02 Anos Finais Do Ensino Fundamental

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Anos fnais do Ensino Fundamental:

aproximando-se da confgurao atual
1
Claudia Leme Ferreira Davis | Gisela Lobo B. P. Tartuce
Marina Muniz Rossa Nunes | Patrcia C. Albieri de Almeida
Ana Paula Ferreira da Silva | Beatriz Souza Dias de Olival Costa
Juliana Cedro de Souza
Fundao Carlos Chagas (FCC)
Introduo
O Ensino Fundamental tem sido bem estudado no Brasil, notadamente
em seu primeiro segmento, que compreende os cinco anos iniciais da esco-
laridade bsica e, desde 2006, o incio da escolarizao, aos 6 anos. Os ou-
tros quatro e ltimos anos no tm recebido a mesma ateno. Dessa forma,
escrever sobre os anos fnais do Ensino Fundamental
2
uma tarefa bastante
1. Este estudo foi realizado pela Fundao Carlos Chagas (FCC) sob encomenda da Funda-
o Victor Civita (FVC).
2. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB 9.394), de 1996, estabelece que
a Educao escolar compe-se da Educao Bsica e da Educao Superior. A Educao
Bsica, por sua vez, formada pelos nveis Infantil, Fundamental e Mdio, e no h desa-
gregao do Fundamental para fns de concepo e organizao do ensino. No captulo
II, seo III, onde se fala Do Ensino Fundamental, no h nada que diferencie, separe
ou especifque os cinco primeiros anos dos quatro ltimos (Brasil, 1996). J nas Diretri-
zes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica (DCNEB), fala-se em etapas
da Educao Bsica e suas fases (artigo 18, 2
o
). Um pouco mais adiante (artigo 23),
diz-se que o Ensino Fundamental tem duas fases sequentes com caractersticas prprias,
chamadas de anos iniciais, com cinco anos de durao, em regra para estudantes de 6 a
10 anos de idade; e anos fnais, com quatro anos de durao, para os de 11 a 14 anos
(Brasil, 2010a). Alguns estudos (Mansutti et al., 2007) falam em ciclo I e ciclo II do
Ensino Fundamental. Como a LDB torna facultativo aos sistemas de ensino a possibili-
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104 Estudos & Pesquisas Educacionais Fundao Victor Civita
difcil por algumas razes. H pouqussimos estudos que tratam sobre essa
fase de ensino, embora exista farta literatura sobre a criana que inicia o
processo escolar e o adolescente que est em vias de conclu-lo, terica e
idealmente aquele que tem entre 15 e 17 anos. Nesse ltimo caso, a maior
parte refere-se ao jovem e juventude que frequenta o Ensino Mdio
e conta, portanto, com 15 anos de idade ou mais. Dos que se encontram
na faixa etria dos 11 aos 14 anos, pouco ou nada se sabe a respeito de sua
experincia escolar.
Outra difculdade reside no fato de que esses dois campos do conheci-
mento o que estuda os processos internos prtica pedaggica e o que
analisa a relao da escola com os jovens so apartados e no dialogam
entre si. Parece haver, assim, um abismo entre pesquisadores que focam as
questes pedaggicas sem incluir a discusso sobre juventude e estudiosos
que pensam nos jovens mas no se nutrem das discusses provenientes das
teorias pedaggicas, isto , no dialogam com a refexo que vem sendo
feita sobre currculo, didtica e organizao escolar. Mas, nesse ltimo caso,
novamente, no est se pensando no adolescente de 11 a 14 anos.
Diante desse quadro, a pretenso desta pesquisa foi estudar os anos fnais
do Ensino Fundamental para identifcar algumas de suas especifcidades e
desafos e subsidiar novos estudos. Para tanto, foram desenvolvidas trs
frentes de trabalho: (a) levantamento e anlise das polticas pblicas para o
Ensino Fundamental II em nvel federal Ministrio da Educao (MEC)
e estadual
3
27 Secretarias Estaduais de Educao (SEEs) ; (b) consulta
a bases estatsticas educacionais disponveis em rgos ofciais para analisar
como se confgura no Brasil essa fase de ensino; e (c) realizao de estudos
exploratrios em escolas localizadas em dois estados da federao (totali-
zando quatro escolas) para identifcar como professores, alunos e equipes
dade de organizar esse nvel de ensino em ciclos (pargrafo 1
o
, art. 32) o que muito
diverso entre os estados da federao , nesta pesquisa, sero adotados os termos anos
fnais do Ensino Fundamental ou Ensino Fundamental II ou fase de ensino (tal como
pregam as DCNEB), ou, ainda, simplesmente, segmento. Isso se dar apenas para evitar
repetir sempre as mesmas palavras.
3. As polticas pblicas municipais fogem ao escopo do presente trabalho e, por essa razo,
no foram nele estudadas.
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Anos nais do Ensino Fundamental: aproximando-se da congurao atual 105
gestoras vivem seu cotidiano nesse segmento de ensino, os problemas que
enfrentam e as sugestes que tm para super-los.
O presente artigo composto de cinco partes. A primeira, de cunho te-
rico, mostra que h nos anos fnais do Ensino Fundamental uma dupla
especifcidade: a da escola frente a essa fase de ensino e a dos alunos que
a frequentam a partir dos 11 anos de idade. Na segunda parte, faz-se uma
explanao dos procedimentos metodolgicos. Na terceira apresenta-se e
discute-se as polticas pblicas federais ou estaduais para esse segmento de
ensino. A quarta mostra, com base nas estatsticas educacionais, como o
Ensino Fundamental II se apresenta no pas. A quinta e ltima parte expli-
cita os resultados do estudo exploratrio. O captulo encerra com algumas
refexes que possam levar a novos estudos sobre tema to central e, para-
doxalmente, to pouco estudado.
1. Os anos nais do Ensino Fundamental
1.1. A adolescncia como etapa e condio de vida
J h relativo consenso nas Cincias Sociais de que as diversas etapas do
ciclo de vida infncia, adolescncia, mundo adulto, velhice so constru-
das socialmente, isto , variam no s no tempo e no espao mas tambm
na forma como so vividas e signifcadas. No obstante, regularidades exis-
tem. A partir dos 11 ou 12 anos de idade, quando se entra nos anos fnais
do Ensino Fundamental, observam-se mudanas fsicas, cognitivas, psqui-
cas e sociais nos estudantes. Essas mudanas ocorrem simultaneamente,
sendo difcil precis-las em termos do exato momento em que aparecem:
para algumas crianas, as transformaes fsicas aparecem logo no incio
da pr-adolescncia, ao passo que, para outras, esse processo s ocorre mais
tarde, por volta dos 13 anos. Da mesma maneira, a possibilidade de pensar
hipottica e dedutivamente, uma novidade em termos cognitivos, no se d
do mesmo modo entre todos os adolescentes, nem os interesses dessa faixa
etria so iguais, pois variam ao longo do perodo e entre meninos e meni-
nas de uma mesma idade. Mais ainda, convivem, em um mesmo indivduo,
percepes e atitudes por vezes contraditrias, provocando sensaes de
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estranhamento. No bojo de um mesmo ano escolar, convivem pessoas que,
com a mesma idade cronolgica, encontram-se em franco descompasso em
termos de desenvolvimento. Essa viso choca-se de frente com a ideia de
desenvolvimento que os professores costumam ter, ou seja, a de que:
A criana, ao se desenvolver, passa dos estgios mais simples aos mais
complexos, chegando idade adulta. As teorias na rea afrmam que o
desenvolvimento ordenado para uma complexidade crescente. O de-
senvolvimento defnido como sequenciado e vai do pr-social ao so-
cial, ou do social ao individual, e do pr-lgico ao lgico. O vir a ser est
ordenado, hierarquizado e previsto. (Salles, 2005, p. 36)
Se essa viso sobre as etapas da vida permite o reconhecimento da crian-
a e do adolescente como sujeitos de proteo e de direitos, com a cria-
o de diversos instrumentos de amparo infncia e adolescncia (caso,
por exemplo, do Estatuto da Criana e do Adolescente, no Brasil dos anos
1990), ela implica considerar a adolescncia/juventude
4
apenas como uma
fase de transio a ser transposta para que se possa alcanar a fase adulta,
percebida como o apogeu da existncia. Essa nfase na transio perigosa
porque comum a qualquer grupo etrio e, ainda, por promover uma viso
de juventude marcada pela negatividade, por aquilo que ela no (Sposi-
to, 2002). Alm disso, diversos estudos na rea da Sociologia (Abramo,
1997; Bendit, 2000) e da Psicologia Social (Liebesny, 1999; Sawaia, 1999;
Faria, 2002) tm se esforado para mostrar que o desenvolvimento mais
bem descrito como um processo imprevisvel, ora mais, ora menos longo,
complexo e/ou aleatrio (Attias-Donfut, 1996). Defnir, portanto, a ado-
lescncia como perodo de transio uma postura vista com ressalvas pela
literatura atual, pois fazer isso
4. A Psicologia usa majoritariamente o termo adolescncia, derivada do latim adolescere,
que signifca crescer e entrar na vida adulta, entendendo-a como a fase de vida que vai,
aproximadamente, dos 10 at os 19 anos de idade. J na rea da Sociologia, prefere-se
usar a palavra juventude para designar o aspecto social dessa fase da vida. Mas, em um
e outro caso, consenso que a juventude mais ampla, pois correntemente defnida
como sendo o perodo de vida entre 15 e 24 anos (Brasil, 1998a).
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[] difculta enxerg-los como sujeitos de direitos, com experincias e
vivncias to importantes quanto as de pessoas que estejam em outras fa-
ses. Nesse caso, eles so defnidos pelo negativo, pela ausncia, pelo que
buscam e no pelo que foram e so. Essa crtica alia-se outra que a que
confere vida adulta um carter de rigidez e estabilidade. Esta aparece
como a condio que se quer alcanar, entendida como a da estabilidade.
No leva em conta que o mundo est em permanente transformao, o
que tem tornado todas as fases da vida mais instveis que anteriormente.
(Camarano, Mello & Kanso, 2006, p. 34-35)
A adolescncia tem, no entanto, especifcidades que a tornam singular e
fazem com que ela tenha signifcado em si mesma (Sposito, 2005). A pro-
posta, segundo Sposito e Carrano (2003), fazer uma distino entre condi-
o (entendida como o modo pelo qual uma sociedade constitui e signifca
esse momento do ciclo vital) e situao (que indica os vrios percursos que
o jovem experimenta, em decorrncia de sua classe, gnero e etnia). Desse
modo, a tendncia tem sido pensar a adolescncia como uma condio vi-
vida em variadas situaes em funo dos contextos socioestruturais e so-
cioculturais, bem como da posio social, do sexo e, inclusive, do prprio
momento em que a pessoa se encontra no interior dessa fase da vida.
H, assim, diferenas acentuadas entre se ter 11, 15, 19 ou 24 anos de
idade (Tartuce, 2010), em termos de mudanas de ordem fsica, cognitiva,
social e emocional que, isoladamente, no defnem a adolescncia. Monte-
mayor (1986) indica que, se a idade cronolgica um dos critrios para de-
fnir esse momento da vida, a adolescncia no se restringe, de modo algum,
aos anos juvenis. De igual modo, se a puberdade assinala mudanas fsicas,
no existe um critrio biolgico para determinar seu trmino. Se muitas e
variadas conquistas psicolgicas so obtidas na adolescncia, no existem
variveis que defnam quando se d a entrada no mundo adulto. Mesmo
sendo a adolescncia um conceito jurdico, seu comeo e seu fm no se
encontram especifcados na legislao. A noo de adolescncia pauta-se,
portanto e sobretudo , por parmetros sociais, que regulam quando de-
terminados eventos podem ser experienciados por um adulto.
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1.2. Os anos nais do Ensino Fundamental: algumas especicidades
1.2.1. A constituio do Ensino Fundamental na legislao
A anlise da atual confgurao no Ensino Fundamental II no Brasil re-
quer que se compreenda que sua constituio se deu no processo de demo-
cratizao do ensino pblico, no esforo da expanso da oferta de vagas e
nas tentativas de alcanar mais igualdade nos direitos Educao. Desde
a dcada de 1970, o Brasil mantm no mesmo nvel de ensino crianas e
adolescentes, uma organizao na poca estratgica para garantir uma Edu-
cao Bsica de oito anos (dos 7 aos 14 anos de idade), que s veio se realizar
com o advento da Lei 5.692, em 1971 (Brasil, 1971).
At ento, o ensino obrigatrio restringia-se apenas s quatro sries ini-
ciais, conformando o que era denominado de Ensino Primrio. A possibili-
dade de o processo educativo ter continuidade exigia que, na passagem do
Primrio ao Secundrio, fcasse comprovada sufciente escolaridade. Essa
exigncia, prevista na Lei 4.024/61, instituiu legalmente o que j era prtica:
o exame de admisso ao Ginsio. A exigncia desse exame representava um
impedimento legal articulao plena entre os dois segmentos o Primrio
e o Secundrio , os quais deveriam, pelos prprios objetivos fxados na Lei,
ser considerados como fases de um mesmo processo educativo de formao
geral. Contava-se, assim, com um Ensino Primrio e um Ensino Mdio, esse
ltimo formado por duas etapas: o Ginasial e o Colegial. A consequncia
era uma drstica reduo da parcela de alunos que, depois de conclurem o
Ensino Primrio, alcanavam o Ginsio e, ainda, graves distores na oferta
pblica de oportunidades educacionais: as vagas nos Ginsios eram obtidas
basicamente pela parcela da populao em condies sociais e econmicas
mais favorecidas.
Ao se instituir a escolaridade bsica de oito anos, o fm do exame de
admisso e a abertura do Ginsio a todos os egressos da Escola Primria, o
Primrio e o Ginsio foram agrupados em um mesmo nvel de ensino, afas-
tado do Colegial. Para que houvesse a integrao efetiva do curso Primrio
ao Ginasial, vrios fatores teriam que ser considerados, como:
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[] instituir uma nova concepo de escola fundamental destinada edu-
cao de crianas e adolescentes. Essa escola reuniria, em realidade, cultu-
ras profssionais historicamente diferenciadas os professores primrios e
os professores secundaristas com nveis diversos de formao e salrios,
status e modos prprios de exerccio do magistrio. Demandava tambm
a articulao do currculo, a adaptao do espao clientela escolar e ade-
quao da estrutura administrativa e pedaggica da escola para o atendi-
mento de um grande nmero de alunos. (Souza, 2008, p. 268)
Sem esse modelo de escola, o ento Ensino de 1
o
grau continuava a ser
uma justaposio desarticulada do Ensino Primrio e do Ginasial. Apesar
da Lei 5.692/71 determinar que o Ensino de 1
o
grau constitua uma institui-
o escolar nica e contnua de oito anos, essa meta nunca foi realizada: no
se alcanaram nem a necessria integrao curricular nem a almejada inte-
grao do Ginsio com o Primrio, que permaneceram realidades distintas.
Essa descontinuidade retratava-se, nos anos 1980 e 1990, na reprovao e
evaso generalizada entre a 4
a
e a 5
a
srie.
A despeito de a Constituio Federal (Brasil, 1988), de outubro de
1988, ter assentado os fundamentos orientadores do pas, discutindo a
Educao mais longamente do que todas as demais constituies brasilei-
ras, o desafo feito sua democratizao, na concepo de uma escola para
todos e de boa qualidade, no se efetivou. Mesmo aps a aprovao da Lei
9.394/96, pela qual o Ensino de 1
o
grau tornou-se Ensino Fundamental,
e o 2
o
grau, Ensino Mdio, os problemas de descontinuidade e fracasso
escolar persistiram.
A aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB)
9.394/96 desencadeou algumas medidas importantes: (1) a constituio do
Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Va-
lorizao do Magistrio (Fundef), para ser gasto apenas no Ensino Funda-
mental e com a remunerao de seus docentes; e (2) a elaborao e execuo
de um sistema nacional de avaliao. Essas duas medidas demonstravam a
prioridade dada ao Ensino Fundamental e o desejo do executivo de exercer,
dentre outros papis, o de coordenador do processo de mudana da escola
pblica em mbito nacional.
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A LDB 9.394/96 estabeleceu tambm o regime de cooperao entre os en-
tes federados na organizao de seus respectivos sistemas de ensino, prevendo
que os municpios devem dar prioridade oferta de Educao Infantil e En-
sino Fundamental, enquanto os estados devem se dedicar, progressivamente,
a atender demanda de Ensino Mdio. A Unio fca encarregada de articular
a poltica nacional de Educao, preservando a autonomia dos sistemas esta-
duais e municipais. Porm, essa descentralizao do sistema educacional aca-
bou, na prtica, sendo bastante confusa, como se ver quando da anlise das
polticas pblicas. Finalmente, vale ressaltar que a LDB/96 previa ainda que,
em at um ano aps sua aprovao, o governo deveria encaminhar ao Con-
gresso, para votao, um Plano Nacional de Educao (PNE). No entanto,
esse plano, que enumerava os desafos que se colocavam Educao nacional,
s viria a ser aprovado em 2001 e foi, de maneira geral, ignorado no pas.
Em seu lugar, o governo apresentou, em 2007, o Plano de Desenvolvi-
mento Nacional (PDE), cuja meta era promover reformas em todos os nveis
e modalidades do sistema educacional brasileiro, tentando torn-lo mais
inclusivo e democrtico. O PDE buscava, aparentemente, consolidar uma
viso sistmica da Educao, entendida como processo simultneo de apro-
priao da cultura, de socializao e de subjetivao dos indivduos. Para
tanto, foi concebido para abrigar as vrias propostas educacionais do MEC.
Merece destaque o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao
Bsica e de Valorizao dos Profssionais da Educao (Fundeb), que subs-
tituiu o Fundef e pelo qual todas as etapas da Educao Bsica (Educao
Infantil creche e pr-escola , Ensino Fundamental e Ensino Mdio) pas-
saram a ser contempladas, ampliando o volume de recursos federais nelas
investido. Outro aspecto central do PDE foi a elaborao do ndice de De-
senvolvimento da Educao Bsica (Ideb) que, com base na aprovao e na
mdia dos alunos em Lngua Portuguesa e Matemtica, permitiu que metas
de desempenho fossem traadas para cada rede de ensino e escola at 2022,
quando se espera alcanar a mdia obtida pelos 20 pases que melhor se
colocaram na avaliao realizada em 2005 pela Organizao para a Coope-
rao e Desenvolvimento Econmico (OCDE). Com o Ideb, o MEC passou
a oferecer apoio tcnico e fnanceiro aos estados e municpios que no atin-
gissem os ndices almejados.
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O PDE foi alvo de inmeras crticas, dentre elas a de ter sido concebi-
do exclusivamente pela Unio, sem consulta a sociedade civil, movimentos
sociais, rgos representativos do magistrio e docentes. Fortes crticas re-
caem tambm sobre o Ideb, que, na louvvel tentativa de resolver o pro-
blema da m qualidade do ensino ministrado na Educao Bsica, acabou
por se tornar sua principal medida avaliativa. De fato, por pautar-se, basi-
camente, em notas obtidas em testes padronizados e nas taxas de evaso e
de repetncia, o Ideb secundariza, no entender de muitos, a cultura de cada
escola, seus processos de aprendizagem, suas prticas educativas, as fna-
lidades dos sujeitos envolvidos na escolarizao. Outras crticas incidem
no Fundeb, um ganho em termos de gesto, mas insufciente, em termos
de recursos, para resolver o problema do fnanciamento da Educao. Fi-
nalmente, a despeito de o PDE envolver aes para os professores, elas so,
sobretudo, de carter formativo. Condena-se, assim, a omisso quanto
carreira profssional dos professores, deixando de criar mecanismos para
fxar os docentes em suas escolas para que possam, alm de executar suas
atividades rotineiras, estar presentes no dia a dia da unidade escolar e dela
participar plenamente: de sua gesto, da elaborao e execuo de seu pro-
jeto poltico-pedaggico e do atendimento s necessidades de sua comuni-
dade (Saviani, 2007; Voss, 2011).
1.2.2. Entre o ofcial e o ofcioso: as ambiguidades da poltica curricular do pas
At o incio da dcada de 1990, fel tradio federativa, a incumbncia
de elaborar orientaes curriculares para as escolas estaduais, municipais e,
inclusive, privadas era compartida por estados e, tambm, por municpios
que contavam com redes de ensino, algo que era feito com base em algumas
poucas, genricas e amplas orientaes provindas da Unio. Com a promul-
gao da Constituio Nacional e da LDB, esse cenrio comea a se alterar
quando o governo federal entende que a Educao do pas deve passar a ser
regida por princpios comuns. O currculo ocupa um lugar central nesse
processo, pois lhe cabe especifcar o perfl fnal do aluno que cumpre a tra-
jetria escolar pretendida.
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As reformas educacionais dos anos 1990 foram muito semelhantes em
todos os pases. Em geral, houve a adoo de um modelo centralizado de
currculo, elaborado por uma equipe de especialistas, que especifcou qual
seria o conhecimento ofcial do pas. Alm disso, o currculo foi associado a
um sistema nacional de avaliao, de modo que o governo central pudesse
verifcar se o primeiro estava sendo cumprido nas escolas. No caso brasilei-
ro, a elaborao de novas orientaes curriculares resultou nos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCNs) (Brasil, 1998), dirigidos, inicialmente, para
o Ensino Fundamental e para a pr-escola e, posteriormente, para o Ensino
Mdio. Defnidos como referncias para a Educao Bsica no pas e capa-
zes de fortalecer a unidade nacional e a responsabilidade do governo federal
com a Educao, os PCNs nunca tiveram carter obrigatrio. Na prtica,
porm, eles se tornaram o currculo ofcioso da Educao Bsica.
Os PCNs, amplamente difundidos no pas, esto estruturados em reas
de conhecimentos: Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias Naturais,
Histria, Arte, Educao Fsica e Lngua Estrangeira. Salientam, ainda, a
importncia de todas as disciplinas tratarem de temas transversais, ques-
tes sociais consideradas relevantes e urgentes, como tica, meio ambiente,
sade, pluralidade cultural e orientao sexual (Brasil, 1998b). Como, at
ento, nas prticas escolares e sociais, as temticas transversais tinham sido
silenciadas ou abordadas de forma pouco clara, os docentes sentiram-se
despreparados para incorpor-las s suas rotinas de trabalho e, em especial,
para discuti-las em sala de aula. Os PCNs propem tambm que o ensino
deixe de reproduzir os saberes institudos para formar nos alunos com-
petncias, entendidas como mobilizao de conhecimentos, habilidades,
atitudes, para responder a uma dada situao de modo satisfatrio, tendo
em conta o contexto em que est inserido (Gatti, Barretto & Andr,
2011, p. 36). No entanto, ensinar por competncias nunca fez parte dos
cursos de formao docente, de modo que os professores permanecem sem
conhecer seus fundamentos e sem a devida preparao para desenvolv-las
em suas prticas pedaggicas.
