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UNIVERSIDADE DE SO PAULO

FACULDADE DE FILOSOFIA, LETRAS E CINCIAS HUMANAS


DEPARTAMENTO DE LETRAS MODERNAS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM LNGUA INGLESA E
LITERATURAS INGLESA E NORTE-AMERICANA















REPRESENTAO E IDENTIDADE: UMA ANLISE DE DISCURSO
DE PROFESSORES DE INGLS DE ESCOLAS DE IDIOMAS







LUIZ OTVIO COSTA MARQUES





So Paulo
2007


UNIVERSIDADE DE SO PAULO
FACULDADE DE FILOSOFIA, LETRAS E CINCIAS HUMANAS
DEPARTAMENTO DE LETRAS MODERNAS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM LNGUA INGLESA E
LITERATURAS INGLESA E NORTE-AMERICANA









REPRESENTAO E IDENTIDADE: UMA ANLISE DE DISCURSO
DE PROFESSORES DE INGLS DE ESCOLAS DE IDIOMAS




LUIZ OTVIO COSTA MARQUES

DISSERTAO APRESENTADA AO PROGRAMA DE
ESTUDOS LINGSTICOS E LITERRIOS EM
INGLS, DO DEPARTAMENTO DE LETRAS
MODERNAS DA FACULDADE DE FILOSOFIA,
LETRAS E CINCIAS HUMANAS DA UNIVERSIDADE
DE SO PAULO, PARA A OBTENO DO TTULO DE
MESTRE EM LETRAS

ORIENTADORA: PROFA. DRA. ANNA MARIA
GRAMMATICO CARMAGNANI

So Paulo
2007






























BANCA EXAMINADORA



______________________________________
______________________________________
______________________________________



























memria de meu pai, Agostinho, com quem
gostaria de compartilhar este momento.

Ao Paulo, companheiro de todas horas,
pelo incessante apoio.

minha me, Maria da Glria, sempre presente
em todos os momentos da minha vida.



AGRADECIMENTOS



minha orientadora, Profa. Dra. Anna Maria G. Carmagnani, pelas valiosas
orientaes, pela amizade, pelo incentivo e pela confiana durante todos esses anos
de estudo na graduao e na ps-graduao.
s Profas. Dras. Deusa Maria de Souza e Marisa Grigoletto pela leitura atenta, pelos
esclarecimentos e sugestes dadas no exame de qualificao.
Aos colegas professores entrevistados cujos depoimentos possibilitaram a
elaborao deste trabalho.
Profa. Dra. Helena H. Nagamine Brando pelas contribuies tericas que muito
me auxiliaram na elaborao da pesquisa.
Ao Prof. Dr. Lynn Mrio T. Menezes de Souza pelas instigantes sugestes de leitura.
Prof. Dra. Walkyria Monte Mor pelas crticas sempre generosas ao meu trabalho.
Ao caro amigo Geraldo Fantin pela competente reviso desta dissertao.
Ao amigo de muitos anos Carlos Renato Lopes pela reviso do resumo em ingls
desta dissertao.
Aos meus colegas do grupo de estudos, coordenado pela Profa. Dra. Anna Maria
Carmagnani, pelas reflexes e discusses que muito contriburam para a minha
formao acadmica.






































So I am left to fend for myself
Walking in two different worlds
Trying my best to make sense
Of two opposing cultures
Which are unable to integrate
Lest they swallow one another whole



ALOOTOOK IPELLIE, Walking Both Sides of an Invisible Border




RESUMO

O objetivo desta dissertao analisar as representaes
construdas no discurso de quatro professores brasileiros de ingls de escolas de
idiomas com o intuito de compreender mais ampla e profundamente alguns de seus
aspectos identitrios. Neste estudo, focalizamos as representaes dos sujeitos
sobre o ensino e aprendizagem da lngua inglesa, o povo brasileiro, o nativo de
lngua inglesa e as lnguas portuguesa e inglesa. A hiptese central : o discurso
dos sujeitos, permeado por discursos que circulam na sociedade, tende a
desqualificar aspectos da identidade e da cultura do brasileiro e a legitimar aspectos
da identidade e da cultura de nativos de pases centrais de lngua inglesa. O corpus
do estudo foi formado por gravaes de entrevistas em udio, transcritas e
posteriormente analisadas. Quanto anlise da materialidade lingstica do corpus,
adotamos uma abordagem transdisciplinar, luz dos pressupostos tericos da
Anlise de Discurso e da Semntica da Enunciao. Entre os discursos que
constituem os sujeitos, destacamos o discurso do ingls como lngua internacional, o
discurso neoliberal da Qualidade Total, o discurso das abordagens e mtodos de
ensino de lnguas estrangeiras e o discurso colonial. A anlise empreendida
pretende mostrar que os enunciadores, interpelados por esses e outros discursos,
ocupam posies discursivas diversas, seno, contraditrias. Denominamos essas
posies como a da falta, do aprendiz de ingls bem-sucedido, da legitimao, do
colonizador, do colono e do colonizado. Observamos, no entanto, que, apesar de os
sujeitos enunciarem com mais freqncia do lugar da exaltao do estrangeiro, h
um discurso emergente de resistncia, entrevisto principalmente nas representaes
sobre a lngua portuguesa.

Palavras-chave: Anlise de Discurso, Semntica da Enunciao, Identidade,
Representao, Ensino/Aprendizagem de L.E.


ABSTRACT
The objective of this dissertation is to analyze the representations
built in the discourses of four Brazilian teachers of English as a foreign language who
work in language schools in order to understand aspects of their identity in greater
depth. We focus on the subjects representations of the English language teaching
and learning, the Brazilian people, the native speakers of English, the Portuguese
and the English languages. The central hypothesis is that the subjects discourses,
permeated by others that circulate in society, tend to marginalize identity aspects of
Brazilians and their culture and legitimate identity aspects and culture of natives from
central English speaking countries. The corpus was gathered from audio taped
interviews that were transcribed and later analyzed. As to the analysis of the linguistic
materiality of the corpus, we have adopted a transdisciplinary approach that includes
concepts from Discourse Analysis and Semantics of Enunciation. Among the
discourses that constitute the subjects, we highlight the discourse of English as an
international language, the neoliberal discourse of Total Quality, the discourse of
approaches and methods of foreign language teaching and the colonial discourse.
The analysis shows that the subjects, interpellated by these and other discourses,
occupy distinct, and often contradictory, discursive positions. We denominate these
positions as the lack position, the successful learners position, the legitimating
position, the colonizers position, the colonists position, and the colonizeds position.
Although we observe that the subjects enunciate more frequently from the position of
exaltation of the foreigner, there is an emerging discourse of resistance, identified
mostly in the representations of the Portuguese language.

Key-words: Discourse Analysis, Semantics of Enunciation, Identity, Representation,
FL teaching/learning.



SUMRIO

INTRODUO

1. DISCURSO, IDENTIDADE E REPRESENTAO
1.1. Introduo do captulo
1.2. Anlise de Discurso
1.2.1. Condies de produo e interdiscursividade
1.3. A Teoria Polifnica da Enunciao
1.4. Identidade e representao
1.5. Resumo do captulo

2. INTERDISCURSIVIDADE NO DISCURSO DOS SUJEITOS-
PROFESSORES
2.1. Introduo do captulo
2.2. O discurso do ingls como lngua internacional
2.3. O discurso neoliberal de Qualidade Total
2.4. O discurso das abordagens e mtodos de ensino de lnguas
estrangeiras
2.5. O discurso colonial
2.6. Resumo do captulo

3. REPRESENTAES NO DISCURSO DOS SUJEITOS-
PROFESSORES
3.1. Introduo do captulo
3.2. O corpus de pesquisa
3.3. As representaes sobre o ensino e aprendizagem da lngua inglesa
3.4. As representaes sobre o brasileiro e o nativo de lngua inglesa
3.5. As representaes sobre as lnguas portuguesa e inglesa.
3.6 . Resumo do captulo


01

05
05
06
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64
82
93

CONSIDERAES FINAIS

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ANEXO

96

100

108


1
Introduo
H alguns anos, na sala dos professores de um instituto de idiomas,
ouvimos o seguinte dilogo entre duas professoras brasileiras de ingls: Voc vai
conferncia da Penny Ur?
1
, perguntou uma delas, enquanto apanhava o material
para a aula. Meio aborrecida com a pergunta, a colega respondeu: claro, a gente
sempre aprende alguma coisa nessas palestras e, acima de tudo, ela native,
sempre bom ouvir um native.
Ao longo de nossa vida profissional como professor de lngua
estrangeira em escolas de idiomas, ouvimos com bastante freqncia dilogos entre
professores de ingls brasileiros parecidos com esse. Intrigava-nos o fato de que
muitos deles, apesar de reconhecidos e avaliados como proficientes pelas
instituies onde trabalhavam, mostravam-se insatisfeitos com o prprio
desempenho alcanado como falantes de ingls. Para alcanarem um saber mais
satisfatrio, freqentavam regularmente cursos de aperfeioamento na maioria
ministrados por professores nativos norte-americanos ou ingleses. Os mais
angustiados ou mesmo frustrados viajavam para o exterior, para a Inglaterra e os
Estados Unidos, de preferncia, a fim de aperfeioarem sua prtica do ingls com
nativos. Os menos afortunados treinavam seu ingls em conversas informais no
trabalho com os colegas nativos por aqui mesmo.
A ns, professores iniciantes, apresentavam-se colegas que, apesar
de avaliados como proficientes pelas instituies onde trabalhavam, questionavam o
prprio desempenho como falantes de ingls. Do que esses professores
reclamavam, questionvamos. Como professores brasileiros, de que saber eles
carecem e o que procuram obter no exterior ou mesmo aqui? O que caberia a ns,
professores iniciantes, para obter esse saber? Conseguiramos um dia alcan-lo?
Durante a graduao em Letras, em contato com a discusso sobre
a subjetividade e as questes de identidade, decidimos por um projeto de pesquisa

1
Autora de livros sobre ensino e aprendizagem de ingls que, naquela ocasio, iria apresentar uma conferncia
no Brasil.
2
em nvel de ps-graduao que refletisse sobre esse referencial terico. Nossas
constataes decorrentes da prtica docente vieram ao encontro das reflexes
expostas neste trabalho.
Dentre outras fontes, nossos pressupostos tericos so os conceitos
da Anlise de Discurso ou AD (PCHEUX, 1975/1988; ORLANDI, 1999/2001; entre
outros), que dialogam em ambiente transdisciplinar com a Semntica da
Enunciao. Pretendemos estudar a relao constitutiva do discurso e de sua
exterioridade, a memria discursiva que determina o que pode e o que deve ser dito
num determinado discurso. Nessa perspectiva, importante frisar que a linguagem
um produto scio-histrico, um entrecruzamento da estrutura com o acontecimento,
da forma com o contedo. Na teoria polifnica de Ducrot (1984), contesta-se a tese
da unicidade do sujeito falante
2
, uma vez que num enunciado isolado podem ser
detectadas mais de uma voz. Embora numa perspectiva lingstica diferente da
Anlise de Discurso, a nosso ver, essa teoria oferece importante contribuio para a
anlise do corpus de pesquisa.
Alm desses pressupostos tericos, este trabalho tambm discute
os conceitos de identidade e representao luz da reflexo ps-estruturalista dos
Estudos Culturais (HALL, 1992/1998, 1997, 2000; WOODWARD, 2000; SILVA,
2000, entre outros). Nessa concepo, denominada no-essencialista, o sujeito no
dotado de uma identidade fixa, homognea, centrada, mas fluda e fragmentada,
em constante mudana e transformao (WOODWARD, 2000). Nosso desafio aqui
relacionar a perspectiva ps-estruturalista dos Estudos Culturais sobre identidade e
representao com a perspectiva discursiva que elegemos.
O dizer de professores, como qualquer outra produo discursiva,
atravessado por vrios outros dizeres, que circulam dentro e fora da sala de aula.
Nossa reflexo vai ao encontro dos sentidos produzidos pelos dizeres de sujeitos-
professores de lngua inglesa avaliados como proficientes pelas instituies onde

2
Na anlise de discurso teorizada por Pcheux no se emprega o termo falante, uma vez que ele pressupe
um sujeito que fala, intencional, dono do seu dizer e no um sujeito interpelado ideologicamente.

3
trabalham mediante os quais possam ser entrevistos aspectos de sua identidade.
Vo ser analisadas representaes que povoam o discurso desses sujeitos, como as
do ensino e aprendizagem de lngua inglesa, do brasileiro, do nativo de lngua
inglesa e das lnguas portuguesa e inglesa, e vo ser identificadas regies do
interdiscurso em que essas representaes se inter-relacionam na produo desses
sentidos.
A hiptese norteadora deste estudo a de que o discurso dos
sujeitos-professores, permeado por vrios outros discursos, tende a legitimar a
identidade do outro o nativo de lngua inglesa de pases centrais , sua cultura e
sua lngua e a marginalizar sua prpria identidade como brasileiro.
Guiados por essa hiptese, buscamos respostas para as seguintes
questes.
1. Que representaes os sujeitos-professores constroem sobre o ensino e a
aprendizagem da lngua inglesa, o brasileiro, o nativo de lngua inglesa e
as lnguas portuguesa e inglesa?
2. Como essas representaes so construdas no funcionamento discursivo
analisado?
3. Com que regies do interdiscurso essas representaes se relacionam
para produzir sentidos?
4. Quais aspectos da identidade dos sujeitos-professores essas
representaes permitem entrever?
Nossa estratgia metodolgica optou por um estudo de natureza
qualitativa, por meio de entrevistas com quatro sujeitos. O corpus de pesquisa
formado pelo depoimento desses entrevistados gravado em udio, e posteriormente
editado de acordo com os objetivos do trabalho.
Alm da introduo e da concluso, o texto est estruturado em trs
captulos. No primeiro esto apresentados os fundamentos tericos e bsicos desta
anlise; a linha terica da Anlise de Discurso, a teoria polifnica de Ducrot e os
4
conceitos de identidade e representao, luz da perspectiva ps-estruturalista dos
Estudos Culturais.
No segundo captulo, dedicamo-nos discusso dos discursos, que
obedece ao seguinte recorte: o discurso do ingls como lngua internacional, o
discurso neoliberal de Qualidade Total, o discurso das abordagens e mtodos de
ensino de lnguas estrangeiras e o discurso colonial.
No terceiro captulo, esto registrados o tipo de corpus adotado, o
perfil dos enunciadores, os procedimentos e instrumentos utilizados no registro do
material e a anlise lingstico-discursiva das formulaes selecionadas dos dizeres
dos sujeitos. Com isso, buscamos obter respostas s perguntas norteadoras deste
estudo.
Mediante a anlise empreendida, discutimos aspectos relevantes do
discurso e da constituio da identidade dos profissionais em questo. Acreditamos
que, desse modo, o estudo possa contribuir para as pesquisas sobre formao de
professores e de ensino e aprendizagem de lngua estrangeira, bem como para
futuros profissionais de ensino ou no, que se encontram na regio nebulosa
3

acarretada pelo contato com a lngua estrangeira.

3
Expresso tomada por emprstimo do artigo A lngua estrangeira como refgio (2003), de Carmem Zink
Bolognini.
5
1. Discurso, identidade e representao

1.1 Introduo do captulo
O objetivo deste captulo discutir os conceitos tericos que
fundamentam a anlise do discurso dos sujeitos-professores a que nos propomos
realizar. Caracterizado pela transdisciplinaridade, este trabalho recorre a subsdios
de diversas reas do conhecimento, mais especificamente, quelas que gravitam em
torno da subjetividade.
De incio, ele esclarece os pressupostos tericos da Anlise de
Discurso, com nfase sobre os conceitos de ideologia, condies de produo e
interdiscursividade. Nessa empreitada, so nossos mestres e orientadores Pcheux
(1975/1988), Orlandi (1999/2001) e outros analistas de discursos, lingistas e
filsofos da linguagem.
Isso feito, delineamos os princpios e conceitos que caracterizam a
teoria polifnica de Ducrot (1984). Embora esse estudo se situe numa perspectiva
diferente da Anlise de Discurso eleita por ns, sua contribuio valiosa para a
anlise do corpus de pesquisa.
Finalmente, discutimos as noes de identidade e representao
luz da perspectiva ps-estruturalista dos Estudos Culturais que, a nosso ver, se
entrecruza com a perspectiva discursiva adotada neste trabalho. Para isso,
recorremos aos trabalhos de Hall (1992/1998, 1997, 2000), Woodward (2000), Silva
(2000) e a outros estudos que abordam essas questes.



6
1.2. Anlise de discurso
O objeto de estudo da Anlise de Discurso (doravante AD) o
discurso e no a lngua, cuja unidade de anlise o texto e no o signo ou a frase.
De acordo com Orlandi (1986, p.107), o texto considerado na AD no em seu
aspecto extensional, mas qualitativo, como unidade significativa da linguagem em
uso, logo unidade de natureza pragmtica. Esse deslocamento de objeto de estudo
sugere uma metodologia de anlise mais adequada que considere a materialidade
discursiva
4
como objeto prprio. De fato, a AD pressupe a lingstica, mas no se
limita a ela (INDURSKY, 1997, p.17).
Na AD, a linguagem no um sistema abstrato, mas um produto
scio-histrico. Dito de outro modo, ela um entrecruzamento da estrutura com o
acontecimento, da forma com o contedo. Os sentidos das palavras no so fixos,
estveis, transparentes, mas construdos socialmente num dado momento histrico.
Pode-se dizer que a linguagem um processo e no um produto acabado.
A teoria materialista do sujeito de Pcheux (1975/1988) pressupe
sua interpelao histrica e ideolgica, ou seja, o sujeito, socialmente constitudo,
produz seu discurso a partir de determinadas posies suas, igualmente ideolgicas.
Os indivduos so interpelados em sujeitos-falantes (em sujeitos de seu discurso)
pelas formaes ideolgicas que lhes so correspondentes (PCHEUX, 1975/1988,
p. 161). E essas formaes ideolgicas
5
, por sua vez, compreendem vrias
formaes discursivas a elas interconectadas.
Segundo Baronas (2004), o sintagma formao discursiva teria sido
emprestado por Pcheux da obra de Michel Foucault, A Arqueologia do Saber
(1969) para luz do materialismo histrico, reconfigur-lo e relacion-lo com o

4
Charaudeau & Maingueneau (2004, p. 321) esclarecem que com essa expresso, Pcheux (1969) designava a
lngua como lugar material em que se realizam os efeitos de sentido.
5
Haroche et al. (1971, p.102 apud BRANDO, 2002, p.38) assim definem formaes ideolgicas: falar-se- de
formao ideolgica para caracterizar um elemento (determinado aspecto da luta nos aparelhos) suscetvel de
intervir como uma fora confrontada com outras foras na conjuntura ideolgica caracterstica de uma formao
social em um momento dado; cada formao ideolgica constitui assim um conjunto complexo de atitudes e de
representaes que no so nem individuais nem universais mas se relacionam mais ou menos diretamente a
posies de classe em conflito umas em relao s outras.
7
conceito althusseriano de ideologia
6
. Essa reconfigurao permite asseverar que o
conceito de formao discursiva, pois, tenha sua paternidade compartilhada pelos
dois tericos franceses.
Sobre a formao discursiva, Foucault, primeiramente, e Pcheux,
em seguida, assim se manifestam.
Por sistema de formao, preciso, pois, compreender um feixe
completo de relaes que funcionam como regra: ele prescreve o
que deve ser correlacionado em uma prtica discursiva, para que
esta se refira a tal ou qual objeto, para que empregue tal ou qual
enunciao, para que utilize tal ou qual conceito, para que organize
tal ou qual estratgia. Definir em sua individualidade singular um
sistema de formao , assim, caracterizar um discurso ou um grupo
de enunciados pela regularidade de uma prtica (FOUCAULT,
1969/2004, p. 8283).
Dito de outro modo, uma formao discursiva constitui-se de um
feixe de enunciados marcados pelas mesmas regularidades, pelas mesmas regras
de formao. Ela se caracteriza no por uma unidade prpria dos enunciados, mas
por um sistema de disperso que nos possibilita ver uma certa regularidade entre
enunciados.
Cabe aqui ressaltar que Foucault, em contraste com o que feito em
anlises lingsticas, no trata o enunciado como uma frase ou proposio, mas
como uma unidade elementar do discurso. O enunciado no , em si mesmo, uma
unidade, mas sim uma funo que cruza um domnio de estruturas e de unidades
possveis e que faz com que apaream, com contedos concretos, no tempo e no
espao (FOUCAULT, 1969/2004, p. 51),
Para Pcheux (1975/1988, p.160),
(...) o sentido de uma palavra, de uma expresso, de uma
proposio, etc, no existe em si mesmo (isto , em sua relao
transparente com a literalidade do significante), mas, ao contrrio,
determinado pelas posies ideolgicas que esto em jogo no
processo scio-histrico no qual as palavras, expresses e
proposies so produzidas (isto , reproduzidas).

6
Em Althusser (1974), a ideologia refere-se especificamente ideologia da classe dominante, que produz
mecanismos de reproduo das condies materiais, ideolgicas e polticas de explorao.
8
Em sua conceituao, Pcheux introduz a ideologia, franca remisso
a Althusser, conceito central de sua obra. Em Ideologia e Aparelhos Ideolgicos do
Estado (1974), Althusser discute o papel do Estado que, mediante seus aparelhos
repressores (governo, exrcito, polcia, priso, etc) e de seus aparelhos
ideolgicos (instituies, escola, famlia, religio, cultura, etc), intervm na sociedade
pela represso, ou pela ideologia, a fim de manter o poder da classe dominante
sobre a dominada. A ideologia, segundo Althusser, interpela os indivduos
transformados em sujeitos por meio das prticas reguladas pelos aparelhos
ideolgicos do Estado.
Com base no trabalho de Althusser, Pcheux explica que uma
formao discursiva determina aquilo que em uma formao ideolgica dada pode e
deve ser dito. Em outras palavras, o sentido das palavras e dos enunciados no
existe em si, no fixo, mas determinado pela interpelao ideolgica ou
assujeitamento do indivduo em sujeito ideolgico.
Essa interpelao ideolgica consiste em fazer com que cada
indivduo (sem que ele tome conscincia disso, mas, ao contrrio,
tenha a impresso de que o senhor de sua prpria vontade) seja
levado a ocupar seu lugar em um dos grupos ou classes de uma
determinada formao social (BRANDO, 2002, p. 38).
Entretanto, segundo Maldidier (1990), a viso do sujeito do discurso
como puro efeito de interpelao ideolgica, ou seja, da formao discursiva como
mquina de assujeitamento foi abandonada por Pcheux em suas ltimas obras. A
formao discursiva no mais um espao fechado, uma vez invadida por outras
formaes discursivas. Ao invs de dizer que os sentidos dependem de relaes
constitudas nas e pelas formaes discursivas, o autor postula que o sentido
produzido no interdiscurso, a ele que o sujeito recorre para significar.
Vale a pena discutir as consideraes de Pcheux acerca dos dois
esquecimentos que afetam o sujeito do discurso. No primeiro, o sujeito se posiciona
como fonte exclusiva do seu dizer, ele tem a iluso de que original, admico,
criador do seu discurso. Esquece que, ao dizer, est na realidade retomando
discursos anteriores, sentidos pr-existentes a ele. O sujeito esquece que o dizer do
9
outro constitui o seu dizer, que o outro constitui o eu. Recorre terminologia
freudiana para explicar que esse esquecimento de natureza inconsciente, efeito
que da interpelao ideolgica.
(...) a interpelao do indivduo em sujeito pela ideologia traz
necessariamente o apagamento da inscrio da lngua na histria
para que ela signifique produzindo o efeito de evidncia do sentido
(o sentido l) e a impresso do sujeito de ser a origem do que diz.
Efeitos que trabalham, ambos, a iluso da transparncia da
linguagem (ORLANDI, 1999/2001, p. 48).
Em outras palavras, a ideologia apaga o processo histrico mediante
o qual os sentidos so constitudos para criarem a iluso de que o sentido est fixo
na palavra. Alm de ser afetado pelo inconsciente, o sujeito na Anlise de Discurso
afetado pela ideologia. A ideologia para a AD consiste na representao da
relao imaginria com o mundo real no interior dos processos discursivos,
manifesta-se Indursky (1997, p. 20). Para produzir o seu dizer, o indivduo
interpelado em sujeito pela ideologia que relaciona a linguagem com o mundo.
O segundo esquecimento funciona pr-conscientemente, da ordem
da enunciao. O sujeito tem a iluso de que controla o seu dizer, que ele acredita
transparente: o que dito, s tem um nico sentido, cujas intenes vo ser
captadas por seu interlocutor. Conforme Orlandi (1999/2001, p. 30), todo dizer, na
realidade, se encontra na confluncia dos dois eixos: o da memria (constituio) e o
da atualidade (formulao) Enquanto o segundo esquecimento est no eixo da
formulao, do intradiscurso, o primeiro est no eixo do dizvel, da memria, do
interdiscurso.
Convm relembrar que este trabalho se baseia nessa concepo da
Anlise de Discurso, que relaciona a linguagem ao contexto scio-histrico em que
ela se insere. O discurso dos sujeitos esto sob as condies de sua produo, isto
, levamos em considerao as circunstncias da enunciao desse discurso bem
como o contexto scio-histrico e ideolgico em que ele est inserido. O lingstico
estar aqui sempre relacionado ao histrico-social.
10
1.2.1 Condies de produo e interdiscursividade
Segundo Charaudeau & Maingueneau (2004, p. 114), a noo de
condies de produo do discurso substituiu a noo muito vaga de circunstncias
nas quais um discurso produzido, para explicitar que se trata de estudar nesse
contexto o que condiciona o discurso. Na AD, as condies de produo
equivaleriam a dois contextos: ao contexto imediato, ou seja, instncia verbal na
qual o discurso produzido, e ao seu respectivo contexto scio-histrico-ideolgico.
Ao falarmos de condies de produo, remetemo-nos memria
discursiva, ao interdiscurso. As condies de produo de um discurso
compreendem no apenas a situao ou o contexto scio-histrico em que ele
produzido, mas tambm os sujeitos e a memria discursiva. Por interdiscurso,
Orlandi (1999/2001, p. 31) define.
(...) aquilo, que fala antes, em outro lugar, independentemente. Ou
seja, o que chamamos de memria discursiva: o saber discursivo
que torna possvel todo dizer e que retorna sob a forma do pr-
construdo, o j-dito que est na base do dizvel, sustentando cada
tomada da palavra. O interdiscurso disponibiliza dizeres que afetam
o modo como o sujeito significa em uma situao discursiva dada.
O que j foi dito antes e esquecido, em algum outro lugar determina
o que se diz agora, aqui. Courtine (1984) explica que o interdiscurso o eixo vertical
ao qual esto ligados todos esses dizeres j-ditos e esquecidos. O intradiscurso, por
sua vez, seria o eixo horizontal da formulao, aquilo que dito num determinado
momento. O interdiscurso torna disponveis os dizeres que afetam o modo como o
sujeito significa numa situao discursiva dada. No interdiscurso, fala uma voz sem
nome, portanto o exterior da lngua que vai determinar o dizer do sujeito.
Convm frisar que esse exterior tambm constitutivo do trabalho
da prpria linguagem. Para Grigoletto (2002, p. 31), para existir linguagem
necessrio que se estabeleam relaes entre enunciados e com o sujeito, de onde
se conclui que a linguagem inescapavelmente habitada pelo histrico. No h,
pois, uma separao estanque ou mensurvel entre o trabalho de linguagem e o
interdiscurso, pelo contrrio, ele afeta a lngua e por ela afetado.
11
Neste estudo, o sujeito e seu discurso so tomados
constitutivamente como heterogneos e ideolgicos; no h discurso sem sujeito, e
no h sujeito sem ideologia (PCHEUX, 1975/1988).
Por intermdio de uma anlise lingstico-discursiva de formulaes
feitas aqui, pretendemos observar como o intradiscurso afetado pelo interdiscurso,
como os dizeres sobre o ensino e a aprendizagem de lngua inglesa, o brasileiro, o
nativo de lngua inglesa e as lnguas portuguesa e inglesa significam numa
determinada situao discursiva e como se articulam com o discurso dos sujeitos da
pesquisa na produo de sentidos.

