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QUMICA NOVA NA ESCOLA O Conceito de Transformao Qumica N 8, NOVEMBRO 1998


A
o considerar a relevncia de se
aprender qumica na socie-
dade de hoje, temos em mente
a construo da cidadania no que se
refere participao consciente e deli-
berada dos indivduos na sociedade.
Para isso, necessrio que o cidado
disponha de informaes, dentre elas
aquelas oriundas do conhecimento
qumico relacionadas ao avano tec-
nolgico dessa mesma sociedade
(Santos & Schnetzler, 1997).
Nessa perspectiva, assumimos que
o estudo das transformaes qumicas
contribui para o entendimento do im-
pacto causado pelo avano da inds-
tria qumica moderna no meio ambien-
te. Podemos considerar, por exemplo,
o conjunto de problemas gerados pelo
lixo produzido pela sociedade capita-
lista moderna. O estudo das transfor-
maes qumicas que ocorrem no lixo
pode auxiliar a compreender por que,
neste caso, os plsticos se transfor-
maram em um problema ambiental,
provocando a necessidade de os qu-
micos comearem a produzir plsticos
biodegradveis.
Compreender a ocorrncia e os
mecanismos das transformaes qu-
micas permite ainda o entendimento
de muitos processos que ocorrem dia-
riamente em nossas vidas, como o me-
tabolismo, a ao de medicamentos,
o cozimento de alimentos, entre tantos
outros exemplos.
Aliado ao ponto de vista da forma-
o do cidado, podemos ainda apon-
tar que, epistemologicamente, para
que o sujeito conhea a qumica, en-
tender esse conceito se torna uma ne-
cessidade central. Afinal, a atividade
central do qumico compreender as
transformaes (reaes) qumicas e
delas tirar pro-
veito. s vezes,
seu i nteresse
est em produ-
zir uma transfor-
mao, outras
vezes, em evit-
la. Em todos os
casos, ele de-
sej a compre-
ender e contro-
lar as transfor-
maes qumi-
cas que podem ocorrer. (Edart, 1967)
Dificultando o acesso a esse enten-
dimento e viabilizao de processos
de aprendizagem, as idias que cos-
tumam circular em mbito escolar a
respeito desse conceito esto muitas
vezes bastante distantes do conhe-
cimento cientfico, constituindo-se em
concepes alternativas do objeto de
ensino (Rosa, 1996).
Tal constatao decorre de contri-
buies de inmeras pesquisas, cujos
principais resultados merecem ser
considerados na prtica docente, uma
vez que esta implica o diagnstico e o
conhecimento de idias dos(as) alu-
nos(as) para lev-las em considerao
no processo de ensino. A justificativa
para tal que elas influenciam como
os(as) alunos(as) entendem e desen-
volvem as atividades que lhes apresen-
tamos em nossas aulas (Schnetzler,
1994).
Concepes alternativas de
aluno(a)s sobre
transformao qumica (TQ)
Dentre as pesquisas revisadas
sobre concepes alternativas de alu-
nos(as) sobre transformao qumica,
uma das mais significativas a de
Andersson (1990), que analisa as con-
cepes de estudantes de 11 a 17
anos, identificadas nos se-
guintes trabalhos: Anders-
son e Renstrom (1981,
1983a , 1983b), Pfundt
(1982), Shol l um (1982),
Andersson (1984,1986),
Mheut e col. (1985) e De
Vos e Verdonk (1985 a,b,
1986, 1987 a,b).
Na sua anl i se, An-
dersson configura cinco ca-
tegorias de idias de alu-
nos(as) sobre transforma-
es qumicas, a saber: (a) desapare-
cimento, (b) deslocamento, (c) modi-
ficao, (d) transmutao, (e) interao
qumica.
As caractersticas da categoria (a)
apontam para a concepo de que du-
rante uma transformao qumica
Sobre a importncia do conceito
transformao qumica no processo de
aquisio do conhecimento qumico
A seo Pesquisa no ensino de qumica relata investigaes
relacionadas a problemas no ensino de qumica, explicitando os
fundamentos tericos e procedimentos metodolgicos adotados na
pesquisa e analisando seus resultados.
