problèmes de survie, lutte contre la pauvreté et génération de revenus:
"Si l’éducation environnementale a pour finalité " le développement optimum
de l’individu et de groupes sociaux dans et à travers l’environnement ", elle
doit intégrer la problématique de la gestion des ressources naturelles par des
populations confrontées à des problèmes de survie.
L’EE doit donc prendre en compte la dimension de lutte contre la pauvreté en
alliant l’éducation à la gestion des ressources naturelles et à la génération de
revenus pour les populations" p.6
Suisse 3 3 Justice sociale et valeurs culturelles:
"L'éducation à l'environnement apporte une contribution essentielle au
développement durable. Elle prend en compte les questions de justice sociale,
des valeurs culturelles et des réalités économiques"
Tunisie 3 3 Eco-développement:
"Ce guide vise essentiellement à […] informer le public concerné des
initiatives présidentielles consistant à permettre au citoyen de comprendre la
nécessité d'intégrer les problématiques environnementales dans les actions de
développement global du pays sur la voie du développement durable […]" P.0
"[…] Développement économique dans une optique d'équilibre entre les
différents secteurs et les différentes régions et d'utilisation des ressources et
des écosystèmes par la promotion de l'éco-développement participatoire" p.51
Tableau 7.5. La notion de durabilité dans les documents analysés.
Concernant les idées soulevées autres que celles exprimées dans la grille d'analyse,
on trouve l'idée d'une utilisation durable des ressources par les populations (Afrique du
Sud), l'idée d'éco-consommation (Belgique-Wallonie), les relations de travail et
consommation, la notion d'éco-développement (Tunisie) ainsi que la mise en valeur des
questions démographiques (Brésil) et des limites de capacité de la planète (Brésil,
Canada) en plus de la prise en considération des questions de justice sociale, des valeurs
culturelles et des réalités économiques (Suisse). Notons que les notions d'éco-
consommation et d'éco-développement constituent deux exemples de propositions des
nouveaux modes de vie dont il est question dans l'idée 1 et des nouveaux modes de
production exprimées par l'idée 2.
D'autre part, le document analysé pour la Finlande souligne que la "durabilité
sociale et culturelle" est aussi présente dans le curriculum que la "durabilité écologique et
économique" tout en affirmant que "les écoles n'ont pas défini dans des termes clairs la
manière dont l'instruction à propos du développement durable est réalisée" au même titre
que "l'éducation concernant un changement dans les valeurs et modes de vie, ou dans la
société et la production n'a pas une place établie dans le curriculum scolaire ou dans les
contenus".

De là, on peut retenir deux idées supplémentaires exprimant la notion de durabilité:
celle d'un changement de valeurs dans la société et celle d'une durabilité sociale et
culturelle. Comme nous l'avons déjà vu dans la première partie de ce rapport concernant
l'analyse des représentations et définitions du concept de développement durable (voir §
I.1), le document analysé pour la Finlande met en évidence trois types de durabilité, à
savoir, la durabilité écologique, la durabilité économique et la durabilité sociale et
culturelle. En résumé, la durabilité écologique consisterait principalement, selon ce
document, à "réduire l'utilisation des ressources non renouvelables, préserver la capacité
génératrice de la nature, et les valeurs écologiques et à améliorer les conditions de
l'environnement de façon générale". Il s'agit aussi de "résoudre des problèmes
environnementaux de grande envergure à travers la coopération internationale" et
d'améliorer "les conditions de l'environnement naturel et des environnements où vivent les
personnes". Pour ce qui est de la durabilité économique, le document fait référence à
l'amélioration de "la compétitivité économique finlandaise ainsi que [de] l'emploi" et à la
réduction de "la charge environnementale de la production et la consommation."
Quant à la durabilité sociale et culturelle, il semble que la durabilité sociale soit
conçue essentiellement dans le sens d'une amélioration du bien-être social de manière
générale, et que la durabilité culturelle constituerait l'ensemble des éléments culturels qui
permettraient à la société de faire face aux défis du développement durable, dont
notamment les savoirs et compétences mais aussi les arts et la diversité culturelle
considérée comme une dimension clé du développement durable (voir § I.1 pour les extraits
de citations).
Une autre idée liée à la durabilité est celle de la lutte contre la pauvreté qui est
évoquée dans le document du Sénégal dans lequel l'éducation environnementale devrait
"intégrer la problématique de la gestion des ressources naturelles par des populations
confrontées à des problèmes de survie":
"L’EE doit donc prendre en compte la dimension de lutte contre la pauvreté en alliant
l’éducation à la gestion des ressources naturelles et à la génération de revenus pour les
populations" p.6
La question de la "pauvreté" apparaît aussi dans le document canadien à côté
d'autres problématiques telles que "l'analphabétisme", la "violence" et le "militarisme" dont
"les effets négatifs sur les relations entre les humains et l'environnement naturel"
s'élargissent à "tous les peuples et toutes les nations". Ces problématiques se caractérisent
donc par leur dimension globale de même que ceux mentionnés par le document analysé
pour la France qui cite les "guerres et déplacements de population, opposition Nord-Sud et
mouvements d'opposition à la globalisation" en tant que manifestations d'un certain
"accroissement des différences" malgré "la tendance à l'unification (modes de
consommation et de production, contraintes politiques, circulation de l’information et
production culturelle et scientifique)" qui, tous deux, caractérisent le phénomène de la
mondialisation.
A partir de ces extraits des deux documents analysés dans le cas du Canada et de la
France, deux idées liées à la notion de durabilité méritent d'être soulignées et différenciées:
a) prendre conscience des problèmes à caractère mondialisé
b) prendre conscience des problèmes issus de la mondialisation

Enfin le document analysé pour le Canada ajoute qu'une "société durable est
caractérisée par des personnes qui vivent en harmonie avec la nature et avec les autres à
l’échelle planétaire". Ce qui introduit l'idée d'harmonie avec la nature et les autres,
comme l'une des idées également liées à la notion de durabilité.
En guise de synthèse, la notion de durabilité est exprimée dans les documents
analysés à travers toute une série d'idées qui sont reprises dans le tableau 7.6 y compris
celles suggérées à priori par notre grille d'analyse.
Idées exprimant la notion de durabilité

Nouveaux modes de vie pour une meilleure qualité de vie pour tous, aujourd'hui et demain 11 documents
Modes de production plus respectueux de l'environnement 11 documents
Échanges équitables entre le Nord et le Sud. France (?)
Utilisation durable des ressources par les populations Afrique du Sud
Eco-consommation Belgique-
Wallonie
Relations travail-consommation Brésil
Eco-développement Tunisie
Mise en valeur des questions démographiques Brésil
Limites de capacité de la planète Brésil et Canada
Durabilité sociale et culturelle Finlande, Suisse
Changement de valeurs dans la société. Finlande, Suisse
Lutte contre la pauvreté Sénégal
Prise de conscience des problèmes à caractère mondial Canada
Prise de conscience des problèmes issus de la mondialisation France
Harmonie avec la nature et les autres Canada
Tableau 7.6. Synthèse des idées exprimant la notion de durabilité dans les documents analysés

Critère 1.1: les savoirs. Synthèse et conclusion
D'une manière générale, presque la totalité des documents analysés se réfère au

critère "savoirs" avec une proportion de 13 documents sur 14. Mais, ils sont à chaque fois
entre 9 et 11 documents ceux qui contiennent des indications concernant les cinq items
listés à priori dans la grille d'analyse, à savoir: le caractère global des enjeux
environnementaux; les concepts scientifiques; les causes et conséquences des
problématiques environnementales; les interactions environnement-société-économie et la
notion de durabilité.
Le premier item concernant le caractère global des enjeux environnementaux est
représenté dans certains documents à partir d'une extension de ce qui est local vers ce qui
est national puis global (Afrique du Sud, Brésil, Canada-Nouvelle Ecosse, Maroc) et dans
d'autres documents à partir d'une prise de conscience de l'impact des choix et décisions
individuelles et collectives sur l'environnement à l'échelle mondiale (Belgique-Wallonie,
Canada-Nouvelle Ecosse, France) ainsi que de l'envergure de certains problèmes locaux ou
nationaux tels que la pauvreté, l'analphabétisme, la violence et le militarisme qui affectent,
selon le document analysé pour le Canada tous les peuples et toutes les nations. Dans ce
sens, les documents analysés pour la Belgique-Wallonie et la France évoquent la
mondialisation de l'économie et des marchés qui fait que, selon le premier document, les
achats ont nécessairement des impacts sur l'environnement à l'échelle planétaire et que,
selon le second document, certains conflits comme l'opposition Nord-Sud, les guerres et
déplacements de population et les mouvements d'opposition à la globalisation soient
également mondialisés. Dans ce contexte mondial, la dimension culturelle est très
importante dans la mesure où la tendance à l'unification de la production culturelle et
scientifique, dont il est question dans le document analysé pour la France, risque de faire
reproduire certains comportements et habitudes, voire même certains problèmes
environnementaux. C'est pourquoi, le document analysé pour la Tunisie, par exemple,
insiste sur l'importance de considérer l'environnement dans son ensemble naturel et créé par
l'homme en citant ses dimensions sociologique, économique, politique, technologique,
historico-culturel, moral et esthétique, et le document analysé pour la Finlande sur la
sensibilisation des élèves aux environnements historiques et à la conservation du
patrimoine culturel.
Dans le cadre du deuxième item lié aux concepts scientifiques cités par les
documents analysés, on trouve des références à l'énergie (Belgique-Wallonie et Brésil), à la
biodiversité (Brésil, Canada et Tunisie), à l'écologie (Canada et Maroc) et à la notion de
systèmes (Etats Unis) qui permet aussi de percevoir le caractère global des problématiques
environnementales. Les autres documents qui ne citent pas de concepts scientifiques
envisagent l'acquisition par les élèves soit de concepts clés en environnement (Afrique du
Sud), de connaissances sur et pour protéger et améliorer l'environnement (Maroc), soit
d'alphabétisation environnementale (Afrique du Sud) ou d'éléments de culture scientifique
indispensables à la compréhension du monde qui les entoure (France). Certains documents
parlent aussi d'une compréhension de l'environnement comme de la manière dont les gens
le perçoivent et de sa nature contextuelle et construite (Afrique du Sud) ou encore d'une
compréhension du monde physique de manière générale (Canada).

Pour le troisième item concernant les causes et conséquences des problématiques
environnementales, les documents analysés s'y référant mettent chacun l'accent sur des
aspects différents. Certains documents, par exemple, soulignent la nécessité d'une prise de
conscience par les élèves des incidences sur l'environnement de leurs propres actions
(Afrique du Sud et France), comportements (Suisse) ou modes de vie (Belgique-Wallonie),
alors que dans d'autres documents, il s'agirait plutôt d'élargir ses savoirs et conscience au
sujet des effets de l'activité humaine sur l'environnement (Espagne) ou même aller au-delà
pour être capable d'évaluer les répercussions des sciences et technologies sur la société et
l’environnement (Canada). La prise de conscience du caractère mondialisé de certains
problèmes, tels que soulignés dans le cadre du premier item, peut être également repris ici
vu leur effet négatif, selon le document analysé pour le Canada, sur les relations entre les
humains et l’environnement naturel. Mais, ce ne sont pas toujours les humains et leurs
activités qui provoquent des problèmes environnementaux puisque certains de ces
problèmes sont tout à fait naturels; une idée qui semble exclusive au document analysé pour
le Brésil. Par ailleurs, certains documents mettent l'accent aussi sur les implications des
perceptions que peuvent avoir les humains de l'environnement et des relations qu'ils
entretiennent avec celui-ci. Une idée qui est exprimée explicitement dans les documents
analysés pour l'Afrique du Sud, le Maroc et la Suisse.
Ceci pour ce qui est des causes des problématiques environnementales. Pour ce qui
est de leurs conséquences, elles semblent très peu abordées, notamment dans les documents
analysés pour l'Afrique du Sud et la Belgique-Wallonie. Il s'agit de prendre conscience des
effets de ces problématiques sur les communautés (Afrique du Sud) et sur la santé humaine
aussi bien à l'échelle locale, régionale que planétaire, à court et à long terme (Belgique-
Wallonie). Aussi est-il important, selon le document analysé pour la France, que l'élève
prenne conscience de la fragilité des équilibres observés dans les milieux de vie.
Quant au quatrième item lié aux interactions environnement-société-économie, nous
aimerions y rajouter, d'abord, d'autres dimensions, notamment la dimension culturelle
évoquée dans 8 sur les 9 documents qui contiennent des indications relatives à cet item. Ces
documents sont issus des organismes gouvernementaux de l'Afrique du Sud, Belgique-
Wallonie, Brésil, Canada, Espagne, Finlande, Suisse et Tunisie. La dimension politique est
aussi présente dans 5 documents sur 9 (Afrique du Sud, Brésil, Espagne, Maroc et Tunisie)
et la dimension technologique dans deux documents (Canada, Tunisie). Le terme
interaction en tant que tel est utilisé dans certains documents (Brésil, Espagne), mais,
notons aussi l'emploi d'autres termes tels que l'interconnexion (Afrique du Sud),
l'interrelation (Canada) ou l'interdépendance (Brésil, Canada, Espagne, Maroc, Tunisie) des
différentes dimensions. La nature des liens qui existent entre ces dimensions n'est pas
toujours explicite dans les documents analysés. Cependant, il est intéressant de souligner
quelques précisions apportées par le document analysé dans le cas de la Finlande selon
lequel l'économie, la société et la culture offriraient les pré-conditions nécessaires pour
atteindre la durabilité écologique, et par le document analysé dans le cas de la Suisse où
l'environnement se trouve à la base de l'économie, de la civilisation et de la vie même.
Enfin, le dernier item, celui de la notion de durabilité, est exprimé dans les
documents analysés soit à travers l'une des trois idées formulées à priori par la grille
d'analyse, soit à travers d'autres idées que nous avons tenues de regrouper par document s'y
référant dans le tableau 7.6. La première idée exprimée par la grille d'analyse est celle

d'assurer à travers de nouveaux modes de vie une meilleure qualité de vie pour tous,
aujourd'hui et demain. La deuxième idée consiste à adopter des modes de production plus
respectueux de l'environnement et la troisième idée consiste à avoir des échanges équitables
entre le Nord et le Sud. Sur un total de 14 documents analysés, la notion de durabilité est
présente dans 11 documents à travers l'idée 1 et l'idée 2, alors qu'aucun document ne
semble faire allusion à l'idée 3 (voir tableau 7.5) sauf si on considère le document analysé
dans le cas de la France qui évoque l'opposition Nord-Sud et les mouvements d'opposition à
la globalisation mais sans se référer spécifiquement à la notion de durabilité. La notion de
durabilité est cependant exprimée selon les documents analysés à travers une diversité
d'autres idées supplémentaires dont nous retiendrons, à titre d'exemple, l'idée de l'utilisation
durable des ressources par les populations (Afrique du Sud); l'éco-consommation
(Belgique-Wallonie) qui représente une proposition de nouveaux modes de vie; les
relations entre le travail et la consommation et qui sont en lien avec le travail des enfants et
d'autres sujets pertinents (Brésil); la notion d'éco-développement (Tunisie) qui propose de
nouveaux modes de production et de développement; la mise en valeur des questions
démographiques (Brésil) et des limites de capacité de la planète (Brésil, Canada); la prise
en considération des questions de justice sociale, des valeurs culturelles et des réalités
économiques (Suisse); la durabilité sociale et culturelle et l'idée de changement de valeurs
dans la société (Finlande); la lutte contre la pauvreté (Sénégal); la prise de conscience des
problèmes à caractère mondialisé (Canada); la prise de conscience des problèmes issus de
la mondialisation (France) et enfin la vie en harmonie avec la nature et les autres (Canada).
Critère 1.2: Savoir-faire
Au total, les documents de notre échantillon qui se réfèrent à des savoir-faire sont
au nombre de 12 sur 14. La plupart de ces documents se réfèrent aux capacités de
résolution de problèmes (Afrique du Sud, Belgique-Wallonie, Brésil, Canada, Espagne,
Etats Unis, France, Maroc, Suède, Syrie, Tunisie), tandis que 5 d'entre eux seulement font
référence à des capacités d'observation (Espagne, Etats Unis, France, Syrie, Tunisie), 4 à la
lecture et interprétation d'informations, de tableaux ou de graphiques (Afrique du Sud,
Belgique-Wallonie, Espagne, Tunisie), 5 à des capacités d'analyse (Belgique-Wallonie,
Espagne, USA, Syrie, Tunisie) et 6 à des capacités de synthèse (Belgique-Wallonie,
Espagne, Etats Unis, France, Syrie, Tunisie).
Cependant, il est intéressant de noter que les capacités de modélisation ne sont
évoquées que par deux documents (Etats Unis, France) alors que ces derniers ne sont pas
des documents spécifiques de l'ErE ou de l'EDD. Dans le cas des Etats Unis, le document
analysé décrit les standards nationaux de l'enseignement des sciences, et dans le cas de la
France, il présente les apprentissages attendus des élèves au secondaire -en général-
quoique les capacités de modélisation sont également évoquées ici dans le cadre de
l'enseignement des sciences. Ce qui soulève la question quant à l'importance, pour l'ErE et
l'EDD, de développer des capacités de modélisation.

Quant aux savoir-faire promus autres que ceux qui figurent parmi les exemples de
notre grille d'analyse, on trouve des habilités liées aux démarches scientifiques notamment
les capacités de se poser des questions, de formuler des hypothèses et de les tester (Etats
Unis, France, Syrie). Le document français parle d'adopter "une démarche expérimentale",
le syrien d'adopter "la pratique des démarches de la recherche scientifique" et l'américain
parle de "planifier des recherches". Ce dernier ajoute les habilités de communiquer et de
raisonner qui sont aussi évoquées dans le document syrien qui parle de réflexion raisonnée
et organisée. Les capacités de faire des prédictions sont présentes aussi bien dans le
document français qu'américain.
Or, nous soulignons encore une fois que ces trois documents (Etats Unis, France,
Syrie) sont relatifs à l'éducation en général et non pas à l'ErE ou l'EDD spécifiquement. Ce
qui nous incite à nous poser la question sur les liens ou intersections entre les habilités
visées par l'enseignement des sciences, d'une part, et l'ErE ou l'EDD, d'autre part?
Enfin, certains documents restent assez vagues et flous au sujet des savoir-faire
envisagés. Par exemple, ils parlent de "compétences liées à l'environnement, à l'économie
et au bien-être des populations" (Canada), de "compétences requises pour relever les défis
du DD" (Finlande), de "compétences nécessaires pour protéger et améliorer
l'environnement" (Maroc), de "compétences pour affronter la complexité et la
problématique de l'environnement" (Suisse), de "compétences nécessaires à la solution des
problèmes" (Tunisie) ou tout simplement de "l'enseignement et l'apprentissage d'habilités
et de procédures" (Brésil) et de "pourvoir le citoyen de capacités, savoirs et compétences
théoriques et pratiques" (Syrie).
Néanmoins, il est intéressant de retenir une compétence concrète mentionnée par les
documents analysés pour les Etats Unis et la Tunisie, à savoir le développement d'une
pensée créative chez les élèves.

Critère 1.2: les savoir-faire. Synthèse et conclusion
Sur un total de 14 documents analysés, ils sont 12 ceux qui se réfèrent à des savoir-
faire. Néanmoins, la plupart de ces documents (11 sur 12) se réfèrent aux capacités de
résolution de problèmes (Afrique du Sud, Belgique-Wallonie, Brésil, Canada, Espagne,
Etats Unis, France, Maroc, Suède, Syrie, Tunisie), tandis qu'une minorité fait référence à
des capacités de synthèse (6 sur 12), d'observation et d'analyse (5 sur 12) et à la lecture et
interprétation d'informations, de tableaux ou de graphiques (4 sur 12). Ces derniers chiffres
diminueraient encore davantage si on ne considère pas les trois documents de l'échantillon
qui ne sont pas spécifiques à l'ErE ou à l'EDD quoiqu'ils en fournissent plusieurs éléments.
Il s'agit des documents analysés pour les Etats Unis, la France et la Syrie. Or, les seuls
documents qui semblent se référer à des capacités de modélisation sont ceux analysés dans
le cas des Etats Unis et de la France. En plus, ces trois documents particuliers citent d'autres
savoir-faire pertinents tels que le développement chez les élèves d'habilités de
communication et de raisonnement ainsi que d'habilités liées aux démarches scientifiques
notamment les capacités de se poser des questions, de faire des prédictions, de formuler des
hypothèses et de les tester et de planifier des recherches. Ceci au moment où certains
documents qui sont plutôt spécifiques à l'ErE ou l'EDD restent assez vagues et flous au
sujet des savoir-faire envisagés. Par exemple, ils parlent de compétences assez générales
mais ils précisent qu'elles sont liées à l'environnement, nécessaires pour protéger
l'environnement ou qu'il s'agit de compétences pour affronter la complexité et la
problématique de l'environnement.
Ces constats peuvent être interprétés de deux manières: les savoir-faire listés dans la grille
d'analyse et ceux que nous venons de citer sont généralement pris en considération par les
programmes et curriculums nationaux. Donc, ils ne sont pas repris -de façon volontaire- par
les auteurs des documents spécialisés en ErE ou en EDD. La deuxième interprétation
consisterait à dire que ces savoir-faire ne sont pas considérés comme pertinents ou
prioritaires par rapport à l'ErE et l'EDD.

Critère 1.3: Normes
Comme il a été déjà signalé, le critère 1.3 "Normes" n'est mentionné que dans 6 sur
14 documents analysés. Ces documents proviennent d'organismes gouvernementaux en
Afrique du Sud, Belgique-Wallonie, Brésil, France, Suède et Tunisie (tableau 8).
Normes
Afrique "Des citoyens environnementalement alphabétisés […] peuvent utiliser l'information, la législation et l'action
du Sud communautaire pour protéger et améliorer la santé environnementale et humaine"
"La réglementation thermique wallonne impose un niveau minimal d’isolation et de ventilation pour les
constructions neuves et les rénovations des bâtiments scolaires" p.16
Belgique- "Il faut savoir que la loi interdit de fumer sur les campus scolaires" P.38
Wallonie "L'Organisation Mondiale de la Santé recommande un niveau de bruit moyen inférieur à 50 dB à l’intérieur
des habitations pour ne pas engendrer de gêne. Généralement, la population se plaint systématiquement du
bruit lorsque son niveau dépasse 65 dB ou lorsque l’écart avec le bruit de fond (l’émergence) dépasse les 15
dB" p.41
"Un autre élément indispensable pour l'évaluation et le diagnostic d'un entourage est la législation
environnementale. Dans le bloc d'activités de la partie II de ce guide, il y a une série d'activités à propos de
ce thème" p.23 du guide des activités en classe.
"Même si le Brésil possède l'un des systèmes les plus élaborés de lois de préservation environnementale,
notre réalité est extrêmement problématique puisque ces lois ne sont pas nécessairement accomplies par
méconnaissance de la part de la population […] ou par divers autres facteurs" p.23 du guide des activités en
classe.
Brésil Un des titres du guide des activités en classe indique: "Importance de la citoyenneté pour faire valoir la
législation environnementale et les conventions environnementales" (p.161-162):
"Nous savons que la législation environnementale ne peut pas promouvoir toute seule cette régulation, si elle
n'est pas observée sérieusement. L'obligation d'obéir [cette législation] peut être éventuellement imposée par
la fiscalité gouvernementale. Pourtant, comme notre quotidien et l'ensemble général des actions sociales
impliquent presque toujours des relations avec l'environnement il serait impossible qu'un respect total des
règles de la législation environnementale dépende de la présence constante de l'Etat dans tous les points
comme force fiscale et corrective. Pour cela, une autre force doit entrer en scène; la force du citoyen […] Ce
n'est pas utile de posséder une bonne législation environnementale (comme c'est le cas de celle du Brésil) s'il
n'y a pas une force sociale (une citoyenneté vigilante) pour la faire accomplir" p.161-162 du guide des
activités en classe.
"Être capable de:
France – prendre part à l’élaboration collective des règles de vie de la classe et de l’école […]"Doc. 1): p.181
"Avoir compris et retenu:
– quelles sont les libertés individuelles qui sont permises par des contraintes de la vie collective" Doc. 1):
p.181
"Les problématiques environnementales comportent des problématiques dans la communauté et sont donc
Suède normatives- de nombreuses positions et arguments surgissent dans les débats sur les causes, effets et mesures
qui entourent de telles problématiques" p.3
"Développer le contrôle par l'état de l'environnement en assurant par des dispositifs appropriés la
surveillance continue de la qualité de ses différentes composantes […]" p.52
Tunisie "[…] Quant à l'approche politique, elle devrait concerner toutes les actions de développement et les
interactions au niveau de la législation, de la planification, de l'exécution et du suivi. Elle devrait également
considérer le rôle important de la science et la technologie, et du secteur productif comme premier utilisateur
et leurs résultats" p.52
"Ainsi, cette approche ne peut se limiter au législateur, au décideur et à l'exécuteur mais englobe une
panoplie d'intérêts sociaux et d'acteurs du développement, en particulier les structures non
gouvernementales" p.52
Tableau 8. La législation environnementale et autres normes dans les documents analysés
Ce critère propose d'identifier les documents qui prévoient dans le cadre des
finalités de l'ErE ou de l'EDD d'initier les élèves à l'analyse des enjeux de mise en place et
des modalités d'application d'une législation environnementale ainsi que d'identifier -s'il y a
lieu- des documents qui évoquerait d'autres normes.

Dans ce sens et à partir des extraits de citations recueillies dans le tableau 8, on
constate que le document analysé pour le Brésil est le seul à mentionner de façon spécifique
l'expression "législation environnementale" puisque les documents sud-africain et tunisien
parlent de la législation de façon générale et le document belge présente trois niveaux de
législation: le niveau régional ("la réglementation wallonne"), national ("la loi") et
international ("l'Organisation Mondiale de la Santé"), tandis que le document analysé dans
le cas de la France se situe à un niveau plus proche de l'élève qui est celui de la classe et de
l'école tout en évoquant "les contraintes de la vie collective".
Dans ce dernier document, on propose de faire participer les élèves "à l'élaboration
des règles de vie de la classe et de l'école". Or, nous nous demandons si le but de cette
participation se limite à ce que les élèves puissent mieux assimiler ces règles de vie et se les
approprier en s'impliquant dans le processus même de leur élaboration, ou est-ce que ce but
est beaucoup plus ambitieux dans la mesure où les élèves et les enseignants iraient peut-être
au-delà et discuteraient des enjeux et difficultés liées à la mise en place d'une quelconque
réglementation. Reste à savoir aussi si les auteurs du document envisagent par-là que
d'autres types de réglementations soient également discutés, notamment la réglementation
environnementale, par exemple.
La législation environnementale semble aussi être évoquée de manière indirecte
dans les documents analysés pour la Suède et la Tunisie. Le premier document précise que
les problématiques environnementales sont "normatives" et que de "nombreuses positions
et arguments [qui] surgissent dans les débats sur les causes, effets et mesures qui
entourent de telles problématiques". Le second, fait référence à "des dispositifs appropriés"
pour la surveillance continue de la qualité des différentes composantes de l'environnement.
En ce qui concerne les modalités d'application d'une telle législation, il semble que
le document analysé pour le Brésil soit le seul à en parler -du moins de manière aussi
explicite- puisqu'il retrace divers facteurs entravant l'accomplissement de cette législation
dont la "méconnaissance par la population" des "lois de préservation de l'environnement".
Le document souligne l'importance de "la citoyenneté pour faire valoir la législation
environnementale et les conventions environnementales" en proposant ainsi une autre
modalité d'application de la législation environnementale qui ne dépendrait pas de "la
présence constante de l'Etat dans tous les points".
Cette référence à l'action "citoyenne" ou encore "communautaire" est aussi présente
dans les documents analysés pour l'Afrique du Sud et la Suède. Le premier, insiste sur le
rôle de l'ErE dans la formation de citoyens "environnementalement alphabétisés" qui
seraient capables d'utiliser "l'information, la législation et l'action communautaire pour
protéger et améliorer la santé environnementale et humaine". Quant au second, il souligne
que "les problématiques environnementales comportent [également] des problématiques
dans la communauté".

Critère 1.3: les normes. Synthèse et conclusion
Le critère 1.3 "Normes" propose d'identifier dans les documents analysés des
indications qui visent à initier les élèves à l'analyse des enjeux de mise en place d'une
législation environnementale et à la discussion des modalités de son application ainsi que
d'autres normes, s'il y a lieu.
Sur un total de 14 documents analysés, il semble que ceux qui contiennent de telles
indications ne sont que 6, issus des organismes gouvernementaux de l'Afrique du Sud, la
Belgique-Wallonie, le Brésil, la France, la Suède et la Tunisie (tableau 8). L'expression
"législation environnementale" en tant que telle apparaît explicitement dans le document
analysé pour le Brésil. Les documents analysés pour l'Afrique du Sud et la Tunisie
semblent, par contre, se référer à la législation de façon générale et le document analysé
pour la Belgique-Wallonie présente des indications plus spécifiques distinguant entre trois
niveaux de législation: niveau régional (réglementation wallonne), national (loi) et
international (Organisation Mondiale de la Santé). Quant aux documents analysés pour la
Suède et la France, ils utilisent, l'un, le terme "normatif" en se référant aux débats sur les
problématiques environnementales; et l'autre, l'expression "contraintes de la vie collective"
en se référant à la participation des élèves à l'élaboration de règles de vie de la classe et à
l'école.
Ce dernier cas peut être considéré comme un cas particulier de mise en place de
normes. Reste à savoir si le but envisagé va au-delà de la simple élaboration d'une
réglementation qui se limite au contexte de la classe et de l'école ou s'agirait-il d'une piste à
être exploitée davantage par les enseignants en discutant avec les élèves les difficultés liées
à la mise en place d'une réglementation de façon générale y compris, par exemple, les
réglementations environnementales?
Bien que le document analysé pour la Suède semble évoquer d'une certaine manière
les débats qui entourent les problématiques environnementales tout en utilisant les termes
"mesures" et "normatives", il n'est pas aussi explicite au sujet des débats autour de la mise
en place de normes environnementales. Il en est de même pour le document analysé pour la
Tunisie. Bref, aucun document ne semble fournir des indications explicites quant aux
incertitudes scientifiques liées à l'établissement de normes environnementales ni aux
difficultés d'arriver à un consensus sur les niveaux de risque acceptés par la société ou aux
considérations politiques, économiques et technologiques qui entrent en jeu (voir exemple
extrait du National Research Council présenté à la page 24).
Concernant les modalités d'application d'une législation environnementale, il
semble, encore une fois, qu'un seul document fasse référence de manière explicite aux
difficultés sous-jacentes. En effet, le document analysé pour le Brésil cite, à titre d'exemple,
divers facteurs entravant l'accomplissement de la législation environnementale tels que la
méconnaissance par la population des lois de préservation de l'environnement. Il propose
ainsi des modalités d'application alternatives qui ne dépendraient pas de la présence
constante de l'Etat partout, telles que, par exemple, l'action citoyenne et communautaire.
Ceci dit, même si les documents analysés pour la Suède et l'Afrique du Sud insistent, le
premier, sur les problématiques de communauté inhérentes aux problématiques
environnementales et, le second, sur le rôle de l'ErE dans la formation de citoyens capables

d'utiliser l'information, la législation et l'action communautaire pour protéger et améliorer la
santé environnementale et humaine, ils ne se réfèrent pas explicitement aux modalités
d'application de normes environnementales.
Nous nous demandons donc quelles sont les raisons derrière ce nombre assez réduit
de documents qui contiennent des indications concernant les normes environnementales et
les enjeux de leur mise en place et application par rapport aux documents qui se réfèrent à
d'autres critères considérés dans le cadre de cette étude, tels que les savoirs, les valeurs, les
attitudes et comportements.
Critère 1.4: Valeurs
Comme il a été déjà signalé, le critère "valeurs" est présent dans les 14 documents
analysés dont 12 font référence à la sensibilisation aux effets des décisions humaines -
individuelles ou collectives- sur le futur de l’environnement, 9 aux questions éthiques et 14
à la promotion de notions complémentaires ou liées à la durabilité.
Il convient d'examiner de plus près les propositions des différents documents
concernant chacune de ces trois catégories de valeurs suggérées par la grille d'analyse tout
en y ajoutant d'autres propositions survenues lors de l'analyse (tableaux 9.1 à 9.4).
Effets des décisions humaines sur le futur de l’environnement

La sensibilisation aux effets des décisions humaines -individuelles et collectives-
sur le futur de l'environnement est exprimée dans les documents y faisant référence de
différentes manières (tableau 9.1).
Effets des décisions humaines sur le futur de l'environnement

Afrique "Utiliser les sciences et les technologies de manière appropriée sans endommager les systèmes qui
du Sud soutiennent la vie"
"[…] nous sommes tous responsables individuellement de nos actions et […] nous apportons tous, chacun à
Belgique- notre petite échelle, notre “grain” au moulin, […] la solidarité nous motive et nous renforce dans l’action"
Wallonie p.2
"Responsabilité: […] chacun individuellement et collectivement porte sa part de responsabilité dans la
dégradation de l’environnement […]" p.4
Brésil "Développer la capacité des élèves à intervenir dans la réalité et la transformer, cette capacité étant en
relation directe avec l'accès au savoir accumulé par l'humanité" p.43
"Quand on réfléchit au thème de la viabilité, il faut s'interroger sur l’incidence de nos décisions actuelles
sur l’avenir pour ce qui est de l’économie, de l’environnement, de la santé et du bien-être des gens" p.4
Canada "Chacun devra imaginer ce que pourrait être un avenir viable afin de définir ses objectifs et de réfléchir aux
conséquences éventuelles de son comportement et de ses actes" p.6
"Nouvelle Ecosse: Les résultats prescrits par le programmes d’études de géographie mondiale de la 12e
année sont les suivants: reconnaître que chaque personne, sur le plan individuel et collectif, peut faire des
choix qui ont une incidence sur l’environnement naturel, tant à l’échelon local que mondial […]" p.29
"Avec l'éducation environnementale, l'intention est de renforcer l'engagement afin de contribuer au
Espagne changement social, culturel et économique, à partir du développement d'un large éventail de valeurs,
attitudes et habilités qui permettent à chaque personne de se construire ses propres critères, assumer sa
responsabilité et jouer un rôle constructif" p.7
Finlande "En termes de durabilité écologique, les objectifs principaux du programme consistent à réduire l'utilisation
des ressources non-renouvelables, à préserver la capacité de la nature à se régénérer ainsi que les valeurs
écologiques et à améliorer de façon générale les conditions environnementales" p.11
"Sauvegarder les matériaux, l'énergie et l'eau et prendre en considération les aspects environnementaux
dans la planification des achats, est la seconde étape pour le changement des pratiques quotidiennes des

écoles dans un sens plus écologique" p.24
France "En découvrant également l’influence de l’homme sur la présence et la répartition des êtres vivants, il
[l'élève] acquiert des notions simples mais solides d’éducation à l’environnement" Doc. 2): p.55
"Les paysages sont soumis à l’action de l’homme qui en exploite les ressources. En étudiant une ressource
géologique (gisement, contextes économique et technologique d’une exploitation) et un risque naturel, les
élèves complètent leur éducation à l’environnement" Doc. 2): p.56
"[…] L’élève est amené à réfléchir à la responsabilité individuelle et collective de l’homme quant à la
qualité de son environnement" Doc. 2): p.56
Maroc Prendre conscience du réseau des relations personne-société-environnement
Sénégal "Le développement de la citoyenneté par la prise de conscience de notre responsabilité individuelle et
collective" p.2
Suisse "Rendre les acteurs de la société capables de vivre en harmonie avec la nature et conscients des
conséquences de leurs comportements vis à vis de l'environnement"
Syrie "Protection de l'environnement scolaire, social et naturel où vit l'élève […]"
Tunisie "Amener les élèves à réaliser des projets concrets allant dans le sens de l'amélioration de leur
environnement. Leur faire prendre conscience que ceux-ci si petits soient-ils, ont un impact positif et que
c'est la participation individuelle et collective qui apporte le changement" p.9
Tableau 9.1. La sensibilisation aux effets des décisions humaines sur le futur de l'environnement dans les
documents analysés.
Dans les documents analysés et dont les extraits figurent dans le tableau 9.1, on
parle d'effets négatifs, positifs ou d'effets tout court des décisions humaines sur le futur de
l'environnement.
Ainsi, certains documents envisagent comme manière de sensibiliser aux effets
positifs, de développer chez les élèves des capacités qui leur permettront d'utiliser "les
sciences et les technologies de manière appropriée sans endommager les systèmes qui
soutiennent la vie" (Afrique du Sud), de "réduire l'utilisation des ressources non-
renouvelables, […] préserver la capacité de la nature à se régénérer ainsi que les valeurs
écologiques et […] améliorer de façon générale les conditions environnementales"
(Finlande), de "réaliser des projets concrets allant dans le sens de l'amélioration de leur
environnement" (Tunisie) ou de "de se construire [leurs] propres critères, assumer [leur]
responsabilité et jouer un rôle constructif" (Espagne).
Quant à la sensibilisation aux effets négatifs, elle est surtout évoquée en termes de
prise de conscience des incidences sur l'environnement de ses propres actions (Belgique-
Wallonie, Canada), comportements (Suisse, Canada) et choix tant à l'échelon local que
mondial (Canada) ainsi qu'en termes de "responsabilité individuelle et collective"
(Belgique-Wallonie, France, Sénégal). Le document français envisage une réflexion à cette
responsabilité, de même que le document canadien propose de "réfléchir aux conséquences
éventuelles de son comportement et de ses actes".
Les extraits des deux documents, du Maroc: "prendre conscience du réseau des
relations personne-société-environnement" et du Sénégal: "le développement de la
citoyenneté par la prise de conscience de notre responsabilité individuelle et collective"
peuvent être interprétés dans les deux sens, c.à.d des effets positifs ou négatifs.
D'autres documents proposent que l'élève soit sensibilisé à travers son propre
entourage "scolaire, sociale et naturel" (Syrie) ainsi que par les pratiques quotidiennes de
l'école comme par exemple le fait de "sauvegarder les matériaux, l'énergie et l'eau et
prendre en considération les aspects environnementaux dans la planification des achats
[…] dans un sens plus écologique" (Finlande) ou encore "en étudiant une ressource
géologique (gisement, contextes économique et technologique d’une exploitation) et un
risque naturel, les élèves complètent leur éducation à l’environnement" (France).