1.3. A Teoria Polifnica da Enunciao
Em O dizer e o dito, de 1984, o lingista Oswald Ducrot rene
artigos escritos entre 1968 e 1984. Nele, o autor discute a relao da pressuposio
com os atos de fala, a argumentao como um predicado lingstico da linguagem e
a teoria polifnica da enunciao, esta bastante relevante para este estudo.
Ducrot contesta o postulado da unicidade do sujeito falante, a idia
de que cada enunciado possui um, e somente um, autor. O lingista francs
esclarece que esse postulado foi questionado a propsito da elaborao do conceito
de polifonia feita por Bakhtin.

H toda uma categoria de textos, e notadamente de
textos literrios, para os quais necessrio reconhecer
que vrias vozes falam simultaneamente, sem que uma
dentre elas seja preponderante e julgue as outras: trata-
se do que ele chama, em oposio literatura clssica ou
dogmtica, a literatura popular, ou ainda carnavalesca, e
que s vezes ele qualifica de mascarada, entendendo por
isso que o autor assume uma srie de mscaras
diferentes (DUCROT, 1984/1987, p. 161).
12
Entretanto, Ducrot postula que a teoria de Bakhtin sempre foi
aplicada a textos, a seqncias de enunciados, no aos enunciados de que esses
textos so constitudos. Por isso, o conceito de polifonia de Bakhtin no chegou a
colocar em dvida o postulado segundo o qual um enunciado isolado faz ouvir uma
nica voz (DUCROT, 1984/1987, p. 161).
Inicialmente necessrio definir o que Ducrot entende por
enunciado: a ocorrncia hic et nunc de uma frase (DUCROT, 1984/1987, p. 164). A
frase uma estrutura lexical e sinttica, um objeto terico, uma construo da
gramtica; o enunciado pertence ao domnio do observvel. Se, por exemplo, duas
pessoas diferentes disserem uma mesma frase ou determinada pessoa disser a
mesma frase em momentos diferentes, estamos diante de dois enunciados ou, nas
palavras do autor, diante de dois observveis diferentes (DUCROT, 1984/1987, p.
164).
Alm de enunciado, Ducrot discute em sua obra o conceito de
enunciao, qual atribui trs acepes:
1. Atividade psicofisiolgica responsvel pela produo do enunciado e,
eventualmente, o jogo de influncias sociais que a condiciona;
2. Produto da atividade do sujeito falante, ou seja, um segmento do discurso; e
3. Acontecimento constitudo pelo aparecimento do enunciado.
Em sua teoria polifnica (1984), ele privilegia a terceira acepo de
enunciao. Nela, a enunciao um acontecimento histrico: dado existncia a
alguma coisa que no existia antes de se falar e que no existir mais depois
(DUCROT, 1984/1987, p. 168). A enunciao uma apario momentnea, o fato
da apario de um enunciado, que, por sua vez, uma parte da enunciao cujo
sentido uma descrio da enunciao:
Na medida em que o enunciado e seu sentido so veiculados pela
enunciao, as propriedades jurdicas, argumentativas, causais, etc,
por eles atribudas a ela, no poderiam ser vistas como hipteses
feitas a propsito da enunciao, mas como a constituindo
(DUCROT, 1984/1987, p.177).
13
Ao sujeito, Ducrot (Idem, p. 179) atribui trs propriedades:
1. Ele responsvel por toda atividade psico-fisiolgica necessria produo
do enunciado.
2. Ele o autor, a origem dos atos ilocutrios
7
realizados na produo do
enunciado (atos do tipo da ordem, da pergunta, da assero, etc).
3. Ele designado em um enunciado pelas marcas da primeira pessoa
quando elas designam um ser extralingstico: ele , neste caso, o suporte
dos processos expressos por um verbo cujo sujeito eu, o proprietrio dos
objetos qualificados por meus, ele que se encontra no lugar denominado
aqui (...). O ser designado por eu ao mesmo tempo o que produz o
enunciado, e tambm aquele cujo enunciado expressa as promessas, ordens,
asseres, etc.
Uma das teses centrais da teoria polifnica de Ducrot diz respeito ao
autor da enunciao. Um ou vrios sujeitos, locutores, enunciadores e sujeitos
falantes, do origem a ela. O locutor um ser que , no prprio sentido do
enunciado, apresentado como seu responsvel, ou seja, como algum a quem se
deve imputar a responsabilidade deste enunciado (DUCROT, 1984/1987, p. 182).
O locutor uma fico discursiva (BRANDO, 2002) que,
enunciado, referido pelo pronome eu e as marcas da primeira pessoa. H casos,
no entanto, em que ele pode ser diferente do sujeito falante efetivo, do produtor real
do enunciado. o caso de uma declarao em branco do tipo: Eu, abaixo assinado,
(...) autorizo (...), que algum faz, mas outra pessoa assina.
H casos tambm de diferentes locutores, como o do discurso
relatado em estilo direto. Em Joo me disse: eu virei, h marcas de primeira
pessoa que remetem a dois seres diferentes, a dois locutores: eu e Joo.

7
O adjetivo ilocutrio ou ilocucionrio so utilizados em portugus para traduzir o termo ingls illocutionary,
presente na teoria dos speech acts na obra de Austin, How to do things with words (1962). Esse autor postula
que existe um tipo de enunciados, os enunciados performativos, que tm a propriedade de poder e, em certas
condies, realizar o ato que eles denotam, isto , fazer qualquer coisa pelo simples fato do dizer: enunciar Eu
te prometo que venho , ipso facto, realizar um ato, o de prometer (CHARAUDEAU & MAINGUENEAU, 2004,
p.72). Essa fora, presente nesses tipos de enunciados, seria uma fora ilocucionria ou ilocutria.
14
O enunciador, por sua vez, distingue-se tanto do locutor quanto do
sujeito falante. O locutor quem fala, o enunciador quem v, quem apresenta os
acontecimentos sob o seu ponto de vista.
Chamo enunciadores estes seres que so considerados como se
expressando atravs da enunciao, sem que para tanto se lhe
atribuam palavras precisas; se eles falam somente no sentido em
que a enunciao vista como expressando seu ponto de vista, sua
posio, sua atitude, mas no, no sentido material do termo, suas
palavras (DUCROT, 1984/1987, p. 192).
Para explicar a diferena entre locutor e enunciador, Ducrot apia-se
na teoria da narrativa de Genette (1972)
8
. O enunciador est para o locutor assim
como a personagem est para o autor. No discurso indireto livre, por exemplo, em
que h perspectivas enunciativas diferentes no-demarcadas lingisticamente,
podemos observar um caso de polifonia no plano do enunciador. Casos como o da
ironia e da negao tm dupla enunciao: h dois enunciadores cujos pontos de
vista so diferentes ou antagnicos. No discurso relatado em estilo direto, a polifonia
ocorre no plano do locutor, h desdobramentos da figura do locutor.
Em contraposio teoria da Anlise de Discurso, os conceitos
trabalhados na teoria polifnica de Ducrot, atm-se lngua, ao enunciado, sem a
noo de historicidade, que originalmente diz respeito ao conceito de polifonia de
Bakhtin (1929). A ns interessa a postura de Brando (2002, p. 61), segundo a qual
os conceitos de Ducrot constituem instrumentos de anlise de inegvel valor
operacional, razo pela qual elegemos a abordagem lingstica de Ducrot como um
dos instrumentos de anlise do corpus de pesquisa.


8
Segundo Brando (2002), o autor de uma narrativa, em Genette (1972), mobiliza um narrador, responsvel pela
narrao e que tem caractersticas diferentes das de um autor. Enquanto o autor imagina ou inventa os
acontecimentos, o narrador os relata. Podemos dizer que, enquanto o autor um ser real, o narrador um ser
fictcio. Assim, o autor e o narrador de Genette corresponderiam res pectivamente ao sujeito falante e ao locutor
de Ducrot.
15
1.4 Identidade e representao
As reflexes sobre as representaes de identidades advindas da
discursividade analisada esto ancoradas na perspectiva ps-estruturalista dos
Estudos Culturais (HALL, 1992/1998, 1997, 2000; SILVA, 2000; WOODWARD,
2000, entre outros). Nela, as identidades so construes socioculturais, marcadas
pela transitoriedade e pela fragmentao e formadas na relao com o outro:
Essa concepo aceita que as identidades no so nunca
unificadas; que elas so, na modernidade tardia, cada vez mais
fragmentadas e fraturadas; que elas no so nunca, singulares, mas
multiplamente construdas ao longo de discursos, prticas e
posies que podem se cruzar ou ser antagnicos. As identidades
esto sujeitas a uma historicizao radical, estando constantemente
em processo de mudana e transformao (HALL, 2000, p. 108).
Em seu artigo Quem precisa da identidade?, Hall (2000) recorre
perspectiva desconstrutiva de Derrida e logo de incio aponta a identidade como um
conceito que opera sob rasura, um conceito que no pode ser utilizado ou pensado
em sua forma antiga ou original
9
, antes deve ser empregado ou pensado em sua
forma reconstruda. luz da abordagem ps-estruturalista dos Estudos Culturais, o
conceito de identidade deve ser lido ou reconstrudo como identificao, o que
sugere construo, processo nunca completado, eterno porvir.
Podemos afirmar que esse processo de constituio de
identidade/identificao contigencial; as identidades/identificaes movimentam-se
em razo das contigncias
10
passam por constantes transformaes em razo das
formas mediante as quais o sujeito interpelado pelos sistemas sociais em que est
inserido (HALL, 1992/1998). Em outras palavras, esses sistemas sociais

9
Na concepo clssica de identidade ou essencialista, a identidade vista como algo fixo e imutvel. Segundo
Hall (1992/1998, p.1011), essa concepo tem as suas origens no Iluminismo, que via o sujeito como um
indivduo totalmente centrado, unificado, dotado das capacidades de razo, de conscincia e de ao, cujo
centro consistia num ncleo interior, que emergia pela primeira vez quando o sujeito nascia e com ele se
desenvolvia ainda que permanecendo essencialmente o mesmo contnuo ou idntico a ele ao longo da
existncia do indivduo. O centro essencial do eu era a identidade de uma pessoa. Essa viso de identidade,
entretanto, segundo o autor, alterou-se com as mudanas estruturais e institucionais nas sociedades modernas
do sculo XX, aceleradas principalmente pelo processo de globalizao.
10
O termo contigncias utilizado no trabalho de Grigoletto (2006, p.24) para descrever a transitoriedade e
indeterminao dos processos identificatrios. Segundo a autora, todas as identidades, entendidas como
resultados provisrios de prticas identitrias, existem apenas como estratgias, no sentido de que podem
sempre ser reformuladas, da a sua contigncia e indeterminao.
16
representam e interpelam o sujeito, medida que formam e transformam sua
identidade ou suas identidades. Sujeito a mltiplos deslocamentos identitrios, o
sujeito assume identidades diversas de acordo com diferentes momentos de sua
vida.
No mesmo universo conceitual est Woodward (2000), ao apontar o
carter relacional da identidade. A propsito, para existir, a identidade brasileira
depende de uma outra identidade que ela no , mas que oferece as condies para
que ela exista
11
. Ser um brasileiro, pois, ser um no-argentino, um no-frans,
um no-alemo, etc. Identidade e diferena, portanto, so conceitos
intrinsecamente ligados. A identidade construda e marcada pela diferena, e a
diferena sustentada pela excluso.
Na seqncia, a autora postula que a identidade marcada pelos
smbolos; h uma associao entre a identidade da pessoa e as coisas que ela usa,
veste, come, como a lngua que fala, a religio que professa, etc. A construo da
identidade tanto simblica quanto social (WOODWARD, 2000, p. 10, grifos da
autora).
A identidade nacional como construo simblica e social tambm
compartilhada por Hall: as identidades nacionais no so coisas com as quais ns
nascemos, mas so formadas e transformadas no interior da representao (HALL,
1992/1998, p. 48). Trata-se, pois, de uma comunidade imaginada, um sistema de
representao cultural que produz sentidos, e as diferenas entre as naes
estariam nas diferentes maneiras pelas quais essas naes so imaginadas
(ANDERSON, 1983
12
apud HALL, 1992/1998). Essas identidades nacionais, essas
comunidades imaginadas, tendem a ser fixadas pela lngua nacional, pelos

11
Para os autores ps -estruturalista, que se contrapem idia clssica de representao como uma forma de
apreender o real e torn-lo presente, a representao concebida unicamente em sua dimenso de
significante, isto , como um sistema de significao (SILVA, 2000).
12
Anderson, B. Imagined Comunities: reflections on the origins spread of nationalism. Londres: Verso,
1983.
17
smbolos nacionais (hinos, bandeiras, brases, etc) e pelos mitos fundadores
13
,
elementos que constituem o essencialismo cultural.
A luta por uma identidade cultural est estreitamente vinculada s
relaes de poder. A disputa pela identidade compreende uma disputa por recursos
simblicos e materiais da sociedade (SILVA, 2000). Quem tem mais poder
econmico tem mais poder para representar, incluir/excluir, demarcar, categorizar,
hierarquizar, etc. Ao afirmar qualidades imaginrias, como a americanidade ou a
inglesidade de um povo, legitima-se o poder de determinados grupos sociais e
apaga-se a possibilidade de reflexo sobre as diferenas culturais entre os povos,
bem como a possibilidade de questionamento das relaes de poder,
compreendidas na produo da identidade e da diferena cultural.
Ancorados nessas reflexes tecidas sobre identidade, podemos
afirmar que, de certa forma, os conceitos discutidos entrecruzam-se com os
conceitos da abordagem discursiva adotada neste trabalho. Na perspectiva da AD,
os sujeitos so produtos histricos, situados num determinado momento histrico,
que ocupam determinadas posies discursivas filiadas a determinadas ideologias.
Essa interpelao ou assujeitamento faz com que os indivduos assumam posies
identitrias, fruto de movimentos de identificao, sempre instveis e incompletos
(GRIGOLETTO, 2003 a, p.39).
Desse modo os sentidos, os indivduos so incompletos, no
existem como produtos acabados. Eles esto sempre se fazendo, havendo um
trabalho contnuo, um movimento constante do simblico e da histria (ORLANDI,
1999/2001, p. 37). Eles se produzem inseridos numa determinao scio-histrico-
ideolgica. Em AD, a incompletude a condio da linguagem. Os sentidos e os
sujeitos sempre podem ser outros.

13
Hall (1992/1998) esclarece que um mito fundador est relacionado a um momento crucial do passado em que
algum gesto, algum acontecimento, geralmente herico, pico, monumental, iniciado ou executado por alguma
figura providencial, inaugurou as bases de uma suposta identidade nacional, no importando se os fatos
narrados so verdadeiros ou no.
18
Neste estudo, a identidade concebida como um processo, algo
mvel, fragmentado e sujeito a movimentos na histria. Mediante uma anlise
discursiva, tentamos compreender mais profundamente como a(s) identidade(s) dos
sujeitos da pesquisa so construdas na relao com a linguagem. Mais
especificamente, relacionamos o discurso desse sujeito-professor com regies do
interdiscurso com as quais ele se entrecruza para, ento sim, tecer concluses a
respeito de como a(s) sua(s) identidade(s) (so) constituda(s) por intermdio de
prticas de significao.
A anlise das representaes mostradas aqui parte de dois
pressupostos. O primeiro diz respeito constituio da identidade dos sujeitos da
pesquisa. Eles so afetados pela alteridade e pela diferena, uma vez que, graas
mdia, a viagens ao exterior, a aulas e cursos, a materiais didticos, etc., eles
tiveram e continuam tendo um intenso contato com a lngua inglesa e a cultura
anglo-sax. A nosso ver, esse contato com o outro provoca neles um estranhamento
responsvel pela maneira como eles representam a si prprios e ao outro.
O prprio processo de aprendizagem de uma lngua estrangeira
propicia o estranhamento, j que o contato com a nova lngua e
cultura causa o retorno do olhar sobre si mesmo e sobre a sua
cultura. Esse movimento de retorno instaura o espao da diferena,
significando que a prpria representao de si afetada pela
comparao com o outro (o estrangeiro ou a lngua estrangeira)
(GRIGOLETTO, 2001, p. 138).
O segundo pressuposto diz respeito concepo de sujeito adotada
neste trabalho. Apesar de possuir uma unidade aparente, o sujeito multifacetado,
clivado, heterogneo, cuja constituio histrica o leva a ser atravessado por
discursos outros e interpelado ideologicamente (PCHEUX, 1975/1988). Portanto, o
discurso analisado dos sujeitos-professores, como qualquer discurso, no escapa a
essas condies, constitudo por enunciados de outros discursos.

19
1.5. Resumo do captulo
Neste captulo esto plantadas as linhas tericas luz das quais
pretendemos analisar o discurso dos sujeitos de nossa pesquisa.
Inicialmente, foram apresentados os pressupostos tericos da
Anlise de Discurso adotada por este estudo, segundo os quais o sujeito
concebido como sujeito de linguagem, historicamente constitudo, interpelado pela
ideologia. Ele no a fonte absoluta do seu dizer, uma vez permeado pelos
discursos que circulam na sociedade ou no grupo social em que ele se insere.
Na AD, a linguagem no transparente, uma vez que os sentidos
das palavras no existem a priori, mas deslizam de acordo com as formaes
discursivas a que pertencem. Portanto, a evidncia do sentido um efeito
ideolgico.
Em seguida, foi discutida a teoria polifnica de Ducrot (1984), que
contesta a tese da unicidade do sujeito falante. O autor retoma o conceito de
polifonia de Bakhtin e o aplica Lingstica para mostrar como num enunciado
isolado vrias vozes emergem. Ele tambm elabora os conceitos de locutor e
enunciador que, a nosso ver, so valiosos instrumentos para a anlise de nosso
corpus de pesquisa.
Por fim, foram discutidos os conceitos de identidade e
representao, luz da perspectiva ps-estruturalista dos Estudos Culturais e a
abordagem da AD. Enfatizamos que a identidade no fixa, cristalizada, mas
contigencial, ela se movimenta na histria. O sujeito, portanto, sofre constantes
transformaes em razo das formas mediante as quais ele interpelado pelo
interdiscurso. Concluso: o sujeito no uno, coeso, mas atravessado por uma
heterogeneidade de discursos que o constituem.
20
2. Interdiscursividade no discurso dos sujeitos-professores


2.1 Introduo do captulo
O objetivo deste captulo analisar os discursos que se destacam
na discursividade analisada. Com essa reflexo pretendemos entender melhor o
processo de constituio de identidade dos sujeitos-professores.
O discurso do ingls como lngua internacional d incio reflexo
conduzida pelos pressupostos tericos dos trabalhos de Phillipson (1992),
Pennycook (1994, 1996, 1998/2005) e Rajagopalan (2004), entre outros.
Na seqncia, tratamos do discurso neoliberal de Qualidade Total.
Discutimos as idias do neoliberalismo e como elas intervm na educao e no
ensino e aprendizagem de ingls como lngua estrangeira no Brasil luz de Gentili
(1994/ 1995), Torres (1995/2001), Bianchetti (1996/2001), Amarante (1998) e Bueno
(2000/2003), entre outros.
Um breve panorama histrico das abordagens e mtodos de ensino
de lngua estrangeiras, que interpela os dizeres dos sujeitos-professores, tambm
tem lugar aqui. Dell Hymes (1972), Canale e Swain (1980), Richards e Rodgers
(1986/1994), entre outros, sero nossos parceiros nessa reflexo.
Por ltimo, luz dos trabalhos de Orlandi (1990) e Calligaris (1997),
analisamos o discurso colonial e as diferentes perspectivas que constituem o
discurso dos sujeitos-professores.

21

2.2 O discurso do ingls como lngua internacional
Para Pennycook (1994), o discurso do ingls como lngua
internacional est estreitamente ligado ao discurso colonial britnico do sculo XIX,
quando a lngua inglesa estava relacionada s polticas expansionistas do imprio
britnico.
De acordo com ODriscoll (1995), o imprio britnico alcanou o
apogeu de sua extenso territorial em 1919, apesar de j ter perdido o domnio
sobre os Estados Unidos, uma de suas colnias mais importantes. Nessa ocasio, o
imprio era constitudo pela Irlanda, Austrlia, Nova Zelndia, ndia, algumas regies
da frica e por numerosas reas menores e ilhas espalhadas pelo mundo, como o
resultado do processo de colonizao nos sculos anteriores, ou adquiridas em
virtude de suas posies estratgicas nas rotas de comrcio.
No final do sculo XIX, entretanto, ocorreu uma mudana na atitude
do Imprio em relao colonizao.
An important aspect, therefore, of the shift in mid-nineteenth century
thinking the confidence in the Empire, the belief in the pre-
eminence of Britain as an economic power, the growth in social
Darwinism and thus an evolutionary model of cultural development
was that the British people, language and culture were considered to
be superior to all others (PENNYCOOK, 1994, p. 99).
Nesse perodo, o imprio britnico tornou-se a maior potncia
econmica do mundo. Nesse contexto, circulava um discurso ideolgico, segundo o
qual os britnicos tinham o dever moral de levar sua cultura e civilizao aos outros
povos do mundo
14
. Na realidade, esse discurso mascarava os interesses reais da
colonizao, to-somente econmicos.

14
Esta obrigao moral era conhecida como The White Mans Burden (o nus do homem branco). Este nus
foi ttulo de um poema de Rudyard Kipling (1865-1936):
Take up the White Mans burden-
Send forth the best ye breed-
Go, bind your sons to exile
22
O discurso colonialista constri oposies para justificar o processo
colonial, constituindo imagens distintas e polarizadas do colonizador europeu e do
colonizado. O eu europeu e superior tinha como nobre misso civilizar o outro,
no-europeu, inferior e selvagem, parte demnio, parte criana (PENNYCOOK,
1994).
Outra construo do discurso colonialista era o mito do nativo
indolente (the myth of the lazy native). Os malasianos, indonsios e filipinos eram
vistos pelos colonizadores como preguiosos, caracterstica, alis, prpria da
ideologia colonialista da poca, uma vez que era uma justificativa a mais das
polticas de explorao e conquista territorial (ALATAS, 1977,
15
apud PENNYCOOK,
1998/2005, p. 58). Se os povos colonizados se recusavam a participar como fora
produtiva da economia colonialista da poca, eram, por isso mesmo, marginalizados
e considerados indolentes.
Uma outra construo colonialista costuma transformar o colonizado
em criana que precisava da tutela de um adulto, ou na imagem preconceituosa da
mulher histrica e irracional que depende de um homem centrado e racional, no sujo
e maltrapilho que requer hbitos de higiene, no ingnuo ainda carente de
maturidade, etc.
Em contraposio, esses mesmos colonizados tambm gozavam de
atributos positivos como amigveis, divertidos, alegres e gentis. A Asian Society
(1979, apud PENNYCOOK, 1998/2005) realizou um estudo com 260 livros didticos
americanos de lngua inglesa que ainda se referem aos seus povos com essas
imagens fixas ou estereotipadas (the friendly, fun-loving Filipinos, the happy,
gentle Thais). Trata-se claramente de reverberaes do discurso colonial que ainda
ecoam no mundo contemporneo.

To serve your captives need;
To wait in heavy harness
On fluttered folk and wild-
Your new-caught, sullen peoples,
Half-devil and half child.
(Trecho do poema The White Mans Burden de Rudyard Kipling, apud ODRISCOLL, 1995, p. 28)
15
ALATAS, S. H. The Myth of the Lazy Native. London: Frank Cass, 1977.
23
Segundo Pennycook (1994), o discurso religioso da Igreja anglicana,
que atravessava o discurso colonial, um dos que mais contribuiu para a
estereotipao do colonizado. A tarefa do homem branco europeu ultrapassa a mera
assero de poder do mais poderoso sobre o mais fraco, uma vez que uma tarefa
de origem divina. Pennycook cita o caso de um sacerdote da igreja anglicana, o
reverendo James George, que inicia o sermo sobre a misso da Gr-Bretanha para
com o mundo, sugerindo que da vontade de Deus que certas naes cresam e se
espalhem em determinados momentos da histria e o conclui afirmando que
() it is Gods will that certain nations should rise up and spread at
certain points in history; the time has come for Great Britain to sit as
a mighty teacher and while she sits in her matchless powers of
political supremacy, commerce, wealth and literature these
influences will combine to diffuse the language, with all the
excellences kindred to it throughout the whole world (CLIVE, 1973
16

apud PENNYCOOK, 1994, p. 101).
Uma vez culturalmente superior, o colonizador britnico exaltava sua
lngua com qualidades intrnsecas superiores tambm. So palavras do tal
reverendo:
As the mind grows, language grows, and adapts itself to the thinking
of the people. Hence, a highly civilized race, will ever have, a highly
accomplished language. The English tongue, is in all senses, a very
noble one. I apply the term noble with a rigorous exactness.
(GEORGE, 1867
17
apud PENNYCOOK, 1994, p. 100)
De fato, o que houve foi uma expanso da lngua inglesa nos locais
onde o imprio britnico se consolidou, no por suas supostas qualidades superiores
ou do povo britnico, mas graas poltica expansionista do projeto colonialista
britnico que impunha o ingls arbitrariamente como lngua oficial nas suas colnias
ao redor do mundo. O ingls tambm passou a ser a lngua dos pases que
comercializavam ou tinham interesse em comercializar com os britnicos. No final do
sculo XIX, a Gr-Bretanha j havia estabelecido as pr-condies para transformar
o ingls em lngua internacional (GRADDOL, 1997).

