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Psic. da Ed., So Paulo, 34, 1 sem. de 2012, pp.

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A violncia psicolgica na relao
entre professor e aluno com dificuldades
de aprendizagem
Rita de Cssia Souza Nascimento Ferraz
Marilena Ristum
Neste trabalho, buscou-se investigar as aes do professor que se caracterizam
por violncia psicolgica no cotidiano escolar. A pesquisa, pautada nas diretrizes
epistemolgicas da investigao qualitativa, foi realizada em uma escola pblica que
atende crianas dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Os participantes foram
quatro crianas e sua professora. Para a coleta dos dados, foram utilizados os seguintes
instrumentos: observao com recurso do dirio de campo, videogravao e entrevista
semiestruturada. As aes identificadas como violncia psicolgica foram: rejeio,
humilhao e indiferena. Observou-se que a escola passou a ser objeto de um temor
proveniente de vivncias marcadas por aes de segregao, punio e desrespeito
condio dos alunos com dificuldades de aprendizagem e, consequentemente, ao saber
dessas crianas que fracassavam nesse importante cenrio de seu desenvolvimento.
Palavras-chave: dificuldades de aprendizagem; violncia psicolgica; relao
professor-aluno.
Introduo
Ao vivenciar o drama do no aprender os contedos escolares, as crianas
assumem papis e posies estabelecidas nas e pelas relaes, e isso confirma, a
cada ano escolar, a condio de aluno que no consegue aprender. As histrias
das crianas so construdas, ao mesmo tempo, por elas mesmas e pelo outro
a partir das relaes que se processam no contexto escolar, por meio de suas
interaes, suas vivncias, suas experincias singularizadas. Nesse sentido, as
dificuldades de aprendizagem tambm devem ser pensadas como constitudas
nas e pelas relaes vivenciadas nos contextos em que a criana est inserida
e que so consolidadas na forma como ela se v e se percebe ao longo de seu
desenvolvimento.
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Essa compreenso mobiliza para uma reflexo de que, nas prticas escolares,
as crianas rotuladas como tendo dificuldades de aprendizagem podem ser viti-
mizadas pelos professores, por meio de atos que podem ser caracterizados como
violncia psicolgica. A violncia psicolgica tem sua manuteno favorecida por
no deixar marcas fsicas e, muitas vezes, constituir-se de aes toleradas ou aceitas
pela sociedade. caracterizada por situaes que imprimem medo, ansiedade,
terror, pnico, coero, e que promovem um grande sofrimento psicolgico
criana. Nesse caso, o adulto pode utilizar-se de diversos procedimentos como
depreciar a criana, bloquear seus esforos de autoaceitao, ameaar abandon-
la ou fazer outros tipos de ameaa, provocando, pelo medo e pela ansiedade, o
sofrimento psicolgico (Azevedo & Guerra, 1989).
A violncia psicolgica contra a criana geralmente estudada como uma
das formas de violncia domstica e/ou familiar (McGuigan & Pratt, 2001; Madu,
Idemudia & Jegede, 2003; Windham et al., 2004). Embora possa ocorrer em
outros mbitos, como a creche ou a escola, no lar e no contato com a famlia
que a criana mais se v envolvida em relaes de violncia (Abranches & Assis,
2011).
A partir das dcadas de 80e 90, alguns estudos apresentaram grande inte-
resse sobre a violncia no aspecto conceitual. A existncia de vrias definies
problematiza a identificao da violncia psicolgica (Garbarino, Guttmann &
Sleeley, 1986; Azevedo & Guerra, 2001, Gagn & Bouchard, 2004; Malo et al.,
2004; Gagn, Drapeau, Melanon, Saint-Jacques & Lpine, 2007; Crawford &
Wright, 2007; Abranches & Assis, 2011). De acordo com Avanci, Assis, Santos
e Oliveira (2005), a falta de consistncia terico-metodolgico-conceitual sobre
o tema representa um dos fatores que impedem o diagnstico adequado de
violncia psicolgica na sociedade, especialmente a cometida contra crianas e
adolescentes.
Segundo Stevens (1999), os danos da violncia psicolgica no desenvolvi-
mento da criana tm consequncias no plano psicolgico. A American Academy
of Pediatrics (2002) apresenta, como consequncias da violncia psicolgica para
o desenvolvimento infantil, prejuzos nas seguintes reas: pensamentos intra-
pessoais (medo, baixa estima, sintomas de ansiedade, depresso, pensamentos
suicidas, etc.); sade emocional (instabilidade emocional, problemas em controlar
impulso e raiva, transtorno alimentar e abuso de substncias); habilidades sociais
(comportamentos antissociais, problemas de apego, baixa competncia social,
baixa simpatia e empatia pelos outros, delinquncia e criminalidade); aprendizado
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(baixa realizao acadmica, prejuzo moral) e sade fsica (queixa somtica,
falha no desenvolvimento, alta mortalidade). A severidade das consequncias
da violncia psicolgica est relacionada intensidade, gravidade e frequncia
de sua ocorrncia em relao criana (American Academy of Pediatrics, 2002).
Os atos de violncia psicolgica, como produto das relaes sociais, preju-
dicam o desenvolvimento de uma criana, uma vez que envolve um processo de
constituio eu-outro. Assim, como a prpria criana internaliza as formas sociais
da conduta, essas formas de abuso, agresso ou maus-tratos do adulto com a
criana podem constituir um importante fator de risco para seu desenvolvimento.
Segundo Gagn (2001), o impacto da violncia psicolgica no desenvolvimento
provavelmente leva a criana sofrer grande dificuldade no aspecto social e de
escolarizao durante seu desenvolvimento, uma vez que esses atos infligem dor
emocional (medo, humilhao, angstia).
