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A IMPORTNCIA DO DILOGO NA

RELAO PROFESSOR-ALUNO E O
PARADIGMA DA COMPLEXIDADE
Ludhiana Bertoncello
*
Silvana Regina Rossete
**
*
Mestre em Educao (2008), com nfase em teoria e prtica pedaggica na formao de
professores, pela Pontifcia Universidade Catlica do Paran PUCPR; Mestre em Educao
(1996), com nfase nos processos de ensino-apredizagem pela Universidade Paulista
UNIP; Diretora de Pesquisa do Centro Universitrio de Maring CESUMAR; Docente de
Metodologia de Pesquisa em cursos de Especializao no Centro Universitrio de Maring
CESUMAR. E-mail: ludhiana@cesumar.br.
**
Mestre em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica do Paran PUCPR;
Assessora Pedaggica e Docente de Histria lotada na Secretaria Estadual de Educao de
Santa Catarina. E-mail: erossete@terra.com.br
O dilogo o encontro no qual a reflexo e a ao,
inseparveis daqueles que dialogam, orientam-se para
o mundo que preciso transformar e humanizar.
Paulo Freire
RESUMO: Este trabalho teve como objetivo central discutir e mostrar a
importncia do dilogo na educao, com nfase na relao professor-
aluno, conforme as proposies de Paulo Freire (1986; 1996; 2000; 2005),
fazendo um vnculo com os pressupostos do paradigma da complexidade
propostos por Behrens (2005; 2006). Para isso, procurou-se definir as
principais variveis deste estudo: o dilogo e o paradigma da complexidade.
Alm dos autores principais, foram utilizadas como fontes as obras de
Morin (2004), Gadotti (1996), Libneo (2005), Demo (1998) e Yus (2002),
entre outros, com a finalidade de realizar uma pesquisa mais detalhada.
Verificou-se que a pesquisa de Paulo Freire, com a educao dialgica, e
os estudos de Behrens, com o paradigma da complexidade, convergem
para uma proposta unssona no que tange relao entre professor e
aluno e, conseqentemente, entre o ensinar e o aprender.
PALAVRAS-CHAVE: Educao; Dilogo; Paradigma da Complexidade.
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THE IMPORTANCE OF DIALOGUING IN
THE STUDENT-TEACHER RELATIONSHIP
AND THE COMPLEXITY PARADIGM
ABSTRACT: The main objective of this work was to discuss and show
the importance of dialoguing in education, emphasizing the student-teacher
relationship, according to Paulo Freires (1986; 1996; 2000; 2005)
propositions, and establishing a link with the complexity paradigm
presuppositions proposed by Behrens (2005; 2006). Thus, it has been
attempted to define the main variables of this study: the dialog and the
complexity paradigm. Besides the main authors, other sources were used,
such as Morin (2004), Gadotti (1996), Libneo (2005), Demo (1998) and
Yus (2002), among others, aiming at carrying out a more detailed research.
It was observed that Paulo Freires research, with the dialoguing education,
and the studies of Behrens, with the complexity paradigm, converge to a
unison proposal concerning the relationship between teacher and student
and, consequently, between teaching and learning.
KEYWORDS: Education; Dialogue; Complexity paradigm.
INTRODUO
O objetivo deste trabalho discutir a importncia do dilogo destacada
nas propostas e idias de Paulo Freire, conectando essas propostas e idias
com os pressupostos do paradigma da complexidade, de forma a contribuir
com a prtica educativa.
Paulo Freire, um dos mais importantes marcos da histria das idias
pedaggicas da contemporaneidade, enfatizou que a educao no
neutra, mas um ato poltico, o que implica em pensar que tipo de homem,
de formao e que tipo de sociedade ns queremos. Nem toda educao
como ato poltico transformadora.
Destarte, no sentido freireano, o educador precisa refletir e dialogar
com a sociedade em que vivemos e analisar os problemas com maior
profundidade. Nesse caso o dilogo tem implicao direta. O dilogo com
o prximo fundamental. Para Freire, atravs do dilogo que se d a
transformao do homem; dilogo o caminho que faz o ser humano
buscar a liberdade e rejeitar a manipulao.
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Por trs dessa premissa de uma educao dialgica, faz-se necessrio
buscar o paradigma educacional que vem regendo, articulando e
costurando essas reflexes.