16
CLIVE, J. Macaulay: the shaping of the historian. New York: Knopf, 1973.
17
GEORGE, J. The mission of Great Britain to the world, or some of the lessons which she is now
teaching. Toronto: Dudley & Burns, 1867.
24
Paralelamente, a consolidao do ingls como lngua internacional
tambm se deve aos Estados Unidos quando se tornou uma superpotncia no final
da Segunda Guerra mundial. H quem defenda a idia de que, se a Alemanha
tivesse vencido a guerra, a lngua franca do mundo seria o alemo e no o ingls:
Had Hitler won World War II and had the USA been reduced to a
confederation of banana republics, we would probably today use
German as a universal vehicular language, and Japanese electronic
firms would advertise their products in Hong Kong airport duty-free
shops (Zollfreie Waren) in German (ECO, 1995, p. 331
18
apud
GRADDOL, 1997, p. 8).
A propsito, quais seriam, no sculo XX, os organismos
responsveis pelas polticas lingsticas que promoveram a expanso da lngua
inglesa no mundo? Para Pennycook (1994), uma delas foi o British Council for
Relations with other Countries, conhecido como Conselho Britnico, criado em 1934.
Sua criao deveu-se tentativa de combater a disseminao do fascismo europeu
graas ao seu eficiente sistema de propaganda. Formado por especialistas em
educao e homens de negcios, o Conselho Britnico tinha por objetivo:
(...) to promote abroad a wider appreciation of British culture and
civilization, by encouraging the study and use of the English
language, and thereby, to extend a knowledge of British literature
and of the British contributions to music and fine arts, the sciences,
philosophic thought and political practice (DONALDSON, 1984, p.
1
19
apud PENNYCOOK, 1994, p. 147).
Alm da propaganda cultural, cabia ao Conselho Britnico a tarefa
da expanso comercial e propaganda poltica (apesar de publicamente sempre
negadas pelo prprio organismo). Pennycook observa, a propsito, que essa
vocao comercial e poltica est claramente definida em seus relatrios anuais: the
Council does not pretend to dispense charity: in all its works it aims to further the
long-term interests of Britain (Annual Report, 1963-64, p. 18 apud PENNYCOOK,
1994, p. 148).

18
ECO, U. The search for the perfect language. Oxford: Blackwell, 1995.
19
DONALDSON, F. The British Council: the First Fifty Years. London: Jonathan Cape, 1984.
25
Depois da Segunda Guerra mundial, houve mudanas nas polticas
lingsticas do Conselho Britnico. Se, inicialmente, os negcios culturais e o
relacionamento com os pases desenvolvidos eram enfatizados nas polticas do
Conselho, com o relatrio Drogheda Report (1954) passou-se a enfatizar os
negcios educacionais e o relacionamento com os pases em desenvolvimento.
Declinou o intenso intercmbio do Conselho com os pases europeus em favor de
um maior intercmbio com os pases do Terceiro Mundo. Criou-se tambm um
auxlio desenvolvimento (development aid) aos pases perifricos, principalmente s
antigas colnias inglesas, uma ajuda educacional, o que no alterou os objetivos
expansionistas do Conselho.
Segundo Phillipson (1992), o relatrio do Conselho Britnico de
1968-69 postula o desenvolvimento do ingls como lngua global e as maneiras
mediante as quais o organismo poderia contribuir para a expanso da lngua,
expanso essa como fato natural e inevitvel. O ensino de ingls e sua conseqente
utilizao trariam benefcios culturais, polticos e econmicos para os povos do
mundo onde essa lngua fosse utilizada.
Pennycook (1994) esclarece que essa mudana de enfoque nas
polticas do Conselho Britnico ocorre em consonncia com as mudanas na
geopoltica mundial: do colonialismo globalizao dos mercados. A explorao dos
pases em desenvolvimento ocorre no mais por meio da explorao direta dos
povos colonizados pelos povos colonizadores, mas pela comercializao
internacional. E um produto comercializado pelo Conselho Britnico e considerado
altamente lucrativo era a lngua inglesa.
Conseqentemente, promoveu-se essa lngua e seu ensino em
escala mundial e em propores nunca vistas at ento, graas atuao do
Conselho Britnico que financiou treinamentos e pesquisas de nativos e no-nativos
de lngua inglesa no ensino de lngua inglesa; bolsas de estudo para o aprendizado
da lngua em perodos longos e curtos no Reino Unido; visitas de especialistas em
pases em desenvolvimento; cursos; produo e promoo de livros didticos,
26
materiais audiovisuais; treinamento de professores no Reino Unido e em outros
pases; atividades culturais; festivais; congressos; conferncias, etc.
importante ressaltar que existiam outras instituies que atuavam
com o Conselho Britnico com o objetivo de promover a expanso da lngua inglesa
no mundo. No Reino Unido, dentre outras, est a BBC (Bristish Broadcast
Corporation) e, nos Estados Unidos, a Peace Corps, a Fundao Ford, a Carnegie
Corporation, a Fullbright e a Fundao Rockfeller.
Segundo Phillipson (1992), as fundaes americanas financiavam
em grande escala projetos realizados por departamentos de lingstica aplicada em
universidades americanas, voltados para o ensino de ingls como lngua estrangeira
(English as a Foreign Language EFL) em pases perifricos.
Pennycook (1994) relata que depois da Segunda Guerra mundial
houve uma srie de conferncias entre o Reino Unido e os Estados Unidos com o
objetivo de promover a expanso da lngua inglesa no mundo sob a coordenao do
Conselho Britnico.
O discurso do ingls como lngua internacional postula que a
disseminao da lngua inglesa essencialmente positiva para os povos do mundo.
Pennycook (1996) destaca algumas dessas representaes, algumas j
mencionadas por outros autores:
1. O ingls natural, ou seja, um produto acidental das foras globais.
2. O ingls neutro, ou seja, no est conectado com questes polticas.
3. O ingls benfico, ou seja, as pessoas se beneficiam com o acesso ao
ingls e ao mundo que ele abre.
4. O ingls a lngua do comrcio, da cincia e da tecnologia.
5. O ingls a lngua franca do mundo, ou seja, a lngua internacional de
comunicao.
27
6. O mundo optou pelo ingls e o mundo sabe o que ele quer, o que vai
satisfazer as suas necessidades (HINDMARK, 1978, p. 42
20
apud
PENNYCOOK, 1996, p. 36, traduo nossa).
7. O ensino da lingual inglesa de certa forma uma coisa boa, uma forma
positiva por natureza na busca de paz e entendimento internacional
(NAYSMITH, 1987, p. 3
21
apud PENNYCOOK, 1996, p. 38, traduo nossa).
Como podemos observar, foram construdas representaes
positivas da expanso da lngua inglesa que silenciaram aspectos negativos desse
fenmeno lingstico destacados por Pennycook (1996):
1. O ingls um cavalo de Tria (COOKE, 1988
22
apud PENNYCOOK, p. 36,
traduo nossa), ou seja, a lngua do imperialismo e de interesses especficos
de certas classes.
2. O ingls uma ameaa a outras lnguas (genocdio lingstico).
3. O ingls abre as portas para as posies de prestgio na sociedade, ou seja,
um meio poderoso de incluso ou excluso social.
4. Outras lnguas esto sendo trocadas pelo ingls no uso dirio e em currculos
escolares.
5. O ingls opera como um meio importante mediante o qual as desigualdades
sociais, polticas e econmicas so mantidas em muitos pases.
6. Alunos do mundo todo so obrigados a alcanar um alto nvel de competncia
lingstica no ingls para avanar nos estudos, e o conhecimento do mundo
ocidental que eles adquirem atravs do ingls muitas vezes inapropriado e
tem valor limitado.
Apesar de esses aspectos negativos terem sido silenciados no
discurso do ingls como lngua internacional, convm no esquecer que a
disseminao do ingls no foi natural ou acidental. Ela est associada s polticas

20
HINDMARK, R. X. English as an International Language. In: ELT Documents: English as an International
Language 10 (1), 1978, pp.43-52.
21
NAYSMITH, English as Imperialism? In: Language Issues 1 (2), 1987, pp.3-5
22
COOK, D. Ties that constrict: English as a Troyan Horse. In: CUMMING, A. G.; DAWSON, J. (Eds.)
Awarenesses: Proceedings of the 1987 TESL Ontario Conference, Toronto: TESL Ontario, 1988, pp. 56-62).
28
governamentais de pases centrais de lngua inglesa, como a Inglaterra e os Estados
Unidos, para promoverem o uso do ingls no mundo com propsitos econmicos e
polticos. Nesse contexto, com a ajuda dos organismos mencionados, o discurso do
ingls como lngua internacional difundido pelo mundo paralelamente ao
desenvolvimento do comrcio internacional e da padronizao tecnolgica.
Mais especificamente no Brasil, o ingls difundiu-se graas rea
de influncia direta do Grande Irmo do Norte. O Brasil tem uma estreita conexo (e
dependncia) comercial com os Estados Unidos, que h muito tempo vigiam
ciumentamente seu quintal, a fim de impedir eventuais aberturas para o resto do
mundo (RAJAGOPALAN, 2004, p. 15).
A lngua inglesa penetrou em praticamente todos os setores da vida
do brasileiro, em especial nos grandes centros urbanos, o que acentua as grandes
diferenas entre a elite cultural urbana e a vasta populao rural que, em sua
maioria, vive em estado de pobreza e privao culturais. O ingls est nos anncios
de non, nas vitrines de lojas, nos comerciais de televiso, jornais e revistas
populares, bem como em roupas de pessoas ou que falam muito pouco ingls, ou
que simplesmente no sabem nada dele.
Essa tendncia fez com que publicitrios e especialistas em
marketing utilizassem o ingls como um recurso a mais de lucratividade. O uso da
palavra estrangeira infunde uma aura adicional ao produto que est sendo
comercializado (RAJAGOPALAN, 2004, p. 13). Em conseqncia, encontra-se em
jornais e revistas um sem nmero de palavras em ingls. J fazem parte do dia-a-dia
do brasileiro os shopping centers, self service, delivery, drive-thru, coffee break, on
sale, off, etc.
Rajagopalan salienta ainda que so muitos os domnios discursivos
marcados pela penetrao em larga escala de palavras estrangeiras. Na economia,
na tecnologia e na internet, termos-chave foram diretamente tomados do ingls, sem
qualquer tentativa de alterar a grafia e a pronncia de acordo com as matrizes
fonolgicas e ortogrficas do portugus.
29
Contudo, essa difuso do ingls no Brasil (e provavelmente em
outros lugares do mundo) no ocorreu sem problemas. Rajagopalan aponta que o
ingls comercializado de modo arrogante e agressivo no pas. No discurso da
mdia, ningum pode ser um bom cidado do mundo sem aprender uma lngua
estrangeira, preferencialmente o ingls
23
(RAJAGOPALAN, 1994, p. 12). Na
poltica, houve uma tentativa de contrariar essa expanso com o projeto de lei 1.676,
de 1999, da autoria do ento deputado Aldo Rebelo (arquivado posteriormente, em
favor do substitutivo proposto pelo senador Amir Lando). Segundo o projeto,
Todo e qualquer uso de palavra ou expresso em lngua estrangeira,
ressalvados os casos especificados nesta lei e na sua
regulamentao, ser considerado lesivo ao patrimnio cultural
brasileiro, punvel na forma da lei (REBELO, 2000
24
apud
RAJAGOPALAN, p. 16-17).
O mesmo Rajagopalan aponta que, embora o projeto no identifique
o ingls como o principal responsvel pela deformao da lngua portuguesa, est
claro que ele o seu primeiro alvo. Ao explicar a razo do seu projeto, o deputado
salienta que,
De fato, estamos a assistir a uma verdadeira descaracterizao da
lngua portuguesa, tal a invaso indiscriminada e desnecessria de
estrangerismos como holding, recall, franchise, coffee-break, self-
service e de aportuguesamentos de gosto duvidoso, em geral
despropositados como estartar, printar, bidar, atachar,
database. E isso vem ocorrendo com a voracidade e rapidez to
espantosas que no exagero supor que estamos na iminncia de
comprometer, quem sabe at truncar, a comunicao oral e escrita
com o nosso homem simples do campo, no afeito s palavras e
expresses importadas, em geral do ingls, norte-americano, que
dominam o nosso cotidiano, sobretudo a produo, o consumo e a
publicidade de bens, produtos e servios, para no falar das
palavras e expresses estrangeiras que nos chegam pela
informtica, pelos meios de comunicao de massa e pelos
modismos em geral (REBELO, 2000, p. 13 apud RAJAGOPALAN,
2004, p. 17).
Em relao ao sentimento popular em face da expanso do ingls
no Brasil, pode-se dizer que ele ambivalente. H pessoas alarmadas com a

23
Esse enunciado tambm remete ao discurso neoliberal no campo do ensino de ingls como lngua estrangeira,
que analisamos mais adiante.
24
Projeto de lei n 1676/1999. Boletim da ALAB. Year 4, n 4, pp. 9-17, 2000.
30
perspectiva de o portugus perder sua identidade em razo da incessante
anglicizao, dos emprstimos lingsticos massivos e do uso indiscriminado do
ingls
25
. H tambm um certo nmero de pessoas no preocupadas com a invaso
do ingls. A maioria das crianas e adolescentes no Brasil, por exemplo, sobretudo
as de classe mdia e alta, est cada vez mais familiarizada com palavras em ingls,
graas penetrao da msica pop americana e inglesa e utilizao da internet,
espaos em que a lngua inglesa bastante empregada.
Rajagopalan aponta que muitos pais sentem-se verdadeiramente
felizes por poder mandar seus filhos a escolas de idiomas com os sugestivos nomes
de Cultura Inglesa, Unio Cultural Brasil-Estados Unidos, Centro Britnico, etc., ou
por enviar suas crianas aos Estados Unidos ou a algum outro pas anglfono como
garantia segura de um bem-sucedido futuro profissional. Em outras palavras, circula
em nosso pas um discurso educacional, atravessado pela ideologia neoliberal de
Qualidade Total, segundo o qual o domnio da lngua inglesa fundamental para
aqueles que desejam ser inseridos no mercado de trabalho globalizado. o que
veremos a seguir.

2.3 O discurso neoliberal de Qualidade Total
No andamento de nossa pesquisa, verificamos que a materialidade
lingstica analisada permeada pelo discurso neoliberal de Qualidade Total
26
. O
ensino e a aprendizagem da lngua inglesa so representados, muitas vezes, no
dizer dos enunciadores, como produtos que assumem um valor econmico no
mercado. Por essa razo, decidimos contextualizar historicamente as caractersticas
do projeto neoliberal no Brasil, antes de passar nossa anlise propriamente.

25
Rajagopalan (2004, p.20) cita uma associao no Rio de Janeiro, chamada Movimento de Valorizao da
Cultura e Riqueza do Brasil (MV-Brasil), formada principalmente por jovens, cuja misso expressa combater
estrangeirismos.
26
Segundo Bueno (2000/2003, p. 58), as caractersticas bsicas da educao de qualidade total so o apelo s
demandas do mercado, sob a forma do atendimento das necessidades do cliente, e o enfoque da escola antes
de mais nada enquanto empresa.
31
De acordo com Bianchetti (1996/2001, p. 21), o neoliberalismo
definido por autores que analisam essa temtica como
(...) um movimento poltico-econmico heterogneo consolidado nos
pases capitalistas desenvolvidos, em meados da dcada de 70, cuja
proposta econmica significa o retorno aos princpios ortodoxos do
liberalismo, ou seja, s propostas da economia clssica como nica
alternativa de superao da crise pela qual passam essas
sociedades.
Uma das premissas do neoliberalismo o Estado mnimo. Quanto
menor a interveno do Estado em setores da vida pblica, melhor e mais eficiente
ele . No Estado neoliberal defende-se a transferncia para a empresa privada no
somente de setores considerados estratgicos, como siderurgia, petrleo e
telecomunicaes, mas tambm de setores vinculados s carncias sociais, como
sade, educao e habitao (BUENO, 2000/2003).
Para os defensores do Estado neoliberal, as atividades do setor
pblico ou estatal so estruturalmente ineficientes e incapazes de atender s
demandas sociais e de se adequar ao ritmo das transformaes tecnolgicas
desencadeadas pela globalizao. O mundo moderno requer uma eficincia que s
pode ser alcanada pelo setor privado. No Estado neoliberal,
A noo de privado e as privatizaes so glorificadas como parte
de um mercado livre, com total confiana na eficincia da
competio, onde as atividades do setor pblico ou estatal so vistas
como ineficientes, improdutivas, anti-econmicas e como um
desperdcio social, enquanto o setor privado visto como eficiente,
produtivo, podendo responder, por sua natureza antiburocrtica, com
maior rapidez e presteza s transformaes que ocorrem no mundo
moderno (TORRES, 1995/2001, p. 1156).
Outro princpio do pensamento neoliberal a valorizao do
mercado livre, considerado um mecanismo democrtico por excelncia (FRIEDMAN,
1977 apud BIANCHETTI, 1996/2001, p. 22). ele que vai equilibrar a distribuio
dos bens e manter o equilbrio entre a demanda e a oferta. Os preos vo emergir
de transaes voluntrias entre compradores e vendedores, coordenando as
atividades de milhes de pessoas preocupadas com interesses prprios, de tal
maneira que cada uma fique em melhor situao (financeira) do que antes.
32
No mercado livre, tanto o produtor quanto o consumidor se
beneficiariam. O primeiro alcanaria benefcios graas lucratividade adquirida na
venda dos seus produtos com o melhor preo, e o segundo, graas conquista da
mxima satisfao obtida pela compra de produtos. Por isso a nfase no discurso da
qualidade no campo produtivo-empresarial. A qualidade transformou-se sobretudo
a partir da crise do regime de acumulao fordista em uma nova estratgia
competitiva de acordo com um mercado cada vez mais diversificado e diferenciado
(GENTILI, 1994/1995, p. 131).
O discurso reducionista da Qualidade Total voltada para o consumo
tambm refletiu na educao. Entretanto, antes dessa discusso, parece-nos
pertinente contextualizar a retrica da Qualidade Total no campo produtivo-
empresarial.
Segundo Bueno (2000/2003), o movimento pela Qualidade Total
teve incio nos anos 1940 e 1950, quando dois funcionrios norte-americanos da
empresa Western Electric, W. Edwards Deming e J. M. Juran, ajudaram empresrios
japoneses a implantar procedimentos de qualidade total na indstria japonesa.
Naquela oportunidade a economia japonesa havia sido profundamente abalada pela
Segunda Guerra. Entretanto, em pouco tempo, com a implantao desses
procedimentos, o Japo tornou-se uma potncia econmica e passou a conquistar
rapidamente mercados antes liderados pelos Estados Unidos.
Deming e Juran basearam seus estudos no norte-americano Walter
A. Shewart, que havia lanado o CEQ (Controle Estatstico de Qualidade). Com esse
novo procedimento, o controle de qualidade, que at ento seguia o mtodo da
inspeo de produtos com nfase apenas na substituio das mercadorias
defeituosas que chegavam ao consumidor, transfere-se para o processo de
produo. Os operrios diretamente envolvidos na produo passaram a ser
responsveis pela qualidade dos produtos. Como resultado dessas inovaes, as
empresas japonesas, mais bem capacitadas para a competio globalizada,
conquistaram fatias significativas do mercado. Essas empresas tornaram-se
33
capazes de oferecer produtos de melhor qualidade, em menor tempo, com menor
custo e melhor adequados s necessidades dos clientes (BUENO, 2000/2003).
Segundo Bueno h quatro temas fundamentais que estruturam o
discurso da Qualidade Total
27
:
1. O cliente. O discurso da qualidade total tem, no atendimento s necessidades
do consumidor, um de seus pontos essenciais. Trata-se no apenas de
adequar-se aos desejos e expectativas do cliente, mas, principalmente, de
antecipar-se a elas. importante observar que, na rea da qualidade total, o
termo cliente designa trs nveis de atendimento: o consumidor, os
fornecedores e distribuidores, e os empregados.
2. O esprito de equipe. Os empregados devem possuir em seus currculos
escolares, alm do conhecimento tcnico especfico, habilidades pessoais e
interpessoais, em processos de trabalho colaborativo e tomada de decises.
Pressupe-se, dessa forma, o entrosamento da educao formal com as
necessidades da empresa capitalista.
3. Liderana. A liderana desloca-se da dependncia de qualidades pessoais,
assumindo atributos que supostamente podem ser desenvolvidos por
qualquer pessoa por meio de treinamento. O lder tem uma funo
teraputica, ou seja, deve ser descritivo, expondo suas eventuais queixas,
mas sem recorrer a rtulos, exageros ou julgamentos que possam despertar
no outro uma postura defensiva. Ele deve ser verdadeiro, para que sua
orientao seja aceita e permita o crescimento dentro da equipe.
4. A filosofia da qualidade. Os autores dedicados qualidade total definem o
termo qualidade como um movimento natural do ser humano ao
aperfeioamento. A naturalizao da qualidade assimila-se ao discurso
burgus de louvor ao progresso da tcnica, entendido como benefcio
indiscutvel para a humanidade.

27
De forma resumida, parafraseamos os temas definidos por Bueno.
34
Na Amrica Latina, o discurso da qualidade em educao comeou
a desenvolver-se em fins da dcada de 1980 em contraface ao discurso de
democratizao dos anos 1960 e 1970. Essa mudana coincide com a entrada de
alguns pases da Amrica Latina no mercado internacional globalizado, o que
incentivou a produtividade, a lucratividade em todas as reas da economia, inclusive
a educao, e a transformao do cidado comum em cliente/consumidor (GENTILI,
1994/1995).
Dessa forma, certos elementos do discurso da qualidade no campo
produtivo-empresarial foram transpostos para o das polticas educacionais e das
relaes pedaggicas. A educao, no projeto neoliberal, assume uma funo
utilitarista com um foco empresarial. Nessa lgica, ela tem de responder e se ajustar
s demandas e s exigncias do mercado. O dever das instituies educacionais
formar profissionais que correspondam s expectativas do setor privado para,
conseqentemente, que ele possa aumentar sua competitividade internacional. Em
conseqncia, currculos foram (e ainda so) adaptados para suprir o mercado
globalizado cada vez mais especfico. o caso da criao de um nmero cada vez
maior de cursos universitrios que propem carreiras especficas para diferentes
reas de atuao profissional.
Como palavra de ordem neoliberal, a qualidade tambm foi
incorporada s polticas e prticas educacionais. Baseados na lgica produtivista e
mercantil, utilizada para a avaliao da qualidade no mundo dos negcios, certos
critrios tambm passaram a ser utilizados no campo educacional (AMARANTE,
1998). Para se atingir a qualidade, de acordo com as exigncias da ideologia
neoliberal, o recurso a mecanismos de controle e avaliao imprescindvel.
Um exemplo da incorporao da retrica da qualidade do discurso
neoliberal no campo educacional no Brasil o programa Escola de Qualidade Total,
EQT, desenvolvido por Cosete Ramos, autora de Excelncia na educao. A escola
de qualidade total (1992)
28
. A autora prope a aplicao do mtodo Deming de

28
RAMOS, C. Excelncia na educao. A escola de qualidade total. Rio de Janeiro:Quality Marques, 1992.
35
administrao para a gesto de instituies escolares no Brasil. Elaborado por W.
Edwards Deming e de grande aceitao no mundo dos negcios, esse mtodo
consiste numa srie de estratgias fundadas na aplicao de seu clebre mtodo
dos 14 pontos (DEMING, 1990
29
apud GENTILI, 1994/1995, p. 144).
1. Filosofia da qualidade
2. Constncia de propsitos
3. Avaliao do processo
4. Transaes de longo prazo
5. Melhoria constante
6. Treinamento em servio
7. Liderana
8. Distanciamento do medo
9. Eliminao de barreiras
10. Comunicao produtiva
11. Abandono das quotas numricas
12. Orgulho na execuo
13. Educao e aperfeioamento
14. Ao para a transformao
Um dos reflexos diretos do discurso de Qualidade Total no interior
das instituies escolares recai sobre a avaliao, que assume um papel estratgico.
A avaliao assume carter instrumental para a garantia da produtividade e da
excelncia; torna-se, em nosso entender, local privilegiado de ao, j que marca
concreta da qualidade/falta de qualidade do produto educacional (AMARANTE,
1998, p. 58). A propsito, destacamos o Exame Nacional do Ensino Mdio, Enem,
institudo pela portaria Inep 110, de 4 dezembro de 2002, e o Exame Nacional de
Desempenho de Estudantes, Enade, institudo pela portaria MEC 603, de 7 de
maro de 2006.

29
DEMING, W. E. Qualidade: a revoluo na administrao. Rio de Janeiro: Marques Saraiva, 1990.
36
A nosso ver, o estabelecimento desses exames para aferir qualidade
no constitui em si a soluo para os problemas da escola no Brasil. A avaliao
uma ferramenta, um meio, e no um fim, para melhorar o padro de qualidade das
instituies escolares. Compartilhamos da opinio de Gentili (1994/1995), segundo o
qual a criao de certas condies estruturais o que garante a qualidade e o que
torna atraente sua medio.
No que diz respeito s instituies escolares de cunho privado, caso
dos institutos de idiomas, onde trabalham os sujeitos-professores da presente
pesquisa, podemos afirmar que a ideologia neoliberal encontrou um contexto muito
favorvel para a disseminao de seus conceitos, noes e princpios. A natureza
privada dessas instituies posiciona-as de antemo no mundo dos negcios. E
para sobreviver no mercado e superar a concorrncia, essas escolas/empresas tm
de assegurar o aporte dos recursos financeiros de que necessitam, recursos esses
que advm de seu faturamento alcanado com a venda de seus servios
educacionais (cursos) e de seus bens educacionais (alunos).
Nessas escolas/empresas, busca-se, em longo prazo, manter seus
alunos/clientes e conquistar sempre alunos/clientes novos. Para tal, importante
que os produtos (servios e bens) da escola/empresa satisfaam seus
alunos/clientes. Segundo Amarante (1998, p. 61), a escola/empresa s ser
competitiva se seus produtos forem mais satisfatrios que os de seus concorrentes,
o que, em situaes de grande competio, depende da ateno dispensada a ouvir
a voz do cliente, interpret-la e incorpor-la em seu discurso.
Para assegurar a satisfao do aluno/cliente, portanto, a
escola/empresa tem como proposta educacional/empresarial treinar seus
empregados em rotinas de gerenciamento, operaes e avaliaes e desenvolver
suas potencialidades para a gerao de solues para eventuais problemas ou
melhorias na instituio. Essa proposta baseia-se nos conceitos da qualidade total,
produtividade e competitividade adotados na esfera empresarial.
37
Ainda segundo Amarante, no que se refere especificamente ao
ensino de ingls como lngua estrangeira, no Brasil de hoje, a questo se configura
intrinsecamente poltico-ideolgica. A valorizao da lngua inglesa e a conseqente
expanso de seu ensino e aprendizagem no pas
30
esto relacionadas com a
hegemonia econmica norte-americana e a insero do Brasil no mercado
globalizado internacional. Essa insero um dos fatores que propiciam condies
para a emergncia de um projeto hegemnico neoliberal no contexto educacional
brasileiro (AMARANTE, 1998, p. 78). O ensino de ingls como lngua estrangeira
assume um valor utilitarista e instrumental, voltado para o mercado de trabalho
globalizado que exige do cidado dominar essa lngua estrangeira. importante
salientar que dominar o ingls significa desenvolver a competncia comunicativa.
O que se espera, ento, que os alunos desenvolvam uma
competncia comunicativa que lhes permita co-participar em um
discurso, interagindo criativamente com um interlocutor que domine
a lngua-alvo, ou seja, busca-se o desenvolvimento de uma
competncia comunicativa que abranja, ao menos, as competncias
lingstica, sociolingstica, psicolingstica e estratgica (CANALE,
1983 apud AMARANTE, 1998, p. 79).
Assim, no Brasil, tendo como cenrio um projeto hegemnico
neoliberal, o objetivo da grande maioria das escolas, no s de idiomas, mostra-se
atrelado s exigncias do mercado. Neste contexto, as abordagens comunicativas
para o ensino de ingls como lngua estrangeira que concebem a lngua como um
instrumento de comunicao proliferam cada vez mais. O aluno/cliente, para se
inserir no mercado de trabalho, precisa se comunicar em ingls de forma eficaz.
Portanto, a qualidade do curso de ingls est ancorada na capacitao do
aluno/cliente para se posicionar no mercado de trabalho globalizado.

