Tesis Final28.04.14

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN ENRIQUE GUZMN Y VALLE
ALMA MATER DEL MAGISTERIO NACIONAL

1

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN
Enrique Guzmn y Valle
ALMA MTER DEL MAGISTERIO NACIONAL

FACULTAD DE EDUCACIN INICIAL

TESIS
EL DESARROLLO COGNITIVO VERBAL Y EL APRENDIZAJE EN EL REA DE
COMUNICACIN EN NIOS DE CINCO AOS DE LA I.E.P. SANTA
TERESITA- LIMA- 2014

Presentada por:

BERAN HUAMN, Sendy Janeth
CABEZAS BRAVO, Cynthia
YOVERA, Lidia Elizabeth

Asesora:
Dra. Luz Marina SITO JUSTINIANO

Para optar al ttulo de Licenciadas en Educacin, especialidad de Educacin Inicial

LIMA PER
2014


2

INDICE
Pg.
INTRODUCCION ___________________________________________________________ 9

PRIMERA PARTE: ASPECTOS TERICOS
CAPTULO I:
MARCO TERICO
1.1. ANTECEDENTES DE INVESTIGACIN ________________________________ 14
1.1.1. ANTECEDENTES INTERNACIONALES ___________________________________ 14
1.1.2. ANTECEDENTES NACIONALES ________________________________________ 17
1.2. MARCO TERICO _________________________________________________ 17
1.2.1. EL DESARROLLO COGNITIVO VERBAL __________________________________ 17
1.2.2. ETAPAS DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE. ____________________________ 34
1.2.3. LA ESPACIALIDAD, TEMPORALIDAD Y EL RITMO. _________________________ 50
1.2.4. APRENDIZAJE EN EL REA DE COMUNICACIN __________________________ 62
1.3. DEFINICIN DE TRMINOS BASICOS ________________________________ 81

CAPTULO II
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
2.1. DETERMINACIN DEL PROBLEMA __________________________________ 85
2.1.1. Formulacin del Problema ______________________________________________ 86

3

2.1.2. Problemas especficos _________________________________________________ 87
2.2. OBJETIVOS ______________________________________________________ 87
2.2.1. Objetivo General ______________________________________________________ 87
2.2.2. Objetivos Especficos __________________________________________________ 86
2.3. JUSTIFICACIN ___________________________________________________ 87
2.4. LIMITACIONES ____________________________________________________ 87

CAPTULO III
DE LA METODOLOGA
3.1. SISTEMA DE HIPTESIS ___________________________________________ 88
3.1.1. Hiptesis general _____________________________________________________ 88
3.1.2. Hiptesis especficas __________________________________________________ 88
3.2. SISTEMA DE VARIABLES ___________________________________________ 90
3.2.1. Variable independiente: ________________________________________________ 90
3.2.2. Variable dependiente:__________________________________________________ 90
3.2.3. Variables intervinientes ________________________________________________ 90
3.3. OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES _____________________________ 91
3.4. TIPO, METODO Y DISEO DE LA INVESTIGACIN ______________________ 91
3.4.1. Tipo de Investigacin __________________________________________________ 91
3.4.2. Metodo de la investigacion ______________________________________________ 91
3.4.3. Diseo de Investigacin ________________________________________________ 93
3.5. INSTRUMENTOS DE LA INVESTIGACIN _____________________________ 93
3.6. TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS ____________ 97

4

3.7. POBLACION Y MUESTRA ___________________________________________ 97
3.7.1. Poblacin ___________________________________________________________ 97
3.7.2. Muestra _____________________________________________________________ 97

SEGUNDA PARTE: ASPECTOS PRCTICOS
CAPTULO IV:
DE LOS RESULTADOS
4.1. VALIDACIN Y CONFIABILIDAD DE LOS INSTRUMENTOS ______________ 100
4.1.1. Validez de los Instrumentos ____________________________________________ 100
4.1.2. Confiabilidad de los Instrumentos _______________________________________ 102
4.2. DESCRIPCION DE OTRAS TCNICAS DE RECOLECCIN DE DATOS _____ 104
4.3. TRATAMIENTO ESTADSTICO E INTERPRETACIN DE DATOS __________ 107
4.3.1. Nivel Descriptivo _____________________________________________________ 107
4.3.2. .Nivel Inferencial _____________________________________________________ 118
4.4. PRUEBA DE HIPOTESIS _______________________________________ 122
4.4.1. Hipotesis General ____________________________________________________ 122
4.4.2. Hipotesis Especificas _________________________________________________ 125
4.5. DISCUSIN DE RESULTADOS ______________________________________ 138

CONCLUSIONES ________________________________________________________ 141
RECOMENDACIONES ____________________________________________________ 142
BIBLIOGRAFA __________________________________________________________ 143
ANEXOS _______________________________________________________________ 147

5

DEDICATORIA

A nuestras familias, por la paciencia, y
por cada palabra de nimo que nos
brindaron y de manera especial a
nuestros padres por ser constantes en
nuestra formacin, quienes desde
pequeas nos inculcaron: el amor por
el estudio, el amor por el trabajo y
sobre todo la responsabilidad.


6

AGRADECIMIENTO

Agradecemos infinitamente a Dios Todo Poderoso, por
guiarnos por el buen sendero, por permitirnos disfrutar de
la vida. As mismo a nuestras familias por el apoyo
incondicional en todo momento.

A nuestra Maestra, gracias, porque desde el primer
contacto estudiantil, siempre supo motivarnos, y hacernos
creer que somos capaces de comernos el mundo si nos lo
proponemos; y aqu estamos dando un paso ms; gracias
Dra. Luz Marina Sito Justiniano.


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RESUMEN

La presente tesis tiene como objetivo determinar el desarrollo cognitivo verbal y el
aprendizaje en el rea de comunicacin integral en nios de 5 aos de la I.E.P
Santa Teresita -Lima 2014. El estudio se ajusta a una investigacin de
tipo descriptivo correlacional. La poblacin estuvo constituida por 129 nios(as) y la
muestra estuvo conformada por 25 nios de 5 aos de edad del nivel Inicial.
El proceso de recopilacin de datos se realizar mediante la aplicacin de los
instrumentos adaptada para tal fin utilizaremos como instrumento las fichas
bibliogrficas, textuales y de resumen, para registrar los datos de la indagacin para
las bases tericas del estudio. El Test de Magallanes de vocabulario y conceptos
bsicos, de la Universidad de Aconcagua de Argentina y Marcelino Champagnat del
Per (2013)
El anlisis estadstico de los datos nos permiti comprobar, que existe una relacin
significativa entre el desarrollo cognitivo verbal y el aprendizaje en el rea de
comunicacin en nios de cinco aos de la I.E.P. Santa Teresita- Ate Vitarte- 2014.

8

Palabras claves: desarrollo cognitivo verbal comunicacin

ABSTRACT
This thesis aims to determine the verbal cognitive development and learning in the
area of integrated communication in children 5 years of IEP Santa Teresita -Lima
2014.
The study follows a descriptive correlational research. The population consisted of
129 children and the sample consisted of 25 children aged 5 years and the Initial
level.
The process of data collection was done through the application of instruments
adapted for this purpose as an instrument use bibliographic, textual and summary
records, to record the data of inquiry for the theoretical basis of the study. The
Magellan Test Vocabulary and Concepts, University of Aconcagua in Argentina and
Peru Marceline Champagnats (2013). To determine the verbal cognitive
development and learning in the area of integrated communication in children 5 years
of IEP Santa Teresita - Lima 2014.

Keywords: cognitive and verbal communication.


9

INTRODUCCIN
Observando en la actualidad el desarrollo integral de la infancia, es fundamental para
el desarrollo humano y la construccin de capital social, elementos considerados
principales y necesarios para romper el ciclo de pobreza y reducir las brechas de
inequidad.
El crecimiento se expresa en el incremento del peso y la talla, y el desarrollo es
definido como cambios en las estructuras fsicas y neurolgicas, cognitivas y de
comportamiento, que emergen de manera ordenada y son relativamente duraderas.
Es un proceso que comienza desde la vida intra-uterina, y que envuelve varios
aspectos que van desde el crecimiento fsico, pasando por la maduracin
neurolgica, comportamental, cognitiva, social y afectiva del nio.
Recientes investigaciones demuestran la importancia del desarrollo en la infancia
con respecto a la formacin de la inteligencia, la personalidad y el comportamiento
social. Por lo tanto, brindar al nio oportunidades para que tenga un crecimiento y
desarrollo adecuado es una de las prioridades de la familia, los gobiernos,
organizaciones, y comunidad en general.
La tesis est estructurada de la siguiente manera:
Captulo I, Se presentan los antecedentes internacionales y nacionales y
desarrollamos la teora de ambas variables de estudio.
Captulo II, Se determina el problema, se formula el problema, el objetivo general, los
objetivos especficos, la justificacin y las limitaciones de la investigacin.
Captulo III, Se presenta la metodologa, el diseo, la poblacin y la muestra
Captulo IV, Se presentan los resultados de la investigacin.


10

PRIMERA PARTE

ASPECTOS TERICOS


11

CAPTULO I
MARCO TERICO

1.1. ANTECEDENTES DE INVESTIGACIN

1.1.1. ANTECEDENTES INTERNACIONALES

ESTIMULACIN DEL DESARROLLLO DEL LENGUAJE ORAL EN LOS NIOS Y NIAS
QUE CURSAN LA EDUCACIN INICIAL EN UNA ZONA DE ATENCIN PRIORITARIA,
realizada por Anaya si Madrigal Tellini en Cantn de Paraso, Costa Rica (2001).

Tuvo como objetivo principal analizar el proceso educativo para establecer acciones que
permitan estimular el desarrollo del lenguaje en los nios y las nias de educacin preescolar
en una zona de atencin primaria. Se refieren a zona de atencin primaria como una zona
con una situacin de marginacin, rezago social y pobreza. Dicha investigacin fue realizada
en un aula de 25 nios (11varones y 14 mujeres) las edades oscilaban entre los 5 y 6 aos.
En la interpretacin de los resultados las observaciones demostraron que la docente se
demostr poco expresiva, de poco hablar. Ella no planificaba las actividades que conduzcan
a concretar dicho rasgo, las actividades que se daban eran ms bien por iniciativa de los
nios que, a pesar de su pobre desarrollo lingstico, siempre buscan como comunicarse
entre ellos. En este caso fue primordial para la docente el desarrollo de la psicomotricidad,
ya que, opina que el nio y la nia deben estar preparados para la electo-escritura. Se
concluye que no conoce a fondo la necesidad de desarrollar el lenguaje experiencias que
permitieran la comunicacin o el dilogo con los nios; ms bien la conduccin de la clase es
muy escueta en cuanto a vocabulario, por lo que se afirma que son lecciones muy tcnicas,
nicamente se da lo necesario para el aprendizaje pero no se construye bajo slidos
conocimientos analizados e interpretados por los nios.

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La investigadora concluye con recomendaciones para el Ministerio de Educacin
Universidades, y dems instituciones en impartir conocimientos tericos necesarios para
satisfacer un aprendizaje basado en la estimulacin del desarrollo del lenguaje, el cual es el
eje de todo el aprendizaje, y revisar los contenidos curriculares e incluso actualizar sus
contenidos para una mejora en la Educacin Inicial en el pas.

LOS PROCESOS COGNITIVOS Y EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA INICIAL:
DIFERENCIAS COGNITIVAS ENTRE BUENOS LECTORES Y LECTORES DEFICIENTES,
realizada por Luis Bravo Valdivieso

, Malva Villaln

, Eugenia Orellana, de la Pontificia
Universidad Catlica de Chile (2002).
Esta investigacin hace seguimiento a 260 alumnos de enseanza bsica desde su ingreso
en el primer ao hasta fines del tercer ao. Se estudi principalmente la evolucin en lectura
y las variables iniciales ms predictivas del rendimiento final.
Se encontr una fuerte estabilidad en el rendimiento en lectura. Los nios que ya traan a su
ingreso al primer ao ciertas bases prelectoras, como el conocimiento de las letras, el
reconocimiento de nombres propios, das de la semana y conciencia fonolgica fueron
mejores lectores durante todo el perodo estudiado.
Palabras clave: lectura inicial, conciencia fonolgica, procesos cognitivos

MEDIACIN DE PROCESOS COGNITIVOS Y APRENDIZAJE DE LA LECTURA.
Investigacin realizada por Contreras Universidad Nacional Experimental del Tchira
Universidad de los Andes, Tchira. (2004)
La investigacin tuvo como objetivo transformarla accin mediacional de los procesos
cognitivos en el aprendizaje de la lectura, mediante la incorporacin de estrategias
pedaggicas en el trabajo que realiza el docente. sta investigacin se realiz bajo el
paradigma del enfoque cualitativo y se lograron cambios significativos en el sentido de que
se mejor la mediacin de los procesos cognitivos en el aprendizaje de la lectura por los
nios que se inician en el proceso lector mediante la incorporacin de nuevas estrategias
pedaggicas.

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Descriptores: procesos cognitivos, comunicacin, lectura.
UN MODELO DE ESTRATEGIAS COMUNICATIVAS LINGSTICAS PARA EL
DESARROLLO DE LA COMPRENSIN LECTORA Tesis Doctoral para optar al Grado
de Doctor en Ciencias Humanas Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades.
Divisin de Estudios para Graduados Programa de Doctorado en Ciencias Humanas,
realizada por Talles Rangel Alberto, Maracaibo, Venezuela (2008.)
Desde la perspectiva del enfoque comunicativo y del modelo comunicativo lingstico como
fuente epistmica, se aborda la temtica de la lectura a objeto de aportar alternativas ante
una situacin que afecta a la poblacin escolar que cursa la segunda etapa de educacin
bsica de la Escuela Barrio Nuevo del Municipio Valera, Estado Trujillo. La investigacin
tuvo como objetivo proponer un Modelo de Estrategias Comunicativas Lingsticas para el
Desarrollo de la Comprensin Lectora. Se desarroll bajo la modalidad de proyecto factible
en tres fases: diagnstico, la propuesta y el estudio de factibilidad y viabilidad de la
propuesta. Los resultados del diagnstico revelaron que los estudiantes presentan un bajo
nivel de comprensin lectora vinculado a deficiencias cognitivas y metodolgicas. Ante esta
realidad se plantea que la didctica para lectura debe superar los viejos enfoques de tipo
conductista y orientar el proceso pedaggico en un modelo de estrategias que tengan un
sustento terico fundamentado en componentes: comunicativos, lingsticos, cognitivos y
didcticos que permita tanto al estudiante como al los educadores ampliar el horizonte
epistemolgico del proceso de enseanza aprendizaje del proceso lector, con una visin
integradora contextualizada y constructivista que permita superar la metodologa tradicional
que hace nfasis en la memorizacin de letras, slabas, palabras, oraciones y frases en
forma aislada y sin sentido. De all que la posicin que se asume desde el modelo propuesto
es la de articular los diferentes componentes previamente sealados, de forma tal que se
logre formar lectores crticos, reflexivos y autnomos capaces de enfrentar los retos que
exige una sociedad democrtica.
Descriptores: enfoque comunicativo, modelo comunicativo, competencia comunicativa,
Estrategias comunicativas lingsticas, comprensin lectora.


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LA ESTIMULACIN TEMPRANA EN EL DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL, DE
LOS NIOS Y NIAS DEL PRIMER AO DE EDUCACIN BSICA, DE LA ESCUELA
HEREDIA BUSTAMANTE DE LA CIUDAD DE QUITO DURANTE EL AO LECTIVO
(ECUADOR 2010-2011)
El presente estudio analiza la gran importancia que tiene la estimulacin temprana en el
desarrollo del lenguaje oral, sus problemas ms comunes y sus formas de estimulacin en
nios y nias de 4 a 5 aos. Para ello se realiz una investigacin de campo de carcter
descriptivo, con enfoque cualitativo, con ayuda de instrumentos como: la observacin a los
nios y nias del Primer Ao de Educacin General Bsica de la Escuela Heredia
Bustamante de la ciudad de Quito, la entrevista a la autoridad del plantel y la encuesta a
docentes. Los resultados obtenidos determinaron las necesidades especficas que tienen los
nios/as para mejorar la fluidez verbal a nivel fonolgico, sintctico y semntico. En base a
esas necesidades recopilando y adaptado las sugerencias de varios autores especializados
sobre actividades para estimular el lenguaje oral, se presenta como propuesta final, una
Gua de Estimulacin para desarrollar el lenguaje oral de nios y nias de primer ao de
bsica de la Escuela Heredia Bustamante de la ciudad de Quito.
En conclusin hay un nmero considerable de nios/as que ingresan con muy poca
estimulacin del lenguaje y presentan dificultades de expresin y comprensin Por lo tanto
sugiero el uso de la gua de estimulacin para el desarrollo del lenguaje como medio de
apoyo para lograr una correcta articulacin, comprensin y fluidez verbal.
Descriptores: ESTIMULACIN TEMPRANA, DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL, GUA
DE ESTIMULACIN DEL LENGUAJE ORAL

1.1.2. ANTECEDENTES NACIONALES
DESARROLLO DE LENGUAJE COMPRENSIVO EN NIOS DE 3, 4 Y 5 AOS DE
DIFERENTE NIVEL SOCIOECONMICO (2012) Arana, Ericka Guisely.
La presente investigacin titulada, Desarrollo del lenguaje comprensivo en nios de 3, 4 y 5
aos de diferente nivel socioeconmico tiene por objeto probar la diferencia existente entre
el desarrollo de lenguaje comprensivo en nios de 3 a 5 aos 11 meses, de ambos sexos,

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provenientes de una Institucin Educativa estatal de la zona urbano marginal de Villa Mara
del Triunfo, una Institucin Educativa estatal del Distrito de Surco y una Institucin Educativa
particular del distrito de Surco. Para esta investigacin se utiliz el Test para la Comprensin
Auditiva del Lenguaje de E. Carrow (1976), el cual consta de 101 tems; que analizan
vocabulario, morfologa y sintaxis. Al trmino de esta investigacin se pudo comprobar que
existen diferencias altamente significativas en el desarrollo del lenguaje comprensivo, ya que
los nios y nias provenientes de la Institucin Educativa particular de Surco (Nivel
socioeconmico A), obtuvo mejores resultados que aquellos pertenecientes a la Institucin
Educativa estatal de Surco (Nivel socioeconmico C) y estos obtuvieron mejores resultados
que aquellos pertenecientes a la Institucin Educativa estatal de Villa Mara del Triunfo (Nivel
socioeconmico E); as tambin, se pudo encontrar que las nias cuentan con mejor
desempeo en el lenguaje comprensivo en comparacin a los nios, esta diferencia se dio
en las instituciones educativas estatales del distrito de Surco y de Villa Mara del Triunfo; en
cambio, en la Institucin Educativa privada de Surco no se encontr diferencia. Palabras
claves: Lenguaje comprensivo y nivel socioeconmico.

CONCIENCIA FONOLGICA Y PERCEPCIN VISUAL EN LA LECTURA INICIAL DE
NIOS DEL PRIMER GRADO DE PRIMARIA por Elizabeth Judith Correa Medina de la
Pontificia Universidad Catlica del Per. Tesis para optar el Ttulo de Licenciada en
Psicologa con mencin en Psicologa Educacional en Lima Per (2007).

La presente investigacin tuvo por objetivo determinar la relacin de la conciencia fonolgica
y la percepcin visual en el desempeo de la lectura. La muestra estuvo conformada por 197
nios que cursaban el primer grado de primaria de una Institucin Educativa estatal de
estrato socioeconmico bajo de Lima.

Para ello, se evalu el rendimiento lector que lograron los nios en descodificacin y
comprensin de lectura inicial al finalizar el primer ao de enseanza con el fin de
correlacionarlo con las habilidades fonolgicas y visuales mencionadas.

La conciencia fonolgica fue medida con el Test de Habilidades Metalingsticas, la
percepcin visual con el Reversal Test y el desempeo lector con la Prueba de un Minuto y

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la Prueba de Comprensin de Lectura Inicial. Al procesar los resultados se encontr que el
56.35% de la poblacin evaluada poseen un nivel deficiente y bajo en conciencia fonolgica
mientras que en percepcin visual el 52.79% de los alumnos se sita por debajo de los
puntajes esperados. En cuanto al desempe lector, el 51.27% de los nios aun requieren
mucho tiempo para lograr una lectura fluida, mientras que en comprensin de lectura, el
91.37% alcanza niveles de comprensin literal a pesar de haberse aplicado la prueba en el
mes de diciembre.

Al realizar los anlisis de correlacin, se encontr una relacin significativa entre la
conciencia fonolgica y la percepcin visual con la descodificacin y la comprensin lectora,
siendo esta asociacin mayor para la conciencia fonolgica. No se encontraron diferencias
segn sexo en ninguna de las pruebas aplicadas ni al interior de los subtests de stas.

DESARROLLO DE HABILIDADES VERBALES EN NIOS Y NIAS DE CUARTO
GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA DE LA I.E.E. ROMEO LUNA VICTORIA DEL
DISTRITO DE SAN BORJA. 2010 Marina del Carmen Daz Villegas, Ana Mara Tineo
Rivas, Paola Vsquez Zamora.

Investigacin cuantitativa de tipo comparativa. Diseo trasversal. Su principal objetivo fue
comparar el nivel de desarrollo de las habilidades verbales de los nios y las nias de cuarto
grado de educacin primaria de la I.E.E. Romeo Luna Victoria del distrito de San Borja. La
muestra estuvo compuesta por 100 nios y nias entre 9 y 10 aos, alumnos del cuarto
grado de educacin primaria de dicho plantel. El instrumento utilizado fue la Batera de
Exploracin Verbal para Trastornos de Aprendizaje (B.E.V.T.A.).
Principales hallazgos:
Existen diferencias altamente significativas en el nivel de desarrollo de las habilidades
verbales de acuerdo al gnero, siendo las nias quienes poseen un mayor nivel de
desarrollo. En cuanto al nivel de desarrollo de la habilidad de asimilacin verbal inmediata los
resultados demuestran que no hay diferencias significativas entre nios y nias. Con
respecto al nivel de desarrollo de la habilidad de abstraccin verbal a travs de la
identificacin de semejanzas verbales, se pudo comprobar que s existen diferencias
significativas, siendo las nias quienes poseen una mayor ventaja en este aspecto. Los
resultados evidenciaron tambin, que s existen diferencias significativas en el nivel de

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desarrollo de la habilidad de nominacin de conceptos agrupados por categora, teniendo las
nias una mayor ventaja frente a los nios. Respecto al nivel de desarrollo de la habilidad de
seriacin verbal para retener series con significado verbal explcito, no existen diferencias
significativas entre nios y nias.

Palabras clave: Habilidades verbales gnero.

EL DESARROLLO DE LA EXPRESIN ORAL EN EL AULA DE EDUCACION INICIAL
Investigacin accin del equipo de profesoras de Educacin Inicial del Laboratorio
Pedaggico Hope Cusco, diciembre de 2010.

La experiencia pedaggica realizada durante siete meses por las docentes de Educacin
Inicial que participaron en el proyecto de investigacin-accin para desarrollar la expresin
oral en nios de 3 a 5 aos, demostr cambios que se evidencian cuantitativamente en la
comparacin de resultados entre la prueba de entrada y de salida. En general, del 76% de
nios y nias que antes de la experiencia estaban en el nivel de inicio en la expresin oral,
despus de la experiencia, disminuy al 13%. Por otro lado, del 24% que se encontraba en
el nivel de proceso se increment al 59% y la variacin ms notable finalizando la
experiencia fue el incremento al 36% de nios y nias que antes de la experiencia no
alcanzaban el nivel de logro satisfactorio. En base a los resultados especficos, la dimensin
ms desarrollada con la experiencia ha sido la pronunciacin y fluidez, ya que del 72% que
se encontraba en el nivel de inicio antes de la experiencia, se redujo al 10% y del 27% que
se encontraba en el nivel de proceso se increment al 42%, finalmente, en el nivel de logro
satisfactorio, de la presencia nula de nios y nias en este nivel se increment al 47%. La
dimensin menos desarrollada, en comparacin a las otras dimensiones, fue la utilizacin de
palabras nuevas, en la que se observa que el 70% se queda en el nivel de proceso al
concluir la experiencia y solamente el 13% llega al nivel de logro satisfactorio, una de las
posibles explicaciones es que se requera mayor tiempo para afianzar el progreso del nio y
nia y/o enfatizar las estrategias metodolgicas docentes considerando con mayor cuidado
el nivel de complejidad de los indicadores propuestos.
Las prcticas pedaggicas usuales que buscan desarrollar la expresin oral cumplen su
cometido bajo ciertas condiciones. Sugieren las investigadoras que, se apliquen
sistemticamente, es decir bajo un plan especfico, que se registren los acontecimientos

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diarios, avances, retrocesos, lo anecdtico, lo particular, lo general y se llegue a describirlos
con cierta rigurosidad. El desarrollo de la expresin oral es multi-causal es decir que no slo
depende de los esfuerzos que realice la docente en el aula, est en consonancia con el
caudal de estmulos que proporcione la familia, el rol de los medios de comunicacin, la
importancia que la propia sociedad le asigna a esta habilidad en comparacin con las dems
habilidades y desde luego el propio sistema escolar.

1.2. MARCO TERICO
1.2.1. EL DESARROLLO COGNITIVO VERBAL
1.2.1.1. CONCEPTOS DE DESARROLLO.
Segn el Diccionario Pedaggico de la Asociacin Mundial de Educadoras Infantiles, AMEI-
WAECE (2014, 56), se presentan las siguientes definiciones:

1. Todos los cambios fsicos y psicolgicos que se suceden con el tiempo en el individuo,
dados por el aprendizaje, la maduracin biolgica, o ambos.
2. Proceso de maduracin fsica, psicolgica y social que abarca todos los cambios
cuantitativos y cualitativos de las propiedades congnitas y adquiridas del individuo.
3. Proceso de formacin, dentro de una estructura o sistema cualquiera, que implica un
cambio estructural, en el que se modifica el carcter de las relaciones que existen entre los
elementos de la estructura y surgen nuevas relaciones internas, as como nuevas
propiedades que conllevan a un grado cualitativamente superior de la estructura previa.
4. Segn el Banco Mundial, se define como un proceso de cambio en el que el nio domina
cada vez ms niveles complejos de movimiento, pensamiento, sentimiento e interaccin con
las gentes y objetos, y que involucra el gradual descubrimiento de las caractersticas
biolgicamente determinadas y de aquellas que el nio asimila de sus experiencias.
Para un centro de enseanza privada en Espaa, el desarrollo es un proceso que realiza el
nio de manera global y por s mismo esto quiere decir que cada nio tiene su propio ritmo y
que es importante saberlo respetar. El desarrollo es un proceso dinmico en el que cada
nio puede hacer un crecimiento desigual ,es decir crecer mucho y sin embargo hacerlo
lentamente en otros .tambin se produce desigualdad dependiendo del momento :puede
hacer un desarrollo acelerado en un momento determinado y de forma global mientras que
poco tiempo despus puede estancarse durante un cierto tiempo en sus adquisiciones .en

19

consecuencias ,debemos ser muy prudentes con el crecimiento y la maduracin de los nios
sobre todo en la primera infancia .CCC (2009;9).