Il faut dire que la sensibilisation aux effets des décisions humaines sur le futur de
l'environnement est assez liée à la notion de responsabilité sur laquelle nous reviendrons
dans le cadre du critère 1.5 "attitudes et comportements", bien qu'elle apparaisse aussi dans
le cadre de ce présent critère en tant que notion complémentaire ou liée à la durabilité.
Promotion des questions éthiques

La sensibilisation à des questions éthiques est présente dans 9 des 14 documents
analysés. En examinant les extraits se référant à ce sous-critère dans les documents
analysés, on peut distinguer entre des références directes aux valeurs éthiques à être
promues et indirectes à travers les questions qui suscitent un débat éthique ou une
clarification de valeurs (tableau 9.2).
Questions Ethiques
Afrique "Utiliser les sciences et les technologies de manière appropriée sans endommager les systèmes qui
du Sud soutiennent la vie"
"Clarifier ses propres valeurs et perceptions sur l'environnement et les problématiques environnementales"
Belgique- "L’ErE implique d’aborder et de développer une démarche à caractère éthique qui aura des implications
Wallonie pratiques" p.4
Brésil "A l'école, le thème Ethique se trouve dans les relations entre les agents qui forment cette institution, les
élèves, les professeurs et les parents et aussi dans les curriculas" p.44
"La proposition des Paramètres Curriculaires Nationaux est que l'éthique -exprimée par la construction
des principes de respect mutuel, justice, dialogue et solidarité- soit une réflexion sur les diverses actions
humaines et que l'école considère la cohabitation scolaire comme base pour son apprentissage […]" p.44
Canada "[…] la nature du développement durable repose sur un processus de prise de décisions; c’est une manière
de penser, une philosophie et une éthique" p.4
"Nouveau Brunswick: Il s’agit notamment […] de la promotion d’une éthique de conservation et de bonne
intendance" p.15-16
"Territoires du Nord-Ouest: les concepts rattachés à l’environnement et à la viabilité figurent de façon
inhérente dans les programmes d’études de sciences et les programmes d’études autochtones de base Dene
Kede et Inuuqatigiit, qui mettent l’accent sur l’éthique de l’intendance de l’environnement, la conservation
[…]" p.16
France "[…] respecter ses camarades et accepter les différences" Doc. 1): p.181
Espagne "L'éducation environnementale doit créer de nouvelles références éthiques de respect de l'entourage et un
sentiment de responsabilité partagée sur l'état de celui-ci depuis le niveau local jusqu'au global" p.22
"Ces objectifs peuvent être atteints en renforçant des expériences qui seraient éducatrices et enrichissantes
en soi, en créant des espaces de réflexion et de débat, en impliquant les gens dans des actions réelles et
concrètes, en stimulant des processus de clarification de valeurs, d'adoption de décisions négociées et de
résolution de conflits" p.8
Maroc "Se sensibiliser aux problèmes environnementaux et à la nécessité d'une gestion rationnelle de notre
relation à l'environnement" p.13
Syrie "Développement de sens artistique et éthique sains dans les différents domaines de la vie en accord avec
les objectifs de la société et ses valeurs" p.2
Tunisie "Activités en relation avec les valeurs: […] Confrontation de valeurs, clarification de valeurs, débats
contradictoires, etc." p.13
Tableau 9.2. La sensibilisation aux questions éthiques dans les documents analysés.
Parmi les valeurs éthiques à être promues, on trouve le "sentiment de responsabilité

partagée" (Espagne) et le respect, "mutuel" dans le document brésilien, des "camarades"
dans le document français et de "l'entourage" dans le document espagnol en plus d'autres
valeurs qui sont précisées plus en avant dans le tableau 9.4.
Quant aux questions suscitant des débats éthiques ou une clarification de valeurs, on
trouve en premier lieu la nature même du développement qui est pour le document canadien

"une manière de penser, une philosophie et une éthique", les questions liées à l'utilisation
"des sciences et technologies" (Afrique du Sud), aux relations personnelles entre "les
agents qui forment cette institution [l'école], les élèves, les professeurs et les parents"
(Brésil) ainsi que nos relations avec l'environnement, des relations qui doivent faire l'objet
d'une "gestion rationnelle" pour le document marocain et d'une "éthique de conservation et
de bonne intendance" dans les programmes d'études du Nouveau Brunswick et des
Territoires du Nord-Ouest cités par le document canadien.
S'ajoutent à cela les questions liées aux "différents domaines de la vie et aux
objectifs de la société et ses valeurs" (Syrie) aux pratiques éducatives (Belgique-Wallonie)
ainsi qu'à divers autres problématiques tels que la "pauvreté", "l'analphabétisme", la
"violence" et le "militarisme" qui, selon le document canadien, auraient des incidences
"pour tous les peuples et toutes les nations ainsi que […] sur les relations entre les
humains et l’environnement naturel".
L'expression "clarifier ses propres valeurs" en tant que telle apparaît dans le
document de l'Afrique du Sud qui propose aussi de clarifier ses propres "perceptions sur
l'environnement et les problématiques environnementales". Outre la "clarification de
valeurs" (Espagne, Tunisie), le document tunisien insiste sur la "confrontation de valeurs".
Notions complémentaires ou liées à la durabilité

Des notions complémentaires ou liées à la durabilité sont évoquées dans la totalité
des documents analysés. Concernant les notions indiquées -à priori- dans la grille d'analyse,
ils sont 10 ceux qui font référence au respect de la nature (Afrique du Sud, Belgique-
Wallonie, Brésil, Canada, Espagne, Finlande, France, Suède, Sénégal, Tunisie) et 10 ceux
qui se réfèrent à la solidarité (Afrique du Sud, Belgique-Wallonie, Brésil, Canada, Espagne,
France, Maroc, Sénégal, Syrie, Tunisie), tandis qu'ils ne sont que 8 ceux qui se réfèrent à
l'équité (Afrique du Sud, Brésil, Canada, Espagne, Maroc, Sénégal, Suisse, Tunisie). Ceci
étant, seuls 4 documents (Brésil, Canada, France, Sénégal) font référence aux Droits de
l'Homme (tableau 9.3).

Document Respect Droits de
analysé de la l'Homme Equité Solidarité Citations
nature
Afrique du 3 Inter- Inter- "Utiliser les sciences et les technologies
Sud générationnelle générationnelle de manière appropriée sans endommager
les systèmes qui soutiennent la vie"
"assurer que tous les sud africains, du
présent et du futur, jouissent d'une qualité
de vie décente à travers l'utilisation
durable des ressources"
3 3 "Solidarité […] Développer chez les
Belgique- participants des conduites et attitudes
Wallonie solidaires: démarche de coopération,
actions de solidarité, entraide, travail de
groupe" p.4

nature
3 3 Nationale 3 "[…] il y a des expectatives dans la société
Brésil brésilienne pour que l'éducation se positionne
droits de
l'enfant en ligne de front de la lutte contre les
exclusions tout en contribuant à la promotion
droits des
et à l'intégration de tous les Brésiliens, en se
consomm-
penchant sur la construction de la citoyenneté
ateurs
[…]" p.37
droits des "L'école est sollicitée à représenter son rôle et
porteurs pour ouvrir des chemins qui contribueront à la
de formation de citoyens démocratiques,
déficien- solidaires, justes et éthiques" p.37
ces
Canada 3 3 Nationale 3 "Nouveau Brunswick: Il s’agit notamment […]
droits de la Internationale Nationale de l’attention portée au concept des droits
personne Inter- Internationale intergénérationnels ainsi que de la
générationnelle sensibilisation à l’existence de points de vue
droits opposés et aux avantages de la coopération et
intergéné- de la recherche d’un
rationnels consensus" p.15-16
"Le développement durable fait siens les
principes de l’équité […] et de la
responsabilité sociale […]. Cela signifie qu’il
faut atteindre l’équité entre les nations, à
l’intérieur des nations, entre les humains et les
autres espèces, de même qu’entre les
générations actuelles et futures" p.4
"Québec: La Centrale de l’enseignement du
Québec (CEQ) est active dans ce domaine […].
Elle a créé en 1994 le réseau des Écoles vertes
Brundtland (EVB) […]. Le réseau EVB soutient
les efforts des professeurs, des élèves, des
parents et des administrateurs qui veulent créer
un monde où la paix, l’écologie et la solidarité
seraient des valeurs intrinsèques" p.39
"PRINCIPE 27 Les États et les peuples doivent
coopérer de bonne foi et dans un esprit de
solidarité à l’application des principes
consacrés dans la présente Déclaration et au
développement du droit international dans le
domaine du développement durable.
Source : La Conférence des Nations Unies sur
l’environnement et le développement, 16 juin
1992"
Espagne 3 nationale Nationale "[…] Ceci nous met devant des défis tels que la
internationale Internationale redistribution équitable des ressources et […]
inter- Inter- l'adoption par les sociétés plus riches de modes
générationnelle générationnelle
de vie plus austères afin de donner aux plus
pauvres une possibilité de vie digne" p.16
"L'éducation environnementale est liée à
l'éducation au développement durable et
poursuit les mêmes objectifs d'équité, solidarité
et justice sociale" p.23
"La solidarité intergénérationnelle oblige à
préserver les ressources et fonctions
environnementales fondamentales, c.à.d la
capacité potentielle d'atteindre un bien-être
durable" p.16

nature
3 "Dans certains projets, les écoles établissent
Finlande leur programme environnemental et planifient
des démarches pour faire la transition vers un
mode de vie écologique […]" p.22
"En termes de durabilité écologique, les
objectifs principaux du programme consistent à
réduire l'utilisation des ressources non-
renouvelables, à préserver la capacité de la
nature à se régénérer ainsi que les valeurs
écologiques et à améliorer de façon générale
les conditions environnementales" p.11
3 3 Nationale "Des données sur le temps nécessaire à la mise
France Droits de Internationale en place et à la durée de cette exploitation
l'Homme et permettent de poser le problème du
du citoyen
renouvellement des ressources" Doc. 2): p.56
Droits de "En 5e, on aborde les notions d’égalité, de
l'enfant solidarité et de sécurité […]. Ils [les élèves]
abordent deux notions cruciales : celles de
solidarité (au sein de la classe, au collège, dans
la vie quotidienne et enfin au plan
international) et de sécurité […]" Doc. 2): p.65
"Dans les différents champs disciplinaires,
l’élève découvre, par ailleurs, ce qu’est la
citoyenneté dans un pays démocratique et
quelles sont les valeurs essentielles de la
République. Face aux événements proches ou
lointains dont il est le témoin, il assure son
jugement en se référant à de grands textes
fondateurs comme la Déclaration des droits de
l’homme et du citoyen ou la Convention
internationale des droits de l’enfant" Doc. 1):
p.33-34
Inter- Inter- "Le développement durable est un
Maroc générationnelle générationnelle développement qui répond aux besoins du
présent sans compromettre la capacité des
générations futures de répondre aux leurs" p. 7
3 3 Nationale Nationale "Contribuer à l’émergence d’une conscience
Sénégal citoyenne et à la promotion d’un
développement durable et équitable" p.2
"L’acquisition des valeurs de solidarité et de
tolérance pour asseoir une société de partage
et de paix" p.2
"Le Plan Décennal de l’Education et de la
Formation (PDEF) insiste particulièrement sur
l’amélioration de la qualité et de l’efficacité de
l’éducation par la prise en compte de nouvelles
dimensions éducatives notamment les
programmes transversaux constitués par
l’éducation environnementale, l’enseignement
en matière de population, l’éducation aux
droits de l’homme et à la paix etc." p.2
"Le curriculum établit les valeurs
Suède 3
fondamentales pour les écoles, les tâches
qu'elles devraient réaliser et fournit des buts et
des lignes directrices .Le respect de
l'environnement est l'une de ces valeurs
principales" p.1

nature
3 "L'éducation à l'environnement apporte une
Suisse contribution essentielle au développement
durable. Elle prend en compte les questions de
justice sociale, des valeurs culturelles et des
réalités économiques"
Nationale "Préparer les élèves à la bonne citoyenneté et
Syrie Internationale promouvoir les sentiments […] d'appartenance
patriotique [à la Syrie], nationale [à la nation
arabe] et humaine [à toute l'humanité]" p.2
"Préparer les élèves à s'intégrer dans la vie
sociale et à vaincre leur individualisme en
adoptant des valeurs sociales telles que la
coopération, l'initiative, le sacrifice et la
prévalorisation de l'autre sur soi-même [en
arable il y a un mot spécifique] et l'intérêt
général sur l'intérêt individuel" p.2
3 Inter- Nationale "Conservation des ressources naturelles, base
Tunisie générationnelle Internationale du développement en luttant contre toute forme
Inter- de dégradation quantitative et en promouvant
générationnelle
les pratiques de gestion rationnelle et
d'utilisation durable de ces ressources" p.51
"Préservation de la qualité de ces ressources
considérées comme élément de compétitivité
économique et sociale en luttant contre toute
forme de détérioration et de contamination de
ces ressources" p.51
"[…] il y a développement durable lorsque les
besoins actuels sont satisfaits sans que la
possibilité de satisfaire les besoins des
générations futures soit compromise" p.51
"[…] il importe de favoriser des approches
pédagogiques qui responsabilisent l'élève dans
son quotidien et qui lui permettent de découvrir
pleinement l'importance de la solidarité,
solidarité au sein de son groupe
d'appartenance, solidarité avec son milieu,
mais aussi solidarité avec l'ensemble des êtres
humains et des autres vivants de la planète"
p.10
Tableau 9.3. Les notions complémentaires ou liées à la durabilité dans les documents analysés.
Dans la grille d'analyse, nous avions compté distinguer entre les aspects national,
international et intergénérationnel de l'équité et de la solidarité. Or, il s'est avéré, comme
nous pouvons le constater à partir des citations reprises dans le tableau 9.3, que les
documents analysés ne sont pas toujours aussi précis.
En ce qui concerne la notion d'équité, on peut dire que l'équité intergénérationnelle
est mentionnée dans 5 documents (Afrique du Sud, Canada, Espagne, Maroc, Tunisie) et
l'équité nationale dans 4 documents (Brésil, Canada, Espagne, Sénégal), alors que l'équité
internationale n'est présente de manière explicite que dans 2 documents (Canada, Espagne).
Or le document analysé pour la Suisse, par exemple, utilise plutôt l'expression "justice
sociale" au lieu du mot "équité" (tableau 9.3), ce qui nous amène à penser qu'il s'agit bien
d'une justice sociale au niveau national. Mais est-elle forcément intergénérationnelle?

S'agit-il d'une justice sociale souhaitée au sein de la société humaine en général, au sein de
toutes et chacune des sociétés du monde ou uniquement au sein de la société suisse?
Il faut dire aussi que l'équité intergénérationnelle n'est pas exprimée en tant que telle
dans les 5 documents cités ci-dessus. Mais, nous avons tenu compte de ceux d'entre eux qui
reprennent sous une forme ou une autre la définition de la Commission Brundtland pour le
développement durable (Afrique du Sud, Maroc, Tunisie) puisque l'équité
intergénérationnelle est considérée comme l'une des implications directes de cette
définition.
Ceci est également le cas pour la solidarité intergénérationnelle qui est présente
dans 4 documents (Afrique du Sud, Espagne, Maroc, Tunisie) comme implication de la
même définition dans 3 d'entre eux et exprimée de manière explicite dans un seul document
(Espagne). Quant à la solidarité nationale, elle est présente dans 6 documents (Canada,
Espagne, France, Sénégal, Syrie, Tunisie) et la solidarité internationale dans 5 documents
(Canada, Espagne, France, Syrie, Tunisie).
Néanmoins, rappelons encore une fois que certains documents font référence à la
solidarité sans en préciser davantage l'un ou l'autre aspect parmi ceux spécifiés par la grille
d'analyse (Belgique-Wallonie, le Brésil, le Canada, le Sénégal et la Suisse).
Pour tenter de donner des explications à ces constatations, on peut se demander
quelles sont les raisons qui font que certaines notions complémentaires ou liées à la
durabilité (selon la grille d'analyse) soient moins présentes ou non explicites dans les
documents analysés.
Une réponse possible serait de dire que ces notions, notamment les Droits de
l'Homme, l'équité internationale et la solidarité intergénérationnelle ne sont pas considérées
dans le cadre de l'ErE et l'EDD.
Une seconde réponse serait liée aux choix effectués par les auteurs de ces
documents et consisterait à dire que ces notions sont bien considérées dans le cadre de la
durabilité, mais qu'il s'agit là de choix intentionnés ou plus prioritaires pour la définition
des finalités de l'ErE ou de l'EDD.
Enfin, la troisième réponse serait liée à ces choix mêmes. Pourquoi certains
documents mettraient-ils l'accent sur l'équité nationale, par exemple, sans parler de l'équité
internationale? Est-ce parce qu'ils considèrent que cette dernière valeur n'est pas abordable
dans les écoles? S'agit-il d'une omission? ou considèrent-ils que l'équité internationale est
une conséquence directe de l'équité nationale (en partant de l'idée de penser globalement et
d'agir localement) et que la solidarité intergénérationnelle fait partie de la solidarité
nationale?
En tout cas, il est intéressant d'examiner les autres notions complémentaires ou liées
à la durabilité identifiées dans les différents documents analysés et qui n'ont pas été prévues
à priori dans la grille d'analyse (tableau 9.4).

Autres notions complémentaires ou liées à la durabilité
Afrique Alphabétisation environnementale, santé de l'environnement:
du Sud "Des citoyens environnementalement alphabétisés […] peuvent utiliser l'information, la législation et
l'action communautaire pour protéger et améliorer la santé environnementale et humaine"
Utilisation durable des ressources: "assurer que tous les sud africains, du présent et du futur, jouissent
d'une qualité de vie décente à travers l'utilisation durable des ressources"
Belgique- Responsabilité: "[…] chacun individuellement et collectivement porte sa part de responsabilité dans la
Wallonie dégradation de l’environnement […]" p.4
Coopération, entraide: "Développer chez les participants des conduites et attitudes solidaires: démarche
de coopération, actions de solidarité, entraide, travail de groupe" p.4
Tolérance: "Valoriser concrètement les différences: débats ouverts, ouverture vers l’extérieur, apport
d’expériences diverses, appel à des intervenants extérieurs d’opinions diverses, confrontation d ’avis au sein
de la classe" p.4
Autonomie: Actions différentes adaptées au contexte, autoriser le choix, développer la participation et
l’intervention des élèves, développer leur esprit d’initiative, leur laisser des aires de liberté dans l’action.
Citoyenneté, démocratie, justice éthique, co-responsabilité et dignité de la personne:
Brésil "L'école est sollicitée à représenter son rôle et pour ouvrir des chemins qui contribueront à la formation de
citoyens démocratiques, solidaires, justes et éthiques" p.37
"[…] L'ensemble des documents sur les thèmes transversaux discute la nécessité pour l'école de considérer
des valeurs générales et unificatrices qui définissent son positionnement par rapport à la dignité de la
personne, à l'égalité des droits, à la participation et à la co-responsabilité d'œuvrer pour rendre effectif le
droit de tous à la citoyenneté" p.43
Diversité et pluralité culturelle, tolérance, culture de paix, droits humains universels:
"Le Brésil est signataire de la Déclaration NewDelhi […] où l'éducation est reconnue comme instrument de
promotion des valeurs humaines universelles, de la qualité des ressources humaines et du respect de la
diversité culturelle" p.38
"[…] L'école doit être le lieu d'apprentissage du fait que les règles de l'espace public démocratique
garantissent l'égalité, l'opinion des citoyens, et […] la diversité en tant que droit. La Pluralité Culturelle est
ainsi abordable en tout moment permettant à l'école de contribuer à la construction et consolidation d'une
culture de paix basée sur la tolérance, le respect des droits humains universels et de la citoyenneté
partagée par tous les Brésiliens" p.46
"La proposition des Paramètres Curriculaires Nationaux est que l'éthique -exprimée par la construction des
principes de respect mutuel, justice, dialogue et solidarité- soit une réflexion sur les diverses actions
humaines et que l'école considère la cohabitation scolaire comme base pour son apprentissage […]" p.44
Droits de la personne, justice Sociale, responsabilité sociale et équité sociale:
Canada "[…] questions liées aux droits de la personne, à la justice sociale, à la responsabilité et à l’équité sociales"
p.19
"Le développement durable fait siens les principes de l’équité […] et de la responsabilité sociale […]" p.4
Equité entre les humains et les autres espèces:
"Cela signifie qu’il faut atteindre l’équité entre les nations, à l’intérieur des nations, entre les humains et les
autres espèces, de même qu’entre les générations actuelles et futures" p.4
Respect, éthique et diversité géographique et culturelle:
"Dans ce module, seront discutés avec les participants les relations entre l'école et la société […], les
concepts et valeurs liés à l'éthique, au respect et à la solidarité […]" p.37
"Respect de la diversité à l’intérieur de la communauté humaine" p.19
"Nouvelle Ecosse: reconnaître, apprécier et décrire la grande diversité géographique à l’intérieur des pays
et entre les pays et les régions du monde; respecter la diversité des cultures mondiales et prendre en
considération des points de vue différents, fruits de la diversité des cultures, sur les environnements humains
et naturels, ainsi que sur les affaires et les enjeux mondiaux" p.29
Paix:
"questions relatives à l’incidence de la pauvreté, de l’analphabétisme, de la violence et du militarisme pour
tous les peuples et toutes les nations, ainsi que leur effet négatif sur les relations entre les humains et
l’environnement naturel" p.19
"stratégies de promotion et de maintien de la paix" p.19

Espagne Responsabilité
"L'éducation environnementale doit créer de nouvelles références éthiques de respect de
l'entourage et un sentiment de responsabilité partagée sur l'état de celui-ci depuis le niveau local
jusqu'au global" p.22
Justice: "Le défit de l'éducation environnementale est […] de promouvoir une nouvelle relation
de la société humaine avec son entourage afin de permettre aux générations actuelles et futures
un développement personnel et collectif plus juste, équitable et durable, qui pourrait garantir la
conservation du support physique et biologique […]" p.7
"L'éducation environnementale est liée à l'éducation au développement durable et poursuit les
mêmes objectifs d'équité, solidarité et justice sociale" p.23
Dignité: "[…] Ceci nous met devant des défis tels que la redistribution équitable des ressources
et […] l'adoption par les sociétés plus riches de modes de vie plus austères afin de donner aux
plus pauvres une possibilité de vie digne" p.16
Bien-être durable: "La solidarité intergénérationnelle oblige à préserver les ressources et
fonctions environnementales fondamentales, c.à.d la capacité potentielle d'atteindre un bien-être
durable" p.16
Etats Tolérance
Unis "Au fur et à mesure que les élèves développent et… comprennent plus les concepts et procédures
scientifiques, leurs explications deviennent plus sophistiquées…en reflétant plus fréquemment un
savoir scientifique de base plus riche, une logique de l'argumentation, de hauts niveaux d'analyse
et une meilleure tolérance aux critiques et à l'incertitude" chap.6
Renouvellement des ressources:
Finlande
"En termes de durabilité écologique, les objectifs principaux du programme consistent à réduire
l'utilisation des ressources non-renouvelables, à préserver la capacité de la nature à se régénérer
ainsi que les valeurs écologiques et à améliorer de façon générale les conditions
environnementales" p.11
Bien être social: "Pour atteindre la durabilité sociale et culturelle, le programme est conçu de
manière à pourvoir la société des compétences et des savoirs requis pour faire face aux défis du
développement durable, soit une amélioration aussi du bien-être social de façon générale" p.12
Renouvellement des ressources: "Des données sur le temps nécessaire à la mise en place et à la
France
durée de cette exploitation permettent de poser le problème du renouvellement des ressources"
Doc. 2): p.56
Responsabilité individuelle et collective
"[…] L’élève est amené à réfléchir à la responsabilité individuelle et collective de l’homme quant
à la qualité de son environnement" Doc. 2): p.56
Egalité, sécurité des personnes et de l'environnement: "En 5e, on aborde les notions d’égalité,
de solidarité et de sécurité. À partir de quelques exemples, les élèves sont amenés à comprendre
la signification du principe d’égalité devant la loi […]. Ils abordent deux notions cruciales :
celles de solidarité (au sein de la classe, au collège, dans la vie quotidienne et enfin au plan
international) et de sécurité (menaces graves aux personnes et aux biens, atteintes à
l’environnement, prévention face aux risques majeurs, approche de la sécurité routière)" Doc. 2):
p.65
Droits de l'Homme, du citoyen et de l'enfant, tolérance:
"[…] respecter ses camarades et accepter les différences" Doc. 1): p.181
"Avoir compris et retenu:
- quelles sont les libertés individuelles qui sont permises par des contraintes de la vie collective,
- quelles sont les valeurs universelles sur lesquelles on ne peut transiger (en s’appuyant sur la
Déclaration des droits de l’homme et du citoyen)" Doc. 1): p.181
Démocratie et citoyenneté: "Dans les différents champs disciplinaires, l’élève découvre, par
ailleurs, ce qu’est la citoyenneté dans un pays démocratique et quelles sont les valeurs
essentielles de la République. Face aux événements proches ou lointains dont il est le témoin, il
assure son jugement en se référant à de grands textes fondateurs comme la Déclaration des droits
de l’homme et du citoyen ou la Convention internationale des droits de l’enfant" Doc. 1): p.33-34

Respect de la vie, dignité, liberté et diversité: "Le respect de la vie, de sa diversité et des
Sénégal
équilibres de la nature" p.2
"Le respect de l’homme, de son épanouissement et de sa liberté,
Conscience citoyenne, citoyenneté et responsabilité:
"Contribuer à l’émergence d’une conscience citoyenne et à la promotion d’un développement
durable et équitable" p.2
"Le développement de la citoyenneté par la prise de conscience de notre responsabilité
individuelle et collective" p.2
Droits de l'Homme, tolérance et paix: "L’acquisition des valeurs de solidarité et de tolérance
pour asseoir une société de partage et de paix" p.2
"Le Plan Décennal de l’Education et de la Formation (PDEF) insiste particulièrement sur
l’amélioration de la qualité et de l’efficacité de l’éducation par la prise en compte de nouvelles
dimensions éducatives notamment les programmes transversaux constitués par l’éducation
environnementale, l’enseignement en matière de population, l’éducation aux droits de l’homme et
à la paix etc." p.2
Respect des personnes, dignité: "[…] toutes les activités scolaires doivent être réalisées en accord avec
Suède des valeurs fondamentales et tous ceux qui travaillent à l'école doivent encourager le respect pour la valeur
intrinsèque de la personne ainsi que pour l'environnement que nous partageons tous" p.1
Démocratie: "La démocratie est une autre valeur fondamentale. Les principes démocratiques d'être
capable d'influencer, d'assumer la responsabilité et de participer sont considérés comme étant essentiels
au développement de la dimension environnementale à l'école et ils s'appliquent à tous les élèves et les
membres du personnel" p.1
Justice sociale et valeurs culturelles: "L'éducation à l'environnement apporte une contribution essentielle
Suisse au développement durable. Elle prend en compte les questions de justice sociale, des valeurs culturelles et
des réalités économiques"
Citoyenneté, sentiment d'appartenance à l'humanité: "Préparer les élèves à la bonne citoyenneté et
Syrie promouvoir les sentiments […] d'appartenance patriotique [à la Syrie], nationale [à la nation arabe] et
humaine [à toute l'humanité]" p.2
Coopération, sacrifice, prévalorisation de l'autre et de l'intérêt général:
"Préparer les élèves à s'intégrer dans la vie sociale et à vaincre leur individualisme en adoptant des valeurs
sociales telles que la coopération, l'initiative, le sacrifice et la prévalorisation de l'autre sur soi-même
[altruisme] et l'intérêt général sur l'intérêt individuel" p.2
Responsabilité, solidarité au sens large:
Tunisie "[…] il importe de favoriser des approches pédagogiques qui responsabilisent l'élève dans son quotidien et
qui lui permettent de découvrir pleinement l'importance de la solidarité, solidarité au sein de son groupe
d'appartenance, solidarité avec son milieu, mais aussi solidarité avec l'ensemble des êtres humains et des
autres vivants de la planète" p.10
"Amélioration du cadre de vie des citoyens en milieux urbains et ruraux en luttant contre les sources
d'atteinte à la santé" p.51
Maintien des spécificités culturelles face à la mondialisation de la culture:
"Faire prendre conscience à l'élève que la mondialisation de la culture nécessite aussi le maintien des
spécificités culturelles de chaque pays et de chaque région […] Sensibiliser l'élève à l'appartenance à une
civilisation arabo-musulmane" p.27
Tableau 9.4. Synthèse des notions liées ou complémentaires à la durabilité dans les documents analysés
Le tableau 9.4 montre que tous les documents représentés apportent de nouvelles
notions et valeurs et que celles-ci sont assez nombreuses et diversifiées. C'est pourquoi
nous en proposons une synthèse dans le tableau 9.5 avec le nom du pays d'où provient le
document correspondant à chaque item.

Respect de la nature Afrique du Sud, Belgique-Wallonie,
Brésil, Canada, Espagne, Finlande,
France, Suède, Sénégal, Tunisie
Droits de l'Homme Brésil, Canada, France, Sénégal
Nationale Brésil, Canada, Espagne, Sénégal
Equité Internationale Canada, Espagne
Intergénérationnelle Afrique du Sud, Canada, Espagne, Maroc,
Tunisie
Equité (sans spécification) Sénégal, Suisse
Nationale Canada, Espagne, France, Sénégal, Syrie,
Solidarité Tunisie
Internationale Canada, Espagne, France, Syrie, Tunisie
Intergénérationnelle Afrique du Sud, Espagne, Maroc, Tunisie
Solidarité (sans spécification) Belgique-Wallonie, Brésil, Canada,
Sénégal, Syrie
Respect des personnes Brésil, France, Sénégal, Suède
Tolérance (entendue dans le sens d'un respect des opinions et de Belgique-Wallonie, Brésil, Etats Unis,
points de vue divers et non pas uniquement dans le sens du Sénégal, Syrie
respect de la diversité culturelle)
Diversité et pluralité culturelle Brésil, Canada, Suisse, Tunisie
Citoyenneté/démocratie/liberté/autonomie Belgique-Wallonie, Brésil, France,
Sénégal, Suède, Syrie
Responsabilité Belgique-Wallonie, Brésil, Canada,
Espagne, France, Sénégal, Tunisie
Entraide/coopération Belgique-Wallonie, Syrie
Justice et égalité Brésil, France
Justice sociale Canada, Espagne, Suisse
Ethique Belgique-Wallonie, Brésil, Canada,
Espagne, Syrie
Dignité Brésil, Espagne, Sénégal, Suède
Paix Brésil, Canada, Sénégal
Sécurité/Santé/bien-être des personnes Belgique-Wallonie, Canada, Finlande,
France, Tunisie
Sécurité/Santé/bien-être de l'environnement (comporte le Afrique du sud, Belgique-Wallonie,
renouvellement des ressources) Canada, Espagne, Finlande, France,
Tunisie
Sacrifice/Prévalorisation de l'autre sur soi-même (altruisme) et de Syrie
l'intérêt général sur son propre intérêt (non-individualisme)
Sentiments d'appartenance (à une nation, à une civilisation et à France, Syrie, Tunisie
l'humanité)
Tableau 9.5. Synthèse des notions liées ou complémentaires à la durabilité dans les documents analysés
Pour plus de précisions sur la manière dont chaque document s'exprime au sujet de
ces valeurs, nous suggérons de se référer au tableau 9.4 ainsi qu'au tableau 9.2 pour l'item
"éthique" que nous avons repris ici comme l'une des notions liées à la durabilité. Nous

verrons plus loin aussi que la notion de responsabilité apparaîtra dans d'autres documents
que ceux qui figurent sur le tableau 9.5, mais elle n'y est apparemment pas considérée
comme une notion complémentaire ou liée à la durabilité quoique cela pourrait être
implicite (voir tableau 10.1).
Critère 1.4: les valeurs. Synthèse et conclusion
D'une manière générale, la totalité des documents analysés comportent des

indications relatives au critère "valeurs". Les trois items de ce critère listés dans la grille
d'analyse sont: la sensibilisation aux effets des décisions humaines -individuelles ou
collectives- sur le futur de l’environnement; la sensibilisation aux questions éthiques et la
promotion de notions complémentaires ou liées à la durabilité. Le premier et le troisième
item semblent être présents dans 12 et 14 documents, respectivement, tandis que le
deuxième item n'est apparemment cité que par 9 documents sur 14.
Le premier item relatif à la sensibilisation aux effets des décisions humaines -
individuelles et collectives- sur le futur de l'environnement est exprimé dans les documents
y faisant référence de différentes manières. On parle, d'abord, d'effets négatifs, positifs ou
d'effets tout court de ces décisions. Par rapport aux effets positifs, certains documents sont
plus spécifiques et envisagent de développer chez les élèves des capacités pour une
utilisation plus appropriée des sciences et technologies qui ne porterait pas atteinte aux
systèmes de la vie (Afrique du Sud) ou pour une réduction de l'utilisation des ressources
non-renouvelables afin de permettre à la nature de se régénérer (Finlande). D'autres
documents sont plus généraux et proposent de réaliser avec les élèves des projets concrets
allant dans le sens de l'amélioration de leur environnement (Tunisie) ou de les amener à se
construire leurs propres critères, assumer leur responsabilité et jouer un rôle constructif
(Espagne). Quant à la sensibilisation aux effets négatifs, elle est surtout évoquée en termes
de prise de conscience des incidences sur l'environnement de ses propres actions (Belgique-
Wallonie, Canada), comportements (Suisse, Canada) et choix tant à l'échelon local que
mondial (Canada) ainsi qu'en termes de responsabilité individuelle et collective (Belgique-
Wallonie, France, Sénégal). Les documents analysés pour la France et le Canada envisagent
de réfléchir à cette responsabilité ainsi qu'aux conséquences éventuelles de son
comportement et de ses actes.
Comme moyens pour une telle sensibilisation aux effets -positifs ou négatifs- des
décisions, certains documents proposent que l'élève soit sensibilisé à travers son propre
entourage scolaire, sociale et naturel (Syrie), par les pratiques quotidiennes de l'école -
entendues dans le sens non seulement des activités scolaires mais aussi dans le sens large
comprenant les achats effectués par l'école par exemple ou d'autres activités réalisées par le
personnel de l'école autres que les élèves et les enseignants- (Finlande) ou encore par
l'étude d'une ressource géologique (gisement, contextes économique et technologique d’une
exploitation) ainsi que d'un risque naturel (France).

