Supervision y Direccion Educativa

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA

VICERRECTORADO ACADMICO

MODELO DE GESTIN DE LA SUPERVISIN ORIENTADO HACIA UNA
PERSPECTIVA DE APOYO ACADEMICO A LOS DIRECTORES DE LOS
PLANTELES DE EDUCACIN BSICA DEL ESTADO GUARICO

Trabajo de Ascenso para optar a la Categora de Agregado

Autora:
Medina de C. Mara de Lourdes
C.I: 5.374.774

San Juan de los Morros, Enero 2006

SLO PARA FINES ACADMICOS Y EDUCATIVOS
NDICE GENERAL

pp.
LISTA DE CUADROS. iv
LISTA DE GRFICOS.... v
LISTA DE FIGURAS... vi
RESUMEN.... ix
INTRODUCCIN.... 1

CAPTULO

I EL PROBLEMA... 3
1.1. Planteamiento del Problema... 3
1.2. Objetivos de la Investigacin . 9
1.2.1. Objetivo General.... 9
1.2.2. Objetivos Especficos..... 9
1.3. Justificacin de la Investigacin.. 10
1.4. Sistemas de Variables.. 11

II MARCO TERICO... 13
2.1. Antecedentes de la Investigacin.... 13
2.1.1. Internacionales.. 13
2.1.2. Nacionales. 26
2.2. Fundamentos Tericos.... 40
2.2.1. Teoras Gerenciales .. 40
2.2.2.1. La Reforma Educativa: Una Prioridad
Nacional (1994-1998)..

62
2.2.2.2. La Reforma Educativa: Transformacin
curricular y Pedaggica con Carcter
Experimental (1999 en adelante)

74
2.3. La Supervisin Educativa 94
2.4. Enfoques de la Supervisin Educativa en Venezuela. 96
2.4.1. Supervisin en el mbito de la Reforma Educativa
(1996-2002)..

103
2.4.2. Perfil del Supervisor Educativo 114
2.4.3.Propuesta Nacional de Supervisin... 119
2.5. Autonoma Pedaggica de los Planteles... 130
2.6. Soporte Legal... 138
III MARCO METODOLGICO.... 140
3.1. Aspectos Filosficos... 140
3.2. Tipo de Investigacin.. 148
3.3. Poblacin.... 149
3.4. Muestra... 150

3.5. Tcnicas de Recoleccin de Datos.. 151
3.6. Validez del Instrumento.. 152
3.7. Confiabilidad del Instrumento... 152
3.8. Procedimiento de la investigacin. 154
3.9. Tcnica de Anlisis de Datos. 155

IV ANLISIS DE LOS RESULTADOS.. 156
4.1 Identificacin del director como supervisor... 156
4.2. Actividades que cumple el director.. 163
4.2.1 Anlisis integrado de la funcin supervisora del
director.
172
V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES..... 182
5.1.Conclusiones. 182
5.2.Recomendaciones. 185
VI Modelo de Gestin de la Supervisin.... 187
5.1. Fundamentacin.. 187
5.2. Justificacin 191
5.3. Estructura 193
5.3.1. Dimensin Axiolgica.. 193
5.3.2. Dimensin Pedaggica. 198
5.3.3. Dimensin Holistica. 203
5.3.4. Dimensin Operativa 207
5.3.4.1. Fase: Diagnstico Institucional 208
5.3.4.2. Fase: Implementacin.. 209
5.3.4.3. Fase: Control 215
5.3.4.4. Fase: Resultados de la supervisin.. 216
5.4. Validacin del Modelo.. 219

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.. 221

ANEXOS... 232
ANEXO A: Validacin del Instrumento.... 232
ANEXO B: Cuestionario... 238
ANEXO C: Validacin del Modelo .. 246

LISTA DE CUADROS

CUADRO pp.

1

2

3

4

5

6

7

8

9

Operacionalizacin de Variables.

Distribucin de la poblacin de acuerdo a la ubicacin
geogrfica

Identificacin del director como supervisor

Actualizacin en la Reforma Curricular que poseen los
directores de la I y II Etapa de Educacin Bsica

Funciones Tcnico-administrativas que cumplen los
directores que laboran en la I y II Etapa de Educacin
Bsica..

Funciones Tcnico Docentes que cumplen los directores
que laboran en los Planteles de la I y II Etapa de
Educacin Bsica.

Relacin Escuela Comunidad que propician los directores
que laboran en los planteles de la I y II Etapa de
Educacin Bsica.

Valores promedios obtenidos en las funciones que cumple
el director en su accin supervisora.

Evidencia de Autonoma Pedaggica en los planteles de
la I y II etapa de Educacin Bsica..

2

150

157

160

164

167

170

173

178

LISTA DE GRFICOS

GRFICO pp.

1

2

3

4

5

6

Valores Promedios de la Actualizacin en la Reforma
Curricular que poseen los directores de la I y II Etapa de
Educacin sica..

Valores promedios de la Funciones Tcnico-
Administrativas que cumplen los directores que laboran
en la I y II Etapa de Educacin Bsica.

Valores promedios de las Funciones Tcnico -Docentes
que cumplen los directores que laboran en la I y II Etapa
de Educacin Bsica.

Valores Promedios de la Relacin Escuela Comunidad que
propician los directores que laboran en los planteles de la I
y II Etapa de Educacin Bsica..

Valores Promedios Obtenidos en las funciones que cumple
el director en su accin Supervisora...

Valores Promedios de la Evidencia de Autonoma en los
planteles de la I y II etapa de Educacin
Bsica...

161

165

168

171

173

179

LISTA DE FIGURAS

FIGURA pp.

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

Proceso Administrativo

Toma de decisiones en el plantel.

Factores que condicionan la motivacin del docente en el
mbito escolar..

Dimensiones del proceso administrativo en el plantel.

Objetivos y polticas de accin para la educacin..

Factores Estratgicos de Cambios en la Educacin Bsica..

Dimensin Pedaggica de la Reforma Educativa
Venezolana..

Proyecto de Mejoramiento y Modernizacin de la
Educacin Bsica.

Redefinicin de la Escuela: Escuela Tradicional
reproductora a Escuela Comunitaria Transformadora .

Redimensin de la Escuela: Gerencia autocrtica a
Gerencia democrtica, participativa y protagnica..

Redimensin de la Escuela: de Capacitacin a formacin
Permanente..

Redimensin de la Escuela: de reproduccin y ejecucin
de saberes a investigacin educativa

Redimensin de la Escuela: Currculo descontextualizado
a un Currculo contextualizado

Redimensin de la Escuela: Desarrollismo a Desarrollo
local sustentable y sostenible..

Niveles Jerrquicos de Supervisin

42

46

53

56

63

64

69

73

79

83

85

87

91

93

101

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32
Visin de Cambio Propuesta para la Supervisin

El Sistema de Supervisin Educativa en un Escenario
Descentralizado

Sistema Nacional de Supervisin

Dimensin Administrativa del Perfil del Supervisor..

Perfil del Director como Supervisor ...

Dimensin de las nuevas funciones del director..

Principios y Procesos previstos en la Propuesta Nacional
de Supervisin.

Estrategias para el fortalecimiento de la Supervisin
Educativa en el Estado Gurico..

Fundamentos Filosficos de la investigacin..

Resumen Integrador de la Identificacin del Director
como supervisor..

Dimensin Axiolgica del Modelo de gestin Supervisora
del Director de Educacin Bsica

Dimensin Pedaggica del Modelo de Gestin de la
Supervisin..

Manifestacin del Comportamiento del Director en el
Ejercicio de su funcin Supervisora

Factores que condicionan la autonoma pedaggica en los
planteles de la I y II etapa de Educacin Bsica..

Dimensin Holistica del Modelo de Gestin de la
Supervisin..

Dimensin Operativa del Modelo de Gestin de la
Supervisin..

Elementos que conforman la cultura del plantel.
105

107

109

115

117

118

120

127

147

157

194

199

200

202

206

207

212

33

34

Dinmica del Proceso de Supervisin en el Plantel.

Modelo de Gestin de la Supervisin..
217

218


MODELO DE GESTIN DE LA SUPERVISIN ORIENTADO HACIA UNA
PERPECTIVA DE APOYO ACADEMICO A LOS DIRECTORES DE LOS
PLANTELES DE EDUCACIN BSICA DEL ESTADO GUARICO

Autora: Medina de C. Mara
Ao: 2006

RESUMEN

El trabajo de investigacin que se realiz tuvo como objetivo, proponer un Modelo de
Gestin de Supervisin orientado hacia una perspectiva de apoyo acadmico a los
directores de los planteles de Educacin Bsica, en el Estado Gurico. La finalidad
fue generar ideas que permitan contribuir con el desarrollo eficaz de la accin
supervisora que le corresponde asumir a los directores; de tal manera que la
supervisin se maneje en forma participativa y revalore su papel como elemento
fundamental para lograr calidad en la prctica pedaggica. Se fundament en teoras
administrativas, las reformas curriculares ms recientes en la educacin Bsica y las
reconsideraciones a que ha sido objeto la supervisin. La investigacin se ubic en un
enfoque filosfico constructivista, holistico, humanista y antropolgico. A nivel
metodolgico se asumi la modalidad de proyecto factible con base a una
investigacin bibliogrfica, documental y de campo tipo descriptiva. Se utiliz una
poblacin de 77 directores de Educacin Bsica (I y II etapa) adscritas a la Zona
Educativa Gurico. La informacin fue recabada con un cuestionario estructurado en
dos partes a saber: la primera, hace referencia a la Identificacin del Director, la
segunda a la situacin actual de la gestin supervisora del director. Los hallazgos
encontrados permitieron concluir que la gestin supervisora del director est dada por
funciones tcnica-docentes poco satisfactorias, una relacin escuela-comunidad con
posibilidad integracin y una funcin tcnico-administrativa altamente satisfactoria.
Implica esto que el tiempo laboral del director es absorbido por el trmite del papeleo
administrativo, restndole importancia a la accin pedaggica y por ende a la
supervisin. La autonoma en el plantel, est condicionada por la gestin que cumple
el director en el mbito pedaggico y en la comunidad. Con base a estos resultados se
diseo un Modelo de Gestin de Supervisin fundamentado en cuatro dimensiones:
axiolgica, pedaggica, holistica y operativa.

Descriptores: Director. Escuela. Comunidad. Supervisin. Modelo de Gestin.


INTRODUCCIN

Los constantes cambios en el sistema educativo venezolano, tienen como objetivo
modernizar la educacin, para adaptarla a las nuevas exigencias del mundo
contemporneo, con la finalidad de generar el recurso humano que el pas requiere
para su desarrollo integral. Desde esta perspectiva, se hace necesario la integracin y
armonizacin de los propsitos de la educacin, en virtud del desafo actual de
convertir la escuela en un espacio de siembra y ejercicio de los principios
transformadores que estn contemplados en los preceptos constitucionales para el
mbito educativo venezolano, donde la escuela constituye un espacio de equidad y
corresponsabilidad.
La razn del planteamiento anterior, se sustenta en que los planteles escolares son
reconocidos como el lugar ms pertinente para mejorar la eficacia de la enseanza;
por consiguiente se pretende que estos deben a travs de sus propios proyectos definir
estrategias de accin particulares respecto al desarrollo de los objetivos y directrices
de carcter general que se tienen previsto en el mbito educativo.
En este orden de ideas, es importante sealar que el plantel es el primer eslabn
del sistema educativo y que constituye una unidad de accin claramente identificada.
Es pues, en ese mbito donde, actualmente se considera que deben ser tomadas las
decisiones ms importantes en materia de concepcin de la organizacin de la
enseanza, de los aprendizajes, los proyectos pedaggicos, comunitarios y la vida
escolar en general.
En tal sentido, las reformas y los cambios en la educacin slo pueden ser
posibles si se planifican como un proceso continuo donde los directivos, docentes,
alumnos y comunidad escolar en general, sean tomados en cuenta y se sientan
comprometidos, dado que las medidas de adaptacin del currculum lejos de la
prctica cotidiana de las aulas, la escuela y la comunidad suelen ser insuficientes y
rechazadas por los actores del proceso educativo.

En relacin a esto, se puede afirmar que el directivo, como supervisor nato juega
un papel de fundamental importancia, puesto que conoce en profundidad las
debilidades y fortalezas presentes en el proceso educativo que se desarrolla en el
plantel; razn por la cual la gestin que le compete, debe realizarla de acuerdo a las
circunstancias presentes en el contexto donde est ubicado y mediante estrategias y
ritmos particulares, sin perder de vista que se puede practicar una verdadera
supervisin adaptada a dicha realidad, convertirla en un proceso permanente,
orientador y gratificador, cuyo norte sea la transformacin de la prctica pedaggica y
por ende mejorar la calidad de la educacin que se brinda.
Por las razones antes sealadas, la investigacin que se realiz estuvo circunscrita
a la realidad situacional de la supervisin en los planteles de la I y II etapa de
Educacin Bsica del Estado Gurico, de tal manera que los resultados que se
obtuvieron producto del diagnstico, permitieron generar un Modelo de Gestin de
Supervisin orientado hacia una perspectiva de apoyo acadmico a los directores de
los planteles de Educacin Bsica, en el Estado Gurico.
Este informe de investigacin, se estructur en seis captulos: el primero contiene
el planteamiento del problema, los objetivos, justificacin y sistema de variables de la
investigacin. El segundo evidencia el marco terico que contiene los antecedentes y
bases tericas, el tercero corresponde a la metodologa utilizada, el cuarto se refiere al
anlisis de los resultados obtenidos, el quinto presenta las conclusiones y
recomendaciones, el captulo seis indica la construccin y validacin del Modelo de
Gestin de Supervisin y finalmente las referencias bibliogrficas que soportan el
contenido terico utilizado.


CAPITULO I

EL PROBLEMA

1.1. Planteamiento del Problema

La educacin, como parte del patrimonio de la sociedad democrtica tienen como
propsito la formacin de un hombre consciente, eficiente, responsable, as como
procurar que perciba lo trascendente de su propia realidad en una dimensin humana
de comprensin, amor y respeto por sus semejantes; de all que todo proceso
educativo debe responder al paradigma del ser humano a que aspire la sociedad.
El hecho antes sealado, atribuye un doble papel a la educacin; de un lado ella
cumple una funcin formadora del ser social y por otra parte, tambin tiene una
funcin transformadora a tono con las nuevas exigencias sociales. Estas razones
justifican la actual tendencia en Amrica Latina y el Caribe de considerar prioritario
redefinir las polticas educativas e impulsar una reforma curricular que permita
consolidar un proceso pedaggico de calidad, que propicie una gestin educativa
eficaz y eficiente.
En lo que respecta a Venezuela, Cortazr (1.996), seala que el Estado concibe la
educacin como:
...mecanismo de formacin integral de la personalidad, la ciudadana
moral, eje sobre el cual se estructura la necesaria cohesin y la
credibilidad del sistema que permite y garantiza la continuidad del
carcter del Estado y por ejercicio de la soberana... (p. 275).

La concepcin anterior, est fundamentada en la Constitucin de la Repblica
Bolivariana de Venezuela (1999), la cual establece que la educacin tiene como
finalidad desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de
su personalidad en una sociedad democrtica basada en la valoracin tica del trabajo

y en la participacin activa, y solidaria en los procesos de transformacin social
consustanciados con los valores de identidad nacional.
Es lgico pensar que de all, se desprenda la necesidad de que todo modelo
educativo responda a una concepcin sobre el deber ser del hombre, las aspiraciones
y expectativas de la sociedad a la cual pertenece; motivo por lo que es razonable que
el Estado Venezolano se haya planteado la necesidad de dar respuesta a la sociedad
que reclama una mejora del sistema educativo nacional.
En la posicin anterior, se refleja el importante plantel que le corresponde
asumir a la escuela como institucin social responsable de la formacin integral de
los educandos. En relacin a ello, es pertinente la afirmacin de Crdenas (1.998),
que refiere:
...la escuela evidencia prdida creciente de su legitimidad social y del
sentido de pertenencia institucional de la mayora de sus miembros,
una escasa autonoma para la toma de decisiones en sus aspectos
pedaggicos y gestin administrativa, lo que genera limitados niveles
de responsabilidad sobre sus propios procesos y resultados... (p.5)

El planteamiento anterior, hoy da, tiene plena vigencia, tan es as que entre las
propuestas contempladas en el Proyecto Educativo Nacional (PEN), segn lo expresa
Paredes (2003), est la redefinicin de la escuela, en su estructura, propsitos,
contenido, metodologa y estrategias . Se quiere una escuela como centro del
quehacer comunitario para ejecutar una prctica pedaggica acorde con las
caractersticas, necesidades y aspiraciones de un a sociedad participativa y
protagnica; adems de impulsar el mejoramiento de la calidad educativa.
En este orden de ideas, el PEN, recoge fines, polticas y lneas estratgicas a
seguir para enfrentar los problemas detectados en el diagnstico efectuado sobre la
realidad educativa venezolana, entre ellos: contenidos programticos rgidos,
parcelados y no pertinentes con la realidad educativa, reas del aprendizaje
fragmentadas, individualidad, falta de apego a la formacin de valores
socioculturales, carencia de capacitacin para el trabajo, escasa participacin de la

comunidad en las acciones que desarrolla la escuela, planificacin normativa, no
articulacin de planes, programas y proyectos, deficiencias de la gestin de los
directores y escasa supervisin caracterizada por ser fiscalizadora y controladora,
entre otros. Este ltimo indicador constituye el objeto de estudio de la investigacin
que se reporta.
En lo que respecta a la supervisin, es importante acotar la postura que asume al
respecto Nerice (1.975), citado por Bentez (1994), donde asume la supervisin
como:
... un servicio de asesoramiento de todas las actividades que influyen
sobre el proceso de enseanza-aprendizaje con miras a realizar un
mejor planeamiento, una mejor coordinacin y ejecucin de las
mismas, para que se atienda en forma ms eficiente a las necesidades y
aspiraciones del alumno y la comunidad, as como para que se lleven a
efecto ms plenamente los objetivos especficos de la escuela... (p.39).

En este sentido, es notorio que la supervisin, a travs de su accin participativa,
creativa y generadora de cambios contribuir al mejoramiento del servicio educativo
para asegurar la formacin integral del ciudadano, consustanciado con su realidad, ya
que est orientada a evaluar oportunamente las fallas detectadas y presentar
correctivos tendientes a optimizar los resultados.
Por otra parte, el Ministerio de Educacin (ME, 1996), con una visin focalizada
en los docentes, alumnos, procesos pedaggicos, infraestructura, dotacin de los
planteles y en la gestin en cuanto a la delegacin y transferencias de competencias,
concibe la misin de la supervisin educativa como "...la responsabilidad de conducir,
orientar, asesorar, controlar y evaluar a travs de una accin participativa, cooperativa
y creativa, los cambios y transformaciones necesarios para mejorar la calidad de la
educacin, la gerencia educativa y salvaguardar la equidad..." (p.3).
En efecto, la supervisin escolar tiene la importante tarea de garantizar el
cumplimiento de los fines y propsitos del Estado, sin embargo, en la Jornada
Nacional de Supervisin (2004), se encontr como nudo crtico de la accin educativa

la falta de un sistema de supervisin que est consustanciado con la realidad
educativa y responda a las expectativas que actualmente se concretan en los niveles y
modalidades del sistema educativo venezolano, con las caractersticas que se indican
a continuacin:
Una prctica supervisora, punitiva, espasmdica, fiscalizadora, incoherente y
subjetiva que enfatiza en lo administrativo ms que en lo pedaggico.
Falta de articulacin en los canales de comunicacin y en la funcin supervisora
en las instancias centrales, zonales, distritales o municipales, planteles y servicios
educativos.
La ausencia de planificacin continua y sistemtica en la funcin supervisora y la
falta de seguimiento, control sistematizacin y evaluacin del proceso educativo.
Incumplimiento de los procedimientos administrativos en la aplicacin de los
correctivos correspondientes ante la violacin de la normativa legal.
Incumplimiento de la funcin supervisora debido a la multiplicidad de cargos de
los profesionales de la docencia por buscar mejoras econmicas.
En funcin del planteamiento anterior, se puede afirmar que es necesario
considerar que existe la necesidad de enfrentar las distorsiones, vicios y deficiencias
del sistema actual de supervisin, el cual tambin es evidente en la accin supervisora
que el personal directivo ejerce en el plantel. En relacin a ello Herrera (1.995),
destaca que los directivos se ven saturados por el excesivo tiempo que dedican a los
problemas administrativos y que el tipo de supervisin que realizan no se concentra
prioritariamente en los aspectos pedaggicos, ni en los contenidos. El problema segn
este autor es que "La supervisin en las aulas se vive como evaluacin calificada o
fiscalizadora, y no se ejerce como modalidad de apoyo, de ayuda al trabajo de aula,
de responsabilidades compartidas..." (p.6).
Dicho de otro modo, los directores estn dejando de ejercer funciones
relacionadas con actividades de apoyo al trabajo en aula, coordinacin de las
actividades acadmicas y organizacin del trabajo en equipo. Por otra parte,
Valderrama (1.997), destaca que "...la supervisin como servicio responsable de

asegurar el cumplimiento de las polticas educativas y de retroalimentar las mismas,
requiere de una profunda reorientacin," (p.5). En este sentido, se comprende que la
funcin del supervisor va ms all de inspeccionar un aula, pues debe liderizar las
polticas tendientes a propiciar un clima favorable que permita la aplicacin de
nuevos principios de organizacin de la institucin escolar, y servirle de apoyo y
estmulo, de tal manera que se garantice el desarrollo integral y autnomo del
hombre.
Cabe considerar por otra parte, que la intencin del PEN, es conceder a las
escuelas una visin ms amplia de funcionamiento, que supere la visin tradicional y
focalizada que la ha venido caracterizando, que aumente progresivamente su
capacidad para la toma de decisiones en lo referente a la gestin social, administrativa
y pedaggica, que se convierta en productiva, un espacio para la paz , la creatividad,
la vida y la salud , tambin un espacio para la productividad y comunicacin
alternativa. En este sentido cobra vigencia el planteamiento de Crdenas (1.998),
cuando precisa lo siguiente:
...el plantel, unidad organizacional ejecutora, gil y flexible de autoridad
y toma de decisiones compartidas, ser el eje fundamental de atencin
de la supervisin, dado que es en la institucin donde concurren todos
los elementos del sistema educativo que llevan a medir los niveles de
calidad de la organizacin escolar y por ende de la educacin (p.18).

Por las razones antes expuestas, es requerido para lograr el xito en la gestin
supervisora, organizar los esfuerzos de intervencin escolar que se encuentran
dispersos con la finalidad de que la escuela obtenga mayor cobertura y mejores
resultados que se concreticen en mejoramiento de la educacin. Todo ello significa, la
necesidad de que exista una estrategia de gestin que redimensione la supervisin
como un todo que consista, tal y como lo seala Wiles (1.992), "...en todas las
actividades conducentes al mejoramiento de la educacin... en establecer un ambiente
adecuado en el cual exista la ayuda mutua..." (p.23).

Dentro de esta perspectiva, se requiere que todos los actores del proceso
educativo se comprometan a garantizar el fomento de acciones colectivas, trabajo en
grupo a fin de transformar progresivamente la institucin escolar en un espacio
comunitario con metas comunes en relacin al proceso enseanza aprendizaje, a la
escuela como tal, la comunidad y por ende la sociedad.
Tal y como lo explica Colmenares (1.995), diversas investigaciones sobre la
gestin escolar han demostrado la importancia que tiene para el xito de la escuela las
relaciones profesionales, el intercambio, el trabajo conjunto y las metas compartidas
por los docentes. Dicho autor indica que "...dentro de este contexto se habla de la
escuela como comunidad de aprendizaje donde sus miembros, alumnos, maestros y
directivos estn comprometidos en un esfuerzo comn por el aprendizaje y desarrollo
de todos y cada uno..." (p.2).
De all pues, que el director en el ejercicio de su funcin supervisora se fortalezca
como el factor clave en la calidad de los procesos que se generan en la dinmica de la
escuela, pero esto no puede hacerlo slo, por lo que se debe estimular la
participacin real de todos los actores del proceso educativo y en especial la
comunidad, de tal manera que las tareas cotidianas, administrativas y de diligencias
institucionales sean compartidas, evaluadas y reconsideradas en funcin de las metas
establecidas; todo ello para tratar de que el director no se contine alejando de la
gestin pedaggica.
En lo que respecta a la gestin supervisora realizada en el Estado Gurico, no
escapa a esta realidad tal y como lo evidencian algunas de las conclusiones del
Informe de Gestin presentado por la Divisin de Docencia de la Zona Educativa
Gurico (2003), tales como: el operativo de supervisin pautado para el ao escolar,
no se cumpli en una primera instancia por falta de recursos presupuestarios para
enfrentar los gastos de movilizacin y tambin por carencia de vehculos que
permitieran el desplazamiento del personal de supervisin adscrito a la divisin de
docencia, por toda la geografa guariquea. La extensin del Estado obstaculiz la
movilizacin de los supervisores y existe un dficit notable de supervisores.

La situacin antes esbozada, refleja claramente que los directores de los planteles
como supervisores natos deben asumir el compromiso de garantizar el cumplimiento
de todas las acciones necesarias para que se logren las metas establecidas con ptima
calidad.
Las razones antes sealadas, motivaron la investigacin que permiti dar
respuestas a las siguientes interrogantes:
Cul es la situacin actual de la supervisin en los planteles de la I y II etapa de
Educacin Bsica en el Estado Gurico?
Cules son los elementos que deben conformar un Modelo de Gestin de
los planteles de Educacin Bsica, en el Estado Gurico?

1.2. Objetivos de la Investigacin

1.2.1. Objetivo General.

Proponer un Modelo de Gestin de Supervisin orientado hacia una perspectiva
de apoyo acadmico a los directores de los planteles de Educacin Bsica, en el
Estado Gurico.

1.2.2. Objetivos Especficos

Caracterizar los enfoques tericos en los cuales se sustenta la gestin supervisora
en Educacin Bsica.
Diagnosticar la situacin actual de la gestin supervisora del director en los
planteles de la I y II etapa de Educacin Bsica del Estado Gurico.
Disear un Modelo de Gestin de Supervisin orientado hacia una perspectiva de
apoyo acadmico a los directores de los planteles de Educacin Bsica, en el Estado
Gurico.

1.3. Justificacin de la Investigacin

Existen diversas razones, que justificaron la realizacin de la investigacin que se
reporta, la cual tiene como objetivo proponer un Modelo de Gestin de Supervisin
orientado hacia una perspectiva de apoyo acadmico a los directores de los planteles
de Educacin Bsica, en el Estado Gurico .Entre estas se tienen las siguientes:
En los ltimos aos, ha venido tomando fuerza todo un movimiento internacional
hacia la consideracin de la escuela como centro comunitario y base del sistema
escolar, cuyos mrgenes de accin estn sustentados en los diversos proyectos
pedaggicos asumidos por toda la comunidad escolar, destinados al mejoramiento de
la calidad educativa.
En consonancia con planteamientos anteriores, el Ministerio de Educacin y
Deportes (MED), actualmente promueve en los planteles educativos acciones
colectivas producto de un verdadero encuentro entre el aula, la escuela y la
comunidad, el trabajo en grupo y la interaccin entre todos los actores y autores del
proceso educativo a fin de transformar progresivamente la institucin escolar en una
verdadera comunidad, es decir en un grupo de ciudadanos con metas comunes en
relacin al desarrollo integral de ciudadanas y ciudadanos, consustanciados con las
exigencias de la sociedad que se requiere formar.
De all, la importancia del planteamiento Est (1.998), quien afirma "...la escuela
sirve de incentivo para promover y estimular la integracin y la cohesin de los
grupos familiares..." (p.20). Situacin esta que es reforzada en el PEN que
actualmente est conformando el MED, cuyo norte es la escuela como centro de
accin, el lugar donde se practica la democracia y donde los directivos, docentes,
padres, madres, alumnos y alumnas, padres, representantes y comunidad en general
buscan las soluciones a los problemas que ellos mismos han detectado. En relacin a
ello, importa y por muchas razones un sistema de supervisin que garantice el
cumplimiento de las polticas educativas, con el margen de calidad previsto.

En atencin a la problemtica anteriormente descrita, la investigacin se justific
por los aportes tericos que proporcion ya que permiti dar una visin general de la
realidad situacional de la supervisin en las Escuelas Bsicas de I y II etapa en el
Estado Gurico, adems propone un Modelo de Gestin de la Supervisin que est
sustentado en una serie de elementos tericos, dirigidos a revalorizar la accin
supervisora del director como responsable de la gestin gerencial y supervisor nato
que activa permanentemente la accin comunitaria en favor del desarrollo y
cumplimiento de los proyectos pedaggicos previstos; lo cual es de gran significacin
puesto que contribuye a un planteamiento integrador de la escuela como unidad
operativa que requiere acciones contextualizadas y ajustadas a su realidad, ejecutadas
por un equipo directivo que se sienta ms identificado con su trabajo pedaggico que
con el administrativo.
Bien es sabido, que para estas y otras metas se requiere que el director oriente su
accin supervisora enmarcado en un espritu de iniciativa permanente. Por esta razn,
el Modelo de Gestin propuesto aporta una serie de elementos terico-prcticos que
permiten orientar los lineamientos institucionales a la consecucin de metas precisas
para que se obtengan resultados concretos.

1.4. Sistemas de Variables.

La investigacin es definida por Tamayo y Tamayo (2001) como "...un proceso,
que mediante la aplicacin del mtodo cientfico procura obtener informacin
relevante y fidedigna, para entender, verificar, corregir o aplicar el conocimiento..."
(p.37), de all que en esta produccin de conocimiento aparezcan las variables como
parte fundamental de la investigacin.
Arias (1.999), destaca que Un sistema de variables consiste, por lo tanto, en
una serie de caractersticas por estudiar, definidas de manera operacional, es decir, en
funcin de sus indicadores o unidades de medida. (p.43). En este orden de ideas, la
variable en la cual estuvo centrada la investigacin se denomina: Gestin supervisora

del director en la I y II etapa de Educacin Bsica, la cual se puede definir como el
conjunto de eventos que caracterizan la situacin real del proceso de supervisin que
desarrollan los directores de estos planteles.

Cuadro 1
Operacionalizacin de Variables

Variable Dimensin Indicadores tems Instrumento

Identificacin
del Director
como
Supervisor

Caractersticas
personales

Caractersticas
Laborales

Actualizacin
en la Reforma
Curricular

1,2,3,4,5,6,7,8
9,10,11,12

13,14,15,16,17

18,19,20,21,22
23,24,25,26,27
28,29

Cuestionario

Gestin
supervisora del
director en la I
y II etapa de
Educacin
Bsica

Actividades
que cumple el
Director

Tcnico
Administrativas

Tcnico
Docentes

Relacin con la
Comunidad

Autonoma
pedaggica

30,31,32,33,34
35,36,37,38,39
40,41,42,43,44
45,46,47,47,49

50,51,52,53,54
55,56,57,58,59
60,61,62,63,64
65,66,67,68,69
70,71

72,73,74,75,76
77,78,79,80,81
82

83,84,85,86,87
88,89,90,91,92
93,94,95,96,97
98,99,100,101
102

Cuestionario

Fuente: Medina (2005)


CAPITULO II

MARCO TERICO

2.1. Antecedentes de la Investigacin

La investigacin documental se hace con el propsito de obtener antecedentes
para profundizar en las teoras y aportes, emitidos sobre el tema estudiado, y derivar
nuevos conocimientos; de all que a continuacin se mencionan algunas
investigaciones de carcter nacional e internacional que estn vinculadas con el
problema planteado y le sirven de referencia.

2.1.1. Internacionales.

Castellano (1.992), realiz una investigacin sobre el servicio de la inspeccin en
el sistema educativo australiano, Estado de Queensland, para ello utiliz los
siguientes procedimientos:
Un cuestionario enviado a todos los inspectores solicitndoles que hiciesen una
relacin de sus actividades con un breve comentario sobre cada una de ellas y
preguntndoles al mismo tiempo si les gustara ejercer alguna funcin que no realizan
debido a limitaciones de tiempo y espacio.
Dilogos y discusiones mantenidos con organismos, instituciones y asociaciones
relacionadas con el mundo de la educacin.
Encuentros y conversaciones mantenidas con autoridades educativas de
Inglaterra, Escocia y el pas de Gales, as como anlisis de los documentos cedidos
por las autoridades educativas de estas tres zonas del Reino Unido. Anlisis de
documentos que, sin haber sido solicitados, fueron enviados por un pequeo nmero
de inspectores y directores de centros y a los que tambin se les dio la debida

consideracin. Charlas con una amplia gama de grupos e individuos a fin de poder
contrastar ideas y prever posibles reacciones. Entre estas personas se incluyen
inspectores, directores, profesores y organizaciones
,
tales como el Instituto de
Administracin Educativa y el representante de la Asociacin de Padres y Ciudadana
de Queesland.
Como producto del estudio, se precis el papel y funciones de los inspectores en
el Estado de Queesland, las cuales pueden englobarse en dos amplias categoras:
potenciacin del desarrollo, as como mejora en las escuelas de su zona y la
responsabilidad ante la superioridad de lo que acontece en estas mismas escuelas.
El cuerpo de inspectores de educacin secundaria tienen como objetivo global el
de proporcionar al director de educacin secundaria los medios de control necesarios
para el buen funcionamiento de las escuelas en todo el Estado.
Las responsabilidades de los inspectores de Secundaria pueden especificarse as:
Mantener y mejorar la calidad de la enseanza y de aprendizaje en todo el Estado,
controlar el funcionamiento del sistema de supervisin, asesorar al director de
educacin secundaria, participar en comisiones y asociaciones para la renovacin de
la educacin secundaria, ofrecer su colaboracin a los directores regionales en
actividades de formacin y en proyectos especiales.
Estas responsabilidades se llevan a la prctica, mediante una variada gama de
actividades:
Seleccin inicial, formacin y perfeccionamiento del profesorado y valuacin del
profesorado. Asesoramiento y participacin en el desarrollo de los currculo escolares
mediante lo organizacin de actividades dirigidas o lograr su mayor eficacia, el
control de lo calidad de su puesto en prctico del currculum en los diversos regiones
y asesoramiento o los responsables del desarrollo de los documentos curriculares del
Estado.
Actividades relacionadas con edificios, dependencias y recursos: planificacin de
futuros edificios, dependencias y red escolar, controlar lo calidad y uso de los
recursos que le sean suministrados y con lo direccin de los escuelas: control en los

aspectos financieros y dems recursos, comprobacin de que se alcanzan los niveles
de calidad exigidos y organizacin de actividades dirigidos o identificar y desarrollar
nuevos modos de accin requeridos por los circunstancias siempre cambiantes en lo
escuela y en lo sociedad.
Prez (1.998), realiz una investigacin sobre la Inspeccin Escolar en Cuba, en
la cual parte de la posicin de Martn Rodrguez Vivanea; quien enuncia que la
inspeccin en el sistema escolar cubano ha transitado por cuatro etapas.
La propuesta de investigacin consiste en aadir un quinto perodo que denomina
revolucionario, por tanto, a partir de all se considera que los cinco perodos
histricos por los que ha atravesado el desarrollo de la inspeccin escolar en Cuba son
los siguientes:
Primero:Antecedentes, que comprende desde sus orgenes a principios del siglo
XIX y abarca todo el tiempo que estuvo a cargo de la Sociedad Econmica de
Amigos del Pas de la Habana, hasta 1.846.
Segundo: Centralizacin Colonial (1.846 - 1.898), desde que cesaron las
atribuciones de la Sociedad Econmica en la educacin, hasta el comienzo de la
intervencin americana.
Tercero: Intervencin (1.898 - 1.902) que comprende el tiempo de gobierno de los
Estados Unidos en Cuba.
Cuarto: Republicano (1.902 - 1.959), comprende la etapa de la Repblica
mediatizada. Quinto: Revolucionario, desde el triunfo de la Revolucin en 1.959
hasta la fecha.
La incorporacin de este ltimo perodo, es sustentado por el investigador con una
serie de planteamientos que a continuacin explican como es que la revolucin tom
como elemento primario de su tarea dar solucin a los grandes problemas heredados
del colonialismo y neocolonialismo, as como la reorganizacin y tecnificacin del
Ministerio de Educacin y la adopcin de medidas inmediatas para eliminar el
analfabetismo y garantizar la extensin de los servicios educacionales.

Especial atencin, se prest desde los primeros momentos a la supervisin de las
actividades docentes de la enseanza. Se nombraron inspectores nacionales y
provinciales que con un carcter especializado ejercan su gestin de control y
asesoramiento en las diferentes disciplinas.
La experiencia acumulada durante la dcada del 60, mostr la necesidad de
introducir cambios en la concepcin de la supervisin de los diferentes niveles de la
escuela cubana, hasta el preuniversitario, tales como: el control sobre la actividad de
las provincias, municipios y escuelas deben ser ejercidos por todas las direcciones
docentes sobre su esfera de actividad, es decir, los que orientan, ayudan y capacitan
tienen que instrumentar el control de los avances y el resultado final del trabajo; no
debiendo existir ninguna contradiccin entre la accin metodolgica que se realiza en
un momento dado y su posterior control, por ser dos elementos de un mismo proceso
de direccin.
En el ao 1.976, al producirse la nueva direccin poltica administrativa del pas
se cre la direccin de inspeccin del Ministerio de Educacin y con los cambios
conceptuales sealados el trabajo de supervisin qued formulado en dos direcciones;
el que se deriva de la gestin de la direccin de inspeccin y el que corresponde a las
diferentes enseanzas.
La accin de la direccin de inspeccin, se dirige fundamentalmente a las
estructuras de direccin y sus funciones bsicas son: verificar el cumplimiento de las
indicaciones dictadas por el organismo; controlar la aplicacin correcta de los
mtodos de direccin para lograr el perfeccionamiento de la gestin de las diferentes
instancias; informar sobre el estado de opinin que se derive de las indicaciones
emitidas por el Ministerio y precisar la forma en que estas han sido transmitidas e
instrumentadas; atender las quejas y denuncias planteadas; efectuar las
comprobaciones pertenecientes y recomendar las medidas que procedan; y proponer
la creacin de grupos de trabajo con carcter transitorio para ejecutar con
especialistas determinadas investigaciones, estudios e inspecciones.

El sistema de inspecciones establecido y perfeccionado en estos quince aos
mantiene dos tipos fundamentales de visitas: las inspecciones parciales las cuales son
efectuadas por comisiones de expertos que varan en nmero segn el tipo de
inspeccin que se realice. Estos poseen una amplia experiencia en el campo de su
especialidad. La duracin de la visita puede ser de una semana o ms, de acuerdo con
las caractersticas de la institucin que la recibe.
La actividad de inspeccin en la educacin ha evolucionado positivamente, dando
paso a una etapa ms constructiva, donde la funcin de asesoramiento y ayuda se ha
equiparado a las de control y evaluacin, de all que el ciclo de supervisin est
concebido de forma tal que, sobre la base de la evaluacin efectuada por una primera
inspeccin, se establece una programacin de visitas de ayuda, que pueden extenderse
uno o dos cursos, segn la magnitud de las deficiencias detectadas.
Este trabajo se organiza con especialistas de alto nivel que realizan diferentes
actividades, de carcter demostrativo en las reas con ms dificultades. Al concluir
esta fase se reinicia el ciclo con un mayor nivel de exigencia.
Se puede concluir, afirmando que el periodo revolucionario ha tratado de rescatar
todo lo positivo que atesoraba la experiencia cubana en materia de inspeccin, sus
valores ticos, sus ms avanzadas ideas; an no se han jerarquizado las funciones de
la supervisin y hay que frenar continuamente la polarizacion que se produce hacia la
fiscalizacin. Sin embargo, existe plena conciencia de su importancia como factor
promotor de la calidad, del papel del supervisor como lder educacional y de la
necesidad de extender su accin a todos los niveles de enseanza.
El futuro de la gestin inspectora es, por tanto, promisorio y el pas se encuentra
abierto a las investigaciones en este campo y a la valoracin de ideas que
internacionalmente se generen con el objetivo de perfeccionarla.
Una vez analizados los antecedentes internacionales que soportan la investigacin
se encontraron elementos comunes en los diferentes pases analizados en cuanto al
proceso de supervisin:

La supervisin se lleva a cabo en las escuelas o centros de enseanza para ayudar
a mejorar su funcionamiento, orienta a la valoracin, asesoramiento, formacin y
perfeccionamiento del profesorado, est centrada en el desarrollo de la gestin
administrativa dejando de un lado el trabajo tcnico - docente.
Tambin, es considerada como un servicio de control pedaggico, administrativo,
financiero y disciplinar de la enseanza, los cambios que ha experimentado se
corresponden con las mejoras que el Ministerio de Educacin pretende introducir para
alcanzar la calidad del servicio educativo.
Se considera que al orientar, ayudar y capacitar al docente tiene que instrumentar
el control de los avances y el resultado del trabajo pedaggico, no debiendo existir
ninguna contradiccin entre la accin metodolgica que se realiza en un momento
dado y su posterior control, por ser dos elementos de un mismo proceso de direccin.
Los inspectores centran sus actividades en visitas frecuentes a la institucin
escolar sin previo aviso y a mediados de cada lapso escolar, cuando surge la
necesidad de inspeccionar algn aspecto del trabajo escolar y finalmente la
inspeccin anunciada para evaluar el trabajo general que se desarrolla en la
institucin.
As, como para proporcionarle al director los medios de control necesarios para el
buen funcionamiento del centro escolar, propiciar actividades dirigidas al
perfeccionamiento, capacitacin y evaluacin de las acciones docentes. Situacin que
generalmente se queda en propuesta, pues carece de la competencia y autoridad
necesaria para hacer realidad la satisfaccin de este requerimiento.
La autonoma de los centros educativos, est centrada en la libertad que se tiene
en la planificacin de las actividades escolares, uso de recursos didcticos y
estrategias de aprendizaje, las decisiones en los consejos de clase, la redimensin de
las formas de evaluacin de los alumnos, la existencia de un proyecto educativo en
funcin de las necesidades e iniciativas propias del centro escolar.

El director est subordinado a los inspectores nacionales quienes son los
responsables de supervisar el trabajo escolar., levantar informes, dar soluciones a los
problemas encontrados e informar a las instancias correspondientes.
Los aspectos antes sealados, indican que la supervisin a pesar de ser
considerada un elemento clave para lograr obtener mejores niveles de calidad
educativa, es hasta cierto punto inoperante por la falta de claridad en la definicin de
las funciones que realmente debe cumplir y hasta donde llega el mbito de su
competencia.
Reguzzoni (2000), en su investigacin sobre la Autonoma de los centros
educativos, comparacin de experiencias europeas; en lo que respecta al director de
centro y autonoma de comportamiento encontr que la vida cotidiana de los centros
educativos es el campo de accin en el que primeramente el director del centro
desarrolla su actividad y es tambin el lugar en donde surgen las iniciativas de
movilizacin colectiva para la realizacin de una comunidad de educandos.
Ningn director del centro puede desinteresarse de lo que all sucede, pero cada
director de escuela o de instituto puede modificar las prioridades que constituyen el
contexto de las actividades didcticas.
En Francia, al final de los aos 90 el 6% de los directores de centro describiendo
su prioridad en el campo educativo, la situaba en la lucha contra el vandalismo, la
violencia. El ausentismo de los profesores y lograr obtener la asiduidad de los
alumnos a las clases; nicamente despus se coloca la preocupacin de organizar las
actividades escolares.
En los centros con mayores pretensiones educacionales los directores se esfuerzan
en desarrollar los nuevos derechos de los estudiantes, en animarles a tomar
iniciativas, teniendo como mximo objetivo que los alumnos y sus delegados asuman
responsabilidades directas en el proceso de orientacin.
Con frecuencia la accin del director de centro provoca cambios rpidos
conjugando procedimientos de autoridad con la movilizacin del personal docente y
de los alumnos en iniciativas atractivas, se consigue mejorar el clima del centro y

asumir nuevas iniciativas. Sin embargo, lo que ha resultado bien un ao puede
resultar mal el siguiente y se tiene que volver a empezar desde el principio.
La funcin educativa se confunde a menudo con la propiamente pedaggica. El
40% de los directores de centro franceses sostienen que tienen que realizar, sobre
todo, el papel de educadores. El 95% afirma que una adecuada poltica de centro
puede mejorar sensiblemente, en pocos aos, los resultados escolares de los alumnos
y, el 40% de este grupo, sostiene que la actividad del director debe desarrollarse
prioritariamente en la vida cotidiana del centro.
Es de su incumbencia el problema de la orientacin y a este respecto una ley de
1.990, les confiere el poder de decir la ltima palabra en la conseja de clase y los
invita a redimensionar las evaluaciones de los alumnos autorizndole, de este modo, a
entrar en el mbito pedaggico. E129% hace de esta posibilidad un compromiso
prioritario.
Al director del centro le compete determinar el horario de servicio de los
profesores, asignar los alumnos a cada clase, definir las actividades optativas y
asignar a los profesores a una determinada clase, ciertos directores de centro
clasifican estas operaciones entre las funciones de organizacin, por el contrario las
consideran actividades de animacin pedaggica: se trata de pticas distintas que
cualifican de modo distinto al centro escolar.
La autonoma, que parece ser la salida a la que tienden las polticas educativas,
requiere por parte del director de centro, de una nueva identidad profesional que se
puede concretar en tres funciones: dirigir a los profesores, evaluar los procesos de
enseanza adoptados por los mismos, y gestionar las instituciones que se
interrelacionan con las realidades sociales que actan en l lugar donde el centro
educativo este ubicado. En relacin a ello el autor lleg a las conclusiones que se
indican seguidamente:
La autonoma de comportamiento a nivel del centro educativo, se expresa de
acuerdo a una doble dimensin: una primera en relacin con los alumnos que tienen
necesidad de un contexto de autonoma para aprender comportamientos autnomos

necesarios para formar su personalidad, y una segunda en relacin a la demanda
social de educacin que tiende a condicionar la formacin de la personalidad
basndose en valores histricamente predominantes.
La autonoma de los profesores, constituye el fundamento de la autonoma del
centro educativo porque es, en la vitalidad de la clase, donde se juega el sentido de
todas las iniciativas de enseanza. Pero es la autonoma de la persona, del alumno, la
que fundamenta la autonoma de la funcin docente.
La autonoma, no depende tanto de la intencin como de la actitud y del concepto
que los profesores tienen de su labor educativa lo pueden ver en trminos de una
eficiente transmisin de la cultura impuesta por el Estado o bien sea capaz de dirigirse
a si mismo en el mbito de una sociedad complejo; ella, reposa sobre aspectos tales
como: el centro educativo debe ser autnomo para poder generar posibilidades
autnomas y para responder a las necesidades expresadas por la personalidad del
alumno en formacin.
Ser objetivo del director de centro constituir una comunidad educativa que haga
posible la creacin de un sentimiento comn entre los agentes autnomos, alumnos y
profesores, para que persigan los objetivos fijados por el proyecto educativo del
centro que, precisamente, tiene en cuenta las necesidades de cada uno.
El proyecto del centro educativo, se sita en el punto de encuentro de la demanda
social, local y nacional de educacin y de la imagen que los profesores tienen de su
profesin: la demanda social de educacin es una palanca para hacer evolucionar las
prcticas profesionales y la imagen de la profesin docente. Pero sta tiene que
enriquecerse y adaptarse a las posibilidades de los alumnos no siendo socialmente
neutra, refleja los grupos sociales de donde procede.
La autonoma, se construye no solo en relacin con la jerarqua administrativa,
sino tambin en relacin con la demanda social. Es inevitable una tensin entre el
centro docente y su entorno, y el proyecto educativo del centro debera "purificar" la
demanda social, sometiendo a una evaluacin objetiva los condicionamientos

ambientales, recurriendo a indicadores que puedan comparar los resultados escolares
obtenidos con los objetivos educativos perseguidos.
Se trata de una poltica de centro que depende esencialmente de la funcin que el
director sea capaz de desarrollar. Se ha visto que existen dos modos de concebir tal
funcin. En el primer caso, el director de centro es un animador, "primus inter pares".
En el segundo, se trata de un director que usa mtodos empresariales en campo
pedaggico fundamentndolos en la autoridad de su competencia.
Ambos casos, expresan la condicin esencial para que un centro educativo pueda
gozar de una adecuada autonoma de comportamiento, sin la cual la autonoma de
sistema se configura como simple instrumento para reducir el gasto.
Rojo (2001), present un informe referido a la Inspeccin en el Sistema Escolar
de Portugal; donde seala que el Estado para tratar de mantener la calidad de la
enseanza desarroll acciones para formar los profesores, idean planes acordes con el
nuevo tipo de enseanza que se iba a institucionalizar y aprob la construccin de
centros escolares para paliar el grave problema de su insuficiencia.
La reorganizacin de la enseanza condujo a una nueva definicin de las
estructuras centrales del Ministerio de Educacin, a favor de la desconcentracin y
descentralizacin de funciones, que bsicamente se reducan a tres: planificacin,
control y ejecucin. La inspeccin general es un servicio de control pedaggico,
administrativo, financiero y disciplinario de enseanza no universitaria, cuyas
competencias son:
Verificar y asegurar el cumplimiento de las disposiciones y orientaciones
emanadas de la superioridad.
Garantizar a los dems servicios centrales del Ministerio informaciones
actualizadas sobre la situacin de la enseanza.
Informar a los rganos competentes sobre las anomalas y deficiencias
encontradas proponiendo medidas para superarlas.
Ejercer la accin disciplinaria que se considera indispensable para el
mantenimiento del orden.