Este artigo apresenta e discute as principais concepes de alunos
do ensino mdio sobre transformaes qumicas, obtidas a partir de
uma extensa reviso bibliogrfica de pesquisas sobre tal conceito
fundamental.
transformao qumica, ensino de qumica, concepes alternativas
PESQUISA NO ENSINO DE QUMICA
Maria Ins de Freitas Petrucci S. Rosa
Roseli Pacheco Schnetzler
muito comum os
alunos conceberem a
ferrugem como uma
espcie de qumica
que surge na umidade
e fica no ar, atacando
algum metal quando
este umedecido. Para
eles, ferrugem uma
espcie de fungo
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ocorre o mero desaparecimento de
alguma(s) substncia(s). Andersson e
Renstrom (1983, p. 56) formularam a
seguinte questo a 2800 alunos(as) de
12 a 15 anos: Um carro pesa 1000
kg. Ele abastecido com 50 kg de
combustvel . O carro dirigido at que
o tanque de combustvel fique vazio.
O carro volta a pesar 1000 kg. Aproxi-
madamente, qual a massa dos gases
de escape expelidos durante a perda
de peso do carro?. Cerca de 15 por
cento dos(as) alunos(as) responderam
que o combustvel usado no carro sim-
plesmente desapareceu, sem fazer
qualquer suposio sobre a massa
perdida ou sobre a transformao
ocorrida.
Na categoria (b), a
idia de deslocamento
exprime a noo de
que durante uma trans-
formao qumica po-
de ocorrer mudana de
espao fsico da subs-
tncia, isto , ela pode
desaparecer de um da-
do lugar simplesmente porque se
deslocou. Shollum (1982) entrevistou
estudantes de 11 a 17 anos sobre
transformao qumica e obteve vrios
exemplos de respostas. Nessa cate-
goria, ao se lhes pedir explicaes so-
bre a ferrugem formada em um prego,
surgiu a seguinte explicao:
Ferrugem uma espcie de
qumica. Ela surge na umidade
e fica no ar todo o tempo, e
quando algum metal umede-
cido, ela se propaga e o ataca.
uma espcie de fungo.
Esta resposta expressa a idia de
que a ferrugem est no ar e se desloca
para o prego porque ele est mido.
Na categoria (c), a concepo de
modificao revela a conotao de
mudana de estado fsico ou de forma
durante a transformao, como foi
constatado por Andersson numa das
respostas obtidas por Meheut e col.
(1985) com relao combusto do
lcool:
Quando o lcool queima, h
vapor de lcool... quando voc
aquece gua em um prato, h
vapor de gua.
A categoria (d), transmutao, re-
presenta uma srie de transformaes
proibidas na qumica, como por
exemplo: energia se transformando em
matria ou vice-versa, ou mesmo
matria se transformando em outro tipo
de matria, o que permitido nas leis
qumicas. Assim, por exemplo, naquele
problema sobre os gases de escape
j citado, alguns alunos responderam:
...parte do petrleo se transformou em
calor e energia cintica.
A categoria (e), interao qumica,
do ponto de vista do processo de ensi-
no-aprendizagem, a mais desejvel,
indicando uma concepo dinmica e
corpuscular da matria por parte
dos(as) alunos(as).
Todavia, na maioria
dos trabal hos
anal i sados por
Andersson, somente
15 por cento do(a)s
alunos(as) expres-
saram a i di a de
transformao qumi-
ca dessa forma. Em
alguns casos, apenas 2 por cento das
respostas pertenciam a essa categoria
mesmo aps os(as) alunos(as) terem
sido submetidos(as) ao ensino de
transformao qumica. (Andersson e
Renstrom, 1981, 83).
interessante notarmos, ainda, um
outro tipo de concepo sobre trans-
formao qumica entre estudantes
secundaristas, a qual foi detectada por
Andersson e Renstrom (1986) em 10
por cento dos participantes da pes-
quisa. Estes afirmaram que transfor-
mao qumica ocorre com certos ma-
teriais porque natural ou esperado
que seja assim (it is just like that).