Le deuxième item relatif à la sensibilisation à des questions éthiques est cité de
manière relativement explicite dans 9 des 14 documents analysés. Dans ces documents, on
trouve des références parfois directes aux valeurs éthiques à être promues et parfois
indirectes à travers les questions qui suscitent un débat éthique ou une clarification de
valeurs. Concernant les valeurs éthiques, certains documents parlent de sentiment de
responsabilité partagée (Espagne), de respect mutuel (Brésil), du respect des camarades
(France) et de l'entourage (Espagne) ainsi que d'autres valeurs sur lesquelles nous
reviendrons dans le cadre des notions complémentaires ou liées à la durabilité. Quant aux
questions suscitant des débats éthiques ou une clarification de valeurs, nous soulignons, en
premier lieu, la nature même du développement considéré par le document analysé dans le
cas du Canada comme "une manière de penser, une philosophie et une éthique", suivie des
questions liées à l'utilisation des sciences et technologies (Afrique du Sud), aux relations
personnelles entre tous les acteurs de l'école, les élèves, les professeurs et les parents
(Brésil) ainsi qu'à nos propres relations avec l'environnement (Maroc) qui doivent faire
l'objet d'une "éthique de conservation et de bonne intendance" (Canada, Nouveau
Brunswick et Territoires du Nord-Ouest). En second lieu, les débats éthiques concernent
aussi les questions liées à "la société et ses valeurs" (Syrie), aux pratiques éducatives
(Belgique-Wallonie) ainsi qu'à certaines problématiques comme la "pauvreté",
"l'analphabétisme", la "violence" et le "militarisme" (Canada). La clarification de valeurs
apparaît dans les documents issus de l'Afrique du Sud, l'Espagne et la Tunisie.
Enfin, pour le troisième item concernant les notions complémentaires ou liées à la
durabilité, nous avons distingué dans la grille d'analyse entre les valeurs liées au respect de
la nature, aux Droits de l'Homme, à l'équité et à la solidarité. Mais, nous avons estimé
intéressant aussi de distinguer entre les aspects national, international et intergénérationnel
de l'équité et de la solidarité.
Ainsi, sur un total de 14 documents analysés, nous avons relevé des indications
relatives au respect de la nature dans 10 d'entre eux et à la solidarité et l'équité dans 10 et 8
documents, respectivement, alors que les références aux Droits de l'Homme semblent plus
inaccoutumées en apparaissant dans 4 documents seulement. Ce qui rejoint les résultats
obtenus dans la deuxième partie de cette étude consacrée à l'analyse des thématiques
abordées dans le cadre de l'ErE et de l'EDD et nous amène à nous poser davantage de
questions quant à l'importance accordée aux Droits de l'Homme au sein de l'ErE et de
l'EDD, voire au sein même du développement durable. Il se peut que notre analyse ne soit
pas aussi rigoureuse et que certains éléments auraient pu sans doute nous échapper, mais,
pourquoi les références aux Droits de l'Homme ne seraient-elles pas aussi explicites et aussi
fréquentes que celles identifiés pour le respect de la nature, par exemple? Pourquoi sont-
elles plus visibles dans certains documents et pas dans d'autres? Et pourquoi ces documents
sont-ils peu nombreux?
Les documents analysés qui contiennent des indications sur les notions d'équité et
de solidarité ne sont pas toujours précis quant à leur caractère national, international ou
intergénérationnel. Certains documents se réfèrent bien à la solidarité, par exemple, mais
sans pour autant en préciser aucun de ces trois aspects (Belgique-Wallonie, le Brésil, le
Canada, le Sénégal et la Suisse). Aussi le document analysé pour la Suisse utilise-t-il
l'expression "justice sociale" qui est en quelque sorte synonyme du mot "équité", mais qui
renvoie plus, à notre avis, à une équité nationale qui est probablement intergénérationnelle

mais pas nécessairement internationale. D'autres documents sont plutôt implicites au sujet
de ces aspects, notamment ceux qui reprennent sous une forme ou une autre la définition de
la Commission Brundtland pour le développement durable (Afrique du Sud, Maroc,
Tunisie) puisque l'équité et la solidarité intergénérationnelles sont considérées comme des
implications directes de cette définition.
Par contre, certains documents sont plus explicites que d'autres. Par exemple, la
solidarité intergénérationnelle est bien exprimée en tant que telle dans le document analysé
pour l'Espagne. Nous avons également identifié des indications plus claires concernant la
solidarité nationale dans 6 documents (Canada, Espagne, France, Sénégal, Syrie, Tunisie) et
l'équité nationale dans 4 documents (Brésil, Canada, Espagne, Sénégal). Ceci dit, bien que
la solidarité internationale semble être présente dans 5 documents (Canada, Espagne,
France, Syrie, Tunisie), l'équité internationale n'est apparemment présente de manière
explicite que dans 2 documents (Canada, Espagne). Tous ces résultats sont à prendre avec
précaution bien sûr mais, soulèvent malgré tout certains questionnements: Pourquoi trouve-
t-on dans les documents analysés plus d'indications concernant la notion de solidarité que
celle de l'équité? Pourquoi, y a-t-il plus de références à la solidarité internationale qu'à
l'équité internationale? Pourquoi la solidarité intergénérationnelle n'est-elle exprimée de
manière explicite que dans un seul document sur 14? Ces résultats voudraient-ils dire que
l'équité internationale et la solidarité intergénérationnelle ne sont pas considérées dans le
cadre de l'ErE et l'EDD? S'agit-il de choix intentionnés des auteurs? Et si c'est le cas,
pourquoi ces auteurs mettraient-ils plus l'accent sur l'équité nationale, par exemple, que sur
l'équité internationale? Considèrent-ils que cette dernière valeur n'est pas abordable au
niveau des écoles? ou considèrent-ils plutôt que l'équité internationale est une conséquence
directe de l'équité nationale (en partant de l'idée de penser globalement et agir localement)
et que la solidarité intergénérationnelle fait partie de la solidarité nationale?
En plus des notions complémentaires ou liées à la durabilité listées à priori dans la
grille d'analyse, nous en avons identifié d'autres. En voici une synthèse avec les noms des
documents (représentés par les noms des pays correspondants):
- Respect de la nature: Afrique du Sud, Belgique-Wallonie, Brésil, Canada, Espagne, Finlande, France,
Suède, Sénégal, Tunisie
- Respect des personnes: Brésil, France, Sénégal, Suède.
- Tolérance (entendue dans le sens d'un respect des opinions et de points de vue divers et non pas
uniquement dans le sens du respect de la diversité culturelle): Belgique-Wallonie, Brésil, Etats Unis,
Sénégal, Syrie.
- Diversité et pluralité culturelles: Brésil, Canada, Suisse, Tunisie.
- Citoyenneté/Démocratie/Liberté/Autonomie: Brésil, Belgique-Wallonie, France, Sénégal, Suède,
Syrie.
- Responsabilité: Belgique-Wallonie, Brésil, Canada, Espagne, France, Sénégal, Tunisie.
- Solidarité/Entraide/Coopération: Afrique du Sud, Belgique-Wallonie, Brésil, Canada, Espagne,
France, Maroc, Sénégal, Syrie, Tunisie.
- Justice et égalité: Brésil, France.
- Equité/Justice sociale: Afrique du Sud, Brésil, Canada, Espagne, Maroc, Sénégal, Suisse, Tunisie.

- Ethique: Belgique-Wallonie, Brésil, Canada, Espagne, Syrie.
- Droits de l'Homme: Brésil, Canada, France, Sénégal.
- Dignité: Brésil, Espagne, Sénégal, Suède.
- Paix: Brésil, Canada, Sénégal.
- Sécurité/Santé/bien-être des personnes: Belgique-Wallonie, Canada, Finlande, France, Tunisie.
- Sécurité/Santé/bien-être de l'environnement (y compris le renouvellement des
ressources): Afrique du sud, Belgique-Wallonie, Canada, Espagne, Finlande, France, Tunisie.
- Sacrifice/Prévalorisation de l'autre sur soi-même (altruisme) et de l'intérêt général sur son
propre intérêt (non-individualisme): Syrie.
- Sentiments d'appartenance (à une nation, à une civilisation et à l'humanité): France, Syrie,
Tunisie.
Critère 1.5: Attitudes et comportements
De même que le critère 1.4 "Valeurs", le critère 1.5 "Attitudes et comportements"

est aussi présent dans les 14 documents analysés. La totalité de ces documents fait
référence à la promotion d'attitudes et de comportements visant à responsabiliser l'élève à
l'égard de l'environnement, 8 documents à la promotion d'attitudes et de comportements
visant à permettre à la société d'évoluer vers de nouveaux modèles de développement et 13
sur 14 envisagent des attitudes et des comportements visant à susciter la participation
effective de la population aux prises de décisions (tableaux 10.1 à 10.3).
Quant au développement d'un esprit critique, il est présent dans 10 sur 14 dont 5
documents font allusion à l'apprentissage tout au long de la vie, 7 à l'accès, recherche,
lecture, interprétation et/ou analyse de l'information et 6 à la remise en question
(clarification ou prise de conscience) de ses propres conceptions ou valeurs; ce qui englobe
les perceptions et relations avec la nature (Afrique du Sud, Brésil, Maroc), les priorités
(Canada), les habitudes (Canada, Espagne), les croyances (Canada), les valeurs (Afrique du
Sud, Brésil, Canada, Espagne, Tunisie) et les structures en place (Espagne) (tableau 10.4).
Enfin, 8 documents sur 14 citent d'autres attitudes et comportements à promouvoir
dans le cadre de l'ErE et de l'EDD (tableau 10.5).
Afin d'examiner de plus près ce que disent les différents documents à propos de
toutes ces rubriques, commençons tout d'abord par les attitudes et comportements visant à
responsabiliser l'élève à l'égard de l'environnement.
Attitudes et comportements visant à responsabiliser l'élève à l'égard de l'environnement
Les documents analysés se réfèrent soit à la responsabilité d'une manière générale
(Afrique du Sud, Brésil, Espagne, Sénégal) soit à la responsabilité d'une manière plus

spécifique à l'égard de l'environnement (Belgique-Wallonie, Canada, Finlande, France,
Etats Unis, Maroc, Suède, Suisse, Syrie). Cependant, parmi ces derniers documents, il y'en
a ceux qui prennent en considération, en plus des questions environnementales, des
questions liées à la population (Etats Unis, Syrie), aux sciences et technologies (Etats Unis,
Tunisie), à la santé (France), aux ressources naturelles (Canada, Finlande, Etats Unis), à la
biodiversité (Canada, Finlande) et au patrimoine culturel (Finlande, Tunisie) (tableau 10.1).
Responsabilité vis à vis de l'environnement

Afrique "Etre capable de participer en tant que citoyen responsable à la vie locale, nationale et globale des
du Sud communautés […]"
"Des citoyens environnementalement alphabétisés sont capables de tenir compte de la durabilité écologique
du développement, de travailler activement pour inverser la dégradation de l'environnement et de gérer et
utiliser la base de ressources naturelles du pays de façon plus sage et démocratique"
"La question de l’environnement est une problématique résolument nouvelle […] cette problématique touche
Belgique- aux changements de comportement et d’attitudes et, on le sait, les résistances conscientes ou inconscientes et
Wallonie les freins aux changements sont des facteurs importants dont il faut tenir compte" p.2
"Responsabilité: […] chacun individuellement et collectivement porte sa part de responsabilité dans la
dégradation de l’environnement, entrer dans l’action, développer des conduites et attitudes responsables,
évaluer les incidences des comportements. […] Les élèves et tous les autres acteurs de l’école doivent sentir
qu’ils peuvent être des partenaires responsables" p.4
Brésil "La société brésilienne nécessite une éducation de qualité qui garantit les apprentissages essentiels pour la
formation de citoyens autonomes, critiques et participatifs, capables d'agir avec compétence, dignité et
responsabilité" p.37
Canada "Nouvelle Ecosse: Les résultats prescrits par les programmes d’études de géographie mondiale de la 12e
année sont les suivants: acquérir un sens des responsabilités personnelles et collectives en ce qui a trait au
bien-être de la planète, aux formes de vie qu’on y trouve, à ses ressources et aux gens qui l’habitent […]"
p.29
Espagne "[…] l'urgence d'entreprendre des changements sur plusieurs fronts et d'assumer des responsabilités de la
part de tous les secteurs sociaux, depuis l'individuel jusqu'au collectif" p.14
"L'éducation environnementale doit engendrer chez les personnes une conscience de leur capacité pour
intervenir dans la résolution de problèmes en arrivant à vaincre le sentiment d'impuissance que provoque
l'information teinte de catastrophisme ou de fatalisme" p.22
Etats "Standards concernant la science dans des perspectives sociales et personnelles: […]
Unis La croissance démographique, les ressources naturelles, la qualité de l'environnement, les accidents naturels
et humains provoqués, les sciences et technologies devant des défis locaux, nationaux et globaux" chap.6
Finlande "Selon la constitution finlandaise, chaque individu est responsable à l'égard de la nature et sa biodiversité, de
l'environnement et du patrimoine culturel" p.11
"Le maintien d'un compost et d'unités de recyclage, le tri et le jardinage ont introduit des activités pratiques
et le sens de responsabilité à propos des actions de chacun aux écoles" p.23
France "Un troisième objectif des sciences expérimentales relève de l’éducation à la citoyenneté. Leur enseignement,
en effet, contribue à responsabiliser l’élève à la fois en matière de santé et d’environnement" Doc. 2): p.52
"Avoir compris et retenu: […]
la responsabilité que nous avons à l’égard de l’environnement" Doc. 1): p.181
Maroc "Donner à chacun la possibilité d'acquérir les connaissances, le sens des valeurs, l'attitude, l'intérêt actif et la
compétence nécessaires pour protéger et améliorer l'environnement" p.6
"Créer de nouveaux types de comportement vis-à-vis de l'environnement pour les individus, les groupes et la
société dans son ensemble" p. 6
Sénégal "Le développement de la citoyenneté par la prise de conscience de notre responsabilité individuelle et
collective" p.2
Suède "Les questions environnementales sont l'intérêt de chacun et nous pouvons tous exercer de l'influence" p.2
"Les curricula actuels soulignent l'importance, par exemple, de la responsabilité, la participation, les
attitudes personnelles et la contribution active aux problématiques environnementales" p.2
Suisse "Rendre les acteurs de la société capables de vivre en harmonie avec la nature et conscients des
"Encourager une conduite responsable à l'égard des fondements de notre vie"
Syrie "Renforcer chez les élèves les concepts d'éducation à la population et à l'environnement en leur permettant de
prendre des décisions responsables à leur égard" p.2

Tunisie "Ce guide vise essentiellement à […] stimuler l'auto-évaluation des comportements vis à vis de
l'environnement et diversifier les activités pratiques relatives à la sauvegarde de l'environnement […]" P.0
"Donner à chaque individu la possibilité d'acquérir les connaissances, le sens des valeurs, les attitudes,
l'intérêt actif et les compétences nécessaires pour protéger et améliorer l'environnement" p.6
"[…] l'EE vise utilement à favoriser chez les élèves des changements d'attitudes, de comportements à l'égard
de l'environnement, à les inciter à agir concrètement en vue de l'amélioration de la qualité de l'environnement
et de la qualité de la vie" p.10
"Amener les élèves à réaliser des projets concrets allant dans le sens de l'amélioration de leur environnement.
Leur faire prendre conscience que ceux-ci si petits soient-ils, ont un impact positif […]" p.9
Tableau 10.1. Responsabilité vis à vis de l'environnement dans les documents analysés
Dans le cadre de la responsabilité spécifique à l'égard de l'environnement, les

documents analysés semblent distinguer entre, d'une part, un type de responsabilité que l'on
qualifiera de "négatif" et, d'autre part, un type de responsabilité que l'on dira "positif". Le
premier type serait ainsi lié à une responsabilité "dans la dégradation de l'environnement"
(Belgique-Wallonie), tandis que le second serait plutôt lié à une responsabilité pour
"inverser cette dégradation" (Afrique du Sud). Autrement dit, "être responsable" au sens
"négatif" consisterait à "NE PAS FAIRE" ce qui provoquerait une dégradation de
l'environnement, et "être responsable" au sens "positif" consisterait à "FAIRE" ce qui
contribuerait à l'amélioration de la qualité de l'environnement.
En examinant le tableau 10.1, il semble que les documents analysés dans le cas de
l'Afrique du Sud, Espagne, Maroc et Tunisie mettent l'accent sur la responsabilité au sens
dit "positif", alors que le document analysé dans le cas de la Belgique-Wallonie est le seul -
paraît-il- à se référer aux deux sens de la responsabilité:
"Montrer que chacun individuellement et collectivement porte sa part de responsabilité dans la
dégradation de l’environnement, entrer dans l’action, développer des conduites et attitudes
responsables, évaluer les incidences des comportements. […] Les élèves et tous les autres
acteurs de l’école doivent sentir qu’ils peuvent être des partenaires responsables".
Les autres documents analysés ne semblent pas s'exprimer sur ce caractère positif
ou négatif de la responsabilité.
Par ailleurs, alors que certains documents mettent l'accent sur le caractère à la fois
individuel et collectif de la responsabilité (Belgique-Wallonie, Canada, Espagne, Sénégal),
d'autres ne parlent que de la responsabilité individuelle de chacun (Afrique du Sud, Brésil,
Finlande) ou de la responsabilité tout court (France, Suède, Suisse) (tableau 10.1).
D'autre part, le type de responsabilité dont il est question dans les documents
analysés, prend des formes diverses. Il s'agit, d'abord, d'une prise de "conscience" de "la
capacité pour intervenir dans la résolution de problèmes" (Espagne), des "conséquences
[des] comportements vis à vis de l'environnement" (Suisse) ou de "l'impact positif" que
peuvent avoir de petits projets (Tunisie). Ensuite, il s'agit aussi d'autres formes qui vont au-
delà d'une simple prise de conscience, comme l' "évaluation" des "incidences des
comportements sur l'environnement" (Belgique-Wallonie), "l'auto-évaluation des
comportements vis à vis de l'environnement" (Tunisie), la "prise de décisions" (Syrie) ou
même l'action concrète "en vue de l'amélioration de la qualité de l'environnement et de la
qualité de la vie" (Tunisie).

Enfin, pour certains documents, responsabiliser l'élève à l'égard de l'environnement
est assez lié à l'éducation à la citoyenneté (France, Sénégal) ou la formation de citoyens
(Afrique du Sud, Brésil). Dans le document sénégalais, "le développement de la
citoyenneté" passe par "la prise de conscience de notre responsabilité individuelle et
collective" et dans le document brésilien, il s'agit de former des "citoyens […] capables
d'agir avec compétence, dignité et responsabilité". De même, le document analysé pour
l'Afrique du Sud vise à développer la capacité de "participer en tant que citoyen
responsable à la vie locale, nationale et globale des communautés".
Evolution vers de nouveaux modèles de développement

La promotion d'attitudes et comportements visant à permettre à la société d'évoluer
vers de nouveaux modèles de développement est présente dans les documents analysés pour
l'Afrique du Sud, la Belgique-Wallonie, le Canada, l'Espagne, la Finlande, le Maroc, la
Syrie et la Tunisie (tableau 10.2).
Evolution vers de nouveaux modèles de développement
Afrique "[…] l'éducation environnementale peut contribuer significativement à la transformation et au
du Sud développement"
"Le développement de l'alphabétisation environnementale doit être une préoccupation clé dans une
démocratie émergeante, c'est seulement lorsque les personnes sont bien informées sur les problématiques
environnementales et compétents pour les résoudre qu'ils peuvent considérer des options de développement
et contribuer à des modes de vie durables […]"
Belgique- "Cette forme particulière de civisme [L'éco-consommation] représente un puissant stimulant à l’adoption
Wallonie par le système économique de nouveaux concepts de production" p.6
Canada "Une société durable est caractérisée par des personnes qui vivent en harmonie avec la nature et avec les
autres à l’échelle planétaire" p.5
Espagne Avec l'éducation environnementale, l'intention est de renforcer le compromis afin de contribuer au
changement social, culturel et économique, à partir du développement d'un large éventail de valeurs,
"Le Livre Blanc de l'Education environnementale en Espagne fait siens les objectifs suivants de l'éducation
environnementale: […]
Contribuer à la construction d'un nouveau modèle de société basé sur les principes de la durabilité […]"
p.28
Maroc "Créer de nouveaux types de comportement vis-à-vis de l'environnement pour les individus, les groupes et
la société dans son ensemble" p. 6
Finlande "La durabilité sociale et culturelle apparaît dans le curriculum aussi souvent que la durabilité écologique
et économique. Cependant, les écoles n'ont pas défini dans des termes clairs la manière dont l'instruction à
propos du développement durable est réalisée" p.22-23
"L'éducation concernant un changement de valeurs et de mode de vie, ou dans la société et la production
n'a pas une place établie dans le curriculum scolaire ou dans les contenus" p.27
Syrie "Adopter une politique globale pour la réforme de l'enseignement qui prend en considération les
changements et les nouveautés scientifiques, culturelles et des savoirs dans le monde et qui vise à
approfondir les concepts d'éducation à la population et à l'environnement dans les différentes étapes de
l'enseignement en se fixant comme cadre de référence les politiques de la société dans ses plans de
développement" p.1
Tunisie "Eduquer les jeunes à l'environnement, leur faire mieux comprendre les liens fondamentaux existant entre
environnement et développement, leur permettre de saisir la portée de leurs actions sur la qualité de la vie,
voilà autant d'objectifs que devrait viser tout enseignant désireux d'offrir aux jeunes l'espoir d'un monde
meilleur" p.3
"[…] Développement économique dans une optique d'équilibre entre les différents secteurs et les
différentes régions et d'utilisation des ressources et des écosystèmes par la promotion de l'éco-
développement participatoire" p.51
Tableau 10.2. Evolution vers de nouveaux modes de développement dans les documents analysés

Le document analysé pour l'Afrique du Sud souligne le rôle significatif de l'ErE
dans "la transformation et le développement" tout en insistant sur le rôle de
l'alphabétisation scientifique dans le développement de capacités pour "considérer des
options de développement et contribuer à des modes de vie durables".
Dans les autres documents, il s'agit également de nouveaux modèles de
développement destinés à être adoptés par la société (Belgique-Wallonie, Canada, Espagne,
Finlande, Maroc, Syrie, Tunisie) quoique certains de ces documents ajoutent des précisions
concernant les secteurs visés, à savoir, l'économie (Belgique-Wallonie, Espagne, Finlande,
Tunisie) et la culture (Espagne, Syrie).
Ainsi, le document analysé pour la Belgique-Wallonie, même s'il fait référence à
"l'adoption par le système économique de nouveaux concepts de production", estime
toujours que cela serait stimulé par des changements dans la société en évoquant encore une
fois l'éco-consommation comme "forme particulière de civisme". De même, le document
analysé pour la Finlande envisage un changement "de valeurs et de mode de vie, ou dans la
société et la production" tout en précisant que l'éducation concernant un tel changement
"n'a pas une place établie dans le curriculum scolaire ou dans les contenus". Mais, il reste
que l'une des intentions de l'ErE est de "contribuer au changement social, culturel et
économique, à partir du développement d'un large éventail de valeurs, attitudes et
habilités" comme l'affirme bien le document analysé pour l'Espagne.
Or, il semble que dans le document analysé pour la Syrie c'est un peu l'inverse, c.à.d
que ce sont les changements culturels et aussi scientifiques qui doivent être pris en
considération dans les réformes de l'enseignement; celles-ci approfondiraient plus les
concepts de l'éducation à la population et à l'environnement tout en s'inspirant des plans de
développement de la société:
"Adopter une politique globale pour la réforme de l'enseignement qui prend en considération les
changements et les nouveautés scientifiques, culturelles et des savoirs dans le monde et qui vise
à approfondir les concepts d'éducation à la population et à l'environnement dans les différentes
étapes de l'enseignement en se fixant comme cadre de référence les politiques de la société dans
ses plans de développement" p.1
Enfin, il est intéressant de noter l'utilisation par certains documents des notions de
"société durable" (Canada), "durabilité sociale et culturelle" (Finlande), de "nouveau
modèle de société basé sur les principes de la durabilité" (Espagne) et d' "éco-
développement participatoire" (Tunisie) afin de donner apparemment un sens d'orientation
plus concret à cette évolution vers de nouveaux modèles de développement.
Participation effective de la population aux prises de décisions

La promotion d'attitudes et de comportements visant à susciter la participation
effective de la population aux prises de décisions est présente dans 13 sur 14 documents
analysés. Cette participation prend différentes formes allant depuis la prise de position
jusqu'au travail actif (tableau 10.3).

Participation effective de la population aux prises de décisions
Afrique "Développer des compétences pour agir dans le but de remédier aux problèmes environnementaux"
du Sud "Des citoyens environnementalement alphabétisés sont capables […] de travailler activement pour inverser
la dégradation de l'environnement et de gérer et utiliser la base de ressources naturelles du pays de façon
plus sage et démocratique. Ils peuvent utiliser l'information, la législation et l'action communautaire pour
protéger et améliorer la santé environnementale et humaine"
Belgique- "[L'éco-consommation] implique une participation active qui responsabilise chacun d’entre nous en sa
Wallonie qualité de citoyen et de consommateur" p.6
"L’ErE est un processus global et durable […] Il vise également à favoriser [la] participation active [de la
personne] à la vie publique, dans le but de promouvoir un environnement de qualité, base du
développement durable" p.4
Brésil "La société brésilienne nécessite une éducation de qualité qui garantit les apprentissages essentiels pour la
formation de citoyens autonomes, critiques et participatifs, capables d'agir avec compétence, dignité et
responsabilité" p.37
(ici, le document analysé cite les Paramètres Curriculaires Nationaux, Ministère de l'Education, 1998, p.21)
"[…] il y a une proposition que les discussions incluent des modes d'action publique démocratique comme
moyen constitutif et formateur d'une citoyenneté participative" p.155 du guide des activités en classe.
"Le professeur souligne l'importance de connaître des instruments démocratiques […] pour promouvoir
une campagne au sujet d'une cause collective […] en montrant que la citoyenneté ne l'est que si elle est
active" p.161 du guide des activités en classe.
Canada "[…] la nature du développement durable repose sur un processus de prise de décisions […]" p.4
Espagne "L'éducation environnementale porte finalement sur le développement de compétences pour l'action, tout
en qualifiant non seulement pour l'action individuelle mais aussi pour l'action collective, notamment en ce
qui concerne les processus de planification et de prise de décisions, de recherche d'alternatives et
d'amélioration de l'entourage" p.8
Etats Unis "L'alphabétisation scientifique implique que chaque personne puisse identifier les questions scientifiques
clés pour les décisions locales et nationales et exprimer des positionnements scientifiquement et
technologiquement informés" chap.2
"L'alphabétisation scientifique, c'est la connaissance et la compréhension des concepts et procédures
scientifiques requis pour les prises de décisions personnelles, la participation aux affaires civiques et
culturelles ainsi qu'à la productivité économique" chap.2
"Les standards concernant la science dans des perspectives personnelles et sociales aident les élèves à
développer des capacités de prise de décisions" chap. 6
Finlande "Le but de plusieurs projets est de familiariser les élèves avec leur entourage et de se positionner par
rapport aux plans de son développement. Certains projets comportent la planification des cours ou la
révision de tout un curriculum" p.22
France "[…] à partir d’une situation concrète, les élèves apprennent à argumenter, ce qui suppose tout à la fois
l’exercice de l’esprit critique et du raisonnement, mais aussi l’écoute de l’autre et le respect de la pluralité
des opinions" Doc. 1): p.64
Maroc "Donner à chacun la possibilité d'acquérir les connaissances, le sens des valeurs, l'attitude, l'intérêt actif et
la compétence nécessaires pour protéger et améliorer l'environnement" p.6
"[…] il s'agit de donner aux élèves les connaissances qui les aideront à prendre des décisions rationnelles
écologiquement parlant […]" p. 13
"faire participer les élèves" p. 7
Sénégal "Développer des actions de formation, de sensibilisation et de mobilisation du public pour la sauvegarde et
la restauration de l’environnement et des ressources naturelles" p.3
Suède "La démocratie est une autre valeur fondamentale. Les principes démocratiques d'être capable
d'influencer, d'assumer la responsabilité et de participer sont considérés comme étant essentiels au
développement de la dimension environnementale à l'école et ils s'appliquent à tous les élèves et les
membres du personnel" p.1
"Les curricula actuels soulignent l'importance, par exemple, de la responsabilité, la participation, les
"Les questions environnementales comportent des problématiques dans la communauté et sont donc
normatives- plusieurs positions et arguments surgissent dans les débats sur les causes, effets et mesures
qui entourent de telles problématiques […]. Etre capable d'argumenter son cas est une action en soi et ne
doit pas nécessairement se référer à une action pratique" p.3
"Une autre notion fondamentale en éducation environnementale est la capacité d'agir" p.3
Syrie "Renforcer chez les élèves les concepts d'éducation à la population et à l'environnement en leur permettant
de prendre des décisions responsables à leur égard" p.2

Tunisie "[…] l'EE vise utilement à favoriser chez les élèves des changements d'attitudes, de comportements à
l'égard de l'environnement, à les inciter à agir concrètement en vue de l'amélioration de la qualité de
l'environnement et de la qualité de la vie" p.10
"Etat d'esprit: aider les groupes sociaux et les individus à acquérir un sens des valeurs, des sentiments
d'intérêt pour l'environnement et la motivation requise pour vouloir participer activement à l'amélioration
et à la protection de l'environnement" p.6
"Participation: donner aux groupes sociaux et aux individus la possibilité de contribuer activement à tous
les niveaux, à la solution des problèmes de l'environnement" p.6
"Faire participer les élèves à l'organisation de leurs expériences d'apprentissage et leur donner l'occasion
de prendre des décisions et d'en accepter les conséquences" p.7
"Amener les élèves à réaliser des projets concrets allant dans le sens de l'amélioration de leur
environnement. Leur faire prendre conscience que ceux-ci si petits soient-ils, ont un impact positif et que
c'est la participation individuelle et collective qui apporte le changement" p.9
Tableau 10.3. Participation effective de la population dans les prises de décisions dans les documents analysés
Le positionnement comme forme de participation effective aux prises de décisions

apparaît dans les documents analysés pour les Etats Unis où il s'agit d'être capable
"d'identifier des questions scientifiques clés pour les décisions locales et nationales et
d'exprimer des positionnements scientifiquement et technologiquement informés", et pour la
Finlande où certains projets ont pour but que les élèves se familiarisent avec leur entourage
et soient capables "de se positionner par rapport aux plans de son développement".
Une autre forme de participation est l'action. Certains documents envisagent de
développer chez les élèves des "compétences pour l'action" (Espagne), des "compétences
pour agir dans le but de remédier aux problèmes environnementaux" (Afrique du Sud) ou
encore leur donner la possibilité de "contribuer activement à tous les niveaux, à la solution"
de ces problèmes (Tunisie) au moment où le document analysé pour la Suède considère, en
plus de "la capacité d'agir" que "la capacité d'argumenter" est une "action en soi" et "ne
doit pas se référer nécessairement à une action pratique". Cette capacité d'argumentation
est aussi présente dans le document analysé pour la France pour lequel elle "suppose tout à
la fois l’exercice de l’esprit critique et du raisonnement, mais aussi l’écoute de l’autre et le
respect de la pluralité des opinions".
D'autres documents utilisent l'expression "participation active" (Afrique du Sud,
Belgique-Wallonie, Maroc, Suède, Tunisie). Celle-ci représente l'une des finalités de l'ErE
dans le document belge et elle concerne "la vie publique dans le but de promouvoir un
environnement de qualité, base du développement durable", alors que dans d'autres
documents, elle concerne directement les questions environnementales (Suède) et la
protection et l'amélioration de l'environnement (Maroc, Tunisie). Le document sud-africain
ajoute en plus de développer chez les élèves des capacités de travailler activement "pour
inverser la dégradation de l'environnement", les capacités "de gérer et utiliser la base de
ressources naturelles du pays de façon plus sage et démocratique".
Les dimensions démocratique et citoyenne liées à la notion de participation et qui
surgissent dans le document analysé pour l'Afrique du Sud, sont également présentes dans
les documents brésilien et suédois. Le premier met l'accent sur la nécessité d'une "éducation
de qualité qui garantit les apprentissages essentiels pour la formation de citoyens
autonomes, critiques et participatifs" et sur "l'importance de connaître des instruments
démocratiques […] pour promouvoir une campagne au sujet d'une cause collective afin
d'améliorer la qualité de vie des sociétés et communautés en montrant que la citoyenneté
ne l'est que si elle est active". Quant au second, il souligne l'importance des principes
démocratiques pour "le développement de la dimension environnementale à l'école"; ces

principes comprennent les capacités "d'influencer, d'assumer la responsabilité et de
participer".
Il est à rappeler que ces deux dimensions ont été déjà identifiées pour d'autres
documents dans le cadre du critère 1.4 et plus précisément du sous-critère "Promotion de
notions complémentaires ou liées à la durabilité (voir tableau 9.4).
D'autre part, on constate que le document analysé pour l'Espagne distingue entre
"l'action individuelle" et "l'action collective". Celle-ci est présente dans les documents
analysés pour le Brésil et le Sénégal sauf que le premier envisage de constituer "une
citoyenneté participative" en la formant aux "modes d'action publique démocratique",
tandis que le second propose de "Développer des actions […] de mobilisation du public
pour la sauvegarde et la restauration de l’environnement et des ressources naturelles".
Dans tous les cas, "c'est la participation individuelle et collective qui apporte le
changement" affirme le document tunisien.
Finalement, la participation effective aux prises de décisions à proprement dite est
présente dans les documents analysés pour le Canada, l'Espagne, les Etats Unis, le Maroc et
la Syrie. Les processus de prise de décisions sont liés au développement durable dans le
document canadien, portent sur les questions de population et de l'environnement dans le
document syrien et ils sont entendus dans un sens écologique pour le document marocain. Il
s'agit aussi de décisions rationnelles (Maroc) et responsables (Syrie).
Par ailleurs, même si le document analysé pour les Etats Unis est le seul à préciser
que les décisions peuvent être soit personnelles, locales ou nationales et que la participation
concerne des "affaires civiques et culturelles ainsi [que] la productivité économique", il
semble exclure les décisions et les affaires internationales!
Développement d'un esprit critique
Le développement d'un esprit critique est une finalité qui englobe une grande
diversité d'aspects (El Boudamoussi, 2002) dont certains ont déjà été examinés dans le
cadre des critères précédents (savoirs, savoir-faire et valeurs), notamment la participation
aux prises de décisions, la réflexion sur les causes et conséquences des problématiques
environnementales, l'observation, l'analyse et l'interprétation d'informations présentées sous
différentes formes (textes, graphiques, tableaux, etc.).
Ce sous-critère ne reprend donc que quelques aspects qui n'ont pas été évoqués
auparavant, à savoir la recherche de l'information auprès de diverses sources (ne pas se
limiter aux sources communes et habituelles: TV, journal, etc.) et la remise en question de
ses propres conceptions (préjugés, préconceptions, etc.) en plus de l'apprentissage tout au
long de la vie.
Dans ce qui suit, nous examinerons d'abord, à partir du tableau 10.4, la présence de
ces trois aspects dans les documents analysés. Ensuite, nous compléterons la liste par
d'autres éléments ainsi que précisions apportées par les documents analysés.

