Guiao Presse 2009

Departamento de Sade Pblica
Ministrio da Sade

GUIO PRESSE
FORMAO PARA PROFESSORES
DO 2 CICLO DO ENSINO BSICO

GRUPO DE TRABALHO PRESSE:
MARIA NETO
M DA PAZ LUS
LUS DELGADO
MIRIAM GONZAGA
CRMEN GUIMARES
SUSANA SOUSA
MANUELA CARMONA
PRESSE Programa Regional de Educao Sexual em Sade Escolar

Rua Anselmo Braancamp, 144 4000-078 PORTO Telef. 225105548 / 3480 Fax 225101618
E-mail: presse@arsnorte.min-saude.pt

FICHA TCNICA

Designao do Programa:
PRESSE
Programa Regional de Educao
Sexual em Sade Escolar

Entidade Promotora:
Departamento de Sade Pblica ARS Norte , I.P.

Parceria:
Direco Regional de Educao do Norte (DREN)

Coordenao:
M da Paz Lus

Grupo de Trabalho:
Maria Neto
M da Paz Lus
Lus Delgado
Miriam Gonzaga
Crmen Guimares
Susana Sousa
Manuela Carmona

Contactos:
Rua Anselmo Braancamp, 144
4000 078 Porto
Tel. 22 510 55 48
Fax. 22 510 16 18
Email: presse@arsnorte.min-saude.pt

ndice ..................................................................................... Pgina

NOTA INTRODUTRIA ......................................................................... 3
TEMA: A SEXUALIDADE HUMANA ........................................................ 4
FICHA N 1................................................................................................................................ 9
FICHA N 2.............................................................................................................................. 10
FICHA N 3.............................................................................................................................. 11
FICHA N 4.............................................................................................................................. 12
TEMA: PUBERDADE: CORPO EM TRANSFORMAO .............................. 15
TEMA: REPRODUO HUMANA E GRAVIDEZ ........................................ 18
TEMA: PLANEAMENTO FAMILIAR ........................................................ 21
FICHA N 5.............................................................................................................................. 32
FICHA N 6.............................................................................................................................. 33
TEMA: VIH/SIDA .............................................................................. 35
FICHA N 7.............................................................................................................................. 41
FICHA N 8.............................................................................................................................. 43
FICHA N 9.............................................................................................................................. 44
FICHA N 10 ........................................................................................................................... 49
TEMA: SEXUALIDADE E DEFICINCIA MENTAL ...................................... 50
FICHA N 11 ........................................................................................................................... 56
TEMA: DIVERSIDADE E TOLERNCIA .................................................. 59
TEMA: AFECTIVIDADE E GNERO NA ADOLESCNCIA ........................... 64
FICHA N 12 ........................................................................................................................... 69
TEMA: ABUSO SEXUAL ..................................................................... 73
TEMA: PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO ........................................ 75
FICHA N 13 ........................................................................................................................... 93
TEMA: ASSERTIVIDADE ..................................................................... 95
FICHA N 14 ......................................................................................................................... 102
FICHA N 15 ......................................................................................................................... 105
FICHA N 16 ......................................................................................................................... 107
FICHA N 17 ......................................................................................................................... 110
TEMA: AUTO-CONCEITO E AUTO-ESTIMA .......................................... 113
FICHA N 18 ......................................................................................................................... 119

FICHA N 19 ......................................................................................................................... 120
FICHA N 20 ......................................................................................................................... 122
TEMA: TICA E DILEMAS MORAIS .................................................... 125
FICHA N 21 ......................................................................................................................... 130
TEMA: TEORIAS DA APRENDIZAGEM ................................................ 133
TEMA: EDUCAO SEXUAL EM MEIO ESCOLAR ................................. 144
FICHA N 23 ......................................................................................................................... 151
FICHA N 24 ......................................................................................................................... 152
FICHA N 25 ......................................................................................................................... 153
FICHA N 26 ......................................................................................................................... 155



NOTA INTRODUTRIA

O presente Guio foi criado para ser um recurso, disposio dos profissionais
de sade e de educao que compem as Equipas-PRESSE (e-presse), facilitador da
formao PRESSE para professores do 2 ciclo das reas curriculares no
disciplinares.
Pretende-se que seja um instrumento de trabalho dinmico e flexvel,
apresentando, de forma clara, noes fundamentais abordagem da educao sexual
em meio escolar com uma perspectiva abrangente e integral da sexualidade.
Desta forma, este Guio preconiza a abordagem de 14 temas, descrevendo a
sua componente terica, seguido de propostas de actividades e referncias a outros
recursos teis que permitem o desenvolvimento global da temtica.

Espera-se que apoie os agentes de educao sexual na implementao de um
programa que visa a aquisio de competncias e a promoo de valores
fundamentais vivncia da sexualidade de forma responsvel.

Grupo de Trabalho do PRESSE (gt-PRESSE)

4
TEMA: A SEXUALIDADE HUMANA

Componente terica:

Sexualidade humana: conceito
A interiorizao do conceito de sexualidade humana, tendo em conta as suas
vrias componentes, um passo fundamental para o reconhecimento do seu valor na
vida humana. Dever, por isso, ser o primeiro conceito a clarificar em contexto de
educao sexual.
Adopte-se a definio de sexualidade segundo a Organizao Mundial de Sade
(OMS): A sexualidade uma energia que nos motiva a procurar amor, contacto,
ternura e intimidade; que se integra no modo como nos sentimos, movemos, tocamos
e somos tocados; ser-se sensual e ao mesmo tempo sexual; ela influencia
pensamentos, sentimentos, aces e interaces e, por isso, influencia tambm a
nossa sade fsica e mental. Esta definio de sexualidade expressa toda a
abrangncia da palavra, envolvendo as vrias dimenses da sexualidade humana
(orgnicas, fisiolgicas, emocionais, afectivas, sociais e culturais).
Entende-se, desta forma, que a sexualidade humana se encontra,
necessariamente, marcada pela histria, cultura, cincia, assim como pelos afectos e
sentimentos, expressando-se ento com singularidade em cada indivduo.
A sexualidade algo inerente ao desenvolvimento do ser humano e manifesta-se
desde o momento do nascimento at morte, em cada etapa da vida. As crianas, os
adolescentes, os adultos e os idosos so sexuados; tm interesses sexuais e
expressam a sua sexualidade atravs de diferentes comportamentos. O desejo, os
interesses sexuais e a capacidade de enamoramento permanecem ao longo do ciclo
vital.

Somos seres sexuados
Cada pessoa vive a sua sexualidade de forma diferente de acordo com a
educao recebida pela famlia, pelos amigos, pela escola, pelo local onde vive, pelos
meios de comunicao, entre outros e esta experincia interfere na construo da
personalidade da pessoa e, portanto, na sua sade. Como referem Lpez e Fuertes,
(1999, p. 16) a sexualidade no s mediatiza todo o nosso ser como tambm
mediatizada pelo que somos.

5
Ou seja, as capacidades e os processos biolgicos, psicolgicos, lingusticos e
afectivos influenciam a identidade, o papel, os desejos, os sentimentos, as fantasias e
os comportamentos sexuais.
A sexualidade est ligada aos sentimentos e s emoes. Tambm ao corpo,
forma de estar em relao a ele e aos prazeres que ele proporciona. A capacidade de
sentir prazer no est reduzida aos rgos genitais mas aos cinco sentidos do corpo
humano. Existem zonas ergenas em todo o corpo. As zonas ergenas so partes do
corpo que, ao serem estimuladas produzem uma respost a sexual .

Resposta Sexual Humana
A resposta sexual humana uma sucesso ordenada de ocorrncias fisiolgicas
e psicolgicas que acontecem na pessoa quando esta se sente motivada, logo
activada, sexualmente (Lpez & Fuertes, 1999).
Podem-se distinguir vrias fases de resposta sexual que nem sempre ocorrem
da mesma forma e com a mesma durao. Tendo em conta os contributos de Masters
e Johnson (1966) e de Kaplan (1979) para o estudo dos padres de respostas do
organismo humano aos estmulos sexuais, apresenta-se no quadro 1 o resumo das
ocorrncias durante o ciclo da resposta sexual do homem e da mulher durante as
fases: desejo, excitao, planalto, orgasmo e resoluo.
Quadro 1 Ciclo da Resposta Sexual Humana

M Mu ul lh he er r H Ho om me em m
Desejo

Estmulo ou impulso que leva a procurar uma
experincia sexual ou a sentir-se receptiva a ela.

Estmulo ou impulso que leva a procurar uma
experincia sexual ou a sentir-se receptiva a ela.
Excitao
Lubrificao vaginal;
Expanso e dilatao do canal vaginal na sua parte
posterior;
Ligeira elevao do tero;
Aumento de dimetro do corpo do cltoris;
Possvel aumento longitudinal do cltoris quando
estimulado de forma directa;
Intumescimento e dilatao dos pequenos lbios;
Separao, elevao e alisamento dos grandes lbios
(nulparas);
Maior intumescimento e menor separao dos
grandes lbios nas mulheres multparas;
Aumento do tamanho das mamas e ereco dos
mamilos.
Ereco do pnis;
Alisamento, intumescimento e elevao das bolsas
escrotais;
Ligeira elevao dos testculos em direco ao
perneo;
Possvel ereco dos mamilos.

Planalto

Desenvolvimento da plataforma orgstica;
Novo aumento da amplitude e profundidade da
vagina;

Aumento do tamanho da glande e do pnis;
Aumento do tamanho dos testculos e uma maior
elevao destes;

6
Elevao do corpo do cltoris e retraco em direco
parte anterior do pbis;
Maior elevao do tero;
Maior vasodilatao dos grandes lbios;
Alterao da cor dos pequenos lbios: de vermelho
vivo cor de vinho ou escuro ou de rosado cor de
vermelho vivo;
Maior aumento das mamas e da arola;
Aumento do ritmo respiratrio, cardaco e da presso
sangunea;
Reaco de rubor que pode estender-se por todo o
corpo;
Miotonia.
Emisso de 2 ou 3 gotculas das glndulas de Cowper;
Possvel ereco dos mamilos;
Reaco de rubor que pode estender-se a todo o
corpo;
Aumento do ritmo respiratrio e cardaco e da presso
sangunea;
Miotonia.
Orgasmo

Contraces no corpo do tero;
Contraces da plataforma orgstica que comeam
com intervalos de 0.8 segundos;
Contraces involuntrias a outros grupos
musculares;
Maior aumento do ritmo respiratrio e cardaco e da
presso sangunea.

Contraces dos rgos genitais internos (emisso);
Contraces expulsivas em toda a uretra peniana que
comeam com intervalos de 0,8 segundos;
Contraces involuntrias a outros grupos musculares;
Maior aumento do ritmo respiratrio e cardaco e da
presso sangunea.
Resoluo

Retorno gradual das alteraes fisiolgicas ao estado
de repouso.

Retorno gradual das alteraes fisiolgicas ao estado
de repouso.

Fonte: Lpez & Fuertes (1999, p. 99).

O modelo descrito anteriormente (Masters & Johnson, 1966; Kaplan, 1979),
representado na figura 1, considerado o modelo tradicional do ciclo da resposta
sexual humana.

Ciclo da Resposta Sexual Humana na Mulher Ciclo da Resposta Sexual Humana no homem

Fig. 1 Resposta Sexual Humana (In Miguel, N. & Allen Gomes, A. M. (1991). S para jovens! Juventude, afecto
e sexualidade. 2 Edio. Lisboa: Texto Editora)


7
Recentemente Basson (2004) props um novo e amplo modelo de resposta
sexual feminina conhecido como "circular". Neste novo modelo, a sexualidade e a
funo sexual das mulheres segue um trajecto circular em que estmulos emocionais e
de relacionamento desempenham um papel muito maior e o desejo sexual intrnseco
desempenha um papel muito menor.

Sexualidade e Linguagem
As pessoas utilizam termos populares relacionados com a sexualidade, porque
esto habituadas a ouvir falar de sexo em linguagem de rua, por vezes, sexista ou
associada violncia, inadequada para a educao sexual baseada nos valores de
respeito mtuo, igualdade, dignidade e responsabilidade. Porm, no se deve emitir
juzos de valores sobre o assunto. Ser, pois, essencial clarificar qual a linguagem
apropriada em cada situao, introduzindo a terminologia sexual correcta, aumentando
a comodidade em relao a ela.
Desde crianas, todas as pessoas tm necessidade de aprender as palavras
correctas que do nome a todas as partes do seu corpo para o reconhecer, aceitar e
valorizar. Dar um nome a todas as partes do corpo humano facilita a sua viso
integral. Em relao aos genitais, identific-los com os seus nomes (pnis e vulva)
permite trat-los como outra parte do corpo, sem significados negativos nem
ocultaes. Porm, hoje em dia, continua a ser pouco usual usar estas palavras,
mesmo entre os adultos.

fundamental que os agentes promotores de educao sexual superem
dificuldades no que respeita linguagem associada sexualidade, antes de iniciar as
sesses de educao sexual aos alunos, para evitar transmitir algum embarao,
desconforto ou insegurana em relao ao vocabulrio que utilizado.

Face a abrangncia da sexualidade humana e forma como esta influi sobre o
comportamento humano ao longo da sua vida na relao consigo e com os outros,
considera-se fundamental transmitir a noo de que a vivncia das relaes sexuais
deve basear-se na igualdade, no respeito e na responsabilidade.

Referncias bibliogrficas:
Alcobia, H., Mendes, A. R. & Serdio, H. M. (2003). Educar para a Sexualidade. Porto:
Porto Editora.

8
Lpez, F. & Fuertes, A. (1999) Para compreender a Sexualidade. Lisboa: APF.
Machado Vaz, J. (1996). Educao Sexual na Escola. Lisboa: Universidade Aberta.
Merleau-Ponty, M. (1975). Fenomenologia da percepo. Traduo de Carlos Alberto
Ribeiro de Moura (1994). So Paulo: Martins Fontes.
Miguel, N. & Allen Gomes, A. M. (1991). S para jovens! Juventude, afecto e
sexualidade. Lisboa: Texto Editora.
Miguel, N. S. (1988). Os Jovens e a Sexualidade. Lisboa: Grupo de Trabalho da
Sida/Ministrio da Sade/ INSA.
Pereira, M. M. & Freitas, F. (2002). Educao Sexual Contextos de sexualidade e
adolescncia. Porto: Edies ASA.
Sanders, P. & Swincler, L. (1995). Para me conhecer. Para te conhecer... Estratgias
de Educao Sexual para o 1. e 2. ciclos do Ensino Bsico. Lisboa: APF.
Vilar D. & Souto E. (2008). A Educao Sexual no Contexto da Formao Profissional.
Instituto do Emprego e Formao Profissional.

Sites relacionados:
http://www.sexualidades.info/
http://www.juventude.gov.pt

Material didctico:
o Livro: Os Jovens e a Sexualidade (Miguel, 1988)
o Livro: Educao Sexual na Escola (Machado Vaz, 1996)

Sugestes de actividade(s):
Sexualidade Ficha N 1
Microfone mgico Ficha N 2
Linguagem do corpo Ficha N 3
Eva e Ado Ficha N 4


9
FICHA N 1
Actividade: Sexualidade
rea temtica: Expresses da sexualidade (2.2.1)
Objectivos:
o Definir o conceito de sexualidade humana;
o Promover o conceito de sexualidade humana nas vrias dimenses.
Durao: 30 Recursos:
o Canetas (1 por participante)
o Fita-cola
o Quadro
o Rectngulos de papel (3 por participante)
Passo a passo:
1. Entregar a cada participante 3 rectngulos de papel e uma caneta;
2. Pedir para que escrevam de imediato uma palavra (em letras grandes) em cada
rectngulo de papel, aps ouvirem a palavra que lhes proposta;
3. A palavra proposta SEXUALIDADE;
4. Recolher todos os rectngulos de papel preenchidos;
5. Agrupar de uma forma aleatria todos os rectngulos escritos na parede ou no
quadro;
6. Reorganizar as diferentes palavras de acordo com a sua ligao, interligao,
construindo de forma lgica e coerente o conceito de sexualidade.


10
FICHA N 2
Actividade: Microfone mgico
Objectivos: Definir e interiorizar o conceito de sexualidade humana nas vrias
dimenses.
Durao: 15 Recursos:
o Microfone mgico (um objecto que simule o microfone)
Passo a passo:
1. Dispor o grupo de participantes em U;
2. Faz-se passar por todos os participantes, de forma aleatria, o microfone. Quem
tiver o microfone na mo ter que responder.
3. Enunciar as frases que se seguem (pela ordem indicada) e solicitar ao grupo que as
termine atravs de um brainstorming.
a) A sexualidade
b) A sexualidade serve para
c) As pessoas tm sexualidade para
d) A sexualidade aparece e acaba quando
e) Pode existir sexualidade entre
f) O que mais gostaria de saber sobre sexualidade
4. O dinamizador moderando as intervenes e aproveitando todos os contributos para
uma definio abrangente de sexualidade humana.


11
FICHA N 3
Actividade: Linguagem do corpo
rea temtica: Expresses da Sexualidade (2.2.4)
Corpo em crescimento (2.3.1; 2.3.2)
Objectivos:
o Identificar os vrios nomes possveis para a mesma parte do corpo;
o Analisar e desmistificar os termos vulgares associados s diferentes partes do
corpo;
o Diminuir o desconforto associado linguagem popular relacionada com a
sexualidade.
o Uniformizar e adoptar a terminologia sexual adequada.
Durao: 30 Recursos:
o Vrias mesas com:
o Vrios recipientes (ex: sacos, caixas de papelo, ) cada um
deles etiquetado com uma parte do corpo;
o Canetas;
o Folhas de papel soltas.
Passo a passo:
1. Dispor as mesas da sala de aula em forma de circuito, para que os participantes
possam percorrer todas as mesas; colocar em cima de cada mesa os recipientes;
2. Solicitar a cada participante que escreva nas folhas de papel soltas outra palavra
(em linguagem de rua ou de calo) para denominar a parte do corpo escrita em cada
recipiente;
3. Amachucar o papel e introduzi-lo no recipiente;
4. O circuito termina quando todos os participantes passarem por todos os
recipientes/partes do corpo.
5. Posteriormente, o mediador retira de cada recipiente todos os papis e mostra-os
aos participantes pedindo-lhes que leiam e pronunciem em unssono e em voz alta a
palavra escrita.
Nota: Se houver palavras repetidas o mediador poso deve l-las a primeira vez
Palavra a escrever no saco:
Ancas, nus, axilas, barba, barriga, cabelo, cltoris, costas, coxas, mos e dedos, lbios,
lngua, mamas, ndegas, nariz, ovrios, peito, plos, pnis, pernas ps e braos, testculos,
tero e vulva.

12
FICHA N 4
Actividade: Eva e Ado
Objectivos:
o Salientar que a capacidade de sentir prazer no est reduzida aos rgos genitais
mas a todo o corpo humano.
o Demonstrar que o valor de cada parte do corpo humano na sexualidade varia entre
as pessoas.
Durao: 30 Recursos:
o Eva e Ado: Silhuetas feminina e masculina com legendas
(em anexo).
Passo a passo:
1. Formar vrios grupos de participantes de forma aleatria;
2. Distribuir por cada grupo as silhuetas (Eva e Ado);
3. Pedir aos grupos de trabalho que relacionem os dois corpos (Eva e Ado) com dois
mapas de duas cidades;
4. Solicitar que atribuam uma funo na cidade a cada parte do corpo, usando os
smbolos contidos nas legendas;
Nota: Os participantes podem introduzir novos smbolos nos mapas
5. Tentar relacionar com o tema Somos seres sexuados;
6. Expor o trabalho de cada grupo totalidade dos participantes e reflectir sobre o
tema.


13
EVA E ADO

Legenda:

14
EVA E ADO

Legenda:

15
TEMA: PUBERDADE: CORPO EM TRANSFORMAO

Componente Terica:
Puberdade
A puberdade caracteriza-se por um conjunto de transformaes biolgicas em
que o formato do corpo e do rosto mudam e os rgos reprodutores ou sexuais
crescem e se desenvolvem. Marca o incio da adolescncia e implica diferentes
mudanas corporais nos rapazes e nas raparigas, nomeadamente, a primeira
menstruao nas raparigas e a primeira ejaculao no rapaz.
A idade de inicio da puberdade muito varivel, comeando, habitualmente,
mais cedo nas raparigas. Em mdia, as raparigas costumam ter a primeira
menstruao a partir dos 10 anos e os rapazes a possibilidade da primeira ejaculao
a partir dos 12 anos.
As responsveis por estas mudanas na puberdade so as hormonas. As
hormonas so substncias qumicas que o corpo produz e que actuam no somente
sobre os rgos reprodutores, mas tambm sobre o crebro.
Quando se chega puberdade, uma rea do crebro, o hipotlamo, envia uma
mensagem para a glndula pituitria (ou hipfise). Esta, situada tambm no crebro e
do tamanho de uma ervilha, comea a produzir duas hormonas: a Lteo-estimulina
(LH) e a Foliculo-estimulina (FSH). Estas hormonas circulam pelo sangue at aos
ovrios das raparigas e at aos testculos nos rapazes.
Com a chegada das hormonas, os vulos que esto dentro dos ovrios
comeam a amadurecer e os testculos iniciam a produo de espermatozides.

Mudanas Fsicas
Nas raparigas:
Alargamento das ancas, aumento do volume das ndegas e das coxas,
desenvolvimento do tecido adiposo;
Desenvolvimento das glndulas mamrias;
Aparecimento de plos pbicos;
Crescimento de plos nas axilas;
Aumento de volume dos ovrios e libertao dos primeiros vulos. Tem incio a
ovulao e as modificaes do endomtrio e do colo do tero, ocorrendo a menarca;
Surgem as secrees vaginais.

16
Nos rapazes:
Alargamento dos ombros e o peito;
Desenvolvimento dos msculos;
Desenvolvimento dos rgos sexuais, o pnis fica mais volumoso e adquire
uma colorao mais escura;
Aumento de volume dos testculos e incio da produo de espermatozides;
Mudana de voz;
Aparecimento dos plos pbicos, axilares, barba, bigode, entre outros;
Nalguns casos, um ligeiro desenvolvimento das glndulas mamrias, ou
apenas de uma delas (sem importncia e que desaparece algum tempo depois);
Polues nocturnas ou sonhos molhados.

Nos dois sexos:
O corpo cresce muito rapidamente, nem sempre de forma harmoniosa;
frequente o aparecimento de acne;
As glndulas sudorparas so activadas. Aumenta a transpirao em todo o
corpo e o seu cheiro torna-se intenso. A pele e o cabelo tornam-se, por vezes, mais
oleosos;
Possibilidade da expresso fsica, atravs da excitao e do orgasmo, dos
desejos sexuais, tornados mais importantes pelas hormonas em circulao.

Os ovrios transportam de 300.000 a 400.000 vulos e destes, s 400 a 500 iro
adquirir maturidade. Ao longo da infncia os vulos ficam em quiescncia at
puberdade, momento em que as hormonas sexuais desencadeiam o ciclo menstrual. A
partir da todos os meses amadurece um vulo num dos dois ovrios da jovem, ao
mesmo tempo que o tero se prepara para uma gravidez (Pereira e Freitas, 2002).
Quando os testculos so activados por influncia das hormonas produzidas pela
hipfise, comeam a produzir testosterona, a hormona sexual masculina.
Por aco destas hormonas ocorre a produo de espermatozides, que so as
clulas sexuais masculinas. O nmero de espermatozides que o testculo produz por
dia de cerca de cem milhes a trezentos milhes. De cada testculo, os
espermatozides vo deslocar-se atravs do epiddimo do mesmo lado, passando
pelos canais deferentes e pelas vesculas seminais. A mistura dos espermatozides
com o lquido das vesculas seminais e da prstata d origem ao esperma ou smen.

17
Referncias Bibliogrficas:
Porto Editora;
Frade, A., Marques, A. M., Alverca, C. & Vilar, D. (2003). Educao Sexual na Escola
Guia para professores, formadores e educadores. Lisboa: Texto Editora;
Miguel, N. (1988). Os Jovens e a Sexualidade. Lisboa: Grupo de trabalho da
sida/ministrio da sade/INSA
sexualidade. Lisboa: Texto Editora;
adolescncia. Porto: Edies ASA;
Schering Lusitana. (s.d.). CD Funo Reprodutiva e sua Regulao... para o bem-
estar da mulher;
Suplicy, M. (1988). Sexo para adolescentes. Porto: Edies Afrontamento.

Material didctico:
o Livro Educar para a Sexualidade (Alcobia, Mendes & Serdio, 2003).

O que eu era/ o que eu sou Actividade 1 da pg. 40 do livro Educao Sexual
na Escola Guia para Professores, Formadores e Educadores (Frade, Marques,
Alverca & Vilar, 2003), pg. 40
A Puberdade - Actividade 2 da pg. 42 do livro Educao Sexual na Escola
Guia para Professores, Formadores e Educadores (Frade, Marques, Alverca & Vilar,
2003), pg. 40


18
TEMA: REPRODUO HUMANA E GRAVIDEZ

Componente terica:

Reproduo Humana
A fecundao definida como a unio entre o vulo e o espermatozide. Este
processo ocorre, habitualmente, na Trompa de Falpio e o ovo, produto da
fecundao, migra para o interior do tero e, se as condies forem adequadas,
implanta-se no endomtrio a este fenmeno chama-se nidao. Inicia-se aqui um
processo que vai durar cerca de 40 semanas: a gravidez. (Pereira & Freitas, 2002)

A gravidez
Existem diferentes tipos de gravidez em funo da desejabilidade e do
planeamento da gravidez (Vilar & Gaspar, 1997; cit in Pais, 2000):
Planeada:
- Planeada conjugalmente
- Antecipao ao planeamento
- Planeamento no assumido
1

No planeada:
- Indesejada
- Desejada
1

- (In) Desejada

Uma gravidez no esperada sempre um risco de quem tem uma vida sexual
activa. Mesmo ter relaes sexuais uma nica vez, sem a utilizao de um mtodo
contraceptivo, pode ser suficiente para que uma gravidez acontea, mesmo que essa
seja a primeira vez que se tem relaes sexuais.
Quando uma gravidez no esperada acontece, aparecem sempre duas
perguntas na mente das adolescentes: ter ou no ter o beb? Sem entrar em
controvrsias e valores pessoais, sociais e religiosos, existem consequncias em
ambos os casos, que preciso que estejam presentes no momento da deciso.

1
Desejo de ter um filho no verbalizado ou assumido pelo casal


19
Propostas que podem ser apresentadas adolescente, face a uma gravidez
indesejada:
Continuar a gravidez e ficar com a criana;
Continuar a gravidez e entregar a criana para adopo;
Interromper a gravidez.

Riscos associados gravidez na adolescncia:
Riscos fsicos Riscos psicolgicos
o O corpo da adolescente ainda no
atingiu o desenvolvimento completo;

o Maior probabilidade de problemas
no parto e depois do parto, com a
me e o beb;

o Maior probabilidade de depresso
ps parto;

o Bebs com baixo peso
nascena.
o No concluso do percurso acadmico;

o Perda de identidade;

o Excessiva responsabilidade, que se
pode reflectir, posteriormente, na relao
com a criana;

o Falta de conhecimentos para tratar do
beb;

o Falta de apoio do pai da criana, da
famlia, dos colegas.

Existem vrios locais nos quais os adolescentes podem procurar apoio se uma
gravidez acontecer: centros de sade, mdicos de famlia, consulta de planeamento
familiar, apoio psicolgico, entre outras associaes. Sempre que possvel, muito
importante ter a ajuda da famlia.

essencial relembrar aos jovens que uma gravidez sempre responsabilidade
de duas pessoas. Assim, no s a rapariga que se tem de preocupar neste sentido,
mas tambm o rapaz. Assim, tanto o rapaz como a rapariga devem tomar todas as
medidas para se protegerem, tanto para que no acontea uma gravidez indesejada
como uma infeco sexualmente transmissvel.

Direitos durante a gravidez e a amamentao:
A mulher grvida e o futuro pai possuem vrios direitos definidos na legislao e
que se encontram referidos no Boletim de Sade da Grvida.


20
Direito ao Ensino: Esto abrangidos por estes direitos as mes e os pais
estudantes que se encontrem a frequentar os ensinos bsico e secundrio, o ensino
profissional ou o ensino superior, em especial as jovens grvidas, purperas e
lactantes.

As grvidas e mes tm direito a:
a. Realizar exames em poca especial, a determinar com os servios
escolares, designadamente no caso de o parto coincidir com a poca de exames;
b. Transferncia de estabelecimento de ensino;
c. Inscreverem-se em estabelecimentos de ensino fora da sua rea de
residncia.

As mes e pais estudantes cujos filhos tenham at 3 anos de idade gozam dos
seguintes direitos:
a. Um regime especial de faltas, consideradas justificadas, sempre que
devidamente comprovadas, para consultas pr-natais, perodo de parto,
amamentao, doena e assistncia a filhos;
b. Adiamento da apresentao ou entrega de trabalhos e da realizao em data
posterior de testes sempre que, por algum dos factos indicados na alnea anterior, seja
impossvel o cumprimento dos prazos estabelecidos ou a comparncia aos testes;
c. Iseno de cumprimento de mecanismos legais que faam depender o
aproveitamento escolar da frequncia de um nmero mnimo de aulas;
d. Dispensa da obrigatoriedade de inscrio num mnimo de disciplinas no
ensino superior.