Em 2010, quando da Resoluo n
o
4 do CNE/CEB, de 13 de julho de
2010 (Brasil, 2010a), surgem as novas Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para a Educao Bsica (DCNEB), hoje em vigncia no pas. Seguin-
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do a LDB, manteve-se a necessidade de uma formao bsica comum, arti-
culada e complementada por uma parte diversifcada, que leve em conta as
peculiaridades de cada estado, municpio e/ou escolas.
A base nacional comum formada por: Lngua Portuguesa; Matemti-
ca; conhecimento do mundo fsico, natural, da realidade social e poltica
(especialmente do Brasil, incluindo-se o estudo da Histria e das culturas
afro-brasileira e indgena); Arte (em suas diferentes formas de expresso,
incluindo a msica); Educao Fsica; e Ensino Religioso. Alm disso, a
partir do 6
o
ano do Ensino Fundamental (antiga 5
a
srie), deve-se dar aos
alunos a possibilidade de estudar outra lngua distinta do Portugus. A
parte diversifcada especifca o estudo das caractersticas regionais e locais
da sociedade, da cultura, da economia e da comunidade escolar. Estimu-
la-se a adoo de uma abordagem didtico-pedaggica baseada na inter-
disciplinaridade e na contextualizao, que assegurem a transversalidade
dos conhecimentos disciplinares e dos eixos temticos. A preocupao
com a transio entre nveis de ensino e os processos de desenvolvimento e
aprendizagem dos alunos reaparece:
A transio entre as etapas da Educao Bsica e suas fases requer for-
mas de articulao das dimenses orgnica e sequencial que assegurem
aos educandos, sem tenses e rupturas, a continuidade de seus pro-
cessos peculiares de aprendizagem e desenvolvimento. (Brasil, 2010a,
artigo 18, 2
o
)
Com a aprovao das novas DCNEB, o Brasil dispe, pela primeira vez,
de orientaes educacionais integradas e voltadas para todas as etapas da
Educao formal, procurando garantir a continuidade da aprendizagem
nos diferentes nveis que formam a Educao Bsica, algo central, segundo
o Conselho Nacional de Educao (CNE). Mas essas orientaes, menos
do que prescrever um currculo, recomendam caminhos: valorizar a con-
textualizao de saberes, considerar as experincias culturais no processo
de ensino-aprendizagem, valorizar a formao para o trabalho, assegurar o
acesso ao conhecimento a todos e, notadamente, aos grupos de alunos que
se encontram em posies socialmente desvantajosas, superando as desi-
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gualdades historicamente produzidas. H, no entanto, certa ambiguidade
no discurso ofcial: ao mesmo tempo em que as DCNEB salientam que no
lhes cabe defnir um currculo nacional estipulando grande parte dos con-
tedos a serem tratados em cada ano/srie e nvel de ensino pretendem
assegurar o acesso ao conhecimento a todos. Mas de que conhecimento se
est falando?
Essa uma questo relevante porque, sem defnir o que deve ser ensina-
do em cada etapa e ano escolar, no h como orientar o trabalho pedag-
gico, nem como verifcar se o conhecimento foi apropriado por todos. Por
outro lado, essa defnio reduz, efetivamente, o espao de autonomia de
redes de ensino, escolas e professores. O dilema, portanto, este: sem es-
pecifcao curricular, no h como as escolas se sarem bem no Ideb, mas,
com ela, no lhes ser permitido considerar justamente o que mais se salien-
ta nas DCNEB, ou seja, levar em conta e lidar com a variedade cognitiva,
emocional, social e material dos alunos brasileiros, nos planos de ensino a
serem desenvolvidos em sala de aula.
Alm disso, o grande problema de propostas como as DCNEB parece
estar na suposio de que elas sero apropriadas tal como foram concebidas,
mesmo que nesse processo muitos educadores tenham diferentemente do
ocorrido com os PCNs sido consultados. Novas diretrizes so sempre in-
terpretadas pelas equipes escolares e especialistas das redes de ensino com
base em seus conhecimentos, valores, condies de trabalho etc. e, nesse sen-
tido, podem, inclusive, chocar-se com o que nelas se trabalha e, assim, gerar
resistncias de toda sorte. Conseguir uma nica verso, consensualizada, do
que se deve ensinar ano a ano nas escolas algo raro e difcil (Ball, 2001).
No entanto, verifca-se, em boa parte do pas, grande demanda por uma
maior diretividade quanto ao qu ensinar e quando, tendo em vista as pres-
ses para se alcanar as metas do Ideb. As novas DCNEB devero, por isso,
ser complementadas com expectativas de aprendizagem, nomenclatura mais
aceitvel do que objetivos de ensino, que se remetem fase tecnicista dos
anos 1970. As expectativas especifcam, no entanto, a mesma coisa: os conhe-
cimentos esperados ao fnal de cada srie ou ciclo, mediante determinadas
condies necessrias para que tais aprendizagens ocorram. Defnir expecta-
tivas de aprendizagem nacionais no implica que todos os alunos estaro es-
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tudando o mesmo contedo ao mesmo tempo, e sim que existem contedos
bsicos que todos devem compartilhar (Guerreiro, 2012). Novamente, as
crticas so muitas: os alunos mais frgeis em termos de experincias e conhe-
cimentos sero os que provavelmente tero mais difculdades para alcanar as
referidas expectativas de aprendizagem, deixando de ver sentido na passagem
pela escola; a noo de expectativa de aprendizagem precisa ser articulada
aos conceitos de competncias e habilidades, para evitar que professores
ensinem contedos e seus alunos sejam avaliados por competncias.
1.2.3. Questes especfcas dos anos fnais do Ensino Fundamental
Na literatura, nos poucos estudos que tratam do foco e da especifcidade
do Ensino Fundamental II, Mansutti et al. (2007, p. 29) defendem que criar
condies para que os alunos aprendam a estudar e sejam cada vez mais
capazes de faz-lo com autonomia uma das prioridades do ciclo II. Os
novos recursos de pensamento que os estudantes desenvolvem nessa etapa
constituem importantes bases para que os conhecimentos e habilidades
adquiridos nos anos iniciais do Ensino Fundamental sejam ampliados
e aprofundados, constituindo um repertrio de saberes que favorea a
compreenso de sua realidade e da forma como nela se atua, permitindo
a conquista de um novo grau de autonomia. Experincias que promovam
a observao, a experimentao, o estabelecimento de relaes entre fatos
e acontecimentos, que agucem a curiosidade e a capacidade criativa e
imaginativa so fundamentais no s para o desenvolvimento cognitivo dos
adolescentes como tambm para que eles atribuam signifcado e importncia
passagem pela escola (Hargreaves, Earl & Ryan, 2001).
Durante os nove anos do Ensino Fundamental, as primeiras sries so
ministradas por professores polivalentes, formados em Pedagogia ou Nor-
mal Superior, ou mesmo no Magistrio em nvel de 2
o
grau, que interagem
durante todo um ano letivo com o mesmo grupo de alunos. Na passagem
do 5
o
para o 6
o
ano, os alunos vivenciam experincias novas no cotidiano
da escola: aumento do nmero de docentes, interao com professores es-
pecialistas, com nveis de exigncia distintos, demandas de maior respon-
sabilidade, diferentes estilos de organizao social e didtica da aula etc.,
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que confguram uma estrutura escolar mais prxima daquela empregada
no Ensino Mdio. De fato, o Ensino Fundamental II mantm como no
Mdio a presena de diferentes professores especialistas, que tm como
meta ampliar a complexidade com que os contedos so abordados. Assim,
o que a princpio somente uma diviso operacional que defne o segmento
educacional obrigatrio no pas (Ensino Fundamental) pode ser um aspec-
to que colabora para ocultar as especifcidades dos anos fnais do Ensino
Fundamental no atual cenrio educacional. Essa uma situao bastante
incomum no mbito internacional, no qual os cinco primeiros anos de es-
colarizao so denominados de Primrio e os quatro seguintes e o Ensino
Mdio de Secundrio, podendo haver a distino entre secundrio inferior
e secundrio superior (Unesco, 2010b).
Nas pesquisas desenvolvidas nas ltimas trs dcadas sobre a passagem
do 5
o
para o 6
o
ano (Carvalho & Mansutti, s/d; Dias-da-Silva, 1997;
Leite, 1993; Prati & Eizirik, 2006; Rosa & Proena, 2003), muitas so
as crticas fragmentao observada no tratamento das disciplinas no
Ensino Fundamental, o que difcultaria a transio do 5
o
para o 6
o
ano,
uma questo que merece anlise mais acurada. Efetivamente, a fgura do
professor polivalente, por si s, no garante uma abordagem integrada das
disciplinas, pois essa uma forma de trabalhar que no predomina nos
cursos de licenciatura e est tambm ausente em sua atuao profssional:
eles continuam a dividir o tempo escolar entre as diferentes disciplinas, as
quais permanecem sendo apresentadas de maneira separada aos alunos.
Sendo assim, parece que as rupturas (fragmentaes) observadas se passam,
notadamente, na interao dos alunos com novos professores que, agora,
so em maior nmero e muito diferentes entre si.
Como cada docente acompanha o aluno apenas na disciplina que minis-
tra, as demandas dirigidas aos estudantes acabam sendo pouco planejadas e
raramente articuladas. Prevalece, ainda, o entendimento de que a necess-
ria organizao dos estudos e das lies responsabilidade dos alunos. Os
deveres de casa, por exemplo, no so mais para o dia seguinte: devem ser
entregues em intervalos variados, que demandam maior ateno e organi-
zao. Mas nem sempre existe nas escolas quem assuma a tarefa de orientar
e acompanhar os discentes nessas novas atribuies.
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Dias-da-Silva (1997) observou que os professores no s desconsideram
o que os alunos j sabem a respeito dos contedos propostos como tambm
minimizam sua bagagem cultural e subestimam seus hbitos escolares e suas
atitudes, ignorando a importncia de rever os contedos j trabalhados nos
anos iniciais. Na verdade, os docentes consideram que a prtica pedaggica
at ento empregada um aspecto que difculta a aprendizagem, a despeito
deles mesmos usarem vrios procedimentos didticos que contribuem para
o fracasso escolar:
Desde a ausncia de feedback tarefa e aos cadernos, at a chamada im-
pessoal e disciplinadora; desde a falta de troca entre os pares at a ausn-
cia de estabelecimento de estratgias metacognitivas; desde a ditadura
do livro at a fragilidade das questes formuladas nas provas; desde a
falta de interdisciplinaridade at a ausncia de integrao com contedos
partilhados pelas crianas. (Dias-da-Silva, 1997, p. 127)
Em estudo mais recente, Carvalho e Mansutti (s/d) ressaltam que os do-
centes do Ensino Fundamental II no avaliam que os alunos chegam aos
anos fnais com um domnio de conhecimentos aqum do desejvel e no
fazem uma anlise consistente de como se d o ensino nos anos anteriores.
Com isso, favorecem a repetio de contedos ou a introduo de temticas
sem vnculo com o que o aluno j estudou, de modo que o sentido do co-
nhecimento se perde. Elas destacam ainda que os professores desse segmen-
to de ensino, preocupados em cumprir o programa, percebem os alunos
como imaturos, indisciplinados e sem base. As autoras questionam, assim,
a capacidade formativa da escola na construo da identidade e do projeto
de vida dos alunos adolescentes.
A queixa generalizada de que os alunos chegam ao 6
o
ano sem os co-
nhecimentos mnimos esperados tem assumido propores cada vez mais
preocupantes. Tomando a escrita como exemplo, em enquete realizada pelo
EducaRede (Mansutti et al., 2007), 28% dos professores que responderam
pesquisa disseram que os alunos chegam ao Ensino Fundamental II sem
saber escrever e 69% afrmaram que a maioria sabe escrever, a despeito de
apresentar problemas srios de contedo, ortografa, gramtica e caligrafa.
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Nessas condies, fcil entender o confito vivido pelos professores espe-
cialistas das sries fnais do Ensino Fundamental II.
Confrmam-se, assim, as difculdades na transio do 5
o
para o 6
o
ano na
organizao do conhecimento escolar, dos tempos e espaos, das metodo-
logias de ensino e dos processos de avaliao adotados, condies objetivas
sob as quais o ensino est estruturado. Por outro lado, as condies subjeti-
vas dos professores e dos alunos tambm se fazem presentes nesse momento
da escolaridade: os docentes questionam o signifcado de seu trabalho e os
estudantes o sentido de se frequentar a escola.
Nesse sentido, a estrutura de funcionamento da escola para as sries
fnais do Ensino Fundamental, bem como as difculdades decorrentes de
os professores especialistas trabalharem em diferentes unidades escolares
e nem sempre participarem dos mesmos horrios de trabalho coletivos ou,
inclusive, de nem sequer contarem com isso em alguns casos, no favore-
cem a articulao necessria para se planejar e executar formas efcazes de
ensino. Como ningum, nessas circunstncias, responsvel pelo problema,
no h como enfrent-lo.
Muitas das difculdades encontradas no Ensino Fundamental II esto re-
lacionadas tambm formao dos professores. Gatti et al. (2010) apontam
que as grades e ementas curriculares de vrios cursos de licenciatura ofere-
cem mais da metade das disciplinas voltadas para conhecimentos especf-
cos da rea, enquanto as matrias diretamente ligadas formao especfca
para a docncia esto em torno de 10%. Isso evidencia que o professor es-
pecialista tem pouco contato com as questes pedaggicas durante sua for-
mao e pouco preparo para lidar com as especifcidades das sries fnais do
Ensino Fundamental, desconhecendo, provavelmente, as particularidades
do aluno dessa faixa etria.
A formao continuada tambm no cumpre seu papel. Em pesquisa
realizada por Davis, Nunes e Almeida (2011), por exemplo, observou-se que
as 19 Secretarias de Educao consultadas tinham difculdade em oferecer
aes de formao continuada para os docentes especialistas, independen-
temente da disciplina que ministravam. Essas Secretarias priorizavam as
reas de Portugus e Matemtica nos anos iniciais, em funo de serem alvo
de avaliaes de sistema e comporem o Ideb. Prevaleciam, ainda, aes de
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formao continuada voltadas para a fgura do docente, desconsiderando,
no entanto, seu contexto de trabalho. Poucas propostas eram dirigidas a
grupos especfcos de profssionais, com base na etapa de desenvolvimen-
to profssional em que se encontravam, e raras aquelas realizadas em seus
contextos de atuao. Nas aes formativas, o precrio monitoramento e a
insufcincia de avaliaes somavam-se descontinuidade de polticas e
desarticulao diante daquelas adotadas na formao.
2. Procedimentos metodolgicos
Tendo em vista que esta pesquisa teve por objetivo estudar a situao
dos anos fnais do Ensino Fundamental, buscando obter um panorama am-
plo sobre como se constitui esse segmento de ensino nas escolas pblicas
do pas, optou-se por investigar dados de natureza distinta. Procedimentos
quantitativos e qualitativos foram utilizados para apreender: 1) as polticas
pblicas que incidem no Ensino Fundamental II; 2) seu cenrio educacio-
nal do ponto de vista estatstico; e 3) a experincia de alunos, professores e
gestores que vivenciam essa fase do ensino no cotidiano escolar. Essas trs
fases adotaram procedimentos metodolgicos diversos, os quais sero ex-
plicitados separadamente.
2.1. Polticas pblicas para os anos nais do Ensino Fundamental no Brasil
O mapeamento e a anlise das polticas pblicas referentes aos anos f-
nais do Ensino Fundamental requerem um olhar atento a dois aspectos cen-
trais: a) o conjunto da legislao que o regulamenta no nvel federal e dos
estados; e b) os programas e projetos originrios do MEC e, ainda, aqueles
desenvolvidos pelas Secretarias Estaduais de Educao (doravante denomi-
nadas SEEs).
Para empreender essa busca, lanou-se mo de pesquisa via internet:
os websites do MEC e das SEEs de todos os 26 estados da federao e do
Distrito Federal foram explorados. No que diz respeito identifcao das
leis e dos programas federais voltados para o Ensino Fundamental II, a
consulta ao site do MEC no foi tarefa fcil: depois de vrias tentativas,
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encontrou-se uma pgina eletrnica que faz um balano da Gesto da
Educao no perodo entre 2003 e 2010, elencando as aes do MEC para
os diferentes nveis e modalidades de ensino, onde esto includos os 42
programas para a Educao Bsica citados pela Secretaria de Educao
Bsica (SEB), mas tambm outros (Brasil, 2010b).
J em relao aos estados, verifcou-se se havia, nas 27 pginas eletrni-
cas das SEEs, um link sobre o Ensino Fundamental. Em quase todos eles,
encontrou-se um denominado Educao ou Professores, no qual se
apresenta a concepo sobre esse nvel de ensino. J a legislao e/ou os
programas/projetos que, porventura, incidem nessa fase da Educao Bsi-
ca no se encontram, nos sites, classifcados nessa temtica. Geralmente, h
um link prprio para cada uma dessas dimenses: a maioria dos websites
conta com um sobre legislao, mas, em quase todos, a busca inefciente,
uma vez que h uma listagem apenas com nmero de uma dada lei, decreto,
resoluo etc. sem, necessariamente, especifcar se o documento federal
ou estadual. Assim, torna-se praticamente impossvel, no meio de uma gi-
gantesca relao numrica, encontrar aquilo que se procura.
Com relao aos eventuais programas e/ou projetos destinados ao Ensino
Fundamental II, a diversidade grande entre os sites: parte deles apresenta
programas que so do MEC; alguns indicam projetos que so das prprias
SEEs; outros, ainda, ambos. Pode-se afrmar, em um primeiro momento,
que quase inexistente o foco nos anos fnais do Ensino Fundamental: al-
guns programas/projetos so destinados ao Ensino Fundamental em geral;
outros falam em jovens, ou delimitam uma faixa etria, sem que o foco
esteja na estrutura/organizao do Ensino Fundamental II. Em outras pala-
vras, quase no se encontra nos sites ao que seja explicitamente destinada
a essa fase de ensino, de onde aparentemente se conclui no haver, nas SEEs,
ateno particular a esse segmento.
As tentativas de elaborar investigaes sobre polticas pblicas de carter
mais amplo e qualitativo esbarram na falta de acesso a dados das SEEs e, em
especial, de informaes atualizadas, aspecto no qual se inclui o MEC. Da
a importncia de buscar um contato nas SEEs dos 26 estados e do Distrito
Federal a fm de ratifcar (ou no) as hipteses iniciais relacionadas a essa
busca. Aps um ms de espera, obtiveram-se apenas quatro respostas a esse
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pedido, vindas dos seguintes estados: Paran, Mato Grosso, Cear e Mara-
nho. Decidiu-se, ento, contatar as SEEs via telefones disponibilizados nos
sites e, simultaneamente, pediu-se ajuda ao prprio Conselho Nacional de
Secretrios de Educao (Consed) que se disponibilizou a enviar uma men-
sagem prpria a todas as 27 SEEs, pedindo-lhes cooperao na pesquisa.
Depois de aproximadamente seis meses, houve retorno de apenas duas SEEs
(Tocantins e Sergipe). Outra entrou em contato com os pesquisadores, mas
no enviou os materiais solicitados (So Paulo). Por fm, a pesquisa sobre as
polticas pblicas para o Ensino Fundamental II previa entrevista com o/a
responsvel por esse segmento de ensino na Secretaria de Educao Bsica
do MEC e entrevistas com as duas ltimas e atual presidente do Consed
poca da pesquisa, de modo a compreender como esse segmento de ensino
tem sido abordado nesses rgos
5
.
Assim, a anlise das polticas pblicas para os anos fnais do Ensino
Fundamental foi desenvolvida com base: 1) nas informaes coletadas nos
sites do MEC e das 27 SEEs; 2) nos dados mais sistematizados enviados por
seis estados (Paran, Mato Grosso, Cear, Maranho, Sergipe e Tocantins);
e 3) nas entrevistas realizadas junto ao MEC e ao Consed. Deve-se ressaltar
que, alm dos seis estados que enviaram documentos mais detalhados e
fdedignos, Braslia e Alagoas foram tambm mais consideradas na anlise
por possurem sites bem estruturados e atualizados, com muitos arquivos
para downloads.
2.2. Estatsticas educacionais dos anos nais do Ensino Fundamental no Brasil
O esforo de conhecer as particularidades do segundo segmento do
Ensino Fundamental demanda debruar-se, tambm, sobre as estatsticas
educacionais referentes a essa fase da escolarizao, pois elas ajudam a com-
preender alguns aspectos importantes da realidade educacional brasileira.
5. As ex-representantes do Consed sero identifcadas como ex-presidente A e ex-presi-
dente B. J a presidente desse rgo e a coordenadora geral do Ensino Fundamental da
Secretaria de Educao Bsica (SEB) do MEC sero assim denominadas, ressaltando-se
que ocupavam essas funes poca da pesquisa.
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No Brasil, o Censo Escolar, realizado anualmente pelo Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep), em parceria com
as Secretarias de Educao dos Estados e do Distrito Federal
6
, fornece dados
relativos Educao Bsica, cujas bases possibilitam realizar recortes com
informaes pertinentes aos anos fnais do Ensino Fundamental.
A consulta s diferentes bases de dados que trabalham com a categoria
Educao Instituto Brasileiro de Geografa e Estatstica (IBGE), Pesquisa
Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad) e Censo Escolar, entre outros
revelou que, em funo das diferentes metodologias de coletas de dados,
existem diferenas nas informaes quantitativas. Assim, neste trabalho,
optou-se por fazer uso, principalmente, dos dados do Censo Escolar 2010
(ltimo disponvel no decorrer da pesquisa), bem como dos indicadores
e sinopses realizados a partir deles, disponveis no site do Inep. Algumas
sries histricas, com base nas sinopses do Censo Escolar disponibilizadas
pelo IBGE em seu site, sero aqui tambm aproveitadas.
Para dimensionar e caracterizar a rede de ensino que atende o segundo
segmento do Ensino Fundamental, foi construda para ele uma base espec-
fca, das bases originais de escolas e de turmas do Censo Escolar 2010. Fa-
zem parte dessa base todas as instituies de ensino que possuem ao menos
uma turma de curso regular dos ltimos quatro anos do Ensino Fundamen-
tal, independentemente de ser srie ou ano.
2.3. Algumas vises de alunos e professores sobre os anos nais do Ensino Fundamental
O trabalho de campo buscou coletar alguns dados primrios sobre anos
fnais do Ensino Fundamental, na tentativa de levantar hipteses para futu-
ros estudos. Esta pesquisa, devido a sua natureza exploratria, no se des-
tina a generalizaes: pretende apontar questes nodais relativas a essa fase
6. Todas as escolas das redes pblica e privada respondem ao Censo Escolar por meio do
preenchimento de questionrio padronizado do Educacenso. com base nas informa-
es captadas pelo Censo Escolar que o Inep atualiza, anualmente, o Cadastro Nacional
de Escolas (Diniz, 1999).