Ao procurar descrever o conceito de violncia de professoras do ensino
fundamental de escolas pblicas e particulares, Ristum (2001) observou que
as professoras, ao se referirem s consequncias da violncia, incluram rtulos
como violncia psicolgica, violncia emocional e violncia moral. Alm disso,
ainda quanto s consequncias da violncia, fizeram descrio de sentimentos
da vtima, aps a violncia, nos seguintes termos: sentiu-se amedrontada, impo-
tente, com a autoestima baixa, violentada, em pnico, com a dignidade ferida
(Ristum, 2001, p. 164). Tais resultados indicam, mais uma vez, a dificuldade
de identificao da violncia psicolgica, a qual pareceu ser mais facilmente
identificada pelos danos que produz do que pela forma como praticada. Assim,
no estudo de Ristum (2001), as professoras pareciam no ter clareza sobre quais
seriam as aes que poderiam ser classificadas como violncia psicolgica, j que
faziam uso do termo para qualificar no a violncia (ao violenta), mas o tipo
de dano dela decorrente.
Ao estudar a autoestima da criana que sofre violncia fsica pela famlia,
Bonavides (2005) constatou que a violncia fsica e psicolgica, presente na
vida das crianas, compromete o desenvolvimento positivo de seu autoconceito
e, consequentemente, de sua autoestima. Para a autora, o ambiente escolar,
considerado espao privilegiado para a socializao das crianas, tambm se
revelou como um meio importante para o desenvolvimento da autoestima das
crianas. A violncia, seja fsica ou psicolgica, praticada contra a criana traz
danos considerveis a uma dimenso subjetiva importante que a autoestima.
Ao abordar o discurso das crianas em relao ao cumprimento das atividades
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escolares, observou-se que o ir para a escola configura-se como ocasio de tristeza,
quando so obrigados pelos pais, com violncia, uma vez que se encontram numa
posio de cumpridores do dever. A autora identificou tambm a escassez de
estudos que versam sobre aes de violncia psicolgica nas situaes educativas.
Dentre esses escassos estudos, encontra-se o de Cruz (1997) sobre o desem-
penho escolar de crianas moradoras de favelas e cortios no Cear relacionado
aos mecanismos de violncia psicolgica, praticados pela escola contra o aluno
pobre. Os sentimentos e representaes positivas manifestadas pelas crianas,
no seu primeiro ano de escolarizao, quando da ida escola, apresentam a ideia
de que nesse espao podero aprender coisas importantes e, portanto, no sero
consideradas burras. Posteriormente, esses sentimentos e representaes so
confrontados com a realidade da escola, que faz com que esses alunos se sintam
incapazes de aprender o que a escola deveria lhes ensinar, j que so vistos como
sujos ou mal comportados. Segundo a autora, isso revelaria o quadro no qual a
escola produziria constantes ataques autoestima das crianas, que tendem a se
ver em um ambiente hostil e de difcil convivncia. Essas afirmaes demonstram
de que modo a violncia psicolgica, capaz de deixar marcas profundas, pode ter
origem na forma como a escola concebe a pobreza e o aluno pobre.
Zaluar e Leal (2001) consideram, por exemplo, que o recurso da escola a
situaes de castigo e humilhao de crianas precisa ser repensado, sob pena
de o sujeito ter a sua estrutura afetiva abalada, o que pode ter como resultado a
perda da autoestima, a timidez, a revolta ou a falta de vergonha (p. 44). Para
as autoras, a violncia psicolgica, suposta em algumas atividades pedaggicas,
precisa ser delimitada para que no se confunda a socializao necessria ao
grupo com o esmagamento e o silenciamento daqueles que deveriam estar sendo
formados para se tornarem sujeitos. Afirmam, ainda, que crianas e adolescentes
pobres, alm da violncia fsica, tambm esto sujeitos violncia psicolgica que
se manifesta nos processos de avaliao e nas formas de interao estabelecidas
entre eles, os professores e a escola. Referem-se, ainda, violncia que se exerce
pelo poder das palavras que negam, oprimem ou destroem psicologicamente
o outro (p. 148) e afirmam que essa seria a violncia simblica legtima, que
inclui o professor no exerccio do poder simblico.
Segundo Bourdieu (1989), os sistemas simblicos tenderiam a ratificar as
relaes de poder e dominao social. A violncia simblica o poder de impor e
mesmo de inculcar instrumentos de conhecimento e expresso arbitrrios, igno-
rados, portanto, pela realidade social. Torna-se importante esclarecer que nessa
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configurao que a violncia psicolgica torna-se simblica, ou seja, quando a
criana legitima o que o outro pensa ou sente sobre ela e, especialmente, legitima
as aes do outro em relao a ela, j que o professor representa a autoridade na
instituio escolar (idem, ibidem). Nessa relao com o professor, a criana passa
a constituir-se como incompetente, fracassada, aumentando, assim, o sentimento
de desvalorizao de si. Mas, quando a criana percebe essa forma de agir do
professor como violncia, ento deixa de ser violncia simblica.
Com base na perspectiva histrico-cultural, compreende-se que o sujeito
vive num meio impregnado de sentido, e esse aspecto determinante para a
construo de uma personalidade e uma conscincia de si (Vigotski, 1935/2010);
o que se constata que os atos de violncia psicolgica influenciam no processo
de constituio. Sendo a criana uma parte da situao social, sua relao com
o entorno e a relao desse com ela se realiza atravs da vivncia e da atividade
da prpria criana; as foras do meio adquirem significado orientador graas s
vivncias das crianas (Vigotski, 1933/1996, p. 383, traduo nossa).
A vivncia entendida como uma
unidade na qual, por um lado, de modo indivisvel, o meio, aquilo que se vivencia
est representado a vivncia sempre se liga quilo que est localizado fora da
pessoa e, por outro, est representado como eu vivencio isso, ou seja, todas as
particularidades da personalidade e todas as particularidades do meio so apre-
sentadas na vivncia, tanto aquilo que retirado do meio, todos os elementos
que possuem relao com dada personalidade, como aquilo que retirado da
personalidade, todos os traos de seu carter, traos constitucionais que possuem
relao com dado acontecimento. Desta forma, na vivncia, ns sempre lidamos
com a unio indivisvel das particularidades da personalidade e das particularidades
da situao representada na vivncia. (Vigotski, 1935/2010, p. 686)
Um aspecto importante que os professores so pessoas significativas para
a criana e influenciam a forma como ela se v ou se percebe, pois eles constan-
temente lhes fornecem informaes sobre suas habilidades, valores, destrezas
ou ausncia deles. Assim, as avaliaes que a prpria criana faz, a partir dessas
experincias de sua vivncia escolar, podem interferir, positiva ou negativa-
mente, em seu desenvolvimento. Nesse sentido, a qualidade do relacionamento
professor-aluno influencia no desenvolvimento do conhecimento de si, elabo-
rado pela criana. Em outras palavras, a forma como os adultos expressam seus
afetos por uma criana, o modo como exercem a disciplina e o controle, o clima
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democrtico ou autoritrio do meio, o uso de elogios ou reprovaes em tarefas
realizadas com xito ou no so fatores que contribuem para a formao de uma
imagem positiva ou negativa sobre a percepo que a criana tem de si prpria.