Développement d'un esprit critique
Afrique Accès et utilisation de l'information
du Sud "Des citoyens environnementalement alphabétisés sont capables […] de travailler activement pour inverser
la dégradation de l'environnement et de gérer et utiliser la base de ressources naturelles du pays de façon
plus sage et démocratique. Ils peuvent utiliser l'information, la législation et l'action communautaire pour
protéger et améliorer la santé environnementale et humaine"
"Accéder, évaluer et utiliser des informations environnementales"
Clarification de valeurs et perceptions sur l'environnement
"Clarifier ses propres valeurs et perceptions sur l'environnement et les problématiques environnementales"
conséquences de leurs perceptions et actions"
Belgique- Lecture et interprétation de l'information
Wallonie Le document analysé propose à chaque fois une rubrique "Pour en savoir plus" qui contient des ressources
éducatives et d'informations. Cela dépendra de l'enseignant qu'il en fasse usage ou pas avec les élèves.
Brésil Recherche de l'information
"Comme exercice, on peut proposer une simulation de débat autour d'un conflit socioenvironnemental à
partir d'un contenu curriculaire ou d'un conflit présent dans la région. Le groupe devrait collecter le plus
grand nombre possible d'informations sur le sujet" p.93
Réflexion critique
"Suggérer aux participants de réfléchir de manière critique à leurs propres relations avec la nature, les
contenus liés à cette réflexion et les manières de développer des activités didactiques avec leurs élèves"
p.69
"Mettre l'accent aussi sur l'importance que les élèves réfléchissent aux changements historiques et
culturels dans les valeurs et dans la conception de la nature afin de percevoir que les attitudes qui s'y
rapportent constituent une option culturelle, historique et individuelle de chacun" p.69
"Le coordonnateur peut souligner que le terme Environnement est utilisé tantôt comme synonyme de
Nature, tantôt avec un sens plus large qui inclut l'être humain. Il faudrait être attentif au fait que […]
plusieurs textes pourraient utiliser ces termes avec des significations différentes" p.77
Canada Apprentissage tout au long de la vie
"Selon certains, l’apprentissage tout au long de la vie est essentiel pour permettre de parvenir à la
viabilité" p.6
Recherche de l'information
[Cet aspect est inhérent à la perspective Science-Technologie-Société déclarée à plusieurs reprises dans le
document et comme le montre à tire d'exemple l'extrait suivant:]
"A la fin de la 6è année, les élèves devront être en mesure: […] de décrire les incidences positives et
négatives des applications de la science et de la technologie sur leur vie, sur la vie des autres et sur
l'environnement" p.8
Attitude critique, réflexion créative et critique, remise en question des priorités, habitudes, croyances et
valeurs
"La viabilité remet en cause les priorités, les habitudes, les croyances et les valeurs des populations" p.5
"Après avoir donné, de «développement durable» et «viabilité», une définition générale non exempte de
certains jugements de valeur, il est important de ne pas sous-estimer l’ampleur des débats, des réflexions et
des controverses que suscite cette question" p.5
"Préparer les élèves à adopter une attitude critique devant les problèmes sociaux, économiques,
déontologiques et environnementaux qui sont de nature scientifique" p.7
[le document analysé cite le Cadre commun de résultats d’apprentissage des sciences de la nature du
Protocole pancanadien pour la collaboration en matière de programme scolaire (Canada, 1997, p. 4 et 5)]
"Alberta: […] Faire preuve d’aptitudes à la réflexion créative et critique pour la résolution de problèmes
et la prise de décisions" p.15
Espagne Apprentissage tout au long de la vie
"L'apprentissage est un processus de construction du savoir qui a lieu en relation avec le milieu social et
naturel. En plus, il se développe dans un double sens, c.à.d chaque personne apprend et enseigne à la fois,
tout au long de la vie, et il a lieu dans différents contextes: maison, école, loisir, travail et communauté"
p.7
Accès à et analyse critique de l'information et des problèmes socio-environnementaux
"L'éducation environnementale doit promouvoir la compréhension adéquate des questions socio-
environnementales et permettre aux personnes de se former des opinions fondées. C'est pourquoi, il est
indispensable l'accès à une information à la fois compréhensible et rigoureuse" p.23
"Qualifier les personnes pour les stratégies d'obtention et d'analyse critique de l'information
environnementale" p.28
"Avec l'éducation environnementale, il s'agit de faciliter, à partir d'une approche globale et
interdisciplinaire, la compréhension des interactions complexes entre les sociétés et l'environnement. Et

ceci à travers une meilleure connaissance des processus écologiques, économiques, sociaux et culturels,
c.à.d de l'analyse critique des problèmes socio-environnementaux et de leur relation avec les modèles de
gestion et des actions humaines" p.7
Remise en question des habitudes et structures, clarification des valeurs
"L'éducation environnementale doit contribuer à ce que les personnes soient capables d'analyser cette
information, en promouvant la pensée critique et innovatrice qui remet en question, de manière
constructive, les habitudes et structures en place" p.23
"Ces objectifs peuvent être atteints en renforçant des expériences qui seraient éducatrices et enrichissantes
en soi, en créant des espaces de réflexion et de débat, en impliquant les gens dans des actions réelles et
concrètes, en stimulant des processus de clarification de valeurs, d'adoption de décisions négociées et de
résolution de conflits" p.8
Etats Unis Lecture et compréhension d'articles sur la science, évaluation de la qualité de l'information scientifique
"L'alphabétisation scientifique implique d'être capable de lire et comprendre ces articles sur la science
dans la presse populaire et de s'engager dans des conversations sociales à propos de la validité des
conclusions" chap.2
"Un citoyen alphabétisé doit être capable d'évaluer la qualité de l'information scientifique à partir de ses
sources et des méthodes utilisées pour la générer" chap.2
Développement d'un esprit critique à partir de la maîtrise des démarches scientifiques (Inquiry)
"L'enquête (inquiry) est une activité à multiples facettes qui englobe la réalisation d'observations; la
formulation de questions; l'examen de livres et d'autres sources d'information afin de savoir ce qui est déjà
connu; la planification de recherches; la révision de ce qui est déjà connu à la lumière d'arguments
expérimentaux; l'utilisation d'outils pour analyser et interpréter les données; la proposition de réponses,
d'explications et de prédictions; et la communication de résultats" chap.2
"L'enquête requiert l'identification des hypothèses, une utilisation de la pensée critique et logique et une
considération d'explications alternatives" chap.2
France Attitude raisonnée vis à vis de l'information apportée par les médias, enjeux de l'information, limites et
risques des médias
"Un troisième objectif des sciences expérimentales relève de l’éducation à la citoyenneté. Leur
Enseignement […] permet [à l'élève] d’adopter une attitude plus raisonnée vis-à-vis des images et des
informations apportées par les médias sur le monde naturel, la technique et les sciences" Doc. 2): p.52
"Les enjeux de l’information sont abordés à travers la présentation des différents médias dont on souligne
l’importance mais aussi les limites et les risques" Doc. 2): p.65
Esprit critique
"[…] à partir d’une situation concrète, les élèves apprennent à argumenter, ce qui suppose tout à la fois
l’exercice de l’esprit critique et du raisonnement, mais aussi l’écoute de l’autre et le respect de la pluralité
des opinions" Doc. 1): p.64
Maroc Apprentissage tout au long de la vie
«L'éducation relative à l’environnement (ERE) est conçue comme un processus permanent dans lequel les
individus et la collectivité prennent conscience de leur environnement et acquièrent les connaissances, les
valeurs, les compétences, l’expérience et aussi la volonté qui leur permettront d'agir, individuellement et
collectivement, pour résoudre les problèmes actuels et futurs de l’environnement.» (p. 3)
Recherche et traitement de l'information
"On peut distinguer dans la démarche de résolutions de problèmes cinq phases: 1) perceptions
initiales; 2) exploration; 3) recherche et traitement des informations; 4) synthèse et échanges;
5)objectivation, évaluation et transfert […]" p.17
Prise de conscience de ses relations avec l'environnement
"Prendre conscience du réseau des relations personne-société-environnement
Se sensibiliser aux problèmes environnementaux et à la nécessité d'une gestion rationnelle de notre
relation à l'environnement" p.13
Suède Apprentissage tout au long de la vie
"Le premier pas dans l'apprentissage tout au long de la vie commence avec l'enseignement préscolaire et
la maternelle. L'enseignement des questions environnementales de base commence aux centres préscolaires
et de maternelle bien que l'enseignement théorique et pratique proprement dit est réalisé au niveau de
l'enseignement obligatoire" p.2
Syrie Apprentissage tout au long de la vie
"Renforcer les compétences d'auto-apprentissage afin de réaliser un apprentissage continu" p.1
"Faire acquérir aux élèves des capacités d'auto-apprentissage dans l'esprit d'une ère de sciences et
technologies" p.2
Recherche de la vérité, Réflexion raisonnée, Esprit critique
"Développer chez les élèves des capacités de réflexion raisonnée et l'habitude d'établir des liens, de
considérer les différentes opinions, de faire des inductions, des déductions et des évaluations, d'être à la
recherche de la vérité et d'avoir un esprit critique […]" p.2

Tunisie Recherche et traitement de l'information:
"Recherche et traitement de l'information:
-Enquête, questionnaire, entrevue - Conception de textes
-Lecture de cartes - Représentation sous forme de tableaux, de graphiques,
d'histogrammes
- Présentation de films, de vidéos, - etc." p.12
de diapos
Synthèse, structuration et intégration de nouvelles connaissances
"Cette section correspond, dans un premier temps à la phase de synthèse des informations, de structuration
et d'intégration des nouvelles connaissances en vue d'une communication, d'une production ou d'une action
[…]" p.15
Production, communication et échange d'une information:
"[…] Dans un second temps, cette phase permet la présentation des résultats, l'échange d'informations, la
réalisation d'une production commune ou la mise en application d'actions au sein de l'école ou dans le
milieu […]" p.15
Réflexion, Esprit critique
"profiter des informations que nous transmettent les médias pour amorcer une réflexion et des actions chez
les jeunes" p.8
"mettre l'accent sur la complexité des problèmes d'environnement et donc sur la nécessité de développer le
sens critique et les compétences nécessaires à la solution des problèmes" p.7
"Développer les capacités d'analyse et de synthèse et l'esprit critique de l'élève" p.20
"Développer chez les élèves l'esprit critique, d'analyse, de synthèse et de décision afin qu'ils puissent
s'adapter à l'homogénéité culturelle imposé de l'extérieur" p.27
Tableau 10.4. Développement d'un esprit critique dans les documents analysés
En premier lieu, nous constatons d'après le tableau 10.4 que l'apprentissage tout au
long de la vie est un aspect qui est présent dans les documents qui font référence à la
définition du Congrès International d'Education et de Formation sur l'Environnement à
Moscou selon laquelle l'ErE est "un processus permanent" (Canada, l'Espagne, Maroc).
Mais, il est aussi présent sous des expressions plus explicites telle que "lifelong learning"
(Suède) et "auto-apprentissage" (Syrie).
En second lieu, concernant la recherche de l'information auprès de diverses sources,
nous avons jugé qu'il est intéressant de distinguer différentes dimensions représentant
chacune un certain niveau dans le rapport à l'information. Nous proposons de classer ces
niveaux dans l'ordre suivant:
1- Accès à l'information: Afrique du Sud, Espagne
2- Recherche de l'information: Brésil, Canada, Maroc, Syrie, Tunisie
3- Diversification des ressources: Etats Unis, Tunisie
4- Lecture, interprétation, analyse et compréhension de l'information: Belgique-Wallonie,
Espagne, Maroc, Tunisie
5- Analyse critique (ou attitude raisonnée) et évaluation de la qualité de l'information:
France, Espagne, Etats Unis, Syrie
6- Utilisation de l'information: Afrique du Sud, Tunisie
7- Production, communication et échange de l'information: Tunisie
En troisième lieu, la remise en question apparaît dans les documents analysés sous
forme de "remise en question" à proprement dite (Canada, Espagne), de "clarification de
valeurs" (Afrique du Sud, Espagne, Tunisie) ou de "réflexion critique" (Brésil, Canada,
France, Espagne, Etats Unis, Syrie, Tunisie) et elle porte sur les conceptions et d'autres
objets divers.

En effet, la remise en question porte de manière particulière sur les priorités, les
croyances et les valeurs (Canada), les habitudes (Canada, Espagne) et les structures
(Espagne).
La clarification de valeurs, elle, porte dans le document analysé pour l'Afrique du
Sud sur l'environnement et les problématiques environnementales, tandis que dans les
documents analysés pour l'Espagne et la Tunisie, elle ne porte sur aucun objet précis.
Quant à la réflexion critique, elle concerne les "relations avec la nature" (Brésil);
"les perceptions sur l'environnement" (Afrique du Sud) et "les changements historiques et
culturels dans les valeurs et la conception de la nature" (Brésil); l'information
environnementale et les problèmes socio-environnementaux (Espagne, Tunisie) ou plus
précisément les problèmes sociaux économiques, déontologiques et environnementaux
(Canada). Elle concerne aussi les démarches scientifiques (Etats Unis, Syrie), notamment la
formulation de questions et d'hypothèses, la proposition de réponses, d'explications et de
prédictions ainsi que la considération d'explications alternatives (Etats Unis). La réflexion
critique porte dans le document tunisien sur un objet qui mérite d'être souligné de manière
particulière puisqu'il peut englober plusieurs aspects dont certains sont cités ci-dessus. Il
s'agit de "développer chez les élèves l'esprit critique, d'analyse, de synthèse et de décision
afin qu'ils puissent s'adapter à l'homogénéité culturelle imposé de l'extérieur" ou encore
"s'adapter au phénomène d'homogénéité culturelle provenant de l'extérieur", selon la
version arabe du même document.
Il est à signaler que certains documents utilisent d'autres terminologies qui peuvent
être interprétées dans le sens d'une réflexion ou attitude critique surtout si on tient compte
du contexte où elles sont utilisées comme par exemple, l'expression "attitude raisonnée"
(France) vis à vis des images et informations apportées par les médias, celle d'une
"compréhension profonde" des perceptions de l'environnement (Afrique du Sud) ou d'une
"prise de conscience" (Maroc) des relations avec l'environnement.
Enfin, en plus du développement d'un esprit critique, d'autres documents ajoutent la
promotion d'aptitudes à la réflexion "créative" (Canada) ou "innovante" (Espagne). Ce qui
rejoint le développement d'une pensée créative chez les élèves (Etats Unis, Tunisie) que
nous avons déjà signalé dans le cadre du critère "savoir-faire".
Autres attitudes et comportements promus dans le cadre de l'ErE et l'EDD

Plusieurs attitudes et comportements autres que celles et ceux qui ont été prévus -à
priori- dans la grille d'analyse ont déjà été identifiés dans le cadre des sous-critères
précédents.
Mais, nous avons jugé utile ici d'examiner les références aux "changements de
comportements" qui sont présentes dans 5 documents sur 14 (tableau 10.5).

Changement de comportements dans le cadre de l'ErE et l'EDD
Belgique- "Le public concerné par l’éco-consommation est avant tout le consommateur final mais, pour obtenir son
Wallonie changement de comportement, les écoles et l'enseignement en général doivent y être associés" p.6
Brésil "Des comportements "environnementalement corrects" seront appris dans le cadre de la pratique au jour
le jour à l'école: gestes de solidarité, habitudes d'hygiène personnel et des différents milieux, participation
à de petites négociations pourraient être des exemples de ceci" p.45
Canada "Le concept du développement durable exige des compétences, des connaissances, des valeurs et des
attitudes particulières en ce qui a trait à l’environnement, à l’économie et au bien-être des populations" p.4
Espagne "[…] Changement de valeurs et de comportements, au-delà des aspects de sensibilisation et d'information
environnementale" p.11
Tunisie "inculquer de nouveaux modes de comportements aux individus, aux groupes et à la société dans son
ensemble" p.6
Tableau 10.5. Autres attitudes et comportements dans les documents analysés
A partir du tableau 10.5, nous constatons que le document analysé pour la Belgique-
Wallonie, par exemple, propose d'associer les écoles et l'enseignement à la promotion d'un
changement de comportement en vue de la promotion de l'éco-consommation.
Le document analysé pour le Brésil envisage, quant à lui, que des comportements
"environnementalement corrects" soient "appris dans le cadre de la pratique au jour le
jour à l'école" et cite comme exemples les "gestes de solidarité, habitudes d'hygiène
personnel et des différents milieux, participation à de petites négociations". Ce qui rejoint
l'idée exprimée par le document analysé pour le Canada concernant la promotion d'attitudes
"particulières en ce qui a trait à l’environnement, à l’économie et au bien-être des
populations".
Enfin, les documents analysés pour l'Espagne et la Tunisie ne fournissent pas de
précisions concernant le sens désiré du changement de comportement annoncé.

Critère 1.5: les attitudes et comportements. Synthèse et conclusion
De même que le critère 1.4 "Valeurs", le critère 1.5 "Attitudes et comportements"

est aussi présent dans les 14 documents analysés. Afin d'identifier des indications relatives
à ce critère, la grille d'analyse prévoit deux items principaux subdivisés chacun en trois
sous-items. Le premier item principal, cité dans 14 documents, fait référence à la promotion
d'attitudes et de comportements visant à 1) responsabiliser l'élève à l'égard de
l'environnement (14 documents), 2) permettre à la société d'évoluer vers de nouveaux
modèles de développement (8 documents) et 3) susciter la participation effective de la
population aux prises de décisions (13 documents). Quant au deuxième item principal cité
dans 10 documents, il fait référence au développement d'un esprit critique à travers 1) un
apprentissage tout au long de la vie (5 documents), 2) une recherche de l'information auprès
de diverses sources (7 documents) et 3) une remise en question de ses conceptions ou
valeurs (6 documents). En outre, 8 documents sur 14 citent des attitudes et comportements
autres que celles citées dans la grille d'analyse. Commençons par le premier item.
Concernant la promotion d'attitudes et de comportements visant à responsabiliser
l'élève à l'égard de l'environnement, nous distinguons, dans un premier temps, dans les
documents qui s'y réfèrent entre différents niveaux allant de la prise de conscience aussi
bien des conséquences positives ou négatives que peuvent avoir nos comportements sur
l'environnement (Suisse, Tunisie) que de la capacité pour intervenir dans la résolution de
problèmes (Espagne) jusqu'à l'évaluation de ces conséquences (Belgique-Wallonie) et
l'action concrète (Tunisie) en passant par la prise de décisions (Syrie). Dans un deuxième
temps, il est important de noter que certains documents se réfèrent bien à la responsabilité
vis à vis de l'environnement de manière spécifique (Belgique-Wallonie, Canada, Finlande,
France, Etats Unis, Maroc, Suède, Suisse, Syrie), tandis que d'autres se réfèrent plutôt à la
responsabilité d'une manière générale (Afrique du Sud, Brésil, Espagne, Sénégal). Or, en
plus des questions "purement" environnementales, certains documents visent à
responsabiliser l'élève à l'égard d'autres questions telles que celles liées à la population
(Etats Unis, Syrie), aux sciences et technologies (Etats Unis, Tunisie), à la santé (France),
aux ressources naturelles (Canada, Finlande, Etats Unis), à la biodiversité (Canada,
Finlande) et au patrimoine culturel (Finlande, Tunisie). Il est intéressant de noter aussi que
certains documents envisagent de responsabiliser l'élève pour qu'il soit capable d'éviter la
dégradation de l'environnement (Belgique-Wallonie), tandis que d'autres visent une
responsabilité dans le sens inverse, c.à.d., celui d'être capable de contribuer à l'amélioration
de la qualité de l'environnement (Afrique du Sud, Belgique-Wallonie, Espagne, Maroc et
Tunisie).
Enfin, responsabiliser l'élève à l'égard de l'environnement semble être assez liée
dans certains documents à l'éducation à la citoyenneté (Afrique du Sud, Brésil, France,
Sénégal). De même, certains documents mettent l'accent sur le caractère individuel et
collectif de la responsabilité (Belgique-Wallonie, Canada, Espagne, Sénégal), alors que
d'autres ne parlent que de la responsabilité individuelle de chacun (Afrique du Sud, Brésil,
Finlande) ou de la responsabilité tout court (France, Suède, Suisse).
La promotion d'attitudes et comportements visant à permettre à la société d'évoluer
vers de nouveaux modèles de développement semble être présente dans les documents

analysés pour l'Afrique du Sud, la Belgique-Wallonie, le Canada, l'Espagne, la Finlande, le
Maroc, la Syrie et la Tunisie. Il s'agit généralement de nouveaux modèles de
développement à être adoptés par la société (Belgique-Wallonie, Canada, Espagne,
Finlande, Maroc, Syrie, Tunisie) quoique certains documents ajoutent des précisions
concernant les secteurs visés, à savoir, l'économie (Belgique-Wallonie, Espagne, Finlande,
Tunisie) ou la culture (Espagne, Syrie). D'autres documents soulignent aussi la nature des
modèles souhaités tels que, par exemple, des modes de vie durables (Afrique du Sud), des
sociétés durables ou basées sur les principes de la durabilité (Espagne, Canada, Finlande).
Aussi les notions d'éco-consommation (Belgique-Wallonie) et d'éco-développement
(Tunisie) sont-elles évoquées. Mais, il est important de souligner la différence entre le fait
de considérer que l'ErE devrait contribuer à des changements dans la société tels que des
changements sociaux, culturels, économiques ou autres -c'est le cas du document analysé
pour l'Espagne- et le fait de considérer que ce sont ces changements qui devraient être pris
en considération dans les réformes de l'enseignement qui mettraient plus l'accent, entre
autres, sur l'éducation relative à l'environnement, ce qui est le cas du document analysé
pour la Syrie.
Quant à la promotion d'attitudes et de comportements visant à susciter la
participation effective de la population aux prises de décisions, nous en avons identifié des
indications dans 13 des 14 documents analysés. La participation effective aux prises de
décisions à proprement dite est présente dans les documents analysés pour le Canada,
l'Espagne, les Etats Unis, le Maroc et la Syrie. Dans ces documents, les processus de prise
de décisions sont liés au développement durable (Canada), aux questions de population
(Syrie) et de l'environnement (Syrie, Maroc). Il est intéressant de noter aussi que les
documents analysés pour le Maroc et la Syrie insistent sur le caractère rationnel et
responsable des décisions. Or, même si le document analysé pour les Etats Unis est le seul à
préciser que les décisions peuvent être soit personnelles, locales ou nationales et que la
participation concerne des affaires civiques, culturelles et économiques, il semble exclure
les décisions et les affaires internationales!
Mais, nous avons identifié dans les documents analysés différentes autres formes de
participation. Par exemple, certains documents insistent sur l'action comme forme de
participation et envisagent de développer chez les élèves des compétences pour agir
(Afrique du Sud, Espagne, Suède, Tunisie), tandis que d'autres documents font référence au
positionnement comme forme de participation effective aux prises de décisions et mettent
l'accent de manière plus concrète sur le positionnement par rapport à des questions
scientifiques clés dans les décisions locales et nationales (Etats Unis) ou par rapport à des
plans de développement qui concernent l'entourage des élèves (Finlande). Dans ce sens, la
capacité d'argumenter est également évoquée par les documents analysés pour la France et
la Suède et elle est même considérée par ce dernier comme une action en soi.
Ceci dit, l'expression "participation active" est présente dans plus d'un document
(Afrique du Sud, Belgique-Wallonie, Maroc, Suède, Tunisie) et concerne les questions
environnementales (Suède) de manière générale ou l'amélioration de la qualité de
l'environnement (Afrique du Sud, Belgique-Wallonie Maroc, Tunisie) de façon plus
particulière. Or, la notion de participation semble être difficilement dissociable des notions
de démocratie et de citoyenneté déjà identifiées dans le cadre du critère 1.4 et plus
précisément de l'item "Promotion de notions complémentaires ou liées à la durabilité (voir

tableau 9.4). En effet, le document analysé pour le Brésil rappelle le rôle de l'éducation
dans la formation de citoyens participatifs de même que le document analysé pour la Suède
souligne l'importance, pour le développement de la dimension environnementale à l'école,
des principes démocratiques qui comportent entre autres la capacité de participer. Cette
dimension démocratique est reflétée aussi à travers les modes d'action et de participation
collectives. Ainsi, la constitution d'une citoyenneté participative passe par une formation
aux modes d'action publique démocratique (Brésil) et l'ErE devrait qualifier pour l'action
individuelle et collective (Espagne). Ce sont, en effet, ces deux types de participation qui
apportent le changement, selon le document analysé pour la Tunisie.
Le deuxième item concernant le développement d'un esprit critique englobe en
réalité une grande diversité d'aspects dont certains ont déjà été examinés dans le cadre des
critères précédents tels que la participation aux prises de décisions, la réflexion sur les
causes et conséquences des problématiques environnementales, l'observation, l'analyse et
l'interprétation d'informations présentées sous différentes formes (textes, graphiques,
tableaux, etc.). Quelques autres aspects sont repris ici tels que l'apprentissage tout au long
de la vie, la recherche de l'information auprès de diverses sources (ne pas se limiter aux
sources communes et habituelles: TV, journal, etc.) et la remise en question de ses propres
conceptions (préjugés, préconceptions, etc.). Mais, les documents analysés ont permis de
compléter davantage cette liste.
En ce qui concerne l'apprentissage tout au long de la vie, nous avons considéré les
documents qui s'y réfèrent de manière explicite (Suède, Syrie) ou implicite, notamment
ceux qui adoptent la définition du Congrès International d'Education et de Formation sur
l'Environnement à Moscou selon laquelle l'ErE est un processus permanent (Canada,
l'Espagne, Maroc).
Quant à la recherche de l'information auprès de diverses sources, nous avons
identifié dans les documents analysés plusieurs niveaux dans le rapport à l'information:
Enfin, la remise en question à proprement dite apparaît dans les documents analysés
pour le Canada et l'Espagne. Mais, elle prend aussi d'autres formes telles que la clarification
de valeurs (Afrique du Sud, Espagne, Tunisie) et la réflexion critique (Brésil, Canada,
France, Espagne, Etats Unis, Syrie, Tunisie) et porte sur différents objets. Ainsi, la remise
en question concerne les priorités, croyances et valeurs (Canada), de même que les
habitudes (Canada, Espagne) et les structures en place (Espagne). La clarification de
valeurs, elle, porte dans le document analysé pour l'Afrique du Sud sur l'environnement et
les problématiques environnementales, tandis que dans les documents analysés pour

l'Espagne et la Tunisie, elle ne porte sur aucun objet précis. Quant à la réflexion critique,
elle concerne nos relations avec la nature (Brésil); nos perceptions de l'environnement
(Afrique du Sud) et les changements historiques et culturels dans les valeurs et dans la
conception de la nature (Brésil); l'information environnementale et les problèmes socio-
environnementaux (Espagne, Tunisie) ou plus précisément les problèmes sociaux
économiques, déontologiques et environnementaux (Canada) ainsi que les démarches
scientifiques (Etats Unis, Syrie). Elle concerne aussi l'homogénéité culturelle (Tunisie) qui
peut englober plusieurs aspects dont notamment les perceptions de l'environnement et la
conception de la nature, par exemple.
D'autres expressions peuvent être également interprétées dans le sens d'une
réflexion ou attitude critique compte tenu du contexte où elles sont utilisées telles que
l'attitude raisonnée vis à vis des images et informations apportées par les médias (France),
la compréhension profonde des perceptions de l'environnement (Afrique du Sud) ou la
prise de conscience des relations avec l'environnement (Maroc). Nous retiendrons aussi
dans le cadre de cet item, la promotion chez les élèves d'aptitudes à la réflexion créative
(Canada) ou innovante (Canada, Etats Unis, Espagne, Tunisie).
Outre les attitudes et comportements non listés dans la grille d'analyse et qui sont
déjà mentionnés dans le cadre des items précédents, certains documents envisagent de
promouvoir des changements de comportements. Ainsi, le document analysé pour la
Belgique-Wallonie, par exemple, propose d'associer les écoles et l'enseignement à la
promotion d'un changement de comportement en vue de la promotion de l'éco-
consommation. Le document analysé pour le Brésil, quant à lui, envisage de promouvoir à
travers les pratiques quotidiennes de l'école, des comportements "environnementalement
corrects" et cite comme exemples les gestes de solidarité, les habitudes d'hygiène et la
participation à de petites négociations. Ce qui rejoint l'idée exprimée dans le document
analysé pour le Canada concernant la promotion d'attitudes particulières vis à vis de
l’environnement, de l’économie et du bien-être des populations. D'autres documents
analysés se réfèrent aux changements de comportements mais sans fournir de précisions sur
le sens désiré de ces changements (Espagne, Tunisie).

2) Approches adoptées: Analyse quantitative et qualitative
Comme il a été déjà signalé, les résultats relatifs aux approches adoptées dans le
cadre de l'ErE et l'EDD à partir d'un total de 14 documents analysés, seront présentés par
critère, c.à.d. par catégorie d'approches. Ces dernières ont été classifiées en ce que nous
avons nommé "perspectives idéologiques" sous-jacentes, perspectives épistémologico-
pédagogiques et approches pédagogiques. Pour chaque critère (catégorie d'approches), nous
présenterons, d'abord, un tableau récapitulatif regroupant les documents qui font allusion au
même sous-critère (i.e. perspective classée sous une catégorie donnée) suivi d'un deuxième
tableau avec les extraits de citations qui justifient ce regroupement.
Or, nous soulignons encore une fois qu'outre le fait que d'autres classifications sont
évidemment possibles, il est parfois difficile de trancher quant à l'emplacement exact des
propos recueillis dans les différents documents par rapport à ces catégories d'approches.
Rappelons aussi que les documents analysés dans le cas de la France, Etats Unis et
Syrie ne se rapportent pas spécifiquement à l'ErE et l'EDD, sinon à l'enseignement des
sciences dans le cas des Etats Unis et à l'éducation en général dans les deux autres cas.
Mais, vu le lien établit entre le contenu de ces documents et l'ErE et l'EDD (tableaux 5 et 6)
et vu aussi la pertinence de certains extraits de citations par rapport à notre analyse, nous
avons jugé utile de les reprendre ici parmi les propos recueillis dans les autres documents.
Critère 2.1: Perspectives idéologiques…

Le tableau 11.1 ci-dessous présente les regroupements de documents (indiqués
toujours par le nom du pays d'où ils proviennent) que nous avons effectués selon la
présence ou non d'éléments ou d'indications liées aux différentes perspectives idéologiques
prévues à priori par la grille d'analyse. Une case est prévue pour le groupe de documents
qui rajoutent d'autres perspectives pouvant être considérées comme idéologiques, toujours,
selon notre classification.
Le tableau 11.1 montre que parmi les perspectives idéologiques citées dans la grille
d'analyse, celle dont nous avons identifié des indications dans le plus grand nombre de
documents analysés est l'approche que nous avons appelée à dominante
"environnementaliste", c.à.d. orientée vers la protection, préservation et conservation de
l'environnement. Celle-ci semble être adoptée par 8 documents sur 14, alors que l'approche
à dominante "militante" semble être la moins présente avec des indications dans un seul
document, celui analysé pour le Brésil (tableau 11.1).

Perspectives idéologiques
2.1.1 2.1.2 2.1.3 2.1.4 2.1.5 2.1.6 2.1.7 2.1.8 2.1.9
Compréhen Protection Action et Mise en Réflexion Etude de l’impact Promotion Promotion Autres:
sion des de revendicatio évidence des sur de temporel et spatial des Droits de la (Perspective
problémati- l’environne n (approche aspects nouveaux des activités de solidarité et historique et
ques -ment militante) socio- modèles de humaines l’Homme, d’aide aux culturelle)
Document environne- (approche économiques progrès et (sciences et de l’équité populations
mentales et environne- et politiques sur une technologies) et du démunies
de la mentaliste) en lien avec redéfinition aussi bien sur commerce (approche
législation les questions des objectifs l’environnement juste humanitaire
environne- environneme de celui-ci que sur d’autres (approche )
mentale ntales (approche êtres humains humaniste)
(approche (approche politique) (approche socio-
cognitive) socio- scientifique)
économique)
Afrique du
3 3 3 3 3 3
Sud
Belgique-
3 3
Wallonie
Brésil 3 3 3 3 3 3
Canada 3 3 3 3 3 3
Espagne 3 3 3 3 3
Etats Unis 3
Finlande 3 3
France 3 3 3 3
Maroc 3
Sénégal 3 3
Suède
Suisse 3 3
Syrie
Tunisie 3 3 3 3 3 3
Afrique du Afrique du
Sud, Sud,
Afrique du
Afrique du Canada, Belgique- Brésil, Belgique-
Sud, Brésil,
documents Sud, Brésil, Espagne, Wallonie, Afrique du Sud, Canada, Wallonie, Afrique du
Canada,
par pers- Canada, Finlande, Brésil Brésil, Canada, Etats Espagne, Espagne, Sud, Brésil,
Finlande,
pective France, Sénégal, Canada, Unis, France France, France, Tunisie
Suisse,
Tunisie Maroc, Espagne, Sénégal Tunisie
Tunisie
Suisse, Finlande,
Tunisie Tunisie
Tableau 11.1. Regroupement des documents analysés par perspective idéologique.
L'approche à dominante "politique" se place en second lieu après l'approche

"environnementaliste" avec des éléments s'y référant dans 7 documents sur 14, suivie de
l'approche à dominante "socio-économique" dont des indications sont identifiées dans 6
documents. En troisième lieu, des indications relatives aux approches à dominante
"cognitive" et à dominante "humaniste" sont relevées dans 5 documents, alors que pour les
approches à dominante "socio-scientifique" et à dominante "humanitaire", nous avons
identifié des éléments s'y référant dans 4 documents chacune (tableau 11.1).
Quoique pour certains documents, nous n'ayons identifié que des aspects relatifs à
une ou deux approches idéologiques (Belgique-Wallonie, Etats Unis, Finlande, Maroc,

Sénégal, Suisse), d'autres documents présentent des combinaisons de plusieurs approches à
la fois (Afrique du Sud, Brésil, Canada, Espagne, France, Tunisie).
Les combinaisons observées des différentes perspectives idéologiques ne semblent
pas présenter de tendance générale. Mais, nous pouvons constater, par exemple, qu'à
l'exception d'un seul document (France), ceux qui contiennent des éléments liés à
l'approche "politique" contiennent aussi des indications relatives à l'approche "humaniste"
(Brésil, Canada), "humanitaire" (Belgique-Wallonie, Tunisie) ou à ces deux approches
(Espagne, France). Il semble aussi que les approches "historique" et "culturelle" soient
plutôt associées à l'approche "socioéconomique" (Afrique du Sud, Brésil, Tunisie) et que
cette dernière soit souvent -mais, pas toujours- présente à côté de l'approche "politique"
(Brésil, Canada, Espagne, Tunisie).
Nous rappelons que selon notre classification, les approches à dominante
"humaniste" et à dominante "humanitaire" se distinguent par le fait que la première est
plutôt orientée vers la promotion des Droits de l'Homme, de l'équité et de la justice sociale,
alors que la deuxième est plutôt orientée vers la promotion de la solidarité et de l'aide aux
populations démunies. Cette différence est fondamentale dans la mesure où une approche
purement humanitaire sans dimensions humanistes serait plutôt liée, à notre avis, au
concept de "charité"; l'aide et l'attention manifestée par le plus "riche" à l'égard du plus
"pauvre" ou par le plus "fort" à l'égard du plus "affaibli". Mais, la solidarité, par exemple,
ne garantirait pas forcément les droits humains ni la justice sociale, de même que l'aide aux
populations démunies n'éviterait pas leur exploitation ni l'épuisement de leurs ressources.
Nous estimons donc que la promotion de valeurs "humanitaires" devrait être de préférence
accompagnée d'une promotion de valeurs "humanistes".
Or, d'après le tableau 11.1, nous constatons que certains documents contiennent
bien des éléments relatifs aux deux approches (Espagne, France), tandis que dans le cas
d'autres documents, nous avons identifié des éléments soit de l'approche humanitaire
(Belgique-Wallonie, Tunisie), soit de l'approche humaniste (Brésil, Canada, Sénégal).
Certes, les informations dont nous disposons ici ne permettent pas de juger des intentions
exactes des auteurs des différents documents. Mais, nous aimerions attirer l'attention du
lecteur (et des auteurs aussi) sur l'importance de nuancer les deux approches.
Enfin, concernant les perspectives idéologiques autres que celles listées à priori
dans la grille d'analyse, nous avons identifié ce que certains documents nomment la
perspective "historique" et "culturelle" (Afrique du Sud, Brésil, Tunisie).
Les documents analysés pour l'Afrique du Sud et la Tunisie ne semblent pas fournir
d'explications concernant ces deux perspectives, mais, le document analysé pour le Brésil
en donne quelques précisions:
"Mettre l'accent aussi sur l'importance que les élèves réfléchissent aux changements historiques
et culturels dans les valeurs et dans la conception de la nature afin de percevoir que les attitudes
qui s'y rapportent constituent une option culturelle, historique et individuelle de chacun"
Dans le tableau 11.2 suivant, nous trouverons d'autres exemples de citations

extraites des documents analysés et qui contiennent des éléments ou indications liées à ces
deux perspectives dites "historique" et "culturelle" ainsi qu'aux autres perspectives
idéologiques de la grille d'analyse.

