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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO


MARIANA LIMA DURO




ANLISE COMBINATRIA E CONSTRUO DE
POSSIBILIDADES
O raciocnio formal no Ensino Mdio









Porto Alegre
2012


Mariana Lima Duro

ANLISE COMBINATRIA E CONSTRUO DE
POSSIBILIDADES
O raciocnio formal no Ensino Mdio





Dissertao apresentada ao
Programa de Ps-Graduao em
Educao da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul, como requisito
parcial para obteno do ttulo de
Mestre em Educao.
Orientador: Prof. Dr. Fernando
Becker
Coorientador: Prof. Dr. Marcus
Vinicius de Azevedo Basso











Porto Alegre
2012



Agradecimentos

Aos meus pais, Geisa, Joo Renato, Rita e Raul. Aos meus irmos,
Marcelo e Marlia. minha tia, Maria Emlia. Ao meu futuro marido, Maicon.
minha grande amiga, Andreia. Esses, sempre estiveram ao meu lado nos bons
e maus momentos durante esta produo, auxiliando-me nas mais diferentes
necessidades.
Aos meus queridos amigos e colegas, professores do Colgio de
Aplicao, que abriram as portas da escola e das suas salas de aula para
minha pesquisa, o meu agradecimento: Fabiana, Simone, Luiz e Lcia.
A todos os sujeitos desta pesquisa, meus alunos ou no, que abriram
mo de seus afazeres para contribuir com ela.
Aos meus colegas de orientao e de seminrios, pelas incansveis e
produtivas discusses sobre a teoria piagetiana.
Aos meus grandes mestres, Tania Beatriz I. Marques e Marcus Vinicius
de Azevedo Basso, que tanto contriburam no meu processo de construo de
conhecimento. Em especial, ao meu orientador, Fernando Becker, que esteve
sempre disponvel e disposto a contribuir com a melhoria deste trabalho, no
deixando de lado o meu aprendizado.
Enfim, a todos os professores e professoras que j passaram pela minha
vida, ensinando-me um pouquinho mais sobre a minha amada profisso, em
ressalva, as professoras, Elisabete Z. Burigo e Maria Luiza R. Becker que, no
por menos, foram convidadas a participar da banca de defesa desta
dissertao.











CIP - Catalogao na Publicao

Duro, Mariana Lima
Anlise Combinatria e Construo de Possibilidades: O
raciocnio formal no ensino mdio / Mariana Lima Duro. -- 2012.
106 f.
Orientador: Fernando Becker.
Coorientador: Marcus Vinicius de Azevedo Basso.

Dissertao (Mestrado) -- Universidade Federal do Rio Grande do
Sul, Faculdade de Educao, Programa de Ps-Graduao em
Educao, Porto Alegre, BR-RS, 2012.

1. Anlise Combinatria. 2. Pensamento Formal. 3.
Epistemologia Gentica. 4. Ensino Mdio. 5. Ensino de
Matemtica. I. Becker, Fernando, orient. II. Basso, Marcus
Vinicius de Azevedo, coorient. III. Ttulo.

Elaborada pelo Sistema de Gerao Automtica de Ficha Catalogrfica da UFRGS
com os dados fornecidos pela autora.
















RESUMO

A presente pesquisa busca compreender a psicognese do pensamento
combinatrio. So analisados os mecanismos utilizados por estudantes do
ensino mdio para solucionar problemas experimentais de anlise
combinatria. Como base terica utilizada a Epistemologia Gentica de Jean
Piaget. Ela traz subsdios para compreender como esta noo construda
pelo sujeito. As hipteses so baseadas na maneira pela qual alguns
professores abordam no s a anlise combinatria, mas tambm a maneira
como os contedos de matemtica so trabalhados ao longo dos anos
escolares. A coleta de dados feita de modo experimental e baseada no
mtodo clnico de Piaget. O pensamento dos sujeitos analisado ressaltando
suas semelhanas, enquanto estruturas de raciocnio, na construo das
possibilidades.

Palavras-chave: anlise combinatria, pensamento formal, epistemologia
gentica, ensino mdio, ensino de matemtica.


















ABSTRACT
This research seeks to comprehend the psychogenesis of combinatorial
reasonig. We analyzed the mechanisms used by high school students to solve
experimental combinatorics problems. As a theoretical basis is used Jean
Piaget Genetic Epistemology. It illustrate how this concept is constructed by the
subject. The hypothesis are based on manners which some teachers make the
approach of combinatorics concept, and also the way mathematics contents are
taught during school years. Data collection is done in on experimental way and
based on Piaget clinical method. The thought of the subjects is analysed,
emphasizing their likeness while reasoning structures that they show on the
construction of the possibilities.

Key-words: combinatorics, formal thought, genetic epistemology, high school,
mathematics teaching.

















SUMRIO
1. INTRODUO .............................................................................. 8
1.1. Justificativa ................................................................................................... 9
1.2. Objetivos ..................................................................................................... 11
1.3. Configurao do Problema ......................................................................... 12
1.4. Hipteses .................................................................................................... 13
2. ADOLESCNCIA E CONSTRUO DO RACIOCNIO FORMAL
........................................................................................................ 15
2.1. Adolescncia .............................................................................................. 15
2.2. Desenvolvimento Cognitivo ........................................................................ 16
2.3. Construo do Raciocnio Formal .............................................................. 20
2.4. Pensamento Combinatrio ......................................................................... 23
3. ANLISE COMBINATRIA ....................................................... 27
3.1. Princpio Fundamental da Contagem (PFC) ............................................... 28
3.2. Permutaes ............................................................................................... 32
3.3. Arranjos ...................................................................................................... 38
3.4. Combinaes .............................................................................................. 41
3.5. Anlise Combinatria no Ensino Mdio ...................................................... 47
4. METODOLOGIA DA PESQUISA ............................................... 52
4.1. Sujeitos ....................................................................................................... 53
4.2. Procedimentos para a coleta de dados ...................................................... 55
4.3. Instrumentos de coleta de dados ................................................................ 57
5. APRESENTAO E ANLISE DOS DADOS ........................... 65
5.1. Apresentao dos dados ............................................................................ 66
5.2. Anlise dos dados ...................................................................................... 74
6. CONSIDERAES FINAIS ....................................................... 95
7. REFERNCIAS ........................................................................ 103
8. APNDICE ............................................................................... 106
"

1. INTRODUO

[...] a lgica como a arte potica, que
codifica depois as leis de uma poesia que j foi
escrita, mas preside sua criao (INHELDER e
PIAGET, 1976, p. 227).

Longe de pretender analisar o pensamento do aluno do ensino mdio
em toda sua complexidade, esta pesquisa pretende levantar hipteses acerca
do seu pensamento lgico, do ponto de vista da Epistemologia Gentica. Para
isso, sero introduzidas algumas informaes a respeito das transformaes
neuronais e cognitivas ocorridas durante a adolescncia que possibilitam a
construo do pensamento operatrio formal. A aquisio dessas estruturas
formais possibilitar a construo do raciocnio lgico-matemtico do sujeito,
enquanto superao da intuio perceptiva do perodo pr-operatrio, e da
reversibilidade limitada, prpria das aes operatrio-concretas.
A ideia desta pesquisa originou-se de minhas experincias enquanto
professora, mesmo durante minha graduao
1
. Isso se deu ao analisar o modo
como eu prpria havia aprendido, na escola, os contedos de anlise
combinatria e, dessa maneira, refletir sobre as possibilidades de modificar
esta metodologia de ensino, de modo a possibilitar aos meus alunos esta
construo.
Durante meu perodo de graduao, convivi com muitas ideias e teorias,
encontrando, na Epistemologia Gentica, os subsdios necessrios para
compreender como se d a aprendizagem da anlise combinatria. No senso
comum, acredita-se que tanto o adolescente quanto o adulto, estudantes do
ensino mdio, j possuem uma organizao do pensamento suficiente para a
construo do pensamento formal. Essa afirmao carece de fundamento,
conforme perceberemos ao longo deste trabalho.

1
Graduao em licenciatura em matemtica realizada de 2003 a 2008 na Universidade Federal
do Rio Grande do Sul - UFRGS.
#

No captulo introdutrio apresenta-se a justificativa, os objetivos, a
configurao do problema e as hipteses da autora acerca do pensamento
combinatrio dos sujeitos. No captulo seguinte, far-se- um breve resumo das
principais caractersticas da adolescncia e de como se d a construo do
raciocnio formal neste perodo. No terceiro captulo, sero detalhados os
assuntos de anlise combinatria utilizados neste estudo, enfocando os
problemas de contagem utilizados nos experimentos de coleta de dados.
Nos captulos subsequentes ser descrita a pesquisa, destacando seus
aspectos metodolgicos e a anlise dos dados. A coleta de dados foi realizada
por meio de aplicaes de experimentos concretos, sob metodologia inspirada
no mtodo clnico piagetiano. Na primeira prova experimental, trabalha-se com
a noo mais primitiva da anlise combinatria: o princpio multiplicativo. Nas
outras duas provas subsequentes, o raciocnio exigido o presente em
clculos de permutao, arranjo e combinao simples. Em todas as provas o
foco est em compreender como o sujeito organiza a soluo que encontra
para os problemas propostos e as justificativas dadas para tal. A anlise dos
dados categoriza os diferentes nveis de pensamento, levando em conta as
semelhanas estruturais, at a constituio do pensamento combinatrio.
O fechamento do trabalho ser tratado no captulo das consideraes
finais, em que a autora dissertar sobre possveis mudanas que faria no caso
de uma nova pesquisa e trar novos questionamentos a serem desenvolvidos
em pesquisas futuras.

1.1. Justificativa
Desde 2003, quando ainda era estudante de licenciatura em matemtica
do Instituto de Matemtica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UFRGS, j estava em contato direto com professores e alunos do ensino
mdio. Convidada pelo meu coorientador, Marcus Basso
2
, a participar de uma

2
Professor Dr. Marcus Vinicius de Azevedo Basso, Professor Adjunto do Instituto de
Matemtica da UFRGS e do Programa de Ps Graduao em Ensino de Matemtica da
mesma universidade.
$%

atividade de extenso dentro do Colgio de Aplicao da UFRGS, j tive a
oportunidade de conhecer, por conversas informais, a dificuldade enfrentada
por professores e estudantes no ensino e na compreenso da anlise
combinatria.
Minha formao j se iniciava voltada a uma prtica pedaggica
relacionada pesquisa, de modo que, alm do domnio dos conceitos
matemticos, sentia a necessidade de adquirir habilidades para articul-los e
refletir continuamente sobre minha prtica docente.
A escolha da anlise combinatria, como tema desta investigao,
decorre de minhas experincias como estudante, professora e, atualmente,
pesquisadora. Como estudante, sempre demonstrei considervel aptido e
interesse pela matemtica discreta
3
, enquanto que, como professora, percebo
imensa dificuldade por parte dos alunos em compreender a anlise
combinatria e suas tcnicas de clculo. Tenho como hiptese que isso se
deve ao fato de ainda no terem organizado esquemas mentais de nvel formal,
necessrios compreenso da combinatria; dito de outro modo, no
construram estrutura formal em grau de complexidade suficiente para esse
conhecimento matemtico.
Como pesquisadora na rea de educao, procurei respaldo terico e
metodolgico que possibilitasse refletir acerca da sala de aula que, como
ambiente de constantes trocas de experincias, se diferenciasse dos modelos
que j havia visto ou vivenciado, enquanto professora da educao bsica.
Acredito que deva-se partir de um problema como ponto de partida para a
construo de conceitos em sala de aula e, tambm, deva-se ter como
possibilidade para que, a partir de sua resoluo, novos conceitos pudessem
ser construdos pelos alunos. A capacidade de realizar operaes
combinatrias vai muito alm de saber utilizar uma ferramenta matemtica; ela
passa a exercer um papel fundamental para desenvolver um raciocnio lgico,
medida que possibilita a ampliao destes mecanismos de pensamento.

3
A Matemtica Discreta um ramo da matemtica a qual estuda problemas que dependem
dos nmeros inteiros; portanto, de maneira no contnua (discreta). Somatrios, seqncias,
grafos, matrizes e probabilidades discretas so alguns dos contedos estudados pela
matemtica discreta.
$$

Na medida em que dirige o foco para a aprendizagem, isto , para a
compreenso de como o sujeito aprende anlise combinatria e para os pr-
requisitos necessrios para essa construo, esta pesquisa torna-se importante
ferramenta para a reflexo acerca do ensino desse contedo. O objetivo de
compreender a psicognese do pensamento combinatrio insere esta pesquisa
no campo da educao.

1.2. Objetivos
Nesta pesquisa, procurarei investigar as estratgias utilizadas pelos
estudantes durante a realizao dos experimentos, levando em conta a
estruturao do seu raciocnio e os esquemas previamente construdos que
possibilitam ou limitam a construo da combinatria. Dessa forma, pretende-
se contribuir com as pesquisas na rea de ensino de matemtica, medida
que o professor-leitor poder refletir sobre os diferentes nveis de pensamento
dos seus alunos, e no mais partir do pressuposto de que todos j possuam
raciocnio formal estruturado para a aprendizagem da combinatria.
Subsidiada pela Epistemologia Gentica de Jean Piaget, busco
compreender como alunos do ensino mdio (regular ou EJA
4
) aprendem
combinatria. Desta maneira, o leitor convidado a refletir acerca do ensino
desse contedo, de modo a pensar em estratgias didticas que favoream a
aquisio de estruturas capazes de assimilar esse contedo, concebendo o
aluno como sujeito ativo de sua prpria aprendizagem.
Segundo Polya (1985, p.13),
[...] a Matemtica no um esporte para espectadores: no pode ser
apreciada e aprendida sem participao ativa, de modo que o
princpio da particularmente importante para ns, matemticos
professores, tanto mais se tivermos como objetivo principal, ou como
um dos objetivos mais importantes, ensinar crianas a pensar.
Pensando dessa maneira, o estudo descrito nesta dissertao foi
realizado com o objetivo de verificar como ocorre a gnese da construo do

4
Educao de Jovens e Adultos
$&

raciocnio combinatrio. Saliento que a discusso sobre os conceitos
especficos de anlise combinatria e de suas subdivises dentro da
matemtica no ser aprofundada neste momento, visto que nosso foco estar
voltado para a anlise do raciocnio que leva sua construo,
independentemente de tratar-se de permutao, arranjo ou combinao.
O objetivo desta pesquisa no analisar o ensino de anlise
combinatria como uma das diversas ramificaes da matemtica mas
entender como o sujeito aprende matemtica, e o que ele necessita
previamente para que essa aprendizagem ocorra. Isso ser feito numa
perspectiva interacionista-construtivista, na medida em que este trabalho
insere-se no campo de pesquisa voltado ao sujeito da educao.

1.3. Configurao do Problema
Durante os anos de 2009 e 2010, pude observar que muitos estudantes
do terceiro ano do ensino mdio, do Colgio de Aplicao da UFRGS, em Porto
Alegre, demonstraram grande dificuldade na compreenso dos conceitos
envolvidos na combinatria. H diversos fatores que posso cogitar como
explicao para esse fato. Porm, acredito que, por um lado, o principal seja o
modo equivocado como a anlise combinatria trabalhada em sala de aula,
por alguns professores, privilegiando a aplicao de frmulas; e, por outro, por
no se considerar o nvel de pensamento apresentado pelo jovem que, ao
chegar ao ensino mdio, ainda no capaz de operar nesse nvel de
formalidade exigida na deduo e compreenso das frmulas combinatrias.
Para resolver com compreenso problemas de anlise combinatria
necessrio que o sujeito j tenha construdo estruturas formais. Mesmo que
esta aquisio no garanta a aprendizagem da combinatria, ela condio
necessria para que essa aprendizagem ocorra. Para isso, torna-se necessrio
que o professor conhea esses diferentes nveis de pensamento e saiba
trabalhar com cada um deles dentro do seu planejamento em sala de aula,
compreendendo que a combinatria utiliza procedimentos matemticos que
requerem, para a sua construo, a presena do raciocnio formal.
$'

Diante desta configurao surgem as seguintes questes: Se um sujeito
em nvel mdio escolar pode ainda no ter construdo um nvel de pensamento
formal, de que maneira esse sujeito conseguir aprender conceitos que
envolvem esse tipo de raciocnio? E os que possuem esse raciocnio, teriam
condies de ampli-lo na compreenso da anlise combinatria?
Diante desses questionamentos, apresento o meu problema de
pesquisa: Como se d a construo do pensamento combinatrio em
alunos do ensino mdio?
A importncia que atribuo construo de tais conceitos deve-se ao fato
de que a anlise combinatria embasa muitas outras teorias matemticas,
sendo a sua compreenso necessria para o clculo de probabilidades, por
exemplo. Mais do que isso, a aprendizagem da combinatria permite que o
sujeito amplie suas estruturas operatrias, aumentando sua generalidade, em
todas as reas em que atuar. Embora exija poucos pr-requisitos, em termos
de contedos tericos, a anlise combinatria um contedo matemtico que
exige tcnicas de raciocnio formal para a interpretao dos problemas
pertinentes.

1.4. Hipteses
A hiptese levantada a de que existem diferentes formas pelas quais
esse raciocnio construdo, existindo diferentes nveis de compreenso em
diferentes alunos de mesma etapa escolar, em direo a uma possvel
organizao lgico-formal, que pode ser identificada e descrita.
Partindo deste princpio, minha hiptese de que o raciocnio
combinatrio construdo e se d por sucessivos nveis de pensamento,
sempre em funo da ao do sujeito e de seus desdobramentos, sobretudo de
suas tomadas de conscincia. por esse processo que o sujeito constri
generalizaes e hipteses. Dentre os alunos pesquisados, provavelmente
encontremos os trs nveis de pensamento, conforme descritos por Inhelder e
Piaget (1976), discriminados a seguir.
$(

Nvel I: caracterizados por estarem em um nvel de pensamento pr-operatrio,
esses sujeitos relacionam casualmente dois ou mais elementos ao mesmo
tempo, observando apenas o resultado final (tendo em vista a sua forma atual
esttica), no entendendo as transformaes como reversveis. No elaboram
hipteses prvias que possibilitem lev-los a uma deduo, ficando
simplesmente restritos a um pequeno conjunto de combinaes aleatrias no
sistematizadas.
Nvel II: caracterizados por estarem em um nvel de pensamento operatrio
concreto, esses sujeitos so capazes de fazer pequenas sistematizaes
relacionadas ao real observado, podendo ainda estend-las a situaes
virtuais, vinculadas a suas tentativas empricas.
Nvel III: caracterizados por estarem em um nvel de pensamento operatrio
formal, esses sujeitos apresentam como novidade, em relao aos demais, o
mtodo sistemtico de obteno de todas as combinaes possveis e a
capacidade de generalizao e de criao de teorias.
Na perspectiva da Epistemologia Gentica, a construo da noo mais
geral de anlise combinatria [...] necessita de uma maior coordenao do
pensamento, porque foge da materialidade dos fatos, e d margem para todos
os tipos de noes intermedirias (BERTOLUCCI, 2009). Mesmo que o sujeito
j tenha vivenciado em sala de aula contedos de anlise combinatria, no se
pode garantir que ele conhea tais conceitos, visto que podem ter sido mera
reproduo de frmulas, sem construo e, portanto, sem compreenso.








$)

2. ADOLESCNCIA E CONSTRUO DO RACIOCNIO FORMAL

Meu desafio neste captulo compreender a adolescncia, sob o ponto
de vista da capacidade cognitiva que se estrutura nesse perodo. Define-se
como adolescncia a integrao do indivduo na sociedade adulta, implicando
as transformaes cerebrais desta etapa, que possibilitaro a estruturao do
pensamento formal. Distingue-se de puberdade, que significa uma maturao
biolgica atingida nesta fase.

2.1. Adolescncia
Segundo Herculano-Houzel (2005), j h indcios cientficos de que o
crebro passa por uma reorganizao qumica e estrutural durante a
adolescncia, na qual a quantidade de neurotransmissores aumenta
consideravelmente, tornando a troca de informaes entre neurnios ainda
mais eficiente.
na adolescncia que se d o pice das sinapses cerebrais, passando,
a partir de ento, a serem eliminadas as excessivas, de modo que o crebro se
reorganiza, produzindo novas estruturas cognitivas com as quais adentrar a
vida adulta.
Alm disso, a autora afirma que a neurocincia hoje comprova,
experimentalmente, a ideia apresentada por Inhelder e Piaget (1976) a respeito
da capacidade cerebral na adolescncia, que permite ao jovem criar situaes
imaginrias, eventos hipotticos e considerar possibilidades estritamente
abstratas. Ela mostra que o amadurecimento estrutural e funcional do crtex
pr-frontal continua at os 30 anos e, talvez, at mais.
Ficando comprovada essa reestruturao cerebral que ocorre durante a
adolescncia e tendo em vista as diferentes formas de insero social pelas
quais esse jovem passa nesse perodo, retomemos as palavras de Inhelder e
Piaget, j em 1976:
$*

Para que o meio social atue realmente sobre os crebros
individuais, preciso que estes estejam em condies de assimilar
as contribuies desse meio, e voltamos necessidade de uma
maturao suficiente dos instrumentos cerebrais individuais (p.251).
Para Faria (1998, p.78), atravs das operaes formais que passamos
a pensar proposicionalmente e, assim, a produzir novas ideias. este novo
domnio mental que liberta o pensamento dos objetos materiais e enriquece o
jovem com um novo poder (p.85). O jovem centra-se em um egocentrismo na
crena de que tudo que faz e pensa de grande importncia. A partir desse
novo domnio de poder, o jovem passa a tornar-se crtico frente a si mesmo.
So essas novas reflexes que o levam a constituir teorias e a propor reformas
sociais.
Ainda que a maturao cerebral esteja relacionada criao destas
novas estruturas de pensamento ela s ocorrer, podendo ser acelerada ou
retardada, medida que o meio social propicie seu desenvolvimento. A
equilibrao se d pela compensao entre o desejo de reforma e os planos de
execuo. Ou seja, existem entre o funcionamento cerebral e as influncias
sociais, exerccios exclusivos do indivduo que o adaptam nova situao
orgnica e social e que criam condies para o desenvolvimento do
pensamento formal.