Segn H. Wallon el desarrollo del nio/a pasa por fases sucesivas donde van
modificndose simultneamente sus posibilidades motrices y sus significacin psquica. Esta
evolucin est unida a la maduracin progresiva de los centros nerviosos, esencialmente a la
mielinizacin de los haces y sistemas de fibras que los unen. Wallon, H. (1966; 58)
Para Gesell es un proceso de estructuracin que produce cambios estructurados en las
clulas nerviosas, con lo que se originan los correspondientes cambios en las estructuras del
comportamiento. Vayer, Piere (1995; 6)

En conclusin el desarrollo es un proceso que ocurre a travs de etapas y se evidencia con
la autonoma del nio/a, el cual va siendo progresivamente ms independiente, afianza sus
relaciones con el entorno y denota una integracin de los cambios constitucionales y
aprendidos que conforman la personalidad del mismo.

1.2.1.2. CONCEPTOS DE COGNITIVO.
Segn la Real Academia Espaola, define cognitivo como, Perteneciente o relativo al
conocimiento. (RAE, 2014, 105).

La palabra cognicin, aunque de uso poco frecuente en el habla coloquial, es una vieja
palabra espaola de origen latino (cognitio: conocimiento, accin de conocer) que denota el
proceso por el que las personas adquieren conocimientos. El antes ms frecuente adjetivo
cognoscitivo ha sido desplazado por cognitivo, que se reintroduce a travs del ingls
(cognitive). As pues, la psicologa cognitiva se ocupa del anlisis, descripcin, comprensin
y explicacin de los procesos cognoscitivos por lo que se adquieren, almacenan, recuperan y
usan el conocimiento. Su objeto es el funcionamiento de la mente, las operaciones que
realiza y resultados de las misma; la cognicin y las relaciones con la conducta. Rivas
Navarro, M. (2008; 66).

Segn Villarroel Jorge (1995; 116) El modelo Cognoscitivo o Cognitivo explica el
aprendizaje en funcin de la experiencias, informacin, impresiones, actitudes e ideas de
una persona y la forma como esta las integra, organiza y reorganiza. Es decir, el aprendizaje

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es un cambio permanente de los conocimientos, debido la reorganizacin de las
experiencias pasadas cuanto a la informacin nueva que se va adquiriendo. Cuando una
persona aprende sus esquemas mentales sus reacciones emotivas y motoras entran en
juego para captar un conocimiento, procesarlo y asimilarlo. El conocimiento no es una mera
copia figurativa de lo real, es una elaboracin subjetiva que desemboca en la adquisicin de
representaciones mentales.

Para Ausubel, David (1983; 102) en su obra Psicologa Educativa dice: Aprendizaje
repetitivo: Implica la sola memorizacin de la informacin a aprender, ya que la relacin de
esta con aquella presente en la estructura cognoscitiva se lleva a cabo de manera arbitraria.
Aprendizaje significativo: La informacin es comprendida por el alumno y se dice que hay
una relacin sustancial entre la nueva informacin y aquella presente en la estructura
cognoscitiva.
Las tres formas de aprender son:
a) Por atencin
b) Por la Memoria
c) Por la percepcin

1.2.1.3. TEORAS COGNITIVAS HASTA LOS 6 AOS.
Se desarrolla Teoras Cognitivas tomando como referencia a Ribes Antua, M. (2011; 78-
96).

1.2.1.3.1. TEORA PSICOGENETICA DE J. PIAGET.
Piaget se form como bilogo y se interes en los procesos de adaptacin de un organismo
al entorno. A travs de la observacin rigurosa, principalmente en sus tres hijos, elabora una
teora completa que da cuenta de las estructuras, contenidos, funcin, mecanismos y etapas
de desarrollo cognitivo. Una de estas adaptaciones es la inteligencia.
Para l, las etapas del desarrollo intelectual pueden explicarse basndose en los conceptos
de desarrollo biolgico y evolucin que subyacen en sus teoras.
Para Piaget, el desarrollo infantil sigue una serie de etapas con un orden invariables.
Considera que las edades pueden variar, pero el orden ser inexorablemente el mismo.

21

Este autor se interesa fundamentalmente por el proceso der construccin de estructuras
mentales. Para l, el proceso de construccin del conocimiento es interno e individual, y se
produce de manera esencial mediante el dialogo sujeto-objeto, el cual obedece a una
realidad interna de la mente.
Otro aspecto importante del pensamiento de Piaget es que los nios plantean una serie de
experimentos activos sobre su entorno y como resultado elaboran un punto de vista
personal sobre el mundo, aunque resta valor a la mediacin social, que para l no es un
factor determinante.
Los conceptos clave para la comprensin de la teora piagetiana, son:
A. ESTRUCTURAS
Las estructuras son propiedades organizativas de las asociaciones mentales
inteligentes, reglas de pensamiento, no observables ni comunicables, deducidas
a travs de la observacin del comportamiento. Piaget aplicando la lgica,
postul la existencia de tres posturas mentales, a las que se accede
progresivamente y que explican la capacidad de adquirir determinanadas
nociones en cada momento evolutivo. Las dos estructuras relacionadas con la
etapa educativa de educacin inicial, son:
1. Grupo de desplazamientos: se consigue al final de la etapa
senoriomotora y se caracteriza por la capacidad incipiente de actividad
sobre objetos que no estn presentes, representados por otros, por gestos
o palabras, y que puede realizarse en dos direcciones (reversibilidad de las
acciones).
2. Operatividad concreta: se accede ya muy a finales de la etapa infantil (6/7
aos al termino de periodo preoperatorio). La caracterstica ms notable es
la reversibilidad mental. Las acciones se convierten en operaciones. Una
operacin es para Piaget una accin interiorizada y reversible.

3. Operatividad formal: se caracterizar por la doble reversibilidad y queda
ya muy lejos del alcance de la etapa educativa (despus de los 12 aos).

Las unidades bsicas de las estructuras son los esquemas. Un esquema es
una estructura, un todo organizado. Constituye un conjunto de elementos
mutuamente dependientes, que en contacto con el medio y a travs de las

22

experiencias va modificndose incorporando las variaciones fruto de las
experiencias.
Los esquemas primitivos son simples, por ejemplo la succin; poco a poco
se va haciendo ms complejo, agarre de la succin, giros de cabeza,
succin de pezn, chupete).
Los esquemas, a su vez, se pueden combinar, dando lugar a otros ms
complejos (agarrar + empujar para abrir una puerta cerrada) y tambin se
pueden generalizar (el esquema rodar se aplicar a todas las cosas
redondas que pueden ser puestas en movimiento).

B. MECANISMOS DE DESARROLLO
ADAPTACIN, ACOMODACIN, ASIMILACIN.

El desarrollo cognitivo es una aspecto ms en el proceso de adaptaciones de
los individuos y la especie al entorno. Tomado de las ciencias naturales, el
concepto de adaptacin se aplica tanto a los procesos biolgicos como
mentales.
Esta adaptacin es interactiva es interactiva, no mecnica, no pasiva, ni
unidireccional; es dinmica, siempre es busca de restablecer el equilibrio
(equilibracin). Tiene dos caras: cambios que se producen en el individuo para
adaptarse (acomodacin) y cambios que el organismo produce sobre el medio
(asimilacin).
En palabras de Juan Deval, gran divulgador de Piaget (mencionado por Ribes
Antua, 2011; 36):

Adaptacin: intercambio del organismo con su medio, con modificacin de
ambos para producir el equilibrio.
Asimilacin: accin del individuo sobre el medio, con incorporacin real o
simblica de este y modificacin del mismo para poder incorporarlo.
Acomodacin: modificacin de organismo, desencadenada por efectos del
medio, que tiene como fin incrementar la capacidad de asimilacin del
organismo y en definitiva de la adaptacin.


23

1.2.1.3.2. PERSPECTIVA HISTRICO-CULTURAL: LA TEORA DE VIGOTSKY
Vigotsky (Rodriguez Gonzalez, R.1997; 106) explica la gnesis de los procesos psicolgicos
superiores, superando dualismos y reduccionismos simplistas, como fruto de desarrollo
cultural, no slo del biolgico que s es la base de la partida. Aunque parte del modelo del
funcionamiento psquico propuesto por el conductismo (E-R), lo reconstruye introduciendo un
papel activo del propio sujeto, formulando un modelo triangular, en el que el sujeto aprende a
condicionarse a s mismo.

El proceso de mediacin:

Mediacin instrumental: Son instrumentos psicolgicos todos aquellos cuyo uso sirve para
ordenar y reposicionar externamente la informacin, de modo que el sujeto pueda escapar
de la dictadura del aqu y ahora y utilizar su inteligencia, memoria y atencin en una
representacin cultural de los estmulos que podemos operar cuando queremos en nuestra
mente y no solo cuando la vida real nos los ofrece: nudo en el pauelo, moneda, regla,
semforo, agenda, y sobre todo los sistemas de signos fonticos y grficos(lenguaje).

Mediacin social: la mediacin instrumental converge en otro proceso de mediacin que la
hace posible y sin el que el hombre no habra desarrollado la representacin externa con
instrumentos. La mediacin instrumental interpersonal, entre dos o ms personas que
cooperan en una actividad conjunta es lo que construye el proceso de mediacin que el
sujeto pasa a emplear ms tarde como actividad individual. Este proceso de mediacin social
es definido as por Vigotsky, segn Rodrguez Gonzlez:

Esta ley de la doble formacin explicara tanto el desarrollo de las funciones
psicolgicas superiores en la historia del hombre, como el desarrollo de estas
mismas funciones en el devenir de un nio concreto en una cultura
determinada. Vygotsky analiza la actividad conjunta padre-hijo y la interaccin
entre ambos sealando que el adulto impone al nio el proceso de
comunicacin y representacin aprovechando las acciones naturales de este.
Este proceso de mediacin gestionado por un adulto permite que el nio
disfrute de una conciencia, una memoria, una atencin, unas categoras, una
inteligencia, prestadas por el adulto, que suplementan y conforman

24

paulatinamente su visin del mundo y construyen poco a poco su mente, que
ser as, durante bastante tiempo, una mente social que funciona en el exterior
y con apoyos instrumentales y sociales externos. A medida que esa mente
social y externa va siendo dominada con maestra y se van construyendo los
correlatos mentales de los operadores externos, esas funciones superiores se
van interiorizando y conformando la mente del nio.

As, pues, Vigotsky (Gallegos de Lozada, A. 2001; 41), en el proceso de construccin del
desarrollo psicolgico, construido por el nio en interaccin con los adultos y compaeros,
destacan dos principios:

a) La construccin del psiquismo, que va de lo social a lo individual, es un
proceso que se desenvuelve desde fuera hacia dentro. Aprende a usar el
lenguaje en la comunicacin con los otros antes de ser capaz de utilizarlo
para la reflexin.
b) Para este autor, no todo el aprendizaje, ni cualquier tipo de interaccin social
dan lugar a aprendizaje, sino solo aquellos que se sitan en los que l
denomina la zona de desarrollo prximo, constituida por la distancia entre
el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial
determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un
adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz ( Vigotsky, 1978;
110)

El desarrollo del nio no transcurre de forma regular. Unos periodos son de cambio
relativamente lento y gradual, mientras en otros, el cambio se produce a saltos: ciertos
rasgos psquicos desaparecen y surgen otros, que en ocasiones hacen el nio irreconocible
hasta para sus familiares cercanos.
Estos perodos se llaman Crisis de desarrollo.
Exceptuando la crisis del nacimiento, que tan bruscamente cambia las condiciones de
existencia del recin nacido, las crisis de desarrollo son las siguientes:

1. Desarrollo psquico del nio en la primera infancia
(primera crisis) 0-1 aos

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Aparecen los reflejos condicionados.
La particularidad principal del recin nacido es su capacidad ilimitada para asimilar
nuevas experiencias y adquirir las formas de comportamiento que caracterizan al ser
humano.
Cuando las necesidades fsicas y orgnicas son satisfechas, el nio experimenta
nuevas necesidades, que son la base del desarrollo psquico.
Es muy importante la relacin con el adulto, ya que este satisfar sus necesidades
orgnicas. Adems el contacto emocional repercutir en su desarrollo. En las
actividades realizadas conjuntamente se favorecer la capacidad de imitar.

2. Infancia temprana (segunda crisis) 1-3 aos

Las conquistas ms importantes que marcan su desarrollo cognitivos son:
Andar erguido: al finalizar el primer ao, el nio da sus primeros pasos, lo que
confiere mayor libertad y cierta autonoma, ello le permitir conocer mayor
nmero de objetos y aprender a manejarlos.
Desarrollo de la capacidad objetual: realiza manipulaciones complejas con los
objetos, aprende ciertas acciones que le ensea el adulto, puede trasladar a
un nuevo objeto la accin aprendida.
Desarrollo del lenguaje: el desarrollo del lenguaje se produce por que el nio
perfecciona su comprensin del mismo y a la vez desarrolla su propio
lenguaje.

Su desarrollo mental durante esta etapa se apoya en nuevos tipos de acciones
perceptivas y mentales. Por medio de la comparacin de las propiedades de los
objetos y de acciones orientativas externas el nio pasa a la correlacin visual de las
propiedades de los objetos.

3. Infancia pre-escolar (tercera crisis) 3-7 aos


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Despus de lograr alcanzar un pensamiento (imaginativo) el nio ser capaz de saber
buscar y utilizar las relaciones entre los objetos, fenmenos y acciones para dar
solucin a los problemas tan complejos y variados que se le presentan.
La evolucin de su pensamiento le permitir prever los resultados de sus acciones y
planearlas.

Aparece el inters por las tareas cognoscitivas en busca de explicaciones a los
fenmenos que observa.

La inteligencia imaginativa es la que caracteriza al nio preescolar, a medida que las
actividades se hacen complejas, surgen problemas nuevos, cuya solucin requiere
tener en cuenta las relaciones entre dos o varios fenmenos simultneos o
consecutivos.

La solucin a este tipo de problemas est relacionada con un tipo de inteligencia ms
elevado: el esquemtico.

Su pensamiento esquemtico lo podemos ver reflejado tanto en sus dibujos como en la
rapidez con que capta las imgenes esquemticas. La inteligencia esquemtica le
permitir al nio asimilar los conocimientos generalizados.

1.2.1.4. PROCESOS COGNITIVOS
Para Gallegos, S. y Gorstegui, E. (2009; 76), los procesos cognitivos bsicos simples y los
procesos cognitivos complejos superiores los cuales determinan las estructuras mentales en
el proceso de cmo recibimos y acomodamos la informacin. Y con ello hacer un anlisis y
reflexin de la importancia que se tiene en estos conceptos claves para determinar las
formas de enseanza-aprendizaje que aplicamos en nuestra labor docente as como las
prcticas de estudio que tenemos. Y con ello determinar el proceso cognitivo que llevamos a
cabo en nuestro actuar cotidiano.

Para Neisser (1976; 45), cualquier cosa que conozcamos acerca de la realidad, tiene que ser
mediada, no slo por los rganos de los sentidos, sino por un complejo de sistemas que
interpretan y reinterpretan la informacin sensorial. El trmino cognicin es definido como los

27

procesos mediante los cuales el input sensorial es transformado, reducido, elaborado,
almacenado, recobrado o utilizado. Los trminos sensacin, percepcin, imaginacin,
recuerdo, solucin de problemas, etc. se refieren a etapas o aspectos hipotticos de la
cognicin. As es como el conjunto de procesos mentales tienen lugar entre la recepcin de
estmulos y la respuesta a stos y las funciones complejas que operan sobre las
representaciones perceptivas o recobradas de la memoria a largo plazo.

Los principales procesos cognitivos se van desarrollando de manera ordenada durante las
etapas de desarrollo del ser humano y que va a depender de las experiencias que se tenga
para favorecer o retardar el complejo proceso llamado aprendizaje.

De acuerdo con investigadores en la materia dicen que el cerebro es un sistema diseado a
cumplir funciones dentro de las cuales destaca la inteligencia como seres humanos la cual
tiene su actividad en la parte cerebral formada por circuitos que interactan para procesar o
transmitir una informacin. Desde los datos aportados por los sentidos, o datos de entrada,
pasando por todas las etapas internas de re traduccin, elaboracin y almacenamiento para
su eventual utilizacin posterior, la Psicologa ha descrito una serie de etapas
interdependientes, que definen diferentes momentos del procesamiento. Estas etapas
pueden agruparse para efectos de su estudio, en procesos cognitivos simples, y procesos
cognitivos superiores como se mencionaba al principio.

Procesos cognitivos bsicos o simples:

En un primer grupo, pueden incluirse los llamados procesos cognitivos simples o bsicos:

Sensacin: efecto inmediato de los estmulos en el organismo (recepcin del estmulo)
y est constituida por procesos fisiolgicos simples. Se trata de un fenmeno
fundamentalmente biolgico.
Percepcin: organizacin e interpretacin de la informacin que provee el ambiente,
interpretacin del estmulo como objeto significativo los hechos que dan origen a la
percepcin no estn fuera de nosotros, sino en nuestro sistema nervioso.
Atencin y concentracin: La atencin es la capacidad de seleccionar la informacin
sensorial y dirigir los procesos mentales. La concentracin es el aumento de la
atencin sobre un estmulo en un espacio de tiempo determinado, por lo tanto, no son

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procesos diferentes. En condiciones normales el individuo est sometido a
innumerables estmulos internos y externos, pero puede procesar simultneamente
slo algunos: los que implican sorpresa, novedad, peligro o satisfaccin de una
necesidad. La seleccin depende a) de caractersticas del estmulo b) del sujeto:
necesidades, experiencias y c) demandas del medio.

Formas de la atencin:
Atencin focalizada. Implica habilidad para establecer el foco de
atencin, mantenerlo y cambiarlo por uno nuevo si la situacin lo exige.
Atencin sostenida. Capacidad para mantener atencin focalizada o
dividida durante largos perodos de tiempo, sin prdida o cada de ella
(aprox.30 minutos en individuos sanos) con el fin de reaccionar ante
estmulos pequeos e infrecuentes en el trnsito de la informacin
presentada.
Atencin alterna. Capacidad de cambiar de una a otra tarea sin
confundirse. Requiere ptimo conocimiento de las tareas a realizar.
Atencin selectiva. Capacidad de anular distractores irrelevantes
manteniendo la concentracin en el estmulo relevante. Se basa en la
competencia entre dos o ms estmulos, entre los cuales el sujeto
selecciona.
Atencin dividida. Atender a ms de un estmulo sin prdida en la
ejecucin. Explica los lapsus en la vida diaria.
Alteraciones de la atencin: La atencin sufre oscilaciones normales,
debidas a fatiga, estrs, emociones diversas y tambin por trastornos de la
conciencia, la afectividad, la psicomotricidad, el dao orgnico cerebral, etc.
Independientemente de las alteraciones patolgicas que afectan al atencin
y concentracin, el Sndrome por Dficit Atencional, con y sin
hiperactividad, es un cuadro de comn ocurrencia en los nios (y cuyas
secuelas persisten hasta la adultez) que afecta significativamente la
capacidad de los nios para aprender y su rendimiento en el colegio.

La Memoria: Proceso por medio del cual la informacin se codifica, se almacena y se
recupera.

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Codificacin: proceso mediante el cual la informacin se registra
inicialmente en una forma en que memoria pueda utilizar (teclado).
Almacenamiento: mantenimiento del material guardado en el sistema
de memoria. Si el material no se almacena adecuadamente, no podr ser
recordado ms tarde (disco).
Recuperacin: localizacin del material almacenado, llevado a la
conciencia y utilizacin del mismo (pantalla).
La Memoria de Largo Plazo (MLP)
Su capacidad es prcticamente ilimitada. La dificultad reside en la recuperacin, para
lo cual la informacin debe ser organizada y catalogada (diferentes tipos de amnesias
confirman su existencia).
Memoria a corto plazo: prdida de informacin.
Procesos cognitivos superiores o complejos:

Pensamiento: es aquello que es trado de la existencia a travs de la actividad intelectual.
Por lo que puede decirse que el pensamiento es producto de la mente, que puede surgir
mediante actividades del intelecto o por abstracciones de la imaginacin. El pensamiento
implica una serie de operaciones racionales como el anlisis, la sntesis, la comparacin la
generalizacin y la abstraccin, y por otro lado ay q tener en cuenta que el pensamiento no
solo se refleja en el lenguaje, sino que lo determina.

Lenguaje: puede definirse como un sistema de comunicacin. En el caso de los seres
humanos, se cuenta extremadamente desarrollado y es mucho ms especializado que en
otras especies animales, ya que es fisiolgico y psquico a la vez. El lenguaje nos permite
abstraer y comunicar conceptos.

Inteligencia: el origen etimolgico hace referencia a quien sabe escoger, la inteligencia
permite seleccionar las mejores opciones para solucionar una cuestin. Y abarca la
capacidad de entender, asimilar, elaborar informacin y utilizarla en forma adecuada.

Es de suma importancia tener en cuenta estos elementos para determinar los estilos de
enseanza aprendizaje que aplicamos, y detectar algunas necesidades de aprendizaje
cognitivo en la que se encuentren los nios y nias. As poder canalizar a las instancias
correspondientes, si es que esta fuera de nuestro alcance apoyarlos. Y parte de este

30

intelecto cognitivo, lo fantstico, es la memoria. La memoria es la facultad que permite traer
el pasado al presente, dndole significado, posibilitando la trascendencia de la experiencia
actual, y proveyndolo de expectativas para el futuro. A nivel colectivo, la Historia es la
memoria de la humanidad. Es la herencia que el pasado dej al presente y que determina el
futuro. En la memoria, los procesos cognitivos son la informacin que se va recibiendo o
construyendo de acuerdo a las experiencias y a la etapa de desarrollo en que se encuentre,
se va ordenando y se ve reflejado al hacer uso de esos conocimientos en determinadas
situaciones, es decir, son los saberes.

La investigacin se enfocar en desarrollar uno de los procesos cognitivos superiores o
complejos: el lenguaje, que a su vez se precisar por el lenguaje verbal (lenguaje oral y
lenguaje escrito).

1.2.1.5. ETAPAS DEL DESARROLLO COGNITIVO
Siendo el lenguaje un proceso cognitivo y el que ms atae a esta investigacin, se
desarrolla las etapas del desarrollo cognitivo con respecto a este.

Piaget dice, que existe una inteligencia anterior al lenguaje. A este respecto se hace la
diferencia entre inteligencia y pensamiento. La inteligencia es la solucin de un problema
nuevo para el sujeto, es la coordinacin de los medios para alcanzar un cierto objetivo que
no es accesible de manera inmediata, permite que la persona se adapte al medio ambiente
aunque ste sea adverso; mientras que el pensamiento es la inteligencia interiorizada, y no
se apoya sobre la accin directa, sino sobre un simbolismo, sobre la evocacin simblica por
el lenguaje, por las imgenes mentales, etc., que permiten lo que la inteligencia motriz, va a
captar directamente. Piaget, J. (1996; 18-19)

Las cuatro etapas o estadios de desarrollo en los seres humanos, son:

1) Sensorio motriz
Este primer estadio abarca el perodo que va de los 0 a los 2 aos, esta etapa es
importantsima ya que logra sobre su culminacin distintas habilidades motrices y
mentales.

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Los primeros movimientos voluntarios son extensiones de actos reflejos, de all que la
mayora de sus movimientos se dirigen al propio cuerpo y no a objetos distantes.
Promediando este perodo y ante la creciente coordinacin visual motriz el beb ya
puede dirigir sus actividades a objetos ms distantes. Al final de esta fase ya est en
condiciones de representarse el mundo en imgenes y smbolos mentales, otra
caracterstica de esta fase est dada por el inicio del habla que le permite representar
objetos ausentes, por ltimo las actividades ldicas constituyen un factor muy
importante.
Durante este primer ao se construye la nocin del objeto, de espacio, de tiempo,
bajo la norma de secuencias temporales, la nocin de causalidad, que contribuyen al
aprendizaje de las matemticas cuando el nio ha iniciado la escolarizacin en un
centro de enseanza.

2) Pre operatorio.
De los 2 a los 7 aos aproximadamente aparece el juego simblico y de fantasa, ste
es el periodo que se denomina de la inteligencia pre operacional.
Aparece el lenguaje como un sistema de signos (cdigos) sociales por oposicin a los
signos individuales. El juego que se convierte en juego simblico, es la
representacin de una cosa por medio de un objeto o de un gesto.

El juego "influye de manera importante en la conducta y pensamiento del nio ya que
constituye una herramienta cognoscitiva y en sistema de comunicacin". Piaget, J.
(1996; 17) La imitacin diferida, se da cuando el nio ante un estmulo de su contexto
inmediato lo reproduce tiempo despus de haberlo observado, el comienzo de la
imagen mental, la adquisicin entre significado y significante. Esta etapa del
desarrollo, se describe y explica en tres mbitos:

De los 2 a los 4 aos, aparece la funcin simblica y la interiorizacin de los
esquemas de accin en representaciones, se presentan dificultades de aplicacin al
espacio no prximo y al tiempo no presente de los esquemas de objeto, espacio,
tiempo y causalidad ya utilizados en la accin efectiva.


32

De 4 a 5 aos y medio, se adquieren las organizaciones representativas que se
encuentran fundadas sobre configuraciones estticas o sobre una asimilacin de la
accin propia.

De 5 y medio a 8 aos, hay regulaciones representativas articuladas, que es la fase
intermedia entre la conservacin y la no conservacin, es el inicio de la relacin entre
los estados y las transformaciones por medio de las regulaciones representativas que
permiten pensar a stas bajo formas semi reversibles.

3) Operaciones concretas
Este periodo principia aproximadamente a los siete aos de edad, al inicio de la
escuela primaria, se refiere sobre la lgica de clasificacin de objetos manipulables,
de clases, relaciones y nmeros, sin llegar a ser todava una lgica de proposiciones.
Al inicio del desarrollo el nio se encuentra en el nivel senso motor de accin directa
sobre lo real, despus viene el nivel de las operaciones desde los sieteocho aos
que afectan igualmente a las transformaciones de lo real, pero por acciones
interiorizadas y agrupadas en sistemas coherentes y reversibles.

Piaget, J. (1996; 24), se logra en este estadio, la reconstruccin de un nuevo plano, el
de la representacin, lo que ya estaba adquirido en la accin, se lleva a la evocacin
en la imagen. Es preciso mencionar que todo est centrado en el propio cuerpo y la
accin, lo importante es llegar a un estado de descentracin, o sea, a relaciones
objetivas con relacin al conjunto de los objetos y de los actos sealados en el
universo.

Una vez que se ha adquirido el lenguaje y la funcin semitica se ha consolidado, es
decir, cuando el infante cuenta con la capacidad de evocar mentalmente las
imgenes, que junto con la competencia comunicativa; lenguaje verbal y no verbal se
desempean para llevar a cabo acciones que como antes permitan el contacto con
los objetos, pero esta vez no de forma necesariamente directa sino a nivel del
pensamiento. Nociones adquiridas en el estadio de las operaciones concretas:
conservacin, seriacin, clasificacin, espacio, tiempo y velocidad.

4) Operaciones Formales

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Estadio que va de los once o doce aos, con un nivel de equilibrio alrededor de los
trece o catorce aos, existe una multiplicidad de transformaciones, aparecen las
operaciones combinatorias, las proposiciones y la lgica de stas, como la capacidad
de razonar sobre enunciados, hiptesis y no slo sobre objetos supuestos, se
consolida el pensamiento hipottico deductivo, donde segn Piaget (1975), el
adolescente es capaz de pensar por medio de enunciados posibles (hipotticos), las
consecuencias de estos, de las acciones que antes de realizarlas se encuentran en el
pensamiento para medir sus reacciones y efectos (deducciones). En el que por otra
parte predomina el aspecto sinttico sobre el analtico de la suerte que en l las
palabras tiene con frecuencia el valor de oraciones, pues no han llegado todava al
grado de complejidad necesaria que permite el empleo de los recursos que permite
una lengua para la expresin matizada y ms complicada de las formas oracionales.
Osorio Reinoso, Edith (2001).