Fonte: Art. 2 e 3 da Lei 90/2001, de 20 de Agosto) In A gravidez adolescente,
Direco Geral da Sade, Lisboa, 2005.


21
TEMA: PLANEAMENTO FAMILIAR

Planeamento Familiar
As actividades de Planeamento Familiar so, uma componente fundamental da
prestao integrada de cuidados em sade reprodutiva e nessa perspectiva, a
consulta de Planeamento Familiar deve assegurar, tambm, outras actividades de
promoo da sade, tais como, informao e aconselhamento sexual, preveno e
diagnstico precoce das IST, do cancro do colo do tero e da mama, prestao de
cuidados pr-concepcionais e no puerprio (DGS, 2008).

As Orientaes tcnicas Programa de Sade Reprodutiva, Direco Geral da
Sade, Lisboa, 2008 definem os objectivos, as actividades a desenvolver e a
importncia do aconselhamento nas consultas de planeamento familiar:

Objectivos:
Promover a vivncia da sexualidade de forma saudvel e segura;
Regular a fecundidade segundo o desejo do casal;
Preparar para a maternidade e a paternidade responsveis;
Reduzir a mortalidade e a morbilidade materna, perinatal e infantil;
Reduzir a incidncia das IST e as suas consequncias, designadamente, a
infertilidade;
Melhorar a sade e o bem-estar dos indivduos e da famlia.

Actividades a desenvolver:
Informar sobre os benefcios do espaamento adequado das gravidezes;
Esclarecer sobre as vantagens de regular a fecundidade em funo da idade;
Elucidar sobre as consequncias da gravidez no desejada;
Informar sobre a anatomia e a fisiologia da reproduo;
Facultar informao completa, isenta e com fundamento cientfico sobre todos
os mtodos contraceptivos;
Proceder ao acompanhamento clnico, qualquer que seja o mtodo
contraceptivo escolhido;
Fornecer, gratuitamente, os contraceptivos;
Prestar cuidados pr-concepcionais tendo em vista a reduo do risco numa
futura gravidez;

22
Identificar e orientar os casais com problemas de infertilidade;
Efectuar a preveno, diagnstico e tratamento das IST;
Efectuar o rastreio do cancro do colo do tero e da mama, quando estes no se
encontrem organizados de forma autnoma;
Reconhecer e orientar os indivduos/casais com dificuldades sexuais;
Promover a adopo de estilos de vida saudveis.

Aconselhamento:
O aconselhamento crucial, em particular, para quem utiliza contracepo pela
primeira vez.
Permite a escolha informada de um mtodo, mediante esclarecimento objectivo,
correcto e dirigido s expectativas especficas da pessoa, facilitando uma adeso e
continuidade consistentes na utilizao do mtodo escolhido.
As informaes devem incluir, no mnimo, os seguintes aspectos: funcionamento
e eficcia relativa do mtodo; forma de utilizao; efeitos colaterais comuns; riscos e
benefcios para a sade; sinais e sintomas que necessitam de avaliao por um
profissional de sade; informao quanto ao retorno da fertilidade aps a suspenso
do mtodo; informaes sobre preveno de IST.
O aconselhamento no requer muito tempo, sobretudo, se for organizado como
trabalho de equipa.

Os princpios bsicos do aconselhamento so:

o Criar empatia. Saber escutar e estabelecer um clima de confiana.
o Interagir. Encorajar a pessoa a falar e a colocar questes.
o Adequar a informao pessoa em presena. Saber ouvir e compreender
as necessidades especficas de cada situao. Por exemplo: um/a adolescente pode
ter necessidade de saber mais sobre mtodos temporrios, do que um casal cujo
interesse incida especialmente em mtodos de contracepo definitiva.
o Evitar informao excessiva. Demasiada informao no permite reter o
essencial. Por outro lado, tempo exagerado dedicado informao pode tornar
escasso o necessrio para discutir e esclarecer dvidas.


23
o Fornecer o mtodo escolhido. frequente que um/a novo/a utilizador/a
manifeste preferncia por um contraceptivo; o aconselhamento deve iniciar-se a
propsito desse mtodo, comparando-o, depois, com outros similares. No havendo
razes de carcter mdico que o impeam, o mtodo fornecido deve ser o escolhido
pelo/a utente.
o Assegurar que a informao foi compreendida. Resumir os aspectos mais
importantes a reter e fornecer, sempre que possvel, material informativo impresso.
Reavaliar, nas consultas seguintes, a correcta utilizao do mtodo.
o Encorajar o contacto com o enfermeiro ou o mdico, sempre que surjam
dvidas, problemas ou desejo de mudar de contraceptivo.

Contracepo
A contracepo qualquer processo que evite a fertilizao do vulo ou a
implantao do ovo. Os mtodos de contracepo so mltiplos, podendo ser
classificados, de acordo com o seu objectivo, em mtodos reversveis (mtodos
barreira, impeditivos de nidao, contracepo hormonal e mtodos de auto-
observao) e mtodos irreversveis (laqueao de trompas e vasectomia).

Mtodos Reversveis:Mtodos Barreira

Preservativos

eficaz quando bem usado, em todas as relaes sexuais e se colocado desde o seu
incio;
Habitualmente a eficcia menor do que o esperado porque nem sempre so usados
em todas as relaes;
So fceis de usar, mas pode ser necessrio treinar;
No tm contra-indicaes;
So seguros durante a amamentao.
o nico mtodo eficaz para prevenir as infeces
de transmisso sexual !!


24

Espermicidas

Os espermicidas so substncias capazes de inactivar os espermatozides;
Existem vrias formas de apresentao: comprimidos vaginais, gel, espuma, esponja e
tampo;
So introduzidos na vagina, algum tempo antes de cada relao sexual;
Podem ser relativamente eficazes quando bem usados, ou em alturas em que a mulher
menos frtil;
Pode ser usado por mulheres de qualquer idade, com ou sem filhos;
seguro durante a amamentao.

No protege das infeces de transmisso sexual!

Impeditivos de Nidao:

Dispositivo Intra-Uterino com Cobre DIU Cobre

um pequeno aparelho colocado no interior do tero;
muito eficaz. Existem vrios tipos de dispositivos com diferentes tempos de durao
(vrios anos);
Pode ser removido em qualquer altura;
A mulher pode engravidar logo aps a remoo do DIU;
Pode aumentar o fluxo menstrual (quantidade e durao) e as dores menstruais;
Maior probabilidade de se associar a uma infeco plvica nas mulheres que contraem
uma infeco de transmisso sexual. Pode ser expulso. Pode deslocar-se. Exige vigilncia
regular.



25

DIU com progestativo Mirena

constitudo por um dispositivo que liberta progestativo;
eficaz durante 5 anos ou mais;
Pode ser removido em qualquer altura;
A mulher pode engravidar logo depois de o DIU ter sido removido;
frequente existirem mudanas do ciclo menstrual, tais como: hemorragia ligeira entre
as menstruaes ou falta da menstruao;
Pode ser usado para tratar algumas situaes: hemorragias ou dores menstruais;


Contracepo Hormonal:
Estroprogestativos orais Plula 21 cp + 7 dias pausa

Existem vrios, podendo ser escolhido o que melhor se adapta a cada mulher;
So muito eficazes, quando se cumprem as regras da toma;
Podem ser usados por mulheres de qualquer idade, com ou sem filhos, desde que no
tenham contra-indicaes ao seu uso;
Podem ser suspensos em qualquer altura (preferencialmente no fim da embalagem);
A mulher pode engravidar logo depois de ter parado a sua toma;
Mantm os ciclos regulares, diminuem as perdas de sangue e as dores menstruais;

No protegem das infeces de transmisso sexual!


26
Estroprogestativos orais Plula 24 cp + 4 dias placebo

Contm 24 comprimidos activos e 4 comprimidos sem aco (placebo);
So tomados de forma contnua, sem pausa entre embalagens;
O esquecimento de um comprimido placebo (branco) no diminui a sua eficcia.


Progestativo Oral Cerazette Plula 28 cp sem pausa

uma plula constituda apenas por 1 hormona (progestativo);
to eficaz como as plulas com estroprogestativo;
tomado de forma contnua, sem pausa entre embalagens;
Pode ser usado por mulheres de qualquer idade;
Pode ser usado por mulheres que no podem/no devem fazer estrognios;
Pode causar alteraes do ciclo menstrual, tais como: hemorragia ligeira entre as
menstruaes ou falta da menstruao;


Progestativo Injectvel Depo-Provera150mg

uma injeco de progestativo, eficaz durante 3 meses;
muito seguro e pode ser usado por mulheres de qualquer idade, com ou sem filhos;
Quando se pra o DP-150 pode haver alguma demora no retorno fertilidade;
frequente existirem mudanas do ciclo menstrual, tais como: hemorragia ligeira entre
as menstruaes ou falta da menstruao;
Algumas mulheres podem aumentar ligeiramente de peso;



27
Implante de progestativo - Implanon

constitudo por uma cpsula com a forma e dimenso de um fsforo que se insere
sob a pele do brao. eficaz durante 3 anos;
Se necessrio, pode ser removido em qualquer altura;
A mulher pode engravidar logo depois de o implante ter sido removido;
seguro durante a amamentao;
So frequentes as alteraes do ciclo menstrual, tais como: hemorragia ligeira entre
menstruaes ou a falta da menstruao.


Adesivo Contraceptivo

um mtodo contraceptivo constitudo por um fino adesivo quadrado com 4,5x 4,5 cm,
que se aplica sobre a pele.
um mtodo muito eficaz
Constitui uma opo para mulheres que se esquecem de tomar comprimidos
diariamente; que no tm horrios regulares para tomar medicamentos, ou simplesmente
que no gostam de repetir todos os dias a rotina de tomar um contraceptivo.
No deve ser usado sobre a pele irritada ou com leses. Pode ser aplicado nos braos,
costas, abdmen ou nas ndegas, nunca sobre o peito. Para evitar reaces alrgicas,
deve-se alternar semanalmente o local.



28
Anel Contraceptivo

um mtodo contraceptivo feminino, constitudo por um anel flexvel com um dimetro
de 54 mm e 4 mm de espessura, impregnado de hormonas que se difundem atravs da parede
da vagina numa dose diria constante.

um mtodo muito eficaz.
Constitui uma opo para mulheres que se esquecem de tomar comprimidos
diariamente; que no tm horrios regulares para tomar medicamentos, ou simplesmente
que no gostam de repetir todos os dias a rotina de tomar um contraceptivo.
um mtodo invisvel.

No pode ser utilizado por mulheres com contra-indicao para fazer mtodos
hormonais com estrognios. Ou seja, tem as mesmas contra-indicaes que a plula
estroprogestativa.


Contracepo de Emergncia

So plulas que tomadas aps uma relao sexual desprotegida diminuem muito o
risco de gravidez;
Podem ser tomadas nos 5 dias seguintes; apesar de serem tanto mais eficazes quanto
mais precocemente forem tomadas;
Existem plulas para este fim que so vendidas sem receita mdica na farmcia
(Norlevo e Postinor);
A mulher pode ter nuseas ou at vomitar, mas estes efeitos so habitualmente
passageiros e no so graves. Se vomitar nas primeiras 2 horas deve voltar a tomar o
comprimido e deve ser tambm utilizado outro mtodo (por ex. preservativo) at
menstruao seguinte, que deve aparecer na altura esperada;
Se existir um atraso aconselhvel fazer-se um teste de gravidez.


29
Mtodos de Auto-observao

A mulher pode aprender a reconhecer o seu perodo frtil em cada ciclo menstrual;
necessrio um tempo prvio de aprendizagem e auto-observao para que o casal
possa sentir-se confiante e autnomo;
As mulheres podem consider-los difceis de utilizar; nos ciclos irregulares, depois do
parto, durante a amamentao, ou quando coexistem febre ou infeces vaginais;
No perodo frtil o casal pode abster-se de ter relaes ou utilizar mtodos de barreira;
No tm contra-indicaes.


Mtodos Contraceptivos Irreversveis

Laqueao tubria bilateral

um mtodo considerado irreversvel, para as mulheres;
S deve ser escolhido quando se tem a certeza que no se quer ter mais filhos;
muito eficaz, contudo pode falhar, como qualquer outro mtodo;
uma cirurgia, realizada com anestesia;
Depois de realizada, no tem efeitos secundrios: no altera os ciclos menstruais, nem
a capacidade sexual da mulher;
Pode ser realizado durante uma cesariana.



30
Vasectomia

um mtodo considerado irreversvel, permanente para os homens
Deve ser escolhido apenas quando no se quer ter mais filhos;
Muito eficaz, contudo pode falhar, como qualquer outro mtodo;
realizada uma pequena cirurgia, com anestesia local;
No tem efeito imediato: s depois de 20 ejaculaes ou passados 3 meses pode ser
considerada eficaz;
Depois de estar realizada, no tem efeitos secundrios: no altera a ereco, nem a
capacidade sexual do homem.


O nico mtodo que protege das infeces sexualmente
transmissveis o preservativo

Pode e deve ser utilizado em associao com qualquer um dos outros mtodos para
prevenir as infeces de transmisso sexual!
No se aplica apenas a situaes de risco!
Constitui uma forma de comportamento saudvel que protege a sua sade e a do seu
parceiro!

a melhor forma de evitar as infeces que podem vir a afectar a
fertilidade futura.

Fonte: DGS (2008)


31

Porto Editora;
Frade, A., Marques, A. M., Alverca, C. & Vilar, D. (2003). Educao Sexual na Escola
Machado Vaz, J. (1996). Educao Sexual na Escola. Lisboa: Universidade Aberta;
sexualidade. Lisboa: Texto Editora;
Miguel, N. S. (1988). Os Jovens e a Sexualidade. Lisboa: Grupo de Trabalho da
Sida/Ministrio da Sade/ INSA
adolescncia. Porto: Edies ASA;
Orientaes tcnicas Sade Reprodutiva, Planeamento Familiar, Direco Geral de
Sade, Lisboa, 2001;
A gravidez adolescente, Direco Geral da Sade, Lisboa, 2005.

Sites relacionados:
www.dgs.pt
www.saudereprodutiva.dgs.pt/
www.abcdasaude.com.br
www.adolescencia.org.br
www.mulheres.org.br
www.e-family.com
www.esec-tondela.rcts.pt/sexualidade/contracepcao.htm

Material didctico:
o Livro: Educar para a Sexualidade (Alcobia, Mendes & Serdio, 2003) pg. 15-26
o Livro Educao Sexual na Escola (Machado Vaz, 1996)
o Livro Educao Sexual na Escola Guia para Professores, Formadores e
Educadores (Frade, Marques, Alverca & Vilar, 2003)

Conhecer a Contracepo Ficha N 5
Gravidez Ficha N 6


32

FICHA N 5
Actividade: Conhecer a Contracepo
rea temtica: Sade Sexual e Reprodutiva (2.5.4)
Objectivos: Conhecer as diferentes formas de contracepo
Durao: 30

Recursos:
o Mtodos contraceptivos:
Preservativo masculino e feminino;
Contracepo hormonal (plula, anel vaginal, adesivo
contraceptivo, contracepo de emergncia);
Espermicidas;
Diafragma;
Dispositivo intra-uterino;
Entre outros.
o Panfletos
o Notcias de imprensa
o Textos informativos
Passo a passo:
1. Constituir grupos de 3, 4 pessoas;
2. Escolher um mtodo contraceptivo;
3. Realizar uma apresentao inovadora do mtodo contraceptivo escolhido;
4. Apresentao ao grupo.


33
FICHA N 6
Actividade: Gravidez na Adolescncia
rea temtica: Sade Sexual e Reprodutiva (2.5.3)
Objectivos:
Discutir as repercusses da gravidez na adolescncia
Compreender a importncia da contracepo
Durao: 20

Recursos:
o Texto Sofia extrado do livro Mulheres & Mulheres, Lda. (em anexo)
Passo a passo:
1. Leitura do texto Sofia;
2. Debate sobre esta histria de vida.


34
Sofia
No sei como pudeste transformar um filho num quisto no ovrio, mas conseguiste. Seria
bem mais difcil o milagre de conseguires fazer de um quisto um recm-nascido. Tudo
isto banal, no me impressionaste quando solicitaste ajuda e silncio. S a primeira vez
nos confunde. Com a minha vasta experincia, j me pesa a idade, foste mais uma mida
que deixou para trs um longo sofrimento que guardaste sozinha na tua conturbada
meninice. () Compreendo que no tivesses feito contracepo embora a conhecesses,
compreendo que tivesses vontade de uma gravidez at ele a constatar e a ter recusado,
compreendo que prosseguisses sozinha porque nem dinheiro tinhas para o aborto,
compreendo o teu silncio perante a famlia que nem para ti olhou, pelos vistos.
Tiveste muita coragem. E ainda tiveste mais quando levaste o teu trabalho at ao fim, at
ao dia do parto, respondendo com brejeirices de quistos ovricos s tuas supostas
modificaes do corpo olhadas pelos teus amigos. Diria que foste uma herona no teu
silenciado sofrimento. Nunca te vi vacilar na tua deciso de ofereceres a criana a um
casal que a adoptasse e a fizesse feliz, j que para ti seria o impensvel, o impossvel.
Terias do continuar a ser vista pela tua famlia como o tal exemplo que eras, pelos
amigos tambm. Pensaste tudo com o rigor e a maturidade de um adulto.
Guardaste folgas no emprego acumulando-as para uma semanita de frias algures em
Lisboa com a tua melhor amiga que nem suspeitou dessa dor.
A famlia, como sempre, concordou. Merecidas frias. Os teus telefonemas feitos do
internamento curto souberam-lhes a vida boa por Lisboa, pela capital, sorte.
Voltaste para todos cinco dias depois, mais bonita, mais fresca, mais leve por fora. Por
dentro pesam-te as lgrimas que no choraste e que te iro magoar eternamente
As lgrimas no so s para correrem sentidas quando se ouve o grito do beb, quando
se tem de registar como filho, quando se tem de assinar o consentimento para adopo.
Devias ter aproveitado o internamento para chorares o teu quisto, para chorares tudo de
vez.
Toma conta de tie choraporque as meninas choramquantas vezes sem motivo.
Anexo

Fonte: Sofia extrado do livro Mulheres & Mulheres, Lda. In Educao Sexual
Contextos de sexualidade e adolescncia, Pereira & Freitas (2002)


35
TEMA: VIH/SIDA

Componente terica:

Retirado de
http://www.min-saude.pt/portal/conteudos/linhas/contactos+de+apoio/LinhaSIDA.htm
O que a sida?
A sida (Sndroma da Imunodeficincia Adquirida) uma doena no hereditria
causada pelo vrus da imunodeficincia humana (VIH ou HIV - na lngua inglesa) que
enfraquece o sistema imunitrio do nosso organismo, destruindo a nossa capacidade
de defesa em relao a muitas doenas.
O doente infectado pelo VIH vai ficando progressivamente fragilizado e pode contrair
vrias doenas que o podem conduzir morte. Estas doenas so designadas por
oportunistas, uma vez que, por norma, no atacam as pessoas com um sistema
imunitrio saudvel.
O que o VIH?
O VIH (Vrus da Imunodeficincia Humana) o agente causador da sida. Este agente
pode ficar incubado no corpo humano por tempo indeterminado, sem que o infectado
manifeste os sintomas da sida. Quando uma pessoa est infectada com o VIH diz-se
que seropositiva.
Uma pessoa seropositiva pode no ter quaisquer sinais da doena, aparentando
mesmo um estado saudvel durante um longo perodo, mas tem o vrus presente no
seu organismo e, por isso mesmo, pode transmiti-lo a outra pessoa.
O que o sistema imunitrio?
O sistema imunitrio uma rede complexa de vrias clulas e molculas. Um dos
grupos de clulas do sistema imunitrio constitudo por glbulos brancos e, dentro
desta classe, h um tipo de clulas designadas linfcitos.

36
Dos vrios tipos de linfcitos, os linfcitos B so responsveis pela produo de
anticorpos, importantssimos para o sucesso da maior parte das vacinas. Outro tipo de
linfcitos so os linfcitos T. Dentro destes, distinguem-se dois grupos: os CD4+ e os
CD8+. Os CD4+ comandam o sistema imunitrio, para que a resposta aos agentes
estranhos ao organismo seja efectuada rapidamente, de forma eficaz e
sequencialmente correcta. Se este tipo de linfcitos deixar de funcionar correctamente,
ou se forem destrudos, o sistema imunitrio deixa de ser eficaz e a pessoa adoece
gravemente.
O VIH infecta e destri sobretudo os linfcitos CD4+, o que significa que a pessoa vai
progressivamente perdendo clulas coordenadoras do sistema imunitrio, at que este
deixa de funcionar e instalam-se as denominadas doenas oportunistas.

Modos de transmisso e formas de preveno

Via Sexual:
Como pode acontecer?
Durante as relaes sexuais, homo ou heterossexuais, sem proteco e com
intercmbio de secrees genitais, com uma pessoa infectada. Quanto maior for o
nmero deste tipo de relaes maior ser o risco de transmisso do vrus. Sempre
que exista uma relao sexual com penetrao vaginal, anal ou oral, possvel a
transmisso do vrus. O risco maior em relaes sexuais com parceiros mltiplos,
ocasionais ou desconhecidos.

Forma de preveno:
Uso consistente do preservativo em todo o tipo de relaes sexuais.

Via parentrica, sangunea:
Quando os utilizadores de drogas por via endovenosa partilham seringas, se algum
deles for portador de VIH pode transmiti-lo a outra ou outras pessoas.

Forma de preveno:
Nunca devem ser partilhadas seringas ou agulhas.

37
Atravs de transfuses com sangue contaminado. Actualmente, nos pases
desenvolvidos, os produtos sanguneos so submetidos a um controlo sistemtico e
rigoroso pelo que o risco de transmisso praticamente inexistente.
Outros objectos que leses a pele e mucosas como mquinas de barbear, escovas de
dentes, brincos, agulhas de tatuagem ou de furar as orelhas, etc, podem ser tambm
veculos de transmisso quando partilhados.

Nunca devem ser partilhados objectos que possam perfurar a pele ou as
mucosas ou outros objectos de uso pessoal que possam estar em contacto com
sangue.

Via Peri-natal ou me-filho
Quando uma mulher portadora de VIH transmite o vrus ao seu beb durante a
gravidez, parto ou amamentao.

Forma de preveno:
Qualquer mulher, antes de engravidar deve consultar o mdico.

A sida no se transmite atravs de:
Aperto de mo
Tosse
Espirro
Partilha de loia ou talheres
Picadas de insectos
Conversa com seropositivos
Beijos
Partilha de roupa
Utilizao de casas de banho

Fonte: O VIH/sida na Comunidade Escolar Aprender a prevenir. Informao para os alunos.
Programa de Promoo e Educao para a Sade do Ministrio da Educao e Comisso
Nacional de Luta Contra a Sida. Ministrio da Sade, 1997.


38
Adaptado de
Quem deve fazer o teste diagnstico do VIH?
Todos devem fazer o teste.
importante fazer o teste de diagnstico sempre que se tem dvidas sobre a
possibilidade de estar infectado pelo VIH ou se se pensa engravidar e nos seguintes
casos:
Relaes sexuais sem preservativo;
Partilha de seringas, agulhas ou outro material na injeco de drogas;
Realizao de tatuagem ou um piercing com material no desinfectado;
Contacto directo com o sangue de outra pessoa.
Porqu fazer o teste?
Para aumentar o acesso aos cuidados de sade apropriados e iniciar o tratamento o
mais cedo possvel caso o resultado seja positivo. Deste modo, a evoluo da doena
retardada.
Por outro lado, o conhecimento da infeco permite evitar a transmisso a outras
pessoas, adoptando comportamentos preventivos.
Onde fazer o teste do VIH?
O teste do VIH poder ser solicitado pelo mdico de famlia ou de uma forma annima,
confidencial e gratuita nos Centros de Aconselhamento e Deteco Precoce VIH
(CAD).
Como funciona o CAD?
Antes da realizao do teste, o utente tem a possibilidade de falar com um profissional
de sade sobre eventuais dvidas e os motivos que o conduziram ao CAD.
Ultrapassada esta fase, faz-se ento o teste ao VIH, com uma pequena colheita de
sangue atravs de uma picada no dedo (teste rpido) que permite conhecer os
resultados em poucos minutos.

39
Os resultados do teste sero transmitidos pessoalmente por um psiclogo, em total
confidencialidade, e o utente ter a oportunidade de conversar sobre o resultado,
esclarecer dvidas e receber todo o apoio que necessite.
Se o resultado for positivo, os profissionais do CAD esto habilitados a aconselharem
sobre o que deve fazer e encaminharem para os servios mdicos adequados.
O que significa um resultado negativo?
Significa que o sangue da pessoa testada no apresenta anticorpos anti-VIH, pelo que
no dever estar infectada pelo vrus. Mas, ateno, pois o organismo leva algum
tempo a produzir anticorpos que possam ser detectados.
O que significa um resultado positivo?
Significa que se detectou a presena de anticorpos anti-VIH no sangue da pessoa
testada, o que permite concluir ter existido contaminao pelo vrus. De acordo com as
informaes disponveis actualmente, ficar contaminado para toda a vida e pode
transmitir o vrus, porque o sangue e o esperma ou as secrees vaginais contm o
VIH e/ou linfcitos infectados.
Como se trata a sida?
Em Portugal, a teraputica anti-retrovrica universal, gratuita e de distribuio
hospitalar.
A sida tem cura?
A sida caracteriza-se por uma quebra do sistema imunitrio do organismo e, por este
motivo, as infeces de ordem geral no podem ser combatidas eficazmente.
Actualmente, a cura no possvel. A nica medida eficaz para combat-la,
presentemente, a preveno.

Frade, A., Marques, A. M., Alverca, C. & Vilar, D. (2003). Educao Sexual na Escola.

40
O VIH/sida na Comunidade Escolar Aprender a prevenir. Informao para os
alunos. Programa de Promoo e Educao para a Sade do Ministrio da
Educao e Comisso Nacional de Luta Contra a Sida do Ministrio da Sade,
1997;
O VIH/sida na Comunidade Escolar Aprender a prevenir. Informao para pais.
Programa de Promoo e Educao para a Sade do Ministrio da Educao e
Comisso Nacional de Luta Contra a Sida do Ministrio da Sade, 1997.


Sites relacionados:
www.sida.pt: Site oficial da Coordenao Nacional para a Infeco VIH/sida

Material didctico:
o Livro Educar para a Sexualidade (Alcobia, Mendes & Serdio, 2003)
o Jogo do Risco da Coordenao Nacional para a Infeco VIH/sida
o Jogo da Glria da Coordenao Nacional para a Infeco VIH/sida

o Jogo do Contgio. Ficha N 7
o Jogo do Risco: Coordenao Nacional para a Infeco VIH/sida. Ficha N 8
o Cartoons. Ficha N 9
o Vdeos VIH/sida. Ficha N 10
o Seropositividade Actividade 2, pg. 134 do livro Educao Sexual na Escola
Guia para professores, formadores e educadores (Frade, Marques, Alverca &
Vilar, 2003).


41
FICHA N 7
Actividade: Jogo do Contgio
rea temtica: 2.5 Sade Sexual e Reprodutiva (2.5.5)
Objectivos:
o Discutir os conceitos: risco e comportamento de risco;
o Tomar conscincia da facilidade de propagao das IST;
o Reflectir sobre a presso dos pares.
Durao: 30 Recursos:
o Canetas (1 por participante)
o Fichas para todos os participantes (em anexo).
Passo a passo:
1. Sentar os participantes em crculo, em redor da sala;
2. Entregar a cada um dos participantes um carto com uma indicao especifica,
solicitando que a mantenha em segredo e que a sigam;
3. Dar incio ao jogo, pedindo aos participantes que se levantem e circulem pela sala.
4. medida que vo circulando pela sala, solicitam aos outros elementos, 3 assinaturas no
seu carto;
5. Quando todos tiverem recolhido as 3 assinaturas, sentam-se novamente.
6. O dinamizador pede:
7. Ao elemento cuja ficha est marcada com um X que se levante;
8. A todos os elementos que tm a assinatura do participante X, ou que assinaram o seu
carto, que se levantem;
9. A todos os elementos que tm assinaturas dos que j esto em p, ou que assinaram os
seus cartes, que se levantem tambm.
10. Apenas ficaram sentados os 3 elementos com as fichas No siga as minhas
instrues.
11. Os P significam a utilizao de preservativo.
12. O X significa infectado por VIH/sida.


42
ANEXO

SIGA AS MINHAS
INSTRUES

X
SIGA AS MINHAS
INSTRUES

P
SIGA AS MINHAS
INSTRUES

No
SIGA AS MINHAS
INSTRUES


43
FICHA N 8
Actividade: Jogo do Risco
Objectivos: Reconhecer os meios de transmisso da infeco VIH/sida.
Durao: 30 Recursos: Jogo do Risco (Coordenao Nacional para a infeco
VIH/sida).
Passo a passo:
1. Fazer a actividade em grande grupo, de forma a haver um espao comum visvel por
todos os formandos (sugesto: dispor os formandos em roda volta de uma mesa, ou
sentados no cho)
2. Mostrar e afixar (no cho ou numa mesa) as 3 cartas coloridas alto risco, baixo risco e
sem risco;
3. Distribuir as restantes cartas pelos formandos;
4. Cada formando l a sua carta e avalia o risco inerente situao descrita, colocando a
sua sobre uma das cartas coloridas;
5. Discutir sobre a avaliao feita, alertando para as outras possibilidades de resposta nas
situaes em que faa sentido (ex.: Furar as orelhas uma situao aparentemente sem
risco, a no ser que o material utilizado no seja devidamente esterilizado)
6. Criar consensos.