Approche cognitive:
Afrique Le rapport utilise l'expression "alphabétisation environnementale" (voir critère 1.1)
du Sud "Comprendre la nature contextuelle et construite de l'environnement et des problématiques
environnementales"
Approche environnementaliste:
"Utiliser les sciences et les technologies de manière appropriée sans endommager les systèmes qui
soutiennent la vie"
"[…] pour protéger et améliorer la santé environnementale et humaine"
Approche socio-économique
"Comprendre la nature interconnectée des systèmes (politique, économique, écologique, culturel et social)"
Approche politique
"[…] l'éducation environnementale peut contribuer significativement à la transformation et au
développement"
Approche socio-scientifique:
"Utiliser les sciences et les technologies de manière appropriée sans endommager les systèmes qui
soutiennent la vie"
Approche humaniste
Pour les Droits de l'Homme et l'équité on peut considérer l'expression "tous les Sud-africains du présent et
du futur […]" mais pas de référence au commerce juste.
Autres: Perspective historique et perspective culturelle
"Développer une perspective historique à propos des problématiques environnementales"
"Comprendre la nature contextuelle et construite de l'environnement et des problématiques
environnementales"
"Comprendre la nature interconnectée des systèmes (politique, économique, écologique, culturel et social)"
Approche politique
Belgique- "Cette forme particulière de civisme [L'éco-consommation] représente un puissant stimulant à l’adoption
Wallonie par le système économique de nouveaux concepts de production" p.6
Approche humanitaire
"S’il est vrai que nous sommes tous responsables individuellement de nos actions et s’il est vrai que nous
apportons tous, chacun à notre petite échelle, notre “grain” au moulin, il n’en reste pas moins vrai que la
solidarité nous motive et nous renforce dans l’action" p.2
"Solidarité […] Développer chez les participants des conduites et attitudes solidaires: démarche de
coopération, actions de solidarité, entraide, travail de groupe" p.4
Approche cognitive
Brésil "Percevoir l'ampleur de la question environnementale et réfléchir à ses dimensions locale et globale" p.59
"Dans le bloc d'activités de la partie II de ce guide, il y a une série d'activités à propos de ce thème [la
législation environnementale] " p.23 du guide des activités en classe.
"Même si le Brésil possède l'un des systèmes les plus élaborés de lois de préservation environnementale,
notre réalité est extrêmement problématique puisque ces lois ne sont pas nécessairement accomplies par
méconnaissance de la part de la population […] ou par divers autres facteurs" p.23 du guide des activités
en classe.
Approche militante
"[…] il y a une proposition que les discussions incluent des modes d'action publique démocratique comme
milieu constitutif et formatrice d'une citoyenneté participative" p.155 du guide des activités en classe.
"Le professeur souligne l'importance de connaître des instruments démocratiques […] pour promouvoir une
campagne au sujet d'une cause collective afin d'améliorer la qualité de vie des sociétés et communautés en
montrant que la citoyenneté ne l'est que si elle est active" p.161 du guide des activités en classe.
"La question environnementale est complexe […] puisqu'elle met en question les modèles d'occupation et
d'appropriation de la nature par les êtres humains et les modèles politiques et économiques qui impliquent
différentes interactions […] au niveau local et global" p.59
"Entrer en contact avec des discussions sur le thème de la durabilité, en mettant l'accent sur son rôle
d'orientation des actions liées à l'environnement telles que la question démographique, la consommation, les
limites de capacité de la planète, les conflits et la recherche d'accords entre le développement économique et
la préservation environnementale" p.151
Approche politique
"L'usage inadéquat de l'environnement est dû en grande partie à la méconnaissance, mais ce n'est pas tout.

Une culture du monde moderne qui légitime des processus de production qui visent un lucre immédiat sans
autres compromis est aussi responsable du mode dont nous utilisons les systèmes naturels" p. 175
Approche socio-scientifique
Le document analysé propose des extraits de textes choisis pour la discussion et le débat et qui contiennent
plusieurs exemples de causes et conséquences de problématiques environnementales. En voici juste un de
ces exemples:
"Durant les dernières quatre années, on a exploré la présence de mercure dans la Bahia du Rio Negro, où la
substance est présente naturellement et non pas par activité humaine […] les poissons présentent le double
de la valeur moyenne de mercure recommandée par l'OMS. En parallèle, 20% de la population riveraine
montre des niveaux de métal deux fois supérieures à la valeur maximale admise par l'OMS" p.251
Approche humaniste
"Art. 4º- Principes de base de l'éducation environnementale:
I – l'approche humaniste, holistique, démocratique et participative […]" p.125
"[…] questions liées aux droits de la personne, à la justice sociale, à la responsabilité et à l’équité sociales"
p.19
"Le développement durable fait siens les principes de l’équité […] et de la responsabilité sociale […]" p.4
"L'école est sollicitée à représenter son rôle et pour ouvrir des chemins qui contribueront à la formation de
citoyens démocratiques, solidaires, justes et éthiques" p.37
"Dans ce module, seront discutés avec les participants les relations entre l'école et la société […], les
concepts et valeurs liés à l'éthique, au respect et à la solidarité […]" p.37
"Mettre l'accent aussi sur l'importance que les élèves réfléchissent aux changements historiques et culturels
dans les valeurs et dans la conception de la nature afin de percevoir que les attitudes qui s'y rapportent
constituent une option culturelle, historique et individuelle de chacun" p.69
Approche cognitive
Canada "Alberta: […] Comprendre le monde physique, l’écologie et la diversité de la vie" p.15
Approche environnementaliste
"Nouveau Brunswick: Il s’agit notamment […] de la promotion d’une éthique de conservation et de bonne
intendance" p.15-16
Kede et Inuuqatigiit, qui mettent l’accent sur l’éthique de l’intendance de l’environnement, la conservation
[…]" p.16
"L’éducation pour un avenir viable comprend ici toute méthode pédagogique visant à favoriser la
compréhension des enjeux environnementaux, économiques et sociaux, ainsi que leurs interconnexions, de
même que toutes les autres approches qui favorisent l’acquisition des connaissances, des habiletés et des
valeurs nécessaires à la participation au changement en vue d’un avenir durable" p.18
Approche politique
"Examen critique des choix qui se posent en matière de conservation de l’environnement et de
développement économique et réflexion sur la façon de les concilier" p.19
"A la fin de la 6è année, les élèves devront être en mesure:
de décrire les incidences positives et négatives des applications de la science et de la technologie sur leur
vie, sur la vie des autres et sur l'environnement" p.8
" […] «Le but du système d’éducation publique de l’Île-du-Prince-Édouard est de permettre le
développement des enfants afin que chacun puisse occuper une place importante dans la société » et, pour
ce qui est des objectifs : «Les objectifs de l’éducation publique sont de mettre les élèves en mesure de:
- acquérir une compréhension du monde naturel et des applications de la science et de la technologie dans
la société […]" p.13
"Récemment, le Ministère [de l’Éducation de la Saskatchewan] a participé à l'élaboration du cadre
pancanadien relatif aux sciences et a recommandé prendre comme base le principe Sciences – Technologie
– Société - Environnement (STSE) pour favoriser l’intégration des concepts d’éducation pour un avenir
viable dans la formation scientifique" p.14

Kede et Inuuqatigiit, qui mettent l’accent sur […], les droits intergénérationnels, le domaine sciences-
technologie-société et l’environnement" p.16; idem Nunavut et Ontario.
Approche humaniste
Droits de l'Homme, Equité, Justice Sociale et autres mais, pas de référence explicite au commerce juste:
"[…] questions liées aux droits de la personne, à la justice sociale, à la responsabilité et à l’équité sociales
respect de la diversité à l’intérieur de la communauté humaine;
questions relatives à l’incidence de la pauvreté, de l’analphabétisme, de la violence et du militarisme pour
tous les peuples et toutes les nations, ainsi que leur effet négatif sur les relations entre les humains et
l’environnement naturel; stratégies de promotion et de maintien de la paix" p.19
Espagne "Dans le milieu rural, traditionnellement négligé par l'éducation environnementale développée jusqu'à nos
jours, il faudra [s'orienter vers] la promotion des pratiques qui garantissent la conservation du paysage et
l'usage durable des ressources, et la prévention des problèmes associés aux activités récréatives et
touristiques" p.10
Approche politique
"Avec l'élaboration du Livre Blanc on voudrait donner une nouvelle impulsion à l'éducation
environnementale qui aurait une incidence sur certains aspects pouvant être particulièrement pertinents
dans les prochaines années:
a) Une plus grande attention des programmes éducatifs aux facteurs sociaux (culturels, politiques et
économiques), à la prévention des problèmes et au débat sur des alternatives durables […]" p.11
Approche humaniste
"L'éducation environnementale est liée à l'éducation au développement durable et poursuit les mêmes
objectifs d'équité, solidarité et justice sociale" p.23
"Soutenir le développement d'une éthique de l'environnement à partir d'une perspective de d'équité et de
solidarité" p.28
"L'éducation environnementale est liée à l'éducation au développement durable et poursuit les mêmes
objectifs d'équité, solidarité et justice sociale" p.23
Etats Unis "[…] La principale caractéristique qui distingue entre la science et la technologie est une différence dans
les buts: Le but de la science est de comprendre le monde naturel et le but de la technologie est de modifier
ce monde afin de répondre aux besoins des êtres humains". Chap.2
Finlande "Le thème de la durabilité écologique est principalement associé aux programmes de sciences naturelles"
p.21
"La conservation des ressources et le recyclage sont également des formes importantes de mettre en
pratique le développement durable" p.22
"Des éléments de la durabilité économique, culturelle et sociale se trouvent dans presque touts les sujets.
Ces formes de développement durable sont essentielles, par exemple, quand il s'agit de sujets comme la
démographie, l'urbanisation, l'internationalisation et l'éducation familiale, les arts graphiques et l'éducation
personnelle et culturelle" p.21
"La durabilité sociale et culturelle apparaît dans le curriculum aussi souvent que la durabilité écologique et
économique. Cependant, les écoles n'ont pas défini dans des termes clairs la manière dont l'instruction à
propos du développement durable est réalisée" p.22-23
Approche politique
"En termes de durabilité écologique, les objectifs principaux du programme consistent à réduire l'utilisation
des ressources non-renouvelables, à préserver la capacité de la nature à se régénérer ainsi que les valeurs
écologiques et à améliorer de façon générale les conditions environnementales" p.11
"Dans certains projets, les écoles établissent leur programme environnemental et planifient des démarches
pour faire la transition vers un mode de vie écologique […]" p.22
"Sauvegarder les matériaux, l'énergie et l'eau et prendre en considération les aspects environnementaux
dans la planification des achats, est la seconde étape pour le changement des pratiques quotidiennes des
écoles dans un sens plus écologique" p.24
Approche cognitive
France "L’éducation à l’environnement est transdisciplinaire. En liaison avec l’éducation civique, elle développe
une prise de conscience de la complexité de l’environnement et de l’action exercée par les hommes. Elle
s’appuie sur une compréhension scientifique pour des choix raisonnés :
– approche écologique à partir de l’environnement proche" Doc. 1): p.245
"En découvrant également l’influence de l’homme sur la présence et la répartition des êtres vivants, il

[l'élève] acquiert des notions simples mais solides d’éducation à l’environnement" Doc. 2): p.55
"Les paysages sont soumis à l’action de l’homme qui en exploite les ressources. En étudiant une ressource
géologique (gisement, contextes économique et technologique d’une exploitation) et un risque naturel, les
élèves complètent leur éducation à l’environnement" Doc. 2): p.56
"[…] L’élève est amené à réfléchir à la responsabilité individuelle et collective de l’homme quant à la
qualité de son environnement" Doc. 2): p.56
Approche humaniste
"Dans les différents champs disciplinaires, l’élève découvre, par ailleurs, ce qu’est la citoyenneté dans un
pays démocratique et quelles sont les valeurs essentielles de la République. Face aux événements proches ou
lointains dont il est le témoin, il assure son jugement en se référant à de grands textes fondateurs comme la
Déclaration des droits de l’homme et du citoyen ou la Convention internationale des droits de l’enfant" Doc.
1): p.33-34
" Ils [les élèves] abordent deux notions cruciales : celles de solidarité (au sein de la classe, au collège, dans
la vie quotidienne et enfin au plan international) et de sécurité (menaces graves aux personnes et aux biens,
atteintes à l’environnement, prévention face aux risques majeurs, approche de la sécurité routière)" Doc. 2):
p.65
Maroc "Donner à chacun la possibilité d'acquérir les connaissances […] nécessaires pour protéger et améliorer
Sénégal Le 10e plan d’orientation pour le développement économique et social en cours de validation, dans son 0S7,
parle de " renforcer l’éducation environnementale pour mieux gérer et préserver les ressources naturelles et
l’environnement " p.2
"Développer des actions de formation, de sensibilisation et de mobilisation du public pour la sauvegarde et
la restauration de l’environnement et des ressources naturelles" p.3
Approche humaniste
Droits de l'Homme et Paix mais, pas de référence au commerce juste:
"Le Plan Décennal de l’Education et de la Formation (PDEF) insiste particulièrement sur l’amélioration de
la qualité et de l’efficacité de l’éducation par la prise en compte de nouvelles dimensions éducatives
notamment les programmes transversaux constitués par l’éducation environnementale, l’enseignement en
matière de population, l’éducation aux droits de l’homme et à la paix etc." p.2
Suède Pas d'indications
Suisse "Amener l'ensemble de la population à -comprendre-, à aimer et -à respecter les ressources vitales de notre
planète"
"L'éducation à l'environnement apporte une contribution essentielle au développement durable. Elle prend
en compte les questions de justice sociale, des valeurs culturelles et des réalités économiques"
Syrie Pas d'indications
Approche cognitive
Tunisie "L'environnement, c'est l'ensemble des systèmes naturels et sociaux dans lequel l'être humain et les autres
organismes vivent et d'où ils tirent leur subsistance. Il s'agit là d'un concept qui englobe les ressources et les
produits naturels et artificiels permettant de satisfaire les besoins humains" p.4
global et des problèmes connexes, les aider à se sensibiliser à ces questions" p.6
"Ce guide vise essentiellement à […] stimuler l'auto-évaluation des comportements vis à vis de
l'environnement et diversifier les activités pratiques relatives à la sauvegarde de l'environnement […]" P.0
"Etat d'esprit: aider les groupes sociaux et les individus à acquérir un sens des valeurs, des sentiments
d'intérêt pour l'environnement et la motivation requise pour vouloir participer activement à l'amélioration et
à la protection de l'environnement" p.6
"Conservation des ressources naturelles, base du développement en luttant contre toute forme de
dégradation quantitative et en promouvant les pratiques de gestion rationnelle et d'utilisation durable de ces
ressources […] Préservation de la qualité de ces ressources considérées comme élément de compétitivité
économique et sociale en luttant contre toute forme de détérioration et de contamination de ces ressources"
p.51
[Prudence: ces deux points ne sont cités que comme deux dimensions parmi les six dimensions du
développement durable citées par le document]

Approche socio-économique et approche politique
"Eduquer les jeunes à l'environnement, leur faire mieux comprendre les liens fondamentaux existant entre
environnement et développement, leur permettre de saisir la portée de leurs actions sur la qualité de la vie,
voilà autant d'objectifs que devrait viser tout enseignant désireux d'offrir aux jeunes l'espoir d'un monde
meilleur" p.3
Approche politique
"inculquer de nouveaux modes de comportements aux individus, aux groupes et à la société dans
son ensemble" p.6
"[…] il y a développement durable lorsque les besoins actuels sont satisfaits sans que la possibilité de
satisfaire les besoins des générations futures soit compromise" p.51
"[…] Développement économique dans une optique d'équilibre entre les différents secteurs et les différentes
régions et d'utilisation des ressources et des écosystèmes par la promotion de l'éco-développement
participatoire" p.51
"[…] il importe de favoriser des approches pédagogiques qui responsabilisent l'élève dans son quotidien et
qui lui permettent de découvrir pleinement l'importance de la solidarité, solidarité au sein de son groupe
d'appartenance, solidarité avec son milieu, mais aussi solidarité avec l'ensemble des êtres humains et des
autres vivants de la planète" p.10
"être axé sur les situations actuelles et futures de l'environnement, tout en tenant compte de la perspective
historique" p.7
"[…] faire ressortir des notions environnementales nouvelles concernant les thèmes du patrimoine, du
développement durable et de la diversité biologique […]" p.0
Tableau 11.2. Les perspectives idéologiques dans les documents analysés.
Les documents analysés ne présentent parfois pas d'indications concernant certaines
perspectives idéologiques (parmi celles listées à priori ou à posteriori dans la grille
d'analyse). Ce qui ne signifie pas que ces perspectives soient exclues quoique deux
questions se posent:
a) pourquoi certains documents contiennent-ils des indications liées à une perspective
donnée, alors que d'autres pas?
b) pourquoi certains documents se réfèrent-ils à certaines perspectives plutôt qu'à d'autres?
Néanmoins, il est intéressant de noter que dans le cas du Maroc, le document

analysé semble exclure certaines perspectives idéologiques (Maroc):
"Les principaux travers à éviter en éducation relative à l'environnement sont:
- Adopter un discours alarmiste devant les problèmes environnementaux
- Avoir une attitude fataliste face aux problèmes en apparence irrésolus à l'échelle des élèves, ou
face aux problèmes environnementaux naturels (tremblement de terre, éruptions volcaniques ... )
-Politiser les temps d'enseignement, utiliser l'éducation relative à l'environnement pour faire
passer un message politique ou transmettre des valeurs n'ayant pas leur place à l'école […]".
Notons aussi que dans le cadre de la perspective "humaniste", les 5 documents qui
s'y réfèrent contiennent plutôt des indications concernant l'équité et -à l'exception d'un seul
(Espagne)- aux Droits de l'Homme, mais aucun d'entre eux ne semble faire allusion au
commerce juste. Or, nous estimons qu'il s'agit là de l'un des aspects fondamentaux du
développement durable.

Critère 2.1: perspectives idéologiques. Synthèse et conclusion
Le critère "perspectives idéologiques" vise à identifier dans les documents analysés

des éléments qui seraient en rapport avec l'une des approches définies à la section IV.1 dans
le cadre de la catégorie 2), critère 2.1, à savoir, l'approche à dominante "cognitive",
"environnementaliste", "militante", "socioéconomique", "politique", "socio-scientifique",
"humaniste", "humanitaire" ainsi que les approches à dominante historique et à dominante
culturelle identifiées à posteriori.
Sur un total de 14 documents analysés, il paraît que l'approche à dominante
"environnementaliste", c.à.d. orientée vers la protection, préservation et conservation de
l'environnement, soit la plus présente dans 8 documents (Afrique du Sud, Canada, Espagne,
Finlande, Sénégal, Suisse, Maroc, Tunisie). Ce qui rejoint le résultat obtenu dans l'analyse
des thématiques abordées et selon lequel les thèmes liés à l'environnement semblaient être
les plus fréquents dans les documents analysés.
L'approche à dominante "politique" se place en second lieu après l'approche
"environnementaliste" avec des éléments s'y référant dans 7 documents sur 14 (Afrique du
Sud, Belgique-Wallonie, Brésil, Canada, Espagne, Finlande, Tunisie), suivie de l'approche
à dominante "socio-économique" dont des indications sont identifiées dans 6 documents
(Afrique du Sud, Brésil, Canada, Finlande, Suisse, Tunisie). En troisième lieu, des
indications relatives aux approches à dominante "cognitive" (Afrique du Sud, Brésil,
Canada, France, Tunisie) et à dominante "humaniste" (Brésil, Canada, Espagne, France,
Sénégal) sont relevées dans 5 documents, alors que pour les approches à dominante "socio-
scientifique" (Afrique du Sud, Canada, Etats Unis, France) et à dominante "humanitaire"
(Belgique-Wallonie, Espagne, France, Tunisie), nous avons identifié des éléments s'y
référant dans 4 documents chacune. L'approche à dominante "militante" semble être la
moins présente avec des indications dans un seul document, celui analysé pour le Brésil
(tableau 11.1).
Concernant les combinaisons d'approches observées, elles semblent plutôt aléatoires
quoique certaines tendances se dégagent. Par exemple, l'approche "politique" semble être
généralement associée à l'approche "humaniste" (Brésil, Canada), "humanitaire" (Belgique-
Wallonie, Tunisie) ou à ces deux approches (Espagne, France). De même, il paraît que les
approches "historique" et "culturelle" soient plutôt associées à l'approche
"socioéconomique" (Afrique du Sud, Brésil, Tunisie) et que cette dernière soit souvent -
mais, pas toujours- présente à côté de l'approche "politique" (Brésil, Canada, Espagne,
Tunisie).
Il est important de noter l'intérêt particulier de ces combinaisons notamment dans le
cas des approches "humaniste" et "humanitaire", par exemple. En effet, la promotion
d'aspects humanitaires tels que la solidarité et l'aide aux populations démunies serait à
remettre en question si elle n'est pas associée à une promotion d'aspects humanistes comme
les Droits de l'Homme, l'équité et le commerce juste. Ceci est le cas de deux documents
(Belgique-Wallonie, Tunisie) quoique nous ne puissions pas tirer de conclusions quant aux
intentions exactes des auteurs, mais, nous aimerions attirer l'attention du lecteur sur
l'importance des nuances entre les deux approches. Notons aussi le fait que la notion du
commerce juste ne soit pas présente -ou du moins de manière explicite- dans la totalité des

documents analysés, alors qu'il s'agit là, à notre avis, de l'un des aspects fondamentaux du
Les documents analysés ne présentent parfois pas d'indications concernant certaines
perspectives idéologiques (parmi celles listées à priori ou à posteriori dans la grille
d'analyse). Ce qui ne signifie pas que ces perspectives soient exclues. Cependant, nous nous
demandons pourquoi certains documents contiennent-ils des indications liées à une
perspective donnée, alors que d'autres pas? Et pourquoi certains documents se réfèrent-ils à
certaines perspectives plutôt qu'à d'autres?
Ceci dit, nous retiendrons un seul cas où le document analysé semble exclure
certaines perspectives idéologiques (Maroc). Il s'agit, selon ce document, de travers à éviter
en ErE tels que l'adoption de "discours alarmistes" ou "d'attitudes fatalistes" devant les
problèmes environnementaux et la politisation des temps d'enseignement en transmettant
des "valeurs n'ayant pas leur place à l'école". Malheureusement, le document ne fournit pas
de précisions quant au type de valeurs visé.
Enfin, concernant les perspectives idéologiques autres que celles listées à priori
dans la grille d'analyse, nous avons identifié ce que certains documents nomment la
perspective "historique" et "culturelle" (Afrique du Sud, Brésil, Tunisie). Parmi ces
documents, celui analysé pour le Brésil semble être le seul à donner des explications au
sujet de ces deux perspectives en mettant l'accent sur "l'importance que les élèves
réfléchissent aux changements historiques et culturels dans les valeurs et dans la
conception de la nature afin de percevoir que les attitudes qui s'y rapportent constituent
une option culturelle, historique et individuelle de chacun".

Critère 2.2: Perspectives épistémologico-pédagogiques…
présence ou non d'éléments ou d'indications liées aux différentes perspectives
épistémologico-pédagogiques listées à priori dans la grille d'analyse. L'analyse des
différents documents n'a pas permis de rajouter d'autres perspectives à cette liste.
Perspectives épistémologico-pédagogiques
Document 2.2.1 Approche 2.2.2 Approche 2.2.3 Approche 2.2.4 Approche 2.2.5 Approche 2.2.6 Approche
empirique inductive démonstrative expositive/dogmatique socioconstructivite réflexive
Afrique du
3 3
Sud
Belgique-
3
Wallonie
Brésil 3 3
Canada 3 3
Espagne 3 3
Etats Unis 3 3
Finlande 3 3
France 3 3
Maroc 3 3
Sénégal 3
Suède 3
Suisse 3
Syrie 3
Tunisie 3 3
Le document Pas d'indications Approche Pas d'indications Afrique du Sud, Afrique du
analysé pour les exclue par le Brésil, Canada, Sud, Belgique-
Etats Unis document Espagne, Etats Wallonie,
envisage un analysé pour Unis, Finlande, Brésil,
changement les Etats Unis France, Tunisie Canada,
documents progressif de Espagne, Etats
par l'empirisme vers Pas Unis,
perspective le d'indications Finlande,
constructivisme dans les autres Suède, Suisse;
documents Syrie; Tunisie
Pas d'indications
dans les autres
documents
Tableau 11.3. Regroupement des documents analysés par perspective épistémologico-pédagogique.
D'après le tableau 11.3, la perspective épistémologico-pédagogique dont nous avons

recueilli des indications dans le plus grand nombre de documents analysés est l'approche
réflexive qui semble être présente dans les 14 documents analysés, suivie de l'approche
socioconstructiviste citée plus ou moins explicitement dans 9 documents sur 14 (Afrique du
Sud, Brésil, Canada, Espagne, Etats Unis, Finlande, France, Maroc, Tunisie). Mais, il faut
dire que ces deux approches sont difficilement dissociables et nous constatons, en effet,

d'après le tableau 11.3 que l'approche socioconstructiviste est associée à l'approche
réflexive dans ces 9 documents
Quant aux approches empirique, inductive, démonstrative et expositive/dogmatique,
nous n'avons pas relevé d'indications s'y référant dans les documents analysés. Mais, ceci
ne permet pas de conclure quant aux positionnements des différents documents par rapport
à ces approches sauf pour le document analysé pour les Etats Unis. Celui-ci envisage, d'une
part, un changement progressif de l'empirisme vers le socioconstructivisme et se positionne,
d'autre part, en quelque sorte contre l'approche démonstrative en sciences. Le propos
entretenu bien qu'il soit spécifique à l'apprentissage des sciences peut être étendu à tout
type d'apprentissage:
"L'apprentissage des sciences est quelque chose que les élèves fassent et non pas quelque chose
qui est fait pour eux"
Nous retiendrons également des références à "l'apprentissage actif" (Afrique du
Sud, Espagne, Etats Unis), "l'approche active" (Afrique du Sud, Etats Unis) et "la
pédagogie active" (Belgique-Wallonie). Ce que nous pourrions considérer comme excluant
par rapport à l'approche démonstrative ainsi que par rapport à l'approche
expositive/dogmatique. Cependant, nous estimons que cette dernière approche serait plus
présente dans certains documents du type 2) (voir section VI.2.1) que nous n'avons pas
considéré dans le cadre de cette analyse mais, que nous avons pu parcourir brièvement.
Dans le tableau 11.4 suivant, nous trouverons d'autres exemples de citations
extraites des documents analysés et qui contiennent des éléments ou indications liées aux
deux approches, socioconstructiviste et réflexive.
Approche socioconstructiviste
Afrique "Clarifier ses propres valeurs et perceptions sur l'environnement et les problématiques environnementales"
du Sud "Développer une compréhension profonde de la manière dont les gens perçoivent l'environnement et les
Approche réflexive
Voir aussi tableaux 9.4, 10.1 et 10.4 pour d'autres aspects liés à l'approche réflexive: Relation avec les
autres (tolérance); responsabilité; réflexion critique; remise en question de ses propres valeurs et
conceptions sur l'environnement.
Autres: "approche active", "apprentissage actif"
"L'éducation environnementale impliquant une approche interdisciplinaire, intégrée et active, doit être un
élément vital à tus les niveaux et programmes d'enseignement et systèmes de formation […]" p.4
Le document cite ici le Livre Blanc de l'Education et la Formation en Afrique du Sud (White Paper on
Education and Training, 1995:18)
"L'éducation peut être améliorée significativement en promouvant l'apprentissage actif dans et sur
Approche réflexive
Belgique- "Eco-consommer, c’est, d’abord, se poser les bonnes questions avant d’acheter:
Wallonie • Cet achat correspond-t-il à un besoin ? Cet achat ne fera-t-il pas double emploi avec ce que vous
possédez déjà ? Il s’agit ici d’éviter tout gaspillage (et tout achat) inutile.
Ensuite, choisir le produit de manière responsable, en examinant le cycle de vie du produit :
• Au niveau de sa production: De quoi se compose ce produit ? Les composants sont-ils inoffensifs ?
Sont-ils issus de matières renouvelables ou de matières recyclées ? Le procédé de fabrication respecte-t-il
des critères environnementaux, éthiques,…?
• Au niveau de sa distribution: Où a été fabriqué ce produit ? Où et comment peut-on se le procurer ?
Comment est-il emballé ? L’emballage est-il consigné ? Recyclable ?
• Au niveau de son utilisation : Quel est le mode d’emploi ? Son utilisation a-t-elle des effets sur

l’environnement et la santé? Son utilisation implique-t-elle la consommation d’autres ressources (eau,
énergie, autres produits,…)? Est-ce du matériel solide, réparable, rechargeable, réutilisable ?
• Au niveau de son élimination: En fin de vie, peut-on le réutiliser autrement? Existe-t-il une filière de
recyclage ? Sinon, quelle est la filière d’élimination contrôlée ? Dans quelle poubelle devra-t-on le mettre
? Combien coûte son élimination ?"
Voir aussi tableaux 9.4 et 9.1 et 10.2 pour d'autres aspects liés à l'approche réflexive: Relation à autrui
(tolérance); responsabilité
Autres: "pédagogie active"

D’un point de vue méthodologique, plusieurs pistes doivent être valorisées simultanément:
l’interdisciplinarité, l’innovation, le partenariat et l’ouverture vers l’extérieur, l’évaluation, la pédagogie
active et le développement de compétences dynamiques, l’utilité sociale, l’adhésion et la motivation des
participants, l’accessibilité du projet à tous." p.4
Brésil "l'Ecole considère le professeur comme un sujet actif et singulier qui maîtrise des savoirs marqués par sa
formation, ses expériences et des représentations sociales" p.9
"[…] considérer les représentations, les savoirs et les opinions du professeur […]" p.10
"créer des stratégies didactiques pour la réflexion, l'expérimentation et l'action à partir de savoirs anciens
et nouveaux […]" p.10
Approche réflexive
"créer des stratégies didactiques pour la réflexion, l'expérimentation et l'action […]" p.10
"Suggérer aux participants de réfléchir de manière critique à leurs propres relations avec la nature, les
contenus liés à cette réflexion et les manières de développer des activités didactiques avec leurs élèves"
p.69
"Il est intéressant de réfléchir, problématiser et approfondir la discussion sur des aspects conceptuels […]
autour de cette question source de controverse et de confusion" p.70
autres (tolérance); responsabilité; réflexion critique.
Canada Pas d'indications explicites. Mais, on peut considérer que c'est inhérent à la perspective Science-
Technologie-Société
Approche réflexive
"Préparer les élèves à adopter une attitude critique devant les problèmes sociaux, économiques,
déontologiques et environnementaux qui sont de nature scientifique" p.7
"Alberta: […] Faire preuve d’aptitudes à la réflexion créative et critique pour la résolution de problèmes
et la prise de décisions" p.15
"Chacun devra imaginer ce que pourrait être un avenir viable afin de définir ses objectifs et de réfléchir
aux conséquences éventuelles de son comportement et de ses actes" p.6
"Examen critique des choix qui se posent en matière de conservation de l’environnement et de
développement économique et réflexion sur la façon de les concilier" p.19
Voir aussi tableaux 9.4, 10.1, 10.3, et 10.4 pour d'autres aspects liés à l'approche réflexive: Relation à autrui
(tolérance); responsabilité; prise de décisions, réflexion critique, remise en question de ses priorités,
habitudes, croyances et valeurs.
Espagne "L'apprentissage est un processus de construction du savoir qui a lieu en relation avec le milieu social et
naturel" p.7
"Le développement d'une action éducative réussie requiert la prise en considération des conceptions,
savoirs, valeurs et comportements préalables des personnes" p.33
Approche réflexive
"Avec l'éducation environnementale, l'intention est de renforcer l'engagement afin de contribuer au
changement social, culturel et économique, à partir du développement d'un large éventail de valeurs,
"En plus, il faudra approfondir le développement de méthodes didactiques qui promeuvent les capacités de
pensée et analyse critique, d'observation et expérimentation, de recherche, de discussion d'alternatives et
de participation démocratique" p.33

Voir aussi tableaux 9.4, 9.1, 10.1, 10.3 et 10.4 pour d'autres aspects liés à l'approche réflexive: Relation à
autrui (tolérance); responsabilité; prise de décisions; réflexion critique; remise en question de ses habitudes,
valeurs et structures en place.
Autres: "Apprentissage actif"
"Il est nécessaire de mettre en pratique […] des stratégies d'apprentissage actif" p.34
"En plus, il faudra approfondir le développement de méthodes didactiques qui promeuvent les capacités de
pensée et analyse critique, d'observation et expérimentation, de recherche, de discussion d'alternatives et
de participation démocratique" p.33
Etats Unis "L'alphabétisation scientifique signifie que la personne peut poser des questions, trouver ou déterminer des
réponses à des questions qui dérivent de la curiosité par rapport à la vie de tous les jours" chap.2
"Dans le cadre des National Science Education Standards, le terme"processus actif" implique une activité
à la fois physique et mentale. Les activités Main-à-la-pâte (Hands-on) ne sont pas suffisantes. Les élèves
devraient aussi avoir des activités de réflexion (Minds-on)" chap.2
"Pour développer un savoir riche en sciences et sur le monde naturel, les élèves devraient se familiariser
avec les modes de recherche scientifique, les règles de l'argumentation, les façons de formuler des
questions et de proposer des explications" chap.2
"La science est une manière d'accéder au savoir qui est caractérisée par des critères empiriques, des
arguments logiques et des révisions sceptiques" chap.2
Citations qui -semble-t-il- envisagent un changement progressif de l'empirisme vers le
socioconstructivisme:
"Mettre de moins en moins l'accent sur les recherches qui s'achèvent par les résultats de l'expérience et de
plus en plus sur l'application des résultats des expériences aux arguments scientifiques et aux explications"
"Mettre de moins en moins l'accent sur les activités qui démontrent et vérifient des contenus de sciences et
de plus en plus sur les activités qui recherchent et analysent des questions scientifiques" chap.6
Citation qui exclut l'approche démonstrative:
"L'apprentissage des sciences est quelque chose que les élèves fassent et non pas quelque chose qui est fait
pour eux" chap.2
Approche réflexive
"Dans le cadre des National Science Education Standards, le terme"processus actif" implique une activité
à la fois physique et mentale. Les activités Main-à-la-pâte (Hands-on) ne sont pas suffisantes. Les élèves
devraient aussi avoir des activités de réflexion (Minds-on)" chap.2
autres (tolérance); prise de décisions; réflexion critique.
Autres: "apprentissage actif"
"Mettre l'accent sur l'apprentissage actif des sciences signifie un changement qui laisse derrière les
enseignants présentant de l'information et qui couvrent des matières (thèmes) de sciences. Ce qui est perçu
comme nécessité d'inclure toutes les matières (thèmes), vocabulaire et informations contenus dans les
manuels est en conflit direct avec le but principal que les élèves accèdent au savoir avec compréhension"
Chap.2
" ils expérimentent des évaluations qui sont cohérentes avec une approche active à l'apprentissage" Chap.2
Finlande Pas d'indications explicites mais, on peut dire que c'est inhérent aux approches par projet, systémique et de
résolution de problèmes adoptées par le programme.
Approche réflexive
"Le maintien d'un compost et d'unités de recyclage, le tri et le jardinage ont introduit des activités
pratiques et le sens de responsabilité à propos des actions de chacun aux écoles" p.23
Voir aussi tableau 10.1 pour d'autres aspects liés à l'approche réflexive: responsabilité.
France "L’enseignement des sciences et de la technologie à l’école vise la construction d’une représentation
rationnelle de la matière et du vivant par l’observation, puis l’analyse raisonnée de phénomènes qui
suscitent la curiosité des élèves" Doc 1): p.243
"L’enseignant sélectionne une situation de départ qui focalise la curiosité des élèves, déclenche leurs
questions et leur permet d’exprimer leurs idées préalables" Doc 1): p.243
Approche réflexive
Voir tableaux 9.4, 9.1, 10.1 et 10.4 pour d'autres aspects liés à l'approche réflexive: Relation avec les autres
(tolérance); responsabilité; réflexion critique.
Maroc "On peut distinguer dans la démarche de résolutions de problèmes cinq phases: 1) perceptions
initiales; 2) exploration; 3) recherche et traitement des informations; 4) synthèse et échanges;
5)objectivation, évaluation et transfert […]" p.17
Approche réflexive