1.2 AS CONVERGNCIAS DO PARADIGMA DA COMPLEXI-
DADE E DA CONCEPO DE EDUCAO DE PAULO FREIRE
Todo indivduo traz consigo uma carga histrica que explicita seu modo
de pensar e agir, apontando as influncias de sua gerao e de os
paradigmas filosfico-cientficos que norteiam as suas relaes, bem como
todo o conjunto que rege as aes da sociedade na qual est inserido.
Assim, para toda prtica e ao h sempre um paradigma norteador.
Historicamente, no final do sculo XIX e durante todo o sculo XX a
cincia foi regida pelo paradigma cartesiano-newtoniano. Introduzido
por Galileu Galilei e posteriormente difundido por Descartes, esse
paradigma, firmado no pensamento positivista, no culto ao intelecto e na
formao tcnica e utilitarista, trouxe sensveis mudanas no progresso
cientfico-tecnolgico, buscando o conhecimento atravs da razo e
experimentao (BEHRENS, 2005).
Apesar de terem provocado uma grande revoluo tecnolgica,
gerando produo e desenvolvimento, os referenciais do paradigma
cartesiano-newtoniano impregnaram a educao de uma viso de saber
fragmentada e racional. As conseqncias desses pressupostos na sala
de aula foram assim identificadas por Behrens (2005, p. 23):
Uma viso fragmentada levou os professores e os
alunos a processos que se restringem reproduo
do conhecimento. As metodologias utilizadas pelos
docentes tm estado assentadas na reproduo, na
cpia e na imitao. A nfase do processo pedaggico
recai no produto, no resultado, na memorizao do
contedo, restringindo-se em cumprir tarefas
repetitivas que, muitas vezes, no apresentam sentido
ou significado para quem as realiza.
As salas, os temas, os assuntos, foram segmentados e fracionados, e
de alguma forma, valores como a tica, a solidariedade, a sensibilidade,
o respeito mtuo e a singularidade foram esquecidos pela sociedade e
logo suprimidos do ambiente educacional, em favor do conhecimento
tcnico e especializados.
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Sob essa influncia, a educao no Brasil se estabeleceu atravs de
uma prtica conservadora, caracterizada por trs abordagens: abordagem
tradicional, abordagem escolanovista e abordagem tecnicista. Behrens
(2005, p. 41) coloca que, embora se apresentando em pocas diferentes,
todas tm como caracterstica fundamental a reproduo do conhecimento
e, por isso, podem ser includas no paradigma conservador.
No obstante, j h algum tempo o paradigma cartesiano-newtoniano
vem sofrendo uma crise: objetivou-se tanto a fragmentao e
racionalidade que a sociedade perdeu a viso humanstica. Os processos
cristalizados para responder s dvidas no mais sustentam os anseios
da atualidade perante as novas inter-relaes, em constante processo de
mudana e transformao.
A mudana no paradigma cientfico atravs das contribuies da fsica
quntica, da qumica, da biologia e da matemtica traz, em resumo, o conceito
de pensamento sistmico, a viso no-linear, a inter-relao, o universo
como uma teia, o mundo como uma rede, a idia de movimento, de
totalidade, de espontaneidade, de criatividade.
Nesse contexto de transio e de mudana de paradigma, Behrens
(2005, p. 35) sinaliza as mudanas na educao:
Na educao, a viso global, sistmica e transdisciplinar
mais significativa e relevante neste momento histrico,
precisa com urgncia ultrapassar a viso
comportamentalista, disciplinar, unida e isolada. Essa
nova tica para a educao leva a defender que, nos
cursos como um todo, deve haver um esforo para
reaproximar as disciplinas que devem desencadear e
se interconectar como uma rede, como uma teia
interligada e interdependente.
Destarte, para definir um paradigma educacional compatvel com as
mudanas paradigmticas da cincia, Behrens (2005) props uma aliana
entre trs abordagens, da qual resultou um paradigma chamado de
paradigma emergente que hoje aparece mais comumente como
paradigma da complexidade (BEHRENS, 2006).
Ao verificar a questo na literatura mais recente, nota-se uma
convergncia entre a proposta do paradigma da complexidade e os
pensamentos de Freire. Isto se explica pela aliana realizada entre as trs
abordagens educacionais que fundamentam o paradigma da complexidade,
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a saber: a abordagem progressista, concebida por Paulo Freire, a abordagem
holstica e o ensino com pesquisa.