Este artigo foi organizado a partir de alguns resultados de uma pesquisa
de doutorado
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. Com base nessas consideraes, buscou-se investigar as aes do
professor na relao com as crianas que se caracterizam por violncia psicol-
gica no cotidiano escolar. Partindo do pressuposto de que o sujeito se constitui
nas e pelas relaes que mantm com o outro durante seu desenvolvimento,
o ponto a ser considerado que, se a violncia psicolgica est instaurada nas
relaes sociais, ento ela ter um papel importante na constituio da criana
que participa dessas relaes.
Percurso metodolgico
A pesquisa, pautada nas diretrizes epistemolgicas da investigao qua-
litativa, na forma de estudo de caso, foi realizada em uma escola pblica que
atende crianas dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Para a escolha das
crianas, foram adotados os seguintes critrios: 1) alunos encaminhados pelas
escolas para atendimento psicolgico e que foram diagnosticados, pelo psic-
logo, como crianas com dificuldades de aprendizagem; 2) alunos que fizessem
parte de escola pblica da rede municipal de ensino e que estivessem cursando
o 2 ou o 3 ano do Ensino Fundamental; 3) a participao autorizada atravs
do consentimento dos pais ou responsveis, bem como das prprias crianas.
Aps conversa com a psicloga do Servio de Atendimento Psicolgico
oferecido pelo municpio, e com base nos critrios de seleo da amostra, foram
identificadas sete crianas que apresentavam o diagnstico de dificuldades de
aprendizagem, todas oriundas de uma mesma escola. Como o nmero de par-
ticipantes foi delimitado em quatro, diante da densidade dos dados para esse
estudo, houve a necessidade da realizao de um sorteio. A partir da seleo
das crianas, foi identificada a professora Luza, j que as crianas eram todas
da mesma turma. Luza atuava h doze anos como docente dos anos iniciais do
1 Nascimento, Rita de Cssia Souza. (2011). Entre xingamentos e rejeies: um estudo da violncia psicolgica
na relao entre professor e aluno com dificuldades de aprendizagem. Tese de Doutorado, Instituto de
Psicologia, Universidade Federal da Bahia, Salvador.
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ensino fundamental. As informaes sobre as crianas foram obtidas mediante
conversa com a psicloga e entrevistas realizadas com a professora no servio de
atendimento psicolgico e na escola, respectivamente.
As crianas
Mateus nove anos, repetente do 2 ano. Foi encaminhado para o servio
de atendimento psicolgico em 2007, mas no teve atendimento. Em 2008, foi
novamente encaminhado pela escola. No se apropriou da leitura e da escrita,
mas sabe escrever o nome.
Felipe dez anos, repetente do 2 ano. Foi encaminhado ao Servio de
Atendimento Psicolgico pela escola, em 2007, devido a problemas na fala e
dificuldade de leitura e escrita.
Gustavo nove anos, repetente do 2 ano. Foi encaminhado para o servio
de atendimento psicolgico pela escola, em 2008, com queixa de dificuldades
de aprendizagem na leitura e na escrita.
Fernanda dez anos, repetente do 2 ano. Foi encaminhada para o servio
de atendimento psicolgico, pela escola, por causa da dificuldade de aprendi-
zagem na leitura.
A professora
Luza tem trinta e sete anos e casada. Tem duas filhas. Ensina h doze
anos no primeiro segmento do ensino fundamental. Fez o curso de formao
tcnica do magistrio e concluiu o curso de Pedagogia h quatro anos.
Instrumentos e procedimentos
Para a coleta dos dados, foram utilizados os seguintes instrumentos: obser-
vao com registro no dirio de campo, videogravao e entrevista. A observao
em sala de aula ocorreu entre 8h00 e 11h00, diariamente, durante o ms de
maro. Nas duas primeiras semanas, realizou-se a observao para familiarizao
com o contexto e com os participantes; a partir da terceira semana, foram rea-
lizadas as videogravaes. O registro no dirio de campo ocorreu durante toda
a coleta de dados. Sempre que necessrio (quando da existncia de informaes
prestadas pela professora, mes ou crianas) faziam-se anotaes nos momentos de
videogravaes, complementando as informaes que estavam sendo registradas.
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Utilizou-se, para a videogravao, uma cmera fixada em um trip para a
filmagem das situaes do cotidiano escolar envolvendo as crianas e as respec-
tivas professoras. A cmera localizou-se na parte de trs da sala de aula, em um
ngulo capaz de focalizar as crianas e a professora. Na escola, foram realizadas
filmagens com durao de uma hora e trinta minutos a duas horas, sempre no
perodo inicial da aula (8h00), pois, aps o horrio do recreio, ocorria a cpia
das tarefas escolares que os alunos produziriam em casa, atividades essas pouco
propcias para evidenciar as relaes que se pretendia focalizar. O equipamento
foi instalado antes dos alunos e da professora entrarem na sala de aula. O nmero
de sesses de videogravao foi determinado pela saturao, ou seja, repetio
de tipos de relao.
Das filmagens, foram identificadas cenas de situaes que, de acordo com
trs julgadores em concordncia (duas psiclogas e uma pedagoga), apresentavam
atos de violncia psicolgica, utilizando a definio do Ministrio da Sade: cons-
titui toda forma de rejeio, depreciao, discriminao, desrespeito, cobranas
exageradas, punies humilhantes e utilizao da criana ou do adolescente para
atender s necessidades psquicas dos adultos (Brasil, 2002, p. 13).