Etapas del desarrollo cognitivo
Segn Jerome Bruner (1986; 30), el desarrollo de los procesos cognitivos posee tres
etapas generales que se desarrollan en sistemas complementarios para asimilar
informacin y representarla estos seran los siguientes.
Modo enactivo: es la primera inteligencia prctica, surge y se desarrolla como
consecuencia del contacto del nio con los objetos y con los problemas que el medio
le da
Modo icnico, es la representacin de cosas a travs de imgenes que es el libro de
la accin esto tambin quiere decir el usar imgenes mentales que representan
objetos
Esta sirve para que reconozcamos objetos cuando estos cambian en una manera de
menor importancia
Modo simblico, es cuando la accin y las imgenes se dan a conocer o ms bien
dicho se traducen a un lenguaje.

1.2.1.6. LA INSTITUCIN EDUCATIVA INICIAL Y EL DESARROLLO COGNITIVO
La educacin es constitutiva de la formacin de la subjetividad. Una escuela de
Nivel Inicial es un espacio y un tiempo fundamental en la vida de nios y nias,
ya que en ella comienza el pasaje del yo al nosotros, del mo al tuyo y al

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nuestro, como tambin comienza el recorrido de lo privado a lo pblico. En ese
espacio de construccin social, es necesario encontrar sentido a lo que se hace.
Construir significados es una tarea que implican activamente a los que participan
de esa experiencia: docentes, alumnos y todos aquellos integrantes de la
comunidad educativa.
Silvia Schlemenson y otros, (2009; 40).

La funcin de los maestros es diferente de los padres. Ser maestra o maestro en Educacin
Inicial implica establecer diferencia con aquello que los nios traen, ajustando el currculo
formal al grupo real, otorgando el currculo formal al grupo real, otorgando a la enseanza
una clara orientacin pedaggica, ampliando el campo identifica torio a travs de ricas
experiencias que promuevan la apropiacin de conocimientos como el ensear y posibilitar el
aprender.

Esto implica mediar entre el medio cultural, social y natural y los nios y nias, posibilitando
una educacin de calidad para todos.
En este sentido, los docentes deben establecer estrategias metodolgicas que faciliten los
aprendizajes, creando las mejores condiciones e interviniendo grupal e individualmente, de
acuerdo con las circunstancias, de un modo diferente, contingente a los aciertos y obstculos
que se encuentren en el camino.

El aprendizaje es un fenmeno complejo para ser explicado desde una sola teora. Cada una
de ellas significa un aporte a la comprensin de este fenmeno y el avance permanente de la
ciencia nos lleva a nuevas y ms profundas comprensiones.
Es importante tener en cuenta de qu teora se parte, cuales son las ideas implcitas sobre
los procesos de aprendizaje y los modos de intervenir porque, segn se conciban estos
mecanismos, los procesos de enseanza variaran en cuanto a:

Lugar del docente, su trabajo, formacin y capacitacin.
Tipos de evaluacin de la propia tarea,
Lugar de los nios y nias en la apropiacin del conocimiento
Enfoque didctico y contenidos
Las actividades y su implementacin


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A lo largo de la historia, el rol docente de Inicial fue acompaado por una identidad
cambiante; el contexto social, poltico, econmico y cultural de cada momento histrico y
social tradujo de diferente modo la educacin de los primeros aos.
El rol docente debiera nutriste de diferentes marco tericos, como tambin sus aspectos
comunes, para poder reflexionar sobre la prctica cotidiana y los desafos que cada
momento impone. La necesidad de encontrar sentido a lo que se hace en los diferentes
espacios escolares conduce a revisar a esas prcticas y conocer, de este modo: qu se
hace?, por qu? y de qu modo? Es sta una buena manera de asegurar
estructuralmente la tan mentada educacin de calidad para todos.
No disponemos de una teora nica que d cuenta, de forma amplia, de los fenmenos de la
enseanza y el aprendizaje, y los problemas que se nos presentara diario en el aula son
multivariados y multidimensionales. No obstante podemos extraer algunas afirmaciones
fuertemente instaladas en el desarrollo y en la accin de la didctica del Nivel Inicial:

La actividad de los nios y nias con y sobre objetos.
El valor concreto en la construccin del conocimiento.
La relacin del juego con la evolucin del pensamiento en los nios y nias.
La interpretacin de las formas del pensamiento infantil y su relacin con la
construccin del conocimiento.
El valor de error como expresin de las formas del pensamiento.

En Educacin Inicial impacta fuertemente en el desarrollo cognitivo cuando propicia el
encuentro de sus alumnos y alumnas con conocimientos socialmente validos que promuevan
segn Schlemenson (2009; 44) lo siguiente:
Una amplia variacin de actividades escolares, apuntando no slo la resolucin y
comprensin de problemas sino a la justificacin y sistematizacin de las diferentes
soluciones.
Un clima de produccin que favorezca la discusin y el respeto por la diversidad en la
manera de enfrentar las situaciones y la apropiacin del conocimiento.
El desarrollo del lenguaje del pensamiento como conjunto de palabras y modos de
comunicacin, para poder referirse a los productos y procesos del pensamiento.
El sostenimiento de predisposiciones al pensamiento a lo largo del tiempo
Desarrollar el espritu estratgico como una aventura cotidiana

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Ensear a transferir conocimientos, habilidades, valores de un contexto a otro
Propiciar el juego simblico u su enriquecimiento
Desplegar la creatividad y la imaginacin

1.2.1.7. DESARROLLO DEL LENGUAJE VERBAL
El lenguaje es un proceso por dems complejo en el que intervienen mltiples factores, lo
que hace que dar una definicin del mismo sea difcil. Existen un sin nmero de definiciones
que pueden encontrarse y que varan dependiendo del aspecto en que se centra cada autor.
En primer lugar se tiene las definiciones que hacen referencia al aspecto estructural del
lenguaje.
Roca, (1982; 27) nos dice que el lenguaje es un conjunto sistemtico de signos articulados"
entendiendo como signo cualquier cosa, seal, accin o suceso escogido para desempear
funciones de representacin que permitan un cierto tipo de comunicacin de cualquier raza o
cultura.
Berko y Bernstein (1991; 17) definen al lenguaje como "un sistema de conducta gobernado
por reglas" las cuales son expresiones de cmo hay que hacer, se deben hacer o conviene
hacer ciertas cosas. Por lo tanto las propiedades estructurales de cualquier lengua implican
reglas para emplearlo correctamente.
De esta misma forma el autor que nos da una definicin de tipo estructural es Luria (citado
por Belinchn, 1998, 44) la cual menciona que el lenguaje es "Un sistema de cdigos", es
decir signos vocales o grficos asociados a un conjunto de reglas que permiten a una lengua
funcionar satisfactoriamente y as las personas manifiestan lo que piensan o sienten para dar
a entender una cosa o significado.
Las definiciones anteriores hacen referencia al cmo todo lenguaje se encuentra
estructurado por un conjunto de signos, los cuales pueden ser combinados con una base a
una serie de reglas determinadas.
Pero el lenguaje a pesar de que es una forma de comunicacin no es sinnimo de
comunicacin, ya que adems ste cumple otros funciones como: la expresin y la
representacin, la primera hace referencia a que el hablante manifiesta su estado psquico,
es decir, expresa sus sentimientos y pensamientos, y la segunda, nos dice que a travs del
lenguaje se puede transmitir un contenido, adems requiere de un sistema de signos
representativos de cosas o ideas, de acuerdo con Bruner. Roca, P. (1978; 54).

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Es as, que todo lo expuesto hasta aqu se desprende que el lenguaje es entendido como la
forma de expresar, comunicar y representar ideas, pensamientos, sentimientos y
necesidades, a travs de la combinacin de signos.
En este apartado abordaremos las etapas por las que todo nio "normal" pasa en camino a
hablar y formar oraciones o grupos de palabras. Pero, previamente, cabe hacer la siguiente
aclaracin.
El trmino "normal" simplemente significa lo que la mayora de los nios hacen
dentro de un tiempo "esperado" o "deseado", consideracin que est basada en
criterios consensuales y/o estadsticos. Sin embargo, cabe sealar que ningn
nio es un dato estadstico ni un trmino promedio, pues cada uno es
enfticamente un individuo. Castaeda, Pablo (1999; 72)

Por eso, entre todos los nios que hablan normalmente y que, por lo general, se les supedita
a este patrn de consideracin estndar, la edad especfica en que comiencen a hablar
puede variar. En esto intervienen las particularidades individuales dependientes del estado y
funcin del aspecto anatmico y sistema nervioso, del aspecto psicolgico, de las
condiciones de educacin y de las caractersticas del lenguaje de las personas que rodean al
nio.
As, algunos nios empiezan a hablar temprano y de "golpe", otros un poco ms tarde y,
tambin, hay unos que se rezagan considerablemente, inquietando al principio a sus padres
con su silencio tenaz y asombrndolos, luego, con su excesiva locuacidad.
Ciertos retrasos pueden atribuirse a la herencia, debido a que hay familias donde los nios
empiezan a hablar ms tarde que en otras. Pero tambin hay casos, en gran medida,
generados por el medio ambiente, en especial por el hogar, en el que los padres no suelen
estimular adecuadamente la adquisicin y el desarrollo del habla de sus nios. Es el caso, a
veces, del hijo nico, cuyos padres slo hablan lo indispensable, quizs para decir a ms:
"Est preparado el desayuno?" y creen innecesario decirle algo a su nio antes de que ste
pueda "comprender" y responder.
Tambin se tiene como ejemplo el caso de los hijos de padres sordomudos, quienes por falta
de conversacin en el hogar empiezan a hablar mucho ms tarde que los otros nios de su
misma edad, aunque ellos mismos no sean ni sordos ni mudos.
En cambio, los nios que crecen rodeados y estimulados lingsticamente por sus hermanos,
o a quienes sus padres les han hablado aun antes de que puedan comprender el sentido de
las palabras, aprenden fcilmente a hablar en comparacin a los nios antes sealados.

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De esa forma la familia cumple una funcin importante en la aparicin y en el ritmo del
desarrollo del lenguaje verbal del nio. Si ste se siente emocionalmente seguro y
lingsticamente estimulado, se desarrollar normal y ptimamente, superando las
dificultades de las distintas etapas en el tiempo esperado; pero cuando la familia es
conflictiva e indiferente con l, esto obstaculizar y retardar su evolucin y, muchas veces,
con consecuencias negativas para su comportamiento de ajuste posterior.
De acuerdo con estas consideraciones, en esta parte abordaremos el desarrollo normal del
lenguaje verbal, cuyo proceso marcha correlativamente al desarrollo integral del nio.

1.2.1.8. EL LENGUAJE VERBAL COMO PARTE DEL DESARROLLO INTEGRAL DEL
NIO.
Las caractersticas progresivas del desarrollo del lenguaje verbal en los diferentes niveles de
edad, se adscriben a las etapas del desarrollo integral del nio, encontrndose
estrechamente asociado a los siguientes aspectos:
Al proceso de maduracin del sistema nervioso, tanto al central (SNC) como al
perifrico, correlacionndose sus cambios progresivos con el desarrollo motor en
general y con el aparato fonador en particular.
Al desarrollo cognoscitivo que comprende desde la discriminacin perceptual del
lenguaje hablado hasta la funcin de los procesos de simbolizacin y el pensamiento.
Y, al desarrollo socioemocional, que es el resultado de la influencia del medio
sociocultural, de las interacciones del nio y las influencias recprocas.

1.2.2. ETAPAS DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE.
De acuerdo con Castaeda Flix, E. (2011; 37-46), las referencias anteriores y tomando en
cuenta los aportes de diferentes investigadores como Lenneberg, 1967; Brown y Frazer,
1964; Bateson, 1975; Stampe e Ingram, 1976; Einsenson, 1979; Bruner, 1976 y muchos
otros, aqu dividimos el desarrollo del lenguaje en dos etapas principales:
Etapa Pre lingstica
Etapa Lingstica
Cada una de estas etapas va marcando el surgimiento de nuevas propiedades y cualidades
fonticas, sintcticas y semnticas a medida que el nio crece, tal como describiremos a
continuacin.

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Etapa pre-lingstica
Denominada tambin como la etapa pre verbal, comprende los primeros 10 a 12
meses de edad. Se caracteriza por la expresin buco-fonatoria que de por s apenas
tiene un valor comunicativo. Otros la consideran como la etapa del nivel fnico puro,
debido a que el infante emite slo sonidos onomatopyicos.
Durante esta etapa, que abarca el primer ao de vida, la comunicacin que establece
el nio con su medio (familia), especial y particularmente con su madre, es de tipo
afectivo y gestual. De all que para estimularlo lingsticamente la madre deba utilizar,
junto con el lenguaje afectivo y gestual, el lenguaje verbal. La palabra debe acompaar
siempre al gesto y a las actividades de la madre con su hijo.
Esta etapa pre verbal hasta hace poco despertaba escaso inters de los especialistas,
pero gracias a las investigaciones actuales, hoy sabemos que tiene un valor relevante
y trascendental en la configuracin de las bases del desarrollo lingstico, puesto que
tanto las expresiones vocales (sonidos o grupo de sonidos de simple significacin)
como las expresiones verbales (sonidos, grupo de sonidos, palabras aisladas, etc.)
influyen de modo determinante en el desarrollo posterior de la comunicacin lingstica
del nio.
Esta etapa comprende, a su vez, sub etapas o estadios con caractersticas particulares
que van de acuerdo con la secuencia cronolgica del desarrollo integral del nio, las
que pasamos describir:

Del nacimiento al mes y dos meses de edad
Desde que nace hasta ms o menos, el final, del primer mes, la nica expresin que
se oye del beb es el llanto, que es la primera manifestacin sonora puramente
mecnica o refleja y, como tal, indiferenciada en cuanto al tono, sea cual fuere la
razn de su estado.
Con el llanto, el beb pone en funcionamiento el aparato fonador, permitindole
tambin la necesaria oxigenacin de la sangre y el establecimiento de la respiracin
normal.
Pasando este perodo, por lo general al inicio del segundo mes, el llanto ya no es un
fenmeno o manifestacin mecnica e indiferenciada, sino que el tono del sonido
cambia con el contenido afectivo del dolor, el hambre u otra molestia; es decir, la

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variacin de la tonalidad est relacionada con el estado de bienestar o malestar del
beb. Con, el llanto el beb logra comunicar sus necesidades al mundo que le rodea
y, como se da cuenta de que gracias al llanto sus necesidades son satisfechas, lo
usar voluntariamente, ya no siendo entonces un mero reflejo o sonido
indiferenciado.
De esa manera el beb va comunicndose con su entorno prximo, especialmente
con su madre, comprendiendo cada vez mejor lo que sta le comunica, aunque sea
incapaz de expresarlo.

De tres a cuatro meses de edad
Al inicio del tercer mes el beb produce vagidos, sonidos guturales y voclicos que
duran de 15 a 20 segundos. Responde a sonidos humanos mediante la sonrisa y, a
veces, con arrullo o murmullo. Aqu la forma caracterstica del grito del beb puede
ser una llamada expresiva relacionada con alguna necesidad, tal como el grito de
incomodidad.
A esta edad ya distingue entre los sonidos: /pa/, /ma/, /ba/, /ga/. Sus vocalizaciones
ya pueden mostrar alegra; sus manifestaciones de placer las expresa mediante
consonantes guturales "ga.ga", "gu.gu", "ja.ja", mientras que su displacer mediante
consonantes nasalizadas como "nga", "nga".
El beb sabe distinguir, tambin, las entonaciones afectivas, reaccionando con
alegra, sorpresa o temor ante el tono de voz, especialmente de sus padres.
A los tres meses aparece el balbuceo o lalacin, que consiste en la emisin de
sonidos mediante redoblamiento de slabas como "ma...ma", "ta...ta" y otras.
El inters del nio por las personas, as como su comunicacin, que estaba limitada
nicamente a lo afectivo durante el 2do. Y 3er. mes de vida, comienza a ampliarse
hacia los objetos entre el 3er. y 4to. Mes.
Piaget considera que al iniciar el 4to. Mes, el nio supera la etapa denominada de
las reacciones circulares primarias, que son caractersticas de los tres primeros
meses de vida, en las que el objeto de sus actividades estaba centrado y dirigido
hacia su propio cuerpo, pasando a la siguiente etapa de las reacciones circulares
secundarias, en las que el objeto de sus actividades ya no es su propio cuerpo sino
algo externo a l (sonajero o cualquier otro juguete). Paralelamente con esto el nio
va tomando conciencia de que sus fonaciones, gorgogeos, manoteos y ruidos

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guturales diversos producen efectos en su rededor y aprende a comunicar algo a
alguien.
De esa forma el nio va progresando y aumentando sus vocalizaciones, las mismas
que ya son cercanas a la palabra y, como tal, van cargadas de intencin
comunicativa con la madre. Estos variados sonidos vocales y fonaciones prximas a
la palabra que el nio dirige a la madre, deben ser atendidos, entendidos,
interpretados y contestados por ella de manera reiterativa, estimulando y
propiciando as su desarrollo lingstico.
Esto implica que la madre tiene en sus manos la posibilidad de incrementar a su
"gusto" el nivel de comunicacin verbal y afectiva con su nio, favoreciendo el
desarrollo de su inteligencia, de su lenguaje, de sus posibilidades de interaccin
social y la capacidad de expresin de sus deseos y sentimientos propios. En esto el
"toma y daca" en la comunicacin gestual, afectiva y verbal de la madre con su nio
reviste una importancia absolutamente decisiva en el desarrollo de todas sus
potencialidades.
De cinco a seis meses de edad
El balbuceo o primer intento de comunicacin que apareci alrededor de los tres
meses de edad, se extiende hasta el octavo o noveno mes, progresando en el
quinto y sexto mes hacia aquello que se denomina "imitacin de sonidos". Esto
comienza en forma de auto imitaciones de los sonidos que el mismo nio produce
(reaccin circular). Ms tarde empieza a repetir sonidos que el adulto u otro nio
produce.
En esta edad se dan estructuras de entonacin claramente discernibles en ciertas
vocalizaciones en las que pone nfasis y emocin. Las primeras emisiones
voclicas son realizaciones fonticas que aparecen en el siguiente orden:
/a/ y variantes prximas al fonema /e/, aunque antes suelen emitir sonidos
similares a /oe/
Posteriormente aparece la /o/ y
Finalmente la /i/, /u/.

Los sonidos de las consonantes aparecen posteriormente en el orden siguiente:
Labiales: p (pa-pa)
m (ma-ma)

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b (ba-ba)
Dentales: d (da-da)
t (ta-ta)
Velopalatales: g (ga-ga)
j (ja-ja)

Al respecto Jakobson (1974: 35) sostiene que la adquisicin de los fonemas van
desde los ms contrastados, que son los que se encuentran en todas las lenguas
(universales fonolgicos oposicin consonante-vocal), a fonemas menos
contrastados, propios de cada lengua en particular. As, la /a/ es la primera vocal
que se adquiere y la /i/, /u/ son las ltimas. Las primeras consonantes que aparecen
son la /p/, la /m/ y la /b/, y las ltimas que se adquieren suelen ser las laterales /l/ y
las vibrantes /r/.

De esta manera el nio al sexto mes suele emitir los primeros elementos voclicos y
consonnticos, siendo un progreso importante con respecto a los gritos y distintos
sonidos larngeos de los primeros meses de vida. Posteriormente, a medida que el
nio progresa, poco a poco ir sustituyendo la comunicacin gestual por el lenguaje
verbal.
Aqu conviene enfatizar la mxima importancia que tiene el lenguaje materno
dirigido al nio durante la mitad del primer ao de vida, en el que no solamente
conviene aumentar las vocalizaciones, gestos, sonrisas y dems expresiones en el
seno del hogar, sino que adems la comunicacin verbal debe ser algo habitual
entre los adultos y el nio.

De los siete a los ocho meses de edad
Hasta los 6 7 meses el nio se encuentra como "polarizado", vigilante y pendiente
del adulto. Pero, el mismo nio que inici el contacto con el adulto mediante seales
de llamada (gestos), cambia notablemente a partir de los 7 u 8 meses debido al
desarrollo de sus habilidades motoras y posturales, "abandonando" un poco al
adulto, iniciando su autoafirmacin, basado en los logros que obtiene con su nueva
capacidad exploratoria, tanto en su propio cuerpo como en los elementos prximos
a su entorno.

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En estos meses, los intercambios vocales que se dan entre la madre y el nio tienen
un carcter de "protoconversacin". Esto es de gran importancia, dado que permite
afirmar y mantener el contacto social entre dichos interlocutores y que, aunque no
son intercambios con contenidos significativos, la estructura del tiempo de los
intercambios vocales y su funcin, basada en los principios de sucesin y
reciprocidad, parecen ser ya los de una "verdadera conversacin".
Bruner (1979) seala que entre los 7 y 10 meses el nio va pasando
progresivamente de la "modalidad de demanda" a la modalidad de intercambio y
reciprocidad en las interacciones madre-nio. El dar y el recibir objetos
pronunciando el nombre de cada uno, mientras se miran a la cara madre e hijo y
miran conjuntamente el objeto, logra multiplicar y enriquecer la aptitud lingstica y
comunicativa del nio, constituyendo esta "conversacin" un buen ejercicio de
entrenamiento para el habla, as como para su socializacin naciente.
En esta edad el nio realiza mltiples vocalizaciones espontneas, tanto voclicas
como consonnticas y hasta slabas y diptongos. Estas vocalizaciones prximas a la
palabra, son las que conducirn pronto al nio a emitir sus primeras palabras. Aqu
las vocalizaciones alternantes entre la madre y nio, permitirn el acceso temprano
al lenguaje.

De los nueve a los diez meses de edad
En esta sub etapa puede que el nio empiece realmente a decir palabras cortas,
pero normalmente esto no es ms que la repeticin de lo que dicen los dems, pues
es todava imitacin. Aqu las respuestas del nio son ajustes diferenciales entre la
muestra y la expresin de los interlocutores que entran en relacin con l,
mostrando de una manera patente la comprensin de algunas palabras y/o
expresiones aisladas.
En esta edad el nio manifiesta comportamientos claramente intencionados y, por
tanto, inteligentes. La incorporacin de los msculos accesorios del habla y de la
masticacin aumenta la destreza de la lengua y de los labios, favoreciendo la
vocalizacin articulada.
El nio muestra especial inters por imitar gestos y sonidos y por comunicarse, lo
cual le induce a aprender rpidamente el lenguaje. Esto hace que se entregue a

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repeticiones espontneas que suelen ser reforzadas por los padres, quienes
tambin imitan y repiten varias veces con l.
Estos hechos hacen que sus vocalizaciones sean mucho ms variadas, contando en
su repertorio con tres a cinco palabras articuladas. Pero, dado que el pequeo no
dispone todava de la aptitud necesaria para la expresin oral, se ve obligado a
simplificar el lenguaje adulto. As por ejemplo, la expresin "pa...a" del nio,
sealando con su mano la panera, corresponde a la frase: "Dame pan, mam", la
misma que ir superando progresivamente.
Por otro lado, cabe sealar que la simbiosis afectiva madre-nio que se daba en
forma dominante durante los primeros ocho meses de vida, va disminuyendo
gradualmente a partir de los nueve meses, permitiendo al nio "ser" y conocerse
como "uno entre otros". En esta edad es cuando comienza entonces la conquista de
s mismo, de su "Yo", vindose el nio en la necesidad de aprender ms
rpidamente el lenguaje.

De los once a doce meses de edad
El nio de 11 meses cuenta en su repertorio lingstico con ms de cinco palabras.
En esta edad el nio emplea idnticas palabras que el adulto, pero no les atribuye el
mismo significado. Sin embargo, a medida que va progresando en este proceso, los
significados que va atribuyendo a las palabras se van aproximando a los
significados atribuidos por el adulto.
Estas simplificaciones del lenguaje adulto que se observan en esta edad, segn se
deben atribuir al intento de reproducir las palabras del adulto y no a la imperfeccin
de las percepciones auditivas del nio. Tales simplificaciones pueden consistir en:
Sntesis de un segmento o trozo del habla adulta: "caca" para decir: "mam, dame
bacn".
Sustitucin: dice "topa" en vez de decir "sopa".
Sustituye la fricativa /s/ por la oclusiva /t/, que es ms fcil de articular.
Supresin: dice ".opa" en vez de "sopa".
De esta forma el nio se ve obligado a simplificar el lenguaje adulto, sin que esto
signifique que no comprenda, sino que su capacidad expresiva es todava bien
limitada. Empero, segn algunos especialistas, a los 11 12 meses el nio suele
articular ya sus primeras "palabras" de dos slabas directas: "mam", "pap", "caca",

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"tata", dando inicio a la siguiente etapa denominada lingstica o verbal,
sustituyendo progresivamente el lenguaje gestual y "superando" la simplificacin del
lenguaje adulto a medida que va incrementando su lxico.
Con respecto a la aparicin de la "primera palabra", cabe aclarar que esto depende
del momento en que los padres lo identifiquen como tal y de lo que entienden por
"palabra", ya que las unidades de significacin que el nio emplea se corresponden
con segmentos del habla adulta.
El nio de esta edad (un ao) suele ocupar el centro de la atencin de la familia,
cuyas acciones, gracias y ocurrencias suelen ser festejadas y aplaudidas,
reforzando la conducta, que tender a repetir una y otra vez. Esto es bueno porque
ayuda al nio a sentir y vivir su propia identidad. Adems, el intercambio gestual
mmico y verbal de sus comunicaciones con el adulto, acompaado de la conducta
de "dar y tomar", permite el desarrollo mayor del lenguaje.

Etapa lingstica
Este perodo se inicia con la expresin de la primera palabra, a la que se le otorga una
legtima importancia como el primer anuncio del lenguaje cargado de un propsito de
comunicacin.
Sin embargo, no se puede decir con precisin cundo comienza, cundo este anuncio
del lenguaje se precisa y confirma, cundo se puede hablar de la "primera palabra".
Por eso la fecha de su aparicin est diversamente fijada, ya que los estudios al
respecto se basan mayormente en las informaciones que dan las madres.

Hay que sealar, adems, que las nias son las que empiezan a hablar un poco antes
que los nios. Por otro lado, aparte del sexo, tomando como referencia las
peculiaridades individuales, un nio puede demorarse ms que otros en una etapa y
pasar rpidamente por otra, condicionando la aparicin de la primera palabra en los
nios en cronologas distintas.
No obstante, los diferentes especialistas estiman que la mayora de los nios que van a
hablar, tal vez el 90 por ciento de ellos, dicen sus primeras palabras para cuando
tienen 15 a 18 meses, aunque esta afirmacin no es exacta o concluyente por las
razones antes expuestas.