Segundo Thomas Kuhn (1994, apud MORAES, 1997, p. 31), um
paradigma constitui-se como a constelao de crenas, valores e tcnicas
partilhados pelos membros de uma comunidade cientfica. Sobre o conceito
de paradigma, Weil (1991 apud BEHRENS, 2005, p. 96) refere que
paradigma em grego significa exemplo ou, melhor ainda, modelo ou padro.
Para Libneo (2005), a teoria da complexidade abrange significaes
de apreender a totalidade complexa, das inter-relaes das partes, de modo
a se travar uma abertura, um dilogo entre diferentes modelos de anlise.
No significa, portanto, ordenar a realidade, organiz-la; significa, sim, buscar
a desordem, a contradio, a incerteza. Para ele, pensar a complexidade
usar nossa racionalidade para juntar coisas separadas.
Segundo Morin (2004), complexus significa o que foi tecido junto.
De fato, h complexidade quando elementos diferentes so inseparveis e
constitutivos do todo (como o econmico, o poltico, o sociolgico, o
psicolgico, o afetivo, o mitolgico), e h um tecido interdependente, interativo
e inter-retroativo em ter o objeto do conhecimento e seu contexto, as partes
e o todo, o todo e as partes, as partes entre si.
Dessa forma, o paradigma da complexidade apresenta caractersticas
que se completam e mostram essa viso de superao e transformao da
realidade. Entre essas caractersticas destaca-se a abordagem do ensino
com pesquisa, a qual parte do pressuposto de educar pela pesquisa. Esta
cotidianamente inserida na sala de aula, envolvendo o professor e os alunos
em um questionamento reconstrutivo que engloba teoria e prtica, num
constante fazer-se e refazer na e pela pesquisa (DEMO, 1998, p. 5).
Busca-se um ensino aliado pesquisa como princpio
educativo, e no apenas como princpio cientfico. Essa
abordagem contempla a viso de educador que prope
uma metodologia que possibilite ao aluno se apropriar,
construir, reconstruir e produzir conhecimento. No
se trata apenas de uma mudana de mtodo, mas de
uma postura pedaggica. O aluno passa a ser
participante e sujeito do seu prprio processo de
aprender (BEHRENS, 2006, p. 88).
Dentro da concepo do ensino com pesquisa, educar coincide com
pesquisar objetivando a produo do conhecimento de forma crtica,
competente e emancipatria, levando o aluno a aprender a aprender.
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A abordagem holstica, tambm chamada de viso sistmica, busca
aprender uma nova maneira de viver, que supere as contradies da
sociedade cientfico-industrial e o paradigma newtoniano-cartesiano. Desta
forma o indivduo abrangido em sua totalidade, considerando-se a
espiritualidade, as inter-relaes, o equilbrio, a cooperao, a incluso, a
experincia e a contextualizao (YUS, 2002).
Por fim, a abordagem progressista, de Paulo Freire, tem como
proposio principal a transformao social:
Instiga o dilogo e a discusso coletiva como foras
propulsoras de uma aprendizagem significativa e
contempla os trabalhos coletivos, as parcerias e a
participao crtica e reflexiva dos alunos e dos
professores (BEHRENS, 2006, p. 87).
O dilogo pretendido por Freire como prtica educativa que diferente
do suposto dilogo vertical proposto pelas elites, que impossibilita a
manifestao do sujeito-aprendiz um ato de respeito aos educandos.
preciso existir uma relao democrtica entre professores e alunos,
mediada por um dilogo que respeite a leitura de mundo do educando,
reconhecendo dessa forma, a historicidade do saber.
Desta forma, inserido no paradigma da complexidade, o processo de
ensino-aprendizagem deveria se fundamentar nas seguintes proposies:
totalidade e dilogo;
postura crtica e reflexiva;
produo do conhecimento atravs da pesquisa;
aprender a aprender constantemente e uns com os outros;
tica, coletividade e cooperao.
Neste sentido, os desafios da contemporaneidade, acompanhados dos
avanos cientficos e tecnolgicos e da globalizao, levam a
transformaes rpidas nas reas social, cultural, econmica e poltica da
sociedade, bem como no processo de produo e aquisio do
conhecimento, exigem novas habilidades na educao, pedindo a presena
de um professor crtico e reflexivo que ir exercer um papel imprescindvel
e insubstituvel para a construo e socializao dos saberes docentes
intrnsecos construo do conhecimento.
O professor, assim como todos os sujeitos e todas as atividades da
educao, precisa estar em processo constante de mediao e interveno
crtica para a elaborao da aprendizagem.