2.2. Desenvolvimento Cognitivo
Aprender matemtica, h muito tempo, vem sendo tido como uma
possibilidade de poucos. Piaget e a Epistemologia Gentica, no entanto,
trazem uma ideia, at ento desconsiderada, de que a matemtica pode ser
acessvel a todos. A teoria assegura s novas geraes o direito de aprender
matemtica, o que para muitos um tesouro escondido, e para a grande
maioria dos que tm direito a ela, inacessvel (ASSIS ET AL., 2011, p.141).
Piaget prope uma educao ativa, onde cada sujeito participa do seu prprio
processo de aprendizagem. Becker (1998, p.22) afirma que o homem se torna
matemtico na medida em que aprende matemtica.
$+

Nascer sabendo uma limitao porque obriga apenas a
repetir e, nunca, a criar, inovar, refazer, modificar. Quanto mais se
nasce pronto, mais refm do que j se sabe e, portanto, do passado;
aprender sempre o que mais impede que nos tornemos prisioneiros
de situaes que, por serem inditas, no saberamos enfrentar.
Diante dessa realidade, absurdo acreditar na ideia de que
uma pessoa quanto mais vive, mais velha fica; para que algum
quanto mais vivesse mais velho ficasse, teria que ter nascido pronto
e ir se gastando...
Isso no ocorre com gente, e sim com fogo, sapato, geladeira.
Gente no nasce pronta e vai se gastando; gente nasce no pronta e
vai se fazendo. Eu, no ano que estamos, sou a minha mais nova
edio (revista e, s vezes, um pouco ampliada); o mais velho de
mim (se o tempo a medida) est no meu passado e no no
presente (CORTELLA, 2006, p.13 apud SABO, 2010).
Os seres humanos, em geral, trazem em sua bagagem gentica a
capacidade de construir estruturas que no esto dadas nos objetos, pois
dependem de uma ao, e nem no sujeito, pois o sujeito deve aprender como
coordenar suas aes (PIAGET, 2005, p.73). Segundo Piaget, a busca do
sujeito em assimilar o objeto a ser conhecido, e a possvel acomodao dessa
capacidade assimiladora, caso o objeto assimilado tenha gerado uma
perturbao nos esquemas anteriores do sujeito, o que caracteriza o
processo de aprendizagem. Ao responder, por acomodao, a uma
assimilao que causou desequilbrios, o sujeito gera um novo patamar de
equilbrio, que possibilita novas assimilaes de novos elementos cada vez
mais complexos. Essa constante busca pelo equilbrio, em que novos
esquemas so construdos em patamares superiores, o processo de
construo do conhecimento.
Desde o nascimento, pelo menos, a criana forma estruturas que a
tornam capaz de compreender o mundo em que vive. Essas significaes que
passam a ser criadas constituem novos esquemas de assimilao, que, por
sua vez, passam a construir novos patamares de equilbrio, at constiturem
um pensamento formal. O sujeito compreende o objeto a partir do que permite
seu atual esquema de assimilao. Se houver modificao nesses esquemas,
significa que houve acomodao. neste contnuo processo de assimilaes e
$"

acomodaes que o sujeito pode passar a compreender o mundo dos
possveis.
As estruturas de conhecimento, construdas por ns ao longo da vida,
so descritas e apresentadas por Piaget, como estdios de desenvolvimento
intelectual que apresentam caractersticas prprias em termos de uma
estrutura de pensamento. Para a aquisio de um estdio superior
necessrio a aquisio do anterior (PIAGET, 2005). Mesmo que determinadas
intervenes pedaggicas aconteam, essa ordem jamais alterada, podendo
ser acelerada, retardada ou limitada.
Quando criana sensrio-motora, a atividade cognitiva do sujeito est
baseada, principalmente, no imediatismo, sem que acontecimentos e ideias
sejam recordados, estando limitada atividade sensorial-motora, prtica, sem
representao. Esse estdio de desenvolvimento chamado por Piaget de
sensrio-motor. Neste perodo, a criana constri as noes de tempo, objeto,
causalidade e espao, tendo o universo centralizado em si prprio e nas suas
aes. A inteligncia sensrio-motora possui uma lgica inerente coordenao
das prprias aes (PIAGET, 2005), e isto antes da aquisio da linguagem. ,
portanto, a qualidade da experincia do sujeito que o prepara para passar para
o estdio seguinte.
No estdio seguinte, denominado pr-operatrio, as construes feitas
at ento sero reorganizadas em um patamar superior, dando origem
funo simblica. A origem da funo simblica, em conjunto com a aquisio
da linguagem, ainda no possibilita que o sujeito adquira a reversibilidade do
pensamento e sequer a conservao das propriedades fsicas do objeto. No
entanto, a partir de agora, as aes prticas podero ser representadas
mentalmente, o que potencializa a estruturao de novos esquemas de
assimilao no plano do pensamento.
Segundo Becker (2008), somente no estdio operatrio concreto dar-se-
a capacidade de reversibilidade de pensamento (operatria) e reciprocidade,
aps anos de aes sobre os objetos. Essa capacidade uma primeira forma
de totalidade operatria e, portanto, uma primeira forma de equilbrio estvel, o
que define uma estrutura operatria de pensamento. a reversibilidade
$#

operatria que permite ao sujeito executar a mesma ao nos dois sentidos,
com a conscincia que se trata da mesma ao.
A reversibilidade formada pela negao e reciprocidade. A primeira
caracteriza-se pelas operaes de classes e nmeros. A partir da operao
inversa, o sujeito consegue retornar ao ponto de partida da operao, obtendo
a anulao como resultado. A segunda caracteriza-se pelas operaes de
relaes, na qual se volta ao ponto de partida anulando uma diferena.
(PIAGET, 2005). A criana operatrio concreta capaz de utilizar estas duas
formas complementares da reversibilidade, mas somente de forma isolada,
sem uni-las a um sistema nico e total (INHELDER E PIAGET, 1976). Dessa
forma, a reversibilidade fica apenas no plano das aes concretas.
Em outras palavras, a reversibilidade, como estrutura, consiste na
permanente possibilidade de retorno ao ponto inicial, ocorrendo de duas formas
que, mesmo distintas, complementam-se. Para voltar ao ponto de partida da
ao pode-se anular a operao, constituindo uma inverso ou negao, que,
quando combinado com a operao inicial, resultam na operao nula ou
idntica. Outra forma de voltar ao ponto de partida da ao seria pela anulao
da diferena, constituindo a reciprocidade que, quando combinado com a
operao direta, resulta em uma equivalncia (INHELDER e PIAGET, 1976, p.
205).
O pensamento operatrio concreto, comparado ao pensamento pr-
operatrio ou intuitivo, se caracteriza por uma extenso do real na direo do
virtual (INHELDER E PIAGET, 1976, p.188). Ou seja, esses elementos
inexistentes no plano real passam a ser representados mentalmente, mas isso
ainda no permite pensar hipoteticamente. O sujeito neste estdio consegue
coordenar duas variveis, mas no consegue criar uma sistematizao,
variando apenas um dos fatores, conservando os demais, o que impossibilita
que encontre todos os fatores possveis, necessrios para a combinatria.
Segundo Inhelder e Piaget (1976), nas estruturas concretas de
pensamento, cada vez mais so reunidas classes e relaes, porm elas
permanecem em grupos incompletos, sem atingir a combinatria que permite
sistematizar (variar um nico fator, conservando os demais) e constituir em um
&%

sistema nico todos os subconjuntos possveis das incluses de inverses e
reciprocidades. Ou seja, os sujeitos desse nvel so capazes de compreender a
reversibilidade como inverso ou reciprocidade, porm no as reunindo em um
sistema nico que caracterizaria o pensamento combinatrio.
Na mesma obra os autores ainda afirmam que a capacidade de seriao
e classificao permite a extenso do real para um prolongamento virtual
dessas aes. Mesmo que o sujeito ainda esteja cognitivamente restrito ao
real, a reverso mental j existe, o que o capacita a construir estruturas de
classe, noes de conservao e seriao, reorganizando sua estrutura lgico-
matemtica. A superao do real o que caracterizar o estdio seguinte,
operatrio formal, que ser de grande importncia para nosso estudo presente.

2.3. Construo do Raciocnio Formal
Piaget descreve a inteligncia como um processo adaptativo.
Percebemos, em um primeiro momento, a predominncia da percepo, em
seguida, a capacidade perceptiva une-se funo simblica, originando a
capacidade de representao. No aparecimento das estruturas operatrias, a
percepo apenas um meio de apreenso do real, entre outros,
especialmente as operaes (DOLLE, 1974, p.161). Expandindo-se da
manipulao concreta surgem as operaes formais, onde o real apenas uma
parte de uma totalidade possvel hipottica.
Somente no estdio operatrio-formal o sujeito capaz de trabalhar com
hipteses e dedues, extrapolando o real, construindo uma estrutura lgica de
grupo, chamado Grupo INRC (Identidade, Negao, Reciprocidade e
Correlao).
A reunio da inverso e da reciprocidade faz com que cada
operao seja, ao mesmo tempo, a inversa da outra e a recproca de
uma terceira, dando, assim, quatro transformaes: direta, inversa,
recproca e inversa da recproca (correlata), ou grupo INRC (FARIA,
1998, p.80).
&$

A construo mental sobre todas as combinaes possveis so
operaes que h pouco tempo o adolescente, ainda criana, no tinha
capacidade para compreender; a partir de agora, o pensamento passa a operar
no plano hipottico-dedutivo. Novas relaes passam a ser estabelecidas,
dentre elas as relaes de implicao, disjuno, excluso, incompatibilidade e
implicao recproca.
Segundo Becker (2008), as experincias lgico-matemticas do sujeito
operatrio formal consistem na ao sobre o objeto para retirar, no mais dele,
mas das aes e das coordenaes das aes, qualidades que lhe so
prprias. A lgica uma organizao do pensamento e dessas
coordenaes, mediante progressivas tomadas de conscincia, que nasce a
matemtica.
Para Inhelder e Piaget (1976, p.185), a principal caracterstica do
pensamento formal est ligada, sem dvida, ao papel que d ao possvel com
relao s verificaes de realidade. Trata-se de uma nova forma de equilbrio
em patamar superior ao das operaes concretas. uma forma de
pensamento hipottico-dedutivo, que consiste em tirar consequncias de
situaes hipotticas, no mais apenas de extenses do real, mas de hipteses
elaboradas mentalmente.
Finalmente, com o pensamento formal ocorre uma inverso de
sentido entre o real e o possvel. Em vez de o possvel se manifestar
simplesmente sob a forma de um prolongamento do real ou das
aes executadas na realidade, ao contrrio, o real que se
subordina ao possvel [...] (p.189).
A lgica das proposies tambm est relacionada ao pensamento
formal medida que objetos e aes sobre esses objetos passam a ser
representados verbalmente, a partir das manipulaes experimentais. Novas
possibilidades operatrias so estabelecidas por disjunes, implicaes,
excluses, etc., at a construo da lgica de todas as combinaes possveis.
Segundo Inhelder e Piaget (1976), o novo processo de equilibrao
estabelecido no pensamento formal permite que o sujeito passe a dominar o
possvel, na sua perspectiva fsica e lgica, nas suas conexes de
&&

pensamento. Do ponto de vista fsico, o equilbrio dado a partir de
compensaes das modificaes mentais, subordinando, dessa forma, o real
ao possvel. Ou seja, as relaes reais passam a fazer parte de um conjunto
maior, os possveis.
Para equilibrar suas afirmaes sucessivas (o que significa
evitar ser desmentido pelos fatos ulteriores), o sujeito tende a inserir,
no conjunto das ligaes reconhecidas como possveis, as ligaes
inicialmente supostas como reais, de maneira a, depois, escolher as
verdadeiras pelo exame de algumas transformaes realizadas
precisamente no interior dessas ligaes possveis (INHELDER e
PIAGET 1976, p. 194).
Do ponto de vista lgico, o possvel o que no contraditrio, sendo o
contraditrio superado por transformaes reversveis, a tal ponto que uma
operao em produto com seu inverso chegam chamada identidade,
concebendo a compensao das transformaes.
Mais simplesmente ainda, o sistema est em equilbrio quando
as operaes de que o sujeito capaz, constituem uma estrutura tal
que essas operaes sejam suscetveis de ser realizadas nos dois
sentidos (seja por inverso estrita ou negao, seja por
reciprocidade). Portanto, porque o conjunto das operaes
possveis constitui um sistema de transformaes virtuais que se
compensam e que se compensam na medida em que obedecem
s leis da reversibilidade que o sistema est em equilbrio
(INHELDER e PIAGET, 1976, p.200).
Piaget ressalta dois aspectos, do ponto de vista psicolgico do equilbrio:
o real e o possvel. No entanto, o possvel teria duas significaes, o que nos
colocaria na presena de trs planos psicolgicos. No plano real o sujeito
realiza operaes mentais, construindo novas relaes e aplicando-as ao
objeto. No plano dos materialmente possveis, constituem-se as operaes
concebidas pelo sujeito como possveis, mas tratando-se de operaes reais.
O sujeito diferencia o atual e as possibilidades por ele pensadas. Finalmente,
no plano dos estruturalmente possveis, constituem-se as operaes virtuais
que o sujeito seria capaz de realizar, mas sem tomada de conscincia, por falta
de estrutura que o possibilite.
&'

O pensamento formal opera em segunda, terceira, ensima... potncia,
atravs das relaes das relaes e das coordenaes das coordenaes das
aes envolvidas na lgica das proposies. A construo da combinatria
abrange essa totalidade, sendo ela prpria operao de segunda potncia: as
permutaes so seriaes de seriaes, as combinaes so multiplicaes
de multiplicaes, etc. (INHELDER E PIAGET, 1976, p.190). Essa nova forma
de estruturao do pensamento supe a formao de operaes
combinatrias, propores, sistemas duplos de referncia, esquemas de
equilbrio mecnico (igualdade entre ao e reao), probabilidades
multiplicativas, correlaes, etc. (p.190).
A capacidade de pensar formalmente no se restringe a problemas de
combinatria como os propostos nesta pesquisa; ela pode manifestar-se de
diferentes maneiras e situaes. Piaget (1973, p.7) retoma o conceito de estdio
como aptides progressivamente diferenciadas. Nesse sentido, todas as
pessoas, em condies estruturais e sociais normais, atingem o estdio das
operaes formais, mas em diferentes reas de acordo com suas aptides e
suas especializaes profissionais.

2.4. Pensamento Combinatrio
Para fazer relaes entre objetos, de forma a retirar caractersticas que
s existem no pensamento do sujeito que age, e no caractersticas que esto
no prprio objeto (abstrao emprica), o sujeito realiza um processo, o qual
Piaget chamou de abstrao reflexionante. Este tipo de abstrao a base
para o desenvolvimento do raciocnio lgico-matemtico.
importante ressaltar que a abstrao emprica s possvel com o
resultado de abstraes reflexionantes prvias, pois s pela abstrao
reflexionante que o sujeito torna-se capaz de retirar caractersticas fsicas dos
objetos, isto , para assimil-los.
Esse processo pode permanecer inconsciente por toda a vida ou pode
vir a se tornar consciente, medida que o sujeito apropria-se dos mecanismos
&(

das suas aes, possibilitando compreender o que fez, no s como resultado,
mas como processo. Esse dar-se conta foi chamado por Piaget de tomada de
conscincia (Piaget, 1975), a qual permite ao sujeito retomar as suas aes,
reconstruindo-as em um novo patamar. Ao se tornar consciente, uma abstrao
reflexionante passa a ser abstrao refletida (Piaget, 1995).
s a partir da tomada de conscincia que o sujeito poder tornar
generalizvel determinado conceito, aplicando-o a outros contedos. A
abstrao condio necessria para a generalizao. Ao generalizar
conceitos envolvidos nos problemas de contagem ocorre uma ampliao
quantitativa e qualitativa estrutural, de modo que o sujeito passa a utiliz-la nas
diversas situaes com as quais se depara. Sujeitos que no generalizam os
processos de contagem no conseguem agir fora do plano material, limitando-
se a respostas incompletas, mesmo nas provas experimentais.
Os sujeitos que operam concretamente limitam-se a agir sobre o real e
no hipoteticamente, restringindo-se ao suporte material da prova, encontrando
algumas possibilidades em detrimento da totalidade de possibilidades.
Segundo Bertolucci (2009, p. 34):
Neste tipo de pensamento, o real domina o pensamento e o
possvel est subordinado ao real porque est limitado pelas aes
na sua concretude. O conjunto das operaes concretas chega
apenas a um conjunto restrito de transformaes virtuais, e, portanto,
a uma noo do possvel que apenas uma extenso (no muito
grande) do real (PIAGET, 1976). Com o aparecimento do
pensamento formal, o real passa a ser apenas um setor do mundo
dos possveis.
Inhelder e Piaget (1976) caracterizam o materialmente possvel como o
possvel do ponto de vista do sujeito, ou seja, as operaes ou relaes que
ele concebe como possvel. O estruturalmente possvel seriam, ento, as
operaes ou o que o sujeito seria capaz de efetuar, mas no o faz porque
ainda no tem conscincia das relaes e mesmo da sua capacidade, sendo
este o possvel do ponto de vista do observador. Superar o materialmente
possvel uma condio necessria, mas no suficiente, para a construo da
combinatria.
&)

Em geral, todos os seres humanos so capazes de chegar ao nvel das
estruturas formais, tendo em vista que a relao estabelecida pelo sujeito entre
os meios endgeno e exgeno possibilita sua construo. Sendo assim, como se
d o processo de construo da combinatria? Como o sujeito passa a
distanciar-se do real e parte para o plano das possibilidades? Como se d a
ao no plano virtual? Ao pensar sobre essas questes, tomamos conscincia
do quanto a Epistemologia Gentica pode contribuir para compreendermos o
desenvolvimento das estruturas cognitivas.
Polya (1985, p.13) afirma que:
Se quisermos desenvolver a inteligncia do aluno, devemos ficar
atentos para que as coisas primeiras apaream em primeiro lugar.
Certas atividades so mais fceis e naturais que outras: adivinhar
mais fcil que demonstrar, resolver problemas concretos mais
natural do que construir estruturas conceituais. Em geral, o concreto
vem antes do abstrato, a ao e a percepo, antes das palavras e
dos conceitos, os conceitos, antes dos smbolos, etc.
Segundo Becker
5
uma informao somente pode ser compreendida se
o sujeito possuir estruturas internas que lhe possibilitem assimil-la. Dessa
forma, torna-se impossvel ensinar conceitos matemticos complexos a
crianas que ainda no desenvolveram estruturas para isso. No entanto:
No fundo de todas as noes de aprendizagem aparece a
convico de que o conhecimento no passa de uma acumulao de
aprendizagens, compreendidas como cpias; da, a onipresena da
estimulao como explicao das aprendizagens, independentes da
atividade do sujeito. Piaget distingue conhecimento-contedo de
conhecimento estrutura ou capacidade construda, embora no faa
meno a ela. Considero essa distino fundamental, pois quando
Piaget afirma que o sujeito constri conhecimento ele se refere
primeiramente a conhecimento estrutura, organizao, capacidade,
competncia, condio prvia de toda aprendizagem e s
secundariamente a conhecimento-contedo; no significa que ele
subestime o papel do conhecimento-contedo nesse processo
(BECKER, 2008, p. 53).
Para pensar no plano hipottico e entrar no mundo das possibilidades,
necessrio que o sujeito coordene suas aes, de modo a transpor a um

5
Definio apresentada durante o seminrio Aprendizagem Humana: Processo de Construo,
na Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2011/01.
&*

plano mental superior o seu pensamento atual. Nesse novo plano, novas
reorganizaes sero estabelecidas. Nesse sentido, Piaget (1995) afirma que
as estruturas de pensamento so estruturadas e estruturantes ao mesmo
tempo.





















&+

3. ANLISE COMBINATRIA

A anlise combinatria pode ser descrita como o campo da matemtica
que se ocupa de estudar, examinar, descrever e determinar as diferentes e
possveis classificaes que podemos obter e observar de um conjunto dado e
de seus elementos constitutivos (DORNELAS, 2004).
Esse campo da matemtica constitudo, tambm, pelos problemas de
contagem (permutaes, arranjos, combinaes), os quais sero abordados
neste trabalho. Dornelas (2004) ainda destaca outros contedos que
constituem o estudo da Anlise Combinatria, os quais no sero aqui
aprofundados:
[...] os que tratam do nmero total de elementos na unio de um
nmero finito de conjuntos (Princpio da Incluso e Excluso), das
Funes geradoras (que envolvem a seleo de objetos nos quais a
repetio permitida, em problemas da teoria aditiva dos nmeros,
especificamente na teoria das parties, das Relaes de
Recorrncia (que partem da abordagem de problemas particulares
para problemas genricos), O Princpio de Dirichlet, tambm
conhecido como da Casa dos Pombos ou das Gavetas (que procura
determinar a existncia ou no de conjuntos satisfazendo certas
propriedades), as Permutaes Caticas (que procura determinar o
nmero de permutaes com os elementos de um conjunto dado,
quando nenhum nmero se encontra ocupando seu lugar primitivo),
os Lemas de Kaplansky (que busca obter de quantos modos
possvel formar um conjunto de p elementos a partir de um outro com
n elementos, p ! n, no qual no haja nmeros consecutivos) e o
Princpio da Reflexo que procura estabelecer o nmero de trajetos
possveis de uma partcula no plano.
Segundo Tavares e Brito (2005), a anlise combinatria, embora j
estudado por Arquimedes e Pascal, atingiu o auge do seu desenvolvimento no
sculo XVI, para solucionar os problemas originados dos jogos de azar; esse
estudo deu origem teoria das probabilidades.
A combinatria uma parte fundamental da matemtica discreta, sendo
essencial para o desenvolvimento do clculo de probabilidades. Segundo
Souza (2010), a combinatria um ramo da matemtica de grande valor
educacional, medida que exige raciocnio sobre situaes elementares,
&"

utilizando-se tanto de seus mtodos prprios quanto de tcnicas de contagem.
Alguns problemas de combinatria podem ser facilmente resolvidos por
sucessivas adies ou multiplicaes, e suas frmulas podem ser deduzidas,
no necessitando memorizao, conforme afirma Carneiro (1995).
As primeiras situaes matemticas envolvendo lgica quantitativa que
ocorrem na vida das pessoas so por problemas de contagem, que consistem
em determinar e enumerar elementos de um conjunto.