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de ensino, mediante a apreenso de como professores, alunos e equipes ges-
toras veem seu cotidiano nessa fase de ensino.
Foram pesquisadas quatro escolas: duas na regio metropolitana de So
Paulo (So Paulo) e duas na cidade de Macei (Alagoas). A escolha dos es-
tados no obedeceu a nenhum critrio, a no ser o de aproximar duas rea-
lidades diferentes no pas. Para a seleo das instituies de ensino, pro cu-
rou-se uma central e outra perifrica em cada capital para que houvesse um
mnimo de diversidade e contraste entre elas. As escolas foram contatadas
por indicao e privilegiaram-se aquelas que concordaram prontamente em
participar da pesquisa.
A coleta de dados foi feita mediante a aplicao de questionrios para
alunos do 6
o
e do 9
o
ano do Ensino Fundamental, a conduo de grupos de
discusso com alunos do 9
o
ano (N=10 por escola) e, tambm, com o mes-
mo nmero de professores (atuando nos anos fnais do Ensino Fundamen-
tal), por meio de roteiros de entrevista previamente elaborados. De manei-
ra geral, os instrumentos procuraram abarcar, no questionrio, aspectos
como: perfl do aluno; condies socioeconmicas; trajetria escolar; pr-
tica pedaggica do professor; aprendizagem; envolvimento do aluno com
a escola; transio do Ensino Fundamental I para o Ensino Fundamental
II; e questes especfcas do Ensino Fundamental II. Nos grupos de discus-
so, a ideia foi alcanar uma viso geral sobre: a escola em que os alunos
estudam/professores trabalham; a transio do primeiro para o segundo
segmento do Ensino Fundamental; a passagem de criana para adolescente
na escola; as razes pelas quais os alunos frequentam a escola; as peculiari-
dades percebidas pelos docentes no ensino ministrado nessa etapa da esco-
larizao; e os aspectos centrais para que a escola seja um lugar interessante
para estudar e aprender. As entrevistas com as diretoras ou coordenadoras
pedaggicas foram realizadas para tentar apreender as questes curricula-
res no cotidiano escolar.
Os instrumentos foram pr-testados em setembro de 2011 e aplicados
nas unidades escolares durante os meses de setembro e outubro.
Obtiveram-se 562 questionrios, oito grupos de discusso e quatro en-
trevistas com diretor(a) ou coordenador(a) pedaggico(a). Os dados cole-
tados no estudo exploratrio foram transcritos, organizados e analisados.
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As respostas dadas s perguntas fechadas do questionrio foram tabuladas
e sistematizadas em uma base de dados com uma anlise estatstica clssica.
As informaes obtidas por meio de questes abertas foram categorizadas
a posteriori e os dados dos grupos de discusso (tanto com os alunos como
com os professores) foram transcritos e sistematizados em relatrios, nos
quais foram identifcados alguns aspectos recorrentes, fato que indica sua
importncia, mesmo em realidades distintas.
3. Polticas pblicas para os anos nais do Ensino Fundamental no Brasil
3.1. Os programas do Ministrio da Educao
Antes de descrever os principais programas do MEC que incidem na
Educao Bsica e, portanto, no Ensino Fundamental, deve-se destacar que
houve, recentemente, uma poltica mais ampla para esse nvel de ensino: o
Ensino Fundamental de nove anos, que busca assegurar a todas as crianas
um tempo mais longo na escola, de modo que elas tenham maiores oportu-
nidades de aprender e de receber um ensino de boa qualidade. Dessa forma,
aos 6 anos de idade a criana j deve estar no 1
o
ano do Ensino Fundamen-
tal, terminando-o quando tiver 14 anos.
Na procura de conhecer os 42 programas e aes do MEC para a Educa-
o Bsica mencionados em seu site, constata-se que eles no se encontram
apresentados segundo algum critrio, situao que impe a necessidade de
organiz-los de algum modo. Assim, aproximando-se da classifcao pro-
posta no Balano da Gesto da Educao 2003-2010 (Brasil, 2010b), alguns
desses programas sero aqui apresentados
7
conforme a seguinte diviso:
Programas de apoio e assistncia ao aluno e escola.
Programas de valorizao profssional e formao de educadores.
Programas de incluso digital e Educao Distncia.
7. Nem todos os programas sero aqui descritos. Optou-se por apresentar aqueles que, in-
cidindo no Ensino Fundamental, o fazem a partir de uma perspectiva mais pedaggica.
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Programas de aumento da oferta educativa e de lazer nas escolas p-
blicas.
Programas diversos.
De todo modo, deve-se ressaltar, como mostrou Saviani (2009), que to-
dos os programas do MEC (da creche Educao Superior) fazem parte
do PDE, iniciado em abril de 2007. Desde o lanamento do PDE, a opera-
cionalizao desses programas ou seja, as transferncias voluntrias e a
assistncia tcnica do MEC aos estados, municpios e ao Distrito Federal
passou a estar vinculada adeso ao Plano de Metas Compromisso To-
dos pela Educao (PMCTE) e elaborao do Plano de Aes Articuladas
(PAR), instrumento obrigatrio para o estabelecimento de convnios entre
a Unio e os entes federados.
No grupo dos Programas de apoio e assistncia ao aluno e escola,
re nem-se aes que subsidiam a escola com materiais e recursos fnan-
ceiros e os estudantes com as condies mnimas para frequent-la. O
Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) presta assistncia fnancei-
ra, em carter suplementar, s escolas pblicas da Educao Bsica das
redes estaduais, municipais e do Distrito Federal, alm de escolas privadas
de Educao especial, desde que mantidas por entidades sem fns lucra-
tivos. J o Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE Escola) tambm
prov assistncia fnanceira s escolas e, igualmente, tcnica. Esse plano
gerencial procura incentivar e aperfeioar a gesto escolar democrtica
e inclusiva, auxiliando a escola a identifcar os seus principais desafos
e, com base neles, desenvolver e executar aes que melhorem os seus
resultados. Para tanto, as unidades escolares recebem apoio tcnico e f-
nanceiro para realizarem o diagnstico de sua situao e desenvolverem
um plano de ao elaborado com a participao da comunidade escolar.
Se aprovado pelo MEC, esse plano recebe fnanciamento junto ao FNDE
para sua execuo. A execuo, o monitoramento e a avaliao dos resul-
tados alcanados cabem s prprias escolas e a suas respectivas Secretarias
(estadual ou municipal).
Dentre as aes de natureza estritamente pedaggica, o Programa Na-
cional Biblioteca da Escola (PNBE), desenvolvido desde 1997, tem o ob-
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jetivo de promover o acesso cultura e o incentivo leitura para alunos e
professores, distribuindo acervos de obras de literatura, de pesquisa e de
referncia. J o Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) tem por obje-
tivo prover professores e alunos das escolas de Educao Bsica das redes fe-
deral, estaduais, municipais e do Distrito Federal com obras didticas, obras
complementares ao currculo e dicionrios da Lngua Portuguesa, como
apoio melhoria do processo de ensino-aprendizagem.
Por fm, esse grupo conta tambm com aes voltadas para alimentao,
transporte e sade: Caminho da Escola; Programa Nacional de Apoio ao
Transporte do Escolar (Pnate); Programa Nacional de Alimentao Escolar
(Pnae); Programa Sade na Escola (PSE);
Na categoria dos Programas de valorizao profssional e formao de
educadores, verifcam-se, inicialmente, aes voltadas para os Conselhos
Escolares, para seus gestores e, inclusive, para secretrios municipais de
educao. Outros programas e aes do MEC incidem sobre os professo-
res, buscando atacar alguns dos problemas crnicos existentes no magist-
rio, como os relativos formao docente inicial e continuada, aos salrios
insufcientes, ausncia de planos de carreira atraentes e s condies de
trabalho dos docentes. Dessa forma, os seguintes programas e aes foram
estabelecidos, na expectativa de que, se atendidos, viessem a aprimorar a
qualidade do ensino oferecido aos alunos: (a) o Plano Nacional de Formao
de Professores da Educao Bsica (Parfor), que oferece cursos de formao
inicial emergencial, na modalidade presencial, aos professores das redes p-
blicas de Educao Bsica; (b) a Rede Nacional de Formao Continuada de
Professores, criada em 2003 para aprimorar a formao dos professores e
alunos, atendendo prioritariamente docentes vinculados Educao Bsica
dos sistemas pblicos de Educao. Integram essa rede as instituies de
Ensino Superior pblicas, federais e estaduais; e (c) a Universidade Aberta
do Brasil, um sistema integrado por universidades pblicas, cuja prioridade
propiciar formao inicial para os professores da Educao Bsica, que
disponibiliza cursos superiores, na modalidade de Educao a Distncia,
para aqueles que encontram difculdade de ter acesso a eles.
Finalmente, voltam-se exclusivamente para o Ensino Fundamental II os
seguintes programas de capacitao continuada dos docentes que a atuam:
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o Programa Gesto da Aprendizagem Escolar (Gestar II) que, na verdade,
integra a Rede Nacional de Formao Continuada de Professores oferece
formao continuada em Lngua Portuguesa e Matemtica aos professores
dos anos fnais (do 6
o
ao 9
o
ano) do Ensino Fundamental, desde que em
exerccio nas escolas pblicas. Trata-se de um curso de 300 horas, das quais
parte presencial e parte a distncia, dedicada a estudos individuais em
cada rea temtica. H ainda a Coleo Explorando o Ensino, que trata de
todas as disciplinas e apoia o trabalho dos professores em sala de aula, dis-
ponibilizando material cientfco-pedaggico para fundamentao terica
e metodolgica nas reas de conhecimento envolvidas na Educao Bsica.
Em relao aos Programas de incluso digital e Educao a Distncia,
o Programa Nacional de Tecnologia Educacional (ProInfo) volta-se para in-
centivar o uso pedaggico de Tecnologias de Informtica e Comunicaes
(TICs) na rede pblica de Ensino Fundamental e Mdio, tanto da rea urba-
na (ProInfo Urbano) como da rural (ProInfo Rural). J o ProInfo Integrado
busca proporcionar a incluso digital de professores e gestores de escolas
pblicas da Educao Bsica e a comunidade escolar em geral, integrando
a distribuio dos equipamentos tecnolgicos para as escolas (computado-
res, impressoras e outros equipamentos de informtica). O e-ProInfo um
ambiente colaborativo de aprendizagem que utiliza a tecnologia da internet
para incentivar a concepo, administrao e desenvolvimento de diversos
tipos de aes distncia (cursos complementares distncia e cursos pre-
senciais, projetos de pesquisa, projetos colaborativos etc.) que possam apri-
morar o processo de ensino-aprendizagem.
O Programa Escola Aberta e o Programa Mais Educao so aqueles que
se inserem no grupo de Programas de aumento da oferta educativa e de
lazer nas escolas pblicas. O primeiro incentiva as escolas pblicas de Edu-
cao Bsica que se situam em territrios de vulnerabilidade social a serem
abertas nos fns de semana, oferecendo atividades educativas, culturais, ar-
tsticas e esportivas. O segundo tem por objetivo induzir a ampliao da jor-
nada escolar e a organizao curricular na perspectiva da Educao integral.
As escolas das redes pblicas de ensino estaduais, municipais e do Distrito
Federal aderem ao programa e, de acordo com seu projeto educativo, desen-
volvem atividades de acompanhamento pedaggico, Educao ambiental,
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esporte e lazer, direitos humanos em Educao, cultura e artes, cultura di-
gital, promoo da sade, comunicao e o uso de mdias, investigao no
campo das cincias da natureza e Educao econmica.
Finalmente, em Programas diversos, h as Olimpadas: a Olimpada
Brasileira de Matemtica das Escolas Pblicas (OBMEP) e a Olimpada de
Lngua Portuguesa.
Como pode ser visto, no parece existir ou se existe no consta em
seu site nenhum programa ou ao que se volte diretamente para os
alunos que se encontram nos anos fnais do Ensino Fundamental. Como
o MEC percebe essa situao? De acordo com a coordenadora geral do
Ensino Fundamental da SEB poca da pesquisa, as aes voltadas para os
anos fnais do Ensino Fundamental e at para outras modalidades de ensi-
no vinham sendo discutidas por meio de Grupos de Trabalhos (GTs). No
entanto, as discusses a realizadas desviaram de seu foco, para centrar-se
especifcamente nos jovens de 15 a 17 anos, que j deveriam estar cursan-
do o Ensino Mdio, mas que permaneciam no Ensino Fundamental II (em
franca distoro idade-srie) ou tinham abandonado os estudos ou, ainda,
haviam sido encaminhados Educao de Jovens e Adultos (EJA), sem
que as redes de ensino soubessem como mant-los nas escolas ou como
receb-los.
Na tentativa de minimizar a defasagem idade-srie, a coordenadora ge-
ral do Ensino Fundamental da SEB informou que o MEC disponibilizou
para os municpios e estados as Tecnologias Educacionais para a correo
de fuxo, mediante adeso voluntria de estados e municpios que, para os
anos iniciais do Ensino Fundamental, so Se Liga, Acelera Brasil e Alfa
e Beto, entre outros. Para os anos fnais, o MEC oferece telecursos, os quais
so elaborados pela Fundao Roberto Marinho.
O segundo GT, denominado GT Fundamental Brasil, discutiu a pro-
posta de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental, uma
ao elaborada pelo MEC, decorrente das novas Diretrizes Curriculares e
que pretende formular e apresentar essas expectativas de aprendizagem da
Educao Bsica at o fnal de 2012, para serem debatidas na sociedade,
via consulta pblica, antes de envi-las para os sistemas. Como informou a
coordenadora geral do Ensino Fundamental da SEB poca da pesquisa, o
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documento fnal deve detalhar aquilo que, por direito, os alunos devem ter
construdo aps passarem nove anos na escola.
Diante das difculdades de encontrar propostas curriculares adequadas
para orientar o Ensino Fundamental II, o MEC apostou em trocas de ex-
perincias entre seus GTs, por acreditar ser essa uma estratgia efetiva de
mudana para a realidade desse segmento de ensino, na medida em que se
torna possvel mapear experincias signifcativas e inovadoras, discuti-las e,
posteriormente, public-las, respeitando, assim, a autonomia de estados e
municpios na elaborao de suas propostas pedaggicas. Segundo a coor-
denadora geral do Ensino Fundamental da SEB:
No da competncia do MEC ter uma proposta, seja de organizao
curricular ou de tempos e espaos, para as escolas brasileiras. Se fzsse-
mos isso, estaramos desrespeitando a autonomia dos sistemas de ensino.
O papel do MEC abrir o dilogo e possibilitar a troca de experincias
entre estados e municpios, fazer o mapeamento de experincias signif-
cativas e inovadoras e public-las.
Mesmo diante desse empenho do MEC em tratar como um todo o Ensi-
no Fundamental, ainda no existem aes efetivas voltadas especifcamente
para o Ensino Fundamental II: os GTs so recentes e em nenhum deles o
Ensino Fundamental II alvo especfco de estudo.
Eu observo que, de fato, a maioria das aes do MEC est voltada para os
anos iniciais do Ensino Fundamental. Do 4
o
ao 9
o
ano so como flhos do
meio: fcam esquecidinhos do ponto de vista das produes e das aes
de formao, que se encaminham da para o Ensino Mdio.
Como se pode ver, o MEC parece entender que sua funo no propo-
sitiva (algo que feriria a autonomia dos entes federados), e sim de divulgar
e, eventualmente, selecionar projetos e programas para disponibilizar aos
estados e municpios, caso eles o queiram. A maioria dos programas pro-
cura ter uma natureza abrangente, atingindo vrios nveis e modalidades de
ensino. No entanto, em alguns casos, eles so voltados para problemas espe-
02.indd 129 12/18/12 2:35 PM
cfcos, como os de reforo escolar e correo de fuxo. Do 6
o
ao 9
o
ano, h
pouca coisa fora aes de formao docente, de modo que esses conti nuam
sendo, pela tica da Unio, anos esquecidos, comprimidos entre os anos
iniciais do Ensino Fundamental e o Ensino Mdio, sem receber a mesma
ateno dispensada aos outros.
A poltica educacional do MEC constitui-se, assim, como plano de aes
que se dispersam entre os vrios nveis de ensino, de forma pulverizada e
sem foco especfco (embora com nfase na alfabetizao), na louvvel in-
teno de alterar a Educao brasileira. Dessa forma, como se o MEC no
tivesse claro para si mesmo quais so seus deveres e obrigaes com a situa-
o educacional do pas, como aponta a ex-presidente B do Consed, o MEC
ignora as instncias do estado e do municpio para chegar na ponta, na es-
cola, que no papel dele; o papel dele poltica macro. Uma das questes
centrais discutir o papel do Ministrio da Educao.
3.2. A legislao e os programas das Secretarias Estaduais de Educao
A anlise dos sites dos 26 estados e do Distrito Federal, aliada ao ma-
terial recebido, permitiu construir uma viso genrica das polticas pbli-
cas do conjunto desses entes federados e, consequentemente, possibilitou
apreender tendncias. O texto que se segue encontra-se dividido em trs
partes: a primeira trata da legislao indicada nos diferentes estados; a se-
gunda tem como foco a questo curricular; e, por fm, na terceira feita
uma descrio dos programas estaduais que incidem sobre os anos fnais
do Ensino Fundamental.
3.2.1. Legislao estadual
A primeira observao que se pode depreender da anlise dos estados
refere-se multiplicidade de documentos sobre as leis que, porventura, in-
cidem sobre o Ensino Fundamental II: alguns deles enfatizam seu Plano
Estadual de Educao, destacando metas a serem atingidas; outros dizem
possuir deliberaes/resolues que estabelecem ou regulamentam nor-
mas/diretrizes para a oferta/funcionamento da Educao Bsica e, mais es-
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pecifcamente, para a implementao do Ensino Fundamental de nove anos;
outros, ainda, indicam a existncia de um Regimento Interno
8
.
Nos Planos Estaduais de Educao, destacam-se metas a serem atingi-
das, majoritariamente em relao a currculo, repetncia, evaso, distoro
idade-srie e, consoante com a LDB 9.394/96, ampliao da jornada escolar.
De fato, na descrio dos programas e projetos estaduais, a nfase est na
escola de tempo integral, com atividades no contraturno, um dos principais
aspectos que podem incidir nos anos fnais do Ensino Fundamental.
Percebe-se tambm na anlise dos documentos pesquisados, que o foco
dos estados (e do MEC) no que se refere ao Ensino Fundamental recaiu,
na ltima dcada, em acrescentar mais um ano escolar a essa etapa de en-
sino, algo que acabou tendo impacto principalmente em seus anos iniciais.
Encontraram-se apenas trs estados que fazem referncia s j menciona-
das DCNEB e/ou s Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fun-
damental de nove anos (DCNEF), ambas de 2010. Um deles, no entanto,
fazia-lhe oposio: um parecer do Conselho Estadual de Educao do Rio
Grande do Sul entende que a mudana curricular proposta por essas Di-
retrizes no pode se resumir implantao do bloco pedaggico (ciclo
dos trs anos iniciais), normatizado pelas mesmas Diretrizes. Apoiando-se
na autonomia dos sistemas de ensino prevista na LDB (Artigos 23 e 32), o
documento pondera que,
[] mesmo de carter mandatrio, a norma no de implantao ime-
diata, pois, no conjunto das diretrizes, a manifestao do Ministrio da
Educao (artigo 49 da Res. 7/2010) indica a necessidade de consulta
pblica nacional em articulao com os estados e municpios, relativa-
mente proposta de expectativas de aprendizagem dos conhecimentos
escolares que devem ser atingidas pelos alunos em diferentes estgios do
ensino fundamental. (Rio Grande do Sul, 2011, p. 3)
A ilustrao desse confito importante, pois traz baila, novamente,
alguns aspectos acima mencionados: (1) em apenas trs estados foi encon-
8. Um mesmo estado pode apresentar, simultaneamente, todos os tipos de documentos.
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trado um dilogo com as Diretrizes Nacionais de 2010; (2) nesse caso, o
impacto dessas Diretrizes diz respeito, basicamente, aos anos iniciais do
Ensino Fundamental, especialmente do 1
o
ao 3
o
ano; e (3) a autonomia dos
estados embora uma conquista da Constituio de 1988 difculta, fre-
quentemente, a existncia de foco em muitas aes.
Ainda em termos de legislao, h, em pouqussimas situaes, docu-
mentos mais pontuais que atingem especfca mas no exclusivamente o
Ensino Fundamental II, como o caso de resolues que dispem sobre a
funo gratifcada de professor coordenador (So Paulo)
9
e sobre os estudos
de recuperao de alunos dessa fase de ensino (So Paulo)
10
e que criam,
ainda, Salas de Apoio Aprendizagem para a 5
a
srie (Paran)
11
. Verifca-se,
tambm, a garantia prevista em Plano Estadual de Educao (Mato Grosso,
2006, p. 21) da fgura do coordenador pedaggico e do coordenador de
ciclo para a escola organizada em Ciclos de Formao, como suporte para a
qualidade da aprendizagem no 1
o
, 2
o
e 3
o
ciclos.
3.2.2. Currculos estaduais
No que se refere ao currculo e forma de organiz-lo, podem-se en-
contrar, simultaneamente, regularidades nos diferentes entes federados e
singularidades em cada um deles. Essa anlise ser apresentada com os se-
guintes tpicos: processo de elaborao, destaque, substncia, organizao
e obrigatoriedade.
H, claramente, nos ltimos dez anos, uma tendncia da maioria dos
estados de elaborar referenciais curriculares para a Educao Bsica e, mais
especifcamente, para o Ensino Fundamental. Geralmente, essa reestrutura-
o vai ao encontro da Constituio Federal e das orientaes e/ou normas
provenientes do MEC. Em alguns casos (So Paulo), a proposta curricular
9. Conforme Resoluo 90 da SEE de So Paulo, de 19-12-2007 (So Paulo, 2007).
10. Conforme Resoluo 93 da SEE de So Paulo, de 08-12-2009 (So Paulo, 2009).
11. O estado do Paran s comeou a implementar a ampliao do Ensino Fundamental
para nove anos em 2012 e, assim, ainda estava adequando a sua nomenclatura (Paran,
2011a).
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complementa e amplia as Diretrizes e os Parmetros Curriculares Nacio-
nais (So Paulo, 2008, s/p). No Mato Grosso, afrma-se que a atual con-
cepo de organizao do currculo [] [pode] orientar-se pelos Parme-
tros Curriculares para o Ensino Fundamental, no sentido de desenvolver as
aes pedaggicas, colocando em prtica as Diretrizes Curriculares Nacio-
nais (Mato Grosso, s/d).