Voir tableaux 10.3 et 10.4 pour d'autres aspects liés à l'approche réflexive: Prise de décisions; prise de
conscience de sa relation avec l'environnement.
Sénégal Approche réflexive
Voir aussi tableaux 9.4, 9.1, 10.1 et 10.4 pour d'autres aspects liés à l'approche réflexive: Relation à autrui
(tolérance); responsabilité.
Approche réflexive
Suède "Les curricula actuels soulignent l'importance, par exemple, de la responsabilité, la participation, les
"Les questions environnementales comportent des problématiques dans la communauté et sont donc
normatives- plusieurs positions et arguments surgissent dans les débats sur les causes, effets et mesures
qui entourent de telles problématiques […]" p.3
Voir aussi tableau 10.1 pour d'autres aspects liés à l'approche réflexive: responsabilité.
Suisse Approche réflexive
Voir aussi tableaux 9.1 et 10.1 pour d'autres aspects liés à l'approche réflexive: responsabilité.
Syrie Approche réflexive
Voir tableaux 9.4, 10.1, 10.3 et 10.4 pour d'autres aspects liés à l'approche réflexive: Relation avec les
autres (tolérance); responsabilité; prise de décisions; réflexion critique.
Tunisie "Faire participer les élèves à l'organisation de leurs expériences d'apprentissage […]" p.7
"Ce qui importe est plutôt de savoir comment amener les élèves à trouver des réponses à des questions
qu'ils se posent" p.8
"[…] identifier et favoriser les petits gestes qui ont un sens concret pour les élèves et qu'ils peuvent poser
dans leur propre milieu" p.8
"Favoriser un contact direct avec le milieu avoisinant l'école. Permettre aux jeunes de faire leurs propres
observations de la réalité et mettre à contribution les divers acteurs sociaux du milieu" p.8
"Favoriser l'étude de problèmes réels. En plus de motiver les élèves et leur faire prendre conscience de la
réalité environnementale, la résolution de problèmes réels fait appel à une série d'habiletés communes à
l'ensemble des problèmes d'études " p.9
"Elles [les démarches pédagogiques privilégiées en EE] s'appuient sur ce que l'élève connaît et lui
proposent un cheminement pédagogique significatif" p.14
"Mise en situation et perceptions initiales […] Il s'agit de vérifier si les élèves possèdent les acquis
nécessaires à la réalisation de l'activité. Les questions proposées permettront d'évaluer les connaissances
préalables des élèves et de faire un retour, si cela s'avère nécessaire, sur les connaissances essentielles à la
réalisation de l'activité […]" p.14
Approche réflexive
"Faire participer les élèves à l'organisation de leurs expériences d'apprentissage et leur donner l'occasion
de prendre des décisions et d'en accepter les conséquences" p.7
"profiter des informations que nous transmettent les médias pour amorcer une réflexion et des actions chez
les jeunes" p.8
"Les activités en EE ont donc intérêt à s'inspirer de la pédagogie de la conscientisation et de la pédagogie
de la coopération" p.10
Voir aussi tableaux 10.3 et 10.4 pour d'autres aspects liés à l'approche réflexive: prise de décisions;
réflexion critique; remise en question de ses propres valeurs.
Tableau 11.4. Les perspectives épistémologico-pédagogiques dans les documents analysés.
Parmi les aspects liés à l'approche socioconstructiviste que nous avons relevés dans
les documents analysés, on trouve, en premier lieu, la prise en considération des
conceptions préalables (Afrique du Sud, Brésil, Espagne, France, Maroc, Tunisie). Certains
de ces documents se réfèrent non seulement aux perceptions, mais aussi aux savoirs (Brésil,
Espagne), aux connaissances (Tunisie), aux idées (France), aux représentations sociales
(Brésil) et même aux valeurs (Afrique du Sud, Espagne) et comportements (Espagne)
préalables. En second, lieu, la mise en situation (France, Tunisie), l'apprentissage
significatif à partir de situations réelles (Tunisie) et la construction du savoir en relation
avec le milieu (Tunisie) social et naturel (Espagne) sont d'autres aspects évoqués en lien
avec cette approche. Enfin, certains documents envisagent de susciter la curiosité des élèves

(Etats Unis, France), les amener à se poser des questions (Etats Unis, France, Tunisie) et à
en trouver des réponses et des explications (Etats Unis).
Une vision constructiviste de la science est d'une certaine manière explicitement
véhiculée par le document analysé pour les Etats Unis (tableau 11.4):
"Pour développer un savoir riche en sciences et sur le monde naturel, les élèves devraient se
familiariser avec les modes de recherche scientifique, les règles de l'argumentation, les façons
de formuler des questions et de proposer des explications" chap.2
"La science est une manière d'accéder au savoir qui est caractérisée par des critères empiriques,
des arguments logiques et des révisions sceptiques"
D'autre part, ce dernier document semble être le seul à contenir des indications -sans
qu'elles visent à les promouvoir- concernant les approches empirique et démonstrative
listées à priori par la grille d'analyse. Les extraits de citations repris dans le tableau 11.4
semblent exclure l'approche démonstrative et promouvoir un changement progressif de
l'empirisme vers le socioconstructivisme:
"L'apprentissage des sciences est quelque chose que les élèves fassent et non pas quelque chose
qui est fait pour eux"
"Mettre de moins en moins l'accent sur les recherches qui s'achèvent par les résultats de
l'expérience et de plus en plus sur l'application des résultats des expériences aux arguments
scientifiques et aux explications"
"Mettre de moins en moins l'accent sur les activités qui démontrent et vérifient des contenus de
sciences et de plus en plus sur les activités qui recherchent et analysent des questions
scientifiques"
Quant à l'approche réflexive, nous avons relevé des indications relatives à différents
aspects dont notamment:
- la responsabilité (Afrique du Sud, Belgique-Wallonie, Brésil, Canada, Espagne, Finlande,
France, Sénégal, Suisse, Syrie); ce qui englobe la réflexion aux conséquences de ses
propres perceptions, actions ou décisions.
- la prise de décisions (Canada, Espagne, Etats Unis, Maroc, Syrie, Tunisie)
- les relations à autrui -notion de tolérance- (Afrique du Sud, Belgique-Wallonie, Brésil,
Canada, Etats Unis, France, Sénégal, Syrie)
- la réflexion critique (Afrique du Sud, Brésil, Canada, Espagne, Etats Unis, France, Syrie,
Tunisie)
- la remise en question de ses perceptions, valeurs, habitudes ou autres (Afrique du Sud,
Canada, Espagne, Tunisie)
- la prise de conscience (Maroc, Suisse, Tunisie)
- l'examen critique de ses choix (Belgique-Wallonie, Canada)
- la construction de ses propres critères (Espagne, Belgique-Wallonie); ex: critères éthiques
et environnementaux (Belgique-Wallonie)
- la capacité de problématiser (Brésil) et de se poser les bonnes questions (Belgique-
Wallonie)
Nous rappelons que la plupart de ces aspects a déjà été identifié dans le cadre de
l'analyse des finalités, critères 1.4 et 1.5 (tableaux 9.1, 9.4, 10.1, 10.3 e 10.4).

Critère 2.2: perspectives épistémologico-pédagogiques. Synthèse et conclusion
Le but du critère "perspectives épistémologico-pédagogiques" est d'identifier la

présence d'aspects liés aux approches définies à la section IV.1 dans le cadre de la catégorie
2), critère 2.2, à savoir, l'approche empirique, l'approche inductive, l'approche
démonstrative, l'approche expositive/dogmatique, l'approche socioconstructiviste et
l'approche réflexive.
Parmi ces approches, l'approche réflexive semble être la plus récurrente avec des
indications dans la totalité des 14 documents analysés, suivie de l'approche
socioconstructiviste citée plus ou moins explicitement dans 9 documents sur 14 (Afrique du
Sud, Brésil, Canada, Espagne, Etats Unis, Finlande, France, Maroc, Tunisie). Mais, ces
deux approches sont en réalité difficilement dissociables et nous constatons, en effet, que
l'approche socioconstructiviste est associée à l'approche réflexive dans les 9 documents qui
s'y réfèrent.
Quant aux approches empirique, inductive, démonstrative et expositive/dogmatique,
il paraît que les documents analysés ne présentent pas d'indications s'y référant. Mais, ceci
ne suffit pas pour tirer des conclusions sur le positionnement des différents documents par
rapport à ces approches. Cependant, un seul document (Etats Unis) semble être plus
explicite à ce sujet en envisageant un changement progressif de l'empirisme vers le
socioconstructivisme et en excluant d'une certaine manière l'approche démonstrative en
enseignement des sciences: "L'apprentissage des sciences est quelque chose que les élèves
fassent et non pas quelque chose qui est fait pour eux". Bien que ce propos soit spécifique à
l'apprentissage des sciences, il pourrait s'appliquer à tout type d'apprentissage.
L'analyse des différents documents n'a pas permis de rajouter d'autres perspectives à
la liste citée ci-dessus. Mais, nous retiendrons des références à l'approche active (Afrique
du Sud, Belgique-Wallonie, Espagne, Etats Unis) qui pourraient être considérées comme
excluant l'approche démonstrative et l'approche expositive/dogmatique.
(Remarque: nous estimons que cette dernière approche serait plus présente dans certains documents du type 2)
(voir section VI.2.1) que nous n'avons pas considéré dans le cadre de cette analyse mais, que nous avons pu
parcourir brièvement).
Parmi les aspects liés à l'approche socioconstructiviste que nous avons relevés dans
les documents analysés, nous retiendrons, en premier lieu, la prise en considération des
conceptions préalables (Afrique du Sud, Brésil, Espagne, France, Tunisie). Certains de ces
documents se réfèrent, en plus des perceptions préalables, aux savoirs (Brésil, Espagne),
aux connaissances (Tunisie), aux idées (France), aux représentations sociales (Brésil) et aux
valeurs (Afrique du Sud, Espagne) et comportements (Espagne) préalables. En second lieu,
certains documents se réfèrent à la mise en situation (France, Tunisie), l'apprentissage
significatif à partir de situations réelles (Tunisie) et la construction du savoir en relation
avec le milieu (Tunisie) social et naturel (Espagne). Enfin, d'autres documents envisagent
de susciter la curiosité des élèves (Etats Unis, France), de les amener à se poser des
questions (Etats Unis, France, Tunisie) et à en trouver des réponses et des explications
(Etats Unis). Ce qui renvoie à une vision constructiviste de la science exprimée de manière
plus explicite dans le document analysé pour les Etats Unis: "La science est une manière
d'accéder au savoir qui est caractérisée par des critères empiriques, des arguments

logiques et des révisions sceptiques".
Quant aux aspects liés à l'approche réflexive, la plupart d'entre eux a déjà été
identifié dans le cadre des critères 1.4 et 1.5. Nous en présentons une synthèse avec les
noms des documents (représentés par les noms des pays correspondants) qui s'y réfèrent:
- la responsabilité (Afrique du Sud, Belgique-Wallonie, Brésil, Canada, Espagne, Finlande,
France, Sénégal, Suisse, Syrie); ce qui englobe la réflexion aux conséquences de ses
propres perceptions, actions ou décisions.
- la prise de décisions (Canada, Espagne, Etats Unis, Maroc, Syrie, Tunisie)
- les relations à autrui -notion de tolérance- (Afrique du Sud, Belgique-Wallonie, Brésil,
Canada, Etats Unis, France, Sénégal, Syrie)
- la réflexion critique (Afrique du Sud, Brésil, Canada, Espagne, Etats Unis, France, Syrie,
Tunisie)
Canada, Espagne, Tunisie)
- la prise de conscience (Maroc, Suisse, Tunisie)
- l'examen critique de ses choix (Belgique-Wallonie, Canada)
et environnementaux (Belgique-Wallonie)
- la capacité de problématiser (Brésil) et de se poser les bonnes questions (Belgique-
Wallonie).

Critère 2.3: Approches méthodologiques…
présence ou non d'éléments ou d'indications liées aux différentes approches
méthodologiques listées à priori dans la grille d'analyse. Une case est prévue pour le groupe
de documents qui rajoutent d'autres perspectives pouvant être qualifiées de pédagogiques,
toujours selon notre classification.
Approches méthodologiques
2.3.1 Approche 2.3.2 Pédagogie 2.3.3 Approche 2.3.4 Pédagogie par 2.3.5 Autres
Document interdisciplinaire par projet systémique résolution de problèmes
Pédagogie de Pédagogie de
conscientisation coopération
Afrique du
3 3 3
Sud
Belgique-
3 3 3
Wallonie
Brésil 3 3 3
Canada 3 3
Espagne 3 3
Etats Unis 3
Finlande 3 3 3 3 3
France 3
Maroc 3 3 3 3
Sénégal 3
Suède 3
Suisse 3
Syrie
Tunisie 3 3 3 3 3 3
Afrique du Sud, Belgique- Afrique du Sud, Afrique du Sud, Tunisie Finlande,
Belgique- Wallonie, Finlande, Suède Belgique-Wallonie, Tunisie
Wallonie, Brésil, Brésil, Finlande, Maroc, Tunisie Brésil, Canada,
documents
Canada, Espagne, Maroc, Tunisie Espagne, Etats Unis,
par
Finlande, France, Finlande, Maroc,
perspective
Maroc, Sénégal, Tunisie
Suède, Suisse,
Tunisie
Tableau 11.5. Regroupement des documents analysés selon les approches méthodologiques mentionnées.
D'après le tableau 11.5, l'approche méthodologique dont nous avons recueilli des
indications dans le plus grand nombre de documents analysés est l'approche
interdisciplinaire qui semble être présente dans 12 documents sur 14, suivie de la Pédagogie
par résolution de problèmes dans 9 documents sur 14. Des indications liées à la pédagogie
dite par projet et à l'approche systémique se trouvent dans 5 documents chacune.
Or, il est à rappeler que, encore une fois, que ces approches sont difficilement
dissociables et qu'elles se recoupent plus qu'elles ne s'excluent. En effet, le tableau 11.5

montre qu'à l'exception d'un seul document (Etats Unis), la pédagogie par résolution de
problèmes est associée à l'approche interdisciplinaire dans les 8 autres documents qui s'y
réfèrent (Afrique du Sud, Belgique-Wallonie, Brésil, Canada, Espagne, Finlande, Maroc,
Tunisie). De même, la pédagogie par projet est présente à côté de l'approche
interdisciplinaire dans les 5 documents qui s'y réfèrent (Belgique-Wallonie, Brésil,
Finlande, Maroc, Tunisie). Il est évident que les documents qui contiennent des indications
relatives aux deux approches, par projet et par résolution de problèmes, se réfèrent tous à
l'approche interdisciplinaire (Belgique-Wallonie, Brésil, Finlande, Maroc, Tunisie), tandis
que celle-ci n'est pas forcément associée à d'autres approches méthodologiques; ce qui est
le cas dans les documents analysés pour la France, le Sénégal, la Suède et la Suisse.
Comme approches rajoutées à posteriori, nous retiendrons la "pédagogie de
coopération" (Tunisie) ou encore "l'apprentissage coopératif" (Finlande) et la "pédagogie
de conscientisation" (Tunisie). Malheureusement, les deux documents ne fournissent pas
d'explications au sujet de ces deux approches.
Dans le tableau 11.6 suivant, nous trouverons des exemples de citations extraites
des documents analysés et qui contiennent des éléments ou indications liées à ces deux
approches ainsi qu'aux autres approches listées à priori dans la grille d'analyse.
Approche interdisciplinaire et systémique (intégrée)
Afrique "Des initiatives ont été prises afin d'intégrer l'apprentissage environnemental au curriculum" p.1
du Sud "L'éducation environnementale, impliquant une approche interdisciplinaire, intégrée, et active, doit être un
élément vital à tous les niveaux et programmes d'éducation et systèmes de formation […]"
Le document cite ici le Livre Blanc de l'Education et la Formation en Afrique du Sud (White Paper on
Education and Training, 1995:18)
Pédagogie par projet
"Les enseignants seraient encouragés à initier des activités et des projets pour appuyer l'apprentissage
environnemental y compris le développement de politiques environnementales pour les écoles et des plans de
gestion […]" p.2
Pédagogie par résolution de problèmes
"Identifier et résoudre des problèmes environnementaux"
"Développer des compétences d'action pour résoudre des problèmes environnementaux"
Approche interdisciplinaire
Belgique- "D’un point de vue méthodologique, plusieurs pistes doivent être valorisées simultanément:
Wallonie l’interdisciplinarité, l’innovation, le partenariat et l’ouverture vers l’extérieur, l’évaluation, la pédagogie
active et le développement de compétences dynamiques, l’utilité sociale, l’adhésion et la motivation des
participants, l’accessibilité du projet à tous" p.4
"Ces pistes méthodologiques renforcent et structurent la démarche mais surtout permettent d’intégrer
l’action dans les programmes scolaires avec une visée pédagogique, établissant ainsi un véritable projet
d’école" p.4
"La pédagogie de projet peut vous servir de guide dans vos actions et leur donner une assise" p.5
D'une certaine manière implicite, puisque le guide aborde les thématiques de l'éco-consommation, énergie,
déchets, air, eau, bruit et transport, en principe, il s'agit à chaque fois d'une problématique à traiter comme le
montre bien l'exemple suivant:
"Toute activité humaine produit des déchets […] La gestion de ces déchets pose de vastes problèmes
techniques, économiques et environnementaux" p.18
Brésil "Dans ce module […] il y a des propositions pour mieux comprendre le travail avec des thèmes
transversaux qui impliquent l'interdisciplinarité et la transversalité" p.37
"Ce module offre un [outil] de travail pour les éducateurs disposés à insérer un projet éducatif dans leur

école, un projet qui serait en rapport avec le thème transversal de l'environnement" p.383
"[…] Planifier un projet d'Education Environnementale pour l'école" p.383
"[…] proposer des activités collectives, interactions, échanges, débats, lectures et situations-problèmes
[…]" p.10
"Il est intéressant de réfléchir, problématiser et approfondir la discussion sur des aspects conceptuels […]
autour de cette question source de controverse et de confusion" p.70
Canada "Les directives sur l’éducation pour un avenir viable peuvent énoncer certains principes clés, préciser des
résultats à atteindre et recommander des méthodes de travail telles que les approches consensuelle,
interdisciplinaire, etc." p.15
"A la fin de la 9è année, les élèves devront être en mesure :
d'analyser les problèmes sociaux découlant des applications et des limitations de la science et de la
technologie et d’expliquer les décisions prises en énumérant leurs avantages et leurs inconvénients sur le
plan de la viabilité, selon diverses perspectives.
A la fin de la 12e année, les élèves devront être en mesure :
d'évaluer les problèmes sociaux découlant des applications et des limitations de la science et de la
technologie et d’expliquer les décisions prises en fonction de leurs avantages et leurs inconvénients sur le
plan de la viabilité, et ce selon diverses perspectives" p.8
Espagne "Avec l'éducation environnementale, il s'agit de faciliter, à partir d'une approche globale et
interdisciplinaire, la compréhension des interactions complexes entre les sociétés et l'environnement" p.7
"[…] la Loi d'Organisation Générale du Système Educatif (LOGSE) […] introduit l'éducation
environnementale, comme thème transversal, dans le curriculum […]" p.9
"[…] l'éducation environnementale doit partir d'une perspective et une pratique interculturelle,
interdisciplinaire et interdépartementale" p.22
"L'éducation relative à l’environnement est un processus permanent dans lequel les individus et la
collectivité prennent conscience de leur environnement et acquièrent les connaissances, les valeurs, les
compétences, l’expérience et aussi la volonté qui leur permettront d'agir, individuellement et collectivement,
pour résoudre les problèmes actuels et futurs de l’environnement" p.6
(le document analysé cite le Congrès International de l'Education et Formation sur l'Environnement.
Moscou, 1987)
"L'éducation environnementale doit favoriser l'application pratique des apprentissages à travers des actions
orientées à résoudre des problèmes" p.24
Etats Unis "Les élèves établissent des connections entre leur savoir actuel en sciences et le savoir scientifique
disponible dans différentes sources; ils appliquent les contenus de sciences à de nouvelles questions; ils
s'engagent dans la résolution de problèmes, la planification, la prise de décisions et les discussions de
groupe; ils expérimentent des évaluations qui sont cohérentes avec une approche active à l'apprentissage"
Chap.2
"La recherche se réfère également aux activités des élèves où ils développent un savoir et une
compréhension des idées scientifiques, ainsi qu'une compréhension de la manière dont les scientifiques
étudient le monde naturel" chap.2
Autres: Multiplication des approches
"Même si les Standards mettent l'accent sur la recherche, ils ne devraient pas être interprétés dans le sens
de la recommandation d'une approche unique à l'enseignement des sciences. Les enseignants devraient
utiliser différentes stratégies pour développer les savoir, compréhensions et habilités décrites dans les
standards liés aux contenus. La réalisation d'activités Hands-on en sciences n'est pas une garantie pour
faire de la recherche et la lecture au sujet des sciences n'est pas non plus incompatible avec la recherche.
Les apprentissages et les habilités décrites dans le chapitre 6 ne peuvent être atteints par aucune stratégie
ou expérience d'apprentissage unique." Chap.2
Finlande "La troisième étape est de réviser le curriculum de telle manière que le développement durable soit inclus
dans les contenus de plusieurs ou de toutes les matières" p.24
"Les projets et programmes locaux, régionaux, nationaux ou internationaux sont une manière de plus en
plus populaire pour réaliser des projets liés à l'éducation environnementale et au développement durable.
Une grande partie de ces projets est centrée sur des recherches sur l'état de l'environnement […]" p.22

"Dans certains projets, les écoles établissent leur programme environnemental et planifient des démarches
pour faire la transition vers un mode de vie écologique […]. Le but de plusieurs projets est de familiariser
les élèves avec leur entourage et de se positionner par rapport aux plans de son développement. Certains
projets comportent la planification des cours ou la révision de tout un curriculum" p.22
Approche systémique
"Le Comité National de l'Education, l'Union Professionnelle des Enseignants et la Fondation OKKA sont en
train de développer des critères à l'aide desquels les écoles pourraient évaluer et développer la gestion de
questions environnementales. Le but de ces critères et du programme environnemental pour les écoles est
d'assurer que les principes du développement durable soient inclus dans toutes les activités scolaires telles
que l'instruction, le maintien des bâtiments, les distributions et transport, l'usage de matériel, les fonctions
de la cuisine de l'école et la gestion des questions de sécurité. Lorsque les écoles se compromettent à
maintenir les principes du développement durable dans leurs activités, ceci commencera à se refléter
progressivement dans tous les secteurs de la société" p.15
"Les projets d'études ont augmenté l'usage de différents types de méthodes de travail basées sur la
recherche. Les processus de résolution de problèmes, l'apprentissage coopératif et la participation aux
prises de décisions sont devenus plus courants dans les projets environnementaux" p. 23
Autres: Apprentissage coopératif
"Les processus de résolution de problèmes, l'apprentissage coopératif et la participation aux prises de
décisions sont devenus plus courants dans les projets environnementaux" p. 23
France "L’éducation à l’environnement est transdisciplinaire" Doc. 1): p.245
Maroc "L'approche interdisciplinaire est une pédagogie dans laquelle deux ou plusieurs disciplines sont enseignées
avec des relations qui se veulent conscientes les unes avec les autres. Elle se préoccupe de donner une vue
plus globale et moins schématique des problèmes et ne consiste pas à juxtaposer, a priori, différentes
disciplines mais à appréhender un processus dans sa totalité pour passer ensuite à l'analyse et à la solution
d'un problème particulier. Le processus interdisciplinaire se constitue d'une alternance de phases
disciplinaires et de phases intégratives: lors de la phase disciplinaire, la matière n'existe plus au sens de sa
progression propre; la phase intégrative se veut un moment spécifique et original par rapport à la
pédagogie classique. Elle détermine et évalue les interdépendances entre les différentes dimensions et
processus étudiés dans chaque matière" p.16
"La pédagogie par projet, ou de projet, est une approche pédagogique selon laquelle les activités
d'apprentissage s'insèrent dans un plan (projet) en vue de relever un défi ou d'accomplir une réalisation.
Cette pratique pédagogique est parfaite pour s'insérer dans une démarche interdisciplinaire" p.16
"Elle comporte six phases, fondées sur la complémentarité de la théorie et de la pratique. Refusant de
choisir, entre une attitude réductrice, qui ne conduirait qu'à percevoir les éléments d'un système
environnemental, et une attitude globaliste, qui n'inciterait à voir que le « tout », sans se soucier des parties,
la démarche systémique, à la fois analytique et relationnelle, permet de découvrir l'environnement, et ses
éventuels dysfonctionnements ou ruptures d'équilibre qui peuvent l'affecter" p. 16
"On peut distinguer dans la démarche de résolutions de problèmes cinq phases:
1. perceptions initiales
2. exploration
3. recherche et traitement des informations
4. synthèse et échanges
5. objectivation, évaluation et transfert
Les canevas des fiches d'activités proposées pour l'application concrète de ces méthodes pédagogiques
reprennent les phases de la démarche de résolution de problèmes" p. 17
Sénégal "Le Plan Décennal de l’Education et de la Formation (PDEF) insiste particulièrement sur l’amélioration de
la qualité et de l’efficacité de l’éducation par la prise en compte de nouvelles dimensions éducatives
notamment les programmes transversaux constitués par l’éducation environnementale, l’enseignement en
matière de population, l’éducation aux droits de l’homme et à la paix etc." p.2
"Pour rendre durable l’éducation environnementale, il est indispensable de s’intégrer dans les programmes
d’enseignement et de mettre à la disposition des maîtres et des apprenants, des outils pédagogiques adaptés"
p.5
Approche interdisciplinaire et systémique
Suède "Le développement durable n'est pas enseigné comme une matière à part ni dans l'enseignement obligatoire
ni dans le curriculum du secondaire supérieur mais, il doit être combiné avec toutes les autres matières

comme partie intégrante du système éducatif. Ceci est dû au fait que les questions environnementales
comportent plusieurs autres sujets aussi bien des sciences naturelles traditionnelles que des sciences
sociales et des humanités"
Suisse "L'éducation à l'environnement est une éducation générale transversale et interdisciplinaire. Elle n'est pas
une nouvelle discipline scolaire"
Syrie Pas d'indications
Tunisie "Adopter une approche interdisciplinaire faisant appel aux ressources de chaque discipline de façon à
placer les problèmes de l'environnement dans une perspective globale et équilibrée" p.7
"L'environnement étant un champ par définition de nature complexe et globale, ne pas craindre de sortir du
champ de compétence, de sa discipline afin d'apporter un éclairage nouveau au problème. Travailler en
équipe avec d'autres enseignants" p.8
"[…] la résolution de problèmes réels fait appel à une série d'habiletés communes à l'ensemble des
problèmes d'études" p.9
"Intégration des matières: opération qui consiste à conjuguer deux ou plusieurs contenus interdépendants
d'apprentissage appartenant à la même discipline ou à des disciplines différentes en vue de résoudre un
problème, d'étudier un thème ou de développer des habiletés" p.11
"Amener les élèves à réaliser des projets concrets allant dans le sens de l'amélioration de leur
environnement" p.9
"[…] il importe que les élèves soient engagés activement dans la réalisation de projets, c'est ce que permet
la pédagogie de projet" p.10
"Etablir un rapport, pour les élèves de tout âge, entre la sensibilisation à l'environnement, l'acquisition de
connaissances, l'aptitude à résoudre les problèmes et la clarification des valeurs, en mettant spécialement
l'accent sur la sensibilisation des plus jeunes aux problèmes d'environnement qui se posent dans leur propre
communauté" p.7
"L'accent devrait être mis non pas sur l'unique connaissance des contenus, mais sur la connaissance des
réseaux d'informations et sur la conception des structures et des relations qui existent entre les composantes
d'un système. C'est ce que permet l'approche systémique" p.10
"Mettre l'accent sur la complexité des problèmes d'environnement et donc sur la nécessité de développer le
sens critique et les compétences nécessaires à la solution des problèmes" p.7
"Favoriser l'étude de problèmes réels. En plus de motiver les élèves et leur faire prendre conscience de la
réalité environnementale, la résolution de problèmes réels fait appel à une série d'habiletés communes à
l'ensemble des problèmes d'études " p.9
Autres: Pédagogie de la conscientisation; pédagogie de coopération
"Les activités en EE ont donc intérêt à s'inspirer de la pédagogie de la conscientisation et de la pédagogie
de la coopération" p.10
Tableau 11.6. Les approches méthodologiques dans les documents analysés.
D'après le tableau 11.6, certains documents analysés se réfèrent à l'approche

interdisciplinaire en utilisant la même expression ou le mot "interdisciplinarité" (Afrique du
Sud, Belgique-Wallonie, Canada, Espagne, France, Maroc, Suisse, Tunisie). D'autres
documents parlent de transdisciplinarité (France), de transversalité (Brésil, Suisse) ou
encore de thèmes transversaux (Espagne, Sénégal). Les documents analysés pour la
Finlande et la Suède coïncident sur le fait que le développement durable doit être "combiné
avec les autres matières" (Suède) ou "inclus dans les contenus de plusieurs ou de toutes les
matières" (Finlande). Aussi le document analysé pour la Tunisie fait-il allusion de manière
explicite à "l'intégration des matières" définie comme étant une opération qui consiste à
"conjuguer deux ou plusieurs contenus interdépendants d'apprentissage appartenant à la
même discipline ou à des disciplines différentes en vue de résoudre un problème, d'étudier
un thème ou de développer des habiletés". L'ErE, dans le document analysé pour l'Espagne,
doit non seulement être basée sur une perspective interdisciplinaire mais aussi sur une
pratique et une perspective interculturelle et interdépartementale: "l'éducation

environnementale doit partir d'une perspective et une pratique interculturelle,
interdisciplinaire et interdépartementale".
Des définitions de l'approche interdisciplinaire sont formulées par les documents
analysés pour le Maroc et la Tunisie (voir tableau 11.6).
Concernant l'approche dite par projet, nous avons identifié différentes indications
notamment la notion de "projet d'école" (Belgique-Wallonie, Brésil). Les autres documents
parlent de "projets pour appuyer l'apprentissage environnemental" (Afrique du Sud), de
"projets concrets allant dans le sens d'une amélioration de l'environnement" (Tunisie) et de
projets et programmes locaux, nationaux et internationaux qui sont devenus "une manière
de plus en plus populaire pour réaliser des projets liés à l'éducation environnementale et
au développement durable" (Finlande).
Une définition de la pédagogie par projet ou de projet est formulée par le document
analysé pour le Maroc.
La Pédagogie par résolution de problèmes est présente dans les documents qui en
fournissent des indications en termes de "situation-problème" (Brésil), de résolution de
problèmes d'une façon générale (Etats Unis, Finlande, Tunisie), de problèmes réels
(Tunisie) ou de problèmes plus spécifiques, à savoir justement les "problèmes
environnementaux" (Afrique du Sud, Tunisie) mais aussi les problèmes techniques,
économiques (Belgique-Wallonie) et sociaux (Canada). Ces derniers découleraient selon le
document canadien des applications et des limitations de la science et la technologie.
D'autre part, le document analysé pour le Maroc distingue entre cinq phases dans la
démarche de résolution de problèmes:
"1) perceptions initiales; 2) exploration; 3) recherche et traitement des informations; 4)
synthèse et échanges; 5) objectivation, évaluation et transfert"
Quant à l'approche systémique, nous distinguerons entre deux types de documents
s'y référant. Ceux qui utilisent explicitement la même appellation en donnant des éléments
de définition assez proches de ceux que nous avons utilisés à la page 32 (Maroc, Tunisie) et
ceux qui parlent de "l'approche intégrée" (Afrique du Sud) ou qui présentent d'autres
indications s'y rapportant (Finlande, Suède):
"Le but de ces critères et du programme environnemental pour les écoles est d'assurer que les
principes du développement durable soient inclus dans toutes les activités scolaires telles que
l'instruction, le maintien des bâtiments, les distributions et transport, l'usage de matériel, les
fonctions de la cuisine de l'école et la gestion des questions de sécurité" (Finlande)
"Le développement durable n'est pas enseigné comme une matière à part ni dans
l'enseignement obligatoire ni dans le curriculum du secondaire supérieur mais, il doit être
combiné avec toutes les autres matières comme partie intégrante du système éducatif" (Suède)

Critère 2.3: approches méthodologiques. Synthèse et conclusion
Le but du critère "approches méthodologiques" est d'identifier dans les documents

analysés des éléments liés aux approches définies à la section IV.1 dans le cadre de la
catégorie 2), critère 2.2, à savoir, l'approche interdisciplinaire, la pédagogie par projet,
l'approche systémique et la pédagogie par résolution de problèmes ainsi qu'aux approches
de conscientisation et de coopération rajoutées à posteriori.
Sur un total de 14 documents analysés, 12 font allusion à l'approche
interdisciplinaire, suivie de la Pédagogie par résolution de problèmes qui semble être
présente dans 9 documents. La pédagogie par projet et l'approche systémique se placent en
troisième lieu avec des indications dans 5 documents chacune. Or, il faut dire que ces
approches sont difficilement dissociables et qu'elles se recoupent plus qu'elles ne s'excluent.
En effet, à l'exception d'un seul document (Etats Unis), la pédagogie par résolution de
problèmes est associée à l'approche interdisciplinaire dans les 8 autres documents qui s'y
réfèrent (Afrique du Sud, Belgique-Wallonie, Brésil, Canada, Espagne, Finlande, Maroc,
Tunisie). De même, la pédagogie par projet est présente à côté de l'approche
interdisciplinaire dans les 5 documents qui s'y réfèrent (Belgique-Wallonie, Brésil,
Finlande, Maroc, Tunisie). Il est évident que les documents qui contiennent des indications
relatives aux deux approches, par projet et par résolution de problèmes, se réfèrent tous à
l'approche interdisciplinaire (Belgique-Wallonie, Brésil, Finlande, Maroc, Tunisie), tandis
que celle-ci n'est pas forcément associée à d'autres approches méthodologiques comme c'est
le cas dans les documents analysés pour la France, le Sénégal, la Suède et la Suisse.
La majorité des documents qui se réfèrent à l'approche interdisciplinaire utilise cette
même expression ou le mot "interdisciplinarité" (Afrique du Sud, Belgique-Wallonie,
Canada, Espagne, France, Maroc, Suisse, Tunisie) quoique d'autres documents parlent de
transdisciplinarité (France) ou de transversalité (Brésil, Espagne, Sénégal, Suisse). Certains
documents parlent aussi de l'intégration des matières (Finlande, Suède, Tunisie) en insistant
sur le fait que le développement durable doit être combiné avec les autres matières (Suède)
ou inclus dans les contenus de plusieurs ou de toutes les matières (Finlande). L'ErE, dans le
document analysé pour l'Espagne, doit non seulement être basée sur une perspective
interdisciplinaire mais aussi "sur une pratique et une perspective interculturelle et
interdépartementale". Aussi les documents analysés pour le Maroc et la Tunisie formulent-
ils des définitions de l'approche interdisciplinaire (tableau 11.6).
Concernant la pédagogie par projet, nous avons identifié différentes indications
telles que la notion de "projet d'école" (Belgique-Wallonie, Brésil), par exemple. D'autres
documents parlent de "projets pour appuyer l'apprentissage environnemental" (Afrique du
Sud), de "projets concrets allant dans le sens d'une amélioration de l'environnement"
(Tunisie) et de projets et programmes locaux, nationaux et internationaux qui sont devenus
"une manière de plus en plus populaire pour réaliser des projets liés à l'éducation
environnementale et au développement durable" (Finlande). Une définition de la pédagogie
par projet est formulée par le document analysé pour le Maroc (tableau 11.6).
La Pédagogie par résolution de problèmes est présente dans les documents qui en
fournissent des indications en termes de "situation-problème" (Brésil), de résolution de
problèmes d'une façon générale (Etats Unis, Finlande, Tunisie), de résolution de problèmes

réels (Tunisie) ou de problèmes plus spécifiques tels que les "problèmes
environnementaux" (Afrique du Sud, Tunisie) et les problèmes techniques, économiques
(Belgique-Wallonie) et sociaux (Canada). Ces derniers découleraient selon le document
canadien des applications et des limitations de la science et la technologie. Le document
analysé pour le Maroc fournit également une définition de la démarche de résolution de
problèmes en distinguant entre cinq phases:
"1) perceptions initiales; 2) exploration; 3) recherche et traitement des informations;
4) synthèse et échanges; 5) objectivation, évaluation et transfert"
(Remarque: Il est à souligner que la première phase de la démarche de résolution de problèmes représente l'un
des aspects que nous avons déjà vus dans le cadre de l'approche socioconstructiviste; d'où l'une des
implications épistémologiques de l'approche méthodologique de résolution de problèmes.)
Quant à l'approche systémique, nous distinguerons entre deux types de documents
s'y référant. Ceux qui utilisent explicitement la même appellation en donnant des éléments
de définition assez proches de ceux que nous avons utilisés à la page 32 (Maroc, Tunisie) et
ceux qui parlent de "l'approche intégrée" (Afrique du Sud) ou qui présentent d'autres
indications s'y rapportant comme, par exemple, la combinaison du développement durable
avec "toutes les autres matières comme partie intégrante du système éducatif" (Suède) et
l'intégration de ses principes dans toutes les activités scolaires y compris "le maintien des
bâtiments, les distributions et le transport, l'usage de matériel, les fonctions de la cuisine
de l'école et la gestion des questions de sécurité" (Finlande).
Enfin, les approches rajoutées à posteriori, c.à.d., la "pédagogie de coopération"
(Finlande, Tunisie) et la "pédagogie de conscientisation" (Tunisie) figurent textuellement
dans les documents analysés pour la Finlande et la Tunisie. Malheureusement, aucun des
deux documents ne semble fournir d'explications à leur sujet.