30
Apesar das recentes ondas antiamericanas no mundo, provocadas, principalmente, pela poltica externa norte-
americana, que culminaram em guerras tais como a do Iraque, abrir escolas de ingls no pas ainda um
mercado em expanso no Brasil. Na 40 edio da revista eletrnica Franquia & Cia, por exemplo, relata-se que
a Fisk maior franqueadora de escolas de idiomas do pas com 920 escolas fechou o semestre de 2005 com a
abertura de 28 novas escolas no mercado nacional. Segundo Bruno Caravati, vice-presidente da Fundao
Richard H. Fisk mantenedora das marcas Fisk e PBF (Pink and Blue Freedom), o processo de expanso
continuaria no segundo semestre desse mesmo ano, tanto para o Brasil como para o exterior. O executivo previu
a abertura de mais de 50 escolas em 2005. Segundo o site brasileiro da Fisk, s no estado de So Paulo h 225
franquias da escola.

38
Acreditamos que o discurso da busca da qualidade total na busca da
competitividade/lucratividade, preconizado no iderio neoliberal, est relacionado a
um discurso conservador e antidemocrtico. Na terminologia do moderno mercado
mundial, qualidade quer dizer excelncia e excelncia, privilgio, nunca direito
(GENTILI, 1994/1995, p. 174). E, para manter a qualidade, pequenos lotes de
mercadorias segundo certas demandas especficas so produzidos para o consumo
de uma minoria. Quando se fala em qualidade no projeto neoliberal, fala-se, na
verdade, de qualidade dos includos ou integrados no mercado de consumo,
nunca a dos excludos ou marginais.
Tendo em vista a presena da retrica neoliberal no discurso das
abordagens e mtodos de ensino de lnguas estrangeiras mais modernas,
discutimos, em seguida, esse discurso e seus reflexos no ensino e aprendizagem de
lngua estrangeira. Entretanto, antes de iniciar essa discusso, fazemos um breve
histrico das abordagens e mtodos do ensino de lnguas estrangeiras desde o
sculo XV.

2.4 O discurso das abordagens e mtodos de ensino de lnguas estrangeiras
No sculo XV, o latim era a lngua estrangeira mais estudada no
mundo ocidental porque dominava em todos os setores da sociedade: na educao,
no comrcio, na religio, na poltica, etc. No sculo XVI, entretanto, o francs,
italiano e o ingls ganham importncia em decorrncia de mudanas polticas na
Europa, e o latim foi perdendo seu status. Por isso, ela passa a ser estudada nas
escolas nos sculos XVI, XVII e XVIII, to-somente para desenvolver as habilidades
intelectuais dos alunos e no mais para a comunicao oral e escrita.

39
When once the Latin tongue had ceased to be a normal vehicle for
communication, and was replaced as such by the vernacular
languages, then it most speedily became a mental gymnastics, the
supremely dead language, a disciplined and systematic study of
which was held to be indispensable as a basis for all forms of higher
education (MALLISON apud TITONE, 1968, p. 26
31
apud RICHARDS e
RODGERS, 1986/1994, p. 2)
Nessa poca, convm salientar, estudava-se o latim clssico dos
grandes escritores como Virglio, Ovdio e Ccero. O estudo da lngua consistia
basicamente no estudo das regras gramaticais, memorizao de listas de
vocabulrio e na traduo e escrita de sentenas descontextualizadas.
Posteriormente, esse mtodo
32
ficou conhecido como o mtodo da Gramtica e
Traduo (Grammar Translation Method).
Richards e Rodgers (1986/1994) apontam que, no sculo XVIII, esse
mtodo comeou a ser bastante utilizado para o ensino das lnguas modernas que
passaram a fazer parte do currculo escolar. Na metade do sculo XIX, entretanto,
vrios fatores contriburam para o declnio de tal mtodo. Um deles, segundo
Richards e Rodgers, foi o aumento da demanda por proficincia oral em lnguas
estrangeiras, decorrente principalmente da necessidade de intercmbio entre os
pases.
Com isso, muitos especialistas no ensino de lnguas comearam a
desenvolver mtodos voltados para aspectos orais da lngua. Esse movimento,
chamado de Movimento da Reforma, desenvolveu um mtodo de ensino de lnguas
estrangeiras que se assemelhava aprendizagem da criana em relao lngua
materna. Um dos mais conhecidos reformistas da poca foi o francs Gouin (1831
1896). Ele postulava que a aprendizagem de uma lngua era facilitada pelo uso da
lngua-alvo para realizar eventos que consistiam numa seqncia de aes inter-
relacionadas. O mtodo de Gouin utilizava situaes e temas como formas de
organizar e apresentar a linguagem oral. Suas seqncias de sentenas, por

31
TITONE, R. Teaching foreign languages: an historical sketch. Washington: Georgetown University Press,
1968.
32
Segundo MACIEL (em artigo disponvel no site <www.apario.com.br>, acessado em janeiro de 2007, p.2),
mtodo seria um conjunto sistemtico de prticas de ensino que tem como base uma teoria de ensino /
aprendizagem e abordagem relaciona-se com os pressupostos tericos sobre a natureza da linguagem e da
aprendizagem, que servem de ponto de partida para estabelecer prticas e princpios.
40
exemplo, relacionavam-se a atividades cotidianas, tais como cortar lenha e abrir a
porta.
Outro especialista que se baseava em princpios naturalistas na
aprendizagem de lnguas estrangeiras era Sauveur (18261907). Seu mtodo
utilizava intensa interao oral na lngua-alvo, empregando perguntas como uma
maneira de apresentar vocabulrio e gramtica e de obter respostas nessa lngua.
Esse mtodo ficou conhecido por mtodo Natural (Natural Method).
Sauveur postulava que uma lngua estrangeira poderia ser ensinada
sem traduo, sem o uso da lngua do aprendiz, desde que os significados fossem
passados diretamente por meio de demonstrao e ao. Em vez de usar
procedimentos analticos, focando explicaes de regras gramaticais na sala de
aula, os professores deveriam encorajar o uso direto e espontneo da lngua-alvo.
Os princpios de ensino/aprendizagem de lnguas do Mtodo Natural
originaram o Mtodo Direto (Direct Method), introduzido na Frana e na Alemanha
no incio do sculo XX. Ele tornou-se muito conhecido nos Estados Unidos e no
mundo como o mtodo Berlitz
33
. Richards e Rodgers (1986/1994, p. 9-10) destacam
os princpios e procedimentos do mtodo:
1. Classroom instruction was conducted exclusively in the target language.
2. Only everyday vocabulary and sentences were taught.
3. Oral communication skills were built up in a carefully graded progression
organized around question-and-answer exchanges between teachers and
students in small, intensive classes.
4. Grammar was taught inductively.
5. New teaching points were introduced orally.
6. Concrete vocabulary was taught through demonstration, objects, and pictures;
abstract vocabulary was taught by association of ideas.
7. Both speech and listening comprehension were taught.

33
O especialista no ensino de lnguas estrangeiras Maximilian Berlitz referia-se ao mtodo naturalista usado em
suas escolas de idiomas como o mtodo Berlitz.
41
8. Correct pronunciation and grammar were emphasized.
O mtodo Direto foi muito bem-sucedido em escolas de idiomas
privadas cujos clientes eram alunos muito motivados. Enquanto o contedo e o
material utilizado em sala de aula pelo mtodo da Gramtica e da Traduo eram
baseados em obras literrias, o Mtodo Direto baseavam-se em situaes nas quais
o aprendiz poderia se encontrar quando em viagem ao exterior. Havia aulas, por
exemplo, sobre situaes em bancos, restaurantes, hotis, etc. ou sobre tpicos de
conversas do dia-a-dia, como geografia, dinheiro, tempo, trabalho, frias, etc. A
comunicao oral e a pronncia eram enfatizadas. No havia um contedo
gramatical a ser seguido. Se houvesse algum ponto gramatical a ser ensinado, ele
era ensinado de forma indutiva, ou seja, caberia aos alunos formularem as regras.
Basicamente, aprendia-se gramtica por meio da prtica oral com o professor.
Esse mtodo pressupunha uma posio central dos professores. O
sucesso das aulas dependia basicamente das habilidades do professor. Era ele que
apresentava o contedo a ser aprendido pelos alunos e que dizia o que certo e o
que errado. Dessa forma, a norma era contratar professores nativos de lngua
inglesa ou dos de excelente proficincia.
Com a entrada dos Estados Unidos na Segunda Guerra Mundial,
houve mudanas significativas no ensino de lnguas estrangeiras naquele pas e,
posteriormente, no mundo. Durante o conflito, havia necessidade de pessoas
fluentes em alemo, francs, italiano, e outras lnguas que atuassem como
intrpretes, tradutores, assistentes, etc. Em vista disso, em 1943, o governo
americano comissionou universidades americanas para desenvolverem programas
de ensino de lnguas estrangeiras, dentre eles o Programa de Treinamento
Especializado do Exrcito (Army Specialized Training Program, ASTP), que
compreendia cinqenta e cinco universidades, com o objetivo de capacitar seus
aprendizes de proficincia oral em lnguas estrangeiras em pouco tempo.
Tratava-se de cursos intensivos, com dez horas dirias, seis vezes
por semana. Deles constava intensiva prtica de repetio oral com professores
42
nativos, muitas horas de aulas individuais e em pequenos grupos. A soma desse
sistema de aulas adotado pelo exrcito americano com alunos muito motivados
alcanou excelentes resultados.
No final dos anos 1950, com base nesse mtodo, foi desenvolvido o
audiolingual (Audio-lingual Method), influenciado principalmente pela psicologia
comportamental
34
. Eram princpios e procedimentos do mtodo apontados por
Rivers:
1. Foreign language learning is basically a process of mechanical habit
formation. Good habits are formed by giving correct responses rather than by
making mistakes. By memorizing dialogues and performing pattern drills the
chances of producing mistakes are minimized. Language is verbal behavior
that is, the automatic production and comprehension of utterances and can
be learned by inducing the students to do likewise.
2. Language skills are learned more effectively if the items to be learned in the
target language are presented in spoken form before they are seen in written
form. Aural-oral training is needed to provide the foundation for the
development of other language skills.
3. Analogy provides a better foundation for language learning than analysis.
Analogy involves the processes of generalization and discrimination.
Explanations of rules are therefore not given until students have practiced a
pattern in a variety of contexts and are thought to have acquired a perception
of the analogies involved. Drills can enable learners to form correct analogies.
Hence the approach to the teaching of grammar is essentially inductive rather
than deductive.
4. The meanings that the words of a language have for the native speaker can be
learned only in a linguistic and cultural context and not in isolation. Teaching a
language thus involves teaching aspects of the cultural system of the people

34
Richards e Rodgers (1986/1994) explicam que, para os behavioristas, o ser humano um organismo com um
vasto repertrio de comportamentos. A ocorrncia desses comportamentos depende de trs elementos cruciais
no processo de aprendizagem: um estmulo, que serve para obter um comportamento, uma resposta provocada
pelo estmulo e o reforo, que serve para apontar a resposta como sendo apropriada (ou inapropriada),
encorajando a repetio (ou supresso) da resposta no futuro.
43
who speak the language (1964
35
apud RICHARDS e RODGERS, 1986/1994,
p. 51).
Nos Estados Unidos, o mtodo audiolingual foi bastante difundido
nos anos 1960, fosse para o ensino de lnguas estrangeiras, fosse para o de ingls
como segunda lngua ou lngua estrangeira. No entanto, ele foi severamente
criticado pelos lingistas americanos como Noam Chomsky, que rejeitava a
abordagem estruturalista de descrio da lngua
36
e a teoria comportamentalista
aplicada aprendizagem de lnguas.
Language is not a habit structure. Ordinary linguistic behavior
characteristically involves innovation, formation of new sentences and
patterns in accordance with rules of great abstractness and intricacy
(CHOMSKY, 1966, p. 153 apud RICHARDS e RODGERS, 1986/1994,
p. 59).
Segundo esses lingistas, as propriedades fundamentais da
linguagem tm origem inata na mente humana mediante a qual os seres humanos
processam a linguagem. A teoria de aprendizagem de lnguas proposta pelo mtodo
audiolingual no poderia servir de modelo para a aprendizagem de lnguas
estrangeiras, uma vez que no se aprende uma lngua pela imitao e pela
repetio. A lngua gerao da competncia lingstica do falante. Conhecida por
gerativista, a teoria de Chomsky adverte:
A lngua no se define s pelas frases existentes, mas tambm pelas
possveis, aquelas que se pode criar a partir das regras. Os falantes
interiorizam um sistema de regras que os torna aptos a produzir
frases, mesmo as que nunca foram ouvidas, mas que so possveis na
lngua (ORLANDI, 1986/1992, p. 40, grifo da autora).
Alm desses questionamentos sobre o mtodo audiolingual, a
metodologia no passava despercebida. Uma quantidade imensa de exerccios
mecnicos em laboratrios de lnguas, no necessariamente entendidos pelos

35
RIVERS, W. M. The psychologist and the foreign language teacher. Chicago: University of Chicago Press,
1964.
36
A abordagem estruturalista para a descrio de lngua baseada no estruturalismo de Saussure com os
conceitos de langue e parole. Na viso estrutural, a langue, ou seja, o sistema de regras que o falante deve
aprender, o foco principal.
44
alunos, tornava o aprendizado extremamente desinteressante
37
. Se no o
significado em si do mtodo, estavam sob a mira dos crticos a estrutura e a forma
dele.
Nos anos 1970, em razo das muitas insatisfaes trazidas pelo
mtodo audiovisual no ensino de lnguas, nasceram propostas essencialmente
comunicativas. Nasciam da premissa de que a aprendizagem de uma lngua ocorre
se ela for usada em seu respectivo contexto. A nfase no estudo da linguagem
encar-la como instrumento de comunicao. So caractersticas dessa concepo
de lngua:
1. Language is a system for the expression of meaning.
2. The primary function of language is for interaction and communication.
3. The structure of language reflects its functional and communicative uses.
4. The primary units of language are not merely its grammatical and structural
features, but categories of functional and communicative meaning as
exemplified in discourse (RICHARDS e RODGERS, 1986/1994, p. 71).
A abordagem comunicativa baseou-se nos princpios da
sociolingstica, o que a fez voltar as atenes para os sociolingistas, como Dell
Hymes (1972). Para se comunicar com sucesso, alm das habilidades abstratas que
produzem sentenas gramaticalmente corretas em sua lngua (competncia
lingstica), o falante as emprega no seu prprio contexto social (competncia
comunicativa). A competncia lingstica um componente da competncia
comunicativa. Portanto, aprender uma lngua estrangeira adquirir a gramtica e as
demais habilidades prprias da aprendizagem dessa lngua, como: distinguir o estilo
formal do informal; aprender a cultura dos povos falantes dessa lngua; aprender
suas convenes socioculturais, a entonao mais apropriada usada nos diferentes
lugares e situaes, etc. Uma linguagem comunicativa uma linguagem inserida

37
A prtica intensa de exerccios orais em laboratrios ainda utilizada na aprendizagem de lnguas
estrangeiras no Brasil, inclusive numa escola de idiomas conceituada na regio da Grande So Paulo, onde dois
dos sujeitos -professores trabalharam e onde um ainda trabalha. O seu diferencial aclamado por essa escola
seria o laboratrio de lnguas de ltima gerao.
45
num contexto social cujas sentenas vo alm das realizaes sintticas e
fonolgicas, uma vez componentes necessrios interao social.
No se trata aqui de rejeitar a gramtica, mas de transform-la em
mais um elemento do uso social da lngua. Aos professores de lnguas cabe ensinar
o cdigo lingstico e ajudar os alunos a desenvolverem estratgias e habilidades
comunicativas mediante o uso real da lngua.
Os estudos de Canale e Swain (1980), tambm relacionados
competncia comunicativa, apontam quatro componentes dela:
1. Competncia gramatical (a competncia lingstica de Chomsky)
2. Competncia sociolingstica (a competncia para entender o contexto social
no qual ocorre a comunicao)
3. Competncia discursiva (a competncia para interpretar a mensagem, termos
de coeso e coerncia do discurso ou texto)
4. Competncia estratgica (a competncia para iniciar, terminar, manter,
consertar, redirecionar a comunicao)
A nosso ver, no entanto, a lngua no um simples instrumento de
comunicao; ela muito mais que isso. Compartilhamos das idias de Rvuz
(1998/2002), segundo a qual a lngua o material fundador do nosso psiquismo e da
nossa vida relacional. Ela o depositrio insubstituvel das identidades individuais e
coletivas. No tocante aprendizagem de uma segunda lngua, toda tentativa para
aprender uma outra lngua vem perturbar, questionar, modificar aquilo que est
inscrito em ns com palavras dessa primeira lngua (RVUZ, 1998/2002, p. 217).
Deparar-se com uma outra lngua pode suscitar reaes vivas, diversificadas e
enigmticas no aluno.
A longa histria de sua lngua que o aluno traz consigo vai interferir
sempre na maneira como ele vai abordar a lngua estrangeira. Portanto, a lngua
apenas como instrumento de comunicao das abordagens e mtodos
comunicativos, que foram difundidas na maioria das escolas de idiomas no Brasil,
46
pode causar conflitos para o aluno, bem como se tornar um obstculo no seu
processo de aprendizagem.
A nosso ver, o ensino/aprendizagem de lngua estrangeira um
processo de extrema complexidade. Nem a aprendizagem da lngua estrangeira
pode ser reduzida a listas de vocabulrio e regras gramaticais, nem apenas
comunicao oral. O fracasso ou o sucesso dessa aprendizagem no uma
questo meramente tcnica, bem ou mal sucedida s custas desta ou daquela
abordagem ou metodologia em detrimento de outra. H diferentes fatores que
devem ser levados em conta, um dos quais diz respeito relao que se estabelece
entre o sujeito e a lngua a ser aprendida. Ao entrar em contato com a lngua
estrangeira, o aluno inscreve-se numa nova discursividade, o que provoca
deslocamentos em sua prpria subjetividade.
Aos professores de lngua estrangeira cabe questionar suas prticas
luz dessas reflexes, mediante as quais eles tero mais subsdios para auxiliar o
aprendiz a se equilibrar na nova configurao que se instaura em sua prpria
subjetividade.

2.5 O discurso colonial
Outro discurso marcante encontrado na materialidade discursiva
analisada o discurso colonial. Na discusso desse discurso, contamos com os
trabalhos de Orlandi (1990) e Calligaris (1997).
Em Terra vista discurso do confronto: Velho e Novo Mundo,
Orlandi (1990) analisa textos produzidos por jesutas, capuchinhos e viajantes
franceses que estiveram ao Brasil nos sculos XVI, XVII e XVIII, cujo intuito era
compreender os processos discursivos que definiam o que ser brasileiro. Nesses
textos, a autora pesquisa a concepo de brasileiro construda e como essa
concepo exclui ou fixa certos sentidos para ele.
47
Segundo a autora, nossa existncia como brasileiros dominada
pelo discurso colonial do descobrimento do Brasil que se estende ao longo de toda
a nossa histria, produzindo e absorvendo sentidos (p. 14). Esse discurso produz
efeitos de sentido que nos estigmatizam desde o nascimento. Ter sido colonizado
deixa de ser para o brasileiro uma marca histrica e passa a significar uma essncia.
O discurso colonial dos descobridores apresenta-se sob a forma do
discurso cientfico, mais precisamente, do discurso etnolgico, que toma o lugar do
discurso histrico
38
para produzir sentidos do brasileiro como um sujeito-cultural,
negando-lhe o estatuto de sujeito-histrico. O discurso colonial de fato uma prtica
ideolgica que apaga a materialidade histrica sob o pretexto da cientificidade.
O princpio talvez mais forte de constituio do discurso
colonial, que o produto mais eficaz do discurso das
descobertas, reconhecer apenas o cultural e des-conhecer
(apagar) o histrico, o poltico. Os efeitos de sentido que at
hoje nos submetem ao esprito de colnia so os que nos
negam historicidade e nos apontam como seres culturais
(singulares), a-histricos (p. 15).
Os sentidos produzidos sobre o brasileiro como seres culturais
(singulares), a-histricos foram construdos pelo olhar do descobridor europeu. Os
sentidos do brasileiro so construdos e fixados pela relao colonizado
colonizador. Somos construdos como o outro pelo europeu, mas, ao mesmo
tempo, somos apagados. O europeu sempre foi o nosso centro, mas nunca se
colocou na posio do nosso outro.
Os efeitos ideolgicos da colonizao so conseqncia de um jogo
entre formas de discurso: o discurso missionrio (religioso) e o discurso cientfico
(das lnguas, dos nomes de lugares, dos objetos e fatos). Ao falar de nossas
coisas, so ressaltadas sempre nossas particularidades ou singularidades. No
discurso colonial, o brasileiro singular em relao a um padro-l, o outro
europeu. O discurso da singularidade o discurso da cultura (dominado pelo da
civilizao) que a-historiciza (p. 48).

38
Segundo a autora (1986/1992), a histria da ordem do discurso. Os discursos estabelecem uma histria,
uma vez que no h histria sem discurso.
48
Da prevalncia do discurso da cultura e do apagamento do discurso
histrico resultam, segundo Orlandi, em exotismo. O brasileiro-colonizado
superficial, alegre, folgazo, indolente e sensual. Apesar de dotado de inteligncia,
ele a desperdia sem objetividade. Em contrapartida, o europeu-colonizador
sempre prtico, racional e poltico.
Em Hello Brasil!: notas de um psicanalista europeu viajando ao
Brasil, Calligaris (1997) discute o discurso do brasileiro sobre o brasileiro sob o
ponto de vista da teoria psicanaltica. O autor relata que ouviu da boca de muitos
brasileiros que conheceu em suas viagens pelo pas o enunciado que d nome ao
primeiro captulo de seu texto: este pas no presta. Considerando que um europeu
como ele pouco provavelmente faria tal comentrio a respeito de seu prprio pas, o
pesquisador, entre surpreso e intrigado, levanta a hiptese de que, na fala do
brasileiro, ecoam vozes do colonizador e do colono.
Se entende que o povo brasileiro no se divide em
colonizadores e colonos. Poderamos dizer que cada um tem
em si um colonizador e um colono, mas ainda psicolgico e
impreciso. O certo seria dizer que, no discurso de cada
brasileiro, seja qual for a sua histria ou a sua posio social,
parecem falar o colonizador e o colono (CALLIGARIS, 1997,
p.16).
O colonizador aquele que veio impor a sua lngua a uma nova
terra, ou seja, ao mesmo tempo demonstrar a potncia materna (a lngua do pai
saber fazer gozar um outro corpo do que o corpo materno) e exerc-la longe do
pai (p. 16). luz do trabalho de Melman (1992), Calligaris explica que a lngua
paterna a lngua que interdita a expresso do desejo, a lngua da estrutura
simblica fundamental que faz do sujeito sujeito, a lngua do gozo perdido por ser
sujeito. A lngua materna, por sua vez, em contraste com o termo lngua materna,
usado por lingistas para se referirem primeira lngua aprendida por um indivduo,
seria a lngua na qual, para aquele que fala, a me foi interditada (MELMAN, 1992,
p. 32).
O colonizador veio explorar uma terra para conhec-la, bem como
para arrancar dela seus recursos. O colonizador:
49
(...) maneja a nova terra como se pode sacudir o corpo de uma
mulher possuda, gritando: Goza Brasil, e esperando o seu
prprio gozo do momento no qual a mulher esgotada se
apagar em suas mos prova definitiva da potncia do
estuprador (CALLIGARIS, p. 17).
O colonizador-estuprador sabe que isso no o satisfaz. Na verdade,
ele quer fazer gozar outro corpo: o corpo materno interditado. Portanto, quando se
ouve, por exemplo, o enunciado este pas no presta, ouve-se, no discurso do
brasileiro, a voz ressentida do colonizador que, para exercer a potncia paterna
como se fosse a sua, teve que deixar o corpo da me ptria (p. 1819).
O colono, por sua vez, aquele que, vindo para o Brasil, viajou para
outra lngua, abandonou a sua lngua materna (p. 19). Enquanto o colonizador veio
para fazer gozar a Amrica, para possuir um corpo materno licencioso, o colono veio
procurar aqui, numa outra lngua, um novo pai que o interdite e o reconhea.
Contrariamente ao colonizador, que pedia ao pas um corpo de gozo alm do
interdito paterno, o colono pedia um interdito paterno que, impondo limites ao gozo,
fizesse dele um sujeito, o assujeitasse (p. 20). Ao dizer que este pas no presta,
em contraste com o colonizador, o colono est na realidade apontando que o pas
no soube ser pai, no conseguiu assujeit-lo.
No que ele fique fora, excludo, nada disso; mas algo fez e faz que
aqui, nesta nova lngua, o colono no parea encontrar um interdito
paterno que, regulamentando o apetite de gozo, organize um quadro
social que lhe outorgue cidadania (p. 21).
O enunciado este pas no presta assume significaes diferentes
segundo seus enunciadores. Quando essa frase enunciada pelo colonizador,
equivale a este pas no goza (mais?) como deveria. Em contraposio, ao ser
enunciada pelo colono equivaleria a este pas no interdita nada, e por
conseqncia, mesmo fazer fortuna aqui, nunca se fazer um nome que no seja
um nome de colonizador, ou seja, de bandido (p. 22).
A perspectiva psicanaltica de Calligaris sobre aspectos identitrios
do brasileiro, de certa forma, entrecruza-se com a abordagem discursiva de Orlandi
sobre o discurso colonial. No entanto, em relao perspectiva do colonizado, os
50
autores divergem. Enquanto Orlandi defende a voz do colonizado como marca de
nascena de todos os brasileiros, Calligaris nega, uma vez que, segundo o autor, a
maior parte dos brasileiros no descende dos ndios, nico povo colonizado do
Brasil. O autor aponta que, no entanto, o brasileiro tem a paixo de se conceber e
apresentar como um colonizado, razo pela qual os elos que o ligam ao colonizador
parecem nunca se quebrar.