As transcries das fitas com as cenas filmadas nas situaes de sala de aula
das crianas e os comentrios registrados no dirio de campo constituram todo
o material que foi analisado. Na sequncia, procedeu-se leitura do material,
repetidas vezes, procurando familiarizar-se e se apropriar do mesmo com o obje-
tivo de identificar e organizar os eixos temticos e as categorias de anlise. Esses
se referiram s situaes mais recorrentes surgidas no material analisado e foram
estruturados de forma a possibilitar uma organizao do material que conduzisse
compreenso dos objetivos da pesquisa. Esse procedimento se constituiu em
um processo minucioso de anlise das transcries das cenas videogravadas e
dos comentrios registrados no dirio de campo.
O projeto dessa pesquisa foi submetido apreciao de um Comit de
tica em Pesquisa. Para esclarecimento e informaes sobre a pesquisa e o uso
do material, os participantes receberam e assinaram uma cpia do termo de
consentimento livre e esclarecido no primeiro contato, aps a apresentao dos
objetivos do trabalho e a garantia do uso dos dados restrito pesquisa. No caso
das crianas, alm do consentimento dos pais ou responsveis, foi indispensvel
o consentimento verbal e escrito das crianas.
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Resultados e discusso
Os dados a serem apresentados foram construdos atravs das observaes
registradas no dirio de campo, das entrevistas e das videogravaes das aes da
professora que se caracterizaram por atos de violncia psicolgica no cotidiano
escolar.
Aes de violncia psicolgica
Nos registros das observaes e das videogravaes no contexto escolar,
foram identificadas aes de violncia psicolgica da professora em relao s
crianas. Essas aes foram, ento, organizadas em funo do tipo de violncia
psicolgica identificada: rejeio, humilhao e indiferena. Nessa ltima cate-
goria, foi includa a negligncia, por julg-la presente nas aes de indiferena.
Rejeio
A no aceitao do comportamento das crianas que apresentam dificul-
dades de aprendizagem foi bastante evidente nas aes da professora Luza. Essa
no aceitao pode implicar em dano para o desenvolvimento da criana, pois
se torna uma no aceitao da prpria pessoa, violando, dessa forma, uma das
necessidades bsicas para o sujeito: a de ser aceito pelo outro (Bonavides, 2005).
Em muitas vivncias em sala de aula, foram visveis as aes de rejeio em relao
aos alunos que apresentavam dificuldades de aprendizagem, evidenciadas pela
forma rude e impaciente como eram tratados pela professora.
(...) A professora caminha at a carteira de Gustavo e afasta Mateus que est junto
a Gustavo. Gustavo repreendido pela professora Luza que tambm comea a
pegar as coisas dele e, em tom agressivo, pede para ele guardar o material e pede
que a deixe em paz. Gustavo, com a cabea baixa, guarda o material e balbucia
algumas palavras no identificadas. Aps guardar o material, Gustavo senta e
observa a sala. Ele volta a escrever algo no caderno e fica com a cabea baixa. (4
filmagem/2008, 51:50 a 53:55)
A ao da professora em no conversar com a criana e no apresentar
possibilidades de reflexo sobre o comportamento que ela julgava inadequado
para a situao de sala de aula pode ser vista como uma forma de rejeio ao
prprio aluno. Percebeu-se que a professora se dirigia s crianas de maneira
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imperativa. Tal caracterstica marcou, de maneira particular, a interao delas com
a professora. Como afirma Mello (2010), a forma de falar interfere na dinmica
interativa da sala de aula e, quando traz certo constrangimento para o aluno,
pode intervir negativamente na ao educativa.
Na situao vivenciada por Gustavo, percebeu-se que a professora se mos-
trou insatisfeita em interagir com ele: pediu que a deixasse em paz. Isso pode
ser internalizado pela criana com um significado de que ela no benquista
pela professora. Assim, essa ao demonstrou, alm de um autoritarismo, a difi-
culdade da professora para dialogar e buscar uma soluo menos perturbadora.
As ameaas foram observadas com frequncia no cotidiano da sala da pro-
fessora Luza, quando os alunos no se comportavam de acordo com o que ela
julgava adequado: voc no vir amanh, ser levado para a diretoria, ficaro
sem recreio. No segundo dia de observao dessa turma, um fato foi bastante
significativo quando, ao repreender Mateus, ela disse: se voc no se comportar ser
levado por R. (a pesquisadora).
Outro episdio mostra, mais uma vez, a forma rude e impaciente que a
professora Luza usava no relacionamento com Mateus:
(...) Mateus est sentado numa cadeira que no a sua. Ele fala algo com um colega
que bate com o caderno em sua cabea. Mateus permanece sentado. Mateus fala
para a professora Luza, apontando com o dedo o colega que o agrediu. A profes-
sora puxa Mateus pelo brao, vira-o e coloca-o sentado em sua carteira dizendo
com severidade e em tom alto: Eu disse aqui. No saia da no. A professora
se afasta e Mateus permanece sentado. (7 filmagem/2008 21:00 a 21:31)
Afirmam Hart e Brassard (1991) que tratamento desdenhoso ou com
desprezo (insultos, humilhao pblica, recusa em ajudar), tratamento terrorista
(ameaas que provocam medo e ansiedade na criana) e mesmo indiferena s
solicitaes de afeto so prejudiciais ao desenvolvimento da criana. Com base
nessa afirmao, pode-se supor que a forma como a professora Luza se com-
porta com os alunos, especialmente com os rotulados como tendo dificuldades
de aprendizagem, coloca srias barreiras ao seu processo de desenvolvimento,
aumentando sua defasagem em relao ao que a escola espera que sejam capazes
de fazer.
As situaes que evidenciaram a falta de pacincia da professora Luza em
lidar com as crianas, no explicando os contedos ou no questionando se eles
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compreenderam a tarefa a ser feita, ocorreram com frequncia na sua prtica
educativa. Somente quando as crianas questionavam, ocorria uma explicao
dada pela professora. Durante todo o perodo de observao na sala de aula
da turma de 2008, notou-se a insatisfao da professora Luza em promover a
mediao do processo ensino-aprendizagem; sempre aparentava estar nervosa
e agitada, sem pacincia para lidar com as crianas e raramente as auxiliava na
execuo das atividades.