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1.3 O PROFESSOR E O ALUNO NA VISO DE PAULO FREIRE:
UMA RELAO DIALGICA
Paulo Freire um pensador comprometido com a vida: no pensa
idias, pensa a existncia (FIORI, 2005, p. 3) eis o modo como o
professor Ernani Maria Fiori apresenta o educador brasileiro no prefcio
do livro Pedagogia do Oprimido. um educador preocupado com questes
para alm da esfera terico-pedaggica, em direo reflexo e prtica
em uma esfera mais ampla: a vida.
Educar para uma prtica de vida a grande linha filosfica do
pensamento freireano. A dimenso poltica no pedaggico de Freire a
exposio de um elemento-chave de todo o seu pensamento: a educao
como prtica da liberdade sinaliza a libertao como fim da educao.
Sua preocupao situar o ser humano como criador da histria e da
cultura. A realidade prtica do sujeito , para ele, o ponto de partida para
a ao pedaggica. Toda ao educativa deve ser precedida de uma
reflexo sobre o homem e de uma anlise de seu meio de vida.
A sua teoria da ao dialgica pressupe dois momentos
fundamentais: da denncia da desumanizao e o momento do anncio
do processo de humanizao a ser construdo dialogicamente.
A existncia porque humana, no pode ser muda,
silenciosa, nem tampouco pode nutrir-se de falsas
palavras, mas de palavras verdadeiras, com que os
homens transformam o mundo. Existir, humanamente,
pronunciar o mundo, modific-lo. O mundo
pronunciado, por sua vez, se volta problematizado
aos sujeitos pronunciantes, a exigir deles novo
pronunciar (FREIRE, 2005, p. 90, grifo do autor).
De acordo com Gadotti (1996, p. 80), o pensamento de Paulo Freire
tem uma ao direta com a realidade, comprometendo-se, acima de
tudocom uma realidade a ser transformada.
Pensando a educao no apenas como ato estritamente pedaggico,
mas ao mesmo tempo como ato poltico, como ato de conhecimento
e como ato criador (GADOTTI, 1996, p. 80, grifo do autor), Freire
prope uma de suas mais importantes categorias na direo do processo
de conscientizao-reflexo: a prtica do dilogo. A partir dela se buscar
um enfoque diferente acerca da relao professor-aluno.
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O dilogo, na concepo freireana, consiste em uma relao horizontal
e no vertical entre as pessoas implicadas, entre as pessoas em relao
(GADOTTI, 1996, p. 81). Trata-se de uma categoria que, para o educador,
faz parte da prpria natureza humana.
Para elucidar essa afirmao, Gadotti (1991, p. 46) assim se expressa:
[...] os seres humanos se constroem em dilogo, pois
so essencialmente comunicativos. No h progresso
humano sem dilogo. Para ele, o momento do dilogo
o momento em que os homens se encontram para
transformar a realidade e progredir.
O dilogo proposto por Freire (2005) como prtica educativa
diferente do suposto dilogo vertical proposto pelas elites, que impossibilita
a manifestao do sujeito-aprendiz um ato de respeito aos educandos,
no apenas enquanto indivduos, mas tambm enquanto expresses de
uma prtica social (GADOTTI, 1996, p. 84).
Paulo Freire (2005) insiste na necessidade do dilogo como estratgia
de ensino, dentro de uma pedagogia dialgico-dialtica, que tem a
finalidade de renovar a prtica pedaggica. Desse modo, prope que o
educador no possa se colocar na posio ingnua de quem se pretende
detentor do saber. Mas,
[...] deve, antes, colocar-se na posio humilde de quem
sabe que no sabe tudo, reconhecendo que o analfabeto
no um homem perdido, fora da realidade, mas algum
que tem toda uma experincia de vida e por isso tambm
portador de um saber. (GADOTTI, 1996, p. 86).
Neste sentido, para Freire, a educao se torna um momento da
experincia dialtica total da humanizao dos homens, com igual
participao dialgica de educador e educando (SCHMIED-
KOWARZIK, 1983, p. 69).
O professor e o aluno esto engajados no ato de aprender, de
conhecer. Behrens (2005, p. 73) corrobora essa idia ao colocar que:
o professor progressista, como educador e tambm
sujeito do processo, estabelece uma relao horizontal
com os alunos e busca no dilogo sua fonte
empreendedora na produo do conhecimento. O
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docente, sem impor suas idias e concepes, procura
estar a servio do aluno superando a viso do aluno
objeto, portanto, nega toda forma de represso no
processo e possibilita a vivncia grupal.