J o destaque que cada ente federado d ao seu currculo muito hete-
rogneo: alguns estados enfatizam os princpios que o regem, como todos
os sujeitos podem aprender ou as fases do desenvolvimento e interesses
dos alunos; outros, o processo, para salientar seu carter democrtico; h
tambm aqueles em que o foco recai sobre o objetivo a ser atingido por meio
da orientao curricular (aes que rompam com a cultura da evaso e da
repetncia, aes para superar a escola seriada e, ainda, que promovam a
formao cientifco tecnolgica cultural); e, por fm, existem os que pem
em evidncia a diviso entre parte comum e parte diversifcada. Aparente-
mente, essas diferenas existem porque alguns estados possuem referenciais
curriculares; outros contam apenas com grades curriculares. Da resulta que
o foco seja diverso.
assim que, na substncia do currculo, alguns estados apresentam con-
tedos (nem sempre adjetivados como bsicos ou mnimos) e/ou expecta-
tivas de aprendizagem e/ou habilidades e competncias, s vezes por srie/
ano, para todos os componentes curriculares. Em certos casos, h no ape-
nas essas indicaes como tambm orientaes didticas e metodolgicas
de cada disciplina. As Diretrizes Curriculares Estaduais do Paran so orga-
nizadas por disciplina e, embora no sejam nicas (em vista da necessidade
de levar em conta as realidades locais), a orientao que a distribuio do
nmero de aulas para cada disciplina na Matriz Curricular respeite o prin-
cpio de equidade, uma vez que no h fundamento legal ou cientfco que
sustente o privilgio de uma disciplina sobre a outra (Paran, 2009).
De outra parte, outros desses entes federados parecem querer se afastar
de qualquer resqucio de um modelo baseado em contedos dispostos em
grades curriculares, afrmando, assim, que seu currculo trabalhado por
rea de conhecimento, de forma interdisciplinar e contextualizada. No Mato
Grosso, por exemplo, a atual concepo de organizao curricular:
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[] possibilita a prtica interdisciplinar e contextualizada dos conheci-
mentos na rea, e entre as reas, permite tambm ao professor trabalhar
os contedos de forma fexvel, com autonomia e criatividade, sem ter
que obedecer a linearidade dos contedos imposta pela antiga grade. A
nova concepo tambm defnida com base no Projeto Poltico-Peda-
ggico, que deve ser discutido e defnido de forma participativa. (Mato
Grosso, s/d, s/p)
No Esprito Santo, a elaborao de um novo currculo tambm segue a
mesma direo:
A nova educao pretendida a partir do Novo Currculo certamente
mais ampla do que aquela contida no antigo projeto pedaggico. Antes,
se desejava transmitir conhecimentos na forma de informaes e procedi-
mentos estanques; agora, se deseja promover competncias gerais, que ar-
ticulem conhecimentos disciplinares ou no. (Esprito Santo, 2009, p. 7)
As Orientaes Curriculares para o Ensino Fundamental sries e anos
fnais do Distrito Federal parecem sintetizar todas as perspectivas descritas
nos pargrafos anteriores. Fazendo uma crtica s diversas reformas curricu-
lares empreendidas na ltima dcada, essas orientaes afrmam que no se
percebe uma real efetivao identitria com o trabalho pedaggico desenvol-
vido nas escolas, espao em que o currculo ganha vida, o que pode estar na
gnese da descaracterizao desse importante documento, eixo do trabalho
escolar (Distrito Federal, s/d b, p. 7). Partindo de princpios tais como
a certeza de que todos os sujeitos podem aprender e necessitam de uma for-
mao ampla, que leve em conta suas diferentes fases de desenvolvimento e
seus interesses e, portanto, promova a aprendizagem de contedos signifca-
tivos, organizados a partir de uma determinada ideia, de um eixo integrador,
a SEE do DF props a reestruturao do currculo e elaborou sugestes de
modifcao, com a supresso ou introduo de contedos e/ou sugesto de
seu novo ordenamento nas sries. Assim, no documento Orientaes Curri-
culares (para as sries e anos fnais), de aproximadamente 2009 (no h data
precisa no documento: ela foi inferida a partir dos dados), afrma-se que:
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[] com o elenco de contedos propostos, foram indicadas as expecta-
tivas de aprendizagem para todos os anos e disciplinas dos ensinos fun-
damental e mdio. Desta forma, ao apresentarmos os contedos relacio-
nados s aprendizagens que esperamos que nossos alunos desenvolvam,
estamos, tambm, as relacionando s reais possibilidades de construo
de conhecimentos dos alunos em suas diferentes etapas de desenvolvi-
mento cognitivo, afetivo, relacional. (Distrito Federal, s/d a, p. 7)
Em meio s diferentes concepes apresentadas, so poucos os docu-
mentos referentes ao currculo que fazem meno explcita s diferentes fa-
ses do desenvolvimento cognitivo e/ou psquico e/ou emocional e/ou social
do aluno: o do prprio Distrito Federal e aqueles do Paran, So Paulo, Mato
Grosso e Alagoas. No Paran, que est ampliando o Ensino Fundamental
para nove anos apenas em 2012 (Paran, 2011a), a preocupao parece ser
a de superar a ruptura entre o 1
o
e o 2
o
segmento do Ensino Fundamental,
ou seja, articular os anos iniciais aos fnais, tal como afrma no documento
enviado equipe de pesquisa:
Assim, a incluso da criana de seis anos no Ensino Fundamental deve
balizar nossas discusses em torno da construo de um Projeto Poltico-
-Pedaggico que considere as especifcidades da infncia, as caractersti-
cas do desenvolvimento das crianas e dos adolescentes em seus aspectos
fsico, psicolgico, intelectual e social, considerando a unicidade entre
os anos iniciais com cinco anos de durao e os anos fnais com quatro
anos, compreendendo-os como um todo articulado de conhecimentos.
(Paran, 2011b, p. 2)
Defendendo a importncia de a escola abordar, em cada ano ou nvel da
escola bsica, a maneira como as diferentes reas do currculo articulam a
realidade e seus objetos de conhecimentos especfcos, a Proposta Curricu-
lar de So Paulo destaca:
No se deve, assim, estranhar que da 5
a
8
a
srie do Ensino Fundamental
as cincias estejam integradas na mesma disciplina escolar, englobando
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tambm as linguagens adequadas para cada faixa etria. Na 5
a
e na 6
a
s-
rie, a nfase est colocada na realidade mais imediata do aluno, com suas
vivncias e percepes pessoais, e tambm como tema para exerccio do
letramento propriamente dito e para o incio da alfabetizao cientfco
tecnolgica. Na 7
a
e na 8
a
srie, a nfase j se desloca para temticas mais
abrangentes e suas interpretaes. (So Paulo, s/d, p. 23)
O Distrito Federal parece ser o nico que simultaneamente caracteriza
a especifcidade do alunado dos anos fnais e anuncia o objetivo dessa fase
de ensino:
A organizao curricular no Ensino Fundamental sries e anos fnais
tem como principal fnalidade ampliar o conjunto de competncias e
habilidades adquiridas pelos alunos ao longo dos quatro/cinco primei-
ros anos de escolarizao. [] Para que se efetive um trabalho, no qual
professores e alunos tenham autonomia, possam pensar e refetir sobre o
seu prprio processo de construo de conhecimentos e tenham acesso
s novas informaes, devem ser observadas questes fundamentais e
especfcas dessa etapa. (Distrito Federal, 2008, p. 49)
As ex-presidentes do Consed entrevistadas neste estudo tambm ressal-
taram a especifcidade do momento de vida pelo qual passam os jovens alu-
nos, alm da enorme diversidade que os caracteriza. Porm, dizem, essa es-
pecifcidade difcil de ser compreendida pelos professores, por serem eles
formados em cursos de Licenciatura que no tm, necessariamente, foco
para essa idade intermediria entre a criana e o adolescente.
A questo fundamental entender quem esse aluno de 11 a 16 anos,
pr-adolescente e adolescente. Hoje em dia, cada vez mais a gente perce-
be essa mudana, nas prprias teorias que discutem o ser humano, a ado-
lescncia acabou se esticando muito. Ento, isso causa uma difculdade
do professor caracterizar quem esse menino, que uma criana ainda,
mas uma criana com demandas de adolescente, que na realidade voc
no sabe caracterizar muito bem. (Ex-presidente A do Consed)
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O adolescente Ele [o professor] no tem preparo, no fcil lidar com a
meninadinha que t chegando ao 6
o
ano, diferente do jovem do Ensino
Mdio. Normalmente, em muitos lugares, Ensino Fundamental I e II es-
to na mesma escola, a biblioteca diferente, as demandas so diferentes,
o espao fsico no cabe nas pernas Ou sacrifca a criana ou o jovem.
Se eu pudesse fazer uma organizao, eu acho que a gente teria que ter o
Fundamental esticando at o 7
o
ano e voc ter o 8
o
, 9
o
e EM num outro
bloco, junto, e a acho que facilitaria at na distribuio estado e munic-
pio, municpio fosse at 6
o
, 7
o
ano. (Ex-presidente B do Consed)
Alm da caracterizao dessa faixa etria, esbarra-se aqui na articulao
entre o que foi ensinado nos anos iniciais para uma criana e o que ser
ensinado para pr-adolescentes e adolescentes nos anos fnais. Ambas as
ex-presidentes do Consed tentaram, como secretrias de Educao de seus
respectivos estados, promover essa articulao, por meio de cursos de for-
mao conjunta para professores da 4
a
e 5
a
srie (o que, alis, implica uma
relao bastante complexa, dado que elas pertencem, muitas vezes, a duas
redes separadas: a municipal e a estadual) ou por meio de um foco maior
na passagem do 5
o
para o 6
o
ano, no planejamento estratgico do estado. De
qualquer forma, reconhecem a difculdade de articular, organicamente, essa
transio e a pouca ateno dada aos anos que a seguem:
A minha dvida, que sempre fca, que a gente [Secretaria] tinha pouca
discusso em relao ao qu trabalhar da 5
a
8
a
srie, sabe? Mas eu enten-
do que tem uma especifcidade a, de 5
a
8
a
srie, que no est bem posta,
que no est bem discutida, enquanto tem-se discutido um pouquinho
mais o Ensino Mdio e as sries iniciais. (Ex-presidente A do Consed)
Seja nos estados onde houve municipalizao do 1
o
ao 5
o
ano (mesmo
que parcial, como o caso de So Paulo), seja onde ocorreu em todo o En-
sino Fundamental (como no Cear), a integrao entre anos iniciais e anos
fnais, necessria para que os jovens alunos possam melhor organizar as
suas atividades diante das solicitaes muito diversas que recebem (Bra-
sil, 2010a, artigo 29, 2
o
, inciso II), ainda muito difcil de ser concreti-
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zada. Mesmo que a transio ocorra na mesma rede (isto , mesmo que o
Ensino Fundamental I e o Ensino Fundamental II pertenam ambos ao es-
tado ou ao municpio), a articulao entre essas fases, no interior do Ensino
Fundamental, parece ser um ponto ainda bastante vulnervel, situao que
fortemente ratifcada por uma das ex-presidentes do Consed:
Quando ocorre a passagem do 6
o
ao 9
o
ano, a criana tem um choque
muito grande. Nesse momento, h um no me importo com a criana
muito grande [] Ningum se sente responsvel por ningum? Do 6
o
ao
9
o
ano, eu acho que um choque! (Ex-presidente B do Consed)
A ex-presidente B do Consed pondera que a proposta de organizao
escolar por ciclos poderia recompor a ideia de bloco, de acompanhamento,
pois estabelece esse tempo maior de aprendizado, que acho interessante
Mas, em minha opinio, esbarra nessa lgica da organizao da escola e na
da formao do professor. De fato, com relao organizao curricular do
Ensino Fundamental, poucos estados informaram adotar ciclos: So Paulo
divide o Ensino Fundamental do 1
o
ao 5
o
ano (Ciclo I) e do 6
o
ao 9
o
(Ciclo
II); Mato Grosso organiza-o por ciclos de aprendizagem de durao trienal
(infncia de 6 a 8 anos; pr-adolescncia de 9 a 11 anos; adolescncia de 12
a 14 anos), tal como explicitado no documento enviado especialmente
equipe de pesquisa. Ainda conforme o mesmo documento, cada ciclo aten-
de a uma etapa especfca de vida ea perspectiva terico-metodolgica que
preenche os processos educativos em cada ciclo devem observar a coern-
cia com essas etapas de vida (Mato Grosso, 2011). Pouqussimos estados
(Mato Grosso do Sul e Par) indicam adotar progresso parcial da aprendi-
zagem, a partir do 6
o
ano.
No que se refere obrigatoriedade (ou no) das escolas seguirem as di-
retrizes emanadas do nvel federal e/ou estadual, as possibilidades tambm
so variadas no cenrio nacional: a Constituio de Tocantins (artigo 127)
estabelece que respeitando o contedo mnimo do Ensino Fundamental,
estabelecido pela Unio, o estado fxar-lhe- contedo complementar, com
o objetivo de assegurar a formao cultural e regional (Tocantins, 2009).
De outro lado, h um ente federado (Rio Grande do Sul), cujo Conselho Es-
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tadual de Educao, tendo por base a autonomia pregada pela LDB s esco-
las, explicitamente reconhece o direito de cada escola organizar livremente
seu currculo ao elaborar o Regimento Escolar (Rio Grande do Sul, 2008,
p. 1). Em So Paulo, a proposta curricular estadual constitui o referencial
bsico obrigatrio para a formulao da proposta pedaggica das escolas da
rede estadual (So Paulo, 2008, s/p).
V-se, com base na explanao feita at agora sobre as legislaes esta-
duais da ltima dcada e sobre o currculo, que h uma grande variabilidade
no contedo e na forma em que eles so apresentados. Essa heterogeneidade
em relao s diversas propostas curriculares fruto da prpria autonomia
dos sistemas estaduais de Educao, prevista na LDB. Mas, se por um lado
ela salutar, no sentido de preservar as prerrogativas do sistema federativo,
por outro, a autonomia gera uma intensa variabilidade de propostas e de
aes, de modo que no se consegue alcanar nem mesmo uma pequena
uniformidade no pas. Ao mesmo tempo, torna-se difcil saber o que obri-
gatrio ou no em termos curriculares.
Tal variabilidade tambm parece indicar que, a despeito do regime de
colaborao previsto pela LDB entre Unio, estados e municpios, h mui-
ta falta de articulao entre essas instncias. Essa situao, alis, foi muito
mencionada pelas ex-presidentes do Consed, que lhe atribuem boa parte da
desorganizao encontrada nas escolas brasileiras.
Acho que falta clareza do que o papel de cada um [Unio, estados, mu-
nicpios e Distrito Federal]; acho que o MEC no tem clareza de qual
o seu papel, do ponto de vista de poltica pblica: se ele tivesse clareza
dessa defnio macro da Educao, essa defnio seria construda em
termos de Unio, mas discutida e compartilhada com estados e munic-
pios; haveria uma poltica pblica geral. Temos um sistema com super-
posies de papis, sem clareza Acho que isso impossibilita muita po-
ltica pblica de conseguir chegar na ponta. (Ex-presidente B do Consed)
Nos documentos pesquisados, encontrou-se apenas um estado que
demonstrou preocupao quanto articulao entre entes federados no
sistema de ensino, mas no se menciona a Unio, apenas estados e munic-
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pios. Trata-se do Plano Decenal de Educao de Minas Gerais, elaborado
em 2011:
[] um plano estadual de educao que no esteja em sintonia, nem ar-
ticulado com os planos municipais, se reduz a um instrumento burocr-
tico, sem poder de orientar as polticas de transformao que a educao
mineira demanda e incapaz de dar suporte ao processo de desenvolvi-
mento sustentvel do estado e dos municpios. Assim, to importante
quanto um plano que oriente a educao nos prximos dez anos o pr-
prio processo de elabor-lo, que deve envolver todas as prefeituras, mo-
bilizando escolas e organizaes da sociedade civil, de forma que todos
aprendam a planejar juntos. (Minas Gerais, 2011, p. 16)
Essas so questes a serem refetidas, e que do margem a pensar que, da
forma como est organizada a Educao brasileira, o que ocorre, na maioria
das vezes, a existncia de programas e projetos pontuais, que nem sempre
alcanam toda a rede escolar pblica e geralmente so fnalizados quando se
muda a gesto governamental. No existe uma base terico-metodolgica
comum, no s porque cada partido tem uma viso diferente sobre questes
tcnicas, administrativas, fnanceiras e at mesmo pedaggicas, mas tam-
bm porque a prpria rea acadmica da Educao comporta uma gama va-
riada de posies quanto ao processo de ensino-aprendizagem. Cada estado
revela a sua intencionalidade quando da elaborao de um referencial cur-
ricular. Talvez pela complexidade que envolve o tema, mais fcil encontrar
programas e projetos pontuais, que no necessariamente demandam tantos
anos para serem elaborados. Passemos a eles.
3.2.3. Programas e projetos estaduais
A pontualidade e a pulverizao encontradas nos programas do MEC
tambm se fazem presentes nos programas estaduais. Na verdade, muito
difcil ver a abrangncia dos programas existentes no MEC capazes de inci-
dir sobre o Ensino Fundamental II. Como dito anteriormente, os sites dos
estados no indicam necessariamente se um determinado programa esta-
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dual ou oriundo de parceria com o governo federal. Parece, tambm, que
nem todos os projetos porventura articulados com o Ministrio aparecem
de fato na web, o que difculta uma viso macro das polticas de cada estado.
Mais Educao, Escola Aberta, Xadrez nas Escolas e Gestar I e/ou II
foram os programas federais mais citados pelos estados em seus sites, mas
ainda assim sua recorrncia baixa, o que pode revelar a pouca incidncia
dos programas ou a falta de alimentao dos sites por parte dos estados. E,
como se viu acima, somente o Gestar uma ao especfca para os anos
fnais do Ensino Fundamental.
Com relao aos programas dos estados, possvel dizer que existe entre
eles certa recorrncia: reforo/recuperao e correo de fuxo escolar esto
entre os programas que marcam o Ensino Fundamental e fguram entre os
poucos que se voltam ao Ensino Fundamental II. Todavia, no se pode con-
fundir recorrncia com tendncia, j que somente quatro estados indicam
oferecer o primeiro tipo de programa e dez, alguma ao que vise supera-
o da defasagem idade-srie.
Alagoas, So Paulo, Paran e Santa Catarina preveem ampliao do tem-
po de estudos na escola, de modo a ofertar aulas de reforo, geralmente para
duas disciplinas: Lngua Portuguesa e Matemtica. Em Santa Catarina, elas
devem se articular respectivamente aos contedos de Histria/Geografa e
Cincias da Natureza. Parte dos estados adotou essa iniciativa apenas para
a 5
a
srie/6
o
ano, ampliando-a posteriormente para todos os anos do Ensino
Fundamental II. Este o caso do Paran: a resoluo de 2008 criou as Salas
de Apoio Aprendizagem, a fm de atender os alunos da 5
a
srie do Ensino
Fundamental, nos estabelecimentos que ofertam esse nvel de ensino, no
turno contrrio ao qual esto matriculados (Paran, 2008).
Uma ex-presidente do Consed relatou que o objetivo desse programa era
que os alunos conseguissem se apropriar daquilo que no haviam aprendido
em anos anteriores, e no que se aprofundassem nos contedos da prpria
srie. Para ela, o problema desse programa era o de no ter se estendido
aos anos subsequentes 5
a
srie, algo posteriormente sanado. A ausncia
de polticas e diretrizes especfcas para o segmento do 6
o
ao 9
o
ano, aliada
ao fato de a responsabilidade do Ensino Mdio estar nas mos das Secre-
tarias Estaduais, fez com que o Ensino Fundamental tenha fcado jogado
02.indd 141 12/18/12 2:35 PM
s traas em termos de polticas, em sua viso. Na mesma direo, outra
ex-presidente do Consed ratifca que do 6
o
ao 9
o
ano, a gente [o Consed]
discutia muito, mas, como eu disse, s programas e aes pontuais.
No que se refere aos programas de correo de fuxo, dez estados afr-
mam ter esse tipo de ao, mas em trs deles a informao vaga ou parece
estar desatualizada. Alagoas e Pernambuco descrevem seus projetos em ter-
mos genricos, sem precisar os nveis de ensino que atingem; j Amazonas,
Maranho e Minas Gerais fazem essa especifcao: nos dois primeiros es-
tados, os programas de acelerao de estudos so de 5
a
a 8
a
srie do Ensino
Fundamental; em Minas, o Acelerar para Vencer, em vigor desde 2008,
destina-se a alunos com dois ou mais anos de distoro idade-srie, com
prioridade para os matriculados no 4
o
e no 7
o
ano.
Em Tocantins, cujo programa de acelerao da aprendizagem Ensinar e
Aprender atua por meio de parceria estabelecida com o Centro de Estudos
e Pesquisas em Educao, Cultura e Ao Comunitria (Cenpec), for ma-se
um grupo heterogneo de origem do 6
o
ao 9
o
ano, ao qual se oferece a opor-
tunidade de retomar aprendizagens fundamentais nas diferentes reas do
currculo, ao longo de dois anos letivos (turma de acelerao) (Tocantins/
Cenpec, s/d, p. 3). Alis, a ex-secretria de Educao desse estado afrma que
a ao de correo de fuxo difcil de ser implementada no segmento do
6
o
ao 9
o
ano (diferentemente do que ocorre para o 1
o
ao 5
o
ano) pela falta de
parceiros: Mas at a correo de fuxo do 6
o
ao 9
o
ano, ela mais complicada
na lgica, n? Porque se entra nas especifcidades, voc tem que trabalhar as
grandes reas E no tem muita gente trabalhando com foco nos anos fnais.
J o Distrito Federal possui dois documentos atualizados sobre a ques-
to da correo do fuxo escolar: as Diretrizes Pedaggicas 2009/2013
(Distrito Federal, 2008), em que j se anuncia em item especfco a pre-
ocupao com essa temtica e a publicao, em 2011, das Estratgias Pe-
daggicas para a Correo da Distoro Idade e Srie (Distrito Federal,
2011). A SEE afrma que houve tentativas anteriores para correo de fuxo,
mas elas no garantiram a permanncia exitosa dos alunos na escola, pois
houve signifcativo percentual de evaso. Novamente, em refexo crtica,
atribui esse insucesso ao distanciamento entre a proposta desses progra-
mas e as reais necessidades de aprendizagens dos discentes da rede pblica
02.indd 142 12/18/12 2:35 PM
do DF (Distrito Federal, 2011, p. 2). Por isso e baseando-se na legis-
lao disponvel (Constituio Federal, artigo 206; Lei 9.394/96, Art. 24; e
Plano Nacional de Educao) , a SEE enfatiza que as classes de acelerao,
nesse contexto, s se justifcam quando atendem s reais necessidades dos
alunos (Distrito Federal, 2008, p. 80-1) e prope mudanas na maneira
do professor olhar o aluno e, tambm, na prtica pedaggica, por meio de
metodologias diferenciadas de comprovada efccia, que privilegiem a di-
versidade e proporcionem a elevao da autoestima e do prazer de estar na
instituio educacional (p. 80).