Os mesmos autores constataram
que, mesmo aps terem tido aulas de
qumica, poucos(as) alunos(as) em-
pregam os conceitos de tomo e mol-
cula em seus raciocnios sobre trans-
formao qumica. Muitos concebem
o nvel atmico-molecular como se fos-
se uma extrapolao do nvel fenome-
nolgico. Em outras palavras, o que se
aplica ao macro tambm se aplica ao
micro.
Essa extrapolao que os estudan-
tes fazem do nvel macroscpico (feno-
menolgico) para o microscpico (te-
rico, conceitual) foi tambm consta-
tada por De Vos & Verdonk (1985a).
Esses autores, investigando alunos(as)
holandeses(as) de 14 a 15 anos,
iniciantes no currculo de qumica,
identificaram as seguintes noes
sobre o comportamento das substn-
cias, suas transformaes e a natureza
de suas partculas:
H a idia de que existem mol-
culas quentes e molculas frias.
Um metal bom condutor de
calor porque cada tomo bom
condutor de calor.
Nos lquidos, as molculas so
pequenas e em forma de pequenas
gotas.
A expanso de objetos ocorre por
causa da expanso das molculas.
Uma substncia macia no
pode ser feita de molculas rgidas.
A transparncia de algumas
substncias deve-se ao fato de suas
molculas serem transparentes.
Substncias que tm cheiro so
cercadas por uma aura de cheiro
esfrica.
A cola funciona devido a uma fina
camada adesiva que a prpria subs-
tncia possui.
Em organismos vivos as mol-
culas esto vivas, exceto em cabelos
e dentes.
Ben-Zvi e col. (1987), investigando
337 alunos(as) israelenses com idade
entre 13 e 15 anos, constataram que
eles apresentavam grande dificuldade
em mudar seus raciocnios do campo
fenomenolgico para o nvel atmico-
molecular pois, por exemplo, atribuam
propri edades como cor e fase a
tomos e molculas individuais. Nesse
sentido, foram encontradas manifes-
taes do tipo: o ouro dourado por-
que possui tomos de cor dourada e
a gua lquida porque composta
de molculas lquidas.
Cachapuz (1988) tambm identi-
ficou a mesma tendncia com relao
s idias de alunos(as) secundaristas
portugueses(as) sobre o que ocorre
durante a coco de um ovo. Foram
encontradas respostas do ti po:
...quando aquecemos um ovo ele se
torna maior (...) o tamanho das part-
culas aumenta e elas se tornam mais
compactas... Na mesma pesquisa foi
constatada, ainda, a noo de reagen-
te principal em uma transformao
Os alunos costumam
pensar que os tomos
so pequenos gros
que podem dilatar,
contrair, mudar de
estado, como qualquer
outra poro de
matria
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qumica. Segundo o autor, essa idia
considerada uma verso contempo-
rnea da dualidade entre os princpios
do enxofre e do mercrio, usados pe-
los alquimistas do sculo XIII para
explicar fenmenos naturais. Assim, as
transformaes qumicas ocorreriam
tendo sempre um material mais impor-
tante que transformado devido
ao de outros
reagentes. Segundo o
referi do autor, o
reagente principal se-
ria sempre um slido,
pois macio, visvel,
ou um cido, porque
forte. De acordo com
este raciocnio, o gs oxignio, por
exempl o, no i mport ant e nas
reaes de combusto porque
invisvel, evidenciando que nessas
concepes h uma influncia clara
de experincias vividas pelos alunos
no cotidiano.