2.6. Resumo do captulo
O objetivo deste captulo foi analisar alguns discursos que, a nosso
ver, interpelam o discurso dos sujeitos-professores da pesquisa.
Inicialmente, discutimos o discurso do ingls como lngua
internacional, suas origens, seus efeitos no cenrio mundial e, mais especificamente,
no cenrio brasileiro. Salientamos que o rtulo, ingls como lngua internacional
(English as an international language), designa o ingls usado internacionalmente
como lngua franca, uma lngua de comunicao entre os povos do mundo,
supostamente neutra.
A lngua inglesa alcanou esse status graas poltica colonialista
da Gr-Bretanha no sculo XIX, que estabeleceu as pr-condies para a lngua
alcanar essa posio, bem como s polticas lingsticas do sculo XX, adotadas
por pases centrais de lngua inglesa. A emergncia dos Estados Unidos como
superpotncia econmica no cenrio mundial depois da Segunda Guerra mundial foi
um fator fundamental para a expanso da lngua inglesa no mundo. No Brasil, mais
especificamente, o ingls permeia todos os setores da vida pblica, em razo,
principalmente, da estreita relao comercial e cultural entre as duas naes.
Tratou-se tambm de algumas premissas que norteiam a ideologia
neoliberal e de seus efeitos na educao no Brasil. Nas instituies escolares, mais
especificamente nos institutos de idiomas, prevalece o discurso de Qualidade Total,
cujo ponto central o atendimento das necessidades do consumidor. Nesse
51
contexto, o aluno passa a ser o cliente e a lngua inglesa, o produto de valor
econmico a ser adquirido na educao voltada para o mercado.
Tratou-se ainda do discurso das abordagens e mtodos de ensino
de lnguas estrangeiras e seus princpios tericos. As abordagens e os mtodos
mais modernos, muito populares no Brasil, concebem a lngua como um instrumento
de comunicao. A nosso ver, essa viso utilitarista e instrumental de lngua est
atrelada aos discursos neoliberal e da globalizao, segundo os quais, para ser
cidado do mundo, o aluno tem de dominar a lngua inglesa, tem de desenvolver
suas habilidades orais como falante dessa lngua.
Finalmente, discutimos o discurso colonial e seus reflexos no
discurso do brasileiro sobre o mesmo brasileiro. Trata-se de um discurso que se
fundou no processo de colonizao do Brasil, mas que nos interpela at hoje. No
discurso colonial, diferentes perspectivas ou vozes emergem e constituem o prprio
discurso dos brasileiros sobre si mesmos.
.
52
3. As representaes no discurso dos sujeitos-professores

3.1 Introduo do captulo
O objetivo deste captulo desenvolver a anlise do corpus de
pesquisa em busca de respostas s perguntas que nortearam o presente estudo.
Analisamos aqui as representaes dos sujeitos-professores sobre o ensino e
aprendizagem de lngua inglesa, o brasileiro, o nativo de lngua inglesa e as lnguas
portuguesa e inglesa. Mediante a anlise lingstico-discursiva das formulaes
selecionadas, pretendemos detectar com que regies do interdiscurso essas
representaes se relacionam para produzir sentidos, bem como aspectos da
identidade desses sujeitos, entrevistos nessas representaes.
Convm frisar que interdiscurso o exterior que determina o dizer
do sujeito: o j-dito, a memria discursiva que disponibiliza dizeres. Determinadas
regies do interdiscurso so ativadas numa situao discursiva dada no processo de
construo de sentidos.
Adotamos um conceito de representao luz da perspectiva dos
Estudos Culturais de inspirao ps-estruturalista: Significa no uma forma de
apreender o real e torn-lo presente (idia clssica de representao), mas sim um
sistema de significao, portanto, de atribuio e construo de sentidos
(GRIGOLETTO, 2001, p. 137).
Antes de comearmos a anlise, tratamos do tipo de corpus adotado
na pesquisa, do perfil dos enunciadores e dos procedimentos e instrumentos
utilizados no registro do material.

53
3.2. O corpus de pesquisa
O corpus discursivo constitudo de um conjunto de seqncias
discursivas, obtidas em quatro entrevistas individuais, gravadas em udio, em junho
de 2005. As seqncias discursivas so definidas como seqncias orais ou
escritas de dimenso superior frase (COURTINE, 1981, p. 25
39
apud INDURSKY,
1997, p. 46-47).
O nmero de seqncias discursivas foi definido luz dos objetivos
do analista. No h preocupao em analisar todas as seqncias discursivas, uma
vez que a anlise de discurso no visa exaustividade horizontal, isto , em
extenso, nem completude, ou exaustividade em relao ao objeto emprico
material (ORLANDI et al., 1989, p. 32
40
apud INDURSKY, 1997, p. 47).
Os sujeitos que participaram da pesquisa apresentavam o seguinte
perfil:
Sujeito 1 (S1)
Sexo: masculino
Idade: trinta anos
Formao acadmica: Comunicao Social, com habilitao em Cinema;
Letras, com habilitao em Alemo e Portugus, em andamento, e mestrado em
Estudos Lingsticos e Literrios em Ingls, em andamento.
Experincia profissional: cerca de trs anos como professor de ingls em
institutos de idiomas, empresas e aulas particulares.
Experincia no exterior: curso de extenso universitria, durante trs anos, nos
Estados Unidos.

39
COURTINE, J. J. Quelques problmes thoriques et mthodologiques em analyse du discours; props du
discours comuniste adress aux chrtiens. Languages, (62), Paris, Junho, 198, p. 9127.
40
ORLANDI, E. P. et al. Vozes e contrastes: o discurso na cidade e no campo. So Paulo: Cortez, 1989.
54
Sujeito 2 (S2)
Sexo: masculino
Idade: trinta e seis anos.
Formao acadmica: Cincias Econmicas.
Experincia profissional: cerca de cinco anos como professor de ingls em
institutos de idiomas, empresas e aulas particulares.
Experincia no exterior: aluno ouvinte em faculdade de tecnologia por cerca
de cinco meses nos Estados Unidos.
Sujeito 3 (S3)
Sexo: masculino
Idade: trinta e sete anos.
Formao acadmica: curso superior de Informtica.
Experincia profissional: cerca de dez anos como professor de ingls em
institutos de idiomas, empresas e aulas particulares.
Experincia no exterior: cursos preparatrios para exames de ingls como
lngua estrangeira, treinamento de professores de ingls e de traduo, na
Inglaterra, por cerca de seis anos, e trs meses, nos Estados Unidos, a passeio.
Sujeito 4 (S4)
Sexo: masculino
Idade: trinta e trs anos.
Formao acadmica: Curso superior de Letras (incompleto)
Experincia profissional: cerca de quatorze anos como professor de ingls em
institutos de idiomas, empresas e aulas particulares.
Experincia no exterior: nenhuma.
O critrio de seleo dos sujeitos obedeceu a uma indicao da
coordenao pedaggica das escolas em que atuam ou atuavam: professores
brasileiros, considerados proficientes em lngua inglesa, lingisticamente
competentes para lecionar em todos os estgios.
55
A disponibilidade dos docentes bem como seu consentimento para
gravar as entrevistas tambm influenciaram a escolha dos sujeitos. Os docentes
escolhidos conhecem o pesquisador, de forma que os enunciadores se sentiram
vontade para expressar seus pontos de vista sobre os tpicos discutidos. Foi
acertado com eles que sua identidade seria preservada na pesquisa.
As entrevistas com S2 e S4 foram realizadas na escola de idiomas
onde atuam como professores de ingls; a com S1, na Universidade de So Paulo,
onde ele estuda; e a com S3, num bar-caf na cidade de So Paulo. As entrevistas
tiveram a durao de aproximadamente quarenta minutos.
As perguntas das entrevistas, em anexo, tinham por objetivo levar os
enunciadores a discutirem vrios tpicos relacionados temtica da pesquisa, tais
como a profisso de professor de lngua inglesa, o nativo, o ensino dessa lngua no
Brasil, imagens associadas a essa lngua, experincia no exterior, aspectos que se
busca desenvolver no aluno de lngua inglesa, material didtico, preparao de
aulas, etc. Desse universo discursivo, foram feitos recortes de seqncias
discursivas, em razo dos objetivos da pesquisa e das necessidades analticas.

3.3 As representaes sobre o ensino e a aprendizagem da lngua inglesa
As abordagens e metodologias mais modernas de ensino e
aprendizagem de lnguas estrangeiras pressupem a concepo de que a lngua
um instrumento de comunicao, e o objetivo do ensino de uma lngua estrangeira
desenvolver as competncias comunicativas dos aprendizes em situaes reais
(HYMES, 1972).
Com o advento da globalizao, essas abordagens e metodologias
encontraram um terreno frtil para se expandir (AMARANTE, 1998). O
ensino/aprendizagem de ingls assume um valor econmico no cenrio de uma
educao voltada para o mercado (p. 79). E esse mercado exige do cidado, que
pretende inserir-se no mercado de trabalho globalizado, domnio da lngua inglesa,
56
especialmente de suas habilidades orais. O ingls passa a ser o passaporte para
que ele alcance a condio de cidado do mundo globalizado.
Este excerto
41
bastante ilustrativo dessa questo.
Excerto 1
P: E o que facilitou a sua aprendizagem de ingls?
S3: A idade eu acho.
P: A idade?
S3: Comecei muito cedo / eu acho que a criana assimila muito facilmente o sotaque / ela
assimila ahn / no as estruturas mas / como criana / criana aprende a falar naturalmente /
acho que quanto mais cedo voc estuda uma lngua / talvez no durante a alfabetizao /
mas um pouquinho depois da alfabetizao de uma delas / eu acho que o seu ingls fica
melhor / sua pronncia fica melhor / eu acho que isso me ajudou bastante(...)

possvel observar que a aprendizagem da lngua inglesa
representada como a aprendizagem do ingls oralizado, do ingls para a
compreenso e produo orais. Ao ser questionado sobre o que facilitou a sua
aprendizagem, S3 relata que foi a idade, pois comeou a estudar ingls muito
cedo, quando criana ainda
42
. Em seguida, o docente ressalta que a criana
assimila o sotaque muito facilmente (infere-se que o docente esteja falando da
pronncia do nativo de lngua inglesa, aspecto que ser analisado adiante) e que
aprende a falar naturalmente.
Nesses enunciados est implcita a associao da aprendizagem do
ingls, mencionada na pergunta do pesquisador, com a aprendizagem do ingls
para a comunicao oral. O sujeito no se refere, por exemplo, aprendizagem do
ingls para a leitura ou para a escrita.
O que tambm merece ateno a presena da incisa no as
estruturas, que irrompe no dizer do sujeito a modo de uma denegao. Segundo

41
Gostaramos de esclarecer as convenes usadas na transcrio. O pesquisador P, os sujeitos (professores)
so enumerados por ordem de entrevista (S1, S2, S3 e S4). As pausas so marcadas por barra ( / ), as
maisculas sugerem o aumento do tom de voz do entrevistado, enunciado inaudvel ou incompreensvel
marcado por (XXX), para a apresentao de comentrios ou esclarecimentos, se necessria, so utilizados
colchetes, para indicar um trecho omitido na transcrio so utilizados trs pontos (...), para indicar nomes de
institutos de idiomas (X, Y, Z) e os itlicos so grifos do pesquisador.
42
Cabe aqui salientar que S3 comeou a estudar ingls em uma escola de idiomas.
57
Haroche (1992) e Serrani-Infante (1998), a incisa, alm de anunciar um desnvel
sinttico, funciona principalmente como uma ruptura enunciativa na cadeia
discursiva, como um espao de revelao da subjetividade. Dependendo da forma
como aparece a incisa no fio discursivo, aspectos relacionados identidade do
sujeito podem ser revelados. No excerto analisado, na denegao no as
estruturas, h um sentido de aprendizagem de ingls recalcado no interdiscurso:
aprender ingls aprender estruturas, aprender gramtica.
O termo denegao foi introduzido pela escola francesa de
psicanlise, posteriormente denegao psicanaltica de Freud, em 1925. Sobre a
denegao, Indursky afirma que:
Na teoria psicanaltica, atravs da negao, o sujeito pode mascarar
aquilo que, por ter sido censurado pelo superego e recalcado no
inconsciente, no lhe facultado dizer. Ou, se preferirmos, atravs
da denegao, o sujeito diz sem, de fato, dizer, apresentando-se
dividido entre seu desejo de dizer e sua necessidade de recalcar. E a
denegao possibilita a verbalizao dessa diviso, pois o sujeito, ao
formular o recalcado negativamente, pode express-lo sem, contudo,
admiti-lo (1990, p. 118).
Ao recalcar um enunciado presente no dizer de professores e alunos
de lnguas estrangeiras (aprender uma lngua estrangeira aprender a gramtica
dessas lnguas), o enunciador deixa-o vir tona. Ao ser negado, o sentido de
aprendizagem de ingls como aprendizagem da gramtica dessa lngua, produzido
no enunciado, irrompe no dizer desse enunciador.
A aprendizagem da lngua estrangeira tambm associada
questo de uma idade ideal para aprender uma lngua estrangeira. Convm
relembrar os dois enunciados mencionados anteriormente:
1. Criana assimila muito facilmente o sotaque.
2. Criana aprende a falar naturalmente.
Esses enunciados so confrontados pela teoria polifnica de Ducrot
(1984), que contesta a tese da unicidade do sujeito falante. O sujeito como locutor
(designado autor do enunciado marcado pela primeira pessoa), como sujeito falante
58
(responsvel pela produo fsica do enunciado) e como enunciador (que enuncia,
sem, contudo, que lhe sejam atribudas palavras precisas). Na anlise, essa
categorizao importante, na medida em que utilizamos a noo de enunciadores
para explicar os contedos implcitos dos enunciados presentes na formulao.
Inicialmente, importante mencionar que Ducrot fez algumas
distines de contedos implcitos. Entre elas, h o pressuposto e o subentendido,
que se opem ao posto, ao contedo explcito. Enquanto o pressuposto est inscrito
no enunciado como um componente lingstico, o subentendido s se atualizar em
circunstncias enunciativas particulares (CHARAUDEAU & MAINGUENEAU, 2004).
Para elucidar essa categorizao, Ducrot utiliza o exemplo Pedro
parou de fumar. Nesse enunciado, o posto seria ele no fuma mais, o
pressuposto, ele fumava antes e o subentendido, dependendo da circunstncia
enunciativa, poderia ser ele parou por motivos de sade ou voc deveria fazer o
mesmo. Enquanto o pressuposto pertence ao sentido literal, o subentendido exige a
interveno do componente retrico.
Com relao ao primeiro enunciado, possvel afirmar que S3
responde a um subentendido: a criana o aprendiz ideal de lngua estrangeira,
interpretao que s possvel se levarmos em conta as condies de produo do
discurso. H um pr-construdo, ou seja, um elemento que foi construdo em outro(s)
discurso(s), anterior ao discurso em estudo, segundo o qual crianas so os
aprendizes ideais de lnguas estrangeiras.
luz da categorizao estabelecida por Ducrot, possvel afirmar
que h dois enunciadores nesse enunciado: E1, responsvel pela pressuposio
adolescentes e adultos no assimilam o sotaque naturalmente, e E2, responsvel
pelo posto criana assimila o sotaque naturalmente. O locutor assimila-se a E2, e
E1 assimila-se ao pr-construdo mencionado.
No segundo enunciado, da mesma forma, h dois enunciadores: E1,
responsvel pela pressuposio adolescentes e adultos no aprendem a falar
59
naturalmente, e E2, responsvel pelo posto criana aprende a falar naturalmente,
que se assimila ao locutor.
Com dois enunciados que representam a criana como o aprendiz
ideal de lngua estrangeira, os aprendizes adolescentes e adultos tornam-se
aprendizes menos qualificados para a aprendizagem da lngua estrangeira. Tendo
em vista que S3 comeou a aprender ingls muito cedo, o docente posiciona-se
como um aprendiz mais bem-sucedido do que quem comea a estudar a lngua
estrangeira mais tarde.
Ainda no excerto 1, chama-nos a ateno a referncia ao padro de
ingls a ser atingido pelo aprendiz. Se, quanto mais cedo se estuda a lngua
estrangeira, seu ingls fica melhor, sua pronncia fica melhor, pressupe-se que
h um padro de ingls e de pronncia de qualidade inferior e superior. Que padro
seria esse a ser alcanado pelo aprendiz?
Vejamos neste outro excerto.
Excerto 2:

P: E alguma / atividade em sala de aula que voc acha que facilitou o seu aprendizado [de
ingls].
S3: Eu acho que o que facilitou o meu aprendizado foi a convivncia morando l / eu acho
que / apesar de j ter estudado h anos aqui / o meu ingls s desenvolveu mesmo nos
anos que eu passei l / agora falar da experincia como professor hoje eu acho o laboratrio
essencial pra uma pessoa que comea a estudar lngua / que mais facilitaria o
aprendizado das pessoas o exerccio de laboratrio como o do (X) por exemplo(...)



Em 2, S3 afirma que seu ingls s desenvolveu depois de ter
morado alguns anos no exterior, mais precisamente na Inglaterra, onde morou por
alguns anos. Podemos inferir que o enunciador est se referindo ao
desenvolvimento do ingls oralizado, pois logo em seguida ele menciona que o
laboratrio, onde h intensa prtica oral, o que mais facilitaria o aprendizado das
pessoas que querem aprender uma lngua estrangeira. Com esse enunciado,
entende-se que, para os aprendizes sem oportunidade de aprender o ingls
60
oralizado com o nativo em sua cultura, restaria, ento, aprend-lo em laboratrios de
lnguas, essenciais aprendizagem da lngua, segundo o enunciador. A escola
mencionada pelo enunciador utiliza regularmente em seus cursos laboratrios de
lnguas, onde os aprendizes so expostos a exerccios orais, gravados,
principalmente, por nativos norte-americanos.
Portanto, o padro de ingls com qualidade superior que deve ser
almejado pelo aprendiz, segundo o dizer de S3 em (1), o de nativos de lngua
inglesa. Ao manifestar, no mesmo excerto, que a criana assimila mais facilmente o
sotaque, o artigo refere-se ao sotaque do nativo de lngua inglesa, possivelmente
da Inglaterra ou dos Estados Unidos, pases onde o enunciador morou. Portanto,
falar ingls melhor, com uma pronncia melhor, significa falar ingls e ter um
padro de pronncia semelhante ou igual ao desses nativos.
No Brasil, h muitos institutos de idiomas que prometem o ensino do
ingls oralizado. Basta lembrar os slogans que apregoam: Fale ingls em um ano;
Aprenda a falar ingls dormindo; Ingls para conversao; Saia falando; Voc
sai falando da Y, etc. No discurso dessas mdias advm o enunciado, segundo o
qual, para aprender o ingls para produo e compreenso orais, o aprendiz deve
recorrer aos institutos de idiomas. As escolas, por sua vez, mais especificamente as
pblicas, senso comum dizer que nelas, apesar de disciplina obrigatria, no se
aprende lngua estrangeira
43
. No Brasil, o ensino de lngua estrangeira,
principalmente, na escola pblica, representado como pouco ou nada eficiente.
Essa ineficincia do ensino de lngua estrangeira na escola est
registrada no documento Sntese do II Encontro Nacional Sobre a Prtica de
Lnguas Estrangeiras: o ensino regular no tem sido capaz de garantir o direito
aprendizagem de lnguas, direito esse que acaba sendo usufrudo apenas pela
camada mais afluente da populao (2001 apud COELHO, 2006, p. 127). Em
outras palavras, est dito que, para se aprender uma lngua estrangeira, recorre-se

43
A LDB (1996) e os PCNs (1998) estabelecem que o ensino de lngua estrangeira obrigatrio no ensino
fundamental, cabendo s autoridades e escolas da comunidade local decidir sobre a escolha da lngua a ser
estudada.
61
no s escolas, mas aos institutos de idiomas, legitimados por discursos que
atribuem a eles a prerrogativa de ensinarem essa lngua. Seno vejamos.
Excerto 3:
P: E qual foi o motivo da sua viagem [ao exterior]?
S1: Eu queria / no sabia nada de ingls quando eu viajei / viajei em 2000 / meu ingls era o
famoso the book is on the table [risos] / eu queria aprender / eu ia pra escola que eu no
tinha facilidade pra aprender em escola / eu sempre quis morar fora / em algum lugar / tem
um tio que mora em New Jersey / a / ah se voc quiser ir / a eu falei bom a oportunidade
/ porque a eu aprendo / na marra n / e aproveito pra morar fora em tempo que uma coisa
que eu sempre quis / ento foi essa juno das / dos acontecimentos.
Excerto 4:
S1[comentando sobre a sua vivncia no exterior]: (...)o que eu tive / problema / no comeo
foi o ingls [risos] porque eu cheguei / eu lia de forma medocre mas lia um pouquinho / s
que eu no falava absolutamente nada / eu no passava do to be to have era e era isso o
meu ingls(...)

Podemos notar em (3) e (4) sentidos de que no se aprende o
ingls, sobretudo o oralizado, na escola pblica, onde o enunciador entrou em
contato pela primeira vez com a lngua estrangeira, mas no exterior, para onde ele
viajou no intuito de aprend-la. O que est implcito ou subentendido em sua fala
que na escola pblica se aprende to-somente o famoso ingls the book is on the
table Aprender ingls, nessas condies, aprender algumas estruturas
gramaticais bsicas seno pouco relevantes para a comunicao.
Em ingls the book is on the table ironizado, notadamente os
mtodos de ensino de lnguas que priorizam o ensino formal de gramtica, sem
contextualiz-la, o que j se tornou uma anedota entre professores e alunos de
ingls, bem como lugar-comum nas mdias e nas escolas de idiomas. O discurso de
S1, entre outros, foi, pois, interpelado pelo discurso publicitrio e produziu efeitos de
sentido que ratificam o ensino de ingls da escola pblica como o de apenas
algumas estruturas gramaticais bsicas e de forma descontextualizada.
62
Ao afirmar que no sabia nada de ingls, apesar de ter sido
exposto ao ensino formal de gramtica na escola pblica e que lia de forma
medocre, mas lia um pouquinho, S1 ressalta que no falava absolutamente nada.
Esses dizeres reforam o sentido de aprendizagem de ingls como aprendizagem do
ingls oralizado. Saber ler de forma medocre ou um pouquinho equivaleria a no
saber ingls. Assim, o no-falar ingls representado como o no-saber ingls.
Outra representao sobre a aprendizagem de ingls na escola
construda no depoimento de S1 a de algo, apesar de possvel de ser efetuado,
difcil e complicado.
Vejamos os seguintes excertos.
Excerto 5
S1[quando questionado se tenta reproduzir em sala de aula situaes que facilitaram o seu
aprendizado de ingls]: Sim / o tempo todo / s vezes at fazendo / uma anlise contrastiva
do portugus pro ingls / quando eu acho que / quando s vezes o tpico muito igual / ou
totalmente igual / eu lembro / eu falo gente isso como o portugus quando / no
encarem como um bicho-de-sete-cabeas(...)
Excerto 6
S1[Comentando sobre alunos que falam portugus em sala de aula]: Aquele que se queixa
de mais / esse voc no pode d muita ateno porque seno a aula vai ser toda em
portugus / ento tem que manter / tem que fingir que t tudo bem mas t de olho quando
eles to com cara de interrogao / isso eu percebi dando aula pro pro bsico dois / eles
conseguem / o comeo eles acham muito difcil / eles acham que no vai dar / eles querem
regredir trs nveis se possvel / mas depois eles vem que no um bicho-de-sete-
cabeas(...)

Nas formulaes 5 e 6, as denegaes no encarem como um
bicho-de-sete-cabeas e no um bicho-de-sete-cabeas sugerem sentidos de
aprender ingls em escolas de idiomas recalcados na memria discursiva. Na
metfora bicho de sete cabeas, apreendem-se sentidos de aprendizagem de
ingls em escolas de idiomas onde o sujeito trabalha como algo difcil e
complicado. Ao dizer no encarem como um bicho-de-sete-cabeas e no um
bicho-de-sete-cabeas, esses sentidos recalcados vm tona.
63
A denegao mascara dizeres e sentidos outros que constituem o
sujeito. Agustini (1999) afirma que no permitido ao sujeito diz-los, em virtude da
formao discursiva que predomina na interpelao ou do contato com o social e
suas coeres. Para o enunciador, difcil afirmar que a aprendizagem de uma
lngua estrangeira algo difcil e complicado, notadamente se ele foi interpelado por
discursos que representam a aprendizagem de lnguas como algo fcil e
prazeroso
44
.
O docente serve-se da metfora bicho-de-sete-cabeas duas
vezes. Portanto, o enunciador tenta assegurar que o sentido de aprendizagem
construdo por ele seja apreendido pelo interlocutor, no caso, o pesquisador-
entrevistador.
Para autores que trabalham com as abordagens pragmticas, a
metfora um fenmeno lingstico ordinrio cujo sentido se manifesta to-somente
no momento dos clculos interpretativos do receptor, no momento em que ele
reconstri mentalmente a inteno comunicativa (CHARAUDEAU &
MAINGUENEAU, 2004). Segundo Sperber & Wilson, a metfora constitui um caso
de emprego fluido das palavras, visando a assegurar, ao menor custo, o rendimento
mximo da comunicao em certos contextos (1989, p. 351 apud CHARAUDEAU &
MAINGUENEAU, 2004, p. 329).
Na abordagem discursiva, no entanto, assegurar um rendimento
mximo do efeito de sentidos uma iluso (esquecimento n 2, PCHEUX,
1975/1988). Os sentidos tm um carter incompleto e mltiplo, jamais so fechados
e acabados, mas sempre mltiplos e incompletos. Os sentidos, segundo as
condies de produo do discurso, deslizam (ORLANDI, 1990).
A anlise das metforas s possvel se levarmos em conta as
posies dos interlocutores (S1 e o pesquisador-entrevistador) e o jogo de imagens
que se instaura pelas condies de produo do discurso. Nessa formulao, o

44
O enunciado Aprenda ingl s brincando recorrente nas propagandas de escolas de idiomas na mdia
brasileira.
64
sujeito recorre metfora bicho-de-sete-cabeas por imaginar que seu interlocutor
associa essa metfora imagem de algo difcil e complicado.
Essa anlise quer mostrar-nos que os relatos do enunciador
manifestam sua disperso e falta de unicidade. Em determinada passagem, S1
descreve o ensino de ingls da escola como fraco, como o ingls the book is on
the table. Em outro, irrompe a representao sobre a aprendizagem do ingls como
algo difcil e complicado, como um bicho-de-sete-cabeas, portanto. Graas
denegao, os alunos no aprendem a lngua estrangeira na escola, no talvez pela
ineficincia do ensino escolar, mas pelas dificuldades intrnsecas que a
aprendizagem de lnguas estrangeiras oferecem. No relato de S1, h concepes
conflitantes sobre o ensino e aprendizagem de lngua estrangeira, que revelam a
heterogeneidade de vozes ou discursos contraditrios que interpelam esse docente
em sujeito do discurso.
O que nos chama a ateno a posio discursiva ocupada pelos
enunciadores. Eles esto em situao oposta queles que no moraram no exterior,
como aprendizes bem-sucedidos de ingls. Apesar de ter comeado a estudar ingls
muito cedo, quando criana ainda, S3 considera que s reconhece o
aperfeioamento de seu ingls como morador no exterior. O mesmo afirma S1. Para
os enunciadores, a vivncia no exterior com os nativos de lngua inglesa legitima a
aprendizagem da lngua estrangeira, no caso, a aprendizagem do ingls para a
compreenso e produo orais.