3.1. Princpio Fundamental da Contagem (PFC)
Tambm chamado de princpio multiplicativo, o princpio fundamental da
contagem consiste em uma tcnica que esquematiza a resoluo de problemas
que envolvem situaes de contagem, sem enumerao. Sua principal
ferramenta a rvore de possibilidades que permite sistematizar o problema e,
assim, chegar sua soluo. O PFC o elemento fundamental do pensamento
combinatrio, pois a partir dele que todas as construes cognitivas
posteriores (permutaes, arranjos e combinaes) se constituiro para o
sujeito.
A no compreenso do PFC poder gerar grandes dificuldades no
reconhecimento de possveis aplicaes no processo de resoluo de
problemas. Essa no compreenso impossibilitar, por exemplo, [...] a
identificao quando a ordem em que os elementos esto dispostos num
agrupamento, ir (caso dos arranjos) ou no (caso das combinaes) influir no
total de agrupamentos (subconjuntos) possveis de um dado conjunto
(DORNELAS, 2004).
Para explicao dos procedimentos de contagem avaliados nos sujeitos
pesquisados, utilizarei a prpria situao problema que mais tarde ser
discutida junto aos participantes da pesquisa para descrever como se d o
processo de construo da rvore de possibilidades e de enumerao
sistemtica.
&#

Essas tcnicas so de suma importncia para resolver problemas de
anlise combinatria, embora, quanto maior o nmero de possibilidades, mais
trabalhosa a tcnica vai se tornando. Mesmo assim, esse mtodo de resoluo
possibilita a sistematizao e a compreenso do princpio fundamental da
contagem. A ideia de compreender os problemas de contagem, tendo como
base o PFC e, levando em conta o processo de compreenso por etapas, deu-
se a partir das ideias de Sabo (2010), que tambm a apresentou dessa
maneira em sua dissertao.
Por exemplo, consideremos as casas A, B e C, conforme a figura abaixo:

Quantas so as possibilidades de se locomover de A a C, passando por
B? Sabe-se que para cada um dos dois caminhos que levam de A a B existem
outros trs caminhos que levam de B a C. Sistematizando este raciocnio,
chamemos os caminhos que levam de A a B de A
1
e A
2
, e os caminhos que
levam de B a C de B
1,
B
2
e B
3
e elaboremos a seguinte rvore de possibilidades
(ou diagrama de rvore)
6
:


O diagrama mostra-nos o total de 2 x 3 caminhos, ou seja, 6 caminhos
distintos possveis. So eles:

6
rvore de possibilidades ou diagrama de rvore uma ferramenta grfica muito utilizada no
clculo de Anlise Combinatria que permite identificar e enumerar as possibilidades de
ocorrncia de um evento. O nome dessa ferramenta provm da semelhana com a estrutura
ramificada de uma rvore.
!"
$"
$%
$&
!%
$"
$%
$&
'%

A
1
B
1

A
1
B
2

A
1
B
3

A
2
B
1

A
2
B
2

A
2
B
3

'$

Pode-se denotar a enumerao como uma tcnica eficaz para a soluo
deste problema, listando exaustivamente todas as possibilidades de caminhos
distintos para se locomover de um ponto a outro. A rvore de possibilidades
outra tcnica que esquematiza essa enumerao. J nesse exemplo, fica claro
que, se a quantidade de caminhos continuasse a aumentar, representar todos
os agrupamentos seria um processo trabalhoso, e que poderia ocasionar
desinteresse e disperso do aluno, afastando-o do seu objetivo.
Para situaes em que a soluo por enumerao ou pela rvore de
possibilidades tornar-se exaustiva, utiliza-se a terceira tcnica apresentada: o
PFC. Essa tcnica pode ser vista como uma generalizao das anteriores, a
fim de resolver problemas que apresentam elevado nmero de solues.
Para utilizar esta tcnica preciso identificar as etapas do problema, e,
em seguida, as diferentes maneiras em que podem ocorrer cada etapa.



Ento, pelo PFC, o nmero de caminhos distintos 2 x 3 = 6, podendo
prosseguir de maneira anloga para as demais etapas, caso a quantidade de
caminhos aumente.
Podemos generalizar essa afirmao da seguinte maneira: dado um
acontecimento A que pode ocorrer de m maneiras diferentes e para cada uma
das m maneiras possveis de ocorrer o evento A, um acontecimento B pode
ocorrer de n maneiras diferentes, ento o nmero de maneiras de ocorrer o
acontecimento A, seguido do acontecimento B, dado por m x n.
Para demonstrar a validade desta afirmao pode-se utilizar o princpio
da induo finita; porm, este no ser nosso foco neste trabalho.



1 etapa: escolha de 1 entre os dois caminhos
2 etapa: escolha de 1 entre os prximos 3 caminhos.
'&

3.2. Permutaes
As permutaes podem ser subdivididas em permutaes simples e
compostas. Para esta pesquisa, analisaremos como o sujeito constri as
noes de permutao simples, apenas. As permutaes simples consistem
em agrupar, ordenadamente, elementos distintos de um conjunto, podendo ser
denotada por P
n
ou ser representada por n! (fatorial de n). Por exemplo, de
quantas maneiras pode sentar-se, a uma mesa de quatro lugares (C
1
, C
2
, C
3
,
C
4
), uma famlia composta por me, pai, filho e filha?

Tendo como base o PFC, necessita-se observar quantas etapas tem o
problema. Ora, se objetivo ordenar quatro pessoas ao redor de uma mesa,
encontramos, ento, quatro etapas distintas e sucessivas a serem pensadas.











1 etapa: escolher quem sentar em C
1
, por exemplo. Ou seja,
temos quatro possibilidades para a primeira etapa.
2 etapa: escolher quem sentar na cadeira ao lado (C
2
, por
exemplo). Percebe-se que, ao passar para a segunda etapa, algum j
haver de ter sido escolhido para sentar-se em C
1
, restando, ento, trs
possibilidades para C
2
. Exemplificando, se na primeira etapa escolheu-
se M para sentar, agora restaria P, Fa e Fo para escolher.
3 etapa: Escolher o prximo membro da famlia a sentar-se,
dentre os dois oriundos da etapa precedente, restando, ento, apenas
um para a etapa 4.
4 etapa: Escolher o ltimo familiar a sentar-se mesa, sendo
esta escolha a nica possibilidade, pois os outros trs j foram
posicionados nas etapas anteriores.
''

Podemos representar o raciocnio, utilizando o PFC da seguinte forma:

Sendo, ento, 4 x 3 x 2 x 1 = 24 possibilidades distintas de distribuir a
famlia pelas cadeiras.





!
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' , +-../0/1/2*23.
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%
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' " +-../0/1/2*23
'(

Pode ser utilizada tambm a enumerao ou a rvore de possibilidades
para resolver este problema, visto que a quantidade de respostas no um
nmero excessivamente grande.
Bem, elaboremos, novamente, a rvore das possibilidades
denominando cada cadeira como C
1
, C
2
, C
3
e C
4
e os respectivos familiares
como M (me), P (pai), Fa (filha) e Fo (filho). Em C
1
podem sentar-se M, P, Fa
ou Fo, levando em conta que M tenha sentado, em C
2
podem sentar-se P, Fa
ou Fo e assim sucessivamente, conforme o diagrama:
























')

4
5
6- 6* 4 7 5 7 6- 7 6*
6* 6- 4 7 5 7 6* 7 6-
6*
5 6- 4 7 6* 7 5 7 6-
6- 5 4 7 6* 7 6- 7 5
6-
5 6* 4 7 6- 7 5 7 6*
6* 5 4 7 6- 7 6* 7 5
6-
4
5 6* 6- 7 4 7 5 7 6*
6* 5 6- 7 4 7 6* 7 5
6*
4 5 6- 7 6* 7 4 7 5
5 4 6- 7 6* 7 5 7 4
5
4 6* 6- 7 5 7 4 7 6*
6* 4 6- 7 5 7 6* 7 4
6*
4
6- 5 6* 7 4 7 6- 7 5
5 6- 6* 7 4 7 5 7 6-
5
4 6- 6* 7 5 7 4 7 6-
6- 4 6* 7 5 7 6- 7 4
6-
4 5 6* 7 6- 7 4 7 5
5 4 6* 7 6- 7 5 7 4
































&! &# &$ &%
5
4
6- 6* 5 7 4 7 6- 7 6*
6* 6- 5 7 4 7 6* 7 6-
6*
4 6- 5 7 6* 7 4 7 6-
6- 4 5 7 6* 7 6- 7 4
6-
4 6* 5 7 6- 7 4 7 6*
6* 4 5 7 6- 7 6* 7 4
'*

Para a primeira posio (C
1
) h quatro possibilidades de ocupao (M,
P, Fa, Fo); sendo esta ocupada, a prxima cadeira (C
2
) ter outras trs
possibilidades, e assim por diante, resultando em 4 x 3 x 2 x 1 = 24 diferentes
maneiras de distribuir as pessoas mesa.
Sendo assim, partindo de casos particulares de clculo de permutao,
ampliou-se para uma situao mais geral (n), utilizando-se como tcnica o
PFC. Esta generalizao obtida pode auxiliar na resoluo de problemas que
envolvam o clculo de permutao de elementos.
Este clculo de permutao pode ser generalizado (ressalta-se que, em
nenhum momento desta dissertao, o verbo generalizar ter o sentido de
demonstrar) da seguinte maneira:
Posies: 1 2 3 ... n-1 n-sima
Possibilidades: n n-1 n-2 ... 2 1
Para determinar a permutao de n elementos distintos, pode-se pensar
em sentar n diferentes pessoas mesa. Identificamos que h n etapas, pois
so n objetos a serem ordenados. Denominaremos cada um dos n
objetos/pessoas de a
1
, a
2
, a
3
,..., a
n
e as n diferentes posies que podem
ocupar chamaremos de c
1
, c
2
, c
3
,..., c
n
. Sendo assim, teremos as seguintes
etapas:








1 etapa: escolher a pessoa que ocupar a primeira cadeira (c
1
),
sendo assim, qualquer uma das n pessoas poder ocupar essa posio,
havendo ento n possibilidades para essa etapa.
2 etapa: escolher a pessoa que ocupar a segunda posio (c
2
).
Como j h uma pessoa ocupando a primeira posio, sobram n-1 cadeiras
para ocupar.
3 etapa: escolher a pessoa que ocupar a terceira posio (c
3
).
Podemos continuar raciocinando de modo anlogo etapa anterior, onde
conclumos que temos n-2 possibilidades de sentar-se mesa.
'+

Esse raciocnio pode se repetir pelas demais etapas, at chegar
ensima etapa, onde se escolher a pessoa que ocupar a ensima posio
(c
n
), para a qual restar apenas 1 possibilidade, visto que as demais posies
j foram ocupadas em etapas anteriores.
Podemos resumir esse raciocnio no seguinte esquema:

Utilizando o PFC, obtemos a seguinte concluso: a permutao de n
objetos, denotada por P
n
dada por:

!
!
! !! ! !! ! ! !! ! ! !! ! !!!!! ! !!

Ento,
!
!
! !!
As permutaes com repeties (completas) apresentam elementos
repetidos, mas ainda ordenados. Sendo assim, quando os elementos de um
conjunto se repetem, as permutaes entre esses elementos no geram novos
agrupamentos; portanto, necessrio desconsiderar os agrupamentos
repetidos no clculo do resultado final.
O nmero de permutaes de n elementos, com alguns repetidos (n
1
, n
2
,
n
3
,..., n
k
) vezes, calculado pela relao:
!
!
!!
!!
!
!!
!
!
!!!!
!
!
!
!!
!
!
! !
!
! !
!
! !!
!
!

Nesse caso, o denominador da frao representa os conjuntos formados
pelos agrupamentos repetidos, que devem ser descontados no resultado final.




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3.3. Arranjos
Para chegar generalizao do arranjo simples, partiremos da tcnica
do PFC. Entende-se por arranjo simples de n elementos tomados p a p,
qualquer conjunto ordenado de p elementos que no se repitam entre os n
elementos tomados. Arranjos simples diferem das permutaes simples por
tratar-se de uma quantidade p, p < n, de elementos de um conjunto contendo n
elementos. Ou seja, o nmero de elementos do conjunto maior que a
quantidade de elementos a ser arranjados.
Nos basearemos no problema anterior, em que uma famlia senta-se ao
redor da mesa. Nesta segunda situao, imaginemos que a famlia contm n
integrantes a mais que o nmero de cadeiras disponveis. Sendo assim, de
quantas maneiras distintas a famlia inteira poderia sentar-se ao redor da
mesa? No entanto, definiremos agora que existem cinco pessoas para
sentarem a uma mesa de quatro lugares. Observa-se que, neste exemplo, h
mais pessoas que lugares, sendo assim, obtemos o seguinte: para C1 temos
cinco opes de pessoas para sentar; sentada uma, restam quatro opes para
C2, trs opes para C3 e duas opes para C4. Ou seja, 5 x 4 x 3 x 2,
totalizando 120 possibilidades distintas da famlia de sentar-se mesa.
Utilizando o PFC para resolver esse problema, teramos as seguintes
etapas:









1 etapa: escolher a primeira pessoa a sentar-se na primeira
cadeira (C
1
), havendo, ento, cinco possibilidades.
2 etapa: escolher a segunda pessoa para sentar-se em C
2
,
restando, ento, agora quatro possibilidades.
3 etapa: escolher a terceira pessoa para sentar-se em C
3
,
restando, ento, 3 possibilidades
4 etapa: nesta etapa restam apenas duas pessoas para sentar-se
na ltima cadeira restante.
'#

Esquematizando o raciocnio, temos:

Podemos perceber que este exemplo totaliza 120 possibilidades. Neste
exemplo, percebe-se, tambm, que a utilizao dos mecanismos de
enumerao e da rvore das possibilidades torna-se invivel, por tratar-se de
um nmero bastante grande de possibilidades. Ao perceber os padres
multiplicativos, o sujeito passa a operar no plano das ideias.
Denomina-se arranjo simples dos n elementos tomados p a p, (A
n,p
),
todos os subconjuntos ordenados, formados pelos p elementos pertencentes
ao conjunto de n elementos. Em suma, dado um conjunto de n elementos,
podem-se formar agrupamentos ordenados de at p elementos distintos, desde
que ! ! !.
Esquematizando, tem-se:
Posies: 1 2 3 4 ... p-sima
Possibilidades: n n-1 n-2 n-3 ... n (p 1)
Na generalizao do problema proposto, nos deparamos com a seguinte
situao: de quantas maneiras distintas podem sentar n pessoas em p
cadeiras, sendo p < n?






*
' ()*+* "
' 9 +-../0/1/2*23.
!
' ()*+* %
' , +-../0/1/2*23.
#
' ()*+* &
' & +-../0/1/2*23.
$
' ()*+* ,
' % +-../0/1/2*23.
(%













O raciocnio descrito pode ser representado da seguinte maneira:

Utilizando o PFC fica fcil observar que a quantidade de diferentes
possibilidades de arranjar n pessoas em p lugares, sendo p > n, :
!
!!!
! !! ! ! ! ! ! ! ! !!! ! ! ! !!, obtendo um produto de p
fatores.
A fim de formaliz-lo matematicamente, podemos multiplicar e dividir a
expresso, de modo a no alterar seu valor final, por (n-p)!

!
!!!
!
!! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! !
! ! ! !

'
' ()*+* "
' 8 +-../0/1/2*23.
'(%
' ()*+* %
' 87"
+-../0/1/2*23.
'($
' ()*+* &
' 87%
+-../0/1/2*23.
))) ' ( + ,
%
' ()*+* +
' 8 7 + : "
+-../0/1/2*23.
1 etapa: escolher a primeira pessoa a sentar-se na primeira
cadeira. Teremos ento, n pessoas disponveis, ento n possibilidades.
2 etapa: escolher a segunda pessoa para sentar-se. Nesta
etapa contamos com n-1 pessoas, visto que uma j ocupou uma
cadeira na etapa anterior.
3 etapa: escolher a terceira pessoa para sentar-se na terceira
cadeira. J havendo sentado duas pessoas (na primeira e na segunda
etapa, respectivamente), restam n-2 possibilidades para esta etapa.
Analogamente, este raciocnio poderia ser repetido nas demais
etapas, ou seja, at a p-sima etapa que o problema propor.
p-sima etapa: escolher a pessoa que ocupar a p-sima
cadeira. Com uma quantidade inicial de n pessoas e p-1 cadeiras j
utilizadas nas etapas anteriores, ficam disponveis n (p - 1) cadeiras a
escolher. Ou seja, n p + 1 cadeiras.
($

Obtemos, ento, a seguinte frmula para o clculo de arranjo simples:
!
!!!
!
!!
! ! ! !

De acordo com Sabo (2010), o uso da frmula no revela os dados do
problema, o que no favorece o uso do raciocnio combinatrio, visto que essa
representao torna-se essencial para que o sujeito construa sua prpria
formalizao.
Note que permutao simples um caso particular de arranjo simples
em que k = n.
!
!!!
!
!!
!!! !
!
!!
!!
! !!, pois 0! = 1. Portanto A
n,n
= P
n
.
Arranjos com repeties (completos) diferenciam-se dos arranjos
simples por permitir a reposio ordenada dos elementos extrados.

3.4. Combinaes
Compreender a diferena entre arranjo e combinao a principal
dificuldade enfrentada por alunos e professores. Na primeira, a ordem dos
elementos dos conjuntos formados relevante para o clculo das
possibilidades, enquanto que na segunda, no. Por exemplo, se pensarmos
nos anagramas
7
que podem ser formados com as letras A, B e C, temos: ABC,
ACB, BAC, BCA, CAB e CBA, ou seja, a ordem desses elementos de
fundamental importncia, pois se alterando a ordem, novos anagramas so
formados, totalizando seis anagramas distintos. No entanto, se estivermos
falando de vrtices A, B e C de um tringulo, constamos que ABC, ACB, BAC,
BCA, CAB e CBA refere-se a um nico tringulo. Nesse sentido, a ordem dos
elementos no tem relevncia para o clculo das possibilidades.
Na combinao simples, dado um conjunto A de n elementos distintos,
seus agrupamentos so subconjuntos de p elementos com ! ! !, porm a

7
Anagramas so palavras diferentes, mesmo que sem significado, que podem ser formas com
as mesmas letras.
(&

ordem dos elementos nos agrupamentos no relevante, ao contrrio do que
acontece nos arranjos simples.
Como exemplo, determine a quantidade de tringulos que podem ser
formados de maneira que seus vrtices coincidam com os vrtices de um
hexgono regular ABCDEF, conforme figura abaixo.

Observe que os tringulos formados pelos vrtices ABC, ACB, BAC,
BCA, CAB e CBA, por exemplo, determinam um mesmo tringulo, no devendo
ser considerado como distintos no clculo final. Assim como esses, os outros
tringulos congruentes tambm no devem ser considerados. justamente
esse detalhe que se observa sobre a relevncia da ordem dos elementos
agrupados que diferencia as combinaes dos arranjos.
A tarefa que o problema nos prope a seguinte: dado um conjunto com
seis elementos, quantos subconjuntos de trs elementos possvel formar?
Para resolver esta questo, podemos utilizar as tcnicas do PFC e
descobriremos que h 6 x 5 x 4 = A
6,3
= 120 possibilidades de agrupar os seis
vrtices, tomados trs a trs. Enumerando-os, obtemos:








('

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
A
B
C
A
B
D
A
B
E
A
B
F
A
C
D
A
C
E
A
C
F
A
D
E
A
D
F
A
E
F
B
C
D
B
D
E
B
C
F
B
D
E
B
D
F
B
E
F
C
D
E
C
D
F
C
E
F
D
E
F
A
C
B
A
D
B
A
E
B
A
F
B
A
D
C
A
E
C
A
F
C
A
E
D
A
F
D
A
F
E
B
D
C
B
E
D
B
F
C
B
E
D
B
F
D
B
F
E
C
E
D
C
F
D
C
F
E
D
F
E
B
A
C
B
A
D
B
A
E
B
A
F
C
A
D
C
A
E
C
A
F
D
A
E
D
A
F
E
A
F
C
B
D
D
B
E
C
B
F
D
B
E
D
B
F
E
B
F
D
C
E
D
C
F
E
C
F
E
D
F
B
C
A
B
D
A
B
E
A
B
F
A
C
D
A
C
E
A
C
F
A
D
E
A
D
F
A
E
F
A
C
D
B
D
E
B
C
F
B
D
E
B
D
F
B
E
F
B
D
E
C
D
F
C
E
F
C
E
F
D
C
A
B
D
A
B
E
A
B
F
A
B
D
A
C
E
A
C
F
A
C
E
A
D
F
A
D
F
A
E
D
B
C
E
B
D
F
B
C
E
B
D
F
D
B
F
B
E
E
C
D
F
C
D
F
C
E
F
D
E
C
B
A
D
B
A
E
B
A
F
B
A
D
C
A
E
C
A
F
C
A
E
D
A
F
D
A
F
E
A
D
C
B
E
D
B
F
C
B
E
D
B
F
B
D
F
E
B
E
D
C
F
D
C
F
E
C
F
E
D

Analisando a tabela acima, temos:
Coluna 1: 6 combinaes = 3! Combinaes de tringulos com os
vrtices A, B e C, em diferentes ordens.
Coluna 2: 6 combinaes = 3! Combinaes de tringulos com os
vrtices A, B e D, em diferentes ordens.
Coluna 3: 6 combinaes = 3! Combinaes de tringulos com os
vrtices A, B e E, em diferentes ordens.
...
Coluna 20: 6 combinaes = 3! Combinaes de tringulos com os
vrtices D, E e F, em diferentes ordens.