As obras de Paulo Freire da dcada de 90 revelam vrias
preocupaes com a educao deste sculo, pois vivemos em um
mundo extremamente complexo - de globalizao capitalista da
economia, das comunicaes e da cultura e, ao mesmo tempo, de
ressurgimento dos nacionalismos, do racismo, da violncia e do
individualismo neoliberal.
Para Freire, o engajamento poltico contra o racismo, o capitalismo,
estruturas desumanas de produo, propicia uma educao
emancipadora, libertadora, que no o nico caminho, mas importante
e indispensvel para transformar a realidade. E no espao escolar essa
tarefa do educador.
Paulo Freire (2005) sustenta a afirmao de que os seres humanos
no esto apenas no mundo, mas com o mundo e alerta que no h
possibilidade de dilogo entre os que buscam a afirmao da humanizao
e os que no querem a pronncia do mundo. Como posso dialogar, se
alieno a ignorncia, isto , se a vejo sempre no outro, nunca em mim?
(FREIRE, 2005, p. 30). E questiona:
E que o dilogo? uma relao horizontal de A com
B. Nasce de uma matriz crtica e gera criticidade
(Jaspers). Nutre-se do amor, da humildade, da
esperana, da f, da confiana. Por isso, s o dilogo
comunica. E quando os dois plos do dilogo se ligam
assim, com amor, com esperana, com f um no outro,
se fazem crticos na busca de algo. Instala-se, ento,
uma relao de simpatia entre ambos. S a h
comunicao (FREIRE, 2005, p. 115).
Nesse novo cenrio da educao, ser preciso reconstruir o saber
da escola e a formao do educador. Em vez de mostrar a arrogncia
de quem se julga dono do saber, o professor dever ser mais criativo e
aprender com o aluno e com o mundo. O professor dever promover o
entendimento e a escola dever ser um espao de convivncia, onde
os conflitos sejam trabalhados realmente - da a importncia do dilogo
nas relaes pessoais e interpessoais.
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Uma das caractersticas implcitas da globalizao justamente alienar
e convencer os indivduos de sua impotncia, reafirmando a idia de que
nada se pode fazer no sentido de alterar esta realidade atual.
Considerando essa viso, o dilogo vem auxiliar na superao do
paradigma conservador, no cotidiano da sala de aula, quando aproxima
os envolvidos:
o dilogo no apenas uma estratgia pedaggica.
um critrio de verdade. A veracidade do meu ponto de
vista, do meu olhar, depende do olhar do outro, da
comunicao, da intercomunicao. S o olhar do outro
pode dar veracidade ao meu olhar. O dilogo com o
outro no exclui o conflito. A verdade no nasce da
conformao do meu olhar com o olhar do outro
(GADOTTI, 1991, p. 43).
Para Paulo Freire, repensar a prpria prtica tarefa diria do professor,
que deve se posicionar criticamente pretensa neutralidade da educao.
A educao deve ser vivenciada como uma prtica concreta de libertao
e de construo da histria.
Aprender a ler, a escrever, , antes de tudo, aprender a ler o mundo,
compreender o seu contexto, numa relao dinmica que vincula a linguagem
e a realidade. Neste sentido, o dilogo ponto de referncia central, pois
atravs dele que se acredita ser possvel seres humanos se transformarem
em seres comunicativos, podendo atuar para transformar a realidade.
Para Freire, o dilogo o caminho necessrio para os indivduos a
fim de que possam refletir sobre sua realidade tal como a fazem e refazem.
um evento social que ajusta o relacionamento entre os sujeitos cognitivos
e no uma simples comunicao com uma linguagem simblica como
fazem os animais.
No sentido educacional uma posio epistemolgica e no uma
prtica estranha vinda de uma regio qualquer do planeta. Questiona
Freire (1986, p. 125):
Porque ser que alguns educadores consideram
bizarra esta perspectiva de uma educao dialgica?
Porque consideram esta perspectiva do ato do
conhecimento como algo bizarro que veio do Terceiro
Mundo? Como possvel pensar assim? A educao
dialgica uma posio epistemolgica e no uma
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inveno bizarra ou uma prtica estranha vinda de
uma regio extica do mundo.