3.4 As representaes sobre o brasileiro e o nativo de lngua inglesa
A pesquisa de Baghin-Spinelli (2002, p. 85) observa que, no modo
de dizer de alunos-professores de ingls, predominam mecanismos enunciativos de
(de)negao e de comparao (implcita e explcita), construindo uma representao
predominante de brasileiro enquanto aquele que ocupa o lugar da falta e/ou da
falha. O brasileiro no est na mesma posio do nativo de lngua inglesa, se bem
65
almejado pelo no-nativo: o lugar da completude. O nativo de lngua inglesa
representado enquanto aquele que domina a lngua-alvo, numa relao livre de
conflitos (Idem, 2003, p. 199).
O lugar da falta e/ou falha ocupado pelo brasileiro povoa o
imaginrio discursivo dos sujeitos desta pesquisa, seno vejamos.
Excerto 7
P: Como voc percebe a sua profisso em relao ao mercado de trabalho?
S3: Eu acho que o mercado de trabalho pra essa rea muito grande ainda no Brasil / muito
carente / a gente v as pessoas nas empresas / mesmo aquelas que dizem que falam ingls
mesmo / o ingls normalmente muito ruim / ento com a globalizao j h tantos anos
por a / eu acho que mais e mais as pessoas vo precisar falar ingls e falar bem a lngua e
no falar mal e porcamente n como eles falam / mesmo quando eu fao entrevistas / dou
consultoria pra umas / eu fao entrevistas de profissionais que / pra rea de comrcio
exterior / eles precisam ter um ingls bom / que eles viajam muito / e todo mundo pe no
currculo que fluente fluente mas noventa por cento das pessoas que eu entrevisto no
fala / no tem ingls pr-intermedirio / ento eu acho que muito carente o mercado /
Ainda tem bastante coisa pra fazer.


Esse depoimento confirma que o brasileiro, segundo S3, no sabe
falar ingls oralizado, no sabe produzir e compreender oralmente o idioma.
Mediante a anlise intradiscursiva desenvolvida, o emprego de elementos
referenciais determinam a posio que o sujeito-enunciador e o brasileiro ocupam no
fio discursivo.
Conviria atentar para a posio que S3 se posiciona e posiciona o
brasileiro, mediante o uso de elementos referenciais como a gente, as pessoas e
eles. Inicialmente, o referente a gente corresponde ao sujeito-enunciador ou a um
grupo de professores de ingls que lecionam ingls em empresas, do qual o docente
tambm faz parte. Em as pessoas nas empresas, mesmo aquelas que dizem que
falam ingls mesmo, o ingls normalmente muito ruim, os referentes pessoas e
aquelas so brasileiros que trabalham nas empresas onde o(s) professor(es) de
ingls leciona(m) e brasileiros que dizem que falam ingls.
66
Em seguida, o sujeito-enunciador relata que as pessoas vo
precisar falar ingls e falar bem a lngua e no falar mal e porcamente, n?, como
eles falam. Nesse trecho, as pessoas e eles tambm so brasileiros em geral.
Portanto, brasileiro aquele que no produz e no compreende oralmente ingls ou
que tem um ingls oralizado muito ruim. Mas o docente, em passagem alguma,
inclui-se nas pessoas; refere-se apenas aos brasileiros em geral.
Ao descrever como os brasileiros falam a lngua estrangeira, S3,
inicialmente, declara que os brasileiros falam mal. O uso do advrbio mal
pressupe que existe um falar bem, associado ao falar do nativo de ingls de
pases centrais como a Inglaterra e os Estados Unidos. Em seguida, o advrbio
porcamente, comumente empregado para algo sujo, imundo, grosseiro e/ou pouco
refinado. H, portanto, uma clara associao do brasileiro com algo negativo,
inferior, com falhas.
S3 desqualifica discursivamente o brasileiro e justape-se ao nativo
de lngua inglesa. Ao referir-se aos brasileiros jamais emprega o ditico
45
ns, de
modo a incluir-se no grupo dos brasileiros. Concluso: ele no se posiciona como
brasileiro, mas tenta apagar/silenciar sua brasilidade, desvelando seu desejo de
ocupar a posio do outro, o nativo de lngua inglesa.
Atentemo-nos a um outro excerto.
Excerto 8
P: Tendo em mente os seus alunos / cite em ordem de importncia trs aspectos no
aprendizado da lngua que voc busca desenvolver nos seus alunos.
S3: Um que eu acho de extrema importncia e que no se d importncia normalmente nos
cursos cursos regulares / pronncia / no estudar fontica / que eu acho que muito
chato mesmo estudar aqueles smbolos fonticos etc / mas estudar connected speech /
essa coisa dos dos links / das palavras / a maneira como as pessoas falam / no a maneira
como eles falam em sala de aula / eu sei que difcil em grupos em escolas / voc ficar se
prendendo a isso / cada um tem m didtica diferente por isso que eu gosto de dar aula
individual com propsito especfico / mas eu acho que pronncia muito negligenciada no

45
Segundo Kleiber (1986, p.19 apud CHARAUDEAU & MAINGUENEAU, 2004, p.147), os diticos so
expresses que remetem a um referente cuja identificao operada necessariamente por meio da ambincia
espaciotemporal de sua ocorrncia. A especificidade do sentido indicial e a de dar o referente por intermdio de
seu contexto.

67
nas escolas / acontece que voc pega alunos que esto no avanado / saem do X Y etc do
nvel avanado e no conseguem entender nada porque porque eles aprenderam a
pronunciar / a ler as frases de uma maneira / que no a que se utiliza / ento eu acho que
pronncia deveria ser mais / ter mais cuidado desde o princpio desde do rau ari como eles
normalmente falam / desde da voc tinha que comear consertar / fazer eles pronunciarem
da maneira correta / comer as letras que foram necessrias mesmo sem sem medo / de
pronncia (...)

Nesse excerto h inicialmente uma assero categrica de
extrema importncia e que no se d importncia normalmente cujo sentido :
necessrio que o professor aperfeioe a pronncia de seus alunos. No entanto,
segundo o entrevistado, os professores de ingls no atribuem a devida importncia
a esse quesito. A propsito, convm ressaltar que o padro de pronncia a ser
aprendido no qualquer um, mas o do nativo de lngua inglesa provavelmente
dos ingleses ou norte-americanos.
O eles, mencionado pelo enunciador, so os aprendizes
brasileiros, que no falam da maneira como as pessoas falam, ou seja, que no
detm o padro empregado pelos nativos. No sem razo que o padro dos
brasileiros no passa de rau ari, ao pronunciarem how are you.
Portanto, para S3, um defeito no falar ingls com a pronncia
dos nativos. Por isso cabe ao professor desde cedo consertar a pronncia dos
alunos consertamos algo quebrado ou com defeito , o que refora o sentido de
que o brasileiro ocupa o lugar da falta e/ou da falha e o nativo o lugar da
completude.
Segundo Pennycook (1994), a concepo de que o professor nativo
possui competncia nata e completa da lngua tambm reforada pelo discurso
das abordagens e mtodos de ensino de ingls. A nfase em mtodos que
recomendam o uso de uma nica lngua em sala de aula (monolingualism) e no
professor nativo de pases centrais ingleses e norte-americanos como
profissionais ideais para o ensino de ingls, est atrelada s polticas globais que
68
promovem o ingls como nica lngua estrangeira (English as a Foreign Language,
EFL). A propsito, argumenta Pennycook:
Maintaining the native speaker as the preferred model also has clear
implications for the maintenance of language standards derived from
the central English-dominant nations. Thus, not only do native
speakers tend to be dismissive of other possibilities, labeling
expressions that are unfamiliar to them as not English (WU JING-
YU
46
, 1983, p. 115), but they also stand as representatives of central
language norms (1994, p. 176).
A legitimao dos ingleses e norte-americanos como os professores
ideais para o ensino de ingls privilegia francamente esses pases em relao ao
demais no ensino de lngua inglesa. Em conseqncia, no mercado editorial de
livros didticos para o ensino de ingls, esses pases centrais de lngua inglesa
tambm so os maiores produtores desse material.
Vejamos agora o seguinte excerto:
Excerto 9
P: E qual a sua opinio sobre o professor de ingls nativo // que d aulas de ingls no
Brasil?
S1: No Brasil / ah eu no tenho encontrado tantos com tanta freqncia mas eu percebo que
/ s vezes eles tm uma noo de que basta // basta conversar em sala de aula que / isso
aula / e uma certa dificuldade em explicar tpicos gramaticais / que eu acho / o professor
que no nativo / ele parte do princpio que ele tem que explicar que existe regra / enfim
que pelo menos existe lgica naquilo que est sendo exposto / e nativo no / Eu vejo que
muitas vezes eles explicam as coisas como ah assim porque assim ou ah no sei
porqu / eu falo assim ento [risos] Eu no sei se tem regras / Eu acho isso complicado
porque / Eu acho que quando a pessoa aprende ahn quando criana ela at aprende / ela
pode automatizando e tudo mais / Mas quando adulto eu acho muito necessrio um pouco
de ordem nas coisas por um pouco de ordem na casa / e s vezes eu vejo que isso eles tm
dificuldade / No nem preguia / dificuldade / Eles no entendem porque eles deveriam /
passar as coisas em forma de regras / porque pra eles to natural que / que eles acham
que vai ser natural pra quem est aprendendo / e s vezes eu acho que no .
P: Se voc fosse fazer um curso ou aqui no Brasil ou fora de lngua mesmo / um curso
talvez de aperfeioamento / voc preferiria ter um curso com um professor nativo ou no
nativo / da lngua inglesa?
S1: Olha todos os que eu tive nos Estados Unidos foram nativos n / Talvez eu tive vrios
professores que no eram americanos / Tive professor colombiano / indiano mas todos
enfim que foram pra l quando criana ou ou / de uma certa forma ou de outra eles eram
nativos / inclusive o accent / era imperceptvel qualquer sotaque // pra mim foi muito bom

46
WU, JY. Quchang buduan a Chinese view of foreign participation in teaching English. In: China, Language
learning and Communication, n 2, 1983, pp.111-116
69
porque a exposio era grande(...) Agora / se eu preferiria / eu acho que / eu estando em
um pas estrangeiro / e com / e com um mnimo de / conhecimento da lngua / eu acho que
eu preferiria o estrangeiro / por que eu por exemplo gosto de prestar muita ateno ao
sotaque / acho que quanto mais eu puder chegar prximo ao sotaque / no pra ser nativo /
mas pra ser bem entendido / eu acho que seria interessante / Eu acho que um nativo teria
mais preciso nisso em me corrigir / eu estando num pas estrangeiro / eu acho que sim.
P: E em qual lngua voc prefere conversar com um falante-nativo de ingls que entende e
fala portugus em contextos informais, no em cursos?
S1: Que eu prefiro?
P: , qual lngua voc prefere conversar?
S1: Em geral eu prefiro ingls [risos]
P: Por que?
S1: Por que eu treino ingls com um nativo [risos] / uma forma de / de treinar e
principalmente manter o meu vocabulrio atualizado em relao slang / em relao a /
enfim / talvez verbos que a gente no ouve to freqentemente / eu acho interessante(...)

S1, inicialmente, ao ser questionado sobre o que pensa dos
professores de ingls nativos, faz crticas negativas a eles. Alm de achar que, para
ensinar ingls, basta conversar em ingls, o profissional nativo, ou no sabe
gramtica, ou tem dificuldades de explic-la.
Mais adiante, no entanto, o docente afirma que preferiria um nativo
como professor de ingls; s ele o corrigiria com mais preciso. O enunciador
tambm prefere falar ingls com um nativo em contextos informais. uma
oportunidade de ele treinar o ingls. O docente, ento, exclui o no-nativo dessa
tarefa, enquanto legitima o nativo como aquele que sabe ingls, ou melhor, sabe
falar ingls.
Para que o professor no-nativo seja legitimado, indispensvel que
sua pronncia seja idntica ou muito parecida de um nativo. Para ele, foi
interessante ter professores no-nativos no exterior quando estudava ingls. Se bem
no fossem nascidos em pases de lngua inglesa, de certa forma, eram nativos, seja
porque moravam num deles desde muito pequenos, seja porque no se observava
na sua pronncia qualquer sotaque de no-nativo.
70
Em seguida, S1 conclui que seria interessante adquirir o sotaque
mais prximo possvel ao do nativo. Mas por que seria to importante para ele
alcanar esse escopo?
No contexto das escolas de idiomas, os professores nativos ou cujo
sotaque est bem prximo ao deles so mais legitimados, legitimao essa pelo
discurso das abordagens e mtodos de ensino de ingls, que preconizam o ensino
de ingls capitaneado, preferencialmente, por nativos de pases centrais. No
entanto, o enunciador mostra-se convencido de que nunca vai ter uma pronncia
nativa. Jamais ele alcanar a posio de completude do nativo, mas estar sempre
no lugar da falta e/ou da falha.
Nesse mesmo excerto, o enunciador tambm deixa transparecer sua
concepo de aprendizagem de lngua estrangeira para adultos em escolas de
idiomas. O adulto aprende uma lngua estrangeira por meio de regras gramaticais
(eles no entendem porque eles deveriam passar as coisas em forma de regras).
Por isso, a suposta inadequao do professor nativo para lecionar para adultos em
cursos regulares de lngua estrangeira. Nas nossas escolas, aprende-se o ingls
the book is on the table, e o nativo aquele que ensina o ingls oralizado, ou
porque no sabe gramtica, ou porque tem dificuldade de explic-la. Ento,
primeira vista, seria o professor nativo o no-professor? No exatamente, uma vez
que o fio de seu depoimento aponta para outro caminho, que revela a preterio do
no-nativo como professor ideal.
Vejamos o seguinte excerto:
Excerto 10
P: Qual a sua opinio sobre o professor de ingls nativo?
S3: Eu acho que ele bom s pra dar aula de conversao // mesmo que ele tenha
formao na rea / Eu acho que ele / num sei / acho que t sendo meio radical / mas se for
um nativo que tenha formao nessa rea / na rea pedaggica mesmo / tenha didtica etc /
e que seja uma pessoa interessada em outras culturas / enfim eu acho importante voc se
adaptar cultura / a nossa cultura completamente diferente da inglesa da americana / no
querendo impor a cultura deles / pra gente trabalhar da forma como eles trabalham / O aluno
brasileiro muito preguioso comparado com o europeu em geral / ento certas
metodologias que eles utilizam l acho que no funcionam aqui no Brasil / e eu acho que
71
eles so valorizados demais aqui no Brasil / tem gente que s quer fazer aulas com um
professor nativo que acha que melhor / mas eu no concordo com isso.
P: Essa at a minha pergunta / se voc fosse fazer um curso de aperfeioamento de
ingls voc preferiria ter um professor nativo ou no?
S3: Hoje?
P: hoje.
S3: Tendo o ingls que eu conheo?
P: Exato.
S3: Ah eu preferiria um nativo mesmo / porque na verdade eu estaria / a experincia seria
mais cultural do que / de de aprendizado de de lngua mesmo / idioma.
P: Certo.
S3: Acho que da voc tem mais oportunidade de desenvolver o seu / o seu ingls /
aprendendo mais ingls coloquial na verdade / Porque o acadmico a gente / estudando e
dando aula voc conhece a gramtica de / cabo a rabo / ento eu no preciso disso / eu
preciso de aprender / seria aprender o coloquial mesmo / acho que o nativo seria bem
melhor.

Mais uma vez aqui aparece a representao do nativo que ocupa o
lugar almejado pelo no-nativo. Inicialmente, S3 desqualifica o professor nativo, que
supervalorizado no Brasil, se bem tenha boa atuao em aulas de conversao.
Entretanto, para si mesmo, ele prefere um professor nativo, uma vez muito mais
capaz de explicar melhor o ingls coloquial, o ingls falado nas ruas.
O mecanismo usado pelo enunciador para desqualificar o professor
nativo apela, primeiro, para suas qualidades como tal bom s pra dar aula de
conversao (...) mesmo que ele tenha formao na rea. Em seguida, tenta
reparar a crtica, enaltecendo suas provveis qualidades: eu acho que ele (...) num
sei (...) acho que estou sendo meio radical (...) mas se for um nativo que tenha
formao nessa rea (...) na rea pedaggica mesmo (...) tenha didtica etc. (...) e
que seja uma pessoa interessada em outras culturas. A conjuno se traz tona
do discurso os seguintes enunciados: o professor nativo no tem formao na rea
pedaggica, no tem didtica e no interessado em outras culturas.
Segundo o docente, estudando e dando aulas, conhece-se a
gramtica de cabo a rabo. Em outras palavras, com professores,
preferencialmente no-nativos, que se aprende gramtica; com o nativo, aprende-se
72
o ingls real, o ingls que se fala nas ruas, o que ratifica o imaginrio discursivo de
que aprender ingls aprend-lo oralizado.
No dizer dos sujeitos, esses enunciados so contraditrios e
conflitantes; ora legitimam, ora desqualificam o professor nativo. Entretanto, a nosso
ver, as representaes negativas sobre o nativo (excertos 9 e 10) so uma tentativa
de camuflar o desejo desses sujeitos de ocuparem a posio do nativo to almejada
por eles.
O enunciado, a gente estudando e dando aula conhece a gramtica
de cabo a rabo em (10), de certa forma retoma um j-dito que constri sentidos de
que os professores de lngua inglesa conhecem as estruturas gramaticais do ingls
em sua totalidade.
Enquanto o professor nativo representado como aquele que sabe
o ingls oralizado, o professor brasileiro de ingls aquele que conhece a
materialidade lingstica com que trabalha, a gramtica da lngua inglesa. A
representao sobre o saber do professor de um saber completo e acabado de
cabo a rabo , cujo sentido diz que esse professor tem o domnio do todo desse
aspecto da lngua estrangeira.
Tomemos o prximo excerto:
Excerto 11
S4: [comentando sobre o que as pessoas do seu crculo familiar acham da sua profisso]
(...) Ento na realidade no meu social / no meu meio familiar / / uma profisso
absolutamente / exgena n? / uma coisa completamente diferente n? / o prprio fato de
de dominar uma lngua estrangeira algo / assim / absolutamente singular(...)

S4 fala de sua origem popular cujos familiares encaram sua
profisso como algo exgeno, diferente e singular. Ao descrever uma
caracterstica de sua profisso o prprio fato de dominar uma lngua estrangeira
, o emprego do substantivo fato e do verbo dominar confirma que esse evento
73
algo real, existe. Que os professores de ingls dominam a lngua que ensinam
um fato, uma vez que a lngua estrangeira representada como algo passvel de ser
dominado ou domesticado.
Portanto, em (11), o professor de ingls representado como aquele
que domina o ingls, numa relao livre de conflitos com seu objeto de trabalho e de
estudo. Afinal de contas, o verbo dominar no tambm comumente usado apara
indicar a domesticao de animais, de feras, de bichos?
47

Nessa relao livre de conflitos est representado, no dizer do
enunciador, um aspecto sine qua non no processo de constituio de sua(s)
identidade(s). No entanto, a produo discursiva de S4 no una e coesa. Seno
vejamos.
Excerto 12
P: Comente uma situao no seu processo de aprendizagem de ingls que foi marcante
negativamente / voc teve alguma situao negativa?
S4: Puxa vida // no me lembro de uma [risos] parece incrvel n? / Mas realmente no me
lembro de nenhuma assim ao longo do do meu aprendizado realmente / Eu me lembro de
uma coisa que assim / nem sei se isso uma coisa negativa n? / Na realidade eu acho at
que no negativa / eu me lembro de que eu tinha uma uma uma pen-pal / ahn / e ns
trocvamos correspondncia n? / e e Anos depois / eu acidentalmente encontrei n? / uma
das cartas que / na verdade um rascunho que eu havia escrito n? / E eu peguei aquilo olhei
e falei no acredito que eu escrevi essas coisas [risos] que estava bas [risos] tinha muitos
erros n? / E muita muita coisa assim que a a a n? / que que eu / jamais n? / jamais faria
n? / agora tendo tendo tendo aprendido n? / eu jamais faria mas / enfim / eh / acho que
at isso nem nem chega a ser uma experincia negativa(...)

Inicialmente, atentemos para o emprego freqente do marcador
conversacional n que, segundo Marcuschi (1991), orienta o ouvinte, uma vez que
aparece no final do turno ou da unidade enunciativa. Estaria ele tentando silenciar
ou recalcar sentidos outros que pudessem emergir no dizer do sujeito, sejam eles
relacionados aprendizagem de ingls ou competncia lingstica do professor?

47
Essa representao remete ao enunciado analisado anteriormente no presente trabalho: Aprender ingls na
escola um bicho-de-sete-cabeas.
74
Na primeira passagem parece incrvel, n? o sujeito parece
tentar convencer seu interlocutor de que no houve situaes negativas em seu
processo de aprendizagem de ingls. Em seguida, as denegaes que aparecem
nem sei se isso uma coisa negativa n?; e na realidade eu acho at que no
negativa irrompem no intradiscurso, sob a forma de incisas No estariam elas
recalcando sentidos de que a situao a ser comentada (descobrir mais tarde, como
professor, que havia sim cometido muitos erros gramaticais numa carta enviada a
uma penpal) no foi de fato negativa?
Ao comentar que no acredita ter cometido erros de linguagem na
carta, ele emprega, alm do n, o advrbio jamais (trs vezes, alis) para reforar
que, como professor, no cometeria os erros em hiptese alguma. Essa expresso
em hiptese alguma parece indicar uma necessidade do enunciador de
afirmar que conhecer estruturas gramaticais uma competncia inquestionvel do
professor de ingls.
interessante observar sua escolha lexical ao descrever a
quantidade de erros na carta. Primeiro, ele diz que so bastantes, em seguida o
substitu por muitos (de fato, um sinnimo), na tentativa de atenuar a quantidade de
erros produzida. Estaria ele tentando convencer seu interlocutor de que os erros no
eram to numerosos e to graves como ele os descreve?
Enfim, o sujeito afirma que, naquele momento, como professor de
ingls, aprendeu a lngua estrangeira agora, tendo aprendido, n?. primeira
vista, possvel afirmar que o enunciado produz efeitos de sentidos, segundo os
quais ele, como professor de ingls, esto isentos de conflitos com o objeto de seu
trabalho e estudo. Entretanto, o marcador conversacional n, mais uma vez,
parece indicar que o enunciador no est to seguro disso. A nosso ver, ele tenta
convencer seu interlocutor (por que no convencer a si tambm?) que no existem
contradies e conflitos na sua relao com a lngua. Definitivamente, a
representao do brasileiro ocupa o lugar da falta e/ou da falha emerge mais uma
vez.
75
Seria possvel para o professor brasileiro chegar a ter uma relao
livre de conflitos com a lngua inglesa? Baghin-Spinelli (2003), apoiando-se em
Melman (1992)
48
, aponta que esse professor tem uma relao conflituosa com a
lngua estrangeira, porque ele apenas a conhece, mas no chega a sab-la. Esse
saber seria garantido e legitimado to-somente pela experincia no exterior, para
onde o brasileiro vai para aprender a lngua. O contato (de preferncia, contnuo)
com o nativo colocaria o brasileiro a caminho de uma relao livre de conflitos
(BAGHIN-SPINELLI, 2003, p. 199).
J mencionamos que a experincia no exterior representada tanto
como uma garantia do saber como um pr-requisito para a profisso de professor de
ingls. Essa a nica experincia que garante e legitima scio e ideologicamente a
profisso do professor de ingls no-nativo.
Vejamos os seguintes excertos:
Excerto 13:
P: Como voc percebe a reao dos alunos e das pessoas em geral em relao ao fato
assim do professor de ingls ter morado fora / quando voc fala que morou fora / como que
voc percebe a reao dos alunos?
S1: Em parte / eu percebo que eles gostam de saber que tem o professor tem vivncia fora /
ento no uma pessoa que aprendeu dos livros / ou enfim / com cassete / uma pessoa
que realmente viveu uma cultura / seja americana / britnica qual for / e por outro lado / mas
o que eu acho mais interessante o seguinte / eles / acho que passam a entender que eles
tambm tm que passar por essa experincia / por que eles eu acho que eles pensam
dessa forma / se o professor / fez isso e professor / por que que eu no devo fazer / por
que que eu tenho que aprender direto dos livros e das fitas e dos Cds / ento eu acho que
isso interessante / eles param pra pensar que / aprender ingls num pas que no de
lngua inglesa / realmente um esforo enorme / e Eu acho que eles passam a considerar a
hiptese de / tentar uma viagem / tentar morar por um tempo. Eu acho que acontece.
P: E voc acha que a sua experincia no exterior / essa essa experincia de morar no
exterior influencia a vida do professor de ingls?
S1: Eu acho que influencia porque / ahn / eu no sei / eu tenho contato com algumas
pessoas que aprenderam ingls no Brasil e que falam ingls excelentemente bem /
escrevem / mas quando s vezes elas tm tpicos de / dos livros / enfim / os alunos
perguntam alguma coisa sobre cultura / elas no tem uma viso / elas tm muito uma viso
de quem recebe mesmo / de / no uma viso de quem viveu aquilo / e s vezes eu acho que

48
Melman (1992, p. 15) postula que saber uma lngua significa ser falado por ela. O saber, segundo o autor,
muito diferente do conhecer: conhecer uma lngua quer dizer ser capaz de traduzir mentalmente, a partir da
lngua que se sabe, a lngua que se conhece. Enquanto conhecer a lngua trata-la como um objeto de estudo
e anlise, a lngua que se sabe aquela que autoriza o locutor a falar como mestre.
76
isso problemtico / porque s vezes elas reproduzem certos conceitos que / so muito
bons nos livros mas na vida real no tem no tem muito a ver no.


Excerto 14
P: Voc acha que essa experincia ela influencia ou influenciou a sua profisso?
S2: Ah influencia sim eh / porque muitas coisas que eu vejo hoje nos livros eh situaes
vocabulrio / tudo isso foram coisas que eu vivi assim na prtica e / tambm a questo
assim de poder incentivar os alunos assim a no terem muito medo assim / Porque eu j
passei pela experincia de estar em outro pas ento eu posso ajud-los nisso Da eu vejo
que isso influencia at hoje.