Os deveres so passados como nica forma de eles aprenderem. No constatei
um esforo da professora Luza em relao aprendizagem das crianas, prin-
cipalmente as que apresentam dificuldades de aprendizagem (Mateus, Felipe,
Gustavo e Fernanda). No houve uma explicao dos contedos; os alunos no
foram questionados se compreenderam ou no o contedo. S quando eles apre-
sentaram alguma dvida e questionaram, houve uma explicao forada sobre
o que no foi entendido. (Dirio de campo, 29/05/2008)
A professora Luza mostrou-se muito nervosa e impaciente hoje. Ela escreveu a
tarefa na lousa sem explic-la para os alunos. Os que sabiam copiavam. Os que
no sabiam ler e escrever: alguns tentavam copiar outros abriam os cadernos e
faziam desenhos, copiavam do livro texto, perambulavam pela sala, etc. (Dirio
de campo, 01/09/2008)
Hoje, a professora Luza parece no estar bem. Mostrou-se insatisfeita e com m
vontade na sala de aula. No explicou as atividades, foi rspida com as crianas.
No ocorreu uma interao dela com os alunos em relao s explicaes e pro-
cedimentos de como eles deveriam realizar a atividade. As nicas intervenes
foram para reclamar ou chamar a ateno dos alunos quando apresentaram um
comportamento, considerado por ela, como inadequado. (Dirio de campo,
08/09/2008)
O que se percebeu que as crianas somente foram notadas quando
precisavam, segundo o julgamento da professora, ser advertidas. E, em muitos
momentos, o que chamava a ateno era que a forma adotada pela professora
Luza, para advertir os alunos, provocava constrangimento e/ou desconforto
(Dirio de campo, 28/05/2008). Para Vigotski (1933/1996), o ambiente tem
qualidades e caractersticas que marcam o desenvolvimento da criana. Para o
autor, so essas vivncias decorrentes de qualquer situao que determinam o tipo
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de influncia que esse ambiente ter sobre a criana. Essas vivncias resultantes
das relaes com a professora Luza sugerem uma influncia negativa no desen-
volvimento das crianas, alm de sentimentos de desprazer para com a escola.
Enquanto realiza o trabalho docente, o professor precisa questionar-se
quanto ao significado de suas aes, acerca de suas metas, cultivando o desejo
de construir algo novo. No decorrer do processo de investigao, tentativa
frustrada de controle, a professora Luza tendia a responder de forma rspida e
mostrando desprezo pelos alunos.
O clima instaurado na sala de aula, segundo Oliveira (2001), pode fazer
com que o aluno se sinta fracassado, limitado ou inadaptado se as experincias
forem sempre desagradveis. O clima evidenciado na sala da professora Luza
leva a supor a continuidade da histria de fracasso escolar para essas crianas j
rotuladas como tendo dificuldades de aprendizagem.
Humilhao
Dentre os atos de violncia psicolgica, a humilhao torna-se mais grave
quando ocorre em situaes pblicas, como a sala de aula. Foram considerados
humilhantes os comportamentos da professora de gritar com a criana, amea-
-la, empurr-la e constrang-la perante outros.
Em uma das aulas observadas na sala da professora Luza, uma situao que
chamou a ateno aconteceu quando Fernanda questionou se amanh haveria
aula. A professora se irritou com a pergunta e respondeu em tom agressivo: Eu
disse o qu? Amanh no tem aula, idiota! Limpe os ouvidos!. Fernanda olhou com
uma expresso sem graa para os colegas e depois para a pesquisadora. Em
seguida desviou os olhos e abaixou a cabea, pegou o lpis e comeou a copiar
no caderno (Dirio de campo, 29/05/2008). Essa experincia, vivenciada por
Fernanda, possibilitou pensar sobre o que significa para a criana ser chamada
de idiota, principalmente em situao pblica (diante dos colegas e da pes-
quisadora). Nesse caso, complementa-se, ainda, que a significao coloca em
foco a constituio social e histrica da forma de interpretao das palavras da
professora por Fernanda.
Essa atitude da professora Luza, segundo Finkelhor et al. (2005), pode
ser considerada como uma rotulao extremamente negativa numa situao de
ensino-aprendizagem, ao fazer a criana sentir-se mal quando confrontada com
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verbalizaes que uma professora, nem qualquer outra pessoa, deveria fazer:
cham-la de idiota na sala de aula.
O episdio posterior mostra que, depois de ter sido advertido por sair do
lugar estabelecido pela professora, Gustavo saiu novamente da carteira, o que
provocou uma reao drstica por parte da professora.
(...) A professora Luza, que est orientando um aluno, pra e vai at Gustavo,
agarra-o pelo brao com fora, retira uma aluna de uma carteira na frente da sala
e o coloca sentado. Depois fala: Se voc voltar l pra trs voc vai embora. Estou te
avisando. A professora volta a orientar o aluno. Gustavo fica sentado, olhando
para trs. (...) A professora volta a escrever no quadro. Gustavo muda de carteira.
A professora Luza v que Gustavo saiu do lugar em que ela o havia colocado,
para a atividade, e vai at ele. Arrasta-o da cadeira pelo brao e empurra-o para
fora da sala. Gustavo, que est com uma sandlia na mo, resiste em sair. Nesse
momento, a professora o pega com as duas mos e empurra-o com fora para
fora da sala. A professora fecha a porta e sai da sala. (...) A professora retorna
para a sala. Gustavo foi expulso da sala. (9 filmagem/2008 43:20 a 45:00)
Ao ser agarrado fora, Gustavo resistiu e foi arrastado, com fora, pela
professora. Ele tinha uma expresso que pareceu ser de medo, de desespero;
pareceu querer chorar. Olhava para os colegas que riam. Abaixou os olhos
tentando firmar os ps no cho para que a professora no o arrastasse para fora
da sala. Ao ser empurrado, ele apresentou resistncia, mas seus esforos foram
inteis, pois a professora Luza conseguiu tir-lo da sala de aula. A postura da
professora ao expuls-lo foi muito marcante, pois tambm gritava aos berros
que ele teria que sair (Dirio de campo, 09/10/2008). Em momento posterior
(entrevista com autoscopia), quando indagado sobre a cena, Gustavo afirmou
sentir medo: ao ser suspenso da escola poderia apanhar da av. A vergonha de
ser exposto a uma situao to humilhante pode promover um sentimento de
no pertencimento quele ambiente.