44
FICHA N 9
Actividade: Cartoons
Objectivos:
Facilitar o debate atravs das diferentes formas de expresso grfica.
Durao: 15 Recursos: Cartoons (em anexo)
Passo a passo:
1. Apresentao dos cartoons;
2. Discutir diferentes formas de os interpretar;
3. Criar consensos.


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In OMS


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FICHA N 10
Actividade: Vdeos de campanhas publicitrias sobre VIH
Objectivos: Apresentao e discusso de vdeos de campanhas publicitrias sobre VIH
Durao: 60 Recursos:
o Campanhas publicitrias sobre a preveno do VIH/sida
(disponibilizadas no CD)
Passo a passo:
1. Apresentao das campanhas publicitrias sobre a preveno do VIH/sida;
2. Discusso das mensagens preventivas;
3. Criao de novas mensagens preventivas;
4. Anlise crtica das diferentes problemticas e realidades apresentadas.


50
TEMA: SEXUALIDADE E DEFICINCIA MENTAL

Componente terica

"O obstculo mais importante para a normalizao das atitudes a respeito da sexualidade
de pessoas com deficincia mental provavelmente a noo errada de que
elas so pessoas basicamente diferentes, que no tm necessidades
normais, experincias normais, ou emoes humanas normais. Estas crenas
tm destorcido a compreenso do seu desenvolvimento emocional e sexual,
seus sentimentos e necessidades"
(Symansky e Jansen, 1980).

O desenvolvimento da sexualidade implica uma compreenso intelectual das
mudanas e das reaces emocionais decorrentes, modificando-se as experincias
afectivas. H um processo de identificao com padres de comportamento sexual
social que so culturalmente determinados. Em relao sexualidade do deficiente
mental necessrio enfrentar um duplo preconceito: a prpria deficincia em primeiro
lugar e em segundo a aceitao da sexualidade da pessoa com deficincia mental. A
compreenso da deficincia mental como um rebaixamento intelectual que gera
limitaes no desenvolvimento da sua maturidade emocional e social mantm a
pessoa com deficincia mental no seu status infantilizado; vista como a eterna
criana. -lhe negada a sua sexualidade, ou as suas manifestaes so consideradas
como patolgicas, reforando os mitos de que so seres assexuados ou agressivos
sexualmente ou hipersexuados:

Mitos associados sexualidade e deficincia:

o As pessoas com deficincia no tm desejos nem necessidades sexuais.
o Tm uma sexualidade descontrolada, exagerada,...
o As pessoas com incapacidade no so atractivas.
o Todos os deficientes so iguais.
o J que a deficincia mental sempre hereditria, os deficientes no devem ter
filhos.
o Sexualidade do deficiente = problema.
o No podem funcionar sexualmente de forma adequada.

51
o No tm capacidade para actuar de forma responsvel em relao
sexualidade.
o So como crianas, no se deve despertar a sua sexualidade.
o No se pode fazer educao sexual porque os incita conduta sexual.

Falar da sexualidade na deficincia mental exige uma nova postura diante dessa
pessoa, e uma mudana de paradigmas sob a perspectiva actual da Incluso Social.
Um novo olhar voltado para as suas potencialidades resgata o seu direito de ser, de
no viver mais excluda das relaes sociais, e garante a sua vivncia plena como
pessoa e cidado. Alm dessa reflexo tica para compreender a sexualidade da
pessoa com deficincia mental necessrio, tambm, um conhecimento de suas
peculiaridades, necessidades, caractersticas e uma atitude de respeito diversidade.

Em relao ao aspecto biolgico, os estudos citados por Gherpelli, indicam que a
estrutura lmbica do sistema nervoso est preservada na pessoa com deficincia
mental, e a sua constituio anatmica, processos biolgicos, desenvolvimento dos
caracteres sexuais primrios e secundrios, produo hormonal masculina e feminina,
menarca, alm dos impulsos biolgicos, acontecem como em qualquer ser humano.
A mesma autora refere que na ocorrncia de sndromes podem haver diferenas,
como o caso da Sndrome de Down, em que a funo reprodutiva se encontra
alterada em ambos os sexos. No sexo masculino a infertilidade consequncia de
uma quantidade reduzida ou ausncia de espermatozides, e no sexo feminino a
fertilidade diminuda ou por no apresentar sinais de ovulao ou por ocorrer uma
variao na mesma.

De acordo com Gejer e Klouri (2002) embora existam diferenas entre as pessoas
com deficincia, quase todas esto capacitadas para a aprendizagem de algum nvel
de competncias sociais e conhecimento sexual, incluindo diferenciar comportamentos
apropriados e no apropriados e desenvolver autonomia em auto-cuidados e
relacionamento com os outros.

A grande diferena da sexualidade entre pessoas com ou sem deficincia mental
decorre da diferena de condies cognitivas e adaptativas que determinam a
capacidade do indivduo de assimilar, compreender e elaborar cdigos sociais para o
ajustamento social e emocional de seu comportamento sexual.

52
A Famlia e a Sexualidade da Pessoa com Deficincia Mental

A preocupao da famlia da Pessoa com Deficincia Mental, relacionada com a
sexualidade, inicia-se perante o comportamento de masturbao da criana,
aproximadamente pelos 4 anos de idade. Essa manipulao surge exactamente como
seria esperado para uma populao normal. A diferena est na adequao ou no
dessa manifestao que pode vir a caracterizar um distrbio pela dificuldade da famlia
em lidar com esse impulso. Por exemplo, um comportamento excessivo de
masturbao pode resultar em leses nos rgos genitais por falta de uma orientao
educacional, assim como a ausncia de normas, limites e regras podem conduzir a um
comportamento sexual exibicionista.

A famlia enfrenta muita ansiedade para lidar com a sexualidade de um/a filho/a com
deficincia mental, preferindo deix-lo/a no seu status infantil, recebendo com
surpresa e temor as manifestaes sexuais. No sendo ele um adulto, como ir
vivenciar a sua prpria sexualidade e a de outro? Talvez de modo imprevisvel ou
descontrolado, o que gera mecanismos de represso ou de negao.
Assim, fundamental o aconselhamento aos pais em programas de educao sexual.

Os objectivos para trabalhar com a famlia so:
Trabalhar o medo e a ansiedade dos pais quanto ao futuro sexual dos filhos;
Esclarecer sobre a variao das condies e manifestaes sexuais;
Orientar sobre os limites para a adaptao do comportamento sexual;
Diminuir o preconceito e incentivar a comunicao dos pais quanto sexualidade;
Auxiliar na compreenso da sexualidade como um direito sade sexual.


53
Educao Sexual
O programa de educao sexual tem como objectivo geral o desenvolvimento
saudvel da sexualidade. O seu carcter preventivo, diminui os riscos de doena e
promove o bem-estar da pessoa. O contedo no se deve restringir aos aspectos
informativos de natureza biolgica, mas principalmente aos aspectos relacionais
envolvidos na busca de uma identidade sexual, trabalhando a ansiedade e o conflito
gerados.
Deve-se criar espaos para trocas e discusses, onde os educandos possam
expressar livremente as suas ideias, valores, dvidas e inseguranas sobre a
sexualidade no seu quotidiano.
Na deficincia mental sabemos que quanto maior o grau, maior ser a dificuldade para
a pessoa compreender as funes sexuais, de regular e controlar os seus impulsos e
relacionar-se com o meio de maneira adequada. Por isso, um programa de educao
sexual deve ser bem claro quanto aos objectivos comportamentais.

As actuaes bsicas devem consistir em:
o Ensinar a transmitir afecto fsico de forma adequada;
o Desanimar as demonstraes de afecto inapropriadas;
o Ensinar a ajustar os valores familiares e sociais (privacidade);
o Diferenciar entre o no aceitvel em pblico e o aceitvel em privado;
o Ensinar o direito a dizer No;
o Ensinar a comunicar famlia qualquer abuso;
o No esquecer de falar de prazer e afecto na educao sexual.

Assim, o contedo deve abranger basicamente:
o Informaes quanto a aspectos biolgicos (corpo humano, higiene, rgos
sexuais e suas funes, menstruao, gravidez, mtodos anticoncepcionais,
infeces sexualmente transmissveis/VIH);
o Orientaes quanto ao comportamento adaptativo (padro scio-cultural) regras
e limites da conduta sexual, masturbao, namoro, fantasias, erotismo,
expectativas e frustraes.


54
O perfil do Agente promotor de Educao Sexual
fundamental que o educador respeite e aceite a pessoa com deficincia mental e a
sua sexualidade. Porm, no fcil lidar com a nossa ambivalncia e aceitar o direito
dessa pessoa vir a ser um adulto, respeitar o seu tempo, as suas peculiaridades, as
diferenas individuais, e ao mesmo tempo tolerar a angstia de senti-la em risco.
Outro aspecto importante estabelecer uma relao de afectividade e de confiana,
ou seja, uma relao de continuidade s dvidas, curiosidades e ansiedades da
criana ou adolescente. Espera-se tambm como condio bsica, que o educador se
sinta vontade nessa tarefa, que tenha tranquilidade e disponibilidade interna.

O Papel da Escola
A escola deve ter conscincia da importncia do seu papel educativo, diante das
dificuldades que os pais demonstram para tratar do assunto em casa, e tambm pelo
crescente nmero de casos de gravidez precoce e a expanso da SIDA e de outras
IST, factores que aumentam a vulnerabilidade dos nossos jovens.
Na rea da deficincia mental, os programas de educao sexual tm vindo a ser
implementados gradualmente, enfrentando fortes preconceitos sejam dos pais ou dos
profissionais.
Em relao ao tema da sexualidade, a escola enquanto formadora de sujeitos
integrais, precisa de reflectir sobre as suas prticas pedaggicas e de promoo de
sade. necessrio um investimento contnuo na capacitao e superviso tcnica
dos profissionais, instrumentalizando-os para o planeamento e desenvolvimento de
programas e projectos de educao sexual para pessoas com deficincia mental.

Muitas Instituies dedicadas a este tipo de populao, ainda a consideram
"assexuada", apresentando grandes dificuldades em lidar objectivamente com as
ocorrncias do quotidiano.
A Instituio pode ser um plo acolhedor, trabalhando as situaes e transformando-
as em aces de promoo e preveno. Para tal, fundamental o envolvimento de
todos os componentes da equipa (dirigentes, coordenadores, tcnicos, pessoal de
apoio e pais), promovendo a convivncia, tolerncia e aceitao desses aspectos que
fazem parte do desenvolvimento de qualquer ser humano.
Fonte: Shimono, S.O. & Barboza, R. (2003) Sexualidade da pessoa
com deficincia mental: um passo para incluso social.


55
Felix, I. & Marques, A. M. (1995). E ns somos diferentes: Sexualidade e educao
sexual na deficincia mental. Lisboa: APF
Guerpelli, M.H.B.V. (1995). Diferente mas no desigual. A sexualidade do deficiente
mental. So Paulo: Editora Gente.
Gejer, D. & Klouri, C. (2002). O adolescente deficiente mental e sua sexualidade.
Pediatria Moderna, 38 (8): 396-400.
Glat R. & Freitas R. C. (2007). Sexualidade e Deficincia Mental: pesquisando,
reflectindo e debatendo sobre o tema. Rio de Janeiro: Editora Sette Letras
Shimono, S.O. & Barboza, R. (2003). Sexualidade da pessoa com deficincia mental:
um passo para incluso social [on line disponvel]
http://www.inde.gov.mz/docs/saudesex7.pdf consultado a 28.07.09

Sites relacionados:
o http://www.psicologia.com.pt
o http://deficiencia.no.comunidades.net/

o Olha para mim Ficha N 11


56
FICHA N 11
Actividade: Olha para mim
rea temtica: Expresses da Sexualidade (2.2.1; 2.2.3)
Relaes interpessoais (2.4.1; 2.4.4)
Objectivos:
o Desmistificao da sexualidade do deficiente
o Reflexo acerca da discriminao social pessoa com deficincia
Durao: 30 Recursos:
o Poema Olha para mim (em anexo)
o Excertos do livro: Sexualidade e Deficincia Mental:
pesquisando, reflectindo e debatendo sobre o tema (em anexo)
Passo a passo:
1. Leitura individual dos textos;
2. Partilha de ideias dos participantes acerca da temtica mediante a moderao do
dinamizador.


57

Poema Olha para mim

Olha para mim...

Enquanto ser humano que sou
Enquanto criana que eternamente o ser, longe das regras sociais
Enquanto pessoa que ama, sofre, sente e se desilude com os outros

E que, acima de tudo, ao receber d o devido valor!
Olha para mim...

Como algum que sorri apesar das contrariedades da vida
Que Me tornam diferente
Me atiram para uma cama, uma cadeira de rodas, ou simplesmente,
me afastam do mundo!

Olha para mim...
Aquele para quem um sorriso teu tudo
Em que um abrao, um beijo, enfim um carinho teu me chegam para
ser feliz!

Autor desconhecido


58
Excerto do livro: Sexualidade e Deficincia Mental: pesquisando, reflectindo e
debatendo sobre o tema
Relativamente integrao das pessoas com deficincia, "a proposta que se constitui na
filosofia bsica da Educao Especial no mundo todo, tem como pressuposto preparar as
pessoas para viver o mais normalmente possvel na comunidade. (...) Atitudes sociais,
relacionamento com estranhos, independncia de locomoo, profissionalizao, participao
poltica, cidadania, tudo isso tem que ser contemplado para que o deficiente tenha alguma
oportunidade de se inserir socialmente na comunidade".
"O obstculo mais importante para a normalizao das atitudes a respeito da sexualidade de
pessoas com deficincia mental provavelmente a noo errada de que elas so pessoas
basicamente diferentes, que no tm necessidades normais, experincias normais, ou
emoes humanas normais. Estas crenas tm destorcido a compreenso do seu
desenvolvimento emocional e sexual, seus sentimentos e necessidades" (Symansky e Jansen,
1980).
"E este o grande drama dos portadores de deficincias ou qualquer outro estigma: a partir do
momento em que algum identificado (ou diagnosticado) como desviante ou anormal, todas
as suas outras caractersticas ou atributos so subestimados, e ele passa a ser visto
unicamente em termos da categoria estigmatizante. Ele deixa de ser uma pessoa e passa a ser
apenas um exemplo do estigma".
"A questo que se coloca hoje em dia no mais se os jovens devem ou no receber uma
educao sexual, mas sim quais as formas e os agentes mais adequados para transmitir estas
informaes". Outras concluses dos estudos indicam que "as pessoas portadoras de
deficincia so perfeitamente capazes de manter relacionamentos afectivos, e esses
relacionamentos so de importncia fundamental para as suas vidas".
"Para que um indivduo possa ser integrado socialmente ele tem que antes de tudo estar
integrado consigo prprio. E a integrao pessoal nos seres humanos passa inegavelmente
pela aceitao e desenvolvimento pleno da sua sexualidade".
Fonte: Glat R. & Freitas R. C. (2007). Sexualidade e Deficincia Mental:
pesquisando, reflectindo e debatendo sobre o tema. Rio de
Janeiro: Editora Sette Letras

59
TEMA: DIVERSIDADE E TOLERNCIA

Componente terica:
A orientao sexual usualmente definida como a preferncia de um indivduo
por um determinado sexo (Pereira & Freitas, 2002).
Assim, heterossexualidade implica envolvimento sexual com um indivduo do
sexo oposto; homossexualidade implica envolvimento sexual com um indivduo do
mesmo sexo e bissexualidade implica envolvimento sexual com indivduos de ambos
os sexos.
No entanto na adolescncia, com o despertar da sexualidade podero existir
relaes homossexuais, sem que isso determine a orientao sexual. (Alcobia,
Mendes & Serdio, 2003).
Na sociedade actual, a heterossexualidade a orientao mais comum.

In http://tvtel.pt/psicologia/page20.htm retirado a 4 de Julho de 2008 s 19h23m

A Orientao Sexual
No existem respostas definitivas que expliquem a origem das orientaes sexuais. Muitas
teorias (biolgicas, neuro-anatmicas, psicolgicas) tm sido avanadas por diversas cincias ao
longo das ltimas dcadas. Mas ser possvel encontrar explicaes, causas ou origens para um
conceito que complexo, multivariado, flexvel, fludo e que pode variar ao longo da vida e que
tem tido diversos significados ao longo do tempo? Provavelmente, a Orientao Sexual ser o
resultado de uma complexa interaco de factores biolgicos, psicolgicos, sociais e
culturais.

Muitas pessoas j ouviram falar de certos termos relacionados com a orientao sexual. Existem
alguns conceitos "populares" que em geral, quase que pretendem "dividir" ou classificar as
pessoas segundo algumas categorias. Se bem que por vezes possa ter alguma utilidade algum
tipo de classificao, porque nos ajuda a compreender a realidade e a orden-la, o mais provvel
estarmos a simplificar e a reduzir uma infinita complexidade e variedade de pessoas a meras
"categorias".


60
Muitas vezes ouvimos falar de alguns termos convencionais como homossexual, bissexual,
heterossexual. Basicamente, homossexual refere-se a algum com uma preferncia
emocional e fsica por pessoas do mesmo sexo, bissexual atraco fsica e emocional por
ambos os sexos e heterossexual atraco fsica e emocional por pessoas de sexo diferente.
(...)
Alm destas definies, sabido que a orientao pode mudar ao longo da vida e muitas vezes
dinmica: ela pode variar infinitamente na sua complexidade e vamos ver porqu. Os estudos
tambm demonstram que a orientao sexual no uma escolha voluntria (Coleman, 1987);
este tipo de motivao algo que transcende a cada indivduo, pois no possvel mudar
"conscientemente" nem atravs de tcnicas psicolgicas (na poca em que erradamente a cincia
e a cultura determinavam como adequado ou normal, apenas a orientao heterossexual). (...)

Em 1948, Kinsey props uma forma um pouco mais rigorosa de descrever a orientao sexual,
ultrapassando as categorias dicotmicas da poca (homossexual/ heterossexual). Para Kinsey, o
comportamento sexual podia ser descrito num continuum, numa escala de 0 a 6, onde cada um
dos extremos representa um comportamento exclusivamente hetero ou homossexual:

0 1 2 3 4 5 6

0. Exclusivamente heterossexual.
1. Predominantemente heterossexual e apenas incidentalmente homossexual.
2. Predominantemente heterossexual e com experincias homossexuais mais que incidentais.
3. Igualmente heterossexual e homossexual.
4. Predominantemente homossexual e com experincias heterossexuais mais que incidentais.
5. Predominantemente homossexual e apenas incidentalmente heterossexual.
6. Exclusivamente homossexual.

Mais tarde, em 1978, Bell & Weinberg, adoptaram esta mesma escala de 0-6, mas os
indivduos seriam avaliados segundo o comportamento sexual e segundo as fantasias erticas.
Foi outro autor, Klein (1978, 1980) quem expandiu a compreenso da orientao sexual,
considerando-a dinmica e multi-variada. Inclui 7 dimenses na composio da orientao
sexual. Alm disto, para a melhor compreenso da orientao sexual ao longo da vida, ela pode
ser descrita em 3 momentos: no presente (os ltimos 12 meses), no passado (h mais de 12
meses) e o ideal (que corresponde inteno real e predio do comportamento futuro do
indivduo).

61

Passado Presente Ideal
1- Atraco sexual: quem acho atraente
como parceiro real ou potencial?

2- Comportamento Sexual: quem so os
meus parceiros sexuais

3- Fantasias sexuais: sonhos e
pensamentos; com quem sonho acordado?

4- Preferncia emocional: com quem
prefiro estabelecer laos emocionais
ntimos

5- Preferncia social: com quem prefiro
estar nos tempos livres

6- Estilo de Vida
7- Auto-identificao: como me identifico
em termos de orientao sexual.

Para Fritz Klein, a complexidade da orientao sexual poder ser descrita tendo em conta cada
uma destas dimenses e a varivel "tempo". Para preenchimento da grelha pode-se utilizar a
escala de Kinsey citada.

Esta perspectiva mais ampla torna os tradicionais plos homo/ bissexuais obsoletos pois no
explicam nem descrevem a complexidade da orientao sexual. Nesta perspectiva, quando que
poderemos considerar algum heterossexual? Ser algum que sente atraco e desejo sexual
por indivduos de sexo diferente e experimenta sentimentos positivos e de afecto por eles; o
indivduo ter conscincia disto e pode-se reconhecer como heterossexual (a sua identidade) e
ter relaes sexuais de acordo com ela.

Algumas pessoas podem reconhecer algum nvel de "bissexualidade" na descrio da sua
orientao sexual. Mas mesmo que um indivduo tenha comportamentos heterossexuais (ou
homossexuais) no quer dizer obrigatoriamente que se auto-identifique como heterossexual (ou
homossexual). Podem haver comportamentos homossexuais sem que as pessoas se sintam
homossexuais tal como pode haver comportamentos heterossexuais sem que a pessoas se sintam
heterossexuais.

62

Alguns autores (Sell, 1997) criticam a escala de Fritz Klein porque a importncia relativa de
cada dimenso da orientao sexual no foi devidamente investigada ou fundamentada
teoricamente. Todavia, Wayson (1983) considera a grelha de Klein um instrumento vlido e
fivel na avaliao da orientao sexual.
()
Provavelmente teremos no futuro uma concepo ainda mais vasta e complexa que permita
melhorar a compreenso da orientao sexual. As categorias convencionais de orientao
sexual (homossexual, bissexual, heterossexual) so muito simplistas para compreendermos a
diversidade sexual. Estes conceitos no so estticos e certamente tero outros significados de
acordo com as constantes evolues das sociedades e das culturas, que interagem na construo
das identidades individuais. Outra hiptese que estas "categorias" de orientaes sexuais
podero no fazer sentido e desaparecer, no futuro. O conceito de homossexualidade s
apareceu no XIX, construdo pela medicina e deu-lhe um significado preciso, mdico. Mas da
mesma forma que estes significados das orientaes sexuais foram construdos culturalmente,
eles podero ser "desconstrudos" ao longo do tempo. Ser que, tendo em conta as infinitas
caractersticas da identidade de algum (gnero, sexo, idade, profisso, origem social, etc) far
algum sentido descrever algum pela sua orientao sexual? Qual o significado que atribumos
s pessoas devido sua orientao sexual?
Fernando Lima Magalhes

Bibliografia Consultada:
Coleman, E. (1990). Toward a synthetic understanding of sexual orientation. In McWhirter, D.
P.,Sanders, S. A., and Reinisch, J. M. (eds.), Homosexuality/ Heterosexuality. Concepts of
Sexual Orientation, Oxford University Press, New York.
Sell, R. L. (1997). Defining and measuring sexual orientation: A review. Archives of Sexual
Behavior, 26, 643-658.
Shively, M. G., and DeCecco, J. P. (1977). Components of sexual identity. J. Homosexuality 3:
41-48.

Texto retirado integralmente do site:
In http://tvtel.pt/psicologia/page20.htm retirado a 4 de Julho de 2008 s 19h23m
Sites relacionados:
http://juventude.gov.pt/Portal/SaudeSexualidadeJuvenil/ExpressoesSexualidade/
A+orienta%C3%A7%C3%A3o+sexual.htm

63

Material didctico:
Livro Educar para a Sexualidade (Alcobia, Mendes & Serdio, 2003)
Livro Educao Sexual na Escola (Machado Vaz, 1996)
Livro Educao Sexual na Escola Guia para Professores, Formadores e

Comente a seguinte notcia:

Supremo Tribunal de Nova Deli despenaliza
homossexualidade
02/07/09 14:13 CET EURONEWS
O Supremo Tribunal de Nova Deli despenalizou as relaes sexuais entre adultos do
mesmo sexo na ndia. Uma deciso que abre uma brecha na legislao herdada da
colonizao britnica, que classifica a homossexualidade como um crime.
A aco da justia indiana foi ao mesmo tempo saudada por associaes civis e
criticada por grupos religiosos.
A representante de uma fundao que defende os direitos dos homossexuais diz que
o processo de mudana lento e preciso continuar a cativar a sociedade civil.
A deciso do Supremo Tribunal surge poucos dias depois de manifestaes do
Orgulho Gay em vrias cidades indianas, semelhana do modelo ocidental.
A disposio legal tem efeito limitado a Nova Deli, mas cria jurisprudncia para o
resto do pas e aumenta as presses sobre o Governo para que avance com uma
emenda legislativa que despenalize definitivamente a homossexualidade na ndia.
Copyright 2009 euronews


64

TEMA: AFECTIVIDADE E GNERO NA ADOLESCNCIA

Componente terica:
Afectividade
Formar para a afectividade ou formar para os afectos consiste, no essencial, em
criar espaos para a discusso de emoes, sentimentos, experincias e memrias,
visando a autonomia, a responsabilidade, o auto-conhecimento e a auto-realizao.
Na adolescncia, a par das transformaes fsicas, muitas transformaes
emocionais, psicolgicas e morais vo surgindo tambm
O Primeiro amor
Questo curiosa nesta Filosofia, qual seja mais precioso e de maiores
quilates: se o primeiro amor, ou o segundo? Ao primeiro ningum pode negar
que o primognito do corao, o morgado dos afectos, a flor do desejo, e as
primcias da vontade. Contudo, eu reconheo grandes vantagens no amor
segundo. O primeiro bisonho, o segundo experimentado; o primeiro
aprendiz, o segundo mestre: o primeiro pode ser mpeto, o segundo no
pode ser seno amor. Enfim, o segundo amor, porque segundo,
confirmao e ratificao do primeiro, e por isso no simples amor, seno
duplicado, e amor sobre amor. verdade que o primeiro amor o
primognito do corao; porm, a vontade sempre livre no tem os seus bens
vinculados. Seja o primeiro, mas no por isso o maior.
Padre Antnio Vieira, in "Sermes"

O primeiro amor ocorre habitualmente na adolescncia e acontece quando um
rapaz ou uma rapariga sentem que aquela ou aquele a pessoa com quem sempre
sonharam. No existem dvidas, apenas certezas. (Pereira & Freitas, 2002)

A paixo
A adolescncia marca o incio das grandes paixes. Estar apaixonado sentido
como algo nico, impossvel de verbalizar, prazer e dor, medo e vontade, tudo
Francesco Alberoni afirma mesmo que a paixo entre duas pessoas feita do mesmo
combustvel que move as grandes revolues.


65
A antroploga Helen Fisher, da Universidade Rutgers, em Nova Jersey, nos
Estados Unidos, diz que o modo como a paixo vista nas diferentes sociedades a
chave para se entenderem mecanismos como liberdade, poder e submisso feminina.
() Segundo Helen, o ser humano tem vivido esse sentimento cada vez mais. Para
ela, isso sinal de evoluo do comportamento humano. Segundo a antroploga, uma
pesquisa recente da Organizao das Naes Unidas mostrou que, em dois teros
dos pases, as pessoas declararam ter estabelecido um relacionamento com base na
paixo, tanto no Ocidente como no Oriente.
(in http://super.abril.com.br/superarquivo/2003/conteudo_273821.shtml )
Assim, a paixo pode acontecer a qualquer um, em qualquer idade. No entanto,
a paixo, principalmente quando vivenciada de uma forma to intensa como o na
adolescncia, tambm pode ter o seu lado negro. Assim, e segundo Pereira e Freitas
(2002) necessrio alertar para o perigo dos sentimentos de posse que no
respeitam o outro como indivduo. Embora exista amor e paixo entre duas pessoas,
cada uma delas deve ser encarada como um indivduo que tem direito a espaos
prprios, at de silncio e solido, para que possa ser feliz. A paixo e o amor podem
funcionar como uma priso que se deseja, mas ao fim de um certo tempo , apenas,
uma priso. E as pessoas que no so livres dificilmente se sentem felizes. Cabe aqui
recordar que quando duas pessoas se apaixonam existe, habitualmente, um
afastamento dos outros. Querem estar juntos e, se possvel, sozinhos todo o tempo
que podem. Vivem um para o outro e no precisam de mais ningum. Ao fim de algum
tempo, no entanto, normal que voltem a sentir desejo de se relacionarem com os
amigos, o que no significa que tenham deixado de investir na relao. Se um deles
no compreender isto pode sentir-se trado ou rejeitado.
Os adolescentes devem ser alertados para este outro lado da paixo e apoiados
por adultos significativos na consciencializao de si e do(s) outro(s).
Para que todas estas problemticas possam ser discutidas na escola, o
professor necessita de se tornar um facilitador da aco. A sua prpria vivncia das
emoes, das sensaes e dos afectos pode ser uma fora geradora de partilha de
experincias em contexto de sala.
No possvel falar de afectos sem falar de sentimentos, no possvel falar
sobre sentimentos sem sentir. Existe toda uma dimenso criativa na educao para a
sexualidade e para os afectos que tem de ser valorizada, j que os afectos
desempenham um papel fundamental na vivncia de uma sexualidade responsvel e
autnoma, que a escola pode e deve promover.