Para la consecucin de las competencias referidas incumbe especialmente a la
inspeccin general:
Velar por la calidad de la enseanza y eficiencia administrativa, dotar el plantel
con el equipamiento adecuado,
Informar sobre las condiciones de trabajo y seguridad de las instalaciones,
necesidades de formacin, evaluacin y actualizacin.
Finalmente, para el ejercicio de sus funciones la inspeccin general establecer
relacin con los rganos y servicios centrales de planificacin y ejecucin de
enseanza no universitaria, a fin de disponer, en todo tiempo, de la documentacin,
informacin y orientacin originada en los distintos mbitos de su actividad.
Navarro (2002), en un estudio realizado sobre la Administracin Educativa
Espaola observ, que se han establecido algunas medidas y configurado algunos
instrumentos que reflejan el inters de dotar algunas escuelas de autonoma, pero a
pesar de ello es notorio que las escuelas no desarrollan un grado suficiente de
independencia.
Los aspectos que determinan esa escasa autonoma se reflejan en la excesiva
burocracia de las escuelas y el determinismo establecido para el desarrollo del
currculum entre otros, que rebajan substancialmente los planteamientos de
autonoma.
Se concluy en que existen una serie de aspectos que condicionan seriamente las
posibilidades de la autonoma en los centros escolares; son: falta de identidad de la
direccin, la direccin pedaggica queda subsumida bajo la gestin burocrtica, la
direccin colegiada no es participativa, la administracin no muestra un talante
positivo hacia la autonoma de los centros escolares y no establece verdadera
delegacin de funciones.
Toda esta situacin repercute en un funcionamiento de las escuelas escasamente
eficaces por encontrarse alejada de las expectativas sociales y del concepto de calidad
de la educacin. Ante esta realidad se apuesta por resolver los problemas por va de la
autonoma de los censos.

El Ministerio de Educacin (2002), en Guatemala realiz una investigacin sobre
la problemtica de la educacin y sus implicaciones en la supervisin; encontrando
que la supervisin educativa confronta los siguientes problemas:
Carencia de una filosofa nacional de supervisin educacional y poca claridad en
la insercin de su rol en el mbito educativo. Los conceptos aplicados en la
supervisin son obsoletos y referidos a la educacin formal de las zonas urbanas,
descartando el sistema rural, indgena y marginal que predomina en la regin. Es
notoria la imprecisin de los principios, caractersticas, objetivos y tipos de
supervisin, que se pueden generar en los niveles educativos, sus ramas, modalidades,
especialidades y zonas geogrficas, etc.
Los criterios tcnicos utilizados dan origen a los siguientes tipos de supervisin;
general, departamental, distrital, sectorial, de ncleo, de educacin primaria y media.
Las diferencias ms significativas entre supervisores que tienen la misma funcin,
estn relacionadas con que se tome en cuenta el nmero de planteles y docentes por
supervisores.
La gestin administrativa y docente, se caracterizan por: retardo de las funciones
administrativas (rutina de gestin), carencias bsicas de planta fsica para la
supervisin, equipo didctico, facilitadores de comunicacin, viticos adecuados,
falta de autoridad, inexistencia de investigacin educacional, planificacin adecuada,
acciones sistemticas de capacitacin y actualizacin para los supervisores educativos
y la supervisin es de carcter parcial, unipersonal, es decir no se realiza como equipo
multiprofesional.
Finalmente, concluye que la supervisin puede jugar un papel de vital importancia
en la transformacin y mejoramiento de la situacin antes planteada, por lo cual
dirige sus acciones a los efectos de desarrollar el proyecto del sistema nacional de
supervisin educativa.
Kaixian (2003), present una visin general de la Inspeccin de Enseanza en
China. Seala que este es un tema muy antiguo y nuevo o lo vez, debido sin dudas o

que este pas tiene uno civilizacin muy antigua y est dando ahora sus primeros
pasos en lo modernizacin.
La inspeccin de enseanza en China recae fundamentalmente sobre la educacin
secundaria, primaria e infantil y en la actualidad, est organizada de la siguiente
forma: en la Comisin Nacional de Educacin pblica se instala la Direccin General
de Inspeccin de Enseanza que es la responsable del trabajo inspector en todo el
pas. As mismo, en las provincias, municipios y distritos, dentro de los comisiones de
educacin pblica locales, tienen establecidos departamentos de inspeccin de
enseanza, codo uno con el nmero de inspectores necesarios.
Un ejemplo de la Inspeccin de Enseanza en China, se observa seguidamente:
los inspectores visitan una escuela secundaria de las ms grandes. Las sucesivas
visitas que se llevan a cabo sirven para hacer una valoracin general y total del
trabajo de este centro. Dividen las actividades de inspeccin en seis etapas:
Elaboracin del plan de evaluacin de estas escuelas: los inspectores han
planificado el programa de visitas y lo han discutido con los inspectores del
departamento de inspeccin municipal y ms tarde con el director de la escuela sobre
la que va a recaer la actividad inspectora (este proceso necesita diez das).
Etapa preparatoria: se establece un grupo de trabajo en esta escuela formado por
el director y dos vicedirectores quienes se encargan de recoger los datos que el
inspector les ha indicado y de rellenar los cuestionarios que previamente se han
enviado.
Los inspectores del distrito, junto con los de la ciudad, visitan el centro para
explicar a todos los profesores y empleados la importancia de evaluar el trabajo que
realizan y el director, a su vez, en nombre del grupo, les expone a los inspectores el
plan de autoevaluacin. (En esta fase suelen emplearse dos semanas).
Discusin sobre la autoevaluacin: los maestros y los profesores discuten el
informe de autoevaluacin que han expuesto el director y los responsables de las
distintas secciones. (Se viene empleando una semana).

Etapa de la evaluacin global: un equipo de inspectores llevan a cabo la
evaluacin general de la escuela. Mientras dura esta etapa los inspectores aplican
encuestas a los profesores, cuestionarios y pruebas a los alumnos y mantienen
intercambios de distintos tipos de jefes con los departamentos y con los padres.
Asisten a las clases del 60% del profesorado de manera aleatoria, hablan con los
profesores de manera individual y colectiva, toman parte en las actividades de
organizacin y se integran durante el tiempo que dura esta etapa en la vida de los
centros, (Estas visitas suelen durar una semana).
Etapa final: Los inspectores recopilan todos los datos obtenidos, los analizan, los
discuten y logran hacer un informe de evaluacin global sobre la escuela
inspeccionada.
Al finalizar este ciclo de visitas, el director del departamento de inspeccin de
enseanza del distrito da una conferencia ante todo el profesorado y empleados de los
centros sobre los resultados y el director a su vez, contesta al inspector con las
medidas que van a tomar para corregir los errores advertidos por la inspeccin y para
mejorar todo aquello que la inspeccin cree mejorable.

2.1.2. Nacionales

En relacin a la revisin bibliogrfica realizada a nivel nacional se encontraron
algunos trabajos que se reportan seguidamente:
As, Douglas (1.991), con el propsito de proponer un modelo para la prctica de
la Supervisin Educativa realiz un anlisis de la funcin que cumplen los
supervisores de la Zona Educativa de Maturn, Estado Monagas - Venezuela. La
metodologa utilizada fue la indagacin bibliogrfica, dentro de un esquema de
investigacin evaluativa de tipo descriptiva. Se emple el enfoque holstico inductivo
y se dio tratamiento estadstico a un grupo de variables definidas en un mapa de
especificaciones relacionadas con los factores que influyen en la prctica de la
funcin supervisora.

Las conclusiones centrales del estudio fueron:
Carencia de una planificacin elaborada en forma cooperativa por quienes directa
o indirectamente tienen compromisos con la supervisin, se hace sentir la jerarqua y
autoridad en los docentes durante el proceso de supervisin. Los supervisores no
ayudan al docente en la solucin de problemas especficos relacionados con el
proceso educativo, y un alto porcentaje de estos no reciben entrenamiento para
cumplir su funcin; la cual se caracteriza por la falta de objetivos claros y definidos.
Con base a lo anterior, se plantearon las siguientes recomendaciones: poner en
prctica programas de capacitacin para mejorar la calidad de la funcin supervisora;
la cual debe ser producto de un trabajo de equipo en un ambiente de buenas
relaciones orientado hacia una modalidad prctica, cientfica, humanstica y
proporcionada en el momento oportuno.
Por otra parte, el supervisor estar obligado a orientar a su personal en funcin de
planificacin, organizacin, direccin, ejecucin, control y evaluacin del proceso
escolar y los servicios correspondientes, para ello es necesario poner en prctica un
Modelo Operativo que permita optimizar la funcin supervisora que cumple y en
consecuencia la accin educativa.
Casanova y colaboradores (1.993), en un anlisis realizado sobre la problemtica
del sistema de supervisin en Venezuela, concluyeron que este ha sufrido un
deterioro sustantivo en el periodo de rpida expansin de la educacin bsica, de all
que su reestructuracin y reorganizacin en el marco de una estrategia de la
descentralizacin se constituye en un factor fundamental tanto para garantizar el logro
de los objetivos de mejoramiento de la calidad de la educacin y de eficiencia de la
gestin como para responder a los principios de equidad.
En este orden de ideas sealan, que en la ltima dcada, la funcin supervisora se
ha desconcentrado y es ejercida por el nivel de zonas educativas y distritos escolares,
aumentando tambin significativamente el numero de supervisores. Actualmente se
cuenta, en promedio, con un supervisor por cada cinco planteles lo que debera
favorecer el ejercicio eficiente de esta tarea; sin embargo, se reconoce oficialmente

una situacin critica en el desempeo de esta funcin, y la urgencia de su
reestructuracin, pues es evidente que se limita cada vez ms a la fiscalizacin,
denotando poca claridad en los mbitos de su accin abarcando solo el control.
Por otra parte, la desconcentracin de las instancias supervisoras a niveles de zona
y distrito escolar no ha significado un mayor acercamiento y atencin a los planteles,
de all que el personal directivo y docente acte en forma aislada y no cuente con
mecanismos de apoyo tcnico que le permitan mejorar su trabajo.
En este marco, la reestructuracin de la supervisin implica, reconocer una
diferenciacin en los mbitos de supervisin que se corresponde por una parte con las
exigencias de inspeccin del cumplimiento de la normativa relacionada con la
organizacin y el funcionamiento de los servicios educativos, y por otra, con el apoyo
tcnico en los aspectos administrativos o pedaggicos que deben proveerse al
personal directivo y docente en forma sistemtica para mejorar en cada plantel la
accin educativa de la gestin escolar.
Los autores antes sealados, consideran que la funcin de inspeccin debe tener
por finalidad asegurar que la organizacin y funcionamiento de los servicios
educativos se ajusten a las directrices y condiciones establecidas por el Estado en lo
referente al ordenamiento general del sistema educativo, la normativa curricular
bsica, y el cumplimiento de las polticas educativas nacionales le corresponde:
Nivel de administracin central: las funciones de inspeccin, especficamente
estarn dirigidas a comprobar que los planes, programas de estudio y las
orientaciones pedaggicas, as como los materiales didcticos se adecuan al
currculum bsico nacional y que stos se imparten de acuerdo con lo establecido por
el Ministerio de Educacin.
Comprobar el cumplimiento de los requisitos establecidos por el Estado en la
estructuracin general y organizacin del rgimen propio del sistema educativo en
cuanto a niveles, modalidades, ciclos y especialidades as como el nmero de grados
que en cada caso correspondan; de la duracin de la escolaridad obligatoria; de los

requisitos de acceso a los diferentes niveles de enseanza; de las condiciones de
obtencin de los ttulos y certificados acadmicos correspondientes.
Comprobar el cumplimiento de lo dispuesto por el Estado sobre las caractersticas
bsicas de los textos escolares y de los materiales de apoyo al aprendizaje.
Velar por el cumplimiento de condiciones bsicas en el funcionamiento del
sistema educativo que garanticen la igualdad de la poblacin en el ejercicio de sus
derechos y deberes en materia de educacin
Verificar la adecuacin del otorgamiento de subvenciones, becas y programas de
asistencia social con base en los criterios establecidos a nivel nacional.
Nivel de la administracin estado/local: las funciones de supervisin tcnica de
carcter administrativo y pedaggico deben ser transferidas al nivel estadal local. La
supervisin tcnica cumplir, entre otros, los siguientes objetivos:
Impartir las orientaciones para el mejoramiento de la calidad de la enseanza y
del funcionamiento de los servicios educativos.
Suministrar directrices de carcter pedaggico metodolgico, tcnico y
administrativo; estimular el desarrollo y perfeccionamiento profesional de los
docentes y de los administradores educativos en el nivel local.
Promover y apoyar tcnicamente la elaboracin y ejecucin de proyectos
educativos en los establecimientos escolares.
Impartir orientaciones a los gerentes y administradores escolares para un eficiente
manejo de los recursos fsicos, materiales, financieros y de personal que son
asignados a cada unidad escolar y que estn bajo su responsabilidad.
Nivel del establecimiento: un sistema de supervisin integrado debe considerar el
nivel de establecimiento escolar; en tal sentido, los directores en su rol de gerentes
educativos y los consejos de coordinadores de las escuelas, tienen un rol importante
que cumplir como supervisores tcnicas. A los primeros les corresponde el control
eficiente de los recursos asignados al plantel, la administracin del personal,
presupuesto, dotaciones y equipos. A los segundos compete el apoyo tcnico a los
docentes para que puedan desarrollar con eficacia los proyectos educativos de cada

escuela, y la orientacin pedaggica necesaria para mejorar la calidad de la educacin
y la prctica educativa cotidiana.
Bentez (1.994), realiz un trabajo de investigacin cuyo propsito fue evaluar la
funcin supervisora que se lleva a cabo en los planteles oficiales de Educacin Bsica
del Estado Carabobo, en atencin a los requerimientos de la supervisin educativa
contenida en la normativa legal vigente. En la misma se ejecuta una evaluacin sobre
las funciones que cumple el supervisor en sus roles de orientador del docente en
servicio, evaluador del trabajo docente y como promotor de cambio en la institucin
escolar.
Dicha investigacin es descriptiva con propsitos de evaluacin. Para el logro de
los objetivos se dise un instrumento en forma de cuestionario conformado por 66
tems, trazados en una escala sumativa de cinco puntos, los cuales van desde la
categora nunca hasta la categora siempre. Los sujetos de la muestra son 66
supervisores seleccionados por muestreo aleatorio simple, pertenecientes a la Zona
Educativa del Estado Carabobo.
Los resultados obtenidos permitieron precisar las conclusiones siguientes:
El personal que ejerce la supervisin educativa en los planteles oficiales de
educacin bsica no cumple a cabalidad con la misma; carecen de procedimientos
cientficos lo cual no permite cumplir satisfactoriamente la supervisin tal y como lo
requiere la normativa legal vigente.
En relacin a la funcin que cumple el supervisor en el rol de orientador del
docente en servicio, se pudo determinar que facilitan la comunicacin interpersonal e
institucional, desarrollan actividades de asesoramiento y consulta atendiendo as las
necesidades de los docentes, le suministran orientaciones precisas de orden
pedaggico, metodolgico, tcnicas, administrativas y legales; esperando as
contribuir con el mejoramiento de la calidad de la enseanza y el buen
funcionamiento de los planteles.
En relacin con las funciones que cumple el supervisor en el rol de evaluador del
trabajo docente, se concluy que la evaluacin no es concebida como un proceso

integral, sistemtico, gradual y continuo, en ciertas oportunidades participan en la
evaluacin del cumplimiento de las metas cualitativas y cuantitativas de los planes
operativos del Ministerio de Educacin; de la misma forma es insuficiente la
participacin del supervisor en el proceso de evaluacin del rendimiento del personal
docente.
Los supervisores no aplican procedimientos cientficos en la evaluacin
institucional del rendimiento estudiantil y de la actuacin de los docentes, lo que no
les ha permitido participar en el diseo de polticas educativas, elaboracin de planes,
programas, proyectos, estrategias y acciones tendientes al mejoramiento del proceso.
Puede afirmarse, que las funciones que cumple el supervisor en el rol de
evaluador han adoptado ms bien un carcter rgido, tendiente a formar un ambiente
autoritario donde es imposible la bsqueda de explicaciones a las causas de las
dificultades y, las soluciones ms convenientes.
La percepcin de los encuestados en cuanto al rol del supervisor como promotor
de cambio demuestra que el mismo no se cumple a cabalidad, se observa que su labor
no esta bien fundamentada en los principios de flexibilidad e innovacin que debe
existir en el proceso educativo.
La labor de los supervisores, escasamente es paralela con los avances cientficos,
tecnolgicos y corrientes actuales e innovadores del pensamiento pedaggico y
administrativo y en consecuencia, no tiene la suficiente autoridad para lograr la
integracin de la escuela con la comunidad, a fin de resolver situaciones tendientes a
mejorar el proceso. As mismo son escasas las acciones que realiza para fomentar la
cooperatividad, estimulante y creadora que permita a los docentes un encuentro eficaz
en la tarea escolaridad.
Tomando en cuenta los resultados obtenidos en este estudio y la importancia que
tiene el supervisor escolar en el proceso educativo es interesante sugerir la realizacin
de jornadas para promover la importancia de la evaluacin del trabajo docente por
parte de los supervisores.

En dichas jornadas, se resaltan aquellos elementos conceptuales y metodolgicos
que contiene la teora dada por los especialistas en el ramo, a fin de que los
supervisores mejoren el desempeo de sus funciones.
Otro de los objetivos de las mencionadas jornadas sera presentar la supervisin
educativa como una funcin que caracteriza a las organizaciones eficientes, donde se
destaque la vinculacin de la misma con las dems funciones de la administracin, lo
cual conlleva a presentarla como una actividad sujeta a tareas de planificacin,
organizacin, direccin, coordinacin, orientacin y evaluacin.
Lo anteriormente expuesto, vendran a ser acciones destinadas a orientar a los
supervisores para el logro de los objetivos educacionales. Se contribuira a mejorar
las condiciones tcnicas, fsicas y humanas en las cuales se desarrolla la docencia,
inyectndole mayor efectividad y eficiencia al trabajo.
De la misma forma, la planificacin y realizacin de jornadas para analizar la
relacin escuela-comunidad a fin de establecer mecanismos necesarios que permitan
mejorar el proceso de supervisin y propiciar el acercamiento entre ambos estratos
mediante un cambio progresivo, planificado y dirigido por especialistas, lo cual
proporcionara los insumos necesarios para establecer, promover y mantener los
programas educativos bajo su jurisdiccin y difundirlos en la comunidad.
Sugiere tambin el investigador, la realizacin de cursos de especializacin con
carcter de obligatoriedad a fin de enriquecer la accin gerencial del supervisor, por
cuanto en los mismos, obtendra una informacin precisa sobre legislacin educativa
de tal forma que conozca y de a conocer a sus empleados aquellos aspectos que deben
cumplirse tal y como lo dicta la normativa legal que conduce al sistema educativo
venezolano.
Lo anteriormente sealado, contribuira a la creacin de un clima propicio para
que el supervisor interactuando en ese medio de trabajo aplique y ponga en vigencia
la Resolucin 146 (Ministerio de Educacin 1.983), y en la cual se recogen las
actividades o tareas a realizar por el supervisor educativo a fin de cumplir los tres (3)

roles estudiados, es decir, obtener el supervisor orientador del docente, el evaluador
del trabajo docente y el supervisor agente de cambio dentro del mbito escolar.
As pues, se resalta una vez ms la importancia del mejoramiento profesional del
docente, ya sea, a travs del estudio formal, discusiones, anlisis, acercamientos,
jornadas, cursos, logrndose as que se aplique con equidad y justicia el Reglamento
del Ejercicio de la Profesin Docente (1.991) a los fines de la provisin de cargos
para supervisores escolares y el cumplimiento de las dems disposiciones legales
vigentes.
Naranjo (1.995), realiz una investigacin cuyo propsito fue formular una
propuesta de Modelo de Supervisin de Aula para la 1 y 11 Etapa de Educacin
Bsica en el Distrito Escolar N1 del Municipio Girardot del Estado Aragua. La
investigacin estuvo enmarcada en la modalidad de proyecto factible, con apoyo en
una investigacin de campo de carcter descriptivo.
Se determin la situacin actual de la supervisin de aula en los planteles
educativos con base en un diagnstico, con el fin de proponer un modelo para mejorar
la calidad de trabajo del docente con nfasis en las dimensiones instruccional,
gerencial y humana a travs de una participacin activa de quienes ejercen la funcin
de supervisin y los supervisados en las etapas del modelo como son: la planificacin,
la ejecucin, el seguimiento y el control y la evaluacin del proceso de enseanza -
aprendizaje.
El instrumento utilizado fue un cuestionario de tipo valorativo el cual se bas en
un anlisis de la situacin actual e ideal de la supervisin de aula. La muestra fue de
219 docentes que representaron el 15% de la poblacin.
El anlisis de datos se organiz y proces mediante la distribucin de frecuencias
y porcentajes, las cuales condujeron a concluir que los docentes estn de acuerdo con
la propuesta del modelo de supervisin de aula en la 1 y 11 etapa de educacin bsica
y recomendar la creacin del cargo de coordinador docente para estas etapas con el
fin de mejorar la calidad del trabajo del docente de aula.

Los resultados obtenidos en la investigacin realizada permitieron inferir las
siguientes conclusiones:
El supervisor no cumple con la funcin de planificar, organizar, ejecutar y evaluar
el trabajo de supervisin de aula conjuntamente con los docentes; no verifica que la
realizacin del trabajo docente se base en los planes de clase y de evaluacin, por lo
tanto no lleva controles efectivos del desarrollo de estas actividades.
Las mltiples y variadas funciones que le asigna la normativa legal a los
directores y subdirectores en los planteles, no le permite ejercer su labor supervisora
en el aula, limitndose a exigir los planes, y recaudos administrativos.
En los planteles educativos de la I y II etapa de educacin bsica la opinin de los
docentes sobre el deber ser de la supervisin de aula, se ubic en que debe estar
orientada hacia las competencias generales, instruccionales, orientacin humana y
gerencia de aula.
Se refleja en el anlisis de los resultados una discrepancia entre el estado actual de
la supervisin de aula y el deber ser, estando de acuerdo un 90% en que se
implemente un modelo de supervisin de aula para los planteles de la 1 y 11 etapa de
Educacin Bsica del Distrito Escolar N 1 del Municipio Girardot.
La propuesta del modelo de supervisin de aula en los planteles educativos
permitir a los docentes participar en las funciones administrativas para el desarrollo
del proceso enseanza - aprendizaje como son: la planeacin, la ejecucin,
seguimiento y evaluacin a fin de que el rendimiento estudiantil sea de calidad y las
metas y objetivos se logren en un 100%.
Este modelo, permite mejorar el nivel de la gerencia alta y media de las
instituciones educativas, por el cumplimiento de las funciones asignadas en un trabajo
de equipo donde exista la cooperacin de armona y la participacin de todos los
docentes que estn en el nivel de la gerencia operativa con el fin de proponer acciones
para mejorar la calidad de su trabajo, cuyos fines la formacin integral del educando
sujeto y objeto del proceso enseanza - aprendizaje.

Fundamentado en los resultados obtenidos propuso las siguientes
recomendaciones:
Para implementar el modelo de supervisin de aula en la I y II etapa de educacin
bsica se propone la creacin del cargo docente coordinador de planificacin y
evaluacin para que ayude a ejercer la funcin de supervisin de aula al personal
directivo.
Elaborar planes de supervisin que se adapten a la realidad tomando en cuenta a
los docentes para motivarlos a participar en las actividades para el logro de los
objetivos y sensibilizarlos en cuanto a la importancia de la funcin supervisora en el
aula como un acto primordial en el proceso educativo.
Realizar la supervisin de aula en base a los planteamientos propuestos en la
investigacin sobre las competencias generales, las dimensiones instruccin gerencial
y humana de la supervisin para lograr la eficiencia y la eficacia en el proceso
educativo.
La direccin del plantel debe propiciar reuniones con el personal docente para
conocer sus opiniones sobre la supervisin de aula y conjuntamente realizar las
correcciones o ajustes para mejorar esta funcin e implementar talleres de
mejoramiento profesional sobre bases legales, gerencia de aula, induccin didctica,
elaboracin de recursos audiovisuales, tcnicas e instrumentos de evaluacin y
disear instrumentos actuales de supervisin de aula imprescindibles para la
ejecucin, el control y evaluacin del docente.
Palacios (1.996), realiz una investigacin cuyo propsito fue elaborar una
propuesta de modelo de supervisin factible y viable dirigido al Liceo Creacin
Sorocaima en el Estado Aragua, con la finalidad de mejorar el proceso de la funcin
de supervisin en este plantel.
El trabajo estuvo enmarcado en la modalidad de proyecto factible, el cual se
desarroll mediante una investigacin de carcter etnogrfico descriptivo con diseo
cualitativo - interpretativo, el objetivo fue determinar, basado en un diagnstico de la
situacin actual de la funcin de supervisin en el mencionado plantel, la necesidad

de implementar un modelo dirigido a incrementar la participacin activa de todo el
personal involucrado en la planificacin, ejecucin, control y evaluacin del proceso
de supervisin.
Se utiliz como tcnica la observacin directa, y como instrumento la entrevista
no estructurada y un cuestionario que se denomin "Diagnstico de la funcin
supervisora" (DFS). El anlisis de los resultados se efectu considerando las medias
para las dos situaciones contempladas en el instrumento (situacin actual y situacin
ideal), y el anlisis porcentual para las respuestas que se obtuvieron.
Se lleg a la conclusin de que la supervisin interna en el plantel es una
actividad rutinaria, la cual est dirigida a cumplir requisitos de tipo administrativo, no
atendiendo el aspecto pedaggico, que es lo fundamental en el proceso de enseanza.
Por lo que se determin que es necesaria la implementacin de un modelo que
permita hacer los correctivos necesarios.
Los planteamientos esbozados anteriormente permitieron precisar la situacin
actual que confronta la supervisin en Venezuela, la cual se sintetiza a continuacin:
El desarrollo de la supervisin est muy lejos de ser un proceso planificado, de
all que sus objetivos no se vislumbran claros y definidos. Este proceso de deterioro
est vinculado con la rpida expansin de la educacin bsica, pues como estrategia
de gestin evidencia su fracaso en el desmejoramiento de la calidad del producto
educativo en este nivel.
Los supervisores no cumplen con sus funciones a cabalidad; su accin tiende a la
fiscalizacin y no a la cooperacin, comunicacin, ayuda y fortalecimiento del
proceso escolar, pues tienden ms al ejercicio de tareas administrativas que al
desarrollo de actividades orientadas al logro de objetivos pedaggicos.
Por otra parte, las autoridades educativas competentes en virtud de la situacin
critica existente en el desempeo de la accin supervisora han puesto en prctica
estrategias de desconcentracin de esta tarea hacia las zonas educativas y distritos
escolares a fin de promover eficiencia en su ejercicio; sin embargo, esto no ha

contribuido a brindarle al personal directivo y docente la atencin sistemtica que
requieren para desempear un trabajo docente ms efectivo en las escuelas.
La informacin obtenida producto de la revisin de antecedentes internacionales y
nacionales en relacin con la accin supervisora, contribuy significativamente en el
desarrollo de la investigacin pues permiti enfatizar la necesidad que existe de
contar con un modelo de gestin de la supervisin donde el director en el plantel,
conjuntamente con su equipo identifique las necesidades pedaggicas del entorno
escolar y promueva acciones y estrategias acordes a la realidad de crecimiento en pro
de la calidad educativa.
Vallejo y Corro (2005), en su investigacin denominada La supervisin Escolar
como un Proceso de Gestin Institucional Participativa, Evaluacin crtica e
Investigacin-accin, sobre la situacin actual que confronta la supervisin, llegaron
a las siguientes conclusiones:
Es reconocido que en la actualidad, en la mayora de los casos, la supervisin
escolar es principalmente una actividad administrativa, que en el mejor de los casos
responde a un modelo de evaluacin eficientista conductista, cuando no a una prctica
meramente tradicionalista y emprica, sin incidencia real en la labor educativa de los
planteles. Ahora bien, esta situacin no es exclusiva de un subsistema, sino que este
sentir se ha manifestado o se manifiesta en todos los subsistemas de educacin bsica
a escala nacional,
La supervisin, debe realizarse bajo los lineamientos de Manuales de
procedimientos y Normatividad oficialmente establecidos, los cuales se emitieron
durante la dcada de los ochenta, sin que hasta la fecha se hayan reformado o
actualizado, a pesar de la implantacin del nuevo Modelo de la Modernizacin
Educativa, lo que establece contradicciones entre los fundamentos tericos de la
mencionada normatividad, la prctica educativa de los supervisores y los nuevos
enfoques pedaggicos.
Bajo los lineamientos de la normatividad oficial, la supervisin escolar tiene
como propsito prioritario observar el cumplimiento de la reglamentacin

administrativa oficial y verificar el correcto desempeo de las labores docentes; de
esta manera en la prctica el supervisor escolar se instituye como un experto, ubicado
jerrquicamente en la parte superior de la estructura operativa del subsistema,
supuestamente ms conocedor de la problemtica de las escuelas que quienes la viven
propiamente. Esta posicin jerrquica se manifiesta al definirlo como un agente capaz
de emitir juicios de valor sobre las prcticas cotidianas de un plantel, con base en la
calidad de formas y documentos administrativamente requeridos.
La supervisin, es una figura irrelevante para el trabajo acadmico; dado que los
supervisores se ocupan ms de tareas administrativas, polticas, sindicales que
acadmicas; cuando obviamente debera de ser al revs, dado que el propsito
fundamental de su accin es la prctica pedaggica
En tal sentido, proponen encaminar la supervisin escolar hacia una labor de
gestin institucional participativa y evaluacin crtica enmarcada en proyectos de
investigacin-accin, en los mbitos siguientes:
La supervisin escolar como un proceso de gestin institucional participativa
La gestin escolar que proponen, es un proceso mediante el cual se motiva a
participar responsable y conscientemente a los principales implicados en la labor
educativa, para tomar decisiones que incidan positivamente en la calidad de los
servicios que el plantel ofrece. Esto implica rescatar la operatividad de los rganos
escolares ms importantes, como las academias y los Consejos Consultivos escolares
y de ser necesario construir rganos nuevos, ms dinmicos y completos, foros donde
los participantes puedan expresarse libremente y donde se intercambien experiencias
con la finalidad de mejorar el desempeo profesional de los implicados, en bien de la
labor de la institucin.
Enmarcado en el tipo de gestin por el cual se pronuncia, el supervisor tendra
que dejar su posicin de control administrativo y adoptar una funcin organizadora y
coordinadora de trabajo escolar, entendiendo la accin de organizar como "dirigir los
esfuerzos dispersos de todas las personas que constituyen un grupo de trabajo hacia la
realizacin de los objetivos fijados en la fase de planificacin .La direccin que

implica organizar, se deber sustentar en un liderazgo cuyo objetivo primordial sea el
inters comn de la comunidad escolar.
La supervisin escolar como un proceso de evaluacin crtica
Si bien es cierto, que entre las labores del supervisor escolar debe de figurar la de
la evaluacin del funcionamiento de las escuelas y por ende de la calidad del servicio
educativo que prestan, esta evaluacin no debe ser entendida en trminos de pretender
medir el rendimiento de directivos y maestros, sino como un proceso en el que se
tienen que tomar en consideracin los mltiples factores que convergen en el
fenmeno educativo; en este sentido, se tienen que reconsiderar los fines que la
evaluacin pretende como parte de la labor de la supervisin escolar.
En la actualidad, la supervisin recurre a la evaluacin, ms como a un medio de
control sobre los directivos y docentes, que como un proceso cualitativo que permita
evidenciar y comprender cmo se lleva a cabo la labor educativa en los planteles y
por qu, convirtindolo en un momento propicio para reorientar el trabajo en pro de
mejorar.
La supervisin escolar como un proceso de investigacin-accin
El objetivo fundamental de la investigacin-accin consiste en mejorar la prctica
en vez de generar conocimientos meramente tericos y, en todo caso, propicie la
construccin de conocimientos prcticos y aplicables, de esta forma la produccin y
utilizacin del conocimiento se subordina a este objetivo fundamental y est
condicionado por l.
La investigacin-accin unifica procesos considerados a menudo independientes;
por ejemplo, la enseanza, el desarrollo del currculum, la evaluacin, la
investigacin educativa y el desarrollo profesional, lo cual cubre las expectativas de
la presente propuesta, ya que tiene la intencin de integrar varios procesos
simultneos: la gestin para promover una cultura participativa a travs de procesos
educativos; la evaluacin como un proceso continuo cuya primordial intencin es
comprender la esencia del fenmeno educativo y posibilitar el mejoramiento de la
prctica educativa.

2.2. Fundamentos Tericos

A continuacin, se desarrollan los fundamentos tericos que orientan la
investigacin; para ello se tom en consideracin la apreciacin de Bocanegra (2005),
quien considera que si se concibe la supervisin escolar como una estructura con
procesos propios dada su especificidad, dentro del Sistema Educativo, entonces no
se puede ser considerada, ni investigada aisladamente, pues est inserta en
acontecimientos, procesos, con los sujetos participantes y sus relaciones; lo que
demanda verla como un espacio incluyente y gestor de otros procesos que respondan
a sus propias necesidades; tal y como se observar a continuacin:

2.2.1. Teoras Gerenciales

La sociedad est compuesta por organizaciones; todas las actividades orientadas a
la produccin de bienes o a la prestacin de servicios son planeadas, coordinadas,
dirigidas y controladas en estas; de all que en una poca de complejidades, cambio e
incertidumbre como la actual, se requiere de un gran esfuerzo para mejorar las
capacidades y habilidades en la solucin de los problemas organizacionales.
En este orden de ideas, si se toma en consideracin que la escuela es una
organizacin ms dentro del mbito social, en la cual segn Crdenas (1.998) ... la
falta de pertinencia de la educacin se pone de manifiesto en la escasa credibilidad
que tiene la escuela como institucin social..." (p.7). Se pudiera considerar que
existen debilidades evidentes a nivel de gerencia educativa; pues no se est llevando a
la prctica como un proceso global y transformacional que le garantice a la institucin
educativa alcanzar sus objetivos y lograr metas con mayor eficiencia.
No obstante, para que la accin supervisora del director como parte de la gerencia
educativa en la educacin bsica cumpla con las exigencias que le impone la
organizacin, para el desarrollo de su rol, necesita orientarse por principios que de
alguna manera respondan a los postulados contemporneos del desarrollo

organizacional, los procesos administrativos y el desarrollo de planes, estrategias y
tcticas, postulados gerenciales como elementos que influyen en la acertada toma de
decisiones y por ende en el cambio dentro de la organizacin; todas ellas planteadas
como factores fundamentales para una gerencia efectiva en las teoras respectiva; de
las cuales fueron tomados los aspectos considerados ms pertinentes que a criterio de
la investigadora pueden ser aplicados a la supervisin educativa en el contexto de la
educacin bsica.
En tal sentido, el trmino gerencia es concebido por Ruiz (1.996) como un
conjunto de actividades que se desarrollan en las organizaciones laborales, tales como
planificacin, organizacin, direccin y control con la finalidad de orientar los
recursos a la consecucin de metas que genere un producto de calidad.
En lo que respecta a la gerencia en el campo educativo, Garca (1.997), seala
"...es de interpretacin conceptual relativamente reciente, dado que las organizaciones
que se ocupan de la enseanza tienen un fin social; por lo cual en el contexto de su
evolucin se ha venido aplicando el enfoque administrativo..." (p.81).
En relacin al planteamiento anterior, Requeijo y Lugo (1.998), destacan que la
idea de proceso administrativo est vinculada a una concepcin de conjuntos de
acciones dirigidas a lograr un fin propuesto. Las acciones administrativas deben
operar conjuntamente y en forma armoniosa para obtener los resultados deseados. De
un modo general en la actualidad se aceptan que las funciones bsicas de la
administracin son planeacin, organizacin, direccin y control.
En este orden de ideas, el desempeo de estas cuatro funciones bsicas
constituyen al denominado proceso administrativo segn lo considera la teora
neoclsica; la cual se detiene en dicho proceso para explicar como deben desarrollarse
las funciones administrativas en las organizaciones, tal como se evidencia en la
siguiente figura:

Figura 1

La educacin, no escapa de este proceso; pues la Ley Orgnica de
Educacin(1980), en su artculo 107, establece que corresponde al Ministerio de
Educacin como rgano competente del Ejecutivo Nacional planificar, orientar,
dirigir, ejecutar, coordinar, supervisar y evaluar el sistema educativo; de all la
importancia de explicar cada uno de ellos.
La planeacin, segn Chiavenato (1.994) es la funcin administrativa que
determina por anticipado cules son los objetivos que deben alcanzarse y qu debe
hacerse para conseguirlo. Se trata de un modelo terico para la accin futura de los
objetivos organizacionales. A partir de all, el plantel puede fijar sus polticas
internas, directrices, metas, programas, procedimientos, mtodos y normas, pues la
planificacin le proporciona las bases para desarrollar la accin educativa.
Funciones Bsicas
Planeacin Organizacin Direccin Control
*Definir misin y
visin
*Formular
objetivos
*Definir los planes
para alcanzarlos
*Programar las
actividades
*Dividir el trabajo
*Asignar actividades
*Agrupar las
actividades en
rganos y cargos
*Asignar recursos
*Definir autoridad
y responsabilidad
*Designar personas
*Coordinar
esfuerzos
*Comunicar
*Motivar
*Liderar
*Orientar
*Definir
estndares
*Monitorear el
desempeo
*Evaluar
*Emprender
acciones
correctivas
Fuente: Chiavenato (1994)

En el mbito educativo mediante esta funcin se prevn etapas, factores y
actividades tcnicas, docentes, administrativas y sociales para lograr que el proceso
educativo resulte confiable, eficiente y econmico. As mismo, la planificacin debe
constituir una gula segura para conducir progresivamente el proceso educativo hacia
los objetivos propuestos.
En este sentido, la planificacin del proceso educativo en el plantel est centrada
en elementos del Diseo del Currculo del Nivel de Educacin Bsica (1.998), tales
como: los ejes transversales, fundamentacin, perfil del egresado, objetivos, plan y
programa de estudio, proyectos pedaggicos de plantel y de aula y finalmente la
evaluacin.
Se expresa en los programas de estudio de Educacin Bsica (1.998) que en el
plantel se planifican los proyectos pedaggicos de plantel y de aula, los cuales surgen
de la realidad local y del currculo bsico nacional; el primero responde a los
problemas pedaggicos comunes a todas, las institucin el segundo permite a los
docentes contextualizar los alcances e indicadores de los ejes transversales y los
contenidos planteados en los programas de estudio. De esta manera se atiende desde
el plano educativo a las caractersticas, necesidades, intereses y problemas de los
docentes, plantel y localidad.
Como se puede evidenciar, la planeacin juega un papel fundamental en la
institucin escolar, pues a travs de ella se definen los objetivos y planes para
alcanzarlos. De all que resulta importante referir el desglose de los objetivos
propuestos por Chiavenato (1.999).
Los objetivos organizacionales: pueden visualizarse en una jerarqua que va desde
los objetivos generales de la organizacin hasta los objetivos operativos u
operacionales que implican simples instrucciones para la rutina cotidiana. La
planeacin se compone de estrategias y polticas a largo plazo, que pretenden
alcanzar los objetivos globales de la organizacin, as como de un conjunto de planes
en que se detallan actividades cotidianas para el alcance de objetivos inmediatos,
relacionados con una divisin u rgano de la empresa.

Por su parte, las polticas se refieren a la ubicacin de los objetivos o intenciones
de la organizacin como guas orientadoras de la accin administrativa, proporcionan
marcos o limitaciones, aunque flexibles y elsticos, para demarcar las reas en que
deber desarrollarse la accin administrativa. Son genricas v utilizan verbos como
mantener, seguir, usar.
Las directrices, son los principios establecidos para posibilitar el logro de los
objetivos pretendidos. Como los objetivos son fines, las directrices sirven para
establecer los medios adecuados para alcanzarlos y canalizar las decisiones. En
cuanto a las metas, son los objetivos por alcanzar a corto plazo; muchas veces pueden
confundirse con los objetivos inmediatos o con los objetivos de los departamentos.
En este orden de ideas, los programas son actividades necesarias para alcanzar
cada una de las metas. Estos son muy variables y pueden incluir un conjunto
integrado de planes menores y los procedimientos los modos como debern ejecutarse
o llevarse a efecto los programas. Los procedimientos son planes que prescriben la
secuencia cronolgica de las tareas especficas necesarias para realizar determinados
trabajos o tareas.
Los mtodos, estn referidos a los planes prescritos para el desempeo de una
tarea especfica. En general, el mtodo se entrega a la persona que ocupa un cargo o
realiza una tarea, e indica exactamente cmo desempearlo o cumplirla,
respectivamente.
En cuanto a las normas, son las reglas o reglamentos que delimitan y aseguran el
cumplimiento de los procedimientos. Las normas surgen cuando una determinada
situacin exige una accin especfica y nica. Son guas especficas de accin:
cundo debe seguirse fielmente un curso de accin o de conducta. La regla,
establecida para lograr la uniformidad en la accin, define lo que debe hacerse o lo
que no debe hacerse. El proceso descrito anteriormente, se desarrolla en la institucin
escolar, teniendo como base un diagnstico previo del contexto comunitario e
institucional, en lo cual se fundamentan la elaboracin de los proyectos pedaggicos

y comunitarios que activan la viada de los planteles; todo ello, es producto de un
trabajo en equipo y criterios unificados entre los actores del proceso educativo
La planeacin lleva implcito un proceso de toma de decisiones. Anzola (1.993),
define la toma de decisiones como la seleccin de la mejor opcin, tomando en
cuenta dos o ms posibilidades; segn este autor este proceso posee unos pasos
bsicos: diagnosticar y definir el problema: cuando es necesario remediar una
situacin, primero se debe encontrar el origen real del problema. Tambin se debe
determinar cules partes del problema pueden resolverse y cules deben tener una
base para evaluar las opciones de solucin.
Obtener y analizar los hechos ms relevantes: una vez definido y determinado el
problema hay que decidir que se va a hacer.
Desarrollo de opciones: para tomar decisiones es necesario proponer todas las
opciones que se presenten.
Evaluar opciones: una vez determinadas las opciones, deben ser evaluadas para
ver que tan efectivas pueden llegar a ser.
Seleccin de la mejor opcin: esta seleccin se base en la cantidad de informacin
disponible sobre el problema.
Analizar las posibles consecuencias: al seleccionar la opcin es necesario
anticiparse a los problemas que sucedern cuando se lleven a la prctica la decisin.
Poner en prctica la decisin: la decisin debe ser acompaada de la accin, para
ello es necesario establecer un calendario para medir el progreso, poner en prctica un
procedimiento de control regular y peridico, adems de un sistema para prever
posibles problemas que surjan durante la accin.
En lo que respecta al planteamiento anterior; se puede afirmar que en el mbito
educativo existe la posibilidad cierta de que las decisiones deben ser compartidas con
todos los actores del proceso escolar, para que estos se sientan participes de la
elaboracin de las metas o fines de la institucin tal y como se puede observar a
continuacin.

Figura 2
Toma de Decisiones en el Plantel

Fuente. Medina (2000) con base a Requeijo y Lugo (1998)

Aula- Escuela-Comunidad
Director
Consejo Consultivo
Consejo General de Docentes
Comunidad Educativa
Organizacin Estudiantil
Asamblea General de Padres y
o representantes
Identificacin del problema.
Confiabilidad de la informacin.
Imparcialidad de la informacin.
Hiptesis.
Consultar.
Lista de alternativas.
Seleccionar la alternativa.
Toma de
Decisiones
Seleccin
Dejar otra posibilidad
Ponerla en prctica
Cundo
Quienes
Con qu recursos
Producto
Evaluacin
Retroinformacin
Replanteamiento
Ejecucin

La organizacin, es considerada por Hampton (1.993), como un proceso de
determinar y establecer la estructura, procedimientos y los recursos necesarios para el
curso de accin seleccionado en la planificacin. Para alcanzar los objetivos, ejecutar
los planes y lograr que las personas trabajen con eficiencia, deben agruparse de
manera lgica las actividades y distribuir la autoridad para evitar conflictos y
confusiones.
Para Anzola (1.993), el proceso de la organizacin implica detallar y dividir el
trabajo, combinacin y coordinacin de tareas, seguimiento y reorganizacin. Es
conveniente sealar, que esta funcin administrativa debe ser cumplida en el plantel,
pues tal como lo indica Lpez (1997), al director del plantel en su condicin de
supervisor y administrador debe organizar el plantel, lo que implica asignar a cada
una de las partes de la estructura de al institucin la funcin que le corresponda. El
director debe especificar las funciones de cada uno de los actores del proceso escolar,
tipo de relacin entre ellos, sistema de informacin y comunicacin; es decir
elaborar con su
-
equipo la reglamentacin interna del plantel.
El Modelo Normativo de Educacin Bsica (1.987), an vigente plantea que para
la organizacin de la escuela se deben tomar en cuenta las condiciones siguientes:
complejidad de la unidad educativa, necesidades de funcionamiento del plantel, la
tendencia de estos hacia la autonoma, la participacin creciente de las comunidades
educativas en el proceso, problemas de relaciones de las escuelas con su medio y las
exigencias de la sociedad.
La direccin, es definida por Anzola (1.993) como la capacidad para guiar y
motivar a los trabajadores para lograr los objetivos de la organizacin, mientras que al
mismo tiempo se establecen relaciones duraderas entre empleado e institucin; posee
tres elementos: liderazgo, motivacin y comunicacin.
En lo que respecta a la organizacin escolar, tomando como base los postulados
anteriores, la direccin permite poner en prctica el conjunto de acciones concretas
prevista en la planificacin, combinando los recursos programados y organizados;

adems permite que los actores del proceso escolar integren armnicamente sus
esfuerzos en la eleccin y consecucin de los objetivos educacionales.
El planteamiento anterior es reforzado por Chiavenato (1.994), quien considera
que dirigir significa interpretar los planes y dar instrucciones como ejecutarlas para
conseguir los objetivos pretendidos.
La direccin puede darse en tres niveles diferentes (a) la direccin global que
abarca la institucin como una totalidad, (b) la departamental que es desarrollada en
cada departamento o unidad, (c) operacional que se encarga de orientar al grupo o
tareas, es la llamada supervisin.
En lo que respecta al control, Robbins y Coulter (1996), sealan que este permite
asegurar que los resultados de aquello que se planific, organiz y dirigi se ajuste
tanto como sea posible a los objetivos previamente establecidos. La esencia del
control reside en comprobar si la actividad controlada est alcanzando o no los
objetivos o resultados deseados. Es un proceso que gua la actividad hacia un fin
determinado.
En el contexto de la institucin educativa, el control como actividad continua y
progresiva se desarrolla en relacin directa con la planificacin, organizacin y
ejecucin de las actividades. De all que este se ejerza por el director en su funcin
supervisora, la cual permitir emitir juicios en relacin al desarrolla de las actividades
y asumir estrategias gerenciales que permitan fortalecer las debilidades encontradas y
mantener las fortalezas existentes.
El desarrollo de la teora sobre las funciones bsicas del proceso administrativo,
demuestra que la escuela como organizacin que opera en un ambiente en el cual
evidencia la calidad de los resultados que generan sus acciones, estn sujetas al
proceso administrativo como elemento orientador y guiador de los fines que tiene
previsto alcanzar; sin embargo, para garantizar la eficiencia y eficacia de ese proceso
se requieren estrategias gerenciales efectivas que se desarrollan posteriormente.