((

Utilizando a tcnica da enumerao, conseguimos formar 20 diferentes
tringulos. So eles:
ABC

ABD ACD

ABE ACE ADE

ABF ACF ADF AEF

BCD BCE BDE

()

BCF BDF BEF

CDE CDF CEF

DEF

Pelo que foi apresentado, podemos determinar 20 subconjuntos distintos
de tringulos formados, cada um contendo trs elementos. A permutao
desses trs elementos (P
3
) determina as seis combinaes de tringulos, cujos
vrtices coincidem. Ento, das 120 possibilidades de agrupamento listadas na
tabela, percebemos que 20 delas foram contadas repetidamente 3! (trs
fatorial) vezes.
Podemos ver que
!" !
!"#
!
!
!!!!!
!!
!
!
!!!
!
!

Pode-se concluir que a diviso do nmero total de agrupamentos
(arranjo) pela permutao da quantidade de elementos repetidos em cada
coluna determina o nmero de agrupamentos para os quais a ordem
relevante.
(*

Denomina-se combinao simples dos n elementos de A, tomados p a p
(C
n,p
), todos os subconjuntos formados por p elementos distintos escolhidos do
conjunto A de n elementos, valendo a seguinte relao:
Posies: 1 2 3 4 ... p-sima
Possibilidades: n n-1 n-2 n-3 ... n (p 1)
Sendo assim, obtemos a seguinte relao para a quantidade de grupos
compostos por p elementos, tomados a partir de um grupo de n elementos
distintos:
!
!!!
!
!! !!! ! !!! ! !!!!! ! !!! !
!!! !
!!

Ento,
!
!!!
!
!!
!! ! ! ! !

Observao: Pode-se representar a combinao simples de n elementos
tomados p a p, pelas seguintes notaes:
!
!
!
!
!
!
! !
!!!

As combinaes com repeties (completas) diferenciam-se das
combinaes simples por calcular o nmero de subconjuntos de p elementos
que se podem formar de um conjunto de n elementos, com possibilidade de
existirem elementos repetidos.
Pelos problemas propostos nos itens anteriores, fica fcil observar o
quo sutil a diferena entre problemas de arranjo e combinao. Para
solucion-los, necessrio muito mais que a mera aplicao de frmulas,
preciso que o sujeito compreenda o problema e tenha certeza de seus
mecanismos de clculo.

(+

3.5. Anlise Combinatria no Ensino Mdio
De fato, a pesquisa psicolgica mostra que entre os 12 e os 15
anos o pr-adolescente e o adolescente comeam a realizar operaes
envolvendo anlise combinatria, sistemas de permutao, etc.
(independente do treinamento escolar). Eles no podem, claro,
resolver frmulas matemticas, mas podem descobrir,
experimentalmente, mtodos exaustivos de trabalhar com elas
(PIAGET, 1973, p.4).
Sabo (2010) afirma que o clculo da combinatria exige familiaridade do
sujeito com a recursividade e com o princpio de induo matemtica.
[...] analisando a rvore de possibilidades, podemos observar que,
para construir os ramos posteriores, necessitamos das estruturas
dos ramos antecedentes. Dessa forma, o procedimento de
construo repete-se sucessivamente no processo de formao da
rvore, ou seja, podemos destacar um procedimento recursivo nesta
construo (p.101).
Da mesma maneira, esse raciocnio recursivo acontece quando
utilizamos o clculo do PFC, visto que a identificao da quantidade de
possibilidades de cada etapa do clculo vem de uma anlise das possibilidades
de uma etapa que se d de modo anlogo anlise da etapa posterior.
Diferentemente do que se pensa, a multiplicao muito mais que a
adio repetida de parcelas iguais. Essa definio por si s no explica a
amplitude do conceito multiplicativo. Segundo Backendorf (2010, p. 52-53):
Pode-se utilizar a adio repetida nos clculos de multiplicao
onde um dos fatores inteiro, pois a multiplicao distributiva em
relao adio; no entanto, a adio e a multiplicao so
operaes com significados distintos e que envolvem tambm
raciocnio de natureza distinta. [...] Enquanto o invariante conceitual
do raciocnio aditivo a relao parte-todo, o invariante conceitual do
raciocnio multiplicativo a existncia de uma relao fixa entre duas
variveis.
Nesse sentido, a relao da multiplicao relaciona constantes de
maneira proporcional. Essa proporo est baseada na replicao de aumentar
proporcionalmente no outro conjunto cada unidade aumentada no anterior.
isso que caracteriza a relao um-para-muitos do raciocnio multiplicativo.
("

Para aprender anlise combinatria e desenvolver seus algoritmos,
preciso levar tudo isso em considerao; isto , considerar desde os processos
sistemticos de enumerao at a compreenso de que o raciocnio
multiplicativo difere do aditivo e compreender os processos de recursividade
envolvidos em cada etapa da resoluo do problema.
[...] os problemas de combinatria so tidos como difceis de serem
ensinados e aprendidos na escola, apesar de resultados promissores
de pesquisa sobre o aparecimento dessa forma de raciocnio em
crianas pequenas. Alm de no ter estratgias imediatas de
soluo, acarretam incertezas em relao s formas de abord-los
(SOARES e MORO, 2011).
O que tambm deve ser levado em conta a dificuldade da prpria
verificao da soluo, uma vez que, dependendo da interpretao que se d
ao problema, a resposta encontrada diferente e, do mesmo modo,
convincente.
Estabelecer as relaes entre os elementos que compem uma
situao, levando em conta suas transformaes e no apenas o produto final
obtido, possibilita a coordenao de conceitos em um raciocnio hipottico-
dedutivo, prprio do pensamento formal. Essas relaes estabelecidas passam
a exigir que o sujeito dissocie os fatores envolvidos isolando-os ou
conservando-os um a um, variando-se os demais. Essa sistematizao permite
que as relaes sejam englobadas em um conjunto com todas as
possibilidades de combinao e sem que o sujeito tenha dvida quanto a isso.
A combinatria passa a ser realizada de um modo exaustivo, o que no
acontece empiricamente, permitindo, ento, que o sujeito elabore hipteses.
Segundo Morgado et al. (1991, p.2),
Embora a anlise combinatria disponha de tcnicas gerais
que permitem atacar certos tipos de problemas, verdade que a
soluo de um problema combinatrio exige quase sempre
engenhosidade e a compreenso plena da situao descrita pelo
problema. Esse um dos encantos desta parte da matemtica, em
que problemas fceis de enunciar revelam-se por vezes difceis,
exigindo uma alta dose de criatividade para a soluo.
(#

O raciocnio lgico-matemtico resultado das coordenaes das aes
ou operaes do sujeito sobre os objetos e sobre as prprias aes. por isso
que impossvel ensin-lo por repetio ou verbalizao. A nova estrutura
lgica que caracteriza a adolescncia, em forma de operaes formais,
necessria para resolver problemas de forma sistemtica, de modo a obter
todos os possveis resultados e certificar-se de que todos os resultados esto
contemplados em sua resoluo. Dessa maneira, essa estrutura possibilita a
criao de teorias e a constituio do raciocnio dedutivo, partindo de hipteses
prvias, lanadas pelo prprio sujeito, visando a resolver um problema ou uma
situao. Da necessidade de resolver problemas percebe-se a grande
importncia da compreenso da anlise combinatria como estrutura formal
necessria ampliao dos mecanismos do pensamento.
Segundo Inhelder e Piaget (1976), a compreenso das operaes
combinatrias permite o desenvolvimento cognitivo em direo ao pensamento
formal. Desta maneira, acredito ser de grande relevncia refletir sobre a
introduo desse assunto j nos anos escolares iniciais, a fim de que a criana
tenha contato com problemas de contagem, iniciando desde j um processo de
descrio e enumerao dos casos particulares, a fim de criar suas prprias
estratgias de sistematizao para que futuramente (no ensino mdio ou at
antes) formalize suas generalizaes.
Em algumas escolas isso j feito quando se introduz o trabalho com a
multiplicao. No entanto, no se percebe essa atividade como comum, visto
que os prprios professores podem no se sentir seguros para compreender os
mecanismos necessrios para se chegar a uma soluo.
Trabalhar com a anlise combinatria, por meio de resoluo de
problemas, pode auxiliar os alunos a desmistificarem esse contedo, j que
utilizam esse tipo de raciocnio para elaborar atividades cotidianas, como
tabelas de jogos de futebol. Essa capacidade de tabelar situaes se d sem
que os estudantes compreendam formalmente esse contedo matemtico e
sem a interveno do professor. A sistematizao combinatria vir mais tarde,
medida que as estruturas de seu pensamento se modificarem e se
)%

reconstrurem, mediante atividades inteligentes organizadas com essa
finalidade.
A matemtica exige abstraes por parte do sujeito, inclusive
sistematizaes que facilitem e agilizem a resoluo de seus problemas. Essa
uma construo que deve ser feita pelo prprio sujeito; o ensino pode ser
importante, mas de forma alguma suficiente.
Para Becker
8
, precisa-se compreender que a capacidade intelectual do
adolescente vai muito alm do que a escola atual pressupe. O adolescente
capaz de raciocnios - combinaes de operaes - muito mais interessantes,
criativos, inventivos e poderosos do que a escola costuma pressupor.
preciso que essa escola passe a levar em considerao essas capacidades e
permita aos jovens pensar, discutir e formular hipteses sobre qualquer tema
que atinja, de alguma forma, suas prprias vidas.
Segundo Inhelder, Bovet e Sinclair (1976, p.263), Aprender proceder
a uma sntese indefinidamente renovada entre a continuidade e a novidade. O
grande desafio do professor elaborar atividades e questionamentos que
tenham o intuito de gerar perturbaes nas estruturas cognitivas dos alunos,
em suas atuais capacidades de assimilao, criando oportunidades de
transformao dessas capacidades.
A possibilidade de favorecer o raciocnio sobre problemas elementares
pode ser facilmente enfraquecida medida que alguns professores acreditam
estar ajudando seus alunos dando-lhes receitas prontas, passos e regras
durante a resoluo de problemas combinatrios, no exigindo que o aluno
pense sobre eles, inventando estratgias de resoluo. Mesmo com a pouca
exigncia de pr-requisitos tcnicos, e suas diversas aplicaes empricas, a
resoluo de problemas de combinatria fica fadada aplicao de simples
algoritmos.
A combinatria um contedo s vezes considerado difcil, tanto por
parte dos alunos, quanto dos professores. Atribuo essa dificuldade a uma
possvel falha na sua abordagem em sala de aula, desde seus conceitos mais

8
Em e-mail enviado em 22 de novembro de 2010.
)$

elementares, levando em conta a resoluo de problemas de modo intuitivo,
descrevendo os possveis agrupamentos e enumerando-os. A construo da
rvore das possibilidades ou tabelas de dupla entrada desde os primeiros anos
escolares tambm podem favorecer a construo dessa aprendizagem e o
estabelecimento de estratgias de contagem. Essa construo pode permitir
que o aluno compreenda, futuramente, a necessidade do uso de frmulas ou
de tcnicas cada vez mais sistemticas, para alguns casos em que o nmero
de elementos envolvidos nos agrupamentos grande demais para ser
calculado de modo exaustivo.
Para explorar esse conhecimento de forma eficiente, preciso que, ao
chegar ao ensino mdio, os estudantes j tenham tido experincias intuitivas
de contagem como um pr-requisito para a elaborao de raciocnio mais
estruturado. Permitir que os alunos pensem e promover o exerccio do pensar
possibilita que os alunos se tornem construtores de seu prprio conhecimento
e, atravs dele, de seu destino.















)&

4. METODOLOGIA DA PESQUISA

A coleta de dados para esta pesquisa se deu por meio de provas
experimentais concretas, que favorecessem ao sujeito a construo de clculos
combinatrios. A aplicao desses experimentos teve inspirao no mtodo
clnico piagetiano, que permite intervenes do experimentador questionando o
sujeito em busca da compreenso da gnese do seu pensamento a respeito da
noo ou conceito em pauta.
As questes formuladas esto de acordo com as respostas dadas pelo
sujeito ou por suas atitudes, nas diferentes situaes a que estiver exposto,
devendo ser analisados todos os aspectos considerados relevantes para a
pesquisa.
O mtodo clnico prev coleta e anlise de dados feitos de maneira que
possibilite compreender, atravs da fala e do comportamento, o pensamento
dos sujeitos. Compreender o seu pensamento significa compreender como ele
organiza seu pensamento, como ele percebe, age e sente (DELVAL, 2002,
p.67).
O objetivo das perguntas estava voltado a descobrir como o sujeito
pensa. A liberdade limitada no sentido de no fugir dos objetivos que o
mtodo possibilita, permite entrevistadora dar conta da grande diversidade de
possibilidade de respostas e de intervenes que surgiram durante as
experincias. A metodologia escolhida para a aplicao e anlise dos
experimentos exige um grande domnio terico da experimentadora e uma
objetividade segura quanto a sua investigao, medida que suas hipteses,
acerca do pensamento do sujeito, estiverem em constantes reformulaes.
Entendo que investigar com experimentos prticos ativa a
operatoriedade do sujeito, favorecendo a sistematizao do pensamento, alm
de possibilitar a compreenso, com maior clareza, dos mecanismos que levam
o sujeito determinada soluo. Alm disso, possibilita a reflexo do sujeito
sobre sua prpria ao e, mais ainda, sobre as coordenaes de suas aes.
)'

A manipulao dos experimentos permite aos alunos testarem suas
hipteses, refletirem sobre suas ideias e modific-las, caso entrem em
contradies. Alm disso, a ao concreta pode auxili-los na criao de novas
conjecturas que serviro de patamares para novos saberes. A contradio
outra tcnica utilizada, para que o prprio sujeito aceite ou refute a nova
informao. papel da experimentadora, acompanhar o desenvolvimento do
pensamento do sujeito e ter em mente o objetivo de sua busca.
Dolle e Bellano (2002, p.113) comentam sobre o mtodo clnico como
uma evoluo da observao pura, pela qual Piaget iniciou suas pesquisas,
que procurou, de forma sistematizada, proporcionar conversas livres. Mas no
so, unicamente, as respostas dadas pelas crianas s perguntas propostas,
mesmo que de forma espontnea, que bastam para Piaget. importante
interferir nessas respostas de modo oportuno, expondo-as a novas perguntas,
tentado sempre clarificar as estruturas de seus pensamentos. As perguntas
devem ser feitas de maneira diferente a cada vez, de modo a no induzir
determinada resposta, sequer sugeri-la.
O objetivo desta pesquisa compreender a psicognese do pensamento
combinatrio em alunos do ensino mdio. Ou seja, compreender como se d
esse pensamento em seus diferentes nveis estruturais. Para isso, observaram-
se as tentativas, sejam elas exitosas ou no, na busca pela soluo dos
problemas apresentados. A hiptese mais geral de que o pensamento
combinatrio construdo, passando por diferentes nveis at chegar a sua
mais refinada generalizao.

4.1. Sujeitos
O mtodo clnico utiliza o critrio da saturao para determinar a
quantidade de sujeitos. Dessa maneira, foram entrevistados 18 sujeitos, sendo
oito alunos de EJA e 10 alunos do ensino mdio regular. A partir do momento
em que nada de novo, em termos de estrutura, apareceu nas explicaes
dadas pelos sujeitos, foi encerrada a coleta de dados.
)(

Para registro de imagens e dados, foi solicitada autorizao dos
responsveis pelos alunos, sujeitos da pesquisa, em um documento escrito e
disponibilizado em anexo, levando em considerao a preservao de sua
privacidade e identidade.
Os sujeitos da pesquisa foram selecionados entre os alunos
regularmente matriculados no ensino mdio regular ou EJA, de uma escola da
rede pblica; no se fez restrio idade dos sujeitos participantes.
Independentemente de esses sujeitos j terem tido contato com o contedo de
anlise combinatria em qualquer tempo e espao, o nosso objetivo era
compreender como esse raciocnio se desenvolve no sujeito. Ter estudado
anlise combinatria no pressupe ter aprendido anlise combinatria.
As idades dos alunos pesquisados variavam entre 14 e 47 anos. Todos
os sujeitos encontravam-se em processo de escolarizao formal, estando em
uma das trs sries do ensino mdio, seja ele regular ou EJA. O convite para
participar da coleta de dados desta pesquisa levou em considerao a
disponibilidade dos sujeitos.













))

Tabela 1
Sujeitos da pesquisa por idade, srie e nvel de ensino

Sujeito Idade Ano Modalidade
A 14 1 Regular
B 14 1 Regular
C 15 1 Regular
D 15 1 Regular
E 16 2 Regular
F 16 2 Regular
G 16 2 Regular
H 17 3 Regular
I 17 3 Regular
J 17 3 Regular
K 18 1 EJA
L 22 1 EJA
M 27 2 EJA
N 32 3 EJA
O 36 3 EJA
P 42 2 EJA
Q 44 1 EJA
R 47 2 EJA


4.2. Procedimentos para coleta de dados
A coleta de dados realizou-se por aplicao e anlise de provas
experimentais concretas, as quais buscavam criar condies para que o sujeito
construsse estratgias combinatrias para suas solues. Esta metodologia
inspirada no mtodo clnico piagetiano, e, desta forma, as questes efetuadas
aos sujeitos estavam relacionadas s respostas dadas anteriormente. O
objetivo principal desta escolha a possibilidade de descobrir como o sujeito
)*

pensa, alm de acreditar que investigar o pensamento com experimentos
prticos possibilita que o sujeito reflita sobre sua prpria ao, teste suas
hipteses e as modifique, caso entrem em contradio, surgindo assim, a
possibilidade da criao de novas conjecturas.
A coleta de dados foi feita individualmente, com registro de imagens e
falas, por meio de filmagem, as quais foram degravadas. As entrevistas foram
feitas na escola, durante o perodo de aula, com a devida autorizao do
professor responsvel. Foi necessria uma sesso para cada sujeito, com
durao mdia de uma hora cada.
Para a coleta de dados foram elaborados trs diferentes experimentos,
aplicados individualmente em alunos estudantes do ensino mdio regular e
EJA. As entrevistas foram filmadas a fim de obter maior fidelidade em suas
transcries. Com intervenes constantes, sujeito e entrevistadora
mantiveram uma conversa livre, porm com o devido cuidado, da parte desta,
de no sugerir respostas, corretas ou no.
Durante a aplicao das provas combinatrias, foram feitos
questionamentos e contra-argumentaes que exigiam dos entrevistados
organizar suas aes em nvel mental, recriando-as e modificando-as quando
julgavam necessrio. A contra-argumentao consiste em argumentar
determinada resposta de modo contrrio resposta dada pelo sujeito.
Os alunos foram todos convidados a participar, cabendo a eles a
deciso de colaborar ou no com a pesquisa. O aluno que manifestasse
interesse em contribuir com a pesquisa era conduzido a outro ambiente, onde
permanecia a ss com a experimentadora. Durante o deslocamento, eram
explicados os procedimentos prticos para os alunos, como os objetivos da
pesquisa, a filmagem da mesma e a necessidade de assinar o termo de
consentimento (se maior de idade) ou de levar para os pais assinarem (se
menor de idade).
Os experimentos utilizados na coleta de dados esto diretamente
relacionados com os exemplos explicados durante a explanao do captulo
)+

referente anlise combinatria, levando em conta a relevncia dada pela
experimentadora ao desenvolvimento do raciocnio exigido deles.
Aps as entrevistas, a experimentadora acompanhava os alunos de
volta sala de aula, retirando mais um aluno que desejasse participar da
pesquisa.