66
Gnero
O conceito de gnero refere-se construo social do ser-se homem ou ser-
se mulher elaborada a partir das diferenas biolgicas entre ambos os sexos. Numa
determinada sociedade, o gnero define os papis e as responsabilidades dos
indivduos enquanto elementos de um ou de outro grupo, induz experincias de vida,
determina expectativas pessoais, condiciona oportunidades e modela a forma como
homens e mulheres se relacionam mutuamente. Implica, portanto, no apenas
diferenas socialmente construdas entre os mundos masculino e feminino, mas
tambm uma hierarquia estabelecida entre ambos, em que o primeiro tem sido
dominante ao longo dos tempos (Prazeres, 2003).
Esta construo da identidade de gnero, que se vai concretizando ao longo da
vida, advm no s da representao que temos de ns prprios enquanto homens ou
mulheres, mas tambm da representao que julgamos que os outros tm de ns.

Formao da identidade de gnero:
A expresso das emoes controlada pelos esteretipos sociais que nos
levam a tolerar menos as lgrimas dos rapazes do que as das raparigas. Alis, as
prprias mes e outros membros femininos da famlia podem, inadvertidamente,
reforar a viso tradicional da masculinidade, encorajando os rapazes a refrearem ou
a esconderem as suas emoes e a no se queixarem sobre questes de sade, ou
mesmo, no os envolvendo nas tarefas domsticas.
Os adolescentes recebem, desta forma, estmulos contraditrios ao nvel dos
valores. Se por um lado h uma abertura maior no discurso sobre a sexualidade, por
outro lado continuamos a viver contos de fadastradicionais.
As meninas ficam com o primado do afecto e do prncipe encantado e os
meninos preferem as princesas encantadas qualquer que seja o aspecto, se houver
afecto melhor e depois logo se v. O primado o sexo
, assim, neste contexto da sexualidade que as diferenas de gnero se tornam
mais acentuadas e mesmo relevantes. Embora cada vez mais a sociedade ocidental
se paute por uma evoluo no que respeita s questes de gnero, continua a
subsistir um duplo padro mediador do comportamento masculino e feminino que se
manifesta nas atitudes, crenas, comportamentos e valores associados vivncia da
sexualidade no masculino ou no feminino (Prazeres, 2003).
De seguida apresentamos alguns exemplos de modelos tradicionais de
socializao, face sexualidade, atribudos aos diferentes gneros:

67
Modelos tradicionais de socializao
masculinos
Modelos tradicionais de socializao
femininos
Sexualidade orientada para o coito Sexualidade orientada para o amor, a
afectividade e a reproduo
Disponibilidade permanente para actividade
sexual
Menor disponibilidade para o acto sexual
Desejo sexual biologicamente determinado e
incontrolvel
Comportamento passivo na actividade sexual
Responsabilidade no uso da contracepo
apenas no que se refere utilizao do
preservativo
Responsabilidade pelo planeamento familiar,
e uso do mtodo contraceptivo
Sugesto do uso do preservativo parece pr
em causa a invulnerabilidade masculina
Sugesto do preservativo implica
premeditao da actividade sexual o que
suscita a ideia de promiscuidade
O rapaz fortemente incentivado pelos pares
e/ou famlia a iniciar a sua vida sexual cedo, e
a ter muitas experincias sexuais.
A vida sexual deve comear tarde, e a
virgindade encarada como algo a
salvaguardar at ao matrimnio

Embora cada vez mais a sociedade ocidental tenda a afastar-se destes modelos
sociais tradicionais, importante no enveredar por um discurso incoerente centrado
numa mudana rpida, radical e drstica dos comportamentos masculinos e femininos.
Por outro lado, no devemos manter-nos nesta distino entre masculino e
feminino apenas porque mais confortvel perpetuar estas diferenas do que investir
na mudana.
No entanto, e segundo Prazeres (2003) so perceptveis sinais de alterao
gradual nas formas de aprendizagem do gnero, que, nas geraes futuras, tero,
certamente, impacto significativo.
Os adolescentes de ambos os sexos constituem verdadeiros motores de
mudana, pese embora a persistncia da viso clssica da masculinidade e da
feminilidade em muitas famlias e em muitos profissionais de diversos sectores.

LBSE Decreto Lei n 46/86 art. 3 j);
Ferreira, A. M. (2002). Desigualdades de gnero no actual sistema educativo
portugus. Coimbra: Edies Quarteto;
Prazeres, V. (2003). Adolescentes, Pais e tudo o mais. Lisboa: Texto Editora.

68
Material didctico:
Livro Educar para a Sexualidade (Alcobia, Mendes & Serdio, 2003)
Livro Educao Sexual na Escola (Machado Vaz, 1996)

o Afectividade
- Actividade N 4.1, pg. 72, Livro Educar para a Sexualidade (Alcobia, Mendes
& Serdio, 2003).
- In Educao Sexual Contextos de sexualidade e adolescncia, Pereira &
Freitas, 2002, pg. 41:
Debate: Os afectos: liberdade ou servido?
Existe pudor em mostrar sentimentos positivos?
H muitos modelos de incio de uma relao de amor.
Acontece o mesmo no que se refere a terminar uma relao?
A relao amor/sexualidade vivida pelo rapaz e pela rapariga da
mesma maneira?
As rupturas amorosas tero que ser necessariamente tristes?
- Tou sem palavras Ficha N 12


69
FICHA N 12
Actividade: Tou sem palavras
rea temtica: 2.4 Relaes interpessoais (2.4.2)
Objectivos: Treinar a expresso dos sentimentos.
Durao: 30 40 Recursos: Tou sem palavras (em anexo)
Passo a passo:
1. Dividir o grande grupo em pequenos grupos mistos;
2. Distribuir um Tou sem palavras por cada grupo;
3. Solicitar a todos os grupos que atribuam um sentimento a cada cara, de acordo com o
que revela a sua expresso, e que legendem por baixo;
Nota: No possvel repetir sentimentos.
4. Terminada a tarefa, perguntar a todos como se sentiram a desenvolv-la, estimulando o
debate de ideias em torno da importncia de saber expressar os sentimentos nas relaes
interpessoais;
5. Para finalizar a actividade, o dinamizador entrega a todos os participantes o documento
Tou sem palavras: solues possveis referindo que se trata apenas de uma sugesto
possvel.


70
Legende as seguintes imagens com sentimentos:


71
Solues possveis:


72
o Gnero
- Actividade N 2.2, pg. 70 Livro Educar para a Sexualidade (Alcobia,
Mendes & Serdio, 2003)

- In Educao Sexual Contextos de sexualidade e adolescncia, Pereira &
Freitas, 2002:
Ler o seguinte texto:
Esta noite no consegui pregar olho porque a Joana no
parou de chorar e vomitou vrias vezes. No sabia se devia ir
com ela para a urgncia do Hospital ou esperar at de manh
e lev-la ao Centro de Sade. Como se isto no chegasse,
tenho hoje uma reunio que nem sei a que horas termina e
ainda por cima vo montar-me os mveis novos da cozinha
que esto encomendados h tanto tempo.

a) Indicar se um homem ou uma mulher que profere este texto.
b) Imaginar a continuidade desta situao.

Sugestes para debates:
- Comportamentos dos rapazes e das raparigas em funo do vesturio e adornos
que utilizam.
- Os homens no esto interessados em desenvolver valores femininos porque tm
receio de perder a sua identidade sexual.
- Profisses masculinas VS profissionais femininas.


73
TEMA: ABUSO SEXUAL

Componente terica:
In Educao Sexual Contextos de sexualidade e adolescncia, Pereira &
Freitas, 2002:
Abuso sexual definido pelo National Center of Child Abuse and Neglect (EUA)
como Contactos e interaces entre um adulto e uma criana, quando o adulto usa a
criana para se estimular sexualmente a si prprio, criana ou a outrem. Tambm
pode ser cometido por outra pessoa quando a sua idade for significativamente superior
da vtima, ou quando est em clara posio de poder ou controlo sobre ela.
Mitos e crenas sobre o abuso sexual:
-No frequente;
-S acontece s meninas;
-O agressor um doente mental;
-As crianas no dizem a verdade;
-Os menores so os responsveis;
-Quando acontece denunciado pelos familiares;
- um assunto privado:
-...
As estratgias utilizadas pelos agressores para abusarem das suas vtimas
incluem habitualmente a surpresa, comportamentos com significado dbio, persuaso
e ameaas, entre outras. Um exemplo que referimos o de aproximao gradual,
comeando por estabelecer um contacto afectivo natural que no inclui qualquer tipo
de actividades com conotao sexual e, ganha a confiana do(a) jovem, o agressor
passa fase de abusos.

As vtimas apresentam frequentemente sentimentos de culpa e vergonha pelo
que lhes aconteceu, e tm muito medo das represlias que os agressores podem vir a
exercer sobre eles, quer atravs da concretizao de ameaas, quer atravs da ideia
mesmo que a criana conte a algum, ningum vai acreditar.


74
Efeitos que podem ser observados nas vitimas de abuso sexual:
Emoes e afectos:
Ansiedade, distrbios de humor, angstia;Desconfiana, medos;
Agressividade, hostilidade.
Auto-representao:
Baixa auto-estima, culpabilidade, vergonha,
auto-estigmatizao.
Sexualidade:
Precocidade de comportamentos sexuais;Curiosidade excessiva;
Prostituio infantil e juvenil.
Outras manifestaes:
Dificuldades de ordem cognitiva (memria, concentrao);
Perturbaes alimentares e do sono;
Insucesso escolar;
Comportamentos anti-sociais;
Abandono do lar.
In Educao Sexual Contextos de sexualidade e adolescncia, Pereira & Freitas, 2002

Caso se verifiquem estes efeitos em algum aluno, a Comisso de Proteco de
Crianas e Jovens em Risco desse local, deve ser informada pelo/a Director/a do
Agrupamento de Escolas.

Azevedo, M. C. & Maia, A. C. (2006). Maus-tratos criana. Lisboa: Climepsi Editores;
Machado, C. & Gonalves, R. A. (Coords.) (2002). Violncia e Vtimas de Crimes.
Coimbra: Quarteto Editora.

Material didctico:
Livro Educar para a Sexualidade (Alcobia, Mendes & Serdio, 2003) pg. 65
Educadores (Frade, Marques, Alverca & Vilar, 2003) pg. 105 a 107

- Debate subordinado ao tema: O abuso sexual nunca perpetrado pela famlia.


75
TEMA: PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO

Componente terica:
A Psicologia do Desenvolvimento um tema fundamental no mbito deste
programa de Educao Sexual, uma vez que consideramos importante contextualizar
o funcionamento cognitivo, social e emocional das crianas a frequentarem o 2 Ciclo
do Ensino Bsico, para optimizar as suas aquisies e aprendizagens.

Jean Piaget e a Teoria do Desenvolvimento Cognitivo
Piaget deu uma contribuio muito significativa para a nossa compreenso do
desenvolvimento mental enquanto processo de interaco. Atravs de um estudo
intensivo de crianas, durante longos perodos de tempo um penoso processo de
observaes quase infindveis Piaget comeou a delinear o inexplorado territrio da
mente humana e a produzir um mapa dos estdios de desenvolvimento cognitivo.
Piaget props, antes de mais, que o desenvolvimento cognitivo se processa em
estdios de desenvolvimento, o que significa que tanto a natureza como a forma da
inteligncia mudam profundamente ao longo do tempo. As diferenas no so de grau
(os que aprendem com lentido e os que aprendem com rapidez) mas sim qualitativas.
Os estdios de desenvolvimento diferem marcadamente uns dos outros e o contedo
de cada estdio consiste num sistema fechado que determina a forma como
compreendemos e damos sentido s experincias (particularmente experincia de
aprender com algum). Deste modo, se pretendemos proporcionar experincias que
alimentem e facilitem o desenvolvimento, temos de ter em considerao o sistema
intelectual que a criana utiliza num dado momento. O trabalho de Piaget delimitou os
vrios sistemas cognitivos que as crianas usam em diferentes perodos das suas
vidas. Cada novo sistema em evoluo constitui uma transformao qualitativa
fundamental. (Sprinthall & Sprinthall, 1993).

Aps examinar os padres de pensamento que as crianas usam desde o
nascimento at ao final da adolescncia, Piaget comeou a encontrar sistemas
consistentes dentro de certas faixas etrias amplas. Definiu, assim, quatro estdios
principais. (Sprinthall & Sprinthall, 1993). So eles:


76
O estdio sensrio-motor, que inclui as crianas dos 0 aos 2 anos
No estdio sensrio-motor, a inteligncia fundamentalmente sensorial o
beb capta todas as informaes que recebe atravs dos rgos dos sentidos , e
motora exprime-se atravs de movimentos. uma inteligncia prtica, em que no
h linguagem nem a capacidade de representar mentalmente os objectos. Comeando
por uma actividade essencialmente reflexa, o beb vai construindo progressivamente
novos meios que lhe permitem explorar o ambiente, agindo sobre ele. atravs dos
esquemas sensrio-motores que a inteligncia se adapta ao meio.
neste estdio que aparece o conceito de objecto permanente ou permanncia
do objecto a criana procura um objecto escondido porque tem a noo de que o
objecto continua a existir, mesmo quando no o v.
graas observao e explorao do mundo que a rodeia que a criana
constri as estruturas cognitivas imprescindveis ao desenvolvimento das estruturas
lgicas que aparecero mais tarde.
A inteligncia prtica centrada nas aces directas vai dar lugar inteligncia
representativa, ao pensamento constitudo por aces interiorizadas, caractersticas
do estdio seguinte (Monteiro & Pereira, 2003).

O estdio pr-operatrio, que inclui as crianas dos 2 aos 7 anos
Uma das mais importantes conquistas do estdio pr-operatrio a
emergncia da funo simblica, isto , a capacidade de representar mentalmente
objectos ou acontecimentos que no ocorrem no presente, atravs de smbolos
palavras, objectos, gestos.
A linguagem uma das mais importantes manifestaes da funo simblica:
as palavras, as frases representam pessoas, situaes, objectos, aces. No jogo
simblico, no faz-de-conta, a criana imita, representa um conjunto de
comportamentos, de aces: finge que dorme, que l o jornal, etc. Os objectos
passam a representar o que a criana deseja: um garfo pode ser um telefone ou um
avio. A imagem mental (representao mental de objectos ou aces no presentes
no campo perceptivo) e o desenho so tambm manifestaes da funo simblica.
Este estdio vai buscar a sua designao pr-operatrio ao facto de a
criana j pensar, mas ainda no ser capaz de fazer operaes mentais (aco
interiorizada reversvel). um pensamento intuitivo baseado na percepo dos dados
sensoriais. Nas experincias levadas a cabo por Piaget, a criana responde questo
que lhe colocada com base na aparncia, isto , com base nos dados imediatos da

77
percepo depois de ter constatado que dois copos tm a mesma quantidade de
gua, se diante dela se verter o lquido de um dos recipientes para um copo mais alto
e mais fino, a criana responder que este tem maior quantidade de gua.
Uma outra caracterstica deste estdio o egocentrismo a centrao impede a
criana de compreender que, sobre a realidade, h outras perspectivas para alm da
sua. Domina, portanto, uma viso unilateral e superficial do real. A realidade, encarada
por um pensamento mgico, o que a criana sonha e imagina no jogo simblico
(Monteiro & Pereira, 2003).

O estdio das operaes concretas, que inclui as crianas dos 7 aos 11/12
anos
durante o estdio das operaes concretas que as crianas comeam a
ultrapassar o egocentrismo que caracteriza o estdio pr-operatrio. O pensamento
lgico desenvolvendo conceitos e sendo capaz de realizar operaes mentais.
Contudo, como a designao do estdio indica, s capaz de operar, isto , de
resolver problemas concretamente, se estiver na presena dos objectos, das
situaes.
A capacidade de operar assegura que j h reversibilidade. Reversvel significa
ser capaz de voltar ao seu ponto de origem: no exemplo atrs descrito, a criana j
capaz de dizer que a quantidade de gua a mesma porque interiormente,
mentalmente, desenvolve a aco inversa. Na matemtica, podemos exemplificar
assim a reversibilidade: 20+10=30 e 30-10=20.
neste estdio que a criana desenvolve a noo de conservao da matria
slida e lquida e mais tarde do peso e do volume. Desenvolve os conceitos de
espao, tempo, nmero e lgica. Compreende a relao parte-todo e j capaz de
fazer classificaes e seriaes (Monteiro & Pereira, 2003).

O estdio das operaes formais, que inclui as crianas dos 11/12 aos 16
anos
Este estdio caracteriza-se pelo aparecimento de um novo tipo de pensamento:
um pensamento abstracto, lgico e formal. Diferentemente do estdio anterior, a
criana j resolve problemas, j opera sem o suporte concreto realiza operaes
formais. (...) Pensa abstractamente, formula e verifica hipteses. Esta capacidade abre
caminho reflexo filosfica e cientfica. Compreende que, para alm da sua

78
perspectiva sobre um dado problema ou situao, os outros podem ter posies
diferentes da sua.
Surge um novo tipo de egocentrismo: o egocentrismo intelectual, que leva o
adolescente a considerar que atravs do seu pensamento pode resolver todos os
problemas e que as suas ideias e convices so as melhores (Monteiro & Pereira,
2003).

Cada estdio um sistema de pensamento qualitativamente diferente do
precedente e constitui uma transformao fundamental dos processos de pensamento
comparando com o estdio precedente, um salto para a frente, um importante
avano no conhecimento. tambm importante lembrar que a criana deve atravessar
cada estdio segundo uma sequncia regular. impossvel saltar um estdio ou cortar
caminho: os estdios de desenvolvimento cognitivo so sequenciais, seguem uma
sequncia invarivel. As crianas no podem superar um atraso de desenvolvimento
nem acelerar o seu movimento de um estdio para o seguinte; precisam de
experincia suficiente em cada estdio e de tempo suficiente para interiorizar essa
experiencia antes de poderem prosseguir.
A nossa maior preocupao como educadores compreender a essncia
fundamental de cada estdio. S ento podemos comear a ponderar o que ensinar e
como faz-lo. Embora a essncia fundamental de cada estdio seja a estrutura ou
esquema principal de um grupo etrio especfico, estes estdios nunca existem numa
forma pura: esto sempre presentes alguns elementos do estdio precedente e do
seguinte. Por outras palavras, embora uma forma fundamental de actividade cognitiva
defina cada estdio, coexistem elementos de outros estdios (Sprinthall & Sprinthall,
1993).

Erik Erikson e a Teoria do Desenvolvimento Psicossocial
Erik Erikson, aluno de Freud, fez mais do que qualquer outro terico pela
modernizao da teoria freudiana, tornando-a uma teoria do desenvolvimento da
criana e do adolescente mais completa. Num certo sentido, uma das principais
dificuldades da perspectiva de Freud foi a de ser demasiado determinista. Segundo
Freud, por volta dos seis ou sete anos o desenvolvimento pessoal praticamente
acabou: as nossas estruturas bsicas de personalidade j esto estabelecidas.
Erikson prolongou a ideia de estdios de desenvolvimento para um quadro de
referncia mais lato, isto , um ciclo de vida, e delineou dimenses positivas e

79
negativas para cada um dos perodos. Ajudou a clarificar e equilibrar a teoria de Freud
como meio de compreenso do desenvolvimento pessoal. Enquanto Freud havia
sublinhado os aspectos negativos e patolgicos do desenvolvimento emocional,
Erikson dirigiu a teoria para um contexto mais abrangente. Para Erikson, o
desenvolvimento continuava por toda a vida (Sprinthall & Sprinthall, 1993), atravs
de oito idades, oitos estdios psicossociais. a progresso nos estdios
psicossociais que explica a construo da personalidade, que acompanha, portanto,
todo o ciclo de vida.
Segundo este psiclogo, cada idade ou perodo de desenvolvimento
caracterizado por tarefas especficas (que necessrio cumprir para se progredir para
o estdio seguinte) e pela experincia de determinado conflito, ou crise. atravs da
resoluo do conflito de cada estdio que o indivduo adquire novas capacidades, que
se desenvolve. A resoluo positiva, favorvel, da crise constitui uma aquisio
positiva que se manifesta a diferentes nveis: psicolgico, emocional e social.
(Monteiro & Pereira, 2003).

Assim, as oito idades que Erikson postulou so:
1 idade (dos 0 aos 12/18 meses) Confiana vs Desconfiana (Esperana)
2 idade (dos 12/18 meses aos 3 anos) Autonomia vs Dvida/vergonha
(Vontade)
3 idade (dos 3 aos 6 anos) Iniciativa vs Culpa (Finalidade)
4 idade (dos 6 aos 12 anos) Indstria/mestria vs Inferioridade
(Competncia)

Na nossa cultura, predominam as actividades escolares neste estdio. Se a
criana corresponde ao que lhe exigido no processo de aprendizagem, a sua
curiosidade estimulada bem como o desejo de aprender. O sucesso desenvolve nela
sentimentos de auto-estima, de competncia (mestria). Se, pelo contrrio, a criana se
sente incapaz de atingir com sucesso as actividades escolares, quando os seus
companheiros o atingem, pode desenvolver um sentimento de inferioridade,
desinvestindo nas tarefas. A questo-base neste estdio sou bem sucedido ou
incompetente?, sendo que a sua vertente positiva o desenvolvimento do sentido de
competncia, e a vertente negativa a falta do sentido de competncia e algum
sentimento de inferioridade. (Monteiro & Pereira, 2003).

80
5 idade (dos 12 aos 18/20 anos) Identidade vs Confuso da identidade
(Fidelidade)
6 idade (dos 20 aos 30 anos) Intimidade vs Isolamento (Amor)
7 idade (dos 30 aos 65 anos) Produtividade vs Estagnao (Cuidados)
8 idade (a partir dos 65 anos) Integridade vs Desespero (Sabedoria)

Desenvolvimento cognitivo no perodo escolar (adaptado de Papalia, Olds
& Feldman, 2001)

Avanos nas capacidades cognitivas
As crianas no estdio das operaes concretas, sensivelmente entre os 7 e os
12 anos, realizam muitas tarefas a um nvel mais elevado do que o poderiam fazer no
estdio pr-operatrio. Tm uma compreenso maior das diferenas entre fantasia e
realidade, classificao, relaes lgicas, causa e efeito, conceitos espaciais e
conservao e so mais competentes com os nmeros.

Distinguindo entre fantasia e realidade
A capacidade para distinguir entre o que real e imaginrio torna-se mais
sofisticada durante o estdio das operaes concretas. Quando se perguntou a alunos
do 2e 5anos o que fazem os enfermeiros e os polcias na vida real e na televiso,
as crianas mais velhas reconheciam mais frequentemente as representaes
televisivas como irrealistas. Contudo, as crianas que viam muita televiso tinham
mais probabilidades de acreditarem que esta era igual vida real e de quererem ser
enfermeiros ou polcias iguais aos do pequeno ecr (J. C. Wright et aI., 1995).

No obstante, ao abandonarem sem reservas o seu pensamento mgico,
fantasias e amigos imaginrios, as crianas deste estdio tornam-se quase que
exageradamente concretas. A sua capacidade de compreender o mundo agora to
lgica quanto anteriormente era ilgica. Por exemplo, as crianas podem facilmente
distinguir sonhos de factos, mas no podem separar hipteses de factos. Crianas de
cinco anos de idade descrevem normalmente um sonho como qualquer coisa que
acontece no seu quarto de dormir, que vem como um filme, enquanto que aos nove
anos descrevem os sonhos como imagens mentais que se desenrolam dentro das
suas cabeas. Igualmente, quando uma criana de nove anos chega a uma

81
determinada concluso, nova informao dificilmente mudar esse ponto de vista.
(Sprinthall & Sprinthall, 1993).

Classificao
Uma das capacidades de classificao desenvolvida no perodo escolar a
incluso de classes, a capacidade para compreender a relao entre o todo e as
partes. Se apresentarmos a crianas pr-operatrias um ramo composto por 10 flores
7 rosas e 3 cravos e lhes perguntarmos se h mais rosas ou mais flores, elas diro
que h mais rosas, porque comparam as rosas com os cravos e no com a totalidade
do ramo. Apenas no estdio das operaes concretas, as crianas comeam a
compreender que as rosas so uma subclasse das flores e, em consequncia, no
pode haver mais rosas do que flores (Flavell, 1963).

Raciocnio dedutivo e indutivo
A capacidade de classificar torna possvel o pensamento lgico da criana. Os
dois tipos de raciocnio lgico, dedutivo e indutivo, procedem de premissas
(afirmaes sobre o que conhecemos, acreditamos ou assumimos como verdadeiro)
para concluses. A deduo inicia-se com uma afirmao geral (premissa) sobre uma
classe de indivduos, animais, objectos ou acontecimentos e aplica-se aos membros
particulares dessa classe. Se a premissa verdadeira para o conjunto da classe e o
raciocnio correcto, ento a concluso verdadeira: "Todos os ces ladram. O Pintas
um co. O Pintas ladra". A induo comea com observaes particulares para
retirar concluses gerais: "O meu co ladra. O co do Tiago e o co da Ana tambm
ladram. Parece que todos os ces ladram". As concluses indutivas so menos
seguras que as dedutivas, porque sempre possvel encontrar nova informao que
no apoia a concluso.
Investigadores colocaram 16 problemas indutivos e dedutivos a 16 crianas do
jardim-de-infncia, 17 do 2 ano, 16 do 4 ano e 17 do 6 ano. Os problemas foram
concebidos de modo a no apelar a conhecimentos do mundo real. Por exemplo, um
dos problemas dedutivos era: "Todos os psigus usam botas azuis. Tombor um
psigu. O Tombor usa botas azuis?" O problema indutivo correspondente era: "O
Tombor um psigu. O Tombor usa botas azuis. Todos os psigus usam botas azuis?"
As crianas do 2 ano de escolaridade (mas no as do jardim de infncia) eram
capazes, no s de responder correctamente aos dois tipos de problemas, mas

82
tambm de ver a diferena entre eles e explicar as suas respostas, e expressavam
(apropriadamente) mais confiana nas suas respostas dedutivas do que nas indutivas.
A sensibilidade para a distino entre induo e deduo aumentava entre o segundo
e o sexto ano (GaIotti, Komatsu & Voelz, 1997).

Causa e efeito
A capacidade para fazer julgamentos sobre causa e efeito tambm aumenta
durante o perodo escolar. Quando se pediu a crianas dos 5 aos 12 anos que
predissessem o comportamento de balanas, sob determinadas condies, as
crianas mais velhas deram mais respostas correctas do que as crianas mais jovens.
As crianas percebiam a influncia dos atributos fsicos (o nmero de objectos em
cada lado da balana) antes de reconhecerem a influncia de factores espaciais (a
distncia dos objectos do centro da balana). A conscincia de quais as variveis que
tm um efeito parece no estar relacionada com a conscincia de quais as variveis
que no o tm (por exemplo, a cor dos objectos). Aparentemente, estes dois
processos mentais desenvolvem-se separadamente medida que a experincia ajuda
as crianas a rever as suas teorias intuitivas sobre o modo como as coisas funcionam
(Amsel, Goodman, Savoie & Clark, 1996).

Seriao e inferncia transitiva
As crianas demonstram que compreendem a seriao quando so capazes de
arrumar objectos numa srie, colocando-os por ordem segundo uma ou mais
dimenses tais como o peso (do mais leve ao mais pesado) ou cor (do mais claro ao
mais escuro). Piaget (1952) testou esta capacidade, pedindo a crianas que
colocassem pauzinhos por ordem, do mais pequeno para o maior. Pelos 4 ou 5 anos,
as crianas so capazes de escolher o mais pequeno e o maior. Pelos 5 ou 6 anos
conseguem arrumar o resto dos pauzinhos, por tentativa e erro. Finalmente, pelos 7 ou
8 anos, so capazes de compreender imediatamente as relaes entre os pauzinhos,
escolhendo o mais pequeno, depois o imediatamente a seguir e por a adiante at ao
maior.
A inferncia transitiva, a capacidade de reconhecer uma relao entre dois
objectos atravs do conhecimento da relao de cada um deles com um terceiro
objecto, tambm se desenvolve no perodo escolar. Mostraram-se trs pauzinhos
Sara: um amarelo, um verde e um azul. Mostra-se-lhe que o pauzinho amarelo mais
comprido do que o verde, e que o verde mais comprido do que o azul. Sem

83
comparar fisicamente os paus amarelo e azul, ela capaz de dizer que o amarelo
mais comprido que o azul. A sua resposta baseia-se no conhecimento da comparao
de cada um deles com o pauzinho verde (M. Chapman & Lindenberger, 1988; Piaget &
Inhelder, 1967).