Ao estudar o conceito de violncia de professoras e a forma como ele
se encontra imbricado nas suas prticas sociais no mbito da escola, Ristum
(2001) analisou comentrios feitos pelas professoras sobre os alunos em sala de
aula, classificando-os em elogiosos, reprovadores e pejorativos. Foram poucos
os comentrios elogiosos, quando comparados aos reprovadores e depreciativos.
Os comentrios reprovadores faziam referncia a: indisciplina, comportamento
acadmico, comportamento social, m postura, comportamento anti-higinico,
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comportamento anticonvencional e atraso ou falta aula. Entre os comentrios
pejorativos, destacaram-se as crticas depreciativas e a zombaria. Na crtica
depreciativa foram classificadas as aes que colocavam o aluno criticado em
uma situao ridicularizadora perante outros, causando-lhe constrangimento.
A zombaria tinha um tom mais leve e, mesmo fazendo com que as atenes se
voltassem para o aluno, geralmente no causava o mesmo constrangimento que
a crtica depreciativa (Ristum, 2001, p. 306). De acordo com a categorizao
do presente trabalho, os comentrios pejorativos das professoras observadas
por Ristum (2001) poderiam ser classificados como violncia psicolgica, na
modalidade de humilhao, em que h uma clara depreciao pblica da criana.
Bonavides (2005) afirma que essas aes de depreciao agridem direta-
mente a constituio da subjetividade, da imagem e da personalidade da criana,
por intermdio do processo de internalizao, no qual os outros so significa-
tivos. Dessa forma, entende-se que a violncia, qualquer que seja, traz danos
considerveis dimenso subjetiva que a autoestima. Com base em Vigotski
(1933/1996), que discute a influncia das vivncias na determinao do modo
como um ou outro aspecto do meio interfere sobre o desenvolvimento da criana,
pode se afirmar que as vivncias de violncia na sala de aula podem trazer danos
considerveis dimenso subjetiva, por exemplo, a autoestima.
Em relao s aes da professora Luza, observou-se que ela sempre
manifestava comportamentos reativos, e isso talvez a levasse a apresentar essas
atitudes inadequadas com os alunos, em lugar de desenvolver aes planejadas
que pudessem realmente ajudar os alunos na superao das dificuldades.
Protagonizada por Felipe e a professora Luza, a cena que se segue mostra
outra situao de humilhao:
(...) Felipe levanta-se da carteira e vai at a professora Luza que est reclamando
dos alunos que esto em p e diz: Me d um lpis, tia. A professora cruza os
braos e em tom bravo pergunta: O qu?. Felipe responde: Um lpis, tia. A
professora responde: Pedir o que menino?. Felipe responde: Posso pedir um lpis
pra tia R [a diretora]. A professora fala: Pra que voc quer lpis? Voc no faz
nada. Felipe abaixa a cabea e caminha em direo porta da sala. (9 filmagem/
2008 28:55 a 29:45)
A desqualificao quase sempre era explcita, incisiva e constrangedora. Ao
responder para Felipe Pra que voc quer lpis? Voc no faz nada, pareceu causar
um constrangimento a Felipe, perante os colegas e a prpria observadora, j
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que Felipe mostrou-se envergonhado e, em seguida, sentou-se na carteira com
a cabea baixa; permaneceu quieto durante uns dez minutos para, na sequncia,
abrir o caderno e pegar um lpis que o colega emprestou. A entonao da voz
da professora era de deboche em relao condio de Felipe (Dirio de campo,
12/09/2008). Alm disso, essa ao pode representar um desestmulo realizao
da tarefa, uma vez que a professora, que seria a pessoa mais qualificada para ajudar
Felipe na superao de suas dificuldades e que exerce um papel de autoridade na
sala de aula, rotula-o como um aluno que no faz nada. Essa desvalorizao
da criana pode despertar nela um sentimento de incompetncia para a execu-
o das atividades propostas (Amaral, 2001; Krepsky, 2004). Retoma-se aqui
a afirmao de Ruiz e Martioli (2003) de que a violncia psicolgica se instala
por meio das palavras que carregam sentidos variados, inclusive na entonao
que se d a elas.
Durante a observao, a frustrao diante das dificuldades de aprendi-
zagem dos alunos era constantemente frisada pela professora Luza (Dirio de
campo, 29/05/2008). O processo de excluso que a criana passa a vivenciar,
medida que ela no responde s exigncias da professora, provoca significaes
que, segundo Smolka (2004, p. 43) so marcas ou efeitos que se produzem e
impactam os sujeitos na relao.
Ao mesmo tempo, essas atitudes conduzem ao questionamento sobre por
que a professora Luza no investia na melhoria da atividade pedaggica, ao invs
de promover situaes de humilhao para essas crianas que j apresentam uma
histria de insucesso escolar.
Segundo Vigotski (1929/2000), na relao com o outro que o professor
torna-se professor. , ainda, nas e pelas relaes que o professor conhece e constri
o contexto, a prtica docente e os aspectos das relaes entre professor-aluno
e suas particularidades. O que se percebeu, mediante a postura e as aes da
professora Luza , talvez, uma falta de afinidade com sua profisso, pois nas
observaes foram presenciadas ausncia de explicao sobre o contedo colocado
na lousa, constantes reclamaes em relao aos alunos, rispidez na interao
com as crianas, o que favorecia uma relao negativa constituda por experi-
ncias marcadas por posturas e prticas que no condizem com um processo de
escolarizao favorecedor da aprendizagem e do desenvolvimento dos alunos.
A postura de um professor nas relaes de ensino-aprendizagem, segundo
Vigotski (1926/2005) a de enfatizar a emoo na assimilao dos contedos
pedaggicos, pois so as emoes que se devem constituir como base do processo
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educativo. O momento de emoo e interesse deve necessariamente servir de
ponto de partida a qualquer trabalho educativo. Assim sendo, o professor deve
estruturar a atividade pedaggica de tal forma que oriente o contedo e os
ritmos de desenvolvimento das Funes Psicolgicas Superiores, ajudando a
criana a guiar o seu comportamento (Facci, 2007, p. 151). Dessa forma,
cabe, portanto, ao professor encaminhar o ensino de maneira que leve o aluno
ao desenvolvimento mximo de suas capacidades.