4.3. Instrumentos de coleta de dados
A criao das quatro provas se deu a partir de trs experimentos por
mim criados. A ideia de partir de um problema de menor complexidade para um
de maior complexidade possibilitaria que os sujeitos esquematizassem seu
pensamento e construssem sua prpria formalizao acerca do problema,
saindo do plano concreto e avanando para o mundo das hipteses.
As atividades experimentais privilegiam as aes do sujeito, no s as
aes prticas, mas tambm as aes mentais que vo acontecendo medida
que novos desafios se propem. Mesmo com as dificuldades e limitaes que
a materialidade oferece, os questionamentos e proposies podem seguir
indefinidamente, em pensamento.
Os instrumentos de coleta de dados tm o propsito de compreender
como pensa o sujeito da pesquisa. Foram construdas quatro provas que
utilizam material concreto, totalizando trs instrumentos distintos. A inteno foi
construir provas que levassem ao pensamento combinatrio, com suas
particularidades em termos de PFC, arranjo, permutao e combinao.
A primeira prova consiste no Princpio Fundamental da Contagem, na
qual o sujeito tem de pensar nas possibilidades de caminhos distintos para se
locomover de um lugar a outro, variando-se a quantidade de estradas. As duas
provas seguintes envolvem os conceitos de arranjo e permutao. Nessa
prova, o sujeito depara-se com as possibilidades de distribuir membros de uma
famlia em cadeiras ao redor de uma mesa. Na ltima prova verifica-se o
raciocnio combinatrio mais refinado, a combinao, na qual a ordem dos
agrupamentos no relevante. Para isso, o sujeito deve construir as
)"

possibilidades de formar tringulos, cujos vrtices coincidissem com os cinco
vrtices de um pentgono.
Diferentemente dos experimentos utilizados por Inhelder e Piaget (1976),
os experimentos utilizados nesta pesquisa no permitem que o sujeito tenha
conhecimento do seu sucesso ou fracasso por observao emprica. O sujeito
age de tal forma para obter as combinaes que considera possvel, de acordo
com seu estdio de desenvolvimento, mas apenas tem certeza disso se
conseguir sistematizar sua ao.
Nenhum raciocnio iguala-se, em sua totalidade, de um sujeito para
outro. As categorias foram estabelecidas de acordo com as semelhanas de
pensamento apresentadas durante as entrevistas.
Experimento 1:
Material utilizado: O material utilizado para a confeco desse experimento
consiste em quatro representaes de casas de material plstico, cada uma de
uma cor: Amarela (A), Azul (Z), Rosa (R) e Roxa (X). As estradas que delineiam
os caminhos que ligam uma casa a outra so mveis (no-fixas
9
) e foram
confeccionados de E.V.A.
10
, dando a possibilidade de o sujeito segui-los com o
auxlio de um carrinho de brinquedo.

Procedimento: Primeiramente distribuem-se trs casas sobre a mesa (A, Z e
R), em seguida, coloca-se uma estrada entre A e Z e outra entre Z e R.
Sucessivamente vai sendo colocadas mais estradas entre elas. O objetivo desta
primeira etapa que o sujeito compreenda a diferena entre estradas e
caminhos, visto que ligando mais de uma estrada podemos obter um nico
caminho.

9
Sugesto dada pelo Prof. Dr. Marcus Basso, a fim de possibilitar a criao de novos
questionamentos ao alterar a quantidade de estradas disponveis entre uma casa e outra.
10
E.V.A. a sigla de "Etil Vinil Acetato". um composto qumico de diversos materiais que
configuram uma lmina de borracha no-txica que pode ser usada em diversas atividades
artesanais.
)#

Etapa 1: Dispostas sobre a mesa as casas R e X e uma estrada entre
elas, pergunta-se: quantas estradas existem ligando as casas R e X? E quantos
caminhos? Repetem-se com duas, trs, quatro estradas at que a
experimentadora tenha certeza de que o sujeito compreendeu a diferena entre
estradas e caminhos, o que ser de fundamental importncia para o seguimento
da entrevista.

Etapa 2: Dispondo mais uma casa (Z) sobre a mesa, coloca-se uma
estrada entre Z e R e outra entre R e X. Pergunta-se: Quantas estradas
existem? Quantos caminhos existem que levem de Z a X, passando por R? O
sujeito dever responder, justificando sua resposta e contra-argumentando
quando necessrio.

Etapa 3: Colocam-se diferentes quantidades de estradas entre as casas e
solicita-se que o sujeito determine a quantidade de possibilidades de caminhos
que levem a primeira ltima, passando pela do meio.
- Qual a maior quantidade de caminhos que podemos ter?
- E se tivssemos mais estradas?


*%

Etapa 4: Coloca-se a quarta casa sobre a mesa e novas estradas que a
liguem s demais casas. Repetem-se os questionamentos das etapas
anteriores, a fim de compreender a organizao do pensamento do sujeito.
- Qual a quantidades de caminhos possveis?
- Existe alguma relao entre as respostas dadas nas situaes?




No primeiro experimento, chega um momento em que fica invivel
representar a grande quantidade de caminhos de modo emprico. Para ter
certeza da quantidade de caminhos que materialmente capaz de construir, o
sujeito precisa, em nvel mais elementar, sistematizar seu pensamento por
meio de uma representao em forma de rvore ou, em nvel mais elevado,
estruturar seu pensamento a fim de construir um raciocnio multiplicativo e,
assim, generaliz-lo para quantos caminhos seu pensamento capaz de criar.
essa possibilidade de continuar o pensamento sem o material concreto que
caracterizaria um pensamento combinatrio formalmente construdo.
Para realizar este experimento, no entanto, no se exige que o sujeito j
tenha estudado o contedo matemtico de anlise combinatria, requer-se
apenas que o sujeito elabore um raciocnio baseado no PFC.

*$

Experimento 2:
Material utilizado: O material utilizado consiste de uma mesa e quatro cadeiras
confeccionadas em madeira e cinco bonecos que devero ocup-las.

Procedimento: O experimento 2 consiste nas Provas 2 e 3, que buscam
determinar a quantidade de maneiras de um grupo de quatro (permutao) ou
cinco (arranjo) pessoas sentarem-se a uma mesa de quatro lugares. Para efeito
de maior esclarecimento sobre o experimento, discutiremos sobre o primeiro
caso (distribuir quatro pessoas em quatro lugares), levando em conta que o
raciocnio referente a cinco pessoas feito de modo anlogo. O experimento
permite ainda que se trabalhe com uma quantidade menor de elementos, a fim
de adequar ao nvel de pensamento do sujeito.
Etapa 1: Distribuem-se sobre a mesa quatro cadeiras e quatro bonecos
diferentes. Em seguida, pede-se que o sujeito distribua um boneco para cada
cadeira. A partir da pergunta-se: quantas so as possibilidades de configurao
diferentes para a famlia sentar-se mesa? Caso o sujeito no compreenda a
atividade, pode iniciar com duas ou trs pessoas e cadeiras.



*&


Etapa 2: altera-se o primeiro problema de modo que haja mais pessoas
que cadeiras. Dessa forma faz-se a mesma pergunta: quantas so as
possibilidades de configurao diferentes para a famlia sentar-se mesa?
- Existe mais alguma possibilidade que voc no contou?
- Como voc tem certeza de que contemplou todas as possibilidades?
- possvel saber quantas so as diferentes permutaes de pessoas?
- E se houvesse mais cadeiras? E mais pessoas?
- E se no houvesse limitao material?

Percebi que esta foi a atividade na qual os entrevistados tiveram maior
dificuldade. Acredito que isso se deve ao fato de que os elementos de
contagem se movem, permanecendo apenas na memria o registro de cada
configurao. difcil verificar as configuraes j formadas quando no
esquematizadas de outra maneira, como no papel.
Este experimento est relacionado aos contedos de arranjo e
permutao, porm no necessrio que o sujeito conhea esses conceitos
para desenvolver eficientes mecanismos de clculo.

Experimento 3:
Material utilizado: Um pentgono, um hexgono, um heptgono e um octgono
regulares, confeccionados em madeira, contendo pregos em seus vrtices e
atilhos.


*'

Procedimento: Esse material permite que o sujeito, com auxlio de um atilho,
consiga formar tringulos, cujos vrtices coincidam com os vrtices do
hexgono. O objetivo descobrir a quantidade de tringulos diferentes (com
vrtices distintos) capazes de serem compostos, unindo os vrtices de um dos
polgonos escolhidos.


- possvel formar mais algum tringulo?
- Como voc sabe?
- Nesta conta, h tringulos repetidos?
- Quantos?
1) Qual seria a estratgia para contar apenas os tringulos no repetidos?
2) Qual a semelhana deste experimento com os anteriores?

O terceiro experimento desenvolvido prev um raciocnio que exclua as
possibilidades que geram resultados equivalentes, conforme j explicado no
subcaptulo referente combinao simples. Esta prova pode ter continuidade
com os polgonos com maior quantidade de lados, e, assim, mais vrtices
disponveis para a combinao.
atravs da estratgia de contagem e da explicao que possvel
verificar como o sujeito concebe a enumerabilidade da quantidade de tringulos
distintos. Embora os experimentos estejam restritos a situaes de quantidades
finitas, possvel verificar at que ponto o sujeito consegue trabalhar no plano
das ideias, generalizando o seu pensar a fim de aplicar a forma estabelecida e
um novo contedo apresentado.
*(

A finalidade de questionar sobre as possibilidades para alm das que o
material permite fazer observar como os sujeitos fazem a distino entre o
possvel real e virtual. Alguns no conseguem fazer essa relao e s
conseguem responder pergunta, utilizando-se do concreto; outros passam a
relacionar real e virtual a partir do experimento.
Acredito que com os experimentos elaborados seja possvel investigar a
maneira como o sujeito estrutura seu raciocnio e como resolve contradies
que surgem. A generalizao das aes efetuadas durante os experimentos
realizada por tomadas de conscincia do sujeito, que, agindo sobre o objeto,
possibilita a transformao de esquemas de ao em noes e em operaes,
que constituem o pensamento combinatrio.


















*)

5. APRESENTAO E ANLISE DOS DADOS
O procedimento de anlise dos dados foi feito a partir dos pressupostos
da Epistemologia Gentica, em se tratando do pensamento combinatrio formal
descrito por Inhelder e Piaget (1976). Os instrumentos utilizados tiveram
grande importncia, cumprindo o papel de auxlio na investigao do
pensamento combinatrio, atravs da observao interpretativa do pensamento
acerca da soluo dada pelo sujeito a cada problema proposto.
A partir dos dados coletados com os experimentos, foi possvel analisar
as respostas de cada sujeito e agrup-las de acordo com as semelhanas,
subdividindo-as em categorias de nveis de pensamento. O mais complicado
perceber quando uma resposta dada com compreenso ou no.
O Mtodo Clnico tornou cada entrevista nica, sendo um desafio tanto
para o entrevistado, que se v diante de uma situao diferente das que est
acostumado, quanto para a entrevistadora que se v tentando acompanhar o
pensamento do sujeito, questionando-o e contra-argumentando-o quando
necessrio.
Conforme decorriam as entrevistas, foram percebidos momentos em que
poderiam ter sido feitas intervenes que no foram feitas, ou que, talvez,
respostas tenham sido sugeridas. Pequenos detalhes que nos fazem retomar
as nossas prticas e reformul-las nas demais oportunidades. Certamente, se
houvesse mais tempo, as entrevistas seriam mais aprimoradas, inclusive a
prpria anlise. Isso no significa negativismo, pois esta mais uma prova de
nosso inacabamento e da necessidade humana de sempre aprender mais.
A anlise dos dados coletados, durante as aplicaes dos experimentos,
ocorreu, aps um agrupamento inicial, levando em conta as semelhanas de
raciocnio expostos pelos entrevistados no clculo das possibilidades. Pelas
mesmas semelhanas os nveis e subnveis foram delimitados. Nenhum dos
entrevistados obteve soluo alheia ao contexto proposto. Todos
compreenderam a atividade e se utilizaram dos seus mecanismos internos para
solucion-los.
**

5.1. Apresentao dos dados
Seguem, abaixo, pequenos trechos das entrevistas, partes que
considero conterem o cerne da categoria de pensamento do sujeito. Em itlico
e negrito apresentar-se- a fala do sujeito, com as devidas correes
lingusticas, para facilitar a leitura, mas sem comprometer seu contedo.
Sublinhados, apresentar-se-o os questionamentos sugeridos pela
pesquisadora no ato da entrevista.
A (14 anos)
No consegue esquematizar seu pensamento, fazendo algumas combinaes
aleatrias ou totalmente fixadas no real observado por ele. Eu posso pegar a
primeira estrada (A1) e depois a segunda (B1), ou eu posso pegar a
segunda estrada daqui (A2) e depois a outra do outro lado (B2). No
percebe a possibilidade A1B2 e A2B1. No problema das estradas calcula os
caminhos sem ter a certeza de estar contemplando todas as possibilidades. Se
tem trs estradas daqui pra c (casa Azul casa Amarela) e mais trs
estradas daqui pra c (casa Amarela Roxa), tem quatro ou seis caminhos
no total, eu acho. Quando solicitado a refazer os caminhos que havia
pensado, no consegue chegar quantidade inicial relatada ou encontra um
maior nmero de caminhos. O seu pensamento focado no que pode ver e nos
caminhos que consegue, aleatoriamente, perceber. Apresenta um raciocnio
disjuntivo, no qual ou fixa todas os elementos ou varia-os ao mesmo tempo. No
segundo experimento, age da mesma maneira: A me senta-se prximo ao
filho, porque tem que cuidar dele, mas, s vezes, o pai tambm pode
cuidar, ento eles podem trocar de lugar. E se o filho no precisar de
cuidados especiais, ele pode tambm sentar-se afastado dos pais, alteraria a
quantidade de possibilidades? Acho que no, no sei. Vamos tentar? T,
acho que so trs. Quais? A me aqui (cadeira vermelha), depois o pai
aqui (cadeira vermelha) e depois o filho (cadeira vermelha). No experimento
3, diz que so cinco tringulos, um para cada vrtice do pentgono.

*+

B (14 anos)
Esquematiza o pensamento do ponto de vista aditivo, mas no o sistematiza do
ponto de vista multiplicativo. medida que aumenta o nmero de estradas,
consegue perceber que as possibilidades so proporcionais ao aumento, mas
quando se aumenta uma casa, por exemplo, a construo tem de ser refeita e
percebe-se tratar-se de uma proporo aditiva. Com duas estradas de um
lado e duas de outro h quatro caminhos. E se colocar mais uma deste
lado? A so seis, duas vezes trs. Agora vamos acrescentar mais uma casa
e mais duas estradas. Quantas possibilidades de caminhos ficariam? Ah, no
sei, tenho que pensar de novo, da... Acho que aumentando duas estradas
aumentam-se dois caminhos, oito ento. B ainda consegue organizar seu
pensamento de modo a construir as possibilidades quando se trata de at duas
variveis, o que poderia caracterizar um pensamento de relao multiplicativa.
No entanto, percebe-se que a esquematizao aditiva do seu pensamento
permanece quando as possibilidades aumentam. No experimento 2, contendo
trs cadeiras e trs pessoas, afirma que cada pessoa pode sentar em cada
cadeira uma vez, o que resulta em trs, mais trs, mais trs. Nove
possibilidades. No experimento 3, faz alguns tringulos aleatrios e no
consegue afirmar se tem certeza de que so todas as possibilidades.
C (15 anos)
Chega ao Princpio Multiplicativo durante a aplicao do primeiro experimento e
nos demais faz combinaes com indcios de tentar uma sistematizao mais
segura. No v como suficiente o clculo aleatrio e faz uma leitura sistemtica
da ao fsica efetuada, mas sem verificao de hipteses. No encontra
semelhanas entre os experimentos a no ser o fato de ter que calcular as
possibilidades. Eu posso deixar a me na primeira cadeira sempre, da
troco os outros, assim [mostra com os objetos], depois fao a mesma
coisa com o pai e o filho.


*"

D (15 anos)
D consegue sistematizar seu pensamento de modo a encontrar todas as
possibilidades e acredita existir uma lei geral. No experimento 1, consegue
sistematizar de modo a encontrar soluo a todos os problemas semelhantes.
Com trs casas multiplica-se a quantidade de estradas entre elas. E com
mais casas? Continuo a multiplicar. Como que tu explicas isso? Para
cada nova estrada aumenta outra possibilidade de caminho para cada
estrada j existente. E se contssemos de trs para frente [iniciando da ltima
casa], alteraria a quantidade de caminhos? Inverte as estradas e, ao perceber
manter a relao, generaliza a nova construo. Nos demais experimentos,
consegue chegar ao xito pela sistematizao e pela combinao de
combinaes entre elementos, mas no encontra lei nica que os explique.
E (16 anos)
Ao pensar que, se houvesse mais estradas, tantos mais caminhos haveria, de
modo proporcional, indica que j pensa por hiptese e busca a formalizao do
seu pensar em uma relao proporcional. Quantas estradas precisas para ter
nove caminhos? Trs de um lado e trs de outro. Teria outra maneira?
No, pois o nove s divisvel por trs e por nove. Embora no tenha
pensado na relao um para nove, o sujeito demonstra que compreendeu e
generalizou a situao, estendendo sua soluo para alm do observvel. Fez o
mesmo no experimento 2, onde Posso fixar um familiar em uma cadeira e
variar os outros, mas quando outra variante era acrescentada, o raciocnio era
reconstrudo. Ou seja, as situaes no eram consideradas como pertencentes a
um conjunto maior e, sim, como situaes isoladas. E se aumentarmos a
quantidade de vrtices, como neste hexgono, por exemplo? Quanto mais
vrtices mais tringulos. Quantos mais? Da preciso contar. Mas tu
achas que existe uma maneira de calcular sem precisar contar? Acho que
sim, mas no sei qual . Faz uma leitura sistemtica dos fatos. Todos
comeam com A, pois o sentido que eu t fazendo aqui. No sentido
deles. Da comecei a ver as possibilidades com o A e depois com o B que
no tinham l e algumas situaes diferentes tambm. Tu achas que
*#

repetiu algum tringulo? Tenho certeza que no repeti, pois dei uma olhada
nas palavras [sequncia de letras formada pelos vrtices], mas eu t me
achando e vendo mais algumas possibilidades. Quantas tu achaste? Dez
possibilidades, mas agora fiquei na dvida se tem mais alguma.
F (16 anos)
Apresenta clara sistematizao das combinaes encontradas, mas no sente
necessidade de generaliz-la. Sei que se eu for sempre por [estrada]
poderei ir pelas outras, depois posso trocar. E se contasses ao contrrio [da
direita para a esquerda]? Posso contar daqui pra c ou de l pra c que d
na mesma. Demonstrando a relao de reciprocidade. Preciso cuidar para
no contar a mesma forma [disposio dos bonecos] duas vezes. E como
tu podes ter certeza? Tenho que cuidar para no repetir. No ltimo
experimento consegue sistematizar a soluo, embora no encontrando todas
as possibilidades. Primeiro vou fazer os tringulos com [vrtice] A. Faz
ABC, ABD, ABE, ignorando os tringulos ACD, ACE e ADE.
G (16 anos)
Conseguiu operar alm do real observado no experimento 1, chegando at uma
pequena extenso do real, multiplicando a quantidade de estradas para
encontrar a quantidade de caminhos, enquanto havia trs casas. Mas, nos
experimentos 2 e 3, fez apenas combinaes aleatrias. Como tu pensas para
fazer? Nada, eu s vou trocando [os bonecos de lugar], cuidando para no
repetir. As possibilidades so as possveis de serem apontadas.
H (17 anos)
Est transitando em momentos de sistematizaes de pensamento e formulao
de lei geral, mas sua estrutura de pensamento parece ainda no permitir pensar
hipoteticamente. Escolhe um dos caminhos para fixar e modifica os demais, mas
esquece de variar inclusive o caminho fixado, combinando com os demais.
Esse caminho eu deixo parado, s combinando com os outros, pois este
no faz nada. Como que tu sabes que esse caminho no faz nada? No
sei, acho que deve haver uma regra, mas no sempre a mesma.
+%