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De all que la etapa lingstica se considera en forma un tanto amplia, desde
aproximadamente el 12vo. mes (un ao de edad), pasando el nio de las variadsimas
emisiones fnicas del perodo prelingstico a la adquisicin de fonemas propiamente
dichos en el plano fonolgico (articulaciones fonemticas), perfeccionndose tambin
el aspecto semntico y sintctico de las palabras a medida que el nio crece.
Dentro del perodo lingstico se consideran las siguientes subetapas:
De los doce a los catorce meses de edad
Durante el primer ao de vida el nio ha ido estableciendo toda una red de
comunicacin gestual, vocal y verbal con la familia. Las primeras expresiones vocales
eran simples sonidos con una significacin nicamente expresiva. Las expresiones
verbales, sin embargo, son sonidos o grupos de sonidos que ya hacen referencia a
algunas entidades del medio (objetos, personas, situaciones, acontecimientos, etc.).
Empero, esta secuencia de sonidos no forman todava parte de la lengua; pues, tanto
las expresiones vocales como las verbales son formas de expresin prelingstica.
A partir de los 12 meses (un ao), incluso desde los 11 meses, el nio comienza a
producir secuencias de sonidos bastante prximos a los elementos lexicales de la
lengua adulta, o sea las palabras. Estas formas verbales prximas a la palabra, van
precedidas de producciones fnicas estables que contienen elementos de significacin,
constituyendo estas emisiones un anticipo de la capacidad del nio para utilizar un
significante que comunique un significado.
De esta forma el nio comienza con el desarrollo lexical, contando en su repertorio
lingstico 3 a 5 palabras (mam, pap, tata, caca, etc.). Empieza tambin a utilizar las
formas fonticamente convencionales de la comunidad lingstica; sin embargo,
aunque el nio de un ao emplea idnticas palabras que el adulto, todava no le
atribuye el mismo significado a las cosas, debido precisamente a su escaso repertorio
lexical.
Entre los 13 y 14 meses, el nio inicia la conocida etapa "holofrstica" (palabra-frase),
en la que emite frases de una sola palabra o elementos con varios significados. Por
ejemplo, la palabra "abe" (abrir) lo utiliza para expresar diferentes acciones:
Abre: Abre la puerta
Abre: Pela la naranja
Abre: Pon a un lado las cosas para...

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Por esta poca, los primeros pasos de comunicacin verbal del nio se caracterizan
por un incremento en la "denominacin", pues, ya sabe utilizar el nombre de las
personas de la familia y otros prximos a l, y cuando comienza su "conversacin"
emplea palabras que sirven de reclamo o llamada: "ma, ma!" (mira, mira), etc.
A esta edad, la indicacin o sealizacin que apareci a los 10 meses ya va
acompaada de la palabra que se refiere al objeto. El nio dice palabras que designan
bien el objeto de la accin, la accin misma o la persona que ha de realizarla, aunque
todo esto lo hace apoyndose todava en los gestos.
El nio comienza a comprender tambin los calificativos que emplea el adulto (bueno,
malo, agradable o desagradable). Igualmente comprende la negacin y la oposicin del
adulto, e incluso la interrogacin como actitud.
De este modo el nio desde los 12 meses de edad inicia un largo y complejo proceso
de desarrollo y, poco a poco, los significados que atribuye a las palabras se van
aproximando a los significados atribuidos por el adulto. Pero, para que esto ocurra de
una manera ptima, es importante que los padres estimulen lexicalmente al nio,
tratando de asociar siempre en las "conversaciones" el significado fnico (palabra
hablada) con el significado (objeto al que hace referencia la palabra), para que el nio
asocie y fije la relacin en su cerebro.
En este proceso, es conveniente que los adultos utilicen sustantivos, adjetivos y
acciones que forman parte de la vida diaria del nio. Esto, sin duda, contribuye de
manera directa y eficaz al desarrollo del lenguaje, de la inteligencia y dems reas con
las que este aprendizaje se relaciona.

De los quince a los dieciocho meses de edad
A los 15 16 meses el nio se encuentra en plena etapa holofrstica (palabra-frase).
Dentro de su repertorio lxico cuenta con 5 a 15 20 palabras, y cada vez demostrar
mayor incremento en su vocabulario por medio de las inflexiones de su voz al querer
identificar algo.
En esta etapa surge el habla verdadera y seala que el nio utiliza palabras para
producir acontecimientos o llamar la atencin de los dems.
En algunos nios bastante adelantados, suele observarse el empleo de algunas frases
con dos palabras, principalmente de objetos o acciones, sin descartarse en ciertos
casos, tambin, el uso de adjetivos (calificadores). Sin embargo, antes de ser capaz de

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hacer combinaciones de dos palabras, frecuentemente seguir empleando una sola
palabra para referirse a muchos objetos.
Esta extensin semntica en las vocalizaciones infantiles le seguir acompaando por
largo tiempo. Pero a medida que vaya incrementando su lxico y evolucionando su
habla, ir reduciendo progresivamente tal extensin semntica.

Desde los 16 17 meses hasta los dos aos de edad, har cada vez ms
frecuentemente el uso de combinaciones espontneas de varias palabras y frases,
incrementando el caudal de palabras en su expresin.

A los 17 meses el nio extiende cada vez ms su repertorio lingstico y comienza a
hacer combinaciones de dos palabras. En esta edad, la identificacin y denominacin
de objetos, figuras y diferentes partes del propio cuerpo, son ejercicios muy
recomendables para el desarrollo del lenguaje verbal del nio.

De los dieciocho a veinticuatro meses de edad
Entre los 18 y 24 meses, la mayora de los nios cuentan con un vocabulario mayor a
50 palabras, pasando a combinar 2 a 3 palabras en una frase, dndose inicio al habla
"sintctica"; es decir, el nio comienza a articular palabras en frases y oraciones
simples.
En sus expresiones verbales utilizan sustantivos (nombres), verbos (acciones) y
calificadores (adjetivos y adverbios).
Entre estas clases gramaticales suelen establecer las siguientes relaciones:
Entre dos nombres (o sustantivos):
"Zapato pap" (poseedor y objeto posedo)
"Sopa silla" (relacin fortuita)
Entre nombre y verbo:
"Abre puerta" (verbo y objeto)
"Pap come" (sujeto y verbo)
Entre calificadores y adjetivos:
"Bonita pelota" (calificador ms nombre)
"Ms juego" (calificador ms verbo)
"Ms bonita" (calificador ms calificador)

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Hacia los dos aos el nio posee un vocabulario aproximado de 300 palabras. En sus
expresiones suele observarse, tambin, el inicio de la utilizacin de los pronombres
personales "Yo" y "T" y el posesivo "Mi" y "Mo". Sus frases expresan intencin y
accin: "hace lo que dice y dice lo que hace".
En esta edad surge la funcin simblica en el nio y termina el predominio de la
inteligencia sensoriomotriz dando lugar a la inteligencia representacional. Con la
funcin simblica el nio tiene la capacidad de representar mentalmente las cosas y
evocarlas sin necesidad de que stas estn presentes.
Con la capacidad simblica, los gestos y las expresiones verbales del nio comienzan
a referirse cada vez con mayor frecuencia a realidades ms abstractas, hacindose
ms dominante en el lenguaje.
Los smbolos (significantes) vienen a desempear un papel singular en el desarrollo
posterior del nio, ya que stos son los que van a permitir construir los cdigos sobre
los cuales se configuran las bases de las funciones superiores. Mediante estos cdigos
es que accedemos a las emociones, a las realidades abstractas, al lenguaje y a
convertir lo implcito en explcito.
Esta capacidad simblica permite al nio explorar e incrementar su lenguaje verbal,
manifestando inters por escuchar cuentos sobre s mismo o sobre su familia, en los
cuales va captando el sentido de las palabras y oraciones de las narraciones que los
padres le brindan.

De los dos a los tres aos de edad
A los tres aos se produce un incremento rpido del vocabulario, incremento que es
mucho mayor que lo que ocurrir posteriormente, llegando a tener un promedio de 896
palabras y a los tres aos y medio 1222 palabras. El nio en sus expresiones verbales
ya emplea verbos auxiliares "haber" y "ser" y da cierta prevalencia al artculo
determinado. En el curso de esta edad comienza a utilizar las proposiciones y el nio
ya tiene un lenguaje comprensible, incluso para personas ajenas a la familia,
manifestando un dominio de la mayor parte de la gramtica de su lengua materna
(sintaxis), por lo que los especialistas suelen denominarlo como el perodo de la
"competencia sintctica".


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De cuatro a los cinco aos de edad
A los cuatro aos de edad el nio domina virtualmente la gramtica, pero comienza a
expresarse de acuerdo a un estilo "retrico propio".
El nio empieza a utilizar los pronombre en el siguiente orden: Yo, T, l, Ella,
Nosotros-as, Ustedes; contando con un vocabulario de 1,500 palabras y a los cinco
aos, 2,300 palabras aproximadamente.
Entre los 4 5 aos, el nio suele estar ya capacitado para responder a preguntas de
comprensin referentes al comportamiento social aprendido, dado que su lenguaje ya
se extiende ms all de lo inmediato. Esto se debe a la capacidad simblica del nio y,
como tal, puede evocar y representarse mentalmente las cosas, acciones y
situaciones, trascendiendo la realidad y el presente.
Esa capacidad y la necesidad de comunicarse, hacen posible un mayor y rpido
desarrollo del lenguaje infantil, facilitando tambin el desarrollo de la inteligencia.

De los seis a los siete aos de edad
A esta edad se inicia la etapa escolar, en la cual el nio manifiesta una madurez
neuropsicolgica para el aprendizaje y un lenguaje cada vez ms abstracto.
Debido al "dominio" del lenguaje el nio puede percibir distintas unidades lingsticas
dentro de una lectura o discurso, percibindolo como un todo.
El nio supera tambin el perodo egocntrico y su pensamiento se torna lgico-
concreto. Ahora es capaz de tomar en cuenta los comentarios y crticas de los dems
con respecto a su persona, lo cual no ocurra en edades anteriores. Esta capacidad
de descentracin hace que el nio tome conciencia de s mismo, asumiendo un
autoconcepto y una autoimagen adecuada o inadecuada, lo que influir en su
adaptacin y desarrollo de personalidad.

SNTESIS DEL DESARROLLO COGNITIVO
ste es el proceso de desarrollo del lenguaje verbal que se da en los nios normales,
tal como la psicologa evolutiva, la psicolingstica y otras lo describen.
En dicho proceso intervienen muchos factores, todos ellos estrechamente ligados al
desarrollo integral del nio.

51

Cabe sealar que el desarrollo de la expresin verbal suele ser posterior a la
comprensin del lenguaje; es decir, el desarrollo de la capacidad de comprensin se
anticipa al de la expresin verbal.
.
ACERCA DE LOS CONTENIDOS CONCEPTUALES EN LA FORMACIN DE NIOS
DE 4 Y 5 AOS

Como menciona Mara Ren Candia (2009;79) en un estudio dice, los conceptos son
ideas o representaciones de carcter general, de cierto nivel de abstraccin, que
abarcan e incluyen en una misma clase de propiedades y caractersticas esenciales en
seres, objetos, fenmenos y hechos; por ejemplo, los mamferos, los nmeros, etc.

Segn Ausubel (2002; 123) los conceptos son objetos, eventos, situaciones o
propiedades que poseen atributos de criterio comunes y que se designan mediante
algn signo o smbolo. Para Novak (1997; 199), los conceptos son regularidades
percibidas en acontecimientos u objetos (un objeto es cualquier cosa que exista que se
pueda observar, un acontecimiento, es cualquier cosa que suceda o que pueda
provocarse).

1.2.3. LA ESPACIALIDAD, TEMPORALIDAD Y EL RITMO.

1.2.3.1. La espacialidad.
Segn Blzquez & Ortega (1984; 99), la educacin de la percepcin del espacio es capital
para el nio en lo referente a su motricidad, desarrollo intelectual o afectivo, y sobre todo, en
relacin con sus aprendizajes escolares (lectura, escritura, etc.); y supone una relacin entre
el cuerpo y el medio exterior. De esta forma, debemos llegar a la idea de percepcin del
mundo en su totalidad, una percepcin espacial cuyo trmino de referencia es el cuerpo. Es
fundamental que todo nio conozca su cuerpo, pero esto no es suficiente, sino que es
necesario que lo estructura y lo mueva en relacin a su mundo exterior. De esta manera, la
adquisicin de la espacialidad, debe correr paralela a la maduracin corporal, y no puede
desarrollarse de forma aislada, pues hasta que no se conozcan las partes esenciales del
cuerpo (Esquema Corporal), no podrn situarse stas, delante-detrs, arriba-abajo, o a uno-
u otro lado del cuerpo (izquierda-derecha).

52

Este ltimo concepto de izquierda y derecha, nos lleva a la idea de que Espacialidad y
Lateralidad, tambin estn ntimamente relacionadas, no producindose un buen desarrollo
de la Espacialidad, si la Lateralidad no es bien educada. A esta relacin del Cuerpo y el
Espacio, debemos sumarle el concepto tiempo y espacio, as forman un conjunto
indisociable, ya que todas las acciones se despliegan en un tiempo y en un espacio
determinado.

La nocin de Espacialidad aparecer r relacionada con:

El Esquema Corporal.
La Lateralidad.
La Temporalidad.

En la educacin del espacio, se debe tener especial cuidado con no quemar etapas, ya que
para que el nio llegue a controlar lo abstracto de los conceptos espaciales, debe antes
vivenciarlos con su propio cuerpo. Por ejemplo, antes de conocer el concepto de izquierda-
derecha, es ms fcil hacer que el nio vivencie el colocarse a un lado u otro lado de un
objeto.

Segn Vayer (1977; 167), las alteraciones de la orientacin y discriminacin espacial, as
como las de representacin y estructuracin del espacio, son el origen de muchas de las
dificultades aparecidas en el aprendizaje de los medios de expresin, como pueden ser la
lectura, la escritura, etc.

El espacio propiamente dicho, lo podemos definir como el medio donde el nio se mueve y
se relaciona, y a travs de sus sentidos ensaya un conjunto de experiencias personales que
le ayudan a tomar conciencia de su cuerpo y de su orientacin.

Para Blzquez & Ortega (1984, 67), el espacio ser aquello que nos rodea; es decir, los
objetos, los elementos y las personas; y tener una buena percepcin del espacio ser ser
capaz de situarse, de moverse en este espacio, de orientarse, de tomar direcciones mltiples
y de analizar situaciones y representarlas.


53

Orientacin espacial.

La Orientacin Espacial, es la "aptitud o capacidad para mantener constante la localizacin
del propio cuerpo en funcin de los objetos, as como para posicionar a stos en funcin de
nuestra propia posicin".

En la Orientacin Espacial, se debe destacar la idea de Espacio Perceptivo, basado en la
vivencia motriz y perceptiva inmediata que el nio posee del espacio, permitindole elaborar
relaciones espaciales simples, a travs de una serie de puntos de referencias subjetivos, es
decir, creados por el propio individuo; y que tienen razn de ser para ste,
independientemente del espacio que le rodea. Es por lo tanto, un sistema de patrones
intrnsecos; no tiene como punto de referencia ningn objeto exterior. A este conjunto de
relaciones espaciales simples, se les denomina Relaciones Topolgicas, que son relaciones
existentes entre el sujeto y los objetos; o bien, relaciones muy elementales entre los objetos-
sujetos.
Entre estas relaciones, podemos citar las siguientes:

Relaciones de Orientacin: derecha-izquierda, arriba-abajo, delante-detrs.
Relaciones de Situacin: dentro-fuera, encima-debajo, interior-exterior, recordar mi
sitio o situacin, etc.
Relaciones de Superficie: espacios libres, espacios llenos, etc.
Relaciones de Tamao: grande-pequeo, alto-bajo, ancho-estrecho, etc.
Relaciones de Direccin: hacia la izquierda, hacia la derecha, desde aqu.
Relaciones de Orden o Sucesin Espacial: ordenar objetos en funcin de diversas
cualidades, etc.

Estructuracin espacial.

La Estructuracin Espacial, la podemos definir como la "capacidad para orientar o situar
objetos y sujetos". La Estructuracin Espacial se relaciona con el Espacio Representativo o
Figurativo, que analiza los datos perceptivos inmediatos (basado en el espacio per en el
espacio perceptivo) y se elaboran relaciones espaciales de mayor complejidad, a travs de
una serie de puntos de referencia, esta vez externos al cuerpo, es decir objetivos, dndose a

54

una edad superior (a partir de los 7 aos). Estas relaciones espaciales de mayor
complejidad, son las denominadas Relaciones Proyectivas y Relaciones Euclidianas o
Mtricas.
Las Relaciones Proyectivas, son Relaciones Topolgicas con un mayor grado de
complejidad, donde el nio descubre las dos dimensiones del espacio, largo y 53ancho; y
por tanto, el concepto de superficie. Segn Castaer&Camerino (1991; 82), las Relaciones
Proyectivas responden a la necesidad de situar, en funcin de una perspectiva dada, los
objetos o los elementos de un mismo objeto con relacin a los dems.
Las Relaciones Euclidianas o Mtricas, que dan la capacidad de coordinar los objetos entre
s, en relacin con un sistema de referencias de tres ejes de coordenadas, donde el nio
descubre las tres dimensiones del espacio; aprendiendo las nociones de volumen, de
profundidad, perpendicularidad, paralelismo, etc. Por tanto, la Orientacin y Estructuracin
Espacial, constituirn los pilares que posibilitarn el movimiento del nio para organizar el
espacio, es decir de la Orientacin y Estructuracin Espacial, surge la Organizacin del
espacio.

Aspectos metodolgicos.

Las consideraciones metodolgicas que debemos tener en cuenta a la hora de trabajar el
espacio, deben centrarse en la adquisicin progresiva de los distintos espacios:
El Espacio Propio: formado por todos los puntos que pertenecen a la topografa del
propio cuerpo (Esquema Corporal).
El Espacio Inmediato: formado por todos aquellos objetos accesibles a la mano del
nio.
El Espacio Externo o Lejano: formado por los objetos que inciden en el campo visual
del nio y situados ms all del espacio inmediato.

Aunque la construccin progresiva de las relaciones espaciales se siga en los planos
perceptivo o sensoriomotriz y en el representativo o intelectual, debemos trabajarlos de
forma conjunta, pues no son planos independientes, sino complementarios. Dicha tarea hay
que realizarla en cada uno de los niveles espaciales anteriormente citados (Espacio propio,
inmediato y externo). Siguiendo estas premisas anteriores, los campos de trabajo de la
organizacin espacial en la Educacin Infantil, los podramos resumir bsicamente en cuatro,

55

y sobre ellos se basar la programacin de actividades por parte del profesor de este nivel
educativo:
1. El Propio Cuerpo del nio.
2. El Espacio Inmediato del nio (material que manipula).
3. El Espacio Exterior del Propio nio (aula, entorno, etc.).
4. El Espacio Grfico (trabajo en el plano: dibujos).

En cuanto a estos cuatro campos, debemos procurar trabajarlos convenientemente te,
teniendo en cuenta las siguientes consignas:

Fomentar numerosas actividades para el conocimiento del propio cuerpo.
Utilizacin de un material didctico lo ms variado posible.
Organizar los objetos de forma estable en una primera etapa, para que no varen los
puntos de referencia.
Buscar un tamao de objetos adecuado y proporcional al de los propios nios.
Fomentar que las actividades se realicen en aulas con una amplitud adecuada.
Favorecer el acceso y el movimiento del nio a todos los lugares posibles para
facilitarles la exploracin y el reconocimiento espacial.

Organizar el espacio en rincones de actividades (rincn de disfraces, de juegos, de
materiales, etc.).
Fomentar ejercicios de movimiento que impliquen clculos de distancias, recorridos,
itinerarios, ejercicios de situacin con relacin a objetos y a otros compaeros, etc.

A la hora de proponer actividades para el trabajo de la Espacialidad, debemos intentar que el
nio llegue a comprender y dominar conceptos referidos al espacio.

Segn Cuenca & Rodao (1986; 98), las nociones espaciales a asimilar por el nio, seran:

En cuanto a Orientacin
Espacial:
En cuanto a la localizacin espacial:
Encima-debajo.
Sobre-bajo.
All.
Aqu.

56

Al lado.
Delante-detrs-atrs.
Junto a-separado de
(alejado).
En frente (frente a)-a la
espalda.
Alrededor.
Arriba-abajo.
A la derecha- a la
izquierda.
All.
Ac.
Ah.
Entre.
Centro (en el).
Cerca-lejos.
Prximo-lejano.

En cuanto a la ordenacin
espacial
En cuanto a espacios cerrados
Primero.
Segundo.
Tercero.
Ultimo.
Al principio(al comienzo).
Al final.
En medio (entre dos).
Siguiente (el. La).
Anterior-posterior.
Abrir-cerrar.
Meter-sacar.
Tapar-destapar.
Dentro (en el interior).
Fuera (en el exterior).
Interior-exterior.
Interno-externo.
Entrar-salir.

En cuanto al tamao En cuanto a la cantidad
Grande-mediana-
pequeo.
Alto-bajo.
Gordo (grueso)-delgado
(fino).
Largo-corto.
Igual-parecida-diferente
(distinto).
Ancho-estrecho.
Enano-gigante.
Todo-alguna-ninguno.
Mucho-poco-demasiado.
Algo-nada.
Ms-menos-igual.
Muy.
Mitad-doble.
Lleno-vaco.
Cunto.
Nmeros del 0 al 9.

57

El ms grande (alto).
El ms pequeo (bajo).
Mayor que-menor que
(ms pequeo que).
Ms ancho que-ms
estrecho que.
Ms largo que-ms corto
que.
Tan grande-pequeo-
alto-bajo-ancho-estrecho-
corto-largo.

1.2.3.2. La temporalidad.

Una administracin correcta del tiempo es una de las condiciones necesarias para una eficaz
actividad, para establecer relaciones armoniosas con las personas que nos rodean, un modo
de vida ms relajado, etc. A nivel escolar, una mala estructuracin del tiempo, significar
ineficacia, esfuerzo intil, prdida de energa, y en ltimo trmino cansancio, angustia y
desaliento. Segn este mismo autor, muchas de las dificultades en los aprendizajes van
asociados con insuficiencias en la estructuracin del tiempo, motivo por el que deber remos
estar muy concienciados en su educacin desde las primeras edades.

Intentar hacer comprensible el concepto de Tiempo durante el perodo de Educacin Infantil,
se revela como una tarea compleja, radicando esta dificultad en tres razones:

1. La nocin temporal es un concepto muy difcil de asimilar por el nio, ya que no es
algo perceptible por los sentidos. Contrariamente a lo que pasa con otras
percepciones, el organismo humano no tiene receptores especficos del tiempo.

2. Hasta los siete aos no se da en el nio un orden temporal coordinado objetivamente,
madurando ste entre los siete y doce aos.


58

3. La Organizacin Temporal no se conforma aisladamente, por el contrario, se coordina
con la Especialidad dando lugar a la organizacin- Temporal. Segn Trigueros&
Rivera (1991, 99), para todos los seres humanos, la percepcin temporal no puede
separarse de la vida espacial y viceversa, ya que todas las situaciones y movimientos
se van a dar en un espacio y en un tiempo determinado. Segn Lora Risco (1991;
78), la conciencia de tiempo se desarrolla posteriormente a la del espacio. Este
hecho es debido a que las estructuras temporales son ms dependientes y estn
sujetas al desarrollo de la estructuracin espacial.

Es por tanto muy fcil encontrar a nios con edades inferiores a los seis aos que presentan
errores temporales, ya que la Temporalidad va a depender de varios factores, entre los que
podemos citar, el crecimiento orgnico y la maduracin de los sistemas nerviosos y
endocrino, del ejercicio y la experiencia adquirida en la accin sobre los objetos, de la
interacciones y transmisiones sociales, y de la autorregulacin del sujeto resultante de una
construccin cognitiva ininterrumpida. Todos estos factores van madurando lentamente a
medida que el nio va creciendo, y se van consolidando a partir de las experiencias ensayo
error.
Cuando se realiza un movimiento se hace a lo largo de un tiempo. Cada gesto tiene un
principio y un final, un antes un durante u un despus. Por lo tanto, un nio que inicia una
accione motriz, debe prever su duracin, la distribucin de los componentes de dicha accin
a lo largo de un periodo de tiempo, hallar ritmo de ejecucin optimo, etc.
Para entender el fenmeno temporal, segn Lora Risco (1991; 34), debemos diferenciar
entre el tiempo subjetivo y el tiempo objetivo.
El tiempo subjetivo es el vivido por cada sujeto, caracterstico de cada ser viviente; se va
organizando progresivamente desde el momento en que aparece la memoria y cuando los
acontecimientos del vivir cotidiano, al dejar su huella en la vida de cada sujeto, van
determinando una ritmizacin temporal de actitudes, expectativas, deseos y exigencias.

Podemos decir por lo tanto, que este tiempo subjetivo es aqul creado por nuestras propias
impresiones, y ste vara con cada individuo y con el trabajo o la actividad de cada momento.
Por otro lado, el tiempo objetivo, concreto, se limita al perodo de duracin en que se lleva a
cabo una accin cualquiera. Es el tiempo matemtico, rgido, inalterable.


59

La percepcin temporal se puede dar a dos niveles:

Percepcin Inmediata: Organizacin en el momento de los fenmenos sucesivos.
Nivel de Representacin Mental: Supone el recuerdo de percepciones temporales e
incluso la composicin de estructuras temporales, como piezas musicales.

Mientras que la organizacin del espacio implica de modo especfico a la modalidad
sensorial visual, la percepcin temporal interesa particularmente a las modalidades: auditiva
y cinestsica. Podemos llegar al concepto de Tiempo a travs de la siguiente idea.
"Percibimos el transcurso del tiempo a p partir de los cambios que se producen durante un
periodo dado y de su sucesin, que transforma progresivamente el futuro en presente y
despus en pasado". Concretando, podemos decir que "percibir el tiempo es tomar
conciencia de los cambios que se suceden durante un periodo determinado.
Una vez definida la Temporalidad, clasificaremos sta, en tres apartados con objeto de
conocer los elementos que la conforman en su conjunto.
Orientacin Temporal.
Estructuracin Temporal.
o Orden
o Duracin.
Organizacin Temporal.
o Ritmo

Orientacin temporal.

Segn Castaer & Camerino (1991; 67), la Orientacin Temporal, "es la forma de plasmar el
tiempo". Al igual que la Orientacin Espacial supona ocupar u un espacio, la Orientacin
Temporal no se puede visualizar, por lo que segn nuestra opinin debemos recurrir a
nociones temporales, es decir, al dominio de los conceptos ms significativos para
orientamos en el tiempo. Por ejemplo, da-noche, maana-medioda-tarde, ayer-hoy,
primavera-verano- otoo-invierno, das de la semana, hora, aos, etc.

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As, para trabajar la Orientacin Temporal, propondremos actividades donde se vean
reflejados los conceptos anteriormente comentados, elaborando un vocabulario temporal
preciso adecuado a sus edades, realizando seriaciones temporales de sus propias
actividades; y de esta forma, trabajar la orientacin del nio en el tiempo segn Cuenca &
Rodao (1986; 39), el concepto de tiempo se hace difcil a la comprensin del nio, por no ser
algo, como sealamos anteriormente, perceptible para los sentidos. Por ello debemos
valernos de los acontecimientos diarios ms repetidos para hacerles sentir la existencia de
tal realidad. A base de repetir un mismo concepto en situaciones o contextos diferentes, el
nio podr ir acercndose a tal concepto.

Estructuracin temporal.