As influncias que as mudanas vi-
suais exercem na construo de idias
dos(as) alunos(as), e que se manifes-
tam de forma extensiva no nvel micros-
cpico, j haviam sido tambm nota-
das por Shollum (1982) ao investigar
35 estudantes na Nova Zelndia sobre
cinco eventos do cotidiano envolvendo
transformaes qumicas. As conside-
raes feitas por esses(as) alunos(as)
mostraram que qualquer mudana (for-
ma, cor ou estado) considerada
transformao qumica, implicando
uma confuso muito grande entre
transformao qumica e mudanas de
estado.
Alm dessa concepo de trans-
formao qumica como simples mu-
dana visual ou de estado, Arago e
col. (1991) apontam outra idia que
aparece entre alunos(as) da primeira
srie do ensino mdio brasileiro: trans-
formao qumica como uma simples
mistura. Outro resultado dessa inves-
tigao aponta que aps o processo
de ensino, somente 49 por cento
dos(as) alunos(as) passaram a con-
ceber transformao qumica como
uma transformao onde h formao
de novo(s) material(is), enquanto 20
por cento continuaram presos(as)
concepo de simples mistura. Esses
resultados foram atribudos ausncia
de discriminao entre transformao
qumica e mistura no processo de
ensino-aprendizagem investigado.
Tambm Rosa (1996), ao investigar
as idias prvias de alunos(as) da pri-
meira srie do ensino mdio brasileiro,
pde constatar que 20 por cento de-
les(as) concebiam transformao qu-
mica como uma simples mistura de
materiais. Por outro lado, a maioria des-
ses(as) al unos(as)
(65 por cento), ao se
manifestarem a res-
peito de transforma-
es qumicas, apon-
tava processos onde
ocorrem mudanas
de estado fsico ou de
cor.
Nessa perspectiva, Stravidou e
Solomonidou (1989) tambm constata-
ram que estudantes gregos se expres-
sam sobre transformaes qumicas
num nvel de concretude restrito a
manifestaes externas visuais de mu-
danas da matria. Mais uma vez, as
autoras constataram que todos os atri-
butos de transformao qumica ex-
pressos pelos estudantes restringiram-
se ao nvel macroscpico, no haven-
do referncia a nenhum atributo mi-
croscpico.
Essa ausncia de limites entre o
o b s e r v v e l
(fenomenolgico) e o
nvel explicativo ou
interpretativo (nvel
atmi co-mol ecul ar)
parece se atribuir s
dificuldades dos(as)
alunos(as) em com-
preender o papel dos
modelos tericos na
interpretao de fe-
nmenos e a deficin-
cias na construo de
outros conceitos fundamentais do
conhecimento qumico, como por
exemplo o de substncia. Vogelezang
(1987), estudando o desenvolvimento
desse concei to em cursos
secundrios, constatou que o conceito
transformao qumica, definido como
o aparecimento de novas substncias,
no l eva necessari amente os
estudantes a aceitar essa viso. Eles
assumem, pelo menos inicialmente,
que em uma reao qumica o material
conservado e apenas adquire novas
propri edades. Neste caso, uma
substncia considerada uma fonte
de propriedades. Assim, pode-se ouvir
os estudantes falando sobre con-
servao de substncia em reaes
qumicas com frases do tipo X se torna
Y, onde X uma substncia e Y uma
propriedade. Um exemplo : o cobre
se torna preto se posto na chama.
Esta expresso pode ser interpretada
como implicando a conservao da
substncia cobre, que passa a ser
preta.
Segundo Driver (1989), possvel
que os(as) alunos(as) assimilem con-
ceitos sobre tomos e molculas e
suas representaes do modo preten-
dido nas aulas de cincias mas, quan-
do se encontram diante de um fen-
meno que tenham que expl i car,
tendem a considerar relevantes no as
noes que lhes foram ensinadas mas
sim as idias intuitivas prprias, das
experincias de cada um(a).
Parece ser consenso entre os(as)
pesquisadores(as) que a manifestao
de concepes de alunos(as) afasta-
das da viso cientificamente aceita
torna-se acentuada devido ausncia
de discusses sobre cincia nas aulas,
nfase na viso empiricista do co-
nhecimento e falta
de relacionamento ex-
plcito entre os nveis
micro e macroscpico
do conhecimento qu-
mico em processos
de ensino tradicionais.