En virtud de que anteriormente se planteo que el liderazgo, la motivacin y la
comunicacin son elementos esenciales de la direccin como parte del proceso
administrativo, seguidamente se trataran cada una de ellos:
El liderazgo es definido por Robbins (1.994), como "...la capacidad para influir
en el grupo con el objeto de que alcance metas..." (p.382). Queda reflejado en esta
concepcin que los lderes pueden surgir del grupo y tambin en la designacin
formal para dirigir al grupo. Anzola (1.993), considera que "...es la capacidad de
persuadir a otro, de buscar con entusiasmo objetivos definidos... "(p.74) e implica que
el lder debe tener poder para ajustarse a las situaciones.
Hampton (1.993), concibe el liderazgo como una actividad amplia y visionaria
que trata de discernir la competencia y valores caractersticos de una organizacin, de
inspirar, e incluso transformar los miembros de la organizacin, de que sientan,
piensen y acten en conformidad con esas ideas.
En orden de ideas Viedma (1.992), lo define desde el punto de vista psicolgico
como "...el esfuerzo que se efecta para influir en el comportamiento de los dems
con el fin de alcanzar los objetivos organizacionales individuales o personales..." (p.
129). Segn este autor, el liderazgo cobra importancia cuando el lder tiene la
suficiente flexibilidad para anticiparse al cambio, espritu de trabajo, expansin y
crecimiento de la organizacin.
La visin del lder anteriormente planteada, es la que se aspira del supervisor
como mediador o docente de docentes, en la actual reforma educativa, pues debe
asumir su accin de manera orientadora, horizontal e interactiva, respetando los
procesos de sus supervisados, propiciando su reflexin sobre su praxis cotidiana,
buscando una transformacin de la misma sobre la base de los conocimientos previos
de sus supervisados.
Por otra parte Beltrn (1.993), destaca las caractersticas del liderazgo en relacin
con la nueva direccin escolar, en tal sentido insiste en la transformacin de la
dimensin cultural de las organizaciones, trata de responder a situaciones de
independencia, es decir, averiguan los hechos por ellos mismos y desarrollar a partir

de all bases para el cambio, las dimensiones fundamentales del nuevo liderazgo, son
la critica y participacin conducente, es decir, el liderazgo compartido.
En este marco Villa (1.994), sugiere la existencia de cinco dimensiones de
liderazgo: tcnico, humano, educativo, simblico y cultural.
Tcnico: el liderazgo tcnico se refiere a los procedimientos de gestin slidos,
que incluye aspectos como capacidad para planificar, organizar, coordinar y decisin
para asegurar una ptima eficacia y efectividad.
Humano: el liderazgo humano implica el aprovechamiento de los recursos
humanos disponibles de modo que incluyan el desarrollo y mantenimiento de la moral
del grupo, enfatizando el desarrollo personal y la creatividad, proporcionado ayuda al
profesorado y motivando la participacin del profesorado en la toma de decisiones.
Educativo: implica el uso del conocimiento experto sobre la educacin y la
enseanza, incluye la capacidad de diagnosticar las necesidades de los estudiantes,
desarrollo del currculo llevando a cabo una supervisin y evaluacin.
Simblico: implica centra la atencin de otras cuestiones importantes para el
centro educativo. Significa aspectos como hacerse visible en la escuela, visitar las
aulas, presidir las ceremonias o actos del centro, conocer a los estudiantes y
proporcionar una visin unificada de la institucin.
Cultural: implica la construccin de una nica cultura escolar fuerte que la
investigacin ha demostrado estar relacionada con la excelencia educativa.
Ahora bien, dichos postulados estn impresos en la concepcin del supervisor que
segn Odreman (1.998), debe acompaar la reforma educativa, pues las
caractersticas fundamentales de su liderazgo son valor, autenticidad, integridad,
visin, pasin, conviccin y persistencia. Esto le permitir dirigir y asesorar a sus
equipos escuchndolo, comentando opiniones y otorgar amplios niveles de autoridad
a sus subordinados.
Por lo dems, el Ministerio de Educacin (1.996), entiende la misin de la
supervisin educativa como la responsabilidad de conducir orientar, asesorar,
controlar y evaluar a travs de una accin participativa, cooperativa y creativa, los

cambios y trasformaciones necesarias para el mejoramiento de la calidad de la
educacin, la gerencia educativa y salvaguardar la equidad y el bien comn.
De all pues, que se plantee la necesidad de una escuela que desarrolle la
capacidad de centrarse en si misma, que proponga sus propias metas, llevar a cabo su
gestin e iniciar una prctica fundamentada en la autorrealizacin producto de la
evaluacin de los procesos y resultados obtenidos en el desarrollo de acciones
orientadas al logro de las metas, requiere ineludiblemente un supervisor cuyo
liderazgo le permita promover el uso de esta prctica y desarrollar estrategias de
motivacin, de tal manera que todos los actores involucrado en el plantel, unidad
operativa de las acciones educativas previstas, asuman este compromiso.
La motivacin.
El gerente por si solo, afirma Robbins (1999) no puede garantizar el
funcionamiento eficiente de todos los elementos de la organizacin que estn bajo su
responsabilidad; en tal sentido, se pudiera afirmar, en el caso del director de la
institucin educativa que debe inducir la participacin de la comunidad educativa,
docentes, alumnos, administrativos y obreros, para que contribuyan con su esfuerzo al
desempeo de la tarea que les compete realizar.
De all, que el desafo de la motivacin en el mbito escolar debe estar centrado
en la determinacin de las necesidades personal que est involucrado en el quehacer
educativo para satisfacerlos en cuanto sea posible, pues segn Arandia y Requena
(1.997), se concibe la motivacin como un impulso de una persona para entrar en
accin, porque desea hacerlo para satisfacer sus necesidades, es decir "...consiste en
encontrar las necesidades de un trabajador y de ayudarlo a satisfacerlas para que se
sienta con ganas de trabajar..." (p.78).
De acuerdo a las diversas teoras de la motivacin, todo ser humano tiene una
escala de necesidades. En consideracin a ello, es importante referirse por lo menos a
las teoras de la motivacin ms significativas; entre las cuales se encuentran la
Teora de Maslow, debido a que ofrece un esquema orientado y til para el
comportamiento del director ya que posee una estructuracin bien definida, la Teora

de Herzberg, la cual explica el comportamiento de las personas en situaciones de
trabajo y finalmente la Teora X y la Teora Y de McGregor; el cual propuso dos
concepciones diferentes del ser humano.
Seala Robbins (1.994), que la teora de la motivacin ms conocida es la
pirmide de las necesidades de Abraham Maslow, quien parti de la hiptesis que
cada ser humano tiene una jerarqua de cinco necesidades que son:
(a) fisiolgicas: incluyen hambre, sed, abrigo, sexo;
(b) seguridad: proteccin contra daos materiales y emocionales;
(c) sociales: afecto, sentimiento de pertenencia, aceptacin y amistad;
(d) estima: respeto a si mismo, autonoma, realizacin, reconocimiento, atencin.
(e) autorrealizacin: crecimiento y aprovechamiento de todo el potencial propio.
En razn de ello, el autor de dicha teora plantea que ninguna de las necesidades
deben quedar plenamente satisfechas jams, por lo que s se desea motivar a alguien
se tiene que comprender en que nivel de la pirmide se encuentra y centrarse en
satisfacer las necesidades de ese nivel o del siguiente superior.
En cuanto a la Teora de dos factores de Herzberg, Chiavenato (1.999) expresa
que este autor plantea la existencia de dos factores que orientan el comportamiento de
las personas, a saber:
(a) factores higinicos o extrnsecos que estn presentes en el ambiente que rodea
a las personas, las cuales son administradas por la empresa, entre ellos se encuentran
el salario, beneficios sociales, direccin, supervisin, condiciones fsicas y
ambientales, directrices de la empresa, clima y reglamento interno entre otros.
(b) factores motivacionales o intrnsecos que se refieren al cargo y la naturaleza
de las tareas que ejecuta el individuo, involucra sentimientos de crecimiento
individual, crecimiento profesional y necesidades de autorrealizacin.
La siguiente figura refleja la aplicacin de esta teora al mbito docente.

Figura 3
Factores que condicionan la motivacin del docente en el mbito escolar

Profesionalizacin
Conformidad con directrices y acciones
en el plantel
Integracin con los dems actores
del proceso
Satisfaccin Insatisfaccin
Poca interaccin con los dems
actores del proceso educativo
Categora en funcin del ttulo y aos
de servicio
Mejor salario. Prestigio
Categora no graduado
Bajo Salario
Desigualdad
Falta de profesionalizacin
Inconformidad en el plantel

Necesidades fisiolgicas
Remuneracin adecuada
Programa socioeducativos
Dotacin de recursos

Auto
realizacin

Autoestima
Necesidades sociales
Ambiente de trabajo claramente
definido
Polticas educativas estables y
previsibles
Cumplimiento y respeto a las
clusulas gremiales
Ambiente de trabajo mal
estructurado.
Actuaciones imprevisibles de
las autoridades educativas.
Incumplimiento e irrespeto a los
beneficios gremiales
Fuente: Medina M. (2005) con base a Chiavenato (1999)

Necesidades de Seguridad
Remuneracin Inadecuada
Carencia de servicios y
recursos

Finalmente, la Teora X y la Teora Y, destacan que la administracin de las
organizaciones en general est fuertemente condicionada por los estilos que utilizan
los administradores para dirigir el comportamiento de las personas.
En relacin a ello Robbins (1.999) explica que McGregor, propuso dos
concepciones diferentes del comportamiento del ser humano; una bsicamente
negativa llamada Teora X y otra positiva llamada Teora Y, tras observar el trato de
las supervisiones con los subordinados.
En funcin de estas concepciones y premisas respecto de la naturaleza humana, la
teora X refleja un estilo de administracin estricto, rgido y autocrtico que considera
a las personas como meros recursos o medio de produccin y se limita a hacer que
estos trabajen dentro de ciertos esquemas y estndares previamente planeados y
organizados teniendo en cuanta solo los objetivos de la organizacin.
Los postulados que plantea la teora en mencin, en cierto modo estn presentes
en las instituciones educativas, pues en ellas existen gerentes que limitan
drsticamente la iniciativa de la comunidad educativa, docentes, alumnos; adems de
preestablecer mtodos que reducen la actividad profesional y la rutina de trabajo a
una planificacin impuesta y no concertada con los docentes; dando prioridad a
situaciones que no fortalecen la accin pedaggica.
En relacin al planteamiento anterior, se puede considerar que la Teora Y, est
estrechamente vinculada con los postulados filosficos que sustentan al Currculo
Bsico nacional, pues en el se plantea un estilo de administracin flexible, abierto,
dinmico, democrtico, a travs del cual administrar el proceso de crear
oportunidades, liberar potencialidades, remover obstculos, impulsar el crecimiento
individual y proporcionar orientacin global de los objetivos.
Tambin, se puede afirmar, que esta teora est estrechamente relacionada con la
concepcin contempornea del gerente educativo, l cual debe estar al lado d todos
los individuos involucrados en l proceso educativo, ayudndolos, motivndolos y
asumiendo una actuacin proactiva, asertiva, integradora, estrategia constructiva.

Para alcanzar l xito del proceso educativo y lograr una real aplicabilidad de las
teoras antes desarrolladas, es necesario que la comunicacin sea efectiva. Anzola
(1.993), define la comunicacin como "...la transferencia d informacin, ideas,
conocimientos o emociones mediante smbolos convencionales, lo qu propicia l
entendimiento entre una persona y otra..." (p.82). Insiste ste autor, en que las
organizaciones no pueden existir sin comunicacin, si sta no se produce, los
empleados desconocen la dinmica institucional, lo qu imposibilita coordinar l
trabajo, por lo cual la organizacin s derrumbar.
En lo concerniente al establecimiento de una efectiva comunicacin en l plantel,
Requeijo y Lugo (1.998), sealan que el director al establecer la organizacin, le
indica a cada uno de los integrantes de la misma, sus atribuciones y
responsabilidades, dejando pautado la forma en que stas sern coordinadas y
controladas a travs de las diferentes formas de comunicacin.
Los autores antes mencionados, consideran que toda comunicacin efectiva debe
tener las siguientes caractersticas; clara, pues debe presentarse de tal forma que todos
lo receptores entiendan el mensaje; bien fundamentada pues es necesario estar bien
informado de lo que se desea transmitir, emplear el instrumento adecuado, unifica los
criterios, corts, bien distribuida y oportuna.
Tambin destacan, que los medios o instrumentos ms usuales de comunicacin
en el plantel son: entrevistas, circulares, memorando, oficios, consejos, asambleas,
carteleras, convocatorias, boletines, encuestas, conferencias, informes de trabajo,
estadsticas, inventarios, proyecciones a la comunidad, manual de procedimiento, el
proyecto pedaggico plantel, el reglamento interno, entre otros.
Finalmente, es notoria la presencia dinmica de los procesos administrativos en el
plantel, que como unidad operativa de la accin escolar est orientada a la
produccin, adquisicin, mantenimiento, promocin, control y unificacin de los
recursos tanto humanos como materiales, tal y como se evidencia en la figura que se
observa a continuacin.

Figura 4
Dimensiones del Proceso Administrativo en el Plantel

Fuente: Medina (2005) con base a Chiavenato (1994)

En este orden de ideas, si se toma en consideracin que en la dinmica presente en
el plantel la supervisin educativa puede concebirse como un proceso permanente,
sistemtico, coherente, de ayuda y orientacin cuya finalidad fundamental consiste en
permitir la apertura, toma de decisiones para garantizar la eficiencia y calidad del
servicio que presta la institucin educativa; quiere decir que esta labor constituye un
proceso gerencial inmerso en el mbito administrativo; quien deriva principios
Planeacin
Visin, misin, objetivos, metas,
procedimientos y mtodos
Proyecto pedaggico plantel
Proyecto pedaggico comunitario
Proyecto Pedaggico de Aula
Proyecto pedaggico del grado
Organizacin
Organizacin del
plantel
Funciones
administrativas
Coordinar
ejecucin de los
proyectos y
desarrollo de las
actividades
Logros
Cumplimiento de
objetivos y metas
Producto pedaggico
exitoso
Integracin
Eficacia
Eficiencia
Dignificar la Escuela
Direccin
Dirigir esfuerzos hacia el logro de
objetivos y metas planificadas y
organizadas.
Liderizar y motivar a: equipo de
trabajo, consejo docentes
reuniones con representantes,
padres y plantel en general
Recursos
Directores, docentes,
alumnos,
administrativos,
obreros, padres y
representantes,
comunidad en general
Autoridades
educativas

Control
Patrones de
desempeo
Acciones correctivas
Supervisar
Evaluar
Retroinformar, segn
polticas y normativa
educativa vigente

generales y operativos que son aplicables en entes educativos y le sirven de
plataforma para la ubicacin de las tareas que se deben realizar para orientar la accin
educativa al xito esperado.
El Ministerio de Educacin (1.996) enfoca a la supervisin como un sistema que
mantiene coordinacin y comunicacin permanente entre sus instancias a fin de
constituirse en un servicio que fortalezca la orientacin, conduccin y asesora de la
accin educativa tanto en el orden acadmico como en el administrativo.
Una referencia obligada para la supervisin educativa, es la manera como se
articulan las actividades o estrategias de ese sistema en busca de objetivos
predefinidos. Usualmente, para identificar esas actividades o estrategias se utilizan
modelos descriptivos que ayudan a orientar las acciones que se realizan en las
organizaciones, las cuales frecuentemente parecen sobreponerse unas a otras hasta
desarrollarse. Surge de all, la necesidad de referirse a la Teora de los Sistemas, pues
presenta un Modelo Conceptual que permite simultneamente el anlisis y la sntesis
de la organizacin en un medio complejo y dinmico.
Chiavenato (1.994), explica que un sistema consta de cuatro elementos
primordiales: entrada, procedimiento, salida y retroalimentacin; los cuales se definen
a continuacin:
Entrada: todo sistema recibe entrada o insumos del ambiente circundante.
Mediante las entradas el sistema consigue los recursos e insumos necesarios para su
alimentacin y nutricin.
Procesamiento: es el ncleo del sistema transforma las entradas en salidas o
resultados, regularmente lo constituyen sistemas especializados en procesar cada
clase de recursos o insumos recibidos por el sistema.
Salida: son el resultado de la operacin del sistema. Mediante estas el sistema
enva el producto resultante al ambiente externo.
Retroalimentacin: es la accin que las salidas ejercen sobre las entradas para
mantener el equilibrio del sistema. La retroalimentacin (feedback) constituye una
accin de retorno. Es positiva cuando la salida estimula y amplia la entrada el

funcionamiento del sistema. Todo sistema existe y funciona en un ambiente, el cual
es todo lo que lo rodea y le proporciona los recursos que requiere para su existencia,
en el sistema arroja sus resultados.
Los elementos antes mencionados, sern tomados en consideracin para definir
las bases que configurarn el Modelo de Gestin de la Supervisin, aunado a los
postulados de Hammer Champy (1997), quienes indican que para redisear se
requiere:
(a) Identificar los elementos que dinamizan el proceso,
(b) Determinar cuales de ellos requieren las mejoras, por ser quienes presentan
las mayores dificultades, el orden en que debe hacerse, ya que los elementos del
proceso no se pueden redisear simultneamente,
(c) Cules ejercen mayores impactos en la accin que se desarrolla en el plantel.
(d) Pensar que elementos son realmente susceptibles de rediseo exitoso.
Las premisas de las teoras antes referida, estn vinculadas con las exigencias que
la contemporaneidad le plantea como reto a las instituciones educativas,
necesariamente como lo expresa Morles (1.998), la gerencia constituye un proceso
que debe acompaar a la transformacin del sistema educativo y ser ella misma a la
vez el proceso producto de esa transformacin; de all que segn el autor para que
este rol se cumpla necesitara orientarse por principios que de alguna manera
responsan a los postulados planteados por Senge (1994),en su obra la Quinta
Disciplina y que pudieran reflejarse en las siguientes caractersticas:
Sistemtica: por auspiciar la toma de decisiones y promover cambios, basndose
en la consideracin global, interdependientes e interactiva de las caractersticas de
todos los componentes estructurales, as como de sus actores.
Proactiva: por estar en permanente actitud de alerta tanto para visualizar la
necesidad de cambios en el sistema educativo como para ejecutar los mismos y para
prevenir sus efectos o consecuencias, a corto, mediano y, largo plazo. Todo lo cual es
opuesto a una gerencia reactiva.

Dinmica: por mantener un estilo de activa e inmediata reaccin (tensin
creativa) ante la sucesin de cambios previstos y no previstos que se suceden en el
funcionamiento del sistema.
Flexible y estratgica: por producir respuestas variadas y adaptables a diferentes
realidades, tanto al disear los cambios en el sistema, como al ejecutar y al realizar el
seguimiento de la aplicacin de stos.
Audaz: por estar dispuesta a correr riesgo, tanto al promover o disear cambios,
como al buscar soluciones a las problemticas planteadas.
Abierta al aprendizaje permanente: por estar dispuesta a cambiar los
mecanismos de toma de decisiones y las decisiones mismas, de acuerdo con los
resultados que se deriven de stas durante la ejecucin de los planes de accin.
Asertiva: por reflejar el dominio personal de la gerencia por parte de los
dirigentes del sistema escolar, lo cual crea un ambiente de credibilidad y confianza
entre quienes laboran dentro del sistema educativo y entre quienes son usuarios y
testigos de su accin.
Integradora: por promover cambios y tomar decisiones basadas en la
consideracin global de sus efectos en todas los componentes del sistema y en las
consecuencias que stos pudieran derivarse; es decir, por mantener una percepcin
holstica de la problemtica educativa y de sus soluciones.
Descentralizadora y desconcentradora: por promover cambios en la estructura
administrativa y gerencial del sistema educativo que permitan la adecuacin ms
efectiva de las polticas nacionales a particularidades propias de las regiones, estados,
distritos, localidades y comunidades especficas. Tal promocin propiciar la
participacin de los ciudadanos, as como la concertacin y el consenso entre las
diferentes instancias del sistema escolar.
En tal sentido, cabe destacar que la gerencia educativa segn Orbegozo (1.998),
debe ser concebida como un proceso global, que garantice la eficiencia, ms all de
las limitaciones grupales, personales, polticas y econmicas; de all que se considere
de gran relevancia la autonoma funcional, la participacin responsable y la

democratizacin de los niveles locales de gestin, los cuales constituyen la clave para
elaborar la calidad del servicio educativo.
Las consideraciones anteriormente sealadas, son orientadas a concebir la
gerencia como proceso fundamental que determine la eficiencia de la accin
educativa, razn por la cual se amerite un gerente que tambin posea hbitos de
efectividad para formar organizaciones igualmente efectivas; como lo planteado por
Covey (1.997), quien propone la prctica de siete hbitos de la gente altamente
efectiva y que pueden ser aplicables al gerente educativo para que mejore la accin
supervisora en el mbito educativo; ellas son:
Proactividad: le da al director la libertad para poder escoger la respuesta ms
adecuada a los estmulos del ambiente escolar, lo faculta para que asuma
responsabilidades de acuerdo a sus principios y valores, es una forma de construir,
desarrollar iniciativas, creatividades, en funcin de la realidad existente para
mejorarla y conducirla al xito.
En este marco, Ferrer (1.996), plantea que una organizacin exitosa tiene un
fuerte sentido de identidad, misin definida y capacidad para adaptarse
permanentemente a los cambios, adems establece lo que considera las caractersticas
de una organizacin sana; las cuales se indican seguidamente:
Los objetivos son ampliamente compartidos por los miembros y existe un fuerte y
consistente flujo de energa hacia los objetivos de la organizacin; la gente se siente
libre para sealar las dificultades y optimista en la solucin; la toma de decisiones son
determinadas por la habilidad, el sentido de responsabilidad, la disponibilidad de
informacin, la importancia del trabajo, el tiempo y los requisitos para un desarrollo
adecuado y profesional de la gerencia, hay sentido de equipo en la planeacin,
desempeo, disciplina y responsabilidad compartida; existe un alto grado de
colaboracin.
Los conflictos son considerados importantes para la toma de decisiones y el
crecimiento personal; el aprendizaje en el trabajo est basado en la voluntad de dar,
buscar, retroalimentacin y consejo; es notorio el compromiso y la motivacin.

Para lograr que una institucin educativa evidencia las caractersticas de una
organizacin ideal, es necesario que el director proponga y ejecute estrategias
orientadas a fortalecer las debilidades existentes y mantener los ya existentes que
hayan dado resultados satisfactorios; de all que ser considerada importante la
propuesta de Guns (1.996), que consiste en estrategias que ayudan a la organizacin a
planear con xito; estas son impulsar, cultivar y transformar.
En lo que respecta a la estrategia impulsar, est fundamentada en el elevado nivel
de eficacia para impulsar a la organizacin hacia una posicin competitiva que puede
sostener; cultivar est centrada en el reforzamiento de los niveles de compromiso
emocional, motivacin, integracin, respeto y acciones orientadas al crecimiento del
personal para lograr acciones exitosas y transformar que es la tercera estrategia, la
comprenden los lderes y miembros de los equipos organizacionales, creando una
dinmica de crecimiento y renovacin continua.
Como se puede evidencia las teoras reflejan la importancia de las acciones que
desarrolla el gerente como elemento clave en el desarrollo de la organizacin; para
que se pueda obtener el producto deseado; pues como lo indica Ferrer (1.996) este se
refiere a un gran esfuerzo para mejorar las capacidades y habilidades en la solucin
de los problemas que confronta la institucin; para enfrentarse a los cambios en su
ambiente interno y externo; de all que sea considerada relevante la accin del
director como supervisor nato de la institucin educativa, teniendo claridad en las
exigencias que se deben atender para dar las respuestas que exige la sociedad.

2.2.2. La Reforma Educativa

El MECD, tiene entre sus objetivos prioritarios el mejoramiento de la calidad de
la educacin que se ofrece a los nios, nias y adolescentes del pas, en tal sentido,
para abordar la supervisin educativa, es necesario hacer referencia a las reformas
educativas ms recientes que han pretendido y pretenden introducir cambios
significativos; entre ellas se tiene:


2.2.2.1. La Reforma Educativa: Una Prioridad Nacional (1994-1998).

Esta reforma, est centrada en la transformacin de la prctica pedaggica, la cual
se concreta en el Plan de Accin del Ministerio de Educacin (1995) y en el Proyecto
educativo de Educacin Bsica: Reto, Compromiso y Transformacin (1996).
El MECD (1996), seala que los procesos de democratizacin y la Reforma del
Estado Venezolano crearon la necesidad de replantear la poltica educativa nacional
sobre la base de los documentos y diagnsticos de ms reciente data efectuada en el
pas, cuyos resultados reflejaron la necesidad de emprender una profunda
transformacin en el sector educativo, puesto que la situacin de deterioro de la
educacin venezolana responde entre otros factores, a la poca autonoma de la
institucin escolar, a su limitada capacidad para autorrenovarse y a la carencia de una
fuerza social que exija, promueva y contribuya a esta renovacin.
Precisamente, el modo de funcionamiento del sistema escolar explica en gran
medida los negativos rasgos sealados anteriormente, pues se articula en torno a tres
grandes funciones: la de ejecucin, control, supervisin, definicin de polticas,
planificacin y toma de decisiones.
El problema antes descrito, sirvi de base para formular el Proyecto Educativo
Nacional, el cual se traduce en un Plan de Accin para enrumbar la poltica educativa
e iniciar la rehabilitacin del sistema escolar mediante los objetivos que evidencian a
continuacin.

Figura 5
Objetivos y Polticas de Accin para la Educacin

Fuente: Plan de Accin (1995)

Dado el propsito de la investigacin, se considera importante profundizar sobre
una de las polticas de accin para la educacin, la cual est referida a la
transformacin de la prctica pedaggica. La siguiente figura, evidencia los aspectos
ms significativos de la misma.

Elevar la calidad de la
accin educativa
Mejorar la eficiencia de
la gestin educativa
Salvaguardar la
equidad en relacin con
los sectores
mayoritarios que
accedan a la educacin
Correccin de los
desequilibrios sociales que se
manifiestan en el sistema
escolar
Generacin de cambio
instruccional necesario para
la modernizacin y
fortalecimiento del sector
educativo
Forma a los docentes dentro
de la escuela
Desarrollo de cursos y talleres
Supervisin formativa

Figura 6
Factores Estratgicos de Cambios en la Educacin Bsica

Fuente: Plan de Accin (1995)

En lo que respecta, a la transformacin de las prcticas pedaggicas Crdenas
(1.998), destaca que esta accin est orientada a modificar la educacin rutinaria por
una accin escolar viva, centrada en procesos mentales y morales, mediante el cual se
desarrollan habilidades superiores de pensamiento y actitudes bsicas para la
convivencia solidaria. Para lograr la meta antes descrita, el autor considera que es
necesario dignificar y dinamizar la funcin docente en todos los roles que ejerce, pues
Rehabilitar la
infraestructura de los
planteles y dotarlos con los
recursos educacionales
adecuados
Dignificar y
dinamizar la funcin
docente

Promover los PPP
Transformaciones
de la prctica
pedaggica

es l la clave de la transformacin pedaggica y por ende requiere amplios mrgenes
de autonoma profesional en el ejercicio de su funcin, a fin de que se incremente su
eficiencia y sentido de responsabilidad.
Uno de los cambios ms significativos propuestos en la reforma curricular segn
Odreman (1996), est planteado en la necesidad de integra el currculo a la prctica
educativa de manera que permita la autonoma del plantel y la del docente y surja la
necesidad de formular proyectos educativos relevantes para el alumno y que tambin
promuevan la participacin activa y comprometida de todos los actores que
intervienen en el proceso educativo.
De all, que Crdenas (1.995), manifiesta que el Proyecto Pedaggico Plantel
(PPP) se basa en un conjunto de acciones planificadas de manera colectiva por los
docentes, directivos y miembros de la comunidad educativa, las cuales se orientan a
fortalecer los aciertos de la escuela y a resolver los principales problemas
pedaggicos de la misma.
Entre los objetivos fundamentales que persigue el PPP, se encuentran:
Incrementar los niveles de autonoma, atender las particularidades de cada situacin
escolar. innovar la accin educativa, propiciar una metodologa participativa que
favorezca el trabajo de los docentes en grupo, promover proyectos y proceso
concretos de actualizacin pedaggica, promover la participacin e integracin de la
escuela y la comunidad, desarrollar la prctica pedaggica de tal manera que
trascienda a la comunidad y contribuya a su crecimiento, mejorar los resultados de la
gestin escolar y desarrollar programas especficos para el mejoramiento de la calidad
de la enseanza, engendrar acciones que impliquen una produccin cultural que se
difunda y permita recuperar actividades, tradiciones y necesidades de la comunidad,
buscando respuesta desde el mbito escolar.
En este orden de ideas, para el Ministerio de Educacin (1.998), el PPP
constituye, el corazn de la nueva poltica educativa, el ncleo para el fortalecimiento
de la gestin autnoma de la escuela y la va que permite interrelacionar la escuela
con la comunidad local y regional donde est enclavada; aprovechado as al mximo

los recursos de la misma para lograr una efectiva visin y proyeccin social y
pedaggica.
Tambin, se espera iniciar la creacin de las condiciones que permitan en cada
escuela: generar un clima intenso de reflexin sobre las prcticas pedaggicas a partir
de una revisin de las caractersticas particulares de los alumnos y de su entorno para
propiciar el uso ms provechoso posible de los recursos que la escuela posea y
estimular el desempeo profesional de supervisores, directivos y docentes
ofrecindoles una oportunidad de aplicacin de sus experiencias e iniciativas en los
procesos de enseanza, para mejorar el nivel de aprendizaje de los alumnos.
Igualmente, se persigue elevar la eficacia de la escuela en el desempeo de sus
funciones como institucin educativa al servicio de la sociedad e iniciar un proceso
de aprendizaje organizacional que incorpore a todos los integrantes de la comunidad
escolar en el ejercicio progresivo de prcticas autogestionarias, destinadas al
perfeccionamiento de la calidad de la educacin.
La elaboracin de un PPP, segn el autor antes citado, supone las siguientes fases:
(a) construir el diagnstico y querer ser de la escuela.
(b) elaborar y ejecutar el plan de accin.
(c) evaluar y hacer el seguimiento.
Es evidente la utilidad del PPP, como herramienta de planificacin en la
institucin escolar, ya que lo integra elementos dinmicos tales como: la accin,
comunicacin, responsabilidad, compromiso factibilidad y autonoma.
En cuanto a la importancia de la autonoma pedaggica como elemento
fundamental que lo sustenta, es ratificada como tal por el Ministerio de Educacin
(1.996), cuando afirma:
...el progresivo aumento de la autonoma para adoptar decisiones
sobre la organizacin y funcionamiento de los centros docentes,
suele considerarse un factor importante para mejor calidad del
sistema educativo. Mayor capacidad de decisin de la comunidad
educativa... directivos y... profesores permite aproximar mas el
centro a su entorno, favorece la atencin a los alumnos e impulsa a
asumir ms responsablemente el funcionamiento del centro... (p.25).


En este orden de ideas, la investigadora considera que la autonoma es una
condicin necesaria pero no suficiente para alcanzar un proceso educativo de calidad
que de respuestas a las necesidades de la sociedad, incluso desde una perspectiva
estrictamente de organizacin. Mayores posibilidades de autonoma en el plantel no
se traducen necesariamente en una gestin satisfactoria; de all que lo ms importante
es el uso que se haga de ella: puesto que la dinmica de creatividad que se pretende
generar en los planteles requiere indiscutiblemente del apoyo, estmulo y orientacin
de la funcin supervisora.
Debe sealarse, que el Plan de Accin (1.995), en relacin al planteamiento
anterior precisa que "...lo que se pretende es configurar un estilo de gestin propio de
cada plantel, diferenciado y flexible, fundado en las fortalezas de su comunidad
educativa..." (p.7). De all que el PPP, como estrategia de gestin en el campo
pedaggico y organizacional sea la base en la cual se sustenta la autonoma del
plantel como unidad operativa del proceso educativo.
Es importante destacar, que con la finalidad de garantizar la operatividad del PPP,
el Ministerio de Educacin (1.999) en la Resolucin N 256, sobre rgimen de
evaluacin para la I y II etapa de educacin bsica establece que el PPP se originar
de la evaluacin diagnstica y del proceso realizado por los docentes que componen
el equipo directivo. Dicho proyecto ser presentado a la comunidad escolar para su
discusin y aprobacin en asamblea general. En el estarn definidas las metas de la
institucin para el ao escolar, el desarrollo y los resultados sern evaluados con la
participacin de todos los miembros de la comunidad educativa.
Finalmente, el Plan de Accin prev la rehabilitacin de los planteles y dotacin
con los recursos educacionales adecuados; pues el depauperado ambiente fsico que
los caracteriza tiene correspondencia con el empobrecimiento acadmico presente en
la educacin, de all que la estrategia consiste en busca rehabilitar, adecuar, mantener
y mejorar la planta fsica de los centros educativos.

Crdenas (1.998), refiere que la Reforma Educativa Venezolana posee cinco
dimensiones: poltica, pedaggica, docente, social y financiera sustentadas en la
participacin de todos los actores del proceso educativo. A continuacin se hace
referencia a cada una de ellas
Dimensin Poltica.
En esta dimensin, el reto es que el sistema educativo contribuya a reorganizar la
sociedad brindndole la oportunidad de desarrollo a las grandes mayoras,
promoviendo el pleno desarrollo de la personalidad de los ciudadanos tanto en su
sentido individual como social, para que sean capaces de construir permanentemente
una sociedad democrtica y pluralista.
Dimensin Pedaggica.
En el modelo educativo, Crdenas (1998), precisa que la educacin venezolana
tiene como finalidad educar para la democracia con alegra y libertad, educar en y
para la vida, reforzar los valores culturales del pas y potenciar el valor de la escuela
como ente promotor y reforzador.
En relacin a ello, explica que desde el punto de vista filosfico, la educacin
bsica venezolana tiene como finalidad el fomento del ser, conocer, hacer y convivir
mejor dentro de una sociedad democrtica plateadas por la UNESCO (1996), tal y
como se puede observar en la figura siguiente.

Desarrollo de
las personas
Construir el
conocimiento
Figura 7
Dimensin Pedaggica de la Reforma Educativa Venezolana

Fuente: Crdenas (1998)

Igualmente, cabe destacar, que el educando es concebido en el Currculo Bsico
Nacional (1.998), con una visin holstca incorporando aspectos de los campos
humansticos, social, cientfico y tecnolgicos que el estudiante debe adquirir al
egresar de este nivel educativo, en tal sentido estn organizados en la dimensin
pedaggica de la reforma educativa. A continuacin se desarrollan cada uno de ellos:
Aprender a ser, se considera al hombre como ser nico, con espacio propio el
cual comparte con el cosmo, donde prevalece el valor y el espritu.
Integracin
escuela
comunidad
Mtodo
Proyecto escuela
PPA. PPP. PC. PG
Interactuar, investigar
Disear, conservar
Desarrollo del
pensamiento. Cambios.
Probabilidad.
Fortalecimiento
espiritual
Formacin de valores
Conciencia de si mismo
Ser

Conocer

Hacer

Dimensiones
Pedaggicas
Vivir
juntos

El aprender a conocer, evidencia que para llegar a la verdad, la ciencia no se
basta a s misma, requiere de la formacin espiritual del hombre en lo tico y moral,
quien al darse cuenta de su existencia y la del mundo, asume la responsabilidad de
participar en l, e ir en busca de la verdad para solucionar los problemas que aquejan
al colectivo y participar en su transformacin.
En relacin al aprender a hacer, el alumno con sus necesidades, intereses e
iniciativas, es el sujeto de aprendizaje que construye el conocimiento tanto en la
escuela como fuera de ella; de all que debe ser concebido como una persona activa y
dinmica.
Finalmente, el vivir juntos se refiere a la convivencia humana docente - alumno -
familia, que segn Carnero (1.996), contribuir a la promocin de interacciones
comunicativas y constructivas en el contexto sociocultural, que les permitir actuar
social y cooperativamente en los proyectos pedaggicos de plantel y de aula que
adelanta la escuela, constituyndose en espacio de participacin.
Dimensin Docente.
Es tratada de manera concurrente en el Simposio "Hacia la Integracin de un
Proyecto Educativo en Venezuela", el primer supuesto es manejado por Orbegozo
(1.998), quien seala aspectos fundamentales como:
(a) Recuperar la dignidad y estima social.
(b) Necesidad de lograr un docente comprometido que se ajuste satisfactoriamente
el proyecto educativo.
(c) Formacin efectiva y pertinente del docente, consciente, reflexivo, con metas
y proyectos, capaz de conformar equipos interdisciplinarios.
Una formacin real que supone transformarlo de consumidor y repetidor de
conocimientos y soluciones para los problemas que plantea su praxis.
En este orden de ideas Morles (1.998), considera que el docente debe constituirse
en un agente de cambio. El Ministerio de Educacin (1.998), destaca que es el sujeto
clave de la reforma educativa, a quien le corresponde crear el ambiente social en el
cual se debe producir y consolidar el aprendizaje formal.

Desde este punto de vista al docente le corresponde legitimar en los procesos de
enseanza y aprendizaje los valores universales socialmente aceptados por la
humanidad, el patrimonio cultural y los recursos ambientales como parte importante
del componente tico que fortalece el espritu y desarrolla la conciencia; para ello
tendr la libertad para escoger la estrategia de planificacin que considere ms
conveniente.
Dimensin Social.
Una de las lneas polticas del Plan de Accin del Ministerio de Educacin est
orientada a garantizar la equidad, de all que se han venido realizando esfuerzos
significativos para ampliar la cobertura en el nivel de educacin bsica; para lograrlo
tiene previsto estrategias de apoyo a los estudiantes de menores recursos, promocin
de ritmo de crecimiento en los niveles y modalidades del sistema escolar y la
disminucin de ndices de repitencia y exclusin escolar.
Dimensin Financiera.
Esta dimensin se determina en gran medida por el xito de las dems
dimensiones; de all que el Ministerio de Educacin ha logrado fortalecer el avance
de la reforma, asegurando los recursos necesarios para atender los nudos crticos del
sistema mediante: negociaciones del pas como los organismos multilaterales,
desarrollo de programas con recursos y procedentes del Ejecutivo Regional o de las
Alcaldas.
La Participacin.
En la reforma curricular, se considera la participacin como una dimensin, pues
cada vez ms es pertinente la concurrencia de los diversos sectores y actores en la
tarea de validar y ejecutar las decisiones polticas del estado venezolano; entre estos
autores se encuentran la sociedad civil organizada y los medios de comunicacin de
masas.
Desde esta perspectiva, se formul el Modelo Curricular, documento de carcter
normativo que constituye el referente terico que sustenta la reforma educativa la

cual se ha iniciado en el nivel de Educacin Bsica por concentrarse en la gran
mayora de la poblacin escolar.
En relacin a ello, Crdenas (1.998), considera que el desarrollo de esta Reforma
permitir ubicar a las escuelas en un escenario de participacin que responda a las
demandas de cambio y a la realidad social, econmica y cultural del pas, mediante el
logro de tres metas fundamentales:
(a) Mayores niveles de equidad que garanticen que toda la poblacin escolar se
beneficie del servicio educativo.
(b) La mejora de la calidad de la educacin a travs de la renovacin de la
prctica pedaggica.
(c) El fortalecimiento de la escuela para convertirla en la primera institucin del
pas.
Por consiguiente, este mismo autor, seala que para alcanzar estas metas la
Reforma Educativa est acompaada de los siguientes Programas Pedaggicos:
diseo curricular, proyecto pedaggico plantel (PPP), proyecto pedaggico de aula
(PPA), proyecto integral comunitarios (PIC), gestin autnoma de comunidades
educativas, programas alimentario escolar, redes de planteles, evaluacin cualitativa y
medicin de los aprendizajes, capacitacin de docentes en servicio, bibliotecas de
aula y biblioteca escolar, promocin de la educacin oficial y el sistema nacional de
supervisin.
En el caso especfico del Estado Gurico, la figura que se presenta seguidamente,
refleja el Proyecto de Mejoramiento y Modernizacin de la Educacin Bsica que se
ha venido desarrollando. Los entes ejecutores responsables del proyecto son la
Gobernacin del Estado Gurico, Zona Educativa, Secretara de Educacin, Cultura y
Deportes.


Figura 8
Proyecto de Mejoramiento y Modernizacin de la Educacin Bsica

Fuente: Zona Educativa Gurico (2004)

En lo que respecta al diseo curricular de educacin bsica el papel social del
currculo en la Reforma Educativa Venezolana, pretende hacer de la escuela la
institucin de cabecera para el cambio social, esto implica devolverle a las escuelas y
a los maestros el puesto que se merecen en la sociedad y utilizarlas como principal
centro de produccin del conocimiento. En este orden de ideas, el diseo curricular de
Componentes y
subcomponentes
Rehabilitacin de planta
fsica
Proyecto Pedaggico
Plantel
Fortalecimiento
Institucional
Comunidades
educativas
Mantenimiento
preventivo de planta
fsica
Dotacin de mobiliario y
equipos de planta fsica
Dotacin general
de recursos
instruccionales
Capacitacin de recursos
humanos
Matemtica interactiva
Plan lector
Actualizacin de
docentes
Capacitacin de
docentes en servicio
Biblioteca de
aula
Biblioteca
escolares
Material
educativo

Educacin Bsica es definido por Sacristn (1.993), como una praxis y expresin de
la funcin socializadora y cultural que se desarrolla en las instituciones escolares, y
esta enmarcado segn el Ministerio de Educacin (1.998), en los planteamientos
tericos, las lneas de desarrollo y principios del modelo curricular, con especial
nfasis en la descentralizacin, la autonoma de los planteles y la flexibilizacin de la
prctica pedaggica.
Afirma el autor antes citado, que el modelo curricular de educacin bsica est
constituido por cambios curriculares importantes, cuya finalidad es que en este nivel
los aprendizajes este orientado a la bsqueda de una educacin para la vida y a una
formacin general bsica que contribuya a dignificar al ser humano. Una de sus
caractersticas ms significativas es que est centrado en la escuela; esto se debe a que
plantea la formacin desde una perspectiva organizativa del aprendizaje que involucra
a la institucin escolar en todos sus aspectos y se instrumenta a travs de los
Proyectos Pedaggicos Plantel y Proyectos Pedaggicos de Aula.
Mediante la ejecucin de estos proyectos pedaggicos, se concentran los
procesos de reflexin sobre la prctica educativa; se traduce en una enseanza
integradora, se globaliza el aprendizaje, se contextualizan los contenidos de
enseanza, se desarrollan experiencias significativas de enseanza y aprendizaje
mejorando as la eficiencia y pertinencia de la escuela.

2.2.2.2. La Reforma Educativa: Transformacin curricular y Pedaggica con
Carcter Experimental (1999 en adelante)

En el ao 1999, se inici en el estado venezolano la constituyente educativa
bajo la coordinacin del Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes (MECD), esta
se realiz a nivel nacional y consisti en una consulta en las escuelas del pas acerca
de la sociedad y ciudadano(a) que se quiere y la educacin y escuela que se
necesitan para ello

En las asambleas realizadas en las escuelas, seala Paredes (2003) se precis
que los docentes y alumnos siempre han aplicado y recibido programas impuestos
por expertos de oficina, que los directores y docentes, son ejecutores de polticas no
pertinentes, que no comparten y que tienen que acatar por rdenes superiores;
supervisores revisadores de recaudos, representantes impotentes por el divorcio de
la escuela y la comunidad y, lo ms importante, nios, nias, adolescentes y jvenes
exigiendo respeto y afecto por parte de sus maestros y maestras.
De esta riqueza de reflexiones, surgi la necesidad de hacer una profunda
revisin tanto en lo estructural como en lo pedaggico y curricular, partiendo, en
principio de que currculo es todo (oculto y no oculto): alimentacin, relaciones
humanas, formacin docente, programas, proyectos (de aula, de grado, de escuela,
comunitarios), contenidos, reglamentos, normas y acuerdos de convivencia,
estrategias, actividades, evaluacin, matrcula, horario, calendario, espacio fsico,
modelos de infraestructura escolar, y hasta el traje escolar es currculo.
Seala la autora antes citada que el PEN, en su versin preliminar recoge estas
propuestas las cuales se pueden sintetizar en dos grandes lneas estratgicas:
Reestructuracin de la organizacin en la administracin escolar en todas sus
instancias: (a) Escuelas, zonas educativas y nivel central del MECD y la escuela
como centro del quehacer comunitario (escuela comunitaria).A continuacin, se
har referencia a cada una de ellas:
2.2.2.2.1. Reestructuracin de la Organizacin en la Administracin escolar
En el anlisis que se recoge en el PEN, explica Paredes (2003), obra citada, se
ubican los principales rasgos deficitarios en la organizacin que existe en el MECD:
nivel central, zonas educativas e instituciones escolares. Entre ellos se tienen:
Verticalismo y centralizacin de las decisiones.
Rigidez administrativa y excesivos trmites, recaudos, etc.

Carguitis y clientelismo poltico, predominando los intereses grupales
(discrecionismo)
Planificacin normativa y de simple cumplimiento legal.
No articulacin de planes, programas y proyectos
Dficit informativo y estadsticas no confiables
Escasa supervisin y bajo una concepcin fiscalizadora y controladora
Estas deficiencias expresadas en la consulta realizada, afirma la autora antes
citada, obligaron a la construccin de alternativas en la administracin escolar para
la transformacin pedaggica y curricular:
(a) Gerencia democrtica participativa y protagnica: busca superar el excesivo
verticalismo jerrquico infuncional por una estructura ms horizontal funcional
(colectiva), combatiendo el excesivo centralismo y los innumerables escalones
jerrquicos, achatando la pirmide organizativa, colegiando decisiones y delegando
funciones.
(b) Visin compartida en el marco de la Constitucin de la Repblica Bolivariana
de Venezuela (CRBV. 1.999): Propsito comn, que permita el desarrollo de la
identidad institucional y el compromiso de los actores involucrados.
(c) Racionalizar y simplificar los procesos administrativos: Transformando el
proceso informativo y dotndolo del soporte tecnolgico.
(d) Sincerar nminas: Concretar el proceso de jubilacin, pensin y traslado del
personal excedente.
(e) Coordinar y articularlos distintos niveles organizativos para evitar duplicacin y
solapamiento de funciones.
(f) Construccin de sinergias y la concurrencia en planes, programas y proyectos.
(g) Asignar y distribuir de manera adecuada los recursos presupuestarios.
(h)Transformar la supervisin tradicional promoviendo el acompaamiento
integral.

La supervisin tradicional ha estado caracterizada por la fiscalizacin y control
(punitiva y tcnica) debido, entre otras cosas, a la no pertinencia de planes,
programas y proyectos que llegan a la escuela. La obligacin a cumplir con estos
programas ha tenido que ser por imposicin y castigo ya que, en su mayora, no
responde a lo que el nio, nia, madre, padre, maestro, maestra realmente necesitan
en su formacin integral.
2.2.2.2.2. La Escuela como Centro del Quehacer Comunitario:
La escuela que tenemos, segn la autora citada, es totalmente tradicional, se
concibe como reproductora de la dominacin cultural de los pueblos, caracterizada,
en lo cultural, econmico, poltico y social; lo curricular y pedaggico es
constitutivo de todos en lo cultural, econmico social y poltico; a continuacin se
hacer referencia a cada una de ellas:
Cultural:
Contenidos programticos rgidos, parcelados, estandarizados, prescritos, no
pertinentes
Ausencia de pertinencia de los aprendizajes enfatizando en reas fragmentadas
(todo problema es convertido en asignatura obligatoria) e instrumentales del
conocimiento, subestimando la formacin humanstica integral, la cual se centra en
el sujeto aprendiz (nio, nia, adolescente, joven, adulto, adulta) haciendo nfasis,
ms bien en el adoctrinamiento, adiestramiento, capacitacin y/o entrenamiento del
objeto (alumno-alumna) con un currculo centrado en el docente, la tcnica y/o el
terna como fines de la educacin.
Modas pedaggicas y curriculares, perspectiva modernizadora, carga de
neutralidad y pretensin civilizadora con saberes superiores en la sociedad del
conocimiento, la globalizacin como nuevo orden mundial: homogeneizacin en
oposicin al reconocimiento y respeto de la diversidad con hegemona del
colonialismo intelectual.

Ausencia de legitimidad sociocultural de la escuela.
Econmico-social:
El desarrollo de la Ciencia y la Tecnologa ntimamente asociado al lucro,
acumulacin de capital u obtencin de ganancia.
Las propuestas curriculares asumen la flexibilizacin desde el ngulo de los
imperativos de la productividad, rentabilidad y competitividad demandadas por los
sectores econmicos hegemnicos (formar mano de obra barata).
Individualismo en el aula: el que termina primero tiene veinte, se estudia para
salir en el cuadro de honor, el xito es salir mejor que los dems.
Refuerzo desde la escuela del abandono del campo y concepto de calidad de
vida como comodidad de vida y tener.
Poltico:
La escuela como reproductora de la sociedad entrena para no ser autnomo ni
soberano y por ende un no ciudadano.
La escuela que tenemos adiestra para ser habitantes de un espacio, sin
organizacin colectiva ni mucho menos convivencia y ciudadana.
En lo que respecta a la escuela que queremos, con la CRBV, que plasma una
nueva concepcin del estado docente, segn lo indica la autora antes citada, la
escuela tiene el gran reto de dar un giro de ciento ochenta grados desde una escuela
reproductora de y para la dominacin a ser la escuela de y para la emancipacin con
el apoyo, acompaamiento y orientacin del estado (estado y escuela de la mano y
en la misma direccin) en lo cultural, econmico-social y poltico (lo curricular y
pedaggico es constitutivo de todos).
En tal sentido se proyecta redefinir la Escuela, o que indica pasar de una escuela
tradicional reproductora a una escuela comunitaria transformadora en todos los
niveles y modalidades del Sistema Educativo venezolano tal y como se puede
observar en la siguiente figura:

De la figura antes sealada se desprende:
Cultural:
La escuela como centro del quehacer comunitario tiene el reto en lo cultural y
pedaggico de encontrarse, desde el aula, con la comunidad, con estas races,
conociendo a cada nio y nia en su acervo, costumbres, contexto que permita el
encuentro entre ese(a) maestro(a) formador y es(a) aprendiz que necesita desarrollar
plenamente su personalidad.
Desde el aula, la escuela y la comunidad, requieren de una revolucin cultural
que permita asumir con identidad y autonoma, el encuentro con otras culturas de
igual a igual tomando de otros lo que se necesita (tecnologa, saberes, experiencias)
y brindando a otros nuestra tecnologa, saberes y experiencias milenarias.
Todo ello, construye viabilidad al aprendizaje significativo ya que al conocer y
respetar las especificidades comunitarias y tomar en consideracin el acervo
cultural del alumno(a), conecta el saber previo con los nuevos conocimientos.
Los recursos para el aprendizaje no pueden seguir siendo estandarizados, hay
que partir de la pertinencia sociocultural y de lo que ofrece el entorno: juegos
tradicionales y cooperativos; cuentos, adivinanzas, trabalenguas, canciones y
refranes con expresiones lingsticas propias de la lengua materna, festividades y
celebraciones populares propias de la localidad; cosechas y jornadas de trabajo;
patrimonio arquitectnico y natural (edificios, parques), tipos de comidas y bebidas,
utensilios y vasijas propias de la comunidad, personajes y sitios histricos (locales,
regionales y nacionales), plantas y animales, trabajo artesanal, microempresas y
fbricas.
Con la batera de recursos y estrategias antes indicada se facilita el aprendizaje
activo por descubrimiento a travs de la curiosidad, la indagacin y el juego entre
pares; lo que facilitar la construccin de saberes.
Enfrentar la penetracin de valores nocivos (ocio, azar, vicio) a travs del juego,
el canto, la msica, la poesa, el trabajo cooperativo, el deporte, la recreacin, entre
otros.