Para llegar a distinguir los cambios o hechos que suceden durante el da a da, es
fundamental llegar a los conceptos de orden y duracin.
Segn el orden se define como la distribucin cronolgica de los cambios o acontecimientos
sucesivos, representando el primer componente de la estructuracin temporal, o aspecto
cualitativo del tiempo. Esta nocin de orden descansa s sobre la clasificacin de
acontecimientos sucesivos durante un perodo de tiempo dado, en que los trminos "antes" y
"despus" son referencias obligadas.
A partir de puntos de referencia fijos o idnticos (calendario de actividades), podemos
resituar los acontecimientos unos con relacin a otros.
Siguiendo con este mismo autor, la Duracin ser el tiempo fsico medido en minutos,
segundos, etc., que separa dos puntos de referencia. La duracin ser el segundo
componente de la Estructuracin Temporal o el aspecto cuantitativo.
Resumiendo, podemos decir que el orden define la sucesin que hay entre los
acontecimientos que se producen, unos a continuacin de otros, y la duracin es la medida
del intervalo temporal que separa dos puntos de referencia, el principio y el fin de un
acontecimiento.
Trigueros & Rivera (1991; 123), sealan que existen unas caractersticas psico fisiolgicas a
tener en cuenta para que se perciba el orden; se necesita una distancia mnima separadora
de dos estmulos para que stos sean percibidos aisladamente. La percepcin del orden slo
va a ser posible si los estmulos sucesivos son susceptibles de organizarse entre ellos.


61

Organizacin temporal: RITMO.

En este apartado, las sensaciones de orden y de duracin, vendrn percibidas
conjuntamente a travs del ritmo. As, Castaer & Camerino (1991; 67), nos dicen que la
estructura temporal de las diversas secuencias del movimiento, remite a la capacidad de
organizacin temporal, representada por el Ritmo.

Se puede considerar que el ritmo est inmerso en todos los fenmenos de la naturaleza, no
slo en el fenmeno musical, ya que hay ritmo como el respiratorio, cardaco, el tempo de
cada individuo, los movimientos corporales, etc., que inducen a pensar que sta es una
habilidad vital. De hecho, las sensaciones de orden y duracin son percibidas a travs del
ritmo. El ritmo por lo tanto, es el "acto perceptivo del tiempo. Es el movimiento ordenado".
Platn defini el ritmo como el "Orden en el movimiento". Otros autores como Castaer &
Camerino (1991; 66), sealan que el Ritmo es la "estructura temporal de varias secuencias
de movimiento".

Aspectos metodolgicos.

A la hora de proponer actividades para el trabajo de la Temporalidad, debemos intentar que
el nio llegue a comprender y dominar conceptos referidos al tiempo. Segn Cuenca &
Rodao (1986; 46), las nociones temporales a asimilar por el nio, seran:

En cuanto a Orientacin
temporal:
Tiempo respecto a un momento
dado:

Da-noche
Amanecer-anochecer
Maana(por la)
Maana (da siguiente).
Tarde (por la).
Medioda.
Ayer-hoy.
Antes-ahora-luego
(despus).
Anterior posterior (-mente).
Pronto-tarde.
Temprano.
Durante.
Primero-segundo-ltimo.

62

Primavera-Invierno-
Verano-Otoo.
Das de la semana
Hora
Al principio(al comienzo)-al
final
Al mismo tiempo.
Entonces.
Poco tiempo(falta o dura)
Mucho tiempo(falta o dura)
Enseguida.
Esperar

1.2.3.3. Forma y tamao.

Desde la investigacin y la accin en el aula, a travs de la observacin y la manipulacin,
las nias y los nios aprenden a descubrir las propiedades de los objetos y las relaciones
que existen entre ellos. Descubren lo que es grande y pequeo, largo y corto, alto y bajo,
aprenden tambin sobre la existencia de relaciones entre ellos.
Pero estas relaciones que permiten organizar, agrupar, comparar, etc., no estn en cada uno
de los objetos como tales, sino que son construcciones mentales de acuerdo con lo que
observan.
Las relaciones que los nios y nias van descubriendo entre unos objetos y otros son al
principio sensoriales, luego, intuitivas y progresivamente, lgicas. Tales relaciones irn
encontrando, poco a poco, expresin a travs del lenguaje oral. As aprendern a referirse a
los objetos y tambin a las relaciones entre ellos. Por tanto, la expresin de esas relaciones
se har primero a travs de la manipulacin, luego, a travs del lenguaje oral y, por ltimo,
del lenguaje matemtico (garabatos, dibujos, grficos, smbolos no convencionales o
convencionales).
Como ocurre en los dems mbitos de aprendizaje, exige la intervencin docente
planificada, que apoyndose en la curiosidad y en la actividad infantil, proporciona ayudas
para que su actuacin vaya pasando del nivel de la manipulacin al de la representacin,
haciendo uso de la mediacin verbal con un lenguaje adecuado. La Educacin Infantil
constituye un perodo intenso del desarrollo de la percepcin, ya que se integran en la
estructura cognitiva de los nios y nias las informaciones de los diferentes sentidos, entre
ellas las que tienen una relacin directa con el espacio, como son la forma y el tamao. Al
discriminar diferentes objetos segn su forma y descubrir que pueden ser ms grandes o
ms pequeos que, adquieren un conocimiento ms real del mundo, y a partir de este

63

momento, se inician en la comprensin de las magnitudes, las cantidades, las longitudes,
que alcanzan su mayor expresin cuando las reconocen y operan con todas estas
propiedades.

El tamao es la caracterstica ms fcil para los nios, pues al inicio solo se trabaja con
ms grande que, tan grande como, tan pequeo como, ms pequeo que.
Posteriormente, se introducen las longitudes (largo, corto, alto, bajo), una vez que las
reconocen y las nombran, como caractersticas de los objetos. Fernndez Bravo y otros
(2002; 27)

Para establecer una secuencia, Fernndez Bravo, propone que la comparacin de objetos se
realice de acuerdo a los siguientes pasos:

1.- Comparacin de objetos de tamaos claramente diferenciables.
2.- Comparacin de objetos de tamaos menos diferenciables.
3.- Comparacin de objetos de igual tamao.

Es importante tener en cuenta que la relatividad hay que demostrarla, pues el tamao es una
propiedad relativa, no es una propiedad absoluta como pueda serlo la forma. Un objeto
puede ser verde, a pesar de su forma, naturaleza y tamao; un objeto puede ser siempre
cuadrado, independientemente de su tamao, color y naturaleza, pero el concepto de
tamao, identificado a estas edades como grande y pequeo, se trabaja por comparacin.
Por otro lado, al interactuar con las propiedades de los objetos, el concepto espacial se liga
al matemtico. Los objetos ocupan un espacio segn sus dimensiones; as, la intuicin del
volumen, la observacin y la manipulacin de la forma nos acercan a la percepcin
matemtica de los cuerpos geomtricos y a las formas geomtricas planas.

La aprehensin de estos conceptos, propiedades y relaciones, tiene que realizarse desde la
implicacin emocional y afectiva, condicin necesaria para que se d el aprendizaje
significativo y, por consiguiente la construccin del razonamiento lgico-matemtico.
Fernndez Bravo y otros (2002; 28)


64

1.2.4. APRENDIZAJE EN EL REA DE COMUNICACIN

1.2.4.1. REA DE COMUNICACIN
El trmino comunicacin proviene de la palabra de origen latino comunicatio y sta a su vez
procede del sustantivo comunico, cuya traduccin al castellano es participar en algo
comn, en ese sentido el acto comunicativo implica un esfuerzo por compartir con nuestros
semejantes, para hacer algo en comn y en efecto, as fue desde los albores de la historia, el
ser humano necesit relacionarse e interactuar con sus semejantes para sobrevivir ante el
medio adverso que lo circundaba, que a la postre fue el factor decisivo que determin la
aparicin del lenguaje como fenmeno social.

Segn el Diseo Curricular Nacional (2009: 46), La adquisicin del lenguaje oral en el nio y
en la nia empieza en forma espontnea y contina durante toda la infancia y no es
consecuencia slo del desarrollo biolgico y psicolgico, tambin es aprendizaje cultural
relacionado con el medio de vida de cada nio

El nio, como sujeto social, tiene una vocacin natural a relacionarse con los dems y el
mundo que lo rodea; por tanto, la comunicacin y, en particular, la oral cumple un papel
fundamental de socializacin, especialmente cuando el espacio de relacin se ampla con el
ingreso al jardn o programa.

Tan importante como comunicarse es sentirse parte de un grupo que tiene sus maneras
particulares de pensar, expresarse, relacionarse e interpretar el mundo. En suma es, la
necesidad de afirmar su identidad cultural.

En un pas cultural y multilinge como el nuestro, el dominio de la lengua materna es
fundamental. De un lado, porque a travs de sta se expresa la cosmovisin de la cultura a
la que pertenece. De otro lado, porque los nios requieren del dominio de la lengua para
desarrollar la funcin simblica que permite representar y comunicar la realidad. Otro
aspecto fundamental a considerar desde el rea, es que la comunicacin en un pas
multilinge requiere de una lengua comn que facilite un dilogo intercultural entre todos, y
que por tanto, debe garantizarse, tambin, el dominio y uso adecuado del castellano.

65

Sobre la adquisicin del lenguaje en los nios existen teoras que pretenden explicarle desde
distintas perspectivas en ese sentido se pueden mencionar dos notables autores: El lingista
Chomsky y el psicopedagogo Piaget.

Segn Chomsky, (Habib, 1994, 34) desde los 4 aos el nio posee un vocabulario similar al
del adulto. Sin embargo, ms que su capacidad para adquirir un amplio vocabulario, resulta
ms sorprendente la aptitud del nio para asimilar por simple inhibicin, sin que se le
enuncie de un modo formal, una serie de normas, de combinaciones complejas, que definen
el lenguaje adulto. Una complejidad as explica la necesidad de admitir, en la organizacin
funcional del cerebro, la existencia de un ncleo fijo a partir del cual se elaborar el
lenguaje.

Segn Chomsky (1974,43) propone la hiptesis segn la cual el nio poseera de manera
congnita un cierto tipo de conocimiento que le permitir restringir considerablemente el
nmero de normas gramaticales diferentes que habr de adquirir. Estas normas que, por
otra parte, apenas varan de una lengua a otra, constituyen lo que este autor denomina los
universales del lenguaje y reflejarn un conjunto genticamente predeterminado de circuitos
neuronales que limitarn las caractersticas posibles de un lenguaje Chomsky (1975),
formul la hiptesis de que un lenguaje que no poseyera estas caractersticas fundamentales
no podra ser adquirido tan fcilmente por el nio.

Al innatismo de Chomsky, J. Piaget opuso su teora del constructivismo. Para este autor
existiran ms bien precursores cognitivos, de tipo sensorio-motor, a partir de los cuales
emergeran, y se diferenciaran, estructuras lingsticas cada vez ms especficas.
Aqu el ncleo fijo no es innato sino adquirido a partir de una estructura menos diferenciada y
organizada. Por ltimo, en una perspectiva mucho ms neurobiolgica, J.P. Changeux ha
sugerido un compromiso biolgico entre las posiciones de Chomsky y de Piaget mediante la
propuesta de aplicar al lenguaje su teora del aprendizaje por estabilizacin selectiva de la
sinapsis.
Al desarrollar las competencias las competencias comunicativas y lingsticas de los nios,
se contribuye al desarrollo de capacidades cognitivas, afectivas sociales y metacognitivas,
que son aprendidas de modo progresivo y utilizados de manera intencional para establecer
relaciones con los seres que los rodean; ya que la comunicacin es una necesidad
fundamental del ser humano. Por este motivo, la institucin educativa o programa debe

66

promover diferentes experiencias comunicativas reales, autnticas y tiles. Se trata que los
nios sean capaces de usar la comunicacin, segn sus propsitos.

1.2.4.2. ORGANIZACIN DEL REA DE COMUNICACIN
Esta rea de organiza: (Diseo Curricular Nacional, 2009; 34-45)

EXPRESIN Y COMPRENSIN ORAL
Expresa espontneamente en su lengua materna sus necesidades, sentimientos, deseos,
ideas y experiencias, escuchando y demostrando comprensin a lo que le dicen otras
personas.

EXPRESIN Y COMPRENSIN ORAL
Expresa y comprende palabras, frases u oraciones cortas y sencillas en segunda lengua al
interactuar con sus compaeros o adultos, en situaciones vivenciales y cotidianas.

COMPRENSIN DE TEXTOS
Comprende e interpretar mensajes de diferentes imgenes y textos verbales de su entorno,
expresando con claridad y espontaneidad sus ideas.

PRODUCCIN DE TEXTOS
Produce textos, empleando trazos, grafismos, o formas convencionales (letras) de escritura
de manera libre y espontnea con sentido de lo quiere comunicar.

EXPRESIN Y APRECIACIN ARTSTICA
Expresa espontneamente y con placer, sus emociones y sentimientos, a travs del lenguaje
plstico, dramtico o musical que le permite mayor creacin e innovacin.
EXPRESIN Y COMPRENSIN ORAL DE LOS NIOS DE 3 A 5 AOS
Los nios llegan al nivel inicial hablando en su lengua materna, la lengua de los efectos, la
de los primeros intercambios familiares, la que le da identidad social y cultural. El nio va
construyendo su propio lenguaje mediante el contacto con la familia, sobre todo con la
madre, y va apropindose del lenguaje de los adultos en la lengua que utilizan en el seno
familiar. A medida que los nios van creciendo, los intercambios lingsticos se van
adecuando a las situaciones comunicativas y a los diferentes contextos de manera natural y

67

condiciona nada por la cultura en el que vive, por tanto, para comunicacin oral, no se debe
corregir permanentemente la manera como hablan, creyndola incorrecta; tampoco
interrumpir su expresin, callndooslos por pensar que o que dicen no es vlido, no
obligarlos hablar cuando el nio no tienen el deseo de hacerlo.

En la medida en que los nios tengan oportunidades para hablar y escuchar en situaciones
reales, podrn desarrollar progresivamente la competencia para expresar y comprender
diversos tipos de textos orales. Es decir, los nios irn desempendose como hablantes y
oyentes competentes si tienen oportunidades para:

CAPACIDADES Y CONOCIMIENTOS
5 AOS
Escucha con atencin cuando se le relatan cuentos o narraciones.
Responde a indicaciones simples, dialogando con sus pares y adultos en intervalos de
tiempo cortos.
Expresa mediante la repeticin de poesas, canciones y adivinanzas su inters por la rima
reconocindolas en palabras simples.
Expresa sus deseos haciendo uso de frases y oraciones sencillas.
Utiliza palabras nuevas para nombrar de manera sencilla caractersticas de objetos y seres
vivos y comunicar sus necesidades, deseos e intereses.
Narra hechos inmediatos, pregunta y responde atendiendo a sus intereses y deseos con
personas que conoce.
Interacta progresivamente con la tecnologa y descubre que puede utilizarla para
comunicarse: telfono.
Escucha con atencin y sin interrupciones los relatos de cuentos o narraciones.
Responde a indicaciones dadas por el adulto, preguntando aquello que no comprendi.
Utiliza la rima mediante el juego, reconociendo sonidos iniciales y finales en las palabras.
Incrementa su vocabulario utilizando las palabras nuevas para comunicarse y ampliar sus
posibilidades de expresin.
Narra experiencias reales e imaginarias con secuencia lgica.
Elabora oraciones que expresan con claridad sus deseos, intereses y necesidades,
verbalizndolas con una correcta pronunciacin y estructuracin comprensible.

68

Describe, nombra y narra de manera sencilla algunas caractersticas, utilidad de objetos,
seres vivos y situaciones.
Utiliza progresivamente algunas normas de comunicacin verbal cuando participa en
dilogos grupales.
Se comunica con otras personas, utilizando la tecnologa: telfono fijo (domicilio o
comunitario), celular. Escucha con atencin diversas narraciones o relatos por
perodos prolongados, sin interrupciones.
Responde a indicaciones dadas por el adulto, preguntando aquello que no comprendi y
dando su opinin sobre lo que no est de acuerdo.
Escucha cuando otros le hablan, dialogando sobre los aspectos que le interesan del tema.
Reconoce en situaciones de juego y en acciones cotidianas la integracin silbica (reconoce
la slaba que falta, inicial, media o final en una palabra).
Reconoce en situaciones comunicativas palabras que riman y palabras que tienen el mismo
sonido inicial.
Asocia sonidos con la palabra escrita en situaciones de juego y en acciones cotidianas.
Elabora oraciones completas y compuestas que expresan con claridad sus deseos, intereses
y necesidades, verbalizndolas con una correcta pronunciacin y estructuracin, utilizando
nuevas palabras.
Describe caractersticas visibles, utilidad y roles de las personas, animales, objetos, lugares
y situaciones de su entorno inmediato.
Utiliza el lenguaje para anticipar soluciones, plantear predicciones antes de experimentar
situaciones y acciones: hacer entrevistas, pequeos proyectos personales.
Narra experiencias reales e imaginarias recrendolas: cambia el final de un cuento, agrega
pasajes y personajes.
Se comunica con otras personas, utilizando la tecnologa: telfono, computadora.
Utiliza progresivamente algunas normas de comunicacin verbal.

ACTITUDES
5 AOS
Escucha con inters, mostrando su disfrute y placer.
Demuestra inters frente a las situaciones comunicativas (cuando le preguntan o responde
preguntas).

69

Se expresa espontneamente
Manifiesta su agrado o desagrado al escuchar narraciones.
Demuestra su inters por escuchar, preguntar y responder.
Se interesa por conocer palabras nuevas y diferentes temas.
Se expresa con libertad y espontaneidad.
Se interesa por la tecnologa como forma de comunicacin.
Escucha con inters y manifiesta sus sentimientos expresndose con libertad y
espontaneidad en sus relaciones con los otros.
Disfruta de las diferentes narraciones manifestando su punto de vista.
Demuestra inters cuando le preguntan o responde a preguntas.
Muestra inters por incrementar su vocabulario y sus posibilidades de comunicacin.
Se interesa por conocer nuevas palabras.
Se interesa por la tecnologa como forma de comunicacin.

EL LENGUAJE MATERNO COMO BASE DE LA EXPRESIN CULTURAL

A partir de los tres aos, cuando los nios ingresan a la institucin educativa o programa de
Educacin Inicial, poseen capacidades que les permiten comunicarse en su contexto familiar.
El lenguaje hablado se aprende socialmente. As, los nios descubren cundo deben hablar
y cundo no, con quines pueden hablar y sobre qu, de qu manera y con qu palabras, en
qu momento y lugar, cmo se inicia y finaliza una conversacin, aprenden a tomar turnos
para conversar, etc.
En un pas como el nuestro, multicultural y plurilinge, es importante que los nios
construyan sus aprendizajes desde su cultura y en su lengua materna; adems de aprender
el castellano como segunda lengua, respetando las distintas formas regionales de uso, a
nivel oral, logrndose as la unidad, el dilogo e intercambio intercultural, fortaleciendo as la
identidad personal, regional y nacional.

5 AOS
Escucha expresiones sencillas en segunda lengua, relacionndolas con su lengua materna.
Comprende palabras en situaciones comunicativas.

70

Expresa algunas palabras relacionadas con su contexto, en la segunda lengua.
Incrementa su vocabulario, utilizando frases cortas relacionadas con su contexto.
Se relaciona con sus pares y adultos haciendo uso de palabras y frases cortas.
Incrementa su vocabulario, estructurando oraciones cortas relacionadas con su contexto.
Expresa en segunda lengua algunas caractersticas de seres, objetos, paisajes de su
contexto.
Se relaciona con sus pares y adultos haciendo uso de palabras y frases cortas.

ACTITUDES
5 AOS
Disfruta y se esfuerza por expresar algunas palabras sencillas en segunda lengua.
Muestra inters por conocer una segunda lengua.
Escucha con inters y disfruta al participar oralmente en una interaccin.
Disfruta y se esfuerza por expresarse haciendo uso de oraciones.
Participa con inters, y se esfuerza por comunicarse para entrar en interaccin con otros.

LA COMPRENSIN DE TEXTOS; PROCESOS Y CONDICIONES DE 3 A 5 AOS

Leer siempre es comprender lo que se lee y no se trata de deletrear sin entender qu dice el
texto. En tal sentido cada nio elabora el significado de lo que va leyendo a partir de sus
encuentros con las imgenes e ideas contenidos en diferentes textos de su entorno: textos
mixtos o icono -verbales (textos que tienen imagen y escritura) y materiales audiovisuales.

El rea tiene la finalidad de formar lectores crticos promoviendo en los nios su apreciacin
crtica y creativa de textos. Esto se puede lograr si la escuela proporciona oportunidades
permanentes de entrar en contacto con las imgenes, fotografas, libros, revistas, peridicos,
carteles, lminas, afiches, encartes, catlogos, trpticos.
En el nivel inicial, los nios se acercan al mundo escrito. En un primer momento, se centran
en las imgenes que los ayudan a construir significados. Progresivamente, van formulando
hiptesis relacionadas con el texto propiamente dicho, observando los aspectos de
separacin de palabras y la extensin. De este modo, sin necesidad de centrarse en la
imagen, atienden aspectos relacionados, por ejemplo, con la cantidad de palabras.

71

Posteriormente, los nios irn observando aspectos cualitativos (con que letra estn escritas
las palabras) e irn construyendo significados sobre el texto.

5 AOS
Nombra imgenes de ilustraciones: dibujos, fotografas, pinturas, ceramios, tejidos, etc. y
describe algunas de sus caractersticas.
Relata con sus propias palabras un cuento o una historia, mencionando algunas situaciones,
o personajes y escenas que les llam la atencin.
Responde con claridad a preguntas que se le hace sobre los textos escuchados.
Describe de forma ordenada la secuencia de imgenes de un cuento o historia corta, hasta
con tres escenas.
Escoge libros y materiales impresos para leer o para que le sean ledos por el adulto.
Identifica imgenes describiendo varias caractersticas de los objetos o personajes
observados.
Responde con claridad y argumenta sus respuestas sobre lo ledo.
Identifica algunas seales de su entorno sociocultural: seales de peligro, seales para
evacuacin, lneas de trnsito, etc.
Describe de forma ordenada la secuencia de imgenes de un cuento o historia, con ms de
cuatro escenas.
Utiliza algunas pautas de la lengua escrita para la lectura: linealidad, posicin del papel o
libro, orientacin: de izquierda a derecha, de arriba hacia abajo, etc.
Escoge libros y materiales impresos para leer o para que le sean ledos por el adulto.
Comprende diversos textos explicando o graficando las ideas principales del mismo.
Identifica imgenes describiendo varias caractersticas de los objetos o personajes
observados, discriminando visualmente los detalles principales.
Comprende y explica diferentes situaciones de textos ledos de su tradicin cultural
respondiendo a preguntas y argumentando sus respuestas sobre lo ledo.
Se anticipa respecto al contenido del texto dando a conocer su opinin sobre el mensaje y la
trama del mismo, relacionndolo con sus propias experiencias.
Identifica y utiliza el significado de algunas seales y cdigos lingsticos y no lingsticos
comunicando su significado.

72

Describe de forma ordenada la secuencia de imgenes de un cuento o historia corta,
creados por l o por otro, con ms de cinco escenas.
Sigue indicaciones sencillas para elaborar trabajos sencillos.
Identifica y utiliza algunas pautas de la lengua escrita para la lectura: linealidad, posicin del
papel, posicin del libro, orientacin: de izquierda a derecha, de arriba hacia abajo, etc.
Elige textos diversos de su agrado y los lee autnomamente, utilizando la biblioteca como
un medio de informacin.
Realiza lectura silenciosa de diversos textos de hechos reales y fantasiosos de su medio
local, regional y nacional, y da una opinin sobre ellos.
Identifica algunas seales de su entorno sociocultural: seales de peligro, seales para
evacuacin, lneas de trnsito, etc.

ACTITUDES
5 AOS
Disfruta de textos que lee o le leen mostrando su gusto o disgusto.
Muestra autonoma al elegir libros y materiales impresos.
Respeta las normas acordadas para el cuidado de los textos: manos limpias, cuidado de los
textos.
Disfruta de la lectura silenciosa de diversos textos de su medio local, regional y nacional.
Disfruta de la lectura silenciosa de diversos textos de su medio local, regional o nacional.
Disfruta de textos que lee o le leen mostrando su gusto o disgusto.
Demuestra autonoma, iniciativa y placer al utilizar diversos textos.
Respeta las normas acordadas para el cuidado de los textos: manos limpias, cuidado de los
textos.
Manifiesta su agrado y desagrado sobre textos que lee o le leen.
Demuestra autonoma, iniciativa y placer al utilizar diversos textos.
Disfruta de canciones, poesas, rimas, trabalenguas, aliteraciones, jitanjforas, pictogramas,
grafismos.
Respeta las normas acordadas para el cuidado de los textos: manos limpias, cuidar los
textos, guardar silencio, etc.
Disfruta de la lectura silenciosa de diversos textos de su medio local, regional o nacional.

LA PRODUCCIN DE TEXTOS: CAPACIDADES, CONOCIMIENTOS Y ACTITUDES

73

La escritura es una forma de comunicacin, mediante la cual se expresa un mensaje
(sentimientos, emociones, ideas y necesidades) de manera grfica. La produccin de textos
es un proceso activo de construccin, ligado a la necesidad de expresar y de comunicar.
Para el nio, producir un texto es escribir con sus propios grficos y letras mensajes para
expresarse y comunicarse con otros en situaciones reales. No se espera que ellos escriban
igual que un nio de primaria pero s entender que cuando escriben lo hacen porque
quieren comunicarse. La produccin de textos se inicia en los ms pequeos con trazos y
dibujos hechos de manera libre sin seguir reglas, pasando ms tarde, en primaria, a utilizar
los aspectos formales de la escritura.
Debe asegurarse que las producciones de los nios sean ledos por los dems (la docente,
sus padres, otros nios o nias) porque slo as tendr sentido escribir.
Los nios, desde muy pequeos, se plantean preguntas sobre la escritura. Sus primeros
garabatos o trazos los entusiasman, y esas primeras marcas escritas los mueven a pensar
que ah dice algo. Los docentes, deben estimularlos a escribir libremente, poniendo en su
disposicin diferentes materiales y respondiendo a sus preguntas. Es imposible pensar en
ensear las letras de manera controlada y secuenciada, yendo de lo simple a o complejo o
de lo ms reducido a lo ms extenso; tampoco reproducindolas en ejercicios de
aprestamiento visomotor desligados de la prctica social de escribir, donde la escritura es
utilizada para expresarse. En Educacin Inicial, los nios deben tener oportunidades
autnticas de:

5 AOS
Expresa sus sentimientos e ideas, mediante el dibujo (trazo libre) para representar sus
vivencias.
Se expresa mediante trazos libres y les asigna un significado y un nombre.
Comunica verbalmente, ideas e historias sencillas sobre su produccin y comprende que
llevan un mensaje.
Utiliza la lengua escrita como un medio de comunicacin e informacin, haciendo diferentes
signos y grafas segn sus posibilidades. Expresa sus sentimientos e ideas, mediante el
dibujo, incluyendo grafas, para representar sus vivencias.

74

Elabora smbolos y signos que representan textos diversos como su nombre, objetos y
situaciones.
Planifica la produccin de diferentes textos: qu y para quin lo harn.
Construye colectivamente textos sencillos dictados por el adulto.
Crea textos libremente para comunicar sus ideas.
Utiliza cdigos no grficos para dar informacin cotidiana: una cancin significa que es la
hora del refrigerio, el sonido de la pandereta significa que termin la actividad.
Utiliza el dibujo para expresar su experiencia, les coloca nombre y los describe.
llevan un mensaje. Produce con intencionalidad dibujos que tienen relacin con la realidad,
para transmitir mensajes e ideas, sentimientos y conocimientos de lo vivido.
Escribe utilizando signos y smbolos no convencionales para crear textos con diferentes
formatos, de acuerdo con sus posibilidades.
Da su opinin sobre diferentes textos elaborados por l y/o por sus compaeros.
Produce diferentes textos planificando el qu, para qu y cmo del texto, luego escribe su
nombre.
Construye colectivamente textos sencillos que son dictados al adulto.
Se inicia en situaciones de escritura considerando ciertas convencionalidades: se escribe de
izquierda a derecha, de arriba hacia abajo, que lo que se escribe expresa una idea.
Reproduce palabras y textos pequeos para dar a conocer informacin cotidiana que le es
til y reconoce algunos signos convencionales: copia una esquela pequea para mam,
copia un saludo en la tarjeta que dibuj para mam, etc.
Utiliza el dibujo para expresar sus experiencias, les coloca nombre, los describe con
grafismos o letras.
llevan un mensaje.