Considerando a perspectiva histrico-cultural, para Vigotski (1933/1996)
essas vivncias decorrentes de qualquer situao que determinam o tipo de influn-
cia que esse ambiente ter sobre a criana. Essas vivncias resultantes das relaes
com a professora Luza sugerem uma influncia negativa no desenvolvimento das
crianas, alm de sentimentos de desprazer para com a escola. a partir dessas
relaes que a criana se constitui; dentre essas, as vivenciadas com a professora
assumem, nessa fase da vida da criana, especial importncia para a sua constitui-
o. Sendo assim, no processo de interiorizao das relaes e das prticas sociais
vivenciadas pelas crianas, funes inicialmente distribudas na relao entre o eu
e o outro, tornaram-se parte de um mesmo sujeito. Os modos pelos quais o outro
percebe e se relaciona com o sujeito transformam-se em modos de o sujeito relacio-
nar-se consigo mesmo. Dessa forma, as crianas, segundo Vigotski (1933/1996),
vivem em um meio impregnado de sentido, e esse aspecto determinante para a
construo de uma personalidade e uma conscincia.
Indiferena
Das aes de violncia psicolgica de autoria das professoras, a indiferena
foi a modalidade mais frequente. A indiferena se manifesta por um comporta-
mento de omisso ou de negligncia diante das necessidades acadmicas, afetivas
e de relacionamento da criana. As aes indicativas de indiferena foram visveis
nos dois episdios abaixo, em que a professora no verificou a tarefa do aluno:
(...) A professora Luza est em p junto carteira de um aluno olhando a sua
atividade. Mateus levanta-se do seu lugar, caminha em direo professora e
mostra-lhe o caderno. A professora Luza no olha e caminha em direo a outro
aluno. (4 filmagem/2008 15:32 a 15:44)
(...) A professora olha o caderno de um colega que est sentado junto a Mateus,
mas no olha o dele. A professora Luza se afasta. (...) A professora Luza retorna
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e olha o caderno do colega que est junto a Mateus. Novamente no olha o de
Mateus que permanece sentado. (4 filmagem/2008 31:00 a 33:10)
Essa atitude era agravada quando essa indiferena vinha acompanhada de
atitudes de rejeio. Durante toda a investigao, aes de aceitao e ateno
foram dadas com maior frequncia aos outros alunos em comparao com os
alunos com dificuldades de aprendizagem.
(...) Aps a correo, a professora Luza disse aos alunos que eles fariam um ditado
de frases. Iniciou-se a atividade. Percebi que alguns alunos no se interessaram
em faz-la, dentre eles estavam Gustavo e Mateus que perambulavam pela sala.
A professora no interferiu em relao a eles. Impressionou-me o fato de Gustavo
e Mateus no fazerem a atividade, perambularem pela sala e a professora nada
fazer. A professora Luza corrigiu as atividades dos alunos, mas no as de Gustavo
e Mateus. (Dirio de campo, 5/09/2008)
A professora Luza corrigia as atividades dos alunos individualmente, sem
uma explicao coletiva sobre as respostas certas ou erradas emitidas pelas crian-
as; escrevia as instrues ou contedos na lousa sem explicar para os alunos os
procedimentos, o que parecia necessrio, uma vez que a maior parte dos alunos
no sabia ler; alguns alunos copiavam, outros se mostravam indiferentes, outros
andavam pela sala; com frequncia, alunos que apresentavam comportamentos
considerados por ela como inadequados eram expulsos da sala. Quando isso acon-
tecia, ela falava: No vou aturar vocs hoje no! (Dirio de campo, 13/10/2008).
Mostrava-se insatisfeita e com m vontade em orientar as crianas que apresen-
tavam dificuldades na aprendizagem.
(...) A professora Luza est sentada em uma cadeira no canto da sala. Gustavo
se aproxima com o caderno e coloca-o em cima do brao da carteira para que a
professora pudesse v-lo. A professora Luza cruza os braos, olha para Gustavo,
olha para o caderno e fala: Resolve. Gustavo retorna ao seu lugar. (6 filma-
gem/2008, 01:15:44 a 01:15:56)
Nesse episdio, alm de no auxiliar o aluno na execuo da tarefa, a
professora impunha a condio de que cabia a Gustavo resolver a atividade,
sem o seu auxlio, configurando, assim uma indiferena adiante da dificuldade
apresentada, como se no fosse funo da professora auxili-lo.
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No trecho abaixo, a indiferena e a impacincia da professora em relao
orientao da tarefa foi percebida nos vrios momentos em que essa ao de
auxiliar a aluna ocorreu. No houve um efetivo envolvimento da professora no
ato de orientar a criana na construo do conhecimento.
(...) A professora Luza senta-se junto a Fernanda para orient-la na realizao
da tarefa. Uma aluna solicita professora para ir ao banheiro e ela diz em tom
severo: No est na hora no. No adianta D. Ainda so nove horas. A professora
Luza toca no brao de Fernanda, que est distrada e diz: Vamos. Fernanda
comea a ler a tarefa, mas interrompida pela professora. (...) A professora Luza
soletra a palavra que Fernanda errou. A professora para e chama a ateno de
uma aluna que est fazendo a ponta do lpis fora do balde de lixo. Ela volta a
orientar Fernanda, corrigindo as palavras erradas. (...) A conversa paralela na
sala e as perguntas constantes dos alunos interrompem a orientao de Fernanda
vrias vezes. Fernanda continua a leitura, mas a professora demonstra impaci-
ncia, balana constantemente as pernas, passa a mo sobre a testa e levanta-se
pedindo a um aluno para retirar algo, mas em seguida senta-se novamente. (1
filmagem/2008 01:19:00 a 01:26:00)
Foi evidente a falta de empenho e de envolvimento da professora no exer-
ccio de sua funo de ensinar as crianas, principalmente aquelas que exigiam
uma maior ateno. Essa postura da professora denunciava a inexistncia de
afetividade positiva na relao com os alunos:
(...) A professora Luza orienta alguns alunos na realizao da tarefa. Caminha
at o fundo da sala em direo a Fernanda. Ao chegar junto a Fernanda, alguns
alunos se aproximam mostrando-lhe o caderno e ela lhes d ateno. Fernanda
chama: Oh, tia. Impaciente, Fernanda toca no brao da professora para cha-
mar sua ateno. A professora continua olhando o caderno da colega. Fernanda
vai apontando para o caderno enquanto aguarda. Quando a professora olha,
Fernanda fala: T certo? T certo?. A professora olha rapidamente de longe,
sem tocar no seu caderno e diz: isso. Fernanda observa a professora orientar
a colega e depois sorri. A professora anda em direo frente da sala e Fernanda
levanta-se para lhe falar algo. Fernanda toca no brao da professora, mas esta se
desvencilha e no lhe d ateno. Fernanda retorna ao seu lugar. A professora
continua a passar pelas carteiras de outros alunos, chamando a ateno de alguns.