I (17 anos)
O pensamento sistemtico j demonstra a necessidade de no contradio.
So dois [caminhos] para cada uma dessas [estradas]. E se eu colocar
mais uma? Nove, por que para cada uma dessas vou ter trs dessas
[explicao espontnea]. Tem algum jeito de organizar teu pensamento sem
ter que contar toda vez? Acho que questo de multiplicar. A necessidade
do registro em papel j demonstra a vontade de organizar as possibilidades, de
maneira a contemplar todas ou mesmo para no repeti-las. Faz as mudanas no
material concreto e verifica no papel. Quantas possibilidades? Seis. E se
houvesse mais um boneco? Da, para cada troca ele poderia estar em um
lugar diferente, totalizando seis vezes quatro. E d para generalizar esse
pensamento para um monte de bonecos e cadeiras? Pensa muito, mas no
consegue chegar a uma concluso precisa. Na atividade dos tringulos tem um
raciocnio sistemtico, mas ainda no encontra todas as possibilidades.
J (17 anos)
Na situao trs casas e trs estradas, utiliza a estratgia da multiplicao.
Para cada uma [estrada] eu posso pegar outra de trs maneiras. E a
lgica continua quando a quantidade de caminhos no for igual? Sim, neste
caso, quatro vezes trs, d doze caminhos. No experimento 2, diz: como
as estradas, mantm-se a primeira e mudam-se as outras duas, depois se
volta para mudar a primeira. Enumera as possibilidades. Manipulando o
hexgono consegue chegar concluso de que a quantidade de tringulos est
relacionada com a quantidade de vrtices, a partir do clculo das possibilidades
de criao de tringulos, mas ainda no chega a uma frmula combinatria para
o ltimo experimento.
K (18 anos)
K no descola da materialidade em nenhuma das provas, apresentando
respostas mgicas, de combinao aleatria. Desviou do problema inventando
novos problemas relacionados ao real. No sei bem quantos caminhos, pois
depende tambm se as estradas esto boas. E se todas estiverem boas, o
+$

que preciso fazer para ter mais caminhos? Mas nunca todas vo estar boas.
O mesmo tipo de pensamento surgiu no experimento seguinte: Para sentarem-
se mesa eles precisam ter afinidade um com o outro. No bem assim,
para sent-los em qualquer lugar.
L (22 anos)
L descola seu pensamento da materialidade, porm no admite a infinidade de
possibilidades: Podes fazer mais, talvez mais umas dez, vinte vezes, at
mais.
M (27 anos)
Com quatro faixas, duas entre cada duas das trs casas, o sujeito encontra dois
caminhos. Dois caminhos, pois so dois diferentes e este igual.
Relatando que pegar a mesma estrada implicaria em um caminho igual ao
anterior, mesmo que a outra estrada fosse diferente. Os caminhos so este
ou este, pois iria passar pelo mesmo. Depois de vrias tentativas com
diferentes quantidades de estradas, consegue: so nove caminhos, pois tem
trs estradas aqui, da cada estrada d pra pr estas trs [estradas], da
multiplica. Com quatro casas no consegue utilizar o mesmo pensamento
sistemtico. Responde com xito, utilizando-se do Princpio Multiplicativo, mas
no consegue apontar a quantidade total de caminhos. A lgica existe...
Multiplicar. A regra continuar multiplicando. Mostrar bem difcil. No
teria como mostrar os caminhos? Falta mostrar dois. Eu estava comparando,
mas no consigo. No experimento 2, comea a trocar os membros da famlia
de lugar para ver as possibilidades. Existem trs maneiras. Mostra quatro.
Passa a anotar suas relaes ao mesmo tempo em que manipula os bonecos.
, so quatro maneiras. Existem mais algumas? No tem mais. E como tu
pensaste isso? Fui trocando pra saber. No experimento 3, encontra oito
tringulos.
N (32 anos)
Prende-se ao real, organizando seu pensamento de acordo com situaes reais
de direo. No posso mudar a faixa, pois no h rotatria. Vamos
+&

imaginar que ela existe, pois aqui nossa preocupao encontrar possibilidades.
Ento so dois caminhos. Podes me mostrar? T fazendo um
pensamento de estrada, de trnsito. A tem duas situaes: eu poderia usar
uma faixa destas duas pra ir e as outras duas pra voltar ou eu posso usar,
como se tivesse um rio aqui no meio e usar as faixas separadas, da eu
teria praticamente dois caminhos. Ento so quantos caminhos? Dois
caminhos. No vejo mais nenhum que seja claro. E se aumentarmos uma
estrada? Agora tem trs caminhos, alis, pode ter at seis se contar ida e
volta. No consegue antecipar. Quando solicitado que faa, precisa constatar
empiricamente no experimento. Deve ter uns doze caminhos. No, nove
caminhos [aps testar possibilidades]. No experimento 2, procura respostas
que considera matematicamente coerentes, mas no se prende ao raciocnio
combinatrio. Para sentar de maneiras distintas trs pessoas em trs cadeiras,
existe cinco maneiras, pois se tivesse uma cadeira sobrando seria seis.
Consegue mostrar cinco possibilidades. Como tu fizeste isso? S troquei eles
de lugar. Eu pensei na matemtica, pois tem trs lugares, eles tm que
estar sempre num nmero mpar. Nunca vai dar nmero par. No
experimento 3, faz alguns tringulos aleatrios e afirma no saber encontrar
todos.
O (36 anos)
Depois de algumas tentativas empricas: T multiplicando, pois achei mais
fcil. T usando uma teoria que para cada caminho eu multiplico por um
destes. Foi da que eu parti para a multiplicao. Mesmo quando a
quantidade de caminhos aumenta, o aluno tem dificuldade em mostrar os
caminhos, mas segue convicto da quantidade que deve ser e vai em busca da
verificao. Quando acrescentada mais uma casa, pergunta-se se ele calcularia
da mesma maneira. A regra continua valendo. No segundo experimento,
verifica que: So trs lugares e um lugar pode estar sempre com a mesma
pessoa. H uma tentativa de criao de regra, mas ainda muito frgil por no
compreender os fatores envolvidas. Quero que me digas inicialmente (depois de
tentativas) quais so os fatores que intervm neste clculo. A quantidade de
pontas.
+'

P (42 anos)
Comea a construir seu raciocnio j sobre um pensamento multiplicativo. Na
situao de organizar trs pessoas em trs cadeiras, utiliza o clculo de
permutao de modo correto e sabe enumerar sistematicamente, mas no tem
certeza se funciona para qualquer quantidade de pessoas e cadeiras. Faz o
clculo dos tringulos utilizando a frmula de combinao, encontra vinte, e no
dez. No consegue sistematizar para fazer empiricamente. Percebe-se que o
xito est relacionado memorizao, mas o raciocnio combinatrio at ento
construdo no acompanha os clculos. Acho que deveriam ser cinco, pois
no pode repetir as letras [vrtices].
Q (44 anos)
Confunde a quantidade de estradas com a quantidade de caminhos. Na real s
tem dois caminhos: ou saindo pela frente ou pelo lado dela [casa]. Mas
digamos que s podemos sair pela frente. O que est em questo a
quantidade de caminhos relacionados quantidade de estradas. At a [casa]
roxa tu tens dois caminhos, mas at a [casa] amarela tu tens um [caminho],
ento tu tens trs caminhos ao total. Com dois caminhos entre cada uma
das trs casas ele afirma ter quatro caminhos, mas, ao mostr-los, encontra
apenas dois. As possibilidades aumentam a cada caminho a mais, mas no h
uma proporo nesse aumento. A totalidade est relacionada s possibilidades
que o sujeito consegue observar. No segundo experimento, parte para
combinaes aleatrias, repetindo diversas vezes o mesmo arranjo, mas no se
desequilibra com as contradies. Tenho certeza de que no estou
repetindo. Estou indo pelo tamanho, pela classificao: masculina,
feminina. Como tu ests pensando para formar os tringulos? Eu penso
como se eu estivesse fatiando a pea. Sim, t usando uma lgica, mas t
difcil, acho que so poucas.
R (47 anos)
R no consegue nem perceber que a quantidade de caminhos est relacionada
quantidade de estradas. Quantos caminhos? No sei, depende por aonde
+(

se quer ir. Por qualquer um. Ah, no sei, eu viria por aqui, pela frente.
Acho que no teria outro caminho.
5.2. Anlise dos dados
Deparei-me, no incio da anlise, com a seguinte dificuldade: as
respostas dos sujeitos revelavam um raciocnio construdo, o resultado de uma
memorizao mecnica ou simplesmente uma resposta sem reflexo? A
resposta a essa pergunta poderia ser dada por interveno baseada no mtodo
clnico, pois se tratava de verificar como os sujeitos constroem o raciocnio
combinatrio. As noes que apareceram na anlise dos dados so muito
distintas entre os sujeitos e mesmo entre as provas. Para que essa noo se
tornasse um conceito, era necessria uma tomada de conscincia da ao
(PIAGET, 1975).
Para categorizar as respostas dos sujeitos e separ-las em nveis de
raciocnio, foi necessrio rever todas as gravaes das entrevistas por diversas
vezes, olhando cada detalhe da fala e do comportamento dos sujeitos, para,
somente ento, chegar aos trs nveis distintos, conforme a semelhana dos
pensamentos dos sujeitos, o que leva confirmao da hiptese inicial da
pesquisa. Piaget utiliza modelos lgicos para representar a estrutura do
pensamento. Os modelos so abstraes que visam apreender a essncia do
pensamento (PARRA, 1983, p.21). Ou seja, os modelos lgicos por ele
estudados tendem a representar a essncia e no cpias do pensamento do
sujeito.
Conforme relatam no prefcio de seu livro, Inhelder e Piaget (1976)
verificaram a possibilidade de criar categorias que caracterizassem as
modificaes de pensamento ocorridas na adolescncia, utilizando-se de
mtodos experimentais e verificaes sistemticas. Dessa maneira, foi possvel
configurar uma estruturao operatria fundada sobre a lgica das
proposies e sobre um pensamento formal. Deixa-se claro que os nveis e
subnveis esto relacionados s noes avaliadas (e no outras), podendo o
sujeito estar em diferentes nveis de pensamento tratando-se de noes
diferentes.
+)

Ou seja, nesta pesquisa, no foi feita uma avaliao para verificar o nvel
de pensamento do sujeito em toda sua complexidade, mas que os nveis,
abaixo descritos, referem-se noo estudada atravs dos experimentos.
Embora, muito provavelmente, os nveis encontrados em relao s noes de
combinatria repitam-se em outras reas, estas no foram avaliadas de forma
sistemtica e, por isso, no podemos afirmar que aconteam. Ou seja, no
interessa, aqui, analisar os sujeitos, mas o que interessa analisar as
respostas do sujeito quanto noo de anlise combinatria.

NVEL I
Ausncia de sistematizao multiplicativa
Os sujeitos do Nvel I contextualizam suas respostas, embora sem
indcios de raciocnio combinatrio em seu esforo para encontrar a soluo do
problema. Neste nvel, os sujeitos baseiam-se em abstraes empricas e
pseudo-empricas, muitas vezes de maneira aleatria. Os elementos so
associados dois a dois, no havendo indcios de sistematizaes
multiplicativas. As explicaes so pr-causais, vinculadas ao mundo real.
Os sujeitos descrevem o que podem ver (abstrao emprica e pseudo-
emprica), no se utilizando de organizaes seriadas ou classificatrias. Para
os casos mais simples, as multiplicaes se do, de certa forma, por pequenas
organizaes estruturadas. No entanto, cada vez menos sistemticas, quanto
maior o nmero de variveis a ser dissociadas. Os sujeitos se satisfazem com
explicaes diferentes e, at, contraditrias entre si. Ficam indiferentes frente
contradio, pois, mesmo testando suas hipteses em diversas tentativas, os
sujeitos no coordenam estes resultados. No procuram tornar dedutvel o real.
Acreditam que o acaso que determina as possibilidades, e nem imaginam
que situaes semelhantes geram resultados semelhantes.
Os sujeitos deste nvel de pensamento no buscam, ainda, uma
explicao nica e no contraditria para os problemas de combinatria.
Estando em um nvel de pensamento pr-operatrio, tratando-se das noes
avaliadas pelo experimento, esses sujeitos podem apresentar xito ou fracasso
+*

na ao prtica, porm, desconsideram os mecanismos que os levaram para
tal soluo. Buscam o resultado, no mostrando conscincia do processo. No
buscam a interiorizao de suas aes (INHELDER e PIAGET, 1976, p.4).

Subnvel IA: ausncia de sistematizao
Os sujeitos do subnvel IA fazem associaes aleatrias, relacionando
combinaes de modo no sistemtico. O sujeito A s admite caminhos retos,
deixando de lado algumas combinaes: Eu posso pegar a primeira estrada
(A1) e depois a segunda (B1), ou eu posso pegar a segunda estrada daqui
(A2) e depois a outra do outro lado (B2). No consegue sistematizar seu
pensamento a fim de afirmar o conjunto de possibilidades e verific-las, no
encontrando as possibilidades A1B2 e A2B1, por exemplo. Se tem trs
estradas daqui pra c (casa Azul casa Amarela) e mais trs estradas
daqui pra c (casa Amarela Roxa), tem quatro ou seis caminhos no total,
eu acho. Saberias me mostrar estes caminhos? Ih, acho que s tem trs
mesmo. A no capaz de retomar seu pensamento, enumerando as mesmas
combinaes, cada vez que solicitado.
Esse pensamento no consegue trabalhar com hipteses, nem
formalizar uma comprovao. No segundo experimento, A d explicaes
totalmente empricas e pr-causais. A me senta-se prximo ao filho,
porque tem que cuidar dele, mas s vezes o pai tambm pode cuidar,
ento eles podem trocar de lugar.
K desviou do problema, inventando novos problemas relacionados ao
real. No sei bem quantos caminhos, pois depende tambm se as
estradas esto boas. E se todas estiverem boas, o que preciso fazer para ter
mais caminhos? Mas nunca todas vo estar boas. O mesmo tipo de
pensamento surgiu no experimento seguinte: Para sentarem-se mesa eles
precisam ter afinidade um com o outro. No bem assim, para sent-los
em qualquer lugar.
No segundo experimento, parte para combinaes aleatrias, repetindo
diversas vezes o mesmo arranjo, mas no se desequilibra com as
++

contradies. Tenho certeza de que no estou repetindo. Estou indo pelo
tamanho, pela classificao: masculina, feminina.
R no consegue nem perceber que a quantidade de caminhos est
relacionada quantidade de estradas. Quantos caminhos? No sei,
depende por aonde se quer ir. Por qualquer um. Ah, no sei, eu viria por
aqui, pela frente. Acho que no teria outro caminho. Os outros
experimentos no foram feitos, visto que, sem uma pequena noo de princpio
multiplicativo, torna-se invivel pensar nos demais problemas.


Subnvel IB: sistematizao aditiva
Os sujeitos deste nvel utilizam a adio como tcnica de
sistematizao. medida que so acrescentados elementos, o sujeito soma
essa quantidade s combinaes j efetuadas. As solues se limitam a uma
adio sem compreenso. Neste nvel, os sujeitos mantm um raciocnio
subordinado ao contedo concreto, uma vez que as combinaes possveis so
as que pode ver, mesmo que no fisicamente, mas enquanto pensamento.
Esse pensamento est, pois, dominado pela percepo. Os sujeitos no
se afetam com a contradio ao perceberem a existncia de outro caminho, no
contabilizados anteriormente como possibilidade. Explicaes diferentes, e
mesmo contraditrias satisfazem, embora muito menos que no subnvel IA. A
sistematizao aditiva vem de uma indiferenciao entre as variveis.
B esquematiza o pensamento do ponto de vista aditivo: Acho que
aumentando duas estradas, aumentam-se dois caminhos, oito ento. B
ainda consegue organizar seu pensamento de modo a construir possibilidades,
quando se trata de at duas variveis, mas quando essas quantidades
aumentam, no consegue pensar da mesma forma, tendo certeza de que no
existe nenhuma outra possibilidade de caminho. No, so s esses
[caminhos] mesmo, eu contei. No experimento 2, contendo trs cadeiras e
trs pessoas, afirma que cada pessoa pode sentar em cada cadeira uma vez, o
que resulta em trs, mais trs, mais trs. Nove possibilidades. No
+"

experimento 3, faz alguns tringulos aleatrios e no consegue afirmar se tem
certeza de que so todas as possibilidades.
Q reconhece que as possibilidades de caminhos aumentam a cada nova
estrada acrescentada, mas no h uma proporo multiplicativa neste
aumento, j que [...] as propores supem as operaes de segunda
potncia e podemos dizer o mesmo da lgica das proposies (INHELDER e
PIAGET, 1976, p.191). A totalidade restringe-se s possibilidades que o sujeito
consegue observar.
N prende-se ao real, organizando seu pensamento de acordo com
situaes reais de direo. No posso mudar a faixa, pois no h
rotatria. Vamos imaginar que ela exista, pois aqui nossa preocupao
encontrar possibilidades. Ento so dois caminhos. Podes me mostrar?
T fazendo um pensamento de estrada, de trnsito. Ento so quantos
caminhos? Dois caminhos. No vejo mais nenhum que seja claro. E se
aumentarmos uma estrada? Agora tem trs caminhos, alis, pode ter at
seis, se contar ida e volta.
Mesmo que se tente mostrar para o sujeito do nvel I mais uma
possibilidade, isso no basta para que modifique sua estrutura lgica. A
experincia fsica pode ser importante, mas nunca suficiente para modificar
uma estrutura de pensamento, ou seja, ela no pode ser obtida por reforo
externo, pois o sujeito deve estar pronto tambm internamente para responder
ao estmulo externo, por ocasio da experincia. Dessa forma, os
experimentos, por si s, no so capazes de alterar ou corrigir o pensamento
do sujeito. Para conciliar suas explicaes em uma nica totalidade que
englobe todas as possibilidades, necessrio que suas aes sejam
interiorizadas e que essas operaes se tornem conscientes.
A experimentao dada por tentativa e erro e de forma no
sistematizada, da mesma maneira como demonstrado por Inhelder e Piaget
(1976), quando os sujeitos do nvel I no dissociavam os fatores envolvidos,
apenas os agrupavam em determinada classe ou ordem, conforme a
observao dos seus resultados, sem que nenhuma tcnica de restrio de
+#

variveis fosse aplicada. As relaes entre os caminhos, lugares ou tringulos
so construdas pelas prprias aes, mas sem conscincia das mesmas. Os
sujeitos realizam as atividades, s vezes at com xito, mas no compreendem
os processos que os levaram ao xito. s vezes se contradizem, preferindo
fugir do problema a responder contradio.
A preocupao desses sujeitos restringe-se a responder o que lhe for
perguntado e no a refletir sobre sua prpria resposta. o fazer antes do
compreender (PIAGET, 1978). A necessidade a expresso de uma lacuna,
ou, em outras palavras, de um desequilbrio, enquanto que a satisfao da
necessidade consiste em uma reequilibrao (PIAGET, 1978, p.182). Neste
nvel, o sujeito no sente necessidade de compreender suas aes; centra-se
apenas nos seus resultados.

NVEL II
Incio da sistematizao multiplicativa
Enquanto operatrio concreto, em relao a este problema, o sujeito
deste nvel capaz de ordenar e seriar adequadamente as variveis, mas no
consegue dissoci-las, fazendo-as variar ao mesmo tempo; isso torna
impossvel a verificao correta da soluo. Os sujeitos do nvel II,
diferentemente dos do nvel I, no ficam limitados apenas ao prtica e
buscam interiorizar os mecanismos utilizados nesta ao na medida em que
buscam apropriar-se das prprias aes. Mas, a ausncia de um sistema
combinatrio faz com o que o sujeito desse estdio caminhe passo a passo,
realizando ligaes parciais, sem chegar a relacionar cada uma dessas
reunies com as demais (PARRA, 1983, p.23). Ou seja, da mesma forma que
o sujeito operatrio concreto no chega a retirar dessas aes uma
correspondncia geral que possa lev-lo a uma organizao combinatria
formal.
no Nvel II que ocorrem as primeiras aproximaes da soluo
combinatria mais geral, embora ainda no sejam utilizados procedimentos de
enumerao sistemtica. Os sujeitos possuem um pensamento parcial, ou seja,
"%

conseguem esquematizar seu pensamento de modo a encontrar todas as
possibilidades, mas a forma encontrada ainda no pode ser aplicada a
diferentes contedos.
Os avanos em relao ao nvel anterior so notveis. Suas aplicaes
atingem uma lgica clara e coerente no mbito multiplicativo, no entanto, ainda
no conseguem generaliz-la. Cognitivamente, os estudantes vo,
progressivamente, automatizando suas operaes e tornando suas decises
conscientes, percebendo os valores de cada varivel em cada situao. Ento,
j tendo automatizado um novo esquema, possvel aplic-lo em outra
situao.
Mesmo com o auxlio do material manipulativo, os sujeitos separam as
situaes em partes, no chegando a uma totalidade generalizadora. As
explicaes se do a partir de suas observaes e testes; no entanto, h visvel
progresso na busca da no-contradio, de explicaes nicas ou
complementares entre si.
Considera-se importante destacar que, se os conflitos a que o sujeito for
exposto no estiverem relacionados estrutura do seu pensamento, eles
jamais serviro de estmulo para aprendizagem. Dessa maneira, a controvrsia
por ela mesma no cria condies de desequilbrio no sujeito. As condies
externas somente passam a ser interiorizadas medida que o sujeito encontra-
se em situao de poder enfrentar tal desafio.

Subnvel IIA: pequena sistematizao sem dissociao de fatores
(correspondncia biunvoca entre variveis)
O sujeito em transio para o nvel IIA apresenta seu estado de
desequilbrio no momento em que no v como suficiente o clculo aleatrio de
combinaes, estando no incio das operaes concretas. Para superar tais
contradies, e com real esforo para isso, que esses sujeitos passam a
buscar a lei.
[...] a leitura da experincia bruta se torna possvel graas a
classificaes, seriaes e correspondncias coerentes e
"$

diferenciadas, mas isso de forma alguma suficiente para assegurar
a dissociao de fatores, isto , para assegurar a organizao de
uma experincia verdadeira (INHELDER e PIAGET, 1976, p.36).
O sujeito faz uma leitura sistemtica da experincia fsica, sem objetivar
a verificao de hipteses sobre dissociao de fatores. A sua estrutura mental
concreta suficiente para ler os fatos, mas no para organiz-los em termos de
dissociao. O sujeito busca a verificao, mas no possui a estrutura
completa de operaes interproposicionais. Ele passa a sistematizar seu
pensamento, embora essa sistematizao seja precria, no sentido de no
contemplar todas as combinaes. Apenas um fator escolhido para combinar
com os demais, enquanto ele mesmo no varia, combinando-se com os
demais. Quando solicitado a fazer novas combinaes com as combinaes j
efetuadas, regride ao carter emprico e s combinaes casuais prprias do
nvel I.
L afirma ter feito todas as combinaes no primeiro experimento, mas
no consegue mostr-las, encontrando um nmero diferente de possibilidades
a cada tentativa. Acho que fiz todas. Daria para fazer mais alguma? No
sei. Recomeam as tentativas, uma vez que as combinaes j efetuadas no
podem ser coordenadas com as novas. Se no est dando certo o nmero que
tu encontras com o nmero que achas que deveria ser, o que poderias fazer
diferente? L continua no fazendo combinaes de combinaes. Poderamos
continuar a aumentar a quantidade de caminhos? Sim. Quantos mais
poderias fazer? Podes fazer mais, talvez mais umas dez, vinte vezes, at
mais. Esta resposta mostra que, em seu pensamento, a infinidade no existe.
Embora seja possvel criar muitos caminhos, ainda no possvel
compreender a infinidade, que s existe no pensamento.
G consegue perceber a relao multiplicativa envolvida no experimento
1, mas nos experimentos 2 e 3 faz apenas combinaes aleatrias, somando
as combinaes de elementos semelhantes. Como tu pensas para fazer as
combinaes? Nada, eu s vou trocando [os bonecos de lugar], cuidando
para no repetir. O nmero de possibilidades so as que so possveis de
serem apontadas.
"&

M, no entanto, com quatro casas no consegue utilizar o mesmo
pensamento sistemtico, responde com xito, utilizando-se do Princpio
Multiplicativo, mas no consegue apontar a quantidade total de caminhos. A
lgica existe... multiplicar. A regra continuar multiplicando. Mostrar
bem difcil. No teria como mostrar os caminho?. Falta mostrar dois. Eu
estava comparando, mas no consigo. Ou seja, M consegue combinar
fatores de modo a relacion-los dois a dois, mas ainda no consegue operar
sobre operaes, combinando as combinaes j efetuadas e, muitas vezes,
voltando a realizar combinaes aleatrias.
O sujeito apresenta sua lgica relacional de correspondncia biunvoca,
um para um. No consegue fazer combinaes de segunda, terceira, quarta
ordem, por falta de estrutura de pensamento. Algumas destas relaes so at
possveis, mas no sistematizveis. Essas combinaes limitadas, que
associam um termo a cada um dos outros, no permitem que, sozinho, o
sujeito chegue s demais combinaes. As operaes apenas de primeira
potncia denotam capacidade de correspondncia e seriao, mas no a
capacidade combinatria que buscamos.
Assis et al. (2011, p.28) afirmam que a prpria forma de correspondncia
uma a uma til, inclusive para a construo do nmero. este princpio de
conservao da quantidade que tornar possvel a construo do conceito de
nmero. Esta ideia de correspondncia retorna aos problemas de combinatria,
na tentativa de compreender o mundo dos possveis. a partir desta
correspondncia que o sujeito parte para as combinaes de ordem n, rumo
generalizao.
Estes sujeitos, embora em posse das operaes de multiplicao lgica
de correspondncia biunvoca (INHELDER e PIAGET, 1976, p.84) no
constroem uma estratgia de soluo que englobe combinaes n a n, visto
que ainda no possuem estruturas lgicas que lhes possibilite combinar os
fatores entre si de forma completa. As combinaes encontradas
correspondem a seriaes e no configuram uma combinatria propriamente
dita, pois se compem apenas de combinaes de primeira potncia
(INHELDER e PIAGET, 1976, p.85). A chegada lei multiplicativa que envolve
"'

os experimentos pode apenas estar relacionada com uma operao concreta
de multiplicao lgica, e no de uma lgica formal. Para ter certeza disso,
preciso que o sujeito explique os processos utilizados para tal construo.