Ainda sobre a questo da correo de fuxo, a atual presidente do Consed
menciona o projeto Alm das Palavras, que, pensado inicialmente para a
elaborao de materiais e capacitao de professores do 1
o
ao 5
o
ano da rede
estadual, foi expandido para atender aos professores do Ensino Fundamen-
tal II em Lngua Portuguesa e Matemtica.
O que parece ser realmente uma tendncia da maioria dos estados a
progressiva expanso do tempo de permanncia na escola por meio dos
projetos voltados para a implementao de tempo integral, algo que, de fato,
j estava previsto na LDB 9.394/96. Desse modo, seja por iniciativa prpria
ou parcerias com o MEC, os estados apresentam seus programas de Escola
Integral, os quais preveem, em geral, atividades articuladas ao currculo,
no contraturno. Quando essa iniciativa provm do apoio do MEC, muitas
vezes se est falando do prprio Mais Educao. Dez estados indicam ter
programas de Escola Integral e nove citam o Mais Educao, sendo que
trs (todos da regio Sul) citam ambos. Os estados das regies Sul e Sudes-
te so os que aparentam possuir mais iniciativas e aes relacionadas ao
aumento do tempo de permanncia na escola. No Paran, por exemplo, as
Atividades Complementares de Contraturno integradas ao currculo esco-
lar devero ser organizadas a partir de nove macrocampos, cuja operaciona-
lizao detalhada em outro documento (Manual de orientaes do Progra-
ma de Atividades Complementares Curriculares em Contraturno) (Paran,
2012), a saber: aprofundamento da aprendizagem; experimentao e inicia-
o cientfca; cultura e arte; esporte e lazer; tecnologias da informao, da
comunicao e uso de mdias; meio ambiente; direitos humanos; promoo
da sade; mundo do trabalho; e gerao de rendas.
02.indd 143 12/18/12 2:35 PM
Dentre os programas estaduais, destaca-se ainda o Projeto Preparao,
Rumo ao Ensino Mdio, voltado para o 9
o
ano do Ensino Fundamental,
segundo segmento, desenvolvido pela SEE do Cear. Como diz o prprio
nome, seu objetivo potencializar a entrada no Ensino Mdio por meio do
fortalecimento da aprendizagem no ltimo ano do Ensino Fundamental.
Com foco nas habilidades de leitura, escrita e clculo, h material estrutu-
rado (cadernos de professor e de aluno) para 12 semanas de aula (240 h/a),
em oito disciplinas: Lngua Portuguesa, Matemtica, Histria, Geografa,
Cincias, Arte, Educao Fsica e Lngua Inglesa (Cear, 2011).
4. Estatsticas educacionais dos anos nais do Ensino Fundamental no Brasil
4.1. Panorama atual dos anos nais do Ensino Fundamental
Para obter uma dimenso do ensino brasileiro para as sries fnais
do Ensino Fundamental, vale destacar que essa etapa de ensino envolve
14.249.633 alunos distribudos por 59.634 escolas. Em consonncia com
a LDB, que trata o Ensino Fundamental como um nvel coeso de ensino,
71,6% das instituies escolares que possuem os anos fnais do Ensino Fun-
damental oferecem tambm seus anos iniciais. Vale ainda mencionar que
38,4% dessas escolas contam com turmas de Educao Infantil e 35,3% com
classes de Ensino Mdio (MEC/Inep, 2010a). Localizam-se na zona rural
26,2% (15.616) das escolas de segundo segmento de Ensino Fundamental,
do que se conclui que o percentual de escolas urbanas est acima de 70%.
No existe no Brasil uniformidade sobre que instncia administrativa se
responsabiliza por essa fase de ensino, observando-se uma grande variao.
Nota-se ligeira predominncia pela administrao das redes estaduais, que
totalizam 49,6% das matrculas, ao passo que 38,3% pertencem s redes mu-
nicipais e 11,9% rede privada, como pode ser visto, em nmeros absolutos
de matrculas, no Grfco 1.
02.indd 144 12/18/12 2:35 PM
Grco 1. Distribuio dos alunos de anos nais do Ensino Fundamental regular
por categoria administrativa em 2010
Federal Estadual Municipal
8.000.000
7.000.000
6.000.000
5.000.000
4.000.000
3.000.000
2.000.000
1.000.000
0
Privada
18.144
7.072.515
5.462.576
1.696.398
Fonte: MEC/Inep, 2010a.
O processo de municipalizao dos anos iniciais de Ensino Fundamen-
tal foi expressivo em grande parte do pas, no se podendo dizer o mesmo
sobre os anos fnais. A anlise proporcional das redes de ensino por cate-
gorias administrativas mostra que existe um equilbrio relativo no que se
refere a quem pertence os anos fnais do Ensino Fundamental, dado que
em 13 estados predominam as redes estaduais (AC, AP, AM, DF, GO, MT,
MG, PR, RO, RR, SC, SP e TO), com destaque para as redes de Roraima
(90%) e Paran (88%). Em oito estados, as redes municipais so mais ex-
pressivas (AL, BA, CE, ES, MA, PA, PI e RN ) e, em outros seis, verifca-se
o equilbrio entre esses dois tipos de redes (SE, MS, PB, RS, RJ e PE), como
pode ser visto no Grfco 2.
02.indd 145 12/18/12 2:35 PM
Grco 2. Distribuio percentual das escolas de Ensino Fundamental II regular nas redes
estaduais e municipais por estado da federao
AM AP BA CE DF ES GO MA MG MS MT PA PB PE PI PR RJ RN RO RR RS SC SE SP TO AL AC
100,0
90,0
80,0
70,0
60,0
50,0
40,0
30,0
20,0
10,0
0,0
Municipal Estadual
Os maiores percentuais de escolas vinculadas rede privada esto no
Distrito Federal (23,5%), no Rio de Janeiro (22,4%), em Gois (15,3%), no
Rio Grande do Norte (15,2%) e em So Paulo (14,7%). Notadamente em So
Paulo, a rede municipal pequena, 21%. De forma inversa, Cear e Mara-
nho possuem mais de 70% da rede sob a gesto de municpios, situao que
implica parcerias entre administraes para a implementao de polticas
estaduais de melhoria de ensino. Nos estados em que se observa um equil-
brio entre as redes, supem-se difculdades na mobilidade dos alunos que,
por diferentes motivos, precisam mudar de escola e, nesses casos, tambm
com frequncia, de rede de ensino, conforme comentado anteriormente, em
depoimento de ex-presidente do Consed.
A infraestrutura das escolas que oferecem os anos fnais do Ensino Fun-
damental mostra diversos pontos frgeis e recoloca o debate dos investimen-
tos em Educao: 39,2% dessas unidades escolares no possuem biblioteca,
40% no dispem de quadra esportiva, 75,2% no contam com laboratrio
de Cincias e 77,2% no oferecem sala de leitura para uso dos alunos. Um
02.indd 146 12/18/12 2:35 PM
recurso didtico presente na grande maioria das escolas (91,4%), por outro
lado, o DVD (MEC/Inep, 2010a).
Com relao s possibilidades de uso de recursos de informtica e com-
putador, o Censo Escolar 2010 revela uma situao menos inadequada:
29,9% das instituies de ensino no possuem sala de informtica e 27,2%
no contam com internet. J a maior parte delas, 59,5%, faz uso de banda
larga para acessar a rede. Um quarto das escolas do segundo segmento do
Ensino Fundamental no possui computadores para uso de alunos (24,9%)
e mais 10,9% tm, disposio dos estudantes, menos de nove mquinas,
o que implica um uso bastante limitado desse recurso. Apenas 13,3% das
escolas contam com mais de 20 computadores para serem empregados pelos
alunos, algo que fca muito aqum do esperado.
Relatar dados comparativos internacionais sobre a Educao uma ten-
tativa de situar o Brasil num cenrio mais amplo, embora informaes dessa
natureza no sejam encontradas sobre a fase de ensino aqui investigada. A
Unesco calcula um indicador de qualidade educacional (IDE)
12
e o Relatrio
de Monitoramento Global de EPT 2010 (Unesco 2010a) apresenta o IDE de
128 pases para os quais h dados disponveis. Nesse quadro, o Brasil encon-
tra-se situado em 88
o
lugar, portanto, entre pases que ocupam posio inter-
mediria no alcance dos objetivos propostos pela Unesco (Unesco 2010b).
Cabe ressaltar que, na composio desse indicador, entraram dados da Edu-
cao Primria (anos iniciais do Ensino Fundamental) e da Educao de Jo-
vens e Adultos (EJA), mas no se contemplam, nele, informaes sistemati-
zadas para o Ensino Secundrio, muito menos para seu segmento inferior
13
.
12. O IDE proporciona uma medida de acesso Educao e procura incorporar dados de
equidade e qualidade, e compreende quatro dos objetivos da Educao para todos EPT:
Ensino Primrio universal (taxa de escolarizao), alfabetizao de adultos, paridade e
igualdade entre sexos e qualidade da Educao (taxa de sobrevivncia medida no equi-
valente ao 5
o
ano no Brasil) (Unesco 2010a).
13. A nomenclatura que se encontra em documentos internacionais utiliza Educao Se-
cundria para referir-se ao que, no Brasil, chama-se de segundo segmento do Ensino
Fundamental e Ensino Mdio. Quando necessrio separar, designam como inferior o
primeiro e superior o segundo respectivamente.
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Essas estatsticas comparativas, caso existam, no se encontram facilmen-
te acessveis
14
.
O Brasil tem hoje altas taxas de escolarizao
15
para as crianas e os ado-
lescentes na faixa etria que corresponde ao Ensino Fundamental. Em 2009,
o percentual da populao de 7 a 14 anos que frequentava escola era de
98% (MEC/Inep, 2009). Se o acesso ao Ensino Fundamental, tanto nos anos
iniciais como nos fnais, est bem equacionado no pas, outros indicadores
educacionais no se mostram to favorveis e no aliviam o debate sobre a
qualidade do ensino ofertado s crianas e jovens brasileiros.
As matrculas na Educao Bsica esto diminuindo no Brasil, especial-
mente quando se toma como base os ltimos cinco anos nos quais se conta
com dados disponveis (2005 a 2010) em todos os nveis de ensino, como
mostra a Tabela 1. A diferena dos dados de 2010 para 2005 representa uma
diminuio de 6,2% na Educao Infantil e de 7,5% no Ensino Fundamental
e no Ensino Mdio.
Tabela 1. Evoluo da matrcula nos diferentes nveis de ensino da Educao Bsica
2005 2006 2007 2008 2009 2010
Educao Infantil 7.205.013 7.016.095 6.509.868 6.719.261 6.762.631 6.756.698
Ensino Fundamental 33.534.561 33.282.663 32.122.273 32.086.700 31.705.528 31.005.341
Ensino Mdio 9.031.302 8.906.820 8.369.369 8.366.100 8.337.160 8.357.675
Fonte: MEC/Inep, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009, 2010b.
A mesma tendncia foi observada ao recortar as informaes para o se-
gundo segmento do Ensino Fundamental, que perde 5,4% de alunos entre
2005 e 2010.
14. Tambm os dados para Educao Primria (anos iniciais) so precrios, como consta do
prprio relato da Unesco: S foi possvel calcular o valor do IDE para 128. Devido ao
carter incompleto dos dados, no se dispe ainda de uma avaliao mais global (Unes-
co 2010a, p. 278). No caso do Brasil, por exemplo, o clculo da taxa de sobrevivncia foi
realizado com dados de 2004 (Unesco 2010b).
15. Taxa de escolarizao a porcentagem dos estudantes (de um grupo etrio) em relao
ao total de pessoas (do mesmo grupo etrio) (Fonte: IBGE, 2009).
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So vrios os fatores associados queda de matrculas na Educao Bsi-
ca, que vo desde a diminuio da populao na faixa etria at os efeitos dos
programas de correo de fuxo. Mas vale notar que a segunda fase do Ensino
Fundamental a que apresenta o menor percentual de diminuio. Ao ve-
rifcar a situao dos diferentes estados da federao, nota-se que, em parte
deles, o nmero de matrculas aumentou, notadamente no Acre (19,4%) e
em Roraima (15,7%). J os estados que mais perderam matrculas nos anos
fnais do Ensino Fundamental foram Paraba (21%) e Mato Grosso (20%),
ambos estando bem acima da mdia nacional, como elucida o Grfco 3.
Grco 3. Percentual de evoluo de matrculas entre 2005 e 2010 por estado da federao*
MA
TO
AP
PA
RR
AM
AC
RO
DF
GO
MT
MS
RG
SC
PR
SP
RJ
ES
MG
BA
SE
AL
PE
PB
RN
CE
PI
20
15
10
5
0
5
10
15
20
25
* Os percentuais de alunos do sexo feminino e masculino no puderam ser identicados nesse estudo, uma vez que seria preciso elaborar
uma base de dados apenas sobre os anos nais do Ensino Fundamental, com os microdados das bases de alunos do Censo Escolar, algo
que dever ser, posteriormente, realizado. Fonte: MEC/Inep, 2005, 2010b.
Cabe salientar, no entanto, que o acompanhamento das alteraes de matr-
cula observadas no segundo segmento do Ensino Fundamental entre as redes
pblicas e privadas evidencia que a procura pelas particulares cresceu 8,6%.
Em todas as regies do Brasil, verifcou-se essa mesma tendncia (Grfco 4),
o que permite concluir que existe uma migrao em direo s escolas da rede
privada, a qual pode estar associada melhoria econmica experimentada no
Brasil e consequente expanso da classe mdia. Esse movimento denota tam-
02.indd 149 12/18/12 2:35 PM
bm a desvalorizao de que vem sendo alvo a escola pblica, indicando que,
em geral, e se possvel, a populao prefere matricular seus flhos em escolas
da rede particular, que, a seus olhos, oferecem uma Educao mais consistente.
Em 2010, a taxa de reprovao no segundo segmento do Ensino Fun-
damental fcou acima de 10% no Brasil (12,6%), com um percentual maior
(4%) do que a taxa do primeiro segmento, situao que evidencia a dif-
culdade de permanncia, na situao esperada, em um sistema de ensino
seriado. A rede particular tem a menor taxa de reprovao (5,2%), resultado
que mantm forte articulao com as caractersticas socioeconmicas da
clientela e com o tamanho das redes.
Grco 4. Percentual de alterao nas matrculas nos anos nais do Ensino Fundamental,
entre 2005 e 2010, por regio nacional e rede de ensino
20,0 15,0 10,0 5,0
Centro-Oeste
Sul
12,1
2,2
4,3
15,5
7,4
2,0
Sudeste
Nordeste
Norte
Brasil
0,0 5,0 10,0 15,0 20,00 25,0
4,7
4,6
10,5
7,9
22,8
8,6
Privada
Pblica
Ao longo dos anos, a maior reteno de alunos (15,2%) no Ensino Fun-
damental foi encontrada na 5
a
srie/6
o
ano (Grfco 5), srie de entrada no
segundo segmento do Ensino Fundamental, momento de transio entre
duas formas distintas de organizao escolar, como j descrito anteriormen-
te. Esse dado aponta a importncia do cuidado em ensinar os alunos a se
organizarem e a se relacionarem de outra forma com o tempo escolar, com
o conhecimento, com a aprendizagem, com os professores etc. No mesmo
02.indd 150 12/18/12 2:35 PM
Grfco 5, observa-se que a 8
a
srie/9
o
ano tem a menor taxa de reprovao
entre as sries fnais (10,4%), muito provavelmente em funo de que os alu-
nos que chegam at esse ano do Ensino Fundamental j so aqueles que re-
nem as melhores condies de aprendizagem e de sobrevivncia na escola.
Entre as regies do Brasil, no se observam diferenas signifcativas entre
as taxas de reprovao. No se pode dizer o mesmo dos estados de Mato
Grosso (4,5%), Acre (6,1%) e So Paulo (6,5%), que ostentam as mais baixas
taxas de reprovao para o segundo segmento do Ensino Fundamental. Cabe
lembrar que Mato Grosso e So Paulo adotam polticas de ciclos de ensino,
com o objetivo de garantir maior tempo de escolarizao para os alunos,
situao que pode no retratar felmente as taxas de reprovao. No entan-
to, os dados de Mato Grosso mostram taxa semelhante mdia do estado
tanto na 5
a
srie/6
o
ano, como na 8
a
srie/9
o
ano. J So Paulo apresenta uma
taxa de 10% no ltimo ano do Ensino Fundamental, momento em que o
aluno conclui a ltima etapa do ltimo ciclo. Rio Grande do Norte (18,9%),
Mato Grosso do Sul (18,9%), Rio Grande do Sul (19,4%) e Sergipe (24,5%)
registram as maiores taxas de reprovao no pas. No caso de Rio Grande do
Norte e Sergipe o quadro , por outro lado, alarmante para a 5
a
srie/6
o
ano,
uma vez que as taxas de repetncia chegam a 29% e 32,4%, respectivamente.
Grco 5. Taxa de reprovao nos anos nais do Ensino Fundamental, de 2007 a 2010
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
2007 2008 2009 2010
5
a
srie/6
o
ano
6
a
srie/7
o
ano
7
a
srie/8
o
ano
8
a
srie/9
o
ano
Fonte: MEC/Inep, 2007, 2008, 2009, 2010b.
02.indd 151 12/18/12 2:35 PM
Outro indicador importante nas estatsticas educacionais nacionais a
taxa de distoro idade/srie: o percentual de alunos de uma dada srie/ano,
com idade acima da esperada para curs-la. O segundo segmento do Ensi-
no Fundamental registrou taxa de distoro idade/srie de 29,6% em 2010.
Trata-se de um percentual bastante elevado, que impede qualquer come-
morao diante de sua diminuio, que j era de 35,4% em 2006 (Tabela 2).
Tabela 2. Taxa de distoro idade/srie entre 2006 e 2010
2006 2007 2008 2009 2010
Ensino Fundamental 28,6 27,7 22,1 23,3 23,6
Anos iniciais 23 22,6 17,6 18,6 18,5
Anos nais 35,4 34 27,4 28,9 29,6
Fonte: IBGE, 2010.
A srie histrica da taxa de distoro idade/srie permite acompanhar
uma mesma turma de alunos ao longo dos anos fnais do Ensino Funda-
mental. A turma que ingressou em 2007 na 5
a
srie/6
o
ano deveria concluir
essa fase de ensino em 2010. No entanto, o que se observa, na Tabela 3,
que, j no ano de ingresso no segundo segmento do Ensino Fundamental,
36,7% do grupo tm idade superior esperada e esto, portanto, defasados.
Nos anos subsequentes, registram-se 27,8% (2008), 27,5% (2009) e 25,7%
(2010). Se a defasagem de uma mesma turma diminui ao longo dos anos,
tudo indica que isso se d porque alunos que se encontravam fora da idade
esperada continuaram sendo retidos ou j abandonaram a escola. Esse per-
centual no pequeno, como se pode observar na Tabela 3.
Tabela 3. Taxa de distoro idade/srie por srie escolar entre 2006 e 2010
2006 2007 2008 2009 2010
5
a
Serie/6
o
Ano 37,4 36,7 30,3 32,6 32,5
6
a
Serie/7
o
Ano 35,5 34,4 27,8 29,5 30,7
7
a
Serie/8
o
Ano 34,1 32,1 25,8 27,5 28,3
8
a
Serie/9
o
Ano 33,8 31,6 24,9 25 25,7
Fonte: IBGE, 2010.
02.indd 152 12/18/12 2:35 PM
A defasagem escolar acarreta problemas j conhecidos, que costumam
desembocar em situaes de fracasso escolar. Consequncias como o incha-
o das classes de Ensino Fundamental, a queda da autoestima dos alunos, a
desmotivao por no estar acompanhando os pares, o alto custo por uma
grande quantidade de alunos concluir o Fundamental em mais de nove anos
etc., esto entre os maiores desafos da Educao brasileira e revelam a pre-
dominncia de prticas seletivas, as quais se confguram como excludentes.
A difculdade de permanncia de parte signifcativa dos alunos no Ensino
Fundamental tambm sentida por meio das informaes fornecida pelas
taxas de abandono. medida que aumenta o tempo de escolarizao, cresce
tambm o percentual de alunos que abandona a escola. Essa taxa, para o En-
sino Fundamental, foi, em 2010, de 3,1% e, para os anos fnais, de 4,7%. Esse
percentual refere-se a 669.733 alunos entre 11 e 15 anos que desistem de seus
estudos (MEC/Inep, 2010a). No obstante, importante ressaltar que esse
tema vem sendo bastante debatido entre educadores, pesquisadores, gestores
e polticos, observando-se que os resultados apontam, lentamente, para a di-
minuio dessas taxas, como pode ser visto no Grfco 6. De 2007 para 2010,
os ndices de abandono nos anos fnais do Ensino Fundamental caram em
2%, mas continuaram signifcativamente mais altos do que a taxa dos anos
iniciais. Programas como o Bolsa-Escola devem ter impactado nesses resul-
tados, embora no possam responder, sozinhos, por eles.
Grco 6. Evoluo das taxas de abandono nos anos iniciais e nais do Ensino Fundamental
e no Ensino Mdio entre 2007 e 2010
0
3
6
9
12
15
Anos iniciais do EF
3,2
1,8
6,7
4,7
13,2
10,3
Anos nais do EF Ensino Mdio
2010 2007
Fonte: MEC/Inep, 2007, 2010b.
02.indd 153 12/18/12 2:35 PM
A diminuio da taxa de abandono foi sentida em todas as categorias
administrativas, com destaque para as redes municipais, que apresentam
os maiores percentuais, mas, tambm, as diferenas mais expressivas: entre
2007 e 2010, a queda foi de 2,5% (Tabela 4). Maiores diferenas so obser-
vadas entre as redes urbanas e rurais: enquanto a primeira perdeu 4,4% de
seus alunos, a segunda registrou 7,1% de desistncia escolar.
Tabela 4. Evoluo das taxas de abandono no Ensino Fundamental II por categoria
administrativa entre 2007 e 2010
Estadual Federal Municipal Particular Pblica Total
2007 6,5 0,3 8,6 0,3 7,4 6,7
2010 4,7 0,1 6,1 0,2 5,3 4,7
Fonte: MEC/Inep, 2007, 2010a.