Econmico- Social:
Uno de los grandes objetivos de la lnea econmica del plan de pas, segn
Paredes (2003), se centra en la diversificacin productiva y el desarrollo de la
economa social; por supuesto, esto trae implicaciones en educacin como uno de
los procesos fundamentales para alcanzar estos, la escuela como centro del
quehacer comunitario debe impulsar desde el aula, la escuela y la comunidad la
formacin en y para el trabajo productivo, cooperativo, humano y solidario. Por
antes sealado, la educacin debe:
Responder a los requerimientos de la produccin material en una perspectiva
humanista (el ser humano por encima de la economa) y cooperativa, formar en la
cultura de la participacin ciudadana, de la solidaridad social y propiciar el dilogo
intercultural y el reconocimiento a la diversidad tnica (con su propia organizacin
social y econmica).
Formar continuamente al ser humano en un conjunto de valores, habilidades y
destreza, formacin en, por y para el trabajo desde una perspectiva politcnica y de
superacin del estrecho marco del trabajo parcelario, con capacidad investigativa e
innovadora en el saber hacer.
Articularse a mltiples procesos de trabajo, recuperando la tradicin
cooperativista y de ayuda mutua de nuestro pueblo, formacin, desde el aula, la
escuela y la comunidad, en aptitudes cooperativas y de solidaridad superando el
individualismo, la competitividad y otras formas que generan intolerancia social.
Para construir una sociedad ms humana y solidaria, se requiere formar ciudadanas
y ciudadanos que colaboren entre s, sepan compartir y ayudarse mutuamente.
Poltico:
La poltica en la escuela debe pasar por la formacin de ciudadana: siembra y
ejercicio de la ciudadana desde el aula, la escuela y la comunidad. Para ello se
requiere de la formacin en, por y para la democracia a travs del desarrollo de una
cultura participativa y de gestin de los asuntos pblicos en todos los espacios

educativos: el aula (en los proyectos pedaggicos, contenidos, acuerdos), la escuela
(construccin colectiva de propuestas y proyectos, acuerdos de convivencia) y la
comunidad (fomentar las asambleas educativas comunitarias de ciudadanos y
ciudadanas desde la escuela como centro del quehacer comunitario).
En lo que respecta a la construccin de la vialidad de la escuela que queremos,
el MECD(2003), explica que el Proyecto Educativo Nacional, plantea el QU en
cuanto a la base filosfica sustentada en el marco de la CRBV, en lo econmico,
social, poltico y cultural. Igualmente, seala las lneas estratgicas, el CMO, que
le construyen viabilidad a la escuela transformadora.
Gerencia democrtica, participativa y protagnica:
El principio constitucional de democracia participativa y protagnica tiene sus
implicaciones en la escuela. La escuela transformadora necesita:
(a) Una gerencia colectiva; es decir trabajo en equipo, socializando los
problemas y construyendo colectivamente los proyectos, planes y programas
(elaboracin, planificacin, ejecucin y evaluacin de propuestas
colectivas).
(b) Ejercitar la conformacin de colectivos (docentes, estudiantiles,
comunitarios, heterogneos) que discuten, proponen y acuerdan y, por
ltimo
(c) Ejercitar la asamblea como instancia de decisin.
La figura, que se muestra a continuacin detalla minuciosamente en la
redimensin de la escuela, la conversin de una gerencia autocrtica a una gerencia
democrtica, participativa y protagnica.

Formacin Permanente
Para la construccin de la escuela y educacin que se requieren para la
transformacin se necesita , de un docente y una docente en permanente revisin de
su prctica pedaggica (accin - reflexin - accin), con capacidad investigativa y
que se asuma colectivo para su autoformacin y conformacin con sus
compaeros(as) de trabajo, estudiantes, padres madres, comunidad en general (el
docente es comunidad) superando el tallerismo y la capacitacin prescriptiva y
llenado de credenciales en el currculum vitae para los concursos; quedando la
prctica pedaggica igual o peor.
La figura que se puede observar a continuacin, refleja que la capacitacin
brindada al docente se caracteriza por ser individual, prescriptita, estandarizada,
costosa, enajenante en cuanto a la jeraquizacin de saberes y experto y su objetivo
fundamental es obtener las credenciales que esta le aporta. Tambin indica que no
es pertinente, carente de seguimiento y sistematizacin, con una perspectiva
tradicional, bancaria y contenidos fragmentados.
Ahora bien, se busca producir cambios que permitan orientar la capacitacin a
un carcter permanente y por ende verdaderamente productivo en cuanto a que est
centrada en el aprendizaje cooperativo y significativo, que tenga como fundamento
la prctica pedaggica, de fcil acceso, producto de una interaccin social
constructiva, donde se reconozca la realidad nica y cambiante de cada escuela, su
autonoma cognitiva como centro de las acciones que le compete desarrollar.

Investigacin Educativa.
El encuentro entre los sujetos de la escuela, segn lo indica la figura siguiente,
slo es posible mediante una investigacin permanente que permita tener
conocimiento del otro para poder as convivir todos. La historia, valores,
tradiciones, costumbres, la cultura en general de la localidad es fundamental para la
planificacin de estrategias, actividades y recursos de tal manera que el maestro y la
maestra se conecten curricular y pedaggicamente con el nio, la nia, el y la joven
en un intercambio de saberes y experiencias (todos aprendemos).
En lo que respecta a la situacin actual de la investigacin que se desarrolla en
el proceso educativo, la figura seala que se evidencia la reproduccin y ejecucin
de saberes y que se caracteriza por la no pertinencia de los aprendizajes en los
siguientes mbitos: (a) Sociocultural, (b) Cognitiva (desconocimiento del saber
previo), (c) Cognoscitiva (memorstica), (d) Afectiva (clima de violencia fsica y
simblica), (e) Valorativa (valores egostas, individualistas, negacin de la
identidad y valores propios), (f) Fracaso escolar, desercin y exclusin y finalmente
(g) Historia y saberes oficiales.
Toda esta compleja situacin de incongruencia con la realidad, conlleva a la
necesidad de que se ponga en prctica la investigacin educativa, debido a que ella
permitir: (a) Aprender investigando, (b) Pertinencia sociocultural, (c)
Conocimiento del saber previo, (d) conocimiento de la cultura local, valores
propios, recuperacin colectiva de la historia, reconocimiento de la oralidad,
indagacin de los contextos: geogrfico, cultural, poltico, social, econmico y
ecolgico, la inclusin y la construccin de teoras y conocimientos.

Currculo abierto, flexible, contextualizado.
Partiendo del principio de la unidad en la diversidad, se necesita de un currculo
nacional que: (a) Articule al pueblo en el propsito comn constitucional y abrir la
posibilidad de que cada regin flexibilice y contextualice el currculo haciendo
nfasis en la pertinencia sociocultural (el acervo, valores, costumbres, organizacin
social y econmica, historia, entre otros). (b) Desarrollo del currculo en el marco
de la diversidad de contextos geogrficos, tnicos y sociales.
Los contenidos programticos pueden dar cuenta de la diversidad de sujetos,
espacios geogrficos, clima.
Al tomar en cuenta el entorno sociocultural de la escuela, se flexibilizan no slo
los contenidos y recursos sino la administracin curricular dndole mayor
pertinencia a los horarios y calendarios, desarrollando una planificacin y
evaluacin pertinentes en forma estratgica.
El currculo, debe construirse tomando en cuenta las necesidades y las
realidades existentes en cada localidad, municipio o regin, sin obviar el contexto
general, de all que ste debe ser global, flexible, integral, democrtico,
participativo, transdiciplinario y en permanente revisin (currculo como proceso).
La figura siguiente, describe al currculo actual como descontextualizado y le
asigna las siguientes caractersticas: rgido, inflexible, estandarizado, atomizado,
fragmentado y parcelado, saberes ajenos, con negacin del saber propio de la
localidad, centrado en programas docentes, tcnicas y con no pertenencia
sociocultural. En funcin de lo planteado, se presenta una visin de un currculo
contextualizado como propuesta para mejorar la calidad de la educacin con las
caractersticas siguientes: integral, abierto, flexible, global y transdisciplinario.
Tambin, hace referencia a los saberes propios (locales, regionales nacionales,
mundiales), intercambio de saberes con reconocimiento de stos en el contexto
local, centrado en el nio, nia, adolescente, joven, adulto) y pertinente.
En este orden de ideas, seala el MECD (2003) que es importante que los
docentes trasciendan la concepcin de que el currculo se limita a los programas que

se implanta para ser ejecutados por los maestros y maestras de cada nivel y
modalidad, en este sentido define el currculo como:
La concrecin y expresin de los procesos que se dan en
educacin: relaciones humanas, formacin docente, programas,
planes, proyectos, contenidos, reglamentos, normas y acuerdos de
convivencia, estrategias, actividades, planificacin, evaluacin,
matricula, horario, calendario escolar, recursos para el aprendizaje,
textos escolares, traje escolar, infraestructura escolar,
alimentacin (p.11)

En este orden de ideas, seala el autor antes citado, que para concretar estas
lneas marco es fundamental que la sociedad venezolana revise la conceptualizacin
del currculo para la formacin integral del ciudadano y de la ciudadana de la
repblica en construccin, en todos los niveles y modalidades del sistema educativo,
ya que la educacin es un continuo.
Una revisin profunda del currculo es el paso histrico para lograr la calidad
educativa, la equidad y corresponsabilidad, la descentralizacin e integralidad y la
modernizacin del sistema escolar, entendida esta ltima como colocarlo a la par de
los principios transformadores de la CRBV. En este marco surge el perfil pedaggico
del nuevo docente:
Conocer al adolescente en su desarrollo bio-psico-social, sus potencialidades y su
problemtica en el momento actual.
Promover la pedagoga desde el hacer.
Desarrollar el aprendizaje con pertinencia sociocultural y centrada en lo humano.
Promover el estudio de lo local con visin regional, nacional y mundial.
Garantizar la continuidad afectiva, ldica y el desarrollo de la inteligencia y su
articulacin pedaggica adecuada al continuo humano y con reconocimiento de las
diferencias.

Integrar asignaturas por reas del conocimiento bajo la concepcin
interdisciplinaria, global e integral a travs de contenidos, mediante planificacin por
proyectos.
Incorporar en los proyectos los principios del Ideario Bolivariano, el valor
trabajo, la convivencia, la interculturalidad, la integracin latinoamericana, el idioma
castellano, el propio de cada pueblo indgena, la historia y la geografa local, regional
y nacional, la educacin ambiental, la educacin fsica, la educacin y la seguridad
vial, la educacin en valores, la participacin ciudadana, la prctica de los derechos y
deberes constitucionales.
Desarrollar seminarios de investigacin que contribuyan a la construccin de
propuestas y proyectos que permitan resolver problemas especficos de lo local con
visin regional y nacional.
Propiciar la participacin de las distintas formas de organizacin de la comunidad
en la planificacin, ejecucin, control, seguimiento y evaluacin de las actividades
que se desarrollen.
Promover la conformacin de redes intra e intersectoriales e interinstitucionales
que garanticen la concurrencia y articulacin de los actores involucrados de manera
coordinada.
Fortalecer la relacin con la comunidad y propiciar formas organizativas.
Todo el planteamiento anterior se concreta en la Resolucin N 09 (2004)
emanada del MED, en la cual se expresa que resulta necesario la transformacin
curricular y pedaggica con carcter experimental, en los niveles de preescolar,
bsica, media y diversificada y profesional que responda a los fines y propsitos de la
educacin venezolana.
La figura que a continuacin se indica muestra que otro de los elementos
requeridos para redimensionar la escuela es sustituir un currculo
descontextualizado a un Currculo contextualizado.

Promocin del desarrollo local sustentable y sostenible.
La escuela como centro del quehacer comunitario, segn se puede observar en la
figura, requiere para su redimensin dejar a tras el desarrollismo y promover el
desarrollo local sustentable y sostenible, para ello se debe impulsar y promover los
programas econmicos y sociales que favorezcan y propicien el desarrollo local
sustentable y sostenible.
Igualmente, se requiere construir proyectos integrales comunitarios (en salud,
educacin, deporte, recreacin, cultura, sustento econmico, vivienda, ambiente)
bajo los principios de legitimidad del proyecto (construccin colectiva del mismo
con la participacin de todos y todas), pertinencia sociocultural que le d
permanencia en el tiempo y con el apoyo de los organismos gubernamentales que
acompaen el proyecto para garantizar su sustentabilidad.
En este proceso, afirma el MECD (2003), se concibe la escuela como el centro el
centro del quehacer de la comunidad y el eje del desarrollo local superando as la
visin tradicional y fosilizada de la escuela; en al sentido, la escuela es:
productiva, espacio comunitario para la paz, lugar para los consejos
Comunitarios, comunicacin alternativa, espacio de creatividad, espacio para la
salud y la vida.

2.3. La Supervisin Educativa

La Supervisin, es un ente identificable que ha dado origen a innumerables
definiciones y actitudes conflictivas dentro de la educacin, pero todos coinciden en
considerarla como el eje que impulsa las acciones de mejoramiento y perfeccionismo
del currculo; su papel fundamental es el de determinar situaciones, descubrirlas y
emitir juicios sobre cmo debe procederse en cada caso, mejor dicho es el
mejoramiento de la instruccin la evaluacin del docente, el liderazgo del currculum
y la administracin escolar.
De acuerdo a Chacn (1969), citado por Santamara (2005), la Supervisin
docente es una actividad permanente que tiene por objeto conocer como realizan los
docentes la funcin educativa, para ayudarlos y orientarlos en el trabajo; estimular a
los educadores cuando lo hacen bien y muestran experiencias que puedan aprender
los dems; entrenarlos para que interpreten y ejecuten las instrucciones que reciben;
prepararlos para que acepten las decisiones de sus superiores y, finalmente
actualizarlos para que puedan adaptar su comportamiento a los cambios del mundo
moderno y la dinmica como stos ocurren.
Igualmente, la supervisin es conceptualizada por Brown y Moberg (1.993),
como la interaccin directa entre los individuos de la organizacin con la finalidad de
desempear el trabajo y la consecucin de los objetivos. De acuerdo a estos autores,
la supervisin constituye uno de los procesos administrativos ms importantes pues le
proporciona a la organizacin un modelo de tipo de comportamiento que la conduce
al xito en las metas previstas.
Por otra parte, Requeijo y Lugo (1.998), la definen como un estado de mutuo
entendimiento, de simpata y cooperacin, que tiene una serie de objetivos: lograr la
superacin del grado de madurez profesional del personal, alcanzar un mejor y mayor
desarrollo del currculo de estudio basado en su interpretacin, elaboracin,
aplicacin y evaluacin, mejorar el proceso de enseanza - aprendizaje, las relaciones
escuelas - comunidad y determinar las nuevas expectativas.

Los autores antes citados coinciden en afirmar la existencia de cuatro tipos de
supervisin: correctivo, preventivo, constructiva y creadora. A continuacin se define
cada una de ellas:
Correctiva: es tradicional y autocrtica. Slo trata de localizar defectos o errores
para corregirlos sin investigar las causas que lo originan. Toda supervisin tiende
hacer correctiva, lo importante es modificar la forma de ejecutarla, lo prudente es que
el supervisor debe analizar objetivamente sus causas y posteriormente en entrevista
con
,
el docente deben buscar mutuamente la manera de superarla.
Preventiva: su objetivo es evitar en lo posible los problemas antes de que
aparezcan.
Constructiva: persigue unificar criterios de accin, desarrollar la personalidad y
la tcnica del educador para que pueda enfrentar cualquier situacin que se le
presente
Creadora: estimula al docente a innovar, para ello es necesario que el director
como supervisor nato tenga una mentalidad creadora, evitando caer en la rutina
escolar y en la improvisacin.
De all que, la mejor supervisin que se puede realizar es la que tiene por objeto
prevenir, corregir, construir y crear. Palacios (1.996), considera que la supervisin
educativa exitosa es aquella que emplea mtodos, actitudes cientficas, procesos
dinmicos de resolucin de problemas, para estudiar, mejorar y evaluar sus productos
y procesos.
En este sentido, Valderrama (1.997), considera que la supervisin como servicio
responsable de asegurar el cumplimiento de las polticas educativas, se le impone el
reto de llevar a cabo un trabajo complejo y constructivo; pues es la encargada de
acompaar y asesorar a la escuela en el proceso de transformacin en centros de
excelencia, aprendizaje y crecimiento continuo.
Por otra parte, el plantel, unidad organizacional ejecutora, gil y flexible de
autoridad y toma de decisiones compartidas, ser el eje fundamental de atencin de la
supervisin, dado que es en la institucin donde concurren todos los elementos del

sistema educativo que llevan a medir los niveles de calidad de la organizacin escolar
y por ende de la educacin.

2. 4. Enfoques de la supervisin educativa en Venezuela

La supervisin siempre ha sido un tema de inters en el mbito educativo
venezolano; lo demuestra la cuidadosa sistematizacin que la normativa legal
respectiva utiliza para reglamentar su funcin; adems de las diversas propuestas que
giran en torno a su deber ser producto de los cambios que generas las reformas
educativas orientadas a mejorar la calidad de la educacin que se imparte.
En lo que respecta a los elementos que conforman su definicin, se partir de las
consideraciones de Lpez (1.987), pues an mantienen plena vigencia en el
tratamiento que se le concede a la supervisin. Seala que la Ley Orgnica de
Educacin (1.980), en su Artculo 72, expresa que la supervisin constituye un
proceso nico e integral, cuya organizacin, metodologa, rgimen tcnico y
administrativo, deber estar acordes con los diferentes niveles y modalidades del
sistema educativo. Este mandato, est normado fielmente en el Reglamento General
de la Ley Orgnica de Educacin (2003), en la cual se define la supervisin como una
funcin de carcter docente.
En este orden de ideas, la misma autora, conviene en definir la supervisin como
un servicio dinmico y permanente orientado al mejoramiento del proceso educativo;
tambin la considera como una accin sistemtica de orientacin y ayuda, dirigida a
todos los factores y procesos educativos, apoyada en los principios de
democratizacin, participacin, autorrealizacin, creatividad, identidad nacional,
regionalizacin y desarrollo autnomo.
En este marco, la Resolucin N146 dictada por el Ministerio de Educacin
(1.983), establece la finalidad de la supervisin educativa; sus caractersticas,
organizacin, rgimen administrativo, metodologa, funcionamiento, atribuciones,

deberes de los supervisores y finalidad de los consejos de supervisin. A continuacin
se desarrollan cada uno de estos aspectos.
En tal sentido, establece que la supervisin educativa tiene por finalidad: ejercer
la inspeccin y vigilancia, cumplir y hacer cumplir los objetivos sealados en el
ordenamiento jurdico, determinar los lineamientos en cuanto a la planificacin,
organizacin, direccin, ejecucin, control y evaluacin del proceso educativo y
propiciar el mejoramiento de la calidad de la enseanza.
Cabe considerar, que le asigna a la supervisin las caractersticas siguientes:
Planificada y unitaria: se cumplir conforme a la elaboracin de planes de trabajo
sistemticos en cuyo diseo, secuencia, orientacin, aplicacin y evaluacin se
observan los mtodos y tcnicas apropiadas. Es unitaria porque constituye un sistema
nico, orgnico e integral que permita unificar y coordinar los planes y programas a
cumplirse por las unidades administrativas competentes en materia de la supervisin
educativa.
Objetiva y sistemtica: se basar en la observacin real, analtica y veraz de las
caractersticas y circunstancias de la materia o asunto que constituya su objeto. Su
carcter sistemtico est dado porque debe responder a un conjunto de reglas y
principios enlazados entre si, en un sistema apropiado para que los servicios y
funcionarios competentes operen en forma coordinada mediante la aplicacin de
tcnicas y mtodos cientficos.
Crtica y actualizada: se concibe como un proceso en el cual se logra un conjunto de
juicios, opiniones, recomendaciones y soluciones debidamente fundamentados sobre
la materia o asunto que constituya su objeto y actualizada porque debe fundamentarse
en los avances cientficos y tecnolgicos y en las corrientes actuales e innovadoras
del pensamiento pedaggico y administrativo.
Orientadora y flexible: orientar al docente en las aplicaciones de planes y
programas de estudio otro tanto har con los miembros de la comunidad educativa
sobre su participacin como factores esenciales del proceso educativo. Es flexible

porque permitir la adaptacin administracin a las circunstancias variables que se
presenten en el desarrollo de su accin.
Resolutiva e imparcial: cuidar del cumplimiento de atribuciones y actividades que
propendan a remediar las fallas observadas durante su desarrollo y a cumplir las
recomendaciones formuladas para mejorar el funcionamiento de los planteles y de los
servicios educativos. Su imparcialidad se evidencia en las apreciaciones, juicios,
criterios, opiniones, conclusiones y recomendaciones, sin prevencin a favor o en
contra de funcionarios y servicios.
Evaluadora: valorar s la calidad de la enseanza, el producto educacional y el
funcionamiento de los planteles y servicios educativos, concuerdan con los
lineamientos jurdicos, los planes y programas correspondientes, las polticas
educativas trazadas, las expectativas del desarrollo del pas y las inversiones
efectuadas y reorientar las acciones de funcionarios y servicios con miras al
replanteamiento de la tarea educativa.
En lo concerniente a la organizacin, rgimen administrativo y metodologa de la
supervisin, se observa lo siguiente:
Los servicios y funcionarios de supervisin educativa en cuanto a su competencia y
jerarqua son: (a) nacionales, cuando se cumplen en todo el territorio de la Repblica,
(b) regionales, cuando se circunscriben a la regin administrativas correspondientes,
(c) zonales, cuando se presten en una zona de educacin, (d) distritales, cuando se
circunscriben al mbito del distrito escolar, (e) sectoriales, cuando se limitan al sector
en que el Ministerio de Educacin divida la zona de educacin de acuerdo a las
necesidades del servicio y (f) de planteles educativos.
El servicio de supervisin educativa podr organizarse conforme a las siguientes
alternativas, no excluyentes entre si: (a) por las unidades administrativas que
conforman cada direccin general sectorial, direcciones de rea y oficinas
competentes en los distintos niveles y modalidades, (b) por reas de atencin y
aprendizaje, conforme al plan de estudio de los distintos niveles y modalidades, (c)

como programas integrados de diferentes unidades administrativas competentes para
el ejercicio de esta funcin.
El rgimen administrativo adems de los aspectos pedaggicos y metodolgicos,
se fundamentar en principios y tcnicas de la administracin, tomando en cuenta
fundamentos del proceso administrativo, cientfico, limites de autoridad y
responsabilidad, delegacin de funciones y atribuciones, sistematizacin
administrativa, criterio gerencial de la supervisin educativa y la aplicacin de
sistemas, procedimientos y tcnicas apropiadas.
La funcin supervisora en los planteles educacionales corresponden en primer
trmino al personal directivo, los jefes de departamentos, los jefes de seccionales y
dems funcionarios a quienes se les asignen cometidos similares, sin perjuicio del
ejercicio de esta funcin que le corresponde a los supervisores y a otros funcionarios
autorizados por los niveles jerrquicos correspondientes. En la metodologa se
utilizarn recursos y tcnicas apropiadas, tales como: manuales de procedimientos,
gulas de visitas de supervisin, guas didcticas, publicaciones tcnicas, encuestas,
estudios de casos y situaciones, estudios comparados, talleres, foros, seminarios,
trabajo de grupo, informes y los dems que sean necesarios para el desarrollo de la
Le corresponde a los supervisores las atribuciones y deberes que se enuncian
seguidamente: cumplir y hacer cumplir el ordenamiento en materia educativa,
elaborar sus planes de trabajo y coordinar acciones correspondientes, ajustar su
actuacin a los principios, etapas, fases y funciones del proceso administrativo,
realizar visitas peridicas de supervisin, procurar el mejoramiento permanente de los
planteles, la correcta administracin de los currculos, prestar asistencia tcnica,
propiciar el mejoramiento profesional del personal y alumnado, intervenir en los
consejos de supervisin, en programas de conservacin y mantenimiento de
edificaciones y dotaciones escolares, velar por la aplicacin de los manuales de
procedimientos administrativos y rgimen de evaluacin del rendimiento estudiantil,

instruir los expedientes que le correspondan conforme a su competencia, rendir los
informes mensuales de su gestin.
Por otra parte, los consejos de supervisin son organismos deliberantes,
consultivos, y administrativos integrados por el personal correspondiente del
Ministerio de Educacin y por aquellos otros funcionarios que en cada caso se
determinen. Les corresponde la planificacin, organizacin, ejecucin, orientacin,
coordinacin y evaluacin del trabajo docente y administrativo de los servicios de
supervisin respectivos, as como el cumplido por funcionarios, planteles y servicios
educativos en el rea de su competencia. Sern presididos por el jefe o coordinador de
mayor jerarqua del Ministerio de Educacin de la organizacin correspondiente.
En lo que respecta a las principales tcnicas de la supervisin Lpez (2003),
propone la siguiente clasificacin:
Direccin y Organizacin: racionalizacin y organizacin del trabajo, escolar,
burocrtico, liderazgo y gua no directiva.
Relacin personal: Visitas a planteles.
Entrevistas: con docentes y las autoridades.
Evaluacin: de aprendizaje, socializacin de los alumnos y la accin social de
la institucin escolar.
Actuaciones del grupo: Entrevistas colectivas, con docentes, padres o
autoridades.
Perfeccionamiento: Las condiciones sanitarias, econmicas y sociales del
alumno, programas, el material y el procedimiento de enseanza, cooperacin de
autoridades y familias de la obra de la escuela, personal docente, condiciones de vida
y de trabajo del personal docente y de todos los aspectos de la enseanza.
Investigacin: Caractersticas fsicas, econmicas, sociales, mentales y
econmica de los alumnos, aspectos determinados en las actividades escolares,
institucin escolar como grupo, comunidad local, estadsticas, encuestas, ensayo de
mtodo y modalidades de organizacin

Planeamiento: Planes de trabajo escolar, locales, regionales, planes
educacionales, escuelas bsicas, unidades educativas, planes educacionales integrados
en Planes de la Nacin
Las tcnicas antes indicadas, pueden ser de utilidad para el desarrollo de una
supervisin integradora
Finalmente, la supervisin se fundamenta en principios tales como: debe ser un
proceso que asegure la calidad en el hecho educativo, hacer uso del mtodo
cientfico, para detectar y analizar problema, estimular el potencial creativo del
trabajo en equipo, ser un proceso dinmico adaptable a las necesidades, organizado
y planificado como requisito para su ejecucin.
En cuanto a los Niveles de la Supervisin, Estructura, Funciones y Atribuciones
para la consecucin de los fines y objetivos de la supervisin, el Reglamento de la
Ley Orgnica de Educacin (2003) en su Artculo 156, establece cuatro niveles de
supervisin que se indican a continuacin:
Figura 15
Niveles Jerrquicos de Supervisin

Fuente. Medina (2005) con Base a RLOE (2003)
Planteles Educativos
Distritos Escolares
Zona Educativa
Cuarto
Tercero
Segundo
Primero
Aula- Escuela- Comunidad
Unidades centrales del Ministerio de
Educacin y Deportes

La figura evidencia en forma precia, que el plantel constituye el primer nivel de
supervisin, el cual es considerado como unidad bsica operativa del proceso
educativo, razn por la cual la supervisin que cumple, est dirigida al aula, la
escuela y comunidad con el fin de orientar, ayudar, asesorar y promover la
participacin conjunta de todos los actores del proceso educativos, donde est
enclavado el plantel, para mejorar la calidad de la enseanza y por ende del
rendimiento escolar.
El director es el supervisor nato del plantel; para cumplir con sta funcin debe
elaborar el plan y cronograma de supervisin, el cual ser producto de la participacin
de todos para lograr el consenso y la cooperacin. Los resultados de su aplicacin
sern analizados a objeto de recomendar y dar soluciones adecuadas a cada caso, las
problemticas que no puedan ser resueltas a nivel de la institucin sern del
conocimiento del nivel jerrquico superior, con el fin de que trate de solventar las
situaciones presentadas y se haga seguimiento hasta lograr su total situacin.
En este orden de ideas, las funciones que segn Lpez (2003), le corresponde
cumplir al director dentro del proceso administrativo en condicin de supervisor, se
observan en el cuadro siguiente:
El segundo nivel, est a cargo del Distrito escolar, el cual est adscrito a la
jefatura de la Zona y la funcin supervisora en este nivel ser ejercida en forma
permanente por el supervisor jefe del distrito escolar , por los supervisores del sector
y por los supervisores generales o especialistas asignados a los sectores. La jefatura
del distrito debe tener sede en la circunscripcin del mismo.
Las zonas educativas, conforman el tercer nivel de supervisin y son consideradas
como unidades desconcentradas del Ministerio de Educacin, cuyo objetivo es el de
operacionalizar las polticas educativas del despacho en las entidades federales
correspondientes. Son entes operativos de carcter tcnico-administrativos y de
ejecucin del sistema educativo y la autoridad mxima la ejerce el jefe de la zona,
existen en relacin a la supervisin, organismos asesores: consejo zonal de educacin

y consejo de supervisin y unidades ejecutoras: las secciones docentes, los distritos
escolares y los planteles.
Finalmente, el cuarto nivel correspondiente al nivel central de desconcentra en las
zonas educativas establecidas de acuerdo a la divisin poltico-territorial del pas. La
conformacin del equipo garantiza el trabajo por consenso y el desarrollo de
mecanismos efectivos de participacin en la toma de decisiones y de asumir
responsabilidades y comprometerse en el proceso educativo.
Es importante sealar, que siempre ha sido preocupacin de las autoridades
educativas competentes, que se imparta una educacin de calidad que de respuestas
a las a exigencias de una sociedad cada vez ms cambiante, prueba de ello, es la
atencin que se le ha venido prestacin a la funcin supervisora, en las reformas
educativas ms recientes.

2.4.1. Supervisin en el mbito de la Reforma Educativa (1996-2002)

Dado el importante papel que le corresponde ejercer a la supervisin en el mbito
educativo, Crdenas (1.996), seala que en la propuesta de reorganizacin del
Ministerio de Educacin se tiene previsto la distribucin de competencias y funciones
que debe asumir el supervisor a nivel de planteles educativos en el contexto de sus
comunidades; ya que estos adquieren un papel singular en tanto constituyen la unidad
organizacional bsica donde se localiza y se realiza el proceso de transformacin y de
construccin social que se pretende impulsar. Este mbito representa el foco de
atencin principal en el cual se cristaliza la poltica educativa previamente descrita
En el caso de la Reforma Educativa Venezolana, Odremn (1.998) manifiesta que
el supervisor es un ente esencial que debe proporcionar los medios necesarios para
que los actores directamente involucrados en el proceso educativo puedan atesorar la
esperanza como el requisito bsica del cambio.

En este orden de ideas, Valderrama (1.997) explica que la supervisin deber
transformar su praxis para crear una cultura que reivindique el acento en lo
pedaggica ms que en lo administrativo.
El Ministerio de Educacin (1.996), fundamentado en la necesidad de impulsar un
proyecto educativo que contribuye a acelerar la democratizacin del saber, propone
la redimensin de la supervisin educativa, pues el Proyecto Educativo Nacional, le
asigna particular importancia a los cambios sociales, al ritmo y complejidad de las
innovaciones y al desarrollo del pas. Esta responsabilidad va ms all de los
espacios de la escolaridad, de los procesos de construccin y de enseanza que
generan en el aula, para vislumbrar una funcin educativa que trasciende no solo en
el plano personal, sino tambin en el comunitario; de all que la supervisin deber
ubicarse a la altura de las nuevas exigencias y convertirse en servicio a la disposicin
de los niveles y modalidades del sistema educativo para orientar, evaluar y garantizar
la eficiencia de la organizacin educativa.
En este sentido el MECD (1966), concreta la situacin actual que caracteriza a la
supervisin y proyecta una visin de futuro en lo que respecta al deber ser de la
supervisin. La visin de cambio propuesta para la supervisin, que se indica en la
figura anterior, se plantea para enfrentar las distorsiones, vicios y deficiencias del
sistema de supervisin actual, caracterizado por el exceso de actividades
administrativas, ausencia de formacin y capacitacin gerencial, carencia de una
accin comunicativa coordinada y asertiva, indefinicin y ambigedad en el
ejercicio de competencias y autoridad, excesiva centralizacin y desproporcionada
ubicacin, creciente deterioro de la formacin profesional.
Frente al escenario de cambio, que plantea la reforma educativa, la supervisin
deber ubicarse a la altura de las nuevas exigencias y convertirse en un servicio cuyo
norte sea orientar, encausar, evaluar y garantizar la eficiencia de la organizacin
educativa que cada da aumenta sus exigencias; pues en ella se gesta un cambio
producto de las transformaciones actuales en el mbito educativo

Figura 16
Visin de cambio propuesta para la Supervisin

Fuente: MECD (1996)

Situacin actual
Supervisin
Estructura jerrquica vertical
Cambio propuesto
Sin retroalimentacin
Organizacin flexible y funcional
Imprecisin en el ejercicio de
funciones y competencias
Centrado en lo administrativo
Desconectado de la realidad
Gerencia tradicional autocrtica
Alejada de la escuela
Comunicacin coordinada y asertiva
Estructura organizativa funcional
y por instancias
Visin amplia en lo pedaggico y
administrativo
Contextualizada en la realidad social
Promotora de cambio
Democrtica y participativa
La escuela es el espacio vital
Represiva Creativa y productiva

En este sentido, el ME (1996) presenta lo que sera la supervisin educativa en
un escenario descentralizado. En consecuencia, establece como objetivo general:
redimensionar la supervisin educativa en un sistema que fortalezca la interrelacin
positiva con los dems sistemas de la organizacin y garantice una educacin de
calidad, una gestin eficiente y la correccin de los desequilibrios existentes en los
procesos educativos, mediante la delimitacin, desconcentracin y transferencia de
competencias a travs de la aplicacin de los requerimientos tcnicos,
administrativos, pedaggicos y legales pertinentes en cada instancia del sistema.
En este orden de ideas pretende:
Reorientar la accin de la supervisin educativa hacia su misin de conduccin,
orientacin, asesoramiento, control y evaluacin de los procesos.
Reorganizar la estructura de la supervisin en instancias jerrquicas acordes con
la divisin poltico territorial concibiendo al Municipio como unidad bsica de
Transformar a la institucin educativa en la instancia operativa autnoma de la
supervisin, generadora del cambio, la participacin e integracin comunitaria.
Identificar en cada instancia jerrquica de la supervisin, las competencias
pertinentes en concordancia con la delimitacin, desconcentracin y transferencia que
determina el Ministerio de Educacin.
Establecer los consejos de supervisin como rganos de asesora, toma de
decisin y evaluacin permanente de los procesos educativos en cada una de las
instancias.
La figura que se presenta a continuacin, detalla lo que sera el Sistema de
Supervisin en un Escenario Descentralizado. Juega en este caso un papel de gran
importancia la institucin educativa (plantel) y la comunidad, a quienes les
corresponder asumir los roles de coordinador, ejecutor y consejero.

Desde el punto de vista metodolgico la redimensin de la supervisin educativa
gira en torno a los siguientes aspectos:
Elevar la calidad del servicio mediante la participacin y con herramientas que
apoyen el desarrollo y la promocin social.
Mantener coordinacin y comunicacin permanente entre sus instancias para
fortalecer la conduccin y asesora de la accin educativa en el orden acadmico y el
administrativo
Ofrecer una estructura organizativa flexible.
Analizar y evaluar los componentes del currculo para contribuir a los cambios
necesarios en la organizacin.
Ofrecer un canal informativo desde los niveles ejecutores (plantel) hasta el
estratgico (nacional), para atender las exigencias de cambio en el proceso de
transformacin.
Concebir los consejos de supervisin como rganos de apoyo y flexibilizar la
toma de decisiones en la solucin de problemas.
Para el logro de los objetivos previstos ha considerado la modernizacin
desconcentracin y descentralizacin del sistema educativo desde una perspectiva
integral de fortalecimiento de gestin y de integracin de los distintos mbitos
polticos - territoriales, proponiendo un sistema de supervisin con una estructura
fsica y organizacional para su funcionamiento, apoyada bsicamente en cuatro
instancias nacional, estadal, municipal e institucin educativa.
Las instancias deben ser atendidas con una accin supervisora cnsona a los
cambios de ndole cultural, organizacional que demanda el contexto histrico social
donde est se desarrolla. Para ello se aplicaran los procesos administrativos y
organizacionales inherentes a la supervisin en su misin, tales como: planificacin,
control, supervisin, evaluacin, coordinacin, orientacin, asesoramiento y
liderazgo, como se puede a continuacin:

Figura 18
Sistema Nacional de Supervisin

Fuente: MECD (1996)

Diseo de polticas
Asesora a Estados y
Municipios
Coordinacin
Monitoreo
Investigacin
Evaluacin
Plantel

Seguimiento
Investigacin
Evaluacin
Reorientacin
Diseo de polticas
regionales.
Asesora a Municipios
Monitoreo a escuelas
Investigacin
Evaluacin
Reorientacin
Nacional Estadal Municipal
Atencin a las escuelas
Control del fracaso escolar
Mejoramiento de la calidad
del aprendizaje
Fortalecimiento de la
calidad escolar.
Autonoma en la toma de
decisiones
Asesores pedaggicos Directivos del plantel

La supervisin a travs de su accin participativa, creativa y generadora de
cambios contribuir al mejoramiento del servicio educativo para asegurar la
formacin integral del ciudadano, consustanciado con sus diferencias locales,
regionales y sin desligarse de concepto de nacin.
Por otra parte, a objeto de dar congruencia al desarrollo de los procesos
educativos dentro de la organizacin, se facilitar la interaccin informativa
ascendente, descendente y horizontal en cada una de las instancias a fin de propiciar
con la retroalimentacin los cambios necesarios hacia la optimizacin del proceso
educativo y de la accin supervisora.
Desde esta perspectiva, son los consejos de supervisin los espacios tcnicos para
la toma de decisin y el intercambio productivo a nivel nacional, estadal, municipal e
institucin educativa. Le corresponde la asesora control y evaluacin permanente de
los procesos educativos a objeto de fortalecer la accin supervisora en los mbitos en
donde esta se desarrolla y garantizar las funciones de orientacin, coordinacin,
apoyo y administracin a la institucin educativa, unidad bsica en la cual confluyen
las acciones sustantivas del hecho educativo.
Los consejos de supervisin estarn constituidos de la siguiente manera: nacional,
estadal, municipal, plantel.
Consejos de supervisin nacional:
Est conformado por director general sectorial de programas educativos quin lo
presidir, los directores de niveles y modalidades y los supervisores adscritos con el
respectivo cargo y competencia.
Consejo de supervisin municipal:
Lo constituye el director de educacin quin lo presidir y los supervisores
adscritos con su respectivo cargo y competencia.
Consejo de supervisin de plantel:
Est integrado por el director de la institucin, como supervisor nato quin lo
presidir, subdirectores y el personal docente coordinador donde exista.

En cuanto a los alcances de la propuesta, la redimensin de la supervisin
educativa tiene su asidero en la redistribucin territorial de competencias y funciones
para la reorganizacin de las mismas instancias.
Asimismo, se establecern los acuerdos polticos necesarios con las
gobernaciones de los Estados a objeto de que estas asuman la ejecucin de la
Es evidente, que con esta organizacin las autoridades educativas buscan
preservar la supervisin como un proceso nico e integral de carcter docente,
adaptada a las caractersticas peculiares de cada instancia, segn se enfatice en la
gerencia estratgica, la accin administrativa, la direccin, coordinacin y orientacin
del proceso pedaggico.
Ahora bien, ante este reto se debe contar con un supervisor con las herramientas
gerenciales pertinentes que le permitan enfocar su gestin hacia el logro de cambios e
innovaciones en los procesos administrativos y pedaggicos para asegurar el xito de
los aprendizajes, el fortalecimiento de los recursos humanos y en general un servicio
educativo que se manifieste en la excelencia del alumno como producto.
En esta perspectiva de anlisis y cambio, la Direccin General Sectorial de
Educacin Bsica, Media, Diversificada y Profesional (1.997), realizaron las Jornadas
de Consulta y Reflexin sobre el Sistema Nacional de Supervisin en un contexto
descentralizado con el propsito, de ilustrar al Ministerio de Educacin con relacin a
este importante servicio, llegando a las conclusiones siguientes:
La supervisin educativa en un escenario descentralizado, deber ser un
proceso integrador del hecho educativo en todas las instancias del mbito geogrfico
nacional, con una metodologa apropiada que le permita armonizar con el desarrollo
econmico, social poltico y cultural de la nacin, sin descuidar la especificidad de
cada regin de acuerdo a lo establecido en el marco legal.
Favorecer el ejercicio democrtico de la funcin supervisora y la distribucin
equitativa de sus beneficios para todos los niveles y modalidades del sistema
educativo.

Adecuar los consejos de supervisin a la nueva estructura organizativa
tomando en cuenta las diferentes instancias: estadal, municipal, parroquial y plantel.
Reivindicar los principios ticos, de calidad, equidad y pertinencia
realizar acciones de fortalecimiento institucional que eviten la concentracin
de las decisiones y responsabilidades educativas en las gobernaciones.
Considerar la necesidad de que para alcanzar una supervisin efectiva,
participativa y de calidad deber estar fundamentada en la normativa legal vigente
que responda al proceso educativo descentralizado y debe ser flexible, adecuada a las
especificidades y requerimientos de los diversos espacios geogrficos a nivel estadal,
municipal y planteles con la finalidad de mejorar la calidad del sistema educativo,
incrementos en eficiencia y garantizar a equidad social.
Se prev que debe abordar las dimensiones: administrativas, tcnicas
investigacin, innovacin y pedaggicas segn los distintos espacios donde se ejecute
la funcin supervisora.
La funcin supervisora debe estar dirigida al fortalecimiento de la gestin
pedaggica de los planteles y estar integrado a un sistema de informacin educativa
que permita realizar un efectivo control de gestin; para facilitar la toma de
decisiones a tiempo.
Es requerida la adecuacin del Reglamento General de la Ley Orgnica de
Educacin y las resoluciones sobre los distritos y sectores escolares para facilitar las
acciones y actividades de la funcin supervisora en los nuevos espacios geopolticos
a nivel municipal, de parroquias teniendo en consideracin la experiencia de algunos
municipios en la prestacin del servicio educativo a la comunidad.
Se requiere que la competencia de la designacin de supervisores sea
mantenida por el Ministerio de Educacin,
La funcin supervisora debe ser permanente, planificada, organizada,
orientada y facilitadora de las polticas y los lineamientos estratgicos, integradora de
los diversos sectores sociales que participan en el quehacer educativo tomando en
consideracin las necesidades y diversidades regionales, municipales y de planteles.

Sin apartarse de los principios filosficos establecidos en las leyes educativas
sobre el deber ser de la supervisin, las Jornadas de Consulta y Reflexin sobre el
Sistema Nacional de Supervisin (1.997), plantea detalladamente el enfoque
descentralizado de la supervisin; el cual de acuerdo a su criterio favorece el
desarrollo de su accin en cuanto al logro exitoso de las metas propuestas
Producto de la actividad realizada en las jornadas de supervisin antes
mencionadas, se lleg a la conclusin de que la supervisin educativa en un escenario
descentralizado deber ser un proceso integrador del hecho educativo en todas las
instancias del mbito geogrfico nacional, con una metodologa apropiada que le
permite armonizar con el desarrollo econmico, social, poltico y cultural a la nacin,
sin descuidar la especificidad de cada regin de acuerdo a o establecido en el marco
legal.
En cuanto al Sistema Nacional de Supervisin plantea que debe:
Ser flexible, adecuado a las especificidades y requerimientos de los diversos
espacios geogrficos a nivel estadal, municipal y planteles, con la finalidad de
mejorar la calidad del sistema educativo, incrementos en eficiencia y garantizar la
equidad social.
Abordar las dimensiones administrativas, tcnicas, investigacin, innovacin
y pedaggicas segn los distintos espacios donde se ejecute la funcin supervisora
dirigida al fortalecimiento de la gestin pedaggica de los planteles.
Ser integrado a un sistema de informacin educativa que permita realizar un
efectivo control de gestin; para facilitar la toma de decisiones a tiempo.
La funcin supervisora debe ser permanente, planificada, organizada,
orientada y facilitadora de las polticas y los lineamientos estratgicos establecidos
por el Ministerio de Educacin;
Ser integradora de los diversos sectores sociales que participan en el quehacer
educativo, tomando en consideracin las necesidades y diversidades regionales,
municipales y de planteles.

2.4.2. Perfil del Supervisor Educativo

Las competencias bsicas que requiere el supervisor en la educacin y que
definen su perfil de acuerdo a la Ley Orgnica de Educacin y su Reglamento
General vigente, estn dadas por el conocimiento de: tcnicas de supervisin,
comunicacionales y de grupo, planificacin, conocimiento del desarrollo social,
econmico y cultural del pas, legislacin educativa, administracin gerencial, toma
de decisiones, liderazgo, organizacin, relaciones humanas, evaluacin, desarrollo
comunal, cooperativismo, organizacin de eventos, administracin del currculo y
planes de estudio.
El Ministerio de Educacin Cultura y Deportes (2002), en el marco metodolgico
de la supervisin, plantea que se requiere que quien ejerza esta funcin sea un
profesional idneo intelectual, emocional y moralmente para poder ayudar a otro en
la realizacin de su trabajo adecuadamente
En tal sentido, el perfil de actuacin del supervisor est fundamentado en:
conformar un marco conceptual y metodolgico que le permite investigar, evaluar,
orientar y asesorar la toma de decisiones, poseer una cultura general, tener capacidad
para integrar grupos, diferencias individuales, mejoras de la escuela, integrar los
miembros de la comunidad a la institucin, organizacin, funcionamiento, reglamento
interno de la institucin, motivar el cambio, promover la cogestin y autogestin;
finalmente evaluar el proceso escolar.
Las Jornadas de Consulta y Reflexin sobre el Sistema Nacional de Supervisin
(1997), proponen un perfil del supervisor desde un punto de vista integral.
La figura que se indica a continuacin, muestra los elementos que conforman el
perfil integrador del supervisor.

Figura 19
Dimensin Administrativa del Perfil del Supervisor

Fuente: Jornadas de Consulta y Reflexin sobre el Sistema Nacional de Supervisin
en un contexto descentralizado (1997)
Integral
Plano
profesional
Profesional de la docencia con
prostgrado. Acceso a al informtica.
Dominio de un rea del saber y
estrategias de enseanza aprendizaje.
Conocimiento de la normativa
educativa y procedimientos
administrativos.
Elaborar informes, proyectos
educativos e indicadores de gestin
Plano personal
Honesto, responsable, leal, justo,
sentid de confianza y equidad,
identidad, pertenencia compromiso,
humildad, democrtico, participativo,
comunicativo, solidario, respetuoso,
tolerante, emprendedor, imaginativo,
inventivo, creativo e innovador.
Nacional
Profesional de la docencia con
postgrado, flexible, planificador,
evaluador, investigador, solidario,
actualizado, conocedor de leyes
educativas, dominio del proceso
administrativo.
Estadal
Cumplir con el Reglamento del
Ejercicio de la Profesin Docente y
dominio de los procesos
administrativos
Municipal
Planificador, evaluador, orientador,
investigador, lder y apertura de
cambio
Ao 2000
Manejo de la legislacin educativa
Gerente institucional, buen
comunicador, investigador, asesor,
proactivo, capacidad gerencial,
innovador, honesto, imparcial, justo,
responsable, participativo y creativo
Plantel
Desarrollar el proyecto pedaggico,
visin holstica, proactivo, dominio
de procesos administrativos, equidad
Espacios
Geogrficos
Perfil del
Supervisor

La figura anterior, resume las tres dimensiones del perfil del supervisor que
presenta las Jornadas de Consulta y Reflexin sobre el Sistema Nacional de
Supervisin; primeramente se plantea un perfil integral en dos planos; el profesional
que refleja competencias bsicas, pedaggicas, administrativas y de investigacin. En
el plano personal se evidencian los valores reflejados en la dimensin tica, moral,
social y racional que debe poseer el supervisor. En segundo lugar propone el perfil
del supervisor en funcin de los espacios geogrficos donde se deba ejercer la
funcin: nacional, estadal, municipal y el plantel.
Finalmente, se refiere al perfil del supervisor del ao 2.000, el cual tiene un
contenido axiolgico fundamentado en las exigencias que pauta la reforma educativa
venezolana en la educacin bsica.
Las dimensiones del perfil del supervisor presentando estas ntimamente
relacionadas, pues prevalece en ellas un contenido tico en relacin al compromiso e
identidad que el supervisor debe asumir en el ejercicio de su rol.
Profundizar en el perfil del director como supervisor nato en el plantel, obliga
necesariamente a referirse a los diversos proyectos que deben ser promovidos por el
plantel a la comunidad, los cuales constituyen el eje central en que se fundamenta la
convivencia y el desarrollo de un proceso educativo acorde a las exigencias actuales
de la sociedad, el cual es producto de la participacin conjunta de todos los actores
del proceso educativo.
Es importante resaltar que Lpez y Herrera (1.997), insisten en que la gestin
pedaggica del equipo directivo es caracterstica fundamental de una gestin escolar
exitosa, de all que el director requiere ser un lder pedaggico que ofrezca
lineamientos para la planificacin y apoyo a la labor docente, facilitador de un
proceso de reflexin colectiva de bsqueda de herramientas y mtodos de trabajo
pedaggico adaptados a su plantel.
Ser el promotor de las decisiones que realizaran todos los actores escolares,
propiciar la participacin, fomentar el trabajo en equipo, actuar con discrecin

sabiendo escuchar, opinando oportunamente, incentivando la accin, saber impulsar
sin imponer y sugerir sin limitar, gestionar los conflictos, animar las asambleas, ser
negociador y mediador entre las partes, facilitar el dilogo, ceder una parte de su
poder a la colectividad escolar, construir espacios de autonoma dentro de sus
limitaciones, humano, identificado con lo que hace, comprometido, responsable,
eficiente, tal y como se observa en la siguiente figura.