Subnvel IIB: dissociao dos fatores empricos (combinaes n a n)
Os sujeitos deste nvel apresentam considervel progresso se o assunto
superar as contradies, na busca de uma soluo nica; no entanto, nem
sempre se veem livres das contradies, medida que no possuem os
esquemas operatrios necessrios para isso. Isolam adequadamente as
variveis, porm, se utilizam de operaes concretas (de seriao e
correspondncia), no procurando razo para a utilizao dos mecanismos
utilizados, no demonstrando possuir estruturas formais de implicao para a
soluo (INHELDER e PIAGET, 1976, p.7,8).
Esses sujeitos organizam suas operaes concretas a partir da
observao dos fatos, o que no acontece no nvel I, mas que ainda no
suficiente para levar a uma decomposio, como no nvel III. Em suma, no h
esquemas operatrios suficientes para verificar o carter integrador das
operaes efetuadas.
Em outros termos, se os sujeitos do nvel IIB no chegam ainda
a dissociar os fatores, mas simplesmente estabelecem as
correspondncias dadas na experincia imediata, isso se deve ao
fato de no serem capazes dessa combinatria que constitui a lgica
das proposies: disso resulta, de um lado, que no sabem combinar
as situaes experimentais de maneira a evidenciar as situaes
reais, entre as possveis; de outro lado, no saber raciocinar por
implicaes, etc., de maneira a compor de maneira necessria e
demonstrativa os diversos dados do fato que observam (INHELDER
e PIAGET, 1976, p.40).
Mesmo em posse de todos os elementos necessrios para a criao da
lei geral da combinatria, ainda lhes faltam as operaes formais para a
criao de uma hiptese explicativa. O ponto de partida para a descoberta
desta lei a necessidade de uma reciprocidade advinda das correspondncias
concretas. Uma estrada a mais implica mais caminhos, em proporo, tantos
quantos forem as demais estradas, e reciprocamente. Trocar um familiar de
"(

lugar exige sua recproca; outro tambm dever ser trocado de lugar. As
contradies mais simples so afastadas apenas pela ao concreta. As mais
sutis pressupem implicaes, isto , exigem uma lgica formal.
[...] as explicaes do estdio II no so absurdas e nem so
imediatamente desmentidas pelos fatos; para elimin-las,
necessrio, antes de tudo, sentir a insuficincia de sua coerncia,
isto no pode ser feito a no ser por um pensamento que sabe
deduzir, com necessidade, as consequncias de hipteses simples
(INHELDER e PIAGET, 1976, p.26).
No experimento 1, as combinaes possveis de serem realizadas com o
material disponvel so pouco numerosas. Ento, para que tenhamos certeza
de que o sujeito j adquiriu toda a sua generalidade em termos de pensamento
combinatrio, partiremos para o experimento seguinte, em busca de
explicaes que justifiquem seu pensamento.
Esse sujeito encontra-se em um nvel intermedirio, entre o II e o III,
visto que no chega a formular uma lei nica, mas no aceita que ela no
exista. Consegue testar suas hipteses, mas no chega soluo geral. Neste
nvel, os sujeitos j chegam s combinaes n a n atravs das sistematizaes
das multiplicaes. O pensamento concreto e sem interesse na generalizao
se mantm igual ao nvel IIA. A diferena est relacionada abertura para as
combinaes de combinaes, resultantes de combinaes de segunda
potncia.
C mostra sinais de busca, de certa forma, de uma sistematizao mais
segura, mas sem a verificao de hipteses. Eu posso deixar a me na
primeira cadeira sempre, da troco os outros, assim [mostra
concretamente], depois fao a mesma coisa com o pai e o filho.
F diz: Sei que se eu for sempre por esta [estrada] poderei ir pelas
outras, depois posso trocar. E se contasses ao contrrio [da direita para a
esquerda]? Posso contar daqui pra c ou de l pra c que d na mesma.
Demonstrando a relao de reciprocidade. Preciso cuidar para no contar a
mesma forma [disposio dos bonecos] duas vezes. E como tu podes ter
certeza? Tenho que cuidar para no repetir. No ltimo experimento
consegue fazer novas combinaes n a n, embora no encontrando todas as
")

possibilidades. Primeiro vou fazer os tringulos com [vrtice] A. Faz
ABC, ABD, ABE, ignorando os tringulos ACD, ACE e ADE.
O mtodo sistemtico de obteno das possibilidades permitiu a H
pensar que pudesse haver uma regra, mas estava distante de suas
possibilidades cognitivas. Esse caminho eu deixo parado, s combinando
com os outros, pois este no faz nada. Como que tu sabes que esse
caminho no faz nada? No sei, acho que deve haver uma regra, mas no
sempre a mesma. H um exemplo de sujeito em transio em termos de
nvel de pensamento. Embora algumas vezes demonstre no fazer
combinaes sobre combinaes, em outros momento parece ir ao encontro de
uma lei geral que d conta dos conflitos encontrados.
A novidade do subestdio IIB que, alm de multiplicar todos os
elementos por outro, espontaneamente esses sujeitos passam a realizar
combinaes 2 a 2 ou 3 a 3. Porm, ainda no atingem o estdio III por ainda
faltar-lhes a sistematizao destas combinaes, ou seja, unir estas
combinaes em um sistema nico e geral.

NVEL III
Sistematizaes generalizadoras
Inhelder e Piaget (1976, p.80) denominaram esquemas operatrios
as novas operaes encontradas nos sujeitos de nvel III, contando com a
sistematizao para a descoberta das combinaes n a n. A combinatria
passa a constituir o pensamento, no apenas como estrutura proposicional,
mas de forma geral. Na soluo encontrada esto presentes todos os casos
possveis de combinaes.
[...] a novidade caracterstica do estdio III que o sujeito, depois de
verificar esta situao complexa, e de faz-lo atravs de operaes
concretas, no considera tais conjuntos de fatos como uma
ordenao final, da qual seria suficiente retirar tais ou quais relaes
e correspondncias, mas como um ponto de partida de combinaes
novas (INHELDER e PIAGET, 1976, p.44).
"*

A principal propriedade do pensamento formal a insero da realidade
como subconjunto de um conjunto maior de possibilidades. Em lugar de
teorizar sobre dados empricos (concretos), o pensamento formal permite que
o sujeito teorize sobre possibilidades. Neste estdio, o sujeito capaz de
relacionar variveis, utilizando-se da experimentao (ou no), apenas para
testar, sobre um padro sistemtico, se suas hipteses se mantm verdadeiras
(PARRA, 1983, p.15). Esse raciocnio, que relaciona proposies e no
contedos, caracteriza-se como hipottico-dedutivo.
Os sujeitos deste nvel tentam compreender o resultado dentro de um
universo de possibilidades. Concebem o real como uma organizao de
conjuntos possveis. Segundo Piaget, muito longo o caminho que o
pensamento percorre at a teorizao, mediante raciocnios hipottico-
dedutivos. Neste nvel, os sujeitos conseguem chegar lei geral da
combinatria. Alguns, inclusive, tomam conscincia de suas aes, durante a
entrevista, por verificao ou rejeio de hipteses.
Somente as hipteses muito elementares so afastadas sem
experimentao prvia, porm as demais so cada vez mais testadas em
busca de uma soluo nica. A generalizao dada a partir das comparaes
efetuadas ainda no nvel II. Nos experimentos 2 e 3, essas comparaes ficam
dificultadas em virtude de no ficarem afixadas a hipteses j testadas. Alm
disso, nenhum dos experimentos d certeza de xito nas solues.
Os sujeitos que sero analisados a seguir so mais capazes no
momento de raciocinar combinatoriamente, talvez por estarem em um nvel
escolar no qual a combinatria j foi formalizada. Porm, se no momento do
ensino, esses sujeitos ainda no operassem em nvel formal, os conceitos
envolvidos na anlise combinatria no seriam compreendidos. Nesse caso,
deveramos constatar isso durante o interrogatrio. Neste nvel, h uma relao
causal estabelecida por correspondncia; por exemplo, quanto mais estradas
mais caminhos, ou quanto mais cadeiras mais organizaes possveis, ou
quanto mais vrtices mais tringulos, em uma proporo multiplicativa.
Com o pensamento formal, a forma do sistema operatrio combinatrio
constituda e dissociada do contedo. Essa forma encontra-se em um ltimo
"+

patamar de equilbrio, podendo ser integrada a outros sistemas mais amplos,
mas jamais modificada (INHELDER e PIAGET, 1976, p.247).

Subnvel IIIA: combinao sistemtica n a n
Esses sujeitos acreditam na existncia de uma lei nica e geral capaz de
explicar o resultado obtido na ao emprica, mas ainda no sentem a
necessidade dessa formulao, obtendo xito atravs de combinaes n a n e
de modo sistemtico.
[...] as operaes formais j esto suficientemente esboadas, para
que sejam possveis algumas inferncias, mas no ainda
suficientemente organizadas para funcionar como esquema
antecipatrio (INHELDER e PIAGET, 1976, p.53).
D consegue encontrar todas as possibilidades de modo sistemtico.
Com trs casas multiplica-se a quantidade de estradas entre elas. E com
mais casas? Continuo a multiplicar. Como que tu explicas isso? Para
cada nova estrada aumenta outra possibilidade de caminho para cada
estrada j existente. Sempre vai ser assim? Sim. Ento qual o maior
nmero de caminhos que podemos ter? Se tivssemos infinitas estradas,
infinitos caminhos. Nos demais experimentos, consegue chegar ao xito
pela sistematizao, mas no encontra lei nica que os explique. Preciso
escrever para lembrar as [combinaes] que j fiz. Por qu? preciso
usar todas.
esta necessidade de organizao que diferencia o nvel II do nvel III.
D necessita escrever, e essa necessidade deu-se de forma espontnea. Ter a
certeza de que todas as possibilidades foram contempladas tambm um salto
qualitativo bastante grande nesses sujeitos. Ao combinar os fatores, os sujeitos
deste subnvel realizam as operaes de conjuno, implicao, excluso,
dentre outras, o que possibilita um futuro progresso generalizador.
Para chegar soluo, os sujeitos no se contentam em encontrar
algumas possibilidades, a perceber que cada uma delas faz parte de um todo
maior. E mostra um pensamento proporcional relacionado quantidade de
""

estradas e caminhos possveis. Quantas estradas precisas para ter nove
caminhos? Trs de um lado e trs de outro. Posso fixar um familiar em
uma cadeira e variar os outros. Quanto mais vrtices mais tringulos. Tu
achas que existe uma maneira de calcular sem precisar contar? Acho que
sim, mas no sei qual . Quantas tu achaste? Dez possibilidades, mas
agora fiquei na dvida se tem mais alguma.
O (36 anos) afirma que: So trs lugares e um lugar pode estar
sempre com a mesma pessoa. H uma tentativa de criao de regra, mas
ainda muito frgil por no compreender os fatores envolvidos. Em P verifica-se
que, em alguns momentos, o xito est relacionado memorizao de
frmulas combinatrias, mas o raciocnio combinatrio, at ento construdo,
no acompanha os clculos. Acho que deveriam ser cinco, pois no pode
repetir as letras [vrtices].
O sujeito I demonstra sentir necessidade de no contradio ou de
superar a contradio. E, por solicitao da experimentadora, percebe
semelhanas entre suas construes. Acho que questo de multiplicar.
Agora eu tenho que multiplicar de novo. Acho que a mesma regra
(depois, de explicaes anlogas, d-se conta de que a mesma lei). O que
preciso fazer para ter mais caminhos? Colocar mais estradas,
proporcional. De quantas maneiras diferentes os quatro bonecos podem
sentar-se nas quatro cadeiras? Cada boneco pode sentar nas quatro
cadeiras, mas cada vez que um trocar de cadeira o outro tem que trocar
tambm, ento as opes so trocar 2, 3 ou 4. Manipula fazendo vrias
tentativas. Passa a fazer trocas duas a duas, encontrando quatro
possibilidades para cada duas cadeiras. Acho que vou ter que fazer
diferente: fixando uma das cadeiras, quantas chances as outras trs tem
de trocar?. Posso escrever?. A necessidade do registro j demonstra a
necessidade de organizar as possibilidades, de maneira a contemplar todas ou
para no repeti-las.
I faz diversas tentativas utilizando-se do experimento. Ainda sem utilizar
o papel, testa sua teoria, mas troca os trs elementos aleatoriamente de lugar.
Comea a se perder nas tentativas e procura reproduzi-las no papel. Vou
"#

usar s trs bonecos, depois s multiplicar por quatro. Por que isolar
um boneco? Por que da vai ter x mudanas com os trs outros e s
multiplicar por quatro, que so os lugares que o boneco isolado pode
assumir. Faz as mudanas no material concreto e verifica no papel. Quantas
possibilidades? Seis. E se houvesse mais um boneco? Da, para cada
troca ele poderia estar em um lugar diferente, totalizando seis vezes
quatro. E d para generalizar esse pensamento para um monte de bonecos e
cadeiras? Pensa muito, mas no consegue chegar a uma concluso precisa.
Na atividade dos tringulos pensa por segmentos; tem um raciocnio
sistemtico, mas ainda no encontra todas as possibilidades. Fica claro que I j
estudou combinatria na escola, mas reconstruiu, durante o experimento, seu
prprio pensamento para pensar sobre os problemas.
O mtodo de obteno dos resultados possveis progride na direo da
construo de uma combinatria sistemtica n a n, comprovada pelo medo de
esquecer certas combinaes, explicitando a necessidade de list-las
graficamente. apenas depois de ter feito isso, que eles [sujeitos] comeam a
test-las, tentando progressivamente dissociar os fatores envolvidos e estudar os
efeitos um a um permanecendo constantes todos os outros fatores (PIAGET,
1973, p.3).
As combinaes empricas passam a ser parte integrante do conjunto
das combinaes possveis. As combinaes no se tratam de operaes
matemticas determinadas, elas determinam uma estrutura lgica geral
(INHELDER e PIAGET, 1976, p.88).
Ao pensar hipoteticamente, o sujeito no tem mais necessidade de
comprovao prtica de suas hipteses, elas passam a existir no plano das
possibilidades. Nesses sujeitos, possvel perceber que possuem um mtodo
sistemtico prprio, utilizado na resoluo dos problemas; no entanto, essa
sistematizao s ocorre em um plano inconsciente. Acredito que, a partir do
momento em que estes sujeitos forem capazes de tomar conscincia do
processo mental efetuado antes de encontrar a sua resposta, estaro muito
perto de estabelecer uma combinatria completa.

#%

Subnvel IIIB: necessidade de generalizao
Os sujeitos deste nvel tambm sabem da existncia de um fator geral,
mas o que os diferencia dos sujeitos do nvel IIIA que sentem a necessidade
dessa formulao. Necessidade [...] que seja capaz de exprimir, alm das
relaes constantes, a razo de tais relaes (INHELDER e PIAGET, 1976,
p.9). O pensamento hipottico possibilita a certificao da generalidade da lei,
sendo esta, agora, necessria. importante para o sujeito verificar a
veracidade da lei, mesmo que as condies empricas sejam modificadas. As
operaes combinatrias, que tratam dos conjuntos das partes, constituem a
lgica das proposies; distinguem-se elas dos agrupamentos de classes e
relaes prprios das operaes concretas.
O raciocnio por hipteses e a necessidade de demonstrao
sucedem simples verificao de relaes, [...] a partir de agora o
pensamento utiliza juntamente o possvel e o necessrio, em vez de
limitar-se a uma deduo a partir apenas da situao real
(INHELDER e PIAGET, 1976, p.12).
Os sujeitos do Nvel II notam a existncia de diversas correspondncias,
enquanto os do nvel III procuram estabelecer o que implica estas
correspondncias. neste nvel que os fatores so dissociados, substituindo a
correspondncia pela implicao. Mesmo sem verificao quantitativa, os
sujeitos percebem a equivalncia de fatores em termos de compensao,
caracterizando o raciocnio hipottico, demonstrado pelo se isso, ento aquilo.
O sujeito que apresenta um nvel formal de pensamento, aps algumas
tentativas experimentais, interrompe sua ao material e passa a operar no
plano das ideias, listando as hipteses possveis de maneira sistemtica e
generalizada. Depois das hipteses criadas que o sujeito as testa de modo a
confirm-las ou no. Para os sujeitos do nvel III, fica claro que, mesmo com a
limitao material dos experimentos, o pensamento no tem esse limite. O
sujeito capaz de operar para alm do real, estendendo seu raciocnio ao
plano das ideias. A conduta do experimentador fundamental, no caso de
instigar e questionar de forma adequada.
No nvel IIIB, o sujeito realiza a equilibrao do sistema. neste nvel
que ocorre o pensamento matemtico mais refinado. Talvez por isso, tenham
#$

sido encontrados apenas um sujeito que contemplou essas caractersticas. Ele
apresentou uma elaborada maneira de sistematizar e de representar
graficamente seu raciocnio, apresentando, inclusive, um conceito para tal. O
prprio sujeito elaborou uma estratgia de transformao do experimento em
um problema mais simples, a fim de enquadr-lo no seu atual esquema
assimilador. No entanto, para compreender a equivalncia de raciocnio entre
um problema mais simples e outro mais complexo, estendendo seu
pensamento a fim de aplic-lo a um novo contedo, no um pressuposto o
sujeito j saber solucionar o primeiro problema? Essa estrutura, construda
espontaneamente pelo sujeito, que alcanou esse estado de equilbrio,
mantm-se por toda a vida.
J o nico exemplo desse nvel que, embora no deduza as frmulas
prprias da Anlise Combinatria, cria leis aplicveis a diferentes contedos. J
combina todos os fatores entre si, fazendo todas as ligaes possveis. Para ter
certeza de que os elementos no foram apenas colocados em correspondncia
a partir, puramente, de observao ou experincia fsica, coloca-se o sujeito
em uma situao em que os fatores necessariamente devem ser combinados,
e so as suas justificativas que esclarecero o nvel de pensamento em que se
encontra.
Na situao em que trs estradas levam a casa amarela rosa e outras
trs estradas levam a rosa azul, utiliza a estratgia da multiplicao. Para
cada uma [estrada] eu posso pegar outra de trs maneiras. E a lgica
continua quando a quantidade de caminhos no for igual? Sim, neste caso,
quatro vezes trs, d doze caminhos. No acrscimo de uma casa teve de
reconstruir seu raciocnio. Faz combinaes de combinaes e encontra,
novamente, o PFC na soluo dos problemas. E se tivssemos, por exemplo,
cinquenta, trinta e vinte estradas? Da multiplica cinquenta por vinte por
trinta. No segundo experimento: continua a mesma lgica, cada um pode
sentar em trs lugares diferentes, ento nove. Tu podes mostrar as
nove? Faz no papel, utilizando uma estratgia em que cada elemento troca de
cadeira trs vezes. Uma amiga tua disse que em algum momento os trs
estaro sentados na mesma cadeira. O que tu pensas disso que ela disse?
#&