Nesses dois ltimos excertos, os sujeitos relatam que viver em
culturas onde a lngua-alvo falada os credencia para dar aulas. Em (13), S1
aponta quo problemtico para o professor que no viveu no exterior lecionar a
lngua estrangeira. Ele reproduz conceitos que so muito bons nos livros, mas no
na vida real. Em (14), por sua vez, S2, porque j passou por experincias de vida
compartilhadas com nativos, afirma que ele pode ajudar os alunos. No imaginrio
discursivo do enunciador, essas experincias posicionam-no mais proximamente do
nativo e o legitimam a ajudar seus alunos na aprendizagem da lngua inglesa.
Tudo leva a crer que a vivncia no exterior encarada como uma
tentativa de os sujeitos se aproximarem dos nativos e, se possvel, serem to
valorizados quanto eles so no Brasil. Para S1, os alunos gostam de saber que ele
teve uma vivncia fora. Ento, o exterior representado como o ambiente ideal onde
a aprendizagem efetiva da lngua pode ocorrer, bem como o lugar que legitima o
professor, para onde o no-nativo vai para se tornar um outro.
A questo de se tornar um outro, graas aprendizagem de uma
lngua estrangeira, tema de reflexo de Revuz (1998), segundo a qual, aprender a
falar uma lngua estrangeira transforma o aprendiz: aprender uma lngua sempre,
um pouco, tornar-se um outro.


77
(...) quanto melhor se fala uma lngua, mais se desenvolve o
sentimento de pertencer cultura, comunidade de acolhida, e mais
se experimenta um sentimento de deslocamento em relao
comunidade de origem (REVUZ, 1998, p. 227).
Em (13), S1 est convencido de que, no pas de origem, no se
aprende o ingls da vida real, mas contedos de livros, CDs e cassetes. De certa
forma, o enunciador desqualifica o ensino de lngua estrangeira nas escolas, as
abordagens e metodologias de ensino dessa lngua e a sua prpria profisso.
Sua experincia no exterior interfere na maneira como seus alunos
representam a aprendizagem do ingls. As vozes dos alunos que reproduzem a
opinio do professor sobre a experincia no exterior ratificam sua convico:
(...) eu acho que eles pensam dessa forma / se o professor / fez isso
e professor / por que que eu no devo fazer / por que que eu tenho
que aprender direto dos livros e das fitas e dos CDs

Nessa formulao, o fenmeno de polifonia descrito por Ducrot
(1984/1987) manifesta-se na fala do locutor, cuja figura ganha desdobramentos. Se
assim , podemos identificar dois locutores no enunciado: L1 e L2.
L1: Eu acho que eles pensam dessa forma se o professor / fez isso e professor / por que
que eu no devo fazer / por que que eu tenho que aprender direto dos livros e das fitas e
dos CDs
L2: se o professor / fez isso e professor / por que que eu no devo fazer / por que que eu
tenho que aprender direto dos livros e das fitas e dos CDs

Aqui, L1 responsvel pela totalidade do enunciado, e L2, por parte
da enunciao de L1. O ditico eu no enunciado refere-se a locutores diferentes
cujas vozes esto demarcadas no por um sinal grfico, uma vez que no se trata
de linguagem verbal escrita, mas pela pausa, expressa por meio da barra (/). H
aqui uma forma de heterogeneidade discursiva que acusa a presena do outro: o
78
discurso direto. Ao reproduzir as palavras do outro, o locutor torna-se seu porta-
voz.
Atentemo-nos ainda aos prximos excertos.
Excerto 15
P: E como a sua profisso vista pelas pessoas do seu crculo familiar e social?
S4: Ahn / hoje / eu acho que / ahn / eu acho que at assim algo com que eles se
costumaram mais n / eu eu particularmente venho de um um crculo / um crculo social que
diferente da maior parte dos meus colegas n? / ahn / eu eu venho de uma famlia / de um
/ de um / vamos dizer assim / eu venho de um extrato social que / ahn / diferente daquele
que a maioria dos professores de ingls vm n? / ento eu nunca tive oportunidade de
por exemplo de estudar no exterior / ou de ir ao exterior n?(...)
Excerto 16
P: Voc acha que a falta dessa experincia [vivncia no exterior] influencia a sua profisso?
S4: Ahn / eu eu j tive / principalmente no comeo da minha carreira eu tive / a / a / eu tive /
algumas / eu tive uma experincia em particular / que eu me lembro / em que eu fui / eh / eh
em que eu / eh / eh/ vamos dizer assim / eu no tive a oportunidade de / de / um emprego
por no ter morado no exterior / ahn / aconteceu uma vez isso n? / quer dizer a pessoa no
quis nem fazer entrevista comigo / num num quis nem saber como era [risos] como que n?
/ o que eu conhecia e o que deixava de conhecer / simplesmente n? / pelo fato de no ter
morado no exterior / a pessoa nem nem me considerou / ahn / fora isso / eu acho que / ahn /
no / no realmente chegou a atrapalhar / a / a minha / a minha evoluo / agora por outro
lado / eh / isso uma coisa que no tem como / no tem como negar / inegvel que uma /
uma experincia no exterior sempre enriquece o seu / o seu currculo / enriquece voc como
como pessoa n? / as experincias que voc tem e tudo mais / ento eu acho que seria / eh
/ se / se / se acontecesse seria algo positivo / no tendo acontecido / acho que at n? /
num chegou a atrapalhar.
P: E como voc percebe a reao dos alunos e das pessoas em geral em relao ao fato de
voc ser professor de ingls e no ter morado no exterior?
S4: Ahn / na realidade isso num / eh / acaba num sendo uma / eh eh / essa no uma
informao que os alunos / a / a / procuram saber / sempre n? / ento de vez em quando
acontece de algum perguntar ahn / e / ahn / quando eu digo que / que eu nunca estudei no
exterior / que eu nunca n? / nunca tive essa experincia / as pessoas / assim / a reao
que elas tm eh eh de dizer assim / puxa mas / eh eh / num parece n? / ahn / uma / voc
voc realmente / ahn / se se voc dissesse que que teve essa experincia n? / eu num iria
duvidar / ento eu acho at que / assim / num num chega a ser uma coisa negativa n? / do
ponto de vista deles / eu at s vezes gosto de de citar isso / como uma / vamos dizer assim
/ como uma forma de de encorajar as pessoas n? / a / a / e de mostrar que mesmo se voc
no tiver oportunidade de ir ao exterior / voc pode chegar a um nvel de produo n / de
dum ingls bastante bom.

79
Nos excertos selecionados, observam-se dizeres, legitimando o
professor de lngua inglesa que morou no exterior. Em (15), merece ateno a incisa
eu nunca tive oportunidade de por exemplo de estudar no exterior / ou de ir ao
exterior n que irrompe no intradiscurso, comparando S4 com outros professores de
ingls. Conforme dito, a incisa ou ruptura enunciativa funciona como um espao
onde a subjetividade se mostra. Podemos inferir, por intermdio da incisa destacada
no dizer do enunciador, que os professores no-nativos de ingls, em geral,
estudam no exterior. Portanto, S4 posiciona-se em um patamar inferior aos
professores de ingls que passaram por essa experincia, pois eles estariam mais
habilitados para exercer a profisso. Entretanto, sabemos que a maioria dos
professores de ingls brasileiros no estuda no exterior, devido, principalmente, a
razes econmicas (elevado preo de passagens internacionais, cursos, estadia,
etc).
A representao da vivncia no exterior como passaporte de
legitimao da profisso parece ser compartilhada pelos alunos de S4. Em 16, seus
alunos, de incio, no acreditam que ele no tenha morado no exterior
49
. Isso
pressupe, tanto para S4 quanto para seus alunos que docentes no-nativos com
vivncia no exterior so legitimados como os mais habilitados a exercerem sua
profisso.
O professor (brasileiro) de lngua inglesa com experincia nesse
exterior estaria legitimado socioideologicamente para falar como
mestre e corrigir seus alunos, qualificar (ou desqualificar) sua
pronncia na lngua-alvo, negando-lhe, conseqentemente, a
possibilidade de discursivizar (conforme E. Orlandi, 1999b) na lngua-
outra. Sem tal legitimitade, ao professor (brasileiro) de lngua inglesa
sem experincia nesse exterior resta ensinar a materialidade da
lngua estrangeira: vocabulrio, gramtica, etc (BAGHIN-SPINELLI,
2003, p. 200; grifos e itlicos da autora).
S4, entretanto, parece tentar convencer seu interlocutor de que a
experincia no exterior no algo imprescindvel para o professor brasileiro de
ingls. Segundo ele, essa falta em seu currculo no atrapalha; ele at gosta de

49
Convm salientar que na instituio onde S4 trabalha, local onde o pesquisador trabalhou, dizia-se que o
enunciador tinha uma pronncia muito semelhante de nativos norte-americanos.
80
dizer a seus alunos que nunca viajou para o exterior, uma vez que considera isso
uma forma de encorajar seus alunos e mostrar-lhes que se pode alcanar um ingls
bastante bom, mesmo sem ter uma vivncia no exterior.
Todavia, a incisa, do ponto de vista deles, que vem tona na
cadeia discursiva, parece indicar que a falta de vivncia no exterior negativa, no
para os alunos, mas para o prprio docente. Ela denuncia sentidos recalcados de
que a falta da experincia , de fato, negativa para o docente.
Em (16), essa experincia representada como um bem, algo que
conta ponto pra voc ser admitido e que enriquece seu currculo. O emprego da
modalizao, no tem como negar, e da adjetivao dentica
50
inegvel,
produzem efeitos de verdade, que indicam a importncia da experincia no exterior.
interessante observar essa escolha lexical enriquecer para
qualificar a experincia. Tendo em vista que esse verbo, geralmente, tem como
sentido tornar-se rico ou possuidor de algo de valor, o docente parece representar a
experincia no exterior como a oportunidade de adquirir um bem material, um
commodity (PHILLIPSON, 1992)
51
, algo que acrescenta, que d legitimidade. Para
S4, o currculo vale mais, se nele for acrescentada uma viagem ao exterior,
representada como o lugar que legitima o professor brasileiro de lngua inglesa.
Outro ponto que merece destaque a representao de exterior
construda no corpus de pesquisa. No se trata de qualquer exterior para legitimar o
professor de ingls, mas de pases centrais de lngua inglesa, como os Estados
Unidos, a Inglaterra e suas instituies. Vejamos o seguinte excerto:
Excerto 17
P: Fale um pouco sobre a sua formao acadmica.
S1: Bom eu sou formado em comunicao social habilitao em cinema pela Faap / em 99
entrei em Letras aqui na USP alemo portugus / e / em 2000 eu tranquei viajei pros

50
Segundo Durigan (2006), a adjetivao dentica um tipo de modalidade de adjetivao usada no discurso
cientfico que remete ao eixo da conduta e linguagem das normas
51
Nesta obra, Phillipson postula que o ensino de ingls um negcio de alta lucratividade e o descreve como
uma mercadoria de alcance mundial (world commodity).
81
Estados Unidos / morei trs anos l / fiz cursos l / em vrias escolas / inclusive na Harvard
University / voltei / entrei no mestrado em Estudos Lingsticos e Literrios em ingls com a
XXX.

A incisa inclusive na Harvard University que irrompe no
intradiscurso sinaliza para o interlocutor que a informao importante para ele
tambm. Ao mencionar o nome da universidade americana em que estudou, o
docente eleva essa instituio a um patamar superior ao das outras instituies de
ensino. No foi em qualquer universidade que ele estudou, foi na Harvard University.
Cabe aqui esclarecer que o curso realizado pelo docente um curso de extenso
universitria, muito comum tambm em instituies de ensino superior aqui no
Brasil.
Para que possamos analisar outra representao sobre o professor
no-nativo, voltemos ao trecho do excerto 10.
(...) enfim eu acho importante voc se adaptar cultura / a nossa
cultura completamente diferente da inglesa da americana / no
querendo impor a cultura deles / pra gente trabalhar da forma como
eles trabalham / o aluno brasileiro muito preguioso comparado
com o europeu em geral / ento certas metodologias que eles
utilizam l acho que no funcionam aqui no Brasil.

Nesse trecho, merece ateno o enunciado: o aluno brasileiro
muito preguioso comparado com o europeu em geral, que expressa sentidos do
aluno brasileiro comparado ao europeu. H nele um trabalho ideolgico de
homogeneizao, segundo o qual o europeu representado como mais qualificado
ou superior ao brasileiro. O enunciado produz efeitos de sentido que remetem ao
discurso colonial (ORLANDI, 1990). Da perspectiva do colonizador, ecoam sentidos
do povo brasileiro como povo relaxado, indolente, malicioso e lascivo. O colonizador
europeu, por sua vez, racional, poltico e organizado. O dizer de S3 revela uma
memria com um j-dito europeu a respeito do colonizado; seu dizer interpelado
pela memria do outro, do colonizador europeu.
82
De determinadas passagens, no entanto, emergem perspectivas
diferentes do discurso colonial. Conforme dito, ao dizer que o aluno brasileiro
muito preguioso em comparao ao europeu em geral, ecoa a voz do colonizador,
que posiciona o sujeito na mesma posio do colonizador europeu. Entretanto, ao
dizer que acha que os professores nativos so valorizados demais aqui no Brasil, ele
faz ouvir a voz do colonizado, que no adere ao discurso do colonizador. Apesar de
ter morado por alguns anos na Inglaterra, S3 revelou em conversas informais que
descendente de imigrantes italianos e que tem cidadania italiana.
Esses fortes laos com a cultura europia, em especial com a
cultura inglesa, interferiram ou continuam interferindo no processo de constituio
da(s) identidade(s) de S3. Na voz desse enunciador h diferentes (e antagnicas)
vozes que o constituem.
Os sujeitos ocupam posies discursivas at certo ponto
contraditrias. Ora ocupam a posio da falta e/ou da falha, enquanto anseiam
alcanar o lugar de completude do nativo, ora ocupam uma posio discursiva que
os legitima como professores de ingls. Porque dominam a lngua inglesa, os
enunciadores estariam mais prximos da posio do nativo de lngua inglesa do que
o brasileiro em geral, inferior ao povo europeu.

3.5. As representaes sobre as lnguas portuguesa e inglesa
Na discursividade analisada, observamos diferentes sentidos
relacionados lngua portuguesa falada pelo brasileiro.Vejamos o segui nte excerto:
Excerto 18:
P: E o portugus / a lngua portuguesa [qual imagem ou imagens ele associa com o
portugus] ?
S3: [risos] Engraado mas o portugus eu acho que ele / ele uma lngua sofrida
porque eu acho que ele to deturpado / mesmo aqui no Brasil assim as pessoas em geral
no conhecem a sua lngua / no falam a lngua / obviamente a lngua uma coisa dinmica
mas / eu acho que a gente deturpa demais / vai mudando / vai adquirindo muitos termos que
so inventados todo dia na rua etc / eu sou meio tradicional nisso / no que eu adorava
83
portugus na escola e etc / e hoje tem muita coisa que eu aprendi na escola que eu vou
aplicar mas no mais assim / j mudou porque todo mundo fala assim ento vamos mudar
a lngua pra ser assim / no sei / no uma lngua importante no mundo / infelizmente / mas
eu acho que ela poderia ser mais cuidada / a imagem que eu tenho do portugus de
relaxo mesmo.

Uma das representaes sobre a lngua portuguesa falada pelos
brasileiros construda nesse excerto a de uma lngua pouco valorizada pelos
brasileiros. Essa representao construda graas ao emprego de itens lexicais
como sofrida, deturpado, mais cuidada, de relaxo. Alm de no cuidar de sua
lngua materna, o brasileiro a faz sofrer, a deturpa.
Os termos sofrida e mais cuidada so mais comumente usados
na descrio de pessoas. No dizer do enunciador, h uma personificao da lngua.
Ento, a lngua portuguesa representada como um ser vivo, que, a nosso ver,
corresponderia figura do prprio brasileiro. Sofrida remete a um enunciado clich
do interdiscurso recortado pelas regies de discursos em circulao no Brasil sobre
o povo brasileiro: o povo brasileiro sofrido. Esses discursos interpelam o
enunciador e so interpelados por ele.
O discurso do colono emerge na superfcie discursiva. Segundo
Calligaris (1997), o brasileiro constitudo essencialmente de duas vozes: a do
colonizador, que deseja usufruir o mximo da nova terra, e a do colono, que deseja
fundar um lugar, um novo pai que o interdite e o reconhea. Ao referir-se lngua
brasileira (povo brasileiro) como sofrida, deturpada, mais cuidada, a voz do
colono materializa-se, o docente incorpora os que exigem do povo brasileiro uma
mudana, que querem defender e conservar a lngua e a cultura do Brasil.
A nosso ver, ao descrever a lngua portuguesa como de relaxo
mesmo, o enunciador assume a voz do colono, ressentida, cujos falantes, bem
como a nova ptria, no o merecem, reafirmado pelo reconhecimento da falta de
importncia da lngua portuguesa no cenrio mundial.
84
O que pensar do enunciado no uma lngua importante no
mundo? Com Ducrot (1984/1987), possvel pensar que o posto equivale ao
prprio enunciado, e o pressuposto, a h lnguas mais importantes no mundo que o
portugus. Esse fenmeno da pressuposio, a nosso ver, torna mais evidente
ainda o mecanismo de comparao: a lngua falada pelo brasileiro representada
como menos importante do que outras lnguas do mundo.
Os enunciados, o portugus uma lngua de relaxo e o portugus
no uma lngua importante no mundo, produzem efeitos de sentido semelhantes
aos do enunciado sob a perspectiva do colono, analisado por Calligaris Este pas
no presta
52
. A lngua portuguesa representada como uma lngua de relaxo, no
porque inferior s outras, mas porque deturpada e pouco cuidada pelo brasileiro.
Ficam, assim, reforados os sentidos de indistino: alm de preguioso, o
brasileiro deturpa e no cuida da sua lngua como deveria.
A concepo de lngua construda no dizer do enunciador representa
algo puro, fixo e estanque, prprio da viso de lngua da lingstica mais tradicional.
Ao dizer que a lngua portuguesa deveria ser mais cuidada e menos deturpada,
produzem-se sentidos, segundo os quais as lnguas em geral devem ser cuidadas e
preservadas.
A representao sobre a lngua portuguesa falada no Brasil
resultado da comparao com outras lnguas. Se a gente deturpa demais, infere-se
que os brasileiros transformam-na, modificam-na muito alm de um padro
aceitvel. Porque as lnguas, em geral, transformam-se nos limites de um
determinado padro, mas no como o fazem os brasileiros. Alis, eles no observam
regras, so menos respeitadores e, conseqentemente, menos merecedores de
distino do que outros povos.

52
Convm relembrar que, na perspectiva do colono, segundo Calligaris (1996, p. 22), o enunciado Este pas no
presta equivaleria a este pas no interdita nada, e por conseqncia mesmo fazer fortuna aqui nunca se
fazer um nome que no seja um nome de colonizador, ou seja, de bandido.

85
A lngua portuguesa falada no Brasil, alm de menos importante do
que outras, pouco conhecida e pouco, seno mal, falada pelos brasileiros: mesmo
aqui no Brasil as pessoas em geral no conhecem a sua lngua, no falam a lngua.
A lngua nacional, a lngua falada no Brasil, comentada por
Guimares e Orlandi, tornou-se uma questo crucial. Graas s suas
especificidades, ela faz parte do processo de constituio da nacionalidade do povo.
E esse povo no sabe a sua lngua.
Assim a lngua nacional, a lngua que identifica o brasileiro uma
lngua que tem particularidades estruturais, mas a lngua que
imaginariamente o brasileiro no sabe, porque ela , tambm, a
lngua que os portugueses sabem (mesmo que a lngua que eles
os portugueses falam e escrevem no seja exatamente a mesma
que no Brasil se fala e escreve) (GUIMARES & ORLANDI, 1996, p.
13).
Em (18), o enunciador refere-se ao brasileiro como o que no
conhece nem fala a sua lngua. Mas ele, de fato, se refere norma-padro formal
culta da lngua portuguesa, o padro prescrito por gramticas normativas. O
brasileiro no sabe essa variedade da lngua, considerada de mais prestgio, em
especial pelo meio acadmico. Portanto, no enunciado, mesmo aqui no Brasil as
pessoas em geral no conhecem a sua lngua, no falam a lngua, os sentidos do
conta de que o brasileiro, por no saber a variedade de prestgio da lngua, tem um
carter de indistino. De certa forma, esse enunciado silencia a principal causa da
baixa ou da m escolarizao do brasileiro: o fracasso do sistema educacional em
nosso pas. A culpa do brasileiro por no conhecer e no falar a variedade de
prestgio da lngua atribuda a ele prprio. Nada de novo. Mais uma vez o brasileiro
representado como aquele que ocupa o lugar da falta e/ ou da falha.
O emprego do advrbio mesmo, que enfatiza os advrbios aqui e
no Brasil, produz efeitos de sentido que, em outros pases, reconhece as pessoas
conhecedoras e falantes de sua lngua melhor do que os brasileiros. Graas a essa
comparao, o povo brasileiro mais uma vez inferiorizado e menos distinto do que
outros povos.
86
Vejamos agora o excerto que se segue:
Excerto 19:
P: E que imagem ou imagens voc associa com o portugus?
S4: A primeira coisa que eu penso [risos] a primeira coisa que eu penso assim quando
voc / quando n? / quando se trata de lngua portuguesa / ahn / a imagem que me vem a
cabea uma bandeira do Brasil [risos] mas na realidade n? / isso que isso evoca pra mim
o Brasil realmente / o n? / o pas / a terra n? / as pessoas n? / eh enfim / e e uma
associao que pra mim muito / muito positiva n? / uma coisa muito querida realmente
n? / eh / eu / no sei n? / talvez at no tenha tantos motivos assim / mas eu gosto muito
[risos] do / eu gosto muito do Brasil / e e enfim n? / de de muitas coisas / eh eh / que so /
eh / brasileiras tal / ahn ahn / aquela coisa realmente de de de uma um um carinho n? /
pelo / enfim pelo pelo pas em si n? / pelo que pelo que a terra a cultura do Brasil e tudo
mais n? / ahn / apesar de no no me considerar realmente nenhum ufanista n? / nenhum
n? / eh eh eh / assim eu eu realmente no tenho essa essa esse perfil de ser uma pessoa
n? / to / vamos dizer assim patriota n? / mas eh / a lngua portuguesa por exemplo uma
coisa que eu acho lindssima n? / muito eh eh muito bonita realmente.

Em (19), h claramente um tom de exaltao da lngua portuguesa
falada no Brasil, que contrasta com os enunciados analisados anteriormente. A
nosso ver, nas declaraes de S4 ecoam sentidos que remetem ao discurso do
colonizado, uma das perspectivas do discurso colonial. A representao da lngua
como algo de valor construda no funcionamento discursivo, graas,
principalmente, ao emprego das expresses muito positiva, muito querida,
carinho, lindssima e muito bonita realmente relacionadas descrio da lngua.
Nas representaes sobre a lngua portuguesa construdas no
corpus de pesquisa, as trs perspectivas do discurso colonial apontadas por Orlandi
(1990) e Calligaris (1997) emergem: a do colonizador, a do colono e do colonizado.
Phillipson, por sua vez, discute o avano da lngua inglesa no mundo
contemporneo e as razes pelas quais essa lngua se tornou uma lngua franca em
vrios campos do conhecimento, uma vez a lngua da cincia, da educao e da
cultura. Nas vrias manifestaes culturais cinema, teatro, literatura, msica, etc.
ela promovida e difundida pelos pases centrais de lngua inglesa por intermdio
da mdia em escala global.
87
English linguistic imperialism is often advanced by such cultural
activities as film, videos, and television. For instance, besides pop
music, television is the greatest source of the considerable amount of
English that children in the Nordic countries know before they meet
the language as a school subject: television accounts for Finnish
children knowing such existential lexical items as shoot, kill, and
hands up (Palmberg, 1985). A considerable proportion of
programme time on television in the Nordic countries is of foreign
origin, largely from English-speaking countries, and broadcast in the
original language (PHILLIPSON, 1992, p. 59).
Baseado no conceito de imperialismo cultural de Schiller
53
, Phillipson
aponta que o imperialismo lingstico do ingls o principal responsvel pelo
processo de americanizao e ocidentalizao do mundo. A cultura e os valores
do Ocidente so perpetuados principalmente pela mdia em lngua inglesa.
Vejamos agora as seguintes formulaes:
Excerto 20:
P: E que imagem ou imagens voc associa com o ingls / com a lngua inglesa?
S1: Com a lngua inglesa especificamente? Com a lngua inglesa eu s associo com coisas
boas / a literatura / o teatro / no s norte-americano mas enfim o ingls o irlands / ah / eu
associo muito variedade porque eu convivi com muita gente que falava enfim de diferentes
regies dos Estados Unidos Ento pra mim esse lado do ingls muito divertido n o
sotaque e tudo mais eu gosto muito(...)
Excerto 21:
P: E se voc tivesse que anunciar aulas de ingls qual seria o seu slogan?
S1: Nossa [risos] // qual seria o meu slogan? // Nossa // bom dependeria muito do pblico /
mas um que eu gostaria seria algo do tipo / aprenda a lngua de Shakespeare [risos]

Em 20, h um enunciado que produz efeitos de sentido positivos
sobre o ingls (Com a lngua inglesa eu s associo coisas boas). Parece-nos que a
regio do interdiscurso a que esse enunciado remete a do discurso do ingls como
lngua internacional. Um dos enunciados-chave desse discurso que o avano do
ingls seria natural, neutro e benfico. O enunciado de S1, de certa forma, silencia