Figura 20
Perfil del Director como Supervisor Nato del Plantel

Fuente: Lpez y Herrera 1996)

Lder Pedaggico
Facilitador de Procesos
Impulsar acciones
Reflexin colectiva
Negociador y mediador
Fomentar trabajo en equipo
Discreto, oportuno
Saber escuchar
Sugerir sin limitar
Delegar, eficiente
Facilitar el dilogo
Construir autonoma
Comprometido, responsable
Perfil del Director
como Supervisor

Dentro de este contexto los autores antes mencionados ubican lo que denominan
las nuevas funciones del director en cinco dimensiones:

Figura 21
Dimensin de las nuevas Funciones del Director

Fuente: Lpez y Herrera (1996)

Pedagogo
Formador
Organizador
Evaluador
Promueve equipos de trabajo
Reasigna nuevas funciones a los actores
escolares
Establece vnculos activos con la comunidad
Genera clima de exigencias en el plantel
Asigna responsabilidades
Vigila el aprovechamiento del tiempo
Cumple y da cumplimiento a las normas
Responsable
Realiza evaluaciones colectivas sobre la
marcha
Elabora los proyectos en forma conjunta
Realiza el seguimiento a que diera lugar
Forma a los docentes dentro de la escuela
Desarrollo de cursos y talleres
Supervisin formativa
Orienta las prioridades pedaggicas y tcnicas
Realiza seguimiento pedaggico
Sugiere materiales de apoyo y actividades de
aula
Supervisa y estimula para el trabajo
Promueve el seguimiento a los alumnos con
dificultades

Como se puede observar, tanto el perfil como las nuevas funciones del director,
estn centradas en los aspectos pedaggicos de la escuela; son los directores los
encargados de movilizar la escuela, del seguimiento, planificacin, apoyo y
formacin de los docentes de su escuela; en sntesis deber organizarla en funcin de
lograr un mejor trabajo pedaggico.

2.4.3. Propuesta Nacional de Supervisin (2004 en adelante)

La Propuesta Nacional de Supervisin (PNS), busca construir el Sistema
Nacional de Supervisin Educativa que le garantice al Ministerio de Educacin y
Deportes, como ente rector de la Poltica Educativa, una educacin integral
permanente, de calidad para todos y todas, bajo los principies de cooperacin,
tolerancia, convivencia solidaridad, corresponsabilidad, que considera al trabajo
como un valor fundamental del hombre y la mujer. Su objetivo es Garantizar una
educacin de calidad en el marco de la Constitucin de la Repblica Bolivariana de
Venezuela para la transformacin econmica, poltica, social, cultural y jurdica
El Proyecto de la Propuesta del Sistema Nacional de supervisin, que adelanta el
Ministerio de Educacin y Deportes (2003) establece lo siguiente: la concepcin y
enfoque de la funcin supervisora, principios, procesos, Atribuciones, deberes,
estructura y organizacin, optimizacin del flujo comunicacin, responsables de
ejercer la funcin supervisora, perfil para la ejecucin de la supervisin, objetivos de
la funcin supervisora, contenidos de los objetivos, mtodo Interactivo de
asesoramiento pedaggico integral, tcnicas sugeridas para ejerces la supervisin. A
continuacin se desarrollan cada uno de los postulados, segn lo plantea la fuente
consultada.

Concepcin y enfoque de la funcin supervisora
La Supervisin es un proceso sistemtico, interactivo, integrador, permanente, de
accin pedaggica tcnica, administrativa, jurdica y de reflexin, contextualizada,

holstica; que permite la toma de decisiones de los (as) actores (as) y autores (as) del
hecho educativo en forma corresponsable, con un enfoque humanstico, histrico-
social, multitnico, pluricultural, ecolgico y cientfico para garantizar una educacin
de calidad para todos y todas, en el marco de la Constitucin de la Republica
Bolivariana de Venezuela. En tal sentido se sustenta en lo principios y procesos que
se indican en la figura siguiente.

Figura 22
Principios y Procesos previstos en la Propuesta Nacional de Supervisin

Fuente: Medina (2005) con base a la Propuesta Nacional de Supervisin (2004)

Supervisin
Cientfica Democrtica Contextualizada Horizontal Flexible Integradora Preventiva
Investigacin Observacin Coordinacin Planificacin
Ejecucin
Asesoramiento
Participativa
Corresponsable
Holistica tica
Permanente
Protagnica
Principios
Procesos

A continuacin se explican en forma detallada cada uno de los principios y
procesos que deben orientar la accin supervisora, de acuerdo a lo previsto en la
(PNS).
Principios
Cientfica: Responde a un mtodo de trabajo y permite la validacin de
resultados.
Democrtica: Garantiza la participacin de autores y actores del hecho
educativo.
Flexible: Adecuacin a las condiciones y situaciones.
Horizontalidad: facilita la comunicacin, la interaccin e integracin.
Preventiva: Indica con tiempo los problemas y sus causas.
Integradora: involucra corresponsablemente a todos los autores (as) y actores
(ras) del hecho educativo.
Contextualizada: Atencin al entorno sociocultural (multitnico y
pluricultural).
Corresponsable: responsabilidad y compromisos compartidos.
Participativa y protagnica, permanente, holistica y tica: basada en valores de
cooperacin y socializacin.
Procesos.
Observacin e investigacin: diagnstica el hecho educativo
Planificacin: organiza las acciones.
Coordinacin: prioriza eventos.
Asesoramiento: acompaa y orienta
Ejecucin: Realiza y orienta acciones
Evaluacin, control y seguimiento.
Atribuciones de la funcin supervisora.
A travs del proceso de supervisin se garantiza el cumplimiento de las lneas del
Estado Docente y del Proyecto Pas, establecido en la CRBV, en funcin de: Una
educacin de calidad para todos y todas, respeto por una sociedad pluritnica y

pluricultural, la participacin de las comunidades en el hecho educativo, desarrollo de
la economa social, promocin del equilibrio territorial y ambiental aplicarla
normativa legal vigente. Entre las atribuciones de la funcin supervisora que se aspira
se tiene:
Organizar los servicios educativos en atencin a las necesidades de los nios,
nias, adolescentes, jvenes, adultos y adultos mayores y a los requerimientos
establecidos.
Facilitar la participacin activa y corresponsable de todos los entes
involucrados.
Garantizar el ingreso, prosecucin, permanencia y culminacin en el sistema
educativo.
Propiciar la formacin y acompaamiento constante en la accin pedaggica
Establecer los elementos acadmicos y administrativos que permitan el
estmulo y reconocimiento.
Evaluar el desempeo de los actores (as) en el proceso educativo,
proponiendo y ejecutando planes de mejoramiento para crear actitudes positivas ante
el cambio.
Propiciar averiguaciones oportunas e instruir expedientes de acuerdo con la
normativa pertinente.
Respetar la sociedad multitnica y pluricultural,
contribuir al desarrollo de la economa social; modelo de desarrollo endgeno, en
correspondencia con el equilibrio territorial y ambiental.
Contribuir con la ejecucin de la poltica educativa del Estado e impartir
orientaciones continuas y oportunas.
Deberes de la funcin supervisora.
Cumplir y hacer cumplir lo establecido en la CRBV y dems leyes.
Promover la formacin permanente de los (as) actores (as) y autores (as) del
hecho educativo.

Conocer y analizar el sistema educativo para atender sus requerimientos e
impulsar y favorecer el funcionamiento de los canales de comunicacin entre los (as)
Actores (as) y autores del proceso educativo.
Vigilar el cumplimiento y ejercicio del derecho a la educacin,
acompaar, orientar, evaluar la accin pedaggica, tcnica, administrativa y jurdica.
Motivar la evaluacin del desempeo, abrir averiguaciones
administrativas e instruir los expedientes correspondientes cuando existan
situaciones que lo meriten.
Sistematizar e informar en forma veraz, actualizada y detallada de la gestin
supervisora, conocer, evaluar, cumplir y hacer cumplir las polticas educativas.
Poseer la visin y misin del proceso supervisor, participar en la elaboracin,
ejecucin y evaluacin de planes, proyectos y programas educativos integrales
comunitarios y promover la investigacin entre los (as) actores (as) y autores (as) del
proceso educativo.
Estructura y Organizacin
Se consideran las instancias nacional, estadal, municipal, parroquial (si la
complejidad del municipio lo amerita) y local, para viabilizar el Sistema de
Supervisin Educativa Nacional, a travs de los Organismos Colegiados o
Deliberantes constituidos por los Consejos de Supervisin Nacional, Consejos
Zonales de Supervisin, Consejo de Supervisin Municipal y Parroquial, segn las
caractersticas de cada regin y el Consejo General de Docentes.
Esta estructura permitir desconcentrar la gestin educativa, propiciar la
participacin activa y responsable de todos (as) los (as) ciudadanos y ciudadanas del
pas en el hecho educativo, responder a las caractersticas territoriales y demogrficas
de cada regin y manejar recursos ajustados a la dinmica supervisora.
Optimizacin del flujo comunicacional.
Establecer una disciplina comunicacional que garanticen la fluidez y objetividad
de la informacin local, regional, nacional, eficiencia y proactividad en los
mecanismos de comunicacin, desburocratizacin del flujo de informacin.

Responsables de ejercer la funcin supervisora.
Los integrantes de la Comunidad Educativa y el personal designado por el MED
Perfil para la Ejecucin de la Supervisin.
Ser cooperativo, comunicativo, solidario, responsable, honesto, asertivo,
perseverante, observador, tolerante, equilibrado, justo, modesto, sincero, respetuoso,
sociable, dinmico, proactivo, ecunime, conciliador, mediador, objetivo, diligente,
innovador, lder, humanista, vocacin de servicio, disposicin al cambio,
comprometido con los postulados constitucionales promotor social con una visin
sociocultural e histrica del pas.
Objetivos de la funcin Supervisora
Explorar, en forma permanente y holstica las condiciones internas v externas
en que se desarrolla el proceso educativo en los diferentes planteles de los niveles
modalidades y servicios educativos para garantizar la calidad de la educacin.
Acompaar permanentemente y de manera integral en lo pedaggico tcnico
administrativo y jurdico a los (as) actores y autores (as) para una participacin
efectiva y colectiva que garantice la calidad de la educacin.
Garantizar, el intercambio comunitario para articular en forma conjunta
programas que proyecten la poltica de Estado Docente.
Generar procesos de reflexin y accin que aseguren la formacin permanente
de los distintos actores (as) y autores (as) del proceso educativo en bsqueda del
mejoramiento de la prctica pedaggica, tcnica, administrativa y legal.
Evaluar, el cumplimiento de la planificacin y su relacin con el diagnstico
realizado en todos los planteles de los diferentes niveles y modalidades, y servicios
educativos para contribuir en el mejoramiento de la calidad educativa.
Propiciar espacios de intercambios para la promocin de la investigacin el
estudio e innovacin pedaggica de los actores (as) y autores (as) del quehacer
educativo.
Evaluar, el desempeo de los actores y/o autores del proceso educativo de
manera sistemtica y continua para propiciar la calidad de la educacin.

Garantizar, el cumplimiento del ordenamiento jurdico aplicable al sector
educativo.
Mtodo Interactivo de Asesoramiento Pedaggico Integral.
Consiste en un conjunto de tcnicas y procedimientos aplicables en la supervisin
educativa que permite el equilibrio armnico entre la observacin, investigacin,
planificacin, facilitacin, acompaamiento, orientacin, coordinacin, ejecucin,
seguimiento, control y evaluacin en correspondencia con lo establecido en la CRBV
y dems Leyes pertinentes al Sistema Educativo para garantizar la formacin del
nuevo Republicano.
Tcnicas Sugeridas para ejerces la Supervisin
Tcnicas directas grupales o individuales: Observacin, entrevistas,
reuniones, demostraciones, visitas, lectura y redaccin de documentos, talleres, mesas
de trabajo, crculos de estudios
Tcnicas para la Accin Comunitaria: Estudio de proyectos pedaggicos,
encuestas, revisin de documentos.
Si se observa cuidadosamente las propuestas de Supervisin antes descritas, se
puede afirmar que amabas mantienen la misma esencia: Activar la Supervisin para
que de cumplimiento a la razn para lo cual fue creada en la normativa educativa
respectiva. Es notorio, que para ello se ha venido trabajando, sin embargo se pudiera
decir que las acciones previstas, en ambos casos, no se han concretado totalmente en
la prctica debido a las prioridades necesarias que se han tenido que asumir en el
deber ser del Sistema Educativo Venezolano.
Ahora bien, una vez revisado el contenido conceptual que definen y sustentan las
reformas educativas ms recientes y la visin que se tiene de la supervisin
educativa; se puede afirmar que las deficiencias que presenta la ejecucin de la
supervisin en el mbito educativo aun persisten, lo que ha trado como
consecuencia que las autoridades educativas competentes consideran pertinente
transformar la supervisin tradicional promoviendo el acompaamiento integral con
pertinencia de planes, programas y proyectos que llegan a la escuela.

En este orden de ideas es importante destacar que la Zona Educativa Gurico
(2003), realiz un diagnstico situacional con una muestra representativa de los
planteles educativos, cuyo propsito fue recoger impresiones de directores y docentes
en torno a las acciones educativas que se han venido desarrollando en el nivel de
Educacin Bsica. Los resultados obtenidos permitieron precisar la necesidad de que
el director conjuntamente con el personal que dirige tome en consideracin los
siguientes aspectos:
El desarrollo de una imagen corporativa, donde los sistemas de transmisin
sean manejados por todos los actores que se encuentran en las dependencias
educativas con responsabilidad directa y social para direccionarla adecuadamente
hacia el pblico interno y externo, estableciendo as, un tipo de relacin que se vea
favorecida por la tica comunicacional.
Desarrollar una cultura que encierre valores, tica, respeto y amor, que sea
distinta a la que establece diferencias entre lo que se dice y lo que se hace, lo que se
promete y lo que se cumple, la teora y la prctica, de aquella que implica
fragmentacin del saber y el hacer, a la que provoca distanciamiento entre
gobernantes y gobernados, grietas entre la sociedad poltica y la sociedad civil; esta
ltima cultura genera descontento, incredulidad y retraso en los planes y proyectos,
desvalorizacin de la ciudadana, apata por el bien comn y desconfianza.
Direccionar la actuacin con esquemas verdaderamente democrticos.
Desarrollar las habilidades conceptuales, tcnicas y humansticas para tomar
decisiones ms acertadas que conduzcan a un verdadero cambio organizacional.
Hacer esfuerzos por mejorar las relaciones humanas entre docentes,
representantes y alumnos, para ello se requiere de voluntad individual y colectiva a
fin de que prevalezca la humildad en las acciones, humanismo, respeto, solidaridad,
participacin, sabidura profesional y la tica c comunicativa.
La Zona. Educativa del Estado Gurico, en concordancia con lo planteado
anteriormente est dirigiendo su poltica para cumplir con los lineamientos que para

tales fines emanan del MED, a fin de responder a las polticas de cambio y
transformacin, como se puede observar a continuacin.

Figura 23
Estrategias para el fortalecimiento de la Supervisin Educativa en el Estado
Gurico

Fuente: Zona Educativa Gurico (2003)

Jefe de Distrito Escolar
Red de Supervisores
Promover el liderazgo situacional y transformacional
Aplicacin de procedimientos administrativos
Involucrar al director, subdirectores, coordinadores y
docentes
Fomentar la participacin de la comunidad educativa
Informe Final
Zona Educativa


La figura, refleja las estrategias que la Zona Educativa producto del diagnstico
realizado, consideran que pueden contribuir al fortalecimiento de la supervisin
educativa en el estado Gurico. Primeramente, considera que el Jefe del Distrito
Escolar como autoridad formal debe mediante la toma de decisiones demostrar
permanentemente capacidad ejecutiva y liderazgo; este ltimo se denomina
situacional y transformacional, dado que es necesario que conforme lneas
estratgicas para la adecuacin del estilo ms conveniente al grupo, y que estos hagan
referencia a las exigencias que la realidad educativa actual impone.
As mismo, la conducta gerencial antes descrita es de fundamental importancia
debido a la imperiosa necesidad de fortalecer la red de supervisin, centrada en la
aplicacin adecuada de los procesos administrativos e integracin del personal
directivo y coordinadores docentes, sin dejar de involucrar la comunidad educativa.
Adems al finalizar cada lapso se debe informar a la zona educativa a travs del
distrito escolar; sobre las actividades realizadas.
Al finalizar la revisin bibliogrfica relacionada con la reforma educativa y sus
incidencias en el proceso de supervisin educativa, se pudo concluir que:
Toda reforma que se intente en el mbito educativo, es producto de la
transformacin que requiere en este sector, como consecuencia del deterioro que
reporta la educacin venezolana.
El proyecto pedaggico plantel, constituy en su momento, la base de la poltica
educativa, pues se fundamenta en acciones planificadas que se originan de la
evaluacin diagnstica y de proceso realizada de manera colectiva por docentes,
directivos y miembros de la comunidad; constituyndose un ncleo para el
fortalecimiento de la gestin autnoma de la escuela; mediante el aprovechamiento
mximo de los recursos que posee para lograr una efectiva visin y proyeccin
pedaggica.

La dimensione pedaggica; sustenta la educacin bsica en el fomento del ser,
conocer y hacer, vivir mejor dentro de una sociedad democrtica, con una visin
holstica integradora del contexto donde est ubicado el plantel
Entre los cambios curriculares importantes ocurridos en la educacin bsica se
encuentran: la transversalidad que constituyen una dimensin educativa global que se
desarrolla a lo largo y ancho del currculum, el cual est fundamentado en diversas
teoras del aprendizaje, con especial nfasis en la actividad constructiva del
aprendizaje. Esta centrado en la escuela, es consensuado, abierto, flexible y organiza
el conocimiento por tipo de contenido, tales como conceptuales, procedimentales y
actitudinales.
Actualmente, la reforma educativa que se emprende, est centrada en una escuela
transformadora como centro del quehacer comunitario, la gerencia democrtica,
participativa y protagnica, la formacin permanente, la investigacin educativa,
currculo contextualizado y desarrollo local sustentable y sostenible. Su accin abarca
sustancialmente la solucin de la necesidad educativa de la poblacin venezolana en
todos sus mbitos.
Cabe sealar, que por ser el plantel la unidad organizacional ejecutora de
autoridad y toma de decisiones compartidas, se convierte en eje fundamental de la
supervisin, pues en ella estn presentes todos los elementos responsables de la
calidad de la organizacin escalar y por ende de la educacin; en este sentido surge la
necesidad de fortalecer al director como autoridad mxima y supervisor nato, la
actividad pedaggica, la accin administrativa y fomentar la participacin de la
comunidad educativa en la transformacin de la institucin educativa.
Indudablemente, a la luz de las reformas que se han desarrollado y que
actualmente se emprenden, se concibe al supervisor como un ente esencial en la
garanta del xito de las polticas educativas que se desarrollan en los niveles y
modalidades del sistema educativo venezolano.
En este orden de ideas, surge la necesidad de que la supervisin responda a las
nuevas exigencias educativas; tal y como lo seala Bocanegra (2005), quien

considera que existe la necesidad de que la supervisin responda a una propuesta
pedaggica que se fundamente en la participacin, que de vida a los procesos
interactivos como una visin para la construccin del conocimiento, que propicie
condiciones que permitan una formacin de los docentes en servicio que los lleve al
rescate de sus emociones, de sus sentimientos y propiciar que estas se tornen en
potencialidades que vengan a fortalecer la voluntad de pensar en los desafos que les
plantea el presente histrico .
Por todo lo antes planteado, existen elementos suficientes que justifican la
propuesta de un Modelo de Gestin de la Supervisin, el cual est sustentado en la
visin de cambio que actualmente se requiere, tales como: la escuela como el centro
del quehacer comunitario desde el aula y el eje del desarrollo local , concepcin
integradora del currculo, gerencia democrtica participativa y protagnica,
construccin de sinergias y la concurrencia en planes, programas y proyectos y la
transformacin de la supervisin tradicional promoviendo el acompaamiento
integral; adems de fortalecer la funcin del director como supervisor nato de la
institucin educativa sustentada en una visin holistica e integradora.

2.5. Autonoma Pedaggica de los Planteles

La reflexin sobre la autonoma pedaggica de los planteles educativos, ha sido
una constante ms o menos explicita, pero presente en el debate pedaggico, que ha
caracterizado en Venezuela a las reformas educativas ms recientes.
Segn Gairin (2001), la autonoma institucional se fundamenta en presupuestos
variados de carcter filosfico, socioeconmico, psicolgico y pedaggico que se
mencionan a continuacin:
La perspectiva filosfica: aporta reflexin sobre la dicotoma entre lo social y lo
individual ratificando la prioridad que una opcin de autonoma otorga a las
dimensiones personales. La evolucin de un sistema social, la atencin a la
diversidad, la adecuacin del contexto inmediato o la democratizacin de los

procesos educativos son razones que justifican la autonoma desde los social;
asimismo, esta se apoya en la adecuacin de la oferta, a las exigencias del mundo
laboral y en la necesidad de proporcionar respuestas rpidas a las imposiciones que
plantea la cambiante realidad socioeconmica.
En este orden de ideas, Gmez (1993), explica:
Desde la perspectiva sociolgica, la autonoma educativa en los
centros de enseanza es consecuencia de la propia concepcin de la
escuela, y del papel que ha de desempear para satisfacer las
necesidades de los alumnos y de las sociedades, y es el resultado de la
evolucin de los sistemas sociales y de los subsistemas que lo
constituyen (p.116)

Por otra parte, se hace difcil considerar una intervencin educativa de calidad que
no vaya acompaada de la capacidad de decisin sobre aspectos curriculares y
organizativos; de hecho, las referencias al centro educativo como unidad de anlisis,
de innovacin y cambio son constantes en la teora pedaggica. Tambin se destaca,
desde los enfoques organizativos actuales como la autonoma institucional permite la
incorporacin a ella de los recursos intelectuales de todos sus componentes y la
satisfaccin de sus necesidades mediante el establecimiento de pautas de accin
contextualizadas.
El centro educativo autnomo, por el contrario, establece sus propios
planteamientos en razn de su propio contexto, de su historia institucional y de su
cultura organizativa. Su identidad queda as ligada a su capacidad y sensibilidad para
analizar la realidad y para dar respuesta a demandas e inquietudes existentes.
El Ministerio de Educacin y Ciencias (1994), en su propuesta de actuacin sobre
centros educativos pone de manifiesto que el incremento de la calidad de la
enseanza, supone un aumento sustantivo de la autonoma pedaggica de los centros
educativos. Entre ellas se mencionan:
Autonoma Organizativa.
Favorece la utilizacin por parte de los estudiantes y de la comunidad en general,
de los recursos de los centros en horario diferente al lectivo para la realizacin de

actividades deportivas y de estudio, impulsar facilitar la utilizacin de la biblioteca
del plantel, poner en marcha programas de actividades deportivas, impulsar las
iniciativas sobre la realizacin de actividades artsticas y musicales, promover el
trabajo en equipo y facilitar que la enseanza impartida se desarrollen en estrecha
relacin con el mundo laboral y productiva del contexto escolar.
Autonoma curricular y aspectos externos.
Reforzar y ampliar los servicios y rganos especializados en orientacin
educativa y profesional, as como sus funciones de asesoramiento y apoyo a los
equipos docentes.
Impulsar la elaboracin y difusin de materiales curriculares y didcticos de
calidad y se organizar, a travs de la nueva red de centros de profesores y de
recursos, un servicio documental gil, operativo y til para el profesorado y los
equipos docentes.
Autonoma de gestin econmica y, administrativa.
Facilitar que un mayor nmero de trmites administrativos puedan realizarse
directamente desde las secretarias de los institutos.
Impulsar el proceso de ampliacin de competencias en adquisicin de bienes y
realizacin de obras.
Ofrecer a los directores la posibilidad de informar las decisiones que afecten a la
organizacin de los recursos materiales y econmicos de los centros.
Autonoma en la gestin del personal.
Aumentar la responsabilidad del equipo directivo en los asuntos de personal.
Dentro de los lmites que la administracin educativa establezca el equipo directivo
deber hacer una previsin del uso ms eficaz de los recursos humanos puestos a
disposicin del centro.
Ofrecer a los directores la posibilidad de informar de las decisiones que afecten a
la organizacin de los recursos humanos de los centros.
Participacin.
Regular los procedimientos adecuados para garantizar que los alumnos reciben

informacin precisa y suficiente sobre la evaluacin objetiva de su rendimiento
escolar.
Poner en marcha programas de formacin a los padres con la finalidad de recabar
su colaboracin y ayuda en los procesos de aprendizaje de sus hijos, buscar la mayor
coherencia posible entre las experiencias educativas en la familia y en los centros
docentes y estimular su presencia activa en los centros a travs de la participacin en
los consejos escolares.
Impulsar la colaboracin con las corporaciones locales para favorecer que los
centros docentes promuevan para sus alumnos y los ciudadanos de su entorno una
amplia oferta de actividades extraescolares y promocin cultural y deportiva.
A estas medidas cabra aadir las relativas a otros aspectos del centro y tambin
relacionadas con la autonoma institucional: direccin y gobierno de los centros
profesorado, evaluacin e inspeccin.
Entre las condiciones que favorecen la autonoma el MEC (1.994), seala:
Concrecin del grado de autonoma.
La intervencin sobre la realidad exige clarificar el tipo de autonoma que se
desea, que se permite y su objeto, es decir que los centros sean autnomos no
significa que lo vayan a ser. Su desarrollo exige que se clarifique las dimensiones que
va a tener, los procesos de realizacin y los sistemas de control. En definitiva, no es
autnomo quien quiere sino quien puede.
Compromiso de todos.
El proceso de cambio hacia una mayor autonoma debe considerar que las inercias
de los centros y del sistema escolar son difciles de cambiar, y que a veces, precisa de
elementos exteriores que lo apoyen. Igualmente, hay que tener en cuenta el papel de
las actitudes de los protagonistas y el conjunto de recursos que se destinan.
De hecho, adems de posibilitar los proyectos propios, se debate sobre la
necesidad de estructurar las condiciones personales, temporales u otras que permitan
realizarlos. La dependencia se mantiene muchas veces porque sin condiciones para
avanzar hacia la autonoma, el esfuerzo inicial de las personas de la comunidad

educativa y su voluntarismo resultan insuficientes para mantener el nivel de exigencia
que se plantea.
Generar propuestas propias (proyectos educativos, proyectos curriculares,...)
resulta ser una exigencia poco asumible si paralelamente no se reconoce el aumento
cuantitativo v cualitativo de trabajo que conlleva la nueva situacin. Proporcionar
ms tiempo, ms formacin v ms recursos a los profesores y dems miembros de la
comunidad educativa resulta algo imprescindible desde tal perspectiva.
Establecimiento de mecanismos compensatorios.
Todo proceso de contextualizacn, al subordinar las posibilidades de accin a las
aportaciones del entorno, puede quedar supeditado a las limitaciones de ste. Si
queremos que el proceso hacia una mayor autonoma no degenere en discriminacin,
habr que establecer procesos compensatorios que apoyen las situaciones deficitarias
y que hagan presente el principio de solidaridad.
Comunicacin.
La superacin de las propias limitaciones (contextuales e internas a los centros
educativos) exige la reconstruccin de un proceso que facilite la mxima
comunicacin entre las instituciones y fomente el intercambio y contraste de sus
experiencias. Se trata, as, de evitar situaciones de carcter endogmico y
etnocntrica.
Potenciacin de proyectos de centro.
La realizacin de proyectos de centros (proyectos educativos, curriculares,
econmicos... ) es la concrecin operativa de la autonoma institucional, que permite
la informacin pblica y el control social, que potencia la creacin de una cultura
comn, da coherencia a la intervencin educativa y orienta los procesos de accin
educativa y de formacin permanente del profesorado.
Profesionalizacin.
El profesorado actual puede administrar la autonoma curricular, sin menospreciar
el valor de actuaciones formativas y de recursos que siempre hay que potenciar.
Paralelamente a la mayor profesionalizacin docente, se hace preciso impulsar la

gestin de los centros, profesionalizando tambin a los implicados. Esta actuacin
debe considerar el modelo de escuela en que nos movemos y exige potenciar ms el
ejercicio que la funcin (posibilitando las condiciones ms adecuadas: formacin, una
cierta estabilidad, reconocimiento administrativo, entre otras,) que hace de la funcin
una profesin (caso del cuerpo de directores).
Cambio de las condiciones laborales.
La potenciacin de la profesionalizacin docente implica un mayor compromiso
en la tarea pero tambin conlleva mayores medios de accin. Nuevamente se tiene
que hacer referencia aqu a la potenciacin de procesos de formacin (no slo la
inicial sino tambin la permanente, considerando tanto la necesidad de modificar
contenidos, como de metodologas), al cambio de condiciones laborales (que
permitan ordenar tiempos y espacios donde se d respuesta a las nuevas necesidades)
y a la asignacin de recursos necesarios a la nueva situacin.
La Progresividad.
El paso de un sistema educativo estructurado de una manera vertical a otro
configurado bajo criterios de mayor autonoma o al revs no resulta fcil tanto a nivel
de la toma de decisiones general como en lo relativo a su aplicacin. Hay que estudiar
las diferentes realidades contextuales para ver las posibilidades de aplicacin. De
acuerdo con las caractersticas de cada realidad y en funcin de la propia historia se
debera asumir la posibilidad de que los centros educativos avanzaran a ritmo distinto
de acuerdo a sus propios proyectos.
El conjunto de condiciones citadas podran simplificarse en tres:
Condicin cultural. La cultura de la autonoma: se trata de que exista un
ambiente que permita interpretar los sentimientos de una comunidad y gestionar los
servicios que necesite.
Condicin poltica. La legislacin: los que normativizan deben asumir la
lgica de la autonoma que supone responder a las exigencias del contexto y a la
naturaleza especfica de lo pedaggico.
Condicin estructural El asociacionismo y la iniciativa de los formadores: el

cambio de mentalidad y formas de hacer exige la potenciacin de soportes a las
enseantes.
En este orden de ideas Herrera y Daz (1.990), consideran que en la prctica la
autonoma es la construccin de espacios para ejecutar con xito iniciativas que
apoyen y estimulen a los docentes promuevan la participacin de los representantes
en muchas actividades, la dotacin de las escuelas, la gestin para construir un equipo
estable y comprometido con la accin escolar. Aunado a este planteamiento la
funcin supervisora del equipo directivo se revaloriza, pues constituye conceptual y
operacionalmente el apoyo, estimulo y orientacin a la dinmica que actualmente se
est incorporando a los planteles con los cambios educativos.
En lo que respecta a la autonoma institucional, es definida por Villa (1.994),
como la capacidad del centro educativo para plantear valores ideales propios e
intentar su desarrollo por medio de una gestin autnoma que procure dar respuestas
a las necesidades de la comunidad educativa. El rasgo caracterstico v relevante de la
autonoma escolar radica en la capacidad real de formular un proyecto basado en los
valores e ideales considerados necesarios para encauzar la gestin.
Dentro de esta perspectiva Navarro (2002), plantea que desde el mbito educativo
la autonoma institucional fortalece sus races en la premura de hacer una escuela que
responda a las necesidades y exigencias del entorno y desde postulados de ndole
filosficos, socioeconmicos, psicolgicos y pedaggicos, entre otros encuentra su
justificacin.
Ahora bien, cuando se asumen estos postulados se acepta que cada escuela es
diferente, nica y est llena de valores, expectativas, motivaciones, conflictos y
diversidades entre otras; de all que se perfile como un espacio de encuentro donde el
consenso, la democracia y la participacin de los distintos sectores que conformen la
comunidad educativa, son los principios que rigen su funcionamiento.
En este sentido Brunet (1.994), analiza la autonoma de los centros escolares
desde tres dimensiones:
(a) Autonoma organizativa: los centros escolares tienen una cierta autonoma

organizativa para establecer las estructuras ms adecuadas en funcin del carcter
propio y del proyecto educativo que caracterizan su oferta educativa peculiar, entre
ellas: estructuras didcticas y actividades escolares, horarios y calendarios escolares,
actividades complementarias y extraescolares, servicios, admisin de alumnos y
rgimen disciplinario del centro.
(b) Autonoma Pedaggica: consiste en desarrollar y completar el currculo en el
marco de la programacin docente de los centros, adaptar los programas a las
caractersticas del medio en que est inserto el centro, adoptar los mtodos de
enseanza ms adecuados para el mejor aprendizaje de sus alumnos.
(c) Autonoma de la gestin: incluye la capacidad de los centros docentes para
establecer sus propios criterios de funcionamiento interno en los siguientes campos:
definir su proyecto educativo especfico, organizar el personal que labora en el
centro, gestionar los recursos econmicos necesarios para el mejor funcionamiento
del centro y para alcanzar los objetivos que se propone en su proyecto educativo.
Como se puede observar, para llegar a consolidar escuelas que practiquen en
gestin autnoma es necesario atender simultneamente sus proyectos esenciales:
desarrollo profesional del docente, redimensin del proceso pedaggico, supervisin
educativa, evaluacin de la calidad de la educacin, rehabilitacin y dotacin,
descentralizacin y desconcentracin de las funciones educativas.
La autonoma de las escuelas se concretiza en la autogestin, los proyectos
pedaggicos y comunitarios. Estos constituyen el proceso mediante el cual se define
el conjunto de intenciones, metas, objetivos, fines, actividades y experiencias que se
propone lograr el personal docente, los padres, madres, alumnos y alumnas de una
escuela determinada.
Su fin es legitimar los aciertos y resolver los principales problemas pedaggicos
de la escuela.
Desde esta perspectiva, las acciones coherentes que realizan los docentes en sus
aulas fortalecern los logros ms amplios en los cuales participan toda la escuela,
generando un impacto en la comunidad de la cual forma parte.

2.6. Soporte Legal

La supervisin educativa es una funcin pblica de carcter docente, mediante la
cual el Ejecutivo Nacional, a travs del Ministerio de Educacin garantiza el logro de
los fines previstos en la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela, la
Ley Orgnica de Educacin y dems instrumentos normativos en materia educativa,
razn por la cual es necesario estos referentes legales con el objeto de precisar las
competencias bsicas que debe poseer el supervisor para interpretar, aplicar y cumplir
las normas que rigen la accin supervisora en el nivel de educacin bsica y la
posibilidad de generar ideas cnsonas con los avances educativos que contribuyan al
fortalecimiento de la accin pedaggica que se desarrolla en los planteles.
La Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1.999), establece en
su Artculo 102:
... la educacin... est fundamentada en el respeto a todos las corrientes
del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial creativa de
cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una
sociedad democrtica basada en la valoracin tica del trabajo y en la
participacin activa, consciente y solidaria en los procesos de
transformacin social....

Se evidencia en el contenido del articulo antes mencionado, que es pertinente
poner en prctica ideas que se correspondan con las polticas educativas que tengan
como finalidad contribuir a la formacin integral del educando y dar respuesta a los
intereses y expectativas del pas a travs del proceso educativo como instrumento de
transformacin social.
La Ley Orgnica de Educacin (1.980), operacionaliza los resultados
constitucionales indicando la educacin como proceso integral (Artculo 1), la
educacin como funcin primordial del Estado (Articulo 2), finalidad de la educacin
(Articulo 3), la funcin de fomentar el desarrollo comunitario (Articulo 4), la
vinculacin de la educacin a la vida del trabajo familiar y comunitario (Articulo 7 y

13), el director como supervisor nato (Articulo 69), el rgimen de supervisin
educativa (Artculo 71 al 72), y la comunidad educativa como rgano colaborador en
el logro de los objetivos consagrados por la ley (Artculos del 76 al 106 y del 114 al
129).
En lo que respecta al Reglamento de la Ley Orgnica de Educacin (2003),
establece directrices que operacionalizan las disposiciones constitucionales en materia
educativa, de all que se norman las actividades educativas (Artculos 53 al 86), el
rgimen evaluativo (Artculos 87 al 1.491), se define el proceso de supervisin como
nica e integral y se regulan los procedimientos para la ejecucin de la funcin
supervisora (Artculos 150 al 169) y se profundiza el concepto de comunidad
educativa, alcances, funciones y funcionamiento (Artculos 170 al 181).
La Resolucin N146 (1.983), sobre el rgimen de supervisin educativa,
establece normas y directrices para el cumplimiento de la supervisin tales como:
alcance, objetivos, caractersticas y finalidad de la supervisin (Artculos 1 al 8),
finalidades de la supervisin por niveles y modalidades (Artculos del 9 al 15),
organizacin y rgimen administrativo y metodolgica (Artculos 16 al 20),
funcionamiento, atribuciones y deberes del supervisor (Artculos 27 al 33), aplicacin
de la metodologa y rgimen de evaluacin de la supervisin educativa.
Como puede verse, existe una amplia normativa legal que regula el proceso de la
supervisin y todo su funcionamiento, previendo todos los componentes que pudieran
influir en su efectividad, sin embargo, las diversas investigaciones que se han
realizado en lo concerniente a la ejecucin de la supervisin coinciden en que es un
proceso inoperante y muy dbil, pues simplemente no se lleva a cabo, incumpliendo
de esta manera con los postulados legales que la establecen como un servicio
necesario para garantizar el xito de la labor educativa.


CAPITULO III

MARCO METODOLOGICO

Para la investigacin es de fundamental importancia que los hechos y relaciones
que establecen los resultados obtenidos o nuevos conocimientos, tengan el grado
mximo de exactitud y confiabilidad. Para ello se presenta la metodologa, la cual se
refiere a los aspectos filosficos, el tipo de investigacin, poblacin, muestra, tcnicas
e instrumentos de recoleccin de datos, los procedimientos y las tcnicas de anlisis
de datos. A continuacin se desarrolla cada uno de ellos.

3.1. Aspectos Filosficos:

La investigacin se apoya en un enfoque filosfico constructivista, holistico,
humanista y antropolgico, posicin que se sustenta en los postulados que se
describen seguidamente. Al respecto Carretero (1.996), define el constructivismo
como:
...la idea que mantiene que el individuo tanto en los aspectos
cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos,
no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus
disposiciones internas, sino una construccin propia que se va
produciendo da a da como resultado de la interaccin entre esos
dos factores. El conocimiento no es una copia de la realidad, sino
una construccin del ser humano (p.21).

El constructivismo, afirma Alfaro (2000), se ha convertido en el enfoque
propuesto por todas las reformas curriculares, adelantadas en los diversos niveles del
sistema educativo tanto a nivel nacional como internacional; dado que revela una
concepcin integral, holista y humanista del hombre y del conocimiento. Concibe al
ser humano como un sujeto pensante, interactivo, transformador y constructor de

significados a partir de los conocimientos ya adquiridos, un ser individual y social,
sujeto a factores biolgicos, histricos, sociales y culturales y poseedor de una gran
capacidad para construir su propia forma de ser. En este sentido, se sustenta el
propsito de la investigacin, pues el constructivismo se apoya en el enfoque
contextual segn el cual se analiza el proceso del consenso en la interaccin humana,
es decir, las conductas de los individuos en relacin mutua, dentro de contextos
interpersonales, verbales o no verbales.
En relacin a ello, es importante sealar, en cuanto a la concepcin social del
constructivismos, la contribucin de Vygotsky ha significado que las actividades
realizadas en el aula no se consideren como una actividad individual, sino ms bien
social; al respecto explica Sanhueza (2001), que se valora la importancia de la
interaccin social en la accin educativa por ser estas ms efectivas cuando se hacen
en forma cooperativa, por lo que las actividades de aprendizaje deben
individualizarse en el sentido de permitir a cada actor del proceso educativo trabajar
con independencia y a su propio ritmo; sin embargo es necesario promover la
colaboracin y el trabajo grupal, ya que se establecen mejores relaciones con los
dems, aprenden ms, se sienten ms motivados, aumenta la autoestima y se aprenden
habilidades sociales ms efectivas. En la prctica esta concepcin social del
constructivismo, se aplica en el trabajo cooperativo
En este orden de ideas, las premisas que sustentan el constructivismo apoyan a
esta investigacin, cuando Guba citado por Rivas (1.998), plantea que este no intenta
predecir ni transformar la realidad, sino simplemente reconstruir ese mundo en la
mente de los mismos constructores; trata de facilitar la transformacin de la
conciencia trabajando con valores y creencias, dentro de una postura de realismo
critico. El constructivismo, evidentemente es una postura epistemolgica desde la
cual se evidencia al ser humano como un constructor de su propio conocimiento; de
all que Lerman (1.989), sugiere como tesis centrales del constructivismo las
siguientes: (a) el conocimiento es activamente construido por el sujeto cognitivo, no
recibido pasivamente del entorno y (b) conocer es un proceso de adaptacin que

organiza el mundo conformado por las experiencias del individuo. En este caso, el
individuo en forma permanente y activa construye su mundo y a su vez lo organiza en
funcin de sus necesidades; de all la importancia de estudiar los procesos de cambio
en el contexto donde se producen; pues los sujetos se adaptan y procesan, las
respuestas que le son necesarias, situacin considerada de fundamental importancia
en la investigacin objeto de estudio. La teora del constructivismo humano de Novak
y Gowin (1.988), se sustenta en las premisas de que el ser humano aprende, organiza
y transmite conocimientos a otros, as como tambin que en el se produce la
integracin constructivista del pensamiento, sentimiento y actuacin que ocurre en la
construccin del nuevo conocimiento.
En lo concerniente al fundamento holistico del Modelo de Gestin de
Supervisin, se asumen los postulados propuestos por Barrera (1999), quien afirma
que la holstica alude a la tendencia que permite entender los eventos desde el punto
de vista de las mltiples interacciones que los caracterizan; corresponde a una actitud
integradora como tambin a una teora explicativa que orienta hacia una comprensin
contextual de los procesos, de los protagonistas y de sus contextos; se refiere a la
manera de ver las cosas enteras, en su totalidad, en su conjunto, en su complejidad,
pues de esta forma se pueden apreciar interacciones, particularidades y procesos que
por lo regular no se perciben si se estudian los aspectos que conforman el todo, por
separado.
Martnez (1996), seala que con holos se significa la totalidad, relaciones,
contexto o cualquier evento, aspecto, circunstancia, cualidad o cosa que en su
momento est siendo estudiado o tomado en cuenta, como complejo o totalidad. En el
caso de este estudio, se han precisado los aspectos conceptuales y en consecuencia
delineado, focalizado y delimitado la investigacin, conformando de esta manera el
holos de la investigacin.
Segn Weil (1996), la comprensin holista, el todo y cada una de las sinergias
estn estrechamente ligados con interacciones constantes y paradjicas. Esto quiere
decir que cada acontecer est relacionado con otros acontecimientos, los cuales

producen entre s nuevas relaciones y eventos en un proceso que compromete el todo.
en el cual, cada hecho constituye un acontecimiento, sabindose que cada
circunstancia produce una serie de nuevas situaciones, que de alguna u otra manera
influyen sobre s y sobre los otros, en el ms amplio contexto. Este proceso
relacional, afecta el todo en sus posibilidades y crea a su vez una aprehensin
novedosa en el campo de la investigacin y de la vida misma ya que si el humano
trata de determinar sus propios lmites, la orientacin holista conduce a aceptar que el
lindero de toda comprensin, vivencia y razn de ser, est en las interacciones de
cada evento, as como tambin en el sentido de trascendencia.
En otras palabras, segn Barrera (1999) la comprensin de los procesos,
situaciones o contextos ha de ocurrir desde el holos, ya que en su dinamismo, en las
relaciones, en los eventos, surgen nuevas sinergias, relaciones y se generan nuevos
acontecimientos, donde el todo es determinante; situacin que se hace presente en
todos los elementos que estructuran el Modelo de Gestin de la Supervisin
propuesto, aun cuando este reconocimiento no impide que se analice cada caso en
particular.
En este orden de ideas, es importante sealar que proceso educativo tradicional,
est signado por una versin mecanicista y generacional que concibe al ser humano
como producto de etapas que se viven en momentos particulares de la existencia, las
cuales hay que atender de manera especial, indistintamente de los estadios anteriores
o de los procesos por vivir. Esta manera de ver las cosas, conduce a un trabajo
fragmentado, impulsivo, pues se atiende a cada quien segn el momento que vive, en
desconexin con sus experticias y experiencias pasadas, con las presentes y con las
venideras. En este contexto, la historia personal est sealada por etapas pretritas o
futuras: cuando seas grande, se le dice al infante, o al joven y el adulto viene a
constituir un estorbo pues no hay proyectos de vida para l.
Est demostrado, afirma Barrera (2005) que la vida humana es un continum, es
un proceso permanente que cada quien vive como ser en devenir: esto significa, como
ser que vive una permanente posibilidad de realizacin, a pesar o con el favor de su

condicin biolgica, psicolgica, social o moral.
En consecuencia, el proceso educativo ha de ser visto como nico, como una
ilacin en la cual prime una comprensin holstica del ser humano: que no trate de
parcelar la educacin en momentos particulares inconexos entre s, sino que gestione
la labor educativa bajo una concepcin que aprehenda lo humano en una perspectiva
histrica, con pasado, presente y futuro, con criterios de trascendencia.
Con respecto a la gerencia, Barrera (2000) explica que una gerencia con criterios
holsticos conduce a visualizar el holos, entindase estructura, sistema, empresa,
organismo, etc., en su mayor amplitud, aprehendiendo en este proceso los distintos
eventos y aspectos que lo constituyen, en su relacin con otros contextos y
proyecciones, de forma tal que las decisiones, los hechos y las circunstancias
particulares puedan ser apreciadas en mayor magnitud por su propia incidencia y
por los efectos y derivaciones que puedan tener en otros contextos.
Finalmente, es importante hacer referencia la posicin de Gallegos (2005), quien
precisa que la educacin holista no se reduce a ser un mtodo educativo, se
caracteriza por ser una visin integral de la educacin y aun mas all, algunas de sus
caractersticas son las siguientes. Su propsito es el desarrollo humano, pues el ser
humano posee una capacidad ilimitada para aprender, el aprendizaje es un proceso de
experiencia, se reconocen mltiples caminos para obtener el conocimiento, profesor y
estudiante estn ambos en un proceso de aprender, prender solo puede tener lugar en
un ambiente de libertad, educar para una participacin democrtica, educar para una
ciudadana global y el respeto a la diversidad, duracin ecolgica, una toma de
conciencia planetaria y la espiritualidad es la experiencia directa de la totalidad y el
orden interno.
Los aspectos antes indicados, segn el autor ya citado, definen el ambiente
educativo en el cual trabajan los nuevos educadores, el centro de todo el proceso es el
estudiante, el cual asume la responsabilidad de su propio aprendizaje, el objetivo de
tal proceso es el despliegue de su potencial ilimitado a travs de la experiencia directa

de lo real, este proceso es particular a cada ser humano por lo que los mtodos
estandarizados poseen grandes limitaciones que son reconocidos.
Todos los participantes en una comunidad de aprendizaje holistica tienen como
objetivo primordial aprender, el cual solo es posible si existe libertad de lo conocido,
libertad para indagar. Este tipo de educacin se dirige a formar seres humanos que
puedan participar en comunidades democrticas mas all del autoritarismo y la
imposicin violenta de metas sociales.
La educacin holista, explica Gallegos (2005), que pretende educar para la
ciudadana global lo cual solo es posible si existe el respeto por la diversidad cultural,
nos orientamos a formar la familia humana, una comunidad interdependiente,
alcanzar la unidad por la diversidad.
El desarrollo de la conciencia holista implica mirar el mundo en trminos de
interrelacin y unidad. Es la experiencia de la totalidad, lo que nos permite
reconocernos como perteneciendo a todo el universo, el fundamento universal del ser
humano. La espiritualidad es el despliegue de los valores universales que surge del
despertar de la conciencia al malentendido de que somos egos aislados, a travs de la
espiritualidad despertamos a nuestra verdadera naturaleza incondicionada.
La educacin holista, se basa en nuevos principios para crear un ambiente de
aprendizaje coherente, seala que en la nueva educacin aprender y ensear no tiene
la misma importancia, el aprender tiene una importancia mucho mayor que el
ensear, el cual se realiza en el marco del aprender, por ello no cabe seguir hablando
de un proceso de enseanza-aprendizaje si no mas bien de un aprendizaje holistico.
La nueva visin educativa seala cuatro tipos de aprendizaje que es necesario
desarrollar en las comunidades educativas del siglo XXI, estos son los siguientes:
prender a aprender, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. Estos
cuatro aprendizajes se reconocen como estratgicos para los seres humanos del siglo
XXI, se orientan a las cuatro dimensiones de la educacin holista: ciencia, sociedad,
ecologa y espiritualidad.