Neste caso, no so
enfatizadas as rela-
es existentes entre
teorias (modelos) que
tentam expl i car a
natureza da matria e
os fenmenos obser-
vveis. Alis, Haight j disse h 20 anos
que a fonte da confuso na qumica
reside no fato de os estudantes terem
que articular dois mundos diferentes:
o macroscpico e o microscpico. Her-
ron, quase na mesma poca, identi-
ficou um terceiro mundo: o simblico
(apud Bodner, 1992). Johnstone (1982)
explicitou esses nveis do conheci-
mento qumico da seguinte forma:
a) Nvel descritivo e funcional
(macroscpico): o campo on-
Alunos do ensino
mdio costumam
pensar que nos
lquidos as molculas
so pequenas e em
forma de pequenas
gotas, pois aplicam ao
nvel microscpico o
que observam em
termos
fenomenolgicos
Usualmente, as idias
dos alunos sobre
transformaes
qumicas so bastante
distintas daquelas
cientificamente aceitas
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de se pode ver e manusear ma-
teriais, analisar e descrever as
propriedades das substncias
em termos de densidade, ponto
de fuso etc. e observar e des-
crever suas transformaes.
b) Nvel simblico (represen-
tacional): o campo onde repre-
sentamos substncias qumicas
por frmulas e suas transforma-
es por equaes. a lingua-
gem sofisticada do conheci-
mento qumico.
c) Nvel explicativo (microsc-
pico): o nvel onde invocamos
tomos, molculas, ons, estru-
turas, que nos do um quadro
mental para racionalizar o nvel
descritivo mencionado acima.
Por isso, Nakhleh (1992) afirma: se
o(a) aluno(a) no souber como explicar
a qumica utilizando-se de ferramentas
ideacionais no nvel microscpico, ele(a)
efetivamente no aprendeu qumica.
Considerando tal assertiva e a re-
viso bibliogrfica das concepes
alternativas dos(as) alunos(as) sobre
transformao qumica, podemos
perceber o quanto estas se encontram
distantes da citao acima. Notada-
mente, podemos constatar o fato de
os estudantes expressarem idias pau-
tadas em aspectos observvei s,
revelando tambm um fraco enten-
dimento do modelo corpuscular da
matria como uma construo mental
explicativa para vrios fenmenos
abordados em cincias. Com relao
a isso, Romanelli aponta que:
A construo de modelos
mentais complexos que pos-
sam fundamentar a explicao
de fenmenos como o da disso-
luo do acar em gua ou o
da constituio da matria exige
um considervel esforo por
parte do aluno para construir
entidades abstratas e usar cer-
tos parmetros, descrevendo as
suas inter-relaes atravs de
idias. O foco do aluno nas per-
cepes sensoriais concorre
para criar uma barreira ao pen-
samento abstrato genera-
lizado. (Romanelli, 1992, p. 35)
Nesse contexto de idias, Yarroch
(1985), trabalhando no nvel represen-
tacional, j havia constatado que para
os estudantes o ato de escrever uma
equao qumica significa fazer um
exerccio algortmico onde correta-
mente balanceiam a equao, sem, no
entanto, conseguirem elaborar um dia-
grama de partculas para a mesma
equao.
Hesse e Anderson (1992) publi-
caram uma investigao realizada com
estudantes americanos que j haviam
recebido instruo sobre transforma-
o qumica mas que, apesar disto,
revelaram dificuldades em trs nveis
epistemolgicos: conhecimento qu-
mico, raciocnio de conservao e
idias explicativas.
Os autores concluram que a con-
servao da matria nas transforma-
es qumicas para os alunos muito
mais difcil de entender do que normal-
mente o professor supe. Alm do
mais, se o aluno no consegue enten-
d-la, torna-se praticamente imposs-
vel para ele aceitar e compreender
modelos microscpicos que a expli-
quem. Essa dificuldade de aceitar a
conservao da matria aparece prin-
cipalmente quando se trata de reaes
de combusto, onde os alunos costu-
mam pensar que as substncias se
tornam mais leves depois de queima-
das, e que parte do material envolvido
perdida em forma de fumaa.