53
Segundo Schiller (1976, p. 9 apud PHILLIPSON, 1992, p. 58), o imperialismo cultural seria a soma de
processos pelos quais uma sociedade se incorpora no sistema do mundo moderno e como o seu extrato
dominante atrado, pressionado e s vezes subornado para moldar instituies sociais para corresponder, ou
at promover, os valores e estruturas do centro dominante do sistema (traduo nossa).
88
aspectos negativos da lngua inglesa e de sua expanso no mundo. O que, tambm
de certa forma, vem ao encontro das observaes de Pennycook (1995), segundo o
qual o ingls:
uma ameaa a outras lnguas;
um meio de incluso ou excluso social; e
opera como um meio importante mediante o qual as desigualdades
sociais, polticas e econmicas so mantidas em muitos pases.
Nos excertos 20 e 21 produzidos por S1, a lngua inglesa
associada a expresses culturais, mais especificamente, aos povos anglo-saxes,
dos quais Shakespeare, autor ingls de peas teatrais consagradas, o mais
proeminente. A lngua inglesa tambm representada como a lngua da cultura
anglo-sax que, de certa forma, contrape-se ao discurso do ingls como lngua
internacional, segundo o qual essa lngua uma lngua internacional, no mais
associada a um pequeno grupo de pases.
Atentemo-nos aos seguintes excertos:
Excerto 22:
P: Qual imagem ou imagens que voc associa com a lngua inglesa?
S2: Ah / puxa vida / eu imagino muito assim / msica, uma banda de rock. Isso uma coisa
que me vem mente / ah / acho o contato muito que eu tenho assim atravs da televiso e
me chama muita assim a imagem de de telejornal / de pessoas / dando notcias n e
associo tambm / bandeira americana / vem a mente e esses filmes picos assim / picos
no / esses filmes de Idade Mdia n / tipo rei Arthur / essas coisas.
Excerto 23:
P: E qual imagem ou imagens voc associa com a lngua inglesa?
S4: Puxa // ahn / com a lngua inglesa / olha to difcil hoje porque o ingls uma coisa
to presente pra mim que complicado / ahn / no sei / no sei dizer acho que a imagem de
// ah complicado no sei / tanta coisa que n? / que que que que o ingls evoca / que a
lngua inglesa evoca que / complicado / eu acho que a primeira coisa que eu penso /
ahn / em / cultura de forma geral n? / em msica / em cinema em / ahn / literatura n? / eu
penso / talvez a primeira coisa que eu penso assim / ahn / no / no / Edgar Allan Poe que
o meu escritor favorito [risos] em ingls n? / eh eu / eh eu realmente gosto muito do do do
trabalho do do do Poe e / no sei / talvez seja a primeira coisa assim que me ocorra / a
maneira como ele usou a a a lngua / realmente algo que que eu eu aprecio bastante(...)
89
Em 22 e 23 observamos uma srie de imagens ou smbolos da
cultura anglo-sax relacionados pelos enunciadores com a lngua inglesa. Dentre
elas esto as bandas de rock, a bandeira americana, o teatro, os filmes picos e
Edgar Allan Poe. Essas imagens e smbolos remetem, principalmente, s culturas
norte-americana e inglesa, o que associa o ingls a smbolos ou cones que marcam
a identidade dessas culturas
54
.
Ao representarem ou simbolizarem o ingls como a lngua dos
Estados Unidos e da Inglaterra, os enunciadores revelam uma viso essencialista da
identidade
55
. Os sujeitos, de certa forma, so interpelados por discursos em
circulao dentro e fora da sala de aula, como os de mtodos e abordagens do
ensino de ingls
56
e os do material didtico
57
, que cristalizam caractersticas
imaginadas como prprias desses dois povos. Representar a lngua inglesa como
expresso das culturas norte-americana e inglesa , a nosso ver, uma forma de
tentar unificar e consolidar as duas identidades nacionais, uma tentativa de tornar
todos os membros de uma comunidade que partilham alguma caracterstica como
pertencentes a uma mesma famlia nacional.
Entretanto, sabemos que a unificao um mito, uma vez que as
naes modernas so hbridos culturais (HALL, 1992/1998). A cultura brasileira,
por exemplo, constituda por vrias outras culturas: a ndia, a portuguesa, a
africana, a holandesa, etc. Ao rotular certas caractersticas como distintivas de
identidades nacionais, podemos reafirmar relaes de poder, questo, alis,

54
K. Woodward (2000) aponta que a identidade de uma nao marcada por smbolos.
55
Segundo essa concepo, a identidade de um grupo representada como algo fixo e imutvel (WOODWARD,
2000).
56
Phillipson (1992) aponta que as abordagens e mtodos do ensino de lngua inglesa so permeados por
atitudes anglo-cntricas que reforam a subordinao dos pases perifricos ao discurso acadmico das
instituies dos pases centrais, relacionado ao ensino de lngua estrangeira. Lembramos que, segundo o autor,
nas abordagens e mtodos de ensino de ingls como lngua estrangeira, propagadas por essas instituies, o
professor nativo considerado como o professor ideal e o monolingismo em sala de aula como a melhor
maneira de se aprender ingls.
57
H diversos trabalhos que estudam o discurso do material didtico de lngua inglesa. Dentre eles, destacamos
o artigo de Grigoletto (2003 b), no qual a autora postula que esse material apaga a possibilidade de reflexo
sobre a divers idade (no interior de culturas), a diferena (o outro como aquilo que no sou) e a especificidade (o
livro para o aluno brasileiro). Assim, segundo a autora, escamoteiam-se os conflitos e as diferenas e a
possibilidade de questionamento da produo social desses mesmos conflitos e diferenas no interior de
relaes de poder (p.360).
90
discutida por Silva (2000), segundo o qual a identidade e a diferena esto ligadas a
vetores de foras, a sistemas de poder por meio de representaes.
Na disputa pela identidade est envolvida uma disputa mais ampla
por outros recursos simblicos e materiais da sociedade. A afirmao
pela identidade e anunciao da diferena traduzem o desejo dos
diferentes grupos sociais, assimetricamente situados, de garantir o
acesso privilegiado aos bens sociais. A identidade e a diferena
esto, pois, em estreita conexo com relaes de poder (SILVA, p.
81).
Ao demarcar e definir que o ingls a lngua dos povos e da cultura
anglo-saxes, os enunciadores excluem outros povos e culturas de lngua inglesa e
reafirmam, conseqentemente, relaes de poder, mais precisamente, da Inglaterra
e dos Estados Unidos. So essas naes, graas produo e venda de materiais
didticos pelo mundo, os maiores beneficirios dessa representao. O ensino do
ingls como lngua estrangeira , inegavelmente, uma grande fonte de riqueza e
poder para elas.
Outra representao sobre a lngua inglesa construda no corpus de
pesquisa a do ingls como a lngua que abre as portas para o mundo. So vrias
as regies do interdiscurso com a quais esse enunciado se relaciona. Alm dos
discursos do ingls como lngua internacional, do neoliberalismo e da globalizao,
h tambm o discurso publicitrio, produzido por institutos de ensino de lnguas
estrangeiras e pelos enunciados que permeiam os textos, bem como pelas peas
publicitrias veiculados na imprensa (CARMAGNANI, 2001).
A anlise desses textos leva a autora a concluir que, no discurso
publicitrio, subjazem enunciados de outros discursos, o poltico, o econmico e o
cientfico, para, no caso dos anncios de institutos de lnguas, enaltecer[em] as
qualidades dos cursos oferecidos (p. 132). A globalizao um tema sempre
presente em grande parte desses anncios, com vistas a atender s expectativas do
consumidor que deseja fazer parte desse mundo globalizado, sempre moderno e
atual, segundo a mdia.
91
O discurso publicitrio, recorrendo ao discurso poltico e empresarial,
incorpora essa palavra de ordem, associada a tudo que se pretende
moderno, atual, parte do mercado mundial, com a finalidade de
afirmar que o direito ao ingresso nesse mundo acessvel a todos,
bastando apenas aprender ingls (CARMAGNANI, 2001, p. 130).
Vejamos agora os seguintes excertos:
Excerto 24:
P: Voc falou de alguns motivos / na sua opinio quais so assim os trs grandes motivos /
os trs motivos principais que levam uma pessoa a estudar ingls?
S1: Na minha experincia em primeiro lugar motivos profissionais ahn o mercado cada vez
mais exige / as pessoas precisam pra poder / Basicamente a ligao pra subir de cargo
vou precisar de ingls porque um cargo acima / eu tenho que falar com o exterior / eu tenho
que receber gente de fora ento eu preciso do ingls(...)
Excerto 25:
P: E se voc tivesse que anunciar aulas de ingls / qual seria o seu slogan?
S2: Ahn // eu diria / ahn / fale ingls e / abra as portas para o mundo / eu diria uma coisa
assim [risos].
Excerto 26:
P: E qual a imagem ou imagens voc associa com a lngua inglesa?
S3: Comunicao / no uma imagem na verdade comunicao no / que veio pra mim
uma imagem da ONU por exemplo / assim um monte de gente de pases diferentes / o
ingls sendo uma ponte entre elas.
Excerto 27:
P: Como voc venderia suas aulas de ingls?
S4: Hum puxa vida / ah to difcil / alguma coisa do tipo assim fale com o mundo n? /
Comunique-se com o mundo / alguma coisa que / destacasse n? / que sublinhasse a
importncia do ingls como ferramenta de comunicao / ahn ahn / com o mundo de uma
forma geral.


Nesses excertos advm a representao do ingls como a lngua da
globalizao, a lngua usada para comunicao no mundo, a lngua que abre as
portas para o mundo. Em (24), o ingls o passaporte para o mundo globalizado, o
que se constri mediante uma assero: o mercado cada vez mais exige, e
modalizaes denticas: as pessoas precisam; vou precisar; eu tenho que (...);
92
eu preciso (...)
58
. Esses recursos produzem o sentido de que falar ingls uma
necessidade, necessidade essa que uma verdade. Se o interlocutor tem interesse
de se comunicar com pessoas no exterior e ascender profissionalmente, ele ser
obrigado a falar ingls. O advrbio ento, que funciona como uma conjuno
conclusiva (portanto), exprime um resultado ou uma deduo lgica, que refora o
sentido dessa necessidade.
Nos excertos 24, 25, 26 e 27, os sujeitos associam a lngua inglesa
com o ingls oralizado eu tenho que falar com o exterior; fale ingls e abra as
portas para o mundo; um monte de gente de pases diferentes (...) o ingls sendo
uma ponte entre elas; fale com o mundo. Na discursividade analisada, o ingls
oralizado que possibilita a entrada para o mundo globalizado, o mundo do capital
(PHILLIPSON, 1992). Quem tem competncia oral em ingls tem mais
possibilidades de participar do discurso empresarial. Por isso, o sucesso das
abordagens e metodologias de ensino e aprendizagem de lngua inglesa no Brasil (e
no mundo), que enfatizam as habilidades orais.
(...) as abordagens comunicativas para o ensino e aprendizagem de
ingls como lngua estrangeira, fundadas em uma concepo de
lngua enquanto instrumento de comunicao, encontram terreno
frtil para proliferao no cenrio educacional brasileiro
(AMARANTE, 1998, p. 78).
Esse terreno frtil a que se refere a autora a insero do Brasil
no mercado global nos anos 1980. Naquele perodo, havia um projeto neoliberal que
buscava mais competitividade em todos os setores da economia, sem esquecer da
educao. As escolas pblicas so ineficientes e improdutivas; as privadas, menos
burocrticas e mais adequadas s exigncias de um mercado moderno competitivo.
E o ingls? Desde que oralizado, seria uma ferramenta indispensvel para atender
os interesses do mundo dos negcios, que escolheu o ingls como lngua franca
(PENNYCOOK, 1994).

58
Observa-se, no excerto, a presena de polifonia que se manifesta no nvel do locutor. Os diticos minha e
eu, por exemplo, referem-se a locutores diferentes.
93
Essas representaes todas da lngua inglesa filiam-se tambm ao
discurso do ingls como lngua internacional, vista como um commodity
(PHILLIPSON, 1992), ou seja, uma mercadoria fundamental para os negcios e para
o mundo acadmico. Seu avano natural, neutro e benfico: natural porque
resultado de uma inevitvel necessidade global de comunicao; neutro, porque
mais associado ao seu contexto cultural original (Inglaterra e Estados Unidos); e
benfico, porque todos os pases sero beneficiados por ela.
No entanto, o discurso do ingls como lngua internacional , a
nosso ver, uma tentativa de camuflar a filiao desse discurso ao do colonizador. A
lngua no neutra, nem a-ideolgica, por isso mesmo no ideal para a
comunicao entre os povos do mundo, uma vez que remete ao discurso
colonialista, de acordo com o qual a lngua do colonizador superior s lnguas dos
colonizados.
A representao do ingls como a lngua da cultura, pelas mesmas
razes, tambm remete ao discurso do colonizador, para quem a prpria lngua a
lngua mais adequada para divulgao da cincia e da cultura no mundo. Nas
representaes sobre a lngua inglesa, os sujeitos-professores, tambm se
identificam com a posio enunciativa do colonizador.

3.6 Resumo do captulo
Foram analisadas neste captulo, as representaes sobre o ensino
e a aprendizagem de lngua inglesa, o brasileiro, o nativo de lngua inglesa e as
lnguas portuguesa e inglesa em busca de respostas s questes que nortearam
esta pesquisa. A anlise lingstico-discursiva desenvolvida detectou com que
regies do interdiscurso as representaes estabelecem relaes para, assim,
produzir sentidos e verificar quais posies identitrias dos sujeitos so entrevistas
nessas representaes.
94
Na anlise das representaes, observamos que os sujeitos so
interpelados por vrios discursos que circulam na sociedade. Entre eles, destacamos
o discurso do ingls como lngua internacional cujos postulados do conta de que o
avano do ingls no mundo neutro, natural e benfico; o discurso neoliberal da
Qualidade Total, que legitima a relao do ensino/aprendizagem de ingls com o
mundo do capital; o discurso das abordagens e das metodologias de ensino de
lngua estrangeira, que concebem a lngua como instrumento de comunicao; e o
discurso colonial, cujas vozes fazem ecoar a do colonizador, do colono e do
colonizado. Com essa anlise, verificou-se que os sujeitos, interpelados por esses
discursos, ocupam posies discursivas diversas, quando no, contraditrias.
Na anlise das representaes sobre o ensino e a aprendizagem de
ingls, observamos que os sujeitos posicionam-se como aprendizes bem-sucedidos;
desde que passados por vivncias em pases como a Inglaterra e os Estados
Unidos; apresentam competncia oral em ingls superior dos brasileiros em geral.
A nosso ver. so aprendizes bem-sucedidos de ingls, (eu aprendi ingls, eu
cheguei l).
Na superfcie discursiva, essa representao dos sujeitos sobre si
mesmos construda principalmente pelo emprego de pressupostos, subentendidos,
incisas, denegaes e metforas o ingls the book is on the table, usados
para descrever o ingls falado pelo brasileiro que no aprendeu a lngua estrangeira
no exterior, e bicho-de-sete-cabeas, para descrever o ensino e a aprendizagem
de lngua inglesa em escolas no Brasil.
Na anlise das representaes sobre o brasileiro e o nativo de
lngua inglesa, observamos que os sujeitos-professores posicionam-se como sujeitos
faltantes. Apesar de reconhecidamente mais prximos ao nativo de lngua inglesa,
os brasileiros em geral no ocupam o lugar de completude do nativo, sempre muito
almejado. A nosso ver, essa posio da falta (eu nunca ocuparei a almejada
posio do nativo) construda principalmente pelo emprego de asseres
categricas, pressupostos, subentendidos, incisas, denegaes, modalizaes
95
denticas e o emprego de itens lexicais, que conferem ao nativo de lngua inglesa
um carter mais distinto.
Observamos tambm o que denominamos posio da legitimao
(eu domino a lngua inglesa, portanto, posso ensin-la). Com essa representao
sobre si mesmos, os enunciadores, at certo ponto, contradizem-se em relao ao
professor nativo, seja porque se legitimam para ensinar a lngua-alvo, seja porque,
por isso, posicionam-se mais proximamente aos nativos de lngua inglesa.
Na superfcie discursiva, a representao do professor que domina
a lngua inglesa construda principalmente pelo emprego da metfora, de cabo a
rabo, para descrever o conhecimento gramatical do professor de ingls, bem como
de diticos e elementos referenciais que mostram os sujeitos-professores na posio
dos brasileiros em geral.
Ainda na anlise das representaes sobre o brasileiro e o nativo,
observamos o posicionamento do aluno brasileiro como muito preguioso, se
comparado ao europeu. Interpelado pelo discurso colonial, o enunciador posiciona-
se como o colonizador, que deprecia o povo brasileiro e legitima o europeu. No
enunciado o professor nativo valorizado demais no Brasil, no entanto, ecoa a voz
do colonizado.
Na anlise das representaes sobre as lnguas portuguesa e
inglesa, detectamos tambm diferentes vozes. A portuguesa falada no Brasil, trata-
se de uma lngua sofrida, deturpada, pouco cuidada pelos brasileiros, repete a voz
do colono. A inglesa como a lngua de comunicao internacional e da cultura.
Ouve-se a voz do colonizador. Na representao da lngua portuguesa como algo de
muita beleza, fala o colonizado. Apesar de o ingls ser legitimado como uma lngua
de grande importncia no cenrio mundial, os enunciadores no deixam de distinguir
a lngua portuguesa. Apesar de menos importante que a lngua inglesa, as
qualidades do portugus no so inferiores, uma vez de rara beleza.
96
Consideraes finais
O objetivo deste trabalho foi refletir sobre os sentidos produzidos
pelo discurso de quatro professores de lngua inglesa de escolas de idiomas e, luz
dos quais, tecer consideraes relacionadas ao discurso e ao processo de
constituio da identidade desses sujeitos. Mais especificamente, procuramos
analisar representaes que povoam o dizer desses sujeitos e detectar com que
regies do interdiscurso essas representaes estabelecem relaes para produzir
sentidos. Para isso, buscamos verificar nossa hiptese de que o discurso desses
professores tende a legitimar a identidade do seu outro o nativo de lngua inglesa
e a desqualificar sua prpria identidade como brasileiros.
Para a realizar a anlise, recorremos abordagem da Anlise de
Discurso, AD, numa perspectiva transdisciplinar com a Semntica da Enunciao,
luz do trabalho de Ducrot (1984/1987). Para melhor compreendermos os processos
identitrios vivenciados pelos sujeitos-professores, recorremos tambm
perspectiva dos Estudos Culturais, de inspirao ps-estruturalista, que concebem a
identidade do sujeito como fragmentada, fluida, em constante mudana e
transformao. Neste estudo, a identidade dos sujeitos, assim como os sentidos so
vistos como um produto histrico instvel e inacabado.
Observamos que as representaes analisadas no corpus de
pesquisa sobre o ensino e aprendizagem de lngua inglesa, o brasileiro, o nativo de
lngua inglesa e as lnguas portuguesa e inglesa articulam-se com uma
multiplicidade de discursos, no raro contraditrios.
A anlise empreendida revelou que os sujeitos, interpelados por
esses discursos, so constitutivamente heterogneos, ocupam posies discursivas
diversas, quando no, contraditrias. Neste estudo, destacamos algumas dessas
posies que denominamos a da falta eu nunca ocuparei a almejada posio do
nativo ; a do aprendiz de ingls bem-sucedido eu aprendi ingls, eu cheguei
l ; a da legitimao eu domino a lngua inglesa, portanto, posso ensin-la
; a do colonizador o aluno brasileiro preguioso ; a do colono o
97
portugus uma lngua de relaxo ; e a do colonizado o portugus uma coisa
muita querida.
Mostramos que as representaes dos sujeitos foram construdas na
superfcie discursiva por intermdio de mecanismos enunciativos de comparao
implcita e explcita com o seu outro: o nativo de lngua inglesa. Esses
mecanismos de comparao revelam que os sujeitos so essencialmente
atravessados pelo desejo apesar das tentativas de escamote-lo de ocupar a
posio do nativo de lngua inglesa, mais especificamente, de pases centrais como
a Inglaterra e os Estados Unidos. Em outras palavras, os sujeitos-professores
almejam ocupar a posio de completude do nativo, isento de conflitos na sua
relao com a lngua.
Mediante a impossibilidade de ocupar a posio almejada, restaria
aos sujeitos ocupar uma posio intermediria, entre o nativo e o brasileiro em geral,
alcanada graas sua vivncia no exterior preferencialmente na Inglaterra e nos
Estados Unidos , ou ao contato com nativos de lngua inglesa no Brasil. Tal
contato possibilitaria ao (professor) brasileiro aproximar-se da posio almejada,
reverberada pela afirmao da professora logo no incio deste trabalho: sempre
bom ouvir um native.
A nosso ver, posicionar o nativo e o seu saber como algo almejado
pode trazer conseqncias negativas para o professor de lngua estrangeira na sua
prtica docente. Os profissionais que no viajaram ao exterior ou no possuem
condies financeiras para tal podem achar que so menos capazes de exercer sua
profisso do que um nativo ou um professor que passou por essa experincia. Ou
ainda, os profissionais rejeitados em processos de seleo
59
ou que no obtiveram
uma promoo porque no so nativos
60
podem, alm de julgar legtimos e

59
Convm relembrar que um dos sujeitos, S4, foi a uma entrevista de empregos, mas no foi entrevistado devido
ao fato de no ser nativo.
60
Numa instituio onde trabalhamos, ao serem contratados, o professor nativo (mesmo sem experincia) era
automaticamente posicionado como professor B e o no nativo (mesmo com experincia) era posicionado como
C. O professor B recebia um salrio maior que o professor C.
98
inquestionveis os critrios utilizados pelas instituies, refor-los no seu dia-a-dia
com seus colegas ou at mesmo com seus alunos.
A nosso ver, representar aspectos identitrios de um povo como
superiores pode ser problemtico no s para o professor de lngua estrangeira
comopara o brasileiro em geral. A luta por uma identidade cultural est
estreitamente relacionada a relaes de poder. Segundo Silva (2000), a disputa pela
identidade compreende uma disputa por recursos simblicos e materiais da
sociedade. Por isso, ao reforar qualidades imaginrias de um povo, presentes em
discursos que circulam em nossa sociedade, legitimamos seu poder e apagamos a
possibilidade de reflexo sobre as diferenas culturais entre os povos e a
possibilidade de questionamento das relaes de poder inerentes produo da
identidade e da diferena cultural.
No entanto, apesar de o discurso de exaltao do nativo de lngua
inglesa, de sua lngua e de sua cultura predominar, observamos paralelamente um
discurso de resistncia por parte dos enunciadores, entrevisto em especial em suas
representaes sobre a lngua portuguesa. Ao enunciar das posies do colono e do
colonizado, os sujeitos valorizam e defendem a lngua portuguesa. Esses
enunciadores tambm so interpelados por um discurso de valorizao da prpria
lngua da identidade nacional.
Por que esse discurso de resistncia emerge neste momento
histrico em que predominam os discursos de valorizao da lngua inglesa?
O sujeito professor e futuro professor parece ser interpelado
pelo discurso da construo de uma identidade nacional para o
brasileiro e sente, na excessiva valorizao do estrangeiro, o
risco de perda de algo que propagado como uma identidade
brasileira (GRIGOLETTO, 2003a, p. 48).
Ao defender a lngua portuguesa, a lngua nacional de seu pas, o
sujeito-enunciador mostra que ele no adere completamente os discursos de
valorizao do nativo de lngua inglesa, de sua lngua e de sua cultura, temendo,
talvez, perder sua prpria identidade como brasileiro.
99
A nosso ver, essas posies discursivas mltiplas e contraditrias
ocupadas pelos enunciadores so o fruto do processo de inscrio do sujeito numa
lngua estrangeira. A lngua do outro a depositria insubstituvel das identidades
individuais e coletivas (RVUZ, 1998/2002). Ao nos inscrevermos numa nova
discursividade, numa lngua estrangeira, herdamos tambm um pouco das posies
identitrias do outro. Por isso, a resistncia encontrada nesta anlise pode ser vista
como uma tentativa de os enunciadores provocarem um deslocamento do lugar de
dizer do outro, que o do nativo, para um lugar de dizer do sujeito brasileiro em
contato com a lngua estrangeira.
Com este trabalho, esperamos contribuir para uma melhor
compreenso dessas questes significativas relacionadas ao processo de
constituio de identidade do sujeito brasileiro professor de ingls de escolas de
idiomas. Hoje, quando a aprendizagem da lngua inglesa amplamente difundida no
Brasil e no mundo, acreditamos que seja importante para os professores de lnguas
estrangeiras e futuros professores refletirem sobre suas contradies, no com o
intuito de apag-las, o que julgamos impossvel, mas de promover deslocamentos
que os auxiliem na sua prtica docente.
Modestamente, esperamos tambm ter contribudo para uma
melhor compreenso do processo de ensino/aprendizagem de lnguas estrangeiras,
vivenciado, muitas vezes, por professores e alunos em geral, de forma conflitante e
dolorosa, principalmente, em face do desejo consciente ou no de ocupar a posio
do outro.
Finalmente, gostaramos de acrescentar que, mediante a anlise
empreendida, identificamos aspectos que merecem aprofundamentos. Dentre eles,
destacamos o discurso de resistncia entrevisto nas representaes da lngua
portuguesa. Acreditamos que, com mais reflexo, essa questo possa contribuir
para a melhor compreenso do discurso e do processo de constituio de identidade
do sujeito professor de lngua estrangeira.
100
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107
108
ANEXO



Roteiro para a entrevista dos sujeitos


Dados do entrevistado:

Nome:
Idade:
Formao acadmica:
Tempo de atuao como professor de ingls:
Escolas e/ou empresas em que atuou como professor de ingls:
Escola e/ou empresas em que atua como professor de ingls:
Tem ou j teve alunos particulares?


A profisso de professor de ingls

1. Por que voc escolheu a profisso de professor de ingls?
2. Como voc percebe a sua profisso em relao ao mercado de trabalho?
3. Como a sua profisso vista pela mdia?
4. Como a sua profisso vista pelos alunos?
5. Como a sua profisso vista pelas pessoas do seu crculo familiar e social?


Experincia no exterior

6. Voc morou no exterior? Onde? Quando? Por quanto tempo? Qual foi o
motivo da sua viagem? O que achou dessa experincia?
7. Voc fez algum curso no exterior? Onde? Quando? Por quanto tempo? Que
tipo de curso fez? O que achou dessa experincia e do curso?
8. Voc comenta essa experincia com os seus alunos? Por que?
9. Essa experincia ou a sua falta influncia a sua profisso? Em que sentido?
10. Como voc percebe a reao dos alunos e das pessoas em geral em relao
ao fato de voc ter ou no ter morado no exterior?
11. Voc teve alguma dificuldade quando morou no exterior? Se sim, voc as
comenta com os seus alunos? Por que?
12. Voc gostaria de morar ou estudar fora (de novo)? Onde? Justifique.


O professor de ingls nativo

13. Qual a sua opinio sobre o professor de ingls nativo?
14. Se voc fosse fazer um curso de aperfeioamento de ingls, voc preferiria
ter um professor nativo ou no? Justifique.
109
15. Em qual lngua voc prefere conversar com um falante nativo de ingls que
entende e fala portugus em contextos informais? Justifique.
16. O fato de voc ser um professor no nativo de ingls influencia a sua vida
profissional? Justifique.
17. Voc acredita que o padro de pronncia pode influenciar a vida profissional
de um professor de ingls? Justifique.
18. Voc prefere algum padro? Se sim, qual?


O aprendizado da lngua

19. O que facilitou o seu aprendizado de ingls. Voc tenta reproduzir essa
situao com os seus alunos?
20. Comente uma situao no seu processo de aprendizado de ingls que foi
marcante negativamente. Voc j se percebeu reproduzindo essa situao
com os seus alunos?


Na sala de aula

21. Quais so os seus critrios de escolha na seleo de material didtico para as
suas aulas de ingls?
22. Voc utiliza ou j utilizou material didtico para aulas de ingls produzido no
Brasil por professores brasileiros? Se sim, o que voc acha desse material?
Se no, voc usaria?
23. Tendo em mente os seus alunos, cite em ordem de importncia 3 aspectos no
aprendizado da lngua que voc busca desenvolver nesses alunos.
Justifique.
24. Como voc v o uso de portugus em sala de aula?
25. Em poucas palavras, defina o que um bom professor e um bom aluno de
ingls.


O ingls

26. Qual imagem ou imagens voc associa com a lngua inglesa? E com o
portugus?
27. Cite 3 motivos em ordem de importncia que levariam uma pessoa a estudar
ingls.
28. Se voc tivesse que anunciar aulas de ingls, qual seria o seu slogan?
29. Voc gostaria de acrescentar algo a respeito dos tpicos discutidos nessa
entrevista ou dizer algo que voc acha relevante em relao a sua profisso
que no foi abordado?