En lo que respecta a la concepcin humanistica, esta dada por que el ser humano
posee capacidades innatas que le permiten interactuar permanentemente con la
realidad de su contexto, razn por la cual el planteamiento de Hurtado y Toro (1.997),
es significativo, pues consideran que la forma de conocer no son analticas, sino
bsicamente holisticas, integradoras, totalizantes, como lo es la comunicacin, donde
la verdad es producto de la comprensin de un fenmeno como una unidad donde
convergen a interactan mltiples factores que se puede separar.
Es notorio, tal y como lo plantea Martnez (1.982), que el enfoque humanista
resalta las cualidades que hacen del hombre un ser pensante, creativo, capaz de actuar
con intencionalidad y de sumir la responsabilidad de sus actos. En este sentido segn
el autor, la concepcin humanistica se caracteriza fundamentalmente porque sustenta
que la creatividad humana puede estar presente tanto en la vida cotidiana como en los
distintos aportes que hacen los individuos a la sociedad y la cultura; en consecuencia
estructura un ncleo de valores que se constituye en marco de referencia en la
integracin de su personalidad.
Es valido este planteamiento, para entender que las personas que dan vida a una
institucin educativa constituyen un deseo de comunidad, un potencial de integracin
que de diversas maneras va manifestando el cumplimiento de las exigencias de esta
base comn humana, de all que Rojas y Topete (1.997), en relacin al fin de la
educacin desde el humanismo destacan que es "guiar al hombre en el
desenvolvimiento y desarrollo dinmico de sus potencialidades en la bsqueda de sus
potencialidades. Esto implica el pleno desarrollo de todas sus capacidades
intelectuales, volitivas, artsticas y fsicas" (p.6).
En la investigacin tambin, se asumi el paradigma antropolgico con base
constructivista formulado por Erikson (1.989) citado por Royo (1.994), quien se
refiere a la cultura de la escuela como estructuras conceptuales y simblicas a partir
de las cuales construyen la realidad de la escuela los miembros que la componen y,
tambin, como un conjunto de propsitos y significados diferenciales generales
dentro de un grupo concreto en su relacin con el entorno social y poltico:

En relacin a ello Morgan (1.990), plantea que la escuela ha asumido la funcin
delegada de reproducir la cultura de las sociedades, de all la importancia que la
escuela segregue su propia cultura diferenciada de la cultura escolar global. Se
infiere, entonces, que una investigacin realizada con una visin constructivista,
humanista y antropolgica abord, o por lo menos lo intent, todas las aristas del
fenmeno de acuerdo a la opinin de los actores del proceso de supervisin
educativa; tal y como se evidencia en la siguiente figura.

Figura 24
Fundamentos Filosficos de la Investigacin

El individuo es una construccin
propia que se produce
continuamente como resultado de
la interaccin entre sus
disposiciones internas y el
ambiente.
El ser humano es un sujeto
pensante, transformador y poseedor
de una gran capacidad para
construir su propia forma de ser.
Carretero(1996), Alfaro (2000)
Sanhueza (2001), Novak (1998)
Ribas (1998), Lerman (1989)

Modelo
de Gestin
de la
Supervisin
La cultura de la escuela es una
estructura conceptual y simblica a
partir de la cual se construye su
realidad y la de los miembros que
la compone y como un conjunto de
grupos concretos en su relacin con
el entorno social y poltico.
La escuela segrega su propia
cultura diferenciada de la cultura
escolar global.

Royo (1994), Morgan (1994)
Es una actitud integradora y teora
explicativa que orienta hacia una
comprensin contextual de los
procesos, los protagonistas y sus
contextos.
Se refiere a la manera de ver las
cosas en su totalidad para apreciar
sus interacciones, particularidades
y procesos. Implica mirar a mundo
en trminos de interrelacin y
unidad.
Morles (1996) , Weil (1996)
Morn (1998), Gallegos (2005)
Barrera ( 1999, 2000,2005)
Resalta las cualidades que hacen al
hombre un ser pensante, creativo y
capaz de actuar con intencionalidad
y de asumir la responsabilidad de
sus actos.
La creatividad humana est
presente en la vida cotidiana como
en los aportes que hace a la
sociedad y a la cultura.

Rojas y Topete (1997)
Martnez (1982)
Contructivista Holista
Humanista
Antropolgico

3.2. Tipo de Investigacin.

La investigacin estuvo enmarcada en la Modalidad de Proyecto factible, el cual
es definido por el Manual para elaborar trabajos de Grado y Tesis Doctorales de la
Universidad Pedaggica Experimental Libertador (UPEL, 2005) de la forma
siguiente:
consiste en la investigacin, elaboracin y desarrollo de una
propuesta de un modelo operativo viable para solucionar problemas,
requerimientos o necesidades de organizaciones o grupos sociales,
puede referirse a la formulacin de polticas, programas, tecnologa,
mtodos o procesos. El proyecto debe tener apoyo en una
investigacin de tipo documental, de campo o un diseo que cumpla
ambas modalidades.
comprende las siguientes etapas generales: diagnstico,
planteamiento y fundamentacin terica de la propuesta,
procedimiento metodolgico, actividades y recursos necesarios para su
ejecucin; anlisis y conclusiones sobre la viabilidad y realizacin del
proyecto (p.16)

En este sentido, la propuesta referida a un Modelo de Gestin de la Supervisin se
apoy en el diagnstico de la realidad situacional de la supervisin en las I y II etapa
de las escuelas bsicas en el estado Gurico, que fue posible a travs de la
investigacin de campo, la cual es definida por la fuente antes citada como:
... el anlisis sistemtico de problemas en la realidad, con el
propsito bien sea de describirlos, interpretarlos, entender su
naturaleza y factores constituyentes, y explicar sus causas y efectos, o
predecir su concurrencia, haciendo uso de mtodos caractersticos de
cualquiera de los paradigmas o enfoques de investigacin conocidos
o en desarrollo. Los datos de inters son recogidos en forma directa
de la realidad; en este sentido se trata de investigaciones a partir de
datos originales o primarios (p.14).

Tambin, es considerada una investigacin descriptiva, definida por Hurtado
(2002), como aquella que "Tiene como objetivo central lograr la descripcin o
caracterizacin del evento en estudio dentro de un contexto particular" (p.213).

Esto se debe a que se obtuvieron los datos directamente de la realidad objeto de
estudio, los cuales fueron descritos sistemticamente a fin de destacar todos los
elementos relevantes y que por ende deban ser tomados en consideracin para la
elaboracin del modelo en cuestin.
La temtica objeto de investigacin se corresponde con un diseo no
experimental, el cual es caracterizado por Hernndez y Otros (2002), como ...un
estudio donde no se construye ninguna situacin, sino que se observan las ya
existentes, no provocadas intencionalmente por el investigador... no tiene control
sobre dichas variables, no puede influir sobre ellas porque ya ocurrieron, al igual que
sus efectos... (p.189).
En efecto, para lograr el objetivo de la investigacin, como fue proponer un
modelo de gestin de supervisin, se recabaron los datos tal y como haban venido
sucedindose, puesto que estos efectos o consecuencias fueron los pilares
fundamentales que permitieron definir los elementos que conformaron la estructura
del modelo y su posterior orientacin.

3.3. Poblacin

La poblacin es definida por Tamayo y Tamayo (2001), como " la totalidad
del fenmeno a estudiar en donde las unidades de poblacin poseen una caracterstica
comn" (p.114). En la investigacin estuvo conformada por un total de setenta y siete
(77) directivos que laboran en la I y II etapa de Educacin Bsica, adscrito a la Zona
Educativa Gurico, tal y como se evidencia en el cuadro siguiente.

Cuadro 2
Distribucin de la Poblacin de acuerdo a la ubicacin geogrfica

MUNICIPIO PLANTELES DIRECTIVOS
Chaguaramas 1 1
Las Mercedes 3 6
Santa Mara de Ipire 1 1
El Socorro 2 1
San Jos de Guaribe 1 1
Infante 9 12
Altagracia 6 8
Miranda 9 12
Zaraza 4 5
Roscio 7 14
Camagun 1 1
Guayabal 3 3
Ribas 6 12
Total 53 77
Fuente: Divisin de Estadstica de la Zona Educativa Gurico, 2004

3.4. Muestra.

La muestra, es definida por Balestrini (2002), como un parte de la poblacin, o
sea, un nmero de individuos u objetos seleccionados cientficamente, cada uno de
los cuales es un elemento del universo (p.141).
En la presente investigacin la muestra fue integrada por la totalidad del universo
de estudio; es decir el 100% de la poblacin, por ser finita, de fcil acceso y manejo
por parte de la investigadora, por lo que puede considerarse una muestra censal, la
cual es definida por Ramrez (1997), como aquella donde todas las unidades de
investigacin son consideradas como muestra (p. 106). Por lo que en esta
investigacin no es posible se aplicar criterios mustrales.

3.5. Tcnicas de Recoleccin de Datos.

Se entiende por tcnicas de recoleccin de datos, segn Bisquerra (1992)
aquellos medios tcnicos que se utilizan para registra las observaciones o facilitar
el entrenamiento no experimental (p.87) .Para recabar la informacin, se utilizaron
dos tcnicas a saber:
Bibligrfica:
La tcnica bibliogrfica segn , segn la UPEL (2005), se utiliza para apoyar la
investigacin mediante trabajos previos, informacin y datos divulgados por
medios impresos, audiovisuales o electrnicos (p.15). En relacin a ello, es
importante sealar que Rivas (2005), afirma que la revisin de la literatura consiste
en detecta, obtener y consultar la bibliografa y otros materiales que sean tiles para
los propsitos del estudio de donde se tiene que extraer y recopilar la informacin
relevante y necesaria que atae al problema que se est investigando, como sucede en
el caso de la investigacin objeto de estudio.
La Encuesta de Opinin:
Es definida por Hurtado (2002) como una "tcnica donde la informacin debe ser
obtenidas a travs de preguntas a otras personas" (p.449). El instrumento que se
suministr a los informantes fue el cuestionario, el cual de acuerdo a Hernndez y
otros (2002), "consiste en un conjunto de preguntas respecto a una o ms variables"
(p.285).
En tal sentido, dados los objetivos previstos en la investigacin, para recabar la
informacin requerida que permitiera disear el Modelo de Gestin de Supervisin,
se elabor un cuestionario con una escala de (4) cuatro alternativas de respuestas
tipo Licker como se indica: siempre, casi siempre, a veces y nunca , conformado por
ciento dos (102) tems.
Se estructur en dos partes a saber: la primera, hace referencia a la Identificacin
del Director; en tal sentido se precisaron las caractersticas personales, laborales y
actualizacin en la Reforma Curricular que posee el director. La segunda, busc

diagnosticar la situacin actual de la gestin supervisora del director en los planteles
de la I y II etapa de Educacin Bsica en Estado Gurico; en cuanto a la actividad
tcnico- administrativa, tcnico-docente y relacin con la comunidad; adems de la
evidencia de autonoma pedaggica.

3.6. Validez del Instrumento

Para garantizar la rigurosidad metodolgica es necesario demostrar si
efectivamente el instrumento mide el rango o constructo que se pretende medir. En
relacin a ello Hurtado (1.998), indica que "la validez se refiere al grado en que un
instrumento mide lo que pretende medir, mide lo que el investigador requiere medir...
est en relacin directa con el objeto del instrumento" (p.414).Para determinar la
validez del instrumento de recoleccin de datos, se utiliz el siguiente procedimiento:
Se someti a la consideracin de juicio de expertos, el cual estuvo conformado
por cinco (5) sujetos con las siguientes caractersticas: un (1) docente que ejerce
funciones de supervisor en la I y II etapa de educacin bsica, un (1) docente que
ejerce funcin de director en un plantel de educacin bsica, con ms de tres aos de
servicio, dos (2) expertos en metodologa y uno (1) en lengua; a quienes se le entreg
un ejemplar del cuestionario, los objetivos de la investigacin, la tabla de
operacionalizacin de variables y el formato para vaciarlos resultados de la
validacin.
Para los fines antes descrito, se utilizaron los criterios siguientes: pertinencia de
los objetivos con las variables, dimensiones e indicadores, calidad tcnica de cada
tem y adecuacin del lenguaje.

3.7. Confiabilidad del Instrumento.

La confiabilidad, segn Hernndez, Fernndez y Baptista (2002), se refiere al
grado en que una aplicacin repetida al mismo sujeto u objeto, produce iguales

resultados (p. 242), esta se obtiene de la siguiente manera: una vez reajustado el
cuestionarios de acuerdo al juicio emitido por expertos, se procedi a realizar una
prueba piloto, que segn Flames (2001), Es un instrumento de medicin que permite
obtener datos, aspectos, ideas, e informaciones necesarias para determinar la
confiabilidad de un instrumento de recoleccin de datos (p.41).
Se aplic la versin definitiva del cuestionario a un total de quince (15) directores
de escuelas estatales en el municipio autnomo Juan Germn Roscio, con
caractersticas similares a la poblacin objeto de estudio y lo resultados obtenidos se
procesaron estadsticamente mediante la frmula de Alpha de Cronbanch, dado el
carcter policotmico de las respuestas.

C = K . 1 - Si
2
.
K 1 Si
2

Donde:

C: Representa el coeficiente de confiabilidad
K: Nmero de tems de la Prueba
Si
2
: Sumatoria de la Varianza de los tems

Tal y como lo indica segn Hernndez, Fernndez y Baptista (2002), el
coeficiente de Alpha de Cronbach, produce valores que oscilan entre 0 y 1, donde 0
representa una confiabilidad nula y 1 representa un mximo de confiabilidad. El
anlisis realizado a travs del programa automatizado Microsoft SPSS/PC 7,5, arroj
un rango de 0,90 como valoracin cuantitativa, lo que se traduce en que el
instrumento es altamente confiable; por lo tanto, mide lo que quiere medir.

3.8. Procedimiento de la Investigacin

La investigacin se desarroll en cinco (5) fases: documental, de campo, analtica,
generativa y evaluativo. A continuacin se define cada una de ellas:
Fase Documental: estuvo referida a la recoleccin e identificacin de las fuentes de
informacin, de tal manera que se efectu la revisin bibliogrfica de la literatura
existente, orientada a la bsqueda de las relaciones del problema con otras reas del
conocimiento, en cuanto al orden psicolgico, social y cultural que garantizaron la
sustentacin y apoyo de la investigacin.
Fase de Campo: en esta fase se llev a cabo el trabajo de campo, el cual consisti en
la validacin y determinacin de la confiabilidad del cuestionario, as como la
aplicacin de la versin definitiva del instrumento al total de la poblacin.
Fase Analtica: los datos recabados con la aplicacin del instrumento fueron
tabulados, mediante el uso de matrices identificadas con cada una de las dimensiones
de la variable en estudio y representada grficamente utilizando el diagrama de
barras. Se utiliz el estadstico anlisis porcentual para el tratamiento de los datos, a
fin de determinar la proporcionalidad en que se distribuyen los niveles de incidencia
en los indicadores de la variable objeto de estudio, lo cual permiti obtener una
descripcin cuidadosa del fenmeno estudiado.
Fase Generativa: Fue posible, gracias al anlisis de los datos obtenidos, los cuales
constituyeron al insumo fundamental para generar la propuesta de la investigacin
que consisti en disear un Modelo de Gestin de Supervisin. Al respecto Martnez
(1.996), seala que el proceso cognitivo de teorizacin consiste en descubrir y
manipular categoras y las relaciones entre ellos. Este procedimiento sugiere el autor,
no puede ser lineal, sino que describe un movimiento en espiral, del todo a las partes
y de las partes al todo. Con el producto del anlisis de los hallazgos encontrados se
conform la estructura del modelo
Fase Evaluativa: evaluar el modelo implic la validacin de las estructuras tericas
planteadas en la construccin del mismo; lo cual conlleva a un proceso

epistemolgico, dirigido a conocer los hechos en su esencia y sus causas, tomando en
consideracin el criterio de validez que se tenga, el cual segn Martnez (1996)
"...pueden variar de un paradigma a otro..." (p.133), en este caso, considerado que es
un modelo se evalu en funcin de la utilidad para explicar la naturaleza del
fenmeno investigado. Para lograr el propsito antes sealado se utilizaron los
criterios propuestos por Tamayo y Tamayo (2001): objetividad, comprensin del
problema, potencial de utilizacin y autonoma.

3.8. Tcnica de Anlisis de Datos

Los datos recopilados mediante la aplicacin de la versin definitiva del
instrumento recibieron la organizacin y tratamiento estadstico respectivo; lo cual
consisti en la tabulacin mediante el uso de matrices de datos y se fij a travs de las
proporciones respectivas el porcentaje de incidencia.
Posteriormente, se realiz el anlisis descriptivo de los hallazgos encontrados; los
resultados obtenidos se confrontaron con las teoras de entrada con el objeto de
imprimir significados a los descubrimientos aislados y establecer relaciones
significativas, lo que permiti la construccin del modelo. Para la representacin
grafica de los resultados, se utiliz el diagrama de torta.


CAPITULO IV

ANLISIS DE LOS RESULTADOS

En este captulo, se presentan los resultados obtenidos producto de la aplicacin
del instrumento correspondiente, lo que permiti formular el diagnstico que sirvi
de base para disear el Modelo de Gestin de Supervisin orientado hacia una
perspectiva de apoyo acadmico a los directores de los planteles de Educacin
Bsica, en el Estado Gurico. El anlisis de los resultados se realiz con base a las
siguientes dimensiones e indicadores.

4.1. Identificacin del Director como Supervisor.

Constituye la primera dimensin de la variable de la investigacin objeto de
estudio y se operacionaliz en tres indicadores: caractersticas personales,
caractersticas laborales y actualizacin en la reforma curricular. El tratamiento
estadstico dado a cada uno de estos indicadores permiti caracterizar al director que
presta servicios en la I y II Etapa de las Escuelas Bsicas en el Estado Gurico.

Cuadro 3
Identificacin del Director como Supervisor

Caractersticas Personales del Director

Siempre

te
ms
Aspectos
F %
Sexo
1 Femenino 68 88
2 Masculino 9 12
Edad
3 De 20 a 29 aos 0 0
4 De 30 a 39 aos 5 7
5 De 40 a 49 aos 65 84
6 Ms de 50 aos 7 9
Nivel Acadmico del Director

7 Maestro Normalista 0 0
8 Lic. En Educacin 14 18
9 Profesor 10 13
10 Especialista 2 3
11 Magster 49 63
12 Doctor(a) 2 3

Caractersticas Laborales

13 Ordinario 77 100
14 Interino 0 0
Aos de Servicio
15 De 16 a 20 aos 6 8
16 De 21 a 25 aos 27 35
17 Ms de 26 aos 44 57
Fuente: Datos de la Investigacin 2005

Figura 25
Resumen Integrador de la Identificacin del Director como supervisor

Fuente: Datos de la investigacin (2005)
Identificacin
del Director
como
Supervisor
Predomina el sexo
femenino
Son titulares del cargo
Poseen insuficiente
actualizacin en los
aspectos de la reforma
curricular
Nivel acadmico
satisfactorio:
Pregrado y postgrado
La edad mayoritaria
est comprendida
entre 40 a 49 aos
Estn entre 21 o ms de
26 aos de servicio

Ntese en el cuadro y figura anterior, que el sexo predominante en el personal
directivo de las escuelas bsicas de la I y II etapa de Educacin Bsica, es el
femenino segn lo demuestra el 88% de las respuestas. En lo que respecta a la edad
predominante, el 84% de las opiniones los ubica entre 40 a 49 aos.
En relacin a los resultados anteriores, es necesario sealar que la Oficina Central
de Estadsticas e Informtica (OCEI) en sus consideraciones sobre los censos
nacionales (2001) precisa que el sexo, es un dato basado en una caracterstica
biolgica que define a la persona como hombre o mujer y que en los ltimos aos,
esta ltima, se ha ido incorporando cada vez ms en actividades y ocupaciones que
antes eran realizadas solo por hombres.
En cuanto a la edad, esta fuente seala, que de acuerdo a la distribucin de la
poblacin por edades en 1.999, est comprendida entre 15 a 59 aos, segn lo refleja
el 55.23% del total general de la poblacin venezolana, situacin que indica que es
una poblacin activa; La cual es considerada como aquella que a travs del trabajo da
utilidad y valor a los recursos que el medio ofrece y produce una parte importante de
los bienes que necesita la poblacin.
Tomando en consideracin la informacin antes descrita, se puede inferir que la
edad de la poblacin de los directivos es un indicador bsico para sealar que puede
aportar su fuerza de trabajo til para el fortalecimiento de la gestin que le compete
realizar.
En lo concerniente al nivel acadmico, se evidenci que los docentes que ejercen
cargos directivos poseen una preparacin acadmica satisfactoria tanto a nivel de
pregrado como postgrado; as lo demuestran las respuestas dadas representadas por
un 18 % licenciados en educacin, 13% profesores. Igualmente en postgrado se
observ que el 3% son especialistas y un 63% obtuvo el grado de magster y 3 % de
doctor.
Tales resultados, se pueden sustentar en el planteamiento de Ramos (1.997),
cuando seala que:

... la formacin y el ejercicio profesional de
nuestros docentes, se ha convertido en tpicos de presencia
permanente en las agendas de discusin sobre polticas y reforma
educativa en los ltimos aos, ante el convencimiento de que
cualquier inversin que se realice en el sector, carece de sentido sino
se cuenta con los docentes adecuados para desarrollar un proceso
educativo de calidad. Como consecuencia de esto, se han realizado
esfuerzos dirigidos a mejorar la formacin y calificacin de los
docentes... (p.35).

En lo que respecta al Estado Gurico, mbito geogrfico de la investigacin, el
personal docente ha sido ampliamente beneficiado con dichos esfuerzos, pues se
cuenta con diversas instituciones de educacin superior que atienden la formacin
docente en todo el estado Gurico.
Tambin, se observa que el 100% del personal directivo es ordinario. En relacin
a ello, la II Convencin Colectiva de Trabajo de los Educadores (1.996), define esta
condicin como "...el trabajador titular del cargo conforme a lo establecido en los
Artculos 80 de la Ley Orgnica de Educacin y 24 del Reglamento del Ejercicio de
la Profesin Docente y la Contratacin Colectiva Vigente..." (p. 11 ).
La condicin de ordinario proporciona seguridad en el desempeo de las
funciones correspondientes, por lo que favorece la disposicin del trabajador a
cumplir sus tareas efectivamente
Los resultados obtenidos, en lo que respecta a los aos de servicio indican,
significativamente, que el 57% de los directores estn ubicados en la escala de ms
de 26 aos de servicio. Es importante puntualizar, que un 35% de ellos estn
ubicados entre 21 y 25 aos de servicio y el 8% entre 16 a 20 aos.
Los hallazgos encontrados, permiten afirmar que la poblacin objeto de
investigacin, tiene una trayectoria en el mbito educativo, que pudiera significar un
amplio conocimiento en de los eventos que se producen en el plantel, la forma como
se manejan y vinculan para generar resultados satisfactorios.

Tambin, se puede sealar que los resultados anteriormente sealados indican
que existe correspondencia entre lo que pauta el Reglamento del Ejercicio de la
Profesin Docente (2003), y los aos de servicio que se establecen para tales fines,
pues en el Artculo 32 en lo relacionado a la tercera jerarqua docente directivo y de
supervisin, establece que para ingresar a la jerarqua docente directivo y de
supervisor se requiere poseer por lo menos la categora docente IV, y por ende
poseer los aos de servicio respectivo.

Cuadro 4
Actualizacin en la Reforma Curricular que poseen los directores de la I y II
Etapa de Educacin Bsica

Siempre Casi
siempre
A veces Nunca
tems Aspectos F % F % F % F %
18 Elementos que conforman el CBN 9 12 28 36 33 43 7 9
19 Administracin del los programas del
CBN
11 14 26 34 36 47 4 5
20 Manejo de la trasversalidad 16 21 23 30 33 43 5 6
21 Manejo de la evaluacin cualitativa 16 21 5 6 53 69 3 4
22 Aplicacin de estrategias y recursos
sugeridos en el CBN
25 33 8 10 40 52 4 5
23 Tipos de contenidos: conceptuales,
procedmentales y actitudinales
15 19 13 17 37 48 12 16
24 Formulacin y desarrollo de los
proyectos pedaggico de aula
8 10 11 14 56 73 15 19
proyectos pedaggico plantel.
8 10 46 60 20 26 3 4
proyectos comunitarios
6 8 46 60 21 27 4 5
27 Papel de la Asociacin Civil en la
gestin educativa
10 13 52 67 12 16 3 4
28 Supervisin en el marco de la
Reforma Educativa
5 6 22 29 45 59 5 6
29 Supervisores itinerantes 0 0 0 0 5 6 72 94
Media 13 30 42 15
Fuente: Datos de la Investigacin (2005)

13%
30%
42%
15%
Siempre
Casi Siempre
A Veces
Nunca

El cuadro anterior refleja, en lo que respecta a la actualizacin en la Reforma
Curricular de Educacin Bsica que poseen los directores, que a veces el 43%, han
sido actualizados en los elementos que conforman el Currculo Bsico Nacional y
manejo de trasversalidad y, otro tanto seala el 47% en cuanto a la administracin
de los programas, el 69% en el manejo de la evaluacin cualitativa, 52% en la
aplicacin de estrategias y recursos sugeridos en el Currculo Bsico Nacional, el
48% en los tipos de contenidos, el 73% en la formulacin y desarrollo de los
proyectos pedaggicos de aula y el 59% de la opiniones que manifiestan que tambin
sucede lo ya referido en la supervisin en el Marco de la Reforma Curricular. La
tendencia que prevalece segn lo indica el grfico es a veces.
Tambin se observa, que casi siempre el 60% de los directivos formulan y
desarrollan el proyecto pedaggico plantel y los proyectos comunitarios, tambin el
67% conoce el papel de la Asociacin Civil en la gestin educativa. El 94% de las
Grfico 1
Valores Promedios de la Actualizacin en la Reforma Curricular que
poseen los directores de la I y II Etapa de Educacin Bsica

opiniones, sealan que nunca han recibido informacin sobre los supervisores
itinerantes.
En este caso es importante sealar que el Ministerio de Educacin (1.999), plantea
que los ejes trasversales, objetivos, plan de estudios, programas de estudio, proyecto
pedaggico plantel, proyecto pedaggico de aula; son componentes curriculares
plasmados en los documentos que sustentan este diseo, situacin que es digna de
considerar s se toma en cuenta que estos elementos conforman la parte pedaggica y
que los directivos no estn actualizados en este mbito.
En este orden de ideas, es pertinente el planteamiento de Casanova y Otros
(1.993), cuando refiere: "...la supervisin educativa en Venezuela ha sufrido un
deterioro sustantivo en el perodo de la rpida expansin de la Educacin Bsica..."
(p.89). En el caso especfico de los resultados obtenidos, se suma el desconocimiento
de las mejoras en este nivel y es valedero preguntarse cmo se supervisa lo que se
desconoce?, pues el valor promedio mayor est concentrado en la categora A veces,
indicando esto que el conocimiento que los directores poseen sobre la reforma
curricular en educacin bsica no es totalmente suficiente.
La falta de polticas de actualizacin que revelan los resultados, son cnsonos con
el planteamiento de Ramos (1.997), cuando expresa:
...en la ausencia de programas y cursos de capacitacin o en su
presencia espordica y puntual, situacin que ha caracterizado la
dinmica tradicional del sistema educativo, y ms recientemente en
la proliferacin de cursos de todo tipo, que son promovidos por
diversas instancias e instituciones del sistema educativo y llegan
indistintamente a los docentes sin una coordinacin ni orientacin
general... (p.46).

En relacin al planteamiento anterior, es importante sealar que existe la urgencia
de atender con prontitud las necesidades de actualizacin del director en cuanto a las
reformas que se vienen produciendo en el mbito educativo, pues en los distintos
roles que le compete realizar debe estar a tono con el momento histrico que
caracteriza la Educacin Bsica venezolana.

En este orden de ideas Pierre (1.996), seala:
...el cambio pasa por los directores, no puede hacerse sin ellos...
claro est, no siempre ejercen su poder de capacitacin e
innovacin; pero cualquier estrategia equivaldra a eludirle y por
ende, apoyarse en tal o cual vanguardia pedaggica o de otro tipo...
formar profesionales es hacerlos aliados de una estrategia al servicio
de una causa legtima de transformacin del sistema educativo...
(p.82).

En resumidas cuentas, las transformaciones en el mbito educativo son de vital
importancia, y el director es un actor fundamental dentro de ese proceso y el hecho de
no actualizarlo en los cambios que se imponen puede convertirlo en un opositor
involuntario, de all que es necesario recordar que el Reglamento de la Ley Orgnica
de Educacin (2003), en su Articulo 69 establece que: El director es la primera
autoridad del plantel y supervisor nato del mismo impartir las directrices y
orientaciones pedaggicas, por esta razn es necesario que sea integrado en todos
los planes de actualizacin que se generen por los cambios necesarios que se estn
produciendo en el nivel de educacin bsica.

4.2. Actividades que cumple el Director

Conforma la segunda dimensin de la variable de la investigacin objeto de
estudio y se operacionaliz en cuatro indicadores: actividades tcnico-
administrativas, tcnico-docentes, relacin con la comunidad y autonoma
pedaggica. A continuacin se presentan los hallazgos encontrados con su respectivo
anlisis.

Cuadro 5
Funciones Tcnico-Administrativas que cumplen los Directores que laboran en
la I y II Etapa de Educacin Bsica

Siempre Casi siempre A veces Nunca
30 Supervisa la infraestructura del plantel 18 23 59 77 0 0 0 0
31 Administran la organizacin y
funcionamiento del plantel
12 16 65 84 0 0 0 0
32 Mantiene al da el inventario de bienes
del plantel
6 8 61 79 0 0 0 0
33 Gestiona la reparacin y dotacin del
plantel
4 5 73 95 0 0 0 0
34 Facilitan las condiciones bsicas para el
77 100 0 0 0 0 0 0
35 Gestiona la incorporacin del plantel en
los proyectos y programas que
promueven los entes gubernamentales
6 8 71 92 0 0 0 0
36 Inspecciona el cumplimiento de las
normas administrativas
73 95 4 5 0 0 0 0
37 Controlan rigurosamente la inversin de
la partida de gastos generales del plantel
77 100 0 0 0 0 0 0
38 Procesa los lineamientos de las polticas
educativas emanadas de las autoridades
competentes
77 100 0 0 0 0 0 0
39 Sirve de enlace entre el Distrito Escolar
y el plantel
77 100 0 0 0 0 0
40 Organiza y mantienen actualizada la
documentacin de los lapsos
planificados y ejecutados
4 5 73 95 0 0 0 0
41 Tramita la correspondencia y recaudas
administrativos
77 100 0 0 0 0 0 0
42 Ejecuta la supervisin administrativa 2 3 75 97 0 0 0 0
43 Prepara el plan de supervisin escolar 77 100 0 0 0 0 0 0
44 Planifica el cronograma de supervisin 77 100 0 0 0 0 0 0
45 Prepara el proyecto pedaggico plantel 77 100 0 0 0 0 0 0
46 Mantiene los registros estadsticos que
generan la actividad escolar
77 100 0 0 0 0 0 0
47 Realiza reuniones peridicas para tratar
aspectos sobre la inasistencia, retardos,
indisciplina escolar, incumplimiento en
la entrega de recaudos
5 6 72 94 0 0 0 0
48 Llevan archivo historial del docente 77 100 0 0 0 0 0 0
49 Realiza reuniones peridicas para tratar
aspectos sobre la inasistencia, retardos,
indisciplina escolar, incumplimiento en
la entrega de recaudos e
25 32 52 68 0 0 0 0
Media 60 40 0 0

60%
40%
0% 0%
Siempre
Casi Siempre
A Veces
Nunca

Los resultados reflejados en el cuadro, evidencian que el 100% de los directores
de la I y II etapa de Educacin Bsica, facilitan las condiciones bsicas para el
funcionamiento del plantel, controlan rigurosamente la inversin de la partida de
gastos generales del plantel , procesa los lineamientos de las polticas educativas
emanadas de las autoridades competentes, sirven de enlace entre el Distrito Escolar
y el plantel, tramitan la correspondencia y recaudas administrativos, prepara el plan
de supervisin escolar, planifican el cronograma de supervisin, prepara el
proyecto pedaggico plantel, mantienen los registros estadsticos que generan la
actividad escolar , llevan el archivo historial del docente y el 95% Inspeccionan el
cumplimiento de las normas administrativas.
Adems, los hallazgos encontrados afirman que casi siempre, el 77% supervisa
la infraestructura del plantel, e 84% administran la organizacin y funcionamiento
del plantel, adems el 79% mantiene al da el inventario de bienes del plantel, el
95% gestionan la reparacin y dotacin del plantel, el 92% gestionan la
incorporacin del plantel en los proyectos y programas que promueven los entes
gubernamentales, el 95% organizan y mantienen actualizada la documentacin de
los lapsos planificados y ejecutados, 97% ejecutan la supervisin administrativa, el
94% realiza reuniones peridicas para tratar aspectos sobre la inasistencia, retardos,
Grfico 2
Valores promedios de las Funciones Tcnico Administrativas que cumplen los
directores que laboran en la I y II Etapa de Educacin Bsica

indisciplina escolar, incumplimiento en la entrega de recaudos y el 68% realizan
reuniones peridicas para tratar aspectos sobre la inasistencia, retardos, indisciplina
escolar, incumplimiento en la entrega de recaudos.
Es significativo, dada la reforma a que est sometido el diseo curricular de
educacin bsica que el 100% de las respuestas indiquen que los directores preparan
el Proyecto Pedaggico Plantel, pues de acuerdo a lo planteado por Carvajal (1.996):
... el proyecto pedaggico plantel es una modalidad de gestin
colegiada puesto en curso por los responsables de cada escuela, con
el objeto de realizar su contribucin para hacer coincidir los
objetivos nacionales del sistema educativo, aportado para el xito
general de todos los alumnos y teniendo en cuenta la diversidad de
los clientes escolares y las situaciones locales. Para ello, se pretende
movilizar a los directores y docentes de modo que asuman de forma
ms autnoma y responsable la funcin pedaggica y social de la
escuela... (p.138).

En relacin a las respuestas dadas, se puede observar en el siguiente grfico que el
promedio porcentual est concentrado en la categora siempre con un 60 % , seguida
de casi siempre con un 40 %, lo que indica de acuerdo a la escala cuantitativa
establecida que los directores cumplen satisfactoriamente con las funciones tcnico-
administrativas.
Los resultados antes referidos, coinciden con la posicin de Carmona (1.996),
quien considera que la gestin que desarrolla la escuela se orienta hacia la parte
administrativa solicitada por el Ministerio de Educacin a travs del Distrito Escolar,
llevar y traer recaudos, elaborar informes, asistir a reuniones informativas ocupa el
mayor tiempo del director. En este orden de ideas Herrera (1.994), plantea:
...los directivos se ven saturados por problemas administrativos por
resolver, los cuales exigen dedicarles casi todo el tiempo. Estos...
son referidos al llamado papeleo administrativo exigido por las
autoridades educativas... y a la administracin rutinaria de la
escuela referida al mantenimiento, el llenado de formatos diarios
del control de asistencia de alumnos, docentes, administrativos y
obreros. Adems de asistir a reuniones y otras actividades fuera de
la escuela (p. 160).

En resumidas cuentas, la actividad administrativa ocupa parte importante del
tiempo en la gestin que le compete desarrollar al director en los planteles,
Cuadro 6
Funciones Tcnico-Docentes que cumplen los Directores que laboran en los
Planteles de la I y II Etapa de Educacin Bsica

50
Supervisa la actividad acadmica del docente 2 3 13 17 62 81 0 0
51
Realiza visitas al aula de clases 5 6 69 90 3 4 0 0
52 Realiza entrevistas con los docentes cuando se
requiere
2 3 6 8 69 90 0 0
53 Evala conjuntamente con los docentes los
resultados obtenidos en la supervisin
3 4 3 4 71 92 0 0
54
Evala el desarrollo del proceso educativo 0 0 3 4 70 91 4 5
55
Evala la aplicacin del currculo 0 0 3 4 69 90 5 6
56
Realizan reuniones peridicas con los docentes 4 5 21 27 49 64 3 4
57 Orienta al docente en la ejecucin de la
evaluacin
4 5 5 6 63 82 5 6
58
Asesora la formulacin de proyectos en el plantel 2 3 9 12 66 86 0 0
59 Involucra a docentes, administrativos, padres,
representantes y la comunidad en elaboracin del
proyecto pedaggico del plantel
11 14 29 38 37 48 0 0
60 Evala el impacto del proyecto pedaggico
plantel
5 6 24 31 48 62 0 0
61
Revisa el proyecto pedaggico de aula 15 19 52 68 5 6 5 6
62 Verifica la adecuacin de los elementos que
deben conformar el proyecto pedaggico de aula
4 5 13 17 60 78 0 0
63 Orienta docente en la interpretacin y
elaboracin del proyecto pedaggico de aula
4 5 8 10 65 84 0 0
64 Sugiere al docente la incorporacin de
actividades complementarias en el proyecto
pedaggico de aula
20 26 48 62 9 12 0 0
65 Promueve actividades para reforzar el proceso de
enseanza aprendizaje
7 9 15 19 55 71 0 0
66
Evala el rendimiento del personal docente 7 9 7 9 63 82 0 0
67 Promueve la capacitacin y actualizacin del
docente
12 16 43 56 22 29 0 0
68 Ejecuta jornadas de informacin y motivacin
con el docente
10 13 12 16 55 71 0 0
69 Promueve actividades que mejoren la relacin
docente- alumno y docente-docente
5 6 12 16 60 78 0 0
70 Sugiere la accin correctiva a que hubiere lugar 63 82 10 13 4 5 0 0
71 Garantizan el funcionamiento del Consejo General 67 87 10 13 0 0 0 0
Media
15 25 59 1


15%
25%
59%
1%
Siempre
Casi siempre
A Veces
Nunca

Los resultados que se observan en el cuadro anterior, permiten precisar que
significativamente, los directores en lo que respecta a sus funciones tcnico
docentes, a veces el 90% realiza entrevistas con los docentes cuando se requiere y
evala la aplicacin del currculo; tambin, 92% evala conjuntamente con los
docentes los resultados obtenidos en la supervisin, igualmente el 91% hace otro
tanto con el desarrollo del proceso educativo; el 86% asesora la formulacin de
proyectos en el plantel, el 84% orienta al docente en la interpretacin y elaboracin
del proyecto pedaggico de aula, el 82% tambin orienta al docente en la ejecucin
de la evaluacin e igualmente evala su rendimiento, 81% supervisa la actividad
acadmica del docente, el 78% verifica la adecuacin de los elementos que deben
conformar el proyecto pedaggico de aula, el 71% promueve actividades para
reforzar el proceso de enseanza aprendizaje y ejecuta jornadas de informacin y
motivacin dirigidas al docente, el 64% realizan reuniones peridicas con los
docentes y el 62% Evala el impacto del proyecto pedaggico plantel.
Grfico 3
Valores Promedio de las Funciones Tcnico - Docentes que cumplen los
Directores que laboran en la I y II Etapa de Educacin Bsica

Tambin, se observa que el 90% casi siempre, realiza visitas al aula de clases, el
68% revisa el proyecto pedaggico de aula, el 62% sugiere al docente la
incorporacin de actividades complementarias en el proyecto pedaggico de aula y el
56% Promueve la capacitacin y actualizacin del docente.
Es importante sealar, que el 87 % siempre garantizan el funcionamiento del
Consejo General, el 82% sugiere la accin correctiva a que hubiere lugar.
Los promedios, indican que las respuestas dadas estn concentradas en la escala a
veces con un 59%, lo cual permite inferir que los directores dedican tiempo
insuficiente a las funciones tcnico-docentes que les corresponde desarrollar
En relacin a los hallazgos encontrados, es oportuno sealar la posicin de Lpez
(1.996), quien precisa: "...las funciones que los directores dejan de ejercer se
relacionan con las actividades de trabajo de aula, coordinacin de las actividades
acadmicas y organizacin del trabajo en equipo..." (p.160). Esta situacin se
mantiene vigente puesto que los resultados obtenidos as lo indican.
Tambin este autor destaca que los directores realizan cierto tipo de supervisin
de aula, pero que esta no se concentra prioritariamente en los aspectos pedaggicos,
ni en los contenidos, sino en lo que es visible fuera del aula; la supervisin no se
ejerce como modalidad de apoyo o de ayuda al trabajo de aula. En este caso coincide
con lo planteado por Ezpeleta (1.996), quien afirma: "...las orientaciones de la
supervisin y los ncleos de control que sobre ellas se establecen, proyectan
prioridades hacia el interior de los planteles donde la dimensin pedaggica
normalmente queda secundarizada..." (p.92).
Es notorio, que los autores antes mencionados en sus apreciaciones corroboran los
resultados obtenidos en la investigacin objeto de estudio, en cuanto a la falta de
prioridad que se da al mbito pedaggico, a pesar de constituir la razn de ser del
proceso educativo en su expresin ms general y especfica.

Cuadro 7
Relacin Escuela Comunidad que propician los Directores que laboran en los
planteles de la I y II Etapa de Educacin Bsica.

72 Orienta al docente en la aplicacin de
estrategias para el estudio, la
organizacin y desarrollo de la
comunidad
10 13 67 87 0 0 0 0
73 Aplica los principios de las relaciones
humanas en las actividades realizadas
con docentes, comunidad y alumnos
17 22 52 68 8 10 0 0
74 Propicia las relaciones permanentes con
la comunidad
12 16 63 81 2 3 0 0
75 Promueve la participacin activa de la
comunidad en la accin educativa que
desarrolla el plantel
17 22 28 36 32 42 0 0
76 Promueve el desarrollo de talleres y
charlas informativas dirigidas a padres
y/o representantes
20 26 49 64 8 10 0 0
77 Procura que la escuela promueva
proyectos de mejoramiento para la
comunidad
6 8 13 17 58 75 0 0
78 Promueve la participacin activa de
padres y/o representantes en el proceso
de enseanza aprendizaje de sus hijos
15 19 56 73 6 8 0 0
79 Estimula la organizacin de
asociaciones que contribuyan al
desarrollo de la comunidad
0 0 8 10 69 90 0 0
80 Realiza reuniones frecuentes con la
comunidad educativa
12 16 58 75 7 9 0 0
81 Asesora el funcionamiento de la
comunidad educativa
5 7 68 88 4 5 0 0
82 Supervisa el funcionamiento de la
comunidad educativa y el manejo de la
sociedad de padres y/o representantes
62 82 13 17 2 3 0 0
Media 21 56 23 0

21%
56%
23%
0%
Siempre
Casi Siempre
A veces
Nunca

Los resultados que revelan el cuadro indicado, permite tener conocimiento sobre
las acciones que los directores promueven en el plantel para garantizar una relacin
escuela-comunidad acorde a las exigencias planteadas en la reforma curricular de la
I y II etapa de Educacin Bsica.
En relacin a ello se observa que casi siempre el 88% de las opiniones destacan
que los directores Asesoran el funcionamiento de la comunidad educativa, el 87%
orientan a los docentes en la aplicacin de la tcnicas para el estudio, la organizacin
y desarrollo de la comunidad, el 82% supervisa el funcionamiento de la comunidad
educativa y el manejo de la sociedad de padres y/o representantes, el 81% propicia
las relaciones permanentes con la comunidad, 75% Realiza reuniones frecuentes con
la comunidad educativa, el 73% Promueve la participacin activa de padres y/o
representantes en el proceso de enseanza aprendizaje de sus hijos, el 68% Aplica los
principios de las relaciones humanas en las actividades realizadas con docentes,
Grfico 4
Valores Promedio de la Relacin Escuela Comunidad que
propician los directores que laboran en los planteles de la I y II

comunidad y alumnos, el 64% Promueve el desarrollo de talleres y charlas
informativas dirigidas a padres y/o representantes.
Tambin, se encontr que a veces el 90% Estimula la organizacin de
asociaciones que contribuyan al desarrollo de la comunidad, el 75% Procura que la
escuela promueva proyectos de mejoramiento para la comunidad y el 42% Promueve
la participacin activa de la comunidad en la accin educativa que desarrolla el
plantel.
En este orden de ideas, el promedio representado por un 56% tienen una
tendencia de concentracin en la escala casi siempre, lo que indica que el
rendimiento de los directores con la comunidad donde est ubicado el plantel es
satisfactorio.
Es importante desatacar, que los resultados obtenidos concuerdan con el
planteamiento de Herrera (1.996), quien manifiesta que en las diversas
investigaciones realizadas "...los directores reportan tener buenas relaciones con la
comunidad... realizan acciones concretas para coincidir en los problemas
comunitarios... la comunidad cree en la escuela..." (p.164). Este autor enfatiza en
que, es de gran importancia que exista una comunicacin favorable entre la escuela y
la comunidad, pues el directivo como responsable de conducir la gestin institucional
puede retornar o producir iniciativas y acciones en forma conjunta que activen la vida
social de la escuela y la participacin de la comunidad en los procesos que favorezcan
el aprendizaje de los nios y nias que cursan estudios en la I y II etapa de Educacin
Bsica.

4.2.1. Anlisis Integrado de la Gestin Supervisora del Director

Para realizar este anlisis, se utilizaron los valores promedios porcentuales
obtenidos en cada una de las funciones que cumple el director, en las cuales se
evidencia su accin supervisora tanto en el mbito tcnico-docente, tcnico
administrativo y la relacin escuela comunidad.


Cuadro 8
Valores Promedios obtenidos en las Funciones que cumple el Director en su
Accin Supervisora.

Funciones

Tcnico administrativas
60 40 0 0
Tcnico docentes
15 25 59 1
Relacin escuela- comunidad
21 56 23 0
Media
32 40 28 0
Fuente: Medina M. (2005)

32%
40%
28%
0%
Siempre
Casi Siempre
A veces
Nunca

Grfico 5
Valores Promedios obtenidos en las Funciones que cumple el Director en su
Accin Supervisora

En el cuadro indicado, se puede apreciar que los mayores promedios, estn
representados por el 40%, ubicado en la escala casi siempre, y el 32% en la escala
siempre lo que permite afirmar que el director cumple con sus funciones tcnicas
docentes, administrativas y se relaciona con la comunidad.
Sin embargo, no se puede obviar el porcentaje significativo (60%) ubicado en la
escala siempre, mostrando que la actividad tcnico-administrativa prevalece ante la
actividad tcnico-docente que obtuvo un 59% de las respuestas en la escala a veces y
la relacin escuela- comunidad con un 56% en la escala casi siempre.
Estos resultados, permiten inferir que a pesar de que la actividad tcnico docente
que debe cumplir el director, es el eje central del proceso educativo, est
significativamente obviada y relegada.
En este caso, es vlido el planteamiento de Herrera y Lpez (1.992), cuando
afirman que en las escuelas consideradas no eficaces:
... lo pedaggico se encuentra desplazado por lo
administrativo y las acciones escolares a las que se dedican un
mayor tiempo no se dirigen hacia la consecucin de aprendizajes en
los alumnos. Su funcionamiento no favorece el trabajo pedaggico
de los docentes, la cultura organizativa que prevalece promueve un
conjunto de rutinas prcticas tendientes a la baja responsabilizacin
profesional... (p.37)

Este autor, seala adems, que en este tipo de escuela el director ocupa la mayor
parte de su tiempo en el llenado de recaudos, no hay identificacin del personal
docente con la institucin, estos trabajan aislados, se comunican poco entre ellos; en
sntesis no existen metas que orienten la accin, tal cual sucede en el contexto de
estudio.
El planteamiento anterior, permite inferir que si el mbito pedaggico no se
atiende en los trminos que exige la dinmica del proceso educativo caracterstico en
cada escuela, los resultados que se generan en relacin al rendimiento escolar deben
ser poco satisfactorios.