ACTITUDES
5 AOS
Disfruta la produccin libre y espontnea de trazos, signos y grafas.
Demuestra inters por comunicar y mostrar sus producciones.
Disfruta la produccin libre y espontnea de trazos, signos y grafas.

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Disfruta al utilizar letras del alfabeto.
Comparte sus producciones y demuestra inters por la opinin del adulto.
Participa con entusiasmo en sus producciones individuales y grupales. Disfruta produciendo
libre y espontneamente dibujos, garabatos, signos y grafas.
Disfruta al utilizar la lengua escrita, las letras del alfabeto y escribir su nombre.
Participa con entusiasmo en sus producciones individuales y grupales.
Gusta de compartir sus producciones con los dems.
Disfruta de sus producciones y las de los dems, reconociendo las diferencias y
valorndolas.

EXPRESIN Y APRECIACIN ARTSTICA
La expresin y apreciacin artstica forman parte de esta rea. En cuanto a la expresin, las
diferentes manifestaciones artsticas de la dramatizacin, la msica, la plstica y el dibujo
podrn representar y comunicar sus vivencias, emociones, necesidades e intereses,
desarrollando su imaginacin y creatividad.
En cuanto a la apreciacin, los nios y las nias deben tener la oportunidad de relacionarse
con su medio social mediante experiencias que les permitan descubrir y disfrutar de la
belleza que existe en l, favoreciendo al mismo tiempo el desarrollo de la sensibilidad
perceptiva visual, corporal y auditiva.
Mediante estas oportunidades, podrn desarrollar la capacidad de apreciar las diversas
manifestaciones artsticas: pintura, escultura, dibujo, msica, danza, teatro, etc., en especial
aquellas que constituyen el patrimonio cultural de la regin y del pas, reforzando as su
identidad sociocultural.
Es as que el rea de Comunicacin en Inicial sienta las bases para fortalecer las
capacidades comunicativas necesarias para el aprendizaje de la lectoescritura formal en el
nivel primario.

Lo Corporal
La Expresin Corporal en este nivel establece una manera de comunicar a travs del
movimiento: estados de nimo, sensaciones, ideas y emociones. Esta disciplina se propone
desarrollar capacidades estticas y habilidades perceptivas con sensibilidad y creatividad.

Se trata de vincular a los nios/as a travs del lenguaje corporal para que descubran el gusto
y el placer por el movimiento expresivo. Lo que se transmite por medio del movimiento

76

necesita de la persona misma, y este acto se encuentra entonces en el cuerpo y espritu de
quien lo realiza. A su vez, la conexin de quien baila con sus imgenes y sensaciones
produce un texto particular, que cobra sentido en un contexto comunicacional. En la
expresin corporal el producto, lo que se baila cobra existencia durante su ejecucin.

La Expresin Corporal entendida de esta forma en el mbito educativo no buscar formar
bailarines, sino personas que bailen sus propias danzas, con placer y disfrute por esa
produccin. A la vez ofrece un contexto de aprendizaje donde los alumnos pueden imaginar
y producir los movimientos que les pertenezcan, que sean nicos, autnticos e irrepetibles.

La accin educativa, durante todas las etapas del Nivel Inicial, favorecer que el nio
conozca, descubra su cuerpo, juegue con sus movimientos, d cuenta de sus sentimientos y
emociones, y pueda construir una imagen positiva de s mismo, una aceptacin de su propio
cuerpo y el de los otros y que logre conectarse con sus estados de nimo, sensaciones y
aprenda a comunicarlas expresivamente.
Todo integrante de un grupo necesita en algn momento del proceso una mirada puntual,
un apoyo para sus bsquedas. El reconocimiento individual es tambin una proyeccin que
har el futuro docente hacia el acontecer grupal. En la clase de Expresin Corporal se
mueven situaciones afectivas complejas, propias del mundo interno, de las historias
personales de cada integrante del grupo. Se debe estar atento, ser cuidadoso, tener en
cuenta que el cuerpo es sensible, que en la exteriorizacin del gesto, la actitud, el
movimiento los nios estn comprometiendo la totalidad de su ser.

La intervencin del maestro motivar a travs de propuestas adecuadas las bsquedas
corporales, el placer por el movimiento creativo, la soltura en el movimiento, la
sensibilizacin corporal, el inters y el gusto por la produccin artstica.

El docente deber contener afectivamente a los nios, "meter" el cuerpo en la tarea, y a la
vez tomar una distancia que le permita establecer relaciones adecuadas entre la propuesta,
la respuesta y las mltiples variables que se presentan en el marco de la tarea. La naturaleza
de la disciplina requiere para su realizacin un clima tranquilo, fcil, sin tensiones, para que
los nios puedan expresarse con libertad. La actitud del docente ser la de sugerir, proponer
y escuchar las necesidades de los nios en funcin del buen logro de la tarea.


77

La expresin Plstica
Gass (2001, p. 188), el lenguaje plstico tienen una clara funcin comunicativa puesto que
el, a travs de su expresin, pretende comunicar vivencias, experiencias, sentimientos. Se
trata de un lenguaje emotivo, intuitivo y esttico que el nio aprende a reconocer antes que
los signos escritos.
A travs del lenguaje plstico os nios se comunican, reciben mensajes y activan
respuestas.

Pero la expresin plstica tambin cumple una funcin representativa, puesto que el nio
tiene necesidad de representar lo que ocurre en su interior y la representacin plstica
equivale, para l, a la imagen mental.
Por ltimo, como la expresin plstica de placer al nio, que encuentra tan gratificante mirar
imgenes como plasmarlas, podemos afirmar que tambin existe una funcin ldica- creativa
en esta forma de percepcin y proyeccin personal (p. 189).

Los principales procedimientos de este bloque de contenidos se refieren a los siguientes
aspectos:
La percepcin, puesto que los nios aprenden del entorno a travs de los sentidos, sobre
todo de la vista (el todo y las partes; la constancia de a forma; la figura y el fondo), y a travs
de la habilidades manuales y mentales que les permiten observar, discriminar, interpretar y
memorizar.

La representacin, ya que para expresarse necesita organizar su grafo motricidad,
coordinarse viso manualmente y dominar con precisin los trazos correctamente utilizando
correctamente los utensilios y medios.

Los contenidos de actitudes se pueden sintetizar en:
El inters y la constancia, es decir, la actitud activa hacia las visualizaciones de produccin,
la curiosidad y el constante esfuerzo, as como las ganas de superarse.

La valoracin de las producciones, el aprecio a los trabajos propios y ajenos, la confianza en
las propias posibilidades, el respeto y valoracin de las obras de arte y el gusto por los
ambientes estticamente agradable.


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En cuanto a los contenidos conceptuales, se centran en dos grandes ejes de saber:
La comunicacin, es decir, el reconocimiento del lenguaje plstico como un instrumento de
comunicacin y representacin propia y tambin de los dems (el arte).

Los elementos: lnea, forma, color, textura, espacio, volumen.

Metodologa y didctica
Como cualquier otro lenguaje la expresin plstica de los nios vienen marcada por sus
conocimientos previos y estos, en esta rea, se vinculan a los estmulos recibidos por:

El entorno ambiental en el que ha vivido, por ejemplo, si en su habitacin de bebe se cuid el
color de las paredes (los tonos pastel relajan, el blanco puede producir reflejos
desagradables, el rojo produce inquietud e irritabilidad), si tena elementos atractivos en el
techo como mviles, etc.

Las posibilidades de exploracin. Se trata de saber si el nio ha tenido en el pasado
facilidades para moverse libremente, si ha podido explorar la forma, textura, olor, olor, color,
gusto de los objetos y si le han ofrecido la posibilidad de entrar en contacto con diferentes
materiales como la arena, la madera, el acero, que le hayan dado informaciones y datos
sensoriales de calidad.
Todos los estmulos que le ha ofrecido el entorno y la exploracin de este han provocado en
el nio variadas sensaciones: lumnicas, cromticas, de tamao, forma y textura.

Las propuestas plstica que se hacen a los alumnos deberan seguir los siguientes criterios:
Ser llamativos, bien por la accin a realizar bien por el tema.
Desarrollarse de una forma sendilla en cuanto a su organizacin.
Presentarse en forma de juego.
Ser gratificantes para los alumnos, desarrollarse en un proceso placentero.
Adaptarse a las necesidades de los nios.
Tener en cuenta las experiencias previas y sus conocimientos.
Ser flexibles en su realizacin.
Ser potenciadoras de todas las capacidades.
El profesor debe planificar para que los nios descubran, a cada momento, nuevas
posibilidades en el campo de la creatividad artstica, en todas las diferentes manifestaciones.

79

Las actividades que se propongan a los nios deberan ser bsicamente las siguientes:
A. Percepcin
Ser necesario ensear a percibir, a mirar, a observar atentamente, a captar
conceptos espaciales y formales (medidas, posiciones, texturas).
Debern desencadenarse procesos de: discriminacin comparacin y seleccin
frutos de la percepcin.
Como el nio realiza apreciaciones globales, se le tendr que conducir al anlisis
de los elementos.

B. Imaginacin
Existen cuatro elementos que influyen en la imaginacin del nio:
Las experiencias que han tenido, es decir, los elementos que han extrado de la
realidad.
Las experiencias que le han ofrecido los dems, como en el caso del arte.
Los aspectos emocionales por los que ha recibido sensaciones y ha desarrollado
una determinada sensibilidad.
La capacidad que tiene de expresar lo que piensa o siente.
La mente del nio no debe limitarse a guardar imgenes, sino que tambin puede
crearlas. Para ello es necesario un pensamiento divergente que se soporta en la
sensibilidad y la intuicin, mientras que el pensamiento convergente lo hace
sobre la razn, el sentido prctico y la repeticin.

C. Manipulacin
No deben reprimirse las primeras acciones motrices de los nios (aplastar,
golpear, triturar), puesto que todos esos ensayos experimentales les permiten
conseguir.
Habilidades motrices y destrezas.
Habilidades mentales: informaciones sobre las cualidades de los objetos,
procesos de seleccin y transformacin.

La expresin Musical
Gass (2001, p. 199), la msica ofrece unas posibilidades increbles de placer porque tiene
un gran componente ldico, invita a la diversin, al juego, ya que despierta la curiosidad del
nio. Adems, la msica es capaz de sosegar, de relajar, de hacer experimentar

80

sensaciones muy diversas a nuestros alumnos. Por todo ello, podemos afirmar que la
funcin ldica- creativa es fundamental en el lenguaje musical.

Por otro lado, la msica tiene tambin un importante componente de la funcin comunicativa,
puesto que apela directamente a nuestra sensibilidad y con ella realizamos descubrimientos
sonoros:

Del propio cuerpo
Del entorno
El lenguaje musical comporta la asimilacin, integracin, comprensin y reproduccin de
ritmos y canciones a travs de:
La percepcin sonora.
La memoria rtmica.
La memoria meldica.
Culmina con la adquisicin de unas nociones (de espacio, tiempo y cualidad) y las
posibilidades de poderlas representar simblicamente que nos llevan a la funcin
representativa.
Contenidos
Los principales contenidos de procedimientos versan sobre:
La percepcin auditiva: la captacin, diferenciacin, discriminacin de cualidades (timbre,
intensidad, duracin, altura), reconocimiento, etc.

La expresin y ejecucin: la imitacin, interpretacin, improvisacin, representacin e
interpretacin grfica.
Mientras que las actitudes, tambin muy importantes en este lenguaje, se distinguen entre
las que se debern producir ante:
La expresin musical: sensibilidad, respeto, gozo, placer.
La actividad musical: atencin, inters, iniciativa, creacin, imaginacin, rigor, bienestar.
En general, las actitudes prestan tambin mucha importancia a los hbitos musicales
referentes a la postura, la concertacin y la adquisicin de automatismo.
Por otro lado, se contemplan conceptos relacionados con:
La comunicacin, es decir, con la consideracin de la msica como un medio de
comunicacin y expresin.

81

El uso de la msica: la distincin entre elementos y materiales y la representacin grfica e
los sonidos.

La expresin Dramtica
La dramatizacin en la escuela nos sirve como gran instrumento para conocer a los nios y
nias de nuestras aulas, si les damos la oportunidad de expresar libremente, ellos nos
ensearn cmo ven las cosas, cmo razonan, cmo piensan sobre lo que hay a su
alrededor. Si conseguimos que nuestros alumnos y alumnas de Educacin Infantil expresen
un sentimiento de manera que llegue a los dems, podremos decir que hemos alcanzado
una de las definiciones ms puras de la dramatizacin, es decir: comunicarse con los dems
a travs de la expresin de un sentimiento.
La dramatizacin o juego dramtico debe reunir en nuestras aulas las caractersticas
de libre expresin, creatividad y juego, debe ser siempre sugerido, constando con un clima
de libertad y confianza, pero con unas reglas elegidas por los mismos nios y nias que
tienen que ser respetadas. Nos dar la oportunidad de vivir otras vidas, revelar partes de uno
mismo o tambin tomar conciencia de uno mismo en otro papel.

Podemos decir que la dramatizacin admite una triple conceptualizacin, as puede ser
entendido como tcnica, proceso de representacin o como operacin mental.
Como tcnica: coordina todos los recursos que poseen los nios de manera que se produzca
un aumento y uso de la comunicacin.
Como proceso de representacin de acciones vividas o imaginadas: manifestando
sentimientos, emociones, concretamente comunicando algo al espectador.
Como operacin mental: propicia la estructuracin psquica y se manifiesta en la
forma de actuar.
La dramatizacin en Educacin Infantil se destaca por su intencionalidad educativa, es
fundamental para su desarrollo, puesto que los nios y nias aprenden a conocer el mundo a
travs del juego y como todos sabis, el juego es un instrumento privilegiado de intervencin
educativa. Podemos afirmar que el juego como actividad natural y espontnea, supone para
el nio situaciones placenteras por el descubrimiento de nuevos mundos, posee inmediatez
en el tiempo y son realizados en libertad. Estas caractersticas hacen que afecte al desarrollo
afectivo, psicomotor, social, cognitivo y lingstico, de ah su importancia para su crecimiento.
Debe ser tratado como objetivo educativo, porque ha de ensearse a jugar, como contenido,
ya que son muchos los aprendizajes que construyen; y como recurso metodolgico porque a

82

travs de l se pueden realizar aprendizajes referidos a las diversas reas. Decroly, O.
(2002; 145) nos ensea la importancia de observar los juegos para conocer sus intereses y
crear centros de inters adecuados.
Cuatro caractersticas fundamentales definen la Dramatizacin y justifican su inters dentro
del marco educativo:
Activa. La Dramatizacin es irrealizable desde actitudes puramente receptivas o de
actividad mimtica. Exige en todo momento la participacin activa de las personas en
procesos expresivos y comunicativos en continuo ajuste y retroalimentacin.

Globalizadora. La Dramatizacin es globalizadora en la medida en que no slo
posibilita, sino que implica necesariamente enfoques multidisciplinares. La
Dramatizacin tiene gran afinidad con todas las reas que se ocupan del medio social
y cultural, el lenguaje, la plstica, la msica y la educacin fsica.
Integradora. Tambin esta caracterstica rene un doble aspecto. En primer lugar, la
Dramatizacin permite al alumnado integrar los diversos mbitos cognitivos pasndolos
por su tamiz personal. En segundo lugar, la Dramatizacin se realiza siempre en grupo.
Todo su desarrollo y, en consecuencia, el logro de los objetivos, est condicionado por
las dinmicas de grupo que el profesor potencie y por las relaciones que los individuos
vayan estableciendo.
Esttica. Los procesos de Dramatizacin son sustancialmente procesos de naturaleza
artstica. Las experiencias que proporcionan al alumnado son experiencias de goce
esttico con un fuerte componente intuitivo, irracional y placentero.

1.3. DEFINICIN DE TRMINOS BSICOS

DESARROLLO COGNITIVO:
Enfoca en los procedimientos intelectuales y en las conductas que emanan de estos
procesos. Este desarrollo es una consecuencia de la voluntad de las personas por
entender la realidad y desempearse en sociedad, por lo que est vinculado a la

83

capacidad natural que tienen los seres humanos para adaptarse e integrarse a su
ambiente.
Para Piaget (2014; 56), que estaba influido por sus antecedentes en biologa,
consider que a medida que los nios maduran, adquieren estructuras cognitivas
cada vez ms complejas que les ayudan a adaptarse a sus ambientes.
Una estructura cognitiva es un patrn organizado de pensamiento o accin que se
usa para afrontar o explicar algn aspecto de la experiencia.
A cualquier edad, los nios necesitan sus estructuras cognoscitivas para entender el
mundo que les rodea. Adems debido a que las estructuras cognoscitivas adoptan
formas diferentes en funcin de la edad, los nios ms pequeos y los mayores
pueden responder a la misma pregunta sobre el mismo objeto de formas muy
diferentes. (Piaget, 1955; 1967; 41)
Desde la visin vigostkiana el desarrollo cognitivo se concibe como el proceso por el
que el nio va apropindose de los conocimientos, metas, actividades y recursos
culturales de pensamiento y de conducta- que la sociedad o comunidad en que
vive ha desarrollado para su supervivencia; de manera que es a travs de este
proceso que implica una internalizacin personal de ese bagaje socio-cultural que
se le transfiere- como se convierte, de hecho, en un miembro ms de la sociedad. Y
este concepto de internalizacin es sin duda el eje de la concepcin vygostkiana
del desarrollo, aunque posiblemente su valor es ms descriptivo que explicativo.
Vygotski (1896-1934; 21)

LENGUAJE VERBAL
Para Luria(2002; 155), el lenguaje tiene una importancia decisiva en la creacin de
una dimensin psicolgica del individuo social. Sin un lenguaje, la psicologa
individual se establece sobre una relacin con el mundo de cosas visibles, de
experiencia directa. Esas cosas y, en general, todas las cosas, incluso las no visibles,
pasan a tener un registro, una denominacin con el lenguaje. La palabra, dice Luria,
multiplica el ambiente referencial del individuo y rompe el binomio experiencia-
conocimiento. El lenguaje se convierte, adems, en un instrumento de comunicacin,

84

en un transmisor de experiencias propias y ajenas, por lo que el ser humano adquiere
una nueva dimensin de su conciencia, que le permite formar imgenes subjetivas
del mundo objetivo. Desarrolla la capacidad de abstraccin y, por consiguiente, del
pensamiento, al tiempo que crea cdigos de acceso a las cosmovisiones, a las
interpretaciones, etc. Alexander R. Luria (2002; 168)
La teora del desarrollo del lenguaje en los nios de Chomsky se basa en el principio
de que "nuestro lenguaje es el resultado de descifrar un programa genticamente
determinado". Chomsky asevera que los nios tienen inicialmente, y luego desarrollan
consecuentemente, una comprensin innata de la gramtica, sin importar dnde han
sido criados. El trmino que Chomsky asigna a este sistema innato gramatical, que
sustenta todos los sistemas de lenguaje humano, es "Gramtica Universal".
(Chomsky, 2003; 96)
Para Belinchn, Rivire e Igoa (1996; 188) los aspectos fundamentales del lenguaje
se adquieren en un breve lapso de tres o cuatro aos, que se produce en la fase (de
los 12-18 meses a la edad escolar) a la que Piaget denomina periodo preparatorio.
Durante esa fase, es posible adquirir, con extraordinaria facilidad, cualquier lengua a
la que se est expuesto. Adems, se adquiere un vocabulario muy amplio a un ritmo
aproximado de una palabra por cada hora que una persona a esa edad se pasa
despierto, llegando a adquirir por lo menos, unos 15,000 elementos lxicos.

APRENDIZAJE
Segn palabras del propio Bandura, El aprendizaje es, con mucho, una actividad de
procesamiento de informacin en la que los datos acerca de la estructura de la
conducta y de los acontecimientos del entorno se transforman en representaciones
simblicas que sirven como lineamientos para la accin. (Bandura, 1986; 51).
Propone un modelo de aprendizaje basndose en la distincin de las habilidades
puramente cognitivas y las aptitudes personales y sociales. Goleman (1996; 96)
sugiere que las habilidades puramente cognitivas tienen su base en la neocorteza
cerebral. En cambio, las aptitudes personales y sociales estn adems relacionadas
con otras zonas del cerebro, en particular con la amgdala, los lbulos prefrontales y

85

el centro ejecutivo del cerebro. De acuerdo con esto, (1996; 145) explica que el
aprendizaje basado en las reacciones emocionales adems de ser parte integral del
proceso de aprendizaje, slo puede adquirirse mediante situaciones relacionadas con
las experiencias emotivas de los individuos.


86

CAPTULO II
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

2.1. DETERMINACIN DEL PROBLEMA
El Per ocupa el ltimo lugar en un ranking de 66 pases que se sometieron a la evaluacin
PISA (2013). Aunque este resultado es preocupante, se le puede considerar como un reflejo
de nuestro sistema educativo, esto se debe a diversos factores.

Primero, a que el currculo no tiene una secuencia adecuada de aprendizaje, problemas con
la infraestructura, los profesores todava no logran dominar el tipo de estrategia apropiada y
no tienen la suficiente formacin para lograr didcticas adecuadas. Hay diversas actividades
que se vuelven repetitivas, no son creativas, entonces, no son motivadoras y no retan al
alumno para resolver problemas. Finlandia, Singapur y Corea del Sur, son pases que
invierten mucho ms que Per y se encuentran en los diez primeros puestos del ranking
PISA. Sin embargo, Reino Unido y Estados Unidos invierten mucho ms que los pases
asiticos y se encuentran en los puestos 27 y 37, respectivamente. Esto nos indica que no
solo es cuestin de destinar ms dinero al sistema educativo, sino tambin la manera cmo
se generan los aprendizajes y las condiciones de vida de nuestros alumnos y sus familias.

En Finlandia, como en los diversos pases asiticos, existe una gran valoracin del profesor
que lo motiva a tener un buen desempeo. El profesor es bien remunerado y reconocido
socialmente, es una profesin que da prestigio, en nuestro pas no es reconocido
socialmente. Hay que valorar la profesin docente, eso significa formarlo bien, motivarlo,
darle los elementos para que haga un buen trabajo, hay que invertir en educacin.

Frente a lo expuesto, especialmente en el rea de comunicacin, el grupo ha considerado
conveniente revisar la situacin en la que se encuentran los nios de cinco aos de esta
institucin educativa a la cual se tiene acceso a fin de contribuir a un mejor entendimiento de
la situacin as como a una propuesta de alternativa a un problema que se viene arrastrando

87

varias dcadas en nuestro pas, quedar en el ltimo lugar en la evaluacin es una situacin
preocupante, por lo que nos hemos planteado las siguientes interrogantes.

2.1.1. Formulacin del Problema

Qu relacin existe entre el desarrollo cognitivo verbal y el aprendizaje en el
rea de comunicacin en nios de cinco aos de la I.E.P. Santa Teresita Lima-
2014?

2.1.2. Problemas especficos

De qu manera se relaciona los conceptos espaciales con el aprendizaje en el rea de
comunicacin en los nios de cinco aos de la I.E.P. Santa Teresita-Lima - 2014?

De qu manera se relaciona los conceptos temporales con el aprendizaje en el rea de
comunicacin en los nios de cinco aos de la I.E.P. Santa Teresita- Lima- 2014?

De qu manera se relaciona los conceptos de tamao con el aprendizaje en el rea de

De qu manera se relaciona los conceptos de formas con el aprendizaje en el rea de

2.2. OBJETIVOS

2.2.1. Objetivo General
Determinar la relacin que existe entre el desarrollo cognitivo verbal y el aprendizaje en el
rea de comunicacin en nios de cinco aos de la I.E.P. Santa Teresita- Lima- 2014.

2.2.2. Objetivos Especficos
Identificar la relacin que existe entre los conceptos espaciales con el aprendizaje en el rea
de comunicacin en los nios de cinco aos de la I.E.P. Santa Teresita- Lima- 2014

88

Determinar la relacin que existe entre los conceptos temporales con el aprendizaje en el
rea de comunicacin en los nios de cinco aos de la I.E.P. Santa Teresita- Lima- 2014

Identificar la relacin que existe entre los conceptos de tamao con el aprendizaje en el rea

Identificar la relacin que existe entre los conceptos de formas con el aprendizaje en el rea

2.3. JUSTIFICACIN

Los alcances de esta investigacin se apreciarn segn sus resultados, ya que estos
permitirn tomar medidas que ayuden a resolver problemas, el proponer estrategias que al
aplicarse contribuyan a resolverlo. Los resultados podrn ser aplicados en instituciones
con similares caractersticas sean instituciones de gestin estatal o privadas.

Tericamente es importante porque nos induce a indagar los enfoques y teoras sobre la
cognicin verbal y el aprendizaje de la comunicacin en educacin inicial.

Metodolgicamente es importante porque los mtodos, tcnicas y procedimientos que se
aplicarn en el desarrollo de esta investigacin se pueden aplicar a otras investigaciones
similares.

Pedaggicamente es importante porque los resultados pueden servir a los docentes de todo
el pas que se interesen en mejorar el desarrollo cognitivo verbal de los nios en funcin del
rea de comunicacin.

2.4. LIMITACIONES

Las investigaciones sociales como la nuestra tienen limitaciones en la validez de sus
resultados, porque servirn de referente a las instituciones educativas que presenten
condiciones parecidas a la de nuestro estudio, teniendo en cuenta que la muestra ha
sido designada de manera intencional, porque tenemos acceso a ella.

89

CAPTULO III
DE LA METODOLOGA

3.1. SISTEMA DE HIPTESIS

3.1.1. Hiptesis general

H1 Existe una relacin significativa entre el desarrollo cognitivo verbal y el
aprendizaje en el rea de comunicacin en nios de cinco aos de la I.E.P.
Santa Teresita- Lima- 2014.

H0 No existe una relacin significativa entre el desarrollo cognitivo verbal y el
aprendizaje en el rea de comunicacin en nios de cinco aos de la I.E.P.
Santa Teresita- Lima- 2014.

3.1.2. Hiptesis especficas

H1 Existe una relacin significativa entre los conceptos espaciales y
el aprendizaje en el rea de comunicacin en nios de cinco aos
de la I.E.P. Santa Teresita Lima - 2014.

H0 No existe una relacin significativa entre los conceptos
espaciales y el aprendizaje en el rea de comunicacin en nios de
cinco aos de la I.E.P. Santa Teresita- Lima- 2014.


90

H1 Existe una relacin significativa entre los conceptos temporales
y el aprendizaje en el rea de comunicacin en nios de cinco aos
de la I.E.P. Santa Teresita- Lima- 2014.