Pensamento espacial
Porque confiamos que as crianas de 6 ou 7 anos sabem o caminho de e para
a escola, enquanto a maioria das crianas mais novas no so capazes de o fazer?
Uma razo que as crianas neste estdio das operaes concretas so mais
capazes de compreender, visualizar e usar as relaes espaciais. Tm uma
concepo melhor da distncia de um lugar a outro e do tempo necessrio para l
chegar e conseguem lembrar-se melhor do caminho e dos marcos de referncia que
nele encontram. A experincia tem um papel importante neste desenvolvimento. Tal
como um beb que comea a gatinhar adquire um melhor conhecimento do meio
espacial imediato, explorando-o de uma variedade de posies e pontos, uma criana
que vai para a escola familiariza-se com os espaos vizinhos, fora de casa.
Tanto a capacidade para usar mapas e modelos como a capacidade para
comunicar informao espacial desenvolvem-se com a idade (Gauvin, 1993). Apesar
das crianas de 6 anos serem capazes de procurar e encontrar objectos escondidos,
no do, habitualmente, indicaes bem organizadas para encontrar os mesmos
objectos. Em parte, isso deve-se a limitaes lingusticas ou incapacidade para
reconhecer qual a informao que o interlocutor necessita (Plumert, Pick, Marks,
Kintsch & Wegesin, 1994). Num estudo (Gauvin & Rogoff, 1989), as crianas de 9
anos eram mais capazes de fazer viagens mentais numa casinha de brincar, do que
as de 6 anos. As crianas de 9 anos eram capazes de descrever tanto o esquema
como o caminho atravs da casinha de brincar; mas as mais pequenas, quando se
lhes pedia que prestassem ateno ao esquema, listavam simplesmente os lugares,
sem uma ordem especfica. Noutro estudo (Waller & Harrois, 1988), as crianas de 8
anos fizeram descries de caminhos a crianas mais novas, mas as de 5 anos
apenas o fizeram quando lhes disseram que esse tipo de descrio facilitava a
compreenso por parte das crianas mais novas.

Conservao
Piaget e outros investigadores testaram a aquisio pelas crianas da
conservao, a capacidade para reconhecer que a quantidade de uma coisa

84
permanece igual, mesmo quando o material modificado, desde que nada seja
acrescentado ou retirado. Os testes de conservao lidam com atributos tais como
nmero, substncia, comprimento, rea, peso e volume. Ao resolver os problemas de
conservao, as crianas operatrias concretas conseguem elaborar as respostas nas
suas cabeas; no necessitam de medir ou pesar os objectos.
Num tpico teste de conservao da substncia, um experimentador mostra
criana duas bolas de barro idnticas. Depois da criana reconhecer que a quantidade
de barro nas duas bolas igual, o experimentador ou as crianas rolam ou amassam
uma das bolas at ficar com uma forma diferente, por exemplo, uma "salsicha" fina e
comprida. Pergunta-se criana se os dois objectos ainda contm a mesma
quantidade de barro e porqu. O Filipe, que est ainda no estdio pr-operatrio,
enganado pelas aparncias. Diz que o rolo fino e comprido contm mais barro, porque
parece mais comprido. A Sara, que j atingiu o estdio das operaes concretas,
responde correctamente que a bola e a "salsicha" tm a mesma quantidade de barro.
Quando so questionados sobre o raciocnio que levou resposta, Sara mostra
que compreende o princpio da identidade: sabe que o barro continua a ser o mesmo
barro, mesmo que tenha uma forma diferente. Ela tambm percebe o princpio da
reversibilidade: sabe que pode reverter a transformao e restaurar a forma original
(mudar a salsicha de novo para uma bola). O Filipe, a criana pr-operatria, no
compreende nenhum destes dois princpios. A Sara consegue ainda fazer a
descentrao: consegue focar mais do que uma dimenso relevante neste caso, o
comprimento e a espessura. Ela reconhece que apesar da bola ser mais curta do que
a salsicha, tambm mais espessa. O Filipe centra-se numa s dimenso
(comprimento) e exclui a outra (espessura).
Geralmente, as crianas conseguem resolver problemas envolvendo
conservao da substncia (como aquele que acabmos de descrever) pelos 7 ou 8
anos. Contudo, em tarefas envolvendo a conservao do peso nas quais se lhes
pergunta, por exemplo, se a bola ou a salsicha pesam o mesmo as crianas no
do, geralmente, respostas correctas antes dos 9 ou 10 anos. Em tarefas envolvendo
a conservao do volume nas quais as crianas tm de avaliar se a salsicha e a
bola deslocam uma quantidade de lquido igual, quando colocadas num copo de gua
as respostas correctas so raras antes dos 12 anos.
O termo de Piaget para esta inconsistncia no desenvolvimento de diferentes
tipos de conservao desfasamento horizontal. O pensamento das crianas neste
estdio to concreto, to prximo de uma situao particular, que estas no

85
conseguem facilmente transferir o que aprenderam sobre um tipo de conservao para
outro tipo, apesar de os princpios subjacentes serem os mesmos. Tambm as
crianas que esto a iniciar a compreenso da conservao, podem atravessar um
estdio transitrio no qual nem sempre a aplicam. Estas crianas podero responder
correctamente quando vem uma "salsicha" curta, mas sero incapazes de fazer a
conservao se a "salsicha" for muito longa e fina. O desfasamento horizontal pode,
igualmente, aplicar-se a outras tarefas que no a conservao; sugere que nveis mais
elevados de capacidades cognitivas no emergem todos em simultneo, mas sim
gradual e continuamente.

O nmero e a matemtica
Os avanos cognitivos descritos anteriormente ajudam a criana a dedicar-se
aritmtica. A sua maior capacidade para manipular smbolos, para compreender a
incluso de classes e seriao e para apreciar conceitos como a reversibilidade,
possibilitam o clculo. As crianas mais novas inventam intuitivamente estratgias
para adicionar, contando pelos dedos ou usando outros objectos. Pelos 6 ou 7 anos,
conseguem contar mentalmente. Aprendem tambm a contar a partir de: para somar 5
e 3, comeam a contar a partir de 5, e depois 6, 7 e 8, para adicionar a quantidade 3.
Conseguem igualmente reverter os nmeros, comeando no 3 e somando 5. Podero
ser necessrios mais 2 ou 3 anos para serem capazes de realizar a operao
comparvel para a subtraco mas, pelos 9 anos, a maioria das crianas consegue
contar no sentido ascendente, a partir dos nmeros menores ou contar no sentido
descendente, a partir dos maiores para obter a resposta (L. B. Resnick, 1989).
As crianas tornam-se tambm mais peritas a resolver problemas simples,
como: O Pedro foi a uma loja. Tinha 5 escudos e gastou 2 escudos em rebuados.
Com quanto dinheiro ficou? Quando a quantidade inicial desconhecida (O Pedro foi
a uma loja, gastou 2 escudos e ficou com 3 escudos. Quanto dinheiro tinha o Pedro?),
o problema mais difcil, porque a operao necessria para o resolver (a adio) no
est claramente indicada. Poucas crianas conseguem resolver este tipo de
problemas antes dos 8 ou 9 anos (L. B. Resnick, 1989).

Julgamento moral
Segundo Piaget, o desenvolvimento moral est ligado ao crescimento
cognitivo. Piaget defendeu que as crianas fazem julgamentos morais mais correctos,
quando so capazes de ver as coisas sob mais do que uma perspectiva. Prope que o

86
julgamento moral se desenvolve em dois estdios. As crianas podem evoluir nestes
estdios, em idades diferentes, mas a sequncia a mesma.
No primeiro estdio, moralidade heternoma (de coaco), a criana pequena
pensa rigidamente sobre os conceitos morais. Neste estdio, as crianas so bastante
egocntricas; no conseguem imaginar mais do que uma maneira de encarar uma
questo moral. Acreditam que as regras no podem ser alteradas, que um
comportamento est certo ou errado e que qualquer ofensa merece ser castigada (a
no ser que sejam eles prprios os ofensores!).
O segundo estdio, moralidade autnoma (de cooperao) caracteriza-se pela
flexibilidade. medida que crescem, as crianas interagem com mais pessoas e esto
em contacto com um crescente nmero de pontos de vista. Alguns destes contradizem
o que aprenderam em casa. Afastam ento a ideia de que h um padro nico e
absoluto do certo e do errado, e comeam a formular o seu prprio cdigo moral.
Como conseguem considerar mais do que um aspecto da situao, podem fazer
julgamentos morais mais subtis. Por exemplo, conseguem considerar a inteno
subjacente ao comportamento.
Para captar o pensamento das crianas relativamente a este aspecto, Piaget
(1932) contou-lhes uma histria sobre dois rapazinhos: Um dia, o Augusto verificou
que o tinteiro do pai estava vazio e decidiu ajudar o pai, e ench-lo. Quando estava a
abrir o frasco, saltou uma grande quantidade de tinta para a toalha da mesa. Jlio, o
outro rapaz, estava a brincar com o tinteiro do pai e saltou-lhe uma pequena
quantidade de tinta para a roupa. Perguntava, ento, Piaget Qual foi o rapaz que se
portou pior e porqu?
As crianas com idades inferiores a 7 anos, no estdio da moralidade
heternoma, consideram habitualmente o Augusto como o que se portou pior, uma vez
que fez a mancha de tinta maior. As crianas mais velhas, no estdio da moralidade
autnoma, reconhecem que Augusto tinha uma boa inteno e fez a mancha grande
de tinta por acidente, enquanto que o Jlio provocou uma mancha pequena ao fazer
uma coisa que no devia fazer. Os julgamentos morais imaturos centram-se apenas
no grau da ofensa; os julgamentos de maior maturidade consideram a inteno.
A importante teoria do desenvolvimento moral de Lawrence Kohlberg, que
surge a partir da teoria de Piaget, ser discutida posteriormente, no mdulo dos
Dilemas Morais.


87
Desenvolvimento social e emocional no perodo escolar

Mestria Versus Inferioridade: Competncia
Erikson refere que o desenvolvimento pessoal e emocional se vira para o
exterior durante os anos correspondentes ao 1. e 2. ciclos do ensino bsico. As
crianas entram para um novo mundo: a sala de aula, a vizinhana ou o grupo. Estas
passam a ser as arenas do desenvolvimento. O lar continua a ser uma importante
base de operaes, mas as outras arenas tm um significado especial.
Em termos de nmero de horas, as crianas passam agora mais tempo do que
nunca (excluindo as horas de dormir) fora de casa. Como crianas mais velhas, j
participam plenamente como membros de um grupo de jovens do mesmo sexo. De
Piaget retivemos que s a partir dos seis ou sete anos as crianas conseguem
genuinamente ouvir ou falar com outras crianas. Na altura em que os monlogos
colectivos so substitudos pela discusso genuna podem construir-se grupos novos
e importantes.
Nesta altura, os grupos da vizinhana e da sala de aula tornam-se os principais
agentes socializadores.
Em oposio aos de adolescentes, os grupos da segunda infncia ou juvenis
so quase exclusivamente constitudos apenas por rapazes ou por raparigas. De vez
em quando, um grupo de rapazes permitir que uma Maria rapaz particularmente
talentosa entre, mas regra geral, o mundo juvenil e estvel claramente
estereotipado. Esse mundo divide tudo em dois campos: rapazes e raparigas, bons
com chapus brancos e maus com chapus pretos, os mais novos so todos bebs,
todos os adultos tem sempre razo incluindo todos os professores. No h lugar para
a relatividade. De novo, se recordarmos Piaget, este o estdio do pensamento
concreto. Do ponto de vista pessoal, este factor proporciona um perodo de
estabilidade emocional considervel. A criana geralmente tem, em casa, uma relao
em nada ambgua. Poder ter bastante liberdade para vaguear pela vizinhana. Os
adultos no esto excessivamente preocupados com o desempenho escolar, embora,
nesta idade as crianas estejam interessadas em aprender muitas das competncias
que lhes so ensinadas. A um nvel concreto e funcional divertido decifrar letras,
aprender a escrever, somar e subtrair, pois cada uma destas competncias d acesso
a um novo conjunto de experincias disponveis: ler banda desenhada, escrever
recados, fazer contas para saber quanto que a nova bicicleta custa e assim por
diante. No h qualquer necessidade de ensinar s crianas desta idade a importncia

88
da aprendizagem destas competncias. Para alm das muitas competncias
orientadas pela escola neste perodo, a criana tambm desenvolve um sentido geral
de mestria pessoal. imenso o nmero de novas actividades e jogos que as crianas
desta idade aprendem: nadar, montar a cavalo, fazer vela, esquiar, patinar, acampar,
fazer remo, jogar basebol, basquetebol, futebol, hquei, jogos populares, coser,
cozinhar, coleccionar coisas (olhe para os bolsos de uma criana desta idade!), a lista
infindvel e testemunha a quantidade de energia bruta e a motivao para a
competncia que existe nesta fase. O ditado mais apropriado o antigo que afirma
que uma criana tem 10 000 msculos que se querem mexer e apenas alguns servem
para se sentar quietos. Simultaneamente, devemos compreender a questo central de
Erikson: esta tremenda quantidade de energia pode ser posta ao servio da motivao
para a competncia pessoal. Se no se encoraja a criana a envolver-se activamente
com o meio circundante, o seu sentido de mestria ou indstria pessoal ser
substitudo pelo de inferioridade pessoal. Por outras palavras, nesta altura que a
necessidade de a criana funcionar e adquirir activamente mltiplas competncias,
afecta ao mximo o seu sentido de mestria pessoal. O termo competncia, utilizado
por Erikson para reflectir a resoluo dessa mestria invulgarmente apropriado.
A razo pela qual a ideia de competncia to importante para os educadores
talvez seja, desde j, bvia. O desenvolvimento pessoal e emocional dos seis aos
doze anos ocorre em larga escala na escola. Nesta idade, as crianas passam mais
tempo na escola do que em qualquer outro lugar. Assim, a situao da sala de aula
constitui uma influncia determinante no seu desenvolvimento. Com demasiada
frequncia, ouvimos professores a fazer comentrios do tipo: O que que podemos
fazer com uma criana que provm de um mau ambiente em casa? A questo que
no devemos assumir que no podemos ter um efeito positivo no desenvolvimento
pessoal e, em especial, na motivao para a competncia dos nossos alunos. De
facto, os professores primrios e do ciclo preparatrio esto numa posio
particularmente estratgica para realar actividades que podem nutrir e nalguns casos
restituir, o sentido de mestria. As escolas elementares norte-americanas esto
gradualmente a afastar-se da memorizao de cor, da recepo passiva e da
limpeza (pinta sempre dentro das riscas) e a aproximar-se da sala de aula aberta
e activa. A chamada sala de aula aberta reala muitas actividades e projectos
individuais e absorve muita energia. Ao colocar a tnica no fazer em vez de no
ouvir, a escola activa promove no aluno um sentido de mestria pessoal. Para
Erikson, entre os seis e os doze anos, a criana est maximamente pronta para a

89
aprendizagem activa. A nossa tarefa, enquanto educadores, responder sua
tendncia natural de modo a facilitar e no prejudicar um desenvolvimento pessoal
saudvel. No nos devemos preocupar em criar alunos calados, arrumados,
ordenados e delicados. Este tipo de objectivo no d oportunidade ao
desenvolvimento da mestria pessoal. (Sprinthall & Sprinthall, 1993).

O mundo interno do self
Durante o perodo escolar, as alteraes desenvolvimentais permitem que a
criana adquira uma viso mais completa, madura e integrada de si prpria (Soares,
2004; Sroufe, 1996). Esta viso inclui o chamado self psicolgico: um conceito do
self como sendo constitudo por capacidades mentais e sentimentos (ibidem). Para
estar consciente destas caractersticas psicolgicas, as crianas no perodo escolar
tm de considerar os vrios aspectos das suas experincias e v-los como parte do
mesmo self interno (Soares, 2004; Sroufe, 1996).
Por esta altura, as crianas passam da mera descrio fsica (um menino de 4
anos diria, provavelmente, que diferente de uma coleguinha porque tem cabelo
castanho e ela tem-no loiro), para um retrato psicolgico: as crianas a partir dos 7
anos j se descrevem em termos de pensamentos, sentimentos, capacidades, etc.
(Sroufe, 1996). Por detrs destas alteraes nas auto-descries das crianas a partir
do perodo escolar, esto alteraes no seu pensamento sobre a natureza das
pessoas em geral: esta viso geral chama-se metateoria do self (ibidem). A metateoria
do self requer que a criana considere vrias situaes, de modo a conhecer ou saber
quais so as suas caractersticas (Soares, 2004; Sroufe, 1996). Por exemplo, para
uma menina de 9 anos se avaliar como meiga, ela considera os seus actos de
meiguice em relao aos seus colegas, ao seu irmo, ao gato do vizinho, etc., e junta-
os todos como se derivassem de uma s caracterstica (Sroufe, 1996).
Um outro avano na auto-compreenso, que ocorre no perodo escolar, o
desenvolvimento do self social (Sroufe, 1996). O self social a conscincia de que a
identidade de uma pessoa est intimamente ligada s outras pessoas sua volta
(Soares, 2004; Sroufe, 1996), e um dos sinais do seu desenvolvimento que as
crianas em idade escolar comeam a fazer descries de si mesmas baseadas nos
seus comportamentos em relao aos outros: sou simptica, sou prestvel, sou
tmido, etc. (Sroufe, 1996). Paralelamente, estas crianas tambm comeam a incluir
nas suas auto-descries a pertena a um ou mais grupos sociais (sou escuteiro,

90
sou guarda-redes na equipa de minis de andebol, etc..) (Sroufe, 1996), o que
significa que colocam o conceito do self num contexto social. (Soares, 2004).
Extremamente ligada inclinao para definir o self em termos das relaes
com os outros, est a tendncia para usar os outros como fonte de informao para
avaliar o self (Sroufe, 1996). A isto se chama comparao social, que depende de
vrios factores. Por um lado, da diminuio do egocentrismo, ou seja, da menor
centrao num s aspecto da realidade (Soares, 2004; Sroufe, 1996). S quando a
criana consegue considerar o seu desempenho e o de outra pessoa ao mesmo
tempo, que a comparao social possvel (Sroufe, 1996). Por outro lado, a
comparao social tambm depende da compreenso normativa da capacidade, ou
seja, da aptido de pensar sobre uma capacidade em funo do que a maioria das
crianas consegue fazer (ibidem). Com a compreenso normativa da capacidade, a
criana tem tendncia para olhar para os outros quando avalia as suas competncias
(Sroufe, 1996). Por fim, a utilizao da comparao social depende do contexto
cultural: em algumas culturas a comparao social encorajada, noutras no.
(ibidem).
Um outro aspecto do self que se desenvolve no perodo escolar o sentido do
gnero (Soares, 2004; Sroufe, 1996). No fim do 1 ciclo, as crianas sabem
perfeitamente as actividades, ocupaes e traos de personalidade considerados
apropriados para homens e mulheres na sua cultura (Sroufe, 1996).
Um ltimo aspecto do self que se desenvolve durante o perodo escolar a
crena das crianas de que podem dominar e desafiar as circunstncias e que o seu
sucesso depende do esforo (Sroufe, 1996). Ou seja, nestas idades as crianas j
percebem, por exemplo, que um amigo no se faz por acaso, mas sim com algum
empenho no desenvolvimento de uma relao de amizade.

Relaes com os pares
Durante o perodo escolar, os grupos de pares adquirem uma importncia
bastante grande, s comparvel importncia que os pais tm para as crianas
(Sroufe, 1996).
Esta importncia advm em parte do aumento do tempo gasto com os pares,
mas tambm pelo facto de o grupo proporcionar experincias nicas de aprendizagem
s crianas (partilha, justia, reciprocidade, cooperao, igualdade, normas e regras
de convivncia social, aprender a regular a agresso e a compreender princpios de
lealdade) (Soares, 2004; Sroufe, 1996).

91
Alm disso, os grupos de pares no perodo escolar so importantes porque
desafiam as crianas a desenvolver as suas competncias de interaco de
compreenso do outro, de defesa do seu ponto de vista, de compreenso mtua, de
negociao de conflitos, etc. (Soares, 2004; Sroufe, 1996).

Desenvolvimento Emocional
Embora durante o perodo pr-escolar as crianas tenham experienciado todas
as emoes humanas bsicas, o desenvolvimento emocional continua no perodo
escolar (Sroufe, 1996), passando agora a criana a perceber essas emoes e as
suas causas (Soares, 2004).
Alm disso, a criana neste perodo adquire a capacidade de compreender os
mltiplos aspectos da situao de activao / excitao emocional: as crianas sabem
que agora a experincia emocional no depende apenas do que acontece, mas
tambm do que se espera, sente ou pensa (Soares, 2004; Sroufe, 1996).
Mais ainda, a criana atinge a capacidade para tomar em conta a situao
particular, passando a compreender que as emoes podem variar na mesma
situao dependendo dos resultados, que diferentes pessoas podem experienciar
diferentes emoes nas mesmas circunstncias e que eles prprios podem ter
reaces diferentes em diferentes momentos (Soares, 2004; Sroufe, 1996).

Contextos de desenvolvimento
Tal como nas outras fases de desenvolvimento, as alteraes do perodo
escolar ocorrem em vrios contextos ambientais como, por exemplo, a famlia e a
escola (Sroufe, 1996).
Dentro da famlia, quer os pais, quer os irmos funcionam como poderosas
influncias no comportamento da criana (Sroufe, 1996). Durante este perodo h
alteraes bastante grandes na relao com os primeiros, o que em parte devido
aos avanos cognitivos que estas crianas apresentam (Sroufe, 1996). Assim, a maior
capacidade de auto-controlo das crianas conduz a terem maiores responsabilidades,
por exemplo, a participarem nas tarefas de casa (Soares, 2004; Sroufe, 1996).
Paralelamente, os pais tendem a usar menos a coaco fsica e a estimular/usar mais
a utilizao do raciocnio (Soares, 2004; Sroufe, 1996).


92
A escola funciona igualmente como um agente de socializao poderoso. Com
efeito, a criana aprende muito mais do que o professor ensina: a escola pode
encorajar o comportamento pr-social e a cooperao, a aprender a lidar com as
diferenas (tnicas ou scio-econmicas, por exemplo) e a proporcionar a construo
de amizades.

Monteiro, M. & Pereira, N. (2003). Acesso ao Ensino Superior 2003 Psicologia.
Porto: Porto Editora;
Papalia, D., Olds, S. & Feldman, R. (2001). O Mundo da Criana (8 ed.). Lisboa:
McGraw Hill;
Piaget, J. (1990). Seis estudos de Psicologia (10 ed.). Lisboa: Publicaes Dom
Quixote;
Piaget, J. & Inhelder, B. (1993). A psicologia da criana. Porto: Ed. ASA;
Soares, I. (2004). Material de apoio cadeira Psicologia do Desenvolvimento 2
Semestre do ano lectivo 2003/2004 (no publicado). Braga: Universidade do
Minho;
Sprinthall, N. & Sprinthall, R. (1993). Psicologia Educacional. Lisboa: McGraw Hill;
Sroufe, A., Cooper, R. & DeHart, G. (1996). Child Development: its nature and course.
(3
rd
ed.). USA: McGraw Hill.

o No sei mais do que um mido de 10 anos! Ficha N 13


93
FICHA N 13
Actividade: No sei mais do que um mido de 10 anos!
rea temtica: Educao Sexual em Meio Escolar (2.1.6 a)
Objectivos: Sensibilizar os formandos para as especificidades, ao nvel do
processamento cognitivo, que as crianas de 10/11 anos apresentam
Durao: 30 Recursos: Cartoon (ver anexo)
Passo a passo:
1. Separar aleatoriamente o grupo de formandos em pequenos grupos
2. Pedir a todos os grupos que, em 10/15 minutos, discutam a melhor forma de
responder a um aluno de 10/11 anos que lhes pergunte o que preciso para fazer
sexo? (querendo referir-se sexo como interaco sexual)
3. Cada grupo partilha em grande grupo as concluses a que chegou, e discute as
vrias concluses, de modo a criar um consenso de resposta uniforme.
4. Concluir a actividade com a apresentao do cartoon (em anexo), explicando que,
apesar de at poderem ter a informao factual correcta, alunos de 10/11 anos
podero no saber interpret-la correctamente, correndo-se o risco de se criarem
situaes como as que o cartoon representa.


94
Anexo


95
TEMA: ASSERTIVIDADE

Componente terica:
A assertividade o acto de defender os direitos pessoais e exprimir
pensamentos, sentimentos e convices de forma apropriada, directa e honesta, de
modo a no violar os direitos dos outros. , como tal, um estilo de comunicao que
nos permite ser mais construtivos na relao com os outros. (Gabriel, 1996).
A pessoa assertiva pronuncia-se de forma serena e construtiva e, alm disso,
algum que desenvolve a sua capacidade de se relacionar com o mundo e que
privilegia a responsabilidade individual (Fachada, 2006).
Comunicar de forma assertiva dizer aos outros Eis o que penso, eis o que
sinto. Este o meu ponto de vista. Porm, estou pronto para te ouvir e compreender o
que pensas, o que sentes e qual o teu ponto de vista (ibidem). Alm disso, tambm
dizer Eu sou importante, tanto quanto tu; compreendemo-nos mutuamente (Fachada,
2006).
A assertividade no uma caracterstica inata ou um trao de personalidade que
alguns possuem e outros no (Gabriel, 1996). , sim, uma aptido que pode ser
aprendida, isto , que cada um pode desenvolver mediante um treino sistemtico e
estruturado (ibidem). Com efeito, a maior parte das pessoas no assertiva em todas
as situaes: a ttulo de exemplo, podemos comunicar assertivamente com um colega
de trabalho e ter bastante dificuldade em faz-lo com familiares (Gabriel, 1996). No
ser correcto dizer que uma pessoa simplesmente assertiva ou no assertiva, mas
sim que h ou no tendncia para comunicar assertivamente em determinadas
situaes (ibidem).
Ser assertivo aumenta o respeito por ns prprios, reduz a noo de
insegurana e vulnerabilidade, aumenta a autoconfiana no relacionamento com os
outros, diminuindo a necessidade de aprovao para aquilo que fazemos. Far com
que os outros aumentem o seu respeito e admirao por ns. Permitir que, ao
defendermos os nossos direitos, consigamos que as nossas preferncias sejam
respeitadas e as nossas necessidades satisfeitas. um estilo de relacionamento
interpessoal que poder ser extremamente recompensante, uma vez que proporciona
maior proximidade entre as pessoas e maior satisfao na comunicao das nossas
emoes. Ou, dito simplesmente, possvel que se goste mais de uma pessoa
quando ela age assertivamente. (Gabriel, 1996).

96
A assertividade poder ter bastante utilidade quando preciso dizer algo
desagradvel a algum, quando se pretende pedir algo invulgar, quando necessrio
dizer no a algo que algum pede, quando se criticado ou quando se pretende
desmascarar uma manipulao (Fachada, 2006).
O indivduo que age de forma assertiva mantm o seu equilbrio psicolgico e
favorece o bom clima, quer no trabalho quer na famlia (ibidem).
Mas ser que o sistema educativo favorece a atitude assertiva? Na maioria dos
casos o sistema educativo no permite que as pessoas exprimam livremente os seus
sentimentos porque considerado perigoso para si e para os outros (Fachada, 2006).
Com efeito, a educao familiar e social, regra geral, no favorece o desenvolvimento
da assertividade (ibidem). Ao longo da sua escolaridade e vivncia social, o indivduo
no motivado para desenvolver a sua capacidade de exprimir os seus pensamentos
e sentimentos (Fachada, 2006). A sociedade, nas suas mltiplas vertentes, apela mais
para um tipo de relaes humanas demasiado mistificadas, baseadas na dicotomia
autoridade-obedincia (ibidem). Nesta relao est subjacente uma certa submisso e
ajustamento ao pensamento dos outros custa da no afirmao de si (Fachada,
2006).
Assim, e uma vez que a assertividade fundamental para o desenvolvimento de
relaes interpessoais saudveis e algo que pode ser desenvolvido e melhorado
com a prtica, urge promover o treino assertivo nos indivduos. Quanto mais cedo se
iniciar este treino, preferencialmente desde o pr-escolar, mais e melhores resultados
se obtero, no sentido de uma vivncia saudvel e responsvel dos relacionamentos
interpessoais.

Os direitos assertivos (Gabriel, 1996)
So um conjunto de direitos que permitem a cada um de ns sermos ns
prprios, agir e expressarmo-nos como ns prprios, perante os outros, sem
distines de cor, sexo, idade ou estatuto social. importante considerar que os
direitos vm definidos em termos abstractos, e que devero ser particularizados de
acordo com as nossas situaes individuais. No obrigatrio concordarmos com
todos eles, a listagem constitui apenas um auxiliar para cada um de ns construir o
seu guia de aco na comunicao assertiva. Mas ao faz-lo teremos
obrigatoriamente que aceitar que no so direitos exclusivamente nossos mas sim
aplicveis a todas as pessoas com quem interagimos.

97
No podemos defender direitos sem aceitar a responsabilidade que lhes
inerente, a de defender os nossos direitos considerando sempre os direitos dos outros.
Eles so:
Eu tenho o direito de ser respeitado e tratado de igual para igual, qualquer
que seja o papel que desempenho ou o meu status social.
Eu tenho o direito de manter os meus prprios valores, desde que eles
respeitem os direitos dos outros.
Eu tenho o direito de expressar os meus sentimentos e opinies.
Eu tenho o direito de expressar as minhas necessidades e pedir o que quero.
Eu tenho o direito de dizer NO e no me sentir culpado por isso.
Eu tenho o direito de pedir ajuda e de escolher se quero prestar ajuda a
algum.
Eu tenho o direito de me sentir bem comigo prprio sem sentir necessidade
de me justificar perante os outros.
Eu tenho o direito de mudar de opinio.
Eu tenho o direito de pensar antes de agir ou tomar uma deciso.
Eu tenho o direito de dizer Eu no estou a perceber e pedir que me
esclaream ou ajudem.
Eu tenho o direito de cometer erros sem me sentir culpado.
Eu tenho o direito de fixar os meus prprios objectivos de vida e lutar para
que as minhas expectativas sejam realizadas, desde que respeite os direitos
dos outros.