En este orden de ideas, se puede hacer referencia al planteamiento de Ezpeleta
(1.996) quien seala "...la clara debilidad institucional de las escuelas en los
resultados de la enseanza debe atribuirse con especial atencin a la trama
administrativa que los prefigura y contiene..." (p.86). Es notorio, que la funcin
administrativa ocupa la mayor atencin del personal directivo, dejando de lado
significativamente la funcin tcnico-docente.
En cuanto a la relacin escuela-comunidad, se observa que existe una vinculacin
que puede servir de base para profundizar y lograr una relacin interactiva que
favorezca la incorporacin activa de padres y/o representantes en las acciones que la
escuela proyecte realizar
En funcin de los resultados obtenidos y los planteamientos sealados, se puede
interpretar que a pesar de todas las acciones que de han desarrollado desde la puesta
en prctica de la reforma educativa, la gestin supervisora que desarrolla el director
en las escuelas bsicas de I y II etapa an no dan las respuestas esperadas que puedan
calificar esta gestin como eficaz.
La apreciacin anterior concuerda con el sealamiento de Sacristn (1.993),
quien afirma "...la institucin escolar reclama un liderazgo educativo que dinamice la
vida de los centros, vertebre la participacin de todos los actores escolares, y sea
capaz de contribuir sus propios espacios de autonoma..." (p.43).
Igualmente, la anterior posicin se corresponde con lo sealado por Ezpeleta y
Furlan (1.992), quienes consideran que:
...cuando los cambios incluyen la parte organizativa y de
funcionamiento... pueden transformar profundamente la institucin
y consolidar los logros pedaggicos...se requiere entonces
simultneamente constituir equipos de trabajo en la dimensin
organizativa, producir de manera colectiva metas claras que orienta
las acciones dentro del funcionamiento escolar. La institucin se
transformara as en un espacio de trabajo colectivo con metas
comunes con responsabilidades dentro de la consecucin de estas
metas... (p.42).

En este orden de ideas, lo importante es que en la gestin educativa ninguna
funcin sea desplazada por otra, es necesario que los directivos se organicen de tal
manera que adems de realizar las labores administrativas propias del cargo, se
cumplan simultneamente funciones de asesoramiento y apoyo pedaggico, sin
descuidar la relacin con la comunidad.
La necesidad es, que el director se organice y se lleve a cabo un trabajo
compartido con cada uno de los actores del proceso, pues tal y como lo plantea
Carmona (1.996), "...la importancia de conformar un equipo da sentido de
participacin donde todos generan una colectiva de trabajo entre alumnos, docentes,
accin, comunidad educativa, directores y subdirectores, originando as, un sentido de
pertenencia con la institucin..." (p.207).
Es el director, quien debe dar el primer paso para que la gestin que le compete
cumplir en el mbito escolar produzca los resultados esperados. Esta posicin
concuerda con lo planteado por Crdenas (1.996), quien seala "...una escuela bien
conducida por sus directivos cumple mejor con su misin ...el director es un factor
determinante en la eficiencia escolar...es el representante y garante del inters general
y del buen pblico en lo que a educacin respecta..." (p.25).
Esta postura es reforzada por Lpez (1.996), quien indica que mediante estudios
realizados a lo largo de varios aos junto con diferentes actores de varias escuelas le
permitieron identificar algunos de los elementos que podan constituir claves para el
mejoramiento de la calidad educativa de las escuelas pblicas. Tales son:
1. La gestin pedaggica del equipo directivo influye de manera determinante en la
calidad de los procesos, en la formacin de los docentes y en los resultados
pedaggicos de las escuelas.
2. Las acciones formativas y de apoyo dirigidas haca el director o equipo directivo
garantizan la permanencia y la continuidad de las innovaciones educativas dentro de
la escuela.
3. Las escuelas que tienen un proyecto educativo claro orientan mejor sus esfuerzos
para obtener resultados que beneficien a sus alumnos y a la comunidad que atienden.

En relacin a este ltimo aspecto sealado por el autor, es necesario tomar en
consideracin que los proyectos pedaggicos de plantel, tienen como misin rescatar
la dimensin pedaggica de la gestin escolar, lo que segn Herrera (1.995):
...es una modalidad de gestin colectiva puesta en marcha por los
responsables de cada plantel ...su impacto y caractersticas
pretenden una movilizacin de directivos y docentes, de manera que
asuman ms autonoma y responsable la funcin pedaggica y
social de la escuela" (p.250).

Es notoria, la necesidad de que el director promueva una gestin participativa
donde exista un equilibrio en el cumplimiento de sus funciones; pues solo de esa
manera se lograr una gestin eficaz.
Es importante sealar que la funcin supervisora participativa que le compete
cumplir al director en el plantel, juega un papel fundamental, pues los resultados que
de ella obtenga le permitirn determinar debilidades, evaluar fortalezas y revalorar las
oportunidades. En este caso, la supervisin est orientada al fortalecimiento del
proceso en forma permanente producto de la reconsideracin continua de la gestin
que se cumple en cada escuela.

Cuadro 9
Evidencia de Autonoma Pedaggica en los Planteles de la I y II etapa de
Educacin Bsica

tems Aspectos
F % F % F % F %
83
Toma de decisiones en la administracin de
personal
0 0 0 0 25 32

52 68
84 La autoridades educativas competentes
deciden su participacin en los cursos de
capacitacin
18 23 30 39 8 10 2 3
85 Decide sobre la incorporacin de programas
que beneficien a la escuela
2 3 21 27 46 60 8 10
86 Ejerce control sobre la frecuencia de solicitud
de recaudos e informacin de tipo
administrativo
0 0 0 0 9 12 68 88
87 Administra con equidad el tiempo dedicado a
la ejecucin de actividades tcnica docentes y
administrativas
2 3 3 4 54 70 18 23
88 Para la capacitacin del personal docente se
le consulta al directivo
10 13 32 42 28 36 7 9
89 Prepara el Proyecto Pedaggico Plantel 45 58 23 30 7 9 2 3
90 Se relaciona con la comunidad donde est
ubicado el plantel
49 64 25 32 3 4 0 0
91 Planifica y desarrolla del consejo general de
docentes
77 100 0 0 0 0 0 0
92 Realiza autogestin en beneficio del plantel 52 68 15 19 10 13 0 0
93 Planifica y desarrolla actividades de
actualizacin y crecimiento del personal
docente
55 71 20 26 2 3 0 0
94 Organiza el funcionamiento del plantel 72 94 5 6 0 0 0 0
95 Elabora proyectos para la mejora de
infraestructura del plantel
75 97 2 3 0 0 0 0
96 Gestiona la dotacin de recursos para el
plantel
75 97 2 3 0 0 0 0
97 Asesora a la comunidad educativa 52 68 18 23 7 9 0 0
98 Desarrolla acciones para integrar la escuela a
la comunidad
71 92 6 8 0 0 0 0
99 Elabora y evaluacin del Reglamento interno
del plantel
19 24 49 64 9 12 0 0
100 Planifica y desarrolla de actividades
extraescolares
11 14 52 67 12 16 2 3
101 Planifica y desarrolla actividades docentes:
PPA, supervisin , estrategias de aprendizaje,
entre otras
63 82 9 12 5 6 0 0
102 Promueve al docente de aula al desarrollo de
otras funciones : evaluador, educacin fsica,
difusin cultural, aula integrada, biblioteca,
entre otros
47 61 49 64 0 0 0 0
Totales
52 23 15 10

52%
23%
15%
10%
Siempre
Casi Siempre
A Veces
Nunca

Los hallazgos encontrados, que se detallan en el cuadro anterior revelan que
Siempre , el 100% de los directores planifican y desarrollan el Consejo General de
Docentes, el 97% elabora proyectos para la mejora de infraestructura del plantel y
gestiona la dotacin de recursos para el plantel, el 94% organiza el funcionamiento
del plantel , 92% desarrolla acciones para integrar la escuela a la comunidad, 82%
planifica y desarrolla actividades docentes: PPA, supervisin , estrategias de
aprendizaje, entre otras, el 68% realiza autogestin en beneficio del plantel y
asesora a la comunidad educativa ,el 64% se relaciona con la comunidad donde est
ubicado el plantel y el 58% prepara el Proyecto Pedaggico Plantel.
Tambin, se puede observar que Casi siempre , el 67% planifica y desarrolla
actividades extraescolares, el 64% elabora y evala el reglamento interno del
plantel y promueve al docente de aula al desarrollo de otras funciones : evaluador,
educacin fsica, difusin cultural, aula integrada, biblioteca, entre otros, 42%
opin que para la capacitacin del personal docente se le consulta al directivo y el
Grfico 6
Valores Promedios de la Evidencia de Autonoma en los planteles de la I y
II etapa de Educacin Bsica

39% seala que las autoridades educativas competentes deciden su participacin en
los cursos de capacitacin.
Igualmente, A veces, el 70% considera que administra con equidad el tiempo
dedicado a la ejecucin de actividades tcnico docentes y tcnico administrativas,
el 60% decide sobre la incorporacin de programas que beneficien a la escuela y
Nunca el 68% toma de decisiones en la administracin de personal; significa esto
que a pesar de que el director es la mxima autoridad en el plantel, no selecciona los
docentes, no opina cuando se produce un traslado o comisin de servicio de un
docente, no maneja el presupuesto que se requiere para el mantenimiento integral del
plantel, no le es consultado para incorporar al plantel personal contratado el cual
generalmente no tiene continuidad en la escuela.
Se puede observar en el grfico, en relacin a la existencia de autonoma que los
promedios evidencian que los planteles de educacin bsica, gozan de un margen de
autonoma bastante significativo, dado que los directores toman decisiones en
aspectos tales como: la planificacin y desarrollo del Consejo General de Docentes,
elaboran los proyectos para la mejorar la infraestructura del plantel y gestiona la
dotacin de recursos para el plantel, organiza el funcionamiento del plantel ,
desarrolla acciones para integrar la escuela a la comunidad, planifica y desarrolla
actividades docentes tales como el PPA, supervisin , estrategias de aprendizaje,
entre otras, realiza autogestin en beneficio del plantel y asesora a la comunidad
educativa ,se relaciona con la comunidad donde est ubicado el plantel y el 58%
prepara el Proyecto Pedaggico Plantel.
Tambin, casi siempre deciden sobre planificacin y desarrollo de actividades
extraescolares, elabora y evala el reglamento interno del plantel promueve dentro
del plantel al docente de aula al desarrollo de otras funciones, tales como :
evaluador, educacin fsica, difusin cultural, aula integrada, biblioteca, entre otros
y para la capacitacin del personal docente se le consulta al directivo .

El planteamiento anterior, permite inferir que la autonoma de la accin
supervisora del director est centrada en la gestin pedaggica (funciones tcnicas-
docentes); la cual se concentra en los proyectos pedaggicos; tanto de plantel como
de aula y la gestin en la comunidad; esto permite sealar que el director tiene toda la
autoridad y posibilidad de ejercer la toma de decisiones para el desarrollo o
fortalecimiento de estrategias que beneficien la dinmica interna del plantel. Los
resultados obtenidos tienen correspondencia con el planteamiento de Crdenas
(1.998), cuando expresa:
...la autonoma de las escuelas se concretiza en los proyectos
pedaggicas de plantel y de aula. Constituyen el proceso mediante
el cual se define el conjunto de intenciones, metas, objetivos, fines,
actividades y experiencias que se proponen lograr el personal
docente, los padres, las madres, los alumnos y alumnas de una
escuela determinada. Su fin es legitimar los aciertos y resolver los
principales problemas pedaggicos de la escuela... (p.29).

En este caso, la escuela tiene la oportunidad para conducir el proceso en el marco
de su propia realidad y el proyecto pedaggico plantel es la herramienta
indispensable para este fin, con la participacin activa e integrada de directivos,
docentes, alumnos y miembros de la comunidad educativa de la escuela, en relacin
con las metas, objetivos, estrategias y acciones orientadas a la transformacin de las
prcticas pedaggicas y a buscar soluciones a problemas que afectan la comunidad y
la escuela.


CAPITULO V

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

En funcin de los objetivos establecidos se presenta el cuerpo de conclusiones,
producto de la indagacin e investigacin realizada. De igual forma se proponen
algunas recomendaciones que pueden contribuir al mejoramiento de la accin
supervisora que involucra al director en el mbito escolar.

6.1. Conclusiones.

La revisin bibliogrfica realizada permiti precisar lo siguiente:
La supervisin es un servicio destinado a favorecer el proceso educativo; mediante el
control pedaggico y administrativo; centrando su accin en esta ltima. Es realizada
bsicamente por funcionarios que tienen bajo su responsabilidad el cumplimiento de
esta labor mediante visitas de supervisin a los planteles de acuerdo a una
planificacin previa. En el caso especfico de Venezuela, la normativa legal en el
mbito educativo concibe el director como supervisor nato del plantel aunque las
instancias educativas pertinentes, en oportunidades, le resten autoridad en el
desempeo de las funciones que le corresponde como tal.
La autonoma pedaggica en los planteles, se circunscribe a la libertad que tienen
estos de preparar la planificacin de las actividades escolares, distribucin y manejo
de los recursos didcticos, redimensin de las estrategias de evaluacin de los
alumnos y la preparacin del proyecto educativo en funcin de las necesidades
existentes acompaado de acciones que conlleven a la autogestin en su beneficio.
A pesar de ser considerada la supervisin como un factor de apoyo para mejorar
la calidad educativa, es vista en las diferentes investigaciones consultadas como
inoperante por estar sumida en el manejo de papeleo administrativo, la deficiente

atencin que da a la actividad docente refleja la falta de claridad en las funciones que
le compete cumplir pues no asume, la supervisin como un proceso integral,
sistemtico, gradual y continuo en beneficio del proceso educativo.
La accin supervisora del director como manifestacin de la gerencia educativa
debe responder y orientarse por principios que respondan a los postulados
contemporneos del desarrollo organizacional, procesos administrativos, desarrollo
de planes, estrategias y tcticas por ser elementos que contribuyen a la acertada toma
de decisiones y por ende el logro de las metas previstas en funcin del rendimiento
requerido por la realidad educativa propia del plantel.
La reforma educativa incide en el proceso de supervisin, pues al emprenderse la
necesidad de una gestin autnoma en los planteles que lleva implcito la
conformacin y puesta en marcha de los proyectos pedaggicos, la supervisin pasa a
ser el servicio responsable de asegurar que las polticas educativas se cumplan en los
trminos que estn pautados, pues su misin es acompaar y asesorar a los actores del
proceso educativo directa e indirectamente en el empeo de transformar a la escuela
en un centro de excelencia, aprendizaje y crecimiento continuo.
En este orden de ideas, la supervisin en el sector educativo venezolano siempre
ha sido de mucho inters para los entes educativos, lo cual se observa en la cuidadosa
sistematizacin que ampliamente evidencia la normativa legal que regula su
funcionamiento. Esta contempla que el plantel es el primer nivel de supervisin
educativa por ser la unidad donde se operacionaliza el trabajo docente; de all que el
director como supervisor nato del mismo cumpla esta funcin mediante un proceso
administrativo que implica planificar, organizar, dirigir y controlar la accin escolar.
Se hace necesario que el director en su gestin supervisora maneje estrategias que
permitan incorporarla activamente al plantel para que contribuya en el logro de
acciones que lo beneficien.
En virtud de la reorganizacin que emprendi el del Ministerio de Educacin y
Deportes y los cambios que an promueve la reforma educativa se han efectuado
jornadas de reflexin a objeto de reconsiderar el perfil del supervisor educativo y

ajustarlo a las exigencias actuales, tanto en el plano personal como profesional, pues
se requiere un supervisor con amplia experiencia y preparacin acadmica, pero
tambin con verdadera conciencia del compromiso que implica su labor, de all que
los valores jueguen un papel de fundamental importancia en la competencia que este
debe demostrar.
En lo concerniente al soporte legal, se observa que la funcin supervisora est
claramente definida y establecida en el ordenamiento legal correspondiente, como un
proceso nico integral que debe ser dinamizado en el mbito escolar.
Mediante la investigacin de campo se logr conocer que los planteles de la I y II
etapa de Educacin Bsica en el Estado Gurico cuentan con un personal directivo
donde predomina el sexo femenino, en edades comprendidas entre 40 a 50 aos,
acadmicamente preparado a nivel de pre y postgrado, titulares del cargo y tienen
entre 21 (veintiuno) o ms de veintisis (26) aos de servicio y no han sido
suficientemente capacitados en los aspectos bsicos de la reforma curricular de
educacin bsica, que an se mantiene vigente.
La gestin supervisora del director est dada por funciones tcnica- docente poco
satisfactoria, una relacin escuela-comunidad en vas de una evidente integracin y
una funcin tcnico-administrativa altamente satisfactoria. Implica esto que el tiempo
laboral del director es absorbido por el trmite del papeleo administrativo, restndole
importancia a la accin docente a pesar de ser este el eje central del deber ser
educativo.
A pesar de que el director le dedica mayor tiempo a las funciones administrativa,
es en ella donde menos posee autonoma el plantel pues se limita a cumplir exigencias
que en este mbito le hacen las autoridades educativas competentes. Las funciones
tcnico-docentes le reportan mayor autonoma, pues tiene la libertad de buscar y
desarrollar estrategias que permitan integrar los actores escolares y preparar los
proyectos pedaggicos que se requieren para dinamizar la actividad educativa en el
plantel.

La autonoma en el plantel, est condicionada por la gestin que cumple el
director en el mbito pedaggico y en la comunidad; la cual para tener xito deber
asumir una conducta nutrida por un componente axiolgico que refleje compromiso y
un liderazgo que fomente la participacin interactiva entre todos los miembros del
proceso escolar y que permita a la escuela recuperar su credibilidad.
Los elementos antes indicados denotan la necesidad de un modelo de gestin de la
supervisin que permita en forma continua dinamizar la accin pedaggica mediante
la participacin conjunta de los actores del proceso educativo concurrentes en el
plantel.

6.2. Recomendaciones.

Tomando en consideracin los resultados obtenidos en la investigacin, se
proponen las siguientes acciones con la finalidad de dinamizar la accin supervisora
del director en los planteles de I y II etapa Educacin Bsica. Entre ellas se tiene:
Hacer nfasis en la autoridad del director como supervisor nato, elaborar y
ejecutar el Proyecto Pedaggica de Plantel y Comunitario, fortalecer el Consejo
General de Docente, a fin de potenciar la funcin autnoma de la institucin escolar
como unidad operativa del proceso educativo y velar por el funcionamiento de la
gestin pedaggica.
Mantener y fortalecer la integracin escuela comunidad y activar la participacin
de todos los actores del proceso escolar en el proyecto comunitario.
Fortalecer la accin pedaggica y propiciar el equilibrio necesario que debe
existir entre las funciones tcnicas docentes, administrativas y relacin escuela -
comunidad.
Evaluar en forma permanente y continua los resultados esperados de los aspectos
administrativos para determinar si estn posibilitando satisfactoriamente la gestin
pedaggica del plantel.

Llevar a cabo programas de actualizacin y perfeccionamiento para el personal
directivo, brindarles asistencia tcnica sobre las polticas educativas,
retroalimentacin sobre la ejecucin de programas y proyectos previstos a nivel de
los planteles; igualmente darle los lineamientos bsicos de supervisin en este mbito
educativo.
Prever que la funcin supervisora sea permanente, planificada, organizada,
orientadora y facilitadora de lineamientos estratgicos que le permitan dinamizar la
accin educativa en funcin de las necesidades reales del plantel y finalmente, poner
en prctica el Modelo de Gestin de Supervisin orientado hacia una perspectiva de
apoyo acadmico a los directores de los planteles de Educacin Bsica, en el Estado
Gurico.


CAPITULO VI

MODELO DE GESTIN DE LA SUPERVISIN

5.1. Fundamentacin

Durante los ltimos aos, Venezuela ha atravesado una profunda crisis manifiesta
en sectores claves de la vida nacional; tal es el caso de la educacin.
A nivel educativo, grandes son los esfuerzos que se hacen por enfocar este
proceso bajo las perspectivas de corrientes que realmente promuevan la formacin de
ciudadanos aptos para la vida y para el ejercicio de la democracia. En relacin a ello,
indica Cortazar (1.996):
...la educacin como instrumento eficaz para la integracin nacional y la
formacin ciudadana, condicin esencial del desarrollo del pueblo,
mecanismo indispensable para elevar la calidad de vida y como canal de
acceso a la condicin civilizadora, constituye uno de los planteamientos
dominantes en el discurso poltico... (p.72).

Pues bien, las soluciones al problema de la calidad de la educacin estn
enmarcadas dentro del concepto de la sociedad educadora, el cual sostiene que la
educacin no es solo un asunto de gobierno sino de toda la sociedad; la cual debe
participar en los procesos educativos y reclamar activamente su derecho a la
educacin. De esta lnea de pensamiento, se derivan propuestas de reformas que
apuntan al mejoramiento de la educacin en cuanto a lo pedaggico y curricular, que
pasa por la redefinicin de la escuela en su estructura, propsitos, contenidos,
metodologa y estrategias.
En este mbito, la supervisin educativa juega un papel fundamental,
pues le compete garantizar el desarrollo exitoso del proceso educativo. En este
sentido, Valderrama (1.997), considera que la supervisin como servicio responsable

de asegurar el cumplimiento de las polticas educativas, se le impone el reto de
llevar a cabo un trabajo complejo y constructivo; pues es la encargada de acompaar
y asesorar a la escuela en el proceso de transformacin en centros de excelencia,
aprendizaje y crecimiento continuo. Por otra parte, el plantel como unidad
organizacional, ejecutora, gil y flexible de autoridad y toma de decisiones
compartidas, ser el eje fundamental de atencin de la supervisin, dado que es all
donde concurren todos los elementos del sistema educativo que llevan a medir los
niveles de calidad de la organizacin escolar y por ende de la educacin.
Sin embargo, Vallejo y Vallejo (2005) explican que la supervisin escolar que
actualmente se lleva a cabo en las escuelas de educacin bsica pretende realizarse
bajo los lineamientos de Manuales de Procedimientos y Normatividad Oficialmente
establecidos que se emitieron durante la dcada de los ochenta, sin que hasta la
fecha se hayan reformado o actualizado, a pesar de la implantacin del nuevo
Modelo de la Modernizacin Educativa, lo que establece contradicciones entre los
fundamentos tericos de la mencionada normativa, la prctica educativa de los
supervisores y los nuevos enfoques pedaggicos.
El planteamiento anterior, coincide con lo discutido en las jornadas de discusin
orientadas a elaborar la Propuesta Nacional de Supervisin (2004), donde se lleg a
la conclusin de que existe una prctica supervisora, punitiva, espasmdica,
fiscalizadora, incoherente y subjetiva que enfatiza en lo administrativo ms que en
lo pedaggico, la ausencia de planificacin continua y sistemtica, falta de
seguimiento, control sistematizacin y evaluacin del proceso educativo e
implementacin del plan de formacin permanente terico-prctico para los actores
y autores del proceso educativo que ejercen la funcin supervisora.
Las deficiencias antes mencionadas, se evidencian en la escuela, as lo indican
los hallazgos encontrados en la investigacin realizada, en la cual la realidad
situacional de la gestin supervisora del director en los planteles de la I y II etapa de
Educacin Bsica del Estado Gurico, se caracteriza por ser deficiente, dado que los
directores dedican tiempo insuficiente a las funciones tcnico-docentes que les

corresponde desarrollar, lo que implica que centran su accin en las funciones
tcnico-administrativas y le restan importancia al mbito pedaggico. Adems, es
notoria la existencia de deficiencias en la planificacin, comunicacin, organizacin,
liderazgo, autoridad y toma de decisiones, resistencia al cambio y carencia de
control en la distribucin del tiempo laboral.
El planteamiento anterior, es reforzado por Crdenas (1.998), quien indica que se
carece de un sistema de supervisin, control y evaluacin que permita reconocer las
debilidades y fortalezas del sistema educativo y de sus actores principales, as como
tambin las potencialidades de las programaciones y las necesidades de cambios.
Toda esta situacin se refleja en las limitaciones presentes en los resultados escolares;
Insiste este autor, en la necesidad de configurar un estilo de pedaggica propio de
cada plantel, diferenciado y flexible, fundado en las fortalezas de su comunidad, en el
desarrollo de capacidades y formas propias de interactuar con su medio social, que
asuman las necesidades educativas y los directivos de los planteles tendrn la
importante misin de estimular, orientar y supervisar los procesos que se
desencadenen.
Es importante destacar, que se vislumbra en el actual Proyecto Educativo
Nacional, la necesidad de que la escuela, ample su funcin social, ya que no slo
debe centrar su trabajo para educar a los estudiantes, sino tambin promover acciones
que le permitan incidir en el desarrollo de la familia y la comunidad donde se
encuentra contextualizada; se requiere una escuela convertida en un lugar de
encuentro afectivo y solidario, de confianza, seguridad establecimiento de relaciones
sociales, que propicie y enfatice el trabajo colectivo, para hacer posible a travs del
convivir el logro de u verdadero desarrollo integral del educando, consustanciado con
su realidad
En este orden de ideas, es necesario orientar la accin supervisora del director, en
el marco de la escuela transformadora, caracterizada por una gerencia, participativa,
protagnica y colectiva que promueva el trabajo en equipo con todos los actores del

proceso educativo. En este caso es importante asumir la concepcin y enfoque de la
funcin supervisora establecida en la Propuesta Nacional de Supervisin (2004)
La Supervisin es un proceso sistemtico, interactivo, integrador,
permanente, de accin pedaggica tcnica, administrativa, jurdica y de
reflexin, contextualizada, holstica; que permite la toma de decisiones
de los (as) actores (as) y autores (as) del hecho educativo en forma
corresponsable, con un enfoque humanstico, histrico-social,
multitnico, pluricultural, ecolgico y cientfico para garantizar una
educacin de calidad para todos y todas, en el marco de la Constitucin
de la Republica Bolivariana de Venezuela.(p.9)

Tomando en consideracin el contenido de la cita anterior, vale la pena hacer
referencia al planteamiento de Barrera (2005), quien afirma el proceso educativo ha
de ser visto como una ilacin en la cual se imprime una comprensin holstica del ser
que gestione la labor educativa bajo una concepcin que aprehenda lo humano en una
perspectiva histrica, con pasado, presente y futuro, con criterios de trascendencia.
Una gerencia con criterios holsticos conduce a visualizar en este proceso los
distintos eventos y aspectos que lo constituyen, en su relacin con otros contextos y
proyecciones, de forma tal que las decisiones, los hechos y las circunstancias
particulares puedan ser apreciadas en mayor magnitud por su propia incidencia y por
los efectos y derivaciones que puedan tener en otros contextos.
Considerada la situacin actual de la supervisin y el importante papel que le
compete asumir al director en el ejercicio de su accin supervisora, se considera
necesario orientar la accin supervisora del director, de tal manera que de respuestas
a las exigencias pautadas en la Reforma Educativa, la cual est centrada en
construccin de la vialidad de la escuela que se quiere en cuanto al logro de una
gerencia democrtica, participativa y protagnica, seguida de un currculo abierto,
flexible y contextualizado con la realidad existente . Esto le permitir aumentar
progresivamente su capacidad para la toma de decisiones, mediante la participacin
conjunta de los actores del proceso educativo en lo referente a la gestin
administrativa, pedaggica y comunitaria.

En tal sentido, la razn que sustenta la necesidad de integrar la supervisin a la
dinmica que se genera en el aula, se fortalece en el plantel y se opera e integra en la
comunidad, est dado porque hasta ahora, su nfasis est centrado en el cumplimiento
de funciones administrativas; restando importancia a la dimensin tcnica pedaggica
y al relacin con la comunidad donde est enclavado el plantel. De all, que se hace
necesario, un Modelo de Gestin de la Supervisin orientado hacia una perspectiva de
apoyo acadmico.
Es importante sealar, que la palabra Modelo ha sido objeto de mltiples
acepciones, no obstante; su aspecto esencial est referido a que constituye una va o
propuesta para hacer o construir algo .Hernndez y Otros (2002), conciben el modelo
como la sntesis de un conjunto de componentes y sus relaciones dada una
realidad conceptual o tericas y representada por funciones que se desagregan en
operaciones susceptibles de aplicacin o demostracin (p.80). De esta definicin se
deduce que los modelos pretenden representar las relaciones existentes en cierta
realidad que interesa resaltar.
Igualmente, Castro (1982) afirma que todo Modelo debe tener coherencia lgica
entre sus partes, ser pertinente y factible en su concepcin; para que satisfaga estas
caractersticas, debe responder a criterios lgicos y pedaggicos que aseguren
congruencia con las exigencias reales y el margen de factibilidad requerido. Estos
criterios se encuentran implcitos en el Modelo de Gestin de la Supervisin, el cual
constituye una construccin que representa una realidad, que en este caso es la accin
supervisora del director de la I y II etapa de educacin bsica, con la delimitacin de
las dimensiones que debe abarcar para orientar las relaciones productivas que la
conlleven al cumplimiento fiel de su razn de ser: garantizar la calidad educativa.

5.2. Justificacin.

En este orden de ideas, los hallazgos encontrados en la investigacin indicaron
que la funcin del supervisor debe ir ms all de lo administrativo, centrarse en lo

pedaggico, de tal manera que el ejercicio de su funcin orientado a la luz de las
transformaciones educativas, se presenta como garanta para el logro de las metas
educativas; de all es importante hacer referencia al planteamiento de Odreman
(1998), quien seala que hasta ahora la supervisin ha servido para decirle a los
directores de los planteles y a los maestros lo que no se puede hacer. Se ha hecho uso
de la autoridad para coartar la iniciativa y se ha colocado el nfasis en el chequeo del
rendimiento administrativo. Ahora es necesario que el supervisor visite la escuela, no
prohibir cosas, sino a promover procesos, incentivar la iniciativa en el apoyo
educativo.
Del planteamiento anterior, se deriva la importancia del modelo que se propone,
pues busca fortalecer la accin del director en funcin de las necesidades del plantel,
donde el juego interactivo del aula, la cohesin de la escuela y la comunidad
circundante, es factor clave para el xito pedaggico; por ello se plantea que la
supervisin cumpla un funcin cohesionadora, organizadora y programadora de las
actividades propuestas por todos los actores del proceso educativo consustanciadas
con las polticas educativas existentes.
Su importancia, tambin radica en que contribuir satisfactoriamente en el logro
progresivo de la autogestin de las escuelas; entendido esta como la integracin de la
escuela a la comunidad, la preparacin conjunta de sus proyectos pedaggico y
comunitarios, pues se le indica a la escuela el sentido e importancia de su trabajo, el
nivel de responsabilidad, la metas alcanzadas y las que faltan por lograr, la calidad y
efectividad de sus acciones, de all que la supervisin ser capaz de garantizar
cambios sustanciados .Todo ello, permitir trascender de la escuela que se tiene a la
escuela que se quiere, que segn Pineda (1996) se concibe comola capacidad para
sobrevivir, adaptarse, mantenerse, desarrollarse independientemente de las funciones
concretas que lleva a cabo, enfrentndose con su medio en forma valiosa para lograr
con el mnimo de costo el mximo grado de beneficios en su misin o
produccin(p.36).

En este marco, es necesario aclarar que el modelo propuesto consiste en un
intento de abordar la accin supervisora del director en el plantel de una forma ms
interactiva y que pueda constituir un punto de referencia para la bsqueda de
respuestas sobre esta realidad, por lo que no se puede considerar un producto
acabado, pues es una imagen o representacin de acciones permanentes que en forma
lgica conducirn a la reflexin y evaluacin sobre un mbito de la prctica
educativa, como lo es la supervisin.

5.3. Estructura.

El Modelo propuesto, est sustentado en principios que deban orientar el proceso
prctico de su funcionamiento, el cual se da en forma cclica y en constante
retroinformacin, seguidamente se presentan los elementos estructurales del modelo
que fueron generados como producto de los hallazgos encontrados y que se centran
en cuatro dimensiones: Axiolgica, pedaggica, holistica y operativa. A continuacin
se describe cada una de ellas.

5.3.1. Dimensin Axiolgica

El modelo propuesto, tiene un profundo contenido sustentado en valores, pues tal
como lo reflejaron los resultados de la investigacin y lo corrobora Odreman (1.998),
"...el supervisor debe contar con unas herramientas indispensables para el trabajo en
educacin; los cuales son valor, autenticidad, integridad, visin, pasin, conviccin y
persistencia..." (p.14). Se requiere de una supervisin que tenga como norte orientar,
profundizar y optimizar la prctica pedaggica; de all que, la dimensin axiolgica
del Modelo alude a un conjunto de valores que el supervisor debe evidenciar en su
labor profesional ya que ellos constituyen la base para que su prctica educativa tenga
xito; entre ellos se mencionan: responsabilidad, proactivo, justo, perseverancia,
cooperacin, modestia reflexivo, tolerancia, solidaridad, asertividad, participacin,

convivencia, observador, mediador, equilibrado, comunicacin, honestidad,
creatividad, identidad, comprometido, asumir autoridad tcnica, fomentar la
autodireccion, vocacin de servicio, disposicin y promotor de cambio y respetuoso
de las directrices constitucionales como se puede observar en la figura .

Figura 26
Dimensin Axiolgica del Modelo de Gestin de la Supervisin

Actitudes
Orientar, profundizar y optimizar la accin supervisora del Director
Aptitudes

Satisfaccin
Integracin
Excelencia
Iniciativa
Ingenio
Recompensa
Equidad
Comunicacin

Leal
Honesto
Modesto
Tolerante
Equilibrado
tico
Reflexivo
Solidario
Comprometido
Perseverante
Responsabilidad
Proactividad
Cooperacin
Creatividad
Asertividad
Participacin
Convivencia
Observancia
Mediar
Observar
Informar
Identidad
Transformacin de la Escuela

En relacin a lo expresado, es importante tomar en consideracin el planteamiento
de Correa (1996) quien sostiene:
Los valores son precisamente hitos de referencia, fuerzas interpelantes,
ideales cautivadoras: sealan el rumbo, iluminan el itinerario existencial,
guan las acciones, configuran metas. Al romper la indigencia generan
tensin, estimulan un dinamismo superador, provocan situaciones
propias para el progreso humano. Los valores ofrecen sentido a la vida
(p 113).

Tal definicin aplicada a la supervisin, puede proyectarla como una accin
dinmica producto de la interaccin activa con los actores escolares y el entorno en
general, donde se encuentra el plantel, pues los valores impulsan comportamientos,
motivan y humanizan la conducta.
En este orden de ideas, es importante considerar que el proceso de supervisin
requiere de la accin axiolgica de quienes lo promueven, ya que existe la necesidad
de fortalecer un contexto donde sea relevante la libertad de adopcin del pensamiento
reflexivo, comprensivo, respetuoso, participativo, cooperativo, que se oriente a la
bsqueda de herramientas que proyecten el quehacer educativo a la formacin de un
ciudadano consustanciado con su realidad y apto para la democracia participativa.
En razn de ello, es importante hacer referencia al planteamiento de Champy
(1.996), quien afirma que lo que est surgiendo es una amplia cultura humanamente
satisfactoria denominada voluntad de proceder. Seguidamente se relacionan los
postulados tericos propuestos por este autor, con el componente axiolgico que
orientar la accin del director como supervisor nato, se tiene lo siguiente:
Valores de trabajo particularmente apropiadas para el ambiente en el cual se
trabaja, el oficio y la manera de realizarlo: En la escuela se requiere contar un
gerente educativo, en su rol de supervisor rindiendo el ms alto grado de
competencia, tomando iniciativa, corriendo riesgos, adaptndose a los cambios,
tomando decisiones y promoviendo la cooperacin en el trabajo de equipo.

Virtudes humanas apropiadas para vivir y trabajar fructferamente: Esto se
puede aplicar a escuela que se quiere; en las que cada da se proponen retos ms
amplios producto de la dinmica del proceso escolar; de all que se requiere un
gerente abierto especialmente en cuanto a la informacin, al conocimiento, a la
noticia de problemas previstos o actuales, que genere confianza y sea digno de ella,
promotor del respeto, aceptar su responsabilidad, juzgar y ser juzgado, recompensar y
ser recompensado de acuerdo al rendimiento que se produzca.
Valores vivos: Dadas las transformaciones actuales en el mbito educativo, se
considera en el Modelo de Gestin de la Supervisin, que estos valores vivos en el
mbito docente, se representan de la siguiente forma: la satisfaccin pedaggica del
estudiantado es la ms alta prioridad de directivos, docentes y comunidad educativa;
las estrategias, metas y objetivos establecidos en los proyectos pedaggicos que
promueve el plantel que deben estar estn claramente definidos, comunicados y
entendidos en el proyecto integral comunitario ; el gerente educativo debe creer en la
excelencia, promoverla y buscarla en toda la organizacin; la iniciativa y el ingenio
aplicado a la ejecucin de las acciones pedaggicas y a la resolucin de problemas;
los deberes y responsabilidades de todos los actores del proceso educativo en la
institucin sern claramente definidos; y la estructura de recompensa reconocern las
contribuciones y los logros de todos lo actores del proceso educativo. Todo ello
tendr como resultado una educacin de calidad, un ambiente satisfactorio y el
rendimiento requerido.
En la dimensin axiolgica del Modelo propuesto, tambin, se asumen los
postulados de Covey (1.997), quien propone la prctica de siete hbitos de la gente
altamente efectiva; cada uno de ellos se adaptan de tal manera que pueden ser
aplicables al gerente educativo, para el reforzamiento de los valores en la accin
supervisora que se desarrolla en el mbito educativo; ellos son:
Proactividad: es aplicable, por cuanto le da al director la libertad para poder
escoger la respuesta ms adecuada a los estmulos del ambiente escolar, lo faculta
para que asuma responsabilidades de acuerdo a sus principios y valores, es una forma

de construir, desarrollar iniciativas, creatividades, en funcin de la realidad existente
para mejorarla y conducirla al xito.
Comenzar con un fin en la mente: esto hace posible que la vida tenga razn de ser,
pues la creacin de una visin de lo que se desea lograr en el plante permite que las
acciones estn dirigidas a lo verdaderamente significativo de la institucin escolar, lo
cual esta planteado en el Proyectos que tiene planteado desarrollar.
Poner primero en lo primero: permite liberarse de lo urgente para dedicar tiempo a
las actividades que verdaderamente dan sentido a la existencia de la escuela. Es
prioritaria la accin pedaggica; como eje central todo debe girar en su entorno; es
necesario entender esta necesidad y respetarla para convertir esta visin en realidad.
Pensar en ganar / ganar: esta accin, le permite al director desarrollar y proyectarle
a docentes y comunidad educativa en general, una mentalidad de abundancia material
y espiritual sustentado en la equidad.
Buscar comprender primero y despus ser comprendido: es la clave para las
relaciones humanas efectivas que el director siempre debe tener presente, pues esto le
permitir llegar a acuerdos satisfactorios.
Sinergizar: es el resultado de cultivar la habilidad y la actitud de valorar la
diversidad. El director debe tener presente que la sntesis de las ideas divergentes
produce ideas mejores y superiores a las ideas individuales y que es necesario
fomentar el trabajo en equipo.
Afilar la sierra: implica que el director en forma permanente debe usar la capacidad
que tiene dentro para renovarse fsica mental y espiritualmente, pues esto le permitir
establecer un balance entre todas las dimensiones de su ser a fin de lograr la
efectividad en los diferentes roles que le corresponde desempear en el plantel.
Un plantel constituido por personas que practiquen los siete hbitos antes
descritos se caracterizan por seleccionar prcticamente el rumbo estratgico de la
institucin, la misin de la organizacin est integrada en las mentes y corazones de
los actores del proceso educativo; las cuales estn facultadas para corregir los
problema en su origen, se cuenta con sistema de informacin efectivos para

mantenerse al tanto de las necesidades y los puntos de vista de todos, se propicia el
intercambio de informacin y la cooperacin, se reafirma constantemente el
compromiso con los valores y principios educativos; adems de permanentemente
estar atentos del desarrollo personal y profesional de los docentes.

5.3.2. Dimensin Pedaggica.

La revisin bibliogrfica realizada y los hallazgos encontrados en la
investigacin de campo, permiten afirmar que la supervisin es una figura irrelevante
para el trabajo acadmico dado que los supervisores se ocupan ms de tareas
administrativas que de las acadmicas cuando obviamente debera de ser al revs,
dado que el propsito fundamental de la supervisin es atender y garantizar la
calidad de la educacin; por esta razn, en el Modelo propuesto, la Dimensin
Pedaggica, define la labor del supervisor como una accin primordial de
acompaamiento pedaggico que le compete orientar, evaluar la accin pedaggica,
tcnica, administrativa y jurdica producto de la gestin escolar que se desarrolla a
partir del aula de clase, la escuela hasta concretar su dinmica interactiva en la
comunidad.
Por las razones antes indicadas, la supervisin tiene la misin de promover la
participacin consciente y responsable de todos los actores del proceso educativo;
esto se har activando los cuatro aprendizajes propuestos por la UNESCO (1996),
aprender a ser, conocer, hacer y vivir juntos y las competencias del supervisor
representadas por los conocimientos, habilidades y cualidades profesionales que debe
poseer el supervisor, en tal sentido el director como supervisor nato del plantel debe
realizar una adecuada distribucin de las funciones que ejerce en el plantel y adoptar
herramientas que le permitan junto con los dems promover la organizacin y
coordinacin del trabajo escolar en forma conjunta, para encauzar los esfuerzos
dispersos hacia la consecucin de las metas previstas. A continuacin la figura
indica los elementos antes sealados


Figura 27
Dimensin Pedaggica del Modelo de Gestin de la Supervisin

Fuente: Medina 2005

En concordancia con la dimensin pedaggica del Modelo de gestin de la
Supervisin , se requiere precisar que el aprender a ser, se refiere a la participacin
comprometida y colectiva de todos los actores del proceso educativo como entes
Conocimientos
Y Tcnicas
Habilidades
Y Capacidades
Lo que sabe
Cualidades profesionales
Lo que es
Lo que es capaz de hacer con los
dems y para que otros hagan
Competencias del Supervisor
CONOCER
HACER
SER
VIVIR JUNTOS
ESCUELA COMUNIDAD
AULA
Acompaamiento Pedaggico
Asesoramiento Pedaggico

protagnicos de las acciones que se desarrollan en el aula, la escuela y comunidad
para el logro de los objetivos educativos, donde, como colectivo integrado en busca
de un solo fin, juega un papel fundamental la expresin de sus aptitudes, estima,
sentimientos, inteligencia , actitudes, compromiso, espiritualidad, autonoma, aptitud
crtica y autocontrol, en la consideracin y anlisis de las situaciones presentes para la
toma de decisiones. A continuacin se presenta en la siguiente figura el
comportamiento que debe asumir el director en el ejercicio de su funcin
supervisora.
Figura 28
Manifestacin del Comportamiento del Director en el ejercicio de su funcin
Supervisora.

Accin Supervisora del director
Comportamiento del Director
Supervisin orientadora y no fiscalizadora
Promueve la participacin activa de todos los actores del proceso educativo
Desarrolla el potencial humano que posee el plantel.
Actividad laboral efectiva
Clima laboral sujeto a metas precisas
Trato a los trabajadores como seres humanos importantes
Anlisis conjunto de fortalezas, debilidades y oportunidades
Definicin precisa de tareas
Fomenta confianza y comunicacin
Trabajo en equipo, motiva, involucra, flexibiliza e integra
Evaluacin y retroalimentacin de resultados
Observador
Facilitador
Asesor
Orientador
Lder
Mediador
Miembro de
equipo
Comunicativo
Creativo
Solidario
Comprometido

En lo que respecta al aprender a hacer, adems de tomar en consideracin las
diversas funciones que debe cumplir el director en el mbito tcnico-administrativo y
docente, se busca que los actores del proceso educativo en forma conjunta
,interactiva y critica, producto de la indagacin permanente generen herramientas
que no estn centradas nicamente en el hacer como trabajo, sino que tambin
estimulen su potencial para que se produzcan acciones y cumplan metas que se
integren a la vida activa del aula, escuela y comunidad, como elementos esenciales de
integracin y cooperacin con sus semejantes, dentro del contexto y ambiente, con
identidad nacional y dems caractersticas socioculturales de al comunidad mediante
el desarrollo del pensamiento crtico y reflexivo, valores humanos, trabajo
comunitario en equipo; de tal forma que mejoren su desenvolvimiento en el hacer
cotidiano.
En este caso el director adems de acompaar este proceso participar y
promover la participacin de todos ellos en la elaboracin, ejecucin y evaluacin de
planes, proyectos y programas educativos integrales comunitarios; por lo que en este
mbito es donde se pueden reforzar los condicionantes que definen y caracterizan la
autonoma pedaggica y cognitiva del plantel, los cuales nutren la accin supervisora
del director en el plantel y generan la participacin activa de los actores del proceso
educativo.
En tal sentido la figura que se indica a continuacin muestra los
condicionantes de autonoma que son considerados en el Modelo de Gestin de la
Supervisin que se propone.

Figura 29
Factores que condicionan la Autonoma Pedaggica en la I y II etapa de
Educacin Bsica.


El aprender a conocer, representa en el modelo propuesto, el desarrollo del
pensamiento critico, el conocimiento del entorno y la necesidad de promover y
atender los cambios en funcin de la realidad social, representada en el plantel por
los requerimientos del sistema educativo, en el cual el director en ejercicio de su
funcin supervisora juega un papel fundamental ya que es el encargado de promover
el conocimiento y anlisis de estos requerimientos; adems de garantizar la formacin
permanente de los (as) actores (as) y autores (as) del hecho educativo vinculados con
la escuela.
Accin Supervisora del Director
Gestin Pedaggica Gestin en la Comunidad
Condicionantes de Autonoma en el Plantel
Proyectos pedaggicos
Organizacin y
funcionamiento del
plantel.
Reglamento interno
Capacitacin y
actualizacin
Consejo de docentes
Escuela productiva
Difusin cultural
Msica y deportes
Evaluacin de procesos
Proyectos comunitarios
Intercambios con la comunidad.
Reuniones peridicas
Actividades de crecimiento con
padres y/o representantes
Incorporacin a programas
comunitarios.
Asesoramiento
Acompaamiento
Actividades extraescolares
Autogestin

En cuanto a aprender a convivir, est dado en el modelo propuesto ,por tres
aspectos fundamentales que debe atender el director como supervisor nato del plantel:
El intercambio comunitario para entrelazar los proyectos que se desarrollan en la
escuela, procesos de reflexin y accin que aseguren la formacin permanente y
contextualizada de los distintos actores del proceso y evaluar, la organizacin,
coordinacin y el cumplimiento de las acciones planificadas y desarrolladas en
colectivo y su relacin con el diagnstico realizado en la escuela y comunidad donde
esta hace vida activa, para garantizar el xito de los procesos que en ella se
emprenden. Estas actividades favorecen la participacin, la solidaridad, cooperacin
y respeto y convivencia. En este sentido, el trabajo coordinado se traducir en la
organizacin armoniosa, ensamblada e integrada de las actividades de la organizacin
en pro de un objetivo comn.
El planteamiento anterior, sugiere una accin supervisora integrada, que se genera
en el plantel, para que la supervisin constituya un proceso institucional de gestin
participativa, evaluativo, critica, reflexiva y compartida, centrada en un proceso de
investigacin permanente que conduzca a la accin contextualizada

5.3.3. Dimensin Holistica.

La dimensin holistica del modelo propuesto, concibe la supervisin con una
visin holistica e integradora, en tal sentido se puede considerar como una estrategia
comprensiva para entender y atender el proceso educativo que se genera
interactivamente a partir del aula en todos sus aspectos: la naturaleza y el contenido
del currculo, la funcin del docente , los estudiantes, padres y/o representantes y
comunidad en general, la manera como el proceso de aprender es enfocado, la
estrategia para reestructurar completamente todas las acciones que se desarrollan en
el plantel con una intencin realista y contextualizada, la supervisin holista provee
de un marco coherente e integral que incluye todos los aspectos a ser considerados en
el aula, la escuela y comunidad.