verdade, so seis, pois quando uma pessoa senta, no tenho mais essa
cadeira para contar. Tu achas que so seis ou nove possibilidades? Seis.
Podes mostrar as seis? Sistematicamente, comea a fazer as trocas.
importante destacar que, embora no nvel IIIB, o sujeito J no
conseguiu construir as frmulas algbricas utilizadas pela anlise combinatria.
Penso que a falta dessa ltima forma em nada reduz o pensamento
combinatrio enquanto estrutura, visto que ela dada a partir de
transformaes unicamente algbricas. Para Inhelder e Piaget (1976, p.228),
se o sujeito opera em um sistema proposicional que pode ser enunciado
algebricamente, [...] os raciocnios de nossos sujeitos correspondem
diretamente s transformaes que ligam essas operaes entre si, e essas
transformaes correspondem, ento, ao prprio clculo que intrnseco
prpria lgebra. Mais adiante, os autores ainda acrescentam que [...]
podemos considerar o clculo (matemtico) das combinaes como a
aquisio primitiva, e a combinatria proposicional como uma aplicao
secundria desse clculo (INHELDER e PIAGET, 1976, p.232). Continuando,
[...] esta lgebra no constitui, para a psicologia, mais que uma
traduo simblica, cuja utilidade essencial a de um clculo. Mas a
realidade dos fatos que recobre essa traduo simblica a de um
campo de aes coordenadas (INHELDER e PIAGET, 1976, p.248).
As tomadas de conscincia so claras durante a prova, permitindo que J
apresente um raciocnio combinatrio completo. como as estradas,
mantm-se a primeira e mudam-se as outras duas, depois se volta para
mudar a primeira. Enumera as possibilidades. E se eu colocar mais um
membro na famlia? Da quatro vezes trs vezes, duas vezes um. E com
cinco pessoas e quatro cadeiras? o mesmo, mas sempre duas pessoas
ficaro disputando onde sentar, tipo dana das cadeiras. No experimento
3, faz ABC, ABD, ABE e diz: esses so os tringulos que posso formar
com A. J corrige-se espontaneamente: no, com A e B, depois posso ter
os AC. O ACB no pode, pois j fizemos todos os com B. Passa a fazer
no papel e depois verifica os 10 tringulos. Mas deve haver uma regra.
Manipulando o hexgono consegue chegar concluso de que a quantidade
#'

de tringulos est relacionada com a quantidade de vrtices, mas ainda no
chega a uma frmula para o ltimo experimento.
Segundo Piaget, o pensamento dedutivo, caracterstica do pensamento
operatrio formal, parte de uma ideia particular para sua generalizao, dando-
se no plano do possvel. Desta forma, nesta estrutura de pensamento, o real
observado est subordinado s hipteses possveis. justamente a
capacidade de pensar hipoteticamente que viabiliza ao sujeito a unir todas as
possibilidades entre si.
Para Piaget (1975), a tomada de conscincia o resultado de um
processo construtivo, que leva o sujeito a pensar sobre o seu prprio
pensamento, tomando conscincia da coordenao de suas aes e das
relaes estabelecidas at a chegada ao resultado final. pela tomada de
conscincia que o sujeito constri conceitos. Conceitos so construdos a partir
de significados que so, inicialmente, individuais para cada pessoa. Ao
relacionar um conceito com outro, passamos generalizao, na qual so
necessrias abstraes reflexionantes. A anlise combinatria o resultado de
generalizao feita a partir da ao e das coordenaes das aes do sujeito, o
que implica o sentimento de necessidade. Essa necessidade s vem a
desempenhar seu papel quando h a tomada de conscincia, que permite ao
sujeito compreender os mecanismos das suas aes e, assim, chegar ao
conceito que funciona sempre como totalidade operatria.
A generalizao se d de maneira construtiva, a partir de abstraes
reflexionantes, apoiadas sobre as coordenaes das aes do sujeito. Ao
pensar uma forma geral que represente, em clculo, qualquer situao
semelhante, o sujeito opera sobre o mundo dessas coordenaes, e no mais
apenas sobre o mundo emprico. Uma operao [...] uma ao interiorizada
que modifica o objeto do conhecimento (PIAGET, 1972, p.1).
Somente com o surgimento da necessidade o sujeito passa a buscar
explicaes ou a razo dos fatos. medida que o sujeito vai tomando
conscincia dos processos, vai construindo mais necessidade lgica, no
bastando saber como, mas querendo saber o porqu das coisas
(BERTOLUCCI, 2009).
#(

Quadro-Sntese dos Nveis, quanto construo da combinatria:





Nvel I
CARACTERSTICAS:
- Combinaes aleatrias e no sistemticas;
- Foco no resultado, e no no processo;
- Indiferena frente a contradies;
- Ausncia de tomada de conscincia sobre as aes.
- Pensamento opera sobre a materialidade (as possibilidades se
esgotam em algum momento);
- Necessidade do concreto.


Nvel II
CARACTERSTICAS:
- Explicao presa ao concreto, podendo estender-se a um virtual
vinculado ao concreto;
- Teste de hipteses sem considerao lei geral.


Nvel III
CARACTERSTICAS:
- Pensamento hipottico-dedutivo, no mais preso ao real;
- Foco no processo e no no resultado;
- Teste de hipteses em nvel mental ou para simples verificao;
- Tomada de conscincia do processo.










#)

6. CONSIDERAES FINAIS

O objetivo principal desta pesquisa consistia em investigar o
desenvolvimento do pensamento combinatrio, enquanto constituinte de um
sistema operatrio formal. A capacidade de pensar formalmente permite ao
jovem discutir, adotando como hiptese, alm do seu o ponto de vista, o ponto
de vista alheio, analisando as consequncias dessa implicao, e assim julg-
la. Alm disso, os interesses dos jovens passam a extrapolar as experincias
fsicas, compreendendo e formulando teorias, para, assim, fazer parte do
mundo adulto.
No foi detalhada neste trabalho a possibilidade de promover ou
acelerar o processo de formao do pensamento formal; no entanto, como
educadora, me vejo na obrigao em me preocupar com esta questo.
Concordo com Parra (1983, p.56) quando afirma que:
Se aceitarmos o pressuposto de que educar conduzir o
aluno at o nvel mais elevado de desenvolvimento, isto , segundo
Piaget, at o domnio do pensamento formal, ento no podemos
deixar de admitir a possibilidade de a escola fazer alguma coisa a
esse respeito.
No momento em que o aluno se sente provocado por determinado
problema ou situao, pode-se dizer que se ligou o motor da aprendizagem.
So essas situaes conflituosas que tendem a mobilizar o interesse do
educando para aprender. Quando entra em conflito cognitivo, o sujeito se abre
para um mundo de novas descobertas. O conflito cognitivo instaura um campo
de significado.
J que o aluno deve aprender no receptivamente, mas por
seu prprio esforo, comecemos no lugar onde o esforo menor e o
resultado mais compreensvel do ponto de vista do aluno: ele deve
se familiarizar inicialmente com o concreto, posteriormente com o
abstrato [formal]; inicialmente com a variedade de experincia e
posteriormente com a unificao de conceitos, etc. (POLYA, 1985,
p.13).
O uso do conflito e da contra-argumentao na educao pode ajudar a
desenvolver no sujeito a capacidade de assumir perspectivas diferentes frente
#*

a uma mesma situao. Essa perspectiva alheia desafia sua atual estrutura,
podendo conduzi-lo reorganizao de suas estruturas cognitivas, em
patamares superiores e por essa, reformulao de suas ideias.
Tendo em vista a hiptese central deste estudo, pode-se constatar que
pensamento combinatrio construdo, passando por diferentes nveis de
equilbrio at a sua formalizao. Investigou-se o conhecimento combinatrio
em diferentes idades, sendo que todos os participantes da pesquisa j haviam
concludo o ensino fundamental e estavam frequentando o ensino mdio,
regular ou EJA. Conforme j relatado por Piaget (1973, p.8-9), os adultos so
menos criativos e j fazem parte de uma sociedade organizada que no apenas
os limita e os torna mais lentos, mas que, algumas vezes, ainda, incita-os
revolta.
Aprender combinatria, assim como os demais contedos matemticos,
exige muito mais que apenas um processo de ensino. O professor deve ter
pleno conhecimento de que esses conceitos, embora sejam influenciados pela
experincia adquirida e pelas interaes sociais, resultam de um processo
interno de pensamento (ASSIS et al., 2011, p.41). Esse processo construdo,
passando de conhecimentos menos complexos para outros de maior
complexidade em todos os seres humanos, mas segundo a hiptese de
Inhelder e Piaget, ele ocorre de maneira peculiar em cada pessoa.
Analisar como se d o pensamento combinatrio em estudantes do
ensino mdio no foi tarefa fcil. A prpria escolha do tema passou por
diversas reformulaes at chegar a sua forma final. Esta pesquisa funcionou
para mim como um processo de construo. Precisei tomar conscincia de que
o que buscava era entender os mecanismos de raciocnio do sujeito, e no
ensinar anlise combinatria. Foram muitas tomadas de conscincia para
chegar a ter clareza da minha funo de pesquisadora.
Pensar nos instrumentos investigativos foi outra tarefa construda a partir
de diversas formulaes e reformulaes, devido prpria falta de clareza
quanto ao objeto de estudo: a construo do pensamento humano no que
concerne combinatria. Findo esse processo, passo agora a tomar
#+

conscincia de novos processos que, durante a pesquisa, passaram
despercebidos ou carentes de uma anlise mais aprofundada.
Uma de minhas reflexes ope-se ao uso do instrumento 2 como
ferramenta para a anlise de permutao e arranjo simples. Ora, se o
instrumento o mesmo, e as perguntas, de certa forma, tambm, uma vez
investigado um destes contedos, o outro j estaria contemplado. Outro fator
interessante que passei a refletir, j na anlise dos dados, foi o seguinte: a
concretude dos instrumentos teria limitado o pensamento do sujeito ao
materialmente possvel? Acredito que no, pois essa limitao s ocorreu
quando as estruturas de pensamento do sujeito estavam limitadas a essa
concretude.
A coleta de dados e o estudo sobre a profundidade do Mtodo Clnico foi
outro desafio a ser enfrentado. Ter em mente o objetivo e, ao mesmo tempo,
mergulhar na mente do sujeito, a fim de, no s compreender, mas juntar-se
a ele naquela caminhada processual em busca do resultado, constituiu um
grande desafio. Mesmo no exercendo, naquele momento, minha funo de
professora, no pude afastar-me desse papel ao presenciar os diversos
processos de tomada de conscincia de cada sujeito.
A conceituao se d por tomadas de conscincia, a qual se configura
como um processo longo e trabalhoso no que tange s reconstrues
estruturais. Construir um pensamento combinatrio exige no s uma estrutura
formal de pensamento, mas uma estruturao mental que possibilite ampliar
este mecanismo at chegar a essa compreenso. Para isso, o raciocnio deve
passar por abstraes reflexionantes realizadas pelo sujeito no plano dos
possveis. Ou seja, o sujeito deve trabalhar com hipteses, sobre eventos
inexistentes no mundo dos observveis: as possibilidades. Os possveis
englobam os concretos reais, mas no se compem unicamente deles. Os
possveis consideram as infinitas possibilidades em nvel de pensamento,
ultrapassando infinitamente o real.
Diferentes organizaes de pensamento foram apresentadas nas
categorias de anlise, classificadas em funo da complexidade dessa
organizao. A partir desta pesquisa, sinto-me convencida de que o raciocnio
#"

combinatrio construdo, passando por sucessivos nveis at chegar a sua
forma mais geral e universal. Observa-se desde a combinao aleatria de
variveis, passando por um nvel intermedirio onde ocorrem sucessivas
sistematizaes at, finalmente, a construo de um pensamento mais geral,
com a necessidade da elaborao de uma lei nica.
Combinatria completa precisamente o que caracteriza o
pensamento formal, cuja estrutura ultrapassa os agrupamentos
aditivos ou multiplicativos de classes e de relaes (com suas
inferncias simples e concretas fundadas sobre a transitividade das
incluses de classes ou de encadeamentos de relaes) e cria a
estruturao de uma lgica de proposies (INHELDER e PIAGET,
1976, p.39).
Para agrupar as combinaes necessrio variar apenas um fator,
invariando os demais. A lei geral construda a partir de uma longa
estruturao mental, at que atinja seu nvel de equilbrio no patamar das
operaes formais. A subordinao do real ao possvel uma das
caractersticas do pensamento formal; todas as demais caractersticas a
incluem (PARRA, 1983 p. 54). Neste estdio, os sujeitos operam sobre
hipteses, pensam em termos proposicionais, isolam e analisam variveis de
modo a obter todas as combinaes possveis.
O possvel, para o sujeito operatrio formal, tudo que no
contraditrio (INHELDER e PIAGET, 1976, p.193). Uma hiptese verdadeira,
do ponto de vista formal, se for coerente do ponto de vista lgico, independente
de sua natureza, seja ela correta ou no. As operaes matemticas de
combinao referem-se s unidades, enquanto que a combinatria estrutural
se refere qualidade dos objetos. Dessa forma, pouco provvel que
formao das operaes matemticas das combinaes preceda da
combinatria lgica (INHELDER e PIAGET, 1976, p.233).
O sujeito constri, no nvel das operaes concretas, as possibilidades
termo a termo, desconsiderando em cada uma delas as demais. Nas
operaes formais, todas as combinaes possveis so analisadas, etapa por
etapa, agrupando as partes em uma totalidade nica e no contraditria,
efetuando operaes de segunda potncia.
##

O exame dos processos de verificao utilizados pelos
sujeitos confirma inteiramente o que precede e permite,
especificamente, controlar o fato de os raciocnios do sujeito no
serem mais simples estabelecimentos de relaes ou
correspondncias concretas, mas suporem necessariamente a
combinao formal. Enquanto que no nvel pr-operatrio I, o sujeito
no capaz de qualquer prova, no nvel das operaes concretas
(IIA e, sobretudo, IIB) no sente espontaneamente a necessidade
delas, mas, se as pedimos, torna-se capaz de apresent-las. No
entanto, de acordo com toda lgica das operaes concretas, que
consiste apenas em organizar a leitura da experincia bruta (por
classificaes, estabelecimento de relaes, etc.), a nica verificao
ento imaginada acumular fatos, at a certeza mais ou menos
completa, mas sem ultrapassar o geral, isto , sem introduzir elos de
necessidade por dissociao desses fatos e deduo das relaes
assim dissociadas (INHELDER e PIAGET, 1976, p.30).
O resultado obtido nos experimentos mostra que uma combinatria
sistemtica s aparece nos sujeitos a partir do nvel IIIA. A tentativa de
dissociar os fatores s generalizada no nvel formal (INHELDER e PIAGET,
1976, p.213). Alm disso, a lgica operatria formal um sistema complexo,
porm coerente, que relativamente diferente da lgica da criana, e constitui a
essncia da lgica dos adultos cultos e ainda proporciona a base para as formas
elementares do pensamento cientfico (PIAGET, 1973, p.4). Mesmo sem
descobrir as frmulas matemticas do clculo das combinaes, nosso sujeito
do nvel IIIB encontrou um processo operatrio que, praticamente, equivale
aplicao da frmula [...] (INHELDER e PIAGET, 1976, p.233).
Os sujeitos do nvel II chegam por associao e correspondncias
sucessivas a isolar alguns dos fatores, mas ainda no so capazes de
descobrir todos os fatores a menos que presentes no real observado. Alm
disso, ainda no so capazes de refletir sobre a ao feita e delas tomar
conscincia. Essas incapacidades se devem ao fato de ainda no terem
construdo, estruturalmente, um mtodo sistemtico de obteno de todas as
possibilidades. O que se pode observar que em cada nvel, o sujeito estrutura
seu pensamento da maneira mais completa que lhe acessvel (INHELDER e
PIAGET, 1976, p. 212).
$%%

Sujeitos do Nvel I no sistematizam seu pensamento. Derrapam em
contradies e permanecem indiferentes a elas. Constroem combinaes
aleatrias, tornando impossvel a construo dos possveis, mesmo que em
concretude. Pequenas sistematizaes sobre o real apareceram como
estrutura de pensamento dos sujeitos do Nvel II. A combinao dos elementos
foi construda, mas no estendida a uma lei geral. No momento em que os
sujeitos passam a utilizar-se dessa nova organizao sistemtica, em busca de
uma formalizao que leve a solucionar qualquer problema semelhante, os
consideramos pertencentes ao Nvel III.
Uma das observaes mais importantes est relacionada continuidade
demonstrada na passagem das sucessivas etapas. Percebe-se, claramente,
que a transio de um nvel de simples observao dos fatos a outro que opera
em nvel hipottico dada de forma contnua e gradual. Em um primeiro
momento, as tentativas do sujeito so de eliminar as contradies que so
expostos, para, em seguida, passar a coordenar as aes entre si. A partir da
o sujeito passa a constituir uma lgica formal de pensamento em que se torna
capaz de dissociar a realidade bruta, coordenando suas aes nas diversas
combinaes possveis e agrupando-as em um sistema nico (INHELDER e
PIAGET, 1976, p.212).
A construo da combinatria passa por patamares de equilbrio que
independem da idade ou srie do aluno. O ensino escolar no garante a
construo da combinatria, sobretudo se a aprendizagem, dele decorrente,
consistiu em uma experincia de memorizao mecnica, sem maior
significado cognitivo. Os sujeitos mais jovens demonstraram maior quantidade
e qualidade nas tomadas de conscincia, enquanto os mais velhos (alunos da
EJA) tentavam relacionar as situaes com situaes concretas e de sua vida
real, mas isso no redundava em melhor qualidade argumentativa.
Foi muito interessante, prazeroso e produtivo para a pesquisa estender
a idade dos sujeitos analisados, trabalhando com adolescentes e adultos. A
Epistemologia Gentica, utilizada como embasamento terico da investigao,
permitiu desligarmo-nos do fator idade e nos concentrarmos e entendermos
como vo se estruturando esses raciocnios.
$%$

Piaget (1972) nos mostra que o desenvolvimento cognitivo de cada
sujeito nico. A partir de suas aes, o sujeito tende a coorden-las de modo
a estruturar sua prpria realidade. Pensando dessa maneira, fica claro que o
conhecimento jamais se dar por mera cpia mental da realidade. Somente
agindo sobre o objeto (modificando-o e transformando-o) que se torna
possvel compreend-lo. As explicaes que o sujeito d sobre o que pensa
baseiam-se na forma como est organizado o seu pensamento.
Os nveis e subnveis identificados e analisados demonstram desde uma
ausncia total de sistematizao, at a construo da combinatria formal.
Aparecem, nitidamente, entre esses sujeitos, pensamentos que privilegiam a
ausncia de combinaes, passando por sujeitos que relacionam variveis,
efetuando dissociaes e controles progressivos, at sujeitos que, por
necessidade, sistematizam e unem as solues em um sistema nico e global.
Ressalta-se quo pouco numerosas foram as solues correspondentes
ao nvel mais avanado de pensamento combinatrio encontrados neste
estudo, apesar das idades e da escolarizao dos sujeitos da pesquisa. Alm
disso, durante a aplicao dos experimentos podemos perceber que, ao
modificar as tarefas a fim de aplicar a nova forma a outro contedo, os sujeitos
mostram diferenas em sua organizao mental, revelada em sua capacidade
explicativa. Os experimentos apresentavam diferentes graus de dificuldade
quanto ao aumento sistemtico do nmero de fatores envolvidos e quanto
complexidade do problema proposto.
Observando as explicaes dadas pelos sujeitos, observamos uma
progressiva abertura do pensamento na descoberta de novas possibilidades,
partindo de uma relao um para um para uma relao um para muitos
entre os fatores envolvidos. No entanto, novos questionamentos passam a
povoar meu pensamento. Ser que obteramos os mesmos resultados se o
instrumento de coleta de dados fosse outro? Isto , quando aplicado a
diferentes contedos, o mesmo raciocnio pode variar sua forma?
No mbito da educao matemtica, fica evidente a necessidade de que
professores passem a envolver problemas de contagem, os quais exigem um
pensamento combinatrio mais elementar, j no ensino fundamental. Justifico
$%&

isso, no apenas por sua utilidade em diferentes reas, mas tambm por serem
importantes no preparo da aquisio de estruturas formais de pensamento.
Esse processo todo deixou claro para mim que a partir da ao que se
d a aprendizagem. na interao entre sujeito e meio fsico e social que o
conhecimento se faz. Por esse motivo, posso dizer que minha prpria maneira
de ver o longo processo que constitui o processo de aprendizagem reconstruiu-
se, e ainda ir se reconstruir inmeras vezes. Agora entendo o que significa
pensar que o conhecimento se d, unicamente, por fatores externos e a refutar
totalmente esta hiptese. A minha prpria aprendizagem foi, sem dvida, o
melhor resultado de toda a pesquisa.















$%'

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2005, p. 33 40.
SANTOS, J. Plnio O. et al. Introduo anlise combinatria. So Paulo, Ed.
da UNICAMP, 2002.

















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8. APNDICE



UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
FACED- PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
Consentimento Informado
Pelo presente termo, declaro que fui informado, de forma clara e
detalhada, dos objetivos e da justificativa do Projeto de Pesquisa, intitulado: A
anlise Combinatria Construo de Possibilidades; um estudo sobre o
raciocnio formal no Ensino Mdio, a ser realizado pela mestranda Mariana
Lima Duro, sob a orientao do Professor Dr. Fernando Becker e coorientao
do Professor Dr. Marcus Vinicius de Azevedo Basso.
Tenho o conhecimento de que receberei resposta a qualquer dvida
sobre os procedimentos e outros assuntos relacionados com esta pesquisa.
Entendo que no serei identificado e que se manter o carter confidencial das
informaes registradas relacionadas com minha privacidade.
Concordo em participar deste estudo, bem como autorizo, para fins
exclusivos desta pesquisa, a utilizao das imagens e dados coletados em
observaes.
A pesquisadora responsvel por este Projeto de Pesquisa
Mariana Lima Duro, que poder ser contatada pelo telefone (xx) xxxxxxxx
ou pelo e-mail profmarianaduro@yahoo.com.br

Porto Alegre, ______ de ______________ de 2012

___________________________________ _______________
Nome completo do entrevistado RG ou CPF


___________________________________ _______________
Nome completo do responsvel RG ou CPF


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Assinatura do responsvel Assinatura da pesquisadora