Conclusions générales
Dans cette étude comparative internationale et multiculturelle, nous avons tenté de
confronter d'une manière globale diverses visions gouvernementales concernant l’ErE et
l’EDD dans un échantillon de 18 pays dont 10 sont économiquement plus développés
"Nord" et 8 en voie de développement "Sud" (tableau 1). Pour cela, nous avons considéré
des documents écrits issus d'organismes gouvernementaux, notamment des instances
chargées de l'éducation, de l'environnement ou du développement durable. Les documents
analysés sont essentiellement disponibles sur Internet et seuls quelques-uns uns nous ont
été fournis sur place ou par courrier. L'étude comporte trois parties principales.
Dans la première partie, nous avons examiné quelques définitions du concept de
développement durable ainsi que des notions d'ErE et d'EDD. Des représentations du
développement durable sont confrontées, à titre exceptionnel, à des visions exprimées par
certaines entreprises multinationales (British Petroleum, Nestlé et Suez) et des ONG
internationales (Greenpeace et OXFAM).
Dans la deuxième partie, nous nous sommes intéressés aux thèmes abordés dans le
cadre de l'ErE et/ou l'EDD -selon les documents analysés- par un total de 41 organismes
gouvernementaux dans les 18 pays de l'échantillon.
Quant à la troisième partie, elle est centrée sur les finalités éducatives de l'ErE et
l'EDD et les approches adoptées pour leur mise en œuvre. Dans cette partie, nous nous
sommes limités à un sous-échantillon de 14 pays, avec un organisme gouvernemental par
pays et un document par organisme afin d'avoir des documents relativement homogènes.
Néanmoins, dans certains cas et vu la complémentarité des documents, nous en avons
examiné deux au lieu d'un seul.
La notion de développement durable chez des organismes gouvernementaux, des
multinationales et des ONG
La définition de la Commission Brundtland (1987) adoptée par l'Organisation des
Nations Unies est l'une des définitions les plus connues et reconnues au niveau international
surtout grâce à la mise en place de l'Agenda 21. Mais, elle est en même temps critiquée
pour son caractère trop général et flou donnant lieu à diverses interprétations qui varient
selon les intérêts poursuivis.
Néanmoins cette définition est reprise littéralement par le rapport du projet
concernant l'ErE au Maroc (Secrétariat d'Etat chargé de l'Environnement au Maroc, 1999)
qui n'y apporte pas de précisions supplémentaires. Le Livre Blanc sur l'éducation et la
formation en Afrique du Sud (1995 cité par le Department of Environmental Affairs and
Tourism, 2003) en cite également quelques éléments, mais dans le cadre de sa définition de
l'ErE et non pas du développement durable, tandis que d'autres documents analysés se
réfèrent au développement durable sans en fournir de définition concrète. Il s'agit
notamment de rapports réalisés dans le cadre de programmes nationaux ayant généralement
suivi la mise en place de l'Agenda 21 au Sénégal et en Syrie. C'est pourquoi, nous nous
demandons si la définition de la Commission Brundtland, n'y serait pas implicite.
D'autre part, Nous constatons aussi que les définitions analysées pour certains pays
du "Nord" ainsi que pour la Tunisie se partagent entre celles qui adoptent une interprétation
"plus économiste" du DD (Royaume-Uni, Espagne, Tunisie) et celles qui optent pour

l'élargissement du concept à d'autres aspects tels que l'équité (Canada, Tunisie), la
responsabilité (Belgique-Wallonie), la participation (Suède) et la durabilité sociale et
culturelle (Finlande) ne laissant pas de côté la durabilité économique ni écologique.
En effet, tout en optant pour des reformulations similaires à celle de la Commission
Brundtland (Royaume Uni, Tunisie) certains documents semblent mettre l'accent sur des
aspects plus spécifiques tels que la compréhension des effets des modes de vie sur
l'environnement, la société et l'économie ainsi que les connexions entre ces trois
composantes (Royaume Uni) et l’amélioration des ressources humaines pour garantir le
progrès social pour tous (Tunisie) et la prospérité économique (Royaume Uni).
Or, la prospérité économique, un des objectifs du développement durable, pour le
gouvernement du Royaume Uni requiert une population active et une éducation en mesure
de renforcer ses habilités. Une idée qui coïncide avec celle exprimée par le document
analysé dans le cas de la BP où le progrès social, et plus précisément l'éducation et la santé,
est requis non seulement pour assurer des "travailleurs productifs" mais aussi, des
"consommateurs informés". En somme, "une population éduquée" et en bonne santé
"produirait et gagnerait plus" donc, consommerait plus, autrement, quelle serait l'utilité de
produire plus si on ne consommait pas plus? Ce qui reflète une certaine vision à la fois
économiste du développement durable et instrumentale de l'éducation (de façon générale).
Cette vision économiste du développement durable n'est apparemment pas très
écartée des représentations proposées par Suez-Environnement (2003) et Nestlé (2000). La
première entreprise semble suggérer de contribuer au développement durable en
convertissant des biens publics (l'eau, dans ce cas) en sources de profits et la gestion
publique des déchets en domaine d'expertise de la multinationale. Quant à la seconde, elle
rejoint l'idée de la BP concernant un développement social et économique durable, mais en
assurant, au niveau mondial, l’accès à une alimentation de qualité et en préservant
l’environnement pour les générations futures. Ce qui est remis en question par OXFAM
(2002) qui dénonce que la pauvreté n'est qu'une conséquence directe de l'ouverture des
marchés et des échanges non équitables. Aussi nous demandons-nous comment des
populations pauvres auraient-elles accès à une alimentation de qualité, par exemple?
De même, Greenpeace (2003) reproche aux entreprises, en occurrence à l'EDF, de
se servir du développement durable pour "faire de belles publicités" et comme argument
commercial pour se promouvoir comme acteurs du développement durable, alors qu'elles
sont responsables de produire des déchets industriels -dans ce cas, nucléaires- qui sont
ingérables et que les générations futures devraient gérer.
Les notions d'ErE et d'EDD chez des organismes gouvernementaux

Pour ce qui est des définitions de l'ErE et de l'EDD et sur base de documents
analysés pour notre échantillon de pays, à l'exception de celui analysé pour la Suisse où l'on
considère clairement l'ErE comme l'un des piliers de l'EDD, peu de documents semblent
distinguer entre les deux. La plupart des documents analysés font référence au
développement durable tout en parlant de l'ErE, c'est pourquoi, nous avons convenu de ne
pas distinguer entre des analyses spécifiques à l'ErE ou à l'EDD. Néanmoins, le document
analysé dans le cas du Chili semble être le seul à fournir une définition spécifique à l'EDD
ou plus précisément à l'éducation pour un développement soutenable et durable. Celle-ci se

propose de former des personnes intègres qui ont un sens "critique" et de "réflexion", une
conscience civique", la capacité d'avoir des relations distinctes avec la nature, avec les
autres et avec le savoir et la possibilité d'aller au-delà des limites imposées et qui
n'acquièrent pas seulement les capacités de base pour s'intégrer dans le monde du travail et
à la croissance économique.
L’idée de l’ErE en tant que processus apparaît dans les documents qui adoptent la
définition fournie par le Congrès International d'Education et de Formation, mais aussi dans
des documents qui ont opté pour d’autres définitions. Ces derniers y rajoutent des
qualificatifs comme "global", par exemple, en Belgique-Wallonie ou donnent plus de
précisions à propos de leur propre représentation de l'environnement; dans le document
analysé pour la Suisse par exemple, l'environnement est perçu comme "base indispensable
à la vie, à la civilisation et à la culture".
Par ailleurs, les définitions analysées pour la Belgique-Wallonie et la Suède
insistent sur la remise en cause de certains modes de vie et de certaines valeurs et sur la
promotion d'autres telles que la solidarité, l'ouverture vers l'extérieur et la "tolérance"
quoique cette dernière est exprimée différemment dans la définition de la Suède : "contact à
travers les frontières nationales et culturelles". Aussi cette notion apparaît-elle sous forme
de "pluralité" dans la définition analysée pour le Chili.
A part le cas exceptionnel du Chili où le document analysé semble apporter des
éléments fondamentaux comme le sens critique, le respect de la pluralité et la créativité;
notre analyse, bien que partielle, semble montrer, encore une fois et de même que pour la
notion de développement durable, que les définitions analysées pour des pays du "Sud" ont
moins tendance à représenter une vision propre de l'ErE et se limitent généralement aux
définitions internationales ne reflétant pas nécessairement les spécificités de chaque pays.
Les thématiques abordées en ErE et en EDD par des organismes gouvernementaux

L'analyse des thèmes abordés en ErE et en EDD a porté sur des documents issus
d'un total de 41 organismes gouvernementaux dans un échantillon de 18 pays. A partir de
ces documents, nous avons établi une liste de 25 thèmes que nous avons classés en trois
catégories compte tenu de l’aspect dominant du thème traité: Environnement, Société et
Economie (tableau 2). Bien que d'autres classifications soient possibles et que les frontières
entre les catégories ne soient pas tout à fait étanches, le résultat de notre classification
semble assez intéressant dans la mesure où il montre une prédominance de thèmes liés à
l'environnement (12 thèmes) et à la société (11 thèmes) sur ceux liés à l'économie (2
thèmes). En plus, les thèmes les plus abordés dans les 18 pays de l'échantillon sont ceux
plutôt liés à l'environnement, suivis des thèmes en rapport avec la société, alors que les
thèmes liés à l'économie sont les moins abordés (tableau 3).
Bien que ces résultats sont à prendre avec précaution surtout pour certains
organismes qui annoncent que des matériels pédagogiques sont en cours de développement
(cas des instances chargés de l'environnement en Afrique du Sud, Sénégal et Syrie),
plusieurs questions se posent: Pourquoi trouve-t-on, en ErE et en EDD, plus de thèmes en
rapport avec l'environnement et avec la société qu'avec l'économie? Pourquoi les thèmes
liés à l'environnement sont-ils plus fréquents que ceux liés à la société et pourquoi les
thèmes liés à l'économie sont-ils les moins fréquents? Quels sont les facteurs qui font que

pour les organismes gouvernementaux consultés dans certains pays, le rapport de fréquence
entre les thèmes liés à l'environnement et ceux liés à la société soit moins élevé que dans
d'autres pays? Quelle est la part d'influence du type de partenariat établi et celui des sources
de financement pour l'élaboration des matériels pédagogiques en ErE et en EDD?
Une analyse de la fréquence de chacun des thèmes abordés par pays, par zone
linguistique et par zone économique montre que les thèmes liés à l'eau sont très fortement
abordés avec une fréquence totale de 22 et que les thèmes fortement abordés se trouvent
tous dans la catégorie "Environnement" et sont essentiellement liés à la conservation et
protection de la nature (19), à la biodiversité (18), aux déchets et recyclage (17) et à la
pollution (15). Quant aux thèmes faiblement abordés et très faiblement abordés, se trouvant
dans les trois catégories, sont essentiellement liés aux relations Nord-Sud (4), aux Droits de
l'Homme (3), à la législation environnementale (2) et à la paix/indépendance (2). Les
organismes gouvernementaux se référant à ces derniers thèmes se trouvent au Canada pour
les quatre items, outre la Belgique-Wallonie, la France et la Suisse pour les relations Nord-
Sud, la France et la Syrie pour les Droits de l'Homme, le Brésil pour la législation
environnementale et la Syrie pour la paix/indépendance.
Afin de compléter ces résultats, nous signalons que les Droits de l'Homme ainsi que
la paix/indépendance sont également cités par les documents analysés pour le Brésil et le
Sénégal dans le cadre de l'analyse des finalités et approches. De même, la législation
environnementale est également citée de manière plus ou moins explicite par les documents
analysés pour l'Afrique du Sud, la Belgique-Wallonie, la France, la Suède et la Tunisie.
Donc, la question qui se pose est de savoir pourquoi ces thèmes sont-ils considérés
par certains organismes gouvernementaux dans le cadre des finalités éducatives de l'ErE et
l'EDD mais pas dans le cadre des thèmes abordés. Plusieurs hypothèses sont possibles. La
première pourrait être liée aux limites de notre recherche elle-même qui ne nous a pas
permis sans doute d'identifier tous les thèmes abordés -ou qui le seront dans le futur- par
chacun des organismes gouvernementaux dans le cadre de l'ErE et l'EDD. La deuxième
hypothèse consisterait à dire que certains organismes gouvernementaux considèreraient
peut être ces thèmes comme étant transversaux à l'éducation, en général ou à l'ErE et à
l'EDD, en particulier. Quant à la troisième hypothèse, nous estimons que dans certains cas,
la liberté est peut être laissée aux enseignants qui, conscients des finalités à atteindre,
choisiraient eux-même les matériels pédagogiques adéquats, notamment auprès d'ONG plus
spécialisées dans certaines questions.
Les finalités éducatives de l'ErE et de l'EDD selon les organismes gouvernementaux

L'analyse comparative des finalités éducatives de l'ErE et de l'EDD a concerné des
documents issus d'organismes gouvernementaux dans 14 pays: Afrique du Sud, Belgique-
Wallonie, Brésil, Canada, Espagne, Etats Unis, Finlande, France, Maroc, Sénégal, Suède,
Suisse, Syrie et Tunisie. Nous avons convenu de distinguer entre deux groupes de finalités:
un premier groupe comportant les savoirs, savoir-faire et normes, permettant d'atteindre les
finalités du deuxième groupe qui contient, d'une part, les valeurs et, d'autre part, les
attitudes et comportements promus. Les résultats obtenus montrent que, d'une manière
générale, les 14 documents analysés comportent tous des indications concernant ce
deuxième groupe de finalités, tandis que pour le premier groupe, nous avons identifié des

références aux savoirs dans 13 documents, aux savoir-faire dans 12 documents et aux
normes dans 8 documents seulement.
Vu la nature particulière du document (Suède) qui ne se réfère pas aux savoirs et de
ceux qui ne se réfèrent pas aux savoir-faire (Suède et Sénégal) par rapport aux autres
documents analysés, nous pourrions conclure que, de façon générale, aussi bien les savoirs
et savoir-faire que les valeurs et les attitudes et comportements constituent des finalités de
l'ErE et de l'EDD déclarées par les documents analysés. Quant à la notion de "normes" dans
les documents analysés, il semble qu'elle n'est plutôt pas explicitement mise en évidence et
distinguée des savoirs et valeurs qui la fondent. Ceci peut être expliqué, entre autres si ce
n'est pas une question de priorité, par le fait que les normes ne soient pas vraiment
considérées par certains organismes gouvernementaux dans le cadre des finalités de l'ErE et
de l'EDD. Mais, les informations dont nous disposons sont insuffisantes pour une telle
déduction.
Il est difficile aussi de dégager des tendances générales quant à la possibilité d'une
catégorisation des documents analysés selon qu'ils se réfèrent ou non à des finalités
déterminées ou à des approches données. Certains documents provenant de pays du Sud se
placent parfois à côté de documents provenant du Nord de même que ceux appartenant à la
même zone linguistique ne se trouvent pas toujours du même côté.
Examinons de près les résultats obtenus pour chacun des items de la grille d'analyse
concernant les finalités éducatives.
Les savoirs
Par rapport aux savoirs, nous avons relevé des indications à propos de cinq items: le
caractère global des enjeux environnementaux; les concepts scientifiques; les causes et
conséquences des problématiques environnementales; les interactions environnement-
société-économie et la notion de durabilité.
Le caractère global des enjeux environnementaux est représenté dans les documents
analysés à partir d'une extension du local vers le national puis le global (Afrique du Sud,
Brésil, Canada-Nouvelle Ecosse, Maroc); d'une prise de conscience de l'impact des choix et
décisions individuelles et collectives sur l'environnement à l'échelle mondiale (Belgique-
Wallonie, Canada-Nouvelle Ecosse, France) ainsi qu'à partir de l'envergure de certains
problèmes locaux ou nationaux tels que la pauvreté, l'analphabétisme, la violence et le
militarisme dont les effets sont ressentis par tous les peuples et toutes les nations (Canada).
Dans un contexte de mondialisation de l'économie et des marchés, la mondialisation de
certains conflits semble inévitable comme l'opposition Nord-Sud, les guerres et
déplacements de population et les mouvements d'opposition à la globalisation (France)
d'autant plus que les impacts de nos choix sur l'environnement sont nécessairement
ressentis à l'échelle planétaire (Belgique-Wallonie). D'où l'intérêt de l'enjeu culturel dans un
tel contexte où une tendance à l'unification de la production culturelle et scientifique
(France) risque, à notre avis, de faire reproduire certains comportements et habitudes et, par
conséquent, certains problèmes environnementaux. Considérer l'environnement dans son
ensemble naturel et créé par l'homme avec ses dimensions sociologique, économique,
politique, technologique, historico-culturel, moral et esthétique, constitue l'un des principes
directeurs de l'ErE dans le document analysé pour la Tunisie, de même que le document

analysé pour la Finlande insiste sur la sensibilisation des élèves aux environnements
historiques et à la conservation du patrimoine culturel.
Parmi les concepts scientifiques cités dans les documents analysés, on trouve des
références à l'énergie (Belgique-Wallonie et Brésil), à la biodiversité (Brésil, Canada et
Tunisie), à l'écologie (Canada et Maroc) et à la notion de systèmes (Etats Unis). Certains
documents ne citent pas de concepts scientifiques particuliers mais, parlent
d'alphabétisation environnementale, par exemple, et de concepts clés en environnement
(Afrique du Sud) ou de connaissances sur et pour protéger et améliorer l'environnement
(Maroc). D'autres documents parlent de la compréhension de l'environnement, de la
manière dont les gens le perçoivent et de sa nature contextuelle et construite (Afrique du
Sud); d'éléments de culture scientifique indispensables à la compréhension du monde
(France) ou de la compréhension du monde physique de manière générale (Canada).
Par rapport aux causes et conséquences des problématiques environnementales,
nous retiendrons pour les causes, qu'il s'agit d'abord, de prendre conscience des incidences
de ses propres actions (Afrique du Sud et France), comportements (Suisse) ou modes de vie
(Belgique-Wallonie) sur l'environnement. Ensuite, il s'agirait d'élargir ses savoirs et
conscience au sujet des effets de l'activité humaine sur l'environnement (Espagne) et d'être
capable d'évaluer les répercussions des sciences et technologies sur la société et
l’environnement (Canada). Ce qui pourrait recouvrir éventuellement la prise de conscience
du caractère mondialisé de certains problèmes (Canada), tels que soulignés ci-dessus, ainsi
que des implications des perceptions et relations que l'on peut avoir vis à vis de
l'environnement (Afrique du Sud, Maroc et Suisse). Mais, il ne faut pas oublier que les
problèmes environnementaux ne sont pas toujours provoqués par des humains, leurs
perceptions ou leurs activités, certains d'entre eux peuvent être tout à fait naturels (Brésil).
Quant aux conséquences des problématiques environnementales, elles semblent très peu
abordées. Seuls deux documents analysés en parlent, ou du moins de manière explicite, en
faisant référence à la prise de conscience des effets de ces problématiques sur les
communautés (Afrique du Sud) et sur la santé humaine aussi bien à l'échelle locale,
régionale que planétaire, à court et à long terme (Belgique-Wallonie).
Dans le cadre des interactions environnement-société-économie, il s'est avéré
pertinent de prendre en considération d'autres dimensions telles que la dimension culturelle
évoquée dans 8 des 9 documents se référant à cet item (Afrique du Sud, Belgique-Wallonie,
Brésil, Canada, Espagne, Finlande, Suisse et Tunisie); la dimension politique aussi présente
dans 5 documents sur 9 (Afrique du Sud, Brésil, Espagne, Maroc et Tunisie) et la
dimension technologique dans deux documents (Canada, Tunisie). Bien que le terme
"interaction" soit utilisé dans certains documents (Brésil, Espagne), notons aussi l'emploi
d'autres termes tels que l'interconnexion (Afrique du Sud), l'interrelation (Canada) ou
l'interdépendance (Brésil, Canada, Espagne, Maroc, Tunisie) des différentes dimensions.
Or, la nature des liens qui existent entre ces dimensions n'est pas toujours explicite dans les
documents analysés quoique le document analysé pour la Suisse précise, par exemple, que
l'environnement se trouve à la base de l'économie, de la civilisation et de la vie même;
tandis que pour le document analysé dans le cas de la Finlande, l'économie, la société et la
culture devraient offrir les pré-conditions nécessaires pour atteindre la durabilité
écologique.

Enfin, concernant la notion de durabilité dans les documents analysés, elle semble
être représentée essentiellement à travers deux des trois idées exprimées à priori dans la
grille d'analyse et d'autres idées supplémentaires. Ces deux idées consistent, l'une, à assurer
à travers de nouveaux modes de vie une meilleure qualité de vie pour tous, aujourd'hui et
demain; et, l'autre, à adopter des modes de production plus respectueux de l'environnement.
Elles sont présentes dans 11 documents sur 14 (Afrique du Sud, Belgique-Wallonie, Brésil,
Canada, Espagne, Finlande, France, Maroc, Sénégal, Suisse, Tunisie). La troisième idée qui
consiste à avoir des échanges équitables entre le Nord et le Sud ne semble pas être présente
dans aucun document sauf si on considère celui analysé dans le cas de la France qui,
évoque l'opposition Nord-Sud et les mouvements d'opposition à la globalisation mais, sans
se référer spécifiquement à la notion de durabilité. Ce résultat semble être en accord avec ce
qui a été obtenu dans l'analyse des thématiques abordées où le thème des relations Nord-
Sud figurait parmi les moins abordés dans des documents issus de 4 organismes seulement
sur 41 au total. Or, il s'agit là, à notre avis, d'une idée à être exploitée davantage en ErE et
en EDD.
Quant aux autres idées supplémentaires exprimant la notion de durabilité et qui ont
été identifiées dans les documents analysés, nous avons retenu, à titre d'exemple:
- l'idée de l'utilisation durable des ressources par les populations (Afrique du Sud);
- l'éco-consommation -comme proposition de nouveaux modes de vie- (Belgique-
Wallonie);
- l'éco-développement -comme proposition de nouveaux modes de production et de
développement- (Tunisie);
- les relations entre le travail et la consommation et qui sont en lien avec le travail des
enfants et d'autres sujets pertinents (Brésil);
- la mise en valeur des questions démographiques (Brésil) et des limites de capacité de la
planète (Brésil, Canada);
- la prise en considération des questions de justice sociale, des valeurs culturelles et des
réalités économiques (Suisse);
- la durabilité sociale et culturelle et l'idée de changement de valeurs dans la société
(Finlande);
- la lutte contre la pauvreté (Sénégal);
- la prise de conscience des problèmes à caractère mondialisé (Canada);
- la prise de conscience des problèmes issus de la mondialisation (France); et
- la vie en harmonie avec la nature et les autres (Canada).
les savoir-faire
Sur un total de 14 documents analysés, ils sont 12 ceux qui se réfèrent à des savoir-
faire dont la plupart (11 sur 12) se réfèrent aux capacités de résolution de problèmes
(Afrique du Sud, Belgique-Wallonie, Brésil, Canada, Espagne, Etats Unis, France, Maroc,
Suède, Syrie, Tunisie), tandis qu'une minorité fait référence à des capacités de synthèse (6
sur 12), d'observation et d'analyse (5 sur 12) et à la lecture et interprétation d'informations,
de tableaux ou de graphiques (4 sur 12). Parmi cette minorité figurent trois documents de
l'échantillon (Etats Unis, France et Syrie) qui ne sont pas spécifiques à l'ErE ou à l'EDD -

quoiqu'ils en fournissent plusieurs éléments-. Ces trois documents semblent, par ailleurs,
être les seuls à se référer aux capacités de modélisation (Etats Unis et France) et à citer
d'autres savoir-faire pertinents tels que le développement chez les élèves d'habilités de
communication et de raisonnement (Etats Unis) ainsi que d'habilités liées aux démarches
scientifiques notamment les capacités de se poser des questions, de faire des prédictions, de
formuler des hypothèses et de les tester et de planifier des recherches Etats Unis, France,
Syrie).
Or, certains documents qui sont plutôt spécifiques à l'ErE ou l'EDD restent assez
vagues et flous au sujet des savoir-faire envisagés (Brésil, Canada, Finlande, Maroc, Suisse,
Tunisie). Ils parlent de compétences assez générales en précisant juste qu'elles sont liées à
l'environnement (Canada), nécessaires pour protéger l'environnement (Maroc) ou qu'il s'agit
de compétences pour relever le défi du développement durable (Finlande) ou affronter la
complexité et la problématique de l'environnement (Suisse).
Ces constats peuvent être interprétés de deux manières: les savoir-faire listés dans la
grille d'analyse et ceux que nous venons de citer sont généralement pris en considération
par les programmes et curriculums nationaux. Donc, ils ne sont pas repris -de façon
volontaire- par les auteurs des documents spécialisés en ErE ou en EDD. La deuxième
interprétation consisterait à dire que ces savoir-faire ne sont pas considérés comme
pertinents ou prioritaires par rapport à l'ErE et l'EDD ou que ces dernières devraient être
surtout centrées sur les valeurs, attitudes et comportements.
Les normes
Sur un total de 14 documents analysés, seuls 6 semblent contenir des indications
concernant les normes -selon la définition adoptée dans ce rapport- (Afrique du Sud,
Belgique-Wallonie, Brésil, France, Suède et Tunisie). L'expression "législation
environnementale" en tant que telle apparaît explicitement dans le document analysé pour
le Brésil, alors que les documents analysés pour l'Afrique du Sud et la Tunisie semblent se
référer à la législation de façon générale et le document analysé pour la Belgique-Wallonie
présente des indications plus spécifiques distinguant entre trois niveaux de législation:
niveau régional (réglementation wallonne), national (loi) et international (Organisation
Mondiale de la Santé). Quant aux documents analysés pour la Suède et la France, ils
utilisent, l'un, le terme "normatif" en se référant aux débats sur les problématiques
environnementales; et l'autre, l'expression "contraintes de la vie collective" en se référant à
la participation des élèves à l'élaboration de règles de vie de la classe et à l'école. Reste à
savoir si le but envisagé va au-delà de la simple élaboration d'une réglementation qui se
limite au contexte de la classe et de l'école ou s'agirait-il plutôt d'une piste à être exploitée
par les enseignants en discutant avec les élèves les difficultés liées à la mise en place d'une
réglementation de façon générale y compris, par exemple, les réglementations
environnementales?
En général, aucun document analysé ne semble être explicite au sujet des enjeux et
difficultés de mise en place d'une législation environnementale. Aucun document ne se
réfère, par exemple, aux incertitudes scientifiques liées à l'établissement de normes
environnementales, aux difficultés d'arriver à un consensus sur les niveaux de risque

acceptés par la société ni aux considérations politiques, économiques, technologiques et
autres qui entrent en jeu.
De même, un seul document semble faire référence explicitement aux modalités
d'application d'une législation environnementale et aux difficultés sous-jacentes (Brésil). Ce
document cite, par exemple, divers facteurs entravant l'accomplissement de la législation
environnementale tels que la méconnaissance par la population des lois de préservation de
l'environnement. Il propose ainsi des modalités d'application alternatives qui ne
dépendraient pas de la présence constante de l'Etat partout, telles que l'action citoyenne et
communautaire. Même si les documents analysés pour la Suède et l'Afrique du Sud parlent
respectivement de problématiques de communauté inhérentes aux problématiques
environnementales et de l'action communautaire pour protéger et améliorer la santé
environnementale et humaine, ils ne sont pas aussi explicites que le document brésilien au
sujet des modalités d'application de la législation environnementale.
En tout cas, nous estimons que ce résultat mérite d'être souligné de même qu'une
réflexion s'impose quant à la pertinence et le degré de priorité accordés en ErE et en EDD
aux normes environnementales et aux enjeux de leur mise en place et application face aux
savoirs et savoir-faire ainsi qu'aux valeurs, attitudes et comportements.
Les valeurs
D'une manière générale, la totalité des documents analysés comportent des
indications relatives aux trois items définis en lien avec des valeurs promues en ErE et en
EDD: la sensibilisation aux effets des décisions humaines -individuelles ou collectives- sur
le futur de l’environnement; la sensibilisation aux questions éthiques et la promotion de
notions complémentaires ou liées à la durabilité.
La sensibilisation aux effets -positifs ou négatifs- des décisions, évoquée dans 12
documents sur 14, est envisagée à travers les pratiques quotidiennes de l'école comprenant
aussi bien les activités scolaires que d'autres activités réalisées par le personnel de l'école
autres que les élèves et les enseignants tels que les achats effectués par l'école, par exemple
(Finlande); à travers l'étude d'une ressource géologique, son gisement et les contextes
économique et technologique de l'exploitation ainsi que d'un risque naturel (France) et à
travers l'entourage propre de l'élève qu'il soit scolaire, social ou naturel (Syrie).
Concernant les effets positifs des décisions humaines -individuelles et collectives-
sur le futur de l'environnement, il s'agit dans certains documents de développer chez les
élèves des capacités pour une utilisation plus appropriée des sciences et technologies qui
respecte les systèmes de la vie (Afrique du Sud), ce qui implique une réduction de
l'utilisation des ressources non-renouvelables, par exemple, afin de permettre à la nature de
se régénérer (Finlande). D'autres documents suggèrent de réaliser avec les élèves des
projets concrets allant dans le sens de l'amélioration de leur environnement (Tunisie) ou de
les amener à se construire leurs propres critères, assumer leur responsabilité et jouer un
rôle constructif (Espagne). Quant à la sensibilisation aux effets négatifs, elle est surtout
évoquée en termes de prise de conscience des incidences sur l'environnement de ses propres
actions (Belgique-Wallonie, Canada), comportements (Suisse, Canada) et choix tant à
l'échelon local que mondial (Canada) ainsi qu'en termes de responsabilité individuelle et
collective (Belgique-Wallonie, France, Sénégal). Les documents analysés pour la France et

le Canada envisagent de réfléchir à cette responsabilité ainsi qu'aux conséquences
éventuelles de son comportement et de ses actes. En effet, la sensibilisation aux effets des
décisions humaines sur l'environnement est assez liée à la responsabilité vis à vis de
l'environnement (évoquée plus loin dans le cadre de l'analyse comparative des attitudes et
comportements promus en ErE et en EDD), donc à la notion de responsabilité de façon
générale considérée ci-dessous comme l'une des notions complémentaires ou liées à la
durabilité.
La sensibilisation à des questions éthiques est citée de manière relativement
explicite dans 9 sur 14 documents analysés. Ces documents, contiennent des références
directes aux valeurs éthiques à être promues ou indirectes en parlant de questions qui
suscitent un débat éthique ou une clarification de valeurs. Ainsi, concernant les questions
suscitant des débats éthiques ou une clarification de valeurs, nous soulignons, en premier
lieu, la nature même du développement considéré par le document analysé dans le cas du
Canada comme "une manière de penser, une philosophie et une éthique". En second lieu, il
s'agit des questions liées à l'utilisation des sciences et technologies (Afrique du Sud), aux
relations personnelles entre tous les acteurs de l'école, les élèves, les professeurs et les
parents (Brésil) ainsi qu'à nos propres relations avec l'environnement (Maroc) qui doivent
faire l'objet d'une "éthique de conservation et de bonne intendance" (Canada, Nouveau
Brunswick et Territoires du Nord-Ouest). Enfin, les débats éthiques concernent aussi les
questions liées à la société et ses valeurs" (Syrie), aux pratiques éducatives (Belgique-
Wallonie) ainsi qu'à certaines problématiques comme la "pauvreté", "l'analphabétisme", la
"violence" et le "militarisme" (Canada). La clarification de valeurs apparaît dans les
documents issus de l'Afrique du Sud et de la Tunisie. Quant aux valeurs éthiques citées
explicitement, nous avons retenu le sentiment de responsabilité partagée (Espagne), le
respect mutuel (Brésil), le respect des camarades (France) et de l'entourage (Espagne) ainsi
que d'autres valeurs qui sont reprises dans le cadre des notions complémentaires ou liées à
la durabilité.
Des notions complémentaires ou liées à la durabilité sont citées dans les 14
documents analysés et qui comportaient d'autres notions supplémentaires en plus de celles
qui figuraient à priori dans la grille d'analyse, à savoir le respect de la nature, les Droits de
l'Homme, l'équité et la solidarité.
Ainsi, le respect de la nature et la notion de solidarité se situent en premier lieu avec
des indications s'y référant dans 10 documents sur 14. En second lieu, des références à
l'équité se trouvent dans 8 documents, alors que les Droits de l'Homme se placent en
dernier lieu avec des références dans 4 documents seulement. Ce qui rejoint les résultats
déjà obtenus dans le cadre de l'analyse des thématiques abordées en ErE et en EDD et nous
amène à nous poser davantage de questions quant à la pertinence et le degré de priorité
accordés aux Droits de l'Homme dans ces domaines qu'en tout ce qui a trait à la durabilité
et au développement durable même. Il se peut que notre analyse ne soit pas aussi
rigoureuse et que certains éléments auraient pu sans doute nous échapper, mais, la question
de savoir pourquoi les références aux Droits de l'Homme ne sont pas aussi explicites et
aussi fréquentes que celles identifiés pour le respect de la nature, par exemple, reste posée.
Pourquoi ces références sont-elles plus visibles dans certains documents et pas dans
d'autres? Et pourquoi ces documents sont-ils peu nombreux?