Da mesma forma, a diminuio da taxa de abandono foi verifcada em
todas as regies do Brasil. No se pode deixar de notar que, mesmo seguin-
do a mesma tendncia, as diferenas entre as regies so expressivas, como
bem aponta a Tabela 5. O Sudeste a regio que apresentou a menor taxa em
2010 (2,5%), e o Nordeste, a maior (8%), ou seja, cerca de 340 mil alunos
16
.
Tabela 5. Evoluo das taxas de abandono no Ensino Fundamental II
por regio do Brasil entre 2007 e 2010
2007 2010
Norte 9,4 7,1
Nordeste 11,8 8,0
Sudeste 3,5 2,5
Sul 3,1 2,8
Centro-Oeste 6,9 4,4
Fonte: MEC/Inep, 2007, 2010a.
16. O total de alunos nos anos fnais do Ensino Fundamental na regio Nordeste em 2010 era
de 4.237.486 alunos. (MEC/Inep, 2010a)
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Analisando os resultados por estado da federao, destaca-se Mato Gros-
so, que abaixou sua taxa de abandono de 7,5%, em 2007, para apenas 1,6%,
em 2010. Vale a pena investigar mais detalhadamente o que pode ter levado
a essa expressiva alterao. Pernambuco, mesmo apresentando taxa muito
alta, tambm reduziu signifcativamente sua marca nesse perodo: de 15,3%
para 7,6%, deixando de perder cerca de 8% de alunos por ano. Alagoas foi o
estado que obteve a mais alta taxa de evaso em 2010: 13,9%.
5. Algumas vises de alunos e professores sobre os anos nais
do Ensino Fundamental
Nesta parte, far-se- uma breve caracterizao das escolas e dos alunos
pesquisados, com a ressalva de que, em um estudo com esse escopo (estu-
do exploratrio, com pouco tempo de observao e entrevistas), a inteno
da anlise foi encontrar as percepes recorrentes entre os entrevistados,
aquilo que perpassa os discursos e no as possveis diferenas entre eles,
advindas da diversidade de cidades, escolas, caractersticas socioeconmi-
cas e culturais etc. , de modo que os pesquisadores entrassem em contato
com a realidade concreta dos anos fnais do Ensino Fundamental em quatro
escolas do pas. Essa viso geral no signifca, de forma alguma, que os da-
dos sejam generalizveis.
5.1. Caracterizao das escolas
As quatro instituies que participaram deste estudo so vinculadas s
redes pblicas de ensino: em So Paulo, elas so estaduais e, em Macei,
uma delas pertence rede estadual e, outra, municipal. Para manter o
sigilo quanto aos dados nelas obtidos, as escolas so aqui identifcadas da
seguinte forma: Escola 1-AL, Escola 2-AL, Escola 3-SP e Escola 4-SP.
Em Macei, as unidades escolares so menores se comparadas s de So
Paulo, especialmente em relao Escola 3, que atende aproximadamente
mil alunos dos anos fnais do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio. As
demais oferecem o Ensino Fundamental do 1
o
ao 9
o
ano, e as escolas 2 e 4
disponibilizam, no perodo noturno, EJA.
02.indd 155 12/18/12 2:35 PM
As escolas de Macei esto situadas em bairros distintos, sendo que uma
delas (estadual) de fcil acesso e conta com melhor infraestrutura tanto em
termos de instalaes como de materiais disponveis, embora a conservao
das quadras e laboratrios comprometa a sua utilizao. Em So Paulo, a
infraestrutura das escolas mais satisfatria, entretanto, a Escola 4 no conta
com laboratrio de Cincias, e os de Informtica tm apenas dois computa-
dores em condio de uso. A Escola 3, ao contrrio, elogiada por professores
e alunos por sua organizao administrativa e condies de infraestrutura.
5.2. Caracterizao dos alunos
Dos 562 estudantes que responderam ao questionrio, 273 cursavam o 6
o

ano e 289, o 9
o
ano, sendo 55% paulistas e 44,5% alagoanos. A distribuio
de sexo entre os entrevistados mostrou-se igualmente proporcional: 49,1%
de meninas e 50,7% de meninos. No que se refere cor (autodeclarada), a
maioria identifcou-se como branca (38,7%) ou parda (38,0%), seguida por
pretos (18,3%). Amarelos e indgenas apareceram em menor proporo: em
torno de 5%. Em Macei, o nmero de adolescentes com defasagem idade/
srie maior do que o de So Paulo no 6
o
ano e no 9
o
ano.
Com base nas respostas dadas s questes referentes aos itens de con-
forto e ao nvel de instruo dos pais, foi construdo um indicador de Nvel
Socioeconmico (NSE) dos alunos que permitiu separ-los em trs grupos:
NSE baixo (26%), NSE intermedirio (61%) e NSE alto (13%), obser van-
do-se disparidades entre cidades, nas sries estudadas. Em Macei, encon-
traram-se mais alunos de NSE baixo tanto no 6
o
ano (55%) como no 9
o
ano
(31%). Vale observar que esse percentual cai signifcativamente, evidencian-
do a seletividade escolar que privilegia as experincias e os conhecimentos
dos alunos de classe mdia. Em So Paulo, a amostra tinha menos alunos
nesse NSE, mas a tendncia semelhante, visto que apenas 8% dos alunos
com NSE baixo chegam ao ltimo ano do Ensino Fundamental.
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Tabela 6. Condies socioeconmicas dos alunos pesquisados nas cidades
de Macei e So Paulo 2011
Condies
socioeconmicas
6
o
ano do EF
*
9
o
ano do EF
*
Total
Macei
So
Paulo
Total Macei
So
Paulo
Total
N
S
E

-

a
g
r
u
p
a
d
o

Baixo (E, D,
C2)
73 55% 25 17% 98 36% 37 31% 13 8% 50 17% 148 26%
Intermedirio
(C1, B2)
55 42% 96 67% 151 55% 68 57% 122 73% 190 66% 341 61%
Alto (B1, A2
e A1)
4 3% 23 16% 27 10% 14 12% 32 19% 46 16% 73 13%
Total 132 100% 144 100% 276 100% 119 100% 167 100% 286 100% 562 100%
*EF Ensino Fundamental.
Obs.: Determinao do NSE utilizando todos os casos e uma interpolao para escolaridade no respondida (por Primrio completo.)
5.3. Anlise dos grupos de discusso e questionrios
O objetivo dos grupos de discusso era apreender as especifcidades dos
anos fnais do Ensino Fundamental, ou seja, o que professores e alunos con-
sideram tpico dessa fase de ensino e qual o sentido que atribuem a ela. No
entanto, as discusses que se seguiram apenas tangenciaram tais aspectos,
centrando-se em temas genricos sobre Educao. A anlise procurou recu-
perar o objetivo original a partir de dois focos: (a) a transio e as especi-
fcidades dos anos fnais do Ensino Fundamental e (b) o sentido da escola.
5.3.1. Foco na transio e nas especifcidades dos anos fnais
do Ensino Fundamental
Trs aspectos eram especialmente relevantes para os objetivos da pesqui-
sa: os desafos que professores e alunos enfrentam no processo de transio;
as aes desenvolvidas pelas escolas, no sentido de ajudar os alunos a se
adaptarem s condies dos anos fnais do Ensino Fundamental (profes-
sores especialistas, horrios, uso de agenda); e a dinmica da organizao
curricular e do trabalho pedaggico nesse segmento de ensino.
02.indd 157 12/18/12 2:35 PM
Falar sobre o que especfco dos anos fnais do Ensino Fundamental
no foi tarefa fcil para os professores, especialmente quando o tema era a
adolescncia e suas questes. Ao que parece, esse assunto no tem sido ob-
jeto de refexo nessas escolas, predominando uma maneira estereotipada
de apreender essa faixa etria. Os docentes destacaram apenas a necessida-
de de os alunos se adaptarem s vrias disciplinas e aos diferentes ritmos
de ensino, adquirirem hbitos de estudo, superarem difculdades relativas
aprendizagem e, especialmente, o comportamento imaturo e indisciplinado,
que, tal como veem, marca essa faixa etria.
As mesmas questes foram respondidas pelos alunos
17
com maior desen-
voltura, apontando aspectos semelhantes aos relatados pelos professores no
que se refere questo pedaggica. Por outro lado, o contedo e a forma de
abord-lo foi signifcativamente diferente. A transio e a vivncia no En-
sino Fundamental II, na perspectiva dos estudantes, foram marcadas pelo
aumento na quantidade de professores e de disciplinas, pelas difculdades
para se organizar no cotidiano escolar, e pelas transformaes nas relaes
com os docentes. Aspectos complementares, de carter mais pessoal, tam-
bm apareceram: as novas responsabilidades em relao escola e famlia,
o papel que a amizade assume na adolescncia e a difculdade de abandonar
algumas prticas que, consideradas infantis, no deveriam mais ser empre-
gadas no Ensino Fundamental II.
No que diz respeito passagem do 5
o
para o 6
o
ano, professores e alunos
disseram que as novas experincias vividas no cotidiano da escola e o maior
nmero de docentes e de estilos de organizao social e didtica da aula
complexifcam a rotina escolar:
A gente sabe que eles sentem muitas difculdades. A gente tenta fazer o
possvel por eles, porque uma mudana bruta: de um professor, eles
passam a ter, de repente, vrios. E tm que se adaptar com toda a did-
tica de professores diferentes. Ento, alguns alunos, voc percebe que
eles tm uma boa adaptao e outros no. Ento, voc tem que chegar
17. Os grupos de discusso foram realizados apenas com alunos do 9
o
ano, como descrito
anteriormente.
02.indd 158 12/18/12 2:35 PM
mais junto do aluno, porque ele est em um mundo novo. (Professora
de Matemtica, Escola 1-AL)
A difculdade que eu tive foi que, at a 4
a
srie, eu tinha um s professor.
E, de repente, a partir da 6
a
srie, passaram a ser vrios professores, um
saindo e outro entrando, cada um com uma forma diferente de ensinar.
Ento, no tem como a pessoa aprender direito. (Aluna, Escola 1-AL)
Estudos na rea, como os de Dias-da-Silva (1997) e Carvalho e Mansutti
(s/d), tinham indicado que essa passagem requer dos alunos ajustes s novas
rotinas de tempo, de espaos, de exigncias e de demandas provenientes
da variedade de professores e disciplinas. Os docentes, diferentemente do
esperado, no se detiveram a analisar as condies objetivas nas quais os es-
tudantes aprendem a lidar com a transio do 5
o
para o 6
o
ano. Apenas uma
passagem destaca a importncia de orientar os alunos a se organizarem para
o estudo, por meio do uso da agenda:
Existem muitos estudos sobre a sndrome da 5
a
srie. uma mudana
brusca, os alunos sentem muito. Tem uma falha que eu batalhei [para
mudar]: que era para eles se organizarem e passarem a usar agenda. O
que bem difcil! Eles anotam no canto da apostila [], no sabem nem
onde anotar. Deveria ser enfatizado mais isto: ajudar os alunos a se orga-
nizarem melhor. (Professora de Cincias, Escola 3-SP)
Apesar de docentes e estudantes identifcarem as difculdades vivencia-
das pelos alunos, notadamente na interao com os vrios e novos profes-
sores, inexistiam aes sistemticas para ajudar os alunos a se adaptarem
s novas condies. Apenas a Escola 3-SP relatou algumas iniciativas, mas
muito incipientes:
Aqui, na escola, quando as 5
a
sries chegam, a direo faz uma reunio
s com os pais desses alunos. s vezes, nem os professores participam.
Eles falam da estrutura da escola, de como cada um dos professores tra-
balha. Uma vez, tentamos, na primeira semana, receber os alunos de for-
02.indd 159 12/18/12 2:35 PM
ma diferente. No entramos de sola, jogando matria. Conversamos, nos
apresentamos, brincamos um pouco. Foi bom, mas no fzemos mais.
(Professora de Lngua Portuguesa 1, Escola 3-SP)
O [antigo coordenador pedaggico] entrava na sala, falava que qualquer
coisa era s chamar. O pessoal de 6
a
e 7
a
srie gostava de se achar mais
velho. Queriam mandar e bater! O coordenador falava que no ia deixar
nada acontecer com a gente. Na 5
a
srie, ele era a nica pessoa que orien-
tava a gente (Aluna, Escola 3-SP)
Os alunos da Escola 3-SP viam a participao da famlia como central no
processo de transio dos anos iniciais para os anos fnais do Ensino Fun-
damental, seja na organizao das atividades, seja na preparao para lidar
com a variedade de professores e disciplinas:
Para mim, foi difcil e pedi ajuda para meus tios e minha me. Ela me
ajudou a organizar tudo. Tive apoio dos amigos novos que fz na sala.
Ajudou bastante o apoio que meus amigos e minha famlia me deram.
(Aluno, Escola 3-SP)
Eu tive muita ajuda de minha me, porque ela foi professora de 1
a
4
a

srie e trabalha com alunos at hoje. Ela inspetora de escolas, do 1
o
ao
3
o
ano. Ela me ajudava a fazer os trabalhos. E ajuda at hoje no que tenho
difculdades. Na 5
a
srie, se no fosse ela me ajudar eu iria muito mal o
ano inteiro. (Aluna, Escola 3- SP)
A estrutura e o funcionamento da escola em relao aos anos fnais do
Ensino Fundamental tm se mantido a mesma, irredutvel diante das dif-
culdades reais que os alunos vivenciam nesse processo, sem planejar formas
mais adequadas de organizao. Pesquisas desenvolvidas na dcada de 1990,
sobre as ento 5
a
sries atual 6
o
ano (Leite, 1993; Neves & Almeida,
1996; Dias-da-Silva, 1997), j mostravam como esse perodo rduo e
cheio de obstculos para muitos estudantes. Ao analisarem essa passagem
como marcada por rupturas e reorganizaes para alunos, pais e professo-
02.indd 160 12/18/12 2:35 PM
res, denunciavam a falta de sequncia na estrutura curricular intra e entre
sries. Para Dias-da-Silva (1997), a 5
a
srie (6
o
ano) , em especial, conside-
rada uma passagem sem os ritos devidos, sem nenhum tipo de preparao
precedente nem para os alunos nem para os professores.
Pesquisas mais recentes (Mansutti et al., 2007; Carvalho & Mansut-
ti, s/d) afrmam que esse quadro permanece o mesmo, algo que este estudo
confrma: a equipe escolar no se responsabiliza e nem assume a tarefa de
orientar e acompanhar os alunos para enfrentar as novas demandas, um
vcuo que no se assume como tarefa da coordenao ou do corpo docente.
Outro aspecto abordado pelos participantes diz respeito ao descompasso
entre as expectativas dos professores quanto aos processos de aprendizagem
dos alunos e s condies reais que eles contavam para tanto. Observou-se
uma queixa generalizada de que os discentes chegavam ao 6
o
ano sem os
conhecimentos escolares e as habilidades bsicas esperadas para essa fase de
ensino, algo percebido por meio das defasagens signifcativas no aproveita-
mento escolar, que permanecem nas sries subsequentes:
A gente sabe que eles ainda vm muito verdes, que eles precisam ser
trabalhados, que preciso resgatar os vrios conhecimentos que no obti-
veram. Um fato no qual eu sempre esbarro a pouca concentrao deles.
Eu tenho alunos aqui muito inquietos, que no conseguem parar para
entender, no querem entender. (Professora de Cincias, Escola 2-AL)
Percebo que, de alguns anos para c, eles [os alunos] chegam 8
a
s-
rie com o raciocnio tpico da 5
a
srie. A maturidade intelectual demora
muito a chegar Isso atravanca todo o nosso trabalho. (Professor de
Matemtica, Escola 3-SP)
A fala dos alunos, por sua vez, indica que, possivelmente, eles enfrentam
difculdades de compreender os contedos ensinados no Ensino Funda-
mental II:
Eles [os professores] podiam explicar como funciona a matria de Ma-
temtica. Da 1
a
4
a
srie, s continha de mais, vezes e dividir. Quan-
02.indd 161 12/18/12 2:35 PM
do chega na 5
a
srie, s coisa forte. Eles [os docentes] podiam explicar
como funciona cada matria, dizer: Vou comear com isto, se faz deste
jeito. E no comear a atacar na lousa! (Aluno, Escola 3-SP)
Diante desses depoimentos, fca evidente a presena de percepes mui-
to distantes sobre as mesmas questes: para os docentes, os alunos so des-
preparados, desinteressados, imaturos; para os estudantes, as difculdades
de aprendizagem esto relacionadas falta de planejamento dos professores
e ao fato de ignorarem que mudanas de comportamento e de interesse so,
na escola, resultantes do contraditrio processo de passagem da infncia
para a adolescncia. A discrepncia entre o que os professores buscavam
ensinar e os resultados da aprendizagem sugere, igualmente, que eles desco-
nheciam os saberes prvios dos estudantes e as suas possibilidades.
A indisciplina tambm foi bastante enfatizada nos grupos de discusso
dos professores
18
, aparecendo como causa das difculdades de aprendizagem
dos alunos e perturbador do trabalho docente algo analisado por vrios
autores (Dias-da-Silva, 1997; Leite, 1993; Rosa & Proena, 2003; Prati
& Elzirik, 2006; Carvalho & Mansutti, s/d). A tendncia considerar
que a imaturidade do 6
o
ano se transforma em comportamento desafador
nos anos subsequentes, causando indisciplina e questionamento da autori-
dade do professor:
Percebo que quando os alunos chegam 8
a
srie, adquirem uma maturi-
dade que natural, a idade do questionamento, da argumentao. Na 5
a

srie, quando voc pergunta: No vai fazer? Por qu?, eles respondem:
Porque no!. Na 8
a
srie, ele responde: Porque eu no quero! No es-
tou a fm! No vou com a tua cara! No gosto! No sei! (Professora de
Lngua Portuguesa, Escola 3-SP)
18. Dois fatores foram destacados pelos docentes como causas da recorrente indisciplina
no contexto escolar: o regime de progresso continuada que, na sua viso, pe em
xeque a autoridade do professor, e as famlias dos alunos, vistas como distantes e de-
sinteressadas pela aprendizagem dos seus flhos depois que ingressam nos anos fnais
do Ensino Fundamental.
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O professor acaba sendo tratado como uma pessoa igual. Ento, o pro-
fessor deixou de ter aquela imagem autoritria: eles vo bater de frente!
Hoje, eles esto cada vez mais desafadores, eles vo desafar mesmo!
Ento, eles vo testando o professor at onde a pacincia dele aguenta.
(Professor de Geografa, Escola 4-SP)
Cabe destacar que os alunos tambm percebiam os desafos e os obst-
culos enfrentados pelos professores na relao com os adolescentes, inclu-
sive criticando seus pares por levarem os docentes a se desinteressarem por
aqueles que querem aprender, prejudicando a aprendizagem da classe:
No gosto de ver alguns alunos que tm a oportunidade de estar aqui e
fcam gazeando. (Aluno, Escola 1-AL)
Tem professores que fazem coisas legais, mas a falta de respeito atrapa-
lha. (Aluno, Escola 3-SP)
Os professores desistem de fazer da matria algo legal e comeam a jogar
texto na lousa, para quem no fez nada. (Aluno, Escola 4-SP)
Todavia, diferentemente dos professores, os alunos distinguiam a indis-
ciplina que ocorria no espao escolar daquela da sala de aula. No primeiro
caso, ela era vista como decorrncia das regras estabelecidas (ou no) pela
gesto da escola e, no segundo, da atuao do professor ou do tipo de rela-
o que estabelecia com os alunos. H uma clara percepo das diferenas
de poder e de fora que despertam medo e respeito. Os alunos pareciam
perceber que a autoridade docente, longe de ser imposta, constituda no
respeito mtuo e na competncia profssional. J os professores, na maioria
dos relatos, no associavam a indisciplina como uma temtica fundamen-
talmente pedaggica ou como um indcio de que a interveno docente no
est ocorrendo a contento.
No questionrio, foi perguntado aos alunos o que seria importante para
que a escola se tornasse um lugar gostoso, agradvel e interessante para es-
tudar e aprender. Dentre os vrios fatores levantados, o respeito s normas
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de convivncia apareceu com maior frequncia nas respostas (25%), espe-
cialmente nas escolas de So Paulo (31%):
Deve haver respeito entre alunos e professores, Educao, regras, bom
convvio social, vontade para aprender e interesse no ensino.
Nos grupos de discusso, surgiu o desejo por uma escola mais rigoro-
sa, capaz de estabelecer normas de convivncia que assegurem a disciplina
adequada ao trabalho intelectual e central para que a escola venha a ser um
lugar no qual se ensina e se aprende. Nenhuma pista sobre como constituir
uma ordem democrtica com a cooperao e participao ativa e institu-
cionalizada dos alunos foi encontrada neste estudo, o que permanece como
um desafo a ser enfrentado. Fanfani (2007) explica que nem sempre os pro-
fessores conseguem garantir o reconhecimento da autoridade pedaggica
diante dos alunos e, tampouco, encontrar solues satisfatrias para defnir
e utilizar mecanismos (regras, regulamentos, dispositivos institucionais etc.)
que favoream o trabalho docente e a obteno dos objetivos propostos.
Foi inquietante notar que, nos grupos de discusso com professores,
pouca ateno foi dada adolescncia e aos seus processos de transio so-
cial, emocional, cognitiva e biolgica. Apenas trs deles contextualizaram as
transformaes prprias dessa fase de vida:
porque as fases so diferentes! Eles [os alunos], nessa fase da adoles-
cncia, esto com um turbilho dentro deles. Eles eram crianas, tinham
conscincia de que eram crianas e o que podiam fazer como criana, e
nessa transio no tm. (Professora de Matemtica, Escola 1-AL)
A gente sabe que os meninos passam por um turbilho hormonal, o or-
ganismo detm maior quantidade de hormnio, onde h toda uma modi-
fcao fsica e psicolgica tambm. Ento, isso a, de antemo, um de-
safo! O professor tem que observar isso com outro olhar! Saber que eles
esto despertando pra tudo, no ? (Professora de Cincias, Escola 2-AL)
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Essas falas, no entanto, no provocaram refexes sobre o que a entrada na
adolescncia traz em termos de novos desafos para o cotidiano da escola e da
sala de aula. A professora de Matemtica da Escola 1-AL foi uma das poucas
a expressar preocupao com as necessidades dos alunos adolescentes:
Ento, algum vai ter que acompanhar o adolescente. Eu, como professora,
preciso saber como eu vou trabalhar com esse jovem, saber como ajud-
-lo a canalizar essa energia que ele tem dentro dele para o bem dele, para
o aprendizado dele. Agora, como fazer isso, a gente est engatinhando.
preciso estudar essa prtica. (Professora de Matemtica, Escola 1-AL)
A pouca sensibilidade dos professores para essas questes, to funda-
mentais para os alunos, foi expressa claramente nas seguintes colocaes:
Na 5
a
srie, tinha professores que, mal comearam o ano, tratavam a gen-
te como adolescentes No lembravam que acabei de vir da 4
a
serie!