Formas de comunicao no assertiva
Por oposio definio que foi dada de assertividade, o que est em causa na
comunicao no assertiva um desrespeito pelos direitos dos outros ou pelos
nossos prprios direitos (Gabriel, 1996). H trs tipos de comunicao no assertiva: a
passividade, a agressividade e a manipulao.

Passividade
o acto de violar os prprios direitos ao no expressar honestamente
sentimentos, pensamentos e convices, dando como tal permisso aos outros para
que tambm eles violem os nossos direitos (Gabriel, 1996). A pessoa passiva ,
quase sempre, um explorado e uma vtima. Raramente est em desacordo e fala
como se nada se pudesse fazer por si prprio e pelos outros. Tende a ignorar os seus

98
direitos e os seus sentimentos. Tende a evitar os conflitos a todo o custo. Dificilmente
diz no, quando lhe pedem alguma coisa, porque pretende agradar a todos. Porm, a
curto prazo, no agrada a ningum porque, como frequentemente solicitado, no
pode fazer tudo o que diz que quer fazer, de forma correcta. No afirma as suas
necessidades porque muito sensvel s opinies dos outros. (Fachada, 2006).
Os sinais que se podem identificar nas pessoas passivas so: roer as unhas,
mexer os msculos da face, rangendo os dentes, tamborilar os dedos na mesa, rir
nervosamente, mexer frequentemente os ps, estar frequentemente ansioso ou ter
insnias (Fachada, 2006).

Agressividade
a expresso de sentimentos, pensamentos e convices de um modo que
viola os direitos dos outros, (com recurso a formas inadequadas de expresso, como a
zanga, o tom de voz elevado, a ironia...) (Gabriel, 1996). Poderemos dizer que uma
defesa unilateral de direitos: defendemos os nossos mas no queremos saber os dos
outros (ibidem).
A pessoa que utiliza com frequncia o estilo agressivo tende a agir como uma
pessoa reivindicativa face aos outros. Age como se fosse intocvel e no tivesse
falhas nem cometesse erros. Estas pessoas tm uma grande necessidade de se
mostrarem superiores aos outros e, por isso, so excessivamente crticos. Na relao
com os outros tornam-se tirnicos ao ponto de desprezarem os direitos e os
sentimentos dos outros. Emitem muitas vezes a opinio de que os outros so
estpidos. O objectivo principal do agressivo ganhar sobre os outros, de dominar e
de forar os outros a perder. Muitas vezes ganha, humilhando e controlando os outros,
de tal modo que no lhes d a possibilidade de se defenderem. As pessoas que
adoptam este estilo no conseguem estabelecer relaes ntimas e de segurana.
(Fachada, 2006).
Os sinais que se podem identificar nas pessoas agressivas so: falar alto,
interromper algum quando est a falar, fazer barulho com os seus afazeres enquanto
os outros se exprimem, no controlar o tempo enquanto est a falar, olhar de revs o
seu interlocutor, sorrir de forma irnica, manifestar por mmica o seu desprezo ou a
sua desaprovao, recorrer a imagens chocantes ou brutais (ibidem).


99
Manipulao
Consiste em dar a entender que satisfazemos os direitos e necessidades dos
outros, mas apenas o fazemos para satisfao dos nossos (Gabriel, 1996). Aqui, como
na agressividade, estamos a desconsiderar os direitos dos outros, mas fazemo-lo de
forma discreta, implcita, de modo a no provocar qualquer desconfiana (ibidem).
O manipulador considera-se hbil nas relaes interpessoais, apresentando
discursos diferentes consoante os interlocutores a quem se dirige. Dificilmente aceita a
informao directa, preferindo fazer interpretaes pessoais. Diz com frequncia:
poderamos entender-nos. Apresenta-se, quase sempre, como um til intermedirio
e considera-se, mesmo, indispensvel. Raramente se assume como responsvel
pelas situaes. Agindo por interpostas pessoas, tira partido delas para atingir os seus
prprios objectivos. Fisicamente, parece, muitas vezes, um actor de teatro. (Fachada,
2006).

Exemplos de comportamento manipulativo
Apresenta uma relao tctica com os outros.
Tende a desvalorizar o outro atravs de frases que pretende que sejam
humorsticas e que denotem inteligncia e cultura.
Exagera e caricatura algumas partes da informao emitida pelos outros.
Repete a informao desfigurada e manipula-a.
Utiliza a simulao como instrumento. Nega factos e inventa histrias para
mostrar que as coisas no so da sua responsabilidade.
Fala por meias palavras; especialista em rumores e diz-que-disse.
mais hbil em criar conflitos no momento oportuno do que reduzir as
tenses existentes.
Tira partido do sistema (das leis e das regras), adapta-o aos seus interesses
e considera que, quem no o faz estpido.
Oferece os seus talentos em presena de pblicos difceis.
A sua arma preferida a culpabilidade. Ele explora as tradies, convices
e os escrpulos de cada um; faz chantagem moral.
Emprega frequentemente o ns e no o eu: falemos francamente,
confiemos um no outro...
Apresenta-se sempre cheio de boas intenes.
(Fachada, 2006)


100
O que fazer perante este tipo de comportamento? (Gabriel, 1996)

Recorde os seus direitos. Recorde as suas aptides assertivas de comunicao.
No se deixe cair na ratoeira. Seja directo e obrigue-os a ser directos tambm!

1. Reconhea que essa pessoa est a tentar manipular.

2. Revele o que est a sentir:
Ex: Sinto-me confuso com o que ests a dizer.

3. Seja claro e especfico: diga porqu
Ex: ... Porque no estou a perceber bem o que queres.
... porque ainda no respondeste minha pergunta.

4. Pergunte assertivamente: Pea mais informaes.
Ex: Ests a dizer que sim ou que no? (para algum que lhe diga No me
importo)
Tens algum problema quanto a isto?

5. Disco-riscado: Insista nas questes assertivas se no obtiver uma resposta.
Ex: Gostaria muito de saber o que que queres, de facto

6. Pea uma mudana de comportamento, para que sejam directos consigo, de
futuro.
Ex: se surgirem outra vez problemas deste gnero, por favor diz-me logo, em vez
de os guardares para ti. melhor para ambos, se soubermos.

Educao para a Sade na Escola para Preveno da SIDA e de outras DST
Documento para o desenvolvimento de programas escolares Actividades para
os Alunos. Comisso Nacional de Luta Contra a SIDA, 2002 Lisboa;
Educao para a Sade na Escola para Preveno da SIDA e de outras DST
Documento para o desenvolvimento de programas escolares Actividades para
os Professores. Comisso Nacional de Luta Contra a SIDA, 2002 Lisboa;
Fachada, O. (2006). Psicologia das Relaes Interpessoais (8 ed.). Lisboa: Edies
Rumo;
Gabriel, G. (1996). Excerto do Manual Communicao pela Assertividade. Retirado
de http://namp.ist.utl.pt/documentos/020304.pdf a 29 Fevereiro de 2008 s 16h13.

101
Material didctico:
Livro Psicologia das Relaes Interpessoais (Fachada, 2006).
Livro Educao para a Sade na Escola para Preveno da SIDA e de outras
DST.

o Ests a seguir as minhas instrues? Ficha N 14;
o Fingir que se finge Ficha N 15;
o Actividade 10 (Fachada, 2006, pg. 241 e 242) Ficha N 16;
o Actividade 11 (Fachada, 2006, pg. 243 e 244) Ficha N 17.


102
FICHA N 14
Actividade: Ests a seguir as minhas instrues?
rea temtica: Relaes interpessoais (2.4.5)
Objectivos: Introduzir o conceito de comunicao e sensibilizar os formandos para a
importncia de se comunicar claramente.
Durao: 45 Recursos:
o Papel
o Canetas/ lpis
o Material para se realizar uma sandes, que pode ser
varivel, podendo utilizar-se as seguintes sugestes:
o Luvas
o Um po, dentro de um saco plstico
o Uma faca para partir o po
o Queijo/fiambre num tupperware
o Um garfo para manusear o queijo
o Guardanapos
o Papel de prata
Passo a passo:
1. Introduza esta actividade dizendo ao grupo que parte de uma boa comunicao
ser capaz de se comunicar claramente para que possa ser entendido. Isto
particularmente importante em situaes que envolvam informao: dar instrues,
realizar uma tarefa ou adquirir uma nova competncia.
2. No entanto, uma vez que a comunicao faz parte da rotina diria, muitas vezes
tomamo-la como garantida. Torna-se difcil comunicarmos de forma a que nos
entendam facilmente. Este exerccio pega numa actividade simples e comum e
demonstra o difcil que pode ser comunicarmos claramente.
3. Depois desta introduo, pea a cada pessoa que pegue numa folha de papel e
escreva as suas prprias instrues sobre como fazer uma sandes ou uma tosta
com manteiga e compota ou margarina e compota.
4. Ponha as instrues dobradas a um lado.
5. Pea dois voluntrios.
6. Pea a um dos voluntrios que escolha um grupo de instrues escritas.
7. Se o voluntrio encontrar instrues que no so claras, pea-lhe que escolha outro

103
grupo de instrues. Solicite a um dos voluntrios que leia as instrues, e ao outro
que as execute.
8. Mantenha a actividade at que sejam lidas tantas instrues quantas o tempo
permita, procurando as que comuniquem claramente como fazer um po com
manteiga e compota ou margarina e compota.
9. Se nenhuma das instrues clara, faa com que o grupo pratique a elaborao de
umas instrues concisas e claras.
10. Comentem os pontos de discusso (ver anexo)


104
Anexo

Pontos de discusso
Obviamente, a maioria das pessoas j tem uma ideia de como fazer uma sandes com
manteiga e compota e no precisa de instrues precisas para o fazer. Mas, se
algum faz algo completamente diferente e complexo (como pilotar um avio ou
trabalhar num computador), achas que j tinham o conhecimento suficiente?
1. Como lhes explicarias a tarefa?
2. O que pode acontecer se no comunicamos claramente o que queremos?
3. Porque to importante a comunicao clara numa famlia? E num trabalho? E
com o teu companheiro?


105
FICHA N 15
Actividade: Fingir que se finge (role-playing)
Objectivos: Promover o comportamento assertivo
Durao: 30 Recursos:
o Histrias para dramatizar, consoante o n de grupos que se
queira formar (ver anexo)
Passo a passo:
1. Dividir aleatoriamente os formandos em grupos pequenos (3 pessoas/ grupo)
2. Deixar os grupos escolherem aleatoriamente em papel, que conter uma histria.
(algumas sugestes em anexo, embora seja possvel criar outras histrias)
3. Indicar aos grupos que tero de dramatizar a histria descrita no papel, consoante o
tipo de comportamento que estiver assinalado (assertivo, passivo ou agressivo)
4. Aps 10 minutos de preparao, os grupos devem demonstrar a sua histria ao
grande grupo, devendo os restantes elementos adivinhar o tipo de comportamento
que foi representado.
5. Ao longo de cada histria, questionar sobre os sentimentos que os vrios tipos de
comportamento despertam, em quem os faz e em quem os recebe.
6. Culminar a actividade com a apresentao das caractersticas, vantagens e
desvantagens e cada tipo de comportamento.


106
Anexo
a) Enquanto esperas que a Sra. da reprografia atenda um aluno, entra outro e a Sra.
atende-o primeiro.

b) No final da aula de Educao Fsica, um(a) amigo(a) pede-te para esperares, para
irem juntos para a prxima aula. Contudo, pe-se a fazer coisas sem importncia e
pra de 5 em 5 minutos para falar com toda a gente, e vocs chegam atrasados(as)
aula, ficando com falta.

c) No bar da escola pedes um po com queijo e trazem-te um com fiambre.

d) Vais ao bar da escola comprar um pacote de leite e, ao chegares sala, reparas
que no troco faltam 0.50.

e) Um estranho aborda-te e pede-te que entres num automvel, oferecendo-te boleia.

f) Pediste funcionria que te guardasse a mochila. Quando a vais buscar percebes
que houve uma troca de mochilas com um colega, e tens teste amanh

g) Um colega pede-te material emprestado todos os dias, porque deixa sempre o dele
em casa.

Sugestes de resoluo das histrias (pode ser utilizado qualquer tipo de
comportamento para qualquer uma das histrias):
a) agressivo
b) assertivo
c) agressivo
d) passivo
e) assertivo
f) assertivo
g) passivo


107
FICHA N 16
Actividade: Treino assertivo (Actividade 10, pgs. 241-242, Fachada 2006)
Durao: 20 Recursos:
o Ficha com situaes do dia-a-dia de um adulto (ver anexo).
Passo a passo:
2. Distribuir a ficha (em anexo) por cada participante.
3. Pedir a cada grupo que, em 5/10 minutos, preencham a ficha.
Sugesto alternativa: criar 4 grupos e atribuir um dos 4 estilos de comportamento a cada grupo (um
grupo preenche a ficha com respostas passivas, o outro com respostas agressivas, etc.)
4. Partilhar em grande grupo.
5. Caso se veja pertinente, confrontar as respostas dos grupos com as respostas
sugeridas em anexo.
6. Discutir e criar consensos.


108
Anexo
Actividade 10, pgs. 241-242, Fachada (2006)

Para cada situao, d 4 respostas que correspondam aos 4 estilos de
comportamento: passivo, agressivo, manipulador e auto-afirmativo.

1. Comprou um rdio numa loja. Quando chegou a casa, verificou que no
funcionava bem.
RESPOSTAS:

2. O seu superior descobre que existe um erro no seu sector. Ele acusa-o de
ser voc a causa desse erro, mas voc sabe que outra pessoa a
responsvel por esse erro, conseguindo identific-la.
RESPOSTAS:

3. Uns amigos seus que vivem no estrangeiro esto a passar uns dias na
cidade onde mora. Nos primeiros dias, quando eles o visitaram ficou muito
satisfeito por os ver. Porm, eles passaram a vir todas as noites a sua casa
para jantar. Voc e a sua esposa j esto a ficar um pouco cansados da
frequncia das visitas; os dois tm muito trabalho na empresa e a esposa
est muito cansada.
RESPOSTAS:


109

Respostas da actividade (Actividade 10, pgs. 241-242, Fachada (2006))

1.
a. No diz nada e fica com o rdio (passividade).
b. Leva o rdio loja, ofende a qualidade do servio e faz crticas
qualidade dos produtos (agressividade).
c. Diz ao vendedor que conhece o dono da loja (manipulao).
d. Pede que lhe seja dado um outro rdio em troca do que comprou com
defeito (auto-afirmao).

2.
a. Nada diz ou diz, muito hesitante, que, provavelmente, o erro no
seu (passividade).
b. Protesta contra a injustia de tal acusao e insinua que ele
incompetente (agressividade).
c. Fala de erros que o chefe j fez e que, se quisesse, poderia
denunci-los direco (manipulao).
d. Explica, com calma, que o erro foi cometido e que no tem nada a ver
com o facto porque no o cometeu (auto-afirmao).

3.
a. Aceita as visitas, mas anda com ar aborrecido (passividade).
b. Inventa tarefas para evitar que eles venham (manipulao).
c. Diz que j l foram a casa muitas vezes e que poderiam, agora, ser
eles a convid-los para um restaurante (agressividade).
d. Telefona aos amigos dizendo que no os pode receber todos os dias,
porque tem trabalho entre mos e est muito cansado. Sugere que
voltem, outro dia (auto-afirmao).


110
FICHA N 17
Actividade: Treino assertivo (Actividade 11, pgs. 243-244, Fachada 2006)
Durao: 20 Recursos:
o Ficha com situaes do dia-a-dia de um adulto (ver anexo).
Passo a passo:
2. Distribuir a ficha (em anexo) por cada participante.
3. Pedir a cada grupo que, em 5/10 minutos, preencham a ficha.
4. Partilhar em grande grupo.
5. Caso se veja pertinente, confrontar as respostas dos grupos com as respostas
sugeridas em anexo.
6. Discutir e criar consensos.


111
Anexo
Actividade 10, pgs. 241-242, Fachada (2006)

Refira, em relao a cada situao, a atitude afirmativa e a no afirmativa:
1. Est a acabar de fazer um relatrio importante e que j devia ter sido entregue.
Recebe um telefonema de um colega que est ansioso por lhe falar do seu
ltimo fim-de-semana. Voc precisa de desligar para continuar a trabalhar.
a. Comportamento Afirmativo

b. Comportamento No Afirmativo

2. H j alguns dias que o seu colega de trabalho chega de manh ao servio
com um semblante carregado


3. Voc o chefe de uma equipa de trabalho e um dos membros da sua equipa
cometeu, pela primeira vez, um erro de clculo importante.



112
Respostas da actividade (Actividade 11, pgs. 243-244, Fachada (2006))

1.
a. Desculpa, gosto muito de falar contigo, mas tenho que interromper
porque tenho que terminar com urgncia este servio.

b. Tu falas muito e eu no tenho tempo para te ouvir!

2.
a. Parece-me que ultimamente tens andado um pouco preocupado:
espero que no seja nada de grave; se precisares da minha ajuda

b. Ests com um ar horrvel

3.
a. Estou surpreendido por ver um erro nos seus clculos. Tenho pena,
mas tem que voltar a rever o que fez.

b. Anda com problemas? Encontrei erros de clculo no seu trabalho!


113
TEMA: AUTO-CONCEITO E AUTO-ESTIMA

Componente terica:
O Auto-conceito
A conceptualizao do auto-conceito tem variado em funo dos vrios
autores que se tm debruado sobre esta temtica, verificando-se uma grande
impreciso da terminologia e discordncia das definies (Melo, 2008).
Contudo, Faria e Fontaine (1992) referem que, apesar da literatura no revelar
uma definio operacional clara, concisa e universalmente aceite, existe uma certa
concordncia em torno da definio geral do auto-conceito como sendo a percepo
que o indivduo tem de si prprio, das suas capacidades e competncias em vrios
domnios da existncia como, por exemplo, o social, o fsico, o cognitivo e o
emocional (Melo, 2008).
Podemos, ento, dizer que o auto-conceito a percepo que o indivduo tem
de si, o que cada um pensa e conhece de si (Fachada, 2006). , tambm, a
capacidade que cada pessoa tem de se descrever a si prpria, capacidade esta que
evolui com a idade (ibidem). Com efeito, a descrio que uma criana de 6 anos faz de
si diferente da descrio de uma criana de 10 anos (Fachada, 2006), e ser
necessariamente diferente da descrio que um adolescente ou um adulto far de si.
A capacidade de auto-anlise vai evoluindo com o crescimento porque:
- por um lado, a realidade interna do sujeito muda e, como sua consequncia,
muda tambm a descrio que o sujeito faz de si. No fundo, o prprio sujeito
diferente nos diferentes momentos do seu evoluir;
- por outro lado, a capacidade que o sujeito tem para se auto-analisar e
descrever, tambm muda (Fachada, 2006).
Podemos considerar que o auto-conceito tem a ver com a questo formulada
pelo sujeito Quem sou eu?. Responder a esta questo avaliar as suas
competncias nos mais variados domnios: espiritual, social, material, corporal,
escolar, etc. (Fachada, 2006). Cada pessoa reconhece-se como mais ou menos
competente num determinado domnio do desenvolvimento do Eu, julgando-se mais
ou menos competente num todo (ibidem).
O modo como o indivduo se descreve a si prprio e se considera mais ou
menos competente tem a ver com uma srie de factores:


114
1. A apreciao que os outros nos fazem
O ser humano depende dos outros, nas suas mltiplas variveis. O que os
outros pensam acerca de si e o modo como o apreciam, fundamental para o seu
auto-conceito. O modo como o indivduo se descreve e se pensa , de certo modo,
construdo em funo do modo como os outros o vem e o pensam. So as pessoas
mais significativas para o Eu, pais e professores que, numa primeira fase do
desenvolvimento, mais contribuem para a formao do auto-conceito. Os pais, durante
muitos anos, tm a oportunidade nica de se apresentarem aos seus filhos como
modelo e de os informar acerca do que gostariam que eles fossem. Se aquilo que os
pais desejavam que o filho fosse, e aquilo que ele realmente, muito diferente, isso
reflectir-seno seu auto-conceito, atravs do sentimento de desvalorizao.
Os filhos que so bem aceites pelos pais desenvolvem um auto-conceito
valorizado e tm facilidade nos contactos interpessoais (Fachada, 2006). Em
contrapartida, os filhos que ouvem frequentemente expresses do tipo: s um
incompetente, s um intil, no sei a quem sais, etc. formam de si um mau auto-
conceito, com todas as consequncias da inerentes (ibidem).
Corroborando este facto, investigaes realizadas em Portugal com o
Inventrio Clnico do Auto-conceito (ICAC) demonstraram que existe uma associao
positiva entre as relaes com os pais e o auto-conceito (Serra, 1988). Assim, um bom
ambiente familiar, com relaes positivas com os pais, com base na tolerncia, na
compreenso e na capacidade de incentivo aos filhos, ajudando-os a ultrapassarem as
dificuldades, so factores importantes no desenvolvimento de um bom auto-conceito
(Melo, 2008).

2. O significado atribudo ao comportamento e ao que os outros dizem de si
Ns sabemos quem somos mediante um processo de comunicao
interpessoal. O que ns pensamos acerca de ns mesmos uma consequncia do
modo como os outros nos vem.
Desde o nascimento, o ser humano vive constantemente com outras pessoas,
dependendo delas para viver; so as pessoas que exercem a influncia sobre cada
um, que servem de modelo e adquirem um papel significativo para o Eu.
O indivduo conhece-se tanto melhor quanto maior for a sua habilidade para
manter relaes construtivas e responsveis com os outros.

115
Aquilo que cada um de ns julga ser, determina as nossas aces. O que cada
um de ns julga ser o produto das diferentes respostas que os outros com quem
comunicamos do, ao nosso comportamento.
Cada indivduo elabora uma imagem em funo do tipo de relao que se
estabelece com os outros.
As experincias interpessoais anteriores desenvolvem o auto-conhecimento
no de uma forma directa e cumulativa, mas em funo das significaes que cada um
d a essas experincias (Fachada, 2006).
Ou seja, se, por um lado, as relaes interpessoais que o indivduo estabelece
e o modo como se relaciona com os outros so influenciados pelo conceito que tem de
si prprio, por outro, o auto-conceito tambm se pode modificar ao longo da vida,
devido s experincias relacionais e aos contextos sociais em que vive (Serra, 1986).
(Melo, 2008).
Os dados empricos de diversos estudos (Serra, 1986; Faria e Fontaine, 1992;
Serra e Pocinho, 2001; Melo, 2005 e Melo, 2007) apoiam a ideia de que um auto-
conceito positivo ajuda a pessoa a ter uma percepo positiva de si prprio, a
perceber o mundo de forma menos ameaadora, a ter estratgias de coping mais
adequadas, a desenvolver melhor as competncias relacionais de ajuda e a sentir-se
bem consigo e com os outros. Pelo contrrio, o fracasso escolar, as dificuldades nas
relaes interpessoais (Serra, 1986), perturbaes emocionais, ansiedade social
elevada, desenvolvimento de sintomatologia devido ao stress e outras alteraes tm
sido relacionados com um auto-conceito pobre (Serra, 1986). (Melo, 2008).

A Auto-estima
A auto-estima o grau em que o sujeito gosta de ser como (Fachada, 2006).
A auto-estima corresponde aos aspectos avaliativos e emocionais do indivduo
(ibidem).
Esta dimenso est, de certo modo, relacionada com o auto-conceito, porque a
desvalorizao do primeiro contribui para um auto-conhecimento desfavorvel ou
negativo (Fachada, 2006).
Todas as pessoas sentem como que umas vozes dentro delas que lhes
sussurram quais os aspectos positivos e negativos da sua personalidade. A auto-
estima a valorizao que a pessoa faz de si prpria.

116
As pessoas que tm uma baixa auto-estima tm pensamentos negativos sobre
si prprios, tm mais dificuldade de relacionamento em contextos sociais, laborais e
sexuais. A voz que predomina dentro de si uma voz acusadora.
As pessoas que tm uma viso realista de si prprias, e se aceitam de uma
maneira positiva, conhecem os seus limites e capacidades, gostam de si como so,
confiam nos outros e tm boas relaes interpessoais. (Pereira & Freitas, 2002).

A auto-estima resulta de uma anlise integrada dos vrios domnios de
manifestao do Eu, contribuindo uns mais do que outros para a sua constituio,
dependendo do valor que o sujeito atribui a essas dimenses.
O sujeito pode gostar de si na forma de convivncia social, do modo como se
relaciona com os outros, porque comunicativo, simptico e, por isso, amado. Porm,
noutras dimenses, como seja a acadmica, pode ser um fracasso, no atingindo os
objectivos como estudante. Pode ainda no gostar de si no campo desportivo. O seu
grau de auto-estima depende do modo como o sujeito vai integrar estas dimenses.
A auto-estima depende da valncia atribuda a cada uma das dimenses do
Eu. O que mais importante para o self o que vai determinar predominantemente a
auto-estima.
Tal como foi referido para o auto-conceito, tambm a auto-estima se
desenvolve em funo do valor que os outros atribuem ao Eu, pelo valor que eles
transmitem.
Pensa-se que a auto-estima caracterizada mais cedo que o auto-conceito,
porque um conceito mais ligado com a afectividade do que com a cognio.
(Fachada, 2006)

A auto-estima das crianas e dos adolescentes elevada quando eles sentem
que a famlia os considera, so amados e levados a srio. Se, pelo contrrio, sentem
que so constantemente alvo de crtica, pode acontecer-lhes perder a confiana em si
mesmos. (Pereira & Freitas, 2002).

E isto foi comprovado por experincias recentes levadas a cabo por Bursnith
(1999, citado por Fachada, 2006) que revelam que:
1. os jovens com uma elevada auto-estima (avaliada atravs de uma escala)
descrevem a sua infncia como estando sujeita a limites claros do seu
comportamento, isto , os pais eram rigorosos na disciplina que impunham aos filhos,

117
mas permitiam, por outro lado, que estes participassem na determinao desses
limites e dessa disciplina.
No eram exclusivamente os pais que definiam os limites comportamentais (o
que podiam ou no fazer) mas os filhos discutiam com eles as regras, ficando estas
bem claras, quer para os pais quer para os filhos.
Por outro lado, estes adolescentes referiam que os pais elogiavam os seus
comportamentos e os resultados escolares, quando estes correspondiam s suas
expectativas.
De um modo geral, estes jovens descrevem o seu mundo de forma coerente e
ordenada, onde a sua participao importante para a clarificao do seu
comportamento e das exigncias familiares e escolares.

2. Os jovens com baixa auto-estima descrevem a sua infncia como tendo
sido vivida num ambiente onde as normas e as regras facilmente variavam, em funo
dos estados emocionais dos pais.
Existia uma grande arbitrariedade no comportamento e nas normas que
limitavam. Os jovens nunca perceberam qual o seu papel e a sua participao nesta
realidade catica; eles nunca sabiam o que podiam esperar, em funo do seu
comportamento.
O seu mundo familiar no era estruturado.

3. Outros jovens, porm, igualmente com baixa auto-estima descrevem a sua
realidade familiar, como autoritria e dspota, ou seja, a criana, neste meio, deve ser
obediente e conformista, no tendo hiptese de intervir na elaborao das normas
reguladoras do seu comportamento.
O que h de comum a estas duas situaes descritas pelos jovens com baixa
auto-estima o facto de no exercerem qualquer poder, qualquer controlo ou terem
qualquer participao em relao ao meio onde se inseriam.
Teoricamente, poder-se- admitir que as pessoas que desde muito cedo
intervieram no seu meio e, de certo modo, o controlaram, construram um nvel de
auto-estima e de auto-confiana elevado.
Poder-se- concluir, pois, que os estilos de educao so determinantes para a
auto-estima. (Fachada, 2006).


118
Tambm no contexto da sexualidade ter uma auto-estima adequada significa
correr menos riscos (de gravidez no desejada, frustraes amorosas, etc.),
comunicar melhor, confiar nos outros e ter relacionamentos mais satisfatrios. A voz
que predomina dentro de si uma voz saudvel.
Por outro lado, se a auto-estima for muito baixa pode significar no ter
esperana no futuro e maior probabilidade de envolvimento em actividades de risco
lcool, drogas ou actividade sexual sem contraceptivos, entre outras.
O grau de auto-estima depende das experincias sociais com a famlia e os
pares. (Pereira & Freitas, 2002).

Fachada, O. (2006). Psicologia das Relaes Interpessoais (8 ed.). Lisboa: Edies
Rumo;
Melo, R. (2008). Auto-conceito: implicaes no desenvolvimento de estratgias de
coping. Nursing n 230, Retirado de
http://www.forumenfermagem.org/index.php?option=com_magazine&func=show_
article&id=170 em 14 de Maro de 2008, s 15h38.
adolescncia. Porto: Edies ASA.

Material didctico:
Livro Psicologia das Relaes Interpessoais (Fachada, 2006).
Cartoons (ver anexo).