H0 No existe una relacin significativa entre los conceptos
temporales y el aprendizaje en el rea de comunicacin en nios de

H1 Existe una relacin significativa entre los conceptos de tamao y

H0 No existe una relacin significativa entre los conceptos de
tamao y el aprendizaje en el rea de comunicacin en nios de

H1 Existe una relacin significativa entre los conceptos de formas y

H0 No existe una relacin significativa entre los conceptos de
formas y el aprendizaje en el rea de comunicacin en nios de


91

3.2. SISTEMA DE VARIABLES

3.2.1. Variable independiente:
Cognitivo verbal

3.2.2. Variable dependiente:
Aprendizaje en el rea curricular de comunicacin

3.2.3. Variables intervinientes
Edad de los nios
Condiciones econmicas de la familia

3.3. O
PER
ACI
ONA
LIZA
CI
N
DE
VAR
IABL
ES

DESARROLLO COGNITIVO VERBAL

Llorca, M. (2002; 143) Son los procedimientos intelectuales referidos al rea verbal. Este
desarrollo es una consecuencia de la voluntad de las personas por entender la realidad y

VARIABLES

INDICADORES

Variable 1:

X: Cognitivo verbal

Variable 2:

Y: Aprendizaje en el rea
de comunicacin

X1: Conceptos Espaciales
X2: Temporales
X3: Tamao
X4: Forma

Y1: Expresin y comprensin oral
Y2: Comprensin de textos
Y3: Produccin de textos
Y4: Expresin y apreciacin artstica

92

desempearse en la sociedad, por lo que est vinculado a la capacidad de adaptacin
haciendo uso del lenguaje.

APRENDIZAJE EN EL REA DE COMUNICACIN

Flores, E. (2004; 43), es la capacidad que aprendemos y debemos tener al saber
expresarnos con claridad, fluidez, coherencia y persuasin, empleando en forma adecuada
los recursos lingsticos. Tambin implica saber escuchar a los dems, respetando sus ideas
y las convenciones de participacin.

DEFINICIONES OPERACIONALES

DESARROLLO COGNITIVO VERBAL

Es la relacin armnica entre las nociones cognitivas verbales elementales que son la base
primordial de aprendizajes y los procesos cognitivos ms complejos.

APRENDIZAJE EN EL REA DE COMUNICACIN

Son los aprendizajes indispensables para la adquisicin de la oralidad y la comprensin del
lenguaje articulado, la comprensin y produccin de textos y la expresin y apreciacin del
arte en sus diversas manifestaciones.

3.4. TIPO, MTODO Y DISEO DE LA INVESTIGACIN
3.4.1. Tipo de Investigacin
4.
5.
5.1.1. Mtodo de la investigacin
El mtodo a emplear en el proceso de investigacin ser el descriptivo. El
mtodo descriptivo segn Snchez C. (2009:50) consiste en describir, analizar

93

e interpretar sistemticamente un conjunto de hechos o fenmenos y las
variables que los caracterizan de manera tal y como se dan en el presente.

5.1.2. Diseo de Investigacin
El diseo de la investigacin es no experimental y de tipo correlacional. Hernndez
Sampieri (2010: 81) este tipo de estudios tiene por finalidad conocer la relacin o
grado de asociacin que existe entre dos o ms conceptos, categoras o variables en
un contexto en particular. Los estudios correlacionales, al evaluar el grado de relacin
entre dos o ms variables miden cada una de ellas (presuntamente relacionadas) y
despus, cuantifican y analizan la vinculacin.

El diagrama representativo es el siguiente:

Donde:
M = Muestra de la investigacin
OY = Observacin de la variable
dependiente Y,
OX = Observacin de la variable
independiente

r = relacin

5.2. INSTRUMENTOS DE LA INVESTIGACIN

a) Instrumento variable desarrollo cognitivo verbal

Para medir la variable 1 (desarrollo cognitivo verbal), se utiliz el Test de Magallanes,
el cual est dirigida a nios de cinco aos de la I.E.P. Santa Teresita- Ate Vitarte-

94

2014, ste presenta las siguientes caractersticas:

Objetivo:
La presente Test de Magallanes es parte de este estudio que tiene por finalidad la
obtencin de informacin acerca del nivel de desarrollo cognitivo verbal de los nios
de cinco aos de la I.E.P. Santa Teresita- Ate Vitarte- 2014.

Carcter de aplicacin
La Test de Magallanes es un instrumento que utiliza la tcnica de la observacin, por
lo cual el observador debe utilizar criterios pedaggicos para realizar la calificacin de
cada uno de los tems.

Descripcin:
La Test de Magallanes de desarrollo cognitivo verbal consta de 52 tems, cada uno de
los cuales tiene dos posibilidades de respuesta. Si cumple (1) y No cumple (2).
Asimismo, el observador solo puede marcar una alternativa, con un aspa (X). Si
marca ms de una alternativa, se invalida el tem.

Estructura:
Las dimensiones que evala el desarrollo cognitivo verbal son las siguientes:
a) Conceptos espaciales
b) Conceptos temporales
c) Conceptos tamao
d) Conceptos de formas

Tabla 1
Tabla de especificaciones para el Test de Magallanes
Dimensiones
Estructura del Test de Magallanes
Porcentaje
tems Total
Conceptos espaciales 1;2,3,4,5,6,7,8,9,10,11,12,13,
14,15,16,17,18,40
19
35%
Conceptos temporales 26,27,28,29,30,32, 38, 39,41 9
18%
Conceptos tamao 20,45,46,47,48,49,50,51,52 9
18%

95

Conceptos de formas 34,42,44,19,21,22,23,24,
25,31,33,35,36,37,43
15
29%
Total tems 52 100%
Fuente: Test de Magallanes
Elaboracin: Propia.

Tabla 2
Niveles y rangos de la Test
de MagallanesNiveles
Inicio Proceso Logro previsto
Conceptos espaciales 0 6 7 13 14 19
Conceptos temporales 0 3 4 6 7 9
Conceptos tamao 0 3 4 6 7 9
Conceptos de formas 0 5 6 10 11 15
Test de Magallanes 0 17 18 35 36 52
Fuente: Test de Magallanes
Elaboracin: propia.

b) Instrumento variable aprendizaje en el rea curricular de comunicacin

Para medir la variable 2 (Aprendizaje en el rea curricular de comunicacin ), se
elabor un registro de niveles de logro, el cual est dirigida a los nios de cinco aos
de la I.E.P. Santa Teresita- Ate Vitarte- 2014, ste presenta las siguientes
caractersticas:

Objetivo:
La presente registro de niveles de logro es parte de este estudio que tiene por
finalidad la obtencin de informacin acerca del nivel de Aprendizaje en el rea
curricular de comunicacin de los nios de cinco aos de la I.E.P. Santa Teresita-
Ate Vitarte- 2014

Carcter de aplicacin
El registro de niveles de logro es un instrumento que utiliza la tcnica de la

96

observacin, por lo cual el observador debe utilizar criterios pedaggicos para realizar
la calificacin de cada uno de los tems.

Descripcin:
El registro de niveles de logro de Aprendizaje en el rea curricular de comunicacin
consta de 32 tems, cada uno de los cuales tiene dos posibilidades de respuesta. Si
cumple (1) y No cumple (2). Asimismo, el observador solo puede marcar una
alternativa, con un aspa (X). Si marca ms de una alternativa, se invalida el tem.

Estructura:
Las dimensiones que evala la Aprendizaje en el rea curricular de comunicacin
son las siguientes:
a) Expresin y comprensin oral
b) Comprensin de textos
c) Produccin de textos
d) Expresin y apreciacin artstica


97

Tabla 3
Tabla de especificaciones para logros de Aprendizaje en el rea curricular de comunicacin
Dimensiones
Estructura de la Test de
Magallanes Porcentaje
tems Total
Expresin y comprensin oral 1,2,3,4,5,6,7,8 8 25%
Comprensin de textos 9,10,11,12,13,14,15 7 22%
Produccin de textos 16,17,18,19 4 13%
Expresin y apreciacin artstica 20,21,22,23,24,25,26
27,28,29,30,31,32
13 40%
Total tems 32 100%
Fuente: Lista de cotejo para el rea curricular de comunicacin
Elaboracin: Propia.

Tabla 4
Niveles y rangos del registro de logros de Aprendizaje en el rea curricular de comunicacin
Niveles Inicio Proceso
Logro
previsto
Expresin y comprensin oral 0 2 3 5 6 8
Comprensin de textos 0 2 3 5 6 7
Produccin de textos 0 1 2 3 4
Expresin y apreciacin artstica 0 4 5 9 10 13
Aprendizaje en el rea curricular de comunicacin 0 11 12 21 22 32
Fuente: Lista de cotejo para el rea curricular de comunicacin
Elaboracin: propia


98

5.3. TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS

Fichas: Se utilizar como instrumento las fichas bibliogrficas, textuales y de
resumen, para registrar los datos de la indagacin para las bases tericas del
estudio.

Anlisis documental: El anlisis documental es la operacin que consiste en
seleccionar las ideas informativamente relevantes de un documento a fin de expresar
su contenido sin ambigedades para recuperar la informacin en l contenida. Esta
representacin puede ser utilizada para identificar el documento, para procurar los
puntos de acceso en la bsqueda de documentos, para indicar su contenido o para
servir de sustituto del documento.

El Test de Magallanes de vocabulario y conceptos bsicos, de la Universidad
de Aconcagua de Argentina y Marcelino Champagnat del Per (2013).

5.4. POBLACIN Y MUESTRA
5.4.1. Poblacin
La poblacin estar conformada por todos los alumnos de la Institucin Educativa
Santa Teresita Ate Vitarte que en total suman 129 nios y nias.

5.4.2. Muestra
La muestra ser de tipo no probabilstica intencional, conformada por todos los
alumnos de 5 aos de edad de la Institucin Educativa Santa Teresita Ate Vitarte
que en total son 34 nios y nias.


99

SEGUNDA PARTE:
ASPECTOS PRCTICOS


100

6. CAPITULO IV:
DE LOS RESULTADOS
6.1. VALIDACIN Y CONFIABILIDAD DE LOS INSTRUMENTOS

4.1.1. Validez de los instrumentos

Sabino. (1992, 154), con respecto a la validez, sostiene: Para que una escala pueda
considerarse como capaz de aportar informacin objetiva debe reunir los siguientes
requisitos bsico: validez y confiabilidad.

De lo expuesto en el prrafo precedente, se define la validacin de los instrumentos
como la determinacin de la capacidad de los instrumentos para medir las cualidades
para lo cual fueron construidos.

Por lo cual, este procedimiento se realiz a travs de la evaluacin de juicio de
expertos, para lo cual recurrimos a la opinin de docentes de reconocida trayectoria
en la Ctedra de la Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle. Los
cuales determinaron la adecuacin muestral de los tems de los instrumentos.

A ellos se les entreg la matriz de consistencia, los instrumentos y la ficha de
validacin donde se determinaron: la correspondencia de los criterios, objetivos
tems, calidad tcnica de representatividad y la calidad del lenguaje.

Sobre la base del procedimiento de validacin descrita, los expertos consideraron la
existencia de una estrecha relacin entre los criterios y objetivos del estudio y los
tems constitutivos de los dos instrumentos de recopilacin de la informacin.
Asimismo, emitieron los resultados que se muestran en la tabla 5.


101

Tabla 5
Nivel de validez de las encuestan, segn el juicio de expertos
EXPERTOS Desarrollo cognitivo verbal
Aprendizaje en el rea
curricular de
comunicacin
Puntaje % Puntaje %
1. Experto N1 77.2 77.2 77.2 77.2
2. Experto N2 82.8 82.8 82.8 82.8
3. Experto N3 80.0 80.0 80.0 80.0
PROMEDIO DE
VALORACIN
80 80% 80 80%
Fuente: Instrumentos de opinin de expertos.
Elaboracin propia.

Los valores resultantes despus de tabular la calificacin emitida por los expertos, en
ambas variables, para determinar el nivel de validez, pueden ser comprendidos en la
siguiente tabla.

Tabla 6
Valores de los niveles de validez
VALORES NIVELES DE VALIDEZ
91 100 Excelente
81 90 Muy bueno
71 80 Bueno
61 70 Regular
51 60 Deficiente

Fuente: Cabanillas A., G. (2004,.76). Tesis Influencia de la enseanza directa en el mejoramiento de la
comprensin lectora de los estudiantes de Ciencias de la Educacin. UNSCH.

Dada la validez de los instrumentos por juicio de expertos, donde el Test de
Magallanes sobre Desarrollo cognitivo verbal obtuvo un valor de 80 y el registro de
logros de Aprendizaje en el rea curricular de comunicacin obtuvo el valor de 80,
podemos deducir que ambos instrumentos tienen una muy buena validez.

102

4.1.2. Confiabilidad de los instrumentos

Para lo cual se siguieron los siguientes pasos.

En este caso, para el clculo de la confiabilidad por el mtodo de consistencia
interna, se parti de la premisa de que si el cuestionario tiene preguntas con varias
alternativas de respuesta, como en este caso; se utiliza el coeficiente de confiabilidad
de KR - 20.

Para lo cual se siguieron los siguientes pasos:

a. Para determinar el grado de confiabilidad del instrumento para medir la
variable 1, como para medir la variable 2, por el mtodo de consistencia interna.
Primero se determin una muestra piloto de 5 nios. Posteriormente se aplic el
instrumento, para determinar el grado de confiabilidad.
b. Luego, se estim el coeficiente de confiabilidad para el instrumento sobre
desarrollo cognitivo verbal y el instrumento sobre aprendizaje del rea curricular
de comunicacin, por el mtodo de consistencia interna, el cual consiste en
hallar la varianza de cada pregunta, en este caso se hall las varianza de las
preguntas, segn el instrumento.
c. Posteriormente se suman los valores obtenidos, se halla la varianza total y se
establece el nivel de confiabilidad existente. Para lo cual se utiliz el coeficiente
de KR 20.

As tenemos:

d. De la observacin de los valores obtenidos tenemos.


103

Tabla 7

Nivel de confiabilidad de los instrumentos, segn el mtodo de consistencia
interna
Instrumentos N de tems N de Casos Kr 20
Desarrollo cognitivo verbal 52 34 0.940
Aprendizaje en el rea curricular de
comunicacin
32 34 0.960
Fuente: Anexos

Elaboracin propia.

Los valores encontrados despus de la aplicacin de los instrumentos a los grupos, a
nivel de las dos variables, para determinar el nivel de confiabilidad, pueden ser
comprendidos mediante la siguiente tabla:

Tabla 8
Valores de los niveles de confiabilidad
VALORES NIVEL DE CONFIABILIDAD
0,53 a menos Confiabilidad nula
0,54 a 0,59 Confiabilidad baja
0,60 a 0,65 Confiable
0,66 a 0,71 Muy confiable
0,72 a 0,99 Excelente confiabilidad
1 Confiabilidad perfecta
Fuente: Hernndez S., R. y otros (2006). Metodologa de la investigacin
cientfica. Edit. Mac Graw Hill. Mxico. Cuarta Edic. Pgs. 438 439.

Dado que en la aplicacin de la Test de Magallanes de desarrollo cognitivo verbal se
obtuvo el valor de 0,940 y en la aplicacin del registro de logros de Aprendizaje en el
rea curricular de comunicacin se obtuvo el valor de 0,960, podemos deducir que
ambos instrumentos tienen una excelente confiabilidad.


104

6.2. DESCRIPCIN DE OTRAS TECNICAS DE RECOLECCION DE DATOS

Antecedentes de la prueba
Cualquier profesional que desarrolle su actividad en al mbito de las Escuelas de Educacin
Infantil y Primaria conoce perfectamente la necesidad, por parte de los menores, de disponer
de un vocabulario suficientemente amplio y preciso que le permita, por una parte,
comunicarse con los iguales y, por otra, comprender y asimilar los conocimientos que le
transmiten los docentes.

El progreso curricular, especialmente durante los primeros aos de la escolaridad obligatoria,
est ligado ntimamente al conocimiento lxico y semntico necesario para entender y
hacerse entender.

Este vocabulario de la lengua de escolarizacin est integrado por sustantivos, pronombres,
verbos, preposiciones, adverbios, etc.; sin los cuales la enseanza aprendizaje sera
enormemente lenta y dificultosa.
En este vocabulario se incluyen de una manera destacada los trminos que, en cada grupo
cultural: nacin, regin, provincia, etc., se emplean para denominar diversos conceptos.

Cmo podra seguir las clases un menor que no conociera trminos tales como antes,
despus, encima, debajo, ayer, hoy, primero, ltimo, en medio, etc.?

Desde otra perspectiva, los Orientadores Educativos, Consultores, Psiclogos Escolares,
Pedagogos o Psico Pedagogos, cuando se enfrentan a la necesidad de valorar nios con
retrasos en el desarrollo escolar o trastornos del aprendizaje, se encuentran con la
necesidad de conocer el nivel de desarrollo cognitivoverbal de estos menores.

En diversos pases los investigadores han realizado estudios para elaborar instrumentos que
permitiesen valorar este desarrollo cognitivoverbal, que se ha considerado como indicador
de la mal llamada maduracin del nio.


105

A este respecto, la consideracin de que la falta de dominio de algunos trminos lxico
semnticos (derecha, izquierda, antes, luego, posterior, anterior,...) era un indicador de un
posible retraso madurativo, llev en bastantes casos a recomendar un tiempo de espera,
sin actuaciones concretas con el menor, confiando en que el simple paso del tiempo,
cambiara la situacin.

El resultado de tal forma de interpretar la realidad fue la constatacin de un mayor retraso en
los menores con quienes no se haba actuado psicoeducativamente.

As pues, cambiando el punto de vista de la falta de maduracin, por el ms operativo y
concreto de retraso en la adquisicin de una habilidad cognitivoverbal, distintas
actuaciones, todas ellas de naturaleza educativa, permitieron recuperar tal retraso,
permitiendo a los menores ponerse al mismo nivel de competencia verbal que sus
compaeros de curso acadmico. De aqu se deriva la enorme importancia que tienen los
instrumentos que permiten detectar e identificar a nios escolarizados con algn retraso
significativo en el desarrollo de sus habilidades cognitivoverbales.

En el caso concreto de los trminos que se emplean para denominar diversos conceptos, su
evaluacin resulta de gran importancia como complemento o, en su caso, como alternativa, a
la evaluacin de su desarrollo intelectual mediante un test de inteligencia lgica. Con esta o
similar finalidad, los Profesionales de la Evaluacin Psico Educativa, Psiclogos y
Pedagogos, han incorporado a sus recursos tcnicos algunos test de evaluacin de
conceptos.

Durante aos se han venido utilizando estos instrumentos detectndose una insuficiente
adecuacin de los mismos a las caractersticas de la poblacin con la que se empleaban. De
manera especial, los Profesores de Enseanza Primaria han indicado a los Orientadores que
algunos de estos instrumentos no permitan la evaluacin de los conceptos ms habituales
en nuestro contexto cultural. Este es el caso, por ejemplo, del Test de Conceptos Bsicos de
BOEHM, uno de los instrumentos ms ampliamente empleados en las escuelas espaolas y
de algunos otros pases iberoamericanos, como Per, Chile, Mxico, Colombia y Argentina.
Este instrumento, elaborado en el ao 1967 en los Estados Unidos de Amrica, traducido su
manual y editado en Espaa aos ms tarde (1971), resulta poco eficaz para detectar los

106

retrasos cognitivos de una poblacin cuyo desarrollo intelectual ha aumentado
significativamente en los ms de 30 aos transcurridos desde su publicacin. Por otra parte,
el uso de este test ha estado centrado en su posible eficacia para predecir o bien para
explicar problemas de rendimiento curricular, habiendo resultado de reducida utilidad en la
mayora de los casos.

Otro de los instrumentos elaborado para este mismo fin ha sido el COBAR (Test de
Conceptos Bsicos Relacionantes). En esta prueba los mejores criterios de construccin la
han dotado de mayor fiabilidad que el anterior; no obstante, el material estimular que se
presenta a los sujetos, resulta poco agradable, especialmente para los ms pequeos, lo
cual puede favorecer un riesgo de sesgo de respuesta.

Por otra parte, dada la intensa vinculacin entre los pases de habla hispana, se consider
conveniente desarrollar un nuevo instrumento de manera simultnea en Argentina, Chile,
Per y Espaa. Este proyecto de naturaleza internacional tena como objetivo conseguir un
instrumento conceptual y metodolgicamente homogneo, de modo que las investigaciones
que pudieran llevarse a cabo en estos pases no hicieran necesarios estudios de validacin o
adaptacin cultural.

As, partiendo de una base comn, se eligieron palabras de uso frecuente en Argentina,
Chile, Espaa y Per para la denominacin de los conceptos comunes en la enseanza
curricular de menores de estos pases. Cada equipo de investigacin nacional desarroll los
trabajos necesarios para conseguir que un mismo instrumento pudiera cumplir la misma o
anloga funcin en cada pas. El vocabulario se ajust a cada grupo cultural y los estudios
de frecuencia de uso se obtuvieron mediante aplicaciones de mbito nacional.

Con la denominacin Test Magallanes de Vocabulario de Conceptos Bsicos: TMVCB, se
presenta ahora un instrumento muy eficaz para valorar el desarrollo cognitivoverbal de los
nios de 4 a 8 aos de edad (o mayores con deficiencia intelectual). La fiabilidad del
instrumento se ha optimizado con relacin a otros similares anteriormente publicados, al
construir los diversos elementos del test con cuatro opciones de respuesta (lo cual reduce el
acierto por azar a un 25% de probabilidad) y su validez predictiva de los problemas de
rendimiento escolar se ha incrementado.

107

Finalidad:
Valorar el nivel de conocimiento de las distintas palabras que designan los diversos
conceptos, necesarios para el progreso curricular.

Variables:
Conceptos espaciales, cuantitativos, temporales, cualitativos, tamao y forma.

6.3. TRATAMIENTO ESTADSTICO E INTERPRETACIN DE DATOS

Luego de la aplicacin de los instrumentos a la muestra objeto de la presente investigacin y
procesado la informacin obtenida (niveles y rangos), procedimos a analizar la informacin,
tanto a nivel descriptivo, como a nivel inferencial, lo cual nos permiti realizar las mediciones
y comparaciones necesarias para el presente trabajo, y cuyos resultados se presentan a
continuacin:

4.3.1. Nivel descriptivo

4.3.1.1. Niveles de la variable desarrollo cognitivo verbal

Tabla 9
Variable desarrollo cognitivo verbal
Rango Frecuencia % Valido
Logro previsto 28 82.4
Proceso 4 11.8
Inicio 2 5.9
TOTAL 34 100.0


108

Figura 1. Desarrollo cognitivo verbal

La tabla 9 y figura 1 indican que el 82.4% de los nios tiene un desarrollo cognitivo verbal en
logro previsto, mientras que un 11,8% est en proceso y un 5.9% est en inicio. Estos datos
son confirmados por los estadgrafos descriptivos correspondientes, en donde la media es 45
que de acuerdo con la tabla de niveles y rangos corresponde a la categora nivel logro
previsto.

Tabla 10
Dimensin Conceptos espaciales
Proceso 4 11.8
Inicio 2 5.9
Total 34 100.0


109

Figura 2. Dimensin Conceptos espaciales

La tabla 10 y figura 2 indican que el 82.4% de los nios tienen un logro previsto la dimensin
conceptos espaciales, mientras que un 11,8% est en proceso y un 5.9% est en inicio.
Estos datos son confirmados por los estadgrafos descriptivos correspondientes, en donde la
media es 16 que de acuerdo con la tabla de niveles y rangos corresponde a la categora
nivel logro previsto.

Tabla 11
Dimensin Conceptos temporales
Proceso 5 14.7
Inicio 1 2.9
Total 34 100.0


110

Figura 3. Dimensin Conceptos temporales

La tabla 11 y figura 3 indican que el 82.4% de los nios tienen un logro previsto la dimensin
conceptos temporales, mientras que un 14,7% est en proceso y un 2.9% est en inicio.
media es 8 que de acuerdo con la tabla de niveles y rangos corresponde a la categora nivel
logro previsto.

Tabla 12
Dimensin Conceptos tamao

Proceso 2 5.9
Inicio 3 8.8
Total 34 100.0

111

Figura 4. Dimensin Conceptos tamao

La tabla 12 y figura 4 indican que el 85.3% de los nios tienen en logro previsto la dimensin
conceptos de tamao, mientras que un 8.8% est en inicio y un 5.9% est en proceso. Estos
datos son confirmados por los estadgrafos descriptivos correspondientes, en donde la media
es 8 que de acuerdo con la tabla de niveles y rangos corresponde a la categora nivel logro
previsto.
Tabla 13
Dimensin Conceptos de formas
Proceso 0 0
Inicio 2 5.9
Total 34 100.0

112

Figura 5. Dimensin Conceptos de formas

La tabla 13 y figura 5 indican que el 94.1% de los nios tienen en logro previsto la dimensin
conceptos de formas, mientras que un 5.9% est en inicio. Estos datos son confirmados por
los estadgrafos descriptivos correspondientes, en donde la media es 13 que de acuerdo con
la tabla de niveles y rangos corresponde a la categora nivel logro previsto.


113

4.3.1.2. Niveles de la variable Aprendizaje en el rea curricular de comunicacin

Tabla 14
Variable Aprendizaje en el rea curricular de comunicacin
Proceso 3 8.8
Inicio 2 5.9
Total 34 100.0

Figura 6. Variable Aprendizaje en el rea curricular de comunicacin

La tabla 14 y figura 6 indican que el 85.3% de los nios tienen en logro previsto en el
aprendizaje en el rea curricular de comunicacin, mientras que un 8.8% est en proceso y
un 5.9% est en inicio. Estos datos son confirmados por los estadgrafos descriptivos
correspondientes, en donde la media es 28 que de acuerdo con la tabla de niveles y rangos
corresponde a la categora nivel logro previsto.

114

Tabla 15
Dimensin Expresin y comprensin oral
Proceso 4 11.8
Inicio 2 5.9
Total 34 100.0

Figura 7. Dimensin Expresin y comprensin oral

La tabla 15 y figura 7 indican que el 82.4% de los nios tienen en logro previsto en la
dimensin expresin y comprensin oral, mientras que un 11.8% est en proceso y un 5.9%
est en inicio. Estos datos son confirmados por los estadgrafos descriptivos
corresponde a la categora nivel logro previsto.

115

Tabla 16
Dimensin Comprensin de textos
Proceso 3 8.8
Inicio 2 5.9
Total 34 100.0

Figura 8. Dimensin Comprensin de textos

La tabla 18 y figura 7 indican que el 85.3% de los nios tienen en logro previsto en la
dimensin comprensin de textos, mientras que un 8.8% est en proceso y un 5.9% est en
inicio. Estos datos son confirmados por los estadgrafos descriptivos correspondientes, en
donde la media es 6 que de acuerdo con la tabla de niveles y rangos corresponde a la
categora nivel logro previsto.

116

Tabla 17
Dimensin Produccin de textos
Proceso 27 79.4
Inicio 2 5.9
Total 34 100.0

Figura 9. Dimensin Produccin de textos

La tabla 17 y figura 9 indican que el 79.4% de los nios tienen en proceso la dimensin
produccin de textos, mientras que un 14.7% est en logro previsto y un 5.9% est en inicio.
media es 3 que de acuerdo con la tabla de niveles y rangos corresponde a la categora nivel
proceso.

117

Tabla 18
Dimensin Expresin y apreciacin artstica
Proceso 5 14.7
Inicio 1 2.9
Total 34 100.0

Figura 10. Dimensin expresin y apreciacin artstica

La tabla 17 y figura 9 indican que el 82.4% de los nios tienen un logro previsto en la
dimensin la expresin y apreciacin artstica, mientras que un 14.7% est en logro previsto
y un 2.9% est en inicio. Estos datos son confirmados por los estadgrafos descriptivos
corresponde a la categora nivel proceso.