O dilogo exige um pensar verdadeiro, um pensar crtico. Ele no
dicotomiza homens e mundo, mas os v em contnua interao. Enquanto
ser inacabado, o homem se faz na interao com o mundo, objeto da
prxis transformadora. Numa relao amorosa, em permanente busca
pela humanizao.
No h dilogo, porm, se no h um profundo amor
ao mundo e aos homens. No possvel a pronncia
do mundo, que um ato de criao e recriao, se no
h amor que a infunda. Sendo fundamento do dilogo,
o amor, , tambm, dilogo (FREIRE, 2005, p. 92).
A educao emancipatria de Paulo Freire (2005) conta com as
potencialidades do sujeito para se comunicar, interagir e administrar o mundo
moderno criando condies para que todos tenham oportunidade de fala,
de argumentao e de deciso sobre as coisas, por meio do dilogo orientado
ao entendimento. Dessa forma ela se contrape prtica oriunda da
reproduo das abordagens tradicionais, nas quais o ato de transmisso de
conhecimentos um ato de depsito de conhecimentos.
Para Paulo Freire, o trabalho educacional no responde sozinho pela
transformao da sociedade, mas sem a educao essa transformao
no acontece. Defende como direito e dever dos oprimidos lutar pela
real e efetiva apropriao de objetivaes humanas, tais como a cincia
e a tecnologia, que so patrimnio da humanidade, e no privilgio de
grupos ou classes hegemnicas.
Possibilitar que o oprimido cada vez mais tome conscincia de seu
papel no processo de transformao das suas condies de vida, mediante
uma educao para a liberdade, o grande legado de Paulo Freire.
2 CONSIDERAES FINAIS
Faz-se necessrio dizer que todo o pensamento de Paulo Freire tem
uma relao direta com a realidade. Segundo esse pensamento, nem o
professor nem o aluno podem se alicerar em prticas alienadas; ao
contrrio, o processo educativo deve ser altamente comprometido com
uma realidade a ser transformada.
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Por isso, a proposta de Freire de uma educao dialgica se apresenta
como uma nova e inovadora concepo pedaggica. No se trata de
conceber a educao apenas como transmisso de contedos, num processo
em que o professor detentor do saber e o aluno tem a grande tarefa de
escutar, ler, decorar e repetir (BEHRENS, 2005). Faz-se relevante
estabelecer um dilogo do qual resulte a aprendizagem para ambos, de
modo que quem educa esteja tambm aprendendo.
O paradigma da complexidade conduz superao da
viso linear e disciplinada na escola e leva a buscar a
interconexo das diversas reas do conhecimento [...]
aponta para processos de aprendizagens que envolvam
a produo do conhecimento crtica, reflexiva e
transformadora. (BEHRENS, 2005, p. 26).
Desta forma, Freire e Behrens exemplificam, com sintonia, novas
concepes educacionais que tm levado a escola e todos os seus agentes a
uma sensvel mudana paradigmtica: aprender para a vida. Baseada no
relatrio Internacional da Unesco para a educao do sculo XXI (DELORS,
2001), esta nova viso da educao indica quatro pilares importantes:
aprender a ser;
aprender a conhecer;
aprender a fazer;
e aprender a viver juntos.
Esses quatro fundamentos regem a educao para este sculo e
amarram uma proposta nica para todos os povos e continentes.
Estar fora desses princpios ou neg-los tomar a contramo do
caminho da histria.
A pesquisa e a esperana de Paulo Freire (1986, 1996, 2000, 2005),
que h muito tempo j preconizavam esses pressupostos, e os estudos de
Behrens (2005, 2006), que projetam para a educao um paradigma
coerente com as necessidades de uma nova sociedade, convergem para
uma via de mo nica, alimentando a esperana daqueles que buscam
uma prtica educativa cidad, crtica e com responsabilidade.
Freire no objetiva em momento algum ditar receitas para o dia-a-dia
educativo de o que fazer, de como fazer e/ou porque fazer, mas faz da sua
prxis, estmulo, curiosidade para que busquemos atravs dos seus escritos
pensar nossa prtica, um convite constante reflexo sobre nossa ao.
pensando a prtica que posso melhorar minha teoria sobre ela.
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REFERNCIAS
BEHRENS, Marilda. Paradigma da complexidade: metodologia
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_________. O paradigma emergente e a prtica pedaggica.
Petrpolis: Vozes, 2005.
DELORS, Jacques. Educao: um tesouro a descobrir. 5. ed.
Braslia, DF: Cortez; UNESCO, 2001.
DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. 3. ed. Campinas: Autores
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