Quem sou eu? Ficha N 18
Dizer bem nas costas Ficha N 19
Corta e cola na auto-estima Ficha N 20


119
FICHA N 18
Actividade: Quem sou eu?
rea temtica: Relaes Interpessoais (2.4.4)
Objectivos: Demonstrar que o auto-conceito multi-dimensional
Durao: 15 Recursos:
o Quadro
o Canetas
Passo a passo:
1. Apresentar a actividade aos formandos, dizendo que vamos todos responder
pergunta quem sou eu?
2. O dinamizador o primeiro a responder, sugerindo-se que a resposta seja pouco
consensual (ou uma caracterstica negativa sou preguioso/a, ou uma dimenso
no esperada sou devorador/a de livros), com o intuito de dar mais abertura nas
respostas.
3. Todos os elementos do grupo devem responder questo, de forma livre e
espontnea, enquanto o dinamizador vai registando no quadro todas as palavras
ditas
4. No fim, o dinamizador dever tentar agrupar as vrias descries em dimenses,
salientando exactamente que o auto-conceito composto por diversas dimenses
(fsico, cognitivo, social, profissional, religioso, etc.)


120
FICHA N 19
Actividade: Dizer bem nas costas
Objectivos:
o Promover a auto-estima individual, atravs da hetero-atribuio de elogios
o Promover o comportamento assertivo
o Desenvolver o esprito crtico
Durao: 30 Recursos:
o Folhas de post-it ou a ficha sugerida em anexo
o Canetas
o Fita-cola
Passo a passo:
1. Os formandos esto distribudos pela sala.
2. Cada formando tem nas suas costas uma folha de post-it (ou a ficha sugerida em
anexo) colada.
3. Indicar aos formandos que devem andar pela sala e escrever nas costas dos
colegas 10 elogios e 10 caractersticas que os definam.
4. Passado algum tempo, o formador deve recolher as folhas (onde est escrito o
nome do formando a que pertence) e ler em voz alta.
5. Os formandos devem entar identificar a folha que corresponde a cada um deles.


121
Anexo

Dizer bem nas costas de _____________

10 caractersticas da pessoa 10 elogios pessoa
-

-

-

-

-

-

-

-

-

-
-

-

-

-

-

-

-

-

-

-


122
FICHA N 20
Actividade: Corta e cola na auto-estima
Objectivos:
o Consciencializao dos aspectos/dimenses da vida de cada influenciam, positiva
e negativamente, a auto-estima individual
o Ensinar o que a auto-estima e que coisas a afectam
Durao: 30 Recursos:
o Folhas de papel (todas do mesmo tamanho), uma para
cada membro do grupo.
o Lista de frases que diminuem ou aumentam a auto-estima
(ver anexo)
Passo a passo:
1. Pergunte ao grupo se algum sabe o que significa auto-estima. Se ningum souber,
explique-lhes que a auto-estima a forma como uma pessoa se sente em relao a
si mesma, e que a auto-estima est estreitamente relacionada com a nossa famlia e
o nosso meio ambiente. Explique-lhes que todos os dias enfrentamos coisas e
acontecimentos que afectam a forma como nos sentimos em relao a ns mesmos.
Por exemplo, se nos zangamos com os nossos pais, ou se um amigo nos critica,
isso pode afectar a nossa auto-estima.
2. Entregue uma folha de papel a cada participante, explicando-lhe que representa a
sua auto-estima. Explique-lhes que vai ler uma lista de acontecimentos que podem
ocorrer durante o dia e que afectam a nossa auto-estima.
3. Diga-lhes que de cada vez que ler uma frase, eles devem arrancar um pedao da
folha, e que o tamanho do pedao que tirarem significa mais ou menos a proporo
de auto-estima que o acontecimento afectaria. D-lhes um exemplo depois de ler a
primeira frase, retirando um bocado da sua folha e dizendo isto afecta-me muito ou
isto no me afecta muito.
4. Leia as frases que considere apropriadas da seguinte lista, ou faa as suas prprias
frases.
5. Depois de ter lido todas as frases que afectam a auto-estima, explique aos alunos
que agora vo recuperar a auto-estima. Diga-lhes para reconstrurem a auto-estima
por pedaos, da mesma maneira que a tiraram.
6. Comentem os pontos de discusso.

123
Anexo

Frases para diminuir a auto-estima (imagine que, na ltima semana, lhe aconteceu
o seguinte:)
1. Uma discusso com um colega de trabalho por resolver.
2. Um superior chama-lhe a ateno devido a uma tarefa inacabada.
3. Um grupo de amigos chegados no o convidou para uma festa/evento.
4. O seu cnjuge discute consigo devido a um mal-entendido.
5. Um amigo/a revelou a outra pessoa um segredo que lhe disse em confidncia.
6. Um grupo de amigos gozou com o seu aspecto ou com a sua roupa.
7. Teve um mau resultado numa avaliao de desempenho no emprego.
8. A sua equipa de futebol favorita perdeu um jogo importante.
9. Uma pessoa de quem gosta rejeitou um convite para sair consigo.
10. No foi promovido no emprego, ao contrrio do que esperava.

Frases para recuperar a auto-estima (imagine que, na ltima semana, lhe
aconteceu o seguinte:)
1. Algum colega de trabalho pediu-lhe conselhos sobre um assunto delicado.
2. Uma pessoa de quem gosta convidou-o/a para sair.
3. O seu cnjuge disse-lhe que gosta muito de si.
4. Teve um bom resultado numa avaliao de desempenho no emprego.
5. Uma pessoa aceitou o seu convite para sair.
6. A sua equipa de futebol favorita ganhou um jogo importante.
7. Os seus colegas de trabalho consideram-no um lder.
8. Foi promovido no emprego pela sua elevada produtividade.
9. A pessoa de quem gosta enviou-lhe uma carta/bilhete de amor.
10. Todos os seus amigos elogiaram a sua roupa ou penteado.

NB: o formador pode acrescentar livremente mais frases, com ateno ao facto de
que devem ser em mesmo nmero (as de diminuir e as de recuperar).


124
Pontos de discusso
1. Todos recuperaram a auto-estima?
2. Qual foi o acontecimento que mais afectou a auto-estima? Porqu?
3. Qual foi o acontecimento que menos afectou a auto-estima?
4. Qual foi o acontecimento mais importante para recuperar a auto-estima?
5. O que podemos fazer para defender a nossa auto-estima quando nos sentimos
atacados?
6. O que podemos fazer para ajudar os nossos amigos e familiares quando a sua
auto-estima est em baixo?
Acrescente alguns pontos de discusso para as perguntas que incluir.

125
TEMA: TICA E DILEMAS MORAIS

Componente terica:
Retirado de
http://wallon.futuro.usp.br/upload/image/ethos2_dilemas_morais_viram_debate_de_rua.doc em
22 de Junho de 2008 s 18h48.

tica, segundo o dicionrio, um conjunto de princpios morais ao qual os
membros de uma sociedade se devem ajustar. Dito assim parece simples. S que o
tal "conjunto" no um pacote pronto, e no dia-a-dia que nos deparamos com
situaes em que a tica posta prova.
No terreno da tica, o que certo ou errado algo muito relativo. "A tica
valor, no ser. Quando se afirma 'a gua (em certas circunstncias) ferve a cem
graus', estamos a dizer algo que pode ser certo ou errado, porque ou verdade ou
mentira. Mas isso porque se est a descrever as coisas como elas so. Na tica, no
assim. No se descreve as coisas como so. Afirma-se que as pessoas (e no as
coisas) devem agir de determinada forma. Mas no se tem garantia alguma de que
seja essa a melhor sada, o melhor caminho" (Renato Janine Ribeiro, da Universidade
de So Paulo).
Para este filsofo, graas aos conflitos ticos que amadurecemos como
indivduos e como sociedade. Vejamos o caso do aborto. Para uns, assassinato.
Com assassinos, no h contemplao. Para outros, o direito ao aborto um mal
menor, evita que nasa uma criana mal amada, que uma mulher se torne me sem
ter maturidade nem recursos para isso. Esta questo divide certas sociedades, como a
norte-americana. Vivemos disputas ticas. Isso bom, porque no podemos deixar
com terceiros as nossas convices morais. No podemos deixar que outros escolham
por ns. E na experincia da escolha, no dilema tico, que a pessoa cresce.
Alm disto, importante realar que defender os nossos valores no pode ser
uma atitude passiva. "Muitas pessoas consideram que ser tico no fazer
determinadas coisas erradas: no matar, no roubar... Mas apenas se abster de fazer
o mal no basta. Ser tico fazer coisas positivas", lembra o professor.

Os dilemas morais so, ento, situaes nas quais nenhuma soluo
satisfatria, como o caso do famoso dilema do Heinz, apresentado em seguida.

126
Uma mulher est a morrer de cancro. Um farmacutico descobriu um
medicamento que os mdicos acreditam que a pode salvar. O farmacutico est a
cobrar 2000 dlares por uma dose pequena 10 vezes mais do que os custos de
produo do medicamento. O marido da mulher doente, Heinz, pediu dinheiro a toda a
gente que conhecia, mas s conseguiu juntar 1000 dlares. Pede ao farmacutico
para lhe vender o medicamento por 1000 dlares, ou deix-lo pagar o resto mais
tarde. O farmacutico recusa, dizendo, "Eu descobri o medicamento e vou fazer
dinheiro com ele. Heinz, desesperado, entrou na loja do farmacutico e roubou o
medicamento. Deveria Heinz ter feito isso? Porque sim ou porque no? (Kohlberg,
1969).
O problema de Heinz o exemplo mais famoso da abordagem do estudo do
desenvolvimento moral de Lawrence Kohlberg. Comeando nos anos 50, Kohlberg e
os seus colegas colocaram dilemas hipotticos, tal como este, a 75 rapazes de 10, 13
e 16 anos e continuaram a question-los, periodicamente, por mais de 30 anos. No
mago de cada dilema est o conceito de justia. Kohlberg concluiu, questionando os
entrevistados acerca do modo como tinham chegado s suas respostas, que a
maneira como as pessoas pensam acerca de questes morais, reflecte o
desenvolvimento cognitivo e que as pessoas chegam aos julgamentos morais por si
prprias, em vez de pela mera internalizao de padres dos pais, dos professores ou
dos pares.

Retirado de http://wallon.futuro.usp.br/upload/image/ethos2_dilemas_morais_viram_debate_de_rua.doc
em 22 de Junho de 2008 s 18h48.

Nveis e estdios de Kohlberg
O desenvolvimento moral na teoria de Kohlberg mantm alguma similaridade
com a de Piaget (ver mdulo da Psicologia do Desenvolvimento) mas o seu modelo
mais complexo. Com base nos processos de pensamento, evidenciados pelas
respostas aos seus dilemas, Kohlberg (1969) descreveu trs nveis de raciocnio
moral, cada um dividido em dois estdios (ver quadro):
Nvel I: Moralidade pr-convencional. As pessoas, sob controlo externo,
obedecem s regras para evitar castigos ou para ser premiado, ou agir por
interesse prprio. Este nvel tpico de crianas dos 4 aos 10 anos.

Nvel II: Moralidade convencional (ou moralidade da conformidade do papel
convencional). As pessoas internalizaram os padres das figuras de

127
autoridade, esto preocupadas com o ser "bom", agradar aos outros e
manter a ordem social. Este nvel tipicamente atingido depois dos 10 anos;
muitas pessoas, mesmo na idade adulta, nunca vo alm deste nvel.

Nvel III: Moralidade ps-convencional (ou moralidade dos princpios morais
autnomos). As pessoas, agora, reconhecem os conflitos entre padres
morais e o seu prprio julgamento com base em princpios de certo ou
errado, igualdade e justia. As pessoas, geralmente, no atingem este nvel
de raciocnio moral at, pelo menos, ao incio da adolescncia, ou mais
vulgarmente no perodo de jovem adulto, ou nunca.

Quadro 1: Os seis estdios do raciocnio moral de Kohlberg
Nveis Estdios de raciocnio Respostas tpicas ao dilema de Heinz
Nvel I: Moralidade
pr-convencional
(entre os 4 e os 10
anos)
A nfase neste nvel
colocada no controlo
externo.
Os padres so os
dos outros e so
seguidos quer para
evitar a punio, quer
para ser premiado.
Estdio 1: Orientao para a
punio e para a obedincia.
O que me acontecer? As
crianas obedecem s regras dos
outros para evitar a punio.
Ignoram os motivos de um acto e
centram-se na sua forma fsica (tal
como o tamanho de uma mentira)
ou nas suas consequncias (por
exemplo, a quantidade de danos
fsicos).
Pr: Deveria roubar o medicamento.
No mau de todo roub-lo. No
como se ele, no incio, no tivesse
pedido para o pagar. O medicamento
que ele roubou vale apenas 200 dlares;
efectivamente, ele no estava a roubar
um medicamento de 2000 dlares.
Contra: No deveria roubar o
medicamento. um crime grande. No
pediu licena; usou a fora e arrombou.
Causou muitos prejuzos, roubando um
medicamento muito caro e destruindo
tambm a loja.
Estdio 2: Orientao instrumental
e troca. Tu coas-me as costas, eu
coo as tuas. As crianas
submetem-se s regras, devido a
interesses pessoais e considerao
pelo que os outros podem fazer por
eles em troca. Olham para um acto
em termos das necessidades
humanas que este satisfaz e
diferenciam este valor da forma e
consequncias do acto fsico.
Pr: Est correcto roubar o
medicamento, porque a sua mulher
precisa dele e ele queria que ela
vivesse. No que ele tivesse querido
roubar, mas tinha de o fazer para
conseguir o medicamento para a
salvar.
Contra: No deveria roub-lo. O
farmacutico no estava errado nem era
mau; apenas queria ter lucro. por isso
que est nos neg6cios para fazer
dinheiro.
Nvel II: Moralidade
convencional (a
partir dos 10 aos 13
anos)
As crianas querem
agora agradar s
outras pessoas. Ainda
seguem os padres
dos outros, mas
internalizaram estes
padres, at certo
Estdio 3: Manuteno das
relaes mtuas, aprovao dos
outros, a regra de ouro. Sou um
bom rapaz ou uma boa rapariga?
As crianas querem agradar e
ajudar os outros, podem julgar as
intenes dos outros e desenvolver
as suas prprias ideias acerca do
que ser uma boa pessoa. Avaliam
um acto segundo o motivo que est
por detrs desse acto ou da pessoa
Pr: Deveria roubar o medicamento.
Estava apenas a fazer algo, que
natural que um bom marido faa. No
se pode culp-lo por fazer algo por
amor sua mulher. Culp-lo-ia se ele
no amasse o suficiente a sua mulher
para a salvar."
Contra: No deveria roubar. Se a sua
mulher morrer, no pode ser culpado.
No por ele no ter bom corao ou
por no a amar o suficiente para fazer

128
ponto. Agora, querem
ser consideradas
boas pelas pessoas
cujas opinies so
importantes para elas.
So agora capazes de
assumir os papis de
figuras de autoridade,
suficientemente bem
para decidir, a partir
dos seus padres,
quando uma aco
boa.
que o pratica e tomam as
circunstncias em considerao.
tudo o que legalmente seja possvel. O
farmacutico que o egosta ou o sem
corao.
Estdio 4: Preocupao social e
conscincia. O que acontecia se
toda a gente o fizesse? As pessoas
esto preocupadas com o seu
dever, mostrando respeito pela
autoridade e mantendo a ordem
social. Independentemente do
motivo ou das circunstncias,
consideram um acto sempre
errado, se este viola uma regra ou
prejudica outros.
Pr: Deveria roub-lo. Se no fizesse
nada, estaria a deixar a sua mulher
morrer. da sua responsabilidade se a
sua mulher morre. Deve roub-lo com a
ideia de pagar ao farmacutico.
Contra: uma coisa natural para
Heinz querer salvar a sua mulher. Mas,
por outro lado, sempre errado roubar.
Sabe que est a roubar, e a levar um
medicamento caro, do homem que o
fez.
Nvel III: Moralidade
ps-convencional
(a partir da
adolescncia)
Este nvel marca o
atingir da verdadeira
moralidade. Pela
primeira vez, a
pessoa reconhece a
possibilidade do
conflito entre dois
padres socialmente
aceites e tenta decidir
entre eles. O controlo
do comportamento
agora interno, quer
nos padres
observados, quer no
raciocnio acerca do
certo e do errado.
Os estdios 5 e 6
podem ser expresses
alternativas do mais
elevado nvel de
raciocnio moral.
Estdio 5: Moralidade do contrato
social, dos direitos individuais e
da lei aceite democraticamente.
As pessoas pensam em termos
racionais, valorizando a vontade da
maioria e o bem-estar da
sociedade. Geralmente, vem estes
valores como melhor apoiados pela
adeso lei. Embora reconheam
que h momentos em que as
necessidades humanas e a lei esto
em conflito, acreditam que
melhor para a sociedade, a longo
prazo, se obedecerem a lei.
Pr: A lei no foi feita para estas
circunstncias. Roubar o medicamento,
neste caso, efectivamente no est
correcto, mas justificado.
Contra: No se pode culpar
completamente algum por roubar, mas
as circunstncias extremas no
justificam fazer justia com as prprias
mos. No se pode ter pessoas a roubar
sempre que estejam desesperadas. O
fim pode ser bom, mas os fins no
justificam os meios.
Estdio 6: Moralidade dos
princpios ticos universais.
As pessoas fazem o que como
indivduos, pensam que est
correcto, sem olhar s restries
legais ou s opinies dos outros.
Agem segundo os seus padres
internalizados, sabendo que se
condenariam a si prprios se no o
fizessem.
Pr: Esta uma situao que o forar
a escolher entre roubar ou deixar a sua
mulher morrer. Numa situao em que
tem de ser feita uma escolha,
moralmente correcto roubar. Tem de
agir em termos do princpio de
preservar e de respeitar a vida.
Contra: Heinz confrontado com a
deciso de considerar as outras pessoas,
que precisam tanto do medicamento,
como a sua mulher. Heinz deve agir
no segundo os seus sentimentos
particulares, em relao sua mulher,
mas considerando o valor de todas as
vidas envolvidas.

Kohlberg, mais tarde, acrescentou um nvel de transio entre os nveis II e III,
quando as pessoas no se sentem limitadas pelos padres morais da sociedade mas
tambm ainda no desenvolveram, racionalmente, princpios derivados da justia. Em
vez disso, baseiam as suas decises morais em sentimentos pessoais.
Na teoria de Kohlberg, o raciocnio perante um dilema moral, que est
subjacente resposta de uma pessoa e no a resposta em si mesma, que indica o
estdio de desenvolvimento moral. Tal como ilustrado no Quadro 1, se o raciocnio

129
se baseia em factores similares, duas pessoas, que do respostas opostas podem
estar no mesmo estdio.

Os estdios iniciais de Kohlberg correspondem, grosseiramente, aos estdios
de Piaget do desenvolvimento moral na infncia, mas os estdios mais avanados de
Kohlberg vo at idade adulta. Alguns adolescentes, e mesmo alguns adultos,
permanecem no nvel I de Kohlberg. Tal como as crianas pequenas, procuram evitar
o castigo ou satisfazer as suas prprias necessidades. A maioria dos adolescentes e
dos adultos parece estar no nvel II. Eles sujeitam-se s convenes sociais, mantm
o status quo e fazem as coisas "certas" para agradar aos outros ou para obedecer
lei. Muito poucas pessoas atingem o nvel III, quando podem escolher entre dois
padres, socialmente aceites. De facto, numa determinada altura, dado que to
poucas pessoas pareciam atingi-lo, Kohlberg questionou a validade do estdio 6.
Contudo, mais tarde, props um 7 estdio "csmico" no qual as pessoas
consideram o efeito das suas aces, no s nas outras pessoas mas tambm no
universo como um todo (Kohlberg, 1981, Kohlberg & Ryncarz, 1990).
Uma das razes pela qual as idades ligadas aos nveis de Kohlberg so to
variveis que, para alm da cognio, factores como o desenvolvimento emocional e
a experincia de vida, afectam o julgamento moral. As pessoas que atingiram um nvel
elevado de desenvolvimento cognitivo, nem sempre atingem um nvel
comparavelmente elevado de desenvolvimento moral. Assim, um certo nvel de
desenvolvimento cognitivo necessrio mas no suficiente para um nvel
semelhante de desenvolvimento moral. (Papalia, Olds & Feldman, 2001).
Com este manual, pretende-se ento que estes exerccios de dilemas sejam um
treino para facilitar a tomada de deciso consciente em temas controversos como o
aborto, a adopo, etc.

Papalia, D., Olds, S. & Feldman, R. (2001). O Mundo da Criana (8 ed.). Lisboa:
McGraw Hill.

o Preto? Branco? Cinzento?! Ficha N 21


130
FICHA N 21
Actividade: Preto? Branco? Cinzento?!
Objectivos: Dotar os formandos de sentido crtico
Durao: 30 Recursos: Dilemas morais (em anexo)

Passo a passo:
2. Deixar os grupos escolherem aleatoriamente um papel, que conter um dilema
moral. (algumas sugestes em anexo, embora seja possvel procurar outras opes)
3. Indicar aos grupos que tero de discutir a histria e as possveis respostas s
questes levantadas, devendo defender pontos de vista
4. Aps 10 minutos de discusso em pequenos grupos, o dinamizador deve ler cada
uma das histrias e os grupos devem apresentar as concluses a que chegaram
5. Ao longo de cada discusso, questionar sobre as respostas que os grupos deram,
averiguar se haveria respostas diferentes nos restantes grupos e debater qual seria
a resposta mais adequada (ouvir as respostas, mas concluir que no h respostas
certas nem erradas, depende do quadro de valores de cada um)


131
Anexo

Caso Heinz (Kohlberg, 1969)
Uma mulher est a morrer de cancro. Um farmacutico descobriu um medicamento
que os mdicos acreditam que a pode salvar. O farmacutico est a cobrar 2000
dlares por uma dose pequena 10 vezes mais do que os custos de produo do
medicamento. O marido da mulher doente, Heinz, pediu dinheiro a toda a gente que
conhecia, mas s conseguiu juntar 1000 dlares. Pede ao farmacutico para lhe
vender o medicamento por 1000 dlares, ou deix-lo pagar o resto mais tarde. O
farmacutico recusa, dizendo, Eu descobri o medicamento e vou fazer dinheiro com
ele. Heinz, desesperado, entrou na loja do farmacutico e roubou o medicamento.
Deveria Heinz ter feito isso? Porque sim ou porque no?

A escolha de Sofia (William Styron)
Uma prisioneira polonesa em Auschwitz recebe um "presente" dos nazis: ela pode
escolher, entre o filho e a filha, qual ser executado e qual dever ser poupado.
Escolhe salvar o menino, que mais forte e tem mais hipteses na vida, mas nunca
mais tem notcias dele. Atormentada com a deciso, Sofia acaba por se matar anos
depois.

Comboio sem rumo (Joshua Greene)
Um comboio vai atingir 5 pessoas que trabalham desprevenidas sobre a linha. Mas
voc pode evitar a tragdia se accionar uma alavanca que leva o comboio para outra
linha, onde atingir apenas uma pessoa. Mudaria o trajecto do comboio, salvando as 5
e matando 1?

Comboio sem rumo parte II (Joshua Greene)
Um comboio vai atingir 5 pessoas que trabalham desprevenidas sobre a linha. Agora,
porm, s h uma linha. O comboio pode ser parado por algum objecto pesado
colocado nos trilhos. Um homem com uma mochila muito grande est ao lado da linha.
Se voc o empurrar, o comboio vai parar, salvando as 5 pessoas, mas matando uma.
Empurraria o homem da mochila para a linha?


132
Eutansia ou boa aco? (Georg Lind)
Havia uma mulher com cancro e no havia nenhuma esperana de a salvar. Ela sofria
de dores terrveis e estava to fraca que uma dose mais elevada de um analgsico
como a morfina, por exemplo, poderia mat-la. Durante um perodo de recuperao
temporria, a paciente implorou ao mdico que lhe desse morfina suficiente para
mat-la. Ela disse que no poderia suportar a dor por muito mais tempo e que, de
qualquer forma, estaria morta dentro de poucas semanas. O mdico atendeu ao seu
desejo.

133
TEMA: TEORIAS DA APRENDIZAGEM

Componente terica:
O conceito de Aprendizagem pode ser definido como modificao ou alterao
relativamente estvel do comportamento ou do conhecimento que resulta do exerccio,
experincia, treino ou estudo. um processo que, envolvendo factores cognitivos,
motivacionais e emocionais, se manifesta em comportamentos (Monteiro & Pereira,
2003).
Existem diversos tipos de aprendizagem, isto , diversas formas de adquirir,
apreender e desenvolver comportamentos e conhecimentos, e foram vrios os autores
que se debruaram sobre esta temtica e que apresentaram explicaes para a
ocorrncia deste fenmeno que a Aprendizagem. Contudo, e porque as teorias so
realmente vastas, optou-se por apresentar aqui apenas as que nos parecem mais
relevantes para o contexto da Educao Sexual.

Burrhus Frederik Skinner e a Teoria do Condicionamento Operante
O condicionamento operante um tipo de aprendizagem que foi inicialmente
investigado por Thorndike (1874-1949). Na sequncia de algumas experincias que
realizou com animais, Thorndike viria a enunciar a lei do efeito, que nos diz que uma
resposta seguida de um reforo positivo tem mais probabilidades de ocorrer. (Monteiro
& Pereira, 2003)

Skinner (1904-1990) aprofundaria esta investigao com a criao de uma
caixa especial a caixa de Skinner. (Monteiro & Pereira, 2003). Com este
instrumento, Skinner realizou inmeras experincias com animais, nomeadamente
com ratos, de onde surgiram os conceitos de reforo, reforo positivo e reforo
negativo.
Assim, o reforo um estmulo que, por trazer consequncias positivas,
aumenta a probabilidade de uma resposta ocorrer (Monteiro & Pereira, 2003).
Podemos ter dois tipos de reforo, o reforo positivo e o reforo negativo. O
primeiro um estmulo que tem consequncias positivas e agradveis e que se segue
a um dado comportamento (por exemplo, um elogio em consequncia de uma
resposta correcta) (Monteiro & Pereira, 2003). Por outro lado, o reforo negativo a
eliminao do estmulo que permite evitar uma situao dolorosa, ou seja, o sujeito

134
evita uma situao dolorosa se se comportar de um determinado
modo (por exemplo, ao tomar um analgsico, o sujeito evita a situao dolorosa que
eram as dores de cabea) (Monteiro & Pereira, 2003).
Quer o reforo positivo quer o reforo negativo tm as mesmas
consequncias: fortalecer e aumentar a ocorrncia de um comportamento. Os dois
tipos de reforo aumentam a probabilidade de a resposta ocorrer. (Monteiro & Pereira,
2003)

importante no confundir reforo negativo com punio. A punio (ou
castigo) um procedimento que diminui a probabilidade de ocorrer uma resposta
atravs do recurso a um estmulo aversivo, e infligida quando a resposta do sujeito
no a desejvel (por exemplo, a aplicao de uma multa devida a uma infraco de
trnsito a multa visa evitar que a infraco se repita) (Monteiro & Pereira, 2003)
Deve notar-se que no caso da punio o estmulo aversivo ocorre depois da
resposta ou comportamento e eventualmente diminui a probabilidade de esta se
verificar de novo; no caso do reforo negativo, o estmulo aversivo ocorre antes da
resposta e a sua negao torna possvel a repetio da mesma resposta. (Rodrigues,
2001).

Podemos ainda distinguir a punio positiva da punio negativa. Embora
ambas tenham como objectivo diminuir a ocorrncia de uma resposta indesejvel, a
punio positiva prende-se com a atribuio de algo desagradvel para o sujeito (por
exemplo, a multa), enquanto a punio negativa tem a ver com a retirada de algo
agradvel para o sujeito (por exemplo, proibir de ver televiso durante uma semana).

Albert Bandura e a Teoria da Aprendizagem Social ou Modelagem (adaptado de
Sprinthall & Sprinthall, 1993)
Albert Bandura, um proeminente psiclogo contemporneo, sugeriu que uma
parte significativa daquilo que um indivduo aprende ocorre atravs da imitao ou da
modelagem. Bandura tem sido referido como um terico da aprendizagem social, na
medida em que se preocupa com a aprendizagem que ocorre no contexto de uma
situao social. No decurso de uma interaco social o indivduo poder modificar o
seu comportamento como resultado das respostas dos outros membros do grupo.
A teoria da aprendizagem social de Bandura uma psicologia verdadeiramente
abrangente, retomando elementos tanto dos comportamentalistas como dos

135
cognitivistas. Para Bandura, o comportamento, as estruturas
cognitivas internas e o meio interagem para que cada uma actue como determinante
indissocivel da outra. As pessoas so, at certo ponto, produto do seu meio, mas
tambm escolhem e moldam o seu meio. No estamos perante uma rua de sentido
nico.

Modelagem Versus Condicionamento Operante
Embora reconhecendo a importncia do condicionamento operante de Skinner,
Bandura insiste que nem toda a aprendizagem resulta do reforo directo de respostas.
As pessoas tambm aprendem imitando o comportamento de outros, ou de modelos, e
este tipo de aprendizagem ocorre mesmo quando as respostas imitativas no so
reforadas. Por exemplo, as crianas podem levantar-se quando ouvem o Hino
Nacional a ser tocado, porque viram os pais a fazer isso. A resposta da criana no ,
naquele momento, seguida de um chocolate ou de qualquer outro reforo primrio. A
criana imita simplesmente o comportamento dos pais.