D'autre part, les indications relatives aux notions d'équité et de solidarité ne sont pas
toujours précises quant à leur caractère national, international ou intergénérationnel.
Certains documents se réfèrent bien à la solidarité, par exemple, mais sans pour autant en
préciser aucun de ces trois aspects (Belgique-Wallonie, le Brésil, le Canada, le Sénégal et la
Suisse). Aussi le document analysé pour la Suisse utilise-t-il l'expression "justice sociale"
qui est en quelque sorte synonyme du mot "équité", mais qui renvoie plus, à notre avis, à
une équité nationale qui est probablement intergénérationnelle mais pas nécessairement
internationale. D'autres documents sont plutôt implicites au sujet de ces aspects, notamment
ceux qui reprennent sous une forme ou une autre la définition de la Commission Brundtland
pour le développement durable (Afrique du Sud, Maroc, Tunisie) puisque l'équité et la
solidarité intergénérationnelles sont considérées comme des implications directes de cette
définition.
Pourtant, certains documents semblent être plus explicites que d'autres. Par
exemple, la solidarité intergénérationnelle est bien exprimée en tant que telle dans le
document analysé pour l'Espagne. De même, la solidarité nationale est citée explicitement
dans 6 documents (Canada, Espagne, France, Sénégal, Syrie, Tunisie) et l'équité nationale
dans 4 documents (Brésil, Canada, Espagne, Sénégal). Mais, nous constatons que la
solidarité internationale est présente dans 5 documents (Canada, Espagne, France, Syrie,
Tunisie), alors que l'équité internationale n'est apparemment explicite que dans 2
documents (Canada, Espagne). Ces résultats sont à prendre avec précaution bien sûr mais,
soulèvent malgré tout certains questionnements: Pourquoi trouve-t-on dans les documents
analysés plus d'indications concernant la notion de solidarité que celle de l'équité?
Pourquoi, y a-t-il plus de références à la solidarité internationale qu'à l'équité
internationale? S'agit-il de choix intentionnés des organismes gouvernementaux de
promouvoir plutôt la solidarité internationale et de passer sous silence l'équité
internationale? Il est vrai que nous ne disposons pas d'informations suffisantes pour juger
de ces intentions, mais, nous aimerions attirer l'attention du lecteur sur l'importance de ce
point.
(Il se peut que certains projets de solidarité avec des pays du Sud, par exemple, soient mal perçus par les
citoyens de ces derniers s'ils aspirent à des échanges équitables avec le Nord plutôt qu'à recevoir de l'aide de
ces derniers qui en même temps contrôlent leurs ressources et leurs systèmes économiques et politiques)
En ce qui concerne les notions complémentaires ou liées à la durabilité autres que

celles listées à priori dans la grille d'analyse, nous en présentons une synthèse avec les
noms des pays dont les documents analysés s'y réfèrent:
- Respect de la nature: Afrique du Sud, Belgique-Wallonie, Brésil, Canada, Espagne, Finlande, France,
Suède, Sénégal, Tunisie
- Respect des personnes: Brésil, France, Sénégal, Suède.
- Tolérance (entendue dans le sens d'un respect des opinions et de points de vue divers et non pas
uniquement dans le sens du respect de la diversité culturelle): Belgique-Wallonie, Brésil, Etats Unis,
Sénégal, Syrie.
- Diversité et pluralité culturelles: Brésil, Canada, Suisse, Tunisie.
- Citoyenneté/Démocratie/Liberté/Autonomie: Brésil, Belgique-Wallonie, France, Sénégal, Suède,
Syrie.

- Responsabilité: Belgique-Wallonie, Brésil, Canada, Espagne, France, Sénégal, Tunisie.
(Remarque: D'autres documents se réfèrent aussi à la notion de responsabilité (Afrique du Sud, Etats Unis,
Finlande, Maroc, Suède, Suisse, Syrie) mais, ils insistent surtout sur la responsabilité vis à vis de
l'environnement; ce qui ne nous permet pas de savoir si elle est considérée comme une notion
complémentaire ou liée à la durabilité quoique cela pourrait être implicite).
- Solidarité/Entraide/Coopération: Afrique du Sud, Belgique-Wallonie, Brésil, Canada, Espagne,
France, Maroc, Sénégal, Syrie, Tunisie.
- Justice et égalité: Brésil, France.
- Equité/Justice sociale: Afrique du Sud, Brésil, Canada, Espagne, Maroc, Sénégal, Suisse, Tunisie.
- Ethique: Belgique-Wallonie, Brésil, Canada, Espagne, Syrie.
- Droits de l'Homme: Brésil, Canada, France, Sénégal.
- Dignité: Brésil, Espagne, Sénégal, Suède.
- Paix: Brésil, Canada, Sénégal.
- Sécurité/Santé/bien-être des personnes: Belgique-Wallonie, Canada, Finlande, France, Tunisie.
- Sécurité/Santé/bien-être de l'environnement (y compris le renouvellement des
ressources): Afrique du sud, Belgique-Wallonie, Canada, Espagne, Finlande, France, Tunisie.
- Sacrifice/Prévalorisation de l'autre sur soi-même (altruisme) et de l'intérêt général sur son
propre intérêt (non-individualisme): Syrie.
- Sentiments d'appartenance (à une nation, à une civilisation et à l'humanité): France, Syrie,
Tunisie.
Les attitudes et comportements

Dans le cadre de l'analyse comparative des attitudes et comportements promus en
ErE et en EDD, nous avons distingué entre deux items principaux: La promotion d'attitudes
et comportements et le développement d'un esprit critique. Afin d'identifier des indications
s'y référant, nous avons subdivisé chacun de ces items en trois sous-items bien que nous
ayons également relevé des indications concernant d'autres attitudes et comportements qui
n'ont pas été pris en considération à priori.
Le premier item concerne la promotion d'attitudes et de comportements visant à
responsabiliser l'élève à l'égard de l'environnement (14 documents); à permettre à la société
d'évoluer vers de nouveaux modèles de développement (8 documents) et à susciter la
participation effective de la population aux prises de décisions (13 documents).
Ainsi, afin de responsabiliser l'élève à l'égard de l'environnement, les documents
analysés se réfèrent à différents niveaux de responsabilité allant depuis la prise de
conscience de sa capacité d'intervenir dans la résolution de problèmes (Espagne) et des
conséquences de ses comportements sur l'environnement (Suisse, Tunisie) jusqu'à
l'évaluation de ces conséquences (Belgique-Wallonie), la prise de décisions (Syrie) et
l'action concrète (Tunisie). Alors que certains documents se réfèrent plus particulièrement à
la responsabilité vis à vis de l'environnement (Belgique-Wallonie, Canada, Finlande,
France, Etats Unis, Maroc, Suède, Suisse, Syrie), d'autres semblent parler de la
responsabilité d'une manière générale (Afrique du Sud, Brésil, Espagne, Sénégal). De
même, certains documents visent à responsabiliser l'élève à l'égard de questions non
seulement environnementales, sinon relatives aussi à la population (Etats Unis, Syrie), par
exemple, aux sciences et technologies (Etats Unis, Tunisie), à la santé (France), aux

ressources naturelles (Canada, Finlande, Etats Unis), à la biodiversité (Canada, Finlande) et
au patrimoine culturel (Finlande, Tunisie). Responsabiliser l'élève à l'égard de
l'environnement semble être assez liée dans certains documents à l'éducation à la
citoyenneté (Afrique du Sud, Brésil, France, Sénégal) d'autant plus qu'il s'agit de la
responsabilité individuelle de chacun (Afrique du Sud, Brésil, Finlande) ou d'une
responsabilité à la fois individuelle et collective (Belgique-Wallonie, Canada, Espagne,
Sénégal). Notons que la plupart des documents envisagent de responsabiliser l'élève pour
qu'il soit capable de contribuer à l'amélioration de la qualité de l'environnement (Afrique du
Sud, Belgique-Wallonie, Espagne, Maroc et Tunisie). Ce qui va au-delà, à notre avis, de le
responsabiliser pour qu'il soit capable d'éviter la dégradation de l'environnement (Belgique-
Wallonie).
Dans le but de permettre à la société d'évoluer vers de nouveaux modèles de
développement, les documents analysés pour la Belgique-Wallonie et la Tunisie, par
exemple, proposent comme modèles l'éco-consommation et l'éco-développement, tandis
que d'autres documents parlent de modes de vie durables (Afrique du Sud), de sociétés
durables ou de sociétés basées sur les principes de la durabilité (Espagne, Canada,
Finlande). Dans la plupart des documents, il s'agit de nouveaux modèles de développement
à être adoptés par la société (Belgique-Wallonie, Canada, Espagne, Finlande, Maroc, Syrie,
Tunisie) quoique certains d'entre eux précisent les secteurs visés tels que l'économie
(Belgique-Wallonie, Espagne, Finlande, Tunisie) ou la culture (Espagne, Syrie).
Cependant, il existe une différence entre le fait de considérer que l'ErE devrait contribuer à
des changements dans la société -tel que souligné par le document analysé pour l'Espagne-
et le fait de considérer que ce sont ces changements sociaux, culturels, économiques ou
autres qui devraient être pris en considération pour orienter les réformes éducatives, en
général, et l'ErE, en particulier, tel que le sous-entend le document analysé pour la Syrie.
Nous estimons que ce constat mérite d'être souligné et nous invite à une réflexion sur le
rôle de l'ErE et de l'EDD: S'agit-il pour ces dernières de contribuer à l'émergence de
nouveaux modèles de société et de provoquer même une rupture avec les modèles actuels
ne respectant pas l'environnement ou de réaffirmer ces modèles en se limitant à réduire
leurs impacts sur l'environnement ou en s'adaptant aux changements -quels qu'ils soient-
qui en découlent? Permettre à la société d'évoluer vers de nouveaux modèles de
développement ne signifie-il pas remettre en cause, tout d'abord, les modèles déjà existants
ainsi que ceux qui s'annoncent pour le futur compte tenu d'orientations déjà prises au
présent?
En ce qui concerne la participation effective de la population aux prises de
décisions, elle concerne des décisions liées au développement durable (Canada), aux
questions de population (Syrie) et de l'environnement (Syrie, Maroc). Certains documents
utilisent l'expression "participation active" (Afrique du Sud, Belgique-Wallonie, Maroc,
Suède, Tunisie) qui concerne, en général, des questions environnementales (Suède) ou plus
précisément l'amélioration de la qualité de l'environnement (Afrique du Sud, Belgique-
Wallonie Maroc, Tunisie). Ainsi, l'action apparaît comme l'une des formes de participation
(Afrique du Sud, Espagne, Suède, Tunisie) et elle comporte également le positionnement
notamment par rapport à des questions scientifiques clés dans les décisions locales et
nationales (Etats Unis) ou par rapport à des plans de développement qui concernent
l'entourage des élèves (Finlande). La capacité d'argumenter est également citée dans deux
documents (France et Suède) et elle est même considérée comme une action en soi (Suède).

Or, il semble, dans les documents analysés, que la notion de participation est assez liée -elle
l'est d'ailleurs- aux notions de démocratie et de citoyenneté déjà identifiées aussi dans le
cadre de l'analyse des valeurs promues en ErE et en EDD, notamment en ce qui a trait à la
promotion de notions complémentaires ou liées à la durabilité. Le document analysé pour le
Brésil, par exemple, rappelle le rôle de l'éducation dans la formation de citoyens
participatifs. Celle-ci passe par une formation aux modes d'action publique démocratique
(Brésil) et l'ErE devrait qualifier pour l'action individuelle et collective (Espagne); ce sont
ces deux types de participation qui apportent le changement selon le document analysé pour
la Tunisie. De même, que le document analysé pour la Suède souligne l'importance, pour le
développement de la dimension environnementale à l'école, des principes démocratiques
qui comportent entre autres la capacité de participer. Aussi la démocratie est-elle
importante, selon le document analysé pour l'Afrique du Sud, pour la gestion des ressources
naturelles du pays.
Il semble aussi que les décisions devraient être rationnelles (Maroc) et responsables
(Syrie) et elles sont soit personnelles, locales ou nationales dans le document analysé pour
les Etats Unis où la participation aux décisions concerne des affaires civiques, culturelles et
économiques. Or, il paraît surprenant que le document ne fasse pas allusion aux décisions
internationales ni à la participation aux affaires internationales! En effet, si le
développement durable concerne l'environnement dans sa globalité, il nous semble
paradoxal que la dimension internationale soit absente de la participation aux prises de
décisions de même qu'elle a été peu présente quand nous avions abordé la notion d'équité
internationale ainsi que le commerce équitable et les relations Nord-Sud.
Quant au deuxième item principal considéré dans l'analyse comparative des

attitudes et comportements promus en ErE et en EDD, il fait référence au développement
d'un esprit critique cité dans 10 documents. Cet item englobe en réalité une grande diversité
d'aspects dont certains ont déjà été examinés précédemment tels que la participation aux
prises de décisions, la réflexion sur les causes et conséquences des problématiques
environnementales, l'observation, l'analyse et l'interprétation d'informations présentées sous
différentes formes (textes, graphiques, tableaux, etc.). Seuls quelques aspects sont alors
repris ici tels que l'apprentissage tout au long de la vie (5 documents); la recherche de
l'information auprès de diverses sources (7 documents) et la remise en question de ses
conceptions ou valeurs (6 documents) quoique les documents analysés ont permis de
compléter davantage cette liste.
En ce qui concerne l'apprentissage tout au long de la vie, nous avons considéré les
documents qui s'y réfèrent de manière explicite (Suède, Syrie) ou implicite, notamment
ceux qui adoptent la définition du Congrès International d'Education et de Formation sur
l'Environnement à Moscou selon laquelle l'ErE est un processus permanent (Canada,
l'Espagne, Maroc).
Quant à la recherche de l'information auprès de diverses sources, nous avons
identifié dans les documents analysés plusieurs niveaux dans le rapport à l'information:

Enfin, la remise en question apparaît explicitement dans les documents analysés

pour le Canada et l'Espagne et elle porte sur les priorités, croyances et valeurs (Canada)
ainsi que sur les habitudes (Canada, Espagne) et les structures en place (Espagne). Elle
prend aussi d'autres formes telles que la clarification de valeurs (Afrique du Sud, Espagne,
Tunisie) et la réflexion critique (Brésil, Canada, France, Espagne, Etats Unis, Syrie,
Tunisie). La clarification de valeurs ne porte sur aucun objet précis dans les documents
analysés pour l'Espagne et Tunisie et elle concerne particulièrement l'environnement et les
problématiques environnementales dans le documents analysé pour l'Afrique du Sud. Quant
à la réflexion critique, elle concerne nos relations avec la nature (Brésil); nos perceptions de
l'environnement (Afrique du Sud) et les changements historiques et culturels dans les
valeurs et dans la conception de la nature (Brésil); l'information environnementale et les
problèmes socio-environnementaux (Espagne, Tunisie) ou plus précisément les problèmes
sociaux économiques, déontologiques et environnementaux (Canada) ainsi que les
démarches scientifiques (Etats Unis, Syrie). Elle concerne aussi l'homogénéité culturelle,
imposée de l'extérieur selon le document tunisien, ce qui pourrait aussi comporter tous les
aspects cités ci-dessus sans oublier que l'homogénéité culturelle a été également évoquée
par le document français comme l'une des conséquences de la mondialisation. Certains
documents semblent faire référence aussi à l'attitude critique en envisageant une attitude
raisonnée vis à vis des images et informations apportées par les médias (France), une
compréhension profonde des perceptions de l'environnement (Afrique du Sud) ou une prise
de conscience des relations avec l'environnement (Maroc). D'autres documents parlent
d'aptitudes à la réflexion créative (Canada) et innovante (Canada, Etats Unis, Espagne,
Tunisie) que nous jugeons aussi pertinentes à ce contexte.
La clarification de valeurs et la remise en question de façon plus générale, touchent
donc à toutes les dimensions qui constituent l'environnement pris au sens large et global et
comme nous l'avons déjà signalé, afin de permettre à la société d'évoluer vers de nouveaux
modèles de vie et de développement, il faudra d'abord, remettre en cause les modèles
existants en développant un sens critique envers les orientations du présent (dont la
tendance à l'homogénéité culturelle mais aussi à la confrontation des cultures) ainsi que le
sens de la créativité et l'innovation.
D'autre part, certains documents envisagent de promouvoir des changements de

comportements tels que, par exemple, dans le sens de promouvoir l'éco-consommation
(Belgique-Wallonie) en y associant les écoles et l'enseignement ainsi que la promotion de
comportements "environnementalement corrects" (Brésil) à travers les pratiques
quotidiennes de l'école. Ce dernier document cite comme exemples pour de tels
comportements, les gestes de solidarité, les habitudes d'hygiène et la participation à de
petites négociations. Ce qui rejoint l'idée d'une promotion d'attitudes particulières vis à vis

de l’environnement, de l’économie et du bien-être des populations exprimée dans le
document canadien. D'autres documents analysés se réfèrent aussi aux changements de
comportements mais sans fournir de précisions sur le sens désiré de ces changements
(Espagne, Tunisie).
Les approches adoptées en ErE et en EDD par les organismes gouvernementaux

L'analyse comparative des approches adoptées en ErE et en EDD est réalisée à
partir des mêmes documents qui ont servi à l'analyse comparative des finalités éducatives:
Afrique du Sud, Belgique-Wallonie, Brésil, Canada, Espagne, Etats Unis, Finlande, France,
Maroc, Sénégal, Suède, Suisse, Syrie et Tunisie. Quoique les documents analysés dans le
cas de la France, Etats Unis et Syrie ne se rapportent pas spécifiquement à l'ErE et l'EDD,
sinon à l'enseignement des sciences dans le cas des Etats Unis et à l'éducation en général
dans les deux autres cas, mais, vu le lien établit entre le contenu de ces documents et l'ErE
et l'EDD (tableaux 5 et 6) et vu aussi la pertinence de certains propos recueillis dans ces
trois documents par rapport à notre analyse, nous avons jugé utile de les prendre en
considération.
Nous avons convenu de distinguer pour cette analyse entre trois groupes
d'approches: les perspectives idéologiques, les perspectives épistémologico-pédagogiques
et les approches méthodologiques.
D'une manière globale, les résultats obtenus semblent indiquer que dans le cadre des
perspectives idéologiques telles que définies dans ce rapport, l'approche à dominante
"environnementaliste" est la plus présente dans un total de 8 documents analysés sur 14
(Afrique du Sud, Canada, Espagne, Finlande, Sénégal, Suisse, Maroc, Tunisie). Ce qui en
accord avec l'analyse des thématiques abordées où, comme nous l'avons déjà vu, les thèmes
liés à l'environnement semblaient être plus fréquents dans les documents analysés que ceux
liés à la société ou à l'économie.
Les approches à dominante "politique" et "socio-économique" se placent en second
lieu avec des indications dans 7 documents (Afrique du Sud, Belgique-Wallonie, Brésil,
Canada, Espagne, Finlande, Tunisie) et 6 documents (Afrique du Sud, Brésil, Canada,
Finlande, Suisse, Tunisie), respectivement. Elle sont suivies des approches à dominante
"cognitive" (Afrique du Sud, Brésil, Canada, France, Tunisie) et à dominante "humaniste"
(Brésil, Canada, Espagne, France, Sénégal) avec des indications dans 5 documents
chacune; alors que les approches à dominante "socio-scientifique" (Afrique du Sud,
Canada, Etats Unis, France) et à dominante "humanitaire" (Belgique-Wallonie, Espagne,
France, Tunisie) semblent être présentes dans 4 documents chacune. L'approche à
dominante "militante" semble être la moins présente avec des indications dans un seul
document (Brésil).
Comme approches supplémentaires à celles qui sont définies à priori dans la grille
d'analyse, certains documents citent les approches à dominante "historique" et "culturelle"
présentes conjointement dans 3 documents (Afrique du Sud, Brésil, Tunisie). Parmi ces
documents, un seul (Brésil) semble donner des éléments d'explication en soulignant
l'importance d'une réflexion "aux changements historiques et culturels dans les valeurs et

dans la conception de la nature afin de percevoir que les attitudes qui s'y rapportent
constituent une option culturelle, historique et individuelle de chacun".
Concernant les combinaisons d'approches observées, elles semblent plutôt aléatoires
quoique certaines tendances se dégagent. Par exemple, l'approche "politique" semble être
généralement associée à l'approche "humaniste" (Brésil, Canada), "humanitaire" (Belgique-
Wallonie, Tunisie) ou à ces deux approches (Espagne, France). De même, il paraît que les
approches "historique" et "culturelle" soient plutôt associées à l'approche
"socioéconomique" (Afrique du Sud, Brésil, Tunisie) et que cette dernière soit souvent -
mais, pas toujours- présente à côté de l'approche "politique" (Brésil, Canada, Espagne,
Tunisie). Ces combinaisons revêtent un intérêt particulier notamment dans le cas des
approches "humaniste" et "humanitaire". La promotion d'aspects humanitaires tels que la
solidarité et l'aide aux populations démunies, par exemple, serait à remettre en question si
elle n'est pas associée à une promotion d'aspects humanistes tels que les Droits de
l'Homme, l'équité et le commerce juste. Ceci est en effet le cas de deux documents
(Belgique-Wallonie, Tunisie) mais, vu que les informations dont nous disposons sont
insuffisantes pour juger des intentions des auteurs, nous nous limitons à attirer l'attention du
lecteur sur l'importance des nuances entre ces deux approches. Notons aussi que la notion
du commerce juste est apparemment absente -ou du moins non explicite- dans la totalité des
documents analysés, alors qu'il s'agit là, à notre avis, de l'un des aspects fondamentaux du
Enfin, même si les documents analysés ne présentent pas toujours des indications
concernant certaines perspectives idéologiques, cela ne signifie pas que ces perspectives
soient exclues. Mais, les questions de savoir pourquoi certains documents insistent-ils sur
une perspective donnée plutôt que sur une autre et pourquoi certaines perspectives sont-
elles plus présentes dans certains documents plutôt que dans d'autres restent posées. Nous
retiendrons un seul cas où le document analysé semble exclure certaines perspectives
idéologiques (Maroc) en parlant de travers à éviter en ErE tels que l'adoption de "discours
alarmistes" ou "d'attitudes fatalistes" devant les problèmes environnementaux et la
politisation des temps d'enseignement en transmettant des messages politiques ou des
"valeurs n'ayant pas leur place à l'école" mais, sans nommer de valeurs déterminées. Nous
estimons que les discours alarmistes et les attitudes fatalistes correspondraient d'une
certaine manière à l'approche "militante" qui en a souvent recours afin de susciter un
maximum de réactions avec le maximum d'intensité. Quant à la politisation des temps de
l'enseignement, nous estimons que le rôle de l'école n'est justement pas de transmettre des
messages politiques déterminés, mais, cela n'empêche pas d'amener les élèves à la réflexion
et à la discussion de différentes propositions politiques concernant des problèmes de
l'environnement et du développement durable. D'ailleurs, le même document (Maroc) fait
bien référence à l'interdépendance économique, sociale, politique et écologique en ErE en
citant la Déclaration de Tbilissi et comme nous l'avons déjà vu dans d'autres documents, les
notions de participation, de démocratie et de citoyenneté ainsi que le développement des
capacités de positionnement par rapport à des questions clés dans les décisions locales et
nationales ou par rapport à des plans de développement constituent tous des finalités de
l'ErE et de l'EDD tout en étant à la fois liées à des options politiques. Donc, nous nous
demandons si le document analysé pour le Maroc propose d'éviter de tels débats -surtout
qu'il ne semble pas contenir d'indications concernant le positionnement comme forme de
participation, ni la remise en question de ses conceptions et valeurs comme élément

fondamental du développement d'un esprit critique ni d'éléments relatifs à notre approche à
dominante politique qui propose de réfléchir sur de nouveaux modèles de progrès et sur une
redéfinition des objectifs de celui-ci- ou suggère-t-il tout simplement de ne pas imposer aux
élèves des manières de penser et éviter ainsi les travers du dogmatisme et de
l'endoctrinement.
L'analyse comparative des "perspectives épistémologico-pédagogiques" a permis
d'identifier des éléments liés à l'approche réflexive dans les 14 documents analysés et à
l'approche socioconstructiviste dans 9 documents sur 14 (Afrique du Sud, Brésil, Canada,
Espagne, Etats Unis, Finlande, France, Maroc, Tunisie). Ces derniers font tous référence à
l'approche socio-constructiviste, ce qui prouve que les deux approches sont en réalité
difficilement dissociables.
Les documents analysés ne semblent pas présenter d'indications relatives aux
approches empirique, inductive, démonstrative et expositive/dogmatique. Mais, ceci ne
suffit pas pour tirer des conclusions quant à leur positionnement par rapport à ces approches
à l'exception d'un seul document (Etats Unis) qui est plus explicite à ce sujet en envisageant
un changement progressif de l'empirisme vers le socioconstructivisme et en excluant d'une
certaine manière l'approche démonstrative en enseignement des sciences: "L'apprentissage
des sciences est quelque chose que les élèves font et non pas quelque chose qui est fait pour
eux"; un propos qui semble plus spécifique à l'apprentissage des sciences, mais qui pourrait
bien entendu s'appliquer à tout autre type d'apprentissage.
Aussi certains documents font-ils référence à l'approche active (Afrique du Sud,
Belgique-Wallonie, Espagne, Etats Unis) qui n'était pas listée à priori dans la grille
d'analyse, mais qui pourrait être considérée comme excluant l'approche démonstrative et
l'approche expositive/dogmatique.
(Remarque: nous estimons que cette dernière approche serait plus présente dans certains documents
pédagogiques plutôt destinés à être utilisés directement par les enseignants ou les élèves en classe et que nous
n'avons pas considéré dans le cadre de cette analyse mais, que nous avons pu parcourir brièvement).
L'approche socioconstructiviste est présente dans les documents analysés à travers
plusieurs aspects dont notamment:
- la prise en considération des conceptions préalables (Afrique du Sud, Brésil, Espagne, France,
Tunisie).
- la prise en considération des savoirs (Brésil, Espagne), connaissances (Tunisie), idées (France),
et représentations sociales (Brésil).
- la prise en considération des valeurs (Afrique du Sud, Espagne) et comportements (Espagne)
préalables.
- la mise en situation (France, Tunisie) qui comprend l'apprentissage significatif à partir de
situations réelles (Tunisie) et la construction du savoir en relation avec le milieu (Tunisie)
social et naturel (Espagne).
- l'éveil de la curiosité des élèves (Etats Unis, France), en les amenant à se poser des questions
(Etats Unis, France, Tunisie) et à en trouver des réponses et des explications (Etats Unis).

Quant à l'approche réflexive, elle est représentée à travers des aspects dont la
plupart a déjà été identifié dans le cadre des finalités éducatives de l'ErE et l'EDD,
notamment des valeurs, attitudes et comportements promues:
- la responsabilité (Afrique du Sud, Belgique-Wallonie, Brésil, Canada, Espagne, Finlande, France,
Sénégal, Suisse, Syrie); ce qui englobe la réflexion aux conséquences de ses propres
perceptions, actions ou décisions.
- la prise de décisions (Canada, Espagne, Etats Unis, Maroc, Syrie, Tunisie).
- les relations à autrui -notion de tolérance- (Afrique du Sud, Belgique-Wallonie, Brésil, Canada,
Etats Unis, France, Sénégal, Syrie).
- la réflexion critique (Afrique du Sud, Brésil, Canada, Espagne, Etats Unis, France, Syrie, Tunisie)
Canada, Espagne, Tunisie).
- la prise de conscience (Maroc, Suisse, Tunisie).
- l'examen critique de ses choix (Belgique-Wallonie, Canada).
et environnementaux (Belgique-Wallonie).
- la capacité de problématiser (Brésil) et de se poser les bonnes questions (Belgique-Wallonie).
L'analyse des "approches méthodologiques" a permis d'identifier dans les
documents analysés des éléments liés à l'approche interdisciplinaire (12 documents), à la
pédagogie par projet et à l'approche systémique (5 documents) ainsi qu'à la pédagogie par
résolution de problèmes (9 documents) et à deux approches rajoutées à posteriori: la
pédagogie de conscientisation (Tunisie) et la pédagogie de coopération (Finlande, Tunisie).
Mais, aucun de ces deux documents ne semble fournir d'explications à leur sujet.
Or, ces approches sont difficilement dissociables et elles se recoupent plus qu'elles
ne s'excluent. D'ailleurs, les deux approches par résolution de problèmes et par projet sont
généralement associées à l'approche interdisciplinaire, tandis que celle-ci n'est pas
forcément associée aux autres approches méthodologiques comme c'est le cas, par exemple,
des documents analysés pour la France, le Sénégal, la Suède et la Suisse.
La majorité des documents qui se réfèrent à l'approche interdisciplinaire utilise cette
même expression ou les mots "interdisciplinarité" (Afrique du Sud, Belgique-Wallonie,
Canada, Espagne, France, Maroc, Suisse, Tunisie), transdisciplinarité (France) et
transversalité (Brésil, Espagne, Sénégal, Suisse). Certains documents parlent aussi de
l'intégration des matières (Finlande, Suède, Tunisie) en insistant sur le fait que le
développement durable doit être combiné avec les autres matières (Suède) ou inclus dans
les contenus de plusieurs ou de toutes les matières (Finlande). La perspective
interdisciplinaire doit être associée, selon le document analysé pour l'Espagne, à une
pratique et une perspective interculturelle et interdépartementale. Aussi des définitions de
l'approche interdisciplinaire sont-elles présentées par les documents analysés pour le Maroc
et la Tunisie.

Concernant la pédagogie par projet, elle est présente à travers la notion de "projet
d'école" (Belgique-Wallonie, Brésil), mais aussi à travers des références à la réalisation de
projets pour appuyer l'apprentissage environnemental (Afrique du Sud) ou pour
l'amélioration de l'environnement (Tunisie) et à des projets et programmes locaux,
nationaux et internationaux devenus "une manière de plus en plus populaire pour réaliser
des projets liés à l'éducation environnementale et au développement durable" (Finlande).
Une définition de la pédagogie par projet est formulée par le document analysé pour le
Maroc.
La pédagogie par résolution de problèmes est exprimée en termes de "situation-
problème" (Brésil), de résolution de problèmes (Etats Unis, Finlande, Tunisie), d'une façon
générale; de problèmes réels (Tunisie) ou de problèmes plus spécifiques tels que les
problèmes environnementaux (Afrique du Sud, Tunisie), techniques et économiques
(Belgique-Wallonie) ainsi que les problèmes sociaux (Canada) qui résultent des
applications et des limitations de la science et la technologie. Une définition en cinq phases
est également fournit par le document analysé pour le Maroc:
"1) perceptions initiales; 2) exploration; 3) recherche et traitement des informations;
4) synthèse et échanges; 5) objectivation, évaluation et transfert"
(Remarque: Il est à souligner que la première phase de la démarche de résolution de problèmes représente l'un
des aspects que nous avons déjà vus dans le cadre de l'approche socioconstructiviste; d'où l'une des
implications épistémologiques de l'approche méthodologique de résolution de problèmes).
Enfin, l'approche systémique est présente à travers cette même appellation dans
deux documents (Maroc, Tunisie) qui en fournissent des éléments de définition assez
proches de ceux que nous avons utilisés à la page 32. Mais, elle est présente en termes
d'approche intégrée (Afrique du Sud) ou en présentant des indications similaires comme,
par exemple, l'intégration du développement durable au système éducatif en le combinant
avec toutes les autres matières (Suède) ou l'intégration de ses principes dans toutes les
activités de l'école y compris celles qui ne sont pas strictement réalisées par les élèves ou
les enseignants (Finlande).
Dans ce sens, et pour conclure, nous signalons que nous avons déjà introduit un
projet qui s'inscrit dans la continuité de celui-ci auprès du Service Public Fédéral de
Programmation et Politique Scientifique. Sous le titre "Towards an Integration of
Education for Sustainable Development: Analysis, Design, and Evaluation": Vers une
intégration de l'éducation au développement durable. Analyse, conception et évaluation. Ce
projet a été retenu pour un financement de deux années dans le cadre du Deuxième Plan
Pluriannuel d'Appui Scientifique à une Politique de Développement Durable (PADDII). Il
est actuellement en cours de réalisation et déboucherait probablement, dans le futur, sur de
nouvelles recherches s'inscrivant dans la même ligne entamée grâce à ce premier projet.

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Education relative à l'Environnement et au

Sous la supervision de:

Prof. Jean-Claude Verheaghe

Chercheuse en post-doctorat au Service des Sciences de l'Education de l'Université Libre de

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Prof. José-Luis Wolfs

Adresse: Service des Sciences de l'Education, CP 186

Prof. Jean-Claude Verhaeghe

Adresse: 227, rue de Villers, B-6010 Charleroi, Belgique

Mes remerciements s’adressent, tout d'abord, à l'Université Libre de Bruxelles

Depuis les trois dernières décennies, l'éducation relative à l'environnement (ErE)

Samira El Boudamoussi Université Libre de Bruxelles 3

Afin de tenter de répondre à ces questions, cette étude comparative internationale et

Zone linguistique Zone économique

Anglophone Etats Unis d'Amérique- Royaume Uni Afrique du Sud

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Samira El Boudamoussi Université Libre de Bruxelles 5

I.1 Définitions et représentations liées au concept du développement durable

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Samira El Boudamoussi Université Libre de Bruxelles 7

Samira El Boudamoussi Université Libre de Bruxelles 8

Cette définition rejoint en grande partie celle de la Commission Brundtland (1987).

Dans ces objectifs, nous retrouvons une vision instrumentaliste de l'éducation

Samira El Boudamoussi Université Libre de Bruxelles 9

Il est intéressant de souligner ici la substitution de la composante "Société" par

Samira El Boudamoussi Université Libre de Bruxelles 10

Malheureusement, nous n'avons pas relevé de définitions plus précises concernant la

Samira El Boudamoussi Université Libre de Bruxelles 11

Le rapport de la BP reprend aussi le terme de "workforce" employé dans la

De son côté, la Suez-Environnement, branche d'activités de Suez -acteur

Samira El Boudamoussi Université Libre de Bruxelles 12

Samira El Boudamoussi Université Libre de Bruxelles 13

Pour les pays arabophones de l'échantillon (Tableau 1), les Ministères de

Notons cependant que cette représentation semble inspirée de la Déclaration de

Quant à la Commission Nationale de l’Environnement au Chili (2003), elle parle de

Samira El Boudamoussi Université Libre de Bruxelles 14

Quant à la Fondation Suisse d'Education pour l'Environnement (2004), elle évoque

Samira El Boudamoussi Université Libre de Bruxelles 15

En suède, on souligne également le caractère changeant des deux concepts,

Samira El Boudamoussi Université Libre de Bruxelles 16

Analyse des définitions. Synthèse et conclusions

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Samira El Boudamoussi Université Libre de Bruxelles 18

Samira El Boudamoussi Université Libre de Bruxelles 19

Environnement Société Economie

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Zone Zone linguistique Pays Environnement Société Economie

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Thèmes Intervalle de fréquence

Tableau 4. Distribution des thèmes par intervalle de fréquence.

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Analyse des thématiques abordées. Synthèse et conclusions

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Critère 1.1: Savoirs

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Critère 1.2: Savoir-faire

Critère 1.3: Normes

Dans le contexte particulier de cette étude, les normes représentent des

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