As dificuldades relatadas por esses
autores, assim como os obstculos
que surgem na construo de modelos
que expliquem a constituio da ma-
tria, so elementos de uma configu-
rao de idias onde marcante a no
aceitao pelos(as) alunos(as) do
modelo corpuscular. Mortimer e Mi-
randa (1995) nos relatam que apesar
de a maioria dos estudantes adoles-
centes representar os materiais por
meio de partculas, continua sendo
inadmissvel para eles a idia de que
entre as partculas existam espaos
vazios. Essa concepo se apia na
idia de que a natureza abomina o va-
zio. Assim, por exemplo, ao sugarem
o ar que est dentro de uma embala-
gem de papelo vazia, a tendncia
que eles digam que o vcuo que
puxa as paredes da caixa, e no que a
presso atmosfrica exterior empurra
essas paredes.
O que depreendemos dessas
idias que os(as) alunos(as) podem
at entender o modelo cientfico, mas
tm dificuldades para aceit-lo, j que
cultivam a noo de que a natureza
abomina o vazio. Assim, para eles(as)
os tomos so pequenos gros de ma-
tria que podem dilatar, contrair, mudar
de estado, como qualquer outra por-
o de matria.
Entre os(as) alunos(as) aparece,
ainda, uma outra maneira de explicar
as transformaes qumicas, que a
forma animista. Essa caracterstica
atribuda s substncias como se fos-
sem seres vivos e tivessem vontade
de se combinar. Mortimer e Miranda
(1995) relatam um exemplo dessa
situao, em que foram investigadas
as idias dos alunos durante uma
experincia de combusto. Essa expe-
rincia bastante utilizada em livros de
cincias e consiste em fixar uma vela
num prato, ao qual se adiciona um
pouco de gua. Quando a vela acesa
e se coloca um copo sobre ela, o fogo
se apaga em pouco tempo e o nvel
da gua dentro do copo, fica mais alto.
Um aluno, ao observar isto, afirmou
que o fogo puxa a gua do prato so-
bre o qual est o copo na esperana
de encontrar oxignio, pois dentro des-
te o oxignio acabou.
Concluses
A concluso desta reviso ampla a
respeito de concepes alternativas de
alunos(as) sobre transformao qu-
mica configura um quadro composto,
principalmente, dos seguintes proble-
mas:
A concepo de continuidade da
matria constitui para os alunos(as) um
obstculo importante na construo do
conceito transformao qumica.
As explicaes dos alunos sobre
transformao qumica concentram-se
no nvel macroscpico, isto , no cam-
po fenomenolgico.
A transferncia de aspectos
observveis no nvel macroscpico
para o nvel microscpico impede que
os(as) alunos(as) construam modelos
explicativos coerentes que se apro-
ximem mais dos modelos cientficos.
Acreditamos que esse quadro sus-
tenta a premissa de que um projeto de
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melhoria no ensino de qumica precisa
levar em conta a importncia de tratar
essas questes epistemolgicas ao se
planejar um processo de ensino-
aprendizagem do conceito transfor-
mao qumica.
Maria Ins de Freitas Petrucci S. Rosa,
bacharel e licenciada em qumica pela Unicamp,
especialista em qumica orgnica, mestre em
educao na rea de metodologia de ensino de
QUMICA NOVA NA ESCOLA O Conceito de Transformao Qumica N 8, NOVEMBRO 1998
qumica, tambm pela Unicamp, docente do
Departamento de Qumica e Ncleo de Educao em
Cincias da Universidade Metodista de Piracicaba -
SP. Roseli Pacheco Schnetzler, bacharel e
licenciada em qumica e doutora em educao
qumica, professora do programa de ps-graduao
em educao da Unimep.