Aprendizagem de Novas Respostas
No exemplo anterior, a capacidade para a criana se levantar j fazia parte do
seu repertrio comportamental. Bandura acrescenta que as pessoas podem ainda
aprender novas respostas observando simplesmente o comportamento dos outros. A
criana aprende esqui ou o adulto aprende a bater a bola de tnis imitando o
comportamento do professor. O mtodo de ensino de uma lngua estrangeira
denominado laboratrio de lnguas baseia-se na premissa que as pessoas
conseguem aprender eficazmente ao imitarem frases que ouvem reproduzidas
electronicamente. praticamente infinita a lista das novas formas de comportamentos
que podem ser aprendidos atravs da modelagem e, embora os exemplos anteriores
se refiram a formas positivas de aprendizagem, a modelagem pode tambm criar
comportamentos indesejveis. Uma criana pode aprender a ter uma atitude
agressiva, a dizer mentiras ou a ser desonesta atravs do mecanismo da modelagem.
Num j clssico estudo, Bandura sujeitou um grupo de crianas (dos trs aos seis
anos) a ver o espectculo improvvel de modelos adultos a darem murros e pontaps
e a gritarem a um enorme boneco insuflvel. Quando, a seguir, se deixavam as
crianas brincar com o boneco, estas apresentavam duas vezes mais respostas
agressivas do que as crianas do grupo de controlo que no haviam testemunhado o
espectculo. A forma de imitao neste estudo foi de facto directa. As crianas at

136
gritavam as mesmas frases que os adultos tinham utilizado: D-lhe
pontaps!, Espeta-lhe um soco no nariz!, e assim por diante. Pode especular-se
que, se os adultos tivessem danado com o boneco em vez de a agredir, as crianas
tambm teriam agido de uma forma mais terna e dcil.

Modelagem na sala de aula
Para alm dos pais, os professores podero ser o modelo mais importante no
meio da criana. Sabe-se que muitas crianas modelam to bem o comportamento do
seu professor que, at certo ponto, encarnam o professor quando interagem com os
irmos e irms mais novas em casa. Nalguns casos, estas crianas exigem que os
irmos mais novos as tratem pelo nome da professora: Eu no sou Ana. Sou a D.
Aurora. O facto de um professor preferir ou gostar menos de uma determinada
matria pode ser bvio para os alunos e resultar em comportamentos imitativos. O
professor que gosta de Msica mas detesta Matemtica pode, atravs da
aprendizagem vicariante, transmitir estes sentimentos turma. Os chamados
bloqueios de Matemtica podero ser criados desta forma e o aluno poder ficar
afectado para sempre.
Outros tipos de comportamentos negativos por parte do professor podem
tambm ser imitados pelos alunos. Uma professora do 1. ano estava a ter dificuldade
em manter o comportamento que considerava disciplinado por parte dos alunos.
Passou a gritar cada vez mais com os alunos. Os pais de uma das alunas verificaram
que esta se enfiava dentro do quarto depois das aulas e gritava com as suas bonecas
(utilizando as mesmas palavras que a professora tinha utilizado). A atitude de um
professor face a um grupo minoritrio poder tambm ter um efeito significativo, tanto
na forma como o aluno pertencente minoria aprende a olhar para si prprio, como na
forma como esse aluno percebido pelos outros membros da turma. Em suma, os
professores proporcionam as condies para a aprendizagem na sala de aula no s
atravs do que dizem, mas tambm atravs do que fazem.

A modelagem na sexualidade (adaptado de Machado Vaz, 1996)
Desde o nascimento que o indivduo sujeito a influncias educativas, nos
contextos de vida mais imediatos, como sejam a famlia e as relaes sociais mais
prximas, e no contexto cultural envolvente, mediatizado nomeadamente pelos media.
nestes contextos que as atitudes, informaes e comportamentos relativos
sexualidade se conformam, de acordo com a valorao neles dominante.

137

A sexualidade aprende-se ento, tal como outras reas de desenvolvimento,
por via de informaes, instrues e reforos do comportamento (prmios e punies)
proporcionados pelos agentes educativos e, ainda, pela observao de modelos (dos
seus comportamentos e atitudes), especialmente os emocionalmente significativos
para o indivduo. Em funo dos reforos obtidos e dos comportamentos
desenvolvidos ao longo da socializao favorecem-se ou no determinadas
aprendizagens.

As prticas educativas, ao nvel dos contedos sexuais, so, no entanto, pouco
consistentes e pouco explcitas, o que no favorece a aprendizagem de atitudes,
opinies e comportamentos sexuais autnomos, responsveis e gratificantes. Contudo
a socializao sexual inevitvel, ainda que predomine a sua vertente negativa: as
mensagens oscilam entre a risvel e a solene, subsistindo a represso sob a forma de
silncio. Podemos agrup-las em funo de trs estratgias socializadoras bsicas: a
evitativa, que comporta atitudes como o silncio, a desateno e a proibio, esta
frequentemente utilizada de forma indirecta ou sem explicao; a anedtica, que
inclui exemplos ficcionais, palavras substitutas daquelas que remetem directamente
para matrias sexuais, como, por exemplo, as denominaes dos rgos sexuais, e
ainda anedotas que distorcem as realidades da sexualidade; a solene, que diz
respeito a didcticas apresentadas num dado momento e espao especfico, em
desarmonia com o estilo de comunicao habitual ou com o ritmo de desenvolvimento
afectivo-intelectual do indivduo. Assim, a ausncia de reforo positivo e o reforo da
ambiguidade parecem ser os padres educativos mais consistentes ao nvel da
sexualidade.

A aprendizagem da sexualidade por modelagem (observao do
comportamento do modelo) , tambm, fundamental no processo de educao
informal:
Os comportamentos sexuais so especialmente susceptveis aprendizagem
por imitao, pois [...] aparecem continuamente nos meios de comunicao e esto
presentes em todos os modelos, e portanto tambm nos mais valorizados pelas
crianas, porque todos os seres humanos e seus comportamentos so sexuados.
(Lopez Sanchez, 1990, p. 58).


138

A aprendizagem por observao do comportamento pode ser mediada por
Modelos Reais, como sejam os pais e os pares, por Modelos Intermedirios (os jogos,
os vestidos, adornos, posturas, actividades), por Modelos Simblicos (ligados
televiso, cinema e literatura) que veiculam opinies, valores e comportamentos
sexuais personificados em modelos fictcios ou em modelos reais mediatizados e,
ainda, por via dos Modelos Exemplares, isto , personagens pblicas cuja sexualidade
objecto de especial revelao pelos media.

Os principais agentes educativos (adaptado de Machado Vaz, 1996)
Os pais so os modelos mais importantes, pois so simultaneamente figuras de
apego e de identificao. So essenciais no processo de aquisio da identidade
sexual e do papel de gnero: com os pais que a criana primeiramente se familiariza
com as caractersticas do homem e da mulher e o modo de ser do gnero masculino
ou do feminino.

A segurana emocional e a capacidade de comunicao ntima, nas relaes
estabelecidas com outras pessoas ao longo da vida, depende em grande medida do
modo como foram vividas as primeiras relaes afectivas, por exemplo o grau de
estabilidade da vinculao com a me, as atitudes e expresses afectivas do pai e a
relao entre as figuras de apego. Os pais so, portanto, a fonte de influncia mais
precoce e prevalecente no desenvolvimento do ser sexuado, tanto mais que so
tambm determinantes, especialmente nos primeiros anos de vida, da influncia dos
outros agentes educativos, mesmo que de forma no intencional. De facto, os pais tm
alguma possibilidade de deciso sobre o tipo de jogos, brinquedos, adornos e
actividades a oferecer ao filho(a), mais ou menos no sentido da tipificao segundo o
sexo. O contacto com pares e outros adultos depende do seu estilo de vida, em
particular a nvel social. Os pais controlam ainda, ou tm essa possibilidade, o acesso
a livros, a programas de TV, que abordam de forma mais ou menos reducionista a
sexualidade humana. Podero tambm relativizar os critrios dominantes (poder
econmico e prestgio social) que determinam os modelos de sucesso, dignos de
imitao.

Um estudo com jovens universitrios questionados acerca de atitudes e
comportamentos face sexualidade indica que os pais exerceram algum tipo de

139
influncia sobre as suas atitudes face sexualidade apesar de
constiturem uma fonte mnima de informao sobre sexualidade. certo, pois, que a
comunicao entre pais e filhos (as) no se faz de forma explcita e aberta, sendo
geralmente pontual, em funo de uma pergunta directa, e com mais frequncia entre
me e filho(a). Para alm disso, os resultados do questionrio referido apontam para
influncias de carcter negativo, como, por exemplo, sentimentos de culpa ligados
sexualidade em geral. Estes dados, aparentemente contraditrios, tornam-se
compreensveis pelo poder de influncia dos pais acima ressaltado. Atenda-se, ainda,
ao facto de que a fonte de informao preferencial dos jovens, quando se lhes coloca
a hiptese se pudesse escolher, serem os pais, ou seja os prprios jovens sentem
que seria importante comunicar mais abertamente sobre a sexualidade.

Os pares so considerados a principal fonte de informao. Esta tendncia
confirma-se tambm nas respostas aos questionrios do estudo acima referido que
indicam tambm os livros como fonte de procura espontnea. Os pares constituem
modelos sexuais reais que favorecem processos de identificao dada a similaridade
de idades, de interesses e, em particular, a atractividade dos modelos intermedirios
exibidos, por exemplo, o vesturio.

A influncia dos pares benfica, na medida em que a aprendizagem numa
relao horizontal recproca. Experincias comuns, mltiplas e repetidas, permitem
testar as referncias oferecidas pelos adultos e ensaiar alternativas. No entanto,
existem tambm aspectos negativos associados aprendizagem atravs dos pares: a
informao transmitida entre eles frequentemente imprecisa; o riso acompanha
regularmente os contedos sexuais, por exemplo, atravs das anedotas; a presso do
grupo, no sentido da experimentao, leva descoberta da sexualidade, muitas vezes
sem preparao e desrespeitando ritmos pessoais. Parece-nos, porm, que estes
aspectos negativos se prendem fundamentalmente com o facto de os pares ocuparem
actualmente, ainda, o primeiro lugar como fonte de informao e de os outros modelos
sexuais serem referncias frgeis (implcitas e contraditrias). , precisamente, neste
quadro de referncias que se compreendem os comportamentos de risco ao nvel da
sexualidade dos jovens, por exemplo, o aumento de certas infeces sexualmente
transmissveis.


140

Parece-nos, assim, que na base da dificuldade de previso e adopo de
medidas preventivas na adolescncia, para alm do valor que o jovem d
espontaneidade do comportamento, estar essencialmente o facto de a educao no
promover a consciencializao de si como ser sexuado.
Os media so actualmente inegveis fontes de influncia e agentes de
Educao Sexual incidental. A televiso, nomeadamente, assume uma posio central
como fonte de informao nos pases referenciados como desenvolvidos e em vias de
desenvolvimento, no s pelas caractersticas audiovisuais que facilitam a atraco e
a assimilao, como pelo facto de ver televiso constituir uma das actividades dirias
em que a criana despende mais tempo. Assim sendo, actualmente, com frequncia
fonte das primeiras experincias de modelagem, para alm das figuras de apego,
portanto um poderoso meio educativo.

A televiso transmite de modo preponderante contedos sexuais do tipo
comercial e estereotipado. A publicidade, por exemplo, refora ostensivamente o duplo
padro sexual (corresponde atribuio e expectativa diferencial de papis sociais,
caractersticas psicolgicas e comportamentais em funo do sexo do indivduo). A
programao, em geral, veicula noes reducionistas, apresentando essencialmente
comportamentos sexuais perversos, violentos e sem contexto afectivo, com pormenor
e repetio. A sua influncia negativa ainda mais poderosa: a) quando a interaco
com modelos reais, os mais indicados para comunicar aspectos afectivos, reduzida;
b) quando refora mensagens sobre sexualidade, do modelo dominante, transmitidas
pelos outros agentes de Educao Sexual; c) quanto mais precoce a fase de
desenvolvimento moral da criana (ver manual dos Dilemas Morais, teoria de
Lawrence Kohlberg), em que a reflexo crtica est pouco desenvolvida, facilitando a
conformao, por exemplo, aos papis de gnero diferenciais.

Monteiro, M. & Pereira, N. (2003). Acesso ao Ensino Superior 2003 Psicologia.
Porto: Porto Editora;
Rodrigues, L. (2001). Psicologia, 12 ano. Lisboa: Pltano Editora;
Sprinthall, N. & Sprinthall, R. (1993). Psicologia Educacional. Lisboa: McGraw Hill.


141

Actividades de pequenos grupos (com posterior discusso em grande
grupo)
o Actividades 1 e 2 (em anexo)


142

ANEXOS: ACTIVIDADE 1

A professora distribuiu as tarefas naquela manh. Joo deveria distribuir os
cadernos pelos colegas, e recolh-los antes do almoo, afim de os colocar de
novo na estante. Como sempre, foi o primeiro a realizar a sua tarefa, chegando
junto da professora com um grande sorriso e um j acabei!. Face a isto, a
professora sorriu tambm e disse ao Joo Boa querido! Muito bem! Estou
muito orgulhosa de ti!

1 discuta que tipo de resposta foi dada ao comportamento da criana.

2 discuta que consequncias que isso teve para a auto-estima e auto-
conceito da criana.

3 discuta que consequncias que o comportamento da professora teve no
comportamento futuro da criana.


143
ACTIVIDADE 2

Era manh de artes plsticas e a professora distribuiu as tarefas. Pedro deveria
lavar os pincis, apanhar os papis dos recortes que estivessem no cho e
recolher as colas e as tintas, para colocar no armrio. Contrariamente ao
habitual, demorou bastante com as suas tarefas: trouxe os pincis mal lavados,
pelo que sujou a toalha da sala, no fechou bem os tubos de cola, pelo que foi
a pingar pelo cho... enfim um desastre! A Professora, vendo a confuso,
aproximou-se do Pedro e gritou-lhe seu incompetente! J viste o que fizeste?
Vais ficar aqui na hora do recreio a limpar isto tudo!

1 discuta que tipo de resposta foi dada ao comportamento da criana.

2 discuta que consequncias que isso teve para a auto-estima e auto-
conceito da criana.

3 discuta que consequncias que o comportamento da professora teve no
comportamento futuro da criana.

4 apresente uma soluo alternativa.
144
TEMA: EDUCAO SEXUAL EM MEIO ESCOLAR

Componente terica

A educao para a sexualidade uma questo muito mais ampla do que a simples
transmisso de informao sobre os rgos sexuais femininos e masculinos, a
contracepo, as infeces sexualmente transmitidas ou a sida.

O que a educao sexual?
Processo atravs do qual a pessoa se desenvolve como ser sexuado e sexual,
atravs de aces estruturadas e formais (educao sexual explcita) e, ao
mesmo tempo, aces no estruturadas e informais (educao sexual
implcita).
Decorre ao longo da vida e no a partir do incio da actividade sexual.
Acontece em diversos contextos: em familia, com os amigos, pelo sistema
educativo, atravs dos media

Objectivo da Educao Sexual
Considera-se como grande objectivo da educao sexual contribuir ainda que
parcialmente - para uma vivncia mais informada, mais gratificante, mais autnoma e
mais responsvel da sexualidade.
No domnio dos conhecimentos, a educao sexual pode contribuir para um maior e
melhor conhecimento dos factos e componentes que integram a vivncia da
sexualidade, nomeadamente:
o As vrias dimenses da sexualidade;
o A diversidade dos comportamentos sexuais ao longo da vida e das
caractersticas individuais;
o Os mecanismos da resposta sexual, da reproduo, da contracepo e da
prtica de sexo seguro;
o As ideias e valores com que as diversas sociedades foram encarando a
sexualidade, o amor, a reproduo e as relaes entre os sexos ao longo da
histria e nas diferentes culturas;
145
o Os problemas de sade - e as formas de preveno - ligados expresso da
sexualidade, em particular as gravidezes no desejadas, as infeces de
transmisso sexual, os abusos e a violncia sexuais;
o Os direitos, a legislao, os apoios e recursos disponveis na preveno,
acompanhamento e tratamento destes problemas.

Na esfera das atitudes, a educao sexual pode contribuir para:
o Uma aceitao positiva e confortvel do corpo sexuado, do prazer e da
afectividade;
o Uma atitude no sexista;
o Uma atitude no discriminatria face s diferentes expresses e orientaes
sexuais;
o Uma atitude preventiva face doena e promotora do bem-estar e da sade.

O terceiro conjunto de objectivos situa-se no domnio das competncias individuais,
nomeadamente:
No desenvolvimento das competncias para tomar decises responsveis;
No desenvolvimento das competncias para recusar comportamentos no
desejados ou que violem a dignidade e os direitos pessoais;
No desenvolvimento das competncias de comunicao;
Na aquisio e utilizao de um vocabulrio adequado;
Na utilizao, quando necessrio, de meios seguros e eficazes de
contracepo e de preveno do contgio de infeces de transmisso sexual;
No desenvolvimento de competncias para pedir ajuda e saber recorrer a
apoios, quando necessrio.
Fonte: Excertos do documento Educao Sexual em Meio Escolar Linhas Orientadoras, editado
conjuntamente pelos Ministrios da Educao e da Sade (2000)

Modelos de Educao Sexual:
De acordo com Lpez (1990) cit. in Vilar e Souto (2008) existem quatro modelos
fundamentais em educao sexual:

o Modelo mdico preventivo
Centralizado na preveno dos riscos gravidez no desejada, SIDA e outras IST
de caractersticas fortemente mdicas e baseado sobretudo na transmisso de
informao.
146
o Modelo moral
Ligado a concepes de tipo religioso, centrado na necessidade de orientar
moralmente os jovens no que se relaciona com a sexualidade, procurando adiar o
incio das relaes sexuais para depois do casamento.

o Modelo liberal impositivo
Procura combater as ideias conservadoras propondo como alternativa ideais e
propostas de libertao sexual, num contexto mais vasto de reforma social.

o Modelo biogrfico:
Baseando-se numa perspectiva humanista e cientfica, procura dar resposta s
necessidades das crianas e dos jovens em matria de educao e informao
sexual, incorporando a preveno dos riscos num contexto mais amplo de trabalho de
valores e de atitudes e de promoo do debate entre as diferentes perspectivas morais
existentes.

No mbito escolar, o desenvolvimento da educao sexual passa pela
conjugao de quatros vectores essenciais:
1. Formao dos agentes educativos (educadores, professores, profissionais de
sade, psiclogos escolares, auxiliares da aco educativa) no sentido de
serem capazes de agir de forma adequada e coerente face s dvidas e
manifestaes das crianas e jovens relativas sua sexualidade;
2. Abordagem pedaggica de temas da sexualidade humana, feita em contextos
curriculares e extracurriculares, numa lgica interdisciplinar, privilegiando o
espao turma e as diferentes necessidades das crianas e dos jovens;
3. Apoio s famlias na educao sexual das crianas e dos jovens,
nomeadamente atravs do seu envolvimento no processo de
ensino/aprendizagem e/ou promoo de actividades especficas de formao
dirigidas aos encarregados de educao ou dinamizadas por eles;
4. Estabelecimento de mecanismos de apoio individualizado e especfico s
crianas e jovens que dele necessitarem, atravs da criao e manuteno de
parcerias no interior da escola e com outros servios da comunidade,
nomeadamente os servios de sade materializadas, por exemplo, no
funcionamento adequado do atendimento nos Servios de Psicologia e
147
Orientao nas escolas e no estabelecimento de formas de articulao estreita
e dinmica destes com os centros de sade respectivos.
Fonte: DGS.(2009) Excertos do documento Educao Sexual em Meio Escolar. Linhas Orientadoras,
editado conjuntamente pelos Ministrios da Educao e da Sade (2000)

A importncia do envolvimento da comunidade escolar no processo dos
programas de educao sexual

A comunidade escolar assume um papel fundamental na implementao de
programas de educao sexual, dada a possibilidade de complementaridade e
multidisciplinaridade entre os diferentes agentes educativos pais, professores,
auxiliares de aco educativa e alunos.

As escolas so um contexto de interveno privilegiado neste mbito, j que no s
permite o acesso a um nmero elevado de jovens de diferentes faixas etrias, mas
tambm porque a educao sexual pode ser abordada e deve ser assumida como
parte de uma educao mais geral, a qual compete tambm escola fornecer.

No entanto, apesar de todo o potencial educativo patente nas escolas, a educao
sexual nas mesmas enfrenta uma srie de limitaes, no s por no se adequar s
necessidades individuais de cada jovem, mas tambm por no ter em conta todos os
aspectos religiosos, culturais e morais que cada jovem da escola possui.

A controvrsia, neste sentido, gira em torno do que permitido e do que se pode
ensinar aos jovens. Esta dificuldade, por seu turno, est ligada a uma adversidade:
quem capaz, quem est disponvel e, principalmente, quem habilitado para o fazer.

Tendencialmente, a responsabilidade da educao sexual recai sobre os professores
das reas de cincias naturais e de educao fsica, por serem aqueles que possuem
maior nvel de conhecimentos tericos acerca da fisiologia humana.

Porm, no qualquer pessoa que aborda este tema to especfico,
independentemente dos conhecimentos que possuir sobre a natureza humana. Para
falar sobre sexualidade, mais do que conhecimentos tericos preciso ter a
148
capacidade para compreender e saber ensinar, necessrio explicar os termos
correctos, importante a sensibilidade para as questes que preocupam os jovens.

Por todas as questes anteriormente enumeradas, a escola constitui uma
oportunidade nica de abordar a populao jovem e trabalhar com ela estas reas de
forma a criar um ambiente de suporte onde o compromisso com a sade sexual visto
como positivo. Oferece ainda a oportunidade de a comunidade envolvente da escola
participar tambm nesses programas, estendendo os seus benefcios para alm das
salas de aula. Mas para que tais potencialidades sejam maximizadas fundamental
apostar na formao de professores, que habitualmente so referidos pelos alunos
como preferenciais agentes de educao sexual.

Os professores como agentes de educao sexual

O papel do professor enquanto agente de educao sexual , em tudo, semelhante ao
papel que desempenha diariamente na sala de aula, na medida em que o objectivo de
ambas as situaes se prende com a educao dos jovens. Nesse sentido, no ser
vivel circunscrever esta funo apenas aos professores cujas habilitaes incluem
formao sobre corpo humano e seus mecanismos de funcionamento, at porque os
variados temas que constituem a educao sexual so susceptveis de serem
includos no currculo de todas as disciplinas.

Qual o perfil desejvel dos professores que queiram desenvolver aces de
educao sexual? (in Went, 1985)

o Genuna preocupao com o bem-estar fsico e psicolgico dos outros;
o Aceitao confortvel da sua sexualidade e da dos outros;
o Respeito pelas opinies das outras pessoas;
o Atitude favorvel ao envolvimento dos pais e encarregados de educao e
outros agentes de educao;
o Compromisso de confidencialidade sobre informaes pessoais que possam
ser explicitadas pelos alunos;
o Capacidade para reconhecer as situaes que requerem a interveno de
outros profissionais/tcnicos para alm dos professores.

149
Quais os factores de sucesso de um professor no desenvolvimento de aces de
educao sexual? (Sanders & Swiden, 1995)

o Ser to neutro quanto possvel;
o No atribuir previamente certos ou errados;
o Controlar a emisso de juzos de valor;
o Proporcionar a identificao de valores pessoais, de forma a criar um ambiente
aberto e no constrangedor;
o Actuar pedagogicamente atravs da partilha em vez da imposio de
definies do saber;
o Permitir que se faam escolhas.

DGS (2009) Excertos do documento Educao Sexual em Meio Escolar Linhas
Orientadoras, editado conjuntamente pelos Ministrios da Educao e da Sade
(2000) [on line] disponvel: www.dgs.pt
Frade, A., Marques, A. M., Alverca, C. & Vilar, D. (2003). Educao Sexual na Escola.
Ribeiro (2006) Educao da sexualidade em meio escolar: treino de competncias
individuais. Braga: Casa do professor.
Sanders, P. & Swinden, L. (1995). Para me conhecer. Para te conhecerestratgias
de educao sexual para o 1 e 2 Ciclos do Ensino Bsico. Lisboa: Associao
para o Planeamento da Famlia.
Vilar D. & Souto E. (2008) A Educao Sexual no Contexto da Formao Profissional
Instituto do Emprego e Formao Profissional

Sites relacionados:
www.dgs.pt

Material didctico:
o Livro Educar para a Sexualidade (Alcobia, Mendes & Serdio, 2003)

150
o O Perfil ideal Ficha N 23
o Criando um ambiente adequado Ficha N 24
o Carrossel de perguntas Ficha N 25
o Como trabalhar o PRESSE alm da sala de aula? Ficha N 26

151
FICHA N 23
Actividade: O Perfil ideal
rea temtica: Educao Sexual em Meio Escolar (2.1.5)
Objectivos: Definir e assimilar as caractersticas fundamentais de um agente de educao
sexual.
Durao: 15 Recursos: Quadro/bloco de papel e marcador
Passo a passo:
1. Dispor o grupo de participantes em U
2. Realizar um Brainstorming sobre as caractersticas ideais de um Agente Promotor de
Educao Sexual;
3. Apontar no Quadro/bloco as caractersticas enunciadas pelo grupo;
4. Fazer uma sntese e um comentrio a toda a informao produzida.
Nota: No final da actividade o dinamizador pode encerrar fazendo uma sntese do tema com uma
apresentao de diapositivos previamente preparado.

152
FICHA N 24
Actividade: Criando um ambiente adequado
rea temtica: Educao Sexual em Meio Escolar
Objectivos: Criar um regulamento para um ambiente seguro e propcio implementao
da educao sexual.
Durao: 15 Recursos: Quadro/bloco de papel e marcador
Passo a passo:
1. Dispor o grupo de participantes em U
2. Realizar um Brainstorming sobre regras fundamentais a um ambiente seguro e propcio
implementao da educao sexual.
3. Apontar no Quadro/bloco as caractersticas enunciadas pelo grupo;
4. Fazer uma sntese e um comentrio a toda a informao produzida.
Nota: No final da actividade o dinamizador pode encerrar fazendo uma sntese do tema com uma
apresentao de diapositivos previamente preparados.

153
FICHA N 25
Actividade: Carrossel de perguntas
Objectivos:
o Esclarecer/rever dvidas comuns inerentes sexualidade humana;
o Treinar competncias de respostas, por parte do educador sexual, a perguntas sobre
sexualidade.
Durao: 60 Recursos:
o 1 Saco;
o Folhas de papel
Passo a passo:
1. Os participantes escrevem numa pequena folha de papel (em letra de imprensa), uma
pergunta a que se sentissem embaraados a responder.
2. O dinamizador recolhe as questes devidamente dobradas e coloca-as dentro do saco;
3. Formam-se duas filas: ficando os participantes frente a frente sentados em cadeiras;
Nota: As cadeiras tambm podem ser dispostas em dois crculos: um interior com os assentos virados
para fora e outro exterior com os assentos virados para dentro.
4. Define-se que uma fila ser a equipa das perguntas e outra a equipa das respostas;
5. O dinamizador d instrues para que a equipa das perguntas retire uma pergunta do
saco e leia sem mostrar a ningum;
6. Em seguida cada elemento da equipa das perguntas faz a pergunta ao elemento da outra
equipa que est sentado sua frente em voz baixa a que este responde da mesma forma;
7. O dinamizador d pouco tempo para o dilogo. Passado esse tempo faz um sinal (ex. bate
as palmas, emite um som, ) e os participantes que do as respostas levantam-se e
sentam-se na cadeira sua direita, levantando-se todos em simultneo;
8. A seguir os elementos da equipa das perguntas (que se mantm sentados), repetem a
mesma pergunta a um novo participante. O dinamizador volta a fazer sinal para trocarem
de posio;
9. Este processo repete-se sucessivamente at que todos os elementos da equipa das
respostas respondam a todas as perguntas;
10. Trocam-se posies nos dois grupos. Os participantes que estiveram a responder
passam a fazer perguntas, e vice-versa.
11. Forma-se um crculo o dinamizador convida cada participante a falar sobre a pergunta
154
que lhe tocou e as vrias respostas que recebeu.
12. Em seguida todos falam das dificuldades que sentidas ao ter que responder s
perguntas.

155
FICHA N 26
Actividade: Como trabalhar o PRESSE alm da sala de aula?
rea temtica: Metodologias de projecto (2.6.2)
Objectivos: Partilhar ideias e dificuldades sobre as limitaes encontradas nas
experincias dos professores no mbito da educao sexual.
Durao: 45 60 Recursos:
Folhas
Canetas
Passo a passo:
2. Atribuir um tema a cada grupo (em anexo encontram-se alguns temas, mas poder-se-o
acrescentar outros, mediante a realidade local de cada escola)
3. Indicar aos grupos que tero de discutir o tema respectivo, registando as concluses por
escrito
4. Aps 10/15 minutos de discusso em pequenos grupos, o dinamizador deve ler cada um
dos temas e os grupos devem apresentar as concluses a que chegaram
5. Criar consensos, no sentido de tentar viabilizar a implementao das estratgias
avanadas por cada grupo.

156
Anexo

1. Como trazer os pais escola?
2. Que tcnicas e estratgias usar no trabalho com os pais?
3. Como sensibilizar os Auxiliares de Aco Educativa?
4. Que tcnicas e estratgias usar no trabalho com os Auxiliares de Aco Educativa?
5. Como chegar restante comunidade escolar alargada?

Guiao Presse 2009

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