(4 filmagem/2008 29:00 a 30:08)
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Nesse episdio, embora tivesse solicitado, por vrias vezes, a ateno da
professora, Fernanda foi ignorada. A indiferena e a rejeio aluna tornaram-
-se mais evidentes quando a professora passou a orientar os colegas, deixando-a
sem resposta.
Ao considerar as possveis consequncias desses atos de violncia psico-
lgica para o desenvolvimento da criana, retoma-se a afirmao da American
Academy of Pediatrics (2002) a respeito dos vrios danos que podem ocorrer
como: medo, baixa autoestima, sintomas de ansiedade; comportamentos de
instabilidade emocional, problemas em controlar impulso e raiva; problemas
relativos a habilidades sociais tais como: comportamentos antissociais, problemas
de apego, baixa competncia social, baixa empatia e simpatia pelos outros; na
rea da aprendizagem, baixa realizao acadmica e prejuzo moral.
Consideraes finais
Observou-se que a presena de aes de violncia no cotidiano escolar em
muito contriburam para o desenvolvimento de sentimentos de inferioridade
e de incapacidade para as tarefas escolares, evidenciadas nas manifestaes de
desvalorizao das crianas. Conforme Vigotski (1933/1996), justamente nesse
perodo de escolarizao que surge a prpria valorizao de si, e a criana passa
a julgar seu desempenho e ter sua prpria posio para si e para o outro.
Por isso, torna-se fundamental, no contexto escolar, o olhar atento do
professor, sua escuta, suas intervenes permeadas por relaes afetivas. O que
se observou, na escola, foi que as crianas foram impedidas de expressar seus
conhecimentos e sua subjetividade. Elas foram vistas como pessoas incapazes de
superar suas dificuldades e, a partir do rtulo de crianas com dificuldades de
aprendizagem, participaram de uma relao em que se fizeram presentes uma
prtica pedaggica deficiente e atos de violncia psicolgica. Essas consideraes,
portanto, mostram que, muitas vezes, as dificuldades enfrentadas no cotidiano
escolar so estabelecidas por relaes de violncia que marcam o desenvolvi-
mento da criana. As formas de relaes sociais (escolares, ao menos), das quais
tais crianas participam, influenciam a construo das significaes sobre si e,
ao invs de promover a superao das dificuldades, naturaliza-as e as cristaliza.
Constata-se, portanto que o problema, ento, estaria nas caractersticas das
relaes capazes de desqualificar ou desvalorizar a criana. Dessa forma, as aes
123
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das professoras sobre os resultados escolares das crianas assumem um papel
fundamental, em especial no que diz respeito sua atuao no espao escolar.
Nesse sentido, este estudo apresenta como proposta a reflexo e a crtica
sobre o efeito marcante que a violncia psicolgica pode ter no desenvolvimento
da criana com o diagnstico de dificuldade de aprendizagem, especialmente
no seu processo de escolarizao. Pensar a violncia psicolgica tambm enseja
motivos para futuros estudos, j que os xingamentos e rejeies vivenciados no
cotidiano escolar, principalmente na relao professor-aluno, esto a exigir maio-
res conhecimentos que possam contribuir para as transformaes dessas relaes.
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Abstract
This research aims to investigate the teacher actions that are characterized psychological
violence in school routine. The research, based on epistemological guidelines of qualitative
investigation, was realized in a public school that serves children in the early years of the Elementary
School. The participants were four children and their teacher. In order to collect data, the following
instruments were applied: observation with the use of field notes, video recording and a semi-
structured interview. The actions identified as psychological violence were: rejection, humiliation
and indifference. In this study, it was possible to notice that school became an object of fear coming
from experiences marked by segregation, punishment and non-respect actions towards their conditions,
and consequently, by knowing these children failed in so important scenery of their development.
Keywords: learning difficulties; psychological violence; subjectivity.
Resumen
En este trabajo trato investigar las acciones de la profesora que se caracterizan por violencia
psicolgica en el cotidiano escolar. La pesquisa, pautada en las directrices epistemolgicas de la
investigacin cualitativa, fue realizada en una escuela pblica que atiende nios de los aos
iniciales de la Escuela Primaria. Los participantes fueron cuatro nios y su profesora. Para la
coleta de los dados, fueron utilizados los siguientes instrumentos: observacin con recurso del diario
de campo, videograbacin y entrevista semi-estructurada. Las acciones identificadas como violencia
psicolgica fueron: rechazo, humillacin e indiferencia. Observado que la escuela paso a ser objeto
de un temor proveniente de vivencias marcadas por acciones de segregacin, punicin y falta de
respeto a la condicin de los estudiantes con dificultades de aprendizaje y, consecuentemente al saber
de esos nios que fracasaban en ese importante escenario de su desenvolvimiento.
Palabras clave: problemas de aprendizaje; violencia psicolgica; relacin profesor-estudiante.
Rita de Cssia Souza Nascimento Ferraz
Professora do Departamento de Estudos Bsicos e Instrumentais
da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia UESB
ritaksouza@hotmail.com
Marilena Ristum
Professora do Instituto de Psicologia da Universidade Federal da Bahia UFBA