La Supervisin holistica, para el modelo propuesto est centrada en un conjunto
de principios sobre el ser de la accin educativa que se desarrolla en los planteles,
tales como: unidad, universalidad, unicidad, identidad, mismidad, integralidad,
continuidad, contexto, sinergia, complejidad y relacionalidad; esto la conlleva a
asumir su razn de ser en trminos de relacin, interrelacin e integracin de todos
los actores que intervienen directa e indirectamente en le proceso educativo que se
desarrolla en el plantel. A continuacin se explica cada uno de ellos
Unidad: la realidad es una, aunque se exprese de diversas maneras. Contexto,
comprensin, objeto de estudio, tan slo son evidencias de una realidad de la cual
todos y cada uno son eventos constituyentes. La comprensin, estudio, percepcin y
vivencia de la realidad est supeditada a mltiples factores, producto de relaciones
dinmicas, factoriales, las cuales a su vez propician nuevas comprensiones y
contextos.
Universalidad: El universo representa la totalidad en toda su complejidad y
vincula energa con esfuerzo, intelecto con ejecucin, teora y praxis, en una
comprensin que integra a unos y otros, en relaciones ciertas y paradjicas.
Unicidad: Cada hecho, situacin o ser tiene la exclusividad de formar o integrar
una autenticidad propia, pero como un continuo, como una posibilidad permanente,
de ser, de existir, de participar en eventos y en sucesos y en realidades nicas.
Identidad: En el proceso relacional se desarrolla el la identidad, la cual basa su
razn de ser en las relaciones. Cada ser es por lo que son sus relaciones, dentro de
contextos dinmicos y progresivos. De ah que la nocin de identidad tambin sea
dinmica, evolutiva e integradora.
Mismidad: Habla de la identidad consigo mismo, en el plano de las relaciones y
del devenir.
Integralidad: Alude al reconocimiento de la realidad como compleja y expresin
de diversas dimensiones o caracterizaciones que en su conjunto constituyen la
conformidad del evento profundos, complejos, en contextos dinmicos.
Continuidad: Toda conclusin es punto de partida, los lmites son conexiones,

las barreras constituyen fuentes de comprensin, pero sin embargo, los hechos en s
son manifestaciones transitorias de contextos u holos mayores que progresivamente
continan ocurriendo.
Contexto: La totalidad de la circunstancia o del evento a considerar, interpretado
a su vez dentro del contexto, es decir, visto desde las mltiples interacciones que
determinan o precisan ese todo. La cultura, el lenguaje, los valores, las relaciones, son
de contexto: surgen y se expresan a partir de mltiples interacciones, en el devenir y
en la circunstancia.
Sinergias: El evento, est determinado por los mltiples aspectos que lo integran,
como producto de interacciones y expresiones pluridimensionales. La actitud holista
propicia una comprensin mayor, vista desde la totalidad, que si se hiciera a partir de
los distintos elementos que componen cualquier suceso.
Relacionalidad: Todo est profundamente relacionado. Todo es producto de
mltiples interacciones. Cualquier evento, hecho o circunstancia es resultado de
interacciones y gracias a stas, a esa relacin permanente, se puede precisar la
naturaleza del evento en s.
Complejidad: Tiene que ver con que cualquier evento, aspecto o situacin ha de
ser visto desde sus manifestaciones, como tambin desde los distintos aspectos que lo
caracterizan. La realidad es variada, es mltiple y relacional; aquello que es objeto del
conocimiento, es uno pero a la vez es mltiple; es simple pero a la vez complejo. Esto
lo expresa muy bien Morin (1998), cuando desde su fenomenologa advierte que la
complejidad es, efectivamente, el tejido de eventos, acciones, interacciones,
retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenomnico
(p.37)
Todo ello, le permitir funcionar como un sistema vivo que, explora, atiende,
controla y evala procesos internos y externos para atender el desarrollo humano que
posee una capacidad ilimitada para aprender, hacer y transformar su medio a travs
de mltiples caminos que permitan garantizar la calidad de la educacin.
En tal sentido, el director en el ejercicio de su funcin supervisora debe estar

abierto a comprensiones multidisciplinarias, en base a delegaciones y liderazgos
compartidos, los cuales propicien mayor participacin de los involucrados en los
procesos, especialmente en la ejecucin de tareas, en el ejercicio del liderazgo, en la
toma de decisiones y en los factores diversos, propios de los contextos en los cuales
la gerencia ocurre.

Figura 30
Dimensin Holistica del Modelo de Gestin de la Supervisin

A
U
L
A
E
S
C
U
E
L
A
C
O
M
U
N
I
D
A
D
S
U
P
E
R
V
I
S
I
O
N
*Unidad
*Universalidad
*Unicidad
*Identidad
*Mismidad
*Integralidad
*Continuidad
*Contexto
*Sinergia
*Comprensin, estudio, percepcin
*Complejidad
*Relacionalidad
*Energa, esfuerzo, intelecto, ejecucin
Teora y praxis
*Realidad variada, mltiple y relacional
*Interaccin y expresin pluridimensional
*Autenticidad propia. Continuo
*Caractersticas propias en
proceso dinmico de interrelacin
*Identidad consigo mismo
*Autenticidad de los procesos
*Diversas dimensiones de la realidad
*Conocimiento permanente de la realidad
*Totalidad de eventos a considerar
*Contexto de las interacciones
Visin Holistica Integradora de la Supervisin


5.3.4. Dimensin Operativa.

El Modelo de Gestin de la Supervisin, opera a travs de cuatro fases:
diagnstico institucional, implementacin, control y resultados; tal y como se puede
observar en la siguiente figura.

Figura 31
Dimensin Operativa del Modelo de Gestin de la Supervisin

Fuente Medina (2005)
Gestin del plantel
Actores y autores del proceso
Debilidad, fortaleza, oportunidades
Clima, participacin
Espacio de trabajo colectivo
Contexto
Definir mtodos
Monitorear desempeos
Evaluar
Retroinformacin (Feedback)
Tomar acciones correctivas
Comunicacin
Generar cambios
Distribucin del tiempo
Autodireccin colectiva
Cultura de la organizacin
Puesta en prctica de los proyectos
Fuerza de la accin supervisora
Cristalizacin de los procesos

La escuela cumple su funcin social

Integracin aula-escuela-comunidad

Fomento de valores

Integracin colectiva

Supervisin integradora

Cumplimiento de polticas educativas
R
E
S
U
L
T
A
D
O
S
Control
Implementacin
Diagnstico Institucional

5.3.4.1. Fase: Diagnstico Institucional.

En ella actan los actores y autores del proceso educativo, en este caso el director
del plantel como supervisor nato es el agente encargado y responsable de hacer
posible la ejecucin de las polticas educativas que emanan de las autoridades
educativas competentes dentro de un clima de armona y participacin protagnica,
que le permita determinar las debilidades, fortalezas y oportunidades que caracterizan
el plantel y definen sus necesidades, para generar de esta manera los diversos
proyectos que concretan las metas que se deben logran a favor de la accin educativa
prevista. La propuesta que surge como producto del diagnstico ejecutado por los
actores del proceso, debe estar sujeta permanentemente a la evaluacin
contextualizada de la realidad donde se encuentra ubicado el plantel, orientarse al
fortalecimiento de lo pedaggica que se optimizar con los resultados que genere la
retroinformacin, producto de la evaluacin de los procesos.
En esta primera fase, se parte de que cuando los cambios incluyen la parte
organizativa y de funcionamiento, ellos pueden transformar profundamente la
institucin y consolidar los logros pedaggicos. Se quiere entonces simultneamente;
constituir equipos de trabajo en la dimensin organizativa, transformar el liderazgo
del equipo directivo, modificar sus funciones, producir de manera colectiva metas
claras que orienten las acciones dentro del plano del funcionamiento escolar y formar
a los docentes respondiendo a las necesidades que se detecten en los nios y en ellos
mismos, desde el punto de vista pedaggico.
La institucin se transformara, as, en un espacio de trabajo colectivo con metas
comunes, con responsabilidades dentro de la consecucin de estas metas, con normas
que regulen el funcionamiento escolar. En este orden de ideas cobra relevancia la
posicin de Sacristn (1.993), cuando plantea "...la institucin escolar reclama,
entonces un liderazgo educativo que dinamice la vida de los centros, vertebre la
participacin de todos los actores escolares, regule el funcionamiento escolar y sea
capaz de construir sus propios espacio de autonoma..." (p.43).

Los actores del proceso educativo activos en el plantel constituyen la base y razn
de ser del diagnstico institucional y el proyecto integral comunitario que deben ser

el punto de partida de toda accin, pues son ellos los que contienen las metas que se
aspiran alcanzar. Toda escuela debe tener su proyecto educativo, pues de lo contrario
la gestin institucional carecer de orientacin precisa y se podra calificar de
deficiente.
de all que conocer las debilidades que caracterizan la gestin del plantel constituye la
fase inicial del Modelo de Gestin de Supervisin; se fundamenta en un diagnstico
institucional, en el cual el director promueve la participacin de los actores del
proceso educativo (docentes, alumnos, comunidad educativa, padres y representantes)
para detectar los factores que perturban el funcionamiento de la institucin escolar,
influyendo para que esto un fuerte sentido de su propia identidad, misin, visin y la
apropiada capacidad para adaptarse prontamente al cambio.

5.3.4.2. Fase: Implementacin.

En esta fase, se ponen en prctica los proyectos elaborados bajo la accin
supervisora del director y dems actores del proceso educativo. El modelo plantea a la
organizacin educativa la necesidad que existe de trabajar bajo la autodireccin que
significa que el director y la organizacin escolar acten primeramente bajo las
influencias de las fuerzas que ellos mismos generan. Esto implica una habilidad de la
organizacin para procesar de manera colectiva toda la informacin valida y para
escoger libremente las metas y los medios para su obtencin.
La accin supervisor, en la escuela, est bajo la responsabilidad del director; pues
es l quien permanentemente se encuentra en el plantel, en cuyo seno se disean y
ejecutan los diversos proyectos que surgen del diagnstico realizado, y se concibe la
supervisin educativa como una accin fundamental que garantiza el logro de los
objetivos de mejoramiento y eficiencia de la gestin educativa y por ende de la
calidad que se espera de ella.

De all pues, que el director juega un papel importante debido a que las fuerzas de
la accin supervisora puede dirigirlas a solventar las situaciones detectadas en
funcin de la realidad existente en el plantel; pues estn centradas en la cultura de la
organizacin, la cual segn Ferrer (1.996), es el patrn de actividades humanas o de
conductas, normas, sentimientos, creencias, actitudes y valores aceptados y
propugnados por todos los actores escolares que son parte de la organizacin
educativa y determinan dicha conducta.(p.32)
En virtud del sealamiento anterior, la gestin de la escuela debe estar centrada en
la globalidad de la institucin, la cual est representada en la formulacin de sus
proyectos con la finalidad de que la accin supervisora del director, tanto en la
gestin administrativa, pedaggica y comunidad mantengan un equilibrio;
En este marco Ferrer (1.996), plantea que una organizacin exitosa tiene un fuerte
sentido de identidad, misin definida y capacidad para adaptarse permanentemente a
los cambios, adems establece lo que considera las caractersticas de una
organizacin sana; las cuales se indican seguidamente:
Los objetivos son ampliamente compartidos por los miembros y existe un fuerte y
consistente flujo de energa hacia los objetivos de la organizacin; la gente se siente
libre para sealar las dificultades y optimista en la solucin; la toma de decisiones son
determinadas por la habilidad, el sentido de responsabilidad, la disponibilidad de
informacin, la importancia del trabajo, el tiempo y los requisitos para un desarrollo
adecuado y profesional de la gerencia, hay sentido de equipo en la planeacin,
desempeo, disciplina y responsabilidad compartida; existe un alto grado de
colaboracin. Los conflictos son considerados importantes para la toma de decisiones
y el crecimiento personal; el aprendizaje en el trabajo est basado en la voluntad de
dar, buscar, retroalimentacin y consejo; es notorio el compromiso y la motivacin.
Para lograr que una institucin educativa evidencia las caractersticas de una
organizacin ideal, es necesario que el director en el ejercicio de su funcin
supervisora proponga y ejecute estrategias orientadas a fortalecer las debilidades
presentes y mantener las fortalezas que hayan dado resultados satisfactorios; de all

que ser considerada importante la propuesta de Guns (1.996), que consiste en
estrategias que ayudan a la organizacin a planear con xito; estas son impulsar,
cultivar y transformar.
En lo que respecta a la estrategia impulsar, est fundamentada en el elevado nivel
de eficacia para impulsar a la organizacin hacia una posicin competitiva que puede
sostener; cultivar est centrada en el reforzamiento de los niveles de compromiso
emocional, motivacin, integracin, respeto y acciones orientadas al crecimiento del
personal para lograr acciones exitosas y transformar que es la tercera estrategia, la
comprenden los lderes y miembros de los equipos organizacionales, creando una
dinmica de crecimiento y renovacin continua
En este orden de ideas, la conduccin de la gestin est dada en el cumplimiento
de las funciones bsicas del proceso administrativo, como son: planeacin,
organizacin, ejecucin y control; pues cuando estas se cumplen debidamente
favorecen la eficacia y eficiencia de las acciones para la consecucin de los resultados
que se esperan lograr. Cada proceso ha de llevarse a cabo en una forma que
corresponda a la situacin concreta; cuando la evaluacin corrobora a travs de la
retroinformacin que esto no est sucediendo, la accin supervisora debe actuar con
su equipo determinar cul es el proceso, que presentando mayores
disfuncionalidades, determinar la razn de ello y sobre la base de estos resultados, se
deben generar estrategias que lo orienten a la eficacia.
Ahora bien, tal y como lo seala Herrera (1.996), las actividades referidas a la
gestin pedaggica en la prctica, suelen ser acciones aisladas sin continuidad o sin
responder a soluciones al problema que presentan las escuelas; de all, que el Modelo
propuesto persiga que el personal directivo, en el ejercicio de funcin supervisora, en
forma integrada con la participacin de los actores del proceso tomen en sus manos la
conduccin del proceso pedaggico.
Es importante sealar el planteamiento de Lpez (1.996), que indica "...se
requiere de una transformacin organizativa y del funcionamiento escolar que facilite
y apoye la labor pedaggica de la escuela y este cambio de la estructura escolar solo

puede ser acometido por el equipo directivo..." (p.41). Pues tal y como lo destaca
Gairin (1.994), una mayor capacidad de decisin del conjunto de la comunidad
educativa, de los equipos directivos, docentes y dems actores del proceso educativo
permiten aproximar ms al plantel a su entorno posibilitando que se realicen
proyectos de acuerdo a sus caractersticas y a partir de los criterios comunes
establecidos.
Finalmente estas acciones son las que constituyen la verdadera integracin aula,
comunidad, escuela y supervisin y definen la cultura del plantel, que es sin duda el
eje central y la columna vertebral de la escuela que desee desarrollar una idea o
proyecto propio; tal como se observa en la siguiente figura.

Figura 32
Elementos que conforman la cultura del plantel


Comunicacin
Autoimagen
Percepcin
Concepto
Expectativas
Ambiente, clima
pertenencia
Identidad
Plantel
Filosofa
institucional
Prestigio, imagen

Como se evidencia en la figura, el Modelo de Gestin de la Supervisin concibe
al plantel, sustentado en valores ntimamente ligados a la actuacin de los actores del
proceso educativo como un todo, pues tal y como lo seala Morgan (1.990), la
escuela ha venido asumiendo la funcin delegada de reproducir la cultura de las
sociedades. De all se puede considera que es de suma importancia que la escuela
construya su propia cultura diferenciada de la cultura escolar global pues, su relacin
con el medio que la rodea reflejar su apariencia en el transcurso del tiempo activa o
previamente y de acuerdo a lo que proyecte sern emitidos los juicios de valor que la
definan en su entorno.
Ahora bien, en cuanto a la forma de cmo opera el Modelo propuesto, es notorio
que interesa la naturaleza, sntomas y problemas que genera la dinmica organizativa
del plantel; de manera que el director en el ejercicio de su rol supervisor plantee la
necesidad de precisar la orientacin que tienen las acciones desarrolladas o cules son
necesarias a considerar y quienes de ellos se estn comportando como debilidades
significativas en el proceso. La implementacin de diversos proyectos pedaggicos es
el factor fundamental sobre los cuales se sustenta el proceso de implementacin y
para ello cuenta con la participacin activa de todos los actores escolares. La fase
opera tal y como se explica seguidamente:
Qu hace o trata de hacer el plantel? Es necesario conocer si la escuela tiene
definido claramente las metas que desea alcanzar en funcin de la realidad del plantel
reflejada en su proyecto pedaggico.
Los niveles gerenciales afectan el funcionamiento de la escuela? Se requiere
precisar la forma de como el plantel es afectado por las exigencias de las instancias
educativas superiores estatales, la falta de acompaamiento pedaggico y la inercia
del director en el ejercicio de sus roles; adems de precisar las acciones que se han
realizado para disminuir los efectos.
Poder de decisin para producir los cambios. Reside en la fortaleza que le
otorgan los Proyectos y la accin conjunta desarrollada con la comunidad; pues en
ellos se refleja la misin, visin, y acciones que se requieren desarrollar para lograr el

xito pedaggico esperado. Lo importante es que se identifique la misin, dar
solucin a los problemas detectados para prevenir los logros esperados y de esta
manera la toma de decisiones se lleve a cabo en forma efectiva.
Aspiraciones de los actores del proceso educativo en relacin al plantel: La
identificacin de los actores con el plantel, depender del conocimiento que cada uno
de ellos tenga de la institucin, su disposicin a comprometerse, participar y de sentir
y experimentar como suyos los procesos que se dan en el, si estos son sentidos por
nicamente por las autoridades del plantel obviamente los dems no estn
implicados. Al director, debe tratar de conocer quienes se encuentran en situacin de
aislamiento, indiferencia, competencias o colaboracin para fijar acciones de
integracin y fortalecimiento para lograr que el grupo se sienta implicado con la
misin educativa del plantel.
Aspiraciones de los actores del proceso en relacin al funcionamiento del
plantel: Se trata de precisar si las acciones que se vienen desarrollando se concretan
en logros que beneficien a todos los involucrados en el plantel y si domina el sentido
de equidad y justicia. Las aspiraciones de los actores del proceso educativo con
respecto al funcionamiento del plantel constituyen el eje central, pues deben estar
referidos al mbito pedaggico. Que se aspira: aumentar matrcula?, favorecer el
rendimiento escolar?, Disminuir la desercin?, Que el director cambie o mejore su
estrategia gerencial?, Los resultados obtenidos en la supervisin se concretan en
acciones de crecimiento?, Actualizar las estrategias de aprendizaje?, Establecer una
relacin ms efectiva con el contexto donde funciona el plantel?, Desarrollar
acciones que conlleven a la capacitacin o actualizacin de los docentes dentro de la
escuela a travs de talleres, seminarios?, Reasignar funciones a los actores
escolares?, Establecer formas de estmulos para premiar la eficiencia?, Concretar
nuevos proyectos?, entre otros.
Comunicacin: Es necesario que exista efectividad en los canales dispuestos para
garantizar la comunicacin; de tal manera que fluya informacin que todos los actores
escolares deben manejar para favorecer la interaccin entre estos.

Prever los conflictos que se puedan presentar en la institucin y proyectar la
forma de solucionarlos: Sirve de ejemplo, en caso de llamar a suspensin de
actividades por disposicin gremial, Qu hacer con los nios?, Cmo manejar la
comunidad?, Qu sugerencias dar a los gremios?, A qu acciones incorporarse?
Este aspecto que contempla el Modelo, es de fundamental importancia; pues si la
escuela tiene una verdadera integracin con la comunidad y esta la asume con un
sentido amplio de pertenencia, por obligacin, moral y tica la escuela debe dar
respuestas satisfactorias a la comunidad, pues necesariamente no la puede excluir en
la toma de decisiones por ser ella, un actor que la integra.
El director en su accin supervisora y la distribucin de su tiempo: Se plantea
la necesidad de que el director reflexione sobre el sentido de equidad que aplica a las
funciones que cumple y al tiempo que dedica a cada una de ellas; adems de precisar
hasta que punto maneja la delegacin de tareas. Esta reflexin deber ser compartida
por los actores escolares; pues las experiencias del grupo son importantes en alto
grado; pues tienen la visin externa de la accin gerencial, Es necesario reflexionar en
funcin del tiempo, si realmente se justifica dedicar ms tiempo a una funcin que a
otra.
Finalmente, es imprescindible concretar sobre cules son las debilidades, dnde
estn centradas, cmo afectan las fortalezas que posee el plantel, cmo se resuelven
los problemas encontrados, quienes estn implicados y cmo estn seguros de que el
problemas se resolvi.

5.3.4.3. Fase: Control

En esta fase, se instrumentaliza el proceso de evaluacin, el cual est presente en
todas las fases del Modelo, desde el inicio del proceso hasta su trmino; en el cual se
evidencian los resultados alcanzados. En ella se revisa permanentemente el proceso a
objeto de garantizar la retroalimentacin y que este siempre est ajustado al

fortalecimiento de lo pedaggico. A continuacin se definen cada uno de los
elementos que conforman la fase de control:
Evaluacin: el proceso de evaluacin contempla la actuacin general del director
en el desempeo de su accin supervisora, docentes, alumnos, padres y/o
representantes, asociacin civil como actores vinculados a los procesos de
adquisicin del conocimiento, que deben aportar un rendimiento a favor de las
polticas establecidas en el plantel para lograr el xito pedaggico.
La retroalimentacin (feedback): constituye una accin de retorno que permite
que se logren acciones dentro de determinadas condiciones o lmites. Los actores del
proceso educativo pueden hablar libremente, pueden sealar o sugerir
comportamientos y polticas que consideren no funcionales, tienen la libertad de
evaluar propuestas, y proponer acciones de factible cumplimiento.
Contexto: indica que la escuela est ubicada y funciona en un ambiente que tiene
determinadas caractersticas y sirve para proporcionarle a ella muchos de los recursos
que requiere para su existencia. El contexto indica, tambin que la accin del
supervisor debe responder a las exigencias reales que reporta el ambiente interno y
externo, pues su labor se vincula con acciones que orientan su gestin docente,
administrativo y relacin con la comunidad.

5.3.4.4. Fase: Obtencin de Resultados de la supervisin.

Los resultados, estn dados en la cristalizacin de los procesos que se evidencian
en razn de que la escuela cumpla con la funcin social que le ha sido asignado, tales
como el desarrollo de la personalidad, el fomento de los valores, el ejercicio del
proceso reflexivo, la actitud critica y sobre todo la capacidad para vivir mejor en
sociedad; en tal sentido la dinmica de proceso de supervisin a cargo del director se
desarrollar en los trminos que representa la siguiente figura.

Figura 33
Dinmica del Proceso de Supervisin en el Plantel

Fuente: Medina M. 2005

Por lo antes planteado la accin supervisora del director y su equipo deben estar
orientados a obtener como resultado la optimizacin de la prctica pedaggica,
fortalecimiento de la autonoma del plantel, dignificacin de la escuela, integracin
de los actores escolares, crear estructuras permanentes de accin, identificar objetivos
organizacionales y alternativas de cambio, propiciar la participacin, evaluar los
efectos; todo ello, para dar cumplimientos a las polticas educativas establecidas.
A continuacin en la siguiente figura se concretan las dimensiones que
estructuran El Modelo de gestin de la Supervisin.
Ambientes
Aula-Escuela-Comunidad
Eficacia y eficiencia de las acciones que se
desarrollan para garantizar el xito pedaggico
y lograr la integracin escuela a la comunidad
Ajustes
requeridos
Estilos de gestin
Supervisin
Logro de objetivos
y metas
Acciones de los actores del
proceso educativo

Ejecucin de Proyectos
Retroalimentacin .Lo actual y lo deseado
Resultados de la supervisin

5.4. Validacin del Modelo.

La validacin del modelo implic la evaluacin de las estructuras tericas que
conforman el Modelo de Gestin de la Supervisin con la finalidad de garantizar su
utilidad para explicar la situacin que se aspira lograr en la accin supervisora que se
realiza en los planteles de la 1 y 11 etapa de Educacin Bsica. Para ello se elabor
un instrumento de validacin con los criterios propuestos por Tamayo y Tamayo
(2001), objetividad, comprensin del problema, potencial de utilizacin y autonoma,
el cual fue entregado a los expertos, conjuntamente con los resultados de la
investigacin y la versin preliminar del modelo, para su consideracin.
El juicio de expertos estuvo conformado por cinco (5) sujetos con las siguientes
caractersticas: dos (2) especialistas en planificacin de la educacin, dos (2)
especialistas en supervisin y un (1) experto en metodologa; logrndose los
resultados siguientes:
Objetividad
Bajo este criterio, se determin que el modelo en su estructura terica facilita el
establecimiento de relaciones entre sus diferentes elementos, promueve la integracin
de los actores escolares, responde a los resultados de la investigacin realizada y
atiende a procesos, valores y resultados.
Comprensin del problema
Se pudo concretar, que el modelo evidencia los mbitos donde se pueden
presentar los problemas de la supervisin, las lneas tericas del mismo se
corresponden con los problemas diagnosticados en la investigacin, los cuales son
eminentemente de tipo pedaggico y entendidos y solucionables con las pautas que
prev el modelo de gestin.
Potencial de utilizacin
Con este criterio se pudo determinar que el modelo de gestin constituye una
generacin de ideas que responden a las exigencias sociales actuales en el mbito
educativo, adems contiene lineamientos concretos para que la accin supervisora de

los directores est centrada en el mbito pedaggico como condicin necesaria para
elevar la calidad educativa en los planteles de educacin bsica.
Tambin evidencia el modelo indicadores que conducen a la optimizacin de la
prctica pedaggica como elemento central y razn de ser del modelo, les da
oportunidad a los actores del proceso para que participen en las acciones que la
escuela deba emprender y prev la evaluacin como proceso permanente para
detectar debilidades y fortalecerlas sobre la marcha.
Autonoma.
En la estructura bsica del modelo la autonoma est dada fundamentalmente por
las posibilidades que le brinda a los actores del proceso de ejecutar acciones
sustentadas en las necesidades reales del plantel, lo cual le permitir a este con el
tiempo crear una imagen propia e independiente, fortalecida por sus valores y cultura
de gestin pedaggica.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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Morros: Autor.

_________________________. Informe de actividades de supervisin cumplidas
por la Divisin de Docencia. Ao escolar 2002-2003 San Juan de los Morros:
Autor.



ANEXO A

Validacin del Instrumento

Mara Medina

MSc.________________________________
Estimado (a) Especialista
Presente.

Se le est enviando anexo a esta comunicacin, una aproximacin del instrumento
de recoleccin de datos que el investigador piensa utilizar para recabar la informacin
sobre el estudio que adelanta con miras a producir un Modelo de Gestin de
los planteles de Educacin Bsica, en el Estado Gurico.
En tal sentido se solicita su valiosa opinin al respecto, dado que sus
observaciones sern de gran importancia para optimizar la versin definitiva del
instrumento; a tal efecto se le suministran los objetivos de la investigacin, la tabla de
operacionalizacin de variables y el formato para la validacin correspondiente.
Agradeciendo su colaboracin, se suscribe de usted.

Atentamente,

Mara Medina
Investigadora

MSc _________________________________
Presente.

Con la finalidad de facilitar su labor en la validacin del instrumento, se le
agradece tomar en consideracin las siguientes indicaciones:
1. Leer detenidamente los objetivos, la tabla de operacionalizacion y especificacin
de las variables, as como tambin el instrumento anexo.
2. Determinar la pertinencia entre objetivos, variables, dimensiones e indicadores en
cada tem del instrumento.
3. Determinar la calidad tcnica de cada tem y adecuacin del lenguaje, utilizando
para ello los siguientes criterios:

PONDERACIN
CALIDAD ACEPTACIN
1 (Uno) Deficiente Eliminar
2 (Dos) Regular Reformular
3 (Tres) Bueno Mantener

4. Marcar con una (x) la ponderacin en la tabla de validacin adjunta.
5. Escribir en la parte final las observaciones o sugerencias que considere necesarias.

TABLA DE VALIDACIN DEL INSTRUMENTO

Ponderacin Observaciones
tems 1 2 3 Pertinencia
Con los
objetivos
Pertinencia con
Variables e
Indicadores
Calidad
Tcnica de
Cada tems
Adecuacin
del
Lenguaje
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34

35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75

76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102


ANEXO B

Cuestionario para recabar la Informacin sobre la gestin Supervisora del
Director en los Planteles de la I y II etapa de Educacin Bsica en el Estado
Gurico

San Juan de los Morros, Noviembre de 2004

Estimado Director:

Este instrumento consiste en un cuestionario que tiene como objeto recabar
informacin sobre gestin del director como Supervisor en los planteles de la I y II
etapa de la Educacin Bsica en el Estado Gurico.
Este cuestionario consta de dos dimensiones denominadas Identificacin del
Director y la Gestin Supervisora del Director. Y estn constituidas por un total de
102 tems para ser respondidos mediante la alternativa policotmica, mediante una
escala de Likert: Siempre, casi siempre, a veces y nunca. Los datos recabados sern
tratados con absoluta reserva. Finalmente, es prudente destacar que la ayuda de
quienes estn en capacidad de suministrar la informacin es fundamental para el xito
de esta investigacin.

Muchas gracias,
Mara Medina

INSTRUCCIONES GENERALES

El cuestionario est estructurado en dos partes, conformadas por tems redactados
para ser respondidos seleccionando la alternativa de su preferencia, de all que es
necesario que usted lea cuidadosamente cada una de las proposiciones dadas y
marque con una equis (x) la respuesta que considere prudente.
Las dos ltimas preguntas son planteamientos abiertos que responder libremente de
Es importante, que de respuesta a todas las proposiciones. Si tiene alguna duda
consulte al encuestador.

Muchas gracias por su colaboracin.

I PARTE. IDENTIFICACIN DEL DIRECTOR
N Caractersticas Personales
Siempre

Casi
Siempre
A
veces
Nunca
Sexo
1 Femenino
2 Masculino
Edad
3 De 20 a 29 aos
4 De 30 a 39 aos
5 De 40 a 49 aos
6 Ms de 50 aos
Nivel Acadmico
7 Maestro Normalista
8 Lic. En Educacin
9 Profesor
10 Especialista
11 Magster
12 Doctor(a)
Caractersticas Laborales
Condiciones del cargo
13 Ordinario
14 Interino
Aos de Servicio
15
De 16 a 20 aos

16
De 21 a 25 aos

17
Ms de 26 aos

Actualizacin En la Reforma Curricular que poseen
los Directores
Siempre Casi
Siempre
A
Veces
Nunca
18 Elementos que conforman el CBN
19 Administracin del los programas del CBN
20 Manejo de la trasversalidad
21 Manejo de la evaluacin cualitativa
22 Aplicacin de estrategias y recursos sugeridos en el CBN
23 Tipos de contenidos: conceptuales, procedmentales y
actitudinales

24 Formulacin y desarrollo de los proyectos pedaggico de
aula

25 Formulacin y desarrollo de los proyectos pedaggico
plantel.

26 Formulacin y desarrollo de los proyectos comunitarios
27 Papel de la Asociacin Civil en la gestin educativa
28 Supervisin en el marco de la Reforma Educativa
29 Supervisores itinerantes

II PARTE: Gestin Supervisora del Director.
Los directores que laboran en la I y II etapa cumplen las siguientes funciones:

N

FUNCIONES TECNICO ADMINISTRATIVAS
Siempre

Casi
Siempre
A
veces
Nunca
30 Supervisa la infraestructura del plantel
31 Administran la organizacin y funcionamiento del
plantel

32 Mantiene al da el inventario de bienes del plantel
33 Gestiona la reparacin y dotacin del plantel
34 Facilitan las condiciones bsicas para el

35 Gestiona la incorporacin del plantel en los proyectos
y programas que promueven los entes
gubernamentales

36 Inspecciona el cumplimiento de las normas
administrativas

37 Controlan rigurosamente la inversin de la partida de
gastos generales del plantel

38 Procesa los lineamientos de las polticas educativas
emanadas de las autoridades competentes

39 Sirve de enlace entre el Distrito Escolar y el plantel
40 Organiza y mantienen actualizada la documentacin
de los lapsos planificados y ejecutados

41 Tramita la correspondencia y recaudas administrativos
42 Ejecuta la supervisin administrativa
43 Prepara el plan de supervisin escolar
44 Planifica el cronograma de supervisin
45 Prepara el proyecto pedaggico plantel
46 Mantiene los registros estadsticos que generan la
actividad escolar

47 Realiza reuniones peridicas para tratar aspectos sobre
la inasistencia, retardos, indisciplina escolar,
incumplimiento en la entrega de recaudos

48 Llevan archivo historial del docente
49 Realiza reuniones peridicas para tratar aspectos sobre
la inasistencia, retardos, indisciplina escolar,
incumplimiento en la entrega de recaudos e

N

FUNCIONES TECNICO DOCENTES
Siempre

Casi
Siempre
A
veces
Nunca
50 Supervisa la actividad acadmica del docente
51 Realiza visitas al aula de clases

52 Realiza entrevistas con los docentes cuando se requiere
53 Evala conjuntamente con los docentes los resultados
obtenidos en la supervisin

54 Evala el desarrollo del proceso educativo
55 Evala la aplicacin del currculo
56 Realizan reuniones peridicas con los docentes
57 Orienta al docente en la ejecucin de la evaluacin
58 Asesora la formulacin de proyectos en el plantel
59 Involucra a docentes, administrativos, padres,
representantes y la comunidad en elaboracin del
proyecto pedaggico del plantel

60 Evala el impacto del proyecto pedaggico plantel
61 Revisa el proyecto pedaggico de aula
62 Verifica la adecuacin de los elementos que deben
conformar el proyecto pedaggico de aula

63 Orienta docente en la interpretacin y elaboracin del
proyecto pedaggico de aula

64 Sugiere al docente la incorporacin de actividades
complementarias en el proyecto pedaggico de aula

65 Promueve actividades para reforzar el proceso de
enseanza aprendizaje

66 Evala el rendimiento del personal docente
67 Promueve la capacitacin y actualizacin del docente
68 Ejecuta jornadas de informacin y motivacin con el
docente

69 Promueve actividades que mejoren la relacin docente-
alumno y docente-docente

70 Sugiere la accin correctiva a que hubiere lugar
71 Garantizan el funcionamiento del Consejo General
RELACIN CON LA COMUNIDAD
Siempre

Casi
Siempre
A
veces
Nunca
72 Orienta al docente en la aplicacin de estrategias para
el estudio, la organizacin y desarrollo de la comunidad

73 Aplica los principios de las relaciones humanas en las
actividades realizadas con docentes, comunidad y
alumnos

74 Propicia las relaciones permanentes con la comunidad
75 Promueve la participacin activa de la comunidad en
la accin educativa que desarrolla el plantel

76 Promueve el desarrollo de talleres y charlas
informativas dirigidas a padres y/o representantes

77 Procura que la escuela promueva proyectos de

mejoramiento para la comunidad
78 Promueve la participacin activa de padres y/o
representantes en el proceso de enseanza aprendizaje
de sus hijos

79 Estimula la organizacin de asociaciones que
contribuyan al desarrollo de la comunidad

80 Realiza reuniones frecuentes con la comunidad
educativa

81 Asesora el funcionamiento de la comunidad educativa
82 Supervisa el funcionamiento de la comunidad educativa
y el manejo de la sociedad de padres y/o representantes

N

EVIDENCIAS DE AUTONOMA PEDAGGICA
Siempre

Casi
Siempre
A
veces
Nunca
83 Toma de decisiones en la administracin de personal
84 La autoridades educativas competentes deciden su
participacin en los cursos de capacitacin

85 Decide sobre la incorporacin de programas que
beneficien a la escuela

86 Ejerce control sobre la frecuencia de solicitud de
recaudos e informacin de tipo administrativo

87 Administra con equidad el tiempo dedicado a la
ejecucin de actividades tcnica docentes y
administrativas

88 Para la capacitacin del personal docente se le
consulta al directivo

89 Prepara el Proyecto Pedaggico Plantel
90 Se relaciona con la comunidad donde est ubicado el
plantel

91 Planifica y desarrolla del consejo general de docentes
92 Realiza autogestin en beneficio del plantel
93 Planifica y desarrolla actividades de actualizacin y
crecimiento del personal docente

94 Organiza el funcionamiento del plantel
95 Elabora proyectos para la mejora de infraestructura del
plantel

96 Gestiona la dotacin de recursos para el plantel
97 Asesora a la comunidad educativa
98 Desarrolla acciones para integrar la escuela a la
comunidad

99 Elabora y evaluacin del Reglamento interno del
plantel

100 Planifica y desarrolla de actividades extraescolares

101 Planifica y desarrolla actividades docentes: PPA,
supervisin , estrategias de aprendizaje, entre otras

102 Promueve al docente de aula al desarrollo de otras
funciones : evaluador, educacin fsica, difusin
cultural, aula integrada, biblioteca, entre otros


ANEXO C

Validacin del Modelo de Gestin de la Supervisin

Mara Medina

Dra.________________________________
Presente.

Se le est enviando anexo a esta comunicacin, una aproximacin del Modelo de
Gestin de Supervisin orientado hacia una perspectiva de apoyo acadmico a los
directores de los planteles de Educacin Bsica, en el Estado Gurico. Con la
finalidad de que emita su juicio en relacin a la estructura terica que lo conforma,
para garantizar su utilidad en la situacin planteada.
En tal sentido se solicita su valiosa opinin al respecto, dado que sus
observaciones sern de gran importancia para optimizar la versin definitiva del
Modelo; a tal efecto se le suministra los objetivos de la investigacin, Los resultados
de la investigacin , la estructura terica del Modelo de Gestin de la Supervisin
diseado y el formato para la validacin correspondiente.
Agradeciendo su colaboracin, se suscribe de usted.

Atentamente,

INSTRUCCIONES GENERALES

Se agradece leer con detenimiento la estructura terica del Modelo de Gestin de
la Supervisin que se anexa.
El Instrumento para la validacin del modelo contiene cuatro (4) indicadores:
Objetividad, comprensin del problema, potencial de utilizacin y autonoma, con
cinco (5) tems cada uno, seguido de la escala correspondiente de acuerdo a la
siguiente frmula:
0: No cumple con la condicin
1: Cumple parcialmente con la condicin
2: Cumple totalmente la Condicin.
Usted, marcar con una equis (X) donde considere pertinente y escribir en la
parte final las observaciones o sugerencias que considere necesario

INSTRUMENTO PARA VALIDAR EL MODELO DE GESTIN DE LA
SUPERVISIN

N Indicadores tems Escala
El modelo en su estructura terica facilita el
establecimiento de relaciones entre sus
diferentes elementos.

Existe pertinencia entre los resultados de la
investigacin y los elementos que conforman
el Modelo de Gestin.

Promueve la integracin de los actores
escolares.

El proceso que describe el Modelo es
previsiblemente realizado en el mbito
escolar.

1

Objetividad

En las acciones a atender por el director
refieren resultados que atiendan a procesos,
valores y resultados.

El Modelo evidencia los mbitos donde se
pudieran originar los problemas de la
supervisin.

Los elementos que sustentan el Modelo estn
debidamente estructurados en funcin de los
problemas y sus causas.

Los resultados que generan las acciones se
corresponden con los problemas
diagnosticados.

El Modelo orienta el tratamiento de
problemas de tipo pedaggico detectados en
la institucin escolar.

2

Comprensin
del problema
Los problemas planteados son realmente
solucionables con las acciones que prev el
Modelo de Gestin.

El Modelo propuesto es una generacin de
ideas que responde a las exigencias actuales
de los planteles educativos, en cuanto a la
supervisin.

El Modelo de Gestin contiene lineamientos
concretos para que la accin supervisora de
los directores se centre en el mbito
pedaggico como condicin necesaria para
elevar la calidad educativa en los planteles
donde se imparte la educacin bsica.

El Modelo evidencia indicadores que
realmente conducen a la optimizacin de la
prctica pedaggica.

El Modelo brinda oportunidad a los actores
del proceso educativo para que sean tomados
en cuenta y participen activamente
En las acciones que la escuela deba
emprender para superar las debilidades
detectadas mediante la Supervisin

3

Potencial de
utilizacin
El Modelo prev la evaluacin como proceso
permanente para detectar fallas y solventarlas
sobre la marcha.

El Modelo prev la participacin del contexto
donde se encuentra la escuela, en relacin a
las caractersticas socioculturales de la
comunidad.

El modelo contempla el sealamiento de los
proyectos pedaggicos y comunitarios.

El diagnstico institucional en los cuales se
fundamentan los planes de autogestin
corresponde a los actores del proceso
educativo del plantel.

En la accin supervisora el actor principal es
el director.

4

Autonoma
El Modelo deja ver la necesidad de la
integracin de los actores del proceso
educativo como elemento fundamental para
que se logren las metas en la escuela

Figura 34
Modelo de Gestin de la Supervisin

Asesoramiento
Acompaamiento
Competencias
Aprendizajes
Dimensin
Axiolgica
Dimensin
Pedaggica
Dimensin
Holistica
Dimensin
Operativa
Supervisin integradora
Unidad. Universalidad. Unicidad.
Mismidad. Contexto. Integralidad
Continuidad. Identidad. Sinergia
Complejidad y Relacionalidad
Diagnstico
Implementacin
Control
Resultados
Aptitudes. Actitudes
Cualidades

Accin Supervisora
del Director
Administrativa
(Escuela)
Pedaggica
(Aula)
Colectiva
(Comunidad)
Evaluacin
Retroinformacin

Figura 17
El Sistema de Supervisin Educativa en un Escenario Descentralizado

Desarrollo
profesional
docente
Sistema de
supervisin
educativa
Medicin de
calidad
Gestin.
autnoma
Fortalecimiento
de
infraestructura
Reorganizacin
Del MECD
Mejoramiento
de la
enseanza
Estadal
(Estratgico
Coordinador)

Consejo
Nacional
(Estratgico)

Consejo
Municipal
(coordinador Operativo)

Consejo
Plantel
Comunidad
(Coordinador Ejecutor)

Consejo
Insumos

Polticas Educativas
Recursos Humanos
Normativa Educativa
Caractersticas Curriculares de
niveles y modalidades
Instituciones educativas
Particulares
Proceso
Administrativo y
Organizacional

Planificacin
Ejecucin
Control
Supervisin
Evaluacin
Coordinacin
Orientacin
Asesoramiento
Liderazgo
Resultados

Supervisin eficiente
Desarrollo integral del
alumno.
Docente promotor de
aprendizaje
Educacin de calidad
Flujo de Informacin (Retroalimentacin)
Fuente: MECD (1996)


Figura 14
Redimensin de la Escuela: Desarrollismo a Desarrollo local sustentable y sostenible

Fuente: MED (2003)
Proceso complejo de transicin, respetando y reconociendo ritmos y desarrollos en todos los niveles y
modalidades
La escuela como centro del
quehacer comunitario
Conformacin de equipos estratgicos
locales, regionales, estadales y nacionales
Redes sociales: intersectorialidad de la
mano con organizacin comunitaria
Desarrollismo Desarrollo local sustentable y sostenible
Desarrollo extensivo centrado en la
competencia entre naciones.
Centrado en la economa por encima del ser
humano y la ecologa. Categorizacin en
pases pueblos desarrollados y
subdesarrollados basados en patrones
econmicos-tecnolgicos por encima del ser
humano y el ambiente. Neoliberalismo
Destruccin ecolgica.
Monoproduccin, microempresas,
monopolio, formacin de mano de obra
barata para el capitalismo y el mercado.
Enajenacin del trabajo y del estudio: se
estudia por un ttulo, ser alguien en la vida,
salir de abajo, abandonar el campo, la pesca,
el trabajo artesanal.
Desarrollo intensivo endgeno entrado en
la convivencia: cooperacin entre naciones
para vivir bajo el mismo techo que es el
planeta tierra.
Centrado en el ser humano y la ecologa.
Desarrollo y progreso sin comparaciones,
ni homogenizacin. Proceso con felicidad
y bien comn.
Planes, programas y proyectos que
garanticen la satisfaccin de necesidades
sin comprometer la satisfaccin de
necesidades de las generaciones futuras:
respeto al equilibrio ecolgico.
Dignificacin del trabajo y del ser
humano.
Permanencia en el tiempo de proyectos
por su legitimidad, sustentabilidad y
sostenibilidad.
Economa social
A
u
l
a
E
s
c
u
e
l
a
C
o
m
u
n
i
d
a
d
Generacin de proyectos integrales
comunitarios legtimos y pertinentes


Figura 13
Redimensin de la Escuela: Currculo descontextualizado a un Currculo contextualizado

Fuente: MED (2003)
modalidades
Desarrollo curricular: currculo como
proceso y en permanente revisin
Evaluacin como
proceso y de procesos
Formacin permanente e
investigacin educativa
Acompaamient
o integral
Planificacin por
proyecto
Currculo descontextualizado Currculo contextualizado

Registro inflexible estandarizado
Atomizado, fragmentado,
parcelado.
Saberes ajenos superiores con
negacin del saber propio de la
localidad.
Centrado en programas docentes,
tcnicas.
No pertenencia sociocultural.

Integral, abierto, flexible.
Global, inter y transdisciplinario
Saberes propios: locales,
regionales, nacionales, mundiales
Intercambio de saberes con
reconocimiento de estos en el
contexto local.
Centrado en el nio, nia,
adolescente, joven, adulto(a) ser
humano.
Pertinente.
A
u
l
a
E
s
c
u
e
l
a
C
o
m
u
n
i
d
a
d


Figura 12
Redimensin de la Escuela: de reproduccin y ejecucin de saberes a investigacin educativa

Fuente: MED (2003)
modalidades
Investigacin- accin,
participante. Etnogrfica
Organizacin
social
Metodologa
por proyecto
Acompaamiento
integral
Formacin
permanente
Socializacin Redes sociales: salud
educacin, cultura
Reproduccin y ejecucin de saberes Investigacin Educativa
No pertenencia de los aprendizajes:
Sociocultural.
Cognitiva (desconocimiento del
saber previo.
Cognoscitiva: memorstica.
Afectiva: clima de violencia
fsica y simblica.
Valorativa: valores egostas,
individualistas, negacin de la
identidad y valores propios.
Fracaso escolar, desercin,
exclusin.
Historia y saberes oficiales.
Aprender investigando, conocer
transformando.
Pertinencia sociocultural.
Conocimiento del saber previo.
Conocimiento de la cultura local,
valores propios. Recuperacin
colectiva de la historia,
reconocimiento de la oralidad ,
indagacin de los contextos:
geogrfico, cultural, poltico, social,
econmico y ecolgico.
Inclusin.
Construccin de teoras y
conocimiento
A
u
l
a
E
s
c
u
e
l
a
C
o
m
u
n
i
d
a
d


Figura 11
Redimensin de la Escuela: de Capacitacin a formacin Permanente

Proceso complejo de transicin, respetando y reconociendo ritmos y
desarrollos en todos los niveles y modalidades
Individual
Prescriptiva
Estandarizada
Costosa
Enajenante:Jerarquizacin de saberes
y expertos, se hace por la credencial
No pertinente.
Sin seguimiento ni sistematizacin
Adiestramiento, entrenamiento y/o
adoctrinamiento sin cabeza propia
Perspectiva tradicional y /o tcnica
instrumental
Bancaria
Contenidos fragmentados, parcelados
Registro y sistematizacin de
aprendizajes y experiencias
Conformacin
de colectivos
Acompaamiento
integral
Seguimiento y
sistematizacin
Socializacin: intercambios,
encuentros y publicaciones
Capacitacin Formacin Permanente
Auto y conformacin. Aprendizaje
cooperativo y significativo.
Centrado en la prctica pedaggica
Barata.
Interaccin social constructiva:
dilogo de saberes. Horizontalidad.
Reconoce la realidad nica y
cambiante de cada escuela.
Autonoma cognitiva.
Perspectiva critico-reflexiva con
cabeza propia
Accin-reflexin-accin
Contenidos globales e integrados
A
u
l
a
E
s
c
u
e
l
a
C
o
m
u
n
i
d
a
d
Fuente: MED (2003)


Figura 10
Redimensin de la Escuela: Gerencia autocrtica a Gerencia democrtica, participativa y protagnica

Fuente. MED. 2003

Fuente: MED (2003)
Proceso complejo de transicin respetando y reconociendo ritmos y desarrollo en
todos los niveles y modalidades
Conformacin
de colectivos
Gerencia Autocrtica
Funcional-Horizontal
De coordinacin colectiva
Director(a) es vocero(a) de un
colectivo al cual pertenece
Participacin y protagonismo de
actores y autores del hecho
educativo
Decisiones legitimas y pertinentes
Proyectos permanecen en el
tiempo
Socializacin
de problemas y
propuestas
Construccin
colectiva de
proyectos
Comisiones y
equipos de trabajo
con coordinadores
Asamblea
como instancia
de decisin

Voceras

Acompaamiento
integral
Gerencia democrtica,
participativa y protagnica
Infuncional- Jerrquica
De direccin ( individualista)
Director(a) decide
unidireccionalmente
Burocrtica - paternalista
No reconocimiento de actores y
autores del hecho educativo
Decisiones ilegtimas y no
pertinentes
Proyectos se caen
A
u
l
a
E
s
c
u
e
l
a
C
o
m
u
n
i
d
a
d


Figura 9
Redefinicin de la Escuela: Escuela Tradicional Reproductora a Escuela Comunitaria Transformadora

44444444444444444444444444444

Proceso complejo de transicin respetando y reconociendo ritmos
y desarrollo en todos los niveles y modalidades
Escuela Comunitaria
Transformadora
Educacin en, por y para
La vida y la libracin
Escuela Tradicional
Reproductora
Educacin en, por y para la
Enajenacin y dominacin
Gerencia democrtica,
participativa y protagnica
Formacin
Permanente
Investigacin
Educativa
Currculo global, integral,
flexible y contextualizado
Desarrollo local
sustentable y sostenible
Individualismo, explotacin, enajenacin el
trabajo, capacitacin fraccionada y parcelada.
Economa por encima del ser humano.
Competencia
Calidad de vida. Exclusin e injusticia,
intolerancia social. Competencia
Social
Desarrollo, vergenza tnica, endorracismo,
saberes superiores ajenos, negacin de la identidad
local, regional, nacional. No pertenencia
Cooperacin, solidaridad, formacin en y
por el trabajo, economa social centrada en
el ser humano. Convivencia
Econmico
Poltico
Cultural

Escuela
Aula
Calidad de vida como Ser y Convivir.
Inclusin. Convivencia
Apoltica, partidizada. No ciudadana. No
participacin
Siembra y ejercicio de ciudadana.
Participacin
Reconocimiento d la diversidad, identidad
nacional, regional y local. Pertinente
Escuela dignificadora
Fuente. MED. 2003
Comunidad

Supervision y Direccion Educativa

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