Comeavam: Voc no mais criana!. (Aluno, Escola 3-SP)
Realmente, eles [os professores] pararam de tratar a gente como criana.
Eu gostava da 4
a
srie: era tudo bem mais fcil! (Aluno, Escola 3-SP)
Na perspectiva dos alunos, as caractersticas que marcavam a adolescn-
cia permaneceram constantes em suas falas, como bem descreveu uma alu-
na da Escola 3-SP:
Est mudando bastante na adolescncia mudamos bastante. Opo
sexual. Estilo que vamos querer. Muda completamente! Algum adoles-
cente que mexe com drogas (Aluna, Escola 3-SP)
Os amigos, segundo os estudantes, assumiram um novo e fundamental
papel nos processos de socializao: o grupo de amizades auxilia na adapta-
o nessa fase, notadamente quando se muda de escola, situao que apare-
ce mais fortemente em So Paulo:
02.indd 165 12/18/12 2:35 PM
Quando eu fui para a 5
a
srie, eu mudei de escola. Um mundo completa-
mente novo! Eu cheguei aqui e todos fcavam me olhando! Quase ningum
da minha escola veio para c. Perdi vrios amigos. Todos olham para voc,
achando voc estranho. Senti medo Nervosismo (Aluno, Escola 3-SP)
O que ajuda a passagem da 4
a
para a 5
a
uma grande quantidade de ami-
gos de outra escola, tudo na mesma sala. Eu sei que bom fazer novos
amigos, mas mais fcil quando voc j tem os mesmos amigos, e s o
professor vai ser novo. (Aluno, Escola 3-SP)
A relao com os amigos tambm foi salientada nos questionrios: 43%
dos alunos indicaram que essa convivncia melhora do 6
o
ao 9
o
ano, uma
percepo mais acentuada entre os que cursavam o 9
o
ano (46%). A res-
ponsabilidade foi outro aspecto destacado, sendo ela vista como central no
processo de tornar-se jovem:
No comeo, na 5
a
, foi difcil. A passagem meio difcil, porque voc cria
muitas responsabilidades, seus pais pem muitas expectativas em voc e
voc se sente sufocado. (Aluno, Escola 4-SP)
S que, a, voc fca mais livre e com mais responsabilidade. O peso
maior. (Aluna, Escola 4-SP)
O desejo de alcanar autonomia fnanceira pelo trabalho comeava a ser
um meio de conquistar maior liberdade, uma deciso difcil, pois os estudos
eram tambm considerados importantes para os planos de futuro:
Acabamos crescendo e j queremos ter dinheiro prprio. Eu tenho vonta-
de de trabalhar, mas est difcil! Tenho na minha mente que no vou sair
da escola para trabalhar. Pretendo trabalhar Vamos crescendo e vamos
querendo outras coisas No sei explicar certinho (Aluno, Escola 3-SP)
Para os professores, a percepo sobre os anos fnais do Ensino Funda-
mental e a entrada na adolescncia estavam claramente circunscritas aos
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aspectos do cotidiano escolar, sendo pouco notado o momento de vida dos
jovens. Quase no foram mencionadas as grandes e intensas transformaes
no alunado: a formao de laos com os pares de mesma idade, a defnio
de papis sexuais e a forma como se do as relaes de gnero, o rompi-
mento com o mundo infantil e a elaborao de valores prprios, a maior
capacidade intelectual conquistada pelo raciocnio abstrato. Os desejos, as
expectativas e a vivncia da adolescncia praticamente desapareceram dian-
te da categoria aluno, um apagamento que interferia diretamente na forma
como os contedos e os saberes eram tratados na escola, como bem expres-
sou uma aluna da Escola 3-SP:
Com o passar do tempo, fui mudando e amadureci um pouquinho. Mas
foi bom! uma coisa da nossa vida! Na nossa vida passamos por vrias
mudanas! Ningum vai se esquecer da 5
a
srie! (Aluna, Escola 3-SP)
5.3.2. Foco no sentido da escola
Nos grupos de discusso com professores e estudantes, algumas questes
tinham como foco o sentido da escola e do conhecimento para os alunos dos
anos fnais do Ensino Fundamental. Docentes e estudantes destacaram a in-
funcia da famlia, alguns aspectos do trabalho docente (prticas pedaggi-
cas, trabalho coletivo, integrao/articulao das disciplinas) e a desvaloriza-
o social do magistrio. De maneira no direta e explcita, trataram tambm
da questo do signifcado e da funcionalidade dos contedos, remetendo a
discusso ao currculo, isto , seleo e organizao dos conhecimentos.
As falas dos professores e dos estudantes divergiram em vrios aspectos
quando o assunto era a relao dos jovens com a escola e com o conheci-
mento. No depoimento dos docentes, encontrou-se a tendncia a homoge-
neizar e universalizar as formas de pensar, sentir e agir dos adolescentes,
que, em sua opinio, desvalorizam a escola, tm poucas responsabilidades e
no se preocupam com o futuro.
Os professores queixaram-se de que, para muitos alunos, a escola, que de-
veria representar um lugar de aprendizagem e de aprimoramento pessoal, era
concebida nica e exclusivamente como um ponto de encontro, um lugar de
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convivncia social. De fato, nas classes populares, a escola pblica ainda , mui-
tas vezes, o nico espao possvel de socializao e participao. Uma pesquisa
realizada pelo Cenpec e pelo Instituto de Assessoria e Pesquisa em Linguagem
(Litteris) (2001, p. 36) mostra que o adolescente v a escola com um lugar de
convvio social, razo pela qual, no por acaso, alguns professores se queixam
de o estabelecimento de ensino ter se tornado apenas um lugar de encontros,
quando deveria ser, sobretudo, um espao para novas aprendizagens. Entre-
tanto, o estudo enfatiza que [] o encontro uma das condies necessrias
para que as relaes de ensino/aprendizagem sejam realmente frutferas.
Preponderou entre os docentes entrevistados uma viso do adolescente
como algum preocupado exclusivamente com o aqui e o agora e sem refe-
xo crtica do real. J para os alunos nas quatro escolas investigadas , a
importncia conferida escola e a preocupao com o futuro tiveram forte
presena: ela era percebida como necessria para a realizao de seus proje-
tos de vida pessoal e profssional. Apesar de no terem enfatizado o espao
escolar como lugar de convivncia, as relaes sociais que l se do foram
vistas como centrais.
Eu no sou obrigado a vir para a escola! Mas minha me diz que pra eu
ser algum na vida! Ela me manda vir para a escola e, quando eu conto
que eu no fui, que eu gazeei, ela me bota de castigo. Mas sempre me
incentiva a vir pro colgio. (Aluno, Escola 2-AL)
A gente precisa aprender! Em casa legal e tal Mas a gente precisa vir
para a escola, seno vai faltar aquele contedo, seno voc vai fcar igno-
rante! (Aluno, Escola 4-SP)
Para os alunos, frequentar a escola preocupar-se com o futuro: a maio-
ria acredita que, por meio do estudo, ter acesso a uma vida melhor (48,5%),
pois aprender coisas novas (45%). A preocupao com o futuro, nesse caso,
vaga, funciona mais como um discurso conhecido e recitado, que revela
a difculdade em atribuir sentido aos anos fnais do Ensino Fundamental
durante sua vivncia. Mesmo assim, as respostas dadas no confrmaram a
hiptese, levantada pelos professores, de que os estudantes vinham escola
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apenas para fazer amizades e desfrutar da convivncia com o grupo de ami-
gos (0,2%), como mostra a Tabela 7.
Tabela 7. Opinio dos alunos sobre a importncia de frequentar a escola em sua idade
Total (%)
Futuro
Emprego 12,0
Faculdade 2,0
Ensino Mdio 1,5
Genrico 33,0
Aprendizado 45,0
Prazer 2,7
Amizade 0,2
Cidadania 1,2
Outros 2,4
Total 100,0
Notou-se tambm que os estudantes acabavam por associar o gosto (ou
no) pela escola e/ou matria qualidade do trabalho docente: quando po-
sitiva, o corpo docente torna-se referncia importante para os estudantes,
algo tambm encontrado nos questionrios. Para os respondentes, professo-
res competentes e empenhados facilitam, em muito, a aprendizagem (38%),
notadamente, quando fazem uso de boas estratgias de ensino (19%), pas-
sam lies de casa, trabalhos em grupo e ministram aulas prticas (13%).
Os professores e suas estratgias pedaggicas apareceram, portanto, como
centrais para o sucesso dos alunos na escola.
Para uma professora de Lngua Portuguesa, a escola seria mais interes-
sante e estimulante caso conseguisse desafar os alunos:
Desafar. Todos ns gostamos de desafo. Nosso aluno no desafado em
momento nenhum: tanto faz ir escola, como no. Ele no est motiva-
do, a escola no do jeito que ele quer, no tem autoconfana: No vou
fazer, muito difcil. O desafo algo que cada professor, na sua matria,
deveria proporcionar. (Professora de Lngua Portuguesa, Escola 3-SP)
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Para essa professora, motivar o corpo discente envolv-los na aprendi-
zagem de novos conhecimentos. Ela entende que, para aprender, no basta
realizar atividades: preciso que elas representem desafos, pois so eles que
fazem avanar. Todavia, nos grupos de discusso, os docentes ressaltaram
que essa no tarefa fcil. De fato, a aprendizagem um fenmeno comple-
xo, que envolve aspectos emocionais, sociais e culturais que se articulam s
condies vividas dentro e fora da escola. Nesse sentido, mobilizar os alunos
para aprender constitui desafo para os prprios professores, como concluiu
uma docente da Escola 1-AL: Eu acredito que o desafo reaprender a dar
aula pra essa adolescncia, porque no est fcil (Professora de Geografa,
Escola 1-AL). Outra professora desabafou:
Ns conhecemos os alunos, mas ns no sabemos como fazer. Os acad-
micos precisam sair de l (dos gabinetes) e conhecer tambm. Ns pre-
cisamos de ajuda sobre como fazer isto, como fazer esta escola atrativa,
como conquistar este aluno. No problema de aprendizagem, de ensi-
no, ou seja, somos ns que no sabemos mais como ensinar. (Professora
de Lngua Portuguesa, Escola 4-SP)
Os professores expressaram tambm difculdades no contato com os
colegas em termos de comunicao, troca de conhecimentos, busca de en-
riquecimento recproco das respectivas disciplinas e, sobretudo, para rea-
lizao de trabalhos integrados. Esse isolamento, por sua vez, segundo os
docentes, impactava a formao dos alunos, j que as disciplinas lhes eram
apresentadas de maneira estanque e fragmentada. O dilogo obtido na Es-
cola 3-SP ilustra essa preocupao:
Ns no temos um tempo para conversar sobre a ligao de cada ma-
tria. A colega falou de crtica, que preciso ensinar o aluno a ser crtico.
Mas nunca conversei com essa moa a respeito de nossa rea [] no
temos esse momento, que deveria ser no Horrio de Trabalho Pedaggi-
co Coletivo (HTPC). (Professora de Educao Fsica)
No tem um momento de encontro! No estamos nos comunicando,
pensando e trabalhando juntos. (Professora de Artes)
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E bvio que vai afetar o aluno! (Professora de Educao Fsica)
No que no seja vontade nossa! Temos vontade. No intervalo, aqueles
20 minutinhos, a colega vem e pergunta: o que voc est dando aqui?.
sempre corrido []. (Professora de Lngua Portuguesa 1)
Apesar da importncia conferida s discusses sobre o sentido da esco-
la, todos os docentes colocaram o magistrio sob suspeita, j que se sen-
tiam desrespeitados pela sociedade e pelos estudantes. Os alunos tambm
acreditavam que isso acontecia com eles, percebendo que pouco signifca-
vam para os professores. Os grupos com alunos e professores ajudaram a
esclarecer que as questes mais inquietantes eram de ordem educacional
ampla, sendo difcil para todos identifcar o que especfco dos anos fnais
do Ensino Fundamental e atribuir signifcado legtimo ao estudo e apren-
dizagem. Nos anos iniciais, existe um interesse genuno pelo contedo que
se aprende: ler e aprender as operaes bsicas, ter noes das cincias da
natureza e dos seres vivos e conhecer alguns acontecimentos importantes
no desenvolvimento da cultura humana so reconhecidamente importan-
tes para viver na sociedade atual.
No Ensino Mdio, com grau maior de maturidade e conhecimentos, a
funo da aprendizagem formal e dos contedos parece ser mais legtima.
O aspecto instrumental da Educao como a qualifcao para o trabalho
fca mais evidente e vincula mais fortemente a vida escolar responsabili-
dade e s possibilidades de um futuro prximo, algo j distante do genrico
ser algum na vida. A relao com o conhecimento, entendida como valiosa
para pensar o mundo, comea a fazer sentido: os jovens descobrem que para
terem opinies sobre o cotidiano, fazerem crticas sobre a sociedade, enfm,
para lerem o mundo atual, precisam ter referentes que os embasem. Co-
nhecer, pensar, criticar, argumentar de forma fundamentada, expor ideias
com clareza etc. constituem habilidades que conferem signifcado aprendi-
zagem. Mas o que especfco dos anos fnais do Ensino Fundamental?
Se os alunos no conseguem atribuir signifcado ao que l aprendem, h,
provavelmente, um descolamento dos interesses do cotidiano em relao
vida escolar, que , em parte, responsvel pelo desinteresse e pela desmo-
tivao que geram defasagens nas aprendizagens esperadas, bem como a
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evaso precoce da escola por parte dos alunos. Mais grave ainda o fato
de que alunos, professores, gestores, educadores e pesquisadores tambm
no conseguem formular, clara e distintamente, sem se remeter a um futuro
distante, qual esse signifcado.
Consideraes nais
Para sintetizar as principais refexes desenvolvidas nesta pesquisa
19
,
dois eixos sero enfocados: (a) o das polticas pblicas, que envolve, portan-
to, a Unio, os estados e os municpios e (b) o da gesto e organizao das
escolas, que sofre ou deveria sofrer impacto ocasionado pelas primeiras.
Terica e idealmente, as unidades escolares deveriam conjugar as polticas
macro sua autonomia, de modo a promover o acesso sistematizado ao
conhecimento e o desenvolvimento social, emocional, cognitivo e moral de
seus jovens alunos.
O que se oferece, ento, em termos de poltica pblica para os anos fnais
do Ensino Fundamental? Viu-se que, apesar de ele ser, em seu conjunto,
atendido por polticas e programas educacionais formulados pelo MEC e/
ou pelas Secretarias Estaduais ou Municipais de Educao, praticamente to-
das essas iniciativas se voltam para as sries iniciais e no contemplam as
necessidades de alunos e professores do segmento de ensino que esta pes-
quisa foca. Encontrou-se, em apenas um caso, a presena de um objetivo
especfco para os anos fnais do Ensino Fundamental, o qual interessante
retomar: o do Distrito Federal, que entende ser fnalidade dos anos fnais
19. Especialistas que participaram do painel deste estudo, com objetivo de debater os re-
sultados encontrados e elencar proposies com foco em polticas pblicas, em ordem
alfabtica: Ana Lcia Lima (Instituto Paulo Montenegro), Angela Cristina Dannemann
(Fundao Victor Civita), ngelo Ricardo de Souza (Universidade Federal do Paran),
Bernardete Gatti (Fundao Carlos Chagas), Gisela Lobo B. P. Tartuce (Fundao Carlos
Chagas), Maria Amabile Mansutti (Cenpec), Maria do Pilar Lacerda Almeida e Silva
(Especialista em Gesto de Sistemas Educacionais), Mozart Neves Ramos (Todos Pela
Educao), Paulo Alves da Silva (MEC), Regina Scarpa (Fundao Victor Civita), Rosana
Louro Ferreira da Silva (Universidade Federal do ABC), Rosangela Valim (Dirigente Re-
gional de Ensino da Secretaria de Estado da Educao na Diretoria de Ensino da regio
Centro-Oeste do municpio de So Paulo).
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expandir as competncias e habilidades adquiridas nos anos anteriores
situao que exige o aprofundamento de conhecimentos e a apresentao
de novos componentes curriculares que possam contribuir para a formao
integral do educando (Distrito Federal, 2008).
Diferentemente do caso acima mencionado, as propostas do MEC e dos
estados procuram ter, em sua grande parte, uma natureza abrangente, que
envolve vrios nveis e modalidades de ensino. No entanto, esses mesmos
programas no deixam de ser pontuais ao se voltarem, por exemplo, para
questes especfcas, como so o reforo escolar e a correo de fuxo. Os
professores especialistas acabam, assim, sendo contemplados por uma ou
outra poltica particular, delineada, inicialmente, para aqueles do Ensino
Mdio. Mas, no geral, exceo feita formao docente, do 6
o
ao 9
o
ano, h
pouca coisa voltada a essa fase da escolarizao. Na tica da Unio e dos
entes federados, portanto, esses anos permanecem esquecidos, prensados
entre os anos iniciais do Ensino Fundamental e o Ensino Mdio, sem rece-
ber a ateno de que precisam e que merecem.
Pode-se, ento, levantar a hiptese de que essa nvoa que envolve o En-
sino Fundamental II est relacionada prpria organizao dos nveis de
ensino no Brasil: at 1971, os atuais anos fnais do Ensino Fundamental es-
tavam muito mais prximos do Ensino Mdio, j que ambos pertenciam,
respectivamente, ao primeiro e segundo ciclo ginasial. H que se pensar,
entretanto, que a organizao disciplinar, os contedos nela priorizados
e, inclusive, os tempos e espaos dos anos fnais do Ensino Fundamental
distanciam-se mais de seus anos iniciais do que do Ensino Mdio, um fato
que pode ser constatado na prpria terminologia e estrutura empregadas na
maioria dos pases da Amrica Latina e da OCDE para se referir e organizar
os anos fnais daquele segmento de ensino. Neles, os anos fnais do Ensino
Fundamental fazem parte da chamada Escola Secundria, que se subdivide
em baixa (anos fnais do Ensino Fundamental) e superior (Ensino Mdio).
Dado que a estrutura vigente no ir mudar no curto prazo (j que pres-
crita pela LDB), importa garantir que haja efetiva articulao entre essas fases
de ensino, princpio que, de fato, j se encontra contemplado nas DCNEB, de
2010. Reconhecendo que cada fase do Ensino Fundamental tem caracters-
ticas prprias, busca-se assegurar a continuidade dos processos de aprendi-
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zagem e desenvolvimento dos educandos para que a escolaridade se faa sem
rupturas, com respeito aos tempos cognitivos, socioemocionais, culturais e
identitrios de seus respectivos alunos (Brasil, 2010a). Cumpre salientar,
por outro lado, como visto anteriormente, que apenas trs estados dialogam
com as novas Diretrizes Nacionais. Nos demais, poucos so aqueles (apenas
cinco entes federados) que fazem, em seus documentos curriculares, men-
o explcita s diferentes fases do desenvolvimento cognitivo, emocional,
social e moral dos alunos. Se, nos materiais escritos, a observncia desses
princpios tida como central, a articulao efetiva das duas fases do Ensino
Fundamental em seu interior parece ser um ponto ainda bastante vulnervel.
Mas, alm da articulao de fases de ensino-aprendizagem no Ensino
Fundamental, faz-se importante pensar o que deve ser ensinado s crianas
e jovens nesse nvel de ensino. E isso remete questo curricular. Parece
ser sensato afrmar, considerando a concepo e a organizao do Ensino
Fundamental como um todo dada a pouca nfase na especifcidade do
segundo segmento do Ensino Fundamental , que as polticas pblicas do
pas constituem um grande emaranhado de leis, diretrizes e normatizaes
que versam sobre o currculo em todos os nveis da federao, mas sem
necessariamente dialogarem entre si. Alguns poucos princpios norteado-
res nacionais indicados na Constituio Nacional, na LDB, nas DCNEB,
entre outros documentos parecem ser sopesados e seguidos ou buscados
pelos estados: a necessidade de uma base nacional comum e de uma parte
diversifcada; a defnio de contedos curriculares mnimos ou bsicos; a
importncia da interdisciplinaridade e da contextualizao, bem como da
avaliao ser contnua e processual.
Constatou-se, todavia, que h grande variabilidade nos contedos e nas
formas com que os currculos so tratados. Em alguns estados, ele organi-
zado por disciplinas e em outros parece afastar-se de tudo que possa sugerir
a adoo de um modelo baseado em contedos dispostos em grades curri-
culares, preferindo temas ou tpicos derivados dos interesses dos alunos.
Isso se deve, muito provavelmente, LDB, que concedeu autonomia aos
sistemas estaduais e municipais de Educao. Ora, essa situao , de um
lado, bastante adequada, justamente por preservar as prerrogativas do sis-
tema federativo; mas, de outro, a autonomia provoca a presena de muitas
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propostas e de vrias aes, impossibilitando alcanar no pas sequer uma
pequena uniformidade curricular e, ainda, identifcar o que obrigatrio
(ou no) em termos curriculares.
Por exemplo, ao trazer refexes sobre os baixos indicadores educacionais
de Alagoas, a SEE desse estado afrma que esse fato signifca que o desempe-
nho escolar dos alunos das escolas pblicas no corresponde s aprendizagens
bsicas referentes a cada nvel de ensino e a cada ano escolar, conforme os pa-
dres de qualidade defnidos pelo Ministrio de Educao MEC (Alago-
as, 2010, p. 7). Cabe, aqui, perguntar: quais so atualmente as aprendizagens
bsicas prprias de cada nvel de ensino? Elas so estaduais ou nacionais? Se
nacionais, quais so os contedos (mnimos ou bsicos) a serem apropriados
pelos alunos? Qual documento os descreve ou apresenta? Eles fazem par-
te dos Parmetros Curriculares Nacionais? Ou, diversamente, os contedos
mnimos (ou bsicos) neles no se encontram porque so, sim, pautados nas
matrizes das avaliaes do sistema educacional brasileiro? Em suma, se as es-
colas tm autonomia para organizar seu currculo e devem seguir os ditames
das Diretrizes Curriculares Nacionais (porque elas so encargo do Conselho
Nacional de Educao), qual , ento, o papel do MEC, na medida em que ele
o rgo que tem se dedicado a atender os municpios, e inclusive as escolas,
diretamente, sem considerar os estados onde elas se situam?
interessante notar que o MEC parece entender que sua funo no
e nem pode ser propositiva, pois isso feriria a autonomia dos entes fe-
derados, tal como revelou para este estudo a coordenadora geral do Ensino
Fundamental da SEB. Em seu entender, cumpre ao MEC mapear projetos
signifcativos e inovadores, discuti-los e, posteriormente, divulg-los para
estados e municpios, entes da federao que detm a deciso fnal acerca
de se esses projetos lhes convm ou no. J as ex-presidentes do Consed,
entrevistadas neste estudo, tm opinio contrria: acreditam que os papis
de cada estado, municpio e tambm do Distrito Federal ainda no se en-
contram efetivamente delineados nem defnidos.