118

4.3.2. Nivel inferencial

4.3.2.1. Prueba estadstica para la determinacin de la normalidad

Para el anlisis de los resultados obtenidos se determin, inicialmente, el tipo de distribucin
que presentan los datos, tanto a nivel de la variable 1, como de la variable 2 para ello
utilizamos la prueba Shapiro-Wilk de bondad de ajuste. Esta prueba permite medir el grado
de concordancia existente entre la distribucin de un conjunto de datos y una distribucin
terica especfica. Su objetivo es sealar si los datos provienen de una poblacin que tiene
la distribucin terica especfica.

Considerando el valor obtenido en la prueba de distribucin, se determin el uso de
estadsticos paramtricos (r de Pearson) o no paramtricos (Chi cuadrado), Los pasos para
desarrollar la prueba de normalidad son los siguientes:

PASO 1:
Plantear la hiptesis nula (H
o
) y la hiptesis alternativa (H
1
):

Hiptesis Nula (H
0
):
No existen diferencias significativas entre la distribucin ideal y la distribucin normal
de los datos.

Hiptesis Alternativa (H
1
):
Existen diferencias significativas entre la distribucin ideal y la distribucin normal de
los datos.

PASO 2:
Seleccionar el nivel de significancia.
Para efectos de la presente investigacin se ha determinado que:
= 0,05

PASO 3:
Escoger el valor estadstico de prueba

119

El valor estadstico de prueba que se ha considerado para la presente hiptesis es
Shapiro-Wilk.
Tabla 20
Pruebas de normalidad
Shapiro-Wilk
Estadstico gl Sig.
Desarrollo cognitivo
verbal
.616 34 .000
Aprendizaje en el rea
curricular de
comunicacin
.610 34 .000

PASO 4:
Formulamos la regla de decisin

Una regla decisin es un enunciado de las condiciones segn las que se acepta o se
rechaza la hiptesis nula, para lo cual es imprescindible determinar el valor crtico,
que es un nmero que divide la regin de aceptacin y la regin de rechazo.

Regla de decisin
Si alfa (Sig) > 0,05; Se acepta la hiptesis nula
Si alfa (Sig) < 0,05; Se rechaza la hiptesis nula

PASO 5:
Toma de decisin
Como el valor p de significancia del estadstico de prueba de normalidad tiene el
valor de 0,000 y 0,000; entonces para valores Sig. > 0,05; se cumple que; se acepta
la hiptesis alternativa y se rechaza la hiptesis nula. Esto quiere decir que; segn los
resultados obtenidos podemos afirmar que los datos de la muestra de estudio no
provienen de una distribucin normal.

As, mismo segn puede observarse en los grficos siguientes la curva de distribucin
no difiere de la curva normal.

120

Figura 11
Distribucin de frecuencias de los puntajes de la Test de Magallanes de
desarrollo cognitivo verbal

Segn puede observarse en la Figura 11 la distribucin de frecuencias de los
puntajes obtenidos a travs de la Test de Magallanes de desarrollo cognitivo verbal
se hallan sesgados hacia la derecha, teniendo una media de 44.5 y una desviacin
tpica de 8.791. Asimismo, el grfico muestra que la curva de distribucin difiere de la
curva normal.


121

Figura 12
Distribucin de frecuencias de los puntajes del registro de logros de
Aprendizaje en el rea curricular de comunicacin.

Segn puede observarse en la Figura 12 la distribucin de frecuencias de los
puntajes obtenidos a travs del logro de registro de Aprendizaje en el rea curricular
de comunicacin se hallan sesgados hacia la derecha, teniendo una media de 27.56
y una desviacin tpica de 5.789 Asimismo, el grfico muestra que la curva de
distribucin difiere de la curva normal.

As mismo, se observa que el nivel de significancia (Sig. asintt. (bilateral) para
Shapiro-Wilk es menor que 0,05 tanto en los puntajes obtenidos a nivel de la Test de
Magallanes de desarrollo cognitivo verbal como la registro de logros de Aprendizaje
en el rea curricular de comunicacin , por lo que se puede deducir que la distribucin

122

de estos puntajes en ambos casos difieren de la distribucin normal, por lo tanto, para
el desarrollo de la prueba de hiptesis; se ha utilizado la prueba no paramtrica para
distribucin no normal de los datos Chi cuadrado (grado de relacin entre las
variables).

6.4. PRUEBA DE HIPTESIS

4.4.1. HIPTESIS GENERAL

Paso 1: Planteamiento de la hiptesis nula (Ho) y la hiptesis alternativa (H1):

0
):
Existe una relacin significativa entre el desarrollo cognitivo verbal y el aprendizaje en
el rea de comunicacin en nios de cinco aos de la I.E.P. Santa Teresita- Ate
Vitarte- 2014.

Hiptesis Nula (H
1
):
No existe una relacin significativa entre el desarrollo cognitivo verbal y el aprendizaje
en el rea de comunicacin en nios de cinco aos de la I.E.P. Santa Teresita- Ate
Vitarte- 2014.

Paso 2: Seleccionar el nivel de significancia

El nivel de significancia consiste en la probabilidad de rechazar la Hiptesis Nula ,
cuando es verdadera, a esto se le denomina Error de Tipo I, algunos autores
consideran que es ms conveniente utilizar el trmino Nivel de Riesgo, en lugar de
significancia. A este nivel de riesgo se le denota mediante la letra griega alfa ().

Para la presente investigacin se ha determinado que:

Paso 3: Escoger el valor estadstico de la prueba

Con el propsito de establecer el grado de relacin entre cada una de las variables
objeto de estudio, se ha utilizado el Coeficiente Chi cuadrado
05 . 0

123

Tabla 22
Desarrollo cognitivo verbal * Aprendizaje en el rea curricular de comunicacin

comunicacin
Total Inicio Proceso Logro previsto
Desarrollo
cognitivo
verbal
Inicio Recuento 2 0 0 2
% del total 5.9% .0% .0% 5.9%
Proceso Recuento 0 3 1 4
% del total .0% 8.8% 2.9% 11.8%
Logro previsto Recuento 0 0 28 28
% del total .0% .0% 82.4% 82.4%
Total Recuento 2 3 29 34
% del total 5.9% 8.8% 85.3% 100.0%
Chi cuadrado = 58.621 g.l. = 4 p = 0,000 < 0,05

Segn la tabla 21, el valor p = 0.000 < 0.05 siendo significativo, dado que el valor de
p est por debajo del valor de significancia, adems siendo el valor positivo se infiere
que la relacin es directa, entonces a mayor nivel desarrollo cognitivo verbal mayor
sern los niveles del aprendizaje en el rea curricular de comunicacin. Por lo tanto
se infiere que si existe una relacin significativa entre el desarrollo cognitivo verbal y
el aprendizaje en el rea de comunicacin en nios de cinco aos de la I.E.P. Santa
Teresita- Ate Vitarte- 2014.

Paso 4: Decisin

Grados de libertad: Segn SPSS gl = 4
De acuerdo a la tabla distribucin de Chi-cuadrado con nivel de confianza del 95%, el
valor crtico es: X
critico
= 9.488.
Figura 13. Campana de Gauss

R. Aceptacin R. Rechazo

488
= 58.621
X
2
crtico
)P (X
2
>
X
2
crtico
)
X
2
crtico

124

X
2
crtico
= 9,488 Segn tabla (Barriga, C. 2005, 298)

X
2
observada
= 58.621 Resultado del chi cuadrado hallado.

Si X
obtenido
> X
critico
entonces se rechaza la hiptesis nula (H
0
) y se acepta la
hiptesis alterna (H
a
).
Luego 58.621 > 9,488
Se puede inferir que se rechaza la hiptesis nula (H
o
) y se acepta la hiptesis
alterna (H
a
).

Paso 5: Diagrama de dispersin

Figura 14. Diagrama de dispersin variable 1 y variable 2

Paso 6: Conclusin estadstica

En consecuencia se verifica que: Existe una relacin significativa entre el desarrollo
cognitivo verbal y el aprendizaje en el rea de comunicacin en nios de cinco aos
de la I.E.P. Santa Teresita- Ate Vitarte- 2014.


125

4.4.2. HIPTESIS ESPECFICAS
A. HIPTESIS ESPECFICA 1


0
):
Existe una relacin significativa entre los conceptos espaciales y el aprendizaje en el
rea de comunicacin en nios de cinco aos de la I.E.P. Santa Teresita- Ate Vitarte-
2014.

Hiptesis Nula (H
1
):
No existe una relacin significativa entre los conceptos espaciales y el aprendizaje en
Vitarte- 2014.


cuando es verdadera, a esto se le denomina Error de Tipo I, algunos autores




05 . 0

126

Tabla 23
Conceptos espaciales * Aprendizaje en el rea curricular de comunicacin

comunicacin
Conceptos
espaciales
% del total 5.9% .0% .0% 5.9%
% del total .0% 8.8% 2.9% 11.8%
% del total .0% .0% 82.4% 82.4%
% del total 5.9% 8.8% 85.3% 100.0%
Chi cuadrado = 58.621 g.l. = 4 p = 0,000 < 0,05

que la relacin es directa, entonces a mayor nivel conceptos espaciales mayor sern
los niveles del aprendizaje en el rea curricular de comunicacin. Por lo tanto se
infiere que si existe una relacin significativa entre los conceptos espaciales y el
aprendizaje en el rea de comunicacin en nios de cinco aos de la I.E.P. Santa

Paso 4: Decisin

valor crtico es: X
critico
= 9.488.


127



X
2
crtico
= 9,488 Segn tabla (Barriga, C. 2005, p. 298)

X
2
observada

Si X
obtenido
> X
critico
0
alterna (H
a
).

Luego 58.621 > 9,488

o
) y se acepta la hiptesis alterna
(H
a
).


9,488
X
2
= 58.621
P (X
2
> X
2
crtico
)
(X
2
crtico
) 0 X

128

Figura 16. Diagrama de dispersin Dimensin 1 y variable 2


En consecuencia se verifica que: Existe una relacin significativa entre los conceptos
espaciales y el aprendizaje en el rea de comunicacin en nios de cinco aos de la
I.E.P. Santa Teresita- Ate Vitarte- 2014.


129

B. HIPTESIS ESPECFICA 2

Paso 1:Planteamiento de la hiptesis nula (Ho) y la hiptesis alternativa (H1):

0
):
Existe una relacin significativa entre los conceptos temporales y el aprendizaje en el
2014.

Hiptesis Nula (H
1
):
No existe una relacin significativa entre los conceptos temporales y el aprendizaje en
Vitarte- 2014.


cuando es verdadera , a esto se le denomina Error de Tipo I, algunos autores




05 . 0

130

Tabla 24
Conceptos temporales * Aprendizaje en el rea curricular de comunicacin

comunicacin
Conceptos
temporales
% del total .0% 2.9% .0% 2.9%
% del total 5.9% 5.9% 2.9% 14.7%
% del total .0% .0% 82.4% 82.4%
% del total 5.9% 8.8% 85.3% 100.0%
Chi cuadrado = 33.062 g.l. = 4 p = 0,000 < 0,05

que la relacin es directa, entonces a mayor nivel conceptos temporales mayor sern
infiere que si existe una relacin significativa entre los conceptos temproales y el

Paso 4: Decisin
valor crtico es: X
critico
= 9.488.

R. Aceptacin R.Rechazo

9,488
X
2
= 33.062
P (X
2
> X
2
crtico
)
(X
2
crtic
0 X

131

X
2
crtico

X
2
observada

Si X
obtenido
> X
critico
0
) y se acepta la
hiptesis alterna (H
a
).
Luego 33.062 > 9,488
o
alterna (H
a
).




temporales y el aprendizaje en el rea de comunicacin en nios de cinco aos de la

132

C. HIPTESIS ESPECFICA 3


0
):
Existe una relacin significativa entre los conceptos de tamao y el aprendizaje en el
2014.

Hiptesis Nula (H
1
):
No existe una relacin significativa entre los conceptos de tamao y el aprendizaje en
Vitarte- 2014.






05 . 0

133

Tabla 25
Conceptos de tamao * Aprendizaje en el rea curricular de comunicacin

comunicacin
Conceptos
tamao
% del total 5.9% 2.9% .0% 8.8%
% del total .0% 5.9% .0% 5.9%
% del total .0% .0% 85.3% 85.3%
% del total 5.9% 8.8% 85.3% 100.0%
Chi cuadrado = 49.111 g.l. = 4 p = 0,000 < 0,05

que la relacin es directa, entonces a mayor nivel conceptos de tamao mayor sern
infiere que si existe una relacin significativa entre los conceptos de tamao y el

Paso 4: Decisin



9,4889,
X
2
= 49.111X
2

P (X
2
>
(X
2
crtico)( 00 XX

134

valor crtico es: X
critico
= 9.488.

X
2
crtico

X
2
observada

Si X
obtenido
> X
critico
0
) y se acepta la
hiptesis alterna (H
a
).
Luego 49.111 > 9,488
o
alterna (H
a
).




135


de tamao y el aprendizaje en el rea de comunicacin en nios de cinco aos de la

D. HIPTESIS ESPECFICA 4


0
):
Existe una relacin significativa entre los conceptos de formas y el aprendizaje en el
2014.

Hiptesis Nula (H
1
):
No existe una relacin significativa entre los conceptos de formas y el aprendizaje en
Vitarte- 2014.






05 . 0

136

Tabla 26
Conceptos de formas * Aprendizaje en el rea curricular de comunicacin

comunicacin
Conceptos
de formas
% del total 5.9% .0% .0% 5.9%
% del total .0% 8.8% 85.3% 94.1%
% del total 5.9% 8.8% 85.3% 100.0%
Chi cuadrado = 34 g.l. = 2 p = 0,000 < 0,05

que la relacin es directa, entonces a mayor nivel conceptos de tamao mayor sern
infiere que si existe una relacin significativa entre los conceptos de tamao y el

Paso 4: Decisin



9,488
X
2
= 34
P (X
2
> X
2
crtico
)
(X
2
crtico
0 X

137

valor crtico es: X
critico
= 9.488.

X
2
crtico

X
2
observada
= 34 Resultado del chi cuadrado hallado.

Si X
obtenido
> X
critico
0
) y se acepta la
hiptesis alterna (H
a
).
Luego 34 > 9,488
o
alterna (H
a
).




138


de formas y el aprendizaje en el rea de comunicacin en nios de cinco aos de la

6.5. DISCUSIN DE RESULTADOS

Luego del anlisis de los resultados se hall que existe una relacin significativa entre el
desarrollo cognitivo verbal y el aprendizaje en el rea de comunicacin en nios de cinco
aos de la I.E.P. Santa Teresita- Ate Vitarte- 2014, al respecto Anaya si Madrigal Tellini en
Cantn de Paraso, Costa Rica (2001) en su tesis sobre Estimulacin del desarrollo del
lenguaje oral en los nios y nias que cursan la educacin inicial en una zona de atencin
prioritaria hall que no conoce a fondo la necesidad de desarrollar el lenguaje experiencias
que permitieran la comunicacin o el dilogo con los nios; ms bien la conduccin de la
clase es muy escueta en cuanto a vocabulario, por lo que se afirma que son lecciones muy
tcnicas, nicamente se da lo necesario para el aprendizaje pero no se construye bajo
slidos conocimientos analizados e interpretados por los nios.

Tambin se hall que existe una relacin significativa entre los conceptos espaciales y el
aprendizaje en el rea de comunicacin en nios de cinco aos de la I.E.P. Santa Teresita-
Ate Vitarte- 2014, al respecto Luis Bravo Valdivieso , Malva Villaln , Eugenia Orellana, de la
Pontificia Universidad Catlica de Chile (2002) en su tesis sobre Los procesos cognitivos y el
aprendizaje de la lectura inicial: diferencias cognitivas entre buenos lectores y lectores
deficientes, se encontr una fuerte estabilidad en el rendimiento en lectura. Los nios que ya
traan a su ingreso al primer ao ciertas bases prelectoras, como el conocimiento de las
letras, el reconocimiento de nombres propios, das de la semana y conciencia fonolgica
fueron mejores lectores durante todo el perodo estudiado.

Por otro lado se hall que existe una relacin significativa entre los conceptos temporales y
el aprendizaje en el rea de comunicacin en nios de cinco aos de la I.E.P. Santa
Teresita- Ate Vitarte- 2014, al respecto Talles Rangel Alberto, Maracaibo, Venezuela (2008)
en su tesis denominada Un modelo de estrategias comunicativas lingsticas para el

139

desarrollo de la comprensin lectora donde hall los resultados del diagnstico revelaron que
los estudiantes presentan un bajo nivel de comprensin lectora vinculado a deficiencias
cognitivas y metodolgicas. Ante esta realidad se plantea que la didctica para lectura debe
superar los viejos enfoques de tipo conductista y orientar el proceso pedaggico en un
modelo de estrategias que tengan un sustento terico fundamentado en componentes:
comunicativos, lingsticos, cognitivos y didcticos que permita tanto al estudiante como al
los educadores ampliar el horizonte epistemolgico del proceso de enseanza aprendizaje
del proceso lector, con una visin integradora contextualizada y constructivista que permita
superar la metodologa tradicional que hace nfasis en la memorizacin de letras, slabas,
palabras, oraciones y frases en forma aislada y sin sentido. De all que la posicin que se
asume desde el modelo propuesto es la de articular los diferentes componentes previamente
sealados, de forma tal que se logre formar lectores crticos, reflexivos y autnomos capaces
de enfrentar los retos que exige una sociedad democrtica.

Tambin se hall que existe una relacin significativa entre los conceptos de tamao y el
Ate Vitarte- 2014, al respecto Arana, Ericka Guisely (2012), en su tesis denominada
Desarrollo de lenguaje comprensivo en nios de 3, 4 y 5 aos de diferente nivel
socioeconmico donde concluy que existen diferencias altamente significativas en el
desarrollo del lenguaje comprensivo, ya que los nios y nias provenientes de la Institucin
Educativa particular de Surco (Nivel socioeconmico A), obtuvo mejores resultados que
aquellos pertenecientes a la Institucin Educativa estatal de Surco (Nivel socioeconmico C)
y estos obtuvieron mejores resultados que aquellos pertenecientes a la Institucin Educativa
estatal de Villa Mara del Triunfo (Nivel socioeconmico E); as tambin, se pudo encontrar
que las nias cuentan con mejor desempeo en el lenguaje comprensivo en comparacin a
los nios, esta diferencia se dio en las instituciones educativas estatales del distrito de Surco
y de Villa Mara del Triunfo; en cambio, en la Institucin Educativa privada de Surco no se
encontr diferencia. Palabras claves: Lenguaje comprensivo y nivel socioeconmico.

Por ltimo se hall que existe una relacin significativa entre los conceptos de formas y el
Ate Vitarte- 2014, al respecto Elzabeth Judith Correa (2007) realiz una estudio sobre
Conciencia fonolgica y percepcin visual en la lectura inicial de nios del primer grado de
primaria, donde concluy que La conciencia fonolgica fue

140

medida con el Test de Habilidades Metalingsticas, la percepcin visual con el Reversal
Test y el desempeo lector con la Prueba de un Minuto y la Prueba de Comprensin de
Lectura Inicial. Al procesar los resultados se encontr que el 56.35% de la poblacin
evaluada poseen un nivel deficiente y bajo en conciencia fonolgica mientras que en
percepcin visual el 52.79% de los alumnos se sita por debajo de los puntajes esperados.
En cuanto al desempe lector, el 51.27% de los nios aun requieren mucho tiempo para
lograr una lectura fluida, mientras que en comprensin de lectura, el 91.37% alcanza niveles
de comprensin literal a pesar de haberse aplicado la prueba en el mes de diciembre. Al
realizar los anlisis de correlacin, se encontr una relacin significativa entre la conciencia
fonolgica y la percepcin visual con la descodificacin y la comprensin lectora, siendo esta
asociacin mayor para la conciencia fonolgica. No se encontraron diferencias segn sexo
en ninguna de las pruebas aplicadas ni al interior de los subtests de stas.


141

CONCLUSIONES

PRIMERA: Con un nivel de confianza del 95% se hall que: Existe una relacin
significativa entre el desarrollo cognitivo verbal y el aprendizaje en el rea de
comunicacin en nios de cinco aos de la I.E.P. Santa Teresita- Ate Vitarte-
2014.

SEGUNDA: Con un nivel de confianza del 95% se hall que: Existe una relacin
significativa entre los conceptos espaciales y el aprendizaje en el rea de
2014.

TERCERA: Con un nivel de confianza del 95% se hall que: Existe una relacin
significativa entre los conceptos temporales y el aprendizaje en el rea de
2014.

CUARTA: Con un nivel de confianza del 95% se hall que: Existe una relacin
significativa entre los conceptos de tamao y el aprendizaje en el rea de
2014.

QUINTA: Con un nivel de confianza del 95% se hall que: Existe una relacin
significativa entre los conceptos de formas y el aprendizaje en el rea de
2014.


142

RECOMENDACIONES

El Estado como sistema de gobierno debe apoyar en dotar de materiales necesarios
y adecuados, para el conjunto educativo. Apoyar la capacitacin del personal
docente en las instituciones educativas, siendo de suma importancia, estar
actualizados en los diversos temas educativos.

El Ministerio de Educacin, debera hacer diversas campaas de sensibilizacin a
nuestros docentes; nunca est dems, volver a recordar el porqu de la docencia. Es
recomendable adems, qu cualquier profesional que tenga el contacto, sobre todo,
directo con nuestros nios conozca perfectamente la necesidad, por parte de los
menores de disponer de un vocabulario suficientemente amplio y preciso que le
permita, por una parte, comunicarse con los iguales y por otra comprender y asimilar
los conocimientos que le trasmiten.

A los padres de familia, enriquecer el vocabulario de sus hijos, por medio de
indicaciones sencillas en el hogar, sabemos que el nio aprende en principio
mediante su propia experiencia, y as se da el aprendizaje ms significativo.
Definitivamente, somos de otra generacin de padres, se da mucha importancia a la
Educacin, pero tambin es preciso, que los padres se impliquen en ello, mejorar su
propio lxico, es mejorar el de sus hijos, mejorar sus acciones es mejorar la de sus
hijos. Los nios son, el reflejo de los que son los padres. Seamos mejores cada da.

143

BIBLIOGRAFA

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cognitiva Editorial Paids Ibrica.

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147

ANEXOS:


148

REGISTRO DE LOGROS DE APRENDIZAJE (LISTA DE COTEJO)
VARIABLE
02
DIMENSIONES INDICADOR ITEMS A B C
R
E
A

C
U
R
R
I
C
U
L
A
R

D
E

C
O
M
U
N
I
C
A
C
I
N

EXPRESIN Y
COMPRENSIN
ORAL
Se expresa 1. Se expresa con claridad y
espontneamente para comunicar sus
necesidades, intereses, emociones e
ideas.

Se comunica 2. Se comunica con otras personas a
travs de diferentes medios,
experimentando las posibilidades que
ofrece la tecnologa para contactarse.

Utiliza
3. Utiliza oraciones sencillas de distinto
tipo, con una pronunciacin y
estructuracin comprensible y
adecuadas al medio.

6.Utiliza progresivamente algunas
normas de comunicacin verbal:
escuchar al otro, respetar su turno,
cuando participa activamente en
dilogos grupales.

7. Utiliza el lenguaje verbal para planifi
car experiencias y anticipar soluciones.

Organiza y
comunica
4. Organiza y comunica ideas,
expresando sus deseos y emociones y
demostrando inters por escuchar al
interlocutor, en situaciones
comunicativas diversas.

Describe y
narra
5.Describe y narra de manera sencilla
algunas caractersticas, utilidad de
objetos, seres vivos, y situaciones.

Escucha 8. Escucha con inters las explicaciones
e informacin que le dan el adulto y
otros nios, estableciendo un dilogo
sobre los aspectos que le interesan.

COMPRENSIN
DE TEXTOS

Utiliza 9. Utiliza y relaciona en su vida cotidiana
algunas seales y cdigos de su
entorno sociocultural.

Narra 10. Narra experiencias de la vida
cotidiana.

Interpreta
11. Interpreta imgenes y describe
algunas caractersticas de ilustraciones:
dibujos, fotografas, pinturas, ceramios,
tejidos, etc.

11. Interpreta imgenes, carteles,
grabados, fotografas etc., que
acompaan a diferentes tipos de
escritos, estableciendo relaciones entre
estos y la imagen, valora esta forma de
comunicacin.


149

COMPRENSIN
DE TEXTOS
Comprende
12. Comprende la secuencia de
imgenes (de cuatro escenas como
mximo) de un cuento o historieta corta.

13. Comprende y explica con sus
propias palabras textos ledos de su
tradicin cultural: cuentos, historias,
parbolas, poesas, canciones,
adivinanzas u otros, acompaados de
ilustraciones

Produce
14. Produce espontneamente dibujos fi
gurativos, representaciones humanas y
smbolos convencionales de escritura
sencillos, para transmitir mensajes e
ideas y representar palabras
significativas.

Crea
15. Crea un texto libremente: cartas,
cuentos, rimas, adivinanzas, canciones,
instructivos para construir un objeto,
etc., de manera individual y grupal y
comparte lo producido con los dems.

PRODUCCIN
DE TEXTOS
Construye
16. Construye colectivamente textos
sencillos que son dictados al adulto: una
receta, carta, cuento, noticia instructiva
para construir un objeto, una visita, para
llevar a cabo un proyecto personal o
grupal. Comparte lo producido con los
dems.

Respeta 17. Respeta las normas acordadas en el
uso de los libros y materiales impresos y
muestra deseos de usarlos en forma
autnoma.

Valora 18. Valora la utilidad de la lengua escrita
como un medio de comunicacin,
informacin y disfrute.

Reproduce 19. Reproduce palabras y pequeos
textos para dar a conocer informacin
cotidiana

EXPRESIN Y
APRECIACIN
ARTSTICA

Ampla 20. Ampla las posibilidades expresivas
de su cuerpo, incorporando en sus
movimientos equilibrio, direccin,
velocidad y control.

Demuestra 21. Demuestra agrado por participar
activamente en las actividades de
expresin corporal.

Explora 22. Explora de manera libre diversos
materiales propios de la expresin
artstica y otros recursos del medio.

Crea 23. Crea y expresa a travs de diversos
materiales sus sensaciones, emociones,
hechos, conocimientos, sucesos,
vivencias y deseos.

Disfruta 24. Disfruta de las expresiones grafo co-
plsticas propias y la de los dems.

Distingue 25. Distingue elementos bsicos de la
expresin plstica: color, forma, textura,
que le permitan desarrollar su
sensibilidad esttica.


150

EXPRESIN Y
APRECIACIN
ARTSTICA
Reconoce 26. Reconoce la diversidad de
materiales y recursos del medio para la
expresin plstica y las utiliza en
tcnicas bsicas y propias de su cultura.

Expresa 27. Expresa secuencias meldicas y
rtmicas mediante objetos sonoros
naturales o elaborados con recursos del
medio, o instrumentos musicales
simples.

Interpreta 28. Interpreta individual y colectivamente
un repertorio de canciones sencillas y/o
propias de su medio, siguiendo el ritmo
y la meloda.

Produce 29. Produce sonidos onomatopyicos
del medio ambiente.

Reconoce y
distingue
30. Reconoce y distingue elementos
bsicos de la expresin musical: ritmo y
meloda.

Disfruta 31. Disfruta de melodas, canciones
propias y de los dems, en diferentes
contextos culturales.

Imita 32. Imita y representa de manera
espontnea, situaciones, personajes,
historias sencillas, reales e imaginarias,
individualmente y en pequeos grupos.

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