Esse desencontro de papis remete ao pacto federativo brasileiro, que,
apesar de apregoar a colaborao entre Unio, estados e municpios, no
especifca em qu nem como se dar essa colaborao. No cabe aqui apro-
fundar essa questo, mas no h como conceber polticas pblicas educacio-
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nais sem que se pergunte: qual o sentido desse pacto federativo, no pas,
especialmente no caso das escolas dos anos fnais do Ensino Fundamental,
que esto vinculadas em igual nmero a redes estaduais e municipais?
preciso pensar o que signifca colaborao entre entes federados ou seja,
entre Unio, estados e municpios e tambm refetir, em termos de poltica
pblica no campo da Educao mais especifcamente, no da questo cur-
ricular , como essa colaborao pode e deve se dar. Adicionalmente, cabe
tambm delinear outras possibilidades de tratar os anos fnais do Ensino
Fundamental de maneira diversa de seus anos iniciais, assegurando a esse
momento da vida um tratamento compatvel com suas muitas transies.
Apesar das teorias curriculares constiturem um campo de conhecimen-
to rico e variado, com refexes aprofundadas, no h nele nenhuma men-
o especial forma de lidar com os alunos que esto estudando nos anos
fnais do Ensino Fundamental. As anlises clssicas dessa rea indicam ser
necessrio rever independentemente do nvel de ensino as concepes
que norteiam as escolhas curriculares e defnem o itinerrio formativo dos
alunos, especifcando: (a) os objetivos a serem alcanados; (b) os contedos
priorizados; (c) a forma como eles devem ser trabalhados; (d) as experin-
cias de aprendizagem prvias e aquelas a serem vividas pelos alunos; (e) os
planejamentos elaborados pelos professores e pelas escolas; e (f) os proces-
sos de avaliao, tendo em vista os contedos e os procedimentos seleciona-
dos para essa fase de ensino (Moreira & Candau, 2007).
Mesmo considerando que h diferentes possibilidades de organizar a
trajetria formativa dos alunos e reconhecendo que as escolas devem dis-
por de uma autonomia curricular, faz-se essencial que as decises a serem
incorporadas no projeto poltico-pedaggico das escolas decorram de re-
fexes coletivas relativas cultura, ao conhecimento e ao desenvolvimento
humano. Essa uma prtica crucial para que as escolas faam escolhas que
favoream a aquisio, pelos alunos, de [] conhecimentos relevantes, que
incentivem mudanas individuais e sociais, assim como formas de organi-
zao e de distribuio dos conhecimentos escolares que possibilitem sua
apreenso e sua crtica (Moreira & Candau, 2007, p. 21).
Cabe lembrar que as questes relativas ao conhecimento, ao desenvolvi-
mento humano e cultura, amplamente discutidas no mbito acadmico,
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foram incorporadas pelas DCNEB. Mas no se sabe, ainda, como elas vm
sendo tratadas na formatao do currculo concreto das escolas brasileiras.
bastante lcito supor que, se falta articulao entre fases e nveis de ensi-
no, tal como apontam as ex-presidentes do Consed, as instituies escola-
res tambm devem padecer para incorporar as orientaes das DCNEB em
suas propostas curriculares. Ao mesmo tempo, diferentes estudos tm se
debruado sobre as relaes do jovem com a escola, mostrando como elas
so marcadas por desencontros crescentes, seja no mbito da sociabilidade
juvenil, seja no da relao com o saber.
Apesar de ampla parte dessas pesquisas focarem o jovem que estuda no
Ensino Mdio (e no o adolescente que aqui alvo de estudo), suas con-
cluses permitem esclarecer alguns aspectos relacionados faixa etria dos
11 aos 14 anos. Em pesquisa realizada sobre as possibilidades de dilogo
entre jovens em uma instituio escolar da Regio Metropolitana de Belo
Horizonte, Dayrell, Gomes e Leo (2010, p. 248) concluem que as escolas
se mostram pouco abertas a desenvolver atividades que vo alm da trans-
misso dos contedos formais. Esse mais um estudo que revela haver, na
instituio escolar, um intenso confito de geraes: os adultos gestores,
professores, funcionrios percebem os jovens e seu universo de maneira
estereotipada e preconceituosa, como consumistas, alienados, violentos e
marginais. Como afrmam Zibas, Ferretti e Tartuce (2004, p. 114-115):
Os professores tm, em geral, grande difculdade de se aproximar da cul-
tura juvenil, pois ela portadora de uma linguagem estranha ao mundo
escolar e exprime necessidades e expectativas que a escola no reconhece
como vlidas. Esse distanciamento afunila a cultura da escola, empobre-
ce as trocas entre os sujeitos da trama institucional e converte, muitas
vezes, o contedo das disciplinas em elemento aversivo aos alunos.
Mansutti (2011, p. 71) salienta que a instituio escolar no o nico
espao de aprendizagem para adolescentes e jovens. Essas novas geraes
so essencialmente interativas e, portanto, portadoras de uma nova racio-
nalidade cognitiva, uma racionalidade pautada em apropriao de conheci-
mentos e em ganhos de aprendizados de forma difusa e descentrada, alm
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de circularem pela via virtual ou real, por vrios e mltiplos espaos e tem-
pos. Para a autora, isso signifca que os adolescentes e jovens obtm ganhos
de aprendizado na experimentao e na circulao em mltiplos espaos e
territrios a que tm acesso, como hipertextos e recursos multimdia, que
viabilizam comunicao e informao.
Sposito (2006) parece ir mais adiante quando afrma que as formas e
aes grupais surgidas no interior da escola, muitas vezes de maneira fuida,
fragmentria e aleatria, contm dimenses expressivas, da ordem do sim-
blico, muito mais fortes do que a lgica instrumental por meio da qual se
busca um fm imediato. Da a defesa de que:
[] as prticas que ocorrem fora da instituio escolar devem chamar a
ateno dos educadores, no para trazer a rua para o interior da escola,
esvaziando a especifcidade dos processos que ocorrem em seu mbito.
Mas preciso reconhecer e compreender esse universo se quisermos, de
algum modo, transformar a ao educativa da escola, quanto mais no
seja pelo melhor conhecimento dos sujeitos aos quais se destinam os es-
foros dos educadores. (Sposito, 2006, p. 101)
Dayrell, Gomes e Leo (2010, p. 249) concluem que parece haver um
choque cultural, geracional e um desrespeito ao aluno como sujeito social e
cidado de direitos no interior das escolas. Alguns pesquisadores mostram,
inclusive, que sem se olhar para o aluno como jovem e como sujeito, essa
falta de ateno com o saber, a cultura e as prticas adquiridas em outros
espaos produz um distanciamento que contribui para o desinteresse, o fra-
casso escolar e, no limite, para a prpria violncia (Sposito, 2003).
Se a escola no levar em conta os reais interesses e necessidades dos
jovens, ela no conseguir propiciar a expresso de sociabilidades mais
signifcativas de alunos que so muito diversos entre si. E as pesquisas sobre
as relaes entre a escola e o saber permanecero apresentando um quadro
to ou mais desolador ao reiterar muitas e muitas vezes a ambiguidade
presente nessa relao: jovens que acreditam que o conhecimento escolar
lhes ser til no futuro e esse futuro se refere, geralmente, conquista
de um emprego e um conhecimento que no apresenta, em si, valor
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intrnseco, revelando tanto descrena na capacidade da escola impactar suas
vidas no presente, quanto uma relao instrumental com o conhecimento
(Abramo & Branco, 2005; Cenpec & Litteris, 2001).
Nesses casos, o contedo encarado como um meio para o verdadeiro
fm: passar de ano. E a escola tambm tende a se tornar meio para outro
fm: o diploma e, com ele, a esperana de um emprego melhor (Dayrell,
2006, p. 157). Ora, j consensual a ideia de que s h aprendizagem efetiva
quando ela se torna signifcativa para o sujeito, isto , quando ele desenvolve
com o saber uma relao dotada de sentido (Charlot, 2001). Na verdade,
a situao descrita nas pesquisas distinta: a cincia aparece como verdade
absoluta, dando nfase aos resultados obtidos e no ao processo por meio
do qual eles so produzidos, que marcado por confitos e, tambm, pelos
interesses envolvidos (Santom, 1998). Desse modo, difcil para o ado-
lescente perceber a signifcncia e a funcionalidade dos conhecimentos, j
que a escola no tem lhe possibilitado refetir, levantar e verifcar hipteses,
alm de no lhe mostrar como o conhecimento contextualizado e voltado
para a resoluo de problemas. A aprendizagem dos contedos formais tem
tambm sido questionada pelo desempenho insatisfatrio obtido pelos es-
tudantes nas avaliaes nacionais e internacionais.
Ou seja, como mostram vrios autores (Cenpec & Litteris, 2001;
Dayrell, 2006; Dias-da-Silva, 1997; Leite, 1993; Mansutti et al., 2007;
Mansutti, 2011), preciso renovar os olhares e as posturas dos educadores
para que eles possam lidar com seus alunos em suas especifcidades. Como
bem mostram Zibas, Ferretti e Tartuce (2004, p. 114-115), essa renovao,
contudo, no pode ser entendida como simplifcao do currculo:
A sensibilidade de professores cultura juvenil (por exemplo, a msica,
a dana, as tribos, a moda) torna-se uma exigncia pedaggica, como
meio de enriquecimento dos contedos disciplinares, de promover o
protagonismo dos jovens e de construir uma identifcao positiva do
aluno para com a escola. No entanto, essa aproximao no deve se con-
verter em simplifcao do currculo ou mero instrumento de seduo
dos jovens para facilitar o trabalho docente.
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Nesse ponto, muito interessante retomar a proposio de Young (2011),
para quem a grande difculdade, nos dias atuais, para lidar com a questo
curricular diz respeito ao fato de se igualar Currculo e Pedagogia. As-
sim, enquanto a seleo e a organizao dos conhecimentos a serem ensina-
dos so da ordem do primeiro aspecto (o currculo), a forma como isso se
dar na escola est no mbito do segundo (a Pedagogia). Parece algo bvio,
mas essa uma confuso comumente feita, quando se diz que o currculo
deve ser interdisciplinar, levar em conta as experincias prvias dos alunos,
contextualizar os contedos etc. Ora, na defesa de um currculo discipli-
nar, Young afrma que todas essas questes esto relacionadas maneira
como a escola e seus professores vo transmitir os saberes explicitados nas
disciplinas curriculares: [] os formuladores de currculo podem apenas
estipular os conceitos importantes aos quais os alunos precisam ter acesso.
Os formuladores de currculo contam com os professores para motivar os
estudantes e transformar estes conceitos em uma realidade para os alunos
(Young, 2011, p. 613). No , portanto, o currculo que precisa ser inter-
disciplinar e contextualizado: so os professores que devem ser capazes de
assim tratar os objetos de conhecimento, algo que demanda fortalecer e sus-
tentar tanto seu conhecimento sobre eles como a gesto pedaggica da sala
de aula, incentivando a profssionalidade
20
docente.
Desse modo, Young diria que preciso separar o joio do trigo: compete
rea curricular discutir e refetir, na academia e nas comunidades escolares
mas, preferencialmente, em conjunto , quais so os conhecimentos, os
valores e as formas de pensar que se deseja ensinar, pois so eles que possibi-
litaro aos alunos uma compreenso maior da realidade fsica e social, a am-
pliao de seu universo cultural e a constituio de uma identidade prpria.
Essa uma tarefa difcil, pois para defnir e organizar contedos discipli-
nares em um currculo efcaz preciso saber para quem, por quais motivos
e quando eles sero ensinados, algo que requer que se conhea bem o cho
das escolas os procedimentos que nelas vigoram, e as relaes sociais que
20. Entende-se por profssionalidade, conforme Sacristn (1995, p. 65), [] a afrmao do
que especfco na ao docente, isto , o conjunto de comportamentos, conhecimentos,
destrezas, atitudes e valores que constituem a especifcidade de ser professor.
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nelas se estabelecem, bem como as crenas e os valores que as presidem ,
posto constiturem o contexto no qual conhecimentos, valores e formas de
pensar sero ensinados e aprendidos, transformando, no mesmo movimen-
to, alunos e professores e a viso que uns tm sobre os outros. Finalmente,
estabelecidas as rotinas e os tempos dedicados ao aprender, preciso deixar
espaos abertos para o protagonismo dos alunos.
Na introduo deste artigo, afrmou-se haver um abismo no campo edu-
cacional, com pesquisadores que focam questes pedaggicas sem incluir
a discusso sobre juventude e estudiosos que pensam nos jovens mas no
dialogam com a refexo feita sobre currculo, didtica e organizao esco-
lar. Na prpria Pedagogia, as discusses esto to imbricadas umas nas ou-
tras que se torna difcil iluminar aspectos que j deveriam ser consensuais.
O que precisa ser prioritariamente defnido quando se pensa na funo
epistmica da escola o contedo a ser ensinado aos alunos, conforme
sua faixa etria e seu desenvolvimento. Por exemplo, o que seria mais pro-
veitoso para esse segmento de ensino: a apresentao de muitos contedos
de maneira mais superfcial ou um nmero menor deles, a serem estudados
em maior profundidade? Em resumo, quais so as metas e os aspectos fun-
damentais do currculo, da docncia e da organizao escolar para os jovens
que estudam nos anos fnais do Ensino Fundamental?
Talvez a principal difculdade desse momento da escolarizao seja o
fato de no se saber bem quais so os objetivos a serem nele alcanados.
Suas metas precisam fcar mais claras, notadamente em funo das deman-
das educacionais que se impem a estados e municpios, como saber o que
se pretende em termos de formao dos alunos ao fnal do 9
o
ano do Ensino
Fundamental. Essa uma resposta que no se encontra fcil na literatura
educacional disponvel. No entanto, possvel considerar alguns pontos que
parecem ser centrais nesses anos de escolarizao: conhecer os conceitos
fundamentais das disciplinas; saber raciocinar segundo a lgica das diferen-
tes reas do saber; aprender a estudar; reconhecer, aceitar e conviver com as
diferenas; desenvolver tolerncia; colocar-se no lugar do outro; construir a
base de seus princpios ticos etc.
Sem dvida, todos esses so aspectos importantes na formao dos jo-
vens, que ganham importncia nessa fase de desenvolvimento. preciso
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considerar que o sujeito desses objetivos um pr-adolescente de 11 anos
de idade, que, a despeito de estar prestes a se tornar um jovem, acabou de
sair da sala de aula de uma professora polivalente deve, idealmente, aos
14 anos, estar pronto para enfrentar os contedos, os raciocnios e a socia-
bilidade do Ensino Mdio. durante os anos fnais do Ensino Fundamental
que se constri, nos alunos da Educao Bsica, grande parte da autonomia
necessria para estudar e aprender de maneira independente, mas no se
chega a isso sozinho: preciso aprender na escola, por meio da organizao
e sedimentao de hbitos e de exigncias paulatinamente maiores de disci-
plina intelectual (maior concentrao, maior nfase no que no se conhece
to bem, melhor organizao do tempo e do espao etc.), condies impres-
cindveis para que, nesse momento da vida, consiga-se articular, de forma
signifcativa, conceitos abstratos aos conhecimentos do dia a dia e, assim,
formar uma estrutura cognitiva hierarquizada em termos de complexidade
e abrangncia.
As escolhas curriculares para o segundo segmento do Ensino Funda-
mental so complexas. So especfcas dessa fase de ensino a ampliao dos
contedos bsicos das diferentes disciplinas e a apresentao de novos con-
ceitos, necessrios para a construo de conhecimentos mais densos. Essa
opo precisa ser cuidadosa: pouco ou nada adianta optar por ofere-
cer um volume grande de conhecimentos, o qual precisa ser vencido de
qualquer forma, ainda no Ensino Fundamental, por adolescentes e jovens
que no conseguem, por falta de conhecimentos, habilidades e experincias
prvias dele se apropriar.
Aps o domnio dos contedos bsicos ensinados nos anos iniciais, o
tempo de ensino e aprendizagem dos anos fnais deve ser empregado vi-
sando a estender, com calma, o corpo de conhecimentos centrais das disci-
plinas, permitindo aos alunos desenvolver estratgias de pensamento e de
resoluo de problemas condizentes com a lgica dos diferentes campos do
saber. Por outro lado, bem verdade que, atualmente, muitos professores do
6
o
ao 9
o
ano alegam deparar-se com estudantes que no possuem (ou no
dominam) os requisitos mnimos em termos conceituais, e que se mostram
incapazes de deles se apropriarem por meio de textos e de express-los, mi-
nimamente, por escrito. Nesses casos, faz-se necessrio avaliar quantos so
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os alunos que apresentam tais defasagens e tomar a deciso, eventualmente
no prprio 6
o
ano, de retomar e sistematizar aquilo que se supunha apren-
dido no decorrer dos anos iniciais. Talvez essa seja uma escolha curricular
dolorosa, embora adequada, quando esse o diagnstico sobre uma dada
turma de alunos. Nesses casos, torna-se importante oferecer muitas aulas de
reforo e recuperao, uma vez que no cabe seguir adiante nos contedos,
deixando os alunos sem o efetivo domnio dos pr-requisitos necessrios
para cursar com sucesso o ano que se inicia.
Dessa forma, permanece o dilema entre o desejvel um currculo
que no se limite a oferecer conceitos e contedos mnimos ou bsicos em
cada uma das disciplinas escolares e o necessrio para suprir as lacunas
encontradas em termos de conhecimentos, valores e atitudes, para apro-
ximar os alunos daquilo que se considera fundamental e importante de
ser aprendido na escola. Essa situao pode ser minimizada se a forma de
trabalhar os contedos propiciar, ainda que em nmero menor do que o
previsto, a formao de uma base conceitual e de estratgias de pensamen-
to passveis de serem generalizveis, em futuras aprendizagens (Davis,
Nunes & Nunes, 2005).
Para isso, como proposta didtica para desenvolver os conceitos curricu-
lares nos anos fnais do Ensino Fundamental, a recomendao o emprego
de tcnicas que incentivem a atividade cognitiva e a interao entre pares,
como simulaes, teatro, trabalhos em grupo, resoluo de problemas em
duplas ou em trios. A faixa etria em questo dos 11 aos 14 anos de idade
encontra-se em um momento propcio para a formao de processos cogni-
tivos superiores, de sorte que nunca demais criar oportunidades para que
os temas abordados sejam contextualizados (assegurando uma base concre-
ta de onde partir) e articulados a conhecimentos mais abstratos, se possvel
em situaes de confitos que, para serem resolvidos, requerem a formula-
o de hipteses e a mudana do percurso cognitivo adotado para chegar a
concluses, solues ou a cenrios alternativos adequados. Nesse sentido,
o trabalho frequente com situaes-problema, ajustadas aos diferentes n-
veis de ensino, mostra-se particularmente necessrio. Defnir uma questo
a ser estudada, propor um mtodo a ser seguido, elaborar questionrios e
roteiros de entrevista, aplic-los e analisar os dados obtidos uma situao
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que favorece, por exemplo, um maior envolvimento com o conhecimento
escolar, alm do aprendizado de como levantar hipteses para chegar a con-
cluses, discutindo se essas ltimas so (ou no) generalizveis.
Entretanto, raramente os professores conseguem fazer isso. So gran-
des os limites da formao oferecida nos cursos de licenciatura, j ampla-
mente divulgados na literatura e nos debates promovidos por entidades
ligadas ao professorado como a Associao Nacional pela Formao
dos Profssionais da Educao (Anfope) e a Associao Nacional de Ps-
-Graduao e Pesquisa em Educao (Anped). sabido que, nesses cur-
sos, pouca ateno em geral dada ao perodo da adolescncia e escola
como instituio social e de ensino. A ausncia de uma formao docente
que favorea o aprendizado de conhecimentos e habilidades necessrias
para o exerccio profssional est diretamente ligada s difculdades para
despertar nos professores conhecimentos para lidar com as transforma-
es biolgicas, afetivas, cognitivas e socioculturais do alunado, deixando
de mobilizar, nos jovens, o interesse pelos assuntos escolares. Persistindo
essa precariedade da formao inicial e continuada do professor, persistir
tambm a excluso precoce de adolescentes e jovens da escola, a despeito
de eles reconhecerem a importncia dessa instituio para seus projetos
de vida pessoal e profssional.
Uma caracterstica das relaes entre professores e alunos, que se mos-
tra particularmente importante nos anos fnais do Ensino Fundamental, a
identifcao errnea que os alunos fazem do professor com o conhecimen-
to que ele ministra. Sabe-se que as relaes afetivas permeiam as aprendiza-
gens, mas, nessa fase do desenvolvimento, isso se torna mais determinante.
Nos anos iniciais, o aluno gosta muito e praticamente de maneira incon-
dicional de suas professoras, de modo que aprender equivale a se fazer
querido e presente para quem tido como importante. Nos anos fnais, essa
situao passa a ser cada vez mais rara: o professor ser admirado por sua
forma de ensinar, pelo compromisso que demonstra ter com os alunos, pelo
cuidado em apresentar uma aula coerente e bem organizada, pela corre-
o cuidadosa e respeitosa que faz dos trabalhos solicitados. Dessa forma,
quando o docente envolve, por suas qualidades, os alunos, ele revela manter
uma relao positiva com a sua rea de conhecimento, e demonstra respeito
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e confana nas possibilidades de seus alunos aprenderem, motivando-os a
querer saber mais e mais sobre seu objeto de estudo. Contrariamente, o pro-
fessor confuso por ser distante, pouco preparado ou insatisfeito com sua
atividade profssional afasta a curiosidade e a vontade dos adolescentes
conhecerem aquilo que ministra. Os alunos desistem de estudar em razo
do professor e no porque se tratem de assuntos desinteressantes e/ou pou-
co pertinentes.
Ao fnal deste trabalho, a impresso que fca a da urgncia de se trans-
formar radicalmente a experincia oferecida aos alunos cursando os anos
fnais do Ensino Fundamental, adolescentes e jovens vivendo uma srie im-
portante de transies, para as quais demandam o auxlio da escola, notada-
mente porque se faz preciso sair do mundo concreto da infncia e ingressar
no mundo abstrato dos adultos. Assim, essencial que as especifcidades da
faixa etria dos 11 aos 14 anos de idade sejam bem conhecidas, algo que, por
promover uma compreenso maior desse universo, diminuir, em muito, a
tendncia de se classifcar e rotular os alunos, uma situao que tem resul-
tado na negao, a parcelas signifcativas de estudantes, do direito a uma
Educao de boa qualidade.
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